Fundamentos psicopedaggicos en la

construccin del conocimiento lgico-

matemtico

Segn Piaget, la facultad de pensar
lgicamente ni es congnita ni est
preformada
en el psiquismo humano. El pensamiento
lgico es la coronacin del desarrollo
psquico y constituye el trmino de una
construccin activa y de un compromiso
con el exterior, los cuales ocupan toda
la infancia. La construccin psquica
que desemboca en las operaciones lgicas
depende primero de las acciones senso-
motoras, despus de las representaciones
simblicas y finalmente de las funciones
lgicas del pensamiento.

El desarrollo intelectual es una cadena
ininterrumpida de acciones,
simultneamente de carcter ntimo y
coordinador, y el pensamiento lgico es
un instrumento esencial de la adaptacin
psquica al mundo exterior. Seguiremos
ahora la formacin de la inteligencia y
en especial el desarrollo del
pensamiento lgico desde las primeras
manifestaciones de la vida psquica y
distinguiremos en l tres fases:

1. La inteligencia sensomotora.
2. El pensamiento objetivo simblico.
3. El pensamiento lgico-concreto.

1. La formacin de la inteligencia
sensomotora. Ya antes de que el nio
pequeo empiece a hablar es capaz de
actos de inteligencia propiamente
dichos. Entendemos por inteligencia la
adaptacin psquica a situaciones
nuevas. Los actos de inteligencia de la
primera fase dependen de la coordinacin
de los movimientos. La inteligencia
sensomotora no es todava lgica ya que
le falta toda reflexin; sin embargo,
constituye la preparacin "funcional"
para el pensamiento lgico.


2. La formacin del pensamiento
objetivo-simblico.

La transicin de la conducta sensomotora
al pensamiento propiamente dicho est
ligada a la funcin de representacin o
simbolizacin , es decir, a la
posibilidad de sustituir una accin o un
objeto por un signo (una palabra, una
imagen, un smbolo). En la
construccin de conceptos lgicos la
diferencia esencial entre un, algn
y todos no se ha alcanzado todava
completamente. En los nios, ya desde
los cuatro aos, adems de la
observacin de las formulaciones y
deducciones verbales
espontneas, podemos llevar a cabo
experimentos sistemticos. De estas
experiencias resulta que
el nio hasta los siete aos piensa
objetivamente, pero todava no lgico
operativamente, debido a que no ha
alcanzado la reversibilidad completa de
las actividades.

3. La formacin del pensamiento lgico-
concreto.

Alrededor del sptimo ao se produce un
cambio decisivo en el pensamiento
infantil. El nio es capaz entonces de
realizar operaciones lgico-
concretas, puede formar con los objetos
concretos, tanto clases como relaciones.
Etapas del Acto Didctico


Existen cuatro etapas fundamentales en
el acto didctico (Fernndez Bravo,
1995b): Elaboracin, Enunciacin,
Concretizacin y Transferencia o
Abstraccin. Este orden de presentacin
de las etapas es irreemplazable.

Etapa de Elaboracin. En esta etapa
se debe conseguir la intelectualizacin
de la/s estrategia/s, concepto/s,
procedimiento/s que hayan sido
propuestos como tema de estudio.

El educador, respetando el trabajo
del educando y el vocabulario por l
empleado, crear, a partir de las ideas
observadas, desafos precisos que sirvan
para canalizarlas
dentro de la investigacin que est
realizando en su camino de bsqueda.
Tal planteamiento, supone evitar la
informacin verbal, as como las
palabras correctivas: "bien" o "mal";
utilizando, en todo momento, ejemplos y
contra ejemplos que aporten continuidad
a la pluralidad de respuestas que
escuchemos. Estas respuestas, ya
correctas o incorrectas, se forman a
travs de un dilogo entre todos y de un
dilogo interior, y deben ser recogidas,
como hiptesis, desde la motivacin de
comprobarlas por sus propios medios para
establecer conclusiones vlidas. La
curiosidad por las cosas surge por la
actualizacin de las necesidades de
nuestros alumnos; necesidades, no
solamente fsicas o intelectuales sino
tambin operativas en el pensamiento
para buscar soluciones a las dudas que
se reflejan en focos concretos de las
situaciones propuestas.


Esta
etapa subraya el carcter cualitativ
o del aprendizaje. El respeto al nio
es obligacin permanente para que su
originalidad y creatividad tome forma en
las estrategias de construccin del
concepto o relacin. Y es en esta
etapa, ms que en ninguna otra, donde el
educador pondr a prueba el dominio que
tiene sobre el tema. Un domino sin el
cual se perder fcilmente.

Etapa de Enunciacin. El lenguaje,
que desempea un papel fundamental en
la formacin del conocimiento lgico-
matemtico, se convierte muchas veces en
obstculo para el aprendizaje. Los nios
no comprenden nuestro lenguaje. Si
partimos de nuestras expresiones les
obligaremos a repetir sonidos no ligados
a su experiencia.


Estas expresiones darn lugar a
confusin y se ver aumentada la
complejidad para la comprensin de los
conceptos y la adquisicin de otros
nuevos. Por esto, llegados al punto en
que el nio ha comprendido a partir de
la generacin mental de una serie
de ideas expresadas libremente con su
particular vocabulario, se hace
necesario enunciar o simbolizar lo que
ha comprendido, respecto a la
nomenclatura o simbologa correctas: los
convencionalismos. Este es el objetivo
de esta etapa: poner nombre o enunciar
con una correcta nomenclatura y
simbologa. Por ello, la etapa anterior
es de exagerada importancia y debe tener
su particular evaluacin para no
considerar intelectualizado todo lo que
en ella se ha visto, sino todo lo que en
ella, ciertamente, se
ha intelectualizado.
En esta etapa, se puede orientar al
sujeto de esta forma: Eso que t dices
... se dice...",

"Eso que t escribes como... se
escribe...", "Lo que t llamas... se
llama...", "Lo que t
expresas de la forma... se expresa...",
"Lo que t indicas con... se indica..."
Etapa de Concretizacin. Es la etapa en
la que el educando aplica, a
situaciones conocidas y ejemplos
claros ligados a su experiencia, la
estrategia, el concepto o la relacin
comprendida con su nomenclatura y
simbologa correctas. Se
proponen actividades similares a las
realizadas para que el alumno aplique el
conocimiento adquirido, y evaluar en qu
medida ha disminuido el desafo
presentado en la situacin propuesta en
la etapa de Elaboracin.
Etapa de Transferencia o Abstracci
n. Etapa en la que el nio aplica
los conocimientos adquiridos
a cualquier situacin u
objeto independiente de su experiencia.
Es capaz de generalizar la
identificacin de una operacin o
concepto y aplicarlo correctamente a una
situacin novedosa, tanto en la
adquisicin de nuevos contenidos, como
en la interrelacin con el mundo que le
rodea. En muchas ocasiones, no se puede
estudiar despus de la etapa de
Concretizacin; se confundira con ella
y su independencia como etapa no sera
significativa.


Existen nios que reproducen,
sin dificultad alguna, formas de figuras
inmediatamente despus de haberlas
trabajado, y, sin embargo, muchos de
ellos no reconocen esas formas en los
objetos del entorno en el que
desenvuelven su actividad cotidiana,
unos das ms tarde. Se puede decir, que
estos alumnos no han asimilado la
relacin o conjunto de relaciones
trabajadas con anterioridad sobre el
concepto.


Si esto ocurre, el educador revisar la
preparacin de las etapas anteriores y
su actuacin en ellas, desde una
investigacin-accin.
La etapa ms difcil para el e
ducador es la etapa de Elaboracin y,
sin embargo, debe ser la que le resulte
ms fcil al educando.


Las etapas presentadas no se pueden ver
como cuatro pasos distintos sino como
un todo ligado en el PROCESO DIDCTICO.
Las caractersticas de la actuacin del
educador y su incidencia en la actuacin
del nio de estas edades se pueden
resumir de la siguiente manera:

EL PROFESOR TIENE QUE...
Observar las respuestas de los nios
sin esperar la respuesta deseada.
Permitir, mediante y ejemplos y
contraejemplos, que el nio corrija sus
errores.

Evitar la informacin verbal y las
palabras correctivas: "Bien", "Mal",
o formulaciones con
la misma finalidad.

Respetar las respuestas, conduciendo,
mediante preguntas, el camino de
investigacin que ha propuesto
el sujeto.

Enunciar y/o simbolizar la relacin,
estrategia, estructura lingstica
o procedimiento que se est
n trabajando con
la nomenclatura correcta, despus, y
slo despus, de su comprensin.

EL NIO TIENE QUE...
Ver su trabajo como un juego.
Dudar sobre lo que est aprendiendo.
Jugar con las respuestas antes de
escoger una de ellas.
Tener la completa seguridad de que no
importa equivocarse.
Conquistar el concepto; luchar por su
comprensin.
Dar explicaciones razonadas.
Trabajar lgica y matemticamente.
Transferir los conocimientos
adquiridos a otras nuevas situaciones.
Tcnicas ms utilizadas para la
resolucin de problemas

El principio del Desvo. Se refiere
al desplazamiento del problema o desafo
original
a otro dominio conveniente en el cual
sea ms fcil de resolver.

Organizacin. Realizar grficos, figuras
o esquemas con sus propios cuerpos. El
sujeto trata de esquematizar las
relaciones entre los datos de formas
convencionales, para encontrar as las
relaciones necesarias.

Analoga. El sujeto resuelve un problema
anlogo pero ms sencillo. Para ello se
busca en el archivo de su experiencia
con problemas, situaciones parecidas y
relaciones similares.

Ensayo y error. Se elige un resultado,
operacin o relacin posible. Se lleva a
cabo esa eleccin cumpliendo las
condiciones que indica el problema. Se
comprueba si se ha logrado el objetivo;
de no ser as, se verifica el error y se
vuelve a ensayar con otro resultado,
operacin o relacin.

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO


Los nios conforme se van desarrollando
y van adquiriendo una serie de
capacidades tales como hablar, leer,
calcular, razonar de manera abstracta...
comprender como se producen estos logros
e intentar discriminar hasta que punto
la evolucin que observamos es fruto de
un cambio evolutivo que sufre el nio.

Nosotros como psicopedagogos
consideraremos que dada la
estrecha relacin entre ambos tipos
de cambio es conveniente presentar los
principales intentos de descripcin y
explicacin del funcionamiento de la
mente infantil. As, voy a presentar al
sujeto modular de Fodor en primer lugar,
a continuacin del cual presentar la
estructura de la obra de Piaget y como
fin de la presentacin hablar de las
teoras de Vigotsky y Bruner.

1. EL SUJETO MODULAR DE FODOR:

Fodor ( 1986) sostiene que
la mente posee una arquitectura con
especificaciones innatas relativamente
fijas, es decir, la mente est compuesta
por mdulos o sistemas de datos
de entrada genticamente especificados,
de funcionamiento independiente y
dedicados a propsitos especficos.

Segn ste, la informacin procedente
del ambiente externo pasa primero por
un sistema de transductores sensoriales,
los cuales transforman los datos
ponindolos en el formato que puede
procesar cada sistema especializado de
entrada.
Cada sistema de entrada produce datos de
un formato adecuado para el
procesamiento central de dominio general
.

Las otras partes de la mente no
pueden influir en el
funcionamiento interno de un mdulo, ni
tener acceso a l, solo a los datos que
produce. Los mdulos solo
tienen acceso en niveles inferiores, no
a la informacin de procesos. Los
mdulos de Fodor son amplios: mdulos de
lenguaje, de percepcin. Otros autores
tienden a trazar distinciones ms
finas dentro de un dominio y hablan
del mdulo sintctico, semntico o
fonolgico.


Fodor da por sentado que los mdulos
del lenguaje hablado y
la percepcin visual se encuentran
innatamente determinados. Sin embargo,
Karmilloff-Smith distingue entre
la nocin de mdulo predeterminado y
procesos de modularizacin, que segn
sus especulaciones ocurra de forma
reiterada como producto del desarrollo,
teniendo en cuenta la plasticidad
del desarrollo temprano del cerebro.




2. TEORA DE PIAGET:


Esta teora asume un postulado
universalista sobre
el desarrollo del pensamiento humano. De
este modo interpreta que los nios
evolucionan a travs de
unasecuencia ordenada de estados, lo que
presupone una visin discontnua del
desarrollo, rgida con
un carcter teleolgico
cuya finalidad es
la consecuencia delpensamiento formal co
n el que se consigue la adaptacin plena
al medio. As, se postula que
la interpretacin que realizan los
sujetos sobre el mundo es
cualitativamente distinta dentro de cada
periodo, alcanzando su nivel mximo en
la adolescencia y en la etapa adulta.
Desde esta teora se asume que la causa
del cambio es interna en el individuo y
que ste busca de forma activa
el entendimiento de la realidad en la
cual est inmerso.

En el marco de la teora piagetiana
consideramos que el nio va
comprendiendo progresivamente el mundo
que le rodea del siguiente modo:

A) MEJORANDO SU SENSIBILIDAD A LAS
CONTRADICCIONES:

Hacia los cinco o
seis aos por una parte son todos
iguales y por otra son diferentes,
sin encontrar en esta afirmacin ninguna
contradiccin. Lo ms que hacen es
sealar que los tres primeros son
pequeos y los cuatro ltimos son
grandes; pero cuando se les pide que
comparen el tercero con
los cuatrocambian los grupos y
consideran que los cuatro primeros son
pequeos y los tres ltimos son grandes.
A medida que se les va preguntando
cambian de nuevo las divisiones.
Desde aproximadamente los 7 aos hasta
los 10, se dan cuenta de
la contradiccin existente, pero tienen
dificultades para explicarla.
A partir de los 11 aos, no solo se
dan cuenta de la contradiccin, sino que
sealan la necesidad de que los discos
contiguos, aunque parezcan iguales,
en realidad no lo son, y descubren que
es la suma de esas diferencias
imperceptibles, la que produce una
diferencia perceptible entre los discos
en los extremos.

B) REALIZANDO OPERACIONES MENTALES:

Segn Piaget, el
nio hasta los 6/7 aos no es capaz
de realizar operaciones mentales, por
esta razn su menta opera de forma pre-
operacional.

La apariencia externa no influye en que
seamos capaces
de realizar una operacin mental. Y por
lo tanto la apariencia externa no
influye en que seamos capaces de
quedarnos con lo esencial. Para Piaget
una operacin implica siempre una forma
de accin. Es necesario operar sobre
el mundo para comprenderlo.

Estas operaciones no se dan
aisladamente, sino que se organizan en
un sistema mayor de estructuras
cognitivas interrelacionadas.
Constituyen la forma lgica de
solucionar problemas, mentalmente, hacia
la que el nio ha ido movindose
lentamente desde el comienzo de
la inteligencia representativa.



C) COMPRENDIENDO LAS TRANSFORMACIONES:

La comprensin de las transformaciones
que tiene lugar en la realidad requiere
que el sujeto entienda que hay aspectos
que se conservan y otros que se
modifican. Los aspectos que se conservan
se denominan invariantes. Piaget estudi
la comprensin de algunas nociones de
conservacin.

D) APRENDIENDO A CLASIFICAR:

Para entender la realidad es necesario s
aber organizarla. Esto
supone agrupar cosas que son semejantes.
Las clasificaciones tienen una serie de
propiedades lgicas que los sujetos van
construyendo conforme avanzan en su
desarrollo.
Se pueden estudiar las clasificaciones
dando a los nios un juego de bloques
lgicos, es decir, una serie de formas
geomtricas de distintos color y
tamao.

Los niveles de
la conducta de clasificacin son:

- Colecciones figurales: el nio agrupa
los elementos de acuerdo con razones
variadas, que no tienen necesariamente
que ver con la bsqueda de uno o varios
rasgos para establecer la clasificacin.

- Colecciones no figurales: comienza
a agrupar las figuras por sus
semejanzas, poniendo juntos por un lado
los cuadrados, por otro los crculos,
por otro los rectngulos, ...
e incluso puede separar los grandes de
los pequeos pero aunque consiga
eso, todava no puede hablarse de clases
pues la conducta de los nios presenta
una serie de limitaciones.

As no
logra cambiar el criterio de clasificaci
n ni tampoco puede comparar un grupo
como el de los cuadrados, con otro que
est incluido dentro de l como el de
los cuadrados que son rojos.

- Clasificacin propiamente dicha: un
sujeto es capaz de construir autnticas
clases cuando puede cambiar los
criterios de clasificacin y resuelve
otros problemas como todos y algunos
denominados cuantificadores.

E) APRENDIENDO A REALIZAR SERIES:

El desarrollo de
la capacidad de seriacin puede
estudiarse dando a los nios 10 varillas
que colocan desordenadas sobre una mesa
y pidindole que las orden o que haga
con ellas una escalera desde la ms
pequea hasta la ms grande.

Al realizar esta actividad vemos tres
niveles:

- No son capaces de realizar una serie.

- Son capaces de realizar una serie
utilizando un mtodo emprico: realizan
la serie completa pero por ensayo y
error, toman una varilla, la colocan
sobre la mesa, toman otra y la sitan a
la derecha o a la izquierda, segn sea
ms grande o ms pequea y as va
probando.

- Realizan una serie utilizando
un procedimiento sistemtico: toman la
ms pequea de las varillas, luego la
ms pequea de las que quedan y as van
probando.

F) ADQUIRIENDO LA NOCIN DE NMERO

Siguiendo lo que nos marca Dickson (
1991) a la mayora de los adultos
el conocimiento y uso de los nueve
primeros nmeros naturales les parece
algo muy sencillo. Pero, el
nio normal necesita alrededor de cinco
aos
para aprender a manejarcoherentemente
esos nmeros y saber cmo aplicarlos a
una variedad de situaciones de la vida
cotidiana.

El aspecto de la comprensin numrica
que ms interesa a Piaget es
la capacidad del nio
de conservar el nmero frente a
un cambio perceptivo. Algunos de los
errores de la metodologa piagetiana
como preguntar a los nios dnde hay
ms cuando se presentaban el
mismo nmero de elementos ocupando ms o
menos espacio. Se han superado
reduciendo las demandas verbales y
permitiendo a los nios coger dulces
para comer o zumos para beber. Se ha
procuradotambin crear contextos ms
familiares y naturales incluyendo la
tarea en un juego continuo.

Gelman ( 1972) demostr que si la tarea
era suficientemente
simplificada incluso nios de tres aos
pueden mostrar algn conocimiento sobre
la invarianza del nmero. Tambin ste
ha estudiado otros aspectos de
la comprensin del nmero en los nios
pequeos y ha demostrado que
el contar temprano es menosmecnico y
confuso de lo que los piagetianos solan
afirmar. Tambin argumenta que
habilidades numricas tempranas tienen
ciertas similitudes con las habilidades
lingsticas tempranas y sugiere que
debe haber un importante apoyo
biolgico tambin en
la competencia numrica.

Las investigaciones de Wynn ( 1992)
parecen demostrar que los bebes son
capaces de sumar y restar de manera muy
simple, sealara que
el aprendizaje matemtico puede
construirse sobre una sensibilidad, es
algo que habr que estudiar en
profundidad pues quizs sea unas de las
posibles causas de las dificultades
de aprendizaje en elmbito de las
matemticas.

las distintas capacidades biolgicas que
surgen durante los dos primeros aos de
vida, las ms importantes son las
de codificacin enactiva, icnica y
simblica. Estas capacidades aparecen
segn su orden
de aparicin filogentica alrededor de
los 6, 12 y 18 meses de vida.
Adquieren importancia pues permiten a
los nios pequeos elaborar sistemas
representacionales es decir, sistemas
para codificar y transformar la informac
in a la que estn expuestos y sobre la
que deben actuar.

La obra de Bruner ha influido
notablemente en
el modelo de enseanza de las
matemticas, vemos como en
los anlisis realizados sobre la
representacin que utilizar el alumno y
el tipo de lenguaje utilizado.

Por tanto, la implicacin educativa que
podemos extraer de la aportacin
de Bruner es que siempre se trabajen
procesos mentales, se debe ir hacia
atrs, para relacionar los contenidos
con lo que el estudiante ya sabe y con
sus procesos intuitivos y al
mismo tiempo ir hacia delante,
favoreciendo la transferencia.

3. TIPOS DE COMPETENCIAS MATEMTICA

Los psiclogos tienen o comparten un fin
determinado que es el
de comprender el comportamiento pero
difieren en los niveles de anlisis que
adoptan y en las tres reas
de conducta ( social, emocional, e
intelectual).

Los profesionales del mbito educativo
no podemos dividir al aprendiz, de ah
que debamos intentar analizar al
mismo tiempo su estado social, emocional
e intelectual, utilizando los tres
niveles de anlisis: conductuales,
fisiolgicos y cognitivos, slo as
podremos comprender en muchas ocasiones
cmo se ha producido el aprendizaje, o
porque no aprende el nio.

Cuando hablamos especficamente
del aprendizaje matemtico debemos
distinguir entre los aspectos
computacionales de las matemticas (
algoritmos, reglas, clculo...) y los
aspectos conceptuales (
heurstica, resolucin de problemas, y
comprensin). Por ejemplo si hacemos que
un alumno sume 26+14 estamos
haciendo hincapi en el clculo pero si
decimos Luis tiene 26 canicas y gana 14
ms cuantas canicas tiene? Estamos
trabajando la comprensin y el clculo.

De igual forma podemos presentar a los
estudiantes una ecuacin para que la
resuelvan o decirles Teresa tiene tres
veces ms sellos que Ana y Pablo tiene
dos veces menos sellos que Ana. Juntas
Teresa y Ana tienen 150 sellos.
Cuantos sellos tiene Ana?. Es evidente
que la dificultad se
complica cuandoadems de estrategias
de resolucin tienen estrategias de
comprensin.

De forma general podemos decir, que
la competencia matemtica est compuesta
por tres componentes: aspectos
procedimentales, aspectos conceptuales y
simblicos.

4. APROXIMACIN AL ESTUDIOS
DEL DESARROLLO DE CONCEPTOS MATEMTICOS:

Un aspecto importante de los conceptos
es su denominacin, ya que
el lenguaje humano est ntimamente
ligado a los conceptos y a
la formacin de conceptos. A los nios
les cuesta especialmente separar
el concepto de su nombre, Vigotsky
demuestra que en una de sus
investigaciones en las que pide a los
nios que cambien los nombres de algunos
objetos y es estonces cuando les formul
preguntas sobre ellos.

La distincin entre un concepto y
su nombre es algo esencial.
Un concepto es una idea ; el nombre de
un concepto es un sonido o una marca
sobre el papel que el nio asocia con
l. sta asociacin puede formarse
despus de que el concepto se haya
formado.

En el desarrollo infantil las palabras
que se refieren a los nmeros se usan
poco despus de que el nio comience a
hablar. No obstante entre este uso de la
palabra numrica es repetir de igual
forma que un loro, de ah que resulte
difcil determinar qu significa
n realidad un nmero para el nio
y cuando lo utiliza de modo
significativo.

Es importante destacar que gran parte
de nuestro conocimiento cotidiano lo
aprendemos directamente,
a partir de nuestro entorno, y los
conceptos que se emplean no son muy
abstractos.

En resumidas cuentas podemos sealar que
existen dos marcos tericos generales
para explicar la caracterzacin
del trmino concepto:

Teora clsica: que considera a los
conceptos como entidades abstractas
representativas de la realidad que nos
rodea. Segn este marco terico, los
conceptos estn claramente definidos
en funcin de un conjunto de rasgos y de
las relaciones que se establezcan entre
ellos.

La teora probabilstica, representada
por Rosch, mantiene que los conceptos o
categoras naturales han de analizarse
en relacin con la nocin de prototipo,
que es el ejemplar que mejor representa
a la categora. Los rasgos que se
atribuyen a la categora formaran
un conjunto borroso