COMPRENSIN LECTORA Y ENSEANZA DE LA LITERATURA

Martina Lpez Casanova

El trabajo que leeremos es parte de otro ms extenso, nuestra tesis de maestra
1
cuyo
propsito fue presentar un tratamiento didctico del texto literario para la escuela media,
aplicable tambin en los institutos de formacin docente. Tal tratamiento fue pensado como un
repertorio de estrategias didcticas basadas en una articulacin de saberes especializados y
orientadas a desarrollar competencias lectoras del texto literario. Los saberes especializados
remitan a:
1) una concepcin lingstica de texto en general, tomada de la lingstica textual de
enfoque cognitivo y procedural (Ciapuscio, 2003);
2) una concepcin de texto literario en particular, atenta a sus caractersticas formales
especficas, dada por la articulacin de algunas lneas de la teora literaria como el
formalismo (Sklovsky, Tinianov, en Todorov, 1965) el grupo Bajtin (Bajtin, 1929,
1974 y 1979; Voloshinov, 1926 y 1929) y la esttica de la recepcin (Jauss, 1967,
1978);
3) una perspectiva psicolngstica que describiera las particularidades de la comprensin
lectora del texto literario (Zwaan, 1996; Silvestri, 2002).
Para la seleccin de estas conceptualizaciones y perspectivas, tuvimos en cuenta no
solo que fueran compatibles entre s sino tambin que nos resultaran operativas para abordar la
enseanza de la literatura
2
. Es decir, nuestro inters era y sigue siendo que esta base terica
permita la construccin de distintas estrategias didcticas eficaces, atentas tanto a las
caractersticas del sujeto lector (el alumno) como a las del objeto a leer (el texto literario).
Por ensear literatura entendemos, en principio, proveer al alumno de un
entrenamiento respecto de la comprensin lectora de tal tipo de textos. Como correlato,
aprender literatura consistir en acceder a la comprensin de los sentidos que abre un
texto literario a partir de la observacin de su especfico trabajo con el lenguaje, y en
desarrollar dicha habilidad. En otros trminos, hemos intentado definir una entrada didctica

1
Comprensin y enseanza del texto literario en la escuela media. Tesis de la Maestra en Ciencias del
Lenguaje aprobada en noviembre de 2004. Instituto Superior del Profesorado Dr. J. V. Gonzlez. Directora
de tesis: Dra. Adriana Silvestri.
2
No nos ocuparemos ahora de la enseanza de la literatura en perspectiva histrica; nos hemos dedicado a ello
en otro trabajo (Lpez Casanova & Fernndez, 2005). En este caso seguimos la lnea de Leer literatura en la
escuela media. (Lpez Casanova, Fernndez & Fonsalido, 2003).


1
a los textos literarios atenta a sus particularidades formales y a sus potencialidades respecto del
desarrollo de desempeos (Stone, 1999) especficos de comprensin y, a la vez, transferibles
a la lectura de otras clases textuales. Como objetivos generales, intentamos contribuir en el
debate sobre el lugar de la literatura en el currculum escolar y en el trabajo de
diferenciacin de, por un lado, el tipo de conocimiento que implica acceder a distintos
niveles de comprensin lectora del texto literario, y, por otro, los valores sociales que su
enseanza podra (o no) implicar.
Pensar una didctica de especialidad significa concebirla ms sobre la base de
nuestros saberes disciplinares (teoras lingsticas y literarias) que sobre las de una
didctica general; es importante sealar que esto no significa que su objetivo sea formar al
alumno como especialista sino que pretende destacar (y, tal vez, rescatar) como tal al
profesor de literatura.
Teniendo en cuenta el tema de la mesa para la que se nos ha convocado, nos
centraremos ahora en el lugar de la psicolingstica en el marco terico que en su momento
sistematizamos, en la medida en que aporta una descripcin de algunas particularidades del
proceso de lectura del texto literario importantes a la hora de pensar en trminos didcticos.

LOS APORTES DE LA PSICOLINGSTICA

La psicolingstica cognitiva estudi, en primer lugar, la comprensin lxica de
palabras transmitidas tanto oralmente como por escrito; despus observ qu ocurra en la
comprensin de oraciones, y en los ltimos aos incorpor la comprensin de textos al
campo de sus investigaciones. Esto implic indagar en los procesos involucrados en la
comprensin tanto del nivel textual (la organizacin interna del texto) como del nivel de lo
discursivo (ligado a la situacin comunicativa y a sus respectivas convenciones de
produccin)
3
.
En este campo, la comprensin se define como representacin semntica de un
enunciado oral o escrito, tanto de un texto como de una sola palabra, y se considera su
realizacin en el marco de una situacin comunicativa concreta
4
. La psicolingstica suele
retomar la definicin de texto de la lingstica textual que lo concibe como una unidad o
construccin transoracional, coherente y cohesionada. Su decodificacin implica procesos

3
Para informacin general sobre psicolingstica ver Molinari Marotto, 1996.
4
Cuando se trata de realizar experiencias propias del campo de investigacin, las palabras, oraciones o textos
pueden presentarse aisladamente, es decir, sin marco de situacin comunicativa; el aislamiento es vlido
segn lo que se quiera conocer sobre la actividad de la comprensin.


2
especficos que exceden los que operan en la comprensin de cada una de sus oraciones;
adems, todo texto tiene informacin explcita e implcita y en el proceso de comprensin
algunas operaciones se ocupan de llenar los vacos, por ejemplo, a travs de la inferencia.
Veremos luego que esto no funciona necesariamente as para los textos literarios; es
ms, podemos adelantar que la novedad (o la distancia) formal que el texto proponga al
lector tambin incidir en el proceso de la comprensin.
Para algunos autores como van Dijk y Kintsch (van Dijk & Kintsch, 1983), la
comprensin del enunciado es estratgica, es decir implica la activacin de distintas
estrategias para construir representaciones. Se decodifican proposiciones, se organizan en
unidades mayores sobre la base de alguna estructura de conocimiento. En el proceso de
construccin de la representacin semntica del enunciado intervienen el conocimiento de
mundo y las ideas e intereses que sobre l tenga quien lee. Van Dijk y Kintsch plantean que
los procesos de comprensin de los niveles de superficie y micro (reconocimiento de las
palabras y de sus significados, comprensin de la cadena sintctica) y los que organizan el
significado global (o contenido macroestructural) operan al mismo tiempo. Concebir la
comprensin del enunciado como estratgica significa que en el proceso de comprensin se
activan distintas estrategias (que pueden ser inconscientes y automticas) para construir
representaciones. El lector elabora un modelo de situacin a partir de su horizonte de
saber y de la informacin obtenida del texto. En este sentido es posible afirmar que la
comprensin resulta de un procesamiento de mltiples niveles que interactan.
Por su parte, Valle Arroyo (Valle Arroyo, 1991) afirma que, aunque la comprensin
implica otros saberes adems de los puramente lingsticos tanto en el caso de los textos
como en el de las oraciones, esto se ve ms claramente en el de los textos. Sostiene que el
nivel de comprensin depende del grado de conocimiento que el lector tenga del tema en
cuestin, y seala que esto se ha visto, sobre todo, en la lectura de textos polismicos,
algunos de los cuales observa Arroyo- tendran caractersticas asociadas a las oraciones de
estructura ambigua. El autor pone el ejemplo de un texto que refiere que un personaje
quiere salir de una situacin en la que est atrapado. En la experiencia hay dos grupos de
lectores: estudiantes de msica y de educacin fsica. En su mayora, los lectores del primer
grupo comprenden que el personaje quiere salir de la crcel; los del segundo, que quiere
salir de una traba de lucha libre.
Por nuestra parte, observamos que las distintas lecturas pueden ser consecuencia no
solo de los conocimientos de mundo y los intereses de los lectores sino del contexto en el
que se les dio a leer el texto dado: en relacin con esto, podra actuar la idea (consciente o

3
no) de que si me dan a leer el texto X en el grupo de educacin fsica y se me pregunta por
el sentido, esperan que conteste como parte de este grupo y all aparece la traba de la
lucha libre. Nos parece pertinente pensar, como docentes, que los grupos funcionan como
condicionantes de la respuesta del sujeto; en este sentido, la escuela tambin pauta (e
incluso determina) la comprensin lectora.
Por lo tanto las pistas del texto, el ttulo o la informacin complementaria y
pertinente, se combinan con otra informacin complementaria que corresponde a un
modelo situacional de la lectura, por ejemplo, escolar. Estas pistas (textuales y
extratextuales) pueden activar algn guin o esquema y el lector hasta podr anticipar lo
que va a ocurrir en el texto
5
. No importa que eso ocurra efectivamente o no, pero s importa
saber si es una posibilidad marcada por el conocimiento previo del tema, o por pistas del
texto mismo o estimulada por el contexto del lector.


SOBRE LA COMPRENSIN LECTORA DEL TEXTO LITERARIO

El estudio de la comprensin del texto literario entendida como la de una clase
textual con sus propias particularidades formales ha tenido poco lugar en las
investigaciones. Sin embargo, en la comprensin del texto literario aparecen problemas que
no siempre coinciden con los que se dan en otros gneros discursivos. Es ms, es muy
posible que ciertos problemas especficos requieran operaciones de comprensin diferentes
y hasta opuestas a las que se activan para comprender un texto cuya informacin sera
susceptible del valor de verdadero / falso.
Asimismo, la comprensin del texto literario como una unidad cohesionada y
coherente desde lo microestructural o a partir del vnculo directo con el referente puede
estar suspendida o, aun, puesta a prueba: claramente es el caso, por ejemplo, de la poesa en
general, de la poesa de la vanguardia histrica en particular, de la narrativa fantstica o del
absurdo. Del mismo modo, habra que sealar que cuando la literatura realista se lee con las
estrategias de comprensin de un discurso referencial, el lector corre riesgos de no
reconocer la convencin literaria bsica, que implica saber que se trata de una construccin
ficcional.

5
La categora de esquema podra conectarse (sin homologarse) con el concepto de gnero. Si bien los
esquemas implican un concepto ms amplio, de redes conceptuales jerrquicamente organizadas, los gneros
constituiran un tipo de esquemas. En efecto, en trminos de Bruner, el gnero del texto se corresponde con un
esquema mental que permite su decodificacin (Bruner, 1984 y 1986).

4
Rolf A. Zwaan es uno de los pocos autores que ha trabajado hacia un modelo de
comprensin literaria y, justamente, parte de la falta de modelos especficos (Zwaan, 1996).
En primer lugar, seala que muchos textos literarios estn deliberadamente
construidos como no cooperativos, es decir, a partir de la no consideracin hacia el
lector. En relacin con esto Recanati (Recanati, 1979) hablaba de la opacidad del signo.
Zwaan propone un modelo de comprensin que observe esta no consideracin, es decir,
que tenga en cuenta que, por este rasgo textual de no cooperatividad, las operaciones de
lectura sern ms costosas en muchos textos literarios que en otros, no literarios, cuya
referencia se construye desde la transparencia del signo. Su modelo es esencialmente una
extensin de los de Kintsch y Van Dijk, cuya principal hiptesis afirmaba que los lectores
desarrollan un sistema de control cognitivo distinto para cada tipo especfico de discurso.
En esta lnea, Zwaan asegura que los lectores desarrollan un sistema de control de la lectura
literaria a travs de una alta frecuentacin del gnero y del ejercicio de lectura adquirido en
la escuela media y en el nivel superior.
En busca del carcter especfico de los textos literarios, Zwaan retoma los estudios
de los llamados formalistas rusos; toma de Shklovsky los conceptos de artificio,
procedimiento y extraamiento. Tambin retoma de la dcada del sesenta la teora sobre las
funciones del lenguaje de Roman Jakobson (Jakobson, 1970); se centra fundamentalmente
en la referencial y la potica y vuelve sobre la nocin de predominio de una funcin sobre
otras en el texto.
Zwaan advierte que la mayor parte de los modelos de comprensin textual
presuponen que los textos son considerados, previsibles en su sistematicidad constitutiva.
Destaca que este tipo de prosas minimizan el proceso de leer, a travs del uso de, por
ejemplo, palabras simples, oraciones sencillas o trminos especializados con pretensin de
univocidad, destacado de puntos principales con subttulos, cuadros, resmenes. Incluye
dentro de este tipo de discursos al acadmico, entre otros. En ellos, observa un despliegue
de cooperacin de parte del productor, que provee de los indicios necesarios para que la
comprender sea lo menos costosa posible.
Las teoras contemporneas de comprensin del lenguaje asumen que los textos
tienen que ser representados en tres niveles durante y despus de la comprensin: la
estructura verbal, la base textual proposicional (o sea la representacin semntica) y la
situacin representada por el texto o situacin modelo (personajes, acciones, espacio, etc).
Zwaan afirma que el lector focaliza en la construccin de la situacin representada cuando
la funcin referencial, en trminos de Jakobson, es dominante. Por el contrario, cuando la

5
funcin potica es la dominante, como en la literatura, focaliza en la estructura verbal y la
representacin semntica.
La desconsideracin literaria en el nivel de la estructura verbal se hace ms
evidente en el caso de la poesa
6
, pero no est ausente en la prosa narrativa, en la que
tambin pueden aparecer mecanismos que requieran que la atencin se dirija hacia la
estructura verbal. Lo importante es observar que esto interfiere en los normales procesos de
comprensin. Zwaan cita la prosa de Henry James (1843-1916) y afirma que un texto
caracterizado por entremezclar digresiones e interjecciones implica una lectura ms lenta y
obliga a la re-lectura.
Los textos literarios son desconsiderados tambin en el nivel de la representacin
semntica. Zwaan los contrapone con la prosa considerada que comienza con una oracin
temtica, es decir, que aclara desde el comienzo el tema del texto. En cambio -advierte- en
la prosa literaria, el punto principal est tpicamente preservado para el final o no aparece
nunca. En consecuencia, el lector queda desconcertado y debe leer de atrs hacia adelante
buscando informacin. Frente a la cohesin y la desambiguacin de la prosa considerada,
la prosa literaria es, con frecuencia, deliberadamente inconexa y ambigua y, entonces,
habr que buscar su coherencia en otra parte. Por ejemplo, en una novela policial un detalle
que parece no tener especial importancia puede ser relevante ms adelante.
Con respecto al modelo de situacin, Zwaan sostiene que por lo menos dos aspectos
del nivel referencial vuelven dificultosa su comprensin: el alcance del desvo de la ficcin
respecto del mundo real y la perspectiva desde la cual los hechos son narrados. En cuanto al
primero, cuanto ms se distancian los ambientes y los hechos de los del mundo del lector,
ms arduo le ser construir el modelo de situacin. Zwaan ejemplifica este problema con la
lectura de las fbulas, los cuentos de hadas, la ciencia ficcin; pero por nuestra parte
observamos que, en estos casos, la alta frecuentacin del gnero (desde la infancia, en la
escuela, a travs del cine o la televisin) compensa la distancia de mundos. En cambio, no
pasa lo mismo, por ejemplo, con el relato fantstico puro o con la literatura cuyo momento
de produccin sea lejano respecto del tiempo del lector. El punto de vista del narrador
tambin puede complicar la construccin del modelo de situacin. Zwaan ejemplifica con
El sonido y la furia, de William Faulkner (1897-1962), cuya historia es contada desde la
perspectiva de un idiota, y con Cosmicomics, de talo Calvino (1923-1985), que presenta la
narracin desde la perspectiva de una partcula subatmica.

6
Zwaan ejemplifica lo que llama semantizacin de la forma con dos versos del soneto 15 de William Shakespeare (1564-
1616).


6
Finalmente, Zwaan incluye la consideracin de que muchas historias literarias
tienen finales o explicaciones abiertas. Cita como ejemplo el cuento Un seor muy viejo
con unas alas enormes, de Gabriel Garca Mrquez (1927). El texto no provee informacin
acerca de si el seor muy viejo es realmente un ngel o no. Hacia el final de la historia, el
hombre se va volando. Zwaan considera que los lectores pueden construir dos modelos de
situacin para comprender la historia. En el primero, el hombre es realmente un ngel y la
gente del pueblo tiene razn; en este caso, el lector tendr que resolver la cuestin de que la
apariencia del viejo no es nada angelical. En el segundo modelo, los lectores concuerdan
con el sacerdote acerca de que el sujeto no es un ngel sino un noruego con alas. Si bien
muchos crticos y docentes argumentaramos que en las historias de explicacin o de final
abiertos, en vez de escoger una de las interpretaciones habra que comprender los efectos de
la irresolucin que el texto plantea, Zwaan afirma que es tericamente posible que los
lectores tengan en mente simultneamente ambas interpretaciones, pero que empricamente
esto parece inviable. Ser la frecuentacin del gnero la que posibilite al lector modificar su
sistema de control de lectura de modo tal que sea capaz de manejar las significativas
indeterminaciones del texto literario, sin anularlas.
Por su parte, Adriana Silvestri sigue la lnea terica de Zwaan y seala que
comprensin y escritura del texto literario no solo implican actividades cognitivas
especficas sino que tambin desarrollan habilidades transferibles a situaciones diferentes
del mismo dominio, es decir, cualquiera que implique prioridad del pensamiento verbal
aunque se trate de otro gnero (Silvestri, 2002). Asimismo, la autora observa que los
cuentos infantiles y los textos que responden a la receta del best-seller (y, podramos
agregar, los libros de autoayuda) no presentan obstculos para su comprensin, es decir, no
incomodan al lector; al contrario, son complacientes y producen el placer de leer algo que
no demanda esfuerzo. La autora advierte que estas caractersticas no estimulan el desarrollo
de nuevas estrategias de comprensin en el lector, porque no son necesarias para realizar la
lectura. Por su parte, Vygotsky afirmaba con respecto a la posibilidad de conceptualizar del
adolescente, que si el medio ambiente no le presenta nuevas ocupaciones, no tiene para
con l exigencias nuevas y no estimula su intelecto proveyendo una secuencia de nuevas
finalidades, su pensamiento no llega a alcanzar los estadios superiores o los alcanza con
gran retraso (Vygotsky, 1963).




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CONCLUSIONES PARA TENER EN CUENTA EN LA ENSEANZA DE LA LITERATURA

La comprensin literaria es un modo especfico de comprensin textual, que no
sigue necesariamente las pautas de la comprensin de otros textos. El proceso de
comprensin literaria est monitoreado por un sistema de control obligado a modificarse
para tratar con la deliberada desconsideracin del discurso literario.
Sintetizaremos aqu algunos puntos desarrollados ms arriba, que consideramos
fundamentales para pensar estrategias didcticas orientadas hacia la comprensin lectora
del texto literario:
1) Los textos literarios suelen presentar procedimientos que obstaculizan el proceso de
lectura.
2) En la prosa literaria, el problema para la construccin de la representacin semntica es
que el punto principal suele estar oculto, excluido o preservado para el final.
3) Con respecto al nivel de procesamiento del modelo de situacin, hay dos obstculos: el
grado de desvo de la ficcin respecto del mundo real y, en los textos narrativos, la
perspectiva desde la que se narra.
4) Los textos que construyen ficcin y no incomodan al lector pueden producir el placer de
lo conocido, lo que no cuesta trabajo; por lo tanto, si bien permiten entre otras cosas- un
incremento de la capacidad de sostener la atencin del lector, no estimulan el desarrollo de
nuevas estrategias de comprensin.
5) Una alta frecuentacin de la lectura del texto literario y la instruccin explcita en el
mbito escolar para comprender procedimientos de construccin permiten desarrollar
capacidades cognitivas.
6) Las estrategias propias de la lectura literaria pueden transferirse exitosamente a la de
otros gneros.



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