TECN OLOGI A

EDUCACI ON AL
FORMAO DE PROFESSORES N O LABI RI N TO DO CI BERESPAO
J OS AUGUSTO DE MELO NETO
TECN OLOGI A
EDUCACI ON AL
FORMAO DE PROFESSORES NO LABIRINTO DO CIBERESPAO
Jos Augusto de Melo Neto, 2007
Superviso Editorial
Israel S. Cuperstein
Reviso do texto
Rene Costa
Diagramao
Marcelo Gusmo
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Catalogao na fonte
M486t
Melo Neto, J os Augusto de, 1969
Tecnologia educacional: formao de professores no labirinto de ciberespao / J os
Augusto de Melo Neto - Rio de J aneiro: MEMVAVMEM, 2007.
Apndice
Inclui Bibliografia
ISBN 978-85-7688-051-6
1. Professores - Formao; 2, Tecnologia Educacional; 3., Inovao Tecnolgicas;
4. Professores - Efeito das inovaes tecnologia. I. Ttulo
07-2370. CDD: 370.71
CDU: 371.13
22/06/2007 002435
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Aos professores que construram
comigo este caminho
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alguma afetados pelo disposto acima.
DE:
SUMRIO
Lista de siglas_____________________________________________________11
Prefcio____________________________________________________________13
Introduo: Do objeto para o projeto_______________________________15
1. Da cultura nacional de formao para a cultura local____________22
1.1 De 1981 a 1995_________________________________________________22
1.2 De 1996 a 2002_________________________________________________24
1.3 Professores multiplicadores: a perspectiva metodolgica inicial___26
1.4 Tecnologia Educacional no Amazonas: um breve histrico________29
1.5 Projetos referenciais para o Amazonas___________________________39
1.5.1 Projeto referencial da UFAM/ DCC______________________________40
1.5.2 Projeto referencial da UFAM/ / NATESD__________________________42
2. Percepo dos professores______________________________________46
2.1 Resultados e discusso__________________________________________47
2.1.1 Tecnologia Educacional________________________________________47
2.1.2 Formao de professores______________________________________73
3. No labirinto do ciberespao_____________________________________90
3.1 Inteligncia coletiva_____________________________________________90
3.2 Ciberespao____________________________________________________91
3.3 Cibercultura____________________________________________________94
3.4 Ecologia cognitiva_______________________________________________94
3.5 A metfora do labirinto________________________________________100
Consideraes e Recomendaes_________________________________105
Recomendaes__________________________________________________109
Referncias_______________________________________________________113
Obras consultadas________________________________________________116
Apndice_________________________________________________________121
Anexo____________________________________________________________125
LISTA DE SIGLAS
CENINFOR - Centro de Informtica do MEC
CEPAN - Centro de Formao Profissional Padre Anchieta
CETAM - Centro de Educao Tecnolgica do Amazonas
CIEd - Centro de Informtica Educativa
CIED - Centros de Informtica na Educao de 1 e 2 graus
CIES - Centros de Informtica na Educao Superior
CIET - Centros de Informtica na Educao Tecnolgica
DCC - Departamento de Cincia da Computao da UFAM
CNTE - Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
DDP - Departamento de Desenvolvimento Profissional da SEDUC/ AM
EDUCOM - Educao e Computadores
FACED - Faculdade de Educao
FUST - Fundo de Universalizao dos servios de Telecomunicaes
GESAC - Governo Eletrnico Servio de Atendimento ao Cidado
GETEC - Gerncia de Tecnologias Educacionais da SEDUC/ AM
ISAE - Instituto Superior de Administrao e Economia
MEC - Ministrio da Educao
NATESD - Ncleo Amaznico de Tecnologia, Educao e Sade a
Distncia da UFAM
NTE - Ncleo de Tecnologia Educacional
PPGE - Programa de Ps- Graduao em Educao
PROINFO - Programa Nacional de Informtica na Educao
PRONINFE - Programa Nacional de Informtica Educativa
SEED - Secretaria de Educao Distncia do MEC
SEDUC/ AM - Secretaria de Estado de Educao do Amazonas
SEMED - Secretaria Municipal de Educao
UEPA - Universidade Estadual do Par
UFAM - Universidade Federal do Amazonas
UFC - Universidade Federal do Cear
UFES - Universidade Federal do Esprito Santo
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFMT - Universidade Federal do Mato Grosso
UFPA - Universidade Federal do Par
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNAMA - Universidade da Amaznia
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
11
PREFCIO
A presente publicao, fruto de pesquisas realizadas pelo
autor no intervalo de cinco anos (2001 a 2005) nas escolas pblicas
do Amazonas, em nvel lato e strictu sensu, revela de forma
explcita como vem sendo tratada a questo da tecnologia pelos
sistemas de ensino, considerando especialmente a formao de
professores para a utilizao dos laboratrios de informtica.
Partindo do global para o local, so demonstradas as
experincias pedaggicas da informtica no espao escolar e
fundamentando- se no pensamento de Pierre Lvy, as pginas deste
livro demonstram o que pode estar faltando para que os
computadores deixem de ser apenas objetos de uma infra-
estrutura tcnica e sejam incorporados aprendizagem dos alunos.
A leitura dos professores sobre as questes formuladas chega
a ser impressionante. Nas palavras do autor, Sem autonomia, com
a cibercultura negada e a inteligncia coletiva comprometida, os
professores no conseguem formar o prprio caminho enquanto os
sistemas de ensino no se do conta das transformaes da
ecologia cognitiva em andamento.
Os resultados apresentados do cenrio amazonense podem
perfeitamente ser transportados para outras realidades, desde que
com a criticidade do contexto. As dificuldades so ainda como as do
exemplo francs de duas dcadas atrs, to distante e to prximo.
Por fi m, a metfora do l abi ri nto nos questi ona
incessantemente: ainda estamos perdidos ou reconstruindo o
nosso caminho?
Prof Maria Augusta da Silva Ximenes, MSc
13
INTRODUO: DO OBJETO PARA O PROJETO
preciso deslocar a nfase do objeto (o
computador, o programa, este ou aquele
mdulo tcnico) para o projeto (o
ambiente cognitivo, a rede de relaes
humanas que se quer instituir).
Pierre Lvy
O atual desenvolvimento tecnolgico e social requer da
educao uma autonomia ainda no alcanada, como resultado de
uma mudana de postura pedaggica necessria, mas ainda
distante do cotidiano escolar.
De um lado, a velocidade do progresso cientfico e
tecnolgico e a conseqente transformao dos processos de
produo e servios tornam o conhecimento superado
rapidamente, o que prope uma atualizao contnua e apresenta
novas exigncias para a formao do professor. Do outro, as
referncias atuais sobre a insero da tecnologia computacional na
escola pblica e a necessidade da formao do professor mantm
um discurso distante e marcado pela reiterao de lugares-
comuns. Fala- se em mudana ou em necessidade de mudana, mas
a prpria expresso novas tecnologias tem dificuldade em situar-
se na educao. Afinal, o que seria este novo para o professor que
ainda tem dificuldades com prticas antigas?
O conceito de tecnologia, como aplicao prtica da cincia,
pode ser amplo e abrangente. Nos ltimos trinta anos do sculo
XVIII, por exemplo, a substituio das ferramentas manuais pelas
mquinas caracterizou a presena de novas tecnologias como a
1 2
fiadeira , o processo Cort em metalurgia e a mquina a
1 Mquina de fiar mecnica que impulsionou a Indstria txtil no sculo XVIII.
2 Tcnica criada por Henry Cort, em 1783, que consiste em utilizar o carvo nos processos de pudelagem e
de laminagem do ferro, barateando a metalurgia e favorecendo a produo industrial.
15
3
vapor .
de produo de uma forma sem precedentes na histria da
sociedade.
Nesta lgica tecnolgica, pode- se atribuir maquina a
vapor um papel de destaque na primeira Revoluo Industrial,
assim como visto o computador na atual sociedade. No entanto, o
computador isoladamente no pode ser considerado sinnimo de
nova tecnologia.
O rdio, a televiso e o videocassete, entre outros meios
tecnolgicos, so ainda novas tecnologias para a escola se no
puderam ser devidamente incorporados como experincias
educativas. Alm disso, o computador pode coexistir como
tecnologia e no necessariamente substituir as anteriores.
certo que as dificuldades e potencialidades do uso dessas
tecnologias na prtica pedaggica, particularmente da tecnologia
computacional, deveriam modificar o processo tradicional de
preparao e atualizao dos professores. Neste novo cenrio, a
formao continuada no pode limitar- se a uma nica dimenso
pedaggica e apresentar- se descontextualizada, nem a formao
inicial pode ser definida como anterior ao do professor.
Os professores, em particular os que atuam nas escolas
pblicas que dispem de laboratrios de informtica, tm o desafio
de desenvolver no seu dia- a- dia a autonomia necessria para
estabelecer um vnculo entre a prpria prtica e as novas
tecnologias, para assim contriburem na transformao de sua ao
pedaggica.
Seguindo esta tica, a proposta deste livro analisar o
processo de formao de professores para o uso pedaggico da
tecnologia computacional, fazendo uma anlise crtica de algumas
Estas aplicaes tecnolgicas transformaram os processos
3 A mquina a vapor para bombear gua foi inventada em 1712 por Thomas Newcomen e foi aperfeioada
por James Watt em 1769 para produzir energia e assim aumentar o rendimento nas fbricas, ao substituir a fora
humana. O artefato marcou o incio da mecanizao e transformou completamente os mtodos tradicionais de
produo.
16
experincias desenvolvidas e problematizando a integrao das
tecnologias da informao no cotidiano escolar.
Como a base do contedo deste livro foi apresentada
inicialmente como uma dissertao do programa de mestrado da
4
Universidade Federal do Amazonas , importante citar que foi
realizado por este autor, nos anos de 2003 a 2004, um Estudo de
Caso sobre os professores da rede pblica estadual do Amazonas,
que participaram dos cursos de formao oferecidos pelo sistema
estadual de ensino, em convnio com a Universidade Federal do
Amazonas, objetivando a utilizao da tecnologia computacional
na escola pblica.
Este estudo, ainda vlido para compreenso do uso da
5
tecnologia na escola pblica , partiu do pressuposto que o
professor deve envolver- se integralmente nos processos de
mudana da prtica pedaggica para utilizar na Educao os
recursos disponveis na sociedade.
Como justificativa, observou- se que a exigncia de um novo
papel para o professor, como resultado de sua formao e ao,
reflete o atual contexto de um mundo em constante acelerao e
complexidade. Entre os saberes necessrios para a educao do
sc. XXI, por exemplo, um dos aspectos identificados por Morin
(2000) a Incerteza. Nas escolas ainda ensinam- se certezas para
alunos que vivem e vo continuar a viver em um mundo
imprevisvel, cujas verdades so mutveis.
A mudana necessria. Isto pode conduzir o professor a
repensar suas concepes sobre ensino e aprendizagem. Prado
(1999) prope um desencadeamento reflexivo da prtica
4 MELO NETO, Jos Augusto de. Formao de professores no labirinto do ciberespao. Manaus: UFAM,
2005. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal do Amazonas, 2005. Sob orientao da Prof.
Zeina Rebouas Corra Thom.
5 At o incio de 2007 nenhum outro curso de formao para o uso pedaggico dos laboratrios de
informtica havia sido oferecido pelo sistema estadual de ensino do Amazonas, alm dos analisados nesta
publicao.
17
pedaggica
O descompasso que existe entre as
caractersticas do novo modelo emergente
do sculo XXI e as caractersticas da escola
baseada no sculo XIX torna- se cada vez
mais visvel. Nesse novo paradigma, o
dinamismo e a rapidez da informao
demandam uma nova forma de pensar a
aprendizagem e o conhecimento. (1999,
p. 9- 10).
De acordo com Gil (1994), as instituies pedaggicas so
instituies sociais e cada sociedade constri o sistema pedaggico
mais adequado s suas necessidades, concepes e vontades:
Quando, pois, o sistema pedaggico muda porque a prpria
sociedade mudou... (1994, p.24).
A introduo de novas tecnologias no ambiente escolar
pode provocar posies diferentes entre os educadores. Valente
(1993) apresenta trs exemplos que sintetizam as possveis
reaes dos professores: indiferena, ceticismo e otimismo.
Na viso indiferente, o professor aguarda com apatia a
tendncia que o curso da tecnologia pode tomar, para ento se
definir, enquanto nas demais vises pode- se assumir uma posio
mais crtica em relao ao uso das novas tecnologias da informao
na prtica pedaggica.
O primeiro argumento dos cticos diz respeito pobreza do
sistema educacional brasileiro. Como falar em computadores se
falta giz nas escolas? Pode- se compreender que mesmo com todas
as situaes favorveis, incluindo a devida valorizao salarial do
professor, isto no significaria necessariamente uma mudana de
postura pedaggica que incorpore as tecnologias. A escola deve
dispor de todos os recursos existentes na sociedade para propiciar
esta mudana.
sobre o modelo do sistema educacional vigente:
18
A viso ctica acredita ainda na possibilidade da mquina
substituir o professor, eliminando o contato com o aluno e
abandonando o lado humano da educao. Se o professor atua
apenas como transmissor de conhecimento, ele realmente corre
esse risco de ser substitudo, pois esta funo seria mais adequada
a uma mquina de ensinar e no a uma pessoa que conhea os seus
alunos e crie situaes de aprendizagem.
Talvez o maior argumento dos cticos seja a dificuldade de
adaptao dos professores, dos pais e dos gestores escolares a uma
abordagem educacional que eles mesmos no vivenciaram. As
fobias, as incertezas e a rejeio do desconhecido so
caractersticas da resistncia mudana. necessrio vencer essas
barreiras para termos benefcios de ordem pessoal e de qualidade
do trabalho educacional.
Os otimistas em geral apresentam motivos poucos
fundamentados que podem gerar frustrao na insero das novas
tecnologias no ambiente escolar, como por exemplo, ao copiar um
modismo: se outros j esto usando essas tecnologias, tambm
deve- se usar. Na viso otimista, acredita- se que como o
computador faz ou vai fazer parte do cotidiano, a escola deve
preparar os alunos para lidar com esta tecnologia. Na verdade este
argumento apenas justifica a informtica como disciplina, isolada e
6
descontextualizada, conduzindo- nos ao instrucionismo . Para
Valente (1993), computador na educao no significa aprender
sobre computadores, mas sim por meio de computadores.
Outros argumentos dos otimistas, como utilizar a
tecnologia para motivar e despertar a curiosidade do aluno ou ainda
para desenvolver o raciocnio, possibilitando situaes de
6 O Instrucionismo, neste caso, tem uma abordagem de treinamento, com nfase na reproduo de
atividades. O aluno tem um papel passivo no processo e a tecnologia utilizada apenas para certificar a reteno
das informaes pelo aluno. Ope- se ao construcionismo proposto por Papert com base no construtivismo
piagetiano.
19
resoluo de problemas, revelam um descompasso pedaggico,
pois o computador como agente motivador tambm no garante
uma mudana de postura do professor. Em relao a isto, Valente
(1993) comenta:
Nesse caso, o computador mais
parece um animal de zoolgico que deve
ser visto, admirado, mas no tocado. O
computador entra na escola como meio
didtico ou como objeto que o aluno deve
se familiarizar, mas sem alterar a ordem
do que acontece em sala de aula. O
computador nunca incorporado
prtica pedaggica. Ele serve somente
para tornar um pouco mais interessante e
moderno o ambiente da escola do sculo
18. (1993, p. 04)
Segundo Almeida (1998, 2000a, 2000b e 2000c), a
formao do professor no pode estar separada da sua ao, nem
limitar- se a uma reunio de teorias e tcnicas. O professor deve
vivenciar a dialtica da sua prpria aprendizagem e reconstruir as
teorias na prtica, para contrapor o que a prpria Almeida (2000c)
revela:
Os programas de f ormao
tradi ci onai s, tanto i ni ci al como
co nt i nuada, s o es t r ut ur ado s
i ndependent ement e da pr t i ca
desenvolvida nas instituies escolares,
caracteri zando- se por uma vi so
centralista, burocrtica e certificativa. Da
as atividades de formao receberem a
denominao de reciclagem, treinamento,
capacitao etc., revelando a dicotomia
entre teoria e prtica, formao e ao.
(2000c, p. 108)
Assim, ao participar de um curso de capacitao em
tecnologia informtica, o professor leva consigo as necessidades
do seu contexto escolar. No entanto, os comandos bsicos de um
editor de texto ou planilha eletrnica podem no fazer sentido
quando o professor retorna sala de aula.
20
Pode- se acrescentar ainda que Almeida (1999) identificou,
nos primeiros cursos de formao de especialistas em Informtica
na Educao realizados no Brasil, uma forma dicotomizada de
trabalhar os aspectos computacionais e os aspectos educacionais,
ou seja, sem a integrao necessria entre as abordagens terica e
prtica:
Tal fato decorrncia da carncia
de formadores com experincia no uso
pedaggico do computador para atender
a t o d a a d emand a naci o nal .
Freqentemente as disciplinas so
ministradas por professores da rea de
Informtica ou da rea de Educao, mas
sem experincia em Informtica na
Educao, o que gera aes que no
promovem a articulao entre teoria e
prtica, dificultando, assim, a reflexo e a
compreenso do processo. (1999, p. 32)
Conforme ser analisado adiante, os objetivos de um
projeto pedaggico no podem ceder lugar para as tcnicas e sua
utilizao. Pierre Lvy enfatiza na epgrafe desta Introduo que
preciso deslocar a nfase do objeto para o projeto (1993, p. 54). O
ambiente cognitivo e as relaes humanas devem ser valorizados
ao invs dos mdulos tcnicos, do programa ou do computador. A
nfase no produto, em detrimento do processo, portanto, vai
7
somente repetir os erros de outras reas para a formao do
professor e o conseqente uso das tecnologias intelectuais na
escola.
Para orientar a reflexo do tema proposto neste livro,
levantou- se ainda as seguintes questes norteadoras:
a) A postura pedaggica do professor influencia na sua
relao com as novas tecnologias?;
b) As propostas metodolgicas de formao e capacitao
de professores em Informtica aplicada Educao seguem quais
modelos?; e
c) Existe no Amazonas uma poltica de formao em
tecnologia educacional com identidade prpria?
Estas questes retornam no ltima parte deste livro como
norte das recomendaes elaboradas.
7 Neste caso, as tecnologias, a flexibilizao e as novas formas de organizao do trabalho que
influenciam diretamente o campo da educao, sendo transpostas de forma acrtica.
21
1. DA CULTURA NACIONAL DE FORMAO PARA A CULTURA LOCAL
Tomemos o caso da informtica
escolar na Frana. Durante os anos
oitenta, quantias considerveis foram
gastas para equipar as escolas e formar os
prof essores. Apesar de di versas
experincias positivas sustentadas pelo
entusiasmo de alguns professores, o
resultado global deveras decepcionante.
Por qu?
Pierre Lvy
Neste captulo, inicialmente apresentado um histrico
sobre uso pedaggico da tecnologia computacional no Brasil, antes
e depois da implantao do atual modelo poltico nacional: de 1981
a 1995 e de 1996 a 2002. A seguir, demonstrada a perspectiva
metodolgica dos primeiros cursos realizados, por regio, para
professores multiplicadores, como resultado desta cultura nacional
de formao, concluindo com a descrio dos dois projetos de
formao profissional, que tiveram a participao de professores
da rede pblica estadual do Amazonas, no perodo de dezembro de
2001 a janeiro de 2004. Estes cursos, assim como a percepo dos
professores que participaram desses cursos, sero objetos de
anlise nos captulos seguintes.
1.1 De 1981 a 1995
As primeiras experincias de formao de professores
realizadas no Brasil para a utilizao das tecnologias tiveram incio
8
na dcada de 80 . Como referncia, pode- se citar o I Seminrio
Nacional de Informtica Educacional, realizado na Universidade de
Braslia UnB - no perodo de 25 a 27 de agosto de 1981, em
Braslia, como o incio de uma cultura nacional para o uso da
informtica na educao.
8 Embora haja alguns registros de experincias, a partir de 1973, em universidades pblicas como a UFRJ,
UFRGS e UNICAMP, os resultados como poltica nacional iniciam de fato a partir de 1981, favorecidos
provavelmente pelos preos cada vez menores dos microcomputadores e pelo surgimento de interfaces
amigveis.
22
Neste encontro, de acordo com Tavares (2001), uma das
recomendaes foi a de que o computador deveria ser encarado
como um meio que ampliasse as funes do professor, ao invs de
substitu- lo. Concluiu- se tambm que a informtica educacional
fosse adaptada realidade brasileira, valorizando a cultura, os
valores scio- polticos e a educao nacional (2001, p.02).
Estas recomendaes, bem diferentes das propostas de
utilizao das tecnologias que vinham sendo realizadas por
algumas escolas e universidades, influenciaram as polticas
educacionais que viriam a seguir.
Em 1983, as Universidades Federais de Pernambuco - UFPE,
Rio Grande do Sul - UFRGS, Rio de Janeiro - UFRJ, Minas Gerais -
UFMG, alm da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP,
tiveram seus projetos- piloto aprovados pelo Ministrio da
Educao e deram incio ao projeto EDUCOM Educao e
Computadores. Entre as metas deste projeto estava a pesquisa
sobre o uso educacional da informtica e aplicao destes
resultados nas escolas pblicas.
Em 1984, o Centro de Informtica do MEC CENINFOR
assumiu a coordenao do projeto EDUCOM, e uma das suas
responsabilidades era criar estmulos e acompanhar a capacitao
dos recursos humanos.
De forma independente, todas as universidades envolvidas
no projeto criaram seus mdulos e cursos de formao de
professores. Para Tavares (2001), a proposta da UFRGS com dois
cursos de ps- graduao lato sensu foi a mais organizada: um pela
Faculdade de Educao, com o curso Informtica na Educao, e
outro pelo Laboratrio de Estudos Cognitivos, com o curso
Psicologia Piagetiana e o uso do computador na escola, ambos com
a carga horria de 360 h.
23
Em 1986 o projeto EDUCOM fundiu- se com o projeto
FORMAR, que era voltado para a capacitao de professores de 1 e
2 graus. A proposta era para os professores capacitados
analisarem criticamente a contribuio da informtica no processo
de ensino- aprendizagem e reestruturarem sua metodologia de
ensino.
Foram implantadas, entre os anos de 1988 e 1989, 17
unidades CIEd - Centro de Informtica Educativa. Foi a primeira
experincia com professores multiplicadores para escolas pblicas,
entretanto, vrios Estados brasileiros, inclusive o Amazonas, no se
beneficiaram deste projeto.
Em outubro de 1989 o governo federal lanou o PRONINFE -
Programa Nacional de Informtica Educativa, cujo foco era a
capacitao contnua e permanente dos professores, alm da
descentralizao geogrfica e funcional dos CIED - Centros de
Informtica na Educao de 1 e 2 graus; dos CIET - Centros de
Informtica na Educao Tecnolgica; e dos CIES - Centros de
Informtica na Educao Superior.
As pesquisas do EDUCOM, o modelo de formao de
professores do FORMAR e as unidades descentralizadas dos
Centros de Informtica, implementados de 1983 a 1995, serviram
de base para a criao do programa seguinte, o PROINFO.
1.2 De 1996 a 2002
Em abril de 1997, portanto, quase oito anos aps o
PRONINFE, o MEC lanou o Programa Nacional de Informtica na
9
Educao PROINFO , com a proposta de formar 25 mil
professores, atender a 7,5 milhes de estudantes e distribuir s
10
escolas pblicas 105 mil computadores , nos primeiros dois anos.
9 O programa foi elaborado em 1996 e lanado em 1997 pelo MEC. Portaria n 522, de 09 de abril de 1997.
10 5 mil computadores para os NTEs e 100 mil distribudos nos 27 Estados da Unio, em quotas
proporcionais ao nmero de escolas pblicas existentes na Unidade Federativa com mais de 150 alunos.
24
11 Fonte: DIED/ SEED/ MEC, Relatrio de Atividades 1996/ 2002, dez/ 2002.
12 Fernando Henrique Cardoso.
13 O FUST foi criado em 17 de agosto de 2000, pela Lei n 9.998, para financiar a universalizao dos
servios de telecomunicaes. O Fundo arrecadou 2,6 bilhes de reais no perodo de 2001 a 2003, mas foi
bloqueado desde a publicao do edital em junho de 2001 que previa a compra de 290 mil computadores, entre
outros itens, por uma ao judicial que levou suspenso da licitao pela Justia Federal e pelo Tribunal de
Contas da Unio.
25
haviam sido
1.3 Professores multiplicadores: a perspectiva metodolgica inicial
O conceito de professor multiplicador, no qual professor
capacita professor, seguiu o modelo do projeto FORMAR que tinha
como objetivo principal o desenvolvimento de cursos de
especializao na rea de informtica na educao.
Este modelo foi responsvel pela disseminao e
multiplicao da experincia de formao dos profissionais da rea,
embora, com freqncia o professor tenha encontrado obstculos
na sua prtica, no previstos nos cursos de formao. Almeida
(2000a) aponta um caminho:
A proposta do FORMAR poderia ser
um elemento orientador para a criao de
outras experincias, desde que fosse
recontextualizado, refletido criticamente
e reelaborado de acordo com a realidade
em que o novo curso deveria se
desenvolver. Mas, mesmo assim, essa
nova postura deve ser aberta e flexvel,
para permitir mudanas que fossem
necessrias mesmo em pleno andamento
do curso. (2000a, p.144)
No entanto, os referenciais bsicos de funcionamento da
ao pedaggica do PROINFO, ou seja, os projetos de cursos de
formao em informtica na educao realizados a partir de 1997
vm repetindo de forma acrtica a dinmica de formao do
FORMAR.
No quadro comparativo de descrio dos cursos iniciais de
formao de multiplicadores, elaborado por Andrade (2000),
percebe- se a diferena de concepo da proposta por regio
brasileira, no que se refere s caractersticas em termos de
estruturao de currculo e perspectiva metodolgica (tabela 1).
26
27
No projeto modelo para a regio norte, executado pela
Universidade Federal do Par, do qual participaram em 1997 e 1998
as primeiras duas turmas de multiplicadores do PROINFO para atuar
no Amazonas, a perspectiva do curso era: capacitar recursos
humanos em informtica na educao para a implantao e
implementao dos NTEs; enquanto as propostas de outras
regies, como o Nordeste e Sul do pas, propuseram ir alm da
simples demanda de operacionalizao, enfatizando a utilizao da
informtica como ferramenta no processo ensino- aprendizagem;
ou ainda, a incorporao das novas tecnologias de informtica ao
fazer dirio dos professores, num modelo de construo
compartilhada de conhecimento.
A diferena entre as caractersticas das propostas de
formao, ou mesmo a inverso entre as caractersticas das
propostas de formao, pode ser atribuda em parte perspectiva
metodolgica de cada instituio executora. Embora todas as
propostas devam ser enriquecidas ano a ano com a prtica e o
contexto escolar, pode- se estabelecer uma relao com as
experincias e pesquisas em tecnologia educacional da UFPE e da
UFRGS, realizadas desde a dcada de 80, e as propostas
diferenciadas de trabalho, na regio Nordeste e Sul,
respectivamente, que valorizaram um conhecimento prtico para a
vivncia na escola, enquanto a proposta que participaram os
professores amazonenses demonstrou- se i ni ci al mente
descontextualizada e distante de nossa realidade escolar.
Alm disso, o carter emergencial do projeto da UFPA pode
ter limitado a perspectiva de formao dos professores
participantes, pois a assimilao de conceitos de informtica e a
mudana de postura pedaggica requerem um tempo que um curso
14
de natureza compacta no proporciona .
14 Este primeiro curso, por exemplo, durou apenas 80 dias.
28
1.4 Tecnologia Educacional no Amazonas: um breve
histrico
Esta perspectiva metodolgica inicial importante para a
compreenso da abordagem instrumental da tecnologia
educacional no Estado do Amazonas.
Embora os cursos descritos e analisados neste trabalho
15
sejam posteriores a esta primeira formao , h uma relao direta
com os resultados obtidos, pois este mesmo grupo de
multiplicadores conduziu este processo, conforme ser detalhado
no breve histrico a seguir.
A primeira experincia institucional, na rede pblica, para a
utilizao da informtica como ferramenta pedaggica no Estado
do Amazonas, aconteceu em 1996, na capital amazonense.
Foi o Projeto Horizonte, cuja proposta era utilizar a
16
linguagem LOGO como ferramenta educacional e teve a
participao de dez escolas pblicas municipais de Manaus. Em
nvel estadual, as primeiras iniciativas esto associadas ao incio do
Programa Nacional de Informtica na Educao, com a formao da
Comisso Estadual do PROINFO no Amazonas, quando onze
professores, das redes estadual e municipal, participaram em
Belm de um curso de especializao, em nvel lato sensu, no
perodo de junho a setembro de 1997, organizado pela
Universidade Federal do Par.
Nesta primeira turma de multiplicadores, cinco eram
professores da rede estadual e implantaram o NTE- Centro; e seis
eram professores da rede municipal e implantaram o NTE- Parque
Dez, ambos em Manaus. As escolas participantes do Projeto
Horizonte, inclusive, foram incorporadas ao programa municipal.
De acordo com o MEC, os NTEs foram concebidos para
serem estruturas descentralizadas na funo de capacitar os
professores, que atuam em sala de aula, e para a introduo dos
15 Estes primeiros cursos de formao foram oferecidos pelo MEC, conforme explicado no tpico anterior, e
no pela Secretaria Estadual de Educao. Foram inclusive realizados em outro Estado. Por essa razo servem
apenas como referncia. No obstante, a descrio do projeto de formao da UFPA est no Apndice A deste
livro, para efeito de registro e consulta.
16 A linguagem de programao Logo foi desenvolvida na dcada de 60, com propsitos educacionais, por
um grupo de pesquisadores do Massachussetts Institute of Technology, sob a coordenao do pelo Prof.
Seymour Papert, e foi a base das primeiras pesquisas realizadas na rea, pelas universidades pblicas brasileiras
nas dcadas de 70 e 80.
29
recursos da informtica e das telecomunicaes no processo
ensino- aprendizagem, alm de apoiar as escolas na elaborao dos
seus projetos.
Enquanto a primeira turma de multiplicadores iniciava, em
novembro de 1998, o projeto piloto na Escola Estadual Pe. Pedro
Gislandy, localizada no Bairro Compensa - Zona Oeste de Manaus,
uma segunda turma de doze professores amazonenses j estava
em Belm participando de outro curso de especializao.
Esta segunda turma, composta de seis professores de
escolas estaduais de Manaus e seis professores de escolas
estaduais do municpio de Itacoatiara, participou do curso de
formao de multiplicadores, no perodo de outubro de 1998 a
fevereiro de 1999, e retornou com a proposta de implantao dos
17
NTE- Planalto e NTE- Itacoatiara .
Os professores de Manaus iniciaram ainda em fevereiro de
1999 um projeto- piloto na Escola Estadual Waldir Garcia, localizada
no Bairro Alvorada - Zona Centro- Oeste, e passaram a desenvolver
suas atividades no NTE- Centro com os multiplicadores da primeira
turma, mas os professores de Itacoatiara ficaram distantes das
escolas com laboratrio de informtica e a sua formao no foi
aproveitada pelo sistema estadual.
O primeiro lote de computadores do PROINFO destinou- se a
18
doze escolas da rede estadual , dez da capital amazonense e duas
do Interior, relacionadas a seguir:
N ESCOLAS ESTADUAIS MUNICPIO
01 E. E. Antnio da Encarnao Filho Manaus
02 E. E. Francisca Botinelly Cunha e Silva Manaus
03 E. E. Jlia Bittencourt Manaus
04 E. E. Leopoldo Neves Manaus
05 E. E. Maria de Lourdes Rodrigues Arruda Manaus
06 E. E. Maria Madalena Santana de Lima Manaus
07 E. E. Maria Teixeira Ges Manaus
08 E. E. Nelson Alves Ferreira Manaus
09 E. E. Padre Pedro Gislandy Manaus
10 E. E. Professor Gilberto Mestrinho Manaus
11 E. E. Raimundo S Boa Vista do Ramos
12 E. E. Nossa Senhora do Perptuo Socorro Coari
Tabela 2 - Quadro das primeiras Escolas Estaduais comLaboratrio de Informtica
Fonte: Disponvel em<http://www.seduc.am.gov.br/ntecentro/atividades/frame.htm>. Acesso em: 14.12.02
30
Neste primeiro momento, estavam planejadas a
19
implantao de 25 laboratrios em 1999 , mas at o segundo
semestre de 2001 apenas dezesseis escolas da capital e trs do
20
Interior (Autazes, Coari e Boa Vista do Ramos ) haviam recebidos os
equipamentos.
Em setembro de 1998, a Secretaria de Educao do
Amazonas criou o Centro de Informtica Benjamin Constant -
21
CEINFOR, em parceria com o ISAE , com a finalidade de fomentar
tecnologia e qualificar os alunos da rede estadual no conhecimento
tcnico de informtica.
O CEINFOR, com 27 laboratrios de informtica, ofereceu
cursos de capacitao em informtica bsica para alunos no
perodo de 1998 a 2002; e a partir de 2000, ofereceu tambm este
22
mesmo curso para professores da rede estadual .
Em novembro de 2000, a SEDUC/ AM criou a Gerncia de
Tecnologias Educacionais GETEC, inserida no Departamento de
Desenvolvimento Profissional DDP. A GETEC tornou- se
responsvel pelo programa estadual que visa a introduo das
novas tecnologias de informao e comunicao nas escolas
pblicas por meio da Informtica na Educao e dos programas dos
23
MEC. Seus principais projetos estavam associados ao PROINFO e a
24
TV Escola .
Em 2002, houve uma expanso no nmero de laboratrios
de informtica, em razo da entrega das novas escolas padro pelo
governo estadual, aumentando para 92 escolas estaduais, 67 em
19 Fonte: Disponvel em <http:/ / www.seduc.am.gov.br/ ntecentro/ noticias/ frame.htm> Acesso em:
14.12.02
20 Nenhum professor desses trs municpios contemplados com laboratrios de informtica participou dos
cursos de especializao em Belm, enquanto os professores especialistas de Itacoatiara continuaram alijados da
prtica de sua formao, revelando que o critrio poltico prevaleceu sobre o critrio tcnico.
21 O Centro de Pesquisa em Tecnologia da Informao do ISAE, Instituto Superior de Administrao e
Economia, foi a unidade responsvel por este projeto.
22 Foram capacitados 43.567 alunos e 1.851 docentes. Fonte: Disponvel em <http:/ / www.cpti.inf.br/ >
Acesso em: 14.12.02
23 Desde a sua criao em 2000 at 2005, este setor mudou de posio no Organograma da Secretaria de
Educao algumas vezes, revelando a indefinio da poltica tecnolgica do Estado e chegou inclusive a ter sua
extino cogitada, pois parecia desconhecer- se o objetivo da sua existncia, mas acabou sobrevivendo
tornando- se subordinado a outros programas de menor importncia.
24 A TV Escola um programa da Secretaria de Educao a Distncia - SEED, do MEC, dirigido capacitao,
atualizao e aperfeioamento de professores das escolas pblicas, por meio dos kits tecnolgicos, como
televisor, videocassete, antena parablica e receptor de satlite.
31
25
Manaus e 25 no Interior . Apesar disso, no houve uma expanso
do nmero de NTEs e a quantidade de professores multiplicadores
decresceu desde 1998. Em dezembro de 2004, por exemplo,
apenas trs professores especialistas, dos 17 formados em Belm
para atender toda a demanda das escolas estaduais, continuavam
com vnculo no Ncleo de Tecnologia Educacional do Estado. Alm
disso, o nmero de escolas com laboratrio de informtica reduziu
26
nos ltimos dois anos (2004/ 2005) . No final deste perodo, o
quadro das escolas pblicas estaduais com laboratrio de
informtica na Capital era o seguinte:

25 Fonte: AMAZONAS. SEDUC. Educao com Qualidade: Desafios e Conquistas 1999- 2002. Manaus, 2002.
p. 65
26 Reduo de 92 para 90 escolas de acordo com a GETEC/ CEPAN/ SEDUC, devido alguns laboratrios de
informtica, como por exemplo das Escolas Estaduais Marcantonio Vilaa, Djalma Batista, Antogildo Viana e
Nossa Senhora Aparecida terem sido totalmente saqueados e por isso no constam nesta relao. Outros
laboratrios foram realocados para atender inauguraes de escolas e o sistema de matrcula.
32
33
34
N ESCOLAS ESTADUAIS MUNICPIO
10 E. E. Mirtes Rosa Itacoatiara
11 E. E. Maria Ivone Leite Itacoatiara
12 E. E. Romerito Brito Juru
13 E. E. N. S. das Graas Manicor
14 E. E. Maria das Graas Maus
15 E. E. Dom Gino Malvestio Parintins
16 E. E. Rio Preto da Eva Rio Preto da Eva
17 E. E. Dom Marchesi So G. da Cachoeira
18 E. E. Mons. E. de Cefalonia So P. de Olivena
19 E. E. Marechal Rondon Tabatinga
20 E. E. Pedro Teixeira Tabatinga
21 E. E. Duque de Caxias Tabatinga
22 E. E. Corintho Borges Tef
23 E. E. Esperana Urucurituba
Tabela 4 - Quadro das Escolas Estaduais do Interior comLaboratrio de Informtica
Fonte: GETEC/CEPAN/SEDUC
27
Apesar dos nmeros apresentados , no Amazonas, a
poltica de tecnologia educacional tem se limitado a
operacionalizao dos principais projetos da Secretaria de
Educao Distncia do MEC. Ainda h a necessidade de um
programa com identidade prpria, de acordo com as necessidades
do contexto educacional amazonense. Da forma como vem sendo
conduzido esse processo, corre- se o risco de estar sempre
iniciando uma nova poltica de formao, quando mudam os
governos, e criou- se uma dependncia das verbas dos programas
nacionais, sem a busca de alternativas.
Um exemplo disso foi o encaminhamento dado aos 210
professores formados nas turmas de Informtica na Educao na
Capital e Tecnologia Educacional no Interior do Estado. A maior
parte desses professores, os 174 formados nos municpios
Itacoatiara, Coari, Parintins e Tabatinga foram ignorados pelo
sistema e no desenvolveram nenhum trabalho associado sua
27 Em 06 anos de existncia o PROINFO Amazonas capacitou 1.897 professores, beneficiando 82 escolas e
79.540 alunos. Fonte: GETEC/ CEPAN/ SEDUC.
35
Especializao, caracterizando um desperdcio de recursos
humanos. Da outra parte, 15 dos 36 professores formados em
Manaus, foram subutilizados em projetos inconsistentes como o
28
InterInfo , e se limitaram a ministrar aulas de informtica bsica.
Esses professores inclusive no foram cadastrados inicialmente no
Programa Nacional de Informtica na Educao como
multiplicadores e no tinham o mesmo status daqueles que se
formaram nos cursos da UFPA, o que revelava uma incoerncia
daqueles que conduziam esse processo.
Alm desse quadro, h o agravamento da falta de
manuteno dos laboratrios de informtica. Segundo a GETEC,
apenas 19 laboratrios dos 92 existentes receberam esse servio
no perodo de 2002 a 2004, o que reduziu a capacidade e a
qualidade do atendimento nesses espaos. Pela falta de propostas e
por no ser prioridade, os laboratrios de informtica das escolas
pblicas caminharam para a terceirizao, seja por uma autarquia
29
estadual como o CETAM , cujo objetivo a formao profissional,
30
seja pela iniciativa privada .
Esse quadro desfavorvel complementado pela falta de um
programa em nvel estadual para conectar as escolas pblicas na
rede mundial de computadores, a Internet. As escolas que dispem
de algum tipo de acesso esto limitadas a programas de incluso
digital, como o GESAC.
28 O Projeto de Revitalizao dos Laboratrios de Informtica Projeto Interinfo foi criado em 2003 com a
meta de implantar laboratrios em todas as escolas at 2007 (mdia de implantao de 31 laboratrios na capital
e 73 no Interior por ano). Tinha como principais aes a lotao de um professor especialista para coordenao
de cada dois laboratrios e a atuao de alunos monitores de informtica (um por escola). Apenas 19 professores
foram lotados em turno nico, nenhum aluno monitor foi contratado e a meta do primeiro ano no saiu do papel,
assim como o projeto.
29 O CETAM - Centro de Educao Tecnolgica do Amazonas - uma autarquia vinculada Secretaria de
Cincia e Tecnologia.
30 Como este livro baseado em uma pesquisa realizada at Dezembro de 2004, importante citar que esta
tendncia de fato ocorreu a partir do ano de 2005, com o CETAM assumindo os laboratrios de informtica das
escolas da rede pblica estadual.
36
O Programa GESAC - Governo Eletrnico - Servio de
Atendimento ao Cidado, do Governo Federal, segundo o Ministrio
31
das Comunicaes , tem como meta disponibilizar acesso
Internet s comunidades excludas do acesso e dos servios
vinculados rede mundial de computadores. Alm do acesso, est
previsto mais um conjunto de outros servios de incluso digital.
So beneficiadas prioritariamente as comunidades que
apresentarem baixo IDH (ndice de Desenvolvimento Humano), e
que estejam localizadas em regies onde as redes de
telecomunicaes tradicionais no oferecem acesso local internet
em banda larga.
O primeiro Ponto de Presena GESAC foi disponibilizado em
junho de 2003, e em maro de 2004 este nmero tinha alcanado
3.200 comunidades em todo o Brasil. Estava prevista a expanso
para 4.400 pontos at o final de 2005.
No Amazonas foram instaladas 81 antenas GESAC, porm
32
apenas 32 em escolas da rede pblica , todas no Interior do Estado.
As demais foram instaladas em organizaes militares das Foras
Armadas.
Alm desta inverso na prioridade do programa, 15 escolas
33
das 32 beneficiadas no tinham laboratrio de informtica , o que
resultou na instalao de uma conexo banda larga via satlite para
escolas com apenas uma mquina, quando o previsto era para a
unidade beneficiada possuir entre 10 e 20 microcomputadores.
Como a proposta do programa foi estruturada na viso de
telecentros comunitrios para fomentar o uso de software livre,
percebe- se outra contradio no uso deste programa no
Amazonas. A populao de baixa renda no tem como desenvolver
projetos comunitrios em unidades militares e nem em escolas
31 Fonte: http:/ / www.idbrasil.gov.br/ menu_interno/ docs_prog_gesac/ institucional/ oqueegesac.html
32 Ver relao das escolas no anexo A
33 Fonte: GETEC/ CEPAN/ SEDUC
37
com apenas um nico computador conectado Internet. Restaram
17 escolas, que deveriam funcionar com ampla liberdade de uso e
sem nus para a comunidade na qual est inserida, mas estas no
conseguem atender nem os seus prprios alunos.
Estes espaos foram planejados e financiados para no ter a
menor influncia de softwares proprietrios, como o sistema
operacional Microsoft Windows, no entanto esta era a plataforma
34
exclusiva das escolas pblicas estaduais . Este quadro
comparativo entre a viso do programa, divulgado pelo Ministrio
das Comunicaes revela a diferena entra a flexibilidade do
discurso e a rigidez da prtica:
Viso GESAC
Software Livre
Outras Vises
Comunidade Cidado
Rede de Conhecimento
Localidade isolada
Interatividade e Contedo
Somente Acesso
Telecentro
Quiosque
Sinergia com outros programas
de Governo e Parcerias
Programa isolado
Software Proprietrio
Tabela 5 - Quadro comparativo viso Gesac x outros programas Fonte: Disponvel em
<http://www.idbrasil.gov.br/docs_prog_ gesac/institucional/apres200406/12.htm>.
Acesso em: 27.03.05
34 As primeiras mquinas com o sistema operacional Linux chegaram nas escolas amazonenses no
primeiro semestre de 2004, porm antes da capacitao dos professores e destinada apenas a escolas da Capital,
que no tinham acesso Internet.
38
O perfil dos espaos contemplados com essa antena no se
enquadrava na viso GESAC, no obstante as estatsticas do
programa serem favorveis. Com a fase 3 do programa, iniciada em
Abril de 2004, este descompasso se acentuou. Entre os objetivos
previstos estavam:
Criar um stio (Home Page) da Comunidade na Internet
Criar uma redao na Web
Criar Jornal Eletrnico da Comunidade
Criar Loja Virtual para produtos locais
Produzir udios comunitrios locais
Traduzir Softwares Livres educacionais
Montar cursos de Educao Distncia com tema
especfico da Comunidade
A proposta do programa, que pretende ampliar a base de
uso de Software Livre no Brasil, legtima e ser analisada nos
captulos seguintes, sob a tica dos professores que trabalham em
escolas contempladas com este recurso, assim como far parte das
consideraes finais. As referncias apresentadas procuram
apenas estabelecer uma relao entre a proposta do programa e a
implementao nas escolas da rede pblica estadual do Amazonas.

1.5 Projetos referenciais para o Amazonas
Nesta parte so descritos os dois projetos de formao de
especialistas que tiveram a participao de professores da rede
pblica estadual do Amazonas no perodo de dezembro de 2001 a
janeiro de 2004. O formato de apresentao uniforme, seguindo o
formato de ficha de anlise, estruturada nos seguintes itens: ttulo
do curso, modalidade do curso, Instituies envolvidas/
responsveis, objetivo, pblico- alvo, nmero de vagas, perodo,
carga- horria, mdulos e ementa do curso; e equipe docente.
39
1.5.1 Projeto referencial da UFAM/ DCC
Ttulo do curso
I Curso de Especializao em Informtica na Educao
Modalidade do curso
Ps- graduao, especializao lato sensu
Instituies envolvidas/ responsveis
Promotora
SEDUC/ AM - Secretaria de Estado da Educao e Qualidade de
Ensino do Amazonas
Executora
UFAM - Universidade Federal do Amazonas/ DCC - Departamento
de Cincias da Computao
Objetivo
No foi explicitado
Pblico alvo
Professores efetivos da rede pblica estadual de ensino com
Licenciatura Plena do municpio de Manaus
Nmero de vagas
40
Perodo
Dezembro/ 2001 a Janeiro/ 2003
Carga Horria
460 h
Mdulos e ementa do curso
01. INTRODUO INFORMTICA NA EDUCAO (24h)
Definio e campo de atuao da Informtica na Educao. A
Informtica na Educao e a Globalizao. Os atores: o aluno, o
computador e o professor (mediador). Histrico do uso do
Computador na Educao no Mundo, no Brasil e no Amazonas.
Definio de Software Educacional. Tipos de Software Educacional.
As Novas Tecnologias e seu impacto na Educao: uma primeira
abordagem.
40
02. METODOLOGIA CIENTFICA (30 h)
Pesquisa. Normatizao do Trabalho Cientfico. Relatrio de
Pesquisa.
03. TEORIAS COGNITIVAS (24 h)
Behaviorismo. Construtivismo. Neo- Construtivismo. Idias de
Piaget e Vygotsky.
04. INTRODUO COMPUTAO (40 h)
Noes Bsicas de Estrutura de um Computador. Hardware e
Software. Instalao e Uso de Equipamentos. Instalao e Uso de
Software. Noes de sistemas operacionais e redes de
computadores.
05. FERRAMENTAS DE PRODUTIVIDADE DA MICROINFORMTICA
(56 h)
Editores de Texto. Uso educacional de editores de texto. Planilhas
de Clculo. Uso educacional de planilhas de clculo. Banco de
Dados. Uso educacional de banco de dados. Editores Grficos.
Editores de Apresentaes.
06. MULTIMDIA (28 h)
Conceitos de multimdia, hipertexto, autoria e interatividade.
Princpios de design e desenvolvimento de Websites.
07. NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO (40 h)
Internet. Ferramentas de Recuperao da Informao. Trocas de
Informaes na Web. Educao Distncia. Homeschooling.
Groupware. Introduo ao Software Educacional baseado em
Inteligncia Artificial.
08. INTRODUO PROGRAMAO (40 h)
Desenvolvimento de Algoritmos, implementaes em linguagem de
programao. Programao em alto nvel, utilizando ambientes
computacionais de suporte aprendizagem.
41
09. PRTICA SUPERVISIONADA (40 h)
Prtica supervisionada em Novas Tecnologias na Educao.
Elaborao de relatrios dos experimentos.
10. PROJETO E DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE EDUCACIONAL
(24 h)
Questes de projeto. Metodologia de desenvolvimento.
Prototipagem. Avaliao.
11. AVALIAO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS (24 h)
Metodologia de avaliao de softwares educacionais. Exemplos.
12. PROJETO FINAL (24 h)
Elaborao de projeto final e monografia. Defesa de Projeto.
13. METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR (60 h)
O Ensino Superior: funo social e questes atuais. O Professor no
ensino superior: identidade e especificidades. A relao
pedaggica: professor, alunos e conhecimento. Planejamento,
organizao e avaliao do ensino. A sala de aula como espao
comunicativo: as tecnologias da informao e recursos didticos.
Equipe docente
Professores da UFAM/ DCC e dois professores convidados: um da
UFES e outro da UFC
1.5.2 Projeto referencial da UFAM/ NATESD
Ttulo do curso
Tecnologia Educacional: Desenvolvimento de Recursos Didticos
Interativos
Modalidade do curso
Ps- graduao, especializao lato sensu
Instituies envolvidas/ responsveis
Promotora
SEDUC/ AM - Secretaria de Estado da Educao e Qualidade de
Ensino do Amazonas
Executora
UFAM - Universidade Federal do Amazonas/ NATESD - Ncleo
Amaznico de Tecnologias para Educao e Sade Distncia
42
Objetivo
Contribuir para a formao de recursos humanos competentes no
que diz respeito elaborao de projetos e produo de recursos
didticos interativos, para aplicao no contexto educativo e uso
com as novas tecnologias da comunicao e informao
Pblico alvo
Professores efetivos da rede pblica estadual de ensino com
Licenciatura Plena dos municpios de Itacoatiara, Coari, Parintins e
Tabatinga
Nmero de vagas
35
160 (40 para cada municpio )
Perodo
Outubro/ 2002 a Janeiro/ 2004
Carga Horria
360 h
Mdulos e ementa do curso
01. ELABORAO DE PROJETOS DE RECURSOS DIDTICOS
INTERATIVOS (30h)
Fundamentos para elaborao de projetos de recursos didticos
interativos e anlise dos meios de desenvolvimento multimdia
integrando texto, hipertexto, hipermdia, imagens e udio.
02. TECNOLOGIA EDUCACIONAL: CONCEITOS, LIMITES E FUNES
(30 h)
Delimitar as diferentes formas de conceituar Tecnologia
Educacional, estabelecendo seus limites e funes. Analisar as
possibilidades educativas de diferentes recursos didticos.
Estruturar e produzir recursos didticos multimdia para utilizao
com as novas tecnologias da informao e comunicao.
03. NOVAS TECNOLOGIAS E AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM (30 h)
Conhecer as principais teorias da aprendizagem e seus respectivos
autores, recorrendo sua trajetria temporria, com o propsito de
se estabelecer as concepes que influenciam na construo de
recursos didticos interativos. Descrever as contribuies mais
significativas de cada autor.
35 O nmero de vagas foi ampliado, chegando a ter 55 alunos no curso em Itacoatiara, por exemplo.
43
04. COMUNICAO VISUAL NOS RECURSOS DIDTICOS
MULTIMDIA (30 h)
Estudo das tendncias estticas e semiticas na comunicao visual
e suas implicaes com as tecnologias contemporneas.
05. DESENVOLVIMENTO DE INTERFACE PARA RECURSOS DIDTICOS
INTERATIVOS (30 h)
Planejamento e desenvolvimento de projetos para interfaces
interativas que visem a comunicao de idias, com textos e
informaes destinadas para aplicaes didticas, atravs de
elementos grficos de construo e de composio visual.
06. SONORIZAO EM MULTIMDIA (30 h)
O som na multimdia. Linguagem MIDI e processos de digitalizao
sonora. Sincronismo som/ imagem em aplicaes multimdia.
Discusso sobre ferramentas e tcnicas bsicas de sonorizao
informatizada e sobre as novas estticas decorrentes da utilizao
da multimdia como meio expressivo da criao sonora.
07. PRODUO MULTIMDIA I (30 h)
Anlise dos meios de desenvolvimento de programa multimdia
integrando texto, hipertexto, hipermdia, imagens e udio. As
possibilidades dos softwares de autoria mais utilizados, graus de
complexidade e suas caractersticas mais adequadas ao processo
de produo multimdia.
08. PRODUO MULTIMDIA II (90 h)
Produo avanada de recursos didticos interativos atravs de
software de autor, integrao de texto, hipertexto, udio e vdeo.
09. METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR COM NOVAS
TECNOLOGIAS (60 h)
A Universidade e suas funes. A prtica docente na Universidade
numa perspectiva interdisciplinar. A problemtica do Ensino
Superior: compromissos, desafios e alternativas. A organizao do
trabalho docente. Delimitao de Mtodos de Pesquisa, relativos ao
pensamento e a prtica pedaggica atravs das novas tecnologias
da Informao e Comunicao.
44
Equipe docente
Professores da UFAM e dois professores de universidades
espanholas: um da Universitat de Les Illes Balears e outro da
Universitat Rovira i Virgil.
No prximo captulo, sobre a percepo dos professores,
estes cursos sero avaliados sob a tica dos participantes e ser
estabelecida uma relao com a proposta de investigao deste
livro.
45
2. PERCEPO DOS PROFESSORES
A primeira dificuldade no termos um
laboratrio, a segunda no termos
acesso ao laboratrio, a terceira ter
laboratrios ou mesmo acesso e no saber
o que fazer.
Professor IG, respondendo
s o b r e a s ma i o r e s
dificuldades do professor
no uso da informtica na
escola
As propostas institucionais para a insero da tecnologia
computacional nas escolas pblicas e sua conseqente utilizao
pedaggica evidenciaram at agora uma limitao: a formao do
professor.
No caso das escolas da rede pblica estadual do Amazonas,
desde a oferta dos cursos iniciais de formao dos professores
multiplicadores para a operacionalizao do Programa Nacional de
36
Informtica na Educao na regio Norte, em 1997 e 1998 , apenas
dois cursos foram oferecidos pelo sistema estadual de educao,
37
ambos em convnio com a Universidade Federal do Amazonas .
Por este fato, a preocupao central no desenvolvimento
deste captulo foi a compreenso desta instncia singular,
entrevistando um representativo do grupo de indivduos que
participaram desses cursos de formao profissional.
O primeiro curso analisado foi destinado exclusivamente
para a capital amazonense: 36 professores concluram em janeiro
de 2003 a Especializao em Informtica na Educao, cuja
implementao foi do Departamento de Cincias da Computao
36 O primeiro curso foi realizado no perodo de 30.06.97 a 20.09.97 e o segundo foi realizado de 14.10.98 a
12.02.99.
37 um no perodo de dezembro de 2001 a janeiro de 2003 e outro no perodo de outubro de 2002 a janeiro
de 2004.
46
38 Em julho de 2004 o mestrando do PPGE/ FACED/ UFAM Robson Endrigo Simes Lisboa defendeu a
dissertao Do giz ao clique: formao de professores para uso de computadores na escola, cuja pesquisa foi
direcionada ao NTE Parque Dez (que atende exclusivamente as escolas pblicas da rede municipal de Manaus).
39 A amostra compreendeu professores do primeiro curso, realizado em Manaus, e professores do segundo
curso, realizado no municpio de Itacoatiara. A escolha destes professores no representou apenas uma
delimitao da pesquisa, mas teve como objetivo obter respostas s questes formuladas.
40 De acordo com o estabelecido no termo de consentimento assinado pelos professores entrevistados, a
identidade dos participantes no revelada. Convencionou- se portanto a combinao das letras MA a MJ para os
professores de Manaus e IA a IJ para os professores de Itacoatiara.
47
Esta discusso um caminho para compreender a viso
desses professores a partir das diferentes concepes de formao
dos cursos analisados. Embora sejam feitas na anlise referncias
aos professores de um municpio e de outro, o comparativo no tem
essa limitao geogrfica. Os resultados obtidos so portanto
considerados a partir da formao de cada representativo dos
professores.
Qual a sua rea de formao?
Foi perguntado aos professores especialistas de Manaus e
Itacoatiara qual era a sua graduao, com a inteno que constatar
se havia alguma rea de formao inicial predominante entre
aqueles que foram capacitados para trabalhar com informtica na
escola.
Entre os 20 professores pesquisados, havia oito
licenciaturas diferentes: Pedagogia, Letras, Filosofia, Educao
Fsica, Histria, Arte, Geografia e Matemtica.
0
1
2
3
4
5
6
Pedagogia
Histria
Educao Fsica
Letras
Filosofia
Arte
Matemtica
Geografia
Embora o curso de Pedagogia represente 30% da
amostragem, a diversidade na formao inicial dos professores
evidente, assim como a predominncia das licenciaturas da rea de
humanas.
48
H quanto tempo atua na rea da educao?
Esta pergunta tinha como propsito estabelecer uma
relao da experincia educacional do professor que foi capacitado
para utilizar uma nova ferramenta pedaggica.
A mdia encontrada foi satisfatria: 12 anos e 5 meses,
sendo os professores de Itacoatiara mais experientes do que os
docentes de Manaus. Enquanto os especialistas manauaras tinham
entre 5 a 20 anos de experincia na rea educacional, com uma
mdia de 10 anos e 3 meses , os itacoatiarenses tinham de 9 a 19
anos de experincia na rea educacional, com uma mdia de 14
anos e seis meses.
Voc trabalha especificamente com informtica na educao? H
quanto tempo?
Esta pergunta tinha a inteno de constatar se os
professores aps a formao especfica para o uso da tecnologia na
escola estavam com o seu trabalho direcionado para essa rea e h
quanto tempo vinham fazendo isso.
Com as respostas dos professores ficaram evidentes duas
realidades: a da capital e a do Interior do Estado. Enquanto os
professores especialistas do municpio de Itacoatiara no
utilizavam o conhecimento obtido no curso no seu cotidiano
escolar, uma parte dos professores de Manaus estava trabalhando
41
um turno, h um ano e meio em mdia , em laboratrios de
informtica das escolas publicas da capital.
Esta caracterstica dos professores manauaras devida ao
perfil dos entrevistados. Os 10 professores que participaram da
coleta desses dados faziam parte do grupo de 15 professores da
41 na poca da entrevista, realizada em 2004.
49
turma
mesmo ano. Embora esse projeto no exista mais, esses
professores continuavam lotados um turno para o atendimento no
laboratrio de informtica, porm desvinculado da sala de aula. Do
outro lado, embora sejam maioria, os 174 professores do Interior,
formados para o uso da tecnologia na escola, ainda no foram
direcionados para desenvolver nenhuma atividade relacionada com
o que aprenderam nos cursos de formao.
Como voc compreende a atual sociedade neste incio de sculo?
A concepo do professor sobre a sociedade em que vive
pode revelar o que ele espera da educao e da tecnologia,
associadas ao seu fazer dirio. Alm disso, pode servir como
parmetro para uma anlise comparativa dos pressupostos da sua
formao.
Os professores especialistas de Itacoatiara compreendem
esse momento de mudana conforme as respostas dos seguintes
professores:
Compreendo a atual sociedade
como sendo a sociedade dos avanos
tecnolgicos, ou seja, a sociedade da
informao imediata. (Professor IE)
Diversificada, pois muitos esto
avanados tecnologicamente com o
acesso a internet e outros ainda esto
caminhando ou esto parados no tempo,
no querendo aceitar o progresso
tecnolgico. (Professor ID)
formada em 2003 que participaram do Projeto InterInfo no
50
A sociedade neste incio de sculo
passa por um crescimento tecnolgico
jamais imaginado. Pessoas de baixa renda
tm contato com algum tipo de aparelho
tecnolgico. A inovao nessa rea
melhora visivelmente a vida dos seres
humanos. (Professor IH)
o tempo das descobertas e o medo
de muitos descobrirem o novo. A
sociedade de modo em geral lida com as
tecnologias. No entanto, muitos ainda
faltam ser alfabetizados para isso, porque
essa mudana assusta um pouco.
(Professor II)
A informao imediata, a resistncia, o contato inevitvel
com a tecnologia e o medo fazem parte do conceito da atual
sociedade desses professores. Os professores de Manaus reiteram
esses conceitos e enfatizam ainda o papel da excluso:
Uma sociedade onde o processo de
informao est cada vez mais rpido,
onde h grande dificuldade das camadas
mai s pobres da soci edade para
acompanhar esse processo. (Professor
MA)
Como uma sociedade que evolui em
alguns aspectos e continua estagnada em
outros. Na tecnologia essa evoluo
rpida, exigente, avanada, mas o acesso
das pessoas a essa evoluo e avano
seletiva. (Professor MF)
51
uma sociedade onde as mudanas
ocorrem rapi damente, chei as de
contrastes e onde a tecnologia da
informao um fator de incluso e
tambm de excluso. (Professor MB)
A tecnologia cada vez mais presente na sociedade revela- se
contraditria aos professores amazonenses. Eles percebem que
vivemos um momento no qual as desigualdades sociais podem at
ser ampliadas pelas novas tecnologias, caso o acesso seja
demorado e difcil. Esta discusso revela ainda mais sua
ambigidade com as respostas da prxima questo.
Para voc, o que tecnologia?
Afinal, o que seria mesmo essa tecnologia que ao mesmo
tempo aproxima e distancia os ricos e os pobres? Os professores
amazonenses inicialmente destacam as facilidades que o conceito
tecnolgico traz consigo.
So meios encontrados pelo
homem para facilitar a vida das pessoas.
(Professor II)
So todas as inovaes cientficas e
industriais que o homem com sua
capacidade intelectual desenvolveu para
facilitar a vida do indivduo. (Professor IJ)
So recursos que associados a uma
determinada cincia que auxiliam
atividades humanas, sejam em qualquer
ramo ou necessidade a que estejam
atrelados, sempre no sentido de facilitar
ou diminuir o tempo gasto para realizar
uma tarefa. (Professor IA)
52
O aperfeioamento, o estudo de
tcnicas que vo facilitar a vida do homem.
(Professor MF)
Mecanismos desenvolvidos para
facilitar a vida do ser humano. (Professor
MG)
No entanto, o professor IF reconhece que essas facilidades
no so para todos:
So mudanas na rea da tecnologia
que ora facilita a vida das pessoas, as que
tm acesso, e ora dificulta, pois outras no
tm acesso e oportunidade de manuse-
las.
Acesso e oportunidade de utilizar as novas tecnologias para
obter as suas facilidades um desafio apresentado no discurso dos
professores.
Um outro conceito interessante apresentado sobre o que
seria tecnologia foi o do professor IE: tudo de novidade em uma
sociedade. A simplicidade desta resposta pode ajudar a entender o
motivo da dificuldade dos professores em lidar com a tecnologia,
pois para os alunos que nasceram em uma gerao com maioria
dessas inovaes tecnolgicas j presentes, a dificuldade
minimizada em relao aos professores que se deparam a cada
instante com uma novidade.
Na sua opinio, existe uma tecnologia educacional? Se possvel
justifique sua resposta
Esta questo delimita o enfoque tecnolgico para a
educao. Os professores apresentaram os seguintes argumentos:
Si m, apes ar de t o das as
dificuldades, a tecnologia j se faz
presente em nossas escolas. (Professor IC)
53
Sim, pois no podemos pensar
educao dissociada das tecnologias, ou
sej a, de sal as equi padas com
computadores e os alunos tendo acesso,
com professores capacitados para
orient- los. (Professor IJ)
Si m, poi s hoj e com sal a de
informtica nas escolas os alunos tm um
acesso mais rpido s informaes e ainda
podem trocar idias. Mas, infelizmente
ainda existem poucas, pois a maioria das
escolas no tem esse acesso. (Professor
ID)
A totalidade dos professores pesquisados respondeu
afirmativamente, porm com ressalvas quanto ao acesso. Isto pode
ter sido apontado devido a quantidade de laboratrios de
42
informtica limitados por municpio. Normalmente h apenas um
em cada cidade. No caso do municpio de Itacoatiara havia trs
escolas com laboratrio de informtica, porm apenas uma possua
43
acesso Internet .
No caso dos professores especialistas de Manaus, que
trabalhavam pelo menos um turno lotados em um laboratrio de
informtica, as dificuldades foram estendidas para as outras
mdias:
Sim. Existem vrias tecnologias que
so aplicadas educao. Hoje se pensa
em tecnologia resumindo- se a questo da
utilizao de computadores. A utilizao
de tv, videocassete, dvd e etc so
ferramentas que podem ser utilizadas na
educao. (Professor MA)
42 No caso dos municpios do Interior do Estado do Amazonas.
43 A Escola Estadual Vital de Mendona uma das contempladas com a antena do GESAC. No entanto, das
18 mquinas instaladas no laboratrio, apenas seis estavam conectadas Internet em 2004.
54
Sim. A utilizao da tv, do vdeo, do
computador, ajudando a formar o
conhecimento. Porm, no h a aplicao
devida dessa tecnologia nas escolas.
(Professor MF)
Temos o quadro, o pincel, a tv escola,
o laboratrio de informtica, porm ainda
est muito aqum do que acreditamos
poder desenvolver em termos de
tecnologia educacional. (Professor MD)
De um modo geral, para os professores, o conceito de
tecnologia educacional limita- se ao fato de poder utilizar a
tecnologia ou as tecnologias no mbito escolar, no importando se
foi criada especificamente para este fim.
O que se conhece na literatura cientfica como tecnologia
educacional est inicialmente associado utilizao dos meios
audiovisuais com a finalidade de formao dos sujeitos. De acordo
com Pons (1998), partir da dcada de 40, nos Estados Unidos, com
a incluso da disciplina Educao Audiovisual no currculo da
Universidade de Indiana que este conceito se institucionaliza.
Na dcada seguinte, a Psicologia da Aprendizagem
incorpora- se como campo de estudo da tecnologia educacional e
nos anos 60, com a difuso dos meios de comunicao de massa, o
uso da tecnologia educacional se amplia. Com o desenvolvimento
da informtica na dcada de 70, consolida- se a utilizao dos
primeiros computadores com finalidades educacionais e nos anos
80, surgem as novas tecnologias da informao e comunicao,
baseadas no desenvolvimento de novos materiais audiovisuais e
informticos que favorecem o grande fluxo de informaes.
55
Ainda segundo Pons (1998), a inovao constante, no
entanto, preciso levar em considerao que os meios por si ss
no constituem toda a tecnologia educacional (p. 53).
pertinente o registro que os professores de Itacoatiara
foram formados no curso de especializao intitulado Tecnologia
Educacional: Desenvolvimento de Recursos Didticos
Interativos, enquanto os professores de Manaus se especializaram
em outro intitulado Informtica na Educao. A prxima questo
aponta um caminho para essas diferenas de nomenclatura.
Como voc analisa as diversas nomenclaturas associadas ao uso
pedaggico do computador na escola (Informtica na Educao,
Informtica Educativa, Informtica Aplicada Educao,
Informtica Educacional, etc)?
Para os professores itacoatiarenses no h diferena entre
as nomenclaturas, conforme observa- se nas respostas a seguir:
Ex i s t e uma var i edade de
nomenclaturas, mas a finalidade auxiliar
as pessoas envolvidas no processo
educativo, seja no aspecto administrativo
ou pedaggico. (Professor IA)
As nomenclaturas utilizadas na
verdade esto interligadas porque
propem os mesmos objetivos. Nesse
sentido, acredito que o importante no a
nomenclatura, mas as propostas voltadas
ao processo ensino- aprendizagem.
(Professor IB)
As nomenclaturas diversificadas no
uso pedaggico [da tecnologia] porque
ainda no chegou a uma padronizao da
mesma, pois como a tecnologia est em
processo de crescimento e as idias
progridem em cada dia, no foi possvel
padroniz- la, mas quase todas tm um s
objetivo que levar a tecnologia para as
escolas. (Professor ID)
56
So todas direcionadas a educao
com objetivos de trabalhar uma nova
aprendizagem. No so diferentes, pois
todas tm o intuito de inovar formas de
aprendizagem, onde o aluno aprenda
fazendo e que leve a outros mundos teis.
Com certeza o uso do computador na
escola de suma importncia. (Professor
IF)
No entanto, uma parte dos professores manauaras tentou
estabelecer as diferenas entre as nomenclaturas:
Informtica na Educao se d com o
uso do computador atravs de softwares
de apoio e suporte educao;
Informtica Educativa se d com o uso da
informtica como um recurso a mais para
o professor utilizar em suas aulas;
Informtica Aplicada Educao o uso
do comput ador em t r abal hos
burocrticos da escola; e Informtica
Educacional o uso do computador como
ferramenta auxiliar na resoluo de
problemas. (Professor MH)
Cada uma tem um significado.
Informtica na Educao: a utilizao do
computador para realizar trabalhos
escolares; Informtica Educativa: como
vemos a utilizao do computador como
ferramenta didtico- pedaggica ou o uso
de softwares; Informtica Aplicada a
Educao: seria a utilizao dos softwares
educativos somente; e Informtica
Educacional: seria a aprendizagem feita
atravs do computador como os cursos
distncia, por exemplo. (Professor MF)
57
Outra parte dos entrevistados reiterou o discurso dos
professores itacoatiarenses:
Existe uma falta de consenso entre
os educadores ou especialistas sobre a
Informtica na Educao, por isso tantos
nomes. (Professor MF)
As nomenclaturas foram criadas
para definir a forma de utilizao do
computador no processo educacional.
Esses diversos nomes refletem os
equvocos das prticas pedaggicas que
causaram esse recurso. notrio que a
prtica pedaggica desse recurso deve ser
construda e repensada, porm no se
deve dar tanta importncia a uma
nomenclatura sem ter claro os mtodos
possveis do ensino- aprendizagem.
(Professor MC)
O Professor MI percebeu tambm uma falta de objetividade
poltica e tecnolgica: Percebo que existe na realidade a falta de
uma poltica educacional, por isso tantas terminologias.
Evidentemente no est claro para os professores
especialistas as diferenas entre essas nomenclaturas e talvez isto
no seja importante para a sua prtica. No entanto, esta relao foi
analisada por Borges Neto (1998). Para ele, Informtica Aplicada
Educao seria o uso de aplicativos em trabalhos acadmicos e de
controle administrativo, sendo caracterizada pelo gerenciamento
da organizao escolar nos seus diversos aspectos. A Informtica
na Educao seria o uso de softwares de suporte educao, como
por exemplo os tutoriais e os livros multimdia. A Informtica
Educacional seria o uso do computador como ferramenta para a
resoluo de problemas. Neste caso notria a utilizao
dos projetos como estratgia pedaggica. Por fim, a
58
Informtica Educativa seria um suporte ao trabalho do professor,
um meio didtico ou instrumento a mais para o desenvolvimento
das aulas.
Esta classificao tem a sua importncia didtica, mas limita
outros aspectos desta relao. Segundo Abranches (2003) um
modo de entender a relao entre informtica e educao,
privilegiando o tipo de uso e a maneira como o computador seria
utilizado no meio educacional. Apesar disso, ele enfatiza:
A meu ver, a rel ao entre
informtica e educao vai muito alm da
simples distino das nomenclaturas
utilizadas, pois estas encobrem no s o
tipo de utilizao feita, mas as concepes
e os princpios inerentes ao seu uso.
(ABRANCHES, 2003, p. 74- 75)
A finalidade de entender como esta relao interpretada
pelos professores pode contribuir na compreenso do processo de
formao dos cursos oferecidos aos professores amazonenses. A
prxima questo tenciona ampliar essa discusso.
Qual o papel das novas tecnologias na escola?
Como o professor amazonense compreende a insero das
tecnologias no espao escolar? Os professores de Itacoatiara
entendem em um primeiro momento a tecnologia como uma
ampliao do acesso do aluno ao conhecimento, na funo de
biblioteca para pesquisa e consulta, e como suporte para a
preparao das suas aulas, de acordo com as repostas a seguir:
No momento, s o papel de
biblioteca virtual no qual os alunos fazem
pesquisa e outros professores que usam
como metodologia para suas aulas.
(Professor ID)
59
de fundamental importncia, haja
vi sta que vi vemos num mundo
globalizado, em que num clique de
segundo podemos nos conectar com
qualquer biblioteca do mundo para
realizar pesquisas, etc. Portanto,
imprescindvel o uso do computador no
mbito da escola. (Professor IJ)
H ainda a viso da tecnologia como algo ldico:
Com certeza tornar as aulas mais
prazerosas e diversificadas. (Professor II)
Apresentar novas possibilidades
para se ensinar e aprender, de maneira
mais ldica, diferentes contedos do
currculo escolar. (Professor MG)
Alm disso, os professores de Manaus entendem que o
papel da tecnologia basicamente facilitar o processo ensino-
aprendizagem:
Fazer parte do processo de ensino-
aprendi zagem e i nseri r al unos e
professores na realidade social. (Professor
MC)
fazer com que o educador tenha
mais uma ferramenta a seu favor. tentar
di nami z ar o pr ocesso ensi no-
aprendizagem (Professor ME)
Estimular o processo de ensino-
aprendizagem. (Professor MI)
Com certeza facilitar o processo
ensino- aprendizagem. (Professor MH)
Esta certeza dos professores manauaras tem ainda um
contraponto apresentado pelo professor MA:
60
Deveriam auxiliar no processo
ensino- aprendizagem, mas no so
aplicadas nas escolas e quando essas
tecnologias chegam na escola no h
como utiliz- las, faltando mo- de- obra
qualificada e uma poltica transparente
por parte do macrossistema.
Estas divergncias se acentuam ao serem perguntadas as
vantagens e dificuldades no uso da tecnologia no ambiente escolar,
conforme ser observado nas prximas duas perguntas.
Quais as vantagens da utilizao da informtica na escola?
Ao responderem essa questo os professores de Itacoatiara
reiteram o papel da informtica exposto na pergunta anterior.
So inmeras, dentre elas podemos
citar: acesso a internet para realizao de
pesquisas, troca de informaes de
projetos que esto dando certo em outras
regies do pas e do mundo e, por fim,
f aci l i t ar o p r o ces s o ens i no -
aprendizagem. (Professor IJ)
Fonte de informao para pesquisa
bi bl i ogrf i ca, acesso rpi do s
informaes, facilidade em planejar aulas
e ajuda no processo metodolgico para a
elaborao das aulas. (Professor ID)
E o professor IC acrescentou uma nova caracterstica
discusso: a reduo do abandono escolar.
que atravs do uso dos
computadores os alunos se interessam
mais pelos contedos das disciplinas,
principalmente Matemtica e Lngua
Portuguesa, evitando assim um maior
nmero de evaso nas escolas.
61
Os professores manauaras apresentaram ainda vises distintas:
Despertam um maior interesse por
parte dos alunos que foram criados diante
de uma tela, da tv e do videogame.
Ajudam no acesso a uma grande
quantidade de informaes de forma
rpida. (Professor MA)
A informtica na escola contribui
para a diminuio da excluso digital e se
torna, desde que usada corretamente, um
poderoso aliado na aprendizagem de
alunos e professores. (Professor MB)
Desamar r a o pr of essor do
tradicionalismo representado pelo livro
didtico, pelo quadro branco, pela sala de
aula e o apresenta um mundo nem to
novo, mas ainda inexplorado, que pode
ser desvendado pelas tecnologias da
comunicao (tv, rdio, revista, jornais,
gibis, etc) e sobretudo pelo admirvel
universo infinito da Internet. (Professor
MG)
A interao com o computador, tanto
do professor quanto do aluno; o despertar
do interesse dos alunos pelas atividades; o
favorecimento da interdisciplinaridade; o
acompanhamento da evol uo da
sociedade em geral; o aumento das
oportunidades de conhecimento atravs
da Internet; e a interao com a evoluo
mundial por meio da rede mundial de
computadores. (Professor MF)

As vantagens so muitas na percepo dos professores
entrevistados. Isto pode remeter a viso otimista apresentada na
Introduo deste trabalho, que em geral apresenta motivos poucos
fundamentados na insero das novas tecnologias no ambiente
escolar.
62
Quais as maiores dificuldades do professor no uso da informtica
na escola?
A resposta do professor IG est na epgrafe deste captulo
justamente por sintetizar o sentimento de dificuldade do professor
amazonense ao se deparar com a possibilidade do uso da
tecnologia na escola pblica:
A primeira dificuldade no termos
um laboratrio, a segunda no termos
acesso ao laboratrio, a terceira ter
laboratrios ou mesmo acesso e no saber
o que fazer.
Muitas escolas pblicas ainda no tm laboratrio de
informtica, aceitando este recurso como um meio de acesso para
44
alunos e professores tecnologia computacional. Segundo o INEP ,
no Amazonas em 2003, apenas 17,7%das escolas pblicas de
Ensino Fundamental tinham esta infra- estrutura disponvel, contra
78,7%das escolas privadas. Neste mesmo ano, a mdia brasileira
era 26,2% e 75,1% para as escolas pblicas e privadas,
respectivamente. Alm disso, o uso inadequado do laboratrio e o
despreparo do professor ampliam negativamente estes nmeros.
Ainda em relao a isso, os professores itacoatiarenses
responderam essa questo de outras formas. Uma diz respeito ao
acesso dos equipamentos:
O maior problema possuir ou ter
acesso s mquinas. (Professor IA)
As dificuldades so inmeras
porque nem todas as escolas possuem
laboratrios de informtica. Dessa forma,
a acessibilidade se torna difcil tanto para
o professor quanto para o aluno.
(Professor IB)
44 Fonte: Nmeros da Educao no Brasil 2003. MEC/ INEP.
63
Apenas temos um laboratrio que
atende somente a internet, mas vejo o
pr pr i o ambi ent e, nmer o de
computadores e o tempo. (Professor IF)
Primeiro, a maioria das escolas no
tem laboratrio de informtica. Segundo,
as que tm, o professor e aluno no tm
acesso. Dificulta ainda mais porque no h
professor l otado em l aboratri o.
(Professor IJ)
Uma outra abordagem refere- se insegurana do
professor:
que ainda temem o uso da
mquina, ou seja, do computador.
(Professor IE)
a falta de segurana no domnio [da
informtica] por falta de tempo para
exercitar essa nova tecnologia. (Professor
IC)
C o n h ec i men t o b s i c o d a
informtica, falta de tempo para acessar,
poucos computadores na sala de
informtica e [ausncia de] equipamentos
como scanner, gravador de cd, etc.
(Professor ID)
Os professores manauaras, na sua maioria, reiteraram a
questo da insegurana e falta de preparo do professor:
O domnio do contedo da sua
disciplina associado ao domnio da
mquina, o professor no sabe o que fazer
e como fazer a aplicao dos seus
mtodos de forma a obter um resultado
efetivo da aprendizagem. O professor
tambm no sabe avaliar. (Professor MB)
64
No t er conheci ment o em
informtica e no estar habituado com o
uso dessa tecnologia. E por conseqncia,
o receio de no saber na frente do aluno.
(Professor MC)
A fal ta de conheci mento do
computador e a falta de oportunidade
para adquirir este conhecimento, uma vez
que o professor no participa de cursos de
capacitao por no poder se ausentar da
sala de aula em que precisa atuar no
horrio integral. (Professor MF)
O professor, como todo ser humano,
tem medo do desconhecido, alm disso,
ele foi doutrinado a no errar, no
arriscar, porm se for estimulado,
motivado e apresentado s novas
tecnologias educacionais, de forma que
estas sejam um mecanismo facilitador e
no dificultador de seu trabalho, a adeso
ser crescente. (Professor MG)
Principalmente a falta de capacitao
dos professores e o receio de usar o
computador. (Professor MH)
A maioria dos professores no
domina o conhecimento sobre o manejo
de sistemas e seus aplicativos. (Professor
MI)
Medo da mqui na, f al ta de
conhecimento na disciplina e dificuldades
no horrio de planejar, pois as escolas no
disponibilizam tempo para o professor ou
mesmo para capacitar os professores.
(Professor MJ)
65
45 Estas escolas foram priorizadas e os seus laboratrios receberam manuteno tcnica.
46 Fonte: GETEC/ CEPAN/ SEDUC.
66
Qual a diferena entre o computador e as outras mdias, como a tv e
o vdeo, no processo- ensino aprendizagem?
Para os professores de Itacoatiara, a interatividade
novamente se destaca como a principal diferena, conforme a
opinio dos seguintes entrevistados:
A diferena que no computador o
usurio interfere ou participa mais
ativamente. (Professor IA)
A diferena que o aluno pode
interagir com o computador. (Professor
IC)
Computador: hoje ele mais atrativo
para os alunos, ajuda no acesso rpido e
tem a variedade que encontramos na
i nt er net . Pode ser mani pul ado
individualmente, sendo que pode iniciar
de onde o aluno quiser, pelo meio, pelo
comeo ou fim, no tem uma seqncia
especfica. J as outras mdias so de
maneira ordenada, sendo os alunos
obrigados a assistir todos juntos, do incio
ao fim. (Professor ID)
A diferena que voc pode
interagir. (Professor IE)
A TV e o vdeo no interagem com o
aluno, com as informaes. Apenas
apresenta uma nica forma de informao
e no computador o al uno tem
oportunidade de acessar as informaes
desejadas. (Professor IF)
67
A percepo dos professores de Manaus bastante
semelhante no sentido da interao que computador proporciona,
conforme se observa a seguir:
A diferena est na interao que o
computador proporciona. (Professor MA)
A possibilidade de interao em
tempo real com outras pessoas (pela
Internet) e o conjunto de mdias
disponveis para a construo de
experincias nicas e criativas. (Professor
MB)
Com o computador h uma interao
e com a tv e o vdeo no. (Professor MF)
O ser humano, diante dos meios de
comunicao de massa (tv, rdio, vdeo),
apresenta- se na maioria das vezes de
f orma passi va, no i nterati va e
participativa e muito menos reflexiva
sobre suas verdadeiras funes, j que o
computador pode tambm exercer essas
mesmas funes, mas ele oferece muito
mais possibilidades de ser um indiscutvel
aliado dos educadores na formao
intelectual, social e at moral dos
indivduos. (Professor MG)
Permite a maior interao entre
prof essor- al uno- conheci mento na
produo de recursos e assimilao das
informaes. (Professor MI)
68
Outros professores, no entanto, reconhecem a importncia
das outras mdias no processo ensino- aprendizagem.
As trs f erramentas, usadas
adequadamente, tm o mesmo grau de
importncia para o processo ensino-
aprendizagem. (Professor MH)
No meu entender todos devem ser
trabalhados em conjunto. A diferena
que o computador prende mais a ateno
dos alunos e o gosto de aprender, pois
uma tecnologia nova. (Professor MJ)
Todas essas mdias so importantes,
mas o computador tem bem mais
recursos e os alunos quando esto no
laboratrio tm tanta satisfao que no
querem sair mais. possvel que, por
prender tanto a ateno dos alunos, o
computador faa uma grande diferena na
formao dos alunos. (Professor MD)
Por ser uma tecnologia nova (Professor MJ) e possivelmente
prender mais a ateno dos alunos (Professor MD), o computador
no espao escolar ainda encontra dificuldades de romper a barreira
do modismo.
A sua escola tem acesso Internet? De que tipo?
As respostas encontradas por meio desta questo revelam a
realidade desconectada das escolas pblicas do Amazonas. H
computadores nas escolas, mas a comunicao em rede
praticamente inexiste, subaproveitando assim os recursos
pedaggicos e aumentando ainda mais a excluso digital.
69
47 Esta informao refere- se a dezembro/ 2004.
70
Quantos aos demais as respostas foram essas:
S utilizado por um nmero
reduzido de professores na digitao de
textos. (Professor IC)
No utilizado. Os computadores
devem ser muito antigos. (Professor IG)
[O laboratrio] ainda no est
funcionando. (Professor II)
No temos acesso. (Professor IJ)
Esta subutilizao no uso dos laboratrios tambm ocorre
nas escolas de Manaus, apesar de uma diversificao pedaggica
nas respostas dos professores especialistas:
utilizado por alguns professores
em atividade didtica. Faz- se uso dos
aplicativos corriqueiros para suas
disciplinas. Mas tambm utilizado para
preencher tempos vagos, quando h a
ausncia de professores. (Professor MC)
Para darmos curso de informtica
bsi ca, curso para prof essores,
informtica educativa, tambm para
al unos que quei ram di gi tar seus
trabal hos. Porm os cursos so
espordicos devido ao fator tempo,
recursos, disponibilidade, aceitao,
colaborao. (Professor MD)
Ele j est includo no horrio da
escola, mas infelizmente quando o
multiplicador no est presente, a maioria
dos professores no leva suas crianas [ao
laboratrio] da Escola X. J na Escola Y,
agora que os professores esto sendo
capacitados e ainda bem, esto aceitando
a idia. (Professor ME)
71
Em uma das escolas utilizado com
freqnci a pel os professores que
preparam os alunos na sala de aula e os
levam ao laboratrio para desenvolver
essas atividades em forma de exerccios,
pequenos projetos, utilizando apenas o
Office da Microsoft, que o que temos. Na
outra, os professores no levam os alunos
ao l abor at r i o, poi s no t em
conhecimento de informtica e no h
apoio da direo da escola. (Professor MF)
So raras e louvveis excees, mas
de forma geral muitos professores ainda
no descobriram, por falta de informao
o u c o mo d i s mo , as m l t i p l as
possibilidades do uso educacional do
computador. A grande maioria ainda v no
computador uma extenso do livro
didtico e continuam levando seus alunos
para o laboratrio apenas para digitar
textos ou fazer resumos de textos
baixados da Internet. (Professor MG)
A informtica nas escolas pblicas do Amazonas, segundo o
discurso dos professores entrevistados, apresenta- se como uma
disciplina isolada e descontextualizada. Confunde- se ainda o uso
pedaggico da tecnologia computacional com a informtica bsica
e instrumental. Falta orientao didtica e apoio institucional. O
laboratrio de informtica parece seguir o caminho equivocado das
bibliotecas escolares fechadas cuja presena de alunos no era
bem- vinda.
72
2.1.2 Formao de professores
Nesta outra categoria so apresentadas questes aos
professores sobre a formao especfica que eles tiveram, e sobre
como eles avaliam os programas e os sistemas de ensino voltados
para um melhor resultado pedaggico na utilizao das tecnologias
nas escolas pblicas, tendo a formao do professor como
elemento chave.
Conforme exposto na parte introdutria, este livro se
prope a analisar o processo de formao de professores para o uso
pedaggico da tecnologia computacional, fazendo uma anlise
crtica das experincias desenvolvidas, e problematizando a
integrao das tecnologias da informao no cotidiano escolar.
Alm do breve histrico da cultura nacional de formao
nesta rea, descrito no primeiro captulo deste documento, a tica
dos professores amazonenses participantes deste processo revela-
se essencial nesta etapa. Comeando pela avaliao dos cursos que
eles tomaram parte.
Como voc analisa o curso de especializao em Informtica na
Educao que voc participou?
Os professores que participaram desta pesquisa tm em
comum a caracterstica singular de terem participado dos nicos
cursos de formao nesta rea oferecidos pela Secretaria de
Educao, j citados neste livro.
No entanto, foram com certeza cursos distintos. Uma forma
de compreender essas diferenas foi elaborando esta pergunta
para aqueles que vivenciaram as duas propostas de formao.
Em Itacoatiara, assim como nos municpios de Coari,
Parintins e Tabatinga, o curso foi de responsabilidade do Ncleo
Amaznico de Tecnologia, Educao e Sade a Distncia da
73
Universidade Federal do
itacoatiarenses, a percepo inicial foi a seguinte:
Relativamente bom, pois deu pra eu
aprender muitos programas, mas falta
praticar mais e mais e isto s ser possvel
se realmente assumirmos um laboratrio.
(Professor IJ)
Segundo este professor, faltou mais prtica e h a
necessidade do trabalho estar vinculado a um laboratrio de
informtica. A prtica e o trabalho no laboratrio iro favorecer a
assimilao do professor dos recursos tecnolgicos na sua tica
pedaggica. Outras dificuldades foram apontadas, no entanto,
pelos demais professores:
Foi bom, mas poderia ter sido bem
melhor, pois a falta de planejamento
atrapalhou demais, alm do local
inadequado. (Professor II)
Foi bom, mas no atendeu todas
minhas expectativas, pois foram muito
rpidas as aulas e no houve um
aprofundamento nos softwares e no
tivemos conhecimento em hardware.
(Professor ID)
O curso em geral foi bom, mas teve
falhas: nmero de computadores, a turma
muito grande, problemas de falta de
energia, difcil acesso s informaes
sobre o curso. Mas claro que o
conhecimento adquirido foi superior as
minhas expectativas. (Professor IH)
O curso em geral foi classificado como bom, mas os
professores reclamaram da falta de um local adequado para a
realizao do curso. Pela informao dos professores
Amazonas e, segundo os professores
74
entrevistados, o laboratrio
alunos e no tinha acesso a Internet. Como o curso baseava- se
48
numa plataforma web, no caso o ambiente WebCT , a prtica foi
bastante limitada.
Embora se destaque o mrito da formao ter sido oferecida
aos professores do Interior do Amazonas, o curso do NATESD
apresentou uma ementa com nfase nos recursos tecnolgicos,
como a produo multimdia, desconsiderando as experincias de
formao realizadas anteriormente. Ficou evidente a necessidade
de uma abordagem pedaggica contextualizada.
No outro curso, em Manaus, cuja responsabilidade foi do
Departamento de Cincia da Computao da Universidade Federal
do Amazonas, as respostas dos professores participantes foram as
seguintes:
Conhecer outra esfera de uma nova
cincia foi muito bom, apesar do curso
no ter nos dado o verdadeiro suporte da
Informtica Educativa. Acho que apesar da
grade ter sido boa, a prtica desandou um
pouco. (Professor ME)
O curso foi bom. Apenas deveria ter
feito ou trabalhado o enfoque bsico do
curso que Informtica na Educao e no
Informtica Bsica. Faltou aprofundar
mais. (Professor MJ)
Por um l ado decepci onante,
esperava aprender de fato muitas coisas
que tive que buscar depois com amigos,
colegas, livros, sites ou mesmo sozinha,
na base do ensaio e erro. Mas de outra
maneira me mostrou, me apresentou a
esta rea do conhecimento que julgava
bem longe da nossa realidade escolar.
(Professor MG)
no tinha capacidade para todos os
48 O WebCT (Web Course Tools) uma plataforma desenvolvida na University of British Columbia que
fornece um conjunto de ferramentas que facilita a criao de cursos educacionais baseados no ambiente web.
Pode ser utilizado como ferramenta complementar de um curso j existente, na disponibilizao de material.
um produto comercial.
75
Foi um bom curso, que nos
permitiria fazer um timo trabalho nas
escolas se tivssemos apoio da SEDUC.
Por outro lado, faltou algo mais que
pudssemos desenvolver na prtica.
(Professor MF)
O curso foi basicamente voltado para
aplicao de projetos, no houve
proposta para uso de acessrios (scanner)
ou desenvol vi mento de recursos
didticos. (Professor MI)
O curso do DCC apresentou uma proposta inicial de
equilbrio entre os fatores computacionais e pedaggicos, mas a
falta no corpo docente de profissionais da rea de humanas pode
ter limitado o enfoque educacional, reiterando o pensamento de
Almeida (1999), citado na Introduo, sobre a forma dicotomizada
dos primeiros cursos de formao na rea.
Os professores que cursaram o ltimo mdulo desta
especializao, por exemplo, representavam 12 licenciaturas
distintas (Letras, Pedagogia, Histria, Geografia, Sociologia,
Filosofia, Artes, Cincias, Matemtica, Fsica, Qumica e Educao
Fsica). Entretanto, esta diversidade no se refletiu no corpo
docente, que era predominantemente da rea computacional.
Ambos projetos de curso apresentaram contribuies
significativas para se compreender os resultados apresentados, e a
perspectiva da atual poltica estadual de tecnologia educacional,
embora seja evidente a necessidade de se construir uma
metodologia flexvel que considere o contexto e os anseios dos
professores.
Como voc avalia seu conhecimento em informtica antes e depois
da sua participao no curso de especializao?
76
Fica evidente nas respostas que o conhecimento prvio em
informtica no foi um pr- requisito para a seleo do dos
49
professores , conforme observa- se abaixo:
Antes no possu a o menor
conhecimento em informtica. Aps a
especializao adquiri informaes que
em conjunto propiciaram as condies de
aprendi zado sobre a i nformti ca.
(Professor MI)
Na verdade, antes a viso de
computao era baixa, ou seja, tinha um
conhecimento pequeno. Aps o curso, tive
um conhecimento amplo em informtica.
(Professor MJ)
Antes, quase nada. Depois do curso
conheo muito, embora ainda tenha muito
o que aprender. (Professor MJ)
Antes de ingressar no curso, meu
conhecimento era limitado, s conhecia o
bsico. Depois sim, fui aprendendo coisas
interessantes e importantes para minha
carreira profissional. (Professor II)
Outros professores j possuam conhecimento prvio e
puderam perceber a dimenso pedaggica da informtica:
Antes era apenas o conhecimento
tcnico da mquina e dos programas. O
curso abriu opes para a utilizao
dessas f er r ament as na pr t i ca
pedaggica. (Professor MB)
49 O curso implementado pelo DCC, de acordo com a coordenao do mesmo, previa uma seleo que
considerava o conhecimento prvio em informtica, mas isso acabou no ocorrendo por uma deciso da
Secretaria Estadual de Educao em uniformizar o processo de seleo com uma prova de conhecimentos gerais.
77
Aprendi bastante, consegui ampliar
minha viso de informtica e de
informtica educativa. (Professor MD)
Meu conheci mento avanou
bastante, pois consegui gostar muito
desta rea e fazer trabalhos para facilitar
na metodologia para a sala de aula.
(Professor ID)
O que se pode questionar se o conhecimento prvio na
ferramenta imprescindvel para uma melhor formao nessa nova
rea. Um dos entrevistados recordou que em um dos mdulos do
curso em Manaus um determinado professor afirmou que no se
podia fazer Especializao em Informtica na Educao sem
Informtica, mas faltou perguntarem se era possvel o inverso, ou
seja: Informtica na Educao sem a parte educacional.
Voc tem participado de cursos de formao continuada? De que
tipo?
Dos vinte professores entrevistados, 17 responderam que
no participaram de cursos de formao aps a especializao.
Com a velocidade com que o saber se renova na atual sociedade,
este nmero revela outro fator de excluso. Poucos tm a
oportunidade de conhecer a informtica como recurso pedaggico
e dentre esses poucos, uma menor parte tem acessos a cursos de
atualizao bsicos.
A descontinuidade administrativa um fator apontado pelo
Professor IF:
No momento no. Participei do curso
da TV Escola, mas infelizmente o curso
parou, por moti vo de troca de
secretariados do Estado. (Professor IF)
78
Como foi abordado o software livre nos cursos de formao que
voc participou?
Os prximos dois questionamentos fazem referncia ao
50
software livre , como a abordagem nos cursos e a opinio dos
entrevistados sobre a temtica.
Software livre o software que vem com permisso para
qualquer pessoa copiar, usar e distribuir, com ou sem
51
modificaes. Software livre se ope ao software proprietrio e
no significa necessariamente software no- comercial. Para a Free
Software Foundation (www.fsf.org), software livre uma questo de
liberdade, no de preo.
Por isso, to importante quanto garantir o acesso nas
escolas rede mundial de computadores capacitar os professores
para a plena utilizao das novas tecnologias da informao. O
software livre parte do princpio que o beneficio das tecnologias
devem ser estendidos a todos e no apenas como privilgio de
poucos.
Os professores especialistas de Itacoatiara demonstraram
dificuldades em responder essa primeira pergunta referente, mas
percebeu- se que o software livre no foi abordado em ambos
cursos de formao.
No participei de nenhum curso
atualmente que viesse a abordar sobre
software livre. (Professor MD)
Pelo que lembro, no foi abordado.
(Professor MH)
De forma muito vaga, o pouco que
sei resultado de leituras e buscas na
Internet, para informao pessoal.
(Professor MG)
50 Software Livre Open Source, ou seja: um software que possui o cdigo- fonte aberto. Cdigo- Fonte so
as instrues de um programa no seu formato original. Estar aberto ou disponvel evita que os usurios se tornem
refns de tecnologias proprietrias.
51 Software proprietrio diz respeito ao modelo de desenvolvimento e distribuio baseado em licenas
restritivas de uso, com a cpia, redistribuio e modificao proibidos em alguma medida pelo seu proprietrio.
79
O tema sobre software livre na
ver dade no f oi abor dado na
especializao. O mais prximo dessa
realidade foi o mdulo sobre anlise de
software educacional. (Professor MI)
A opo por uma proposta de curso baseada
exclusivamente em softwares proprietrios pode evidenciar a falta
de participao e viso da Secretaria de Educao no planejamento
dos cursos oferecidos aos seus prprios professores. A elaborao
dos currculos e definio de atividades e projetos a serem
desenvolvidos vieram como pacotes fechados e no houve nenhum
tipo de acompanhamento, limitando o processo de formao.

Qual a sua opinio sobre software livre nas escolas pblicas?
Novamente os professores itacoatiarenses tiveram
dificuldade nesse tema. A resposta do Professor IG denota a nfase
na produo multimdia da proposta do NATESD.
necessrio conhecimento de uma
equipe para a produo de software livre,
o que ns tratamos foram os softwares de
autoria como o Director, etc. Para melhor
responder a esta questo necessrio
embasamento terico. (Professor IG)
Pode ser questionvel a necessidade de um professor ter a
competncia de produzir um software para poder usar esta
tecnologia de forma pedaggica.
Alm disso, o software de autoria utilizado no curso e citado
pelo Professor IG no se aplica ao conceito do software livre por ser
52
um software proprietrio .
Os professores especialistas de Manaus responderam de
formas diferentes. Um primeiro grupo considerou o uso do
Software Livre como uma ampliao das possibilidades
pedaggicas:
52 O software citado custa 1.200 dlares no site do fabricante (www.macromedia.com). Nenhuma escola
pblica no Amazonas tem esse software disponvel e fica invivel pelo valor esperar que o professor compre esse
programa de produo multimdia.
80
81
Alm disso, o Professor MA demonstrou-se ctico sobre essa
questo: Deveriam ser utilizados, porm difcil; enquanto o
Professor MF revelou desconhecer esse tipo de software: Acho que
seria proveitoso a utilizao de softwares livres. embora no os
conhea.
Como voc avalia o Programa Nacional de Informtica na Educao?
A demanda de formao dos professores entrevistados foi
gerada pelo Programa Nacional de Informtica na Educao, o
PROINFO. Apesar disso, entre as respostas analisadas revelou- se o
desconhecimento de alguns, a falta de credibilidade no programa
de outros e a crtica generalizada.
O Programa ineficiente, porque
teve a pretenso de j nascer grandioso.
Alguns outros equvocos de oramento
foram cometidos, e erros no foram
corrigidos. claro que em alguns Estados
a coisa funcionou, porm as parcerias
polticas entre o federal e o estadual nem
sempre deram certo. (Professor MC)
Deixa muito a desejar, precisamos de
aes mais claras e concretas para
mudarmos esse quadro em que nos
encontramos. Sobretudo, precisamos de
mais recursos e vontade poltica.
(Professor MD)
um programa que errou ao
privilegiar o investimento em mquinas e
equipamentos e no em recursos
humanos. (Professor MB)
O posicionamento do Professor MB essencial para a
compreenso dessa categoria de anlise. Conforme veremos no
prximo captulo, experincias anteriores demonstram que o
investimento em tecnologia nas escolas vem sendo feito
82
erroneamente, no
estrutura mnima necessria e a formao do professorado para o
uso efetivo das novas tecnologias na prtica do ensino. O prejuzo
duplo com professores no suficientemente preparados e
equipamentos rapidamente obsoletos.
Esses fatores levam os professores a questionar a
credibilidade do programa, Segundo uma parte deles, o PROINFO
no atingiu ainda a realidades das escolas:
Esse programa deve ser muito bom
no papel, pois na prtica realmente
poucas escolas esto desenvolvendo.
(Professor IE)
No papel com certeza ele atrativo,
mas a realidade, pelo menos em nossa
regio, dificultosa. . (Professor ME)
Bom no papel. (Professor MA)
Como voc avalia o Programa Estadual de Informtica na Educao?
De acordo com o MEC, o PROINFO funciona com base em
trs documentos: Suas prprias diretrizes, estabelecidas pelo
Ministrio da Educao e pelo Conselho Nacional de Secretrios
Estaduais de Educao, em julho de 1997, e dois documentos
elaborados por cada Estado: o Plano Estadual de Informtica na
Educao e Projeto Estadual de Seleo e Capacitao de Recursos
Humanos para o PROINFO.
O Plano Estadual de Informtica na Educao deveria,
portanto, estabelecer os objetivos para a introduo das novas
tecnologias da informao e comunicao na rede pblica de
ensino, subordinados ao planejamento pedaggico geral da
acontecendo um equilbrio entre a infra-
83
educao em cada Estado, e tambm os critrios para participao
de escolas no programa, incluindo diretrizes para elaborao de
projetos pedaggicos de uso de NTIC.
Os professores entrevistados demonstraram no conhecer
esses documentos e em relao ao programa estadual foram
taxativos nas suas avaliaes:
Insuficiente, uma vez que tem
computadores na minoria das escolas,
mas no funcionam. (Professor IJ)
Pssimo, no Estado uma grande
dificuldade para se ter acesso a esse
Programa e quando eles colocam nas
escolas a sala de informtica uma grande
dificuldade para se colocar um professor
para esta rea. (Professor ID)
Pssimo, o Estado est fazendo
todas as novas escolas informatizadas,
porm no tem professor disponvel para
a sala de informtica. (Professor IE)
53
Alm da falta de professores disponveis , o programa foi
tambm avaliado como parte de uma poltica tecnolgica:
Acredito que no h uma real
preocupao do Estado com esse
programa. At agora pelo menos no vejo
nada de muito concreto ou decisivo.
(Professor MF)
No visto como prioridade para os
dirigentes e deixa muito a desejar nos
i nvesti mentos para as condi es
necessrias ao seu bom funcionamento.
(Professor MB)
Ainda ineficiente, pois se faz
necessrio alguns ajustes, alm de uma
poltica bem definida e estruturada no
oramento do Estado. (Professor MC)
53 Por professor disponvel se compreende no apenas o professor qualificado, mas aquele que tem um
mnimo de horas na sua carga de trabalho destinada ao uso do laboratrio de informtica.
84
O Professor MG reconhece os esforos do programa, mas
reitera a necessidade de uma maior participao e responsabilidade
do sistema, assim como o professor que precisa superar- se, mais
uma vez:
Os esforos so vlidos, mas falta
mais comprometimento do governo para
com os educadores que enveredaram por
este caminho, pois temos diversas escolas
equi padas, poucos prof i ssi onai s
capacitados e muitos problemas para
serem equacionados, como falta de
mquinas, manuteno precria, ausncia
de cursos de reciclagem, etc. Enfim, nos
laboratrios, assim como em sala de aula,
o professor tem que ser mais educador,
tem que ser artista, criativo, procurar
maneiras de burlar estes problemas e
seguir em frente com o seu propsito de
educar para o futuro. (Professor MG)
Alm do descaso institucional, o Professor II faz referncia a
uma estatstica relevante neste processo. O professor no tem
acesso ao computador nem na sua prpria casa:
Todos eles so bons, o que falta
mesmo o computador no lar das
pessoas. Pois fica muito arraigado s na
teoria e a prtica? Enquanto houver muita
teoria e pouca prtica no surtir efeitos
positivos. (Professor II)
54 55
Um relatrio de pesquisa publicado em 2004 pela CNTE
sobre a situao dos trabalhadores da educao bsica em 10
54 Retrato da escola 3: a realidade sem retoques da educao no Brasil. Braslia: CNTE, 2004
55 Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
85
unidades federativas identificou que em Estados como Tocantins e
56
Piau apenas 10,8%e 9,5%dos professores possuem computador
em casa, respectivamente. O computador inacessvel para a maioria
dos professores refora a idia desse equipamento como ...um
animal de zoolgico que deve ser visto, admirado, mas no tocado.
(VALENTE, 1993, p.04)

Na sua opinio, que aes deveriam ser tomadas pelo MEC e pelos
sistemas de ensino, como a SEDUC e a SEMED, para um melhor
resultado pedaggico na utilizao das tecnologias nas escolas
pblicas?
Essa pergunta finalizou a entrevista, esperando
contribuies dos professores especialistas para um melhor
resultado pedaggico na utilizao das tecnologias nas escolas
pblicas. Embora as dificuldades apresentadas sejam semelhantes,
os professores manauaras cobraram nas suas sugestes uma
definio poltica clara com nfase na formao dos educadores:

Uma poltica clara e objetiva sobre o
assunto. Parar com o achismo e
trabalhar de forma mais profissional.
(Professor MA)
Um programa abrangente de
formao de profissionais na rea e o
investimento em recursos materiais e
manuteno. (Professor MB)
um plano que deve ter uma poltica
na SEDUC e s assim poderemos ter
menos entraves. Sem esta poltica, vamos
continuar jogando palavras ao vento.
(Professor ME)
Deveriam adotar uma poltica de
informtica educacional. (Professor MI)
56 O Amazonas no foi includo na amostragem.
86
Os professores de Itacoatiara direcionaram suas sugestes
para a necessidade informatizao das escolas com a infra-
estrutura mnima dos computadores e seus perifricos:
Comprar os equipamentos, dar
assessoria tcnica de manuteno,
disponibilizar no mnimo um professor
por turno para auxiliar os professores e
alunos que queiram ter acesso ao
computador. (Professor IA)
Colocar para todas as escolas uma
sala de informtica, equipada no s com
computadores, mas com todos os
equipamentos: scanners, gravadores de
cd, impressoras, softwares educativos e a
sua manuteno, cursos de capacitao
para os professores na rea de tecnologia
educacional. (Professor ID)
Em primeiro lugar, equipar os
estabel eci mentos de Ensi no, dar
oportunidade de desenvolvimento aos
profissionais nesta rea e apoio na
manuteno das mquinas. (Professor IF)
Informatizar as escolas e colocar
para funcionar realmente. (Professor IJ)
Outras sugestes apresentadas pelos professores incluram
cronograma de atividades, intercmbio com as universidades,
apoio dos gestores escolares e aulas de informtica bsica para
alunos do ensino mdio:
Deveria ter um calendrio de cursos,
reunies, troca de experincias para e
entre os mul ti pl i cadores. Que o
87
calendrio de atividades do ano letivo
pudesse contemplar as atividades de uso
das tecnologias. Que houvesse um
intercmbio entre SEDUC, SEMED, MEC e
nossas universidades com o objetivo de
melhorar essa situao. (Professor MD)
Abrir espaos para capacitao dos
professores, levar a srio esse assunto,
dar mais ateno aos laboratrios, quanto
aos equipamentos, Internet, rede lgica e,
principalmente, aos multiplicadores.
Planejar atividades e realizar cursos de
formao continuada, mostrar aos
gestores escolares a importncia da
Informtica na Educao, pois muitos no
tm conscincia disso. (Professor MF)
A curto prazo reciclar e capacitar
novos professores para atuarem nos
laboratrios que ainda esto obsoletos.
Alm disso, oferecer cursos para os
professores das escolas, de maneira que
no prejudique seu trabalho e horrio de
lazer e planejamento. (Professor MG)
Implantao de salas de informtica
nas escolas com professores capacitados
e livre acesso a internet, criao de no
mnimo duas aulas de informtica para os
alunos do Ensino Mdio, manuteno dos
laboratrios e cursos de aprimoramento
para os professores. (Professor IH)
Vrios entrevistados fizeram referncia a Internet nas suas
diferentes respostas. Compreende- se que, assim como a
disseminao do uso do computador em todos os setores da vida
88
produtiva, a Internet ganha sua importncia por permitir a
ampliao das possibilidades do aprendizado e da formao
educativa. No entanto, no basta o acesso a Internet no mbito
escolar.
Neste processo de mudana, o pblico contemplado no
pode se limitar aos alunos. De nada adianta a insero dos
equipamentos nas escolas se no se investe na formao do
educador para saber utiliz- los como ferramentas educativas.
O uso inadequado das tcnicas assim como a falta de acesso
s infra- estruturas bsicas pode contribuir para aumentar ainda
mais a desigualdade social, na sua mais nova face: a tecnolgica e
informacional.
89
3. NO LABIRINTO DO CIBERESPAO
No h informtica em geral, nem
essncia congelada do computador, mas
sim um campo de novas tecnologias
intelectuais, aberto, conflituoso e
parcialmente indeterminado. Nada est
decidido a priori.
Pierre Lvy
No precisa erguer um labirinto, quando o
universo j o .
Jorge Luis Borges
57
A influncia do pensamento de Pierre Lvy (1993, 1996,
1998a, 1998b, 1998c, 1999, e 2001) na atual sociedade e
conseqentemente na educao o eixo norteador deste captulo.
Para justificar essa escolha, o caminho estabelecido ser realizado
associando alguns de seus conceitos com a proposta desta
publicao, para assim compreender melhor a configurao de
nossa realidade educacional.
3.1 Inteligncia Coletiva
A dimenso coletiva da inteligncia o primeiro desses
conceitos. Para Lvy (1998), a Inteligncia coletiva : ...uma
inteligncia distribuda por toda a parte, incessantemente
valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma
mobilizao efetiva das competncias.
57 Pierre Lvy, nasceu na Tunsia (ex- colnia francesa), em 1956. Ele fez mestrado em Histria da Cincia e
doutorado em Sociologia e Cincias da Informao e da Comunicao, na Universidade de Sorbonne (Frana).
Desde 2002, trabalha como titular da cadeira de pesquisa em inteligncia coletiva na Universidade de Ottawa
(Canad).
90
Como este conceito no se limita aos aspectos tecnolgicos
ou organizacionais, necessrio considerar as dimenses ticas e
estticas para apreender sua real significao. Pierre Lvy (1998)
enfatiza este ponto nas seguintes palavras:
O papel da informtica e das
tcnicas de comunicao com base digital
no seria substituir o homem, nem
aproxi mar- se de uma hi potti ca
inteligncia artificial, mas promover a
construo de coletivos inteligentes, nos
quais as potencialidades sociais e
cogni ti vas de cada um podero
desenvolver- se e ampliar- se de maneira
recproca. (p. 25)

De acordo com esse conceito, se possvel com os atuais
sistemas tcnicos aumentar e transformar a memria, o
aprendizado e a percepo, essas funes cognitivas poderiam ser
evidentemente melhor partilhadas. Com a televiso, por exemplo,
uma pessoa pode ver a distncia, com o rdio, essa mesma pessoa
pode ouvir a distncia e em um computador com acesso Internet,
h novas aberturas no campo da percepo dessa pessoa, de
mltiplas formas. Isso no impede, no entanto, que se subutilizem
essas tecnologias e suas possibilidades, pois no se vive ainda uma
cultura de sujeitos coletivos.
Por no se limitar aos processos cognitivos, a inteligncia
coletiva constitui- se no reconhecimento do outro, em sua
multiplicidade de saberes, ampliada pela extenso do ciberespao,
outro conceito significativo para a compreenso deste corpo
terico.
3.2 Ciberespao
Ciberespao um neologismo que foi utilizado por William
Gibson, em 1984, no romance de fico- cientfica intitulado
91
Neuromancer. Neste livro, Gibson teve o mrito de mudar o
paradigma das viagens espaciais, do conflito homem- mquina e
dos robs que predominavam neste gnero de literatura, para falar
de um universo diferente a ser conquistado, conforme o prefcio da
edio brasileira de Neuromancer sintetiza:
No a toa que o conceito cunhado
por Gibson neste livro, o cyberespao,
u ma r ep r es en t a o f s i c a e
multidimensional do universo abstrato da
informao. Um lugar para onde se vai
com a mente, catapultada pela tecnologia,
enquanto o corpo fica para trs. O termo
cyberespao (ou ciberespao) foi abraado
com entusiasmo pela comunidade da
informtica, substituindo o mais neutro
esfera de dados. Virou, inclusive,
sinnimo de Internet. (p. 5- 6)
Embora tenha- se tornado sinnimo de internet, Lvy
(1999) amplia o significado deste termo e o ciberespao vai ser
inicialmente ...o novo meio de comunicao que surge da
interconexo mundial de computadores (p.17), ou ainda: espao
de comunicao aberto pela interconexo mundial dos
computadores e das memrias dos computadores (p.92), para
tornar- se um estgio avanado de auto- organizao social ainda
em desenvolvimento.
A infra- estrutura tcnica que se forma a partir do
ciberespao no o prprio ciberespao. A tcnica em si no
determina este novo espao. Quando se fala do uso da tecnologia
na sociedade, um erro comum limitar o olhar para os processos
tcnicos, separando- os do processo social. Assim o uso da rede
no vai se restringir apenas a intercomunicao, por exemplo:
92
As tecnologias digitais surgiram,
ento, como a infra- estrutura do
ci ber es pao , no vo es pao de
comunicao, de sociabilidade, da
organizao e de transao, mas tambm
novo mercado de informao e do
conhecimento. (1999, p.32)
No obstante os neologismos, a emergncia desta nova
forma de comunicao vem se configurando desde a segunda
metade do sculo passado, buscando valorizar uma nova condio
na sociedade: a informao.
Albert Einstein (Apud LVY, 1999, p.13), em uma
entrevista na dcada de 50, declarou que haviam explodido no
sculo XX trs grandes bombas: a bomba demogrfica, a bomba
atmica e a bomba das telecomunicaes.
A bomba das telecomunicaes foi renomeada por Ascott
(Apud LVY, 1999, p.13) de segundo dilvio, o dilvio das
informaes. Para Lvy (1999), as telecomunicaes geram esse
novo dilvio por conta da natureza exponencial, explosiva e catica
de seu crescimento:
o transbordamento catico das
informaes, a inundao de dados, as
guas tumultuosas e os turbilhes da
comunicao, a cacofonia e o psitacismo
ensurdecedor das mdias, a guerra das
imagens, as propagandas e as contra-
propagandas, a confuso dos espritos.
(p.13)
No meio desta inundao de signos, o universo das
informaes e os seres humanos que navegam e alimentam esse
universo, puderam ir alm da infra- estrutura tcnica material da
comunicao. Com o crescimento da rede digital, uma nova forma
de universalidade surgiu. Alm do fenmeno tcnico, prticas,
valores e modos de pensamento se modificaram pela cibercultura.
93
3.3. Cibercultura
A cultura do ciberespao, a cibercultura, o conjunto de
tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de
modos de pensamento e de valores que se desenvolvem
juntamente com o crescimento do ciberespao. (LVY, 1999, p. 17)
A cibercultura surge da articulao dos coletivos
inteligentes e gera novos modos de relao e novos modos de
conhecimento, de aprendizagem e de pensamento. Esses novos
planos de existncia, potencializados pela inovao tcnica, no
substituem os modos e gneros anteriores, mas reorganizam o
sistema global das funes anteriores.
Alm da interconexo cada vez mais necessria e a
inteligncia coletiva como ideal, as comunidades virtuais se
constroem baseadas em projetos mtuos para a troca e cooperao
58
de conhecimentos .
Uma das muitas perguntas que a obra de Pierre Lvy
permite- se fazer quando so analisadas as mutaes que a
cibercultura gera na educao e na formao diz respeito
aprendizagem coletiva e ao novo papel dos professores.
O conhecimento baseado na estocagem do passado d lugar
ao conhecimento em fluxo do presente e, como algo vivo, permite
um novo ecossistema, no qual as tecnologias da inteligncia se
conectam nos diferentes aspectos tcnicos e coletivos da cognio.
a abordagem ecolgica da cognio.
3.4 Ecologia Cognitiva
O estudo das dimenses tcnicas e coletivas da cognio
como Lvy (1993, p. 137) define a ecologia cognitiva. Desta forma,
os processos de aprendizagem sofrem uma mudana qualitativa e a
competncia do professor desloca- se no sentido de incentivar a
58 O projeto genoma e a Wikipdia so exemplos desta nova relao do saber. Durante a construo deste
estudo, por exemplo, este autor participou das primeiras edies do verbete Pierre Lvy, na enciclopdia livre
(http:/ / pt.wikipedia.org/ wiki/ Pierre_L%C3%A9vy).
94
inteligncia coletiva. Assim, o uso cada vez mais crescente das
tecnologias digitais e das redes de comunicao interativas vai
amplificar os processos j existentes, favorecendo as mutaes na
relao com o saber.
Apesar dessa necessidade crescente de diversificao e de
personalizao dos sistemas educativos, Lvy aponta a demanda de
formao como um processo quantitativo a ser solucionado pela
mudana qualitativa.
Uma resposta ao crescimento da
demanda com uma simples massificao
da oferta seria uma resposta industrialista
ao modo anti go, i nadaptada
flexibilidade e diversidade necessrias
de agora em diante. (LVY, 1999, p. 169-
170)
Pierre Lvy (1993) analisou com clareza o caso da
informtica escolar na Frana, nos anos 80, identificando que as
experincias anteriores no foram devidamente consideradas e
percebeu que o fracasso inicial foi em razo de uma concepo
errnea da tecnologia.
Tomemos o caso da informtica
escolar na Frana. Durante os anos
oitenta, quantias considerveis foram
gastas para equipar as escolas e formar os
prof essores. Apesar de di versas
experincias positivas sustentadas pelo
entusiasmo de alguns professores, o
resultado global deveras decepcionante.
Por qu? (LVY, 1993, p. 08)
No exemplo francs de 20 anos atrs, o falar/ ditar dos
professores no foi substitudo pelo audiovisual, a resistncia
mudana foi fortalecida pelos equipamentos inadequados prtica
pedaggica e a formao dos professores foi realizada com uma
perspectiva bastante limitada.
95
certo que a escola uma instituio
que h cinco mil anos se baseia no
fal ar/ di tar do mestre, na escri ta
manuscrita do aluno e, h quatro sculos,
em um uso moderado da impresso. Uma
verdadeira integrao da informtica
(como do audiovisual) supe portanto o
abandono de um hbito antropolgico
mais que milenar, o que no pode ser feito
em alguns anos. Mas as resistncias do
social tm bons motivos. O governo
escolheu material da pior qualidade,
perpetuamente defeituoso, fracamente
interativo, pouco adequado aos usos
pedaggicos. Quanto formao dos
professores, limitou- se aos rudimentos
da programao (de um certo estilo de
programao, porque existem muitos
deles...) como se fosse este o nico uso
possvel de um computador! (LVY, 1993,
p. 08- 09)
No foram analisadas as transformaes da ecologia
cognitiva em andamento e a modernizao do ambiente escolar
resultou em experincia decepcionante.
Uma outra forma de compreender o destino da informtica
escolar na Frana considerar a ecologia cognitiva de acordo com
os seus dois princpios de abertura, analisando as tecnologias
empregadas como uma multiplicidade aberta e as interpretaes
dos atores sociais envolvidos.
O princpio da multiplicidade conectada, segundo Lvy
(1993, p. 145- 146), considera que uma tecnologia sempre ir
conter muitas outras, formando um sistema de mltiplas
tecnologias. Assim, cada nova conexo contribui para modificar os
usos e significaes sociais de uma dada tcnica. O erro francs
que se repetiu e ainda se repete em outros pases foi considerar as
96
novas tecnologias como substitutas das antigas e que o papel da
ecologia cognitiva seria o mesmo.
No princpio da interpretao, cada ator, desviando e
reinterpretando as possibilidades de uso de uma tecnologia
intelectual, atribui a elas um novo sentido (LVY, 1993, p. 146).
Assim, o sentido da tcnica no est determinado a priori, mas vai
ser resultado de novas interpretaes e conexes, ampliando assim
suas possibilidades. O modelo francs foi rgido e limitado nesse
sentido.
H tambm o exemplo clssico de Gutemberg, que no
previu e no podia prever o papel que a impresso teria no
desenvolvimento da cincia moderna. Hoje, no entanto, sabe- se
quais campos de possibilidades foram ampliados pela
multiplicao dos livros e jornais nos sculos XV e XVI.
A esse respeito, Pierre Lvy (1993, p. 146- 148) faz uma
interessante analogia com a impresso chinesa e a origem do
microprocessador As manipulaes dos impressores do Imprio
com os milhares de caracteres da ideografia chinesa eram
conhecidas sculos antes da inveno de Gutemberg, mas os
campos de possibilidades seguiram caminhos distintos:
A impresso chinesa no estava
conectada mesma escrita, mesma
metalurgia, aos mesmos dispositivos de
prensagem que a impresso europia.
Suas caractersticas tcnicas no a
tornavam forte candidata a tornar- se a
primeira atividade industrial mecanizada
e padronizada, como foi o caso na Europa
(p.147)
No exemplo mais recente, o microprocessador foi
concebido com a finalidade de guiar msseis e no para fazer parte
dos computadores pessoais que hoje esto nos laboratrios de
informtica das escolas. Os campos de possibilidades foram
evidentemente ampliados e a inovao tecnolgica cedeu lugar
autonomia dos processos.
97
A ecologia cognitiva fez parte tambm do discurso oficial do
59
Programa Nacional de Informtica na Educao, no Brasil , uma
dcada aps o exemplo do fracasso francs. O objetivo 3.2 das
Diretrizes do PROINFO era o seguinte:
Possibilitar a criao de uma
nova ecologia cognitiva nos
ambientes escolares mediante
incorporao adequada das
novas tecnologias da informao
pel as escol as. (PROI NFO:
Diretrizes, 1997)
Apesar disso, a concepo errnea da tcnica do exemplo
francs repetiu- se no modelo brasileiro. Em ambos os casos, o
saber oral e a escrita demonstraram que no so substitudos pelo
saber informtico, mas estes passam por um processo de
complexificao e de deslocamento de centros de gravidade. O
60
hipertexto pode ser um exemplo disso ao propiciar a inteligncia
coletiva pela interao dos sujeitos por meio de agenciamentos
complexos.
Esses quatro conceitos apresentados, sob a tica de Pierre
Lvy (1993, 1996, 1998a, 1998b, 1998c, 1999, e 2001), so
essenciais para refletirmos sobre os atuais sistemas educacionais e
os resultados de suas polticas tecnolgicas. Embora as idias de
Pierre Lvy se evidenciem como perspectivas tecnolgicas, elas se
fundamentam na atualidade, considerando as dificuldades e os
problemas desses processos de mudanas. Conforme sua prpria
concepo do virtual, este no vai se opor ao real, mas sim ao atual.
Ao analisar a mutao contempornea na relao com o
saber e a cibercultura, por exemplo, Pierre Lvy (1999) prope duas
grandes reformas dos sistemas de educao e formao. A primeira
59 Portaria n 522, de 09 de abril de 1997
60 Segundo Lvy (1993), o hipertexto um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns so as unidades
de informaes que podem conter um ou mais tipos de dados: palavras, pginas, figuras, fotos, sons,
seqncias animadas, cdigo de informao e outros.
98
reforma diz respeito a
reconhecimento das experincias adquiridas.
Na adaptao dos dispositivos e do esprito da EAD
(aprendizado aberto e a distncia) ao cotidiano escolar, Pierre Lvy
no trata da mudana de uma forma de ensino para outra, da
presencial para a distncia, mas enfatiza um novo estilo de
pedagogia que favorea os aprendizados personalizados e o
aprendizado cooperativo em rede.
Neste cenrio, o papel do professor no mais apenas
difundir o conhecimento, pois sua competncia desloca- se para
incentivar a busca do aprender e do pensar com autonomia. Sua
maior atividade, portanto, ser o acompanhamento e o
gerenciamento dos aprendizados, incitando ao intercmbio dos
saberes. Segundo Lvy, ...o professor torna- se um animador da
inteligncia coletiva de seus grupos em vez de um fornecedor direto
de conhecimentos (1999, p.158).
O que se pretende, portanto, a mudana qualitativa nos
processos de aprendizagem. A perspectiva da inteligncia coletiva
no domnio educativo, segundo Lvy, a prpria aprendizagem
cooperativa.
62
A CSCL ou Aprendizagem cooperativa assistida por
computador uma aproximao deste conceito. A CSCL
basicamente definida como um processo educativo no qual grupos
de alunos trabalham em conjunto tendo em vista uma finalidade
comum, neste caso usando recursos informticos.
Embora no tenha sido concebida para substituir na
totalidade a comunicao presencial, a CSCL se baseia na
possibilidade dos sistemas computacionais suportarem e
facilitarem os processos e as dinmicas de grupo, quando os
usurios desses sistemas se encontram em locais diferentes.
61
EAD e a segunda diz respeito ao
61 Educao ou Ensino Distncia.
62 Computer Supported Cooperative Learning
99
A segunda proposta de reforma, de acordo com Lvy, vai
envolver o reconhecimento das aquisies. Para ele, os sistemas de
ensino pblicos devem assumir o papel de orientar os percursos
individuais no saber e contribuir para o reconhecimento do
conjunto de know- how das pessoas, incluindo a os saberes no-
acadmicos. Caberia, portanto, aos sistemas de educao
implementarem procedimentos de reconhecimento dos saberes
adquiridos na vida social e profissional. Pierre Lvy exemplifica a
proposta:
Para tanto, servios pblicos
utilizando em larga escala as tecnologias
multimdia (testes automticos, exames
em simuladores) e da rede interativa
(possibilidade de participar de testes ou
de obter reconhecimento de suas
aquisies com a ajuda de orientadores,
de tutores e de examinadores on- line)
poderiam liberar os professores e as
instituies educacionais clssicas de
uma tarefa de controle e de validao
menos nobre mas bastante necessria
q u e o ac o mp an h amen t o d as
aprendizagens. (1999, p. 175)
Esta proposta de evoluo do sistema de formao
associada evoluo do sistema de saberes ainda parece estar
63
distante da atual realidade , mas compreende- se que essas
propostas devem ser analisadas sob o movimento da cibercultura e
assim pode- se construir um novo caminho nesse imenso labirinto
64
eletrnico de zeros e uns que est se formando na sociedade.
3.5 A metfora do labirinto
Do labirinto de Creta ao atual labirinto eletrnico do
ciberespao, a tecnologia vem permitindo ao homem cada vez mais
alternativas de percursos. O prprio conceito da palavra labirinto
63 No obstante, Pierre Lvy alcanou projeo mundial em 1994 justamente ao divulgar um software de
cartografia e troca de conhecimento em comunidades, intitulado "rvore do conhecimento", em parceria com
Michel Authier.
64 Referncia a lgica binria ou booleana que se utiliza desses dgitos (0 e 1) associados aos conceitos da
falso e verdadeiro, para desenvolver todo um conjunto de operaes lgicas.
100
est associado a mltiplos significados e para uma melhor
compreenso da construo deste tpico, ser feito uso da
narrativa mitolgica.
O arquiteto Ddalo, pai de caro, tornou- se um personagem
conhecido pela sua imaginao criadora. De acordo com a
mitologia grega, tecnologias da Antiguidade, como o machado e a
serra, seriam invenes suas. Ele teria construdo tambm uma
priso, bem diferente de todas as outras, com corredores longos e
sinuosos, alm de desvios para tornar impossvel a orientao
dentro do prdio. No centro desta priso, estaria o Minotauro. Era o
Labirinto da ilha de Creta e o restante da histria de conhecimento
universal.
Na multiplicidade das analogias possvel buscar na
sociedade atual reflexos desta simbologia. No filme Matrix
65
Reloaded h um personagem chamado Arquiteto que teria criado
o software Matrix. H tambm uma nave chamada Icarus, que
percorre os tneis subterrneos. No primeiro filme da srie, Trinity
guia Neo para sair da Matrix, assim como Ariadne guiou Teseu para
sair do Labirinto de Creta. A influncia mtolgica nesta trilogia
cinematogrfica apenas mais um caminho percorrido pelos
66
irmos Wachowski .
A ideografia do labirinto fascina e aliena. A exploso das lan
67
houses entre os jovens nos ltimos anos deve- se, principalmente,
aos jogos cujo formato um labirinto 3D, como o simulador de
combate Counter-Strike.
Percebe- se que, embora o homem procure romper com o
pensamento mtico, hoje, o mundo vive em outro labirinto, um
imenso labirinto mvel de zeros e uns, que poderia ser associado ao
conceito do ciberespao em si, comentado por Pierre Lvy:
65 Continuao do filme Matrix, lanado em maio de 2003 no Brasil.
66 Diretores e roteiristas da trilogia cinematogrfica Matrix.
67 Lojas que oferecem diversos computadores, conectados em rede, para jogos em grupos ou consultas
internet. A palavra lan a sigla em ingls para local area network (rede local de computadores). O conceito lan
house surgiu na Coria do Sul em 1996 e chegou em 1998 ao Brasil. De acordo com a Associao Brasileira de Lan
Houses o nmero de lojas no Brasil saltou de quinhentas em 2002 para trs mil em 2003. No entanto, estes
nmeros so estimados, pois a maioria das casas no registrada.
101
O ciberespao se constri em
sistema de sistemas, mas, por esse
mesmo fato, tambm o sistema do caos.
Encarnao mxima da transparncia
tcnica, acolhe, por seu crescimento
incontido, todas as opacidades de sentido.
Desenha e redesenha vrias vezes a figura
de um labirinto mvel, em expanso, sem
plano possvel, universal, um labirinto
com o qual o prprio Ddalo no teria
sonhado. Essa universalidade desprovida
de significado central, esse sistema de
desordem, essa transparncia labirntica,
chamo- a de "universal sem totalidade".
Constitui a essncia paradoxal da
cibercultura. (LVY, 1999, p. 111, grifo
nosso)
68
A hipermdia como um labirinto a ser visitado, com um
percurso redesenhado por quem navega na rede que conecta tudo a
todos. O sistema do caos, de desordem que o autor refere- se no
pode resumir- se simples desorientao em um lugar de difcil
sada, pois se o labirinto lugar de perder- se, tambm lugar de
formar o prprio caminho.
Nesta tica metafrica, possvel considerar a nova forma
de comunicao que surgiu da interconexo mundial dos
computadores como um labirinto moderno, tambm conhecido por
ciberespao. Assim, o conjunto de tcnicas, de prticas, de
atitudes, de modos de pensamento e de valores, que se
desenvolvem em conjunto com o crescimento deste labirinto
mvel, o percurso escolhido, ou ainda a cibercultura.
Na escala dos mundos virtuais, Pierre Lvy (1999, p.74)
aponta os diferentes sentidos do virtual, do mais fraco ao mais
forte, iniciando pela definio no sentido comum (falso, ilusrio,
68 Hipermdia uma extenso do hipertexto que inclui alm de textos comuns, sons, animaes e vdeos.
102
69 Os links so escondidos, ou seja, no so sublinhados e tm a mesma cor do texto. preciso tatear com
o mouse as paredes para se descobrir novas salas.
103
Retornando mitologia, o Labirinto da ilha de Creta foi
desenhado e construdo por Ddalo, por causa do Minotauro, mas
foi Teseu quem o redesenhou e o reconstruiu (entrando e
escapando do labirinto), por causa de Ariadne. Considerar o
ciberespao como um labirinto atual significa concordar com Pierre
Lvy (1999, p. 25) quando ele diz que a tecnologia no determina,
mas condiciona. Quem faz o labirinto, portanto, o percurso do
navegante e o caminho percorrido o movimento da cibercultura.
104
CONSIDERAES E RECOMENDAES
No incio da trajetria da construo deste livro muitas
perguntas foram feitas. Perguntou- se, por exemplo, sobre a
autonomia do professor para estabelecer um vnculo entre a sua
prtica pedaggica e as novas tecnologias.
Como o estudo tinha como proposta compreender o
processo de formao de professores para o uso pedaggico da
tecnologia computacional, foi desenvolvida uma anlise crtica das
experincias j existentes, por meio de um breve histrico sobre o
uso pedaggico da tecnologia computacional no Brasil, antes e
depois do atual modelo poltico de formao dos professores
voltados para este fim.
Foi apresentada tambm a perspectiva metodolgica inicial
dos professores multiplicadores, como resultado desta cultura
nacional de formao e, para problematizar a integrao das
tecnologias da informao no cotidiano escolar amazonense, foram
analisados os dois nicos cursos de formao profissional que
tiveram a participao de docentes da Rede Pblica Estadual do
Amazonas, entre 2001 e 2004, sob a tica dos professores
participantes.
As categorias a serem investigadas foram demarcadas e
direcionaram o estudo, sendo complementadas pelo referencial
terico baseado nos conceitos de Pierre Lvy.
Ao se estabelecer uma relao com esses conceitos
permitiu- se fazer uma leitura sobre as mudanas na sociedade e na
educao, quanto s dimenses tcnicas e coletivas da cognio,
nas quais as tecnologias da inteligncia se conectam.
105
Nos exemplos apresentados, o computador como
instrumento para a criao de uma nova ecologia cognitiva no
obteve o sucesso esperado no cotidiano escolar. Os limites entre o
concreto e o formal revelaram a incapacidade do sistema pblico
em criar alternativas para o desenvolvimento dos coletivos
inteligentes.
A maior infra- estrutura desta mudana, a Internet, ainda
negada aos professores que atuam sob um modelo de
representao em escalas lineares, na contramo de um saber
destotalizado, gerando descompasso e mais atraso para as escolas.
A polticas educacionais, de acordo com SILVEIRA (2001),
devem ser formuladas para utilizar as tecnologias intelectuais que
amplificam a inteligncia humana e suas funes cognitivas,
considerando ainda:
A educao que cultiva a idia do
saber consolidado deve ser substituda
pela que ensina e prepara a pessoa para o
aprendizado permanente. Agora a escola
apenas um plo de orientao diante do
di l vi o de i nformaes gerado e
constantemente alimentado pela rede
mundial de computadores. (p. 28)
A Internet, como uma rede de aprendizagem cooperativa,
pode ter essa funo e o professor deve compreender a dimenso
tecnolgica da sua prtica pedaggica. Para isso, segundo Sancho
(1998), necessrio se dar conta que a comunicao com os alunos
se faz por meio de tecnologias simblicas, como a linguagem, as
representaes icnicas e o prprio contedo do currculo. Assim, a
gesto e o controle da aprendizagem, como tambm a disciplina,
seriam tecnologias organizadoras que configuram a prpria viso e
relao do professor com o mundo.
106
Nas respostas dos professores especialistas entrevistados,
por exemplo, a palavra manuseio foi utilizada com freqncia ao se
referirem ao computador. Isso pode revelar uma idia generalizada
na qual somente se considera tecnologia quilo que tangvel, que
pode- se tocar com as mos e que sabe- se manusear. Esta uma
viso parcial que refora o aspecto instrumental da cultura
tecnolgica, e justifica a averso do professor quilo que no se
sabe manusear.
natural que o professor defenda os meios que domina,
como as aulas expositivas, o livro didtico e o quadro branco, mas
h outras maneiras de explorar e representar o mundo e o professor
tem o direito de conhec- las.
Ainda de acordo com o princpio da multiplicidade
conectada, que analisa a tecnologia como uma multiplicidade
indefinidamente aberta, uma tecnologia sempre ir conter muitas
outras. Assim, um aluno ao digitar um texto em um computador,
por exemplo, combina vrias tecnologias: o alfabeto, a escrita, o
processador de textos, a impresso, a imagem na tela do
computador, alm da prpria informtica. A nova tecnologia no
necessariamente substitui as anteriores, ela se reconfigura em
mltiplas tecnologias.
Esta reconfigurao deve ser compreendida pelo professor
que atua nas escolas, mas deve ser compreendida antes pelos que
definem as polticas tecnolgicas voltadas para o ensino,
observando os exemplos anteriores e o contexto local.
Desta forma, nenhuma tecnologia intelectual como uma
substncia imutvel, com significados e papis idnticos na
ecologia cognitiva. Assim, os dispositivos tcnicos de comunicao
vo combinar vrias tecnologias que se transformam, se redefinem
mutuamente e vo alm, criando redes. A cada nova conexo, os
usos e as significaes sociais das tcnicas envolvidas so
modificados.
107
Segundo Lvy (1999), a tecnologia no pode ser
considerada autnoma, separada do homem, ou mais
especificamente separada da sociedade e da cultura, pois um
produto desta mesma sociedade e cultura. As atividades humanas
interagem com idias e representaes e tambm com as partes
matrias naturais e artificiais.
impossvel separar o humano de
seu ambiente material, assim como dos
signos e das imagens por meio dos quais
ele atribui sentido vida e ao mundo. Da
mesma forma, no podemos separar o
mundo material e menos ainda sua parte
artificial das idias por meio das quais os
objetos tcnicos so concebidos e
utilizados, nem dos humanos que os
inventam, produzem e utilizam. (p. 22)
Este conceito se aproxima do carter hbrido da sociedade
proposto por Bruno Latour (1994), o qual indica a simultaneidade
entre natureza, cultura, cincia e tecnologia: A cada vez, tanto o
contexto quanto a pessoa humana encontram- se redefinidos (p.
10).
Alm das concepes errneas, as conseqncias negativas
da situao de excluso digital do professor e do aluno brasileiro
70
das escolas pblicas, de acordo com as estatsticas apresentadas ,
evidenciam- se na implementao dos projetos que incorporam as
novas tecnologias na prtica pedaggica, conforme aponta SILVA
(2003):
Distanciados da cibercultura, os
professores no se do conta da mudana
paradi gmti ca em i nf ormao e
comunicao que se opera em nosso
tempo. Em sntese, eles perdem ou
retardam a urgente percepo de
modificaes decisivas na tecnologia
informtica, na esfera social e no cenrio
das comunicaes.
70 FGV/ CPS. Mapa da Excluso Digital. Rio de Janeiro, 2003.
108
Os indicativos da busca realizada neste livro demonstram
a perda e o retardo na percepo dos professores nas mudanas
paradigmticas citadas. Eles so as primeiras vtimas da ausncia
de uma poltica educacional tecnolgica objetiva.
Desta forma, os professores na verdade vm sendo
impedidos de exercer a sua inteligncia coletiva, e a sociedade
continua sendo penalizada pela repetio dos erros de um passado
recente. Da Silveira (2001) complementa:
O que est em jogo o potencial de
inteligncia coletiva da sociedade. No
podemos acei tar um ensi no que
desconsidere esta conjuntura e leve para
as comunidades carentes a noo de um
saber falsamente imvel ou de pouca
mobilidade, uma formao tecnicista e
mecanicista, tpica da fase taylorista-
fordista, centrada na linearidade e na
escala piramidal, enquanto as elites so
formadas para navegar no espao dos
fluxos, encontrar informaes que
produzam conhecimento e aprender
continuamente a aprender e a pesquisar.
(p. 28)
Sem autonomia, com a cibercultura negada e a inteligncia
coletiva comprometida, os professores no conseguem formar o
prprio caminho enquanto os sistemas de ensino no se do conta
das transformaes da ecologia cognitiva em andamento.
Recomendaes
A leitura deste material serve inicialmente como registro das
atividades desenvolvidas e pode servir tambm para que sejam
repensadas as aes para formao de professores visando a
utilizao pedaggica das tecnologias nas escolas pblicas, em
particular da tecnologia computacional.
109
Embora se reconhea que alguns pontos de interesse
poderiam ser melhor aprofundados, isto poderia desviar dos
objetivos anteriormente propostos, sendo necessrios, portanto a
realizao de outros estudos.
Para tanto, as questes apresentadas como ponto de
partida, na primeira parte deste trabalho, retornam como norte
para as recomendaes finais.
A postura pedaggica do professor influencia na sua relao com as
novas tecnologias?
No adianta virtualizar o ensino tradicional. A tecnologia
como apoio ao ensino limitada e at desnecessria. O que se
pretende que a tecnologia seja usada como uma ferramenta para a
aprendizagem. A postura pedaggica do professor define qual
utilizao ser feita.
necessrio investir na formao continuada dos
professores para o uso pedaggico das tecnologias disponveis e
no limitar a dimenso da tecnologia educacional a cursos de
informtica bsica, por exemplo. A informtica instrumental
apenas um fim em si mesma, enquanto a informtica pedaggica
um meio para aprendizagem dos alunos.
Neste novo cenrio, a competncia do professor vai
deslocar- se para incentivar a busca do aprender e do pensar com
autonomia, no se limitando a uma ferramenta ou a um software
especfico.
As propostas metodolgicas de formao e capacitao de
professores em Informtica aplicada Educao seguem quais
modelos?
Observou- se que os modelos de formao dos professores
ainda so inadequados e ultrapassados, no atendendo as
necessidades do atual contexto escolar. A dinmica do projeto
FORMAR, ainda predominante, precisa ser substituda.
110
Nos cursos oferecidos aos professores amazonenses, por
exemplo, no houve uma construo coletiva da proposta
metodolgica. A Secretaria Estadual de Educao ausentou- se
nesse processo e a Universidade responsvel pela execuo do
projeto implementou uma proposta distanciada da realidade
escolar. Como no houve um acompanhamento e nem uma
avaliao desses cursos, ambas as instituies envolvidas
ignoraram seus resultados.
A aprendizagem cooperativa assistida por computador
pode ser um caminho a ser considerado nesses processos de
formao, desde que no se limite a conectividade distncia. O
que deve ser valorizado a troca do conhecimento em rede. Deve-
se encontrar um meio termo entre o que se conhece hoje como
ensino presencial e ensino a distncia. Ambos tm as suas
limitaes, mas para se adaptarem s necessidades da atual
sociedade e obterem melhores resultados pedaggicos, devem
integrar- se.
Existe no Amazonas uma poltica de formao em tecnologia
educacional com identidade prpria?
Infelizmente, a ausncia de uma poltica tecnolgica com
identidade prpria e, conseqentemente, de uma poltica de
formao voltada para esta rea no Amazonas vem subutilizando os
atuais recursos. A simples operacionalizao dos programas
federais (PROINFO, GESAC, entre outros) revelou- se um
descompasso para as escolas pblicas por no atender a demanda e
nem as necessidades especficas, gerando mais desigualdade.
111
Por no ser prioridade poltica, a tecnologia na escola
reaparece apenas sob a bandeira da incluso digital quando os
equipamentos nas escolas esto sucateados e os professores, sem
a formao adequada, sentem- se incapazes de promover qualquer
mudana.
Para o ambiente cognitivo e as relaes humanas serem
valorizados necessrio garantir o acesso escolar ao ciberespao, e
formar os professores para utilizar plenamente as novas
tecnologias.
A questo do software livre importante neste contexto,
por expandir o benefcio das tecnologias a todas as pessoas e no
como um privilgio de poucos. No se pode formar professores
apenas para reproduzir o que j existe. preciso que se inicie um
processo de independncia tecnolgica.
O professor precisa enfim ter acesso e conhecer quais so as
opes tecnolgicas disponveis na sociedade, no para aceit- las
sem questionamento no seu cotidiano, mas para com criticidade
decidir a melhor forma de utiliz- las em benefcio da aprendizagem
dos seus alunos, e poder assim contribuir com conscincia na
dimenso coletiva da inteligncia.
112
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119
APNDICE
121
Apndice A - Projeto referencial da UFPA
Ttulo do curso
III Curso de Especializao em Informtica na Educao
Modalidade do curso
Ps- graduao, especializao lato sensu
Instituies envolvidas/ responsveis
Promotora
Secretaria de Estado da Educao do Par
Executora
UFPA - Universidade Federal do Par/ Departamento de Matemtica,
Estatstica e Informtica
Objetivo
Capacitar recursos humanos (multiplicadores) em informtica na
educao para implantar e implementar os NTEs
Pblico alvo
Profissionais graduados ou ps- graduados da rea de educao do
quadro efetivo da rede estadual e/ ou municipal dos Estados do
Par, Amap, Roraima e Amazonas
Nmero de vagas
72 (36 para o Par e 12 para cada um dos outros Estados)
Perodo
Junho a Setembro/ 1997
Carga Horria
379 h
Mdulos e ementa do curso
01. CONHECIMENTO, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (30 h)
O processo de globalizao e suas conseqncias scio- polticas e
culturais. A revoluo tecnolgica e a mudana de base fsica do
processo produtivo. As novas tecnologias e o papel da educao. A
informtica como recurso auxiliar no processo ensino-
aprendizagem.
122
02. METODOLOGIA CIENTFICA (30 h)
Viso geral da pesquisa: conceito, finalidades, caractersticas,
campos e tipos. Abordagem experimental e qualitativa da pesquisa.
Aspectos prticos para a construo de um projeto de pesquisa.
Normalizao do trabalho cientfico e referncias bibliogrficas,
instrumentos de coleta de dados. Relatrio de pesquisa: redao,
linguagem cientfica. Elaborando e executando um microprojeto.
03. FUNDAMENTOS DA EDUCAO (30 h)
Fundamentos filosficos: Filosofia da educao O que filosofia? O
que educao? Importncia da filosofia para a educao;
fundamentos epistemolgicos da educao o problema
epistemolgico da verdade. Crise de paradigmas nas cincias. Os
paradigmas na educao: retrospectiva histrica e tendncias;
Fundamentos antropolgico- filosficos da educao brasileira.
Reflexes sobre a prtica docente.
04. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS DA UTILIZAO DA
TECNOLOGIA NA EDUCAO (36 h)
Contribuies da anlise experimental do comportamento da
Epistemologia Gentica e da abordagem scio- histrica para os
processos de ensino e de aprendizagem: relao entre
aprendizagem e desenvolvimento; relao entre pensamento e
linguagem; formao de conceitos; interao social; papel do
professor; planejamento do ensino; uso de recursos tecnolgicos;
tratamento dispensado aos erros; avaliao da aprendizagem.
05. EDITOR DE TEXTO, PLANILHA ELETRNICA E BANCO DE DADOS:
UMA ABORDAGEM EDUCACIONAL (66 h)
O computador enquanto mediador no processo de construo do
conhecimento; os computadores como mindtools (ferramentas da
mente); modelo de pensamento integrado pensamento bsico,
pensamento crtico e pensamento criativo; planilhas enquanto
mindtools (ferramentas da mente); banco de dados enquanto
mindtools (ferramentas da mente); Windows 95; principais
ferramentas do processador de textos Word 97; situaes de
ensino- aprendizado utilizando Word; fundamentos de planilha
eletrnica e principais ferramentas do Excel; o uso do Excel
enquanto ferramenta educativa; criao de aplicativos com teor
educativo utilizando Excel; principais ferramentas do gerenciador
de banco de dados Acess; criao de banco de dados relacionados a
uma disciplina; avaliao dos pensamentos invocados durante a
criao das situaes de ensino com o uso dos aplicativos.
123
06. INTRODUO INFORMTICA NA EDUCAO (30 h)
A informatizao da sociedade e a modernidade; o papel da
educao. A informtica na educao no Brasil. A diversidade de
usos do computador na escola e suas principais crticas.
Apresentao e anlise de softwares educativos. As tecnologias da
inteligncia e as perspectivas da informtica na educao.
07. INTRODUO PROGRAMAO ATRAVS DA LINGUAGEM
LOGO (42 h)
Linguagem Logo: histrico, caractersticas e fundamentao;
primitivas da linguagem. Estrutura de um programa. Variveis e
constantes. Variveis locais, variveis globais; estruturas de
controle. Manuseio de arquivos e uso de subprogramas; Recurso;
operadores matemticos e lgicos; desenvolvimento de um
projeto.
08. COMUNICAO MEDIADA POR COMPUTADOR (30 h)
Conceito de redes de computadores. O uso educacional de redes de
computadores. Internet: correio eletrnico, listas de discusso e
WWW.
09. SISTEMA DE AUTORIA HIPERMDIA (24 h)
Conceito de autoria. Linguagem linear e no- linear. Hipertexto: a
navegao e os objetos. Multimdia e os recursos de som, imagem,
grfico, vdeo e animao. Avaliao de software hipermdia.
Desenvolvimento de projeto.
10. LABORATRIO DE PESQUISA (42 h)
Orientao quanto elaborao de projeto de pesquisa e
monografia, por intermdio de atividades didticas, tais como:
seminrios, mesas- redondas. Planejamento do projeto pedaggico
para o NTE e para a Escola.
Equipe docente
Professores da UFPA, UEPA e UNAMA
124
ANEXO
125
Alvares E. E. Johannes Petros
Amatur E. E. Amatur - (Fase 3)
Anam E. E. Pres. Tancredo Neves
Apu E. E. Amazonino Mendes
Autazes E. E. Maria Emlia M Mestrinho
Barcelos E. E. Pe. Joo Badalotti
Benjamin Constant E. E. Imaculada Conceio
Boa Vista do Ramos E. E. Amazonino Mendes
Carauari E. E. Carauari - (Fase 3)
Coari E. E. Nsa. Sra. do Perptuo Socorro
Codajs E. E. Nsa. Sra. das Graas
Eirunep E. E. Conrado Pinto Gomes
Envira E. E. Chagas Matos
Guajar E. E. Jos Carlos de M. Raposo
Ipixuna E. E. Armando de Souza Mendes
Itacoatiara E. E. Vital de Mendona
Itamarati E. E. Francidene Soares Barros
Japur E. E. Raimundo Roberto - (Fase 3)
Manicor E. E. Nsa. Sra. das Graas
Mara E. E. Benta Solart
Maus E. E. M das Graas Nogueira
Nhamund E. E. Furtado Belm
Nova Olinda do Norte E. E. Nsa. Sra de Nazar
Parintins E. E. Dom Gino Malvestio
Rio Preto da Eva E. E. Rio Preto da Eva
Santa Isabel do Rio Negro E. E. Pe Jos Schanneider
So Gabriel da Cachoeira E. E. Dom Joo Marchesi
So Paulo de Olivena E. E. Monsenhor E. de Cefalnia
Tabatinga E. E. Duque de Caxias
Tef E. E. Corinto Borges
Urucurituba E. E. Esperana
Anexo A - GESAC
Escolas da rede pblica estadual do Amazonas com antena
GESAC em dezembro/ 2004
126
O Prof. Jos Augusto de Melo Neto natural de Manaus,
Amazonas. Tem 39 anos e atua na rea educacional h 16 anos.
graduado em Letras, com Especializao em Informtica na
Educao e Mestrado em Educao, pela Universidade Federal do
Amazonas UFAM. Cursou tambm MBA Executivo Internacional
em Gerenciamento de Projetos pela Fundao Getlio Vargas com
mdulos nos EUA (Ohio University) e Portugal (Instituto Superior
de Cincias do Trabalho e da Empresa ISCTE). Participou ainda de
um Intercmbio Acadmico Cultural para Professores
Estrangeiros no Japo.
membro da Associao Brasileira de Educao a
Distncia ABED e do Project Management Institute - PMI.
Atualmente trabalha como Coordenador-Geral do Centro de
Mdias de Educao do Amazonas.
Contato: joseaugusto@seduc.info
O atual desenvolvimento tecnolgico e social requer
da educao uma autonomia ainda no alcanada, como
resultado de uma mudana de postura pedaggica
necessria, mas ainda distante do cotidiano escolar.
De um lado, a velocidade do progresso cientfico e
tecnolgico e a conseqente transformao dos processos
de produo e servios tornam o conhecimento superado
rapidamente, o que prope uma atualizao contnua e
apresenta novas exigncias para a formao do professor.
Do outro, as referncias atuais sobre a insero da
tecnologia computacional na escola pblica e a
necessidade da formao do professor mantm um
discurso distante e marcado pela reiterao de lugares-
comuns. Fala-se em mudana ou em necessidade de
mudana, mas a prpria expresso novas tecnologias
tem dificuldade em situar-se na educao. Afinal, o que
seria este novo para o professor que ainda tem
dificuldades com prticas antigas?