ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL - ESAB

CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU EM

SUPERVISO ESCOLAR
ADRIANA SANTOS DA SILVA
A TECNOLOGIA COMO NOVA PRTICA PEDAGGICA
VILA VELHA ES
2011
ADRIANA SANTOS DA SILVA
A TECNOLOGIA COMO NOVA PRTICA PEDAGGICA
Monografia apresentada ao Curso de
Ps-Graduao em Superviso
Escolar da Escola Superior Aberta do
Brasil como requisito para obteno
do ttulo de Especialista em
Superviso Escolar, sob orientao do
Prof. Ms. Alosio Silva.
VILA VELHA ES
2011
ADRIANA SANTOS DA SILVA
A TECNOLOGIA COMO NOVA PRTICA PEDAGGICA
Monografia aprovada em ... de ..................... de 2011.
Banca Examinadora
VILA VELHA ES
2011
DEDICATRIA
A toda minha famlia e queles que direta ou indiretamente contriburam para a
realizao desse trabalho.
AGRADECIMENTO
A Deus por me presentear com a vida, aos meus pais, Francinete e Julimar, e ao
meu futuro esposo, Marcus Vincius, com todo carinho.
"A nossa maior glria no reside no fato de nunca cairmos, mas sim em levantarmo-
nos sempre depois de cada queda. Confcio
RESUMO
Palava!-"#av$% Prtica pedaggica, Processo de ensino-aprendizagem, Tecnologia
de informao e comunicao
O presente trabalho abordar o tema "A tecnologia como Nova Prtica Pedaggica,
o mtodo de pesquisa exploratrio foi empregado, levantando-se informaes
acerca da insero das tecnologias de informao e comunicao, por meio de
livros, artigos, teses, dissertaes, etc. O objetivo principal foi identificar as
dificuldades dos docentes na aplicao das TCs na sala de aula, suas inseguranas
e suas expectativas. Abordando assuntos como prtica pedaggica, tendncias
pedaggicas e tecnologias da informao e comunicao (TCs), percebeu-se que
as novas tecnologias esto sendo cada vez mais incorporadas no processo
educativo, mas que apesar dessa grande presso de modernizao na educao,
muitos educadores se mantm aqum destes recursos, ou por falta de capacitao
ou simplesmente por no aceitarem tais inovaes. Com essa anlise foi possvel
descobrir que as tecnologias de informao e comunicao apesar de perceberem
resistncias esto se disseminando por todo o sistema educacional, dando origem a
novas tcnicas de ensino, estimulando os alunos na reflexo crtica da realidade em
que vivem, alm de estimular e transformar o professor em um orientador, mediador,
que caminha junto com o aluno em busca da construo do conhecimento.
LISTA DE SIGLAS
NEP - nstituto Nacional de Estudos Pedaggicos;
LDB Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional;
PNE Plano Nacional de Educao;
TCs Tecnologias de nformao e Comunicao;
WWW World Wide Web.
SUMRIO
1 INTRODUO&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&10
2 O 'UE ( PRTICA PEDAGGICA)&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&1*
2.1 A EVOLUO DAS PRTCAS PEDAGGCAS: UM RESGATE
HSTRCO................................................................................................................16
2.2 TENDNCAS PEDAGGCAS........................................................................20
2.3 PRTCA PEDAGGCA NA ATUALDADE.....................................................25
* TECNOLOGIAS DE IN+ORMAO E COMUNICAO NA EDUCAO
,TIC-&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&2.
3.1 A DFCULDADE DOCENTE FRENTE S TECNOLOGAS DE NFORMAO
E COMUNCAO....................................................................................................34
/ APER+EIOAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDI0AGEM
ATRAV(S DAS TECNOLOGIAS DE IN+ORMAO E COMUNICAO...............38
1 CONSIDERA2ES +INAIS&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&/2
3 RE+ER4NCIAS&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&/3
10
1& INTRODUO
O presente trabalho abordar o tema Tecnologia como nova prtica pedaggica,
incentivando a reflexo sobre a utilizao de tecnologias de informao e
comunicao no processo educativo atual e como essa ferramenta pode causar mal-
estar
1
na docncia.
O problema consiste em revelar quais as dificuldades enfrentadas pelo docente
quanto aplicao de recursos digitais como parte integrante de sua prtica
pedaggica. E tem como objetivo principal, identificar as dificuldades dos docentes
quanto aplicao de instrumentos tecnolgicos na sala de aula. Este tema foi
escolhido, pelo fato de muitos professores ainda no saberem ou no estarem
qualificados para aplicar as TC's em suas prticas pedaggicas dirias.
Para responder esse questionamento teremos os seguintes objetivos especficos:
conceituar a prtica pedaggica, realizar levantamento sobre as ferramentas
tecnolgicas que so utilizadas pelo professor na sala de aula, alm de analisar
como o processo de ensino-aprendizagem pode ser aprimorado atravs do uso de
novas tecnologias.
A metodologia a ser aplicada ser a pesquisa exploratria, realizando-se o
levantamento de informaes, atravs de consultas a livros, monografias, teses,
dissertaes, artigos publicados na internet e sites de peridicos, que contm teorias
importantes reflexo sobre a implementao da tecnologia com finalidade
educacional.
Muitos educadores encontram dificuldades quando refletem sobre a prtica
pedaggica desempenhada cotidianamente, primeiro porque muitos mantm
enraizadas as caractersticas do ensino tradicional, em segundo lugar, pelo fato de
no saberem quais recursos tecnolgicos se ajustam satisfatoriamente prtica
pedaggica por eles aplicada na sala de aula.
1 O termo mal-estar, do ponto de vista pedaggico, descreve os efeitos negativos que afetam a
personalidade docente (ESTEVE, 1994).
11
A expanso tecnolgica vem suscitando modificaes sociais, polticas, econmicas
e culturais, inserindo no mbito educacional o uso de recursos digitais que
contribuem para novas reflexes sobre a prxis pedaggica e o aprimoramento do
processo de ensino-aprendizagem.
A escola, como instituio voltada para a formao do cidado e como ambiente
facilitador do conhecimento, no poderia estar aqum das mudanas, devendo
contextualizar a realidade atual com as realidades vivenciadas pelos alunos, para
que percebam o seu cotidiano mais prximo do ambiente escolar em que esto
inseridos.
De acordo com Arajo e Yoshida (2010), o professor deve estar aberto aquisio
de novos conhecimentos visando o fortalecimento da profisso, criando novas
estratgias, comportando-se como um aprendiz em busca de capacitao
profissional. nfelizmente a tecnologia ainda no atingiu todos os setores
educacionais e muitos docentes ainda encontram-se despreparados para essa nova
realidade, havendo certa resistncia quanto adeso de novas metodologias.
Geaquinto (2008) afirma que a introduo inicial de recursos tecnolgicos na
educao, d a falsa impresso de que eles solucionam parte dos problemas
educacionais, todavia, o fracasso de muitos projetos contrariou essa expectativa.
Muitas vezes a execuo desses recursos acaba se restringindo s aulas de vdeo e
leituras de textos em computadores, demonstrando a falta de familiarizao e/ou
capacitao e muitas vezes de comprometimento dos profissionais da educao
frente s novidades tecnolgicas atuais.
Na atualidade muito importante a insero de novas tecnologias para a
dinamizao do processo de aprendizagem. Dessa forma pretende-se esclarecer
quais ferramentas tecnolgicas so mais utilizadas e como podem auxiliar o docente
a dinamizar sua prtica pedaggica, cabendo tambm uma reflexo sobre em qual
tendncia pedaggica essa prtica se enquadra.
Ser analisada a evoluo das prticas pedaggicas relativa legislao
educacional brasileira, enfocando a luta que os educadores vm travando para
12
conquistar um ensino de qualidade no pas, buscando o reconhecimento profissional
e o direito capacitao contnua visando um exerccio profissional de excelncia.
E as tendncias pedaggicas? Quais suas contribuies para a histria e o
desenvolvimento da educao no Brasil? Tendncias so orientaes de cunho
filosfico e pedaggico que definem padres e aes educativas (FERRERA, 2010).
No Brasil, a histria da educao permite-nos destacar as seguintes tendncias
pedaggicas: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova, Pedagogia Crtica. Essas
tendncias retratam o momento histrico pelo qual a prtica educativa passou e est
passando, demonstrando as diferentes configuraes que ela adquire, com o intuito
de aperfeioar o processo de ensino-aprendizagem.
Com a reorganizao econmica mundial, a educao vem sofrendo diversas
mudanas. A reformulao de paradigmas educacionais est originando uma nova
viso, a Pedagogia Tradicional est perdendo lugar no mbito educativo e os
educandos esto cada vez mais familiarizados com as ferramentas tecnolgicas, e
com acesso ilimitado s notcias a nvel global.
Por este motivo, os docentes necessitam de atualizao contnua, da
implementao de novas prticas pedaggicas sem medo do risco, estando sempre
alm das expectativas, pleiteando uma capacitao eficiente que traga resultados
para a aprendizagem discente. nesse contexto que esto includas as Tecnologias
de nformao e Comunicao. O que so? Para que servem? No que elas podem
contribuir na educao? Muitas so as indagaes e as dificuldades enfrentadas
pelos educadores no que tange utilizao das TC's no processo educativo.
A implantao das TC's no mbito educacional no exime o professor do seu
posicionamento como mediador do processo de aprendizagem, pelo contrrio,
atravs dele que o aluno obter condies de associar o que viu na sala de aula
com a realidade que est a sua volta, refletindo, criticando, expondo suas opinies e
gerando novos conhecimentos.
13
2& O 'UE ( PRTICA PEDAGGICA)
Prtica a execuo repetida de um trabalho com a finalidade de adquirir
habilidade. Para Freire (1983, p. 40) "[...] a prxis, porm, ao e reflexo dos
homens sobre o mundo para transform-lo". Portanto, a prtica a ao para
transformao. A prtica pedaggica como qualquer outra atividade, necessita de
estudos sucessivos, de pesquisa, de embasamento e de renovao para que o
profissional do ensino cause mudanas sociais atravs do seu trabalho. Mas afinal,
o que prtica pedaggica?
Para muitos docentes a prtica no exige teoria, basta ser praticada, o equvoco
est exatamente neste ponto, considerando que existe uma interdependncia entre
a teoria e a prtica, uma relao que acontece em torno da contradio, onde uma
no existe sem a outra. E o que teoria? Freire (1979) destaca que teoria um
princpio de insero do homem na realidade, existindo nela, conseqentemente
promove sua concepo da vida social e poltica. Portanto, para Paulo Freire a
relao teoria x prtica uma reflexo terica, uma atitude do homem face ao
homem e do homem face realidade.
A prtica pedaggica uma prtica social orientada por objetivos, conhecimentos e
finalidades e inserida no contexto da prtica social (VEGA, 1992). J para Souza
(2010) a prtica pedaggica ultrapassa os limites da esfera escolar, fazendo parte
tambm da dinmica das relaes sociais. Para Leal (2004) "[.] a prtica
pedaggica constitui uma das categorias fundamentais da atividade humana, rica
em valores e significados, pois a questo metodolgica se torna, muitas vezes, to
essencial quanto o conhecimento.
Na filosofia da educao a prtica pedaggica entendida de maneira diversa, os
comportamentalistas acreditam que uma atividade passvel de observao, com
resultados que possam ser comprovados. Os humanistas colocam as relaes
humanas como ponto de partida primordial para o processo de ensino-
aprendizagem. J os cognitivistas entendem que ela tem a capacidade de
14
desenvolver o raciocnio do aluno auxiliando-o na resoluo de problemas. Machado
(2005, p. 127) explica que:
[...] a atividade crtica e criativa do aluno fundamental para a ocorrncia de
aprendizagem significativa, a prtica pedaggica precisa incluir a atividade
deste agente, sem a qual no poder ser entendida como prtica
pedaggica. A atividade que exclui a participao ativa do estudante um
equvoco pedaggico.
A prtica pedaggica composta por atividades desenvolvidas rotineiramente no
cenrio escolar, tendo como agentes envolvidos o professor e o aluno. De acordo
com Pavo e Gomes (2010):
[...]a atividade pedaggica implica sempre em um movimento de trocas
entre professor, alunos e contedos de ensino. A organizao do sistema de
ensino repercute em uma proposta organizada e apresentada aos alunos.
Considerada como a proposta ideal ou apenas inicialmente ideal, a partir da
qual decorrem as demais aes educacionais.
importante lembrar que a prtica pedaggica nem sempre alcanar os objetivos
determinados pelo planejamento inicial, porm pode-se considerar que
independentemente dos resultados, haver algum tipo de aprendizagem por parte
dos envolvidos.
Ferreira (2010) comenta que " [...]toda a ao educativa implica necessariamente
uma intencionalidade, porque uma ao poltica [...]. Assim, a educao
concebida como ato poltico e de comunicao, pois no existe uma ao sem uma
reao. Tudo o que transmitido pelo emissor da mensagem, de alguma forma ser
percebido pelo destinatrio, negativa ou positivamente.
O professor um provocador de situaes que associadas realidade dos
educandos, contribuem para a gerao de conhecimentos, mas no somente
conhecimentos relativos ao contedo determinado pelo plano de aula, mas queles
que os fazem refletir sobre o seu papel para com a sociedade em que esto
inseridos. Quanto ao papel do professor, Ferreira (2010) lembra que:
[...]o professor precisa se constituir no profissional reflexivo e da reflexo na
ao, tendo a reflexo como fundamento de suas prticas, considerando-se
que aquilo que o professor pensa sobre educao determina o que o
professor faz em suas prticas pedaggicas.
Refletir acerca da prtica pedaggica fundamental para a atuao do professor,
estabelecendo equilbrio entre o conhecimento curricular e o conhecimento adquirido
15
por meio de experincias pessoais, convices culturais e posicionamento social.
Para que a ao pedaggica obtenha sucesso, Galveia apud Estrela et al& (2002)
cita alguns pontos que podem norte-la: deve analisar as situaes reais da
atividade profissional; ser orientada ao desenvolvimento de competncia tcnica;
auxiliar quanto autonomia do professor; focar atividade do professor, alm da sala
de aula, observando os contextos em que esta pode desenvolver-se; valorizar o
trabalho em equipe; deve fazer uma ponte entre os saberes j adquiridos e os
questionamentos que surgem no decorrer da ao.
Visando o aperfeioamento e a democratizao da prtica pedaggica, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/1996) proporcionou autonomia s
escolas no tocante construo de seus projetos polticos pedaggicos (PPPs), o
que aumentou consideravelmente as exigncias sobre a atualizao dos
professores.
De acordo com Fusinato e ramina (2004) as mudanas propostas pela nova LDB
esto sendo implementadas gradativamente nos trs nveis de ensino (fundamental,
mdio e superior), provocando incertezas entre os educadores, com relao
melhor maneira de proceder, para se atingir uma ao pedaggica eficaz.
Uma das grandes incertezas do profissional da educao est na dicotomia teoria x
prtica. Paulo Freire, grande educador, compreende que a teoria um mecanismo
de insero do homem na realidade, existindo nela, ele mesmo promove suas
concepes de vida social e poltica: Portanto, enfatiza o carter transformador da
teoria, o qual envolve uma reflexo crtica da realidade. J a prtica, percebida
como a ao do homem sobre o mundo a fim de transform-lo.
preciso que fique claro que, por isto mesmo que estamos defendendo a
prxis, a teoria do fazer, no estamos propondo nenhuma dicotomia de que
resultasse que este fazer se dividisse em uma etapa de reflexo e outra,
distante, de ao. Ao e reflexo e ao se do Simultaneamente.
(FRERE, 1983, p. 149)
Portanto, no h como dissociar a teoria da prtica, as duas simplesmente no se
separam, e so elas que atribuem um carter libertador ao saber. O educador deve
ter conscincia do poder de suas aes no meio educacional, elas podem adquirir
16
um carter opressor ou transformador, isso depender dos valores sociais e morais
implcitos que este profissional transmitir aos educandos. A educao uma forma
de intervir na realidade, Freire (1979) enfatiza que o ato pedaggico uma ao que
cria um conhecimento do mundo.
A prtica pedaggica percebida de vrias maneiras, cada autor a conceitua de
acordo com seu conhecimento curricular e de mundo, e cada docente aplica aquilo
que entende corresponder s suas expectativas e dos seus alunos, e contribuir no
processo de ensino-aprendizagem.
Sintetizando as diversas definies, entende-se por prtica pedaggica, a maneira
pela qual os educadores inserem elementos no planejamento de rotina, que
propiciem uma ligao de sucesso entre a teoria, a prtica e a experincia individual
de cada educando, estimulando a busca por respostas dos problemas mais
desafiadores, levando-o a um posicionamento crtico frente realidade. Agora que
as definies de prtica pedaggica j foram lapidadas, compreenderemos melhor a
evoluo da prtica pedaggica, analisando as diferentes configuraes que vem
assumindo no decorrer da histria da educao.
2.1. A EVOLUO DAS PRTCAS PEDAGGCAS: UM
RESGATE HSTRCO
A evoluo das prticas pedaggicas no Brasil se confunde com a histria da
educao brasileira, as vrias feies assumidas pelas diferentes prticas esto
relacionadas aos acontecimentos de cada poca, s organizaes polticas e s
aspiraes sociais. Por este motivo, ser feito um breve relato do histrico da
educao no Brasil.
A histria da educao brasileira remonta ao perodo colonial e marcada por uma
srie de rupturas. Os primeiros atos pedaggicos foram introduzidos no Brasil pelos
17
jesutas, que seguiram aplicando tais mtodos durante 210 anos em territrio
nacional (1549 a 1749). Suas prticas pedaggicas eram voltadas pregao da f
e alfabetizao da populao indgena,contudo, no se limitaram apenas a isso,
tambm mantinham curso de letras, filosofia, teologia e cincias sagradas (BELLO,
2001).
Os jesutas foram expulsos do Brasil pelo Marqus de Pombal. Em 1759 Pombal
criou as aulas rgias de Latim, Grego e Retrica e a Diretoria de Estudos. Logo
aps, com a instalao da famlia real portuguesa no Brasil, houve mais uma
ruptura. A partir desse momento foram criados as Academias Militares, as Escolas
de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botnico e a mprensa Rgia.
Essas instituies marcaram o incio de um novo tempo na educao brasileira,
tornando-a muito mais complexa.
Em 1824 outorgada a primeira constituio brasileira, onde o artigo 179, em
especial, foi destinado educao e continha o seguinte texto: a "instruo primria
gratuita para todos os cidados". No entanto, fazia referncias genricas a respeito
de colgios e universidades que ministravam Cincias, Belas Artes e Letras. Quanto
Constituio de 1891, Reis (2011) explica que:
[...] facultou, em seus artigos, atribuies aos Estados brasileiros para que
organizassem seus sistemas educacionais, dentro das normas
constitucionais previstas, cabendo Unio poderes especficos para legislar
sobre a organizao municipal do Distrito Federal, bem como, sobre o
ensino superior. Ao Congresso foi atribudo, mas no privativamente, a
criao de instituies de ensino secundrio nos Estados e a competncia
de prover sobre a instruo secundria no Distrito Federal.
A revoluo de 1930 provocou um grande sentimento de renovao na educao.
Nesse mesmo ano foi institudo o Ministrio da Educao e Sade, posteriormente o
governo aprova decretos que disciplinam as reformas dos ensinos secundrio e
superior (RES, 2011).
A Constituio de 1934 expe em seu Ttulo V, "Da famlia, da educao e da
cultura", a regulamentao da educao, deixando claro que se trata de um direito
de todos, estendendo responsabilidades famlia e ao Poder Pblico. Na
Constituio de 1937, assume-se um carter centralizador, sugerindo que a
orientao poltico-educacional seja em prol da capacitao de mo-de-obra,
18
visando atender as necessidades do mercado capitalista, enfatizando o ensino pr-
vocacional e profissional (BELLO, 2001).
Criou-se o NEP, nstituto Nacional de Estudos Pedaggicos, marcando a expanso
do Ministrio da Educao e Sade. Tinha como funo, auxiliar os Estados no
ensino primrio. Em 1942 surge a Lei Orgnica do Ensino Secundrio ou Reforma
Capanema que instituiu dois ciclos, um secundrio de quatro anos, e um segundo
ciclo, de trs anos, apresentando duas opes: curso clssico ou cientfico (RES,
2011).
A Constituio de 1946 estabeleceu a obrigatoriedade do ensino primrio e atribuiu
Unio a responsabilidade de legislar sobre as diretrizes e bases da educao
nacional. Nesse mesmo ano formada uma comisso com o intuito de elaborar um
projeto de reforma geral da educao nacional. Essa comisso dividia-se em trs
subcomisses: uma para o ensino primrio, uma para o mdio e uma para o superior
(BELLO, 2001).
Aps muitos debates entre as diferentes correntes educacionais, finalmente
promulgada a Lei 4.024 de 1961, constituindo-se na primeira lei a tratar
exclusivamente sobre a educao no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Mais tarde em 1962, so criados o Conselho Federal de
Educao e o Plano Nacional Educao (PNE).
durante a ditadura militar que instituda uma nova LDB, a Lei 5.692 de 11 de
agosto de 1971, tambm denominada de "reforma passarinho, com alteraes
propostas pelo Congresso Nacional Lei 4.024 de 1961. Enfatizou um carter
profissionalizante para a formao educacional.
Com a promulgao da Constituio de 1988, surge um novo projeto de lei,
impulsionado pelo Deputado Octvio Elsio para a uma nova LDB. Mas somente em
1992 ele apresentado pelo Senador Darcy Ribeiro, sua aprovao origina a LDB
que vigora at os dias atuais, a Lei 9.394/96.
A educao brasileira vem percorrendo caminhos tortuosos, sendo altamente
19
influenciada pela classe dominante, importou pensamentos europeus, e poucos
tinham o privilgio de ter acesso a ela. As prticas pedaggicas inserem-se nesse
contexto histrico, por adequarem-se s ideologias de cada poca.
Os jesutas foram os primeiros a exercerem a prtica pedaggica no ensino do
Brasil, todo o ato pedaggico era determinado pelo "ratio studiorum", um estatuto
pedaggico escrito por ncio de Loiola, contendo regras que iam desde a
organizao escolar at orientaes pedaggicas. As ideias pedaggicas constantes
no ratio studiorum deram origem Pedagogia Tradicional. Os jesutas expandiram
sua Pedagogia por meio da msica, do teatro e da dana, e tiveram grande
contribuio nas artes. Lima (2011) assinala que
O mtodo de estudos contido no Ratio compreendia o trinmio estudar,
repetir e disputar, prescrito nas regras do Reitor do Colgio, e como
exerccios escolares havia a preleo, lio de cor, composio e desafio,
prticas pedaggicas essas que remetem diretamente escolstica
medieval, configurando-se como Pedagogia Tradicional, que na sua vertente
religiosa, tornava a educao sinnima de catequese e evangelizao.
Com a expulso da Companhia de Jesus do Brasil pelo Marqus de Pombal, pouco
restou de prtica educativa no Brasil, os jesutas levaram consigo o ratio studiorum e
Pombal encontrava-se mais preocupado em reerguer a economia portuguesa, que
estava em decadncia.
No perodo pombalino a prtica pedaggica estava voltada para os interesses do
Estado. Foram criadas as aulas rgias, onde cada aula era autnoma com um nico
professor, no havendo interdisciplinaridade entre elas. Os professores eram mal
remunerados e declarados proprietrios de suas aulas para a vida inteira (BELLO,
2001). Saviani faz uma reflexo sobre o pensamento pedaggico no Brasil:
A partir de 1759, com a expulso dos jesutas, o pensamento pedaggico
incorpora caractersticas das idias iluministas expressas no despotismo
esclarecido que comandou as reformas pombalinas da instruo pblica.
Essa orientao, que abriu espao para as idias pedaggicas laicas, teve
seqncia no decorrer do perodo imperial com a influncia do ecletismo
espiritualista, do liberalismo e do positivismo no pensamento pedaggico,
tornandose o vetor da poltica educacional com a proclamao da
Repblica. A partir da, instala-se um Estado laico e, em conseqncia,
abolido o ensino religioso das escolas pblicas. (2007:14)
A partir do final da primeira repblica que surgem os profissionais da educao e
inicia-se uma configurao mais slida da prtica pedaggica. Com o decorrer dos
20
anos, muitos foram os educadores que entraram na luta pela reformulao da
educao no Brasil. At atingir a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a
educao no Brasil foi dominada pela elite, era o espelho da desigualdade social.
Muito aconteceu para que ela se tornasse em um direito adquirido pelo cidado, e
para que o professor pudesse aplicar uma prtica pedaggica condizente com o seu
posicionamento perante as questes polticas e sociais.
Como se v, a evoluo da prtica pedaggica se traduz na histria da educao,
ambas esto ligadas intimamente, no h como analisar o desenvolvimento das
prticas pedaggicas sem resgatar a luta para transformar o sistema de ensino
brasileiro em um instrumento a favor da cidadania.
2.2. TENDNCAS PEDAGGCAS
A prtica escolar garante a realizao de atividades pelo docente. Sabe-se que ela
no cumpre um papel estritamente pedaggico, pois, h uma funo social implcita,
que atribuda escola pela sociedade. A sociedade divide-se em diferentes
classes sociais, cada uma delas com seus respectivos interesses. Dessa maneira,
entende-se que a prtica escolar influenciada por vrios condicionantes
sociopolticos, configurando diferentes vises com relao ao papel da escola,
relao professor-aluno etc (LBNEO, 1990).
Ferreira (2010) define que "tendncia pedaggica uma inclinao por
pensamentos e comportamentos pedaggicos lidos na histria da educao ou
mesmo em outras prticas pedaggicas hodiernas. A forma como os educadores
organizam os contedos ou escolhem as ferramentas a serem aplicadas em suas
aulas, demonstram que eles tm pressupostos tericos metodolgicos implcitos na
sua prtica pedaggica.
nfere-se que o professor, compreendendo a funo de cada tendncia pedaggica,
possui condies de avaliar os fundamentos tericos presentes em sua prtica
21
pedaggica (SLVA, 2010). Existe uma grande confuso na cabea dos professores
da atualidade, sabemos que muitos ainda mantm caractersticas das tendncias
tradicionais, contudo, uma parcela considervel quer inovar e possui ideais e
atributos pertencentes ao movimento da escola nova. Os empecilhos surgem de
toda parte, como diria Saviani (1981) a realidade no permite aos professores
condies para inaugurar a escola nova, porque a realidade em que atuam
tradicional.
A Pedagogia, como cincia do educador, no se limita apenas reflexo de do
processo educativo, ela entende a educao como um processo de interao entre
sujeitos, produzindo o saber. A Pedagogia divide as tendncias pedaggicas em
duas possiblidades (FERRERA, 2010): diretividade: quando h intencionalidade do
professor com a finalidade de obter resultados de aprendizagem por parte dos
alunos. O professor tem primazia sobre o aluno, o orientador. No-diretividade:
no existe orientao pr-definida, mas as orientaes vo ocorrendo de acordo
com as necessidades dos envolvidos, nesse caso especfico h uma condio de
igualdade entre professores e alunos, pois ambos so aprendizes.
Para dar embasamento terico a esta seo e revelar ao docente em qual tendncia
a sua prtica se enquadra, ser empregada a teoria do autor Jos Carlos Libneo,
que classifica as tendncias pedaggicas em dois grupos: Liberais e Progressistas.
Essa classificao teve como base, a postura sciopoltica do educador na escola.
A tendncia liberal manifesta-se sutilmente nas prticas escolares e pedaggicas
dos professores. Defende que a funo da escola preparar os indivduos para
realizarem papis sociais, considerando as habilidades individuais. Dessa maneira,
precisam apreender os valores e normas da sociedade (LBNEO, 1990). A
Pedagogia Liberal subdivide-se em: tradicional, renovada progressivista, renovada
no - diretiva e tecnicista.
A tendncia liberal tradicional caracteriza-se por no relacionar a realidade do aluno
com o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, o professor transmite o
conhecimento ao aluno, e este o recebe sem qualquer questionamento, ou seja,
impera o autoritarismo na relao professor-aluno. A escola responsabiliza-se pela
22
propagao da cultura e da moralidade, seu papel est totalmente desvinculado dos
problemas sociais, e os alunos que porventura no alcancem os objetivos propostos
devem se esforar mais para acompanhar aqueles considerados mais capazes
(LBNEO, 1990).
Os contedos no tm relao alguma com a experincia de vida do educando,
nesse caso, a base a experincia acumulada pelas geraes passadas e que
retransmitida para os filhos. O mtodo utilizado a aula explanatria, onde o
professor expe, analisa e faz associaes com situaes j existentes e aplica
exerccios para a memorizao do contedo ministrado. Trata a capacidade de
assimilao da criana igual a de um adulto, sem levar em conta as caractersticas
de cada idade. A aprendizagem se d de forma receptiva, automtica, sem que seja
necessrio acionar as habilidades mentais do aluno alm da memorizao
(LBNEO, 1990).
De acordo com Vera (2010, p. 2) a tendncia liberal renovada baseada em um
novo pensamento pedaggico que revolucionou o tradicionalismo da educao no
Brasil. Compreende que a escola deve considerar as diferenas individuais, os
interesses e as necessidades dos alunos, tratando-os como centro do
conhecimento. Libneo (1990) apresenta duas verses dessa tendncia:
Renovada progressivista ou pragmtica: inspirada nos Pioneiros da Escola Nova,
tem como mtodo de ensino, o ativo, defendendo a idia de "aprender fazendo,
valorizando as tentativas experimentais
2
, propostas por Dewey , e posteriormente,
desenvolvendo o "aprender a aprender. Privilegia os estudos independentes e em
grupo, selecionando uma situao vivida pelo aluno, que seja desafiante e que
necessite de uma soluo para um problema prtico (VERA, 2010).
Renovada no - diretiva: tem como foco o desenvolvimento pessoal e as relaes
interpessoais. A escola desempenha papel na formao de atitudes, revelando
preocupao mais acentuada com problemas psicolgicos. Os mtodos utilizados
cotidianamente so dispensados, propondo ao educador que crie um estilo prprio a
fim de facilitar a aprendizagem dos alunos. Sugere uma educao centrada no aluno
2. Experincia, problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do meio natural e social.
23
(LBNEO, 1990).
A tendncia liberal tecnicista tem como princpio atender os interesses da sociedade
capitalista. A sociedade industrial e tecnolgica determina as metas e a educao
fica encarregada de produzir mo-de-obra qualificada, portanto h uma vinculao
com o sistema produtivo. Essa tendncia baseia-se na teoria behaviorista
3
, corrente
comportamentalista organizada por Skinner. Segundo VERA (2010, p. 2):
[...]o tecnicismo tinha como princpios racionalidade, a eficincia, a
produtividade e a neutralidade cientfica produzindo no mbito educacional,
uma enorme distncia entre o planejamento, preparado por especialistas e
no por professores, seus meros executores, e a prtica educativa. Neste
perodo, a escola passa a ter seu trabalho parcelado, fragmentado a fim de
produzir determinados produtos desejveis pela sociedade capitalista e
industrial. Muitas propostas surgem como enfoque sistmico, o micro-
ensino, o tele-ensino, a instruo programada, entre outras.
A pedagogia tecnicista foi introduzida no Brasil no final dos anos 60 para dar suporte
ao regime militar, nesse momento o movimento da nova escola d lugar ao
tecnicismo, pelo menos oficialmente. As leis 5.540/68 e 5.692/71 marcam a
implantao dessa tendncia no Brasil, porm, cabe lembrar que apesar da
tendncia tecnicista ser o pressuposto oficial da educao brasileira, no se pode
afirmar que a postura do educador tenha mudado tambm, o ato pedaggico para
muitos ainda tinha a presena das tendncias tradicional e renovada (LBNEO,
1990). O autor Demerval Saviani explica:
[...] na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organizao
racional dos meios, ocupando professor e aluno posio secundaria,
relegados que so condio de executores de um processo cuja
concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de
especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais.
(SAVAN, 2008)
A tendncia progressista surgiu na Frana em 1968, sendo consolidada no Brasil
com a Revoluo cultural. Snyders introduziu o termo "Pedagogia Progressista,
analisando criticamente a realidade social. A escola passa a ser enxergada como
reprodutora da elite (VERA, 2010). Considerada um instrumento de luta dos
professores por no ter como institucionalizar-se em uma sociedade capitalista. De
acordo com Libneo, a Pedagogia Progressista subdivide-se em trs tendncias:
libertadora, libertria e crtico-social dos contedos.
3 Defende que o homem adquire linguagem atravs de imitao e prtica.
24
A edagogia rogressista !ibertadora foi iniciada na dcada de 60 por Paulo Freire.
Este grande educador condena todas as formas de dominao e de autoritarismo
nas relaes sociais, e questiona a realidade das relaes do homem com a
natureza e com outros homens, a fim de concretizar transformaes. De acordo com
Vera (2010), os seguidores dessa tendncia no tiveram uma preocupao com uma
proposta pedaggica explcita, contudo, havia uma didtica implcita, a discusso de
temas sociais e polticos.
Os contedos de ensino so gerados a partir da prtica de vida dos educandos, o
importante despertar uma nova formada relao com a experincia vivida. Adota
como mtodo de ensino, o "grupo de discusso, cuja funo definir os contedos
e a dinmica das atividades a serem realizadas, o professor que deve adequar-se
s caractersticas de cada grupo, intervindo o mnimo possvel.
A edagogia rogressista !ibertria compreende que somente aquilo que foi vivido
pelo aluno incorporado e utilizado em novas situaes, portanto, o saber s ser
aproveitado se puder ser usado em situaes prticas (SLVA, 2010). Tem como foco
a educao, critica a educao burguesa e a formulao da prpria concepo
pedaggica que se materializa na criao de escolas autnomas. Delata o uso da
escola como instrumento de dominao dos trabalhadores por parte do Estado.
Prope conceitos educacionais como o de "educao integral e "ensino
racionalista. Percebe-se nesta tendncia o princpio da sociedade democrtica, que
vai se firmando paulatinamente a partir da dcada de 80.
A Pedagogia Progressista Crtico-social dos contedos emerge na dcada de 80,
tambm conhecida como Pedagogia Dialtica (dialgica). Para Libneo (1990) a
valorizao da escola como instrumento da apropriao do saber o melhor servio
que se presta aos interesses populares, a escola o primeiro passo para a
transformao social, e seu papel principal de preparar o educando para situaes
diversas da vida adulta. Segundo Vera (2010) a tendncia crtico-social dos
contedos pode ser descrita da seguinte maneira:
[...]busca captar o movimento objetivo do processo histrico, uma vez que
concebe o homem atravs do materialismo histrico-marxista, trata-se de
uma sntese superadora do que h de significado na Pedagogia Tradicional
e na Escola Nova, direcionando o ensino para a superao dos problemas
25
cotidianos da prtica social e, ao mesmo tempo, buscando a emancipao
intelectual do aluno.
De acordo com Libneo (1990), os mtodos da pedagogia crtico-social dos
contedos no partem de um saber artificial, nem do saber espontneo, mas de uma
relao direta com a experincia do aluno, relacionando as situaes vivenciadas
pelos alunos e confrontando-as com os contedos propostos pelo professor.
Cada tendncia pedaggica tem sua base ideolgica, muitos so os intelectuais que
contriburam para o enriquecimento dessa discusso, como por exemplo, Libneo,
Saviani, Vygotsky. Conhecer a fundo cada uma das tendncias pedaggicas
salutar para o profissional de educao, a teoria parte integrante da prtica, e
distinguindo cada tendncia e relacionando-a com os elementos sociais que o
educador construir sua trajetria poltico-pedaggica.
necessrio que o professor situe a sua prpria prtica, seu posicionamento
poltico, suas opinies e aspiraes, estes elementos esto subentendidos na
prtica educativa. importante conhecer o passado para entender o presente,
verificando os pressupostos metodolgicos que influenciam a sua prtica educativa.
Para que o sistema educacional alcance seus objetivos preciso que os educadores
conheam as teorias educacionais que vigoraram e as que esto vigentes
atualmente, podendo dessa forma, se aperfeioarem continuadamente,
proporcionando perspectivas inovadoras e estimulantes aos seus alunos e a si
mesmos.
2.3. PRTCA PEDAGGCA NA ATUALDADE
O processo educacional tem sido o foco de debates na educao, o que contribuiu
plenamente para a sua evoluo sob vrios ngulos, pode-se citar, por exemplo, os
procedimentos metodolgicos utilizados pelos docentes e o reconhecimento da
formao educacional dos alunos, como pontos-chaves dessa discusso. neste
26
sentido que Gadotti (2000) explicita:
[...] a educao tradicional iniciou seu declnio j no movimento
renascentista, mas ela sobrevive at hoje, apesar da extenso mdia da
escolaridade trazida pela educao burguesa. A educao nova, que surge
de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses
ltimos dois sculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no
campo das cincias da educao e das metodologias de ensino. O conceito
de "aprender fazendo de John Dewey e as tcnicas Freinet, por exemplo,
so aquisies definitivas na histria da pedagogia. Tanto a concepo
tradicional de educao quanto a nova, amplamente consolidadas, tero um
lugar garantido na educao do futuro.
O desenvolvimento tecnolgico e a mudana do pensamento autoritrio da
Pedagogia Tradicional, para a nova pedagogia que pe o aluno como centro de suas
perspectivas, so pontos de mudana que influenciam as aes dos alunos e que de
certa forma fazem surgir inseguranas por parte dos profissionais da educao,
atingindo a qualidade final do processo de ensino-aprendizagem.
A escola contempornea apresenta dificuldades em acompanhar o desenvolvimento
acelerado que a cerca, as informaes so captadas e atualizadas em questo de
segundos, trazendo um desconforto e at um comprometimento prtica educativa.
sso desencadeia um pssimo sentimento de ineficincia para a sala de aula, que se
transforma em um ambiente irrelevante para o fortalecimento do conhecimento.
Em decorrncia disso a escola, deve ento repensar seus conceitos didtico-
metodolgicos, objetivando a adequao s situaes atuais, levando em
considerao a importncia da sua posio na organizao social e o
aperfeioamento do saber.
O professor da atualidade, que contm uma viso mais aguada e que almeja um
ensino de qualidade, j incorpora em suas prticas pedaggicas, itens como a
televiso e a internet, contudo, muitos ainda trabalham com recursos tradicionais.
Gadotti (2000:5) discute:
Os que defendem a informatizao da educao sustentam que preciso
mudar profundamente os mtodos de ensino para reservar ao crebro
humano o que lhe peculiar, a capacidade de pensar, em vez de
desenvolver a memria. Para ele, a funo da escola ser, cada vez mais, a
de ensinar a pensar criticamente. Para isso preciso dominar mais
metodologias e linguagens, inclusive a linguagem eletrnica.
Quanto ao processo de aprendizagem, Libneo afirma que:
27
As mudanas nas formas de aprender afetam as formas de ensinar, em
vista da subordinao das prticas de ensino atividade de aprendizagem e
s aes do aprender e do pensar. Sendo assim, o que se espera da
aprendizagem dos alunos tambm dever ser esperado de um programa de
formao dos prprios professores. (LBNEO, 2004)
O desenvolvimento do projeto poltico pedaggico da escola contempornea, j
pressupe a incluso das novas tecnologias como pontes para a construo de
uma prxis pedaggica eficiente, de qualidade e norteadora na aquisio do
conhecimento.
Segundo Hamze (2004), os pases que valorizam a formao estudantil
implementando uma poltica de liderana, capacitando para o trabalho em equipe e
utilizando a tecnologia, realizaram reformas curriculares consubstanciais. A ao
docente tambm deve apresentar um carter norteador no processo de ensino-
aprendizagem, considerando que a sua prtica influi diretamente na intelectualidade
de seus alunos. Nessa perspectiva, GADOTT (2000:9) afirma que:
[...] o educador um mediador do conhecimento, diante do aluno que o
sujeito da sua prpria formao. Ele precisa construir conhecimento a partir
do que faz e, para isso, tambm precisa ser curioso, buscar sentido para o
que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos.
O professor o elo entre o aluno e o conhecimento, ele deve proporcionar ao
educando pressupostos para que o mesmo construa suas habilidades e o seu
pensamento de maneira significativa, ou seja, estimular a sua capacidade cognitiva
conforme os quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser.
Os tempos modernos pedem que o desenvolvimento educacional seja direcionado
aquisio de competncias e aptides, objetivando a reflexo do aluno sobre a
realidade. Portanto, o agente escolar deve priorizar a busca por novos mtodos para
a promoo da aprendizagem com os seus alunos.
O profissional da educao deve tornar sua aula atrativa e agradvel, incentivando o
respeito entre as diferenas, melhorando a comunicao com os educandos,
mostrando-lhes caminhos, por vezes tortuosos, mas que no final tragam benefcios
para a aprendizagem individual de cada um.
28
A prtica pedaggica da atualidade deve transformar a sala de aula em um ambiente
inclusivo, onde as individualidades e os princpios morais e ticos sejam respeitados,
servindo de suporte para o desenvolvimento educacional de um modo geral e
implementando uma educao de qualidade.
29
*& TECNOLOGIAS DE IN+ORMAO E COMUNICAO NA
EDUCAO ,TIC-
Para entendermos o que so tecnologias de informao e comunicao (TC),
primordial que se defina tecnologia. A palavra tecnologia tem origem grega (do grego
techne "tcnica, arte, ofcio" e logia "estudo"), sendo um termo que envolve o
conhecimento tcnico e cientfico e as ferramentas, processos e materiais criados
e/ou utilizados a partir de tal conhecimento. Pocho, Aguiar e Sampaio (2003, p. 11)
compreendem a tecnologia como o "[...] fruto do trabalho do homem em transformar
o mundo, e tambm ferramenta desta transformao. Carvalho Neto e Melo
(2004) tm a seguinte percepo:
[...] quando criamos uma soluo para um problema construmos
con"ecimento. Se a soluo mostra-se eficaz, para um nmero significativo
de casos semelhantes, ento estamos diante de uma tecnologia! [...] uma
tecnologia uma soluo elaborada que pode ser aplicada em situaes-
problema semelhantes.
Segundo Medeiros (1993), tecnologia o jogo do conhecimento prtico e cientfico,
somado tcnica acumulada com os anos. Os problemas humanos so
solucionados por meio de tcnicas, portanto, a tecnologia que satisfaz aos seus
desejos. Para Sancho (apud BRGNOL, 2004, p. 27) a tecnologia constitui um novo
tipo de sistema cultural que reestrutura o mundo social e ao escolhermos as nossas
tecnologias nos tornamos o que somos e desta forma fazemos uma configurao do
nosso futuro. Dugud (1981, p. 32) tambm defende o carter social que a tecnologia
adquire, justificando que
A tecnologia entendida como uma das linguagens a que o homem se utiliza
enquanto comunicao tambm uma construo social a qual se realiza e
se amplia historicamente, servindo para a transformao das relaes
scio-econmicas e culturais.
Evidenciado o conceito de tecnologia, partiremos agora para a definio de
tecnologias da informao e comunicao, visto que este termo perceptvel em
diversos trabalhos, mas ainda no totalmente compreendido por todos os atores
educacionais. De acordo com Pacievitch (2009), a tecnologia da informao e
comunicao pode ser compreendida como:
[...]um conjunto de recursos tecnolgicos, utilizados de forma integrada, com
30
um objetivo comum. As TCs so utilizadas das mais diversas formas, na
indstria (no processo de automao), no comrcio (no gerenciamento, nas
diversas formas de publicidade), no setor de investimentos (informao
simultnea, comunicao imediata) e na educao (no processo de ensino
aprendizagem, na Educao a Distncia).
Complementando a noo de TCs, Ponte explica que:
[...]constituem tanto um meio fundamental de acesso informao
(nternet, bases de dados) como um instrumento de transformao da
informao e de produo de nova informao (seja ela expressa atravs de
texto, imagem, som, dados, modelos matemticos ou documentos
multimdia e hipermdia). Mas as TC constituem ainda um meio de
comunicao a distncia e uma ferramenta para o trabalho colaborativo
(permitindo o envio de mensagens, documentos, vdeos e software entre
quaisquer dois pontos do globo). Em vez de dispensarem a interao social
entre os seres humanos, estas tecnologias possibilitam o desenvolvimento
de novas formas de interao, potenciando desse modo a construo de
novas identidades pessoais.
Ainda explorando os vrios conceitos existentes sobre as TCs, Masseto entende
Por novas tecnologias em educao, estamos entendendo o uso da
informtica, do computador, da internet, do CD-ROM, da hipermdia, da
multimdia, de ferramentas para educao a distncia como chats, grupos
ou listas de discusso, correio eletrnico etc. e de outros recursos de
linguagens digitais de que atualmente dispomos e que podem colaborar
significativamente para tornar o processo de educao mais eficiente e mais
eficaz. (MASETTO, 2000, p. 152)
Analisando as definies acima, pode-se empreender que TC um conjunto de
recursos tecnolgicos que facilitam a comunicao de vrios tipos de processos
existentes nas atividades profissionais, ou seja, so tecnologias usadas para reunir,
distribuir e compartilhar informaes.
A insero das tecnologias de informao e comunicao no ambiente escolar, como
suporte para o processo educativo, fato que advm das transformaes sofridas
ao longo dos anos pela educao, no contexto da prtica pedaggica. A adoo das
TCs pelas escolas ocorreu como resultado da presso do mercado, pois estas
encontravam-se defasadas com relao s demandas sociais e a cultura das novas
geraes.
As tecnologias de informao e comunicao esto presentes em todos os setores
produtivos, elas vm inserindo-se nas instituies escolares com grande rapidez,
incentivando os docentes das mais variadas modalidades a introduzirem estes
recursos no processo de aprendizagem.
31
Mas a incluso de tecnologias no meio educacional vem acontecendo sem que os
docentes compreendam o impacto que elas causam em suas prticas educativas, ou
seja, no conseguem discernir as vantagens e as desvantagens que esses recursos
proporcionam para o trabalho educacional. Almeida (2001, p. 02) ressalta que
Com o uso da tecnologia de informao e comunicao, professores e
alunos tm a possibilidade de utilizar a escrita para descrever/reescrever
suas idias, comunicar-se, trocar experincias e produzir histrias. Assim,
em busca de resolver problemas do contexto, representam e divulgam o
prprio pensamento, trocam informaes e constroem conhecimento, num
movimento de fazer, refletir e refazer, que favorece o desenvolvimento
pessoal, profissional e grupal, bem como a compreenso da realidade.
Dessa maneira, necessrio que os docentes conheam intimamente as TCs, suas
reflexes em suas prticas, para que possam tomar decises adequadas. De acordo
com Oliveira (2007:11)
A incorporao das TCs s aulas est sujeita a questes de ordem
econmico poltica. Por isso, conhecer a finalidade de cada uma delas,
avaliando suas virtudes e limitaes e as intenes que verdadeiramente
esto por detrs de propostas pedaggicas que as sustentam, pode ser um
dos melhores caminhos para se evitar, de um lado, uma maior explorao
do trabalho docente e, de outro, uma maior perda de qualidade da
educao.
O papel das TCs no sistema educativo de profunda importncia para o
desenvolvimento das estratgias pedaggicas e para as interaes entre os atores
da educao (professores, alunos, etc), auxiliando na compreenso do mundo e
abrindo portas para novos conhecimentos.
Graa (2007) enumera os pontos positivos com relao incorporao das TCs na
educao, afirmando que elas proporcionam: Novos objetivos para a educao que
emergem uma sociedade de informao e da necessidade de exercer uma
cidadania participativa, critica e interveniente; Novas concepes acerca da natureza
dos saberes, valorizando o trabalho cooperativo; Novas vivncias e prticas
escolares, atravs do desenvolvimento de interfaces entre escolas e instituies, tais
como bibliotecas, museus, associaes de apoio juventude, entre outros; Novas
investigaes cientificas em desenvolvimento no ensino superior, entre outros.
Analisando as assertivas acima, concebido que as TCs proporcionam novas
maneiras de interao entre professores e alunos, facilitando por meio de recursos
que utilizam imagem, som e dados. Mas ento, o que so recursos tecnolgicos? E
32
quais so os recursos tecnolgicos mais utilizados em sala de aula?
De acordo com Geaquinto (2008), recursos tecnolgicos so "[...]instrumentos que
funcionam como mediadores na transmisso e/ou troca de dados entre todos os
membros da comunidade acadmica e demais envolvidos e podem ser mais ou
menos sofisticados. atravs deles que o docente estimula a gerao do
conhecimento, utilizando a tecnologia de informao e comunicao.
Pocho, Aguiar e Sampaio (2003) classificam os recursos tecnolgicos em
independentes e dependentes. Os independentes so aqueles que no necessitam
de aparelhos eltricos ou eletrnicos para sua produo, podemos citar como
exemplo, a oratria do docente, giz, quadro-negro, cartaz, grficos, livro didtico,
jornais, revistas, mural, mapas e globo terrestre. Os dependentes so as TCs
propriamente ditas, so aqueles recursos que mais nos instigam, pois so modernos
e interativos. Temos como exemplos: retroprojetor, TV educativa, projetor de slides,
telefone, rdio, CD, DVD, computadores, softwares e celular.
Como se v, a tecnologia no representada somente por dispositivos eletrnicos,
no apenas o computador em conjunto com a internet, ela est presente em
tcnicas de baixa complexidade, que permitem o professor estabelecer relaes
entre os contedos e a vida social.
Com a propagao da internet, a educao passa a ter mais possibilidades de
ampliao do processo de aprendizagem. Vrias so as ferramentas que podem
auxiliar nesse contexto: world wide web (www), chats, videoconferncias, enquetes
fruns, correio eletrnico (e-mail) e softwares educacionais .
Ferramentas como os blogs, mensageiros instantneos e sites de relacionamento
(orkut, my space, facebook,etc) tambm constituem-se em TCs que se utilizadas a
favor do processo de ensino-aprendizagem, facilitam a interao professor-aluno,
contudo, esses instrumentos no traro nenhum tipo de contribuio para o
processo se usados de maneira descompromissada com a educao.
Muitos professores desenvolvem aulas interativas com a finalidade de melhorar o
33
aproveitamento da disciplina, porque dessa maneira mais fcil aproximar-se dos
alunos, j que eles possuem habilidade natural com recursos tecnolgicos. Essas
aulas podem contar por exemplo, com a criao de um blog da turma, onde os
alunos publicam os trabalhos que desenvolvem em sala de aula, expondo-os
crtica da comunidade escolar, e o professor cria seu prprio blog para expor aos
alunos, textos e fatos interessantes que gerem discusso e que tenham relao
direta e/ou indireta com a disciplina.
O computador e a internet so sem dvida os instrumentos mais utilizados no
processo educacional, pode-se mencionar os projetos de informtica educativa, com
a instalao de diversos laboratrios de informtica nas escolas, mas que muitas
vezes, no so utilizados pelos docentes em suas aulas por diversos entraves.
Diversos autores discutem a cota de participao do computador nessa dinamizao
da prtica educativa. Alguns tratam como ferramenta criada pelo homem para
facilitar determinadas aes. Outros entendem como possibilidade de criao de
ambientes de aprendizagem e como facilitador do processo de desenvolvimento
intelectual do aluno (RRG e BACKES, 2011). J Brignol (2004:33) destaca que
O computador conectado a nternet apresenta-se como um valioso e
"poderoso recurso didtico que pode enriquecer e diversificar
significativamente o processo de ensino e aprendizagem, o que colabora
para trabalhar e desencadear as relaes envolvidas nas novas formas de
pensar e aprender a educao de maneira mais integrada, participativa e
cooperativa.
Positivas ou negativas? As tecnologias de informao e comunicao esto cada
vez mais enraizadas no cerne educacional de nossas escolas, o papel do educador
mostra-se diferente daquele visto no passado e est se reconfigurando
constantemente em prol de uma educao libertadora, sem limites, que respeita as
experincias individuais do aluno.
Portanto, cabe ao profissional da educao refletir suas prticas, analisar quais
recursos tecnolgicos se encaixam adequadamente aos seus pressupostos
metodolgicos. Sabendo que as TCs que utilizar no so neutras, pelo contrrio,
elas carregam pontos tendenciosos que podem ir de encontro a interesses de
determinadas classes sociais.
34
Agora que j sabemos os conceitos de tecnologia, tecnologia de informao e
comunicao e quais os recursos tecnolgicos mais utilizados atualmente pelo
docente na sala de aula, vejamos as dificuldades enfrentadas por estes bravos
profissionais no cotidiano escolar quanto utilizao das TC's.
3.1. A DFCULDADE DOCENTE FRENTE S TECNOLOGAS DE
NFORMAO E COMUNCAO
At o presente momento foram analisados os principais recursos tecnolgicos que
so utilizados com mais freqncia na sala de aula e como o docente pode
incrementar o seu plano de ensino, inserindo elementos e produzindo projetos que
tornem as aulas mais interativas e atrativas para os seus alunos.
De acordo com Roman (2006, p. 3) saber manipular recursos da informtica no
um diferencial, pelo contrrio, com as grandes mudanas na educao, esse
domnio j se tornou um pressuposto, algo essencial para o desenvolvimento do
trabalho educacional. Na verdade, os professores devem ser os primeiros agentes
educacionais a serem includos digitalmente, tendo em vista a importncia das suas
aes relativas introduo de tecnologias educacionais nas propostas de ensino.
Ressaltando que a incluso digital no somente ter habilidade no manuseio de
equipamentos tecnolgicos, ela consiste na criao e transformao de informaes,
resoluo de problemas e compreenso do mundo.
Atualmente, a meta do governo brasileiro infiltrar as tecnologias educacionais
completamente no cotidiano escolar, a Lei 9.394/96 (LDB) j cita a tecnologia nos
nveis fundamental, mdio e superior, como um dos pontos a serem priorizados
pelos agente educacionais. Os PCN's tambm j conjeturam a utilizao de recursos
tecnolgicos no processo de ensino-aprendizagem.
Muitos so os pontos positivos da adoo das tecnologias de informao e
35
comunicao no mbito educacional, mas no se pode ocultar os desafios
confrontados pelos profissionais da educao no processo dirio de aprendizagem,
principalmente, aqueles interpostos pelas mudanas ocorridas no seio das relaes
escolares nas ltimas dcadas, em decorrncia das tecnologias educacionais.
Pavo e Gomes (2010np) classifica os desafios vivenciados pelos docentes em dois
tipos: desafios locali#ados no su$eito: o processo de aprendizagem supe a renncia
ou o rompimento com alguma coisa, ocasionando resistncia para aprender. O aluno
transparece essa dificuldade, faltando s aulas ou no compreendendo os
contedos expostos.
%esafios locali#ados no processo de aprendi#agem: nesse caso indispensvel a
reavaliao de todo o suporte educacional: dos mtodos, dos recursos, do programa
da disciplina e at mesmo do professor. O professor tem dificuldades por falta de
autonomia para alterar contedos. Geralmente o programa da disciplina segue uma
proposta de ensino, muitas vezes rejeitada pelos alunos, considerada por eles como
uma obrigao, algo vazio, sem significado para suas experincias individuais.
As tecnologias de informao e comunicao transformaram o espao escolar e as
relaes de aprendizagem, provocando modificaes construtivas e novos desafios
para os educadores. Por isso, importante que o profissional do ensino reconfigure
sua prtica educativa e suas concepes, considerando que seus valores morais
esto implcitos em sua prtica, e que naturalmente repassam-nos aos educandos.
Paulo Freire ressalta a capacidade que o educador possui de marcar a essncia de
seus alunos:
O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente,
srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida
e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das
pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos
sem deixar sua marca (FRERE, 1996, p.73).
Atualmente, muitos docentes possuem acesso s TC's, porm, se deparam com
dificuldades quando precisam aplic-las adequadamente, e de maneira simples,
para atingir o objetivo traado nos seus planejamentos. Os professores sofrem
presso constante para se apropriarem de recursos tecnolgicos, mas no esto
preparados para isso, considerando um ambiente com transformaes to
36
aceleradas, a desatualizao ocorre quase instantaneamente.
Uma das causas de desatualizao a sobrecarga de trabalho, muitas vezes o
educador, precisa se dividir em dois empregos para melhorar a renda, por este
motivo no consegue modernizar sua prtica pedaggica com ferramentas digitais.
O uso das TC's requer tempo para a realizao de atividades que priorizem a
criao de novos mtodos, como a pesquisa e a leitura.
Os jovens de hoje so habituados a esse ambiente dinmico, repleto de novidades,
com a velocidade das informaes e manipulam habilidosamente as ferramentas
digitais. Nessa perspectiva, os professores que esto na fase de adaptao
informtica& sentem-se inseguros, e acreditam que o saber que adquiriram ao longo
da caminhada profissional no mais o ponto de partida para o conhecimento na
sala de aula; pois agora so superados pela internet, onde os alunos tm acesso em
questo de segundos, a tudo o que ele acumulou durante anos de carreira
profissional e um pouco mais.
Os laboratrios de informtica, por exemplo, so os espaos criados dentro da
escola que tm por objetivo aproximar os contedos dos estudantes de maneira
interativa, integrando recursos tecnolgicos prtica pedaggica, mostrando-lhes
que o computador aliado internet pode introduzir mais realidade disciplina, antes
vista apenas nos livros didticos e no quadro-negro, onde o professor escrevia horas
a fio.
Ao requisitar esse espao, muitas vezes o professor se depara com laboratrios
trancados, com equipamentos antigos, falta de acesso internet, sem contar com as
dificuldades que ele apresenta para dominar as tecnologias digitais, por isso motivo
h muitos laboratrios de informtica renegados nas escolas.
Alguns professores encaram o vdeo como tecnologia, mas o equvoco est na
maneira como eles aplicam essa ferramenta na aula, geralmente, colocam o vdeo
para os alunos assistirem passivamente, sem haver nenhuma associao com o
contedo da disciplina que est sendo estudado e muito menos com a realidade em
que esto inseridos.
37
Outra grande dificuldade a seleo de informaes por estes profissionais.
Considerando o grande volume de informaes existentes, presume-se que o
professor tenha capacidade de discriminar entre aquela informao que til para o
seu trabalho e aquela que alm de ser intil, advm de fontes duvidosas (ROMAN,
2006, p. 4).
O educador deve se submeter s novas oportunidades de atualizao tecnolgica,
no pode ficar restrito apenas sua disciplina, pelo contrrio, ele deve ter uma viso
globalizadora, incentivar a coletividade com outras disciplinas, ou seja, importante
a questo da interdisciplinaridade para o desenvolvimento satisfatrio da
aprendizagem.
O professor precisa perceber que insubstituvel, pois ele que efetiva o uso de
aparatos tecnolgicos (RRG e BACKES, 2011np). No existe possibilidade de um
computador executar uma prtica pedaggica eficaz, nem de realizar associaes
entre o virtual e o real. Sabemos que a tecnologia pressupe mudanas, mas quem
a utilizar, seno a prpria sociedade?
Portanto, os desafios devem ser visualizados de uma tica positiva e estimuladora
pelo educador, considerando que os benefcios das tecnologias na educao
existem, mas so os desafios, que impulsionam o profissional a buscar o melhor, a
renovar sua prtica e a querer incrementar o conhecimento que ele j domina.
38
/& APER+EIOAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDI0AGEM ATRAV(S DAS TECNOLOGIAS DE
IN+ORMAO E COMUNICAO
Foi visto que as tecnologias de informao e comunicao, empregadas de maneira
criativa e interativa pelos professores no processo de ensino-aprendizagem, tornam-
se ferramentas/recursos indispensveis, contribuindo para a construo do
conhecimento do aluno.
Para haver possibilidade de mudana na prtica pedaggica, o docente necessita
abdicar de paradigmas, nos quais sempre se apoiou, rompendo com concepes
obsoletas, podendo ento encorajar-se na aplicao das TCs (DEBALD, 2007). No
havendo resistncia, a tendncia o professor ousar e aperfeioar cada vez mais o
ato pedaggico, baseado nas tecnologias de informao e comunicao.
O aprimoramento da prtica pedaggica por meio de recursos tecnolgicos, exige
dedicao do professor, aumentando-se as horas de trabalho e a busca por
materiais inovadores, com a finalidade de organizar e planejar aulas mais atrativas e
criativas. Nesse panorama, Debald argumenta:
[...] possvel dizer que o uso das tecnologias em sala de aula no ocorre
instantaneamente, por vontade exclusiva do professor. Para usar
adequadamente as TCs em sala de aula torna-se necessrio no s um
processo de integrao e domnio dos meios tecnolgicos de computao,
mas tambm um conhecimento de como estes meios podem ser utilizados
para potencializar o processo de ensino. Este processo lento e gradual.
(2007, p. 85)
Quanto atualizao e capacitao do professor, Demo (apud JORDO, 2009) diz
que:
O professor precisa, com absoluta nfase, de oportunidades de recuperar a
competncia, de preferncia a cada semestre, atravs de cursos longos
(pelo menos de 80 horas), nos quais se possa pesquisar controlar, elaborar,
discutir de modo argumentado, (re) fazer propostas e contrapropostas,
formular projeto pedaggico prprio, e assim por diante.
Estruturando seu planejamento de aula, com nfase na insero de novos recursos,
o educador aperfeioa o processo de ensino-aprendizagem, o que por
39
consequncia, estimula a capacidade reflexiva e cognoscitiva dos seus alunos,
apresentando-lhes novas alternativas para a resoluo de problemas.
O processo de ensino-aprendizagem deve manter relao direta com o contexto
social em que os educandos esto inseridos, implicando no conhecimento com a
utilizao de qualquer recurso eletrnico. Enfatizando a importncia da reformulao
do planejamento pelo docente, Rrig e Backes (2011) compreende que:
Ao estruturar sua proposta pedaggica, utilizando tecnologia digital, o
professor precisa estabelecer vnculos com os alunos, conhecer seus
interesses, saber o que o aluno j sabe, o que o aluno no sabe e o que ele
gostaria de saber. Motivar o aluno a fazer parte da proposta pedaggica,
colocando-o a par sobre o que ser abordado e convidando-o a contribuir.
O educador deve assumir um papel incentivador da integrao dos seus alunos com
a prtica educativa introduzida em suas aulas, mantendo uma relao de harmonia e
de cumplicidade, onde ele conhea, nem que seja um pouco, a realidade na qual os
educandos esto inseridos, verificando seus anseios, seus medos e sonhos. Dessa
maneira fica mais fcil manter aproximao e aplicar tcnicas que contribuam para a
capacidade de reflexo e para a construo da autonomia do aluno diante das mais
diversas situaes. Para Debald (2007, p. 86)
[...]o professor deve usar a criatividade em sala de aula para estabelecer um
dilogo constante com a realidade para ter uma viso ampliada do que est
acontecendo fora da sala de aula. Para tanto, necessrio que o professor
diversifique sua prtica pedaggica, incentive e estimule a aprendizagem,
oportunizando que o aluno conhea e valorize o que est sendo estudado.
O emprego das tecnologias de informao e comunicao no sistema escolar instiga
a curiosidade do educando, desperta seu interesse, vontade de conhecer diferentes
fenmenos, aumentando sua percepo espacial. A tecnologia permite que o
professor traga ao universo do aluno, imagens dos lugares mais longnquos e
diferenciados, e as particularidades de cada cultura, ou seja, partindo do particular
para o geral, o professor lana ao educando o desafio de entender o seu lugar de
origem e as relaes sejam econmicas, sociais ou culturais - que esse lugar
possui com o restante do mundo.
O professor deve ser um profissional que apresente a capacidade de reinveno,
que note nos desafios uma oportunidade de crescimento e de mudana, ao invs de
simplesmente aceit-los como a determinao de um fracasso no exerccio da
40
profisso. S assim ele ter todos os requisitos para enfrentar as dificuldades no seu
trabalho. Debald complementa que:
A atualizao do professor brasileiro neste mundo em rede vai depender de
toda uma reorganizao estrutural do sistema educacional. Para que
acontea esta reorganizao necessrio que as TCs sejam conhecidas,
estudadas, analisadas e pesquisadas constantemente e, desta forma,
possam assumir seu papel de apoio nas atividades educacionais, e assim
maximizar suas possibilidades deste campo. O professor por sua vez, deve
ter claro seus objetivos e metas de ensino para que possa utilizar as
ferramentas disponveis na implementao de um ambiente de
aprendizagem no apenas rico e agradvel mas que seja cooperativo, que
favorea o desenvolvimento da autonomia, interatividade, cooperao entre
todos os atores do processo de aprendizagem.(2007, p. 87)
Sobre a postura do professor da atualidade, Arajo e Yoshida (2010, p. 3) completa:
[...]o educador do sc. XX deve ser um profissional da educao que
elabora com criatividade os conhecimentos tericos e crticos sobre a
realidade, tendo o mesmo que centrar-se numa prtica pedaggica de xito,
com uma aprendizagem satisfatria e significativa, pois as constantes
mudanas ocorridas na sociedade exigem uma nova postura do professor,
bem como um repensar crtico sobre a educao. Portanto, torna-se
necessrio buscar novos caminhos, novos projetos, emergentes das
necessidades e interesses dos principais responsveis pela educao,
necessrio transformar a realidade escolar, utilizando as novas TCs como
recursos para aprimorar e motivar a busca do conhecimento.
Sabe-se que a realidade no sistema de ensino bem mais complexa do que se
pensa. Para um professor efetuar alteraes na proposta de ensino precisa-se de
jogo de cintura e muita pacincia, mudanas sempre acarretam resistncia na
comunidade escolar. Todavia, a insero de tecnologias como prtica pedaggica,
depende muitas vezes da insistncia do professor, da sua vontade de modificar a
forma de interao do aluno com o contedo.
O aprimoramento das tcnicas de ensino atravs das tecnologias de informao e
comunicao uma meta a ser alcanada por estes profissionais, o esmero algo
que se consegue com a prtica, com o saber fazer, a capacitao precisa ser
contnua, tendo em vista novas experincias sempre estarem surgindo, originando
fatos interessantes a serem examinados no mbito educacional.
Portanto, percebendo seu trabalho por uma tica democrtica e globalizadora que
o professor tende a aperfeioar sua prtica, utilizando as TCs, o foco tende a ser o
aprimoramento da prtica pedaggica, assim ele cumpre o papel que lhe conferido
pela sociedade: orientar o educando rumo construo do conhecimento
41
sistematizado.
42
1& CONSIDERA2ES +INAIS
Atravs desta pesquisa verificou-se que as tecnologias de informao e
comunicao tem sido fator importante na modificao dos mais variados setores
profissionais. Na educao, os avanos foram significativos, no que tange prtica
pedaggica, constatando-se que profissionais que aplicam tcnicas pedaggicas
tradicionais, apresentam grande dificuldade de aproximao com o aluno.
Apesar das fortes presses modernizadoras sobre a educao, pode-se observar
que as marcas da Pedagogia Tradicional ainda persistem na educao. Contudo a
prtica pedaggica atual vem adquirindo novas configuraes e se integrando a
novas tecnologias com a finalidade de envolver os alunos no processo de
aprendizagem.
Com a integrao de tecnologias de informao e comunicao no mbito
educacional, o professor instigado a inovar, a criar estratgias, adotando estas
tecnologias como suporte da prtica pedaggica. Percebeu-se tambm que vrios
so os recursos tecnolgicos que podem ser utilizados na sala de aula: chats, blogs,
CD, DVD, e-mail, videoconferncia, frum, enquete, celular, computador, etc.
Mas o aparato tecnolgico mais utilizado em sala de aula , sem dvida, o
computador, que aliado to promissora internet tem proporcionado um
enriquecimento da prtica pedaggica, auxiliando na criao, manipulao e
compartilhamento de informaes. Proporcionando ao educando e ao educador uma
reflexo crtica sobre diversas situaes do dia-a-dia, integrando-os a uma nova
realidade.
Dentre as dificuldades enfrentadas pelo docente no que tange integrao de
ferramentas digitais em sua prtica pedaggica, foram detectadas: Falta de
capacitao contnua, ou seja, investimento para que estes profissionais sempre
atualizem seus conhecimentos; Falta de tempo para atividades, como leitura e
planejamento; Ausncia de estrutura na escola que possibilite aulas dinmicas;
43
Laboratrios de informtica inacessveis, com aparelhos desatualizados e sem
internet; Falta de autonomia para ir alm da proposta de ensino da escola; Acmulo
de trabalho.
Quanto ao desenvolvimento curricular podemos inferir que ele pode ser promovido
pelo prprio professor, integrar as TCs em sua prtica pedaggica possvel,
apesar das dificuldades que o mesmo enfrenta no seu trabalho e tambm da falta de
domnio das mesmas por alguns educadores.
Os desafios impostos pela nova configurao da prtica educativa so oriundos
principalmente de uma concepo obsoleta por parte da comunidade acadmica.
Essa percepo ultrapassada provm da prpria histria da evoluo da prtica
pedaggica no Brasil, onde a tendncia predominante era a tradicional, que
considera o professor como transmissor do conhecimento e o aluno o receptor
passivo.
O professor muitas vezes sente-se deslocado por no ter domnio de ferramentas
tecnolgicas to bem quanto os alunos, e se deprime com isso, por achar que no
tem capacidade ou que ficou esquecido no tempo, onde o Estado no investe no seu
aperfeioamento. Ou muitas vezes, existe o professor que simplesmente renega
qualquer evoluo da prtica pedaggica, preferindo manter tcnicas, que no
atraem a ateno dos alunos, transformando a disciplina em uma obrigao.
H tambm aqueles profissionais que tentam aperfeioar, tentam utilizar novos
recursos digitais, reformulam suas prticas, procuram estar sempre prximos dos
alunos e entenderem a realidade da comunidade escolar. Contudo, no conseguem
fazer muitas alteraes por no terem apoio da comunidade escolar (diretores,
coordenadores pedaggicos, etc).
A falta de afinidade da equipe pedaggica um dos fatores que contribuem para o
fracasso de uma proposta de ensino, o diretor o espelho e se a iniciativa de
renovao partir dele, j um timo comeo. O supervisor escolar a ponte entre
os docentes e a direo da escola, ele deve estar sempre atento aos anseios dos
docentes, e deve orient-los na busca de novas alternativas para o aprimoramento
44
de sua prtica. Enfim, cada um desempenhando o seu papel, possibilita o
desenvolvimento do educando, preparando-o para o exerccio da cidadania e para o
enfrentamento dos problemas mais desafiadores.
O professor da era do conhecimento deve estar aberto a todos os tipos de
conhecimento, reformulando sua prtica, no se restringindo apenas sua
disciplina, o ideal que ele adquira habilidades em diversas reas, usando da
interdisciplinaridade e de recursos digitais para aprimorar o processo de ensino-
aprendizagem.
Com a incluso de tecnologias na educao surge um novo perfil de educador, com
concepes libertadoras para o processo educativo. Ele deixa de ser o detentor
maior do conhecimento, e passa a aprender junto com seus alunos, explorando ao
mximo todos os momentos em que interagem, mostrando para eles que suas
experincias de vida, por mais curtas que sejam, os fazem pessoas insubstituveis e
com uma funo importante no seio da sociedade.
A quantidade de docentes que utilizam tecnologias de informao e comunicao
como sustentao para o ato pedaggico ainda pequeno, porm, o sistema de
educao brasileiro est se renovando cada vez mais, novas tendncias e
paradigmas esto surgindo e o emprego da tecnologia est aperfeioando
gradativamente as prticas pedaggicas.
Portanto, para que as dificuldades enfrentadas pelos docentes sejam minimizadas
necessria primeiramente uma reorganizao no sistema educacional, nas
propostas de ensino das escolas, alm da valorizao do profissional por meio de
capacitaes, visando uma reflexo crtica sobre a prtica pedaggica e a relevncia
da insero das tecnologias educacionais no planejamento escolar. E mais que tudo,
a mudana de conscincia por parte dos profissionais da educao, procurando
encarar a educao no apenas como uma fonte de renda, mas como uma funo
importante no desenvolvimento da sociedade.
Conclui-se que o docente encontra-se em uma redefinio constante da sua prtica
educativa. A tecnologia como grande dinamizadora das mais variadas relaes,
45
sempre est sendo reinventada, os tamanhos diminuem, as potencialidades
aumentam e as informaes se propagam com mais agilidade. Assim, com o esforo
e a vontade do professor de efetuar uma educao de qualidade, e o investimento
do poder pblico na atualizao destes profissionais, introduzida gradativamente
na sala de aula uma nova prtica pedaggica: a tecnologia.
46
3& RE+ER4NCIAS
A567al8 9:a6! !;< a! TIC=!) Disponvel em:
http://ntederiodosul.blogspot.com/2009/11/afinal-quais-sao-as-tics.html Acesso em:
02 de jan. 2011.
ALMEDA, M. T$"7<l<>6a ?$ 675<@aA;< $ "<@:76"aA;< 7a $!"<la%
aB$7?6Ca>$@ $ B<?:A;< ?a $!"6Da. Srie "Tecnologia e Currculo - Programa
Salto para o Futuro, Novembro, 2001.
ANDRADE, Arnon de. C<7"$6D< ?$ T$"7<l<>6a E?:"a"6<7al. Disponvel em
http://www.educ.ufrn.br/arnon. nternet. Acessado em 07 jan. 2011.
BARRETO, Maria Regina. T$"7<l<>6a $ $?:"aA;<. 2007. Vitria.
BELLO, Jos Luiz de Paiva. E?:"aA;< 7< Ba!6l% a H6!DE6a ?a! :BD:a!.
Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2001. Disponvel em:
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb14.htm. Acesso em: 03 jan. 2011.
BRANQUNHO, Livia Alves. A PFD6"a P$?a>E>6"a ?a E?:"aA;< AD:al. Disponvel
em: http://www.meuartigo.brasilescola.com/pedagogia/a-pratica-pedagogica-
educacao-atual.htm Acesso em 06 dez. 2010.
BRGNOL, Sandra M. S. N<va! D$"7<l<>6a! ?$ 675<@aA;< $ "<@:76"aA;< 7a!
$laAG$! ?$ aB$7?6Ca>$@ ?a $!DaDH!D6"a 7< $7!6@< @I?6<. 2004. Disponvel em:
http://redeabe.org.br/Monografia.pdf Acesso em 07 jan. 2011.
CARVALHO NETO, Cassiano Zeferino de; MELO, Maria Tais de. A567al8 < 9:$ I
D$"7<l<>6a $?:"a"6<7al) 2004. Disponvel em: <http://www.ifce.com.br>. Acesso
em: 07 jan. 2011.
CHANAN, D. S; CHANAN, A A C;Nascimento, R. J. A! D$"7<l<>6a! ?a 675<@aA;<
$ ?a "<@:76"aA;< 7a! a:la! ?$ $?:"aA;< 5H!6"a $@ "<lI>6<! ?$ $7!67< @I?6<
$@ l<7?67a Paa7F Ba!6l. Disponvel em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_t
eses/EDUCACAO_FSCA/artigos/TCS_EDF.pdf Acesso em 07 jan. 2011.
DEBALD, Ftima R. B. TIC! $ BFD6"a B$?a>E>6"a :76v$!6DF6a. Foz do guau.
2007. Disponvel em: http://www.uniamerica.br/pdf/geral/f11390d4cd.pdf Acesso em:
08 jan. 2011.
DOWBOR, L. A $B<?:A;< S<"6al. So Paulo: Vozes, 1998.
DUGUD, M. A . E?:"aA;< $ D$"7<l<>6a. Proposta Curricular.1981.
ESTEVE, Jos M. El @al$!Da ?<"$7D$. 3 ed. Barcelona: Piados.
47
ESTRELA, T., Esteve, M. & Rodrigues, A. (2002). SH7D$!$ ?a 67v$!D6>aA;< !<J$
5<@aA;< 676"6al ?$ B<5$!!<$! $@ P<D:>al. Porto: Porto Editora, NAFOP,
Caderno de Formao de Professores.
FERRERA, Liliana S. E?:"aA;<8 Baa?6>@a! $ D$7?K7"6a!% B< :@a BFD6"a
$?:"aD6va al6"$Aa?a 7a $5l$L;<. OE Revista beroamericana de Educacin.
FERRERA, Valdivina Alves; GOBARA, S. T. D656":l?a?$! ?<! B<5$!!<$! ?6a7D$
?< :!< B$?a>E>6"< ?<! $":!<! ?a 675<@FD6"a 7< $7!67< @I?6<. n: X
ENDPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, 2006, Recife. Anais
doX ENDPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Recife: UFPE,
2006. v. 1. p. 1-13.
FRERE, Paulo. E?:"aA;< "<@< PFD6"a ?a L6J$?a?$. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1979.
______. P$?a><>6a ?a a:D<7<@6a: Saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. P$?a><>6a ?a $!B$a7Aa% :@ $$7"<7D< "<@ a B$?a><>6a ?<
<B6@6?<. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
______. P$?a><>6a ?< OB6@6?<. 17 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
FUSNATO, Polonia A; RAMNA, Alice S. El$@$7D<! Baa R$5l$L;< !<J$ a
PFD6"a P$?a>E>6"a 7< E7!67< ?$ +H!6"a. Disponvel em:
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T0527-1.pdf Acesso em
27 de dez. 2010.
GADOTT, M. C<7v6D$ M l$6D:a ?$ Pa:l< +$6$& So Paulo: Scipione, 1999.
______. P$7!a@$7D< P$?a>E>6"< Ba!6l$6<. So Paulo : tica, 1988
______. P$!B$"D6va! aD:a6! ?a $?:"aA;<. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 2000.
GRAA, Ana. I@B<DN7"6a ?a! TIC 7a !<"6$?a?$ a"D:al. 2007. Disponvel
em:http://www.notapositiva.com/trab_estudantes/trab_estudantes/tic/10importanctic.
htm#vermaisAcesso em 08 jan. 2011.
HAMZE, Amlia. O B<5$!!< $ < @:7?< "<7D$@B<N7$<. 2004. Disponvel em:
http://www.educador.brasilescola.com/gestao-educacional/professor-mundo.htm
Acesso em 06 jan. 2011.
JORDO, Teresa C. A 5<@aA;< ?< B<5$!!< Baa a $?:"aA;< $@ :@ @:7?<
?6>6Dal. 2009.
KAWAMURA, Regina. 1998. L67>:a>$@ $ N<va! T$"7<l<>6a!. n: ALMEDA, Maria
Jos P.M. de, SLVA, Henrique Csar da. (Orgs.). !inguagens& !eituras e 'nsino da
Cincia. Campinas: Mercado das Letras.
48
LEAL, R. B. L. A ?6!":!!;< "<7D$@B<N7$a ?< !aJ$-5aC$ ?< B<5$!!<.
Universidade de Fortaleza. Programa de Capacitao e Atualizao Pedaggica
Permanente para Docentes da UNFOR. Curso: A didtica do ensino superior.
Mimeo, 2004.
LBNEO, Jos Carlos. A aB$7?6Ca>$@ $!"<la $ a 5<@aA;< ?$ B<5$!!<$! 7a
B$!B$"D6va ?a B!6"<l<>6a #6!DE6"<-":lD:al $ ?a D$<6a ?a aD6v6?a?$. Educar,
Curitiba, n 24 . Editora UFPR, 2004. p. 113-147.
______. D$@<"aD6CaA;< ?a E!"<la POJl6"a. So Paulo : Loyola, 1990.
LMA, Daniela F. C. F. RaD6< !D:?6<:@% @ID<?< B$?a>E>6"< ?<! P$!:HDa!. 5
Congresso de Ps-Graduao. Disponvel
em:http://www.unimep.br/phpg/mostraacademica/anais/5mostra/5/31.pdf Acesso em:
04 jan. 2011.
MASETTO, Marcos T. M$?6aA;< B$?a>E>6"a $ < :!< ?a D$"7<l<>6a. n: ______.
MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas
tecnologias e mediao pedaggica. 12 ed. Campinas: Papirus, 2000. 173p.
MARTNS, Sueli da Silva. A PFD6"a P$?a>E>6"a ?<! P<5$!!<$! 7< E!BaA<
E!"<la% R$5l$LG$! V<lDa?a! a< Al:7< TaJal#a?<. Disponvel em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/686-2.pdf?
PHPSESSD=2009051516425984 Acesso em: 27 de dez. 2010.
MEDEROS, Jos A.; MEDEROS, Luclia A. (1993) O 9:$ I D$"7<l<>6a. So Paulo.
Oliveira, W. L. (2007). O ?<"$7D$ ?< $7!67< @I?6< $ a! D$"7<l<>6a! ?a
675<@aA;< $ "<@:76"aA;<% a7Fl6!$ ?$ B<!!Hv$6! alD$aAG$! 7< B<"$!!< ?$
DaJal#<. Dissertao (Mestrado em Educao), Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Minas Gerais.
Oliveira, W. L. (2010). A! D$"7<l<>6a! ?a 675<@aA;< $ "<@:76"aA;< $ a
67D$7!656"aA;< ?< DaJal#< ?<"$7D$. 'ducao& (ormao ) *ecnologias, 3(1), 84-
95. [Online], disponvel a partir de http://eft.educom.pt.
PACEVTCH, Thais. Tecnologia da nformao e Comunicao. 2009. Disponvel
em: QQQ&675<$!"<la&"<@R675<@aD6"aRD$"7<l<>6a-?a-675<@a"a<-$-
"<@:76"a"a< Acesso em: 07 jan. 2011.
PAVO, S.M.O. ; GOMES, C.C. D$!a56<! ?< P<5$!!<% AJ<?a>$@ ?<!
A!B$"D<! R$la"6<7a6! ?a PFD6"a P$?a>E>6"a. n:
http://w3.ufsm.br/gtforma/estagio1/66a50c4974b39594ac2c15cd8ab874fb.pdf
Acesso em 06/12/2010.
PEDROSO, Ana Paula Ferreira. I75<@aA;< $ BFD6"a B$?a>E>6"a% B<!!6J6l6?a?$!
$ ?$!a56<! 7< "<7D$LD< ?a ESA. Perspect. cinc. inf&, Belo Horizonte, v. 14, n. 3,
Dec. 2009. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1413 99362009000300027&lng=en&nrm=iso. Acesso em 27
de dez. 2010.
49
PMENTA, Selma Garrido (org.). SaJ$$! B$?a>E>6"<! $ aD6v6?a?$ ?<"$7D$. So
Paulo: Cortez, 1999, p. 15
POCHO, Claudia Lopes; AGUAR, Mrcia de Medeiros; SAMPAO, Marisa Narcizo.
T$"7<l<>6a $?:"a"6<7al% ?$!":Ja !:a! B<!!6J6l6?a?$! 7a !ala ?$ a:la. 2.ed.
Petrpolis: Vozes, 2003.
PONTE, Joo Pedro. A! TIC 7< 67H"6< ?a $!"<la6?a?$% P$!B$"D6va! Baa a
5<@aA;< 676"6al ?$ B<5$!!<$!. J. P. Ponte (Org.), A formao para a integrao
das TC na educao pr-escolar e no 1 ciclo do ensino bsico (Cadernos de
Formao de Professores, N 4, pp. 19-26). Porto: porto Editora. Disponvel em
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/02-Ponte%20%28TC-NAFOP
%29.pdf. Acesso em 08 jan. 2011.
PRESTES, Nadja Hermann. E?:"aA;< $ a"6<7al6?a?$% "<7$LG$! $
B<!!6J6l6?a?$! ?$ :@a aC;< "<@:76"aD6va 7a $!"<la. Porto Alegre, EDPUCRS,
1996.
RES, Amlia S. B$v$ H6!DE6a ?a L$>6!laA;< E?:"a"6<7al 7< Ba!6l. Disponvel
em: http://www.cefetsp.br/edu/eja/historia_legislacao_brasil.doc Acesso em 03 jan.
2011.
RGOTTO, M.E. & Souza, N. J. Ev<l:A;< ?a $?:"aA;< 7< Ba!6l8 1.T0R200*. 2005.
Disponvel em:http://www.nalijsouza.web.br.com/educacao_brasil.pdf Acesso em: 03
de jan. 2011.
RZZETTO, Vagner. A #6!DE6a ?< B$7!a@$7D< B$?a>E>6"< $ !:a! 675l:K7"6a! 7a
$?:"aA;< aD:al. Disponvel em: http://educacaofisicajundiai.com.br/wp-
content/uploads/2010/04/hppiea.pdf. Acesso em: 03 jan. 2011.
ROMAN, ngelo Edval. O! ?$!a56<! Baa < B<5$!!< 7a $a ?6>6Dal. Cadernos da
Escola de Educao e Humanidades. n. 03. 2006.
RRG, Cristina; BACKES, Luciana. O B<5$!!< $ a D$"7<l<>6a ?6>6Dal 7a !:a
BFD6"a $?:"aD6va. Disponvel
em:www.pgie.ufrgs.br/alunos_espie/espie/luciana/public.../mara.doc Acesso em:
02 de jan. 2011.
SANCHO, Juana Maria, Paa :@a T$"7<l<>6a E?:"a"6<7al, Porto Alegre, Artmed,
1998. (Traduo Beatriz Afonso Neves)
SAVAN, Demerval. E!"<la $ D$@<"a"6a% D$<6a! ?a $?:"aA;<8 ":vaD:a ?a
vaa8 <7C$ D$!$! !<J$ $?:"aA;< $ B<lHD6"a. Campinas: Autores Associados, 2008.
SLVA, Delcio B. A! B67"6Ba6! D$7?K7"6a! B$?a>E>6"a! 7a BFD6"a $!"<la
Ja!6l$6a $ !$:! B$!!:B<!D<! ?$ aB$7?6Ca>$@. Disponvel em:
http://www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm Acesso em 28 de dez. 2010.
T$"7<l<>6a $?:"a"6<7al% aD:al6CaA;< <: @<?6!@<) (20-?). Disponvel em:
50
http://www.lab-eduimagem.pro.br/frames/seminarios/pdf/gbull.pdf. Acesso em: 02
jan. 2011.
VERA, Regina O A . T$7?K7"6a! $?:"a"6<7a6!% "<7"$BA;< #6!DE6"<-":lD:al $
D$<6a #6!DE6"<-"HD6"a. Disponvel em: www.unir.br/html/.../Vera%20Regina
%20Oliveira%20Alves.doc. Acesso em 30 dez. 2010.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Tecnologia