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Les pratiques pdagogiques exemplaires

en sciences de linformation :
15 fiches annotes







Projet dintgration pdagogique
ralis dans le cadre du Comit local dintgration pdagogique
de lEBSI







Les membres du Groupe de travail :
Dominique Maurel, charge de cours, responsable du projet
Zeneb Gharbi, charge de cours
Luce Payette, charge de cours
Lyne Da Sylva, professeure adjointe
ric Leroux, professeur adjoint









cole de bibliothconomie et des sciences de linformation
Universit de Montral
Aot 2005


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Table des matires


1. Introduction............................................................................................................................................... 3
2. Critres pour linventaire des pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation........... 4
3. Recherche documentaire........................................................................................................................... 4
3.1. Identification des principales pratiques pdagogiques utilises dans lenseignement....................... 5
3.2. Perspectives sur les pratiques pdagogiques utilises en sciences de linformation.......................... 6
4. Enqute auprs des enseignants et rdaction des fiches.......................................................................... 12
5. Constats sur les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation............................... 13
6. Utilisation des fiches............................................................................................................................... 14
7. Fiches sur les pratiques pdagogiques en sciences de linformation : 15 fiches..................................... 15
8. Rfrences bibliographiques................................................................................................................... 16

FICHES ANNOTES SUR LES PRATIQUES PDAGOGIQUES EN SCIENCES DE
LINFORMATION..................................................................................................................................... 19
FICHE ANNOTE : ACTIVIT DE FORMATION DES UTILISATEURS....................................... 20
FICHE ANNOTE : APPRENTISSAGE PAR PROJET ...................................................................... 23
FICHE ANNOTE : COMPTE RENDU DE LECTURE...................................................................... 27
FICHE ANNOTE : CONFRENCIER INVIT.................................................................................. 32
FICHE ANNOTE : CONSTRUCTION DE RESSOURCES WEB..................................................... 34
FICHE ANNOTE : TUDE DE CAS.................................................................................................. 36
FICHE ANNOTE : EXERCICE EN CLASSE .................................................................................... 39
FICHE ANNOTE : EXPOS MAGISTRAL....................................................................................... 42
FICHE ANNOTE : LECTURE............................................................................................................ 46
FICHE ANNOTE : QUESTIONS POPULAIRES............................................................................... 48
FICHE ANNOTE : RAPPORT DTONNEMENT............................................................................ 50
FICHE ANNOTE : RECHERCHE DINFORMATION COMMANDITE...................................... 52
FICHE ANNOTE : TRAVAIL PRATIQUE........................................................................................ 55
FICHE ANNOTE : TRAVAIL SUR LACTUALIT......................................................................... 60
FICHE ANNOTE : VISITE DE MILIEU............................................................................................ 62

Annexe 1. Bibliographie gnrale sur les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation
..................................................................................................................................................................... 66
Annexe 2. Tableau synthse des pratiques pdagogiques recenses dans les ouvrages en ducation........ 80
Annexe 3. Liste des sites Web dintrt pdagogique................................................................................. 81
Annexe 4. Liste des coles canadiennes en sciences de linformation et des centres pdagogiques dans des
universits canadiennes............................................................................................................................... 84
Annexe 5. Liste des sites Web des associations professionnelles en sciences de linformation................. 88
Annexe 6. Questionnaire sur les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation (best
practices)..................................................................................................................................................... 89
Annexe 7. Lettre de sollicitation envoye aux enseignants pour participer lenqute............................. 95
Annexe 8. Liste de toutes les pratiques pdagogiques mentionnes par les enseignants de lEBSI en
entrevue....................................................................................................................................................... 96
Annexe 9. Liste synthtique des pratiques pdagogiques dcrites par les enseignants de lEBSI en entrevue
..................................................................................................................................................................... 98


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1. Introduction

Lcole de bibliothconomie et des sciences de linformation (EBSI) a obtenu une aide financire
du Comit universitaire dintgration pdagogique (CUIP) de lUniversit de Montral pour la
ralisation dun projet dintgration pdagogique intitul Banque de ressources pdagogiques
en sciences de linformation Volet 1 : Inventaire des pratiques pdagogiques exemplaires (best
practices) . Le projet de banque de ressources pdagogiques a pour but de constituer un portail
permettant de mettre la disposition des professeurs et des chargs de cours des sciences de
linformation une varit de ressources pdagogiques actuellement disperses et donc
difficilement exploitables.

Le premier volet de ce projet, soit linventaire des pratiques pdagogiques exemplaires, vise trois
objectifs :
(1) Amlioration de la qualit denseignement : permettre aux enseignants dchanger leurs
connaissances et leur expertise des pratiques pdagogiques; leur permettre (particulirement
pour les nouveaux enseignants) de sapproprier plus rapidement les aspects pdagogiques de
leurs cours, en leur donnant accs linventaire des pratiques pdagogiques existant dans leur
domaine de spcialisation.
(2) Amlioration de lencadrement des tudiants : par lintermdiaire du partage des
connaissances et de lexpertise sur les pratiques pdagogiques, favoriser un meilleur
apprentissage chez les tudiants.
(3) Intgration pdagogique : faire connatre les expriences pdagogiques russies tant des
professeurs que des chargs de cours, les mettre en commun et les diffuser afin de favoriser
lenrichissement des pratiques pdagogiques actuelles chez les enseignants de lEBSI.

Ce projet sinscrit dans les efforts de lEBSI pour harmoniser les outils et les mthodes
pdagogiques des enseignants des diffrents programmes. La ralisation de ce projet est dautant
plus important que les chargs de cours assument une part importante des enseignements donns
lEBSI. Ainsi, les programmes de certificat en archivistique et de certificat en gestion de
linformation numrique reposent essentiellement sur des chargs de cours. Pour sa part, le
programme de matrise en sciences de linformation a connu une restructuration importante de
ses cours dans les dernires annes. Ces facteurs entranent un besoin accru doutils
pdagogiques aptes soutenir les professeurs et chargs de cours dans leur enseignement, dans
un souci constant de favoriser les apprentissages.

Linventaire des pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation a t effectu
au trimestre dautomne 2004 et sest finalis au dbut du trimestre dhiver 2005. Trois charges
de cours lont ralis avec laide de deux professeurs : Dominique Maurel, charge de cours
(responsable du projet), Zeneb Gharbi, charge de cours, Luce Payette, charge de cours, Lyne
Da Sylva, professeure adjointe, ric Leroux, professeur adjoint.

Ce document fait tout dabord tat des critres ayant servi tablir linventaire des pratiques
pdagogiques en sciences de linformation. Il prsente ensuite la recherche documentaire
effectue et lenqute mene auprs des enseignants de lEBSI, ce qui permet de dresser quelques
constats sur les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation. Enfin, il est
question de renseignements utiles pour la consultation des fiches sur les pratiques pdagogiques,
lesquelles sont prsentes aprs et constituent le corps de ce document.

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2. Critres pour linventaire des pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de
linformation

Dentre de jeu, la discipline des sciences de linformation constitue le principal champ de
recherche pour un tel projet. Toutefois, il a galement t dcid de se tourner, au besoin, vers
certaines disciplines connexes comme les technologies de linformation, ladministration, la
communication, lhistoire et les sciences de lducation.

Afin de conserver un caractre raliste au projet, les limites spatiales de la recherche
documentaire ont t circonscrites prioritairement au Canada et aux tats-Unis, sauf quelques
exceptions pour des pays francophones. La collecte de donnes, pour sa part, sest faite auprs
des enseignants de lEBSI.

Une grille danalyse des pratiques pdagogiques exemplaires a t tablie, de manire faciliter
la recherche documentaire, la conception du questionnaire pour la collecte de donnes et
lanalyse des donnes recueillies. Cette grille danalyse comporte les lments suivants :
Description de la pratique pdagogique
Contexte dutilisation (ex. : type de cours; niveau (cycle); nombre dtudiants; etc.)
Notes dapplication (ex. : taille du groupe ou des sous-groupes lors de la ralisation de la
pratique; nombre de superviseurs ou dassistants; corrig disponible ou non; etc.)
Mthodes dvaluation de la pratique
Avantages et limites
Recommandations ventuelles, au besoin
Lien avec dautres mthodes pdagogiques, au besoin
Source de la pratique (ex. : nom du professeur; sigle et titre du cours, rfrence, site Web,
etc.)


3. Recherche documentaire

La premire tape de ce projet a consist en une recherche documentaire, lobjectif tant de
connatre ce qui existe en sciences de linformation : publications sur le sujet, tmoignages de
professeurs, ressources Web sur les pratiques pdagogiques exemplaires, etc. La recherche
documentaire a ainsi couvert plusieurs sources dinformation qui sont mentionnes ci-dessous.

Recherche dinformation sur le Web
- Recherche avec les moteurs de recherche (notamment Google) partir d'une liste de
mots-cls
- Site du CEFES (Centre dtudes et de formation en enseignement suprieur) de
lUniversit de Montral (http://www.cefes.umontreal.ca/calendrier/index.aspx)
- Identification des ressources dans les universits canadiennes : Centres pdagogiques,
pages personnelles des enseignants en sciences de l'information, plans de cours (dans les
six autres coles en bibliothconomie et sciences de l'information au Canada)
- Identification des sites des associations professionnelles en sciences de linformation
- Identification des listes de discussion en sciences de linformation (consultation des
archives des listes et envoi de messages de sollicitation)

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Identification de sites Web (dcrivant plusieurs pratiques pdagogiques) partir de la
documentation de quelques ateliers donns par le CEFES lUniversit de Montral
Affaires universitaires, Bulletin CEFES
Recherche sur les types de pratiques pdagogiques existantes en ducation
Recherche dinformation dans les bases de donnes bibliographiques
Recherche de rfrences bibliographiques de monographies dans le catalogue de lUniversit
de Montral, ATRIUM
Recherche dans des revues universitaires
Compilation dune bibliographie gnrale (annexe 1)
Participation de Zeneb Gharbi et de Dominique Maurel latelier du CEFES intitul
Lapproche par problmes, ltude de cas et lapprentissage par projet : ressemblances et
distinctions , 2 fvrier 2005

Les charges de cours se sont concentres sur les ressources en sciences de linformation, bien
quelles aient aussi explor quelques ressources en sciences de lducation. Lanalyse des
rsultats de cette recherche documentaire a tout dabord permis didentifier les principales
pratiques pdagogiques utilises dans lenseignement. Par la suite, une analyse approfondie des
principales sources bibliographiques sur le sujet a permis dexaminer la perspective adopte par
diffrents auteurs sur les pratiques pdagogiques en sciences de linformation.

3.1. Identification des principales pratiques pdagogiques utilises dans lenseignement

La recherche documentaire a essentiellement permis de recenser les pratiques pdagogiques qui
semblent les plus frquemment utilises. Cest le cas des textes consults en sciences de
lducation qui ont fourni des renseignements sur les principales pratiques pdagogiques
utilises : leur dfinition, leur description, leurs avantages, leurs limites et leurs conditions
dutilisation. Ces renseignements ont t compils sous forme de tableau pour permettre aux
charges de cours du projet de disposer dun document synthse sur le sujet (annexe 2). Par
ailleurs, quelques sites Web de centres pdagogiques rattachs des universits comportent des
documents prsentant certaines pratiques pdagogiques; cest le cas de lcole polytechnique de
Lausanne, de Hawaii University, de Kansas University, de lUniversit Laval et du Rseau
romand de conseil, formation et valuation pour l'enseignement universitaire (Genve) (annexe
3). Certains de ces sites contiennent des documents offrant une description gnrale de
diffrentes pratiques pdagogiques, des forces et des limites de ces pratiques, et des conseils
dapplication.

Sur les sites Web des coles de sciences de linformation des universits canadiennes, on retrouve
les plans de cours de certains professeurs (annexe 4a). Ces plans de cours indiquent souvent les
modes dvaluation des tudiants, de mme que la pondration attribue chacun de ces modes.
Cela est parfois accompagn dune brve description de la nature des travaux que doivent
effectuer les tudiants. Nous avons galement consult les sites Web des centres pdagogiques
des six universits canadiennes ayant un programme de matrise en sciences de linformation
dans le but de vrifier lexistence de donnes sur les pratiques pdagogiques dans notre champ
dtudes (annexe 4b). Cela nous a permis de trouver des renseignements dordre gnral sur les
principales pratiques pdagogiques existantes.


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Les archives des listes de discussion en sciences de linformation nont rvl aucun
renseignement vritablement utile sur les pratiques pdagogiques. Un message a t envoy aux
listes suivantes afin de solliciter la collaboration des membres notre collecte dinformation :
EBSI-L, Biblio-fr, ARCAN-L, adbs-info, IS-World, J ESSE. Les quelques rponses reues nont
toutefois pas contribu notre recherche.

Les sites Web dassociations professionnelles en sciences de linformation ont galement t
consults (annexe 5). Certains de ces sites comportent des renseignements sur la formation
lusage de linformation, sur la formation aux moteurs de recherche pour les tudiants se
prparant aux mtiers de linformation, sur le dveloppement des core competencies des
bibliothcaires en droit, ou encore sur lenseignement des tudes de cas en systmes
dinformation. Rien, toutefois, na pu enrichir notre rflexion sur le sujet.

3.2. Perspectives sur les pratiques pdagogiques utilises en sciences de linformation

la suite une recherche bibliographique effectue dans diverses bases de donnes en ducation
et en sciences de linformation
1
, il a t possible de ressortir les principales ides identifies dans
la littrature imprime (articles scientifiques et monographies) sur les mthodes et/ou pratiques
et/ou procds denseignement dans le champ de la bibliothconomie, de larchivistique et des
sciences de linformation.

Lexamen de cette littrature permet de subdiviser les crits recenss en trois grandes classes :
1. Des rflexions thoriques sur les pratiques pdagogiques en sciences de linformation, en
gnral.
2. Des guides proposant des approches denseignement.
3. Des bilans dexprience rapports par des enseignants ayant expriment une pratique
pdagogique en particulier dans lenseignement dune matire donne.

(1) Rflexions thoriques sur les pratiques pdagogiques en sciences de linformation

Datant de la fin des annes soixante, louvrage de Sabor (1969) est exclusivement consacr aux
mthodes denseignement de la bibliothconomie . Lauteur souligne demble que cette
discipline na pas mis au point une mthode didactique qui lui soit propre, mais a plutt emprunt
des mthodes dautres disciplines telles que le droit ou lconomie (exemple : ltude de cas).
Lauteur passe en revue dix-neuf mthodes denseignement rparties en quatre regroupements qui
sont : (1) La mthode de lexpos; (2) La dmonstration, le commentaire, linterrogation, la
conversation et la discussion; (3) De lobservation la recherche; et (4) La recherche et les
travaux crits. Lutilisation dauxiliaires denseignement comme matriel didactique est mise
en relief, ces auxiliaires pouvant tre du matriel audio-visuel (films, diapositives, etc.) ou encore
des illustrations (services, btiments, mobiliers, etc.).


1
Notamment les bases de donnes ERIC (base de donnes de la U.S. Department of Education et dautres
organismes affilis) et LISA (Library and Information Science Abstracts). Nous remercions notre collgue Luce
Payette pour son travail la constitution dune bibliographie.

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Sabor (1969) rappelle linterrelation entre lenseignement de la bibliothconomie et les besoins
auxquels doit rpondre la bibliothque dans son milieu, cette interrelation tant lorigine des
variations que connat constamment la discipline :

La bibliothconomie est une discipline dont le contenu varie constamment,
non seulement dans la mesure o la matire bibliothconomique elle-mme
devient plus riche et plus complexe mais encore parce que les objectifs
denseignement changent selon les variations du milieu social auquel la
bibliothque fournit ses services et les exigences nouvelles de ce milieu
(Sabor, 1969 : 70).

En se basant sur les opinions et les recommandations des professeurs des coles de
bibliothcaires, Sabor (1969) dresse une liste des mthodes les plus recommandes pour
lenseignement des matires constituant la base de la bibliothconomie (par exemple : Histoire du
livre et des bibliothques, Rfrence et bibliographie, Catalogage et classification, etc.).
Louvrage sachve avec une bibliographie fondamentale traitant de la formation de
bibliothcaires en gnral qui serait utile pour des tudes sintressant lhistorique et
lvolution de lenseignement de la bibliothconomie au XXe sicle.

Le colloque Thorie et pratique dans lenseignement des sciences de linformation (Savard,
d., 1988), qui sest tenu Montral, a t organis conjointement par AIESI
2
et ALISE
3
. Il avait
pour but de dterminer o se situe lquilibre entre thorie et pratique dans les programmes en
sciences de linformation. Pour ce faire, trois thmatiques ont t dbattues en plnires : (1) le
contexte a permis de traiter des programmes de formation, de lenseignement de
larchivistique au sein des sciences de linformation, de la recherche en enseignement et du rle
des approches pdagogiques en sciences de linformation; (2) le dbat a mis laccent sur
lenseignement de matires spcifiques (notamment le traitement de linformation et lanalyse de
systmes) et sur lapport des nouvelles technologies la formation en sciences de linformation;
(3) le futur a permis daborder des sujets comme les acteurs de la formation en sciences de
linformation, la formation linterrogation des banques de donnes, la formation continue et la
formation en sciences de linformation dans dautres pays. Par ailleurs, ce colloque a t aussi
loccasion de prsenter des expriences menes dans les pays en dveloppement (au Gabon, en
Albanie et au Sngal) et des expriences francophones ( Toulouse, Aix-Marseille et en
Belgique). Quelques dveloppements dans les pays arabes (cas du Maroc et de lAlgrie) ont t
prsents galement.

En 1998, la revue Journal of Education for Library and Information Science a consacr un
numro lenseignement de la bibliothconomie et des sciences de linformation. Shannon
(1998) sintresse ainsi aux comportements denseignement efficaces chez les professeurs de
niveau post-secondaire en gnral et chez les professeurs en bibliothconomie et sciences de
linformation en particulier. Faisant une synthse de ce quen dit la littrature, elle dgage tout
dabord les caractristiques permettant dvaluer en quoi consiste un excellent professeur,
caractristiques qui peuvent tre soit bases sur le jugement des tudiants (par exemple :
flexibilit, enthousiasme, clart du professeur), soit observes avec une plus grande part

2
Association internationale des coles des sciences de l'information.
3
Association for Library and Information Science Education.

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dobjectivit (par exemple : le professeur donne plusieurs exemples, il bouge pendant quil donne
son cours). Ces caractristiques ont t utilises dans des tudes sur la relation process-
product (o process correspond au fait denseigner et o product correspond au rsultat
produit chez ltudiant, quil sagisse dacquis cognitifs ou affectifs), dans des tudes sur les
perceptions des tudiants et des professeurs sur ce que constitue un enseignement efficace, et
dans des tudes qui mettent en vidence limportance des relations verbales et non-verbales entre
tudiants et professeurs. Shannon prsente ensuite trois modles proposs dans la littrature pour
favoriser la qualit de lenseignement : (1) Two-Dimensional Model, (2) Seven Principles for
Good Practice, et (3) A Five-Step Process for Improving Teaching. Chaque modle comporte des
techniques et des stratgies qui font office de recommandations pour aider les professeurs
valuer leur enseignement et susciter la discussion avec leurs pairs. Lauteure termine son
article en prcisant que la recherche sur les comportements denseignement reste encore un
territoire explorer.

Curran (1998), pour sa part, prsente les rsultats dune enqute mene auprs de 61 professeurs
en sciences de linformation pour savoir ce quils font en matire denseignement : comment ils
planifient, comment ils enseignent et comment ils interagissent avec leurs tudiants. Ces
professeurs ont t identifis comme superior teachers par les directeurs de dpartement
duniversits amricaines et canadiennes. Les thmes traits par les professeurs lors de cette
enqute ont t runis en trois volets : planification et prparation des cours, prestation des cours,
et considrations affectives. Par ailleurs, Curran a complt lenqute auprs des professeurs par
les propos tenus par six directeurs de dpartement sur un forum de discussion. Ces changes ont
permis dobtenir leur point de vue sur ce quils croient tre un enseignement de haute qualit, sur
leurs critres pour identifier un professeur comme tant un superior teacher , sur la possibilit
pour des professeurs damliorer la qualit de leur enseignement, et enfin sur les considrations
dont il faut tenir compte dans lenseignement aux adultes en sciences de linformation. Au-del
de toutes les rponses fournies par les professeurs et les directeurs de dpartements, il est apparu
que plusieurs dentre eux ont identifi lcoute comme une importante comptence suprieure
en enseignement en sciences de linformation.

Enfin, Carr (1998) fonde son article sur le fait que lacte denseignement se produit souvent dans
des conditions de tension. Il souhaite ainsi dcrire quelques-unes de ces tensions et les effets
quelles peuvent avoir sur les expriences denseignement en salle de classe. Parmi les tensions
abordes dans son article, mentionnons les tensions cres par les valeurs du professeur (qui
peuvent tre diffrentes des valeurs prnes par luniversit en matire denseignement), les
tensions cres par la dfinition donne par le professeur au concept de connaissances
(lavancement des connaissances dans une salle de classe ne correspondant pas ncessairement
ce que luniversit entend par lavancement des connaissances grce la recherche), les tensions
cres par le manque de vritables valuations critiques et formatives, ou encore les tensions
cres par la reconnaissance de lexcellence de lenseignement (un bon professeur se voit souvent
rcompens par des classes plus nombreuses, par la rputation dtre attentif aux besoins de ses
tudiants, et par moins de temps consacrer la recherche). Lauteur termine par une srie de
recommandations pour tenter de contrer les piges inhrents ces tensions.


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(2) Guides pratiques proposant des approches denseignement

Parmi les crits recenss, nous avons identifi des ouvrages se prsentant comme des guides
pratiques. En 1982, Cook rdige des Principes directeurs pour llaboration de programmes
denseignement dans le domaine de la gestion des documents et de ladministration des archives
modernes , et ce, pour le compte de lUNESCO. Il y traite notamment des objectifs poursuivis par
diffrentes mthodes pdagogiques : les cours magistraux, les sminaires, les exercices pratiques,
les tudes spciales au sens d tudes pratiques approfondies qui seraient comparables
des mmoires et permettraient dtudier des problmatiques spcifiques. Il aborde dautres
mthodes pdagogiques en mettant laccent, cette fois, sur les problmes quelles peuvent
soulever. Parmi ces mthodes, mentionnons les visites professionnelles dans des services
dinformation tablis et les dmonstrations.

Quelques annes plus tard, dans un guide conu dans le cadre dun accord entre lUNESCO et le
service pdagogique de lUniversit de Montral, Fontaine et Bernhard (1988) se sont adresses
aux enseignants en bibliothconomie, en sciences de linformation et en archivistique pour
faciliter la rdaction des objectifs dapprentissage en ces domaines, et ce, par le biais dexercices
pratiques et dexplications. Les auteurs soulignent dans la prface que :

Dans la mesure du possible, la formation des archivistes, des bibliothcaires,
et des spcialistes de linformation doit tre conue de manire concerte par
les diffrentes instances qui en ont la charge (Fontaine et Bernhard, 1988 :
ii).

Lavnement des outils technologiques et des ressources informationnelles numriques a favoris
le dveloppement de nouvelles matires et mthodes denseignement en sciences de
linformation. Ainsi, au Royaume-Uni, dix institutions ont particip un projet qui tudie
lenseignement de la recherche en ligne (automatise) dans les bases de donnes des services
commerciaux tels que DIALOG et MEDLARS. Vickery (1977) prsente dans son rapport le rsum
des projets conduits par plusieurs coles. Pour amliorer lenseignement de la recherche
automatise, Vickery labore des recommandations en ce qui a trait, entre autres, au nombre
dtudiants par groupe, llaboration et lutilisation des outils daide lenseignement
(dmonstrations, tutoriaux, etc.), au choix des formateurs et aux mthodes dvaluation.

Pour ce qui est de lapprentissage et de la formation distance ou en ligne (e-Learning ou Online
Learning), Allan (2002) fait le tour de la question en prsentant : (1) les outils et les technologies
dapprentissage en ligne (par exemple : forums de discussion, listes denvoi, clavardage,
vidoconfrence); (2) lapprentissage et lenseignement en ligne; et (3) le lien entre la formation
distance et la profession des sciences de linformation. Dans le chapitre neuf, Allan dresse un
tableau de douze activits de formation distance (p. 210-213). Ainsi, pour chaque activit sont
associs ses caractristiques, les raisons de son utilisation, ses avantages et ses problmes
potentiels. Comme exemples dactivits, mentionnons le brainstorming, les tudes de cas, les
groupes de discussion, les visites virtuelles et les confrenciers virtuels.


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(3) Bilans dexprience

Bon nombre darticles identifis lors de notre recherche bibliographique ont t consacrs des
expriences distinctes, bien circonscrites dans des coles des sciences de linformation, lies un
aspect particulier de la formation des futurs professionnels. Ainsi en est-il de certains des textes
colligs dans les actes du colloque conjoint AIESI-ALISE (Savard, d., 1988). Parmi les diffrentes
communications prsentes ce colloque, certaines ont trait de mthodes pdagogiques prcises
prouves par les professeurs dans leurs cours :

Le sminaire (Tague, 1988) : lvolution de la mthode du sminaire, ses caractristiques,
ses avantages et inconvnients.
Les exercices et la mthode des cas (Bertrand-Gastaldy et Brindamour, 1988) : utilit dans
lenseignement de lanalyse documentaire.
Les exercices, les mises en situation et les dmonstrations (Deschatelets, 1988) : principes
pdagogiques et outils didactiques pour lenseignement de linterrogation des banques de
donnes.
Le stage (Ibn Lkhayat, 1988; Yacine, 1988) : objectifs, gestion, supervision et valuation.

Sow (2002) a expliqu, quant lui, comment lintgration des technologies (notamment les
cdroms et Internet) a chang lenseignement de la bibliographie pour les bibliothcaires de
rfrence lcole des bibliothcaires, archivistes et documentalistes de Dakar. Warner (1999),
de son ct, a dvelopp un cours sur lenseignement de la gestion fiscale et budgtaire des
bibliothques la Simmons Graduate School of Library and Information Science, Boston
(Massachusetts). Outre la description du cours, elle dcrit dans son article les mthodes
pdagogiques quelle utilise. Slaviae (2001) sattarde sur lenseignement de la classification en
Croatie, luniversit de Zagreb. En prenant lexemple du cours Classification et systmes de
classification , elle explique lvolution qua connue lenseignement de cette matire qui
sappuie, entre autres, sur lusage dInternet en labsence de rseau de ressources
bibliothconomiques croates.

Dautres sujets ont fait lobjet dexpriences par des professeurs tels que lutilisation des formats
disponibles publiquement, notamment ceux du World Wide Web Consortium, dans
lenseignement du multimdia lcole de bibliothconomie et des sciences de linformation de
lUniversit de Montral (Turner, 2003), ou encore lenseignement du catalogage distance avec
le systme WebBoard (Harcourt et Neumeister, 2002).

Lapport du stage la formation professionnelle initiale des archivistes au Qubec, de 1983
1994, fait lobjet dune thse de doctorat (Rousseau, 1997). Cette recherche est fonde la fois
sur lexprience professionnelle de lauteur, sur une revue de littrature, sur des rencontres avec
les coordonnateurs de stage en archivistique des universits qubcoises, et enfin sur une enqute
mene auprs des diplms en archivistique qui taient alors membres dune association
professionnelle ayant des activits au Qubec et qui travaillaient dans le domaine des archives.
Parmi ses conclusions, lauteur affirme que le stage favorise davantage lacquisition de
connaissances pratiques que thoriques, favorise lintgration de la thorie la pratique, et
contribue au dveloppement dun regard critique sur la profession. Toutefois, il prcise que le
stage ne contribue pas suffisamment favoriser lautonomie professionnelle ni la matrise de
lacte professionnel. Lauteur discute aussi de lutilit dautres activits pratiques dans la

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formation professionnelle initiale des archivistes, notamment lanalyse de procdure, lanalyse de
systme, ltude de cas, la visite en milieu professionnel et le travail en laboratoire.

Par ailleurs, trois professeurs du dpartement Information Science de la Loughborough
University ont labor une revue de littrature sur les mthodes et les techniques denseignement
en sciences de linformation exprimentes au Royaume-Uni (Odhiambo, Stephens et Goulding,
2002). Cette revue de littrature couvre une priode de dix ans ( partir de lanne 1990) et est
circonscrite aux revues acadmiques recenses dans les bases de donnes ERIC et LISA. De cette
manire, les auteurs esprent identifier ce qui constitue une bonne pratique dans
lenseignement en sciences de linformation. Ils prcisent dentre de jeu quils ne sintressent
pas, dans le cadre de cet article, aux cours magistraux mais plutt aux autres mthodes
denseignement. Ils regroupent en deux catgories les articles trouvs dans les bases de donnes.
La premire catgorie porte sur des articles mettant laccent sur la manire dont diffrents mdias
sont utiliss dans lenseignement des sciences de linformation. Il y est notamment question de
lutilisation de la vidoconfrence, et de lenseignement laide de lordinateur et des ressources
de lInternet. La seconde catgorie porte sur des articles portant sur les techniques utilises pour
enseigner le contenu des sciences de linformation. Les auteurs traitent alors de
lapprentissage en groupes pour dvelopper des comptences en communication, de ltude de
cas pour exprimenter la ralit et la complexit du monde du travail, du jeu qui sinscrit dans la
logique du learning by doing , du stage, des exercices en laboratoire dinformatique, et des
ateliers restreints pour dvelopper des comptences pratiques sous supervision.

Odhiambo, Stephens et Goulding (2002) terminent larticle en prsentant leurs prdictions sur ce
que sera lenseignement des sciences de linformation en 2011. Ils croient notamment quil y
aurait avantage emprunter des mthodes issues de lapproche technologique denseignement
distance et de les intgrer aux cours donns sur le campus. Ils esprent que la bonification de
linfrastructure et des ressources (support technique et expertise) permettra aux professeurs de
bnficier de tout le potentiel technologique pour la prsentation de leurs cours. Ils souhaitent
aussi le dveloppement dune approche plus collaborative relativement au matriel et aux
mthodes denseignement et dvaluation, ce qui permettrait de mieux faire face aux diffrentes
problmatiques souleves dans leur article.

(4) Conclusion

Sans prtendre tre exhaustive, cette revue de littrature tmoigne du manque douvrages
actualiss traitant des pratiques pdagogiques en sciences de linformation. Bien que les
rflexions sur lenseignement de la discipline en gnral ne manquent pas, notre recherche
bibliographique nous a permis de constater que plusieurs crits pertinents se sont surtout
concentrs sur lenseignement dune seule matire ou lapplication dune seule pratique
pdagogique. Les opinions sont toutefois nuances ce sujet. Ainsi, Shannon (1998) prcise quil
existe peu de recherche empirique, en sciences de linformation, qui porte spcifiquement sur les
comportements denseignement. Elle considre quil y a surtout des publications sur les
programmes denseignement, sur limpact des technologies sur lenseignement des sciences de
linformation, et sur les pratiques denseignement. Par contre, Odhiambo, Stephens et Goulding
(2002) affirment avoir repr moins darticles que ce quils anticipaient, pour la priode de 1990
2000, dans les revues en sciences de linformation avec comits des pairs recenses par les
bases de donnes ERIC et LISA. Le nombre darticles quils ont trouvs sur les pratiques

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 12 sur 110
denseignement savre trs faible comparativement au nombre darticles sur la structure et le
contenu des programmes denseignement. Les auteurs expliquent cela par le fait que les
publications sur lenseignement ne seraient pas prises en considration dans lvaluation des
activits de recherche des professeurs en sciences de linformation au Royaume-Uni.

Cela dit, cette recension des crits constitue une bonne assise pour notre projet dont le principal
objectif consiste faire linventaire des pratiques pdagogiques utilises par les professeurs de
lcole de bibliothconomie et des sciences de linformation de lUniversit de Montral. Elle
nous a permis de constater quil reste encore de la place lexamen des diffrentes pratiques
pdagogiques en sciences de linformation, de mme qu lexamen de la perception de leurs
avantages et inconvnients par les professeurs.


4. Enqute auprs des enseignants et rdaction des fiches

La deuxime tape du projet consistait faire une enqute auprs des enseignants en sciences de
linformation de lEBSI. Compte tenu du peu dinformation existant sur les pratiques
pdagogiques exemplaires en sciences de linformation, tant dans la littrature que dans les
ressources Web, il nous semblait essentiel de recueillir des donnes de premire main sur les
pratiques privilgies par des enseignants des diffrents programmes, soit la matrise en sciences
de linformation, le certificat en archivistique et le certificat en gestion de linformation
numrique.

Pour ce faire, deux des charges de cours du projet ont conu un questionnaire (annexe 6). La
validit de cet instrument de collecte a t effectue lors dun pr-test avec les deux professeurs
du projet. Des prcisions ont t apportes au questionnaire, mais les donnes recueillies taient
valides et ont t intgres aux rsultats.

Nous avons sollicit lensemble des professeurs de lEBSI et un chantillon de chargs de cours
des trois programmes denseignement, laide dune demande envoye par courrier lectronique.
Cette demande se trouve lannexe 7. De plus, le dossier a t expliqu aux membres de
lAssemble dpartementale de lEBSI par lun des professeurs du projet. La rponse a t trs
positive puisque nous avons rencontr en entrevue 17 enseignants (13 professeurs et 4 chargs de
cours).

Dans un souci de rejoindre des enseignants de disciplines connexes pour des fins de comparaison,
le questionnaire a t envoy par courriel 14 enseignants de domaines connexes : ducation (5
enseignants), communication (5 enseignants), histoire (2 enseignants), histoire de lart (1
enseignant), psychologie (1 enseignant). Nous avons obtenu la collaboration du CEFES dans
lidentification de ces enseignants, lesquels ont obtenu un prix pour lexcellence de leur
enseignement la Facult des arts et des sciences ou ont particip au colloque Portes ouvertes
sur lenseignement lUniversit de Montral (17 octobre 2003). Nous navons toutefois reu
aucune rponse de leur part.

Les donnes des entrevues ont t compiles, dans un premier temps, par pratique pdagogique et
par enseignant. Une liste de toutes les pratiques pdagogiques mentionnes par les enseignants a
t dresse pour avoir un portrait complet de lensemble des pratiques utilises (annexe 8). Une

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 13 sur 110
liste distincte a t dresse pour les pratiques pdagogiques dcrites en profondeur par les
enseignants, o nous avons effectu un regroupement de pratiques similaires malgr leur
appellation diffrente (annexe 9). Nous nous sommes bases pour ce faire sur les descriptions
fournies par les enseignants, de mme que sur les ouvrages sur le sujet en ducation.

partir de cette dernire liste des pratiques pdagogiques, les membres du projet ont retenu 15
pratiques. Leur choix a t fond sur diffrents critres, dont la reprsentativit (les pratiques qui
revenaient le plus souvent), mais galement sur le caractre unique de certaines. Les membres ont
galement tch de retenir des pratiques pdagogiques utilises pour des cours de nature
thorique et pour des cours de nature pratique, compte tenu du caractre professionnel de
lenseignement donn lEBSI.

Les 15 pratiques pdagogiques retenues ont donn lieu 15 fiches annotes qui ont demand un
exercice danalyse de contenu et de synthse exigeant. Ces fiches ont t critiques et rvises
plusieurs reprises par les deux charges de cours en charge de leur rdaction. Par la suite, les
fiches ont t valides par les professeurs du projet, tant pour leur structure que pour leur
contenu.


5. Constats sur les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation

De la recherche documentaire, il ressort que les sources dinformation les plus riches sur les
pratiques pdagogiques ne proviennent pas du domaine des sciences de linformation. Les
ressources trouves en sciences de lducation offrent un portrait assez complet et dtaill des
pratiques pdagogiques existantes, de leurs forces et limites et de leurs modalits dapplication
(qui prennent parfois la forme de consignes trs dtailles, tant pour la part de lenseignant que
pour celle de ltudiant).

Il ressort galement quil est difficile de qualifier une pratique pdagogique de pratique
exemplaire . Le succs de chaque pratique pdagogique, en effet, rside dans sa pertinence
rpondre aux objectifs du cours. Cela dpend la fois du sujet trait dans le cours et de la nature
du cours (thorique ou pratique).

Cest galement ce qui a merg de lenqute mene auprs des enseignants de lcole de
bibliothconomie et des sciences de linformation, o lexpression pratique pdagogique
exemplaire a suscit des interrogations. Les enseignants, en effet, ont hsit qualifier leurs
pratiques dexemplaires, tout en prcisant bien que chaque pratique ne prend tout son sens que
dans le contexte du cours enseign et des objectifs spcifiques de ce cours. Parmi toutes les
pratiques pdagogiques quils utilisent dans leurs cours, les enseignants ont choisi eux-mmes les
quatre pratiques quils souhaitaient dcrire en profondeur : ces pratiques taient celles quils
considraient les plus utilises ou les plus originales. Loriginalit des pratiques tient notamment
leur caractre unique, par exemple les questions populaires ou la recherche commandite. Par
consquent, il savre impossible de dterminer si une pratique pdagogique peut tre
meilleure quune autre. Il est toutefois possible daffirmer quune pratique est exemplaire
lorsquelle fonctionne bien dans un cours, au regard des objectifs pdagogiques de ce cours.



Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 14 sur 110
6. Utilisation des fiches

Les fiches annotes sont structures en fonction des rubriques suivantes :

1. Titre de la pratique pdagogique : de manire gnrale, le singulier est utilis pour
dsigner la pratique pdagogique.

2. Employ pour : indique les termes utiliss par les enseignants pour des pratiques
pdagogiques semblables qui ont t regroupes.

3. Description : comporte une description gnrale de la pratique pdagogique tel que cela se
retrouve dans les explications fournies par les enseignants, de mme que les particularits
de la pratique selon les cours o elle est mise en application. Pour certaines pratiques, on
retrouve aussi une description tire de la littrature en ducation lorsque cela peut
apporter des claircissements utiles.

4. Contexte dutilisation (chantillon de lenqute) : correspond aux cours o la pratique
pdagogique est mise en application. des fins de rfrence ultrieure, le contexte est
indiqu par le sigle et le titre du cours, le nom du programme dans lequel il sinscrit et le
nom de lenseignant qui le donnait au moment de lenqute sur les pratiques
pdagogiques.

Les cours obligatoires comportent gnralement un grand nombre dtudiants. Les cours
optionnels de 2
e
anne de matrise, pour leur part, peuvent comporter un nombre plus
restreint dtudiants et favoriser ainsi des formules pdagogiques diffrentes (par
exemple, lapprentissage par projet ou la construction de ressources Web).

Les cours de matrise en sciences de linformation comportent en moyenne le nombre
dtudiants suivants :
- Environ 80 tudiants dans les cours obligatoires de premire anne
- Environ 80 tudiants dans les cours obligatoires de deuxime anne
- Environ 10 20 tudiants dans les cours des options de deuxime anne,
quoique certains de ces cours puissent avoir 5 tudiants

Les cours du certificat en archivistique et du certificat en gestion de linformation
numrique comportent en moyenne le nombre dtudiants suivants :
- Environ 50 60 tudiants dans les cours obligatoires
- Environ 30 tudiants dans les cours optionnels

5. Application : fournit des indications concernant la taille de lquipe lorsque la pratique
pdagogique le demande, le temps de ralisation, le lieu de ralisation, le nombre de
superviseurs ou dassistants le cas chant, et la frquence dutilisation de la pratique dans
le cours.

6. valuation de lapprentissage : indique si les tudiants sont valus pour lapprentissage
quils font par lintermdiaire de la pratique et, le cas chant, le pourcentage attribu

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 15 sur 110
cette valuation. Des renseignements additionnels sont galement fournis sur les
personnes charges de la correction, et sur lexistence dune grille de correction.

7. valuation de la pratique : indique si la pratique pdagogique est value par les tudiants
et, si oui, de quelle manire. Indique aussi les avantages et les limites que voit
lenseignant cette pratique.

8. Recommandations : fournit les recommandations de lenseignant quant la mise en
application de cette pratique pdagogique.

9. Liens avec dautres pratiques pdagogiques : indique quelles autres pratiques
pdagogiques sont utilises en complmentarit avec la pratique qui est dcrite dans la
fiche.


7. Fiches sur les pratiques pdagogiques en sciences de linformation : 15 fiches

Quinze fiches annotes ont t ralises partir de lenqute mene auprs des enseignants de
lcole de bibliothconomie et des sciences de linformation. Elles sont prsentes dans les pages
suivantes selon lordre alphabtique de leur intitul. Les fiches portent sur les pratiques
pdagogiques suivantes :

Activit de formation des utilisateurs
Apprentissage par projet
Compte rendu de lecture
Confrencier invit
Construction de ressources Web
tude de cas
Exercice en classe
Expos magistral
Lecture
Questions populaires
Rapport dtonnement
Recherche dinformation commandite
Travail pratique
Travail sur lactualit
Visite de milieu







Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 16 sur 110
8. Rfrences bibliographiques

Allan, B. (2002). E-Learning and Teaching in Library and Information Services. London : Facet.
xiv-273 p.

Bertrand-Gastaldy, S.; Brindamour, N. (1988). Pratique et thorie dans lenseignement de
lanalyse documentaire. [rsum] in Savard, R. (d.). Thorie et pratique dans
lenseignement des sciences de linformation : Comptes rendus du premier Colloque
conjoint entre lAssociation internationale des coles de sciences de linformation
(AIESI) et lAssociation for Library and Information Science Education (ALISE),
Montral, Canada, 25-27 mai 1988. [Montral] : cole de bibliothconomie et des
sciences de linformation, Universit de Montral, p. 297.

Carr, D. (1998). Tensions of Teaching. Journal of Education for Library and Information
Science, 39 (3), p. 195-203.

Cook, M. (1982). Principes directeurs pour llaboration de programmes denseignement dans le
domaine de la gestion des documents et de ladministration des archives modernes : une
tude du RAMP. Paris : UNESCO. 70 p. (PGI-82/WS/16)

Curran, C. (1998). What Sixty-One Superior LIS Teachers Say about Superior LIS Teaching,
Plus Comments from Six Knowledgeable Observers. Journal of Education for Library
and Information Science, 39 (3), p. 183-194.

Deschatelets, G. (1988). Mthodes denseignement et outils daide la formation la recherche
documentaire automatise. in Savard, R. (d.). Thorie et pratique dans lenseignement
des sciences de linformation : Comptes rendus du premier Colloque conjoint entre
lAssociation internationale des coles de sciences de linformation (AIESI) et
lAssociation for Library and Information Science Education (ALISE), Montral, Canada,
25-27 mai 1988. [Montral] : cole de bibliothconomie et des sciences de linformation,
Universit de Montral, p. 429-465.

Fontaine, F.; Bernhard, P. (1988). Principes directeurs pour la rdaction d'objectifs
d'apprentissage en bibliothconomie, en sciences de l'information et en archivistique.
Programme gnral d'information UNISIST. Paris : Organisation des Nations Unies
pour l'ducation, la science et la culture. 128 p.

Harcourt, K.; Neumeister, S.M. (2002). Online Distance Learning with Cataloging Mentors :
The Mentors Viewpoint . Cataloging and Classification Quarterly, 34 (3), p. 293-298.

Ibn Lkhayat, N. (1988). Le stage, lment de formation en sciences de linformation dans les
pays priphriques : cas du Maroc. in Savard, R. (d.). Thorie et pratique dans
lenseignement des sciences de linformation : Comptes rendus du premier Colloque
conjoint entre lAssociation internationale des coles de sciences de linformation
(AIESI) et lAssociation for Library and Information Science Education (ALISE),
Montral, Canada, 25-27 mai 1988. [Montral] : cole de bibliothconomie et des
sciences de linformation, Universit de Montral, p. 511-523.

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Odhiambo, F.; Stephens, D.; Goulding, A.. (2002). Teaching and Assessment Methods in UK
Information Science : A Ten Year Review of Professional and Scholarly J ournal Content
and Predictions for 2011. Education for Information, 20, p. 183-198.

Rousseau, J .-Y. (1997). tude descriptive de la contribution du stage la formation
professionnelle initiale des archivistes au Qubec de 1983 1994. Montral :
Dpartement de didactique, Universit de Montral. 296 p. [Thse de Ph.D.]

Sabor, J .E.; Ricardo, N. (1969). Mthodes d'enseignement de la bibliothconomie. Paris :
UNESCO. 154 p.

Savard, R. (d.). (1988). Thorie et pratique dans lenseignement des sciences de linformation :
Comptes rendus du premier Colloque conjoint entre lAssociation internationale des
coles de sciences de linformation (AIESI) et lAssociation for Library and Information
Science Education (ALISE), Montral, Canada, 25-27 mai 1988. [Montral] : cole de
bibliothconomie et des sciences de linformation, Universit de Montral. xiii-538 p.

Shannon, D.M. (1998). Effective Teacher Behaviors in Higher Education and in LIS Education
Programs : A Review of the Literature. Journal of Education for Library and
Information Science, 39 (3), p. 163-174.

Slaviae, A. (2001). Lenseignement de la classification au sein dun cursus moderne et stable en
bibliothconomie et sciences de linformation : lexemple de la Croatie . 67
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Congrs de
lIFLA. Boston, tats-Unis, 16-25 aot 2001. Page consulte le 28 juillet 2005. Adresse
URL : http://www.ifla.org/IV/ifla67/papers/030-142f.pdf.

Sow, M. (2002). La formation des bibliothcaires de rfrence lcole des Bibliothcaires,
Archivistes et Documentalistes de lUniversit Cheikh Anta Diop de Dakar . 68
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Congrs de lIFLA. Glasgow, cosse, 18-24 aot 2002. Page consulte le 28 juillet 2005.
Adresse URL : http://www.ifla.org/IV/ifla68/papers/003-128f.pdf.

Tague, J . (1988). The Evolution of the Seminar Method. in Savard, R. (d.). Thorie et
pratique dans lenseignement des sciences de linformation : Comptes rendus du premier
Colloque conjoint entre lAssociation internationale des coles de sciences de
linformation (AIESI) et lAssociation for Library and Information Science Education
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des sciences de linformation, Universit de Montral, p. 185-194.

Turner, J .M. (2003). Teaching the Use of Publicly-Available Formats for Multimedia as Part of
a Library School Curriculum : The Vision and the Reality . 69
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Berlin, Allemagne, 1-9 aot 2003. Page consulte le 28 juillet 2005. Adresse URL :
http://www.ifla.org/IV/ifla69/papers/037e-Turner.pdf.

Vickery, B.C. (1977). The Use of On-Line Search in Teaching : An Assessment of Projects
Carried Out by UK Schools of Library and Information Studies. London : British Library.
43 p.

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Warner, A.S. (1999). Teaching About Library Budgets . The Bottom Line : Managing Library
Finances, 12 (1), p. 19-21.

Yacine, B. (1988). Lenseignement thorique et pratique de la bibliothconomie lInstitut de
bibliothconomie et sciences documentaires dOran. in Savard, R. (d.). Thorie et
pratique dans lenseignement des sciences de linformation : Comptes rendus du premier
Colloque conjoint entre lAssociation internationale des coles de sciences de
linformation (AIESI) et lAssociation for Library and Information Science Education
(ALISE), Montral, Canada, 25-27 mai 1988. [Montral] : cole de bibliothconomie et
des sciences de linformation, Universit de Montral, p. 525-538.






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FICHES ANNOTES SUR LES PRATIQUES PDAGOGIQUES
EN SCIENCES DE LINFORMATION



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FICHE ANNOTE : ACTIVIT DE FORMATION DES UTILISATEURS

Employ pour :
Dveloppement de formation pour les utilisateurs
Observation d'une activit de formation avec une grille d'observation

Description :
Cette pratique pdagogique consiste laborer des activits de formation des utilisateurs dans un service
d'information ou dans une bibliothque. Voici deux travaux autour de la formation des utilisateurs :

1. Dveloppement d'une activit de formation (par Gilles Deschatelets)
Il s'agit d'une mise en situation. Les tudiants sont appels dvelopper une formation lutilisation de
linformation qui comporte plusieurs activits (dont chacune est pondre sparment) :

tape 1. Choisir et valuer un tutoriel (15%)
tape 2. Choisir, assister et valuer une session de formation (15%)
tape 3. Btir un tutoriel (sur PowerPoint ou sur papier) :
o Choix dun problme rsoudre, clientle vise, quel niveau, ce quil faut apprendre
o Prparation d'un plan de la formation : problme, objectif, dure, comment la faire, mesure
de limpact de la formation, auditoire
tape 4. Donner la formation :
o Consigne : les tudiants dans la salle se transforment en lauditoire vis
o La sance est partage : 30 minutes de formation +30 minutes de questions et dchanges
o Il faut prvoir des travaux pratiques faire faire lauditoire (sur papier)
o Une grille dvaluation est remplie par : les tudiants dans la salle, les tudiants qui donnent
la formation et l'enseignant
(tapes 3 et 4 : 55%)

2. Observation d'une activit de formation (par Paulette Bernhard)
Il s'agit de mener une activit d'observation sur le terrain, aprs avoir pris un rendez-vous avec la personne
responsable de la formation. L'tudiant doit prsenter un compte rendu oral en classe (10%) et doit
remettre une grille remplie (formulaire conu et remis par l'enseignant aux tudiants), des annexes et un
commentaire personnel d'une page (90%).

Contexte d'utilisation (chantillon de l'enqute) :
BLT6315 Formation des utilisateurs
4
M2 (Paulette Bernhard) (Gilles Deschatelets)

Application :

Taille de l'quipe :
Travail individuel (observation d'une activit) (Bernhard)
quipe de 2 tudiants (dveloppement d'une activit) (Deschatelets)

Temps de ralisation :
Durant la session

Lieu de ralisation :
En milieu de formation et la maison (Bernhard)

4
Comme c'est le cas pour d'autres cours de l'EBSI, le cours "BLT6315 Formation des utilisateurs" a t donn dans des sessions
diffrentes par des enseignants diffrents dont Mme Paulette Bernhard et M. Gilles Deschatelets.

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Superviseurs/assistants :
Ne s'applique pas

Corrig disponible :
Ne s'applique pas

Frquence dans le cours :
1 fois

valuation de l'apprentissage :
Cette pratique pdagogique est une mthode d'valuation. La pondration du travail a t mentionne dans
la section "Description".

Correction faite par :
L'enseignant

Correction faite selon :
Des critres d'valuation prdfinis et communiqus aux tudiants (Bernhard)
Une grille d'valuation (Deschatelets)

valuation de la pratique :
Pratique non value, mais apprcie par les tudiants.

Avantages :
Le dveloppement d'une activit de formation donne aux tudiants un contexte o ils voient les problmes
et lutilit de la formation. Lors de leurs prsentations, les tudiants obtiennent un feed-back de
lauditoire. De plus, ils apprennent faire passer un message avec un outil (ex. : PowerPoint)
(Deschatelets).

Lorsqu'il s'agit d'observer" une activit de formation, la pratique permet de dvelopper le sens critique
chez les tudiants face une activit donne. Ils voient un professionnel en action et s'imaginent dans la
mme situation. De plus, lors des prsentations en classe permettent une mise en commun de ce qui a t
observ dans diffrents milieux : scolaire, collgial, universitaire, ce qui largit la vision des activits de
formation chez les tudiants (Bernhard).

Limites :
L'exercice demeure une mise en situation, donc irrel (notamment pour lauditoire lorsque le groupe qui
prsente aurait vis un auditoire trop spcialis). L'idal est davoir un vrai auditoire pour que la mise en
situation soit plus relle (Deschatelets).

Le dfi est de trouver des sessions de formation o les professionnels acceptent que les tudiants les
observent (Bernhard).

Recommandations :
Il faudrait marier cette activit avec une recherche commandite pour avoir un vrai auditoire
(Deschatelets).

Il faut bien choisir les milieux observer. De plus, il ne faut pas fournir les observations aux personnes
observes, cela rassure les tudiants car vite le biais. Si l'on communique ces observations, il y a risque
de "perdre" certains milieux qui n'apprcieront pas les observations faites (Bernhard).


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 22 sur 110
Il est important de se crer une banque de contacts avec les professionnels et de maintenir ces contacts
(Bernhard).

Lien avec d'autres pratiques pdagogiques :
Liens avec :
Les exposs magistraux
Les lectures obligatoires
L'inscription obligatoire une liste de discussion dans le domaine
Les confrenciers invits sur des aspects prcis (ex. : tutoriel) (Deschatelets)
Le travail sur la conception et l'laboration d'une activit de formation pour une clientle donne
(Bernhard).


Fiche produite par Zeneb Gharbi








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FICHE ANNOTE : APPRENTISSAGE PAR PROJET

Employ pour :
tude sur le terrain
Intervention ponctuelle en milieu de travail
Pdagogie par projet

Description :
Le projet est une activit de synthse qui est soit multidisciplinaire, soit monodisciplinaire. Les mandats
confis aux apprenants pour la ralisation du projet sont complexes, signifiants et stimulants. Les tches
sont gnralement issues de la pratique professionnelle. Les formes du projet sont varies, et parmi les
plus frquemment mises en place, on retrouve entre autres : les tudes de besoins ; le dveloppement
dinnovations; la cration duvres; la recherche, en rponse des besoins particuliers, des attentes
dune entreprise ou dun organisme social. ()
Le projet correspond gnralement latteinte de plusieurs objectifs ou au dveloppement de plusieurs
comptences, ce qui entrane une tendue de lactivit sur une longue priode (cinq six semaines ou
plus). Lenvergure du projet est donc variable et directement en lien avec les objectifs poursuivis. Le
projet est habituellement ralis en quipes denviron quatre tudiantes et tudiants, mais cela dpend du
contexte. Le projet favorise le passage de la thorie la pratique. En effet, le recours au projet comme
activit permet, notamment, la mise en uvre de savoir-faire pratiques et vise lapprentissage dans laction
et dans la cration, tout en fournissant lapprenant une perspective professionnelle. [Dubeau, A.
(2002). L'apprentissage par projets, Trait d'union express, Universit de Sherbrooke, vol. 4, no. 6, p. 4-
5. Disponible en ligne : http://www.usherbrooke.ca/ssf/tu/vol_4/no_6/approjet.html]

En fonction de notre chantillon denqute, il ressort que la mthode de lapprentissage par projet consiste
faire faire aux tudiants une exprience sur le terrain. Les tudiants, regroups en quipes de 2, 4 ou 6,
effectuent une tude du milieu en examinant tous les volets de la chane documentaire, quil sagisse des
fonctions bibliothconomiques (BLT6124, BLT6305) ou archivistiques (BLT6111), et en se familiarisant
avec les outils de gestion existants. Ils doivent en tirer des conclusions pour une seule organisation
(BLT6111, BLT6124), ou encore pour deux organisations (BLT6124) ou pour deux systmes
bibliothconomiques (BLT6305) dans une perspective compare. Dans certains cas, ils doivent suggrer
des interventions (BLT6111). Chaque quipe dtudiants doit rdiger un rapport de leur tude. Lensemble
des rapports fait par la suite lobjet dune publication (BLT6305).

Les particularits de la pratique de lapprentissage par projet, selon les cours, sont les suivantes :

BLT6111 : Les tudiants, en quipes, effectuent dans une organisation une srie de projets touchant lun
ou lautre aspect de la gestion des archives (analyse des besoins, valuation des archives, classification des
archives, etc.) et se familiarisent avec lapplication de certains instruments (calendrier de conservation,
plan de classification, etc.). Aprs lexamen de la situation, les tudiants doivent suggrer des
interventions. Dans les annes antrieures, les tudiants touchaient tous les volets de la gestion des
archives par rotation. En 2004-2005, toutefois, chaque groupe dtudiants se consacre un volet
spcifique. Lactivit a dj t ralise dans des milieux o il ny avait pas de service darchives mais, en
2004-2005, elle sest tenue dans un service darchives bien organis. Lobjectif sous-jacent cette activit
est de permettre aux tudiants de vivre une exprience en milieu de travail avant de raliser le stage.

BLT6124 : Les tudiants, en quipes, vont sur le terrain (dans une bibliothque) vrifier un certain nombre
dlments partir dune grille danalyse. Ils sont amens couvrir tous les aspects de la chane
documentaire et en voient donc toutes les tapes. Ltude sur le terrain peut se faire dans une perspective
compare (deux milieux) ou non (un milieu) : les tudiants doivent dabord se documenter sur le milieu
tudier puis se rendre sur le terrain. Lenseignant indique clairement aux tudiants la procdure dtaille
pour aborder le milieu (de la prise de contact aux remerciements), considrant quils reprsentent lEBSI,

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 24 sur 110
et sassure que cela est fait conformment la procdure. Les tudiants doivent indiquer lenseignant
trois choix de milieux, mais ils nont pas ncessairement le premier choix car lenseignant doit sassurer
que tous les types de milieux sont couverts pour une meilleure reprsentativit.

BLT6305 : Le projet permet aux tudiants deffectuer une recherche de bibliothconomie compare entre
deux systmes de bibliothques, gnralement celui du Qubec et celui dun pays francophone (en 2004-
2005, la Suisse francophone). Les tudiants doivent tablir un tat de la question puis en tirer des
conclusions. Ils doivent tout dabord faire leur collecte dinformation au Qubec, puis vont dans le pays
choisi pour faire une nouvelle collecte dinformation sur place. De retour au Qubec, ils font la rdaction
de leur rapport. Cela donne lieu une publication et, en prvision de celle-ci, le projet se poursuit
gnralement aprs la session pour prparer une version rvise des rapports.

Contexte dutilisation (chantillon de lenqute) :
BLT6111 Politique de gestion des archives M2 (J acques Grimard)
BLT6124 Les bibliothques et leurs publics M2 (Rjean Savard)
BLT6305 Bibliothques publiques M2 (Rjean Savard)

Application :

Taille de lquipe :
quipes de 4 6 tudiants (BLT6124). La taille de lquipe varie en fonction du nombre dtudiants
inscrits au cours et du nombre de milieux couvrir.
quipes de 2 tudiants (BLT6111, BLT6305). Chaque quipe travaille sur un aspect, de manire
que tous les aspects soient couverts (BLT6111, BLT6305) mais certaines annes les quipes ont
loccasion de travailler tous les aspects (BLT6111).

Temps de ralisation :
Toute la session (BLT6111, BLT6124, BLT6305). Dans le BLT6305, le projet se ralise
gnralement la session dhiver mais peut dpasser le cadre de celle-ci (par exemple, la remise de
la version finale peut se faire en mai, et la prparation dune version dfinitive prte pour la
publication peut se faire pendant lt).

Lieu de ralisation :
la maison et dans le milieu choisi (BLT6111, BLT6124)
En classe, la maison et dans les milieux choisis au pays et ltranger (en Suisse francophone en
2004-2005) (BLT6305)

Superviseurs/assistants :
Ne sapplique pas

Corrig disponible :
Ne sapplique pas. Dans le BLT6124, le professeur met la disposition des tudiants des exemples
de travaux des annes passes.

Frquence dans le cours:
1 fois (BLT6111, BLT6124, BLT6305). La ralisation de ce projet constitue lessentiel du cours
(BLT6111, BLT6305).


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 25 sur 110
valuation de l'apprentissage :
Cette pratique est value : 50-60% de la note du cours (BLT6124), 100% de la note du cours (BLT6111,
BLT6305).

Correction faite par :
Le correcteur effectue la correction en appliquant les critres de la grille dvaluation, et le
professeur revoit les travaux (BLT6124)
Lenseignant (BLT6111, BLT6305)

Correction faite selon :
Grille dvaluation (BLT6111, BLT6124). Dans le BLT 6111, cette grille est transmise aux
tudiants de mme que la structure du rapport quils doivent prparer.
Grille gnrale dvaluation, un peu comme pour un travail de recherche qui serait effectu dans le
BLT 6850 Recherche individuelle en M2 (BLT6305).

valuation de la pratique :
Cette pratique pdagogique est value par les tudiants lors de lvaluation gnrale du cours la fin de
la session. De plus, dans le BLT6111, lenseignant fait un bilan de cette activit avec ses tudiants.

Avantages :
Les projets choisis par les enseignants permettent aux tudiants daller au-del de la thorie et de voir la
ralit puisquils ont un contact approfondi avec un ou deux milieux de travail. Cela prpare aussi les
tudiants au stage quils doivent effectuer lors de leur dernire session au programme. Il sagit en quelque
sorte dun stage prliminaire.

Dans le BLT6124, le fait que les tudiants naient pas ncessairement leur premier choix de milieu leur
fait dcouvrir une ralit quils connaissent moins et leur ouvre donc des perspectives. Dans le BLT6305,
les tudiants vivent une exprience internationale trs enrichissante qui les motive beaucoup; cela leur
permet de souvrir sur le monde et de commencer se crer un rseau professionnel plus large chelle.

Limites :
Phnomne relativement rcent, la disponibilit des milieux est dornavant quelque peu problmatique :
les professionnels de linformation sont surchargs et ont moins de disponibilit (BLT6124). Par ailleurs,
les conditions de ralisation du projet dans certains milieux peuvent savrer trs variables (par exemple,
lespace suffisant pour permettre un groupe dtudiants de travailler tous en mme temps, ou encore
laccessibilit parfois restreinte aux documents mis la disposition des tudiants (BLT6111).

Il est dommage que certains tudiants naillent pas au-del de la grille danalyse remise par lenseignant
pour les aider la ralisation de leur travail (par ex. : BLT6124).

Il est parfois difficile de concilier les assises thoriques avec la pratique. Dans la ralisation dun projet de
bibliothconomie compare chelle internationale (BLT6305), on contrle moins bien le fait de couvrir
en dtail lensemble de la matire, et certains lments peuvent ne pas tre vus de manire exhaustive.
Enfin, il y a des limites de temps.

Il sagit dune formule trs exigeante pour lenseignant.

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 26 sur 110
Recommandations :
Il faut trs bien planifier lintervention des tudiants dans le milieu de travail, puis trs bien encadrer ceux-
ci afin que les diffrents aspects tudis soient harmoniss et que cela suscite des propositions
dinterventions utiles pour le milieu (BLT6111).

Dans le BLT6124, la grille danalyse est trs importante pour la ralisation de ltude sur le terrain (cest
vraiment loutil danalyse), et il faut donc bien la dvelopper avec les tudiants.

Pour la ralisation dun projet chelle internationale (BLT6305), lenseignant doit avoir un bon rseau
de contacts et une bonne vision de ce qui se passe dans le pays visit (ou, tout le moins, faire une bonne
recherche sur le pays visit). Lenseignant doit bien savoir dans quoi il sengage. Il doit avoir un bon sens
de lorganisation, des contacts pour le financement du projet; en bref, de lexpertise dans la gestion de
projet.

Liens avec d'autres pratiques pdagogiques :
Liens avec les pratiques suivantes :
Visites sur le terrain, au Qubec et ltranger (BLT6305)
Confrenciers invits, au Qubec et ltranger (BLT6305)



Fiche produite par Dominique Maurel






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FICHE ANNOTE : COMPTE RENDU DE LECTURE

Employ pour :
laboration du schma de concepts dune lecture obligatoire
valuation de lecture
Rapport de lecture
Rsum critique (dun article)
Rsum de lecture

Description :
De manire gnrale, cette pratique pdagogique consiste faire rsumer aux tudiants un ou des textes
(articles ou chapitres de monographies) qui sont proposs par lenseignant. Lobjectif est de donner
loccasion aux tudiants de lire un ou des textes en profondeur et den extraire la problmatique et les
ides principales. Dans certains cas, les tudiants doivent aussi relever les point forts et les points faibles
du texte, ou encore complter largumentation dun texte en sappuyant sur dautres textes, et/ou donner
leur valuation globale du texte. Chaque compte rendu peut porter sur un seul texte ou sur plusieurs. Les
comptes rendus sont lis la progression du cours sil y en a plus dun raliser durant la session. Pour un
seul texte, lenseignant peut demander un compte rendu de 2-3 pages ou de 4-5 pages. Pour un ensemble
de 3 4 textes, lenseignant peut demander un compte rendu variant de 2-3 pages 6-7 pages.
Le compte rendu prend le plus souvent la forme dun texte suivi. On retrouve toutefois un cas o il est
reprsent sous forme dun schma de concepts accompagn de commentaires, et un autre cas o il prend
la forme de diapositives PowerPoint. Les comptes rendus sont souvent accompagns par un exercice de
partage des connaissances entre les tudiants, loccasion de prsentations orales formelles
(accompagnes ou non du support PowerPoint) ou de discussions pouvant prendre la forme de dbats.

Les particularits, selon les cours, sont les suivantes :

BLT6051 : Les tudiants, en quipe, doivent prparer llaboration dun schma de concepts dune lecture
obligatoire. Ce travail a pour objectif d'assurer l'assimilation des ides et des informations prsentes dans
l'une des lectures obligatoires. Il s'agit de produire un schma structur des concepts prsents dans le texte,
cest--dire une reprsentation visuelle refltant l'importance relative des concepts dans le texte et
identifiant leurs relations. Dans un premier temps, chaque membre de l'quipe labore son propre schma,
lequel est remis avec le travail de l'quipe. Dans un deuxime temps, les schmas individuels sont mis en
commun puis discuts pour en arriver un seul schma faisant consensus, qui est prsent en classe, sur
actate, par le porte-parole de l'quipe (en 5 minutes) au jour prvu en dbut de session. Chaque membre
de l'quipe doit galement rdiger un commentaire qui, d'une part, donne une apprciation personnelle
argumente du texte et, d'autre part, explique sur quels aspects principaux son schma personnel diffre de
ceux des autres membres de l'quipe et prcise sa position en regard du schma commun et du processus
de concertation.

BLT6111, BLT6112 : Chaque compte rendu fait la synthse de 3 4 articles, et ce, en 500 750 mots.
Cela implique pour ltudiant de faire la lecture des articles, de rdiger un compte rendu, puis de partager
ses connaissances avec les collgues en classe.

BLT6113, BLT6114 : Les tudiants doivent faire un rsum critique dun article propos par lenseignant.
Ensuite, ils doivent rfuter ou complter largumentation de ce texte laide de 3 autres textes. Le tout
reprsente un travail de 6 7 pages. Lenseignant suggre aux tudiants de suivre les directives du Cahier
de mthodologie de lUQAM.

BLT6121 : Lenseignant assigne des textes aux tudiants qui doivent travailler en quipe. Leurs tches
consistent : (1) prparer un compte rendu de lecture de 2 3 pages, sign par tous les tudiants de

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 28 sur 110
lquipe; (2) envoyer leur compte rendu tous les tudiants de la classe (il y a aussi un exemplaire mis
la rserve de la bibliothque); (3) faire une prsentation orale de leur compte rendu, en 5 minutes, la
date o leur thmatique est aborde dans le cours (le calendrier des thmatiques est dtermin ds le dbut
du cours, dans le plan de cours); (4) lors de la prsentation orale, ils doivent rpondre aux questions du
professeur et de tous les autres tudiants. Lors de la prsentation orale, lenseignant contrle l o les
questions doivent aller en faisant la rpartition des questions. Les tudiants doivent faire le lien entre les
diffrents textes.

BLT6144 : Les tudiants doivent prparer lvaluation dune lecture obligatoire qui sera prsente
oralement aux collgues de la classe, cette prsentation tant suivie dun dbat. La liste des lectures est
disponible lors du deuxime cours. L'valuation fait lobjet dune prsentation orale laide de
PowerPoint (6 diapositives maximum). Cette prsentation doit mettre en vidence la problmatique, les
points forts, les points faibles, et lvaluation globale de ltudiant. L'tudiant doit remettre son document
(une page seulement, impression 6 diapositives par page) chacun de ses collgues et lenseignant
avant la prsentation. la suite de sa prsentation, l'tudiant anime une discussion (5 10 minutes) o il
agit comme modrateur dun dbat sur le thme de sa prsentation avec les autres tudiants.

BLT6337 : Lenseignant propose un programme de lectures par thmatique, ce qui est en lien avec la
formule de sminaire utilise dans son cours : chaque texte est assign un tudiant qui doit en rdiger un
compte rendu de 2 pages puis lenvoyer aux autres tudiants du cours. Lors du sminaire (qui a lieu aux
deux semaines), lenseignant pose des questions sur chaque texte.

BLT6372 : Les comptes rendus portent sur des textes thoriques ou mthodologiques. En 4 5 pages, les
tudiants doivent faire ressortir les ides essentielles du texte, faire un compte rendu assez personnel, faire
ressortir ce qui les a frapp.

Contexte dutilisation (chantillon de lenqute) :
BLT6144 Systmes dinformation corporatifs M2 (Christine Hiller)
BLT6051 Information, institutions et socit M1 (Paulette Bernhard)
BLT6111 Politique de gestion des archives M2 (J acques Grimard)
BLT6112 Lvaluation des archives M2 (J acques Grimard)
BLT6113 Description et reprage des archives M2 (Louise Gagnon-Arguin)
BLT6114 Typologie des documents darchives M2 (Louise Gagnon-Arguin)
BLT6121 Organisation : ressources dinformation M2 (Michle Hudon)
BLT6337 Organisation des connaissances M2 (Michle Hudon)
BLT6372 Aspects internationaux et compars de linformation M2 (Marcel Lajeunesse)

Application :

Taille de lquipe :
Travail individuel de manire gnrale. Les particularits sont les suivantes :
o parfois par groupes de 2 tudiants si le texte est plus volumineux (BLT6337)
o travail individuel (schma personnel, commentaire personnel) complt par un travail
dquipe de 3 4 tudiants (schma commun) (BLT6051)
Travail dquipe de 3 4 tudiants (BLT6121)

Temps de ralisation :
Les prsentations en classe dbutent la troisime semaine de cours (BLT6051)
3 semaines par compte rendu (x 4 comptes rendus) (BLT6111, BLT6112)
1 mois et demi (BLT6113, BLT6114)

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 29 sur 110
Dune semaine trois mois, en fonction de lchancier des thmatiques et donc des remises de
comptes rendus de lecture (BLT6121, BLT6144)
Au cours de la session (BLT6372)

Lieu de ralisation :
la maison, et prsentation en classe dans certains cas

Superviseurs/assistants :
Ne sapplique pas


Corrig disponible :
Ne sapplique pas

Frquence dans le cours:
1 fois (BLT6113, BLT6114, BLT6144, BLT6051)
1 ou 2 fois (BLT6121)
2 fois (BLT6372)
4 fois (BLT6111, BLT6112)
Plusieurs fois (BLT6337)

valuation de l'apprentissage :
De manire gnrale, les comptes rendus de lectures sont valus, et comptent pour 10% 40% de la note
totale du cours. Lenseignant se charge de lvaluation des comptes rendus. La mthode utilise pour
valuer les comptes rendus comporte des critres ou une grille dvaluation qui sont communiqus aux
tudiants.

Correction faite par :
Lenseignant

Correction faite selon :
Grille dvaluation (BLT6113, BLT6114, BLT6121, BLT6337).
Critres prcis prdfinis et communiqus aux tudiants dans le plan de cours ("Critres
d'valuation et poids attribu aux diffrents lments"). De plus, lenseignant labore, pour chaque
lecture propose aux tudiants, un plan des concepts pour fin de correction (BLT6051).
Critres dcrits dans lnonc du travail. L'valuation de la prsentation orale est faite par
lenseignant selon la grille de Chass et Prgent. (BLT6144)
valuation de la qualit de la synthse et en fonction du texte original (BLT6111, BLT6112,
BLT6372).

valuation de la pratique :
Cette pratique pdagogique est value par les tudiants lors de lvaluation gnrale du cours la fin de
session.

Toutefois, certains enseignants font aussi une valuation avec leurs tudiants au cours de la session :
valuation de la pratique dans la section apprciation personnelle du travail (BLT6051).
Le professeur en parle avec les tudiants (BLT6111, BLT6112).
la mi-session, le professeur demande aux tudiants dindiquer sur une feuille 3 points forts et 3
points modifier; cette valuation est toujours trs apprcie par les tudiants (BLT6121).


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 30 sur 110
Avantages :
Cette pratique pdagogique permet aux tudiants de faire des lectures, dentendre parler dautres textes et
de connatre les principaux auteurs dans le domaine. Dans certains cas (BLT6113, BLT6114), cela permet
lenseignant de regrouper 4 textes sur un mme thme. Les tudiants se rendent compte de lintrt de
cette pratique. Cela permet aussi aux tudiants de rentabiliser leurs lectures, tout en leur permettant
dapprendre aller chercher rapidement linformation utile dans un texte.

Cest un excellent exercice qui est aussi un outil dynamisant si tous les tudiants jouent le jeu. Quand il y
a plus dun compte rendu, les enseignants voient la progression des tudiants pendant le trimestre.

Cest une formule qui fait participer les tudiants sans trop prendre de temps du cours. Cela permet aussi
de bien prendre le pouls de la classe.

Cest une pratique pdagogique qui cre de la solidarit entre les tudiants, car cest une faon juste
dquilibrer le travail et tout le monde doit faire la fois un compte rendu et une prsentation orale.

Les comptes rendus de lectures obligent les tudiants lire attentivement le texte qui constitue un lment
d'apprentissage. Les tudiants peuvent dvelopper une bonne matrise du texte lu, des concepts et des
conclusions. Cela les prpare mener une rflexion qui dpasse la simple application dun instrument,
tout comme cela les prpare une dimension non ngligeable du travail professionnel, car ils devront
prsenter des synthses dans le cadre de leurs responsabilits.

Cette pratique pdagogique permet aussi de discuter des textes en classe. Cela permet une confrontation et
une assimilation des ides car les reprsentations du mme texte sont diffrentes selon les diffrentes
personnes.

Lorsque les tudiants font une prsentation de leurs comptes rendus en classe : cela est un bon exercice
pour eux, et la classe est un bon endroit pour sessayer. Il est important pour les tudiants d'tre capables
de prsenter de faon claire et prcise des articles souvent longs.

Limites :
Les tudiants peuvent ressentir quil sagit dun travail impos.

Il est arriv que les tudiants ne lisent pas fond les 3 autres textes servant rfuter ou complter
largumentation du texte principal quils avaient lire (par ex. : BLT6113, BLT6114). Par ailleurs, si les
autres tudiants ne font pas la lecture du texte qui est prsent en classe par leur collgue, ils n'auront pas
beaucoup de questions poser.

On ne peut prtendre que les tudiants matrisent rellement les articles quils lisent. Les tudiants ne
peroivent pas ncessairement la valeur du texte, ni toutes les nuances, et ils peuvent aussi en faire une
mauvaise interprtation, ce qui fait que les textes ne sont parfois pas exploits leur pleine valeur.

Il y a certaines difficults planifier toutes les lectures sur l'ensemble des cours, trouver des lectures de
degr de difficult similaires qui ont la mme importance, et proposer des lectures en franais et en
anglais.

Les travaux sont longs corriger, cela requiert une logistique norme (par ex. : BLT6051 pour
llaboration dun schma de concepts dune lecture obligatoire).


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 31 sur 110
Recommandations :
Il est trs important de bien choisir les textes. Dans le cas du BLT6051, il serait utile de se faire aider par
un assistant dans le choix des textes et dans l'laboration des plans de concepts, de manire ce quil y ait
au moins deux plans par texte et, ainsi, deux points de vue diffrents.

Dans le cours BLT6144, il faut faire en sorte que les tudiants fassent les lectures sur un sujet diffrent
(dans ce cas-ci, une technologie) du sujet tudi dans la pratique pdagogique du dossier , et ce, pour
diversifier leurs connaissances.

Il faut bien doser les textes pour que la charge de travail soit la mme pour chaque quipe dtudiants. Il
est galement important de bien calibrer lexercice de lecture en fonction de la capacit dabsorption des
tudiants et dun niveau croissant de difficult.

Il faut que lenseignant connaisse bien les textes.

Liens avec d'autres pratiques pdagogiques :
Selon les cours, il y a un lien avec les pratiques suivantes :
Introduction au travail en quipe (BLT6051).
Exposs magistraux (mme thme que les lectures) (BLT6051, BLT6121).
Utilisation obligatoire du logiciel PowerPoint pour la prsentation d'une lecture obligatoire (le plan
de concepts qui dcoule de la lecture est prsent avec PowerPoint) (BLT6051).
Discussion de type sminaire sur les lectures (BLT6111, BLT6112).
Exercices pratiques (BLT6121).
tudes de cas (BLT6144).
Travail de synthse (plan d'information intgr) (BLT6144).
Formule sminaire utilise par lenseignant en classe (BLT6337).
Discussions en classe : il y a un retour sur les textes en classe o les tudiants exposent brivement
les textes pour lesquels ils ont fait un rapport de lecture (BLT6372).


Fiche produite par Dominique Maurel



Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 32 sur 110
FICHE ANNOTE : CONFRENCIER INVIT

Employ pour :
Nil

Description :
Il s'agit d'inviter quelques confrenciers durant la session pour : 1) illustrer les aspects pratiques et les
ralits de la profession, ou 2) complter des aspects thoriques du cours dans lesquels ils sont spcialiss.
Les confrenciers invits prsentent surtout des exposs magistraux, et font parfois des dmonstrations de
logiciels (BLT6131).

Contexte d'utilisation (chantillon de l'enqute) :
BLT6051 Information, institutions et socit M1(Rjean Savard)
BLT6053 Smiotique documentaire M1 (n'existe plus) (Lyne Da Sylva)
BLT6122 Dveloppement et gestion des collections M2 (ric Leroux)
BLT6124 Les bibliothques et leurs publics M2 (Rjean Savard)
B LT6131 Informatique documentaire avance M2 (Lyne Da Sylva)
BLT6133 Analyse documentaire avance M2 (Lyne Da Sylva)
BLT6305 Bibliothques publiques M2 (Rjean Savard)
BLT6347 Indexation et condensation automatiques M2 (Lyne Da Sylva)
BLT6372 Aspects internationaux et compars de l'information M2 (Marcel Lajeunesse)

ARV1054 Organisation intellectuelle 1 Certificat en archivistique (Diane Baillargeon)

Application :

Taille de lquipe :
Ne s'applique pas

Temps de ralisation :
Ne s'applique pas

Lieu de ralisation :
En classe

Superviseurs/assistants :
Ne s'applique pas

Corrig disponible :
Ne s'applique pas

Frquence dans le cours :
Variable selon les cours (par exemple : 5 fois dans le BLT6122, 2 3 fois dans le BLT6372).

valuation de l'apprentissage :
Cette pratique pdagogique n'est pas une mthode d'valuation en soi. Cependant, la matire transmise par
les confrenciers invits est value dans les examens ou les travaux de groupe, lorsque c'est possible, ou
par le biais des rapports d'tonnement.

valuation de la pratique :
Pratique non value, mais apprcie par les tudiants.

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 33 sur 110

Avantages :
L'attention des tudiants est maintenue notamment lorsque la confrence est lie un travail valu (par
exemple : rapport d'tonnement). Ils sont, par le fait mme, incits poser des questions pertinentes la
fin.

Les confrenciers assurent un lien avec le monde professionnel en faisant connatre aux tudiants
diffrents milieux documentaires, ce qui est important dans une cole professionnelle.

Aussi, cette pratique donne-t-elle aux tudiants l'occasion d'couter des confrenciers rares.

Limites :
La qualit des confrenciers (porte/contenu de leur propos) n'est pas garantie notamment lorsqu'on
connat peu le confrencier.

Le nombre lev d'tudiants dans certains cours limite les discussions.

Le risque de tomber dans le "tourisme" lorsque le confrencier vient faire connatre son service.

Recommandations :
Bien connatre les confrenciers et s'assurer que la personne est "bonne oratrice".

Liens avec d'autres pratiques pdagogiques :
Lien avec les rapports d'tonnement (BLT6122).


Fiche produite par Zeneb Gharbi







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FICHE ANNOTE : CONSTRUCTION DE RESSOURCES WEB

Employ pour :
Nil

Description :
Il s'agit de construire une ressource d'information en environnement Web.

Exemples de ressources Web raliser :
Construction dun site Web simple (INU1001)
Construction de pages Web sur diffrents aspects en fonction des besoins du projet MIC (Moving
Image Collections), par exemple (extrait du plan de cours Hiver 2005) (BLT6308):
a. automatisation de la mise jour des bibliographies sur le catalogage et les mtadonnes, et
sur la prservation
b. tude sur la localisation du site MIC pour les francophones
c. valuation du portail pour archivistes dune perspective de lusager gnral : design,
navigation, utilisabilit

Construction dun prototype dun systme dinformation multimdia en environnement Web
(BLT6336)

Contexte d'utilisation (chantillon de l'enqute) :
BLT6308 Documents visuels et sonores M2 (J ames Turner)
BLT6336 Multimdia et hypermdia M2 (J ames Turner)

INU1001 Introduction l'information numrique Certificat en gestion de l'information numrique
(J ames Turner)

Application :

Taille de lquipe :
Travail individuel (BLT6308, INU1001)
Gnralement en groupe (BLT6308, BLT6336)

Temps de ralisation :
Tout au long de la session (BLT6308, BLT6336)
4 semaines (INU1001)

Lieu de ralisation :
En laboratoire (dinformatique documentaire)

Superviseurs/assistants :
1 auxiliaire (BLT6308, BLT6336)
2 3 superviseurs de laboratoire (INU1001)

Corrig disponible :
Ne s'applique pas

Frquence dans le cours :
1 fois


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 35 sur 110
valuation de l'apprentissage :
Cette pratique pdagogique est une mthode d'valuation (INU1001: 50% des notes alloues aux travaux
pratiques ; BLT6308: 40% de la note totale du cours et BLT6336: 50% de la note totale du cours)

Correction faite par :
L'auxiliaire d'enseignement. La validation finale est faite par l'enseignant.

Correction faite selon :
Une grille d'valuation (aspects obligatoires couvrir, points supplmentaires accords ceux qui
investissent davantage, l'utilisation de codes valides et propres).
Pour le cours BLT6336, l'valuation porte sur deux volets: le prototype et le rapport.

valuation de la pratique :
Pratique non value par les tudiants.

Avantages :
Cette pratique permet de lier la thorie la pratique et de passer beaucoup de thorie sur la
communication de linformation. Elle pousse les tudiants faire une recherche documentaire et leur
permet de pousser plus loin leurs habilets et les connaissances dj acquises.

Le travail permet dencourager de bonnes pratiques telle que l'utilisation de codes valides et propres. De
plus, c'est un travail qui est directement reli au monde du travail, ce qui donne une formation solide.

Incite les tudiants avoir le dfi de lexcellence

Limites :
Pour le cours BLT 6336, il est seulement possible de faire un prototype car faire un produit fini dans le
cadre dun cours de 3 crdits serait trop demand. Toutefois, certains tudiants finissent le produit aprs la
fin du cours.

Recommandations :
Insister sur les codes valides et propres (ce qui est une particularit de lEBSI par rapport certains autres
programmes).
Laisser les tudiants choisir leur propre projet. En effet, il y a moins dintrt quand un seul projet est
impos (l'enseignant la dj expriment).
Pousser les tudiants lexcellence car le produit fini constitue une vitrine publique.
Encourager le travail en groupe parce que les talents et les efforts sont multiplis.

Liens avec d'autres pratiques pdagogiques :
Liens avec :
Les exposs magistraux
Les exercices en classe
Les visites de milieu de travail

Fiche produite par Zeneb Gharbi




Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 36 sur 110
FICHE ANNOTE : TUDE DE CAS

Employ pour :
Nil

Description :
Ltude de cas est dfinie comme une proposition, un petit groupe, dun problme rel ou fictif en vue
de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de dduire des rgles ou des principes applicables des
cas similaires. (91)
[Chamberland, G.; Lavoie, L.; Marquis, D. (2000). 20 formules pdagogiques. Sainte-Foy : Presses de
lUniversit du Qubec. xvi-176 p. (Formules pdagogiques)]

En fonction de notre chantillon denqute, il ressort que ltude de cas consiste faire rsoudre des
problmatiques aux tudiants. Les cas sont prsents par crit aux tudiants, et sont accompagns de
quelques questions auxquelles ils doivent rpondre. Les cas portent sur des fonctions archivistiques
(BLT6059) et sur lapplication de technologies spcifiques en milieux corporatifs (BLT6144).

Les particularits de ltude de cas, selon les cours, sont les suivantes :

BLT6059 : Pour traiter de deux fonctions archivistiques en particulier, lenseignant soumet trois cas, en
classe, aux tudiants. Ces cas consistent en des situations problmatiques quils doivent rsoudre (par ex. :
sur le thme de lanalyse des besoins). Deux fonctions archivistiques sont vues en profondeur dans le
cours, et les tudiants doivent dj avoir fait une lecture obligatoire sur cette fonction lorsquelle est
aborde. L'tude de cas est accompagne dun quiz, ralis en classe lui aussi, compos de trois questions
portant sur la fonction archivistique tudie.

BLT6144 : Le cas (dcrit en une page) illustre l'application d'une technologie spcifique dans un contexte
donn, suivi de trois questions auxquelles les tudiants doivent rpondre. Chaque groupe dtudiants
rpond une question et prsente sa rponse, en classe, aux autres tudiants. On examine dans chaque
cours une technologie et les concepts qui lui sont associes, de mme que son impact sur le professionnel
de l'information. Les cas sont tirs dun manuel spcialis dans le domaine dtude de lenseignant.

Contexte dutilisation (chantillon de lenqute) :
BLT6059 Archivistique et information documentaire M1 (Carol Couture)
BLT6144 Systmes dinformation corporatifs M2 (Christine Hiller)

Application :

Taille de lquipe :
quipe de 2 ou 3 tudiants (BLT6144)
Travail individuel (BLT6059)

Temps de ralisation :
30 minutes (BLT6059, BLT6144)

Lieu de ralisation :
En classe (BLT6059, BLT6144)

Superviseurs/assistants :
Ne sapplique pas

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 37 sur 110
Corrig disponible :
Ne sapplique pas. Il y a toutefois une discussion en classe propos des diffrentes rponses
possibles (BLT6144).

Frquence dans le cours:
2 fois (BLT6059)
Plusieurs fois, raison de 2 tudes de cas par sance (BLT6144)

valuation de l'apprentissage :
Les tudiants sont valus en fonction de leur participation. Dans le BLT6059, 5% sont allous pour la
participation aux deux tudes de cas. Dans le BLT6144, cela est intgr aux 10% de la participation en
classe : lenseignant prend des notes lorsque les groupes dtudiants prsentent leurs rponses en classe.

Correction faite par :
Lenseignant (BLT6059, BLT6144)

Correction faite selon :
La participation des tudiants (BLT6059, BLT6144)

valuation de la pratique :
Cette pratique pdagogique est value par les tudiants lors de lvaluation gnrale du cours la fin de
la session.

Les enseignants font aussi une valuation de cette pratique avec leurs tudiants :
valuation informelle (oralement) au milieu de la session (BLT6059).
valuation par lenseignant auprs des tudiants, ce qui rvle quil sagit dune activit trs
apprcie par les tudiants (BLT6144).

Avantages :
La pratique de ltude de cas permet aux tudiants de participer plus activement au cours et de discuter
ensemble en classe, ce quils apprcient (BLT6059, BLT6144). Les tudiants sont souvent contents de
constater qu'ils sont capables de fournir une bonne proposition (BLT 6059).

Ltude de cas permet de concrtiser les concepts et donne aux tudiants loccasion de voir comment la
technologie est utilise en affaires (BLT6144).

Limites :
Il peut y avoir une limite la ralisation de ltude de cas si la taille du groupe est trop grande (BLT6144).

Recommandations :
Il est trs important que l'nonc de l'tude de cas soit bien planifi afin de rendre le cas logique mais pas
trop compliqu pour les tudiants. Les cas doivent tre lis la lecture obligatoire pour que les tudiants
soient en mesure de donner une rponse intelligente (BLT6059).

Il est important de disposer dune banque de cas spcifiques pour chaque technologie tudie (BLT6144).

Liens avec d'autres pratiques pdagogiques :
Le quiz (BLT6059)
La lecture obligatoire (BLT6059)
Le travail pratique en laboratoire (BLT6059)
Les exposs magistraux (ltude de cas suit lexpos magistral) (BLT6144)

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 38 sur 110
Le dossier : chaque semaine, il y a un tudiant qui connat bien la technologie car c'est le thme de
son dossier (BLT6144)


Fiche produite par Dominique Maurel










Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 39 sur 110
FICHE ANNOTE : EXERCICE EN CLASSE

Employ pour :
Exercice pratique en classe
Petit exercice pratique en classe
Travail de groupe en classe

Description :
Les exercices faits en classe peuvent se faire individuellement ou en petits groupes, lorsqu'ils ncessitent
une discussion. Pour les raliser, les enseignants utilisent des outils (questionnaire, plan de classification,
cahier d'exercices, etc.) et parfois des documents, selon la matire (documents d'archives, documents
visuels, etc.).

titre d'exemples, un exercice peut porter sur la rdaction d'une politique dacquisition pour les
documents visuels et sonores (critres, conservation, etc.) (BLT6308), sur la description de plans ou
d'images (BLT6308), sur la description des documents d'archives (ARV1055), sur la structure d'un plan de
classification o les tudiants doivent trouver des erreurs dans le plan et les justifier (ARV1054). Une
simulation de design d'information peut, par ailleurs, faire l'objet d'un exercice en classe (BLT6336).

Dans le cours BLT6133, les exercices peuvent traiter des aspects suivants :
L'indexation darticles de priodiques en suivant une politique dindexation
L'appariement de textes et de rsums afin de mettre en application une thorie
L'valuation dune politique dindexation laide dune grille
L'valuation dun index de livre

Dans le cours ARV1050, les exercices en classe peuvent, en outre, constituer des petits cas sur les aspects
de la lgislation, lidentification de lexemplaire principal et secondaire ou encore la hirarchie dun fonds
darchives.

Contexte d'utilisation (chantillon de l'enqute) :
BLT6053 Smiotique documentaire (n'existe plus) M1 (Lyne Da Sylva)
BLT6133 Analyse documentaire avance M2 (Lyne Da Sylva)
BLT6308 Documents visuels et sonores M2 (J ames Turner)
BLT6336 Multimdia et hypermdia M2 (J ames Turner)

ARV1050 Introduction l'archivistique Certificat en archivistique (J acques Grimard)
ARV1054 Organisation intellectuelle 1 Certificat en archivistique (Diane Baillargeon)
ARV1055 Organisation intellectuelle 2 Certificat en archivistique (Isabelle Dion)

Application :
Travail en quipe de 2 5 tudiants (BLT6053, BLT6133, BLT6308, ARV1050, ARV1055)
Travail individuel (ARV1055)

Temps de ralisation :
5 minutes pour chaque exercice (d'indexation, par exemple) (BLT6308, BLT6336)
30 40 minutes incluant la discussion qui suit la ralisation des exercices (ARV1050)
15 30 minutes (BLT6053, BLT6133, ARV1054)
1h30 (ARV1055)

Lieu de ralisation :
En classe

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Superviseurs/assistants :
Ne s'applique pas

Corrig disponible :
Oui, dpos la bibliothque ou au laboratoire d'archivistique (ARV1055)
Oui, souvent un corrig est propos la fin de l'exercice, aliment par les commentaires des groupes
dans la discussion qui suit (BLT6133). Il arrive qu'il y ait deux corrigs pour les exercices
d'indexation.
Non, mais correction faite en classe ensemble (BLT6308, BLT6336, ARV1054)
Non, mais discussion sur les rponses possibles (ARV1050)

Frquence dans le cours :
3 fois (BLT6053, BLT6133). Plusieurs fois dans les autres cours.
Dans le cours ARV1055, quatre sances ne comportent que des exercices.

valuation de l'apprentissage :
Cette pratique pdagogique n'est pas une mthode d'valuation pour plusieurs cours (BLT6053, BLT6133,
ARV1050, ARV1054, ARV1055). Elle est considre comme un moyen d'valuation pour d'autres cours
(BLT6308, BLT6336) o quelques points sont attribus aux exercices en classe, cependant ces exercices
ne sont pas annoncs l'avance.

Correction faite par :
L'enseignant en classe (BLT6308, BLT6336)

Correction faite selon :
Des critres prdfinis (BLT6308, BLT6336).

valuation de la pratique :
Pour la plupart des cours, cette pratique est value dans l'valuation gnrale du cours.
Dans le cours ARV1050, c'est une activit releve comme tant positive par certains tudiants. En ce qui
concerne le cours ARV1055, les tudiants apprcient les exercices lorsqu'ils sont effectus avec des
"vrais" documents et reproduisent alors une situation relle.

Avantages :
En plus de mettre en pratique les notions thoriques expliques dans le cours, les exercices en classe
favorisent la discussion en classe et permettent aux tudiants d'aller chercher l'argumentaire et de
comparer leurs rponses. Elle incite ainsi les tudiants tre actifs, plus critiques et participer en classe.
De plus, c'est une activit qui facilite ltude pour les examens. C'est aussi une pratique qui dynamise le
cours en permettant aux tudiants de s'y impliquer. Elle leur permet de s'approprier la matire plus
efficacement.

Les exercices en classe ncessitant un effort de rflexion permettent de voir les limites de linterprtation.
Ils permettent, par la mme occasion, de mieux tablir la diffrence existant entre les cours techniques (de
niveau cgep) et les cours universitaires o on labore sur des concepts et o il existe des rponses
grises (ARV1050).

Dans le cours ARV1055, les exercices portant sur la description des documents d'archives rapprochent les
tudiants de la ralit du travail de l'archiviste.


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 41 sur 110
Limites :
Le nombre lev des tudiants peut tre une limite la bonne ralisation d'un exercice. La volont de
participer et de discuter des tudiants constitue une autre limite importante. Lorsque les tudiants refusent
de participer, c'est l'enseignant qui donne les rponses. De plus, il est difficile d'valuer le temps "parfait"
pour la ralisation d'un exercice donn. Il arrive souvent que l'exercice doit tre interrompu avant la fin.

Dans le cours ARV1050, les exercices en classe ne couvrent qu'une partie du sujet trait, il reprsente un
dbut de questionnement.

Recommandations :
Plusieurs recommandations permettent de susciter l'intrt des tudiants et amliorer les exercices faits en
classe :
Rendre les exercices en classe les plus intressants que possible
Pondrer les exercices pour que les tudiants sinvestissent
Rviser lexercice chaque anne en fonction des problmes quon trouve ou de manire reflter
lactualit
Avoir un protocole o les objectifs des exercices sont explicits
Faire des exercices courts de faon ce que les tudiants aient le temps de le complter
Penser trouver toutes les rponses possibles et accepter les rponses que les tudiants trouvent,
dans certains cours, auxquelles l'enseignant n'aura pas pens.

Pour le cours ARV1055, avoir des "vrais" documents pour les dcrire tant donn que le cours se donne
dans le cadre d'un programme pratique.

Les exercices couvrent des aspects varis qu'il serait probablement prfrable de les runir dans un seul
travail (BLT6308, BLT6336)

Les exercices en classe sont perus comme une excellente pratique pdagogique qui est approprie pour
les apprentissages de type procdural et complexe. Cela dit, les instructions doivent tre claires (BLT6053,
BLT6133).

Liens avec d'autres pratiques pdagogiques :
Liens avec :
Les exposs magistraux (BLT6053, BLT6133, BLT6308, BLT6336, ARV1054)
Les visites en milieu de travail (BLT6308, BLT6336)
Les travaux pratiques en laboratoire (BLT6308, BLT6336, ARV1054, ARV1055)
Les discussions en classe (BLT6053, BLT6133)


Fiche produite par Zeneb Gharbi




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FICHE ANNOTE : EXPOS MAGISTRAL

Employ pour :
Cours magistral
Enseignement magistral

Description :
Un expos consiste en une prsentation orale dinformations avec ou sans lintervention des apprenants et
avec ou sans lutilisation de moyens audio-scripto-visuels. (37)
[Chamberland, G.; Lavoie, L.; Marquis, D. (2000). 20 formules pdagogiques. Sainte-Foy : Presses de
lUniversit du Qubec. xvi-176 p. (Formules pdagogiques)]

Cette pratique pdagogique permet de transmettre la thorie. Dans le cours BLT6051, il est
particulirement important de donner des exposs magistraux puisquil nexiste pas de manuel pour le
milieu qubcois.

Dans les cours BLT6055 et BLT6121, les exposs magistraux sont appuys sur des cahiers pdagogiques
intituls Notes et exercices qui contiennent des notes, des exercices et les corrigs des exercices. Les
tudiants sont responsables de lire les notes et de faire les exercices avant les cours. Pendant le cours,
lenseignant donne des exemples complmentaires ceux qui se trouvent dans les Notes et exercices ,
et ce, laide de PowerPoint.

Contexte dutilisation (chantillon de lenqute) :
ARV1054 Organisation intellectuelle 1 Certificat en archivistique (Diane Baillargeon)
ARV1020 Introduction larchivistique Certificat en archivistique (ancien programme) (Louise
Gagnon-Arguin)
ARV3030 Institutions et documents officiels Certificat en archivistique (ancien programme) (Louise
Gagnon-Arguin)

BLT6051 Information, institutions et socit M1 (Rjean Savard)
BLT6053 Smiotique documentaire M1(Lyne Da Sylva) (ce cours nexiste plus)
BLT6055 Analyse et reprsentation documentaires 2 M1 (Michle Hudon)
BLT6059 Archivistique, information documentaire M1 (Louise Gagnon-Arguin)
BLT6111 Politique de gestion des archives M2 (Louise Gagnon-Arguin)
BLT6113 Description et reprage des archives M2 (Louise Gagnon-Arguin)
BLT6114 Typologie des documents darchives M2 (Louise Gagnon-Arguin)
BLT6121 Organisation : ressources dinformation M2 (Michle Hudon)
BLT6131 Informatique documentaire avance M2 (Lyne Da Sylva)
BLT6133 Analyse documentaire avance M2 (Lyne Da Sylva)
BLT6308 Documents visuels et sonores M2 (J ames Turner)
BLT6336 Multimdia et hypermdia M2 (J ames Turner)
BLT6347 Indexation et condensation automatiques M2 (Lyne Da Sylva)

INU1001 Introduction linformation numrique Certificat en gestion de linformation numrique
(J ames Turner)
INU1030 Prservation de linformation numrique Certificat en gestion de linformation numrique
(J ames Turner)


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Application :

Taille de lquipe :
Ne sapplique pas

Les enseignants ont dvelopp des stratgies pour la prsentation des exposs magistraux, par exemple :
PowerPoint est utilis par plusieurs enseignants.
Dans certains cours, les notes PowerPoint sont disponibles sur le site Web du cours en version
HTML et Word (par ex. : INU1001, INU1030) ou sont remises aux tudiants (ARV1020,
ARV3030, BLT6059, BLT6111, BLT6113, BLT6114).

Temps de ralisation :
Les exposs magistraux occupent la dure entire du cours (3 heures), mais peuvent tre assortis
dautres pratiques pdagogiques, comme des exercices pratiques, des travaux en laboratoire, des
confrenciers invits, etc.

Lieu de ralisation :
En classe

Superviseurs/assistants :
Ne sapplique pas

Corrig disponible :
Ne sapplique pas

Frquence dans le cours:
Sur lensemble de la session

valuation de l'apprentissage :
De manire gnrale, cette pratique pdagogique nest pas une mthode dvaluation en soi, mais la
matire transmise lors des exposs magistraux est sujette examen. Pour les cours de M2, il ny a souvent
plus dexamens mais les travaux sont relis aux exposs magistraux et permettent de valider la
comprhension de celle-ci.

valuation de la pratique :
Cette pratique pdagogique est value par les tudiants lors de lvaluation gnrale du cours la fin de
la session. Certains enseignants sondent aussi leurs tudiants pendant la session, par exemple :
Poser des questions aux tudiants sur leur comprhension de la matire (par ex. : BLT6051).
Demander aux tudiants, la mi-session, dindiquer sur une feuille 3 points forts et 3 points
modifier (par ex. : BLT6121).

Avantages :
Les exposs magistraux constituent encore la faon la plus rapide de prsenter la matire. Lenseignant
peut aller son propre rythme, mieux contrler le cours et dcider dans quelle direction aller en fonction
du temps allou, sassurant ainsi de pouvoir transmettre toute la matire.

Cela permet lenseignant de synthtiser et de structurer la matire, de manire ce que les tudiants
soient en mesure de bien la circonscrire. Dans le cas du BLT6051, cela permet aussi daider les tudiants
mieux circonscrire leur future profession, car la matire est trs vaste.


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 44 sur 110
Le fait dutiliser des supports comme PowerPoint permet de mieux sy retrouver car cela structure
visuellement la matire pour les tudiants. De plus, lutilisation de PowerPoint permet dviter de trop
crire au tableau et aussi davoir des images pour illustrer les propos. Certains enseignants fournissent aux
tudiants, comme complment lexpos, un support imprim (par ex. notes de cours, copie des
transparents).

Les exposs magistraux sont considrs par les enseignants comme tant plus interactifs que les lectures
qui permettraient elles aussi de transmettre la matire. En effet, les exposs magistraux permettent aux
tudiants de poser des questions, de faire des commentaires, de discuter de la matire pendant le cours. Le
non verbal exprim par les tudiants, pendant les exposs magistraux, est galement important.

Enfin, cest une faon pour lenseignant de transmettre aux tudiants sa motivation, son amour du
domaine, grce au contact direct et personnel pendant les cours.

Limites :
Ce nest probablement pas la meilleure faon dapprendre : dire est la premire tape, mais
dmontrer est plus efficace, et faire lest encore plus pour apprendre et retenir. Des travaux en
quipes ou des groupes de discussion seraient utiles et permettraient lassimilation des notions de manire
plus approfondie, mais le temps manque tant donn quil y a beaucoup de matire couvrir (par ex. :
BLT6051).

Il est facile de perdre les tudiants, do le recours des images et des anecdotes. Cela peut devenir
ennuyant si lenseignant ne sait pas rendre sa matire intressante. Il y a une difficult maintenir un
enseignement de qualit durant toute la session, cela demande un effort constant.

Les enseignants nont pas vraiment une bonne ide de ce que les tudiants retiennent exactement des
exposs magistraux et de ce quils prennent en note partir de linformation transmise verbalement. En
fait, selon des tudes, les tudiants retiendraient seulement 20% de ce qui est dit.

Mme si les exposs magistraux favorisent une certain interaction entre lenseignant et les tudiants, ils ne
favorisent gnralement pas une interaction trs leve. Les tudiants ont souvent tendance rester assez
passifs. Il y a des tudiants qui cette pratique ne convient pas. De plus, cela maintient une certaine
distance entre lenseignant et les tudiants.

Parce quils ont des exposs magistraux, certains tudiants ont limpression quils nont pas besoin de
faire toutes les lectures.

Recommandations :
Il ne faut pas sexcuser de donner des exposs magistraux parce quils ont leur place dans lenseignement.
Lutilisation de cette pratique pdagogique est toutefois doser , surtout dans le contexte de plusieurs
cours de lEBSI qui demandent un volet pratique. Il ne faut donc pas que ce soit la seule pratique
pdagogique utilise.

Cela demande une trs bonne prparation et une trs bonne planification : il nest pas possible de russir
cette pratique sans avoir planifi lensemble des cours de la session.

On peut se demander quelle est la solution idale entre le fait de remettre aux tudiants du matriel crit
ou non, entre crire au tableau ou non ? Quand il y a du matriel crit, il faut viter de lire, viter la
monotonie, et garder le dynamisme (animation et ton de la voix). Quand on donne aussi les notes de cours,
il faut trouver une position mitoyenne entre le fait de fournir les notes et sassurer de la prsence des
tudiants aux cours.

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 45 sur 110

Les enseignants doivent avoir une bonne connaissance et une bonne expertise de leur domaine. Par
exemple, dans le BLT6051, lenseignant doit bien connatre les diffrents types de bibliothques. Souvent,
il y a tellement de matire dans les cours que les enseignants doivent savoir doser la matire transmettre.

Les enseignants doivent avoir de bonnes aptitudes de communication.

Liens avec d'autres pratiques pdagogiques :
Cette pratique pdagogique est ncessairement en lien avec toutes les autres pratiques pdagogiques
utilises dans les cours (par ex. : visites de milieux, travaux pratiques).

Dans plusieurs cas, les enseignants recourent aussi dautres pratiques pdagogiques pendant la dure du
cours (par ex. : exercices pratiques en classe, travaux pratiques en laboratoire, discussion).


Fiche produite par Dominique Maurel











Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 46 sur 110
FICHE ANNOTE : LECTURE

Employ pour :
Lecture exploratoire
Lecture obligatoire

Description :
Cette pratique pdagogique consiste faire faire des lectures (obligatoires ou exploratoires) aux tudiants
avant le cours. Dans le cours BLT6054, les lectures ont pour objectif daider les tudiants mieux
assimiler la matire vue en classe dans les exposs magistraux. Les tudiants, pour leur part, vrifient s'ils
ont bien compris leurs lectures.

Dans le cours ARV1055, deux articles sont donns aux tudiants comme lectures obligatoires. Ces
lectures sont considres comme des complments au cours, et sont sujettes deux questions dans
l'examen.

Contexte dutilisation (chantillon de lenqute) :
ARV1055 Organisation intellectuelle 2 Certificat en archivistique (Isabelle Dion)

BLT6054 Analyse et reprsentation documentaires 1 M1 (Clment Arsenault)

Application :

Taille de lquipe :
Travail individuel

Temps de ralisation :
Tout au long de la session

Lieu de ralisation :
la maison

Superviseurs/assistants :
Ne sapplique pas

Corrig disponible :
Ne sapplique pas, mais il y a un retour en classe lorsque lenseignant pose des questions sur les
textes lus (par ex. : ARV1055).

Frquence dans le cours:
Plusieurs fois (BLT6054)
Deux fois (ARV1055)

valuation de l'apprentissage :
Cette pratique pdagogique n'est pas une mthode d'valuation en soi. Toutefois, des questions sont poses
sur les lectures dans lexamen (par ex. : ARV1055).

valuation de la pratique :
Cette pratique est value par les tudiants lors de lvaluation gnrale du cours la fin de la session.


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Avantages :
Les lectures permettent dtablir des bases pour les cours thoriques (par ex. : BLT6054).

Cela permet dviter la reprise du contenu des lectures en classe : les lectures sont alors utilises comme
complments au cours, ou servent introduire de nouveaux lments d'information aux tudiants (par ex. :
ARV1055).

Limites :
Plusieurs tudiants ne font pas les lectures (par ex. : BLT6054). Ces tudiants sont perdus lors du retour en
classe et cela affecte le rsultat de leur examen (par ex. : ARV1055).

Dans le cours BLT 6054, lenseignant trouve quil est difficile d'intgrer des lments d'valuation cette
pratique.

Il est difficile de trouver le bon article au bon niveau (par ex. : BLT6054).

Recommandations :
Dans la mesure du possible, lenseignant doit intgrer des lments d'valuation lactivit de lecture (par
ex.: demander aux tudiants de prsenter en classe l'article lu). Cela serait valorisant pour les tudiants qui
sentiraient quils ne perdent pas leur temps (par ex. : BLT6054).

Il faut donner les lectures au dbut de la session (ARV1055).

Il faut choisir des textes de type Bilan d'exprience (ex.: application des RDDA dans un milieu
archivistique), tout en vitant de donner des lectures sur des aspects techniques qui sont couverts par
d'autres pratiques pdagogiques) (par ex. : ARV1055).

Liens avec d'autres pratiques pdagogiques :
Lien avec les exposs magistraux (BLT6054)
Lien avec l'examen (ARV1055)


Fiche produite par Dominique Maurel




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FICHE ANNOTE : QUESTIONS POPULAIRES

Employ pour :
Nil

Description :
Les tudiants sont appels laborer des questions dveloppement sur toute la matire (deux questions /
tudiant) qui pourront faire partie des questions d'examen. Les questions qui reviennent souvent sont
retenues par lenseignant. Les tudiants peuvent discuter de leurs questions en groupe avant de les
soumettre l'enseignant.

Contexte d'utilisation (chantillon de l'enqute) :
ARV1055 Organisation intellectuelle 2 Certificat en archivistique (Isabelle Dion)

Application :
Taille de lquipe :
Ne s'applique pas

Temps de ralisation :
Ne s'applique pas

Lieu de ralisation :
la maison

Superviseurs/assistants :
Ne s'applique pas

Corrig disponible :
Ne s'applique pas

Frquence dans le cours :
2 fois

valuation de l'apprentissage :
Cette pratique pdagogique n'est pas une mthode d'valuation en soi. Cependant, les deux questions
retenues figureront l'examen final.

valuation de la pratique :
Pratique non value, mais apprcie par les tudiants.

Avantages :
Cela permet aux tudiants de connatre l'avance deux questions de l'examen, qu'ils prparent. Pour
l'enseignant, cette pratique permet de constituer une base de questions potentielles pour les examens. Elle
permet aussi de vrifier l'intrt des tudiants pour la matire : les questions proposes par les tudiants
portent souvent sur ce qu'ils ont bien compris.

Limites :
Requiert un groupe qui veut participer.


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Recommandations :
Bien expliquer au dpart les "balises" pour bien poser la question demande, ce qui permet d'obtenir un
ensemble homogne de questions.

Lien avec d'autres pratiques pdagogiques :
Lien avec l'examen.


Fiche produite par Zeneb Gharbi







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FICHE ANNOTE : RAPPORT DTONNEMENT

Employ pour :
Nil

Description :
Suite l'intervention confrenciers invits, les tudiants sont appels rdiger un texte de 500 mots
environ, par confrence (choix de trois confrenciers parmi les cinq). Le texte doit comprendre : le compte
rendu de la confrence, la raction de l'tudiant, ses impressions (et les raisons) quant un lment de la
prsentation qui l'a tonn ou surpris.

Contexte d'utilisation (chantillon de l'enqute) :
BLT6122 Dveloppement et gestion des collections M2 (ric Leroux)

Application :

Travail individuel

Temps de ralisation :
Au milieu de la session

Lieu de ralisation :
la maison

Superviseurs/assistants :
Ne s'applique pas

Corrig disponible :
La pratique n'est pas vraiment value, il s'agit d'un texte d'opinion. Un retour en classe est fait pour
souligner les commentaires qui reviennent souvent.

Frquence dans le cours :
3 fois

valuation de l'apprentissage :
15% de la note finale. Octroi de 5 points automatiquement pour chaque rapport (si non remis, 0)
Les copies sont lues par l'enseignant qui vrifie si les exigences du travail ont t atteintes.

valuation de la pratique :
Pratique non value par les tudiants.

Avantages :
Cette pratique est perue par l'enseignant comme trs pdagogique. Elle garantit la prsence des tudiants
au cours, notamment dans un cours o il n'y a pas d'examen. Elle permet aussi de maintenir l'attention des
tudiants et une prise de notes actives de leur part.

C'est aussi une pratique qui oblige faire une rflexion sur le mtier de bibliothcaire, de par les thmes
abords par les confrenciers.


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 51 sur 110
Limites :
tant donn que cette pratique n'est pas vraiment value, plusieurs tudiants font un minimum d'effort
pour avoir les cinq points attribus la remise du rapport.

La qualit des rapports est tributaire de la qualit des confrenciers. Parfois on ne peut pas rdiger le
rapport d'tonnement si la confrence ne contient pas dlments surprenants ou critiquer. Aussi,
l'absence de l'un des confrenciers diminue-t-elle le choix pour les tudiants.

Recommandations :
S'assurer du bon choix des confrenciers et des thmes.

Lien avec d'autres pratiques pdagogiques :
Lien avec les confrenciers invits.


Fiche produite par Zeneb Gharbi








Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 52 sur 110
FICHE ANNOTE : RECHERCHE DINFORMATION COMMANDITE

Employ pour :
Recherche commandite
Semaine des bases de donnes

Description :
La recherche dinformation commandite consiste mettre les tudiants en situations relles de recherche
dinformation pour des clients, aussi appels commanditaires. Dans les deux cas, les commanditaires
proviennent de la communaut de lUniversit de Montral. La semaine des bases de donnes comporte la
dimension de la pression du temps (dure dune heure pour chaque commanditaire) alors que la recherche
commandite de plus longue dure se droule sur une session complte, le commanditaire nayant pas de
besoins urgents de recherche dinformation. Dans les deux cas, les tudiants doivent faire une entrevue de
rfrence avec le commanditaire et produire une bibliographie. En ce qui a trait la recherche
commandite de plus longue dure, il sagit dune bibliographie annote et analyse par ltudiant.

Les particularits de la recherche dinformation commandite sont les suivantes en fonction des deux
types dactivits :

BLT6452 Semaine des bases de donnes : Il sagit dune mise en situation relle qui se droule sur une
priode de trois jours pendant laquelle les tudiants doivent rpondre tour de rle aux besoins
dinformation de plusieurs commanditaires. Ils consacrent une heure chaque commanditaire pour raliser
lentrevue de rfrence, faire la recherche documentaire et produire une bibliographie. Cette activit leur
permet dexprimenter la pression du temps. Lenseignant mandate le groupe dtudiants assumer tous
les volets de la ralisation de cette semaine des bases de donnes consacre faire des recherches
documentaires gratuitement pour la communaut de lUniversit de Montral. Lactivit couvre tous les
volets de lorganisation et de la planification de lactivit, soit les aspects logistiques, la campagne de
promotion, la tenue de lentrevue de rfrence, la recherche documentaire sur des serveurs et sur CD-
ROM, la production dune bibliographie, et lvaluation de lactivit par le commanditaire.

BLT6452 Recherche commandite : Il sagit dune mise en situation relle qui se droule sur toute la
session. Lenseignant collabore avec les responsables de stages de lEBSI pour trouver des
commanditaires lUniversit de Montral qui ont des besoins non urgents de recherche dinformation.
Deux tudiants soccupent de chaque commanditaire pendant toute la session. Les tches des
tudiants consistent faire une entrevue de rfrence avec le commanditaire, laborer une stratgie de
recherche, matriser les serveurs et les bases de donnes, et produire une bibliographie annote et
analyse (maximum de 300 rfrences). Dans le cadre de cette activit, un contrat est dress avec chaque
commanditaire. Le contrat prvoit notamment que les commanditaires sont disponibles pendant tout le
trimestre pour les tudiants, quils doivent valuer toutes les rfrences fournies par les tudiants, et quils
doivent rpondre des questions dvaluation de lactivit la fin de celle-ci.

chantillon de lenqute :
BLT 6452 Recherche documentaire informatise 2 M2 (Gilles Deschatelets) (ce cours nexiste plus)

Application :

Taille de lquipe :
quipes de deux tudiants pour la recherche commandite de longue dure (BLT6452)

Temps de ralisation :
La semaine des bases de donnes se droule pendant trois jours (BLT6452)

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 53 sur 110
La recherche commandite de longue dure se droule pendant toute la session (BLT6452)

Lieu de ralisation :
La semaine des bases de donnes se droule au laboratoire dinformatique documentaire (BLT6452)
La recherche commandite de longue dure se droule lUniversit de Montral (bureau du
commanditaire, laboratoire dinformatique documentaire, bibliothques, etc.) (BLT6452)

Superviseurs/assistants :
Ne sapplique pas

Corrig disponible :
Ne sapplique pas

Frquence dans le cours:
1 fois

valuation de l'apprentissage :
Cette pratique est value. La semaine des bases de donnes vaut 35% de la note du cours (BLT6452).

Correction faite par :
Semaine des bases de donnes : enseignant, commanditaires, tudiants (BLT6452)
Recherche commandite de longue dure : enseignant, commanditaires (BLT6452)

Correction faite selon :
Semaine des bases de donnes : grille dvaluation de lenseignant, valuation des commanditaires,
auto-valuation des tudiants (BLT6452)
Recherche commandite de longue dure : grille dvaluation. Les lments qui sont valus sont
les suivants : le rapport remis par ltudiant et les rponses du commanditaire au questionnaire
dvaluation. Lenseignant ne voit pas la bibliographie remise au commanditaire. (BLT6452)

valuation de la pratique :
Cette pratique pdagogique est value par les tudiants lors de lvaluation gnrale du cours la fin de
la session. De plus, lenseignant fait un bilan des deux activits de recherche dinformation avec les
tudiants la fin de celles-ci.

Avantages :
Les tudiants font lexprience de situations relles et concrtes de recherche dinformation, lexception
du caractre gratuit de lactivit pour les commanditaires. Dans le cas de la semaine des bases de donnes,
les tudiants font galement lexprience du stress du temps. De plus, cela permet aux tudiants dobtenir
du feed-back immdiat des commanditaires.

Les deux types dactivits reprsentent une trs bonne faon dapprendre, trs pratique et raliste. Elles
permettent de mettre en pratique les bases thoriques, et constituent ainsi un bon complment aux cours
thoriques.

Par ailleurs, la semaine des bases de donnes constitue un bon outil de marketing tant pour lEBSI que
pour les comptences des tudiants de lEBSI. Cela tait particulirement le cas lorsque la promotion de
lactivit se faisait auprs de lensemble de la communaut de lUniversit de Montral. Toutefois, la
promotion des comptences des tudiants de lEBSI est moins ncessaire maintenant.


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 54 sur 110
Limites :
La semaine des bases de donnes tant une activit gratuite pour les commanditaires, il ny a pas de cot
rel qui peut tre dmontr. De plus, les volets de la logistique, de la mise en place et de la promotion de
lactivit ne sont pas des objectifs du cours BLT6452. Cela a fait en sorte, avec les annes, que lactivit
est devenue plus modeste : au dpart, elle tait offerte toute la communaut de lUniversit de Montral,
puis elle a t restreinte la Facult des arts et des sciences, et finalement lEBSI

La recherche commandite de plus longue dure demande de trouver beaucoup de commanditaires
disposs collaborer pendant toute une session, tant donn le grand nombre dtudiants inscrits au cours
(de 30 50 tudiants selon les annes). Cette activit exige beaucoup dencadrement de la part de
lenseignant, ce qui devient plus difficile avec beaucoup dtudiants.

Recommandations :
La semaine des bases de donnes et la recherche commandite de plus longue dure restent des mthodes
trs valables, utiles et formatrices pour les tudiants. Les deux sont complmentaires afin de former de
bons chercheurs dinformation. Il ny a rien dautre que la semaine des bases de donnes, notamment,
pour faire exprimenter aux tudiants une situation raliste de stress.

Liens avec d'autres pratiques pdagogiques :
Liens avec les pratiques suivantes :

Semaine des bases de donnes : liens avec le bilan de lactivit la semaine daprs, et avec la
recherche commandite de plus longue dure (BLT6452).
Recherche commandite : liens avec le bilan de lactivit, et avec la semaine des bases de donnes
(BLT6452).


Fiche produite par Dominique Maurel






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FICHE ANNOTE : TRAVAIL PRATIQUE

Employ pour :
Exercice en laboratoire
Travail dlaboration dun plan de classification pour les archives dfinitives
Travail en laboratoire

Description :
Il s'agit de travaux permettant la mise en pratique des notions thoriques vues en classe. Certains travaux
pratiques prennent la forme de sances supervises en laboratoire (laboratoire d'informatique,
d'archivistique ou de catalogage). D'autres se font la maison et s'talent alors sur plusieurs semaines.
Cette diffrence influence la complexit du travail et sa pondration. Les travaux pratiques faits la
maison sont plus longs et complexes et ont une plus forte pondration dans la note finale du cours. Par
ailleurs, les travaux pratiques superviss en laboratoire sont plus frquents dans la session que ceux faits
la maison.

Dans le cours BLT6132 o les travaux pratiques consistent un exercice de modlisation et de stylage,
des protocoles sont utiliss. Ces protocoles amnent les tudiants concevoir des solutions techniques
un problme ou une situation. Pour le cours BLT6122, ces travaux sont plutt bass sur des tudes de
cas.

Les travaux pratiques dans des cours d'archivistique se font gnralement en partie la maison et en partie
au laboratoire d'archivistique et/ou en laboratoire d'informatique documentaire lorsque la manipulation
d'un logiciel est ncessaire. D'ailleurs les travaux pratiques des cours BLT6059 et ARV1055 utilisent les
deux laboratoires.

titre d'exemples :
Dans le cours ARV1054, les tudiants doivent laborer un plan de classification pour les archives
dfinitives partir denviron 50 pices darchives, la partie ncessitant la consultation de plan de
classification se fait en laboratoire d'archivistique.

Dans le cours ARV1055, les trois travaux portent sur la description de documents d'archives (fonds,
srie et pice).

Dans le cours BLT6059, partir de cinq documents prslectionns par l'enseignant, il s'agit de
raliser l'inventaire de quelques types de documents, dcider des rgles de conservation appliquer
et des catgories de classification dans lesquelles ces documents doivent tre classs, identifier les
documents essentiels partir des critres fournis par une politique de gestion des archives, tout en
justifiant le choix fait chacune des tapes.

Il est noter que le laboratoire d'informatique documentaire est aussi utilis pour les travaux pratiques des
cours BLT6055 et BLT6121. Pour ces deux cours, la difficult des travaux doit tre gradue.

Contexte d'utilisation (chantillon de l'enqute) :
BLT6055 Analyse, reprsentation documentaires 2 M1(Michle Hudon)
BLT6057 Recherche d'information M1 (Clment Arsenault)
BLT6059 Archivistique, information documentaire M1(Carol Couture)
BLT6121 Organisation : ressources d'information M2 (Michle Hudon)
BLT6122 Dveloppement et gestion des collections M2 (ric Leroux)
BLT6132 Documents structurs M2 (Yves Marcoux)


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ARV1055 Organisation intellectuelle 2 Certificat en archivistique (Isabelle Dion)
ARV1054 Organisation intellectuelle 1 Certificat en archivistique (Diane Baillargeon)

INU1001 Introduction l'information numrique Certificat en gestion de l'information numrique
(Zeneb Gharbi)

Application :
Travail en quipe 2 ou 3 tudiants (BLT 6057, BLT6059, BLT6121, BLT6132, ARV1054, ARV1055)
Travail individuel (BLT6055, BLT 6122, INU1001, ARV1055)

Temps de ralisation :
Si ralis en laboratoire, entre 1h30 et 2h15 (BLT 6057, INU 1001, BLT6055, BLT6121,
BLT6132)
Si ralis la maison, quelques semaines (BLT 6122, BLT6059, ARV1054, ARV1055)

Lieu de ralisation :
Au laboratoire (BLT 6057, BLT6055, BLT6059, BLT6121, BLT6132, ARV1054, ARV1055,
INU1001)
la maison (BLT6059, BLT 6122, ARV1054, ARV1055)

Superviseurs/assistants :
Enseignant +1 3 superviseurs (BLT 6057, BLT6132, INU1001)
Enseignant (BLT6121)
2 3 superviseurs (BLT6055)

Corrig disponible :
Oui, propos par l'enseignant (BLT6057, BLT6059, ARV1055, INU1001).
Oui, pour fin de correction seulement, n'est pas communiqu aux tudiants (BLT6059, ARV1055,
INU1001)
Oui, disponible au laboratoire au moment des sances supervises et envoy par courriel aux
tudiants la fin de la journe, ce qui permet d'ajuster les rponses, au besoin (BLT6055 et
BLT6121)
Non, mais l'enseignant fait un retour en classe pour prsenter des solutions possibles (BLT6132)
Non (ARV1054)

Frquence dans le cours :
Trs variable selon le cours : 8 fois (BLT 6057), 1 fois (BLT6059, ARV1054), 2 fois (BLT6122), 3
fois (ARV1055), 4 fois (INU1001)

valuation de l'apprentissage :
A part les cours BLT6055 et BLT6121, cette pratique pdagogique est aussi une mthode d'valuation
pour tous les autres cours cits. La pondration dpend de la nature du travail pratique (quil soit fait la
maison ou supervis en laboratoire), les travaux pratiques faits la maison ont une pondration plus forte
que ceux en laboratoire. A titre demple, un travail pratique dans le cours BLT6057 est pondr 4% (x 8
fois) alors que dans le cours BLT6122, un des deux travaux pratiques vaut 50% de la note totale du cours.

Correction faite par :
L'auxiliaire d'enseignement (BLT6057, BLT6059, ARV1055, INU1001)
L'enseignant (BLT6122, BLT6132, ARV1054)


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 57 sur 110
Correction faite selon :
Des critres prdfinis et communiqus aux tudiants (BLT6059)
Un corrig-type, appliqu avec flexibilit (BLT6057)
Une grille d'valuation (BLT6122, BLT6132, ARV1054, ARV1055, INU1001)

valuation de la pratique :
Pour certains cours, cette pratique n'est pas value (BLT6057, BLT6122, ARV1055, INU1001).
Lorsqu'elle est value, cela se fait dans le cadre de l'valuation gnrale du cours (BLT6055, BLT6121,
BLT6132, ARV1054).

Il existe, cependant, d'autres faons d'valuer cette pratique. Pour le cours BLT6059, dans la partie
"rflexion personnelle" du rapport remettre, l'tudiant fait ressortir les points positifs et ngatifs du
travail. De plus, dans le cours BLT6121, la mi-session, le professeur demande aux tudiants dindiquer
sur une feuille trois points forts et trois points modifier.

Avantages :
Ces travaux sont essentiels pour la nature du cours qu'ils adoptent comme pratique pdagogique. En plus
de faciliter la comprhension de la thorie, les travaux pratiques permettent d'acqurir une bonne
connaissance et se familiariser avec des outils (informatiques, archivistiques, de dveloppement des
collections).

tant donn la spcificit de chaque cours, cette pratique pdagogique rpond plusieurs objectifs. Dans
le cours BLT6122, les travaux pratiques permettent l'tudiant de : Bien connatre "sa" bibliothque (tp1),
et dvelopper un esprit critique pour le dveloppement des collections (tp2). Pour le cours ARV1055, ils
permettent aux tudiants de savoir s'ils aiment faire de la description des archives ou non, et l'enseignant
de vrifier si les tudiants assimilent bien la matire.

Les travaux pratiques constituent pour les tudiants l'occasion qui permet de se rendre jusqu' la
manipulation concrte dans le logiciel, et par la suite de pratiquer leurs habilets. D'ailleurs,
l'accomplissement d'un travail pratique peut constituer une ralisation pour l'tudiant. C'est aussi
l'occasion pour l'tudiant de prendre en charge la responsabilit de lacquisition de ses connaissances.

En outre, ces travaux offrent la possibilit de travailler avec des systmes commerciaux payants et de les
exprimenter (par exemple : bases de donnes commerciales) (BLT6057, BLT6122).

Pour certains travaux ncessitant la manipulation d'outils informatiques, cette pratique permet aux
tudiants de comprendre que linformatique ne rgle pas tous les problmes et que l'intervention humaine
reste cruciale (BLT6121 et BLT6055).

Limites :
La simplification du travail est une des limites que plusieurs enseignants soulvent. Il est parfois difficile
de faire une mise en situation relle car l'enseignant doit simplifier normment pour orienter l'ensemble
des tudiants vers la mme direction en leur donnant un fil conducteur. Dans les travaux en archivistique,
le nombre des documents utiliss est souvent restreint, ce qui rend l'exercice un peu artificiel et ne permet
pas une grande comprhension du contexte de l'organisation.

Toujours dans un souci de crer une situation relle, il est parfois difficile de trouver des fonds qui ne sont
pas dcrits dans la ralit (ARV1055). La solution est de se procurer des copies de fonds d'un service
d'archives en demandant de retirer sa description (momentanment) du site de l'institution.

Les ressources lectroniques posent une autre limite, celle du nombre d'accs simultans autoriss.

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 58 sur 110

Le nombre lev d'tudiants par cours peut aussi tre en cause. Ceci complexifie la logistique pour
l'utilisation des laboratoires (lorsqu'il s'agit de travaux superviss). De plus, un grand groupe requiert plus
de ressources en termes d'encadrement. Par ailleurs, au niveau de la comprhension de la matire,
l'enseignant ne peut assurer un suivi personnalis des tudiants qui n'ont pas tout fait compris.

Pour certains cours, l'idal est que le travail pratique en laboratoire soit individuel.

D'autres limites sont plutt lies aux exigences de chaque cours. En voici quelques exemples :
Pour le cours INU1001, le fait qu'il ny ait pas dobligation dtre prsent en laboratoire reprsente
un problme rel, plusieurs tudiants posent des questions la dernire minute avant la remise du
site Web. De plus, lorsque le site Web cre est complexe, la correction est alourdie.
Dans le cours BLT6122, la limite rside dans le fait que les tudiants se limitent trs peu d'outils
en dveloppement des collections (peu diversifis).
Dans le cours BLT6059, les tudiants ont de la difficult traiter un document (contrat) d'une
institution avec un outil (calendrier de conservation) appartenant une autre institution.
Pour le cours BLT6132, il est difficile dlguer la correction (grilles d'valuation faites par
l'enseignant).

Recommandations :
Le travail pratique ne doit pas tre seulement un contact avec un produit mais doit permettre de renforcer
l'apprentissage par la pratique, d'o l'importance d'intgrer des lments d'apprentissage dans les questions
(BLT6057)

Il est important de bien prsenter en classe les outils avec lesquels les tudiants sont appels travailler, et
de bien expliquer les exigences du travail demand, notamment lorsque celui-ci est de longue haleine (les
travaux faits la maison).

L'enseignant est appel ngocier des accs aux bases de donnes payantes (par ex.: MidWest et BTLF,
pour le cours BLT6122) pour y donner accs aux tudiants et crer ainsi des conditions de travail se
rapprochant de la ralit.

Si le nombre d'tudiants le permet, l'idal est que l'enseignant corrige lui-mme les travaux pratiques, et
qu'il soit prsent au laboratoire, pour les travaux superviss. Cependant que cette activit doit tre
reconnue par l'universit dans la dfinition des tches des enseignants.

Les travaux en laboratoire doivent tre bien planifis car il n'y a pas place l'improvisation. Il faut
l'implication la plus grande de la part de l'enseignant possible ds la cration et pendant le droulement
des exercices (BLT6055 et BLT6121).

Pour les travaux sur la description des documents d'archives, l'enseignant ne doit pas trop dtailler
l'nonc du travail, les tudiants doivent faire l'effort pour s'approprier le texte et rdiger leur rponse
(ARV1055). Quant au travail pratique sur la classification des documents d'archives, il faut bien choisir
les pices pour quelles soient comprhensibles en elles-mmes (ARV1054).

Sur le plan technique, il est souhaitable d'avoir des ressources techniques permettant de donner des
exemples sur cran en laboratoire, avec les outils informatiques, en gelant les crans des ordinateurs des
tudiants (BLT6132).


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 59 sur 110
Liens avec d'autres pratiques pdagogiques :
Liens avec :
Le rapport d'valuation (travail thorique de session) (BLT6057)
Les discussions faites en classe lors des tudes de cas (BLT6059)
Les exposs magistraux (BLT6055, BLT6121, ARV1054)
Les exercices en classe sur la description des documents (ARV1055)
La liste des outils vus dans les exemples expliqus en classe (l'exemple prsente une fonction d'un
logiciel exploiter dans le travail pratique) (BLT6132)
L'exercice pratique de classification fait en classe avec 12 pices et avec le travail dlaboration
dun plan de classification pour les archives courantes (ARV1054)

Pour le cours BLT6122, les deux travaux pratiques sont relis, le second travail pratique fait suite au
premier.


Fiche produite par Zeneb Gharbi



Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 60 sur 110
FICHE ANNOTE : TRAVAIL SUR LACTUALIT

Employ pour :
Archivactualit
Constitution de dossiers d'actualit
Information numrique et actualit

Description :
Les tudiants doivent identifier, dans l'information d'actualit (les journaux, essentiellement), des cas dans
la vie quotidienne o leur objet d'tude (archives, information numrique ou type de documents en relation
avec les fonctions d'un individu/un organisme) est en cause. Cela permet de constater que cet objet d'tude
fait partie intgrante de la socit. Pour chaque cas identifi, dcrire brivement (4 5 lignes) lvnement
identifi et faire le lien avec la partie du cours laquelle il rfre.

Contexte d'utilisation (chantillon de l'enqute) :
BLT6059 Archivistique, information documentaire M1 (Carol Couture)

INU1001 Introduction l'information numrique Certificat en gestion de l'information numrique
(Zeneb Gharbi)

ARV3030 Institutions et documents officiels Certificat en archivistique (ancien programme) (Louise
Gagnon-Arguin)

Application :
Travail individuel

Temps de ralisation :
Tout au long de la session (BLT 6059, INU1001)
Trois mois (ARV3030)

Lieu de ralisation :
la maison

Superviseurs/assistants :
1 ou 2 correcteurs (BLT 6059, INU1001)
Pour le BLT6059, les cas sont remis au correcteur par courriel.

Corrig disponible :
Ne s'applique pas

Frquence dans le cours :
Trois cas par tudiant, au minimum (BLT6059)
Quatre cas par tudiant, au minimum (INU1001)
Un cas par tudiant, au minimum. Si un tudiant dcide den faire son travail de session, il
doit en trouver environ 20 (ARV3030)

valuation de l'apprentissage :
Cette pratique pdagogique est aussi une mthode d'valuation (BLT6059: 30% de la note totale du cours ;
INU1001 : 10% de la note totale du cours INU1001).


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 61 sur 110
Correction faite par :
L'auxiliaire d'enseignement (BLT 6059, INU1001)
L'enseignant (ARV3030)

Correction faite selon :
Des critres prdfinis, et communiqus aux tudiants. Un exemple est aussi donn aux tudiants
dans le plan du cours. Pour le BLT6059, la rception du cas, le correcteur doit s'assurer que c'est
bien un cas "d'archivatualit" et informe l'tudiant si le lien qui est fait avec le cours n'est pas
pertinent.
Une grille d'valuation fournie aux tudiants dans le plan de cours (INU1001, ARV3030)

valuation de la pratique :
Cette pratique est value dans l'valuation gnrale du cours ARV3030, mais elle n'est pas value pour
les deux autres cours (BLT6059, INU1001).

Avantages :
Cette pratique permet de concrtiser la matire, de rendre les tudiants alertes ce qui se passe dans la
socit en lien avec leur domaine dtude en incarnant leur objet d'tude dans le quotidien.

Pour le ARV3030, elle permet, par ailleurs, de dvelopper la rflexion sur la relation entre les archives,
leur cration et les exigences concernant la forme du document.

Limites :
Sur le plan du contenu, l'enseignant na pas de contrle sur le sujet, cest lactualit qui fait la matire. Il
arrive aussi que les tudiants prennent le mme cas durant la session, ce qui peut causer un dfi pour le
correcteur.

Sur le plan de la forme, les cas identifis par les tudiants peuvent tre trs diffrents en termes de
longueur, de consistance et de qualit. Certains tudiants varient leurs sources, d'autres se contentent d'une
ou deux.

Recommandations :
Le fait de donner un exemple concret d'un cas d'actualit concrtise l'exercice pour les tudiants. En ce qui
concerne la couverture chronologique des cas, on ne doit pas se limiter l'actualit "en cours" (la session
durant laquelle le cours se donne), mais plutt la pertinence de l'vnement.

Il est important que les sources soient varies et soient d'ordre gnral (non spcialises).

Les cas identifis doivent tre pertinents au cours. L'enseignant doit avoir de lexprience car il faut trs
bien connatre sa matire. C'est pourquoi cette pratique pdagogique un professeur qui commence
(ARV3030).

Liens avec d'autres pratiques pdagogiques :
Lien avec les exposs magistraux sur la mission des organismes et les documents qui en dcoulent
(ARV3030).


Fiche produite par Zeneb Gharbi


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 62 sur 110
FICHE ANNOTE : VISITE DE MILIEU

Employ pour :
Rencontre darchivistes dans leur milieu
Visite en milieu de travail
Visite en milieu professionnel

Description :
La visite de milieu sinscrit dans lutilisation des ressources du milieu. Par ressources du milieu, nous
entendons tant les personnes qui peuvent tre invites ou visites que les sorties lextrieur, les richesses
de lenvironnement, les artefacts (140) Il sagit donc de l utilisation et exploitation des sources
possibles dapprentissage quoffre le milieu. (139)
[Chamberland, G.; Lavoie, L.; Marquis, D. (2000). 20 formules pdagogiques. Sainte-Foy : Presses de
lUniversit du Qubec. xvi-176 p. (Formules pdagogiques)]

Cette pratique pdagogique consiste pour les tudiants se rendre dans un milieu de travail pour y
rencontrer les professionnels et avoir un aperu concret de la ralit de leur travail. Les visites sont
choisies en fonction des institutions et des aspects relis la matire du cours (par ex. : BLT6308,
BLT6336). L'objectif est d'tablir les liens essentiels entre la thorie et la pratique (par ex. : BLT6059).

Quelques exemples de milieux visits :
Visite dune salle de montre (salle de nouveauts) (par ex. : chez Renaud-Bray, rserv aux
entreprises) (BLT6122).
Visite d'un service d'archives et rencontre avec un ou des archivistes (BLT6059).
Visite de lOffice national du film, de Radio-Canada (BLT6308, BLT6336).

Dans le cas des cours BLT6308 et BLT6336, lenseignant fait dabord la visite seul pour avoir un aperu
de la situation. Pendant la visite avec les tudiants, il pose aussi des questions aux professionnels de
linformation qui les accueillent, afin de sassurer que les tudiants aient des renseignements sur des
aspects prcis.

Pour le cours BLT 6059, les tudiants passent une demi-journe avec un archiviste et son quipe, posent
des questions, relvent les forces et les lacunes du milieu, tout cela dans lobjectif de comprendre le profil
de larchiviste. Cette rencontre donc va plus loin quune visite.

Contexte dutilisation (chantillon de lenqute) :
BLT6059 Archivistique et information documentaire M1 (Carol Couture)
BLT6122 Dveloppement et gestion des collections M2 (ric Leroux)
BLT6308 Documents visuels et sonores M2 (J ames Turner)
BLT6336 Multimdia et hypermdia M2 (J ames Turner)

Application :

Taille de lquipe :
La classe est divise en groupes de 12 tudiants pour la visite (BLT6059)
La classe est divise en deux groupes pour la visite (BLT6122)
La classe peut tre divise en deux groupes, tout dpendant du nombre dtudiants inscrits et des
capacits daccueil de linstitution qui reoit (BLT6308, BLT6336)


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 63 sur 110
Temps de ralisation :
2h00 2h30, lors de la deuxime moiti de la session (BLT6059)
30 minutes (BLT6122)
1h00 1h30 (BLT6308, BLT6336)

Lieu de ralisation :
Service darchives (BLT6059)
Salle de montre (BLT6122)
Office national du film, Radio-Canada (BLT6308, BLT6336)

Superviseurs/assistants :
Ne sapplique pas

Corrig disponible :
Ne sapplique pas

Frquence dans le cours:
1 fois (BLT6059, BLT6122, BLT6308, BLT6336)

valuation de l'apprentissage :
De manire gnrale, il sagit dune activit obligatoire pour les tudiants qui sont nots pour leur
participation, ou encore pour leur participation et la rdaction dun rapport de visite.

Voici quelques exemples dvaluation :
BLT6059 : Activit obligatoire (5%). Une liste d'lments recueillir lors de la visite est
communique aux tudiants avant la visite. Cela sert faire un bref rapport.
BLT6122 : 5% de la note finale (5 points pour la prsence)
BLT6308, BLT6336 : Ce nest pas une mthode dvaluation, mais les tudiants sont pnaliss sils
ny vont pas (lenseignant consacre des points la participation, dont il peut de servir de cette
manire).

Correction faite par :
Lenseignant

Correction faite selon :
Participation la visite (BLT6122, BLT6308, BLT6336)
Critres prdfinis servant la rdaction dun rapport de visite (BLT6059)

valuation de la pratique :
Cette pratique pdagogique est value par les tudiants lors de lvaluation gnrale du cours la fin de
la session (BLT6122).

Certains enseignants font aussi une valuation de cette pratique avec leurs tudiants :
Lenseignant demande aux tudiants sils aimeraient retourner dans ce milieu l'anne suivante.
Cette activit est apprcie par les tudiants (BLT6059).
valuation informelle avec les tudiants en classe (BLT6308, BLT6336).

Avantages :
Les visites permettent aux tudiants de crer des liens avec les professionnels. Elles permettent aussi aux
tudiants, dans certains cas, de faire du rseautage qui peut leur tre bnfique par la suite. Ainsi, cela a
permis certains tudiants de se procurer des emplois aprs avoir fait des demandes demploi ces

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 64 sur 110
endroits, ou encore parce que les professionnels de ces milieux ont demand lenseignant de leur
recommander des noms dtudiants pour des emplois.

De plus, cela assure le maintien dune collaboration entre lEBSI et les institutions.

Les visites donnent aux tudiants un aperu de ce qui les attend sur le march du travail, tout en leur
donnant accs un espace normalement rserv aux professionnels (donc non public) (par ex. :
BLT6122). Cela permet aux tudiants de voir les professionnels dans leurs milieux de travail, de constater
les forces et faiblesses du milieu, de comprendre le profil de l'archiviste et de mieux connatre la
profession (par ex. : BLT6059).

Les visites permettent de faire le pont entre la thorie et la pratique, puisque les tudiants voient
concrtement comment les pratiques sont appliques.

Limites :
Le succs des visites est tributaire du professionnel du milieu charg de faire la prsentation au groupe
dtudiants. Il est important que lenseignant soit prsent lors de la visite afin dassurer un suivi de cette
activit en classe.

Certains tudiants peuvent dmontrer peu d'intrt pour les visites, particulirement si le milieu nest pas
spectaculaire. Ainsi, une salle de montre peut leur paratre trop semblable des tagres de librairie (par
ex. : BLT6122).

La contrainte du nombre dtudiants par groupe dpend du nombre dtudiants total et des capacits
daccueil de linstitution qui reoit. Il peut y avoir un problme de nombre dtudiants par groupe : plus
de 12 tudiants, cela devient difficile de parler aux gens du milieu et lactivit risque alors se transformer
en simple visite.

Il faut augmenter le nombre de milieux visiter (par ex. : BLT6059).

Il faudrait pouvoir rester dans les institutions plus longtemps pour pouvoir tout voir et pour pouvoir
manipuler tout les outils tels que les bases de donnes (par ex. : BLT6308, BLT6336).

Il y a aussi les contraintes du temps de transport laller et au retour, car les milieux sont parfois assez
loin de lEBSI, et il faut tenir compte des autres cours que suivent les tudiants avant et/ou aprs la visite.

Recommandations :
Lenseignant doit donner aux tudiants une bonne prsentation du milieu avant de s'y rendre, et il est
important quil participe lui aussi la visite.

Il est important de faire un choix judicieux du milieu et du professionnel qui fait faire la visite.

Il faut s'orienter vers des diplms de l'EBSI. Pour cela, il faut garder de bons contacts avec les milieux de
travail en tout temps. LEBSI a ceci de caractristique quelle maintient beaucoup de liens avec ses
diplms, quil y a plusieurs occasions de fidlisation des diplms, quil rgne un esprit collgial et
familial (notamment en raison de la langue) qui nexiste pas ncessairement aux tats-Unis par exemple.


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 65 sur 110
Liens avec d'autres pratiques pdagogiques :
Liens avec les pratiques suivantes :
Un autre type de rencontres avec les professionnels (invits en classe), pour atteindre le mme
objectif : comprendre le profil de l'archiviste (BLT 6059)
Exposs magistraux (BLT 6308, BLT 6336)
Exercices en classe (BLT 6308, BLT 6336)


Fiche produite par Dominique Maurel



Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 66 sur 110
Annexe 1. Bibliographie gnrale sur les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de
linformation


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II. Personnes

A. Enseignant

Gracy, David B. 1997. Is teaching all that there is to it? Archival educators and advocacy, Janus 1: 42-50.

O'Toole, J ames M. 1997.The archival educator as advocate to the university and the wide community,
Janus 1: 16-21.

Simpson, Douglas J . 2004. John Dewey and the Art of Teaching Toward Reflective and Imaginative
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B. tudiants

Carpenter, Kenneth E. 1997. The librarian-scholar, The Journal of Academic Librarianship 23,
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Couture, Carol. 1995. Today's students, tomorrow's archivists : present-day focus and developments as
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Eso, Elizabeth et Keirstead, Robin G. 1989-1990. A survey of students of the Master of Archival Studies
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C. Professionnels de linformation

Bergeron, Pierrette. 1998. Le professionnel de l'information l'aube de l'an 2000 : connaissances,
comptences et qualits. Colloque annuel du Conseil des bibliothques du gouvernement fdral. Ottawa,
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1. Archiviste

Couture, Carol. 1993. Les archives, les archivistes et l'archivistique. Atelier de l'American Records
Managers and Administrators. Montral, 5 octobre 1993.

Couture, Carol. 1994. La mission de l'archiviste. La mission de l'archiviste dans la socit. Synthse du
symposium. 2e Symposium du Groupe interdisciplinaire de recherche en archivistique (GIRA). Montral,
8-9 avril 1994.

2. Bibliothcaire

Bergeron, Pierrette. 1999. Le bibliothcaire dans la grande famille des professionnels de l'information.
Congrs de la CBPQ. Montral, 29 mai 1999.

Bergeron, Pierrette. 1997. Quelles comptences devra matriser le professionnel de l'information pour
pntrer le march du travail de demain? Analyse de la perception des reprsentants du march du travail,
.Argus 26, 1 : 21-26.

Bernhard, Paulette. 1998. Accs l'information et processus d'apprentissage et d'enseignement : le rle de
formateur chez le bibliothcaire, in La formation documentaire. Actes du colloque de l'ABCDEF,
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Melot, Michel. 2004. La sagesse du bibliothcaire. Paris, ditions loeil neuf. 109 p.

III. Enseignement

Carr, David W. 1998. Tensions of teaching, Journal of Education for Library and Information Science 39,
3 (Summer): 195-203.

A. Innovations pdagogiques

Koh, Gertrude S. Innovations in Standard Classroom Instruction, Cataloguing and Classification
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Zachert, Martha J ane. 1972. Experimental Methods of Teaching Special Librarianship, Special Libraries
63, 12 (December): 545-548.

B. Mthodes pdagogiques

Rothstein, Samuel. 1983. The Making of a Reference Librarian, Library Trends 31, 3 (winter): 375-399.

1. Autoformation :

Bchard, J ean-Pierre et Denis Grgoire. 1999. valuation de stratgies d'auto- formation en sciences de la
gestion, RES Academica, Revue internationale en enseignement suprieur 17, 12: 175-194.

2. Cours magistral :

3. Enseignement distance :

Anderson, Karen. 1995. Distance learning: a new approach to archival education. Archives & Manuscripts
23, 1 (may): 48-59.

Ben Romdhane, Mohamed et Ouerfelli, Tarek. De l'apprenant au concepteur : vers la mise en place d'une
formation continue distance des bliothcaires/documentalistes en Tunisie. Communication, Runion
satellite de l'IFLA, Genve du 28 au 30 juillet 2003: E-Formation pour le marketing et le management des
bibliothques. 28 juillet 2003. http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00000604.html

Brokes, Michael. 1993. Stacks of English: a Distance Learning Course for Information Workers and
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Dahl, Kersti et al. 2002. Training for professional librarians in Slovakia by distance-learning methods: an
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Larose, F., et coll. 1999. Les technologies de linformation et de la communication en pdagogie
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4. Enseignement interactif :

Arsenault, Clment et Mnard, laine. 2004. Lenseignement interactif du catalogage : Rve ou ralit ?
ACFAS 2004, 72
e
congrs annuel de lAssociation francophone pour le savoir, La socit des savoirs,
Montral, 1014 mai 2004.

5. Enseignement modulaire :

McGovern, Gail. 1997. Program planning: tips for librarians. Chicago, Ill. Continuing Library Education
Network Exchange Round Table, American Library Association, 26, 17 p.

6. Examen et Test :

7. Expos :

8. Gestion de classe :

9. Groupes :

10. Humour :

11. Jeu de rle :

12. Lecture :

Bouthry, Anne et J ourdain, Christophe. 2004. Fiche de lecture : Construire son projet de formation en
ligne. Dmarche en 11 tapes.

Desgraupes, Philippe et Lhomme, Marinette. 2004. Fiche de lecture : valuer la formation : l'valuation
par les outils de l'assurance qualit.

Laplerie, Franois. 2001. Pdagogie et lecture lUniversit, Bulletin des bibliothques de France 46, 2 :
56-65. http://bbf.enssib.fr/bbf/html/2001_46_2/2001-2-p56-lapelerie.xml.asp


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13. Mthode dtude des cas :

Michel, J ean et Sutter, Eric. 1992. Pratique du management de l'information : analyse de la valeur et
rsolution de problmes. Sciences de linformation. 430 p (srie tudes et techniques).

Galvin, Thomas J .1973. The case method and related problem oriented approaches in contemporary
american library education and in-service training. Ohio : Case Western Reserve University. 367 p.

14. Meilleures pratiques :

15. Mentorat :

Harcourt, Kate et Neumeister, Susan-M. 2002. Online Distance Learning with Cataloging Mentors: The
Mentors Viewpoint, Cataloging and Classification Quarterly 34, 3: 293-298.

16. Portfolio:

17. Projets :

Vickery, B. C. (Brian Campbell). 1978 The use of on-line search in teaching : an assessment of projects
carried out by UK schools of library and information studies. London, British Library. 43p.

18. Questionnement :

19. Recherche :

Deschatelets, Gilles. 2001. Les diffrentes tapes d'un projet de recherche: du choix d'un projet jusqu' sa
ralisation. Sminaires de recherche de la Haute cole de Gestion de Genve (Suisse), 14 novembre 2001.

18. Savoir faire :

19. Scnarios :

21. Sminaire :

Willingham, Taylor. 2000. Real world to classroom and back: confessions of a reluctant instructor
teaching a library literacy seminar at San J ose State University, American Libraries 31, 6 (J une-J uly): 70-
72.

22. Stage :

Ars, Florence. 1989. Le stage dans la formation universitaire. Archives 20,3 (hiver): 53-60.

Rousseau, J ean-Yves. 1997. tude descriptive de la contribution du stage la formation professionnelle
initiale des archivistes au Qubec de 1983 1994. Montral: Universit de Montral. Facult des sciences
de l`ducation. Dpartement de didactique. 296 p.

Universit de Montral, cole de bibliothconomie et des sciences de l'information. 1994. valuation des
stages. [Fonds de l'cole de bibliothconomie et des sciences de l'information de l'Universit de Montral,
mars 1990]. S. p.


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Universit de Montral, Facult des arts et des sciences, cole de bibliothconomie et des sciences de
l'information. S. d. b. Guide des stages. Matrise en bibliothconomie et des sciences de l'information ou
Matrise en bibliothconomie et sciences de l'information, spcialisation en archivistique ou Certificat en
archivistique. Montral: Universit de Montral, Facult des arts et des sciences, cole de
bibliothconomie et des sciences de l'information. 7 p.

23. Support :

24. Technologies :

25. Travail en quipe :

Bernhard, Paulette et Blondin, Denis. 1990. L'entranement au travail en quipe et l'image du spcialiste
de l'information: compte rendu d'une activit mene avec les tudiants de matrise en bibliothconomie et
sciences de l'information, Documentaliste: Sciences de l'information 27, 6 : 304-306.

Bernhard, Paulette et Blondin, Denis. 1993. L'entranement au travail en quipe et l'image du spcialiste
de l'information: compte rendu d'une activit mene avec les tudiants de matrise en bibliothconomie et
sciences de l'information. In Pdagogie et enseignement suprieur : rvolution ou illusion ? Actes du
colloque de l'Association internationale de pdagogie universitaire tenu Nice Sophia Antipolis du 30
mai au 2 juin 1990. Nice: AIPU : 29-36.

26. Tutorat :

IV. valuation

Lajeunesse, Marcel et Tabah, Albert. 1998. L'valuation en bibliothconomie et en sciences de
l'information : approches diverses. In : L'valuation des archives : des ncessits de la gestion aux
exigences du tmoignage, 27 mars 1998. Montral, GIRA : 37-45.

A. valuation de lapprentissage

Pallier, Denis. 2003. valuation de la formation initiale des bibliothcaires. Dossier formation
professionnelle, fin et suite, Bulletin des Bibliothques de France, 48, 1 : 28-34.

Stephen, Peter et Burke, Maria E. 1994. The Learning Experience: Student Perceptions and Evaluations.
Librarian Career Development 2, 3: 11-13.

B. valuation de lenseignement

Cachard, Pierre-Yves, Nyffenegger, Isabelle et Colcanap, Grgory. valuations rtrospectives, Dossier :
Formation professionnelle, fin et suite, Bulletin des Bibliothques de France 48, 1 : 18, 23, 26.

C. Pdagogie de qualit



Bibliographie compile par Luce Payette
Version du 11 janvier 2005

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 80 sur 110
Annexe 2. Tableau synthse des pratiques pdagogiques recenses dans les ouvrages en ducation

Pratique
pdagogique
Dfinition Description Avantages Limites Conditions dutilisation
Expos Prsentation orale
dinformations avec ou sans
lintervention des apprenants et
avec ou sans lutilisation de
moyens audio-scripto-visuels.
(Chamberland et al., 2000:37)
Expos magistral, interrompu ou non par des
questions. (Chamberland et al., 2000:38)

Exposs formels (Prgent, 1990 : 90, 96-97)
- confrence dun seul professeur
- confrences successives de plusieurs professeurs

Exposs informels (Prgent, 1990 : 90, 96-97)
- expos magistral informel
- expos-dmonstration
- expos-prsentation de cas
- expos prsent par les tudiants
Convient de grands
groupes
Communiquer beaucoup
dinformation en peu de temps
Formule conomique
Formule scurisante pour
lenseignant et lapprenant
(Chamberland et al., 2000:40)
Plus passif pour les
apprenants
Ne permet pas dvaluer
si la matire est bien
comprise
Ne favorise pas la
responsabilisation de
lapprenant (coute passive)
(Chamberland et al.,
2000:40-41)
1. Prparation de lexpos
2. Prestation devant le groupe
3. Recherche de linteractivit
4. Complments sur lexpos
(Chamberland et al., 2000:41-
43)
Sminaire Sminaire classique : rencontres
hebdomadaires dun petit groupe dtudiants (de
10 15) et dun professeur qui joue le rle
dexpert et danimateur. (Prgent, 1990 : 90, 98)

Propositions de Nisbet : variante du
sminaire (Prgent, 1990 : 90, 98-99)

Dbat : situation par laquelle un professeur
engage ses tudiants dans un processus dialectique
propos dun sujet donn () - thse et
antithse (Prgent, 1990 : 90, 99-100)

Dmonstration Excution dactions ou
doprations devant des
apprenants. (Chamberland et al.,
2000:45)
montrer comment sexcute une action (),
comment fonctionne un appareil, comment
sexplique un principe, etc.
faire voir des tapes, un ordre de ralisation
ou encore des caractristiques qui seraient
difficilement accessibles lapprenant par la
simple audition.
doit saccompagner dexplications
(Chamberland et al., 2000:46)
illustrer ce que seuls les
mots ne suffiraient pas
communiquer.
favorise les apprentissages
de type comptences motrices,
attitudes et comptences
sociales.
(Chamberland et al., 2000:47)
Difficile utiliser avec de
grands groupes
Inefficace sans
explications
Pas une formule complte
en soi
(Chamberland et al.,
2000:47)
Trs bonne prparation
(matriel, explications,
questions, rsums, activits
complmentaires)
Exprimente avant
Apprenants doivent tre
placs pour voir et entendre de
la mme faon
Favoriser linteraction avec
les apprenants (questions,
commentaires)
(Chamberland et al., 2000:48)
Enseignement
programm
Texte crit de faon micro-
gradue, incluant une multitude
de questions et dont les rponses
sont accompagnes de
renforcements au fur et mesure
de la progression de
lapprentissage.
(Chamberland et al., 2000:49)


Lenseignement programm est lapplication
directe de la squence stimulus-rponse. Cest un
enseignement mdiatis qui prend le plus souvent
la forme dun document crit ou dun programme
informatique. Linformation y est dcoupe en trs
petites tapes (ce qui fait quon emploie souvent
lappellation micro-gradue ), habituellement
appeles units-matire. Chacune dbouche sur
une question pose qui vise vrifier si
lapprenant a bien saisi linformation prsente.
Permet lindividualisation
du rythme de travail
Apprentissage de
lautonomie
Participation active de
lapprenant
Convient aux exercices de
renforcement et aux activits
de rcupration pour les
apprenants en difficult
Tche trs longue,
difficile et coteuse pour
lenseignant
Souvent ennuyeux pour
les apprenants
(Chamberland et al.,
2000:52-53)
Bien sassurer de
ladquation entre les objectifs
du programme et les besoins
du cours
utiliser de faon
sporadique
(Chamberland et al., 2000:53)

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 81 sur 110
Note : Prgent (1990 : 90, 114-
115)) classe lenseignement
programm sous Travail
individuel .

Lenseignement programm est
une mthode denseignement qui
met strictement en application la
notion de conditionnement de
lapprentissage propose par B.F.
Skinner (stimulus rponse
renforcement). (Prgent, 1990 :
114)
(Chamberland et al., 2000:50)

Deux formes :
1) Forme linaire ou skinnrienne : linformation
est prsente de faon squentielle ordonne,
cheminement impos
2) Forme ramifie ou crowdrienne : pas un
cheminement unique mais qui comporte des
ramifications, i.e. des voies latrales
(Chamberland et al., 2000:50-52)

Un programme denseignement est ainsi un
texte crit ponctu de centaines de questions
(stimulus) auxquelles ltudiant fournit des
rponses (rponse) dont il vrifie la validit
(renforcement positif ou ngatif). (Prgent,
1990 : 114)
Deux types de programmes :
1) Programme linaire : impose le mme
cheminement tous les tudiants
2) Programme ramifi : propose, en fonction des
rponses des tudiants, certaines boucles
dapprentissage supplmentaires
(Prgent, 1990 : 115)
(Chamberland et al., 2000:52-
53)
Enseignement
modulaire
Dcoupage et prsentation
dinformations rparties en un
certain nombre dunits ou
parties, appeles modules et qui
forment un tout autonome.
(Chamberland et al., 2000:55)

Note : Prgent (1990 : 90, 111-
112) classe lenseignement
modulaire sous Travail
individuel .

Dans un enseignement
modulaire, le contenu dun cours
est rparti en un certain nombre
dunits appeles modules
dapprentissage. (Prgent,
1990 : 111)
ensemble de modules qui, runis, forment un
tout. Ce tout peut aussi bien correspondre une
partie dun cours qu un cours entier.
(Chamberland et al., 2000:56)
Un module comporte les parties suivantes :
- le titre ou le sujet
- le prtest
- lobjectif gnral
- les objectifs spcifiques
- le contenu et les activits dapprentissage
- le post-test
- la cl de correction des activits dapprentissage
- facultatif : rfrences, choix dactivits, thmes
de discussion, travaux raliser
(Chamberland et al., 2000:56-57)

Un module comporte quatre lments
obligatoires labors par le professeur : un prtest,
des objectifs atteindre, des activits
dapprentissage et un post-test. (Prgent, 1990 :
111)
Permet lindividualisation de
lenseignement
Implique directement
lapprenant dans son
apprentissage
Respecte le rythme
dapprentissage de chacun
(Chamberland et al., 2000:57-
58)
Assez coteux et
fastidieux produire.
Ncessite des essais pour
tre mis au point
Risque de dmotiver les
apprenants qui ont besoin
dun contact avec un groupe
(Chamberland et al.,
2000:57-58)
laboration des modules
Mise lessai des modules
Prvoir des rencontre en
petits groupes des apprenants
pour briser la solitude et
permettre lchange
Disponibilit de lenseignant
en tout temps
(Chamberland et al., 2000:55)
Protocole Enregistrement oral, crit ou
visuel dune situation relle pour
fins danalyse et de critique.
(Chamberland et al., 2000:59)
Un protocole est lenregistrement dune
performance qui sert ventuellement lanalyse
puis la critique. Le protocole peut prendre la
forme dun enregistrement vido, audio ou dun
crit (lettres, mmos, notes). Cest en effet aux
Formule trs motivante =
rtroaction immdiate et
prcise
Enseignements tirs de la
ralit
Problmes de contraintes
lis lutilisation des
appareils
Demande beaucoup de
temps pour lenregistrement
Pour les enseignants : savoir
exactement sur quoi portera
lanalyse et avoir les outils
pour faire cette analyse
Matriel doit tre facile

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 82 sur 110
anthropologues que lon doit lusage systmatique
des descriptions dtailles, dnues de toute
interprtation, dobservations sur le terrain. Cette
ide de non-interprtation est centrale dans la
mthode et ce, sans narrations ni commentaires, ni
jugements, ni interprtations. Le protocole
prsente un reflet brut de la ralit.
(Chamberland et al., 2000:60)

Deux types dutilisation :
1) prsenter lapprenant lenregistrement dune
performance quelconque qui servira de modle et
sera tudie, analyse et critique.
2) enregistrer directement la performance de
lapprenant pour ensuite lanalyser, la critiquer et
la corriger.
(Chamberland et al., 2000:60)
Favorise capacit dauto-
valuation et dvaluation des
pairs
(Chamberland et al., 2000:61-
62)
(Chamberland et al.,
2000:61)
utiliser
Gestion du temps doit tre
raliste
Discussion : bon
complment
Discussion et jeu de rle :
peuvent tre associs cette
formule
(Chamberland et al., 2000:62-
63)
Jeu Interaction des apprenants dans
une activit caractre artificiel,
o ils sont soumis des rgles et
dirigs vers latteinte dun but.
(Chamberland et al., 2000:65)
Le jeu est fond sur une interaction entre les
joueurs. Dans le cas dun jeu individuel, le joueur
est confront ses propres performances, quil doit
ventuellement dpasser. Quil sagisse dun jeu
individuel ou de groupe, le hasard est li aux
probabilits.
Majorit des jeux sont fantaisistes, mais certains
sont assez ralistes et rejoignent en partie la
simulation, ce qui donne lieu un amalgame
particulirement puissant : le jeu de simulation.
Mais sinspire de la ralit seulement, ce qui le
distingue de la simulation.
(Chamberland et al., 2000:66)
Excellent moyen de
motivation
rle actif de lapprenant dans
son apprentissage
(Chamberland et al., 2000:67-
68)
Peu de jeux disponibles
pour les objectifs
spcifiques dun cours, et
beaucoup de temps pour en
crer
Ne permet pas
ncessairement le transfert
une autre situation
(Chamberland et al.,
2000:67-68)
Slection soigneuse des jeux
Cration de jeux, au besoin
Utilisation de jeux cadres, au
besoin
(Chamberland et al., 2000:69)
Jeu de rle

Interprtation du rle dun
personnage en situation
hypothtique en vue de mieux
comprendre les motivations qui
justifient les comportements.
(Chamberland et al., 2000:71)

Note : Prgent (1990 : 90, 107)
classe le jeu de rle dans
Enseignement par les pairs

Dans un jeu de rle, quelques
tudiants sont appels jouer
devant leurs pairs une courte
scne comportant des situations
voisines de situations relles.
(Prgent, 1990 : 107)
Le jeu de rle se distingue de la simulation par
la caractre subjectif de la vision quon propose de
la ralit.
(Chamberland et al., 2000:72)
Quatre techniques : centralise, aquarium,
thtre-forum, dcentralise.
(Chamberland et al., 2000:72-75)


Les sentiments, le canal
motif est sollicit
Permet de comprendre ce
qui motive le comportement
des autres
Formule trs motivante
Occasion dexploiter et de
dvelopper la crativit
(Chamberland et al., 2000:75-
76)
Demande beaucoup de
temps pour la prparation et
la ralisation
Difficilement valuable
(Chamberland et al.,
2000:75-76)
1. Prparation
2. Droulement du jeu de rle
3. Exploitation du jeu de rle
(debriefing)
4. valuation
(Chamberland et al., 2000:76-
79)
Simulation Reproduction dune situation
constituant un modle simplifi
mais juste dune ralit.
La simulation se caractrise par linteraction
de lapprenant avec un modle qui reprsente, avec
un souci de justesse, une ralit dfinie comme un
Trs motivante pour
lapprenant
Lapprenant sengage dans
Simplification de la
ralit, au point o les
apprentissage peuvent
1. Prparation
2. Animation
3. Exploitation de la simulation

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 83 sur 110
(Chamberland et al., 2000:81)

Note : Prgent (1990 : 90, 104-
105) classe la simulation dans
Enseignement par les pairs

Une simulation est une situation
au cours de laquelle on reproduit
des vnements rels auxquels on
peut confronter les tudiants sans
les amener sur le terrain.
(Prgent, 1990 : 104)
systme. Une bonne simulation prsente la ralit
dpouille de ses lments non essentiels. ()
Lobjectif premier de la simulation est de
permettre une comprhension objective de la
ralit, ce qui la distingue nettement du jeu de rle
o cest la subjectivit qui domine.
(Chamberland et al., 2000:82)


son apprentissage
Apprentissage par essais et
erreurs, rtroaction immdiate
(Chamberland et al., 2000:83-
84)
parfois tre fausss
Confusion chez
lapprenant si la simulation
est trop complexe
(Chamberland et al.,
2000:83-84)
(debriefing)
4. valuation
5. Suivi
(Chamberland et al., 2000:84-
86)
Tournoi Organisation du groupe et des
tches dapprentissage de faon
ce que les apprenants entrent en
comptition.
(Chamberland et al., 2000:87)
Deux types de tournois :
1) plusieurs petites quipes
2) deux grandes quipes (groupe-classe divis en
deux)
(Chamberland et al., 2000:88)
Pendant le tournoi, les apprenants rpondent
des questions, font un jeu ou un exercice et aprs
un temps limite, lenseignant procde au
bumping des quipes, cest--dire quil
interchange les apprenants dquipe tout en tchant
dquilibrer les forces.
(Chamberland et al., 2000:81)
Stimulant, oblige chacun
simpliquer
Formule conomique
(Chamberland et al., 2000:89)
Formation dquipes de
forces gales
Ne permet pas
dvaluation la progression
individuelle
Contrle des quipe
parfois difficile
Hautement comptitif et
peut crer un esprit de
comptition malsain
(Chamberland et al.,
2000:89)
Doit tre bien prpar
(contenu tudier, tche
raliser, gestion du temps,
disponibilit du matriel
ncessaire)
Ralisation : bonne
rpartition des apprenants,
suivre le fonctionnement des
quipes, voir la participation
de chacun
(Chamberland et al., 2000:90)
tude de cas Proposition, un petit groupe,
dun problme rel ou fictif en
vue de poser un diagnostic, de
proposer des solutions et de
dduire des rgles ou des
principes applicables des cas
similaires.
(Chamberland et al., 2000:91)

Cette dfinition reprise dans
Guilbert et Ouellet, 1997:23, en
rfrant ldition de 1995 de
Chamberland et al.

Une tude de cas est un texte
crit ou simul, un tmoignage
oral ou enregistr relatant une
situation problmatique concrte
et raliste, cest--dire un incident
significatif, une situation
embarrassante ou critique ou tout
simplement le droulement dune
situation dans le temps. Ltude
de cas sert, lors de discussions de
groupe, soit amorcer une qute
dinformation, soit amener une
Formule issue de lcole de droit de Harvard
Objectif : permettre lapprenant de vivre une
dmarche de rsolution de problme travers des
cas qui lui sont soumis.
Cas rel ou fictif mais avec la facture de la
ralit, cest--dire quil doit tre le plus
vraisemblable possible. Cette rfrence la ralit
exerce un grand attrait sur lapprenant qui est alors
mme dapprcier la pertinence des lments
thoriques prsents en priphrie du cas.
(Chamberland et al., 2000:92)

Types de cas :
1. Selon la tche demande : cas analyse, cas
dcision, incident critique
2. Selon la compltude des donnes : cas complet,
cas squentiel, technique de Pigors, cas partiel
3. Selon lengagement des apprenants : rcit dun
tiers, tmoignage, cas dramatis, jeux de rle
4. Selon le support dinformation : textes,
documents authentiques, bandes sonores, bandes
vido, multi-mdia, NTIC
(Guilbert et Ouellet, 1997:25-34)

Types de cas :
- Mthode de Harvard
Trs motivante pour
lapprenant
Efficace pour la capacit
rsoudre des problmes,
poser un diagnostic sur une
situation
Confrontation dides et de
points de vue diffrents
Augmente la confiance dans
la rsolution de vrais
problmes
(Chamberland et al., 2000:93)

Favorisent des comptences
dordre cognitif, mtacognitif,
affectif, interpersonnel
(Guilbert et Ouellet, 1997:34-
35)


Amliorer le jugement de
ltudiant, qui doit choisir
parmi les solutions proposes
par ses pairs celle qui convient
le mieux (composante
informationnelle).
Problmes daccs des
cas pertinents la matire
couvrir
Pas possible de vrifier
les consquence des
dcisions prises, donc une
certaine incertitude par
rapport la pertinence des
choix
Facteurs motifs
escamots au profit des
facteurs intellectuels
Prend beaucoup de temps
(Chamberland et al.,
2000:93-94)

Demande du temps et une
grande polyvalence dans la
discipline touche par le cas
Prennent du temps en
classe
Le cas ne peut reprsenter
toute la complexit des
vnements rels
(Guilbert et Ouellet,
1997:36)
1. Rdaction du cas
2. Prparation des apprenants
3. Analyse du cas en plnire
ou en quipe
4. Complments ltude de
cas
(Chamberland et al., 2000:94-
96)

Droulement de lactivit
1. Introduction
2. Formation de groupes de
travail
3. Analyse du cas
4. Plnire
5. Synthse et clture
Rle de lenseignant
quipement et locaux
Participants (nombre par
quipe)
(Guilbert et Ouellet, 1997:37-
46)

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 84 sur 110
analyse du problme, soit une
prise de dcision. (Mucchielli,
1969) (Guilbert et Ouellet,
1997:24)

Un cas est la consignation par
crit dun problme rel, chaque
cas prsentant un seul problme.
La situation analyser peut
comporter toutes sortes de
renseignements rels : faits,
vnements, sentiments, attentes,
habitudes, attitudes, buts des
intervenants, description du
milieu, donnes, figures, tableaux,
etc. (Prgent, 1990 : 100)

Cette mthode consiste
amener un groupe dtudiants ou
de personnes en formation
analyser, discuter et
solutionner une situation
problmatique labore partir
dun fait vcu. (Bdard et al.,
1991:xi)

Un cas nest en soi quun
instrument; il devient une
mthode lorsquil est analys et
discut en petit groupe ou en
classe. (Bdard et al., 1991:xii)

Lune des fonctions du
gestionnaire consiste rsoudre
les problmes qui surgissent en
milieu de travail. Ltude de cas
constitue une forme
dapprentissage qui permet
ltudiant dtre confront des
problmes de gestion, de
dvelopper sa capacit analytique
et de sinitier la prise de
dcision dans un univers
caractris le plus souvent par le
risque, lincertitude et la
turbulence. (Bdard et al.,
1991:3)
- Cas dramatis
- Cas simplifi
- Technique de Pigors
- Rdaction de cas par les tudiants
(Prgent, 1990 : 90, 100-102)

Le traitement dun cas implique en effet tout un
processus danalyse : slection des donnes
pertinentes, identification du problme et des
lments de solution, dcision quant laction
prendre. (Bdard et al., 1991:xi)

Le cas, instrument qui sert dappui la mthode,
correspond un fragment de la vie dune
entreprise ou dun tablissement, dun gestionnaire
ou dun professionnel. Il reflte ce quil y a la
fois de singulier et de typique dans une situation
prcise. (Bdard et al., 1991:xii)

Les cas dcrivent des vnements qui se sont
produits ou qui pourraient se produire dans les
entreprises. Ils sont prsents de faon permettre
ltudiant de comprendre la situation ou du
moins, de saisir le problme. Comme dans la
ralit, les donnes du cas crit ne sont pas
toujours compltes, ni toujours claires. Afin de
combler ces lacunes, ltudiant, comme le
dirigeant dentreprise, doit formuler des
hypothses bases soit sur ses observations, soit
sur son exprience, soit sur ses connaissances
thoriques. Ainsi, le cas relie la thorie
(connaissances) la pratique (situation dans
lentreprise). (Bdard et al., 1991:5)

Stimuler chez ltudiant
son sens de linitiative et sa
crativit, en lui permettant de
se servir de ses propres
expriences et connaissances
pratiques pour interprter les
faits et juger de leur
importance relative
(composante dcisionnelle).
Dvelopper les habilets
de raisonnement et de
communication de ltudiant et
la pense logique, et prciser
lexpression de cette pense en
termes clairs et convaincants
(composante
interpersonnelle).
Dvelopper chez ltudiant
le sens de la responsabilit en
lui faisant prendre conscience
de limportance des
consquences long terme de
ses recommandations, ainsi
que des facteurs humains
inhrents la situation.
(Bdard et al., 1991:x8)


Apprentissage
par problme
(APP)
APP traditionnel
Processus de rsolution dun
problme complexe o les
Types de situations-problmes :
1. Selon la tche demande : jugement, solution,
discussion, action
Favorisent des comptences
dordre cognitif, mtacognitif,
affectif, interpersonnel
Dvelopper une nouvelle
forme de collaboration avec
les apprenants
Phases de lapprentissage
par problme
1. Exploration ou choix dun

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 85 sur 110
ou
problem-based
learning


participants, regroups par
quipes, travaillent ensemble
chercher des informations et
rsoudre un problme rel ou
raliste propos de faon
dvelopper des comptences de
rsolution de problmes et faire
en mme temps des
apprentissages de contenu.
(Guilbert et Ouellet, 1997:64)

APP rflexif
Apprentissage par problmes
favorisant lvaluation du
processus chaque boucle de
recherche dinformations. Les
participants valuent les sources
dinformation quils ont utilises,
lvolution de leurs
connaissances, la pertinence des
stratgies utilises et latteinte des
objectifs.
(Guilbert et Ouellet, 1997:66)

APP micro
Lapprentissage par problmes
seffectuant petite chelle
lintrieur dune seule priode de
cours (de 50 180 minutes) plutt
qu lintrieur de plusieurs
rencontres. La recherche
dinformations se fait alors sur
place : dans les ouvrages
disponibles, par exprimentation,
par le recours aux pairs, aux
expriences antrieures ou au
raisonnement logique.
(Guilbert et Ouellet, 1997:67)
2. Selon lorigine du problme : enseignant,
enseignant partir dune liste prpare par les
apprenants, apprenants
3. Selon le mode de collecte des informations :
consultation documentaire, consultation dexperts,
exprimentation, informations choisies par
lenseignant, ressources choisies par lenseignant
mais informations choisies par les apprenants,
ressources choisies par les apprenants
4. Selon lengagement des apprenants : rcit dun
tiers, tmoignage, cas dramatis, jeux de rle
5. Selon le support dinformation : textes,
documents authentiques, bandes sonores, bandes
vido, multi-mdia, NTIC
(Guilbert et Ouellet, 1997:68-74)
(Guilbert et Ouellet, 1997:74-
75)
Limites de temps
Faire une prparation
avec les apprenants pour
contourner les difficults
inhrentes au travail de
groupe
(Guilbert et Ouellet,
1997:75-76)
thme (quipes)
2. Dtermination et dfinition
du problme (quipes)
3. Planification de la recherche
(quipes ou dyades)
4. Recherche dinformations
(quipes ou dyades)
5. Analyse critique des
informations (quipes ou grand
groupe)
6. Synthse (grand groupe)
7. Objectivation et retour
critique (individuellement ou
grand groupe)
Animation pdagogique
Rle de lenseignant
(Guilbert et Ouellet, 1997:76-)
Apprentissage
par projet(s)



Synonyme, je
crois :
Pdagogie par
projet
Lapprentissage par projets est
une formule pdagogique qui vise
lapplication et lintgration dun
ensemble de connaissances et
dhabilets de haut niveau dans la
ralisation concrte dun produit,
dune uvre, en relation le plus
possible avec les intrts de
ltudiante ou de ltudiant
(Lasnier, 2000). (Dubeau, 2002)
Le projet est une activit de synthse qui est soit
multidisciplinaire, soit monodisciplinaire. Les
mandats confis aux apprenants pour la ralisation
du projet sont complexes, signifiants et stimulants.
Les tches sont gnralement issues de la pratique
professionnelle. Les formes du projet sont varies,
et parmi les plus frquemment mises en place, on
retrouve entre autres :
les tudes de besoins;
le dveloppement dinnovations;
la cration duvres;
la recherche, en rponse des besoins


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 86 sur 110
particuliers, des attentes dune entreprise ou dun
organisme social. ()
Le projet correspond gnralement latteinte de
plusieurs objectifs ou au dveloppement de
plusieurs comptences, ce qui entrane une tendue
de lactivit sur une longue priode (cinq six
semaines ou plus). Lenvergure du projet est donc
variable et directement en lien avec les objectifs
poursuivis. Le projet est habituellement ralis en
quipes denviron quatre tudiantes et tudiants,
mais cela dpend du contexte. Le projet favorise le
passage de la thorie la pratique. En effet, le
recours au projet comme activit permet,
notamment, la mise en uvre de savoir-faire
pratiques et vise lapprentissage dans laction et
dans la cration, tout en fournissant lapprenant
une perspective professionnelle. (Dubeau, 2002)

tapes du processus dapprentissage chez les
tudiants : (Dubeau, 2002)
1. Lanalyse du mandat (situation, problme et
solutions possibles, enjeux et objectifs du projet,
plan daction et division des tches entre les
membres de lquipe, choix des mthodes
danalyse requises)
2. La ralisation du projet (suivi de la
planification, revue de la thorie scientifique,
critres dvaluation, tests, solutions envisages)
3. La prparation du rapport synthse (enqutes
menes et rsultats obtenus)
Enseignement
par les pairs
J umelage dun apprenant
(tuteur) un ou quelques autres
apprenants (tuteurs).
(Chamberland et al., 2000:97)


des apprenants sont sollicits pour enseignent
dautres apprenants.
(Chamberland et al., 2000:98)
Types de cas : Deux formes denseignement par
les pairs :
1) forme individuelle
2) forme par petits groupes
(Chamberland et al., 2000:98)

Types denseignement par les pairs :
- Projet
- Apprentissage par rsolution de problmes
- Travail dirig ou atelier
- Cellule dapprentissage
- Simulation
- J eu ducatif
- J eu de rles
(Prgent, 1990 : 90, 102-107)
Pour le tuteur : recevoir un
enseignement individualis,
donc mieux adapt ses besoin
et son rythme
dapprentissage
Facilit la communication
du contenu car le tuteur et le
tuteur ont le mme ge
Formule peu coteuse
Pour le tuteur : appliquer et
parfaire ses connaissances,
capacits de leadership
(Chamberland et al., 2000:100-
101)
Soumis au manque de
comptences du tuteur
Ne sapplique souvent
qu certains lments dun
cours
Peut donner le sentiment
certains apprenants quils
nont pas reu un
enseignement aussi valable
que celui qui aurait t
donn par lenseignant
(Chamberland et al.,
2000:100)
Formation du couple tuteur-
tuteur
Explication claire du
processus appliquer (pour
tuteurs) et des rsultats
atteindre (tuteurs)
Supervision de lenseignant
Offrir le rle de tuteur
chacun
(Chamberland et al., 2000:101)
Travail en
quipes
Runion dun petit groupe
dapprenants (3 8) pour raliser
il ny a pas de relation de tutorat; chaque
membre de lquipe a le mme statut et le mme
change enrichissant de
connaissances et dexpriences
Inefficace pour les
apprenants qui ont de la
1. Formation des quipes
2. Organisation du travail

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 87 sur 110

Travail dirig
ou atelier
une tche prcise dans un temps
dtermin.
(Chamberland et al., 2000:97)

Note : Prgent (1990 : 90, 103-
104) classe le travail en quipe
dans Enseignement par les
pairs ,et le nomme travail
dirig ou atelier .

Lors dun travail dirig, ou
atelier, de petites quipes de
travail (de 3 5 membres) se
runissent aprs un expos du
professeur pour effectuer un
exercice, un problme ou un
devoir avant la fin du cours. Ces
travaux sont de faible envergure,
car les tudiants disposent de peu
de temps; de plus, ce sont
davantage des exercices
dapplication que des travaux
mettant contribution la capacit
des tudiants rsoudre
systmatiquement des
problmes. (Prgent, 1990 :
103-104)
rle, savoir contribuer la ralisation de la tche
demande. () lenseignant explique aux
apprenants la tche effectuer et leur donne les
balises ncessaires lorganisation de leur travail
(temps allou, contraintes respecter, etc.).
Lenseignant agit ensuite comme superviseur de
lactivit, circulant dun groupe lautre pour
rgler les problmes qui peuvent survenir ou pour
prodiguer des encouragements.
(Chamberland et al., 2000:104)
Types : travail en parallle, en complmentarit,
la chane.
(Chamberland et al., 2000:104-106)
entre les apprenants
Encourage lapprenant
timide participer plus
facilement que dans un grand
groupe
Crer des liens, ce qui a un
impact positif sur latmosphre
de la classe
Responsabilise les
apprenants, dveloppe esprit
dinitiative et autonomie au
travail
Crer une saine mulation
entre les quipes
(Chamberland et al., 2000:106-
107)
difficult fonctionner sans
la guidance continue du
professeur
Frustrations possibles lors
de la formation des quipes
Problmes dvaluation
individuelle
Ne convient pas tous les
apprenants
(Chamberland et al.,
2000:106-107)
3. Supervision du travail en
quipes
4. valuation du travail en
quipes
(Chamberland et al., 2000:107-
109)
Projet Application et intgration dun
ensemble de connaissances et
dhabilets dans la ralisation
dune uvre.
(Chamberland et al., 2000:111)

Note : Prgent (1990 : 90, 102)
classe le projet dans
Enseignement par les pairs .



Le projet se caractrise par la production
dune uvre : une maquette, une fuse, un
parachute, un cerf-volant, une pile lectrique, etc.
Le concept cl derrire le projet est lintgration
des matires. (Chamberland et al., 2000:112)

Individuel ou en quipes
(Chamberland et al., 2000:112)

dans la ralisation dun projet, ce nest pas le
sujet en soi qui est important, mais plutt
lapplication dune mthode ou dun ensemble de
connaissances un projet rel ou fictif. Pour ce
faire, les tudiants doivent analyser le problme
relatif au projet, proposer et mettre en application
une solution et, bien souvent, valuer cette
proposition. () Au terme de la ralisation dun
projet, les tudiants produisent habituellement un
objet concret (prototype, maquette, plan
dintervention, etc.), un rapport crit ou une
prsentation orale. (Prgent, 1990 : 102)
Appliquer diverses
connaissances lintrieur
dun mme projet, donc rend
les apprentissages significatifs
Responsabilise lapprenant,
obligation de planifier son
travail et de grer son temps
Formule motivante
Apprenant est actif,
simplique intellectuellement,
motivement et socialement
Met profit linitiative et la
crativit de lapprenant
Dveloppe lauto-valuation
(Chamberland et al., 2000:113-
114)
Beaucoup de temps pour
planification et ralisation
Encadrement suivi
Problmes possibles lors
de lvaluation
(Chamberland et al.,
2000:113-114)
Encadrement initial de
lapprenant (balises, ligne
directives, ampleur attendue du
travail)
Devis ou plan sommaire
remettre du projet
Sassurer que les ressources
ncessaires sont disponibles
Intervention sporadique de
lenseignant
valuation
(Chamberland et al., 2000:114-
115)
Laboratoire Situation dans laquelle les
apprenants, sous le contrle dun
activit dapprentissage supervise et vcue
par des apprenants qui tudient un sujet ou une
Formule motivante
Stimule lautonomie dans
Parfois coteux en temps
et en argent
Planification
Supervision

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 88 sur 110
enseignant, tudient les causes,
les effets, la nature ou les
proprits dobjets ou de
phnomnes par la manipulation
et lexprimentation.
(Chamberland et al., 2000:117)

Une sance de laboratoire est un
travail pratique que les tudiants
effectuent la suite dun
enseignement magistral, et au
cours duquel ils manipulent
divers instruments : prouvettes,
microscopes, oscilloscopes,
ordinateurs, robots, etc.
(Prgent, 1990 : 107)
thorie en procdant par une application pratique
et en passant par les stades de lobservation, de
lexprimentation et de la recherche. Dans ce
contexte, le laboratoire est une formule permettant
dtudier des phnomnes de divers ordres :
physique, chimique, social, psychologique ou
autre.
(Chamberland et al., 2000:119)

Lobjectif atteindre ici est lapprentissage et
la matrise de la mthode exprimentale, grce
laquelle on planifie une exprience, vrifie des
hypothses, effectue des mesures, analyse des
rsultats et consigne le tout dans un rapport crit.
(Prgent, 1990 : 107)
lapprentissage
Aide observer et
gnraliser
(Chamberland et al., 2000:118-
119)


Certains risques dchecs
donc les apprenants peuvent
ne pas y trouver leur compte
Ne convient pas aux
apprenants qui manquent de
maturit et de motivation
pour apprendre par
exprimentation
Gestion du temps difficile
(Chamberland et al.,
2000:118-119)
(Chamberland et al., 2000:119-
120)
Apprentissage
coopratif
Approche interactive de
lorganisation du travail en classe
selon laquelle les lves
apprennent les uns des autres,
ainsi que de lenseignante ou
lenseignant et du monde qui les
entoure (Clarke, Wideman et
Eadie, 1992, p. 3).
(Chamberland et al., 2000:121)


on a affaire un groupe centr sur une tche
raliser o la comptition et lindividualisme nont
pas leur place.
(Chamberland et al., 2000:122)
Chacun doit participer, des rles sont assigns
(Chamberland et al., 2000:122-123)



Oblige chaque apprenant
tre actif
Offre chacun la mme
chance de russir
Amliore les relations
interpersonnelles et les
comptences sociales
Favorise la motivation
Aide dvelopper lestime
de soi
(Chamberland et al., 2000:124)
Exige, de lenseignant,
une formation de base
Est-ce une formule aussi
efficace au secondaire quau
primaire ?
(Chamberland et al.,
2000:124)
Travail en groupes
htrognes restreints
Dvelopper responsabilit
individuelle et collective
(Chamberland et al., 2000:125)
Enseignement
coopratif
Note : Prgent (1990) le classe
sous Direction dtudes

Avec lenseignement
coopratif, on recourt
alternativement aux cours
thoriques et aux stages en
entreprise (ou lquivalent), selon
diverses modalits. (Prgent,
1990 : 110)
Cours (1 ou 2 trimestres) puis stage intensif en
entreprise (plusieurs mois +salaire). (Prgent,
1990 : 111)
Mme organisation
pdagogique que pour le stage
classique :
- un superviseur de
ltablissement
denseignement
- un superviseur dans
lentreprise-hte
- un rapport de stage la fin
(Prgent, 1990 : 111)
Stage Note : Prgent (1990) le classe
sous Direction dtudes

Le stage est une session de
formation pratique quon impose
un tudiant et qui a en gnral
lieu dans un endroit apparent au
futur milieu de travail du
stagiaire. (Prgent, 1990 : 110)


Superviseur de stage dans
ltablissement
denseignement =professeur
Superviseur de stage dans le
milieu professionnel
Rapport de stage la fin
(Prgent, 1990 : 110)
Groupe de
discussion
change de propos entre les
apprenants sur un sujet donn,
pendant un temps dtermin; cet
change se fait sous la
la parole est dabord et avant tout
lapprenant. Lenseignant indique le thme de la
discussion et, de prfrence, les sous-thmes.
Dordinaire, il agit lui-mme titre de modrateur,
Favorise un change
enrichissant entre les
apprenants
Favorise la cration de liens
Suscite parfois des
problmes de participation :
apprenants ne simpliquent
pas dans les discussions, ou
1. Prparation
2. Organisation
3. Animation
(Chamberland et al., 2000:137-

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 89 sur 110
supervision de lenseignant.
(Chamberland et al., 2000:127)
terme que nous prfrons animateur ou
directeur en raison de la neutralit quil suggre.
En effet, le groupe de discussion se dmarque de
lexpos magistral par linitiative qui est laisse
aux participants daborder le sujet trait leur
manire.
(Chamberland et al., 2000:128)
Six formes de discussions frquemment
utilises : (Chamberland et al., 2000:128-134)
- la plnire
- le buzz-groupe ou session brouhaha
- la racine carre
- la tournante
- le dbat
- le panel
et le sentiment dappartenance
au groupe
Permet dorganiser et de
critiquer une argumentation
Facile organiser, peu
coteux
(Chamberland et al., 2000:135-
136)
certains monopolisent
l,attention
Rsultats satisfaisants par
rapport aux objectifs suivis
?
Demande beaucoup de
temps
(Chamberland et al.,
2000:135-136)
138)
Ressources
du milieu
Utilisation et exploitation des
sources possibles dapprentissage
quoffre le milieu.
(Chamberland et al., 2000:139)
nous entendons tant les personnes qui peuvent
tre invites ou visites que les sorties
lextrieur, les richesses de lenvironnement, les
artefacts Bref, toute ressource non
pdagogiquement orthodoxe que lenseignant peut
utiliser et exploiter, mais des fins
pdagogiques.
(Chamberland et al., 2000:140)
Cela permet de varier la source dinformation,
dutiliser des informations auxquelles on ne
pourrait avoir accs autrement et de dcouvrir les
richesses du milieu.
(Chamberland et al., 2000:140)
Sont motivantes
Facilitent les apprentissages
o le contact avec la ralit
joue un rle important
Permettent de dvelopper
des comptences sociales tout
en ralisant dautres
apprentissages
Peuvent tre peu coteuses
(Chamberland et al., 2000:141)
Peuvent tre difficiles
trouver
Parfois accessibles
quaprs autorisation
Danger que linformation
soit mal communique donc
de biaiser latteinte des
objectifs prvus
(Chamberland et al.,
2000:141-142)
Planification long terme
Complter lexprience avec
une activit dobjectivation
Prvoir dautres activits en
cas dannulation de dernire
heure
(Chamberland et al., 2000:142)
Exercices
rptitifs
Rptition systmatique de
notions (oralement ou par crit)
de gestes ou de mouvements dans
le but de fixer linformation chez
les apprenants.
(Chamberland et al., 2000:143)
Les exercices rptitifs sont une faon de fixer
des acquis chez lapprenant dans le but den
arriver une performance automatique. Cest
dailleurs lunique fonction de cette formule :
automatiser la prcision et la rapidit dune
performance dans un domaine donn (J ones et al.,
1979).
(Chamberland et al., 2000:144)
On pourrait dire que cette formule est une
forme de programmation que lon utilise pour des
apprentissages comme retenir les tables de
multiplication, les conjugaisons de verbes, le
maniement dinstruments comme une lime, des
ciseaux, un clavier dordinateur, etc.
(Chamberland et al., 2000:144)
Pas conseille pour lacquisition de
comptences intellectuelles de niveau complexe.
(Chamberland et al., 2000:144)
Pour apprentissages de type
moteur et technique
Sont motivants sils sont
utiliss paralllement
dautres formules
(Chamberland et al., 2000:145)
Si mal utiliss, peuvent
devenir monotones, crer
une surcharge de fatigue
chez lapprenant, crer
sentiment dapprentissages
non compris
(Chamberland et al.,
2000:145)
Doivent tre bien organiss
et rpartis dans le temps
Exercices doivent tre varis
(Chamberland et al., 2000:139)
Recherche
guide
Dmarche de dcouverte
personnelle impliquant
lapprenant dans lobservation,
lanalyse, la vrification et la
Lapprentissage par la recherche guide, cest
lapprentissage du comment apprendre. ()
lenseignant dtermine ce qui fait problme et les
apprenants doivent utiliser des donnes brutes et
Formule trs motivante
Favorise dveloppement
dhabilets dauto-
apprentissage, dautocritique et
Exige investissement en
temps de la part de
lenseignement, pour la
prparation
Planification
Disponibilit
Rvision
(Chamberland et al., 2000:149-

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 90 sur 110
gnralisation de concepts, de
notions ou de rgles.
(Chamberland et al., 2000:147)
effectuer des observations selon la faon propre
une discipline.
(Chamberland et al., 2000:148)
dauto-valuation
Favorise dveloppement
dhabilets cognitives
suprieures telles que
lanalyse, la synthse et la
gnralisation
Favorise lacquisition de
mthodes de travail
rinvestissables dans dautres
projets dapprentissage
(Chamberland et al., 2000:148-
149)
Peut requrir beaucoup de
temps sans aboutir un
apprentissage valable
(Chamberland et al.,
2000:148-149)
150)
Interview Entretien au cours duquel un
apprenant interroge une personne
pour connatre ses opinions, ses
sentiments ou ses attitudes;
linterview se fait gnralement
partir de questions prpares
lavance et dans le but den
rendre compte.
(Chamberland et al., 2000:151)
permet de recueillir des informations de
dernire heure sur un sujet dactualit ou de
premire main () permet dtablir des catgories
ou encore de comparer lopinion de diffrents
groupes sur un mme sujet () exige
lengagement de lapprenant du dbut la fin de
son utilisation (prparation des questions,
interview, interprtation des donnes et compte
rendu). (Chamberland et al., 2000:152)
Permet aux apprenants de
prvoir une organisation
systmatique de leur dmarche
Excellente occasion de
socialisation
(Chamberland et al., 2000:152-
153)
Exige que lenseignant
aide et guide
Risques que les
informations rapportes
soient de pitre qualit,
fausses ou biaises;
apprenants peuvent manquer
dobjectivit
Est assujettie la
disponibilit et la volont
de cooprer des personnes
interviewes
(Chamberland et al.,
2000:152-153)
1. Prparation de linterview
2. Droulement de linterview
3. Rapport de linterview
(Chamberland et al., 2000:153-
155)

Direction
dtudes
Types de direction dtudes :
- Contrat dapprentissage
- Programme de lectures
- Stage
- Enseignement coopratif
- Enseignement distance
(Prgent, 1990 : 90, 109-111)

Travail
individuel
Types de travail individuel :
- Enseignement modulaire
- Audio-tutorat
- Enseignement par prescriptions individuelles
- Enseignement personnalis
- Enseignement programm
(Prgent, 1990 : 90, 111-115)




Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 91 sur 110
Rfrences bibliographiques


Bdard, M.; DellAniello, P.; Desbiens, D. (1991). La mthode des cas : Guide danalyse, denseignement et de rdaction. Montral : Gatan
Morin diteur. xiii-90 p.

Chamberland, G.; Lavoie, L.; Marquis, D. (2000). 20 formules pdagogiques. Sainte-Foy : Presses de lUniversit du Qubec. xvi-176 p.
(Formules pdagogiques)

Dubeau, A. (2001). Lapprentissage par problmes , Trait d'union express, Universit de Sherbrooke, vol. 4, no. 4. Disponible en ligne :
http://www.usherbrooke.ca/ssf/tu/vol_4/no_4/app.html

Dubeau, A. (2002). Lapprentissage par projets , Trait d'union express, Universit de Sherbrooke, vol. 4, no. 6. Disponible en ligne :
http://www.usherbrooke.ca/ssf/tu/vol_4/no_6/approjet.html

Dubeau, A.; Mathieu, S. (2002). Mthode des cas, apprentissage par problmes et apprentissage par projet : Caractristiques communes et
diffrences. , Trait dunion express, Universit de Sherbrooke, vol. 4, no 7. Disponible en ligne :
http://www.usherbrooke.ca/ssf/tu/vol_4/no_7/methode.html

Guilbert, L.; Ouellet, L. (1997). tude de cas, apprentissage par problme. Sainte-Foy : Presses de lUniversit du Qubec. xvii-136 p. (Formules
pdagogiques)

Mathieu, S. (2001). La mthode des cas, Trait d'union express, Universit de Sherbrooke, vol. 4, no. 3. Disponible en ligne :
http://www.usherbrooke.ca/ssf/tu/vol_4/no_3/methode.html

Mathieu, S. (2002). Quelques scnarios dimplantation de lapprentissage par projets , Trait dunion express, Universit de Sherbrooke, vol. 4,
no 6. Disponible en ligne : http://www.usherbrooke.ca/ssf/tu/vol_4/no_6/app2.html

Prgent, R. (1990). La prparation dun cours. Montral : ditions de lcole Polytechnique de Montral. xi-272 p.

Proulx, J . (2004). Apprentissage par projet. Sainte-Foy : Presses de lUniversit du Qubec. 232 p. (Formules pdagogiques)


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 81 sur 110
Annexe 3. Liste des sites Web dintrt pdagogique


L'cole polytechnique fdrale de Lausanne. ABC pdagogiques.
http://www.epfl.ch/CPD/Enseignants/hpabc.html
"Nos ABC pdagogiques (15) sont de courts feuillets pratiques, rgulirement revus et enrichis,
pour varier ou amliorer les mthodes d'enseignement".
On y trouve entre autres des fiches ddies ces pratiques :
Expos
Communication lectronique
J eu de rle
Vido confrence
Apprentissage par problme
Tutorat
Travail de groupe et sminaire
Indicateurs de qualit dans l'enseignement universitaire
Chaque fiche explique comment la pratique en question doivent tre applique (par tape).

Hawaii University. Teaching Tips Index.
http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/teachtip.htm

Traite de 22 diffrents sujets sur l'enseignement en gnral (Assessment techniques,
communication, core abilities, critical thinking, how people learn, course design, difficult
behaviors, teachning techniques, etc.).
Sous la section "Teaching techniques", on y trouve :

Common Teaching Methods. Prsente les forces et les limites ainsi que la prparation requise pour
14 mthodes d'enseignement, qui sont :
1. Lecture 2. Case studies
3. Lecture With Discussion 4. Role playing
5. Panel of Experts 6. Report-Back Sessions
7. Brainstorming 8. Worksheets/Surveys
9. Videotapes 10. Index Card Exercise
11. Class Discussion 12. Guest speaker
13. Small Group Discussion 14. Values Clarification Exercise

7 Principles of Good Practice. Ces sept principes sont les suivants :
1. encourages contact between students and faculty,
2. develops reciprocity and cooperation among students,
3. encourages active learning,
4. gives prompt feedback,
5. emphasizes time on task,
6. communicates high expectations, and
7. respects diverse talents and ways of learning.

Selecting a Delivery Strategy. Il s'agit de prsenter des critres (sous forme de questions)
permettant l'enseignant de choisir la pratique la plus adapte son cours parmi ces trois
pratiques :
1. Lecture,
2. Demonstration,
3. Discussion.

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 82 sur 110
Kansas University. Idea Papers.
http://www.idea.ksu.edu/resources/Papers.html
"IDEA Papers (40) are small works, usually 4-6 pages, concerning a wide variety of Faculty
Evaluation and Development issues". Cres par Center for faculty evaluation & development.
Parmi ces articles, on trouve :
Improving Lectures, Cashin
Improving Discussions, Cashin and McKnight
Improving Multiple-Choice Tests, Clegg and Cashin
Improving Essay Tests, Cashin
Improving Student Writing, Smit

Readings to Improve Selected Teaching Methods, Cashin : Il s'agit de conseils et de
rfrences bibliographiques prsents aux ensignants pour amliorer leur faons
d'enseigner (exemples: bien prsenter les objectifs du cours, lier la matire la vie de tous
les jours, motiver les tudiants, etc.).

Universit Laval. Rseau de valorisation de l'enseignement Guides en pdagogie classique.
http://www.rve.ulaval.ca/documentation/documentation.html
Les guides en pdagogie classique rfrent des concepts et/ou des cheminements vous
permettant d'avoir une initiation divers conseils touchant lenseignement en gnral, la
structuration d'un cours ou encore l'encadrement des auxiliaires d'enseignement.Conus
gnralement pour une clientle dsirant sautoformer, ils sont crits et structurs pour un emploi
facile. Ces guides sont :
Le plan de cours
L'laboration des notes de cours
L'enseignement aux grands groupes
Une expression orale universitaire
Guide d'encadrement des chargs de cours
Pratiques d'enseignement **
L'encadrement des auxiliaires d'enseignement
Un cours distance: prparation et gestion pdagogique
Un dossier et un curriculum pdagogiques
88 clefs pour identifier dans un texte un problme de logique ou d'expression de la pense

Le guide Pratiques d'enseignement prsente des tmoignages d'enseignants :

"Ensemble de cassettes vido et document crit contenant sept entrevues de professeurs de
carrire tmoignant de leurs pratiques d'enseignement l'Universit Laval. Chacun dcrit et
analyse un domaine spcifique de l'acte d'enseigner: Andr Sgal traiteDes textes pdagogiques,
Michel Fiset d'Enseigner aux grands groupes, J acques Plante de Mesure et valuation, Michel
Audet de L'encadrement des tudiants aux 2e et 3e cycles, Roger Roberge de
L'autoquestionnement, Richard Martel de L'enseignement rgulier distance et Marie-
Michle Boulet de Prparer un cours tlvis. Le document crit offre des outils pour
approfondir les sujets".

Rseau romand de conseil, formation et valuation pour l'enseignement universitaire (Genve). Supports
d'ateliers (anne en cours, non disposnibles actuellement) et guides pratiques (ABC)
http://www.unige.ch/formev/rcfe/supports.html




Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 83 sur 110
Les guides pratiques disponibles :

ABC - Favoriser le travail personnel des tudiants
ABC de la russite du premier cours
Recommandations pour favoriser la participation
ABC de l'apprentissage par problmes **
ABC de la participation
ABC de la planification
ABC des objectifs pdagogiques
ABC - Les bonnes questions
ABC de la correction d'un examen
ABC de la rdaction d'un examen crit
ABC de la gestion du stress
ABC de la gestion des questions de soutenance de thse
ABC des supports didactiques
ABC de l'expos et de l'expression orale
ABC de l'examen oral

part le guide sur "l'apprentissage par problme", il n'existe pas de guide ddi la prsentation et
l'valuation de pratiques pdagogiques.















Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 84 sur 110
Annexe 4. Liste des coles canadiennes en sciences de linformation et des centres
pdagogiques dans des universits canadiennes


a) Sites des coles canadiennes en sciences de linformation

Dans les sites des coles canadiennes, tous les plans de cours du programme de matrise, mis en ligne, ont
t consults de mme que les descriptions des cours et ce, pour la session dautomne 2004.

1. Faculty of Information Studies : http://www.fis.utoronto.ca/index_MSIE.htm
University of Toronto

Nadia Caidi
FIS1210 Information and Its Social Contexts
FIS2125 Information and Culture in a Global Context

Chun Wei Choo
FIS 1230 Management of Information Organizations
FIS1325 Online Information Retrieval
FIS2149 Administrative Decision Making in Information Organizations
FIS2176 Information Management in Organizations: Models and Platforms
MGT1272 Management in the Information Age

Eric Yu
1311 Information Technology Applications
1341 Analyzing Information Systems
1342 Designing Information Systems
2177 Architecting Information, Systems, and Organizations
2183 Knowledge Management and Systems

Ted Tjaden
FIS 2133 Legal Literature and Librarianship

Anna E. Altmann
LIS 501 Introduction to Library and Information Studies
LIS 519 Introduction to Children's Literature
LIS 548 Library Services to Children and Young Adults
LIS 401 Survey of Children's Literature

2. School of Library and Information Studies : http://www.slis.ualberta.ca/
University of Alberta

J ennifer L. Branch
EDES 346 Resource-Based Teaching

Lisa M. Given
LIS 505 Research Methods for Library & Information Studies
LIS 526 Instructional Strategies for Library & Information Professionals
LIS 534 Information Architecture: Web Design for Usability
LIS 535 Advanced Topics in the Organization of Knowledge
LIS 590 Practicum



Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 85 sur 110
Heidi J ulien
LIS 504 Management Principles for Library and Information Services
LIS 526 Instructional Strategies for Library and Information Professionals
LIS 536 Digital Reference and Information Retrieval
LIS 590 Practicum
LIS 210 Critical Strategies for the Information Universe
LIS 503 Reference and Information Services

Margaret Mackey
LIS 515 Materials for Young Adults.
LIS 531 Collection Management.
LIS 591 Publishing.
LIS 580 Contemporary Theories and Practices of Reading
LIS 598 Special Topics
LIS 403 Survey of Young Adult Materials

Alvin M. Schrader
LIS 590 Practicum
LIS 592 Intellectual Freedom and Social Responsibility in Librarianship

Steve J oyce
LIS 592 Intellectual Freedom & Social Responsibility in Librarianship

Linda Cook
LIS 545 Management of Resources in Library and Information Services
LIS 546 Marketing Libraries and Information Services

Gail de Vos
LIS 402 Storytelling
LIS 403 Survey of Young Adult Materials (Red Deer College)

3. School of Library and Information Studies : http://www.mgmt.dal.ca/slis/
Dalhousie University

Vivian Howard
LIBS 6250 Young Adult Literature and Media Interests
LIBS 6450 Children's Literature and Media Interests
LIBS 6560 Collections Management

Bertrum MacDonald
LIBS 5500 Information in Society
LIBS 5520 Research Methods

Haidar Moukdad
LIBS 5505 Applications for Information Management
LIBS 6050 International Perspectives
LIBS 6540 Database Management Systems
LIBS 6830 Information Retrieval
LIBS 6840 Digital Libraries
LIBS 6850 Special Topics in Information Management (Multimedia Systems)

Louise Spiteri
LIBS 5515 Organization of Information
LIBS 6330 Cataloguing and Classification
LIBS 6640 Electronic Access to Information

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 86 sur 110
LIBS 6350 Indexing and Abstracting
LIBS 6370 Records Management


4. School of Library, Archival, and Information Studies : http://www.slais.ubc.ca/
University of British Columbia

Les descriptions des cours ne contiennent pas les mthodes pdagigiques d'valuation. Seulement
les objectifs et le contenu des cours sont cits : http://www.slais.ubc.ca/COURSES/courses-
summary.htm


5. Faculty of Information and Media Studies : http://www.fims.uwo.ca/
University of Western Ontario

Master of Library and Information Science
Les plans de cours ne sont pas en ligne. Seulement des descriptions des cours:
http://www.fims.uwo.ca/mlis/courses/schedule.htm


6. Graduate School of Library and Information Studies : http://132.206.199.40/
McGill University

Master of Library and Information Studies
Les plans de cours ne sont pas en ligne. Seulement des descriptions des cours :
http://132.206.199.40/MLIS_Courses.htm



b) Centres pdagogiques

Les centres recenss dans ce qui suit se situent au niveau des universits (ayant un programme en sciences
de linformation), et non au niveau des coles de bibliothconomie et/ou de sciences de l'information.

Note : Les descriptions ont t reprises du site du CFES de l'UdeM.

Au Qubec :
Universit de Montral
Centre d'tudes et de formation en enseignement suprieur (CFES).
http://www.cefes.umontreal.ca/calendrier/index.aspx

McGill University
Centre for University Teaching and Learning (CUTL) http://www.education.mcgill.ca/cutl/
Le centre a pour mandat l'laboration et l'implantation d'activits d'enseignement et
d'apprentissage; la ralisation de recherches sur l'amlioration de l'enseignement et
l'apprentissage; le soutien la mise en place de politiques qui favorisent l'excellence en
enseignement et en apprentissage.


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 87 sur 110
cole polytechnique de Montral
Bureau d'appui pdagogique http://www.cours.polymtl.ca/bap/
Le Bureau d'appui pdagogique offre des services dans les domaines suivants : pdagogies
universitaires, TIC et soutien la formation en communication crite et orale.

Universit Concordia
Centre for Teaching & Learning Services (CTLS) http://ctls.concordia.ca/
Plusieurs services sont offerts aux professeurs et facults de l'Universit Concordia : ateliers de
formation pour l'intgration des TIC en enseignement, soutien pdagogique, conseil personnalis,
ressources pdagogiques, forum, etc. Universit Concordia. Qubec.

Universit Laval
Rseau de valorisation de l'enseignement (RVE) http://www.rve.ulaval.ca/
Le RVE a pour mandat de susciter chez les professeurs et les autres enseignants de l'Universit un
intrt soutenu et une proccupation constante pour la qualit de leur enseignement. Il incombe
au Rseau de soutenir la valorisation de l'enseignement par des activits de rflexion, d'incitation
et de promotion.

Universit de Sherbrooke
Service de soutien l'enseignement (SSE) http://www.usherbrooke.ca/ssf/enseignement/
En concertation avec les dpartements et facults, le Service a pour mandat de faciliter et de
maximiser les apprentissages des tudiants, de maintenir et d'augmenter la qualit de la formation
dispense dans lensemble des programmes.


Ailleurs au Canada :
Note : Pour une liste exhaustive des centres universitaires de soutien pdagogique au Canada, voir le site de la
socit pour l'avancement de la pdagogie dans l'enseignement suprieur (=Society for Teaching and Learning in
Higher Education) : http://www.tss.uoguelph.ca/stlhe/links.html

University of Toronto
Instructional Resources at the University of Toronto : For graduate students, faculty and staff.
http://www.fis.utoronto.ca/inforum/utinstrall.htm

University of Western Ontario
Teaching Support Center.
http://www.uwo.ca/tsc/index.html

University of Alberta
University Teaching Services (UTS).
http://www.ualberta.ca/~uts/

Dalhousie University
Centre for Learning and Teaching.
http://www.dal.ca/~clt/index.html

University of British Columbia
The Centre for Teaching and Academic Growth (TAG)
http://www.tag.ubc.ca/



Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 88 sur 110
Annexe 5. Liste des sites Web des associations professionnelles en sciences de linformation


Association pour l'avancement des
sciences et des techniques de la
documentation (ASTED)
http://www.asted.org/
Corporation des bibliothcaires
professionnels du Qubec (CBPQ)
http://www.cbpq.qc.ca/
Association des archivistes du
Qubec (AAQ)
http://www.archivistes.qc.ca/

Association of Canadian Archivists
(ACA)
http://archivists.ca/home/

Association for Library and
Information Science Education
(ALISE)
http://www.alise.org/
American Library Association
(ALA)
www.ala.org
Association of Independent
Information Professionals (AIIP)
www.aiip.org
Association of Moving Image
Archivists (AMIA)
www.amianet.org
American Society of Indexers
www.asindexing.org
Society of American Archivists
(SAA)
www.archivists.org
ARMA International
Association for Information
Management Professionals
http://www.arma.org/

ARMA International: Education and Training
http://www.arma.org/learning/index.cfm
ASLIB, The association for
Information Management
http://www.aslib.co.uk/

ASLIB Training : http://www.aslib.co.uk/training/
The American Association of Law
Libraries

http://www.aallnet.org/
Section bien dveloppe sur les "Core Competencies" du bibliothcaire en
droit : http://www.aallnet.org/prodev/competencies.asp
Comprend 6 sections:
1 Core Competencies
2 Library Management
3 Reference, Research, and Client Services
4 Information Technology
5 Collection Care and Management
6 Teaching
Association Internationale des
Ecoles des Sciences de l'Information
(AIESI)

http://www.aiesi.refer.org/
Projet CyberProf (finalis en 2001. Il est distribu par l'AUF sur support
optique CD-ROM)
Tutoriel portable en Intranet dont la vocation est d'apprendre aux
tudiants les caractristiques de fonctionnement des moteurs de
recherche, le langage de requte et le paramtrage des agents
intelligents pour s'informer en franais sur Internet.


Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 89 sur 110
Annexe 6. Questionnaire sur les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de
linformation (best practices)


Universit de Montral
cole de bibliothconomie et des sciences de linformation

Projet dintgration pdagogique du CLIP de lEBSI
Projet : Banque de ressources pdagogiques en sciences de linformation
Volet 1 : Inventaire des pratiques pdagogiques exemplaires

Questionnaire sur les pratiques pdagogiques exemplaires
en sciences de l'information (best practices)


Le premier volet du projet consiste en la ralisation de l'inventaire des pratiques pdagogiques exemplaires dans
lenseignement des sciences de linformation. Cet inventaire permettra de mettre la disposition des enseignants de
l'EBSI l'ensemble des pratiques identifies.

Les objectifs du projet sont :
Amlioration de la qualit denseignement
Amlioration de lencadrement des tudiants
change d'expriences pdagogiques entre professeur(e)s et charg(e)s de cours

Une pratique (ou moyen) pdagogique est "tout procd, matriel ou immatriel, utilis dans le cadre d'une mthode
pdagogique : lecture d'ouvrages, tude de cas, mise en situation, utilisation de films, de jeux " (AFNOR)
5


Comme autres exemples de "pratiques pdagogiques", citons :
Travail pratique en laboratoire
Rsum (synthse) de lecture

Participant(e) :
Nom du(de la) participant(e) : Professeur(e) Charg(e) de cours

Cours :
Sigle et titre: Nature du cours
6
:
Programme d'tudes : Proportion thorique/pratique
7
:


I. Quelle est (quelles sont) la (les) pratique(s) pdagogique(s) que vous utilisez dans votre (vos) cours ?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________

II. Pouvez-vous nous indiquer celle(s) que vous jugez la (les) meilleure(s), exemplaire(s) ? (J usqu' 4)
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________

5
http://www.3ct.com/ridf/lexique/Lexique_managtm.htm (consult le 21.10.2004).
6
Connaissances de base; Expertises particulires dvelopper; autre.
7
Information optionnelle.

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 90 sur 110
PRATIQUE PDAGOGIQUE no 1 : ____________________________________________________________

1- Description de la pratique
a) Pouvez-vous nous dcrire cette pratique ? ____________________________________________________

2- Contexte dutilisation
a) Cours : b) Niveau : c) Nombre d'tudiants :

3- Application
a) Si travail en quipe,
taille de l'quipe :

b) Nombre de superviseurs
/dassistants :
c) Temps de ralisation : d) En classe/ la maison :
Commentaires : ________________________________________________________________________________

e) Corrig disponible : OUI NON NE S'APPLIQUE PAS
Pourquoi ? ____________________________________________________________________________________

4- valuation de l'apprentissage
a) Est-ce que cette pratique pdagogique est aussi une mthode d'valuation ? _____________________________

b) Quelle est la mthode utilise pour valuer cette pratique (grille d'valuation, corrig-type, etc.) ?
_____________________________________________________________________________________________

c) Qui l'value (l'enseignant, l'auxiliaire d'enseignement) ?
_____________________________________________________________________________________________

d) Si c'est l'auxiliaire d'enseignement qui value, quelles sont ses responsabilits (tches) ?
_____________________________________________________________________________________________

5- valuation de la pratique
a) Est-ce que cette pratique est value ? OUI NON

b) Quels avantages trouvez-vous cette pratique pour votre enseignement (selon lenseignant, selon les
tudiants) ?
_____________________________________________________________________________________________

c) Quelles sont ses limites (limites d'application, d'efficacit en fonction de la nature du cours, etc.) ?
_____________________________________________________________________________________________

6- Recommandations ventuelles
Si l'un de vos collgues souhaitait adopter cette pratique pour la premire fois dans l'un de ses cours, quelles
recommandations pourriez-vous lui faire ?
_____________________________________________________________________________________________
7- Lien avec dautres pratiques pdagogiques que vous utilisez (s'il y a lieu).
______________________________________________________________________________

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 91 sur 110
PRATIQUE PDAGOGIQUE no 2 : ____________________________________________________________

1- Description de la pratique
a) Pouvez-vous nous dcrire cette pratique ? ____________________________________________________

2- Contexte dutilisation
a) Cours : b) Niveau : c) Nombre d'tudiants :

3- Application
a) Si travail en quipe,
taille de l'quipe :

b) Nombre de superviseurs
/dassistants :
c) Temps de ralisation : d) En classe/ la maison :
Commentaires : ________________________________________________________________________________

e) Corrig disponible : OUI NON NE S'APPLIQUE PAS
Pourquoi ? ____________________________________________________________________________________

4- valuation de l'apprentissage
a) Est-ce que cette pratique pdagogique est aussi une mthode d'valuation ? _____________________________

b) Quelle est la mthode utilise pour valuer cette pratique (grille d'valuation, corrig-type, etc.) ?
_____________________________________________________________________________________________

c) Qui l'value (l'enseignant, l'auxiliaire d'enseignement) ?
_____________________________________________________________________________________________

d) Si c'est l'auxiliaire d'enseignement qui value, quelles sont ses responsabilits (tches) ?
_____________________________________________________________________________________________

5- valuation de la pratique
a) Est-ce que cette pratique est value ? OUI NON

b) Quels avantages trouvez-vous cette pratique pour votre enseignement (selon lenseignant, selon les
tudiants) ?
_____________________________________________________________________________________________

c) Quelles sont ses limites (limites d'application, d'efficacit en fonction de la nature du cours, etc.) ?
_____________________________________________________________________________________________

6- Recommandations ventuelles
Si l'un de vos collgues souhaitait adopter cette pratique pour la premire fois dans l'un de ses cours, quelles
recommandations pourriez-vous lui faire ?
_____________________________________________________________________________________________
7- Lien avec dautres pratiques pdagogiques que vous utilisez (s'il y a lieu).
______________________________________________________________________________

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 92 sur 110
PRATIQUE PDAGOGIQUE no 3 : ____________________________________________________________

1- Description de la pratique
a) Pouvez-vous nous dcrire cette pratique ? ____________________________________________________

2- Contexte dutilisation
a) Cours : b) Niveau : c) Nombre d'tudiants :

3- Application
a) Si travail en quipe,
taille de l'quipe :

b) Nombre de superviseurs
/dassistants :
c) Temps de ralisation : d) En classe/ la maison :
Commentaires : ________________________________________________________________________________

e) Corrig disponible : OUI NON NE S'APPLIQUE PAS
Pourquoi ? ____________________________________________________________________________________

4- valuation de l'apprentissage
a) Est-ce que cette pratique pdagogique est aussi une mthode d'valuation ? _____________________________

b) Quelle est la mthode utilise pour valuer cette pratique (grille d'valuation, corrig-type, etc.) ?
_____________________________________________________________________________________________

c) Qui l'value (l'enseignant, l'auxiliaire d'enseignement) ?
_____________________________________________________________________________________________

d) Si c'est l'auxiliaire d'enseignement qui value, quelles sont ses responsabilits (tches) ?
_____________________________________________________________________________________________

5- valuation de la pratique
a) Est-ce que cette pratique est value ? OUI NON

b) Quels avantages trouvez-vous cette pratique pour votre enseignement (selon lenseignant, selon les
tudiants) ?
_____________________________________________________________________________________________

c) Quelles sont ses limites (limites d'application, d'efficacit en fonction de la nature du cours, etc.) ?
_____________________________________________________________________________________________

6- Recommandations ventuelles
Si l'un de vos collgues souhaitait adopter cette pratique pour la premire fois dans l'un de ses cours, quelles
recommandations pourriez-vous lui faire ?
_____________________________________________________________________________________________
7- Lien avec dautres pratiques pdagogiques que vous utilisez (s'il y a lieu).
______________________________________________________________________________

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PRATIQUE PDAGOGIQUE no 4 : ____________________________________________________________

1- Description de la pratique
a) Pouvez-vous nous dcrire cette pratique ? ____________________________________________________

2- Contexte dutilisation
a) Cours : b) Niveau : c) Nombre d'tudiants :

3- Application
a) Si travail en quipe,
taille de l'quipe :

b) Nombre de superviseurs
/dassistants :
c) Temps de ralisation : d) En classe/ la maison :
Commentaires : ________________________________________________________________________________

e) Corrig disponible : OUI NON NE S'APPLIQUE PAS
Pourquoi ? ____________________________________________________________________________________

4- valuation de l'apprentissage
a) Est-ce que cette pratique pdagogique est aussi une mthode d'valuation ? _____________________________

b) Quelle est la mthode utilise pour valuer cette pratique (grille d'valuation, corrig-type, etc.) ?
_____________________________________________________________________________________________

c) Qui l'value (l'enseignant, l'auxiliaire d'enseignement) ?
_____________________________________________________________________________________________

d) Si c'est l'auxiliaire d'enseignement qui value, quelles sont ses responsabilits (tches) ?
_____________________________________________________________________________________________

5- valuation de la pratique
a) Est-ce que cette pratique est value ? OUI NON

b) Quels avantages trouvez-vous cette pratique pour votre enseignement (selon lenseignant, selon les
tudiants) ?
_____________________________________________________________________________________________

c) Quelles sont ses limites (limites d'application, d'efficacit en fonction de la nature du cours, etc.) ?
_____________________________________________________________________________________________

6- Recommandations ventuelles
Si l'un de vos collgues souhaitait adopter cette pratique pour la premire fois dans l'un de ses cours, quelles
recommandations pourriez-vous lui faire ?
_____________________________________________________________________________________________
7- Lien avec dautres pratiques pdagogiques que vous utilisez (s'il y a lieu).
______________________________________________________________________________

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Nous vous remercions de votre participation !


lments prendre en considration lors de la collecte des donnes :
Pour les rpondants "hors EBSI", envoi du questionnaire par courriel et par courrier interne.
o Ajout de note : Si vous dsirez garder l'anonymat lors de la publication des rsultats, veuillez nous
le signaler. Merci.

Demander aux rpondants de nous remettre (ou nous rfrer ) des documents d'appui dans lesquels on peut
avoir des descriptions dtailles des pratiques cites (plan de cours, cahier de laboratoire, etc.)



Les membres du projet CLIP de lEBSI :
Lyne Da Sylva, professeure adjointe
ric Leroux, professeure adjoint
Zeneb Gharbi, charge de cours
Dominique Maurel, charge de cours
Luce Payette, charge de cours




2004.10.25







Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 95 sur 110
Annexe 7. Lettre de sollicitation envoye aux enseignants pour participer lenqute




Sujet : Projet CLIP sur les pratiques pdagogiques dans lenseignement des sciences de linformation


Bonjour,

Dans le cadre dun projet dintgration pdagogique sinscrivant dans les activits du Comit local
dintgration pdagogique (CLIP) de lEBSI, nous travaillons un inventaire des pratiques pdagogiques
utilises dans lenseignement des sciences de linformation. Aprs avoir men une recherche
documentaire, nous souhaitons maintenant raliser une enqute auprs des professeurs et des chargs de
cours de lEBSI.

cette fin, jaimerais pouvoir vous rencontrer afin de mieux connatre les pratiques pdagogiques que
vous utilisez dans vos cours (par exemple : travail de groupe, travail pratique en laboratoire, tude de cas,
discussion, rsum de lecture, exposs magistraux, confrenciers invits, etc.), et pour que vous dcriviez
un peu plus longuement quatre de ces pratiques. Il est prvu une entrevue dune heure o je me charge de
remplir un bref questionnaire sur les pratiques pdagogiques utilises.

J aimerais ainsi pouvoir fixer un rendez-vous au moment qui vous conviendra le mieux, de prfrence
dici la fin novembre. Sil nest pas possible de vous rencontrer, accepteriez-vous de complter le
questionnaire ci-joint ? Il comporte quelques questions gnrales, suivie dune fiche par pratique
pdagogique.

J e vous remercie lavance de lattention que vous accorderez notre demande.

nom de la personne qui envoie le message
courriel de la personne qui envoie le message

pour le comit du projet CLIP sur les pratiques pdagogiques exemplaires :
Lyne Da Sylva, professeure adjointe
ric Leroux, professeur adjoint
Zeneb Gharbi, charge de cours
Dominique Maurel, charge de cours
Luce Payette, charge de cours






Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 96 sur 110
Annexe 8. Liste de toutes les pratiques pdagogiques mentionnes par les enseignants de
lEBSI en entrevue


1. Abonnement obligatoire deux listes de discussion dans le domaine et compte rendu
2. Archivactualit
3. Banque de questions de rfrence
4. Comparaison des logiciels
5. Comptes rendus de lectures
6. Confrenciers invits
7. Constitution de dossiers dactualit
8. Constitution de dossiers sur les organisations
9. Construction de ressources Web
10. Dveloppement de formations pour les utilisateurs
11. Discussion
12. Le Dossier
13. laboration du schma de concepts d'une lecture obligatoire
14. tude de cas
15. tude sur le terrain
16. valuation de lecture (avec une prsentation PowerPoint suivie dun dbat)
17. Examens
18. Exemples expliqus en classe
19. Exercices en classe
20. Exercices en laboratoire (laboratoire de catalogage mais aussi, et de plus en plus, laboratoire
dinformatique documentaire)
21. Exercices pratiques en classe
22. Exposs magistraux (aussi appels : cours magistraux; enseignement magistral)
23. Information numrique et actualit
24. Interventions ponctuelles en milieu de travail
25. Introduction au travail en quipe
26. Lectures
27. Lectures exploratoires
28. Lectures obligatoires
29. Observation d'une activit de formation avec une grille d'observation
30. Pdagogie par projet
31. Petits exercices en classe
32. Plan d'information intgr (travail de synthse)
33. Prsentation des tudiants devant public
34. Questions populaires
35. Quiz
36. Rapport de lecture
37. Rapport d'tonnement
38. Rapport dvaluation (travail de session)
39. Recherche commandite
40. Rencontres d'archivistes (dans le cours)
41. Rencontres d'archivistes (dans leurs milieux)
42. Rsum analytique
43. Rsum critique (dun article)
44. Rsums de lecture
45. Semaine des bases de donnes
46. Sminaire (assorti de comptes rendus de lectures)

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 97 sur 110
47. Sminaire oral
48. Table ronde
49. Travail dlaboration dun plan de classification pour les archives dfinitives (travail pratique)
50. Travail de recherche
51. Travail de recherche (de session)
52. Travail de rflexion
53. Travail de session crit
54. Travail de session thorique
55. Travail en laboratoire (rapport de laboratoire)
56. Travaux de groupe
57. Travaux pratiques
58. Travaux pratiques (projet)
59. Travaux thoriques
60. Utilisation du profil d'apprentissage
61. Utilisation obligatoire du logiciel PowerPoint pour la prsentation d'une lecture obligatoire
62. Visites
63. Visite de milieux professionnels
64. Visites en milieu de travail



Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 98 sur 110
Annexe 9. Liste synthtique des pratiques pdagogiques dcrites par les enseignants de
lEBSI en entrevue


Note : Cette liste inclut des regroupements de pratiques pdagogiques semblables malgr des
appellations diffrentes.


1. Abonnement obligatoire deux listes de discussion dans le domaine et compte rendu
2. Apprentissage par projet
Employ pour : tude sur le terrain; interventions ponctuelles en milieu de travail; pdagogie
par projet
3. Banque de questions de rfrence
4. Compte rendu de lecture
Employ pour : laboration du schma de concepts dune lecture obligatoire; valuation de
lecture; rapport de lecture; rsum critique; rsum de lecture
5. Confrenciers invits
6. Constitution de dossiers sur les organisations
7. Construction de ressources Web
8. Dveloppement de formations pour les utilisateurs
9. Discussion
10. tude de cas
11. Examens
12. Exemples expliqus en classe
13. Exercices en classe
Employ pour : exercices pratiques en classe; petits exercices pratiques en classe; travaux de
groupe (en classe)
14. Exposs magistraux
Employ pour : cours magistraux; enseignement magistral
15. Introduction au travail en quipe
16. Lectures
Employ pour : lectures exploratoires; lectures obligatoires
17. Observation d'une activit de formation avec une grille d'observation
18. Plan d'information intgr (travail de synthse)
19. Prsentation des tudiants devant public
20. Questions populaires
21. Quiz
22. Rapport d'tonnement
23. Rapport dvaluation (travail de session)
24. Recherche commandite dinformation
Employ pour : recherche commandite; semaine des bases de donnes
25. Sminaire
Employ pour : sminaire oral
26. Table ronde
27. Travail de recherche
Employ pour : dossier; travail de rflexion; travail de session crit
28. Travaux pratiques
Employ pour : exercices en laboratoire; travail dlaboration dun plan de classification pour
les archives dfinitives; travail en laboratoire
29. Travaux sur lactualit

Les pratiques pdagogiques exemplaires en sciences de linformation Page 99 sur 110
Employ pour : archivactualit; constitution de dossiers dactualit; information numrique et
actualit
30. Visite de milieu
Employ pour : rencontre darchivistes dans leur milieu; visite en milieu de travail; visite en
milieu professionnel