1

La vigilancia epistmica en
Didctica de la Matemtica
arturo.mena@ucv.cl
2
Proemio
Este escrito es una invitacin a adentrarse en el tema de la importancia del
aspecto epistmico para la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica y, en
denitiva, para la construccin de conocimiento que se necesita en esta rea.
La Didctica de la Matemtica
La Didctica-de-la-Matemtica as, sin hiato o Matemtica-educativa es
un programa de investigacin cientca
1
que se ha venido construyendo durante
cuatro dcadas. En cuanto tal, le es natural competir con otros programas que
intentan abordar el (bsicamente) mismo problema, cual es el de la educacin
(la enseanza y el aprendizaje, o, si se preere, la reconstruccin por parte del
aprendiz) de la Matemtica.
La Didctica de la Matemtica, DM, constituye un esfuerzo multidiscipli-
nario. Se caracteriza por poner a la Matemtica (entendiendo por tal ya sea la
teora matemtica, la actividad matemtica, la prctica que origina las cate-
goras, conceptos y resultados de la Matemtica
2
...) en un lugar central y por
trabajar a partir de teoras explcitas.
No hace, por tanto, Didctica de la Matemtica quien no conoce sucien-
temente bien la matemtica que estudia o de la cual hace una propuesta. No
basta, por otra parte, un conocimiento en profundidad de la Matemtica. Tam-
poco calica como DM un esfuerzo de aplicar, al caso de la Matemtica, lo que
armen diversas disciplinas acerca de la enseanza en general.
Reconocemos como DM una actividad que ponga en el centro a la Matemti-
ca y que proponga un marco terico explcito, a partir del cual puedan hacerse
preguntas y analizar las correspondientes respuestas..
Teora y prctica de la DM
Las eventuales propuestas de enseanza que realiza la DM estn principal-
mente basadas en los resultados de la investigacin.
Desafortunadamente, sin embargo, suele ocurrir que las polticas educa-
cionales y las propuestas especcas de enseanza de aula no se basen pre-
cisamente en el conocimiento adquirido por la comunidad global el estudio, el
anlisis...: la investigacin sino que respondan simplemente a lo que alguna per-
sona o un grupo de personas estime conveniente, necesario, til y/o interesante
para el caso, sin tener necesariamente algn asidero en la evidencia de algn
tipo. Este fenmeno se arrastra por dcadas en muchos lugares del mundo, y las
personas y los pases padecen por ello.
Lo anterior representa una motivacin prctica para un problema que puede
considerarse terico, cual es la interlocucin de la DM (de los didactas-de-la-
Matemtica) con (los proponentes de) otras disciplinas con las cuales comparte
trabajos, precisamente, multidisciplinarios, y tambin con quienes se ancargan
1
En el sentido de Imre Lakatos. Cf. Lakatos, I., y Musgrave, A., 1970:
2
La redundancia es deliberada
3
de las polticas pblicas o de la enseanza de aula. La importancia de este
aspecto prctico es evidente. El aspecto terico, de dicultad similar, es de
relevancia superlativa para que la disciplina cumpla con su rol de programa de
investigacin cientca.
La Epistemologa
Ahora bien, dado que la DM trabaja, como dijimos, a partir de marcos
tericos explcitos, el aspecto epistemolgico esto es, el de los fundamentos
del conocimiento ad hoces inmediatamente aparente o bien se lo encuentra en
seguida bajo la supercie. De tal manera, aquel aspecto terico del que hablam-
os, se traduce, en realidad, una pregunta epistemolgica, que trataremos con
alguna extensin.
Claricar la cuestin anterior y ofrecer algunas lneas de reexin y de estu-
dio y algo ms al respecto, es un objetivo de este escrito. Le hemos llamado la
vigilancia epistmica
3
porque estamos convencidos de que, efectivamente, hay
cierta vigilancia que ejercer acerca del conocimiento.
Si bien nos apresuramos a aclarar que no pensamos en absoluto que la tarea
central del didacta de la matemtica en adelante, el didacta sea ocuparse
del aspecto losco de su ciencia la historia muestra fehacientemente que
no es esa la manera en que una disciplina avanza en forma permanente, y la
propia matemtica es un buen ejemplo de ello
4
y que estimamos, adems, que
un exceso de celo en esta cuestin puede distraerle de su tarea inmediata, nos
parece que tal vigilancia es un ejercicio saludable al cual es conveniente destinar
algunos tiempos, a veces en forma personal y ocasionalmente en grupos. De esta
manera se puede resguardar tanto los aspectos tericos del ejercicio de la DM,
referidos a la comprensin y a la correccin de ese ejercicio, como los prcticos,
que apuntan a la presencia relevante de la DM en las propuestas.
La interlocucin
Los interlocutores de la DM de los que hablbamos son variados: admin-
istradores educacionales de diversos rangos, matemticos, educadores. El didac-
ta ha de interactuar con ellos, presentar sus puntos de vista disciplinarios y or
lo que otros tienen que decir; para ello, no le bastar con enunciar los principios
en que asienta su labor, sino que deber salir al encuentro del pensamiento de
aquellos interlocutores y tender los puentes que haya que tender, pero, a la vez,
mantener la claridad que le provee su disciplina.
El texto
El texto pretende dirigirse a un pblico amplio, y puede, por ende, parecer
un tanto dispar al lector, quien encontrar seguramente que algunas secciones
3
Epistmica y no epistemolgica, segn se alcarar ms adelante
4
Algunos historiadores han planteado que si Newton hubiera hecho caso de las dicultades
en los fundamentos de sus estudios, no habra podido dejarnos el legado que nos regal.
4
le resultan ms bien elementales y alguna otra eventualmente de un mayor nivel
de exigencia.
Por otra parte, si bien los distintos captulos pueden leerse con cierta inde-
pendencia, pensamos que una forma natural de leerlo es la forma implctamente
sugerida. En todo caso, con alguna recuencia se har uso de conceptos y ejemplos
incorporados previamente en el escrito.
A continuacin detallamos los contenidos.
Captulo 1 A manera de introduccin, hacemos una serie de consideraciones referentes
a la situacin de un profesor de Matemticas en el concierto educacional
chileno. Creemos, sin embargo, que tales consideraciones son fcilmente
extrapolables, tanto a profesores de otras reas como a otras personas que
se ocupan de la educacin en Chile, o aun en otras latitudes. La forma-
cin y el desempeo de los profesores, en todos los niveles, son aspectos
muy relevantes, y su situacin constituye un ejemplo muy signicativo;
sin embargo, nos interesa tambin, a travs de ella, evocar o sugerir la
de los autores de textos de estudio, de los docentes universitarios, de los
investigadores y de otros actores en el mbito educacional, algunos de los
cuales se mencionan en ese captulo.
Captulo 2 Procuramos aqu presentar una aproximacin de carcter ingenuo a la
problemtica de la Epistemologa. No hay en ello pretensin de compendiar
la materia, sino de una invitar a considerar algunos aspectos relevantes y
necesarios que aquella nos ofrece para nuestro trabajo y estudio en DM.
Se econtrar all algunas consideraciones acerca de las diversas miradas
que puede haber sobre un mismo objeto, las nalidades que las orientan,
su eventual falta de completitud o rigor, el papel de la razn y el de las
evidencias.
Captulo 3 Este captulo se reere a la manera en que la ciencia aborda nuestra prob-
lemtica general. Se ha optado por una presentacin de carcter histrico
y en lneas gruesas, que tiene la ventaja de mostrar la manera en que
se ha ido elaborando esa respuesta, e ilustrar adems cmo esa elabo-
racin comporta un cierto cambio en la pregunta misma que se aborda. Se
presentan adems tres estadios en la concepcin de ciencia, y se sugiere,
adems, cmo es que el concepto de ciencia contemporneo diere de la
nocin comn que se tiene sobre ella.
Captulo 4 Se trata aqu de manera breve y muy general algunas cuestiones los-
cas relevantes para nuestro estudio. Se comienza por el antiguo problema
de los universales; se hace luego una relacin escueta del pragmatismo;
nalmente, se examina grosso modo cmo las diversas tendencias los-
cas sealadas en el captulo se traducen en la Mtemtica, y se sealan
tambin contribuciones de matemticos a esas tendencias, hechas desde
su propia ciencia.
5
Captulo 5 Se desarrollan en l algunas consideraciones histricas, lingsticas y los-
cas acerca de la Matemtica: mencionamos algunas corrientes de pen-
samiento en su interior, su relacin con lo que llamamos la realidad, y
sealamos de qu manera matemticos de importancia han suscrito algu-
nas escuelas loscas muy relacionadas con aquellas corrientes e, incluso,
han contribuido a ellas de manera substantiva. En cualquier caso, la ex-
posicin dejar al menos alguna fuente a la cual recurrir.
Captulo 6 El texto se detiene en forma expresa (y un tanto tarda, se podra pensar)
en la Didctica de la Matemtica: antecedentes inmediatos, su aparicion,
su evolucin, en qu se diferencia de otras aproximaciones a la educacin
de la Matemtica y se muestran algunas de sus virtudes.
Captulo 7 Se presenta aqu el tema que el texto propone y que hemos llamado la vigi-
lancia epistmica, en las varias direcciones en que, segn nuestro parecer,
debe realizarse. Primero, en relacin con la propia matemtica; luego, en
referencia al currculo matemtico escolar; ms adelante, en relacin con
la propia Didctica de la Matemtica; tambin el rol de las evidencias
y consideraciones epistemolgicas explcitas; posteriormente, en lo que se
reere a cmo intervienen tendencias loscas tales como el realismo y
el pragmatismo, y aun algunas cuestiones de mayor generalidad.
Captulo 8 Este es, en realidad, un eplogo, que procura poner el texto en perspectiva.
Una disculpa candorosa
Con seguridad corresponde agregar aqu una par de notas de disculpa, he-
chas, aun cuando no lo parezca, con seriedad.
La primera y bastante menor en relacin a las otras, se reere a la reiteracin
de algunos pocos elementos que se puede advertir en el texto. Ciertamente, ello
podra evitarse; sin embargo, lo hemos hecho deliberadamente, en la conviccin
de que ellos representan aspectos de relevancia y no queremos que corran el
peligro de quedar sepultados entre otras consideraciones.
La segunda reconoce que las buenas intenciones con las cuales este escrito
ha sido desarrollado no le eximen de los errores que seguramente contiene. Por
supuesto, es esta una debilidad particularmente mal-venida tratndose justa-
mente de la epistemologa. Por otra parte, necesariamente el texto contiene
armaciones acerca de las cuales se puede proveeer de evidencia cientca, otras
son sustentadas por pensadores respetados (las de Matemtica propiamente tal
estn demostradas), y hay un margen para la reexin que no tiene otro soporte.
Si bien la compleja relacin entre estos tipos de armaciones es uno de los as-
pectos que el texto aborda, desde ya esta circunstancia debera ser advertida.
Sin embargo, aun cuando para el autor ello es irremediable en el sentido
de que se ha esforzado todo lo posible en evitarlo el lector (que es en medida
cierta un cultor de la Matemtica) puede volver esa circunstancia a su favor:
en efecto, el escrito tiene como propsito principal motivar una reexin acerca
de la Epistemologa, hacer consciencia de los mltiples cuidados que entraa
6
la actividad de la DM, tener presente cmo proceder con la mayor correccin
posible, estar atentos. . .
Por otra parte, la sola lectura de la descripcin de los captulos que este
texto contiene muestra que l debera haber sido escrito por un equipo de au-
tores para no naufragar a poco andar. Hemos optado por incluir, sin embargo,
algunos elementos, substancialmente correctos, no solo por considerar que en
algn momento cada quien se pregunta (o, ms bien, debe preguntarse) acerca
de temas tales como los que enunciamos y brevemente reseamos, sino adems
porque la DM tiene una relacin no siempre solo implcita con los temas que
tratamos.
El atrevimiento del autor, que seguramente lo arrojar a ocasionales de-
speaderos, creemos que permite, sin embargo, ofrecer al lector neto una
oportunidad de plantearse con mayor claridad frente a temas profundos a cuyo
anlisis detallado no podr dedicar lapsos prolongados, por encontrarse ocupado
en las tareas que le son propias. Posiblemente, pueda apreciar con mayor nitidez
dnde est parado cual es el sentido primigenio de la episteme.
Esperamos, nalmente, que los prejuicios, oscuridades o simples errores del
autor, y el tono inapropiado excesivamente informal o intilmente declama-
torio, e. g. del texto sean una oportunidad adicional de poner en prctica la
vigilancia epistmica.
Captulo 1
EL ESCENARIO
1.1. Actores y demandas
Si examinamos el escenario educacional del pas, observaremos de inmediato
que hay una cantidad apreciable de actores. Sin pretender establecer priori-
dades, algunos de ellos son: personeros del Gobierno, legisladores, acadmicos
(en particular, educadores
1
), empresarios (sostenedores), padres y apoderados
y, por supuesto, profesores del sistema y estudiantes. Una primera e interesante
cuestin es que, aun cuando en un sistema democrtico hay, en principio, igual-
dad de oportunidades para expresar una opinin, es tambin relevante pregun-
tarse cules son las cualicaciones de cada uno en el tema las de un especialista
deberan merecer al menos especial atencin.
Ahora bien, esos distintos actores ponen tambin exigencias diversas en los
(resultados de los) procesos educativos. Esas exigencias se traducen de manera
directa o indirecta, por ejemplo, en las que se hacen a los profesores, y, de all
tambin a las instituciones que los forman.
Pasemos revista, de manera breve e, inevitablemente, un tanto supercial, a
esas exigencias.
El administrador
La mirada de un buen administrador tiene muchas virtudes, necesarias para
el anlisis de esta materia.
Una buena administracin conseguir buenos profesores para un establec-
imiento. Permitir que las personas que laboran en la institucin cuenten con
las condiciones que precisan para ejercer su tarea de manera fructfera: se ocu-
par de la estabilidad econmica de quienes all laboran, dispondr de los in-
sumos que se necesitan, proveer de buenos espacios lectivos, de reexin, de
innovacin, de estudio. Podemos armar que una buena administracin es indis-
pensable: aparte de las ocupaciones que acabamos de sealar, hay, entre otros,
1
Por supuesto, todo docente es un educador; como sealamos a continuacin, aqu nos
referimos a quienes tendran a la educacin como especialidad.
7
8 CAPTULO 1. EL ESCENARIO
el hecho de la sola suma de iniciativas de cada cual no es garanta de un buen
funcionamiento de una institucin.
El educador
Educadores son todos quienes se ocupan de la educacin de sus semejantes,
y hay distintas maneras para hacerlo. Nos referimos aqu a quienes han hecho
de lo que comnmente se llama iencias de la educacin"su tema, y quienes,
en principio, se encargaran de los aspectos pedaggicos de la formacin de
profesores.
Tales docentes suelen impartir materias que dicen relacin con los nes de la
educacin, y otras que se reeren a aspectos en los cuales se piensa que los pro-
fesores deberan tener competencias evaluacin, manejo de curso, currculo....
Ahora bien, es claro que los nes de la educacin son un asunto que debe decidir
la comunidad en su conjunto, pero a ello estas personas aaden estudios e inves-
tigaciones de carcter general, que traen a colacin la reexin que se realiza en
otros pases, pensamiento losco, psicolgico, sociolgico, antropolgico, etc.
Qu duda puede caber, su aporte es muy relevante.
La mirada de un educador acerca de un profesor y las exigencias que hace
sobre l dicen relacin, naturalmente, con los temas que imparte para su for-
macin, y no parece saludable desdearlas; entre otras, podemos mencionar:
los nes de la educacin, el desarrollo profesional, el proyecto educativo del
establecimiento, la construccin del currculo, la evaluacin de los alumnos, etc.
El matemtico
Un matemtico competente conoce, naturalmente, la Matemtica desde den-
tro. Es obvio que su opinin es importante.
Un buen ejemplo (aun cuando un tanto inusual) lo constituye Flix Klein,
matemtico notable, que tuvo la virtud de unicar el estudio de las geometras,
separadas por siglos cuando l las reuni. En su texto Matemtica Elemental
desde un punto de vista Superior, l expres que . . . siempre debera presentarse
la Matemtica enlazada con todo aquello que al hombre pueda interesar y con
lo que ha de ejercitar en su vida. . . , y que ...no saliera de nuestras escuelas
ningn alumno sin que siquiera una vez hubiera usado una mquina de calcular
. En esas frases se puede reconocer ideas tales como conocimiento en contexto,
aprendizaje signicativo, uso de tecnologa. No muy impresionante, tal vez, a
menos que notemos que Klein lo dijo en 1908.
La incorporacin de matemticos en el debate educacional en Chile ha favore-
cido que los textos de estudio en el sistema hayan mejorado substancialmente
en su calidad matemtica
2
.
A primera vista, esto puede no parecer excesivamente impresionante, pero
puede ir ganando en relevancia a sus ojos a medida que acopia ms informacin.
De hecho, se puede encontrar, antes de aquella incorporacin:
2
Es necesario agregar que se dice a veces que esos textos no son ledos por los profesores.
1.1. ACTORES Y DEMANDAS 9
textos de estudio que fueron importantes y que contienen demasiados er-
rores. Uno de ellos, muy conocido, tiene 20 en una pgina y 10 en la
siguiente... que est escrita hasta la mitad;
textos que tienen errores demasiado graves. Uno, que se ha utilizado en
colegios y liceos, declara dice que "los nmeros reales son los racionales y
otros que se pueden construir con dos cortaduras y una sucesin"
3
);
libros de texto cuya arquitectura est de espaldas a lo que hoy se piensa
acerca de los temas. (Por ejemplo, puede darse igual nfasis a las ecua-
ciones recprocas que a las funciones
4
;
hay textos que parecen detenerse en el siglo XVII en cuanto a conceptos
de la Matemtica.
La cuestin tras esto, como veremos, es que no escuchar a los matemticos
es imprudente, incluso peligroso. (Tambin veremos que no siempre tienen la
razn).
En todo caso, las exigencias que un matemtico hace a un (futuro) profesor
son variadas: guardar delidad al rigor de la matemtica conceptuacin clara,
simbologa correcta, coherencia, razonar correcto..., apreciar la unidad de la
disciplina y huir de recetas. ltimamente, muchos matemticos comparten una
idea que se ha abierto paso en la comunidad internacional: ms importante que
aprender teorema tras teorema y, en general, que pasar la materia, es resolver
problemas
5
.
La institucin
Muchas instituciones educativas tienen un proyecto educativo, ms o menos
explcito.
Cualquiera sea el caso, hay ciertas exigencias que ponen sobre sus profesores.
Ellas se reeren a aspectos tanto valricos como de carcter tcnico o profesion-
al, y pueden incluir la manera de vestirse, de hablar, de relacionarse con los
estudiantes, los estndares de conducta, llevar al da los libros de clase, etc.
La importancia de estos aspectos para los aprendizajes, si bien variada, est
bien documentada.
El ciudadano comn
La educacin (en especial, en Matemticas), como sabemos, es una cuestin
que a todos afecta, tanto en forma personal como colectiva, y todo ciudadano
3
Se entiende que esa persona algo escuch al respecto, pero no es muy claro cundo, cmo
ni en qu condiciones. La cuestin aqu no es que se deba saber la denicin abstracta de los
nmeros reales como cuerpo ordenado completo, sino que una persona tan ignorante podra
no perder la ocasin de callarse la boca una actitud de respeto mnimo por la disciplina, por
las personas, por el pas.
4
"Piense en funciones", deca Klein ya en 1908. Tal vez el lector compruebe en este momento
que se puede vivir sin sobresaltos sin saber lo que es una ecuacin recproca.
5
La discusin, sin embargo, ha de incluir ms alterativas que las sealadas.
10 CAPTULO 1. EL ESCENARIO
tiene alguna relacin con ella.
Padres y apoderados, como miembros de la comunidad nacional especial-
mente interesados en el asunto, se preocupan en alguna medida del ambiente en
el que estudian sus hijos y/o pupilos (del trato de sus profesores), de las notas
que obtienen, de sus estudios futuros.
Sus exigencias suelen ser expresadas de manera franca, directa, y ocasional-
mente ofensiva, si bien, naturalmente, habr que considerar el grado de conocimien-
to desde el cual estn hechas.
Organizaciones internacionales
El mejoramiento de la calidad de la educacin se ha convertido en un asun-
to de carcter global, una preocupacin compartida por la comunidad interna-
cional; en la actualidad, hay instituciones internacionales que ofrecen experiencia
y ayuda, y ponen tambin demandas en educacin.
Inuencias polticas La Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo
Econmicos, OECD
6
realiza estudios y entrega datos acerca de la educacin
entre sus pases aliados y otros; por ejemplo, mantiene el Programa para la
Evaluacin Internacional del Estudiante, comnmente conocido por su Prueba
PISA
7
.
La OECD y otros organismos, tales como, por ejemplo, el Banco Mundial,
hacen exigencias a las naciones, las cuales suelen intentar ordenar algunas de sus
polticas econmicas, de desarrollo y aun educacionales a partir de aquellas.
El gobierno de nuestro pas, que actualmente pertenece a la OECD, le encarg
a esta un par de estudios: Revisin de Polticas Educacionales, Chile (2004) y
Revisin de Polticas Educacionales, La Educacin Superior en Chile (2009). La
intencin gubernamenal era, precisamente, ordenar las polticas educacionales.
El nanciamiento de proyectos tales como el MECESUP
8
, o el de Fortalec-
imiento de la Formacin Inicial de Docentes, FFID, son buenos ejemplos adi-
cionales de la importancia de las organizaciones internacionales para las polticas
educacionales en Chile (tales proyectos, deben, claro est, incribirse en el marco
que esas instituciones sealan).
Por su parte, la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, es
organizada por la UNESCO y por el Consejo Internacional para la Ciencia, IC-
SU
9
. En su Declaracin sobre la Ciencia y el uso del conocimiento cientco
10
,
hecha en Budapest, en 1999, expresa, por ejemplo: . . . el acceso al saber cien-
tco con nes paccos desde una edad muy temprana forma parte del derecho
a la educacin que tienen todos los hombres y mujeres. . . la enseanza de la
ciencia es fundamental para la plena realizacin del ser humano, para crear una
6
The Organisation for Economic Co-operation and Development, fundada en 1961
7
Programme for International Student Assessment.
8
Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin
9
International Council for Science, antiguamente International Council of Scientic Unions,
de donde las siglas
10
Declaration on Science and the use of scientic knowledge.
1.1. ACTORES Y DEMANDAS 11
capacidad cientca endgena y para contar con ciudadanos activos e informa-
dos. . . . Agrega: La enseanza cientca, en sentido amplio, sin discriminacin
y que abarque todos los niveles y modalidades, es un requisito previo esencial
de la democracia y el desarrollo sostenible.
Inuencias tcnicas Hay otras inuencias internacionales, que provienen
del mbito cientco.
El Congreso Internacional de Educacin Matemtica, ICME
11
, se realiza
cada 4 aos, desde 1969, y es organizado por la Comisin Internacional sobre
Instruccin Matemtica, ICMI
12
, dependiente del Congreso Internacional de
Matemticas, ICM
13
. ICME fue fundado, segn se entiende, por Georg Cantor
y Felix Klein, y su primera reunin tuvo lugar en Zurich, en 1897, y procura
presentar el estado del arte y las tendencias en educacin matemtica y en
investigacin en educacin matemtica, en todos los niveles.
El Grupo Internacional para la Psicologa de la Educacin Matemtica, PME
(International Group for the Psychology of Mathematics Education, establecido
en 1976) tiene como propsitos promover los intercambios educacionales y de
informacin cientca en educacin matemtica, la investigacin interdiscipli-
naria en el rea y comprender mejor la psicologa y otros aspectos que inciden
en la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.
La escuela francesa de Didctica de la Matemtica ha puesto sobre el tapete
muchas cuestiones de importancia. (Una al pasar, como ilustracin: demostrar
para convencer a los estudiantes es una ingenuidad: si el alumno cree que cierta
armacin es falsa, es muy posible que la demostracin no le interese, y, si cree
que es verdadera, no entiende para qu se la demuestra. Cf. Duval, R, 1995).
La escuela mexicana de Matemtica educativa ha propuesto una mirada dis-
tinta cerca de lo que es la presencia de la Matemtica en el currculo escolar;
asimismo, la Teora antropolgica de lo didctico (TAD), originada en la Teora
de transposicin didctica de Yves Chevallard, hace consideraciones inexistentes
en otras aproximaciones.
(Se observar que la inuencia de estas aproximaciones tcnicas son ms
indirectas que las restantes, y, ocasional y lamentablemente, muy escasa).
El gobierno
El gobierno del pas, por supuesto, lleva a cabo parte importante de la ad-
ministracin de la educacin, y a la vez una porcin signicativa de la expresin
de la ciudadana acerca de la educacin en el pas; es, por lo dems, el mayor
empleador de profesores de la nacin. El Ministerio de Educacin, en particular,
propone a veces metas generales y pide opinin a diferentes actores antes de
proponerlos como poltica.
Un buen ejemplo de ello es el Marco para la buena enseanza (MINE-
DUC,2008), y las tres preguntas bsicas a las que alude passim explicitan tam-
11
International Congress on Mathematical Education.
12
International Commission on Mathematical Instruction.
13
International Congress of Mathematicians.
12 CAPTULO 1. EL ESCENARIO
bin las exigencias que releva: Qu es necesario saber?; Qu es necesario saber
hacer?, y Cun bien se debe hacer? o cun bien se est haciendo?
Independientemente de los esfuerzos que el gobierno haga para el perfec-
cionamiento de los profesores, suele ser percibido como un jefe exigente: evalua-
ciones, cursos de perfeccionamiento, cambios en el currculo, todos ellos aumen-
tan las exigencias sobre los docentes de aula.
Lo indubitable
Es necesario consignar aqu que hay informacin abundante y bien conocida
que indica que, pese a la cantidad y variedad de exigencias que reseamos aqu
y otras, el caso es que no nos va bien en las mediciones que realizamos o a
que nos sometemos como pas, para aquilatar nuestro nivel de logros .
1.2. Primeras reacciones del (futuro) profesor
1.2.1. Satisfacer las exigencias
En cualquier casim sobre el profesor o futuro profesor pesan mltiples exi-
gencias. Una persona responsable procurar satisfacerlas, en principio, todas.
Ello no obstante, ms tarde que temprano encontrar que esto ltimo no es
posible. De hecho, ver que algunas de aquellas exigencias son contradictorias
con otras.
Inevitablemente, intentar entonces responder a las ms inmediatas o bien a
jerarquizarlas y atender principalmente a las ms relevantes (o las ms urgentes,
o, tal vez, las ms determinantes para su estabilidad profesional).
Es fcil imaginar, entonces, que el tipo de decisiones que tomar tender
a depender de algunas concepciones que pueden venir incluso desde fuera de
su proceso de preparacin al profesorado, y tal vez sean de carcter losco,
provengan del ejemplo de un buen maestro en su propia formacin, se basen
solo en su inclinacin natural (sus preferencias en matemticas, o su mayor
conocimiento de un rea determinada, por ejemplo), se tomen de la llamada
sabidura popular
14
etc.
1.2.2. Una tarea difcil
Hecha, de algn modo, su eleccin, siquiera provisoria, de responder a las
exigencias que conoce, el camino del profesor es todava empinado.
Su tarea est sometida no solo a la presin de las exigencias que sobre l
pesan, sino tambin a aquella imposibilidad de cumplirlas todas o, al menos, las
que estima que puede abordar o bien debe enfrentar de inmediato a cabalidad.
Incluso, debe aadir con frecuencia la conviccin de que no est haciendo todo
lo que debera: puede ocurrir que se le exija, por ejemplo, "pasar la materia
2
que
14
Que "La letra con sangre entra"fue popular hace algunos aos.
1.2. PRIMERAS REACCIONES DEL (FUTURO) PROFESOR 13
l est convencido de que lo que debe realmente hacer es fomentar y desarrollar
la resolucin de problemas.
Intentar, de cualquier modo, poner en prctica lo aprendido, innovar en su
desempeo, respecto de las tradiciones locales de su establecimiento.
Encontrar probablemente que las tcnicas aprendidas no funcionan como
deseara. Colisionar, tal vez, con los usos de su establecimiento. Se sentir solo;
peor an, es bien posible que su situacin sea, en verdad, un tanto solitaria. (Si
ese fuera el caso, nadie le podr ayudar, realmente, a superar sus limitaciones,
a mejorar su prctica).
Para colmo de males, es posible que pese tambin sobre l una opinin en
la cual parecen coincidir casi todos los actores, en el sentido de que no habra
razn para no obtener buenos rendimientos: al n y al cabo, las materias no
seran tantas, ni tan profundas, y bastara seguramente con saberlas hasta cierto
punto, agregar un poco de psicologa, comportarse de manera didctica (hacer
clases entretenidas, incorporar cierto histrionismo, etc.).
Alumnos muy desmotivados y que suelen ignorar cuestiones elementales au-
mentan la carga del profesor, el cual no podr evitar preguntarse, en n, si acaso
sus alumnos carecen de dotes para la Matemtica
15
.
1.2.3. Una situacin lamentable
La situacin del profesor no es envidiable:
Por una parte, entiende que aprender matemticas es importante para los
nios y seguramente quiere ayudar a que sus estudiantes crezcan como personas;
por otra, es probable que no est conforme con los frutos de su trabajo; mirando
en derredor, encuentra posiblemente que los resultados de otros no son mejores.
La cuestin parece empeorar mientras ms informacin allegue a la cuestin.
Por ejemplo, podra averiguar que, si una persona no aprende en las ensean-
zas bsica y/o media los fundamentos de matemticas que necesitar como ciu-
dadano, es casi seguro de que ya no los aprender, y que mayor responsabilidad
para que lo consiga, el rol del profesor es fundamental. Los datos a su alrededor
no necesariamente son alentadores; la literatura accesible tampoco lo es: por
ejemplo, de acuerdo al informe de la OECD (2004), para algunos niveles, la
mayora de los estudiantes de Chile aprende Matemticas y Ciencias con profe-
sores que no solo no saben las materias sino que no tienen conanza en lo que
hacen.
1.2.4. Pensamientos y exigencias divergentes
Claramente, en la formacin de profesores, matemticos y educadores suelen
enfatizar aspectos distintos.
Estudiantes de pedagoga reportan que en las instituciones formadoras suele
haber criterios bastante dispares de quienes se ocupan de los aspectos discipli-
narios respecto de los responsables de la formacin pedaggica: puntos de vista
15
(Tal concepcin tiene consecuencias negativas para los alumnos, como han mostrado )
14 CAPTULO 1. EL ESCENARIO
diferentes, incluso divergentes, o, ms an, irreductibles. Es posible que el estu-
diante tenga la sensacin de que los miembros de uno de esos grupos no confan
en exceso en lo que hacen los del otro.
Por ejemplo, los matemticos tendran algunas concepciones acerca de lo que
piensa un educador: que el nio debera descubrir todo el conocimiento; que la
clase frontal debera prohibirse; que el cientco sabe, pero no sabe ensear; que
la educacin sera para los educadores; que el educador educa, no importa qu
materia.
Por su parte, los educadores pensaran que los matemticos sustentan opin-
iones discutibles: que el hecho de que sus alumnos aprendan se debe a que son
buenos profesores; que no estn dispuestos a cambiar sus mtodos, dado que
siempre los han usado; que la culpa de los fracasos la tiene la mala formacin
preliminar; que los alumnos estn ms ojos que antes; y una favorita: que
habra que exigir ms, "subir los niveles".
Lo anterior produce bastante confusin y es, a la vez, determinante en la
orientacin que tomar el futuro profesor; alguna opinin deber formarse, velis
nolis, al respecto.
1.2.5. La envergadura de la tarea
Para sopesar la magnitud de la tarea que tienje ante s un profesor de
Matemticas, conviene tener presente los niveles o rangos que la prueba PISA
toma como referentes de los logros de los alumnos encuestados [Cf. http://www.oecd.org/dataoecd/10/61/48852548.pdf]:
1. (358-419 puntos). Los alumnos saben responder a preguntas planteadas en
contextos conocidos, donde est presente toda la informacin pertinente
y las preguntas estn denidas claramente. Son capaces de identicar la
informacin y llevan a cabo procedimientos rutinarios al seguir instruc-
ciones directas en situaciones explcitas. Pueden realizar acciones obvias
que se deducen inmediatamente de los estmulos presentados.
2. (420-481 puntos). Los alumnos saben interpretar y reconocer situaciones
en contextos que solo requieren una inferencia directa. Saben extraer in-
formacin pertinente de una sola fuente y hacer uso de un nico sistema
de representacin. Pueden utilizar algoritmos, frmulas, procedimientos o
convenciones elementales. Son capaces de efectuar razonamientos directos
e interpretaciones literales de los resultados.
3. (482-544 puntos). Los alumnos saben ejecutar procedimientos descritos
con claridad, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales.
Pueden seleccionar y aplicar estrategias de solucin de problemas sen-
cillos. Saben interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes
fuentes de informacin y razonar directamente a partir de ellas. Tambin
son capaces de elaborar escritos breves para exponer sus interpretaciones,
resultados y razonamientos.
4. (545-606 puntos). Los alumnos pueden trabajar con ecacia con mode-
los explcitos en situaciones complejas y concretas que pueden conllevar
1.2. PRIMERAS REACCIONES DEL (FUTURO) PROFESOR 15
condicionantes o exigir la formulacin de supuestos. Pueden seleccionar
e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simblicas, asocin-
dolas directamente a situaciones del mundo real. Los alumnos de este nivel
saben utilizar habilidades bien desarrolladas y razonar con exibilidad y
cierta perspicacia en estos contextos. Pueden elaborar y comunicar ex-
plicaciones y argumentos basados en sus interpretaciones, argumentos y
acciones.
5. (607-668 puntos). Los alumnos saben desarrollar modelos y trabajar con
ellos en situaciones complejas, identicando los condicionantes y especif-
icando los supuestos. Pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias
adecuadas de solucin de problemas para abordar problemas complejos
relativos a estos modelos. Los alumnos de este nivel pueden trabajar es-
tratgicamente utilizando habilidades de pensamiento y razonamiento bi-
en desarrolladas, as como representaciones relacionadas adecuadamente,
caracterizaciones simblicas y formales e intuiciones relativas a estas situa-
ciones. Pueden reexionar sobre sus acciones y formular y comunicar sus
interpretaciones y razonamientos.
6. (Desde 669 puntos). Los alumnos saben formar conceptos, generalizar y
utilizar informacin basada en investigaciones y modelos de situaciones de
problemas complejos. Pueden relacionar diferentes fuentes de informacin
y representaciones y traducirlas entre ellas de una manera exible. Los es-
tudiantes de este nivel poseen un pensamiento y razonamiento matemtico
avanzado. Pueden aplicar su entendimiento y comprensin, as como su do-
minio de las operaciones y relaciones matemticas simblicas y formales y
desarrollar nuevos enfoques y estrategias para abordar situaciones nuevas.
Los alumnos de este nivel pueden formular y comunicar con exactitud sus
acciones y reexiones relativas a sus descubrimientos, argumentos y su
adecuacin a las situaciones originales.
Chile obtuvo en 2009 una media de 421 puntos, ligeramente superior a 2006.
Los porcentajes aproximados de alumnos que se ubicaron en los diferentes niveles
se sealan en la siguiente tabla (http://www.oecd.org/dataoecd/10/61/48852548.pdf):
Nivel < 1 1 2 3 4 5 6
% 21,7 29,4 27,3 14,8 5,6 1,2 0,1
Se est, por tanto, ante una tarea difcil y de largo aliento.
1.2.6. El saber de un profesor
Frente a tarea tan monumental y confusin tan enorme, parecera que el
profesor estuviera en condiciones ms disminuidas que otros profesionales.
Es frecuente, por ejemplo, que los egresados de diferentes carreras expresen,
al egresar, que no saben nada; ello no obsta, sin embargo, para que, transcur-
ridos unos cuantos meses o, tal vez, algunas semanas, estn ya aatados en sus
respectivos puestos de trabajo.
16 CAPTULO 1. EL ESCENARIO
Lo anterior es ostensible para personas ajenas a aquellas carreras, y tiene un
sustento en el saber propio de las diferentes profesiones: un cientco recurre,
precisamente, del mtodo cientco; un mdico utiliza el mtodo clnico; un
ingeniero funciona claramente como tal.
La pregunta aqu es, por consiguiente, cul es el saber del profesor. La re-
spuesta es un tanto variada, dispar.
Hay quienes dirn que lo que importa es la metodologa de aula, otro que la
Matemtica, alguno que la evaluacin, etc.
Unos enfatizarn los nes generales de la educacin: habra una Didctica
General, que sera una teora general de los aprendizajes, que tendra particu-
larizaciones a la enseanza de las distintas disciplinas. Otros dirn que, si hay
una didctica general, ella se compone solo de las cuestiones comunes a las
didcticas de cada disciplina que se ensea.
1.3. La bsqueda de una va
1.3.1. La duda metdica
Una primera aproximacin en la bsqueda de una salida a este estado de
cosas proviene, naturalmente, de plantearse, cuestionarse ante la confusa situacin.
Si tiene experiencia, un profesor de Matemticas muy posiblemente habr desar-
rollado cierto escepticismo frente a algunas ideas que escucha, basado, precisa-
mente, en el conocimiento adquirido mediante su prctica. En cualquier caso,
aquel cuestionarse requiere, en principio, ya sea de reexionar debidamente so-
bre ello o bien procurar informacin, alguna evidencia en alguna direccin o en
otra, eventualmente contraria.
La diferencia entre reexionar y buscar evidencias es una importante y le
destinaremos algn espacio ms adelante. Por ahora, parece conveniente com-
probar que, frente a determinadas armaciones, nuestro profesor (y, en verdad,
cualquiera persona) tender a reaccionar ya sea en una o en la otra forma: en
ocasiones, la reexin le ofrecer un camino; en otras, sin embargo, ese camino
no bastar. Tal vez se incline mayormente por una de ellas seguramente otra
cuestin en la cual convendr detenerse, ms adelante.
Como ilustracin, imaginemos a nuestro profesor enfrentado a los juicios
que escucha de matemticos y educadores, que mencionbamos. l reexionara
sobre el asunto, conversara el tema con sus pares y otros; posiblemente, buscara
informacin en la literatura:
La reexin
Que el nio debera descubrir todo el conocimiento, no es, por supuesto,
lo que una persona que conoce algo de matemtica pueda subscribir (a
menos que aquel se llame K. F. Gauss, e. g.);
que la clase frontal debera prohibirse, resulta tanto ms chocante cuanto
ms tiempo haya transcurrido de la charla en que lo est escuchando;
1.3. LA BSQUEDA DE UNA VA 17
que alguien es un buen profesor porque los alumnos aprenden con l podra
parecer un tanto gratuito e ingenuo si esos alumnos son muy capaces y mo-
tivados, al punto en que se pueda pensar que aprenderan igualmente con
un profesor bisoo que con uno experimentado. Una armacin circular,
por tanto (petitito principii ), autorreferente, anticientca;
que la culpa de los fracasos la tenga la mala formacin preliminar mueve a
preguntarse si acaso ello no comporta, de todas maneras, el esquivar una
responsabilidad y el negarse al anlisis de lo que ocurre en ese momento,
de no buscar estrategias para enfrentar la situacin actual;
que habra que exigir ms, "subir los niveles"suena bastante inocente: es
difcil estar en desacuerdo, pero la cuestin es cmo se lo puede lograr (y
una pregunta anexa es, inevitablemente, si quien lo propone realmente es
capaz de impartir clases apropiadas para ello).
Las evidencias
Que la educacin sea asunto privativo de educadores es algo acerca de lo
cual hay bastante evidencia en contrario
16
;
que el cientco sabe, pero no sabe ensear, parece estar en contradic-
cin con lo que ha pasado en los ltimos siglos, en que mucha gente ha
aprendido con los cientcos (claro, posiblemente se puede ensear mejor);
que el educador educa, no importa qu materia, es una nocin que ya se
encuentra en la Didactica Magna, de Comenius, un pensador privilegiado
que escribi sobre el asunto... en 1647. Los resultados son perceptibles y,
estando en juego el desarrollo del pas y los proyectos de tantas personas,
parece razonable, conveniente y, en realidad, indispensable cuestionar esta
armacin;
que los alumnos estn ms ojos que antes no es, realmente, un dato
(como decir, hace calor), no ofrece fruto alguno y carece en absoluto de
originalidad. (Sneca se quej de lo mismo, y hay un rumor acerca de
una tableta de arcilla de milenios antes de Cristo que incluira un lamento
parecido);
que no se est dispuesto a cambiar los mtodos de enseanza simplemente
porque se tiene la costumbre de hacerlo de una determinada manera, a
estas alturas, parece un tanto irresponsable, frente al escaso buen xito
que suele acompaar a quien lo expresa (no parece, sin embargo, que ese
tipo de persona sea extremadamente sensible a esa clase de evidencias).
16
Ello no implica que el Ministerio de Educacin de Chile, MINEDUC, por ejemplo, lo haya
descartado: para tratar el tema de las pedagogas en ciencias, convoca solo a los decanos de
educacin, a pesar de que, en las universidades de carcter pblico del pas, por ejemplo, haya
tantas de esas carreras adscritas a facultades o institutos de educacin como a facultades o
institutos de ciencias.
18 CAPTULO 1. EL ESCENARIO
La experiencia
Seguramente, un ingrediente importante en la reaccin del profesor lo con-
stituye su experiencia, que mencionbamos. Es, necesariamente, se dira, el ref-
erente ms inmediato con el cual contrastar armaciones como las anteriores
y muchas otras.
Es interesante notar, en primer lugar, que tal experiencia es necesariamente
acotada, de manera que forzosamente no incluye aspectos de importancia, que
deben ser considerados.
En segundo trmino y no menos relevante, lo que llamamos nuestra experien-
cia est constituido por la construccin que hemos hecho acerca de sucesos que
han acaecido y que hemos incorporado de manera selectiva en nuestra memoria.
Al respecto, posiblemente conviene detenerse en la consideracin de que (to-
dos) conocemos a alguna persona que, en nuestra opinin, es fcil advertir cmo
es que ha ido cercenando algunas direcciones en las cuales podra haber indaga-
do ms, o bien que la manera habitualmente selectiva en que se suele ingresar
la informacin es en ella (a nuestro parecer, reiteramos) excesivamente sesgada.
1.3.2. Crtica a las exigencias
Respecto de las exigencias puestas por distintos actores sobre el desempeo
de un profesor, quedar eventualmente en claro que, en realidad, no se tra-
ta solo de exigencias diversas, sino tambin de que los actores no piensan de
manera semejante; incluso, que sus modos de pensar pueden ser divergentes, o
contrapuestos.
Tomando, entonces, una perspectiva ms amplia, parece posible y aun pru-
dente mirar nuevamente las exigencias que hay sobre los profesores y tambin
los actores que las hacen
17
.
El administrador
La mirada de un administrador acerca de los profesores a su cargo es variada,
pero suele centrarse en indicadores de logro, en distintas reas del desempeo.
Es conveniente puntualizar, sin embargo, que hay un aspecto que no puede
resolver por s mismo, de manera que su actuar descansa en el de otros: si no
trabaja con profesores calicados, no podr cumplir sus objetivos de modo
anlogo al hecho de que un hospital muy bien administrado carente de buenos
mdicos no ser, en denitiva, una buena institucin.
El educador
Por supuesto, hay distintos tipos de educadores, no se trata de una disciplina
uniforme.
17
Para ello, valdra la pena utilizar explcitamente las categoras de lo poltico y lo tcnico
(que examinaremos ms adelante), y tener presente la insuciencia de la parcialidad de cada
mirada tomada por s sola.
1.3. LA BSQUEDA DE UNA VA 19
Hay, entre ellos, reiteramos, una manera de pensar que concibe una "Didcti-
ca general", ciencia de la enseanza de la cual derivaran "didcticas especcas",
que constituiran especializaciones de esa ciencia general, aplicable, con ciertas
especicidades, a la enseanza de cada disciplina.
Al respecto, una persona que ha hecho profesin de ensear matemticas,
se preguntar, sin embargo, en qu le ayudan, realmente, tales estudios, cuando
ensea ciertos temas de a su cargo, cualquiera sea el nivel al que se dirige; por
ejemplo: el teorema que dice que un tringulo issceles tiene dos ngulos iguales,
los sistemas de ecuaciones de segundo grado con parmetros, la derivacin de
la frmula de una elipse, la nocin de funcin, los cuanticadores, el concepto
de lmite, el teorema de la funcin implcita, el concepto de grupo cociente...
todos ellos muy relevantes en sus respectivos niveles, y acerca de los cuales la
Didctica general no hace siquiera una mencin.
El matemtico
.
E l
matemtico.
es
, naturalmente, una abstraccin: obviamente, hay distintos
tipos de matemticos, que dieren no solo en la especialidad, sino en ciertas
diferencias en su modo de trabajar: hay quienes realizan toda su labor, como
se dice, con lpiz y papel (o computador); hay otros que trabajan, por ejemplo,
modelando fenmenos concretos.
Tales diferencias subsisten, por cierto, a la hora de analizar los procesos y
resultados educacionales.
Es muy interesante y aleccionador, creemos, al respecto, traer a colacin la
opinin de un gran matemtico del siglo XX, Jean Dieudonn. En la introduccin
de su hermoso texto lgebra lineal y geometra elemental (1964), l expresa:
.
E s
pero que se me crea si aado que no tengo ningn inters personal en estos
temas de la enseanza secundaria ... yo slo he querido dejar para el historiador
del futuro un ejemplo de lo que se podra hacer en este mbito si se quisiera
actuar de manera racional ".
La frase muestra cierta autorreferencia que podemos considerar inapropiada,
pero, adems, que su autor no est inclinado a buscar evidencias de lo que se
podra hacer: todo se podra resolver en la mente.
La institucin
Respecto de problemas que podra haber en cuanto a las exigencias que las
instituciones hacen a los profesores, la llegada de rankings de diversa ndole
ha hecho aparecer fenmenos un tanto novedosos y acerca de los cuales cabe
preguntarse si se condicen con los propsitos que las instituciones educacionales
declaran: nios que se han de enfermar los das en que el establecimiento se
somete a evaluaciones
18
, otros que son expulsados por no tener un rendimiento
mnimo.
18
Ello ocurre, en Chile, con ocasin de las pruebas de aplicacin nacional, mediante las
cuales se compara el rendimiento de los diversos establecimientos. Luego que los resultados
de las mediciones a las competencias de los egresados de las instituciones formadoras de pro-
fesores (prueba INICIA) se hicieran pblicos (sin suciente rigor cientco, por lo dems),
20 CAPTULO 1. EL ESCENARIO
Una cuestin ms profunda es, a propsito de los nes declarados de la ed-
ucacin y de las instituciones, si esta realmente consiste, como se aprecia en la
prctica, en preparar para una etapa posterior, tal como evidencias expresiones
tales como educacin preescolar, preuniversitarios, etc., perodos que parecen en-
tre parntesis, sin su propia plenitud, sin presente. El perodo universitario mis-
mo, para el cual segn algunos todas las etapas anteriores seran preparacin
19
,
sera, a su vez, un tiempo de espera para ejercer luego una profesin.
La opinin pblica
La opinin pblica, como se sabe, es variable, y no siempre cuenta con los
elementos de juicio necesarios para alcanzar la claridad suciente en su anlisis.
De all, probablemente, cierta impaciencia en sus apreciaciones acerca de
por qu no se avanza al paso que se quiere. Con ello, no nos referimos aqu a
la necesidad de modicar ciertos acuerdos polticos (expresados, por ejemplo,
a propsito de los recientes movimientos estudiantiles
20
) sino ms bien de la
pregunta de por qu, si se han hecho esfuerzos signicativos en pro de la mejora
de los aprendizajes, no hay signos apreciables de que ello ocurra.
Por lo dems y como otros actores, imaginar soluciones que provienen ya
sea de su experiencia como aprendiz
21
o de algo que ha escuchado o ledo re-
cientemente pero no todos tienen tiempo para dedicar un tiempo de estudio a
la cuestin.
En cualquier caso, entregarse a la catarsis colectiva inspirada por los medios
de comunicacin a propsito de los resultados de la ltima medicin del sistema
no aportan mucho a su avance.
Como sea, la opinin pblica parece decididamente inclinada a concebir que
el profesor es un funcionario a quien se le paga para que lleve adelante las
decisiones que otros toman; por lo dems, su tarea no sera, como decamos,
tan difcil: la opinin pblica, segn se parecia en los medios de comunicacin,
parecera coincidir en que bastara con saber un poquito de Matemticas y
algo de educacin.
Ciertamente, esto contrasta con lo que se piensa de otras disciplinas. Muchas
personas critican al Ministro de Economa de turno, pero pocos no-especialistas
estaran dispuestos a hacerse cargo de esa reparticin para llevar adelante sus
propias opiniones; similarmente, uno puede desconar de su mdico, no tomarse
los remedios y atreverse aun a dar consejos a una persona enferma, pero dif-
cilmente tomara la responsabilidad ante una enfermedad que comporte riesgo
vital
22
. Por el contrario, en educacin suele encontrarse abundancia de opiniones
cabe tambin preguntarse si habr estudiantes egresados de pedagoga que debern enfer-
marsecorrespondientemente para las futuras versiones de la prueba.
19
Un Jardn de Infantes de la V Regin se promociona por televisin como .
E l
camino ms
corto para llegar a la Universidad"
20
Durante 2011, en Chile, las universidades de vocacin pblica estuvieron paralizadas por
sus estudiantes por lapsos de hasta 5 meses.
21
Al tenor de .
E n
mis tiempos aprendamos Castellano: s poesas de memoria", o bien que
hay que ensear como lo hizo un profesor que se tuvo normalista, en particular.
22
Hay evidencia abundante de que, sin embargo, hay personas que lo haran.
1.4. SECUELAS 21
denitivas.
Organizaciones internacionales
El profesor no est, necesariamente, al tanto de lo que ocurre en el mbito
educacional internacional (por de pronto, no tiene tiempo para ello), y, por ende,
no puede tener un juicio debidamente informado acerca del particular. Las difer-
entes tendencias le llegan, sin embargo, a travs de polticas gubernamentales
y/o institucionales en las cuales, posiblemente, le cuesta creer. Al n y al cabo,
la experiencia le muestra que profusin de intentos anteriores al respecto no han
sido todo lo exitosos que se esperaba.
Pensamos que el profesor tiene motivos adicionales que le hacen desaconse-
jable imitar sin ms una posible solucin que provenga del exterior: la discusin
puede haber mostrado que no se ha estado mirando en la direccin correcta (se
procura a veces imitar a pases que no son precisamente unas lumbreras en el
escenario internacional
23
); puede haber conocido de casos en que se trata de
copiar algo de un pas que ya lo abandon, por su inefectividad; hay, adems, el
hecho de que un modelo educacional no se puede transplantar sin ms, pues las
condiciones son diferentes alumnos, sueldos, nmero de alumnos en las clases,
etc..
Hay, adems, dos razones adicionales importantes para no dejarse llevar sin
ms por la ltima moda internacional.
Una es la de la competitividad: si vamos a estar siempre copiando lo que
otros hacen, ciertamente tendremos que renunciar a tener algunas ventajas.
Otra ms profunda es el resguardo de la propia identidad cultural, cuestin
que seguramente debe estar considerada en la misin de un profesor.
1.4. Secuelas
De acuerdo a nuestra breve resea, no parece que la situacin de un profesor
sea, en principio, excesivamente halagea.
Por supuesto, no es nuestra intencin aadir quejas adicionales a las que se
pueden escuchar diariamente; por el contrario, nos interesa por sobre toda otra
consideracin cmo es que construimos un camino de salida apropiado.
Nos queda, sin embargo, terminar de describir (a grandes rasgos, como antes)
la complejidad del tema.
1.4.1. La falta de esperanza
El profesor tiene una multitud de exigencias sobre l.
23
Estados Unidos, por ejemplo, ha estado ostensiblemente por debajo de la media en
mediciones de PISA; sin embargo, se escucha con frecuencia que hay que importar especialistas
de ese pas para mejorar nuestro sistema. Evidentemente, si all se dispusiera de un modelo
apropiado, ya se lo habra puesto en prctica. (Se observar que no estamos cuestionando la
calidad de especialistas de ese pas, en las diversas reas, incluso en la que aqu nos ocupa).
22 CAPTULO 1. EL ESCENARIO
No se puede decir que viva diariamente abrumado por la coleccin de req-
uisitos que debe satisfacer; sin embargo, cada vez que una tendencia novedosa
aparece en su horizonte profesional, es posible que, a la esperanza ms o menos
feble que esa le ofrece, se superponga la sensacin de cierta futilidad en el in-
tento.
1.4.2. La supuesta facilidad de la tarea
Puede quedar, tambin en el profesor, la sensacin lamentable de que su
tarea, al n y al cabo, no es tan difcil: bastara, reiteramos nuevamente, con
saber solo un poquito de Matemticas y algo de las ciencias de la educacin.
Sin embargo, se podra argumentar al revs: acerca de los fenmenos de
aprendizaje y de enseanza de la Matemtica tal vez no sea tanto lo que se sabe,
y hacerle cargar con la culpa de los rendimientos insucientes sera injusto.
Una imagen puede servir para aquilatar esto ltimo: hace algn tiempo,
si alguien falleciera de apendicitis no poda responsabilizarse, en absoluto, al
mdico (era el clico miserere
24
, siempre mortal); hoy en da, este dispone de
mayores recursos. Ahora bien, es cierto que la enseanza de la Matemtica ha
progresado ms que la de otras disciplinas. Sin embargo, los resultados son
dispersos, la formacin variada, los paradigmas no son realmente universales la
etapa, dira Kuhn (), es preparadigmtica).
1.4.3. La falta de certezas
Tras tal cantidad de inuencias dismiles y aun contradictorias, y, tambin,
ante las nuevas tendencias que van llamando obligadamente su atencin y que se
maniestan a la vez como no excesivamente exitosas y tambin como un tanto
contradictorias, una primera e inevitable conclusin es que al profesor le faltan
certezas para proceder.
Dera natural esperar que el profesor volviera su atencin a aquel reservorio
de saber que tiene cualquiera profesin.
1.4.4. El saber del profesor
Tampoco en esto la situacin se puede percibir como amable o clara, lo
que contrasta con el caso de otras profesiones. Volvamos sobre los ejemplos que
usamos para comparacin.
Un mdico, observar, posee el mtodo clnico, que incluye diagnstico y
tratamiento, con el cual funciona diariamente. Si bien no tiene respuesta para
cada cosa, dispone, en general, de razones fundadas para conar en su manera
de abordar los temas que debe resolver.
Un ingeniero, por su parte, suele ser reconocido con facilidad, por su manera
estructurada y a la vez proactiva y eciente de abordar los problemas a su cargo.
El caso del profesor de Matemticas se aprecia como bastante distinto. Si se
hace caso a lo que se recoge de la opinin pblica, se tratara del conocimiento
24
Es decir, lo que caba era rezar una oracin fnebre: el miserere misericordia.
1.4. SECUELAS 23
de unas pocas materias de la Matemtica, de una cantidad de informacin psi-
colgica, sociolgica, propiamente pedaggica (evaluacin, manejo de curso)...,
ciertas dotes histrinicas, ser sucientemente entretenido, cario por los nios...
la lista se prolonga y se hace cada vez ms vaga, entusiasta e inalcanzable.
1.4.5. La formacin recibida
Por supuesto, su formacin le ha entregado elementos para ir construyendo
ese saber. Sin embargo, las dos fuentes principales de su formacin (pedagoga,
Matemticas) apuntan en direcciones distintas y no parecen conuir. Posible-
mente, le sea muy difcil articular ambas fuentes. As lo sealan, por lo dems,
los datos de que se dispone.
Una sntesis harmoniosa
Se suele entender que un estudiante de pedagoga debe hacer una sntesis
harmoniosa de la formacin recibida. Para el caso de la pedagoga en Matemti-
cas, dos aspectos importantes de esa formacin son puestos, respectivamente,
por los encargados de las ciencias de la educacin y los responsables de la
formacin disciplinaria.
Que esa sntesis no ocurre, particularmente en nuestro pas, lo dice expresa-
mente en 2004 de la OECD Revisin de polticas educacionales. Chile. El informe
cita incluso a una estudiante de pedagoga que dice que ha aprendido a ensear
y que ha aprendido de una disciplina, pero que no ha aprendido a cmo ensear
esa disciplina.
No ayudar precisamente al profesor llegar a una institucin en la que se le
diga .
A
qu pasamos el libro tanto", o "Lo importante es preparar la Prueba de
seleccin universitaria (PSU)".
Matemticas en la prctica de aula
Imaginemos que el profesor quiere traer su conocimiento de Matemticas al
aula. Es probable que su ejercicio no sea muy satisfactorio, pues su nocin de
la disciplina puede llevarle a que debe hacer clculos y mediciones.
La ilustracin que damos a continuacin, que, podemos convenir rpida-
mente, es exagerada y bastante ridcula, nos parece, sin embargo instructiva.
Supongamos que en esa aula haba 25 nios de pelo negro, 4 de pelo rubio
y 1 pelirrojo.
De acuerdo a la cantidad media respectiva de cabellos, segn los colores,
habra, por ejemplo, un total aproximado de unos
25 120,000 + 4 150,000 + 1 90,000 = 3, 69 10
6
cabellos.
De ellos, se caeran, posiblemente, durante la clase,
45
2460
75 30 - 70, y
el crecimiento del pelo de esos nios durante ella sera de aproximadamente un
poco ms de 1 milsimo de centmetro

45
302460
1,3 - 0, 0014

.
A lo anterior, podra agregarse que haba en la sala unas 30 600 = 18,000
cejas, alrededor de 30 420 = 12,600 pestaas, o bien, que, mientras escriban,
24 CAPTULO 1. EL ESCENARIO
los nios diestros tenan desde el codo un ngulo de entre unos 80

a 90

, y, los
zurdos, de unos 30

a 85

.
Objetivo tal vez, pero irrelevante a ms de ridculo, como prometimos.
La cuestin que el ejemplo sugiere a pesar de su estulticia es que el profesor
podra inclinarse a pensar que su conocimiento de la Matemtica y su prctica
de aula (aun de enseanza de la Matemtica) circulan por carriles distintos.
La pedagoga a la matemtica
Llevar los estudios pedaggicos a la matemtica tampoco parece, en realidad,
excesivamente promisorio: tal como sealbamos antes, las dicultades que tiene
el aprendizaje de algunos conceptos y/o resultados de la Matemtica, las ciencias
de la educacin no parecen proveer sino de recursos que se quedan externos a
la cuestin como decir, motivar, recompensar, etc..
De hecho, si las ciencias de la educacin se ocupan de aquello que es comn a
los diversos aprendizajes de las distintas disciplinas (la Didctica general) pare-
cera que no hubiera esperanza de mejora en los aprendizajes de Matemti-
ca: tales ciencias no se interesarn jams, per se, en esas particularidades a
menos que ellas les provean de conocimiento acerca de los procesos generales de
aprendizaje.
1.4.6. Pedagoga y Didctica-de
El estudio y la actitud
Una distincin preliminar, que podemos (y, en realidad, deberamos) hacer,
es, para decirlo de algn modo, entre el estudio y la actitud o, si se quiere,
entre el estudio y la prctica.
En efecto, la virtud (esto es, la fuerza) de una actitud determinada puede
ser independiente del estudio.
La raz de esa eventual independencia puede aparecrsele a uno en trminos
sicolgicos. Si usted es presa de una fuerte emocin, o un sentimiento poderoso,
seguramente el anlisis que haga de l durante su manifestacin interrumpir y
modicar aquella emocin, ese sentimiento.
El tema, sin embargo, tiene una raz losca, expresada en una vieja dis-
cusin entre Platn y su discpulo Aristteles: si acaso bastar para conocer el
bien para desearlo (Platn) o si conocimiento y bien son independientes
25
.
La pregunta que aqu nos hacemos es si bastar conocer las virtudes de la
pedagoga para practicarla, o, ms claramente, si bastar declarar esas virtudes
para ser un buen pedagogo.
En cualquier caso, habr que separar, entonces, a la pedagoga en cuanto
actitud y ejercicio el afn de querer ayudar a que los semejantes aprendan,
reconstruyan, crezcan, se desarrollen (y levantarse en las maanas a hacerlo)
y el estudio de materias generales anexas.
25
San Pablo, por lo dems, evidentemente un seguidor de Platn, declara: "Infeliz de m,
que no hago el bien que deseo, sino el mal que aborrezco".
1.4. SECUELAS 25
Pedagoga y didctica
En el lenguaje habitual, la pedagoga y la didctica son trminos sinnimos,
y suelen referirse a algunas caractersticas del profesor, bien sea en el aula o en
su relacin general con sus estudiantes.
La palabra pedagogo, como sabemos, alude a quien conduce a un nio. El
trmino didctica, por su parte, reere directamente a ensear.
La distincin que puede caber entre ambos trminos pensados desde su eti-
mologa como otras que haremos despus tiene la virtud, esto es, la fuerza,
de invitarnos al sentido originario de esas palabras; seguramente, ello puede
iluminar nuestra reexin.
De todas maneras, podemos comprobar de inmediato que aquellas acepciones
surgieron en una poca diferente, que no enfrentaba la problemtica educacional
que hoy vivimos masicacin de la enseanza a nivel global incluida. La dis-
tincin, si la hay, debera ayudarnos a enfrentar el tema de la difcil situacin
que se enfrenta, por ejemplo, en el aula.
De hecho y como hemos sugerido, hay diferencias fundamentales entre la
pedagoga, entendida ya sea como las ciencias de la educacin o Didctica
general, y la Didctica-de-la-Matemtica.
La pedagoga
Por supuesto, es (o debera ser) el afn pedaggico el que est en el funda-
mento de instituciones tales como escuelas, colegios, universidades, (iglesias)...
Es eso lo que hace a muchas personas (profesores, sacerdotes, monitores...) lev-
antarse cada da y esmerarse en su quehacer, es eso tambin lo que motiv a
los correspondientes fundadores de colegios, iglesias, etc.: cooperar a que los se-
mejantes crezcan, se desarrollen, tengan ms oportunidades, gocen de una vida
plena y/o perdurable.
Dos vas El profesor es de alguna manera consciente de que los eventuales
resultados de esos quehaceres siguen dos vas distintas: una tiene que ver con el
crecimiento general de las personas bajo su cuidado; la otra se reere a saberes
especcos que debe aprender, (re)construir.
De all que la problemtica de ese profesor tome tambin una doble va,
y est entonces dialcticamente tensionada por dos polos: por una parte, hay
ciertas virtudes que supuestamente debera sembrar, mostrar, o fomentar en el
educando la lista vara, pero incluye habitualmente el respeto, el decoro, la
entereza... y podra extenderse indenidamente explicitando la compasin, la
buena voluntad... y, de algn modo, intentar al menos certicar que se las
desarrolla, y, por otro, debe tener evidencias de que los saberes especcos
considerados se han logrado.
Probablemente, oscilar entre ambos polos. Tal vez observe que no debe
tratarlos como en oposicin uno al otro (acaso aprender matemticas, e. g., no
es parte del crecimiento de un individuo?; no se ponen all en juego capacidades
26 CAPTULO 1. EL ESCENARIO
superiores que hay que desarrollar?); es posible, adems, que alguna ptica ad
hoc (competencias?) le permita intentar al menos integrar esos dos aspectos.
La buena voluntad De todas maneras, hay algo que su experiencia le mostrar:
que no basta su buena voluntad para superar los obstculos (sensu lato) que
seguramente deber enfrentar. En esto ltimo, su experiencia se asemeja a la
de un padre que quiere ayudar a su hijo a que aprenda una determinada ma-
teria, y es bien posible que, como este, aquel compruebe que no le alcanza con
sus lecturas y/o estudios de carcter general o losco: para comenzar, si no
sabe la materia, su ayuda es siempre exterior, no determinante, no permite re-
solver los nudos que hay que abordar ello a pesar de que su deseo de ayudar
sea genuino, y los recursos a los que pueda echar mano ("T puedes hacer-
lo!") no solo no consiguen los logros esperados sino que pueden incluso resultar
contraproducentes.
Otras polaridades Un asunto interesante e importante de considerar es la
confusin que suele haber entre una clase entretenida y una en que hay apren-
dizajes. En principio, el profesor tratar de dotar a sus clases de ambos elemen-
tos.
Si se trata solo de lo primero, se est, es posible pensar, vulnerando un
derecho y privando al alumno de una oportunidad, (incluso ms decisiva si este
es pobre). Por otra parte (como nos recuerdan en Japn, por ejemplo) si un
nio aprende pero no se divierte, es posible que despus no se interese en seguir
aprendiendo.
Pero ya est sucientemente establecido que, si no se sabe las materias o no
se atiende a los aspectos propiamente didcticos
26
, los esfuerzos del profesor se
vern, en alguna medida, frustrados y sus alumnos, debemos insistir, perdern
oportunidades.
La cuestin de la suciencia Por importante que sea la pedagoga, podemos
convenir provisoriamente, ella es insuciente para la tarea del profesor en Matemti-
cas. O tal vez podamos dudar de esta armacin, pero entonces deberamos ex-
hibir evidencias de que s basta para los aprendizajes de matemticas. (Daremos
algunas evidencias en contrario, ms adelante)
La opinin y los datos
El proyecto Cognitive Activation in the Classroom: Learning Opportunities
for the Enhancement of Mindful Mathematic Learning, tambin conocido como
COACTIV, comenz en 2003, y dio su (primer) informe en 2006
27
. Se trata de
un proyecto de largo aliento del Instituto Max Planck para el desarrollo humano,
26
Algunos de los cuales se conocen como onocimiento pedaggico de los contenidos", PCK
pedagogical content knowledge, Cf. Shulman)
27
El proyecto ha continuado desde esa fecha.
1.4. SECUELAS 27
con asiento en Berln, patrocinado por la Fundacin Nacional por la Ciencia de
Alemania.
El proyecto usa las categoras que introdujo Shulman en () para analizar las
competencias del profesor en el aula, en Matemticas: el conocimiento pedaggi-
co, al que se suele aludir por las siglas PK (Pedagogical Knowledge), el conocimien-
to del contenido, CK (Content Knowledge), y el conocimiento pedaggico del
contenido, CPK (Pedagogical Content Knowledge), y otras. Las dos primeras
son de uso habitual; el CPK se reere a la capacidad que tiene un profesor para
presentar apropiadamente la materia, usando representaciones y reexiones po-
tentes, analogas, ilustraciones, ejemplos, de manera de hacerla comprensible a
los estudiantes, a la comprensin de qu hace que un determinado tema sea
difcil o fcil
28
. (Cf. Shulman, L., 1986, 1989).
Una pregunta que se hizo fue cules de esas categoras eran ms importantes
para obtener mejores desempeos en los alumnos. El resultado, la evidencia
encontrada, apunt a que CK, CPK y la relacin entre ellos eran lo ms relevante
para ese propsito, y que, por comparacin, el PK era de menor importancia.
Como una experiencia adicional, puso a profesores del Gymnasium, de Cien-
cias Experimentales (los cuales en Alemania suelen poseer un grado de Master
of Science en su especialidad) y a estudiantes de postgrado en Matemticas,
sin vocacin experiencia pedaggica alguna, a ensear a Matemticas a nios
pequeos. Los mejores resultados se obtuvieron, como usted tal vez ya adivin...
con los nios que aprendieron con los estudiantes de postgrado.
El estudio provee evidencia que saca el debate del solo mbito de la discusin
de puntos de vista y lo convierte en un hecho no opinable. (Cf. COACTIV, ).
La Didctica de la Matemtica
La disciplina le es intrnseca La Didctica general, reiteramos, no se re-
ere a una ciencia especca, sino, precisamente, a la enseanza en general; la
idea subyacente es que hay conocimientos generales que se aplican a los ca-
sos particulares de la enseanza de las diversas disciplinas. Por el contrario, la
Didctica de la Matemtica est siempre ligada a la disciplina y al quehacer
matemticos; desde esa perspectiva, la eventualidad de que hubiere una Didc-
tica general dependera de la interseccin que pudiere haber entre cuestiones y
eventuales hallazgos de la enseanza de los diferentes saberes especcos.
Subyacente a ella est la idea de que una persona aprenda una materia
determinada de matemticas enfrentar dicultades que son propias de esa ma-
teria, y que traer a colacin solo conocimientos educacionales generales ignora
un aspecto substantivo de la situacin. Ciertamente, hay aspectos psicolgicos,
sociolgicos, pedaggicos que concurren, pero lo hacen de una manera determi-
nada que es necesario claricar. Sin embargo, si vamos a honrar el compromiso
implcito en la armacin de que aprender Matemticas es un derecho, la ar-
ticulacin entre esos diversos aspectos debe hacerse de manera apropiada. En
28
Desde nuestro punto de vista, estos temas son vistos de manera ms apropiada en la DM
con otra conceptuacin.
28 CAPTULO 1. EL ESCENARIO
esa articulacin juega un rol central, determinante, la materia bajo estudio o
aquello desde lo cual explcitamente surge.
Teoras explcitas Es necesario insistir en que la Didctica de la Matemtica
procede segn teoras explcitas. El haber hecho claridad sobre esto es mrito de
lo que hoy se suele denominar la Escuela francesa de Didctica de la Matemtica,
la cual as lo estableci.
Ms adelante nos referiremos de manera gruesa a algunos marcos tericos de
la DM y haremos algunas consideraciones tericas e histricas acerca del trabajo
cientco. Por ahora, nos parece necesario explicitar que el que la DM trabaje
con teoras explcitas comporta, en realidad, un cambio bastante radical.
Por de pronto, entraa la conviccin de que no se trata de acopiar hechos
educacionales (en matemtica) para ir enfrentando la problemtica. Un par de
analogas tal vez vienen al caso para sugerir la magnitud de este cambio.
Uno no se imagina que saber Fsica, e. g., consista en reexionar acerca de
los fenmenos fsicos, ni que grupos de personas bien intencionadas e inteligentes
empeadas en entender un determinado fenmenos lleguen a acuerdos razon-
ables sobre el mismo y queden por ello satisfechos. Menos probable aun sera
que un pas estableciera polticas que tengan que ver con la Fsica (energticas
y de transportes, e. g.) como fruto de aquellas cavilaciones. Nadie llamara ex-
perto en esa ciencia a quien se haya limitado a recopilar alguna informacin y
tenga o crea tener algunas ideas innovadoras acerca del asunto.
Adems, cada cual tiene la evidencia de que un mdico, (nuevamente, por
ejemplo a pesar de que aqu no nos referimos a una prctica cientca propia-
mente tal), al tratar un paciente, no se limita, a desear que se mejore; ni siquiera
har solo preguntas directamente relacionadas con la dolencia: si le duele un de-
terminado rgano, digamos, no centrar su atencin exclusivamente en l sino
que se preguntar por aspectos aparentemente disconexos de la dolencia (la pre-
sin, la temperatura..). En comparacin, la aproximacin al tema que tienen
otras personas que se interesan por la salud del enfermo suele ser ingenua y poco
fructfera ("Te duele mucho?")
29
.
De anloga manera, es bueno constatar que el trabajar a partir de un marco
terico no signica anar el sentido comn, ni conlleva hacerse necesariamente
las preguntas que buenamente se puede plantear desde una perspectiva ingenua.
En realidad, el trabajo cientco no solo comporta reemplazar ciertas concep-
ciones comunes (ingenuas, semnticas) por otras tericas, sino tambin hacerse
las preguntas desde la teora y analizar las respuestas utilizando instrumentos
que la propia teora le suministra.
1.5. Eptome provisorio
Recapitulamos la situacin que venimos describiendo y la cerramos en forma
temporal:
29
No pretendemos aqu ignorar la importancia de aspectos psicolgicos y similares a veces
desdeados, sino llamar la atencin acerca de la relativa inutilidad de la prespectiva.
1.5. EPTOME PROVISORIO 29
1.5.1. El profesor
A pesar de los resultados, no parece haber razn para no suponer que el
profesor quiera ejercer bien su profesin, de manera, justamente, profesional, ni
dudar de sus motivaciones, eventualmente muy profundas y respetables.
Seguramente l recibe informacin desde varias vertientes. Segn su incli-
nacin personal, optar por unas ms que por otras. Tal inclinacin suele ser
ms frecuentemente hacia lo prctico que a lo terico: al n y al cabo, le in-
teresan las respuestas concretas a los problemas concretos que experimenta y
que cree necesario resolver, mxime segn los tiempos limitados de que suele
disponer para ello.
Posiblemente es su prctica la piedra angular sobre la cual se apoyan las
claridades que ha alcanzado y, en general, el juicio que se hace acerca de las
diversas inuencias que pesan sobre l. Una nueva poltica o metodologa im-
pulsada en la institucin en que trabaja, pongamos por caso, puede no resultarle
convincente en atencin al nmero de alumnos que tiene en su aula.
A veces encuentra un camino que le lleva a responder algunas de las cues-
tiones que su prctica le plantea; en cualquier caso, la experiencia que alcanza
es necesariamente local y, por tanto, acotada. En general, en nuestro pas, y de
acuerdo a los datos, probablemente el profesor carezca de una mirada apropiada
sobre su propia prctica, y no disponga de sucientes elementos para integrar
nuevos conocimientos.
Por otra parte y como decamos, trabaja mayormente solo. Cuando no lo
hace, se rene con sus pares para reexionar, prctica muy saludable, obvia-
mente, en la cual se pueden compartir experiencias. Se corre el riesgo, sin embar-
go, de que esa reexin sea un tanto cerrada y que no cuente con los referentes
que puedan abrir una brecha en aquellas prcticas, para obtener desempeos
genuinamente mejores.
Adicionalmente, para el caso de profesores con aos de prctica, por muchas
razones y motivos, un nuevo curso de perfeccionamiento no parece ser capaz de
remediar verdaderamente esta situacin. El profesor terminar, seguramente,
enseando de la manera en que se le ense.
Posiblemente, ni siquiera perciba que la salida de este estado de cosas re-
quiere necesariamente de un trabajo colectivo, multidisciplinario.
1.5.2. El investigador
La inclinacin mayoritaria de profesores interesados en mejorar sus prcticas
docentes parece ser la de incorporarse a alguna fuente de perfeccionamiento,
incluyendo posttulos.
Por otra parte y a pesar de que las agendas recargadas de los profesores del
sistema en nuestro pas lo hace parecer improbable, una cantidad apreciable de
ellos procura investigar por su propia cuenta. En ello tambin actuar segn sus
inclinaciones: se ocupar de psicologa, de otras materias de las ciencias de la
educacin, estudiar matemticas; no pocos siguen postgrados para aportar su
contribucin tambin en este sentido.
30 CAPTULO 1. EL ESCENARIO
Tres consideraciones parecen relevantes al respecto.
La primera y ms obvia es que hay all una oportunidad para el pas, una
que no debera desaprovecharse, no solo en cuanto al perfeccionamiento de las
prcticas de aula y similares, sino en la generacin de conocimiento que la nacin
requiere. Ello es posible, y la literatura muestra cmo en casos tales como el de
Japn, no solo el pas demanda al profesor ser un investigador a partir de su
propia prctica, sino que el propio profesor lo desea.
La segunda es que, si se va a intentar fomentar tal lnea de trabajo, hay
mltiples razones para que los profesores no trabajen aislados y tengan la opor-
tunidad de realizar estrategias colaborativas.
La tercera es que, si, al respecto, se van a fomentar los postgrados, es con-
veniente tener claridad acerca de lo que debe desarrollarse en tal sentido
30
.
1.5.3. La construccin de conocimiento
De todo lo anterior debera quedar en claro no solo que la problemtica
educacional (en Matemticas, que nos ocupa) es de mucha complejidad.
Por otra parte, es claro que esa problemtica no puede resolverse sin ms con
estrategias que han sido ocupadas con xito en otros pases, con situaciones dis-
tintas, en culturas diferentes, en condiciones econmicas mejores, con historias
dismiles.
La conclusin ms relevante es, entonces, que es nuestro destino construir el
conocimiento que nuestro pas y nuestros connacionales necesitan.
En cuanto a ello, parecera oportuno recordar la representacin que los grie-
gos hacan de la diosa Minerva, la de la sabidura, como una lechuza, que tiene
los ojos abiertos, como en asombro. Construir aquel conocimiento no necesari-
amente comportara acopiar metodologas, estrategias y fenmenos extraordi-
narios, sino, al menos para comenzar, abrir la propia mirada a una perspectiva
diferente: al n y al cabo, la ciencia no se construye por el solo renamiento del
sentido comn.
Lo difcil de esto es que es posible que se requiera una mente fresca, de
principiante, lo que comporta (sin renunciar a ella) poner entre parntesis la
propia experiencia.
30
Acercndose a la fecha, el MINEDUC edit una "Serie Bicentenariorelativa a temas educa-
cionales centrales para el pas; sin embargo, difcilmente se encuentra en ellos alguna referencia
explcita a que el profesor conozca las materias que debe ensear.
Captulo 2
LA BSQUEDA DE
EPISTEME
2.1. La ciencia
Cuando se habla de ciencia, la referencia habitual es a las teoras cientcas
y/o al llamado mtodo cientco.
Ya hemos sealado que la ciencia no se limita a cierto renamiento del sentido
comn: este ltimo no sugiere, por ejemplo, que la tierra sea redondeada, ni
que gire en torno al sol. Un momento de reexin y/o de averiguacin puede
proveernos una cantidad apreciable de ideas (sentido comn incluido) que la
ciencia ha echado por tierra.
Por otra parte, ciertamente la propia bsqueda que la ciencia realiza le ha
llevado a ir modicando sus puntos de vista, a veces de manera radical.
Tal modicacin procede en parte por comprobacin de la falsedad de hipte-
sis que la ciencia haya hecho ya sea de modo expreso o bien implcito; esa com-
probacin modica la mirada que la ciencia pone sobre los objetos bajo su
estudio.
Por otra parte, la ciencia no es una coleccin (esto es, un montn) de datos
reunidos pacientemente. Antes bien, la informacin que la ciencia acopia se
estructura de acuerdo a teoras que la propia ciencia propone, pone a prueba,
rena una y otra vez y eventualmente rena.
Usualmente se divide a las ciencias en exactas (como la Fsica, la Matemti-
ca) y no exactas (como la Psicologa, la Sociologa); clasicacin que ltima-
mente ha venido perdiendo su base de sustentacin. Una diferenciacin en for-
males (como la Matemtica) y fcticas (que se reeren a hechos) es a la
vez ms apropiada... y ms exacta si bien hay otros puntos de vista sobre la
materia.
En cualquier caso, debe ser claro que hablar de ciencia supone estudiar y/o
hacer teora. No se trata de cierta artesana menor, sino de una obra de cierta
envergadura.
31
32 CAPTULO 2. LA BSQUEDA DE EPISTEME
Es caracterstico de las ciencias (fcticas) el manifestar, acerca de los fen-
menos que estudian, aspectos que no estn a la vista (Los hechos cientcos no
suelen, simplemente, saltar a la cara del investigador, sino que devienen del
desarrollo previo de la teora y, con ello, de la precisin, ampliacin y modi-
cacin de la mirada del cientco). Adems, es evidente que la ciencia, per se,
distingue claramente que su objeto son los hechos (formales o fcticos) y no
los juicios de valor.
Por otra parte, es claro que las diferentes ciencias se sitan en distintos
estadios evolutivos unas ms establecidas que otras. Es obvio, por ejemplo que,
como campo disciplinario, la educacin en general dista bastante de la claridad
que han obtenido la Fsica o la Qumica respecto de sus objetos de estudio. Esta
ltima consideracin es necesaria para juzgar apropiadamente algunos hechos
de importancia: si, pongamos por caso, a un mdico se le muere un paciente
por no estar enterado de un tratamiento sanador que en su especialidad es
bien conocido, se lo considerar culpable del deceso; sin embargo difcilmente se
podra responsabilizar con tanta nitidez a un profesor por el mal rendimiento de
su curso: si bien hay aspectos que l debera controlar (su eventual mal genio,
por ejemplo), difcilmente puede decirse que se dispone de una metodologa que
diera resultado a todo trance.
2.2. Lo poltico y lo tcnico
Ahondar en nuestro asunto en la direccin que venimos enunciando requerir
de hacer una distincin, que no siempre se realiza, entre los aspectos poltico y
tcnico de la cuestin.
La poltica
En castellano, tenemos solo una palabra, poltica, para referirnos a lo que en
otros idiomas se separa en dos contenidos diferentes (por ejemplo, en ingls, pol-
icy que puede aludir a normas y estrategias de una empresa o de un gobierno
y politics reservada a aspectos relativos al gobierno de una nacin).
Aristteles llama Ta politika a su texto acerca de gobernar y de los gobiernos;
no se trata de una ciencia, pues para gobernar es necesario apoyarse en el sentido
comn, que no es estable en el tiempo (una medida apropiada para una situacin
puede no serlo para otra muy similar, pero posterior). En griego, polis es ciudad,
estado; polits, ciudadano, y politeia, estado. De all que en espaol el vocablo
poltica signique administracin, plan de accin, manera de administrar.
La tcnica
En griego, tekhne signica arte, habilidad, mtodo, sistema. De all tekhnikos,
(que se traduce al latn como technicus), que signica del o perteneciente al
arte.
Aqu usamos la palabra para referirnos a un conocimiento que requiere de
alguna habilidad, mtodo, artesana, etc.
2.2. LO POLTICO Y LO TCNICO 33
Importancia de la poltica
Por supuesto, no es nuestra idea intentar siquiera explicitar la importancia
del aspecto poltico de una situacin.
Solo queremos traer a colacin que, por ejemplo, los importantes movimien-
tos estudiantiles han puesto de relieve la importancia de alcanzar acuerdos de
poltica (no nos referimos necesariamente a poltica partidaria): los ciudadanos
deben alcanzar acuerdos para avanzar en direcciones especcas.
De lo poltico a lo tcnico
La relacin entre los aspectos poltico y tcnico de una determinada cuestin
es, en medida importante, de ida y vuelta.
Por una parte, es extremadamente deseable que el aspecto tcnico ilumine la
decisin poltica de otra manera y solo para comenzar (como es, por lo dems,
fcil de advertir), las decisiones podran no funcionar en la prctica
1
.
Por otra, es natural esperar que una decisin poltica progresivamente tenga
que pasar al plano de ejecucin, el cual, naturalmente, tiene ribetes tcnicos.
Ese trnsito se representa a veces como una curva al estilo de
si bien es fcil imaginar que la transicin no siempre se da de manera tan
suave y decidida, y que una representacin un poco menos ingenua puede ser
En otras palabras, el trnsito de una a otra no necesariamente es suave
(muchas veces diferenciable) incluso, puede no ser continuo, con reveses, etc.
La confusin de roles
De todas maneras, hay que distinguir bien los roles de poltica y tcnica.
Para ilustrar, supongamos que un automvil se descompone. El aspecto
poltico de la solucin consiste en ponerse de acuerdo en arreglarlo. Por el
contrario, el aspecto tcnico tiene relacin directa con el hecho de que alguien
debe saber cmo hacerlo no bastan la buena voluntad, la decisin rme, la
unanimidad....
1
Imagine un ejemplo.
34 CAPTULO 2. LA BSQUEDA DE EPISTEME
El ejemplo se puede traducir, obviamente, al caso de un enfermo que de-
seamos que se recupere: estamos ciertamente de acuerdo en que queremos que
mejore; otra cosa es que podamos lograrlo.
Una ilustracin ms explcita es la siguiente:
En 1936, cuando Franklin Delano Roosevelt se present como candidato a la
presidencia de los Estados Unidos, gan el 60.8 % del voto popular y el 98.49 %
de los votos electorales. La encuesta previa de una revista, que recibi ms de
2 millones de repuestas, daba, sin embargo, como vencedor por amplio margen,
a su contendor
2
. Se encontr posteriormente el error cometido. Lo interesante
para nosotros es que, hace unos pocos aos, se hizo en Santiago una encuesta
a los ciudadanos acerca de la conveniencia de restringir la circulacin de los
automviles catalticos. No se dio informacin acerca de cuntos de estos con-
taminaban tanto como un automvil regular (ni cuntas decenas o centenares
de aquellos para contaminar tanto como un bus que usa combustible adulter-
ado); se podra pensar, adems, que tal medida poda desincentivar la compra
de automviles catalticos. Lo ms notorio era, sin embargo, que, ms de medio
siglo despus, se cometa un error comparable al de la eleccin mencionada, por
haber hecho la encuesta a los usuarios del Metro!
3
La necesidad de lo tcnico
Se concluye de lo anterior que, en un sentido que se puede precisar, no basta
con los acuerdos polticos, y hay siempre un aspecto tcnico que abordar.
2
George Gallup, eliminando sesgos indebidos y con una encuesta de 50000 individuos,
predijo correctamente el resultado de la eleccin... y que aquella revista se equivocara.
3
Como sabemos, tales usuarios, en su gran mayora no se desplazan en automvil. Tal vez
pudo ahorrarse la encuesta, estimando que, al n y al cabo, ellos invocaran posiblemente
que "la ley pareja no es dura-mala traduccin del latn y estaran dispuestos a restringir
la circulacin aun de autos elctricos. Alternativamente, pudo tratarse de un error llevado
adelante a conciencia.
2.3. LO TERICO Y LO PRCTICO 35
Respuesta no directa
Una cuestin ms profunda es que una pregunta en el mbito cientco no
siempre se responde directamente. Para arreglar aquel automvil, por ejemplo,
se requiere conocer las piezas, su funcionamiento, cmo se organizan, etc.; para
restablecer la salud de aquel enfermo, es necesario muchas veces haberse pregun-
tado por cuestiones que no parecen tener relacin directa con una enfermedad
las propiedades de la circulacin de la sangre, el proceso que sigue la digestin
del azcar..., de modo que parecer que no se est atacando el problema, por
lo cual alguien podra impacientarse y reclamar airadamente .
Adems de dejar en claro que el sentido comn no basta y que abrirse a con-
siderar seriamente el aspecto tcnico, lo que los ejemplos anteriores fuertemente
sugieren (reiteramos) es que, para abordar un fenmeno de tanta complejidad
como el de la educacin (de la Matemtica), no alcanza con ser razonable y
puede bien ser una ilusin el tratarlo directamente (y, peor seguramente, con
impaciencia).
2.3. Lo terico y lo prctico
Es fcil advertir que algunas personas maniestan cierta inclinacin, ora por
el pensamiento terico, ora por el de carcter prctico. Si bien esa inclinacin,
podemos apostar, vara en el tiempo, la sealamos por la importancia eventual
que tiene en cualquier tipo de debate, en el cual se har nfasis en uno u otro
aspecto, dependiendo del interlocutor. (Que en tales circunstancias sea necesario
encontrar, ms tarde o ms temprano, una suerte de compromiso entre ambas
posiciones parece ser algo fcil de advertir).
Una diferencia similar y en cierta medida coincidente se da entre lo tcnico
y lo terico.
A mediados del siglo pasado, en Chile, hubo una irrupcin comparativamente
masiva de agrnomos que llegaban a los campos a como decan los lugareos
"sembrar por libro". Ocurra que profesionales bisoos podan no considerar
aspectos importantes del lugar, y sus tipos de siembras no resultaban para
satisfaccin de los locales. Hoy en da, en los campos de Chile, como se puede
apreciar, se siembra por libro, lo que tiene varias ventajas
4
.
Obviamente, el aprovechamiento apropiado de los aspectos tcnicos y teri-
cos es una cuestin de importancia para nuestro tema.
Episteme y techn
La palabra griega episteme signica conocimiento; techn es arte o artesana.
Esos trminos se suelen relacionar con la oposicin habitual entre conocimien-
to terico y conocimiento prctico. Hay quienes se sienten inclinados a pensar
4
Aludimos aqu a un tema complejo y delicado, de muchas aristas y consecuencias. Nos
hemos permitido usarlo para ilustrar un fenmeno ms amplio que venimos discutiendo, sin
nimo de anlisis de ese tema.
36 CAPTULO 2. LA BSQUEDA DE EPISTEME
que el primero est separado de la realidad y que, por tanto, no tiene relevancia
para la prctica. Tal armacin es, por cierto, discutible
5
.
Por otra parte, la distincin entre conocimiento y arte no siempre ha existi-
do
6
.
Ahora bien y como se sabe, la teora de las ideas de Platn es puramente
terica. Habra que disciplinar el espritu o la mente para alcanzar el conocimien-
to de aquella teora; de all la advertencia en el prtico de su academia: "Que
no entre aqu quien no sabe geometra". Su menosprecio a la aplicacin de la
matemtica, por ejemplo, en los negocios, podra inducir a pensar que desdea-
ba a la techn. Sin embargo, l piensa que el conocimiento del mundo de las ideas
podra redundar en cierto conocimiento prctico el que necesitan, por ejemplo,
los lsofos para gobernar una ciudad (Cf., por ejemplo, Parry, R., 2008
7
).
Es en Aristteles que se encuentra la diferencia entre episteme y techn como
la consideramos, en trminos generales, hoy en da. Esa conveniente mencionar,
sin embargo, que para l la prctica tiene tambin una cuota de comprensin
terica.
Se trata, sugerimos, de aspectos complementarios, no irreductibles.
2.4. A priori y a posteriori
Posiblemente fue Leibniz quien hizo la distincin entre juicios analticos y
sintticos, a priori y a posteriori. Esa distincin, como se ver, no se reere al
tiempo en que ocurren uno antes y el otro despus.
Una proposicin (o, como dice tambin Kant, un juicio) es analtica si su
predicado arma meramente una caracterstica ya implcita en el sujeto. Todo
soltero no se ha casado es una proposicin analtica. Tales proposiciones son
a priori, en el sentido de que no es necesario examinar en el mundo si ella es
verdadera o falsa, pues ello es anterior a la experiencia.
Una proposicin sinttica contiene una idea que no est implcita en el sujeto,
y aade algo a ese sujeto. Los libros que tengo son todos de Matemticas es un
juicio sinttico. Tal proposicin es a posteriori, pues es necesario ahora examinar
el mundo para saber si es verdadera o falsa, la experiencia nos indica cul es el
caso.
Kant observa que, en general, la fuerza de los juicios analticos radica en su
necesidad, y que su debilidad es que no dicen algo nuevo. Por el contrario, la
fortaleza de los juicios sintticos est en que dicen algo nuevo, y su debilidad en
que proveen de informacin que, en general, no es necesaria podra ser de otro
modo. Hay, sin embargo, dice, juicios sintticos que son necesarios, a priori: el
resultado de una suma; que la recta es la distancia ms corta entre dos puntos
5
El neoplatnico Plotino, por ejemplo, no se interesar por la techn, por encontrarla,
precisamente, separada de la realidad.
6
Xenfones, e. g., usa ambos trminos sin diferenciar propiamente uno del otro.
7
Ms adelante, los estoicos considerarn a la virtud como una suerte de arte de la vida,
basada en cierta comprensin del universo (Ibd.).
2.5. LOS CIEGOS Y EL ELEFANTE 37
(segn su concepcin); que en la transmisin del movimiento la accin es igual a
la reaccin; que la cantidad de materia es invariante en los cambios del mundo.
2.5. Los ciegos y el elefante
Hay una advertencia de carcter muy general, que conviene hacer tambin
a propsito del tema que nos ocupa.
Normalmente, ella se presenta en forma de un cuento antiguo, segn algunos,
proveniente de la India, pero, pensamos, ms probablemente, de la Persia:
A una pequea aldea lleg la noticia de que a un pueblo vecino haba llegado
un elefante, animal desconocido para los habitantes de la aldea. Enviaron, pues,
una delegacin a ver qu era este animal tan raro. Sucedi que la delegacin
estuvo formada solo por personas ciegas.
Llegados, de algn modo, los miembros de la delegacin al pueblo vecino,
cada cual se aproxim al elefante. No podan verlo, y se acercaron a tocarlo: uno
le palp la trompa, y armara despus que el elefante es una serpiente; otro
se apoy en una de sus patas y dijo luego que el animal era una columna; de
anloga manera, en los diferentes relatos, el tronco se convirti en una pared; el
colmillo, en una lanza; la cola, en una soga; una oreja en un abanico...
De vuelta en su aldea, cada quien asever que su versin era la correcta, la
verdadera, la nica. Se pueden imaginar los subsecuentes conictos.
Para nosotros, lo primero es, seguramente, considerar el error que cometi
cada cual. Sin embargo, ms relevante es la advertencia implcita en el relato
acerca de lo que consideramos nuestro conocimiento.
2.6. El concepto de epistemologa
2.6.1. Platn: la episteme y la doxa
Platn nos invita a distinguir entre la doxa y la episteme.
La palabra episteme, reiteramos, signica conocimiento (de epistasthai : epi,
sobre, e histasthai, pararse, estar, situarse).
Doxa pas al latn como opinio, opinionem, esto es, opinin, conjetura, lo
que uno piensa (de opinare: pensar, juzgar, suponer, opinar.
De doxa hay mucho, como sabemos
8
.
Episteme hay, en principio, de diversas fuentes, referidas a distintos saberes.
Segn venimos sugiriendo, incluso respecto de un mismo objeto de saber, puede
haber intentos de construccin de conocimiento diversos, dismiles, eventual-
mente, inconmensurables, esto es, no comparables entre s.
2.6.2. Aparicin del vocablo
En 1854, James F. Ferrier, en su obra Institutos de Metafsica, la Teora del
Conocimiento y del Ser (Ferrier, J. J., 1856), propone tres grandes divisiones
8
Y no me pidis un ejemplo, si no queris que empae con lgrimas este escrito.
38 CAPTULO 2. LA BSQUEDA DE EPISTEME
en la Filosofa: a la ya conocida Ontologa, estudio del ser, "la ciencia de lo que
realmente es", agrega la Epistemologa, "la doctrina o teora del conocimiento.
o
"la ciencia del verdadero conocimiento", y aade la Agnoiologa, o teora de la
ignorancia
9
). (Ibd. 54, p. 46, 55, p. 47, 59, p. 50)
10
.
Ferrier usa tambin la raz logos conocimiento, informacin, teora. La idea
es, pues, la de tTeora del conocimiento, que se pregunta Qu es conocer y qu
es lo conocido, Cul es el signicado de conocer, Qu es el conocimiento (Ibd.,
55, p. 47)
11
.
2.6.3. Tarea de la epistemologa
La epistemologa es, por tanto, el estudio del conocimiento humano. Una
tarea, seguramente, gigantesca y que no podemos intentar siquiera resear aqu.
En trminos generales, sin embargo, se puede decir que a la epistemologa le
conciernen dos grandes tareas:
la naturaleza del conocimiento: qu signica saber o no saber algo deter-
minado.
la extensin del conocimiento, es decir, cunto sabemos, cunto podemos
saber: si acaso el conocimiento es ilimitado, si hay cosas que no podemos
conocer (si hay razn para pensar que no podemos saber nada, en denitiva
el escepticismo), hasta qu punto podemos utilizar, para conocer, la
razn, nuestros sentidos y otras fuentes el testimonio de otros, e. g..
Lo anterior incluye, naturalmente, qu signica fundamentar el conocimien-
to, cmo se lo fundamenta, cules son sus fuentes.
2.6.4. Diversas epistemologas
La sola descripcin anterior anticipa que hayan aparecido maneras distintas
de concebir la epistemologa o de desarrollarla, y tambin epistemologas que
provienen de mbitos especcos.
As por ejemplo:
1. la Epistemologa naturalista procura reemplazar la epistemologa tradi-
cional por otra que provenga de las ciencias naturales;
2. la Epistemologa religiosa se pregunta por Dios: su existencia, su omnipo-
tencia, si acaso podemos conocerlo...;
9
Pensamos que la Agnoiologa no tiene igual relevancia para nuestro estudio. En cualquier
caso, como vimos, el cuento del elefante nos hace una sugerencia interesante al respecto.
10
En sus palabras, el estudio se divide en el lgos ton nton, el lgos ths epistmes y el
lgos thes agnoias (Ibd).
11
En sus palabras: "What is knowing and the known?; What is the meaning of knowing?,
What is knowledge?". (Ibd. 54, p. 46, 55, p. 47, 59, p. 50).
2.7. RAZN Y EMPIRA 39
3. la Epistemologa moral trata del conocimiento de lo correcto y lo incorrec-
to, de si acaso podemos conocer la diferencia entre ellos, de cmo podemos
adquirir ese conocimiento moral;
4. la Epistemologa social sita su mbito en un contexto social e histrico, y
considera que las teoras cientcas contienen supuestos o sesgos sociales,
culturales e histricos; incluso, que el conocimiento se construye social-
mente;
5. la Epistemologa feminista tiene como objetivo estudiar y legitimar las
maneras en que la mujeres pueden adquirir conocimiento; incluso, oponerse
polticamente y recticar la opresin, en particular, de las mujeres. (Para
algunos, es esta una rama de la Epistemologa social).
2.7. Razn y empira
2.7.1. Introduccin
Por supuesto, en tiempos de Ferrier ya haba diversas maneras de enfrentar
el tema del conocimiento y su naturaleza. Se entiende, sin embargo que, frente
a esta gran cuestin hay, bsicamente, dos posturas centrales: el racionalismo y
el empiricismo. Esas posturas parecen ser naturales.
Frente a una determinada armacin, si queremos intentar determinar su
veracidad, parecera que reaccionamos desde una entre dos maneras de pensar
aparentemente distintas, o desde una combinacin de ellas.
Si alguien nos dice, por ejemplo, que ha visto un crculo cuadrado, segura-
mente diremos que no es posible: tal objeto es incongruente, no est de acuerdo
a la razn. Si se nos cuenta que se ha visto cerdos volando, nos parecer imposi-
ble
12
.
Ahora bien, si alguien nos explica que hay un animal, de nombre ornitor-
rinco, que (tiene bolsa marsupial, aleta natatoria, pico de pato, cola de castor)
pone huevos y amamanta a sus cras, probablemente tendramos dudas sobre su
autenticidad
13
y buscaramos evidencia al respecto por ejemplo, trataramos
de ver uno, vivo.
Lo anterior nos indica que, al intentar dilucidar si una determinada arma-
cin es o no es verdadera, podemos responder a veces desde la pura razn y otras
veces buscamos alguna evidencia (un ornitorrinco puede parecer contradictorio,
pero, en realidad, no serlo).
Tambin es posible que, frente a alguna armacin, busquemos desde uno de
los extremos (razn, evidencias) y terminemos dndonos cuenta de que pudimos
hacerlo desde el otro.
12
Segn la tradicin, Santo Toms de Aquino, a quien le contaron que iban pasando algunos,
sali a verlos: le pareci difcil, pero no tanto como que sus hermanos religiosos le hubieran
mentido.
13
Fue lo que les sucedi a los cientcos britnicos cuando vieron una piel de ornitorrinco
por primera vez, en 1798; habran pensado que alguien cosi partes de distintos animales. Cf.
http://www.platypus.asn.au/
40 CAPTULO 2. LA BSQUEDA DE EPISTEME
Es interesante considerar lo anterior en perspectiva temporal. Respecto del
ornitorrinco, por ejemplo, dependiendo del tiempo y del espacio, se podra haber
comenzado por dudar acerca de la bolsa marsupial. Un ejemplo distinto y muy
relevante es que, frente al aserto de que un cuerpo ms pesado caiga ms rpido
que uno ms liviano, podemos ya sea aceptarlo sin ms (por razonable) o bien
cuestionarlo; en el segundo caso, podemos buscar evidencias, como habra hecho
Galileo, o tal vez volverlo a pensar, de mejor manera. (No es tan razonable pensar
que cuerpos ms pesados caen ms rpidos: es una formacin que entraa una
contradiccin
14
).
Todo lo anterior nos lleva, naturalmente, a preguntarnos por los procesos
que ocurren en nuestro intelecto si nuestro raciocinio es correcto y, por otra
parte, qu es, realmente, una evidencia qu es aquello que llamamos realidad;
si acaso la percibimos o la construimos....
2.7.2. Racionalismo y empiricismo
En tiempos de Ferrier, como ahora, variadas corrientes de pensamiento haban
propuesto sus teoras del conocimiento; trazas de algunas de ellas hemos dado
arriba.
En relacin con lo que venamos diciendo, una primera controversia que
enfrenta a esas corrientes corresponde a los mtodos del racionalismo y del
empiricismo.
Un racionalista piensa que la razn es capaz por s sola de alcanzar el
conocimiento. Platn es uno de ellos; tambin lo fueron Parmnides antes, y
Descartes, Spinoza, posteriormente.
El empiricista, por su parte, estima que es indispensable agregar una compo-
nente proveniente de la experiencia. Roger Bacon piensa de este modo; tambin
Santo Toms de Aquino, Francis Bacon, John Locke, George Berkeley, David
Hume
15
.
La ciencia Hoy en da se suele pensar que la ciencia posee el mtodo ms
garantizado para aproximarse al conocimiento.
Ante una armacin de esa naturaleza, cabe hacer de inmediato varias ob-
servaciones.
Una de ellas es que, en realidad, aquel pensamiento no tiene carcter cient-
co, sino losco.
Otra, tambin inmediata, es que la ciencia, como hoy se la concibe, no habla
de causas y efectos, sino ms bien de antecedentes y consecuentes: si esto sucede,
(probablemente) esto otro ocurrir, pero no es nuestro propsito averiguar cul
es la causa que lo determina [Cf. Newton]
En tercer lugar, debemos preguntarnos acerca de qu es la ciencia. Segura-
mente no es una coleccin de datos, si bien debemos preguntarnos, adems,
14
Si A es ms pesado que B, a qu velocidad cae un cuerpo formado al pegar A y B?
15
Obviamente la mencin a los autores resultara excesivamente larga y no pretendemos
hacerla siquiera representativa, sino solo nombrar a algunos pensadores antiguos que subscri-
bieron una u otra corriente.
2.7. RAZN Y EMPIRA 41
por la naturaleza de esos datos (esto es, qu es aquello que llamamos datos),
y cmo es que los datos interactan con la teora (conrmndola o refutndola)
y viceversa (la pregunta que origina el dato se hace desde una teora).
Aquella concepcin de que la ciencia (a la manera en que se la concibe, en
trminos generales, hoy en da) sea la manera ms apropiada de construir y/o
descibrir conocimiento induce a pensar que el mtodo ms aceptable es el que
est en mayor consonancia precisamente con los usos cientcos; de esa manera,
se podra argumentar de que el conocimiento ms valedero es el que proviene de
evidencias. Sin embargo, es obvio que hay en lo que llamamos ciencia porciones
que son ms empricas que otras.
La controversia Hacemos, a continuacin y a grandes rasgos, un breve
contrapunto entre las perspectivas del racionalismo y del empiricismo
16
.
Desde la perspectiva racionalista, el criterio para aceptar una armacin
como verdadera es su consistencia con otras verdades; el racionalismo postula
entonces una teora de la verdad relativa a la coherencia. Para el empiricista, los
enunciados son verdaderos cuando corresponden a la realidad, la correlacin se
obtiene, en ltimo trmino, mediante las percepciones que recibimos de aquella;
la teora de verdad que sustenta el empiricisimo es una relativa a la correspon-
dencia.
Ahora bien, un racionalista considera que es un tanto ingenuo suponer esa
correspondencia entre el pensamiento y la realidad: lo que reealmente ocurrira
es que alguien tiene una idea que quiere confrontar con esa realidad, pero, en
denitiva, solo puede confrontar ideas (una en la memoria, digamos, y otra que
viene en ese momento de los sentidos); de tal manera, lo que hace, al nal, el
empiricista, es buscar la satisfaccin de ciertos requisitos lgicos.
El empiricista, por su parte, podra arguir que hay sistemas de ideas co-
herentes pero sin conexin necesaria con la realidad. (Se cita con frecuencia
como ejemplo el caso de las geometras no euclidianas, pero ello merecera de
un anlisis un tanto ms no [Poincar, Hilbert]). El racionalista podra respon-
der probablemente que, por su parte, propugna no solo un sistema abstracto de
ideas, sino tambin de aquellas que recibimos de la experiencia.
La vida diaria Como se ve, la controversia anterior es profunda y es fcil
barruntar queno tiene visos de ser resuelta en denitiva.
Como sea, conviene observar que posiblemente muchas veces en un da os-
cilamos entre esas perspectivas que parecen antagnicas. Esto ltimo no es un
argumento pero tal vez s una muestra de que, en ltimo trmino, tal vez la
mencionada controversia no es, despus de todo, ella misma, tan verdadera.
16
La conveniencia de hacer esta comparacin se ver ms adelante.
42 CAPTULO 2. LA BSQUEDA DE EPISTEME
2.8. Una cuestin terico-prctica
La Teora del conocimiento, esto es, la Epistemologa, nos presenta, como
decamos, una cuestin terica: qu y cmo podemos conocer, cul es la validez
del conocimiento.
Para quienes cultivan la Didctica de la Matemtica es, tambin, una cuestin
prctica: sus interlocutores son educadores, matemticos, administradores, y
otros didactas; todos ellos tienen, naturalmente, ciertas posturas epistemolgi-
cas, a partir de las cuales interactan con aquellos.
Conviene, por tanto, detenerse en esta consideracin.
2.8.1. Algo precede a la mirada
Supongamos ahora que ingresan a una sala de clases un especialista en salud
pblica, un profesor, un electricista, un constructor civil, y preguntmonos qu
ve cada uno. Convendremos en que la mirada de cada cual no se detiene en los
mismos rasgos o peculoiaridades.
Podemos reiterar la pregunta para el caso en que quienes entran al aula
tengan ocios ms homogneos, digamos, un electricista, un pintor de brocha
gorda, un artesano mueblista, un albail. Nuevamente, estaremos de acuerdo en
que no todos ellos ven lo mismo.
Incluso, para el caso de un solo profesor que entre a la sala, ser pertinente
preguntarse, antes, cul es su especialidad, dnde se form, en qu poca, etc.
Todo esto nos lleva a concluir que hay algo que precede a la mirada. Tal
mirada precedente proviene del ocio, de la propia historia, etc.
Para el caso de la educacin en Matemticas, parece, naturalmente, impor-
tante reparar en qu es aquello que precede al anlisis que se realiza. En el mejor
de los casos, tal vez nos atrevamos a decir, ello es de carcter cientco; en otros,
es ideologa; puede ser tambin ignorancia revestida de buena voluntad...
De hecho, como sugeriamos antes, ingresan a las aulas muchas personas,
con miradas diversas, para hablar o juzgar acerca de lo que all sucede: ad-
ministradores educacionales, padres y apoderados, funcionarios del MINEDUC,
educadores, psiclogos, socilogos, matemticos, didactas de la Matemtica...
y todos ellos hacen, segn resebamos, distintas exigencias por ejemplo, al
profesor.
Ahora bien, cada una de esas miradas tiene, seguramente, algo que aportar
a una visin colectiva y comprensiva de los fenmenos que se procura analizar
y/o resolver. Por otra parte, es difcil concebir que un solo individuo pueda
dar cuenta de todo el fenmeno. De todas maneras, cabe aun preguntarse quin
tendra ms razn o, mejor
17
, quin se acerca ms al fenmeno i. e., lodescribe
mejor, predice de mejor manera su comportamiento, etc. (Nuevamente, un tema
de ribetes loscos).
17
Para evitar un posible sesgo racionalista indebido.
2.8. UNA CUESTIN TERICO-PRCTICA 43
2.8.2. Las diferentes miradas (mat y ed)
Repasemos brevemente (algunas de) las diversas miradas que se encuentran
en el mbito de la educacin en Matemticas.
Un educador, por ejemplo, tiene un conocimiento general, pero no entiende
(y, en principio, no tendra por qu entender) las dicultades que involucra el
aprendizaje de los lmites, del lgebra lineal, de la congruencia de tringulos,
de los cuanticadores... Sin embargo, los didactas de la Matemtica consideran
que es precisamente all donde se encuentran los obstculos de diverso tipo, que
hay que enfrentar.
Un matemtico, por su parte, dispone de una mirada axiomtica (correcta,
por supuesto), de un conocimiento ntimo de la disciplina, y se ja en que
los requisitos para examinar una determinada cuestin hayan sido llenados,
en la correccin lgica de los argumentos, etc. Sin embargo, dado que es con
frecuencia una persona altamente motivada, que no ha tenido las dicultades de
aprendizaje que experimenta el comn de los mortales, que muy probablemente
trabaja con alumnos excelentes, etc., es posible que no entienda o no perciba
bien la naturaleza de la problemtica del aprendizaje de su propia disciplina...
Podemos seguir recorriendo aquellos distintos actores y sus respectivas mi-
radas.
Como sea, el asunto es de qu manera (y con qu resguardos) llevamos a
cabo nuestra interlocucin con esos actores, con los cuales de alguna manera
hemos de entendernos en relacin con nuestros estudios y propuestas.
En el mundo educacional
Intentemos traducir esa discusin terica en una que se relacione con nuestra
ocupacin de enseantes y/o investigadores de los aprendizajes en Matemticas.
Podemos reconocer que tal traduccin es imprecisa y un tanto alejada del tema
de fondo; ello no obstante, es posible que el ejercicio nos regale alguna leccin
relevante.
Hacia 1960 se realiz el todo el mundo un intento de reformar los currculos
de matemticas en los sistemas escolares de los pases, que se tradujo en la
introduccin, en escuelas, liceos y colegios, de lo que se llam las Matemticas
Modernas. Con ello se intent subsanar un problema maysculo que aquejaba a
la educacin de la Matemtica en el mundo, atrasada ya en unos 70 aos respecto
de las ideas fundamentales que haban sido introducidas desde la investigacin
en el rea. El fracaso mundial de las Matemticas modernas es un ejemplo de
lo que podra ocurrir su se tomare una perspectiva racionalista que piense solo
en que las materias estn bien organizadas
18
.
Tal estado de cosas provoc controversia en los pases, por supuesto.
Uno de los frutos de aquel fracaso fue precisamente el nacimiento de la
Didctica de la Matemtica.
18
Las causas de ese fracaso son ms complejas, e incluyen la falta de preparacin de los
profesores para enfrentar las nuevas matemticas. En cualquier caso, una causa central fue
elevar excesivamente la arquitectura de la Matemtica, sin tener evidencia suciente de si
acaso los alumnos podran comprenderla.
44 CAPTULO 2. LA BSQUEDA DE EPISTEME
Volveremos sobre este tema ms adelante.
2.9. La razn
2.9.1. Absurdo comienzo
Usted, lector, que ya conoce de la osada del autor, se extraar de todas
maneras al comprobar que la audacia de este parece no tener lmites: el referirse
a un tema tan amplio y a la vez profundo en ausencia de competencias ex-
plcitas bien podra ser un exceso evitable. Nuestra disculpa, ya reiterada, es
que entendemos que considerar, sopesar esta materia, como las otras, es algo
conveniente de hacer, no solo en el aspecto abstracto, sino tambin en el con-
creto que se relaciona con la actividad que desarrollamos (en la enseanza de la
Matemtica).
Hablar de la razn ofrece desde ya un par de dicultades maysculas. Por
una parte, est, apenas infradrmica, la obvia autorreferencia la buena prensa
de la razn acerca de s misma. Adicionalmente, hay una cuasi ineluctable
obligacin de coherencia, de no equivocarse en una relacin cualquiera que se
haga acerca de la razn.
Por cierto, no pretendemos que podremos sortear esas dicultades y pedimos
desde ya y una vez ms su indulgencia.
Procedemos, entonces, con su venia, a una exposicin, que necesariamente
debe elegir alguna direccin en este tema tan vasto, relato que promete a la vez
ser feble y sugerir alguna reexin.
2.9.2. La razn como recurso
Evidentemente, la razn es nuestro recurso principal tanto para estudiar el
tema que nos ocupa como, ciertamente, para analizar cualquier otro asunto
19
.
Sin embargo, no debemos cuestionar problematizar o no darla por sentado:
en efecto, sabemos bien que no siempre la razn funciona correctamente. Por
lo dems, los seres humanos se han preocupado del pensamiento correcto desde
hace mucho tiempo.
2.9.3. Los griegos
Como en otras reas de nuestra cultura, es de los griegos de quienes heredamos
nuestra aproximacin al conocimiento, a la ciencia, a la Matemtica.
Ellos apuestan a que la razn puede dar cuenta del mundo. La razn y no las
hadas, los fantasmas, los demonios. Tienen como sabemos, dioses, pero apuestan
por la razn.
Tal insistencia en la razn se encuentra en muchas manifestaciones del es-
pritu griego. Una particularmente notable es la del discurso fnebre que da el
19
Como veremos de inmediato, analizar no es la palabra correcta.
2.9. LA RAZN 45
general Pericles, en el Cementerio cermico, en 431, por los jvenes ateniens-
es que ofrendaron su vida para defender a Atenas. l dice de estos no solo
que fueron valientes, no solo que salvaron a Atenas, sino tambin que tuvieron
(mayor) razn para ofrendar sus vidas. (Tucdides, 1990, II, 35-46)
Scrates-Platn
Platn nos dice que Scrates distingue dos momentos en la adquisicin del
conocimiento (y, podemos decir, en la educacin).
El primero es la irona, (de eironeia, a su vez de eiron, una persona que
nge ignorar algo que sabe), aspecto en el que l cooperaba decididamente a sus
congneres, y que consiste en darse cuenta de que se es ignorante en determinada
materia (y ms en general: Solo s que nada s, repeta).
La mayutica, ocio de partera segn Scrates, que tambin ejerca, es el
proceso de preguntar de manera reiterada, profundizando cada vez ms en las
respuestas que se va obteniendo, de manera de alzanzar la razn que hace que
una cosa es lo que es.
Anlisis y sntesis
La palabra anlisis proviene de analutos, soluble, la cual a su vez se deriva
de analuein, resolver y tambin, ocasionalmente, disolver. Patrick H. Byrne, en
su estudio del anlisis y la ciencia en Aristteles, seala que la acepcin de
descomponer es ms reciente, y proviene de Francis Bacon, cuando presenta
su mtodo inductivo. Aristteles habra tomado el mtodo de anlisis y sntesis
de los antiguos gemetras griegos. (Ver Byrne, 1997, p. 7).
Por su parte, la palabra sntesis proviene de sunthesis, que se compone de
syn, junto, y thesis, una proposicin, poner en un lugar, establecer. Deriva de
tithenai, poner, lugar; syntithenai signica poner en comn, combinar.
En Matemticas, por ejemplo, es claro que a veces se analiza y desmenuza
de manera muy na y, otras, se rene lo obtenido en cuerpos de conocimiento
amplios y estructurados. Del mismo modo, es diferente el ejercicio de analizar
namente una materia de Matemticas que elaborar una mirada de conjunto
sobre el tema y sus relaciones con otros.
2.9.4. La Lgica
Son tambin los griegos quienes legan la Lgica al Occidente. (Hay, natu-
ralmente, Lgica en otras civilizaciones; en las cuales se ha seguido derroteros
comparables).
La Lgica es una manera de realizar un pensamiento verdadero, o, mejor,
correcto.
La Lgica losca pretende alcanzar un conocimiento verdadero. La Lgica
formal, ms modesta, y, en particular, la Lgica matemtica, procura realizar
simplemente un pensamiento correcto. Es necesario recordar que la Lgica for-
mal se preocupa preciamente de la forma y no del contenido de las armaciones.
46 CAPTULO 2. LA BSQUEDA DE EPISTEME
Falacias
Los antiguos se preocuparon de clasicar algunos errores de pensamiento o
raciocinio. (Decimos algunos, porque, evidentemente, tales errores son, como
se puede comprobar rpidamente, muchos y muy variados).
El razonamiento analgico
Paradojas
2.9.5. Lgica Matemtica
Niveles en la Lgica
2.9.6. El lenguaje
Lenguaje qua tale
lenguaje y conceptos
Lenguaje matemtico
Captulo 3
EL CONOCIMIENTO
CIENTFICO
3.1. La ciencia y nuestro problema
Segn lo que hemos venido discutiendo, el mtodo cientco es el que ofrece,
para muchos, mayores garantas de buen xito en los anlisis de los fenmenos
(fsicos, sociales, etc.) y logros en las propuestas que se pueda elaborar para
incidir en ellos. Al n y al cabo, ese modo de proceder se ha caracterizado
largamente por proveer de respuestas ante problemas complicados, complejos.
Necesariamente tal aproximacin requiere, para nuestra reexin, algunas
precisiones acerca de qu es aquello que llamamos ciencia.
Aqu nos limitaremos a exponer algunas cuestiones de inters acerca del
conocimiento cientco.
Plan del captulo
Consideraciones generales Haremos primero algunas consideraciones gen-
erales acerca de qu es la ciencia. Nuestro propsito aqu es solo delimitar de
manera vasta su campo, de manera de separarla de otras empresas.
Tal como ciertamente usted ha observado, con frecuencia se adosa sin sus-
tento alguno el nombre de cientco a posturas loscas y/o ideolgicas , y
parece conveniente agregar algunos elementos para el desbrozamiento que acos-
tumbramos a hacer sobre la materia.
La vertiente histrica Luego nos aproximaremos al modo de proceder de
la ciencia desde una perspectiva histrica. No nos interesa aqu el anecdotario
o la galera de personajes que a veces se ofrece como historia. Nos importa,
en realidad, acercarnos, siquiera un poco, y eventualmente adentrarnos en la
gnesis misma de la evolucin de las ideas.
47
48 CAPTULO 3. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
De todas maneras, la aproximacin de un epistemlog a la historia no es
exactamente la misma que la de un historiador. Para uno y otro la evolucin
de las ideas, por ejemplo, no es solo una lista de logros y celebraciones, pero
posiblemente el epistemlogo tender a detenerse ms que el historiador en
un eventual revs en esaevolucin, de modo de aquilatar en qu consisti el
obstculo enfrentado.
(El caso de la Matemtica muestra tal vez de manera ms clara la ventaja de
una aproximacin desde la historia, por oposicin a los habituales tratamientos
axiomticos, dotados de claridad lingstica, conceptual y organizacional, pero
desprovistos de las motivaciones que tuvieron los creadores de la correspondiente
teora).
Haremos un rpido recorrido, saltndonos groseramente pensadores impor-
tantes
1
. Si le interesa, puede usted ver Mena (), en el que encontrar una versin
un tanto ms desarrollada y con nfasis particular en la Matemtica.
Comenzaremos, como es natural, por el pensamiento griego, que nos leg,
entre muchas otras cosas, la bsqueda de la simplicidad, de lo permanente, de
lo abstracto, de la coherencia lo que se aprecia no solo en su Matemtica y su
ciencia, sino tambin en su arte y otras manifestaciones de su espritu.
Veremos despus cmo pensadores posteriores, particularmente del siglo XVI,
cuestionaron esa visin griega y la reemplazaron por otra que, en algunas cues-
tiones importantes, prolongaba de hecho esa visin y la llevaba a un cierto
clmax.
Luego incluimos una resea ligeramente ms detallada de la problemtica
epistemolgica que ha enfrentado la ciencia recientemente.
Las lecciones de la historia
3.2. La ciencia
En primer lugar, recordemos, la ciencia no es un conjunto de datos que se
obtienen con paciencia y mtodo, no una coleccin de (trozos de) informacin.
(De hecho, aun el concepto de dato debe ser cuestionado).
Por otra parte, la ciencia no es sentido comn que se desarrolla con mayor
amplitud o o sutileza. La historia muestra claramente cmo aquella desafa a
este.
Tampoco es un depsito de conocimiento infalible, eterno.
Para ser experto en una ciencia no basta con ser una persona razonable
que tiene algunas ideas luminosas. Una propuesta de intervencin en un m-
bito cualquiera, basada en la investigacin diere claramente de otra que se
fundamente principalmente en la improvisacin, en la ocurrencia.
Cualquiera mirada atenta a la ciencia encontrar ella se organiza en teoras
al interior de las cuales se encuentra informacin de manera articulada, que en
1
Tales como Descartes, por ejemplo.
3.2. LA CIENCIA 49
innumerables ocasiones ella ha contradicho al llamado sentido comn, que sus
puntos de vista han ido cambiando en el tiempo.
3.2.1. Ilustracin
La aproximacin cientca paulatinamente va reemplazando ideas que se
han tenido por inamovibles o incuestionables. Como consecuencia, la cultura va
progresivamente cambiando su mirada frente a algunos fenmenos; tal cambio
puede, por supuesto ocurrir sin intervencin directa de la ciencia por la evi-
dencia en contra, e. g., que se hace perceptible, o por la irrupcin de elementos
antes inexistentes. En cualquier caso, conviene ir abandonando concepciones
cuyo asidero se desle sucientemente.
Esto se puede ilustrar con algunas costumbres en educacin a lo largo de la
Historia.
Un profesor puede argumentar que la caligrafa
2
es necesaria, pues, sin ella
la persona puede terminar avergonzada. Sin embargo, hoy en da es natural que,
cuando se quiere comunicar por escrito algo delicado y/o importante, se utilice
servidores electrnicos
3
. De hecho, uno puede encontrar alguna profesin en la
cual escribir con una caligrafa esmerada puede sugerir falta de competencias
profesionales y una eventual disminucin de los clientes.
A favor de la ortografa, el profesor podra decir que si uno no sabe escribir
correctamente, el da de maana podra no saber escribir correctamente un
cheque. Ahora bien, aparte del hecho que no se sabe de alguien a quien hayan
rechazado un cheque por equivocar una s por una c, e. g. como en diesisis
(y de que, probablemente, el cajero ya no tiene muy claro como se escribe 16 en
espaol), un hecho interesante es que, dado que los escritos de importancia se
hacen muchas veces en un computador, este alerta a quien escribe de un error,
le ofrece alguna alternativa e incluso hace enmiendas de manera automtica y
eventualmente inadvertida.
De anloga manera, el profesor puede argumentar la necesidad de aprender
Matemticas diciendo que, si el da de maana se tiene un negocio.... Aparte del
hecho de que las personas que tiene negocios estn en franca minora, el asunto
es que en los negocios corrientes, que se sepa, no se saca races cuadradas, ni se
divide, multiplica ni resta, incluso, no siempre se suma; ms bien, se cuenta y
aun ello no siempre.
3.2.2. Una ilustracin
Como contraste con la aproximacin centca, hagmonos alguna pregunta
inmediata y simple, al estilo de Por qu caen los objetos?, Por qu llueve?, u
otra ms compleja, tal como Cul es el lugar del hombre en el cosmos?
2
Escribir hermosamente: en griego, kals es hermoso; graphein alude dibujar y, por exten-
sin, escribir.
3
Una excepcin son las cartas de amor, respecto de las cuales la caligrafa no parece ser el
aspecto ms relevante.
50 CAPTULO 3. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
La pregunta por la cada de los objetos tiene una larga historia. Una respues-
ta, que se utiliz por un milenio y medio, es: Porque tienen horror al vaco el
horror vacui de la Edad Media, tomado de Aristteles.
Es una respuesta coherente, que se puede renar: Por qu aceleran los
objetos al caer? Porque van ms gozosos al ir saliendo de esa condicin para
ellos horrible.
La respuesta para el caso de la lluvia puede ser an ms ilustrativa: "Porque
el hombre alaba a Dios". Es tambin una respuesta interesante y coherente: para
hacer su alabanza, el hombre debe alimentarse, y lo hace de animales y plantas;
la lluvia riega las plantas, las cuales a su vez sirven de alimento a los animales...
Notemos que esa respuesta no es enteramente directa, sino que busca su
asidero en una condicin superior. Por otra parte, es posible que ella sea incues-
tionable tal vez aquella sea, efectivamente, la causa de la lluvia; sin embargo,
podemos pensar que, si bien es posible que nos ayude a comprender otros fen-
menos, no nos ayuda mucho para predecirlos. Adicionalmente, esa lnea de pen-
samiento se puede llevar bastante lejos. La pregunta Por qu el hombre tiene
glteos? tendra una respuesta parecida: Para que se siente a contemplar las
maravillas de Dios y a hacer la alabanza. (Nuevamente, es difcil cuestionar
la respuesta en s).
Un cambio en la respuesta o en el tipo de respuesta puede comportar un
cambio en las maneras de pensar el mundo, y es eso lo que muestra la Historia,
segn examinaremos ms adelante.
Tales cambios de perspectiva pueden apreciarse tambin en la vida diaria,
si uno se hace la pregunta apropiada. Consideremos, para ello, dos historias,
ambas verdicas, debidas a nios pequeitos cuando ocurrieron esas historias,
ambos tratando, al parecer, de incorporarse o al menos de imitar a la vida de
los adultos.
Uno de ellos, ante una estatua de la Virgen que haba al lado de una carretera,
observ que otras personas haban echado monedas en un lugar ad hoc, e hizo
lo propio. Tras un momento de observacin adicional, exclam: Mam, esta
estatua no funciona!
El otro fue a misa con su mandre; cuando vinieron a colectar la ofrenda,
ech unas monedas de las que se haba premunido. Al rato se levant su madre
a comulgar, y l la acompa; se puso en un lugar apropiado, pero el sacerdote
lo ignor; entonces, el nio reclam: Mam, pero si yo tambin pagu!
Coincidiremos, seguramente, en que no se trata de nios irreverentes o por el
estilo, y en que ello no es el punto de estas ancdotas. La pregunta interesante,
nos parece, es cundo pudieron haber ocurrido. Seguramente, no en la Edad
Media, ni siquiera, creemos, en la primera mitad del siglo XX
4
.
4
En cualquier caso, una pudo ocurrir en el siglo II, pensamos, pero no en cualquiera latitud.
3.3. LOS GRIEGOS 51
3.3. Los griegos
3.3.1. Los precursores
Ya hemos dicho cmo es que los griegos ponen a la razn como uno de los
pilares de su cultura.
Tales de Mileto (~624 a. C.548 a. C.), por ejemplo, un cosmlogo que
haba pensado cmo debra ser el mundo, nos leg tambin la demostracin
como mtodo en Matemticas.
Los pitagricos, por su parte, haban armado que, para comprender el mun-
do, haba que entender los nmeros.
3.3.2. Platn
Segn Platn (libro X de la Repblica), el objetivo del conocimiento cientco
es denir de manera precisa las cosas, en su esencia, universal la idea. Para
ello, el objeto bajo estudio debe ser inmutable, permanente. Se estudian, por
tanto, los universales
5
y no las cosas del mundo sensible, ilusorio y cambiante.
En la geometra, por ejemplo, las guras que utilizamos representan objetos
que solo se pueden ver con el intelecto; es el razonamiento abstracto el que nos
permite obtener conclusiones no las guras.
La irona y la mayetica, constituan una metodologa para recordar el mun-
do de las ideas, perfecto y del cual el habitual es solo una sombra. A ello alude
tambin la leyenda "Que no entre aqu el que no sabe geometra", colocado en
el prtico de su academia.
3.3.3. Aristteles
Aristteles, discpulo de Platn, diere de este en relacin con la ciencia. Sus
escritos al respecto se recogieron posteriormente en parte como el Organon, el
mtodo.
La autoridad de Aristteles en la historia del pensamiento es difcil de
aquilatar apropiadamente. Baste decir que, un milenio despus se invocaba
"Magister dixit-el maestro, Aristteles, lo dijo para terminar una discusin
losca
6
. Si el conocimiento es inspirado por Dios, el corpus de conocimiento
deba considerarse como inamovible, de manera que no era posible refutar a ese
maestro.
A l le debemos el concepto de ciencia que dominar el occidente por siglos.
Nos detendremos, por tanto, brevemente en su pensamiento, sin pretensin, por
cierto, en dar una visin apropiada de l.
5
Vid. ingra.
6
Esa frase se utilizaba para Aristteles en todo su pensamiento, para Galeno en Medicina
y para Claudios Ptolemais (Ptolomeo) en Astronoma.
52 CAPTULO 3. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
El conocimiento
Aristteles coincide con su maestro en que el conocimiento sensible es efmero
y que el verdadero conocimiento, permanente, es el de lo universal, de la forma.
Sin embargo, agrega, para estudiar esta ltima, ya que no se la encuentra aislada
de la sustancia, es necesario captar primero esta sustancia a travs de los senti-
dos. De all el hombre adquiere la experiencia, que le permite conocer las cosas
particulares. A su vez, desde esa experiencia surge el verdadero conocimiento,
coordinacin racional de los elementos procedentes de la experiencia, y que in-
cluye la explicacin de las causas de lo que existe. La especulacin es superior
a la prctica"dir en su Metafsica (libro 1,1)
Al nacer, el hombre no tiene contenido mental alguno (su mente es una tabla
rasa tabula rasa, diran los escolsticos). Los universales se conocen mediante
lo que ahora se denomina la induccin; el conocimiento es, por tanto, el resultado
de aprendizaje.
La Fsica
La Physis es la naturaleza (de las cosas).
La substancia se compone de materia, y de forma o esencia. La segunda es
aquello que determina que algo sea que es, de all sus notas caractersticas y su
potencialidad de desarrollo y transformacin, para llegar a ser lo que debe ser.
(Fsica, II, 193)
Estudiar el movimiento permite conocer la naturaleza.
Una substancia (compuesta) experimenta dos tipos de cambio: el substancial
que la afecta en cuanto tal (generacin, corrupcin), y el accidental o movimien-
to, que afecta a sus accidentes. La substancia es precisamente aquello que per-
manece en el cambio.
La potencia signica posibilidad de llegar a ser algo que aun no se es (una
semilla es un rbol en potencia). El acto se reere a lo que ya es, el cumplimiento
y desarrollo de las potencialidades de una substancia (la semilla es ya rbol).
La forma es el elemento actual del compuesto y la materia el elemento
potencial. El movimiento es el trnsito de potencia a acto.
Hay cuatro tipos de elementos: agua, aire, tierra y fuego. El movimiento
"natural, los lleva a su lugar natural (la piedra cae a la tierra), no as el
movimiento "violento"(una piedra que es arrojada contra su naturaleza).
Un objeto no puede salir del reposo por s mismo, ha de ser movido por un
motor que acta durante todo el movimiento. Si se detiene el motor la causa
se detiene el movimiento el efecto; tambin puede detenerse por la resistencia
del medio que iguale a la fuerza del motor.
No existe el vaco: la resistencia sera nula y, por tanto, el movimiento del
objeto sera instantneo. Por consiguiente, tampoco existen los tomos: si los
hubiera, habra un vaco entre ellos. La materia tiene horror al vaco; ello es la
causa de la cada de los cuerpos.
3.4. UNA MIRADA MODERNA 53
3.3.4. Crtica a la Fsica de Aristteles
Los pensadores que siguieron a Aristteles descubrieron, mucho despus,
lagunas en su teora.
Por ejemplo, la cada de cuerpos y el disparo de proyectiles funcionan de
distinta manera: la una aumenta su velocidad, el otro la disminuye.
Por otra parte, cul es el motor de un proyectil? Posteriormente, Juan
Buridan (1300-1358) propuso que el motor inicial traspasa cierto mpetu al
proyectil, ese mpetu se gastara progresivamente; pero eso no aplica a la cada
.
Ms conocido es el caso, que mencionamos antes, de que, segn Aristteles,
un cuerpo ms pesado caera mas rpido que uno ms liviano, que mencionamos
antes y discutimos a continuacin. (Cf. Aristteles, Fsica, libro IV, 214).
El error de lgica y la virtud de la empira
Digamos que un cuerpo cae a una velocidad a, y supongamos que 1 es un
cuerpo ms liviano que y que cae a una velocidad /. Por tanto, a /.
Ahora bien, a qu velocidad cae un cuerpo C hecho de y 1 pegados?
Debe caer ms rpido que , pues su peso es mayor, pero, como quiera que 1
cae ms lento que , de hecho 1 ralentiza el movimento de , de modo que C
caera, tambin, ms lento que .
Una reexin cuidadosa (incluso antes de hacer un experimento), podra
haber mostrado el error de raciocinio: la nica salida lgica es que todos los
cuerpos caigan a la misma velocidad: no hay contradiccin.
3.4. Una mirada moderna
3.4.1. Roger Bacon
Ms de un milenio despus de Aristteles encontramos una oposicin explci-
ta a su pensamiento en Roger Bacon (1214-1294).
Este dir expresamente que un argumento especulativo es insuciente para
establecer una conclusin, y que se necesita una inspeccin directa, de manera
que la ciencia experimental es superior a la especulativa, pues verica sus con-
clusiones por experimento y establece verdades que de otro modo no podran
ser alcanzadas. [discutible]
Roger Bacon enuncia que "la matemtica es la puerta y la llave de toda
ciencia
2
agrega que la observacin de la naturaleza y la experimentacin son
fundamentos del conocimiento natural. Bacon propag el concepto de "leyes de
la naturaleza.
eh
izo contribuciones a la mecnica, la geografa y la ptica.
Pero, agrega, el experimento concierne a la experiencia externa; se debe
considerar tambin la experiencia interna, que puede ser iluminada por la di-
vinidad. Al nal, el hombre, dejando tras s su conocimiento imperfecto de las
cosas creadas se vuelve a su verdadero n, cual es el conocimiento de su Creador.
54 CAPTULO 3. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
(Se observar, naturalmente, las analogas y diferencias con el pensamiento
de Platn y el de Aristteles).
3.4.2. Francis Bacon
Francis Bacon (1561-1626) dar un largo paso adicional al hacer explcitas
las bases del mtodo inductivo. Su enfrentamiento a Aristteles aparece ya en
el ttulo de su obra, Novum Organum un nuevo mtodo.
Segn l, el propsito de la ciencia es restablecer el seoro del hombre sobre
el mundo natural, dotndole de nuevos poderes.
Propone pensar ms bien en operaciones que en verdades abstractas; ver-
dad y utilidad son dos lados de la misma moneda. Para l, conocer algo es
conocer aun conocer sus causas; los fenmenos complejos tienen unas pocas
causas simples.
Para llevar a cabo su propsito, l estima que hay que tener presentes lo
que l considera las fuentes mayores del error: la tendencia a generalizar desde
unas pocas instancias (en particular, concluir que A es siempre B a partir de
unas pocas instancias); los sesgos individuales; la inuencia de las palabras en
la mente; los sistemas tradicionales de losofa, lo supersticioso que inyecta en
la losofa lo potico o teolgico.
Podemos, claro, no estar de acuerdo con Francis Bacon, pero convendremos
que estamos ante un pensador abiertamente independiente: en particular, ante
Aristteles la crtica a la generalizacin est destinada a l y a sus seguidores,
ante la iglesia de su tiempo. Por otra parte, el mtodo que propone, obviamente,
no intenta generalizar sin ms desde algunas observaciones o experiencias.
3.4.3. Galileo Galilei
Contemporneo del anterior, Galileo (1564-1642) nos habla de la objetivi-
dad de lo medible y la subjetividad de lo no medible (fueron precisamente sus
mediciones le llevaron a descubrir los satlites de Jpiter y a elaborar un proyec-
to reloj de pndulo).
Por oposicin a lo que pensaban los griegos, arma que estrellas y planetas
no son menos corruptibles que la tierra y sus seres.
Su oposicin a la Fsica de Aristteles es explcita: arma que el movimiento
no depende de una fuerza; que todos los cuerpos tienen peso, que es una fuerza
continua que atrae hacia el centro de la tierra; que en el vaco todos los cuerpos
caen a igual velocidad (lo habra demostrado experimentalmente siendo profesor
de Matemticas en Pisa, en 1589); la inercia es continuacin del movimiento y
del reposo, segn corresponda; estrellas y planetas no son menos corruptibles
que la tierra.
Considera que es apropiado hacer consideraciones matemticas para analizar
los problemas; experimentos y clculos pueden llevar a conrmar o a refutar las
teoras.
3.4. UNA MIRADA MODERNA 55
3.4.4. Isaac Newton
El pensamiento de Isaac Newton llevar lo enunciado por Galileo a una
dimensin diferente.
Newton sigue creyendo, como los griegos, en unas cuantas leyes simples, a
las cuales busca desde la Matemtica. Su obra capital es Philosophiae Natu-
ralis Principia Mathematica (1687), es decir, Los principios matemticos de la
Filosofa natural.
Su rechazo a Aristteles es bastante explcito: En la Pregunta (Query) 31(pr-
rafo 2) de su ptica, habla de iertos principios activos", como la gravedad, los
que caussan las atracciones elctricas y magnticas, y dice que no las consid-
era cualidades ocultas, resultantes de las formas especcas de las cosas, sino
leyes generales de la naturaleza, que se maniestan en los fenmenos, y solo sus
causas no han sido aun descubiertas. Agrega que pensar, como los seguidores
de Aristteles, que tales causas ocultas no pueden ser descubiertas, que impiden
el desarrollo de la Fisolofa natural, y que ltimamente han sido rechazadas.
Aade, enfticamente:
"Decirnos que cada especie de cosas est provista con una cualidad
especca oculta por medio de la cual acta y produce efectos man-
iestos, es decirnos nada: Pero derivar desde los fenmenos dos o
tres principios generales del movimiento, y despus decirnos cmo
las propiedades y acciones de todas las cosas corpreas siguen de
esos principios maniestos sera un gran paso en la losofa aunque
las causas de esos principios no hubieren sido aun descubiertas"
7
.
(Ibd).
Cien aos despus de su obra, se pueden contar otras tantas ediciones de la
misma. Ms relevante, su profunda huella en la cultura y civilizacin occidentales
se puede percibir a lo largo de una muy amplia variedad de conocimientos,
ciencias (algunas de las cuales le deben su existencia), tecnologas.
3.4.5. El determinismo
3.4.6. Laplace
Pierre Simon Laplace contina, como otros, la obra de Newton, y le aade
su propio genio.
La precisin que permite su Trait de mcanique cleste (1799-1825) se puede
apreciar por un evento notable: en 1781, William Herschel haba descubierto
7
To tell us that every Species of Things is endowd with an occult specick Quality by
which it acts and produces manifest Eects, is to tell us nothing: But to derive two or three
general Principles of Motion from Phaenomena, and afterwards to tell us how the Properties
and Actions of all corporeal Things follow from those manifest Principles, would be a very
great step in Philosophy, though the Causes of those Principles were not yet discoverd: And
therefore I scruple not to propose the Principles of Motion above-mentiond, they being of
very general Extent, and leave their Causes to be found out.
56 CAPTULO 3. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
Urano; su rbita presentaba algunas aberraciones
8
que haban sido advertidas
desde el siglo XVIII. En 1845, Urbain Le Verrier en Francia e, independiente-
mente, John Couch Adams en Inglaterra usaron aquel tratado para estudiar el
caso, y concluyeron que deba haber otro planeta, desconocido, responsable de
esas aberraciones. La noche del 23 al 24 de septiembre del ao siguiente, Johann
G. Galle, en el observatorio de Berln, siguiendo los clculos de Le Verrier, pudo
observar por primera vez a Neptuno.
Laplace tena un punto de vista que podemos catalogar como ms deter-
minista que el del propio Newton. En 1814, en su Ensayo losco sobre las
probabilidades(), arma:
na inteligencia que en cualquier momento supiera todas las fuerzas
que animan la naturaleza y la posicin respectiva de los cuerpos que
la componen, si fuera lo sucientemente amplia como para some-
ter esos datos a anlisis, podra condensar en una sola frmula el
movimiento... para tal inteligencia nada sera incierto; y el futuro
tal como el pasado estara presente ante sus ojos".
Como veremos, la historia posterior mostrar que tal armacin es excesi-
vamente ingenua.
3.5. poca postmoderna
3.5.1. Probabilidades
La teora de probabilidad (o, ms bien, las diversas teoras de probabilidades)
est estrechamente relacionada con la Estadstica. Ambas plantean cuestiones a
la vez delicadas y de la mayor importancia para el conocimiento cientco.
Reseamos brevemente algunas de ellas, evitando aspectos tcnicos y procu-
rando segui solo la direccin que nos hemos impuesto.
Ley y error
Para comenzar, probabilidades y Estadstica no constituyen slo una her-
ramienta para evaluar datos o hiptesis, sino tambin un mtodo para obtener
leyes. Tales leyes son precisas y efectivas, y no se las puede desdear aun cuando
no parezca, en principio, haber razn para esperarlas (por ejemplo, se obtiene
la misma curva de distribucin normal en el estudio de la herencia de ciertos
caracteres, del coeciente intelectual, y en la medicin de una magnitud fsica o
sociolgica).
Lo anterior sugiere que hasta los errores siguen leyes, lo que parece rearmar
la perspectiva newtoniana de que hay un diseo matemtico en todas las reas
de la experiencia: los hechos apareceran desordenados porque nuestra mente no
captara el orden subyacente, que es recogido por las leyes estadsticas.
8
Irregularidades en la trayectoria.
3.5. POCA POSTMODERNA 57
Qu es una ley Sin embargo, para muchos especialistas, la cuestin es com-
pletamente al revs: no hay razn para esperar determinismo, no hay un orden
supremo y simple.
En el caso de una moneda, por ejemplo, mientras ms veces se la lance,
ms interviene el azar (impulso, viento, etc.), pero el resultado es cada vez ms
predecible, en promedio: la moneda parece no tener en cuenta las condiciones
que intervinieron en cada lanzamiento. Del mismo modo, el comportamiento
azaroso de cada molcula de un gas resulta irrelevante para el comportamiento
de la masa de gas.
As, una ley fsica no sera ms que un sumario apropiado de estados fsicos
irregulares. Realmente, no habra volumen, peso, masa, longitud, pues se tratara
de magnitudes continuamente cambiantes.
Ley y caos Por otra parte, se arma, toda ley cientca cubre fenmenos
caticos; no existe la naturaleza ordenada. Se llegar a decir que una partcula
atmica, por ejemplo, existe en todas partes, con mayor o menor probabili-
dad dependiendo del lugar de que hablamos; no tiene, realmente, una posicin
determinada
9
.
La persona de inclinacin determinista argumentar que la mera existencia
de leyes globales no impide que las haya para los fenmenos subyacentes. Pero lo
que se cuestiona es ms bien que la existencia de leyes que pueden funcionar no
necesariamente establece orden y diseo invariables en la naturaleza. De hecho,
las rbitas de los planetas son elpticas slo en promedio, y estn distorsionadas
por toda clase de perturbaciones debidas a la gravitacin de otros planetas.
Se dira entonces que sucesivos renamientos de la teora permitiran alcanzar
la verdadera. Pero no es que se cuestione el que pueda haber leyes que funcionen,
sino el signicado que se les atribuye: la Tierra, por ejemplo, podra chocar ms
o menos sbitamente con el Sol.
Newton optimista, Laplace ingenuo Desde ese punto de vista, hablar de
que los cuerpos caen por la gravitacin es una ccin sin mayor fundamento, y
resulta anlogo a relacionar, digamos, la produccin de trigo en un pas asitico
con el aumento de las enfermedades cardiovasculares en Chile.
Habra que cambiar, se propone, la antigua visin de la naturaleza por una
de carcter estadstico-probabilista: las leyes matemticas de la ciencia seran
solo enunciados con alto grado de probabilidad, y no de comportamiento nece-
sario, invariable, universal de los objetos naturales. No hay conexin esencial
entre objetos relacionados por una ley; esta solo registra la observacin de una
situacin temporal, una yuxtaposicin accidental.
De este modo, la perspectiva de Laplace es completamente ingenua. No se
puede armar que el estado presente de la naturaleza determine el futuro in-
alterablemente: una bala de can puede seguir una trayectoria parablica, o
seguir alguna otra curva, o salir en una direccin inesperada; por cierto, es ms
9
Exagerado como podra parecer este principio, ha servido incluso para fabricar bombas
atmicas no se dir que es poco prctico.
58 CAPTULO 3. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
probable la primera alternativa, pero las excepciones existen (asimismo, alguien
se gana la lotera).
Podemos usar una analoga iluminadora [Ver MK, p. 387]: si se estudiara las
costumbres de un determinado pas en tiempos normales, se observara algunas
actividades de la vida comn que muestran un diseo invariable y que podran
ser sugeridas como axiomas de la situacin: las gentes se levantan en la maana,
desayunan, llevan los nios al colegio, trabajan, vuelven a almorzar o comer...
Una mirada ms acuciosa detectara, sin embargo, que muchos no trabajan,
roban, piden, no comen, no se casan, no votan. As, los enunciados de compor-
tamiento de grupo son solo descripciones de efectos de masa generales, y ocultan
toda clase de acciones opuestas, irregulares, incluso desorden por ejemplo, tras
aquella fachada de regularidad podra estarse gestando una revolucin.
De esta forma, las leyes utilizadas en las ciencias fsicas y otras no represen-
taran hechos inherentes a la naturaleza sino que estaran ajustadas especial-
mente a la experiencia al modo como nuestra Unidad de Fomento
10
se ajusta
a las variaciones de la economa.
Leyes y realidad No se tratara, entonces, de que las leyes demasiado sim-
ples deban ser reemplazadas por otras ms complejas y que reejen mejor la
realidad. Incluso, no sera pertinente preguntarse por qu las leyes reejan la
realidad pues no lo hacen.
Por el contrario, se nos dira, tanto la tierra plana como la gravitacin univer-
sal, al comienzo parecen razonables, pero se trata slo de hiptesis de trabajo;
sin embargo, luego adquirimos conanza en ellas, demoramos en descubrir los
errores, y vamos siempre corrigiendo y dando tumbos de una a otra leyes. Peor
aun, se agrega, a veces obtenemos resultados por puro raciocinio, muy alejado
de los enunciados primeros, y luego pretendemos haber demostrado que es la
naturaleza misma la que est diseada y regulada por nuestros resultados. Lo
que consideramos la vericacin de un argumento contra la realidad es solo la
formulacin abstracta del comportamiento aparente de la naturaleza.
Las leyes son ciertamente tiles, pero podra ser nuestro caso similar a la de
una persona que cae del dcimo piso y alguien le pregunta, a nivel del segundo,
cmo se siente: Hasta aqu, lo ms bien!.
Una (cuasi) ltima insistencia, diramos, desde el lado determinista podra
ser la de que, ante tal manera de pensar, la existencia misma de la tierra debera
ser considerada un milagro, dado lo exiguo de la probabilidad de una disposicin
energtica como la que se necesita. Tal objecin se desvanece cuando consider-
amos la pluralidad de planetas en el universo: ocurri en alguna parte, no hay
nada misterioso en ello, era probable
11
.
10
Un indicador econmico utilizado a veces en Chile como alternativa a las monedas nacional
y extranjeras.
11
No es, en realidad, sorprendente que un usuario del Metro descubra que la persona que
se sienta frente a s tiene el mismo signo zodiacal; lo extrao sera que ello nunca ocurriera.
3.5. POCA POSTMODERNA 59
Mente y realidad
La presentacin que hemos hecho de esta materia es un tanto enftica, en
benecio del contraste con lo planteado por Newton y sus seguidores. De hecho,
hay alternativas intermedias, por ejemplo, naturaleza ni regulada ni catica.
La mente desea comprender la realidad y suele organizar la experiencia segn
leyes matemticas, exactas leyes cuantitativas, y las aplica a la realidad. Tales
leyes pueden ser tiles, pero acaso no existen en absoluto leyes del universo,
sino simplemente reejos de la naturaleza de la mente y tal vez tambin de sus
limitaciones
12
.
3.5.2. Relatividad
en la supercie: las consecuencias para el concepto de ciencia pero no una
descripcin
Leyes absolutas
Una direccin diferente de ataque al determinismo proviene de la Teora de
la relatividad.
Cuando Albert Einstein (1879-1955) aparece en escena, la perspectiva new-
toniana sigue siendo bsicamente la aceptada en la fsica: el espacio, el tiempo y
las leyes absolutas; tal vez nosotros en la tierra no somos capaces de percibirlas
en su total dimensin, pero con seguridad el Supremo Hacedor las conoce bien;
es nuestra tarea ir descubrindolas.
En esa poca, prevalece aun la idea (hoy olvidada) del misterioso ter
una suerte de tenue uido en cuyo interior ocurrira todo movimiento acerca
del cual el mismo Newton haba advertido que se trata slo de una hiptesis
de trabajo, hasta que, en 1881, A. A. Michelson y E. W. Morley probaron su
inexistencia. Tal conclusin no poda ser ignorada, y era por tanto necesario
hacer ajustes importantes en la ciencia.
Otra cuestin estaba pendiente: la fuerza con la que un objeto es atrado a la
tierra (su peso) es claramente variable, pero su resistencia al cambio de velocidad
(la masa) es constante; sin embargo, la razn entre peso y masa es constante
para todos los objetos. Nadie haba podido dar una explicacin satisfactoria
para este extrao y a la vez conocido fenmeno.
Sistemas de referencia
En 1905, Einstein establece que dos observadores situados en sistemas de
referencia distintos no pueden estar de acuerdo en la simultaneidad, por lo tanto
no pueden, tampoco, coincidir en las mediciones de distancia ni de tiempo
13
.
12
Como la imagen de Dios que solemos hacernos, o la descripcin que nos fabricamos a veces
de un ser amado.
13
Puede ver, en Mena; el ejemplo del tren y los observadores, de Einstein.
60 CAPTULO 3. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
Supongamos ahora que dos observadores situados en distintos planetas quieren
medir la distancia de uno de ellos al sol. Como la distancia es variable, deben
medir simultneamente, pero en eso no podrn estar de acuerdo; obtienen difer-
entes distancias en un instante dado. Tampoco pueden coincidir en los lapsos:
para ello deberan estar de acuerdo en los instantes de comienzo y de n.
No hay salida en el esquema newtoniano, hay que cambiar el enfoque.
El intervalo espacio-tiempo Einstein acepta que la velocidad de la luz es
constante para todos, pero ya no asume tiempo y espacio absolutos sino variables
segn la posicin. As, es un hecho de la fsica y no de la psiquis el de que los
hombres viven en diferentes espacio-tiempos.
Ninguna ley es absoluta, sino dependiente de los observadores, y debe siem-
pre enmarcarse en trminos de las medidas de un observador particular; se puede
traducir de uno a otro de acuerdo a su movimiento relativo.
Lo nico realmente absoluto es el intervalo de espacio-tiempo entre dos even-
tos.
14
La introduccin de parmetros (constantes) apropiados en ese intervalo de-
terminan la geometra las geodsicas de una regin. Einstein elige esas con-
stantes de modo que la trayectoria de cada planeta sea una geodsica. As, no
es necesario asumir que sobre los cuerpos que caen acten fuerzas misteriosas
y, en realidad, cticias como la de la gravitacin: ellos solo viajan a travs de
las distancias ms cortas las geodsicas. Toda masa sigue el mismo compor-
tamiento espacio-temporal al caer; solo hay que agregar el efecto de la forma
del espacio-tiempo en la cercana.
Realidad y teora
Esta teora resulta ms satisfactoria que la de Newton incluso en el orden
prctico; se acomoda mejor a los datos experimentales (la trayectoria de Mer-
curio, la electrnica, e. g.).
De todas maneras, tiene una apariencia extraa. Sin embargo, aun esta es
una apreciacin que debemos corregir: al n y al cabo, Coprnico contradijo la
experiencia sensorial, y Newton hizo uso de una fuerza misteriosa que al nal no
resisti el anlisis; Einstein, por el contrario, no contradice nuestra experiencia
ni invoca ocultas virtudes.
Impacto en la cultura
Pese a que la teora de la relatividad es, en realidad, poco conocida
15
, su
impacto cultural y propiamente losco es de indudable importancia.
14
Esto es,
q
(x
1
x
2
)
2
+ (y
1
y
2
)
2
+ (z
1
z
2
)
2
+ ` (t
1
t
2
)
2
donde ` es la velocidad de
la luz.
15
Hay quienes piensan que Einstein habra dicho que todo es relativo o algo por el estilo
3.5. POCA POSTMODERNA 61
Por una parte, est la cuestin de situar a la Filosofa de la naturaleza en el
pie que le corresponde: se haba aislado las propiedades que parecan ms impor-
tantes para fabricar un modelo explicativo consistente, comprensivo y aplicable;
pero se haba olvidado de que se trataba de abstracciones desde un todo y que
no se debe considerar dichas propiedades como entidades completamente dis-
tintas. Tal error de perspectiva es puesto de maniesto precisamente cuando la
experiencia empieza a dar muestras de no adecuarse a los modelos sugeridos.
La teora de Newton permita predicciones de abismante precisin... hasta que
empez a ser insuciente. Cunto durar, entonces, la validez relativa de la
teora de la relatividad?
En un orden menos tcnico, las consecuencias son no menos espectaculares:
si el tiempo depende del marco de referencia, del observador, la diferencia entre
causa
16
y efecto se desle (cul es primero?); ello alcanzara incluso a nuestro
concepto de libre albedro: un hecho voluntario causa un efecto en el cuerpo o
es tal vez el cuerpo quien determina el acto.
Como otros pensadores antes que l (Descartes, Newton...), Einstein nos
ha mostrado adems que tenemos cierta tendencia a aceptar patrones de pen-
samiento solo porque crecemos con ellos (por ejemplo, gravitacin universal),
que hacemos asunciones inconscientes que obstruyen el progreso (por ejemplo,
la supuesta simultaneidad del tiempo).
3.5.3. Mecnica Cuntica
Hay aun otra teora que viene a contradecir, tambin de un modo decisivo,
a la perspectiva determinista. Nos limitaremos a una brevsima indicacin.
La incertidumbre
La posicin extremadamente determinista que haba manifestado Laplace y
que hemos citado ms arriba, fue recibida con beneplcito en su tiempo.
Para la Mecnica cuntica, en cambio, no hay posibilidad alguna de deter-
minismo.
En efecto, el principio de incertidumbre, enunciado por Werner Heisenberg,
Niels Bohr y Pascual Jordan en 1925, establece que la precisin de la medicin
de la posicin de un electrn es inversamente proporcional a la precisin de la
medida de su momentum y al revs, claro est. Ms precisamente, el producto
de la incertidumbre de las dos mediciones no puede ser menor que la llamada
constante de Planck. Sigue de esto que, a nivel microcsmico, la medicin es-
perada por medio de coordenadas de espacio-tiempo no se puede realizar.
Un problema que plantea la Mecnica cuntica es, entonces, qu se puede
obervar: hay cierta barrera explcita respecto de hasta dnde podemos llegar.
El problema parece aun ms profundo: Pascual Jordan llegar a decir que "Las
16
La causa eciente de Aristteles.
62 CAPTULO 3. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
observaciones no solo perturban lo que se quiere medir, sino que lo producen"(Cf.
Jammer, M., 1954, p. 151).
Lo anterior nos deja, nuevamente, en una posicin que llamaramos in-
sostenible: No podemos determinar con exactitud una medicin, hay un error
de por medio. Pero para saber cul es la magnitud de ese error, deberamos
contrastar nuestra medicin con el dato real. As, no sabemos ni siquiera en
cunto nos hemos equivocado!
Estamos, por tanto, bien lejos de la serenidad de la mirada newtoniana que
culminaba las aspiraciones griegas.
3.5.4. Caos
La idea del caos es la anttesis de un universo ordenado. Se la encuentra
en muchas cosmogonas alrededor del mundo. Por ejemplo, entre los antiguos
mesopotmicos y egipcios: hay una suerte de ocano primordial, informe, ab-
solutamente desordenado, de donde emerge, a veces por obra de una suerte de
demiurgo, el universo. Se trata por tanto de algo que est al margen y es anterior
a toda posibilidad de estudio.
Recientemente, investigadores de las ms diversas especialidades han vuelto
su atencin al estudio de fenmenos para referirse a los cuales la mayora de
ellos ha ido acostumbrndose a usar precisamente el trmino caos.
No est de ms reiterar que no pretendemos aqu sino un grueso esbozo, muy
general (mena), conveniente para nuestro estudio central.
La matemtica implcta
El tema del caos se relaciona con las ecuaciones diferenciales o sistemas de
ecuaciones diferenciales, que han estado presentes desde el comienzo del Cl-
culo Innitesimal. Ellos han sido el instrumento para estudiar toda suerte de
fenmenos que varan en el tiempo.
Cuando se interpreta expresamente una variable independiente como el tiem-
po, la curva de solucin como la trayectoria de una partcula que se mueve en
algn espacio, y se considera en cada punto de ese espacio una partcula y la
coleccin de todas ellas movindose simultneamente se dice que se tiene un u-
jo o sistema dinmico determinado por el sistema de ecuaciones diferenciales. A
su vez, un sistema dinmico determina un sistema de ecuaciones diferenciales.
Al estudiar el comportamiento a largo plazo interesa los estados de equilibrio,
que no cambian con el tiempo. Un punto es en tal caso un atractor si todas las
trayectorias u rbitas se acercan a l y se dice que el ujo es una contraccin;
en el caso opuesto, se tiene punto repulsor y el ujo es una expansin. Un
punto de equilibrio es estable si las soluciones prximas permanecen prximas en
todo instante posterior. Una rbita puede ser estable, en un atractor peridico,
las trayectorias prximas se acercan indenidamente a ellas: asintticamente
estable, etc.
3.5. POCA POSTMODERNA 63
Las analogas que puede sugerir esta terminologa son naturales y la han in-
spirado. Imaginemos que ponemos la mitad de una cscara de coco semi-esfrica
con su cuenca hacia arriba en una mesa y dejamos caer una bolita en su interi-
or. La bolita se mover, diramos al azar, pero terminar por estabilizarse en el
punto ms bajo: un punto jo, un atractor (asintticamente) estable. Si ahora
invertimos la cscara, podremos en teora equilibrar la bolita en su extremo
superior, pero ahora se trata de un repulsor (local).
En ecologa, por ejemplo, esta terminologa reeja la expansin o extincin
de una poblacin; la mantencin o aniquilacin de un recurso natural, o de una
enfermedad.
En cualquier caso, estabilidad comporta, en cierto modo, tener una situacin
bien conocida o bajo control.
Perturbacin
Por otra parte, se sabe desde hace algn tiempo que para ciertos sistemas
el ms ligero cambio en una constante en las ecuaciones puede conducir a un
cambio radical en las soluciones.
En un caso de inters para nosotros, Maxwell haba estudiado la estabilidad
para el sistema de anillos de Saturno y hallado que la ms pequea perturbacin
destruira su conguracin.
Este tipo de fenmeno pareca, en un comienzo, representar ms bien una
anomala.
Alrededor de la dcada del sesenta, sin embargo, empezaron a aparecer con
ms frecuencia. Como ejemplo, entre muchos, un trabajo se llam Compor-
tamiento recurrente y en apariencia debido al azar en un sistema determinista
simple (de regularidad semejante a la de un reloj) (Bruce Stewart)
Se trata, como vemos, de una nueva prueba para la losofa determinista,
ahora en un ropaje ms amenazador: tras su apariencia se esconde nada menos
que el caos.
Hay cierto consenso en que la notoriedad las ideas caticas comenz a ges-
tarse con los trabajos de unos cuantos cientcos estudiando fenmenos diversos
y en forma ms o menos solitaria, en los aos sesenta: el norteamericano Edward
Lorenz a propsito de meteorologa, el japons Yoshisuke Ueda al modelar cir-
cuitos electrnicos, el francs Michel Hnon al analizar rbitas galcticas. Hay
tambin trabajos de corte ms matemtico del ruso Kolmogoro en 1950.
En todos estos casos se trata de un sistema dinmico al que se le incorpora
una pequea perturbacin; contrariamente a lo que se podra haber esperado,
tal perturbacin no siempre produce un pequeo cambio en el sistema, sino que
puede producir lo que uno llamara estado catico.
64 CAPTULO 3. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
Atractores extraos
Edward Lorenz estaba interesado en la prediccin del clima. Un da intro-
dujo, casi casualmente, una pequea perturbacin en su modelo: un redondeo
de las cifras; se dira un soplo de aire.
Se encuentr a boca de jarro con lo que llamar un atractor extrao: es-
table, de pocas dimensiones y no propiamente peridico pero que no se corta a
s mismo; habra entonces entrado en una curva peridica de lazos y espirales in-
nitamente hondos, que jams se juntan ni intersectan, pero permanecen dentro
de un espacio nito, connados en una casilla. Siguiendo con nuestra imagen,
sera como si tuviramos esta vez un par de cuencas y la bolita se moviera en una
de ellas y sbitamente, sin explicacin, apareciera en la otra hasta que decidiera
nuevamente cambiar bruscamente de cuenca, y as indenidamente.
Lorenz se convence de tal modo de la importancia de las pequeas pertur-
baciones que determinan esta situacin, que llega a titular uno de sus trabajos
Puede el batir de alas de una mariposa en Brasil desencadenar un tornado en
Texas?
Las consecuencias de su estudio meteorolgico sern de largo alcance. Los
pronsticos conables del tiempo tienen un signicado econmico importante,
pero no se los puede obtener siquiera para una semana completa, a pesar de que
los modelos de prediccin suelen trabajar con una rejilla de sensores separados
slo por un centenar de kilmetros. La hiptesis natural sera que una red ms
estrecha permitira un pronstico ms preciso. Sin embargo, las conclusiones
muestran que incluso si en un pas hubiera una red tridimensional de sensores
situados a unos treinta centmetros unos de otros, por toda la tierra y hasta la
estratosfera, recogiendo datos sobre temperatura, presin, humedad y similares,
la posibilidad de prediccin no mejorara substancialmente.
Dinmica no-lineal
La conclusin que se va imponiendo de stos y parecidos estudios es que hay
algo necesario en este estado de cosas: algunos fenmenos que se consideraba
subsidiarios y progresivamente superables son, en realidad, inevitables.
Los sistemas no lineales simples no poseen necesariamente propiedades dinmi-
cas sencillas: en ms ocasiones de las que cabra haber esperado, una pequea
perturbacin produce un estado catico.
Lejos de constituir slo un obstculo a la investigacin, el estudio de estos
fenmenos ha ido mejorando la comprensin de fenmenos precisamente en la
fsica mecnica, el electromagnetismo, la dinmica de uidos, la astronoma, la
epidemiologa, la sismologa, la meteorologa, la ecologa.
La dinmica de uidos tena en la turbulencia toda un rea que ofrecer a
un estudio semejante. Se trata de un cmulo de desorden a todas las escalas,
torbellinos pequeos dentro de otros mayores; inestable; sumamente disipativo:
3.5. POCA POSTMODERNA 65
consume grandes cantidades de energa y engendra trabas. Una vez declarada,
las perturbaciones crecen de modo catastrco.
Hay mltiples ejemplos. Un pequeo canal bajo una roca en un estero se con-
vierte en remolino. El humo del cigarrillo sube lentamente, se acelera, sobrepasa
una velocidad crtica y se esparce en torbellinos desordenados. De inters un
tanto ms aparente: el comportamiento del aire al paso de un ala de avin, o
tras la explosin de una bomba atmica.
Se buscar, por tanto y se encontrar, atractores extraos por doquier: trans-
misiones telefnicas, bolsa de valores, epidemiologa.
Nueva matemtica fractales
Nuevas herramientas matemticas sern necesarias, y una suerte de geometra
novedosa ir emergiendo, la que recoger los fenmenos con mayor delidad.
Los matemticos Georg Cantor y Koch, haban descubierto una serie de
curvas y supercies que fueron, en su tiempo, consideradas patolgicas
Gaston Julia y Pierre Fatou, durante la primera guerra mundial, inventaron
y estudiaron ciertos conjuntos emparentados con los anteriores y que llevan hoy
sus nombres; pero no disponan de los recursos computacionales que permiten
hoy visualizarlos y explorar sus posibilidades. En la actualidad, hay una gran
cantidad de tales conjuntos, reunidos todos bajo el apelativo de fractales.
Como en otras ocasiones, los avances realizados permiten volver la mirada a
fenmenos ya analizados y contemplar mejor su estructura.
Ahora resulta que el sistema circulatorio, el renal, el tracto digestivo, el
conducto biliar y otros tienen una forma fractal; ello resulta ser una solucin
conveniente en extremo para conseguir, por ejemplo, que la distancia mayor de
una clula a un vaso sanguneo sea unas cuatro clulas, o bien que los pulmones
cubran una supercie mayor que una cancha de tenis.
Ms an, de manera semejante a cmo las ramas de un pino o un helecho
pueden generarse con escasas instrucciones que se reiteran en una escala cada vez
menor (es la rma forma que se replica, sea en el pino, en una de sus ramas, en
una ramita...), tal vez el ADN, que no puede concretar la enorme cifra de datos
de un animal o vegetal, puede especicar un proceso repetido de bifurcacin y
desarrollo.
Poco a poco se va armando una pelcula ms comprensiva y que cambia
la manera en que estamos acostumbrados a medir y analizar. Se percibe que la
naturaleza se comporta de manera ms catica de lo esperado, y que los fractales
entregan una mejor representacin.
El estudioso no tiene otra opcin que tomar en cuenta esta nueva manera de
ver.
En economa, por ejemplo, se sola pensar que oscilaciones pequeas en los
precios, no tiene relacin con los grandes cambios, pero la estructura fractal
muestra cul es la conexin, cmo inciden los primeros en los ltimos.
66 CAPTULO 3. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
Los fractales son a la vez resultados de un proceso determinista y lmite
de un proceso azaroso. Es esa doble condicin la que ha permitido utilizarlos
para intentar comprender por qu sucede que fenmenos de los ms variados,
en su transicin eventual hacia el caos, parezcan seguir una misma pauta de
comportamiento.
El conocimiento
Todo este nuevo enfoque ha puesto sobre el tapete, ni ms ni menos, qu
signica saber algo.
La importancia de las pequeas uctuaciones ha llegado a ser tan consid-
erable que se ha dicho en tono ms o menos humorstico que la idea bsica en
la fsica era que para estudiar el comportamiento de una bola en una mesa no
haba que considerar la cada de una hoja en otra galaxia.
La armacin anterior pude parecer y ser exagerada. En todo caso, la
teora del caos, en la acepcin de desorden ordenado u orden desordenado creado
por los procesos simples, es una forma nueva para tratar datos que parecan
irreductibles al anlisis, y se agranda da a da la sensacin de que la parte
que se consideraba minscula y poco determinante de los fenmenos es, por el
contrario ms y ms relevante.
El estudio del caos ha reunido a investigadores de campos separados pero en-
frentados a idnticos problemas. Las conclusiones que se obtiene en los diversos
campos de estudio entraan lecciones profundas para toda suerte de investiga-
ciones.
Por ejemplo, ya no se asume como un hecho que los sistemas simples se
comporten de manera simple, que el comportamiento complejo implique causas
complejas.
En la perspectiva newtoniana, la idea central era determinar unas cuantas
situaciones simples. Hoy en da se piensa que se ha hecho un acopio de datos su-
ciente como para pensar en contrario: la tarea esencial no parece ser comprender
lo simple, sino lo complejo. Las leyes de complejidad tienen validez universal y
parecen despreocuparse de los detalles de los constituyentes de un sistema.
Las lecciones que entraa la experiencia acumulada en la teora del caos
deberan alcanzar a cualquiera.
Una de mucho alcance proviene de la estructura fractal del comportamiento
mismo de los hechos observables: es muy posible que la bsqueda solo de ciclos
de fenmenos (en historia, en el precio de tal o cual metal precioso, en poltica,
en diseo industrial) slo represente falta de imaginacin.
3.6. La cuestin epistemolgica
Tras la apretada sntesis que hemos procurado hacer, volvamos a nuestro
tema central.
3.6. LA CUESTIN EPISTEMOLGICA 67
3.6.1. Un cambio radical
En su momento, la perspectiva determinista de Newton trascendi a casi
todas las esferas del saber y aun de las artes. Hoy mismo muchas de nuestras
concepciones estn basadas en su aceptacin.
Sin embargo, lo que acabamos de resear nos aleja del determinismo:
La teora de la relatividad ha eliminado el espacio y el tiempo absolutos de
Newton y su muy eciente teora de la gravitacin universal.
La teora cuntica arruin el sueo de Galileo y Newton de un proceso de
medicin controlable que fuera sucesiva y permanentemente renndose y en-
tregndonos una imagen ms apropiada del mundo, para conocerlo y actuar
sobre l.
La teora del caos ha aniquilado la idea hoy considerada un tanto ingenua de
Newton y Laplace de que el universo est determinado y es por tanto predecible.
Es bien posible que estas ideas tarden un tanto en abrirse paso al grueso
pblico, como las de Galileo, las de Newton, las de Laplace en su oportunidad.
Pero su impacto en la cultura ya est presente y actuando. Slo se trata de que
todava no nos hemos dado cuenta de que hemos comenzado a balbucear en esta
prosa.
3.6.2. El drama epistemolgico
Exactitud e inexactitud
En relacin a nuestro estudio central, parece claro que no todos los cientcos
han incorporado a sus modos de pensamiento los cuestionamientos profundos
que la apretada relacin que acabamos de hacer entraa.
Hay, por ejemplo, todava facultades e institutos de ciencias exactas ex-
presin que al menos sugiere una concepcin determinista de a ciencia, no
permeable a la epistemologa de las ciencias contempornea.
No traemos a colacin esto ltimo con un mero propsito lingstico y/o
anecdtico. Antes bien, se trata de un fenmeno que est en la base de otro del
mayor inters para nosotros.
En efecto, la nocin de ciencia exacta lleva inevitablemente aparejada la de
ciencia inexacta, una que no satisfara los estndares de rigor de la otra.
La pregunta por la ciencia
Ciertamente hay, como sabemos, diferencias entre las ciencias fsicas, e. g.,
y las ciencias sociales. Si todas ellas calican como ciencia es una cuestin
que atae precisamente a la epistemologa. Convengamos, sin embargo y de
inmediato, que para una respuesta ser determinante qu denamos por ciencia.
El siglo pasado presenci varias controversias al respecto. Por ejemplo, el
neopositivismo lgico, sustentado por el crculo de Viena y otros pensadores,
armaba que una ciencia tiene de ciencia lo que tiene de matemtico: el lenguaje,
para comenzar, debe ser propio de la disciplina en cuestin Lgica y Matemti-
ca estaran entre las muy escasas que podran aspirar a satisfacer tal requisito.
68 CAPTULO 3. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
Hay, claro, maneras diferentes de abordar la cuestin. Una muy familiar
es la que repara en la circunstancia de que en las ciencias sociales los objetos
no se pueden denir con la misma exactitud que en la Fsica, pongamos por
caso, y que no es posible hacer experimentos con la misma indiferencia por los
resultados en los sujetos de estudio.
Cul es el drama
En cualquier caso, una persona cuya formacin inicial sea en Matemticas,
encontrar cierta dicultad en renunciar a la claridad que encuentra en la su
ciencia para adentrarse en el estudio de los fenmenos de enseanza, aprendiza-
je, (re)construccin del conocimiento: los fenmenos cognitivos, sociales y otros
implcitos en ese estudio no parecen tan exactos como los que ve en su disci-
plina original, y ello puede traducirse en cierta desconanza, en una suerte de
sensacin de que se est apartando hacia un arte menor.
Posiblemente un estudio metodolgico adecuado podr aliviar lo inconfort-
able de esa percepcin. Tambin le puede ayudar la historia por ejemplo, la de
las controversias de los matemticos en el medio siglo que transcurri desde los
grandes teoremas de conjuntos de Cantor.
Aqu nos limitaremos a sealar que, de acuerdo a los antecedentes propor-
cionados en este captulo, la separacin entre ciencias exactas y no exactas no
responde, realmente, a las lecciones que nos ofrece la epistemologa contem-
pornea de las ciencias .
Ello no solo puede ayudar a sobrellevar este drama (cuestin que creemos
de por s respetable y atendible), sino tambin a claricar la naturaleza de la
oposicin que se plantea, en benecio del ejercicio de la ciencia y, por tanto, de
su desarrollo.
3.7. Epistemologa de la Ciencia
Ya hemos hecho algunas consideraciones acerca de la Epistemologa de las
Ciencias. Tratemos ahora de tomar una perspectiva general, a partir de lo que
nos dicen Thomas Kuhn e Imre Lakatos, dos de los mayores epistemlogos del
siglo recin pasado.
3.7.1. Qu es la ciencia
Thomas Kuhn
Thomas Kuhn, en su libro La estructura de las revoluciones cientcas (Kuhn,
1966), seala que la ciencia se desarrolla en estadios sucesivos, que incluyen, co-
mo indica, revoluciones.
La historia de la ciencia, entonces, no es una de lento y pausado avance, y,
podemos imaginar, no una en que algunos cientcos ceden amablemente el lugar
a otros, que tengan mejores o ms claras ideas muestren mejores resultados.
Por lo dems, ya hemos visto en qu trminos se rerieron algunos cientcos
3.7. EPISTEMOLOGA DE LA CIENCIA 69
a sus preedecesores, justamente, para modicar lo que les parece necesario
abandonando los antiguos usos.
Hay primero una etapa precientca; luego se establece la ciencia normal ;
ms adelante sobreviene una crisis; la crisis se convertir en una revolucin; se
volver entonces a la etapa de ciencia normal, ahora de otra ciencia, no solo una
versin remozada de la anterior.
Nocin de paradigma Para explicar la anterior y otras situaciones, Kuhn
utiliza la nocin de paradigma.
El trmino proviene del griego paradeigma, que signica modelo, ejemplo;
cuya raz es paradeiknynai, mostrar lado a lado (para, al lado de; deiknynai,
mostrar).
Para Kuhn un paradigma (entre las varias nociones que da) es n conjunto
o red de hiptesis tericas generales, leyes y tcnicas para su aplicacin, com-
partidas por los miembros de una comunidad cientca, que conllevan cierta
coincidencia en sus juicios profesionales".
A grandes rasgos y en una perspectiva histrica, hemos visto cmo esas
hiptesis tericas generales (etc.) en Fsica que compartieron los seguidores de
Aristteles diere de las del determinismo, y estas ltimas de las que sustentan
los fsicos contemporneos. Imaginar usted, adems y tendr razn en que,
por su parte, los fsicos contemporneos no coinciden en un nico punto de vista,
y que hay controversia sobre algunos puntos de importancia.
Por otra parte, es fcil advertir que compartimos diversos paradigmas cien-
tcos y que en otros podemos estar un tanto atrasados.
Preciencia En la etapa precientca, nos dice Kuhn, faltan acuerdos en as-
pectos fundamentales y hay por tanto debate permanente acerca de cuestiones
bsicas; parece haber tantas teoras como investigadores, cada uno de los cuales
se ve obligado prcticamente a comenzar de nuevo. (No le parecer a usted que
es esta la circunstancia actual de la Qumica, e. g., pero s posiblemente la de
la educacin).
Ciencia La etapa cientca corresponde al perodo en el cual una comunidad
de cientcos adhiere a un solo paradigma.
Tales paradigmas, como dijimos antes, no necesariamente son los mismos.
Un ejemplo claro de esto ltimo se tiene en el caso de la Fsica. En tiempos
de Aristteles, la cuestin era buscar las causas de los fenmenos. Tras Galileo y
otros pensadores, Newton ignor deliberadamente las causas y busc unas pocas
leyes simples del movimiento. En la actualidad, se considera que la simplicidad
de esas leyes (afn que Newton toma de los griegos) no es apropiada para en-
frentar las mltiples manifestaciones de lo que hoy se llama la complejidad.
Tal como hemos examinado, el determinismo busc y consigui de manera
asombrosa la exactitud, pero ahora la Fsica tiene claridad en que tiene que
habrsela con incertidumbre en varias direcciones leyes probables, mecnica
cuntica, relatividad, caos.
70 CAPTULO 3. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
Imre Lakatos
La ciencia El concepto de ciencia de Imre Lakatos y Alan Musgrave (Lakatos,
I. & Musgrave, A., 1970) es un tanto distinto del de Kuhn, pero ciertamente
ambas perspectivas pueden ser simultneamente tiles para nuestro anlisis.
Para estos, la ciencia es una sucesin de teoras enlazadas en programas de
investigacin cientca.
Los conocimientos que conforman las teoras constituyen el ncleo o centro
rme (la episteme, preferiramos decir). Alrededor de ese ncleo hay un cinturn
protector de hiptesis auxiliares que los cientcos comparten. Por otra parte,
los programas contienen reglas metodolgicas acerca de las vas de investigacin
que se pueden seguir o que se deben evitar para abordar los problemas, las
heursticas, las cuales denen implcitamente el marco conceptual del programa.
La ciencia se constituye entonces del ncleo, el cinturn protector y las
heursticas.
Competencia entre programas Los diversos programas de investigacin es-
tn, naturalmente, en competicin unos con otros. Bsicamente, tal competicin
se reere a la capacidad de cada cual tanto para explicar fenmenos conocidos
como para descubrir nuevos problemas.
De manera igualmente natural, habr ocasiones en las cuales haya que decir
entre uno y otro programas. Ahora bien podra ser que ellos estn basados en
hiptesis inconmensurables, en el sentido de que no sea posible responder, desde
aquellas hiptesis, cul de ellos representa una aproximacin mejor al tema de
su ciencia; la comparacin, sin embargo, puede realizarse (y, probablemente, de
manera ms apropiada) segn su progreso relativo en relacin con predicciones
y explicaciones.
Del cambio progresivo y natural de la problemtica del programa de investi-
gacin surge un nuevo programa. Por otra parte, es natural que en el programa
aparezcan algunas contradicciones (que la ciencia va resolviendo debidamente,
cuando puede); sin embargo, la proliferacin de contradicciones maniesta un
fenmeno de mayor gravedad y puede traducirse en el reemplazo del programa
por otro ms apropiado.
Historia de la ciencia Si el programa de investigacin consigue un cierto
monopolio, corresponde entonces a lo que Kuhn llama ciencia normal.
La historia de la ciencia es la de paradigmas que compiten entre s, compe-
tencia muy saludable para el progreso cientco: en el mejor de los casos, los
cientcos adhieren a un programa hasta que este alcance su punto de saturacin
a ello le ayuda precisamente aquella competicin.
Un ejemplo Parece interesante ilustrar lo anterior con un ejemplo que tiene
incidencia (variable) en el propio desarrollo de la ciencia. Consideremos a un
cientco a quien le toca evaluar un proyecto de investigacin, para su nan-
ciamiento. Es claro que no se basar solamente en el ncleo rme, epistmico de
su ciencia, y rechazarn algunos proyectos simplemente porque no les parecen.
3.7. EPISTEMOLOGA DE LA CIENCIA 71
Tal parecer es, sin embargo, bastante ms atendible que el de una persona no
entendida, y no es exactamente el mismo fenmeno que el de que el cientco
opine con pretendida autoridad sobre materias ajenas a su mbito de compe-
tencia
17
.
El mtodo La palabra mtodo tiene una etimologa interesante: en griego,
meta signica detrs, ms all, alterado; por su parte hodos signica camino,
viaje. Su signicado es, entonces, claro.
Disponer de un mtodo es, en general, mejor que disponer de un resultado
el mtodo permitir generar ms de un resultado.
Por otra parte, es indiscutible que, cuando se realiza una investigacin cien-
tca, debe hacerse especial hincapi en el mtodo.
Segn nuestro parecer, debera aadirse un par de consideraciones, no siem-
pre presentes, en la prctica. Por una parte y segn hemos venido describiendo,
la ciencia no es solo el remanente de la utilizacin del mtodo cientco, sino
que se organiza y, en verdad, en medida importante se origina en teoras explc-
itas, esto es, diseos intelectuales que intentan analizar, explicar y predecir los
fenmenos que forman parte de un determinado mbito de estudio. Por otra, si
vamos a tener conciencia epistemolgica, no debemos olvidar que el mtodo cien-
tco no puede tener su fundamento en la ciencia misma
18
. Adicionalmente, es
preciso reconocer que hay ciertas metodologas que tienen su asidero en teoras
determinadas, de modo que no se debera esperar que toda investigacin de
caracter cientco deba responder a una misma metodologa.
17
Un caso interesante y exagerado, al respecto, es aquel que se expresa como que "tiene que
haber una explicacin cientca", el cual, nos parece, reeja ignorancia acerca de lo que la
ciencia es y de su historia.
18
La ciencia, per se, no puede garantizar el mtodo cientco; la pregunta por el mtodo
excede a ese mbito.
72 CAPTULO 3. EL CONOCIMIENTO CIENTFICO
Captulo 4
CUESTIONES
FILOSFICAS
4.1. Los universales
Una aproximacin primera a nuestro tema parece un tanto alejada de la
Matemtica y se relaciona con el debate recurrente en la historia de la Filosofa
y que en la Edad Media se llam el problema de los universales. Sin embargo
y como veremos, no solo es el caso que matemticos ilustres han bebido de las
vertientes loscas que trataron (y tratan) de dar respuesta al problema, sino
tambin que, al tratar la naturaleza de los objetos matemticos, especialistas
en la disciplina contribuyeron al intento de dar respuesta al tema losco gen-
eral. Incluso, se puede advertir que algunas de esas intentos de respuesta tienen
una forma matemtica indesmentible (al punto que ser posible que utilicemos
eventualmente simbologa matemtica para researlos).
Nuestra intencin es solo dar una idea general de la problemtica y de los
intentos de solucin, de manera de situar la cuestin de la naturaleza de los
objetos matemticos al interior de una problemtica de mayor alcance. De tal
manera, esta resea se mantendr en un nivel panormico y elemental.
4.1.1. Los universales
El problema de los universales
Universal y particular
Tres alternativas de pensamiento
Universales y epistemologa
73
74 CAPTULO 4. CUESTIONES FILOSFICAS
Realismo
Qu es el realismo
Diversas corrientes
Objeciones
Conceptualismo
Objeciones
Nominalismo
Nominalismo de semejanza
Nominalismo de tropos
Objecin
Comentario
4.2. Pragmatismo &
4.2.1. Semitica
4.3. Filosofa en la Matemtica
Las reexiones anteriores pueden parecer alejadas de nuestra prctica habit-
ual. Ello no obstante, tales perspectivas encuentran su camino al interior de la
Matemtica, y se puede encontrar su inuencia en corrientes de pensamiento
al interior de la propia Matemtica, esto es, sustentadas por matemticos (los
cuales, como advertimos antes, han contribuido tambin a aquellas reexiones).
4.3.1. Realismo
4.3.2. Logicismo
4.3.3. Formalismo
4.3.4. Intuicionismo
4.3.5. Nominalismo
4.3.6. Otras tendencias
4.3.7. Pragmtica, gramtica
Captulo 5
LA MATEMTICA
5.1. consideracin histrica
5.1.1. Lenguaje matemtico
5.1.2. La matemtica
Computadores y otros recursos
5.1.3. innito
5.2. Matemticas y realidad: el caso de la geometra
5.2.1. Axiomas y postulados
En griego, al palabra axios signica valioso; de ella proviene axioein, consid-
erar valioso, y, a su vez, de esta se deriva axioma que signica lo que se considera
de valor, y tambin lo que se considera evidente en s mismo. Un axioma era una
armacin que se poda considerar verdadera sin necesidad de demostracin o
prueba.
Los postulados (aitmata) son hiptesis adicionales que eran aceptadas sin
prueba; diferentes ciencias tendran distintos postulados.
5.2.2. Los Elementos de Euclides
Euclides comienza sus Elementos con lo que llama axiomas, que son nociones
comunes (Heath, T, 1908):
1. Cosas que son iguales a la misma cosa son iguales entre s;
2. si iguales son aadidos a iguales, los totales son iguales;
3. si iguales son restados de iguales, los restos son iguales;
75
76 CAPTULO 5. LA MATEMTICA
4. las cosas que coinciden con otra son iguales entre s;
5. el todo es mayor que la parte.
A esos axiomas, aade sus postulados:
1. Trazar una lnea recta desde cualquier punto a cualquier punto;
2. producir una lnea recta nita continuamente en lnea recta;
3. describir un crculo con cualquier centro y distancia;
4. que todos los ngulos rectos son iguales entre s;
5. que si una lnea recta que cae en dos lneas rectas hace los ngulos interi-
ores en un mismo lado menos que dos ngulos rectos, las rectas, si se las
prolonga indenidamente, se encontrarn en ese lado en el cual los ngulos
son menos que dos ngulos rectos.
El quinto postulado
Llama la atencin que ocasionalmente Euclides, en sus Elementos, puede
resolver rpidamente una situacin utilizando su V Postulado y, sin embargo,
busca caminos alternativos, ms trabajosos; podra dar la impresin de que no
le tena tanta conanza, o que o le gustaba.
Proclus, quien vivi en 412-487, seala que ya Claudio Tolomeo (85-165)
intent demostrar el quinto postulado usando la versin que hoy se atribuye a
John Playfair: por un punto exterior a una recta pase solo una paralela; Proclus
critica ese empeo e intenta su propia demostracin (usando el hecho de que la
distancia entre dos lneas paralelas es acotada, lo cual es, tambin equivalente
al postulado).
Varios matemticos rabes lo intentaron: al-Gauhary, (s. IX), al-Haytham (s.
X), Omar al-Khayam (1048-1122, Debates sobre las Dicultades de Euclides),
Al-Tusi (1201-1274s. XIII). Al-Khayyam, particular, en su libro
Varias de esos intentos de demostracin, en realidad, asuman alguna propiedad
que era equivalente al postulado. Por ejemplo, Wallis (1663) asume (conscien-
temente) que para cada gura hay una semejante de tamao arbitrario. Johann
Lambert 1766 prob que el Quinto postulado es equivalente a la armacin de
que los ngulos interiores de un tringulo suman 180

;John Playfair probara

en 1795 que la equivalencia del postulado y la existencia de aquella nica recta
paralela.
En 1733, Girolamo Saccheri, intentando poner n a la especulacin, public
Euclides ab omne naevo vindicatus, esto es, Euclides reivindicado de todo error.
l haba sumido que, dados una recta y un punto fuera de ella, hay tres posi-
bilidades, esto es, que por el punto, pase, respectivamente: una nica paralela,
ninguna paralela, o ms de una paralela. La primera posibilidad equivale al
Quinto postulado, y su intencin era demostrar que solo ella poda darse.
Otros matemticos (Beltrami, Legendre, Wolfgang Farkas Bolyai) se ocu-
paron tambin del tema.
5.2. MATEMTICAS Y REALIDAD: EL CASO DE LA GEOMETRA 77
5.2.3. Nuevas geometras
En 1829, el ruso Nikolai Lobachevsky public su trabajo, Geometriya, y lo
propio hizo el hngaro Jnos Bolyai (hijo de Wolfgang) en 1832 (su resultado
es anterior a esa fecha); este ltimo maniesta su estupefaccin: (he) creado
otro mundo de la nada. Ellos pudieron mostrar que se poda construir otra
geometra (hoy llamada hiperblica) asumiendo la posibilidad de ms de una
paralela. Una gemoetra, por tanto, distinta de la de Euclides, pero igualmente
vlida. (Se entiende que hubo trabajos previos de Gauss y de Schweikart)
Posteriormente, Berhard Riemann, en 1854, construy una familia innita
de geometras no euclidianas (esto es, dependiendo de mtricas determinadas
en la bola unidad de la geometra euclidiana). En la geometra elptica no hay
pararelas; en la hiperblica hay muchas.
Hay modelos para esas geometras no euclidianas: la hiperblica se puede
realizar en la supercie de una esfera, siendo las rectas las circunferencias mx-
imas (...); Beltrami mostr que la elptica se puede rrealizar en la supercie de
una pseudoesfera.
5.2.4. Geometra y realidad
Estos resultados no solo tuvieron un fuerte impacto en la Matemtica, sino
tambin en la losofa.
Por de pronto, Immanuel Kant, en su Crtica a la razn pura, haba expre-
sado que el conocimiento del espacio es a priori y sinttico: las armaciones ac-
erca del espacio no son verdaderas solamente por el signicado de las palabras
en la armacin; la nocin de espacio no es descubierta por el hombre como
propiedades objetivas del mundo, sino que es parte de un marco sistemtico in-
evitable para organizar nuestras experiencias. El (gran) problema es que cuando
Kant habla de conocimiento del espacio se reere al espacio euclidiano.
Todo esto, por supuesto, inuye fuertemente en la nocin que podamos tener
acerca de la relacin de la Matemtica con lo que llamamos la realidad.
La pregunta parece ser, entonces, cul es la (necesariamente nica) geometra
verdadera. Gauss, en 1827, habra enviado a algunos ayudantes a las cimas de
las montaas Hohenhagen, Inselsberg y Brocken, de manera de construir un
tringulo grande de lados, en kilmetros, 69, 85, 107, de modo de determinar
si un tringulo meda, nalmente, ms, menos o exactamente 180

. Se habra
dteectado un error por exceso de 15 segundos de grado, por debajo del error
instrumental. (Gauss hizo esas mediciones, pero con otros propsitos).
La respuesta a la pregunta anterior puede ser un tanto sorprendente: puede
estar mal planteada.
La cuestin es si acaso hay una sola manera de concebir el espacio.
Minkowski declar que ni siquiera se poda decir que, para la fsica, la
geometra euclidiana era la ms natural
De hecho, Henri Poincar, en La science et lhypothse, 1901, nos dice: na
geometra no puede ser ms verdadera que otra; slo puede ser ms conveniente".
78 CAPTULO 5. LA MATEMTICA
David Hilbert, en una charla en 1891, expres: "debe ser posible reemplazar
en todos los enunciados geomtricos las palabras punto, lnea, plano por mesa,
silla, jarra de cerveza (schppe)"(Citado por Menzler-Trott, E., ao). En otro
lugar, usara las palabras amor, ley, deshollinador.
Captulo 6
LA DIDCTICA DE LA
MATEMTICA
Para ser una invitacin a la Didctica de la Matemtica, usted, lector
1
, ha
tenido la paciencia de esperar bastante y se lo agradecemos.
Peor aun, confesamos, en lugar de adentrarnos directamente en el tema,
pondremos todava algunos prolegmenos de carcter histrico.
Pensamos, sin embargo, que, dado que nuestro inters es la vigilancia epistmi-
ca, debemos esmerarnos en sealar cules son las ventajas que la DM ofrece en
relacin con otras perspectivas que tratan de abordar los mismos o parecidos ob-
jetos de estudio que ella, y una manera clara de apreciarlo nos la da nuevamente
la aproximacin histrica..
6.1. La Matemtica educativa
La Didctica de la Matemtica, sensu stricto, o Matemtica educativa, es
una disciplina de carcter experimental, provista marcos tericos en este caso,
teoras explcitos desarrollados en los ltimos 30 aos, que nace de la reexin
realizada a partir de la propia Matemtica y que se ocupa de los fenmenos
que ocurren en cualquiera situacin en que hay aprendices e instructores de
Matemticas. Las propuestas de innovacin y las metodologas de aula que pro-
pone se apoyan en evidencias tanto empricas como propiamente tericas.
La Didctica de la Matemtica incorpora una mirada distinta en la discusin
de la importante cuestin de los aprendizajes de la matemtica en todos los
1
Se cuenta que un director de cine lleg a una peluquera, a que le cortaran el pelo que
es lo que se suele hacer all. El peluquero, al saber que era un director de cine, antes de
comenzar procedi a decirle cul era su (propio) nombre y dnde haba estudiado; que su
esposa le haba comprado las tijeras; que la mquina cortadora era de una marca tal y que
vena desde el pas cual; que el pao con que iba a cubrir al director lo haba una ta suya. Le
molestaba, naturalmente, no ver directamente la pelcula.
79
80 CAPTULO 6. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA
niveles. Su estatus epistemolgico es diferente de los de otras aproximaciones a
esa cuestin.
No hablamos aqu, por tanto, de la acepcin habitual del trmino didctica
que se reere a clases entretenidas (a menos que tengan aprendizajes compro-
bables asociados), metodologa de aula (salvo que tengan sustento terico y/o
emprico) ni cualidades escnicas del profesor (no, al menos, per se)
6.2. Aproximacin histrica
Es muy instructivo apreciar la aparicin de la DM desde una perspectiva
histrica: al menos dos grandes lecciones, de utilidad actual, surgen desde esa
mirada.
6.2.1. Avances en Matemticas
Matemticas hacia el nal del siglo XIX
Hacia 1868, la Matemtica constaba de 12 grandes reas divididas en 38
subcategoras. La enseanza superior seguira un esquema parecido al siguiente
(Cf. Hirsch):
Aritmtica: Teora de Nmeros, Anlisis Combinatorio, Clculo de Prob-
abilidades, Nomografa, Interpolacin, etc.;
lgebra: Matrices y Determinantes, Teora de las Ecuaciones, lgebra de
los Polinomios, lgebra Superior, etc.;
Geometra: Euclidiana, Analtica, Descriptiva, Proyectiva, No-Euclideana,
Diferencial Anlisis Vectorial, etc.;
Anlisis: Clculo, Anlisis Numrico, Teora de Funciones, Ecuaciones
Diferenciales, Clculo de Variaciones, Anlisis Harmnico, Anlisis Ten-
sorial, etc.
Ideas unicadoras
En el siglo XIX Un lustro ms tarde, hubo dos muy importantes adiciones
a la Matemtica, que colaboraran a cambiar drsticamente lo que eran la
Matemtica y su organizacin.
Por una parte, Georg Cantor en 1872 publicaba su construccin de los
nmeros reales, y al ao siguiente demostraba varios de los teoremas centrales
acerca de Conjuntos, en los que se inclua la diferenciacin entre conjuntos
numerables y no numerables. De esta manera, el innito y sus varias grada-
ciones adquira una presencia central en los fundamentos de la Matemtica y
(habida cuenta de las contribuciones de otros matemticos, tales como Richard
Dedekind, en esa misma poca) se resolvan temas que esperaban ya desde los
6.2. APROXIMACIN HISTRICA 81
griegos, como el de la continuidad y, con ello, qu son, nalmente, los nmeros
(reales y otros).
Tambin en 1872, Flix Klein presentaba su Erlanger Programm, discurso en
el que unicaba las diversas geometras: la geometra tradicional, euclidiana, y
la geometra analtica (Ren Descartes, 1637, y Pierre de Fermat, 1636) haban
seguido sendas paralelas o divergentes, pero ciertamente disjuntas, y la apari-
cin de las geometras no euclidianas (Janos Bolyai 1823, Nikolai Lobachevsky
1829...) pertenecan aun a otro captulo
2
.
Es difcil aquilatar apropiadamente el cambio superlativo que esos traba-
jos signicaron para la Matemtica toda, y ello no porque no se conozca su
importancia, sino porque nuestras maneras de pensar en Matemticas beben
ampliamente de esas fuentes.
En la primera mitad del siglo XX Entre los muchos autores inuyentes
en la direccin que venimos escribiendo est Bartel Van der Waernen, cuyo
libro Moderne Algebra (1930) cambiara la manera de trabajar en lgebra en
el mundo. l haba estudiando con los grandes matemticos Emmy Noether y
Emil Artin, y a partir de ese estudio elabor una obra que fue leda por doquier
y que impact los currculos de Matemticas donde los haba. Se puede decir
que muchos de los libros occidentales de lgebra abstracta aparecidos despus
lo utilizaron como una fuente principal
3
.
Otro texto de similar o aun mayor relevancia para nuestro tema
4
es lments
de Mathmatique, del grupo, mayormente francs, que escribi bajo el nombre
de Nicols Bourbaki. Su escritura se incia en 1935, y desde entonces comien-
za a proponer una organizacin explcita para la Matemtica: los conjuntos
5
estn en la base, y las estructuras madre son las algebraicas, las topolgicas
(geomtricas) y las de orden; todo el resto se construye sobre ellas, formando
una arquitectura con mltiples conexiones entre las diversas partes. Desde esa
perspectiva, el estudio de un tema matemtico (digamos, los nmeros reales)
debe ir evidenciando aquellas estructuras madre y sus relaciones respectivas.
La organizacin provista es comprensiva, armnica, elegante, y permite al
matemtico ubicar con precisin su objeto de estudio y aprovechar con clar-
idad los resultados que puede utilizar para su desarrollo. Los no especialistas
pueden tambin, en principio, obtener una mayor claridad acerca de sus propios
conocimientos y/o estudios de matemticas. (De todas maneras, armaciones
al tenor de es bien sabido que la Geometra Eucldea es un caso especial de la
teora de operadores hermitianos en espacios de Hilbert", que ofrece Bourbaki,
seguramente sean un tanto lejanas para el neto).
6.2.2. Ignorancia y retraso de la enseanza
La enseanza, sin embargo, no se hizo eco de esas nuevas miradas.
2
La memoria de Riemann es de 1851.
3
El texto de Brirkho y Mac Lane, A survey of Modern Algebra, puede ser una excepcin.
4
Y varios otros.
5
Las categoras no aparecen aun.
82 CAPTULO 6. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA
Currculos y textos de estudio anticuados
El clebre y muy inuyente texto Higher Algebra de Henry Sinclair Hall y
Samuel Ratcli Knight (Hall, H. S. y Knight, S. R. ), publicado en 1881, por
ejemplo, no recogera prcticamente nada de estas grandes ideas unicadoras.
El texto seguir siendo usado como referencia primordial en lgebra por casi
un siglo
6
.
Un poco ms nuevo, el libro de Granville, escrito en 1908, ha tenido una
duracin similar como texto de estudio.
En realidad, se puede decir que en un lapso de ms de ochenta aos que sigui
a las ideas unicadoras de Cantor y de Klein, la enseanza de la disciplina se
estanca en todos los niveles (elemental, secundaria y universitaria de ingeniera,
e. g.), y los currculos y la literatura ad hoc no tienen mayor relacin con los
adelantos de la Matemtica.
Si a lo anterior se aade el dramtico proceso de masicacin de la enseanza
justamente en los aos sesenta, se aprecia con alguna claridad la importancia y
a la vez la urgencia de remediar ese estado de cosas.
Preocupacin de los matemticos
Los matemticos, por cierto, haban advertido la situacin desde comienzos
de siglo y se venan quejando de la enseanza demasiado tradicional y alejada
de las aplicaciones [5] encontrndola adems desprovista de mtodos activos.
De hecho, el Congreso Internacional de Matemticos, ICM, de 1908, en Ro-
ma, cre la Comisin Internacional de Instruccin Matemtica, ICMI
7
, la que
no tuvo mayor xito visible en las polticas educacionales. La brecha, entretanto,
entre enseanza y disciplina se hizo cada vez mayor.
Por supuesto, no es nuestro nimo pretender que la enseanza de la Matemti-
ca deba seguir los pasos que la investigacin avanzada seala. Lo anterior no
obstante, un examen siquiera supercial de los currculos universitarios chilenos
de Matemticas de poco antes de 1970 los encontrara bastante atrasados.
Desarrollo reciente
6.2.3. La reforma de la enseanza de la Matemtica
Reaccin en los niveles elementales
Hay que esperar casi hasta 1960 para un movimiento de mayor aliento en
enseanza de la Matemtica de niveles elemental y medio, en el que inter-
vienen diversos e importantes actores. Lo reseamos a continuacin muy breve
y panormicamente, con el solo propsito de invitar a aquilatar la relevancia de
6
Si tuvo usted un profesor de edad mediana, posiblemente, puede averiguar si us .
el
Hall
and Knight-a menos, claro, que usted lo haya utilizado. Es, adems, fcil apreciar cmo
algunos textos de uso habitual hoy en da son copias ms o menos dedignas de ese libro.
7
Ya hemos tenido oportunidad de citar a estos organismos, en el Captulo 1.
6.2. APROXIMACIN HISTRICA 83
la cuestin y la magnitud de las acciones que se emprendieron un fenmeno de
carcter global, diramos hoy en da.
1958 El Congreso Internacional de Matemticos en Edimburgo declara que la
enseanza no era permeable a los mtodos modernos de que se dispone.
La Organizacin de Cooperacin Econmica Europea de entonces, OCEE,
realiza un congreso en que participan 20 pases; se encuentra que los pro-
gramas de Francia son excesivamente tradicionales, e insucientes para lo
que se requiere.
1959 En la Universidad de Illinois, el Comit Matemticas Escolares expresa la
necesidad de introducir en la enseanza media los conceptos unicadores
de conjuntos, funciones, relaciones, estructuras, nmeros reales.
Un congreso de la OCEE, en Royaumont, enfatiza tambin la necesidad
de utilizar conceptos unicadores, y propone: eliminar parte del lgebra
tradicional, modicar y eliminar secciones de la geometra euclideana, dis-
minuir la trigonometra e incorporarla en otras reas, ensear anlisis,
probabilidades, estadstica. En una conferencia principal, Jean Dieudonn
escribe: Abajo Euclides! Muerte a los tringulos!
8
1960 En Arhaus, Dinamarca, se realiza la Primera ICME. Se revisan los progra-
mas de Dinamarca, Alemania y Holanda. Se propone ensear geometras
axiomtica y lineal.
Se crea el Comit Nrdico para la Modernizacin de las Matemticas Es-
colares, en el que participan Noruega, Suecia, Dinamarca, Finlandia.
1961 Se realiza la Primera Conferencia Interamericana sobre Enseanza de la
Matemtica, CIAEM, en Bogot.
1962 Se lleva a efecto la Segunda conferencia ICME, en Bolonia.
En Inglaterra, se funda el School Mathematics Project.
La propia UNESCO realiza una evaluacin a escala internacional, que
incluye a Australia, Blgica, Escocia, Estados Unidos, Finlandia, Francia,
Holanda, Inglaterra, Japn, Suecia.
1963 En una conferencia en Cambridge, Estados Unidos, se propone traspasar
tres aos universitarios a la enseanza media.
Hay una nueva conferencia de la OCEE, en Atenas.
1965 La UNESCO convoca a Senegal, Dakar, para la conferencia Nuevas tenden-
cias en enseanza de la Matemtica
9
. Hace insistencia en las aplicaciones
de la Matemtica y en la eliminacin de los currculos de Matemticas
especcos para cada carrera. Propone un sistema moderno, abstracto,
aplicado, en el que se incluyan los sistemas numricos naturales, enteros,
reales... como parte fundamental de la enseanza.
8
bas Euclide ! Mort aux triangles!
9
New Trends in Mathematics Teaching.
84 CAPTULO 6. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA
1966 Uno de los temas de la Conferencia General de la UNESCO es Ciencias
exactas y naturales y su aplicacin al desarrollo.
Se renen en Trpoli los encargados de la planicacin econmica de
los pases rabes, y proponen mejoras en enseanza, en especial en las
Matemticas.
Se realiza la segunda CIAEM, en Lima. Se propone la revisin de los pro-
gramas y la preparacin de los profesores de Enseanza Media de acuerdo
a ellos
10
.
Pronto se hablara en todo el mundo de utilizar los conceptos unicadores de
conjuntos, relaciones, funciones; de poner mayor nfasis en las representaciones
grcas, de incorporar Probabilidades y Estadstica. (Los aspectos formativos
de la enseanza de las Matemticas toman tambin mayor relieve. Cf. )
El caso de las universidades
Por supuesto, el proceso anterior tuvo tambin una expresin, y notable, en
el caso de la enseanza universitaria en Matemticas.
Llegando a la dcada de los 70 en Chile, en Ingeniera, por ejemplo, haba
sendos cursos anuales de trigonometra y geometra analtica, eventualmente, de
geometra euclidiana en dos y tres dimensiones. La enseanza del lgebra sola
estar basada en el libro de Hall y Knight ya sealado. En Clculo la mayora
aprenda en el libro de Granville.
Se propusieron e implementaron entonces medidas bastante notorias: elimi-
nar gran parte del lgebra tradicional; disminuir drsticamente los contenidos
de Trigonometra e integrar lo que quedara en otras asignaturas; dejar de lado
el estudio de la Geometra euclidiana
11
.
lgebra moderna En muchas partes del mundo aparecieron los libros de l-
gebra Moderna inspirados seguramente en Moderne Algebra de van der Waer-
den (van der Waerden, 1930), pero con frecuencia lejanos, en verdad, a ese,
que ofrecan un collage de conjuntos, lgica, sistemas numricos, grupos (gru-
pos nitos), lgebra lineal, todo ello sin mayor profundidad.
Geometra analtica El tiempo destinado a la trigonometra y la geometra
analtica se redujo notoriamente, y ya hacia la dcada del 80 ambas ramas
formaban parte de un curso semestral que inclua conjuntos, nmeros reales y
otras materias.
En las licenciaturas en Matemticas, hubo cierta propensin a un estudio
eminentemente abstracto, que incluy propiedades universales sin asidero ex-
plcito, cursos de geometra la Hibert, en lo posible, sin gura alguna.
10
Se distar de avanzar sucientemente en ello.
11
Si se considera que Los elementos ceda el lugar de libro mayor editado en la Historia solo
a la Biblia, apreciaremos que estamos hablando de un cambio verdaderamente profundo
6.2. APROXIMACIN HISTRICA 85
(Peter Hilton promova la enseanza del grupo fundamental de homotopa
a alumnos de secundaria).
Clculo Innitesimal En Clculo, hubo un cuidado especial en la demostracin.
Si Granville era bastante informal respecto del tema de lmites (y le dedicaba
solo 5 pginas), los nuevos textos se detenan en ello y usaban argumentos --c
con profusin (50 pginas en Swokowski; 80 en Leithold)
12
.
Tablas y reglas Como se sabe (o, al menos, las personas de edad sabemos),
las tablas de logaritmos y similares, y las reglas de clculo quedaron rpida-
mente obsoletas. Por cierto, ello no fue un fenmeno que se originara en la
educacin propiamente tal, sino un subproducto de la aparicin en el mercado
de instrumentos electrnicos de clculo.
Las lecciones de la historia
Un fracaso Prcticamente en todas partes, incluyendo nuestro pas, los re-
sultados, en el caso de las enseanzas elemental y media, fueron desalentadores.
Se habl incluso, alrededor del mundo, del "fracaso de las matemticas Mod-
ernas". Morris Kline, matemtico importante y conocedor de la Historia de la
Matemtica, habl largo y claramente del asunto en un libro famoso y de ttulo
sugestivo que, creemos, es aun hoy una lectura recomendable, Por qu Juanito
(ya) no sabe sumar
13
: el nio no solo no aprenda las nuevas matemticas, sino
que tambin era incompetente en las ms tradicionales.
Posibles causas
Preparacin de los profesores Una causa bien posible fue la de la escasa
preparacin que recibieron los profesores (cf.).
Los nuevos conceptos no alcanzaron a jugar el papel unicador al que esta-
ban destinados, sino que fueron incorporados como compartimientos estancos
adicionales a los que ya haba en la enseanza de la Matemtica.
Del alumno, por su parte, carente de capacidades operatorias, daba la im-
presin de que no se esperara que supiera resolver problemas, sino ms bien que
pudiera hablar acerca de ellos con algn renamiento lingstico.
La matemtica per se En trminos generales, se hizo hincapi en las
presentaciones axiomticas y las demostraciones, relegando un tanto las aplica-
ciones a un segundo plano, aparentemente en la conanza entusiasta o ingenua
de que los estudiantes seran capaces de rellenar por s solos el espacio entre
unos y otras. De hecho, en las universidades chilenas en ese tiempo hubo bas-
tante tensin entre los encargados de la enseanza de la Matemtica y los de
12
Tal tendencia, como podr usted advertir, felizmente ha desaparecido de los usos de las
universidades.
13
Why Jonny cant add. Una lectura aun hoy recomendable, estimamos.
86 CAPTULO 6. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA
las carreras tecnolgicas, cientcas experimentales y otras, puues los primeros
enfatizaban en sus cursos la estructura y otras cualidades de la Matemtica, y
los otros demandaban una enseanza que tuviera una relacin visible con las
necesidades curriculares de los alumnos.
Los procesos cognitivos A lo anterior se debera agregar al menos que,
en la reforma de la enseanza de la Matemtica alrededor del mundo no se
tuvo presente (o no lo suciente) al menos los procesos cognitivos que deban
enfrentar los nios.
Una razn para ello provino de que algunos matemticos fueron excesiva-
mente entusiastas o, simplemente, ignoraron abiertamente el asunto.
Peter Hilton (1971), por ejemplo, en un trabajo llamado "Topologa para la
escuela secundaria", publicado en la revista Educational Studies in Mathemat-
ics, dice, por ejemplo, que "hay serias razones para procurar que un estudiante
de secundaria se familiarice con las nociones de categora y de funtor"(Ibd., p.
438), que se debera ensear espacios mtricos y topolgicos, incluida la arac-
terizacin universal de las topologas de subespacio y cocientes"(Ibd., p. 443),
la lasicacin de homotopa segn tipo de homotopa"(Ibd., p. 444). Agrega,
ms adelante, "...El teorema de aproximacin simplicial mide entonces la -
delidad de este funtor y es la clave para establecer la relacin entre las teoras
combinatorias y topolgicas".
No ayuda precisamente a la inteligencia de la situacin una actitud que
crea tener todo resuelto: segn citamos antes, el matemtico Jean Dieudonn
hablaba de "lo que se podra hacer en este mbito si se quisiera actuar de manera
racional ".
Por otra parte, la experiencia muestra que no parece haber razn para pen-
sar que estamos hablando solo de sucesos del pasado. Como ilustracin, en
agosto de 2011, en el Cuarto Congreso Nacional de Estudiantes de Pedagoga
en Matemticas, un matemtico invitado que habl a nombre de su sociedad,
expres a los futuros profesores que haba que saber "mucha, mucha, mucha,
mucha matemtica"para poder ensearla.
Lo ms relevante Nos parece, sin embargo, que la conclusin ms im-
portante es una monumental, de carcter epistemolgico: no bastan las buenas
intenciones; incluso lo que parece una buena planicacin (bien asentada en la
Matemtica, e. g.) debe ser contrastada con la realidad.
Hacia dnde seguir Cuando se quiso analizar las causas del fracaso de las
Matemticas modernas y disear soluciones ad hoc, se hizo evidente que las
herramientas de que se dispona no eran sucientes.
Por ejemplo, que podan hacerse estudios estadsticos que mostraban que un
determinado curso tena mejor rendimiento que otro de un mismo nivel, pero
tales estudios no daban clave alguna acerca de las causas que lo producan.
El terreno estaba listo para la aparicin de la Didctica de la Matemtica. El
mrito, y "la audacia y la razn", como dira posteriormente Collette Laborde
6.2. APROXIMACIN HISTRICA 87
() es de la escuela francesa de Didctica de la matemtica.
6.2.4. Aparicin de la DM
Prolegmenos
La perspectiva educacional
En dnde se juega
La visin racionalista
La inuencia determinista
Aspectos a considerar
Un dominio cientco
El aspecto multidisciplinario
Ampliacin de la problemtica
DM y epistemologa
enfoque antropolgico
Variedades didcticas
6.2.5. Algunos hechos de la DM
El contrato didctico
Convencer y demostrar
La buena intencin
Qu dicen los datos
Un ejemplo
Espacio de trabajo
88 CAPTULO 6. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA
La construccin de conocimiento
Transposicin didctica
Gracacin y modelacin
Comentario
Focalizacin en la Matemtica
La relevancia de la epistemologa
Captulo 7
LA VIGILANCIA
EPISTEMICA
La tarea de un didacta de la Matemtica es contribuir en la generacin el
conocimiento que se requiere (en el pas, en la comunidad internacional) para
comprender los fenmenos involucrados en los procesos de enseanza y de apren-
dizaje de la Matemtica.
Ello supone utilizar teoras y, eventualmente, construir marcos tericos para
la identicacin y estudio de esos fenmenos y generar propuestas de enseanza
que tengan asidero en la teora.
Desde ya, la eleccin de una teora determinada supone una evaluacin y
por tanto la presencia de una cuestin de carcter epistemolgico.
Una cuestin central es, adems, la atencin que hay que poner en el conocimien-
to mismo, esto es, en la episteme: la construccin de conocimiento no consiste
solo en aplicar una metodologa, en conar en una teora. Bien sea en una inves-
tigacin individual o, con mayor razn, en un proyecto grupal de largo alcance,
la cuestin es estar atento a las diversas dimensiones que aquella construccin
demanda.
La vigilancia epistmica dice relacin con los diferentes aspectos que los
conocimientos puestos en juego requieren, y tambin con la consciencia del rol
la ubicacin de ese conocimiento en en mbito general, con el cuidado en los
fundamentos en que se apoyan los conocimientos en los que se fundamenta la
investigacin. Bien entendido, no hablamos de un listado de obstculos que
salvar cada vez, ni de la sola metodologa de un trabajo de investigacin.
7.1. La Matemtica
En un estudio o una propuesta de DM, la matemtica, bien sea como disci-
plina, como actividad o inclsuo considerada como el sustrato en el que se origina,
es central, irenunciable. Sin ella no estamos hablando realmente de DM.
89
90 CAPTULO 7. LA VIGILANCIA EPISTEMICA
7.1.1. Correccin disciplinaria, matemtica
La Matemtica no es una disciplina inductiva
La Matemtica es una ciencia formal y el mtodo inductivo de las ciencias
experimentales le es completamente insuciente para alcanzar verdades.
Una armacin matemtica es verdadera si ya sea es un axioma o bien ha
sido correctamente demostrada a partir de los axiomas y siguiendo reglas claras
de deduccin; es esa la acepcin de verdad que usaremos aqu. (Los aspectos
propiamente loscos de esta cuestin son reseados en otro captulo).
Por supuesto, lo anterior no signica que, en el ejercicio de su tarea, el
matemtico no haga y posiblemente en abundancia indagaciones experimen-
tales antes de enunciar y luego demostrar un aserto. (Sin embargo y como es
bien conocido, esos experimentos desaparecern por completo como fundamen-
to del aserto).
La enseanza
Por supuesto, esa experimentacin que realiza un matemtico cobra un sen-
tido distinto en las reconstrucciones que los estudiantes hacen del conocimiento
matemtico.
Es claro, por ejemplo, que un nio se acostumbrar a aceptar la veracidad la
conmutatividad al llevar a cabo muchos casos que lo comprueban. Sin embargo,
son cosas distintas armar que la suma de nmeros es conmutativa a dar como
razn que ella lo es porque 2 + 3 = 3 + 2, etc.
1
.
Al respecto, es conveniente recalcar que ni siquiera innitos ejemplos bas-
tarn.
En trminos generales, armamos, si bien es aceptable y bueno dar ejemplos,
metforas atingentes
2
y argumentos heursticos para sugerir la veracidad de una
armacin, segn el nivel de enseanza, no es aceptable dar como demostracin
algo que claramente no lo es.
Ubicuidad de la cuanticacin
Dado que la Matemtica consiste en gran parte de proposiciones generales
acerca de objetos de cardinal innito (tales como los sistemas numricos), es in-
dispensable notar que sus armaciones estn muy frecuentemente cuanticadas
universalmente.
Con ello, por supuesto, no queremos implicar que cada persona que estudia
matemticas deba destinar un tiempo a la consideracin de los cuanticadores
\, . Ello se relaciona con dos aspectos igualmente determinantes en la actividad
matemtica: una es que el contenido de una armacin debe ser sucientemente
1
En otro lugar hemos hablado de que se tiene aqu un osbtculo, sensu stricto, rela-
cionado con los cuanticadores.
2
Nos referimos a metforas respetables, y no a argumentos espurios tales como el enemigo
de mi enemigo es mi amigo (para la regla "menos por menos da ms") que no solo no es
atinente, sino que carece de lgica elemental y no tiene mundo.
7.1. LA MATEMTICA 91
claro; la otra est en relacin directa con la manera en que se debe abordar una
demostracin.
Ilustraciones de este hecho son fciles de coleccionar:
1. (En R). De las expresiones (a + /)
2
= a
2
+ 2a/ + /
2
y (a + /)
2
= a
2
+ /
2
,
diremos seguramente que una es verdadera y que la otra es falsa; sin
embargo, la segunda es verdadera tantas veces como la primera;
2. (En Z). Tomemos las expresiones j (r) : r es un (nmero) mltiplo de 4,
y (r) : r es un nmero par. Se tiene entonces:
a) j (r) = (r) es siempre verdadera;
b) (r) = j (r) es falsa
c) se puede encontrar una cantidad innita de casos en que j (r) , (r),
son verdaderas. (Esto es, si se trata de probar con ejemplos, se podra
estar toda la eternidad encontrando caso tras caso que parece probar
que (r) =j (r) es verdadera: 4, 8, 12, 16, 20, 24,... 40,... 80,... 120,...
200,... 240,... 2400,... 24000,... 240000...
3. (Una ms difcil). La negacin de cierro mis ojos no es abro mis ojos;
La claricacin didctica
Los didactas de la matemtica han aportado cierta claridad adicional a la
mirada, respecto de este tema.
Raymond Duval Raymond Duval, por ejemplo, ha mostrado que el apren-
dizaje de la Matemtica requiere de reemplazar las concepciones semnticas
que se posee (las propias creencias) por otras de carcter terico. Tal proceso
no est exento de dicultades y su consideracin requiere de advertir los carriles
diferentes por los cuales pueden circular el convencimiento y la demostracin:
si un estudiante cree que una determinada armacin es falsa, es posible que la
demostracin de que es verdadera no le convenza, y si, por el contrario, cree que
ese aserto es verdadero, la demostracin le quedar sobrante.
Un ejemplo interesante para comprobar fechacientemente este hecho es el
siguiente (Cf. ).
Pregunte a sus alumnos si acaso piensan que 0, 9 (peridico) es menor, igual,
o mayor que 1. Algunos (escasos) pueden decir que 0, 9 1, aduciendo que el
de la izquierda tiene ms nmeros. La mayora dir que 0, 9 < 1. Muy pocos
(si los hay) armarn que 0, 9 = 1.
Haga ahora una de las demostraciones (una accesible a ellas, entre las ms
a la mano conversin de un decimal peridico en una fraccin, series, una
denicin de igualdad de dos nmeros reales). Pregunte a continuacin si acaso
las personas, que vieron la demostracin, creen que 0, 9 = 1. Observar sin
duda que los procentajes en las respuestas no han variado substantivamente.
92 CAPTULO 7. LA VIGILANCIA EPISTEMICA
Insista, d ms demostraciones, ms elementales (tal como 1 =
1
3
+
1
3
+
1
3
=
0, 3 + 0, 3 + 0, 3 = 0, 9) y vea lo que pasa.
La moraleja es obvia: el rol de las demostraciones no es el de convencer a los
alumnos.
Kuzniak-Houdement Alain Kuzniak y Kaqtherine Houdement agregan otra
consideracin de la mayor relevancia para nuestro tema: el distintos estadios del
desarrollo de la actividad matemtica de un aprendiz, lo que ha de considerarse
riguroso cambia de sentido: por ejemplo, en las etapas iniciales, la argumentacin
que se entiende como apropiada puede echar mano de herramientas de distinto
tipo (plegado de papel, e. g.); en estadios avanzados, habr mayor cercana a la
teora matemtica propiamente tal.
La perspectiva de Kuzniak conlleva tambin lecciones (o problemas) profun-
das: un profesor podra equivocarse al exigir cnones de rigor inapropiados para
los paradigmas que el grupo de estudiantes puede compartir y/o comparte.
(Cf. )
Rigor y lenguaje
El rigor matemtico dice relacin, obviamente, con el lenguaje de la matemti-
ca.
Notemos, sin embargo, al pasar, que la propia palabra rigor tiene un busilis:
puede interpretarse ya sea como una virtud o como un defecto (no es lo mismo
ser riguroso que ser rgido).
El lenguaje matemtico posee, en s, una gran virtud, en la que no nos
detendremos aqu, salvo para sealar que provee de precisin y de claridad.
Pero esa virtud puede convertirse en lastre si nos oscurece o diculta el camino:
convendremos, con seguridad, que, frente a un problema, el lenguaje preciso en
que lo traduzcamos nos ayuda a su solucin como ser, al escribir un sistema de
ecuaciones que resuelve un problema de planteo, pero poner el lenguaje como
un n es, posiblemente, equivocar la cuestin. [No tan simple].
Por lo dems, cualquiera sea el rea de estudio, un uso un tanto informal
y suelto del lenguaje seala con frecuencia competencias superiores: un mdico
que, ante una persona subida de peso seala muchas harinas y no farinceos
no por ello muestra incapacidad de atacar el problema; un matemtico que
expresa cuando : es grande sabe bien que no hay nmeros tan grandes como
aquello que sugiere, y la cuestin es, nuevamente, si sabe cmo proceder. Por
el contrario, se puede decir que a uno le duele el rinofarinx en lugar de en la
garganta, atrs, pero no por ello se sabr qu hacer al respecto; en Matemticas,
es un vicio conocido hablar de un problema en una terminologa elaborada que
no se conoce realmente.
Por supuesto, un lenguaje se aprende hablando; ello puede ser trabajoso,
pero no debera ser el caso de que l sea, para el practicante, el equivalente de
las bolas de hierro que se amarraban a los presidiarios en las pantorillas, para
que no pudieran correr.
Un lenguaje hablado debera ser un vehculo conveniente, pero no un estorbo.
7.1. LA MATEMTICA 93
Rigor y formalidad
No hay que confundir el rigor del pensamiento con la escritura rigurosa. Tal
como ha dicho Hctor Merklen, .
E l
rigor de la Matemtica no descansa en que
ella est formalizada, sino en que puede ser formalizada"(Merklen, H. ). La frase
es interesante y vale la pena destinarle alguna reexin, sobre todo si uno tiene
alguna tendencia al purismo.
Habra que aadir, tal vez, que en ocasiones se necesita formalizar ms que
en otras. Por ejemplo, una denicin ingenua de inclusin de conjuntos puede
servir para probar que 1, 2 _ 1, 2, 3 , pero no para demostrar que ? _ 1,
por ejemplo.
Por otra parte, es seguramente difcil encontrar a alguien cuyo conocimiento
de la Matemtica se base solo de armaciones que sabe demostrar, y tambin lo
es hallar a alguien a quien ese conocimiento no se le presente como fragmentado
y disconexo
3
.
No traicionar el rigor
Nos parece, reiteramos, que el rigor matemtico no puede ser traicionado.
Con ello queremos decir que debemos cuidar lo que es sustantivo de la activi-
dad matemtica. Las consideraciones que hemos agregado sugieren, de todas
maneras, aclarar el asunto.
Algunos aspectos son irrenunciables: la conceptuacin debe ser suciente-
mente clara, la simbologa correcta, el respeto por los requisitos matemticos
debe mantenerse, el acento debe ponerse en los aspectos importantes...
4
Diversas investigaciones muestran, por lo dems, que una coleccin de re-
sultados disconexos no ofrece realmente oportunidad de aprendizaje real, de
manera que alguna presencia de la teora en cuanto tal debe irse construyendo.
(Bien entendido, la focalizacin en la actividad matemtica...).
No confundir el rigor
La cuestin no se juega, en denitiva, en el lenguaje ni el rigor formal ex-
terno.
El afn de rigor en la enseanza debe discurrir obviamente por una va
accesible al estudiante.
En relacin a ello, conviene reparar en que claridad y precisin no siempre
van de la mano, y que en una explicacin, pongamos por caso, el expositos se
inclinar ora por la precisin, ora por la claridad. La cuestin, pensamos, es que
la claridad sea tal y no un remedo espurio para facilitar el conocimiento.
Esto puede quedar de maniesto a travs de ejemplos, que ocurren en todos
los niveles y de los cuales algunos son tristemente clebres al menos en Chile:
3
Al respecto, es seguramente interesante comparar la claridad que usted tiene respecto de
los sistemas numricos y la que pudo tener Newton, e. g.
4
Se notar que la expresin sucientemente clara requiere a su vez de una aclaracin
suciente, y que la frase entera es bastante ingenua, en el sentido de que tras cada armacin
cabra un debate ms bien prolongado.
94 CAPTULO 7. LA VIGILANCIA EPISTEMICA
1. El recurso a .
E l
enemigo de mi enemigo es mi amigo"(para explicar la regla
que se cita como "menos por menos da ms") no solo se aleja del hecho
matemtico, sino que muestra cierta falencia de lgica elemental;
2. La frase mnemotcnica "Todas sin tacos"(para determinar los signos de
las funciones trigonomtricas segn los cuadrantes: todas en el primero,
seno en el segundo...), maosamente aparta la vista del aprendiz respecto
de un hecho totalmente visible en sentido cuasi literal;
3. La memorizacin de la frase n da vi una vaca sin cola vestida de uni-
forme"para el teorema
R
nd = n
R
dn esconde de manera aviesa, en
realidad, un resultado que resulta simple si se considera su dependencia de
la regla de derivacin de la suma (en notacin de Leibniz) d(uv)=vdu+udv,
e impide, adems, la oportunidad de un aprendizaje adicional acerca de
derivacin/integracin;
4. La respuesta "No recuerdo bien.
a
la pregunta por el lema de Stiefel (en
Chile:

n
k

=

n1
k1

n1
k

) muestra de manera an ms fehaciente la triste

prctica de tratar de recordar de memoria hechos que ests, literalmente,
a la vista.
Por supuesto, los ejemplos de arriba son exteriores a la cuestin..., pero
sealan una direccin en la cual mirar.
El aspecto didctico
La DM se reere abundantemente al tema que venimos sugiriendo. En cualquier
caso, desde nuestro punto de vista, no se tiene derecho a hacer una propuesta
didctica de una materia que no se conoce sucientemente.
Dicho en trminos generales, una multitud de resultados obtenidos por la
DM sirven para claricar diversos aspectos de la enseanza. Por ejemplo, la
tarea no es facilitar en conocimiento lo que comporta el hecho de esquivar
dicultades
5
sino favorecerlo por ejemplo, precisamente poniendo al aprendiz
en situacin de enfrentar las dicultades, o, mejor dicho, los obstculos.
7.1.2. Sintona con la matemtica contempornea
A comienzos de la dcada de los sesenta, un profesor de una universidad
norteamericana propuso que las instituciones tuvieran reglas de clculo de unos 3
metros para hacer clculos con ms decimales. Sin embargo, en 1965 aparecieron
el primer computador de mesa (poco ms grande que un horno microondas)
y la primera calculadora porttil, electrnica que se popularizara la dcada
siguiente.
5
Como por ejemplo por la va de emplear medios mnemotcnicos como los mencionados
arrriba, que de hecho obstaculizan el aprendizaje y lo reemplazan, justamente, por la intro-
duccin de alguna tontera (que incluso puede no tener relacin alguna con la Matemtica) en
la memoria. (Peor aun y segn se puso en evidencia, contraviniendo la lgica ms elemental).
7.1. LA MATEMTICA 95
Nuestra observacin no se reere, por supuesto, a la regla de clculo como
medio de enseanza (ventajas maniestas sobre los otros aparatos son que es
ms posible percibir cmo funciona, y que requiere de estimar el orden de mag-
nitud de los clculos, cosa muy saludable), sino la razn que se daba para su
construccin.
Lo que esto muestra, a nuestro parecer, es que una idea bien intencionada
puede quedar fuera de foco.
Al respecto, nos parece que es fcil advertir que la enseanza de la matemti-
ca universitaria (en Chile y, segn nuestro parecer, en varios pases de Lati-
noamrica) muestra a menudo seales de falta de sensibilidad histrica, y que
ello se puede comprobar a los largo del ltimo medio siglo.
Daremos a continuacin algunas ilustraciones. Esperamos que nos disculpe
cierto nfasis entusiasta y el que no aportemos, esta vez, datos concretos respecto
de nuestras percepciones tenemos datos, pero lo que queremos es, una vez ms,
invitarle a una reexin.
Antes de 1970
Los ltimos 40 aos
El currculo universitario El profesor universitario, que tiene una formacin
variable (que tiende a ser de doctor en las universidades ms prestigiosas, pero
que no siempre es de magster en instituciones menos relevantes), tiende a imitar
lo que se ha venido haciendo en su lugar de trabajo (ello puede entrar en conicto
con su formacin, pero compromiso).
Un examen de los programas de formacin puede mostrar que muchos de
ellos ya estn bastante anticuados, y la pregunta acerca de la formacin de
quienes los hicieron es vlida en diversas direcciones.
En efecto, la construccin de un currculo es un asunto de poltica universi-
taria, y se encuentra a veces que quienes han sido determinantes en su factura
no son matemticos, y se puede incluso detectar algunos fabricados mediante
de la lectura de libros ms bien atrasados. La contribucin un tanto dispar
de matemticos, ingenieros, cientcos experimentales, educadores y otros a los
currculos, ofrece un resultado bastante variable y dependiente del equilibrio
inestable de las fuerzas poltico-acadmicas al interior de la institucin.
Incluso para el caso de licenciaturas en Matemticas, puede apreciarse la
relevancia de la formacin del cuerpo de profesores con seguridad, cada quien
entender que el tema en que se especializ debe estar adecuadamente repre-
sentado en el currculo. Ahora bien, no decimos que no sea esta una prctica
que tenga aspectos saludables, sino que traemos a colacin que la formacin de
un currculo padece algunos avatares, y el resultado puede parecerse ocasional-
mente a un arbolito de pascua, al cual cada uno le agrega lo que le parece en
alguna medida refulgente. Anexo a lo anterior est el tema, tan presente hoy en
da, de si acaso aquel resultado es, realmente, pertinente en relacin con lo que
necesitan, por ejemplo, los profesionales, segn su tipo.
96 CAPTULO 7. LA VIGILANCIA EPISTEMICA
Por lo dems y salvo en el caso de que haya cuerpos de acadmicos verdadera-
mente enterados (y que hagan, cuando corresponde, trabajo interdisciplinario
al respecto), se aprecia una cierta oscilacin, debida a la moda de ltimo mo-
mento
6
.
Los nfasis apropiados La circunstancia anterior se traduce, entre otras
cosas, en los nfasis eventualmente indebidos, atrasados, que se da a las difer-
entes materias.
Por otra parte y segn hemos sugerido arriba, hay cierta conexin, en oca-
siones ms bien estrecha, entre los libros de texto y los currculos de cualquier
nivel.
En las enseanzas primaria y secundaria, se puede encontrar, por ejemplo,
que se da la misma importancia a las funciones que a las ecuaciones recprocas
7
.
El tratamiento del lgebra hace un nfasis exagerado en las frmulas, en relacin
con los dominios de las funciones, y que los usos ms directos de esa materia no
tienen mayor relieve. (Difcilmente se encuentra una funcin denida por tramos
asociada a los diversios estadios que puede tener una actividad digamos, la de
un zapatero independiente que se va ampliando). De tal manera, lo que se
ensea all es bsicamente matemtica del siglo XVI en notacin del siglo XVII.
En cuanto al estudio de las cnicas, pongamos por caso, l fue muy impor-
tante para los griegos antiguos y en la poca que sigui al Renacimiento. Hoy en
da, pensamos, no se necesita tanto de l como para dedicarle un tiempo excesivo
en los currculos de cualquier especialidad profesional, con todos los recovecos
en que una persona que dispone de mucho tiempo puede adentrarse. (Mxime si
la pregunta del alumno, enfrentado a la ecuacin normal de la elipse, pregunta
cul es la a y cul la b).
En lo que se reere a la Trigonometra otro ejemplo, es un hecho fcilmente
comprobable que los cursos se detienen mayormente en la parte algebraica (iden-
tidades, ecuaciones) en desmedro de los problemas geomtricos para la resolucin
de los cuales la Trigonometra fue creada.
Ciertamente y segn sealamos con anterioridad, los currculos universitarios
en estas ltimas reas han disminuido desde hace algn tiempo. Pensamos, sin
embargo, que no lo suciente por ejemplo, tras intentarlo reiteradamente y por
bastante tiempo, todava no hemos encontrado un ingeniero comercial que nos
diga que la Trigonometra le ha servido para algo. En esto estamos de acuerdo
con Jean Dieudonn, quien dice en su texto ya citado () que la Trigonometra
es muy respetable para los cultores de tres profesiones muy respetables: los
geomensores, los astrnomos y los autores de manuales de treigonometra y
que el resto no necesita saber tanto de ellas.
La ley del pndulo.
6
Ejemplo de la disparidad a la que aludimos es seguramente el de un congreso de Educacin
en una cierta rea, en el que se propuso ensear, en un currculo de pregrado, desde la ecuacin
de segundo grado hasta la teora del caos.
7
Que posiblemente usted haya ya olvidado.
7.1. LA MATEMTICA 97
El lenguaje Respecto del lenguaje (lgica y conjuntos, e. g.), un examen
de la cuestin en los currculos universitariuos chilenos muestra que puede haber
ya sea una presencia excesiva o bien cierto menosprecio que no se compadece
con la prctica. En efecto, la nocin expresa de que no debe uno detenerse
demasiado en ello se traduce en que el profesor habla poco del tema, pero las
pruebas siguen preguntando las mismas cuestiones alambicadas que incluyen a
la diferencia simtricas y otras yerbas,
Para una persona que en la enseanza secundaria, por lo general no ha
tenido mucha formacin en matemticas, reparar en el lenguaje y en la lgica
subyacente parece oportuno, en varias direcciones. Con ello no queremos decir,
por supuesto, que necesariamente se haga un curso de lgica, por ejemplo.
Suponga, por ejemplo, que se quiere probar (en R, digamos) que si el pro-
ducto de a y / es nulo, entonces al menos uno entre a y / es nulo.
La demostracin que se propone seguramente invitar a tomar a, / de modo
que se tenga a/ = 0, que se suponga que a no es nulo y a demostrar, entonces,
que / debe ser forzosamente igual a 0.
Ahora bien, la estructura de la armacin inicial es j =.r, sin embargo, se
invita a probar j. =r. El trnsito de una a otra parece fcil para una persona
entrenada (que suele hacerlo sin reparar en ello), pero habra que preguntarse
seriamente qu pasa con el aprendiz.
lgebra El lgebra elemental (y superior), por supuesto, es una rama in-
teresante y poderosa de la Matemtica. En su acepcin corriente, provee de un
lenguaje eciente para la resolucin de problemas elementales, y de herramien-
tas para el uso en mltiples reas, no solo de la matemtica (es ubicua, como
sabemos, en la Fsica, e. g.).
Tal importancia puede volverse desmesurada.
En adicin a lo que sealamos para el caso de la Trignometra, est lo que
ocurre con el Clculo innitesimal. Por cierto, la denominacin latina de Calcu-
lus obedece a su naturaleza (parcial) algebraica, la Leibniz: d(n) = nd+dn,
etc.
Es fcil advertir que muchos cursos se detienen en tcnicas de clculo alge-
braico, sin llegar apropiadamente al tratamiento de problemas interesantes. Ello
puede deberse en parte, pensamos, a la mayor facilidad de evaluar un ejercicio
algebraico [de hecho, naufragan antes; discriminacin]. Por otra parte, es un
asunto de cierta profundidad el de determinar cunto ha de ser lo que se exige
en habilidades en ese clculo algebraico.
En un mundo en el cual la ubicuidad de los aparatos electrnicos es mani-
esta, vale la pena considerar este punto. Seguramente se necesita algn grado
de habilidad algebraica la mquina, obviamente, no lo es todo; sin embargo,
el estudio de la regla de los signos de Descartes, o del mtodo de Hrner para
encontrar races de un polinomio, o la introduccin en la memoria de trabajo
de una cantidad de frmulas de la geometra analtica obviamente debera de-
splazarse hacia el desarrollo de plantear problemas para los cuales las mquinas
sean los auxiliares que corresponden.
98 CAPTULO 7. LA VIGILANCIA EPISTEMICA
Adems, no hay que olvidar que, a pesar del teorema de Bolzano-Weierstrass,
las personas deben enfrentar ecuaciones para cuya resolucin son ms relevantes
los mtodos analticos.
lgebra lineal En lgebra lineal, por el contrario, se puede encontrar una
proliferacin de trabajos (con transformaciones elementales de matrices, e. g.)
que no logran ser recogidos en miradas coherentes, que son los que les justican
en un mundo que ofrece, por ejemplo, respuestas instantneas al clculo de
terminantes de 10 por 10, (y el recurso a dibujos de vectores, hechos con buena
voluntad, no ayuda, como dicen los datos, y o puede an ser contraproducente).
Formalidad y heurstica Ciertamente, un adecuado balance entre for-
malidad y heurstica es un logro. (Ms an, se puede ir en la direccin de las
prcticas...).
Sin embargo, argumentos heursticos que desmientan la necesidad de alguna
formalidad deberan ser repasados.
Un ejemplo interesante, al respecto, es el de la Induccin matemtica.
Este es un tema que se introduce con mucha formalidad. Es una herramienta
moderna.
Sin embargo, se puede comprobar que el estudiante no entiende por qu, si
va aprobar p(n), usa p(n) como hiptesis de induccin.
Por lo dems, los ejercicios que se dan, de carcter algebraico, son poco
interesantes o bien del gusto del profesor: desigualdades que son obvias en un
mbito continuo; divisibilidades que no presentan algo para el alumno regular;
las sumas pueden ser ms interesantes (pero, ya que se trata justamente del tema
de induccin, habra que reparar siquiera en que suelen estar mal escritas).
Tanto cuidado en las demostraciones, entonces, no cuenta con la compren-
sin del alumnos. Adems es frecuente ver que el profesor, que hace nfasis en la
formalidad del proceso inductivo, suele dar argumentos heursticos que desmien-
ten la necesidad misma de la induccin (la suma de una progresin geomtrica
y el eterno ejemplo mal recogido del pequeo Gauss).
7.2. EL CURRCULO MATEMTICO ESCOLAR 99
7.2. El currculo matemtico escolar
7.2.1. la historia
7.2.2. textos de estudio
7.3. La Didctica de la Matemtica
7.3.1. DM y Matemtica
Diversas aproximaciones
7.3.2. Consistencia: Es todo lo que se dice coherente?
Discrepancia y controversia
Cualquiera persona ocupada de la enseanza de la Matemtica encontrar,
ms temprano que tarde, que los textos de estudio y aun los libros escritos para
un pblico matemtico no siempre coinciden en su desarrollo de la Matemtica.
Ello se reere, por supuesto, a la eleccin de los temas, al estilo y rigor de las
demostraciones; se reere tambin a qu entienden los autores por los objetos
matemticos en cuestin.
Por ejemplo, qu se entiende por "mediana.
o
"transversal de gravedad"de
un tringulo puede variar de un autor a otro. Algunos autores llaman "serie.
a
la
sucesin de sumas parciales de una sucesin de nmeros reales; otros reservan
ese nombre para el lmite, si existe, de esa sucesin.
Puede encontrarse incongruencias en los tratamientos; errores en los desar-
rollos [Lipman Bers], controversia explcita.
Esto ltimo puede apreciarse ms claramente en escritos antiguos, pero tam-
bin en otros ms contemporneos.
Damos unos pocos ejemplos a continuacin; reseamos brevemente alguno,
otros son una sugerencia para usted, que puede pesquisarlos sin necesidad de
recurrir a las fuentes primarias. Hemos elegido mayormente situaciones del Cl-
culo, que resultan ms familiares.
El caso de las series Como se sabe, operar con los trminos de una serie es
algo que hay que hacer con prudencia.
Consideremos, por ejemplo, la (suma de la) serie : = 1 1 + 1 1 . . . Una
primera aproximacin es que : = 0. Se podra aislar el primer uno y concluir
que : = 1. Aislando ms unos, seguramente se podra armar que : es cualquier
nmero natural que se quiera. Por su parte, Leonhard Euler observa que 1: =
:, y concluye que : =
1
2
.
Niels Heinrik Abel no estaba nada de satisfecho con la manera en que se
tratabn las series. l haba sido discpulo de Bernt Michael Holmboe, quien
se haba dado cuenta de la capacidad del joven. Cuando Abel se alej por sus
estudios, mantuvo una correspondencia matemtica con Holmboe. El 16 de enero
100 CAPTULO 7. LA VIGILANCIA EPISTEMICA
de 1826, despus de quejarse de cmo se trata a las series innitas, da ejemplos
de cmo se toma por convergentes a series divergentes, agrega:
"Se puede tomar innumerables ejemplos de este gnero. En general,
la teora de series innitas est mal establecida. Se hace toda especie
de de operaciones sobre las series innitas, como si fueran nitas,
pero est eso permitido? En absoluto. Jamias de la vie. Dnde est
demostrado que se obtiene la derivada de una serie innita tomando
la derivada de cada trmino? Es fcil citar ejemplos donde eso no es
exacto... He comenzado a pasar revista a las reglas ms importantes
que son admitidas (hoy da) a este respecto, y a mostrar en qu
casos ellas son justas o no...". (Elling, H., Strmer Carl, Sylow, L.,
y Bjrnson, B., 2010, p. 18)
Es interesante mencionar que Cauchy se haba ocupado del tema desde antes
de 1821, fecha de publicacin de su Cours dAnalyse, texto en el cual incluy
precisamente criterios de convergencia de series, sola, en la prctica trabajabar
prescindiendo de ellos.
Los nmeros Un ejemplo parecido al anterior, cuya historia comienza con
anterioridad al ejemplo anterior pero que termina, en realidad, en la segunda
mitad del siglo XIX, es la de los nmeros y sus operaciones: por ejemplo, acaso
se extienden las operaciones de los nmeros conocidos (racionales positivos,
pongamos por caso, a los irracionales, o de los reales a los imaginarios).
Sucesiones de funciones continuas Cauchy habra armado, en su Curso
de Anlisis, que el lmite de una sucesin de funciones continuas converge pun-
tualmente a una funcin continua
8
. Abel dio un contraejemplo en 1826. Cauchy
corrigi su armacin 25 aos ms tarde.
Convergencia uniforme Christoph Gudermann, profesor de Karl Weier-
strass, observ lo que llam convergencia de manera uniforme, y le pareci
un hecho notable.
Las deniciones formales vendran despus, por Weierstrass (1839.), P. L.
von Seidel y George G. Stokes. (Cf. Lakatos, 1976, p. 141).
Continuidad y derivabilidad Por algn tiempo los matemticos pensaron
que una funcin continua deba ser necesariamente derivable.
Bernhard Riemann haba manifestado sus dudas en 1861, pero no pudo dar
un ejemplo sucientemente contundente.
En 1872, Karl Weiestrass mostr una funcin continua que no ten derivada
en ninguno de sus puntos.
8
Qu fue exactamente lo que quiso decir Cauchy all ha sido tambin objeto de controversia.
7.3. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA 101
Los valores intermedios Una manera habitual de garantizar que un poli-
nomio de coecientes reales j (r) de grado impar tiene una raz real es la sigu-
iente: en primer lugar, sus lmites en y en + no tienen el mismo signo;
luego, hay a, / R tales que j (a) j (/) < 0, esto es, los signos de j (a) , j (/) no
coinciden de modo que j (r) tiene una raz en el intervalo [a, /]: si j (a) < 0 y
j (/) 0, debe haber c R tal que j (c) = 0, y de anloga manera para el otro
caso.
Avala el criterio, como se recordar, el teorema de los valores intermedios,
TVI, para una funcin continua ), que se puede enunciar de diversas maneras.
Una de ellas dice que la imagen de un intervalo por la funcin es un intervalo;
otra, que dados a < / (para abreviar), si ) (a) ,= ) (/) y si r [) (a) , ) (/)] (o al
revs, si corresponde), entonces hay c [a, /] tal que ) (c) = r.
En la base del teorema est, naturalmente, el tema de la continuidad, que
se vena considerando desde los antiguos griegos.
Algunos autores pensaban que ese teorema era parte de la dencin de la con-
tinuidad. Para otros, era intuitivamente obvio: bastara desplegar, la situacin
en el plano cartesiano, como se indica en la gura siguiente.
De todas maneras, no haba, nos parece, razn para tal tranquilidad: al n y
al cabo desde que los pitagricos se dieron cuenta de que
_
2 no era un nmero
(racional, positivo), deba problematizarse la armacin de que dos curvas se
intersectan tan fcilmente. En efecto, si se tomaba un tringulo rectngulo de
catetos de longitud igual a 1, se haca centro en el nacimiento de uno de esos
catetos y se trazaba un arco de radio igual a la longitud de la hipotenusa, no se
poda pensar que ese arco intersectara a la prolongacin de ese cateto:
_
2 no
estaba.
Fueron Bernhard Bolzano y Cauchy quienes denieron la continuidad en
trminos matemticos y proveyeron de demostraciones del TVI. Una claridad
apropiada provendr, en denitiva, de la claridad que se obtiene hacia 1870
respecto de qu son (cmo se construyen) los nmeros reales, y la continuidad
de la recta que los representa.
La paradoja de Russell Ms espectacular, se dira, es el caso de la paradoja
que Bertrand Russell envi por carta a Gottlob Frege en 1902. En ese momento,
102 CAPTULO 7. LA VIGILANCIA EPISTEMICA
Figura 7.1: Curvas que no intersectan (lupa innita).
el segundo volumen del trabajo comprensivo de la obra de Frege, Grundgesetze
der Arithmetik (Frege, G. 1964), estaba en prensa.
La paradoja mostraba que a axiomtica que propona Frege para formalizar
la Lgica eran inconsistentes. Especcamente, su Regla V era ambigua, lo que
permita construir decir de conjunto que era miembro de s mismo y que no lo
era.
Frege aadi un sobrio apndice en el que declara las cuestiones que levanta
Russell para el programa de formalizar la Lgica (Ibd., p. 127-143) y, ms
adelante, abandon el programa.
El caso de la medida La revisin por Halmos (Halmos, P., 1953) del libro de
Integracin de Bourbaki (Bourbaki, N. 1952) es un buen ejemplo de lo anterior.
Halmos declara que, pensando seguramente en el teorema general de repre-
sentacin de Riesz, Bourbaki dene directamente una medida como un funcional
lineal.
Ms precisamente (Bourbaki, 1952, p. ): na medida en un espacio local-
mente compacto 1 es un funcional lineal j en el espacio /(1) de funciones
continuas de soporte compacto tales que, para cada conjunto compacto 1, la
restriccin de j a las funciones cuyo soporte est contenido en 1 sea continua
con respecto a la topologa de la convergencia uniforme. Para ) /(1), su
medida se anota j()) =
R
)(r)dj(r)".
Halmos reconoce que "la justicacin de este procedimiento inusual"(Halmos,
1953, p. 252) es, precisamente, .
el
teorema general de Riesz, el cual arma que
hay una correspondencia biunvoca entre medidas (regulares de Borel) i en el
sentido clsico y las medidas j, in el sentido de Bourbaki, tal que j y i se
corresponden si y solo si j()) =
R
)(r)di(r) para todo ).
Aparte de que Halmos cuestiona el hecho de que el teorema de Riesz tenga
la relevancia debida en este contexto, y su juicio de que .
el
efecto de la denicin
es perpetuar el mito de que la mensurabilidad de una funcin puede denirse
solo en referencia a una medida", su crtica principal parece ser de otro orden:
"Debido, sin duda, a la predileccin de los autores para usar como deniens lo
que para la mayora de los matemticos es el deniendum, hay muchos lugares
7.3. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA 103
en los cuales el tratamiento parece articial". (Bourbaki respondera ms tarde
si acaso Halmos no sabe qu es una equivalencia lgica).
Halmos reclama adems que Bourbaki use la expresin clan para lo que
l abandonando el trmino cuerpo (de conjuntos) propuesto por Hausdor
denomina anillo (booleano, de conjuntos); y no le basta, evidentemente, la razn
que da Bourbaki: que cambiarn la terminologa si hay razones poderosas para
hacerlo.
Es interesante agregar
9
que Bogachev, en su libro de Teora de medida se
reere al de Bourbaki como "... escrito ms bien caticamente"(Bogachev, V.
I., 2007, p. 412 ) . (Bogachov agrega que Kolmogorov, quien haba anunciado
un libro de integracin que no escribi, habra dicho "No tengo ningn deseo de
escribir peor que Halmos, ni tiempo para escribir mejor". Ibdem).
Matemtica en construccin
Segn se aprecia, gran parte de lo que los ejemplos sugieren se relaciona
con el hecho natural de que la Matemtica es una disciplina en construccin; se
trata, al n y al cabo, de un fenmeno descrito, segn hemos examinado, por
Thomas Kuhn e Imre Lakatos en otra parte. Solo hemos puesto de maniesto
que el connatural debate de ideas que la evolucin de la Matemtica supones se
expresa tambin en los textos accesibles al pblico.
El ltimo ejemplo tiene un objetivo distinto, cual es el mostrar que, puede
darse el caso que la controversia no sea necesariamente acerca de la correccin de
la presentacin de otro, sino de puntos de vista encontrados acerca de, digamos,
la esttica de la teora.
La conclusin a la que venimos apuntando, en ambos casos, es que no parece
razonable asumir que lo que dice un matemtico acerca de un determinado tema
matemtico, aun cuando substancialmente correcto
10
, no se debe aceptar como
dogma de fe.
El caso de las funciones
Un ejemplo de la mayor importancia acerca de lo anterior se relaciona con
el ubicuo concepto de funcin.
Lo examinamos a continuacin, con la advertencia de que tomaremos una
direccin levemente distinta a la que traanmos.
Un concepto importante El concepto de funcin es, con entera seguridad,
uno de los ms relevantes en Matemticas. En 1910, Flix Klein haba declarado
que era el ms importante (Klein, 1910), y haba propuesto una suerte de lema:
Piense en funciones. Hoy en da parece caber poca duda respecto de la razn
que tena.
9
Para mayor cominillo.
10
Para-la-poca, tal vez debamos agregar.
104 CAPTULO 7. LA VIGILANCIA EPISTEMICA
Que un estudiante aprenda el concepto de funcin ha estado en el centro de
la atencin por ms de 40 aos. (A pesar de ello, en ocasiones los programas
secundarios chilenos han evitado de manera explcita el uso del trmino funcin).
El aspecto lingstico En su aspecto lingstico, la enseanza maniesta
cierta incoherencia. En la enseanza universitaria general, se habla profusamente
de los dominios de las funciones, y se los calcula con igual prodigalidad. Sin
embargo, cuando estos vienen al caso, el profesor puede tender a hablar de las
condiciones iniciales (lo cual est, claro, muy bien
11
) sin hacer referencia a ellos.
No se usa los dominios, por ejemplo, al tratar una ecuacin, una inecuacin, las
races. Ms all de un purismo lingstico exagerado, la cuestin aqu es que
se desarrolla una herramienta y, en las ocasiones en que est disponible para
aportar claridad y rigor, se la desaprovecha.
Ahora bien, es costumbre entre los matemticos identicar algunos objetos
con otros. Ello requiere, por supuesto, de cierta madurez, y para el neto
enfrentado a esa identicacin, ella puede presentar (y de hecho, presenta,)
dicultades. Por lo dems, la manera en que se presenta tal identicacin puede
ser, como veremos, incoherente.
El axioma de especicacin Un aprendiz de matemticas aprende alguna
forma del axioma de especicacin.
El axioma comporta una forma explcita y permanente de traducir objetos
de carcter lgico en objetos conjuntsticos, conjuntos
En su versin en una letra, el axioma dice que dados una funcin proposi-
cional j (r) (una ecuacin, una inecuacin, pongamos por caso) y un conjunto
l, hay (un nico) subconjunto o de l formado por los elementos de l para los
cuales la funcin proposicional es verdadera: o = r l : j (r) ; o se llama la
solucin de j (r) .
En su versin en dos letras, la funcin proposicional j (r, j) se llama una
relacin (binaria, en l \ ) y se suele anotar rj; y el axioma determina el
grco G
R
de la relacin (en l \ ): G
R
= (r, j) l \ : rj.
El axioma de especicacin (aun implcito), separa las funciones proposi-
cionales de los conjuntos que son sus soluciones.
Relaciones y funciones Ahora bien, al aprendiz, para darle a entender qu es
una relacin, se le muestra algunos ejemplos: ser hermano de es uno tradicional,
una funcin es otro. Se entiende que el asunto de los hermanos es uno de carcter
lgico se es hermano o no se lo es, y que tambin lo es una funcin, presentada
como una ley que asocia un elemento de un conjunto con un nico otro elemento
de un (eventualmente otro) conjunto.
A lo anterior, se suma el hecho de que se dice (segn la mencionada tradicin
habitual de los matemticos, de hacer identicaciones cuando se lo precisa) sin
11
No reclamamos de los especialistas en ecuaciones diferenciales, e. g., que dominan el tema
y tienen otras cosas en que pensar
7.3. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA 105
mayor precisin y/o escrpulo que una relacin es un subconjunto del producto
cartesiano, es decir, que la relacin es lo que acabamos de llamar su grco.
De esta manera, el estudiante est en una posicin inconfortable desde una
perspectiva cognitiva: Una funcin es
una ley (un objeto lgico)
un caso particular de relacin (un conjunto).
Para el aprendiz, imaginar una relacin como un conjunto de parejas, o
aquella ley que es la funcin como pares ordenados, es, ciertamente, inconve-
niente al pensar en la relacin ser hermano de, es dudoso que alguien piense
de inmediato en las parejas ordenadas que forman quienes son efectivamente
hermanos.
Como cabra esperar, los matemticos tienen buenas razones para hacer
aquella identicacin de la que hablbamos de manera precisa: al n y al cabo,
la relacin cobra sentido al interior del conjunto l \. Ello no obstante, se
percibe cierta incongruencia:
Seguramente, la relacin r _ j no es la misma (no es, en general, equiva-
lente, a la relacin r[j (r divide a j). Supongamos ahora que l = \ = 1, 2, 6 .
Se tiene que el grco de ambas es G = (1, 1) , (2, 2) , (6, 6) , (1, 2) , (1, 6) , (2, 6) .
Se reiterar, suponemos, que ambas relaciones cobran un mismo sentido en
l \ ; entendemos, sin embargo, que eso quiere decir que tienen un mismo
grco (y discutiramos el ambas).
Ms aun: seguramente, no se dir que, por ejemplo, las ecuaciones 2r+3 = 5
y
1
x+6
=
1
x+7
son la misma, a pesar de que la solucin de ambas es o = 1 .
Lgica y conjuntos Nos parece necesario mantener la diferencia entre entre
objetos lgicos y conjuntsticos algo as como no hablar en spanglish, franglais
o portugnol , en particular, entre relaciones y grcos: pensar en una relacin
desde el punto de vista lgico es ms natural que concebirla como conjunto de
pares ordenados.
Ya que la idea de funcin es una idea tan fundamental en la Matemtica, y
habida cuenta de los escasos logros que se advierte en su aprendizaje, es esta
una materia en la cual valdra la pena detenerse y, al menos, dudar acerca de lo
que es la tradicin habitual.
Cierto: ms importante que el lenguaje es la actividad matemtica. Sin em-
bargo, hay muchos motivos y razones para cultivar algunas ideas que permiten
acercarse al edicio matemtico amplio: nmeros, (relaciones), funciones (!).
7.3.3. Completitud: Se ha dicho todo lo que se puede
decir?
Sin siquiera acercarse a las profundidades de la transposicin didctica o
de las prcticas sociales, no debera entenderse que un didacta simplemente
toma un contenido matemtico y lo ensea de alguna manera, con estrategias
apropiadas.
106 CAPTULO 7. LA VIGILANCIA EPISTEMICA
Ahora bien, tratndose de temas que generaciones de matemticos han recor-
rido una y otra vez, es difcil concebir que se pueda agregar algn resultado,
alguna distincin siquiera.
Lo que habra que agregar es que las intenciones de esos matemticos al ver
las diferentes materias no eran pedaggicas, ni menos didcticas.
Equivalencias y particiones
Un ejemplo de tal situacin es el de las relaciones de equivalencia, y las
particiones asociadas.
Ellas son ubicuas en la Matemtica y el matemtico las utiliza diariamente,
pero el alumno no acostumbra a trabajar con ellas, y no las percibe.
Relaciones de equivalencia y particiones son ubicuas tambin en la vida
diaria, pero no se les saca mayor provecho. (Mena, 2011)
Hasta aqu, podra tratarse solo de un ejemplo ms. Desde nuestro punto de
vista, se desaprovecha, sin embargo, una oportunidad adicional de utilizar una
idea comprensiva (tal como la de funcin), que permite establecer conexiones
entre distintas reas de la Matemtica.
En cualquier caso, detenerse en tal cuestin puede permitir mejorar los
aprendizajes en algunas reas, y de hecho lo hace.
Segn hemos podido comprobar (Ibd.) ese tipo de reexin permite, por
ejemplo, desdoblar los teoremas de homomorsmo para grupos (una decena, si
se quiere) en sus aspectos conjuntstico y propiamente algebraico. De esta forma,
el aprendiz puede aprovechar su conocimiento ingenuo de relaciones de equiva-
lencia y de particiones y aun del teorema que las liga antes de enfrentarse a la
denicin de las operaciones entre las clases: como se sabe, es inmediatamente
antes de denir la operacin entre las clases de equivalencia que el estudiante
comienza a (tratar de) trabajar con las particiones.
Los escasos logros en los aprendizajes de esta materia (Ibd.) deberan al
menos inclinarnos a considerar alternativas. Los resultados muestran, en efecto,
que una alternativa como la que se menciona mejora la situacin.
7.4. Evidencias tericas y empricas
Una visin pragmtica del conocimiento consiste en que este se construye, y
no es algo que preexiste y hacia el cual debemos tender como nos deca Platn.
Si bien hay una distancia maniesta entre una cosa y otra, lo anterior se
puede tambin entender que con ello construimos la realidad.
Tratndose del estudio y de las propuestas de enseanza, sin embargo, segu-
ramente hay que pensar en las consecuencias de nuestra actitud.
Es obvio que hay personas que sienten fuertemente que las cosas deben
hacerse de una determinada manera, porque as lo creen.
Sin embargo, las decisiones que se tomen, por ejemplo, en un pas, afectarn
su desarrollo y los proyectos de muchos individuos en mayor medida si son
pobres, y es ob-ligatorio preocuparse de sustentar las propuestas en algo ms
7.4. EVIDENCIAS TERICAS Y EMPRICAS 107
que la propia visin, eventualmente limitada. Al respecto, parece conveniente, a
propsito de pragmatismo, recordar que aprender Matemticas es un derecho.
Podemos, por ejemplo, mirar nuestro rendimiento como pas en aprendizajes de
matemticas desde distintas perspectivas, pero no podemos sin ms decidir que
nos va bien, como pas en los aprendizajes de matemticas: hay un lmite para
esa constriccin de la realidad.
Al respecto, es seguramente apropiado observar que, a pesar de las contun-
dentes evidencias en contrario, hasta 2005 la coleccin chilena llamada "Tex-
tos del bicentenario", editada por el MINEDUC y especialmente diseada para
mejorar los aprendizajes de los estudiantes, nada deca acerca de la necesidad de
que el profesor conociera la materia que imparta con la metodologa bastara.
Lo mismo ocurri con un texto que se publicitaba "para todos los profesores de
Chile"que acompa a la rma de un convenio celebrado entre el Ministro de
Educacin de entonces y los rectores de unas sesenta universidades del pas para
el mejoramiento de la formacin de aquellos.
La bsqueda de evidencias es una componente indispensable de la Didctica
de la Matemtica. Es, como sabemos, necesaria en todas las ciencia experimen-
tales.
Un espritu inclinado a la ciencia ser bastante estricto para juzgar los tra-
bajos del resto, particularmente, en su metodologa. Sin embargo y como sug-
eramos antes, puede ser menos estricto consigo mismo, y es lamentable tener
que or tantos discursos llenos de
2
o creo que", "me parece", .
en
mi opinin".
Ahora bien, no hay, en principio, nada en contra de una opinin
12
, salvo que se
la quiera hacer, por ejemplo, poltica de la nacin.
La naturaleza de las evidencias, sin embargo, no es una cuestin de inmediato
discernimiento.
Para nes descriptivos, de manera imprecisa y a riesgo de exagerar un tanto,
dividimos aqu las evidencias en tericas y empricas.
7.4.1. Evidencias empricas
Llamamos aqu evidencias empricas a aquellas que no parecen provenir de
un marco terico explcito conocido o, mejor, de una teora.
Nos interesan, claro est, aquellas evidencias que se reeren a la Educacin
de la Matemtica.
La metodologa
Algunas de esas evidencias provienen de proyectos metodolgicamente cuida-
dosos que establecen algunos hechos. Un ejemplo de ellas son las obtenidas en el
proyecto COACTIV, ya mencionado: para obtener aprendizajes en matemtica,
lo realmente decisivo, de parte del profesor, es que sepa bien la materia y que
tenga conocimiento pedaggico de los contenidos.
12
Por cierto, la seriedad de la opinin de un experto sobre su tema dista bastante de lo que
es la opinin de un opinlogo de paso.
108 CAPTULO 7. LA VIGILANCIA EPISTEMICA
Para nuestro caso, tales evidencias provendran en su mayor parte de la
vertiente anglosajona de Educacin Matemtica que hace mayor cuestin de la
metodologa que de la epistemologa que no declara sus supuestos epistemolgicos
.
Experiencias internacionales
Otras evidencias se nos presentan en la forma de experiencias internacionales:
un pas ha desarrollado ciertas formas de proceder, y nos llegan, no siempre con
los eventuales fundamentos propiamente tericos. Por ejemplo y como es sabido,
Japn, Finlandia, Singapur...
Un caso interesante, al respecto, es el de Japn. Una experiencia exitosa, de
ms de un centenar de aos, compartida por todo un pas, es la de la metodologa
del jugyo-kenyu, o estudio de clases, y el enfoque en la resolucin de problemas.
Con ella los profesores aprenden matemtica, metodologa, a conocer a los alum-
nos, a auto-evaluarse, a trabajar en equipo; los alumnos aprenden matemticas
y virtudes cvicas en un ambiente desaante y que les permite desarrollar sus
capacidades.
Japn ofrece
13
esta experiencia que han sido utilizada con provecho en los
cinco continentes, en pases desarrollados y en otros con muchas carencias; la
Agencia de Cooperacin Internacional del Japn, JICA
14
, incluso organiza ca-
pacitaciones tanto en los diversos pases como en el propio Japn; establece
convenios con los ministerios de educacin para ayudarles de diversas maneras.
Su experiencia es ofrecida como una posibilidad a la cual aadir tanto la propia
como alguna experimentacin.
Es interesante, adems, observar que la metodologa del jugyo-kenyu contiene
su propia forma de vigilancia epistmica: se prepara, en equipo, una clase; se
la imparte; luego, se la evala; a continuacin se la redisea, y se la vuelve a
impartir y a evaluar cuantas veces se estime necesario.
7.4.2. Evidencias tericas
De acuerdo a lo que hemos venido examinando, cuando se dispone de una
teora, es desde all esto es, con la conceptuacin, el lenguaje, los resultados
habidos, los supuestos epistemolgicos que se hacen las preguntas (con mayor
precisin), se disean los experimentos, se analizan los resultados. Las evidencias
obtenidas de este modo, que llamamos tericas, pueden ya sea refrendar la teora
o bien cuestionar alguno de sus aspectos.
Como se observar, en diversas teoras y metodologas se sigue un mismo
patrn de vigilancia.
13
De manera notoriamente generosa, segn nuestra propia experiencia y la que hemos visto
de otros pases.
14
Japan International Cooperation Agency.
7.5. EPISTEMOLOGA 109
Ingeniera didctica
APOE
7.5. Epistemologa
7.5.1. Bachelard
7.5.2. Epistemologa gentica Piaget
7.5.3. Dubinsky
7.5.4. Popper
7.5.5. Estatus epistmico
7.5.6. Citaciones
7.6. La tica
110 CAPTULO 7. LA VIGILANCIA EPISTEMICA
Captulo 8
EPLOGO
111
112 CAPTULO 8. EPLOGO
Captulo 9
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