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ACTIVIDADES FINALES

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NOMBRE DE LA ALUMNA:
KARINA GUILLERMO DE JESS

MATERIA:
EL MAESTRO Y LA PRCTICA DOCENTE

NOMBRE DEL TRABAJO:
ACTIVIDADES FINALES

GRUPO:
B

ASESOR (A):
MARIELA RIVERA MAYORGA


ACTIVIDADES FINALES

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UNIDAD 1
LA SABIDURIA DOCENTE
El saber de los maestros
Esta lectura nos habla acerca de que para empezar la tarea crtica, primero hay
que rescatar la racionalidad de entre la maraa de supuestos, as como
tambin menciona que una teora sobre las diferencias entre las aptitudes
individuales son esencialmente abstractos, siendo preciso estudiar sus
implicaciones concretas a fin de retrotraerlos bajo la jurisdiccin del anlisis
crtico. La accin estratgica, que est informada por cierto marco de
pensamiento a racionalidad y cuenta adems con una prctica que le confiere
significado material, es ms idnea para la reflexin crtica.
Por otra parte nos habla sobre los tipo de saberes, como los de sentido comn,
que constan simplemente de suposiciones u opiniones, luego est el saber
popular de los enseantes, el que dice que los alumnos estn ms tranquilos
cuando hace viento, o que les cuesta ms estudiar el da que ha de venir el
mdico para ponerles la vacuna, o que el viernes por la tarde es el momento
ms difcil en clase. A continuacin vienen una serie de destrezas que utilizan
los maestros para que los alumnos se pongan en fila, o que no hablen mientras
se les estn impartiendo instrucciones sobre un trabajo. Aparte tambin se
habla sobre una gama de saberes contextuales y le sigue el cuerpo de
conocimientos profesionales sobre las estrategias de la enseanza y sobre el
curriculum, despus estn las ideas relacionadas con las teoras morales y
sociales y los planteamientos filosficos generales sobre cmo pueden y deben
interrelacionarse las personas, sobre el desarrollo y la reproduccin de las
clases sociales, sobre la aplicacin del saber en la sociedad, o sobre la verdad
y la justicia. El saber se define a veces como la creencia en lo justificadamente
cierto. No todos los saberes que se describen en relacin a los profesores son
saber de acuerdo con lo antes mencionado. Puede tratarse de cosas que no
sean ciertas o justificadas, o en las que nadie cree sinceramente.
Otro de los puntos es que el saber del enseante proporciona un punto de
partida para la reflexin crtica. Tambin es evidente que el saber de que
dispongamos depender en gran medida de las situaciones histricas y
sociales del caso. Se discute sobre los saberes del docente porque son un
aspecto social de la educacin como praxis, el aspecto que reside en el agente
sabedor o sujeto sapiente. Una teora crtica de la educacin demanda,
adems de una disposicin para pensar crticamente, una comunidad crtica de
profesionales dispuestos a emprender un examen de la profesin enseante,
as como de circunstancias bajo las cuales est desempeada su misin.
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El problema al revs
La cuestin de la relacin entre la competencia en la prctica y el conocimiento
profesional precisa ser planteada al revs. No deberamos empezar a
preguntar cmo hacer uso de conocimiento cientfico sino que podemos
aprender a partir de un detenido examen del arte, de la competencia por la que
en realidad los prcticos son capaces de manejar las zonas indeterminadas de
la practica independientemente de aquella otra competencia que se puede
relacionar con la racionalidad tcnica.
Se mencionan las siguientes premisas:
Inherente a la prctica de aquellos profesionales que reconocemos
como especialmente competentes, existe una fundamentacin artstica.
El arte es una forma de ejercicio de la inteligencia, un tipo de saber,
aunque diferente en aspectos cruciales de nuestro modelo estndar de
conocimiento profesional
E le terreno de la prctica profesional, la ciencia aplicada y las tcnicas
basadas en la investigacin ocupan un territorio crticamente importante
si bien limitado, colindante en varios de sus lados con el arte.
Cuando en las primeras dcadas de este siglo, las profesiones comenzaron a
apropiarse del prestigio de la Universidad instalando su centro de formacin en
el marco universitario, la profesionalizacin significo la situacin del arte por el
conocimiento sistemtico, preferentemente cientfico. En otros aspectos no se
puede ensear al estudiante lo que necesita saber, pero puede guirsele. El
alumno tiene que ver por s mismo y a su propia manera las relaciones entre
los medios y los mtodos empleados y los resultados conseguidos. Nadie ms
puede verlo por l, y no puede verlo simplemente porque alguien se lo diga,
aunque la forma correcta de decirlo pueda orientar su percepcin para verlo y
as ayudarle a ver lo que necesita ver.
Por ltimo se menciona que en aprendizaje de todas las formas de arte
profesional dependa, al menos en parte, de condiciones similares a aquellas
que se producen en los talleres y en los conservatorios: la libertad de aprender
haciendo en un contexto de riesgo relativamente bajo, con posibilidades de
acceso a tutores que indican a los estudiantes en las tradiciones de la profesin
y les ayudan, por medio de la forma correcta de decir, a ver por s mismos y a
su manera aquello que ms necesitan ver.
Deberamos de estudiar la experiencia de aprender haciendo y el arte de una
buena accin tutorial y deberamos fundamentar nuestro estudio en la hiptesis
de trabajo en que ambos procesos son inteligentes y comprensibles.
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REFLEXIN EN LA ACCIN DE LA PRCTICA DOCENTE
LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS.
El clima poltico e ideolgico no parece favorable para los profesores en este
momento, estos tienen ante s el reta de entablar un debate pblico con sus
crticos, as como la oportunidad de comprometerse haciendo la autocrtica
necesaria con respecto a la naturaleza y la finalidad de la preparacin del
profesorado, los programas de perfeccionamiento del profesorado y las formas
dominantes de la enseanza en el aula. El debate ofrece a los profesores la
oportunidad de organizarse colectivamente para mejorar las condiciones de su
trabajo y para demostrar a la opinin pblica el papel central que debe
reservarse a los profesores en cualquier intento viable de reforma de la escuela
pblica. Por otro lado el reconocimiento de la actual crisis educativa tiene
mucho que ver con la tendencia progresiva a la reduccin del papel de los
profesores en todos los niveles educativos es un prerrequisito terico necesario
para que los docentes se organicen con eficacia y dejen or colectivamente su
voz en el actual debate.
Devaluacin y deshabilitacin del trabajo de profesor
Una de las amenazas ms importantes a que tienen que hacer frente los
futuros y los actuales profesores de la escuela pblica es el creciente desarrollo
de ideologas instrumentales que acentan el enfoque tecnocrtico tanto de la
formacin del profesorado como de la pedagoga del aula. En el actual nfasis
en los factores instrumentales y pragmticos de la vida escolar se basa
esencialmente en una serie de importantes postulados pedaggicos, entre ellos
hay que incluir:
La llamada a separar la concepcin de la ejecucin
La estandarizacin del conocimiento escolar con vistas a una mejor
gestin
La devaluacin del trabajo crtico e intelectual por parte de profesores
y estudiantes en razn de la primaca de las consideraciones
prcticas.
Los problemas derivados de este enfoque aparecen claramente enunciados en
la afirmacin de John Dewey acerca de que los programas de adiestramiento
de los profesores que solo acentan la habilidad resultan contraproducentes
tanto para la naturaleza de la enseanza como para los estudiantes. En lugar
de aprender a reflexionar sobre los principios que estructuran la vida y la
prctica del aula, a los futuros profesores se les ensean metodologas que
parecen negar la necesidad misma del pensamiento crtico.
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Los profesores como intelectuales transformativos
La categora intelectual resulta til desde diversos puntos de vista, en primer
lugar, ofrece una base terica para examinar el trabajo de los docentes como
una forma de tarea intelectual, por oposicin de una definicin del mismo en
trminos puramente instrumentales o tcnicos. En segundo lugar, aclara los
tipos de condiciones ideolgicas y practicas necesarias para que los profesores
acten como intelectuales, en tercer lugar contribuye a aclarar el papel que
desempean os profesores en la produccin y legitimacin de diversos
intereses polticos, econmicos y sociales a travs de las pedagogas que ellos
mismos aprueban y utilizan.
Un punto de partida para plantear la cuestin de la funcin social de los
profesores como intelectuales es ver las escuelas como lugares econmicos,
culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el
control. Por el contrario las escuelas son lugares que representan formas de
conocimiento, usos lingsticos, relaciones sociales y valores que implican
selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general.
En sentido ms amplio, los profesores como intelectuales han de contemplarse
en funcin de los intereses ideolgicos y polticos que estructuran la naturaleza
del discurso, las relaciones sociales del aula y los valores que ellos mismos
legitiman en su enseanza.
Por otro lado los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso
que conjugue el lenguaje de la crtica con el de la posibilidad, de forma que los
educadores sociales reconozcan que tiene la posibilidad de introducir algunos
cambios. En este sentido, los intelectuales en cuestin tienen que pronunciarse
contra algunas injusticias econmicas, polticas y sociales, tanto dentro como
fuera de las escuelas. Han de esforzarse por crear las condiciones que
proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos
con el conocimiento y valor adecuados para luchar con el fin de que la
desesperanza resulte poco convincente y la esperanza algo prctico.
En ltimo punto quiero mencionar que por difcil que pueda parecer esta tarea
de educadores sociales, es una lucha en la que merece la pena
comprometerse, comportarse de otro modo equivaldra a negar a los
educadores sociales la oportunidad de asumir el papel de intelectuales
transformativos.



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PROPUESTA DE FORMACION DEL EJE METODOLGICO DE
LA LICENCIATURA EN EDUCACIN
El propsito de incluir como tema de estudio, la propuesta de formacin del Eje
Metodolgico, es clarificar lo mejor posible la forma en que se trabajar a lo
largo de la licenciatura en esta parte del plan de estudios, ya que a este eje se
le han confiado dos funciones importantes:
Integrar los contenidos de las asignaturas que conforman el plan de
estudios
Proporcionar los elementos metodolgicos necesarios para la innovacin
En congruencia con esta tarea, en el presente se explican algunos aspectos, a
travs de su anlisis, podremos apropiarnos del sentido con que fueron
diseados:
Los puntos que se explican en esta lectura son los siguientes:
Propsitos del eje metodolgico
Articulacin de contenidos
Progresin y secuencia de contenidos
El eje metodolgico y la titulacin
La formacin del profesor innovador
Concepcin amplia de prctica docente
Opinin terico-metodolgica











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UNIDAD 2
LA OBSERVACIN PARTICIPANTE

La lectura pone nfasis en la importancia de la tcnica de observacin
establecida, a travs del diario de campo en donde se registran
acontecimientos que se suscitan a travs de la realidad vivida diariamente en
nuestras labores docentes, es entonces cuando dichos datos de registro nos
llevan al anlisis, a la reflexin y a la investigacin, lo cual nos hace llegar a la
autoevaluacin y a la evaluacin de los alumnos y del aprendizaje que estamos
brindndoles, de esta forma replantear situaciones en nuestra prctica docente
y que nuestro papel de maestros innovadores, reflexivos, analticos y
observadores se vea reflejado en nuestras aulas educativas.

El Diario de campo forma parte de las estrategias metodolgicas de
observacin participante que es una modalidad de observacin exgena propia
de los sistemas observados, donde el investigador aprende a ser un nativo en
una cultura extraa (en lugar de ser solamente un observador externo).

En tanto que escritura, el Diario sirve no slo para aguzar la memoria sino
como un depsito o almacn de imaginacin mediado por una escritura
personal, donde se combinan al tiempo: reflexiones, recortes del tiempo
susceptibles de caer en el olvido, citas, impresiones, bsquedas; un ejercicio
de reconstruccin y reacomodamiento de lo cotidiano, como tambin una
estrategia de auto-formacin que la escritura meditativa hace posible.
El Diario de campo puede ser entendido como un registro diario de la prctica
donde cada docente relatar las impresiones suscitadas en la experiencia y de
ensayar variaciones a ese modelo.
Este Diario de campo involucra una actitud reflexiva sobre la prctica, por parte
del docente, que le posibilita una mirada descriptiva y de argumentacin
interpretativa sobre las actividades realizadas y los efectos resultantes.

Testimonia su particular encuentro con la prctica profesional de la pedagoga
en las condiciones igualmente singulares de la institucin donde le
correspondi ejercer como docente. En este diario tambin debe haber espacio
para comentar las anotaciones que los nios y nias hacen. El Diario de campo
como instrumento de la investigacin en la pedagoga abre un espacio de
reflexin sobre la prctica docente, las realidades de los nios y nias, sobre
las de los contextos institucionales, que puede resultar generadora de cambios
en el trabajo diario docente.






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Por otro lado. Para qu reflexionar sobre nuestro trabajo docente en el medio
rural?
El trabajo docente en el campo presentan retos especficos que lo
distinguen de la docencia en otros medios.

El trabajo docente en el medio rural se da en condiciones de
aislamiento geogrfico y de mayor complejidad en la tarea pedaggica

Las condiciones de vida de la poblacin rural, en cuanto trabajo infantil,
problemas de alimentacin y de salud, distancia, etc., presentan al
trabajo docente una serie de dificultades que no se dan en otros medios.

La escuela en el medio rural tiene los ms altos ndices de reprobacin y
abandono escolar.

Las escuelas en el medio rural tiene el ms alto ndice de rezago educativo, lo
cual llega a ser ms de la mitad en zonas urbanas. Las diversas condiciones de
la poblacin rural presentan al trabajo docente una serie de dificultades que no
se dan en otros medios. Condiciones de aislamiento geogrfico y de mayor
complejidad en la tarea pedaggica debido a la necesidad de atender a varios
grados y la inasistencia. Porque el trabajo docente en el campo presenta restos
especficos que lo distinguen muy claramente de la docencia en otros medios.
Para registrar los avances. Es el relato informal de lo que sucede todos los das
en nuestro trabajo con los alumnos y en la comunidad. Los maestros tendrn
algo que proponer e incluso existir un nivel demostrado de conocimiento
acumulado basado en experiencias evaluadas y sistematizadas.
La relacin entre etnografa y prcticas educativas tiene una larga historia. Sin
embargo, su apropiacin por parte de los propios docentes como perspectiva
para escrutar, analizar y enriquecer las propias prcticas es, dentro de esa
historia, mucho ms reciente. En la experiencia cordobesa, le debemos a Mara
Saleme de Burnichon el acercamiento de la etnografa para conocer la escuela.
En los aos ochenta, junto a otra cordobesa exiliada, Justa Ezpeleta, y a Elsie
Rockwell, discutirn con una pedagoga que slo atenda a los procesos
educativos y sus sujetos para medirlos con la vara de la prescripcin, y tambin
con una sociologa que miraba a las escuela como va indefectiblemente ligada
a la reproduccin de las desigualdades sociales. Mara recuperar, por el
contrario, una perspectiva socio antropolgica y, con ella a la etnografa, como
forma de mirar y escuchar a los sujetos escolares en sus quehaceres y
preocupaciones cotidianas, y de atender a las formas particulares en que los
saberes convertidos en currculo cobran vida a partir de los sentidos que
alumbran docentes y alumnos ms all de las normativas oficiales y en el
marco de diversos condicionamientos sociales e institucionales.



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La perspectiva acerca de la etnografa como modo de conocimiento abreva en
la tradicin latinoamericana de la antropologa de la educacin inaugurada por
E. Rockwell. Concebida de esa manera, se distancia de su reduccin a una
sumatoria de tcnicas recolectoras de informacin. La etnografa se vuelve un
modo de conocer el mundo escolar que no se agota en el registro riguroso de
dicho mundo por la va de diarios de campos y entrevistas. Como modo de
conocimiento, plantea una forma particular de dobles movimientos de
objetivacin y de subjetivacin. Operacin que tiende a reconocer las
condiciones objetivas que constituyen las prcticas, las tramas de relaciones
sociales e histrica en las que se hacen posibles y en las que anidan las
potencialidades de la intervencin y que, en ese mismo movimiento hacia el
otro, los otros, alumbra en quien la ensaya, nuevas subjetividades, nuevas
formas de entender a los otros en el seno de la escuela, y nuevas formas de
entenderse a s mismo. Y en ello reside su riqueza formativa.


















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UNIDAD 3
CONSIDERACIONES INICIALES SOBRE ALGUNAS FORMAS DECOMUNICACION
DE LA PRCTICA DOCENTE Y LA ELABORACIN DE ESCRITOS ACADMICOS
En estos temas interesantes, describir algunas temticas que fui leyendo, ya
que son de gran importancia:
El lenguaje como sistema de comunicacin
Dentro del campo de la lingstica hay un apartado que estudia el origen del
lenguaje. Existen muchas teoras al respecto, todas de suma importancia. No
se hablara a favor o en contra de ellas, ni mucho menos de planteara una
nueva teora. El lenguaje, adems de ser una facultad del hombre es un
producto social. El nio aprende hablar intuitivamente y por imitacin. De aqu
se desprende: Comunicacin = Facultad humana + relaciones sociales de este
modo, para que dos individuos puedan comunicarse son indispensables: la
facultad humana para hacerlo y las condiciones sociales para desarrollo. La
lengua se aprende a travs del sentido auditivo.
Desarrollo del lenguaje
El desarrollo del lenguaje tiene dos etapas:
a) La que corresponde a la intuicin, donde se imita el comportamiento
verbal.
b) La que corresponde a la convivencia, donde se aprenden la lgica y la
gramtica.

Lenguaje mmico, lenguaje oral y lenguaje escrito
Toda persona emplea la mmica para comunicarse sus ideas, sus emociones y
sus deseos. Dentro de los distintos tipos de lenguaje: mmico, oral y escrito. La
mmica, como complemento de la comunicacin oral, es el uso regular de
gestos faciales. El lenguaje oral resulta mucho ms completo que el mmico, y
tiene la ventaja de articular los sonidos con otro elemento complementario, que
ampla la informacin, este elemento es la entonacin.
Lenguaje formal, lenguaje coloquial y lenguaje vulgar
El uso del lenguaje no es privativo de determinadas clases sociales;
Convencionalmente se distinguen tres niveles en el uso de cualquier lengua:
formal, coloquial o informal y vulgar. El nivel formal es el que observa
estrictamente las reglas gramticas y adopta gramaticales y adopta un tono
serio.

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El lenguaje coloquial
Es el que emplean las personas en su comunicacin diaria, y no obedece de
manera rgida las reglas lgicas y gramaticales, el coloquio es aquel producto
del lenguaje, material biolgico-social, de vinculacin concreta en un idioma
determinado. Ejemplos de lenguaje coloquial se tienen en las actividades
diarias y en todas partes donde haya conversacin. En sntesis, el lenguaje
formal observa rigurosamente las reglas lgico gramatical; en cambio, el
lenguaje coloquial o informal frecuentemente las observa, pero es mucho ms
flexible y en ocasiones las ignora.
Lenguaje informativo, lenguaje expresivo y lenguaje directivo
Cuando se emplea el lenguaje con fines informativos, sea que el contenido se
refiere a pensamientos o a emociones, pero con la idea de informar acerca de
la persona o de sucesos ambientales, la formulacin de las proposiciones es
precisa. La funcin del lenguaje en todas ellas es informativa:
a) la administracin pblica es un instrumento de cambio importante dentro
del sistema poltico.
b) El anlisis de la opcin publica presupone el conocimiento de
fenmenos persuasivos
c) La nia se asusto con los payasos del circo y empez a gritar, aterrada
d) Ya paso un m es y la tristeza que envuelve a la familia, desde el
accidente, no ha disminuido
e) La viabilidad de Derecho internacional depende de las buenas
relaciones entre los pases, no obstante tener sistemas polticos y
econmicos distintos.
LA DESCRIPCIN
Descripcin de un fenmeno: La cual consiste en la presentacin de las
caractersticas cualitativas del mismo, como cuando se describe un cuerpo
qumico por su sabor, color, olor, consistencia, volumen, etc. Las
caractersticas que utilicen deben ser presentadas en grupos homogneos, de
acuerdo con un criterio lgico de clasificacin. El contenido de la disertacin de
cada una de las caractersticas en la forma ms intuitiva posible de tal manera
que el lector pueda percibirlas imaginativamente.
Descripcin de un fenmeno en distintos estadios de su desarrollo:Lo que
se debe destacar desde el punto de vista lgico en este tipo de descripcin es
que la disertacin se desenvuelve en la comparacin de los distintos estadios
evolutivos de un fenmeno para ver qu cambios se presentan, por lo que las
caractersticas que se describen en cada uno de ellos deben ser las mismas, o
al menos debe destacarse el hecho de que a partir de determinado estadio
aparece una caracterstica que exista, o desaparece una que estaba presente.

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Anlisis y clasificacin de fenmenos
Se trata de dividir un fenmeno complejo en sus partes constitutivas, o de
clasificar en subgrupos homogneos elementos heterogneos. Tanto el anlisis
como la clasificacin se hacen para lograr un objetivo determinado, de tal
manera que el criterio que se utilice para hacerlas debe ser til para dicho fin.
Si se utilizan varios criterios de divisin o clasificacin, ellos deben ser
complementarios entre si, y tiles para el fin que se pretenda con su
realizacin.
LA NARRACION Y SU TECNICA
Lo que se aprende y lo que no se aprende: En nuestra vida diaria, todos,
unos ms otros menos solemos actuar como narradores en ms de una
ocasin. Todos conocemos aciertas personas que, espontneamente, como
por un impulso natural, se pasan la vida narrando. Tales individuos, cuando nos
cuentan algo, lo hacen con tal viveza que no parece sino que estamos viendo
lo que nos narran. A pesar de lo dicho, la narracin, como todo arte, tiene que
someterse a un orden determinado. Esquema de la narracin: Narrar es contar
una o varias acciones, la narracin es una escena compleja y tambin un
encadenamiento de escenas. La diferencia fundamental entre descripcin y
narracin reside, esencialmente, en el juego de un factor que resume en dos
palabras: vida interior.
Leyes de la narracin
1) La unidad de la narracin consigue con la bsqueda del punto de vista,
es decir, el centro de inters de las ideas y de los hechos.
2) La narracin no es una construccin fija, sino algo que se mueve, que
camina, que se desarrolla y transforma.

Como se gana la atencin del lector: Escribimos para que se nos lea y se
nos leer si conseguimos ganarnos, atraer la atencin del lector, la extensin
es limitada; es decir, que si atenderemos a muchos objetos, no nos
concentramos suficientemente en ninguno. Complemento de la anterior, es la
regla siguiente: la constancia es inversa a la intensidad. Tambin se relaja la
atencin si versa sobre un mismo objeto.
Verdad y verosimilitud en la narracin: La narracin viva y verdadera saca
su inters, su movimiento, de la realidad, es decir, del recuerdo de unos hechos
directamente observadores: es la ley de la verdad. Este principio conviene
comprenderlo en su exacto sentido. La ley de la verdad, bien entendida, no
significa que la verdadera narracin tenga que ser una reproduccin, lo mas
exacta posible de la realidad.

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Leyes de la narracin: La exposicin debe ser lo ms rpida posible; abreviar
los preliminares, ir derecho al grano, entrar rpidamente en materia, sacrificar
lo til y desdear los prembulos.
Como se gana la atencin de un lector : Pensar que hay reglas para producir
el inters del lector. Es como suponer que puede haber reglas para que una
persona sea simptica. Puede haber reglas para lo negativo; por ejemplo, para
no ser impertinente o descorts en sociedad, para lo positivo, para atraer, para
cautivar, no las hay.
DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ESTUDIANTE COMO SE DESARROLLA
UNA REDACCION
Saber hacer una redaccin es muy importante en el sistema escolar en todas
las edades y en todos los tipos de escuelas, con frecuencia los estudiantes son
evaluados en funcin de la calidad de sus redacciones. Aparentemente, el
malestar de los profesores con respecto a la redaccin se supera con la
experiencia, cuando el muestrario de redacciones conocidas se hace
suficientemente amplio. Falta un conocimiento claro de las tcnicas de
escritura, un mtodo que puede servir de gua para conseguir una mejora
progresiva. En un intento de disminuir su inquietud respecto a la redaccin,
sobre todo antes la prueba de madurez, algunos estudiantes recurren a los
libros de redacciones desarrolladas. La tarea del profesor no termina con la
indicacin del ttulo de una redaccin: un buen profesor, en realidad, debe
hacer prender a los estudiantes tcnicos concretos de composicin. La
produccin de un escrito bien logrado es el resultado de un trabajo largo y difcil
que requiere mucho esfuerzo.
La planificacin: La fase de la planificacin de una redaccin es generalmente
poco conocida y poco utilizada por los estudiantes que algunas veces
comienzan a escribir apenas reciben el titulo de la redaccin que deben hacer,
o esperan, de modo aparentemente inactivo, que llegue la inspiracin, moral
diciendo su lapicero y mirando al aire. En el momento en que se planifica se
esta cumpliendo una operacin fundamental, se nos aclaran las caractersticas
de la redaccin y se comprenden las instrucciones del profesor, incluso
pidiendo algunas declaraciones.
Determinacin de las caractersticas de la redaccin: Al realizar una
redaccin facilita mucho el trabajo el saber exactamente qu hacer. Cuando se
est inseguro se pierde tiempo, ya que se oscila entre una suposicin y otra. El
profesor utiliza el titulo de la redaccin para dar sus instrucciones, pero a veces
el titulo no aclara todas las caractersticas del texto que se debe reproducir. En
general los profesores estn bien dispuestos a hacer declaraciones adems del
ttulo.

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Produccin de ideas: Una composicin se realiza a travs de dos frases
fundamentales: una en la que se producen las ideas y otra en la que se
producen las ideas y otra en la que se produce el texto. La fase de produccin
de las ideas, que algunos llaman pre escritura, incluye el conjunto de todas las
operaciones que se realizan antes de escribir el desarrollo mismo del texto.
Recogida de informacin: La informacin que debemos recoger puede
provenir de fuentes muy diferentes, la recogida de informacin se debe hacer
en forma de lista o en otras formas que veremos, hechos, ideas,
observaciones, fantasas; en resumen, todo lo que puede tener con nuestro
escrito, es muy importante tener una idea precisa de lo que estamos buscando
antes de comprender la bsqueda. Una vez precisado los puntos a tratar es
posible anotar junto a cada uno las fuentes de las cuales son recabadas las
informaciones necesarias.
Listas y agrupamientos asociativos: Se ha dicho que si se quiere ahorrar
energa conviene llevar por escrito todas las operaciones de bsqueda de
material. Cuando afrontamos por primera vez un asunto determinado, es
normal que las ideas y las observaciones que nos pasan por la cabeza estn
poco relacionadas entre si; no hay que preocuparse si lo que escribimos es un
conjunto desordenado de hechos, ideas y observaciones.
Organizacin de las informaciones: La fase de recogida de datos est
terminada, hemos recogido las informaciones y las ideas en agrupamientos
asociativos, es el momento de comenzar a organizar todos estos datos,
seleccionarlos y decir su orden.
Categorizacin y mapa de las ideas: Continuando con el caso de la
redaccin sobre el trfico, para organizar el material de analista desordenada
tenemos que encontrar la forma de reagrupar los elementos recogidos en
subconjuntos, de forma que todos los elementos tengan una cosa en comn.
Una buena subdivisin para un tema como es el trafico se puede basarse en
categoras tales como causas, consecuencias y soluciones.
El prrafo: Es una porcin del texto encerrada entre dos puntos y aparte;
puede contener varios periodos sealados por puntos o puntos y coma. La idea
de fondo de esta seccin es que a cada prrafo le debe corresponder una
nica idea del esbozo. El prrafo narrativo o cronolgico esta constituido por
una secuencia de afirmaciones- informaciones que no requieren garanta. El
prrafo descriptivo o especial para objetos, lugares y personas. En todos los
escritos sucede, antes o despus que se describen personajes, ambientes u
objetos. El prrafo expositivo-argumentativo presenta una tesis y los datos y las
observaciones que puedan ser tiles para convencer al lentor de su validez
estos prrafos son ms complejos que los anteriores.

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Puntuacin: La puntuacin tiene la funcin de subdividir el texto para facilitar
la comprensin. Es difcil el uso de una correcta puntuacin porque no solo
debe respetar las pausas y los cambios de tono de la lengua hablada sino
tambin, en muchos casos, la estructura de la frase, algunos usan muchas
comas poniendo en evidencia todas las oraciones, otros usan las comas solo
cuando son estrictamente necesarias.
La revisin: Sucede con frecuencia que las copias en borrador de las
redacciones tienen pocas correcciones y se diferencian poco de las copias en
limpio, esto sucede porque los estudiantes revisan sus trabajos solo a travs de
una rpida y critica lectura de la primera redaccin sin embargo la revisin tiene
un papel fundamental en la realizacin de un escrito.
Contenido: Es ms difcil dar las reglas para la revisin del con tenido que
para que la revisin de la forma, en efecto la revisin del contenido es global,
requiere una comprensin del texto, mientras la revisin de la forma puede ser
resuelta mecnicamente aplicando las reglas concretas a pequeas porciones
del texto.
a) La tesis debe aparecer con claridad y facilidad
b) Cada prrafo debe presentar una idea principal
c) Los presupuestos fundamentales de los razonamientos deben ser
explcitos
d) Se debe presentar un nmero suficiente de ejemplos
e) La sntesis y las conexiones entre los razonamientos deben guiar al
lector

Redaccin final: Despus de la revisin y la correccin, la redaccin deber
ser, finalmente, pasada en limpio una buena presentacin no sirve solamente
para satisfacer el sentido esttico, sino tambin facilita la lectura y apreciacin
del texto. Al pasar el texto en limpio siempre es necesario tener presente que el
escrito debe estar bien dispuesto en la hoja de papel con una alternativa de los
espacios llenos y vacos. En el caso de un trabajo escolar es bueno dejar
espacio para los comentarios del profesor: debe quedar libre por lo menos un
tercio de la pgina, en prrafos ayuda notablemente a la comprensin de la
lectura