BRUNER El estudio apropiado del hombre PRCTICO

Apartado 1 El objetivo de la Revolucin Cognitiva era recuperar la mente en las

ciencias humanas. Pero esta revolucin se desvi de su impulso original .Se crea que la
primera revolucin quera instaurar el significado como el concepto fundamental de la
psicologa. Su meta era descubrir formalmente los significados que los seres humanos
creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para proponer luego hiptesis acerca
de los procesos de construccin de significados en que se basaban. ueran dar sentido
al mundo ! a ellos mismos. Se pretenda sustituir el conductismo. Esto era lo que se
pretenda de la primera revolucin, que luego se desvirtu. "o primero que sucedi fue
el cambio de #nfasis del $significado %& a la $informacin&, ! de la constitucin de
significados al procesamiento de la informacin. El factor clave de este cambio fue la
adaptacin de la computacin como met'fora dominante. "a informacin es indiferente
respecto al significado. (esde el punto de vista computacional, la informacin
comprende un mensaje que !a ha sido previamente codificado en el sistema.
El procesamiento de la informacin inscribe los mensajes en una direccin determinada
de la memoria o los toma de ella siguiendo las instrucciones de una unidad de control
central. El procesamiento de la informacin no puede enfrentarse a nada que va!a m's
all' de las entradas precisas ! arbitrarias.
"a computacin se convirti en el modelo de la mente. )hora el lugar de los estmulos !
las respuestas estaba ocupado por la entrada *input+ ! la salida *output+. Entre ellos
haba una caja negra, que nada se saba de lo que pasaba all dentro.
En estos nuevos sistemas no haba sitio para la mente *en sentido de estados, de captar
significados+.
) pesar de que la revolucin inicial se ha!a desvirtuado, ,runer acepta que ha
contribuido mucho en la comprensin de cmo se hace circular la informacin ! cmo
se procesa.
El objetivo de ,runer era recuperar como centro en la psicologa aquello que la nueva
revolucin dej de lado- la accin situada e intencional con significados.
Apartado 2 -.a a hablar de cmo construir una ciencia de lo mental en torno al
concepto de significados. /ntroduce ra0ones por la que la psicologa debera ocuparse de
la cultura.
"os sistemas simblicos que utili0aban los individuos al construir el significado eran
sistemas que !a estaban en su sitio, arraigados en el lenguaje ! la cultura. "os
psiclogos centraban en saber cmo los individuos adquiran estos sistemas1 los hacan
su!os.
"a cultura significa mucho para la adaptacin ! el funcionamiento del ser humano. "a
cultura se convirti en el mundo al cual tenamos que adaptarnos ! en el juego de
herramientas que permitan hacerlo.
Cultura como concepto fundamental por tres ra0ones- 2+ "a participacin del hombre en
la cultura ! la reali0acin de sus potencialidades mentales a trav#s de ella hacen que sea
imposible construir la psicologa humana bas'ndonos slo en el individuo. 3+ 4a que la
psicologa se encuentra tan inmersa en la cultura, debe estar organi0ada en torno a esos
procesos de construccin ! utili0acin del significado que conectan al hombre con la
cultura. 5+ "a psicologa popular, que consta de una teora de la mente, la propia ! la de
los dem's. Se ocupa de la naturale0a, de los estados intencionales *creencias, deseos,
intenciones, compromisos+. Se resiste a pasar al 'mbito de al objetividad. 6o es
inmutable, vara al tiempo que cambian las respuestas que la cultura da al mundo ! a las
personas que se encuentran en #l. ) trav#s de ella la gente se anticipa ! ju0ga
mutuamente, etc.
Apartado 3 -%abla de los reparos u objeciones a la psicologa cultural. Se refieren
fundamentalmente a dos cuestiones- 2+ "os psiclogos de la psicologa cientfica
objetan que se eleve a un plano e7plicativo los estados subjetivos. Esto es una
perspectiva positivista. 3+ El segundo reparo se refiere al problema del relativismo ! los
universales. 8na psicologa que se ocupe de los estados subjetivos no sera cientfica
por la relacin que e7iste entre lo que la gente dice ! lo que la gente hace. "os
conductistas se interesan por lo que la gente hace ! no por lo que dicen. Pero ,runer
dice que lo que se dice ! lo que se hace constitu!en un todo. E7iste una relacin entre lo
que se dice ! lo que se hace, ! esto a su ve0 es interpretable.
Apartado 4 Plantea el problema mencionado en el apartado anterior de los universales
humanos. "a solucin que propone a este problema radica en denunciar una falacia que
hace relacin entre biologa ! cultura. Seg9n esta idea, la cultura vendra a ser una $capa
superpuesta& sobre la naturale0a humana, que estara determinada biolgicamente. En
cambio lo que ,runer propone es que el ser humano tiene restricciones tanto biolgicas
como culturales. (esde el punto de vista biolgico no todo es posible, ! la cultura puede
debilitar esos lmites hasta cierto punto, creando artefactos que permiten hacer frente a
las restricciones biolgicas. Para ,runer la biologa no motiva la conducta humana, sino
la cultura ! la b9squeda del significado. ) pesar de que la cultura sea maleable tambi#n
impone sus lmites. 6o quiere decir que porque sea una construccin del hombre todo
sea posible dentro de ella. :ambi#n tiene universales, como por ejemplo que todas las
culturas delimitan sus restricciones.
Apartado ! Plantea el problema del relativismo. ,runer dice que si consideramos el
relativismo se debera aceptar todo de todas las culturas. Critica la postura positivista, !
apela al constructivismo, que sostiene que el conocimiento es correcto o incorrecto,
dependiendo de la perspectiva que ha!amos decidido tomar. Es una e7presin profunda
de la cultura democr'tica. E7ige que nos hagamos conscientes de cmo desarrollamos
nuestro conocimiento ! de los valores que nos llevan a adoptar nuestras perspectivas.
6o pretende que ha!a una sola forma de construir significados, o una sola forma
correcta. Se basa en valores que para ,runer son los que mejor se adecuan para hacer
frente a los cambios.
Apartado " "a psicologa cientfica reitera que tiene derecho a atacar, discutir !
reempla0ar los postulados de la psicologa popular. /nsiste en negar la eficacia causal de
los estados mentales ! de la cultura misma. ,runer dice que la psicologa cientfica se
mover' mejor cuando recono0ca que la psicologa popular de la gente corriente no es
simplemente un conjunto de ilusiones tranquili0adoras, sino las creencias e hiptesis de
trabajo de la cultura acerca de qu# es lo que hace posible ! satisfactorio el que la gente
viva junta, aun a costa de grandes sacrificios personales. Este es el punto de partida de
la psicologa. "a psicologa popular necesita ser e7plicada, no descalificada.
CO## #a $o%stru$$i&% de es'uemas de $o%o$imie%to e% el pro$eso( PRCTICO
Retoma nociones de la teora de Piaget con intencin de e7plicar el proceso de
construccin de conocimiento que se da en las situaciones de ense;an0a<aprendi0aje.
Es'uemas "os primeros esquemas del reci#n nacido son esquemas reflejos, acciones
autom'ticas que aparecen ante determinados estmulos. 8n esquema es un marco
asimilador1 un instrumento cognitivo que permite comprender la realidad. Supone
acciones organi0adas que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes.
"a asimilacin de los objetos al conjunto organi0ado de acciones que configuran el
esquema encuentra resistencias ! provoca desajustes. Estos desajustes van a ser
compensados mediante una organi0acin de las acciones, mediante una acomodacin
del esquema. "os desajustes suponen una p#rdida moment'nea del equilibrio de los
esquemas ! los reajustes el logro de un nuevo equilibrio.
"a asimilacin ! la acomodacin producen nuevos esquemas de accin. "os esquemas
tambi#n se pueden coordinar ! formar nuevos.
=inali0ando los dos a;os de vida, ha! gran cantidad de esquemas de accin
diferenciados, que marcan el punto culminante de la inteligencia sensoriomotri0 !
definen las primeras estructuras intelectuales. 8na estructura es un conjunto de
esquemas organi0ados, regidos por determinadas le!es. "a estructura determina el modo
en que el sujeto va a entender la realidad, resolver los problemas. ) los dos a;os estos
esquemas se vuelven representativos, interiori0ados.
En el perodo de operaciones concretas, los esquemas de accin interiori0ados se ir'n
agrupando en totalidades llamadas operaciones, ! se las denominan estructuras
operatorias.

E'uilibra$i&% de los es'uemas ) las estru$turas El juego de la asimilacin !
acomodacin provoca desajustes en t#rmino de equilibrio>desequilibrio>reequilibrio,
provocados por perturbaciones que ser'n luego regulados ! compensados.
El equilibrio es siempre moment'neo, mvil. El motor del desarrollo se sit9a en el
desequilibrio en la ruptura del equilibrio entre la asimilacin ! la acomodacin. Estos
desequilibrios obligan al sujeto a revisar los esquemas ! a buscar su superacin. Sin
desequilibrios no puede haber desarrollos.
"as perturbaciones son las resistencias que encuentran los esquemas para ejercer su
capacidad asimiladora. El desequilibrio puede ser tambi#n producido por una
coordinacin deficiente de los propios esquemas. "as perturbaciones ser'n superadas
por las regulaciones. "as compensaciones est'n en la base de las construcciones
cognitivas al ser las responsables directas de la modificacin de los esquemas.
"a equilibracin implica necesariamente la construccin de novedades ! la superacin
de forma ininterrumpida. "a equilibracin simple es la tendencia de todo sistema
cognitivo a restablecer el equilibrio perdido. "a equilibracin ma!orante sera la
tendencia de todo sistema cognitivo a reaccionar ante las perturbaciones introduciendo
una serie de modificaciones que aseguren un equilibrio ma!or.
/nteraccin entre el sujeto ! el objeto- el sujeto hace inferencias sobre las consecuencias
de su accin a partir de los observables de su propia accin. El sujeto llega a un
conocimiento de sus propias acciones a partir de los resultados de #stas cuando son
aplicadas a los objetos ! remite a la toma de conciencia de las propias acciones u
operaciones.
Otro tipo de $ompe%sa$io%es so% ? Conductas @- se presentan a veces como
modificaciones introducidas por el sujeto en sentido inverso a la perturbacin. El ni;o
oscila constantemente entre respuestas opuestas.
? Conductas A- consisten en integrar la modificacin perturbadora en el sistema, que se
ve de este modo abocado a una reorgani0acin.
? Conductas B- las posibles variaciones son anticipadas a ttulo de transformaciones
virtuales del sistema ! pierden el car'cter de perturbaciones.
Es'uemas de $o%o$imie%to "as formas o estructuras del pensamiento no deben
concebirse con algo que tiene una e7istencia propia. ) Coll le interesa la e7istencia de
unas totalidades organi0adas de conocimientos que las personas usamos
invariablemente para comprender los objetos, las situaciones ! las informaciones que se
transmiten en el conte7to del aprendi0aje escolar. Propone llamar esquemas de
conocimiento a la representacin que posee una persona en un momento determinado de
su historia sobre una parcela de la realidad. Cuando se habla de las situaciones de
ense;an0a>aprendi0aje debe hablarse de esquemas de conocimiento ! no de esquemas
operatorios. Estos 9ltimos esquemas intervienen en la elaboracin de los esquemas de
conocimiento ! se constru!en espont'neamente en la direccin de un equilibrio cada
ve0 ma!or dando lugar a modos de interaccin entre el sujeto ! la realidad
progresivamente m's ajustados ! ricos.
Equilibracin de los esquemas de conocimiento
Cuando el sujeto afronta un objeto de conocimiento nunca lo hace de manera ingenua.
El alumno posee la ma!ora de las veces un marco asimilador, pero estos esquemas
suelen ser incompletos e incorrectos. /ncluso cuando un objeto es totalmente nuevo,
comien0a por aplicarles los esquemas de conocimiento disponibles. :anto si el sujeto
dispone de ellos, puede decirse que antes de abordarlos, posee al respecto un cierto
equilibrio cognitivo que corre el riesgo de ser perturbado por la nueva situacin.
Elequilibrio se mantendr' slo cuando la accin asimiladora que ejercen los esquemas
activados permita aprehender totalmente el objeto de conocimiento. )parecen una serie
de perturbaciones !<o lagunas que generan un desequilibrio cognitivo, fruto de la
inadecuacin de los esquemas activados. "a actividad del sujeto se dirigir' a compensar
las perturbaciones ! a subsanar las lagunas. "o propio de las compensaciones es llegar a
un equilibrio cognitivo entre los esquemas de conocimiento ! el objeto de
conocimiento.
El proceso de ense;an0a<aprendi0aje ! la construccin de esquemas de conocimiento
Cuestin del desfase ptimo- cuando el objeto de conocimiento est' e7cesivamente
alejado de los esquemas de que dispone el sujeto, #ste no podr' atribuirle significacin
alguna ! el proceso de ense;an0a<aprendi0aje ser' incapa0 de desembocar en un
aprendi0aje verdaderamente significativo1 si, pese a ello, se fuer0a la transmisin del
objeto de conocimiento, se obtendr' probablemente una memori0acin cu!o valor
funcional ser' mu! escaso o nulo. /nversamente, cuando el objeto de conocimiento no
oponga resistencias a dejarse asimilar por el conjunto de esquemas del alumno, o bien
oponga unas resistencias mnimas, el proceso se ver' igualmente bloqueado al no
producirse un nivel de motivacin mnimo que justifique su reali0acin.
El nivel de motivacin est' relacionado con el grado de desequilibrio. (epende sobre
todo de cmo se presentan los objetos de conocimiento a los alumnos.
"a principal diferencia entre los esquemas piagetianos ! el proceso de
ense;an0a<aprendi0aje es que en el primer caso la equilibracin tarde o temprano es
ma!orante ! constitu!e un proceso de superacin tanto como de estabili0acin. En
cambio en los esquemas de conocimiento, la compensacin de las perturbaciones ! la
estabili0acin de las construcciones no aparecen como algo que se producir'
inevitablemente $tarde o temprano&. "a propia e7istencia de los procesos educativos
sistem'ticos puede entenderse como el resultado de colaborar de manera organi0ada,
racional ! sistem'tica en la revisin, coordinacin, integracin ! construccin de sus
esquemas de conocimiento.
*+,OT-.+ El desarrollo de los pro$esos psi$ol&/i$os superior PRCTICO
Se interesa por los procesos psicolgicos superiores. Se interesa en la cultura ! en los
procesos psicolgicos superiores ligados a ella.
Se utili0an ! crean signos para resolver un problema psicolgico determinado1 esto es
un proceso an'logo a la creacin ! utili0acin de instrumentos. El signo act9a como un
instrumento de actividad psicolgica. "a funcin de la herramienta es descubrir la
verdadera relacin que ha! entre la conducta ! sus medios au7iliares.
En el desarrollo cultural del ni;o, signo ! herramienta est'n separados. "a analoga
b'sica entre ellos es la funcin mediadora que los caracteri0a a ambos. 8na diferencia
b'sica son los distintos modos en que orientan la actividad humana. "a funcin de la
herramienta es servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad1
est' e7ternamente orientada ! debe acarrear cambios en el objeto. En cambio el signo
no cambia nada en el objeto de una operacin psicolgica. Est' internamente orientado.
) la combinacin de herramienta ! signo en la actividad psicolgica se la puede llamar
funcin psicolgica superior. Estos procesos son e7clusivamente humanos ! se originan
a partir de la interaccin social. El desarrollo avan0a en espiral, atravesando siempre el
mismo punto en cada nueva revolucin, mientras avan0a hacia un estadio superior.
"a reconstruccin interna de una operacin e7terna se llama internali0acin. Esto
implica tres transformaciones- )+ 8na operacin que representa una actividad e7terna se
reconstru!e ! comien0a a suceder internamente. ,+ 8n proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal. Primero la funcin aparece a nivel social ! luego en
el interior del propio ni;o. C+ Este 9ltimo proceso sucede gracias a una prolongada serie
de procesos evolutivos. "a internali0acin es e7clusivamente humana.
/nteraccin entre aprendi0aje ! desarrollo
:res posiciones tericas importantes.
"os procesos del desarrollo del ni;o son independientes del aprendi0aje. El
e7perimentador trata de obtener independientes las tendencias del pensamiento del
ni;o en su forma $pura&, totalmente independientes del aprendi0aje. Presupone que
el desarrollo es un requisito previo para el aprendi0aje. "as funciones mentales
deben haber madurado para poder aprender un tema determinado. El desarrollo
avan0a m's r'pido que el aprendi0aje.
2. El aprendi0aje es desarrollo. El proceso de aprendi0aje est' completa e
inseparablemente unido al proceso de desarrollo. "os tericos de este segundo
grupo sostienen que ambos procesos *desarrollo ! aprendi0aje+ coinciden en
todos sus puntos.
3. )nula los e7tremos de las otras posiciones combin'ndolas entre s. )l combinar
estos dos puntos de vista aparentemente opuestos, hace pensar que tienen algo
en com9n. Esto es que sean mutuamente dependientes e interactivos. Para
CoffDa el proceso de aprendi0aje estimula ! hace avan0ar el proceso de
maduracin.
Seg9n :horndiDe el aprendi0aje ! el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para
CoffDa el desarrollo es siempre m's amplio que el aprendi0aje.
El ni;o al avan0ar un paso en el aprendi0aje, progresa dos pasos en el desarrollo, por lo
tanto aprendi0aje ! desarrollo no coinciden. Esto es un concepto del tercer grupo de
teoras.
Eona de desarrollo pr7imo- una nueva apro7imacin
El aprendi0aje ! el desarrollo est'n interrelacionados desde los primeros das de vida del
ni;o.
6o puede limitarse simplemente a determinar los niveles evolutivos *aprendi0aje+ del
ni;o si queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo entre las aptitudes
del aprendi0aje. Se deben delimitar dos niveles evolutivos.
2. 6ivel evolutivo real, es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un
ni;o, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.
(efine funciones que !a han madurado, es decir los productos finales del
desarrollo. Es lo que el ni;o puede reali0ar solo, independientemente.
3. 6ivel de desarrollo potencial- muchos pensadores no se plantearon la posibilidad
de que lo que los ni;os pueden hacer con a!uda de otros pudiera ser m's
indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos.
Entonces la 0ona de desarrollo pr7imo es la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, ! el nivel
de desarrollo potencial, determinado a trav#s de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compa;ero m's capa0. (efine las
funciones que todava no han madurado pero se hallan en un proceso de maduracin. "o
que un ni;o es capa0 de hacer ho! con a!uda de alguien, ma;ana ser' capa0 de hacerlo
solo.
"a nocin de E(P hace pensar que el $buen aprendi0aje& es slo aquel que precede el
desarrollo. El aprendi0aje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de
operar slo cuando el ni;o est' en interaccin con las personas de su entorno ! en
cooperacin con alg9n semejante. 8na ve0 internali0ados estos procesos, se convierten
en parte de los logros evolutivos independientes del ni;o.
El aprendi0aje organi0ado se convierte en desarrollo mental. (e esta manera el
aprendi0aje es un aspecto universal ! necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organi0ado ! especficamente humano de las funciones psicolgicas.
El proceso evolutivo va a remolque del aprendizaje. La hiptesis que se
establece es de la unidad de los procesos de aprendizaje y los de desarrollo
interno. Aunque el aprendizaje est relacionado con el curso del desarrollo
infantil, ninguno de los dos se realiza en 0odulos1 domi%ios ) otros arte2a$tos1
E%es$o ) 3el4al5
"as teoras modulares ! de dominio especfico se convirtieron desde los a;os 2FGH en adelante,
en una alternativa a las teoras cl'sicas de dominio general, tanto de tradicin piagetiana, como
de la psicologa del procesamiento de la informacin, ! su influencia en la psicologa evolutiva
ha sido enorme. El objetivo de este artculo es discutir algunas de esas ideas ! refle7ionar
sobre los datos evolutivos en que se apo!an las tesis innatistas modularistas. "os autores
sostienen la debilidad de las hiptesis innatistas e insisten en la necesidad de que las
e7plicaciones del desarrollo sean plausibles psicolgica ! biolgicamente, un requisito que,
desde sus puntos de vista, cumplen mejor los modelos constructivistas que los innatistas.
8n tema de discusin permanente ha sido si disponemos de procesos cognitivos de car'cter
general que se aplicaran a todos los 'mbitos de la realidad, o si la mente humana es un conjunto
de procesos de dominio especifico, especiali0ados en el tratamiento de la informacin e
distintos 'mbitos de la realidad.
) finales de 2FIH, varias investigaciones con bebes pusieron de manifiesto que, pese a su
desvalidamiento motor, sus capacidades perceptivas eran mucho m's sofisticadas de lo que se
haba propuesto, lo que condujo a la idea de bebe competente, provocando un auge de las
e7plicaciones innatistas.
Estas posiciones recibieron un fuerte apo!o indirecto de la teora del lingJista ChomsD!. Seg9n
este, la rapide0 con que los ni;os adquieren su lengua materna ! llegan a dominar su gram'tica,
a pesar de la pobre0a de los estmulos lingJsticos, solo puede e7plicarse asumiendo un
dispositivo innato para su adquisicin, siendo el aprendi0aje ! el entorno factores
desencadenantes que pueden adelantar o retrasar el desarrollo, pero no alterar su curso ni su
forma final. (urante mucho tiempo, pocos pusieron en duda el origen innato de esta facultad.
(e este modo, visin tradicional de un neonato cognitivamente inmaduro fue sustituida en
pocos a;os por la concepcin opuesta de un bebe que nace humano, sabiendo del mundo !
capa0, por lo tanto, de darle sentido.
=odor, tomando como punto de partida varios aspectos de la obra de ChomsD!, los e7tendi m's
all' del lenguaje, presentando la hiptesis de que P)R:E (E 68ES:R) KE6:E ES:)
=LRK)() PLR KL(8"LS /66):LS E /6(EPE6(/E6:ES. "a tesis es que la mente del
bebe esta pre>especiali0ada ! que en consecuencia su desarrollo se produce en dominios
diferenciados o locales. Mellman ! Nelman plantean que la afirmacin general es que la mente
esta modulari0ada. Por su parte Care! ! SpelDe postulan que el ra0onamiento humano est'
orientado por diversos sistemas de conocimiento de dominio especifico, cada uno de los cuales
se caracteri0a por un conjunto de principios b'sicos que definen cuales son las entidades que
abarca ese dominio ! sustentan el ra0onamiento acerca de ellas.
:ambi#n en otros terrenos, como el de la psicologa evolutiva, varios autores han hecho su!a la
hiptesis de que nuestra mente se ha ido conformando a lo largo de la evolucin para reflejar las
regularidades del mundo, ! que los actuales logros cognitivos ! sociales de la especie humana
son el resultado de adaptaciones biolgicas que fueron 9tiles para la supervivencia ! la
reproduccin de nuestros antepasados.
ChomsD! planteo dudas fundamentales sobre la plausilidad de que procesos generales de
aprendi0aje pudieran dar cuenta de la adquisicin del lenguaje.
(esde que la ciencia abandono la perspectiva creacionista de los seres vivos, ! con ello, la
visin del humano como especie 9nica ! diferente a las restantes, la b9squeda de pruebas sobre
la continuidad de las especies ha guiado la ma!or parte de las investigaciones evolucionistas.
/nnumerables estudios basados en la comparacin entre especies buscan encontrar lo que los
humanos compartimos con otros animales as como lo que es especfico a nuestra especie
*PremarD+
El lenguaje ha ocupado un lugar predominante en la investigacin comparativa. Conclu!en que
los datos sugieren una continuidad mucho ma!or entre animales ! humanos en la relacin con el
lenguaje de lo que se haba crido previamente.
"a comparacin entre especies han resultado, sin duda, mu! valiosas en muchos campos de la
investigacin sobre desarrollo cognitivo ! social. Sin embargo, algunos autores advierten de
cierto sesgo entre los investigadores comparativos que han tendido a prestar m's atencin a las
similitudes formales que a las diferencias materiales ! formales entre las especies, sobre todo en
la investigacin entre primates no humanos ! humanos. Como se;ala "anger, los estudios
comparativos revelan m's a menudo de lo que se cree diferencias entre especies que no se
reducen a las edades de aparicin, velocidad ! alcance del desarrollo sino que tambi#n se
e7presan en cursos evolutivos diferente u opuestos, lo cual e7ige todava m's cautela al
interpretar la funcin de esas conductas.
>"os mdulos de =odor.
"a idea de que la mente est' formada por mdulos, que tiene sus orgenes remotos en la
psicologa de las facultades del siglo O/O, resurge a mediados del siglo OO en el 'rea de los
ordenadores ! la inteligencia artificial pero adquiere su ma!or popularidad con la obra de =odor.
=odor defiende que la arquitectura de la mente humana est' constituida por transductores,
sistemas modulares ! sistemas centrales. "os mdulos son sistemas de entrada de datos que
procesan solo un tipo de informacin de forma r'pida ! obligatoria1 est'n encapsulados, es decir
no pueden acceder a los datos de otros mdulos, ! operan con independencia de los procesos
centrales.
En cuanto a los procesos centrales *lo se llama pensamiento, inteligencia o conciencia+, estos no
tienen acceso a lo que ocurre en cada mdulo sino al resultado de su trabajo. Es decir, lo que
sabemos o creemos no influ!e en el funcionamiento de ning9n modulo ! eso garanti0a que la
informacin se procece r'pidamente, sin necesidad de pensar de que se trata ! que hacer.
)unque =odor ha mantenido una perspectiva innatita, modular ! computacional de la mente, se
pronuncia claramente en contra de dos concepciones herederas de la su!a- la modularidad
masiva ! el innatismo de base darPiniana.
(e su libro La mente no funciona as, los autores destacan dos preocupaciones fundamentales.
En primer lugar, sostiene que, pese a que el enfoque computacional de la mente sigue siendo la
mejor teora del conocimiento de la cual se dispona, su capacidad e7plicativa del conocimiento
es realmente mu! reducida. =odor se;ala que la teora computacional solo e7plica una peque;a
parte de los fenmenos psicolgicos ! no los aspectos m's interesantes del pensamiento. Para
el, la arquitectura de la mente no es solo ni principalmente modular, pues adem's de procesos
mentales locales de car'cter computacional ! modular habra procesos mentales no locales
*conocimiento global+.
En segundo lugar, intenta demostrar que el innatismo chomsDiano ! las e7plicaciones
neodarPinianas son incompatibles entre s. 6o ha! ra0n, seg9n =odor, para sostener que la
mente *los procesos cognitivos ! la conciencia+ sea producto de la seleccin natural, ! dirige sus
crticas a aquellos autores que, de forma ambiciosa buscan hace una sntesis entre la psicologa
computacional ! la teora de la evolucin intentando e7plicar cmo funciona la mente.
En suma, =odor critica la hiptesis de que nuestra mente se ha!a convertido en un artefacto
masivamente modular, como resultado de la evolucin filogen#tica. Seg9n =odor, as como
puede defenderse la e7istencia de mdulos responsables de tareas simples como el
procesamiento visual temprano o el procesamiento sint'ctico, ha! una incoherencia intrnseca
en la tesis de que e7isten mdulos para tareas m's complejas como, por ejemplo, el de la
deteccin de tramposos. (etectar a los que enga;an en los intercambios sociales tiene, sin duda,
un valor adaptativo pero suponer que eso lo ha convertido en un mdulo encapsulado es
insostenible.
"os autores que mantienen e7plicaciones modularistas masivas no deberan pasar por alto la
contundencia con que =odor afirma que la parte modular del sistema cognitivo es mnima si se
compara con la parte no modular, que sera lo m's relevante de la mente humana. Sin embargo,
sigue siendo mu! popular la idea de que las notables capacidades sociales observadas en
primates no humanos ! bebes solo pueden e7plicarse si se asume la e7istencia de una
inteligencia social diferente a la inteligencia fsica, no solo en cuanto a su 'mbito de aplicacin
ni en cuanto a los resultados de las inferencias sino en que seran productos de mecanismos
cognitivos diferentes, seleccionados a lo largo de la evolucin. )lgunos autores dejan abierta la
posibilidad de que e7istan mecanismos especiali0ados para cada tipo de inteligencia, que puede
e7presarse en forma de predisposiciones que canali0an el desarrollo o en formas de mdulos
innatos sustancialmente estructurados, haciendo de la mente social ! la mente fsica vas
netamente diferenciadas del desarrollo psicolgico, cu!a singularidad quedara especialmente al
descubierto en los casos del desarrollo anormal, donde se dara disociaciones en las que se altera
una forma de conocimiento pero no la otra.
>"a importancia de los estudios con bebe.
"as investigaciones evolutivas han producido una gran cantidad ! variedad de datos sobre las
capacidades psicolgicas del bebe. Ql bebe de pocos das o semanas discriminan formas
visuales, olores ! sabores, distinguen no solo voces humanas sino tambi#n ciertos patrones
asociados a distintas lenguas, ! parecen capaces de relacionar informacin proveniente de
distintas modalidades sensoriales. En cuanto a capacidades cognitivas m's sofisticadas, como
las relacionadas con las nociones fsicas ! num#ricas, los datos revelan que la conducta de los
bebes frente a distintos tipos de acontecimientos provocado en el laboratorio no es arbitraria
sino que parece tener cierta organi0acin sub!acente.
) partir de estos halla0gos, muchos autores han dado por hecho que la precocidad con que
aparecen estas competencias constitu!e una prueba de la naturale0a innata no aprendida de
capacidades conceptuales ! no meramente perceptivas. "os bebes naceran dorados de
conceptos fundamentales del conocimiento psquico tales como solide0, permanencia !
tra!ectoria de los objetos, as como de otras nociones b'sicas relacionadas con el n9mero !
gracias a que disponen de estos conceptos pueden ra0onar sobre la realidad de forma parecida a
como hacen los adultos. "a fuente de datos en que se basan estos autores se reduce casi
e7clusivamente al tiempo de mirada del bebe. Precocidad sinnimo de capacidad innata no
aprendida.
"os estudios con bebes muestran que ha! pocas conductas complejas que est#n presentes de
forma inequvoca en el reci#n nacido. (urante los primeros das o semanas #l bebe tiene ciertas
e7periencias con su medio fsico ! social. RPor qu# descartar que esas semanas de vida postnatal
ha!an supuesto una considerable e7periencia con el entornoS Pero incluso si una capacidad est'
presente en #l bebe de pocos das, no se puede concluir que el aprendi0aje no ha!a tenido un
papel importante durante la vida prenatal !a que, como se sabe, el feto puede or la vo0 materna
desde el se7to mes de vida prenatal.
En lo que se refiere a las capacidades cognitivas m's sofisticadas, no ha! ning9n resultado
positivo que se obtenga con bebes de menos de tres meses de edad.
Ltros autores, como ,ates, est'n a favor del papel de la e7periencia ! de la capacidad auto
organi0ativo del sistema cognitivo, por el hecho de que los bebes prematuros suelen tener
ciertos retrasos en su desarrollo motor !, sin embargo, se ajustan pronto a la pauta evolutiva de
conductas complejas como la permanencia del objeto. "as e7plicaciones innatistas tienden a
pasar por alto los cambios que se observan en las primeras semanas de vida del bebe o las
atribu!en a la emergencia de un plan gen#tico en el que la e7periencia es mero desencadenante.
En general, la gran cantidad de e7perimentos que se reali0an con bebes para probar sus
capacidades propiamente cognitivas se desarrollan dentro de lo que se conoce como el
paradigma de la violacin de las e7pectativas, el cual consiste en crear situaciones trucadas que
transgredan alguna le! fsica. "a hiptesis de este tipo de estudios es que si los bebes tienen
alg9n conocimiento de las le!es fsicas fundamentales, se sorprender'n ante acontecimientos
que las violan. El procedimiento usual para determinar la sorpresa del bebe consiste en medir el
tiempo que mira un acontecimiento imposible frente a uno posible. Se consideraba que cuando
#l bebe miraba mi un hecho imposible se interpreta que se sorprende ante la violacin porque se
est' representando las caractersticas de los objetos, ra0onando sobre el mundo fsico !
comprendiendo el principio fsico que se est' poniendo a prueba1 ! la sorpresa, la
representacin, el ra0onamiento ! la comprensin representan actividades de un sistema
conceptual que pondran de manifiesto el gran conocimiento del mundo fsico que tienen los
bebes. E7istan otros investigadores que e7presan su insatisfaccin ente la sucesin de
inferencias ! atribuciones al bebe. Critican el sesgo adultoformo de los autores que, bas'ndose
en una medida tan simple como el tiempo de mirada , dan por hecho que el proceso que sub!ace
a esa conducta es de nivel superior, ! proponen e7plicaciones m's simples para estos
fenmenos. Pese a las diferencias tericas que puedan e7istir entre los autores que proponen
alternativas al innatismo, se puede decir que comparten la tesis de que los bebes son organismos
sofisticados en cuanto a su capacidad de procesar las regularidades del mundo percibido !
adaptar su conducta a los acontecimientos sin necesidad de recurrir a un an'lisis conceptual.
El programa de investigacin de autores que apo!an el innatismo, consista en dise;a la tarea
m's simple ante la que #l bebe pueda mostrar su sensibilidad al principio que se estudia, con la
e7pectativa lgica de que cuanto m's simple sea la tarea m's probable ser' que #l bebe
manifieste cierta competencia en su resolucin. Cuando #l bebe se muestra incapa0 de resolver
la tarea, la teora e7plica sus fallos por la interferencia de sistemas secundarios, ! no por
limitaciones de su sistema conceptual.
.arios autores se plantea estos problemas desde una perspectiva distinta ! en opinin de los
autores, ofrecen e7plicaciones m's plausibles de la gran dependencia de la tarea que se observa
en los bebes en dominios diversos. El enfoque de sistemas din'micos o los modelos
constructivistas coinciden, en lo general, en una perspectiva del conocimiento del bebe basada
en procesos ! no en principios, como sostienen los modularistas. ) partir de sus resultados
empricos en distintos 'mbitos del desarrollo cognitivo, muestran que el conocimiento del bebe
se desarrolla gradualmente con la e7periencia ! su conducta es la e7presin de habilidades o
procedimientos sensibles al conte7to que evolucionan con la pr'ctica especifica. ) diferencia de
los modelos modularistas, no conciben el conocimiento del bebe simplemente como presente o
ausente sino encarnado en la conducta !, en este sentido, la cuestin que se plantea no es si #l
bebe tiene o no un determinado concepto sino cuales son los mecanismos sub!acentes que
producen la conducta, cmo evolucionan esos mecanismos ! sus representaciones resultantes.
>Estudios neuropsicolgicos. El caso de las disociaciones.
(esde hace a;os, el fenmeno de las disociaciones simples ! dobles ha ocupado la atencin de
numerosos neurocientificos convencidos de que mediante el estudio de pacientes con da;o
cerebral se puede inferir cmo funciona la mente humana, ! m's en particular, la e7istencia de
funciones mentales diferentes para distintas tareas. )unque ha! muchos tipos de disociaciones,
han sido las denominadas disociaciones dobles las que han servido como criterios para locali0ar
funciones en el cerebro. 8na disociacin doble se e7presa cuando un tipo de afeccin cerebral
incide en la ejecucin de una tarea ), pero no en la de una tarea ,, mientras que en otro tipo de
afeccin incide precisamente al rev#s.
En el campo del lenguaje se ha visto que ciertas lesiones cerebrales afectan la capacidad de
produccin pero no de comprensin lingJstica, o el procesamiento de nombres pero no de
verbos, o la lectura de palabras frente a la de no palabras, o incluso disociaciones entre la lectura
! la escritura. ) pesar de que ha! muchos otros casos en los que los da;os cerebrales afectan
conjuntamente a distintas actividades relacionadas, la e7istencia de disociaciones del tipo que
mencionan los autores, se ha considerado como prueba suficiente para concluir que cada tarea
es ejecutada por una funcin cognitiva diferente, asumiendo una modularidad de procesamiento.
El estudio de desrdenes evolutivos, el uso del m#todo de doble asociacin tambi#n ha sufrido
crticas. Entre ellas, suponer que el cerebro de los bebes con desordenes gen#ticos est'
compuesto por algunos mdulos cognitivos afectados ! otros intactos, es olvidar el proceso real
del desarrollo ontogen#tico. En trabajos colectivos, algunos autores han acumulado pruebas de
que los da;os que provocan distintas mutaciones gen#ticas en el desarrollo cerebral postnatal se
e7presan normalmente en varios dominios del desarrollo. Ltra crtica, es que cierta diferencia en
la actuacin del ni;o *respecto de la conducta normativa+ puede pasar desapercibida si el
instrumento de medida es insuficientemente sensible a esa diferencia !, por ello, la nocin de
intacto no puede tomarse en t#rminos absolutos ! menos cuando se trata del ni;o en desarrollo.
Ltra objecin, que plantea Carmiloff>Smith, es respecto a la suposicin de que los desrdenes
manifiestan el mismo patrn en la infancia que en la vida adulta. El que e7istan diferencias en la
actuacin de distintas poblaciones clnicas en un momento del desarrollo no permite inferir que
e7ista una disociacin doble estable antes o despu#s de ese momento.
"a importancia de esta discusin en relacin con los datos evolutivos es innegable. Kuchos
autores en el campo de la psicologa evolutiva se han basado en la comparacin de ni;os con
distintas patologas para apo!ar la tesis de la modularidad. Sin embargo, se ha prestado mu!
poca atencin a los problemas metodolgicos que suscita este tipo de comparaciones as como
al tipo de diferencias que pueden encontrarse en el desarrollo atpico.
>Recapitulacin.- las limitaciones del innatismo.
En este artculo, los autores e7presan las dudas ra0onables que e7isten frente las e7plicaciones
innatistas acerca del origen del origen del conocimiento humano. %an e7puesto algunas ra0ones
que e7plican el auge del innatismo, entre ellas las influencias de teoras como las de ChomsD! !
=odor que, junto a los datos empricos que se han acumulado, descubren a un bebe m's
competente social e intelectual de lo que se supona antes. "a investigacin neuropsicolgica
sobre fenmenos como la disociacin doble ha servido durante a;os como fundamento para las
tesis sobre la modularidad de la mente, ! otra fuente de datos importante para las discusiones
sobre las bases innatas de las capacidades humanas ha sido la investigacin comparativa entre
especies que han contribuido despejar algunos interrogantes sobre la especificidad de la especie
humana.
%a! que se;alar que el entusiasmo con que muchos autores asumieron presupuestos innatistas
disminu!o debido a la debilidad o el car'cter ambiguo de muchas pruebas. En lo que se refiere a
los estudios evolutivos, se ha visto que la inferencia de muchos autores sobre capacidades
conceptuales tempranas resiste mal un an'lisis con profundidad si se consideren las pruebas en
que se sustentan. Por otra parte, ni siquiera en terrenos como el del lenguaje o el n9mero, con
una larga tradicin de investigacin tanto evolutiva como comparativa, no se ha llegado a un
acuerdo sobre su naturale0a ! su pol#mica sobre la continuidad o discontinuidad de ciertas
capacidades aparentemente similares en distintas especies sigue presente en las discusiones.
E7isten tantas pruebas a favor como en contra de que estas ! otras capacidades no requieran un
proceso de aprendi0aje o e7posicin a la e7periencia. Por tanto, no ha! ra0ones slidas para
afirmar que los bebes nacen con un conocimiento innato pre>organi0ado en dominios, que les
capacita para reconocer a los miembros de su especie, para comprender las categoras que
organicen el mundo fsico ! las que gobiernan el psicolgico, para captar las propiedades del
n9mero o para hablar. Kuchas de las habilidades tempranas tardan en manifestarse semanas o
meses, ! en ese tiempo #l bebe ha tenido cientos o miles de e7periencias cu!o efecto no puede
considerarse irrelevante.
Por otra parte, los datos neuropsicolgicos a favor de la modularidad de la mente se toman cada
ve0 con m's precaucin pues, a medida que afinan los instrumentos para evaluar el grado en que
una competencia est' afectada, se encuentran m's pruebas de que la doble disociacin es un
constructo que en la realidad no e7iste en estado puro. :ampoco los datos evolutivos en este
terreno constitu!en un apo!o a la tesis de una mente pre>especiali0ada sino m's bien a una
progresiva populari0acin de aquellas.
)lgunos enfoques evolutivos sin postular dominios ni mdulos innatos, aceptan la e7istencia de
ciertos sesgos o restricciones que determinan el tipo de informacin que el individuo puede
percibir, l tipo de problemas que puede llegar a resolver el tipo de representaciones o
conocimientos que puede llegar a almacenar. )lgunos autores, defienden en esta lnea, que el
concepto cl'sico cong#nito es m's adecuado que el innato para aplicar la e7istencia de ciertas
habilidades primitivas el neonato. Esas capacidades perceptivo>sensoriales se habran
organi0ado cong#nitamente, antes del nacimiento.
Respecto al problema de los dominios de conocimiento, la alternativa que se propone es que
estos son un resultado genuino del desarrollo, ! no su punto de partida, un producto de la
interaccin de m9ltiples causas a cadenadas en las que resulta imposible distinguir entre
biologa ! e7periencia, o gen#tica ! conducta. En esta lnea se sit9a el enfoque constructivista,
los enfoques cone7ionistas u din'micos. "a tarea relevante del psiclogo evolutivo es, por tanto,
e7plicar cmo se forma l mente del bebe a partir de esos primitivos que no constitu!en, en s
mismos, conocimiento.
>Conclusiones.
:odo una lnea de pensamiento, al menos desde el siglo /O/, ha venido sosteniendo que el hecho
de que nacemos inmaduros, como sin terminar, aumenta las posibilidades de desarrollar nuestra
inteligencia en m9ltiples direcciones. En esta misma lnea, PremarD, afirma que si ha! algo que
caracteri0a a la inteligencia humana es la fle7ibilidad frente a la de los restantes animales que
son sobre todo, especialistas.
(urante mucho tiempo se ha defendido que lo m's especfico de los seres humanos es el
lenguaje pero la investigacin comparativa esta mostrando que ha! muchos aspectos
constructivos de lo que ChomsD! llama la facultad del lenguaje que compartimos con otras
especies, ! lo que finalmente rece especifico es la recursin, una capacidad de la que no ha!
indicios en las actividades de otros animales. Sin embargo, el propio planteamiento de ChomsD!
acepta que la recursin no es especifica del lenguaje humano sino que est' presente en otras
actividades, e innegablemente, en las matem'ticas de donde proviene el propio concepto de
recursin "os autores se;alan que una de las peculiaridades m's notables del ser humano se
encuentra en el tipo de representaciones que los seres humanos podemos generar, no solo
respecto a los estados mentales de otros, lo que se ha denominado teora de la mente, sino
tambi#n respecto al funcionamiento de cualquier parcela de la realidad, desde el mundo fsico al
mundo social. Esas representaciones nos permiten e7plicar el mundo, ! a nosotros mismos
dentro de #l, pero tambi#n cambiarlo de a acuerdo con nuestras necesidades, o inventar nuevos
mundos con las matem'ticas. Pero, precisamente la posibilidad de construir representaciones,
que va mucho m's all' de lo dado ! de lo percibido.
En opinin de los autores de estos artculos, la suposicin de que e7iste alguna forma previa de
conocimiento nuclear pre>organi0ado no es compatible con lo que sabemos del pensamiento
humano pues la propia naturale0a del concepto de conocimiento nuclear prescribe en 9ltima
instancia ciertas formas d pensar, ! no otras que contradigan los hechos, las instituciones o el
sentido com9n.
igual medida o paralelamente.
.AR0I#O667-0IT8 El desarrollo tomado e% serio PRCTICO
Retoma el modelo innatista de =oddor, quien sugera cmo las tesis innatistas ! de la
especificidad de dominios del conocimiento son importantes para saber cu'les son las
restricciones que posee la arquitectura de la mente humana. =oddor sostiene que la
mente est' compuesta de mdulos sistemas de datos gen#ticamente especificados, de
funcionamiento independiente ! dedicados a propsitos especficos. Cada mdulo tiene
procesos propios con dedicacin e7clusiva ! posee sus propias entradas de datos.
Seg9n =oddor cada sistema de entrada produce datos en un formato com9n adecuado
para el procesamiento central de dominio general. Se considera que los mdulos est'n
preestablecido, que poseen una arquitectura nerviosa fija, son especficos de cada
dominio, r'pidos, autnomos, obligatorios, autom'ticos, est'n activados por el estmulo,
producen datos superficiales<poco elaborados ! son insensibles a las metas cognitivas de
los procesos centrales.
"os mdulos se encuentran informativamente encapsulados. "as otras partes de la
mente no pueden influir en el funcionamiento interno del mdulo, ni tener acceso a #l,
slo a los datos que produce. "os mdulos slo tienen acceso a la informacin
procedente de estadios de procesamiento situados a niveles inferiores, no a la
informacin de procesos que ocurren de arriba hacia abajo. "o que nuestra mente sabe o
cree no puede afectar el funcionamiento del mdulo. Para =oddor la caracterstica
esencial de los mdulos es su encapsulamiento informativo.
Cada mdulo es como un ordenador dise;ado con un propsito especial ! dotado de su
propia base de datos privada. "os sistemas de entrada son partes de la mente humana,
infle7ibles ! carentes de inteligencia.
"a idea de Carmiloff>Smith es que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir
m's all' de la modularidad. En cambio para =oddor el desarrollo es algo que no e7iste
en realidad. Considera que el procesamiento central est' influido por lo que el sistema
!a conoce ! es un proceso relativamente no encapsulado, lento, no obligatorio,
controlado, a menudo consciente e influido por metas cognitivas globales.
Carmiloff>Smith hace una distincin entre estas dos. Su hiptesis es que si la mente
humana es una estructura modular, entonces es que la mente se modularas a medida
que avan0a el desarrollo. (efiende la e7istencia de predisposiciones especificadas
innatamente. )dopta que la naturale0a especifica sesgos o predisposiciones iniciales que
canali0an la atencin del organismo hacia los datos pertinentes del ambiente, los cuales
a su ve0 influ!en sobre el desarrollo posterior del cerebro.
"a tesis de la modulari0acin permite especular sobre el hecho de que, aunque e7istan
sesgos atencionales controlados madurativamente ! predisposiciones especficas para
cada dominio que canali0aran el desarrollo temprano del ni;o, esta dotacin innata
interactuara de manera compleja con los datos ambientales, vi#ndose a su ve0 influida
por ellos. Para Carmiloff>Smith los procesos de desarrollo son la clase para comprender
la mente del adulto. Seg9n ella se debe abordar el problema desde la perspectiva del
desarrollo.
9:u; $o%stitu)e u% domi%io< (esde el punto de vista de la mente de un ni;o, un
dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un 'rea especfica de
conocimiento. 8n mdulo es una unidad de procesamiento de informacin que
encapsula ese conocimiento ! las computaciones que se hacen con #l. El
almacenamiento ! procesamiento de informacin puede ser especfico de un dominio
dado sin ser al mismo tiempo encapsulado, preestablecido u obligatorio. Carmiloff>
Smith sostiene que el desarrollo es un fenmeno de dominio especfico m's que
modular *en sentido de =oddor+.
(istingue entre los dominios amplios *lenguaje, matem'tica, etc.+ ! los microdominios
*pronombres, n9meros, etc.+ incluidos en ellos.
El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominios
6i la teora piagetiana ni los conductistas otorgan al ni;o estructuras innatas o
conocimiento de dominios especficos. Slo admiten la e7istencia de pocos procesos
biolgicamente determinados, generales para todos los dominios. Para Piaget un
conjunto de reflejos sensoriales ! tres procesos funcionales *asimilacin, acomodacin !
equilibracin+ ! para los conductistas sistemas sensoriales fisiolgicos heredados ! un
complejo juego de le!es de asociacin. "os piagetianos consideran al ni;o como un
constructor activo de informacin1 los conductistas pasivo. "os piagetianos hablan de
cambios en las estructuras lgicas que dan lugar a una serie de estadios1 los conductistas
hablan de una acumulacin progresiva de conocimiento. )mbos coinciden en que la
mente del reci#n nacido est' $vaco de conocimiento&.
El desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios
"a tesis innatista<modularista considera al beb# como un ser preprogramado para
entender fuentes de informacin especficas. (efiende que el aprendi0aje posterior est'
guiado por principios innatamente establecidos ! especificados para cada dominio, !
estos principios determinan las entidades sobre las que tienen lugar el aprendi0aje
posterior.
)unque sea necesario postular la e7istencia de algunas restricciones innatas, es evidente
que el desarrollo implica un proceso m's din'mico de interaccin entre la mente ! el
ambiente de lo que supone la postura estrictamente innatista.

Cmo reconciliar el innatismo con el constructivismo de Piaget
Para Piaget el reci#n nacido no posee ning9n conocimiento de dominio especfico, slo
reflejos innatos ! tres procesos de dominio general- asimilacin, acomodacin !
equilibracin. En cambio lo que postula Carmiloff>Smith es que el innatismo ! el
constructivismo de Piaget tienen algo que ver si respetan ciertas condiciones- 2+ ) las
ideas piagetianas ha! que a;adir algunas predisposiciones innatas, sesgos de dominio
especfico a la dotacin inicial. 3+ "a base inicial con que parte el ni;o debe implicar
especificaciones menos detalladas de lo que suponen algunos innatistas ! un proceso de
modulari0acin m's progresivo. El cerebro no se encuentra preestructurado con
representaciones !a acabadas, sino canali0ado para desarrollar progresivamente
representaciones en interaccin tanto con el medio e7terno como con su propio medio
interno.
"a nocin de restricciones del desarrollo
Para el terico de dominio general, restriccin implica una connotacin negativa que
recorta la competencia del ni;o. En cambio para el de dominio especfico adopta una
connotacin positiva, !a que al limitar el espacio de hiptesis posibles, potencian el
aprendi0aje. Permite al ni;o disponer de un sistema limitado pero organi0ado desde el
principio.
El proceso de redescripcin representacional
%a! cuatro maneras en que un ni;o puede almacenar la informacin.
2. Kediante la especificacin innata como consecuencia de procesos evolutivos,
que pueden ser especficas o no especficas. "a hiptesis de Carmiloff>Smith es
que la mente humana posee estos dos procesos.
3. Cuando el ni;o no consigue alcan0ar una meta ! tiene que tomar en cuenta
informacin del ambiente fsico.
5. Cuando el ni;o tiene que representar informacin directamente proporcionada
por alguna informacin lingJstica. "a idea de Carmiloff>Smith es que la mente
debe e7plotar internamente la informacin que !a tiene almacenada mediante el
proceso de redescribir sus representaciones.
T. El cambio e7plcito de teoras que consiste en la construccin ! e7plotacin
consciente de analogas, e7perimentos de pensamiento ! e7perimentos reales.
Carmiloff>Smith cree que el desarrollo se produce cuando los ni;os no slo resuelven
los problemas sino cuando comprenden cmo lo hacen.
El modelo RR *redescripcin representacional+
Es un proceso mediante el cual la informacin que se encuentra implcita en la mente
llega a convertirse en conocimiento e7plcito para la mente, primero dentro de un
dominio ! posteriormente a veces a lo largo de diferentes dominios. Este proceso de RR
es de dominio general. Es un modelo de fases, que ocurre de forma recurrente dentro de
microdominios a lo largo del desarrollo. :res fases recurrentes.
=ase 2- el ni;o se centra fundamentalmente en informacin proveniente del medio
e7terno para crear $adiciones representacionales&.
=ase 3- ese estado actual de las representaciones que el ni;o tiene del conocimiento en
un microdominio predomina sobre la informacin procedente de los datos que
provienen de afuera. Esto puede incurrir en nuevos errores e infle7ibilidades.
=ase 5- las representaciones internas se reconcilian con los datos e7ternos alcan0'ndose
un equilibrio entre la b9squeda del control interno ! e7ternos.
Se redescriben slo las representaciones que ha!an alcan0ado un estado estable. Para el
modelo RR ciertos tipos de cambio se producen despu#s de que el ni;o ha!a tenido
#7ito. El RR es un proceso que consiste en apropiarse de los estados estables para
e7traer de ellos la informacin que contienen, la cual puede entonces utili0arse con
ma!or fle7ibilidad para otros fines.
Perspectiva del desarrollo de la ciencia cognitiva
El estado inicial de la mente humana no se encuentra necesariamente presente en el
momento del nacimiento, sino que las capacidades aparecen cuando las estructuras
neurolgicas en cuestin ha!an madurado. "a implicacin fundamental que tienen que
adoptar la perspectiva del desarrollo es centrarse en el cambio estructural !
representacional a lo largo del tiempo.
CO#E U% e%2o'ue $ultural para la o%to/;%esis PRCTICO
Su e7plicacin tratar' de la actuacin de los procesos universales de mediacin cultural
a partir del nacimiento. "os reci#n nacidos llegar'n a sentir con el tiempo llegar'n a
sentir que la cultura $les pertenece&. %a! cuatro caractersticas de la cultura. 2+ Es la
unidad b'sica de an'lisis dentro de la cual se organi0an los procesos de la vida- las
actividades cotidianas culturalmente organi0adas de las personas. 3+ "a importancia
central de los artefactos, mediadores ideales<materiales que act9an como herramientas !
como restricciones para la accin humana. 5+ :emporalidad- el cambio cultural avan0a
m's r'pidamente que el cambio filogen#tico. T+ Ket'fora del entrela0amiento.
El cdigo gen#tico determina restricciones biolgicas actuales ! futuras. "a
combinacin de las restricciones ! las interacciones permite el surgimiento de formas
fsicas sucesivas ! patrones de interaccin entre el organismo en desarrollo ! su
ambiente. ) este cambio evolutivo se lo llama epig#nesis. Para que este proceso sea
efectivo se debe producir en el momento apropiado. "a prolepsis es la representacin de
un acto o desarrollo futuro como si estuviera e7istiendo en el presente.
Cuando los ni;os vienen al mundo !a son objeto de interpretacin adulta condicionada
culturalmente. "os adultos interpretan las caractersticas filogen#ticas>biolgicas del
ni;o en funcin de su propia e7periencia anterior *cultural+. )nte esto los padres
pro!ectan un futuro probable para el ni;o. Esto es la prolepsisUSmboloV los padres
representan el futuro en el presente. En segundo lugar el recuerdo de los padres de su
pasado ! la imaginacin del futuro de su hijo se convierten en una restriccin
materiali0ada sobre las e7periencias vitales en el presente del ni;o. "os adultos tratar'n
al beb# seg9n su g#nero simblico<cultural1 lo tratan en t#rminos culturales.
El nivel m's profundo del nicho evolutivo se llama 0ona de movimiento libre1 este nivel
estructura el acceso del ni;o a distintas partes del ambiente, la e7posicin a objetos !
acontecimientos, ! las maneras de actuar. (entro de la EK", los adultos promueven las
acciones de los ni;os, creando la 0ona de promocin de la accin. Cada una de ellas
proporciona restricciones esenciales que permiten el desarrollo.
) mitad del primer a;o de vida est' bien documentada la capacidad de los ni;os para
iniciar ! compartir el control de las interacciones, e incluso para arrebatar el control de
los adultos. ) medida que aumentan las capacidades fsicas ! la e7periencia acumulada
de los ni;os, cambia el nicho evolutivo que los adultos han organi0ado para ellos.
) los dos meses ha! sonrisa social1 conducta recproca. "as sonrisas se relacionan con
los acontecimientos. ) los tres meses ha! intersubjetividad primaria1 participacin de
los estados emocionales. ) los G meses ha! intersubjetividad secundaria1 el ni;o ! el
cuidador pueden compartir comprensiones ! emociones que se refieren a objetos ! a
otras nuevas capacidades para establecer acciones mediante objetos ! con otras
personas. ) los dos a;os ha! se;alamiento verbal.
"a manera en que los ni;os comien0an a coordinar la atencin hacia los objetos ! las
personas como parte del mismo acto indica su conciencia de que dichas personas son
agentes intencionales, a diferencia de objetos inanimados. Esto tiene una importancia
crtica.
2. ) los 2G meses el acto de se;alar se hace comunicativo de una manera m's
compleja. Sus acciones est'n destinadas a comunicarse.
3. Resolucin de problemas mediada por combinaciones simblicas de soluciones
posibles. 6ueva forma de pensamiento separada de la accin inmediata.
5. )parece el juego simblico1 un objeto representa a otro. "uego en los a;os
posteriores aparecer' el juego prol#ptico donde simulan pr'cticas culturales que
observan que posteriormente podran llevar a cabo en la vida normal.
T. =lorecimiento del lenguaje. "os ni;os comien0an a formar oraciones
complicadas ! su vocabulario aumenta aceleradamente.
Seg9n la versin de la psicologa cultural>histrica que defiende Cole, la modularidad !
el conte7to cultural contribu!en conjuntamente al desarrollo de la mente.
"a hiptesis de la modularidad tiene una versin d#bil ! una fuerte. "a versin d#bil, las
disposiciones conductuales que se incorporan al genoma son m's ricas ! m's complejas
de lo que han reconocido las teoras tradicionales del desarrollo cognitivo. Establecen
restricciones en la manera en que el organismo en desarrollo atiende a la e7periencia !
forma hiptesis sobre ella, canali0ando el desarrollo a lo largo de lneas tpicas de la
especie. "a versin fuerte propone que en realidad, las caractersticas conductuales
dentro de estos dominios no se desarrollan en absoluto1 son innatas ! slo hace falta el
accionamiento ambiental correcto para hacerlas realidad.
"a opinin de Cole es que la versin d#bil puede combinarse con las nociones de
mediacin cultural. "neas culturales ! naturales de desarrollo como parte de un 9nico
proceso.

TO0A-E##O Ate%$i&% $o%=u%ta ) apre%di>a=e $ultural Pra$ti$o
"a aptitud de seres intencionales es e7clusivamente humana. "a comprensin humana
de que los otros son seres intencionales aparte hacia los F meses de edad. "os reci#n
nacidos tienen aptitudes que se relacionan con la comprensin de los objetos, de las
otras personas ! de s mismos.
Respecto a la comprensin de los objetos constitu!en la realidad mediante lneas
convergentes de informacin sensorial ! motri0. :ienen alguna comprensin de la
e7istencia independiente de un mundo fsico a la misma edad que hacen sus primeras
manipulaciones con objetos.
Respecto a la comprensin de otras personas, los humanos son $ultrasociales&. Poco
despu#s del nacimiento entablan protoconversaciones con sus cuidadores1 comparten !
e7presan emociones b'sicas. :ambi#n imitan algunos movimientos corporales de los
adultos, de esta manera se identifican con ellos.
Respecto a la comprensin de s mismos cuando los infantes interact9an con su entorno
fsico tambi#n se perciben a s mismos de determinada manera. )l dirigir sus conductos
a entidades e7ternas tienen conciencia tanto de sus propias metas conductuales como del
resultado de sus acciones en el entorno.
#a re4olu$i&% de los ? meses -Entre los F ! los 23 meses los infantes comien0an a
e7perimentar muchas conductas nuevas, especialmente sociales. Comien0an a participar
de las llamadas conductas de atencin conjunta, las cuales indican que empie0an a
comprender que las otras personas son seres intencionales.
Estas nuevas conductas son tri'dicas, en el sentido que inclu!en la coordinacin de sus
interacciones con los objetos ! las personas, lo que da por resultado un tri'ngulo
referencial constituido por el adulto, el ni;o ! el objeto o acontecimiento que concita su
atencin *actividad conjunta+. "os infantes comien0an a estar en sintona con la atencin
que los adultos dirigen a entidades e7ternas ! con la conducta que observan respecto de
estas. Comien0an a utili0ar gestos decticos, como el de se;alar. :ambi#n ha! gestos
declarativos e imperativos.
"os infantes comien0an a participar en interacciones de accin conjunta cuando
empie0an a comprender que al igual que ellos, las otras personas son agentes
intencionales. Estos agentes intencionales son seres animados que tienen metas ! hacen
elecciones activas entre los medios conductuales que podran utili0ar para alcan0arlos.
"os individuos comprenden a otras personas por analoga de ellos mismos *son $como
!o&+ ! a los objetos inanimados como algo mucho menos $como !o&.
En los primeros meses de vida comprenden que sus acciones conductuales producen
resultados en el ambiente e7terno, pero al parecer no saben cmo ni por qu# los
producen. Esto se comprende a los F meses de vida. Comien0an a tener en claro sus
metas.
"os ni;os hacen el juicio categorial de que los otros son $como !o& ! por lo tanto
deberan funcionar tambi#n como !o. Estas habilidades se heredan biolgicamente.
El entorno social que permite que se desarrollen todas estas actividades se llama nicho
ontogen#tico. El habitus del desarrollo de los ni;os se refiere a que viven, se visten,
comen, etc. del mismo modo en que lo hacen los adultos, !a que dependen de ellos. "os
adultos a!udan a los ni;os a que aprendan. %a! rique0a cultural.
)prendi0aje imitativo -"a comprensin del infante de las otras personas como agentes
intencionales posibilita el aprendi0aje cultural, cu!a primera forma es el aprendi0aje
imitativo. Comien0a a reproducir las acciones intencionales del adulto dirigidas a
objetos e7ternos1 esto posibilita el uso de artefactos ! herramientas de varios tipos. "os
infantes se transforman en integrantes de la cultura ! aprenden cosas nuevas de otra
persona.
"a participacin del aprendi0aje imitativo hace que los infantes estable0can $para qu#&
est' usando el artefacto1 descubre que estos artefactos tienen usos potenciales. Esto se
aprecia en el juego simblico, donde el ni;o primero aprende el uso que le dan los
adultos a los artefactos, ! luego le aplica usos intencionales, donde le podr' dar otro uso
a modo de juego.
) los F meses el infante comprende que los otros lo comprenden a #l. Esta comprensin
posibilita el desarrollo de la timide0, la inseguridad ! un sentimiento de autoestima.
)ntes de los F meses aprenden individualmente acerca del mundo en que han nacido.
(espu#s de los F meses comprenden que los otros son seres intencionales como ellos, !
comien0an nuevas pr'cticas sociales pobladas de artefactos materiales ! simblicos.
Lbserva la atencin que las otras personas ponen en #l. Esto da comien0o al proceso de
formacin del concepto de s mismo. ) los F meses no se puede dudar que estamos
frente a procesos de cognicin social e7clusivos de la especie.