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Biblioteca CUESTIONES DE EDUCACION

Dirigida por Mara Carmen Detgadillo


y Beatriz Aien
1. A. Puiggrs - Universidad, proyecto generacional e imagina
rio pedaggico
2. H. Solves (comp.) - La escuela, una utopa cotidiana
3. L. Moreau de Linares - El jardn maternal
4. R. Martnez Guarino - La escuela productiva
5. P. Pogr - La trama de a escuela media
6. P. Seimanovich y otros - Efemrides, entre el mito y la his
toria
7. M. Rojo y P. Somoza - Para escribirte mejor
8. M.C. Davini - La formacin docente en cuestin: poltica y
pedagoga
9. O. Devries - Salud, y educacin. Sida en una. escuela
10. E. Litwin (comp.) - Tecnologa educativa
1 . M. A. Lus - De la integracin escolar a la escuela inte gra
dara
12. Grupo SIMA. M. Marucco y G. Golzrnan (coords.) Maestra,
usted... ele qu trabaja?
13. A. Camiiloni y otras - Corrientes didcticas contemporneas
14. S. S. Alderoqui (comp,) - Museos y escuelas: socios para
educar
15. C. A. Cullen - Crtica de las razones de educar
Alicia W. de Camilloni Mara Cristina Davini
Gloria Edesten Edith Litwin *
Marta Souto Susana Barco
CORRIENTES DIDCTICAS
CONTEMPORNEAS
Paids
Cubierta de Vctor Viano
la. edicin, 1996
la. reimpresin, 1997
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
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dos. Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.
ISBN 950-12-6113-1
NDICE
Nuestra presentacin................................................................. 9
Prlogo, Mara Sleme de Burchinon..................................... i I
]. De herencias, deudas y legados. Una introduccin a las
corrientes actuales de la didctica, Alicia W. de CamiHoni. 17
2. Conflictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin
de la didctica general y las didcticas especiales,
Mara Cristina Davini...................................... 41
3. Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico
contemporneo, Glora Edelstein........................................ 75
4. El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva
agenda, Edith Litwin............................................................ 91
5. La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo
grupal, Marta Sonto............................................................. 117
6. La corriente crtica en didctica. Una mirada elptica a
la corriente tcnica, Susana Barco..................................... 157
DE HERENCIAS, DEUDAS
Y LEGADOS
Una introduccin a las corrientes
actuales de la didctica
Alicia W. de Camilloni
La pluralidad de teoras, como en todas las ciencias sociales, es
constitutiva de la disciplina. El anlisis de las principales corrientes
permite descubrir cules son las problemticas que cada una de
ellas trata de resolver pero requiere para su comprensin referir a
los peculiares modos como se configur cada una, porque de ellos
se derivan no slo el contenido sustantivo de las corrientes sino
tambin la vinculacin que existe entre stas y, por ende, la con
formacin de la didctica como disciplina.
Algunas corrientes estn muy estructuradas y, en el marco de la
didctica actual, son fcilmente reconocibles. Como diran Moscovi-
ci y Hewstone (1986), estn personificadas, al modo como se iden
tifican con un individuo de renombre ciertos conocimientos cient
ficos cuando se transforman en conocimiento popular. En este caso,
uno de los fenmenos caractersticos es que las teoras son simbo
lizadas por personas y que, inversamente, determinadas personas se
identifican con teoras esquematizadas en la forma de un pequeo
conjunto de enunciados categricos. Por lo tanto, importa ocuparse
de corrientes y autores.
Del estudio de las corrientes de la didctica actual surgen con
claridad algunos de los nombres con los que se suelen personificar
diversos enfoques, y se advierte que varios de ellos no pertenecen
originariamente al campo disciplinario de la didctica. Uno de los
problemas que se plantean, precisamente, cuando se trata de visua
lizar el campo de modo integral, es que autores y aportes tericos
suelen provenir de distintas reas disciplinarias o profesionales.
As J erome Bruner, por ejemplo, es bsicamente un psiclogo que
se convirti en un humanista interesado por la educacin. Trabaj
inicialmente en psicologa de la percepcin, con influencia de la
Gestalt; luego en psicologa social, preocupado, en los comienzos
de la Segunda Guerra Mundial, por la influencia que la propaganda
poltica poda tener sobre las personas, y fue desarrollando luego
un camino que a partir de su formacin como psiclogo lo convir
ti en un terico de la instruccin, interesado no slo por la ense
anza sino por muchas otras cuestiones relacionadas con la episte
mologa, las teoras del desarrollo en general, la filosofa y la lin
gstica. Otro ejemplo de autor convertido a la didctica es Joseph
Schwab, quien viene del campo de la biologa y se interesa por la
enseanza porque a partir de 1957, cuando aparece en el proceso
del desarrollo de la teora del currculum el llamado movimiento
de las disciplinas, es convocado, al igual que Bruner, para proyec
tar diseos curriculares destinados a replantear la enseanza en los
dominios de sus especialidades del mbito acadmico. Interesado
Schwab en ste, para l un nuevo campo terico en el que decide
internarse, a poco andar el anlisis que hace de l lo lleva a cali
ficarlo como moribundo, y despliega luego una tarea que permite
reconocerlo como un destacado terico del currculum por sus
importantes aportes al anlisis del problema y sus propuestas de
reconceptualizacin. Nos lo hemos apropiado como didacta, pero
su origen disciplinario era la biologa y era un buen bilogo activo,
reconocido en la investigacin de su ciencia de origen.
Podramos multiplicar, de este modo, los ejemplos de aportes
de especialistas provenientes de diferentes mbitos del saber.
Pero la relacin de la didctica con la psicologa es un caso
especial que parece generar una deuda imposible de saldar. La
didctica comienza a convertirse en una disciplina cientfica en el
momento en que se apoya en la psicologa. E incluso es menester
reconocer que es en la medida en que la psicologa se hace cien
tfica que hay algn atisbo de posibilidades para que la didctica
est en condiciones de convertirse ella misma en una disciplina
cientfica. As es como la didctica hereda distintos enfoques, dis
tintas teoras o programas de investigacin de 3apsicologa, y se
configura tambin en funcin de ellos.
Por esta razn, cuando hoy nos referimos a las corrientes actua
les de la didctica tenemos que hacer necesariamente una referen
cia a la oposicin entre el conductismo como programa de inves
tigacin cientfica y el cognitivismo como otro programa, sustitu-
tivo, ms amplio o contenedor y que proporciona nuevas bases que
sustentan a la didctica.
Un problema especial se plantea cuando la corriente se origina
en autores que parten de los problemas especficos de la enseanza
de su disciplina y desde all, se trasladan a la de otras disciplinas.
Un caso muy significativo es la corriente de la ingeniera didc
tica. Los matemticos son quienes generan una frtil y profunda
teora y la extrapolan al ancho campo de la enseanza en general,
lo cual podra conducirnos a reflexionar acerca de los riesgos y los
beneficios que este proceso implica para una didctica general si se
desarrolla a partir de un trabajo efectuado por matemticos, con
ptica matemtica y sobre la base de cuestiones crticas de la en
seanza de su disciplina, algunas de las cuales, ciertamente, son
compartidas por la docencia en algunas otras ciencias.
Estas relaciones de la didctica con otras disciplinas nos permi
ten establecer sus deudas. Me gustara poder hablar de sus legados,
pero creo que esto todava sera materia de discusin. El solo tema
de las deudas es ya muy complicado de resolver; de ah que cuando
hablamos del estado actual de la didctica nos encontremos con un
panorama harto complejo. Por un lado, como antes vimos, acos
tumbramos personificar a las corrientes en algunos autores. Es una
manera simplificada y sencilla de referirse a esta diversidad teri
ca.! Por otra parte, podemos categorizarlas en relacin con diversos
programas de investigacin cientfica: muchos de ellos, no origina
dos estrictamente dentro de la didctica sino construidos sobre la
base d.eenfoques o corrientes nuevas que aparecen en otras disci
plinas. Los distintos PIC que coexisten en el interior de la psico
loga constituyen un caso. Pero tambin ejercen su influencia las
discusiones internas, por ejemplo en el campo de la matemtica, la
historia o la geografa, que no estn necesaria ni exclusivamente
referidas slo a la enseanza de estas disciplinas, esto es, a sus
didcticas. Divergencias entre teoras cientficas en una disciplina
tambin producen una impronta, y generan, a su vez, nuevas
corrientes que, nacidas desde una didctica especial, a veces pre
tenden, intentan o logran ocupar el campo de la didctica general
y, desde all, incluso extenderse a otras didcticas especiales.
Hay algunas otras influencias que tambin penetran el campo
de la didctica y que definen, en buena medida, la construccin
de algunas de sus corrientes contemporneas. A partir del movi
miento denominado reconceptualizacin del currculum, que se
inicia en la segunda mitad de la dcada de los aos 70, hay una
reconsideracin de la importancia que tienen las distintas lneas
o teoras filosficas, sociolgicas o polticas que, se afirma, de
ben ser retomadas con el objetivo de reconstruir la teora del
currculum, que es un objeto de conocimiento central, sin duda,
de la didctica. Diversos autores observan, entonces, que la con-
ceptuaizacin de los problemas curriculares carece de marco
terico amplio y que las grandes concepciones filosficas, pol
ticas y sociolgicas parecen encontrarse ausentes en la produc
cin didctica.
Ello conduce a la introduccin explcita de nuevas perspectivas
en el campo de la teora del diseo y desarrollo del currculum,
tales como la fenomenologa, el marxismo y el neomarxismo, el
estructuralismo, el psicoanlisis, la crtica social y poltica, entre
otras. Y todo ello con referencia a uno de los temas nucleares, ms
importantes en nuestra poca en la didctica, el currculum, lugar
geomtrico donde se renen todos los desarrollos tericos que ha
venido realizando la didctica desde principios de siglo. Se trata,
pues, de un tema privilegiado, de un objeto en torno del cual la
polmica defne no slo la concepcin apropiada de ese objeto,
sino los modos de construccin, el tipo de enunciado y los referen
tes principales de la disciplina.
Hasta aqu, entonces, si nos proponemos categorizar y explicar J
el campo de las corrientes actuales de la didctica tenemos que \j
tomar en cuenta la influencia de ios programas d investigacin
cientfica de algunas disciplinas, en particular la psicologa. En
segundo lugar, la de distintas disciplinas que, a partir de diversas
didcticas especiales, se extrapolan a la didctica general. En tercer
lugar, las corrientes filosficas cuya importancia creciente en el
pensamiento didctico se manifiesta en la lectura de los textos
actuales, que tratan de dar un enfoque ms general acerca de la
disciplina y no slo de algunos de los temas especficamente de
marcados por la tradicin de la didctica. Entre ellos encontramos
los enfoques epistemolgicos que influyen en los mtodos de in
vestigacin que se utilizan en el desarrollo de la didctica, como
se observa en la polmica acerca del empleo en la investigacin de
mtodos cuantitativos y cualitativos o experimentales y etnogrficos,
por ejemplo, as como el pensamiento de distintos autores acerca
de la naturaleza del conocimiento cientfico, su relacin con otros
tipos de conocimiento, y el esfuerzo por definir el campo cubier
to por nuestra disciplina y su propio status epistemolgico. Tam
poco se puede soslayar la importancia de una profusa produccin
de trabajos realizados en el marco de la filosofa analtica que
contribuyeron, en su momento, a despejar en el campo del discur
so didctico, muchos de los problemas planteados por el uso
frecuente de lemas pedaggicos. En cuarto lugar, es imprescin
dible mencionar la importancia de los aportes provenientes de las
diversas corrientes del pensamiento sociolgico y de la ciencia
poltica.
Para describir la situacin actual de nuestra disciplina, partire
mos de una afirmacin, en verdad muy fuerte, como hiptesis de
trabajo: El campo de la didctica es reconocido y demarcado por
los didactas, pero es un campo difcilmente reconocido por otras
disciplinas.
La didctica constituye un campo cuya demarcacin no es clara.
Cuando se mencionan campos disciplinarios, es frecuente que la
didctica no sea mencionada, aun cuando est lejos de ser una
nueva ciencia. No pienso que el problema sea que esto pueda
generar un sentimiento de inferioridad o exclusin en la comuni
dad cientfica de los didactas, o que se deba atribuir a la ignorancia
de los otros. Existe todava una clara controversia acerca de si la
didctica existe como teora de la enseanza, segn una tradicin
europea secular; si se confunde con la psicologa educacional, segn
la tradicin norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si
debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particu
lar el currculum. Creo, por el contrario, que esta cuestin revela
la necesidad de emprender la reconstruccin clara de nuestro cam
po disciplinar, que con los siglos ms bien se ha difuminado que
demarcado con mayor claridad. Estaba mejor delimitado en el siglo
XVII que en nuestros das. Es ste un fenmeno muy interesante
de estudiar.
- Cuando hoy se habla, por ejemplo, de las ciencias de la cogni-
1cn, de estrecha relacin con la didctica, encontramos que se
| mencionan muchas ciencias, por ejemplo la psicologa, la antropo-
1logia, la neurofsiologa, la neurobiologa, la lingstica, se habla
de psicolingstica y de sociolingstica, se mencionan tambin,
por supuesto, la filosofa y el enorme campo de las neurociencias
[y de la inteligencia artificial. En ninguna de estas enumeraciones
aparece mencionada la didctica. Esto puede ocurrir por varias
razones. Hay una razn de idioma, que pone un lmite en los cam
pos nacionales, relativa a la demarcacin de nuestra disciplina. En
la tradicin anglosajona, por ejemplo, la palabra didctica casi
no se ha empleado. Las fronteras entre lo que se denominaba ps-
cologa educacional o psicologa del aprendizaje y lo que para
nosotros hoy sera una teora de la enseanza, es decir, la didctica,
prcticamente no existan. Si se quera hallar una didctica cient- |
fica, haba que buscarla en los libros de psicologa educacional, en I /
donde los lmites entre la descripcin y la explicacin, por un lado,
y la prescripcin o la normativa, por el otro, no estaban determi
nados. Esto era una clara derivacin, como es obvio, de un tipo de J
programa de investigacin cientfica conductista o neoconductista,
en el que el problema central es el conocimiento causal de la con
ducta, el saber cmo se origina; esto es, cmo se explica por sus
causas, partiendo, adems, del supuesto de que la base de la expli
cacin se encuentra, fundamentalmente, en la estimulacin externa.
El aprendizaje, por lo tanto depende de la enseanza. Y, a la inver
sa, para ensear ser suficiente conocer cmo se producen los
procesos de aprendizaje, reducidos a algunos tipos que pueden ser
explicados en el marco de una teora de las conductas observables.
A partir de este marco, por lo tanto, no es necesario delimitar las
fronteras de la disciplina para pasar legtimamente de la psicologa
a la didctica. El trnsito es tan obligado que se hace invisible, y
la didctica desaparece. Este fenmeno es constitutivo del propio
paradigma. Por otra parte, aun para aquellas teoras donde no eran
aqullos los supuestos de base, como la escuela de la Gestalt o la
teora del campo de Kurt Lewin, la prescripcin didctica apareca
tambin como consecuencia directa y lgica de un modelo psico
lgico.
Cuando en este dominio, en consecuencia, las disciplinas afines
y los conceptos ms utilizados, nucleares en las teoras, se definen
desde trabajos escritos y pensados en ingls, no es raro que resulte
innecesario definir qu es la didctica. La problemtica de la en
seanza es tratada, analizada y explicada, consecuentemente,
desde la psicologa del aprendizaje. La fertilidad del trabajo pres-
criptivo resulta evidente a travs de la profusa literatura que se
origina en l y de la manifiesta influencia que tiene en la produc
cin didctica en todos los campos de aplicacin y en todos los
pases durante varias dcadas. Pero la introduccin en la reflexin
y el estudio de los procesos educativos y, en particular, de los que
ocurren en la escuela, de otros enfoques disciplinarios, as como la
crisis del paradigma conductista cuando es tomado con exclusivi
dad como marco terico explicativo, conduce a la adopcin de una
nueva demarcacin, asociada esta vez con el estudio de dos com
plejos objetos como son para algunos el currculum, entendido
como concentrador de la temtica didctica, o para otros, la escue
la, en tanto microcosmos institucionalizado de un proyecto social,
ambos objetos, por ende, estrechamente relacionados. El inicio y el
desarrollo de este proceso conllevan la aparicin en los discursos
as construidos, de la discusin acerca de las relaciones de stos
con un conjunto numeroso y heterogneo de disciplinas.
En este mismo terreno, la didctica aparece un poco ms tarde
pero con los nombres de una teora de la enseanza o de una
filosofa de la enseanza. La enseanza como proceso diferencia
do del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento
de esta disciplina. En el desarrollo de las teoras didcticas, en
contramos que tienen importancia decisiva los trabajos hechos en
microsociologa, en antropologa y en lingstica. Sin embargo,
ellos toman el campo de la enseanza, y de hecho, continan
tomndolo desde fuera de la didctica. Comienzan a ocuparse de
lo que sucede, fundamentalmente, en la escuela; se interesan por
conocer el objeto enseanza escolar, en tanto es significativo
desde un punto de vista sociolgico o, en particular, porque es
uno de los mbitos de trabajo para los antroplogos que estudian
instituciones con una nueva metodologa de investigacin. Tam
bin algunos lingistas encuentran all la posibilidad de analizar
procesos de aprendizaje de la lengua que en una situacin de
laboratorio se hubieran visto ms distorsionados y dan por acep
tado, por lo tanto, que es ms natural trabajarlos en el campo,
esto es la escuela, donde adems, como objeto adicional, tienen
oportunidad de investigar ese otro objeto importante de estudio,
constituido por las interacciones lingsticas entre docentes y
alumnos. Los socilogos que se ocupan del currculum y de la
institucin escolar lo hacen desde la microsociologa por su rela
cin con la macrosociologa y en razn de que esta articulacin
les sirve de principio en la explicacin de procesos macrosocio-
lgicos; inician sus estudios sobre la escuela y sus instituciones
internas y externas. Ven a la escuela como una organizacin
interesante para analizar procesos que, si bien desde un nivel
macro podan ser explicados de diferentes maneras, en la escuela,
como lugar de formacin instituido por la sociedad, encontraban
un lugar privilegiado de estudio.
Los didactas, que hasta ese momento eran los nicos que se
ocupaban de lo que el maestro haca en la clase, encuentran que
ese objeto de estudio propio es tema de inters para personas que
provienen de otros campos disciplinarios, con lo cual se plantean
algunos problemas. En mi opinin los problemas no consisten,
precisamente, en que los didactas salgan a disputar el campo.
Creo que lo que s ocurre es que aprenden, con dificultades, a
utilizar los hallazgos, esto es, las teoras provenientes de otras
disciplinas.
As es como hoy, cuando se trabaja en cuestiones relacionadas
con la teora o la prctica del diseo del currculum o en el anlisis
institucional de la escuela, cuando se trata de explicar los procesos
de enseanza o se desarrollan proyectos de evaluacin, cuando se
trata de explicar las relaciones que tienen las instituciones escola
res con la sociedad y con la cultura en general, el didacta sabe que
tiene que utilizar, necesariamente, las teoras provenientes de otros
campos.
Somos, pues, deudores de esos campos. Somos fuertes deudores.
Debemos preguntarnos, entonces, si la relacin es de reciprocidad,
si tambin la didctica entrega teora a esas otras disciplinas.
Si la respuesta a esta pregunta es negativa, es posible que ste
sea un indicador de los problemas ms serios de la didctica actual.
Es posible que los antroplogos afirmen que no son deudores de
los didactas, y quizs ocurra lo mismo con ios psiclogos. Pero que
ellos afirmen esto, no implica necesariamente que la deuda no
pueda existir en el futuro o que no exista ya en el presente. En todo
caso, s es altamente probable que no haya conciencia de vincula
cin disciplinaria. De ser esto as, habra evidencia que apoya
nuestra hiptesis acerca de la falta de visibilidad de la didctica
como disciplina y ofrece un principio de explicacin para que
ello ocurra.
La didctica es, actualmente, una disciplina en busca de su
identidad (Camilloni, 1994). Es sta una cuestin que est lejos de
ser irrelevante en el campo de las ciencias sociales considerado en
su conjunto, porque a pesar de los mltiples intentos en la historia
de este campo de conocimiento, tendentes a consolidar lmites entre
las disciplinas que lo componen, las fronteras se orientan actual
mente a confundirse entre ellas y desaparecer. Es mal momento
para establecer la identidad a partir de las diferencias relativas
respecto de las otras disciplinas y quiz sea hora, ms bien, de
ocuparse de establecer vnculos armoniosos en la familia. Proba
blemente el enfoque de mayor valor constructivo de la identidad de
la didctica resulte un producto de su estilo de construccin, del
tipo de enunciados y del uso que efecte de los aportes de las
distintas ciencias que se ocupan de unos objetos sociales slidos y
consistentes que son compartidos por varias ciencias diferentes. Es
probable que ste deba ser un rasgo general que deba compartir, a
su vez, con las otras ciencias sociales.
Pero, adems de los que ya fuimos mencionando antes, la didc
tica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son
objetos propios y podramos decir exclusivos de la didctica, y en
los cuales, utilizando categoras, herramientas conceptuales y teo
ras provenientes de otros campos, se est realizando un trabajo
sobre los que pueden denominarse temas-objeto, con mtodos que
se van estructurando y desarrollando en el campo especfico de la
didctica. Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo y entre
otros, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los traba
jos con teoras implcitas de los alumnos, los estudios sobre es
trategias de enseanza, las comparaciones de diseos alternativos
de programacin, los trabajos sobre evaluacin de los aprendiza
jes y de la gestin institucional y, en todos los casos, la relacin
entre teora y accin pedaggica y entre explicacin y prescrip
cin didctica.
Se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de
enseanza y aprendizaje, abandonando un lema pedaggico (el
proceso de enseanza-aprendizaje como objeto de conocimiento
de la didctica y como propsito de la accin educativa) que en su
momento pudo ser significativo, pero que en las ultimas dcadas se
haba convertido en un obstculo para la comprensin, la explica
cin y la formulacin de la normativa didctica. Se parte ahora de
la idea de que se trata de dos procesos claramente delimitados,
diferentes, y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la base
de esta diferencia, la didctica se est constituyendo como una
disciplina, con un objeto que se puede definir de maneras distintas
porque es polismico, pero que constituye un objeto slido de
conocimiento y accin.
Nuestra disciplina es una teora de la enseanza, heredera y
deudora de muchas otras disciplinas.
Pero el trmino didctica tiene un significado mucho ms
fuerte como adjetivo -atributo de un cierto tipo de enseanza- que
como disciplina, una interpretacin usual, incluso en otros campos
disciplinarios afines, y de los cuales la didctica debiera ser una
fuerte asociada, como es el caso de las ciencias de la cognicin. De
ellas toma teoras y conceptos en prstamo, pero para dichas cien
cias, la didctica no constituye una fuente productora de conoci
mientos. Y si esto ocurre en cuanto a la representacin social y,
con la mayor frecuencia, tambin cientfica, acerca de la disciplina,
es grave.
Cuando en el campo de las ciencias de la cognicin, al que la
didctica debiera pertenecer de todo derecho, se habla de temas
relacionados con una buena enseanza, se dice que habra que
crear una disciplina para tratar ese tema. Y dado que las discipli-
nas que terminan en -ica (como la tica, la poltica o la tcnica)
son aquellas que tienen que ver con la poiesis o con la praxis,
pues son disciplinas de aplicacin o de accin, y que el objeto
sobre el cual se est trabajando es la cognicin, para que se ocupe
de la produccin de cognicin, se propone la creacin de una
nueva disciplina, llamada cogntica (Kremer-Marietti, 1994),
entendiendo que cognicin no es exactamente lo mismo que
conocimiento. Es un concepto ms amplio, que puede implicar
tambin conocimiento no consciente, cuestin tampoco ajena a la
didctica.
En este tiempo, la didctica, efectivamente, se encuentra en un
momento en el cual parece actuar como receptora de un sinnmero
de influencias de otras disciplinas. Lejos de criticar a los deudores,
es menester reconocer el valor de la deuda. Porque gracias a sta,
la didctica ha podido generar un corpus significativo de conoci
miento. El desarrollo de la epistemologa es fundamental para la
didctica, no slo en el sentido que antes se mencion sino tambin
para el trabajo que la didctica tiene que hacer sobre el conoci
miento, que es, precisamente, lo que se transmite a travs de la
enseanza. Sin fundamentacin epistemolgica, sera imposible el
trabajo serio y riguroso en la didctica general y en las didcticas
especiales. El reconocimiento de esta deuda extraordinaria la obli
ga a volverse sobre s misma y a repensarse.
En su larga tradicin, ms prolongada que la de la mayora de
las disciplinas de las que hoy es deudora y heredera, la didctica
se ha apoyado fundamentalmente en dos dominios del conocimien
to. Desde los primeros trabajos de Herbart (1806) en adelante, la
pedagoga, que se ocupa de la enseanza, se funda en la psicologa
y la filosofa. A Herbart se le debe, en palabras de Gabriel Compayr
(1906), un primer ensayo de psicologa cientfica. Pero si nos
remontamos a los tiempos de Comenio y de Descartes, la filosofa
y una psicologa al uso tambin tenan mucha importancia si se
hablaba acerca del hombre, de su aprendizaje, de cmo debe ser
educado-y del conocimiento que el hombre construye. Y si retro
cedemos ms, Quintiliano tambin se basa en una psicologa de
buen sentido para elaborar las normas que trata de trasmitirle al
maestro de retrica que tiene que ensear bien a su alumno. Y ms
antiguamente an, es evidente que Aristteles se propone ver, con
el sentido universalista que tiene como cientfico, cmo se aprende,
dando importancia a los sentidos y tratando de determinar cul es
el papel de la razn en el aprendizaje. Aunque nadie puede afirmar
que Platn desarrolla una psicologa, tambin en su teora hay una
interpretacin acerca de cmo es que el hombre aprende y qu es
lo que puede aprender, esto es cules son los lmites de su
aprendizaje. Encontramos estas reflexiones en el marco de la
filosofa, por cuanto la psicologa como tal no exista. La filoso
fa era la ciencia madre, y en su seno esas preguntas estaban
relacionadas con cuestiones gnoseolgicas y con otras que inten
taban resover el problema de cmo alguien, otro ser humano,
puede intervenir en el proceso de aprender. El dilogo socrtico
es quizs una de las mejores demostraciones o propuestas de lo
que siempre se establece como accin deseada para el profesor,
esto es, que ensee e investigue. En el dilogo socrtico, la ma-
yutica es una forma didctica en donde el propio estudiante, en
correlato con su docente, est enseando e investigando a un
tiempo. Si bien, desde un punto de vista tcnico, puede ser dudo
so el resultado por cuanto es muy difcil que el alumno pueda
repetir despus por s solo ese camino, es interesante que Platn
intente resolver, a travs de esta propuesta didctica, cmo llevar
a la prctica uno de los ideales que ha tenido la educacin duran
te mucho tiempo y que todava hoy son motivo de reflexin para
los pedagogos.
Hasta aqu, vemos que la didctica es, pues, heredera, y lo ha
sido siempre, de otras disciplinas. Esto es una caracterstica propia
-altamente positiva- de la didctica ya que demuestra que se trata
de un campo disciplinario que no se ha aislado del movimiento
general de las ciencias de cada una de las pocas en que ha sido
construido un discurso didctico de relevancia terica.
Pero en el momento actual, el problema principal que enfrenta
la didctica es que las ciencias sociales, desde mediados del siglo
pasado, se han desplegado de forma extraordinaria en relacin con
la tradicin anterior. Y esto en dos sentidos: por un lado, en la
efectiva pulverizacin de los campos y de los objetos. Hoy existe
enorme cantidad de perspectivas que permiten mirar desde distin
tos puntos de vista y con distintas modalidades, el mismo objeto
social y el propio campo de lo social. As como la cantidad de
enfoques es muy grande, los objetos que se construyen desde esas
perspectivas, sobre la base supuesta de un objeto real comn, tam
bin, a su vez son diferentes. De este modo, la percepcin, inter
pretacin y explicacin de cada uno de los objetos sociales se
hacen enormemente complicadas.
Pero, adems, cuando el didacta se plantea la problemtica de la
enseanza como tarea a realizar, debe encararla como un trabajo de
intervencin social. Sabe que no es una tarea de lectura de la
realidad y de mera descripcin, ni tampoco slo de explicacin de
lo social, sino que es una accin que implica intervencin. De ah
que la carga de valor frente a la sociedad que la didctica sobre
lleva sea tan grande que la obliga a no poder mirar de lejos, a no
poder ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias
sociales. Porque es una cuestin de responsabilidad activa.
No quiero decir que el socilogo no tenga responsabilidad tica.
S la tienen el socilogo, el antroplogo, el gegrafo, el historiador,
el psiclogo, el economista y los restantes cientficos sociales y no
sociales. Pero el caso que presenta la didctica es ms complejo y
difcil de resolver.
Veamos un ejemplo acerca de cmo se puede analizar este
problema. Si nos referimos a un gran socilogo como Max Weber,
vemos que plantea la necesidad de la neutralidad valorativa para el
trabajo del socilogo, si bien admite que ste parte necesariamente
de algunos valores -ya que no puede ignorar que los tiene-. Pero,
en su trabajo, el socilogo tiene que tratar de ser lo ms objetivo
posible. Para Weber, la sociologa tiene que ser una teora de la
accin social humana, de la accin social con sentido, de la accin
social en la que el sentido menta la relacin con otros. Pero aunque
caracteriza el trabajo del socilogo como objetivo en su interpre
tacin, ya que debe mantener su neutralidad valorad va, lo diferen
cia claramente del trabajo del profesor. Al profesor le exige total
objetividad. Deca Max Weber en 1919: La ctedra no pertenece
a los profetas ni a los demagogos. Al profeta y al demagogo les ha
sido dicho: Sal por las calles y habla pblicamente. Habla, es
decir, donde es posible la crtica. Para este autor, la persona, en
cuanto profesor, tiene obligacin de ser objetiva. Pero simultnea
mente, en tanto sea un cientfico socilogo debe hablar con neutra
lidad valorad va, aunque acepte siempre, necesariamente, algunos
valores. El profesor se diferencia, adems, del hombre civil, del
ciudadano, porque este ltimo puede hacer uso de todos los conoci
mientos que le aport la sociologa, pero entonces s impulsando
valores. Por lo tanto, uno es el cientfico, otro es el profesor y otro
es el hombre civil. Se trata de tres papeles distintos aunque coin
cidan en una misma persona.
La didctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce
la profesin docente y transmite un conocimiento generado por
los cientficos, los tecnlogos y los artistas (l mismo u otros) y
como hombre, como ciudadano, puede actuar sin restriccin y
utilizar todos sus conocimientos para defender ciertos valores e
intervenir en la accin social. Como docente, sin embargo, tiene
que ser respetuoso de los otros, de la libertad de los dems, de
sus alumnos.
Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la interven
cin pedaggica. Si fuera normada de acuerdo con la propuesta de
Max Weber, la norma dira: Usted, como persona y como cient
fico puede ser portador de los valores y creer intensamente en
algunos de ellos, pero usted como profesor, jcuidado!, debe res
petar la libertad de eleccin de sus alumnos!. Pero la norma po
dra ser diferente e impulsar a otro tipo de accin docente. En este
terreno, vemos que la neutralidad puede ser una propuesta para el
profesor, pero que constituye ya una eleccin. El didacta est in
terviniendo, aun en el caso en el que su discurso sostenga que el
profesor debe ser neutro, porque est diciendo cmo se debe in
tervenir. La respuesta que da la didctica es qu tipo de interven
cin tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos
en un marco que hoy los didactas tienen absolutamente claro que
abarca la sociedad en su conjunto.
Desde la didctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de
intervencin social. Si todo trabajador social se plantea cmo
trabajar, cmo intervenir en una comunidad, los didactas se ocu
pan de la enseanza tratando de responder a estas otras preguntas
complementarias y especficas: qu enseamos?, cmo lo ense
amos?, qu debemos ensear?, qu debe ser y hacer la escue
la? Sabemos que hoy la escuela -y ya no restan muchos ingenuos
en este terreno- es una institucin absolutamente fundamental en
la construccin de una sociedad, sea vista de manera optimista o,
sin necesidad de caer en un estrecho reproduccionismo, con visin
pesimista. Sabemos que los modos de transmisin propios de la
escuela son importantes en la modalidad de construccin de la
sociedad y en el tipo de sociedad que de ello resulte. Por esta
razn, es imprescindible tratar de responder a esas preguntas, que
estn claramente impregnadas de valores y comprometidas con la
tica.
El tema del cual nos ocupamos, por lo tanto, es complicado. Es
subsidiario de los aportes de todas Jas disciplinas del campo de lo
social que, entre ellas, estn confusamente diferenciadas en la ac
tualidad. Decimos que la diferenciacin no es clara porque, si bien
por la influencia del positivismo, se produjo en su momento una
fragmentacin del objeto social al considerarlo desde distintas
perspectivas parciales muy difciles de unificar, es posible afirmar
tambin que hoy, en un cierto sentido, son ms fciles de amalga
mar que en otras pocas.
Algunos episemlogos consideran que ya no slo las disciplinas
sino tambin las teoras dentro del dominio de conocimiento de
una misma disciplina, no pueden ser comparables entre s; que una
teora debe ser considerada separadamente de otra teora y que los
conceptos no pueden ser transferidos de una teora a otra. Nos
referimos a los principios de inconmensurabilidad de las teoras
y de variacin radical del significado de los conceptos cuando
son transferidos de una teora a otra. Pero podemos observar que
en el campo de lo social, en este momento, se est produciendo (ya
que no es la didctica Ja nica que est recibiendo los aportes de
distintas disciplinas) un efecto de trasvasamiento de unas discipli
nas sociales a otras. Este proceso suele realizarse por dos caminos.
Uno es la adopcin de algunas teoras importantes, grandes teoras
que marcan rumbos en el pensamiento y que impregnan u orientan
el trabajo en distintas disciplinas. Nadie podra negar que hay gran
des corrientes del pensamiento como la fenomenologa, el psicoa
nlisis, el marxismo, entre otras, que han penetrado en distintas
disciplinas. Encontramos enfoques psicoanalticos no solamente en
el campo de la clnica y en la interpretacin de las acciones indi
viduales en situaciones determinadas, sino tambin en la bsqueda
del sentido de todo tipo de fenmenos culturales. As, pues, halla
mos enfoques psicoanalticos no solamente en la psicologa sino
tambin en otras disciplinas, como por ejemplo, una severa discu
sin acerca del psicoanlisis en la filosofa, del mismo modo que
existen tambin comentes enraizadas en enfoques psicoanalticos
en la didctica. Este fenmeno se corresponde con situaciones
paralelas, en las que se utilizan como marco otras grandes teoras.
Encontramos citado a Gramsci cuando se habla de ciencia poltica,
tambin en la sociologa y en la teora del currculum. Hay fuertes
pensadores, de mucho peso, en el existencialismo, la fenomenolo
ga, el estructuralismo, el marxismo, la teora crtica de la Escuela
de Frankfurt. En el campo de las ciencias sociales, si bien hay
objetos delimitados y tambin mtodos que son propios de ciertas
ciencias por lo que siempre nos lamentamos ante la fragmentacin
del objeto social en muchas disciplinas, parece consolidarse, sin
embargo, la tendencia al trasvasamiento de teoras que ha de hacer
posible recomponer la integridad del objeto que se haba perdido.
Es posible que queden lejos las pocas en las que quien era soci
logo se diferenciaba claramente del psiclogo social, sobre la base,
por ejemplo, de la argumentacin de Durkheim en Las reglas del
mtodo sociolgico, donde desarrolla una dura discusin acerca de
la definicin del hecho social y sobre cul ha de entenderse como
el objeto propio de la psicologa social. Su discusin con Gabriel
Tarde en verdad apunta a decir que uno, el hecho de espesor social
propio, es el campo de la sociologa y el otro, que corresponde a
la imitacin de la conducta de los dems, el de la psicologa social
en donde la consistencia social de la conducta se construye sobre
la base de relaciones interindividuales. Esta ltima es la posicin
de Tarde. Y Durkheim escribe su libro para mostrar, precisamente,
que el hecho social tiene entidad propia, reificando la sociedad, ya
que es la sociedad, segn Durkheim, la que tiene realidad como
cuerpo y la que ejerce la coaccin que genera las conductas socia
les. El hecho social no es producto del contagio. sta es una dis
cusin propia de fines del siglo pasado y parece difcil que hoy
pudiera plantearse en los mismos trminos. Se trata ms bien de un
tipo de problema de fronteras que parece estar perdiendo entidad.
Es menester reconocer, sin embargo, una elevada probabilidad de
que tambin se siga discutiendo dnde estn las fronteras, ya que
tras cada una de las disciplinas hay comunidades cientficas - tri
bus acadmicas segn la expresin que Tony Becher (1989) toma
de Burton Clark (1963) y rescata de una idea anterior de Evelyn
Waugh (1959). Puede ser cierto que sigan discutindose, porque
detrs de estas divergencias formales, cuando se discuten campos
de trabajo se est disputando el papel de ciertas instituciones, de
grupos de investigacin y, por ende, la asignacin de recursos.
Las comunidades cientficas no son ajenas a estas cuestiones, que
se relacionan con opciones en torno a problemas de poltica cien
tfica que no se deben olvidar, dado que quienes deciden acerca
de la validez de las teoras son, precisamente, las comunidades
cientficas.
A pesar de estas cuestiones, que estn lejos de ser ajenas a la
vida acadmica, hay una suerte de entrecruzamiento entre las dis
ciplinas que hace algunos aos no se observaba con tanta claridad.
En Estados Unidos se pudo hacer psicologa evolutiva durante varias
dcadas sin mencionar a Jean Piaget, lo cual hubiera sido absolu
tamente imposible en la Argentina donde, desde la dcada del 50,
se enseaban sus trabajos ms recientes en los institutos del pro
fesorado, o en Espaa, donde se haban comenzado a traducir y
publicar todos los libros de Piaget a partir de los aos 30.
Ahora, en cambio, el efecto de la globalizacin se ha hecho
sentir con ms fuerza en la aldea cientfica que se ha convertido en
una aldeal global, y los vallados y los lmites se van borrando. Es
casi imposible ignorar actualmente los aportes de grandes autores
y Vigotsky, por ejemplo, es citado como autoridad cientfica en la
psicologa, la lingstica y la didctica. Las disciplinas se han vuel
to permeables unas a las otras, y las fronteras nacionales de las
comunidades cientficas de las ciencias sociales de los pases de
mayor desarrollo relativo han generado unas 'reas de frontera''
mucho ms porosas que los lmites marcados que existan en otras
pocas cercanas. El fenmeno de globalizacin de la economa y
de las comunicaciones realmente ha generado -de manera unidi
reccional, no reversible un proceso de globalizacin de la ciencia.
Nuestra disciplina es, por definicin, una disciplina global. No
puede ignorar ningn aporte terico que pueda serle til. Pero los
niveles de desarrollo de las diferentes ciencias sociales son distin
tos y en el tratamiento de los temas se observa cierta asincrona en
la adopcin, el reemplazo, la integracin, la yuxtaposicin, y, en
consecuencia, la coexistencia de diferentes teoras, las que pueden
servir de basamento a diversas teoras didcticas, si quienes las
abrazan adoptan los sesgos que esas teoras les sealan y descartan
los posibles aportes de otros enfoques.
Estos heterogneos ritmos de progreso y las razones de la va
riacin en velocidad y modalidad de los cambios son muy intere
santes de analizar. Porque, mientras en una disciplina se abando
nan ciertas teoras, en otras se adoptan. Por qu ocurre una cosa
u otra? Es que no hay ningn rigor en ias ciencias sociales? Y
en la didctica? Las didcticas de las disciplinas tambin van cam
biando por distintas razones. Son asincrnicas entre s y con rela
cin a la didctica general. Tienen diferente ritmo de desarrollo y
estn basadas sobre enfoques tericos, propuestas, corrientes, pro
gramas de investigacin cientfica diversos y a mi criterio, por lo
general a partir de planteos que slo en apariencia se desprenden
y son isomorfos de la naturaleza de los contenidos que se deben
ensear.
Si el isomorsmo fuera real, cabra, entonces, preguntarse: siendo
el enfoque adoptado en la didctica tributario de la estructura pro
pia de los contenidos y habiendo un solo modo de ver esta estruc
tura, cmo conviene que los alumnos construyan estos conteni
dos? La respuesta sera obligada, sin lugar a eleccin. Pero el
supuesto del que se parta en la pregunta es incorrecto, ya que no
hay una nica manera de construir y organizar los contenidos de
una disciplina ni existe una nica explicacin acerca de su validez.
Porque en realidad, cuando hablamos de las disciplinas, nos refe
rimos a dominios sistemticos de conocimiento que implican mu
chos componentes, tales como, por ejemplo, estructuras conceptua
les, herramientas procedimentales, modos y mtodos de investiga
cin, una sintaxis entre los conceptos, modos de inferencia propios,
pero tambin valores, actitudes, hbitos y, siempre, comunidades
cientficas. Efectivamente, el mundo de una disciplina es un mun
do de ideas y personas. Por esta razn, a veces, las divisiones entre
las disciplinas son suficientemente fuertes como para traspasar los
lmites institucionales, nacionales y temporales.
Los matemticos tienen mayor parentesco con los matemticos
de otra escuela, de otra facultad, de otra universidad, de otro pas
y con Euclides, Descartes y Lebniz, que con un bilogo o un
socilogo, aunque trabajen todos en la misma institucin, en la
misma escuela o universidad y en el mismo pas y en el mismo
tiempo histrico. Las comunidades cientficas, las comunidades
disciplinarias son cuerpos muy poderosos que aceptan o no aceptan
una teora cientfica.
En este momento, ei trasvasamiento de conceptos y teoras no
ocurre slo en el campo de las ciencias sociales; lo mismo est
ocurriendo en las ciencias naturales. El conocimiento actual es
producto de desarrollos interdiscipnarios, mutiprofesionales, y
todos los lmites disciplinarios ya son difciles de sostener. Para un
cientfico, un profesional o un docente que trabajen, aun en un
tema sumamente especializado, es prcticamente imposible, en el
presente, ignorar la relacin que deben tener con otras comunida
des cientficas y con otras profesiones.
El progreso de la didctica est sometido a similares acatares. Si
comparamos su situacin con la de otras ciencias sociales, obser
vamos que la didctica, segn algunos, autores, nunca tuvo un campo
claramente demarcado. La sociologa o la psicologa s lo tuvieron.
El mbito de la sociologa, sin embargo, se est superponiendo al
de otras ciencias, entre ellas, la antropologa, la historia, a econo
ma y la psicologa social. Los bordes de la psicologa tambin se
estn yuxtaponiendo a otras ciencias sociales o biolgicas. Hay
gran cantidad de puntos de contacto, por ejemplo, entre la psico
loga de hoy y la lingstica, en campos de trabajo concretos y en
temas tericos. Un fenmeno propio de esta poca es que prcti
camente no se puede abordar un tema sin recurrir a otra disciplina,
aunque nada hay ms difcil que el trabajo interdisciplinario ya que
existen muchos obstculos -o slo tericos- para que se pueda
realizar.
En consecuencia, si el problema de construccin de un corpus
inerdisciplinario es difcil con relacin a los campos disciplinarios
que estn o estaban ms o menos definidos, la didctica debe en
frentar, adems, un problema adicional, la definicin de su propio
campo. Jean Piaget (1970) afirma que cuando una disciplina entra
en crisis comienza a ocuparse de su situacin epistemolgica: La
reflexin epistemolgica siempre nace a propsito de las crisis de
tal o cual ciencia; [...] estas crisis resultan de una laguna de ios
mtodos anteriores, que habrn de ser superados gracias a la inven
cin de otros mtodos. Esto explica, pues, que en estos tiempos,
la didctica se analice epistemolgicamente y trate de determinar
qu es este campo de la disciplina didctica, ya que por sus ml
tiples e imprescindibles relaciones con las otras disciplinas, 'nada
de lo humano parece serle ajeno, incluido en ello el producto de
la actividad del hombre ya sea en la forma de conocimiento cien
tfico o en la de las otras modalidades del saber.
La didctica recibe y refleja muchas crisis tericas porque se
trata de una disciplina caracterizada por ser un dominio en donde
se reunieron algunas o todas las dems. Y aunque se ocupa de la
enseanza y tiene un objeto, los modos como habr de ocuparse de
l, el tipo de discurso, el texto que construya, son los que van a
constituir el campo propio de la disciplina, utilizando para ello
variados aportes de muchas disciplinas, en razn de un movimiento
de circulacin de teoras y de conceptos de una disciplina a otra
que se est generalizando, en el presente, en las ciencias sociales
y no sociales. En la didctica este trabajo no es nuevo. Pero el
problema ms difcil de resolver es la asincrona en el desarrollo
de las teoras sociales, la eleccin de los criterios de integracin a
aplicar, y el poder hacerlo sin caer en la tentacin de la fascinacin
frente a una teora nueva, manejndola desde el lugar de un inte
lectual colonizado por una cultura extraa, en cuya creacin no se
ha participado.
En los procesos de trasvasamiento de grandes teoras, las con
cepciones del mundo, de la accin humana, de los valores y del
conocimiento tienen una posicin privilegiada, circulan entre todas
las ciencias: de las ciencias naturales a las ciencias sociales y de
las ciencias sociales a las ciencias naturales. La didctica no puede
dejarlas de lado ni transitar simplemente junto a ellas, en virtud de
que son cuestiones que tienen que ver hoy con todas las reas y
con las perspectivas ms generales de todos los campos cientficos.
Aunque algunas estn muy prximas a nuestros objetos especficos
y otras son mucho ms amplias y parecen todava extraas al pen
samiento didctico, seguramente habrn de operar como matrices
para el pensamiento filosfico y cientfico de los prximos aos. Si
la didctica ha de ser slo una heredera de las crisis de otras dis
ciplinas y una mera usuaria de sus teoras, habr de depender de
nuestra capacidad de reflexin e investigacin y de produccin
terica original e integradora de un discurso sobre y para a accin
pedaggica que permita identificar a la didctica, con pleno dere
cho, como dominio de conocimiento serio y riguroso.
La didctica es una teora de la enseanza, heredera y deudora de
muchas otras disciplinas. Su destino, empero, al ocuparse de la ac
cin pedaggica es constituirse, recprocamente, en oferente y dadora
de teora en el campo de la accin social y del conocimiento. -
REFERENCIAS
Moscovici, Serge y Hewstone, Miles: De la ciencia al sentido
comn, en Moscovici, S.: Psicologa Social II, Barcelona,
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Ciencias Sociales'1, en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia
(comps.), Didctica de las ciencias sociales, Buenos Aires,
Paids, 1993.
Kremer-Marietti, Angele: La Philosophie Cognitive, Pars, Presses
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Compayr, Gabriel: Herbart y la educacin por la instruccin,
Buenos Aires, El Monitor de la Educacin Comn, 1906.
Weber, Max: El sentido tico de la ctedra, en Ronvecchio,
Claudio, El mito de la universidad, Mxico, Siglo XXL 1991.
Becher, Tony: Academic Tribes and Tenitories, Buckingbam, The
Society for Research into Higher Education and Open Univer-
sity Press, 1989.
Piaget, Jean: Naturaleza y mtodos de la epistemologa, Buenos
Aires, Proteo, 1970.
CONFLICTOS EN LA
EVOLUCIN DE LA DIDCTICA
La demarcacin entre la didctica
general y las didcticas especiales
Mara Cristina Davini
INTRODUCCIN
La evolucin de las disciplinas, en cualquiera de los campos
cientficos y de la cultura, delinea trayectorias, derivaciones y re
voluciones (Kuhn, 1976). A lo largo de estos procesos, se produ
cen reacomodaciones, reconstrucciones y aun profundos cambios
de paradigmas. El cambio est marcado, en parte, en funcin de
nuevos avances de la investigacin y de la comunicacin entre
distintos campos del saber.
Pero las transformaciones ms significativas no son simplemen
te acumulativas sino que implican procesos conflictivos, que fuer
zan a los profesionales ligados a esas disciplinas a reformular la
trama de compromisos en que basan sus prcticas cientficas. Uno
de los aspectos ms interesantes de esas revoluciones es el an
lisis de los factores extrametodolgicos, es decir ideolgicos, en
los momentos de crisis y la transformacin del pensamiento y la
prctica disciplinaria correspondiente en el interior de la comuni
dad de expertos.
El campo de las ciencias de la educacin no es ajeno a estas
transformaciones. Sin embargo, como en pocos, ellas reflejan, ms
que la integracin de distintos aportes del saber o la recomposicin
de postulados, una tendencia a la fragmentacin, en la cual es
frecuente observar pujas por la dominacin. En particular, la pol
mica alrededor de la didctica presenta, por momentos, ribetes
preocupantes. En lugar del dilogo fructfero entre las disciplinas
y los espacios entre ellas, asistimos con frecuencia al debate por la
segregacin de territorios.
El problema que trataremos en estas pginas se refiere a un
debate muy actual en la lnea de desarrollo de la didctica: es el
tema de la definicin del mbito de la didctica general y las di
dcticas especiales. Esta problemtica, de reconocida circulacin
en los medios acadmicos, es de recurrencia histrica. A veces se
expresa de forma manifiesta, generando batallas y discusiones, y
en otros momentos es latente, permaneciendo en el discurso de
forma subrepticia o derivando en la aparente negacin de uno sobre
el otro.
La inclusin de la didctica como disciplina en el campo de la
educacin corresponde a la tradicin europea, bsicamente de
Europa central y mediterrnea, y se extiende al contexto latinoame
ricano. En los pases anglosajones no se aprecia esta incorporacin
-dado que en gran medida la consideran una aplicacin de la psi
cologa de la educacin-, y es innegable la influencia acadmico-
poltica que estos pases ejercen respecto de la produccin en la
materia.
Pero en los ltimos aos, la definicin disciplinaria de la didc
tica y sus especializaciones ha planteado nuevos problemas. Por un
lado, los especialistas en distintas disciplinas -que forman parte de
los programas escolares- se han preocupado por reconceptual izar
la(s) didctica(s) alrededor de los contenidos de enseanza. Se
definen las didcticas especiales como campos especficos de las
respectivas ciencias, sin relacin con un marco de didctica general
cuya propia existencia se cuestiona, desde la ptica de que la en
seanza siempre opera sobre contenidos de instruccin especializa-
dos (Becker Soares, 1985; Chevallard, 1985; Brousseau, 1991, entre
otros).
Asimismo, se han organizado diversos grupos de investigacin
y enseanza de las distintas disciplinas y encuentros nacionales e
internacionales sobre estas materias, en cuyos equipos es prctica-
mente inexistente la presencia de especialistas en didctica (vanse
los congresos Nacional e Internacional de Profesores de Qumica,
1990 y 1992; entre otros encuentros, programas y publicaciones).
Al mismo tiempo, los didactas generalistas muestran tambin
preocupaciones correspondientes, lo que se expresa en frecuentes
anlisis sobre Ja delimitacin epistemolgica de la didctica, como
campo de conocimiento (Contreras Domingo, 1990; Camilloni,
1994), y reflexionando sobre el por ahora inasible objeto de la
didctica (Barco, 1988, pg. 19).
Si bien es saludable que una disciplina ponga peridicamente
sus supuestos en cuestin, el caso que nos ocupa muestra, en ver
dad, procesos disolventes. Los puntos centrales de controversia, en
el terreno epistemolgico, pertenecen, ms all de la didctica, al
campo de las ciencias de la educacin, en el que se observan ten
dencias a conformarse como un conjunto de teoras de diferentes
orgenes y baja articulacin donde, muchas veces, la falta de con
senso es pacficamente aceptada por la comunidad acadmica.
A su vez, la disputa en la didctica -que se dirige al terreno de
la accin- incluye cuestiones de dominios entre disciplinas, por el
trabajo simultneo con dos o ms niveles de realidad. La ensean
za es un objeto complejo en el que confluyen mltiples dimensio
nes problemticas y, por ende, diversas disciplinas que pretenden
explicarlas y aun actuar sobre ellas. Esto no sera un obstculo si
se trabajase de forma interdisciplinaria. Segn analiza Klimovsky
(1977), hoy vivimos el tiempo del avance de la interdisciplina, en
el cual nuevos mbitos de saber son generados. Sin embargo, la
interdisciplinariedad en las ciencias sociales y humanas, cuando se
ocupan de cuestiones de aprendizaje y de enseanza, est lejos de
ser una actividad legtimamente consolidada.
La comprensin de las disputas y las oposiciones no puede dejar
de considerar las relaciones hegemnicas entre los campos cient
ficos, en las cuales unas disciplinas tienden a ser dominadas por
otras, consideradas ms serias. A ello se agrega que en el terreno
de la accin escolar, propio de la concrecin de la didctica, las
decisiones estn fuertemente determinadas por factores polticos
que muy rpidamente afectan al desarrollo de la enseanza.
Procuraremos abordar estas complejas problemticas, buscan
do algunas lneas de interpretacin y posibles caminos de integra
cin. En primer trmino, trataremos la difcil cuestin de la base
normativa que forma parte de la definicin epistemolgica de la
didctica a lo largo de su constitucin histrica. No es la inten
cin aqu realizar un estudio analtico de la evolucin de la dis
ciplina -cuestin que excede ampliamente los objetivos de este
trabajo-, sino referirnos a algunos rasgos bsicos que marcan su
controvertido desarrollo. Dentro del mismo, analizaremos las ten
siones emergentes dei impacto de las teoras crticas en ciencias
sociales y en educacin y la impasse resultante para la didctica.
En segundo lugar, analizaremos los problemas tericos que ca
racterizan la situacin actual de la didctica general y las didcticas
especiales. No podemos dejar de lado en este punto, la influencia
que ha tenido el concepto de curriculum, las pujas de los profesio
nales por el control de la enseanza y el debilitamiento del discur
so de la Pedagoga, hoy absorbido por las propuestas de orienta
cin de la educacin emanadas de organismos internacionales y
financiadores.
En tercer trmino, presentaremos un rastreo global de algunas
producciones significativas y de amplia circulacin en materia de
didcticas especiales, para verificar si efectivamente constituyen
cuerpos tericos autonomizados.
Finalmente plantearemos algunos temas y problemas cuyo estu
dio y produccin dependen necesariamente de la constitucin de la
didctica general y en los cuales las distintas especalizaciones po
dran comprometerse como campos cooperativos y en proceso de
desarrollo. Sostendremos, en este sentido, la necesidad de recons
truir el discurso de la Pedagoga.
LA CUESTIN DE LA BASE NORMATIVA
Uno de los puntos centrales en la definicin epistemolgica de la
didctica reside en la cuestin de la base normativa. Es sabido que
la disciplina surge histricamente como espacio de concrecin nor
mativa para la realizacin de la enseanza, dentro de una concepcin
poco conflictiva y hasta ingenua de la sociedad y del sujeto.
Desde la matriz de origen reconocida en la obra de Juan Amos
Comenio, en especial en su Didctica Magna (1657), la disciplina
se constituye en el mbito de organizacin de las reglas de mto
do para hacer que la enseanza sea eficaz, basada en el sensual-
empirismo de Bacon y en el realismo pedaggico de W. Ratke. Su
obra representa un fuerte enfoque de disciplinamiento de la con
ducta basado en premisas de armona con la Naturaleza.
Ya en el siglo XIX, desde la gnoseologa y la tica kantianas, la
obra de Herbart tambin apunt al desarrollo de los pasos formales
de la enseanza, enfatizando el proceso de la instruccin como
transmisin del saber.
A pesar de las diferencias entre estos dos exponentes histricos,
sus enfoques conformaron la produccin del discurso de la didc
tica ntimamente ligado a:
la bsqueda de utopas pedaggicas, pansfica y religiosa en el
primer caso, y de humanismo tico no religioso en el segundo;
* la concrecin de reglas de accin para la enseanza, conforme
a pasos y medios determinados. Si bien estas reglas presentaban
una fuerte carga de disciplnamiento de la conducta del docente y
los alumnos, el problema de los fines de la educacin y el de
proyectos de construccin de un mundo de valores an conservaba
su normatividad;
el desarrollo de los sistemas educativos modernos y el opti
mismo pedaggico respecto de la construccin de una sociedad
ms justa y humana como responsabilidad de los Estados nacio
nales. La obra de Durkheim represent un nuevo impulso para
esta lnea.
Las primeras dcadas del siglo XX marcaron un huevo enfoque
en este desarrollo, por la influencia del ideario de la Escuela Nueva
y sus diversas expresiones metodolgicas. La expansin de la es
colaridad pblica, el liberalismo poltico y los paulatinos avances
del conocimiento de la psicologa del desarrollo facilitaron la con
crecin de experiencias significativas en el campo didctico.
Aparecen as las primeras especializaciones de las propuestas
didcticas, conformadas segn las etapas evolutivas del alumno.
stas fueron claramente marcadas por la psicologa de la poca
que, a pesar de su peso asociacionista, reconoca la realidad psqui
ca de la infancia. En este punto se produce un relativo desplaza
miento desde el disciplinamiento y la instruccin hacia el desamo-
lo del sujeto del aprendizaje, lo que dio al siglo XX el nombre de
siglo del nio.
En este cuadro se estructuran las experiencias metodolgicas de
Montessori, los centros de inters de Decroly, los postulados de
Ferrire, la escuela del trabajo colectivo de Freinet, entre muchos
otros, que dieron lugar a proyecciones didcticas para los distintos
momentos del desarrollo.
El peso burocrtico del aparato escolar fue transformando estas
contribuciones en didcticas especiales para distintos niveles o ciclos
de enseanza. Ello produjo un nuevo desplazamiento del centro del
enfoque: del sujeto de la enseanza hacia la organizacin del sis
tema escolar. As se debilit la demarcacin epistemolgica de las
especalizaciones, por su dependencia directa respecto del orden
convencional o arbitrario de la escolarizacin.
Sin embargo, aquella proliferacin de iniciativas no fue frag
mentaria sino articulada en un amplio proyecto pedaggico social.
en el que la obra de J ohn Dewey represent un paradigma integra
dos Otras importantes contribuciones, como las de W. Kilpatrick,
permitieron construir un referencia! pedaggico comprometido con
la construccin de sociedades democrticas.
As, la normadvidad de la didctica pudo funcionar como "bisa-
gra o realizacin intersticial de los postulados de las utopas pe
daggicas y las prcticas educativas. Por ms que ellas represen
taran una visin optimista y poco conflictiva de la sociedad, fuer
temente comprometida en lo epistemolgico con el pragmatismo,
se cumpla con la integracin de lo que Gimeno (1978) distingue
como los componentes bsicos de la ciencia de la educacin: la
explicacin (producto de la ciencia de la poca), la norma (como
los postulados en la accin) y la utopa (como motor o brjula
orientadora del cambio).
Un punto de distorsin importante de esta armona se encuen
tra en la expansin del enfoque tecnicista de la enseanza. Su
hegemona en la didctica a partir de la posguerra y de la expan
sin del industrialismo no abandon el criterio normativo -por el
contrario, lo exacerb- sino que lo deslig del debate ideolgico.
El componente utpico-poltico fue neutralizado por el enfoque
cientificista de pretensin asptica, encarnado en el furor planifica
dor de etapas y metas.
La Didctica se desamo!l as como la expresin de la tecnocracia,
basada en una epistemologa ingenua, que se expresa en la ilusin
de la transparencia como renuncia a la construccin terica, pro
pia de una sociologa espontnea (Bourdieu, Chamboredon y Passe-
ron, 1975).
As, las propuestas didcticas significaron el refuerzo de la cer
teza metdica -acorde a la matriz histrica de la disciplina-, basa
das en el objetivismo, la neutralidad poltica y la eliminacin
simblica del sujeto y de los hechos de conciencia. Sus desarrollos
se basaron, por un lado, en las conclusiones de la psicologa
conductista, y por el otro en la expansin de la planificacin
eficientista, en la que se confunde la realidad con las estadsticas.
La promesa tecnocrea y el positivismo elemental en el que se
fundaba no tardaron demasiado en quebrarse. Diversas investiga
ciones mostraron la debilidad terica y poltica de la propuesta.
Pero la ruptura ms importante con este enfoque responde a la
revolucin terica de la Escuela Crtica en ciencias sociales, por
las obras de pensadores como Adorno, Horkheimer y Marcuse. En
el estudio del papel social de la escuela no puede desestimarse,
tambin el impacto del reproductivismo, correspondiente a la teo
ra de los sistemas simblicos de Bourdieu, as como el anlisis de
las relaciones de poder desarrollado en la obra de Foucault.
En lo epistemolgico, las contribuciones representan un distan-
ciamiento del positivismo y reivindican la comprensin de los fe
nmenos sociales como esencialmente distintos de las ciencias
naturales de base experimental. Esta diferenciacin viene funda
mentada por la no cual i fie acin de los fenmenos naturales, los
cuales son, al decir de Adorno, materiales no mediados por la
cultura (Adorno, 1972).
En cambio, los datos y fenmenos sociales estn entramados en
el contexto que en trminos dialcticos se define como totalidad
social. La Escuela Crtica niega as la posibilidad de recurrir al
mtodo lgico de reduccin a elementos, por cuanto la descompo
sicin de la experiencia en problemas particulares aislados no hace
ms que instaurar la simplificacin como norma, disecando lo que,
por definicin, es dinmico y dotado de significado.
Simultneamente, las corrientes crticas recuperan la dimensin
de la subjetividad en la organizacin de la experiencia, en cuanto
operaciones sintticas del sujeto cognoscente (Habermas, 1982).
En lo poltico, el nuevo paradigma destaca el papel de la ideo
loga y sus usos: en primer lugar como supuesto metaterico y en
segundo trmino, en su uso poltico, como justificacin de las re
laciones de poder y legitimacin de la dominacin.
En lo metodolgico, la Escuela Crtica abandona el ritualismo y
la prescripcin tcnica del realismo ingenuo para favorecer la
hermenutica. Recuperando la complejidad cultural y la media-
cin del sujeto, la hermenutica propone la interpretacin como
forma de aprehensin de la totalidad en 3o particular. Es slo
mediante la interpretacin que se logra llegar al significado de la
experiencia sin perder la riqueza del juego entre el contexto y la
situacin, entre la totalidad y el momento.
Confluyendo en esta perspectiva, aunque sin vinculacin terica
alguna con el pensamiento de la Escuela Critica, otras configura
ciones representativas de la didctica contempornea han enfatiza
do la propuesta de comprender y operar desde los sujetos y desde
las prcticas particulares.
Desde el lugar de la investigacin cualitativa, con apoyo en la
fenomenologa y la hermenutica, se ha procurado interpretar los
procesos que caracterizan la vida del aula, reconstruyendo los sig
nificados y las intenciones de los individuos, que ni se observan
directamente ni pueden cuantifcarse. Tal es el caso de la investi
gacin naturalstica y de la ecologa y semntica del aula. Eisner,
Guba, Doyle, Tikunoff, Stake pueden considerarse importantes
representantes de esta perspectiva.
Con un enfoque ms dirigido al perfeccionamiento de la accin
de la enseanza y en oposicin al objetivismo tecnocrtico, otros
aportes destacan que los problemas de la enseanza son siempre
situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones abstrac
tas. Propugnan as soluciones contextualizadas de acuerdo con las
caractersticas especficas de la experiencia educativa. Para ello
impulsan la investigacin como componente del desarrollo del
currculum y la participacin directa de los docentes en el proceso.
Al mismo tiempo, destacan la importancia de apoyar el pensamien
to del profesor para tal desarrollo desde el lenguaje de la prctica.
Kliebard, Schwab, Huebner, Stenhouse han sido impulsores de estas
posiciones.
Es evidente el valor de las contribuciones tanto de la Escuela
Crtica como de las corrientes didcticas ligadas a la comprensin
de la prctica. Tambin es muy visible que ya se haba llegado al
agotamiento del modelo positivista para el desarrollo de la inves-
tigacin en Didctica -y en buena medida en las ciencias de la
educacin-.
La alusin a la hermenutica como herramienta de anlisis para
la investigacin representa un camino frtil. Pero estas perspecti
vas conducen a una problemtica impasse metodolgica en el te
rreno de la didctica, no slo respecto de la investigacin discipli
naria sino especialmente de la realizacin de la enseanza. Produce
una cierta paralizacin, a causa del abandono de las reglas de
procedimiento ms generales y abarcadoras, que permitan operar
a quienes ensean.
As, se ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo
reflexivo y crtico de los docentes para comprender y operar en la
enseanza, o para transformar la trama de significados previos que
ellos mismos arrastran, incorporados en su propia trayectoria social
y escolar.
Se ha recalcado que ello es ms relevante que dictaminarles
reglas de actuacin (cuestin que ya haba sido destacada por John
Dewey), Tambin se ha realizado una profunda crtica a la racio
nalidad instrumental de la didctica y se ha destacado su necesaria
contribucin a un proyecto emancipador, tanto de la escuela como
de los propios docentes. (Lo que requerira de una configuracin
de tal proyecto pedaggico y sus formas de instrumentacin en la
prctica, cuestin sobre la que volveremos ms adelante.)
Pero sostener a ultranza estos enfoques plantea nuevos problemas
para la didctica y para el desarrollo de la accin de los docentes. Si
esto fuese as, debera confiarse en una suerte de providencialismo
en el que los docentes ms reflexivos y formados podran hacer
avanzar la enseanza a partir de la comprensin de los fenmenos
complejos y las totalidades incluyentes. Lo que, como consecuencia,
hara imposible de distinguir la produccin de la accin didctica
respecto de la produccin artstica (extremo que podra llegar a sos
tenerse pero que sera necesario fundamentar con cuidado).
Por otro lado, dada la relevancia que se le asigna a la compren
sin de lo particular y a la irrepetibilidad de las situaciones de la
enseanza, se corre el riesgo de fortalecer irracionalismos peligro
sos. En lo cientfico, llevara a legitimar posiciones fenomenolgcas
y naturalsticas, segn las cuales las teoras seran construcciones
siempre especficas que surgiran del dato del contexto particu
lar. Bajo el amparo de la comprensin emprica de las situaciones
y su intransferibilidad se corre el riesgo de proteger hallazgos de
dudoso valor.
En lo poltico, significara un retorno al particularismo basado
en la ilusin de la transparencia, que obtura la comprensin de las
regularidades socio-culturales.
Ms an, ello es polticamente riesgoso considerando las condi
ciones sociales que regulan la actividad de los docentes en las escue
las, tanto en los ncleos tecnocrticos de su organizacin cuanto en
la materialidad de sus puestos de trabajo. Cmo avanzar en la
comprensin de las totalidades complejas en este contexto? No se
estar delegando la responsabilidad de construir nuevos criterios de
accin didctica comprometidos con a transformacin de tales rela
ciones a docentes encuadrados en estas reglas de dominacin?
En este punto cabra distinguir muy claramente dos cuestiones.
Una de ellas se refiere al propsito de sostener la reflexin y la
comprensin de la totalidad en lo particular dentro del proceso de
formacin de los docentes, de modo de fortalecer su juicio y su
papel de intelectuales en la organizacin de la cultura (Giroux,
1990). La otra estriba en la virtual ausencia de criterios bsicos de
accin propuestos por la didctica que permitan operar en los casos
concretos y realizar una accin crtica en la escuela, lo que condu
ce el problema a lmites peligrosos.
En la nueva perspectiva de la didctica debiera plantearse, res
pecto de la normativa, un mnimo acuerdo que, aun reconociendo
que supone marcos tericos a probar, represente conocimientos
pblicos, es decir que puedan compartir y utilizar otras personas y
no sean patrimonio de la intuicin intransferible del sujeto que
investiga o que ensea.
De esta forma se podra contribuir a la transformacin de las
relaciones socioculturales en la escuela y en la enseanza, en la
prctica concreta y no slo en los principios tericos. Ai menos, se
estara rindiendo un modestsimo homenaje a muchos docentes y
pedagogos que, no por casualidad, tuvieron una lcida y aguda
preocupacin por la metodologa en la didctica.
FUGAS TERICAS Y METODOLGICAS EN LA{S DIDCTICA(S)
A medida que la didctica fue dominada por el enfoque eli
den lista tecnocrtico y se extendieron las fuentes de fmandamien
to para la planificacin de los sistemas educativos, se fue despla
zando la perspectiva, lo que convirti al currculum en un instru
mento de control social. Los orgenes de estos cambios se encuen
tran en la obra de Bobbit, Charters y Rice que, apoyados en la
administracin cientfica taylocista, construyeron una teora de es
tructuracin del currculum como instrumento de homogeneizacin
cultural, dirigido a establecer a los individuos en su lugar ade
cuado en una sociedad industrial inerdependiente (vase el impor
tante anlisis que hace Apple, 1979).
Pero la expresin ms completa del modelo es proporcionada
por Ralph Tyler (1949) en la organizacin del currculum centrado
en objetivos. La construccin del currculum pas a ser la llave
maestra de la didctica, y los objetivos, su brjula.
A pesar de la impronta tecnicista de la nocin de currculum, los
enfoques crticos y hermenuticos no abandonaron ese concepto
sino que le otorgaron un nuevo significado al descubrir su poten
cial para el anlisis de las formas de dominacin o de la totalidad
social y sus mltiples dimensiones: lo explcito y lo implcito, lo
tcnico y lo poltico, lo actual y lo histrico, el aula y la institucin,
entre otros ngulos de problematizacin.
As, intervienen en la interpretacin de la enseanza ricos estu
dios de sociologa del currculum (como los de Bernstein, 1975;
Apple, 1986, y Popkewitz, 1989), diversos anlisis etnogrficos
(como ios de Rockwell, 1981 y Me Laren, 1993), los estudios del
interaccionismo simblico (Stubbs y Delamont, 1978) o los anli
sis de la ecologa del aula (Doyle, 1977). entre muchos otros de
este frtil campo.
De esta forma, la didctica -entendida como didctica general-
fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todava
fragmentario, y diluyendo su dimensin propositivo-normativa,
aunque estuviera resignificada como criterios sistemticos de ac
cin.
Entretanto, cuando de estas propuestas de accin se trata, el
lugar fue ocupado paulatinamente por el desarrollo de didcticas
especiales centradas en los contenidos de instruccin, en los distin
tos mbitos disciplinarios. Pareciera que de la enseanza se encar
gan los especialistas contenidistas -y no ios didactas- amparados
en el recorte de dos niveles de la realidad: el contenido y sus reglas
y el sujeto del aprendizaje.
Si bien es cierto y legtimo plantear que para las especializacio
nes de la didctica se requiere el trabajo conjunto y solidario con
los expertos en las distintas disciplinas -tanto para la delimitacin
epistemolgica del objeto como para su tratamiento en la ensean
za-, el problema se plantea cuando las propuestas se generan
atomizadas de un proyecto didctico global para la escuela o, en
otros trminos, cuando en lugar de un trabajo conjunto se opera la
colonizacin de un experto sobre el otro.
En otros trminos, es epistemolgicamente legtimo que las di
dcticas especiales focalicen su produccin en una o dos dimensio
nes del problema. Finalmente, ste es el sentido de la especiali-
zacin en cuanto especificaciones del objeto, tal como ocurre en
otros campos cientficos. Sin embargo, la cuestin reviste peligros
significativos cuando esas dimensiones focalizadas pretenden cons
tituirse en dimensiones autonomizadas o en teoras cerradas expli
cativas del fenmeno total.
Por lo tanto, el campo de la Didctica -de la didctica en general
y las didcticas especiales- no ha superado todava la situacin
planteada hace ya ms de dos dcadas por Schwab respecto de ios
estudios del currculum en Estados Unidos.
Con respecto a la huida del campo mismo, pueden quedar pocas dudas. De las cinco
principales currculas cientficas con que cuenta la escuela media, cuatro {...] fueron
elaboradas y manejadas por especialistas en las materias que tratan. La contribucin de
los educadores fue pequea, y la de los especialistas en currculum casi nula. Slo en el
Harvard Project Physics | ...] parece ser una excepcin. En apariencia, un psiclogo hizo
una contribucin considerable a uno de los dos proyectos cientficos elementales, pero los
especialistas en currculum casi no intervinieron.
La segunda huida -hacia arriba- casi no necesita comentarios. Los modelos, la metateora
y la meta-metateora estn por todas partes. Adems, muchos de ellos no son responsables,
pues se relacionan menos con las barreras a la productividad continuada en el campo del
currculum que con la explotacin de lo extico y lo que est en boga, entre las formas y
modelos de ia teora y la metateora: por ejemplo, teora de los sistemas, la lgica simblica,
anlisis del lenguaje. Muchos otros modelos, incluyendo a ios responsables, son huidas
irreversibles en direccin ascendente y lateral. Es decir, no son modelos o metateoras
relacionados con el juicio, la elaboracin razonada o la construccin de los curricula, sino
con otros asuntos [...]. Con respecto a esto, hay confesiones casi patentes de impotencia
frente a los problemas del currculum. Estn a un paso de sugerir que io que debe hacerse
con los curricula es tarea de algn otro experto, que la realizacin efectiva de cambios en
el currculum corresponde a un tercer grupo de especialistas, y que la nica labor de los
expertos en curricula es observar el trabajo de los otros con ia esperanza de encontrar las-
reglas o leyes de sus operaciones. (Schwab, 1974, trad. 1983, pg. ) 99.)
Recuperando este anlisis de Schwab y observando la evolucin
actual de la produccin en didctica, puede distinguirse una fuga
de dos rdenes:
por un lado, la construccin de lo que daremos en llamar
megateoras en el campo de la didctica general, comprometidas
con un discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de
producciones cientficas en un marco global comprensivo, con la
consecuente prdida de produccin de reglas de accin, en el
sentido de lo planteado en el apartado anterior;
* por el otro, la elaboracin de teoras diafragmticas en las
didcticas especiales que, focalizando la mirada en una o dos di
mensiones, reducen el proceso de enseanza a una tarea formativa
en las distintas materias y se constituyen como teoras autonomizadas
y fragmentarias.
Slo a ttulo de ejemplos paradigmticos de ambas huidas -de
fluida circulacin en los medios acadmicos y profesionales-, la
produccin de Gimeno Sacristn podra situarse como expresin de
la megateora en la didctica general, mientras que los trabajos
de Yves Chevallard, Brousseau y el grupo de los IREM (Institutos
de Investigacin de Enseanza de la Matemtica) de Francia repre
sentan la concrecin de una teora diafragmtica, correspondien
te a las didcticas especiales por disciplina, en este caso, de la
matemtica.
En el primer prototipo, puede rastrearse una muy marcada pre
ocupacin del autor por encontrar un discurso unificador para la
didctica. En un ya clsico e importante artculo, Gimeno Sacristn
(1978) expresa su preocupacin respecto del desarrollo de las teo
ras en educacin, las que se muestran como una Torre de Babel,
un gran calidoscopio, un collage de gran cantidad de teoras, sin
que se consiga articularlas en un sistema.
Recuperando la complejidad de las prcticas sociales y escola
res, fundamenta la necesidad de comprenderlas como totalidad para
poder transformarlas, lo que desarrolla en dos obras significativas
de este enfoque (Gimeno Sacristn, 1988; Gimeno Sacristn y Prez
Gmez, 1992).
As, Gimeno va construyendo una arquitectura que integra una
gran cantidad de teoras, en la cual la nueva produccin se constituye
como una meta-metateora. En este punto, la teora curricular y de
la enseanza incluye a las teoras polticas, sociolgicas, cultural islas
y de sistemas simblicos, la lingstica, las teoras cogntivas y
psicogenticas, el anlisis institucional y el estudio de las tecnologas
sociales, en vastsimas producciones y multidimensones de anlisis.
Desde la complejidad de la prctica, Gimeno analiza el currculum
y sus distintos niveles de concrecin, incluyendo a los diversos
actores sociales involucrados y sus tramas conflictivas de inters.
As, el autor trata las cuestiones del currculum prescrito y la cul
tura de la escuela, las condiciones institucionales y la poltica
curricular, la estructura del sistema educativo y la organizacin
escolar como opciones polticas, psicolgicas, epistemolgicas,
como productos de los valores sociales, de la filosofa, de los
modelos educativos, que de alguna manera orientan la seleccin
cultural, determinando los contenidos que se ensean, los cdigos
sociales, lo explcito y lo oculto.
El innegable esfuerzo terico del autor est concretado en una
integracin metaterica, asentada en el supuesto de que la com
prensin crtica transformar las prcticas, dentro de un conflictivo
proceso histrico, en el que hay que incluir las teoras prcticas
de los docentes.
Estamos, as, en presencia de una megateora, que tiene la gran
virtud de reunir muchas teoras de distintos orgenes y, a su vez,
la gran limitacin de no poder operar sobre la accin debido a su
peso excesivo. AI incorporar tantas dimensiones y variables se
va convirtendo en una teora inerpretativo-descriptiva y no en una
teora prctica; esto es, en una teora para la accin. Considerando,
asimismo, que los docentes que se desempean en las escuelas son
los interlocutores privilegiados de las propuestas didcticas, cabe
preguntarse acerca de las probables dificultades de comprensin de
tan compleja trama terica.
Contextualizando la construccin de este prototipo terico, es
evidente que se gesta dentro de un proceso de marcada retraccin
de teora pedaggica, como resultado de la ruptura ideolgica y
epistemolgica con el ingenuo optimismo educativo.
Las teoras crticas -en especial el reproductivismo y las inves
tigaciones sobre el papel de la escuela en la conservacin de las
estructuras sociales- han tenido un impacto hasta hoy difcil de
superar para el pensamiento pedaggico. La posicin bisagra o
intersticial entre el. proyecto pedaggico y la accin -propia de la
produccin didctica a lo largo de a historia- se ha resentido por
esta ausencia.
Es viable pensar que la generacin de megateoras didcticas
tiende a llenar esta laguna, como discurso integrador y abarcadvo.
Sin embargo, acaban sin cumplir este propsito: e discurso de la
pedagoga, ms que en una trama descriptivo-interpretativa, se
asienta en a generacin, de. proyectos de poltica social y cultural.
Este corrimiento de funcionalidades tericas, polticas y de
accin prctica ha permitido, a su vez, que la formulacin de las
propuestas normativas quedara bsicamente en manos de las didc
ticas especiales, desvinculadas de una propuesta didctica global y,
por ende, del proyecto poltico-cultural pedaggico.
Entre estas especial i zaciones, han logrado mayor consistencia
las didcticas por disciplinas curriculares que las tempranas pro
yecciones segn el nivel escolar. La labilidad epistemolgica de
estas ltimas -ligada a cuestiones de administracin del sistema
que, por ejemplo, podra ser reformado- ha sido afectada an ms
por el posterior cuestionamiento a la descripcin psicolgica maciu-
racionista de un sujeto abstracto en la cual se apoyaba o por su
dependencia un tanto mecnica de corrientes de la psicologa, cuya
produccin no fue pensada para situaciones escolares.
La interpretacin actual de los procesos evolutivos del sujeto
est mucho ms marcada por dimensiones de desarrollo cultural
que por reglas de evolucin individual endgena. De esta forma, el
sujeto del aprendizaje de la escuela primaria es muy distinto segn
pertenezca a grupos indgenas, a sectores urbano-marginales o re
ciba el beneficio de madurar en acomodados sectores medios de la
sociedad. Ello destruye la unidad epistmica" de las didcticas
por niveles escolares que, adems, obedecen a recortes burocrti
camente fijados por la administracin del sistema.
De esta forma, la proyeccin de las didcticas especiales ha ido
afianzando su definicin, en los ltimos tiempos, en funcin de los
distintos contenidos disciplinarios de enseanza. Ello se ha visto
apoyado por las nuevas tendencias reformistas de la escuela en
distintos pases y por el financiamiento de los proyectos de desa
rrollo curricular centrados en la funcin instructiva en las distintas
disciplinas.
Sin el entramado de un proyecto compartido, las didcticas es
peciales por disciplina se estn consolidando como teoras
diafragmicas con pretensin expresa o latente de neta autono-
mizacin. Sobre la base de la mirada focalizada en una o dos
dimensiones del problema, sostienen la intencin de constituirse en
la 'mirada total.
Entre ellas, la produccin de Chevallard y el grupo de los IREM
franceses muestra una fuerte recuperacin del realismo gnoseolgico
y un nfasis en el papel de los especialistas. As, Chevallard afirma
que:
Conviene para esto partir de muy jejas. De la posibilidad misma de que existe una
ciencia que nosotros llamamos la didctica de la matemtica. Toda ciencia debe asumir
como su condicin primera el proponerse ser ciencia de un objeto, de un objeto rea!,
existente con una existencia independiente de la mirada que la transformara en un objeto
de conocimiento. Posicin materialista mnima. De! mismo modo es necesario suponer
que en este objeto hay un deerminismo propio, una necesidad que la ciencia querr
descubrir [...] (Chevallard, 1985, pg. 2).
Con base en esta epistemologa, todo el grupo del IREM va a
insistir en que la matemtica tiene una lgica inmanente propia, y
que la didctica de la matemtica es una rama de la matemtica;
no de la didctica ni de las ciencias de la educacin.
El trabajo central de esta didctica de la matemtica consistira
en vigilar la denominada transposicin didctica entendida como
el proceso de modificaciones del contenido matemtico para trans
formarlo de conocimiento erudito en conocimiento enseable.
El proceso requiere una vigilancia epistemolgica (usando el
concepto de Bachelard) que permita el mayor grado de conserva
cin, de pureza conceptual y metodolgica, evitando la baa-
lizacn que se produce cuando se estudia un determinado objeto
al margen de los expertos o especialistas que efectivamente saben
sobre este tema (Chevallard, 1985).
Para ello, lo que se ensee y cmo se lo ensee tiene que depen
der exclusivamente de los matemticos, que son los nicos que
dominan al objeto y sus reglas inmanentes. En un reciente trabajo,
Brousseau (1991) plantea algunos argumentos acerca de por qu la
construccin de la didctica de la matemtica es de responsabilidad
restringida de los matemticos. Resumiendo, ellas se asientan en
que:
* la mayora de los matemticos son tambin profesores, por lo
tanto es legtimo que se interesen por la mejora de la enseanza;
* si el nmero de alumnos disminuyera, el nmero de matem
ticos profesionales que viven de la enseanza tambin disminuira,
por lo tanto es bueno que no disminuyan los alumnos;
* los matemticos son responsables del uso que se hace de lo que
ellos producen;
* la vigilancia epistemolgica para que se ensee bien la mate
mtica es moralmente imperiosa en el caso de la escuela bsica,
porque es el lugar donde va a pasar obligatoriamente el resto de la
poblacin (Brousseau, 1991, pgs. 18-20).
Nadie parece hoy dispuesto a cuestionar seriamente la activa
participacin de los matemticos (como de otros especialistas) en
la constitucin de las propuestas de las didcticas especiales. Pero
posiciones como stas parecen derivarse, ms all de las necesida
des epistemolgicas, de justificaciones de recortes territoriales y de
control del campo laboral en las escuelas. Asimismo, ellas remiten
a conflictos de poder entre las distintas comunidades cientficas
que, histricamente, producen un movimiento pendular de nega
cin de unos sobre otros.
En la cuestin de la eliminacin simblica del otro, se mani
fiesta un problema de poder propio de la lgica acadmica de
campo universitario y de la investigacin, en donde histricamente
han tenido ms status los especialistas de las distintas ciencias
bsicas, de las ciencias sociales y aun de la psicologa. La didctica
ha tenido un peso menor en este terreno, relegada implcitamente
al campo de las acciones instrumentales.
La didctica de enfoque tecnocrtico obtur, durante mucho tiem
po, cualquier reflexin sobre el tema del conocimiento, constituyn
dose en aplicacin del planeamiento eficientista en las escuelas.
Entretanto, hoy asistimos a un movimiento contrario en ei que la
didctica busca explcitamente discriminarse de su papel ms tcni
co, lo que le restaba status dentro del mundo acadmico. Mientras
tanto, las didcticas por disciplinas procuran su dominio y autono-
mizacin en la produccin y en la intervencin en la prctica escolar.
Estos movimientos no parecen, as, justificarse en las lgicas
inmanentes a los objetos -lo que no impide el trabajo interdisci
plinario cuando de aprendizaje y enseanza se trata- sino a proble
mas derivados de conflictos de campos acadmicos y de las pujas
por el dominio del fi nano amiento de la investigacin o de la pro
duccin curricular.
El trabajo cooperativo es insoslayable. Pero los argumentos de
autonomizaein nos llevan directamente a analizar las estrategias
de control que utilizan las comunidades de expertos, basadas en un
rgimen de verdad, para la definicin de los temas sociales y
polticos (Bernstein, 1980; Popkewitz, 1987).
Asimismo, estas polmicas reflejan las condiciones de supervi
vencia de los especialistas en un contexto en el cual las decisiones
sobre el aparato acadmico y escolar dependen, cada vez ms, de
los organismos mandadores.
Por ello resulta polticamente peligrosa la defensa pblica de la
fragmentacin de ios proyectos didcticos en la definicin de las
propuestas de accin para la escuela, que propone para sta una
funcin social bsicamente instructiva o acadmica.
MARCOS CONCEPTUALES ESPECFICOS O COMPARTIDOS?
La autonomizaein terica y metodolgica de las didcticas
especiales encontrara legitimidad si se comprobase que stas han
alcanzado la produccin de marcos conceptuales propios, de exis
tencia y significacin especfica en el marco de cada micro-
disciplina. Sin embargo, una revisin de la reciente produccin en
las distintas materias no parece mostrar este desarrollo. Dentro de
los lmites de este trabajo, tomaremos algunos ejemplos de circu
lacin en los medios universitarios y en las escuelas.
El concepto de transposicin didctica (Chevallard, 1982),
acuado bajo el supuesto de su especificidad para la enseanza de
la matemtica, ha generalizado su uso para cualquiera otra discipli
na. El mismo se refiere al tratamiento del contenido, de modo de
evitar su banalizacin y asegurar la conservacin de los enfoques
epistemolgicos y metodolgicos propios del objeto de enseanza.
Se trata, entonces, de disear el manejo del contenido en la instruc
cin para sostener la buena comunicacin entre el conocimiento
erudito y el conocimiento por ensear, de modo de hacer ms
relevante la enseanza de las disciplinas.
Si bien tal propuesta conceptual se encuentra con el obstculo de
que no en todos los campos disciplinarios la definicin del objeto
alcanza fuertes consensos en la comunidad cientfica, ya es consi
derada de uso y circulacin para la trasposicin del contenido de
las distintas disciplinas. Con ello, el aporte de Chevallard -a pesar
de su propsito- ha contribuido al desarrollo de la didctica gene
ral, relativo al tratamiento de contenido de la instruccin.
Los importantes aportes realizados por Brousseau y el grupo de
especialistas de los Institutos de Investigacin sobre la Enseanza de
la Matemtica (IREM) de Francia han producido diversas concep-
tualizaciones que pueden ser aplicadas al estudio de la didctica en
otros campos disciplinarios, entre las cuales se cuentan los conceptos
de contrato didctico, situacin didctica y su clasificacin, si
tuaciones a-didcticas y muchas otras son definitivamente vlidas
para plantearse en la enseanza de otras reas y disciplinas.
El mismo planteo de ingeniera didctica que sostiene sus pro
ducciones corresponde a un enfoque de la didctica general utili
zado en distintos contenidos y mbitos educativos, como por ejem
plo la capacitacin laboral de adultos (Pain, 1992).
Es necesario subrayar que lo dicho no significa subestimar las
importantes investigaciones sobre la enseanza de la matemtica y
sus resultados. Por el contrario, ms all de los estudios de la
materia especfica, han aportado -contrariamente a sus postulados
de autonomizacin- un bagaje conceptual para la construccin te
rica de la didctica general.
Entretanto, las prodcciones para la enseanza de las ciencias
sociales, las ciencias naturales, el lenguaje y el arte muestran fen
menos equivalentes. Interesa rastrear globalmenie algunas ideas-
fuerza que las orientan, dentro de los lmites de este trabajo.
Este rastreo -a pesar de realizarse sobre una muestra y no sobre
el universo de las producciones- arroja amplias coincidencias. Ms
all del anlisis de los problemas de tratamiento de la conciencia
y el tiempo histrico, de la construccin del espacio topolgico y
social de la geografa, de las nociones de energa, evolucin o
materia en las ciencias naturales, del anlisis de la comunicacin
lingstica, las propuestas de enseanza giran en torno a factores
tales como:
* realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos,
considerando que son sujetos que portan significados previos o
negociando significados (Aisenberg, 1994; Rojo, 1992; lvarez Mn
dez, 1987; Glvez, 1994b);
* ms que ensear nuevos conceptos, hay que cambiar los que
ya poseen los alumnos, produciendo el conflicto cognitivo (Weiss-
mann, 1993; Chemello, 1992; Asensio-Pozo-Carretero, 1989;
Alisedo-Melgar-Chicci, 1994);
* es necesario cambiar los mtodos de conocer de los alumnos,
avanzando sobre el sentido comn o incluyendo la perspectiva
psicogentica (Weissmann, 1992; Lerner y Sadovsky, 1994; Aisen
berg, 1994);
* es necesario reconstruir la trama de significados, partiendo del
conocimiento o la resonancia de la vida cotidiana (Prats, 1989;
Asensio-Pozo-Carretero, 1989; Alderoqui, 1994; laies y Segal, 1994;
Merchn-Garca Prez, 1994; lvarez Mndez, 1987; Brockart, 1985);
* se recomienda partir de las construcciones espontneas para
avanzar hacia las ideas cientficas (Asensio-Pozo-Carretero, 1989;
Weissmann, 1993; Segal y laies, 1992; Merchn Iglesias-Garca
Prez, 1994);
la enseanza debe producir una Goma de conciencia y la
construccin de sentidos (Weissmann, 1993; Glvez, 1994a, b; Mer
chn Iglesias-Garca Prez, 1994);
en la construccin del conocimiento se sugiere problematizar hi
ptesis e ideas (Domnguez, 1.989; Segal y Iaies, 1992; Glvez, 1994a);
en casi todos los casos se propone la elaboracin de mapas
conceptuales (Martin, 1989; Capel-Urteaga, 1989; Carretero, Pozo
y Asensio (comps.), 1989; Ramrez, 1989);
en las ciencias sociales se sugiere incluir como contenido cr
tico, reflexivo, problematizador, las propias prcticas instituciona
les sobre lo justo, lo injusto, ios sistemas de valor, las normas, las
recompensas, las formas sociales de vida, etctera;
en variadas materias, aun en las ciencias naturales, se reconoce
que, en la prctica, los docentes nunca dejan, de ensear valores y
actitudes. (Rojo, 1992; Weissmann, 1993).
Ms all de los aportes de las distintas contribuciones, en primer
trmino puede formularse la hiptesis de que estas propuestas di
dcticas no representaran producciones correspondientes a disci
plinas especficas o autonomizadas. Por el contrario, las ideas cen
trales rastreadas pueden intercambiarse entre las diferentes reas
sin perder su potencialidad, tal como se expresa en su tratamiento
compartido entre las variadas disciplinas. Con ello, estaran resul
tando producciones significativas generalizables.
En segundo lugar, puede apreciarse que ellas representan pro
ductos de un dilogo entre los especialistas en los distintos cam
pos y los aportes de comentes actuales de la psicologa cognitiva,
en especial las derivadas de las obras de Piaget e Inhelder (cons
truccin del conocimiento y desarrollo del pensamiento), Bruner
(negociacin de significados), Vigotsky (ideas intuitivas y conoci
mientos cientficos, toma de conciencia, desarrollo en la zona de
conocimiento prxima), Ausubel (aprendizaje significativo) y otras
conceptualizaciones.
Retomando el eje de nuestro anlisis, pareciera que la didctica
general y sus especializaciones estn mucho ms unidas que lo que
una primera visin puede suponer, y que las separaran cuestiones
no exactamente referidas a estructuras conceptuales diversas. Mien
tras tanto, se observa una clara supresin de la figura del Midacta
y la organizacin de un dilogo directo entre las especialidades y
la psicologa cognitiva y del aprendizaje.
As, la hegemona del discurso de la psicologa sigue presente,
slo que articulada al aprendizaje de un campo determinado de
conocimientos. Podramos, entonces, plantearnos:
-Cul es la utilidad y significacin de la participacin en el
proyecto de un especialista en didctica, si las propuestas de las
didcticas especiales pueden desarrollarse como dilogo -aunque
an incipiente- entre psiclogos y especialistas en las distintas
disciplinas?
-En qu consistira la mediacin de la didctica general, enten
diendo su papel articulador entre la teora y la accin?
-En qu consistira el vnculo terico y metodolgico entre la
didctica general y las especializaciones?
DE LA DIDCTICA GENERAL Y LAS ESPECIALIZACIONES
En primer lugar, y a pesar de las dificultades de su desarrollo,
hoy es ya un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios
de especiaizacin que requieren la indelegable participacin de los
expertos en el contenido disciplinario, abandonando la pretensin
tecncista de plantear a la didctica como repertorio de tcnicas
independientes de qu y para qu se ensea.
Sin embargo, ello no implica que la didctica general desaparez
ca como disciplina o se fragmente en didcticas especiales, como
algunos pretenden o como otros temen o sospechan. Por el contra
rio, la revisin global del problema llevara a pensar en las espe-
cializaciones como desarrollos didcticos en los distintos campos
disciplinarios, ms que en disciplinas autonomizadas.
An ms: la enseanza plantea desafos importantes que requieren
propuestas que slo pueden elaborarse dentro de la didctica gene
ral; esto es, que no se resuelven desde ninguna especializadn ni
desde la psicologa. Estas cuestiones representan espacios de pro
duccin y de problemas que hoy muestran bajo desarrollo por estar
absorbidos por la megateora, o simplemente ocupados por las deci
siones de los organismos de poltica nacional o internacional.
Recuperar estos problemas significara, al fin, retomar cuestio
nes que han sido significativas en la historia de la didctica. Entre
ellos, y a ttulo de simple enumeracin, podran destacarse los
siguientes:
La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela
Las propuestas organizativas de la escuela constituyen una tem
tica con tradicin en los desarrollos de la didctica. Los represen
tantes del movimiento de la Escuela Nueva percibieron este mbito
de produccin didctica y generaron la escuela de los centros de
inters de Decroly, la escuela del trabajo de Freinet, la escuela dei
Bambini de Montessori, el Plan Dalton para la escuela intermedia
o secundaria, la escuela en el campo de Reddie y Demolis,
entre muchos otros. La crtica antiautoritaria de Neill produjo la
organizacin de Summerhll; las propuestas de Wallon y Langevin
produjeron las ideas de la reforma de la Escuela nica (no unifor
me), y la lista podra continuar.
Estas propuestas reunieron desde principios hasta procesos, ma
teriales, distribucin del tiempo y del espacio, configuracin de
las relaciones sociales en la escuela, grupos de participacin y
gestin, mtodos de trabajo y variadas concreciones. Tal vez el
peso posterior que se les dio a los estudios crticos sobre el
currculum haya incidido en la licuacin de las propuestas sobre
la propia escuela.
Hoy las formas de organizacin vigentes de la escuela presentan
claras seales de crisis: burocratizacin creciente con serios pro
blemas para ia democratizacin social y cultural, los resultados de
aprendizaje tienden a ser dudosos, di s tae i amiento respecto de los
cambios que operan en el mundo externo, dificultades para con
vertirse en espacio de desarrollo de la autonoma y la creatividad
de los sujetos, sin lograr cubrir las necesidades de informacin de,
al menos, los segmentos ms dinmicos de la sociedad, a pesar del
esfuerzo de legiones de docentes.
La urgencia de hoy concierne no slo a comprender a las escuelas
tal como hoy son (y de la crtica socio-poltica y pedaggica), sino
a proponer sus alternativas y las formas de realizar los cambios.
La disciplina o las formas de comunicacin
productiva entre generaciones
Vinculada al replanteamiento de la institucin escolar, la proble
mtica de la brecha entre la cultura de los jvenes y la de los
adultos requiere ser seriamente considerada en nuevos programas
de accin. La fenomenal transformacin que se ha operado en los
valores y las prcticas de las nuevas generaciones, as como en los
cdigos comunicacionales, an no ha sido absorbida en los mto
dos y en las relaciones de enseanza. Ms que pensar en la co
existencia pacfica, se necesita abordar el desarrollo de proyectos
de trabajo que resignifiquen la enseanza y convoquen el mundo
de sentidos de nios y adolescentes.
El estudio y desarrollo de la cuestin metodolgica
El desarrollo metodolgico que permita conceptualizaciones
amplias, inclusivas y consistentes y la elaboracin de criterios que
permitan orientar la accin de los docentes constituye una perspec
tiva legtima y viable.
Por un lado, podra reconstruirse una trama comprehensiva a
partir de las investigaciones de las didcticas especializadas para
elaborar aquellos conceptos y metodologas vlidos para la ense
anza, superando su visin atomizada y facilitando la accin y la
construccin de experiencias por parte de los docentes. A solo
ttulo de ejemplo, podra mencionarse el aporte ya clsico realizado
por Raths (1971) cuando formul criterios para la seleccin y or
ganizacin de actividades de aprendizaje, vlidas para distintos
contextos, sujetos y contenidos de enseanza.
En este sentido, es necesario el desarrollo sistemtico de modelos
metodolgicos de enseanza que consideren la relacin entre prop
sitos educativos, diseos curriculares, recursos y teoras psicolgicas
y sociolgicas. Se traa de conjugar todas estas dimensiones, evitan
do reducirlas a la psicologa y los contenidos de instruccin.
Muy distante del intento de establecer un mtodo nico de en
seanza, es apropiado el desarrollo de una variedad de modelos
metodolgicos que permitan reconocer las diferentes situaciones
pero que, al mismo tiempo, faciliten al docente diversas opciones
de trabajo.
Dentro de este enfoque pueden mencionarse las contribuciones
de Meyer y Greno (1972); Reigeluth y Merrill (1980) y J oyce y
Weil (1985), entre muchos otros.
Los sistemas de evaluacin
Otra cuestin que requiere respuestas desde los desarrollos di
dcticos se refiere a los sistemas de evaluacin, tanto de los pro
ductos de aprendizaje, en sus distintas dimensiones, como del mismo
proyecto educativo.
La evaluacin requiere ser resignificada e instrumentada para
constituirse en una estrategia participativa de cambio y superacin,
ms que un sistema de control normalizador. La elaboracin de
un diseo de este tipo afecta, inevitablemente, la evaluacin en el
interior de las distintas disciplinas.
La formacin de los docentes
Cualquiera que sea la organizacin de la escuela que se ha pro
puesto, los docentes constituyen los actores privilegiados para la
concrecin de la enseanza. La problemtica de su formacin es
asunto de especial inters dentro de la didctica general, que no
puede agotarse en sus especializaciones.
Son cuestiones centrales para la didctica desde la definicin de
los contenidos hasta el desarrollo de variadas estrategias y medios
de formacin inicial o en servicio, y en los ltimos aos han reci
bido un notable impulso en distintos pases.
El diseo de curricula en cuanto trayectorias formativas
La tradicin en este terreno hace innecesario abundar en consi
deraciones. Adems de tener en cuenta las particulares necesidades
emergentes del tipo de contenidos que se enseen, la proyeccin de
un currculum atiende a diversos factores de importancia: los va
lores educativos que se persiguen, el contexto, la heterogeneidad
sociocultural, las perspectivas de los actores, los recursos humanos
y tcnicos, las experiencias previas en este terreno, entre otros. La
cuestin podra residir en la elaboracin de distintos diseos que
pudiesen ser analizados y reelaborados por los docentes a la luz de
las caractersticas especficas de la escuela en la que actan. Cual
quier perfil que adopten tales diseos influye necesariamente sobre
las propuestas de especializaciones didcticas.
Sin embargo, si estas trayectorias formativas se desarrollan al
margen del necesario repensar de la escuela y la docencia se con
vierten exclusivamente en elaboracin de planes de estudio ence
rrados y aun esterilizados por la organizacin actual.
La enumeracin de todas estas importantes cuestiones, propias
del terreno de la didctica general, no pretenden agotar la gama de
posibilidades para su desarrollo. Entretanto, en el cuadro que he
mos intentado delinear, debiera pensarse a la didctica general y a
las didcticas especiales como campos cooperativos que se alimen
ten mutuamente y construyan alternativas para la accin de los
docentes.
Las tendencias actuales permiten percibir las dificultades para la
autonomizacin de los campos, adems de los riesgos polticos
para la escuela que esto encierra. Si tales especializaciones no
alcanzan a configurar concreciones articuladas en un proyecto di
dctico global -tanto en su raz ideolgica como en su realizacin
terico-metodolgica-, al menos podran sostener vasos comuni
cantes de produccin y equipos integrados, ms que luchar por la
parcelacin de territorios.
En este sentido, las reflexiones aqu presentadas llevaran a plan
tear la necesidad de reconstruir la dimensin normativa de la di
dctica general, en cuanto criterios y estrategias para orientar i a.
accin de los docentes.
Reconociendo la necesaria critica a la visin tecnocrtica de la
enseanza y de la escuela, ya realizada en numerosos y valiosos
estudios, parece necesario discriminar aquella visin, por un lado,
y la critica a cualquier formulacin propositiva para la accin, por
otro. Caso contrario, se corre el riesgo de arrojar el agua sucia del
bao junto con el beb.
La orientacin tcnica de la didctica -en los distintos temas que
le ataen- no es sinnimo de tecnocracia o tecnicismo: las estra
tegias y tcnicas de accin no son ciegas ni aspticas. Reconocen
fundamentos en el conocimiento producido y en la intencionalidad
tico-social de los actores. Explicitar el porqu y el para qu de lo
que se propone es un ejercicio saludable para el desarrollo de cri
terios propios en la docencia.
En este camino, cabe pensar que el papel bisagra de la didctica,
entre la teora y la accin, necesitara la recuperacin del discurso de
la pedagoga. ste no se agota en la integracin de la sociologa del
currculum, del anlisis institucional, de la psicologa del aprendizaje
ni en cualquier teora descriptivo-explicativa. Aunque la pedagoga
se nutra de aquellos aportes, su estatuto terico implica bsicamente
la construccin de un proyecto de poltica social y cultural en el
campo de la educacin, que otorgue sentido a la proyeccin de la
.enseanza. Tal vez su recuperacin despeje el campo para que la
didctica desarrolle aquellos necesarios cursos de accin.
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EL CAMPO DE LA
DIDCTICA: LA BSQUEDA
DE UNA NUEVA AGENDA1
Edith Litwin
Desde hace varias dcadas, en el campo de la didctica se ha
intentado dar respuesta a preguntas referidas a cuestiones tcnicas
o instrumentales como las siguientes: de qu manera planear una
clase?, cmo mejorar la enseanza?, cmo cambiar los progra
mas? Hasta la dcada del 80, estas demandas recibieron solucio
nes parciales, inmediatas, pragmticas y desconocieron dimensio
nes polticas y pedaggicas. Brindaron un conjunto de resoluciones
instrumentales que, aunque en algunos casos tuvieron el valor de
generar una buena propuesta prctica, en ninguno de ellos permi
tieron comprender qu era, genuinamente, la enseanza.
El propsito de este trabajo es desarrollar un ncleo de cuestio
nes y problemas acerca de la enseanza con el objeto de posibilitar
nuevas miradas al campo de la didctica. Para ello abordaremos,
desde una mirada histrica, el anlisis de los conceptos que dieron
cuenta de la teora acerca de la enseanza hasta su revisin actual.
1. Este trabajo forma parte de los estudios realizados gracias al subsidio otorgado por
la Universidad de Buenos Aires para la investigacin: Una nueva agenda para la didc
tica.
Luego plantearemos una serie de consideraciones tericas que
podran sustentar el reconocimiento de nuevas dimensiones de
anlisis en este campo.
LA AGENDA CLSICA DE LA DIDCTICA: UN ANLISIS CRTICO
Nuestro primer reconocimiento es que, durante varias dcadas,
la mayora de los temas de anlisis o de preocupacin de la di
dctica se han referido a problemas estudiados o investigados en
otras disciplinas. La mayora involucr a la psicologa y privile
gi, en este caso, las teoras interpretativas respecto del aprender.
Esto implic la desatencin de muchas otras cuestiones y proble
mas pertenecientes a otros campos disciplinarios y, en relacin
con la psicologa, el abandono de estudios que proporcionaran
una serie importante de interpretaciones acerca de los seres hu
manos ms all del estudio de los procesos del aprender. Es as
que, al revisar los programas para la formacin de los diferentes
profesorados o de los especialistas en educacin, en numerosas
oportunidades encontramos alguna unidad dedicada a las teoras
de aprendizaje, las cuales a veces parecen imponerse como si
fueran una de las categoras con las que la didctica constituye su
saber. Esto nos indica que las teoras de la enseanza han reco
nocido a las teoras del aprendizaje como una dimensin consti
tutiva y que, al no incorporar estas teoras como conocimientos
previos, han asumido sus enseanzas como una parte fundamen
tal de sus propuestas.
Entendemos, entonces, que en el caso de la didctica, hay una
fuerte tendencia de las comunidades profesionles a aceptar las teo
ras del aprendizaje como uno de sus sustentos ms slidos. En este
sentido, resulta interesante analizar la constancia que mantuvo
durante tantos aos el tratamiento de la enseanza y el aprendizaje
como un mismo proceso que diera cuenta de una simbiosis en la
que podra reconocerse un espacio comn entre la psicologa y la
educacin, sin haber resuelto todas las discontinuidades y las his
torias de dos campos disciplinarios que contienen procesos de
construccin muy diferentes.
Por otra parte, cabe destacar que, en esta perspectiva, no slo se
redujo el objeto de la psicologa al estudio del aprendizaje, sino
que ms especficamente, se lo limit al estudio del aprendizaje del
alumno, con lo cual habra que preguntarse: cul es el mbito
donde se estudian los aprendizajes de las maestras, los maestros,
los profesores; los docentes de todos los niveles? Se estar pen
sando al docente como fuente inacabada de conocimientos o supo
niendo que el proceso de ensear no requiere aprender?
En la dcada del 70 se consolidaron algunas dimensiones de
anlisis de la didctica, tales como objetivos, contenidos, currculum,
actividades y evaluacin. Estas dimensiones (con algunas varian
tes, segn los casos) para nosotros constituyen, junto con las cues
tiones acerca del aprendizaje, la agenda clsica de la didctica, que
ha sido revisada, a partir de esa dcada, desde una perspectiva
fundamentalmente crtica. A partir de la dcada del 80 y en lo que
va de la dcada del 90, el campo de la didctica, como teora
acerca de la enseanza, nos muestra una serie de desarrollos te
ricos que dan cuenta de un importante cambio en sus constructos
centrales. Numerosos trabajos condujeron, tambin, a revisiones
profundas de las dimensiones de anlisis antes citadas. Entre otras
producciones, podemos citar las efectuadas por Michael Apple,
Wilfred Carr, Stephen Kemmis, Thomas Popkewitz y ngel Daz
Barriga, quienes realizaron diversos estudios en este campo. Anali
zaron el cumculo, elaboraron trabajos en los que plantearon la im
portancia del anlisis del currculo oculto y luego del nulo, el reco
nocimiento del mtodo imbricado en el contenido y las relaciones
entre la prctica y la teora para la construccin del conocimiento..
Por ejemplo, Gimeno Sacristn (5aed., 1988) revis, en su Pe
dagoga por objetivos: una obsesin por la eficiencia, las concep
ciones pedaggicas y didcticas que restringieron todo su accionar
a la formulacin de objetivos y a su cumplimiento como mostra
cin de una enseanza eficiente y eficaz imbricada en el proceso
de aprendizaje.
El cambio que propusieron los diferentes estudiosos del campo
no tuvo como objetivo el reemplazo de unos constructos por otros
o simplemente la actualizacin de las categoras clsicas, aun cuan
do reconozcamos el valor de esos trabajos en este sentido. Ms
importante ha sido que las miradas que los estudiosos construyeron
impactaron en el campo de la didctica y plantearon la necesidad
de recuperar la preocupacin por la enseanza en sus dimensiones
filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas. Tambin favore
cieron la incorporacin de otros estudios del campo de la psicolo
ga. Los interrogantes y las cuestiones que desarrollamos son, enton
ces, los que de alguna manera se generaron a partir de los trabajos
recientes de los estudiosos que irrumpieron en los problemas de la
enseanza desconstruyendo la racionalidad tcnica imperante de
las dcadas anteriores y posibilitando un nuevo marco de anlisis
para la didctica.
VIEJOS Y NUEVOS CONSTRUCTOS PARA UNA
RECONCEPTUALIZACIN DEL CAMPO
La definicin del campo de la didctica
Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de
la enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que
se inscriben. Las teorizaciones que dan cuenta del campo nos re
miten a sealar, en primer lugar, qu entendemos por prcticas de
la enseanza. Constituyen, para nosotros, una totalidad que permite
distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto en sus
consideraciones epistemolgicas como en su interpretacin , socio-
histrica. Las prcticas de la enseanza presuponen una identifica
cin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo
de una manera particular y realicen un recorte disciplinario perso-
nal, fruto de sus historias, perspectivas y tambin limitaciones. Los
y las docentes llevan a cabo las prcticas en contextos que las
significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y acti
vidades que dan cuenta de este entramado. Definir las prcticas de
la enseanza nos remite a distinguir la buena enseanza y la ense
anza comprensiva.
La buena enseanza
En primer lugar trataremos de distinguir las implicancias que
adquiere la palabra buena en el campo de la didctica. Los alcan
ces de la palabra buena, en este caso, difieren del planteo en que
se inscribi la didctica de las dcadas anteriores, que se remita a
enseanza exitosa, esto es, con resultados acordes a los objetivos
que se anticiparon, tal como lo enunciramos en un prrafo ante
rior. Por el contrario, en este contexto, la palabra buena tiene
tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu es buena
enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones
docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son
capaces de provocar acciones de principio por parte de los estu
diantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemo
lgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justifica
ble y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca,
lo crea o lo entienda (Fenstermacher,1989).
Esta significacin de la buena enseanza implica la recuperacin
de la tica y los valores en las prcticas de la enseanza. Se trata
de valores inherentes a la condicin humana, pero desde su condi
cin social, en los contextos y en el marco de las contradictorias
relaciones de los actores en los mbitos escolares. Por ende, esta
recuperacin filosfica no se inscribe ni se agota en un planteo
individual. No implica guiar una prctica desde lo que es bueno
para el hombre en un tiempo indiferenciado o lo que es bueno
desde la perspectiva del conocimiento, como si ste fuera el desa
rrollo de prcticas sin historia ni futuro.
La enseanza comprensiva
En segundo lugar, tratremos de distinguir los alcances de la
enseanza comprensiva, entendiendo que es un tema de la psico
loga la preocupacin por la comprensin, y que sta, si bien guar
da sentido en los diferentes campos disciplinarios, no se reduce a
una disciplina cristalizada ni a un problema individual o personal
del alumno. Cuando nosotros sostenemos, a partir de las investiga
ciones en el campo de la psicologa, que, por ejemplo, la compren
sin en el campo de la fsica es contraintuitiva, estamos generando
una explicacin para muchos de los problemas de la enseanza de
esta disciplina en el aula. De igual manera, son explicativos los
trabajos que indagan los estereotipos y prejuicios frente a algunos
problemas de comprensin de las ciencias sociales. Evidentemente,
un tema relevante en la investigacin psicolgica se refiere a los
problemas de la comprensin por campo disciplinario. Pero stos,
investigados por la psicologa del aprendizaje, adems requieren de
investigaciones en el aula que incorporen esta dimensin de an
lisis y la entramen con otros problemas del ensear. Resulta impo
sible que la psicologa se haga cargo de la problemtica y compleja
relacin entre contenidos disciplinares, currculos escolares y ense
anza. Solamente puede ofrecer algunos insumos para las prcticas
de la enseanza, en tanto generan derivaciones para la tarea del
aula, que a su vez requieen ser reconstruidos para el estudio de
esas prcticas. Estas derivaciones estn asociadas a hiptesis que
debern construir los docentes y a desarrollos investigativos en el
campo de la didctica con el objeto de favorecer la comprensin de
las prcticas de la enseanza.
David Perkins, en una de sus investigaciones, al estudiar estas
derivaciones sostiene que debemos analizar, por campo disciplinar,
los patrones de mal entendimiento que se plantean entre docentes
y alumnos y que provocan sobrevivientes en el saln de clases.
Observamos un ejemplo de esta situacin, en el campo de historia,
cuando el alumno no comprende los fenmenos histricos pero
acuerda con el docente en el relato de la sucesin cronolgica
como la base para la aprobacin del curso (Perkins y Simmons,
1988).
En el mismo sentido, Bereiter y Scardamalia explican las difi
cultades de las comprensiones histricas y ciertos reduccionismos
curriculares (Bereiter y Scardamalia, 1992). Pensar que para ense
ar historia se debe partir de lo simple para concluir en lo complejo
no reconoce las caractersticas de la comprensin histrica, en donde
la comprensin de los fenmenos histricos no puede sostener este
principio. Para que la enseanza sea comprensiva, entendemos que
debera favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconoci
miento de analogas y contradicciones y permanentemente recurrir
al nivel de anlisis epistemolgico.
Thomas Popkewitz ampla este sentido al plantear la prdida
de la epistemologa social en las materias escolares. Se considera
el contenido escolar como fijo y, por tanto, a los problemas de
comprensin como fenmenos estrictamente individuales y atri-
buibles al alumno en la mayora de los casos, o al tipo de expli
cacin o actividad que genera el docente. Las relaciones entre el
saber y las instituciones en los distintos marcos histricos permi
tiran comprender e interpretar las prcticas educativas en el marco
de las prcticas sociales y no como fenmenos individuales
(Popkewitz, 1994).
La preocupacin por la comprensividad reconoce adems que las
formas ms frecuentes del conocimiento son frgiles, es decir que el
conocimiento se genera de manera superficial, sin una comprensin
autntica, se olvida, no se puede aplicar o se ritualiza. Las buenas
propuestas de enseanza, por lo general refieren a tratamientos
metodolgicos que superan en el marco de cada disciplina los patro
nes de mal entendimiento; esto significa malas comprensiones en el
marco particular de cada campo disciplinario. No se trata de mto
dos ajenos a los tratamientos de cada contenido, sino de reencontrar
para cada contenido la mejor manera de enseanza, entrelazando de
esta manera ia buena enseanza y la enseanza comprensiva. El
reconocer que la comprensividad es un tema de la psicologa nos
conduce a plantear la necesidad de establecer la relacin entre las
categoras de anlisis de la psicologa y la didctica.
Como ya hemos sealado, las categoras de anlisis de la psico
loga y sus dimensiones no deberan solaparse con las del campo
de la pedagoga y la didctica. Nos preocupa reconocerlas, pero
con el objeto de generar derivaciones. Tambin podremos identi
ficar en la didctica otras derivaciones disciplinarias, como las de
la sociologa, la filosofa: sus constructos centrales, sus principales
preocupaciones. Derivaciones -no solapamientos- que impliquen
reconocer el tejido de las consecuencias sociopolticas y morales
en el acto de ensear. Entendemos que estas preocupaciones no
son infundadas. Hoy observamos cmo, desde algunos planteos
innovadores para la educacin, se intentan aplicar las mismas ca
tegoras de las estategias de aprendizaje a los procesos del ensear.
Por ejemplo, las estrategias descritas en trminos de competencias,
aisladas de los contenidos, reflejan una concepcin que reduce la
enseanza a habilidades de pensamiento, separan la enseanza de
los conceptos de la de los procedimientos y los valores y ha sido
superada desde los enfoques investigativos actuales.
LAS REFERENCIAS AL CONTENIDO EN LA DIDCTICA
Al analizar tanto la buena enseanza como la enseanza com
prensiva, siempre estamos haciendo referencia a los contenidos de
los campos disciplinarios. Interesa reconocer que los currculos
escolares seleccionan histricamente conceptos, ideas, principios,
relaciones dentro de los diferentes campos. Esta seleccin es arbi
traria y valida determinados conocimientos en un momento particu
lar. Es probable que cientficos o investigadores, en el caso de
ponerse a pensar qu conocimientos seleccionaran con el objeto
de ser enseados, nos remitieran a otros diferentes de los propues
tos por los profesionales que los confeccionan. El problema reside
en que muchos de estos investigadores no se han enfrentado nunca
con el problema de ensear los resultados de sus trabajos, dado que
sus comunicaciones se dirigen en general a la comunidad acadmi
ca de su campo de produccin y, por lo tanto, no tienen que pre
ocuparse por los problemas de la comprensividad. La problemtica
que implican los recortes particulares que se generan nos permite
diferenciar, por un lado, la disciplina y, por otro, los inventarios
organizados para la enseanza, que dividieron las disciplinas en
asignaturas que consisten en organizaciones arbitrarias con un fuerte
poder clasificatorio. Recuperar la disciplina implica recuperar sus
problemas, sus principios, sus relaciones con otras y entre sus cons-
tructos. Recuperar la disciplina implica reconocer por qu un pro
blema es propio de su campo y cmo se investiga en ella. Para
hacerlo se requiere conocer cules son los temas que se investigan
en el campo, cules son los lmites que estn en discusin, sus
problemas centrales, el modo de pensamiento que le es propio.
Recuperada la disciplina, debiramos diferenciar su estructura sus
tancial de la estructura sintctica, entendiendo que la sustancial abar
ca las ideas o concepciones fundamentales -que suelen ser las cons
tituyentes del currculo-, mientras que la sintctica -que suele ser
ignorada o reducida al mtodo propio de la disciplina en cuestin-
es la que, enmarcada en cada campo disciplinar, constituye la expre
sin de los criterios con que cada disciplina sostiene aquello que es
un descubrimiento, una comprobacin o la calidad de sus datos. La
diferenciacin de las estructuras de las disciplinas y el reconocimien
to de la importancia de la enseanza de ambas estructuras nos per
mitira construir puentes entre ellas, reconocer sus fuerzas y limita
ciones y ensear sus modos de construccin. Revalorizara la ense
anza del modo de pensamiento de la disciplina (Schwab, 1973).
LA DISCIPLINA Y LA PROTODISCIPLINA
Las diferenciaciones mencionadas nos permitiran distinguir,
adems, los conocimientos disciplinarios de los protodisciplinarios;
esto es, aquellos que son previos a la enseanza de las disciplinas:
formas parcializadas que permiten en la edad infantil su compren
sin, su tratamiento y, por tanto, su transposicin por los medios
de comunicacin. La protodisciplina no es el lugar de la bana-
lizacin, la superficialidad o el conocimiento errneo. Consiste en
la superacin de las concepciones intuitivas y constituye una ma
nera particular de iniciar los tratamientos disciplinarios. Se ensea
protodisciplina en la escuela primaria y son tratamientos proto-
disciplinares las propuestas de divulgacin cientfica hechas por
los mismos cientficos cuando pretenden encontrar formas que
permitan la comprensin de determinados temas para pblicos
heterogneos sin poner en juego las estructuras sintcticas de las
disciplinas.
Tambin desde esta perspectiva, el problema consiste en recono
cer que son investigadores y comunidades cientficas los que van
validando los problemas y conceptos, y que estos ltimos tienen el
carcter provisional de las construcciones cientficas. Un estudio
profundo de la enseanza de las disciplinas en la escuela bsica y
la enseanza media nos permite distinguir diferencias entre ellas
que la enseanza no percibe. Por ejemplo: que la economa es una
disciplina terica, que la investigacin de mercado, aplicada; que
la jurisprudencia implica un conocimiento prctico, al igual que la
tica, la poltica o la educacin. La escuela trata a todas como
disciplinas tericas con capacidad de generar abstracciones, sin
reconocer, adems, que lo que ensea, muchas veces, es proto
disciplina (Gardner y Mansilla, 1994).
Si reconocemos que los estudiantes difieren en la manera como
acceden al conocimiento en trmino de intereses y estilos, nos
deberemos preocupar por generar puertas de entrada diferentes para
que inicien el proceso del conocimiento. Howard Gardner seala
que podemos pensar en el conocimiento de un tema como en el de
una habitacin a la que se puede acceder desde diferentes puertas.
Sus investigaciones sugieren que cualquier materia rica, cualquier
concepto importante para ser enseado puede encontrar por lo menos
cinco formas de entrada diferentes: narrativa, lgico-cuantitativa,
fundacional, esttica y experiencial. Esto implicara aproximarse a
los conceptos desde la historia del concepto en cuestin invocando
consideraciones numricas o procesos de razonamiento deductivo,
examinando facetas filosficas y epistemolgicas del concepto,
poniendo nfasis en aspectos sensoriales y apreciaciones persona
les o relacionando directamente con aspectos prcticos o de apli
cacin. Esta clasificacin no impide reconocer que muchas veces
las puertas de entrada se superpongan o se ensanchen segn nues
tros estilos y comprensiones. Los estudiantes varan, segn Gardner,
en el sentido de qu puerta eligen, segn les resulte ms apropiada
para entrar, y qu ruta es ms cmoda para seguir una vez que
ganaron el acceso a la habitacin. Un docente habilidoso es una
persona que puede abrir un nmero importante de diferentes entra
das al mismo concepto. Dado que cada individuo tiene tambin un
rea de fortaleza, es conveniente reconocerla en el docente y en los
alumnos, no para actuar en consecuencia sino para reconocer ri
quezas de enfoques, entender incomprensiones y tratar de construir
puentes entre estilos y posibilidades (Gardner, 1993).
LA DISCIPLINA Y EL CURRCULO
En las reflexiones acerca del campo del currculo nos hemos
preguntado en numerosas oportunidades por qu en la escuela no
se ensean determinados campos disciplinares tales como la socio
loga o la antropologa. Cules son los conceptos cientficos que
se ensean a las alumnas y los alumnos del nivel inicial? Cmo
es la formacin en ciencias de las profesoras de ese nivel? Cmo
se marcan los lmites de los campos disciplinares? A partir de estos
y otros interrogantes nos hemos preguntado cmo se toman y se
tomaron las decisiones respecto de la seleccin curricular. Los
numerosos estudios realizados durante los ltimos aos en torno al
currculo nos han permitido revisar las concepciones en las que se
enmarcaron y las implicancias de estos desarrollos para el campo
de la didctica. De especial inters resultan las ideas y los cuestio-
namientos planteados por Stenhouse, que concibe el desarrollo del
currculo como un problema prctico que genera orientaciones para
las actividades en el aula (Stenhouse, 1984). Implica un enfoque
que explica tanto el diseo de las tareas como la comprensin de
la accin misma, logrando vincular la prctica con la teora y la
investigacin con la accin del profesor. La intencin y la realidad
se integran en estas propuestas en donde el currculo proporciona
una base para planear los contenidos, estudiarlos empricamente y
reconocer sus justificaciones en sus distintos niveles. Se reivindica
tambin el carcter espontneo de la secuencia de la clase, en contra
de una visin administrativa que adoptaba el currculo como docu
mento posibilitador del control. El trabajo con lo emergente, en el
marco de una clase, favorece una comprensin autntica que guarda
significado tanto para los alumnos como para los profesores.
Desde la publicacin del libro de Bobbit The curriculum, en 1918,
hasta los estudios ms recientes, podemos diferenciar una corriente
terica hoy denominada tradicionalista que inscribi este campo en
la administracin del sistema y de las escuelas. Ralph Tyler e Hilda
Taba propusieron principios o pasos de la elaboracin del currculo
que marcaron el acriticismo del campo y negaron sus posibilidades
de comprender e interpretar el hecho educativo.
Tambin en este campo podemos reconocer la corriente deno
minada conceptual-empirista, que puso nfasis en las disciplinas
y sus estructuras. En la dcada del 60 esta corriente implic un
avance importante en relacin con los criterios administrativos con
que se elaboraban las propuestas con anterioridad. Bruner, Schwab,
Huebner, Phenix, entre otros, generaron propuestas para mejorar el
sistema educativo proponiendo retomar a los fundamentos de la
educacin. Esto implicaba, para estos autores en el momento de su
produccin, el retomo a la estructura de las disciplinas. Tambin
en estos casos se obvi la produccin social del conocimiento y los
condicionantes histricos en las oportunidades para el aprendizaje.
Pensar el currculo desde la perspectiva de la estructura disciplinar
presupone un conocimiento disciplinar objetivo y explicativo, y, no
valorativo, vlido, coherente y completo desde el punto de vista
lgico (Cherryholmes, 1987).
El tercer movimiento terico importante respecto de este tema
que se ha desarrollado en las dos ltimas dcadas y que cuenta hoy
con numerosos trabajos se denomina reconceptualista. Michael
Apple, Basil Bemstein, Barry MacDonald, Daz Barriga, Alicia de
Alba, Susana Barco, entre otros, escribieron numerosos trabajos en
los que analizan las racionalidades tcnicas de los desarrollos cu-
rriculares anteriores y su significacin histrica. Tambin genera
ron nuevos constructos para el campo del currculo, llevaron a
cabo investigaciones y/o elaboraron nuevos diseos curriculares,
segn los casos, desde esta perspectiva. Elliot Eisner propuso una
clasificacin diferente en la que separa a los tericos que desde la
teora crtica analizaron el currculo, de los reconceptualistas, dife
rencindolos por su posibilidad de generar diseos y proyectos.
Tambin brinda el ejemplo de un programa que comparte presu
puestos tericos de la teora crtica, pero que a la vez, de manera
constructiva, genera una propuesta de accin. Se refiere en ese
sentido a Lawrence Stenhouse y sus propuestas curriculares desa
rrolladas en Gran Bretaa en 1970. Elliot Eisner incorpora otra
categorizacin: la del pluralismo cognitivo, que ofrece una nueva
sntesis terica con implicancias en las prcticas evaluativas y en
los diseos de investigacin. Se apoya en una visin pluralista de
la inteligencia y del conocimiento e incorpora fuertes derivaciones
de la psicologa cognitiva (Eisner, 1992).
Entendemos que es posible incluir otras sntesis tericas que dan
cuenta de la complejidad del tema e incorporan alguna de las pro
puestas de los tradicionalistas, especialmente de los conceptual-
empiristas. Los trabajos actuales de J erome Bruner, en sus dos
ltimos libros, por ejemplo, generan particulares entrecruzamientos
de profundo valor (Bruner, 1988 y 1990).
La enseanza de las disciplinas, a nuestro entender, debe impli
car el reconocimiento de que los lmites que se construyen para los
currculos son arbitrarios, convencionales, que se redefinen cons
tantemente y se transfiguran segn los niveles de enseanza. Por
otra parte, entendemos que las disciplinas son medios para respon
der y atender a las preguntas de los profesores/as y alumnos/as, y
no son fines en s mismas. El carcter provisional de los conoci
mientos disciplinares marca tambin las prcticas de la enseanza,
las cuales deben inscribirse en ese rasgo sustancial, e imprime en
los y las docentes y alumnos/as una bsqueda y un sentido por la
generacin de interrogantes. Y ste es un tema que deseamos des
tacar. Podramos volver a efectuar un recorrido por toda la didc
tica a travs de los tiempos para analizar cul fue el significado que
se le atribuy a la pregunta en las distintas prcticas de la enseanza.
Esto nos remite a estudiar la construccin del conocimiento desde el
proceso de negociacin de significados que se genera en el aula a
partir de interacciones lingsticas entre docentes y alumnos.
Existen otras cuestiones y problemas que no fueron inscritos en
la agenda clsica de la didctica. No son cuestiones ni problemas
nuevos. En algunos casos constituyen interrogantes que son estu
diados en otros campos disciplinares y hoy se reconstruyen como
problemas de la didctica; en otros casos identificamos interrogan
tes que no fueron tenidos en cuenta en las reflexiones didcticas,
tales como el pensamiento de los profesores/as y el pensamiento de
los alumnos/as.
Cuando David Perkins analiza l^s caractersticas de una ense
anza para la comprensin seala que debe favorecer el desarrollo
de procesos reflexivos como la mejor manera de generar la cons
truccin del conocimiento, proceso que incorpora el nivel de com
prensin epistemolgico, esto es, cmo se formulan las explicacio
nes y las justificaciones en el marco de las disciplinas. Tambin
tender, para este investigador, a la resolucin de problemas, con
siderar las imgenes mentales preexistentes con el objeto de cons
truir nuevas atendiendo a las rupturas necesarias, favorecer la
construccin de ideas potentes y se organizar alrededor de temas
productivos centrales de la disciplina, de fcil acceso para docentes
y estudiantes, y ricos en ramificaciones y derivaciones (Perkins,
1992).
En el marco de estas caractersticas de la enseanza es que sur
gen algunos interrogantes que entendemos no fueron inscritos en
los planteos didcticos anteriores, tales como: qu es una explica
cin en el mareo de una disciplina? Cmo se tiende a la resolucin
de problemas? Cul es el valor de la pregunta didctica? Otro tipo
de interrogantes surge al revisar una abundante literatura didctica
que destaca, de manera reiterada, la necesidad de generar en el
alumno un proceso reflexivo y crtico. Entendemos que importa
tratar de reconstruir la idea de pensamiento reflexivo y crtico,
tanto en el docente como en el alumno, con el objeto de darle
contenido a esta afirmacin.
LA PREGUNTA Y LA EXPLICACIN DIDCTICA
Al analizar las prcticas de la enseanza, uno de los problemas
que distinguimos con ms frecuencia es el carcter no autntico del
discurso pedaggico. La ficcin se observa en dos aspectos. Por
una parte, las preguntas que formula el o la profesora no son tales,
en tanto slo las plantea porque conoce las respuestas, y los pro
blemas por resolver que plantea -problemas de juguete, es decir,
problemas construidos para la enseanza- raramente se plantean
as en la vida de los individuos, y, por lo tanto, no tienen significa
cin social. Por otra parte, la bsqueda de procesos de desconstruccin
y el sealamiento del error contradicen las propuestas del sistema
educativo tradicional, que desvaloriza el error o, ms comnmente lo
castiga, pero que en ningn caso lo considera, busca, ni propone
como paso previo de la construccin del conocimiento. Al respecto,
Alicia W. de Camilloni (1994) sostiene:
las clases de errores posibles son muy diversas. Nosotros podemos encontrar alumnos
que categorizan mal, que construyen o utilizan sistemas de categoras que estn mal cons
truidas, que no son excluyentes entre s, que son ambiguas, que no son pertinentes. Tambin
nos podemos encontrar con alumnos que estn trabajando con teoras mal construidas.
Nosotros trabajamos con teoras implcitas, sobre la base de las teoras implcitas de los
estudiantes, de las ideas previas, de las ideas alternativas, pero a veces estas teoras estn
mal construidas y son efectivamente el espejo desde el cual el alumno est analizando todo
el material que le entregamos. Otras veces, aunque el estudiante maneja teoras correctas,
est incluyendo la informacin dentro de una teora que no es la pertinente. Otros errores
pueden derivar de una defectuosa discriminacin entre informacin relevante e irrelevante,
ya sea por no efectuar esa discriminacin o por retener lo que no va a ser til; no retener
la informacin negativa relevante es otra dificultad que conduce a error. En otros casos, el
error deviene de categorizar mal la informacin en un buen sistema de categoras, o de
sobresimplificar la informacin. Las clases de error que pueden cometer los alumnos son
muchas y variadas y dependen de muchas circunstancias.
Un marco que permita entender estos y tambin otros problemas
del discurso pedaggico puede inscribirse en una teora de la ac
cin comunicativa que analice crticamente la funcin lingstica
en el aula. El discurso educacional se constituye en un articulador
de los marcos personales y los materiales, y contiene una profunda
potencialidad para compartir y negociar significados con el objeto
de que los alumnos construyan el conocimiento.
Compartir y negociar significados entre maestros y alumnos tie
ne un sentido complementario y asimtrico. La asimetra se da
fundamentalmente cuando las y los profesores suspenden la cons
truccin que poseen y que tiene sentido social, en aras de la com
prensin de los alumnos. No se generan procesos de negociacin
cuando el o la docente no acepta la interpretacin o la reflexin del
alumno, por considerarla errnea.'" Frente a la no negociacin se
abren varias hiptesis porque, segn los contextos en que se expre
sen, pueden obturar las futuras construcciones por parte del alumno
o pueden favorecer una mejor comprensin. Las formas, los esti
los, las calidades de negociacin difcilmente puedan estudiarse
desde la perspectiva de un sistema de categoras, porque al entra
marse en los distintos marcos de referencia (personales y materia
les) e imbricarse en los contextos de interaccin en el aula, cada
proceso de negociacin da cuenta de una situacin particular. Sin
embargo, el anlisis y estudio de este constructo configura el marco
para entender las prcticas en el aula, marco que fue obviado en
muchos estudios didcticos y que es fuertemente recuperado desde
un anlisis lingstico.
Se produce la negociacin de significados cuando un docente es
capaz de suspender la construccin social para favorecer el proceso
de comprensin por parte del alumno. Las posibilidades de generar
procesos ms asimtricos, esto es, de mayor suspensin, estn
fuertemente asociadas a un mayor conocimiento por parte del do
cente. Es interesante este proceso, porque al respecto, en el pensa
miento cotidiano del docente parece existir la creencia de que cuanto
ms sabe de un tema menos posibilidades de negociar se le plan
tean y, cuanto menos sabe, es probable que negocie ms. En rea
lidad las posibilidades son inversas. Cuanto ms se sabe de un
tema, las posibilidades de negociacin son mayores; cuanto menos
se sabe, son menores. Por otra parte, para que se produzcan los
procesos de negociacin el o la docente tendr que reconocer por
qu el o la alumna/o plantea lo que plantea, tendr que reconocer
el origen de su afirmacin, hacia dnde se dirige su pensamiento,
esto es, un proceso de aprender. Si no se produce este proceso de
aprendizaje por parte del docente, no puede generar una negocia
cin con sentido pedaggico.
En este marco comunicacional es en el que le encontramos sen
tido a la pregunta del docente, en tanto abre a un nuevo interrogan
te, refiere a la epistemologa social de la disciplina, permite recons
truir conceptos, genera contradicciones tratando de recuperar las
concepciones errneas sobre un concepto para desconstruirlas, et
ctera.
Robert Young seala que las preguntas son una parte muy im
portante del discurso en la clase. La persistencia en preguntar es el
mtodo favorito de los maestros, pero la mayora de las veces es
una respuesta, una declaracin, una advertencia, una induccin, o
cualquier cosa. La utilizacin de formas gramaticales inteirogati-
vas no dan cuenta de que se estn formulando preguntas. Las pre
guntas que se plantean en el saln de clase nos conducen a re
flexionar sobre el estmulo que se genera para la reflexin o el
papel mecnico y de repeticin que se le asigna al alumno. Quiz
nos sirva para este anlisis estudiar las distancias entre lo que
buscan los maestros al formular sus preguntas y lo que los alumnos
creen que deben contestar. Nos preocupa fundamentalmente la
burocratizacin de la pregunta en los espacios escolares, lo que
implica contar con la pregunta y la respuesta, y por lo tanto no se
asume ningn riesgo al formularla ni representa nuestra capacidad
de asombro (Young, 1993).
Desde la pregunta socrtica, que tena como propsito ensear a
pensar, hasta la pregunta freireana, que favorece los procesos de
emancipacin del hombre, podramos reconocer mltiples propsi
tos y estilos que daran cuenta de las implicancias didcticas de la
cuestin. A diferencia de las dcadas anteriores, en las que estudiar
la inteligencia de un individuo era til para predecir su capacidad
de estudio o su futuro rendimiento, hoy nos preguntamos por qu
la escuela anula al pequeo filsofo que se haca tan interesantes
preguntas antes de asistir a la escuela.
As como la pregunta ocupa un lugar privilegiado en el discur
so educacional, entendemos que el tipo de explicaciones que genera
un docente necesita tambin diferenciarse en el anlisis didctico.
Para Leinhardt es posible distinguir en las prcticas de la ense
anza diferentes tipos de explicaciones: las explicaciones basadas
en los campos disciplinarios, las autoexplicaciones y las explica
ciones para la clase. Las explicaciones basadas en los campos
disciplinarios se plantean alrededor de convenciones propias de
las disciplinas: cules son las preguntas importantes, qu se acep
ta por evidencia, cmo debe ser un presupuesto, qu sera reco
nocido como progreso o como hiptesis en un campo. Las auto-
explicaciones son las construidas por individuos o grupos para
clarificarse a s mismos significados particulares. Tienen carcter
fragmentario y parcial e implican la puesta en contacto con otros
cuerpos de conocimiento. Las explicaciones para la enseanza
sirven para clarificar conceptos, procedimientos, eventos, ideas,
tipos de problemas que favorecen la comprensin. Suelen ser
redundantes y reflejan las concepciones pedaggicas del docente
(Leinhardt, 1986).
Entendemos que diferenciar el tipo de explicaciones y generar
puentes entre ellas; reconocer contradicciones, y analizar las creen
cias que subyacen favorece una interpretacin de las acciones co
municativas en el aula. Algunos estereotipos respecto de las inter
acciones en el aula consideran que estos procesos garantizan la
produccin del conocimiento. Las preguntas o los tipos de expli
caciones pueden generar o no un proceso reflexivo que conduzca
o promueva la construccin del conocimiento. As, una clase fuer
temente comprometida con procesos que encierran la visualizacin
de las contradicciones no puede ser entendida como una conferen
cia, aun cuando no haya participacin de los alumnos. La compren
sin es un proceso activo y depende de la estructura de la clase y
de la actividad que genera el o la docente, el tipo de actividad
comprensiva que despliega el o la alumna. Las formas que adquie
re la interaccin verbal no constituyen expresiones lineales de
determinado tipo de pensamiento. La escuela plantea permanente
mente que busca generar el pensamiento reflexivo y crtico, pero
lo plantea como principio declarado y rara vez genera una propues
ta para entender sus implicancias.
EL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRTICO: DOCENTES Y ALUMNOS
Trabajos recientes de David Perkins, Gavriel Salomn, Barbara
Rogoff, Ann Brown y J oseph Campion analizan el proceso del
conocer de los nios y de los adultos y sostienen que llegar a saber
algo implica una accin situada y distribuida. Esto es as por la
naturaleza social y cultural del conocimiento y por la naturaleza
social y cultural de la adquisicin de ese conocimiento. El cono-
cimiento de una persona no se encuentra en la informacin que
almacena o en sus habilidades y actuaciones concretas, sino tam
bin en los apuntes que toma, los libros que elige para consultar,
los amigos que son sus referentes. Por otra parte, resolver un pro
blema implica pensar en sus consecuencias, buscar en algn libro
problemas similares o resoluciones a otros problemas, elaborar
hiptesis. Ambas ideas se refieren a la naturaleza del conocimiento
distribuido y a la inteligencia situada que enmarcan su naturaleza
social y cultural. La inteligencia se logra, ms que se posee, y
cobra vida en los actos cotidianos y en los escolares. Se funciona
ms inteligentemente con sistemas de apoyo fsicos, sociales y
simblicos.
Brown, J. y otros analizan que, frecuentemente, la escolaridad
convencional ignora la influencia de la cultura escolar en los apren
dizajes escolares. Esto es as, segn los autores, porque se separan
conocer y hacer, y se trata al conocimiento como una sustancia
integral autosuficiente, independiente de las situaciones en las que
se aprende. Dado que la cognicin y el aprendizaje estn situados,
debiera estudiarse el conocimiento en las situaciones en las que se
co-produce a travs de la actividad (Brown y otros, 1989).
La actividad cognitiva -esto es, el pensar- implica un conjunto
de representaciones o conocimientos, afectos, motivaciones, acerca
de algo que relaciona al ser humano con el mundo. Pensar crtica
mente implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto
dado, basndose en criterios y sometiendo a crtica los criterios.
Para efectivizarse requiere conocimientos sobre jjn problema o
cuestin y procedimientos eficaces que puedan operar sobre los
problemas. Pensar crticamente requiere, adems, tolerancia para
comprender posiciones dismiles, y creatividad para encontrarlas.
Desde lo personal implica el desarrollo de la capacidad de dialo
gar, cuestionar y autocuestionarse. Para la escuela, el desarrollo del
pensamiento reflexivo y crtico implica la bsqueda de conoci
mientos y acuerdos reconocidos como vlidos en el seno de una
comunidad de dilogo. En este mismo sentido, cuando Ann Brown
y J. Campion analizan las ideas de cognicin situada y distribuida,
le aaden otra dimensin de anlisis: las escuelas son comunidades
de aprendizaje y pensamiento en las que hay procedimientos, mode
los y canales que determinan cmo, qu, cunto y de qu manera se
aprende.
La enseanza para la crtica es una enseanza que crea en los
contextos de prctica las condiciones para el pensamiento crtico.
No es posible pensar que se pueden favorecer estas formas de
pensamiento sin contar con un docente que genere para sus propias
comprensiones esta manera de pensar. No se trata de una estrategia
cognitiva que puede ensearse fuera de los contextos de las actua
ciones compartidas en la escuela. Tampoco vamos a poder impri
mir en el currculo un punto que anticipe u otorgue la resolucin
del pensamiento crtico. La enseanza es un proceso de construc
cin cooperativa y, por lo tanto, los alcances del pensamiento re
flexivo y crtico se generan en el saln de clase con los sujetos
implicados.
Desde la perspectiva del pensamiento del docente, la enseanza
es crtica, segn J os Contreras (1994):
porque pone en crisis nuestras convicciones y nuestras prcticas. Crtica, porque sita
momentos decisivos que requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar, nuevas
maneras de actuar. Y crtica, porque al destapar nuestros lmites, nos ayuda a revelar las
condiciones bajo las que nuestra prctica docente est estructurada, condiciones que
hacen referencia tanto a nuestro propio pensamiento como a los contextos institucionales
y sociales en los que la enseanza se desenvuelve.
Para Contreras, la enseanza fue concebida tradicionalmente como
tratamiento, suposicin que entraa el conocimiento del tratamien
to previo a la prctica y el valor de las actuaciones docentes dado
por la aplicacin del tratamiento que genera determinados resulta
dos. En oposicin a esta concepcin deberamos generar, segn el
autor, una concepcin de enseanza como proceso de bsqueda y
construccin cooperativa. La enseanza no es algo que se le hace
a alguien, sostiene, sino que se hace con alguien. Esto supone que
112
los fines no se pueden anticipar, sino que se construyen coope
rativamente, en los contextos de prctica y entre todos los impli
cados.
El anlisis del pensamiento del docente nos remite a pensar en
las cuotas de autonoma que se plantean en su labor; en las consi
deraciones profesionales y gremiales de la autonoma y sus impli
cancias sociopolticas en los procesos de reforma, y en las crisis
del sistema educativo. Nos parece contradictorio plantear la cons
truccin cooperativa en la enseanza sin preservar la autonoma
del docente frente a la eleccin de sus prcticas y diseos. La
actualizacin del docente tanto en las disciplinas como en las teo
ras de la enseanza de los campos disciplinares, en los problemas
de la filosofa, pedagoga, didctica y poltica no se genera en
desmedro de sus propias elecciones, criterios, bsquedas y encuen
tros con sus alumnos que le permiten en cada prctica buscar la
mejor alternativa de enseanza. Los procesos de reflexin crtica
de las y los docentes se generan al finalizar sus prcticas en pro
puestas de reconstruccin que permiten reentenderlas en nuevas
dimensiones.
El tipo de preguntas que formula un docente, las clases de
explicacin, el anlisis de las implicancias del pensamiento re
flexivo y crtico -tanto de docentes como alumnos- o cualquiera
de los constructos que estuvimos explicando, nos podran servir,
al igual que en dcadas anteriores, como modelo para planear una
clase, como propuesta evaluativa o para construir con estas di
mensiones una hoja apaisada que pueda ser supervisada o apro
bada. No fue sta nuestra intencin. J ustamente, hemos elegido
constructos que difcilmente puedan ser reunidos en una misma
clasificacin: no cumpliran los requisitos de exhaustividad ni de
mutua exclusin. Subyacen en su tratamiento teoras diversas con
historias investigativas dismiles: la lingstica, la psicologa y la
didctica.
Tanto la desconstruccin de los constructos de la agenda clsica
(objetivos, contenidos, currculum, etctera) como estos otros pue
den sufrir similar suerte: aplicarlos rgida y esquemticamente para
orientar la labor de la enseanza. Esta suerte de racionalidad tc
nica que imprimi tantos aos de reflexin didctica no se modi
fica porque cambiemos los nombres de los constructos o descons
truyamos los viejos. Las demandas de colaboracin que muchos
docentes efectan a la hora de planear sus clases requieren una
respuesta prctica. La antinmica comprensin de la teora y la
prctica, el prejuicio que entraa una respuesta prctica al no vi
sualizar los referentes tericos que implica y el desconocimiento
del valor de las ejemplificaciones y los modelos para los procesos
de transferencia, junto con el desconocimiento de la misma ejem-
plificacin, generaron a lo largo de muchos aos el desprestigio de
las respuestas prcticas y la reiteracin de una racionalidad tcnica,
vaciada de contenido y, por ende, sin real significacin a la hora
de pensar una clase antes o despus de desarrollada. Nuestra mo
desta intencin, en este trabajo, consiste en recuperar las solicitu
des que los docentes plantean al pensar en sus prcticas sealando,
simplemente, algunos constructos que podran favorecer las com
prensiones de las prcticas y entendiendo que se es el papel que
hoy le cabe a la didctica. Los constructos nos pueden orientar y
ayudar a reconstruir las prcticas siempre que en ese proceso de
reconstruccin logremos trascender al mismo constructo. Pueden
ayudamos a pensar de nuevo la tarea que realizamos para que, al
volver a pensarla, aprendamos de nuevo de ella. Ensear es, desde
nuestra perpectiva, aprender. Aprender antes, aprender durante,
aprender despus y aprender con el otro. Quiz se plantea as por
el carcter provisional de nuestras propuestas, porque implica lo
mejor de nuestras decisiones de hoy, que probablemente al re
flexionar maana sean de nuevo tipo. En trabajos anteriores haba
mos analizado el valor del meta-anlisis (Litwin, 1993). El meta-
anlisis de la clase o la reflexin acerca de ella, como quemamos
llamarla, nos permitir recrear la clase, entenderla en una nueva
dimensin y generar la prxima desde una propuesta ms com
prensiva, en la que acortemos la brecha entre lo que buscamos para
nuestras clases y lo que en ellas acontece, y volvamos a ensancharla
con nuestras mayores aspiraciones y utopas.
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. - T
LA CLASE ESCOLAR. UNA
MIRADA DESDE LA
DIDCTICA DE LO CRUPAL
Marta Souto
/. INTRODUCCION
Desde hace muchos aos persiste en m la preocupacin por la
enseanza.
Por la buena enseanza. Aquella que deja en el docente y en los
alumnos un deseo de continuar enseando y aprendiendo, a la vez
que la incorporacin y el dominio de nuevos conocimientos.
Por la mala enseanza, aquella que no produce los resultados
esperados, que genera efectos no deseados, que aparenta o finge
ser lo que no es, que desgasta sin producir, que frustra e inhibe
nuevos aprendizajes y nuevas enseanzas.
Ya en mi adolescencia escriba largas listas de aquello que viva .
como errores e injusticias en mi educacin, en la escuda y en la
familia. Pasaba largas horas pensando cunto haba que cambiar!
Seguramente all escriba por primera vez mis observaciones peda
ggicas y me iniciaba en lo que despus sera mi profesin. La
didctica que aprend en la Escuela Normal y luego en la Facultad
aportaron enfoques, conceptos, propuestas actualizadas y de inte
rs. Sin embargo no me conformaban. Siempre quedaba un resto
importante, un plus sin explicar, sin comprender. Presenta que la
enseanza era algo ms que la secuencia del proceso de enseanza,
que la lgica del mtodo didctico y sus fundamentos. -
Tal vez por ello fui incursionando en otros campos cercanos al
pedaggico: la psicologa, el psicoanlisis, la dinmica de grupos,
.el psicodrama, el trabajo corporal, etctera.
Recuerdo conversaciones con especialistas en didctica, en las
que insista en la escasa inclusin de variables para m relevantes a
la hora de comprender la enseanza, tales como las relaciones do-
I cente-alumno, el clima de clase, los estilos de aprendizaje individuales
y grupales, las mltiples determinaciones del ser docente, las luchas
v por el poder ocultas tras la transmisin del saber, etctera, etctera.
^ Ya en mi carrera profesional, las observaciones cotidianas en las
aulas, primero como maestra y luego como asesora y formadora,
fueron dando forma a planteos ms precisos. De ellos surgieron los
problemas acerca de los cuales he ido y voy dando cuenta en mis
trabajos profesionales y de investigacin.
El trabajo que aqu presento tiene por propsito sistematizar de
manera sinttica los aportes que desde el pensamiento de lo grupal
pueden hacerse a la didctica en lo que he dado en llamar la didc
tica de lo grupal
Es mi inters transmitir en este artculo la arquitectura ,que nues
tra produccin didctica tiene hoy desde mi ptica. Tal" vez no la
misma que tendr maana. Los cuatro puntos elegidos para estruc
turar el desarrollo de esta presentacin constituyen aspectos, mo
radas, no necesariamente pilares que en la produccin de conoci
miento didctico que hemos realizado surgieron como necesarios..
La secuencia de presentacin no implica un orden estructural ni
temporal, dado que los procesos de produccin son dialcticos y la
produccin de conocimiento didctico comienza y recomienza en
cada uno de estos aspectos, articulndose de maneras muy diver
sas. Es ms: tal vez sea ms claro explicar que esta arquitectura no
es up.a priori, un esquema previo, sino un producto ms del pro
ceso' de construccin.
Para mostrar su carcter dialctico y evitar transformarlos en
invariantes de una estructura prefiero plantearlos como anlisis
posibles de una produccin que se desarrolla y contina.
Dichos anlisis se refieren a: planteos epistemolgicos del cono
cimiento en produccin; la teora o los ncleos tericos sustantivos
en tanto conjunto de construcciones articuladas que describen,
comprenden y/o explican y permiten modelizar la realidad, o sea
las prcticas pedaggicas; la investigacin en la que el conoci
miento se produce; la accin como propuesta, pero tambin como
praxis, en y por la cual la teora se construye y toma sentido.
Es decir, intentar comunicar en forma sinttica lo que hemos
producido y llamado didctica de lo grupal, haciendo referencia n
este artculo a la clase escolar cmo objeto.
Por qu referimos a la clase escolar? Consideramos que la clase
escolar es un campo de problemticas especfico y en este sentido
objeto de estudio propio de la didctica. Ello es as porque:
- Toma el acto de enseanza, el acto pedaggico en el mbito
ms habitual de concrecin. All es donde los sucesos se producen,
la enseanza se transforma en acto, el aprender se provoca y ge
nera. Los procesos se realizan en espacio y tiempo compartidos,
pasan al acto, a la produccin, devienen. En la clase escolar- se
manifiesta el acto pedaggico en formas diversas de concrecin.
- Permite comprender los sucesos en su significatividad social,
humana, real; con sentido y contenido social.
CJE1 estudio de la ciase escolar, desde nuestra perspectiva:
-Resalta el lugar de la prctica pedaggica, del hacer, de ios
sucesos concretos. FacftaTaTeTE de conoci
mientos y de teoras a partir y a propsito de ella y utiliza al mismo
tiempo las teoras existentes para su comprensin y reformulacin.
-Acenta la importancia de la situacin, del aqu y ahora, del
lugar donde los procesos de interaccin'se~producen. Se pone el
acento en el transcurrir, en el acto, en el suceder de los hechos, en
la realidad donde los actos se realizan y existen. Se plantea (desde
un enfoque situacional) que un acto transcurre en un momento
dado y contiene en l la totalidad de factores coexistentes y aun sus
causas. Una situacin tiene un devenir, una historia, sucede con
una temporalidad. El encuadre situacional enfatiza lo que est suce
diendo en el presente, en un momento de ese devenir, en la transver-
salidad temporal. Pero ese momento actual, ese corte transversal
contiene y actualiza la historia.
-Incluye y resalta el carcter histrico, el suceder en el tiempo,
la evolucin de loTprocesos a travsTde momentos diversos, la
contextualizacin de los hechos en una realidad histrico-social,
-Permite un abordaje dialctico de los sucesos en sus contextos
reales resaltando el FugaFde conIHr de T~contradiccin, del
movimiento, del acto en curso, de la historia.
-Incluye la relacin de mltiples-lneas o...dimensiones que se
entrecruzan: de orden social, institucional, grupal, interpersonal,
individual, tcnico; en niveles explcitos e implcitos; en registros
imaginarios, simblicos y reales, etctera.
Dichas lneas se entrecuzan formando un entramado en el cual
se producen acontecimientos singulares en cada clase escolar. La
comprensin de dichos eventos slo es posible, desde nuestra pers
pectiva sin separarlos de dicha trama.
-Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseanza.
Desde una mirada holsca a h f c a ' ^
amplio para captar la complejidad, evitando la descontextualizacin.
Permite una distancia ptima entre la prctica, abordada en su
medio natural, y la construccin terica.
- Requiere, por ltimo, la contribucin y la conjugacin de apor
tes de diferentes disciplinas y teoras, provem^ di
versos. De all la necesidad de un enfoque multirreferencial.
LepjNase escolarjse plantea, entonces, como un campo de pro-
blemticdrqutes objeto de estudio de la didctica. No lo plantea
mos como objeto nico, pero s relevante.
Hemos planteado en otros escritos al acto pedaggico como objeto
de estudio formal de la didctica y a las situaciones de enseanza
como su objeto concreto.
La mayor parte de las concreciones del acto pedaggico se dan
y consisten en clases escolares. De all su importancia en la didc
tica. Pero quedan, asimismo, otras que se realizan en mbitos no
escolares ( no formal e informal) y con modalidades no presencia
les que tambin constituyen situaciones de enseanza y, a nuestro
entender, son objeto de estudio de la didctica.
Por ello, decimos que la clase escolar es un objeto ( en el sentido
ya explicitado) y no el objeto de estudio de la didctica.1
Plantear inicialmente la cuestin epistemolgica desde el para
digma de la complejidad y sealar la necesidad del estudio de la
clase desde esta perspectiva, luego describir el tipo de investiga
cin que realizamos mostrando algunos resultados que consistirn
en enunciados de caractersticas de las clases investigadas, presen
tar algunos conceptos tericos emanados de la investigacin y de
la reflexin continua acerca de las prcticas de enseanza y descri
bir, por ltimo, algunas propuestas de accin.
II. EL CARCTEl^OMPJ^^EJL^ C U 0 ESCOLAR Y DE SV
CONOCIMIENTO. PLNTEOS EPISTEMOLGICOS
Qu tipo de conocimiento liemos producido desde la didctica
de lo grupal? Cmo construimos su objeto? En qu paradigma,
programa, concepcin cientfica, podemos ubicar este conocimien
to? stos son algunos interrogantes que intentaremos responder.
1. Este punto puede ampliarse en Souto, M , 1993,
Ellos no surgen como anticipacin o paso previo en el trabajo de
investigacin y de produccin sino que es a medida que el cono
cimiento se va produciendo que los interrogantes epistemolgicos,
as como tambin los tericos y metodolgicos, van tomando for
ma y que las respuestas se elaboran y sufren modificaciones. De
modo que las respuestas que ahora daremos son las que en este
momento del proceso consideramos vlidas.
Plantearemos inicialmente que el conocimiento didctico es un '
conocimiento complejo de una realidad compleja.
Qu significa esto?
Comenzaremos por plantearnos dnde hay complejidad?
La encontramos all donde hay:
-Dificultad, donde nuestra mente queda perpleja, donde el pen
samiento causal, lineal, resulta insuficiente para entender las incon
gruencias que se presentan.
-Interaccin, encastramiento de acciones, ligazn de partes en el
todo. Las partes se incluyen a la vez en el todo, pero el todo tambin
en las partes. Cada parte en el todo, conteniendo el patrimonio del
todo y conservando su singularidad. Ni el todo da cuenta de las
partes ni las partes del todo. As se entiende el concepto de totalidad,
se reconocen las singularidades y tambin su organizacin en con
juntos o sistemas ms amplios en los que conservan la singularidad.
-Heterogeneidad, contradicciones, paradojas, conflictos que para
conservar su sentido no pueden ser reducidos, sino que requieren
explicaciones dialgicas que respeten su carcter heterogneo y
analicen su complementariedad.
-Fenmenos aleatorios, incertidumbre. Donde aparece lo impre
visible, lo que no responde a leyes conocidas ni a sus consecuen
cias. Donde el caos deja de ser un vaco, un no existente y se le
otorga presencia. Donde el desorden tiene lugar, al igual que el
orden. Donde el principio de la incertidumbre es incluido.
-Necesidad de explicaciones por leyes y relaciones no slo de
causalidad lineal, sino tambin retroactiva y recursiva.
-Posibilidad de transformacin, de evolucin, donde el desorden
es generador de orden.
Baste por ahora con estos conceptos que ms adelante profundi
zaremos a modo de introduccin.
Podramos preguntarnos: por qu incluir la incertidumbre, el
desorden, la interaccin, el azar, las incongruencias, las relacio
nes recursivas, la singularidad... en las ciases escolares y en su
estudio? Qu lugar tiene la complejidad en la didctica? En qu
didctica?
Pero antes de ello introduciremos al lector en el problema de la
complejidad enfrentndolo a otros campos de estudio virtualmente
complejos.
Nos acercaremos a esta problemtica epistemolgica planteando
campos complejos, que se alejan de la didctica, con el propsito
de establecer un contacto con ellos que nos permita a posteriori
repensar la perspectiva de estudio de la complejidad.
Primer campo problemtico: Acerca del origen del universo.
Seguiremos aqu lo que Stephen W. Hawking enuncia en su
Historia del tiempo (Hawking, 1988).
Qu ocurre durante las etapas tempranas o tardas del universo?
Tiene el universo un principio y un fin? Es finito? Hubo un
principio en el tiempo? Habr un final? Cul es la naturaleza del
tiempo? Llegar ste a un final?
Estos interrogantes se formulan actualmente los fsicos que se
ocupan del estudio del universo.
Distintas teoras y campos del saber y la cultura dieron respues
ta a la pregunta acerca del origen del universo. Tomaremos algu
nos de los datos ms recientes sin pretender dar cuenta acabada del
tema. Slo lo hacemos para ir mostrando la complejidad.
La observacin de que las galaxias distantes se estn alejando
de nosotros (realizada por E. Hubbie en 1929) y, como conse
cuencia de ello, el descubrimiento de que el universo se est
expandiendo ha sido una de las grandes revoluciones intelectua-
124
les del siglo. Esto dio lugar, entre otros desarrollos, a la teora del
Big Bang y llev la cuestin del origen del universo al dominio
de la ciencia.
Segn la teora del Big Bang, hubo un tiempo llamado Big Bang,
Gran Explosin o Explosin Primordial en el que el universo era
infinitamente pequeo y denso. Se trata de una singularidad. De
ella deriva la expansin actual del universo. Penrose y Hawking
probaron en 1970 que, bajo ciertas condiciones, debe de haber
habido una singularidad como la del Big Bang. Llegaron a su
teorema sobre la base de la teora de la relatividad general de
Einstein, teora de lo extraordinariamente inmenso. La teora de
la mecnica cuntica, por otro lado, les permiti posteriormente
profundizar desde lo extraordinariamente diminuto acerca de aquel
momento del principio, donde el universo era tan pequeo.
En la actualidad, los fsicos utilizan dos teoras fundamentales
para describir el universo: la de la relatividad general y la mec
nica cuntica. Una se ocupa de la fuerza de la gravedad y de la
estructura a gran escala del universo, esta teora cuestion la idea
de un tiempo absoluto e introdujo la importancia del observador
en su medicin ( y por lo tanto, del sujeto). La otra se dedica a los
fenmenos a escalas muy pequeas y establece que las partculas
ya no poseen posiciones y velocidades definidas por separado sino
un estado cuntico, que combina velocidad y posicin. No predice
un nico resultado de cada observacin sino probabilidades e in
troduce as un elemento de incapacidad en la prediccin, una
aleatoriedad. El intento de Hawking se orienta a encontrar una
nueva teora para describir el universo que incorpore a las dos
anteriores, que son inconsistentes entre s.
El principio deJ.^incerti4u por Heisenberg para
predecir la posicin y la velocidad futuras de una partcula, postula
la imposibilidad de una medicin exacta, marca el final del sueo
de Laplace de una teora de la ciencia, un modelo del universo que
sera totalmente determinista: ciertamente, no se pueden predecir
los acontecimientos futuros con exactitud si ni siquiera se puede
medir el estado presente del universo de forma precisa !(ibd., pg.
83).
Este principio y el cuntico de Planck dieron lugar a la teora
conocida como mecnica cuntica que introduce una aleatoredad
en la ciencia.
La teora del Big Bang explica cmo a partir de una singularz-
dad^jaomento en el cual el universo tuvo un tamao ulo^y una
temperatura infinitamente caliente se producen fenmenos y reac
ciones, se generan elementos, combinaciones, fusiones, transfor
maciones en la materia que dan lugar a colisiones entre partculas,
posteriormente a agrupaciones, a la formacin de gases, de tomos,
de estrellas, etctera, que permiten comprender el universo hoy. Se
trata de fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos que son estudia
dos por teoras y disciplinas diversas.
Los cuerpos que ahora giran alrededor del sol se habran forma
do por transformaciones sucesivas a partir de un hecho nico y
singular segn la teora del Big Bang. -
Es verosmil, afirman los cientficos que trabajan en este tema,
pensar que el universo empez en situaciones caticas y de desor
den. Es a partir de una singularidad que se originara el universo.
Segundo campo problemtico: Acerca del origen de la vida y su
evolucin.
Seguiremos aqu lo que Helena Curts escribi en Biologa,
(Curts, 1987).
Cundo comenz la vida? Cmo es la evolucin de la vida?
Qu entendemos por vida?
En un comienzo, la Tierra no tena atmsfera, pero al enfriarse
la adquiri por emisin de gases y dio lugar a formas de vida
primitivas como resultado de combinaciones al azar de tomos en
macromolculas. stas se habran reproducido, y por errores en la
.reproduccin generaron nuevas macromolculas ms ventajosas,
dando lugar a la evolucin de la vida o biolgica.
Dentro de un universo que responde a una auto-eco-organiza
cin, combinaciones aleatorias hicieron posible la vida.
En realidad no existen definiciones ni respuestas sencillas. La
vida no es una cosa abstracta; no hay vida, slo cosas vivientes.
Algunas propiedades tomadas en conjunto distinguen objetos ani
mados e inanimados.Veamos cules son:
Los entes vivientes estn altamente organizados. Presentan una
organizacin compleja jde muchos tipos distintos de tomos en
molculas y"3e molculas prhpsfrcuras complejasy Tal comple
jidad de las formas no ocurre eriToslefe^hanimados (ibd., pg.
40).
-Son homeosticos, es decir, a pesar de que constantemente
intercambian materiales con el mundo externo, conservan un am
biente interno relativamente estable, muy distinto de su medio cir
cundante (ibd., pg. 40).
-Se reproducen con una fidelidad asombrosa y con la variacin
suficiente como para que se produzca la evolucin.
-Crecen y se desarrollan. As, una sola clula viva, el huevo
fecundado da lugar a un organismo,
-Captan energa del ambiente y la transforman.
-Responden a los estmulos.
-Estn adaptados al medio ambiente en que viven.
Toda la materia consiste en combinaciones de elementos, y las
partculas ms pequeas de' stos snTos tomos "El tomo contie
ne protones, electrones y neutrones. Los tomos a su vez interaccio
nan entre ellos, formando las molculas. Los seres vivos estn
constituidos por los mismos componentes fsicos y qumicos, y
obedecen a las mismas leyes que los no vivientes. Sin embargo hay
enormes diferencias cualitativas entre ellos. La clave de las dife
rencias est en la organizacin. La clula es el nivel de organiza
cin donde aparece la vida. Al organizar clulas de determinada
manera se forman estructuras que poseen propiedades nuevas. El
cerebro humano representa el ms alto grado de complejidad
organizativa de este planeta(ibd., pg. 52) pero a su vez forma
parte de un organismo mayor. El organismo vivo tampoco es el
nivel ltimo del orden biolgico. Existen grupos de organismos
que a su vez forman parte de un sistema ms vasto de organizacin
que incluye la diversidad deformas vivientes, el ambiente con sus
caractersticas fsicas y aun el propio planeta Tierra. La Tierra
ofrece condiciones ideales para los sistemas vivientes a base de
molculas que contienen carbono. La temperatura facilita las reac
ciones qumicas indispensables para vivir, posee una atraccin
gravitacional como para retener la atmsfera que bloquea las radia
ciones ms enrgicas del sol permitiendo el pasaje de la luz.
La vida supone la- diversidad, la organizacin, la evolucin, las
condiciones adecuadas. Es en s misma un fenmeno de gran com
plejidad y para ser comprendida requiere del aporte de la fsica, la
qumica ,1a biologa, etctera. Surge en condiciones en las que hay
rdenes y desrdenes, relaciones previsibles e imprevisibles. Cada
nivel de organizacin supone a los anteriores, los conserva y a su
vez los modifica.
En trminos de B, Morin, podramos afirmar que los sistemas
vivientes son auto-eco-organizados.
El universo surge por efecto de un desorden, de una singularidad,
que a su vez es productora de nuevos rdenes. La vida surge en el
caos donde el desorden tiene un papel productor que genera un
ambiente propicio para que se desarrolle.
Tercer campo problemtico: Acerca del aprendizaje por com
prensin.
Qu procesos tienen lugar en el sujeto al aprender? Los apren
dizajes de nivel superior implican estructuras distintas de los de
nivel inferior? Qu tipos de relaciones hacen posible el aprendi
zaje?
El aprendizaje se produce de diversas maneras. En una poca en
que el conductismo reinaba como teora psicolgica en Estados
Unidos, aparece la teora del aprendizaje por discernimiento o
comprensin. El aprendizaje se produce a veces de forma sbita y
est acompaado por la sensacin de que en ese momento se com-
prende algo hasta entonces inaccesible. Se trata del insight, tal
como lo denomin la teora de la Gestalt. La persona que aprende
ve toda la situacin de una manera diferente, establece de pronto
relaciones lgicas y percepciones nuevas para ella, capta la estruc
tura de una situacin. Hay una comprensin profunda a partir de
una reestructuracin del campo. Hay un cambio, una nueva orga
nizacin cognitiva.
Un enfoque holstico y conceptos como los de estructura, orga
nizacin, eran necesarios para plantear las formas ms complejas
de aprendizaje. La comprensin, el discernimiento surgen de un
acto repentino donde una realidad hasta entonces incoherente, des
ordenada, catica para el sujeto, logra un nuevo orden.
H. Poincar, tal como es citado por Bion, describe as el proceso
de creacin en matemtica: Si un nuevo resultado ha de tener
algn valor, debe unir elementos conocidos por mucho tiempo,
pero que han estado hasta entonces dispersos y han sido aparente
mente extraos entre s, y sbitamente introducir orden donde haba
la apariencia de desorden. Entonces esto nos permite ver de un
vistazo cada uno de estos elementos en el lugar que ocupa en la
totalidad. No slo el nuevo hecho es valioso por s mismo, sino
que l solo da valor a los anteriores que une. [...] Los nicos
hechos que merecen nuestra atencin son aquellos que introducen
orden en esta complejidad y la hacen, de este modo, accesible a
nosotros (de Poincar, citado por Bion, 1980, pg. 103).
W. R. Bion se basa en este concepto de Poincar para desarrollar
el de hecho seleccionado en el marco de la teora psicoanaltica
del pensamiento y del aprendizaje por experiencia. Le permite
describir lo que el psicoanalista debe experimentar en el proceso de
sntesis durante el trabajo de anlisis. Se trata, fundamentalmente,
para Bion, de una experiencia emocional, Ha experiencia emocio
nal de un sentido de descubrimiento de la coherencia (ibd., pg.
104). No es en s misma una conexin lgica dentro de un sistema
hipottico-deductivo, aunque puede conducir a ello. La integra
cin no es algo que ocurre de una vez y para siempre; en el trans
curso de un anlisis el analista ve los elementos del material ana
ltico agrupados en forma inapropiada y sus interpretaciones per
miten la elucidacin que posibilita la cohesin y una nueva integra
cin. El hecho seleccionado que da coherencia puede ser una idea
o una emocin (Bion, 1966, pg. 113).
Un hecho seleccionado da coherencia a lo disperso, introduce
orden en el desorden.
Para comprender la comprensin es necesario recurrir a lneas
tericas diversas que analizan el problema desde niveles de anlisis
distintos, no reductibles unos a otros, sino complementarios para
dilucidar un campo problemtico.
Lo cognitivo puede ser planteado como campo al que aportan las
psicologas cognitivas con teoras diversas, la psicolingstica, el
psicoanlisis, la informtica, la ciberntica, la inteligencia artifi
cial, la gnoseologa, la epistemologa, la sociologa del conoci
miento, la sociolingstica, la pedagoga, la didctica, entre otros
cuerpos disciplinarios.
Estos tres campos problemticos presentados, en los que nos
hemos guiado por referencias a distintos autores, tienden a plantear
y mostrar el mundo de lo complejo. Lo hemos hecho para estar en
mejores condiciones de comprender la necesidad de incluir la pers
pectiva epistemolgica de la complejidad en el abordaje de la di
dctica.
El caos, el desorden, lo disperso, la auto-eco-organizacin, la
incertidumbre, la necesidad de formas lgicas ms all de la linea-
lidad causa-efecto, la subversin de un orden en otro, la conserva
cin de las caractersticas de un orden en otro, la amplitud y la
diversidad de los fenmenos por abarcar aparecen como caracters
ticas tanto de la realidad como de su conocimiento.
Por un lado la realidad aparece estructurada en campos comple
jos del que dan cuenta diversas disciplinas cientficas y teoras. Por
otro, el conocimiento y el pensamiento como funciones superiores
implican procesos que van mucho ms all de las asociaciones y
requieren de reestructuraciones cognitivas con componentes emocio
nales que dan coherencia y ordenan lo disperso permitiendo as el
avance del conocimiento, generando nuevos-rdenes en el desorden.
Parecera que en el momento actual en el cmpo del conoci
miento se plantean nuevas formas de enfocar y de concebir los
fenmenos, y de abordar su estudio.
La nocin de campo sostiene que la realidad no est compuesta
por objetos separados, ubicados en el espacio sino por un campo
subyacente, cuyas interacciones producen tanto los objetos como el
espacio (Hayles, 1993, pg. 13), y lleva a postular' que el observa
dor est siempre dentro del campo, en las interacciones que quiere
conocer y describir.
Tal como expresa F. J. Vareta, en las teoras cognitivas ms
actuales se pone en tela de juicio el supuesto ms arraigado de
nuestra tradicin cientfica: que el mundo es independiente de quien
lo conoce. En cambio la inevitable conclusin es que conocedor
y conocido, sujeto y objeto, se determinan uno al otro y surgen
simultneamente (Varela, 1990, pg. 96), As, postula que las apti
tudes cognitivas estn inextricablemente enlazadas con una historia
vivida, tal como una senda que no existe pero que se hace al andar
(ibd., pg. 108) y que el cerebro es un rgano que construye mun
dos en vez de reflejar o representar un mundo predefinido.
Se trata, entre otras cosas de:
-replantear la relacin sujeto-objeto de conocimiento en el sen
tido de superar su separacin y oposicin y postular la mutua re
lacin e influencia al conocer;
-cuestionar el concepto de objeto en tanto objeto discreto, sepa
rable, aislable de quien lo conoce y del campo en el cual surge;
-advertir limitaciones en el pensamiento determinista, lineal y en
sus ideales de inteligibilidad para buscar nuevas formas que incor
poren las incongruencias, la singularidad, las irregularidades, el
desorden, que son a su vez productores de nuevos rdenes.
En este camino se encuentran actualmente las teoras del caos
y de ios sistemas complejos, que tratan de buscar nuevas herra
mientas de pensamiento para plantear y discernir problemas com
plejos que lleven a articular campos y disciplinas hasta ahora
alejados. '
E. Morin (1990) plantea algunas ilusiones que es necesario di
sipar para comprender el pensamiento complejo.
Ellas son: en primer lugar la complejidad no lleva a eliminar la
simplicidad, sino que la integra, y surge all donde ella falla. En
segundo trmino, la complejidad no es completud; aspira, s, a un
conocimiento multidimensional que articule distintos dominios
disciplinarios, que no separe ni reduzca, pero sabe que el conoci
miento completo es imposible. Reconoce los principios de incom-
pletud y de incertidumbre.
Valga esta recorrida para traer desde otras pticas los planteos
de complejidad que retomamos en didctica.
Es coincidente con esta perspectiva epistemolgica la lnea de
trabajo que venimos planteando en didctica. Seguros de que la
enseanza debe ser comprendida all donde surge, en las situacio
nes de enseanza, en las clases escolares.
Volvemos entonces a la afirmacin realizada al iniciar este apar
tado en la que sostenamos que: el conocimiento didctico es un
conocimiento complejo de una realidad compleja. Nos referire
mos en este artculo, como ya dijimos, a las ciases escolares.
Las clases se caracterizan, desde nuestra perspectiva, por su
complejidad. Podramos pensarlas como sistemas complejos, en el
sentido de un campo donde un conjunto de procesos, elementos y
sujetos diversos se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo
con auto-eco-organizacin, en el que la totalidad es ms que las
partes y stas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo.
En la clase escolar se articulan elementos y procesos de muy di
versa ndole que, puestos en interaccin, producen sucesos singu
lares, acontecimientos, que transcurren en el espacio y en el tiem
po, y en un ambiente ms all de ellas mismas.
Acerqumonos ms a la realidad de la enseanza.
Ms all de las previsiones hechas y de las decisiones tomadas
por el docente los sucesos de clase a la hora de la interaccin
toman cauces no previstos. Un mismo plan de trabajo en manos de
un mismo docente, al ser llevado a la accin en dos grupos-clase
distintos, se transforma. Ello es as en funcin de los sujetos y sus
motivaciones, de las relaciones entre ellos y con el docente, de la
historia de ese grupo escolar, sus xitos y fracasos, del nivel previo
de los alumnos, de las configuraciones grupales, de los significa
dos que circulan a nivel de lo imaginario, del prestigio-desprestigio
del curso en la escuela, de las modalidades de control y de poder
que el docente utiliza en cada grupo, de las representaciones que
circulan acerca de la tarea y del saber especfico que se ensea, de
condiciones temporales, espaciales, etctera.
Hemos tenido oportunidad de conocer los registros de observa
cin2 de dos cursos paralelos que de forma natural se dieron en una
misma escuela, en los que se intent poner en prctica un mismo
proyecto de taller integrado, a cargo de los mismos docentes, lo
que dio como resultado situaciones de enseanza y producciones a
nivel de la tarea y de las relaciones muy distintas en uno y otro.
Cada clase configur un medio ambiente, un mundo propio en el
que la misma propuesta al navegar en ese medio se transform y
tom caminos diversos. El encuentro singular de caractersticas
institucionales, grupales, formaciones preexistentes, diferencias in
dividuales, etctera, gener formaciones singulares en cada caso.
La impredecibilidad, la inmediatez, la simultaneidad de micro-
sucesos, los cambios azarosos, los niveles diversos en que se pro
ducen esos sucesos muestran con claridad la complejidad.
Una clase puede ser observada y analizada desde un nico cau
ce, buscando las regularidades en los procesos de enseanza, la
causalidad entre el proceso y el producto, etctera. Puede tambin
ser objeto de un abordaje que intente dar cuenta desde una mirada
2. Corresponde al proyecto de investigacin realizado por Anah Mastache, bajo la
direccin de Mara Souto, CONICET, sede ICE, Facultad de Filosofa y Letras.
holstica de la globalidad, buscando las relaciones, los encastres
diversos, las contradicciones y complementando los anlisis desde
mltiples niveles.
La complejidad de la clase se hace ms evidente cuando pensa
mos en los diversos niveles y mbitos desde donde abordarla: indi
vidual (que podr ser cruzado y multiplicado por los 20 30 parti
cipantes); interpersonal (en las distintas combinaciones posibles entre
los participantes), abarca tambin lo interaccional y vincular en las
relaciones con el conocimiento, con la tarea, con los recursos, etc
tera; grupal (en las estructuras; las configuraciones y los significados
compartidos y no compartidos); institucional (en normas, distribu
cin de funciones y roles, estilos, culturas, mandatos, fantasas com
partidas, guiones, etctera); social (en ideologas, representaciones,
expectativas, lenguajes, diferencias de pertenencia, etctera); tcni
co-instrumental (en procedimientos, estrategias, tcnicas, etctera).
Porque consideramos que la inclusin de estos niveles es nece
saria para comprender y modelizar la enseanza es que la didctica
grupa! trabaja desde la perspectiva epistemolgica de la compleji
dad, buscando en las situaciones las claves para la comprensin de
su singularidad y en la multirreferencialidad el sustento terico
necesario.
Muchas producciones didcticas, a nuestro entender, han redu
cido esa complejidad amparadas sea en una concepcin idealista,
sea tecnolgica, sea pragmtica.
La enseanza ha sido pensada desde la didctica de distintas
maneras pero ha predominado un tipo de conocimiento que basn
dose en un estado ideal, en un deber ser, intent normativizar los
procedimientos, los mtodos, las tcnicas ,por aplicar para lograr
ese deber ser. Se construyeron as modelos para que, a diferencia
de otras disciplinas, no se derivaron de modelos descriptivos o
explicativos.
El origen suele marcar con huellas profundas el devenir poste
rior, dejando improntas que sellan o mandatos que tienden a cum
plirse en momentos histricos posteriores. Susana Barco de Surghi
(1989) dice en el artculo Estado Actual de la Pedagoga y la
Didctica:
Desde el surgimiento de las primeras postulaciones tericas de
esta disciplina (Didctica Magna, Comento, 1657) la misma se pro
yect como una normatividad altamente estructurada, con slidas
prescripciones acerca del saber hacer del maestro para lograr el
deber ser del modelo pedaggico propuesto (pg. 8). Hay entonces
un deber ser socialmente establecido, ideal de perfeccin; hay un
modelo para del que se derivan normas para imponer y cumplir en
la enseanza. No hay cuestionamiento acerca de la validez de los
principios en que se apoya. No hay teora a la cual referir el modelo.
Tambin se asocia el nacimiento de la didctica al control sobre
la conducta de las personas, a la disciplina. Educar era cuestin de
disciplinamiento antes que de instruccin. El poder y el control y
las formas de ejercerlo ocuparon desde los orgenes un lugar im
portante en la didctica y en la enseanza.
Ya en nuestro siglo el pensamiento tecnicista permiti el planteo
de la didctica como ciencia aplicada. Las tcnicas de enseanza y
las teoras que las justifican dependen de los mtodos de las ciencias
positivas. La psicologa conductista se constituye en el fundamento
de las tcnicas de enseanza. La enseanza misma busca soluciones
objetivas desde un proceso neutro cuya racionalidad se asienta en la
medicin y el control de la objetividad. El poder encuentra aqu
otros mecanismos. Apoyado en una concepcin del conocimiento y
de la ciencia positiva ejerce el control a travs de tcnicas probadas,
estandarizadas, con valor de verdad absoluta. Ensear deja de ser
cumplir y ejecutar normas y prescripciones y se convierte en dispo
ner las condiciones tcnicas para un aprendizaje eficiente.
Estas formas de conocimiento didctico, a nuestro criterio, son
reduccionistas; en tanto separan de las situaciones a la enseanza,
consideran slo variables tcnicas.
Recin a partir de los 70 aparecen diversas corrientes nuevas
que confluyen en un pensamiento didctico crtico. Las teoras
interpretativas y las crticas aportan el valor de lo subjetivo, de los
significados, del mundo simblico, de los sentidos sociales para
iluminar la comprensin de las prcticas escolares cotidianas, en
tanto prcticas sociales. Se rescatan los actores: docentes y alum
nos, los espacios y los contextos, la historicidad, etctera. La teora
educativa, se construye sobre los problemas prcticos y busca so
lucionarlos a partir de su comprensin. Aparece una forma de
pensamiento abierta, cuestionadora, preocupada por la transforma
cin y el cambio.
Se incluyen la estructura y las relaciones de poder, la organiza
cin socio-institucional, las relaciones psicosocales, las motivacio
nes profundas de los actores en el estudio de las situaciones de
enseanza que lejos de ser encapsuladas y aisladas son estudiadas
en sus contextos y en los movimientos de unificacin-diferencia
cin, reproduccin-resistencia qu reciben y generan. El carcter
de denuncia que estas posturas asumen parece dificultar el progre
so hacia nuevas propuestas y pone en evidencia una nueva forma
de poder que nos parece necesario cuestionar.
Es aqu donde ubicaramos las propuestas ms actuales, entre las
cuales incluimos las presentadas en este libro, las cuales intentan
retomar aquel antiguo carcter de disciplina de accin, que busca
un deber ser pero dentro del marco del pensamiento crtico.
Es tambin desde estas posturas tericas que el abordaje de la
educacin y de la enseanza se aproxima 3 la complejidad.
III, ALGUNAS C0NCEPTUALI7ACI0N.e s CENTRALES
La enseanza es mucho ms que un proceso de ndole tcnica.
No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es tambin un
acto social, histrico y cultural que se orienta a valores y en el que
se involucran sujetos.
Si entendemos por didctica la teora o el conjunt de teoras
acerca de la enseanza, consideramos necesario construirla con
referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede.
De all nuestro inters por las clases escolares y por un abordaje
que permita percibirlas, conocerlas, comprenderlas en la compleji
dad que todo suceso humano presenta.
Tal como hemos sealado en otros escritos consideramos que
una situacin de enseanza debe ser abordada desde diversos nive
les de anlisis. Dichos niveles, ya mencionados, hacen referencia
a teoras que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto
de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos.
La didctica especficamente se ocupa del anlisis multirreferencial
de las situaciones de enseanza concretas y de las formas de operar en
ellas. Es el campo de conjugacin de diversas perspectivas a propsito
de prcticas concretas lo que da origen a las construcciones tericas.
La didctica que postulamos estudia el acto pedaggico como ob
jeto formal, y las situaciones de enseanza-aprendizaje como objeto
concreto. La clase escolar constituye la forma ms habitual de concre
cin.
Para comprenderla y analizarla se requiere un enfoque que per
mita el cruce y la convergencia de distintas disciplinas y teoras. Se
plantea as la necesidad de recurrir a un enfoque multirreferencial.
Entendemos por ste una perspectiva que conjuga enfoques diver
sos, los articula en .relaciones recprocas sin reducirlos unos a otros,
preservando su autonoma y permitiendo la heterogeneidad.
La clase escolar es el escenario donde se producen las prcticas
pedaggicas. Remite a un mbito delimitado por el aula en lo espa
cial y por el ao lectivo en lo temporal. Es el ambiente donde los
eventos, los sucesos transcurren. Pero la clase es ms que ello, abar
ca los procesos y las relaciones que en ese ambiente se producen.
En ella se dan formaciones especficas, peculiares configuraciones
de tarea, de relaciones, etctera. En ella se reflejan, se dramatizan
configuraciones propias de la dinmica institucional, pero tambin
surgen y se extienden a la institucin ncleos de significacin propios.
La clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contrapo
sicin entre deseos individuales y formaciones grupales e institu
cionales. Motivaciones, valores, representaciones, adquisiciones
previas de cada participante; conocimientos, creencias, mitos, his
toria, ideologas, concepciones, smbolos, representaciones, formas
de organizacin, construidos socialmente. Es en el cruce y desde
los atravesamientos que se da la vida de la clase.
La clase es el lugar que sostiene lo pedaggico. Es en ella donde
se organizan las relaciones con el saber, que se cumple la funcin de
saber. Es por esta funcin que sus actores se nominan como docente-
alumno y que se definen los lugares asimtricos en la relacin. La
presencia del saber otorga al espacio su valor, su especificidad.
Un anlisis de la clase escolar desde la complejidad permite
plantear diversas lneas de. significacin:
La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de
sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en tomo
al saber.
La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella,
las paradojas en la comunicacin.
La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como
campo transferencial y vincular y como red de identificaciones.
Las clases como espacios tcticos de enseanza en funcin de
metas y como dispositivos tcnicos.
En el estudio de la clase escolar es de inters.destacar que es
necesario:
-Comprender la clase en conexin e interaccin, con lo que la
rodea, encastrada en ello desde movimientos diversos. Lo social y
lo institucional son constituyentes, atraviesan transversalmente la
clase construyendo su trama. Esto es as ms all del aislamiento
o la integracin que en la escuela tenga cada clase.
-Considerarla una construccin dialctica permanente, un proce
so de totalizacin en curso, nunca acabado. Ello es as ms all del
grado de cosificaci que tenga la clase.
-Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones
que atraviesan la clase y permiten pensarla como campo problem
tico. Aun en el caso de privilegiar alguna dimensin, sta no de
biera tomarse aisladamente para evitar reducciones.
-Priorizar un mbito y un nivel para el estudio de la clase escolar:
el grupal. Desde l pueden abarcarse: el conjunto de sucesos en su
devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria para impedir
recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma na
tural, las interacciones y encastramientos de elementos diversos, las
articulaciones y entrecruzamientos con los contextos que en la vida
grupal se constituyen en texto y forman parte de su trama compleja.
Es desde el campo de lo grupal como puede abordarse un estu
dio complejo de la clase como campo problemtico.
En la conceptualizacin terica hemos pasado de una visin ms
estructural del grupo de aprendizaje, que intentaba recortar al gru
po como objeto e identificar sus caractersticas esenciales -siempre
dentro de una concepcin dialctica que ubicaba al conflicto como
motor del devenir grupal-, a la perspectiva de la complejidad pre
ocupada por las articulaciones y los entrecruzamientos, que se pro
ducen en el campo grupal en el cual los sucesos de la clase se van
configurando y tomando formas cambiantes.
Es en el campo de lo grupal donde se articulan lo individual, lo
institucional, lo social, lo ideolgico, etctera. Dichas articulacio
nes dan carcter singular a cada clase escolar y a los sucesos o
eventos que en ella se producen. Por ello la necesidad de desarro
llar una didctica que descubra las peculiaridades y las analice, que
atribuya significado y sentido a la realidad del aula desde mltiples
referencias tericas y que d lugar a formas de operacin en la
prctica acordes a los significados encontrados.
Una clase escolar podra ser analizada desde los procesos y pro
cedimientos que se utilizan para ensear. Se supondra que el abor
daje tcnico-instrumental sera suficiente para mejorar la enseanza.
Tambin podra plantearse un campo ms amplio que indagara las
relaciones entre la modalidad de enseanza utilizada, la formacin del
docente, sus creencias, sus formas de pensamiento, etctera; las inten
ciones pedaggicas explcitas e implcitas; las. caractersticas sociocul-
turales de los alumnos; las caractersticas personales de cada uno de
ellos en particular; las relaciones interpersonales; el conocimiento en
cuestin, su concepcin, su validez, etctera; la organizacin para la
enseanza, las transformaciones que el conocimiento hubiera sufrido;
la propuesta pedaggica, los procedimientos, mtodos, estrategias y
tcnicas utilizados para ensear; las caractersticas de la escuela como
institucin, su ideologa, sus estilos de autoridad y concepciones pe
daggicas, su imagen,'su''estructura de poder, sus concepciones res
pecto al conocimiento, a la especialidad o la modalidad que en ella se
imparten, los rasgos que desde la etapa fundacional la definen; la
relacin entre los hechos y las representaciones psquicas y sociales
que de ellos tienen los actores institucionales; los significados compar
tidos o divergentes a nivel simblico y tambin imaginario; en fin, las
configuraciones que surgen en la trama de relaciones.
Hacer un anlisis didctico desde lo grupal implica indagar en
estas diversas direcciones. Dicha indagacin debe hacerse en fun
cin de la realidad misma y ser ella la que indique qu lneas y
ngulos profundizar para la comprensin. No se trata de una grilla
preformada: las dimensiones se buscan y se van decidiendo en el
contacto mismo con la situacin^ '
Haremos a continuacin algunas referencias a la modalidad de
investigacin que utilizamos y que nos permite el avance en las
conceptualizaciones.
IV. LA INVESTIGACIN DE LAS CLASES ESCOLARES*
IV. I. Referencias cd proceso de investigacin
Para estudiar las clases escolares en la enseanza media hemos
diseado un tipo de investigacin que intenta conocer la realidad 3
3. Se hace referencia a) Proyecto de Investigacin La clase escolar en la enseanza
media, realizado en el IICE, Facultad de Filosofa y Letras, UBA, con subsidio de UBACYT.
de las aulas en su ambiente natural. Se trata de una lnea de inves
tigacin cualitativa, de tipo clnico. Son estudios de casos que
intentan reconstruir, comprender e interpretar las caractersticas pe
culiares que presentan las clases escolares investigadas, priorizando
un enfoque grupa!. La institucin escolar es tambin objeto de
anlisis y las relaciones clase-escuela son especialmente indagadas.
Dentro de cada institucin se estudian dos cursos.
Durante un perodo del ao escolar, el equipo de investigacin
participa en la vida de ese grupo en las horas de clase y en recreos,
horas libres, etctera.
Inicialmente hemos considerado a cada curso como una clase
escolar. El desarrollo posterior de la investigacin nos ha llevado
a considerar como clase a la unidad que conforman un gnipo de
alumnos y un profesor. De esta manera en la enseanza media
tenemos en un mismo curso once o doce clases escolares (segn
ao, modalidad, etctera). Para cada curso se construye una tipo
loga de clase de acuerdo con las caractersticas propias analizadas.
Para realizar dicho estudio utilizamos un dispositivo metodol
gico que combina un conjunto de tcnicas diversas que aportan
datos sobre diferentes aspectos de ese objeto de investigacin com
prendido, tal como ya hemos sealado, en su complejidad. A travs
de estas diversas tcnicas conocemos la realidad del aula desde
distintas dimensiones y niveles de anlisis.
Observaciones naturalistas de clase, entrevistas semiestmcturadas
a docentes, directivos y alumnos, tcnicas sociomtricas, tcnicas
proyectivas y documentos conforman el dispositivo metodolgico.
As conocemos los sucesos fundamentalmente en su fase inter
activa, la dinmica manifiesta y latente de grupo clase, las confi
guraciones que se estructuran, las representaciones psquicas y
sociales de los actores, los resultados y los procesos en marcha,
etctera.
Abarcamos todas las materias y los profesores que a lo largo de
la semana escolar transitan por una clase.
La reconstruccin de las clases en tanto objeto se realiza a partir
del anlisis de los datos provenientes de cada una de las fuentes de
datos y las tcnicas anteriormente sealadas. Dichos anlisis per
miten reconstruir cada clase (por unidad horaria), las clases (de una
misma materia) en su secuencia, el conjunto de clases de un da
escolar, el conjunto de clases de un curso durante un perodo de
tiempo (semanal, quincenal). De esta manera hemos logrado la
reconstruccin del material buscando regularidades e irregularida
des, significados coincidentes o contrastantes. El anlisis de cada
tipo de datos permite la formulacin de hiptesis interpretativas
que se confrontan con las provenientes de los otros datos para as
dar cuenta de la multiplicidad de factores y de significados que en
una clase tienen lugar de forma simultnea. La interpretacin final
de cada clase, de cada curso y de cada escuela retoma los resulta
dos de los anlisis y establece relaciones entre ellos.
La observacin natural de los sucesos de aula, sin determinar
variables de observacin previas, permite una aproximacin al
mundo escolar que lleva a descubrir los sentidos que esos
sucesos tienen para sus actores y a interpretar posteriormente desde
las mltiples referencias tericas que utilizamos.
De esta manera podemos desentraar la complejidad y buscar1
los significados peculiares que cada clase escolar encierra en su
singularidad, lo que no impide ir conociendo aquellos rasgos que
se presentan como comunes a diversas clases escolares. El
acotamiento a un caso no se opone a la posibilidad de generaliza
cin. Referirse a pequeos universos no es parcializar: puede ha
cerse desde una concepcin de totalidad y de complejidad.
La construccin de tipologas a partir de los anlisis de datos
realizados nos ha permitido ir avanzando en niveles de generalidad
creciente que en el momento actual nos faculta a iniciar una inves
tigacin de tipo cuali-cuantitativo, con la finalidad de construir una
tipologa de la clase escolar aplicable al conjunto de las escuelas
de enseanza media.
Una investigacin de este tipo plantea continuamente problemas
epistemolgicos y terico-metodolgicos a los cuales es necesario
atender para permitir el avance del conocimiento. As fue como
nuestro objeto de estudio inicial, el grupo escolar, concebido en un
comienzo como un objeto discreto se fue transformando en un
campo problemtico a investigar. Campo que hemos denominado
lo grupal y que permite una perspectiva de anlisis desde la
complejidad que el concepto inicial de grupo consideramos que
limitaba. Hemos ido configurando el campo a travs de los proble
mas planteados, de los enfoques utilizados, de las hiptesis formu
ladas para analizar e interpretar los sucesos de la realidad. Hemos
ido haciendo una composicin epistemolgica no pensada ini
cialmente.
Nos ubicamos en una concepcin en que la interpretacin es
comprensin. Por un lado comprensin de las significaciones y los
sentidos de la accin social para los actores. Se trata de hacer una
representacin de lo que los protagonistas de la clase hacen, dicen
y sienten para descubrir significados, sentidos. El investigador des
cubre el sentido que los sujetos dan a su conducta. Pero va ms all
y le otorga un nuevo sentido en funcin de las teoras que pone en
juego al interpretar.
La elaboracin terica se realiza tambin a lo largo de la inves
tigacin. La investigacin tiende a producir teora, no a verificarla.
Las categoras de anlisis surgen de los datos y se transforman
con ellos. Conocer una clase escolar es conocer una lgica impl
cita que ya funciona en el escenario que el observador presencia.
Es representarse esa lgica. Para ello es necesario el referente te
rico. Para nosotros, se trata de comprender y de reconstruir los
ambientes, los mundos y las lgicas que atraviesan una clase (in
dividuales, institucionales, sociales) y no reducirlos a una nica
visin. -
Interpretar es conocer y comprender una realidad en su singula
ridad, sus caractersticas ms objetivas o subjetivas y sus lgicas
explcitas e implcitas pero utilizando otras lgicas provenientes de
referentes tericos. En este sentido, interpretar es dar sentido desde
la referencia a una o varias teoras. Dicha teora puede ser enrique
cida, modificada, ampliada en el proceso de construccin de nue
vos significados.
En nuestro caso, al entender a la clase como objeto y campo
complejo la referencia a teoras y disciplinas diversas se hace ne
cesaria. ^ bsqueda de la diversidad, de la heterogenei
dad por detrs de a aparente uniformidad de lo escolar. Necesita
mos saberes provenientes de dominios distintos para poder articular
los y conjugarlos segn las configuraciones cambiantes que se ad
vierten en el campo de la clase en el que se produce la enseanza.
Algunas ideas que hemos ido aclarando y reafirmando durante
los cinco aos que lleva esta lnea de investigacin consisten en:
-El inters por el conocimiento de las prcticas y su transforma
cin tal como se manifiestan en las clases escolares.
-La bsqueda de un conocimiento que tiende a describir, com
prender e interpretar ms que a explicar la realidad, mantenindo
nos en una lnea de ciencia interpretativa.
-El enfoque natural, propio de las etnografas, que permite po
nerse en contacto con los fenmenos tal como ocurren, tomando
conciencia frente a lo obvio, para no desconocerlo.
-La preocupacin por el lugar de los sujetos, (docentes, alumnos)
en la vida cotidiana escolar.
-El sentido histrico social con que se enfoca la realidad de las
clases escolares aunque el inters est centrado en comprender las
prcticas actuales y no su gnesis, como en nuestro caso. Es decir
que se utiliza una concepcin social e histrica de las prcticas que
se realizan en las clases.
-La necesidad de confrontacin y de construccin del conoci
miento desde la mutua imbricacin teora-prctica.
-La configuracin del objeto de investigacin mediante las hip
tesis que se construyen. El objeto se configura en tanto tal en el
mismo proceso investigativo. De all las variaciones en el objeto, en
la teora, en la metodologa al avanzar el proceso de investigacin.
-La preocupacin por incluir desde una mirada abarcadora la red
de relaciones con las diversas dimensiones, elementos, interaccio
nes que surgen en el aula y en la escuela, para descubrir las con
figuraciones peculiares, evitando deformaciones que pudieran pro
venir de nuestras propias concepciones pedaggicas ms o menos
conscientes. Para ello es necesario poner al propio investigador en
situacin de autoanlisis.
-La perspectiva de totalidad, la preocupacin de convergencias
posibles, la bsqueda de lecturas complementarias para dar cuenta
de un objeto captado, pensado y reconstruido como complejo.
-La atribucin de significados desde niveles diversos: manifies
to/ latente, simblico, imaginario, real, etctera, en la reconstruc
cin de la clase, apoyada en enfoques tericos diversos (sociolgi
co, socio-lingstico, psicolgico, etnogrfico, psicoanaltico, pe
daggico, etctera)
-La consideracin de nuestra prctica de investigar como una
prctica social.
-La preocupacin constante por el cuidado de las instituciones
y de los sujetos que en ella participan.
-La utilizacin de la implicacin de los observadores como una
herramienta para la investigacin, de all la inclusin del anlisis
de la implicacin como una prctica de investigacin tanto en las
etapas de contacto institucional como de recoleccin de datos y de
anlisis. Este anlisis se realiza a nivel individual y grupal si es
necesario.
-La inclusin de la tica en la prctica de investigacin ya sea
en la relacin con la institucin como con los sujetos que partici
pan en ella, con el equipo de investigacin en conjunto y la pro
duccin de conocimientos.
IVJL Anlisis de algunos rasgos de las clases escolares
Lo que presentaremos a continuacin son algunos rasgos de las
clases escolares que hemos encontrado en la investigacin La
clase escolar en la enseanza media. Estos rasgos han aparecido
en las observaciones del medio natural del aula y consideramos
que son reveladores de lo que acontece en muchas clases escolares,
aunque en cada una toma significados peculiares.
El hecho de presentar rasgos no es contradictorio con el abordaje
de la complejidad ni de lo singular. Aquellos han aparecido cargados
de significados que nos resultan reveladores de esa complejidad, y
es desde ella como les hemos atribuido significados. Significados
que, por otro lado, se bifurcan en cada medio ambiente escolar sin
gular de acuerdo con la idiosincrasia de cada dase y escuela.
Nos referiremos a rasgos encontrados en tomo a dos dimensio
nes: el tiempo y el espacio.
El tiempo en las clases
Hemos encontrado que dentro de la escuela y de las clases existe
un tiempo propio. Podramos hablar provisionalmente de una atem
poralidad, en tanto: <
-el tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la
escuela no est presente dentro de ella;
-el tiempo personal, vivido por cada uno de los actores no tiene
cabida;
-el tiempo compartido dentro del aula parece no suceder, no se
toma conciencia de la historicidad de los hechos vividos en la
escuela, muy escasamente se registra su cronologa. Se vive un
eterno presente, el de dar clase; pasado y futuro quedan exclui
dos de esta temporalidad.
No se trabaja en su reconstruccin. No interesa por ello el pro
ceso compartido en su historicidad.
Hay una negacin del transcurrir, del devenir, del movimiento,
del cambio. Esto trae aparejada una dificultad para tomar concien
cia del ensear como un hecho social e histrico y para aceptar las
transformaciones.
Las siguientes situaciones y referencias lo muestran.
-En una escuela un docente ha estado ausente durante dos me
ses, el curso qued sin profesor en ese perodo. Al volver a la
escuela y retomar la clase, el profesor saluda e inicia su clase
continuando el desarrollo del tema que haba dejado dos meses
atrs sin incluir referencia alguna al corte temporal existente. El
tiempo real que transcurri no fue registrado, es ignorado. Parece
ra que la escena contina ms all del tiempo transcurrido.
-La observacin muestra que las clases no tienen, por lo general,
una iniciacin, un desarrollo, un cierre. Esto se evidencia en que
las clases se suceden unas a otras sin cortes desde la organizacin
misma de la enseanza. No hay un perodo de tiempo destinado al
reencuentro de docente y alumnos, ni tampoco a establecer una
relacin con la temtica, la propuesta pedaggica en desarrollo,
desde el punto en que hubiera quedado en la clase anterior. Todo
es desarrollo, dar clase como si se continuara en una lnea de
montaje ininterrumpida. Son pocas las clases en las que cada en
cuentro se toma en s mismo y desde all se lo relaciona con lo ya
compartido y con lo programado para el futuro. Las secuencias se
cortan por cambios temticos, a veces por las evaluaciones, para
luego seguir en una continuidad ininterrumpida.
-Los conocimientos impartidos suelen carecer de referencias
temporales, a stas slo se las incluye como un dato ms, fuera de
contexto, como mera cronologa.
Las ideas, los conceptos, se transmiten sin referencias a los tiem
pos histricos en que fueron creados.
Los autores, los personajes, los proceres, los hechos no suelen
ubicarse desde una perspectiva histrica, o si lo hacen slo es
desde una perspectiva lineal.
La enseanza de la historia ms que plantear la dinmica del
cambio y del proceso histrico se transforma en un inventario de
hechos que se organizan cronolgicamente, sin relacin transversal
con otros sucesos, sin anlisis, sin comprensin.
Hechos, por otro lado, seleccionados por su carcter poltico y
militar ms que socio-cultural. En este sentido la nocin de tiempo
que se ensea en muchas clases de historia es lineal y queda ais
lada, descontextualizada.
Los,contenidos quedan as alejados de sus tiempos. Los sujetos
que participan en las clases tambin. El tiempo parece entonces
excluido de las clases, de diversas formas.
Esto plantea lo siguiente:
Qu pasa en las clases y en la escuela con el tiempo?
Hay un tiempo propio de lo escolar?
Hay una desconexin con el afuera, una descontextualizacin,
una separacin de' los tiempos externos, vitales?
Se reedita un tiempo eterno? Se produce una suspensin en el
tiempo de los orgenes, el de la etapa fundacional de la escuela, en
un tiempo inactual en realidad?
Se trata de un funcionamiento regresivo, de una vuelta a lo
primitivo, a lo primero?
Hay una negacin de lo vital, del crecimiento y una afirmacin
del sentido de muerte?
Es un indicador de enajenacin, de eosificacin, de burocrati-
zacin de la enseanza?
Por qu?
En distintas instituciones y clases hemos encontrado significa
dos variados. Un mismo rasgo adquiere sentidos peculiares en la
trama institucional y grupal en la que surge.
Los estudios realizados sobre esta dimensin nos permiten afir
mar que en la escuela y en las clases el tiempo toma caractersticas
de lo que hemos denominado tiempo programtico. Esto es as
desde la lgica propia del mundo escolar. Entendemos por tal el
tiempo de desarrollo de programas, de secuencias temticas, con
tenidos. El devenir est dado por el pasaje a travs del programa.
Avanzar en l significa tiempo del ao escolar transcurrido. Los
otros significados del tiempo quedan reducidos a ste. Ello explica
las incoherencias que desde la realidad externa a la escuela parecen
inexplicables. El saludo, el reencuentro, el inters por el tiempo
personal, social e histrico quedan reemplazados por el avance en
la sucesin de temas.
El espacio en las clases
Los espacios escolares, la distribucin, el mobiliario, las paredes,
los escritos, los dibujos del aula estn cargados de significados.
En la vida cotidiana se construyen esos significados. El espacio
registra huellas de esa vida que los grupos-clase pasan en el aula.
En este sentido podemos afirmar metafricamente que los espa
cios hablan.
En nuestras investigaciones realizamos una primera aproxima
cin a la escuela conectndonos con sus espacios: fachada, aulas,
pasillos, sala de profesores, direccin, etctera. Observamos dete
nidamente la distribucin, las condiciones ambientales, el manteni
miento, las inscripciones, los adornos, los materiales didcticos,
etctera.
Los actores se apropian en mayor o menor medida de esos es
pacios y transmiten partir de ellos su forma de vivir, de estar en
las clases.
Tomaremos dos situaciones para ilustrar esto.
-Una escuela nueva con claros signos de deterioro: paredes gol
peadas, vidrios rotos, bancos y sillas inutlizables amontonados en
un rincn. Un aula deteriorada, sucia, con evidencias de golpes en
las paredes, con insultos escritos, suciedad, desorden, papeles y
mochilas tirados en el piso. La distribucin de bancos no es por
filas.
Transcribimos las notas tomadas al observar el aula: Las pare
des estn pintadas de colores claro arriba y oscuro abajo. La parte
de abajo est muy arruinada, con trozos enteros de manipostera
saltada y la pintura muy alterada. En la parte de arriba hay una
gran cantidad de inscripciones con dibujos y escritos entre los que
abundan los insultos. La pared termina con vidrios que dan a otro
curso. stos estn rotos, tapados en parte con papeles, que a su vez
estn escritos con marcador. Los bancos estn desordenados, hay
un pupitre y una silla por alumno. Algunos miran hacia el frente,
otros hacia los costados o el centro. Tienen inscripciones como: el
mejor comunista es el que est muerto o te quiero, te amo o
malas palabras e insultos dirigidos a algn compaero. Hay ins
cripciones nuevas sobre otras anteriores. En el centro queda- un
amplio espacio vaco, con forma cambiante, en el que aparece
algn banco suelto que no es ocupado por los alumnos, un asiento
roto, tiles tirados, etctera. No hay escritorio para los profesores.
El frente se identifica por el pizarrn. No hay filas ni hileras orde
nadas. En el fondo hay dos filas de bancos compactas, contra la
pared. Del lado de la ventana, dos columnas de bancos desordena
das y al frente cinco bancos que parecen mantener la apariencia de
una clase detrs de los cuales se inicia el espacio vaco.
Esta descripcin es vlida para los das siguientes. Alumnos y
docentes se mueven en el aula sin manifestar preocupacin ni dis
gusto por l organizacin descrita. Parecen aceptarla como su es
pacio cotidiano.
La impresin que el aula provoca a quienes la observan es de
desorden, descuido, suciedad, desprolijidad. El espacio ulico pa
rece mostrar agresin, rechazo, malestar, violencia.
En ese momento de la investigacin, nos preguntamos con res
pecto a los espacio:
Qu significa este orden interno a la clase? Qu significa el
espacio central vaco? Cul es la lgica a la que responde? Fue
necesario recoger y analizar muchos datos y buscar significados
ms all del nivel consciente para llegar a comprender e interpretar
esta realidad. Un anlisis de la complejidad de esta clase y de esta
institucin fue necesario para entender la enseanza en este medio
ambiente.
-Una escuela antigua, con paredes pintadas con colores vivos,
con motivos vinculados a los adolescentes. El interior es oscuro
pero cuidado. Todas las puertas con carteles indicadores. El de la
sala de profesores prohbe la entrada a los alumnos. Grandes vitri
nas exhiben trabajos manuales de los alumnos. Las salas estn orde
nadas, prolijas, limpias. Las aulas con bancos en filas, con pasillos
intermedios- bien delimitados.
Un aula ordenada, con bancos en fila. Las paredes estn limpias,
sin smbolos visibles de la pertenencia de un grupo de alumnos a
ella. Algunos bancos tienen inscripciones. Una pequea mesa al
frente marca el lugar del profesor. En la pared del fondo hay un
agujero que conecta con otra aula. Permite pasar informacin.
Papeles que van y vienen, tironeos de ropa, preguntas y respuestas
que forman parte de pruebas escritas, mensajes verbales en algn
recreo.
Los alumnos conocen este agujero y lo utilizan. Los docentes, en
cambio, no manifiestan conocerlo.
Este espacio ulico se organiza segn la lgica de lo escolar y
del modelo ms habitual de enseanza.
El agujero del fondo, qu significados encierra? Qu circula
en tomo a l?
El cuidado por una enseanza de calidad, el predominio de lo
racional, el control y la neutralidad afectiva son algunas caracters
ticas de esta vida escolar. Una vida paralela a la vida oficiar se
expresaba en tomo al agujero. All se genera una comunicacin
oculta con el otro curso la cual tambin forma parte de la ensean
za que se imparte en esta clase.
Qu expresan los espacios? Qu queda registrado como huella
en ellos? Qu conexin-desconexin hay con los espacios exter
nos? Qu grado de apropiacin tienen sus ocupantes?
El espacio, su organizacin, su distribucin, integra la comple
jidad de una clase y es revelador de muchos significados.
Hemos tomado aqu dos dimensiones y sealado caractersticas
que en nuestra investigacin constituyen rasgos especficos de las
clases. Lo hemos hecho para, a travs de ellos, penetrar en la vida
escolar, en su cotidianidad.
Tambin creemos que pueden mostrar el proceso por el cual a
travs de la investigacin avanzamos en el conocimiento de las
clases,, en sus prcticas, y a partir de ellas en la produccin terica
de la didctica grupal.
V. Orientaciones para el trabajo pedaggico
Despus de un recorrido por las cuestiones epistemolgicas,
tericas y por la caracterizacin de la investigacin que sustenta
nuestra produccin, estamos en condiciones de avanzar en el sen
tido de la accin de enseanza, de su modelizacin.
Nos preguntamos: qu caractersticas adopta una propuesta de
enseanza desde la perspectiva hasta aqu presentada?
Haremos entonces algunas puntuaizaciones propias del nivel
tcnico-instrumental sin intentar agotar aqu esta perspectiva.
Desde nuestra perspectiva el trabajo pedaggico se ubica en el
nivel tcnico-instrumental. En lo que plantearemos a continuacin
tomaremos a la clase como objeto de operacin ms que de anlisis.
Se trata de un cambio en el eje de predominio, ya que la accin
requiere del anlisis. Lo instrumental debe integrarse, hacer eco a los
significados que circulan en la clase, penetrar ese mundo y su lgica,
para proponer modalidades de organizacin e instruccin en ese medio
ambiente con el propsito de cumplir con la funcin de ensear.
Para ello se deben desarrollar en los docentes las estrategias y
los conocimientos necesarios para comprender las clases escolares
en su complejidad y para plantear propuestas diversificadas de accin
que puedan adecuarse a los movimientos que surgen en la realidad.
El trabajo pedaggico debe tener estas caractersticas:
-Estar orientado a la clase en su conjunto y en su complejidad.
-Tomar al mbito grupal como prioritario y operar desde el nivel
tcnico en el campo grupal.
-Tomar la clase desde una doble perspectiva: como objeto de
anlisis y como objeto de operacin. La accin se centra en la
segunda.
-Considerar a la tarea como articuiadora y organizadora de la
clase. Ello requiere de una perspectiva desde la complejidad.4
-Apoyar las propuestas de accin en los significados provenien
tes de los anlisis de lo social y de o psquico, buscando las
mutuas relaciones y atravesamientos.
-Utilizar tipos de pensamiento coherentes con la complejidad, no
smplficadores ni reductores. Para ello se requieren formas de pen
samiento estratgico y comprensivo, esquemas flexibles y rever
sibles. Es decir, que trabaje con la incertidumbre, el azar, la diver
sidad, las transformaciones, el movimiento; que busque bifurcacio
nes ms que caminos nicos, diferencias ms que uniformidades.
Se trata de un pensamiento abierto, crtico y autocrtico, que acepta
la incertidumbre y la frustracin propias del conocimiento.
-Indagar acerca de los significados que los distintos actores atri
buyen a los actos.
-Considerar la historicidad de los sucesos y su connotacin so
cial, tomando en cuenta la historia del grupo-clase, su devenir.
-Analizar lo singular, lo idiosincrsico, tanto como lo general.
-Plantear propuestas con alternativas variadas y no nicas o
uniformes, que permitan acceder a las metas desde diversos cami
nos.
-Trabajar sobre interrogantes y no sobre certezas.
-Incluir la subjetividad de los otros y de s mismo.
-Incluir la existencia del mundo y de la realidad psquica al igual
que la externa, la significacin de las conductas desde lo latente e
inconsciente y la presencia de lo emocional en las clases como
estructurante de la trama de relaciones.
-Plantear explcitamente y trabajar en consecuencia sobre los
4. Puede ampliarse esta conceptualizacin en Sonto, M., 1993, apartado 6.5 y eap.10.
aprendizajes sociales, ticos y actitudinales, adems de los cogni-
tivos y motores.
-Pensar el rol docente como el de un coordinador que interviene
desde el campo de lo grupal facilitando los procesos de aprendizaje
individual y los de interaccin, y generando ambientes favorables
al cambio.
-Se desempea desde su calidad de experto en: el conocimiento
disciplinar que ensea, las formas de enseanza de ese conoci
miento, los procesos dinmicos y las estrategias que favorecen el
desarrollo de la grupalidad.
-Cumple con la doble funcin de atender a los problemas de la
enseanza, y de la gestin y administracin de la clase.
-Desempea roles diversos que apuntan a la produccin de ta
reas; a proveer el conocimiento necesario para los alumnos; al
seguimiento de los procesos individuales y grupales de aprendiza
je; a la facilitacin de los procesos dinmicos que tienden a la
transformacin y el trabajo sobre las estereotipias; al anlisis de
situaciones de conflicto grupal y a su abordaje como problemas; a
la toma de conciencia y al autoanlisis de cada sujeto.
-Crea dispositivos metodolgicos diversos para permitir la pro
duccin y a travs de ella el logro de aprendizajes integrados (so
ciales, cognitivos, actitudinales, etctera) y para que acten como
reveladores y analizadores de los significados y las representacio
nes que circulan en la clase.
-Se cuestiona acerca de su lugar de poder en la clase, el tipo
y las fuentes de poder que utiliza y la calidad afectiva de los
vnculos que establece con los dems.
-En los dispositivos metodolgicos que crea, utiliza tcnicas
diversas (individuales, grupales, colectivas) y las combina creando
estrategias y alternativas de accin variadas.
No es posible extendemos ms en los aspectos operativos de la
didctica de lo grupal. Hemos sealado algunas orientaciones para
trabajar dentro de una didctica a la vez analtica y operativa ba-
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sada en la concepcin pedaggica que aqu hemos esbozado. El
trabajo con la diversidad, la heterogeneidad, con alternativas varia
das de accin, con combinatoria de tcnicas en funcin de las
demandas, el desarrollo de estrategias de anlisis y de interpreta
cin del complejo ambiente de clase, el eje puesto en lo grupal sin
por ello excluir lo individual, institucional, etctera, la observacin
continua de los sucesos y su anlisis como base para la toma de
decisiones en la accin son ideas centrales para un trabajo pedag
gico que intente dar cuenta de la complejidad de lo que acontece
en las aulas y que genere intervenciones favorecedoras de los apren
dizajes de los alumnos.
En estas pginas hemos efectuado un recorrido a fin de comu
nicar una lnea de produccin didctica actual.
Para ello hemos mostrado la arquitectura de nuestro pensamien
to, formulndonos los interrogantes que nosotros haramos a otras
producciones y contestndolos: acerca del conocimiento mismo, de
las construcciones tericas, de las formas de produccin en la in
vestigacin, de las propuestas para la accin. Ello se ha hecho con
referencia a la case escolar considerada como un objeto de estudio
de la didctica.
Este trabajo ha exigido un ejercicio de metaanlisis. Este tipo de
presentacin corre el riesgo de efectuar una cristalizacin del co
nocimiento en tanto se lo tome como conocimiento acabado. Para
evitarlo insistimos en que expone de manera sinttica y parcial el
estado del conocimiento en el momento actual y por lo tanto est
sujeto a los cambios que los avances provenientes de la investiga
cin y de la prctica profesional reflexiva generan. Desde una
perspectiva compleja y dialctica, la arquitectura mencionada est
lejos de constituir compartimientos separados; los avances y aun
los retrocesos involucran todos los sectores considerados.
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