FERNANDES, Domingos (2004).

Conceptualizaes da Avaliao, in Avaliao das

Aprendizagens: Uma Agenda, Muitos Desafios. Lisboa: Texto Editora, pp 10-13


CONCEPTUALIZAES DE AVALIAO
Guba e Lincoln (1989) distinguem quatro geraes de avaliao que, na sua opinio,
correspondem a outras tantas perspectivas, abordagens, significados ou
conceptualizaes, que possvel identificar ao longo dos ltimos cerca de cem anos.
Os autores referem que a evoluo dos significados que se foram atribuindo
avaliao no se pode desligar dos contextos histricos e sociais, dos propsitos que
se pretendiam alcanar ou das convices filosficas dos que tinham algo a ver com a
concepo, desenvolvimento e concretizao das avaliaes. Referem ainda que, ao
longo dos tempos, as conceptualizaes de avaliao se tornaram mais complexas e
sofisticadas.
Muito sucintamente, caracterizam-se a seguir as trs primeiras geraes identificadas
e discutidas por Guba e Lincoln.

A Avaliao como Medi da
Na primeira gerao, conhecida como a gerao da medida, avaliao e medida eram
sinnimos. Isto , a ideia que prevalecia era a de que a avaliao era uma questo
essencialmente tcnica que, atravs de testes bem construdos, permitia medir com
rigor e iseno as aprendizagens escolares dos alunos. A inspirao para esta
concepo vem dos testes destinados a medir a inteligncia e as aptides que se
desenvolveram em Frana por Alfred Binet e que vieram a dar origem ao chamado
coeficiente de inteligncia, resultante do quociente entre a idade mental e a idade
cronolgica das pessoas. Este tipo de testes mentais foi largamente utilizado para
fins de recrutamento, encaminhamento e orientao de jovens para as foras armadas
e acabaram por se tornar cada vez mais populares nos sistemas educativos nos
primrdios do sculo XX.
Refiram-se aqui dois factores que, na opinio dos autores, influenciaram esta primeira
gerao de avaliao. Um tem a ver com uma questo de afirmao dos estudos
sociais e humanos que se comeavam a realizar em Inglaterra, nos Estados Unidos,
na Alemanha e em Frana, particularmente no contexto dos sistemas educativos e dos
sistemas de sade. Os marcantes e significativos sucessos da matemtica e das
cincias experimentais, que ocorreram ao longo do sculo XVIII e princpios do sculo
XIX, foram tambm o sucesso dos mtodos que lhes eram prprios, em particular o
mtodo cientfico. A investigao em cincias sociais, sem mtodo e sem uma base
sistemtica de ataque aos problemas, era pressionada ou aconselhada,
nomeadamente por Stuart Mill, a seguir o mtodo experimental, no sentido de se
afirmar junto da comunidade cientfica e de ganhar credibilidade (Guba e Lincoln,
1989; Madaus e Stufflebeam, 2000). Ora os testes e outros instrumentos destinados a
medir aptides ou aprendizagens humanas permitiam quantific-las, compar-las ou
orden-las numa escala. De facto, era possvel trabalhar matematicamente os seus
resultados e proceder a um conjunto de transformaes que poderiam servir uma
variedade de finalidades. Esta quantificao das aprendizagens, das aptides ou das
inteligncias dos alunos permitia seguir o modelo cientfico e obter a credibilidade que
se pretendia para os estudos sociais e humanos.
O outro factor que acabou por ter uma importante influncia no desenvolvimento e
utilizao dos testes para fins educativos foi a emergncia do movimento da gesto
cientfica no mundo da economia. O que, no fundo, se procurava era tornar o mais
eficiente, eficaz e produtivo possvel o trabalho dos seres humanos atravs de
mtodos de gesto que no cabe no mbito deste texto especificar. A sistematizao,
a standardizao e a eficincia caracterizavam o essencial deste movimento que teve
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em Fredrick Taylor o seu principal terico. Madaus e Stufflebeam (2000), ao
caracterizarem as diferentes idades da avaliao que, na sua opinio, se
desenvolveram a partir de 1792 at aos nossos dias, consideram o perodo
compreendido entre 1900 e 1930 como a Idade da Eficincia e dos Testes e
sublinham a influncia do trabalho e das ideias de Taylor no mundo da educao. Na
verdade, as concepes essenciais do Taylorismo foram rapidamente adoptadas
pelos sistemas educativos que, para muitos educadores e responsveis, passaram a
ser vistos como anlogos s organizaes empresariais. Ora os testes acabavam por
ter um papel determinante para verificar, para medir, se os sistemas educativos
produziam bons produtos a partir da matria prima disponvel os alunos. S nos
Estados Unidos foram produzidos nesta altura milhares de testes standardizados.
Uma bibliografia dedicada aos testes contava, em 1933, com mais de 3500. Em 1945,
a autora, Gertrude Hildreth, publicou outra com 5200 entradas!
As concepes que so caractersticas desta gerao ainda se mantm e tm
considervel influncia nos sistemas educativos actuais. Trata-se, como vimos, de
uma conceptualizao em que avaliao e medida so sinnimos. Em termos prticos,
de sala de aula, pode significar que a avaliao se reduz a pouco mais do que a
administrao de um ou mais testes e atribuio de uma classificao em perodos
determinados.
Ou seja, uma perspectiva em que:
1. Prevalecem as funes sumativa, classificativa e selectiva da avaliao;
2. O nico objecto de avaliao so os conhecimentos;
3. H pouca, ou nenhuma, participao dos alunos no processo;
4. A avaliao , em geral, descontextualizada;
5. Se privilegia a quantificao das aprendizagens em busca da objectividade e da
neutralidade do professor (avaliador);
6. A avaliao referida a uma norma ou padro (por exemplo, a mdia) e, por isso,
os resultados de cada aluno so comparados com os de outros grupos de alunos.

A Avaliao como Descrio
A segunda gerao procurou superar algumas das limitaes entretanto detectadas
nas avaliaes da primeira gerao. Uma delas est directamente relacionada com o
facto de os conhecimentos dos alunos serem considerados os nicos objectos de
avaliao. Obviamente que, a certa altura, acabou por se considerar que era limitador
avaliar um sistema educativo apenas com base nos resultados dos alunos. H muitos
outros intervenientes que tm que ser considerados e envolvidos num processo que,
por exemplo, tenha a ver com a reviso dos currculos existentes. Guba e Lincoln
(1989) referem que os avaliadores, perante objectivos educacionais previamente
definidos, tinham como principal objectivo descrever padres de pontos fortes e de
pontos fracos. Por isso se referem gerao da descrio, que no se limita a medir,
mas vai um pouco mais alm ao descrever at que ponto os alunos atingem os
objectivos definidos. A medida deixou de ser sinnimo de avaliao. Passou a ser um
dos instrumentos ao seu servio e, por isso, muitas das perspectivas anteriores
mantm-se presentes nas abordagens de avaliao. Ralph Tyler, um investigador e
avaliador norte-americano, referido como tendo tido uma grande influncia nesta
gerao pois foi ele quem, pela primeira vez, se referiu necessidade de se
formularem objectivos para que se pudesse definir mais concretamente o que se
estava a avaliar. Tyler, j nos anos 30 e 40, tinha uma concepo de currculo como
um conjunto planeado e alargado de experincias formativas que ocorriam na escola,
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destinadas a contribuir para que os alunos pudessem atingir um conjunto de objectivos
comportamentais previamente definidos.
Avaliao educacional foi a expresso que escolheu para designar o processo de
avaliar em que medida os objectivos eram ou no alcanados. Para muitos autores e
investigadores (e.g., Guba e Lincoln, 1989; Madaus e Stufflebeam, 2000) Ralph Tyler
referido como o pai da avaliao educacional pelo trabalho que desenvolveu ainda
nos anos 30 e 40 e que, ao longo de 25 anos, veio a ter uma influncia muito
significativa na educao e na avaliao, particularmente a partir da utilizao de
testes. Talvez por isso mesmo Madaus e Stufflebeam (2000) designam o perodo de
avaliao decorrido entre 1930 e 1945 como a Idade Tyleriana.
Parece evidente que a influncia das perspectivas de Tyler visvel em muitas das
avaliaes que se desenvolvem nos sistemas educativos actuais. A grande diferena
em relao conceptualizao anterior o facto de se formularem objectivos
comportamentais e de se verificar se eles so ou no atingidos pelos alunos. Pode
talvez falar-se numa funo reguladora da avaliao e na preocupao em
conceptualizar o currculo de forma abrangente. Mas persistem todas as outras
caractersticas da avaliao da gerao anterior.

A Avaliao como Juzo do Val or
A terceira gerao, designada por Guba e Lincoln (1989) como a gerao da
formulao de juzos ou julgamentos, nasce, tal como a anterior, da necessidade de
superar falhas ou pontos fracos na avaliao da gerao precedente. Sentiu-se que se
deveriam fazer esforos para que as avaliaes permitissem formular juzos de valor
acerca do objecto de avaliao. Assim, os avaliadores, mantendo as funes tcnicas
e descritivas das geraes anteriores, passariam tambm a desempenhar o papel de
juzes. Apesar dum conjunto de reaces quanto questo da avaliao implicar a
emisso de juzos de valor, a verdade que, a partir dos finais da dcada de
sessenta, todas as abordagens de avaliao, independentemente das suas diferenas,
estavam de acordo nesse ponto. Esta gerao de avaliao fica marcada pelo
lanamento do Sputnik, pela ento Unio Sovitica, no ano de 1957. O Ocidente temia
estar a ficar para trs na corrida ao espao e receava que o desenvolvimento cientfico
e tecnolgico da Unio Sovitica fosse muito superior. Houve ento uma generalizada
reaco com uma importante expresso no desenvolvimento de reformas educativas
orientadas para promover, em especial, o ensino da matemtica e das cincias. Os
pases mais desenvolvidos da Europa e os Estados Unidos fizeram investimentos
muito significativos na avaliao dos currculos, dos projectos e das aprendizagens
dos alunos porque se queriam certificar de que os novos currculos obedeciam aos
critrios de qualidade que se pretendiam alcanar. Foi uma poca de grande
expanso e desenvolvimento da avaliao e, talvez por isso, Madaus e Stufflebeam
(2000) chamaram a este perodo, entre 1958 e 1972, a Idade do Desenvolvimento.
, de facto, nesta gerao que a avaliao alarga muito os seus horizontes. Surge, em
1967, atravs de Michael Scriven, a distino entre o conceito de avaliao sumativa,
mais associada prestao de contas, certificao e seleco e o conceito de
avaliao formativa, mais associada ao desenvolvimento, melhoria das
aprendizagens e regulao dos processos de ensino e de aprendizagem (Nevo,
1986). Surgem as ideias de que a avaliao deve induzir e/ou facilitar a tomada de
decises, a recolha de informao deve ir para alm dos resultados que os alunos
obtm nos testes, a avaliao tem que envolver os professores, os pais, os alunos e
outros intervenientes, os contextos de ensino e de aprendizagem devem ser tidos em
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conta no processo de avaliao ou de que a definio de critrios essencial para que
se possa apreciar o mrito e o valor de um dado objecto de avaliao.

Sntese e Limi taes das Trs Geraes de Avali ao
Ao longo das trs geraes que acima se discutiram sucintamente verificou-se que a
avaliao se foi tornando mais complexa e mais sofisticada, evoluindo muito ao nvel
dos mtodos utilizados, dos objectos de avaliao considerados ou dos propsitos ou
finalidades. De uma concepo inicial muito redutora foi-se evoluindo para uma
concepo mais sistmica e abrangente com a sistemtica apreciao do mrito e do
valor dos objectos avaliados, que deixaram de ser exclusivamente as coisas
relativas aos alunos para passarem a incluir professores, projectos, currculos,
programas, materiais, ensino ou polticas. Em suma, poder-se- dizer que, nesta
altura, era relativamente consensual conceber a avaliao como um processo
deliberado e sistemtico de recolha de informao acerca de um ou mais objectos, no
sentido de se poder formular um juzo acerca do seu mrito e/ou do valor que
permitisse a tomada de decises (Joint Committee on Standards for Educational
Evaluation, 1981).
No entanto, segundo Guba e Lincoln (2000), todas as trs geraes, no seu conjunto,
apresentam trs importantes limitaes:
1. Uma tendncia para as avaliaes reflectirem os pontos de vista de quem as
encomenda ou as financia, nunca, verdadeiramente, sendo postos em causa ou
considerados co-responsveis, mesmo que tambm tenham responsabilidades no
sistema educativo.
Normalmente, as responsabilidades pelos falhanos dos sistemas educativos
tendem a ser distribudas quase exclusivamente pelos professores e pelos alunos,
ficando de fora todos os outros intervenientes;
2. Uma dificuldade das avaliaes acomodarem a pluralidade de valores e de
culturas existentes nas sociedades actuais;
3. Uma excessiva dependncia do mtodo cientfico ou, se quisermos, do paradigma
positivista de investigao (Guba e Lincoln, 1994), que se traduz em avaliaes pouco
ou nada contextualizadas, com uma excessiva dependncia da concepo de
avaliao como medida e numa certa irredutibilidade das avaliaes que se fazem
porque esto apoiadas num mtodo que, se bem utilizado, d resultados muito
dificilmente questionveis.
Do mesmo modo, os avaliadores nunca so postos em causa porque, considerando-
se que a cincia isenta de valores, a adeso ao mtodo cientfico liberta o avaliador
de quaisquer responsabilidades. Os avaliadores so neutros, no contaminam a
avaliao nem se deixam contaminar por ela. Utilizam instrumentos que tambm
so neutros e que medem com rigor o que so supostos medir.
Enfim, so algumas das perspectivas presentes na avaliao psicomtrica, que
tambm se caracteriza por estar associada a modelos de medida das aprendizagens,
standardizao de tarefas de avaliao, de procedimentos de administrao e de
correces e utilizao de instrumentos referidos norma. Ou seja, o desempenho
de um aluno visto tendo em ateno o desempenho dos seus colegas e, nestas
condies, analisado em termos relativos e no em termos absolutos. Em ltima
anlise, dir-se- que um estudante no pode controlar as suas prprias classificaes
porque no pode controlar os desempenhos dos seus colegas.

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A Avaliao como Negoci ao e como Construo
Evidentemente que Guba e Lincoln (1989) propem uma alternativa quelas trs
geraes s quais atribuem as limitaes que acabei de enunciar. Trata-se,
naturalmente, da quarta gerao de avaliao, que uma gerao de ruptura com as
anteriores que, de acordo com aqueles autores, j no conseguem responder
cabalmente s actuais necessidades de avaliao. Deve, no entanto, referir-se que os
autores assumem que a sua prpria concepo poder ter dificuldades e limitaes e
que, eventualmente, no futuro, ter que ser revista nos seus pressupostos,
concepes e mtodos ou vir mesmo a ser completamente posta de parte.
A quarta gerao de avaliao caracteriza-se por ser respondente, isto , partida,
no estabelece parmetros ou enquadramentos. Estes sero determinados e definidos
atravs de um processo negociado e interactivo com aqueles que, de algum modo,
esto envolvidos na avaliao. Por outro lado, trata-se de uma avaliao construtivista,
expresso que, no fundo, designa a metodologia que efectivamente posta em prtica
na avaliao. Noutros termos, poderemos dizer que a avaliao de quarta gerao,
respondente e construtivista, est baseada num conjunto de princpios, ideias e
concepes de que se destacam os seguintes:
1. A avaliao um conceito algo relativo que no tem propriamente uma definio,
que muito dependente de quem a faz e de quem nela participa;
2. Os professores devem partilhar o poder de avaliar com os alunos e outros
intervenientes e devem utilizar uma variedade de estratgias, tcnicas e instrumentos
de avaliao;
3. A avaliao deve estar integrada no processo de ensino e aprendizagem;
4. A funo formativa a principal funo da avaliao e est relacionada de perto
com funes tais como a de melhorar, desenvolver, aprender ou motivar;
5. O feedback, nas suas mais variadas formas, frequncias e distribuies, um
elemento indispensvel na avaliao pois atravs dele que ela entra no ciclo do
ensino e da aprendizagem;
6. A avaliao deve servir mais para ajudar as pessoas a desenvolverem as suas
aprendizagens do que para as julgar ou classificar numa escala;
7. A avaliao um processo em que so tidos em conta os contextos, a negociao,
o envolvimento dos participantes, a construo social do conhecimento e os processos
sociais e culturais na sala de aula;
8. A avaliao deve utilizar mtodos predominantemente qualitativos, no se pondo de
parte a utilizao de mtodos quantitativos.
A avaliao de quarta gerao, desenvolvida por Guba e Lincoln (1989), os trabalhos
de Berlak (1992a; 1992b), de Broadfoot (1994), de Gipps (1994), de Gipps e Stobart
(2003) e de tantos outros investigadores tm contribudo para que se v afirmando a
avaliao alternativa, tambm designada por avaliao autntica, avaliao
contextualizada ou avaliao educativa. Naturalmente que a avaliao alternativa
surge baseada em concepes da aprendizagem diferentes das concepes
subjacentes na avaliao psicomtrica. Mas tambm surge baseada em concepes
filosficas diferentes ou, se preferirmos, paradigmas diferentes relativos produo de
conhecimento. Por isso me pareceu oportuno fazer aqui uma breve incurso nos
paradigmas em que se baseiam as avaliaes psicomtricas e as avaliaes
alternativas.