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souvent sur le sens même de la présence à l'école qui fonctionne pour nombre d'élèves selon

une logique de cheminement permettant"d'aller le plus loin possible"afin"d'avoir un bon


métier plus tard". Ce faisant, cette supposée valeur monétaire des parcours scolaires s'affirme
au détriment de la valeur formative des apprentissages, réduits pour les élèves à ce qui permet
de se débrouiller dans la vie quotidienne, y compris scolaire. Ainsi, pour les élèves qui se
situent dans la seule logique du cheminement et du métier d'élève, le travail intellectuel
semble s'effacer derrière l'effectuation des exercices et la conformité aux rituels de la classe.
Cette confusion cognitive, quant à l'activité intellectuelle requise, paraît en outre aller de pair
avec une dépendance affective à l'égard de l'enseignant. Celui-ci est perçu comme"celui qui
nous apprend"ce qui les dispense de se mettre en activité, de prendre le risque d'apprendre. On
peut se demander en quoi certaines pratiques enseignantes contribuent à créer, entretenir ou
renforcer de tels malentendus (Bautier & Rochex, 1997).

Le rôle central du rapport au langage


Parmi les travaux menés sur cette question (Bautier 1997 et 1998), ceux de B. Lahire
montrent"qu'une disposition générale à l'égard du langage sous-tend la réussite à l'ensemble
des tâches scolaires", disposition qui renvoie à un rapport"scriptural-scolaire"au monde
permettant mise à distance de l'expérience, objectivation et décontextualisation. Il semble au
contraire que pour les élèves en difficulté, majoritairement issus des classes populaires (même
s'il n'y a aucune correspondance simple et automatique entre rapports au langage et groupes
sociaux), la fonction du langage soit réduite à"son efficace pratique dans des situations où il
est ignoré comme tel", dans un rapport"oral-pratique"au monde fait d'imbrication dans
l'action. Ce rapport"oral-pratique"ne permet guère de construire le langage comme médiation
symbolique entre soi et le monde. Or c'est cette médiation qui permet de poser le savoir
comme objet ayant sens et valeur pour lui-même et ce faisant de se poser comme sujet
connaissant, distinct et distant de la situation. La question se pose de savoir comment aider les
élèves à passer de cette maîtrise pratique à une maîtrise symbolique seconde, réflexive, exigée
de tous les élèves mais ne faisant que rarement l'objet d'un enseignement visant explicitement
à la construire pour tous. (Bernardi, 1997; Bautier & Manesse, 1997).
Rapport au savoir
Frédéric Saujat, Doctorant Sciences de l'Education, Formateur I.U.F.M.
L'expression rapport au savoir, qui tend à se répandre aujourd'hui, apparaît comme
contemporaine de l'effort pour mieux comprendre les médiations qui produisent la réussite ou
l'échec scolaire, en pensant la scolarisation non plus seulement comme un cadre mais comme
une activité.

Rapport au savoir et rapport à l'école


Les théories de la reproduction comme celles du handicap socio-culturel (Charlot, 1997)
tendent à laisser"chercheurs et acteurs sociaux face à cette désagréable"pesanteur
sociologique"qui ne laisse guère de prise à l'action" (Sirota, 1988). S'il existe une corrélation
forte et indéniable entre origine sociale et réussite ou échec solaire, celle-ci ne dit rien des
raisons qui font que tel élève se mobilise (ou non) dans le champ scolaire, ni de la pertinence
et de l'efficacité de l'activité qu'il met en oeuvre pour s'approprier (ou non) des savoirs. C'est
ce champ problématique que désigne la notion de rapport au savoir en posant en même temps
la question de la singularité, du sens et du savoir. Le rapport au savoir est par conséquent"une
relation de sens et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou
produits du savoir" (Bautier, Charlot & Rochex, 1992). Parallèlement le rapport à l'école
est"une relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et l'école comme
lieu, ensemble de situations et de personnes" (Bautier, Charlot & Rochex, 1992). La notion de
sens (Rochex, 1995) est ici entendue dans l'acception de Léontiev qui la distingue de la notion
de signification."L'homme trouve un système de significations tout prêt, élaboré
historiquement (sous formes de techniques, de savoir-faire, de savoirs et d'outils), et il se
l'approprie tout comme il s'approprie l'outil, ce vecteur matériel de la signification". Le degré
et le devenir de cette appropriation dépendent précisément du sens personnel que cette
signification a pour le sujet.

Face objective et face subjective du rapport au savoir


Les définitions précédentes font apparaître le souci d'appréhender le rapport au savoir comme
unité dialectique entre ce qui relève du développement cognitif et ce qui relève du
développement subjectif, entre sphère de l'étude et sphère du développement personnel
(Bautier & Rochex, 1996). Ce qui se joue sur la face objective de l'expérience scolaire (qu'est-
ce qu'apprendre?, comment apprendre?) a des retentissements sur sa face subjective (pourquoi
apprendre?) et vice versa. (Rochex, 1995).
"Ainsi est-ce davantage une différence dans ce qui est considéré comme savoir et comme
apprentissage par les élèves, dans les modalités selon lesquelles ils donnent sens à leur
scolarité et interprètent les situations scolaires qu'une différence de capital culturel ou de
compétences cognitives qui peut rendre compte des processus de différenciation qui, cumulés,
vont produire de l'"échec"ou de la"réussite"scolaires, y compris au sein de milieux sociaux
que les indicateurs sociostatistiques traditionnels tendent à présenter comme homogènes"
(Bautier & Rochex, 1997).

Rapport au savoir et"malentendus socio-cognitifs"


Divers travaux de recherche permettent de penser que ces effets de cumul, au principe de
malentendus portant sur les postures et les activités requises par l'appropriation de savoirs,
concernent principalement trois registres de l'expérience scolaire : le rapport à la scolarité, le
rapport au savoir et au langage, le rapport aux tâches et aux activités scolaires. On peut
subsumer ce qui oppose les élèves en échec et les élèves en réussite sur chacun des registres
sous l'opposition"métier d'élève"versus"travail d'apprenant" (Bautier & Rochex, 1997), (il
s'agit bien sûr d'une dichotomie qui mérite d'être nuancée tant est grande la diversité de
positionnements des élèves entre chacun de ses pôles). D'un côté les élèves qui"écoutent la
maîtresse"pour se mettre en règle avec les"obligations scolaires", de l'autre ceux qui"écoutent
la leçon"pour se mettre en débat avec les savoirs. Ces malentendus socio-cognitifs portent