TEATRO DO OPRIMIDO E EDUCAO: PERSPECTIVAS PARA AS PRTICAS

ESCOLARES NA ATUALIDADE.
Jos Pereira Peixoto Filho
Universidade do Estado de Minas Gerais
1

jpeixotofi@hotmail.com

Emiliana Maria Diniz Marques
2

Universidade do Estado de Minas Gerais
emiliananeta@gmail.com

RESUMO
Este trabalho estabelece relaes entre o Teatro do Oprimido e a Educao, compreendendo
algumas contribuies, limites e desafios prtico-tericos apresentados por esse mtodo
teatral, tendo em vista sua prtica escolar. Analisa o atual contexto da educao no Brasil,
regulada por prticas de reforo a sociedade capitalista, visibilizando o carter contra-
hegemnico do teatro de Boal. E apresenta alguns dados empricos obtidos a partir de uma
pesquisa desenvolvida em 2010 e 2011 que promoveu uma interveno pedaggica com o
Teatro-Frum, numa escola em Itatiaiuu, MG.
Palavras-chave: Teatro do Oprimido; Educao Pblica; Cultura contra-hegemonia.

A educao brasileira da dcada de 1960 foi marcada por intensos movimentos em
prol da alfabetizao das classes populares, de adultos trabalhadores de reas urbanas e
rurais, rumo sua universalizao. Tratou-se de um perodo que trouxe fortemente a marca
da cultura popular para o mbito da educao, sendo o seu conceito associado conscincia
poltica e de classe, propondo a mulheres e homens assumirem uma posio de sujeito no
processo histrico e de transformao social.
Este perodo da Histria do Brasil marcado, politicamente, pela renncia do
presidente Jnio Quadros, seguida da conturbada posse de Joo Goulart, em 1961, sob a
presso da sociedade civil numa campanha pela legalidade no pas, contrria aos militares,
entre outros grupos conservadores que se opunham a posse do presidente de esquerda, por
suas propostas populares, democrticas e sociais. Havia uma efervescncia poltica, de
inspiraes e bases socialistas, que fortalecia os anseios de transformao no sentido de
superar as injustias e desigualdades as quais estavam submetidas a populao brasileira.

1
Doutor em Educao, professor do Programa de Ps-graduao da Universidade do Estado de Minas Gerais.
2
Mestre em Educao, atriz, psicloga, professora.
No campo, as Ligas Camponesas e os Sindicatos de Trabalhadores Rurais, que se
organizaram ao longo da dcada de 1950, pautavam os direitos dos cidados do campo,
reivindicando terra, moradia, sade, educao; e denunciavam o descaso governamental com
a populao campesina. Muitos padres e arcebispos catlicos ratificavam as lutas dos
camponeses, destitudos de terras prprias, trabalhando em condies escravas, vivendo de
modo pauprrimo, subumano, apesar dos latifndios improdutivos que serviam a especulao
dos coronis.
Os anos 1960-1964 foram particularmente crticos e criativos em quase tudo. Questionaram-se
todos os modos de ser brasileiro, de viver um momento da histria desse pas, de participar de
sua cultura. Pretendeu-se um projeto que possibilitasse superar a dominao do capital sobre o
trabalho e, em decorrncia, reformular tudo o que dessa dominao decorre. Tudo isso e muito
mais foi repassado e discutido em crculos cada vez mais amplos, das ligas camponesas s
universidades. (FVERO, 1983, P. 8).
A cultura popular na dcada de 1960 fora assumida ora como movimento, ora como
instrumento de luta poltica em prol das classes populares, agregando diferentes setores e
entidades poltico-sociais e culturais no Brasil. Consolidaram-se diferentes movimentos,
adquirindo, em conjunto, propores nacionais, em torno da conscientizao, politizao e
mobilizao da populao, envolvendo diversas organizaes e setores sociais, por meio da
cultura e educao popular, buscando a transformao da estrutura de classes e da
desigualdade de poder caracterstica da sociedade brasileira.
O Movimento de Educao de Base (MEB) constitui um exemplo que, vinculado
esquerda da Igreja Catlica, concentrava suas atividades no campo. Outro exemplo o
Movimento de Cultura Popular (MCP) de Recife, contando com Paulo Freire frente de suas
aes e propondo os Crculos de Cultura como meio de discusso e anlise crtica da
realidade. No mbito estudantil, o Centro Popular de Cultura (CPC) da Unio Nacional dos
Estudantes (UNE), iniciou-se no Rio de Janeiro, tendo por base as experincias do Teatro de
Arena de So Paulo, e espalhou-se por outros estados brasileiros, a partir da difuso desses
centros, vinculados s Unies Estaduais dos Estudantes (UEEs).
O Teatro de Arena, em So Paulo, surgiu no incio da dcada de 50, ganhando
importncia no cenrio artstico-teatral por coadunar com o movimento de cunho
nacionalista, buscando valorizar a cultura nacional e retratar a arte e realidade brasileiras,
com o objetivo de consolidar uma produo artstico-cultural com caractersticas nacionais,
sem imitar as vanguardas artsticas ou reproduzir padres culturais dos pases desenvolvidos.
O Teatro do Oprimido, por sua vez, surgiu no incio da dcada de 1970, a partir das
discusses e experimentaes que permeavam o Teatro de Arena, opondo-se e apresentando
resistncia a todo aquele contexto autoritrio e de censura poltica que se instalara no pas a
partir de 1964. Boal e o grupo por ele dirigido naquele teatro, mesmo aps a instalao da
ditadura militar brasileira, continuaram buscando formas de se contraporem e denunciarem
aquele estado de coisas, comprometidos com propostas de igualdade, justia social e
libertao humana.
A superao do teatro poltico doutrinrio por um teatro poltico de dilogo constituiu
uma forte preocupao e motivo de buscas e inquietao na vida de Boal. A necessidade de
transformar as diferenas de poder e separaes existentes entre o palco e a plateia o levou a
desenvolver e sistematizar seu mtodo poltico-teatral.
O Teatro do Oprimido ganha destaque nas reflexes deste trabalho, que assume o
objetivo de analisar suas contribuies pedaggicas e sua aplicabilidade em processos
educativos escolares na atualidade. Os dados apresentados integram uma pesquisa de
mestrado
3
, desenvolvida ao longo de 2010 e 2011, que envolveu o desenvolvimento do
mtodo do Teatro do Oprimido com pessoas jovens e adultas, no interior de uma escola do
municpio de Itatiaiuu, em Minas Gerais.
Os principais referenciais tericos adotados foram Augusto Boal e Paulo Freire,
considerando as estreitas relaes existentes entre os paradigmas do Teatro do Oprimido e da
Pedagogia do Oprimido. A Educao concebida enquanto prxis de ao/reflexo/ao
sobre o mundo, o conceito de opresso atrela-se s relaes sociais de poder e a prtica
educativa aos atos coletivos de apropriao do conhecimento sistematizado e de
transformao social. Reconhece-se o dialogo como base de relaes horizontais e considera-
se tanto o pensamento simblico quanto o pensamento sensvel no processo de conhecimento.
Como afirma Boal (2009), Arte no adorno, palavra no absoluta, som no rudo, e as
palavras falam, convencem e dominam (BOAL, 2009, p.22).
Para Freire (1987), do ponto de vista crtico, to impossvel negar a natureza
poltica do processo educativo quanto negar o carter educativo do ato poltico (FREIRE,
1987, p.26). Boal, por sua vez, insere a arte no mbito poltico e reconhece o artstico
inerente ao humano. Seu teatro construdo como instrumento de participao e
transformao social. No basta produzir idias: necessrio transform-las em atos sociais,
concretos e continuados. [...] Arte e Esttica so instrumentos de libertao. (BOAL, 2009,
p. 19). Trata-se de um mtodo servio da luta de libertao dos grupos sociais oprimidos,
indo contra a lgica do mercado, para a qual a dignidade e mesmo a sobrevivncia do ser

3
A dissertao que apresenta a referida pesquisa intitula-se Teatro do Oprimido e Educao Popular do
Campo: perspectivas a partir de articulaes entre o pensamento e a obra de Paulo Freire e Augusto Boal, com
uma experincia em Minas Gerais.
humano deixam de ser valor central, afirmando uma posio contra-hegemnica no sentido
Boaventuriano do termo (Santos, 2010), em consonncia com a filosofia da educao de
Paulo Freire.
Na contra-hegemonia do sistema
Vivemos em poca de intensas relaes transnacionais, caracterizada econmica e
politicamente pela globalizao dos sistemas de produo e de transferncias financeiras;
social e culturalmente observamos uma disseminao mundial de imagens e informaes
potencializadas pelas tecnologias de comunicaes. A esses processos soma-se o grande
fluxo de pessoas em deslocamento pelo mundo quer como turistas ou em migraes de
trabalhadores ou refugiados. Esse perodo de intensificao dessas interaes transnacionais
iniciado no final do sculo passado vem sendo denominado por globalizao, mundializao,
modernidade global, sistema ou processo global, cultura de globalizao, entre outros.
Por outro lado, o intenso fluxo entre fronteiras (de pessoas, idias, informaes, bens,
trabalho, capital) promove hibridismos culturais plurimrficos, impedindo a denotao de
uma cultura global. Alis, cultura justamente o campo das diferenas, a luta contra a
uniformidade, intersees entre o universal e o particular (SANTOS, 2001, p.54). Como
afirma Boal: A globalizao quer impor uma s maneira de ver, ouvir, sentir, gustar, pensar,
fazer e ser. Mas as razes voltam a crescer (BOAL, 2009, p.39). E nas palavras de
Munanga:
ao mesmo tempo que a revoluo tecnolgica, a mutao do capital e o desaparecimento do estadismo, surge, no
ltimo quarto do sculo XX, um outro fenmeno macio: fortes manifestaes de identidades coletivas vm
desafiando a mundializao e o cosmopolitismo, em nome da singularidade cultural e do controle dos indivduos
sobre a vida e o meio ambiente. Mltiplas, extremamente diversificadas, elas tomam as formas de cada cultura e
se abastecem nas fontes histricas constitutivas de cada identidade. (MUNANGA, 2002 ,p.84).
Observamos, a partir da dcada de 1960, a intensificao de uma movimentao de
carter mais regionalista, fundamentada no reforo das sigularidades tnico-culturais em
contraposio ao proposto processo de globalizao que se desenhava. O suposto fim das
barreiras econmicas vem acompanhado de uma dialtica demarcao de espaos subjetivos
que pincelaram no mapa as diversas identidades que constituem a populao mundial.
Nessa perspectiva, o carter universalista que toda Poltica Pblica carrega em si teve
que dividir espao com a preocupao das particularidades. fato que no possvel
implementar programas ou projetos que atendam cada cidado em sua individualidade,
todavia indispensvel que se considere as demandas apontadas por grupos identitrios
especficos.
Cury (2008), analisando as Constituies Brasileiras, traa um panorama da aquisio
dos direitos educacionais pela populao, desde pocas imperiais, quando exclua negros,
indgenas e pessoas de reas pouco povoadas, at a Constituio de 1988 que universalizou o
Ensino Fundamental, tornando-o dever do Estado e da Famlia, constituindo-o como direito
subjetivo. O texto constitucional reconhece o direito diferena de etnia, de idade, de sexo e
situaes peculiares de deficincia (CURY, 2008, p.216). O autor analisa o avano em
termos de reconhecimento de direitos, entretanto alerta sobre a distncia que separa a
realidade dos valores, princpios e normas constitucionais.
A retrao do Estado, forosa em alguns casos, funcional noutros, no pode se efetivar em
omisso diante de situaes de desigualdade, disparidade, discriminao e privilgios. E nem
pode exonerar-se do seu papel de garantia do direito educao como inalienvel pessoa e
sociedade. dele, sobretudo, que a sociedade continua esperando condies para a
ultrapassagem de situaes de excludncia, vindas do passado e aliadas a outras nascidas dos
tempos presentes. (CURY, 2008, p. 219).
Sobre a regulao estatal das polticas educativas, Oliveira (2005) afirma se tratar de
um campo novo de estudos e busca analisar como as reformas dos sistemas educacionais que
se procederam em muitos pases da Amrica Latina, a partir de 1990, trouxeram
consequncias para as escolas e trabalhadores docentes no Brasil, reconhecendo a
importncia da escola pblica como agencia estatal, presente em diferentes regies, desde os
grandes centros s periferias, nos meios urbanos e rurais e, em muitos contextos,
constituindo-se como a nica presena estatal junto populao. Para a autora a escola
continua facilitando o processo de coeso social, contribuindo na regulao da sociedade
quer como agncias formadoras de fora de trabalho, quer como disciplinadores da
populao (OLIVEIRA, 2005, p.764).
A regulao da educao se insere entre as tenses de transformao do papel do
Estado num contexto de mundializao das tecnologias de comunicao, com um modelo
mercantil ascendente e disputas entre polticas educativas neoliberais e humanista-
igualitrias. As polticas reguladoras associam contrapontos como autonomia financeiro-
administrativa e sistemas nacionais de avaliao, autonomia pedaggica e prescrio
curricular, descentralizao executiva e centralizao no controle de resultados.
A flexibilidade, a descentralizao, o respeito diferena e o reconhecimento da alteridade,
elementos da retrica ps-modernista e to presentes na nova regulao educativa que toma a
escola como lcus do sistema e lugar por excelncia da articulao entre o global e o local,
exigem do trabalhador docente a capacidade de mobilizar-se nessas distintas dimenses.
Contraditoriamente, os professores veem-se envolvidos em uma ideologia que cultiva e valoriza
a diferena, a transdiciplinaridade, o trabalho coletivo, o desenvolvimento de competncias e
habilidades, mas continuam a ser contratados por meio de contratos individuais de trabalho, para
lecionarem disciplinas especficas e remunerados por hora-aula de 50 minutos (Oliveira, 2005,
p.771).
Est em curso uma transformao no papel do educador diante das variadas funes
assumidas pela escola pblica. As novas exigncias profissionais vo alm da formao para
a funo, obrigando o desempenho de tarefas alm das educativas, relacionadas ao ato de
ensinar os contedos disciplinares. O trabalho docente passa a se definir com atividades alm
da sala de aula, englobando a gesto escolar, planejamento curricular, elaborao de projetos
e avaliao coletiva. Tais exigncias contribuem para um sentimento de
desprofissionalizao, de perda de identidade profissional, de constatao de que ensinar s
vezes no o mais importante. [...] As reformas em curso tendem a retirar desses
profissionais a autonomia, entendida como condio de participar da concepo e da
organizao de seu trabalho. (OLIVEIRA, 2005, p.769). A dissonncia entre o discurso e as
condies materiais na educao reduz o trabalho coletivo tarefas individuais, com custos
significativos ao movimento em prol da emancipao social.
Afonso (2001) e Santos (2001) concebem o desenvolvimento da escola pblica, laica
e obrigatria como uma ao fundamental corroborando na consolidao do Estado, que
busca concretizar uma identidade nacional. Sobre a constituio dos Estados Nacionais
Afonso (2001) afirma a precedncia da formao do Estado em relao Nao, sendo
aquele antigo conhecido na histria da humanidade e esta um advento da Modernidade,
surgida no sculo XIX e expressa que a articulao entre o Estado e a nao tem sido
frequentemente designado pela expresso Estado-nao, reforando assim a ideia de uma
organizao tendencialmente isomrfica de territrio, etnia, governo e identidade nacional
(AFONSO, 2001, p.18). Para Ortiz (1999) a ideia de nao
pressupe que no mbito de um determinado territrio ocorra um movimento de integrao
econmica (emergncia de um mercado nacional), social (educao de todos os cidados),
poltica (advento do ideal democrtico como elemento ordenador das relaes dos partidos e das
classes sociais) e cultural (unificao lingustica e simblica de seus habitantes). (ORTIZ, 1999,
p.78).
Nesse sentido a instituio escolar assume a funo de socializao. Discutir o Teatro
do Oprimido neste contexto implica, inicialmente, ratificar seu papel contrrio
homogenizao das prticas escolares, tal qual proposta para unificao das identidades em
torno de uma nacional, pois entendemos que tal processo se deu (e continua se perpetuando)
com base no ocidentalismo moderno, de hegemonia europeia e estadunidense, em torno de
um iderio comum de nao. Como afirma Peixoto Filho (2004):
A Educao um processo que passa por uma prtica que tambm poltica, portanto integrante
de todo o processo histrico da sociedade. Historicamente, a escola um dos instrumentos
utilizados pelas classes dominantes como forma de transmisso de seu saber e na formao de
seus intelectuais orgnicos. Ao mesmo tempo, nela se desenvolve uma prtica poltico-
ideolgica voltada para a formao de uma conscincia de dominao e de reproduo dos seus
valores. (PEIXOTO FILHO, 2004, p. 19).

Falta educao brasileira buscar e fortalecer o que Santos (2010) denomina de
Epistemologias do Sul: um vasto conjunto de conhecimentos que se assemelham por no
referendar os valores do Norte hegemnico. So saberes silenciados e invisibilizados pela
ordem eurocntrica dominante, por se oporem colonialidade do poder, relao de
explorao e aos padres universais do capitalismo eurocentrado, contrrios lgica do
mercado, para a qual a dignidade e a vida humana deixam de ser valor principal. Silenciados
tambm pela cincia de fundo positivista, incapaz de referend-los por falta de mtodos
comprobatrios, de reconhec-los por se autodenominar o nico conhecimento verdadeiro e
digno de respeito.
As Epistemologias do Sul, assim se denominam, por tomarem por base o Sul
simblico: Sul que se ope ao Norte dominador, Sul que se reconhece como produtor de
saber, Sul que geograficamente no se situa apenas abaixo da linha do equador, mas que
simboliza todos os povos dominados, subjugados, diminudos em sua humanidade por no
serem euro-ocidentais. Precisamos aprender que existe o Sul, aprender com o Sul, a partir do
Sul.
O Teatro do Oprimido afirma uma posio contra-hegemnica valorizando saberes
produzidos e invisibilizados por se oporem a colonialidade do poder, relao de explorao
e aos padres universais do capitalismo eurocentrado. Trata-se de um mtodo servio da
luta de libertao dos grupos sociais oprimidos, indo contra a lgica do mercado, para a qual
a dignidade e mesmo a sobrevivncia do ser humano deixam de ser valor central.
Para Boaventura e Menezes (2010)
o mundo no pode se contentar com breves resumos de si prprio, mesmo sabendo que a verso
completa e integral impossvel. A energia deve concentrar-se na valorizao da diversidade dos
saberes para que a intencionalidade e a inteligibilidade das prticas sociais sejam a mais ampla e
democrtica (SANTOS e MENEZES, 2010, p. 26).

Boal valoriza a pluralidade cultural; seu mtodo garante a fala daqueles que so
silenciados sensvel e simbolicamente. Afirma: Culturas so campos de batalha: temos que
combater tudo que nos leve subservincia e passiva aceitao da opresso, em todas as
culturas, inclusive nossas, naquilo que tm de ruim e perverso (BOAL, 2009, p. 38). Nesse
sentido, investigamos em nossos estudos as relaes do Teatro do Oprimido com a educao,
buscando compreender, em que medida, este mtodo corrobora com uma prtica democrtica,
fundada na equidade de direitos e na diversidade; em que medida promove a conscientizao
poltica dos participantes com engajamento em aes concretas pela transformao social.

Teatro do Oprimido e educao escolar
Enquanto Oliveira (2005) lana luz aos atuais problemas que afligem a profisso e o
profissional docente com as mudanas no campo educacional, Paranhos (2009) aposta que a
utilizao das ferramentas do Teatro do Oprimido atende ao objetivo de formao de um
professor autnomo, onde se torna premente um trabalho que se baseie na construo da
autoimagem do professor, e que, tambm, possibilite a ressignificao do ato educativo
(PARANHOS, 2009, p.18).
No pretendemos neste trabalho identificar o Teatro do Oprimido com um mtodo
mgico, capaz de solucionar imediatamente os complexos processos em curso na educao
pblica brasileira contempornea; mas com um possvel aliado, representante de uma
globalizao contra-hegemnica, caminhando, portanto, na contramo de processos
sociopolticos, mercantis e culturais massificadores e opressores, que se pretendem
hegemnicos e, por isso, passvel de promover novos olhares sobre a escola, seus sujeitos e
finalidades de suas prticas. Para Boal: Pensar organizar o conhecimento e transform-lo
em ao... e Conscincia a reflexo do sujeito sobre si prprio e sobre o significado dos
seus atos, no apenas sobre suas consequncias (BOAL, 2009, p.29-30).
Uma prtica extremamente arraigada no cotidiano da escola que corrobora com a
regulao social e favorece os domnios de uma mentalidade de hegemonia intransitiva,
imposta de cima para baixo ou do centro s periferias, a hierarquia. A hierarquia escolar
impe uma graduao de autoridade semelhante pirmide de classes, com a direo no alto
e fino topo, passando em sentido descendente pelos supervisores, professores, demais
profissionais e estudantes - estes ocupando a mais larga base, podendo ainda ser subdivididos
e graduados de acordo com sua correspondncia s expectativas escolares, adquirindo maior
ou menor autoridade junto aos professores conforme esta adequao.
A hierarquia associa-se, tambm, meritocracia escolar, com os padres de mritos
definidos prvia e exteriormente aos sujeitos, reforando uma sociedade desigual e sem
oportunidades para todos.
A noo de hierarquia (saber-ignorncia) muito cara escola capitalista. Ao contrrio, Paulo
Freire e Augusto Boal insistem na conectividade, na gesto coletiva do conhecimento social a
ser socializado de forma ascendente, na vivncia da alteridade, como espao no s de respeito
do outro, mas tambm de se colocar no lugar dele, de represent-lo, senti-lo, valoriz-lo
(GADOTTI, 2007).
O Teatro do Oprimido um dos mtodos teatrais que rompe com os muros
hierrquicos que na nossa sociedade separa atores e plateias, funciona com base numa
estrutura democrtica, de dilogo e prope um processo horizontal e coletivo para a
construo dos personagens e da pea. Acredita-se que o seu desenvolvimento em meio
escolar possa colocar em cheque a estrutura antidemocrtica da escola, desvelando prticas
opressoras cotidianas invisibilizadas e apontando caminhos mais dialogados de construo do
processo de conhecimento. Nesse sentido, o Teatro-Frum, cuja metodologia foi ressaltada
para fins de anlise neste artigo, realiza:
O encontro entre espectadores que debatem suas idias, com os atores que lhes contrapem as
suas. De certa forma, uma profanao: profana-se a cena, altar onde costumeiramente oficiam
apenas os artistas. Destri-se a pea proposta pelos artistas para, juntos, construrem outra.
Teatro no didtico no velho sentido da palavra e do estilo, mas pedaggico no sentido de
aprendizado coletivo (Boal, 1996, p. 22).
Para Gadotti (2007), O potencial pedaggico do teatro ainda maior quando ele se torna
intencionamente educador, como o caso do Teatro do Oprimido (GADOTTI, 2007, p.42).
Paranhos (2009) traa um quadro comparativo entre a Pedagogia e o Teatro do
Oprimido destacando o esfacelamento da barreira entre educador e educando, na proposta de
Freire, e o esfacelamento da barreira entre espetculo e plateia, no teatro de Boal. Aponta
tambm o papel ativo do educando que participa tanto da pergunta quanto das possveis
respostas na Pedagogia do Oprimido, em afinidade com os espectadores que participam da
produo, roteiro, atuao da dramaturgia e propem e encenam solues no Teatro do
Oprimido. Apresenta a educao como um processo que extravasa a escola e segue pela
vida, em sua transformao vocao humana de ser mais e o espetculo como um
processo que extravasa o teatro e segue pela vida, exigindo aes concretas em transformao
da realidade (PARANHOS, 2009, p.99).
Alguns resultados da pesquisa
Entre as modalidades teatrais que compem o Teatro do Oprimido, a mais praticada
o Teatro-Frum. O Teatro-Frum contm caractersticas que o privilegia para um trabalho
com pessoas que possuem pouco ou nenhum contato com a atividade teatral, quando
comparado a outras modalidades do Teatro do Oprimido. Seu processo de montagem abarca
os conceitos e prtica da Esttica do Oprimido, trabalhando com o som, a palavra e a
imagem; perpassa os jogos e tcnicas de Teatro Imagem; implica na montagem de uma pea
explcita, diferentemente do Teatro Invisvel; parte de histrias pessoais, contemplando a
realidade imediata dos atores e no os fatos retratados na mdia, como no Teatro Jornal; no
implica tcnicas to introspectivas, como o Arco-ris do Desejo; pode se desenvolver para um
Teatro-Legislativo e desdobrar-se em aes sociais concretas e continuadas.
Esses foram os principais motivos que determinaram a utilizao do Teatro-Frum na
interveno pedaggica realizada na escola, em Itatiaiuu. Ao longo da pesquisa, constatou-
se que o carter coletivo e, por isso, tambm educativo do Teatro do Oprimido se revela do
incio ao fim de um processo de montagem e apresentao das peas de Teatro-Frum,
perpassando os exerccios de ativao dos sentidos e desmecanizao corporal, os jogos de
sensibilizao e improvisao teatral, as tcnicas de Teatro Imagem, todos eles ativando
mecanismos de comunicao no verbais e estticos, exercitando os pensamentos sensvel e
simblico.
A montagem da pea, efetivando um processo pedaggico, com construo das cenas,
dos personagens, dos dilogos, dos cenrios e adereos cnicos concretiza uma anlise crtica
da realidade social, revelando uma viso dos participantes sobre as relaes scio-histrico-
poltico-culturais nas quais esto inseridos e anunciando um desejo de mudana. As sesses
de Teatro-Frum culminam este processo, ampliando para mais pessoas as discusses das
questes em pauta, abarcando anlises sobre as estratgias de poder e dominao vigente,
contemplando propostas de transformao, ampliando e aprofundando a compreenso do
problema.
A pea montada retratou o tema das drogas e da gravidez na adolescncia. Nas
sesses de Teatro-Frum, o problema das drogas lcitas e ilcitas como gerador de
dependncia qumica e violncia foi abordado, assim como questes relativas s relaes de
gnero que, fruto do patriarcado sociocultural, perpetua uma diferena de poder entre homens
e mulheres, determinando papis para ambos os sexos, limitando suas expresses de modo
condizente com a multiplicidade cabvel e possvel a todas as pessoas humanas. As
discusses sobre gravidez na adolescncia possibilitaram, tambm, discusses com
informaes acerca do uso de camisinha, dos tabus relacionados sua utilizao, alm da sua
distribuio gratuita nos postos de sade municipais.
No interior da escola, a prtica do Teatro do Oprimido favoreceu instncias de
dilogos coletivos, horizontais, que questionaram o prprio funcionamento da instituio, a
espacialidade das salas de aula, sua estrutura fsica, as formas como estabelecem suas
relaes curriculares, hierrquicas e de conhecimento. Sempre que surgia um impasse ou
mesmo um problema na oficina, este era solucionado coletivamente, com uma conversa em
roda, considerando as diferentes opinies de todos os participantes. Em diversas ocasies
essas conversas se desenvolveram no ptio central da escola, local de circulao de pessoas e,
em uma delas, contou com a participao da coordenadora, apesar de sua proposta inicial de
promover uma conversa fechada, apenas com dois estudantes, na sala da coordenao.
A prtica do Teatro do Oprimido pautou as demandas sociais no interior da instituio
escolar, abarcando contedos curriculares normalmente ausentes dos livros didticos e
possibilitando reflexes sobre aes concretas para superao das relaes de opresso.
Quando, por ocasio do ensaio aberto do Frum a diretora questionou o contedo da pea,
uma estudante assumiu a palavra e defendeu o grupo do teatro, ratificando suas escolhas,
necessidades e opes temticas.
Evidenciou-se que o curinga do Teatro do Oprimido e, neste caso o professor-
curinga ou o educador-curinga assume fundamental importncia no processo de
desenvolvimento do mtodo, uma vez que exerce um papel de liderana junto aos grupos
teatrais, podendo, com suas anlises e questionamentos a respeito dos problemas sociais
abordados, favorecer o processo de conscientizao, ou limit-lo. Neste ltimo caso, no
entanto, a prpria dinmica dialogada, necessria ao desenvolvimento do Teatro do
Oprimido, permite a exaltao de mltiplas vozes, possibilitando, com elas, novos caminhos
de reflexo e ao.
Em analogia com as pedagogias e prticas educativas desenvolvidas nos
estabelecimentos de ensino, a anlise sobre o curinga lana luzes na atuao de professores e
demais profissionais da escola, pautando sua responsabilidade tica e poltica na sociedade,
podendo contribuir de forma significativa para a efetivao de uma educao crtica e de uma
instituio onde predomina o dilogo nas relaes humanas com vistas transformao
social.
O Teatro do Oprimido na escola: guisa de concluso
O Teatro do Oprimido surgiu em meio a um grupo teatral de vanguarda, com o Teatro
Jornal realizado no Teatro de Arena e desenvolveu-se mundo afora, com o exlio de seu
sistematizador, primeiramente na Amrica Latina e, posteriormente, na Europa: Teatro
Invisvel, Teatro Imagem, Teatro-Frum, Arco-ris do Desejo. De volta ao Brasil, Boal atuou
primeiramente nos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs), estruturados para
abarcar cultura e educao de modo associado, buscando desfazer um erro comum nas
escolas que relegam aspectos culturais a um plano secundrio.
Mudanas polticas governamentais determinaram o fim dessa iniciativa que, aps um
ms e meio de trabalho, com um repertrio de cinco peas curtas abordando questes sobre
moradia, desemprego, violncia contra a mulher e sexual, discriminao racial, drogas, entre
outras, iniciou-se uma srie de apresentaes naqueles centros de educao pblica. O
desenvolvimento do mtodo persistiu junto ao Centro do Teatro do Oprimido do Rio de
Janeiro Teatro Legislativo, Esttica do Oprimido e multiplica-se, sendo realizado,
atualmente, por diferentes grupos, de diferentes instituies, em mais de 70 pases.
No interior das escolas, o Teatro do Oprimido pode se constituir como um
instrumental til associado s lutas da educao pblica no pas: se posicionando na contra-
hegemonia do sistema; vislumbrando o sonho e a utopia de uma sociedade igualitria e sem
diferenas de classes; propondo o dilogo nas prticas educativas; aproximando, inserindo e
valorizando a realidade das populaes oprimidas, com seus valores, histrias e Histria,
conhecimentos e cultura no processo educacional; pautando as demandas sociais no interior
das instituies escolares e a luta pelos direitos humanos nos processos coletivos de
apropriao do conhecimento e transformao social, refletindo sobre aes concretas para
superao das relaes de opresso.
E como mais um elemento favorvel ao Teatro do Oprimido, ressalta-se a sua
metodologia ldica, poltica, esttica, artstica e teatral, que abarca processos simblicos e
sensveis de conhecimento, integrando razo e emoo de modo indissocivel, ampliando os
meios de expresso e compreenso da realidade, na perspectiva da construo de um mundo
mais solidrio e justo.

REFERNCIAS
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