INSTITUCIN EDUCATIVA SAN PEDRO CLAVER

(Junio 25-26 de 2008)

ODELO PEDA!!ICO I"E"S"P"C"
I. CARACTERIZACIN
TERICA Y
CONCEPTUALIZACIN.
Al intentar caracterizar terica y conceptualmente el modelo pedaggico de la
Institucin Educativa San Pedro Claver (I.E.S.P.C), es necesario recurrir a la
experiencia local y al proyecto ue se pretende alcanzar, a la luz de algunos
conceptos aportados por eminentes pensadores en materia de ciencia,
pedagog!a y tecnolog!a. "o o#stante, asumir este aspecto signi$ica de manera
consensual esta#lecer tpicos y par%metros ue pretenden en $orma clara y
precisa orientar el modelo pedaggico de la institucin, sin omitir ue &ste tiene
la $lexi#ilidad ue las necesidades educativas contextuales le impriman.
Para iniciar la $ormulacin de este proceso conceptualizaremos algunos
t&rminos relacionados con el %m#ito educativo como #ase en la construccin
de nuestro modelo pedaggico, adem%s se enmarca el pensamiento del
egresado Claveriano como un par%metro de visin y misin institucional.
1. CONCEPTUALIZACIN, DISTINCIN Y
RELACIN ENTRE INSTRUCCIN,
EDUCACIN, FORMACIN Y DESARROLLO.
Instruccin, Educacin, 'ormacin y (esarrollo, son voca#los ue de una u
otra $orma permiten expresar lo ue el sistema educativo espera ue aduieran
los ni)os y *venes de la Institucin, sin em#argo esto no uiere decir ue su
signi$icado sea el mismo+ entre ellos existen marcadas di$erencias y similitudes,
lo ue ,ace necesario conceptualizarlos con el $in de tener me*or claridad de lo
ue se pretende con cada uno de ellos.
A. INSTRUCCIN:
-u*eres Creativas (.//0) concept1an que la instruccin es un asunto
tcnico que se refiere a la incorporacin de capacidades por parte de los
alumnos a travs de su contacto obediente con los instructores,
capacidades que le permiten resolver cualquier problema en el mbito de
su competencia de manera certera y objetiva.
Se entiende por instruccin un Con*unto de conocimientos y practicas
impartidas para lograr un adiestramiento ue posi#ilite el sa#er ,acer de la
persona en un contexto determinado.
Estos conceptos indican ue en la instruccin no ,ay li#ertad de pensamiento
sino imposiciones controladas para reproducir $actores de tipo cultural y social
ue garanticen la $uncionalidad de un determinado esuema, de*ando la
sensacin de ue el instruido tiene siempre un vacio ue ,ay ue llenar.
B. EDUCACION:
El diccionario de la 2eal Academia de la lengua espa)ola la de$ine como
3Crianza, enseanza y doctrina que se da a los nios y a los jvenes.
Seg1n el pro$esor Alirio 2odr!guez Serna de la 4niversidad Autnoma
5atinoamericana, ducacin! es un proceso social, que se desarrolla como
sistema para influir en la formacin de todos los miembros de la sociedad,
buscando formar los ras"os co"nitivos, afectivos y volitivos de la
personalidad de los mismos.
Educacin es un proceso #idimensional en el ue interviene una $uerza
exterior y una $uerza interior, ue lo ,ace din%mico, sistem%tico e
inaca#ado con el cual se pretende desarrollar las potencialidades del ser
,umano en sus diversas %reas, $!sica, cognitiva, social, emocional y moral.
5a educacin es un proceso vivo de acercamiento permanente entre el ue
educa y el educando, una propuesta llena de valores por la necesidad de
sa#er del otro y la manera de cmo ese otro aprender%.
C.FORMACIN.
Es un proceso continuo y participativo, el cual prepara adecuada y
permanentemente a la persona con el $in de lograr su realizacin plena en
la sociedad. #a formacin debe apoyarse en aprendizajes inte"rales,
mtodos de trabajo or"anizados y conocimientos slidos, que permitan el
paso posterior a una formacin permanente, a la adquisicin de nuevos
conocimientos, destrezas y competencias que inte"re los objetivos
orientados al desarrollo personal y social con aquellos ms espec$ficos
diri"idos a una formacin profesional y tecnol"ica, %urora &uiz.
D. DESARROLLO.
Es un proceso continuo de cam#ios, de trans$ormaciones y6o a$ianzamiento
de cualidades ue contri#uyen a per$eccionar a la persona de manera ue
se desarrolle en todas sus dimensiones de ser ,umano. El desarrollo es un
proceso interno, de adentro ,acia a$uera, la persona llega a una madurez
intelectual, sentimental, social, etc., la construye con la accin de
interactuar con su medio adapt%ndose gradualmente a &l+ esto le permite
ser protagonista de su #ienestar, me*orando as! su calidad de vida.
DISTINCIN Y RELACIN ENTRE ESTAS
CONCEPCIONES
(adas las anteriores conceptualizaciones de los voca#los antes mencionados,
se ,ace indispensa#le realizar la distincin y la relacin ue existe entre ellos.
Instruccin, proceso mec%nico de aduisicin de conocimientos, destrezas y
,a#ilidades, idea de sometimiento del instruido, mientras ue la educacin es
un proceso desarrollador de un ,om#re culto ue ,a sido tra#a*ado y cultivado
para ue rinda sus $rutos. 5a idea de $ormacin se encarga de mani$estarnos
lo ue la persona de#e crear con #ase en aprendiza*es integrales, m&todos
organizados de tra#a*o, en este caso autogestionar, es decir, ,acer por cuenta
propia, tener la capacidad de ser 3&l mismo7. Por 1ltimo el desarrollo se
di$erencia porue #usca en todo caso la integridad del ser, una $orma propia de
pensar, sentir y actuar, ,aciendo uso de su pensamiento, a$ianz%ndose en su
crecimiento personal con lo ue ,a aprendido y modi$icando su conducta.
8am#i&n existe una relacin sistem%tica de integralidad, marcada por la
dependencia de una ,acia otra y guardando las di$erencias entre ellas,
partiendo de lo m%s sencillo a lo m%s comple*o (ver gr%$ica anexa).

DESARROLLO
FORMACIN

EDUCACIN
INSTRUCCIN
#a escalera muestra el proceso de inte"ralidad de los conceptos siendo el
desarrollo el m'imo desempeo de las cate"or$as
5a instruccin reuiere ue el instruido desarrolle adecuada y mec%nicamente
conocimientos, ,a#ilidades y destrezas+ o$rece la capacidad de resolver
cualuier pro#lema en el %m#ito de su competencia de manera certera y
o#*etiva, pero usurpa la voluntad de uien es instruido, es decir, es un
proceso cerrado que modifica a aquel que aprende, sin que interven"a el
contacto de la relacin entre el instructor y el instruido, la persona que instruye
se desentiende de las otras necesidades que ten"an relacin con el instruido7,
dice 9uli Palou. Con esto la educacin desplaza a la instruccin, puesto ue
au! ,ay un contacto, se crea un con$licto cognitivo, est&tico y una 3propuesta
cargada de valores7, el maestro est% al lado del ue aprende y el maestro sa#e
ue &l mismo $orma parte del proceso de ense)anza y aprendiza*e, la
educacin no se limita a llenar un vacio o agu*ero en el individuo para ue se
pueda desenvolver, sino ue #usca la integralidad permanente de la persona.
5a Educacin sugiere el ,ec,o de 3lidiar con lideraz"os y conducciones que
reproducen los factores culturales de una sociedad que "arantiza la
funcionalidad del esquema social e'istente, a$irman, -u*eres Creativas. Sin
em#argo, la sociedad es cam#iante de#ido a las mismas luc,as sociales, el
avance acelerado de la ciencia y la tecnolog!a lo ue lleva tam#i&n a una
evolucin de la cultura, lo ue ,oy es aceptado ma)ana tal vez no, ue es lo
ue la formacin pretende( por eso, el valor de todo proceso de formacin no
est )nicamente en el producto a alcanzar, sino tambin en el proceso a vivir, a
compartir, a construir* la formacin facilita procesos de construccin conjunta
de oportunidades de aprendizajes inte"rales, de actitudes emprendedoras de
calidad, se")n los requerimientos del conte'to.
5o ue ,ace importante a la $ormacin es la necesidad de mantenernos
actualizados a lo largo de toda la vida, esto precisamente es el $undamento del
desarrollo personal, social, cultural de todas las personas. 5o ue ,ace
imprescindi#le desarrollar y6o sostener nuevas competencias, ,a#ilidades y
destrezas y mantenerlas alineadas a las necesidades del rol y del entorno
organizacional.
2. CONCEPTUALIZACIN DE LA EDUCACIN
COMO PROCESO FORMATIVO Y
DESARROLLADOR. (Qu es edu!", P#" $u %
P!"! $u edu!"&'
Educar tarea ue ,a sido, a trav&s del tiempo, o#*eto de m1ltiples en$oues
cr!ticos $ormulados en $uncin de distintos puntos de vista $ilos$icos y #a*o la
in$luencia de las condiciones socioculturales de cada &poca. Su an%lisis puede
encararse desde varias perspectivas: una visin ,umanista $ormulada por
Platn, uien a$irma: 3educar consiste en darle al cuerpo y al alma toda
belleza y perfeccin de que son susceptibles.
Axiolgicamente de acuerdo con P,elix P,enix, educar es el proceso de
en"endrar si"nificados esenciales para la vida y la convivencia. "o sin darle
importancia a los anteriores en$oues, los criterios dominantes en nuestros
d!as son el sociolgico y el #io;psicolgico. (e donde resulta ue
sociolgicamente educar es el proceso ue prepara a las generaciones nuevas
para reemplazar a las adultas ue, naturalmente se van retirando de las
$unciones activas de la vida social. Con el desarrollo de la ,istoria los
educandos se ,acen cada vez m%s conscientes del papel ue desempe)an en
la sociedad.
(esde el punto de vista #io;psicolgico, educar tiene por $inalidad llevar al
individuo a desarrollar su personalidad, teniendo presente sus posi#ilidades
intr!nsecas. 5uego, educar es un proceso ue tiene por $inalidad actualizar
todas las virtudes del individuo y consiste en extraer desde adentro del propio
individuo lo ue ,ereditariamente trae consigo.
(e acuerdo con un an%lisis contextual y atendiendo a las necesidades y
respuestas ue, como docentes, pretendemos dar a ellas $ormulamos el
siguiente en$oue del voca#lo: educar es un proceso ue tiene por $in $ormar,
dirigir y actualizar al ser ,umano, desarrollando en &l las ,a#ilidades y
capacidades ue le permitan actuar consciente y activamente $rente a
di$erentes situaciones de la vida, aprovec,ando la o#ra ,umana ue le ,a
antecedido, al igual ue sus experiencias para ser capaces de trans$ormar la
realidad del contexto social. (e manera ue educamos porue es necesario
ue el individuo trascienda en el mundo en ue vive mediante el conocimiento,
su disposicin y mani$estaciones de educa#ilidad.
Atendiendo al para u& educar, el socilogo Emilio (ur<,eim en su li#ro 3
Pedagog!a y Sociolog!a7 a$irma, 3el +ombre que la educacin debe plasmar
dentro de nosotros no es el +ombre tal como la naturaleza lo +a creado, sino
tal como la sociedad quiere que sea( y quiere tal como lo requiera la econom$a
interna.
Partiendo de este postulado, se educa para posi#ilitar los cam#ios ue se
reuieren en el desarrollo integral del ser ,umano, de manera ue &ste
responda a las necesidades individuales y sociales para ue sea capaz de
a$rontar y resolver los pro#lemas ue se presentan en la vida cotidiana y por
ende me*orar su calidad de vida.
3. PRINCIPALES PROBLEMAS QUE DEBE SABER
SOLUCIONAR EL ESTUDIANTE (RADUADO.
Actualmente, un gran porcenta*e de los egresados Claverianos se est%n
uedando en el municipio sin ,acer nada y sin iniciativas para continuar
estudios t&cnicos o pro$esionales+ muc,os de ellos por el temor a en$rentarse
solos a nuevas situaciones de vida, otros por $alta de recursos econmicos o
por no tener un proyecto de vida claro. 8eniendo en cuenta ese gran
porcenta*e de *venes egresados ue tienen total dependencia a$ectiva y
econmica de sus padres o tutores, &stos de#er%n estar en capacidad para
superar dic,a dependencia, en el caso de ue esta sea un o#st%culo para
aduirir autonom!a o $or*ar su proyecto de vida.
5ogrando lo anterior, los egresados Claverianos podr%n tener mayores
oportunidades y asumir el desa$!o ue conlleva realizar estudios superiores con
responsa#ilidad y autonom!a. Ello se de#e re$le*ar en su capacidad para
comunicarse en $orma e$ectiva con sus interlocutores y asumir un liderazgo con
responsa#ilidad y perseverancia so#re su proyecto de vida.
El ue,acer diario, en$rentar% a nuestros egresados a con$lictos de car%cter
social, $amiliar y6o personal, ue de#er% estar en capacidad de solucionar o
por lo menos de contri#uir responsa#lemente a su solucin. (e igual manera,
de#er% asumir responsa#le y re$lexivamente las experiencias ue le #rinda su
cotidianidad, tomando decisiones consecuentemente con sus necesidades y
siempre anteponiendo el inter&s general so#re el suyo propio.
El #ac,iller Claveriano de#e ser capaz de construir y e*ecutar
responsa#lemente su proyecto de vida, tener siempre nuevas metas, adem%s,
de#e reconocer la importancia del uso adecuado del tiempo li#re, la recreacin
y el deporte, el cuidado del medio am#iente como una alternativa para la sana
convivencia, as! mismo, de#er% trasmitirlo a su n1cleo $amiliar, vecinos y
amigos.
4. CARACTERIZACIN DEL FUTURO E(RESADO
(C#)*e+e,-!s, #,#-)-e,+#s, .!/-0-d!des
% 1!0#"es $ue de/e, +e,e": C2)# de/e se"&,
C2)# es&, C2)# dese! se"&, C2)# *uede
se"&'
El diccionario Encarta de$ine egresado como 3persona ue sale de un
esta#lecimiento docente despu&s de ,a#er terminado sus estudios7
5a educacin colom#iana est% organizada por tres (=) niveles: el preescolar
ue comprende m!nimo un grado o#ligatorio, la educacin #%sica con una
duracin de nueve (>) grados ue se desarrolla en dos ciclos: la #%sica
primaria de cinco (?) grados y la educacin #%sica secundaria de cuatro (0)
grados, y la educacin media con una duracin de dos (.) grados. (art. @@ 5ey
Aeneral de Educacin). 4n estudiante de la Institucin Educativa San Pedro
Claver ue $inalice y cumpla satis$actoriamente todos los reuisitos de estudio
del grado und&cimo, se considera egresado de la Institucin una vez se
$ormalicen las actas y documentos de graduacin.
En la actualidad las caracter!sticas del $uturo egresado Claveriano son las de
un estudiante pasivo, con poca expectativa de estudio, con$ormista con lo ue
reci#en a diario en su rol pedaggico, algunos muestran resentimientos en
procedimientos actitudinales, la gran mayor!a no tiene sentido de pertenencia,
destructores de los #ienes de la institucin, irrespetuosos con el medio
am#iente, carentes de a$ectividad $amiliar lo ue lleva a una #a*a autoestima,
con poca capacidad para resolver con$lictos y pro#lemas de la vida cotidiana.
En su gran mayor!a con sentido para realizar deporte y esparcimiento,
pre$iriendo este tipo de actividades, ue las acad&micas.
En la Institucin Educativa San Pedro Claver se comparten opiniones de los
estudiantes so#re lo ue los egresados desean ser+ algunos opinan ingresar a
la carrera militar o polic!a nacional como un $acilismo para alcanzar
r%pidamente solvencia econmica, re$le*ados en muc,os amigos y $amiliares
del municipio, pocos desean ingresar a una carrera pro$esional, mani$iestan
proyecciones inmediatas con $ines econmicos sin importar consecuencias,
algunos desean continuar las actividades econmicas de sus padres por no ter
m%s opcin ni aspiraciones en la vida, en $in, se aprecia una #a*a autoestima
en la proyeccin personal del egresado.
Por otra parte, de acuerdo con el proceso de $ormacin ue o$rece la Institucin
a los educandos, el egresado puede ser una persona 1til a la sociedad, con un
proyecto de vida de$inido, con un sentido de pertenencia social y promotor de
valores, $ormador de su propia personalidad, comprometido consigo mismo,
con la $amilia y la sociedad, con caracter!sticas de liderazgo y $or*ador y
creador de su propio $uturo como una persona competente en la sociedad.
'inalmente, dentro de las caracter!sticas del $uturo egresado Claveriano, &ste
de#e ser portador de valores &ticos y morales como consecuencia de su
proceso de $ormacin educativa, de#e ser cr!tico, socia#le, preparado para
resolver pro#lemas y trans$ormar positivamente su entorno, autnomo,
de$ensor del medio am#iente, con compromiso social comunitario, amante de
nuestra cultura, la sana convivencia, el deporte y el esparcimiento,
investigador de su entorno y situaciones retadoras, con sentido de pertenencia
social y con proyeccin de estudios acad&micos y la#orales como desarrollo de
su vida personal, creando am#ientes de liderazgo e idoneidad pro$esional,
donde las actitudes permitan evidenciar un ser integral.
Por todo lo anterior ueremos ue los egresados de la Institucin Educativa
San Pedro Claver, desarrollen conocimientos, ,a#ilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socioa$ectivas y psicomotoras, ue
apropiadamente relacionadas entre s!, $aciliten el desempe)o $lexi#le y e$icaz,
permitiendo resolver situaciones y con$lictos en contextos nuevos y retadores.
((e$inicin de competencia tomada del 5i#ro 3Est%ndares B%sicos de
Competencia7 2evolucin Educativa. Colom#ia Aprende)
(RUPO DE TRABA3O
3!-"# N!1!""# Pe4!
C!"0#s O0-1! Ve"5!"!
N-,! C#,+"e"!s (!0#,5e
3#"5e Me6! R-1e"!
C##"d-,!d#" (e,e"!0 de0 ("u*#:
3!-"# M. N!1!""# Pe4!
8odo auello ue se ,a dic,o so#re instruccin, educacin, $ormacin y
desarrollo del educando Claveriano de#e tener una #ase slida donde se
$ormen todos estos cimientos, como son los $undamentos $ilos$icos, religiosos
y sociolgicos de la Institucin Educativa, argumentados en las teor!as
pedaggicas y psicolgicas de la propuesta
A#rimos un espacio de discusin y re$lexin cient!$ica so#re estos aspectos
relevantes ue estudiamos a continuacin.
;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
II. 3USTIFICACION
CIENTIFICA.
2.1 FUNDAMENTOS FILOSOFICOS, EPISTEMOLOICOS, RELIIOSOS !
SOCIOLOICOS.
..@.@ 'undamentos 'ilos$icos;epistemolgicos.
E" #om$%e es, en primera instancia, un ser #iolgico ue se di$erencia del resto
de seres vivos por su condicin ,umana, determinada por sus sentimientos,
valores (ser axiolgico), las relaciones intersu#*etivas (ser social) y por su
capacidad de pensar (ser racional). 5e corresponde entonces a la educacin,
crear espacios para desarrollar y $ortalecer dic,as dimensiones.
E" conocimiento se asume como una construccin social ue evoluciona de
con$ormidad con la din%mica de los tiempos, a la cual el individuo de#e
adaptarse o superar en procura de una nueva sociedad. Ense)ar un
conocimiento de#e ser darle al estudiante la oportunidad de esta#lecer de
esta#lecer un di%logo racional entre su propio punto de vista y el de los dem%s,
con el $in de entender de me*or manera el mundo en ue vive.
La &e%'a' es conce#ida como un concepto l!mite, en pos del cual siempre nos
dirigimos sin creer ue alg1n d!a lleguemos a traspasarlo. Es decir, se va en
#usca de la verdad sin ue ello signi$iue ue alg1n d!a seremos due)os de la
verdad a#soluta.
La %ea"i'a' es una sola, espiritual y material, ue es din%mica y continua
(pragmatismo). Es esta realidad el punto de partida del proceso educativo,
donde el estudiante de#e ser igualmente din%mico, interactivo y creador a partir
de las experiencias aduiridas en su contexto.
..@.. 'undamentos religiosos.
Se propende por la vivencia de la dimensin espiritual, desde los di$erentes
credos religiosos pro$esados en la comunidad educativa, los cuales con$luyen
en valores como la $e, el amor, el respeto, la tolerancia y la solidaridad.
..@.= 'undamentos sociolgicos.
El ,om#re como ser social y miem#ro de una comunidad desarrolla procesos
de aprendiza*e C ense)anza, encaminados a construir cada d!a un me*or nivel
de vida+ lo cual se consigue en la medida en ue el ,om#re se apropie de la
cultura social y encuentre las v!as para satis$acer sus necesidades.
En este sentido, la educacin de#e preparar al ,om#re para la vida, mediante
un proceso de integracin de lo personal y lo social y de construccin de su
proyecto de vida en el marco del proyecto social.
2.2 ARUMENTACION DE LAS TEORIAS SICOL(ICAS.
5as teor!as sicolgicas del aprendiza*e, $ormuladas a lo largo del tiempo, ,an
tratado de responder a la pregunta Dcmo se aprendeE, la respuesta a esta
pregunta ,a estado determinada por las necesidades de cada una de las
&pocas en las ue dic,as teor!as ,an surgido+ por e*emplo:
En Colom#ia, luego de la independencia, la corriente de pensamiento ue se
adopta es la $rancesa y, m%s espec!$icamente, la Ilustracin. (e acuerdo con
esta corriente, la razn y la necesidad de 3llevar las luces7 a todos por igual
constituyen un concepto $undamental, y es en ese a$%n de 3llevar luz a todos7
ue se olvidan del estudiante y centran su atencin en la ense)anza
enciclop&dica de conceptos, por lo tanto es mas importante ue el aprendiz
sea capaz de repetir los conceptos ue su capacidad de comprensin y
apropiacin de los mismos. Por lo tanto la 1nica $orma de 3so#re vivir7 en este
sistema es la memorizacin (sin re$lexin) de los contenidos. Esta es la #ase
de la teor!a con')cti*ta del aprendiza*e, la cual se puede resumir en la
siguiente $rase: 3El ,om#re aprende repitiendo7.
Como una alternativa a esa $orma de conce#ir el aprendiza*e surge la teor!a
#)mani*ta, cuyo o#*etivo es propiciar el desarrollo y li#eracin de la persona,
en un mundo cargado de valores+ pone su &n$asis en la autonom!a del ue
aprende, lo ue posi#ilita la $ormacin integral, potencializa autoestima, la ue
e*erce al momento de elegir o tomar decisiones ante situaciones reinantes.
(esde esta perspectiva se aprende cuando el contenido aporta elementos
signi$icativos para alcanzar sus o#*etivos personales, para la e*ecucin de su
proyecto de vida.
5as dos teor!as, conductista y ,umanista, respondieron en su tiempo a la
necesidad de ense)ar conocimientos, pero, en esta &poca, donde el
conocimiento es a#undante y cam#ia a gran velocidad, los es$uerzos no est%n
dirigidos a ense)arlos, porue lo ue ,oy es aceptado como 3verdad7 ma)ana
muy pro#a#lemente ser% $alseado+ por lo tanto se de#en centrar los es$uerzos
en ayudar al estudiante a desarrollar estrategias ue le permitan aprende a
aprender, siendo esta la esencia de las teor!as cognitivas, las cuales
propenden por el desarrollo de los procesos mentales ue ,acen posi#le el
aprendiza*e de cualuier conocimiento.
(esde la teor!a cognitiva se ,an encontrado tres $ormas de responder a la
pregunta Dcmo se aprendeE, cada una ellas se ,an consolidado como teor!a
de aprendiza*e y se conocen como co+niti&a, con*t%)cti&i*ta e #i*t,%ico-
*ocia".
5as tres teor!as coinciden en considerar ue el aprendiza*e de nuevos
conceptos se produce cuando los nuevos conocimientos enca*an signi$icativa y
sustancialmente con las estructuras mentales pre;existentes en el su*eto ue
aprende. A continuacin se muestra la $orma como cada una de estas teor!as
a#orda el aprendiza*e desde sus perspectivas.
5os cognitivistas mane*an el concepto de aprendiza*e signi$icativo, el cual se
produce cuando lo ue se trata de aprender se logra relacionar de $orma
sustantiva y no ar#itraria con lo ue ya conoce uien aprende, es decir, con
aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva (Ausu#el)
Al revisar los postulados del constructivismo se encontr una amplia variedad
de versiones ue coexisten #a*o el mar#ete de 3constructivismo7, de las cuales
pueden destacarse las ideas principales ue caracterizan a esta corriente.
Entre ellas est% la de las Fideas previasF, entendidas como construcciones o
teor!as personales, ue, en ocasiones, ,an sido tam#i&n cali$icadas como
concepciones alternativas o preconcepciones. Gtra idea generalmente adscrita
a las concepciones constructivistas es la del Fcon$licto cognitivoF ue se da entre
concepciones alternativas y constituir% la #ase del Fcam#io conceptualF, es
decir, el salto desde una concepcin previa a otra (la ue se construye), para lo
ue se necesitan ciertos reuisitos. El constructivismo rescata, por lo general,
la idea de ense)anza transmisiva o guiada, centrando las di$erencias de
aprendiza*e entre lo signi$icativo (Ausu#el) y lo memor!stico. Para los
constructivistas de la corriente psicogen&tica, las representaciones mentales
ue el individuo posee del mundo, est%n organizadas en $orma de estructuras
*eraruizadas y ue var!an en proceso evolutivo de este (Piaget). En general
para los constructivistas se aprende en la medida ue las estructuras mentales
presentes en el individuo se articulan armnica y sustancialmente con las
nuevas representaciones ue ,a construido so#re el nuevo conocimiento.
Por otro lado la teor!a Histrico C social de Iigost<y, acu)a el concepto de
3zona de desarrollo prximo7 de$inida como la di$erencia entre el desarrollo
actual y el desarrollo potencial, generado por el desnivel entre la competencia
personal en solitario y la ue logra con la cola#oracin de otro compa)ero a
adulto, es decir, esta zona est% integrada por las tareas ue el estudiante no
puede resolver por si mismo, pero si en cola#oracin con otro mas experto.
Esta teor!a le da importancia al tra#a*o cooperativo entre compa)eros y entre
estudiante y docente.
Esta revisin de las teor!as de aprendiza*es ,a conducido a platear los
siguientes supuestos de #ase so#re los $undamentos sicolgicos del presente
modelo pedaggico,
El aprendiza*e de un concepto est% asociado al desarrollo de las estructuras o
representaciones mentales ue posee el estudiante de dic,o concepto,
atendiendo a su evolucin #iolgica, a su interaccin social y a su proyecto de
vida.
"o se desconoce el papel de la memoria en los procesos de aprendiza*e,
siempre y cuando sea $ruto de la interaccin lgica de conceptos, la re$lexin,
la nemotecnia o las analog!as, las cuales ayudan a $i*ar conceptos ue no
conta#an con re$erentes en las estructuras mentales del estudiante y so#re las
cuales se van a seguir construyendo otros conceptos de mayor *eraru!a.
Se valida la repeticin re$lexiva como una $orma de lograr ue conocimientos
de !ndole t&cnico y tecnolgicos sean apropiados por los estudiantes.
Se valora el tra#a*o cooperativo con miras a producir el #ienestar social,
impulsado por el docente en una relacin ,orizontal con sus estudiantes.
Se atiende al desarrollo de las estructuras mentales del estudiante en armon!a
con su desarrollo #iolgico y social.
A24PG (E 82ABA9G.
-A2IA C5A4(IA 5EG" -.
GSJA5(G 2GB5ES.
54IS E(4A2(G ACGS8A
HA"E2 BGHG2K4EL
54L-I5A BE9A2A"G
A4S8AIG BA2BGLA
-A2IA C2IS8I"A BE28E5
-ICHE5 IEAA
;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
Expuestas las ideas so#re la *usti$icacin cient!$ica de la propuesta pedaggica,
donde se involucran aspectos neurolgicos y psicolgicos del modelo did%ctico,
es preciso contar con la direccin de los entes vinculados en este proceso y de
los roles ue ellos van a asumir para dinamizar e$icientemente la armon!a, la
co,esin y la coercitividad de las acciones llevadas a ca#o. Es as! como la
comunidad educativa se prepara para cumplir con el apoyo incondicional a
trav&s de la vinculacin permanente en la construccin del modelo.
5os roles ue se expresan a continuacin y la concepcin de la actividad ue
realizan, contri#uyen al enriuecimiento de la integracin grupal, manteniendo
en euili#rio del avance de la Institucin.
;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
III.ROL DE LOS SU3ETOS Y
CONCEPCIN DE LA
ACTIVIDAD
QUE REALIZAN
INTRODUCCI(N
(esde $inales del siglo MM el desarrollo tecnolgico ,a venido avanzando
vertiginosamente en todos los campos. En el %m#ito educativo este desarrollo
se ,ace m%s nota#le y de necesaria aplicacin con el surgimiento de la
Edum%tica (es la relacin entre la E(4CACIN" y la I"'G2-O8ICA con el $in
de esta#lecer situaciones en las ue se utiliza el computador como medio para
ayudar al desarrollo del Proceso Ense)anza;Aprendiza*e), lo cual implica la
utilizacin de las 8ecnolog!as de la In$ormacin y la Comunicacin (8ics), como
recursos did%cticos y metodolgicos.
@
Es por lo anterior ue la Institucin Educativa San Pedro Claver, consciente de
este gran reto, cree necesario reorientar todos sus componentes en tal
direccin y con miras a la $ormacin de *venes con m%s autonom!a,
respetuosos, tolerantes y 1tiles a la sociedad+ para contri#uir a la construccin
de la paz en Colom#ia.
Es necesario entonces ue la institucin conceptualice y rede$ina claramente
el rol ue sus di$erentes estamentos, como actores del proceso educativo,
de#en *ugar en &l, dado ue cada uno de ellos es pieza $undamental de un
engrana*e cuyo $uncionamiento ser!a trunco si $alla por lo menos uno. En tal
sentido, a continuacin se de$inen los roles y se conceptualizan las actividades
de cada uno de estos actores:
1
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) son un conjunto de servicios, redes, software y
dispositivos que tienen como fin la mejora de la calidad de vida de las personas dentro de un entorno, y que se
integran a un sistema de informacin interconectado y complementario.
1. ROL DE LOS ESTUDIANTES
Se entiende por rol la $uncin ue desempe)a cada individuo en el seno de una
sociedad o de una institucin.
Es la conducta ue se espera de un individuo en relacin con auella $uncin.
En este aparte se de$inir% el rol del estudiante Claveriano, entendi&ndose por
estudiante 3Persona ue cursa estudios en un centro docente7 ((iccionario
Enciclop&dico Espasa siglo MMI). Seg1n el manual de convivencia de la
Institucin Educativa San Pedro Claver, el estudiante Claveriano es auel o
auella *oven ue, cumplidos los reuisitos de rigor, se matricula y compromete
en el cumplimiento de lo esta#lecido en dic,o manual.
El estudiante Claveriano como protagonista principal del proceso educativo,
de#e ser un agente critico, participativo, din%mico, anal!tico, responsa#le,
investigativo, amante de la naturaleza, del progreso+ preocupado por su
entorno socio; pol!tico, econmico, cultural y con sentido de pertenencia ,acia
la institucin+ 3manteniendo siempre una actitud positiva y predispuesta ,acia el
aprendiza*e7. (Ausu#el)
2. ./U0 ES APRENDI1A2E3
3Es el proceso a trav&s del cual se aduieren nuevas ,a#ilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia,
la instruccin y la o#servacin. Este proceso puede ser analizado desde
distintas perspectivas, por lo ue existen distintas teor!as del aprendiza*e. El
aprendiza*e es una de las $unciones mentales m%s importantes en ,umanos,
animales y sistemas arti$iciales.
El aprendiza*e ,umano est% relacionado con la educacin y el desarrollo
personal. (e#e estar orientado adecuadamente y es $avorecido cuando el
individuo est% motivado7.
.
2
http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje
Para Ausu#el el aprendiza*e de#e ser signi$icativo, es decir, ue el estudiante
pueda relacionar el conocimiento previo con el nuevo material el cual de#e
tener sentido lgico para ue pueda re$lexionar e internalizar la in$ormacin.
Se aprende a trav&s de la interaccin, o#servacin, relacin, construccin,
manipulacin y conceptualizacin. Escuc,ando, analizando, criticando y
explorando.
Se pueden aplicar distintos tipos de aprendiza*e, entre los cuales tenemos:
Aprendiza*e por estimulacin.
Aprendiza*e previo.
Aprendiza*e por instruccin.
En el proceso educativo tam#i&n intervienen otros actores ue est%n
intr!nsecamente relacionados, entre los cuales se encuentra el docente.

3. ROL DEL DOCENTE4
5a pala#ra docente seg1n el (iccionario enciclop&dico Espasa siglo MMI
signi$ica: 3Kue ense)a. Perteneciente o relativo a la ense)anza7. (e tal $orma
ue el docente como tal es y de#e ser su*eto activo y din%mico del proceso
ense)anza; aprendiza*e, ya ue *uega un papel important!simo como $ormador
de las nuevas generaciones.
En este proceso, el docente es uno de los protagonistas principales, en cuanto
a transmisin de valores se re$iere, uien con su e*emplo y $orma de actuar
ense)a, ilustra, por ello el docente de#er% estar muy atento a sus actitudes,
pala#ras, gestos y tratar de ue &stos slo transmitan valores positivos, tales
como: respeto, unin, ,onestidad, tolerancia, solidaridad, sin incongruencias
entre el 3decir7 y el 3,acer.
=
3
,ttp:66sistacnet.in$o6#oletin6EpP0Q=
El docente de#e orientar el proceso de ense)anza; aprendiza*e a partir del
protagonismo del estudiante, respetando las di$erencias individuales y
dise)ando para ello estrategias metodolgicas ue $omenten la creatividad y el
desarrollo de las competencias #%sicas, ciudadanas, la#orales y cient!$icas en
el estudiante.
El docente de#e estar en constante actualizacin en cuanto a las nuevas
estrategias metodolgicas ue in$luyen en el proceso de ense)anza.
El maestro del siglo MMI es un $ormador de ciudadanos, capaz de leer los
contextos locales y glo#ales ue le rodean y de responder a los retos de su
tiempo. Es un $acilitador ue domina su disciplina y ue, a trav&s de
metodolog!as activas, o$rece las ,erramientas necesarias para ue los
estudiantes comprendan el mundo desde diversos lengua*es, aprendan a vivir
con los dem%s y sean productivos7 (Peridico 2evolucin Educativa "R =0
-E").
CONCEPCI(N METODOL(ICA DE LA ENSE5AN1A
Seg1n la enciclopedia 3Escuela para maestros7 5a pala#ra Ense)anza es la
actividad orientada ,acia el aprendiza*e ,umano. Es un proceso de mediacin
entre un conocimiento a transmitir y un individuo dispuesto a aprenderlo.
5as teor!as cognitivas asumen el aprendiza*e como construccin o
reestructuracin del conocimiento por parte del ue aprende en la dimensin de
su*eto productivo y din%mico. Asintiendo ue el cam#io conceptual o de
paradigma se origina desde el interior del su*eto ue aprende.
El proceso educativo de#e responder a las necesidades del estudiante (Su*eto),
a sus expectativas y motivaciones+ de#e ser $lexi#le, en$atizando en la
ense)anza socializada como complemento de la individualizada, siempre con
la cola#oracin de la $amilia para me*orar dic,o proceso educativo.
Partiendo de la expresin 3El maestro no solo ense)a, tam#i&n aprende7, la
metodolog!a aplicada por el docente de#e permitir la interaccin de los
miem#ros de la comunidad y el entorno. Seg1n esto se ,ace indispensa#le
tener claro el papel ue *uega la $amilia en este proceso.
4. ROL DE LA FAMILIA4
5a constitucin colom#iana de @>>@ de$ine la $amilia como: 3El n1cleo
$undamental de la sociedad, se construye por v!nculos naturales o *ur!dicos7.
Seg1n Hermosilla (@>>/) 35a $amilia es uno de los medios de
convivencia con ue cuenta la sociedad. Es una de las $ormas de
realizarse una persona. (entro de ella se vive la $e, se dan acciones
$ormativas a todo nivel, comunicando acciones de vida ue llevan a los
dem%s a valorarse7.
3El primer agente transmisor de valores es la $amilia, principal
protagonista en la vida del individuo y la muestra de valores ue se
transmitan en ella ser% el pilar $undamental para sus relaciones y
actitudes sociales $uturas7.
0
Sin em#argo en la actualidad, son pocas las $amilias ue responden a esta
de$inicin de#ido a la crisis por la ue est% pasando el modelo $amiliar,
precisamente porue sus miem#ros no ,an asumidos el rol ue le corresponde
y en algunos casos no est%n preparadas para asumirlo, o su#valoran el
proceso educativo sin darle la relevancia e importancia ue como tal se
merece.
Partiendo de la anterior apreciacin la $amilia Claveriana de#e desempe)ar
roles ue se evidenciar%n de acuerdo con las siguientes dimensiones:
5a $amilia como n1cleo.
5a $amilia en su entorno.
5a $amilia y su relacin con la escuela.
Adem%s, se ,an creado algunas pautas ue se de#en tener en
cuenta para lograr una e$ectiva participacin del padre o madre de
$amilia en el proceso de desarrollo de los estudiantes:
Esta#lecer normas y modelos de comportamiento ue conduzcan a la
pr%ctica de valores.
Grientar el proceso de desarrollo y $ormacin de la personalidad de sus
,i*os.
Participar en el proceso de matr!cula y entrega de in$ormes acad&micos
peridicos.
4
,ttp:66sistacnet.in$o6#oletin6EpP0Q=
Hacer seguimiento permanente a las actividades escolares de sus ,i*os.
8ra#a*ar con*untamente en la $ormacin del estudiante en orden al
proyecto educativo institucional.
Iincularse a los di$erentes estamentos de la institucin ('amilia;
escuela).
Exteriorizar el sentido de pertenencia ,acia la institucin, a trav&s del
acompa)amiento en di$erentes actividades curriculares y
extracurriculares.
Acudir oportunamente a cualuier llamado ue se le ,aga por parte de la
institucin.
Cooperar activamente en las actividades programadas en la institucin.
8ener un trato a$ectuoso, asertivo y e$ectivo con los docentes y dem%s
estamentos de la institucin.
CONCEPCI(N METODOL(ICA DE LA
FORMACI(N
5a $ormacin es un proceso permanente mediante la cual el ser ,umano
aduiere sa#eres, normas de conducta, valores, ue le permitan interactuar y
participar activamente en la sociedad como su*eto productivo y din%mico.
(esde esta ptica le corresponde a la $amilia, como primer ente socializador,
iniciar y mantener el proceso de $ormacin de los ni)os, *venes y adultos, a
trav&s del amor, la tolerancia, el respeto y la comprensin entre sus miem#ros.
Son los padres los primeros maestros en la $ormacin del ser ,umano y es la
escuela la encargada de $ortalecer dic,a $ormacin y proporcionar los
elementos necesarios para ue trans$orme el mundo donde interact1a. Por tal
motivo, se ,ace necesario, tener en cuenta los siguientes aspectos:
- 5a $ormacin del educando no compete exclusivamente a la escuela.
- 5a $amilia es la primera $uerza moderadora en el proceso de $ormacin de la
persona.
- 3Es necesario ue los padres lleguen a unidad de criterios y acciones en la
conduccin de la vida $amiliar dando razones de participacin a sus ,i*os7.
(-avilo Calero; @>>S).
(e acuerdo con esta a$irmacin, de#e crearse v!nculos entre padres, madres e
,i*os, y ue en ellos se esta#lezcan canales de comunicacin ue sean
e$ectivos, donde cada uno tenga la potestad de escuc,ar y ser escuc,ado, ue
sus opiniones y conceptos sean tenidos en cuenta para el esta#lecimiento del
normal desarrollo de la vida $amiliar.
Es evidente la $uncin e*emplarizante ue de#e cumplir el n1cleo $amiliar en el
proceso educativo y es necesario ue se transmita a los ni)os el inmenso valor
de la educacin y la no#le disposicin a ser educados.
Si la $amilia es la responsa#le de la primera educacin del ni)o, consideramos
ue a nivel institucional el primer estamento responsa#le de la educacin
$ormal del mismo recae so#re los directivos docentes. Por eso es necesario
tam#i&n de$inir su rol y conceptualizar su actividad.
6. ROL DEL DIRECTI7O DOCENTE
EL RECTR ! L" CR#$%A#RE" #E LA $%"T$T&C$% "A% 'E#R CLA(ER
RE"'%"A)LE" #E LA C*$"$% #E +E"T$% E#&CAT$(A 'RE"E%TA #E"#E
EL '&%T #E ($"TA #E "& ,&%C$%AL$#A# E"TE C%-&%T #E ACC$%E"
.&E C% T#A "E+&R$#A# LE (A% A 'ER*$T$R A %&E"TRA $%"T$T&C$%
E#&CAT$(A +E%ERAR &% %RTE ! #E,$%$R /AC$A #%#E .&$ERE $R: "E
C%"L$#A A TRA(E" #E LA 'ART$C$'AC$% #EL E.&$' #E +E"T$%
$%"T$T&C$%AL0 C&!A ,$%AL$#A# E" AR+&*E%TAR0 E% E"TA CA"0 "&"
,&%C$%E" 'ARA .&E TE%+A*" &% *#EL 'E#A++$C
$%"T$T&C$%AL 'ARA EL C&RR$C&L 'R)LE*AT$1A#R0 $%TE+RAL !
C%CE'T&AL$1A# A 'ART$R #E LA #ETER*$%AC$% #E L" 'R)LE*A"
E% EL C%TE2T "C$AL ! E% ,&%C$% #E LA *ET#L+$A #EL
A'RE%#$1A-E "$+%$,$CAT$(.
5os directivos docentes de la institucin Educativa 3 San Pedro Claver7
de#en en$rentar el reto de construir su identidad, proceso ue implica el
esta#lecimiento de una visin compartida, de una propuesta pedaggica
com1n, la promocin de am#iente para la convivencia y la socializacin
en general, la activacin de los diversos elementos de su
$uncionamiento, desde la administracin ,asta el tra#a*o en euipo de
los miem#ros de di$erentes Sedes y *ornadas, %reas y organizacin de la
comunidad.
5os directivos docentes tienen el reto de la #1sueda de la excelencia
de la mueva Institucin #asada en el me*oramiento de la gestin en su
con*unto y de cada una de las dimensiones de la gestin Institucional:
(irectiva, Comunidad, Pedagog!a, y Administrativa, para lo ue se
reuiere acciones planeadas, sistem%ticas e intencionadas dentro de un
esuema ue la convierta en una organizacin autnoma, orientada por
propsitos, valores comunes, metas y o#*etivos claramente esta#lecidos
y compartidos.
5os directivos docentes en cada componente promover%n la
participacin, prevencin, convivencia, permanencia e inclusin de los
di$erentes estamentos en la institucin.
Aenerar espacios para ue el proceso de auto evaluacin institucional
sea continuo, participativo co,erente y valido.
Involucrar los procesos orientados a $acilitar la coordinacin e
integracin de los procesos institucionales y la inclusin del
esta#lecimiento educativo en los contextos local y regional.
(esarrollar en la accin y a trav&s de la interaccin con los actores
educativos el liderazgo ue de#en trascender y re$le*arse en el
me*oramiento de la Institucin y en la generacin de cam#ios pro$undos
y esta#les.
(esarrollar un plan o proceso de me*oramiento ordenado y sistem%tico
en la institucin, no solo para llegar a superar sus de$iciencias y la de los
estudiantes, o encarar me*or sus de#ilidades, sino ue pueda
aprovec,ar sus $ortalezas, para progresar y llegar cada vez m%s le*os.
Promover una cultura organizacional #asada en la potenciacin de la
cola#oracin, la comunicacin, el me*oramiento y la institucionalizacin
de las acciones.
2etomando las $unciones anteriores de pertenencia y gestin de liderazgo las
tareas o $unciones generales ue de#emos desarrollar los directivos docentes
est%n determinadas por un con*unto de $actores condicionantes, congruentes
con una serie de principios. Son $actores condicionantes seg1n nuestra
experiencia vivida a trav&s de los a)os.
El conocimiento, o sea los sa#eres ue se poseen en relacin con los
roles ue se van a desempe)ar.
Estrategias, destrezas y ,a#ilidades ue permiten al directivo tomar
decisiones concretas en momentos espec!$icos: E*emplos: -oderar una
reunin, solucionar un con$licto, motivar adecuadamente a un docente,
otras.
El contexto en el ue se encuentra caracterizada la institucin por el
narco de atencin ue viene determinado por las posi#ilidades y
limitaciones de los recursos disponi#les, la caracterizacin del entorno,
etc.
Entre los principios con los ue de#er!an ser congruentes las $unciones del
(irectivo docente podemos mencionar:
8&cnico: implica ue e*ecuta el poder de la ingenier!a de la direccin es
decir, participa, orienta en la cola#oracin de los organigramas, ,orarios.
Presupuesto. T asigna tareas en $uncin de las competencias de cada
persona y de las necesidades de la organizacin en la Institucin.
Humano: Implica ue desarrolla el rol de experto en relaciones
,umanas.
5os docentes en este punto reclaman la puesta en marc,a de t&cnicas de
animacin y motivacin exitosas. T adem%s de#e esta#lecer relaciones
saluda#les con miem#ros de otras estructuras y estamentos, padres de
$amilias, administracin local, administracin educativa, otras instituciones y
empresas.
Pedaggicas: El directivo docente de#e ser un elemento $avorecedor y
promotor de una pr%ctica educativa congruente con metodolog!a
adecuada a las necesidades del estudiante+ a la vez trataran de de*ar a
cada docente un margen de li#ertad en la eleccin de sus
procedimientos de actuacin.
Cultural: El directivo docente de#e conducir a de$inir, re$orzar, articular y
cam#iar los valores compartidos, creencias, ,%#itos, tradiciones y
normas ue dan a la Institucin su identidad propia. 4n e$ecto de este
principio cultural es unir a docentes, padres de $amilia y estudiantes en
torno a un mismo sistema ideolgico Institucional.
Propiciar ue las actividades principales de la institucin (Procesos
Ense)anzas; Aprendiza*e) sean congruentes con el entorno.
Crear y mantener una cultura propia, autnoma institucional, ue de
sentido al tra#a*o ue se desarrolla, y ue posi#ilite la asuncin de los
valores, normas y o#*etivos por parte de todos los miem#ros y la
implicacin critica pero leal, para conseguirlos.
Seg1n los investigadores de la Educacin 8. SE2AIGIA""I. BG"E8 T H4AI8
T 'A55G5, ,ay principios ue generan seg1n el tipo de autoridad:
8&cnico Pedaggico: 2elacionado con las actividades centrales de la
organizacin, tales como: dise)o y desarrollo del curr!culo y tareas
did%cticas, orientadoras y organizativas.
Administrativas: 2elacionadas con las actividades de apoyo log!stico,
material, econmico y #urocr%tico.
Conceptual: 2elativas a las actividades de coordinacin del euipo de
docentes: -otivacin, toma de decisiones, seguimiento de acuerdos,
representacin $ormal de la institucin.
2elativo a la $ormacin permanente: Actividades derivadas de la
re$lexin so#re lo pr%ctico con la intencin de me*orarla. Asistencia y
promocin de cursos, participacin de grupos de tra#a*os de
investigacin o auto $ormacin.
Concepcin -etodolgica de la Aerencia Educativa: 8iene ue ver
directamente con la gestin directiva. El papel del directivo docente
$inalmente, ser% e$icaz y contri#uir% al cam#io si es capaz de ayudar a
encontrar respuestas adecuadas a: para uienes, para ue, ue, y
cuando ,ay ue cam#iar.
5os directivos docentes de#en ser plani$icadores e$ectivos y sist&micos.
CONCLUSI(N
5a Institucin Educativa San Pedro Claver reuiere de grandes cam#ios en
todos los niveles para poder asumir con responsa#ilidad y e$iciencia los retos
del siglo MMI. Al de$inir el rol de cada uno de los su*etos ue intervienen en el
proceso educativo y al conceptualizar las actividades ue cada uno de ellos
realiza, se est% dando un paso importante en la #1sueda de un modelo
pedaggico acorde con las necesidades y reuerimientos de los estudiantes
como centro del proceso educativo y de la sociedad en general, ya ue todos
ellos *uegan un papel muy importante en dic,o proceso y est%n
interrelacionados entre s!( ver $igura ) de tal manera ue al $allar uno solo de
estos su*etos o actores, el #uen $uncionamiento del proceso se ver!a
comprometido.
(irectivos
'amilia
Estudiantes
(ocente
8Coo%'inaci,n4 F%anci*ca Men'o9a.
5os roles de los su*etos y la concepcin de la actividad ue realizan
proporcionan las cadenas ue unen la esperanza dinamizadora del modelo, sin
esto, la planeacin de las actividades utilizando m&todos, estrategias, recursos
y procedimientos no ser!a posi#le en el avance ,acia la excelencia.
Es as! como los en$oues de los componentes del proceso: o#*etivos,
contenidos, estrategias, m&todos, recursos y la evaluacin orientan y $ortalecen
las actividades acad&micas y socio a$ectivas de los estudiantes de la
Institucin+ veamos sus caracter!sticas.
;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;
IV. ENFOQUE DE LOS
COMPONENTES DEL
PROCESO PEDA(O(ICO
5a Institucin Educativa San Pedro Claver ,a venido desarrollando con su
comunidad el lema 3,-C%.,/ C/.01&-23/0 4-1-&/. Pero teniendo
en cuenta el contexto social ue rodea al estudiante, en donde no se trata solo
de atender a una po#lacin con una sola necesidad. Se trata de estudiantes en
un aula, con sus compa)eros de grupo, con un educador ue los acompa)a,
$rente a unos contenidos de los ue tienen ue apropiarse, con padres
deseosos de verlos tener &xito en una comunidad educativa con identidad
propia, y $ormar parte de una sociedad ue demanda integrarlos como $uturos
ciudadanos participativos.
5a esencia de impartir una #uena calidad educativa de#e iniciar con la
interaccin con los estudiantes #uscando la $inalidad de identi$icar sus
necesidades de vida y $acilitarle los procesos ue satis$agan esas carencias. El
educador de#e proveerse de m1ltiples recursos pedaggicos y did%cticos para
so#rellevar la interactividad con ellos, para permitir un aprendiza*e ue
armonice con su naturaleza, desarrollo, capacidades, destrezas e intereses
propios.
5as $unciones pedaggicas ue asume el maestro de#en contemplar las
m%rgenes de tolerancia educativa, o$recer li#ertad de accin+ esto no signi$ica
concederle todo el li#ertina*e para ue act1e, ya ue ello conduce al a#uso.
8ampoco el docente de#e llegar al otro extremo del autoritarismo e intolerancia.
(e acuerdo con estas proyecciones, el en$oue metodolgico ue se propone
en la Institucin Educativa san Pedro Claver destaca la actividad del estudiante
como el centro del proceso pedaggico. Ello implica ue todos los eventos
educativos ue el maestro planee y desarrolle estar%n respaldados por
procesos did%cticos encaminados a potenciar las actividades de vida ue el
alumno desencadene a razn de sus desarrollos psicolgicos, sociolgicos y
cognitivos.
Consideramos al estudiante claveriano como un ser integral. Es decir, un ser
emocional, psicolgico, #iolgico y a$ectivo, en el ue todos estos aspectos
$orman una unidad !ntimamente relacionada con el contexto natural, social,
religioso y cultural del ue $orma parte.
Por lo anterior, la Institucin Educativa San Pedro Claver pretende desarrollar
los di$erentes en$oues del proceso pedaggico a $in de ue los docentes
tengan a su alcance un con*unto de ,erramientas conceptuales y
metodolgicas para ense)ar y apre,ender cuales son los denominadores
comunes ue permiten uni$icar criterios para descri#ir procesos de ense)anza;
aprendiza*e y, en consecuencia, prever estrategias de accin en el aula.
Presentaremos a continuacin los di$erentes componentes del proceso
pedaggico de la Institucin Educativa San Pedro Claver, los cuales son
$undamentales para determinar la calidad educativa en el proceso pedaggico
de la Institucin, teniendo en cuenta ue los contenidos de dic,os
componentes aportan a los educadores los elementos pedaggicos necesarios
para comprender, intervenir, asistir y evaluar a los educandos a su cargo.
ENFO/UE DE LOS O:2ETI7OS ACAD0MICOS
De;inici,n 'e o$<eti&o4
4n o#*etivo es el resultado ue se espere logre el alumno al $inalizar un
determinado proceso de aprendiza*e para lo cual de#e ser claro, preciso,
medi#le, alcanza#le y realiza#le.
Con #ase en lo anterior, los o#*etivos $orman una parte muy importante durante
todo el proceso educativo, y #asado en ellos se seleccionan, organizan y
conducen todos los elementos ue la escuela considera de#e aprender el
estudiante durante el desarrollo del proceso ense)anza;aprendiza*e. 5os
o#*etivos de#en permitir cual es el avance del alumno y $acilitar la la#or del
docente al determinar cu%les aspectos de#en ser re$orzados con su grupo de
alumnos.
5os o#*etivos acad&micos de#en apuntar al desarrollo de la capacidad cr!tica,
anal!tica y re$lexiva de los estudiantes, para ue genere nuevas posi#ilidades
de desarrollo personal, cultural, religioso, social, de conocimiento cient!$ico y
t&cnico con el $in de responder a las exigencias del entorno donde est&.
Son o#*etivos institucionales:
(esarrollar en el estudiante el valor de la responsa#ilidad.
Brindar una educacin $ormal entre *venes y adultos (E.'.E.A) con par%metros
de calidad y $uncionalidad.
2edise)ar el curr!culo con el diagnostico, la misin y las pol!ticas
institucionales.
Considerar al *oven y al adulto como un ser capaz de aprender a pensar en
$orma anal!tica y re$lexiva, de aduirir nuevos conocimientos, de trans$ormar
sus actitudes ante la vida, enriuecer sus valores, me*orar su desempe)o en
los grupos ,umanos y asumir con responsa#ilidad los nuevos roles ue el
tra#a*o y la sociedad exigen.
Implementar la cultura del comportamiento organizacional e$icaz y e$iciente en
el mane*o de la gestin administrativa.
'acilitar el mane*o de m&todos activos de aprendiza*e signi$icativo para ue el
estudiante se interese por su auto$ormacin y contri#uya adem%s en la
recreacin y socializacin del conocimiento.
Aplicar correctamente nuevos procedimientos de evaluacin para evitar la
exclusin de estudiantes de la Institucin, los ue permiten desarrollar en el
estudiante valores de responsa#ilidad, autoestima, euidad y respeto.
'acilitar la recreacin del am#iente escolar mediante la e*ecucin de
actividades l1dicas y pedaggicas para rea$ianzar el sentido de pertenencia.
(otar a la Institucin de recursos, medios e implementos tecnolgicos #%sicos
para el aprendiza*e de la computacin y la in$orm%tica.
2ealizar actividades art!sticas e intelectuales para identi$icar y estimular la
proyeccin del talento ,umano a nivel local y regional.
Son o#*etivos acad&micos:
Propiciar una $ormacin general mediante el acceso de manera cr!tica y
creativa, al conocimiento cient!$ico, tecnolgico, art!stico, ,uman!stico y de sus
relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal ue prepare al
educando para los niveles superiores del proceso educativo y para la
vinculacin con la sociedad y el tra#a*o.
(esarrollar y pro$undizar las ,a#ilidades comunicativas para leer, comprender,
escri#ir, escuc,ar, ,a#lar y expresarse correctamente.
Ampliar y pro$undizar en el razonamiento lgico y anal!tico para la
interpretacin y solucin de los pro#lemas de la ciencia, la tecnolog!a y la vida
cotidiana.
Estos o#*etivos se consiguen, se ,acen realidad por medio de los contenidos
program%ticos.
CARACTER=STICAS DE LOS CONTENIDOS
PRORAM>TICOS
Ha#lar de los contenidos program%ticos, no solo supone re$erirse a u& se
de#e ense)ar, sino ue adem%s implica tomar decisiones ue estar%n
condicionadas por ideas respecto de u& es la escuela y cu%l es su $uncin,
u& peso de#e darse a cada disciplina del sa#er cient!$ico, con u& actitud
de#emos acercarnos al conocimiento, si se de#e tra#a*ar en $orma
interdisciplinaria o no. En $uncin de esto cada docente tiene ue llevar a ca#o
una serie de pasos y actividades #ien concretas y precisas ue verte#ran el
con*unto de contenidos y actividades ue se van a llevar a ca#o, adem%s
de#er% dotarse de los recursos necesarios ue le permitan adoptar decisiones
$undamentales y adecuadas al contexto en el ue tra#a*a. (e ,ec,o, de#e
existir una relacin estrec,a entre contenido, cultura y conocimiento+ en donde
el contenido ,ace re$erencia a todo lo ue se ense)a y se aprende.
El conocimiento no solo corresponde a in$ormaciones y conceptos, sino ue
incluyen t&cnicas, ,a#ilidades, ,%#itos, sentimientos, actitudes y
procedimientos. T la cultura involucra conocimientos, arte, destrezas,
lengua*es, valores y experiencias ue se comparten y trasmiten de generacin
en generacin.
Por tanto, para $ormular los contenidos program%ticos en la I"SA"PEC5A, ,an
de tenerse en cuenta los siguientes aspectos:
Ku& relacin existe entre los contenidos ue ense)amos y
Sus necesidades, motivaciones e intereses.
Su nivel de desarrollo cognitivo.
Su modo de representacin del conocimiento.
5a vida cotidiana de los estudiantes.
Por otra parte, al momento de seleccionar los contenidos, estos de#en
organizarse secuencialmente de acuerdo con los principios propios del
aprendiza*e signi$icativo+ no olvidando los sa#eres previos de#e partirse de lo
m%s simple a lo m%s comple*o.
5os contenidos program%ticos de#er%n a su vez clasi$icarse en:

Contenidos conceptuales (nivel terico)
Contenidos procedimentales (actividades ue permitan el desarrollo de los
mismos).
Contenidos actitudinales (motivacin y disposicin para el aprendiza*e).
A lo cual ,ay ue agregar la nocin de tranversalidad como estrategia
glo#alizadora del aprendiza*e.
5o anterior o#edece a un criterio $undamental: al ense)ar se pretende ue los
estudiantes conozcan cosas nuevas (asimilacin y construccin de conceptos)
aprenden a ,acer cosas (procedimientos) y desarrollan determinados valores
(actitudes). Como plantea (avid Ausu#el, la educacin gira en torno a un triple
e*e: sa#er, sa#er ,acer y aprender a ser.
Se ,a de tener en cuenta ue una vez seleccionados los contenidos
program%ticos, estos de#en contar con cierta $lexi#ilidad ue permiten al
docente interactuar con el estudiante y el entorno, lo cual #rindar!a espacios
para ue el contenido tome un rum#o di$erente dentro de los l!mites del
proceso educativo.
8eniendo en cuenta los criterios descritos o $ormulados, se ,ace necesario
llevar a ca#o una revisin de los contenidos program%ticos planteados por el
-E" y realizarle los a*ustes pertinentes.
En $uncin de todo esto, cada docente de#er% apropiarse de los m&todos o
t&cnicas pedaggicas necesarias ue le permitan tomar decisiones adecuadas
para concretar el proceso ense)anza;aprendiza*e.
CONCEPCI(N DE LOS M0TODOS PEDA(ICOS
En el proceso educativo los m&todos y estrategias se constituyen en la manera
como se estructuran y articulan los elementos y las relaciones ue de$inen
este proceso teniendo en cuenta el per$il del estudiante claveriano y la gran
importancia ue en la actualidad tienen los m&todos educativos.
(e#en prevalecer en la $ormacin de los estudiantes entre otras, t&cnicas ue
podamos agrupar como:
T?cnica* In')cti&a*: es un proceso cient!$ico ue saca conclusiones
generales de algo particular+ son e*emplo: la o#servacin, la clasi$icacin,
comparacin, la generalizacin, la demostracin y la e*ecucin.
T?cnica* 'e')cti&a*: so#resalen en este grupo la aplicacin y la realizacin.
5os m&todos est%n constituidos por una con*ugacin de los diversos caminos e
instrumentos ue sirven a los maestros para $acilitar el proceso educativo, y a
los discentes para alcanzar una meta, es decir el aprendiza*e.
A continuacin presentamos los m&todos utilizados en la Institucin Educativa
san Pedro Claver dentro del proceso ense)anza C aprendiza*e.
M?to'o* 'e 'e*a%%o""o co+niti&o4
M?to'o In')cti&o4
(esigna un proceso ue va desde los e*emplos espec!$icos a una regla, una
generalizacin o un principio amplio. Es evidente ue el orden inductivo
$avorece en los estudiantes el aprendiza*e por descu#rimiento. Se aconse*a a
los maestros ue den un n1mero de e*emplos su$icientes para ue los alumnos
puedan descu#rir la relacin por ellos mismos.
M?to'o De')cti&o:
Es cuando el asunto ue se mane*a procede de lo general a lo particular. 5a
accin educativa se plani$ica de tal modo ue se presente a los alumnos la
regla, la generalizacin o el principio, y se espera entonces ue ellos #usuen
e*emplos de los mismos. Puede dar motivos a investigacin o descu#rimientos.
5os estudiantes pueden recoger in$ormaciones para pro#arla o para demostrar
lo contrario.
M?to'o E@po*iti&o:
Se deriva del concepto exposicin ue signi$ica simplemente, o$recer una
explicacin. En el contexto de la educacin, la exposicin signi$ica ue el
educador $acilita ,ec,os, ideas y otras in$ormaciones esenciales a los alumnos.
5as estrategias expositivas son narrativas o explicativas. Esto les permitir% dar
a los alumnos, no uno, sino muc,os e*emplos del concepto en una cantidad de
contextos di$erentes. (espu&s de su explicacin ,a#r% pro#a#lemente un
de#ate, *unto con tareas ue impliuen la aplicacin del concepto a nuevas
situaciones.
M?to'o 'e "a In&e*ti+aci,n:
Kuiere decir ue se de#e ,acer preguntas, #uscar in$ormacin y ,acer
averiguaciones. El m&todo de la investigacin contiene elementos de #1sueda
y sorpresa, y esta caracter!stica lo ,ace altamente motivador para los alumnos,
impulsa a estos a arriesgarse y a imaginar+ esa curiosidad lleva a indagar a1n
m%s y da mayor resultado cuando el estudiante es responsa#le de su
aprendiza*e.
M?to'o 'emo*t%ati&o:
Permite recurrir a cualuier tipo de procedimiento, situacin o material para
ilustrar en $orma pr%ctica y vivida la realidad de lo ue se est% in$ormando.
5as demostraciones pueden utilizarse en el momento en ue el docente
descu#re la insu$iciencia de una explicacin.
5os procedimientos demostrativos pueden por lo tanto, emplearse con miras a
por lo menos dos $inalidades. En primer lugar, puede usarse para ilustrar y
presentar ideas, conceptos y principios en $orma dram%tica y atrayente para los
alumnos, ya ue es m%s interesante y provocativo ver suceder algo ue o!r
solamente una explicacin ver#al.
Su segundo e$ecto es el de desarrollar la capacidad intelectual del estudiante,
porue le o$rece una oportunidad de especular so#re lo ue va a ocurrir y por
u& ocurre de determinada manera. Al tomar ellos mismos parte en las
demostraciones, aplican y e*ercitan importantes capacidades re$lexivas, ue
luego se convierten en un elemento permanente de su caudal intelectual.
M?to'o Acti&o:
Puede de$inirse como el uso de una serie de estrategias ue ,acen ue los
estudiantes aprendan ,aciendo cosas ue para ellos, est%n signi$icativamente
relacionadas con el tema de estudio. El docente act1a m%s como gu!a,
conse*ero y gestor ue como director del aprendiza*e. Este tiene lugar en un
contexto ue $avorece la interaccin social y la cooperacin.
RECURSOS DID>CTICOS4
Son todos auellos materiales, ayudas, elementos o ,erramientas ue utiliza el
docente y el estudiante para $acilitar el proceso aprendiza*e;ense)anza, los
cuales de#en ser: accesi#les, llamativos, innovadores, din%micos, pertinentes a
la tem%tica y a la edad, adapta#les al medio escolar, ue respondan a las
necesidades del estudiante, ecolgicos en lo posi#le.
5os recursos did%cticos son el soporte de los m&todos, y dependen de los
contenidos, del o#*etivo, del pro#lema ue se va resolver y del estudiante.
Son e*emplos de recursos did%cticos: el docente, textos, mapas, l%minas,
elementos del medio geogr%$ico, elementos deportivos, elementos de
la#oratorio, ayudas tecnolgicas, manualidades, entre otros.
(espu&s de trazarse unos o#*etivos, desarrollar unos contenidos
program%ticos, a trav&s de m&todos, t&cnicas y recursos did%cticos, el
educador de#e incorporar a su rol la evaluacin $ormativa como complemento
de la ense)anza;aprendiza*e.
ENFO/UE DE LA E7ALUACI(N FORMATI7A4
2etomando la de$inicin, en el Proyecto Educativo Institucional se asume la
evaluacin como: 3 El proceso continuo mediante el cual se emiten *uicios de
valor so#re la $orma como se llevan a ca#o los procesos pedaggicos y
administrativos desarrollados en un ente educativo, con el $in de me*orarlos o
$ortalecerlos, #asados en criterios o#*etivos y plenamente esta#lecidos7.
(e acuerdo al art!culo = del decreto @.>/ los propsitos de la evaluacin
institucional de los estudiantes son:
Identi$icar las caracter!sticas personales, intereses, ritmos de desarrollo
y estilos de aprendiza*e del estudiante para valorar sus avances.
Proporcionar in$ormacin #%sica para consolidar o reorientar los
procesos educativos relacionados con el desarrollo integral de los
estudiantes.
Suministrar in$ormacin ue permita implementar estrategias
pedaggicas para apoyar a los estudiantes ue presenten de#ilidades y
desempe)os superiores en su proceso $ormativo.
(eterminar la promocin de estudiantes.
Aportar in$ormacin para el a*uste e implementacin del plan de
me*oramiento institucional.
(e acuerdo con lo anterior, el tipo de evaluacin asumida en la Institucin
Educativa San Pedro Claver es la 'G2-A8IIA, la cual consiste en examinar
paso a paso, o en $orma sistem%tica, los resultados de la ense)anza. 5a
evaluacin $ormativa permite reorientar los procesos educativos de manera
oportuna a $in de lograr su me*oramiento. Es una evaluacin cualitativa, donde
se necesita de unos criterios #ien esta#lecidos, de unos instrumentos ue
permitan evaluar las capacidades o el desarrollo cognoscitivo, valorativo y
psicomotriz de los estudiantes, o sea, una dimensin integral.
8eniendo en cuenta el decreto @.>/, art!culo Q, lo evaluado en el proceso de
aprendiza*e es:
(esarrollo cognitivo
(esarrollo personal
(esarrollo social.
Se de#en emplear di$erentes procedimientos y t&cnicas para lograr recolectar
la mayor cantidad de elementos ue permitan descri#ir, como se ,a llevado a
ca#o el proceso, para luego proponer acciones ue permitan me*orarlo.
Entre los m&todos y t&cnicas ue se pueden utilizar para evaluar
$ormativamente podemos contar con las siguientes, entre otros
Para evaluar lo cognitivo: prue#as escritas, mesas redondas, P,ilip SS,
de#ates, mapas conceptuales, exposiciones, sustentacin de tra#a*os,
realizacin de la#oratorios, o#ras de teatro, u#icar lugares geogr%$icos en
mapas, entre otros.
Para evaluar lo personal y lo social:
2esponsa#ilidad en la entrega de tra#a*os y tareas.
Puntualidad en la asistencia a clases.
2elaciones interpersonales con compa)eros, docentes, tra#a*adores de
la Institucin y comunidad en general.
Presentacin personal
Participacin activa en los di$erentes eventos acad&micos, culturales,
deportivos, religiosos, pol!ticos y ecolgicos programados por y para la
Institucin.
A modo de s!ntesis, ,emos desarrollado los componentes del proceso
pedaggico concernientes a la Institucin Educativa San Pedro Claver, donde
los o#*etivos consisten en la $orma de de$inir la intencin de la ense)anza ue
adopta el docente+ estos se esta#lecen en $uncin del sitio de llegada o meta
ue el educador se propone ue sus alumnos alcancen. As! mismo se dan a
conocer las caracter!sticas de los contenidos program%ticos, los cuales de#en
guardar en su desarrollo estrec,a relacin con la cultura y el conocimiento,
teniendo en cuenta las necesidades, motivaciones e intereses y el nivel de
desarrollo cognitivo de los estudiantes. (e igual $orma, los m&todos y t&cnicas
pedaggicas son el con*unto de procedimientos ue nos conducen a las $ormas
de sa#er ,acer, con ayuda de los recursos did%cticos, ue son imprescindi#les
para desarrollar ,a#ilidades y destrezas. Se ,ace necesario analizarlos,
seleccionarlos e interpretarlos con criterios claros en $uncin de la actividad
ue se propone con el estudiante.
'inalmente, el proceso de evaluacin es una pr%ctica pedaggica de gran valor
para apreciar no solo los aprendiza*es de los estudiantes, sino tam#i&n la
pertinencia de las estrategias de ense)anza puestas en marc,a para el logro
de los mismos.
!ANERIS SANCAAS
2AIR SALCEDO
7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
Conocidos los planteamientos de los componentes del proceso pedaggico,
nos entramos al punto m%s neur%lgico del modelo pedaggico, considerado el
n1cleo central de la propuesta: 35a Clase7. 4#icamos al estudiante como el
centro del aprendiza*e, #a*o la gu!a y orientacin del pro$esor. Asumimos una
concepcin did%ctica ue concrete nuestro modelo pedaggico, teniendo en
cuenta las estrategias, m&todos, t&cnicas y procedimientos de ense)anza
aprendiza*e+ se retoman las ciencias de la educacin ue gu!an el proceso
$ormativo para lograr el desarrollo integral.
5a clase pretende concretar una propuesta pedaggica ue gu!e e ilumine el
camino ,acia la $ormacin integral y el acierto de los aprendiza*es, igualmente
identi$ica el per$il del docente Claveriano ue exitosamente llevar% a la
excelencia a los estudiantes.
V. N8CLEO CENTRAL DE LA
PROPUESTA
DISE9O DE LA CLASE
Contenido
$%TR#&CC$34444444444444..........................................................
RE,LE2$3%........................................................................................................
,&%#A*E%T" TE3R$C"................................................................................
T$'" ! "$T&AC$%E" #EL A'RE%#$1A-E E"CLAR.......................................
C%CE'C$3% C%"TR&CT$($"TA #E LA E%"E5A%1A ! #EL A'RE%#$1A-E.
......................................................................................................................
#$"E5 #E LA CLA"E........................................................................................
6.&7 E" &%A CLA"E8....................................................................................
6.&7 $*'RTA%C$A T$E%E LA CLA"E8............................................................
T$'" #E CLA"E .&E E2$"TE%.......................................................................
CARACTER9"T$CA" #E LA CLA"E....................................................................
**E%T" #E LA CLA"E..............................................................................
'A"" #E &%A CLA"E....................................................................................
1ER 'A": '&E"TA E% C%TE2T..............................................................
2# 'A": E%TRE+A #E C%C$*$E%T C%CE'T&AL$1AC$3%............
3ER 'A": E"TRATE+$A 'E#A+3+$CA:........................................................
4to paso: E(AL&AC$3%:...............................................................................
:T 'A": C*'R*$""..........................................................................
,R*AT #E 'LA% #E CLA"E........................................................................
E".&E*A #EL #$"E5 #E LA CLA"E................................................................
LECT&RA" C*'LE*E%TAR$A".........................................................................
E; p;an o g<i=n de >;ase.................................................................................
C=?o e;a@orar <n p;an de >;ase por >o?peten>ias.......................................
*atriz de; ';an de ;a C;ase por @jetiAos.......................................................
INTRODUCCIN
E" e*pacio 'on'e *e %ea"i9a n)e*t%a* p%Bctica* 'e en*eCan9a *e 'enomina
a)"a y es all! donde desarrollamos el di$!cil arte de acompa)ar a nuestros
estudiantes.
(entro de todas las determinaciones estructurales del sistema educativo
$ormal, es el aula: peue)o 3 espacio donde sucede realmente lo m%s
importante7+ tam#i&n puede ser el %m#ito donde se tiene el poder para li#erar
todas las $rustraciones o tensiones de la vida personal, $amiliar o social, o el
peue)o espacio de construccin del conocimiento ue implica la progresiva
,umanizacin de la realidad en ue vivimos, o el peue)!simo pero
imprescindi#le espacio de acompa)amiento y construccin de nuevos su*etos.
E" a)"a 'e c"a*e* p)e'e *e% Dn)e*t%o ")+a% p%e;e%i'oE , $ien e" e*pacio
com)nita%io 'on'e *e concienti9a en e" *enti'o amp"io 'e 'e*p"ie+)e 'e
"a acti&i'a' con*ciente intenciona" F )n e*pacio %ea" 'e a)tonomGa F
co"a$o%aci,n. A" mi*mo tiempo e*4
4n espacio donde el pro$esor y los alumnos 3corran riesgos, rompan
esuemas y generan opciones novedosas.
4n espacio donde euivocarse sea tan v%lido como todo lo ue aporta algo
a la #1sueda inteligente, cr!tica y responsa#le
4n espacio donde la realidad no est& presente como una norma a la ue
,ay ue adaptarse, sino ue est% presente como algo ue ,ay ue
trans$ormar
4n espacio donde todas las personas, sin excepcin, sean aceptadas
incondicionalmente y donde todas las ideas, sin excepcin, sean
continuamente cuestionadas y sometidas a cr!tica
4n lugar de crecimiento y desarrollo ue nos permite ser cada d!a me*ores
seres ,umanos
El aula puede ser un espacio de autodeterminacin, y cada clase, una
oportunidad de avanzar en el proceso de auto apropiacin del conocimiento
individual o grupal
Aceptado y asumido lo anterior como compromiso #%sico e
independientemente de la materia o del nivel en el ue se tra#a*e, Dcmo
podr!a planearse una claseE, Du& elementos ser!an los m%s importantesE
Es necesario tener en cuenta al planear una clase los di$erentes momentos de
la planeacin y las categor!as #%sicas ue intervienen el cualuier proceso de
aprendiza*e
4n docente de#e ser din%mico a la ,ora de realizar su
clase. El componente pr%ctico es tan importante como el
componente terico.
5os e*ercicios de aplicacin son actividades de aula ue
servir%n para ue el estudiante pueda resolver los
pro#lemas planteados so#re el tema.
Procure ue sus estudiantes utilicen los distintos medios
ue tienen a su alcance para pro$undizar en los temas.
REFLE:IN
En muc,as ocasiones el 1nico papel del educador es el de trasmitir
conocimiento, minimizando las posi#ilidades de di%logo.
Algunos estudiantes interpretan errneamente esta relacin llegando a pensar
ue la 1nica posi#ilidad de acceso al conocimiento es el pro$esor y, por tanto,
se le considera como la $uente de conocimiento, con las siguientes desventa*as
ue esto implica.
4na visin distinta del proceso de ense)anza aprendiza*e incluye la posi#ilidad
de acceso a las $uentes de conocimiento de manera directa y el docente de*a
de ser 1nico intermediario. En su de$ecto, utiliza m1ltiples mediaciones entre
los estudiantes y el conocimiento.
I(EA5 (E 5A C5ASE E" 5A I"S8I84CIN" E(4CA8IIA SA" PE(2G
C5AIE2
#o>ente >;aAeriano
Contenidos de ;a
>;ase
Est<diante
>;aAeriano
Entorn
o
Entorn
o
Entorn
o
*edio
s
"epara>i
=n en
espa>io B
tie?po
C%C$*$E%
T
E#&CA#R E"T&#$A%T
E
FUNDAMENTOS TE(RICOS
TIPOS Y SITUACIONES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR.
(e acuerdo con Ausu#el, ,ay ue di$erenciar los tipos de aprendiza*e ue
pueden ocurrir en el saln de clases. Se di$erencian en primer lugar dos
dimensiones posi#les del mismo.
@. 5a ue se re$iere al modo en ue se aduiere el conocimiento. (Cmo se
provee al alumno de los contenidos escolares)
.. 5a relativa a la $orma en ue el conocimiento es su#secuente
incorporado en la estructura del conocimiento o estructura cognitiva del
aprendiz. (Cmo ela#ora o reconstruye la in$ormacin)
(entro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendiza*e
posi#les: por %ecepci,n y por 'e*c)$%imiento+ y en la segunda dimensin
encontramos dos modalidades: por %epetici,n y *i+ni;icati&o. 5a interaccin
de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del
aprendizaje escolar! aprendiza*e por recepcin repetitiva, descu#rimiento
repetitivo, por recepcin signi$icativa, o por descu#rimiento signi$icativo.
A. P%ime%a 'imen*i,n4 mo'o en H)e *e a'H)ie%e "a in;o%maci,n
Recepci,n
El contenido se presenta en su $orma $inal.
El alumno de#e internalizarlo en su estructura cognitiva.
"o es sinnimo de memorizacin.
Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo en la
$orma de aprendiza*e ver#al ,ipot&tico sin re$erentes
concretos (pensamiento $ormal).
Util en campos esta#lecidos del conocimiento.
E*emplo: Se pide al alumno ue estudie el $enmeno de la
di$raccin en su li#ro de texto de $!sica, cap!tulo V.
De*c)$%imiento
El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno
tiene ue descu#rirlo.
Propio de la $ormacin de conceptos y solucin de
pro#lemas.
Puede ser signi$icativo o repetitivo.
Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el
aprendiza*e de conceptos y proposiciones.
Util en campos del conocimiento donde no ,ay respuestas
un!vocas.
E*emplo: El alumno, a partir de una serie de actividades
experimentales (reales y concretas) induce los principios
ue su#yacen al $enmeno de la com#ustin.
:. Se+)n'a 'imen*i,n4 ;o%ma en H)e e" conocimiento *e inco%po%a en "a e*t%)ct)%a co+niti&a 'e"
ap%en'i9
Si+ni;icati&o Repetiti&o
5a in$ormacin nueva se relaciona con la ya existente en
la estructura cognitiva de $orma sustantiva, no ar#itraria ni
al pie de la letra.
El alumno de#e tener una disposicin o actitud $avora#le
para extraer el signi$icado.
El alumno posee los conocimiento* p%e&io* o conceptos
de ancla*e pertinentes.
Se puede construir un entramado o red conceptual.
Condiciones:
-aterial: signi$icativo lgico
Alumno: signi$icacin sicolgica
Puede promoverse mediante estrategias apropiadas (por
e*emplo, los organizadores anticipados y los mapas
conceptuales.
Consta de asociaciones ar#itrarias, al pie de la letra.
El alumno mani$iesta una actitud de memorizar la
in$ormacin.
El alumno no tiene conocimientos previos pertinentes o no
los 3encuentra7.
Se puede construir una plata$orma o #ase de
conocimientos $actuales.
Se esta#lece una relacin ar#itraria con la estructura
cognitiva.
E*emplo: aprendiza*e mec%nico de s!m#olos,
convenciones, algoritmos.
El aprendiza*e por recepcin, en sus $ormas m%s comple*as y ver#ales, surge
en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del su*eto y se constituye en un
indicador de madurez cognitiva. En la primera in$ancia y en la edad pre;escolar,
la aduisicin de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por
descu#rimiento, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia
emp!rica y concreta.
Es evidente ue el aprendiza*e signi$icativo es m%s importante y desea#le ue
el aprendiza*e repetitivo en lo ue se re$iere a situaciones acad&micas, ya ue
el primero posi#ilita la aduisicin de grandes cuerpos integrados de
conocimiento ue tengan sentido y relacin.
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA Y
DEL APRENDIZAJE.
La ed<>a>i=n
es>o;ar <na
prC>ti>a so>ia;
B
so>ia;izadora.
La nat<ra;eza
so>ia; B ;a
D<n>i=n
so>ia;izadora
de ;a
ed<>a>i=n
es>o;ar.
La ed<>a>i=n
es>o;ar B ;os
pro>esos de
so>ia;iza>i=n B
de
>onstr<>>i=n
de ;a identidad
persona;
tras
teorEas de;
desarro;;o
B de;
aprendizaj
e
Con>ep>i=
n
>onstr<>tiA
ista de ;a
enseFanza
B de;
aprendizaj
e
La teorEa
genGti>a
de;
desarro;;o
inte;e>t<a;
La teorEa
de;
aprendizaj
e Aer@a;
signiH>atiA
o
Las teorEas
de;
pro>esa?i
ento
h<?ano de
;a
inDor?a>i=
n
La teorEa
so>io><;t<r
a; de;
desarro;;o
B de;
aprendizaj
e
El proceso de construccin del ser ,umano depende de dos aspectos
$undamentales:
(e los conocimientos previos o representacin ue se tenga de la nueva
in$ormacin o de la actividad o tarea a resolver.
(e la actividad externa o interna ue el aprendiz realice al respecto.
5a concepcin constructivista del aprendiza*e escolar se sustenta en la idea de
ue la $inalidad de la educacin ue se imparte en la institucin educativa es
promover los procesos de c%ecimiento pe%*ona" 'e" a")mno en el marco de la
cultura del grupo al ue pertenece. Estos aprendiza*es no se producir%n de
manera satis$actoria a no ser ue se suministre una ayuda especial a trav&s de
la participacin del alumno en actividades intencionales y planificadas ue
logren en &ste una actividad mental.
DISE9O DE LA CLASE
QU ES UNA CLASE?
5a clase en la Institucin Educativa San Pedro Claver, puede de$inirse como
una actividad interactiva entre docente, estudiantes, contexto y otros elementos
ue intervienen en ella, uienes se en$rentan a la solucin de pro#lemas en
$uncin de apropiarse de diversos contenidos y alcanzar determinados logros,
#as%ndose en m&todos y estilos propios en $uncin de desarrollar
competencias m1ltiples.
La ed<>a>i=n
es>o;ar <na
prC>ti>a so>ia;
B
so>ia;izadora.
La nat<ra;eza
so>ia; B ;a
D<n>i=n
so>ia;izadora
de ;a
ed<>a>i=n
es>o;ar.
La ed<>a>i=n
es>o;ar B ;os
pro>esos de
so>ia;iza>i=n B
de
>onstr<>>i=n
de ;a identidad
persona;
QU IMPORTANCIA TIENE LA CLASE?
5a importancia de la clase radica en ue ella se constituye en el elemento
indispensa#le para alcanzar el per$il del estudiante claveriano, por tanto de#e
ser potencialmente signi$icativa.
TIPOS DE CLASE QUE EXISTEN
Contamos con una gran clasi$icacin, sin em#argo en la Institucin Educativa
San Pedro Claver se modelan varios tipos de clase dentro de las cuales
aplicamos las siguientes:
a. E@po*iti&a. Es la actividad docente en la ue el pro$esor, #%sicamente
trasmite in$ormacin al grupo de estudiantes, aunue e algunas ocasiones
la exposicin puede estar dirigida desde un grupo de estudiantes (o un
estudiante) al pro$esor y al resto de estudiantes.
#. Dia"o+a'a. Se orienta a trav&s de un moderador uien permite la
participacin organizada de los integrantes en un tema espec!$ico asignado
con antelacin a la clase.
c. E@pe%imenta". A trav&s de pr%cticas de campo o la#oratorio se intenta
#rindar demostraciones del conocimiento cient!$ico.
d. LI'ica. Se implementan actividades ue proporcionan satis$accin de
car%cter recreativo donde se detonan procesos de alteridad con el de
proporcionar por medio de ellos conocimientos, actitudes y valores ue se
uieren alcanzar.
CARACTERSTICAS DE LA CLASE.
En la Institucin Educativa San Pedro Claver, la clase presenta las siguientes
caracter!sticas:
Pa%ticipati&a: 8oma parte en ella los integrantes de la comunidad educativa,
Compartiendo, entre si las mismas o di$erentes opiniones, ideas, etc.
A$ie%ta: Es suscepti#le de cam#ios, en la ue pueden participar todos los
implicados.
F"e@i$"e: Es suscepti#le de cam#ios o variaciones seg1n las circunstancias o
necesidades
O%+ani9a'a: Grdena las actividades y distri#uye el tiempo, coordinando las
personas y los medios adecuados.
Fo%mati&a: Propende el desarrollo de la personalidad, las aptitudes o
,a#ilidades en lo $!sico o en lo moral.
MOMENTOS DE LA CLASE.
a. Am$ientaci,n. Preparacin del espacio y recursos a utilizar.
#. Sen*i$i"i9aci,n. Aspecto motivacional ue u#ica el tema en el espacio.
c. Iniciaci,n4 Introduccin al tema, explicacin de lo ue se va a realizar.
d. De*a%%o""o. 2ealizacin de las actividades pedaggicas.
e. Fina"i9aci,n. Socia#ilizacin, o#servaciones ue denotan conocer lo
desarrollado.
$. E&a")aci,n. Sustentacin de lo realizado, valoracin de di$icultades y
logros.
g. Reo%ientaci,n. -ini repaso para superar las di$icultades.
PASOS DE UNA CLASE
5os pasos de una clase de#en ela#orarse de acuerdo a dos criterios claros y
de$inidos: el tipo de clase y la asignatura.
"o existe una $rmula milagrosa. Sin em#argo, encontramos algunos pasos
ue un docente siempre de#e seguir a la ,ora de planear su clase.
4na de las preguntas m%s $recuentes de los docentes colom#ianos ,a sido la
de cmo estructurar sus planes de clases de acuerdo a los est%ndares del
-inisterio de Educacin.
Para responder a esta pregunta, consultamos a H&ctor 'ern%ndez, pro$esional
de la Su#direccin de Est%ndares y Evaluacin del -inisterio de Educacin y &l
nos dio algunos claves para la creacin de un plan de clases, aunue advierte
ue &ste es un proceso autnomo ue de#e realizar el docente de acuerdo a
su metodolog!a y propsito de ense)anza.
W"o existe una $ormula milagrosa, pero si existen algunas pautas ue el
docente de#er!a seguir antes de iniciar su clase. "o planear una clase es un
acto irresponsa#leW, dice 'ern%ndez.
En cuanto a la adecuacin de los est%ndares del -inisterio para cada %rea al
plan de clase, dice 'ern%ndez, uien ,a sido docente durante muc,os a)os,
ue los est%ndares de#en ser vistos como un mapa ue gu!a al docente $rente
a los aprendiza*es ue espera de sus alumnos.
WEn cada cartilla de estndares se encuentran los logros ue un estudiante
de#e alcanzar para ser competente $rente a un tema de un %rea del
conocimiento+ gracias a esto, el docente tiene un mapa de ruta para realizar
su claseW, dice.
Si m%s pre%m#ulos, veamos cu%les son los son pasos a seguir a la ,ora de
realizar un plan de clases:
;ER PASO: PUESTA EN CONTE:TO
Am$ientaci,n4 Consiste en preparar el espacio y los recursos ue se
reuieren para el #uen desarrollo de la clase.
Sen*i$i"i9aci,n4 Es el aspecto motivacional ue u#ica el tema en el
espacio.
Iniciaci,n4 Se de#en explorar los pre saberes ue tienen los estudiantes
para estar enterado del nivel de conocimientos ue poseen para en$rentar
los contenidos tem%ticos. (Puede ,acerse a trav&s de preguntas u otros
medios).
4na #uena clase se compone de una parte terica y una parte pr%ctica. Es
importante ue a la ,ora de dictar la teor!a, primero pon+a en conte@to a *)*
a")mno*, es decir, ue les m)e*t%e "a %e"e&ancia 'e" tema en "a act)a"i'a',
los ,ec,os ocurridos paralelamente en otros %m#itos, la coyuntura alrededor
del tema o del persona*e ,istrico, etc.
(e esta $orma, los alumnos entienden ue cada tema, sea ,istrico o actual,
tiene su causa y e$ecto y una %e"aci,n 'i%ecta con *)* &i&encia* pe%*ona"e*
F act)a"e*.
<DO PASO: ENTRE(A DE CONOCIMIENTO O
CONCEPTUALIZACIN
4na vez ponga en contexto al alumno, el docente de#er% preparar e"
componente te,%ico de su clase, revisando con cuidado la #i#liogra$!a ue
utilizar%, teniendo en cuenta la contrastacin de $uentes para o$recer diversos
puntos de vista so#re el tema.
=ER PASO: ESTRATE(IA PEDA((ICA:
Constituye la comprensin y uso intencional del con*unto de 'i&e%*a*
t?cnica*, m?to'o*, tBctica* e in*t%)mento* 'e en*eCan9a para ,acer
realidad el aprendiza*e signi$icativo, tales como el uso de las TIC, Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin, el tra#a*o en euipo, exposiciones,
tra#a*o $uera del aula, visitas a exposiciones, entrevistas a invitados entre otras
con el $in de motivar el %rea.
El proyecto de uso de las 8IC en el aula, se encamina a ue los maestros
colom#ianos puedan dise)ar am$iente* 'e ap%en'i9a<e en e" a)"a 'e c"a*e
mediante la incorporacin de lo impreso, la radio, la televisin, el video, el cine
y las ,erramientas tecnolgicas. -aestros y maestras son los e*es de este
proceso para el tr%nsito de la ense)anza al aprendiza*e.
Entre otras cosas es indispensa#le ue el maestro emplee pedagog!as y
did%cticas modernas para usar todas las ,erramientas ue existen.
El medio est% a,! como un recurso 1til para agregar valor a la educacin, en la
medida en ue nos permite aterrizar, a los contextos de la vida cotidiana, los
contenidos y las ,a#ilidades ue se aduieren en la escuela.
(esde la educacin no se puede crear un antagonismo con los medios, ni
satanizar los mensa*es ue est%n all!. Educar es un o$icio ue o#liga a
actualizarse constantemente y ,acia all% nos lleva el ritmo de esta sociedad
medi%tica: ap%en'e% a t%a$a<a% pe'a+,+icamente con "o* me'io*.
5os e$ectos de la aplicacin de estrategias pedaggicas ue involucran el uso
de los medios de comunicacin se evidencian en me*ores lgicas de
pensamiento, en una mayor capacidad de a#straccin de la realidad, en una
atencin m%s dedicada por parte de los estudiantes y en el desarrollo de
destrezas y ,a#ilidades acordes con el mundo contempor%neo.
Aenerar aprendiza*es con sentido exige maestros ue relacionen los
conocimientos y las competencias en el entorno cotidiano de los estudiantes+
esto se puede lograr a trav&s de experiencias de aula, ue incorporen los
medios a la misma, o con tra#a*os extracurriculares ue le permitan al
estudiante relacionar el contenido de las competencias, expresado en los
est%ndares, y su realidad, para entender me*or el mundo+ eso es darle un
sentido a la educacin.
Cuando un maestro est% con su grupo, de#e tra#a*ar con metodolog!as activas
y no concentrarse 1nicamente en una la#or conceptual+ en la accin, el
maestro es un movilizador de procesos y de#e #uscar recursos y apoyos
variados, de tal $orma ue se vuelvan din%micos los procesos de aprendiza*e+
es en ese ue,acer donde se generan nuevas inuietudes. 5a pregunta
esencial es cmo retar permanentemente a los estudiantes en este proceso.
Ae%%amienta* Pe'a+,+ica*4 Es un instrumento o t&cnica de tra#a*o ue
permite me*orar la comprensin de un conocimiento espec!$ico, por e*emplo:
T?cnica* 'e t%a$a<o 'e pen*amiento c%eati&o4 Son procedimientos
espec!$icos para activar la imaginacin de los ni)os y de las ni)as. Algunas
de ellas son:
o T?cnica ana"Gtica4 revisin y descomposicin del pro#lema.
o T?cnica a*ociati&a4 esta#lecer conexiones entre conceptos.
o T?cnica meta montica*4 rede$inir, convertir y trans$ormar.
o T?cnica 'e *en*i$i"i9aci,n4 $avorecer el desarrollo sensorial.
o T?cnica* #e)%G*tica*4 mane*o de gr%$icos.
o T?cnica 'e %ep%e*entaci,n4 lengua*e sim#lico.
Gtra ,erramienta pedaggica es la )Ga Di'Bctica ue es una ,erramienta
ue permite mane*ar en $orma signi$icativa diversas actividades. (Acti&i'a'4
accin ue puede contener el mane*o de una o varias competencias, de uno
o m%s procesos del pensamiento).
As! mismo, podr% escoger un m&todo de e@po*ici,n 'inBmico, y me*orar o
per$eccionar su expresin oral y capacidad de oratoria para no a#urrir a sus
estudiantes.
Se aconse*a utilizar diversos medios para exponer un tema, por e*emplo,
exposiciones en PoXerPoint, videos o pel!culas ue re$uercen la exposicin,
utilizacin de audios o entrevistas a un experto en el tema, etc.
5uego de realizar una e@po*ici,n de un tema, es necesario realizar
ejercicios de aplicacin a los estudiantes. 5os e*ercicios de aplicacin
son actividades de aula relacionadas con el tema visto donde se espera ue
los alumnos sean capaces de resolver un pro#lema planteado so#re el
tema.
5os e*ercicios de aplicacin pueden ser individuales o grupales, lo
importante es ue sean estimulantes para el alumno y est&n encaminados a
medir los conocimientos aduiridos y la $orma como aplica esos
conocimientos para resolver pro#lemas de la vida real.
5ara tener en cuenta...
Asigne liderazgos entre sus alumnos. Permita ue ellos se sientan
part!cipes de la clase, ya sea llevando la relator!a de la clase o tomando
nota de las preguntas de sus compa)eros, etc. El liderazgo siempre debe
rotarse y no quedarse en unos pocos destacados de la clase.
2ealice un cronograma de actividades para la clase y procure ser estricto
con &l. Puede utilizar un relo* en clase o asignar a un estudiante para ue le
recuerde los tiempos. (e esta $orma, aprovec,ar% me*or su tiempo de clase.
>+# *!s#: EVALUACIN:
Para la Institucin Educativa San Pedro Claver, se de$ine como el proceso para
determinar ,asta donde se est%n alcanzando los logros propuestos en la
ense)anza aprendiza*e de los educandos claverianos de manera integral.
E&a")aci,n 'ia+n,*tica4 Se ,ace cuando se sospec,a ue los estudiantes
del grupo no poseen cierto nivel de conocimientos previos, por lo tanto
podr!an tener di$icultades para o#tener los nuevos.
E&a")aci,n ;o%mati&a4 Permite darnos cuenta de cmo va el p%oce*o 'e
;o%maci,n para me*orarlo so#re la marc,a, por e*emplo recordemos ue al
cocinar una comida tenemos prue#as sucesivas al pretender ir 3catando7
cmo va la cosa, para me*orar lo ue se va cocinando, durante este proceso
de superacin. (e igual manera en la Institucin Educativa San Pedro
Claver los maestros ser!amos catadores del proceso $ormativo de los
educandos. 5o podemos ,acer intuitiva o intencionalmente.
Cuando se ,a#la de evaluacin se de#e tener en cuenta ue no *o"o "o*
a")mno* 'e$en *e% e&a")a'o*. 5a evaluacin tam#i&n se de#e aplicar al
docente. Un 'ocente 'e$e *e% capa9 'e #ace% )na a)to-e&a")aci,n 'e *)
c"a*e #asado en el reconocimiento de $actores como espacio (Del espacio $ue
el adecuado para la exposicin del temaE), tiempo (Del tiempo $ue el necesario
o $altE) y procedimiento (Dla metodolog!a $ue acordeE).
As! mismo, a la ,ora de evaluar a los estudiantes, el docente siempre 'e$e%B
tene% como %e;e%ente* "o* e*tBn'a%e* pa%a ca'a B%ea 'e" conocimiento.
All! se indican claramente cu%les son los aprendiza*es esperados. Es necesario
no perder el norte so#re los aprendiza*es: estos de#en servir para ue el
alumno aduiera competencia*+ que son un todo estructurado de atributos
necesarios para el desempeo de situaciones espec$ficas que combinan
aspectos tales como! valores, conocimientos y +abilidades con las actividades
a desempear en el conte'to claveriano, ms no para que memorice
informacin.
?TO PASO: COMPROMISOS
Al $inal de cada clase uedan unos compromisos entre docente y estudiante,
ue com1nmente se denominan: tareas escolares. Son los di$erentes
e*ercicios y tareas espec!$icas en el aula o en casa ue se proponen al ni)o
relacionadas con el tema visto.
Se de#en dar las indicaciones de tra#a*o para desarrollar. Se trata de ue las
instrucciones de tra#a*o ueden su$icientemente claras para el estudiante y ue
puedan realizarlas a1n sin las sugerencias del docente.
Estos compromisos o tareas deben procurar que el estudiante utilice los
distintos medios que tiene a su alcance para profundizar en el tema visto.
La biblioteca pblica municipal, la biblioteca escolar, la investigacin en
Internet, la lectura del peridico, etc., son algunos recursos ue de#en
tenerse en cuenta.
As! mismo, el docente uedar% con el compromiso de preparar su prxima
clase con esmero y entusiasmo. Sus alumnos lo agradecer%n.
FORMATO DE PLAN DE CLASE
I!"I"#$I% &'#$A"I(A !A )&'*+ $LA(&*
O2EA: CIE"CIAS "A842A5ES A2A(G: 8E2CE2G
'ECHA: YYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYYY8IE-PG:S/ -I"48GS IHS: 0
COMPETENCIA EST>NDARES LORO INDICADOR DE LORO
Identi$ico y descri#o algunos
elementos ue permiten reconocerme
como miem#ro de un grupo regional y
de una nacin (territorio, lengua,
costum#res, s!m#olos patriosZ)
Entonar el coro y la
primera estro$a del
,imno nacional de
manera respetuosa y
con sentido patritico
en cualuier acto ue
lo amerite
Entonar% el coro y la primera
estro$a del ,imno nacional con
respeto y sentido patritico.
6#o que el alumno debe
alcanzar, adems de los
lo"ros adicionales que el
docente determine de acuerdo
con su estrate"ia de trabajo.
0e puede redactar en primera
persona7
PUESTA EN CONTEJTO
AM:IENTACI(N SENSI:ILI1ACI(N EJPLORACI(N DE PRE SA:ERES
Grganizacin de sala de
audiovisuales.
Ara#adora
C(. con el ,imno
Cartelera con el coro y la @[ estro$a
del ,imno nacional de Colom#ia.
DKu& ,ace la
seleccin Colom#ia
antes de iniciar un
partido de $1t#olE
DKu& se canta al izar
la #andera nacionalE
Preguntas a los alumnos acerca del ,imno nacional.
DSa#es ui&n escri#i la letraE
DSa#es uien ,izo la m1sicaE
D8e gusta el ,imnoE
DCu%ndo entonamos el ,imnoE
DKu& posicin es la correcta al entonar el ,imnoE
ENTREA DE CONOCIMIENTO O
CONCEPTUALI1ACI(N
ESTRATEIAS
PEDA(ICAS
E7ALUACI(N
2ese)a ,istrica.
Importancia del ,imno para los
colom#ianos.
Entonacin del coro y
la @[ estro$a del ,imno
acompa)ados por la
melod!a y el pro$esor.
(e manera colectiva e individualizada cada estudiante
interpretar% el coro y la primera estro$a del ,imno
nacional de Colom#ia.
Escritura del coro y la primera estro$a
del ,imno nacional,
En la medida ue los
alumnos participen, se
,ar%n las aclaraciones
pertinentes utilizando
los aportes dados por
ellos mismos y el
complemento del
docente.
COMPROMISOS 7ALORES A DESARROLLAR
ESQUEMA DEL DISE9O DE LA CLASE
DISE9O DE LA CLASE
PASOS MOMENTOS CARACTER@STIC
AS
'<esta en >onteIto
Entrega de
>ono>i?iento
Estrategia
pedag=gi>a
EAa;<a>i=n
Co?pro?isos
A?@ienta>i=
n
"ensi@i;iza>i
=n
$ni>ia>i=n
#esarro;;o
,ina;iza>i=n
Reorienta>i=
n
'arti>ipatiAa
A@ierta
,;eIi@;e
rganizada
,or?atiAa
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
El pla ! "#$% &' (la)'
Se limita a prever el desarrollo ue se pretende dar a la materia y a las
actividades docentes y de los alumnos ue le corresponden, dentro del %m#ito
peculiar de cada una.
Con el incremento actualmente otorgado a los planes de unidad did%ctica, se
discute la necesidad de preparar planes de clase. 2ealmente, a medida ue los
planes de unidad did%ctica van entrando en menores detalles, se reduce
considera#lemente la necesidad de ela#orar planes m%s particularizados so#re
cada leccin de esa unidad.
El plan de clase, tal como ,a sido empleado universalmente, consta de las
siguientes partes:
Enca$e9amiento. Orea: grado: $ec,a: tiempo: I,s:
@. Lo* o$<eti&o* de clase de#en ser:
a. Concretos y #ien de$inidos.
#. (e alcance inmediato, esto es, aseui#les dentro del tiempo
limitado de la clase.
c. Iinculados con las aduisiciones ue los alumnos de#en ,acer (y
nunca con la cantidad de materia o de actividades del pro$esor).
.. Me'io* a)@i"ia%e* 'e )ti"i9aci,n en c"a*e. (2ecursos)
=. P%oce'imiento* 'i'Bctico* H)e *e emp"ea%Bn en "a c"a*e. Por
e*emplo:
a. Prue#a preliminar para indagar los conocimientos #%sicos.
#. -otivacin inicial mediante preguntas.
c. Exposicin oral re$orzada por demostraciones gr%$icas en la
pizarra y por otros medios auxiliares.
d. Breves interrogatorios diagnosticadores al $inal de los principales
puntos del tema.
e. Solucin de pro#lemas de los alumnos.
$. Correccin del tra#a*o de los alumnos mediante soluciones
demostradas en la pizarra.
g. Asignacin de tareas para la clase siguiente.
0. Actividades de los alumnos: lectura silenciosa, discusin dirigida, tra#a*o
en euipos, etc.
5uis Alves -attos. Compendio de did%ctica general (adaptacin) Con la autorizacin de
Editorial \apelusz.
C%*! 'la+!,a, # pla &' (la)' p!, (!*p'-'($a)
5a plani$icacin de aula es estrat&gica para asegurar ue el proceso de
aprendiza*e ser% de impacto signi$icativo. "o o#stante es di$!cil ue el docente
pueda medir y evaluar la e$icacia de su tra#a*o+ para esto se ,a planteado la
ela#oracin de competencias dentro de la plani$icacin, las mismas ue son
sencillas de ela#orar y a la vez, de#ido a su car%cter espec!$ico, son medi#les.
4n plan #asado en competencias se ela#ora siguiendo los pasos expuestos a
continuacin:
Pa*o*
1. Plantea tu o$<eti&o +ene%a", el mismo de#e ir dirigido a la descripcin de
una caracter!stica con la ue el educando egresar% al t&rmino del curso. E*.
WComprender el uso de las comillas dentro del uso del lengua*e escritoW (la
caracter!stica es ue el alumno comprende).
2. (entro de tu o#*etivo, #usca elementos ue lo van a alimentar. E*. En*eCa%
concepto, usos de las comillas+ analizar casos dentro de textos, detectar el
uso de comillas y especi$icar al caso al ue corresponden.
3. P"antea e*to* e"emento* a mane%a 'e competencia. E*. W(etecta el uso
de comillas dentro de textos e identi$ica el caso al ue pertenecen, con
precisin al primer intentoW.
4. E*ercita el alcance de la competencia planteada por medio de acti&i'a'e*
'e a)"a.
6. Ela#ora un registro ue contenga las competencias planteadas para toda la
clase y por 1ltimo 'ete%mina in'ica'o%e* para medirlas por alumno. 5os
indicadores pueden ser: (ptimo, en p%oce*o, 'e;iciente.
K. Si al culminar la clase puedes ver ue los alumnos ,an alcanzado un nivel
ptimo en las competencias propuestas, puedes considerar ue tu clase ,a
tenido &xito.
Con*e<o*
-ientras m%s competencias se ela#oren es m%s $%cil medir la e$icacia.
8oma en cuenta ue la competencia de#e ser concreta, espec!$ica y
completa (Kue], cmo, dnde, cu%ndo).
2ealiza actividades creativas para el alcance de las competencias de
aprendiza*e.
2ealizar din%micas grupales para realimentar los conocimientos del
alumno
A'&e%tencia*
"o propongas competencias ue no est&n ligadas a tu o#*etivo general.
"o consideres tema avanzado si las competencias no ,an llegado a un
indicador ptimo.
Ma-,$. &'l Pla &' la Cla)' p!, O+/'-$0!)
*ateria: Te?a: ,e>ha: +r<po:
Estrategia *etodo;=gi>a
OB3ETIVO ACTIVIDA
D
ESTRATE(I
A
PROCESOS TIEMPO EVALUACI
N
(ER)" 'ARA ,R*&LAR )-ET$("
1. C%C$*$E%T"
Anotar Ar?ar )osJ<ejar Citar Co?entar Contar Cop;ar #eHnir
#es>ri@ir #i@<jar #ra?atizar #ra?atizar En;istar En<?erar Es@ozar
+raH>ar $dentiH>ar $?itar Lo>a;izar *e?orizar %o?@rar %arrar
'araDrasear Re>itar Re>ono>er Re>onstr<ir Re;atar Repetir Reprod<>ir
Res<?ir Rot<;ar "e;e>>ionar Trad<>ir TransDor?ar.
2. C*'RE%"$3%
Agr<par Aso>iar Ca?@iar Categorizar C;asiH>ar Co?parar Con>;<ir
Contrastar ConAertir #ed<>ir #eHnir #e?ostrar #eter?inar
#iDeren>iar #is>ri?inar #isting<ir
Eje?p;iH>ar EIp;i>ar EIpresar +enera;izar $dentiH>ar $g<a;ar $;<strar
$nDerir $nterpretar rdenar 'arear 'ro;ongar Re;a>ionar Reordenar
Representar esta@;e>er Res<?ir "e;e>>ionar Trad<>ir TransDor?ar
3. A'L$CAC$3%
Adaptar Ap;i>ar Ca;><;ar Ca?@iar C;asiH>ar Co;orear Co?poner
ConAersar CheJ<ear #e?ostrar #esarro;;ar #es><@rir E;egir E?p;ear
EnsaBar EIp;i>ar +enera;izar $dentiH>ar $?itar $nterpretar Lo>a;izar
L;enar *edir *odiH>ar perar rganizar ';anear 'reparar Rea;izar
Re>hazar Re;a>ionar Reorganizar Reparar Reso;Aer "e><en>iar
"eparar "iste?atizar Trad<>ir TransDor?ar &sar &ti;izar
4. A%KL$"$"
Ana;izar Cata;ogar C;asiH>ar Co?parar #es>iDrar #es>o?poner
#es><@rir #esg;osar #esta>ar #ete>tar #eter?inar #iagra?ar
#iDeren>iar #is>ri?inar #isting<ir $dentiH>ar $;<strar $nDerir -erarJ<izar
@serAar rdenar Re>ono>er Re;a>ionar "eparar "<@diAidir "<@raBar
:. "$%TE"$"
Adaptar )osJ<ejar Categorizar C;asiH>ar CodiH>ar Co?@inar Co?pi;ar
Co?poner Con>e@ir ConDe>>ionar Constr<ir Crear #ed<>ir #esarro;;ar
#i@<jar E;a@orar EnriJ<e>er Es>ri@ir Espe>iH>ar EItender ,a@ri>ar
,or?<;ar $dear $ntegrar $nterpretar $nAentar *odiH>ar rdenar
rganizar ';aniH>ar ';anear 'roponer Re>onstr<ir "o;<>ionar
Trans?itir
L. E(AL&AC$3%
A>eptar ApoBar Arg<?entar Ca;><;ar Ca;iH>ar C;asiH>ar Co?parar
Con>;<ir ConHr?ar Considerar Constatar Contrastar Criti>ar CheJ<ear
#e@atir Espe>iH>ar EAa;<ar EIa?inar $nterpretar -<stiH>ar -<zgar
*edir pinar Re>hazar "e;e>>ionar "<stentar (eriH>ar
COORDINADOR: SANTIA(O TATIS
-G(E5G PE(AAGAICG I"S8I84CIG"A5: AP2E"(ILA9E SIA"I'ICA8IIG
-A2CG (E 2E'E2E"CIA: El modelo pedaggico est% encaminado a
acciones encaminadas por los docentes para orientar los procesos de
ense)anza y aprendiza*e, o#edecen al dise)o y aplicacin de estrategias
pedaggicas pertinentes y e$ectivas para nuestra institucin. Para ue dic,as
acciones no se reduzcan a una simple pr%ctica o t&cnica, se de#en enriuecer
por medio de concepciones tericas ue las orienten. 5a institucin adopta
como marco terico 3El Aprendiza*e Signi$icativo7+ por dos razones. 5a primera,
lo considera pertinente y e$ectivo para desarrollar el concepto de educacin:
proceso de $ormacin permanente, personal, cultural y social ue se
$undamenta en una concepcin integral de la persona ,umana, de su dignidad,
de sus derec,os y de sus de#eres+ pertinente y articulado con los contextos
local, regional, nacional e internacional ue desde la cultura, los sa#eres, la
investigacin, la ciencia, la tecnolog!a y la produccin, contri#uye al *usto
desarrollo ,umano, sosteni#le y solidario, con el $in de me*orar la calidad de
vida de las personas, y alcanzar la paz, la reconciliacin y la superacin de la
po#reza y la exclusin. (ic,o concepto, es expresado seg1n la Constitucin
Pol!tica, la 5ey Aeneral de Educacin, el Plan (ecenal de Educacin y los
cuatro pilares de la educacin contemplados en el in$orme de la 4"ESCG. 35a
Educacin Encierra un 8esoro7, 5a segunda, por estar m%s cerca de la pr%ctica
ue llevan a ca#o los docentes en el aula de clase, donde los estudiantes
aprenden #%sicamente por recepcin (exposicin magistral del docente). (e
acuerdo con Ausu#el, esta clase de aprendiza*e puede llegar a ser signi$icativo
si cumple ciertos reuisitos, como son el tipo de contenido, su secuencia lgica
y la $orma de presentarlo+ la concientizacin del docente y alumno de ue &ste
tiene unos conocimientos previos ue se de#en activar y relacionar con los
conocimientos nuevos para ser aprendidos y la importancia de la motivacin.
^ste punto es crucial en nuestra Institucin, ya ue a decir de docentes y
padres de $amilia, los educandos no uieren estudiar. ^sta di$icultad, al igual
ue la relacionada con la memoria de corto plazo ue tienen los estudiantes
so#re el material ense)ado por el docente ser%n los primeros aspectos ue
mediante el aprendiza*e signi$icativo nos de#emos proponer superar.