Dificuldades de Aprendizagem Estratégias de Intervençao PDF

Snia Patrcia Martins Arde
PIP Programa de Interveno Pedaggica,

Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

Universidade Fernando Pessoa
Porto
2009



Porto
2009



Porto
2009

Dissertao apresentada Universidade
Fernando Pessoa como parte dos requisitos
para obteno do grau de Mestre em
Psicologia da Educao, sob orientao da
Mestre Ana Rodrigues da Costa

Resumo
Este projecto de investigao foi desenvolvido no universo de uma Escola
Profissional. Neste tipo de ensino, deparamo-nos, no poucas vezes, com alunos que
apesar de se depararem com a possibilidade de usufruir de um ensino personalizado e
diferenciado, no esto sensibilizados para as suas necessidades e dificuldades
individuais, nem to pouco para identificar quais as estratgias possveis para as
ultrapassar, havendo assim a necessidade de uma interveno personalizada que permita
orientar estes jovens, ajudando-os a desconstruir preconceitos e construir novas crenas
e realidades.
O principal objectivo desta investigao elaborar e aplicar um programa que
responda s necessidades e dificuldades dos alunos em termos de aprendizagem, isto ,
um programa de instruo cognitiva de estratgias com a finalidade de proporcionar
condies e experincias de aprendizagem favorveis.
A amostra desta investigao foi constituda por dois grupos, o grupo
experimental e o grupo de controlo, com 8 elementos cada.
O PIP Programa de Interveno Pedaggica, um programa de treino
cognitivo, enquadrado essencialmente, na teoria do processamento da informao e
dirigido a adolescentes que frequentam entre o 7 e 9 ano de escolaridade. Pressupe a
tcnica da dinmica de grupo.
Os resultados obtidos vo no sentido de considerar que os sujeitos tendem a
abordar as suas aprendizagens segundo uma motivao e uma estratgia profundas. No
Grupo experimental, a maioria dos alunos que beneficiou da aplicao do programa
melhorou significativamente em termos de aproveitamento, salvo raras excepes,
motivadas, sobretudo, pelo absentismo desses alunos s sesses. No que diz respeito ao
Grupo de Controlo, verifica-se que a maioria dos alunos no se consegue organizar,
nem to pouco desenvolver estratgias de aprendizagem que se traduzam em bons
resultados escolares.

Abstract
This investigation project was developed in a Vocational/ Professional School.
In this kind of teaching we usually find students that, in spite of the possibility of
having an individual and a different type of teaching, are not conscious of their needs
and individual difficulties. They are not also able to identify possible strategies in order
to solve their problems. So, they needed an individual intervention that allowed to guide
these young students, helping them to open their minds and build new beliefs and
realities.
The main goal of this investigation is to do and use a program that answers to
the needs and difficulties of the students in terms of learning, a program of cognitive
instruction of strategies with the objective of giving those good conditions and
experiences of learning.
The sample of this investigation had two groups, the Experimental and the
Observation Group with eight elements each.
PIP- Pedagogical Intervention Program is a cognitive training program which
is mainly based in the information process theory, which is directed to teenagers that
attend the 7
th
and 9
th
grade. This program includes the group dynamic technique.
The obtained results show that the students approach their learnings if they are
motivated and if they know which profound strategies are going to be used. In the
Experimental Group the most part of students, to whom the program was used,
significantly improved in terms of results, however there were some exceptions because
some students often missed the sessions. In the Observation Group the most part of the
students could not organize themselves nor develop learning strategies that allowed
them to obtain good learning results.

Rsum
Ce projet de recherche a t dvelopp dans l'univers d'une cole
Professionnelle. Dans ce type d'enseignement nous nous rencontrons, non peu de fois,
avec des lves qui malgr de se rencontreront avec la possibilit d'avoir l'usufruit d'un
enseignement personnalis et diffrenci, ne sont pas sensibiliss pour leurs ncessits
et difficults individuelles, ni aussi peu pour identifier lequel les stratgies possibles
pour que les dpassent, en y ayant ainsi la ncessit d'une intervention personnalise qui
permette de guider ces jeunes, en les aidant a construire de nouvelles croyances et
ralits.
Le principal objectif de cette recherche est laborer et appliquer un programme
qui rponde aux ncessits et aux difficults des lves dans des termes d'apprentissage,
ceci est, un programme d'instruction plus cognitive de stratgies avec la finalit de
fournir conditions et expriences d'apprentissage favorables.
L'chantillon de cette recherche a t constitu par deux groupes, le groupe
exprimental et le groupe de contrle, avec 8 lments chaque.
PIP - Programme d'Intervention Pdagogique, est un programme d'entranement
cognitif, encadr essentiellement, dans la thorie du traitement des informations et
dirig des adolescents qui frquentent de le 7 ou 9 anne de scolarit. Il estime la
technique de la dynamique de groupe.
Les rsultats obtenus vont dans le but de considrer que les sujets tendent
aborder leurs apprentissages selon une motivation et une stratgie profondes. Dans
Grupo exprimental, la majorit des lves qui ont bnfici de l'application du
programme se sont amliors significativement dans des termes d'exploitation, except
de rares exceptions, motives, surtout, par l'absentisme de ces lves aux sessions. En
ce qui concerne Grupo de Observation, il se vrifie que la majorit des lves il ne se
russit pas organiser, ni aussi peu dvelopper des stratgies d'apprentissage qui se
traduisent dans les bons rsultats scolaires.
ndice
Introduo Geral 1
Capitulo I Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
Introduo 3
1. Definio e Evoluo do Conceito 4
2. Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem 6
2.1 As DA e as suas causas 7
3. Caractersticas associadas s crianas com Dificuldades de Aprendizagem 11
4. A Psicologia da Educao as Dificuldades de Aprendizagem 16
5. A Inteligncia e as Dificuldades de Aprendizagem 20
Concluso 25
Capitulo II Uma Abordagem s Estratgias de Interveno nas Dificuldades de
Aprendizagem

Introduo 27
1. Componentes de Natureza Cognitiva e Afectiva 28
2. Estratgias de Aprendizagem 28
3. A Metacognio 32
4. O Planeamento e Organizao do Estudo 36
Concluso 42
Capitulo III - Estudo Emprico
Introduo 44
1. Objectivos 46
2. Mtodo 47
2.1 Participantes 48
2.2 Materiais 58
2.3 Procedimento 59
3. Apresentao dos Resultados 73
4. Discusso dos Resultados 77
Concluso 79
Concluso Geral 81
Bibliografia
Anexos
Anexo 1- PIP Manual de Apoio ao Utilizador

PIP Programa de Interveno Pedaggica
Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem

1

Introduo Geral
A necessidade de atender novas populaes de alunos com caractersticas
diferentes, coloca um desafio permanente a toda a comunidade educativa, exigindo o
alargamento das suas funes em especial aos professores do ensino regular.
imperativo que as escolas se reestruturem de modo a que respondam convenientemente
s necessidades de todas as crianas.
Torna-se ento obrigatria uma mudana no que diz respeito s formas como
so encaradas as dificuldades educativas e o tipo de estratgias a usar. Actualmente
pretende-se colocar em prtica o conceito de escola inclusiva. Assim deve trabalhar-se
no sentido de atender adequadamente o aluno com DA, procurando desenvolver, em
harmonia com os colegas da escola, as suas potencialidades (Cosme & Trindade, 2002).
O conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) surgiu da necessidade de se
compreender a razo pela qual um conjunto de alunos, aparentemente normais, estava
constantemente a experimentar o insucesso escolar, especialmente em reas acadmicas
tal como a leitura, a escrita ou o clculo.
Numa perspectiva de senso comum, s alguns alunos tm dificuldades de
aprendizagem. Para todos os outros, a grande maioria, tudo decorre normalmente, sem
problemas nem sobressaltos. Esta forma de descrever as dificuldades de aprendizagem
(pensar que uns tm e outros no) est, infelizmente, muito difundida na nossa
sociedade. E nesta perspectiva, nenhum pai deseja saber que o filho est a passar por
dificuldades ou precisa de ajuda. Estar doente, atrasado, traumatizado? Por culpa de
quem? E porqu o meu filho? Sucedem-se os rtulos, as dvidas, as ansiedades.
So assim as verdadeiras aprendizagens, aquelas que ficam para a vida, que nos
mudam como pessoas e nos fazem crescer. So aprendizagens que promovem o
desenvolvimento intelectual, tico, emocional. E sobretudo nestas aprendizagens, a
dificuldade parte integrante do processo. Pode haver momentos de insight
(descoberta por uma intuio sbita - eureka!). Mas mesmo isso, surge muitas vezes
depois de muita reflexo, de muitas tentativas e erros.
Compreender o que numa ideia essencial (aquilo que permite us-la e
relacion-la com outras ideias), pode ser causa de muitas dificuldades... porque h
dificuldades que so a matria-prima da prpria aprendizagem (Ribeiro, 2008)
A forma como aprendemos, o que conseguimos aprender (ou no!) depende em
grande parte do que pensamos e sentimos em relao a ns prprios e ao nosso futuro.

2

Mas alm disso, depende muito da forma como concebemos a aprendizagem e de
algumas certezas absolutas que tanto influenciam o nosso comportamento.
Esta investigao, pretende precisamente abordar todas estas questes e est
dividido da seguinte forma:
No Capitulo I, feita uma abordagem relativamente s Dificuldades de
Aprendizagem, por um lado tendo em conta a percepo destas em termos de senso
comum e por outro, uma abordagem tendo em conta uma anlise tcnica do conceito de
DA, a sua evoluo, as principais caractersticas associadas s crianas com DA, o
papel da Psicologia da Educao, da Anatomia, da Inteligncia, neste tipo de
problemticas.
A abordagem no Capitulo II, diz respeito especificamente s Estratgias de
Interveno nas Dificuldades de Aprendizagem, tais como, as componentes de natureza
cognitiva e afectiva nas DA, e a influncia das primeiras nas segundas e vice-versa.
Neste captulo, aborda-se ainda, o papel das estratgias de aprendizagem como a
metacognio, o planeamento e organizao do estudo o horrio de estudo, o controlo
de estmulos, o local de estudo, o autocontrolo, a identificao e organizao de
principais ideias, o auto questionamento, o sublinhar, o parafrasear, o resumir e as
estratgias de memorizao, como formas de superar as DA.
Quanto ao ltimo capitulo, Capitulo III, apresentado o estudo emprico
propriamente dito. Nele so abordadas as questes bsicas de aplicao do PIP os seus
objectivos, o mtodo utilizado e respectiva descrio das sesses (10 no total), a
metodologia e materiais utilizados. Neste captulo abordam-se todos os procedimentos
tidos em conta, para a aplicao e anlise de resultados, daquele que se prope ser um
Programa de Interveno Pedaggica eficaz para alunos com Dificuldade de
Aprendizagem.
Finalizamos com a concluso. Conclumos com o mesmo princpio com que
iniciamos. Todos os alunos tm direito a um vasto conjunto de medidas pedaggicas e
psicolgicas que os ajudem a desenvolver a sua aprendizagem da melhor forma
possvel. Quando o aluno, os pais ou os professores esto insatisfeitos com a qualidade
da aprendizagem (com os resultados escolares, com a capacidade de utilizao dos
conhecimentos adquiridos, com o seu contributo para o projecto de vida do aluno)
estamos no caminho do sucesso.


3

Capitulo I Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
Introduo
A expresso Dificuldades de Aprendizagem (DA) surgiu da necessidade de
identificar um vasto grupo de crianas que embora no apresentasse qualquer tipo de
deficincia, apresentava problemas de aprendizagem em algumas reas especficas
(Ribeiro, 2008)
Embora este campo tenha experimentado bastantes progressos, continua no
entanto, a subsistir uma grande controvrsia em alguns aspectos, pelo que os tericos
no apresentam plena concordncia quanto sua definio, etiologia, avaliao e
mesmo interveno.
Foi a partir dos anos 60 que se deu um maior nfase ao estudo das D.A.. Tm
sido vrias as definies publicadas e vrios tm sido os investigadores que se tm
debruado sobre tal problemtica, como Johnson & Myklebust (1981), Fonseca (1980),
Almeida (2002) entre outros.
Diferentes classes profissionais tm estudado o problema, motivado por
interesses inerentes ao seu campo de actuao, nomeadamente mdicos, neurologistas e
psiquiatras, que tm focado a sua ateno sobre a relao entre leses cerebrais e
perturbaes ao nvel da linguagem e de processos perceptivo-motores.
Psiclogos, professores, pais e investigadores tm demonstrado preocupao
relativamente ao grupo de crianas que apresentam ao longo do seu percurso escolar
dificuldade em atingir os objectivos propostos pelo sistema educativo, ao nvel da
escolaridade bsica.
Nos ltimos anos a investigao no campo das D.A. tm tido um grande
incremento, continuando, no entanto, continua a ser uma rea bastante controversa.
Apesar das inmeras investigaes realizadas neste campo, continuam ainda, por
esclarecer algumas questes bsicas quando se pretende actuar na resoluo dos
problemas de aprendizagem.
Neste captulo abordaremos a Definio e Evoluo do Conceito de DA
quando que o termo foi definido a primeira vez e quais os autores que lhe deram
enfoque; a Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem algumas teorias mais
explicativas e mais representativas e universalmente aceites; as caractersticas
associadas s crianas com Dificuldades de Aprendizagem quais as caractersticas
genricas que os identificam, quer a nvel cognitivo, social ou emocional; a Psicologia

4

da Educao e as Dificuldades de Aprendizagem - como uma disciplina intermediria,
arco de ponte entre as cincias psicolgicas e as cincias pedaggicas ou educacionais,
sofrendo as vacilaes umas das outras, que andam ainda em busca de um paradigma
mais ou menos unitrio (Oliveira & Oliveira, 1996); a Anatomia Geral e as Dificuldades
de Aprendizagem - de um ponto de vista geral, como composto o crebro e qual a
influncia das zonas cerebrais na aprendizagem; a Inteligncia e as Dificuldades de
Aprendizagem o que ela comporta, as suas vrias modalidades e a sua importncia
para o sistema de ensino actual.

1. Definio e Evoluo do Conceito
O termo D.A. foi, segundo Correia (1991), utilizado pela primeira vez por Kirk
em 1962.
O interesse pelo estudo das crianas com Dificuldades de Aprendizagem
relativamente recente. a partir dos anos sessenta do sculo passado que o termo
dificuldades de aprendizagem comea a ser usado mais frequentemente (Matos 1986;
Smith & Robison 1991). Correia (1999) considera que o aparecimento deste termo se
deve necessidade de situar esta problemtica no contexto educacional, retirando-lhe o
estigma clnico. De facto, durante demasiados anos, a escola no se preocupou
seriamente com esta problemtica.
KirK (1963) define Dificuldades de Aprendizagem como um atraso, desordem
ou imaturidade num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da
caligrafia ou da aritmtica, resultantes de uma possvel disfuno cerebral e/ou
distrbios de comportamento, e no dependentes de uma deficincia mental, de uma
privao sensorial, de uma privao cultural ou de um conjunto de factores
pedaggicos.
Por seu lado Myklebust (1981) d outro enfoque s D.A. para incluir os dfices
na aprendizagem em qualquer idade e que so essencialmente causadas por desvios no
sistema nervoso central e que no so devidas ou provocadas por deficincia mental,
privao sensorial ou por factores psicogenticos.
De todas as definies existentes, a que recebe ainda maior consenso a que
consta na Lei Pblica Americana, P.L. 94 142, (citado por Correia, 1997).
De acordo com esta definio, dificuldades de aprendizagem significa uma
perturbao num ou mais processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou

5

na utilizao da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptido
imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer clculos matemticos.
Este termo no engloba as crianas que tm problemas de aprendizagem
resultantes principalmente de deficincia visual, auditiva ou motora, de deficincia
mental, de perturbao emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou
econmicas. (Correia, 1997)
Embora a definio da Lei Pblica Americana seja a mais aceitvel, falta-lhe
ainda, segundo Correia (1997), especificidade que a torne numa definio operacional
satisfatria.
A Review of Education Research (1931) reuniu a opinio de quinze
investigadores e chegou s seguintes concluses:
1 As Dificuldades de Aprendizagem constituem um ou mais dfices nos
processos essenciais de aprendizagem que necessitam de tcnicas especiais de educao
(definio por dfice);
2 As crianas com D.A. apresentam discrepncias entre o nvel de realizao
esperado e o atingido em linguagem falada, escrita, na leitura e na matemtica
(definio por discrepncia);
3 As D.A. no so devidas a deficincias sensoriais, motoras, intelectuais,
emocionais ou falta de oportunidade de aprendizagem (definio por excluso).
Por sua vez, na opinio de Fonseca (2004), apesar de haver muitas definies
de D.A., avanadas por muitos investigadores e academias reconhecidas a nvel
internacional, a que parece reunir mais consenso a definio do Comit Nacional
Americano de Dificuldades de Aprendizagem (National Joint Commitee of Learning
Disabilities, 1988).
De acordo com Fonseca (2004), as dificuldades de Aprendizagem so uma
expresso genrica que refere um grupo heterogneo de desordens manifestadas por
dificuldades significativas na aquisio e no uso da compreenso auditiva, da fala, da
leitura, da escrita e da matemtica.
Tais desordens so intrnsecas, no indivduo presumindo-se que sejam devidas
a uma disfuno do sistema nervoso que pode ocorrer e manifestar-se durante toda a
vida. Problemas na auto-regulao do comportamento, na ateno, na percepo e na
interaco social podem coexistir com DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras
deficincias (ex.: deficincia sensorial, deficincia mental, distrbio socioemocional) ou

6

com influncias extrnsecas (ex.: diferenas culturais, insuficiente ou inadequada
instruo pedaggica), elas no so o resultado de tais condies (Fonseca, 2004).
Verificamos que cada definio apresenta aspectos particulares do problema, o
que torna pouco possvel sintetiz-los numa nica definio que englobe os to
diversificados aspectos com que as D.A. se mascaram.
No sistema de ensino portugus, no existe uma definio conceptual ou
operacional de D.A.. Estas no so sequer oficialmente reconhecidas como uma
categoria no universo das NEE e os alunos que as apresentam encontram-se perdidos
entre o sistemas de ensino dito regular e o especial. Ficam assim, estes alunos
dependentes de iniciativas individuais, partindo-se de perspectivas diferentes, e mesmo
antagnicas, sobre o que sero as D.A..
O conceito de Dificuldades de Aprendizagem diz respeito a situaes em que
as dificuldades de um aluno so significativamente maiores que as da maioria dos
alunos da sua idade (Jimnez 1997). S se pode considerar uma criana com tendo DA,
se estas se continuarem a manifestar mesmo estando na presena de uma boa pedagogia
(Fonseca 1984 e 1999; Kirk & Gallagher, 1991)
Assim Dificuldades de Aprendizagem uma expresso genrica, que se refere
a um grupo heterogneo de desordens, que se manifestam por dificuldades significativas
de aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades
matemticas, ou nas habilidades sociais. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo e,
presumivelmente, devem-se a disfunes do sistema nervoso central. Mesmo pensando
que uma dificuldade de aprendizagem pode ocorrer, concomitantemente, com outras
condies desvantajosas (por exemplo: deficincia sensorial, atraso mental, distrbios
sociais e emocionais), com influncias scio-desenvolvimentais (por exemplo
diferenas culturais, instruo insuficiente / inapropriada, factores psicognicos) e,
especialmente, desordens por dfice de ateno, podendo todas causar problemas de
aprendizagem, uma dificuldade de aprendizagem no o resultado directo destas
condies ou influncias (ICLD, 1987:222 citado por Hammill 1990, Rebelo 1993).

2. Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem
Embora o termo Dificuldades de Aprendizagem seja relativamente novo, a
existncia em crianas e adultos to antiga como a prpria humanidade. Dada a
variedade de manifestaes que se incluem neste termo, a opinio mais generalizada a

7

de que existem mltiplas causas para explicar a sua origem, no entanto, o mais provvel
que na maior parte dos casos a etiologia seja desconhecida ou ento muito difusa.
(Fonseca, 2004)
Teorias Explicativas
As trs teorias mais explicativas, mais representativas e universalmente aceites
so as que se seguem (Martn, 1994):
Teorias baseadas num enfoque neurofisiolgico: Tentam encontrar uma
relao entre os diversos problemas ou D.A. e disfunes ou leses do sistema nervoso
central, isto , entendem o comportamento humano em funo do funcionamento
neurolgico e cerebral do indivduo (Martn, 1994).
Teorias perceptivo-motoras: Procuram relacionar as D.A. com uma srie de
deficincias de tipo motor e perceptivo que existem nos sujeitos (Martn, 1994).
Estas mesmas teorias consideram assim trs causas para as DA: as que
aparecem devido a falhas na recepo da informao adequada; as que surgem como
consequncia de falhas na produo adequada da informao; as que surgem como
consequncia dos contedos irrelevantes que existem na informao a aprender, visto
que com base nestes que se desordena a informao impedindo, portanto, o indivduo
de poder efectuar uma adequada codificao da mesma (Correia, 1991).
No possvel atribuir, exclusivamente a uma causa, a origem das dificuldades
de aprendizagem. A investigao sugere uma vasta gama de causas possveis, as quais
normalmente combinam-se, interligando factores orgnicos e ambientais, coexistindo
assim, no mesmo indivduo, sndromes mltiplos, compreendendo um conjunto de
desordens de etiologias diversas (Martn, 1994).
2.1 As DA e as suas causas
Podemos analisar ainda, as Dificuldades de Aprendizagem de acordo com a sua
causa, designadamente: causas orgnicas (processos neurolgicos danificados); causas
ambientais (condies externas) e causas educacionais (atraso de maturao, estilos
cognitivos) (Correia, 1991).
Causas orgnicas
De acordo com Correia (1991) no campo das causas orgnicas, incluem-se os
factores hereditrios e as irregularidades bioqumicas. Alguns exemplos de agentes ou
factores orgnicos causais so os factores pr-natais (diabetes, toxoplasmose, rubola,

8

anemias); factores peri-natais (partos prolongados e difceis), factores ps-natais
(traumatismo craniano, tumores, meningites, encefalites ou febres muito altas).
Existem vrios estudos (Denckla, Silver e Ingram, 1970, citados por Correia,
2003) que sugerem que alguns tipos de dificuldades de aprendizagem especficas,
nomeadamente desordens especificas de leitura, como a dislexia, so de origem
gentica, isto , existiam ao longo de vrias geraes e mesmo entre muitos membros de
uma famlia, identificando-se-lhe padres genticos semelhantes.
Os defensores das causas orgnicas acreditam que as D.A. so causadas
predominantemente por leses cerebrais. Baseiam-se fundamentalmente em estudos
relacionados com distrbios da linguagem, que se provaram estar relacionados com
danos no hemisfrio esquerdo do crebro, mais precisamente na rea de Broca (Luria,
1996, citado por Correia, 2003). Reforando esta ideia, autores como Watson,
demonstra que a dislexia se relacionava com leses no lobo parietal esquerdo as quais
teriam ainda, como j referimos, alguma carga hereditria (Watson, 1988, citado por
Correia, 2003).
Causas ambientais
Outros autores defendem que h vrios factores ambientais que contribuem
para o aparecimento das D.A..Os factores mais caractersticos que, de uma forma ou de
outra, podem impedir a criana de aprender at ao limite do seu potencial so: a
malnutrio e a estimulao insuficiente, a motivao e as diferenas socioculturais, o
clima emocional adverso, os txicos ambientais e o ensino inadequado (Correia, 2003).
Causas Educacionais
Tambm alguns autores tomam em considerao as realidades educativas
escolares, em particular as questes pedaggicas. Um ensino inadequado pode agravar
as dificuldades de aprendizagem e conduzir ao insucesso escolar, sendo prioritrio a
flexibilizao curricular e a individualizao do ensino. Se quisermos, no podendo ser
assumido como causa primeira, podemos dizer que pode agravar as dificuldades de
aprendizagem. Existem muitas e diversificadas teorias etiolgicas, todas elas com
aspectos vlidos que importa consolidar, embora nem sempre consensual entre os
diversos autores (Correia, 1991).
Factores Extrnsecos versus Factores Intrnsecos
Assim, embora j tenham sido propostos muitos factores causais, estes
agrupam-se de uma forma genrica em factores intrnsecos e extrnsecos. Dentro destas
duas categorias, encontram-se outras subcategorias (Cruz, 1999).

9

Martinez, Garcia & Montoro (1993), Monedero (1989) e Prez (1989)
propuseram categorias para estas causas: factores biolgicos ou factores orgnicos,
factores psicolgicos e factores pedaggicos.
Factores biolgicos: No que refere aos factores biolgicos, Monedero (1989,
citado por Cruz, 1999) d importncia maturao do sistema nervoso que essencial
para o sucesso na aprendizagem. Por seu lado, Martinez, Garcia &Montoro (1993)
incluem, nos factores biolgicos, as alteraes sensoriais (deficincia visual e auditiva),
as encefalopatias e todas as condies que conduzem a uma deficincia mental (Cruz,
1999).
Prez (1989) subdivide os factores biolgicos em fsicos e neurofuncionais,
dividindo ainda os fsicos em alteraes sensoriais e somatofisiolgicas. Nas alteraes
sensoriais esto includas as deficincias auditivas. Estas deficincias so frequentes na
populao escolar e impedem o aproveitamento escolar. Nas alteraes
somatofisiolgicas esto enquadradas as enfermidades clnicas que podem interferir no
rendimento escolar. No que concerne aos factores neurofuncionais, Prez (1989) sugere
que as DA se devem a uma leso ligeira do sistema nervoso central, sendo essa leso
responsvel pelo insucesso escolar.
Factores psicolgicos: So referenciadas as alteraes personalidade e as
perturbaes afectivas e emocionais (Martinez, Garcia & Montoro 1993). No entanto,
Monedero (1989) descreve os factores cognitivos verbais, emocionais e pessoais como
sendo factores psicolgicos. Prez (1989) refere que os factores que podem produzir
fracasso escolar so muito variados. Assim, so quatro, as causas importantes:
depresso infantil e juvenil, comportamentos de evitamento escolar, alteraes da
personalidade e conflitos educativos.
Factores pedaggicos: Monedero (1989) refere que as causas das DA podem
ser: uma pedagogia inadequada, a elevada exigncia dos programas escolares, as
diferenas pessoais e pedaggicas dos professores e o tipo e qualidade das actividades
realizadas no pr-escolar e relao entre o professor e o aluno. Para um bom
rendimento tambm se torna necessrio que o mobilirio seja adequado, que o nmero
de alunos da turma seja adequado e que seja concebido um programa individualizado de
desenvolvimento e aprendizagem. Prez (1989) refere como factores pedaggicos mais
relevante: mtodos de ensino inadequados, a massificao da aula, a personalidade do

10

professor, contedos excessivamente acadmicos, mudanas de escola, exigncias
escolares e a excessiva mobilidade dos professores.
Factores socioculturais: Martinez, Garcia & Montoro (1993) sugerem que o
mau ambiente que rodeia a criana, nomeadamente a famlia, importante,
influenciando de uma forma negativa o desenvolvimento da criana de um modo global
e a aprendizagem de um modo especfico. Os factores culturais e sociais so
importantes como causa das dificuldades de aprendizagem, na medida em que o meio
social e cultural, onde o indivduo est inserido, fundamental para o desenvolvimento
intelectual e lingustico, bem como a qualidade do ensino pr-escolar (Monedero,
1989).
Autores como Rebelo (1993), Mercer (1994) e Kirk e Chalfant (1984) sugerem
como causas das DA, as seguintes: leso cerebral, gentica ou hereditria, bioqumica e
ambiental. Esta classificao acaba por estar contida numa mais abrangente e
tradicional na qual so sugeridas trs categorias: factores fisiolgicos, socioculturais e
institucionais (Citoler, 1996, Casas, 1994, Martin, 1994, citado por Cruz, 1999).
A literatura especializada alude existncia de quatro causas includas nos
factores fisiolgicos: disfuno neurolgica ou leso cerebral, determinantes genticos
ou hereditrios, factores bioqumicos e factores endcrinos (Citoler, 1996, Casas, 1994,
Martin, 1994, citado por Cruz, 1999).
As aprendizagens escolares e as aprendizagens gerais colocam um elevado
nvel de exigncia, e qualquer falha do sistema nervoso central pode causar fracasso nas
aprendizagens escolares (Casas, 1994). Alguns autores denominam estas falhas do
sistema nervoso central como disfuno cerebral mnima (Rebelo, 1993). Tendo por
base a disfuno neurolgica mnima, as causas das DA podem ser: perinatal, pr-natal
e ps-natal (Casas, 1994; Rebelo, 1993; Fonseca, 1984) As causas pr-natais ocorrem
desde a concepo at ao fim da gravidez. As causas perinatais so as que ocorrem
depois do nascimento, ou seja depois do parto ou nos 28 dias seguintes ao nascimento.
As causas ps-natais so as que ocorrem depois do nascimento. No que respeita aos
determinantes genticos, Rebelo (1983) da opinio que os factores genticos no
esto relacionados com as DA da leitura e da escrita. Contudo, outros autores
evidenciaram atravs dos seus estudos a influncia gentica nas DA. (Fonseca, 1984;
Mercer, 1984, citado por Cruz, 1999).

11

Um dos ltimos elementos fisiolgicos prende-se com os factores endcrinos.
As DA podem ser causadas por um desiquilbrio que ocorre nas glndulas endcrinas,
constituindo um excesso ou defeito nas secrees qumicas das glndulas (Casas,
1994).
As causas devidas instituio escolar e que se reflectem em determinadas DA
so denominados factores institucionais, constituindo o terceiro grupo de factores.
Por seu lado, Casas (1994) e Martin (1994) dividem os factores institucionais,
basicamente, em dois tipos de causas: as resultantes de deficientes condies materiais,
em que o processo ensino-aprendizagem ocorre, e as resultantes de um inadequado
planeamento do sistema educativo.
As caractersticas materiais da instituio escolar podem dificultar o processo
ensino-aprendizagem e favorecer o aparecimento das DA. As insuficincias materiais
so: classes saturadas, nmero excessivo de alunos, condies fsicas inadequadas e
falta de meios e de materiais adequados (Casas, 1994). Todas estas deficincias
favorecem o surgimento de comportamentos, tais como: desinteresse, a falta de ateno
e de motivao que favorecem o aparecimento de DA.
O inadequado planeamento do sistema educativo pode ser gerador de
dispedagogia (Cruz, 1999) e de DA. A aplicao de um mtodo de ensino pode resultar
inadequado para alguns dos alunos. Uma ampla gama de factores e variveis de mbito
institucional pode contribuir para o aparecimento de DA e de deficincias de
rendimento escolar.

3. Caractersticas associadas s crianas com Dificuldades de Aprendizagem
Vrios tm sido os esforos no sentido de determinar as caractersticas mais
comuns desta populao. Santos (1988) refere que alm da discrepncia entre o nvel de
expectativa e a capacidade de realizao, existem outras caractersticas que se
identificam nas crianas com dificuldades de aprendizagem, nomeadamente, nos dfices
de ateno, diferenas no tempo cognitivo/tempo conceptual, dificuldades de
memorizao e metacognio.
A grande divergncia na definio e interpretao da expresso Dificuldades de
Aprendizagem (Fonseca, 1994; Correia, 1999; Cruz, 1999), deve-se s fontes de
informao utilizadas (pais e professores), ao atraso na escolaridade relativamente

12

idade cronolgica, variedade das amostras (Simes et al., 1997) e medida de
inteligncia, o Ql utilizada na definio da DA (Gonalves, 1997).
Ao longo dos anos tm sido desenvolvidos vrios esforos no sentido de
determinar as caractersticas mais comuns ou gerais desta populao com dificuldades
de aprendizagem (Santos, 1988). Apesar disso, no existe acordo absoluto acerca das
caractersticas que diferenciam as crianas com Dificuldades de Aprendizagem (Cruz,
1999; Fonseca, 1999 e 1984; Garrido & Molina 1996; Hardman et al., 1993, citado por
Gonalves, 1997), nem uma definio consensualmente aceite.
Em 1966, um grupo de especialistas norte americanos, do projecto nacional
para a Disfuno Mnima (Dificuldades de Aprendizagem) determinou as caractersticas
mais frequentes nos jovens com dificuldades de aprendizagem ou disfuno cerebral
mnima. Assim, as 10 caractersticas predominantes apresentadas por ordem crescente
foram as seguintes (Clements 1966, citado por Santos 1988): (1) hiperactividade; (2)
deficincia perceptivo - motora; (3) instabilidade emocional; (4) problemas de
coordenao geral; (5) distrbios de ateno; (6) impulsividade; (7) problemas de
memria; (8) dificuldades de aprendizagem especfica na leitura, aritmtica, escrita e
ortografia; (9) problemas de linguagem e audio e (10) disfuno neurolgica e
irregularidades encefalogrficas.
No entanto, estas caractersticas no diferenciam de forma ntida os estudantes
com DA dos estudantes normais ou com deficincia. Estudos e pesquisas recentes
revelaram que a caracterstica primordial dos estudantes com DA ao longo da vida a
discrepncia entre o nvel de expectativas criadas e a capacidade de realizao.
Os estudos sobre as caractersticas cognitivas dos alunos de DA indicam que
estes alunos apresentam (1) deficincia no processo de ateno, (2) diferenas entre
tempo cognitivo / tempo conceptual, (3) dificuldades de memorizao e (4) dificuldades
de metacognio (Santos, 1988).
Sendo os indivduos com D.A. um grupo de difcil definio e classificao e
bastante heterogneo em termos de problemas especficos, possvel encontrar
caractersticas genricas que os identificam, quer a nvel cognitivo, social ou emocional
(Correia, 1991).
As crianas com Dificuldades de Aprendizagem, para alm de demonstrarem
dificuldade nas reas acadmicas, traduzidas em problemas ao nvel de diferentes
domnios (expresso e compreenso oral, expresso e compreenso escrita, leitura,

13

clculo matemtico, entre outros), apresentam outras caractersticas, que parecem ser
mais comuns neste grupo do que nas crianas sem dificuldades, tais como problemas de
memria, problemas perceptivos e problemas lingusticos. Contudo, nem todas as
crianas com D.A. exibem essas caractersticas, pelo que no so consideradas
necessrias para a realizao do diagnstico (Correia, 1991).
Correia (1991) agrupa e sistematiza em trs tipos diferenciados o vasto
conjunto de caractersticas apontadas: a) Discrepncia acadmica ou escolar; b)
Problemas cognitivos; c) Problemas scio-emocionais. Seguindo basicamente os
critrios deste autor, segue-se a referncia a cada um dos trs tipos de caractersticas das
Dificuldades de Aprendizagem.
Discrepncia acadmica ou escolar
Entende-se que um aluno sofra de discrepncia acadmica ou escolar quando
esse aluno no alcana resultados relativos quer sua idade quer s suas capacidades.
Segundo Correia (1991) fazendo referncia identificao de Dificuldades de
Aprendizagem, o aluno que apresenta esta problemtica identificado com base numa
discrepncia entre aquilo que realizou e aquilo que devia ter realizado Fonseca (1985)
refora a mesma ideia referindo que se trata de crianas que aprendem de uma forma
diferente, apresentando uma discrepncia entre a prestao actual e o potencial
esperado, possuindo um potencial normal que no realizado em termos de
aproveitamento escolar. Parece poder dizer-se que haver discrepncia quando o
potencial intelectual da criana difere significativamente do seu desempenho acadmico
ou lingustico, isto , existe nestas crianas uma notria deficincia no aproveitamento
das actividades de aprendizagem escolar.
A criana com Dificuldades de Aprendizagem apresenta um rendimento
escolar muito baixo quando comparado com o seu nvel mental e com o desempenho
noutras reas de aprendizagem onde no interfere a dificuldade (Correia, 1991).
Problemas cognitivos
A cognio diz respeito aos processos pelos quais a criana percebe, elabora e
comunica a informao para se adaptar e interagir, como refere Fonseca (2004). A
cognio permite o processamento de informao, jogando com a sua interiorizao,
representao e operao, cuja auto-regulao se transforma no pilar bsico da
adaptabilidade e da aprendizagem. Os problemas cognitivos tm a ver com os processos

14

psicolgicos bsicos, nomeadamente a ateno, memria, problemas perceptivos,
problemas ao nvel da actividade motora e psicomotora (Correia, 1991).
a) Problemas de ateno: As crianas com D.A. dispersam-se com muita
frequncia, porque so atradas por sinais distratores, no tornando assim possvel o
processo de seleco da informao necessria aprendizagem. Normalmente os
problemas de seleco surgem quando dois ou mais estmulos esto em presena, visto
que perturbam estas crianas tanto ao nvel auditivo como visual. A ateno depende de
vrias variveis como a motivao, a hiperactividade, a impulsividade, a presena de
estmulos simultneos, o grau de dificuldade da tarefa, o tipo de reforo, entre outros
(Fonseca, 1985).
Para Fonseca (1985) as crianas com problemas de ateno apresentam
dificuldades em focar e fixar a ateno, so desatentas e distradas, muito irritveis, que
dispersam a sua ateno muito rapidamente ou concentram a sua ateno em estmulos
suprfluos aprendizagem, fixando a ateno em pormenores irrelevantes para as
situaes de aprendizagem.
necessrio renovar e inovar os materiais didcticos e a apresentao de
estmulos para optimizar os nveis de ateno que normalmente se encontram alterados
na maioria das crianas com Dificuldades de Aprendizagem (Fonseca, 1985).
b) Problemas de memria: Sendo a memria entendida como habilidade
para codificar, processar e guardar informao a que se esteve exposto, constitui o
processo de reconhecimento e de (re)chamada do que foi aprendido e retido, por isso
Mercer (1994) e Fonseca (1985), sugeriram que a memria e a aprendizagem so
indissociveis.
Os indivduos podem falhar na leitura, por no conseguirem associar os sons
das vogais e das consoantes com os smbolos escritos e sentir dificuldade em memorizar
as operaes matemticas de adio, subtraco, multiplicao e diviso (Fonseca,
1985).
No que diz respeito memria visual, esta importante tanto para reconhecer e
(re)chamar as letras impressas do alfabeto e os nmeros como no desenvolvimento das
habilidades de soletrao e da escrita (Fonseca, 1985).
No que concerne memria motora esta envolve o armazenamento, reteno e
reproduo de padres ou sequncias de movimentos. Podem assim mostrar

15

dificuldades em aprender habilidades como vestir, despir, atar sapatos, danar, entre
outras habilidades (Fonseca, 1985).
Relativamente memria auditiva, esta pode levar a que as crianas sintam
dificuldades na identificao de barulhos e sons que j foram ouvidos antes, no associar
significado s palavras ou nomes (Fonseca, 1985).
A caracterstica das crianas com D.A. de se esquecerem com muita facilidade,
pode ter a sua explicao no s em termos de ateno e motivao, mas tambm ao
nvel de processamento de informao. A memria um dispositivo chave estruturante
e estruturador de vrias funes cognitivas invariantes da aprendizagem (Fonseca,
1985).
c) Problemas perceptivos: So considerados por vrios autores como uma
caracterstica associada s crianas com Dificuldades de Aprendizagem.
Para Fonseca (1985) os problemas perceptivos, quer na rea visual, quer na
auditiva, traduzem-se por dificuldades de identificar semelhanas, problemas de
interpretao de sensaes, confuses espaciais, dificuldades na cpia, inverso de
figuras e letras. obvio que os problemas perceptivos se reflectem em problemas
cognitivos que se expressam por dificuldades de adaptao realidade.
Para Martn (1994) os problemas de percepo mais frequentes situam-se ao
nvel da percepo das formas, porque quase todas as actividades escolares requerem do
sujeito uma boa capacidade de discriminao de formas; da percepo do espao, pois
um individuo que apresente este tipo de transtorno tem problemas com a percepo
relativa dos estmulos visuais que percebe (por ex: b/d, p/q, b/p, etc.); do complexo
visual, que se refere a um transtorno na capacidade para perceber uma forma a partir de
alguns indcios ou estmulos da mesma e que se traduz em repeties, lentido, etc., as
quais, por sua vez, determinam cansao, moleza e fadiga do indivduo.
d) Problemas ao nvel da actividade motora e psicomotora: De acordo com
Fonseca (1985) um potencial psicomotor baixo do indivduo interfere com as suas
aprendizagens escolares, no s porque demonstra a existncia de uma organizao
perceptivo motora insuficiente, como tambm evoca alteraes relevantes no
processamento de informao. Desta forma o mesmo autor sugere que os indivduos
com D.A. apresentem de facto algumas anomalias na organizao motora de base
(tonicidade, postura, equilbrio e locomoo) mas apresentam tambm anomalias na
organizao psicomotora (lateralizao, direccionalidade, imagem do corpo,

16

estruturao espcio-temporal e praxias), a qual traduz a organizao neuropsicolgica
que serve de base a todas as aprendizagens humanas.
Problemas emocionais ou scio- emocionais
Os indivduos com D.A., frustrados com as suas dificuldades para aprender,
actuam de modo disruptivo e adquirem sentimentos negativos de auto conceito e auto-
estima.
Na generalidade e de acordo com Martn e Fonseca (1985), os transtornos
emocionais mais frequentes e com repercusso na aprendizagem escolar so: a
ansiedade, a instabilidade emocional e dependncia; a tenso nervosa; a inquietude e
por vezes desobedincia; as reaces comportamentais bruscas e desconcertantes, por
vezes, sem razo aparente; a falta de controlo de si mesmo; a dificuldade e ajusto
realidade; os problemas de comunicao; o auto-conceito e auto-estima baixos, com
reduzida tolerncia frustrao.

4. A Psicologia da Educao e as Dificuldades de Aprendizagem
A Psicologia da Educao no fcil de ser definida, pois conforme a sua
denominao trata-se de uma cincia que, por um lado, e predominantemente,
psicologia e, por outro, tambm pedagogia. Assim primeira vista, abrangeria
qualquer comportamento com dimenses educativas (Oliveira & Oliveira, 1996).
Trata-se de uma disciplina intermediria, arco de ponte entre as cincias
psicolgicas e as cincias pedaggicas ou educacionais, sofrendo as vacilaes umas
das outras, que andam ainda em busca de um paradigma mais ou menos unitrio
(Oliveira & Oliveira, 1996).
Deve-se insistir na sua importncia como disciplina fundamental, pois ela
no se serve apenas dos princpios ditados pelas outras cincias, mormente pela
psicologia, mas tem o seu domnio especfico. Estas cincias, incluindo a Psicologia da
Educao, tm objecto prprio e usam mtodos cientficos de abordagem (observao,
investigao de campo, quase-experimentao, investigao na aco, anlise de casos,
uso rigoroso de escalas e questionrios, etc.) (Oliveira & Oliveira, 1996).
Em particular, a Psicologia da Educao, que ao mesmo tempo uma cincia
psicolgica e uma cincia da educao, tem um objecto especfico, toda a complexidade
da aco educativa, particularmente o processo instrucional, e usa mtodos cientficos
da psicologia aplicados ao campo pedaggico (Oliveira & Oliveira, 1996).

17

Muitos investigadores admiram-se do desequilbrio entre os vastos
conhecimentos actuais em cincias humanas e sociais e o uso insuficiente que a escola
faz deles para melhorar o seu funcionamento. Isso deve-se, em parte, ao facto da
investigao se processar, na maioria das vezes, fora da escola. No entanto, mesmo
quando esta se processa nas prprias escolas no suficientemente divulgada junto das
mesmas.
Contribuio da Psicologia da Educao no estudo das DA
No entanto, tendo em conta a opinio de Gilly (citado por Oliveira & Oliveira,
1996), a investigao em educao no pra entrada da escola. A Psicologia da
Educao limita-se essencialmente ao espao e ao tempo escolar, sem contudo
menosprezar outras instancias educativas, designadamente a famlia, dada a sua
importncia decisiva, colaborando a escola com os pais na causa comum que a
promoo do educando, a todos os nveis, em ordem sua perfeio e felicidade.
Quanto ao tempo, a Psicologia da Educao, investe particularmente na
primavera da vida, quando o educando mais moldvel e susceptvel de ser ajudado a
desenvolver-se em todas as dimenses, mas na conscincia de que a pessoa, em
qualquer etapa ou estao da vida, deve progredir at maturidade plena (Oliveira &
Oliveira 1996).
importante salientar que o conceito de educao hoje mais amplo quanto ao
tempo ou idade (educao pr-escolar, escolar, mas tambm de adultos e da terceira
idade educao permanente), ao lugar ou ao espao (famlia, escola, grupo), aos
contedos (educao fsica, psquica, cognitiva, afectiva, volitiva, social, tica,
ecolgica educao holstica), aos mtodos (mais ou menos activos, usando as novas
tecnologias, como os meios audiovisuais ou informticos) (Oliveira & Oliveira, 1996).
A Psicologia da Educao estuda as condies psicolgicas que rodeiam o acto
educativo ou as implicaes da Psicologia do Desenvolvimento e de outros ramos da
psicologia no processo instrucional e educativo.
Ela tenta fazer com que o ensino revista um carcter mais cientifico, para alm
do amadorismo e da simples boa vontade, atravs da elaborao de desenhos de
planificao do processo instrucional que o psiclogo da educao deve ser capaz de
programar, ajudando os professores no tratamento cientifico do acto educativo para que
ele seja mais rigoroso e eficaz e se processe atravs das etapas estabelecidas (Oliveira &
Oliveira, 1996).

18

A Psicologia da Educao tenta dar ao professor princpios e tcnicas que lhe
permitam compreender e intervir eficazmente no processo ensino-aprendizagem e
capacidade para avaliar o produto, levando a um funcionamento mais eficaz da
dinmica escolar. Em linguagem meditica poderamos falar de emissor (educador),
mensagem (contedos), canal (mtodos, estratgias), receptor (educando), em constante
interaco e feedback (Oliveira & Oliveira, 1996).
Na realidade, a Psicologia da Educao deve ter em conta todas as
componentes do complexo processo educativo e dos dois plos ou agentes educativos
(educador e educando), bem como a relao entre ambos. Podemos afirmar que o seu
objecto a anlise, promoo e avaliao do comportamento do educador e do
educando em situao educativa, atravs de mtodos cientficos, com objectivos mais
ou menos a curto ou a longo prazo (Oliveira & Oliveira, 1996).
Mais recentemente, a Psicologia Escolar passou a comprometer-se cada vez
mais com as mudanas da realidade escolar e educacional, havendo uma maior troca de
conhecimentos e experincias com profissionais de outras reas.
Existem muitas variveis a ser consideradas no processo instrucional, umas
relacionadas com a instruo em si, outras mais atinentes ao professor ou ao aluno ou
ainda relao educativa. As variveis relacionadas com os acontecimentos da
instruo referem-se primeiramente escolha de objectivos, muito dependentes de um
modelo terico.
A auto-eficcia acadmica e as atribuies e dimenses causais so construtos
influentes na realizao escolar, que esto relacionados entre si. Tais relaes tm sido
largamente abordadas na literatura e na investigao, o que sugere a importncia de
construir e fundamentar um modelo explicativo da realizao escolar (Neves, 2007).
O ensino no pode reduzir-se a uma mera aplicao das teorias de
aprendizagem, estas so condio necessria, embora no suficiente, para um ensino
eficaz. Na realidade so diferentes os objectivos da instruo, conforme se pensa que a
escola deva desenvolver essencialmente os aspectos cognitivos, afectivos ou sociais
(Oliveira & Oliveira, 1996).
Quanto s variveis predominantemente relacionadas com o professor, as
investigaes sobre a eficcia do docente no processo instrucional relacionam-se com o
produto ou com os resultados do ensino, com as caractersticas psicolgicas e cognitivas
do professor, que permitem predizer o sucesso. H estudos que incidem particularmente

19

na sua cordialidade e entusiasmo, no seu estilo cognitivo, na sua competncia e
metodologia; as variveis de processo, estratgias que o professor vai utilizando para
conseguir uma melhor aprendizagem por parte dos alunos e finalmente as variveis
contextuais, conforme o nvel socioeconmico dos alunos (Oliveira & Oliveira, 1996).
Segundo um estudo de Brophy e Evertson (1976, citado por Oliveira &
Oliveira, 1996), os alunos de nvel sociocultural mais elevado conseguem melhores
resultados com um ensino ministrado a nvel mais rpido, enquanto os mais pobres
tiram maior proveito com um ritmo mais lento, em que s se passaria a nova
aprendizagens quando as anteriores estivessem bem dominadas; estes alunos tambm
apreciam mais o elogio e o feedback.
Outras variveis de ensino-aprendizagem relacionam-se prevalentemente com
o aluno, com a sua competncia e estilos cognitivos, com o nvel do seu
desenvolvimento geral (capacidade de aprendizagem), com a sua personalidade geral
(auto-conceito, ansiedade, etc.), com o seu estilo de realizao das tarefas e hbitos
gerais de estudo (Oliveira & Oliveira, 1996).
As primeiras memrias na criana pequena so construdas em contextos
naturais sem qualquer tentativa deliberada para lembrar, no ainda uma memria
lingustica/cultural, mas uma memria natural. A criana tem de aprender o que
recordar, mas sobretudo aprender a recordar (como recordar). Na interaco social a
criana aprende a recontar experincias pessoais e a capacidade de reter e reactivar
verbalmente esses acontecimentos, pela prtica de os narrar ou conversar sobre eles.
Assim, a criana aprende a recordar medida que aprende a partilhar com os outros as
suas experincias (Matta, 2004).
Dependendo do contexto, o termo aprendizagem pode designar o processo
ou o seu resultado. A habituao a forma mais simples de aprendizagem. Com a
habituao, um acontecimento torna-se familiar para o organismo que o aprende,
mas no serve para relacionar este acontecimento com outras circunstncias. Como
grande parte do material aprendido depende destas relaes, os psiclogos que se
dedicaram aprendizagem tomaram-nas como ponto de partida. O estudo da
aprendizagem no homem muito complexo, em resultado da funo simblica e das
relaes sociais, j presentes no comportamento animal, embora sob formas
rudimentares. A aprendizagem passa no s pelo domnio progressivo dos
contedos, mas tambm pela prpria forma de ensinar e aprender. Nesta ordem de

20

ideias importante ensinar os alunos a aprender, ou seja, usar programas que
promovam e facilitem o aprender a aprender (Fonseca, 1999).
A preocupao por um ensino mais individualizado e personalizado provm do
desejo de uma maior eficcia, a juntar a uma sensibilidade mais democrtica e a uma
ateno especial a cada pessoa.
O ensino individualizado no sinnimo de ensino individual em que o
professor se preocupa exclusivamente com um aluno. O ensino individualizado no se
centra propriamente num aluno mas procura adaptar a prtica didctica s necessidades,
interesses e ritmos individuais dos alunos inseridos do mesmo grupo (Oliveira &
Oliveira, 1996).
Existem variveis diferenciadoras referentes ao aluno (idade, ritmo de trabalho,
etc.), formulao de objectivos (capacidades e interesses dos alunos), aos meios e
mtodos educativos (meios audiovisuais, dinmicas de grupo, boa gesto de tempo e do
espao escolar, a avaliao de diversas aces). Estas avaliaes no devem ser
comparadas com outros alunos nem ter em conta a norma, mas sim o prprio aluno e os
objectivos que lhe foram traados (Oliveira & Oliveira, 1996).
Cada aluno tem um estilo individual de aprendizagem, com o seu mtodo de
estudo, pois os alunos no aprendem da mesma maneira que os professores tentam
ensinar, logo teremos ns, pedagogos, a aprender a ensin-los da maneira que eles
gostam de aprender de forma obter resultados positivos.
Muitas vezes, as aulas so apresentadas num estilo completamente diferente
daquele com que a maior parte das crianas aprende. Em resultado disso, o aluno
muitas vezes desencorajado, a sua auto-estima sofre, os seus resultados escolares
baixam e, muito frequentemente, perde mesmo o desejo de ir para a escola (Oliveira &
Oliveira, 1996).

5. A Inteligncia e as Dificuldades de Aprendizagem
As teorias implcitas ou de senso comum (representaes sociais) bem como as
teorias explcitas (cientficas) sobre a inteligncia encontram--se necessariamente
ligadas instituio escolar que, paradigmaticamente, mobiliza fortemente as
competncias intelectuais dos sujeitos e que tambm est subjacente ao
desenvolvimento daquelas. Dito doutro modo, as representaes sociais da escola

21

cruzam-se frequentemente com as representaes sociais da inteligncia e do seu
desenvolvimento (Amaral, 1999).
A frequente utilizao de testes de inteligncia para avaliao/despiste dos
casos de insucesso escolar, e, subsequentemente, as propostas sobre os contedos de
uma educao compensatria, levanta questes extremamente pertinentes quando se
trata de explorar as teorias implcitas ou de senso comum organizadoras das respostas
comportamentais dos indivduos (Amaral, 1999).
A inteligncia! Eis uma coisa perante a qual nos devemos inclinar, desde que
Descartes lhe prestou homenagem afirmando: Penso, logo existo. Assim, pensar,
reflectir, ser inteligente, existir!
A nossa sociedade contempornea atribui uma grande importncia
inteligncia. Esta a chave que abre um nmero considervel de portas (Drapeau,
1996).
O que a inteligncia?
O msico virtuoso que consegue reproduzir, por escrito ou no seu instrumento,
qualquer msica escutada irreflectidamente inteligente? Sem dvida. No entanto, as
probabilidades dele nada conhecer sobre o processo neurolgico que lhe permite
realizar a sua proeza so grandes. Talvez ele ignore igualmente tudo sobre a matemtica
e a histria, ou talvez no tenha a mnima noo da cincia e pouco perceba de poltica?
(Drapeau, 1996).
O navegador aborgene, que navega quase por instinto e encontra o seu
caminho atravs de um ddalo de ilhotas e de recifes, ignora tudo sobre a arte de utilizar
a bssola. Ele desconhece igualmente a matemtica e as subtilezas da lngua. No
entanto, quantos entre ns poderiam igualar as suas performances? (Drapeau, 1996).
E esse campeo de natao, que maneja o seu corpo com uma tal graa, uma tal
habilidade e uma tal preciso, conhecer o ngulo com que o seu brao deve atacar a
gua? Ou a amplitude de rotao que deve dar bacia para optimizar o seu impulso?
Certamente que no. No entanto, ele f-lo com a maior preciso (Drapeau, 1996).
Dever-se- concluir que a inteligncia mais do que o conhecimento ou a
compreenso? E se fosse apenas a aptido para utilizar um qualquer conhecimento, de
forma a adaptar-se realidade? No entanto, aquele que sabe e que compreende ,
incontestavelmente, inteligente. E se existissem vrios tipos de inteligncia? E se o

22

msico, o guia do mato, o navegador e o atleta fossem todos inteligentes sua maneira?
E se existissem vrias modalidades na inteligncia? (Drapeau, 1996).
Teorias explcitas e teorias implcitas de inteligncia
A inteligncia um dos atributos psicolgicos mais valorizados socialmente,
tendo assumido um valor fundamental ao longo da existncia do homem,
particularmente no que se refere sua adaptao e sobrevivncia. Se todos parecem
partilhar esta crena, o mesmo no acontece em relao definio de inteligncia,
tendo surgido mltiplas definies e teorias sobretudo no domnio da Psicologia e da
Educao que podemos agrupar em teorias explcitas e em teorias implcitas de
inteligncia. As teorias explcitas de inteligncia, mais estudadas e divulgadas,
representam conjuntos de construes tericas de psiclogos, educadores e
investigadores em geral, baseadas numa avaliao da inteligncia presumivelmente
objectiva atravs de testes e, por sua vez, as teorias implcitas de inteligncia
representam conjuntos de crenas, que podem ser apresentadas por leigos, por cientistas
e, at mesmo, por grupos socioprofissionais particulares com impacto social como por
exemplo os professores , acerca da natureza, do desenvolvimento e das implicaes da
inteligncia para as condutas dos indivduos nos mais variados contextos de aco
(Faria, 2004).
Na verdade, as teorias implcitas representam um domnio em que provvel
observar os efeitos do contexto sociocultural em que o indivduo se integra, pois
assumem uma dupla funo, que se reparte entre a construo de um conjunto de
explicaes mentalmente plausveis e coerentes a nvel individual e a construo de
uma identidade social e pessoal gratificantes. Acresce, ainda, que as teorias dos leigos,
ou do homem comum, parecem ser mais abrangentes do que as dos especialistas,
incluindo na definio de inteligncia aspectos motivacionais persistncia , sociais
competncias sociais , e emocionais estabilidade emocional, podendo, assim, ser
aplicadas a contextos de aco mais variados e alargados (Faria, 2004).
Assim, as teorias implcitas de inteligncia tm-se revelado muito importantes,
na medida em que influenciam o pensamento e a aco dos indivduos, sobretudo em
contextos de realizao, logo, afectando a escolha de objectivos de realizao, as
atribuies causais para os resultados (sucessos ou fracassos), a eficcia da realizao e
a forma como interpretada, com impacto nas expectativas de realizao futuras (Faria,
2004).

23

Modalidades da inteligncia
Gardner (2000) interrogou-se, durante muito tempo, sobre a inteligncia para
concluir, finalmente, que ela comporta, com efeito, vrias modalidades e que o sistema
de ensino actual, assim como as nossas formas de avaliar a inteligncia em geral, apenas
recorrem a algumas delas.
Por exemplo, o nosso msico virtuoso, visivelmente muito inteligente, poder
muito bem, em determinados momentos e em determinadas circunstncias, ter sido
considerado um cbula. Do mesmo modo, o pintor que, aps uma nica olhadela,
consegue reproduzir uma tela completa poder muito bem ter sido um fraco estudante
(Drapeau, 1996).
O nosso sistema de ensino actual no faz virtualmente apelo seno s
inteligncias de tipo verbal e matemtico. melhor para aqueles que funcionam bem
com essas modalidades, mas para os outros... pior!
Gardner (2000) identificou sete modalidades da inteligncia. So as
inteligncias racional e matemtica (lgica), visual, auditiva e verbal (lingustica),
musical e rtmica, cinestsica (fsica), intrapessoal e interpessoal, que passamos a
descrever de forma sucinta.
Inteligncia Matemtica e Racional: a inteligncia da ordem, das sequncias.
Aquele que trabalha com esta modalidade ter certamente facilidade com os nmeros,
mas igualmente uma aptido para ordenar a realidade e o universo, e para exprimir as
suas caractersticas de forma lgica. Carl Friedrich Gauss disso um bom exemplo. a
ele que se deve a clebre curva de Gauss. Por meio dessa curva, ele exprime de forma
simples, precisa e ordenada a realidade segundo a qual, na natureza e no interior de uma
populao determinada, uma caracterstica particular faz parte da media Consideremos,
por exemplo, a altura do homem.
Do ponto de vista da aprendizagem (e o que aqui nos interessa), aquele que
funciona segundo a inteligncia matemtica aprender facilmente quando os
conhecimentos lhe forem apresentados de forma racional e lgica. Quanto mais a forma
como os conhecimentos lhe forem apresentados recorrer aos nmeros, aos smbolos e
representao matemtica e grfica, melhor ele compreender. O conceito de peso, por
exemplo, s ter sentido para ele em termos de quilogramas e o de distncia em termos
de quilmetros.

24

Inteligncia Visual ou Espacial: a aptido para manipular o universo espacial
e representam mentalmente.
igualmente a inteligncia do pintor, do escultor ou do decorador, e mesmo a
do cego que, com a ajuda de alguns toques de bengala, consegue representar
mentalmente o ambiente em que se encontra.
Aquele que funciona segundo a inteligncia visual ter necessidade de ver as
coisas ou de as representar mentalmente para poder compreend-las bem. Podemos
repetir-lhe cem vezes uma coisa, mas bastar exprimir-lha por escrito ou por desenho,
ou dar-lha a visualizar, para que ele exclame: Ah! Agora compreendo!
Inteligncia Verbal e Auditiva: a aptido para verbalizar. a inteligncia que
se aplica fonao, subtileza das palavras, sintaxe, semntica. Associada
inteligncia matemtica, produz a retrica.
a inteligncia dos grandes oradores, dos humoristas, dos escritores ou ainda
dos poetas. Aquele que funciona segundo este tipo de inteligncia ter necessidade de
escutar as informaes ou de as enunciar mentalmente para melhor as assimilar.
aquele que, para compreender bem uma noo difcil, a ler mentalmente em voz alta
e a repetir de seguida para si mesmo com as suas prprias palavras. Trata-se da
inteligncia mais solicitada no sistema de ensino actual e ser, sem dvida, legtimo
sustentar que aqueles que triunfam facilmente na sociedade possuem uma boa
inteligncia verbal e auditiva.
Inteligncia Musical e Rtmica: Era a inteligncia de Mozart que, ao jogar
bilhar, ouvia as sinfonias ressoarem na sua cabea. Ele considerava a sua escrita uma
simples retransmisso. Ou a de Strauss que, quando ouvia a sua msica celestial, se
atribua a si prprio o simples mrito de a ter transcrito. a inteligncia do msico
capaz de se representar mentalmente vrios instrumentos e vrios sons ao mesmo como
mover-se fisicamente.
Inteligncia Cinestsica: O cinestsico ter, pois, vantagem em visualizar-se
em movimento, quando utilizar os conhecimentos a adquirir.
Inteligncia Intrapessoal: a inteligncia dos poetas solitrios que mergulham
na meditao e na introspeco tambm o aluno preferido dos professores, porque
tem xito sem exigir grandes preocupaes. Tudo se ordena na sua cabea, na solido e
no silncio. aquele que dir: Vou reflectir sobre o assunto e depois voltamos a falar.

25

Inteligncia Interpessoal: a inteligncia dos grandes comunicadores, como
Winston Churchill. a de Gandhi, que soube, mais do que ningum, manipular as
massas populares. a de Napoleo, que soube falar aos seus homens e estimul-los at
exaltao por uma causa comum.
Ningum pertence exclusivamente a um ou a outro destes tipos de inteligncia.
Trabalhamos todos segundo vrias destas modalidades. Observando-nos um pouco,
podemos facilmente determinar segundo que modalidades funcionamos melhor
(Drapeau, 1996).
Um nmero considervel de pessoas, julgando-se pouco dotadas para os
estudos, no tm, de facto, seno um nico problema: o de nunca terem abordado as
informaes a reter, a partir das modalidades da inteligncia com as quais tm mais
afinidades. Podemos considerar estes estilos de inteligncia um pouco como janelas
pelas quais entraria o conhecimento (Drapeau, 1996).

Concluso
Falta ainda uma definio consensual que v de encontro ao termo
Dificuldades de Aprendizagem. Para a mesma terminologia h vrias expresses
(Fonseca, 1999). No entanto, todas so unnimes em considerar que as crianas e jovens
com DA no sofrem de deficincia sensorial, emocional ou mental.
Depois de uma breve abordagem definio, etiologia e caractersticas das
D.A., podemos verificar que os indivduos com D.A. constituem um grupo heterogneo
e, como tal deve ter-se em linha de conta, a sua singularidade, as suas diferentes
caractersticas, o seu perfil, para adequadamente seleccionar as medidas educativas e
reabilitao mais adequadas s suas dificuldades especficas. (Drapeau, 1996).
Por isso mesmo a problemtica das D.A. deve ser abordada numa perspectiva
educacional. S assim o diagnstico ganha sentido e coerncia e se pode perspectivar a
modificao as prticas educacionais.
Porque a definio das DA, tem emergido mais de presses e de necessidades
sociais e polticas do que de pressupostos empricos e cientficos (Fonseca, 1999),
verifica-se pois, dentro de uma anlise contextual, a necessidade de compreender que,
mesmo na presena de uma pedagogia eficaz e de professores competentes, as DA
podem no desaparecer, caminhando para a necessidade de adaptao do currculo e a
criao de programas de reeducao, seleccionando as estratgias mais adequadas ao

26

nvel da prontido do aluno, num ambiente solidrio e informado, pode ajud-lo a
realizar-se ao nvel mais elevado do seu potencial.
fundamental ter em conta que na maioria das vezes as crianas com DA
manifestam, no contexto escolar, dificuldades nas relaes interpessoais. So, muitas
vezes, menos aceites e mais rejeitadas do que os colegas. A percepo, a realizao
escolar, o nvel de integrao na sala de aula, a percepo e os feed-backs so alguns
dos factores que podem influenciar a no aceitao pelos pares das crianas com DA. O
fracasso no desenvolvimento das relaes interpessoais positivas com os pares parece
dar origem a problemas de adaptao social, quer durante a infncia quer na idade
adulta, influenciando futuras patologias. Constata-se, nomeadamente, que a maioria dos
alunos com DA no retm um emprego aps a concluso da escolaridade obrigatria.
Os adolescentes que tm dificuldades de aprendizagem esto em situao de
risco.
Assim, possvel referir a existncia de uma relao causal entre dfices na
realizao problemas de adaptao social na sala de aula, na escola e na vida adulta.
Em suma, as dificuldades de aprendizagem, dependendo da gravidade, podem afectar a
educao, profisso, socializao e/ou as actividades do dia-a-dia.


27

Capitulo II - Uma Abordagem s Estratgias de Interveno nas Dificuldades de
Aprendizagem
Introduo
Se nos interrogarmos sobre o que poderemos fazer para aprender melhor,
teremos por certo alguma dificuldade em responder a tal questo.
Na verdade, na maior parte dos casos, a aprendizagem ocorre de uma forma
automtica e, por isso, no nos fcil apercebermo-nos dos componentes que nela
intervm. No entanto, quando deliberadamente queremos aprender um determinado
tema, e assumimos um comportamento intencional para o compreendermos, -nos mais
fcil tomar conscincia de alguns dos componentes que concorrem para uma
aprendizagem com xito (Silva, 1997).
Tambm quando nos confrontamos com a aprendizagem de temas escolares
que nos causam dificuldades de compreenso, podemos reflectir sobre alguns dos
aspectos importantes que podem influenciar a aprendizagem.
So eles, por um lado, factores externos ou exteriores. Podemos, por exemplo,
atribuir as nossas dificuldades a factores externos: o mtodo de ensino adoptado na
aprendizagem daquele tema, o tempo de aprendizagem insuficiente para uma
compreenso detalhada do assunto em questo, o clima desfavorvel em que ocorreu
aquela aprendizagem (Silva, 1997).
Por outro, factores internos ou pessoais. Podemos, igualmente, considerar que a
origem das dificuldades se encontra a nvel interno: as competncias intelectuais so
inferiores s exigidas para a realizao da tarefa, ou os conhecimentos prvios
adquiridos no permitem atingir um nvel de compreenso satisfatrio do tema em
estudo, ou o nvel de ansiedade que vivenciamos no momento da aprendizagem era
muito elevado (Silva, 1997).
Todos estes factores, exteriores ou pessoais, podem ser considerados como
anteriores ao prprio processo de aprendizagem, embora afectem os resultados que
possam vir a ser obtidos.
Neste captulo abordaremos os componentes de natureza cognitiva e afectiva
nas DA e a sua influncia na tomada de deciso; as estratgias de aprendizagem que
permitem ajudar a melhorar a realizao da tarefa; a metacognio, como reflexo
pessoal sobre a organizao e planificao da aco; e finalmente o planeamento e a
organizao do estudo.

28

1. Componentes de natureza cognitiva e afectiva
Quando os indivduos se confrontam com tarefas de aprendizagem, intervm
outro tipo de componentes que mais directamente influenciam e dirigem aquela
actividade.
Estes componentes so de natureza cognitiva e afectiva e podem influenciar a
tomada de deciso sobre o que fazer para atingir os objectivos educacionais e como
fazer para melhorar o nvel de desempenho nas diferentes tarefas escolares.
Estes componentes, que o estudante vai adquirindo atravs do ensino e da sua
experincia pessoal, vo determinar a qualidade da aprendizagem e o grau de satisfao
pessoal obtido. Saber que aces executar quando temos que ler, estudar, redigir, etc.,
muito importante para dominar essas actividades e para as realizar com sucesso (Silva,
1997).
Deste modo, muitas das dificuldades sentidas durante a aprendizagem podem
situar-se a este nvel. Podemos, por exemplo, quando temos que estudar um tema, no
saber seleccionar as ideias principais de um texto, nem organiz-las ou relacion-las
com outras anteriormente adquiridas, no saber como esclarecer as dvidas, onde
procurar mais informao, como planear a realizao da tarefa, como avaliar os
progressos nos conhecimentos adquiridos, entre outros.
Ou podemos possuir estes conhecimentos e no os sabermos adequar tarefa
especfica que temos de realizar (Silva, 1997).
A apreciao de alguns destes problemas pode, igualmente, transformar-se
numa fonte de dificuldade, tornando ainda mais penosa a realizao das tarefas,
influenciando negativamente a procura de processos de resoluo alternativos e
diminuindo o nosso empenho para persistirmos nelas (Silva, 1997).

2. As estratgias de aprendizagem
As estratgias de aprendizagem podem ser definidas, a um nvel mais
complexo, como processos conscientes delineados pelos estudantes para atingirem
objectivos de aprendizagem e, a um nvel mais especfico, como qualquer procedimento
adoptado para a realizao de uma determinada tarefa (Silva, 1997).
Quando, ao lermos um artigo, vamos sublinhando o que nos surge como mais
importante, estamos a recorrer a uma estratgia que nos permite manter a ateno na

29

leitura e recuperar as ideias principais quando voltarmos a ler apenas os sublinhados
(Silva, 1997).
Quando nos preparamos para escrever sobre um determinado assunto, podemos
comear por tentar recordar tudo o que conhecemos sobre o tema, todas as informaes
que consideramos pertinentes. Pouco a pouco, vamos estruturando essas ideias de forma
a dar-lhes coerncia e inteligibilidade.
Utilizamos vrias estratgias que pretendem ajudar-nos a melhorar a realizao
da tarefa. Durante o acto de escrita, vamos por certo recorrendo a outras estratgias:
relendo passagens escritas para verificar a exactido das ideias expressas, anotando as
lacunas, corrigindo os erros ortogrficos e analisando o estilo (Silva, 1997).
Finalmente, quando terminarmos a tarefa, podemos rever toda a composio,
alterando todos os aspectos que consideremos menos precisos. Esta reviso exige a
utilizao de outras estratgias que nos levem a avaliar e a corrigir o nosso prprio
trabalho (Silva, 1997).
Assim, podemos verificar que as estratgias apresentam complexidade muito
diversa, que vo desde o cumprimento de simples rotinas (rever para corrigir os erros
ortogrficos), at elaborao de um plano complexo para atingir um objectivo de
aprendizagem (realizar um conjunto de aces para a elaborao de uma composio
escrita).
O ensino das estratgias deve permitir que o estudante estabelea uma relao
entre a estratgia e a execuo e saiba como e quando utilizar essa estratgia de uma
forma flexvel. Ou seja, a realizao de uma tarefa deve ser melhorada pelo uso de
estratgias apropriadas: o indivduo deve, por exemplo, ser capaz de compreender
melhor o texto depois de identificar as palavras que no conhece e de clarificar o seu
significado. A reflexo sobre os resultados da aplicao das estratgias importante
para que o estudante valorize a sua utilizao. Assim, a instruo deve estimular, nos
participantes, a aplicao das estratgias em tarefas variadas e em diversos contextos de
forma a compreenderem as vantagens da utilizao dessas estratgias (Almeida, 2002).
A utilizao correcta de estratgias cognitivas exige que o sujeito no s
conhea as estratgias, saiba quais os passos que deve seguir para as pr em prtica,
mas tambm que seja capaz de exercer uma aco reguladora durante a sua aplicao:
observe, verifique, corrija e reveja a sua prpria execuo. A instruo deve levar os
estudantes a apreciarem e a controlarem a aplicao das estratgias: a auto-avaliao

30

deve ser exercitada, incidindo inicialmente mais sobre a aplicao correcta das
estratgias do que sobre a qualidade do produto alcanado (Almeida, 2002).
O estudante deve desenvolver atitudes positivas face ao emprego das
estratgias e ao esforo que requerido para a sua aplicao. Se no compreender a
utilidade das estratgias, as vantagens do seu uso, ele no tender a aplic-las
intencionalmente. O educador deve dar ateno s verbalizaes que o aluno emite para
explicar o sucesso ou o fracasso atingido no desempenho das actividades. Um emprego
adequado das estratgias melhora o nvel de realizao atingido, mas s naquelas tarefas
em que os estudantes possuam conhecimentos bsicos relevantes e que coloquem alguns
desafios sua realizao. Ou seja, as estratgias so uma condio necessria mas no
suficiente para um desempenho mais eficaz (Almeida, 2002).
Se o estudante compreender que as estratgias lhe facilitam e melhoram o nvel
de desempenho escolar, tender a aumentar as expectativas de eficcia pessoal e de
autocontrolo. Estas expectativas tero os seus efeitos na motivao e na atitude face
aprendizagem. difcil que o estudante se motive para a realizao de uma actividade,
se se sentir incapaz de obter sucesso nessa actividade ou se considerar que no dispe
de meios para exercer um controlo pessoal sobre essas aces. A instruo deve
proporcionar situaes de aprendizagem que possam fazer com que o aluno estabelea
uma relao entre a aplicao da estratgia e o sucesso. Paralelamente, qualquer que
seja o mtodo de instruo, este deve possibilitar a passagem gradual do controlo do
educador, na execuo da estratgia pelo participante, para o controlo pessoal exercido
pelo prprio (Almeida, 2002).
O uso de estratgias comparveis no elimina nem as diferenas de
processamento nem as diferenas de desempenho. As capacidades dos estudantes, as
suas histrias de aprendizagem, a orientao para a aprendizagem, etc., so factores que
vo influenciar a forma como os indivduos se apropriam das estratgias e as aplicam.
Nesta perspectiva, a instruo deve evitar que a comparao do nvel de desempenho
possa ser alvo de competio inter-individual. O aluno deve ser estimulado a estabelecer
comparaes com realizaes pessoais anteriores e a evitar comparaes sociais (Silva,
1997).
No h modelos de tamanho nico para a instruo das estratgias, todos os
programas devem ser talhados medida dos estudantes. Se tal verdade para todo o
tipo de aprendizagens, aqui a nfase maior, porque o objectivo da interveno a

31

aquisio de processos que s podem resultar se forem (re) construdos pelos alunos, se
forem adaptados aos seus estilos de aprendizagem e s suas caractersticas pessoais e se
forem experimentados.
Em resumo, se o aluno se percepcionar como mais competente e se souber que
pode utilizar certos meios consoante os fins que se prope atingir, ter condies
cognitivas que lhe favorecero o seu empenho nas actividades escolares. Quando
enfrentar uma tarefa escolar, no se sentir apenas determinado por variveis pessoais
ou situacionais incontrolveis mas, pelo contrrio, ele ficar a saber que, apesar de essas
variveis poderem exercer alguma influncia, ele ter sempre trunfos que poder fazer
jogar a seu favor (Almeida, 2002).
A utilizao das estratgias est dependente do prprio sujeito, uma vez que
ele a p-las em aco, podendo recorrer a elas conforme o objectivo que pretenda
atingir e a importncia que atribui valorizao do seu trabalho (Silva, 1997).
Os indivduos tentam adaptar-se, o melhor possvel, s exigncias e
oportunidades que lhes so apresentadas, sejam estas reais ou percebidas. Por exemplo,
num ensino orientado para a aquisio do conhecimento factual, cuja avaliao se
processe em moldes tradicionais, os alunos tendero a exibir atitudes e comportamentos
passivos, centrando a sua actividade na memorizao, cujo esforo se torna, todavia,
mais visvel nas vsperas dos exames (Almeida, 2002). Situao diversa, aquela que
promove activamente os mtodos de trabalho dos alunos. Esta alternativa no se
explicita apenas numa forma diferente de abordar a aprendizagem, como habilita os
alunos a exibirem um conjunto mais alargado de competncias e hbitos de trabalho,
que muito podero contribuir para o seu desenvolvimento pessoal, profissional e social
(Tavares, Bessa, Almeida, 2003).
Na verdade, muita da investigao do domnio das estratgias de aprendizagem
suporta a perspectiva de que o sucesso acadmico (qualidade dos desempenhos)
depende dos processos de inteno motivo) e das cognies (estratgia), dos alunos
(Tavares, Bessa, Almeida, 2003).
O uso das estratgias implica sempre a elaborao de um objectivo a atingir, o
que pressupe uma intencionalidade de aco por parte do sujeito.
As estratgias de aprendizagem abrangeram diversos tipos de aplicaes: umas
mais especficas em relao tarefa (sublinhar um texto); outras mais gerais podendo

32

ser adoptadas em tarefas de caractersticas muito diferentes (planear: um trabalho
escrito, a leitura de um texto ou a resoluo de um problema).
A aplicao destas estratgias gerais pelo estudante est dependente da
aquisio e do desenvolvimento dos conhecimentos referidos anteriormente.
Naturalmente, que a complexidade desses conhecimentos est relacionada com o nvel
de desenvolvimento cognitivo do aluno e com o nvel de exigncia colocado pelas
tarefas escolares. Mas, em termos globais, aquele tipo de conhecimentos hoje
considerado como um determinante importante da aprendizagem com sucesso (Silva,
1997).
Esta classificao das estratgias focadas nas tarefas mais apropriada e
ajusta-se melhor ao conceito de estratgia como sequncia de planos ou trajectos
cognitivos e metacognitivos aplicados a uma aco especfica de aprendizagem
(Tavares, Bessa & Almeida, 2003).

3. A Metacognio
Durante a adolescncia, a percepo de apoio social parece estar relacionada
com o ajustamento psicossocial do adolescente e com o processo de desenvolvimento
da sua auto-estima e da sua identidade. A conceptualizao do apoio social refere-se a
funes desempenhadas por grupo para um indivduo, em determinadas situaes da sua
vida, e que podem ser familiares, amigos, vizinhos e outros, chamando-se ao conjunto
por elas formado rede de relaes sociais. A maioria dos estudos desenvolvidos nesta
perspectiva privilegia, na anlise do apoio social, a percepo que os indivduos tm
sobre si, que representa a crena generalizada por eles desenvolvida de que so
estimados, que os outros se interessam por eles. (Antunes & Fontaine, 1996).
Da que os professores constituem um grupo de adultos cujo apoio seria
relevante para os adolescentes, sobretudo quanto ao seu autoconceito escolar e mesmo
auto-estima. Eles podem ser veculo de promoo e ampliao dos direitos psicossociais
dos jovens no seio da famlia e ter ainda papel na construo da sua identidade (Antunes
& Fontaine, 1996).
A aplicao destas estratgias gerais requer, portanto, que o indivduo seja
capaz reflectir sobre os seus prprios processos mentais. Por isso, o interesse pelo
estudo de estratgias na aprendizagem reforou-se, consideravelmente, com o

33

aparecimento uma nova rea de investigao psicolgica, que tem sido designada por
Metacognio.
A metacognio abrange no s o conhecimento da cognio sobre os objectos
cognitivos e outros (emoes, motivos), como igualmente pode significar qualquer
forma de monitorizao do sistema cognitivo ou emocional (Silva, 1997).
Silva (1997) distingue dois domnios metacognitivos: o conhecimento
metacognitivo e experincia metacognitiva.
A primeira designao refere-se a todo o conhecimento que o indivduo
adquiriu sobre si prprio e sobre as pessoas como agentes cognitivos ou psicolgicos
ou, mais especificamente, sobre aquelas variveis ou factores que podem influenciar o
curso e os resultados das aces psicolgicas. Como qualquer outro tipo de
conhecimento, partes relevantes daquele podem ser activadas e utilizadas automtica ou
intencionalmente, quando o indivduo se envolve em aces relacionadas com esse
conhecimento (Silva, 1997).
Vantagens da orientao metacognitiva
Para Paris e colaboradores (Silva, 1997), a perspectivao da aprendizagem,
numa orientao metacognitiva, apresenta considerveis virtudes.
Em primeiro lugar, os estudos sobre a metacognio orientam a sua ateno
para o papel da conscincia e da auto-regulao na aprendizagem. A auto-apreciao e o
autocontrolo cognitivos so formas de pensamento que o sujeito pode desenvolver e que
lhe permitem ter um papel activo e construtivo no seu prprio conhecimento. O foco da
actuao, a nvel metacognitivo, desenvolver nos alunos aquelas competncias, tanto
quanto o seu desenvolvimento e prontido cognitivos lhe permitem (Silva, 1997).
Em segundo lugar, a metacognio abre novas perspectivas para o estudo das
diferenas individuais de rendimento escolar, uma vez que destaca o papel pessoal na
avaliao e no controlo cognitivos. Indivduos com idnticas capacidades intelectuais
podem ter diferentes nveis de realizao escolar, devido forma como cada um actua
sobre os seus prprios processos de aprendizagem (Silva, 1997).
Em terceiro lugar, a metacognio est, naturalmente, dependente do
desenvolvimento cognitivo, como j referimos, mas tambm favorece e motor do
prprio desenvolvimento, uma vez que permite ao sujeito ir mais longe no seu nvel de
realizao.

34

Em quarto lugar, como ser posteriormente analisado, a metacognio
susceptvel de ser aprendida na sala de aula e os professores podem ter um papel
preponderante no desenvolvimento dos processos de aprendizagem dos seus alunos
(Silva, 1997).
Os estilos atribucionais
Comecemos por analisar o impacto das crenas sobre as causas do sucesso ou
insucesso (tambm designado estilo atribucional) dos estudantes na sua motivao para
a aprendizagem.
Quando se pergunta aos alunos quais as razes do seu sucesso ou insucesso, as
suas respostas, geralmente, caem em quatro categorias: capacidade, esforo, dificuldade
da tarefa e sorte. As percepes que os estudantes tm sobre aquelas causas vo
influenciar o desempenho e a motivao (Silva, 1997).
Por exemplo, o estudante que considera que os seus resultados escolares se
devem, principal mente, s suas capacidades intelectuais est a atribuir a si prprio a
responsabilidade desses resultados, acredita que eles se vo manter ao longo do tempo e
que pouco pode fazer para os modificar (Silva, 1997).
Ao contrrio, o indivduo que atribua os seus resultados escolares ao esforo
tambm atribui a si prprio a responsabilidade desses resultados, mas acredita que eles
se podero alterar ao longo do tempo, dependendo do maior ou menor empenho com
que se dedicar tarefa (Silva, 1997).
Enquanto que, no primeiro caso, o estudante poder aceitar passivamente os
resultados que obtiver como inerentes s suas caractersticas pessoais enquanto
estudante, no segundo caso ele pode acreditar que quanto mais esforo empenhar na
realizao das tarefas melhores podero ser os resultados.
Uma anlise semelhante poder ser feita nos casos em que os estudantes
atribuem os seus resultados dificuldade da tarefa ou sorte: no se percepcionam
como os principais responsveis pelos resultados obtidos e no acreditam que os
possam alterar.
Os estudantes com dificuldades de aprendizagem parecem adoptar um perfil
atribucional inadaptado, ou seja, aceitam a responsabilidade pelos seus erros, mas no
atribuem a si prprios crdito pelos seus sucessos. Este estilo atribucional leva a um
declnio na motivao, desencorajando a persistncia e afectando a seleco da tarefa
(Silva, 1997).

35

Assim, os estudantes no s desistiro mais facilmente face a dificuldades que
encontrem na realizao das tarefas, como tendero a seleccionar aquelas que lhes
parecerem mais fceis. Ao interpretarem o sucesso como resultado de factores
impessoais e fatalistas, e no da capacidade e do esforo pessoal, a oportunidade de
construir uma auto-estima positiva encontra-se muito diminuda (Silva, 1997).
Motivao
A competncia tem-se vindo a constituir em preocupao fundamental da nossa
sociedade, fazendo parte integrante do nosso quotidiano existencial: preocupamo-nos
com a nossa competncia e com a dos outros, e mesmo leigos e cientistas parecem
eleger a busca da competncia como a motivao bsica para agir (Faria & Lima
Santos, 1999).
Ora, uma anlise motivacional da competncia implica aceitar que esta
constitui um motivo psicolgico bsico do ser humano. De facto, a motivao para a
competncia fundamental na adaptao dos seres vivos ao meio, instigando e
activando o comportamento, no sentido da mestria, atravs da procura activa de
instrumentos, experincias e resultados optimizados. Mais ainda, o comportamento
competente movido no apenas pela procura positiva da competncia, mas tambm
pelo evitamento das consequncias aversivas da incompetncia (Faria, 2002).
Deste modo, as concepes pessoais de competncia desempenham um papel
fulcral no funcionamento humano, nos vrios contextos de vida e ao longo das vrias
fases do ciclo vital. Esto presentes em todas as idades (desde a criana ao idoso),
afectando o quotidiano de todos ns, pois, diariamente, lidamos com questes de
competncia e de incompetncia, e as nossas concepes pessoais de competncia so
frequentemente postas prova. Assim, quer seja no domnio privado (emocional, do
bem-estar), quer seja no domnio pblico (escolar, laboral, desportivo, social), a
competncia percebida desempenha um papel fundamental, sendo fonte de emoes
positivas, de orgulho e de nimo ou, pelo contrrio, de emoes negativas, de vergonha
e de desnimo (Faria, 2002).
Em suma, as concepes pessoais de competncia so aqui perspectivadas
como elementos axiais do e no funcionamento psicolgico, com impacto no quotidiano
de indivduos de diferentes idades, culturas e contextos de aco diversificados,
abrangendo domnios diversos como o da competncia intelectual, emocional, social,

36

fsica e cultural, estando, ainda, na base de constructos fundamentais, como o auto-
conceito, a auto-estima e a auto-eficcia (Faria, 2002).
Em parte, os problemas motivacionais dos alunos com baixo rendimento
provm da sua histria escolar, povoada de repetidos insucessos que podem ter ocorrido
desde o incio da sua escolaridade. Como resultado destes insucessos repetidos, os
alunos podem vir a questionar as suas capacidades intelectuais e, portanto, a duvidar
que possam fazer alguma coisa para ultrapassar essas dificuldades. O insucesso
continuado no fornece informao sobre o que o estudante deve fazer estrategicamente
para ser bem sucedido. Em vez disso, convence-o de que nada pode fazer para alterar o
seu destino escolar (Silva, 1997).
Como consequncia destas crenas, os alunos deixam de se esforar tanto,
particularmente quando confrontados com tarefas difceis. Esta atitude, por sua vez,
aumenta as probabilidades de haver insucessos frequentes reforando nos alunos a ideia
de que no tm capacidade para ultrapassar as suas dificuldades. Ao longo do tempo,
estas crenas vo-se fortalecendo de tal modo que, mesmo quando o aluno bem
sucedido, no provvel que assuma a responsabilidade pelos resultados positivos
obtidos. Pelo contrrio, previsvel que atribua esse sucesso a factores externos, tais
como a facilidade da tarefa, a ajuda do professor ou a sorte (Silva, 1997).
A criana que experimenta muitas situaes de insucesso e pensa no ter
nenhum controlo sobre o seu rendimento podendo, mais tarde, apresentar um
comportamento denominado desamparo aprendido (Silva, 1997) em situaes
escolares ser extremamente passiva e evitar situaes de aprendizagem e avaliao.
Este desamparo aprendido um risco bvio de insucesso quando se trata de
lidar com tarefas que requerem uma estruturao activa da informao e a resoluo de
problemas que a maior parte do ensino escolar exige. Pode ser uma verdadeira
debilidade quando se considera que a principal expectativa da escola a competncia
para compreender e reter informao, contida em textos cada vez mais
descontextualizados e apresentados numa linguagem formal (Silva, 1997).

4. O Planeamento e Organizao do Estudo
O aluno capaz de estabelecer horrios adequados e de organizar os seus
perodos de estudo obter melhores resultados escolares, ter tempo para organizar e

37

rever as matrias estudadas e, assim, sentir-se- confiante e seguro dos seus
conhecimentos na altura das avaliaes (Silva, 1997).
Uma utilizao adequada do tempo de estudo est dependente de os estudantes
serem capazes de auto-observar e de auto-avaliar os resultados escolares obtidos durante
o tempo de estudo. Ou seja, os estudantes tm de estabelecer os seus tempos de estudo,
em funo dos objectivos que se propem atingir, das tarefas escolares que tm de
realizar, tm de saber regular o tempo em funo das dificuldades ou da importncia das
aprendizagens a reter, tm de possuir critrios pessoais que lhes permitam avaliar a
aprendizagens adquiridas e de valorizar esse tempo de estudo considerando-o til e
proveitoso (Silva, 1997).
Em suma, tais competncias incluem quatro componentes principais, como o
planeamento, a auto monitorizao do tempo de estudo, a definio de objectivos
especficos para cada perodo de estudo e as percepes de auto-eficcia (Silva, 1997).
Tais componentes vo sendo adquiridos e dominados ao longo da escolaridade
e dependem do papel dos professores, do apoio familiar e das caractersticas pessoais do
estudante.
O papel dos professores importante uma vez que lhes cabe estimular os seus
alunos a saberem seleccionar os seus objectivos de aprendizagem, a serem capazes de
auto-avaliar os seus pontos fortes e fracos como estudantes, a serem capazes de reagir
aos seus possveis fracassos e a fazerem apelo aos seus recursos pessoais para
ultrapassarem tais dificuldades, a auto-reflectirem sobre os processos e os produtos das
suas aprendizagens e sobre os critrios da avaliao pedaggica (Silva, 1997).
Por sua vez, os pais exercem um papel importante no apoio que podem dar aos
seus filhos, ao criarem condies necessrias ao estudo, ao valorizarem o trabalho
escolar, ao reforarem o tempo de estudo, ao estimularem sentimentos de autoconfiana
e de autocontrolo (Silva, 1997).
O nvel etrio, o grau de escolaridade, os conhecimentos adquiridos, a
utilizao adequada e eficaz das estratgias de aprendizagem, a existncia de
comportamentos facilitadores da auto-observao e da auto-avaliao, as percepes de
auto-eficcia e de competncia pessoal, o nvel motivacional, so algumas das
caractersticas dos estudantes que favorecem uma atitude activa e comprometida durante
o tempo de estudo (Silva, 1997).

38

Em suma, uma utilizao efectiva do tempo de estudo no pode ser atingida se
no tiverem objectivos definidos, se no dispuserem de estratgias de aprendizagem e
de estudo eficientes, se no atriburem os resultados alcanados ao aproveitamento
obtido durante esse tempo de estudo, e se no sentirem que exercem um papel activo na
construo dos seus prprios conhecimentos.
Lombardi (2008) apresenta algumas estratgias para que o aluno aprenda com
maior facilidade. Segundo o autor, Ensino estratgico saber o que fazer, quando fazer
e com que alunos. Ensinar estrategicamente usar as estratgias de aprendizagem que
ajudaro os alunos a aprender e a usar os contedos estudados. Para tanto, necessrio
que se gastem muitas horas no preparo das aulas. Segundo ele, o planeamento prev o
que ser feito antes, durante e depois de cada aula. Alguns procedimentos para antes das
aulas:
a) Informar os alunos do objectivo das actividades de antecipao; b)
Identificar o objectivo da tarefa a desenvolver; c) Fornecer a informao de suporte; d)
Clarear os parmetros da tarefa a ser desenvolvida; e) Nomear os conceitos a serem
aprendidos; f) Motivar os alunos usando razes relevantes; g) Informar com clareza
como deve ser efectuado o trabalho; h) Apresentar os resultados desejados como
incentivo ao comprometimento dos alunos.
Para motivar os alunos, pode ser utilizada uma estratgia conhecida como
IPLAN. A sigla refere-se aos termos em ingls, e segue os seguintes passos: a) I
Investigation - Inventrio dos pontos fortes e fracos de cada um, objectivos e escolhas
em relao aprendizagem; b) P Presentation - Apresentar o inventrio para a classe;
c) L Listening - Escutar e responder; d) A Asking - Fazer perguntas; e) N Dizer
quais os seus objectivos (Lombardi, 2008).
Para Lombardi (2008) a chave para a motivao dos alunos reside no seu
prprio envolvimento em todas as reas que os afectam. preciso incentiv-los a terem
papel activo no prprio processo de aprendizagem. Um aluno com mais dificuldade
pode trabalhar juntamente com outro aluno com mais facilidade, que possa e saiba
inclu-lo na tarefa, elogiando seus progressos. Em todo caso, os alunos precisam ter
claros os objectivos a serem alcanados e os procedimentos esperados pelo professor.
O horrio de estudo
O facto de no se conseguir fazer uma boa gesto do tempo pode conduzir a um
rendimento fraco. As estratgias para gerir melhor o tempo incluem grelhas horrias,

39

calendrios, marcadores de tempo mecnicos e cadernos de apontamentos. Esta
estratgia no s promove uma melhor gesto de tempo mas tambm fora os alunos a
tomar decises acerca do que prioritrio (Lombardi, 2008).
O controlo de estmulos
Muitos estudantes queixam-se de falta de ateno e concentrao durante o
estudo e nas aulas. Se, por um lado, estas dificuldades se devem fa1ta de objectivos
especficos para cada sesso de estudo e a uma atitude de passividade durante as aulas,
por outro, raros so os estudantes que se preocupam com o ambiente em que estudam e
com os factores que os levam a estar distrados durante as aulas (Drapeau, 1996).
O local de estudo
No pressupomos naturalmente, que todos os estudantes tm condies em
casa para ter um quarto ou uma secretria s para si, mas a verdade que muitas vezes,
o problema coloca-se logo partida por no terem um local destinado apenas ao estudo.
So muitos os casos em que os alunos estudam em cima da cama, na sala comum, na
cozinha enquanto os pais preparam o jantar (Drapeau, 1996).
O autocontrolo
Os procedimentos como a auto-observao, auto-registo e auto-avaliao nos
estudantes, em que atribudo aos indivduos um papel preponderante na seleco das
metas que pretendem atingir e na formulao dos comportamentos que os podem
conduzir obteno dessas metas so fundamentais como meios para atingir um
determinado fim. importante realar o aspecto fundamental que este procedimento
pretende estimular: os indivduos auto dirigirem os seus comportamentos em funo de
metas pessoais que pretendem atingir (Almeida, 2002).
As estratgias cognitivas facilitadoras da regulao/metacognio
A maior parte do estudo realiza-se atravs da leitura dos manuais e
apontamentos das aulas, da realizao de resumos ou notas e da reviso daqueles como
preparao para as avaliaes, assim, uma das reas de interveno mais importantes do
Programa envolve o treino de uma srie de estratgias, cognitivas e metacognitivas, que
procuram levar os estudantes a tirar melhor proveito do seu estudo. Estas tm por
objectivo no s aumentar a compreenso da leitura mas tambm permitir ao estudante
auto-avaliar a compreenso daquilo que leu e melhorar a memorizao das matrias
estudadas (Almeida, 2002).


40

A identificao e organizao das ideias principais
A partir do 4. ano de escolaridade, as crianas conseguem identificar os
elementos mais simples na estrutura de uma histria: acontecimento inicial, aco da
personagem principal e consequncia da aco, mas tm ainda dificuldade em distinguir
as ideias principais das acessrias (Cosme, 2002).
Embora uma parte dos alunos consiga j identificar as ideias essenciais de um
texto, muitos no o fazem espontaneamente, no compreendendo, por exemplo, a
vantagem desta estratgia para o estudo das matrias escolares (Cosme, 2002).
Por outro lado, o tipo de textos que se deparam ao estudante no envolvem
apenas a identificao de situaes, personagens e aces, como acontece nos textos
narrativos. Nos textos expositivos necessrio que o estudante relacione e organize as
ideias e conceitos expressos nos textos. Estes textos podem, igualmente, fazer apelo a
diferentes pontos de vista devendo os alunos no s compreender as razes inerentes a
cada um deles mas tambm o seu prprio ponto de vista. Todas estas actividades
exigem a discriminao e ideias principais como actividade prvia (Cosme, 2002).
Um terceiro aspecto, que toma essencial o incio do treino por esta estratgia,
tem a ver com o facto de as actividades de estudo a introduzir posteriormente (clarificar,
sublinhar, resumir, tirar notas, etc.) terem como pressuposto a capacidade de o estudante
identificar, correctamente, as ideias principais dos textos que l.
O auto questionamento
Uma das formas de levar os participantes a identificar as ideias principais dos
textos que estuda incentiv-los a colocarem questes a si prprios antes, durante e
aps a leitura (Cosme, 2002).
Este mtodo permite tomar o estudante activo face a esta tarefa na medida
em que, o leva a explicitar os objectivos da leitura, tais como saber o significado de
todas as palavras, compreender esse mesmo significado, ler depressa e sem erros.
Aumentando, consequentemente, a sua curiosidade face ao tema e orientando-o para a
avaliao da importncia dos diversos segmentos do texto (Cosme, 2002).
Este mtodo leva-o a organizar activamente a informao que vai recolhendo,
permitindo-lhe auto-avaliar a compreenso e clarificar o que no foi compreendido
numa primeira leitura (Cosme, 2002).


41

O sublinhar
Quando se solicita aos estudantes que sublinhem um texto eles,
frequentemente, fazem-no indiscriminadamente ou apenas sublinham pequenos
elementos descontextualizados, como datas ou nomes. Ou seja, embora a maior parte
dos sujeitos conhea a estratgia, no a utiliza de uma forma eficaz porque desconhece
como e quando a deve utilizar (Silva, 1997).
Importa, portanto, salientar os objectivos desta estratgia, que so: reforar a
ateno nos elementos principais do texto, salientar visualmente o que um texto tem
de importante e acessrio, detectar lacunas no conjunto das ideias sublinhadas e facilitar
a posterior reviso do texto (Silva, 1997).
O parafrasear
Como vimos, anteriormente, os alunos tm, muitas vezes, dificuldade em dizer
pelas suas prprias palavras as ideias contidas no texto.
O parafrasear tem a vantagem de facilitar a reteno e a recordao do
significado apreendido e constitui um passo fundamental para a elaborao de resumos.
Estes ltimos objectivos so, sobretudo, salientados quando os alunos praticam esta
estratgia face a textos que lhes so fornecidos (Silva, 1997).
O resumir
Para que um resumo seja til, no contexto da actividade de estudo, o aluno tem
no s de compreender o texto que leu mas tambm ser capaz de seleccionar as ideias
principais e as acessrias, hierarquizar a informao obtida e ser capaz de a transmitir
por escrito de uma forma econmica mas com sentido (Silva, 1997).
Esta actividade bastante complexa s utilizada, espontaneamente, pelos
estudantes dos ltimos anos do ensino. Mesmo aps ensinados a resumir textos
narrativos, os alunos do 4. ano de escolaridade ainda tm dificuldade em seleccionar as
ideias principais das acessrias, mantm-se fiis ao texto-base e elaboram os seus
resumos com base na reproduo e na parfrase (Silva, 1997).
No entanto, diversos estudos tm demonstrado a importncia do resumo para o
desenvolvimento do vocabulrio, a promoo da leitura crtica e da compreenso e para
a aprendizagem em geral, podendo tambm constituir um mtodo de monitorizao da
compreenso e da memorizao, facilitar a aprendizagem e ajudar a clarificar a
mensagem (Silva, 1997).


42

As estratgias de memorizao
A capacidade para planear e preparar, antecipadamente, aces facilitadoras da
recordao do que foi estudado um pr-requisito fundamental para o estudo eficiente.
Os estudantes, envolvidos no estudo dos textos, esto dependentes de vrias
actividades que fornecem pistas para futuras recordaes, como o tirar notas, o
sublinhar e a releitura selectiva, pois todas servem para o ajudar a focar a sua ateno
nos elementos mais importantes. Estas estratgias sofisticadas de memorizao,
aplicadas a textos, surgem relativamente tarde, como rotinas idiossincrticas preferidas,
em alunos universitrios (Silva, 1997).

Concluso
Em suma, porque todos somos diferentes, todos temos necessidades educativas
especficas.
Alguns alunos precisam de muito tempo para fazer as coisas, outros s
trabalham bem sob presso; outros precisam de estudar sozinhos e em silncio, outros
com um rudo de fundo (num caf, por exemplo); para outros quase impossvel
estudar de manh, preferindo o fim da tarde ou mesmo a noite; outros precisam de ler
muitas vezes, outros preferem escrever (copiar, fazer resumos, tomar notas), a outros
basta estar com muita ateno nas aulas para conseguir extrair as ideias fundamentais
(Cosme, 2002).
As necessidades de aprendizagem de cada aluno variam em funo das
matrias, das disciplinas, das situaes e emoes do momento. Por isso, a questo
nunca deve ser colocada de uma forma demasiado simples e redutora.
Vrias investigaes tm demonstrado que os alunos com insucesso so menos
persistentes na prossecuo de objectivos, no conseguem utilizar estratgias
apropriadas, subestimam as exigncias da tarefa, especialmente com trabalhos difceis
(Silva, 1997).
Temos de ter presente que trabalhar com educao, nunca foi exactamente uma
tarefa tranquila. O aluno, de qualquer idade, naturalmente agitado, quer por
comportamento prprio, quer por influncia dos pares. No entanto, nos ltimos anos
tem surgido, ou ficado mais explcito, um comportamento que extremamente
incmodo: a indiferena. Tem-se verificado que grande parte das DA so fruto de uma
indiferena disfarada ao longo do percurso acadmico destes jovens.

43

Existe um nmero cada vez maior de alunos que se mostra totalmente
desinteressado pelos estudos, que parecem no apresentar o desejo de aprender. Este
tipo de jovens necessita de professores que deixem bem claras as regras a serem
seguidas. Professores que expliquem bem a matria, que os tratem com carinho, com
respeito, que os atendam individualmente - pois neste atendimento individual que o
aluno cria a coragem necessria para fazer perguntas, que no faria em pblico, por
medo da reaco dos colegas.
fundamental que se estimule o aluno a fazer perguntas, que se demonstre
respeito pelas suas ideias, pelas suas dvidas, que se estimule a sua participao na
realizao de tarefas. Todo o ser humano gosta de ateno. E os alunos, muitas vezes, s
a tm na escola.


44

Capitulo III Estudo Emprico
Introduo
Este projecto de investigao, no mbito do Mestrado em Psicologia da
Educao e Interveno Comunitria constituiu, antes de mais, um desafio pessoal,
apesar de se encontrar num contexto acadmico.
Desenvolvido no universo de uma Escola Profissional, com caractersticas
muito prprias relativamente aos processos de ensino e de aprendizagem, procurmos
sobretudo responder s necessidades e dificuldades destes alunos, procurando ajud-los
a ultrapass-las e atingir o sucesso, que no fundo todos eles ambicionam. Neste tipo de
ensino, deparamo-nos no poucas vezes, com alunos que apesar de se depararem com a
possibilidade de usufruir de um ensino personalizado e diferenciado, no esto
sensibilizados para as suas necessidades e dificuldades individuais, nem to pouco para
identificar quais as estratgias possveis para as ultrapassar, havendo assim a
necessidade de uma interveno personaliza que permita orientar estes jovens,
ajudando-os a desconstruir preconceitos e construir novas crenas e realidades.
Neste mbito, pretendemos que o aluno desempenhe o papel fundamental para
o seu prprio sucesso, aprendendo a identificar quais as suas dificuldades, e de forma
orientada, colmat-las atravs de estratgias especficas, tais como a metacognio ou o
planeamento e a organizao do estudo, estratgias desenvolvidas e exploradas no
captulo anterior.
Face ao exposto, pretende-se desenvolver um programa que permita
identificar/diagnosticar e intervir em jovens com dificuldades de aprendizagem de vria
ordem, utilizando o contexto de grupo, fora da sala de aula, mas promovendo prticas
educativas positivas a reflectir-se dentro desta.
Porque se trata de um programa de treino e promoo de competncias,
importa saber definir problemas, criar alternativas de resoluo, ponder-las na sua
adequabilidade, tomar decises, avaliar a eficcia das decises atravs da apreciao do
resultado conseguido. Sobretudo junto dos alunos que experienciam algumas
dificuldades escolares frequentemente tambm alunos com menor estimulao
cognitiva nos seus contextos scio-familiares (Almeida, 2002).
Para que o Programa resulte fundamental que o orientador mantenha uma
atitude de aceitao de todas as contribuies dos estudantes procurando assim
estimular a sua participao activa e favorecer sentimentos de competncia face s

45

tarefas escolares. Igualmente, o orientador deve fornecer um feedback informativo e no
avaliativo das contribuies dos estudantes, isto , centrar-se nos processos seguidos na
realizao das tarefas e no nos produtos finais. Esta atitude tem por objectivo aumentar
a conscincia dos estudantes sobre as estratgias de aprendizagem utilizadas e as suas
competncias de auto-observao e auto-avaliao. Este autoconhecimento
fundamental para promover nos estudantes sentimentos de competncia e de controlo da
sua prpria aprendizagem, componentes essenciais ao envolvimento, interesse e
persistncia durante o estudo (Almeida, 2002).
Estes comportamentos e atitudes do orientador permitem no s a autonomia
dos estudantes na regulao do seu prprio comportamento e experincias e na
orientao das suas aces como tambm favorecem um envolvimento interpessoal
caloroso, apoiante e comunicativo. Tais condies so fundamentais para a
interiorizao do valor do trabalho escolar e autodeterminao na aprendizagem
(Silva, 1997).
Uma segunda caracterstica diz respeito aos materiais (por ex.: textos, jogos,
folhas de auto-registo) utilizados. Por um lado, os materiais apresentados tm um
carcter ldico, so graficamente atraentes e diversificados, de forma a manter a
curiosidade e o interesse dos participantes. Por outro, fundamental que as tarefas e
actividades apresentadas sejam adequadas, em termos do seu grau de dificuldade, ao
nvel de conhecimento dos sujeitos. Pretende-se, deste modo, que os estudantes
consigam resolver com sucesso algumas das tarefas, de forma a aumentar a sua
autoconfiana e percepo de competncia, e, ao mesmo tempo, colocar-lhes algumas
dificuldades e desafios que despertem o seu interesse e os levem a persistir face aos
obstculos (Almeida, 2002).
Por ltimo, uma terceira caracterstica relaciona-se com o contexto interpessoal
em que decorre o Programa. A participao num pequeno grupo incentiva a cooperao
entre os estudantes na realizao das tarefas e a partilha de conhecimentos. Geralmente,
as sesses iniciam-se com discusses e actividades realizadas em grupo e s depois se
solicita um trabalho individual durante a prpria sesso ou em casa. Esta estrutura
facilita a aprendizagem da utilizao das estratgias de uma forma ldica atravs da
auto-descoberta e da orientao dos colegas mais competentes. Alm disso, a partilha de
dvidas e dificuldades e o reconhecimento pblico dos resultados positivos atingidos

46

so um reforo social importante que tem um impacto positivo na autoconfiana e no
va1or pessoal dos estudantes (Almeida, 2002).
Este capitulo corresponde apresentao do enquadramento emprico, e
constitudo pelos vrios pontos onde so focados os procedimentos metodolgicos
adoptados para realizar este estudo.
O estudo emprico baseado no programa comea por delinear quais os
objectivos deste, isto , o que se pretende realmente obter com a aplicao do PIP. De
seguida descrito qual o mtodo utilizado, quem foram os participantes, quais os
materiais utilizados, quais os procedimentos a ter em conta no mbito da aplicao do
programa e sobretudo no decorrer das sesses e, finalmente, quais os resultados e a
discusso dos mesmos.

1. Objectivos
O principal objectivo desenvolver um programa que d s necessidades e
dificuldades dos alunos em termos de aprendizagem, isto , desenvolver e aplicar um
programa de instruo cognitiva de estratgias com a finalidade de proporcionar
condies e experincias de aprendizagem favorveis.
No mbito do objectivo principal a interveno no mbito do programa,
organiza-se em funo de trs objectivos essenciais, que passamos a referir.
Em primeiro lugar, levar os participantes, concretamente, os alunos a tomar
conscincia das aces requeridas para efeitos de aprendizagem. Todo o Programa se
orienta, em primeiro lugar, para que os participantes compreendam como e quando
estudam e qual a relao entre o seu comportamento e os resultados que tm obtido.
Esta tomada de conscincia fundamental para uma participao activa no processo de
aprendizagem e para uma abertura mudana (Almeida, 2002).
Em segundo lugar, desenvolver nestes alunos competncias pessoais para um
melhor desempenho nas tarefas escolares. O desenvolvimento de competncias pessoais
vai-se realizando medida que vai tendo lugar a aquisio de estratgias cognitivas
facilitadoras da compreenso, ateno e memorizao das matrias pelos participantes.
Dentro da rea do desenvolvimento de competncias pessoais, a interveno orienta-se
para o nvel do autocontrolo - em termos comportamentais, atravs de procedimentos de
auto-observao, auto-avaliao e auto-registo, procura-se levar os alunos a planear de
forma mais adequada as suas actividades de estudo. Se o aluno compreender as

47

vantagens de um planeamento comportamental, mais facilmente aderir a uma
actividade de planeamento cognitivo. No interessa, que o aluno utilize estratgias de
aprendizagem sem auto-avaliar os seus ganhos e custos. fundamental que perceba que
dispem de meios que podem ser eficazes se souber quando e como os utilizar. O apelo
a esses meios impe-lhes custos, mas tambm lhe traz benefcios; cabe-lhe a ele
escolher quando que estar disposto a pagar esses custos (Almeida, 2002).
Em terceiro lugar, germinar nos participantes as crenas metacognitivas destes,
nomeadamente as que se referem ao conceito de inteligncia. No chega, contudo,
ensinar estratgias e demonstrar a sua utilidade e eficcia. importante, que o aluno
possua crenas metacognitivas favorveis ao seu empenhamento activo na
aprendizagem. Tendo em vista este ltimo objectivo, as sesses do Programa vo ser
orientadas para a discusso em grupo de temas como estratgia, esforo, inteligncia e
motivao e de como aqueles interagem na determinao da eficcia da aprendizagem
(Almeida, 2002).
Os objectivos at agora mencionados dirigem-se, no seu conjunto, ao
desenvolvimento, nos alunos, de uma motivao intrnseca que est relacionada com a
percepo de competncia pessoal, com o autocontrolo e com a construo de
objectivos de aprendizagem pessoais (Silva, 1997). No entanto, no deixamos de ter em
conta o papel dos reforos exteriores na fase inicial do Programa. Assim, logo no
incio, negociado com os alunos um contrato comportamental que visa ajud-los a
auto controlar o seu comportamento durante as sesses do Programa.
Concluindo, o aluno s exercer um papel activo na sua prpria aprendizagem
se tiver um objectivo que pretende atingir e que seja por ele valorizado. esse objectivo
que o levar a despender esforos e a persistir nas tarefas, mesmo quando surjam
obstculos e dificuldades. Esse objectivo fruto de uma construo pessoal (Silva,
1997).

2. Mtodo
Ao longo da reviso bibliogrfica inicial foi possvel constatar que os alunos
com DA tm caractersticas e ritmos de aprendizagem muito prprios. Contudo, nem
sempre acompanhados da forma mais correcta, pela falta de sensibilidade para com os
referidos alunos que porventura existam. nossa inteno cooperar na identificao de
tais alunos, no sentido de orient-los e elevar ao mximo as suas potencialidades e como

48

tal faz-los sentirem-se integrados na sala de aula, atravs da aplicao de estratgias
adequadas s suas necessidades.
Esta investigao tem por base um plano quase-experimental, isto , como o
prprio nome indica, verifica-se j uma aproximao ao plano experimental, contudo
no se controlam ainda algumas variveis parasitas que confluem ou podem confluir
com a varivel independente (Almeida & Freire, 2003).
A propsito do estatuto das variveis, designadamente variveis independente e
dependente, nesta investigao temos a considerar a varivel independente como as
estratgias de aprendizagem a dimenso ou caracterstica manipulada deliberadamente
para conhecer o impacto numa outra varivel - e a varivel dependente, como as
dificuldades de aprendizagem dimenso ou caracterstica que surge ou muda quando o
investigador aplica, suprime ou modifica a varivel independente (Almeida & Freire,
2003).
No foram controladas as variveis parasitas varivel associada varivel
independente que afecta os resultados da varivel dependente nem as variveis
moderadoras variveis inerentes ao estudo das demais variveis e que podem
influenciar os resultados de forma interactiva como por exemplo o sexo ou a idade dos
alunos (Almeida & Freire, 2003).
O primeiro passo numa investigao surge quando se procura a resposta a uma
pergunta, dificuldade ou problema (Almeida & Freire, 2003). Esta investigao
compreendeu, portanto, as seguintes etapas:
1 Definio do problema e escolha da tcnica de recolha de dados;
2 Determinao da dimenso da amostra;
3 Desenvolvimento de vrios instrumentos de recolha de dados para obter a
informao necessria.
Esta metodologia representa assim um conjunto de fases que vo desde a
planificao da aco, at ao desenvolvimento da pesquisa.
2.1 Participantes
A investigao decorreu na Escola Profissional de Aveiro (EPA), localizada no
Distrito de Aveiro, actualmente situada no centro da cidade de Aveiro, iniciou a sua
actividade em 1992 tendo criado um ambiente distinto no contexto da oferta de
escolaridade. A EPA um estabelecimento de ensino tcnico-profissional, de natureza

49

privada, de que proprietria a Associao para a Educao e Valorizao de Recursos
Humanos do Distrito de Aveiro (AEVA) uma instituio sem fins lucrativos.
A EPA conta data da investigao com 509 alunos, sendo que, destes apenas
210 correspondem ao nvel II de formao profissional, sendo este o grupo de
abrangncia em termos de universo. Quanto ao grupo experimental e grupo de controlo,
ambos so constitudos por uma amostra de 8 alunos por grupo. Estes grupos de
amostragem so semelhantes, quer entre si, quer em relao ao universo, permitindo o
estabelecimento de analogias e concluses, s possveis de acordo com o cumprimento
destes critrios.
Concretamente, para o estabelecimento da amostra, constituda por dois
grupos, grupo experimental e grupo de controlo, com 8 elementos cada um, foi
necessrio o estabelecimento de regras especficas, que nos permitissem comparaes.
Assim, para a seleco destes dois grupos, numa fase inicial foi fundamental a
informao obtida atravs do processo de seleco de candidatos em Junho de 2008.
Durante este processo, todos os alunos efectuaram o preenchimento de um inqurito por
questionrio (elaborado na Instituio, com o objectivo de recolher dados escolares dos
alunos), de um teste de raciocnio lgico-dedutivo D48 (prova de inteligncia geral,
permite avaliar capacidade de conceptualizao, nomeadamente aspectos de abstraco
e de compreenso de relaes) e, finalmente, uma entrevista (realizada atravs de um
guio construdo, previamente, pelos tcnicos do servio). No final deste processo, aps
a seleco de candidatos e respectiva distribuio por turma, elaborado um pequeno
mapa resumo com informao destinada aos Orientadores Educativos de Turma. Este
foi o ponto de partida para a seleco do grupo experimental versus grupo de controlo.
Por ser informao bsica e subjectiva, dado que transmitida pelos prprios alunos,
procedeu-se, posteriormente, solicitao dos Processos Educativos Individuais dos
alunos, onde, atravs de documentao formal foi possvel reunir as informaes
necessrias para efeitos de estabelecimento de grupos conformes.
Posteriormente, baseada no Processo Educativo Individual, foi feita uma
anlise dos Registos Biogrficos do Aluno / Certificados de Habilitaes, das vrias
informaes disponveis e elaborado um Histrico de cada aluno envolvido no processo.
Com base neste conjunto de informaes, pudemos caracterizar a nossa
amostra grupo experimental versus grupo de controlo da seguinte forma:


50

Quadro 1:
Caracterizao do Grupo Experimental

Grupo Experimental
Sujeito Idade Sexo Tipo de DA

D48
Medidas de Apoio
1 15 F
Dificuldades de
aprendizagem, ao nvel
da leitura, escrita,
interpretao, clculo e
raciocnio matemtico.
p40
Currculo Escolar Prprio, ao
abrigo da alnea a) do artigo 11
do Dec. Lei 319/91. No ano
lectivo 2006/07 a aluna usufruiu
de adaptaes curriculares
2 16 F
Dificuldades de
Aprendizagem, com
necessidade de Apoio
Pedaggico
Personalizado.

p40
Medidas especiais de avaliao
- testes diferentes
3 15 M
Dificuldades de
aprendizagem associadas
a elevada desmotivao,
desconcentrao e
ansiedade em perodos de
avaliao. Sofre de
Dislexia.
p40
Apoio Pedaggico
Personalizado.

4 15 M
Dificuldades de
Aprendizagem.
p35
Condies especiais de
avaliao
5 16 M
Dificuldades em adquirir
competncias bsicas do
foro cognitivo, em
manter a concentrao,
em resolver problemas
simples e em tomar
decises relativamente ao
agir no quotidiano e meio
envolvente.
p25
Apoio Pedaggico
Personalizado
6 17 M
Dificuldades graves na
aquisio de
informaes.
p25
Currculo Especifico Individual
e Apoio Pedaggico
Personalizado
7 16 M
Apresenta limitaes
mais acentuadas no
domnio emocional com
reflexos negativos nas
aprendizagens escolares,
ao nvel das aquisies de
competncias e alguns
itens de aprendizagens.
p50
Currculo Escolar Prprio, ao
abrigo da alnea a) do artigo 11
do Dec. Lei 319/91
8 15 M
Dificuldades na aquisio
de informaes
p40
Apoio Pedaggico
Personalizado


51

No que diz respeito caracterizao do sujeito 1, concluiu o 8 ano em
2006/2007 numa EB dos 2 e 3 Ciclo De acordo com o relatrio desta Escola, o Sujeito
1 uma aluna com dificuldades de aprendizagem, ao nvel da leitura, escrita,
interpretao, clculo e raciocnio matemtico. Tem um ritmo de trabalho lento e
pouco empenhada e participativa nas actividades consideradas mais cognitivas. Ao
longo do ano lectivo 2005/2006, esteve sujeita a um Currculo Escolar Prprio, ao
abrigo da alnea a) do artigo 11 do Dec. Lei 319/91. No ano lectivo 2006/07 a aluna
usufruiu de adaptaes curriculares () estmulo de reforo pela positiva, critrios de
avaliao atravs de fichas com clareza de linguagem, ajuda na interpretao e a
oralidade como complemento da escrita. (.) Apoio Individualizado s disciplinas de
Lngua Portuguesa, Matemtica e Histria. No ano lectivo 2007/08 a aluna usufruiu de
Condies especiais de avaliao. No decorrer do Processo de Seleco e Orientao da
EPA, face aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da mdia uma aluna
acompanhada no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e
Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de uma aluna com Dificuldades de
Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado.
O Sujeito 2, no decorrer do Processo de Seleco e Orientao da EPA, face
aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da mdia. Tem o 9 ano incompleto,
tendo frequentado a Escola Secundria de Estarreja no ano lectivo anterior. Reprovou
uma vez no 9 ano, tendo beneficiado de medidas especiais de avaliao - testes
diferentes. Beneficiou tambm de apoio a Ingls. uma aluna acompanhada no
presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da
Escola que frequenta. Trata-se de uma aluna com Dificuldades de Aprendizagem, com
necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado
O sujeito 3, no ano lectivo 07/08 frequentou uma EB 2, 3 onde concluiu o 8
ano. De acordo com informaes presentes no Processo Educativo, foi feita uma recolha
de informao por referncia CIF-CJ, datada de 04 de Julho de 2008. Descrio da
situao do aluno. O aluno encontrava-se ao abrigo do DL 319/97 com Adaptaes
Curriculares a Lngua Portuguesa, Histria, Geografia e Cincias Naturais, e Condies
Especiais de Avaliao a Ingls e Francs, alm da Pedagogia Diferenciada em sala de
aula e ainda Aulas de Recuperao a Lngua Portuguesa, Ingls, Francs e Matemtica.
O aluno apresenta dificuldades de aprendizagem associadas a elevada desmotivao,
desconcentrao e ansiedade em perodos de avaliao. Segundo o relatrio psicolgico,

52

o aluno tem dislexia.. No processo de seleco da Escola profissional de Aveiro, face
aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da mdia. um aluno acompanhado
no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da
Escola que frequenta. Trata-se de um aluno com Dificuldades de Aprendizagem, com
necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado.
O sujeito 4 no ano lectivo 07/08 frequentou uma EB 2, 3 onde no concluiu o
9 ano. De acordo com informaes presentes no Processo Educativo, o aluno beneficia
de medidas especiais de avaliao, mais especificamente, condies especiais de
avaliao a vrias disciplinas. No final do ano lectivo 2007/2008, apresentou nvel
negativo a Lngua Portuguesa, Ingls, Histria, Geografia, Matemtica (nvel 1),
Cincias Naturais e Francs. No ano lectivo anterior, 2006/2007 o aluno beneficiou de
um Plano de Recuperao (de acordo com o Despacho Normativo n. 50/2005), onde se
destacam as seguintes medidas propostas pelo Conselho de Turma a 25/02/2007:
Pedagogia Diferenciada realizao de testes adaptados a Geografia, testes adaptados
s capacidades do aluno; Actividades de Compensao realizao de trabalhos de
casa, maior empenham na realizao das tarefas propostas e maior envolvimento do EE;
cumprimento das regras da sala de aula e maior concentrao nas aulas. No processo de
seleco da Escola profissional de Aveiro, face aplicao do D48, apresentou um
percentil abaixo da mdia. um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos
SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se
de um aluno com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio
Pedaggico Personalizado.
De acordo com o Processo individual do Sujeito 5, em 2007/2008 (9 ano), o
aluno beneficiou de um Currculo Especifico Individual (de acordo com o Despacho
Normativo n. 50/2005). Apresenta dificuldades graves ao nvel da leitura e
interpretao. No tendo adquirido as regras bsicas das mesmas. Apresenta tambm
muitas dificuldades ao nvel do clculo, no dominando as operaes bsicas do
mesmo. Revelando ainda muitas dificuldades em adquirir competncias bsicas do foro
cognitivo, em manter a concentrao, em resolver problemas simples e em tomar
decises relativamente ao agir no quotidiano e meio envolvente. Sabe levar a cabo uma
tarefa mas tem dificuldades em executar duas ou mais tarefas em simultneo. Na
comunicao, apresenta dificuldades em comunicar e em receber mensagens orais e
escritas e em manter uma conversao com troca de ideias e pensamentos que prendam

53

a ateno do outro. Quanto s interaces e relacionamento interpessoal revela
dificuldades em se relacionar com os outros, devido a factores de inibio intrnsecos e
ainda apresenta dificuldade em fazer amigos. No processo de seleco da Escola
profissional de Aveiro, face aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da
mdia. um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de
Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de um aluno com
Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado.
Quanto ao Sujeito 6 e de acordo com o Processo Educativo do aluno, este
beneficiou das Medidas do Regime Educativo Especial, alnea i) do DEC Lei 319/91
Currculo Alternativo e alnea g) Adequao na Organizao da Turma. Devido
revogao do decreto de lei 3/2008, de 07 de Janeiro, o aluno passou a usufruir de
Medidas Educativas do novo Decreto: Currculo Especifico Individual e Apoio
Pedaggico Personalizado. Apresenta ainda algumas lacunas ao nvel da autonomia,
ateno/concentrao, reteno de conhecimentos, leitura, escrita e clculo funcionais.
Ao nvel da Aprendizagem e Aplicao de conhecimentos, o aluno manifesta
dificuldades graves na aquisio de informaes; dificuldades a ler com fluncia e
preciso, compreender palavras e frases; dificuldade moderada em desenvolver a
capacidade de escrever palavras ou frases que tm significado; dificuldade grave em
trabalhar com nmeros e realizar operaes matemticas; dificuldade moderada em
manter a ateno em aces ou tarefas durante intervalo de tempo; dificuldade grave em
formular e ordenar ideias, conceitos; dificuldade moderada em compreender e
interpretar tectos simples; dificuldades moderadas em transmitir informaes atravs de
material escrito; dificuldade moderada em utilizar as convenes gramaticais;
limitaes graves em efectuar clculos, aplicando princpios matemticos; dificuldade
em tomar decises, fazer escolhas entre opes. No processo de seleco da Escola
Quanto ao sujeito 7, no final deste ano lectivo, de acordo com o registo de
avaliao, o aluno frequentou o 8 ano, apresentou nveis negativos s disciplinas de
Lngua Portuguesa, Ingls, Geografia, Matemtica, Fsico-qumica e Educao Visual.
No mesmo ano lectivo foi sujeito a um Plano de Recuperao (de acordo com o

54

Despacho Normativo n. 50/2005). Apresenta limitaes mais acentuadas no domnio
emocional com reflexos negativos nas aprendizagens escolares, ao nvel das aquisies
de competncias e alguns itens de aprendizagens. Apresenta incapacidade em saber
observar e ouvir o que se passa em contexto de sala de aula, dificuldades em aprender a
calcular, e ainda revela dificuldades na aquisio de algumas competncias que exigem
abstraco e raciocnio geral. Na comunicao apresenta mais dificuldades na expresso
oral ao nvel da organizao de ideias e conversao. Revela problemas na resoluo de
problemas da vida diria e tomada de decises. O aluno usufruiu do Currculo Escolar
Prprio, ao abrigo da alnea a) do artigo 11 do Dec. Lei 319/91; Frequncia na turma a
tempo inteiro, eliminao de alguns itens nas disciplinas mais cognitivas como Lngua
Portuguesa, Histria e Ingls; Incluso de alguns objectivos e contedos intermdios;
condies especiais de avaliao ao nvel da clareza da linguagem, adaptao da
prova/ficha de avaliao e mais tempo para a sua realizao, caso necessrio; Apoio
pedaggico acrescido. De acordo com o Processo Individual do Aluno, para o presente
ano lectivo prope-se que o aluno continue a beneficiar de medidas educativas especiais
dada a sua necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado e Adequaes no Processo
de Avaliao. um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos SAPO Servios
de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta (EPA).
O sujeito 8, reprovou duas vezes (5 ano e no 6 ano). Esteve sujeito no ao
lectivo 07/08 a uma turma de Currculo alternativo. No processo de seleco da Escola
profissional de Aveiro, face aplicao do D48,apresentou um percentil abaixo da
mdia um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de

Quadro 2:
Caracterizao do Grupo de Controlo

Grupo de Controlo
Sujeito Idade Sexo Tipo de DA

D48
Medidas de Apoio
1a 14 F
Dificuldades de Aprendizagem
Gerais.
p40
Apoio Pedaggico
Personalizado
2a 15 F
Gerais.
p40
Medidas especiais de
avaliao e apoio
pedaggico


55

3a 15 M
Gerais.
p35
Plano de
Acompanhamento;
Apoio Pedaggico
Personalizado
4a 15 M
Gerais.
p40
Apoio Pedaggico
Personalizado
5a 15 M
Apresenta dificuldades em
adquirir competncias no
clculo, na concentrao e
ateno, na resoluo de
problemas do dia-a-dia e ainda
ao nvel da comunicao oral e
escrita receptiva e expressiva.
Apresenta ainda dificuldades ao
nvel do desenvolvimento
pessoal e social.
p25
Apoio Pedaggico
Personalizado.

6a 16 M
Gerais.
p25
Apoio Pedaggico
Personalizado.

7a 16 M
Dificuldades ao nvel da
Expresso Oral, a Expresso
Escrita, a Compreenso de
Enunciados Orais e Escritos,
Esprito Critico, Hbitos de
trabalho / mtodos de trabalho,
esforo e persistncia na
realizao de tarefas, Ateno e
Concentrao.
p50
Apoio Pedaggico
Personalizado.

8a 14 M
Dificuldades na Aplicao dos
conhecimentos, expresso
escrita, resoluo de problemas,
domnio das regras de clculo,
hbitos de trabalho / mtodos de
trabalho e empenho nas tarefas.
p40
Apoio Pedaggico
Personalizado.

Relativamente caracterizao deste grupo, concretamente, em relao ao
sujeito1a, de acordo com o Processo Educativo Individual, a aluna regista duas
reprovaes, uma no 7 e outra no 8ano. Desde sempre beneficiou de medidas de apoio
educativo. No ano lectivo anterior, foi acompanhada pelo projecto "Meninos da Ria".
No processo de seleco da Escola profissional de Aveiro, face aplicao do D48,
apresentou um percentil abaixo da mdia. Tem o 8 ano incompleto. uma aluna
acompanhada no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio , Psicologia e
Orientao da Escola que frequenta (EPA). Trata-se de uma aluna com Dificuldades de
Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado.

56

O sujeito 2a regista desde o 6 ano medidas especiais de avaliao e apoio
pedaggico acrescido. No processo de seleco da Escola profissional de Aveiro, face
aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da mdia. Tem o 7 ano concludo,
tendo frequentado a EB 2,3 Ferreira Pinto Bastos. Manifesta sobretudo dificuldades a
matemtica. uma aluna acompanhada no presente ano lectivo pelos SAPO Servios
de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de uma aluna com
Quanto ao sujeito 3a, de acordo com o Processo Educativo Individual, no ano
lectivo 07/08 concluiu o 7 ano. No ano lectivo anterior tinha reprovado no 7 ano,
tendo sido proposto um Plano de Acompanhamento para o ano seguinte. No seguimento
das diversas medidas do Plano de Acompanhamento posto em prtica durante o ano
lectivo 07/08 (de acordo com o Despacho Normativo n. 50/2005), foi proposto ao
aluno aulas de recuperao a Ingls e Matemtica, s quais raramente compareceu. No
processo de seleco da Escola profissional de Aveiro, face aplicao do D48,
apresentou um percentil abaixo da mdia. um aluno acompanhado no presente ano
lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que
frequenta. Trata-se de um aluno com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade
de Apoio Pedaggico Personalizado.
No que diz respeito ao sujeito 4a, no ano lectivo 07/08 frequentou o 7 ano,
pela segunda vez, mas no transitou. Foi sujeito no ano lectivo 07/08 a um Plano de
Recuperao e a um Plano de Reteno Repetida, onde se registaram apoios e medidas
de que o aluno usufruiu, entre as quais, Apoio Pedaggico Acrescido a Lngua
Portuguesa e Matemtica. No ano lectivo 2007/2008 o aluno teve 20 participaes. O
aluno tem um tom de voz alta e no se controla verbalmente; advertido para se calar
mas no modifica o seu comportamento. Perturba com frequncia a aula no aceitando
as regras da sala de aula. No realiza as tarefas de sala de aula e nem trabalhos de casa.
apresentou um percenti abaixo da mdia. um aluno acompanhado no presente ano
lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que
frequenta. Trata-se de um aluno com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade
de Apoio Pedaggico Personalizado.
O sujeito 5a em 2007/2008 (8 ano) beneficiou de um Currculo Especifico
Individual (de acordo com o Despacho Normativo n. 50/2005). O aluno tem limitaes

57

acentuadas no domnio cognitivo e apresenta em simultneo problemas graves ao nvel
emocional, revelando dfice intelectual. O aluno revela incapacidades ao nvel da saber
ouvir e saber observar. Em levar a cabo uma ou mais tarefas, tem muitas dificuldades na
compreenso da leitura e da escrita, no interiorizando ainda as regras bsicas das
mesmas. Apresenta dificuldades em adquirir competncias no clculo, na concentrao
e ateno, na resoluo de problemas do dia-a-dia e ainda ao nvel da comunicao oral
e escrita receptiva e expressiva. Apresenta ainda dificuldades ao nvel do
desenvolvimento pessoal e social. pouco empenhado e pouco participativo nas tarefas
propostas. Quanto ao relacionamento pessoal e interpessoal revela graves problemas
nesse domnio, no tendo ainda interiorizado as regras bsicas de convivncia social,
com problemas no relacionamento formal e informal, apresentando comportamentos de
oposio, agressividade e no aceitao dos outros. No processo de seleco da Escola
O Sujeito 6a, no ano lectivo 07/08 frequentou o 9 ano. No tem qualquer
reteno ao longo do seu percurso escolar mas parece ter sempre transitado de forma
deficitria. Sempre foi um aluno que se mostrou pouco motivado em relao s
aprendizagens escolares. No final do 7 ano transitou com trs nveis negativos. Foi
encaminhado para os SPO por apresentar um fraco rendimento escolar (elevado nmero
de nveis negativos), total desmotivao, baixas expectativas em relao realizao
escolar () falta de mtodos e hbitos de estudo. No decorrer do Processo de Seleco
e Orientao da EPA, face aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da
O Sujeito 7a apresenta uma reprovao no 7 ano. No ano lectivo 07/08
frequentou o 8 ano, mas no transitou. 8 ano incompleto. Foi sujeito no ano lectivo
07/08 a um Plano de Recuperao, a partir de 17/12/08 (de acordo com o Despacho
Normativo n. 50/2005). De acordo com o Plano de Recuperao o aluno manifestou
dificuldades na Aplicao dos conhecimentos, expresso escrita, resoluo de
problemas, domnio das regras de clculo, hbitos de trabalho / mtodos de trabalho e

58

empenho nas tarefas. Beneficiou aulas de Apoio Pedaggico Acrescido disciplina de
Lngua Portuguesa. Aulas essas em que no obteve aproveitamento porque excedeu o
limite de faltas e o aluno no se empenhou e no mostrou interesse em superar as
dificuldades. No 3 perodo teve negativa s disciplinas de Lngua Portuguesa, Ingls,
Histria, Matemtica, Cincias Fsico-qumicas e rea de Projecto. Para o ano lectivo
2008/09 consta do processo educativo do aluno o Plano de Acompanhamento que
identifica como principais dificuldades a Expresso Oral, a Expresso Escrita, a
Compreenso de Enunciados Orais e Escritos, Esprito Critico, Hbitos de trabalho /
mtodos de trabalho, Esforo e persistncia na realizao de tarefas, Ateno e
Concentrao, assim como Estudo Acompanhado a Matemtica e Lngua Portuguesa.
apresentou um percentil mdio. um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos
Quanto ao sujeito 8a, o aluno regista duas reprovaes, uma vez no 7 e uma
vez no 8 ano. Possui o 7 ano incompleto. No processo de seleco da Escola
mdia. Na Escola anterior teve vrias participaes de mau comportamento e por passar
as aulas distrado e a desenhar. um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos
2.2 Materiais
O PIP Programa de Interveno Pedaggica, um programa de treino
cognitivo, enquadrado essencialmente, na teoria do processamento da informao e
dirigido a adolescentes que frequentam entre o 7 e 9 ano de escolaridade. Pressupe a
tcnica da dinmica de grupo, logo o aplicador do programa tem de ser essencialmente
um dinamizador. Saber estar, simultaneamente, na posio de retaguarda dando relevo
ao papel dos participantes na resoluo dos problemas e na sua avaliao, e na posio
activa, no sentido de estimular o interesse, captar dificuldades, reformular
verbalizaes, questionar resolues e gerir discusses (Almeida, 2002).

59

Uma segunda caracterstica diz respeito aos materiais (por ex.: textos, jogos,
folhas de auto-registo) utilizados. Por um lado, os materiais apresentados tm um
carcter ldico, so graficamente atraentes e diversificados, de forma a manter a
curiosidade e o interesse dos participantes. Por outro, fundamental que as tarefas e
actividades apresentadas sejam adequadas, em termos do seu grau de dificuldade, ao
nvel de conhecimento dos sujeitos. Pretende-se, deste modo, que os estudantes
consigam resolver com sucesso algumas das tarefas, de forma a aumentar a sua
autoconfiana e percepo de competncia, e, ao mesmo tempo, colocar-lhes algumas
dificuldades e desafios que despertem o seu interesse e os levem a persistir face aos
obstculos (Almeida, 2002).
O Programa de Interveno Pedaggica composto por 10 sesses com a
durao aproximada de 1 hora cada. A planificao e construo das sesses foi feita,
sobretudo, com base no Programa de Promoo Cognitiva, de Almeida & Morais
(2002), no descurando, no entanto, outro tipo de bibliografia, atravs da qual, foi
possvel introduzir e planificar outro tipo de actividades e tarefas de crucial importncia
no que diz respeito ao colmatar das dificuldades deste tipo de alunos. Assim, do referido
programa foram retiradas as sesses 2, 3, 4, 9 e 10. Quanto s sesses 1,5,6,7, e 8,
foram construdas e planificadas de acordo com a necessidade especfica destes alunos e
do contexto escolar no qual estavam inseridos, procurando colmatar lacunas detectadas
aquando da fase de diagnstico.
2.3 Procedimento
Fase de Diagnstico
Anterior aplicao do programa propriamente dito, que ter em conta,
conforme j referido aquando da identificao da amostra (grupo de controlo/grupo
experimental), a fase de diagnstico, constituda pelos seguintes passos:
Primeiro, preenchimento de um inqurito por questionrio - elaborado na
Instituio, com o objectivo de recolher dados escolares, pessoais e familiares dos
alunos, com a durao de cerca de 20 minutos.
Segundo, realizao de um teste de raciocnio lgico-dedutivo d48 - prova de
inteligncia geral, com o objectivo de avaliar capacidade de conceptualizao,
nomeadamente aspectos de abstraco e de compreenso de relaes. Trata-se de provas
claramente independentes de factores culturais, que recorrem a estmulos no verbais.
Esta prova de aplicao em grupo a adolescentes e adultos com idades superiores aos
13 anos e tem a durao de 25 minutos.

60

Terceiro, entrevista individual semi directiva, realizada atravs de um guio
construdo, previamente, pelos tcnicos do servio, com o objectivo de recolher
informao individualizada ao nvel pessoal, social e cultural dos alunos, assim como,
confirmar dados recolhidos pelas tcnicas anteriores. Tem a durao de cerca de 10
minutos.
Quarto, solicitao s Escolas dos Processos Educativos Individuais dos
alunos, com o objectivo de consultar documentao formal e oficial e recolher dados
oficiais dos alunos, atravs da anlise dos Registos Biogrficos do Aluno / Certificados
de Habilitaes e das vrias informaes disponveis no processo
Conforme referido no ponto anterior, a aplicao do programa prev a
constituio da amostra (grupo de controlo/grupo experimental), durante a fase de
diagnstico. Fase essa, constituda pelo preenchimento de um inqurito por
questionrio, pela aplicao de um teste de raciocnio lgico-dedutivo d48 - prova de
inteligncia geral, pela realizao de uma entrevista individual semi directiva, e pela
consulta dos Processos Educativos Individuais dos alunos.
Aplicao do Programa
O programa s aplicado aps todo este processo de diagnstico, a partir do
qual permitido recolher informaes pertinentes ao trabalho individualizado do
tcnico com cada um dos alunos, no mbito do grupo em que est inserido.
A planificao das sesses do programa foram feitas de acordo com o
cronograma que consta em anexo. As sesses 1, 2, 3, 4, 5,6 e 7, de correu nos meses de
Novembro e Dezembro, correspondendo ao final do Primeiro Perodo. As sesses 8, 9 e
10 decorreram durante o ms de Janeiro, logo aps o inicio das aulas do Segundo
Perodo. As sesses decorreram, sempre, em horrio extra curricular, num espao
semelhante a uma sala de aula na EPA as salas de aula encontram-se organizadas de
forma particular, as mesas encontram-se dispostas em dois grandes grupos de forma a
favorecer o trabalho colaborativo entre os alunos. O esquema organizacional usado para
efeitos de aplicao do programa, foi o mesmo, no havendo necessidade de preparar
um espao especfico para o efeito.
Descrio das sesses
Cada sesso estrutura-se em quatro momentos organizadores das actividades,
assim: comea-se por analisar as tarefas da sesso anterior; este primeiro momento
aproveitado para serem relembradas as competncias at ento treinadas (cerca de 10

61

minutos); num segundo momento dirigimo-nos j sesso em causa, o novo tema
introduzido a partir de uma figura e/ou de um texto alusivo aos processos cognitivos a
trabalhar na sesso, procurando proporcionar uma reflexo e motivao em torno dos
processos a treinar nessa sesso (cerca de 15 minutos); o terceiro momento coincide
com as actividades do treino propriamente dito, constitudo por um conjunto de
exerccios (cerca de 55 minutos) - cada exerccio deve ser realizado individualmente e
s depois discutido em grupo, importa reforar o esforo do sujeito, a sua anlise das
tarefas, o registo e a elaborao de um discurso pessoal sobre o seu trabalho cognitivo,
sendo o mais importante no as respostas mas o seu processamento; um quarto e ltimo
momento da sesso dedicado sua concluso, reformulao e avaliao (cerca de 10
minutos) esta informao serve ao aplicador como elemento para a avaliao continua
da aplicao e para o conhecimento do grupo e dos seus elementos.
Sesso 1 - Constituio e funcionamento do grupo Envolvimento, Apresentao e
Conhecimento
Objectivos
Promover um clima de abertura e de participao no grupo;
Sensibilizar para as regras de comunicao interpessoal e outras necessrias ao
funcionamento de um grupo;
Confrontar as expectativas dos alunos face s sesses com os objectivos e
actividades destas;
Estimular o envolvimento pessoal nas sesses e articulao destas com o
projecto de vida do aluno, nomeadamente ao nvel do contexto escolar.
Durao: 55 Minutos
Actividades
a) O tcnico refere as razes da constituio do grupo de trabalho;
Apresentao do tcnico enquanto elemento dinamizador das sesses de apoio e
interveno pedaggica;
Informao do horrio de funcionamento, objectivo e durao das sesses;
Auto-apresentao dos alunos aos colegas, dizendo o nome, curso, idade, porque
vieram para a estudar para esta escola, onde mora, aspecto fsico, interesses, hbitos;
b) Preenchimento de um Inventrio de Diagnstico;

62

c) Conversa sobre o que um grupo, exemplos de grupos, condies necessrias
para o funcionamento do grupo, salienta-se a importncia do conhecimento de todos os
elementos do grupo e do respeito pelas diferenas individuais;
d) Brainstorming relativamente s regras do grupo.
e) Preenchimento do Registo Individual do aluno - documento de auto
monitorizao e avaliao do aluno relativamente ao programa.
Sesso 2 - Monitorizao do pensamento na resoluo de problemas
Objectivos
Identificar e utilizar competncias/estratgias de resoluo de problemas;
Incentivar a uma atitude activa, consciente e sistemtica face a situaes
problema;
Promover percepes pessoais de controlo na utilizao de processos treinados;
Transpor situaes de treino para as situaes do dia-a-dia, nomeadamente
escolares.
Durao: 60 Minutos
Actividades
a) Distribuio dos contratos individuais por cada um dos alunos, explicando-lhes e
relacionando-os com o que foi discutido na sesso anterior;
b) Identificao das etapas de resoluo de problemas;
Mostram-se as quatro partes de um figura, aleatoriamente; Pede-se aos alunos para
as ordenarem; Analisa-se cada parte da figura em separado e de um modo
pormenorizado;
Mantendo-se num placar toda a sequncia, leva-se os alunos a identificarem as
etapas de resoluo de problemas (ter em conta a recolha de dados, produo de
alternativas, escolha de uma alternativa, resposta e avaliao da alternativa escolhida);
Os passos discutidos so escritos. Em formas de questes, por exemplo, qual o
problema, qual a alternativa, apela-se analogia desta situao em situaes futuras e
importncia do envolvimento pessoal para a resoluo de problemas.
c) Explicita-se aos alunos que vo ser aplicados alguns dos passos identificados na
actividade anterior na resoluo de problemas do dia-a-dia;
Leitura do texto 1 (anexo 1) e exemplifica-se as etapas subjacentes tentativa de
resoluo do problema; inicia-se uma situao de modelagem - texto 2 (anexo 1); leitura
do texto 3 (anexo 1) - anlise e identificao dos diferentes passos a usar na resoluo

63

de problemas - simultaneidade de uma festa com o tempo de estudo; solicita-se, ento,
que os alunos individualmente tentem resolver um problema atravs dos passos que
foram utilizados para a primeira situao;
d) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do
aluno relativamente ao programa.
Sesso 3 - (De) codificao de informao no grupo I
Objectivos
Desenvolver processos perceptivos e de facilitao da ateno;
Promover percepes pessoais de controlo (internalidade do comportamento) na
utilizao dos processos treinados;
Reflectir sobre os processos e estratgias utilizadas nas tarefas da sesso (meta
cognio);
Treinar a ateno concentrada;
Transpor das situaes de treino para as situaes do dia-a-dia, nomeadamente
escolares.
Durao: 60 Minutos
Actividades
a) Leitura do texto 4 (anexo 1);
Afixa-se no placar a figura 1` (anexo 1) comparando-se as duas situaes
(dificuldade em isolar elementos num conjunto e consequente necessidade de focalizar a
ateno); neste contexto, e conjuntamente com os alunos, o tcnico que aplica o
programa dever relacionar as sesses j decorridas com as prximas ( importante
saber abordar um problema, mas tambm necessrio treinar competncias para que as
estratgias pensadas sejam eficazes importante ento, por exemplo, estar atento,
comparar, compreender, raciocinar). Importa discutir o conceito de ateno e solicitar
aos alunos que refiram situaes em que ela est presente; a partir da figura 1` (anexo 1)
exemplifica-se a aplicao de processos de ateno e como estes so controlveis pelo
sujeito (por exemplo, na busca e focalizao de aves de diferentes posies, tamanhos
ou orientaes);
Os alunos vo ouvir um texto lido pelo tcnico que se encontra a aplicar o
programa (anexo 1) e assinalar com um trao, numa folha branca todas as vezes, que
durante a leitura, surgirem palavras comeadas por S; analisam-se as respostas e
questionam-se as dificuldades surgidas relendo-se o texto; distribui-se em seguida a lista

64

1 (anexo 1) pelos alunos indicando-se o que devero fazer (indicar na lista o mais
rapidamente possvel, consoantes iguais seguidas); analisam-se as respostas e em
relao ao conjunto das duas actividades, reformulam-se as estratgias utilizadas que
parecem mais eficazes incentivando os alunos a utilizarem-nas noutras situaes.
b) Distribui-se a lista 2 (anexo 1) pelos alunos, indicando o que devero fazer
(assinalar com um trao as figuras na lista iguais a alguma das figuras modelo, e da
forma mais rpida possvel os alunos devero ter tanto tempo quanto o necessrio para
que todos terminem a tarefa);
Analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo aplicadas;
reformulam-se as estratgias utilizadas que parecem mais eficazes, como por exemplo
atender, simultaneamente, s duas figuras ou seguir a busca visual com um dedo.
Incentivam-se os alunos a utilizarem-nas noutras situaes;
c) Distribui-se a lista 3 (anexo 1) pelos alunos indicando o que devero fazer
(assinalar com um trao todo o algarismo par quando se encontra no meio de dois
algarismos mpares);
Analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo aplicadas;
reformulam-se os aspectos que parecem mais eficazes, como por exemplo as de fixar
algarismos pares ou de seguir a busca visual com um dedo; incentivam-se os alunos a
utilizarem-nas noutras situaes.
d) Preenchimento do Registo Individual do aluno - documento de auto
Sesso 4 (De) codificao de informao no grupo II
Objectivos
Promover percepes pessoais de controlo (internalidade do comportamento) na
cognio);
Treinar a ateno difusa;
escolares.
Durao: 50 Minutos


65

Actividades
a) Distribui-se pelos alunos o texto 5 (anexo 1);
Solicita-se que sublinhem as palavras ou expresses que digam respeito a cor;
analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo aplicadas;
reformulam-se as que parecem mais eficazes, incentivando os alunos a utilizarem-nas
noutras situaes;
b) Afixa-se a figura 2 (anexo 1) no placar (ou projecta-se no data-show);
Solicita-se aos alunos que a descrevam na sua generalidade; pede-se em seguida,
que identifiquem o mximo de distratores de ateno
(por exemplo a actividade manual, o barulho do rdio, a desarrumao do quarto, o
barulho da cadeira ); analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de
resoluo aplicadas; reformulam-se as que parecem mais eficazes, como por exemplo, a
de percorrer visualmente a figura de forma sistemtica (da esquerda para a direita,
visualizar os cantos); incentivam-se os alunos a utilizarem-nas em prximas situaes
e aproveita-se esta actividade para abordar os mtodos de estudo e para enfatizar a
dimenso de internalidade de realizao subjacente.
c) Distribui-se a lista 4 (anexo 1) pelos alunos pedindo-se para identificarem no
conjunto de algarismos na linha vertical horizontal ou diagonal, e em qualquer sentido
cada um dos nmeros que vo sendo indicados por quem est a aplicar o programa:
114; 007; 2000; 1999.
Explicita-se bem que alguns deles aparecem repetidos e em direces ou sentidos
diferentes; analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo
aplicadas; reformulam-se as que parecem mais eficazes, como por exemplo, a de reter
os algarismos dos nmeros pedidos e a de, para cada algarismo do quadro, identificar os
que o rodeiam; incentivam-se os alunos a utilizarem-nas noutras situaes.
d) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do
Sesso 5 O Primeiro contacto com um texto
Objectivos
O que fazer no primeiro contacto com um texto;
Organizar o primeiro contacto intencional e estrategicamente orientado com um
texto, no mbito de uma sesso de estudo;
Aprender a questionar um texto e a l-lo com outros olhos;

66

Interpelar o texto, a partir dos objectivos da sesso de estudo, as representaes e
os saberes dos alunos;
Identificar as ideias chave de um texto e os eixos estruturantes do mesmo.
Aprender quais os procedimentos a ter em conta quando se sublinha um texto;
Identificar as vantagens de sublinhar um texto;
Aprender a distinguir ideias secundrias de ideias principais.
Durao: 55 Minutos
Actividades
a) O tcnico que se encontra a aplicar o programa dever comear por fazer uma
breve sntese sobre a importncia do sublinhado como uma tcnica que implica
capacidades de investigao no mbito do texto, de sntese e de auto controlo;
O tcnico prope que todos os alunos leiam o mesmo texto, um texto de carcter
informativo (por exemplo o manual do um dos mdulos de uma das disciplinas do curso
ou texto escolha);
Pretende-se respondam s questes contidas no roteiro de leitura global (cf.
Anexo); os alunos realizam o trabalho individualmente; em seguida juntam-se em grupo
e comparam as respostas dadas; o tcnico anota num quadro os diferentes tipos de
respostas e as dvidas manifestadas pelos alunos. Aproveitando para definir e justificar
a importncia da leitura global como primeiro momento de uma sesso de estudo.
b) O tcnico prope que todos os alunos leiam o mesmo texto, um texto de carcter
informativo (por exemplo o manual de um dos mdulos de uma das disciplinas do
curso), e que respondam s questes contidas no roteiro de leitura compreensiva;
Os alunos realizam o trabalho individualmente; em seguida juntam-se em grupo
e comparam as respostas dadas; o tcnico anota num quadro os diferentes tipos de
respostas e as dvidas manifestadas pelos alunos;
c) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do
Sesso 6 - Como elaborar esquemas dos textos que tenho de estudar
Objectivos
Explicitar as ideias principais de um texto;
Identificar as diversas estruturas tipo de um texto informativo;
Distinguir as ideias secundrias associadas s ideias principais;
Aprender a relacionar um texto informativo com um dado esquema grfico.

67

Estabelecer uma rede conceptual a partir de diversas ideias chave de um texto,
de forma a atribuir um sentido para o mesmo.
Escolher as palavras-chave ou redigir frases curtas que sintetizem essas ideias;
Aprender a seleccionar os esquemas grficos mais adequado para representar um
dado texto informativo.
Encontrar o tipo de formulaes grficas mais adequadas para representar as
ideias e a dinmica conceptual de um texto
Seleccionar ou produzir atravs de diversos tipos de formas grficas que, a partir
dessas palavras-chave ou frases curtas, dem conta da articulao entre os conceitos que
permitem estruturar os textos e o sentido da informao que estes contm.
Durao: 55 Minutos
Actividades
a) O tcnico dever explicar a tarefa, os objectivos da mesma e a sua importncia
no desenvolvimento do programa;
O tcnico apresenta aos alunos vrios tipos de textos informativos e prope-lhes
que os identifiquem e classifiquem mediante a utilizao de uma grelha de anlise que
lhes previamente fornecida (anexo 1); os alunos realizam o trabalho individualmente;
em seguida juntam-se em grupo e comparam as respostas dadas; avaliam-se as
dificuldades sentidas e a eventual clarificao de alguns aspectos relacionados com os
textos e a grelha de anlise.
b) O tcnico dever explicar a tarefa, os objectivos da mesma e a sua importncia
O tcnico apresenta aos alunos um conjunto de esquemas grficos que devero
utilizar para esquematizar os diferentes tipos de textos descritivos que trabalharam nas
sesses anteriores (anexo 1); os alunos realizam o trabalho individualmente; em seguida
juntam-se em grupo e comparam as respostas dadas; avaliam-se as dificuldades sentidas
e a eventual clarificao de alguns aspectos relacionados com os textos e a grelha de
anlise.
Sesso 7 - Como parafrasear e resumir um texto.
Objectivos
Estimular uma apropriao estimulada e orientada de um texto;

68

Seleccionar informao relevante sobre um texto;
Reescrever o texto, a partir de uma apropriao pessoal e selectiva do sentido do
texto;
Aprender a construir um instrumento de estudo de primordial importncia.
Aprender a parafrasear um texto;
Aprender quais as caractersticas de um bom resumo;
Aprender quais as etapas de um bom resumo.
Durao: 55 Minutos
Actividades
a) O tcnico dever explicar a tarefa, os objectivos da mesma e a sua importncia
Os alunos parafraseiam um dos pargrafos do texto previamente distribudo;
juntam-se em grupo comparam as respostas dadas, avaliam-se as dificuldades sentidas:
b) O tcnico dever explicar as tarefas que os alunos devero realizar, os objectivos
das mesmas e os materiais que podero utilizar;
Os alunos individualmente preenchem o roteiro Vamos resumir um texto (anexo
1), a partir da leitura de um texto fornecido pelo tcnico; discusso no grupo, do
trabalho realizado; avaliao das dificuldades sentidas, e eventual clarificao de alguns
aspectos relacionados com a utilizao dos esquemas grficos; apresentao do quadro
onde se identificam as caractersticas de um bom resumo;
Sesso 8 Como aprender a tirar apontamentos
Objectivos
Contactar com uma tcnica capaz de rentabilizar as actividades autnomas de
estudo;
Elaborar de apontamentos a partir da leitura de um texto;
Identificar as ideias principais de um texto e parafrase-las;
Identificar as principais vantagens dos apontamentos;
Identificar a importncia dos apontamentos;
Identificar um plano de abordagem de um texto.
Durao: 50 Minutos


69

Actividades
a) O tcnico dever explicar os objectivos e as vantagens dos apontamentos quer
como instrumento de organizao da informao a que temos acesso quer como
instrumento de estudo.
O tcnico prope que os alunos, individualmente, elaborem apontamentos de um
texto seguindo o guio (anexo 1); o tcnico pede a alguns alunos para apresentarem os
apontamentos que redigiram, pretexto para uma reflexo colectiva sobre o acto de
elaborar apontamentos e para se construir um quadro de procedimentos que permita
apoiar os alunos a concretizar tal operao;
Sesso 9 - Organizao da informao
Objectivos
Motivar para o tema da sesso;
Desenvolver processos de anlise, de sntese e de contextualizao da
informao;
Promover percepes pessoais de controlo (internalidade do comportamento na
utilizao de processos treinados;
Reflectir sobre os processos e estratgias de resoluo das tarefas da sesso
(meta cognio);
Transpor as situaes de treino para as situaes do dia a dia, nomeadamente
escolares.
Durao: 60 Minutos
Actividades
a) Distribui-se o texto 6 (anexo 1) pelos alunos indicando-se as instrues
(identificar o texto subjacente ao conjunto de palavras apresentado).
Aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas discutindo-se as dificuldades
surgidas e as estratgias que paream mais eficazes, como por exemplo, a de avanar na
leitura de um texto a fim de encontrar o seu significado e, deste modo, poder identificar
a(s) prxima(s) palavra(s) requerida(s) para a continuidade desse significado;
incentivam-se os alunos a utilizarem-na(s) em prximas situaes desta sesso e em
contextos escolares como, por exemplo , na interpretao de textos; distribui-se o
quadro 1 (anexo 1) pelos alunos; indica-se o tipo de actividade a realizar (utilizar um

70

exemplo para ilustrar o que se pretende com as palavras cruzadas); aguarda-se a
resoluo e analisam-se as respostas discutindo-se as dificuldades surgidas e as
estratgias que parecem mais eficazes, incentivam-se os alunos a usarem-nas nas
prximas situaes;
b) Distribui-se o quadro 2 (anexo 1) pelos alunos indicando-lhes as instrues
(distribuir de forma organizada os algarismos apresentados pelo quadro);
surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes, incentivam-se os alunos a usarem-
nas nas prximas situaes;
c) Distribui-se o quadro 3 (anexo 1) pelos alunos indicando-se as instrues
(reproduzir os desenhos nas esquemas a partir dos ladrilhos);
surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes, incentivam-se os alunos a usarem-
nas nas prximas situaes; um exemplo de tais estratgias pode ser a reteno mnsica
do esquema e a tentativa de visualizao da sua sobreposio na figura desenhada, ou
procurar transpor a figura para o respectivo esquema, salientando-se o papel
organizador dos traos desse esquema na identificao dos ladrilhos. Incentivam-se os
alunos a usarem-nas nas prximas situaes;
Distribui-se o quadro 5 (anexo 1) e pede-se que organizem (e unam) os pontos
na 2 e 3 colunas de modo a reproduzirem as figuras da 1 coluna; aguarda-se a
estratgias que parecem mais eficazes, incentivam-se os alunos a usarem-nas nas
prximas situaes. Por exemplo, pode-se reter o formato de cada figura, preencher a 2
coluna (reforo dessa memorizao) e procurar identificar esses formatos nos pontos
dispersos da 3 coluna. Ainda possvel este trabalho de identificao a partir do(s)
elemento(s) que sejam mais facialmente reconhecveis nos pontos dados;
d) Apela-se ateno dos alunos para escutarem a leitura de um texto rico em
pormenores j que, posteriormente, se faro questes sobre o mesmo; leitura do texto 7
(anexo 1); Colocam-se as seguintes questes: (i) Quem tinha talento para desenhar? (ii)
Quantos discos faltavam para a festa? (iii) De que cor eram as paredes da garagem? (iv)
Que representavam os posters a colocar na festa? (v) Qual o assunto do texto?; cada
aluno escreve as respostas na respectiva folha, sendo estas depois analisadas.

71

Questionam-se as estratgias e reformulam-se aquelas que se podero mostrar mais
adequadas na anlise e sntese das situaes;
e) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do
Sesso 10 - Registo e evocao da informao
Objectivos
Desenvolver processos meta cognitivos subjacentes ao registo e evocao da
informao;
Promover percepes pessoais de controlo 8internalidade do comportamento) na
cognio);
as escolares.
Durao: 60 Minutos
Actividades
a) Apresenta-se a figura 3-a (anexo 1) durante 30 segundos apelando a uma anlise
atenta j que se faro questes sobre a mesma;
Imediatamente a seguir distribui-se, individualmente, a figura 3-b (anexo 1) e
pede-se para colocarem na figura as instituies sugeridas pelos nmeros; aguarda-se a
estratgias que parecem mais eficazes. Diversas estratgias podem ser utilizadas como,
por exemplo, a de reter informao em funo de uma diviso imaginria do mapa em
grandes partes, a de tomar a localizao dos elementos de acordo com a planificao
mais frequente duma cidade (funcionalidade e interdependncia das instituies) ou a de
associar a designao de cada instituio ao formato da sua representao no esquema.
Incentivam-se os alunos a usarem as estratgias noutras situaes.
b) Apresenta-se ao grupo a figura 4 (anexo 1) durante 50 segundos, apelando a uma
anlise atenta j que se faro questes sobre o preo das frutas.
Pede-se para, individualmente, escalonarem os frutos do mais barato para o mais
caro. Aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas, discutindo-se as dificuldades
surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes. Os alunos podero reter os frutos

72

que se encontram nos dois extremos do escalonamento de preos e organizar os
restantes em funo do tamanho, do preo ou do tipo de fruta (veja-se a proximidade
entre melo, meloa e melancia, por exemplo). Incentivam-se os alunos a utilizarem as
estratgias noutras situaes;
c) Expe-se ao grupo o quadro 5 (anexo 1) durante cerca de 30 segundos;
Pede-se aos alunos para escreverem o maior nmero de palavras de que se
recordem, analisando globalmente as respostas. Sublinha-se a importncia do
significado para a eficcia da memria; Coloca-se no placard o primeiro exerccio da
lista 5-a (anexo 1) durante 30 segundos. Apela-se a uma anlise atenta j que,
posteriormente, se pedir para evocarem algumas das palavras; De seguida distribui-se
o exerccio 1 incompleto - lista 5-b (anexo 1) e aguarda-se a resoluo. Analisam-se as
respostas, sublinhando a importncia de se estabelecerem relaes entre as palavras de
cada par (uma estratgia a utilizar em situaes futuras); efectua-se o mesmo
procedimento para o exerccio 2 da lista 5-b (anexo 1); retome-se no final, a discusso
da importncia da apreenso dos significados dos elementos e das suas relaes
(pertena, funo) para a reteno e evocao da informao.
d) Reteno e evocao da informao atravs da imagery (criao de imagens)
Divide-se o nmero de alunos em dois subgrupos. Diz-se que se vai efectuar
uma tarefa sobre a leitura atenta de um texto e que os subgrupos devem estar separados
na sala para no ouvirem as instrues dadas a cada um deles; diz-se a cada um dos
grupos que se ir ler um texto, de forma clara mas rpida, apelando a uma escuta atenta
do mesmo pelos alunos, no sentido de visualizarem o mais detalhadamente possvel
tudo o que esto a ouvir. Pode-se dar um ou dois exemplos de frases que ilustrem
minuciosamente a forma como algum est vestido, uma paisagem ou uma actividade.
Aps este subgrupo ter entendido o que lhe pedido, l-se o texto 8 (anexo 1); ao outro
pede-se apenas uma escuta atenta do texto 8.
No final das leituras aos dois subgrupos, questionam-se todos os elementos
sobre algumas informaes que o texto continha - lista 6 - (anexo 1). Cada elemento
poder responder individualmente e por escrito. Aps a leitura das respostas, discute-se
como a visualizao dos detalhes ajudou a memorizao. Incentivam-se os alunos a
usarem tais estratgias em outras situaes, nomeadamente as escolares;
e) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do

73

3. Apresentao dos Resultados
Ao longo da aplicao do PIP, para alm da monitorizao do comportamento
dos alunos durante as sesses (anexo 10) foi-nos possvel obter o feedback por parte do
corpo docente, uma vez que tivemos oportunidade de participar, semanalmente, nas
Reunies de Equipa Pedaggica, no entanto, em termos da avaliao formal dos alunos,
apenas tivemos acesso no final do Primeiro Perodo, Pauta Quantitativa. Nesta altura,
foi possvel estabelecer um termo de comparao entre as notas dos alunos antes da
aplicao do programa e aps algumas sesses do mesmo.
Para alm da informao quantitativa, constante nas pautas do Primeiro
perodo, foi de fundamental importncia a informao recolhida na Reunio de Equipa
Pedaggica de 11 de Fevereiro, onde qualitativamente foi possvel obter informao dos
alunos envolvidos na investigao.
Apresentamos de seguida a comparao dos resultados das notas dos alunos
(quadro 3).

Quadro 3:
Comparao de Resultados das notas dos alunos em Junho 08 e Janeiro 09

Grupo Experimental Grupo de Controlo
Sujeito
Mdia
Junho 08
Mdia
Janeiro 09
Sujeito
Mdia
Junho 08
Mdia
Janeiro 09
1 2,8 3 1a 2,7 1,7
2 2,8 3 2a 3 2,9
3 3,2 2.9 3a 3 2,7
4 3 3,1 4a 2,6 3,5
5 4 2,9 5a 3,2 2,3
6 3,5 2,8 6a 2,9 2,6
7 2,7 2,7 7a 3 2,8
8 3 2,8 8a 3,2 2,3

Analisando caso a caso, verifica-se o seguinte:
O sujeito1 compareceu a todas as sesses sem excepo. Apresentou-se sempre
atempadamente. Manifestou ao longo de todas as sesses um comportamento ajustado,
no entanto pouco assertivo, uma vez que tem grandes dificuldades de expresso e
integrao. uma menina tmida e com dificuldades de relacionamento interpessoal, no
entanto, esfora-se por manifestar um comportamento respeitante com a norma. Acatou
sempre todas as orientaes e procurou realizar todas as tarefas propostas. Facilmente

74

compreendia quais as actividades que tinha de realizar, procurando empenhar-se para
atingir os objectivos mnimos propostos. Manifestou, no entanto, grandes dificuldades
de concentrao, distraindo-se com facilidade o que influenciou, desde logo, a sua
capacidade de realizao de tarefas. Trata-se de uma aluna com necessidade de
continuar o acompanhamento. Ao longo de todas as sesses preencheu o Registo
Individual de Auto Monitorizao e Avaliao, no entanto, sem grande contedo,
limitando-se a respostas curtas e pouco exploradas. Em mdia, avaliou as sesses, numa
escala de 0 a 5, com a nota 3. Verificou-se que o programa foi positivo para a aluna, por
todas as razes atrs descritas. Sob uma anlise quantitativa, verificou-se melhoria no
aproveitamento de Junho de 2008 para Fevereiro de 2009.
O sujeito 2 faltou apenas a uma sesso. Compareceu sempre atempadamente, e
sempre bem-disposta. Manifestou ao longo de todas as sesses um comportamento
ajustado e assertivo. Facilmente compreendeu quais as actividades a realizar, procurou
empenhar-se e atingiu os objectivos com bastante facilidade. Revela vontade na
realizao das diferentes tarefas propostas, fazendo a analogia destas com as situaes
do dia-a-dia. Ao longo de todas as sesses preencheu o Registo Individual de Auto
monitorizao e Avaliao Avaliou, em mdia, numa escala de 0 a 5, as sesses com a
nota 4. Verificou-se que o programa foi positivo para a aluna. Sob uma anlise
quantitativa, verificou-se melhoria no aproveitamento de Junho de 2008 para Fevereiro
de 2009.
Quanto ao sujeito 3 faltou a algumas sesses, no entanto, quando as
frequentava, demonstrava um comportamento ajustado. Nas sesses que compareceu,
realizou todas as tarefas propostas no tempo previsto, atingindo os objectivos mnimos,
no entanto, referia constantemente, que de manh no funcionava e que lhe custava vir
s sesses, pois gostava mesmo era de dormir. Ter mais uma hora extra no seu horrio
no lhe agradava muito. Motivado por este factor, acabou por faltar algumas vezes.
Relativamente ao Registo Individual de Auto Monitorizao e Avaliao, avaliou, em
mdia, numa escala de 0 a 5, as sesses com a nota 3, no entanto nos ltimos registos
deixava a maioria dos campos por preencher. No manifestou uma melhoria no que diz
respeito anlise quantitativa das notas de Junho 08 e Fevereiro 09, no entanto, no
decorrer das ltimas reunies de Equipa Pedaggica, foi salientado por todos uma
melhoria significativa ao nvel do aproveitamento, mas que no era, no entanto, visvel
em termos quantitativos j naquele perodo.

75

O Sujeito 4 compareceu a todas as sesses. Realizou todas as tarefas propostas
no tempo previsto, mas sempre contrariado, isto porque dizia ter sempre muito sono, e
por isso, mostra alguma resistncia a actividades que exijam concentrao.
Relativamente ao Registo Individual de Auto Monitorizao e Avaliao, avaliou, em
mdia, numa escala de 0 a 5, as sesses com a nota 3, no entanto nos ltimos registos
deixava a maioria dos campos por preencher. De acordo com a anlise da avaliao
quantitativa de Junho 08 e Fevereiro 09 e informao das reunies de Equipa
Pedaggica, verificou-se uma ligeira melhoria no que diz respeito ao aproveitamento.
O Sujeito 5, compareceu s primeiras sesses mas comeou a faltar
constantemente. Apesar de ter sido beneficirio de medidas especiais no mbito do DEC
Lei 319/91 - currculo alternativo, consegue realizar todas as tarefas solicitadas.
Mostrou descontentamento pelo facto das sesses no serem individuais, mas em grupo,
manifestando pouca vontade de relacionamento com os colegas. No tem conscincia
das suas dificuldades e assume-se como um dos melhores alunos da turma. No respeita
as dificuldades dos colegas, sobretudo quando estes tm dificuldade em dar respostas
rpidas. No ouve as orientaes at ao fim, pelo que, alguns dos seus erros se devem a
este factor. Relativamente ao Registo Individual de Auto Monitorizao e Avaliao,
avaliou, em mdia, numa escala de 0 a 5, as sesses com a nota 3 (tendo em conta
apenas as sesses em que participou). De acordo com a anlise da avaliao quantitativa
de Junho 08 e Fevereiro 09 e informao das reunies de Equipa Pedaggica, verificou-
se uma descida no que diz respeito ao aproveitamento do aluno, consequncia dos
factores atrs descritos.
O sujeito 6 continuou a manifestar muitas dificuldades ao longo de toda a
aplicao do programa, sobretudo ao nvel da leitura e compreenso. A realizao das
tarefas solicitadas feita com muita dificuldade, mas sempre com entusiasmo.
Apresenta um grande dfice de conhecimentos e pr requisitos que tm implicaes na
realizao das tarefas da sesso. Necessita de um acompanhamento mais personalizado
atravs de sesses individuais. Relativamente ao Registo Individual de Auto
Monitorizao e Avaliao, avaliou, em mdia, numa escala de 0 a 5, as sesses com a
nota 3, no entanto nos ltimos registos deixava a maioria dos campos por preencher.
Comeou a faltar nas ltimas sesses, o que se manifestou aquando da avaliao, uma
vez que se verifica uma descida ao nvel do aproveitamento.

76

O Sujeito 7 realizou todas as tarefas propostas, mas sempre num tom de
brincadeira. Colaborou sempre que solicitado na realizao das actividades da sesso,
atingindo os objectivos mnimos. Relativamente ao Registo Individual de Auto
Monitorizao e Avaliao, avaliou, em mdia, numa escala de 0 a 5, as sesses com a
nota 3, no entanto nos ltimos registos deixava a maioria dos campos por preencher. De
acordo com a anlise da avaliao quantitativa de Junho 08 e Fevereiro 09 e informao
das reunies de Equipa Pedaggica, verificou-se uma ligeira melhoria no que diz
respeito ao aproveitamento do aluno. Este resultados no so, no entanto, visveis nas
notas quantitativas do final do 1 perodo, apesar de ser unnime a opinio da Equipa
Pedaggica, quanto subida de notas nos perodos seguintes.
O sujeito 8 compareceu s primeiras sesses do programa e depois comeou a
faltar. Quando estava presente, realizava todas as tarefas propostas no tempo previsto,
atingindo os objectivos mnimos, no entanto, manifesta muito desinteresse em relao
participao no programa, realizando todas as tarefas com pouca motivao. Trata-se de
um aluno difcil ao nvel do comportamento, no entanto, quando confrontado com o seu
comportamento desadequado, assume a sua responsabilidade. Relativamente ao Registo
Individual de Auto Monitorizao e Avaliao, avaliou, em mdia, numa escala de 0 a
5, as sesses com a nota 3 (tendo em conta apenas as sesses em que participou). De
acordo com a anlise da avaliao quantitativa de Junho 08 e Fevereiro 09 e informao
das reunies de Equipa Pedaggica, verificou-se uma descida no que diz respeito ao
aproveitamento do aluno. De acordo com esta mesma equipa, o aluno manifesta em sala
de aula os mesmos comportamentos aquando da aplicao do programa, o que
influncia negativamente a sua avaliao.
Quanto anlise do Grupo de Controlo, verifica-se no sujeito 1a uma descida
das avaliaes relativamente ao ano lectivo anterior - perodo de Junho 08 a Janeiro 09.
No inicio do ms de Janeiro, anulou a matricula, abandonando a Escola antes do 9 ano.
O sujeito 2a, entre o perodo de Junho 08 a Fevereiro 09, verificou-se uma descida no
que diz respeito ao aproveitamento desta aluna. No que diz respeito ao sujeito 3a, entre
o perodo de Junho 08 a Fevereiro 09, verificou-se uma descida no que diz respeito ao
aproveitamento deste aluno. Entre o perodo de Junho 08 a Fevereiro 09, verificou-se
uma melhoria no que diz respeito ao aproveitamento do sujeito 4a, em grande parte
motivado pela especificidade do ensino profissional e pelo prprio Projecto Educativo
da EPA. Relativamente ao sujeito 5a foi solicitado acompanhamento psicopedaggico

77

aos servios, dado que se verificou entre o perodo de Junho 08 a Fevereiro 09, uma
descida acentuada no que diz respeito ao aproveitamento deste aluno. O sujeito 6,
tambm foi sinalizado para acompanhamento, dado que entre o perodo de Junho 08 a
Fevereiro 09, verificou-se uma descida no que diz respeito ao aproveitamento deste
aluno. O mesmo se sucedeu com o sujeito 7a e 8a.

4. Discusso dos Resultados
No que concerne s abordagens ao estudo, os resultados obtidos vo no sentido
de considerar que os sujeitos tendem a abordar as suas aprendizagens segundo uma
motivao e uma estratgia profundas. Estes dados significam que a maioria dos
participantes conjugou esforos para abordar as tarefas de aprendizagem e ponderou
estrategicamente os efeitos positivos e negativos dos seus prprios comportamentos de
estudo, o que nos leva a crer que os objectivos foram atingidos.
No que diz respeito ao grupo sob o qual incidiu a aplicao do programa,
verificou-se que na maioria dos sujeitos o programa foi manifestamente positivo,
conforme se pode constatar nas concluses seguintes.
Verifica-se, de acordo com informao do quadro 3, no que diz respeito
comparao da avaliao quantitativa dos sujeitos entre Junho de 08 e Fevereiro de 09,
que apenas trs alunos melhoraram e um manteve os resultados quanto sua avaliao
quantitativa de final de perodo. Estes factos carecem de uma anlise profunda, por
vrios motivos. Primeiro, aquando da avaliao do final do primeiro perodo, os alunos
ainda se encontravam a meio da aplicao do programa, no manifestando capacidade
total para transpor as situaes de treino para as situaes do dia-a-dia, nomeadamente
as escolares. A confirmao dos resultados positivos da aplicao do programa s foi
possvel, posteriormente, atravs das informaes recolhidas na reunio de Equipa
Pedaggica de 11 de Fevereiro. De acordo com a acta desta reunio verificou-se uma
melhoria da maioria dos alunos, prevendo-se uma subida de resultados em termos de
avaliao quantitativa, no perodo seguinte.
Segundo, a seleco dos alunos sob os quais incidiu a aplicao do programa,
teve em conta apenas os alunos que frequentaram a EPA a primeira vez, logo, o
primeiro perodo trata-se de um perodo de adaptao a um novo universo e a novos
mtodos de ensino aprendizagem, que caracterizam esta escola.

78

Terceiro, e no menos importante, nos cursos de Educao e Formao de
Jovens, a avaliao quantitativa dos alunos no se v reflectida no final de cada perodo
de forma independente, isto , a avaliao continua e dependente de perodo a perodo,
perfazendo uma mdia no final do curso (mdia de trs ou seis perodos, dependendo
da tipologia se se trata de um curso de tipo 2 dois anos ou tipo 3 um ano), mais
uma vez os resultados do primeiro perodo apenas puderam evidenciar o incio, daquele
que mais tarde se veio a manifestar como um processo de melhoria continua.
Os alunos que mais frequentaram as sesses, foram aqueles que ao
preencherem o Registo Individual de Auto monitorizao e Avaliao as avaliaram,
numa escala de 0 a 5, com notas superiores a 3. Daqui se poder concluir que a
frequncia activa e o envolvimento dos alunos nas sesses contribui para a motivao
da participao destes no grupo e consequentemente uma atitude positiva face ao
programa.
Foram estes mesmos alunos, que potencialmente aumentaram o seu sucesso
acadmico. Concretamente os sujeitos 1, 2, 4 e 7 viram os seus resultados acadmicos
melhorarem e aprenderam quais as Estratgias de Interveno a aplicar nas diferentes
Dificuldades de Aprendizagem, tais como, as componentes de natureza cognitiva e
afectiva, e qual a influncia das primeiras nas segundas e vice-versa.
Estes alunos aprenderam a reflectir sobre os seus prprios processos mentais,
por isso, o interesse pelo estudo na aprendizagem reforou-se. O papel das estratgias
de aprendizagem como a metacognio, o planeamento e organizao do estudo o
horrio de estudo, o controlo de estmulos, o local de estudo, o autocontrolo, a
identificao e organizao de principais ideias, o auto questionamento, o sublinhar, o
parafrasear, o resumir e as estratgias de memorizao, foi fundamental para ajudar
estes sujeitos a superar as suas DA.
Por outras palavras, medida que os estudantes foram desenvolvendo certas
aprendizagens escolares, foram sendo capazes de dominar melhor certas tarefas. Este
controlo facilitou-lhes a ocorrncia de experincias metacognitivas que, por sua vez,
possibilitaram a tomada de conscincia das suas dificuldades.
Estas mudanas desenvolvimentistas possibilitaram, igualmente, que os alunos
se percepcionassem como agentes activos e conseguissem criar representaes
conscientes e explcitas de aces passadas, presentes e futuras, isto , aumentaram as

79

suas capacidades de planeamento. Assim, consideramos que os objectivos a que nos
propusemos foram alcanados.
Resumidamente, verifica-se que os resultados dos alunos traduziram o sucesso
do programa, tendo sido alcanados os objectivos iniciais propostos, uma vez que foi
possvel dar resposta s necessidades e dificuldades dos alunos em termos de
aprendizagem, atravs de um programa de instruo cognitiva de estratgias. Tal
objectivo s foi cumprido uma vez conseguimos levar os participantes, concretamente,
os alunos a tomar conscincia das aces requeridas para efeitos de aprendizagem,
desenvolver nestes alunos competncias pessoais para um melhor desempenho nas
tarefas escolares e germinar nestes mesmos participantes as crenas metacognitivas
destes, nomeadamente as que se referem ao conceito de inteligncia.

Concluso
Foi fundamental ao longo do decorrer das sesses, reconhecer e recompensar o
esforo dos participantes, uma vez que, os alunos com problemas de aprendizagem tm
uma histria de insucesso, foi por isso indispensvel estar sensvel a isso e fazer um
elogio ou dar um feedback positivo para realizaes ainda que modestas.
Estes resultados vo ao encontro da anlise terica feita no capitulo anterior,
segundo a qual, todo o conhecimento que o indivduo adquiriu sobre si prprio e sobre
as pessoas como agentes cognitivos ou psicolgicos ou, mais especificamente, sobre
aquelas variveis ou factores podem influenciar o curso e os resultados das aces
psicolgicas. Como qualquer outro tipo de conhecimento, partes relevantes daquele
podem ser activadas e utilizadas automtica ou intencionalmente, quando o indivduo se
envolve em aces relacionadas com esse conhecimento (Silva, 1997).
No processo de aprendizagem, cada aluno absorve, processa e retm as
informaes, assim como interage com o mundo, de acordo com suas caractersticas, ou
seja, de acordo com seu estilo de aprendizagem. A identificao dos estilos beneficia
tanto os alunos como os professores, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais
efectivo.
Ao longo da aplicao do programa tivemos em conta que o processo de
aprendizagem no vivenciado pelos alunos da mesma forma, cada indivduo apresenta
um estilo nico, ou seja, cada um tem seu estilo de aprendizagem. claro que no
podemos nos limitar a explicar as diferenas entre os alunos somente pelos seus

80

diferentes estilos, pois cada um possui uma histria de vida, uma influncia social e
familiar, etc., que interferem em seu processo. Mas podemos atravs da identificao
dos estilos, buscar uma melhor compreenso da heterogeneidade dos alunos nesse
processo, e as suas implicaes em todo processo ensino-aprendizagem, inclusive nas
manifestaes de indisciplina em sala de aula.
Conclumos que relativamente ao Grupo experimental, a maioria doa alunos
que beneficiou da aplicao do programa melhorou significativamente em termos de
aproveitamento, salvo raras excepes, motivadas, sobretudo, pelo absentismo desses
alunos s sesses. Quanto ao Grupo de Controlo, verifica-se, que deixados ao acaso,
sua prpria sorte, a maioria dos alunos no se consegue organizar, nem to pouco
desenvolver estratgias de aprendizagem que se traduzam em bons resultados escolares.
A maioria dos alunos deste grupo experienciou uma descida ao nvel do aproveitamento
e comportamento entre os dois perodos, salvo raras excepes, tambm elas
devidamente enquadradas, por um sistema de ensino aprendizagem, como o caso da
EPA, muito prprio e todo ele orientado para as necessidades especficas dos seus
alunos.


81

Concluso Geral
Conclumos que a maior parte dos alunos sabe ou aprende como processar a
informao e desenvolver uma estratgia ou um plano organizado quando confrontado
com um problema social ou acadmico. Contudo, outros consideram que este processo
cognitivo muito difcil. Esta uma caracterstica partilhada por aqueles estudantes que
no alcanaram sucesso atravs do programa, tendo sido esta situao uma limitao da
aplicao e que teve influncia nos resultados finais do mesmo. Estes alunos lem e
relem informao mas no conseguem reter as ideias principais. Podem estudar
durante horas para um teste, mas o resultado no vai de encontro s suas expectativas
nem s do professor e, por isso, muitas vezes desistem.
O uso de estratgias comparveis no elimina nem as diferenas de
processamento nem as diferenas de desempenho. As capacidades dos estudantes, as
suas histrias de aprendizagem, a orientao para a aprendizagem, etc., so factores que
vo influenciar a forma como os indivduos se apropriam das estratgias e as aplicam.
Nesta perspectiva, a instruo deve evitar que a comparao do nvel de desempenho
possa ser alvo de competio inter-individual. O aluno deve ser estimulado a estabelecer
comparaes com realizaes pessoais anteriores e a evitar comparaes sociais.
Se a existncia de estratgias apropriadas por si s no faz ganhar um jogo,
tambm verdade que muitos jogos se podem perder por no se saber agir de forma a
atingir os objectivos desejados.
A forma como aprendemos, o que conseguimos aprender (ou no) depende em
grande parte do que pensamos e sentimos em relao a ns prprios e ao nosso futuro.
Mas alm disso, depende muito da forma como concebemos a aprendizagem e de
algumas certezas absolutas que tanto influenciam o nosso comportamento.
Atravs do programa pretendemos passar a ideia a estes estudantes de que a
aprendizagem de estratgias o conjunto de processos ou tcnicas que se usam para
realizar uma tarefa particular. So como que um mapa de estradas que se usam para o
processo do pensamento.
Verificmos, no entanto, uma necessidade constante de exigir o envolvimento
dos alunos. Este foi provavelmente o aspecto mais difcil da instruo de estratgias de
aprendizagem e que nem sempre foi conseguido, pois conforme se pode verificar na
apresentao dos resultados, no raras vezes determinados alunos faltavam s sesses.

82

Em suma, no h modelos de tamanho nico para a instruo das estratgias.
Todos os programas devem ser talhados medida dos estudantes. Se tal verdade
para todo o tipo de aprendizagens, aqui a nfase maior, porque o objectivo da
interveno a aquisio de processos que s podem resultar se forem (re) construdos
pelos alunos, se forem adaptados aos seus estilos de aprendizagem e s suas
caractersticas pessoais e se forem experimentados.
Acreditar que aprender fcil, esperar que seja, surpreender-se quando surgem
dificuldades, insucessos, problemas, isso sim pode ser uma enorme dificuldade. Pensar
desta forma fomenta a auto-indulgncia e a passividade do aluno. Pode diminuir muito a
sua probabilidade de sucesso, porque diminui a sua capacidade de reagir e de enfrentar
os problemas.
A aprendizagem, como a vida, feita de problemas. Acreditar que os
problemas so obstculos inesperados, injustos e insuportveis irrealista e pouco
funcional. Ao contrrio, acreditar que as dificuldades fazem parte do processo, que so
desafios ou mesmo oportunidades pode ter um efeito mobilizador e resultados mais
positivos.
Nenhum aluno est imune a dificuldades de aprendizagem. Mas quando elas
surgem, a forma como o aluno reage determinante. Uma atitude preventiva no pode
eliminar todos os riscos, mas pode fortalecer os chamados factores de proteco.
Quando as dificuldades surgirem, os seus efeitos sero menos graves, menos
persistentes, menos prejudiciais. Muitos alunos so capazes de resolver, de ultrapassar a
maior parte das suas dificuldades. Outros podem aprender a faz-lo.
A interveno no mbito do PIP cumpriu assim os seus de trs objectivos
especficos: em primeiro lugar, conseguiu levar os participantes a tomar conscincia das
aces requeridas na aprendizagem. Em segundo lugar, desenvolveu competncias
pessoais para um melhoramento nas tarefas escolares. E em terceiro lugar, permitiu
disputar as crenas metacognitivas dos participantes, nomeadamente as que se referem
ao conceito de inteligncia.
Na generalidade, os resultados obtidos neste estudo, confirmam a
aplicabilidade do programa, indo ao encontro das expectativas e do objectivo do estudo.
No entanto, sugerem-se algumas reflexes. O nosso trabalho desenvolveu-se de
Novembro a Janeiro, em horrio extra curricular, o que manifestamente se tornou
bastante cansativo, dado o curto intervalo de tempo e excessiva carga horria dos

83

alunos. Algumas sesses ocorriam no primeiro tempo da manh, na nica manh livre
dos alunos, o que fez com que se verificasse renncia por parte de alguns alunos. A
insero deste tempo deveria ter sido no horrio lectivo dos alunos, de forma a tornar
exequvel o usufruto deste acompanhamento personalizado, sem repulsas.
Outra limitao do nosso estudo diz respeito ao tamanho da amostra, dado que
uma amostra mais numerosa, seria mais representativa, permitindo-nos tirar concluses
mais vlidas. A propsito do estatuto das variveis, no foram controladas as variveis
moderadoras, como por exemplo o sexo ou a idade dos alunos. Estas variveis
inerentes ao estudo das demais variveis podem ter tido influencia os resultados. A
recolha de dados poderia ser do tipo longitudinal para permitir uma observao ao longo
do tempo que se revelaria til na observao da influncia do programa ou de utilizao
de estratgias.
Conclumos com o mesmo princpio com que iniciamos. Todos os alunos tm
direito a um vasto conjunto de medidas pedaggicas e psicolgicas que os ajudem a
desenvolver a sua aprendizagem da melhor forma possvel. Quando o aluno, os pais ou
os professores esto insatisfeitos com a qualidade da aprendizagem (com os resultados
escolares, com a capacidade de utilizao dos conhecimentos adquiridos, com o seu
contributo para o projecto de vida do aluno) preciso parar para pensar, observar e
descrever objectivamente a situao. preciso verificar que objectivos de aprendizagem
o aluno ainda no alcanou; qual o seu nvel de desempenho actual; como tem vindo a
evoluir; o que tentou fazer o prprio aluno; e os professores; e os pais; que mais se pode
fazer; quem pode ajudar; como se podem registar e medir eventuais progressos?
Este tipo de anlise normalmente realizado no contexto escolar, no entanto
exige-se um papel activo ao nvel da colaborao de e com os pais. Os pais podem e
devem ser convocados para tomarem conhecimento ou para darem o seu parecer sobre
algumas medidas de apoio, e estratgias que percepcionem como sendo mais adequadas
para o seu filho. A participao dos pais neste processo revela-se, de facto,
imprescindvel. Razo pela qual seria uma mais valia, incluir neste tipo de programas a
participao dos pais. A colaborao destes enriqueceria quer a aplicao do programa
quer os resultados dos mesmos. Fica pois, aqui uma pista para a elaborao de uma
nova investigao, ou o complemento desta.


84

Bibliografia
Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002). Programa de Promoo Cognitiva. Braga:
Psiquilibrios.
Almeida, L. & Freire, T. (2003). Metodologia de Investigao em Psicologia e
Educao. Braga: Psiquilibrios.
Amaral, V. (1999, Maro). Escola e representaes sociais da inteligncia. Anlise
Psicolgica. vol.17, no.1, p.117-120. ISSN 0870-8231.
Antunes, C. & Fontaine, A. M. (1995). Diferenas na percepo de apoio social na
dolescncia: Adaptao do social support appraisals. Cadernos de Consulta
Psicolgica, 10/11, 115-127.
Antunes, C., & Fontaine, A. M. (1996). Relao entre o conceito de si prprio e
percepo de apoio social na adolescncia. Cadernos de Consulta Psicolgica, 12,
81-92.
Brandes, D. & Phillips, H. (1997). Manual de Jogos Educativos: 140 Jogos Para
Professores e Animadores de Grup. Lisboa: Moraes Editores.
Campos, B. (2002). Polticas de formao de profissionais do ensino em Escolas
autnomas. Porto: Edies Afrontamento.
Casas, A. M. (1994). Introduccin a las dificultades en el aprendizaie. Valncia:
Promolibro.
Cogan, P. (2002). O que os professores podem fazer: a dislexia nas vrias culturas.
Bruxelas: DITT.
Conterras, J.M. (1999). Como trabalhar em grupos: introduo dinmica de grupos.
So Paulo: Paulus.
Correia, L. M. (1991). Dificuldades de Aprendizagem: contributos para a clarificao
de conceitos. Porto: Associao dos Psiclogos Portugueses.
Correia, L. M. (1997). Alunos com NEE nas classes regulares. Porto: Porto Editora.
Correia, L. (1999). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes
Regulares. Coleco Educao Especial. Porto: Porto Editora.

85

Correia, L. M. (2003). O Sistema Educativo Portugus e as Necessidades Educativas
Especiais. Porto: Porto Editora.
Cosme, A. & Trindade R. (2002). O essencial para ensinar a aprender. Porto: Edies
ASA.
Cruz, V. (1999). Dificuldades de Aprendizagem: Fundamentos. Porto: Porto Editora.
Drapeau, C. (1996). Aprender Aprendendo. Lisboa: Instituto Piaget.
Decobert, S. & Sacco, F. (2000). O desenho no trabalho psicanaltico com a criana.
Lisboa: Climepsi Editores.
Faria, L. (2002). Competncia percebida: Desafios e sugestes para lidar com a
excelncia. Sobredotao, 3 (2), 55-70.
Faria, L. (2003). Algumas reflexes sobre a competncia e a incompetncia: Desafios
para a interveno psicopedaggica. Sobredotao, 4 (2), 25-36.
Faria, L., & Lima Santos, N. (1999). Auto-conceito de competncia: Diferenas em
funo do agrupamento de estudos no contexto escolar portugus. Mente Social, 5
(1 e 2), 75-88.
Faria, L., Pepi, A. & Alesi, M. (2004, Outubro). Concepes pessoais de inteligncia e
auto-estima: Que diferenas entre estudantes portugueses e italianos? Anlise
Psicolgica. 22(4), 747-764. ISSN 0870-8231.
Fonseca, V. (1980). Reflexes sobre a Educao especial em Portugal. Lisboa:Moraes
Editores.
Fonseca, V. (1985). Uma Introduo s Dificuldades de Aprendizagem. Lisboa:
Editorial Noticias.
Fonseca, V (1988). Desenvolvimento Humano: da filognese ontognese da
motricidade. Lisboa: Ed. Notcias.
Fonseca, V (1989). Educao Especial: programa de estimulao precoce. Lisboa: Ed.
Notcias.
Fonseca, V (1998). Aprender a Aprender: a educabilidade cognitiva. Lisboa: Ed.
Notcias.

86

Fonseca, V. (2000). Insucesso Escolar: abordagem psicopedaggica s dificuldades de
aprendizagem. Lisboa: ncora Editora.
Fonseca, V. (2001). Cognio e Aprendizagem: da abordagem neuropsicolgica
psicopedaggica Lisboa: ncora Editora.
Fonseca, V. (2004). Insucesso Escolar abordagem psicopedaggica das dificuldades
de aprendizagem. Lisboa: ncora Editora.
Gardner, H. (2000) Inteligncias Mltiplas a Teoria na Prtica. Porto Alegre: Artmed.
Gonalves, P. F. D. (1997, Maio - Agosto). A Deficincia Mental Ligeira e Dificuldades
de Aprendizagem: A Insustentvel Leveza da Diferena. Sonhar. 6(1), 51 - 66.
Grammer, C.& Cabi, M. (1999). Adolescncia e crise familiar. Lisboa: Climepsi
Editores.
Habib, M. (1998). Bases Neurolgicas dos comportamentos. Lisboa: Climepsi Editores.
Jimenez, R. B. (1997). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Ed. Dinalivro.
Johnson, D. J. & Myklebust, H.R. (1991). Distrbios de Aprendizagem: Princpios e
Prticas Educacionais. So Paulo: Livraria Pioneira Editora.
Kirk, S. A.,& Gallagher, J. (1991). Educao da criana excepcional. S. Paulo: Martins
Fontes.
Kirk, S. A., Gallagher, J. & Anastasiow, N. J.(1993). Educating Exceptional Children.
Boston: Houghton Mifflin Company.
Lombardi, T. P. (2008). Estratgias de ensinar, traduo de Amlia Marques, obtido via
internet no site http://www.malhatlantica.pt/ecaecm/aprendizagem3.htm.
Lopes, J. (1988). Distrbio Hiperactivo de Dfice de Ateno em Contexto de Sala de
Aula. Braga: Universidade do Minho.
Lopes, J. (2003). Problemas de comportamento, problemas de aprendizagem,
problemas de ensinagem. Coimbra: Quarteto.
Manes, S. (2003). 83 jogos psicolgicos para a dinmica de grupos: Um manual para
psiclogos, professores, operadores sociais, animadores. So Paulo: Paulus.
Marcelli, D. & Braconner, A. (2005). Adolescncia e Psicoterapia. Lisboa: Climepsi
Editores.

87

Mata, I., Rebelo, S. & Martins, C. (2004, Maro). Falar para lembrar: Tipo de discurso e
recordao de interveno. Anlise Psicolgica, 22(1), 155-168. ISSN 0870-8231.
Martn, M. A. (1994). Dificultades Globales de Aprendizaje. In S. M. Garca (Ed).
Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial. Madrid: Marfil.
Matos, A. (2000). Adolescncia. Lisboa: Climepsi Editores.
Martinez, M. P., Garcia, M. C. & Montoro, J. M. (1993). Dificuldades de
Aprendizagem. Porto: Porto Editora.
Mazaira, M. C. & Cruz, M. V.. (2001). DSA - Programa de Desenvolvimento Scio-
Afectivo. Lisboa: CEGOC.
Mercer, C. D., Jordan, L, Allsopp, D. H.& Mercer, A. R. (1996). Learning Disabilities
definitions and criteria used by State Education Departments. Learning Disability
Quarterly. 19 (Fall), 217-232.
Monedero, C. (1989). Dificultades de Aprendizaie escolar - una perspectiva
neuropsicolgica. Madrid: Ediciones Pirmide.
Morais, J. (2003). Despistar e intervir com crianas com perturbaes especficas de
linguagem nas escolas do ensino regular. Lisboa: Departamento da Educao
Bsica.
Neves, S.P. & FARIA, L. (2007, Outubro). Auto-eficcia acadmica e atribuies
causais em Portugus e Matemtica. Anlise Psicolgica, 25 (4), 635-652. ISSN
0870-8231.
Oliveira, J. H. & Oliveira, A. M. (1996). Psicologia da Educao Escolar. Aluno-
aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina.
Oliveira, J. H. & Oliveira, A. M. (1996). Psicologia da Educao escolar. Professor-
aluno. Coimbra: Livraria Almedina.
Parker, H. C.(2006). Desordem por dfice de ateno e hiperactividade - Um guia para
pais, educadores e professores. Porto: Porto Editora.
Prez, J. A. P. (1989). Fracasso escolar - Diagnstico e intervencin. una perspectiva
Neuropsicolgica. Madrid: General Pardinas.
Piedade, A. P. R., & Oliveira, S. P. G. (2007). Sou como sou e gosto!. Lisboa:
Tarsoedies.

88

Pinto, H. & Janeiro, H. (2004). Descobrir Caminhos. Lisboa: CEGOC-TEA.
Quivy, Raimond, Campenhoudt, L. V. (1998). Manual de investigao em cincias
sociais. Lisboa: Gradiva.
Rebelo, J. A. (1993). Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino bsico.
Rio Tinto: Edies ASA.
Ribeiro, F. L. (2008). A criana dislxica e a escola. Estudo no mbito da Ps-
graduao em Educao Especial na Escola Superior de Educao Paula
Frassinetti Porto.
Ribeiro, J. L. P. (2007). Avaliao em psicologia da sade: Instrumentos publicados em
Portugus. Coimbra: Quarteto.
Santos, F. (1988). Caractersticas cognitivas dos estudantes com dificuldades de
aprendizagem. Revista Educao Especial e Reabilitao. 1, 45-48.
Serra, H., Nunes, G. & Santos, G. (2005). Avaliao e diagnstico em dificuldades
especficas de aprendizagem. Porto: Edies ASA.
Silva, A. L. & S, O. (1997). Saber Estudar e Estudar para Saber. Porto: Porto Editora.
Schultz, D & Schultz, S. (1992). Histria da Psicologia Moderna. So Paulo: Editora
Cultrix.
Tavares, J., Bessa, J., & Almeida, L. (2003, Outubro). Atitudes e estratgias de
aprendizagem em estudantes do Ensino Superior: estudo na Universidade dos
Aores. Anlise Psicolgica, 21(4), 475-484. ISSN 0870-8231.

ANEXO 1

1

PIP - PROGRAMA DE I NTERVENO PEDAGGICA
MANUAL DE APOIO AO UTILIZADOR
ANEXO 1

2
Sesso 1 - Constituio e funcionamento do grupo Envolvimento,
Apresentao e Conhecimento
Objectivos
Promover um clima de abertura e de participao no grupo;
Sensibilizar para as regras de comunicao interpessoal e outras
necessrias ao funcionamento de um grupo;
Confrontar as expectativas dos alunos face s sesses com os objectivos e
actividades destas;
Estimular o envolvimento pessoal nas sesses e articulao destas com o
projecto de vida do aluno, nomeadamente ao nvel do contexto escolar;
Material
Lista com o nome dos alunos;
Folhas brancas;
Lpis;
Inventrio de Diagnstico;
Registo Individual do Aluno;
Registo do Observador.
Durao
a) 10 Minutos
b) 15 Minutos
c) 10 Minutos
d) 15 Minutos
e) 05 Minutos
Total: 55 Minutos
Actividades
a) O tcnico refere as razes da constituio do grupo de trabalho;
Apresentao do tcnico enquanto elemento dinamizador das sesses de
apoio e interveno pedaggica;
Informa do horrio de funcionamento, objectivo e durao das sesses;
Auto-apresentao dos alunos aos colegas, dizendo o nome, curso, idade,
porque vieram para a estudar para esta escola, onde mora, aspecto fsico,
interesses, hbitos;
b) Preenchimento de um Inventrio de Diagnstico;
c) Conversa sobre o que um grupo, exemplos de grupos, condies
necessrias para o funcionamento do grupo, salienta-se a importncia do
conhecimento de todos os elementos do grupo e do respeito pelas diferenas
individuais;
ANEXO 1

3
Cada aluno escreve numa folha informaes sobre si segundo os dados
anteriores e, sem escrever o nome, d a folha ao tcnico responsvel;
Este baralha as folhas e l-as uma a uma;
O grupo tenta adivinhar a quem se refere cada uma delas;
d) Brainstorming relativamente s regras do grupo.
O tcnico responsvel tenta induzir algumas regras como, por exemplo, as
de no faltar, no chegar atrasado, participar activamente, no falar de
assuntos fora do tema em discusso, no ridicularizar os colegas, garantir a
confidencialidade do que dito na sesso
As regras so escritas no placard e apela-se importncia do seu
cumprimento. Salienta-se o facto de terem sido os prprios alunos a escolh-
las e a vot-las, sugerindo-se que para quem no cumpra sistematicamente,
sofrer penalizaes.
No final da sesso analisam-se as expectativas dos alunos face s sesses
seguintes do programa.
ANEXO 1

4

REGISTO DE OBSERVAO DO TCNICO

Data: Tema da Sesso:

Nome do Aluno

Observaes

ANEXO 1

5

REGISTO INDIVIDUAL DE AUTOMONITORIZAO E AVALIAO - ALUNO

Data Turma Nome do Aluno

Data

Tema da Sesso

Actividades realizadas
durante a Sesso

O que mais gostei
nesta Sesso

O que menos gostei nesta
Sesso

Esta Sesso foi importante
porque

Nota

Ass. Aluno

__/__/__

__/__/__

__/__/__

ANEXO 1

6

INVENTRIO INICIAL
PROGRAMA DE INTERVENO PEDAGGICA

Nome: Data:

O TEU PERFIL E ESTUDANTE

Verifica o teu perfil de Estudante.
Responde, com toda a sinceridade, ao questionrio abaixo proposto.
Assinala com X a resposta (SIM | NO) com que mais te identificas

Perguntas
SIM NO
1 Acontece-te, com frequncia, ser surpreendido pela falta de tempo para preparar as tuas
provas de avaliao?

2 Tens o hbito de fazer o teu horrio pessoal de estudo?

3 Dedicas ao estudo individual, mais de cinco horas, em mdia por semana?
4 Necessitas de estmulos (prmios ou castigos) para cumprir os teus trabalhos de casa /
escola?

5 Desanimas facilmente perante uma tarefa mais complexa?

6 Desinteressas-te pelas disciplinas que no correspondem s tuas motivaes ou
expectativas?

7 Procuras, sempre que possvel, s colaborao dos colegas mais motivados e mais
responsveis?

8 Compareces nas aulas, muitas vezes, sem o material de trabalho indispensvel (livros,
cadernos, mdulos, etc.)?

9 Consegues estar com ateno a um professor, mesmo quando ele menos comunicativo?
10 Dispensas frequentemente de tirar apontamentos nas aulas?

11 Participas nas aulas, expondo as tuas dvidas ou os teus pontos de vista sobre a matria?
12 Esforas-te por manter uma boa relao com os professores e com os teus colegas?
13 Ls os manuais sem fazer anotaes, esquemas ou resumos pessoais?

14 Realizas, algumas vezes, leituras e investigaes, por livre iniciativa?

15 Sabes como elaborar correctamente um trabalho/relatrio escrito?

16 Preocupas-te mais em memorizar do que em compreender?

17 Costumas utilizar a auto avaliao para orientar o teu estudo?

18 Revs atentamente os tpicos fundamentais da matria, antes de cada prova?

19 Tens sempre o cuidado de apresentar os teus testes sem erros?

20 Atribuis mais vezes aos outros do que a ti a responsabilidade pelos teus fracassos?

Auto monitorizao:
D 1 ponto a cada resposta SIM s perguntas n. 2, 3,7,9,11,12,14,15,17,18, e 19.
D 1 ponto a cada resposta NO s perguntas n. 1,4,5,6,8,10,13,16 e 20.
Soma o conjunto de pontos
SIM

Total

NO

Total

Se obtiveste menos de 7 pontos, pertences ao grupo dos estudantes em risco de insucesso. Precisas de
(re)aprender a estudar!!!!
ANEXO 1

7
Se obtiveste entre 7 e 13 pontos, pertences categoria dos estudantes que, em regra, conseguem alcanar
classificaes positivas. Mas se ambicionas ir mais longe, tens muito a modificar nos teus hbitos de
trabalho.
Se obtiveres mais de 13 pontos, ests no bom caminho. Continua, no entanto, a aperfeioar-te.
sempre possvel fazer melhor.
22. Identificao as disciplinas em que tiveste negativa no ano lectivo passado:

23. Gostas da Escola? Sim No s vezes
24. Gostas das aulas? Sim No s vezes
25. Atribui os nmeros de 1 a 12, sendo 12 a tua disciplina preferida e 1 a
menos preferida.

26. Aponta 3 disciplinas em que tens mais dificuldade?
__________________________
__________________________
__________________________

27. Na tua opinio, quais as causas das tuas dificuldades nestas disciplinas?
falta de estudo?
m gesto do tempo?
dificuldades de concentrao?
dificuldades de memorizao?
dificuldades na leitura e compreenso de textos?
dificuldades na expresso escrita?
dificuldades na expresso oral?
dificuldades de clculo mental ou escrito?
falta de conhecimentos anteriores?
falta de tcnicas de estudo: apontamentos, resumos.?

Disciplina valor

ANEXO 1

8
28. De acordo com as tuas respostas anteriores, responde s questes
indicadas.
28.1 Quais dos seguintes pensamentos se podem aplicar a ti?
se nunca fui bom/boa aluno(a) no agora que o vou ser
no estudo porque no gosto do Professor
para qu estudar esta disciplina se j sei que no sou capaz
no estudo porque no gosto da disciplina
no estudo porque uma perca de tempo

28.2 Porque que geres mal o teu tempo? Porque
chego frequentemente atrasado aos meus compromissos.
dedico tempo insuficiente ao estudo de cada disciplina.
no estabeleo horrios para organizar o tempo de estudo.
no escrevo listas a afim de no esquecer o que tenho de fazer.
estudo apenas na vspera dos testes.

28.3 Tens dificuldade de concentrao? Indica qual/quais os item(s) que no
cumpres:
Tenho hbito de estar num lugar em determinada altura do dia para estudar.
Estudo num local onde no me distraio com barulho ou outras actividades.
Consigo prestar ateno quilo que o professor diz durante 20 minutos.
No me distraio com o vizinho do lado na sala de aula.

28.4 Diz-me se:
a) Percebes os assuntos antes de memorizar.
Sim No s vezes
b) Praticas as matrias que ests a aprender dizendo em voz alta.
Sim No s vezes
c) Recordas rapidamente as coisas que estudaste.
Sim No s vezes
d) Depois do teste esqueces o que estudaste.
Sim No s vezes
f) Elaboras resumos da matria que tens de estudar.
Sim No s vezes

28.5 Selecciona as situaes por ti vividas:
Antes de ler um texto, observo a sua diviso, o(s) titulo(s) e as imagens que tem.
Leio devagar o texto.
Leio rapidamente o texto.
A minha velocidade de leitura adequada.
Compreendo o texto enquanto o leio.
Sou capaz de escrever as ideias principais do texto, por palavras minhas, aps a
sua leitura.
Leio e releio o texto as vezes necessrias quando no compreendo algo.
ANEXO 1

9

28.6 s capaz de
escrever o que pensas sobre determinada matria?
fazer resumos a partir dos apontamentos?
estudar a partir de apontamentos e resumos feitos por ti
rever o teu trabalho escrito?
identificar e corrigir os teus prprios erros ortogrficos?
fazer um esquema, ou lista dos aspectos sobre os quais tu vais escrever
antes de redigir o texto?
consultar o dicionrio quando tens dvidas ortogrficas?

28.7 Porque que tens dificuldades na expresso oral?
Porque tenho vergonha de errar na resposta.
Porque quando erro, os meus colegas riem-se de mim.
Porque simplesmente tenho vergonha de falar em frente de toda a turma.
Porque tenho dificuldades de fala.
Porque no me sinto vontade com o Professor.

28.8 Qual ou quais das situaes te dizem respeito?
No sei fazer contas.
No percebo nada de Matemtica.
No sei a tabuada.
S sei dividir.
No percebo os problemas.
No sei fazer contas de cabea.
No me consigo concentrar.

28.9 Porque ser que no tens bases suficientes?
Porque no fui bom aluno na escola primria.
Porque faltei a muitas aulas no ano anterior.
Porque o professor faltou muitas vezes.
Porque no estudei no ano passado.
Porque no compreendi ainda as matrias dadas.

28.10 Como estudas?
Fao resumos da matria.
Fao esquemas
Sublinho os apontamentos mais importantes.
Leio a matria vrias vezes.
Decoro a matria.

ANEXO 1

10

30. Regista no teu mapa de estudo:
1. o teu horrio escolar/identificao das disciplinas;
2. a verde os espaos do horrio que estudas na Escola;
3. a vermelho os espaos do horrio que estudas em casa;
4. a azul os espaos do horrio em que tens explicaes/apoio fora da
Escola;
5. a amarelo os espaos relativos a actividades extra curriculares.

2 Feira 3 Feira 4 Feira 5 Feira 6 Feira Sbado
08:30-09:30
09:40-10:40
10:50-11:50
11:55-12:55
13:00-14:00
14:10-15:10
15:20-16:20
16:25-17:25
17:30-18:30
18:30-19:15
19:15-20:00
20:20-21:05

ANEXO 1

11
Sesso 2 - Monitorizao do pensamento na resoluo de problemas
Objectivos
Identificar e utilizar competncias/estratgias de resoluo de problemas;
Incentivar a uma atitude activa, consciente e sistemtica face a situaes
problema;
Promover percepes pessoais de controlo na utilizao de processos
treinados;
Transpor situaes de treino para as situaes do dia-a-dia, nomeadamente
escolares.
Material
Folhas brancas;
Lpis;
Contrato de Interveno Pedaggica;
Figura 1;
Texto 1, 2 e 3
Durao
a) 10 Minutos
b) 25 Minutos
c) 20 Minutos
d) 05 Minutos
Total: 60 Minutos
Actividades
a) Distribuio dos contratos individuais por cada um dos alunos, explicando-
lhes o que foi discutido na sesso anterior;
Leitura e assinatura dos contratos;
Solicitao para mostrarem os contratos aos pais;
b) Identificao das etapas de resoluo de problemas;
Mostram-se as quatro partes da figura 1, aleatoriamente;
Pede-se aos alunos para as ordenarem;
Analisa-se cada parte da figura em separado e de um modo pormenorizado;
Mantendo-se num placar toda a sequncia, leva-se os alunos a
identificarem as etapas de resoluo de problemas (ter em conta a recolha de
ANEXO 1

12
dados, produo de alternativas, escolha de uma alternativa, resposta e
avaliao da alternativa escolhida);
Os passos discutidos so escritos. Em formas de questes, por exemplo,
qual o problema, qual a alternativa, apela-se analogia desta situao em
situaes futuras e importncia do envolvimento pessoal para a resoluo de
problemas.
c) Explicita-se aos alunos que vo ser aplicados alguns dos passos
identificados na actividade anterior na resoluo de problemas do dia a dia;
L-se o texto 1 e exemplifica-se as etapas subjacentes tentativa de
resoluo do problema;
Inicia-se uma situao de modelagem (texto 2);
Leitura do texto 3 - anlise e identificao dos diferentes passos a usar na
resoluo de problemas - simultaneidade de uma festa com o tempo de
estudo);
Os restantes alunos lem as suas resolues algumas hipteses de
resoluo podem ser a de solicitar o adiamento da festa, a de rentabilizar o
tempo de estudo;
Pede-se aos elementos do grupo para formularem um problema que lhe
diga respeito;
Solicita-se, ento, que os alunos individualmente tentem resolver o
problema atravs dos passos que foram utilizados para a primeira situao;
d) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao
do aluno relativamente ao programa.
ANEXO 1

13
CONTRATO DE INTERVENO PEDAGGICA
Aos ______ dias do ms de ____________, do ano 20_____, entre
____________________________________ (nome do aluno (a)), da turma ________, do ____
ano do Curso _____________________________________________________ da Escola
XXXX e respectivo Encarregado de Educao, adiante designado(a) Primeiro(a) Outorgante, e
os SAPO Servio de Psicologia Apoio e Orientao e Respectivo Orientador Educativo de
Turma, a seguir designado Segundo Outorgante, lavrou-se o presente contrato pedaggico.

CLUSULA PRIMEIRA
O presente contrato tem por objecto apoio pedaggico pelo Segundo Outorgante, para
promover o sucesso educativo, competncias-chave na rea pedaggica e profissional de
_______________________________________________, a realizar pelo Segundo
Outorgante em __________________ (dia/hora), com procedimentos, horrio de
funcionamento e previamente definidos em colaborao com o Orientador Educativo de Turma,
com a durao prevista de 1 hora/sesso, devidamente monitorizadas

CLUSULA SEGUNDA
O plano de interveno foi elaborado de acordo com as orientaes definidas no Regulamento
Interno da EPA Escola Profissional de Aveiro.

CLUSULA TERCEIRA
Constituem ainda obrigaes do Segundo Outorgante:
Estruturar o plano de interveno pedaggica relativo s necessidades individuais de
competncias-chave do aluno articulando-as com as restantes reas de formao do Curso;
Apoiar os formandos ao longo do processo formativo, nomeadamente nas actividades de
desenvolvimento curricular no organizadas em sala;
Motivar o aluno (por exemplo atravs do tratamento de assuntos do seu interesse);
Sugerir mtodos de trabalho mais adequados;
Incentivar o aluno leitura/estudo;
Prestar maior ateno ao seu trabalho;
Realizar com mais frequncia exerccios prticos de expresso escrita e oral e de aplicao
de regras gramaticais;
Proporcionar Apoio Pedaggico Individualizado;
Avaliar periodicamente os progressos/conhecimentos do aluno;
Fomentar a auto avaliao do aluno relativamente ao cumprimento do plano de
recuperao/contrato pedaggico.

CLUSULA QUARTA
Constituem ainda obrigaes do Primeiro Outorgante:
Ser assduo e pontual;
Respeitar o horrio previamente estabelecido para apoio pedaggico;
Participar mais activamente nos trabalhos, questionando o professor sempre que tiver
dvidas;
Estudar diariamente as matrias dadas nas aulas;
Realizar com empenho as actividades propostas;
Ao respectivo Encarregado de educao, compete acompanhar o seu educando na
realizao de trabalhos propostos e nas actividades lectivas; Solicitar/fornecer informaes ao
Orientador Educativo de Turma e aos SAPO; Responsabilizar-se pela assiduidade/organizao
do material escolar.

CLUSULA QUINTA
As faltas do Primeiro Outorgante s sesses de apoio pedaggico, ou reunies para as quais
convocado, com excepo de casos de fora maior, sero punidas de acordo com o
Regulamento Interno da Escola

Feito em Duplicado em _______, de __________________ de 20__

O PRIMEIRO OUTORGANTE
O Aluno
SEGUNDO OUTORGANTE
O Tcnico
ANEXO 1

14

Figura 1
(adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))

ANEXO 1

15
ANEXO 1

16

Texto 1

ANEXO 1

17
Texto 2

ANEXO 1

18
Texto 3

ANEXO 1

19
Sesso 3 - (De) codificao de informao no grupo I
Objectivos
Promover percepes pessoais de controlo (internalidade do
comportamento) na utilizao dos processos treinados;
Reflectir sobre os processos e estratgias utilizadas nas tarefas da sesso
(meta cognio);
Treinar a ateno concentrada;
Transpor das situaes de treino para as situaes do dia-a-dia,
nomeadamente escolares.
Material
Folhas brancas;
Lpis;
Texto 4;
Lista 1, 2, 3;
Figura 1`
Durao
a) 15 Minutos
b) 15 Minutos
c) 15 Minutos
d) 10 Minutos
e) 05 Minutos
Total: 60 Minutos
Actividades
a) Leitura do texto 4;
Afixa-se no placar a figura 1` comparando-se as duas situaes (dificuldade
em isolar elementos num conjunto e consequente necessidade de focalizar a
ateno);
Neste contexto, e conjuntamente com os alunos, o tcnico que aplica o
programa dever relacionar as sesses j decorridas com as prximas (
importante saber abordar um problema, mas tambm necessrio treinar
competncias para que as estratgias pensadas sejam eficazes importante
ento, por exemplo, estar atento, comparar, compreender, raciocinar).
Importa discutir o conceito de ateno e solicitar aos alunos que refiram
situaes em que ela est presente;
ANEXO 1

20
A partir da figura 1` exemplifica-se a aplicao de processos de ateno e
como estes so controlveis pelo sujeito (por exemplo, na busca e focalizao
de aves de diferentes posies, tamanhos ou orientaes).
b) Os alunos vo ouvir um texto lido pelo tcnico que se encontra a aplicar o
programa (texto 4) e assinalar com um trao, numa folha branca todas as
vezes, que durante a leitura, surgirem palavras comeadas por S;
Analisam-se as respostas e questionam-se as dificuldades surgidas
relendo-se o texto;
Distribui-se em seguida a lista 1 pelos alunos indicando-se o que devero
fazer (indicar na lista o mais rapidamente possvel, consoantes iguais
seguidas);
Analisam-se as respostas e em relao ao conjunto das duas actividades,
reformulam-se as estratgias utilizadas que parecem mais eficazes
incentivando os alunos a utilizarem-nas noutras situaes.
c) Distribui-se a lista 2 pelos alunos, indicando o que devero fazer (assinalar
com um trao as figuras na lista iguais a alguma das figuras modelo, e da
forma mais rpida possvel os alunos devero ter tanto tempo quanto o
necessrio para que todos terminem a tarefa);
Analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo
aplicadas;
Reformulam-se as estratgias utilizadas que parecem mais eficazes, como
por exemplo atender, simultaneamente, s duas figuras ou seguir a busca
visual com um dedo. Incentivam-se os alunos a utilizarem-nas noutras
situaes;
d) Distribui-se a lista 3 pelos alunos indicando o que devero fazer (assinalar
com um trao todo o algarismo par quando se encontra no meio de dois
algarismos mpares);
aplicadas;
Reformulam-se os aspectos que parecem mais eficazes, como por exemplo
as de fixar algarismos pares ou de seguir a busca visual com um dedo;
Incentivam-se os alunos a utilizarem-nas noutras situaes.
ANEXO 1

21
Texto 4

ANEXO 1

22
Lista 1

ANEXO 1

23
Lista 2

ANEXO 1

24
Lista 3

ANEXO 1

25
Figura 1`
ANEXO 1

26
Sesso 4 (De) codificao de informao no grupo II
Objectivos
Promover percepes pessoais de controlo (internalidade do
(meta cognio);
Treinar a ateno difusa;
Material
Folhas brancas;
Lpis;
Figura 2;
Lista 4;
Texto 5;
Durao
a) 15 Minutos
b) 15 Minutos
c) 15 Minutos
d) 05 Minutos
Total: 50 Minutos
Actividades
a) Distribui-se pelos alunos o texto 5;
Solicita-se que sublinhem as palavras ou expresses que digam respeito a
cor;
aplicadas;
Reformulam-se as que parecem mais eficazes, incentivando os alunos a
utilizarem-nas noutras situaes;
b) Afixa-se a figura 2 no placar (ou projecta-se no data-show);
Solicita-se aos alunos que a descrevam na sua generalidade;
ANEXO 1

27
Pede-se em seguida, que identifiquem o mximo de distratores de ateno
(por exemplo a actividade manual, o barulho do rdio, a desarrumao do
quarto, o barulho da cadeira );
aplicadas;
Reformulam-se as que parecem mais eficazes, como por exemplo, a de
percorrer visualmente a figura de forma sistemtica (da esquerda para a direita,
visualizar os cantos);
Incentivam-se os alunos a utilizarem-nas em prximas situaes e
aproveita-se esta actividade para abordar os mtodos de estudo e para
enfatizar a dimenso de internalidade de realizao subjacente.
c) Distribui-se a lista 4 pelos alunos pedindo-se para identificarem no conjunto
de algarismos na linha vertical horizontal ou diagonal, e em qualquer sentido
cada um dos nmeros que vo sendo indicados por quem est a aplicar o
programa: 114; 007; 2000; 1999;
Explicita-se bem que alguns deles aparecem repetidos e em direces ou
sentidos diferentes;
aplicadas;
Reformulam-se as que parecem mais eficazes, como por exemplo, a de
reter os algarismos dos nmeros pedidos e a de, para cada algarismo do
quadro, identificar os que o rodeiam. Incentivam-se os alunos a utilizarem-nas
noutras situaes.
d) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao
ANEXO 1

28
Figura 2

ANEXO 1

29
Lista 4

ANEXO 1

30
Texto 5

ANEXO 1

31
Sesso 5 O Primeiro contacto com um texto
Objectivos
O que fazer no primeiro contacto com um texto;
Organizar o primeiro contacto intencional e estrategicamente orientado com
um texto, no mbito de uma sesso de estudo;
Aprender a questionar um texto e a l-lo com outros olhos;
Interpelar o texto, a partir dos objectivos da sesso de estudo, as
representaes e os saberes dos alunos;
Identificar as ideias chave de um texto e os eixos estruturantes do mesmo.
Aprender quais os procedimentos a ter em conta quando se sublinha um
texto;
Identificar as vantagens de sublinhar um texto;
Aprender a distinguir ideias secundrias de ideias principais.
Material
Folhas brancas;
Lpis;
Roteiro de leitura global;
Texto informativo
Placar;
Roteiro de leitura compreensiva,
Quadro relativo aos procedimentos a ter em conta quando se sublinha um
texto;
Quadro relativo s vantagens para o estudo, do acto de sublinhar um texto;
Quadro de regras que permitem distinguir as frases que exprimem as ideias
principais, das frases que exprimem as ideias secundrias;
Durao
a) 20 Minutos
b) 30 Minutos
c) 05 Minutos
Total: 55 Minutos
Actividades
a) O tcnico que se encontra a aplicar o programa dever comear por fazer
uma breve sntese sobre a importncia do sublinhado como uma tcnica que
implica capacidades de investigao no mbito do texto, de sntese e de auto
controlo;
ANEXO 1

32
O tcnico prope que todos os alunos leiam o mesmo texto, um texto de
carcter informativo (cf. manual de um dos mdulos de uma das disciplinas do
curso ou texto escolha);
Pretende-se respondam s questes contidas no roteiro de leitura global (cf.
Anexo);
Os alunos realizam o trabalho individualmente;
Em seguida juntam-se em grupo e comparam as respostas dadas;
O tcnico anota num quadro os diferentes tipos de respostas e as dvidas
manifestadas pelos alunos. Aproveitando para definir e justificar a importncia
da leitura global como primeiro momento de uma sesso de estudo.
Relativamente ao ponto 5, do roteiro de leitura, tcnico induz consulta no
dicionrio das palavras com significado desconhecido, da seguinte forma:
1. Procura no dicionrio a palavra mpar.
2. Comea por procurar a primeira letra da palavra cujo significado
pretendes descobrir.
3. mpar a letra a procurar a letra i.
4. Depois de a teres encontrado, procura as primeiras trs letras dessa palavra
dessa palavra.
5. mpar as trs primeiras letras de mpar so m p.
6. Procura a primeira palavra que comea por mp.
7. Impao essa palavra.
8. A partir da palavra impao, procura-se ento a palavra mpar.
9. Verifica o significado de mpar.
10. Quais os sinnimos atribudos palavra mpar que te permitem compreender
melhor o significado da frase.
11. Para isso substitui mpar por qualquer uma das palavras sinnimas que
encontraste no dicionrio e escolhe a que melhor te serve.
b) O tcnico prope que todos os alunos leiam o mesmo texto, um texto de
carcter informativo (cf. manual de um dos mdulos de uma das disciplinas do
curso), e que respondam s questes contidas no roteiro de leitura
compreensiva;
O tcnico anota num quadro os diferentes tipos de respostas e as dvidas
manifestadas pelos alunos. Aproveitando para definir: a) Alguns procedimentos
a ter em conta quando se sublinha um texto; b) Algumas vantagens para o
estudo, do acto de sublinhar; c) Como se distinguem as frases que exprimem
as ideias principais, das frases que exprimem as ideias secundrias;
O tcnico prope que todos os alunos repitam o exerccio utilizando um
outro texto;
Procedimentos a ter em conta quando se sublinha um texto

No sublinhar o texto na fase da leitura compreensiva e global.
No abusar dos traos e das cores.
ANEXO 1

33
Sublinhar as ideias principais e/ou as definies, as palavras-chave, as
datas, as frmulas

Vantagens do acto de sublinhar um texto

uma forma activa de estudar: quem sublinha l duas vezes.
Desperta a ateno para as ideias principais do texto.
Permite apreender melhor o sentido de um texto.
Facilita as revises.

Como distinguir as ideias principais das ideias secundrias

Para distinguir a ideia principal de uma ideia secundria podem seguir-se as
seguintes regras:
Em qualquer pargrafo existe, usualmente, uma frase que exprime uma ideia
principal.
As frases que exprimem as ideias principais caracterizam-se por conter
afirmaes mais genricas e amplas.
As frases que exprimem as ideias secundrias transmitem informaes mais
detalhadas.
Se se retirarem as frases que exprimem as ideias principais, o texto deixa de
fazer sentido.
Se se retirarem as frases que exprimem as ideias secundrias, o sentido do
texto no alterado.

c) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao
ANEXO 1

34

Roteiro de Leitura Global

Questes e Tarefas Respostas

1. Qual o titulo do texto?

2. O texto possui subttulos?

3. O texto possui esquemas,
gravuras, fotografias, grficos ou
mapas?

4. Qual o assunto de que trata o
texto?

5. Copia as palavras cujos significados
desconheces.

6. Assinala no texto com um ?, a lpis
e na margem, as frases que no
compreendes.

7. Qual a dificuldade que sentiste face
leitura do texto?

Assinatura:
Data: ___/___/______
ANEXO 1

35

Roteiro de Leitura Compreensiva do Texto


1. Qual o titulo do texto?

2. O texto possui subttulos?
Transcreve-os.

3. Qual o assunto de que trata o
texto?

4. Quantos pargrafos tem o texto?

5. Sublinha, a azul, as frases ou
palavras que exprimam a ideia
principal de cada pargrafo.

Sublinha, a vermelho, as frases ou
palavras que exprimam a(s) ideia(s)
secundria(s) de cada pargrafo.

Assinatura:
Data: ___/___/______

ANEXO 1

36
Sesso 6 - Como elaborar esquemas dos textos que tenho de estudar
Objectivos
Explicitar as ideias principais de um texto;
Identificar as diversas estruturas tipo de um texto informativo;
Distinguir as ideias secundrias associadas s ideias principais;
Aprender a relacionar um texto informativo com um dado esquema grfico.
Estabelecer uma rede conceptual a partir de diversas ideias chave de um
texto, de forma a atribuir um sentido para o mesmo.
Escolher as palavras-chave ou redigir frases curtas que sintetizem essas
ideias;
Aprender a seleccionar os esquemas grficos mais adequado para
representar um dado texto informativo.
Encontrar o tipo de formulaes grficas mais adequadas para representar
as ideias e a dinmica conceptual de um texto
Seleccionar ou produzir atravs de diversos tipos de formas grficas que, a
partir dessas palavras-chave ou frases curtas, dem conta da articulao entre
os conceitos que permitem estruturar os textos e o sentido da informao que
estes contm.
Material
Folhas brancas;
Lpis;
Grelha de anlise de um texto informativo;
Roteiro de Questes a Propsito de um Texto
Textos de carcter informativo;
Placar;
Mapa de esquemas grficos
Mapa de procedimentos para esquematizar;
Mapa de vantagens relacionadas com a esquematizao;
Durao
a) 20 Minutos
b) 30 Minutos
c) 05 Minutos
Total: 55 Minutos
Actividades
a) O tcnico dever explicar a tarefa, os objectivos da mesma e a sua
importncia no desenvolvimento do programa;
ANEXO 1

37
O tcnico apresenta aos alunos vrios tipos de textos informativos e prope-
lhes que os identifiquem e classifiquem mediante a utilizao de uma grelha de
anlise que lhes previamente fornecida;
Avaliam-se as dificuldades sentidas e a eventual clarificao de alguns
aspectos relacionados com os textos e a grelha de anlise.
Grelha de anlise de um texto informativo

Descrio

um tipo de texto que fornece
informaes especificas sobre
qualidades e / ou
caractersticas de sujeitos,
situaes ou objectos.

Categorizao

um tipo de texto que enumera
objectos, pessoas e situaes
que se relacionam em funo
de uma ou vrias
caractersticas comuns.

Comparao

um tipo de texto que enumera
as semelhanas e as
diferenas entre objectos,
pessoas ou acontecimentos.

Relao causa-efeito

um tipo de texto que identifica
uma relao causal entre
acontecimentos e as suas
consequncias, entre aces e
efeitos dessas aces.

Relao problema-soluo

um tipo de texto em que se
trabalha a relao entre um
dado problema e a sua
soluo, entre uma pergunta e
uma resposta.
b) O tcnico dever explicar a tarefa, os objectivos da mesma e a sua
O tcnico apresenta aos alunos um conjunto de esquemas grficos que
devero utilizar para esquematizar os diferentes tipos de textos
descritivos que trabalharam nas sesses anteriores;
ANEXO 1

38
Avaliam-se as dificuldades sentidas e a eventual clarificao de alguns
aspectos relacionados com os textos e a grelha de anlise.
Discute-se: a) Alguns dos procedimentos a ter em conta quando se
decide esquematizar um texto; b) Algumas das vantagens, para o
estudo, do acto de esquematizar um texto.

Propostas de esquemas grficos

Grfico de uma estrutura adequada a
um texto descritivo

um texto que estabelece uma relao
de causa-efeito

um texto que estabelece categorias
um texto que estabelece comparaes

um texto que estabelece categorias
Mapa de ideias

Semelhanas Semelhanas
Diferenas Diferenas
ANEXO 1

39

Procedimento a utilizar para se esquematizar um texto

Definir as ideias principais;
Definir as ideias secundrias;
Escolher uma palavra ou uma frase curta que transmita as ideias a reter;
Escolher o esquema grfico adequado a essas palavras-chave ou frases
curtas, de forma a mostrar a relao existente entre elas.

Vantagens dos esquemas

Permitem organizar a informao a estudar, facilitando, por isso, as revises
da matria dada.
Obrigam a estabelecer relaes entre as vrias ideias presentes num texto,
contribuindo para uma melhor compreenso da matria em estudo.
Facilitam a visualizao do tipo de relaes existentes entre os conceitos que
dizem respeito aos contedos a estudar, o que facilita a sua evocao.
ANEXO 1

40

Roteiro de Questes a Propsito de um Texto


1. J tinhas lido alguma coisa sobre o
assunto a que o texto se refere?

2. Em que livros ou textos j viste este
assunto tratado?

3. O que aprendeste sobre este
assunto com a leitura deste texto?

Assinatura:
Data: ___/___/______
ANEXO 1

41

Sesso 7 - Como parafrasear e resumir um texto.
Objectivos
Estimular uma apropriao estimulada e orientada de um texto;
Seleccionar informao relevante sobre um texto;
Reescrever o texto, a partir de uma apropriao pessoal e selectiva do
sentido do texto;
Aprender a construir um instrumento de estudo de primordial importncia.
Aprender a parafrasear um texto;
Aprender quais as caractersticas de um bom resumo;
Aprender quais as etapas de um bom resumo.
Material
Folhas brancas;
Lpis;
Textos;
Quadro aprender a parafrasear um texto, para qu?;
Roteiro Vamos resumir um texto;
Quadro onde se identificam as caractersticas de um bom resumo;
Quadro onde se definem as etapas de elaborao de um resumo;
Placar;
Durao
a) 20 Minutos
b) 30 Minutos
c) 05 Minutos
Total: 55 Minutos
Actividades
a) O tcnico dever explicar a tarefa, os objectivos da mesma e a sua
Os alunos parafraseiam um dos pargrafos do texto previamente distribudo;
Juntam-se em grupo comparam as respostas dadas, avaliam-se as
dificuldades sentidas a partir de: a) Identificao dos erros cometidos e das
razes que os justificam; b) Identificao das respostas acertadas e das
estratgias utilizadas; c) Dificuldades sentidas e algumas pistas de trabalho
para as superar.
ANEXO 1

42
Aprender a parafrasear um texto, para qu?

Parafrasear um texto contar por palavras suas o que se acabou de ler nesse
texto.
As vantagens de se parafrasear um texto podem ser resumidas do seguinte
modo:
Facilita o estudo de um texto;
Ajuda a compreender e a reter melhor a informao contida num texto;
Ajuda a compreender melhor as dificuldades sentidas face a um texto;
Ajuda a resumir um texto;
Ajuda a elaborar apontamentos.
b) O tcnico dever explicar as tarefas que os alunos devero realizar, os
objectivos das mesmas e os materiais que podero utilizar;
Os alunos individualmente preenchem o roteiro Vamos resumir um texto,
a partir da leitura de um texto fornecido pelo tcnico;
Discusso no grupo, do trabalho realizado; avaliao das dificuldades
sentidas, e eventual clarificao de alguns aspectos relacionados com a
utilizao dos esquemas grficos;
Caso se sinta ser necessrio retoma-se a tarefa inicial;
Apresentao do quadro onde se identificam as caractersticas de um
bom resumo;
Caractersticas de um bom resumo

Brevidade um bom resumo deve conter as ideias principais.
Clareza os factos ou as ideias so apresentadas sem qualquer tipo de
confuso ou ambiguidade.
Rigor as ideias principais so produzidas sem erros nem deformaes.
Linguagem pessoal no se copia frases do texto. Reproduzem-se
atravs de uma linguagem prpria, as ideias principais do texto,
respeitando o ponto de vista do autor

Etapas de um bom resumo

Realiza uma leitura global do texto;
Sublinha em cada pargrafo as ideias principais do texto;
Parafraseia cada uma das frases que exprimem essas ideias;
ANEXO 1

43
Comea a escrever o resumo, a partir das frases que parafraseaste,
procurando:
a) No incluir os pormenores inteis;
b) No repetir ideias;
c) Utilizar uma linguagem pessoal.
Avalia o trabalho realizado e, caso seja necessrio, corrige o teu resumo.
a) O resumo contm as ideias principais?
b) Respeitaste as ideias do autor?
c) Evitaste os pormenores inteis e desnecessrios?
d) O resumo compreende-se bem?

ANEXO 1

44

Roteiro Vamos resumir um texto


Realiza uma leitura global do texto.

Sublinha as ideias principais em cada
pargrafo do texto.

Parafraseia essas frases.

Reescrever o texto a parir dessas
frases, evitando:
a) os pormenores desnecessrios;
b) as ideias repetidas.

Avalia o teu trabalho respondendo s
seguintes questes:
e) O texto contm as ideias
principais?
f) O texto compreende-se bem?
g) No h pormenores inteis e
desnecessrios?
h) Verificaste se tem erros
ortogrficos?

Assinatura:
Data: ___/___/______
ANEXO 1

45

Sesso 8 Como aprender a tirar apontamentos
Objectivos
Contactar com uma tcnica capaz de rentabilizar as actividades autnomas
de estudo;
Elaborar de apontamentos a partir da leitura de um texto;
Identificar as ideias principais de um texto e parafrase-las;
Identificar as principais vantagens dos apontamentos;
Identificar a importncia dos apontamentos;
Identificar um plano de abordagem de um texto.
Material
Folhas brancas;
Lpis;
Textos;
Quadro Vantagens e importncia dos apontamentos;
Quadro Elaborao de apontamentos;
Quadro Conselhos sobre a realizao de apontamentos;
Quadro Plano de Abordagem de um Texto;
Roteiro Como Elaborar Apontamentos;
Placar;
Durao
a) 35 Minutos
b) 10 Minutos
c) 05 Minutos
Total: 50 Minutos
Actividades
a) O tcnico dever explicar os objectivos e as vantagens dos apontamentos
quer como instrumento de organizao da informao a que temos acesso
quer como instrumento de estudo.
O tcnico prope que os alunos, individualmente, elaborem
apontamentos de um texto seguindo o guio em anexo.
O tcnico pede a alguns alunos para apresentarem os apontamentos
que redigiram, pretexto para uma reflexo colectiva sobre o acto de
elaborar apontamentos e para se construir um quadro de procedimentos
que permita apoiar os alunos a concretizar tal operao;
ANEXO 1

46
Vantagens e importncia dos apontamentos

Os apontamentos ou notas so registos curtos e sintticos de uma comunicao oral
ou escrita. Geralmente associa-se as notas ou apontamentos apenas ao estudo mas
isso no necessariamente verdade. Em muitas situaes da vida profissional,
familiar ou social as notas revelam-se extremamente importantes e os bons hbitos
que se adquirem durante o tempo de estudante so muitas vezes teis.
Por exemplo, quando se inicia um trabalho diferente os apontamentos so
necessrios para absorver e aplicar os conhecimentos.
Quase sempre difcil recordar com preciso os procedimentos que nos foram
ensinados e at que se atinja um nvel de prtica suficientemente grande,
necessrio consultar as notas pois a nossa memria falvel e por vezes distorce
mesmo as informaes - Dificuldade de memorizao.
Quando se fazem notas sobre um livro ou sobre uma aula ou reunio, elas
apresentam-nos a informao que necessitamos de uma forma muito mais abreviada
e sinttica; os estudantes utilizam os apontamentos para resumir a matria de um ano
inteiro em algumas pginas para que seja mais fcil e rpido o estudo, no
recorrendo s sebentas, que por vezes possuem muita informao ainda em bruto ou
com detalhe excessivo - Ganhos de tempo.
Quando existe uma preocupao em tirar notas de uma aula ou de um livro,
naturalmente que a ateno para o assunto muito maior porque por um lado
necessrio seleccionar o mais importante e por outro lado tambm fundamental
ouvir ou ler bem para no registar falsas informaes - Maior ateno.
A construo de apontamentos permite criar uma base de conhecimentos e de ideias
que facilitaro a compreenso de matrias mais avanadas, eliminando a
necessidade de aprender tudo ltima hora e tornando mais fcil o estudo para os
exames - Acumulao de conhecimentos.
O treino que se obtm construindo apontamentos vai permitir que estes sejam cada
vez mais teis, compreensveis e rpidos; a prtica vai fazer com que o conjunto de
sinais convencionados se alargue e que seja utilizado com tanta naturalidade que j
se inseriu no quotidiano de quem os utiliza - Formao.

Elaborao de apontamentos

1. Esquemtico
Estes apontamentos caracterizam-se por esquemas, diagramas ou mapas que
representem a matria exposta de uma forma visualmente atractiva e simplificada
sem que seja necessrio recorrer a um texto compacto.
ANEXO 1

47
Este mtodo bastante til para certo tipo de assuntos que se prestem a um
tratamento to especfico, mas tambm pode ser adaptado com alguma imaginao
maioria das matrias.
Exige capacidade de sntese, de compreenso dos factores mais importantes e de
possuir a ideia geral para que se possa planear a estrutura a elaborar.
Muitas vezes os prprios professores planeiam estas estruturas que apresentam aos
seus alunos para que estes possam mais facilmente identificar o que importante.
2. Palavras-chave
Este tipo de apontamentos bastante curto e consiste em retirar apenas da
comunicao ou livro as palavras que melhor descrevem o assunto em anlise.
Este mtodo no deve ser utilizado para fazer apontamentos de estudo mas sim
apontamentos iniciais. Para pessoas com uma boa memria e que a partir de
algumas palavras consigam recordar-se do assunto til, mas para aquelas que se
esquecem facilmente, algumas palavras podem no ser suficientes para servir como
base para raciocnio.
3. Resumos
Em certos casos mais fcil sintetizar a ideia de um livro ou da totalidade de uma
aula atravs de um pargrafo que explicite as ideias que ficaram na nossa mente
depois de absorver os conhecimentos.
Este processo implica geralmente que seja feito imediatamente a seguir s aulas ou
leituras efectuadas ou numa pausa. Implica um texto estruturado e correcto do ponto
de vista gramatical. A estrutura utilizada exige um maior esforo de elaborao de um
texto.
mais utilizado quando o conhecimento da matria exposta suficiente para permitir
uma total compreenso do assunto de modo a que se consiga estruturar e escrever
as ideias principais.
um mtodo um pouco falvel que se baseia na memria e na capacidade de
compreenso que no muito utilizado, tambm pelo trabalho que acarreta. Muitas
vezes utilizado para completar as notas por tpicos que se registaram durante a
exposio.
4. Tpicos
A ideia subjacente a este conceito resumir em frases curtas uma ideia expressa
numa exposio oral de alguns minutos ou de um captulo de um livro. uma
forma mais longa mas talvez mais compreensvel de registar apontamentos pois
embora demore mais tempo mais clara do que a simples utilizao de palavras-
chave.
tambm particularmente til para pessoas que tenham maior facilidade em
compreender e elaborar o seu raciocnio atravs de um mote e no apenas de
palavras soltas.
ANEXO 1

48

Conselhos sobre a realizao de apontamentos

Utilizar as prprias palavras - sinnimo de que se percebeu aquilo que estava a ser exposto
a utilizao das prprias palavras e no a simples transcrio do que se leu e ouviu; por outro
lado, torna a posterior leitura muito mais fcil;
No abusar das abreviaturas - um texto com excesso de abreviaturas pode at tornar-se um
enigma para o seu responsvel da que estas devam ser limitadas ao nvel til;
Utilizar alinhamentos e numeraes - este tipo de instrumentos torna mais clara a verdadeira
dimenso do documento que produzimos e dos assuntos focados;
Pensar antes de escrever - muitas pessoas procuram transcrever mecanicamente apenas o
que o comunicador transmite confiando que a posterior leitura ir tornar tudo claro, mas isso
no acontece em muitos casos; mais vale ter menos informaes mas que essas sejam
explcitas;
O contedo interessa mais do que a forma - apesar de se pretender que os apontamentos
sejam o mais apelativos possvel, ainda mais importante a matria que eles incluem; as
preocupaes com a forma tm que ser relegadas para segundo plano e reservadas para o
perodo aps a comunicao;
Datar as informaes - importante referir a data em que se registou determinada informao
pois isso ir permitir uma maior facilidade na comunicao com os colegas e na resoluo das
dvidas; tambm uma data pode ser muito importante para a prpria organizao dos
apontamentos e para que estes possam ser utilizados mais tarde e com outros fins;
Suprimir pormenores e informaes suprfluas - importante, quando se registam as notas
identificar aquilo que relevante pois impossvel escrever tudo aquilo que se ouve ou l; deste
modo, uma supresso dos detalhes menos significantes imprescindvel.

b) Anlise e consciencializao do Quadro Plano de Abordagem de um Texto;
Plano de Abordagem de um Texto

Etapas Funo

Leitura Global de um texto

1) Contactar pela primeira vez
com o texto, de forma a abordar
os seus principais contedos;
2) Identificar elementos do texto
que contribuam para dificultar a
sua compreenso;
3) Relacionar as informaes
contidas no texto com outras
ANEXO 1

49
informaes, j adquiridas,
sobre a mesma temtica.

Leitura Compreensiva de Um texto

1) Distinguir, num texto, as
ideias principais das ideias
secundrias;
2) Aprender a sublinhar um
texto.

Utilizao de um Texto como Instrumento
de Estudo

1) Aprender a parafrasear um
texto;
2) Aprender a esquematizar um
texto;
3) Aprender a resumir um texto;
4) Aprender a elaborar
apontamentos de um texto.

ANEXO 1

50

Roteiro Como Elaborar Apontamentos


L o texto do princpio ao fim

Qual a temtica que o texto aborda?

Sublinha as principais ideias contidas
em cada um dos pargrafos

Utilizando um dos modelos que
conheces, inventa um esquema que te
permita estabelecer relaes entre as
ideias principais contidas em cada um
dos pargrafos.

Avalia os apontamentos que redigiste.
(marca um X sobre o SIM, caso a
resposta seja afirmativa ou sobre o
NO, caso a resposta seja negativa.)

Consegues compreender
sem dificuldades o que
escreveste?

SIM NAO

Verifica quais as ideias que
sublinhaste no texto.
Consegues identificar
todas essas ideias nos
apontamentos que
redigiste?

SIM NAO

O esquema que utilizaste
permite-te compreender o
texto com facilidade?

SIM NAO

Assinatura:
Data: ___/___/______
ANEXO 1

51
Sesso 9 - Organizao da informao
Objectivos:
Desenvolver processos de anlise, de sntese e de contextualizao da
informao;
Promover percepes pessoais de controlo (internalidade do comportamento
na utilizao de processos treinados;
Reflectir sobre os processos e estratgias de resoluo das tarefas da
sesso (meta cognio);
Transpor as situaes de treino para as situaes do dia a dia,
Material
Folhas brancas;
Lpis;
Placar;
Texto 6 e 7;
Quadro 1, 2, 3 e 4;
Folha de respostas A festa do Jorge
Durao
a) 15 Minutos
b) 10 Minutos
c) 15 Minutos
d) 15 Minutos
e) 05 Minutos
Total: 60 Minutos
Actividades
a) Distribui-se o texto 6 pelos alunos indicando-se as instrues (identificar o
texto subjacente ao conjunto de palavras apresentado).
Aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas discutindo-se as
dificuldades surgidas e as estratgias que paream mais eficazes, como por
exemplo, a de avanar na leitura de um texto a fim de encontrar o seu
significado e, deste modo, poder identificar a(s) prxima(s) palavra(s)
requerida(s) para a continuidade desse significado.
Incentivam-se os alunos a utilizarem-na(s) em prximas situaes desta
sesso e em contextos escolares como, por exemplo , na interpretao de
textos;
ANEXO 1

52
Distribui-se o quadro 1 pelos alunos;
Indica-se o tipo de actividade a realizar (utilizar um exemplo para ilustrar o
que se pretende com as palavras cruzadas);
dificuldades surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes, incentivam-
se os alunos a usarem-nas nas prximas situaes;
b) Distribui-se o quadro 2 pelos alunos indicando-lhes as instrues (distribuir
de forma organizada os algarismos apresentados pelo quadro);
c) Distribui-se o quadro 3 pelos alunos indicando-se as instrues (reproduzir
os desenhos nas esquemas a partir dos ladrilhos);
Um exemplo de tais estratgias pode ser a reteno mnsica do esquema e
a tentativa de visualizao da sua sobreposio na figura desenhada, ou
procurar transpor a figura para o respectivo esquema, salientando-se o papel
organizador dos traos desse esquema na identificao dos ladrilhos.
Incentivam-se os alunos a usarem-nas nas prximas situaes;
Distribui-se o quadro 5 e pede-se que organizem (e unam) os pontos na 2 e
3 colunas de modo a reproduzirem as figuras da 1 coluna (na sesso os
alunos realizam apenas os exerccios A, B e C, os restantes fazem em casa);
se os alunos a usarem-nas nas prximas situaes. Por exemplo, pode-se reter
o formato de cada figura, preencher a 2 coluna (reforo dessa memorizao) e
procurar identificar esses formatos nos pontos dispersos da 3 coluna. Ainda
possvel este trabalho de identificao a partir do(s) elemento(s) que sejam
mais facialmente reconhecveis nos pontos dados;
d) Apela-se ateno dos alunos para escutarem a leitura de um texto rico em
pormenores j que, posteriormente, se faro questes sobre o mesmo;
Leitura do texto 7;
Colocam-se as seguintes questes: (i) Quem tinha talento para desenhar?
(ii) Quantos discos faltavam para a festa? (iii) De que cor eram as paredes da
garagem? (iv) Que representavam os posters a colocar na festa? (v) Qual o
assunto do texto?
Cada aluno escreve as respostas na respectiva folha, sendo estas depois
analisadas. Questionam-se as estratgias e reformulam-se aquelas que se
podero mostrar mais adequadas na anlise e sntese das situaes;
ANEXO 1

53
e) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao
ANEXO 1

54
Texto 6
ANEXO 1

55
Quadro 1

ANEXO 1

56
Quadro 2

ANEXO 1

57
Quadro 3

ANEXO 1

58
Quadro 4

ANEXO 1

59
Texto 7

ANEXO 1

60

A festa do Jorge

Questes Respostas

i

ii

iii

iv

v

Assinatura:
Data: ___/___/______
ANEXO 1

61
Sesso 10 - Registo e evocao da informao
Objectivos
Desenvolver processos meta cognitivos subjacentes ao registo e evocao
da informao;
Promover percepes pessoais de controlo 8internalidade do
(meta cognio);
nomeadamente as escolares.
Material
Folhas brancas;
Lpis;
Figura 3 (a,b) e figura 4;
Quadro 5;
Lista 5 (a,b) e 6;
Texto 8;
Placar;
Durao
a) 10 Minutos
b) 10 Minutos
c) 15 Minutos
d) 20 Minutos
e) 05 Minutos
Total: 60 Minutos
Actividades
a) Apresenta-se a figura 3-a durante 30 segundos apelando a uma anlise
atenta j que se faro questes sobre a mesma;
Imediatamente a seguir distribui-se, individualmente, a figura 3-b e pede-se
para colocarem na figura as instituies sugeridas pelos nmeros;
dificuldades surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes. Diversas
estratgias podem ser utilizadas como, por exemplo, a de reter informao em
funo de uma diviso imaginria do mapa em grandes partes, a de tomar a
localizao dos elementos de acordo com a planificao mais frequente duma
ANEXO 1

62
cidade (funcionalidade e interdependncia das instituies) ou a de associar a
designao de cada instituio ao formato da sua representao no esquema.
Incentivam-se os alunos a usarem as estratgias noutras situaes;
b) Apresenta-se ao grupo a figura 4 durante 50 segundos, apelando a uma
anlise atenta j que se faro questes sobre o preo das frutas;
Pede-se para, individualmente, escalonarem os frutos do mais barato para o
mais caro. Aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas, discutindo-se
as dificuldades surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes. Os
alunos podero reter os frutos que se encontram nos dois extremos do
escalonamento de preos e organizar os restantes em funo do tamanho, do
preo ou do tipo de fruta (veja-se a proximidade entre melo, meloa e
melancia, por exemplo). Incentivam-se os alunos a utilizarem as estratgias
noutras situaes;
c) Expe-se ao grupo o quadro 5 durante cerca de 30 segundos;
Pede-se aos alunos para escreverem o maior nmero de palavras de que se
recordem, analisando globalmente as respostas. Sublinha-se a importncia do
significado para a eficcia da memria;
Coloca-se no placard o primeiro exerccio da lista 5-a durante 30 segundos.
Apela-se a uma anlise atenta j que, posteriormente, se pedir para evocarem
algumas das palavras;
De seguida distribui-se o exerccio 1 incompleto (lista 5-b) e aguarda-se a
resoluo. Analisam-se as respostas, sublinhando a importncia de se
estabelecerem relaes entre as palavras de cada par (uma estratgia a utilizar
em situaes futuras);
Efectua-se o mesmo procedimento para o exerccio 2 da lista 5-b;
Retome-se no final, a discusso da importncia da apreenso dos
significados dos elementos e das suas relaes (pertena, funo) para a
reteno e evocao da informao;
d) Reteno e evocao da informao atravs da imagery (criao de
imagens);
Divide-se o nmero de alunos em dois subgrupos. Diz-se que se vai efectuar
uma tarefa sobre a leitura atenta de um texto e que os subgrupos devem estar
separados na sala para no ouvirem as instrues dadas a cada um deles;
Diz-se a cada um dos grupos que se ir ler um texto, de forma clara mas
rpida, apelando a uma escuta atenta do mesmo pelos alunos, no sentido de
visualizarem o mais detalhadamente possvel tudo o que esto a ouvir. Pode-
se dar um ou dois exemplos de frases que ilustrem minuciosamente a forma
como algum est vestido, uma paisagem ou uma actividade. Aps este
subgrupo ter entendido o que lhe pedido, l-se o texto 8;
Ao outro pede-se apenas uma escuta atenta do texto 8;
No final das leituras aos dois subgrupos, questionam-se todos os elementos
sobre algumas informaes que o texto continha (lista 6). Cada elemento
poder responder individualmente e por escrito. Aps a leitura das respostas,
discute-se como a visualizao dos detalhes ajudou a memorizao.
ANEXO 1

63
Incentivam-se os alunos a usarem tais estratgias em outras situaes,
nomeadamente as escolares;
e) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao
ANEXO 1

64
Figura 3a

ANEXO 1

65

Figura 3b

ANEXO 1

66

Figura 4

ANEXO 1

67

Quadro 5

ANEXO 1

68
Lista 5a

Lista 5b

ANEXO 1

69
Lista 6

ANEXO 1

70
Texto 8

Dificuldades de Aprendizagem Estratégias de Intervençao PDF

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Dificuldades de Aprendizagem Estratégias de Intervençao PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Snia Patrcia Martins Arde

PIP Programa de Interveno Pedaggica,

Vous aimerez peut-être aussi