Primera conferencia

Profesor: Carlos Ernesto Noguera Ramrez

PEDAGOGIZACIN DE LA SOCIEDAD Y CRISIS DE LA EDUCACIN

1. Introduccin

En el momento actual en el que la formacin de un pensamiento crtico ha dejado de ser
consigna revolucionaria y se ha convertido en un propsito comn de cualquier programa
acadmico, compartido por instituciones gubernamentales, organismos de cooperacin,
movimientos polticos diversos, organizaciones no gubernamentales, etc., proponer una crtica
no resulta algo sorprendente y, por el contrario, particularmente en el marco de una
institucin universitaria de carcter oficial como la nuestra, resulta una propuesta casi obvia,
esperable y quizs esperada.

Pareciera que la crtica est en el orden del da. Ser crtico, criticar, tomar posturas crticas,
tener un pensamiento crtico no solo es algo deseable sino casi una exigencia, por lo menos en
el espacio acadmico. Podra decirse, entonces, que con este curso magistral estoy ratificando
mi condicin de acadmico, de profesor de una universidad calificada como pblica, en fin,
estoy en el lugar adecuado y haciendo lo que se espera que debo hacer. Sin embargo, hay algo
de incmodo en el ttulo, o mejor an, en el problema mismo que me he planteado para
desarrollar en este curso: acaso no hay ya suficientes crticas a la pedagoga? El curso
entonces, se propone retomar o presentar, esas crticas? es un curso sobre o desde las
pedagogas crticas? es posible una nueva crtica, una crtica diferente a la ya tan criticada
pedagoga?

Como vern, la situacin en la que me he colocado no es propiamente cmoda. Pero debo
decir, en verdad, que no me coloqu hay, no escog voluntariamente ese lugar, ms bien
considero que fui llevado hasta all por efecto de ciertas preguntas y ciertos anlisis en los que
me envolv durante los ltimos aos. En un momento inicial pens en abandonar la idea de
emprender una crtica, hasta consider la posibilidad de rechazar cualquier actitud crtica en
vista de la existencia de tanta crtica, de tanto pensamiento crtico, de tantas teoras crticas.
Pero el ejercicio de mi entendimiento me llev a percibir que era esa una vana posibilidad, o
mejor, una imposibilidad. No es posible abandonar la crtica sin renunciar a la condicin
misma del pensamiento. La opcin que quedaba era, entonces, intentar una crtica ms sobre
un asunto ya bien, o por lo menos, bastante criticado.

Y aqu estoy iniciando este curso magistral. Al final de estas sesiones volver a retomar este
problema de la crtica, pues, desde luego, se trata de un asunto de primer orden que vale la
pena abordar con mayor profundidad. Por ahora, les sugiero que recorramos un camino en
donde podremos ir encontrando elementos para, tal vez hacia el final del curso, poder pensar
con algo de mayor profundidad ese asunto tan presente, tan actual, tan valorado hoy como es
la crtica. Mi propuesta es, entonces, no definir la crtica de antemano, sino asumir desde el
inicio una actitud de crtica que nos permita luego pensar o repensar el sentido de la crtica. Y
en ese sentido, considero que un curso magistral es un buen comienzo para ello.

Imagino que varios se preguntarn cmo un curso magistral puede ser un escenario para
pensar en la crtica, o para promover el pensamiento crtico, pues se trata, evidentemente, de
una forma tradicional, medieval para ser exactos, de lo que podramos llamar
retrospectivamente ( y slo retrospectivamente), una relacin pedaggica. En otras palabras,
cmo hacer una crtica a la pedagoga partiendo de una postura pedaggica tan tradicional al
punto que los estudiantes no tendrn voz? Sin embargo, eso que parece una contradiccin, es
una apuesta, es decir, forma parte de la actitud crtica que me he propuesto desarrollar ante (y
por eso, en alguna medida, con) ustedes. S, definitivamente, qu mejor escenario puede
existir hoy para elaborar una crtica a la racionalidad pedaggica contempornea que un curso
magistral! Un curso magistral donde slo el profesor habla mientras los estudiantes escuchan;
un curso magistral en la Universidad Pedaggica: ser una muestra de su crisis? Un curso
magistral en el momento en que, por fin, las clases son participativas, los programas de los
profesores son negociados (negociacin de saberes?), los profesores (como Scrates?)
declaran no saber (por modestia, porque no se deben sentir superiores a los estudiantes,
porque hay que reconocer que todo mundo sabe algo tambin, o simplemente porque en
verdad no saben). Un curso magistral despus de Freire. S, esa es la primera actitud crtica
frente a ciertas pedagogas contemporneas, esas pedagogas light que pretendiendo la
libertad y la autonoma, estn llevando a los jvenes hacia la mediana y el conformismo.

Ahora bien, si el asunto de la crtica me incomod un poco en el momento de preparar este
curso, por el contrario, hablar de domesticacin, de ejercitacin y de animal humano, me
parecieron, desde el comienzo, cuestiones sugestivas adecuadas a mis propsitos y a mis
reflexiones ms entraables. Desde luego tales trminos forman parte de la actitud crtica que
intento construir, pero no se deben llevar a malentendidos. Podra pensarse que se trata de
una denuncia sobre los vnculos estrechos entre la educacin y la domesticacin y sobre la
forma como la educacin en la modernidad ha llevado a conformar un animal humano antes
que un verdadero humano. Pero no se trata de eso. Parte de mi actitud crtica tiene que ver
con nombrar de manera clara la cuestin que encierra la educacin sin pensar o plantear
ningn ideal que la rescatara de esa precaria condicin. Hoy como ayer, la educacin se ha
jugado en el terreno de la domesticacin humana, pues el humano no es ms que un particular
tipo de animal domesticado. Ahora bien, esa domesticacin, en cuanto tcnica, en cuanto arte,
ha producido diversos resultados y no sabemos qu ms podr producir: ha producido seres
obedientes, dependientes, heternomos, pero tambin, ha llevado a la creacin de individuos (y
pueblos) orgullosos de su existencia, de su independencia, de su poder, de sus posibilidades, de
sus acciones.

Sin la domesticacin no existira el llamado Homo sapiens; lo ms sublime de nuestra historia,
lo ms admirable de nuestra actualidad es slo fruto de una domesticacin y de una
ejercitacin. Unas formas de conducirnos y unas formas de conducir a los otros, unas formas
de administrar nuestros instintos, nuestras fuerzas, nuestras limitaciones, nuestras
posibilidades y nuestros deseos. Qu bueno que Sloterdijk nos permitiera hablar de nuevo de
esa manera, recordar al viejo Nietzsche quien nos ense que en este planeta se ha producido
una particular especie de ejercitantes, por eso lo llam el planeta de los seres ejercitantes, el
planeta asctico, el planeta en donde desde hace unos miles de aos unos animales no han
dejado de practicar, de ensayar, de repetir, de reiniciar, de trabajar para darse una forma, para
alcanzar algo ms all, para superarse, y todo ello sin ninguna garanta de xito, sin saber a
dnde ni por qu.

Pedagogizacin, educacionalizacin

Como con la grande mayora de los asuntos que aqu sern planteados, no soy yo el autor de
esos conceptos de educacionalizacin o pedagogizacin. Para el caso nacional fue tal vez el
profesor Mario Daz quien, al final de su libro (tesis doctoral) sobre el Campo Intelectual de la
Educacin en Colombia (1994), utiliz por primera vez esa expresin para referirse a las
transformaciones contemporneas del dispositivo pedaggico. Autores como Depaepe (2008)
sealan que fue el socilogo alemn Janpeter Kob quien acu el trmino hacia finales de la
dcada de 1950 y ya tres dcadas despus, una francesa, escriba un libro titulado La sociedad
pedaggica (Beillerot, 1982) en el que analizaba algunas de las formas de pedagogizacin de
la vida cotidiana de esos aos que no han dejado de intensificarse y expandirse.
Recientemente, Smeyers & Depaepe (2008), profesores e investigadores belgas del campo de la
educacin, editaron un libro dedicado al tema de la educacionalizacin, resaltando la
importancia y pertinencia de esa categora para el anlisis de la expansin de la educacin en
el mundo occidental moderno.

Siguiendo algunos de esos autores podra definirse la pedagogizacin (o educacionalizacin)
como una categora para describir la orientacin general de los procesos centrales y
desarrollos de la historia de la educacin, o como un concepto relacionado con la expansin
cuantitativa y cualitativa de la intervencin educacional y pedaggica en la sociedad moderna.
Si bien para estos autores se trata de un asunto vinculado con la propia historia de la
educacin occidental en la Modernidad, podra decirse que durante el ltimo medio siglo el
fenmeno se ha vuelto ms evidente como lo demuestran las reflexiones de intelectuales de
distintos campos de las ciencias sociales y humanas.

Por ejemplo, en 1993, Peter Drucker, filsofo y economista de origen austriaco lanzaba su
libro La sociedad poscapitalista donde anunciaba la llegada de un nuevo tipo de sociedad
fundamentada en el conocimiento, es decir, se trataba de una sociedad en donde el recurso
econmico fundamental, el medio de produccin fundamental ya no eran ni la tierra ni el
trabajo, sino el conocimiento, ms particularmente, el conocimiento especializado. Desde
luego, Drucker no estaba proponiendo una reivindicacin del conocimiento en sentido
humanista, el conocimiento de las humanidades, la cultura general que persigui el
bachillerato clsico europeo del siglo XIX y parte del XX. Se trata ms bien de un know-how,
de un saber hacer, de un conocimiento que se prueba a s mismo en la accin, conocimiento
que es informacin eficaz para orientar la accin, conocimiento enfocado hacia unos resultados
(Drucker, 2004). En este sentido, la educacin o la persona educada, en palabras de Drucker,
est en el centro de las preocupaciones de esa nueva sociedad y dada su importancia, la
educacin no puede ser ms un monopolio de las instituciones escolares, la sociedad toda debe
ser una sociedad educadora:

La educacin en la sociedad postcapitalista tiene que saturar a toda la sociedad y a las
organizaciones que dan empleo: las empresas, las oficinas del gobierno, las entidades sin
nimo de lucro, deben convertirse en instituciones de aprendizaje y enseanza, y las escuelas
tienen que trabajar en asociacin con los empleadores y las organizaciones que dan empleo
(Drucker, 2004, p. 270).

Unas dcadas antes, E. Faure (1973), como presidente de una Comisin conformada por la
Unesco para analizar las condiciones de la educacin mundial en ese momento, acuaba en su
informe dos trminos nuevos que posteriormente seran bastante conocidos en el medio
educacional: ciudad educativa y educacin permanente. Los investigadores anglosajones
tradujeron el primero de ellos como learning society, sociedad del aprendizaje o sociedad
aprendiente y el segundo trmino ha llevado a otros a pensar en la condicin del hombre
contemporneo como un lifelong learner, un aprendiz permanente o un cosmopolita inacabado
(unfinished Cosmopolitan) segn Popkewitz (2009).

Otros investigadores como Simons y Masschelein (2008) utilizan la categora dispositivo de
aprendizaje para explicar la manera como funciona el liberalismo avanzado (neoliberalismo) en
su condicin de prctica de gobernamiento de la poblacin, o dicho en otras palabras, para
explicar cmo el liberalismo avanzado es una forma de gobernamiento que funciona a travs
del aprendizaje. Esto significa que como efecto de una compleja estrategia de saber-poder, un
conjunto significativo de asuntos relacionados tradicionalmente con la accin de Estado son
cada vez ms considerados como problemas de aprendizaje. As, el desempleo antes que un
efecto estructural del sistema es visto como la falta de iniciativa (emprendedorismo) o de
competencias de los ciudadanos; los problemas de salud, al ser considerados como efecto de los
hbitos y prcticas de los individuos, requieren de aprendizajes o re-aprendizajes
especializados sobre hbitos alimentarios, prcticas saludables y control de riesgos; la
participacin ciudadana, igualmente, es un asunto que involucra aprendizajes relacionados con
el funcionamiento del Estado, con la veedura, con la elaboracin de presupuestos, con la
rendicin de cuentas, etc.

En fin, la pedagogizacin social contempornea significa la centralidad de los procesos de
aprendizaje en la vida cotidiana de las personas, la centralidad del saber, del conocimiento y de
la informacin en las prcticas sociales, polticas y econmicas; centralidad que ha generado
una intensa y extensa proliferacin de prcticas y discursos de carcter educacional
manifiestos en un sinnmero de pedagogas.

Esa proliferacin de discursos y prcticas pedaggicas ha trado un doble efecto que
podramos calificar de paradjico y que se expresa en dos problemas centrales: de una parte,
asistimos hoy a un debilitamiento del campo de saber de la pedagoga; de otra, la educacin,
tal como se entendi en la modernidad slida (para hablar en trminos de Bauman), se
encuentra hoy en un impasse, en una sin salida o, por lo menos, en una encrucijada. A
continuacin vamos a ver en detalle estos dos asuntos.


Debilitamiento de la pedagoga: exaltacin de lo pedaggico

Durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, la pedagoga adquiri sistematicidad y
reconocimiento como disciplina. En el mbito alemn, los trabajos de F. Herbart llevaron a
considerar la Pdagogik como la Ciencia de la Educacin, posteriormente se consolid una
tradicin intelectual en donde se desarrollaron distintas perspectivas (o paradigmas) como la
Pedagoga General o Sistemtica, la Pedagoga de las Ciencias del Espritu (Dilthey,
Schleiermacher), la Pedagoga Crtico-Reflexiva (Klafki), la Ciencia de la Educacin Crtica
(Blankertz, Mollenhauer, etc.), la Ciencia de la Educacin Reflexiva (Lenzen), etc. En el
mbito francfono, se destacan las elaboraciones de los llamados filsofos pedagogos como
Marion y Compayr, la mirada desde la sociologa de una Ciencia de la Educacin de
Durkheim, la psicopedagoga de Claparde, la Pedagoga Activa de Decroly y Ferrirre, hasta
las Ciencias de la Educacin en el Instituto Jean Jacques Rousseau de Ginebra y, ms tarde, en
el mbito francs, de Mialaret, Debesse y Chteau. En la tradicin anglosajona, las propuestas
de A. Bain de la educacin como ciencia (Education as a Science), losCurriculum Studies como
campo de investigacin iniciado desde los trabajos de Bobbit y Charters, los trabajos de
Dewey alrededor del concepto de educacin (educacin y democracia, educacin y experiencia,
ciencia de la educacin), hasta las elaboraciones de una teora crtica de la educacin en Carr y
Kemmis.

Como en el caso de los dems pases latinoamericanos, en Colombia la consolidacin de la
pedagoga como disciplina no constituy una tradicin particular como en el caso europeo y
anglosajn, sin embargo, es posible identificar con claridad, por lo menos hasta la dcada de
1990, diversos procesos e intentos de apropiacin y elaboracin ms o menos sistemticos
sobre los problemas de la pedagoga y la educacin. Desde las apropiaciones de Pestalozzi, la
llamada pedagoga clsica de los hermanos Restrepo Meja, la construccin de una pedagoga
activa con el movimiento educacionista de los aos 20 y 30, la circulacin (apropiacin) y
produccin de conceptos y teoras en las Escuelas Normales, la Escuela Normal Superior y las
facultades de educacin, el Movimiento Pedaggico de 1980-90 (el Campo Intelectual de la
Educacin de Mario Daz o el Campo Conceptual de la Pedagoga de Zuluaga y Echeverri)
hasta las elaboraciones recientes sobre la(s) didctica(s), la enseanza de las ciencias y los
saberes escolares, encontramos una amplia y diversa produccin intelectual que hoy no
encuentra los medios ni escenarios para una articulacin y consolidacin como campo de
estudios.

Tanto las tradiciones europeas y anglosajonas, como la propia tradicin nacional se han visto
hoy relegadas ante la proliferacin intensiva de discursos calificados de pedaggicos que
aparecen en los ms diversos espacios institucionales (empresas, escuelas, ONGs, hospitales,
crceles, oficinas gubernamentales, movimientos sociales, partidos polticos, clubes deportivos,
instituciones de salud o recreativas, etc.). Como una muestra de esta dispersin y
proliferacin, podramos identificar, por lo menos, tres grandes tipologas en que se localizan
las pedagogas contemporneas:

1) Pedagogas para todo aquello que es necesario ensear y aprender: pedagoga de la paz, de
la felicidad, del ocio, de la esperanza, pedagoga ciudadana, de la autonoma, de la ecologa, de
la diferencia, de los medios, del cuerpo, de la sexualidad, del conocimiento, del trabajo, del
deporte, de la salud, de la comunicacin, de la imagen, de la economa y de todos los saberes y
disciplinas.

2) Pedagogas segn los sujetos, usuarios o destinatarios: pedagogas feministas, masculinas,
de la infancia, de la tercera edad, de los oprimidos, de las negritudes o afro, de los
trabajadores, de los adultos, etno-pedagogas, etc.

3) Pedagogas segn la cualidad o filiacin: pedagogas participativas, nuevas, tradicionales,
innovadoras, culturales, interculturales, contemporneas, pos-modernas, no-directivas,
crticas, participativas, correctivas, hospitalarias, constructivistas, liberales, poscoloniales,
curativas, preventivas, ascticas, hedonistas, etc.

Como efecto de esa proliferacin, los tradicionales sujetos vinculados con ese campo de saber
(o con esa disciplina, para el caso de las tradiciones europeas y anglosajonas), se han visto
desplazados por nuevos pedagogos o formadores o educadores informales que toman
diversas formas: entrenadores (de equipos deportivos o personales, personal trainers, coaches),
pastores, publicistas, guas espirituales, consejeros, terapistas, periodistas, etc. Una
multiplicidad de profesionales asume actividades catalogadas como pedaggicas o educativas o
formativas o de enseanza, mientras los tradicionales encargados de tales actividades pierden
cada vez ms legitimidad, reconocimiento social y profesionalismo.

El impasse de la educacin
El concepto de educacin es un concepto moderno formado a partir del siglo XVII y,
particularmente desarrollado con las elaboraciones de Rousseau, retomadas a comienzos del
siglo XX por los llamados pedagogos activos. Entre su versin disciplinaria (Locke) y su
formulacin liberal (Rousseau), fue Kant quien por primera vez estableci la base conceptual
para la educacin al definirla como aquella accin constituida por los cuidados (con los nios)
y la formacin (o Bildung que, por su vez, est compuesta por la disciplina y la enseanza).
Para Kant, la educacin implicaba la posibilidad de transformacin de la animalidad en
humanidad, lo que significaba la principal herramienta para la conformacin del hombre que
naca inacabado y frgil. La condicin de la educacin era entonces, la existencia de un adulto
y un infante o joven; se trata de una actividad jerarquizada en donde uno dirige al otro con el
propsito final de que ese otro consiga, como parte de esa direccin, su propia autonoma, es
decir, alcance su propio autogobierno: gobernar, dirigir, conducir para que el otro aprenda a
conducirse.

Por tal motivo, para Kant la disciplina y la obediencia eran asuntos centrales de la educacin,
pues como l deca, es preferible la falta de instruccin que la falta de disciplina, pues la
instruccin se puede adquirir en cualquier momento, mientras que la falta de disciplina (slo
adquirida durante los aos de la niez) es imposible de adquirir posteriormente. La disciplina
es la condicin para el control de la animalidad, para el gobierno de los instintos, de la
salvajera; sin ella, el sujeto es presa de sus pasiones y nunca conseguir que su
entendimiento gobierne su vida.

En una perspectiva kantiana y despus de un balance de las definiciones de educacin dadas
por diferentes autores franceses, ingleses y alemanes, Compayr propona en suCurso de
Pedagoga (1920) sta frmula: La educacin es el conjunto de los actos reflexivos por medio
de los cuales se ayuda a la naturaleza en el desarrollo de las facultades fsicas, intelectuales y
morales del hombre, para buscar su perfeccin, su felicidad y la realizacin de su destino
social (p. 18). Se trata de una educacin, que l mismo llama liberal, en cuanto prepara para
el libre desarrollo de la razn; tal educacin liberal no aspira a una alta instruccin
intelectual, pues es suficiente una formacin elemental, siempre que abra la inteligencia y
fortifique la energa moral.

Coincide con Rousseau en que tal educacin debe estar en conformidad con las leyes de la
naturaleza, pero considera que aquello que se llama naturaleza, en el fondo, es un ideal que
cada pedagogo concibe a su manera y que, como seala el pensador ingls Alexander Bain,
existen en la naturaleza humana instintos malos como la clera, el odio, la antipata, la
envidia, entre otros. No se puede abandonar la naturaleza a s misma y, por el contrario, es
necesario establecer unas restricciones, como propone Kant. Tambin, coincide con Rousseau
en que la educacin es producto de la libertad, pues el hombre no es un ser inerte y pasivo,
sino libre y activo: el espritu no es una materia inerte que se deja formar a voluntad y
obedece pasivamente a todo aquello que se hace en ella, como el mrmol o la madera al cincel
del artista. Lejos de eso, el espritu del nio reacciona sin parar y mezcla su accin propia a la
del educador (Compayr, 1920, p. 23). Pero, evidentemente, no es una colaboracin
equivalente: la actividad del alumno debe estar comprometida con su educacin; por lo tanto,
debe estar al servicio de la accin educativa del profesor, colaborar con l para llegar hasta
donde se le conduce. De ah que:

La educacin no abandona la naturaleza a s misma sino que la vigila, le dicta sus reglas y, en
caso de necesidad, la reprime. De un modo general, es obra de la autoridad al igual que la
libertad, pues la autoridad adquirida por el maestro que sabe hacerse estimar y obedecer, le
permitir acudir al convencimiento con ms frecuencia que a la represin. Cuanto ms
autoridad tenga, menos necesitar usarla (p. 24).

Pero, no se debe olvidar que el fin ltimo de la educacin es el cultivo del carcter; por eso, no
se debe temer a la libertad, sino encontrar en el propio alumno el freno necesario para
reformar las pasiones y los malos instintos, es decir, buscar con la educacin el
establecimiento de mecanismos para que el propio sujeto se gobierne a s mismo. En esta
perspectiva, Compayr considera, en la va de Herbart, que la disciplina tiene un fin superior
que es la formacin del carcter, motivo por el cual resulta central para la educacin. As,
antes que basarse en un conjunto de premios y castigos, debe ser preventiva, y eso slo es
posible si el profesor sigue un mtodo adecuado, una regularidad y continuidad de los
ejercicios escolares, una utilizacin correcta del tiempo, una clasificacin de los discpulos (no
slo por su edad, sino por su grado de instruccin y desarrollo intelectual) y una vigilancia
rigurosa:

An as, las reglas no bastan. El discpulo no es an lo bastante dueo de s mismo ni lo
bastante enrgico y bien intencionado para seguir espontneamente la marcha que traza el
reglamento. Hay que contar con los desfallecimientos de la voluntad, con el aturdimiento de la
infancia, con la disipacin, con la pereza y con el mal deseo. A la mirada vigilante del maestro
corresponde asegurar la prctica de las leyes escolares. La disciplina es ms fcil con un
maestro activo que vigila todos los movimientos, que est al acecho de las disposiciones, que
corta con una palabra o con una mirada una conversacin que comienza, que reanima la
atencin en el momento en que se adormece, y que, en una palabra, est siempre presente en
las cuatro esquinas de la escuela y es, por decirlo as, el alma del saln (p. 434).

Ahora bien, esa intensa y permanente vigilancia no se puede detener en las puertas de la
escuela: un buen profesor debe averiguar lo que hacen los nios en el seno de la familia y hasta
cmo se comportan en la calle y los caminos, y para eso debe establecer una estrecha alianza
con los padres informndolos peridicamente del progreso, del trabajo y de los defectos de los
nios. Sin embargo, debe recordar que el fin de la disciplina es volverse intil; aunque sea
necesaria una sujecin, ella no impide la libertad que es la disciplina que nos imponemos a
nosotros mismos, y el fin de la educacin en todos los grados es hacer hombres libres (p.
441). Citando a M. Grard, concluye Compayr:

[] substituir insensiblemente a las reglas que se le han dado las que l mismo se d, a la
disciplina de afuera aquella de adentro; liberarlo, no de un solo golpe al modo antiguo, sino da
por da, rompiendo a cada progreso un eslabn de la cadena que ataba su razn a la razn del
otro; ensearle a salir de s mismo, a juzgarse, a gobernarse como juzgara y gobernara a los
otros; mostrarle, en fin, las ideas del deber pblico y privado que imponen a su condicin
humana y social: tales son los principios de la educacin que de la disciplina escolar hace pasar
al nio a la disciplina de su propia razn y crea, al ejercitarla, su personalidad moral
(Compayr, 1920, p. 442).

En una perspectiva similar a la de Compayr, pero con un matiz que introduce un elemento
novedoso, Emile Durkheim, profesor del curso de pedagoga en la Facultad de Artes de
Bordeaux entre 1887 y 1902, llamaba la atencin sobre el hecho de que los pedagogos mo-
dernos (entre ellos el propio Compayr) estuviesen de acuerdo, casi en su totalidad, en ver la
educacin como un asunto eminentemente individual. Por el contrario, deca l: Considero
como el postulado mismo de toda especulacin pedaggica que la educacin es un ente
eminentemente social, tanto en sus orgenes como por sus funciones, y que, por tanto, la
pedagoga depende de la sociologa ms estrechamente que de cualquier otra ciencia
(Durkheim, 2003, p. 115).

En este sentido, podramos decir que los fenmenos de la educacin, la problemtica abierta
sobre la educacin de las masas, sobre la instruccin pblica, contribuy decididamente a la
consolidacin de una ciencia de la sociedad. Esa problemtica de la educacin estuvo
ntimamente vinculada con la aparicin, a finales del siglo xviii, de la poblacin como campo
de realidad a partir del cual se abri toda una serie de dominios de objetos para saberes
posibles (Foucault, 2006). La educacin fue tanto uno de esos fenmenos especficos de la
poblacin como uno de esos nuevos objetos de saber cuyo recorte permiti la constitucin de
una ciencia de la educacin, pero tambin fue un objeto que contribuy en la constitucin de
una ciencia de la sociedad, en la medida en que fue establecida como su mecanismo de
reproduccin.

En otras palabras, diramos que la sociedad es una manera de abordar la poblacin, una forma
de establecer un recorte en ella para conocerla y gobernarla; y as como para las poblaciones
fueron establecidos mecanismos biolgicos para su reproduccin, en el caso de las sociedades
la educacin cumpli el mismo papel. Era la educacin, y solo ella, la que poda garantizar la
sobrevivencia de la sociedad:

Si se enorgullece de algo la existencia de la sociedad y acabamos de ver aquello que
representa ella para nosotros, es indispensable que la educacin asegure entre los
conciudadanos una suficiente comunidad de ideas y sentimientos, sin la cual no puede haber
sociedad. (Durkheim, 2003, p. 74).

La educacin fue ese mecanismo de reproduccin de la sociedad en un doble sentido: de una
parte, era la educacin la que transformaba el ser individual y antisocial que somos en el
momento de nuestro nacimiento (p. 83) en un ser apto para vivir en comunidad; por otra
parte, era a travs de la educacin que los productos de una generacin, en lugar de borrarse y
desaparecer con su muerte, se acumulaban, se pasaban y se transformaban en la siguiente
generacin. La famosa definicin de educacin de Durkheim es ilustrativa en este sentido:

La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han
alcanzado an el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto suscitar y
desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen
de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio ambiente especfico al que est
especialmente destinado. (p. 63).

La educacin es una socializacin metdica de las nuevas generaciones y acta sobre el
individuo tanto como sobre la poblacin (sociedad). Las reglas, los hbitos, las ideas que
determinan el tipo de educacin son producto de las generaciones anteriores. Todo el pasado
de la humanidad ha contribuido a edificar ese conjunto de reglas que dirigen la educacin del
momento; por eso, ella funciona a la manera como opera el mecanismo hereditario en el caso
de las poblaciones y de los organismos vivos:

En el hombre, al contrario, las actitudes de todo tipo que supone la vida social son demasiado
complejas para poder encarnarse, por as decir, en nuestros tejidos y materializarse bajo la
forma de predisposiciones orgnicas. De ah se desprende que esas actitudes no pueden
transmitirse de una generacin a otra por vas genticas. Es a travs de la educacin que se
lleva a trmino la transmisin. (p. 66).
Pero a pesar de estas claridades introducidas por Durkheim, la perspectiva psicolgica se
impuso gracias a su ntima articulacin con los desarrollos cientficos de la biologa. De esa
manera se constituy a comienzos del siglo XX el movimiento de la llamada Pedagoga Activa
o Escuela Nueva, movimiento ms bien heterogneo que agrup diversas tendencias, pero que
finalmente, reforzara el carcter individual de la educacin y, ms especficamente,
concretara o actualizara las ideas que Rousseau haba formulado medio siglo antes sobre la
educacin. Recordemos que a diferencia de Kant, Rousseau no parta de la disciplina, ni
pretenda ensear nada, sin embargo, su idea de educacin libre no significaba una renuncia a
la direccin, a la conduccin; se trataba de una nueva manera de hacerlo, de una frmula
novedosa que consiste en establecer las condiciones para una autorregulacin. Es a partir de la
propia accin del sujeto en un medio particular que es posible educar. Recordemos que Emilio
es sacado de la ciudad y colocado en el campo (medio natural) para que de esa forma, y a
travs de su actividad, inicie las experiencias diversas, cotidianas y naturales que le permitirn
aprender las lecciones de la propia naturaleza, de las cosas y de los hombres. La libertad de
Emilio no es una plena libertad, no es un dejar hacer, no es espontaneismo: se trata de una
estrategia cuyo principio es gobernar ms para gobernar menos, es decir, crear las condiciones
para que la accin del individuo se convierta en un proceso de regulacin de su conducta, de
adaptacin a las exigencias del medio y de satisfaccin de sus impulsos naturales (y por
tanto, buenos).

En trminos de Claparde:

El problema de la educacin posee dos aspectos distintos: por una parte se trata de desarrollar
las energas del nio y del hombre, su capacidad de esfuerzo, su poder voluntario, su fuerza de
carcter; esto es lo que podemos llamar cultura potencial. Por otra parte, se trata de
aguijonear esas energas por caminos determinados, de hacerlas converger hacia ciertos fines.
Se puede, en efecto, estar en posesin de una gran cantidad de energa y de constancia para el
trabajo, pero emplear muy mal esas cualidades psquicas; esto se ve todos los das. No basta,
pues, desarrollar las energas del nio; es preciso, adems, ocuparse del objeto al cual se
aplicarn. El educador debe estimular ciertas tendencias buenas en detrimento de ciertas
tendencias malas. Esta es la cultura moral y social propiamente dicha. (Claparde, 1957, p.
181).

Considero que hasta aqu ha quedado claro aquello que significaba la educacin en la
modernidad slida (para hablar en trminos de Bauman), cules eran sus condiciones (la
autoridad, el saber, la disciplina, un adulto, un joven o infante) cules eran sus propsitos y
medios (la libertad, la autonoma a partir de la obediencia y la disciplina). Sin embargo, en la
actualidad, en la hipermodernidad (para utilizar la expresin de Lipovetsky), la situacin
parece haber sufrido una modificacin sustancial: las condiciones para la educacin estn
desapareciendo.

Margareth Mead (2006), a finales de la dcada de 1960, planteaba ya con claridad el conjunto
de transformaciones que se estaba operando en la sociedad occidental (especficamente, en la
sociedad norteamericana). Segn esta antroploga, la cultura contempornea sera el
momento final de una transicin que inici en un tipo de organizacin cultural denominado
post-figurativo, pas luego por otro calificado como co-figurativo, para finalmente llegar a una
condicin que denomina pre-figurativa. Una cultura post-figurativa es aquella en la cual el
pasado de los adultos es el futuro de cada nueva generacin (p. 35) o aquella donde los nios
son educados de modo tal que la vida de sus padres y abuelos postfigura el curso de sus
propias vidas (p. 45). Esto significa que son los adultos y las tradiciones (saberes y prcticas)
las que orientan, guan, conducen la vida de las nuevas generaciones; implica la hiptesis de
que la forma de vida de la vieja generacin es inmutable e incuestionable; implica, por eso, una
valoracin de la adultez, de la experiencia, del saber acumulado, de la tradicin y de la
obediencia, del sometimiento a las reglas.

Cuando, por efecto de las aceleradas o sbitas transformaciones culturales, las nuevas
generaciones se ven obligadas a aprender ms de sus pares o de otros adultos que de sus
padres y abuelos, es decir, cuando los saberes y vida de la generacin vieja no son suficientes
para adaptarse a las nuevas condiciones y se hace necesario aprender de los colegas, entonces
nos encontramos frente a un tipo de cultura co-figurativa. En las propias palabra de Mead: la
configuracin se produce en circunstancias en que la experiencia de la joven generacin es
radicalmente distinta de la de sus padres, abuelos y otros miembros ms ancianos de la
comunidad inmediata (p. 69) y ello generalmente sucede como efecto de una catstrofe que
diezma la poblacin anciana, por efecto de una emigracin hacia una nueva cultura, por un
proceso de conquista o por una conversin religiosa, fenmenos todos ellos que llevan a hacer
inoperante el saber de la tradicin y el papel de los adultos y ancianos como guas para la vida
de las nuevas generaciones.

Finalmente, estaramos asistiendo a la constitucin de una cultura pre-figurativa, pues ser el
hijo, el recin llegado, el nuevo y no el padre ni los abuelos quienes representarn el porvenir:
es el nio, el recin nacido quien hoy representa lo que ser la vida, algo de lo que no sabemos,
algo que ignoramos, pues la aceleracin del cambio, la velocidad de las transformaciones
contemporneas han hecho imposible vislumbrar cmo ser el futuro. Se trata de un momento
en el que la juventud ha llegado a ocupar el lugar protagnico que antao ocup el adulto.
Dice al respecto Mead:

Antao siempre haba adultos que saban ms que cualquier joven en trminos de experiencia
adquirida al desarrollarse dentro de un sistema cultural. Ahora no los hay. No se trata slo de
que los padres ya no son guas, sino de que no existen guas [] No hay adultos que sepan lo
que saben acerca del mundo en que nacieron quienes se han criado dentro de los ltimos
veinte aos (p. 108).

Y recordemos que Mead estaba diciendo esto en 1969. El cambio acelerado, la innovacin
permanente como exigencia, vuelven los viejos saberes, prcticas, normas, creencias y
apuestas, inciertos y a los adultos inseguros. En su libro sobre La corrosin del carcter Sennet
muestra la impotencia de Rico (joven profesional de la nueva generacin de empresarios de s
mismos) para orientar a sus hijos, pues bien sabe que la educacin que le dio su padre (portero
jubilado de una universidad) no funciona en las nuevas circunstancias, pero tampoco est
seguro de que su vida nmade y sujeta a permanentes cambios, tensiones, incertezas, pueda
servir de modelo para sus hijos.

Y el problema no es slo la imposibilidad de los adultos para saber qu hacer hoy con las
nuevas generaciones: estamos viviendo ya los efectos de una generacin socializada en las
nuevas condiciones culturales, es decir, una generacin que parece no sentirse a gusto con la
idea de llegar a ser adulto, una generacin que asume una condicin juvenil permanente, que
ya no valora la tradicin cultural, y que parece ocuparse slo de lo ms inmediato, pues a fin
de cuentas el futuro es bastante incierto para ocuparse de l. Digamos que los supuestos
adultos no quieren serlo, los jvenes no lo sern y los nios, aunque no quieren ser tratados
como tales, como menores, tampoco piensan en ser viejos o grandes: todos queremos ser
jvenes, juveniles. Hay algo de un hedonismo en esa condicin, una bsqueda, a veces
desesperada, por lo placentero, o por lo menos, un rechazo visceral a todo lo que implique algo
de dolor o esfuerzo, aplazamiento de la accin, construccin de proyectos, recorrido de etapas.

En unas condiciones tales, cmo educar? quin educa a quin? Ser que el viejo Freire ya
haba vislumbrado esta situacin cuando afirmara que nadie educada a nadie, nadie se educa
solo, los hombres se educan entre s, mediados por el mundo? Con certeza, Freire era
demasiado kantiano como para acreditar en la posibilidad de un abandono del lugar del
educador o, en otros trminos, para considerar la relacin pedaggica (o educativa) como una
relacin de pares.

Lo que tenemos hoy es, adems, un cierto abandono complaciente de la tarea de educar y de la
posicin de adulto. Si el pasado no nos sirve como orientacin para la educacin de los nuevos,
si, como consecuencia de ello, no sabemos cmo ni hacia dnde orientar, entonces la respuesta,
frecuentemente, es condescendiente con la tendencia general hacia un dejar hacer y ser una
cierta comodidad o acomodacin a lo que va aconteciendo, una entrega en el hedonismo
cotidiano que implica cambiar el lugar incmodo del adulto, por el de par o cmplice de los
nuevos. Tal vez sea el sndrome Homero Simpson que nunca fue ni ser el padre de Bart,
sino uno de sus mejores amigos. Homero no est para educar a Bart (ni a Lisa, que parece
haber encontrado otro referente), sino como Bart, para divertirse y divertirse con l, quien se
convierte en su par.

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