Actas ICongreso Total PDF

I CONGRESO INTERNACIONAL
LOS MUSEOS
EN LA EDUCACIN
LA FORMACIN DE
LOS EDUCADORES
actas
/
Ponencias y
comunicaciones
I

C
O
N
G
R
E
S
O

I
N
T
E
R
N
A
C
I
O
N
A
L
L
O
S

M
U
S
E
O
S

E
N

L
A

E
D
U
C
A
C
I
N
a
c
t
a
s
/
P
o
n
e
n
c
i
a
s

y

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
o
n
e
s
actas
/
ponencias y
comunicaciones
I CONGRESO INTERNACIONAL
LOS MUSEOS
EN LA EDUCACIN
LA FORMACIN DE
LOS EDUCADORES
Organizan Organisers
Colaboran Associates
actas
/
ponencias y
comunicaciones
I Congreso Internacional
Los Museos en la Educacin.
La formacin de los educadores
Presidencia Presidents
Guillermo Solana
Rafael Spottorno
Carlos Alberdi
Consejo ejecutivo Executive Board
Direccin Director: Javier Arnaldo
Coordinacin general General Co-ordination: Ana Moreno
Ayudantes de coordinacin Assistants to the co-ordinator:
Begoa de la Riva y Leticia de Cos
Comit cientco Scholarly Committee
Mara Acaso Lpez-Bosch
Javier Arnaldo
Isabel Durn
Selma Holo
Roser Juanola
Ana Moreno
Durante los das 9, 10 y 11 de abril de 2008 se celebr en el Museo Thyssen-Bornemisza
el I Congreso Internacional Los Museos en la Educacin. La formacin de los educadores.
245 profesionales del mundo de los museos y de la universidad, procedentes de hasta
16 pases diferentes, asistieron a este encuentro. La oportunidad de esta convocatoria
vena dada por la propia importancia que ha adquirido la accin educativa en los mu-
seos y la necesidad objetiva de revisar algunas ideas que mueven lo que hoy en da es en
muchos de ellos el principal vehculo de proyeccin social. El Congreso se propona
precisamente la reexin acerca de reas de conocimiento, cuestiones de mtodo y vas
de investigacin nuevas o incipientes vinculadas a la formacin de los educadores de
museo, cuyo perl profesional es relativamente nuevo y est en pleno desarrollo.
En el Congreso se distinguieron cuatro blocs de ponencias, dos paneles de comu-
nicaciones, dos workshops y un foro de debate. Las actas que ahora publicamos reor-
denan ligeramente la secuencia de intervenciones en favor de una lectura ms acorde
con las prioridades que fueron marcando las aportaciones de los congresistas, y se ar-
ticulan en los bloques temticos que en denitiva resultaron de los contenidos en los
que el propio encuentro vino a insistir.
A la leccin magistral de Elliot W. Eisner sigue un captulo dedicado a trabajos
de reexin histrica sobre la pedagoga artstica moderna que responden, aunque
sea parcialmente, a la pregunta de dnde venimos?. En el relato sobre los museos
y la educacin artstica que se centr en la caracterizacin del quines somos, Selma
Holo introdujo el paradigma desde fuera-desde dentro para marcar diferencias en la
relacin entre los museos y sus respectivas comunidades. Bajo ese interesante epgrafe
se ordena signicativamente una parte de las ponencias y comunicaciones, a la que sigue
el grupo que de forma ms explcita se ocupa del tema de la formacin de los educado-
res y de los condicionantes de la prctica profesional. La pregunta de adnde vamos?
la respondieron fundamentalmente voces anes a la llamada museologa crtica, que
determina en buena medida el actual debate sobre pedagoga de museos que se lleva
a cabo en el mbito universitario. Tambin se sumaron a las aportaciones de esa seccin,
que cierra las actas, estudios sobre experiencias de inclusin de nuevos pblicos, sin duda
uno de los mbitos de trabajo en los que ms novedades se pueden hacer constar en la
trayectoria seguida por los programas educativos de los museos en los ltimos aos.
Con la publicacin de estas actas esperamos contribuir a que contine el colo-
quio sobre los temas que nos reunieron.
Javier Arnaldo
DIRECTOR I CONGRESO INTERNACIONAL
LOS MUSEOS EN LA EDUCACIN.
LA FORMACIN DE LOS EDUCADORES
Dnde reside el conocimiento? De intercreatividad, conectivismo
y otras caticas maneras de educar en los museos
Runo Ferreras Marcos
La formacin de educadores de museo en la Universidad de Leicester
Viv Golding
Cambiando el papel de la educacin en los museos
Maite lvarez
COMUNICACIONES.
El compromiso con la formacin de los educadores
Creacin de un curso on line de Educacin en museos
en la Universidad de Granada
Dolores lvarez Rodrguez
Formando educadores en la National Gallery
Wilford W. Scott
Formando formadores. Curso de capacitacin para docentes
del Museo de Arte de Lima
Carla Ferrari Pawlikowski
La formacin del educador de museo. La experiencia
de la Pinacoteca do Estado de So Paulo
Mila Milene Chiovatto
Estrategias educativas para una percepcin global del hecho artstico
Eva Alcaide et al.
El educador invisible
Alberto Gamoneda
La educacin en los museos: un compromiso con todos
Mabel Mayol
172
186
204
210
215
220
223
227
233
237
Museo Ixchel. Un lugar de encuentro para el desarrollo
y la cultura de paz
Fabiana Flores-Maselli
La Casa de la Capitulacin: educando para el patrimonio histrico
Mara Margarita Fermn Henrquez
Experiencia de arte y educacin. La escuela va al centro de arte
y el centro de arte va a la escuela
Glria Jov et al.
Inmersin en el arte, un espacio abierto de conocimiento,
reexin y accin
Javier Lpez-Roberts
El museo en la cultura digital
Mara de los ngeles Hernndez Ledesma
150
153
156
161
165
LA FORMACIN LA PRCTICA
La multiculturalidad al cuidado de los museos.
Los museos al cuidado de la multiculturalidad
Selma Holo
De qu hablamos en el dilogo con el arte?
Amy Silva
El museo y su entorno natural. La Fundacin Csar Manrique
Alfredo Daz Gutirrez
COMUNICACIONES
Retos actuales del museo y su comunidad.
La educacin en el arte y la educacin en el museo
Distrito MNCARS. Polticas educativas de proximidad:
el potencial del museo como agente social para el cambio
Pablo Martnez
96
112
130
144
DESDE FUERA DESDE DENTRO
EL OBJETO
PEDAGOGAS ARTSTICAS HISTORIA DEL ARTE
12 El museo como lugar para la educacin
Elliot W. Eisner
Pedagoga de la vanguardia. El descubrimiento artstico
de la revolucin educativa
Javier Arnaldo
Arte y educacin: cambios cruciales en la poca moderna.
Un rpido repaso a la historia de la pedagoga del arte en Alemania
Rainer K. Wick
24
54
NDICE
The Museum as a Place for Education
Elliot W. Eisner
Avant-garde Art Teaching. The Artistic Discovery
of the Educational Revolution
Javier Arnaldo
Key Changes in Art Education in the Modern Period.
A Gallop through the History of German Art Education
Rainer K. Wick
Multiculturalism and the Art Museum: an Interdependent
Relationship
Selma Holo
What Do We Talk about in the Dialogue with Art?
Amy Silva
The Museum and its Natural Environment. The Fundacin Csar
Manrique
Where Does Knowledge Lie? On Intercreativity, Connectivism
and Other Chaotic Ways of Educating in Museums
Teaching Museum Studies at the University of Leicester
Viv Golding
Changing Role of Museum Education
Maite lvarez
The Importance of Museums in Art Education.
Dialogues of Interpretation and Transformation
Roser Juanola Terradellas
Entre-ds: Some Museologies, Critical (and Feminist) Pedagogies
Carla Padr
The Museum as a Platform for the Transformation of Toxic
Pedagogy. Non-toxic Educational Models for a Postmodern
Society
343
350
367
389
400
411
420
431
444
447
458
474
ENGLISH TEXTS
Importancia de los museos en la educacin artstica.
Dilogos de interpretacin y transformacin
Entre-ds: algunas museologas, pedagogas crticas (y feministas)
Carla Padr
El museo como plataforma de transformacin de la pedagoga txica.
Mdelos educativos no txicos para una sociedad posmoderna
COMUNICACIONES
El museo y sus papeles educativos
a) Cuestionamiento de mtodos
La interpretacin de las obras de arte en las actividades educativas
de los museos
Amaia Arriaga Azcrate
El educador de museos como agitador poltico.
El sistema de formacin de formadores en el mtodo MUPAI
Noelia Antnez del Cerro et al.
El educador como mediador de un aprendizaje reexivo
Ilargi Olaiz Soto et al.
Siete aos y un da. Formando educadores de museos en la
Universidad de Valencia
Ricard Huerta
b) Inclusin de nuevos pblicos
Aportes de la pedagoga musestica en la estrategia de educacin
para el desarrollo
Isabel L. Torres Hernndez
Programa Educacin a travs del arte
Claudia Villaseca
Arte para aprender a vivir
Isabel Durn
Programas educativos desarrollados con un grupo de visitantes
con necesidades especiales. Singularidades de una experiencia
Elena Rodrguez Carballo
Sentidos recreados
Beatriz Eugenia Prez et al.
242
258
280
300
305
311
316
320
322
325
329
334
EDUCACIN MUSEOLOGA CRTICA
EL OBJETO
En primer lugar, me gustara darles las gracias por brindarme la oportunidad de
regresar a Madrid, una ciudad donde mi mujer y yo pasamos nueve maravillosos
meses cuando fui profesor visitante en la Universidad Complutense. Agradezco la
oportunidad de volver y de dirigirme a ustedes en este congreso que nos rene en el
Museo Thyssen-Bornemisza. Antes de centrarme en las cuestiones y dilemas que afec-
tan a los que nos interesa la educacin en los museos, me gustara decir unas palabras
sobre lo que pienso de la naturaleza de la mente y del papel del arte en su desarrollo.
Voy a empezar con algunas de las ideas principales que han guiado mi visin
sobre la educacin a lo largo de los aos. Puede que algunas les suenen un tanto ex-
traas. A veces tambin son raras para m! Pero considero que son importantes pila-
res que sostienen la forma en la que se expresan y se conceptualizan mis ideas sobre
educacin. Una de estas ideas hace referencia al propio concepto de mente. Empezar
con la exagerada pero til presuncin de que los seres humanos llegan a este mundo
sin mente. Aunque, con todo, no llegan al mundo sin cerebro. El cerebro es algo bio-
lgico, pero la mente, en la medida en la que la desarrollamos, es un logro cultural.
La mente es algo que se hace y se hace por el individuo y por aquellos cuyo trabajo
es fomentar el desarrollo individual. A esas personas las llamamos profesores.
Como dije, la mente es una forma de logro cultural y lo que constituye un logro,
en cualquier caso, depende de los valores y las prioridades de la gente que vive en
una determinada cultura. La mente se construye mediante la apropiacin de recursos
culturales y no orece por s misma de una forma natural. La mente es producto de
la interaccin, y aquellos de nosotros que nos dedicamos al arte y en especial al arte
en los museos nos preocupamos, en ltima instancia, de la inuencia que tenemos
sobre el tipo de mente que estamos fomentando en los individuos.
Si dudan de la validez de este punto de vista, piensen en el tipo de condiciones
que utilizamos para inuir en el tipo de experiencias de los dems.
La educacin en los museos, por ejemplo, es un intento de utilizar las obras de arte
para dar forma a la experiencia humana y as dar forma a la manera de sentir y de pen-
sar de las personas. La satisfaccin esttica es uno de los resultados de ese esfuerzo.
Hablar de pensar y sentir no es, tal vez, lo ms apropiado, ya que al incluir la
conjuncin y separamos el sentir del pensar. La capacidad de sentir lo que expresa
una obra, de participar en el viaje emocional que eso conlleva, es producto de cmo
pensamos sobre lo que vemos. Por otro lado, lo que vemos es un producto de lo que
13
El museo como lugar
para la educacin
ELLIOT W. EISNER
STANDFORD UNIVERSITY, PALO ALTO, CALIFORNIA
hemos aprendido a buscar. El hecho de ver no es slo una simple actividad cotidiana;
ver es un logro del ser humano. Aunque yo busque las llaves en casa todas las maa-
nas, les puedo decir desde este estrado, que es mi mujer la que siempre las acaba
viendo. Ver es un logro, mientras que mirar es una tarea; es precisamente viendo
como modicamos la experiencia y una vez hemos modicado dicha experiencia
conformamos la mente humana.
Es interesante sealar que hablamos de la mente como un proceso mediante
el cual intentamos buscarle el sentido a algo. Histricamente, hemos separado los
sentidos del intelecto. Siempre hemos credo que en una jerarqua cognitiva, los senti-
dos estn por debajo de las abstracciones que utilizan los cientcos o los matemticos.
Esta jerarqua cognitiva tan poco acertada es una caracterizacin errnea de lo que
conlleva el pensamiento. Pensar es darse cuenta, distinguir, poder hacer deducciones,
comparar y contrastar y ver la relacin que tienen las cosas. Nuestra tarea como per-
sonas implicadas en la educacin en los museos (muchos de ustedes trabajan en mu-
seos) es entender y crear las condiciones que promuevan el crecimiento de la visin
y, por lo tanto, fomentar la direccin que toma el desarrollo de la mente.
La idea de que la mente opera a su mximo nivel cuando no hay informacin
sensorial involucrada en el proceso de reexin naci con la teora de las ideas de
Platn. Hoy en da, dicha teora se enfoca de una forma tan incorrecta en el mbito
educativo americano y espaol, como en los tiempos en los que Scrates caminaba
por el gora de Atenas, 400 aos a.C.
Al describir metafricamente lo que llamo mis ideas base, mi intencin es en-
fatizar que trabajamos en el negocio de la construccin. Nuestro trabajo es disear
unas condiciones mediante las cuales las personas puedan aprender a tomar decisio-
nes. Nos interesa ayudar a que la gente utilice sus sentidos. Estamos intentando crear
unas condiciones mediante las cuales se pueda experimentar el mundo a un nivel de
profundidad difcil de encontrar en la vida diaria.
Como la presin de lo prctico es implacable, acudimos a los museos para
encontrar deleites especiales. Las obras colgadas en las paredes de este gran museo
proporcionan algunos de los recursos mediante los cuales podemos obtener gran sa-
tisfaccin y formar la mente.
Si desde este estrado escuchan armaciones que proclaman la importancia de
la educacin, no slo en colegios sino tambin en museos, han escuchado bien.
Lo que hacen los museos para promover la experiencia educativa es muy im-
portante. Es una condicin necesaria para que la visita al museo tenga algn tipo de
recompensa esttica. Pero con demasiada frecuencia lo que se ofrece son imgenes
aisladas que funcionan muy bien para aquellos que saben interpretarlas, pero para
aquellos que tienen una disfuncin visual (a nivel psicolgico) tal vez la visita no sea
ms estimulante que un mero paseo por el parque.
Por lo tanto, el primer punto que quiero resaltar, adems de que la mente se
hace, ya que no es slo un rgano de desarrollo biolgico, es que los museos, igual
que los colegios, juegan un papel muy importante en su desarrollo.
Lo segundo que me gustara transmitir es que la forma en la que ensean los
museos inuye en la forma en la que las mentes se forman.
Pero algunos de ustedes se preguntarn si la intervencin de un educador es
estrictamente necesaria y si puede contaminar el entorno del museo alejndolo del
concepto de santuario tan aclamado en esta tumultuosa poca en la que vivimos. No
sera mejor tener en el pas algunos lugares donde poder disfrutar de la experiencia
solitaria que constituye un cuadro, una sinfona, un poema, una novela o una obra de
teatro?Tenemos que tener siempre alguna forma de actividad o programa si la so-
ledad puede enriquecer ms nuestra alma?Tienen los museos que alzar la voz?
Algunos dirn que los museos tienen que gritar, o por lo menos hablar en voz
alta. Intervenir es importante y una buena intervencin pedaggica siempre ayuda a
profundizar en la experiencia que se tiene al contemplar una obra.
Si la mera presencia de una obra fuera suciente para que la gente pudiera
comprenderla, los vigilantes de los museos seran las personas ms estticamente re-
nadas del mundo, ya que conviven con obras de arte a diario.
Hace varios aos mis compaeros de trabajo y yo realizamos un estudio sobre
los 22 museos ms importantes de Estados Unidos, basndonos en su losofa educa-
tiva y en los programas que ofrecan. Tuvimos la oportunidad de entrevistar tambin
a los directores de los mismos, algunos de los cuales eran las guras ms importantes
en el mundo de los museos. Uno de ellos nos dijo que crea que su museo pona en
marcha su actividad educativa al abrir sus puertas. El resto era complementario.
La idea de que el arte habla por s mismo se basa en la presuncin de que las
obras contienen el poder de penetrar en la ignorancia. Si eso fuera verdad, la edu-
cacin en los museos sera irrelevante. Lo nico que habra que hacer sera montar
15 14
EL OBJETO ELLIOT W. EISNER El museo como lugar para la educacin
las obras y exhibirlas, nada ms. Pero sabemos que eso no es cierto. Los cuadros, al
igual que los libros, tienen que leerse, y sin una cultura visual es poco probable que po-
damos descifrar sus mensajes.
Hay que tener en cuenta lo que se necesita para poder experimentar una obra
de una forma estticamente signicativa. Por cierto, cuando hablo de estticamente
signicativa me reero a percibir una obra de arte de tal forma que la calidad de vida
que genera despierte un sentimiento personal. Es algo as como un viaje emocional.
De hecho, pienso que sin ese viaje emocional, las obras de arte pueden ser conside-
radas como algo antropolgico, como meros artefactos histricos producto de una
cultura visual, pero no obras de arte como tal. Sin una actitud esttica hacia la obra,
es difcil que dicha obra se pueda percibir como arte.
Acabo de utilizar la palabra esttica. Qu signica? Algo que creo que nos
puede ayudar a comprender el signicado de esttica es pensar en un trmino que
exprese algo totalmente opuesto. Ese trmino sera anestsico. Qu quiere decir anes-
tsico? Que suprime el sentimiento. Nos gusta que nos pongan un anestsico cuando
vamos al dentista o nos van a operar. De hecho, no nos operaramos si no hubiera
un anestsico en la sala. Por lo tanto, para m, algo anestsico tiene el efecto contra-
rio a algo esttico y la esttica es la recompensa que obtenemos al interactuar con
obras de arte.
Segn este punto de vista, el arte vive en el espacio que existe entre objeto e
individuo. La experiencia nace cuando estos dos elementos interactan. El arte es
una forma de experiencia y una forma de experiencia puede ser arte. No hay que
limitar la esttica a las bellas artes. Se puede tener una experiencia esttica en cual-
quier momento en el que el ser humano se relacione profundamente con la vida.
Lo que complica el asunto sustancialmente es que lo que los individuos apor-
tan al encuentro esttico tiene un enorme impacto en lo que experimentan. La esencia
de la percepcin es que es selectiva y cuando aquello que se lleva al encuentro con la
obra hace que la seleccin sea complicada, puede que los visitantes no saquen nada
de ella. De hecho, el visitante medio de un museo no dedica ms de cinco segundos a
cada obra. Las obras que cuelgan de las paredes de las casas pasan muchas veces total-
mente desapercibidas.
Lo que estoy sugiriendo es que la gracia de aquel director que dijo que el
museo educa nada ms abrir sus puertas es una descripcin demasiado simple de lo
que requiere una experiencia esttica. Lo digo otra vez, en mi opinin, experiencia
esttica es el sine qua non de lo que el arte tiene que conseguir para poder funcionar
como tal. El educador de museo tiene la responsabilidad de crear las condiciones a
travs de las cuales esa experiencia sea posible.
Existen muchos elementos que a menudo intereren en la comprensin de di-
cha experiencia. Lo cortas que son las visitas que la gente realiza a los museos es una
de ellas. La organizacin expositiva puede que tenga ms que ver con la informacin
histrica que se transmite que con la promocin de formas de experiencia estticas.
Dejen que les ponga un ejemplo.
A veces leo cartelas en los museos que en teora van dirigidas a legos, pero
que en realidad parecen ms apropiadas para acadmicos. Hay que tener en cuenta
pequeos detalles como colocar las cartelas en un ngulo de 40 grados para que la per-
sona que est enfrente del cuadro pueda leerlo ms fcilmente que si se cuelga en
perpendicular con el suelo. Ese tipo de cosas son importantes, al igual que tener lu-
gares acondicionados en las salas del museo para sentarse a descansar y recuperar
fuerzas para seguir con la visita.
Cuando se tiene en cuenta el nivel de formacin que los visitantes con experien-
cia aportan a una obra determinada, uno se da cuenta de que dicha formacin est
llena de imgenes similares a la que tienen enfrente. Como resultado se produce una
comparacin tcita entre la obra de arte y el cmulo de imgenes que el visitante al-
berga en su experiencia. Dicha comparacin tcita nos ayuda a distinguir aquello que
es sutil pero relevante en la obra de arte.
Sin embargo, existe una complicacin en lo que se reere a la comparacin.
Tenemos tendencia a armar que una obra es mejor o peor que otra. Es mucho mejor
utilizar datos comparativos para darse cuenta de aquello que es distintivo, de lo que
hace que esa obra sea nica, que decir que tiene ms valor que las dems. Por de-
cirlo de otra forma, una buena crtica de arte busca aquello que es nico y personal
en la obra, en lugar de lo que tiene en comn con las dems para crear una jerarqua
de valores.
Cuando era estudiante de pintura en la School of the Art Institute de Chicago
sola toparme con un retrato de Gertrude Stein pintado por Pablo Picasso. Pasaba
por delante del cuadro a diario de camino a clase y sola comentarle a mi profesor
que no me gustaba y que no se pareca para nada a Gertrude Stein. l me responda:
17 16
Ya se parecer. Ese comentario nos ayuda a comprender la idea de que las obras de
arte tienen la capacidad de cambiar la manera en la que vemos el mundo. El retrato
de Picasso cambi gradualmente la manera en la que veamos a Gertrude Stein.
Lo mejor de las obras de arte que contemplamos tiene un efecto similar al con-
cepto de Thomas Kuhn sobre el cambio de paradigma. Kuhn, en su libro La estruc-
tura de las revoluciones cientcas, arma que la ciencia no funciona a travs de la
acumulacin de desarrollos tericos uno tras otro, sino que progresa gracias a la pro-
duccin de nuevos modelos tericos que cambian la manera en la que concebimos la
realidad. La ciencia no es una acumulacin de simples hechos, es la produccin de
grandes ideas que, una vez comprendidas, nos permiten apreciar la realidad de forma
diferente. La ciencia cambia nuestro mundo.
Las grandes obras de arte tienen un efecto similar. Ayudar a la gente a que
aprenda a descifrar esos paradigmas ocultos en las obras es una de las cosas que la
educacin en los museos en particular y la educacin del arte en general tienen que
aportar a la cultura humana.
Ya he hablado sobre arte y sobre el papel que juega el museo en su utilizacin
para promover el desarrollo humano. De acuerdo con la idea base con la que comenc,
que la mente es una entidad construida por la experiencia, la educacin en los mu-
seos puede ser considerada como un proceso para crear las condiciones mediante las
cuales conseguimos esa experiencia. En cierto modo, aunque no lo haya dicho expl-
citamente, nuestra intencin es ayudar a que la gente aprenda a convertirse en arqui-
tectos de su propia educacin. La educacin se termina slo cuando termina el ser.
Puesto de otro modo, tenemos que esforzarnos en aprender a hacer lo que no sabe-
mos hacer. Como educadores de museo tenemos que desarrollar nuestras virtudes en
la batalla de ser cada vez ms efectivos.
Tal vez sera til simplicar las cosas y ser capaces de transmitir un paquete
conceptual que contenga las aportaciones ms importantes del arte al desarrollo hu-
mano. Considero que estos tres objetivos que voy a nombrar son de vital importancia:
la atencin a lo cognitivo, la atencin a lo simblico y la atencin a lo experimental.
Por atencin a lo cognitivo, me reero a dar a la gente la oportunidad de
aprender a pensar sobre las cualidades. Los artistas son gente que describe cualidades.
Utilizan cualidades para crear otras cualidades. Un cuadro, una composicin musi-
cal, un poema, si se reducen a pequeas unidades, estn compuestos de cualidades
que interaccionan al crearse. Lo que hacen los artistas es juntar todas las cualidades
para as conseguir un efecto total que sea expresivo o satisfactorio. Los artistas des-
criben cualidades.
Sin embargo, no hace falta ser un artista para realizar esa actividad, no en
sentido formal. Las cualidades estn presentes al poner la mesa para cenar, o cuando
disfrutamos de un paseo por la calle o por la playa. El proceso de hacer que eso se
materialice es un reto y aprender cmo ponerlo en prctica en su mxima expresin
es la tarea de la educacin artstica.
El arte es una manera de enriquecer las habilidades cognitivas que un indivi-
duo ya ha desarrollado y seguir desarrollando gracias a un programa educativo.
Ese programa educativo es una herramienta que cambia la mente. Es un vehculo
que fortalece la manera en la que la gente piensa. No hay ningn padre que quiera que
sus hijos terminen el colegio con la misma mente que tenan cuando empezaron.
Se puede decir lo mismo de los museos. No conseguir el tipo de desarrollo cognitivo
que el arte conlleva posible sera un fraude para la gente que visita los museos con
regularidad. Desde que aprendemos a ver, a or, a movernos, el renamiento de esas
cualidades es una forma de enriquecer nuestra mente y fomentar el crecimiento de
nuestra experiencia. Por lo tanto, no slo encontramos en los estudios una herra-
mienta para el crecimiento de la mente, tambin lo hacemos en el arte. Cuando se
utilizan correctamente son una forma de abrir nuestra mente y la sensibilidad con la
que lo hacemos. Los artistas son personas que juegan con nuestra mente.
Una segunda funcin del arte, dentro de un contexto educacional, hace refe-
rencia al simbolismo. Por funciones simblicas me reero a utilizar el arte para expre-
sar signicados que slo el arte puede expresar. El uso del arte para expresar formas
de experiencia que no tienen nombre, ha sido habitual desde que se utilizaron las
paredes de las cuevas de Lascaux para representar animales hace unos 15.000 aos.
Empleamos el arte como estructura simblica que transmite signicados de una for-
ma no discursiva. La poesa es un ejemplo.
Hay muchas cosas que pueden decirse slo a travs de las formas poticas del
lenguaje. Algunos signicados requieren el uso de la forma visual, otros de la forma
musical, etc. Cada uno de estos mbitos se centra en la vida sensorial, permitiendo
intercambiar signicados que de otra manera seran mudos. Este estado de silencio
hara que dichos signicados desaparecieran con el tiempo. Con el arte tenemos medios
19 18
que hacen posible transformar la experiencia en objeto, o incluso en eventos, y as el
artista puede compartir su mundo con los dems.
Es importante sealar que a lo largo de la historia los seres humanos han acu-
dido al arte para que les ayude a expresar lo que sienten de una forma ms profunda,
ya sea en una ceremonia civil o religiosa. Por qu utilizamos ores, msica e im-
genes cuando queremos transmitir a los dems nuestros ms profundos sentimientos
en situaciones de tragedia o de celebracin? Pienso que utilizamos esas formas porque
necesitamos transmitir aquello que tan slo esas formas pueden transmitir. Recuerden
lo que pas el 11 de marzo del 2004 en unos trenes aqu en Madrid. Hacemos poesa
para decir lo que las palabras no pueden decir. El arte es un vehculo para construir
y compartir el signicado y lo usamos como tal cuando sabemos cmo leer las formas
en las que aparecen dichos signicados.
La tercera funcin del arte es hacer posible la existencia de formas especiales
de experiencia humana, una experiencia que tiene un sabor distintivo, y que por lo
general se valora de una forma intrnseca ms que ser tratada como una orientacin
instrumental exclusiva. En cierta manera, el arte nos recuerda lo que es estar vivos
cuando experimentamos el mundo en sus momentos ms gloriosos. La adquisicin de
ese tipo de experiencia, ya sea como algo a lo que aspirar o como un proceso de entre-
tenimiento, no es un valor secundario en la cultura humana. No es irracional querer
proporcionar las condiciones para que aquellos cuyas vidas se pueden enriquecer a
travs del arte puedan disfrutar de dicha experiencia.
A continuacin voy a terminar resumiendo las ideas principales que he inten-
tado transmitir. Son las siguientes:
La mente es una entidad construida que la enseanza y los museos promueven.
La cultura aporta los recursos para la creacin de la mente.
La educacin en los museos es un proceso colectivo que da forma a nuestra
forma de pensar y de ver las cosas.
Ver no es una tarea, es un logro.
A lo largo de la historia, la gente ha subestimado la complejidad del pensar y
sus implicaciones en la creacin y percepcin del arte.
El arte no habla por s mismo.
La experiencia esttica no se limita al proceso generado por las bellas artes.
El arte puede cambiar la manera en la que la gente percibe el mundo. Un cam-
bio de paradigma.
Los artistas describen cualidades.
La experiencia con las obras de arte tiene tres consecuencias: desarrollo cogni-
tivo, expresin simblica y experiencia esttica.
Esto debera recordarnos que los museos como instituciones y los educadores como pro-
fesionales tienen el privilegio de perseguir esa noble meta en su responsabilidad profe-
sional. Esa responsabilidad aumenta enormemente con acontecimientos como el que
se celebra aqu estos das. De parte de todos los aqu presentes, me gustara expresar
mi ms sincero agradecimiento al Museo Thyssen-Bornemisza y a la Fundacin Caja
Madrid por hacer posible este evento. Soy consciente de que nuestras vidas profesiona-
les se enriquecen con ello y, en consecuencia, me gustara dar las gracias a los organiza-
dores. Les deseo lo mejor en esta importante labor.
21 20
PEDAGOGAS ARTSTICAS HISTORIA DEL ARTE
El estudio de la relacin entre la modernidad artstica y el reformismo pedaggico
nos ayuda a situar histricamente la realidad de las funciones que desempean los
programas de educacin artstica en los que se implican los museos en la actualidad.
Tomando por objeto esa correspondencia, quiero aportar argumentos para proponeros
una inversin crtica de trminos. En la relacin entre arte moderno y educacin acos-
tumbramos a considerar que es la escuela, la escuela moderna que desarrolla parte
de su actividad curricular en el museo, la que interpreta el arte moderno. Por el con-
trario, la tesis que os voy a ofrecer vendra a decir que es ms bien al revs: es el arte
moderno el que interpreta a la escuela y se hace portavoz de las expectativas de re-
forma cultural que de ella parten.
Cuando vemos alguna fotografa del escultor Alexander Calder jugando como
un nio con las piezas de su Circo [g. 1], no slo comprobamos que lo pasaba muy
bien, sino que estamos obligados a admitir que aquel hombre maduro nos invita a
entender su obra poniendo oportunamente de nuestra parte la actitud de quien tiene
ganas de participar en la diversin de un juego infantil. La capacidad de creacin y de
actuacin propia de los nios podra tenerse como la manifestacin primera y natural
de la disposicin artstica; al menos Calder estaba seguro de ello. El Circo de Calder
acta en ese sentido como demostracin de un impulso de juego que su obra deende
como principio genuino y forma original de la creacin artstica.
La pregunta acerca del origen del arte guarda una estrecha relacin con la
pregunta sobre la razn de ser del arte mismo, sobre su voluntad primigenia, sobre
un mvil que de alguna manera se proyecta en la historia de lo que sucede despus,
sobre una intencin que se transforma y se accidenta en la historia. No en vano la pre-
gunta acerca del origen del arte aparece como una cuestin eternamente irresuelta
en la historiografa artstica.
Puesto que toda cultura es, por denicin, humana, no est exento de contra-
diccin hablar de la existencia de una cultura artstica natural, en un sentido parecido
a como hablamos del canto natural de los pjaros. Sin embargo, la cultura artstica es
prolija en ejemplicaciones de su naturalidad. Podemos considerar, pongamos por
caso, la Santa Faz como una pintura natural, incluso como el modelo natural de la
pintura? A lo largo de la historia del arte hallamos numerosas deniciones distintas
de lo que conocemos como el principio de la naturalidad de la cultura que deenden
que determinadas manifestaciones culturales son ms naturales que otras y cuyos
25
Pedagoga de la vanguardia.
El descubrimiento artstico
de la revolucin educativa
JAVIER ARNALDO
MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA, MADRID
argumentos se amparan muchas veces en lo que supuestamente fue el arte o la repre-
sentacin artstica en origen. En este sentido, santa Vernica descubri, en efecto, para
el arte cristiano, un modelo natural, lo mismo que la apelacin al impulso infantil de
juego busca la tutela de un nuevo paradigma natural en vida de Calder.
La Antigedad encontr tambin una respuesta bien conocida a la pregunta
sobre el origen de la pintura. Me reero a la que nos transmite la Historia natural de
Plinio
1
, quien relata el nacimiento de la pintura segn una tradicin corintia. Como es
sabido, Plinio cuenta que la pintura fue descubierta por la hija del alfarero Butades.
La joven, queriendo retener la imagen de su amado, dibuj el perl de ste sobre una
pared dejndose guiar por la silueta de su sombra. En la pintura europea del siglo
XVIII abundan las representaciones de este episodio. La leyenda nos ofrece, sin duda,
muchas claves de interpretacin, pero en primer lugar reconoceremos que en ella se
describe el origen del dibujo sobre la base del descubrimiento de un recurso tcnico
que permita imitar dedignamente la gura
2
. La hija de Butades aprendi a dibujar
al hallar la tcnica para hacerlo, despus de ser consciente de la sombra no ya como
accidente o efecto colateral de un objeto que recibe luz, sino como representacin de
la gura en el plano.
De la premisa de que el primer dibujo fue la silueta de una sombra se deriv
para toda una poca la moda de guardar como imagen de los seres queridos el contor-
no de su perl. Del joven Goethe, como de tantos de sus contemporneos, se conserva
un retrato realizado con esa tcnica del recorte de la silueta de su cabeza [g. 2]. Con
una habilidad mecnica se generaba una imagen natural del sujeto. Los retratos de
contornos se popularizaron enormemente, al tiempo que el estilo afn al ideal de lo
que se llam la simplicidad primitiva, como lo cultivaron en Gran Bretaa John
Flaxman y Joseph Wright de Derby [g. 3], determin todo un periodo de la histo-
ria de la cultura.
Ciertamente, el episodio que nos cuenta Plinio explica en trminos legendarios
el nacimiento de la pintura, pero tambin propone los elementos de una propedutica
27 26
PEDAGOGAS ARTSTICAS - HISTORIA DEL ARTE JAVIER ARNALDO Pedagoga de la vanguardia. El descubrimiento artstico de la revolucin educativa
Fig. 1.
Alexander Calder en
una funcin de su Circus
en Nueva York, 1929.
Fotografa de Andr Kertsz
1 Plin. nat. XXXV, 151-152.
2 Vase Vctor Stoichita: Breve historia de la sombra. Madrid, Siruela, 1999, pp. 15-24.
para los rudimentos del dibujo. De hecho, an hoy podemos servirnos del juego de
relaciones descubierto por la hija de Butades para introducir a algunos alumnos a de-
terminados valores de la pintura. No puedo dejar de poner como ejemplo una activi-
dad de la Universidad de Mayores que se desarroll en el Museo Thyssen-Bornemisza
en 2007, en la que aquella tcnica convertida en leyenda se actualizaba como mtodo
de iniciacin a una teora elemental de la imagen [g. 4].
Encontraremos ilustraciones de aquella tcnica fundacional del dibujo segn
los antiguos en muy diversos mtodos de arte para acionados publicados en los si-
glos XVIII y XIX. Tomemos, por ejemplo, el mtodo del pintor y grabador alemn
ancado en Inglaterra Franz Joseph Manskirsh, el Ackermanns New Drawing Book,
publicado en Londres en 1808. La misma portadilla del libro [g. 5] ilustra la tcni-
ca de la hija de Butades. Slo que en esta representacin es la sombra de una mujer
el objeto cuya silueta marca el dibujo que se est realizando y es un hombre, y ms
concretamente un pastor, el autor de ese, digamos, retrato del natural. Manskirsh
mezcla la historia que cuenta Plinio con otra narrada por Vasari. Vasari haba escri-
to en su vita de Giotto que, siendo ste un joven pastor y sin formacin artstica al-
guna, dibuj maravillosamente una oveja con una punta de piedra sobre una roca
3
.
En la ilustracin de Manskirsh la mujer a la que dibuja el pastor comprueba con la
mirada la facilidad de ejecucin tcnica de su propio retrato. Era la tcnica natural
o lo pareca.
La imagen que sirve de frontispicio a este libro destinado a la enseanza no pro-
fesional del arte invita a reconocer, de entrada, que la tcnica del dibujo puede apren-
derse con sencillez. El ejercicio del arte estar al alcance de los menos adiestrados,
si hasta un pastor es capaz de ejecutar con competencia un retrato allantica. No sabe-
mos si la hija de Butades, la inventora de la pintura, prosper, al igual que Giotto,
como artista, pero el caso es que su mito vale de gura de identicacin para todo
acionado que quiera iniciarse al ejercicio del dibujo sin mayores exigencias. Obser-
vamos que, en denitiva, con ese ejemplo del dibujo original lo que se enfatiza emi-
nentemente para el aprendizaje del dibujo es el adiestramiento en la copia. Saber
trazar la silueta de la sombra es saber dibujar copiando. De hecho, el ejercicio del di-
bujo propuesto en las escuelas y mtodos para acionados en los siglos XVIII y XIX
consista eminentemente en la copia de lminas y en la reproduccin de procedi-
mientos de ejecucin de composiciones dadas. La leyenda corintia serva de emblema,
como vemos, a tales intenciones. En los ejercicios propuestos por ese y otros de los mu-
chos manuales para acionados que proliferaron en el siglo XIX se invitaba bsica-
mente a la copia de lminas y se facilitaban ayudas y recetas para ese dominio, como
el uso de la cuadrcula. Pero por mecnicos que fueran tales procedimientos, se pro-
ponan servir a la iniciacin en el dibujo como lenguaje natural.
29 28
Fig. 2. Autor desconocido: Johann Wolfgang von Goethe, c. 1775-1780. Papel recortado sobre papel.
41 cm de alto. Klassik Stiftung Weimar
Fig. 3. Joseph Wright de Derby: La doncella corintia, c. 1783-1784. leo sobre lienzo. 106,7 x 127 cm.
The National Gallery of Art, Washington. Paul Melon Collection, 1983
Fig. 4. Ejercicio en un taller del programa de Universidad de Mayores del Museo Thyssen-Bornemisza, 2007.
Fotografa de Eberhard Hirsch
Fig. 5. Franz Joseph Manskirsh: portadilla de Ackermanns New Drawing Book, 1808. Yale Center for British Art,
New Haven
3 Giorgio Vasari: Las vidas de los ms excelentes arquitectos, pintores y escultores italianos desde Cimabue
a nuestros das. Luciano Bellosi y Aldo Rossi (eds.). Madrid, Ctedra, 2002, pp. 116-117.
Parto de estos ejemplos para poder referirme a una realidad que es determi-
nante para el tema que me propongo abordar. En las dcadas iniciales de la Edad
Contempornea se divulgaron profusamente los mtodos de aprendizaje del dibujo
para legos. La enseanza no profesional del arte es una de las grandes novedades
que aport el siglo XVIII. Fue ese el desencadenante de una corriente de poca que
desemboc en la paulatina generalizacin del dibujo como materia indicada para la
enseanza escolar hasta su inclusin en la prctica totalidad de los programas curricu-
lares, como la lengua o las matemticas. Diderot haba recomendado que se apren-
diera a dibujar, como se aprende a escribir
4
. De hecho, en la educacin de los hijos
de las casas patricias era comn que se recibieran clases de dibujo ya en el siglo XVIII,
y pronto esta prctica se divulg entre las clases acomodadas, para alcanzar despus
a la generalidad de la sociedad.
Pero la institucionalizacin del dibujo en las escuelas no empieza a adquirir
importancia hasta mediado al menos el siglo XIX. Hoy nos parece tan evidente que
todos los bachilleres tienen que haber recibido clases de dibujo que nos cuesta en-
tender que la historia de la enseanza del dibujo en las escuelas es un fenmeno muy
joven. Y lo mismo que el arte de la Edad Contempornea est profundamente mar-
cado por la desaparicin de la tratadstica, el auge de esa rama del saber losco
que llamamos Esttica, la creacin de los museos, el surgimiento de la crtica de arte
y de la propia historiografa artstica, tambin sin duda las nuevas frmulas de la
enseanza del dibujo han desempeado en l un papel fundamental. La profunda
transformacin que experimentaron los paradigmas pedaggicos en numerosos pro-
gramas de reforma, especialmente desde el ltimo tercio del siglo XIX, alcanz de
lleno a los usos artsticos, que fueron en muchas ocasiones el vehculo mismo de di-
chas reformas. Me propongo en lo que sigue traer a colacin algunos aspectos par-
ciales de la relacin entre el reformismo pedaggico y el arte moderno, y ms en
particular de vanguardia, slo que considero necesario referirme en primer lugar a
algunos episodios previos a las vanguardias artsticas que pueden servirnos de trmi-
no de comparacin.
1. El saber ver como un arte
El arte de saber ver es el ttulo de uno de los primeros artculos que public Manuel
Bartolom Cosso. Este hombre, a la larga uno de los grandes reformadores de la pe-
dagoga en Espaa, deca ya en ese escrito de 1879:
Que el nio aprenda jugando; que represente y realice los objetos de sus concep-
ciones; que la memoria deje de ser, como ha venido siendo hasta aqu, el casi ni-
co instrumento de la enseanza; que se amplen los programas escolares, dando
entrada en ellos a las ciencias naturales; que se practiquen las lecciones de cosas;
que los alumnos trabajen en ocios mecnicos; que no se desatienda el desarrollo
fsico, etc., etc., son los principios formulados tiempo hace en la esfera de la ensean-
za, y bases en que sta debe descansar y descansa, por fortuna, de hecho, en los pue-
blos ms cultos. Pero el principio capital que envuelve los restantes, que viene a ser
como el alma y vida de todos ellos y de cuya prctica o desatencin pende, a nues-
tro juicio, el resultado provechoso o intil de todas las reformas escolares, es el que
ordena ensear a los nios lo que un articulista del Times llama la ciencia de ver
(the sciencie of seeing). [...]
El nio, campo fecundo tan mal cultivado hasta el presente, con sus sentidos abier-
tos y sus facultades razonadoras, esperando siempre a que una mano con arte ven-
ga a sacarlos del sueo en que dormitan, es quien tiene en su propia naturaleza la
ley segn la cual debe educrsele. [...]
El mundo entero debe ser, desde el primer instante, objeto de atencin y materia
de aprendizaje para el nio, como lo sigue siendo, ms tarde, para el hombre. [...] Edu-
car antes que instruir, hacer del nio, en vez de un almacn, un campo cultivable,
y de cada cosa una semilla y un instrumento para su cultivo; evitar que el hombre
pueda dolerse del tiempo que ha perdido, teniendo las cosas delante sin verlas, y que
tantos desaparezcan de este mundo sin haber sospechado siquiera que pueden ser
dueos de una fuerza inextinguible para conocer cosas que nunca se olvidan, es el
ideal que aspira a cumplir, mediante ese arte de saber ver, la pedagoga moderna
5
.
31 30
PEDAGOGAS ARTSTICAS - HISTORIA DEL ARTE
4 Vase Wolfgang Kemp: ...einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht berall einfhren. Zeichnen und
Zeichenunterricht der Laien, 1500-1870. Ein Handbuch. Frankfurt M., Syndikat, 1979, p. 150.
5 Manuel Bartolom Cosso: Carcter de la pedagoga contempornea: el arte de saber ver. En BILE,
Ao III, 1879, pp. 153 y ss.
JAVIER ARNALDO Pedagoga de la vanguardia. El descubrimiento artstico de la revolucin educativa
El joven Cosso traduca la expresin sciencie of seeing y la preservaba como
componente fundamental de la educacin. Sin duda remita a criterios formados en la
estela de las teoras de John Ruskin, cuyo inujo fue, como bien sabemos, poderos-
simo. El pensador britnico altern la escritura con la prctica del dibujo, particular-
mente de paisaje, y dej esplndidas tintas y acuarelas y, desde luego, las numerosas
ilustraciones de sus libros que son de su propia mano. En sus escritos y en su activi-
dad como enseante, Ruskin luch en contra del empleo meramente utilitarista del
dibujo. Dibujar no haba de ser sino parte constitutiva de la educacin general. Se
dio cuenta, por ejemplo, de que la enseanza del dibujo decorativo destinada a la for-
macin de quienes trabajaban en la produccin de manufacturas, lejos de educar sus
sentidos, era parte de la explotacin econmica de los propios sujetos. Ruskin aspi-
raba a una educacin del gusto al servicio de la transformacin de las propias condi-
ciones de produccin y con una base social crtica desarroll una pedagoga de la
prctica del dibujo cuyo n era la instruccin del ser humano en su integridad. Es
ah donde interviene el primado del arte del saber ver que defendieron sus seguidores
y que Cosso retom con nuevos nes.
Para Ruskin el objeto al que haba que dar cumplimiento era ensear a ver.
El dibujo se presentaba, en primer lugar, como medio para ello. En el prefacio de su
manual de 1857 Los elementos del dibujo, que redacta a partir de su experiencia en
Londres como enseante de la escuela obrera Working Mens College, podemos leer:
Estoy casi convencido de que una vez que miramos con el suciente cuidado hay
muy poca dicultad para dibujar lo que vemos. Pero incluso si supusiramos que
esta dicultad es an grande, creo que la mirada es ms importante que el dibujo;
y yo preero ensear a mis alumnos a dibujar para que aprendan el amor a la na-
turaleza, que ensearles a mirar la naturaleza para que aprendan a dibujar
6
.
El correlato de la leyenda corintia del dibujo original en el mtodo de Ruskin lo
encontramos en la propuesta del ejercicio nmero 8 de Los elementos del dibujo.
Prescinde de la gura humana e invita a escoger una piedra, el elemento ms sencillo,
colocarla bajo una luz suave y dibujarla. Si puedes dibujar esa piedra, puedes dibujar
cualquier cosa
7
, dice. La sustitucin de la sombra de la cabeza por la piedra quiere
servir de revulsivo al dominio de la copia mecnica en la prctica del dibujo y colo-
ca en primer plano la observacin, la apercepcin sensible, desde el cuidado de los
elementos ms sencillos e informes de la naturaleza. Ilustra esa invitacin paradig-
mtica a la apercepcin sensible con dos dibujos de su propia mano [g. 6]. Es ms,
se esmera en resaltar el valor de la captacin del relieve, las luces y las sombras, las
relaciones fsicas de objeto y ambiente, pues son stas, en suma, las que abren a la
percepcin de la naturaleza como totalidad, a diferencia de los ejercicios que se es-
fuerzan en el dibujo de contornos, que sirven para aislar la gura.
Los elementos del dibujo, exponente sin duda de la tradicin secular de los ma-
nuales de dibujo diletante, se dirige a todos los que desean ejercitarse en el dibujo y
aspira a tener incidencia en las escuelas. Se propone, eso s, como un mtodo del sa-
ber ver, que es condicin y resultado del ejercicio del dibujo. Excluye, de todos mo-
dos, su aplicacin a los menores de doce o catorce aos. Para estos recomienda dejar
en total libertad su voluntad expresiva en el dibujo:
No me parece recomendable involucrar al nio en otra cosa que no sea la prctica
ms voluntaria del arte. Si tiene talento para dibujar, estar continuamente gara-
bateando en cualquier trozo de papel que pueda conseguir; y se le debera permi-
tir garabatear segn su libre deseo
8
.
El presupuesto de que el dibujo es base de la formacin esttica y de que sta es par-
te fundamental en la educacin integral del ser humano no era nuevo en el siglo XIX.
Haba cobrado mucha fuerza ya en Alemania con las doctrinas para la reforma de la
enseanza de Johann Heinrich Pestalozzi y de sus discpulos, entre los que cabe des-
tacar a este respecto a Friedrich Frbel y Josef Schmid. Pero Ruskin emprendi una
33 32
6 John Ruskin: The Elements of Drawing (1857). En The Works of John Ruskin. Londres, G. Allen, 1904,
vol. XV, p. 13.
7 Ibd., p. 49.
8 Ibd., p. 9.
cruzada contra los modos de enseanza del dibujo que se haban implantado en las
escuelas industriales, y alcanzaban a las academias de acionados y a la propia ensean-
za escolar, donde se imponan la simple copia de lminas y modelos y el adiestramiento
en la reproduccin de guras geomtricas. En todo ello vea un sntoma perverso del
sistema de produccin que estaba conduciendo al alienamiento de la sensibilidad, en
una sociedad, adems, altamente interesada por el consumo de bienes ornamentales.
Haba que cambiar el objetivo de la copia por el principio de la imitacin. Su receta
fue la del saber ver, una clave de la teora visual de Goethe que se integr en el dis-
curso crtico de un rebelde.
El arte del saber ver consta como primado en el discurso reformista de la peda-
goga del dibujo de la segunda mitad del siglo XIX, en el que destaca tambin la apor-
tacin del arquitecto Eugne Viollet-le-Duc. Voir cest savoir (ver es saber), leemos
en el ensayo novelado que Viollet-le-Duc escribi al nal de su vida, en 1879, y que ti-
tul Histoire dun dessinateur (Historia de un dibujante). En esa pieza literaria se recre-
an y amplan los principios reformistas de la pedagoga del dibujo que Lecoq de
Boisbaudran y Viollet-le-Duc haban defendido en la Petite cole Bacheliers de Pa-
rs
9
. El icono principal de este libro es el dibujo que la novela atribuye al nio Jean
Loupeau, hijo de un hortelano [g. 7]. Se trata del dibujo de un gato que, por apare-
cer con slo dos patas y con una rara tira sobre su cabeza, es objeto de mofa entre al-
gunos personajes, pero entusiasma a Monsieur Majorin, fabricante que decide costear
y dirigir su formacin. La novela cuenta la historia de esa formacin, que est goberna-
da por la educacin del talento visual. La historia narrada presenta todo un progra-
ma de formacin centrado en el aprendizaje emprico, en el que el dibujo es apoyo
fundamental de la educacin de la mirada. Pero el programa de esa pedagoga del
dibujo con la que crece el pequeo Jean no pretende hacer de ste un artista. Nueva-
mente nos topamos con un mtodo de dibujo que no se propone la formacin en el
ocio, sino la educacin de la persona. Majorin haba descubierto el talento visual de
un nio en un sencillo dibujo y toma en crianza su educacin para vindicar el para-
digma rousseauniano de formar no en doctrina, sino en los medios que permiten ha-
cerse con el conocimiento. Leemos:
Quiero desarrollar sus disposiciones, estimular su inteligencia, transmitirle el gusto
por aprender, tomando como medio de este mtodo el dibujo, como yo lo entiendo,
es decir, observar, comparar y pensar antes de dar expresin
10
.
Viollet-le-Duc actualizaba la invitacin a volver sobre la naturaleza postulada por
Rousseau en el mile, lo mismo que la necesidad de adecuacin a las disposiciones
del nio, y acentu las virtudes del dibujo como medio privilegiado en la formacin
de la capacidad de ver y en el aprendizaje integral de la persona.
El nfasis en el desarrollo de la virtud visoria que antes mencionaba a prop-
sito de los postulados pedaggicos de Manuel Bartolom Cosso tiene precedentes
como los de Ruskin y Viollet-le-Duc, que destacan entre las numerosas contribucio-
nes de una corriente de poca que alcanza a la revolucin educativa que en las pri-
meras dcadas del siglo XX cambi en tantos sitios las premisas, los programas y el
funcionamiento de las escuelas. En Espaa destacan, desde luego, para estos nes, las
actuaciones de la Institucin Libre de Enseanza, que tanto deben a Manuel Barto-
lom Cosso. l fue, adems de un importantsimo pedagogo institucionista y teri-
co de la educacin, historiador del arte, autor en 1908 de un libro emblemtico sobre
El Greco que, como es sabido, conoci, aunque sin proponrselo, el impacto sobre las
corrientes de la vanguardia artstica del primer expresionismo
11
. Y l fue tambin el
35 34
Fig. 6. John Ruskin: ilustracin del ejercicio VIII de su libro
The Elements of Drawing, 1857
Fig. 7. Dibujo del pequeo Jean. Ilustracin de la novela de Eugne
Viollet-le-Duc Histoire dun dessinateur, 1879
9 Vase Wolfgang Kemp: ...einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht berall einfhren. Zeichnen und
Zeichenunterricht der Laien, 1500-1870. Ein Handbuch. Frankfurt M., Syndikat, 1979, pp. 309 y ss. y 320 y ss.
10 Eugne Viollet-le-Duc: Histoire dun dessinateur, comment on apprend dessiner. Pars, Hetzel, 1879, p. 67.
11 Martin Warnke: El viaje a Espaa de Meier Graefe. En Historiografa del arte espaol en los siglos XIX y XX.
Madrid, CSIC/Alpuerto, 1995, pp. 349-353.
primero en Espaa en cultivar las visitas de los nios al museo. Por cierto que, a este
respecto, consider que el educador que muestra un museo de arte a un grupo esco-
lar debe ser siempre alguien formado en la investigacin histrico-artstica. El ver es
saber de Viollet-le-Duc y el arte de saber ver de Cosso apuntaban a una simbiosis
entre la experiencia visual y el conocimiento que se instrumenta mediante el ejerci-
cio de la observacin y del dibujo, pero que no se cie meramente a objetos de repre-
sentacin visual, sino que toma por objeto del educando hacer suya la naturaleza
visible, educar la percepcin. En este sentido la pedagoga se propone abolir la sim-
ple percepcin de la gura en supercie que pareca dominar en toda pedagoga se-
cular del dibujo amateur. Quiz la palabra que mejor corresponde al horizonte de
expectativas de la pedagoga de la virtud visoria sea la de vida, lo mismo que los m-
todos de aprendizaje que defendi el institucionismo se basaban en la experiencia di-
recta de la realidad de las cosas y no en la enseanza desde el libro de texto.
2. El primado de la instruccin escolar
El pintor Gabriel Garca Maroto, afn al ideario de la Institucin Libre de Enseanza,
public en 1927 un libro que describa una deseada situacin por venir para la prc-
tica y la enseanza del arte en Espaa que titul La nueva Espaa, 1930. Resumen de la
vida artstica espaola desde 1927 hasta hoy. Con respecto a los centros escolares pode-
mos leer ah, por ejemplo, lo siguiente:
Estas clases de hoy aspiran a ser, en su movimiento esencial, como la Escuela euro-
pea ms exigente y anada. Los chicos de hoy, los alumnos de hoy, acometen la vida
con una visin limpia, con un concepto armativo verdaderamente ejemplar
12
.
La modernizacin de la escuela era an una aspiracin irresuelta en 1927, y ni que de-
cir tiene, en 1879, cuando Cosso escribi el artculo que antes cit, o, ms an, en 1876,
cuando Francisco Giner de los Ros y otros intelectuales crearon la Institucin. Con
todo, para 1879 en Espaa no era el nico problema escolar la falta de actualizacin
de la pedagoga. El analfabetismo afectaba al 72%de la poblacin global, y a un tanto
por ciento mucho ms elevado en sectores sociales desfavorecidos, en la poblacin feme-
nina o en las regiones ms subdesarrolladas, como Murcia y Extremadura. De hecho,
el siglo XIX acabara sin que se consiguiera coronar, ni por lo ms remoto, el proceso
de instruccin popular. En 1900 la tasa de analfabetismo no se haba reducido ms que
hasta el 64%; en 1920 al 53%. Adems, buena parte de la poblacin con instruccin
escolar no estaba sino semialfabetizada, esto es, saba leer, pero no escribir. Es compren-
sible que el problema de la educacin ocupase un lugar muy destacado en los proyec-
tos polticos reformistas de muy distinto signo en el n y en el cambio de siglo
13
. El
republicanismo, el socialismo, los proyectos polticos regeneracionistas, el anarquismo
e iniciativas civiles muy diversas tomaron la educacin por la cuestin prioritaria a
resolver en el momento histrico que llamamos modernidad. La creacin de centros de
instruccin para nios y adultos en las Casas del Pueblo, el funcionamiento de los Ate-
neos Obreros, la red de escuelas racionalistas que puso en marcha Francisco Ferrer
y Guardia son ejemplos destacados de este movimiento protector de la formacin,
constantemente enriquecido con propuestas y proyectos nuevos, como los sistemas
de pedagoga reformista por los que trabaj la Institucin Libre de Enseanza. Ha-
blo del ejemplo de Espaa, un pas perifrico, pero en diversos grados la cuestin de
la educacin fue en las dcadas en torno a 1900 una cuestin tan perentoria en todas
partes que, a poco que exploremos, difcilmente podremos excluirla de entre las in-
quietudes ms determinantes que afectaron a la cultura artstica emergente.
Uno de los problemas irresueltos en las antiguas escuelas era la inexistencia
de graduacin. Hasta el siglo XX no llega a introducirse en Espaa la escuela graduada.
Los alumnos de distintas edades y niveles se agrupaban en un aula nica, bajo la au-
toridad impositiva de un maestro temido, al tiempo que socialmente desprestigiado.
La reforma del aula, as como la concepcin de la escuela con varias aulas puede
37 36
12 Gabriel Garca Maroto: La nueva Espaa, 1930. Resumen de la vida artstica espaola desde 1927 hasta hoy.
Madrid, 1927, p. 96.
13 Vase Jean Louis Guerea: Infancia y escolarizacin. En Jos Mara Borrs Llop (ed.): Historia de la infan-
cia en la Espaa contempornea, 1834-1836. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales/Fundacin Sn-
chez Ruiprez, 1996, pp. 349 y ss.
tenerse, all donde se da, por uno de los signos ms preclaros del progreso social. Las
reformas, eso s, no se universalizaran sino muy paulatinamente. Fueron en todos
los sentidos muchsimo ms lentas en las zonas rurales, tanto por lo que respecta a la
implementacin de la escuela graduada, como por lo que concierne a la adopcin de
nuevos mtodos e instrumentos de enseanza.
A las innovaciones en el aula que traa consigo la graduacin de la escuela se
unan en ocasiones los cambios que seguan a la implementacin de principios peda-
ggicos y frmulas de enseanza novedosos. Por ejemplo, la diferencia entre un aula
de la llamada Escuela Moderna, que segua las directrices de educacin propuestas
por Francisco Ferrer y Guardia, y un aula tradicional, era enorme. Radicaba, entre
otras cosas, en que la Escuela Moderna abola el viejo mobiliario escolar y la distribu-
cin que se haca de ste en el aula autoritaria. Si aqu primaba la jerarquizacin y el
espacio que ocupaban los alumnos se separaba radicalmente del lugar elevado que se
reservaba al profesor, especie de vrtice y norma del aula, la Escuela Moderna, con
una disposicin del mobiliario completamente distinta, propiciaba el sentido de grupo
no subordinado, en el que se integra el maestro. Son signos externos de la voluntad
de autonoma y de dilogo, que formaban parte de la modernizacin escolar. Otros
signos correlativos a estos eran, pongamos por caso, el nfasis que se conceda al lai-
cismo, la importancia que adquira el estudio de las ciencias naturales y el empleo de
materiales pedaggicos antes inusuales (gabinetes de fsica, de qumica, colecciones
de minerales y de guras geomtricas u otros del mismo orden).
Cuando se divulgaron en Espaa los nuevos estndares racionalistas de la ar-
quitectura escolar, ya en la poca de la Segunda Repblica, y la revista A. C. dedic en
1933 su nmero 9 monogrcamente al tema, el maniesto que encabeza el nmero
adverta de entrada que para la creacin de las nuevas escuelas no ha de olvidarse
que existe un nuevo sistema pedaggico, consecuencia del nuevo concepto de la vida
que viene acentundose despus de la gran guerra
14
. En aquella publicacin se de-
fendan directrices tales como la iluminacin y la ventilacin generosas de las aulas,
la tendencia al uso de espacios de proporcin cuadrada para las clases y el empleo de
mobiliario no jo, que permitiera diversas disposiciones y la cercana del profesor.
Fueron objeto de comentario diversos edicios seeros del funcionalismo, como la
Escuela Montessori de Bloemendaal (Holanda) y el Instituto Escuela de Madrid, pro-
yecto del arquitecto Carlos Arniches, construido a comienzos de los aos treinta. La
apertura al exterior y el nuevo mobiliario gobernaban un cambio de paradigma en
la conguracin del aula que slo cabe interpretar como transformacin revolucio-
naria. Si tenemos en cuenta que muchas de las corrientes pedaggicas reformistas
postulaban la abolicin del libro de texto, no nos parecer exagerado el empleo de la
palabra revolucin. Lo mismo que el mobiliario, todo el sistema de enseanza se vol-
caba en la adecuacin de sus mtodos a las disposiciones motoras y mentales del nio.
Y, desde luego, corresponda a esa adecuacin el estmulo de la creatividad manual
y plstica propia de la infancia.
El marco fsico de implementacin de las nuevas pedagogas obedeca a plantea-
mientos rigurosamente nuevos. Con sus diversas variantes, el espacio y el mobiliario
rompieron tajantemente con la estructura jerrquica que converta el aprendizaje en
un ejercicio de subordinacin a un modelo impuesto. Antes bien, se desplegaba una
cosmologa de la enseanza en la que se confera autonoma al propio enseando
desde su misma ubicacin en el espacio. ste se haca democrtico. La estructura po-
lifocal del espacio, que desplaza a la disposicin monofocal, facilita las condiciones
de posibilidad de una experiencia de soberana en el aprendizaje. La enseanza cuida
del alumno, como tantas veces se dijo, como de una semilla, lo cultiva para dejarle
crecer en el conocimiento. El alumno, recordemos las palabras escritas casi sesenta
aos antes por Cosso, es quien tiene en su propia naturaleza la ley segn la cual
debe educrsele.
Encontramos un correlato muy elocuente de este principio en el aserto de
Johannes Itten que dice: Jeder Mensch ist ein Kosmos fr sich (Todo hombre es
un cosmos en s mismo). El artista, fundador del curso elemental de la Bauhaus, lo
escribi en una carta que dirigi a Anna Hllering en 1920 con una caligrafa festi-
va que ilustr con dibujos de corazones envueltos en lneas espirales [g. 8]. Cada co-
razn es distinto y todos ellos responden a una misma energa csmica. Ese universo
no lo conforman relaciones de dominio que partan de un solo centro; por el contrario,
observa una cosmologa basada en la caracterizacin de las partes como todos aut-
nomos, segn la antigua idea de que el universo es un crculo cuyo centro est en to-
das partes y su circunferencia en ningn lugar.
39 38
14 A. C. Documentos de Actividad Contempornea, n. 9, 1933, p. 15.
Permitidme comparar esa visin de corazones arrastrados por lneas rizadas
y enrgicas, que hacen su aparicin como destellos de estrellas fugaces, con un dibujo
que ilustra la pgina 67 del libro de Walter Krtzsch Rhythmus und Form in der freien
Kinderzeichnung (Ritmo y forma en el dibujo infantil libre) [g. 9]
15
, publicado en 1917.
El grueso de las ilustraciones del libro de Krtzsch son dibujos de nios, de los que
hace un anlisis muy interesante siguiendo pautas de la psicologa evolutiva. Pero
este otro dibujo al que me reero es un ejemplo de lo que denominaba pintura sin
pensamiento. Son grasmos realizados por un adulto sobre el papel mientras habla
por telfono, es decir, sin pensar en lo que dibuja. Se repite una serie de movimientos
que ponen de relieve una voluntad vital de generacin de ritmo, cuya expresin es au-
tomtica, inconsciente. Krtzsch compara esa pintura sin pensamiento con la que-
rencia por la repeticin rtmica que detecta en diversos dibujos infantiles.
Itten, de hecho, estaba haciendo valer en los adornos de su escritura autgrafa
tambin una forma de automatismo afn al dibujo infantil. En denitiva ste traza
simblicamente la cosmologa del nuevo espacio de aprendizaje. En otra carta a Anna
Hllering escriba Itten: Transformemos las grandes salas del elevado arte del di-
bujo de gura humana en talleres para los humanos. Hagamos juguetes para la es-
ta trabajando en armona. Hagamos rboles, casas, animales, pastores, estrellas, como
nios para nios
16
.
3. La mirada del nio
Desde sus inicios, el movimiento del reformismo pedaggico estuvo muy estrecha-
mente ligado a la nueva puesta en valor de la pedagoga artstica. Dicho ms preci-
samente: en muchos casos, el movimiento para una nueva enseanza del arte fue el
desencadenante principal del reformismo pedaggico. En este sentido, es ejemplar
la nueva dedicacin al dibujo infantil que, desde nales del siglo XIX, ocup inten-
samente tanto a la psicologa evolutiva como a la pedagoga del dibujo y a la teora
del arte.
Es evidente que quienes queran hacer de la enseanza del dibujo no slo
una escuela de la representacin, sino ante todo una escuela de la observacin
17
, como
dira el educador muniqus, coetneo de Cosso, Georg Kerschensteiner, haban de
reparar en el cuidado del dibujo propio de los nios, a cuya formacin van dirigidas
las nuevas pedagogas del dibujo. El lema de formar dejando crecer desde la propia
raz al educando comprometa con el estudio de las caractersticas del propio dibujo
infantil, que fue verdadero objeto de descubrimiento.
Descubrir signica encontrar algo desconocido, pero que siempre haba esta-
do ah, como el orden del sistema solar que observ Coprnico. Las aportaciones pio-
neras en el estudio del dibujo infantil fueron, tras la publicacin de Larte dei bambini
(El arte de los nios) de Corrado Ricci en 1887, eminentemente las del psiclogo bri-
tnico James Sully, cuyo libro de 1895 Studies in Childhood (Estudios de la infancia)
tuvo una enorme capacidad de inuencia. Pero las publicaciones sobre el arte de los
nios proliferaron en el cambio de siglo, hasta conocer, en los aos veinte y treinta
una poca de esplendor, a la que pertenecen aportaciones como, entre otras, el libro
Der Genius im Kinde (El genio en el nio) que Gustav Hartlaub public en 1922 y el
principal estudio del lsofo, estudioso del dibujo infantil y del grafti desde 1910,
Georges-Henri Luquet: Le dessin enfantin (El dibujo infantil), de 1927. El prototipo
de lo natural en la pintura corresponda por entonces al arte de la infancia, algo que
tambin deba haber estado al alcance de la hija de Butades de pequea, aunque
nada sepamos de los dibujos infantiles de la inventora griega de la pintura.
41 40
Fig. 8.
Johannes Itten: Jeder Mensch ist ein Kosmos fr sich.
Detalle de una carta a Anna Hllering, 1920.
Archivo Annelise Itten, Zrich
Fig. 9.
Sucesin de pensamientos. Garabatos realizados
hablando por telfono. Ilustracin del libro de
Walter Krtzsch Rhythmus und Form in der freien
Kinderzeichnung, 1917, p. 67
15 Walter Krtzsch: Rhythmus und Form in der freien Kinderzeichnung. Leipzig, Haase, 1917.
16 Carta del 15 de diciembre de 1919. Reproducida en Rolf Bothe [et al.]: Das frhe Bauhaus und Johannes
Itten. [Cat. exp. Weimar, Kunstsammlungen zu Weimar]. Ostldern-Ruit , Hatje, 1994, p. 451. 17 Georg Kerschensteiner: Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung. Mnich, Gerber, 1905, p. 4.
Bastante antes de ese periodo, en 1898, an en una etapa muy temprana del
descubrimiento del dibujo infantil, tuvo lugar la primera exposicin signicativa que
hubo en Centroeuropa sobre el tema. Es la muestra organizada por Carl Gtze en
Hamburgo bajo el ttulo Das Kind als Knstler (El nio como artista). La exposicin,
que precedi a otras muchas, reuna dibujos de nios norteamericanos, japoneses y
de otras procedencias, e incluso una coleccin de dibujo infantil de los indios Moki de
Arizona, que perteneca al historiador del arte Aby Warburg
18
. Pero tambin se pre-
sentaban reproducciones de arte prehistrico y diversas piezas de culturas arcaicas.
La literatura sobre el dibujo infantil estableci muy pronto la tesis del paralelismo en-
tre los desarrollos logentico y ontogentico del arte, esto es, la correspondencia entre
lo que caracteriza la evolucin del arte en la historia de la cultura y lo que es propio del
desarrollo evolutivo de los modos de expresin grca de cada individuo a lo largo
de su crecimiento. Por ejemplo, el estudio del dibujo infantil servira al historiador de
la cultura Karl Lamprecht para entender el proceso de desarrollo de la expresin arts-
tica individual como analoga de la historia. Son tesis que tendrn una larga estela.
El psiclogo de la educacin Jean Piaget, por ejemplo, en su libro La reprsentation
du monde chez lenfant (La representacin del mundo entre los nios), ya de 1926, daba
pbulo a la correlacin entre el arte infantil y el primitivo: el desarrollo cognitivo en los
estadios correspondientes, biolgico e histrico, se prestan a parangn. Quienes estable-
cieron la instancia de una adecuacin de los mtodos de aprendizaje a las condiciones
de conocimiento y comunicacin propias del nio y profundizaron en su estudio favo-
recieron a la postre la creacin del mito del primer artista en la gura del nio.
Las primeras exposiciones de dibujo infantil actuaron asimismo como soporte
de reexin del reformismo pedaggico, como un despliegue iconogrco para las cues-
tiones que corresponda abordar en la teora de la educacin. La titulada Die Kunst
im Leben des Kindes (El arte en la vida del nio) tuvo lugar en Berln en 1901. La expo-
sicin Kinderkunst (Arte infantil) coincidi en Dresde en 1905 con la celebracin de
unas jornadas sobre la enseanza del dibujo en la escuela. Fue el ao de publicacin
asimismo del libro de Kerschensteiner Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung
(El desarrollo del talento para el dibujo), un estudio sobre las capacidades del nio para
la representacin visual basado en la psicologa gentica que defenda precisamente la
tesis de que exista un desarrollo progresivo conforme al crecimiento del nio que
iba desde la representacin esquemtica de los objetos a la aproximacin grca a su
apariencia visual en el espacio, es decir, desde el garabato y la representacin ciega de lo
que se sabe al dibujo de lo que se ve. Por eso, Kerschensteiner descartaba la conveniencia
de los ejercicios de copia mecnica de modelos de dibujo geomtrico e invitaba a tomar
en consideracin la adecuacin de las clases de dibujo a las condiciones singulares de
las diversas etapas del crecimiento del nio y a favorecer la educacin de la percep-
cin que permite desarrollar las habilidades de un dibujo el a la realidad visual
19
. El
momento de madurez en el dibujo coincida para Kerschensteiner con la convencin
realista, pero su estudio instaba a la distincin de episodios condicionados psicolgica
y antropolgicamente en la evolucin hasta el desarrollo de esa competencia nal.
Si bien las destrezas que se persigue educar con planteamientos reformistas
como los de Kerschensteiner y otros de su poca coinciden muchas veces con hitos ar-
tsticos que podramos suponer tpicos en comparacin con la deriva del propio arte
nuevo en la misma poca, los movimientos de renovacin de la pedagoga artstica
no tardaron en tener un componente crtico en relacin a la cultura establecida muy no-
table. Pedagogos como Theodor Wunderlich lamentaban en 1919 que la enseanza
del dibujo no haba conseguido emanciparse de la inuencia de las bellas artes y de
las artes aplicadas
20
.
La pedagoga del dibujo haba postulado al descubrir el arte infantil que la
enseanza tena que adaptarse a lo que determina las condiciones de creacin del nio,
pero se propona el progreso desde ese estadio del aprendizaje a otros en los que la crea-
cin artstica prescinda de valores que tenan en el dibujo infantil su paradigma. Slo
que la identicacin del nio, de su aptitud inherente para la imaginacin y el com-
portamiento creativo, con una encarnacin paradigmtica de la disposicin artstica,
43 42
18 Das Kind als Knstler. Ausstellung von freien Kinderzeichnungen in der Kunsthalle zu Hamburg. Hamburgo,
Lehrervereinigung fr die Pege der knstlerischen Bildung Hamburg, 1898, p. 32.
19 Vase Hans-Gnther Richter: Geschichte der Kunstdidaktik. Konzepte zur Verwirklichung von sthetis-
cher Erziehung seit 1880. Dsseldorf, Schwann, 1981, pp. 43-50.
20 Reiner Hespe: Der Begriff der Freien Kinderzeichnung in der Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts
von ca. 1890-1920. Frankfurt, Peter Lang, 1985, pp. 8 y ss.
con el modelo preclaro del temperamento artstico cosa que, entre otros, haba
postulado ya Konrad Lange en su libro 1893 Die knstlerische Erziehung der deutschen
Jugend (La educacin artstica de la juventud alemana), propici a la larga una apo-
loga de las propias cualidades del dibujo infantil en relacin a la cultura artstica
adulta. Georges-Henri Luquet estudiara en las peculiaridades del dibujo infantil el
comportamiento creativo humano en sentido lato. En su importante libro de 1927
podemos leer que el arte infantil responde paradigmticamente a postulados tan cen-
trales en la teora del conocimiento artstico como el de la autonalidad: el nio aplica
espontneamente a sus dibujos la teora kantiana que ve en el desinters el carcter
distintivo del arte: nalidad sin n
21
, escribe Luquet. El libro de 1922 del historiador
del arte Gustav Friedrich Hartlaub antes mencionado, Der Genius im Kinde, est en-
tre las publicaciones que ms decididamente contribuyeron a insertar la creatividad
propia del nio en el horizonte de expectativas de la cultura artstica moderna, a su
adopcin como modelo natural; y no slo eso. La aportacin fundamental de Hartlaub
estriba en que hizo notar que quienes representaban las corrientes de vanguardia,
aquellos que llamaba expresionistas, cubistas y abstractos, haban tomado en crianza
el arte infantil y que esto estableca una nueva relacin entre la creatividad de los nios
y el mundo artstico adulto; esa correspondencia apuntaba a condiciones culturales
susceptibles de proteger al nio en el nio y de preservar el nio en el hombre
22
.
El dibujo infantil responde a sus propias leyes de formacin, pero no est exento, ni
mucho menos, de la inuencia del modelo visual adulto. La solicitud que prestaba el
arte nuevo a la creatividad infantil y primeva, a ese referente bsico de la nueva peda-
goga del dibujo, propiciaba una relacin segura y productiva entre el lenguaje visual
desarrollado por el nio y su entorno adulto. El libro, cuya redaccin parta de la expo-
sicin de dibujo infantil que el propio Hartlaub haba organizado en la Kunsthalle
de Mannheim en la primavera de 1921, reproduca una seleccin de dibujos entre
los que haba ejemplos elocuentes de comunicacin fecunda entre las creaciones de los
nios y el arte de vanguardia. La gura 86, por ejemplo, reproduca una aguada de
una nia de 12 aos, hija de un maestro de artes aplicadas, cuyo aspecto guardaba
anidades evidentes con una composicin de Kandinsky [g. 10]. Hartlaub reconoca,
en efecto, la entrada del arte moderno en el debate del reformismo pedaggico. Por as
decir, el arte nuevo se abstena de incidir negativamente como modelo adulto en las
expectativas de reforma de la escuela e incluso haca lo contrario.
Entre las 144 imgenes que ilustraron en 1912 el nmero nico del almanaque
Der Blaue Reiter, cuyos editores, Wassily Kandinsky y Franz Marc, entendieron como
prolijo maniesto de vanguardia, haba varias reproducciones de dibujos infantiles.
Abrindolo por la pgina 26 nos encontramos la fotografa de una capa ritual de los in-
dios Chilkat de la costa oeste de Nortemrica y en la pgina impar opuesta un dibujo
infantil. En aquella publicacin abundaban las asociaciones de imgenes propias de un
museo imaginario rico en exponentes del arte primitivo, al que pertenecan indife-
rentemente obras del arte popular, tallas africanas, polinesias y de otros de esos pueblos
de eterna infancia
23
que llamamos naturales, as como dibujos de nios. En aquel
repertorio se daba cita cuanto representaba el impulso creativo primevo, cuyos valores
nutran la aspiracin a una nueva naturalidad de la pintura moderna, de la cultura
en formacin en la que se situaban los artistas de Der Blaue Reiter. Del dibujo infantil
escribira Kandinsky a la sazn:
Lo prctico-utilitario le es extrao al nio, ya que mira cada cosa con ojos desacos-
tumbrados y todava posee la inalterada capacidad de aceptar la cosa como tal.
Slo ms tarde se empieza a conocer lentamente lo prctico-utilitario, mediante
muchas experiencias frecuentemente tristes. De esta manera, en cada dibujo infantil
45 44
21 Georges-Henri Luquet: Le dessin enfantin. Pars, Alcan, 1927, p. 8.
22 G. F. Hartlaub: Der Genius im Kinde. Breslau, Ferdinand Hirt, 1922, p. 69.
23 Ibd., p. 65.
Fig. 10. Composicin,
aguada. 30 x 25 cm,
realizada por una nia
de 12 aos. Ilustracin del
libro de G. F. Hartlaub Der
Genius im Kinde, 1922
sin excepcin se descubre el sonido interior del objeto por s solo. Los adultos, en
especial los profesores, se esfuerzan en imponer al nio lo prctico-utilitario, y le
critican su dibujo desde este punto de vista supercial. El hombre que has dibu-
jado no puede andar, porque slo tiene una pierna. En esa silla no se puede sentar,
porque est torcida, etc. El nio se re de s mismo. Pero debera llorar
24
.
El inters por el dibujo infantil que maniesta Kandinsky se corresponda exacta-
mente con el inters por la adecuacin de la enseanza a las disposiciones del nio,
esto es, por el reformismo pedaggico que haba servido al descubrimiento del dibujo
infantil y establecido la necesidad de un cambio de paradigma en la enseanza arts-
tica. El arte moderno haba entrado en un debate abierto desde las escuelas, se senta
concernido por sus propuestas de reforma y se presentaba a s mismo como su interlo-
cutor. Wassily Kandinsky y su discpula y pareja Gabriele Mnter coleccionaron dibu-
jos infantiles desde 1908 hasta la Primera Guerra Mundial. A la Fundacin Gabriele
Mnter y Johannes Eisner de Mnich pertenecen hoy 250 dibujos que formaron
aquella coleccin. El referente del dibujo infantil form parte, asimismo, de las expo-
siciones del propio Kandinsky desde un momento temprano de su trayectoria. Para-
lelamente a su exposicin de 1907 en el Htel de Chemellier de Angers hubo una
exposicin de dibujo infantil organizada por Les Tendences Nouvelles, asociacin a la
que estuvo vinculado desde sus orgenes.
Dibujos de nios formaron parte igualmente de la gran exposicin de arte
nuevo internacional que organiz en 1909 en Odessa, con una destacada presencia de
Kandinsky y el artista ucraniano Vladimir Isdebsky
25
. La adopcin del dibujo infantil
como exponente emblemtico del cambio de paradigma artstico en el seno de la cultura
rusa de vanguardia hizo tambin que se mostraran colecciones enteras de dibujos de
nios en exposiciones como, entre otras, el Saln de Mosc de 1911 y la del grupo La
diana, que tuvo lugar en marzo de 1913 y estableca el parangn, por ejemplo, entre
el arte de los nios y las a la postre clebres pinturas de Mijal Larinov Las estaciones.
Como otros de los artces del arte nuevo en la Rusia prerrevolucionaria, Larinov
se interes expresamente por el estudio del recin descubierto arte de los nios. Una
parte de la coleccin de dibujo infantil que reunieron Larinov y Natalia Goncha-
rova en la dcada de 1910 pertenece hoy a la Galera Tretiakov de Mosc
26
.
En el contexto del movimiento mismo de renovacin pedaggica fueron tam-
bin muchos los artistas que intervinieron activamente. Pero hay que decir que en
un grado muy elevado fueron en primera instancia ms sus beneciaros que sus ac-
tores. Natalia Goncharova y Mijal Larinov crearon en su taller de Mosc en los
primeros aos de la dcada de 1910 una escuela de arte dirigida a nios, una expe-
riencia con la que secundaban expresamente la pedagoga reformista y que repercu-
ti de forma elocuente en la transformacin de su propio lenguaje artstico
27
. El
pintor uruguayo Joaqun Torres Garca imparti clases de dibujo a nios en el cole-
gio frbeliano Mont dOr de Tarrasa entre 1913 y 1917
28
. All se familiariz con una
didctica del arte en la que el dibujo ingenuista tena un papel fundamental. Fue
despus de esa experiencia cuando comenz a hablar del inters por lo irracional en
el arte, se hizo portavoz de lo que llam el arte-evolucin, cre el evolucionismo y
transform radicalmente su pintura. Los ejemplos de artistas del siglo XX que impar-
tieron clase a nios son abundantes. Marc Chagall lo hizo en Vitebsk, en la Funda-
cin Malakovka, escuela que funcion entre 1920 y 1922. ngel Ferrant cre un
taller artstico en la Asociacin Auxiliar del Nio de Madrid en octubre de 1935, que
se mantuvo abierto durante la Guerra Civil espaola
29
. Los ejercicios que propuso en
aquel taller coinciden en buena medida con la intencin de sus propios trabajos es-
cultricos posteriores. Y la intercomunicacin de vanguardia y enseanza escolar al-
canza despus hasta ejemplos tan elocuentes como el de Bruno Munari, quien puso
al servicio de la educacin su dominio del movimiento artstico moderno.
47 46
24 Sobre la cuestin de la forma. En Wassily Kandinsky y Franz Marc: El Jinete Azul (Der Blaue Reiter). Barce-
lona, Paids, 1989, pp. 159-160. (Ed. de Klaus Lankheit y trad. de Ricardo Burgaleta).
25 Jonathan Fineberg: The Innocent Eye. Childrens Art and the Modern Artist. Princeton, Princeton University
Press, 1997, p. 81, n. 7.
26 Ibd., pp. 31 y ss.
27 G. G. Pospelow: Die Kunst Michail Larionows und die Kinderzeichnung. En Kinderzeichnung und die Kunst
des 20. Jahrhunderts. Jonathan Fineberg (ed.), Ostldern-Ruit, Hatje, 1995, pp. 146-163.
28 Cecilia Buzio de Torres: Joaqun Torres Garca. Arte y pedagoga. En Infancia y arte moderno. [Cat. exp.
Valencia, IVAM], 1998, pp. 40-51.
29 ngel Ferrant: Todo se parece a algo. Escritos crticos y testimonios. Javier Arnaldo y Olga Fernndez (eds.),
Madrid, Antonio Machado, 1997, pp. 33 y ss. y 126 y ss.
4. El arte nuevo y la escuela
Pero quisiera poner tambin el ejemplo de una escuela de arte propiamente dicha.
Desde 1903 trabaj en la Escuela de Artes Aplicadas de Viena Franz Ci zek, un precur-
sor de las pedagogas de vanguardia. Su discpulo Leopold Wolfgang Rochowanski
public en 1922 el libro La voluntad de forma de la poca
30
, que celebraba los mtodos
de Ci zek y reproduca y comentaba numerosos trabajos realizados en sus clases por
jvenes por esas fechas. Entre los ejercicios caractersticos de las clases de Ci zek cabe
mencionar el estudio de la forma cubista de un cactus o las numerosas propuestas de
trasladar a formas grcas o plsticas sentimientos, estados emocionales, sensaciones
no visuales o, en denitiva, experiencias que se substraen a la mirada que observa di-
rectamente el objeto, es decir, al dibujo del natural. Dibujar la envidia, la tristeza, el
olor a quemado o la lucha entre lo duro y lo blando [g. 11]; representar sensaciones
olfativas, acsticas o tctiles o hacer una imitacin grco-motrica de movimientos
concretos del cuerpo humano pertenecan al acervo de la propuesta formativa de Cizek
para artistas en ciernes. Ci zek, que tambin dirigi talleres de arte para nios, se haca
eco de las derivas del arte nuevo, cubista y expresionista, incluso conectaba con mto-
dos basados en la teora de la Einfhlung, como los que hicieron clebre a la escuela
del pintor Wilhelm von Debschitz. sta funcion entre 1902 y 1914 en Mnich y tuvo
entre sus alumnos a Ernst Ludwig Kirchner y a Paul Klee. Pero es importante notar
que ejercicios como los propuestos por Ci zek, no slo guardan relacin con prcticas
no extraas a la pedagoga infantil del dibujo y ni tan siquiera extraas a las meto-
dologas que la nueva psicologa de la enseanza haba desarrollado para el aprendi-
zaje elemental en la escuela. Hay una elocuente coincidencia con los principios de
asociacin constructiva que los movimientos reformistas consiguieron implantar
paulatinamente en la enseanza primaria. Lo mismo que Hermann Obrist y Wilhelm
von Debschitz, introductores en Mnich de frmulas de enseanza artstica de nueva
planta, participaron activamente en el movimiento general para la reforma educativa
de comienzos de siglo
31
, tambin Ci zek desarroll en Viena sus mtodos de aprendi-
zaje en comunicacin con preceptos pedaggicos propios del movimiento de reforma,
cuyos primados fueron evolucionando a lo largo de su propia trayectoria, como tam-
bin los usos artsticos.
En este sentido, las herramientas y mtodos que se desarrollaban para el apren-
dizaje bsico, el de la lectura y la escritura, pueden tenerse por precedentes y compar-
sas de directrices importantes que acabarn imponindose en la propia comprensin
del sentido del lenguaje visual.
Las respuestas a los retos planteados para la educacin general atrajeron, en
denitiva, a la propia creacin artstica hacia cuestiones epistemolgicas planteadas
por la escuela reformada. Arte y educacin compartiran una misma instancia de per-
fectibilidad. Por ejemplo, los mtodos icnico-geomtricos para la enseanza de la es-
critura que asociaban la forma de la letra a la de objetos cuya escritura la contienen,
en lugar de tan slo a su fontica, conocidas desde el siglo XIX, pero perfeccionadas,
entre otros, por Ovide Decroly y douard Claparde, partan del conocimiento del sin-
cretismo propio de la psicologa infantil, de la idea de percepcin globalizada del nio.
La pedagoga de la lectura que sustituy al mtodo del silabeo tendi a plantear ejer-
cicios que estimulaban un dominio global de sensaciones en torno a la experiencia de
la palabra, de modo que el reconocimiento fontico, visual, motor, y el establecimiento
de relaciones con la vida afectiva, haban de propiciar un aprendizaje rpido y, sobre
49 48
30 Leopold Wolfgang Rochowanski: Formwille der Zeit in der angewandten Kunst. Mit 93 Abbildungen
von Arbeiten der Wiener Kunstgewerbeschule, Abteilung des Regierungsrates Prof. Franz Cizek. Viena,
Burgverlag, 1922.
31 Dagmar Rinker: Die Lehr-und Versuch-Ateliers fr angewandte und freie Kunst (Debschitz-Schule) Mnchen
1902-1914. En Freiheit der Linie. Von Obrist und den Jugendstil zu Marc, Klee und Kirchner. [Cat. exp. Franz
Erich (ed.), Mnster, Westflisches Landesmuseum], 2007, pp. 134-139.
Fig. 11. Lucha de lo duro con
lo blando. Ilustracin del libro
de L. W. Rochowanski Der
Formwille der Zeit, 1922, p. 17
todo, comprensivo. Si hiciramos un recorrido por los mtodos innovadores que acti-
varon la lectura, la escritura y el dibujo comprensivos en las primeras dcadas del si-
glo XX encontraramos numerosos casos en los que las asociaciones morfolgicas
favorecen la asociacin lxica entre formas e implican necesariamente las relaciones
intersensitivas en el aprendizaje. El cultivo del mayor nmero posible de sensaciones
en los mtodos activos de lectura y conocimiento del lenguaje, el empleo de los mto-
dos ideo-visuales, la escritura espacial, la lectura grca, la implicacin del desarro-
llo perceptivo, afectivo y motor en los procedimientos de enseanza de las letras son
componentes de una pedagoga que eminentemente cuenta con el potencial de las aso-
ciaciones intersensitivas con las que se construye el conocimiento del nio. Un abe-
cedario gimnstico [g. 12], pongamos por caso, representara paradigmticamente
esa inclinacin de la pedagoga a englobar en el aprendizaje de los signos de la escri-
tura el cuerpo entero. Es obvio que las asociaciones sinestsicas que estimulaban ejer-
cicios artsticos como los propuestos por Cizek, al igual que, por ejemplo, los que
aprendi Mir durante su formacin con el pintor y pedagogo Francesc dAssis Gal,
guardan parentesco con esos procedimientos didcticos en los que conaron los secto-
res reformistas como apoyo para la mejora y la universalizacin de la enseanza.
Del inters de los artistas por esa literatura pedaggica encontramos testimonios
tan evidentes como el libro del pintor y poeta espaol Jos Moreno Villa Lo que saba
mi loro, publicado en Mxico en 1945. Ese libro de iniciacin a la lectura, profusa-
mente ilustrado, juega, por ejemplo, con la asociacin lxica entre formas a partir de
la morfologa de las letras. Aludo a una publicacin un poco tarda en el contexto que
tratamos, pero hay muchos trabajos no menos elocuentes realizados con anterioridad.
El cuento tipogrco de Kurt Schwitters Die Scheuche (El espantapjaros) es uno de
los ms sobresalientes y clebres. Lo public en 1925 con la colaboracin de Theo van
Doesburg y Kate Steinitz como una de las entregas de cuentos para nios que aparecie-
ron en la editorial Aposs, fundada por el propio Schwitters. El texto de El espantap-
jaros, lleno de onomatopeyas y divertidas aliteraciones, cuenta una historia sencilla y
delirante cuyos protagonistas son, a efectos grcos, sendas letras del abecedario: la X,
para el espantapjaros, la O, para el gallo, y la B, para el campesino. La letra se hace
cuerpo vivo en el cuento tipogrco de Schwitters [g. 13], lo mismo que el cuerpo se
haca letra en el abecedario gimnstico de 1907 antes mencionado [g. 12]. El nuevo
comienzo que se planteaba con el reto del cambio escolar era tambin asumido por
51 50
Fig. 12. Abecedario gimnstico del Mtodo
morfolgico de lectura de Rafael Torrom
i Ros, publicado en Madrid, 1907
Fig. 13. Pgina del cuento de Kurt Schwitters
Die Scheuche, 1925
el arte joven como punto de partida de la nueva imaginacin. El cuento tipogrco
de vanguardia se presenta como correlato del material educativo y tiene como n la
formacin de una nueva sensibilidad. Esta, a su vez, repara las condiciones de expe-
riencia de una percepcin globalizada. La X que sirve de cuerpo al espantapjaros
en el cuento de Schwitters lleva sombrero y bastn. El sombrero est representado me-
diante un cuadrado sobre una lnea recta. Ese detalle cita expresamente el icono por
antonomasia del suprematismo: el cuadrado negro de Malvich
32
, artista asimismo
del nacimiento de lo nuevo.
Poco anterior a El espantapjaros es otro cuento tipogrco famoso: Ms acer-
ca de dos cuadrados, que El Lissitzky public en 1922. Es una de las aportaciones del
artista ruso en este campo. Aparte de los juegos tipogrcos y las ilustraciones seve-
ramente abstractas que contiene y que narran episodios del viaje a la tierra desde una
especie de cuarta dimensin de un cuadrado negro y un cuadrado rojo [g. 14], el li-
bro, dedicado a todos los nios, se presenta ante todo como una historia con la que
jugar con las manos: No leas, toma papel, dice al principio, e invita a doblar, colo-
rear, construir, [...]
33
. El cuento hace de propedutica del suprematismo, lo mismo
que la teora del suprematismo que recogen trabajos como el de 1919 de Malvich
Sobre los nuevos sistemas del arte se propone como nuevo parmetro de la sensibilidad
desde una educacin artstica que hace tabla rasa con lo dado. Precedentes no muy
lejanos del cuento de El Lissitzky, de esa especie de cartilla del lenguaje abstacto, del
lenguaje en construccin, fueron los poemas ilustrados de Jlebnikov de comienzos
de la dcada anterior, redactados en lengua transrracional o lengua zaum, basada slo
en el sonido y que virtualmente rehace la lengua original, balbuciente, inicial...
El cuadrado negro que Kasimir Malvich haba estrenado en 1915 sirve de -
gura con la que se juega en el cuento de Lissitzky. Tomndolo por un juguete nos
sorprende la capacidad que esa forma abstracta posee para generar realidad en la
imaginacin. Invita a la realidad en el sentido de que se brinda a abrirse a la cons-
truccin de relaciones innitas; y si arbitrariamente lo comparamos con el contorno
de la sombra de un perl, del tipo de los recortes de cabezas en negro que tanto
abundaron como frmula de retrato a nes del siglo XVIII [g. 2], estos podrn pare-
cernos vitalmente aislados e incluso abstractos.
Juguete era, por ejemplo, el len en el Circo de Calder, de quien hablaba al
principio, pero tambin la sombra de la garganta con la que ruge el artista al acom-
paarlo [g. 15], el negro de una boca que juega a los seres vivos, incluso feroces, con
muecos: la diccin de una lengua originaria, an inocente, que ensea a ver las cosas
como por primera vez.
53 52
Fig. 14. Volando hacia la tierra
desde lejos. Pgina del
cuento de El Lissitzky Ms
acerca de dos cuadrados, 1922
Fig. 15. Alexander Calder con el
len de su Circus en el Whitney
Museum of American Art, Nueva
York, 1971. Fotografa de Marvin
Schwartz
32 Wulf Herzogenrath: Cundo se produjo el encuentro entre Merz y el cuadrado negro?. [En Cat. exp. Kurt
Schwitters, Valencia, IVAM], 1995, pp. 203-209.
33 El Lissitzky: More About Two Squares. Patricia Railing (ed.), Forest Row, Artists Bookworks, 1990, s. p.
Observacin preliminar
La tarea que mi estimado colega Javier Arnaldo ha pensado para m, esbozar con-
densada la historia de la moderna educacin artstica y sus cambios, ha de parecer
forzosamente tarea herclea con la que apenas cabe hacerse en unas pocas pginas,
vista la descomunal abundancia de material. Intentar, no obstante, resolver la pro-
verbial cuadratura del crculo slo ser posible aqu presuponiendo a los nes didc-
ticos algunas restricciones drsticas. Primero, habr que ceirse a hablar no tanto de
la enseanza ejercida en el ltimo siglo y pico como de los diversos conceptos de educa-
cin esttica manifestados en publicaciones de obligada referencia en su momento.
Segundo, en lo que sigue no se har referencia a conceptos que han intervenido en la
formacin profesional de los artistas a nales del siglo XIX o durante el siglo XX, sino
que se tratar casi exclusivamente de la enseanza de las materias de Dibujo y Arte en
las escuelas de educacin general bsica. Y tercero, la exposicin se restringir al mxi-
mo a Alemania y, en lo referente a la segunda posguerra mundial, a Alemania Occi-
dental, esto es, la antigua Repblica Federal. En Alemania, ms que en la mayora de
los pases, el desarrollo poltico y social se caracteriza por rupturas en parte muy brus-
cas, sobre todo durante la primera mitad del siglo XX; rupturas y discontinuidades
que dejaron hondas huellas tambin en la educacin artstica, de modo que la histo-
ria de la educacin esttica en Alemania puede presentarse como la de un cambio de
paradigmas constante y por momentos a un ritmo frentico. Perlar esos cambios a
grandes rasgos y al precio de simplicaciones apenas admisibles es el objetivo de la
siguiente exposicin.
Dibujo geomtrico y ornamental
Con la fundacin del Imperio Alemn, en 1871, se introdujo en toda Alemania la esco-
larizacin obligatoria. Junto a la transmisin de habilidades culturales bsicas como
leer, escribir y calcular, obtuvo entonces el dibujo plaza ja en los planes de estudios.
No se trataba, sin embargo, de un dibujo libre en alguna de sus formas, sino de ejerci-
tarse rigurosamente en un dibujo lineal, geomtrico y ornamental, que haba de servir,
por una parte, para disciplinar a los alumnos y, por otra, iba encaminado a colaborar
55
Arte y educacin: cambios cruciales
en la poca moderna
Un rpido repaso a la historia de la pedagoga
del arte en Alemania
RAINER K. WICK
BERGISCHE UNIVERSITT, WUPPERTAL
tanto en elevar la calidad de manufacturas y productos industriales, en parte muy po-
bre, como en educar el gusto del pblico y especialmente de la poblacin trabajadora.
As se formul la exigencia de [...] introducir con carcter general una enseanza
del dibujo verdaderamente formativa
1
para los trabajadores con la nalidad de fomen-
tar en ellos la invencin de formas artsticas nuevas y cultivar su sensibilidad esttica.
Se dibujaba en hojas pautadas con un sistema de puntos ordenados regularmente o
una cuadrcula ya preparada. Siguiendo instrucciones precisas, haba que unir los pun-
tos con lneas o rellenar la cuadrcula con formas geomtricas (dibujos punteados o
cuadriculados). Surgan as sobre fundamentos matemticos formas ornamentales y,
aun donde se tratara de dibujar sencillos objetos de uso corriente o formas naturales,
deban desarrollarse a partir de un esquema constructivo de tipo geomtrico [g. 1].
Tal gnero de ejercicios se vuelven comprensibles sobre el teln de fondo de una idea
por entonces aceptada generalmente: ennoblecer manufacturas y productos indus-
triales con ornamentacin, es decir, revalorizarlos estticamente; entre otras razo-
nes, y no la menos importante, por mejorar as la competitividad de las mercancas
alemanas en el mercado internacional. Con todo, las esperanzas de Alemania de
que sus productos hallaran mejor salida en la competencia internacional no se cum-
plieron por el momento. En torno a 1900 ya se advirti lo vano de ese intento de ser
til a la industria y economa intensicando la prctica del dibujo geomtrico y or-
namental en las escuelas. La progresiva mecanizacin de la produccin en masa
dej sin fundamento tales ideas, y se reconoci que la enseanza escolar del dibujo
no haba crecido a la altura de su tarea: elevar el nivel artstico de la artesana y de
la industria.
El descubrimiento del dibujo infantil
Las primeras investigaciones sistemticas sobre dibujo infantil, efectuadas a nales
del siglo XIX, impulsaron decisivamente una reorientacin de la enseanza del dibu-
jo. Aunque los nios han dibujado en todos los tiempos, slo entonces empez a to-
marse conciencia especca del mundo expresivo de los dibujantes infantiles, de
suerte que casi puede hablarse de un autntico descubrimiento. Cierto es que ya los
romnticos haban visto en el nio el arquetipo de lo creador y se haban preocu-
pado de sus garabatos y de sus primeras guras, hasta entonces ampliamente desaten-
didas; pero la ruptura vino sustancialmente ms tarde, pues no lleg hasta 1887 con
la aparicin del libro Larte dei bambini del historiador italiano del arte Corrado Ricci
(1858-1934) [g. 2]. Ricci contaba que en el invierno de 1882-1883, volviendo cierto da
a Bolonia, busc cobijo de la lluvia bajo el arco de un portn, y all, entre los grafti
ms o menos naturalistas (y erticos) de los adultos, vio de repente dibujos infantiles
que si bien mostraban tcnica y lgica inferiores, aventajaban empero en decencia
a todos los dems. [...] La tristeza del da, del lugar y del alma, que mal se avenan
con los venenosos y sucios epigramas de quienes haban trabajado en la parte alta, me
inclin ms bien hacia el ingenuo arte de los nios y me sugiri la idea del presente
estudio
2
. Para obtener material aprovechable y ampliar la base emprica, con ayuda
de profesores amigos suyos, hizo Ricci que los alumnos dibujaran libremente. Reuni
luego esos dibujos y atendi a posibles relaciones entre el dibujo infantil y las formas
57 56
RAINER K. WICK Arte y educacin: cambios cruciales en la poca moderna
1 Se trata de una exigencia instituida por el Deutscher Zollverein en los aos sesenta del siglo XIX. Vase
Wolfgang Kemp: . . . einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht berall einzufhren. En Zeichen und
Zeichenunterricht der Laien 1500-1870. Ein Handbuch. Frankfurt am Main, Syndikat, 1979.
2 Corrado Ricci: Kinderkunst. Leipzig, Voigtlnder, 1906, p. 9 y ss. En italiano, Larte dei bambini, Bolonia, 1887;
ah se lee: Solo le opere degli espositori pi piccoli, le quali naturalmente si trovano pi in basso, se mos-
trano minor tecnica e minor logica, superano per tutte le altre nella decenza. [...] La tristezza del giorno, del
luogo e dellanima, che mal comportava gli epigrammi sconci e feroci di coloro che avevano lavorato nella
zona superiore, mi concili con larte ingenua dei bambini e mi sugger lidea di questo studio. [N. del T.:
en el texto traduzco directamente del italiano].
Fig. 1. Ornamentos geomtricos,
de Karl Kimmich: Zeichenschule,
primera edicin Berln-Leipzig, 1894;
Lmina VII de la sexta edicin, 1913
de expresin grca de los pueblos primitivos. Adems descubri el fenmeno del
pulpo, as como el hecho de que el nio no dibuja de las cosas lo que ve, sino lo que
sabe, lo cual se maniesta en unas representaciones semejantes a radiografas; descu-
brimiento ste que, por lo dems, ya haba formulado en 1883 el pintor y satrico ale-
mn Wilhelm Busch en su historia ilustrada Maler Klecksel
3
[g. 3].
Con su libro desat Ricci una oleada de investigaciones que seguan la estela
de Larte dei bambini. Artistas, pedagogos de arte, etnlogos, antroplogos, historia-
dores del arte, lsofos, psiclogos y mdicos se plantearon seriamente desde entonces
el dibujo infantil. Son de destacar particularmente los Studies of Childhood del antro-
plogo, lsofo y pedagogo ingls James Sully (1842-1923), que, publicados en 1895,
aparecan en Leipzig tan slo dos aos despus, en 1897, con el ttulo Untersuchungen
ber die Kindheit. Dos de sus captulos llevan ttulos muy signicativos, El joven di-
bujante y El nio como artista. Sully investiga los dibujos infantiles tratando de
encontrar marcas caractersticas de forma y presentacin, y advierte que el desarrollo
del dibujo en nios y jvenes discurre en tres etapas. Habla de una primera fase de ga-
rabato amorfo e indenido, una segunda de esbozo rudimentario, representado por
el esquema lunar del rostro humano, y una tercera de tratamiento ya ms articioso
de la gura, tanto humana como animal
4
. En esa idea de un desarrollo gradual de lo
simple a lo complejo, de la maraa de lneas sin forma a la representacin ms o menos
naturalista, sigue Sully la teora evolucionista de Charles Darwin, y ese modelo suyo
de desarrollo quedara en la investigacin del dibujo infantil como fundamento de
casi todos los intentos de clasicacin.
Otro tanto vale decir de la ms extensa investigacin llevada a cabo en este terre-
no a comienzos del siglo XX: Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung (El desarro-
llo del talento para el dibujo) [g. 4], del muniqus Georg Kerschensteiner (1854-1932),
concejal de educacin de la ciudad de Mnich. Kerschensteiner, una de las principales
guras de la pedagoga reformista en Alemania, no slo rechaz la tradicional ense-
anza de un dibujo geomtrico y ornamental, sino tambin la entera prctica de la es-
cuela a la antigua, centrada en el conocimiento libresco y los logros memorsticos
a base de empollar y machacar. A su parecer la educacin artstica desempeaba
un sealado papel, pues la vea como un terreno especialmente apropiado para una
pedagoga que hoy llamaramos alternativa, apoyada en un conocimiento experi-
mentado de primera mano. En el marco de una investigacin de masas a gran esca-
la escogi de una muestra de casi 500.000 dibujos infantiles unos 300.000, que valor
luego personalmente atendiendo como criterio principal a la cuestin de cmo se
desarrolla la capacidad de expresin grca del nio, sin estar sometida a ninguna
inuencia, desde el esquema primitivo hasta la completa representacin del espacio
5
.
Hizo que nios y jvenes dibujaran seres humanos, animales, plantas y objetos coti-
dianos (por ejemplo un tranva), y lleg al resultado de que el desarrollo del dibujo
se cumpla en cuatro fases: 1. esquema puro; 2. esquema mezclado con cierta adecua-
cin a las apariencias; 3. representacin conforme a las apariencias; 4. representacin
59 58
3 Del dibujante infantil se dice ah: Del hombre aprende al practicar con esmero, / enseguida sabe hacer
un hombre entero, / y aplicndose a menudo y muy contento / ya dibuja a un caballero corpulento. / Pero
no slo por fuera es su pintura, / que por adentro tambin se lo gura. /Como un rey en su trono, en una
silla / come el hombre por ejemplo su papilla. / La cuchara hasta la boca la levanta, / baja a chorro corriendo
la garganta, / como sigue sin parar esa cascada, / se junta en la barriga amontonada, / y as, como manda
la Naturaleza / por dentro se ve con la mayor simpleza.
4 James Sully: Untersuchungen ber die Kindheit. Leipzig, 1897, p. 355. 5 Georg Kerschensteiner: Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung. Mnich, 1905, p. 7.
Fig. 2. Corrado Ricci: Larte
dei bambini, Bolonia, 1887
Fig. 3. Wilhelm Busch:
Maler Klecksel, 1 edicin,
Mnich, 1884
Fig. 4. Georg Kerschensteiner:
Die Entwickelung der zeich-
nerischen Begabung, Mnich,
1905, lmina 27
conforme a la forma. Al concebir sta ltima, la copia el del natural, como punto
nal y sumo grado de perfeccin de un proceso natural de evolucin, sucumba
como muchos de sus contemporneos a lo que se ha llamado el prejuicio naturalis-
ta. En tal modelo de desarrollo por grados no se contemplaba la posibilidad de ele-
vados logros artsticos allende el naturalismo, y eso en los comienzos del siglo XX,
cuando el naturalismo haba perdido haca mucho en las artes plsticas su preten-
sin de vigencia absoluta.
El movimiento por la educacin artstica
Cmo llegaron a cristalizar en el mbito educativo, y en qu formas, los nuevos hallaz-
gos de la investigacin sobre el dibujo infantil? En Hamburgo, junto con Mnich,
uno de los focos del movimiento que se llam educacin artstica, se fund en 1896 la
Sociedad Docente para el Fomento de la Formacin Artstica (Lehrervereinigung zur
Pege der knstlerischen Bildung), vinculada a los principios de la pedagoga refor-
mista. Dos aos despus, en 1898, esa organizacin montaba una exposicin de dibujos
infantiles titulada El nio como artista. Tal ttulo no era un hallazgo de los reforma-
dores de Hamburgo, sino prstamo literal del ttulo de un captulo de la obra de Sully
antes citada, Investigaciones sobre la infancia. A la sazn, nadie pensaba seriamente
que los nios fueran capaces de una actividad artstica, pero aun as ese ttulo para una
exposicin tena todas las cualidades de una ecaz consigna, y trajo como resultado
que a continuacin creciera claramente el inters por el nio y las guras que dibu-
jaba. As, no es en absoluto casual que en el preciso comienzo del siglo XX, 1900, apa-
reciera una obra adelantada que abrira camino, Barnets rhundrade de Ellen Key
(1849-1926), cuya traduccin alemana llegaba a las libreras en 1902 con el ttulo Das
Jahrhundert des Kindes (El siglo del nio). El lema El nio como artista planteaba
una cuestin: sta era que si con esa consigna se quera signicar que en adelante el
nio tendra permitido en la clase de dibujo expresarse sin mtodo jo ni tema asig-
nado. La respuesta ha de ser forzosamente negativa. Pues los dibujos infantiles, de
suyo carentes de todo arte, interesaban a aquellos reformadores exclusivamente
como testimonios, frente a la locura del evolucionismo darwinista, de un proceso de
desarrollo an no concluso, pero no a ttulo de producciones artsticas autnomas,
tal como los ensalzaran poco ms tarde artistas de vanguardia
6
. As, el reformador
hamburgus Carl Gtze arma: Vale considerar las primeras tentativas con el di-
bujo como el comienzo de esa inacabable sucesin de habilidades que condiciona los
logros nales y mximos
7
, concepcin que conrma un vistazo a su Methodik des
Zeichenunterrichtes in den Volksschulen (Mtodo de enseanza del dibujo en escue-
las primarias) aparecido en 1903, aun cuando aqu se site, como nal de los cursos
de Dibujo, el dibujo realista o las representaciones de objetos de cuo naturalista.
Pues, en efecto, se crea poder captar el desarrollo del arte siguindolo a partir
del nio. En tal argumentacin, marcada por el darwinismo, lo que se buscaba era
siempre el germen del desarrollo ulterior. Esa bsqueda de los comienzos de la
expresin formal traa como consecuencia que en el cambio de siglo la enseanza re-
formista del dibujo pudiera partir de premisas que se acercaran a la esencia de la gu-
racin infantil notablemente ms de lo que haba sido capaz la antigua enseanza
geomtrica y ornamental del siglo xix [g. 5]. En adelante, los dibujos infantiles se
tuvieron por germen del que surge todo arte de los adultos, y se pas a mirarlos
como primeras producciones de un quehacer artstico apenas desarrollado
8
. Signi-
caba esto para una teora de la educacin artstica que no poda empezarse la ense-
anza del dibujo por la forma geomtrica simple, sino que el garabato infantil haba
de verse como fundamento de todo desarrollo ulterior y superior. Pedagogos del arte
y psiclogos que observaban los comienzos del dibujar en el comportamiento infantil
comprobaron que tanto en los garabatos como en posteriores dibujos infantiles apa-
recan a menudo lneas irregulares, quebradas y onduladas. Ulteriores observaciones
sealaron que las producciones grcas del nio surgen a menudo como impulsos
momentneos y, as, de movimientos repentinos; de donde se sigui la comprensin
de que era imposible que la precisin matemtica del dibujo ornamental geomtrico
fuera adecuada para el nio.
61 60
6 Al respecto, vase, entre otros, Jonathan Fineberg: Mit dem Auge des Kindes. Kinderzeichnung und moderne
Kunst. Stuttgart, 1995.
7 Cit. por Reiner Hespe: Der Begriff der Freien Kinderzeichnung in der Geschichte des Zeichen- und
Kunstunterrichts von ca. 1890-1920. Frankfurt am Main, Lang, 1985, p. 40.
8 Gtze cit. por Hespe, Ibd., p. 44, nota 212.
Uno de los mtodos reformistas, que de esas ideas se derivaban, ataa al gesto
y postura al dibujar, y se lo denomin dibujo a brazo alzado
9
. Hermann Muthesius
(1861-1927), referencia obligada para los reformadores de la enseanza de artes y ocios
en Prusia a partir de 1900 y promotor del Deutscher Werkbund, fundado en 1907,
dando noticia de sus experiencias con las iniciativas de reforma pedaggica en la en-
seanza del dibujo en Inglaterra, dice lo siguiente en su libro Der Zeichenunterricht in
den Londoner Volksschulen (La enseanza del dibujo en las escuelas primarias londi-
nenses), fechado en 1900: Donde el lugar lo permite, los alumnos dibujan de pie, co-
locando ante s el tablero de dibujo en perpendicular [...] y desde luego con los brazos
libres, desembarazados los hombros al no tener que tocar nunca el tablero con la mu-
eca, sino a lo sumo con la punta del meique
10
. Surgen as trazos amplios, exten-
sos y arqueados. De tales mtodos de dibujar con el cuerpo entero resultaban despus
formas ms dirigidas como lazos, elipses y espirales, o incluso formas decorativas. Es-
trechamente ligado con este modo de dibujar est tambin otro mtodo, asociado al
nombre del educador norteamericano Liberty Tadd (nacido en 1863, se desconoce la
fecha de fallecimiento) [g. 6]. Pona a los nios a dibujar formas simtricas, con am-
bas manos simultneamente, en grandes supercies colocadas perpendicularmente
ante ellos, mtodo que ms tarde utilizar Johannes Itten en su curso preparatorio
en la Bauhaus.
Pero el concepto que preferan usar los profesores que estaban por las reformas
era el dibujo infantil libre, aunque ello no signicara, tal como hoy lo entendera-
mos, que el nio tuviera permitido expresarse espontneamente sin direccin de un
adulto. En el cambio de siglo se trataba, antes bien, de un concepto polmico que
contraponer al dibujo pautado u obligado, esto es, principalmente el geomtrico y
ornamental de punteados y cuadriculados. Asimismo, segua siendo conditio sine qua
non la correccin naturalista de la representacin. El concepto naturaleza se con-
virti en smbolo de la reforma. Segn las posibilidades, la clase de dibujo tena lugar
fuera del aula, al aire libre, y de trabajarse en el aula de dibujo los objetos preferidos
para reproducir eran ores, hojas, plantas, animales disecados u otras creaciones de la
naturaleza. Los diversos esfuerzos reformistas de nales del siglo XIX, que no pueden
exponerse aqu exhaustivamente, convergieron en el movimiento en favor de lo que
se llam educacin artstica, y alcanzaron su culminacin en 1901 con las primeras
Jornadas de la educacin artstica
11
[g. 7] celebradas en Dresde. Como seala Hans-
Gnther Richter en su Geschichte der Kunstdidaktik (Historia de la didctica artstica),
aqu se perlan ya los contornos de una nueva pedagoga artstica
12
. Las ponencias
principales fueron las de un profesor de Hamburgo, Carl Gtze; la del profesor univer-
sitario de Historia del Arte, Konrad Lange, de Tubinga; y un historiador del arte y di-
rector del Museo de Hamburgo, Alfred Lichtwark (1852-1914). Para todos ellos era
fundamental que una educacin para el arte haba de ser parte integrante de la forma-
cin y que la clase de dibujo se contara entre las materias fundamentales de la escuela.
En tanto que los intereses principales de Gtze apuntaban a la actividad ar-
tstica prctica, a la produccin esttica, la aportacin de Lichtwark se desplazaba al
plano de la pedagoga del museo y se ocupaba, ante todo, de la recepcin de obras de
63 62
9 Literalmente con brazo libre, Freiarmzeichnen [N. del T.].
10 Hermann Muthesius: Der Zeichenunterricht in den Londoner Volksschulen. Gotha, 1900, p. 9.
11 Vanse las actas del congreso Kunsterziehung. Ergebnisse und Anregungen des Kunsterziehungstages in
Dresden am 28. und 29. September 1901. Leipzig, 1902.
12 Hans-Gnther Richter: Geschichte der Kunstdidaktik. Dsseldorf, 1981, p. 41.
Fig. 5. Kind und Kunst.
Revista mensual ilustrada
para educadores, padres
y nios, 1904
Fig. 6. Dibujar con ambas
manos, de Liberty Tadd:
Neue Wege zur knstlerischen
Erziehung der Jugend,
Leipzig, 1900
Fig. 7. Educacin artstica.
Actas del Kunsterziehungstag
de Dresde (1901). Leipzig, 1902
artes plsticas [g. 8]. En calidad de director de la Kunsthalle de Hamburgo, defendi
la idea de que un museo no puede estar ah sin ms, tan slo esperando, sino que ha de
intervenir activamente en la educacin artstica de la poblacin. As, en los espacios
de exposicin de su museo organiz sus ejercicios de contemplacin de obras de arte
que se haran legendarios
13
. Sus esfuerzos pedaggicos iban encaminados en primer
lugar a estudiantes de secundaria. Nutrido del patrimonio intelectual del nacional-
liberalismo, para Lichtwark la cuestin giraba en torno a una reeducacin cultural
de la burguesa alemana, que le pareca, con la vista puesta de soslayo en otros pases
europeos, apremiantemente necesaria. As como una educacin musical era a la sazn
algo que se daba por supuesto en las clases altas, tambin en el caso de las artes plsticas
deba la educacin artstica colaborar a que los alemanes se cultivaran observando e
interpretando obras de arte [g. 9]. Se persegua un grado de conocimiento y pulcritud
en la ejecucin como el que se haba alcanzado haca mucho en el mbito de la forma-
cin musical, al que Lichtwark designaba con el trmino Dilettantismus (del italiano
dilettare, a su vez del latn delectare). Tal como l lo entenda, no tiene el trmino dile-
tante ninguna connotacin peyorativa como en nuestro uso actual, esto es, en el sen-
tido de principiante, incapaz, chapucero o poco cualicado, sino que por el contrario se
tena por amigo, conocedor, patrocinador y consumidor de arte con cierta forma-
cin. La cuestin que entonces se plantea, tal como crea Lichtwark, es una educacin
artstica por va de la contemplacin de obras originales en el museo. Conceda la im-
portancia mayor a la observacin, a la intuicin sensible e inmediata, ejercitar la vista,
como l deca: Observacin y ms observacin de elementos, en eso ha de consistir
toda la contemplacin de arte que se plantee con nios. No se puede olvidar que para
el nio no se trata de concepto, esencia o historia del arte, sino exclusivamente de una
obra singular, o a lo sumo de la gura de un artista, nica y de slidos contornos
14
.
Segn Lichtwark ese ejercitar el ojo deba dar resultado sobre todo con obras de
arte moderno, preriendo para tales nes cuadros de gnero que contaran una
ancdota, arraigados en la tradicin decimonnica de realismo o naturalismo, tradi-
cin de la que se apartaba lo que entonces se tena por moderno: impresionismo, neo-
impresionismo, simbolismo, Czanne, Van Gogh o Gauguin. Tales preferencias iban
unidas a la conviccin ya mencionada de la mayora de los pedagogos reformistas, a
saber, que la meta de todo esfuerzo didctico en materia de dibujo es en ltimo tr-
mino la reproduccin de los objetos de una manera naturalista.
Educacin artstica durante la Repblica de Weimar
Los conceptos reformistas del movimiento por una educacin artstica, que se han de
inscribir en ese contexto cultural ms amplio que se llam movimiento por la refor-
ma de la vida, slo a duras penas lograron imponerse durante el Imperio. Hasta el
nal de la Primera Guerra Mundial no entr por la puerta grande en la enseanza
escolar del arte, aun cuando vena anuncindose intelectualmente ya desde nales
del siglo XIX y comienzos del XX. Alemania haba perdido la guerra, la Monarqua
se haba desintegrado y la Repblica de Weimar ofreca ocasin para un nuevo co-
mienzo poltico, social y cultural. As, como la Alemania imperial y hasta el mismo
Guillermo II en su imperial persona haban mantenido un ostensible rechazo hacia
el arte moderno (en particular el francs), ahora en lo que respecta a la escuela el
expresionismo recuper con creces ese retraso y vivi una segunda oracin a poco de
acabar la guerra. En contraposicin al dibujo pautado, geomtrico y ornamental
de la enseanza a la antigua se le daba ahora el primer puesto a la espontaneidad
y a la libre creacin. Se vea a los trabajos infantiles ligados al arte expresionista del
65 64
13 Alfred Lichtwark: bungen in der Betrachtung von Kunstwerken. Hamburgo, 1897. 14 Ibd. (tomado de la 6 ed., Berln, 1906, p. 25).
Fig. 8. Alfred Lichtwark: bungen in der Betrachtung von Kunstwerken, 1 edicin, Hamburgo, 1897, 11 -14 edicin, Berln, 1918
Fig. 9. Trabajando en la escuela de Arthur Siebelist, de Alfred Lichtwark: bungen in der Betrachtung von Kunstwerken,
11 -14 edicin, Berln, 1918
momento, pero tambin al de los pueblos primitivos o al arte popular, al de los pintores
acionados o los llamados pintores domingueros, y a la imaginera de los enfermos
mentales
15
. Se descubra en las guras infantiles lo intacto, lo ancestral, lo originario,
expresin genuina sin falseamiento de color y forma. La pedagoga recurra a las ideas
que formulara Wassily Kandinsky en 1912 en el almanaque Der Blaue Reiter: Ahora
bien, adems de la capacidad de suprimir lo externo, el nio dotado tiene el poder de
revestir lo interno que persiste de una forma en la que aparece y surte efecto con la
mayor intensidad ese inters persistente [...]. Hay en el nio una enorme fuerza incons-
ciente que aqu se expresa, y que coloca a la obra infantil a la par de las obras de los
adultos, y a menudo mucho ms alto!
16
. Dibujos, pinturas y formas plsticas infan-
tiles que, medidas con el patrn del naturalismo, se tenan hasta entonces por defec-
tuosas y necesitadas de correccin se convertan ahora en lo contrario, dejando de
parecer a los pedagogos producciones a criticar y mejorar para pasar a considerarse
expresin de una genuina capacidad creadora.
Esa perspectiva modicada llev a que pudieran mostrarse, por vez primera
en museos pblicos, trabajos libres de los nios. Un hito en este sentido fue la exposicin
celebrada en 1921 en la Kunsthalle de Mannheim con el ttulo Der Genius im Kinde
(El genio en el nio)
17
[g. 10]. Para evitar malentendidos, el historiador del arte encar-
gado de la exposicin, y ms adelante director del museo, Gustav Hartlaub (1884-1933)
recalcaba que aqu no deba confundirse genio con genialidad, rerindose aqu al
primero de esos trminos como la fuerza natural de lo ingenuo. A su entender, el genio
era un tesoro del nio vinculado a la disposicin ingenua de su conciencia; se trataba
de una forma de ser completa de suyo, y no de una provisional a mejorar. Signica
esto que la infancia tiene su propio valor, peculiar, intemporal y absoluto, y que ha de
mantenrsela en tal cualidad. Hartlaub vea el aprendizaje cognitivo ms bien bajo una
luz negativa: Cuanto ms aprende un nio, ms se esfuma su natural desenvoltura
[...] tanto ms se esfuma tambin esa insospechada superioridad suya [...]
18
. Hartlaub
reniega claramente de la idea de evolucin hasta entonces vigente. A su juicio, la tarea
de la pedagoga no es asxiar las cualidades del nio, sino a la inversa, trasladar sa-
nas y salvas las energas y disposiciones creativas maniestas en la infancia a la juven-
tud y, claro est, a la madurez. De tal concepcin resultaba la mxima pedaggica, hoy
tan difundida, del dejar crecer. En su forma exacerbada, signicaba que cualquier in-
tento de inuir por parte de los adultos es perjudicial y debe impedirse. Cuanto menos
se estorbe al genio del nio, tanto ms fuerte podr desplegarse [g. 11].
A esas alturas, los aos veinte del pasado siglo, a nuestros pedagogos ya se les que-
daba corta la denominacin ocial para esa asignatura: Enseanza del Dibujo, y se hi-
cieron nuevas propuestas. En la bibliografa especializada encontramos a menudo ese
concepto cualicado como enseanza viva, creativa, expresionista y otros adjetivos.
Gustav Kolb (1867-1943), gura dominante de la pedagoga del arte de los
aos veinte, llamaba a esa materia Bildhaftes Gestalten (Figuracin plstica)
19
[g. 12].
Con tan amplio concepto quera apuntar a que no haba de reducirse la enseanza
al dibujo tradicional, sino incorporar adems el pintar, imprimir, modelar o hacer
collages. Al mismo tiempo, mostraba que ese mito del cambio de siglo, el nio artista,
haba perdido su aura y pareca ya ms adecuado no referirse a las producciones dibu-
jadas, pintadas o modeladas de los nios como arte, o lo que es igual, renunciar a
cualquier pretensin artstica excesiva. Logro particular de Kolb fue compendiar siste-
mticamente los conocimientos de su tiempo y conformarlos en una didctica apta
para la prctica de la asignatura escolar Dibujo, como se sigue llamando ocialmente
hasta hoy. Surgieron los primeros esquemas de articulacin del curso desde la intro-
duccin al planteamiento de las tareas hasta el comentario nal. Si bien, para entonces
Kolb ya se contaba por edad, con sesenta aos, entre los ms viejos representantes de
67 66
15 Vase Hans Prinzhorn: Bildnerei der Geisteskranken, Berln, 1922.
16 Wassily Kandinsky: ber die Formfrage. En Der Blaue Reiter. Wassily Kandinsky/Franz Marc (eds.).
Mnich, 1912, pp. 92 y ss.
17 Vase el libro publicado tras la exposicin por Gustav Hartlaub: Der Genius im Kinde. Breslau, 1922.
18 Ibd., p. 69. 19 Gustav Kolb: Bildhaftes Gestalten als Aufgabe der Volkserziehung, 2 vols. Stuttgart, 1926-1927.
Fig. 10. Gustav Hartlaub:
Der Genius im Kinde,
Breslau, 1922
Fig. 11. Hombre con calavera,
nio de cinco aos. Lmina 13
de Gustav Hartlaub: Der
Genius im Kinde, Breslau, 1922
la disciplina, y an haba mantenido antes de la Primera Guerra posturas nacional-
conservadoras y un concepto de arte de cuo naturalista, en sus publicaciones de la
poca de Weimar se comprometi vehementemente en pro de la guracin creativa
de nios y jvenes. El libro de Hartlaub, El genio en el nio, le hizo ver claramente la
signicacin y valor peculiar del dibujo libre y espontneo de los nios, y aun mante-
niendo sus reservas hacia el expresionismo, muchos de los trabajos escolares surgidos
de sus clases sobresalen por sus pronunciadas cualidades expresivas. Kolb daba el mayor
valor a aquellos motivos o contenidos representados capaces de excitar la fantasa infan-
til, como cuentos de hadas, sagas, historias bblicas y relatos con contenidos marcada-
mente afectivos, y en este sentido habla de gurar fantasiosamente materiales con una
acentuada carga de sentimiento
20
. Resuma su teora pedaggica en el credo educa-
tivo siempre desde el nio
21
. Invocaba al juicio prerracional del nio y pona sus espe-
ranzas en que supiera mantener su ingenuidad, su naturaleza interna y su natural
fuerza creadora a travs de la pubertad hasta la edad adulta. Ahora bien, resulta inte-
resante (a la vez que irritante) ver como Kolb, junto a ese alto valor que concede a la
fantasa, reconoce tambin la signicacin e importancia de la percepcin. Segn l,
la fantasa con todas sus facetas prerracional, inconsciente, instintiva y aun demo-
naca pugna por gurar; por contra, la percepcin, en cuanto recepcin consciente
del mundo objetivo circundante, encuentra expresin adecuada en el representar.
Este representar puede segn l comenzar en la enseanza escolar alrededor de los
13 aos, en forma de estudios de la naturaleza o de un dibujo objetivo que reere a la
realidad: donde ese dibujar pautado por la percepcin no se entiende contrario sino
complemento del gurar en que se acenta lo fantasioso. Y si bien el segundo volu-
men de su libro Bildhaftes Gestalten es en lo sustancial una sencilla y prctica doctrina
de la guracin que contiene aquellos principios de la forma plstica que cabe imitar
y aprender, Kolb recalca no obstante con nfasis que esa segunda parte est ah slo
para los profesores. [...] Jams deben ser estas cosas el objeto de la enseanza impartida
al alumno, sino que lo principal est en hacer que ste viva las leyes y los medios de
la guracin a travs de su propio quehacer
22
. [g. 13]
69 68
PEDAGOGAS ARTSTICAS - HISTORIA DEL ARTE RAINER K. WICK Arte y educacin: cambios cruciales en la poca moderna
20 Ibd., vol. 1, p. 75.
21 Ibd., vol. 1, p. 4.
22 Ibd., vol. 2, p. 3.
Fig. 12. Gustav Kolb: Bildhaftes Gestalten
als Aufgabe der Volkserziehung, vol. 2,
Stuttgart, 1927
Fig. 13. Caperucita Roja y el lobo, nia de octavo
curso. Lmina 13 de Gustav Kolb: Bildhaftes Gestalten
als Aufgabe der Volkserziehung, vol. 1, Stuttgart, 1926
En cuanto a ese nfasis en lo vivido, se trata de una postura que recuerda
fuertemente a las mximas pedaggicas de Johannes Itten cuando fue profesor en los
comienzos de la Bauhaus. Aun as, no trataremos aqu el complejo fenmeno de la pe-
dagoga de la Bauhaus, que tena por meta la formacin profesional de diseadores
y arquitectos
23
. Antes bien tendr que bastar un breve esbozo para indicar cmo se
supo hacer fructferos conceptos y prcticas de la Bauhaus para la enseanza escolar
del dibujo en la misma poca.
Hasta hace pocos aos no se pudo sacar a la luz el destacado inujo de la Bauhaus
en el profesor de enseanza primaria Hans Friedrich Geist (1901-1978)
24
[g. 14].
A nales de los aos veinte y comienzos de los treinta del pasado siglo Geist public
sus ideas sobre una pedagoga del arte moderna en revistas tan progresistas como
Bauhaus, Das Kunstblatt y Das Neue Frankfurt
25
, antes de metamorfosearse como un ca-
malen, ya en 1934, en uno de los protagonistas de la educacin artstica nacionalsocia-
lista. Prolongando el movimiento de educacin artstica del cambio de siglo e incitado,
sobre todo, por el texto de Gustav Hartlaub, El genio en el nio, Geist segua un con-
cepto de pedagoga del arte que aspiraba a liberar la originaria fuerza gurativa del
nio. A diferencia de reformadores pedaggicos ms antiguos, como por ejemplo
Georg Kerschensteiner, no guiaba sus esfuerzos la representacin conforme a la apa-
riencia de lo real, propia del naturalismo, sino ms bien el fomento de la actitud ex-
presiva inmediata y ms o menos primitiva de nios y jvenes. Para no sucumbir
al prejuicio naturalista crey haber encontrado un aliado de peso en un maestro de
la Bauhaus, Paul Klee. Pues el Klee temprano estaba convencido de que pueden en-
contrarse los orgenes del arte [...] escondidos en el cuarto de los nios, y de que los
artistas modernos deberan tomarse en serio y como ejemplo el arte de los nios
26
.
En consecuencia, Geist intent alegar para legitimar sus propios empeos pedag-
gicos el arte presuntamente infantil del artista de la Bauhaus, para entonces reco-
nocido socialmente y ya con una posicin establecida.
Subyace a la enseanza artstica tal como la concibe Geist un esquema de
desarrollo en dos fases. En la primera, el gurar infantil se produce como una totalidad
en la gura, vinculndose en el nio en una sola unidad lo visto, lo soado, lo vivi-
do en el trato con cuanto le rodea y el exceso de sentimiento. En la segunda fase se
forma lentamente una sensibilidad ms renada para la lnea y la forma. Esta fase [...]
se caracteriza por una actitud crtica y reexiva. Se dejan notar el pensamiento y juicio
racional, a partir de los cuales se busca un gurar objetivante conforme a la forma
27
.
En esta segunda fase ocupan un lugar central sobre todo los materiales de trabajo tri-
dimensionales que pueden retrotraerse a sugerencias de Johannes Itten y aun ms de
Josef Albers [g. 15]. Que esos materiales casi nunca mostraran el implacable rigor
formal que es tpico precisamente del curso preparatorio de Albers en la Bauhaus deja
claro que Geist se esforzaba en adaptar mximas de la Bauhaus a la escuela primaria
y su clientela infantil de modo que tomaran en cuenta condiciones y hechos psicol-
gicos y pedaggicos.
Slo con ciertas restricciones vale decir esto de la Gestaltungslehre (Doctrina
de la Figuracin) que present Alfred Ehrhardt (1901-1984) en 1932, completa-
mente en deuda con el repertorio formal de algunos de los maestros de la Bauhaus
(Kandinsky en particular) y con determinados ejercicios de cursos preparatorios de
esa institucin (por ejemplo, los estudios rtmicos de Itten, los estudios de equilibrio
71 70
23 Vanse Rainer K. Wick: Bauhaus-Pdagogik. Colonia, DuMont, 1982 (ed. en espaol: La pedagoga de la
Bauhaus. Madrid, Alianza, 1986); Rainer K. Wick: Bauhaus. Kunstschule der Moderne. Ostldern-Ruit, Hatje
Cantz Verlag, 2000 (en ingls Teaching at the Bauhaus).
24 Vase Rainer K. Wick: Hans Friedrich Geist und die Kunst des Kindes. Vol. 5: Kontext. Wuppertal, 2003.
25 Hans Friedrich Geist: Schpferische Erziehung. En Bauhaus, n. 3, 1928-1929, pp. 17-19; Hans Friedrich
Geist: Kinder ber Paul Klee. En Das Kunstblatt, n. 14, 1930, pp. 21-26; Hans Friedrich Geist: Die neuen
Bildungsaufgaben der Volksschule. En Das Neue Frankfurt, n. 5, 1931, pp. 179-190.
26 O. K. Werckmeister: Versuche ber Paul Klee. Frankfurt, Syndikat, 1981, p. 124.
27 Hans Friedrich Geist, cit. por Antje Middeldorf: Bauhaus und Kunstunterricht. En Kind und Kunst. BDK
(Hrsg.), Berln, 1977, p. 131 (2 ed.).
Fig. 14. Un tipo malo, trabajo
de los alumnos de la clase de
Hans Friedrich Geist. Portada
de la revista Bauhaus, 3, 1929
Fig. 15. Estudio de material
con papel ondulado de la clase
de Hans Friedrich Geist, 1930
de Moholy-Nagy, o los ejercicios con materiales diversos de Albers) [g. 16]. Extintos
ya, a comienzos de los aos veinte, los ardores de la segunda fase del expresionismo,
habiendo lanzado ya Gropius en la Bauhaus su lema Arte y tcnica: una nueva uni-
dad y ganado terreno el constructivismo y, en su estela, el funcionalismo, acentu
Ehrhardt expresamente en su proyecto pedaggico los aspectos racionales en la gu-
racin, adoptando as una posicin decididamente enfrentada a la notoria hostilidad
hacia lo intelectual que caracterizaba en Alemania a la pedagoga artstica de entre-
guerras. Con toda razn seala Wolfgang Reiss que ese giro no ha de entenderse slo
como reaccin a las nuevas exigencias sociales que no queran cerrarse por ms tiem-
po a los fenmenos visuales contemporneos, sino tambin como un intento de dar
respuesta a un problema irresuelto en la pedagoga del arte: la prolongacin del len-
guaje del dibujo infantil en la etapa juvenil
28
. Dicho sea slo de paso, al ao de su pu-
blicacin los nacionalsocialistas denunciaron esa doctrina de la guracin de Ehrhardt
como bolchevismo cultural por seguir como orientacin formal a la Bauhaus, lo
que le priv de toda repercusin amplia.
La poca del Tercer Reich
Con la toma del poder por los nacionalsocialistas, en enero de 1933, empez uno de
los captulos ms oscuros de la historia alemana. Derrumbada la democracia, Hitler
con sus cmplices y los cmplices de sus cmplices instauraron una dictadura sin
contemplaciones que no tiene parangn. Todas las instituciones sociales y aun todos
los mbitos de la vida fueron sintonizados en el sentido de la ideologa nacionalso-
cialista
29
, donde esta ltima expresin no designaba en modo alguno un sistema de
pensamiento concluso y coherente, sino un conglomerado de las procedencias ms
dispares y a menudo incompatibles: biologa racial, darwinismo social, antisemitismo,
anticlericalismo, antimarxismo, antiparlamentarismo, socialismo, individualismo, la
idea de caudillaje o gua, ideales procedentes del movimiento juvenil e ideas de ex-
pansin imperialista. Caractersticas del estado nacionalsocialista eran la marcada jerar-
quizacin de unos funcionarios sometidos incondicionalmente al Gua, la unidad
de partido y estado, el estado unitario centralista, la liquidacin de libertades demo-
crticas, instituciones parlamentarias e independencia del poder judicial, as como en
poltica exterior la ilimitada consecucin de reivindicaciones territoriales.
En lo que atae a las artes plsticas, las corrientes y tendencias artsticas de la
modernidad, desde el expresionismo hasta el constructivismo y la Nueva Objetividad
pasando por dadasmo y surrealismo, valan para los nacionalsocialistas como otros
tantos testimonios de lo que llamaban bolchevismo cultural y judasmo interna-
cional. Uno de los ms desdichados testimonios de esa infausta amalgama de ideas
racistas con prejuicios estticos es el libro Kunst und Rasse (Arte y raza), de uno de los
idelogos de la cultura nacionalsocialista, Paul Schultze-Naumburg. En sus pginas
contrapone el autor frente por frente cuadros de algunas escuelas modernas, por
ejemplo de Modigliani, Schmidt-Rottluff, Kokoschka, Picasso y Nolde, con fotos esco-
gidas de deciencias corporales y mentales tomadas de los archivos de una clnica
30
para mostrar qu es arte degenerado [g. 17]. Aparecido en primera edicin, ya en
1928, el libro de Schultze-Naumburg constituy uno de los fundamentos sobre los
que se construyeron las argumentaciones justicativas de una exposicin tan famo-
sa como infame celebrada en Mnich en 1937, Entartete Kunst (Arte degenerado).
73 72
28 Wolfgang Reiss: Die Kunsterziehung in der Weimarer Republik. Geschichte und Ideologie. Weinheim, Belz,
1981, p. 222.
29 El trmino gleichschalten, tambin traducido ms literalmente por sincronizar, es parte de la Lingua Tertium
Imperii de que habla Klemperer, y a ttulo de tal aparece ya en La tercera noche de Walpurgis de Karl Kraus.
Sin extenderme aqu en la sagaz armacin krausiana de que el nazismo es esencialmente un hablar de
amalgama (o kitsch) regido por la prisa, se ha de sealar que de l forman parte tambin el uso de la abre-
viatura por la palabra que el rgimen introdujo en la historia contempornea (por ejemplo, SS por escua-
dras de defensa o NS por nacionalsocialista), e igualmente de amalgamas de contrarios sin ms como
nacionalsocialista, precisamente, o como artstico-educativo que aparece ms adelante. [N. del T.].
30 Paul Schultze-Naumburg: Kunst und Rasse (1928). Mnich/Berln, 1942, pp. 114 y 116 (4 ed.).
Fig. 16. Estudios en papel,
de Alfred Ehrhardt:
Gestaltungslehre. Die Praxis
eines zeitgemen Kunst- und
Werkunterrichts, Weimar, 1932
Esta exposicin, que puso en la picota a los modernos de una manera hasta entonces
inaudita antes de destruirse las obras o venderse al extranjero a precios ridculos,
atrajo a ms de dos millones de visitantes, y la prensa sintonizada mont una cam-
paa de hostigamiento de proporciones nunca imaginadas. La pretendida degenera-
cin cultural judeobolchevique se contrapuso antitticamente al ideal de un arte sano,
ario-nrdico. Signicaba eso en pintura un regreso al naturalismo, al que se tena
por nico lenguaje apropiado para hacerse comprensible al grueso de la poblacin.
Del arte se exiga que cumpliera su misin en la vida del conjunto del pueblo, lo que
signicaba dar expresin a lo elevado, bello y digno de buscarse, hacindolo visible
para todos a fuer de imagen directriz
31
. A ese arte nacionalsocialista depurado de las
degeneraciones de lo moderno le asignaban los detentadores del poder una funcin
eminentemente didctica, por cuanto deba ociar como instrumento del proceso de edu-
cacin nacionalsocialista. Se encuentra as como motivos predilectos del arte nacional-
socialista al soldado alemn, el campesino alemn, la esposa y madre alemana,
la familia alemana, la tierra natal alemana (la llamada ideologa de la sangre y el
suelo), y naturalmente, al Gua (Hitler) y otros jerarcas del partido, todo ello con
una representacin a menudo idealizante y a veces, incluso, con excesos heroicos.
Era inevitable que esas suposiciones que se acaban de apuntar trajeran conse-
cuencias para la educacin artstica, que se manifestaron en un decidido rechazo del
arte moderno como referencia del trabajo pedaggico y, asimismo, en un alejamien-
to de las tendencias individualistas de los reformadores de 1900 y de los aos veinte,
y con ello, de conceptos que pueden caracterizarse en forma condensada con lemas
como El nio artista o Siempre desde el nio. Al igual que en la pedagoga, en
la prctica docente se instrumentaliz la enseanza del arte en el sentido de la ideo-
loga autoritaria del estado nacionalsocialista. Se hizo depender el xito del trabajo
artstico-educativo de que tal como corresponde al espritu de nuestro tiempo, y
como corresponde asimismo a los rasgos esenciales y connaturales en el nio y en el
joven alemn, [...] desaparezcan de los trabajos plsticos esa mendacidad y super-
cialidad impresionista, ese aparentar, ese querer parecer ms de lo que se es. Verdad
y claridad son los rasgos caractersticos del hacer, es decir, que al estudiante siempre le
quedar el derecho de transcribir lo que lleva en s como representacin sensible, como
patrimonio intelectual: nada ms que eso, y nada menos. Se pusieron estrechos l-
mites a la libre expresin de s mismo del alumno y se dio una valoracin muy alta al
dibujo objetivo, a menudo asociado a temas aptos para la propaganda. Contenidos
populares eran, por ejemplo, la cruz gamada y otros emblemas nacionalsocialistas; el
arte popular campesino y su ornamentalista se alzaron al rango de modelo, y el re-
corte de siluetas entr en las aulas a ttulo de tcnica tradicional [g. 18].
Ni qu decir tiene que en la enseanza escolar ocial no haba ni asomo del
terror del sistema, de la violencia contra minoras, de las necesidades que pasaban los
seres humanos en la guerra ni de la muerte cotidiana. Y cuando un alumno de un
Gymnasium representaba en 1943 el ataque areo del enemigo a una ciudad del sur
de Alemania, hay que partir de que semejante tema no slo era polticamente in-
correcto, sino que poda signicar un notable riesgo personal para el profesor en el
represivo estado nacionalsocialista con su sistema de vigilancia y delacin casi sin -
suras [g. 19].
El imperio de los mil aos que soaran los nazis se derrumb a los doce,
en mayo de 1945, entre el granizar de los obuses y el bombardeo de las fuerzas a-
reas aliadas. Alemania estaba en ruinas: tras 1918, otra vez el momento para un nue-
vo comienzo.
75 74
31 Adolf Dresler: Deutsche Kunst und entartete Kunst (1938). Cit. por Alex Diehl: Die Kunsterziehung im Dritten
Reich. Mnich, 1969, p. 205.
Fig. 17. Paul Schultze-
Naumburg: Kunst und Rasse,
1 edicin 1928, 4 edicin.
Mnich-Berln, 1942
Fig. 18. Siluetas con emblemas nazis; izquierda: chica de 11 aos;
derecha: chico de 14 aos; de Hanns Egerland: Unsterbliche
Volkskunst, Mnich, 1936
Fig. 19. Ataque areo, trabajo de estudiantes, hacia 1943;
del catlogo Kind und Kunst, 2 edicin, Berln, 1977
Educar la musa
32
La derrota denitiva de Alemania en 1945 signic la liberacin de la dictadura de
los nacionalsocialistas y de su desprecio por los seres humanos y trajo el nal de la
persecucin y aniquilacin de ciudadanos judos y adversarios polticos, as como de
los horrores de la guerra, aun cuando los aos de posguerra exigieran descomunales
privaciones. Al mismo tiempo, esa coyuntura histrica ofreca la oportunidad de un
nuevo comienzo democrtico, aunque de todos modos sea un mito la expresin hora
cero, pues muchas veces se sac simplemente del cajn algn plan previo para la
posguerra (en particular en lo que atae a la reconstruccin), y a menudo tambin se
recobraron y prolongaron procesos ya en marcha en la Repblica de Weimar, en la po-
ca anterior al fascismo de Hitler. Esto ltimo vale para numerosos mbitos de la vida,
entre otros, el del arte y la educacin artstica.
Se rehabilit a los artistas modernos, difamados por degenerados, volvi el arte
abstracto a galeras y museos, y se impona satisfacer una enorme necesidad de recu-
peracin cultural tras la barbarie cultural y la dictadura artstica de los nazis.
La discusin didctica especializada comenz en 1949. Entonces tuvo lugar
en Calw, en las cercanas de Stuttgart, el primer congreso de educacin artstica cele-
brado tras la guerra, con el ttulo Musische Erziehung, en la Academia de Educacin y
Enseanza (Akademie fr Erziehung und Unterricht) fundada en 1948. A diferencia
de la educacin artstica en el llamado Tercer Reich, de orientacin explcitamente
poltica, a partir de 1945 la idea de formar y educar la musa en cada nio se entenda
expresamente apoltica y, reanudando determinados planteamientos de preguerra,
irracional. As se vino a considerar apremiante incorporar esa educacin msea al
plan de estudios de las escuelas, puesto que se parta de la suposicin de que una for-
macin integral slo es posible cuando no se fomentan unilateralmente las capacida-
des intelectuales. ste es un tpico que se remonta al siglo XIX, y a partir de la crtica
cultural de la poca (Nietzsche, De Lagarde, Langbehn) inuye en el movimiento
de educacin artstica en torno al cambio de siglo y ms tarde en los aos veinte.
Es sobre ese trasfondo como se llega a asignar en el proceso de enseanza un
particular papel a lo mseo, concepto que deriva de las divinidades griegas de las
Bellas Artes. Esa educacin msea no qued restringida a la asignatura de Arte, sino
que ms tarde se constituy en forma de Quadrivium mseo, que inclua Arte, Msica,
Gimnasia y Lengua.
En su libro Musisches Leben (Vida msea) intent Otto Haase en 1951 denir
con ms detalle lo mseo. Segn l, son peculiares de lo mseo componentes espe-
ccos de energa liberadora, puricadora y curativa; es ms, lo mseo es rgano
auxiliar de la vida en el tiempo
33
. La educacin msea es para Haase la parte nu-
clear de la formacin humana. Tras los terribles acontecimientos del dominio nazi y la
Guerra Mundial, no es por s sola garanta de renacimiento de una humanidad moral,
pero s lo hace posible. Lo mseo se distingue por tres cualidades: elemental (cercano
al origen), cclico (rechazo de la idea de progreso lineal) y catrtico (puricacin de
afectos mediante el arte)
34
. Este punto de partida, que cabra llamar teraputico, ree-
ja claro est! la particular situacin de la poca inmediatamente posterior al fascismo
de Hitler y los aos de guerra, en la que unas elevadas expectativas de salvacin me-
diante el arte ayudaban a recobrar la serenidad.
Una de las dicultades que plantea tal educacin es que lo mseo parezca
sustraerse a una clara delimitacin conceptual y quede en ltimo trmino indenido.
El propio Haase lo conrma: Quizs lo mseo pueda disponer de muchos, por ejem-
plo, intereses, afectos y sentimientos, pero con toda seguridad no del pensar y de los re-
cursos intelectuales. Quien piensa tiene que tener conceptos. [...] Pero a ese respecto
lo mseo es completamente inepto; ah estn sus lmites y [...] tambin su poder
35
.
Pese a armaciones vagas de este gnero puede retenerse que el concepto de
educacin msea persigue una formacin conjunta del ser humano que sea tota-
lizadora y supradisciplinar y fomente la expresin personal. A semejanza de la pe-
dagoga del arte de los aos veinte, al menos en parte, se busca todo remedio en
la unidad creadora, en el carcter de totalidad nica que ofrecen el pensar, sentir y
77 76
32 El ttulo de este apartado en el original es directamente Educacin msea; aqu se ha tratado de suavi-
zar en los primeros prrafos la entrada paulatina de ese trmino, tomado del adjetivo que s existe en latn
(museus-a um) como en alemn, pero no en castellano, para lo relativo a las musas. [N. del T.].
33 Otto Haase: Musisches Leben. Hannover, 1951, p. 8.
34 Ibd., pp. 23 y ss.
35 Ibd., p. 35.
gurar infantiles. Como ya ocurriera antes de la Primera Guerra Mundial, se invo-
ca una igualdad esencial entre nio y artista, y se alberga la esperanza de que el nio,
obrando libremente, alcance formulaciones plsticas autnticas, genuinas, que pu-
jen desde su naturaleza ntima hacia el exterior, y que deben salvaguardarse de toda
inuencia de los problemas del arte moderno con la guracin. En esa medida se re-
chazar tambin una orientacin del quehacer de nios y jvenes hacia problemas
artsticos del expresionismo o del surrealismo, pongamos por casos. La tarea princi-
pal del profesor consiste en una dedicacin protectora al nio, en poner a punto tc-
nicas y materiales de trabajo, y en dejar crecer sus posibilidades productivas de modo
natural, por as decirlo.
Una de las publicaciones de didctica del arte ms inuyentes en los aos
cincuenta, es decir la poca de mayor pujanza de la educacin msea, fue el libro
Bildende Kunst und Schule (Artes plsticas y escuela)
36
de Kurt Schwerdtfeger (1897-
1970) [g. 20], que conoci su primera edicin en 1953 y en 1970 la sptima y ltima.
En el prlogo escribe su autor que el n de la educacin artstica no consiste en
adiestrar aptitudes para el dibujo, sino en despertar las fuerzas creadoras del joven.
Libre de toda ideologa o posicin poltica, la educacin artstica ha de tomar en con-
sideracin exclusivamente conocimientos sobre la gnesis de la forma, y perspecti-
vas psicolgicas
37
. En particular, en lo que atae a la edad del nio, Schwerdtfeger
vincula sus reexiones pedaggicas a los conocimientos alcanzados por la psicologa
evolutiva sobre el desarrollo regular de las posibilidades plsticas del nio, y se man-
tiene por completo en el terreno de esa educacin msea, a cuyo protagonista, Otto
Haase, tambin apela a menudo. Al mismo tiempo, sin embargo, tambin se remite
a las leyes elementales de la forma plstica a las que, siendo estudiante en los comienzos
de la Bauhaus, le haba introducido en particular su profesor Johannes Itten. Y an hay
otro aspecto esencial que diferencia claramente a Schwerdtfeger de los otros represen-
tantes de la educacin msea: incorporar a su proyecto didctico el arte moderno,
entendindose aqu por tal, ante todo, el de la primera mitad del siglo XX, con su
centro de gravedad en los aos veinte y treinta. Es patente que para Schwerdtfeger
se trata de intentar vincular el carcter totalizador de lo mseo con las teoras de
la guracin que se ensearan en la Bauhaus (donde ha de mencionarse, en particular,
junto a Itten y su doctrina de los colores, a Kandinsky y a Klee). Pero Schwerdtfeger
slo logra esa vinculacin articulando su modelo didctico en vertical a semejanza
de los estadios de maduracin evolutiva, de forma parecida a lo que ya anticipara
Hans Friedrich Geist en los aos de la Repblica de Weimar. En la edad de la escue-
la primaria domina lo mseo, el libre gurar, lo expresivo, emocional y vivencial;
en la ltima infancia y primera juventud (esto es, con la entrada en la pubertad)
hacen tambin su entrada modos de abordaje racionales y orientados al arte mo-
derno. Sin poder aqu exponer todo esto a fondo, sea indicado solamente que el libro de
Schwerdtfegers Bildende Kunst und Schule representa precisamente en esta direccin
un importante prembulo de lo que se llamara enseanza racional de arte y rom-
pera con la educacin msea en los aos sesenta [g. 21].
79 78
36 Kurt Schwerdtfeger: Bildende Kunst und Schule. Hannover, 1953.
37 Kurt Schwerdtfeger: Bildende Kunst und Schule (1953). Hannover, 1970, p. 5 (7 ed.).
Fig. 21. Incendio por la noche. Lmina 83 de Kurt Schwerdtfeger: Bildende Kunst
und Schule, Hannover, 1953
Fig. 20. Kurt Schwerdtfeger:
Bildende Kunst und Schule,
Hannover, 1953
Enseanza racional de Arte
Que a nales de los cincuenta y comienzos de los sesenta se cumpli un cambio de
paradigma en el discurso de la didctica de Arte es algo que se desprende ya simple-
mente del cambio de usos lingsticos: ya no se habla de educacin artstica sino de
enseanza, lo cual indica que se trata ya de formas de instruccin deliberadamente
especializadas, y as, que empieza a desempear un papel decisivo la instruccin acerca
de fenmenos artsticos y posibilidades gurativas. La reconstruccin de Alemania
avanzaba, y en la misma medida en que el llamado milagro econmico alemn traa
bienestar material a los alemanes ceda la necesidad de alimentar la inteligencia y for-
talecer el nimo. Lo vago de los conceptos de la educacin msea, su pathos a menu-
do soador, sus guras de pensamiento que a muchos crticos les resultaban un tanto
ajenas al mundo, junto con su irracionalismo y lo impreciso de sus metas educativas,
hicieron que pareciera oportuna una revisin o reorientacin de la asignatura de Arte.
Esa reorientacin deba tener lugar en los terrenos del pensamiento racional y los crite-
rios vericables, y ello, claro est, tanto en lo atinente a los contenidos de la enseanza
de Arte como a su planicacin, organizacin y puesta en prctica.
Uno de los dos representantes principales de la nueva orientacin fue Reinhard
Pfennig (1914-1994), quien desat una viva discusin entre los especialistas con su obra
publicada en 1959 Bildende Kunst in der Gegenwart Analyse und Methode (Artes
plsticas en el presente. Anlisis y mtodo). Luego llegara en 1964 una segunda edicin
ampliamente reelaborada con el ttulo Gegenwart der Bildenden Kunst Erziehung
zum bildnerischen Denken (Presente de las artes plsticas. Educar para el pensamiento
plstico)
38
[g. 22], a la que an seguira en 1974 una tercera edicin nuevamente
ampliada. Ya ese ttulo es todo un programa: primero, indica que para Pfennig el arte
del presente (esto es, el de los modernos desde Paul Czanne hasta Jackson Pollock)
es el mbito de referencia decisivo para la enseanza de Arte, y segundo, que la cues-
tin gira en torno a desplegar una forma especca de pensar a la que, apoyndose en
Paul Klee, llama plstica: una que, por usar terminologa de Susanne K. Langer,
no es discursiva sino presentativa. Pfennig parte de la conviccin de que todo nio trae
81 80
Fig. 22. Transparencia y penetracin, de Reinhard Pfennig:
Gegenwart der Bildenden Kunst Erziehung zum bildnerischen
Denken, 2 edicin. Isensee, 1974
38 Reinhard Pfennig: Gegenwart der Bildenden Kunst Erziehung zum bildnerischen Denken (1964). Oldenburg,
Verlag Isensee, 1974 (2 ed.); en lo que sigue se cita exclusivamente por esta edicin.
en s esa capacidad de pensamiento plstico, y de que se dan concordancias entre formas
artsticas de organizacin y manifestaciones plsticas infantiles. Tratando de liberar
la enseanza artstica de toda irresponsabilidad irracional, plantea la cuestin de qu
es susceptible de ensear y de aprender en el arte, y llega al resultado de que existen
ciertos principios de guracin fundamentales en el arte del presente que, hacin-
dose accesibles racionalmente, podran ser objeto de enseanza. Se trata, entre otros,
de los siguientes principios y categoras, con certeza imposibles de separar y situados
adems en diferentes planos de abstraccin: interpenetracin y transparencia, abs-
traccin y concrecin, equilibrio dinmico y autonoma del medio expresivo. Nin-
guno puede exponerse aqu pormenorizadamente, pero guardan decisiva relacin
con el hecho de que Pfennig parta de que el arte moderno es algo as como un len-
guaje dibujado, un lenguaje de signos
39
: La consecuencia pedaggica es sta: se
trata de aprender y ensear ese lenguaje del dibujo
40
[g. 23]. Signica esto que
Pfennig, al contrario que la educacin artstica fundada en lo mseo, rechaza ate-
nerse al espontneo gurar del nio y no coloca en el foco de la enseanza de Arte al
sujeto y sus posibilidades de expresarse libremente, sino que coloca como centro y
punto de apoyo de su planteamiento pedaggico a la forma plstica (Bild o imagen)
y sus leyes peculiares, sus regularidades estructurales y sus principios organizativos, y,
desde luego, en primer trmino, aquella que es abstracta o, lo que es igual, carece de
objeto de referencia. En esa misma medida tambin el problema plstico pasa a
ocupar lugar prominente en su proyecto de didctica de Arte. Resolverlo valindose
de materiales apropiados y tcnicas adecuadas es propiamente la tarea que ha de llegar
a dominar el escolar en la clase de Arte. Ni que decir tiene que el alumno no se ve aban-
donado a sus propios medios, sino que el profesor, dotado del necesario conocimiento
y la experiencia exigible, inicia y acompaa el proceso de aprendizaje que se pretende,
planteado como intercambio entre hacer, ver y decir
41
. Decir signica aqu que el
alumno, tratando con procesos y objetos estticos, aprende un lenguaje con referen-
cia objetiva que funda comunicacin
42
. Todo ello seala que, a la orientacin antro-
polgica de la pedagoga del arte ms antigua, responde Pfennig con una orientacin
estrictamente lgica, una lgica objetiva y especca de fundamento racional o, en
su caso, terico, que encuentra su lugar sistemtico en el contexto del arte moderno
(sealemos entre parntesis que para l lo moderno ya se haba cumplido patente-
mente con corrientes artsticas como el informalismo, el tachismo y el expresionismo
abstracto, pues en la segunda edicin de su libro del ao 1974 no se encuentra, cosa
notable, ni una sola referencia al arte pop y otras tendencias progresivas de la poca,
para entonces asentadas ya desde largo tiempo). El hecho de que en Pfennig ocupen el
punto central los problemas de la forma, algo que se puede sealar de modo particu-
larmente visible en trabajos escolares que plantea con series sistemticas de abstraccin
creciente desde la forma del objeto hasta disposiciones formales muy alejadas de ste,
ha llevado a que su concepto pedaggico se haya etiquetado tambin como enseanza
formal del Arte.
Esa conviccin de que el arte moderno est estructurado racionalmente, y en
consecuencia puede y debe prepararse y tratarse racionalmente en el curso de la en-
seanza, la comparta tambin Gunter Otto (1927-1999), quien inuy y marc como
ningn otro la pedagoga del arte en Alemania durante el ltimo tercio del siglo XX.
En 1964 apareci un libro suyo que abra camino: Kunst als Proze im Unterricht
83 82
Fig. 23. Tallos de caa
(serie de abstracciones), en
Reinhard Pfennig: Gegenwart
der Bildenden Kunst Erziehung
zum bildnerischen Denken,
2 edicin, Isensee, 1964
39 El texto slo dice Zeichensprache; sobre la identidad en alemn de sea y dibujo [N. del T.]; vase,
asimismo, nota 60 [N. del T.].
40 Reinhard Pfennig: Gegenwart der Bildenden Kunst Erziehung zum bildnerischen Denken (1964). Oldenburg,
Verlag Isensee, 1974, p. 34 (2 ed.).
41 Ibd., p. 151.
42 Ibd., p. 152.
(El arte como proceso en la enseanza) [g. 24]. En 1969 vera la luz una segunda
edicin completamente modicada, a la que sigui en 1974 la Didaktik der sthetischen
Erziehung (Didctica de la educacin esttica); y en 1987, su libro Auslegen (Interpre-
tar)
43
, en el que se tratan las formas y prcticas de recepcin del arte.
Aquello que en Pfennig apenas despuntaba se agudiza en Otto de tal modo
que no slo trata de fundamentar la asignatura escolar a partir de la lgica del arte
moderno (en 1969 incorpora a sus reexiones tanto el arte pop como el op art), sino
que se esfuerza por colocar la enseanza de Arte sobre un fundamento didctica-
mente slido y reejar con mucha precisin las distinciones didcticas que estruc-
turan el proceso de enseanza
44
. Del arte moderno juzga as: A partir del cubismo,
pasando por Klee, Kandinsky, Mondrian, Picasso, Matisse, Baumeister, Mir, etc.,
nos las habemos con un arte abstracto de referencia terica, con leyes propias, que deja
atrs la subjetividad. Ello tiene consecuencias para cualquier ser humano que trate con
el arte, pero en particular para quienquiera que lo ensee
45
. Esa referencia terica,
que Otto supone al objeto (y as, al arte moderno) de manera general, exige tambin
de la enseanza del Arte una correspondiente orientacin terica y racional al tratar
con fenmenos estticos, es decir, que a la racionalidad de los contenidos ha de corres-
ponderle tambin una racionalidad de los mtodos de enseanza que era lo que ante
todo echaba en falta en la educacin msea. En los aos sesenta del pasado siglo,
poca en que la escuela se vena comprometiendo cada vez ms con el ideal de cienti-
cidad hasta incluir entre sus objetivos explcitos para cursos superiores una propedu-
tica cientca, la asignatura Arte se vea ante un particular problema de legitimacin
en el concierto de las otras materias duras, puesto que a causa de su imagen msea
se la consideraba ms bien blanda. Otto trat de resolver ese problema introdu-
ciendo la llamada didctica del aprendizaje (conocida tambin como didctica
berlinesa), fundada en la psicologa del aprendizaje de fuentes conductistas, que se
concret en forma de una instruccin con estrictos criterios de evaluacin y orientada
a unos objetivos operativos del aprendizaje [g. 25]. Segn eso, lo primero que se ha de
aclarar en el marco de una planicacin didctica son las condiciones antropolgico-
psicolgicas as como las relacionadas con la situacin de aprendizaje en particular y la
sociocultural en general (anlisis de condicionantes, Bedingungsfeldanalyse), para alcan-
zar a continuacin partiendo de ello decisiones racionalmente fundamentadas acerca
de intenciones, contenidos, mtodos y medios que pronto entraron en la discusin espe-
cializada bajo la rbrica enseanza cientca del Arte. Caracterstica de una ensean-
za as concebida es que no ocupe su foco de inters el sujeto, esto es, el alumno (como
en la educacin msea), ni tampoco la forma plstica o en general el objeto esttico
(como en Pfennig), sino el proceso de instruccin y aprendizaje.
Atendiendo a cuestiones de mtodo docente, Otto concibe produccin y reexin
como la gura metodolgica fundamental en la enseanza del Arte. Con ello se pien-
sa en una constante relacin recproca de fases en que se produce, experimenta [...] y
maneja, y otras en que se reexiona, controla, [...] y medita
46
. En lo tocante al hacer,
a la produccin prctica de objetos estticos, en su Didaktik der sthetischen Erziehung
(1974) Otto asigna un papel central al principio de transformacin. Visto sobre el fondo
de su creencia en que el arte no es invencin, sino que siempre construye sobre algo
ya disponible, ese principio signica para l cambiar una realidad con miras a produ-
cir otra nueva
47
; no se trata, por lo tanto, de un principio solamente plstico, sino de
85 84
43 Gunter Otto: Kunst als Proze im Unterricht (1964). Braunschweig, 1969 (2 ed. corregida); Gunter Otto:
Didaktik der sthetischen Erziehung. Braunschweig, 1974; Gunter Otto: Auslegen. Seelze, 1987 (en cola-
boracin con Maria Otto).
44 Gunter Otto: Kunst als Proze im Unterricht (1964). Braunschweig, 1969, pp. 183 y ss (2 ed. corregida).
45 Ibd., p. 71.
46 Ibd., p. 200.
47 Gunter Otto: Didaktik der sthetischen Erziehung. Braunschweig, 1974, p. 359.
Fig. 24. Gunter Otto: Kunst als Proze
im Unterricht, segunda edicin,
Braunschweig, 1969
Fig. 25. Representacin esquemtica de los aspectos determinantes
del proceso de enseanza, en Gunter Otto: Kunst als Proze im
Unterricht, 2 edicin, Braunschweig, 1969
un amplio principio de accin en general. Entre las numerosas posibilidades de apli-
carlo sistemticamente a la enseanza del Arte, Otto destaca como particularmente
adecuado el principio estilstico del montaje
48
, determinante en el arte del siglo XX
desde los collages de los cubistas, pasando por los cuadros matricos de los dadastas,
hasta los montajes de objetos del arte pop.
Es obvio que una enseanza concebida con criterios de una didctica de aprendi-
zaje (a diferencia de la llamada didctica de formacin), que conlleva unos objetivos ope-
rativos, incluye tambin necesariamente estrategias de control de estos ltimos. En uno
de los captulos nales de Kunst als Proze im Unterricht examina Otto a fondo esa cues-
tin, en extremo enrevesada precisamente en la disciplina de Arte, y sus esfuerzos por
alcanzar una medida objetiva de logro
49
le llevan a costosos procedimientos de rating,
en un alarde de estadstica cuantitativa que atestigua un craso positivismo; por ejemplo,
cuando en un estudio a color del tema plantas acuticas se hace del nmero de tonos
de verde junto a otros criterios medida de la bondad del trabajo escolar [g. 26].
Que slo con muchas matizaciones son aptos semejantes ratings para juzgar produccio-
nes estticas es algo inmediatamente evidente, y en esa misma medida no es de extraar
que nalmente no lograran imponerse en la prctica escolar.
Puede que alguien vea una irona de la historia en el hecho de que, en el mismo
momento en que apareca la segunda edicin de Kunst als Proze im Unterricht de
Gunter Otto, en 1969, esa aportacin a una didctica del Arte moderna y fundada por
igual en las ciencias de la educacin como en las del arte, la aportacin ms elaborada
hasta la fecha, estaba a punto de ser barrida por un nuevo paradigma a resultas del
devenir histrico.
Comunicacin visual
A nales de la dcada de los sesenta del siglo XX, se avivaron por todo el globo protes-
tas juveniles que pugnaban por una profunda renovacin social y culminaron en 1968
en Pars con el Mayo francs y en Alemania con la revuelta estudiantil encabezada
por Rudi Dutschke. Nutrida del sustrato intelectual del marxismo y de un caudal de
autores izquierdistas como Herbert Marcuse, Max Horkheimer y Theodor W. Adorno,
la cuestin no giraba slo en torno a un anlisis y crtica de fundamentos de las relacio-
nes sociales existentes, sino tambin en torno a su radical transformacin, enteramente
en el sentido de la armacin de Carlos Marx segn la cual los lsofos hasta entonces
slo haban interpretado el mundo de diferentes maneras, pero en adelante se trataba
de transformarlo (Tesis sobre Feuerbach, 1845). Tal como lo entendan los portavoces del
movimiento estudiantil, cambiar el mundo signicaba emancipacin poltica, decons-
truccin de estructuras autoritarias de dominio, liberacin de los mecanismos de un
aparato represivo, eliminacin de lo que Marcuse haba estigmatizado como repre-
sin excedente o aadida, autodeterminacin individual, democratizacin de la so-
ciedad, superacin de las contradicciones de clase y del sistema econmico capitalista,
construccin de una sociedad igualitaria y contencin del pensamiento positivista.
Sobre ese teln de fondo ideolgico, aqu meramente apuntado en forma de con-
signas, tambin se puso en cuestin desde sus mismos principios la disciplina Arte
que se acababa de consolidar en los sesenta merced a las aportaciones de Reinhard
Pfennig y sobre todo de Gunter Otto.
Los protagonistas de esa reorientacin abogaban por deconstruir por entero
esa disciplina y sustituirla por una nueva, con nuevos contenidos y la denominacin
Comunicacin visual (Visuelle Kommunikation). En 1971 apareca el libro Gegen den
Kunstunterricht (Contra la enseanza de Arte)
50
de Heino R. Mller (nac. en 1936)
[g. 27], en 1972 sala a la calle Kritik der Kunstpdagogik (Crtica de la pedagoga de
Arte)
51
de Hans Giffhorn (nac. en 1942), y ya un ao antes, en 1971, se haba publicado
una recopilacin que estimulaba la discusin en curso Visuelle Kommunikation
52
, a
87 86
48 Gunter Otto: Kunst als Proze im Unterricht (1964). Braunschweig, 1969, p. 53 (2 ed. corregida).
49 Ibd., p. 225.
50 Heino R. Mller: Gegen den Kunstunterricht. Ravensburg, 1971.
51 Hans Giffhorn: Kritik der Kunstpdagogik. Colonia, 1972.
52 Hermann K. Ehmer (ed.): Visuelle Kommunikation. Colonia, 1971.
Fig. 26. Plantas acuticas,
trabajo de estudiantes
evaluado a partir del nmero
de tonalidades de verde, en
Gunter Otto: Kunst als Proze
im Unterricht, 2 edicin,
Braunschweig, 1969
cargo de Hermann K. Ehmer (nac. en 1929). Las ardientes crticas de los defensores
de la Comunicacin visual se inamaban cuando se planteaba la funcin social de las
artes plsticas as como el papel de los trabajos de plstica en la enseanza escolar. El arte,
se argumentaba, es exclusivamente un mbito parcial de la moderna cultura ptica,
y adems una parte que disminuye cada vez ms y lleva camino de esfumarse; hace
mucho que otros medios visuales han rebasado los lmites de el arte, y aunque slo
fuera por eso es insostenible mantenerlo como punto de referencia de la disciplina. Eso,
sobre ser el arte privilegio de pudientes, autoexpresin de la clase burguesa, y fun-
cionar como medio indirecto de dominio. Adems, sostena tal argumentacin, el arte
elevado es una mercanca en el mercado capitalista que como tal se mide en dinero
y no en calidad, una de la que no puede participar sin ms la mayora de la poblacin y
que, en esa misma medida, no es importante para ella; a lo que an se aade que
la vertiginosa expansin de las artes en los aos sesenta (arte objetual, Environment,
Happening, Fluxus, Performance) ha invalidado toda pretensin de vigencia de los cri-
terios artsticos o estticos clsicos.
Mirando a la asignatura escolar Arte, los nuevos salvajes criticaban de la pe-
dagoga correspondiente, por ejemplo, que se aferrara a la creencia de que el dibujo
infantil se desarrolla casi por ley natural, lo que traa por consecuencia que se blo-
queara toda medida que fomentara creatividad y autonoma
53
. Tambin le reprocha-
ban su jacin con los buenos resultados de los alumnos en una produccin plstica
guiada por unos determinados principios de guracin, a la que tachaban de ejercicios
de domesticacin y adiestramiento enemigos de la emancipacin. As, el quehacer
artstico prctico perdi rpidamente signicacin e importancia en provecho de plan-
teamientos tericos, sobre todo en la perspectiva de las ciencias sociales y de la comu-
nicacin, pasando con ello el arte elevado, estigmatizado como fenmeno elitista, a
no ser tema de inters salvo, si acaso, situado sobre el trasfondo de cuestiones de cr-
tica social e ideolgica. Objeto principal de la enseanza deban ser en adelante los
medios (visuales) de comunicacin de masas: fotografa, carteles publicitarios, revistas
ilustradas, cine, televisin o cmic. Ah estaban las referencias socialmente pertinen-
tes a la disciplina, y la meta de la enseanza no era, por lo tanto, producir imgenes
u otras formas plsticas, sino ilustrar acerca de la realidad de esos medios, crear
conciencia crtica, e inmunizar contra una sociedad de consumo encaminada a la
obtencin del mximo benecio. Ejemplo ya clsico de esa forma de entender la dis-
ciplina es el legendario anlisis que a comienzos de los setenta ofreci Hermann K.
Ehmer de un anuncio de Doornkaat (marca alemana de una bebida con alto porcen-
taje de alcohol)
54
[g. 28].
Para los partidarios de la Comunicacin Visual siempre estuvieron en el
foco de atencin objetivos emancipatorios del aprendizaje, algo que tambin se pona
de maniesto en la relacin de la asignatura, que slo parcialmente lleva ese nombre
en su denominacin ocial Artes Plsticas/Comunicacin Visual [g. 29], con una
honorable institucin cultural, el museo. Si a comienzos del siglo XX Alfred Lichtwark
quera que se cultivaran los miembros de las clases altas mediante la contemplacin
de obras de arte en el museo, en los aos setenta la cuestin giraba en tono a cmo
abrir el museo a grupos ms amplios de poblacin, en particular a los trabajadores,
cmo transformarlo de institucin elitista en democrtica y cmo poda aprovecharlo
la escuela en calidad de lugar de aprendizaje. Por entonces, la pedagoga musestica
viva un inesperado auge que cristaliz en numerosas publicaciones de libros y cola-
boraciones en prensa
55
[g. 30].
89 88
53 Vase Hans Giffhorn: Kritik der Kunstpdagogik. Colonia, 1972, p. 30.
54 Vase Hermann K. Ehmer (ed.): Visuelle Kommunikation. Colonia, 1971, pp. 162-178.
55 Sean simplemente mencionados el libro de Jrgen Rohmeder: Methoden und Medien der Museumsarbeit.
Colonia, 1977, y el suplemento Museum und Schule de la revista Kunst + Unterricht, 1976.
Fig. 27. Heino R. Mller:
Gegen den Kunstunterricht,
Ravensburg, 1971
Fig. 28. Publicidad
Doornkaat; en Hermann
K. Ehmer (Editor): Visuelle
Kommunikation, Colonia, 1971
Fig. 29. Klaus Sliwka:
Aspekte zum Unterrichtsfeld
Bildende Kunst Visuelle
Kommunikation, Colonia, 1971
Fig. 30. Museo y escuela.
Nmero especial de la revista
Kunst + Unterricht, 1976
Pedagoga posmoderna del arte
Tras haber vivido la disciplina en unos veinte aos tres orientaciones enfrentadas
educacin artstica msea, enseanza racional de Arte y Comunicacin Visual,
en el curso de los aos setenta se intensic una necesidad de consolidacin. Tras los
enfrentamientos entre representantes de cada una de esas orientaciones, en ocasiones
muy acalorados, y los rigores dogmticos que vinieron con la entrada en escena de la
Comunicacin Visual, una cierta disposicin a la unicacin comenz a dejarse ver
a mediados de los setenta en una nueva denominacin de la disciplina, a saber, Edu-
cacin Esttica. Este trmino, que a nada compromete y se remite histricamente
a la carta de Friedrich Schiller Sobre la educacin esttica del ser humano fechada
en 1795, no es sino una suerte de cajn de sastre conceptual que quiere signicar el
conjunto de esfuerzos encaminados a conformar las aptitudes perceptivas pticas y
hpticas y las ideas estticas de valor, y ello, claro est, ms all de cualquier sistema
cerrado como los que surgan hasta entonces con pretensiones de exclusiva validez.
En una poca en que se ha jubilado a la modernidad, sustituida por la llamada
posmodernidad y su lema todo vale (el anything goes de Paul Feyerabend), los m-
bitos tradicionales de la prctica esttica, pintar, dibujar, modelar y montar, han po-
dido celebrar ms contentos que unas pascuas su resurreccin, al tiempo que tambin
han podido consolidar su puesto en la enseanza escolar las nuevas prcticas estti-
cas, fotografa, cine, vdeo o performance, y desde hace poco, la generacin digital de
imgenes.
De nuevo se impone el dibujo infantil a la atencin de la didctica de esa ma-
teria, si bien ya no con las viejas suposiciones de la psicologa evolutiva ni sus impli-
caciones didcticas. Se concibe al dibujo como forma especca de comunicacin
simblica que, sin embargo, puede tambin mantener otras relaciones funcionales,
por ejemplo, de descarga de tensiones en un sentido teraputico a travs de lo mseo,
o de instrumento con que transmitir experiencias individuales y hacer visibles intui-
ciones personales. Referirse as de nuevo al sujeto es asunto del que se viene ocupando
hace mucho Gert Selle
56
(nac. en 1933); en los ltimos tiempos, algunos representantes
de la disciplina, como su discpulo Manfred Blohm
57
(nac. en 1954), incluso introducen
explcitamente en sus reexiones pedaggicas el relato autobiogrco del alumno;
Carl-Peter Buschkhle
58
(nac. en 1957) [g. 31] postula una enseanza del arte a su
vez artstica o parartstica, inspirada en el concepto ampliado que del arte tiene
Joseph Beuys; otros autores como Kunibert Bering
59
(nac. en 1951) tienen por tarea
principal de una pedagoga del arte contempornea fomentar la competencia lectora
de imgenes (visual literacy) en contextos interculturales.
De todos modos, exponer ms a fondo tan plurales planteamientos ya sera por
s solo otro trabajo, titulado por ejemplo Tendencias actuales en la educacin est-
tica, que no cabe hacer aqu, en el marco de una sucinta panormica histrica del
desarrollo de la pedagoga del arte
60
.
91 90
Fig. 31. Carl-Peter Buschkhle
(Editor): Perspektiven knstlerischer
Bildung, Colonia, 2003
56 Vase, recientemente, Gert Selle: Kunstpdagogik und ihr Subjekt. Entwurf einer Praxistheorie (1998).
Oldenburg, 2003 (2 ed.).
57 Manfred Blohm (ed.): Berhrungen und Verflechtungen. Biografische Spuren in sthetischen Prozessen.
Colonia, 2002.
58 Carl-Peter Buschkhle (ed.): Perspektiven knstlerischer Bildung. Colonia, 2003.
59 Kunibert Bering et al.: Kunstdidaktik. Oberhausen, 2004.
60 Algunos trminos que aparecen en el texto tienen problemas que desbordan de la traduccin en sentido
corriente y afectan al tema que se trata; baste recordar las docenas de pginas que Wittgenstein dedica
a la palabra Bild. En esta nota quiero meramente apuntar algunos para que el lector pueda reconstruirlos
aproximadamente en su lengua.
En alemn, zeichnen es dibujar, o el dibujo como accin, y Zeichen, marca, sntoma, indicio, e incluso, signo
convencional, por ejemplo en un mapa; as, Zeichenbrett es tablero de dibujar o de hacer marcas; y cuando
en alemn se dice Zeichensprache, lenguaje de signos o por seas, se est diciendo a la vez lenguaje di-
bujado. Ese parentesco entre dibujar y signo se puede traducir al castellano aproximadamente con los
93 92
trminos diseo y sea. Que un arte visual sea o no lenguaje; que a su vez en el lenguaje verbal haya
dos registros, gurar y representar, (o mostrar y decir), y cmo pueda el aprendizaje del uno inuir en el
otro, son cuestiones que en alemn, como es obvio, se plantean con otros supuestos ya desde la termi-
nologa. Por poner un ejemplo del texto, a la oposicin alemana dibujar (sealar) libre-dibujar (sealar) obli-
gado corresponde en el uso tradicional en castellano la pareja dibujo artstico-dibujo lineal; donde es de
sealar (o de dibujar?) que a menudo se omite el primero de esos adjetivos, no as el segundo, de suerte
que, a falta de especicacin, dibujo se entiende siempre como algo libre y relacionado con el arte (pero
no con signos), siendo el carcter de cdigo del dibujo tcnico el que ha de especicarse. Tratndose de
lo que aqu se trata, las distintas suposiciones culturales e histricas que ah se muestran sedimentadas
parecen bastante pertinentes.
Otro ncleo problemtico gira en torno a la serie historia-arte-naturaleza. Por ejemplo, cuando en el texto
gura arte primitivo o de pueblos primitivos, en alemn se dice Naturvlker, literalmente pueblos natura-
les. La pregunta por el lugar del arte entre naturaleza e historia, o entre nio y adulto (ya se entienda me-
diacin, hiato o lnea de fuga) se plantea, como es obvio, de manera diferente en una lengua en que se
parte de pueblos o dibujos o seas naturales, y no primitivos, que es ya un punto temporal denido por
relacin a la historia. Pero ms afecta esto al trmino central del texto, Kunsterziehung, aqu educacin
artstica. Mantengo deliberadamente la ambigedad del adjetivo, comn como se sabe a todos las artes y
saberes humanos que tienen por objeto algo humano. Como en Naturphilosophie, la ambigedad de estas
aglutinaciones verbales encierra una ambigedad prctica: si se ha de aplicar la calicacin artstica (o
natural) al objeto estudiado y trabajado, o al modo de estudiarlo y trabajarlo, o a los dos, y en este caso,
si tal armonizacin es posible y cmo. Pues basta recordar a Schelling para entender que una losofa de
la naturaleza, aunque lo pretenda, no por ello resulta necesariamente una losofa natural, desde luego
no en el lenguaje que la expresa. Y aunque se crea claro que una Historia del Arte no tiene por qu ser
artstica, la cosa se complica si pensamos en Psicologa profunda o Esttica literaria. De hecho, hasta
donde los conozco, en el caso de algunos de los maestros de Hamburgo, sera a mi juicio ms adecuado
traducir el nombre del movimiento como educacin por el arte o mediante el arte, ms bien que en el
(objeto) arte. En el texto, esto se hace sentir cuando se pasa a la enseanza, que es de Arte y no implica
necesariamente nada de parte de quien lo ensea y del modo en que lo ensea, que en este planteamiento
debe ser ms bien tcnico y metdico que artstico (vase, asimismo, en el ltimo apartado, la referencia
a Joseph Beuys y Carl-Peter Buschkhle).
Diferencias estas conexas a las que van de Er-ziehung a Unter-richt, o de e-ducar a en-sear. Para lo
primero, la metfora corporal es en ambas lenguas traer de ah donde ests hacia aqu donde estoy. Para
lo segundo, sealarte o (so)meterte en un rumbo hacia algo tercero donde no necesariamente estoy. Una
consecuencia es que lo primero es ms bien un continuo difcilmente divisible, como todo moverse, y lo se-
gundo, divisible en tramos o unidades, como todo movimiento ya efectuado a repetir. A efectos prcticos,
he procurado mantener siempre enseanza por Unterricht, pero este trmino designa tambin la clase,
el curso o el ejercicio, las unidades discretas en que se concreta, y as se traduce en ocasiones.
Por ltimo, me referir a la serie Gestalt Bild Form, en principio traducidos en el texto como gura, forma
plstica, forma, con sus derivados. La primera observacin es que gurar y sobre todo guracin han de orse
en su sentido original y literal, accin de dar gura, y no en el de lo gurado, ni tampoco en el de gurar otra
cosa, como una vaca gura peligro en una seal de trco. Eso aclara la contraposicin con representar que
aparece en el texto, pues se representa en direccin lo de fuera adentro, pero se gura lo de dentro afuera,
lo que explica que en castellano se pueda decir eso son guraciones tuyas, pero no representaciones tuyas.
O imaginaciones tuyas, que nos lleva de cabeza a la palabra Bild, la cual puede signicar cuadro, imagen
o escultura en distintas composiciones, pero de la que tambin se deriva por ejemplo Bildung, formacin:
a lo que suele aadirse en castellano algn adjetivo como integral, para distinguirlo de la formacin pro-
fesional o especializada. No hay en castellano tal parentesco entre imagen e imagina-accin, por un lado,
y entre forma y formacin, por otro. Respecto al carcter fronterizo entre la forma-imagen, baste recordar
que en el mundo grecolatino es problema discutido desde Platn, que tratando de distinguir entre formas
sensibles, plsticas o imaginables y otras intuibles slo intelectualmente, as como sobre el alcance y con-
secuencias de esa diferencia o de ignorarla, se invent la Filosofa. Y por seguir con Platn, para ilustrar
(o comprender?) la diferencia, basten un tringulo rectngulo dibujado y el teorema de Pitgoras, ambos
formas, pero en sentidos y con lgicas bien diferentes. Conque el latinismo Form queda en alemn para
forma, como objeto consciente de reexin o investigacin, esttica, cientca o losca, y as aparece
en el texto por ejemplo a propsito de la Bauhaus. Sobre el problema de la forma y la imagen en mate-
rias escolares bien distintas del Dibujo, como la Fsica, en tiempos de iconos y pantallas interactivas no es
ste lugar para extenderse. [N. del T.].
DESDE FUERA - DESDE DENTRO
El tema que me propongo abordar es el del museo como agente de cambio y de esta-
bilidad en las sociedades multiculturales. Y lo har en particular con el ejemplo de los
museos tnicos y de culturas especcas en Estados Unidos. Comencemos por distin-
guir dos tipologas de museo como sigue:
El modelo enciclopdico de fuera hacia dentro: El museo enciclopdico es la ma-
nifestacin de un gran caleidoscopio de culturas. Tradicionalmente, en Estados
Unidos, los museos de arte mantienen una perspectiva establecida por conserva-
dores que vienen de fuera de las muchas culturas que albergan. El resultado
nal del museo enciclopdico es un mosaico de logros estticos. En el mejor de
los casos, es el reconocimiento del mundo como multicultural y cosmopolita.
El modelo tnico o de cultura especca de dentro hacia fuera: Los museos
tnicos o de culturas especcas son museos de comunidades vivas que estn de-
dicados a la continua presentacin de los logros y aspiraciones de una etnia o cul-
tura en concreto. En Estados Unidos, estos museos presentan una combinacin
tanto de arte como de material cultural. La perspectiva de este tipo de museos
siempre sale desde dentro de la cultura representada. Los museos tnicos y de
cultura especca enmarcan su propia narrativa, se centran en s mismos y dan
prioridad a sus propios valores. Estos museos son siempre educativos en su esen-
cia y todo su equipo de profesionales son educadores, al menos en espritu.
Los museos enciclopdicos y el multiculturalismo
A simple vista, los museos enciclopdicos norteamericanos pueden ser considerados
multiculturales. Pero, ese trmino se ha puesto de moda en el ltimo cuarto de siglo
y no representa lo que estos museos son en realidad.
El museo enciclopdico ms importante y de ms xito de Estados Unidos, el
que sirve de referencia para todos los dems, se estableci en 1870, y es, por supuesto,
el Metropolitan Museum de la ciudad de Nueva York. En el transcurso del ltimo
siglo y medio, el Metropolitan se ha convertido en uno de los grandes logros de la
Costa Este y de la vida cultural del pas. En las grandes salas del Met estn represen-
tadas desde las ms antiguas civilizaciones hasta las ms contemporneas. Tal vez,
97
La multiculturalidad al cuidado
de los museos. Los museos
al cuidado de la multiculturalidad
SELMA HOLO
UNIVERSITY OF SOUTHERN CALIFORNIA, LOS NGELES
sera mejor decir que se muestran esas culturas. Para el Met no es relevante si esas
culturas se han extinguido, estn en vas de desaparecer o continan existiendo en la
actualidad. Su objetivo ha sido siempre reunir obras y exponer un mosaico heterocr-
nico y heteroespacial del arte del mundo. En este esfuerzo, se ha intentado siempre
ser lo ms amplio posible y mantener la mayor calidad artstica. Como consecuencia
de ello, en el Met uno puede encontrar, estudiar y disfrutar de una produccin arts-
tica de altsimo nivel proveniente de todos los rincones del mundo. Grecia y Roma,
el antiguo Egipto, Babilonia, India, el arte indgena y aborigen de Nueva Guinea y
Australia, los maestros antiguos de la pintura europea, oro precolombino, escultura
africana y asitica, adems de un largo etctera. El museo es resplandeciente. Es un
paraso multicultural, pero de forma horizontal.
Sin embargo, estas colecciones no fueron legadas por comunidades vivas e infor-
madas. A excepcin del arte contemporneo globalizado, estas piezas fueron adqui-
ridas por el museo con un mpetu, un dinero y un criterio que provena de FUERA de
las culturas representadas.
Las mejores colecciones de lo que se llamaba arte primitivo eran regalos de
los Rockefeller; los maestros antiguos fueron legados al museo por ricas y generosas
familias como los Lehman. Los conservadores que gestaron las colecciones provenan
de las esferas ms pudientes y cultas de Estados Unidos o Europa. El Metropolitan,
el modelo para todos nuestros museos enciclopdicos, fue una manera idealista de de-
mostrar que este nuevo pas estaba formado por gente llegada de todos los rincones
del mundo. Ese legado era realmente importante para los fundadores del Met, porque
as podan demostrar a travs del museo pblico, al que se consideraba como una es-
pecie de universidad gratuita que daba formacin a todos los ciudadanos, que Estados
Unidos era como un microcosmos del mundo. Como gente de todo el mundo se insta-
l en el pas, era importante que sus logros creativos ms importantes fueran expuestos
y admirados en la ciudad de Nueva York. La creacin del Met signicaba muchas cosas,
pero sobre todo signic una educacin basada en el cosmopolitismo y en las teoras
del lsofo de Princeton Anthony Appiah, quien armaba que el valor ms importan-
te de la civilizacin es el compartir nuestros logros estticos con el resto del mundo.
Pero haba mucho ms en juego que el multiculturalismo o el cosmopolitismo.
Este museo (y otros que lo emulaban en ciudades norteamericanas como Detroit,
Chicago, Cleveland o Minnepolis) era una opulenta muestra de riquezas, un alarde
de la habilidad de Estados Unidos para comprar muestras de las ms increbles crea-
ciones artsticas. As, los ricos magnates norteamericanos, como los Rockefeller o
los Wrightsman, llevaron a Estados Unidos esos elitistas objetos de arte desde todos los
rincones del mundo. De este modo, adems de mostrar la capacidad que tena el pas
para arrinconar el mercado mediante su riqueza y poder, el Met se dedic a convencer
al mundo de que Estados Unidos no era slo opulencia privada y egosmo. Tambin
exista una cultura cvica que buscaba compartir sus adquisiciones con cualquier per-
sona que entrara al museo. Por lo general, el arte se compraba de una forma legal y
tica, pero en ocasiones, sobre todo en el campo de la arqueologa, algunos objetos se
adquiran por medios que cada vez se consideran ms cuestionables. Pero eran tiem-
pos diferentes y no volver a suceder.
Sin embargo, el Met no era multicultural de una forma justa y equitativa. De
ninguna de las maneras. El Met, la personicacin del museo enciclopdico nortea-
mericano, transmita, a todo aquel que entrara en el vestbulo, sus propios conceptos
a travs de su estrategia expositiva. El Met inculcaba a sus visitantes la jerarqua de va-
lores que se consideraba como el principal patrimonio norteamericano. El Met trans-
mita el patrimonio que serva de gua a Estados Unidos en lo que se reere a su
identidad, sus leyes, su tica y su losofa. Esto no se transmita como en el colegio,
a travs de palabras y libros, sino de una forma visual. La estrategia expositiva recor-
daba a los visitantes que Estados Unidos descenda predominantemente del mundo
occidental, del cual eran herederos.
Todava hoy, cuando los visitantes entran en el templo del arte, nada ms girar
a la izquierda se ven inmersos en la Antigua Grecia y Roma, mientras que a la derecha
encuentran la gloria de Egipto. Todo recto hay un patio renacentista espaol y los
pasillos albergan tesoros bizantinos. Al nal del eje principal se pueden admirar las
obras europeas de la Edad Media.
Subiendo la esplndida escalera principal, encontramos las glorias de la pin-
tura tradicional europea. El resto, fuera del eje principal, es fabuloso. El arte de Nueva
Guinea, el precolombino, el africano y el asitico. Pero toda esa parte no es ms que
anecdtica. Ese era el multiculturalismo de la Costa Este!
A continuacin vamos a sobrevolar el Medio Oeste, donde saludaremos con
respeto a Chicago y a su fabuloso Art Institute, y al aterrizar en la otra costa, la Costa
Oeste, pararemos para visitar el homlogo del Met, el LACMA. Los Angeles County
99 98
DESDE FUERA - DESDE DENTRO SELMA HOLO La multiculturalidad al cuidado de los museos. Los museos al cuidado de la multiculturalidad
Museum of Art es el museo enciclopdico ms prestigioso de Los ngeles. Se ide para
ser un exclusivo museo de arte prcticamente cien aos despus de la inauguracin
del Met. Un recin llegado, desde la perspectiva de la Costa Este; gran parte de su co-
leccin ha sido recopilada en Los ngeles, en el relativamente corto periodo de tiem-
po de unos cuarenta aos desde que se separ del LA County Museum of Natural
History and Art, para dedicarse exclusivamente al arte.
Aqu, al igual que en el Met, hay tesoros trados de todo el mundo que han
sido donados o vendidos al museo. Irn y frica, Japn, India, China, los maestros
europeos, Mxico, lo antiguo y lo moderno. De la misma forma que en Nueva York,
estas obras de arte han sido donadas o compradas, en gran medida, con el mismo ob-
jetivo que en el Metropolitan. Las obras de arte fueron proporcionadas al museo por
aristcratas y magnates de la ciudad y, al igual que en Nueva York, hubo importan-
tes ayudas del gobierno local. Los fundadores queran alardear de la riqueza de la
ciudad, declarar su madurez cultural y hacerse respetar. Pretendan demostrar, me-
diante las colecciones que adquiran, que Los ngeles era un microcosmos del mun-
do. Con ello resaltaban el valor del cosmopolitismo y hacan un respetuoso guio al
multiculturalismo de la ciudad. Cabe mencionar que existen planes para modicar
la organizacin expositiva del LACMA y as mejorar la manera en la que se reejan
los distintos orgenes y realidades culturales de la Costa Oeste. Se dice que en unos
aos, al entrar en el LACMA, lo primero que se podr contemplar ser la coleccin
precolombina, a la izquierda, y la coreana a la derecha. El arte japons ya cuenta con
su propio pabelln. Estos cambios pretenden diferenciar al LACMA del Met, y ree-
jan el hecho de que Los ngeles tiene un tinte latinoamericano y que se encuentra
en la costa del Pacco. Tambin pretende resaltar que Los ngeles es la ciudad del
aqu y ahora.
Resaltando la idea de contemporaneidad, un nuevo museo de arte contem-
porneo ha abierto recientemente sus puertas dentro del complejo museogrco del
LACMA. La intencin es distinguir un museo enciclopdico de otro, un potencial de ri-
queza y poder de otro, mediante su principal eje de inuencia: en el caso de Nueva York
dicho eje es Europa y en el de Los ngeles los pases de la costa del Pacco. Por lti-
mo, se intenta destacar de una forma subliminal (sea verdad o no), que Los ngeles es
la ciudad del futuro y Nueva York la del pasado. En ambos casos, el dinero, la histo-
ria y el poder vienen de lo ms alto, desde fuera de las culturas all representadas.
El ideal de museo, el gran escaparate multicultural, con colecciones y exposicio-
nes para todos los pblicos, dirigido desde fuera para ser presentado al mundo, ha fun-
cionado bien desde hace mucho tiempo. Es necesario que siga hacindolo. Es, junto con
instituciones como las bibliotecas o las universidades, la mejor manera de preservar el
ADNcultural de la humanidad. Pero algo sucedi en los sesenta y los setenta que puso
de maniesto la necesidad de que hubiera distintos tipos de museos en el panorama cul-
tural de los Estados Unidos. Pas en Nueva York, en Los ngeles y en el resto del pas.
Qu es lo que sucedi? Lo que ocurri fue que la gente representada en los
museos comenz a rebelarse. Queran decidir cmo se les iba a representar. Queran
contar su propia historia, coleccionar las piezas de arte y determinar la naturaleza de
su inuencia DESDE DENTRO.
As que cuando el Met decidi ser ms multicultural (esto ocurri cuando el
trmino multicultural empez a cobrar importancia), y cuando intent dar respuesta
a la necesidad de contar otras historias, dedic una exposicin al renacimiento de
Harlem a nales de los sesenta. Aunque el tema expositivo era distinto al tpicamente
presentado, el Met sigui sus antiguos patrones y organiz el evento desde FUERA de
la comunidad afroamericana (no hubo nadie que se lo replanteara). Tras la inaugu-
racin se desat una gran tormenta; la ola de furia que lleg de la comunidad negra
puso el universo del Met patas arriba. Era el espritu de la poca, eran los sesenta en
su mximo esplendor.
El arrebato contra el Met coincidi ms o menos en el tiempo con el nacimien-
to del Studio Museum of Harlem en 1968. Fue el primer museo en Estados Unidos
dedicado al arte contemporneo afroamericano. Se cre desde dentro; se organiz
por gente que provena de dentro de la cultura. El Museo del Barrio sigui sus pasos,
donde las comunidades puertorriqueas y caribeas de Nueva York quisieron, ELLOS
MISMOS, contar sus propias historias.
Naca un nuevo modelo. Un modelo que inuy a todo Estados Unidos y que
se fue repitiendo de diversas maneras, museo tras museo. Tuvo un especial impacto en
Los ngeles, sobre todo en instituciones alternativas, de hecho funcion ms en centros
de arte y galeras que en museos. Esto pas en Los ngeles al principio de la dcada de
los setenta, en un momento en el que todas las culturas queran contar su propia histo-
ria y escapar de la inuencia de los museos enciclopdicos. Al principio, estos espacios
alternativos reejaban las experiencias de las comunidades latina, hispana y chicana.
101 100
Para entender por qu el viejo concepto de museo enciclopdico est desfasado,
es importante darse cuenta de que la mayora de las piezas y obras que exhiban eran
regalos de los ricos y poderos. Ellos mismos las elegan y determinaban el valor de
dichas colecciones. Estaban gestadas por gente de fuera de las comunidades de los
objetos representados y las usaban para contar la historia que el museo quera contar.
Esas historias nunca eran contadas por aquellos que estaban dentro. Los objetos eran
comisionados por una lite externa. Cabe mencionar que, dada la estructura scal de
Estados Unidos, en nuestras ciudades siempre se ha fomentado que ricos y poderosos
donaran sus propias colecciones a los museos; siempre y cuando pudieran sacar di-
nero de las donaciones o, al menos, conservar su riqueza.
Lo cierto es que aunque ese antiguo modelo fuera el acertado, hoy en da no
podra volver a repetirse. Las obras son demasiado caras y ya no son tan accesibles;
los principios ideolgicos, la forma de entender el patrimonio cultural y las leyes han
cambiado tanto que la mayora de obras que representan aquellos ideales ms cosmo-
politas seran imposibles de exportar e importar. En este tiempo de globalizacin en
el que vivimos, las comunidades se han dado cuenta de que si no preservan su propio
patrimonio, lo perdern para siempre. El antiguo modelo es una aventura prctica-
mente terminada. Seguir adelante con lagunas que superar, fortalezas que resaltar
y lecciones que ensear.
Hoy en da, el nuevo universo de museos que se ha ido formando es una explo-
sin de ejemplos de ese nuevo modelo, y demanda un enfoque muy diferente. Ese es
el modelo del que quiero hablar hoy.
Museos tnicos y de culturas especcas
Durante los ltimos treinta aos, los museos tnicos y de culturas especcas se han
ido multiplicando por todo el pas. A continuacin, quiero hablar de la aparicin y la
consolidacin de este nuevo modelo. Cabe mencionar que el modelo de cultura o etnia
especca se basa en una nocin completamente diferente de la que hoy se conoce como
modelo multicultural, en el cual, los museos enciclopdicos tienen salas dedicadas a
representar lo mejor de las otras culturas que albergan. El nuevo modelo, ms que
presentar al museo como un microcosmos del mundo, constituido por un mosaico
de culturas, busca que cada una de las etnias o culturas sean el centro de su propio
universo, asumiendo la responsabilidad de mostrar al visitante su propio legado.
Emana DESDE DENTRO, es la voz del pueblo. Me gustara hacer hincapi en uno de
los tipos principales de ese modelo. Cabe sealar que hay muchas variantes dentro
de este modelo, pero voy a resaltar uno en especial, a saber, los museos norteameri-
canos de minoras.
Estados Unidos tiene suerte de contar con un gran nmero de museos de mi-
noras. Los norteamericanos de minoras son, norteamericanos que todava conser-
van su identidad de origen, pero que adoptan la cultura norteamericana, al igual que
dicha cultura les adopta a ellos. Sin embargo, esa adopcin es verdaderamente fuerte
y recproca cuando la Norteamrica colectiva siente que la parte norteamericana de
la ecuacin es, al menos, tan importante como la parte tnica. Los norteamericanos
de minoras han existido desde siempre: los griego-americanos o italo-americanos, por
ejemplo. Podemos ver la evidencia de ello en la comida, como la pasta con baclava
que cal hondo en Estados Unidos. Podemos ver la prueba de su inuencia positiva
cada vez que entramos en el Metropolitan. Los griegos y los italianos no necesitaban
tener sus museos tnicos propios. Ellos son el grupo tnico al que la Norteamrica
comercial ha reclamado como los cimientos de su cultura, al igual que todos los de-
ms pases europeos cuyo arte acoge a los visitantes nada ms subir la escalera prin-
cipal del Met.
Pero el museo que representa a los otros norteamericanos empez como
un movimiento en Nueva York, a nales de los sesenta y principios de los setenta, en un
momento de revolucin global. En todos los casos, estos museos fueron creados por
comunidades vivas y dinmicas y no son museos de reliquias histricas. No repre-
sentan culturas ya desaparecidas.
A continuacin les presentar tres exitosos museos de este tipo que se encuen-
tran en California, para despus detenerme en un nuevo y atrevido museo en Dearbon
(Michigan), y contemplar nalmente la extraa situacin que los museos latinos o
hispanos experimentan en Estados Unidos.
Antes, me gustara sealar las caractersticas que parecen tener en comn todos
los museos de xito. Parecen ser muy consistentes en la exposicin de estas caracte-
rsticas. En todos los casos:
103 102
Se identican como museos americanos.
Tienen una narrativa unicada y coherente, que sale DESDE DENTRO, para
ser transmitida a su pblico.
Han tenido grandes luchas en la Norteamrica anglosajona, que ya han supe-
rado o estn superando.
Quieren conservar viva su historia para sus hijos, que estn siendo absorbidos
por la cultura norteamericana (algo que temen, pero de lo que se alegran).
Quieren dar a conocer sus logros.
Tienen un intenso deseo de ser tanto particularistas como universalistas.
Tienen colecciones muy importantes o el potencial de conseguirlas.
En su mayor parte, son una combinacin de museos de historia y centros de
arte y cultura, adems de lugares de encuentro agradables y seguros.
Colaboran con otros museos de minoras norteamericanos.
Pueden recibir ayuda poltica y nanciera tanto del gobierno federal como del
estatal y de compaas DESDE FUERA de sus comunidades.
Han recibido ayudas signicativas DESDE DENTRO de sus propias comunidades.
Son comunidades fuertes y dinmicas con ancladas races en Estados Unidos.
Cuatro ejemplos novedosos
A continuacin me voy a detener en cuatro museos de xito basados en este modelo.
En primer lugar hablar del Skirball Cultural Center and Museum of the American
Jewish Experience. Encaja perfectamente con el criterio de museo tnico de xito.
Esto se reeja en su propia descripcin. El Skirball Museum insiste en ser un museo
norteamericano y tiene un guin claro y coherente que intenta transmitir tanto a su pro-
pio pblico como al exterior. En el caso del Skirball, su historia es la de Estados Unidos,
en el sentido de refugio y lugar de oportunidad para aquellos que llegaron al pas.
Es una historia de optimismo inspirada por los paralelismos existentes entre los valo-
res judos y los principios democrticos norteamericanos.
Los programas y exposiciones del Skirball mantienen una simbiosis comn
con otras culturas. Son inclusivos, an cuando intentan describir su particular historia,
cultura y religin. El Skirball colabora constantemente con otros museos norteame-
ricanos de minoras [g. 1].
En su larga historia, los judos nunca han existido en un vaco, sino en el clima
de hospitalidad que encontraron en Estados Unidos, y eso se reeja en el museo. Se
puede trazar un paralelismo con lo que sucedi en Espaa durante la poca de convi-
vencia. El museo tiene como principal objetivo generar comprensin y ecumenismo
entre sus visitantes. Enfatiza constantemente que es un lugar seguro en el que gente
de todo tipo puede reunirse.
Aunque la comunidad juda haya tenido sus luchas con la Norteamrica anglo-
sajona, el museo no dedica prcticamente espacio ni al antisemitismo ni al holocausto.
Es un museo sobre optimismo, que se centra menos en la lucha que en los logros con-
seguidos por los judos en Estados Unidos. Se puede disfrutar de exposiciones que
van desde Einstein a Bob Dylan.
El Skirball reeja el deseo de los judos de mantener viva en la memoria la ex-
periencia de convertirse en norteamericanos, sobre todo para sus hijos, que estn siendo
absorbidos por una cultura norteamericana ms amplia. Es una institucin que enmar-
ca su propia historia a travs de los objetos que colecciona, exhibe e interpreta.
En lo que se reere a las caractersticas de su xito, el Skirball ha desarrollado
una voz poltica muy signicativa en Estados Unidos, lo que le ha llevado a recibir ayu-
da y apoyo del gobierno, tanto a nivel federal como estatal. Todos los museos tnicos de
xito han recibido importantes sumas para ayudarles a emprender su actividad tanto
desde el exterior as como desde su propio interior.
Un segundo ejemplo que deseo mencionar es el Japanese American National
Museum, conocido como JANAM. El JANAMes tambin un slido museo norteame-
ricano. Al igual que el Skirball, mantiene un guin coherente y una historia unicada
que consigue transmitir al pblico de su comunidad y al exterior. Pero a diferencia
del Skirball, la base del JANAMpretende relatar la parte ms dolorosa de la historia
de su comunidad en Estados Unidos.
En el caso del Japanese American National Museum es una historia que gira al-
rededor de los campos. Ese es su verdadero fundamento. El JANAMpretende inmor-
talizar el periodo de los campos de concentracin de la Segunda Guerra Mundial,
cuando los japoneses perdieron su dinero y sus propiedades y fueron llevados a campos
de concentracin [g. 2].
Los japoneses-americanos han tenido una lucha especial con la Norteamrica
anglosajona. Quieren que esa lucha se conozca, tanto por su propia gente como por el
105 104
mundo exterior, y por eso, quieren enmarcar ellos mismos su propia historia. Quieren
fomentar una mayor comprensin de sus principios y mostrar las violaciones a las que
fueron sometidos. Quieren utilizar el museo como una plataforma para educar y trans-
mitir la diversidad cultural y tnica de Estados Unidos, para que el hecho de ser dife-
rentes no pueda volver a ser utilizado, ni contra ellos ni contra ninguna minora. Es
una defensa ante la repeticin de esta srdida parte de la historia de Estados Unidos.
El JANAMquiere mantener vivas las historias de su propia gente, sobre todo
por sus hijos, que estn siendo absorbidos por la cultura norteamericana. Los matri-
monios interraciales son cada vez ms comunes en esta comunidad y temen que sin
el museo, su cultura podra perderse.
Pero el JANAMno es slo un museo victimista. Es tambin la celebracin de
la cultura japonesa-americana y utiliza el arte para exhibir sus logros. Al igual que el
Skirball, es una combinacin de historia, cultura material y museo de arte.
El JANAM tambin quiere manifestar sus logros y su dinmico papel en la
vida contempornea de Estados Unidos. Una nueva iniciativa artstica se ha conver-
tido en uno de los medios principales para conseguirlo. Grandes artistas, en especial
Isamu Noguchi, realizan bellas exposiciones en el JANAM. Pero tambin dan cabida
a jvenes artistas contemporneos.
El JANAMcuenta con importantes colecciones, a travs de las cuales cuenta
su propia historia. Tambin colabora con otros museos de minoras, sobre todo me-
diante un programa llamado Finding Family Stories. Es un gran centro cultural, un
lugar seguro de reunin para la comunidad.
Es importante resaltar la voz poltica del JANAM, ya que mediante ella han
conseguido nanciacin del gobierno. Tras muchos aos de lucha, la comunidad
japonesa recibi disculpas de Estados Unidos. Esas disculpas llegaron en forma de
compensacin econmica DESDE FUERA que fue utilizada por la comunidad para la
construccin del museo. Tambin recibi ayudas de fundaciones privadas DESDE
FUERA de la comunidad japonesa, gracias a las cuales el museo pudo ampliar sus ac-
tividades en la presentacin y preservacin del arte japons-americano. Pero tambin
lleg dinero DESDE DENTRO, con aportaciones de la Japan Foundation y de muchos
otros miembros de la comunidad.
Para evitar que se piense que el JANAMes un museo aislacionista, hay que
sealar que ha creado recientemente el National Center for the Preservation of
Democracy (Centro Nacional para la Preservacin de la Democracia). Este centro
intenta utilizar la propia experiencia de los japoneses-americanos para inspirar y edu-
car a los que se rigen por principios democrticos. Es una manera de mejorar Estados
Unidos a travs del prisma del museo, para que lo que les sucedi a ellos, nunca ms
le vuelva a suceder a ninguna minora o cultura.
Destaca asimismo entre los nuevos museos el California African American
Museum (CAAM). El museo Afro-Am empez con un guin coherente y unicado
desde una perspectiva afroamericana. Su base fundamental era la historia de escla-
vitud y el movimiento por los derechos civiles en Estados Unidos. Pero ahora est
abriendo los horizontes hacia una experiencia negra ms extensa. Ha evolucionado
hasta la inclusin de africanos que han llegado recientemente al pas y que no vivieron
ni la esclavitud ni el movimiento por los derechos civiles, pero que comparten la mis-
ma realidad racial. Uno de los retos ms importantes al que se enfrenta el museo es
construir una perspectiva racial ms amplia, ya que estn llegando nuevas olas de in-
migracin negra desde frica y desde pases latinos como Mxico [g. 3].
El Afro-Am funciona de una forma muy similar al Skirball y al JANAM: es in-
cluyente y particularista y representa la lucha y los logros de la comunidad, as que
no voy a volver a repasar los principios de estos museos.
Pero hay una diferencia entre los museos norteamericanos de minoras y el
Afro-Am. Esa diferencia es que el resto de etnias y minoras llegaron al pas volun-
tariamente en busca de un refugio y de oportunidad. Ese no fue el caso de los afro-
americanos, y no pueden dar marcha atrs. Ni siquiera saben de dnde vienen. Uno
de los motivos principales por el que fundaron sus instituciones culturales era descu-
brir su historia y sus races. Eso les brindaba la oportunidad de conocer la totalidad de
su identidad, algo que no hubiera sido posible en ninguna otra institucin norteame-
ricana. Tambin les permite celebrar su propia perspectiva y compartirla, adems de
demostrar que ellos tambin forman parte de una cultura mayor y en constante creci-
miento, en la cual continan luchando, a la vez que oreciendo.
El CAAMha conseguido desarrollar una voz poltica que le ha permitido reci-
bir nanciacin del gobierno federal y estatal. Al contrario que el Skirball o el JANAM,
el CAAMes un museo estatal, que recibe dinero del Estado. Colecciona toda clase de
objetos, desde antiguos utensilios de cocina, hasta importantes obras de arte, siempre
de acuerdo con sus propios principios. El personal, todos educadores de corazn,
107 106
sealan que su arte, cultura e historia forman parte de un todo. Estn unidos. Todas
las exposiciones se enmarcan segn su propia perspectiva, y esa perspectiva est cam-
biando y abriendo ms sus miras. Si nos jamos en sus ltimas exposiciones, vere-
mos como destaca su inters por la historia, frica y el arte.
Y nalmente es imprescindible referirse al Arab-American Museum en Dear-
bon, Michigan. A diferencia de los ejemplos anteriores, se trata de un museo que no
est en California, sino en Michigan, y que se ha sumado recientemente a este reto
de una forma muy especial [g. 4].
El Arab-American Museum abri sus puertas en mayo de 2005. Ha tenido
una lucha muy especial en el mundo anglosajn de Estados Unidos. Hasta el 11 de sep-
tiembre esa lucha era, en cierta manera, bastante parecida a la que tuvieron los dems
(la mayora de los rabes-americanos son cristianos), pero despus del 11 de septiem-
bre, todo cambi para ellos. Con un nivel de hostilidad y sospecha tan alto, daba la
sensacin de que los rabes-americanos, al igual que hicieron muchos grupos de in-
migrantes, podran transmitir entendimiento y defender su cultura y principios a
travs de un museo propio.
Como dijo el embajador Barder Omar Al-Dafa en el acto de inauguracin:
despus del 11 de septiembre, que fue un acontecimiento terrible, los medios de co-
municacin han desempeado un papel negativo en la forma de retratar a los rabes
y musulmanes, relacionndoles con el terrorismo. Es cierto que algunos son terroris-
tas, aquellos que cometieron esos actos tan horribles, pero son slo unos pocos. No
representan el total de la comunidad rabe e islmica en el mundo. Pienso que parte
del mensaje de este museo es transmitir a los norteamericanos, sobre todo a las gene-
raciones ms jvenes, una imagen diferente de los logros conseguidos por los rabes-
americanos en poltica, deportes, negocios, arte y el mundo del espectculo.
Este museo se asemeja en su estructura a los otros museos de los que hemos
hablado. La coleccin permanente, al igual que muchos otros museos de este tipo, se
presenta como Llegando a Nortemrica, Viviendo en Norteamrica, Causando
un impacto. Las exposiciones temporales muestran los logros de artistas y guras im-
portantes dentro de la comunidad rabe-americana. El museo siempre intenta man-
tener un sano equilibrio entre el ser vctimas y el tener xito, entre un pasado malo y
un futuro bueno. Al igual que los otros, es un centro de arte, un centro cultural y un
lugar de reunin. Es un lugar pblico creado desde dentro, para los de dentro y los de
109 108
Fig. 1. Skirball Cultural Center and Museum of the American
Jewish Experience, Los ngeles
Fig. 2. Japanese American National Museum (JANAM), Los ngeles
Fig. 3. California African American Museum (CAAM),
Los ngeles
Fig. 4. Arab-American Museum, Dearbon (Michigan)
fuera, con la intencin de mostrar la humanidad de los rabes-americanos a travs de
la experiencia compartida de la inmigracin. Como ellos mismos dicen en su decla-
racin de intenciones:
El museo resalta las experiencias compartidas de grupos de inmigrantes y grupos
tnicos prestando un tributo a la diversidad de nuestra nacin.
Al igual que los dems museos, el Arab-American Museum ha sido capaz de desarro-
llar una voz poltica y econmica que le ha permitido obtener nanciacin, en este caso,
de importantes empresas. Al estar en el Estado de Michigan, los fabricantes de coches
han donado mucho dinero a este museo. Al contrario de lo que se piensa, el gobierno
federal tambin contribuye con este museo, al igual que lo hace con los dems, median-
te un programa de desgravaciones scales para todos aquellos que realicen donaciones.
Al igual que otros museos de este tipo, para poder alcanzar el xito, tambin
ha tenido que recibir numerosas contribuciones (dinero y obras de arte) desde den-
tro de su propia comunidad en Estados Unidos y del mundo rabe en general.
A modo de conclusin
Existen muchos museos de este tipo en Estados Unidos como el Chinese American
Museum o el Korean American Museum. Sin embargo, en 2008, ao en el que se est
produciendo esta conferencia, no existe ningn gran museo latino que albergue artis-
tas de origen latinoamericano viviendo y trabajando en California. (Hay un museo
latinoamericano llamado MOLA, pero es diferente, ya que est dedicado al arte rea-
lizado por artistas que viven en Venezuela, Guatemala, Mxico y el resto de Latino-
amrica). Pero no hay ningn museo sobre la experiencia estadounidense compartida
por mexicanos, guatemaltecos, salvadoreos, colombianos, etc., en la ciudad de Los
ngeles, que es una de las ciudades hispanoparlantes ms grandes del mundo.
Hay muchas razones que explican esto, pero la ms notable es la falta de una
historia coherente y unicadora en la experiencia de llegar y asentarse en Estados
Unidos. Todas las otras caractersticas de las que hemos hablado existen en esta co-
munidad, incluyendo el acceso al dinero, pero sin una historia unicadora, el museo
no ha podido materializarse. De momento, las comunidades de mexicanos, salvado-
reos, guatemaltecos, etc., se tienen que conformar con espacios alternativos que na-
cieron en los sesenta como The Plaza de la Raza o el Self-Help Graphics, entre otros
proyectos y promesas que an estn en el aire, pero que no se asemejan a ninguno de
los museos que hemos descrito.
Para terminar, voy a hablar de un museo enciclopdico DESDE FUERA que
est intentando hacer una exposicin DESDE DENTRO. El LACMAacaba de inaugurar
una atrevida exposicin llamada Phantom Sightings. Esta muestra, que es la primera
exposicin chicana del LACMA en dcadas, es descrita como poschicana, y represen-
ta una nueva generacin que opera desde fuera de su movimiento social o cultural. Lo
hace, segn su conservador, en el marco de los medios de comunicacin globales y de
una cultura urbana polglota y polifactica. Esta exposicin puede signicar, nunca
se sabe, el nal de la ola de museos tnicos y de culturas especcas sobre los que he es-
tado hablando y el principio de museos y exposiciones sobre etnias y culturas hbri-
das resultado del nmada global, cuyo hogar es una paradoja sin fronteras. Estas
exposiciones sern representativas de un nuevo momento y la gente a la que represen-
ten sern aquellos cuyos corazones estn en un constante momento de ruptura y re-
composicin. Un nuevo modelo de museo puede estar a punto de denirse otra vez.
Tendremos que esperar para saberlo.
111 110
nicamente con superlativos puede calicarse al Metropolitan Museum of Art, situado
en la Quinta Avenida, con su imponente fachada neoclsica y su magnca escalinata.
De enormes dimensiones, atrae anualmente a unos 4,5 millones de visitantes proceden-
tes de todos los rincones del mundo. Con una vasta coleccin de ms de dos millones
de obras de arte que abarca ms de cinco mil aos de cultura e historia mundial,
desde la Antigedad hasta el presente, el Metropolitan es el mayor museo de arte de
Estados Unidos.
Los educadores del Met somos polifacticos; aunque podemos estar especiali-
zados en ciertas reas de la coleccin (por ejemplo, mi especialidad es el arte precolom-
bino), debemos tener conocimientos generales y ser capaces de hablar sobre diversos
aspectos de la coleccin y de las exposiciones temporales, desde las estatuas del anti-
guo Egipto hasta las pinturas monocromticas de Jasper Johns que se exponen en la
actualidad. En el Metropolitan diseamos, desarrollamos y ofrecemos una amplia
variedad de programas para visitantes de todas las edades; ofrecemos conferencias
especializadas para los visitantes ms informados, as como diversas actividades y ex-
periencias para los que visitan el museo por primera vez, y presentamos eventos ar-
tsticos en las salas del museo y en los nuevos espacios de enseanza, as como por
toda la ciudad de Nueva York y alrededores.
Aunque la coleccin y el tremendo alcance del Metropolitan son nicos, los
problemas a los que se enfrentan los educadores del museo no lo son. Como educa-
dores de museos de arte nos hacemos miles de preguntas mientras nos preparamos
para el gran encuentro. Es ese momento, ese en el que establecemos un dilogo enri-
quecedor entre el pblico y las obras de arte, el que resulta ms valioso para nosotros.
Quines participan en el programa?Cules son sus expectativas?Qu obra u obras
de arte vamos a escoger para la presentacin?Cmo atraemos a nuevos pblicos?
Cmo proponemos al pblico ms experimentado nuevas formas de apreciar el arte,
de modo que logremos su participacin en un graticante dilogo con las obras de
arte y otros miembros del grupo? Como educadores de museo, perseguimos conti-
nuamente la profundizacin en nuestros conocimientos sobre el arte. Primero nos
familiarizamos con el arte para completar despus nuestra preparacin, situando la
obra de arte y el artista en un contexto histrico y cultural con objeto de crear un puen-
te entre ste y el pblico. Sin embargo, sin la previa consideracin de los intereses y las
necesidades de este ltimo, incluso la obra ms asombrosa puede resultar inaccesible.
113
De qu hablamos en el dilogo
con el arte?
AMY SILVA
THE METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NUEVA YORK
Aprend esta leccin hace muchos aos, cuando preparaba mi primera presenta-
cin pblica como educadora en las salas del Metropolitan. Iba a hablar sobre el pintor
puertorriqueo del siglo XVIII Jos Campeche, de quien no haba odo hablar antes de
trabajar en la exposicin. Durante meses, le y me embeb de todo lo que encontr so-
bre el artista; incluso visit la isla de Puerto Rico, con el n de situar a Campeche y su
obra en un contexto histrico y cultural. Pero de repente me sent abrumada; la idea de
dar una charla en el Metropolitan era aterradora. Pensaba en todos esos educadores
con tanta experiencia y aplomo y tena que demostrar que era uno de ellos. Al da si-
guiente, respir hondo y fui al encuentro del pblico, adultos que haban venido al mu-
seo especcamente a escuchar la charla sobre Jos Campeche. Recit hbilmente todo
lo que haba aprendido, pasando de pintura a pintura, desempeando el papel de la
perfecta historiadora de arte; me haba convertido en una verdadera placa informa-
tiva. Volviendo la vista atrs, me pregunto si observ realmente esas pinturas. Duran-
te la charla, me j en una mujer del grupo, elegantemente vestida, que escuchaba
atentamente cada una de mis palabras. Finalmente la reconoc; era Josie, la limpiado-
ra del Departamento de Educacin, que haba acudido al museo en su da libre. Me
alegr de que estuviera all. Cuando volv a mi ocina descubr que Josie la haba llena-
do de ores y globos. Mis colegas, que haban estado dando este tipo de charlas duran-
te aos, estaban desconcertados, ya que ellos nunca haban recibido tantas atenciones.
Sin embargo, yo lo entend perfectamente. Josie me ense una valiosa leccin. Me hizo
darme cuenta de que lo importante de mi trabajo como educadora de museo no era yo,
sino mi papel de convertir en suyo el arte. Tena que ser un hilo conductor, un cons-
tructor de puentes entre el pblico y las obras de arte, un objetivo personal que he
perseguido desde entonces.
Aunque durante los ltimos veinte aos ha habido muchos cambios en la edu-
cacin que se imparte en los museos, muchas cosas permanecen igual, especialmente el
desafo de llevar a cabo presentaciones directas en las salas del museo y lograr la impli-
cacin del pblico. Los educadores an forman parte de la ecuacin, de ese tringulo
imaginario donde la obra de arte ocupa un vrtice, el visitante otro y el educador el ter-
cero. Algunos ponentes pueden eclipsar inconscientemente la obra de arte situndose
delante de ella o convirtindose en el centro de atencin. Otros, an colocndose a un
lado, simplemente son un sustituto de la cartela o bien recitan todo lo que saben, sin lo-
grar la participacin activa del grupo en un debate. Sin embargo, otros se convierten en
una parte del pblico, optan por pasear alrededor del grupo y entre sus miembros, in-
vitndoles a examinar la obra o pidindoles que lo hagan, lo que permite y facilita el es-
tablecimiento del dilogo. Por supuesto, el estilo que se escoja es totalmente personal,
pero tambin debe adaptarse a la naturaleza del evento y al volumen y las caractersti-
cas del pblico al que uno se dirija. Lo ideal es que continuemos buscando el equilibrio
entre observar, aprender a mirar y hablar sobre arte, y que continuemos buscando el
equilibrio entre la transmisin de una informacin til y precisa a nuestros distintos p-
blicos al tiempo que les permitimos reexionar, hacer conjeturas, interpretar y aadir
signicado a la obra, haciendo relevante la experiencia, haciendo suyo el arte.
Ensear en un gran museo como el Metropolitan requiere una pedagoga es-
pecializada, una que implica trabajar con obras de arte originales y pblicos muy di-
versos. Tambin exige cierto nivel de conanza, as como exibilidad y capacidad
de adaptacin, especialmente cuando se comparten los espacios del museo con otros
grupos. Si bien somos conscientes de que conocer la amplsima coleccin del museo
puede llevar aos, tambin apreciamos las tremendas oportunidades que nos ofrece.
Nuestras charlas y programas no estn preestablecidos, por lo que tenemos libertad
para escoger obras que se ajusten a los intereses y las necesidades de nuestros visitantes,
al tiempo que les ponemos en contacto con arte de ayer y de hoy y, gracias a l, les lle-
vamos en un viaje por el mundo.
Hoy en da, cuando parece que nos bombardean constantemente con informa-
cin visual en la televisin, en nuestros ordenadores, en el autobs, en todas partes, el
museo puede ser un santuario; un lugar donde se puede tener un cierto control sobre
el arte que se escoge contemplar y el tiempo que se desea emplear en ello, observndo-
lo y sintindolo. Estamos tan acostumbrados a recibir imgenes a un ritmo vertiginoso
que, a menudo, es difcil para los visitantes de los museos pasear con tranquilidad e inte-
riorizar completamente unas pocas o incluso una nica obra de arte. Muchos visitantes
tienen el hbito de echar un rpido vistazo a casi todo mientras atraviesan las salas y [...]
a menudo se paran delante de una obra, incluso si esta les gusta, durante medio minuto
escaso antes de seguir adelante, segn David N. Perkins, del Harvard Project Zero
1
.
115 114
DESDE FUERA - DESDE DENTRO AMY SILVA De qu hablamos en el dilogo con el arte?
1 David N. Perkins: The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art. Santa Mnica, California, The Getty
Center for Education in the Arts, 1994, p. 31.
Esto no supondra un problema, dice, si estuvieran decidiendo qu es lo que van a
mirar con ms detenimiento. Desafortunadamente, la mayora de los visitantes no
tiene tiempo para ninguna observacin ms detenida
2
.
Por lo tanto, el papel del educador de museo es ensear al pblico a contener su
impulso de atravesar rpidamente una exposicin o galera y a extraer ms de mirar me-
nos. Al tiempo que involucramos al pblico en el dilogo sobre el arte, tambin moldea-
mos conductas adecuadas, aquellas que pueden hacer sus visitas al museo ms
satisfactorias. As, podemos moldear la forma de abordar el arte y apreciarlo mejor cen-
trndonos en menos obras de arte. Proporcionamos instrumentos a los visitantes, como el
lenguaje visual y descriptivo; les enseamos cmo observar con mayor detenimiento y con
espritu crtico, lo que desarrolla sus habilidades visuales; y les guiamos en la experiencia,
de forma que puedan abordar las obras de arte directamente y de forma independiente.
Esto es as especialmente en el trabajo realizado con jvenes estudiantes y visitantes pri-
merizos, que esperamos se conviertan en visitantes asiduos de nuestras instalaciones.
Preparando el encuentro: Qu es arte?
Si tenemos en cuenta que los museos de arte son un fenmeno relativamente reciente
en la historia de la humanidad, que proceden de los gabinetes de curiosidades euro-
peos, debemos admitir el hecho de que la inmensa mayora de las obras que forman
parte de las colecciones de los museos no eran consideradas arte por sus autores. Por
ejemplo, las obras de la Antigedad se observan fuera de contexto, al igual que las obras
de otras partes del mundo, especialmente las que se crearon para uso religioso u otras
funciones. En algunos casos, los autores desecharon los objetos o los devolvieron a
la naturaleza al completar la ceremonia o el ritual especco, como es el caso de los
Bis Poles de los asmat de Nueva Guinea, realizados especcamente para los rituales
funerarios
3
y no para su exposicin en un museo. En la actualidad, estas obras se alzan
imponentes en nuestras nuevas Oceanic Galleries (Salas de Oceana). En nuestro di-
logo sobre estas obras debemos permitir que acten tambin a modo de espejo m-
gico, como ventanas a mundos de pocas pasadas o a culturas completamente
desconocidas para nosotros. Las obras de arte tienen este poder, nos transportan a
otros lugares y pocas, nos transmiten su propsito y, tal vez, arrojan luz sobre algu-
nos de sus signicados ocultos, siempre y cuando haya una predisposicin. De esa for-
ma, podemos empezar a apreciar las obras de arte, las culturas de las que proceden y
su particular sentido de la belleza y la esttica.
No obstante, hay quien cree que uno no puede aprender sobre el arte en los
museos. En su ensayo Thinking with Things: Toward a New Vision of Art, Esther
Pasztory, catedrtica del Departamento de Arqueologa e Historia del Arte Preco-
lombino de la Columbia University, plantea un interesante debate sobre lo que es arte
y lo que no lo es
4
. Nos desafa a redenir el arte y a considerar el concepto de ob-
jeto en su lugar, aunque ella misma admite que este ltimo tampoco es apropiado.
Esta catedrtica arma: No existen objetos artsticos. [...] Slo existen objetos comu-
nicativos
5
. Su argumento merece cierto crdito. Al n y al cabo, no comunican algo
todos los objetos artsticos? Adems, a quin le corresponde asignar el trmino
arte a un objeto; al autor, al coleccionista, al conservador del museo o al espectador o
visitante del museo? A cunta gente conocen que no considerara arte los Bis Poles
de los asmat, a pesar del genio creativo que tall estas pilas de guras ancestrales en
las races de un mangle?
6
.
Pasztory contina armando: Considero el arte contemporneo de los mu-
seos de lo ms triste; sin tener otro lugar al que ir ms que a esta tumba del pasado,
donde sern contempladas como una estatua asiria rota, se las embalsama mientras
117 116
2 Ibd., p. 36.
3 Bis Pole [Asmat people, Omadesep village, New Guinea, Papua (Irian Jaya) Province, Indonesia]
(1979.206.1611). En Heilbrunn Timeline of Art History. Nueva York, The Metropolitan Museum of Art, 2000.
En http://www.metmuseum.org/toah/ho/11/ocm/ho_1979.206.1611.htm (octubre de 2006).
4 Esther Pasztory: Thinking with Things: Toward a New Vision of Art. Austin, University of Texas Press, 2005,
p. 7.
5 Ibd., p. 10.
6 Emily Caglayan: The Asmat. En Heilbrunn Timeline of Art History. Nueva York, The Metropolitan Museum
of Art, 2000. En http://www.metmuseum.org/toah/hd/asma/hd_asma.htm (octubre de 2004).
an viven
7
. Retomaremos el arte del antiguo Oriente Prximo ms adelante; mientras
tanto, Pasztory nos plantea un gran reto. Qu podemos hacer, como educadores de
museo, para convertir el dilogo con el arte en algo signicativo?Cmo nos asegura-
mos de que los objetos no mueren cuando pasan a formar parte de las colecciones
de los museos?
Programas para adultos
Consideremos algunos de los diversos enfoques y estrategias educativas que han
demostrado su ecacia con nuestros distintos pblicos. Adems de una amplia varie-
dad de programas para nios en edad escolar, el Metropolitan ofrece mltiples opor-
tunidades de aprendizaje para adultos en formacin y visitantes en general. Nuestro
programa de charlas, por ejemplo, resulta muy atractivo para los visitantes asiduos,
muchos de los cuales acuden de forma regular para seguir a determinados ponentes,
independientemente del tema tratado. Educadores y conservadores del museo e his-
toriadores de arte independientes presentan estas charlas pblicas, que pueden atraer
grandes concentraciones de gente, reuniendo en ocasiones a 100 o ms participantes en
nuestras presentaciones ms populares. Tambin disponemos de una impresionante
gama de visitas guiadas que se ofrecen en ingls y otras nueve lenguas, satisfaciendo
as las necesidades de nuestros visitantes internacionales. Las visitas guiadas destacan
los puntos importantes de la coleccin y proporcionan una informacin ms general
que el programa de charlas. Para el propsito que nos ocupa, abordaremos algunos de
los programas para adultos que fomentan el dilogo entre los participantes. Solemos
organizar clases, talleres, das dedicados a los expertos y otros eventos en espacios ha-
bilitados para pequeos grupos, lo que supone una diferencia fundamental con las
clsicas conferencias y charlas; no obstante, los educadores ms ecaces que conozco
son capaces de implicar en el dilogo a todo un auditorio. Trataremos los enfoques de
los Community and Workplace Programs (Programas Comunitarios y para Centros
de Trabajo), una iniciativa del Metropolitan con una larga trayectoria que se orienta
al pblico adulto, especialmente a aquel que es nuevo en el museo.
El crtico de arte Kenneth Clark nos dice: El arte no es un chupa-chups, [...]
el signicado de una gran obra de arte, o lo poco que podamos entender de ella, debe
relacionarse con nuestra propia vida de forma que aumente la energa de nuestro
espritu. [...] La observacin de un cuadro exige una participacin activa y, en las pri-
meras etapas, cierta dosis de disciplina
8
. De esta forma, accedemos al dilogo abierto
donde estimulamos al pblico ms experimentado a sentir el arte de nuevas y grati-
cantes maneras.
El pasado otoo, durante una de nuestras grandes exposiciones, The Age of
Rembrandt: Dutch Paintings in The Metropolitan Museum of Art (La poca de Rembrandt:
pintura amenca en el Metropolitan Museum of Art), invitamos a un grupo de no
ms de trece educadores de museos a un da de expertos. Nuestro objetivo era reunir
educadores de diversas instituciones con importantes coleccionistas de arte amen-
co; pretendamos organizar un da de exposicin privada para ellos, un da en el que
pudiramos introducirles en un debate y una observacin minuciosa de las pinturas.
En primer lugar, guiados por nuestra renombrada educadora Rika Burnham
9
,
exploramos las salas individualmente para dedicar despus el resto de la maana a in-
tentar comprender el autorretrato de Rembrandt de 1660 [g. 1] y a hablar sobre l.
Nuestro tiempo con Rembrandt fue ntimo. Observamos la pintura; despus, volvimos
a observarla mientras nos concedamos cinco minutos o ms de callada contemplacin
y exploracin. Aunque a primera vista este silencio puede parecer extrao, result ser
una pieza clave del ejercicio. En cuanto ces de parecer incmodo, fue parte clave.
Cuando se rompi el silencio, hablamos sobre el uso que hace Rembrandt de la luz
y la sombra, sobre su gusto por los colores oscuros, del toque de rojo de su camiseta
interior y de la textura de su jubn. Nos centramos en su expresin; la de un hombre
entrado en aos, de cabello ralo y grisceo (a pesar de que contaba slo 54 aos),
119 118
7 Esther Pasztory: Thinking with Things: Toward a New Vision of Art. Austin, University of Texas Press, 2005,
p. 12.
8 Kenneth Clark: Looking at Pictures. Nueva York, Holt, Rinehart and Winston, 1960, p. 15.
9 Durante la elaboracin de este artculo, Rika Burnham asumi el cargo de directora de Educacin de la Frick
Collection, Nueva York.
frente arrugada, ceo fruncido y labios apretados, entre otras cosas. Comentamos lo
poco que se favorece; ms bien se nos presenta con cierto grado de resignacin, como
si dijera: Aqu estoy. Esto es lo que soy, un artista, nada ms. Despus de un rato,
nos alejamos para comparar esta pintura con otra. El cambio de posicin fue otra par-
te importante del ejercicio, ya que nos dio una perspectiva diferente de la pintura y del
estilo del artista. Tras esto, hablamos sobre el medio social en el que Rembrandt viva
y trabajaba, sobre sus xitos y fracasos y sobre su consideracin actual de gran maestro.
No haba observaciones acertadas ni equivocadas; los participantes compartan libre-
mente sus reacciones ante este autorretrato de una forma abierta, uida e informal.
El comisario, Walter Liedke, que nos haba acompaado durante toda la maa-
na, nos gui despus por toda la exposicin centrndose en cmo y cundo se haban
adquirido las pinturas y explicando las premisas de la exhibicin. Este recorrido nos
permiti, adems, situar a Rembrandt en el contexto ms amplio de sus contempor-
neos. Ms tarde, coment lo sorprendido que se estaba de ver lo mucho que el grupo
disfrutaba y aprovechaba la observacin de una nica pintura, simplemente contem-
plndola y hablando sobre ella. En este caso particular, el enfoque del educador y del
comisario no podan haber sido ms diferentes; an as, ambos enfoques eran vlidos,
y cada uno de ellos llevaba a una conclusin diferente. Independientemente de lo bien
que pensramos conocer el retrato y a su autor, esa maana cada uno de nosotros es-
tableci una nueva relacin con l.
En marzo organizamos otro da dedicado a los expertos de nuestra nueva ex-
posicin, Poussin and Nature: Arcadian Visions (Poussin y la naturaleza: vistas idlicas).
Esta vez, invitamos a unos 40 historiadores de arte y estudiantes universitarios de dis-
tintos lugares de Estados Unidos y Europa. El objetivo era reunirlos para examinar y
debatir los paisajes del maestro francs del siglo XVI Nicolas Poussin (1594-1665). En
el transcurso de la maana surgieron debates improvisados, abiertos y estimulantes
conducidos por el comisario; los expertos pusieron en duda las ideas preconcebidas de
unos y otros a medida que examinaban una pintura tras otra. Fueron idea suya sus
primeros paisajes pastorales?O fueron estos dibujos y pinturas lricas el resultado
directo de la inuencia de Tiziano y la escuela veneciana?Qu nos dicen las capas
subyacentes de las pinturas? De nuevo, no haba respuestas correctas ni incorrectas;
ms bien era historia del arte en proceso de elaboracin, ya que comisarios de arte,
conservadores, directores y educadores, junto con catedrticos de Historia del Arte
121 120
Fig. 1
Rembrandt Harmensz. van Rijn
Autorretrato, 1660
leo sobre lienzo. 80,3 x 67,3 cm
The Metropolitan Museum of Art
Legado de Benjamin Altman,
1913 (14.40.618)
y sus estudiantes, cuestionaban las viejas ideas y planteaban algunas nuevas. Al con-
vertirse en objeto de debate, las pinturas adquirieron relevancia y vitalidad. El papel
desempeado por el educador en este dilogo serio, a la vez que excitante, era com-
plementario y consista principalmente en preparar el escenario, ponerse cmodo y
permitir que el intercambio tuviera lugar; posiblemente un desafo para los que pre-
eren ser el centro de atencin.
Siguiendo nuestra costumbre, solemos organizar unos cinco o seis das para
los expertos al ao (Scholars Days), celebramos ambos eventos un lunes, da en que el
museo permanece cerrado al pblico. En ellos nos dirigimos a un pblico especializa-
do y bien preparado y comenzamos cada da con la contemplacin individual en las
salas del museo. Del mismo modo, tambin llevamos a cabo sesiones de formacin
para la promocin del personal, que van dirigidas a profesores, a nuestros docentes vo-
luntarios y a becarios de programas de verano para ayudarles a sentirse ms cmodos
en el desempeo de su papel como conductores de los debates. Estas ocasiones pueden
resultar tan fascinantes como los dilogos, y reconocemos que nos implicamos en
ellas y predicamos con el ejemplo.
Programas comunitarios y programas para centros de trabajo
Durante aos, el trabajo ms signicativo que he llevado a cabo ha sido el desempe-
ado en el marco de los programas comunitarios y los programas para centros de tra-
bajo. Todos los das representantes del museo se desplazan a distintos lugares, dentro
y fuera de Nueva York, como un primer paso en la presentacin de las colecciones y
las exposiciones a la poblacin. Adems de los educadores, nuestra reserva de talentos
incluye voluntarios formados por el propio museo, historiadores de arte y artistas.
Organizamos eventos artsticos para grupos de adultos en bibliotecas municipales,
universidades, centros comunitarios, asociaciones, museos y centros de trabajo.
Planteamos estos eventos como aperitivos. Los grupos pueden elegir entre una gran
variedad de temas o pueden solicitar que se prepare para ellos uno especco. Los pro-
gramas adoptan la forma de conferencias ilustradas, debates, talleres conducidos por
artistas, o bien una combinacin de ellos. Estos nos permiten situar las obras de arte
en un marco, tema y/o contexto especcos para ayudar a que se desarrolle el debate.
Estos debates preparan a los participantes para su visita a las salas del museo, donde
podrn explorar las obras en mayor profundidad.
Un buen porcentaje de estos programas de extensin de servicios que preceden
a las visitas se dirige a un pblico que de otro modo, posiblemente, no visitara el mu-
seo. Algunos nunca han experimentado el arte en un ambiente estructurado; otros
no se deciden y preeren evitar la visita de los museos por su cuenta. Adems de ofre-
cer este servicio a los grupos en la comodidad de sus barrios, en la actualidad el nuevo
Ruth and Harold D. Uris Center for Education alberga programas ntegros que se
combinan con las visitas guiadas por las salas. Mediante todos estos esfuerzos de llevar
los servicios a la comunidad, ayudamos a crear nuevos pblicos al propiciar el encuen-
tro entre los individuos y las grandes obras de arte.
La forma de enfocar la obra de arte depender en gran medida de la natura-
leza del pblico. Diseamos cada evento para un grupo especco de adultos que
comparten una misma caracterstica, inters o necesidad. Los grupos con los que tra-
bajamos suelen incluir individuos de todos los niveles socioeconmicos, con diversos
trasfondos culturales, tnicos y religiosos y que representan una amplia gama de nive-
les educativos. Los grupos suelen estar formados por nuevos inmigrantes que se estn
preparando para obtener el certicado de ingls como segunda lengua (ESL), adultos
en programas de educacin bsica (GED), ancianos y jubilados o grupos de trabaja-
dores. Tambin ofrecemos nuestros servicios a grupos con un inters comn, como
asociaciones de arte, de jardinera o talleres de escritura creativa. Los individuos con
discapacidades y/o necesidades especiales pueden participar en cualquier grupo.
Existen mltiples formas de llegar a un dilogo fructfero sobre el arte, tal y
como se muestra en la grca radial [g. 2]. Independientemente de cul sea el esti-
lo que preera, ya sea preguntar al pblico el mtodo socrtico, las conferencias
directas o una combinacin de ambos, invite a su pblico a disfrutar primero del ar-
tista, a reexionar sobre la obra y a reaccionar ante ella. Aunque podamos estar ten-
tados de recitar todo lo que hemos ledo u odo sobre un artista particular, como yo
misma hice con Campeche, probablemente es mejor no limitarse a ser un sustituto de
la cartela. Deberamos permitir que el pblico hiciese sus propios descubrimientos.
Nuestro objetivo nal debe ser ensear a nuestros visitantes cmo prolongar su pro-
pio placer visual y cmo extraer ms de su relacin con una obra de arte, solos o en
compaa de familiares, amigos y colegas.
123 122
Pongamos que hacemos un recorrido virtual por los puntos ms destacados
del museo, centrndonos en el tema Color y forma o en El arte del vestir. Gracias
a las reproducciones, es posible reunir obras que suelen estar muy alejadas dentro del
propio museo. Podemos comenzar nuestro anlisis contemplando pinturas y objetos
muy diversos pertenecientes a las distintas colecciones y exposiciones del museo como,
por ejemplo, un vistoso tocado de plumas procedente de las culturas wari/moche del
antiguo Per. Podemos compararlo con la pintura de Van Gogh LArlsienne, o quizs
con un vestido de Yves St. Laurent inspirado en Piet Mondrian. Cmo emplea el
color cada artista?Cmo se relacionan entre s los sistemas de lneas y trazos?Qu
materiales utiliza el artista?Cmo son sus texturas?Qu nos dicen los vestidos sobre
los individuos que los llevan?Qu nos comunica la pintura sobre su modelo? etc.
La comparacin capacita a nuestro pblico para apreciar mejor cualquiera de estas
obras una vez vuelvan a las salas del museo.
Podemos comenzar pidiendo a algn miembro del grupo que describa clara-
mente lo que ve. La observacin directa acompaada de una descripcin verbal es
especialmente til; permite que todos se centren en el arte y, por otra parte, puede
mejorar la experiencia para aquellos que no ven bien. Piense en varios elementos de
la obra de arte; piense en el uso del color, las lneas, la forma, la textura y el espacio.
Deberamos estar preparados para hablar de la composicin y la organizacin de la
obra; sin embargo, en un dilogo es mejor dejar que las observaciones procedan del
grupo. Aunque podemos involucrarnos en un anlisis visual ms formal de la obra,
debemos evitar excedernos en el anlisis para no destripar la obra, especialmente de
una forma rida e insatisfactoria
10
.
Despus de este tipo de debates, se suelen realizar talleres prcticos conducidos
por artistas en ejercicio que refuerzan an ms algunos de los conceptos debatidos, al
tiempo que se observan las obras de arte. Pueden elaborar collages, aprender a mez-
clar colores o experimentar diversas tcnicas artsticas. Estas actividades prcticas
tambin permiten a los participantes plantearse algunos de los procesos de pensa-
miento y ciertas decisiones que forman parte de la elaboracin del arte.
Por otra parte, para aquellos grupos que cuentan con ms experiencia en deba-
tes sobre arte, puede ser preferible emplear un enfoque ms relacionado con la histo-
ria del arte. Adems de la observacin directa y el anlisis visual, podemos examinar
los antecedentes y el estilo del artista concreto, as como situar la obra en un contexto
histrico. Cules son las fuentes de esta obra?Quin inuy en el artista?Inici el
artista un nuevo movimiento, o la obra es tradicional acorde con la corriente principal
del momento?Inuy sobre otros artistas?Qu relacin tiene esta obra con la obra
completa del artista?Es un trabajo de la etapa inicial o tarda? Tambin podemos
examinar cmo encaja esta obra de arte en un periodo y/o estilo especco: es gtica,
neoclsica, pertenece al Renacimiento, etc.? Por supuesto, tambin podemos iniciar
un debate sobre la vida del artista.
Aunque reconocemos que nada puede sustituir al anlisis de una obra de arte
autntica, empleamos reproducciones de distintos tipos como una va para iniciar a
los distintos pblicos en el arte. (Por ejemplo, mi colega William Crow, que super-
visa los programas para profesores, lidera nuestra incorporacin al mundo de la edu-
cacin a distancia con debates y talleres para profesores en Internet).
125 124
Fig. 2. Formas de llegar a un dilogo sobre el arte
Observacin
directa
Procedencia Descripcin
Contexto
cultural
e histrico
Comparar
y contrastar
Obra de arte
Historia
personal/
Biografa
Anlisis visual
Periodo/Estilo
10 David N. Perkins: The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art. Santa Mnica, California, The Getty
Center for Education in the Arts, 1994, p. 21.
Tomemos como ejemplo Gertrude Stein de Picasso. Gracias a la magia de las
diapositivas y, especialmente, a las imgenes digitales disponibles en la actualidad pode-
mos discutir esta pintura de una forma que realza el encuentro con la autntica obra,
expuesta en el museo. Mediante ampliaciones, por ejemplo, podemos examinar con de-
talle las manos de Gertrude Stein, el broche color coral de su pauelo, sus ojos y su fren-
te, su cara. De hecho, podramos comenzar nuestro anlisis con un detalle de su cara
y pedir a la audiencia que imagine el aspecto del resto de la pintura.
Si estuviramos participando en un debate sobre Picasso, hablaramos tambin
sobre las dems obras del autor recogidas en el Met, tales como uno de sus primeros
trabajos, La comida del ciego. Si el objeto de debate fuesen los maestros modernos en
el Met, deberamos comparar la pintura de Picasso con Joven marinero II de Matisse.
Si en realidad asistiramos a un debate sobre retratos o, ms especcamente, sobre
retratos de artistas espaoles, situaramos a Picasso en ese continuo de maestros es-
paoles de la pintura; compararamos el retrato de Gertrude Stein con el del cardenal
de El Greco, el Juan de Pareja realizado por Velzquez y los retratos de varios miembros
de la familia Altamira pintados por Goya. A continuacin, compararamos el retra-
to de Gertrude con el autorretrato de Picasso, pintado en el mismo ao. Tambin
podramos presentar este cuadro en un debate sobre imgenes femeninas; en ese
caso, podramos comparar esta mujer sentada con la Princesa de Broglie de Ingres
y la Mujer con gato de Legr, para acabar con Desnudo en un silln de Picasso.
Las posibilidades son innitas. Sin embargo, nuestro objetivo es siempre el mis-
mo: conectar a nuestros diversos pblicos con una obra de arte y prepararles para sentir
la experiencia sin intermediarios cuando vuelvan al museo, ya sea en una visita de segui-
miento organizada para su grupo con el mismo orador que les visit o por su cuenta con
su familia y amigos. Con el n de fomentar su vuelta al museo, puede entregarse a los par-
ticipantes pases familiares que les permitan entrar gratuitamente en su prxima visita.
Conversaciones de artistas
Aunque el Metropolitan tiene una larga trayectoria de charlas ofrecidas por comisa-
rios, educadores e historiadores de arte, se ha ido perdiendo la voz de los propios ar-
tistas en nuestros programas pblicos. Durante los ltimos aos, hemos organizado
con xito clases de arte para adultos en las propias salas del museo centradas funda-
mentalmente en tcnicas del dibujo. Sin embargo, en la actualidad, estamos a punto
de implantar conversaciones con artistas. En ellas, artistas consagrados y/o promete-
dores podrn participar en un dilogo recproco y con el pblico visitante.
Los artistas siempre han aprendido de otros artistas, se han inspirado en otros
artistas, incluyendo aquellos que residen en los museos. Mediante este programa
pblico, esperamos animar a los artistas a que hablen sobre obras pertenecientes a la
coleccin del museo, especialmente sobre aquellas que han ejercido alguna inuencia
sobre ellos. De esta forma, esperamos inspirar a otros para que consideren el Metro-
politan Museum como el increble recurso que es.
Volvamos a la antigua escultura asiria. El pasado febrero, mantuvimos el de-
bate Through Our Eyes (A travs de nuestros ojos), en nuestro nuevo Uris Center for
Education. Invitamos a la artista Jo Wood-Brown, fundadora y directora del Artist
Exchange International
11
y a otros ocho artistas de la ciudad de Nueva York y de
Wuppertal, en Alemania, a reunirse con nuestro pblico para hablar sobre su propio
trabajo. Cada uno de los artistas habl sobre una de sus obras, resultado de la in-
uencia del arte de la coleccin del Metropolitan, incluyendo los presentados en la
pgina web del museo. Tambin hablaron sobre cmo se haban dado cuenta de que
exista una conexin especial entre su estilo personal y el de un artista y/o cultura re-
presentada en el Met.
Jo Wood-Brown tiene cierta anidad con el pasado, especialmente con el arte
de Egipto y Oriente Prximo. A pesar de que su estilo es bastante amplio y bien fun-
dado, pinta estilos gurativos y abstractos, a menudo esta artista vuelve al museo en
busca de inspiracin. Aqu reinventa y reformula el propsito de la imagen de este
relieve de la antigua Asiria, que muestra espritus protectores llevando a cabo rituales
de cuidado del rbol sagrado. El Apkallu de Jo es una instalacin concebida para un lu-
gar especco (lo que habitualmente llamamos site-specic art), ajeno al Metropolitan.
El 2 de febrero de 2008, esta artista realiz una proyeccin digital de la imagen de sus
127 126
11 El Artist Exchange International se fund como respuesta directa a los atentados del 11 de septiembre de
2001, que llevaron a un grupo de artistas del centro de la ciudad a replantearse el papel del artista y de la
produccin artstica en los acontecimientos del mundo real. Jo Wood-Brown es su comisaria y directora
creativa. http://www.artistexchangeinternational.com/about.php
genios alados y el rbol sagrado en una pared de un edicio situado en un concurrido
cruce del centro de Manhattan. (Esperamos que la misma proyeccin se realice en
otras ciudades del mundo). Es una obra simblica, un recordatorio de la fragilidad
de grandes civilizaciones y su capacidad para renacer. Jo, al igual que otros artistas,
como los educadores de museo, no cree que las obras de arte estn descansando en
los museos de arte, sino ms bien que estn ah para ser ledos, como los libros, para
volver a la vida, para inspirarnos y para estimular el intercambio de ideas.
Lectura de una pintura
No obstante, en ocasiones, la experiencia con la obra de arte puede ser ms grati-
cante y enriquecedora cuanto menos se diga. Tomemos como ejemplo mi favorito,
ese extraordinario retrato realizado por Velzquez en 1650 [g. 3] de su ayudante de
estudio, y en un tiempo esclavo, Juan de Pareja. Cuando llevo visitantes a ver esta
pintura, que cuelga en un lugar de excepcin de nuestras Spanish Paintings Galleries
(Salas de Pintura Espaola), normalmente preero decir muy poco, si es que digo algo.
En su lugar, le cedo al modelo la oportunidad de contar su historia. Reno adultos y
jvenes estudiantes por igual para un encuentro ntimo con la obra. Despus de un
rato, pasean entre las dems pinturas de la sala, hasta los rincones ms alejados, tal
vez observando las dems obras, pero siempre echando la vista atrs para mirar el re-
trato. Observar la interaccin de los visitantes con Juan de Pareja es tan fascinante
porque ste nunca deja de mirarles. Como si de magia se tratase, sus ojos te siguen y
parecen comunicar algo a todo el que se encuentra en la sala. Yo espero el da en que
se levante, salga del cuadro, estire los brazos durante un rato y a continuacin retome
su orgullosa pose; tal vez lo haya hecho ya.
Cuando nos concedemos el tiempo de examinar y observar las obras ms aten-
tamente, podemos empezar a apreciar y desvelar sus signicados ocultos y llegar a una
mejor comprensin de stas. Lo menos que podemos hacer es permitir que las per-
sonas de nuestro pblico hagan lo propio y que lleguen a su propia conclusin sobre
una obra de arte, que lleguen a apreciarla a un nivel personal y a adquirir cierta po-
sesin de la misma, metafricamente hablando, por supuesto. Que comience el di-
logo con el arte.
129 128
Fig. 3
Diego Velzquez
Juan de Pareja, 1650
leo sobre lienzo. 81,3 x 69,9 cm
The Metropolitan Museum of Art
Compra con fondos de Fletcher y Rogers y legado de
Miss Adelaide Milton de Groot (1876-1967), por intercambio,
complementado con donaciones de amigos del museo, 1971 (1971.86)
La obra de arte da contenido intelectual al vaco. As, un lugar que se transforma y deja
de ser espacio insignicante, se convierte en fuente de signicado.
Flix de Aza
Desde la segunda mitad de los aos cincuenta, Csar Manrique Cabrera (Lanzarote,
1919-1992) inicia lo que ser su compromiso por renovar la esttica insular e impli-
carse en proyectos pblicos. Ser en la dcada de 1960 cuando el artista comience a
materializar todo su ideario artstico en Lanzarote en forma de intervenciones espa-
ciales y medioambientales en aras de un desarrollo turstico al que la isla se estaba in-
corporando de una manera muy incipiente.
A mediados de los sesenta, tras una estancia de casi veinte aos en Madrid, se
traslada a Nueva York, donde se impregna del espritu de la cultura urbana y de los
movimientos artsticos que bullan en la ciudad. En 1968 establece su residencia en
Lanzarote e inicia una actitud pblica de defensa y compromiso con el patrimonio
natural y cultural insular. Manrique plantea una importante obra de arte pblico y
paisajismo, que combina tradicin y modernidad, junto a valores ambientales. A su
ideario de integracin de las artes o de arte total, lo denomin Arte-Naturaleza /
Naturaleza-Arte. La naturaleza se convierte, sin duda, en el eje vertebrador de su idea-
rio esttico.
Hasta bien entrada la dcada de los sesenta, Lanzarote continuaba inmersa en
su secular pobreza. La actividad agrcola, ganadera y pesquera de subsistencia, jun-
to a los condicionantes fsicos y climticos de la isla, impedan que sta caminara por
la senda del progreso. Coincidiendo con esos aos, primera mitad de la dcada de los
sesenta, un artista plstico ancado en Nueva York, Csar Manrique se compromete
con la isla y su futuro atisbando en la actividad turstica la herramienta de progreso
que necesitaba Lanzarote para superar su pobreza. La conciliacin entre tradicin y
modernidad, junto al inters por la naturaleza, en la que Csar Manrique descubre
modelos estticos, se convierten en lneas de fuerza de su propuesta, que es artstica
y a la vez econmica y social.
131
El museo y su entorno natural.
La Fundacin Csar Manrique
ALFREDO DAZ GUTIRREZ
FUNDACIN CSAR MANRIQUE, LANZAROTE
Arte pblico. Fundamento de la propuesta de Csar Manrique
Las propuestas de Manrique sobre el paisaje de Lanzarote estn dotadas de una im-
pronta personal que responde a la bsqueda de soluciones constructivas reguladas
por una singular intuicin en la que el inters por la naturaleza y la integracin de
la obra artstica son determinantes. As pues, sus trabajos en el paisaje se apoyan en
soluciones que evitan el impacto ambiental, procurando compatibilizar lo novedoso
con la preservacin y conservacin del patrimonio natural y cultural de la isla. De este
modo, el vnculo entre arte y naturaleza es para Manrique un todo indivisible que
traduce con acierto en sus propuestas de intervencin en el territorio de la isla. La incli-
nacin que Manrique maniesta por el mundo de la arquitectura y las intervenciones
en el paisaje comienza a manifestarse en la dcada de los cincuenta, si bien es cierto
que ser en la siguiente cuando el artista desarrolle y lleve a la prctica algunas de sus
propuestas y, por aadidura, su ideario esttico, que continuar materializando hasta
el nal de sus das. Csar Manrique se introduce en el alma de Lanzarote y descubre
con una mirada nueva la singularidad de su paisaje y las huellas que sus habitantes
han dejado en la piel calcinada de la isla. Desde esa nueva mirada, propone natura-
lezas alternativas que, sin desdear la lgica del capitalismo y la sociedad de consumo,
fundan otras realidades consonantes con el espritu del lugar, de acuerdo a un sentido
cultural renovado en el que integra arte, naturaleza, economa, vida y tica. Su nueva
frmula consiste en seleccionar amplios espacios naturales en los que acta integrando
arquitectura, paisaje, jardinera, pintura, sonido, diseo, escultura, equipamientos...,
con una declarada actitud de respeto medioambiental. En resumen: introducir el
arte en simbiosis con la naturaleza. Manrique acerca los lmites entre arquitectura
y paisaje hacindolos dialogar. As, inicialmente, su defensa de una visin paisajsti-
ca puramente funcional da paso a un activismo de corte ecologista que marc buena
parte de su vida.
[...] Con esta fecha que hoy anoto (21.04.1986), quiero hacer constar mi denuncia
ante el caos urbanstico y las barbaries arquitectnicas que se estn cometiendo.
Quiero dejar clara mi actitud y mi conducta con respecto a lo realizado por los lan-
zaroteos y todo lo creado por m en la Isla, sin que se pueda pensar en una posi-
ble indolencia [...].
De la observacin, interpretacin y respeto a la naturaleza, Manrique carga
su imaginario y lo sustantiva como artista comprometido con el territorio y sus habi-
tantes, un compromiso que se intensica, a partir de mediados de los ochenta, cuando
la explosin turstica de Lanzarote empieza a poner en peligro la integridad ambien-
tal y fsica de la isla. Desde 1966, fecha en la que se inician sus intervenciones en Lan-
zarote, Manrique es consciente del especial momento en el que se encontraba la isla,
debido a los intereses especulativos que se cernan sobre ella. En efecto, poseedora de
valores patrimoniales naturales y culturales interesantes, no slo para los isleos, sino
tambin para sus potenciales visitantes, no era extrao que la isla fuera objeto propicio
para el desarrollo de la ms brutal de las especulaciones. Manrique alerta del ms que
evidente riesgo y de la necesidad de una urgente intervencin. As, con la colabora-
cin del Cabildo Insular, el artista encuentra el marco adecuado para formular y lle-
var a efecto su propuesta. Grosso modo Csar Manrique encuentra en la arquitectura
tradicional y popular de Lanzarote, en la agricultura y en las actividades propias y
relacionadas con el mar, los argumentos esenciales de una isla sobre los que construir
los fundamentos de la propuesta de intervencin en el territorio.
Valorar, recuperar y conservar la arquitectura popular de Lanzarote y utili-
zarla de modelo a la hora de proponer nuevas intervenciones.
Reconocer y valorar aquellos espacios que, por sus especiales valores ambien-
tales, ofrecan un atractivo especial.
Intervenir, de forma amable y con el mnimo impacto, en esos lugares de es-
pecial inters paisajstico (Macizo Famara-Guatifay, Montaas del Fuego,
El Golfo, Hervideros, etc.), mediante la construccin de instalaciones que, sin
renunciar a la comodidad y a la funcionalidad, respetaran la naturaleza y el
entorno.
Ampliar el marco de la intervencin y la losofa de la propuesta hacia aque-
llos lugares en los que se produca el desarrollo turstico y donde el fenmeno
de urbanizacin poda llevar aparejados niveles importantes de deterioro am-
biental. Aqu, las intervenciones deberan ser absolutamente respetuosas y
estaran dotadas de gran calidad, de modo que permitiese seleccionar la de-
manda a n de impedir la masicacin de las zonas, principalmente costeras,
de la isla.
133 132
DESDE FUERA - DESDE DENTRO ALFREDO DAZ GUTIRREZ El museo y su entorno natural. La Fundacin Csar Manrique
Su rme creencia en el arte total le lleva a plantear una concepcin del arte al servi-
cio de la vida. Para Csar Manrique era irrenunciable la unicacin de las artes en el
maridaje entre hombre y naturaleza. Las intervenciones de Manrique se cien a esta
concepcin en todos y cada uno de los elementos que componen la obra, desde su inicio
hasta su conclusin denitiva. Miradores, hbitats domsticos, adaptaciones y reuti-
lizaciones de espacios del patrimonio cultural, adaptacin de costas, recuperacin
para uso pblico de espacios deteriorados o creacin de arquitecturas nuevas son otras
tantas direcciones en las que camina su propuesta de intervencin en el espacio.
Manrique abord diversas tipologas arquitectnicas; sin embargo, el conjunto de su
obra espacial posee una impronta personal que responde a criterios y soluciones cons-
tructivas en los que subyace su visin intuitiva e integradora de la naturaleza.
Pensamiento del artista
El pensamiento de Manrique ofrece mltiples posibilidades de reexin. Aunque se
trata de una sola propuesta, sta se puede diversicar en diferentes campos que abar-
can su particular visin del arte a travs de conceptos como arte total y el binomio
Arte-Naturaleza / Naturaleza-Arte. Todos son grandes temas que sugieren un trata-
miento particular e invitan a una constante reexin de ilimitadas posibilidades, dados
los variados enfoques desde los que puede abordarse la obra de Manrique.
Para Manrique la vida, y por lo tanto el arte, son como un juego para compar-
tir; pretenda transmitir su idea de la felicidad y de la belleza mediante una
labor educativa, tica y esttica. Defensor radical de la libertad individual, su
concepcin de la vida queda reejada en su obra, en los mensajes que transmi-
ta y en sus contundentes manifestaciones pblicas.
El artista sustancia una propuesta de desarrollo para una comunidad. Vincula
la necesidad del consumo visual del turismo con la necesidad de conservar el
paisaje, proponiendo medidas de proteccin para el mismo. Se esmera, en de-
nitiva, en una alternativa vlida para la conservacin del medio ambiente.
Manrique rompe el molde del artista especialista que ha caracterizado al arte
contemporneo.
La naturaleza es para Manrique, adems de inimitable, la mayor de las artes,
y la toma como modelo referencial pretendiendo interiorizar sus leyes y apli-
carlas a todos los mbitos de la vida.
Producto de la lucidez ecolgica de Manrique fueron sus constantes denun-
cias contra la especulacin del suelo, el progresivo deterioro y prdida, en mu-
chos casos, del patrimonio cultural y natural.
La sustantivacin de sus ideas
Una de las propuestas ms caractersticas de Csar Manrique fue el acondiciona-
miento de parajes naturales. En Taro de Tahche (1968) antigua residencia del ar-
tista y sede de la fundacin que lleva su nombre desde 1992, construy su casa sobre
cinco burbujas volcnicas que habilit como espacio domstico. A la misma intencin
de acondicionamiento, en este caso para el disfrute pblico, responde su interven-
cin en Jameos del Agua (1966). Quiz se trate de la obra de Manrique en la que en-
contremos ms dicultades para diferenciar lo que es la accin del hombre y la de la
naturaleza. En Jameos del Agua tambin habilit el auditorio cuyas obras comen-
zaron en 1976, convirtiendo una gruta volcnica en espacio funcional. El propsito
de integracin con el medio es explcito en el Mirador del Ro (1973), tanto en el exte-
rior, mimetizando la fachada con el paisaje circundante, como en su interior, que est
dispuesto, en su organicidad, para que nos impacte la gran panormica que se abre
detrs de sus ventanales. A los mismos criterios de integracin aludidos responden
los miradores de La Pea (1989), en la isla de El Hierro, y El Palmarejo (1995), en la de
La Gomera. Por las peculiaridades de la zona, en el restaurante El Diablo comen-
zado en 1968 y ubicado sobre un promontorio del Parque Nacional de Timanfaya
opt por una solucin de gran pureza de lneas para afectar lo menos posible al frgil
entorno que lo rodea. Junto a intervenciones en el patrimonio natural de la isla, a veces,
para recuperar espacios degradados como el Jardn de Cactus (1990) donde disea
un entorno humanizado y armnico en una antigua zona de extraccin de ridos
a Manrique le interes la rehabilitacin de edicios patrimoniales de la isla. Tal es el
caso del antiguo castillo de San Jos, que rehabilita y acondiciona como Museo de Arte
Contemporneo (1976). Es de destacar tambin su colaboracin con los arquitectos.
135 134
En el hotel Salinas (1977), en Lanzarote, obra de Fernando Higueras, disea los jar-
dines interiores, las piscinas y los murales. En el centro comercial La Vaguada (1983),
en Madrid, proyecto de J. A. Rodrigo, la intervencin de Manrique queda patente en
el enterramiento del edicio, en la concepcin del espacio externo y en diversas so-
luciones del diseo interior y exterior.
Su regreso a Lanzarote coincidi con el desarrollo de la industria turstica en
Canarias. La falta de planicacin urbanstica en algunos casos, la mala gestin en otros,
degradaron buena parte del litoral de las islas. De ah que algunas de las propuestas
del artista hayan tenido como objetivo la regeneracin de ciertos ncleos costeros.
Tanto en Costa Martinez (1977) donde disea un gran lago articial con piscinas
y zonas verdes en unas obras que comienzan a plantearse en 1969 como en Playa
Jardn (1994) donde proyecta una playa de arena protegida por terrazas ajardina-
das a distintos niveles, ambas en Puerto de la Cruz, Tenerife, la propuesta supone
una mejora y remodelacin del litoral ganado para su disfrute pblico. En un texto
del catlogo Csar Manrique. Pintura 1958-1992 titulado Entre el espejo y la crislida,
F. Gmez Aguilera dene a Csar Manrique como: un ecologista del ambiente ar-
ticial, hijo de su tiempo, consciente del lmite de los recursos y, consecuentemente,
abierto a un nuevo paradigma.
Taro de Tahche. Museo de la Fundacin Csar Manrique
El edicio del museo es la sntesis armnica entre una concepcin moderna del espa-
cio arquitectnico y la tradicin de la arquitectura autctona de Lanzarote.
La casa est construida sobre un ro de lava originado en las erupciones volc-
nicas ocurridas en la isla de Lanzarote entre 1730 y 1736. La planta superior, inspi-
rada en la arquitectura tradicional de Lanzarote, incorpora elementos funcionales de
concepcin moderna con espacios difanos de amplias cristaleras que conectan el inte-
rior de la casa con la potencia del ro de lava en el que parece navegar. El nivel sub-
terrneo aprovecha cinco burbujas volcnicas naturales que, comunicadas entre s
mediante tneles horadados en la colada, crean un sugerente espacio de contacto di-
recto con la naturaleza. Pintura, escultura, diseo y arte pblico son lenguajes creati-
vos en los que se da una maniesta voluntad de integracin con el entorno. Intencin
sincrtica y totalizadora a la que denomina arte total. Un esfuerzo de conjuncin
y armonizacin en el que proclama su pasin por la belleza y por la vida. Su cons-
truccin obedece a la bsqueda de un espacio armnico, lejos del vrtigo que supo-
ne el medio urbano. La casa combina, en afortunada sntesis, la concepcin moderna
del espacio arquitectnico y la arquitectura tradicional de la isla de Lanzarote. Por
otro lado, la integracin armnica en el espacio natural es otra de sus caractersticas
ms denitorias.
Construida como vivienda, cumple su funcin hasta 1987, ao en que el artis-
ta se traslada al pueblo norteo de Hara. Para convertirla en museo de la Fundacin
Csar Manrique (FCM), la vivienda fue remozada siguiendo los planteamientos del
propio artista, no alterando en lo esencial sus elementos ms signicativos. Hoy, la
funcin bsica del edicio es la de museo. Las transformaciones que ha sufrido, di-
rigidas en su prctica totalidad por el propio Csar Manrique, han estado encamina-
das a adaptar el edicio a su nueva nalidad de espacio musestico, susceptible de ser
visitado. Acoge las colecciones de arte contemporneo que pertenecieron a Manrique,
gestionadas desde 1992 por la fundacin que l cre. Dos colecciones de pintura, la
Coleccin Manrique y la coleccin particular del artista, son objeto de diversas pro-
puestas didcticas diseadas en funcin de las edades de los alumnos que visitan el
museo. El mtodo expositivo, presente a lo largo de toda la visita, se complementa con
el desarrollo de diversas actividades que facilitan la participacin del alumno. Una
vez recorrido el pensamiento, la obra y el escenario en el que Csar Manrique sus-
tantiva su propuesta, nos acercamos a uno de los programas didcticos permanentes
que tienen como objeto de estudio la antigua residencia del artista, hoy museo y sede
de la FCM, y el resto de la obra pblica que realiz en Lanzarote. De esta manera, el
museo y su entorno natural tendr el marco de la isla, autntico taller en el que Csar
Manrique hace real su particular utopa.
El programa didctico
Diseado para alumnos de educacin primaria y secundaria, el programa didctico
de Taro de Tahche descubre las claves que un artista como Csar Manrique, inserto
en la plstica contempornea, realiza en el paisaje de la isla en forma de intervenciones
137 136
en el paisaje con un claro compromiso social y econmico. En denitiva, el programa
facilita que el alumno sea capaz de descubrir las claves que maneja el artista cuando
interviene sobre el paisaje de la isla, a la vez que revela hasta qu punto sus interven-
ciones fueron capaces de generar un modelo de desarrollo econmico que, funda-
mentado en la actividad turstica, gestionaba y armonizaba el desarrollo econmico
y social, con la conservacin y la gestin sostenible del patrimonio natural y cultural
de Lanzarote.
Los objetivos que persigue el programa pueden resumirse as:
Conocer los elementos ms signicativos del paisaje natural y antropizado de
Lanzarote.
Indagar en las claves que un artista como Csar Manrique, inserto en la pls-
tica contempornea, realiza en el paisaje de la isla.
Averiguar la relacin entre la obra de intervencin en el paisaje y el binomio
Arte-Naturaleza y arte pblico de uso y disfrute de los ciudadanos.
Analizar hasta qu punto las intervenciones del artista en Lanzarote generaron
un modelo de desarrollo que se aproxima a lo que conocemos como desarro-
llo sostenible.
Descubrir cada una de las intervenciones que el artista realiz en Lanzarote;
Mirador del Ro, Jameos del Agua, Jardn de Cactus, restaurante El Diablo y
Taro de Tahche, seas de identidad de una isla que, sin duda, van mucho
ms all de su componente estrictamente esttico.
Todo comienza en el mes de septiembre de cada curso escolar mediante el envo de
informacin y la invitacin para que participen en el programa didctico Csar Man-
rique. En el Taro de Tahche. Posteriormente, una vez recibidas las solicitudes de par-
ticipacin, seleccionamos los grupos que nalmente van a participar. Contactamos
con sus profesores y enviamos los materiales didcticos del programa. Reuniones de
coordinacin con el profesorado participante y charlas en el aula son otras de las ac-
tividades que realizamos antes de la llegada de los alumnos al museo de la FCM.
Este trabajo previo a la visita didctica al Taro de Tahche se completa con
una charla introductoria para los alumnos que, apoyada en una presentacin con im-
genes y en la proyeccin de un vdeo, repasa el trayecto artstico de Csar Manrique,
a la vez que funciona como herramienta dinamizadora del proceso. Una vez reali-
zada la fase de trabajo en el aula, se produce la visita didctica propiamente dicha,
en la que acompaados de educadores de la FCMvisitan, estudian y aplican los co-
nocimientos que trabajaron previamente en el aula. Por lo que respecta al perso-
nal que realiza la labor de educadores durante la visita didctica, el Departamento
Pedaggico de la FCM, en colaboracin con la Escuela Universitaria de Turismo
de Lanzarote (ULPGC), realiza cursos de formacin de educadores y monitores
que trabajan con los grupos de escolares facilitando el desarrollo del programa
didctico.
Con independencia de las caractersticas especiales de cada uno de los conte-
nidos que el profesor seleccione para trabajar en las salas del museo, recomendamos
iniciar la actividad formulando buenas preguntas al objeto de hacer aorar los pre-
conceptos y las expectativas del alumno en su contacto con la obra expuesta. En este
sentido, hemos podido constatar la ecacia de este mtodo y sus posibilidades para
hacer que los alumnos desarrollen sus habilidades y su pensamiento crtico, a la vez
que avanzan en la articulacin de mecanismos que les faciliten realizar el anlisis
formal de las obras de arte. Por otro lado, entendemos que es bsico no centrarse so-
lamente en la aportacin de informacin y hacer de la visita un monlogo del mo-
nitor y/o del profesor. Resulta ms interesante animarles a realizar interpretaciones
basadas en el natural proceso de descubrimiento y en estimular su capacidad de ob-
servacin sin mediatizarles con una informacin excesiva. Tambin son muy efectivas
aquellas preguntas donde los alumnos se vean obligados a poner en funcionamiento
su capacidad crtica activando el por qu, el dnde, el cundo o el cmo.
Por ltimo, cabe recordar que se trata de realizar una visita didctica de ca-
lidad que, a nuestro juicio y de manera concisa, debe tener en cuenta los siguientes
criterios:
Denir perfectamente los objetivos que pretendemos alcanzar con la visita de
alumnos al museo.
Profundizar en el conocimiento de los contenidos curriculares de los alumnos
a quienes dirigimos nuestros programas didcticos nos permite realizar pro-
puestas de acercamiento y comunicacin ms efectivas y responder con ma-
yores garantas a las caractersticas especcas del grupo.
139 138
En cuanto a las posibilidades que nos presenta la realizacin de actividades
didcticas en el museo como contribucin en la consecucin de los objetivos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que plantea el currculo ocial,
debemos ser conscientes de nuestras posibilidades reales. En nuestro caso,
todo el proceso debe girar en torno a consolidar conocimientos, actitudes y va-
lores respetuosos con el arte y la naturaleza. Hacer aorar los tpicos tpicos
irreverentes que se prodigan entre el alumnado cuando ste entra en contacto
con el arte contemporneo puede convertirse en un interesante reto.
Metodolgicamente, el trabajo en equipo resulta enriquecedor siempre que
seamos capaces de evitar las dinmicas competitivas mediante la aplicacin de
instrucciones positivas que faciliten y estimulen el proceso de aprendizaje. La
formulacin de buenas preguntas capaces de evidenciar puntos de inters que
permitan plantear contradicciones son herramientas didcticas con las que se
alcanzan buenos resultados.
Inmerso en un proceso dinmico de construccin del conocimiento, el alum-
no debe ser consciente en todo momento de lo que hace y para qu lo hace,
convirtindose esta dinmica en un elemento motivador y potenciador del
trabajo con los materiales didcticos antes, durante y una vez nalizada la vi-
sita al museo
1
.
Y una vez analizada la visita al museo, recomendamos la realizacin de ejercicios de
recapitulacin y sntesis, lo que permitir la puesta en comn y admitir sugerencias
de nuevas actividades didcticas a realizar en el aula. Buena parte de los grupos que
han participado en esta actividad, han continuado reexionando en el aula sobre la
necesidad del compromiso individual y colectivo por la conservacin del patrimonio
natural y cultural; as se hace realidad el necesario dilogo que debe existir entre la
tradicin y la modernidad como argumento de progreso real. Sobra decir que con-
sideramos bsico establecer una estrecha relacin, casi una complicidad, con los
profesores interesados en participar en nuestros programas didcticos. Complicidad
que garantiza la ecacia de los mismos.
Materiales complementarios para el profesor
Para llegar a comprender las claves que Csar Manrique maneja a la hora de sustan-
tivar su propuesta de intervencin en el paisaje de Lanzarote, recomendamos cen-
trar el inters del alumno en el conocimiento de la singularidad del paisaje isleo y
de los procesos de transformacin (antropizacin) que ste experiment en el tiempo.
As, el estudio de la agricultura tradicional y la arquitectura verncula insular se pre-
senta como elemento irrenunciable que, traducido en clave de modernidad, fun-
damenta la propuesta del artista. Cuatro sern los conceptos que debern tener en
cuenta para entender las claves de lo que Csar Manrique desarrolla:
La isla y su singularidad paisajstica: Lanzarote es la isla ms septentrional del
Archipilago Canario. Ocupa una supercie de algo ms de 800 km
2
con for-
ma oval, teniendo dos apndices montaosos en sus extremos: al norte Famara
y al sur Los Ajaches. Entre ambos, encontramos, una amplia llanura ocupa-
da por multitud de conos, crteres volcnicos, ros de lava y mares de ceniza.
Un cinturn de arenas voladoras atraviesa la isla de noreste a suroeste dando
origen a amplias playas.
Con un ndice de precipitaciones inferior a los 140 litros por metro cuadrado
al ao, la isla participa de un clima semidesrtico que, por su condicin
atlntica, se ve considerablemente suavizado. Como resultado de todo ello, su
141 140
1 Entre los materiales que ofrecemos estn los siguientes libros: Francisco Galante Gmez: Mirador del Ro.
Lanzarote, Fundacin Csar Manrique, 2000. Coleccin Lugares; Fernando Gmez Aguilera: Arte y natu-
raleza en la propuesta esttica de Csar Manrique. En Atlntica Internacional. Gran Canaria, Centro Atln-
tico de Arte Moderno, n. 8, otoo de 1994; Javier Maderuelo: Jameos del Agua. Lanzarote, Fundacin Csar
Manrique, 2004. Coleccin Lugares; Csar Manrique: Csar Manrique. La palabra encendida. Len, Univer-
sidad de Len, 2005. Coleccin Plstica & Palabra. (Edicin, seleccin e introduccin de Fernando Gmez
Aguilera); Csar Manrique: Csar Manrique. En sus palabras, Lanzarote, Fundacin Csar Manrique, 1995.
(Seleccin e introduccin de Fernando Gmez Aguilera); Simn Marchn: Fundacin Csar Manrique. Lan-
zarote, Edition Axel Menges, 1996; Fernando Ruiz Gordillo: Csar Manrique. Lanzarote, Fundacin Csar
Manrique, 1995; Lzaro Santana: Timanfaya. Lanzarote, Fundacin Csar Manrique, 1997. Coleccin Lugares;
Existen, asimismo, materiales complementarios en DVD: Joaqun Arajo: Lanzarote. Brasas de vida. Lanza-
rote, Fundacin Csar Manrique, 1999; Csar Manrique. Obra espacial. Producido y editado por la Fundacin
Csar Manrique, 1995. Y, nalmente, se dispone tambin de los siguientes cuadernos didcticos: Arquitec-
tura verncula. Tradicin y modernidad; De la figuracin a la abstraccin; Buscando al Duende del Silencio;
Pintando en el museo; Csar Manrique y el arte pop; Bajo el ro de lava. Mirar y ver.
cubierta vegetal natural es pobre, predominando especies propias de piso basal
canario, con mayor abundancia de las variedades hallas y psammlas en
las zonas del jable y campos de dunas costeras.
La agricultura tradicional como metfora paisajstica: La agricultura tradi-
cional de Lanzarote conjuga perfectamente las condiciones naturales del me-
dio con la astucia de los campesinos y campesinas de la isla que, con tcnicas
y sistemas de cultivos realmente espectaculares, han sido capaces de extraer
frutos de una tierra quemada por el sol y los volcanes. Los isleos practicaron
diversas tcnicas de cultivo que han dado singularidad al paisaje antropizado
de la isla. Entre ellos destacaremos los cultivos sobre ceniza volcnica. Tras las
erupciones volcnicas de Timanfaya (1730-1736), ms de 200 km
2
de la mejor
tierra de la isla fueron cubiertos por la lava volcnica que arroj un volumen
de piroclastos prximo a los 5 km
3
, con espesores superiores a tres metros, que
cubrieron la denominada zona de la Geria. Sobre este inerno, el campesi-
no realizara el milagro de hacer brotar nuevamente la vida desarrollando un
paisaje agrcola que es sea de identidad de Lanzarote. Hablamos del paisaje
agrcola de La Geria, un ingente jardn de fondo negro donde, protegidas en
socos semicirculares de piedra, crecen las vides. No menos interesante es el
cultivo sobre jable en la franja de arena que atraviesa la isla de noreste a suro-
este. Un curioso sistema que tendr su manifestacin espacial en forma de bar-
dos. Se trata de unas alineaciones de socos construidos con material que deja
transitar la arena a la vez que amortigua la violencia del viento y que permite
el desarrollo de cultivos de, por ejemplo, batatas, tomates y melones.
La arquitectura autctona. Astucia, integracin y adaptacin: La isla de Lan-
zarote posee un tipo de vivienda que, conectada a la tradicin de la arquitec-
tura mediterrnea, se relaciona de manera afortunada con el medio natural.
De escasa altura, sus volmenes cbicos se estructuran en forma de L o de
U. Las cubiertas se solucionan en azoteas que, a modo de artesa, permiten
recoger el agua de lluvia que se almacena en aljibes, imprescindibles en un
medio tan seco. La casa tiene escasas aberturas al exterior, y toda la actividad
gira en torno a un patio central. Los materiales constructivos son los que la
naturaleza le ofrece ms cercanos: piedra volcnica aglutinada con barro, lo
que provoca supercies rugosas muy ricas en texturas.
Tradicin y modernidad: Csar Manrique se vale de la interpretacin, en cla-
ve de modernidad, de los tres elementos expuestos anteriormente, para pro-
poner su modelo de intervencin en la isla. Su ejemplo es el del compromiso
con el entorno, como formulaba al escribir:
[...] He querido romper el concepto de las dos dimensiones de un lienzo para ex-
plorar las posibilidades innitas de los espacios naturales, [...] nosotros, los nacidos
en tu tierra, los que sabemos de tu magia, de tu sabidura, de tu vulcanologa, de tu
revolucionaria esttica; los que hemos luchado por salvarte de tu sometido olvido
histrico y de la pobreza que siempre tuviste, hoy empezamos a temblar de miedo
al observar cmo te destruyen y masican, nos damos cuenta de la impotencia de
nuestras denuncias y gritos de socorro ante la avaricia histrica de los especuladores
y la falta de decisin de las autoridades que permiten y a veces estimulan la des-
truccin irreversible de una isla que podra ser una de las de mayor prestigio y be-
lleza de este planeta [...].
En el contexto de nuestra cultura occidental contempornea, Csar Manrique irrumpe
como artista comprometido y hace de la naturaleza el modelo referencial de toda su
obra y su vida.
143 142
145
Departamento de Educacin del MNCARS,
quisiera recalcar la singularidad de este
proyecto que est, como todas las experiencias,
determinado por el contexto en que se concibe
y desarrolla. Por ello, y a n de contextualizar
dichas acciones, a continuacin intentar trazar,
aunque sea de manera sucinta, las coordenadas
en que se enmarca nuestro trabajo.
El MNCARS, a la vez que Museo Nacional
que contiene una coleccin pblica de arte
moderno y contemporneo, es Centro de Arte,
condicin que lo dota de un amplio programa
expositivo en sus distintas sedes, tanto en la
central como en los palacios de Cristal y de
Velzquez, ambos ubicados en el parque
del Buen Retiro de Madrid. La sede central
del museo se asienta en el distrito Centro de la
capital, en un punto en el que confluyen los
vrtices de distintos barrios de poblaciones
de perl muy diverso y que, adems, constituye
uno de los extremos de lo que se ha dado
en llamar por los medios de comunicacin
y aparatos de promocin del Ayuntamiento
de Madrid la milla de oro del arte, compuesto,
adems de por el MNCARS y otras instituciones
culturales, por el Museo Nacional del Prado
y el Museo Thyssen-Bornemisza, que hoy nos
acoge.
As pues, el MNCARS, al tiempo que se
asienta en un polo de gran atraccin turstica,
convive con una realidad local de rica
diversidad de poblacin. Dos de sus lados,
aquellos en que se encuentran sus dos entradas
principales, dan al extremo de la milla de oro
que antes mencionbamos, una de las zonas
residenciales de mayor nivel econmico de la
capital. Los otros dos, el posterior y lateral
derecho, dan al barrio de Embajadores, ms
concretamente al rea de Lavapis, el barrio
con mayor concentracin de poblacin
inmigrante de la ciudad
1
, de lo que se deduce
que el museo est literalmente de espaldas al
barrio en que se ubica.
Trazadas estas lneas, que dibujan el perl
del contexto en el que se conciben y desarrollan
nuestras acciones educativas, pasar a relatar
de forma ms especca nuestro trabajo. El
Departamento de Educacin, creado en 1993,
articula su accin en torno a cuatro reas:
Programas Escolares, Programas de Formacin,
Programas de Accesibilidad y Programas
Pblicos. Dentro de esta estructura, los
Programas Pblicos engloban todas aquellas
acciones orientadas a ofrecer herramientas
interpretativas al pblico general que visita
el museo en su tiempo de ocio. En este sentido
sabedores de que en ningn campo, no slo
en arte, existen acionados sin formacin,
intentamos crear acionados al arte mediante
distintas estrategias educativas y, en este trabajo
en el mbito de lo informal, potenciamos
especialmente aquellas que vinculan
emocionalmente a los espectadores con
nuestras colecciones.
Como principio democrtico y con el n
de facilitar el acceso a la cultura, todas nuestras
actividades destinadas a pblico escolar, infantil,
familiar y joven son gratuitas, sin embargo, la
observacin del desarrollo de nuestra prctica
educativa nos llev a interrogarnos acerca de cul
era el impacto de nuestro trabajo en la poblacin
con la que convivamos. Nos preguntamos en
qu medida estbamos comprometidos con la
igualdad social, esto es, hasta qu punto
nuestro trabajo estaba potenciando la cohesin
social, el dilogo intercultural y facilitando el
144
Distrito MNCARS. Polticas educativas de proximidad:
el potencial del museo como agente social para el cambio
Con frecuencia se entiende la cultura como reflejo
de la sociedad. Sin embargo, esto es menos preciso
que considerarla constitutiva. Los smbolos
culturales tienen la poderosa capacidad de conformar
identidades, tanto individuales como colectivas;
de movilizar emociones, percepciones y valores; de
influir en nuestra forma de pensar y sentir. En este
sentido, la cultura es generativa, constructiva.
Elaine Hooper-Greenhill
A lo largo de esta intervencin se analizarn
algunas de las estrategias educativas y de
comunicacin que en el marco de la educacin
no formal el Departamento de Educacin del
Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa
(MNCARS) ha desarrollado con el n de
difundir sus colecciones y diversicar el perl
de sus audiencias.
Tras ofrecer una visin general de la
losofa y las principales metodologas de
trabajo, presentaremos algunas de las acciones
que hemos desarrollado en el ltimo ao para
atraer al museo al que, por razones de
proximidad, debera ser su pblico natural
y, sin embargo, por circunstancias de ndole
muy diversa, tradicionalmente ha ignorado su
existencia. Asimismo, analizaremos la necesidad
de los departamentos de educacin de
establecer vas de interlocucin permanentes
con los agentes sociales que intervienen en su
entorno a n de romper el cerco psicolgico
que en muchas ocasiones asla a los museos de
las dinmicas comunitarias. En este sentido,
reflexionaremos acerca del potencial de los
museos como agentes del cambio social y su
capacidad de impacto en la vida de los
individuos y de las comunidades.
A lo largo de la comunicacin relataremos
el desafo que ha supuesto y supone para nosotros
esta experiencia, que no radica exclusivamente
en la deteccin de nuevas audiencias en
especial aquellas que no acuden a visitar nuestro
museo porque no se sienten identicadas con el
discurso que ste plantea sino tambin en
aprender a cuestionarnos ese discurso as como
nuestros modos de hacer.
El contexto en que se desarrollan nuestros
programas de proximidad
Antes de comenzar a hablar de las polticas y
acciones de proximidad emprendidas por el
PABLO MARTNEZ
MUSEO NACIONAL CENTRO DE ARTE REINA SOFA, MADRID
147
Proximidad y aproximacin: algunas acciones
emprendidas por el Departamento de Educacin
del MNCARS
Partiendo de estas premisas, una de las primeras
acciones que emprendimos fue aproximarnos
a las asociaciones asentadas en el barrio de
Lavapis con la intencin de conocer su
trabajo y establecer una relacin que propiciase
el trabajo en red. Movidos por este deseo, nos
integramos en la Mesa de la Infancia y
Adolescencia del distrito Centro de Madrid,
que est formada por distintas asociaciones y
organismos que trabajan de forma estable con
menores. Dicha Mesa es un punto de encuentro
en el que diferentes profesionales, una vez al
mes, ponen en conexin su trabajo y desarrollan
iniciativas conjuntas en respuesta a los
problemas del barrio; adems, contribuye a
que estas asociaciones articulen sus propsitos
y mantengan contacto con el Programa de
Prevencin y Familia de los Servicios Sociales
del Ayuntamiento. As pues, en base a un
mejor conocimiento de nuestra realidad social
y sabedores de que el impacto que puede ejercer
el museo sobre los individuos comprende
desde aspectos relacionados con la psicologa,
lo personal o lo emocional, hasta la adquisicin
de destrezas
5
, diseamos las lneas maestras de
nuestra actuacin. Nuestras acciones de
proximidad pueden agruparse en tres grandes
bloques intercomunicados entre s y que son:
iniciativas para facilitar el acceso al
espacio del museo
acciones educativas puntuales
acciones de formacin permanente
El primer bloque engloba aquellas acciones
que ayudan a eliminar las barreras psicolgicas
de acceso al museo y las que posibilitan que
actividades de diferentes colectivos se puedan
desarrollar en el espacio del museo. Una de
estas iniciativas sera la creacin de pases de
entrada gratuita para familias. Este pase, de
prximo lanzamiento, se facilitar a todos los
participantes en nuestras actividades y tiene
como principal objetivo potenciar la visita
autnoma al museo. Si bien es cierto que el
MNCARS contempla numerosas modalidades
de entrada gratuita, gracias a nuestro trabajo
a lo largo del ltimo ao nos hemos percatado
de la existencia de numerosas barreras
psicolgicas que dicultan el acceso a todos
aquellos que no estn habituados a hacer uso
de los espacios culturales
6
. Con dichos pases,
adems de facilitar el acceso libre todos los das
del ao, realizaremos una invitacin expresa a
dichos colectivos a que acudan al museo, lo
que demostrar nuestro deseo de tenerlos entre
nosotros como pblico, algo fundamental para
una poblacin que es marginada socialmente
y rechazada por el sistema
7
.
En el bloque que comprende las acciones
educativas puntuales estaran insertas todas
aquellas actividades que, como una visita a
una exposicin, un taller de creacin o una
proyeccin de cine, no tienen una duracin
prolongada en el tiempo. Adems de estas
actividades, en las que facilitamos la
participacin de asociaciones y organismos
pblicos que trabajan con grupos de nios y
jvenes en riesgo de exclusin social, el ao
pasado iniciamos un nuevo programa con
carcter anual especialmente destinado a los
nios del barrio: un ciclo de cine de verano,
con producciones de cine experimental,
animacin y documental. Con estos ciclos,
PABLO MARTNEZ Polticas educativas de proximidad: el potencial del museo como agente social para el cambio
146
acceso a la cultura a los ms desfavorecidos.
La respuesta a estas preguntas nos urgi al
comenzar a trabajar con el pblico del barrio
en que nos asentbamos, ya que nos percatamos
de la existencia de una barrera psicolgica que
les impeda acercarse a visitar el museo.
Recientemente, el director de nuestro
museo haca unas declaraciones en prensa
2
en
las que armaba que uno de los problemas de
la denominada milla de oro del arte era
convertirse precisamente en una jaula de oro,
en un reclamo turstico con escaso impacto en
su entorno ms inmediato. Que en torno a
nosotros existe una imaginaria jaula de oro es
una realidad ms que un peligro, por eso la
ruptura desde dentro de ese cerco psicolgico
ha sido esencial para iniciar la aproximacin
a dichos colectivos.
El potencial del museo como agente social
para el cambio
De un tiempo a esta parte se ha extendido la
nocin de que los museos ya no deberan ser
espacios dedicados exclusivamente a la
conservacin y exhibicin de las obras de arte
que contienen, sino que, adems de cumplir
con estas funciones bsicas, se asume como
natural que la accin educativa se expanda
hacia diversos niveles, desde la educacin
formal hasta aquella ms directamente
relacionada con el ocio. Sin embargo, an no
somos conscientes de la responsabilidad que
tienen los museos en materia de igualdad
social, as como tampoco, como seala Mark
ONeill
3
, de las claras implicaciones que se
derivan del hecho de que los procesos de
inclusin y exclusin sean sistemas que se
autorrefuerzan; en este sentido, la neutralidad
no es posible: cualquier organizacin que no
lucha por romper con las barreras de acceso
est activamente mantenindolas. A esta
consideracin ha de sumarse el hecho de que
los museos, ya sean pblicos o privados, ya sea
de forma directa o indirecta mediante la
deduccin del pago de impuestos, total o
parcial, estn gestionados con dinero pblico,
por lo que su campo de accin no debera
quedar reducido exclusivamente al de la
exhibicin, ni al desarrollo de programas
educativos que reproduzcan los discursos
de los comisarios, ni mucho menos a
campaas de comunicacin que reducen
la cultura a un mero acto celebratorio al
tiempo que instrumento propagandstico
al servicio de una marca. A travs de las obras
de arte, los museos pueden proporcionar
experiencias nicas a los ciudadanos asociadas
con los signicados colectivos, lo que es
compartir patrimonio y a travs de l generar
discusin y debate, cuestiones esenciales de
la democracia.
Tras reflexionar acerca del signicado
que para nosotros tiene el concepto de cambio,
creemos que los museos deben contribuir, a
travs de un trabajo de alfabetizacin crtica,
a la capacitacin de los individuos para que se
autoconguren responsablemente
4
. Por otro
lado, una disposicin al cambio de los propios
museos har de ellos espacios vivos, permeables
no slo a las dinmicas de la sociedad actual,
sino tambin a discursos diferentes al ocial.
La institucin en pleno debera plantearse cul
es su funcin dentro de la sociedad y en
especial qu impacto en la igualdad social
puede tener.
149
Pero quizs, la nica constante que
deberemos imprimir a nuestras prcticas en un
futuro sea continuar escuchando las necesidades
y problemas de quienes nos rodean respondiendo
de forma creativa a los conflictos. Nuestra idea de
museo no es un espacio en el que se conservan
objetos del pasado y que nos divierten o
entretienen en el presente, sino tambin un
lugar en el que se construyen las bases del
futuro, a travs de la escuela, de los programas
de ocio o de aquellos destinados a desarrollar
habilidades en los recin llegados. Un espacio
en el que hoy sentamos las bases del maana,
en el que nos descubrimos a nosotros mismos,
nos vemos reflejados por nuestros semejantes
y conocemos nuestros lmites gracias a los
diferentes. Donde se debate la diferencia y se
cuestiona lo hegemnico.
PABLO MARTNEZ Polticas educativas de proximidad: el potencial del museo como agente social para el cambio
148
adems de ofrecer a los nios del barrio un
conjunto de producciones audiovisuales no
armativas
8
, potenciamos la convivencia entre
culturas, ya que este es uno de los criterios en
que se basa la seleccin de las pelculas.
Previamente a este ciclo, invitamos a los
colegios ms prximos al museo para que
durante el mes de mayo asistieran a la
proyeccin de una seleccin de estas pelculas
para as estrechar lazos con la comunidad
educativa del barrio y damos a conocer entre
los nios la celebracin del ciclo.
Dentro de las acciones puntuales estaran
incluidas tambin aquellas iniciativas que
responden a conflictos especcos, como por
ejemplo el cierre de un instituto de educacin
secundaria del distrito. Como reaccin a dicho
cierre, adems de sumarnos a todas las
iniciativas desarrolladas por la Mesa, como
dinamizar los recreos, estamos desarrollando
una prctica colaborativa con Dora Garca
en la que se implican los diversos agentes
afectados por el cierre para que stos puedan
responder de forma creativa al conflicto y
canalizar sus emociones.
Adems de estas acciones puntuales, nos
parece fundamental la creacin de programas
de formacin continua que al prolongarse en
el tiempo nos permiten mantener un contacto
permanente con un grupo de individuos. En
este sentido y en colaboracin con el Centro de
Participacin e Integracin al Inmigrante
(CEPI) hispano-marroqu, hemos desarrollado
un programa de visitas continuadas al museo.
El CEPI ofrece cursos de castellano para
facilitar la integracin de los inmigrantes de
origen magreb. Desde diciembre de 2007, una
vez al mes, estos grupos de adultos visitan el
museo para comentar algunas de las obras
de nuestra coleccin. La preparacin de las
sesiones corre a cargo del personal de educacin
del museo, que est en estrecho contacto con la
profesora del CEPI y conoce bien el vocabulario
y los temas que son de inters para los alumnos.
En el mismo sentido que planteara Freire
9
,
quien buscaba la transformacin de las
situaciones de dominio a travs del uso de la
palabra, el museo potencia el desarrollo de
prcticas de alfabetizacin crtica. A esta
conanza de Freire en la palabra como
herramienta transformadora, sumamos el uso
de la obra de arte como mquina generadora
de nuevos discursos. As pues, en este proyecto
no slo ayudamos al desarrollo de habilidades
lingsticas, sino que a travs del arte
introducimos problemticas no exclusivas de
lo visual: aspectos crticos relacionados con la
creacin, la sociedad y la cultura que ayudan a
generar espacios de debate en las salas del
museo, ya que entendemos el arte como un
espacio para la reflexin crtica de la realidad
impuesta. Por otra parte, que dichos colectivos
acudan al museo una vez al mes durante el
tiempo que dure su formacin en castellano
crea vnculos emocionales entre ellos y las obras
que el museo contiene.
Dentro de nuestros proyectos inmediatos
est la creacin de un taller de fotografa
permanente para adolescentes (de seis meses
de duracin y que tiene previsto su inicio el
prximo mes de septiembre) y un laboratorio
de medios digitales, con el n de desarrollar
espacios de alfabetizacin audiovisual para
jvenes en riesgo de exclusin social a travs
del desarrollo de destrezas tcnicas, lo que
adems les habilita profesionalmente.
1. Segn datos de enero de 2008 facilitados por el Padrn
del Ayuntamiento de Madrid, de las 143.449 personas
empadronadas en el distrito Centro de la capital, 38.609
eran extranjeras, y de las 49.996 empadronadas en el barrio
de Embajadores, 16.367 eran extranjeros, lo que supone un
34% de poblacin extranjera en el entorno inmediato del
museo.
2. Entrevista a Manuel Borja-Villel. En Expansin, 25 de
marzo de 2008.
3. Mark ONeill: The Good Enough Visitor. En Richard
Sandell (ed.): Museums, Society, Inequality. Londres/Nueva
York, Routledge, 2002, p. 34.
4. Paulo Freire: Pedagoga del oprimido. Madrid, Siglo XXI,
1970.
5. Richard Sandell: Museum and the combating of social
inequality: roles, responsibilities, resistance. En Richard
Sandell (ed.): Museums, Society, Inequality. Londres/Nueva
York, Routledge, 2002.
6. Algunos de los adultos que participan en nuestros
programas de proximidad nunca haba entrado en un museo,
por lo que desconocan aspectos bsicos del mismo, lo que
dificultaba que acudiesen de forma autnoma a visitarnos.
7. En el mes de febrero de 2008, tras el endurecimiento de
la aplicacin de las leyes de inmigracin en la Comunidad
de Madrid y la mayor presencia policial en el rea de
Lavapis, la asistencia a los programas desarrollados en
colaboracin con el CEPI hispano-marroqu descendi
considerablemente. Las mujeres estaban atemorizadas
ante la posibilidad de ser detenidas y repatriadas, lo que
hizo que apenas saliesen de sus hogares.
8. Marta de Gonzalo y Publio Prez Prieto plantearon, en los
talleres de formacin para el profesorado celebrados en el
MNCARS en 2007, una definicin de audiovisual no-
afirmativo a partir de las definiciones de experiencia
esttica como pregunta hacia una actitud crtica general del
sujeto y contrarrelato. Esta categora englobara aquellas
producciones que promueven hbitos de recepcin activa y
se alejan del medio audiovisual hegemnico. Vase Marta
de Gonzalo y Publio Prez Prieto: La intencin. Madrid,
Entreascuas, 2008.
9. Paulo Freire: Pedagoga del oprimido. Madrid, Siglo XXI,
1970.
151
solidaridad. Los temas son presentados por
medio de mdulos que aplican algunos de los
fundamentos del mtodo Montessori. Por
ejemplo: el visitante escoge la actividad segn
su inters y habilidad, participando activamente
en el proceso de aprendizaje y desarrollando
sus propios conceptos y criterios. Evala su
experiencia y reexiona sobre temas diversos
a travs de un material autocorregible y seguro.
La sala fomenta una actitud autodidacta que
propicia la sorpresa y admiracin ante el peso
milenario de la cultura.
Visitas guiadas, actividades pedaggicas y talleres.
El acercamiento a las exposiciones se inicia con
la eleccin de un tema especco, por ejemplo:
vnculo entre idioma y tradicin textil, estructura
del tejido, contenido simblico de los motivos
y arte, identicacin de bras, entre otros. Esta
eleccin, que recae en el adulto responsable del
grupo visitante, orienta el enfoque pedaggico
de las visitas, actividades y talleres. El mtodo
ms utilizado es el analtico-sinttico, que permite
a la persona, gua del museo, la exibilidad
necesaria para atender las inquietudes especcas
de los interesados.
FUERA DEL MUSEO
Ante la globalizacin actual, la guerra interna
de 36 aos y el terremoto de 1976, que conmo-
cionaron las estructuras sociales, culturales,
polticas y econmicas de Guatemala, surge el
tema de la identidad y los derechos de los pueblos
indgenas
3
dentro de los Acuerdos de Paz. El
compromiso del Museo Ixchel es, concretamente,
regresar el conocimiento a su lugar de origen
y reestablecer puentes generacionales que
fortalezcan la identidad nacional.
El programa de revitalizacin de la
tradicin textil se desarrolla en tres etapas:
El museo visita la comunidad elegida para
capacitar a maestros, padres de familia y
tejedoras expertas, y realizar un encuentro
de interculturalidad con nios de entre
10 y 11 aos.
El grupo involucrado visita el museo
y participa en un taller que, cimentado
en las piezas de la coleccin, presenta
la tradicin textil de su comunidad.
El museo organiza el taller de tejido
de cuatro meses que pondera el uso del
telar de cintura y la tcnica especca
del lugar, ensea a los nios a tejer con
la orientacin de tejedoras expertas y
organiza una exposicin itinerante
de los tejidos elaborados que incluye
a la comunidad de origen y al museo.
Algunos de los materiales diseados y
producidos en el museo son empleados por
el Ministerio de Educacin como material
pertinente de apoyo educativo dentro del
sistema nacional de educacin, entre ellos:
los libros de cuentos para nios y el material
digital (Una cinta que vuela
4
, Una historia que
contar
5
y Siguiendo el hilo... arte y tejidos
6
) son
los mismos que se utilizan en escuelas privadas
y talleres externos organizados por el museo.
Conclusin
El impacto del educador dentro del mbito
musestico consiste en procurar que la temtica
y los programas desarrollados encuentren eco
y sentido fuera del museo, es decir, conectar
la coleccin a una realidad especca.
150
Museo Ixchel.
Un lugar de encuentro para el desarrollo y la cultura de paz
Guatemala es un pas centroamericano situado
entre Mxico, Belice, Honduras y El Salvador;
forma parte del territorio que se conoce como
Mesoamrica, cuna de la antigua cultura Maya.
La cultura Maya se desarroll a travs de
aproximadamente tres mil aos. A la llegada de
los espaoles, en 1519, ya haba sido heredada a
sus descendientes: ixiles, choles, qanjobales,
qeqchies, itzaes, chuj, mames, kichs, chorties,
poqomames, tzutujiles y kaqchikeles, etnias
que han logrado transmitir parte de aquella
cultura, y a la que le han adicionado sus
contribuciones, que incluyen la capacidad
de fusionar su propio conocimiento con el
saber del conquistador y colonizador europeo.
Muestra de ello es lo que ahora se identica
como tejidos indgenas.
La poblacin guatemalteca, que supera los
12 millones de habitantes, est integrada por un
38,3% de personas mayas, un 60% de personas
ladinas y un 0,2% de personas garfunas y
xincas
1
. El idioma ocial es el espaol; se hablan
21 idiomas mayas, el garfuna y el xinca. De esta
composicin tnica se desprende que Guatemala
es una nacin pluricultural
2
y multilinge.
La coleccin del Museo Ixchel est formada
por indumentaria y otros tejidos mayas de
Guatemala, que datan desde nales del siglo
XIX hasta la actualidad; todos ellos transmiten
mensajes culturales trascendentes sobre
identidad y otros aspectos sociales constitutivos
del patrimonio cultural tangible e intangible.
El Museo Ixchel, nombrado as en honor
a la diosa Maya del tejido y la fecundidad, fue
fundado en la ciudad de Guatemala en 1973.
Es una entidad privada, sin nes de lucro, cuya
misin es coleccionar, documentar, rescatar,
exhibir y educar en torno al patrimonio textil
indgena de Guatemala, para su conservacin
y difusin, resaltando su valor etnogrco,
tcnico y esttico. Durante 35 aos ha logrado,
a travs del trabajo interdisciplinario, continuar
con la documentacin de una tradicin milenaria
an vigente. Este esfuerzo apoya el enlace
generacional actual con la implementacin
de su Programa Educativo, iniciado en el ao
2000.
Experiencia educativa del Museo Ixchel
DENTRO DEL MUSEO
Sala de la Niez y la Juventud. Propone
actividades hands on (permitido tocar) en
un ambiente de respeto, compaerismo y
FABIANA FLORES-MASELLI
MUSEO IXCHEL DEL TRAJE INDGENA, GUATEMALA
153 152
Proyeccin educativa del Museo Ixchel
El encuentro entre el pblico diverso y el
patrimonio tangible e intangible de la
coleccin debe favorecer el enriquecimiento
personal, fundamentado en los pilares de la
educacin a lo largo de toda la vida: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser
7
. As, nuestros museos,
ms que ser un nudo que sujete el pasado,
sern la trama que entreteja nuestra historia
diversa en un lienzo multicultural de
identidad guatemalteca para el desarrollo
y la cultura de paz.
1. Instituto Nacional de Estadstica: Censo de poblacin
2002. Caractersticas de la poblacin y de los locales de
habitacin. Guatemala, 2003, p. 31.
2. Artculo 66 de la Constitucin Poltica de la Repblica
de Guatemala: Proteccin a grupos tnicos. Guatemala est
formada por diversos grupos tnicos entre los que figuran los
grupos indgenas de ascendencia maya. El Estado reconoce,
respeta y promueve sus formas de vida, costumbres,
tradiciones, formas de organizacin social, el uso del traje
indgena en hombres y mujeres, idiomas y dialectos.
3. Acuerdos de Paz. Guatemala, UNESCO/Colegio
de Abogados y Notarios de Guatemala, 1996.
4. Fabiana Flores de Senz: Una cinta que vuela. Guatemala,
Museo Ixchel, 2001.
5. Fabiana Flores de Senz: Una historia que contar.
Guatemala, Museo Ixchel, 2001.
6. Ana Luisa Santizo de Chang et al.: Siguiendo el hilo... arte
y tejidos. Actividades pedaggicas (CD Rom), Guatemala,
Museo Ixchel, 2005.
7. Vase Jacques Delors: La educacin encierra un tesoro.
UNESCO, 1996.
Lineamientos
internacionales del ICOM
Polticas nacionales
de cultura y educacin
Revitalizacin de
la tradicin textil
Diseo y produccin
de material
EXPOSICIN
Permanente
Temporales
PBLICO
Especializado
Nefito
COLECCIN
Genera
informacin
EDUCADOR
Mediador-traductor
Mediador-integrador
La Casa de la Capitulacin:
educando para el patrimonio histrico
La Casa de la Capitulacin es un pequeo
museo histrico ubicado en la ciudad de
Maracaibo, cuya Coordinacin de Educacin
y Extensin desarrolla una serie de proyectos
enfocados hacia la promocin y divulgacin
del patrimonio cultural del Estado Zulia, con
el n de lograr un cambio en la comunidad
estudiantil en procura de educar en el
conocimiento y valoracin del patrimonio
heredado. Entre las actividades y los proyectos
estn las visitas guiadas, conferencias sobre
fechas histricas regionales y el traslado de
instituciones educativas de bajos recursos al
museo con el objetivo de sensibilizar a las
actuales generaciones en el tema del patrimonio.
La Casa de la Capitulacin es un pequeo
museo histrico situado en el centro histrico
de la ciudad de Maracaibo, capital del Estado
Zulia, en Venezuela. Se trata de un inmueble
de estilo colonial, realizado en fecha incierta
mediados del siglo XVIIIy que en la
actualidad es la nica construccin colonial
de tipo civil que se encuentra en pie en la
ciudad. A partir de la dcada de los setenta,
se convierte en un museo histrico dependiente
de la Gobernacin del Estado Zulia, adscrito
a la Direccin del Acervo Histrico del Estado.
En la actualidad funciona como museo
histrico y como sede natural de diversas
instituciones, como la Academia de Historia
del Estado Zulia y la Sociedad Bolivariana
del Estado Zulia, entre otras. Posee salas con
exposiciones permanentes, sala de reuniones,
dos bibliotecas (pertenecientes a las instituciones
acadmicas mencionadas anteriormente) y una
galera para exposiciones temporales (situada en
un patio porticado). Todo esto distribuido
en dos plantas que ocupan 800 m de supercie.
La institucin persigue crear un impacto
en la comunidad educativa de la regin con
el n de promover y divulgar los valores
patrimoniales de la ciudad y del Estado de
Zulia entre el pblico ms joven que acude
a la Casa de la Capitulacin en visitas
planicadas por las escuelas, colegios y liceos
de la ciudad de Maracaibo y poblaciones
vecinas (San Rafael del Mojn, Cabimas,
Ciudad Ojeda y La Concepcin, entre otras).
Segn el Manual de normativas tcnicas
para museos, elaborado por el Ministerio de la
Cultura de Venezuela en el ao 2005, [...]
la elevacin del nivel cultural de la poblacin
depende en gran parte de la capacidad proyectiva
de los entes culturales en lo educativo, en lo
MARA MARGARITA FERMN HENRQUEZ
CASA DE LA CAPITULACIN, MARACAIBO, VENEZUELA
155
de los estudiantes desde sus comunidades,
el aporte de algunas empresas privadas y de
las instituciones que conviven en la Casa de la
Capitulacin. 2008 ha sido decretado el Ao
Iberoamericano de los Museos y el tema
que se desarrollar es el museo como agente
para el cambio social. La Casa de la
Capitulacin, como museo histrico de la
ciudad de Maracaibo, ha venido trabajando
y proyectando sus actividades en lograr un
cambio en la comunidad estudiantil en
procura de conocer, entender y valorar el
patrimonio histrico, arquitectnico, religioso,
cientco, artstico y social de la regin zuliana,
con el n de ir formando generaciones
preocupadas en la riqusima herencia cultural
que nos han dejado nuestros antepasados, para
tener el privilegio de ofrecerla a las generaciones
venideras, es decir, una educacin hacia el
patrimonio sustentable. Y con ello, alcanzar
la visin que la Casa de la Capitulacin tiene
por meta: ser un centro multicultural regional
lder en la promocin del patrimonio histrico
y cultural de la regin y la nacin.
MARA MARGARITA FERMN HENRQUEZ La Casa de la Capitulacin: educando para el patrimonio histrico
154
comunicacional y en lo recreativo
1
. Siguiendo
estos parmetros dirigidos a cumplir con los
objetivos institucionales de la Casa de la
Capitulacin, se pretende: divulgar los
aspectos de inters pertinentes a la historia
y cultura local, regional y nacional; promover
los valores patrimoniales de la regin y de la
nacin; y resaltar el Tratado de la Capitulacin.
Para ello, la Coordinacin de Educacin
y Extensin Musestica ha ideado una serie
de proyectos para la promocin del patrimonio
histrico del Estado Zulia. Actualmente,
la Casa de la Capitulacin ha desarrollado un
conjunto de planes y proyectos relacionados
con la misin de la institucin, la cual es
difundir, a nivel nacional e internacional,
la memoria histrica y las expresiones culturales
regionales, contribuyendo a la formacin
de la identidad del zuliano. Estos planes
y proyectos son:
Desde el ao 2000, el pblico visitante
ha crecido en un 60%, gracias a una serie de
polticas dadas a conocer en los medios
de comunicacin, de la organizacin de
exposiciones temporales y del acercamiento
a las instituciones educativas con el objetivo
de informar acerca de los servicios de visitas
guiadas y de consulta a las bibliotecas que
ofrece la institucin.
Un caso especial es el de la Conmemoracin
de fechas histricas. En el ao 2006 se inici un
proyecto, junto a la Academia de Historia
del Estado Zulia, de realizar una serie de
charlas con una institucin educativa invitada
ex profeso. Esto permiti resaltar fechas
histricas regionales, que usualmente no son
conocidas ni estn incluidas en los currculos
de estudio de los centros educativos de la
regin. Igualmente, a la institucin invitada
se le realizaba una visita guiada y reciba
material bibliogrco donado por la Academia
de Historia para la biblioteca escolar.
Por otro lado, la Casa de la Capitulacin
realiza una serie de actividades
complementarias para festejar algunas fechas
signicativas como el Da del Libro Infantil
(3 de abril), Da del Libro y del Idioma (23 de
abril), Da del Artista Plstico (10 de mayo),
Da Internacional de los Museos (18 de mayo)
y la Firma del Tratado de la Capitulacin
(3 de agosto), en donde, a travs de charlas
y cursos, se ofrece el conocimiento de estas
conmemoraciones al pblico infantil y juvenil.
Conferencias y cursos. Enmarcados en
promover el patrimonio histrico de la regin
como medio para aanzar la identidad de
la poblacin. Por otro lado, se realizan
conferencias acerca de las exposiciones, tanto
permanentes como temporales, que organiza
la Casa de la Capitulacin. En la mayora
de los casos, es poltica de la institucin que
participen nuestros guas de museos con el n
de ir formando, tambin, a aquellos empleados
que tienen mayor contacto con los grupos
visitantes.
La Casa va a las comunidades. Este proyecto
se inicia en 2008. Tiene como objetivo acercar
a los estudiantes de comunidades de bajos
recursos que no han tenido la oportunidad,
en la mayora de los casos, de salir de sus
parroquias y conocer el centro histrico de
Maracaibo y los monumentos patrimoniales
que se encuentran en ste. Se realiza con la
colaboracin de la Secretara de Educacin
y la Secretara de Cultura de la Gobernacin
del Estado Zulia para facilitar el transporte
1. Ministerio de la Cultura: Manual de normativas tcnicas
para museos. Caracas, Conac, 2005, p. 123.
157
que se pueden beneficiar todos los colectivos que
integran nuestra sociedad. Estos planteamientos
se pueden contextualizar en lo que se conoce
como Ciudades Educadoras. Desde el Servicio
Educativo del Centro de Arte La Panera,
se trabaja a partir de la premisa de que el arte
contemporneo nos ayuda a tener una visin
crtica del presente y que ste lo podemos
convertir en un instrumento educativo.
Partiendo de esta idea, es indispensable una
coordinacin entre el Servicio Educativo y
el centro educativo para poder conocer las
caractersticas del alumnado y qu obras y
estrategias son ms adecuadas para trabajar.
Hay que tener en cuenta que despus de una
visita, algunos de los temas surgidos se pueden
convertir en material curricular muy atractivo
para trabajar con los alumnos (incluso alguna
de las obras pueden servir como inspiracin
para realizar nuevos trabajos plsticos). Con
el objetivo de abordar la transversalidad que
se est produciendo entre disciplinas artsticas,
los contenidos de las actividades de este
Servicio Educativo se vinculan con aspectos
relacionados con la cultura contempornea
como la literatura, el cine, la arquitectura,
el diseo, la ciencia y la robtica, entre otros.
Fue desde esta perspectiva, en el curso
2005-2006, desde la que La Panera tena
programado un taller de robtica dirigido
por el artista Daniel Canogar, con colaboracin
del Grupo de Robtica de la Escuela
Politcnica Superior de la Universidad
de Lleida (UdL). Utilizando los recursos
del Grupo de Robtica de la UdL, cientficos
y artistas visuales se agruparon para crear
una colaboracin fluida, abierta y de mutuo
enriquecimiento
5
.
El CEIP Prncep de Viana y el Programa lber
Desde el curso 2001-2002 se realiza un
proyecto en el CEIP Prncep de Viana de
Lleida, conjuntamente con profesorado
de la Universidad de Lleida. El objetivo que
nos proponamos desde su inicio fue disear,
implementar y evaluar un programa
preventivo dirigido a toda la poblacin para
la adquisicin de las habilidades bsicas de
acceso al currculo (desarrollamos capacidades,
habilidades y competencias sociales y
emocionales, cognitivas y comunicativas
de forma transversal y siempre a travs de los
contenidos curriculares). La finalidad es que
los alumnos tengan xito y que aprendan a
pensar y a convivir.
Una de las estrategias organizativas y
metodolgicas que concretamos es el trabajo
por proyectos, poniendo nfasis en la relacin
con la comunidad y el hecho de aprovechar
los recursos que sta nos ofrece. El CEIP
Prncep de Viana, desde el curso 2003-2004,
haba realizado visitas a las exposiciones del
Centro de Arte La Panera. Por otro lado,
desde el curso 2004-2005, a partir de
asignaturas de los estudios de Psicopedagoga,
se han coordinado crditos prcticos en el
Centro de Arte con el objetivo de definir el
papel del psicopedagogo en un servicio
educativo de un centro de arte. La profesora
universitaria implicada en esta asignatura va
cada mircoles por la maana a trabajar al
CEIP Prncep de Viana, donde se est
desarrollando el Programa lber
6
.
La seleccin del tema de los proyectos
del curso 2005-2006 se realiz a partir del
visionado de la pelcula Robots en el cine
156
Experiencia de arte y educacin.
La escuela va al centro de arte
y el centro de arte va a la escuela
El arte, ampliamente concebido, debera ser
la base de la educacin.
Herbert Read
A mediados del siglo XX, Herbert Read haba
aportado las bases tericas de una educacin
basada en el contacto con lo artstico.
Actualmente, Elliot Eisner desarrolla el
vnculo imprescindible entre educacin y arte
como eje vertebrador de toda forma de
pensamiento creativo. Segn este autor, el arte
permite desarrollar aspectos sutiles y complejos
de la mente difciles de desarrollar por otros
medios. En las ltimas dcadas, Howard
Gardner y otros crearon el Proyecto Cero
de Harvard, un esfuerzo innovador,
interdisciplinar y colaborativo de la enseanza
de las artes. Mediante el estudio del desarrollo de
la capacidad de utilizacin de smbolos se
formul la teora de las Inteligencias Mltiples
1
.
Nuestro sistema escolar an est lejos
de adoptar esta visin, y pone en un primer
plano la inteligencia lgico-matemtica y la
lingstica-verbal situando las otras inteligencias
en un segundo, tercer, cuarto... plano.
El trabajo con las artes no es slo una manera
de crear actuaciones y productos, es un modo
de crear nuestras vidas ampliando nuestras
conciencias, conformando nuestras actitudes,
estableciendo contacto con los otros,
compartiendo cultura. Nos acercamos a las artes
para asegurar tambin cierta calidad de vida
2
.
El arte nos permite ponernos en el lugar
de otras personas, por tanto, es una puerta
abierta a la alteridad, aspecto primordial para
la cohesin social
3
. Es un medio para
comprender y mejorar la cultura
4
.
Precisamente porque creemos en el potencial
del arte, desde el Centro de Educacin Infantil
y Primaria (CEIP) Prncep de Viana de Lleida,
conjuntamente con el Centro de Arte La Panera,
se ha establecido una estrecha colaboracin
que permite que los alumnos disfruten y
aprendan a travs del arte. Esta comunicacin
pretende explicar cmo surgi esta relacin
con el centro de arte y mostrar un proyecto
que se realiz durante el curso 2005-2006.
El Centro de Arte La Panera de Lleida
El Centro de Arte La Panera fue inaugurado a
finales de 2003. Es un espacio comunitario del
GLRIA JOV y SILVIA CANO UNIVERSIDAD DE LLEIDA
HELENA AYUSO y ROSER SANJUAN CENTRO DE ARTE LA PANERA DE LLEIDA
159
educativo preparado para la exposicin, despus
de la salida, y siguiendo la metodologa habitual
de la escuela, cada aula recogi a travs de los
mapas conceptuales todas las sensaciones,
vivencias e impresiones que los nios/as haban
tenido en la exposicin. As, por ejemplo, en el
campo de las transparencias a travs de las
fotografas de Hannah Collins, Thomas Ruff
y Mies van der Rohe identificaron el concepto
de transparencia en la arquitectura. A travs
del artista Do Ho-Suh conocieron algunas
estructuras arquitectnicas transportables,
como el 348 West 22nd St. Apt. A, un pasillo
que nos permita interactuar paseando a travs
de l. Con todas ellas identificaron los diferentes
materiales y sus caractersticas en referencia
a la transparencia, las similitudes y las diferencias
entre transparente, translcido y opaco.
De todas estas experiencias y del trabajo
de esta primera sesin, cada curso fue
concretando una serie de contenidos
8
.
En este curso 2006-2007, el Gobierno
de Catalua incorpora una hora ms en la
etapa de educacin primaria (la sexta hora).
As, en las reas de sensibilidad artstica y
en la asignatura de artes plsticas y visuales,
se acord contextualizarlo con la exposicin
C3, Coleccin de arte contemporneo del
Ayuntamiento de Lleida donde se mostraban
obras de artistas como Daniel Canogar, Alberto
Peral, Marina Nez, MP&MP Rosado..., entre
otros. Finalmente, la ltima exposicin que
se visit fue + Insectos del artista Francisco
Ruiz de Infante, la cual se contextualiz con
las asignaturas de Conocimiento del Medio
y con Lengua. Tercero y cuarto de primaria
realiz la aplicacin en asignatura de Lengua
Extranjera, en ingls.
Como se ha comentado hasta ahora, el
entusiasmo del proyecto nos llev a programar
las tres exposiciones de La Panera dentro del
currculo escolar. Este entusiasmo inicial dio
paso a un sentimiento de ansiedad, ya que
se quera llevar a cabo todo lo que se haba
programado. Adems, esta metodologa de
programar con tanto tiempo de antelacin no
coincide con la metodologa de trabajo de la
escuela. Y poco a poco nos dimos cuenta que
los asesoramientos no funcionaban como tales,
sino que eran unos encuentros donde los
maestros pedan informacin y los
profesionales de La Panera la ofrecan, pero
no haba una construccin conjunta. En este
curso 2007-2008, se ha concretado una
metodologa de trabajo acorde con la lnea
del centro. Se ha partido de una sola
exposicin, Mediterrneo(os), y a medida que
se han ido desarrollando los proyectos se han
incorporado otras exposiciones u obras
concretas de artistas. De esta manera, se han
formalizado sesiones de asesoramiento cada
tres semanas. En el asesoramiento no hay
una demanda por parte de los docentes a los
profesionales del centro de arte, sino que el
trabajo es transversal, y la red que se genera
permite reconstruir el proyecto dndole
continuidad y desarrollo durante todo el curso.
Una de las conclusiones ms importantes
es que, durante este periodo, casi todos los
cursos han visitado La Panera ms de una vez,
interrelacionando las visitas a las exposiciones
en funcin del proyecto que se ha ido
desarrollando en las aulas. Todos empezaron
con la exposicin Mediterrneo(os), pero
cada ciclo ha concretado su propio proyecto.
En parvulario, a partir de Mediterrneo(os),
GLRIA JOV, SILVIA CANO, HELENA AYUSO y ROSER SANJUAN
Experiencia de arte y educacin. La escuela va al centro de arte y el centro de arte va a la escuela
158
Funtic
7
de Lleida. Despus de esta salida
(que realiz toda la escuela) se llev a cabo
una sesin de activacin de las vivencias,
sensaciones y comentarios sobre la pelcula.
Se categoriz la informacin y cada grupo
o clase decidi de qu tema queran trabajar.
Cada curso realiz su mapa conceptual inicial
y fueron trabajando en funcin de los
conflictos que iban surgiendo. Este proyecto
se realiz durante todo el curso escolar.
As, el Centro de Arte La Panera y el
CEIP Prncep de Viana iniciaron actividades
conjuntas. Se entrelazaron contenidos
derivados de exposiciones y actividades
realizadas por La Panera, con un currculo
trabajado desde el CEIP Prncep de Viana,
desde unos recursos ajenos a la escuela. En el
marco de esta colaboracin, se constat que
el proyecto que tena el CEIP Prncep de Viana
para el curso 2005-2006 estaba muy relacionado
con el taller de robtica que haba programado
el Centro de Arte La Panera para el mismo
curso. Esta coincidencia hizo que se disearan
unas acciones conjuntas, como por ejemplo,
Arte e ingenio para crear un robot. Los nios/as
del centro educativo fueron a La Panera a
visitar la muestra de robots. Posteriormente,
existi la oportunidad de trasladar uno de
los robots a la escuela. La experiencia fue
fantstica porque, adems del robot, tambin
nos acompaaron el artista scar Fuentes
y el ingeniero Edgar Rubin. En este caso,
todos los cursos vivieron la experiencia de
conocer el proceso de creacin de un robot
desde la vertiente cientfica y artstica (currculo
integrado). Los interrogantes e inquietudes
de los nios tuvieron una respuesta que despus
pudieron aplicar en sus creaciones robticas.
Cmo se fue desarrollando el proyecto
Robots? A partir de todas las experiencias
que hemos explicado hasta ahora (la visita
al Funtic, a La Panera, y la visita de La
Panera a la escuela), los diferentes cursos
fueron relacionando la forma y el contenido
de las creaciones robticas con los contextos
ms actuales. Quisiramos subrayar que la
experiencia de las visitas y cualquier actividad
relacionada con las exposiciones del Centro
de Arte La Panera termina con una jornada
de puertas abiertas, en el mes de junio, donde
se exponen algunas de las producciones de
los nios/as en el Centro de Arte.
Y ahora, qu estamos haciendo?
Cursos 2006-2007 y 2007-2008
Fruto de este buen entendimiento, en
el curso 2006-2007 se decidi que cada
trimestre, desde un rea u otra, se visitara
la exposicin en curso del Centro de Arte
La Panera y posteriormente se trabajara en
sus contenidos. As, para la seleccin del tema
de los proyectos, se realiz una visita a la
exposicin Glaskultur. Qu pasa con la
transparencia? comisariada por Mart Peran.
Una exposicin basada en la cultura del cristal
en la que Werbund abri en el interior de la
cultura moderna un ideal de transparencia que
ha tenido un largo abasto, no slo se trataba
de aprovechar la versatilidad de los nuevos
materiales, sino de canalizar un modelo de
sociedad abierta. A nivel educativo era
necesario afrontar la exposicin a partir de
los conceptos de los diferentes campos, por
ejemplo, se trabaj la transparencia, la
densidad, vigilancia... A travs del dosier
161 160
trabajaron el concepto del mar, que posterior -
mente lo enlazaron con la obra Ocaso (2007)
de Marina Nez. En el ciclo inicial de
educacin primaria, entre muchos temas,
se trabajaron los graffiti, a partir de la obra del
artista Mohamed Ben Soltane, Parolas en los
muros (2006-2007). En Tercero y Cuarto curso
de Primaria se trabaj el tema de las nuevas
tendencias artsticas, que despus se enlaz
con la exposicin de Puertas oscuras de Marina
Nez. Finalmente, en el ciclo superior se
relacion con las ciencias naturales y el mar,
y luego se enlaz con la obra Ocaso (2007) de
Marina Nez.
Para concluir, quisiramos remarcar que
el Servicio Educativo de La Panera, desde su
creacin, ofrece un servicio de asesoramiento
a todos los centros educativos que lo soliciten, a
partir de los proyectos artsticos que se
desarrollan en relacin con las exposiciones de
La Panera. Otros colegios de la ciudad de
Lleida que participan con el centro de arte son:
CEIP Prcticas I, CEIP Prcticas II, Colegio
Santa Anna, CEIP Joc de la Bola, entre
muchos otros. Sus aportaciones (producciones
de los alumnos) pueden verse en las jornadas de
puertas abiertas que realiza el centro de arte
en el mes de junio.
1. Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad
de resolver problemas. Aade que hay muchos tipos de
inteligencias: lingstica, lgico-matemtica, corporal-cintica,
espacial, musical, interpersonal e intrapersonal y naturalista.
2. Elliot W. Eisner: El arte en las ciencias sociales. En
Revista Enfoques Educacionales, 2005, vol. 7, n. 1, pp. 81-91.
3. Glria Jov: Emocionar-nos per laprenentatge,
apassionar-nos per lensenyament. Conferencia inaugural
pronunciada en Balaguer el 13 de septiembre de 2006.
4. Graeme Chalmers: Arte, educacin y diversidad cultural.
Barcelona, Paids, 2003.
5. Esta idea aparece recogida en el artculo de Elliot W.
Eisner: El arte en las ciencias sociales. En Revista
Enfoques Educacionales, (2005) 7 (1): 81-91.
6. Para ms informacin consultar G. Jov; L. Vicens,
S. Cano, O. Serra y J. Rodrguez, (2006). Desig dalteritat.
Programa lber: Una eina per atendre a la diversitat a laula.
Lleida: Pags. IX Premio Batec a la Recerca i Innovaci
educatives 2005.
7. La pelcula Robots formaba parte del ciclo Cinema en
Catal, organizado por el ClubSuper3 y proyectada en el
Cine Funtic de Lleida.
8. Los temas fueron: para P3, P4 y P5 El arte; para Primero
y Segundo de Educacin Primaria, In TV; para Tercero,
Cultura de los edificios; para Cuarto, Artimmobi; para Quinto,
Kulturtransluz; y para Sexto, El estilismo de la vida.
Inmersin en el arte, un espacio abierto
de conocimiento, reflexin y accin
Inmersin en el arte es un proyecto educativo
presentado por el Crculo de Bellas Artes. Est
dedicado a jvenes y brinda un espacio abierto
y de dilogo en torno al arte. En l se ofrece
una formacin de carcter integral y transversal
orientada al desarrollo personal. Este proyecto
proporciona actividades creativas de carcter
terico y prctico orientadas a incentivar
en los alumnos un acercamiento al arte
y al mundo de la imagen con una visin
crtica. El programa tambin cuenta con
el arte como instrumento impulsor para crear
en los alumnos experiencias satisfactorias
y motivadoras.
El Crculo de Bellas Artes se propuso en
2005 crear un programa educativo; buscaba
atender a un sector, dentro de la educacin
formal, que contaba con poca oferta educativa
en las instituciones culturales de Madrid. Es
un programa orientado a proporcionar una
herramienta de apoyo a los centros de
educacin secundaria y se ha concebido como
un elemento educativo que se integre dentro
de la programacin del aula.
Estructura de Inmersin en el arte
El programa tiene una duracin total de veinte
horas, dividido en cuatro das consecutivos. En
este tiempo, los alumnos trasladan el aula y el
centro de enseanza al Crculo de Bellas Artes.
La estructura del programa combina
visitas comentadas a exposiciones que se
desarrollan en el entorno geogrfico del
Crculo de Bellas Artes, coloquios con artistas
y talleres con los creadores; todo ello pretende
acercar a los alumnos al mundo del arte y de
la cultura a travs de la experiencia.
Estos cuatro das se estructuran a travs de
una serie de conceptos, que se desarrollan en
funcin de su papel integral en la obra de arte y
en la cultura visual. La propuesta de los distintos
conceptos ayuda a que los profesores puedan
adecuar, de la mejor manera posible, las
actividades que se realizan en el Crculo de
Bellas Artes con la programacin que el profesor
desarrolla en el aula, seleccionando l mismo
cules son los cuatro conceptos que se trabajarn
a lo largo del programa con su grupo.
JAVIER LPEZ-ROBERTS
CRCULO DE BELLAS ARTES, MADRID
163
por los educadores, nos acercamos a las obras
fomentando un dilogo que nos ayuda a
visualizar la obra comenzando desde lo ms
concreto a lo ms conceptual. El dilogo se
considera de fundamental importancia, ya que
que los alumnos deben ser los protagonistas
de su propio aprendizaje. De esta manera, se
intenta fomentar una mirada crtica ante la
obra, dotando a los alumnos de herramientas
que podrn utilizar en posteriores encuentros
con imgenes artsticas.
Coloquio con los artistas y talleres
A continuacin, los alumnos tendrn la
oportunidad de participar en un coloquio con
un artista emergente. Cada da se cuenta
con la presencia de un artista diferente, jvenes
creadores, que muestran a los alumnos cmo
conciben su obra atendiendo, especialmente,
a su proceso de creacin. El objetivo es ofrecer
un espacio de intercambio y de dilogo abierto
en torno a la obra actual de estos artistas y
a la etapa creativa en la que se encuentran.
Con ello se pretende fomentar y animar a
la participacin y expresin de las ideas
personales de los alumnos.
Las dos primeras etapas de la jornada
alimentan la parte ms intelectual a travs
del contacto directo con las obras de arte
y con los artistas, por lo que llega el momento
de plasmar las nuevas ideas a travs de talleres.
Es un momento central, ya que es aqu donde
los alumnos asimilan, afianzan y dan forma
a los conocimientos y percepciones adquiridos
a lo largo de la jornada. En esta actividad
prctica-creativa se hace hincapi en la
importancia de la plasmacin personal de la
idea y de la ejecucin manual. A travs
de su trabajo en el taller, se intenta que los
alumnos tomen conciencia de su capacidad
creativa, al tiempo que se les proporcionan
conocimientos sobre las tcnicas artsticas.
La experiencia en el taller est orientada
a conferir a los alumnos una vivencia que
estimule sus intereses y ganas de seguir
creando, al tiempo que proporciona nuevas
vas de confrontacin entre uno mismo
y su entorno.
Espacio de interaccin
El programa se construye entre varios agentes
que confluyen en un espacio, con distintas
motivaciones y distinta formacin, pero con
un inters comn, el arte. Los jvenes se tienen
que sentir partcipes del programa, en general,
y de la creacin de su propio conocimiento, en
particular. Por lo tanto, son los agentes
principales de Inmersin en el arte. Ellos marcan
el ritmo y el desarrollo del contenido. Desde el
programa se apuesta por formatos abiertos a los
que cada alumno puede adaptarse. No todos
los alumnos aprenden lo mismo, sino que cada
uno tiene unos intereses y motivaciones. Esto
ayuda a generar dinmicas a travs de las
cuales los alumnos crean sus propias
herramientas que puedan utilizar tanto en estas
materias artsticas como en su vida en general.
Los adolescentes tienen un gran potencial
creativo que dota al programa de una dinmica
muy enriquecedora para el resto de agentes
participantes. En cada grupo se observan
resultados diferentes y positivos, confirmando
que realmente son los propios alumnos los que
marcan las pautas de su proceso de aprendizaje.
JAVIER LPEZ-ROBERTS Inmersin en el arte, un espacio abierto de conocimiento, reflexin y accin
162
Visitas a instituciones culturales
La programacin incluye visitas a exposiciones
del Crculo de Bellas Artes y de otras
instituciones culturales, entre las cuales destacan
las visitas al Museo Thyssen-Bornemisza.
Previamente se seleccionan las obras expuestas
que se pueden adecuar a los conceptos
seleccionados por los profesores. En esta parte
del programa se pretende trabajar la visin
a travs de distintas manifestaciones artsticas
y lenguajes visuales. Existen muchas formas
de acercarse a la obra de arte. De hecho, las
miradas de los distintos profesionales que
trabajan con ellas (historiadores del arte,
conservadores, educadores, personal de sala,
etc.) son muy distintas. El acceso a los museos
y sus colecciones va ms all del puro acceso
fsico al recinto. Desde el programa se ofrece
un recorrido de descubrimiento que se inicia
a partir de un acercamiento de tipo intelectual,
social, emocional y cultural.
La metodologa que se propone parte
de la experiencia personal de los alumnos,
profesores y educadores. A travs de un
aprendizaje por descubrimiento guiado
INSTITUCIONES
CULTURALES
CONCEPTO MANIFESTACIONES
ARTSTICAS
TIPO DE
EXPOSICIN
NOMBRE DE LA
EXPOSICIN
TEMPORAL
1
er
da
Crculo
de Bellas Artes
Luz
Cultura visual
Fotografa Temporal
25.09.07
18.01.08
Momentos
estelares.
La fotografa
en el siglo XX
2
o
da
Museo Thyssen-
Bornemisza
Abstraccin
Color
Pintura Coleccin
permanente
3
er
da
Palacio
de Cristal
Tiempo
Espacio
Land art Temporal
05.09.07
21.01.08
Andy Goldsworthy.
En las entraas
del rbol
4
o
da
Museo Thyssen-
Bornemisza
Textura
Cultura visual
Pintura Coleccin
permanente
Ejemplo de oferta para las fechas de septiembre-noviembre de 2007:
165 164
Los artistas, por otro lado, encuentran una
oportunidad ideal en la que pueden compartir
su obra con el pblico y recibir un feedback
directo. Incentivan la curiosidad de los
alumnos por el proceso de creacin mostrando
una imagen del artista que ayuda a que los
alumnos se aproximen a la realidad de la vida
de los mismos. El alumno tambin conoce
de primera mano lo que es el proceso de ideas
y ejecucin de la obra del artista.
Los educadores de Inmersin en el arte
se ocupan de mediar entre los distintos
componentes (obras, participantes, artistas,
talleres) del proyecto atendiendo de forma
especial los objetivos del programa. Para ello
se disean recorridos de las exposiciones que
se van a ir a visitar con el fin de sacar el mayor
partido de ellas y trabajar de la mejor manera
posible el concepto a tratar en el da. Tambin
prestan su colaboracin con los artistas para
que stos se vean apoyados en la parte ms
pedaggica de su trabajo con los jvenes. Los
alumnos, a su vez, ven en el educador la figura
que les acompaa y les gua a lo largo de los
cuatro das creando una continuidad y
fomentando una visin global y no una serie
de jornadas aisladas.
Los profesores articulan el programa
desde antes incluso de que participen con
sus alumnos en Inmersin en el arte. Desde el
Crculo de Bellas Artes se proporciona a los
profesores un material didctico a travs
de cual pueden realizar un trabajo previo
que ayudar a que el programa se integre
en el aula, al tiempo que favorece una
motivacin inicial anterior al desarrollo
del programa educativo.
El programa resalta la importancia de
las relaciones de comunicacin y de dilogo
continuo que se crean entre todos los agentes
que componen Inmersin en el arte. El
aprendizaje cooperativo es la herramienta
principal con la que se cuenta. Cada semana
se construye una red de informacin y
conocimiento entre artistas y jvenes, entre
jvenes y educadores, entre educadores y
artistas. Los alumnos tienen la oportunidad
de conocer el proceso de trabajo de artistas
contemporneos, lo cual les da muchas
herramientas de comprensin del proceso
y el resultado de la obra. Los jvenes tienen
la oportunidad de ver obras con un educador
que les conduce a travs de un proceso basado
y centrado en el propio descubrimiento del
alumno, lo que favorece la asimilacin de
contenidos y la eliminacin de barreras con
el arte. Los educadores se alimentan cada
semana de las nuevas aportaciones que hacen
los alumnos y los artistas. Es decir, se crea
un espacio en el que se acercan posiciones,
se establece un dilogo abierto y se favorece
una actividad integradora a travs del arte.
El museo en la cultura digital
El presente informe remite en alguna medida
a un anlisis preliminar de la renovacin
operada en la transmisin de valores
educacionales, culturales y patrimoniales a
travs del espacio virtual, as como a la
estrategia digital propuesta para que el Museo
Nacional de Bellas Artes de Cuba asuma este
reto con buenos resultados. Abordaremos a
grandes rasgos la evolucin del museo, hasta
llegar a definir las principales caractersticas
que el mismo asume en la era de la cultura
digital. El desarrollo de la sociedad de la
informacin, en las instituciones musesticas
tambin ha supuesto una evolucin hacia la
sociedad del conocimiento por las
posibilidades de difusin que le ofrece la
plataforma digital a la educacin y la cultura.
Este giro ha implicado una bsqueda de
alternativas, tanto educativas como recreativas
y didcticas, que mejoran en gran medida
el fortalecimiento cultural, as como el nivel
de los diferentes procesos docente-educativos
que se producen en nuestros pases. Tambin
ha propiciado un mejor conocimiento de
nuestro patrimonio cultural y ha contribuido a
crear una dimensin diferente de la educacin
en el museo tradicional. Esto conlleva que el
pblico modifique su forma de acercarse
a dicha institucin y que se establezcan en
ella nuevos tipos de relaciones.
En los museos iberoamericanos comienza
a hablarse con ms fuerza e inters de la
necesidad de la digitalizacin de las obras de
arte con la intencin de proteger el patrimonio
cultural y de sentar las bases para el inicio de
una nueva forma de educacin y comunicacin.
Una de las innovaciones tecnolgicas ms
importantes y de mayor incidencia en el pblico
ha sido el desarrollo de la red. La aparicin
de Internet como vehculo de alto nivel de
conectividad en el mundo supuso un giro
drstico de escenario, un cambio profundo e
irreversible en relacin con el conocimiento,
la informacin y la cultura. Permiti algo
inimaginable aos atrs, sobre todo, una
relativa democratizacin del acceso a ese
cmulo de informacin, educacin y cultura
universal; a la vez, un compromiso social
mayor de nuestras instituciones musesticas.
Son diversas las oportunidades que
presenta la aplicacin de las Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin (TIC) y
los diferentes valores que le aporta el hipermedia
al museo en materia de educacin. Devienen
MARA DE LOS NGELES HERNNDEZ LEDESMA
MUSEO NACIONAL DE BELLAS ARTES, LA HABANA
167
a su carcter plstico, calculable, tratable
en tiempo real, y en sus amplias posibilidades
de hipertexto. A travs de la obra de arte y
el patrimonio se desarrollar el conocimiento
y el control tcnico de una nueva imagen y de
sus efectos. As, se podr llegar a construir a la
vez una nueva forma de educacin y una tica
diferente del arte y del valor de la imagen.
Uno de los aspectos ms innovadores que
proponen las TIC, en el mbito de los nuevos
discursos museolgicos en lnea, es el posibilitarle
al usuario interactuar con los contenidos
expositivos y poder establecer diferentes
reglas de juego entre los museos y su pblico.
A este novedoso tipo de relacin se le denomina
interactividad. Dicho vnculo posee varias
funciones, entre las que se destacan la educativa,
recreativa, participativa y de evaluacin.
Con la transformacin que se debe operar
en el museo se propone desarrollar la
capacidad de ampliar la informacin de cada
obra de arte para as profundizar en el
conocimiento de la misma y aumentar el
nivel de acceso a ella. La interactividad
(otro concepto importante para la red), que
aporta novedosos y enriquecedores valores
a este proceso, no slo se circunscribe a la
relacin del pblico con la obra de arte, sino
tambin a la que se establece entre sta y su
creador.
En el museo virtual que proponemos
implementar, el concepto de simulacin cobra
mucho valor a travs de lo que significa
multimedia. En este proceso, el pblico
accede a espacios y objetos simulados que
sustituyen al original. Tambin funciona la
interactividad con el pblico. La respuesta
en tiempo real a sus requerimientos y
expectativas es un aporte incuestionable de
la plataforma digital al proceso educativo,
cognoscitivo y de comunicacin que se opera
en la institucin.
Aunque la representacin digital de la
cultura tiene sus ventajas y propicia sobre todo
el acceso a muchas personas que no poseen
la facilidad de relacionarse con el original
de estas riquezas, debemos aclarar que no
sustituye, en nuestra opinin, a los museos
fsicos, sino que los complementa. La
sensibilidad y experiencia nica e irrepetible
que posibilita el contacto directo con las obras
de arte originales conserva su extraordinario
valor. La vivencia que ofrece el museo fsico
es totalmente diferente a la que propicia el
museo multimedia virtual. No obstante, la
plataforma digital aporta interesantes
herramientas que resultan muy atractivas para
ampliar y desarrollar el conocimiento desde
los museos.
La imagen visual ha sustituido a la imagen
grfica y por ello tiene un importante papel
en el campo acadmico, ya que una de sus
armas principales es la motivacin y el aspecto
didctico que pueden llegar a presentar los
contenidos al transmitir cualquier informacin
cultural o patrimonial.
En la sociedad actual lo importante es
comunicar el saber, el conocimiento y el
disfrute de una experiencia. Ha cambiado
el concepto de informacin hacia una nueva
dimensin; se ha convertido en un mito,
en un culto donde no slo ha pasado a ser un
bien de consumo, sino tambin un elemento
procesado y transformado en conocimiento
imprescindible en la sociedad contempornea,
donde las empresas exigen una alta calidad
MARA DE LOS NGELES HERNNDEZ LEDESMA El museo en la cultura digital
166
importante contribucin como soporte
tecnolgico para la transmisin de educacin
de manera no formal, a travs del juego y la
recreacin, as como para preservar y afianzar
la memoria colectiva de los pueblos.
El carcter explosivo y catico del acelerado
desarrollo de las TIC, su dinamismo y su gran
interconexin, favorecen una comunicacin
mvil, dinmica y didctica del pblico con
los museos tradicionales, que incentivan
una nueva manera de aportar conocimiento
y saber.
Se ha configurado una novedosa forma
de entender la cultura, donde la informacin
se erige como centro jerrquico que impone
nuevas leyes. La sociedad de la informacin
se transforma en sociedad del conocimiento,
es decir, si lo primordial era producir bienes
tangibles en una sociedad industrial, ahora
lo importante es satisfacer necesidades
vinculadas a la educacin, el saber, el ocio,
el entretenimiento y la cultura del sujeto.
Con el desarrollo de la tecnologa digital
se genera y promueve el acceso a un mundo
de comprensin simultnea, donde todos los
acontecimientos y acciones pasan a tener las
mismas cualidades y valores. Las novedosas
herramientas que son las TIC promueven
tambin un retorno al pensamiento intuitivo,
paradjico y mtico que debe ser aprovechado
en las nuevas modalidades discursivas con
corte educativo-didctico y de entretenimiento
dentro de los museos.
Dado que conocer no es un simple
mecanismo de recopilar, tratar, almacenar y
comunicar datos sino algo ms, la asociacin
y la interconexin nos permitirn desarrollar
procesos de pensamiento creativos y
alternativos. Informacin no es conocimiento;
el acceso a ella no garantiza lograr procesos
originales de anlisis de ejecucin. Para
obtenerlos hay que acceder a la informacin,
procesarla, sedimentarla y crear de esta manera
una lnea de pensamiento que se enriquece en
el interactuar del sujeto y el objeto.
Con las nuevas y crecientes necesidades
de la sociedad, donde cada vez existen ms
alternativas de distraccin que resultan muy
fciles y cmodas y donde la industria del ocio
ha logrado altos estndares de calidad, ser
necesario procesar y presentar estas mismas
colecciones de manera didctica para que el
pblico no sienta al museo como algo distante
e inalcanzable, sino como algo cercano y til
que puede contribuir a su preparacin y a
desarrollar su nivel educacional y cultural.
Las TIC aportan un grupo importante
de herramientas que estn al servicio de los
museos, una de las de mayor valor es el hipertexto.
El hipertexto tiene una alta potencialidad
al constituir una nueva arquitectura de la
informacin y la comunicacin. Rene
distintos formatos que hasta ahora se haban
tratado de manera independiente: audio,
vdeo, texto, imagen, entre otros, y les confiere
una novedosa unidad. Tambin ofrece unas
formas de expresin y transmisin distintas que
le permiten al pblico establecer, con rapidez
y facilidad, un importante grupo de conexiones
y asociaciones. Estas particularidades, ms datos
sobre los autores y sus obras, as como un mayor
cmulo de informacin de todo tipo, ampla el
diapasn de bondades del museo al visitante,
a las cuales l no tiene acceso habitualmente.
Con esta novedosa plataforma el arte
asumir peculiaridades diferentes en cuanto
169
planes de estudio y desarrollo curricular de
todas las edades.
Es importante que las instituciones
musesticas tradicionales implementen espacios
y reas multimedia para crear condiciones
que sustenten el aprendizaje del pblico y
desarrollen habilidades con el nuevo soporte,
as como la capacidad de tener nuevos tipos
de vnculos en una plataforma diferente.
El implementar en los museos tradicionales
un museo multimedia virtual como el que
montaremos en el Museo Nacional de Bellas
Artes de Cuba contribuir a desarrollar la
actual sociedad del conocimiento con un
novedoso aporte, el principio de unidad de lo
cognoscitivo y lo afectivo como expresin esencial
de los nexos comunicativos que se producen
necesariamente en la tradicional institucin.
MARA DE LOS NGELES HERNNDEZ LEDESMA El museo en la cultura digital
168
y un excelente nivel de gestin, as como
inteligencia en lugar de acumulacin de saber.
La sociedad del conocimiento demanda a las
instituciones dejar de ser transmisores de
informacin y convertirse en estimuladores
de inteligencias personales. Por esto es
imprescindible vincular este criterio con los
conceptos de competencias bsicas, prctica
de valores ticos y trabajo en equipo desde
la labor que realizamos en los talleres de
creacin, recorridos temticos, rutas,
conciertos, semanas de cine, entre otras
acciones, para lograr un buen desempeo
con carcter educativo y didctico en nuestra
misin.
Las instituciones musesticas siempre han
tenido una triple funcin: cientfica, cultural
y educativa. En la actualidad, esta pareja
preponderancia de las tres responsabilidades
ha cambiado. La funcin educativa cobra ms
fuerza en dicha organizacin y asume un rol
diferente. Las reas de servicios educacionales
y de accin cultural de los museos tienen en
estos momentos un papel importantsimo,
con gran perspectiva de futuro. Dichas
instituciones han asumido en la actualidad
la misin de transmitir a travs de sus
programas didcticos y educativos tanto
a nios, jvenes y adultos un mejor
conocimiento del patrimonio, de los museos
y de su tesauro.
Los museos han logrado ganar un
importante espacio: el ldico, donde se ha
operado un giro en el uso del tiempo libre
y el ocio. Con este cambio producido en el
manejo del concepto de educacin y
comunicacin, se ha dejado de tener una
actitud repetitiva y reproductiva de la
informacin y se ha propiciado que el pblico
aprenda a tomarla y a procesarla, lo cual
ayudar a realizar una interesante y novedosa
trayectoria de maduracin del conocimiento
adquirido.
Se ha producido la reforma y conversin
de un concepto: de la adquisicin de
informacin, en aprehensin de
conocimientos slidos y verdaderos, donde
la cultura y el patrimonio juegan un papel
protagnico. La institucin musestica debe
asumir un gran reto, el de evolucionar;
muestra una nueva imagen a nivel social,
ha pasado de ser un centro pasivo, inactivo
y fro a ser una organizacin dinmica, activa,
vista y considerada como centro educativo
y recreativo, transmisor de informacin y
conocimiento.
Con esta nueva cualidad que adquieren
los museos habr necesariamente que disear
y estructurar proyectos que atraigan al cliente
a travs de sus valores y motivaciones
socioculturales. Ser imprescindible ejecutar
adecuadas estrategias para que el pblico
pueda encontrar en ellos grandes satisfacciones
que hagan que desee repetir una y otra vez
la experiencia de visitarlo.
Se deben preparar programas didcticos,
visitas guiadas, actividades culturales, entre
otras, donde las TIC sean el apoyo tecnolgico
de acciones y actividades que puedan resultar
interesantes y que se conviertan en respaldo
indiscutible del proceso docente-educativo.
Esta es una alternativa ideal para reforzar la
transmisin de la cultura y el conocimiento
del patrimonio y tambin puede actuar sobre
diferentes reas como la apreciacin y la creacin
artstica, imprescindibles en los distintos
LA FORMACIN - LA PRCTICA
1 Daniel Mason: El afinador de pianos. Barcelona, Salamandra, 2003.
Ver seor Drake, llevo doce aos aqu. Me han visitado otros: naturalistas y antrop-
logos, como usted dice. Venan y se quedaban un tiempo, pero nunca demasiado, slo el
suciente para recoger muestras o hacer dibujos, y contradecir cualquier teora que no
encajara con sus opiniones sobre la biologa, la cultura y la historia del estado de Shan.
Y luego regresaban a su pas.
Daniel Mason
Desde que le la novela de Mason
1
no ha dejado de darme vueltas en la cabeza este
fragmento, quizs porque me recuerda, aunque sea desde una periferia, a algo que
hemos vivido de manera recurrente desde hace unos aos los que nos dedicamos a la-
bores educativas en los museos: un docente que se presenta como especialista en edu-
cacin y museos viene a observar nuestro trabajo para despus, sin haberse podido
hacer una idea aproximada de nuestra realidad por falta de tiempo, vuelve a la uni-
versidad a teorizar sobre nuestro trabajo. Al igual que Anthony Carroll, uno de los
protagonistas del libro, he asumido esto como una realidad ante la que no tiene sen-
tido emitir juicio alguno mientras no seamos conscientes de esas circunstancias todos
aquellos que nos dedicamos a la educacin en los museos.
Este artculo quiere reexionar sobre el papel actual de la educacin en los
museos, sobre las conexiones que stos establecen con el sistema educativo, sobre las
necesidades formativas de los profesionales que realizan esta labor y sobre las nuevas
lneas de trabajo e investigacin educativos que se han visto propiciadas por una serie
de cambios paradigmticos en la sociedad de principios del siglo XXI.
Museos y universidades
En los museos nos ocupa desde hace tiempo el reto de la adecuacin a una sociedad
en cambio. La cuestin es si debemos repensarnos para encontrar el lugar que debe
correspondernos en una sociedad que ha mutado profundamente en el ltimo siglo
173
Dnde reside el conocimiento?
De intercreatividad, conectivismo y otras caticas
maneras de educar en los museos
RUFINO FERRERAS MARCOS
MUSEO THYSSEN-BORNEMISZA
e incorpora cambios de importante calado de manera exponencial ao a ao. Toda
reexin sobre esos asuntos implica necesariamente fricciones entre diversas sensi-
bilidades dentro de los propios museos y tambin, y no en ltimo trmino, debates
sociales en los que puede tomarse por conictiva la relacin entre las labores educa-
tivas de los museos y las previsiones que el sistema educativo formal, y particular-
mente la universidad, se hace sobre stos. Evidentemente no hemos sido capaces de
denir de una manera consensuada el papel real de los museos en nuestra sociedad
y, por extensin, su verdadero sentido en el tejido educativo, tanto desde en su pers-
pectiva formal como no formal.
El museo es un ecosistema complejo. Es un ecosistema formado por unos y con
el que interactan otros ms para fusionarse o invadirlo. Si bien es cierto que la lla-
mada teora general de sistemas
2
habla de que unos sistemas existen siempre dentro
de otros y la lgica biolgica nos muestra como natural el que los ecosistemas no sean
espacios inmutables y cerrados en s mismos, una de las cuestiones que me gustara
analizar en este artculo es la manera en la que el museo, en su funcin educacio-
nal y como microsistema educativo diferenciado, se ha visto en los ltimos aos y
de manera creciente achicado por otras funciones musesticas o por otros sistemas
externos. Pero esta situacin no ha sido siempre as o, si lo ha sido, no de modo tan
evidente como en los ltimos aos. La razn hay que buscarla en la historia de la
educacin en los museos. Hasta hace poco menos de una dcada el peso de la educa-
cin en los museos era, al menos en Espaa, algo testimonial. Lenta, pero progre-
sivamente, la educacin se ha ido haciendo un sitio dentro del museo, a instancias
de una sociedad distinta a la de hace unas dcadas, de una sociedad que ve el museo
como algo propio y que demanda sentirse parte del conocimiento que alberga o gene-
ra. En cierto modo la enseanza formal, virtualmente en posesin del conocimiento,
puede encontrar conictiva la posicin de los educadores que defendemos un acce-
so comprensible por parte de todos al museo. Puesto que los educadores de museo
buscamos, en palabras de Muniz Sodr, la superacin de la poca del monopolio
del habla
3
. En este sentido, hemos asistido al crecimiento de un sistema, casi anecd-
tico en un principio, dentro de ese gran ecosistema llamado museo, que cobra cada vez
mayor complejidad e importancia porque hay una sociedad que lo necesita y demanda
para sentirse ms incluida en el mismo. Algo en un principio poco ambicionado se ha
convertido en un objeto digno de ser colonizado.
Deca ms arriba que todo sistema se incluye dentro de otro sistema que lo aco-
ge Dentro de qu sistema estara el que denominamos museo? Con toda probabilidad
la respuesta est tan abierta como para que exista una pugna por asumir desde sistemas,
como el de la enseanza reglada, el control de ese humilde objeto denominado educa-
cin en los museos. La dicotoma, tantas veces irresuelta, entre el museo que alberga y
el museo que difunde contribuye a dicultar la denicin de ese museo del siglo XXI que
unos y otros creemos necesariamente distinto de lo conocido. Las preguntas se encade-
nan: es ms importante lo acadmico?, es el museo guardin de un conocimiento?, es
ms importante an la comprensin del conocimiento albergado por parte de toda la
sociedad?, puede el museo enriquecerse con conocimientos sin autoridad aparente?
Estas y otras preguntas surgen y dirigen su atencin hacia lo educativo en los museos.
Unos porque ven en esa funcin la ocasin de su autoridad, otros porque buscan que
sea su funcin la que prime sobre la tradicional en estas instituciones.
En denitiva, el museo es una entropa, no slo por asemejarse a un ecosistema
con gran biodiversidad, sino tambin por su tendencia a lo catico, entindase bien.
La educacin en los museos ni es vctima ni herona. Hemos hecho nuestros aspectos
y estructuras formales de la enseanza. Sin ir ms lejos, hemos confundido la prope-
dutica con la metodologa. Las hemos querido fusionar, hasta caer en errores como
el de querer transmitir conocimiento cientco sin ofrecer a la sociedad las herramien-
tas mnimas para comprenderlo.
Ser bueno que vaya concretando. Hace algo ms de una dcada el inters
despertado por la educacin en los museos era algo prcticamente anecdtico, y los que
nos dedicbamos a ello tenamos cierta sensacin de desconexin y de abandono por
parte del mundo universitario, por supuesto que con excepciones. A estos pocos uni-
versitarios que se ocuparon del museo y de su potencial de desarrollo en el campo de
175 174
LA FORMACIN - LA PRCTICA RUFINO FERRERAS MARCOS Dnde reside el conocimiento?
2 La teora general de sistemas surgi con los trabajos interdisciplinares del bilogo austraco Ludwing von
Bertalanffy publicados entre 1950 y 1968. Trata de encontrar las propiedades comunes de sistemas o enti-
dades que estn presentes en muchos niveles de la realidad, pero que son estudiados por disciplinas acad-
micas diferentes. 3 Muniz Sodr di Arajo Cabral: O monopolio da fala. Petropolis, Vozes, 1977, p. 85.
la educacin les debemos mucho los que nos hemos dedicado a estas cuestiones con
posterioridad. Cuando el sistema educacin en los museos se ha hecho ms visible y ms
grande, ha despertado muchos ms intereses por parte de la comunidad universitaria.
Discursos y disciplinas acadmicas de lo ms dispares acudieron con distinto grado de
intencin a ver cmo se planteaba lo educativo desde los museos. El principal requeri-
miento fue que se les mostrara qu y cmo se realizaba nuestra labor educativa, para
as poder evaluar lo desarrollado hasta el momento y plantear metodologas y dems.
No es que quiera hacer una defensa cerrada de nuestro sistema. En ningn momento
quiero que estas reexiones parezcan un intento de blindar nuestro ecosistema a la
inferencia de otros sistemas, no quiero caer en una broma grotesca como la que hace
el escritor japons Yasutaka Tsutsui en su magnco relato Hombres salmonela en el
planeta porno, en el que se muestran los hipotticos conictos, culturales y biolgicos,
provocados por los seres humanos al llegar a un planeta extrao. Lo que quiero plan-
tear aqu es que estas aproximaciones deben hacerse dentro de los parmetros propios
del respeto profesional entre todas las partes. Un respeto que valore la investigacin
desde el anlisis de la prctica y en la que el mashup no sea la base de autoridad, espe-
cialmente en una sociedad en la que cualquiera tiene un acceso mucho ms sencillo al
conocimiento ajeno que hace solamente unas dcadas.
El respeto por nuestra prctica y nuestra investigacin es necesario, porque si
no la educacin en los museos vivir lo peor, no lo mejor de lo que reere la denomi-
nada teora del caos
4
, que deriva de la teora general de sistemas. Es decir, si hemos
luchado desde los museos por sistemas educativos abiertos y por lo tanto transdiscipli-
nares, no nos cerremos a la unicidad disciplinaria; si hemos aprendido lo complejo del
sistema en el que nos movemos en lo referente a sus destinatarios, no queramos hacer
educacin para unos y de una manera predeterminada, que confunda lo sistmico con
lo cerrado; si hemos aprendido a manejarnos en las incertidumbres, no caigamos en
las certidumbres de los discursos unitarios, verticales y unidireccionales. Creo en lo
colaborativo, en la creacin de conexiones, ms all incluso de unas pocas disciplinas
que se consideran partcipes del hecho artstico.
Conocimiento y caos
En este punto quisiera dejar de hablar de las instituciones museos, escuelas y univer-
sidades como sistemas entre los que se establecen relaciones y, por lo tanto, vnculos
sometidos a cambios. Me gustara hablar de la obra de arte como sistema complejo.
Insistentemente se ha querido ver a la obra de arte como un hecho cerrado en s mismo,
como un elemento del devenir histrico o como una produccin creativa, pero desde
mi punto de vista de educador de museos he aprendido a entender la obra como un
sistema complejo en el que conuyen la vida y, con ella, mltiples lecturas y variadas
interpretaciones e interacciones con otros conocimientos. En gran medida esta ma-
nera de entender el arte viene dada por la complejidad que en s misma tiene la la-
bor educativa en los museos, una complejidad correlativa a la multiplicidad de
estrategias educativas y de destinatarios del hecho educativo que el museo se ve obli-
gado a atender. Esta labor se realiza en el campo de lo formal y de lo no formal, de lo
tradicional y de lo experimental; atiende a mltiples educandos con necesidades y
conocimientos muy diferentes. Saber gestionar esta multitud de factores y otros que
ya mencion es uno de los grandes desafos de la educacin en los museos. Saber ges-
tionar este complejo y catico sistema es lo que diferencia nuestras competencias y lo
que nos puede abrir territorios educativos que estn vedados a otras formas de enten-
der y practicar la educacin.
Si la pregunta es quin debe gestionar este sistema catico? Mi respuesta dice
que debera hacerlo quien lo conoce por vivir en tal sistema. Y no me reero slo a
los que hacemos educacin en los museos. Pienso en todos esos agentes, y muy espe-
cialmente en quienes hasta ahora casi han pasado desapercibidos en este artculo: los
educandos, el pblico, la sociedad que cada vez con mayor fuerza demanda no slo
conocer lo que alberga el museo, tambin desea entenderlo, hacerse partcipe del cono-
cimiento albergado. Al n y al cabo sta es una de las ideas rectoras del rea de In-
vestigacin y Extensin Educativa del Museo Thyssen-Bornemisza, materializada
desde hace varios aos en el programa que llamamos Un museo abierto. Se cre con
el objetivo de crear espacios de colaboracin entre los diversos agentes y fomentar lo
que ha venido en llamarse intercreatividad, una premisa en las actuaciones de exten-
sin educativa de la que hablar despus.
177 176
4 Esta teora matemtica, desarrollada entre otros por Edward Lorenz en los aos ochenta, ha sido aplicada
a la pedagoga que postula la importancia de las estructuras disipativas.
En este punto es donde aparecera otra teora de sistemas, la denominada
sistema adaptativo complejo
5
que abunda en la importancia de las interconexiones,
de las relaciones entre los elementos que conforman ese complejo sistema, un sistema
multiagente, que se diferencia entre otras cosas por su capacidad autoorganizativa.
Pero para que el complejo ecosistema Educacin en los Museos, llegue a ser un siste-
ma adaptativo, muchas cosas debern cambiar en la mentalidad de las instituciones,
muchas y rpidamente, porque muchos de esos cambios, algunos creados por ellos
mismos, ya se han producido en uno de los agentes implicados: la sociedad.
Pasemos a hacer un somero repaso de los cambios que se han producido en la
sociedad en los ltimos aos. Ya mencion los relacionados con un mayor inters por
parte de la generalidad de sentirse parte de su cultura y, por lo tanto, de sus museos.
Esta novedad ha sido propiciada inicialmente por los cambios poltico-sociales de las l-
timas dcadas, pero especialmente por un crecimiento de los niveles educativos y cul-
turales de nuestra sociedad. A nadie se le escapa este extremo. Sin dejar de estimar el
crucial inters que tiene, me gustara centrarme en los cambios propiciados por nues-
tros nuevos hbitos a la hora de comunicarnos, de informar e informarnos o de trans-
mitir o ser receptores de conocimiento. Si hacemos caso de Eisner cuando arma que
en el sentido antropolgico, una cultura es una manera de vivir compartida
6
, asis-
timos en esta poca a una creciente complejidad cultural debido en gran parte a esa
multiplicacin en las maneras de compartir conocimiento. La multiplicacin de cana-
les a la hora de distribuir y compartir conocimiento ha sido espectacular gracias, des-
de luego, a las as llamadas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
A nadie se le escapa que la educacin es una forma de comunicacin. Como
dijo Mario Kapln en su excepcional libro Una pedagoga de la comunicacin, la
apropiacin del conocimiento por parte de los educandos se cataliza cuando se los
instituye y potencia como emisores. Su proceso de aprendizaje se ve favorecido e
incrementado por la realizacin de productos comunicables y efectivamente comu-
nicados
7
. No le falta razn, y su idea del educando como emisor es fcilmente extra-
polable al contexto tecnosocial de la actualidad. Algunas ideas clave que dan for-
ma a la accin educativa en nuestro museo y que parten de la metodologa de
Filosofa para nios
8
comparten esas premisas. Hacen importantes aportaciones a
este respecto los estudios de George Bateson, quien plantea que en un contexto como el
actual el lenguaje abandona su clsica concepcin representacional para adquirir
el estatus activo de constructor de mundos, de inventor de realidades a travs
de las narrativas. Bateson insista en que es imposible no comunicar, que la falta de
respuesta era tambin una respuesta. Que la pregunta no respondida del amante res-
pecto al ser amado era tambin una respuesta. Que no hacer nada, que no contestar,
que no pronunciarse, que no explicitar era toda una declaracin y, fundamentalmen-
te, que todos tenemos una epistemologa, especialmente los que nos jactamos de no
tener ninguna
9
. Se trata de cuestiones de gran actualidad en las denominadas redes
sociales y que muchas veces son menospreciadas por los agentes educativos a la hora
de denir estrategias comunicativas, sean stas de alimentacin o retroalimentacin.
No voy a hacer aqu un alegato del uso de estos medios para educar. Ya no es
necesario. Pero quiero plantear cmo estas tecnologas han cambiado a los indivi-
duos de nuestra sociedad y cmo se reejan estos cambios en nuestras instituciones
para defender las razones por las que no podemos mantenernos al margen de todo ello.
En primer lugar, me gustara defender la funcin de los museos como conservadores
del patrimonio y del conocimiento que encierran. Como almacn de conocimiento
se convierten en eso que se ha llamado repositorio, cumpliendo su papel de guar-
din. Este modelo de contenedor de contenidos no es el que ms se acerca a los mo-
delos emergentes, pero a nadie se le escapa lo esencial de su funcin. En realidad esta
acumulacin de saber puede convertirse de manera muy sencilla en la base de lo que
179 178
5 Los sistemas adaptativos complejos son objeto de una teora desarrollada en los aos noventa en el Insti-
tuto de Santa Fe que analiza el surgimiento, adaptacin y auto-organizacin de sistemas como las comu-
nidades de intereses comunes.
6 Elliot W. Eisner: El arte y la creacin de la mente. Barcelona, Paids, 2004, p. 19.
7 Mario Kapln: Una pedagoga de la comunicacin. Madrid, Ediciones La Torre, 1998, p. 82.
8 Filosofa para nios es una propuesta educativa desarrollada por Matthew Lipman a nales de los aos
setenta en el Monclair State College de Nueva Jersey, que critica que en el sistema educativo tradicional
se tiende ms a ensear a memorizar que a ayudar a pensar a los alumnos.
9 Gregory Bateson: Espritu y naturaleza: una unidad necesaria. Buenos Aires, Amorrortu, 2001, p. 204.
se ha denominado co-laboratorio
10
: de hecho este conocimiento cientco es la base de
este tipo de experiencias en la educacin y la misma base conceptual de Internet que,
en palabras de uno de sus padres, fue desarrollada para ser un repositorio de cono-
cimiento humano, que permitira que colaboradores en localizaciones distintas com-
partieran sus ideas y todos los aspectos de un proyecto comn
11
.
Se ha producido un cambio radical en nuestra cultura. El conocimiento debe
preservarse, pero tambin tiene que compartirse, tiene que uir fuera de las institucio-
nes culturales. Estamos en una sociedad que vive en un continuo uir de informacin
y conocimiento. Bien es verdad que, llegados aqu, surge recurrentemente la duda de
si el conocimiento que uye es valioso o mero ruido. Evidentemente hay mucho ruido,
mucha interferencia, pero la situacin que vivimos tambin abre paso a lo multidisci-
plinar, a que otras voces, otros conocimientos, otras disciplinas, arriben a los museos para
enriquecer el contenido de ese repositorio inicial basado en lo acadmico. Es decir, nos
impulsa a aceptar voces mltiples y, por lo tanto, nos obliga a entender la comunidad
formada en torno al museo necesariamente como una realidad mltiple: ni unitaria (el
conocimiento nico), ni binaria (el conocimiento y los que van a conocer), sino mltiple.
La mirada se dirige entonces hacia nuestros pblicos, y en particular hacia los
que acuden al museo con demandas educativas. El museo es un crisol de conocimien-
tos, un lugar de encuentro de disciplinas, un espacio de encuentro de gran variedad de
sensibilidades e inteligencias. Ya no podemos pensar en el modelo educativo de un
emisor y un receptor, ni en el receptor como algo monoltico. Y es aqu cuando empieza
a surgir la necesidad de pensar en los individuos y no solamente en los colectivos. La in-
teligencia no es algo unitario, como arma Howard Gardner
12
. Y si los museos no so-
mos conscientes de ello, estaremos limitando la entrada a un gran nmero de personas.
No podemos dar oportunidades y ofrecer recursos slo a unas disciplinas o a unas
inteligencias. Todos tienen que ver el museo como algo propio. Los museos y, por
extensin, los que nos dedicamos a la educacin en ellos somos quienes debemos crear
los recursos y mecanismos para el acceso universal a lo que custodiamos.
Las inteligencias, disciplinas y sensibilidades no funcionan como meros recepto-
res. Si algo propician los co-laboratorios es la capacidad de crear de manera colectiva.
El trabajo que desarrollamos desde el rea de Investigacin y Extensin Educativa del
Museo Thyssen-Bornemisza es, por denicin, permeable a las aportaciones de otros.
Tiene su correlato en lo que Berners-Lee denomin en 1996 intercreatividad
13
, esto
es la aptitud que posee el trabajo en equipo para crear nuevo conocimiento. El mu-
seo, partiendo del modelo de contenedor, generador y transmisor de contenido, in-
corpora las variables propias del receptor de conocimiento y del dinamizador y
generador de otros nuevos. Abrimos un espacio en el que las redes tienen instrumen-
tos propios para su autorregulacin. Sobre esta idea se han desarrollado en los lti-
mos aos gran nmero de teoras sobre la generacin y transmisin de conocimiento
que, con matices, profundizan en el modo en que los grupos y, en consecuencia, las
sociedades generan colectivamente conocimiento.
Si hay algo que tienen en comn todas estas teoras es el concepto de red y, por
lo tanto, la trama de los nodos y las conexiones. En esta idea de que el aprendizaje resul-
ta del proceso de conectar nodos o fuentes de informacin se basa en parte la teora co-
nectivista de George Siemens
14
. El conectivismo es una teora del aprendizaje para la era
digital que est basada en el estudio de las limitaciones del conductismo, el cognitivis-
mo y el constructivismo y que explica los efectos que las tecnologas han ejercido sobre
nuestras formas de vida y nuestra comunicacin. En realidad no plantea nada estricta-
mente nuevo, puesto que integra las teoras de las redes neuronales, del caos, de la com-
plejidad, de los sistemas y las teoras de la autoorganizacin que vengo comentando.
Varias cosas nos llamaron la atencin cuando conocimos esta propuesta pedag-
gica. La primera era uno de sus principios: El aprendizaje y el conocimiento yacen
en la diversidad de opiniones. Sin duda esta idea nos resultaba familiar. Se pareca
mucho al punto de partida de una metodologa que ayud a desarrollar a Ana Moreno
para el museo hace ms de una dcada. Cuando nos pusimos a observar y evaluar el
comportamiento de los visitantes del museo frente al conocimiento que se transmita
181 180
10 El concepto de co-laboratorio fue acuado por Koichiro Matsuura, cuando, como director general de la
Unesco, present en 2005 el informe mundial de este organismo Hacia las sociedades del conocimiento.
El co-laboratorio, como combinacin de las palabras colaboracin y laboratorio, se plantea como espacio
de encuentro abierto a acadmicos, investigadores, estudiantes y pblico en general, interesados en la crea-
cin de espacios de aprendizaje distribuidos, exibles y participativos.
11 Tim Berners-Lee: Tejiendo la Red. Madrid, Siglo XXI, 1999, p. 24.
12 Howard Gardner: Inteligencias mltiples. Barcelona, Paids, 1983.
13 Tim Berners-Lee: Tejiendo la Red. Madrid, Siglo XXI, 1999, p. 142.
14 George Siemens: Knowing Knowledge. Libro electrnico bajo licencia de Creative Commons, 2006.
en ste, nos dimos cuenta de un gran nmero de factores que hacan diferente nuestra
labor educativa respecto a otros contextos educacionales. Las diferencias no eran sola-
mente formales, sino sobre todo conceptuales. En primer lugar, contbamos con un am-
biente educacional diferenciado en lo fsico, ya que los espacios principales donde
desarrollbamos nuestra labor eran las salas del museo o unos talleres, pero no aulas
tradicionales. Esto condicionaba la relacin entre los agentes educativos implicados de
forma signicativa. Por otro lado, la obra tena un gran protagonismo en el proceso, ya
que se comportaba al tiempo como agente y como recurso educativo. Y, nalmente, los
objetivos a conseguir eran muy diferentes a los que se buscaban en otros entornos edu-
cacionales, ya que se trataba de objetivos difcilmente cuanticables. Bien es verdad que
preferamos la evaluacin en funcin de lo cualitativo y no tanto de lo cuantitativo.
A todo lo anterior haba que sumar otra variable. Est recogida en una idea que
en principio surgi en el equipo como una broma: No hay nada ms hipertextual
que una visita a un museo. La visita a un museo, por mucho que ste se esfuerce con di-
seos expositivos o herramientas educativas que hacen seguir un camino predenido
al visitante, es nica para cada persona que la experimenta. Ni existe una forma mono-
ltica de inteligencia ni nadie abandona sus propios conocimientos, intereses y prejui-
cios al acceder al museo ni podemos separar la visita de su condicin de hecho social.
Hay personas que vienen solas, otras en pareja, algunas en pequeos grupos o en gru-
pos con un marcado matiz educativo, etc. Hace unas semanas los participantes de
nuestro programa Estudio joven pasearon por el museo para observar a los visitantes
y se sorprendieron de la gran cantidad de tipologas de pblicos que podan encontrar:
los que paseaban por el museo lanzando someras miradas a las obras, los que pasaban
ms tiempo leyendo las cartelas que observando las obras, los eruditos que explica-
ban a su acompaante con gran profundidad las obras, el que pasaba cerca de una hora
sentado en un banco sin levantar la vista del peridico, el que conversaba con otro de
cuestiones econmicas actuales relacionndolas con las obras, la pareja que se besaba
delante de todos y cada uno de los cuadros, etc. Un panorama de lo ms atractivo para
analizar el museo desde el punto de vista del sistema econmico denominado eco-
noma de la atencin, del que ha hablado Michael Goldhaber.
Nos ocupan lneas de investigacin en el campo educativo que convergen en
el postulado del conocimiento abierto. Y cmo pone en prctica el Museo Thyssen-
Bornemisza tales ideas? Desde hace casi una dcada hemos trabajado desde el rea de
Investigacin y Extensin Educativa en el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin para realizar nuestra labor educativa. Lo hicimos en un principio median-
te un canal abierto dentro de MuseoThyssen.org que ofertaba recursos y herramientas
de apoyo para la visita presencial y poco despus, en 2003, se cre EducaThyssen.org,
que nos oblig no slo a repensar nuestra accin en Internet, sino tambin las conexiones
a establecer entre este medio y nuestra labor presencial. EducaThyssen.org no es un pro-
yecto tecnolgico, es ante todo un proyecto educativo que ha ido pasando por diversas fa-
ses: presencia, laboratorio y co-laboratorio. La primera fase de presencia se materializ
en el canal Pequeo Thyssen, con su limitada oferta de informacin y de recursos. Du-
rante la segunda fase de laboratorio se hizo un ejercicio de anlisis y reexin ms pro-
fundo y se exploraron sistemas de e-learning o teleformacin, plataformas de generacin
colectiva de contenidos que llamamos comunidades EducaThyssen y experiencias mixtas
entre lo virtual y lo presencial (como ocurri con el proyecto Laberinto Thyssen, un juego
para jvenes que tuvo una gran repercusin en escuelas de toda Espaa. Producto de todo
ello es la actual versin de EducaThyssen.org, que tiene un creciente inters social. La
fase de co-laboratorio se ha iniciado recientemente y potencia todo el tema de sociabili-
zacin y deslocalizacin de la fase anterior, facilitando la distribucin de nuestros conte-
nidos y los creados por los usuarios. Hemos pasado, por lo tanto, de ofrecer contenidos
cerrados a dar la posibilidad de que sean los usuarios los que generen nuevo conocimiento.
Esto no ha pasado tan slo en el terreno de lo virtual. Tambin las actuaciones
presenciales se han visto inuidas en mayor o menor medida por las experiencias vir-
tuales y por lo que, tanto nosotros como nuestros usuarios, hemos analizado en ellas.
En estos momentos EducaThyssen.org gira en torno a un repositorio en el que se reco-
ge material multidisciplinar adaptado a las diversas inteligencias. Hemos creado un
lugar de interseccin entre disciplinas.
La experiencia nos ha hecho explorar nuevas formas de educar en contextos no
puramente tecnolgicos, puesto que nuestro trabajo no es, ni mucho menos, meramente
virtual. Es ms, muy poco de nuestro trabajo como educadores lo es. An as, estas bases
tericas, propias de Internet, se han aplicado a mltiples experiencias de tipo presencial.
Uno de los primeros ensayos de estrategias de generacin y distribucin de conocimientos
en una actividad de tipo presencial fue el programa para adolescentes Y t qu miras?
15
.
183 182
15 Runo Ferreras: Y t qu miras? Un espacio abierto a los jvenes en el Museo Thyssen-Bornemisza.
En Actas de las XII Jornadas DEAC. Salamanca, Junta de Castilla y Len, 2003, pp. 213-219.
En l se exploraron sistemas caticos para generar proyectos en comn. Nos abra
nuevas lneas de trabajo a la hora de generar de manera colectiva actividades. Otro de
los proyectos en los que creamos condiciones de trabajo parecidas fue el programa Ha-
blando con la pintura. Se trataba de una especie de laboratorio de personas con discapa-
cidad intelectual en el que explorbamos sus aptitudes para aportar contenidos y
lecturas al museo. Indagamos en las posibilidades que para nuestros nes ofrece la folk-
sonoma, es decir, la clasicacin por medio de etiquetas simples sin jerarquas ni rela-
ciones de parentesco predeterminadas. Fruto de su trabajo fue la creacin de una
audiogua en formato podcast. Constituy el primer paso de un trabajo que aquellos
participantes estn realizando en la actualidad: preparan un conjunto de materiales
para facilitar el acceso al arte a personas con sus mismas necesidades.
El conectivismo y algunas de sus estrategias para potenciar la interconexin
entre conocimientos en principio desvinculados ha sido aplicado a un gran nmero de
nuestros programas, entre ellos tambin los dedicados al pblico infantil. Pero quisiera
destacar la experiencia del programa Universidad de mayores, destinado a personas de la
tercera edad, en el que se ha hecho un especial hincapi en la incorporacin a la lectura
de la coleccin de sus propias vivencias y experiencias profesionales. Lo aprendido de
estos y otros programas ha inuido en la adopcin de un sesgo particular del rea que se
reeja igualmente en materiales como la serie de Guas de la Coleccin Permanente,
donde encontramos la titulada La Coleccin Thyssen-Bornemisza como espejo del Quijote.
La formacin de los educadores
Retomando una de las ideas sobre las que habl al principio de este texto, quisiera de-
tenerme ahora en el asunto de la formacin de los educadores de los museos. Como
en todo ecosistema, la complejidad de los museos est condicionada por la variedad
diferenciada de los elementos que la componen, de los sujetos que la habitan. En prin-
cipio son las instituciones musesticas las que deciden el grado de complejidad de sus
acciones educativas; pero si las instituciones deben recoger las inquietudes y necesi-
dades de la sociedad que albergan, este grado de complejidad debera ser elevado.
Ahora bien cules son las propuestas de formacin de los educadores de mu-
seos? Por un lado, las que parten de unas disciplinas de conocimiento determinadas. En
los museos de arte como el mo son importantes las que provienen del rea de la Histo-
ria del Arte y de las Bellas Artes y, en menor grado, desde los estudios de pedagoga
o psicologa. A mi modo de ver estas propuestas por s solas son siempre incompletas
y, en todo caso, no excluyentes. La formacin de los educadores de museo debe be-
neciarse de la conuencia de disciplinas. Yo siempre bromeo con las herramientas y
conocimientos que un educador debe dominar en su trabajo. El educador de museos
debe ser el paradigma del hombre renacentista. Pero como a los seres humanos no se
nos ha dado el don del conocimiento universal, lo inteligente sera incorporar a los equi-
pos educativos a personas provenientes de diversas disciplinas con un rasgo en co-
mn: que guarden un escrupuloso respeto por el conocimiento de los otros.
Por otro lado, las propuestas formativas ms transversales, que incorporan
una diversidad de aspectos, entre ellos el de la gestin, que no deja de tener una impor-
tancia crucial en la accin educativa de los museos, normalmente hacen un plantea-
miento ms interdisciplinar y a mi modo de ver ms completo. Es muy fcil incurrir
desde las instituciones de la memoria en el error de no ser conscientes de la realidad
social en la que estamos inmersos, de no entender que los cambios ocasionados en la so-
ciedad por el inujo de los nuevos hbitos en la comunicacin y en el acceso al conoci-
miento. Es algo que Sez Vacas
16
denomina noomorsmo digital. Deende que nadie
ser ms listo por haber utilizado esos medios desde la cuna, sino que sern distintos,
tendrn intereses distintos y maneras de acceder al conocimiento muy diferentes a
las de todos los que trabajamos en educacin en la actualidad.
En conclusin, abogo por un cambio radical en la manera de entender la carrera
profesional de los educadores de museos y, en consecuencia, por un replanteamiento de
su formacin. La formacin debe partir de un anlisis real de sus funciones en las insti-
tuciones. Ha de entenderse la complejidad de stas y sus necesidades reales deben
afrontarse desde lo multidisciplinar y el ms escrupuloso respeto hacia la diversidad de
disciplinas. Pero esto pasa tambin por la dignicacin de su trabajo y por la defensa
que estos profesionales deben hacer de su papel como educadores. Puesto que corres-
ponde desterrar de nuestra profesin la sempiterna imagen de animadores que se nos
atribuye y romper el encasillamiento en el lugar de los que se dedican a los nios. Qui-
z otras instancias de los museos o incluso aquellos que ahora se ofrecen para for-
mar educadores empujan hacia esa falsa identicacin profesional, tan alejada de
las competencias que hoy nos exige la prctica educativa en los museos.
185 184
16 Fernando Sez Vacas: Contextualizacin de la web 2.0. En Antonio Fumero, Genis Roca y Fernando Sez
Vacas: Web 2.0. Madrid, Fundacin Orange, 2007, pp. 96-124, esp. p. 122.
Una hora se pasa realmente deprisa cuando estamos disfrutando, pasando un buen
rato con nuestros amigos o cuando nos quedamos ensimismados al contemplar una
obra de arte en un museo. Steven Greenblatt arma que el poder que contienen los ob-
jetos supone resonancia y asombro en el espectador
1
. En pocas palabras, resonancia
es el poder que tiene la obra u objeto para evocar conexin con tiempos y gentes del
pasado, creadores y contempladores, mientras que asombro es el poder que tiene un
objeto para expresar aquellas caractersticas que lo hacen nico y despertar la atencin
del espectador. Estoy segura de que todos ustedes recordarn haber pasado horas
asombrados y admirados al contemplar determinados objetos, hecho que despert su
actual inters por los museos y que hoy les ha llevado hasta este lugar. Aunque tengo
la certeza de que muchos de ustedes tambin recuerdan cuando en el colegio una hora
se haca tan larga como cumplir una cadena perpetua en prisin!
Les gustar saber que mi intencin es contar algo sobre la resonancia y asom-
bro que todos sentimos por el mundo de los museos, a la vez que intentar escapar del
aburrimiento que puede provocar el formato tpico de las conferencias. Me gustara
compartir con ustedes aquellos aspectos que considero esenciales en la enseanza de
la museologa, tal y como los desarrollamos en Leicester, intentando romper con la
jerarqua que establece quien tiene el poder para hablar y quien ha de escuchar en el
mbito del museo. Durante los sesenta minutos de conferencia, intercalaremos pre-
guntas para que ustedes puedan involucrarse activamente y reexionar; tambin habr
vdeos que nos mostrarn el buen funcionamiento de dos museos del Reino Unido y,
nalmente, algunas de las actividades que all se han puesto en marcha para fomentar
la alfabetizacin de una forma amena. En lneas generales, mi intencin es destacar las
posibles maneras de transmitir conocimiento en el seno del museo del siglo XXI de
una forma divertida, adems de intentar despertarles algo de inspiracin en su tra-
bajo diario en museos y universidades.
Veamos cmo se distribuir el tiempo en la prxima hora. Primero presentar el
departamento: sus metas, objetivos, valores, y el contexto en el que hoy en da trabaja-
mos para formar profesionales del mundo de los museos. Seguidamente, explicaremos
187
La formacin de educadores de
museo en la Universidad de Leicester
VIV GOLDING
UNIVERSITY OF LEICESTER
1 Steven Greenblatt: Resonance and Wonder. En Exhibiting Cultures: The Poetics and Politics of Museum
Display. Washington/Londres, Smithsonian Institution Press, 1991, pp. 42-56.
el plan de estudios, el diseo, el contenido y la organizacin de nuestros cursos de pos-
grado y nuestros doctorados, resaltando nuestro sistema de calicacin y de evaluacin.
En Leicester utilizamos una gran variedad de mtodos formativos (conferencias, tu-
toras, talleres, vdeos, etc.) y voy a intentar darles unas pinceladas de cmo los ponemos
en prctica. Para terminar, pondr algunos ejemplos de nuestros cursos presenciales
y de nuestros mdulos de enseanza a distancia, prestando especial atencin al tra-
bajo de alfabetizacin basado en la obra Ladrona de media noche.
Propsito y valores
Seguidamente voy a presentarles el Departamento de Museologa de Leicester. Cul
es nuestro propsito? Cules son nuestros valores? El propsito del departamento
aparece en la pgina web y en diversos catlogos promocionales:
El Departamento de Museologa trabaja en un mbito internacional con museos,
galeras y organizaciones culturales para desarrollar la prctica creativa mediante
una enseanza e investigacin de vanguardia.
Los valores principales del departamento, los que sustentan la frase anterior y sirven
de gua para nuestras actividades (descritas abajo), fueron desarrollados a travs de
un proceso de consulta externa y deliberacin interna durante los aos 2001 y 2002 y
se revisan anualmente.
Ser pioneros (intelectualmente y profesionalmente): desde hace ms de 40 aos
nuestra formacin e investigacin puntera ha tenido una gran inuencia en
todo el mundo (hecho que se demuestra en la utilizacin de nuestros libros y
publicaciones en otros cursos de carcter internacional, en que el planteamien-
to que seguimos en nuestra formacin ha sido adoptado por otras instituciones,
en el xito de nuestras conferencias y por las buenas crticas y recomendacio-
nes que otros profesionales hacen sobre nosotros a futuros estudiantes).
Creatividad: no seguimos una frmula establecida, sino que intentamos atraer
al departamento una amplia gama de conocimientos, talento y capacidad
intelectual, para as encontrar nuevas y apropiadas soluciones a los problemas que
puedan surgir. Esto se reeja en nuestro planteamiento con respecto al desarro-
llo interno (por ejemplo, en la revisin de los programas acadmicos) y nuestra
visin no estandarizada sobre el diseo de la investigacin (Research Centre for
Museums and Galleries, RCMG). De igual manera intentamos fomentar la
creatividad y la capacidad para resolver problemas entre nuestros estudiantes.
Fundacin: el departamento lleva funcionando ms de 40 aos, en los que ha
estado aportando conocimiento y experiencia.
Relevantes y receptivos: trabajamos conjuntamente con museos, galeras y
otras instituciones para mantener el contacto y dar respuesta a un medio que
cambia con rapidez, intentando ser lo sucientemente exibles para satisfacer
las necesidades de aquellos con los que trabajamos. Todo ello ha quedado ree-
jado en los distintos esfuerzos que, en sus 40 aos de historia, el departamento
ha venido realizando para poder adaptarse a las necesidades del sector.
Accesibles e inclusivos: nos comprometemos a satisfacer las necesidades de un
conjunto muy diverso de estudiantes e instituciones internacionales. Ponemos
en prctica el estudio de la museologa mediante la colaboracin y asociacin con
museos y entidades relacionadas, adems de con otras universidades. Valoramos
la informacin e ideas recibidas desde fuera del departamento.
Internacionales: mantenemos una perspectiva internacional en nuestra ense-
anza, investigacin y desarrollo profesional.
En sus 40 aos de historia, el Departamento de Museologa el nico enteramente
dedicado al estudio de museos y galeras en el pas ha jugado un papel crucial y muy
inuyente en la reinvencin y la revaloracin de la losofa y prctica musestica. El
departamento ha aportado mucho al sector cultural internacional, a las diversas comuni-
dades servidas por museos, al campo de la museologa y a la reputacin acadmica de la
universidad, gracias a una formacin creativa y crtica de profesionales que han transfor-
mado organizaciones por todo el mundo, a una investigacin original, rigurosa y de in-
uencia internacional y al trabajo realizado en una gran cantidad de iniciativas pioneras.
La reputacin internacional del departamento se basa en sus contribuciones a
la museologa a nivel de investigacin y en la relevancia vocacional e impacto de sus
programas educativos, los cuales fomentan dicha investigacin.
189 188
LA FORMACIN - LA PRCTICA VIV GOLDING La formacin de educadores de museo en la Universidad de Leicester
Dando forma a una nueva disciplina
El departamento se ha beneciado de ir creciendo a la vez que daba forma al campo
de la museologa. En sus 40 aos de historia, el alcance de las actividades realizadas ha
crecido enormemente y la investigacin que en l se realiza ha ganado en profundidad
y rigor. Desde los aos sesenta y setenta, el departamento fue pionero en el desarrollo
de unos estndares de prctica y de formacin que empezaron a tener reconocimiento
internacional. Desde los aos setenta hasta los ochenta, particip activamente en am-
pliar los debates profesionales sobre la prctica musestica. A partir de mediados de los
ochenta, los estudios de museologa de la universidad desarrollaron un enfoque ba-
sado en una investigacin con slidos fundamentos tericos, a la vez que se mantena
el compromiso con la formacin vocacional de posgrado. Ms recientemente, en 1999,
la creacin del Centro de Investigacin para Museos y Galeras (Research Centre for
Museums and Galleries, RCMG), ha supuesto un enfoque ms denido en la lnea
de investigacin del departamento.
El RCMG es parte vital en la estrategia de investigacin del departamento y
cuenta con una larga y dinmica historia. Se adapta a los cambiantes contextos interna-
cionales, polticos, intelectuales y sociales de los museos y reeja un continuo deseo por
dejar huella en los mtodos utilizados en el estudio de la museologa. Su compromiso
es que los resultados obtenidos consigan alterar el concepto y la visin sobre los mu-
seos, contribuyendo as a su constante necesidad de cambio.
Una serie de informes de investigacin realizados por el RCMGse encuentran
disponibles en la pgina web del departamento (http://www.le.ac.uk/museumstudies/
research/rcmg.html). Sera interesante revisar los Resultados Generales de Aprendi-
zaje (Generic Learning Outcomes, GLOs) desarrollados por el RCMG, ya que han
demostrado ser de gran utilidad para aquellos museos interesados en valorar la cali-
dad del aprendizaje. En la direccin de Internet www.inspiringlearningforall.gov.uk
podrn encontrar un juego completo de herramientas para valorar la calidad del apren-
dizaje, pero en esta ocasin preero centrarme en revisar brevemente los GLOs, que
son los siguientes: Disfrute, Inspiracin, Creatividad (EIC); Conocimiento, Com-
prensin (KU); Aptitudes, Valores (AV); Actividad, Comportamiento, Progresin
(ABP); Habilidades (S).
Para hacernos una idea de cmo el RCMG ha medido la calidad del aprendi-
zaje en los museos que utilizan los GLOs, voy a hacer referencia a tres importantes
estudios realizados por rganos de gobierno. Por un lado, el programa llamado
Resurgimiento de Museos, Bibliotecas y Archivos en distintas Regiones (Museums,
Libraries and Archives Renaissance in the Regions, MLA) ha llevado a cabo dos estu-
dios titulados What did you learn at the museum today? (Qu has aprendido hoy en
el museo?)
2
. Por otro lado, el Ministerio de Cultura, Medios de Comunicacin y De-
porte (Department for Culture, Media and Sport, DCMS) y el Ministerio de Educa-
cin y Habilidades (Department for Education and Skills, DfES) del Reino Unido
llevaron a cabo un tercer estudio titulado Inspiration, identity, learning: the value of
museums (Inspiracin, identidad, aprendizaje: el valor de los museos).
En primer lugar, dejen que les muestre unas estadsticas sobre estos informes.
Un total de 3.172 profesores y 56.810 estudiantes fueron consultados en estos tres estu-
dios. En el estudio realizado en el ao 2005 participaron el 69%de los colegios de pri-
maria, el 12%de secundaria y un 6%de los colegios independientes. En ese informe
el 94%de profesores consideraron a los museos como importantes o muy impor-
tantes para sus clases y un 96% estaba satisfecho o muy satisfecho. Tambin es im-
portante sealar que un 30%de los estudiantes tena derecho a comida gratis, lo que
demuestra que los museos se preocupan por aquellos nios que proceden de las clases
sociales ms desfavorecidas.
Los nios que participaron en el estudio se vieron involucrados en un
aprendizaje y dilogo activo. Por ejemplo, en una sesin de interpretacin en directo
realizada en Norfolk, en una fbrica del siglo XIX, participaron una serie de adoles-
centes a los que se les peda que consideraran las dicultades a las que se enfrenta-
ban las madres solteras en la Antigedad. Este programa involucr activamente a los
nios y plante cuestiones importantes como: De quin es la historia representada
en los museos y quin queda excluido? Quin tiene el poder de hablar y quin es-
cucha? Pueden los museos y su pblico hacer frente a las injusticias de hoy en da?
Cmo?
191 190
2 What did you learn at the museum today? Second Study. Leicester, Research Centre for Museums and
Galleries, 2006.
A continuacin, selecciono una de las tarjetas de respuesta que la RCMG ha
utilizado para recopilar informacin en el anlisis GLO. Los nios pueden escribir
sus comentarios o dibujar sus respuestas en sus tarjetas. Tal y como podrn observar
en los dos ejemplos siguientes, en general, la calidad y el nivel de detalle de las res-
puestas ha sido impresionante. En primer lugar, una nia llamada Kirika dibuj
parte de la historia sobre Boudica que le haban contado en el museo, plasmando el
buen rato que all haba pasado. Tambin podemos ver un dibujo realizado por un
nio, en el que se ilustra el viaje en tranva hacia el museo. Todo esto reeja que los
museos tienen una importancia vital para conseguir involucrar la mente y el cuerpo
en el proceso de aprendizaje.
El instinto creativo del departamento se reeja, de igual modo, en sus progra-
mas educativos. Son utilizados por universidades de todo el mundo y, de hecho, mu-
chos de nuestros ex alumnos han sido contratados para desarrollar dichos programas.
El departamento tambin ha llevado a cabo programas de formacin para formadores
con la intencin de ayudar a compaeros de todo el mundo a establecer sus cursos,
por ejemplo en Letonia.
Tras el xito obtenido por los programas a tiempo parcial, el departamento
reconoce la creciente presin de tiempo que sufren los profesionales y la necesidad
de poner en prctica una enseanza ms exible, por lo que introdujo sus programas
de enseanza a distancia en 1998 siendo pioneros en el Reino Unido. Indepen-
dientemente de las circunstancias personales de cada uno, este tipo de formacin a
distancia facilita el acceso a la enseanza, ya sea para profesionalizar su prctica mu-
seolgica, dar un giro a su carrera profesional o mejorar su posicionamiento. Ade-
ms de nuestro programa de Museologa (Museum Studies) y de Estudios de Museos
y Galeras de Arte, estamos desarrollando e introduciendo nuevos y ms especializa-
dos programas de enseanza a distancia. El mster en Estudios Interpretativos se
lanz en 2006, el mster en Museologa y Estudios sobre los Visitantes sali a la luz
en octubre de 2008 y el mster en Patrimonio Digital (Digital Heritage) lo har en
abril del 2009. Estas iniciativas reejan nuestro intento de profundizar en reas de
aprendizaje que se estn convirtiendo en factor clave para los museos y la sociedad
moderna.
Formando a profesionales de museos de todo el mundo
En lnea con nuestra propuesta de base, una de nuestras principales actividades es
formar profesionales creativos y vocacionales. Nuestro objetivo es crear, dar apoyo e
inspirar a los profesionales a desarrollar soluciones imaginativas para los retos a los
que los museos se enfrentan en diferentes contextos, preparar a los profesionales que
trabajan en diversos ambientes para que sepan aprovechar las oportunidades y evitar
los obstculos que puedan encontrarse por estar sometidos a circunstancias en cons-
tante cambio. Esto se logra no slo a travs de nuestros programas acadmicos, sino
tambin brindando oportunidades de desarrollo profesional en el sector. Por ejemplo,
cada dos-cuatro aos organizamos una reputada conferencia internacional en la que
reunimos en la misma sala a profesionales e investigadores para as explorar nuevos
conceptos y formas de trabajar. El ms reciente, titulado The Museum: A World Forum
(El museo: foro mundial), tuvo lugar del 25 al 27 de abril del 2006 coincidiendo con
el 40 aniversario del departamento. Acudieron ms de 300 delegados, de los cuales
la mitad vinieron del extranjero.
El departamento combina su enfoque proactivo en la conguracin de la
agenda intelectual de la museologa con su compromiso de adaptarse y dar respuesta
a las necesidades del sector musestico internacional. El departamento cuenta, a da de
hoy, con 14 acadmicos que realizan numerosas publicaciones en sus ramas de cono-
cimiento particulares. Aunque las publicaciones de nuestros tres catedrticos, Susan
Pearce, Eilean Hooper-Greenhill y Simon Knell son la base de mucho del trabajo,
que se realiza en nuestros cursos, el departamento revisa constantemente los textos que
reciben los alumnos. Se estn completando las lecturas de la editorial Routledge sobre
Museologa con una serie de textos claves publicados en 2007, entre los que se incluyen:
Museum Management and Marketing (Direccin de museos y marketing) de Sandell y
Janes y Museums and their Communities (Los museos y sus comunidades) de Watson.
En 2007 se public la ltima monografa de Hooper-Greenhill Museums and Education:
Purpose, Pedagogy and Performance (Museos y educacin: propsito, pedagoga y actua-
cin), al igual que el volumen editado de MacLeod y Watson Museum Revolutions
(Revoluciones del museo), que incluye varias ponencias de la conferencia de 2006.
193 192
Programa acadmico, diseo, contenido y organizacin. Estructura de los cursos de grado.
Cursos de posgrado
El departamento ofrece programas de posgrado en tres reas temticas principa-
les: Museologa, Estudios de Museos y Galeras de Arte y Estudios Interpretativos.
Actualmente hay diferentes mtodos de enseanza y distintos itinerarios acadmicos
disponibles para los estudiantes en cada una de las diferentes reas temticas.
Estudios de Museos
Programa y Galeras de Arte Estudios Interpretativos Museologa
Presencial 12 meses 12 meses
(Tiempo completo) (comienza en otoo) (comienza en otoo)
A distancia 30 meses 30 meses
(Tiempo parcial) (1 de octubre y 1 de abril) (1 de octubre y 1 de abril)
Posgrado

(120 crditos)
Mster en Humanidades

(180 crditos)
Mster en Ciencias
(180 crditos)
Actualmente estamos desarrollando dos nuevos programas de posgrado: Educacin
en los Museos y Estudios de Visitantes (Museum Learning Education and Visitor
Studies, MLEVS) y Patrimonio Digital (Digital Heritage, DH). Los dos programas
tienen el rango de mster y se impartirn a distancia. Los primeros alumnos del
MLEVS comenzarn en octubre de 2008 y los del DHen abril de 2009.
Hemos decidido desarrollar los nuevos programas con la estructura de cuatro
mdulos ms una tesis y su duracin total ser de 24 meses. Tambin se est estable-
ciendo un calendario para implantar un sistema similar en los cursos ya existentes.
El departamento tambin ofrece un Doctorado en Museologa, tanto presen-
cial (a tiempo completo), como a distancia (a tiempo parcial).
En los ltimos aos, se han ofrecido asimismo dos cursos de manera ocasional
(no acreditados): el Curso Anual de Primavera sobre los Nuevos Medios de Comuni-
cacin (Annual Spring School in New Media), un curso de tres das de duracin para
profesionales del mundo de los museos en activo, en el cual se exploran los nuevos me-
dios de comunicacin digitales; y la Clase Maestra de Diseo (Design Masterclass),
un taller prctico de tres das de duracin que explora el uso del diseo como forma
de interpretacin en el contexto de las galeras.
Los cursos son convalidados por la institucin, entidades externas y los propios
estudiantes. Al nal de cada mdulo y al nal del curso, los estudiantes han de rellenar
un informe de evaluacin que les brinda la oportunidad de expresar sus opiniones
en lo referido a los contenidos del curso, la calidad de las clases, el apoyo que han reci-
bido y el conocimiento que han adquirido. El jefe de departamento es el primero en
recibir estas valoraciones, y en el caso de que haya aspectos concretos que mejorar, el
tutor o tutores responsables de los cursos buscarn las pertinentes soluciones. Hay
tambin dos comits de estudiantes llamados Staff-Student Teaching and Learning
Committees, SSTLC; uno se rene anualmente (en la escuela de verano de educacin
a distancia), el otro (para estudiantes presenciales) se rene dos veces en otoo y otras
dos en primavera. Los representantes de estos comits presentan sus actas al comit
principal del departamento, el cual, a su vez, hace lo propio ante un comit llamado
Arts Learning and Teaching Committee.
La administracin de los cursos de posgrado es responsabilidad de un equipo
cualicado y con experiencia. Cada uno de los programas educativos es coordinado por
un director de programa. El director de programa tiene responsabilidad directa en la ca-
lidad y relevancia del programa acadmico y los mtodos de enseanza y de evaluacin.
A travs de sus exposiciones, eventos, publicaciones y el uso de Internet, los
museos y galeras son, hoy en da, lugares que despliegan una gran diversidad de pro-
puestas para atraer a sus pblicos. El departamento considera importante que sus
propuestas educativas alcancen el mismo grado de diversidad y de compromiso. Nece-
sitamos que nuestros alumnos tengan la capacidad de trabajar y expresarse (adems
de inspirar a otros) con diferentes soportes y de llegar a pblicos diversos.
Enseanza presencial
Por esta razn el departamento trabaja con intensidad en su programa presencial de
posgrado, intentando construir un ambiente de aprendizaje caracterizado por una
amplia variedad de espacios para la enseanza, distintos tipos de interaccin y m-
todos de evaluacin.
195 194
En los trimestres de otoo y de primavera cada estudiante participa en una
serie de visitas de ocho das de duracin a museos y galeras, tanto de la regin como
de otros lugares. En el curso acadmico 2007-2008 los estudiantes visitarn museos en
lugares como Londres, Cambridge, Liverpool, Wolverhampton, Shefeld, Manchester,
Norfolk, Leeds, Birmingham y Northampton, entre otros. Estas visitas normalmente
requieren que la institucin receptora se involucre y coopere activamente con los alum-
nos, incluyendo el acceso a las ocinas para ver el trabajo desde dentro.
Por ejemplo, una visita al Guildhall de Leicester, un edicio del siglo XVI.
Nuestros alumnos del mster participan en un taller sobre la dinasta Tudor diseado
para alumnos de nivel KS2 (estudiantes de 7 a 11 aos de edad). Realizan una repre-
sentacin de juicios histricos y se reparten papeles conforme a sus diferentes grados
de inters. Gracias a la puesta en prctica de una serie de acciones y la utilizacin de un
lenguaje apropiado, la visita proporciona una experiencia de aprendizaje divertida.
Adems de llevar a sus alumnos a visitar museos, el departamento tambin
invita a las clases a profesionales en activo del mundo de los museos para que compar-
tan sus experiencias en el sector. Cada ao, la enseanza especializada del departa-
mento se ve complementada por las voces y la experiencia de ms de 30 profesionales
que acuden a dar charlas.
Las conferencias, a las que acuden los 80 alumnos presenciales, son puntos
clave en el estudio de cada uno de los distintos mdulos. Sin embargo, el departamen-
to trabaja tenazmente para que las conferencias no se conviertan en una mera trans-
misin de conocimiento, sino en una oportunidad para estimular diversas maneras de
abordar un tema en particular. Por ejemplo, una conferencia orientada a la enseanza
terica incluye referencias a la psicologa conductista (experimento de Miligram), al
constructivismo (Hein), a la teora de las Inteligencias Mltiples (Gardner), a la de los
Diversos Estilos de Aprendizaje (McCarthy) y a la Motivacin (Csikszentmihalyi).
El mensaje general es transmitir que el museo puede ser un lugar divertido para el
aprendizaje formal o informal (lo que se conoce como educa-entretenimiento).
Howard Gardner nos dice que hay, al menos, siete inteligencias mltiples. De-
clara que la teora es una concepcin multidimensional de la mente, reconociendo que
existen muchas facetas de cognicin, lo que hace que cada persona posea fortalezas cog-
nitivas diferentes y, por lo tanto, distintos estilos cognitivos. Podemos clasicar las in-
teligencias, las cualidades especcas y las posibles ocupaciones de la siguiente manera:
Lingstica: manipulacin de palabras y de signicados. Poeta, escritor.
Lgica-matemtica (Piaget): Lgica, ciencia, modelos abstractos y teoras.
Musical: crear, componer, escuchar. Msico, adolescente.
Espacial: utilizar modelos mentales del mundo espacial. Mdico, escultor,
navegante.
Corporal-cintica: utilizar todas las partes del cuerpo para resolver problemas
o expresar ideas. Bailarn, artesano, atleta.
Interpersonal: comprender a otras personas, motivaciones y aspiraciones. Pro-
fesor, lder religioso.
Intrapersonal: comprenderse a uno mismo.
Naturalista: comprender el mundo natural y utilizar esto para valorar y cuidar
el medioambiente.
Gardner aade: Es sumamente importante que reconozcamos y fomentemos todas las
diferentes inteligencias humanas y todas las combinaciones de inteligencias. Nos distin-
guimos principalmente porque todos tenemos diferentes combinaciones de inteligencia
3
.
Qu aplicacin tiene esto a los museos y galeras?Las preguntas son claves
en la enseanza y aprendizaje en Leicester. Antes de que veamos parte del vdeo Using
Museums (Utilizando los museos), que muestra una serie de visitas escolares a museos,
me gustara plantear algunas preguntas para que ustedes reexionen mientras obser-
van las actividades educativas.
En esta visita al National Museum de Gales, realizada por un grupo escolar
de nivel KS2, tal vez deberan considerar:
Qu losofa educativa se est utilizando?
Por qu son estas colecciones muy apropiadas para este tipo de losofa?
Qu tipo de provisiones individualizadas se estn dando?
Cmo se organizan las actividades a nivel espacial?
Qu estrategias de aprendizaje se estn llevando a cabo?
197 196
3 Howard Gardner: Art Education and Human Development. Los ngeles, Getty Center for Education in the
Arts, 1990, p. 18.
Qu palabras emplearan ustedes para describir el proceso mediante el cual
los nios estn construyendo un muro de adobe?
En el Horniman Museum de Londres, donde trabaj durante diez aos, se podran,
tal vez, plantear las siguientes cuestiones:
Cmo podemos empezar a pensar en la relacin entre el trabajo del museo
y el trabajo escolar?
Qu preparacin realiza el profesor antes de la visita?
Qu relacin tienen los objetivos de la visita con las caractersticas espec-
cas del grupo?
Qu relacin tienen los objetivos de la visita con las colecciones del museo?
Qu estrategias de aprendizaje se estn utilizando?
Cuntas inteligencias (Gardner) se estn fomentando en el taller?
Por qu el enfoque de inteligencia mltiple es tan til para este grupo espe-
cco de nios?
Como han podido comprobar, los vdeos son tiles para animar una conferencia y
para hacer que los estudiantes se cuestionen aspectos importantes. Sin embargo, es
durante el Mdulo B (normalmente en grupos de unas 25 personas) cuando la ense-
anza adquiere un tinte ms interactivo y el dilogo cobra ms importancia. Los pro-
gramas realizados por grupos ms pequeos incluyen una serie de talleres prcticos,
por ejemplo en el Mdulo 2 (en las unidades relacionadas con mtodos de documenta-
cin, gestin de la humedad relativa, temperatura y niveles de luz) o en el Mdulo 3
(en la sesin relacionada con la escritura ecaz de textos para exposiciones).
Adems, los estudiantes pueden interactuar con los tutores de los mdulos en
tutoras de una hora de duracin para pequeos grupos (de unas 15 personas), cen-
tradas en lecturas y preguntas especcas que han sido preparadas con antelacin.
Los programas de Museologa y Estudios de Museos y Galeras de Arte tambin or-
ganizan seminarios de forma habitual, normalmente dos por mdulo. Estas sesiones
tienen un carcter mucho ms informal y son una manera de alejarse del plan de es-
tudios y reexionar mediante el dilogo sobre un mdulo en concreto o el curso en su
totalidad. En ocasiones, en estos seminarios participan invitados (un investigador de
dentro o de fuera de la institucin), o pueden estar simplemente guiadas por estudian-
tes. Nos hemos dado cuenta de que estas sesiones aportan exibilidad al programa
acadmico, permitiendo as dar respuesta a los diversos temas que van surgiendo,
adems de proporcionar a los estudiantes un espacio de apoyo donde organizar sus
ideas en el ajetreado trimestre en el que estn inmersos.
Durante el verano, todos los estudiantes llevan a cabo a tiempo completo una
experiencia de trabajo de ocho semanas de duracin en un museo o galera, disfru-
tando as de una oportunidad para poner a prueba las ideas y conceptos aprendidos
durante el curso. El director del programa Experiencia de Trabajo en Museos (Museum
Work Experience) trabaja codo con codo con los museos participantes para asegu-
rarse de que los estudiantes tengan una experiencia formativa de alta calidad.
Las cualidades y talentos necesarios para convertirse en un profesional de los
museos son diversos, y desde luego van ms all de la mera habilidad para escribir en-
sayos. El departamento tambin es consciente de que aparte de en los museos
un individuo aprende (y pueden demostrar lo aprendido) de diversas maneras. Conse-
cuentemente, aunque una parte fundamental del mster sea la elaboracin de cuatro
ensayos de 2.000 a 4.000 palabras y una tesis de 15.000, esta no es, de ninguna de las ma-
neras, la nica forma de evaluar los mritos de los alumnos.
En el programa presencial, los estudiantes tambin tienen la oportunidad de
realizar tareas que conllevan: escribir un informe, realizar el borrador de una solicitud
de fondos, redactar textos para una exposicin, disear una leccin para un taller edu-
cativo, recopilar documentacin sobre un objeto concreto de un museo, o completar
un informe medioambiental sobre un espacio expositivo. Adems, todos los estudian-
tes han de hacer un trabajo grupal y tienen la oportunidad de realizar una presenta-
cin oral y de trabajar (y de ser evaluados) en un ambiente de colaboracin.
Enseanza a distancia
Los mtodos de enseanza a distancia se basan en guas de estudio de diez unidades,
las cuales incorporan una gran variedad de actividades de aprendizaje. Cada mdulo
y cada unidad tienen un propsito y un objetivo didctico claramente denidos. Los
estudiantes tienen que realizar todas las actividades contenidas en la gua de estudio.
199 198
Dichas actividades son de gran importancia para la asimilacin de conocimiento, y van
desde preguntas sobre una lectura concreta, hasta la visualizacin y anlisis de una pe-
lcula o llevar a cabo un debate abierto sobre un tema polmico. La mayora de los m-
dulos incluyen, al menos, una tutora opcional. El tutor de cada mdulo tiene el papel
de aconsejar y de dar apoyo a los estudiantes. Lo ms importante es la preparacin
activa del estudiante en su propio aprendizaje, no slo a travs de todas las lecturas
y actividades, ya que tambin tiene que saber relacionar lo que est aprendiendo con
su propia experiencia, intereses y habilidades.
La enseanza a distancia tambin cuenta con la Escuela de Verano (Summer
School). Est muy bien valorada por los estudiantes, que pueden asistir a ella dos veces du-
rante el programa. Los estudiantes acuden a Leicester, donde el personal del departamen-
to y los tutores colaboradores se renen y trabajan con ellos tanto en conferencias, talleres,
seminarios, visitas o actividades sociales. Los comentarios y crticas que los estudiantes rea-
lizan anualmente nos son de gran ayuda para introducir mejoras y cambios en el conte-
nido de la Escuela de Verano y as poderla adaptar mejor a sus necesidades y objetivos.
En 1998 el departamento introdujo el primer mster en Museologa a distan-
cia, dando as respuesta a las cambiantes necesidades del sector museolgico interna-
cional y a los cambios sufridos por la educacin superior.
Nuestros cursos a distancia llevan el reputado espritu y la losofa educativa del
departamento ms all de las cuatro paredes del edicio, dando ms oportunidades a
los estudiantes para que puedan cumplir sus metas educativas dentro de la comunidad.
Este es el enfoque que caba esperar de un departamento con un marcado perl de in-
vestigacin y formacin dentro y fuera del sector de los museos. Nuestro curso a distan-
cia, al igual que el presencial, tiene unas claras metas formativas y utiliza una amplia
gama de tcnicas y soportes de comunicacin para presentar temas, ideas y prcticas.
El Distance Learning Welcome Book (Libro de bienvenida para estudiantes a
distancia) incorpora una unidad de introduccin, cuyo objetivo es que los estudian-
tes sean conscientes de:
El concepto que hay detrs del programa de estudio en el cual estn a punto
de embarcar.
Los mecanismos utilizados para transmitir el conocimiento en el programa a
distancia.
Algunas tcnicas tiles para completar el curso con xito.
Al principio de cada uno de los mdulos, los estudiantes a distancia reciben una serie
de guas de estudio de diez unidades, adems de las lecturas obligatorias, DVDs y de-
ms material audiovisual y las pautas a seguir con las fechas de entrega de trabajos es-
tablecidas por los tutores.
Todos los miembros del personal educativo estn involucrados de alguna forma
con el programa a distancia y muchos de ellos son responsables directos de las unida-
des que componen las guas de estudio. Tambin trabajamos con un grupo altamente
motivado de 24 tutores asociados, todos experimentados profesionales del sector, para
ofrecer apoyo a los alumnos. Los tutores asociados vienen a Leicester una vez al ao
para trabajar en los planes de estudios, adems de en diversos aspectos formativos.
Las guas de estudio se caracterizan por ser muy interactivas: hemos dejado
claro que los estudiantes a distancia no pueden leer y absorber la informacin de for-
ma pasiva, ya que han de participar activamente en su propia formacin, mediante
la realizacin de las actividades educativas que complementan a cada una de las uni-
dades. Motivamos a los estudiantes para que sean creativos y desarrollen sus propias
tcnicas, haciendo as que el proceso de formacin sea activo, que incluye, por ejem-
plo, el uso de peridicos gratuitos para realizar dossieres de prensa, etc.
Los mtodos de aprendizaje incluyen el uso de diversos medios de comunica-
cin y la puesta en prctica de una serie de actividades que incluyen:
El uso obligatorio del soporte Blackboard para debatir un tema polmico (una
unidad de Estudios Interpretativos).
La asistencia opcional (pero altamente recomendada) a la Escuela de Verano
anual (la cual, segn dicen los estudiantes, ayuda a despertar el sentimiento
de pertenencia a una universidad de verdad, una institucin con su personal
educativo al servicio de sus dudas e inquietudes).
Listas de contactos para mantener relacin con otros estudiantes.
Ayuda y apoyo por parte de los tutores de los mdulos.
La incorporacin de, al menos, una tutora opcional en casi todos los mdulos.
An ms importante, a travs de los cursos se motiva a los estudiantes a relacionar
los materiales que estn explorando con su propia experiencia educativa, sus propias
experiencias profesionales y socioculturales, sus intereses y sus habilidades. Evitar la
distancia no es lo ms importante: lo que intentamos es que nuestros estudiantes a
201 200
distancia puedan, precisamente, hacer uso de ella y de los distintos ambientes y cul-
turas intrnsecos en ese medio.
Formacin en investigacin (incluyendo la tica de investigacin). Presencial
Al principio del programa, todos los estudiantes reciben un Manual de habilidades de
investigacin de ms de 70 pginas desarrollado por el departamento. Cubre aspectos
relevantes, tanto de mbito especco como general. Para el prximo curso acadmi-
co, este manual se ofrecer a travs de Blackboard en vez de con el clsico formato
en papel. En l se aconseja especcamente a los alumnos respecto al plagio.
De acuerdo con la nueva poltica sobre tica en el mbito de la investigacin
universitaria (University Research Ethics Policy), se ofrece formacin a todos los es-
tudiantes al principio del programa. Esto se lleva a cabo en una sesin de dos horas de
duracin dirigida por un miembro del Centro de Aprendizaje del Alumno (Student
Learning Centre). El contenido suele ser de carcter general, pero un miembro del
departamento estar disponible por si surgieran cuestiones de carcter especco.
Evaluacin
Para ser evaluados de forma annima, los estudiantes utilizan un nmero de examen
en vez de su nombre propio en todas las tareas que realizan, a excepcin de la tesis.
La primera evaluacin la realiza un primer profesor y posteriormente un segundo,
llegando a un acuerdo entre los dos en lo referido a la calicacin y a los comentarios
pertinentes que se han de hacer a cada alumno.
En todos los casos, el director del programa realiza una revisin para ga-
rantizar que se mantiene el nivel de calidad antes de que los estudiantes reciban
su calicacin y comentarios. Parte de los trabajos evaluados se enva a un conjunto
de examinadores externos para garantizar la calidad de las calicaciones.
El proceso que siguen los cursos a distancia es exactamente igual que el de los
presenciales; la nica variacin es que la primera y la segunda evaluacin son reali-
zadas por nuestra red de tutores a distancia.
Los estudiantes reciben un informe estandarizado, en el cual pueden leer los
comentarios y valoraciones sobre sus trabajos. Los evaluadores valoran el trabajo en
cinco reas generales: Planicacin (objetivos, metas y metodologa), Investigacin
(recopilacin de informacin y revisin literaria), Anlisis (y discusin), Comunicacin
y Conclusin. Los informes de evaluacin incluyen una plantilla para que los evaluado-
res especiquen el resultado de los alumnos en cada una de las cinco reas. Los evalua-
dores reciben formacin especca para que sus comentarios sean justos, completos,
especcos, constructivos, demostrables, motivadores, y de entre 250 y 350 palabras.
Los informes de evaluacin contienen los nombres del primer y el segundo
evaluador, y se fomenta que los alumnos se pongan en contacto con el primer eva-
luador en caso de que quieran alguna aclaracin.
Programas de educacin a distancia
Los programas de educacin a distancia consisten en seis mdulos principales y una
tesis. (Como hemos indicado anteriormente, estamos trabajando para establecer un
modelo de cuatro mdulos ms tesis, lo que permitira a los alumnos completar el
mster en 24 meses en vez de en 30).
Los materiales se suministran por dos vas principales: guas de estudios impre-
sas, libros, lecturas y DVDs, que se envan a los estudiantes por correo; paralelamente,
se facilita a travs de Blackboard una serie de URLs actualizadas para las activida-
des de aprendizaje en Internet, algunas lecturas bsicas y dems material adicional.
Al igual que en los cursos presenciales, cada uno de los mdulos a distancia
tiene unas metas y objetivos educativos claros. Todos ellos empiezan por una introduc-
cin, que presenta las lneas generales del mdulo, sus objetivos educativos, mtodos
de enseanza, desarrollo de conocimientos y posteriormente, una serie de recursos,
consejos, planicacin del tiempo, tutoriales, tareas y un formulario adjunto para el
envo de las mismas. Cada unidad comienza con la descripcin detallada de los ob-
jetivos de aprendizaje, seguidos de una seccin introductoria y del temario principal,
que incluye un texto, la bibliografa y sugerencias sobre lecturas complementarias.
En esta breve conferencia he intentado compartir con ustedes algunas de las
muy especiales maneras en las que el departamento de Museologa de la Universidad
ensea Museologa. Espero haber transmitido algo sobre el enfoque prctico con s-
lido fundamento terico que utilizamos para que nuestros alumnos se formen como
futuros profesionales del mundo de los museos.
203 202
Oh, maravilla!
Cuntos seres admirables hay aqu!
Qu bella humanidad! Ah, gran mundo nuevo que tiene tales gentes!
Miranda en William Shakespeare: La tempestad, acto V, escena I
Qu nos depara el futuro? Estamos entrando en un mundo nuevo y atrevido, tanto
en el mbito de nuestros museos como en la sociedad en general. Una clave para com-
prender cmo va a ser este nuevo mundo es analizar a la gente, a los compaeros de
trabajo de nuestros museos que conguran este nuevo mundo, la nueva genera-
cin. El futuro radica en conocer a la nueva generacin. En Estados Unidos, la nueva
generacin va a cambiar radicalmente la forma en la que se visitan los museos, ade-
ms de la forma de trabajar y de los roles relacionados con todo ello. Esta generacin,
aquellos que nacieron entre 1981 y 1985, es llamada con frecuencia la Nueva Gene-
racin, los Nexters, los Echo-Boomers, los Millennials, la generacin de Internet o la
generacin Nintendo. Es de vital importancia comprender a esta Nueva Generacin,
que representa un gran segmento de la poblacin y que va a cambiar todos los aspec-
tos de la sociedad, incluyendo nuestros museos de arte, pues para llegar a entender
nuestro futuro debemos conocer mejor este nuevo y atrevido mundo.
Esta generacin ya est causando un impacto en nuestra sociedad, pues slo
en Estados Unidos est formada por 80 millones de personas. Mientras que los ms
jvenes de ese segmento de edad estn empezando el instituto, los mayores estn ocu-
pando puestos de trabajo en los que pronto empezarn a ser una mayora. Alrededor
del ao 2014, esta generacin ser el mayor y ms diverso segmento de poblacin de
Estados Unidos, convirtindose, con sus ideas y valores, en el motor de la sociedad
norteamericana.
Esta generacin es diferente. En su nuevo mundo, la nocin de democracia
participativa es, en el sentido ms prctico, una palabra denitoria. Por lo general,
crecieron en contacto con Internet y no conciben la vida sin un ordenador o un telfo-
no mvil. Los Nexters escriben mensajes de texto en vez de hablar; preeren reunirse
virtualmente antes que hacerlo en persona. Estn ms conectados a la comunidad
global que a las comunidades de sus propios barrios. Es la generacin ms tnica-
mente diversicada y muchos de sus integrantes provienen de lo que los cientcos
205
Cambiando el papel de la educacin
en los museos
MAITE LVAREZ
J. PAUL GETTY MUSEUM, LOS NGELES
sociales denominan familias no tradicionales. La consecuencia de todo ello es que
son una generacin que valora la diversidad y la tolerancia para con los dems. Son
constructores de comunidades. Desde la infancia, esta generacin ha crecido partici-
pando en actividades organizadas por grupos y colectivos. Su mantra es el trabajo en
equipo. Son inclusivos, progresistas, trabajadores de equipo, buscadores de consen-
so, colaborativos y cooperativos.
La generacin de Internet es muy distinta a la del Baby-Boom representada
por sus padres (nacidos entre 1946-1964), que eran individualistas y se centraban slo
en sus carreras profesionales.
A consecuencia de la inuencia emergente que representa esta generacin, en
Estados Unidos la sociedad est empezando a cambiar. Intenten imaginar el impacto
que este grupo va a causar con sus valores, convicciones y su manera de trabajar colec-
tivamente, en la produccin del conocimiento intelectual, a travs de la naturaleza
de sus propios puntos de vista, basados en el trabajo en equipo, la colaboracin, la in-
clusin, la tolerancia y la diversidad. El conocimiento que se produzca ser interdis-
ciplinar o el resultado de un conjunto de diferentes puntos de vista. Imaginen cmo
va a cambiar la produccin de conocimiento actual, ya que el conocimiento dejar de
crearse de forma aislada. Ms bien, este proceso se har a travs de equipos interdis-
ciplinares que producirn conocimiento mediante la colaboracin, de una forma glo-
bal y desde lugares remotos. Todo ello representa un cambio para las instituciones
productoras de conocimiento, y, en particular, para los museos de arte.
En los aos setenta, con el auge de la profesin de educador de museo, los
museos empezaron a formar silos departamentales: el departamento de Colecciones
o Restauracin, Educacin y Conservacin. Cada uno de esos silos tena sus propias
responsabilidades y, a menudo, no exista ningn dilogo entre ellos y mucho menos
colaboracin. La generacin que hoy en da est a cargo de los museos, la Generacin
Silenciosa (aquellos que nacieron entre 1923 y 1945) y los Baby-Boomers, valoraban
el logro individual, el estatus y el xito. El conservador-autor era la gura encar-
gada de producir el conocimiento y las exposiciones. Esta realidad reejaba los idea-
les compartidos por la generacin de los Baby-Boomers basados en el individuo, en el
gran autor, y no en el trabajo en equipo. A medida que la sociedad ha ido evolucio-
nando lentamente, se ha ido produciendo el relevo de los Baby-Boomers a la Gene-
racin X, y ahora a la Nueva Generacin; tambin lo han hecho nuestros valores
207 206
LA FORMACIN - LA PRCTICA MAITE LVAREZ Cambiando el papel de la educacin en los museos
Reunin de equipo del rea
de Investigacin y Extensin
Educativa, Museo Thyssen-
Bornemisza
comunes y la forma de actuar en el campo de los museos y en los dems mbitos de
la sociedad. A medida que los recin licenciados iban entrando en el mundo de los
museos, el papel tradicional que tenan los conservadores y los educadores empez a
cambiar y la colaboracin se convirti en un factor clave, tambin en nuestra institu-
cin, el J. Paul Getty Museum. En los ltimos aos, los museos de arte han cambia-
do su forma de ver las cosas y han empezado a comprender que todos compartimos
la tarea de producir conocimiento. Es cierto que an existen silos, pero los ideales es-
tn cambiando; algunas prcticas tambin estn cambiando; se estn realizando al-
gunos experimentos.
Los museos de arte han ido pasando de tener un enfoque de autor en el pro-
ceso expositivo a crear exposiciones en equipo, produciendo as un conocimiento de
forma conjunta. Este conocimiento es verdaderamente rico. Una muy buena manera
de estudiar este cambio de paradigma es centrarnos en el proceso expositivo que lle-
vamos a cabo en el J. Paul Getty Museum. En la ltima dcada, la forma de trabajar
de los principales museos estadounidenses con respecto al montaje de exposiciones
ha experimentado un cambio, y eso incluye al Getty. Las ideas que posteriormente
dan forma a las exposiciones y la creacin de conocimiento ya no nacen exclusiva-
mente de los conservadores, sino tambin de los restauradores, educadores, etc. La ge-
neracin post Baby-Boomers se ha empezado a inltrar en nuestros lugares de trabajo
derribando aquellas barreras articiales que delimitan los diferentes departamentos
y que conguran los museos de arte. Esta nueva generacin ha crecido trabajando y
aprendiendo mediante la colaboracin, formando equipos que en ocasiones desem-
pean su labor desde lugares geogrcos distantes, por lo que trabajar formando silos
estancos no sera, en absoluto, plato de su gusto.
A partir de 1990, el departamento de Educacin del J. Paul Getty Museum
empez a crear exposiciones centradas en examinar en profundidad ciertos objetos
pertenecientes a la coleccin permanente. Estas exposiciones contribuyeron a romper
con los silos de los museos de arte tradicionales. Los conservadores ya no eran los ni-
cos productores de conocimiento. Se crearon nuevos tipos de exposiciones colaborativas:
Princely Bronzes, Dirty Business (1990), comisariada por los departamentos de Escul-
tura y de Educacin; Preserving the Past (1991), comisariada por los departamentos de
Conservacin de Antigedades y de Educacin; Innocent Bystander: The Restoration
of Orazio Gentileschis Madonna and Child, comisariada por los departamentos de
Conservacin de Pinturas y de Educacin; Gilding the Dome of Heaven: Gold Ground
Paintings in Medieval and Renaissance Italy (1994), comisariada por Pinturas y Educa-
cin; Carrie Mae Weems Reacts to Hidden Witness (1995) y Zoopsia: Tim Hawkinson
(2007), comisariadas por el departamento de Educacin; o La Roldanas Saint Gins:
the Making of Polychrome Sculpture (2009), comisariada por los departamentos de
Educacin, Conservacin de Artes Decorativas y Escultura. Estos son slo unos cuan-
tos ejemplos de colaboracin en el J. Paul Getty Museum. Como el equipo de exposi-
ciones considera que todas las partes han de tener el mismo peso en la creacin y
difusin del conocimiento, se da la misma importancia a los aspectos tcnicos de con-
servacin que a la divulgacin de una informacin detallada sobre la historia de la
obra de arte.
Hoy en da, muchos museos de arte, incluyendo el nuestro, estn desarrollando
sus exposiciones mediante equipos de proyecto. A medida que esta nueva generacin
se vaya convirtiendo en la poblacin dominante de la sociedad de Estados Unidos,
seremos testigos, con cada vez ms frecuencia, de una colaboracin intelectual, de-
jando atrs el aislamiento en silos. Aunque an queden restauradores, historiadores
de arte, educadores y conservadores protegiendo su terreno en silos profesionales, nos
estamos dirigiendo hacia el restaurador-historiador, conservador-educador o educa-
dor-conservador, alejndonos de una distincin inexible entre los diferentes roles.
Cuando esta nueva generacin se convierta en el grupo dominante, nos estaremos
encaminando, con toda certeza, hacia una democracia ms participativa que se con-
vertir en el principio que guiar las operaciones realizadas en los museos en general,
y en la produccin de exposiciones en particular. Al menos habr un intercambio de
roles mucho ms uido. Tal vez se creen nuevas jerarquas y, aunque probablemente
siempre habr lderes, puede que tengan unos ideales diferentes.
209 208
LA FORMACIN - LA PRCTICA MAITE LVAREZ Cambiando el papel de la educacin en los museos
211
iniciar una experiencia piloto de virtualizacin
con uno de los bloques de contenidos, que
denitivamente es el de Comunicacin y
Educacin.
Diseo del curso
Con este encargo el reto era lo sucientemente
atractivo como para afrontar los problemas
y el tiempo y esfuerzo que haba que invertir.
Un aspecto de partida es la concepcin desde
la museologa, considerando la educacin
una ms de las facetas que tiene que dominar
o conocer el muselogo. Sin embargo, el
programa del curso tena que tener una
entidad propia, porque se iba a ofertar de
manera independiente al mster: la idea era
completar la formacin que se ofreca en el
mdulo presencial para darle independencia,
pero a la vez contando con el contenido que
ya se imparta y los ponentes que ya participaban.
Haba que encontrar el tono del curso que
vendra dado por las voces, los discursos
de los ponentes, pero tambin haba que
estructurar esas voces para que sonaran bien
juntas.
En abril de 2006 ya estaba preparado
un borrador de programa para la formacin
especca en educacin en museos y se
comenzaron las gestiones para conseguir
implementar un programa virtual
2
. Adems
de las cuestiones econmicas y la necesidad
de concretar acuerdos de colaboracin,
exista una normativa de tipo formal
del contenido y estructura del curso en
el formato virtual que afectaba ms
directamente a los aspectos acadmicos,
comn para todos los cursos virtuales del
Centro de Enseanzas Visuales de la
Universidad de Granada (CEVUG).
A nales de 2006 se present a la
Comisin Acadmica del mster la memoria
Anteproyecto del curso virtual: Comunicacin
y Educacin en Museos
3
, incluyendo: objetivos,
contenidos aspectos generales y concrecin
de contenidos con especicacin de ponentes
estructura y planicacin, temporizacin,
desarrollo y tutoras, recursos, memoria
econmica y de viabilidad para una primera
y segunda edicin; y evaluacin del programa y
control de calidad. Se incluan dos anexos,
uno lo constituy un resumen de tareas
para la creacin de contenidos virtuales para
los temas, y otro lo constitua el primer diseo
del programa de formacin exclusivamente
centrado en el mbito de educacin que ya
se haba diseado como posible especializacin
de 100 horas. El estudio econmico se hizo
para 35 alumnos y, teniendo en cuenta
que una primera edicin el coste sera
bastante elevado, se hizo un estudio de
amortizacin para una posible segunda
edicin, manteniendo un precio de matrcula
equilibrado para cursos de estas caractersticas.
El proyecto fue aprobado y tambin la
nanciacin inicial necesaria para su
implementacin. Se superaba una fase,
pero ahora quedaba otra ms complicada,
si cabe.
Volviendo a los aspectos acadmicos
y siguiendo con el smil del canto coral: si ya
tenamos el enfoque del curso y la estructura
tonal congurada, ahora haba que comprobar
quin estaba dispuesto a cantar
4
, ya que en un
programa as estructurado son fundamentales
los intrpretes.
210
Creacin de un curso on line de Educacin
en museos en la Universidad de Granada
Durante un periodo que comprende de
noviembre de 2007 a marzo de 2008 se ha
desarrollado en tiempo real la primera
edicin del Curso Virtual Comunicacin y
Educacin en Museos en la Universidad de
Granada. El trabajo, para poder ofertar e
implementar este programa formativo, ha
sido arduo, y comprende no slo los ms de
dos aos de preparacin continuada del curso,
sino una serie de circunstancias que lo han
hecho posible. Trataremos de resumir los
aspectos ms destacados de todo este proceso
que constituye una apuesta decidida y de
calidad por la formacin de los educadores
de museos.
Contexto del programa formativo
La Universidad de Granada viene
desarrollando un ttulo propio de mster en
Museologa desde el ao 2000, en virtud de
un convenio de colaboracin con la Consejera
de Cultura de la Junta de Andaluca. Este
mster es un programa muy asentado
ya con una cierta tradicin y con una
valoracin muy positiva en las evaluaciones
de las titulaciones de posgrado
1
. El mster
est organizado acadmicamente por una
comisin, de la que forman parte docentes
de la Universidad de Granada y profesionales de
los museos andaluces, adems de gestores
de la Direccin General de Museos de la Junta de
Andaluca. Esto le confiere un carcter propio
y muy rico en la doble perspectiva docente-
profesional. La estructura del contenido
del mster la forman doce bloques, con
una coordinacin acadmica por bloque,
y los temas son desarrollados por profesores
invitados, especialistas profesionales de
museos o docentes universitarios.
Para la cuarta edicin (2006-2008) se propuso
incorporar las tecnologas de la comunicacin,
tanto en el desarrollo del programa presencial
mediante una plataforma de apoyo docente,
como en la virtualizacin del mster para
posibilitar su seguimiento al alumnado que
fsicamente no pudiera desplazarse a Granada
al formato presencial. La primera iniciativa
era relativamente fcil de desarrollar, adems
de necesaria para facilitar la disponibilidad de
material docente y organizar el aprendizaje,
y se puso en marcha. La segunda idea ya
pareca ms compleja, y la comisin acadmica,
despus de sopesar las posibilidades, decide
DOLORES LVAREZ RODRGUEZ
UNIVERSIDAD DE GRANADA
213
La estructura del diseo inicial del proyecto
se ha mantenido bsicamente. Tambin durante
la adaptacin al formato virtual han surgido
ideas nuevas que se han incorporado para
enriquecer el programa. Estas incorporaciones
han sido posibles por la reestructuracin
de algn tema, manteniendo el equilibrio de
la carga docente del curso.
En el proyecto, los tres bloques de contenido
del curso se dedicaban: los dos primeros,
de cinco temas cada uno, a los aspectos de
comunicacin; el segundo, centrado en la
exposicin; y un tercer bloque, con diez temas,
dedicado especcamente a la educacin.
Cada uno de los bloques terminaba con la
participacin de un invitado internacional
cuya intervencin se dise como seminario
on line. Este diseo se ha ido adaptado hasta
llegar a la estructura nal, donde cada bloque
termina con el estudio de un caso concreto
y se incluyen tres temas transversales. De la
misma forma, el clculo del volumen del
material virtual elaborado por los ponentes,
con respecto a las horas de trabajo del
alumnado, ha resultado diferente al que
habitualmente hace el CEVUG para sus
cursos virtuales, por lo que hubo que ajustar
las horas de dedicacin al curso al volumen
de trabajo del alumnado, resultando un
programa de 150 horas.
Desarrollo del programa
El curso se publicit entre julio y septiembre.
Se habilit una web informativa, un telfono
de atencin y una direccin de correo
electrnico. Las consultas fueron muy
numerosas.
Siguiendo la poltica del Centro de
Formacin Continua (CFC) para cursos
complementarios, no se hizo ninguna
preseleccin del alumnado, como se hace
en cursos de experto o mster. Uno de los
momentos clave para el curso fue cuando
se abri el plazo de matrcula, el 18 de
septiembre del 2007, y se agot el primer da.
La lista de espera era considerable y superaba
el triple de las plazas ofertadas
5
. El desarrollo
del programa formativo se produjo, como
estaba previsto, en la plataforma para
e-learning web CT.
Entre los contenidos producidos en
el curso, adems del texto enriquecido con
enlaces que conformaba el cuerpo principal
del curso, haba imgenes, descargas de textos,
de colecciones de imgenes y presentaciones.
Tambin se han incluido archivos de vdeo
y audio. Adems de los contenidos en un
sentido estricto para el desarrollo del curso,
han sido fundamentales las herramientas
de comunicacin propias de las plataformas
e-learning.
Resultados, valoracin y propuestas de mejora
del curso
Para la evaluacin del programa los datos se
han obtenido de la implementacin de un
cuestionario por parte del CFC adaptado al
formato del curso y una encuesta por el
CEVUG, habitual en los cursos virtuales,
que an estn siendo analizados, pero de una
primera valoracin pueden extraerse algunas
conclusiones. Estas opiniones se han
contrastado con las apreciaciones y sugerencias
de profesoras tutoras.
DOLORES LVAREZ RODRGUEZ Creacin de un curso on line de Educacin en museos en la Universidad de Granada
212
Contenido definitivo del programa formativo de la primera edicin del Curso Virtual
de Comunicacin y Educacin en Museos. Universidad de Granada
BLOQUE DE CONTENIDO TEMAS Y AUTORES
1. Comunicacin en el museo 1.1. Introduccin a la comunicacin en el museo
1.2. Museos y medios de comunicacin.
La informacin como mediacin cultural
1.3. Turismo cultural, los museos y su planificacin
1.4. Conocer al pblico del museo
1.5. Estudio de caso: comunicacin y educacin en
el Museo Arqueolgico Nacional
2. La exposicin como comunicacin 2.1. La exposicin como comunicacin: principios generales
2.2. El proyecto expositivo: la exposicin como proceso de comunicacin
2.3. Produccin y evaluacin de la exposicin
2.4. Estudio de caso: comunicacin y educacin en museos de ciencia
interactivos
3. Educacin en el museo 3.1. El papel educativo de los museos: historia, experiencias
y nuevos retos
3.2. Estilos de aprendizaje y metodologas para la educacin en el museo
3.3. Proyeccin y elaboracin de material didctico y recursos educativos
3.4. Las TICs al servicio del museo in situ y en red
3.5. Accesibilidad del museo a personas ciegas y deficientes visuales
3.6. Diseo y evaluacin del programa educativo del museo
3.7. Desarrollo profesional de educador de museos
3.8. Estudio de caso: Educathyssen
ENTREVISTA Difusin y educacin en el museo
CASO PRCTICO Programas de actividades para nios y adolescentes del
Centro de Arte y Cultura Georges Pompidou
SEMINARIOS INTERNACIONALES Comunicacin en el museo
Educacin en el museo
215 214
La valoracin general es alta, habindose
cubierto las expectativas de formacin de los
participantes de manera sobrada. Sin embargo,
nos interesan especialmente los aspectos que
inciden directamente en la mejora del
programa. De ellos destacamos algunos de
los ms signicativos. Con respecto a los
contenidos, se destaca la densidad del curso
y la dicultad temporal para ser seguido por
profesionales que compaginan una actividad
laboral. Efectivamente, hemos detectado un
desajuste en el clculo del nmero de horas
del curso debido a que el diseo-proyecto ha
sido previo a la preparacin del material;
y que los clculos del CEVUG volumen de
material con las horas no se han adaptado
a la relacin volumen de trabajo del alumnado
con las horas propias de este curso. Este
desajuste se intua a medida que el material
iba siendo virtualizado y al nal se ha hecho
evidente. El problema se puede solucionar
revisando la relacin volumen de trabajo con
respecto a las horas reales y programando
el calendario en consecuencia. Otro aspecto
del contenido mejorable es la inclusin de ms
material multimedia y aumentar la variedad
en los formatos de los archivos.
Con respecto a la estructura del programa
y en relacin con el volumen de contenido, se
ha sugerido aumentar levemente la dedicacin
al curso y revisar el cmputo de horas para
completar una oferta de experto.
Con respecto al alumnado, se ha barajado
considerarlo un curso de posgrado, aun
mantenindose como curso complementario,
ya que la diferencia de nivel, intereses y
expectativas entre los matriculados
estudiantes y profesionales o graduados
se ha hecho muy patente. El planteamiento
del curso lo permite, porque el enfoque del
contenido es claramente profesional y muy
especializado.
1. Vase el ranking del diario El Mundo del ao 2007, en el
que aparece clasificado en el segundo puesto de los mster
nacionales de Humanidades, Patrimonio Artstico, y el primero
en la temtica relacionada con la Museologa. Es un mster
que est sometido a un plan de garanta de la calidad
mediante evaluaciones sistemticas y planes de mejora,
e implicado en estos procesos por las agencias de calidad
(UCUA: Agencia de Calidad de las Universidades Andaluzas).
Vase tambin Informe final de evaluacin del estudio de
postgrado: Museologa. Universidad de Granada, 2007.
2. En la Universidad de Granada, en aquel momento, el
Centro de Enseanzas Virtuales dependa orgnicamente
de un vicerrectorado diferente al del Centro de Formacin
Continua (CFC). Esto nos obligaba a hacer un acuerdo de
colaboracin que no fue sencillo, ya que el CEVUG todava
tena entidad como fundacin en la propia universidad.
3. Dolores lvarez Rodrguez: Anteproyecto del Curso virtual:
Comunicacin y Educacin en Museos. 2006.
(Documento interno de la Comisin Acadmica del mster
de Museologa de la UGR).
4. Los ponentes del programa presencial participaron
en su mayora, salvo alguna excepcin que hubo que suplir.
Los ponentes que se incorporaban tambin respondieron
positivamente a la propuesta.
5. Adems de las plazas ofertadas inicialmente se intent
cubrir la demanda organizando tres grupos simultneos.
Formando educadores en la National Gallery
El 18 de marzo de 1941 la National Gallery
abri sus puertas al gran pblico. Ese mismo
da se realizaron dos visitas educativas. Desde
entonces, da tras da, tienen lugar tales visitas
al museo. Durante esa semana se dieron
tambin dos conferencias. 67 aos despus, se
ofrecen diariamente una media de ocho a diez
visitas guiadas por educadores profesionales
y docentes voluntarios formados por personal
cualicado. Cmo formamos y seleccionamos
a estos profesionales? En qu contribuye la
National Gallery a la continuidad en el campo
de la educacin en los museos para el pblico
adulto? Y centrndonos ms en el tema,
cmo formamos a las personas que realizan
las explicaciones en sala para que sean buenos
educadores?
No estoy aqu para hablar sobre todos
los programas de formacin de la National
Gallery, pues tenemos muchos y para una gran
variedad de pblicos, tanto dentro como fuera
de las salas del museo. Hoy en da contamos
con un extenso departamento educativo que
da servicio a un pblico cada vez ms numeroso
y diverso. Mi departamento supervisa lo que
se conoce como poblacin adulta general.
Cualquier adulto que busque una visita guiada,
charla o programa similar formara parte de
nuestro pblico potencial. Por lo general, estas
personas tienen estudios, en ocasiones vienen
del extranjero y pueden incluso ser estudiantes
o docentes universitarios.
Una de mis compaeras que se encuentra
hoy entre el pblico es Fava Causey, directora
del departamento de Programas Acadmicos
y de Educacin. Tiene bajo su responsabilidad
a estudiantes universitarios y a sus profesores,
adems de a aquellas personas que se matriculan
en cursos equiparables al nivel universitario.
Por lo tanto, su pblico es incluso ms culto
y ms especializado que el mo. La mayora
de los programas organizados para este
pblico acadmico se llevan a cabo tanto
en el auditorio como en las salas del museo
de acceso restringido, creando as un ambiente
similar al de un aula acadmica. La doctora
Causey tambin supervisa los programas de
prcticas y de investigacin. El programa
de prcticas, se estableci en 1964. Ha crecido
hasta el punto de abarcar un programa de
verano para un nmero de hasta 20 estudiantes
en prcticas, que ocupan puestos en toda la
institucin, y un programa de un ao
acadmico para entre 12 y 15 estudiantes.
WILFORD W. SCOTT
NATIONAL GALLERY OF ART, WASHINGTON
217
interesantes y signicativos para luego
presentarlos a un pblico adulto general, y
poder seleccionar la informacin necesaria
y ms relevante para un pblico no especializado
pero culto era algo prcticamente imposible en
tan poco tiempo. Muchos de los estudiantes
en prcticas no pudieron ms que ofrecer
unas cuantas presentaciones en sus ltimas
dos semanas en la National Gallery. Comparar
el tiempo invertido en preparar estas visitas
educativas con el tiempo real que el pblico
pudo disfrutarlas resultaba decepcionante.
El hecho de que nuestros estudiantes en
prcticas llegaran sin una formacin sustancial
en tcnicas de comunicacin hizo que nuestro
esfuerzo tuviera, si cabe, menos xito. Tendan
a sobrecargar sus charlas con un denso contenido
terico, que soltaban a un ritmo de vrtigo
y utilizando la jerga de Historia del Arte ms
actual. Esos eran los que mejor lo hacan.
Aquellos estudiantes en prcticas con ms
dicultades y menos experiencia, se perdan
en sus disertaciones, olvidaban nombres
y fechas, no podan controlar sus gestos y en
ocasiones se quedaban totalmente en blanco.
Pero nosotros no les pusimos las cosas ms
fciles, ya que no les dejbamos llevar apuntes
a las presentaciones.
Qu podamos hacer para introducir a
jvenes profesionales al campo de la educacin
en museos de tal forma que, tanto ellos como
el pblico, pudieran beneciarse? En 2003,
la doctora Causey y yo vimos en una futura
exposicin sobre el arte de Romare Bearden
una oportunidad de oro. El inters de Bearden
por el jazz y la poesa, adems de su activa
implicacin en el renacimiento de Harlem,
ofrecan una buena oportunidad para atraer
estudiantes universitarios que trabajaran en
reas no relacionadas con la historia del arte.
Su experiencia educativa prometa a los
visitantes un acercamiento y entendimiento
de la obra de Bearden, que no se podra
esperar de una visita guiada por el tpico
estudiante en prcticas. Estos jvenes estudiantes
tendran la oportunidad de aprender a transmitir
conocimiento a travs de objetos reales en un
museo, en lugar de en un sombro auditorio
proyectando imgenes en una pantalla.
Con gran entusiasmo, pedimos a las
universidades locales que nos recomendaran
estudiantes brillantes para lo que nosotros
llambamos los Guas Bearden. Nos gust
mucho que los estudiantes recomendados
provinieran de diversos mbitos de estudio,
pero el resultado no cumpli nuestras
expectativas. No eran slo estudiantes de
Historia del Arte a los que se estaba formando
para investigar, escribir y publicar antes de
que a nadie se le ocurriera haberles enseado
a ensear. Aquellos estudiantes ms sociables,
con una sensibilidad especial para conectar con
el pblico y que no se encasillaban en el tpico
modelo de enseanza terica, empezaron a
destacar. Aportaron nuevos e innovadores
puntos de vista sobre Bearden, como artista
y como personaje histrico, abrieron nuevos
caminos para que los visitantes no conocedores
de la historia del arte pudieran disfrutar de
la exposicin y transmitieron a historiadores
del arte tradicionales de nuestro propio
departamento lo complicado que era Bearden
como icono cultural.
Por desgracia, no todas los Guas Bearden
destacaron. Algunos no pudieron adaptarse
al torbellino estrepitoso de visitantes que
WILFORD W. SCOTT Formando educadores en la National Gallery
216
Algunos de ellos son destinados al departamento
de Conservacin.
El programa de prcticas es para estudiantes
universitarios de Historia del Arte, Conservacin,
Arquitectura, Diseo, Educacin y otras reas
relacionadas. El objetivo es proporcionar a
los estudiantes seleccionados una formacin
profesional y proveer a la National Gallery
de excepcionales jvenes profesionales que
aportan nueva informacin, puntos de vista
y talento a la institucin. Se les trata como
trabajadores temporales, con las mismas
responsabilidades y obligaciones que el resto
del personal de reciente incorporacin.
Adems de sus responsabilidades principales
en reas como la Pintura Francesa, Americana
o en Conservacin, tambin participan en un
seminario semanal, en el que se les presentan
los departamentos, proyectos y programas del
museo, adems del personal y la organizacin
de la National Gallery. Se les presenta a todos
los directivos y se les muestra cmo funciona
la National Gallery desde dentro. La doctora
Causey est disponible para responder a todas
las preguntas que puedan tener sobre el
programa de prcticas al nal de esta charla.
A continuacin, voy a describir cmo
la doctora y yo colaboramos para iniciar a
estudiantes de Historia del Arte en la didctica
del museo utilizando obras de arte originales.
El sistema educativo norteamericano
de Historia del Arte a nivel universitario pone
gran nfasis en la adquisicin de una base
sustancial de conocimiento terico en el mbito
de estudio concreto elegido por los estudiantes.
Adems, se espera que los estudiantes tengan
la capacidad de entender diferentes enfoques
tericos en lo que se reere al estudio del arte
y a desarrollar la capacidad crtica necesaria para
determinar cul es el enfoque ms efectivo
para cada uno de los problemas que puedan
surgir. Al nal, estos esfuerzos se concretan
en trabajos acadmicos que se presentan
oralmente a profesores y compaeros de clase,
a quienes se presupone el mismo nivel
de conocimiento e inters que al artce de
la presentacin. Posteriormente, se evala al
estudiante por su capacidad de comunicacin,
basndose en factores como una buena
organizacin en la presentacin, la utilizacin
de una terminologa adecuada y la consecucin de
la presentacin en el tiempo establecido.
(Algunos profesores son bastante tolerantes en
lo que se reere al tiempo que los estudiantes
tienen para sus presentaciones, tal vez porque
ellos mismos se enfrentan a los mismos
problemas en las suyas propias). Como se
presupone que los estudiantes tienen un gran
inters por el tema que se presenta, en teora,
no se espera tener que realizar un gran esfuerzo
para involucrar al pblico.
La National Gallery ha probado distintos
enfoques para la formacin de estudiantes
universitarios como educadores de museo,
no siempre con xito. Lo que peor funcion fue
integrar a aquellos estudiantes que realizaran
sus prcticas en el periodo de verano dentro
del departamento de Programas para Adultos
y lograr que en nueve semanas estuvieran
preparados para realizar presentaciones
sobre nuestra coleccin permanente. Incluso
estudiantes universitarios aventajados y con
un buen conocimiento en arte occidental se
sintieron un tanto incmodos con la magnitud
de la tarea. Familiarizarse con cerca de 2.000
obras de arte, identicar los 8 o 10 objetos ms
219
saber al pblico que las personas que se
disponen a guiar las visitas son estudiantes
en prcticas.
No hay nada innovador o sorprendente
en nuestros mtodos formativos. Sin embargo,
se los recomiendo, porque, como ustedes tal
vez comprobarn, esta es la primera vez que se
ensea a jvenes profesionales las destrezas
ms ecientes para comunicarse con el
pblico. La doctora Causey y yo compartimos
la creencia de que todos y cada uno de los
estudiantes en prcticas se benecian de
nuestro esfuerzo. En el mejor de los casos,
habremos mejorado el rendimiento de un
futuro educador. Por otro lado, tal vez
hayamos convencido a un joven estudiante
que es ms efectivo que en la biblioteca.
Como resultado, puede que hayamos mejorado
la experiencia de muchos visitantes de la
National Gallery.
WILFORD W. SCOTT Formando educadores en la National Gallery
218
acudieron a esta exposicin de renombre.
Otros no pudieron organizar sus ideas y
mantener la concentracin en sus charlas. Unos
pocos estaban demasiado rgidos y se limitaban
a soltar una retahla de conceptos sin la mnima
expresividad. Imagnense intentar transformar
a un dispar grupo de futuros educadores,
todava en periodo de adaptacin, para que
den charlas como parte del departamento
educativo. Prudentemente, identicamos
a los estudiantes en prcticas de nuestro
programa como tal para as hacer una justa
distincin entre educadores profesionales
con experiencia y estudiantes en formacin.
Cmo podramos resolver este dilema
de forma fructfera? Hace tres aos la doctora
Causey y yo decidimos desarrollar un programa
de colaboracin que ha funcionado. Su ocina
sigue reclutando, seleccionando y trabajando
con estudiantes en prcticas en todas las reas
del museo. Intentamos mantener la mxima
calidad en nuestra institucin y slo aquellas
personas que estn mejor cualicadas sern
seleccionadas para realizar las prcticas en
el museo. Llegados a este punto, la doctora
Causey me hace saber qu estudiantes en
prcticas tienen una formacin en Historia
del Arte, con independencia de la misin
que se les haya otorgado en la National Gallery.
Posteriormente les hace un seguimiento
mediante sesiones organizadas, recibe informes
de los tutores y se rene con los estudiantes
personalmente. Ms o menos a mitad del
periodo de prcticas, la doctora Causey me
hace saber qu estudiantes en prcticas tienen
mejores condiciones para realizar visitas
educativas. Por lo general, son listos, simpticos,
abiertos y tienen un especial inters en compartir
con el pblico sus conocimientos y entusiasmo
por el mundo del arte.
Los estudiantes en prcticas tienen que
gestionar una serie de tareas. En primer lugar,
tienen que escribir un pequeo esquema de
la charla que van a dar, despus de que se haya
aprobado un tema concreto. Un miembro de
nuestro departamento, o yo personalmente,
revisa el esquema y aconsejamos al estudiante
en un encuentro cara a cara. Aconsejamos
sobre el contenido, duracin, estrategias de
enseanza, etc. Todo esto se desarrolla dos
o tres semanas antes de que el estudiante en
prcticas se enfrente al pblico. Al menos una
semana antes de la charla, el estudiante en
prcticas realiza una presentacin en la que
estamos presentes la doctora Causey y yo,
adems de otros miembros del equipo del
museo. Acto seguido, se intenta asesorar
constructivamente al estudiante en una sesin
en la cual se ponen en comn puntos de vista.
Me congratula poder decirles que la mayora
de estas conversaciones se han desarrollado
en un ambiente relajado, en el cual se produce
un intercambio de ideas que ayuda a que el
trabajo del estudiante en prcticas sea ms
efectivo. Estamos seguros de que los resultados
positivos se deben a que el proceso de seleccin
se ha desarrollado de una forma ms cuidadosa.
Incluso cuando los resultados no son todo
lo buenos que cabra desear, el estudiante
en prcticas cuenta con el apoyo de un equipo
de experimentados educadores. Por lo tanto,
podemos supervisar el rendimiento de los
estudiantes en prcticas, trabajando en muchas
ocasiones de una manera individualizada
para ayudarles a mejorar sus presentaciones.
Tengan tambin en cuenta que siempre hacemos
221
los proyectos educativos ejecutados hasta
entonces en el museo. Se busc con este curso
incluir a los docentes, de tal manera que se
complementara el trabajo que se vena dando con
los escolares a travs de la realizacin de visitas
guiadas y la produccin de material educativo.
El curso se dict en tres ocasiones de
forma gratuita y en cada una de ellas ha ido
fortaleciendo su estructura.
El objetivo fundamental del curso es
conseguir que los maestros cumplan un rol de
formadores integrales a partir de la aplicacin
de estrategias artsticas. Se brindan las
herramientas necesarias para que el docente
pueda recrear su didctica al disear las
actividades de aprendizaje, intentando que
los conocimientos que se impartan puedan
ser utilizados en su labor diaria.
Generalmente, los docentes utilizan
el arte como un componente de socializacin
motivacional, mas no como elemento articulador.
Formando formadores pretende que el uso
de estas estrategias no quede restringido slo
al mbito de la Educacin por el Arte, sino
que adems puedan ser aplicadas en todas las
otras reas de formacin de la Educacin
Bsica Regular (inicial, primaria y secundaria).
El curso est dirigido a docentes de
Educacin Bsica Regular (EBR) y a artistas que
ejerzan la docencia; se desarrolla en un total
de 120 horas pedaggicas, durante tres meses.
La capacitacin consiste en cinco mdulos;
cuatro de ellos diseados para generar
aprendizajes desde cada una de las artes
y, nalmente, uno enfocado a la integracin
de todas ellas: msica, cuerpo y movimiento
(Danza, Artes Plsticas, Arte Dramtico e
Integracin de la Artes).
En ese sentido se trabajan en forma
secuencial los siguientes pasos:
1. Se brinda una batera de estrategias
propias de la formacin artstica de
cada especialidad. Por ejemplo, en el caso
del mdulo de msica, los participantes
aprenden acerca del eco, el ritmo o las
notas musicales, entre otros.
2. Con la ayuda de un facilitador, se
reorientan estas mismas estrategias
para su utilizacin y aprovechamiento
en el desarrollo de contenidos de otras
reas formativas de la EBR. Por ejemplo,
el ritmo ayuda al nio a trabajar la
memoria.
3. Tomando como base lo aprendido,
los participantes comienzan a plantear
propuestas de planeamiento, estructuracin
y programacin de sesiones de aprendizaje
para sus respectivos niveles. Como ejercicio
prctico, estas propuestas se aplican entre
los mismos participantes.
4. Finalmente, el alumno disea una
sesin utilizando la didctica de uno, dos
o una mezcla de los lenguajes artsticos
y la aplica con sus propios alumnos.
La clase es observada y evaluada por uno
de los monitores.
La similitud en las tres experiencias en el
dictado del curso ha sido la siguiente:
Fueron nanciadas por empresas privadas
dentro de proyectos educativos ms
globales que incluyeron adicionalmente la
produccin de material didctico
y la realizacin de visitas guiadas a
exposiciones del museo.
Se llevaron a cabo en los ltimos meses del
ao escolar (de octubre a diciembre).
220
Formando formadores.
Curso de capacitacin para docentes
del Museo de Arte de Lima
El Museo de Arte de Lima, a travs de su
Instituto Superior Pedaggico, ofrece desde
2005 el Curso de capacitacin para docentes.
Formando formadores, el cual ha sido dictado
en tres oportunidades como parte de otros
proyectos educativos. Su objetivo principal
es capacitar a profesores en estrategias
artsticas de manera que las utilicen como
medio de enseanza en las dems asignaturas
escolares. El curso est diseado para contribuir
al desarrollo de la capacidad del docente en
abstraccin, crtica, anlisis y creatividad.
Quisiera comentar brevemente que el
Museo de Arte de Lima es un museo privado
con una coleccin de arte peruano desde la
poca precolombina hasta la contempornea.
Una de las reas ms desarrolladas del museo
es la de Educacin. Dicho departamento se
divide a su vez en tres subreas: la de cursos
y talleres artsticos; la de visitas guiadas y
proyectos educativos orientados a escolares,
familias y pblico en general; y, nalmente,
la del Instituto Superior Pedaggico.
Con miras a contribuir con el desarrollo
de la enseanza artstica en el pas, en el ao 2004
se inaugur el Instituto. Entre los programas
que ofrece est la carrera de Pedagoga de las
Artes, la especializacin de Educacin en
las Artes y el curso de capacitacin para
docentes que presento a continuacin.
Considero pertinente para este congreso
comentarles sobre nuestra experiencia con
el curso Formando formadores, porque es
un programa que intenta modicar en alguna
medida la concepcin tradicional de relacionar
el arte en los salones de clases slo con los
momentos de ocio. Mientras que esta percepcin
contine en los colegios, los museos, y con
mayor razn los museos de arte, seguirn
siendo considerados innecesarios en el
desarrollo del nio. Asimismo, este programa
permite acercar al museo a un segmento
distinto de la sociedad como es la comunidad
de docentes. Si bien no se trata de un programa
multitudinario actualmente se encuentra
en un periodo de ajuste, es un programa
estimulante, porque tiene efecto multiplicador
y convierte al museo en un referente de la
educacin artstica y en un centro activo,
capaz de proveer herramientas tiles en la
cotidianidad del profesor.
El Curso de capacitacin para docentes.
Formando formadores nace en el ao 2005 a partir
de la necesidad de crear resultados integrales de
CARLA FERRARI PAWLIKOWSKI
MUSEO DE ARTE DE LIMA
223 222
Los participantes fueron docentes
de colegios pblicos.
La mayora de los participantes
pertenecieron a los niveles de inicial
y primaria.
Asimismo, podemos sealar diferencias entre
las dos primeras experiencias y el ltimo curso
dictado en 2007. El primer cambio notorio
ha sido el ttulo del mismo curso, que en los
primeros aos se denomin Didctica para
la enseanza signicativa de las artes, y en el
ltimo llev el nombre de Estrategias del arte
y su articulacin con las distintas reas.
Los cursos dictados en 2005-2006 fueron
parte de un proyecto mayor que incluy
el desarrollo de materiales educativos y
la realizacin de visitas guiadas a una
determinada exposicin temporal de arte.
El perl de este proyecto marc la pauta del
curso de capacitacin de profesores, ya que,
como el resto de las estrategias, todo estuvo
diseado en torno a la muestra. El curso llev
una carga netamente del rea de artes plsticas.
Para la evaluacin nal, los profesores
deban realizar una cha de articulacin
de contenidos y disear una sesin de clases
que recrearan con sus alumnos luego de
una visita por la exposicin de turno.
En 2007, Formando formadores adquiri
mayor libertad, ya que no tuvo que encajar
en una exposicin determinada y se
exploraron todas las reas artsticas.
En los aos 2005-2006 el curso alcanz
una desercin aproximada del 42% de
participantes, a pesar de que, como mencion
anteriormente, el curso era gratuito y exiga
seis horas semanales. Sin embargo, en 2007,
los horarios de clases aumentaron a diez horas
y slo abandonaron cuatro de los 28 inscritos.
En la evaluacin del curso 2007 se muestra
un alto nivel de satisfaccin con respecto a los
contenidos, al manejo del docente y a la calidad
y utilidad de los materiales. De acuerdo a los
monitores del programa, los participantes
presentaron muy buena disposicin durante
las clases.
Finalmente, el programa Formando
formadores ha sido acreditado por la Direccin
Regional de Educacin de Lima del Ministerio
de Educacin, lo cual representa un benecio,
tanto para los participantes como para el
prestigio del programa en s.
La capacitacin de estos docentes
permitir generar un efecto multiplicador,
pues al capacitar y generar nuevas visiones
de la educacin en un profesor estamos
llegando a todos sus estudiantes y colegas.
Est de ms decir que el nimo del museo
es de fortalecer este curso y beneciar a ms
personas.
La formacin del educador de museo.
La experiencia de la Pinacoteca do Estado
de So Paulo
Esta comunicacin presenta algunas acciones
que se desarrollaron en el proceso de formacin
de educadores del Ncleo de Accin Educativa
de la Pinacoteca do Estado de So Paulo, Brasil.
Este centenario museo de artes visuales
tiene su coleccin orientada hacia el arte
brasileo de los siglos XIX a XXI y, adems,
cuenta con una repleta agenda de exposiciones
temporales nacionales e internacionales
de diferentes momentos y estilos artsticos.
El Ncleo de Accin Educativa, implantado
a partir de 2002, realiza programas destinados a
distintos perles de pblico, como el programa
educativo Pblicos especiales, en el que, mediante
recursos multisensoriales y ldicos, se intenta
hacer que la fruicin del arte sea accesible
a pblicos con necesidades fsicas, mentales
y sensoriales; el programa de Inclusin
sociocultural, cuya nalidad es promover
el acceso cualicado a los bienes culturales
a grupos en situacin de vulnerabilidad social,
con poco o ningn contacto con instituciones
ociales de la cultura, como los museos;
y el programa de Conciencia funcional, que busca
cualicar de forma constante a los profesionales
del museo que trabajan directamente con
el pblico, formndolos con vistas a su funcin
de atencin pblica en un espacio de
entretenimiento, conocimiento y preservacin.
Adems de estos programas, se encuentran
bajo coordinacin de este ncleo equipos
de educadores que actan en exposiciones
temporales y el equipo de educadores
que acta en la muestra de larga duracin
de obras de la coleccin.
Antes de todo hay que aclarar que
nicamente profesionales graduados y
contratados ejercen la funcin de educador
en la pinacoteca. La salvedad es vlida, ya
que, desafortunadamente, en Brasil todava
es comn que se considere que la funcin
de educador en museos es una actividad
temporaria y/o preparatoria para otras
funciones, muchas veces desempeada por
alumnos en prcticas.
Como aclaracin a propsito de las
peculiaridades de Brasil en lo que concierne
a este tema, debemos subrayar que no existen
cursos especcos de graduacin universitaria
para educadores de museos, y en las
formaciones acadmicas de licenciatura
en Artes slo ahora empiezan a incorporarse
asignaturas que tratan especcamente de
la mediacin en museos o que abren
MILA MILENE CHIOVATTO
PINACOTECA DO ESTADO DE SO PAULO
225
de la pinacoteca, la constitucin de la coleccin
y biografas de sus artistas referenciales) y arte
(discutiendo conceptos del arte y propuestas de
los conservadores y museolgicas), contenidos
reforzados por la indicacin de lectura de los
materiales educacionales publicados por
nosotros.
Adicionalmente, realizamos encuentros
y clases con las coordinaciones del ncleo, de
los programas y orientaciones para discusin
de los textos seleccionados.
Tambin se realizan, para formacin
general, encuentros con comisarios de
exposiciones temporales en curso en el museo
con vistas a establecer dilogos con el fondo
musestico y ampliar las reas de actuacin
de los educadores.
Se cre un cronograma de formacin que
incluye el acompaamiento de visitas realizadas
por los educadores del museo. Incluso
promovemos, en las primeras actividades
de los educadores recin formados, que
educadores ms experimentados les acompaen
en sus visitas. La evaluacin y el dilogo
sobre la base de la observacin de los procesos
desarrollados se hacen as posibles.
Resaltamos que, tras la formacin terica
y prctica que precede al desempeo de la
funcin, sigue la formacin del educador.
En ese periodo se incentivan y discuten procesos
de elaboracin de recursos de apoyo a las
visitas educativas, as como investigaciones
temticas, y se sistematizan las reuniones
de acompaamiento, con discusiones y
reexiones sobre la prctica y la teora trabajada.
La formacin especca para cada uno
de los programas que desarrollamos utiliza
sistemas complementarios a los que se
describen anteriormente. Se seleccionan
textos especcos y se estimula la lectura
de las publicaciones que realizamos en cada
programa; establecemos una rutina de
acompaamiento de visitas educativas
especcas para observar los sistemas
y mtodos que utilizamos; encuentros con
la coordinacin especca del programa
y participacin en las reuniones internas,
contribuyendo a la construccin conceptual
de las acciones a desarrollarse. Ofrecemos aun
condiciones para participar de los cursos de
formacin de profesionales externos que cada
programa establece segn sus especicidades.
El periodo de formacin del educador
vara con respecto a la actividad que va a
desempear y a la consolidacin de las
reexiones de contenido y procesos educativos
que elaboramos para los que ingresan en esa
actividad en el museo.
Como ejemplo, relataremos a continuacin
el proceso de formacin de una educadora
sorda para realizar visitas con grupos de sordos
al museo, utilizando, entre otros, recursos
de la Lengua Brasilea de Seas (LIBRAS).
La intencin del programa educativo
Pblicos especiales era ampliar y especializar
su actuacin educativa con grupos de sordos.
Para ello, contando con la participacin de la
SEPED (Secretara Especial de la Persona con
Deciencia y Movilidad Limitada) y del
Itaucultura, nos comprometimos a participar
en la formacin de una educadora sorda para
atender a este determinado pblico. Aunque
fuera graduada en Artes, a la educadora le
faltaba la formacin en educacin en museos,
adems de vocabulario especco para el ejercicio
de la funcin.
MILA MILENE CHIOVATTO La formacin del educador de museo. La experiencia de la Pinacoteca do Estado de So Paulo
224
posibilidades de prcticas en el rea. En
algunos momentos, algunas universidades e
instituciones musesticas propusieron cursos
de especializacin de reconocida relevancia
en el rea, pero la mayor parte no ha logrado
una permanencia.
Este panorama, contra el cual luchan
los profesionales serios y competentes de las
instituciones brasileas, es difcil que cambie,
ya que, debido al precario sistema econmico
que soporta la mayor parte de las instituciones
culturales, la utilizacin de mano de obra
barata de los alumnos en prcticas parece
ser una salida conveniente para solucionar
la necesidad de desarrollar acciones educativas,
de recibir importantes cantidades de pblico y,
muchas veces, de complacer a los patrocinadores.
Y es por ello que instituciones y profesionales
de los museos asumen ellos mismos el rol que
les correspondera a las academias: el de formar
al profesional cualicado de educacin en
museos.
Este prembulo contextualiza los
procedimientos de formacin de los educadores
que nosotros desarrollamos en el Ncleo de
Accin Educativa de la Pinacoteca do Estado,
para combinar la preparacin para la mediacin
en las especicidades de cada una de las
distintas actuaciones realizadas en nuestros
programas, tratando de equilibrarlas con la
formacin ms amplia de educacin en arte,
cultura y patrimonio.
Existe, desde el proceso de seleccin
de currculos, la preocupacin de los
coordinadores de los distintos programas
de evaluar y equilibrar aspectos de la
formacin acadmica con los de desempeo
profesional previo e inters especco. En
esta etapa se exige formacin en Artes, con
preferencia para Licenciatura
1
, o en reas
correlacionadas (como Arquitectura, Historia,
Pedagoga, etc.), adems de alguna experiencia
profesional en instituciones o acciones
educativas de reconocida calidad.
Tras esta primera seleccin procedemos
a una serie de entrevistas, que se constituyen
de cuestiones especcas acerca de las
habilidades y expectativas de trabajo (si el
entrevistado tiene habilidades, experiencias
e inters en trabajar directamente con
habitantes callejeros, por ejemplo). Y adems
de eso, se pregunta sobre los intereses en
trabajar con educacin y en la pinacoteca.
An en esta etapa, procedemos a una dinmica
de lectura de imgenes, no con la nalidad
de cotejar conocimientos especcos sobre arte,
sino de cotejar la articulacin de pensamiento
acerca de la imagen, postura ante los compaeros
y opciones de abordajes educacionales.
Durante estos procedimientos se toman
fotos de los participantes en las entrevistas
para una mejor asociacin entre nombre,
contestaciones e identidad. En la deliberacin
para contratacin, el equipo de coordinacin
y los educadores del museo evalan todas las
contestaciones en conjunto.
Despus de la seleccin de los profesionales,
empieza el proceso de formacin interna con
recursos para la formacin general y para la
especca, con visitas a los distintos programas
desarrollados.
Para la formacin general hemos
elaborado un apndice con textos referenciales
de educacin (incluso textos de nuestra
fundamentacin terica), historia (incluido
el historial de la construccin de los edicios
227 226
Esta experiencia de formacin fue
extremadamente intensa; el equipo del programa
educativo Pblicos especiales tuvo que
transformar su ritmo de trabajo para generar
un ambiente de formacin de lenguaje
adaptado, puesto que aun antes de desarrollar
un posible guin de visita en LIBRAS fue
necesario adaptar la comprensin de trminos
y contenidos entre el equipo y la educadora
en formacin, estableciendo nuevos procesos
lingsticos. Este proceso se extendi durante
cerca de seis meses y tuvo que interrelacionar
lenguaje escrito, LIBRAS e imgenes para la
formacin de este nuevo lenguaje.
Solamente despus de este proceso fue
posible focalizar esfuerzos en la construccin de
recorridos educativos para mediacin en LIBRAS.
Se seleccionaron tres esculturas y distintos
recorridos por las galeras de pinturas, para
los que se adaptaron actividades con chas
conteniendo palabras y preguntas que al
pblico sordo le sirvieran de estmulo para
descubrir caractersticas sobre las obras.
Para ejemplicar estos procedimientos,
sigue una breve descripcin del proceso
vivenciado para mediacin en LIBRAS en la
escultura Leda y el cisne, de Lelio Colluccini.
La aproximacin del pblico sordo a esta
obra empezaba con una descripcin contextual
con informaciones sobre la leyenda mitolgica
y los personajes, con frases cortas y palabras
de signicacin objetiva. En seguida se
formularon preguntas bsicas para que el grupo
pudiera profundizar tanto en la percepcin
formal de la escultura como en algunos aspectos
interpretativos de la obra.
El mayor reto de este proceso fue la
adecuacin de las palabras a un lxico comn,
tanto las descriptivas como las utilizadas
en la formulacin de las preguntas,
asegurndose, no obstante, la inteligibilidad
y profundidad de los procesos educacionales.
Por ejemplo, la palabra cisne, fundamental
para la comprensin de la obra, no es una
palabra habitual en LIBRAS; fue necesario
aglutinar la palabra pato al concepto de
pescuezo largo y la suma de imgenes
ilustrativas para que el sentido se preservara,
aparte de para rescatar diversos contextos
de este animal en cuentos que forman parte
del imaginario de los participantes, claramente
cuentos de hadas.
Consideramos que el cuidado extremo
en la preparacin de los educadores del Ncleo
de Accin Educativa de la Pinacoteca do
Estado es lo que contribuye en denitiva
a garantizar el alto contenido de los procesos
educacionales que realizamos.
1. Licenciatura, segn el sistema de estudios en Brasil,
corresponde a la carrera universitaria en s misma,
complementada con disciplinas didctico-pedaggicas
que habilitan al titulado para ejercer el magisterio. [N. del T.].
Estrategias educativas para una percepcin
global del hecho artstico
En el Museo Patio Herreriano el trabajo
educativo es competencia del departamento
de Investigacin y Educacin, denominacin
que responde a una concepcin investigadora
y reexiva de la educacin musestica. Por ello,
entendemos que la educacin en los museos
es una prctica que adquiere su denicin en
el proceso mismo de sus actuaciones, en un
marco concreto y con un pblico determinado,
en lugar de la aplicacin de una teora
importada en cualquier contexto y situacin.
A lo largo de los seis aos de vida del museo
1
,
nuestras actuaciones y planteamientos han
ido denindose en un proceso continuo de
aprendizaje, siempre aunando accin y
reexin. As, priorizando la experiencia tanto
a la hora de denir planteamientos como
en la propia prctica, hemos utilizado como
principales herramientas la reexin y el
autocuestionamiento. Todo ello ha determinado
nuestra identidad como departamento y nos
ha permitido jugar un papel protagonista en
lo que ahora estamos contando.
Somos un equipo joven dentro de un museo
que tambin lo es, y nos hemos formado
prioritariamente en este lugar. Desde el inicio,
hemos formado un equipo de trabajo que
debate propuestas, elabora contenidos, disea
proyectos y ejecuta los programas. La estabilidad
y cohesin alcanzada nos ha permitido
establecer una dinmica de trabajo donde
los educadores afrontamos conjuntamente
la realizacin tanto de las tareas de mediacin
con los pblicos, como el debate en torno
a ellas y a la prctica educativa en general.
Las reexiones que compartimos en nuestras
reuniones, el dilogo que en ellas se genera
y la propia experiencia se han convertido
en las estrategias fundamentales de nuestra
formacin.
Con el objetivo de sumar nuevas voces
a nuestros foros de debate, creamos en junio
de 2004 el Grupo de Trabajo sobre Educacin
y Prctica Artstica
2
. En ese momento,
consideramos necesario replantearnos las lneas
de actuacin seguidas hasta la fecha y pensamos
que nuevas aportaciones nos permitiran abrir
otras vas de investigacin. Desde entonces,
el GT es nuestra herramienta metodolgica
ms importante. Funciona como un seminario
permanente, donde las discusiones e
intercambios de puntos de vista sirven para
revisar nuestras lneas de trabajo y plantear
nuevos retos. De este modo, en reuniones
EVA ALCAIDE, PILAR LVAREZ, PABLO COCA, IRENE PREZ y TERESA SARAVIA
MUSEO PATIO HERRERIANO, VALLADOLID
229
Posteriormente, estos materiales generados
durante el taller pudieron ser consultados
por el pblico general como un recurso de
interpretacin ms de la muestra.
Nuestro objetivo principal era que los nios
y nias generasen sus propios contenidos y lo
hiciesen tomando un papel de responsabilidad
en la interpretacin y difusin de las obras de
arte. Esta decisin se debe a que la experiencia
nos demuestra que los nios suelen olvidar
fcilmente los conocimientos que les son dados
sin su participacin. Por otra parte, analizar la
estructura de nuestras actividades (concretamente
las visitas-taller de hora y media en un espacio
dado) nos lleva a plantearlas como una
experiencia que favorezca el aprendizaje
signicativo. En el caso de la Escuela de Verano
decidimos que la experiencia de los participantes
se materializara en la creacin de recursos
interpretativos.
Para crear los recursos didcticos en torno
a la exposicin era necesario que, previamente,
los nios experimentasen su propio proceso
de recepcin del contenido de las distintas
salas. La temtica de las piezas presentes en
la sala elegida para crear estos recursos tena
que ver con la respiracin, el aliento, la saliva
o el sudor. Todos ellos son fenmenos
siolgicos que ellos experimentan, lo que
permiti su acercamiento y facilit la creacin
de un juego en el que mediante vietas se
proponan adivinanzas a los visitantes. Dado
que contbamos con el tiempo suciente
pudimos realizar una aproximacin global
que incluy el anlisis formal y las evocaciones
surgidas a partir de las obras. La actividad se
desarroll sin perder de vista que los comentarios
que los participantes generasen deban ser
tiles para la interpretacin de otros visitantes.
Los folletos de cada sala incluan las imgenes
y chas tcnicas de las obras. Adems, elaborar
un dibujo de la obra sirvi como herramienta
de observacin y anlisis minucioso, lo que
les permiti examinar sus partes, materiales
y modo de ejecucin. Por otro lado, los
participantes tuvieron la oportunidad de
grabar un vdeo que serva como una visita
virtual reproducida en la pantalla de un
ordenador situado, junto a folletos y el cmic,
en una mesa de interpretacin paralela
a la creada por el Centro de Documentacin
con la idea de ofrecer otras opciones de
interpretacin al pblico visitante.
En este sentido, nuestro trabajo diario con
el pblico adulto nos ensea la dicultad que
muchas personas tienen para llevar a cabo el
proceso subjetivo que todo acto interpretativo
encierra, de ah que continuamente se nos
demanden respuestas universales con las
que resolverlos. As, en la Escuela de Verano,
el hecho de acudir a referencias y conocimientos
personales tena como objetivo que desde
pequeos aprendieran a valorar sus propias
opiniones, sospechas, intuiciones, en vez de
esperar a que los educadores resolvamos sus
dicultades. Esta idea se vio reforzada, ya
que sus ideas e interpretaciones quedaron
reejadas en la mesa de interpretacin que
se mont con los materiales que ellos mismos
disearon. Entre ellos, se realizaron unos
archivos de MP3 con relatos que inventaron
a partir de lo que las obras les sugeran. Ello
nos permiti trabajar la visin personal y la
incorporacin de referentes, conocimientos
o evocaciones de cada uno. Por este motivo
ellos elegan de qu obra queran hablar en
228
peridicas analizamos y sometemos a debate
los contenidos de nuestras propuestas
educativas, tanto en su orientacin al pblico
como en la interpretacin del hecho artstico.
El GT es, al mismo tiempo, un mecanismo
de formacin interna y de denicin de
actividades. En l participamos el equipo
de educacin y otros trabajadores del museo,
junto con artistas y comisarios que presentan
sus proyectos en nuestros espacios, as como
profesionales del mbito artstico y educativo,
cuyos mbitos de investigacin nos interesan
especialmente. Tanto el trabajo que en l
desarrollamos como las reexiones que
extraemos se materializan en documentos
internos, susceptibles de ser compartidos.
Por otro lado, fruto de nuestras reexiones,
en 2007 sale a la luz el libro Estrategias crticas
para una prctica educativa en el arte
contemporneo, donde damos a conocer nuestras
experiencias y tambin la problemtica a la
que nos enfrentamos. Esta publicacin
responde a nuestra conciencia del papel que
los museos deben asumir en el trabajo de
investigacin sobre metodologa educativa
y quiere contribuir a la reexin de educadores,
profesores y profesionales de la gestin
cultural. Con esta intencin hacemos pblicos
los procesos internos de crtica y debate
que han permitido la renovacin y mejora
permanente de la oferta educativa del museo.
En su elaboracin hemos estado implicados
todo el equipo de educacin, incorporando
tambin las aportaciones de algunos
colaboradores en el GT, as como de profesores
que han participado con sus alumnos en
nuestro programa educativo El viaje en la
mirada.
Tambin en 2007 iniciamos un programa
de encuentros invitando a especialistas en
educacin artstica vinculados a la universidad
que llevan a cabo su trabajo de investigacin
educativa desde un planteamiento crtico.
Interesados por su labor terica, quisimos
contrastar con ellos nuestra realidad cotidiana.
De estos debates han surgido retos que se
materializarn en nuevas propuestas en un
futuro prximo. En esta ocasin, las sesiones
de trabajo se han abierto a un grupo de
personas ms amplio: estudiantes que han
realizado prcticas en el museo, becarios,
trabajadores eventuales del departamento,
educadores de otras instituciones y profesores
con los que hemos trabajado en alguno de
nuestros proyectos.
La Escuela de Verano 2007
Despus de presentar el contexto donde
desarrollamos nuestra prctica educativa, vamos
a analizar una de nuestras ltimas propuestas,
la Escuela de Verano 2007, como ejemplo
de lo que hacemos y del proceso de reexin
y aprendizaje que hay detrs de nuestros
proyectos. En lugar de relatar su desarrollo
de una manera lineal y exhaustiva, hemos optado
por seleccionar sus aspectos ms signicativos
para mostrar las lneas de actuacin que marcan
nuestro trabajo.
La actividad, dirigida a nios de seis a diez
aos, se desarrollaba a lo largo de cuatro das
en sesiones de dos horas de duracin. La
propuesta consista a grandes rasgos en que
los participantes elaborasen diversos
materiales didcticos en torno a la exposicin
Intocable. El ideal de la transparencia.
231
agentes que participan en el proceso de gnesis
y recepcin de una exposicin. Los nios
conocieron as los distintos roles profesionales
que participan en el proyecto, desde el diseo
previo al trabajo con los pblicos. Si en la
Escuela de Verano 2006 abordamos los
factores que determinan el proceso de
preparacin y desarrollo de una exposicin,
es decir, todo lo que sucede antes de que
sta pueda ser visitada por el pblico, el
verano siguiente, como ya hemos comentado,
trabajamos el proceso de mediacin e
interpretacin.
As, el objetivo del taller de verano de
2007 era facilitar el aprendizaje al construirse
ste sobre conocimientos ya trabajados
previamente. En numerosas ocasiones nos
hemos preguntado si los talleres puntuales
que no tienen en cuenta experiencias previas
en el museo son realmente signicativos
para sus participantes. Algunos proyectos
educativos vienen determinados solamente
por el contenido de una exposicin,
dicultando cualquier intencin de
continuidad a sus contenidos. Por ello,
decidimos optar por trabajar aspectos ms
globales en torno al hecho artstico y no
centrarnos exclusivamente en contenidos
especcos de obras de arte. Por otro lado,
las experiencias recogidas con el pblico
infantil en actividades anteriores nos hizo
constatar que los nios perciben el museo
exclusivamente como contenedor de objetos
artsticos. De esta forma, nuestra intencin
fue sustituir esta visin por otra ms amplia
de lo que sucede en un museo, integrando
en la actividad las diferentes funciones que
se desarrollan en la institucin.
A la hora de plantear una actividad,
nuestro inters se centra en que la obra no
sea la protagonista, abordando todos aquellos
aspectos que contribuyen a su signicacin.
Partimos de que el encuentro con la obra tiene
lugar en un contexto especco que en ningn
caso es neutro, y nuestra posicin crtica debe
evidenciarlo. Al mismo tiempo, en el taller
de verano, la propuesta de conocer y adoptar
otras labores profesionales tuvo la intencin
de contrarrestar la fuerte presencia del artista
que no es coherente con una visin del hecho
artstico como construccin cultural. Esta
visin est presente tambin en uno de
nuestros proyectos para la comunidad escolar
denominado Explora-bloc que centra su
recorrido en el espacio fsico del museo.
Nuestro objetivo es que los alumnos entiendan
el museo como un lugar que responde a
unas necesidades, al mismo tiempo que da
signicado a lo que contiene. En l, sin
embargo, se visitan nicamente los espacios
pblicos y no se abordan las distintas funciones
profesionales que engloba la institucin.
Al plantear que los participantes en la escuela
de verano de 2007 actuaran como educadores,
pensamos que era pertinente mostrarles el
lugar donde realizamos nuestro trabajo:
el rea de educacin y el centro de
documentacin. Asimismo, tambin les
presentamos distintos materiales: folletos,
catlogos y hojas de sala que introducan
la labor que ellos tendran que realizar los
prximos das. De esta manera, a la
arquitectura y dispositivos de exhibicin,
incorporamos como parte del recorrido estas
reas internas del museo y los profesionales
que en ellas trabajan.
230
funcin de sus preferencias. As conseguamos
favorecer la naturalizacin del proceso de
interpretacin y su interiorizacin, que es ms
sencillo cuando se fomenta que sean ellos los
que seleccionen las obras sobre las que hablar,
evitando imponer nuestras elecciones. Adems
el hecho de que diferentes nios pudieran
trabajar a partir de la misma obra sirvi para
mostrar la validez de todas las
interpretaciones.
La experiencia nos demuestra que
comnmente se asocian los museos de arte
con formas de creacin plstica tradicionales
como la pintura y la escultura. Por eso, es
habitual que el pblico cuestione y desconozca
el potencial creativo de otros lenguajes artsticos
ms actuales, como el vdeo, muy habitual
en las prcticas artsticas contemporneas.
Trabajar con este tipo de formatos digitales
resulta complicado con grupos muy
numerosos como los escolares, que, adems,
disponen de tiempos muy ajustados. Esto ha
determinado que para su utilizacin
espersemos a desarrollar un proyecto como
el que estamos describiendo.
De este modo, utilizar los formatos de
MP3, vdeo y fotografa corresponda al
objetivo de incorporar al taller aprendizajes
vinculados a las propias prcticas artsticas
contemporneas como las nuevas tecnologas,
habituales tambin en la sociedad de consumo.
Por otra parte, se relacionaba con las tcnicas
utilizadas por los artistas en las obras que
componan la exposicin. Si queremos
conectar la prctica artstica y la educativa,
si pretendemos fomentar la comprensin
del mundo en el que vivimos, caracterizado
por el uso de medios tecnolgicos, es necesario
incorporar contenidos referidos a estas tcnicas
en las actividades. Cuando en el proceso de
denicin de la actividad debatimos qu tipo
de materiales queramos crear y con qu
medios, pensamos no slo en generar formatos
que la institucin musestica ya ofrece a sus
usuarios, sino tambin en utilizar los mismos
soportes presentes en la exposicin con la que
trabajamos. Al mismo tiempo, nos interesaba
incorporar a la actividad tecnologas cercanas
a ellos y explorar sus posibilidades creativas.
La Escuela de Verano 2006
En el proyecto que para el mismo pblico
llevamos a cabo en el verano de 2006, el tema
central fue los diferentes roles profesionales
del museo. En aquella ocasin, los nios y
nias realizaron una exposicin y conocieron
todos los pasos que se siguen en su proceso
de organizacin, adoptando los distintos
papeles de los profesionales que intervienen.
Al igual que el comisario, decidieron el tema
de la muestra; como artistas, realizaron las
obras que formaran parte del proyecto;
posteriormente, se encargaron de su embalaje,
traslado a la sala y montaje; adems, escogieron
el mobiliario necesario para la colocacin
de las piezas y su distribucin en el espacio.
Paralelamente, elaboraron las cartelas, los
comentarios del catlogo y aquellos elementos
de difusin, como el cartel o los tarjetones de
informacin que entregaron a sus familias.
Por ltimo, hicieron tambin su presentacin
a la prensa.
De esta manera, se estableci una
continuidad entre los dos talleres a travs de
un eje temtico en relacin a los diferentes
233 232
Conclusiones
Cada nuevo proyecto es para nosotros una
posibilidad para seguir aprendiendo sobre
nuestro trabajo. De esta forma, al disear
los proyectos de la Escuela de Verano nos
planteamos trabajar aspectos que
habitualmente no forman parte de nuestras
actividades, siendo a la vez conscientes de que
esta nueva experiencia vendra acompaada
de otras dicultades. Precisamente en estas
nuevas problemticas reside la esencia de
nuestro aprendizaje. Adems, estas
experiencias nos ayudan a redenir nuestro
papel dentro de la estructura de la institucin.
Especialmente la Escuela de Verano 2007,
donde los nios adoptaban el rol del educador,
pretendi dar a conocer todos los aspectos de
nuestro trabajo que normalmente permanece
en la sombra debido a que la educacin es
todava la ltima pieza del complejo engranaje
musestico. En este sentido nos interes que
los participantes generasen contenidos
interpretativos de las obras que pudieran
ser utilizados por otros pblicos, anlogamente
a la funcin que nosotros desempeamos.
Sin embargo, a pesar de que la Escuela
de Verano 2007 se llevara a cabo durante
cuatro sesiones y de su continuidad conceptual
respecto al ao anterior, constatamos las
carencias que supone trabajar con escasos
medios. Estas limitaciones inevitablemente
seguirn condicionando el diseo de nuestras
actividades. En general, trabajamos con
libertad conceptos relativos a la periferia de
lo artstico, ya que pretendamos alejarnos
de lecturas autnomas de las obras, que
fomentan que los visitantes demanden las
claves para su comprensin. Con el objetivo
de evitar este tipo de aproximaciones, diseamos
estas propuestas de verano para que desde
edades tempranas pudieran aprender a entender
el hecho artstico de un modo ms global
y situado
3
.
1. El Museo Patio Herreriano se inaugur el 4 de junio
de 2002.
2. En adelante GT.
3 En la redaccin de este texto hemos contado con la
colaboracin de Eneritz Lpez, investigadora de la
Universidad de Barcelona, que ha disfrutado de una
estancia de investigacin en el rea de Educacin del
Museo Patio Herreriano.
El educador invisible
El verdadero viaje de descubrimiento no
consiste en tener nuevas tierras, sino en encontrar
nuevos ojos.
Marcel Proust
Si entre las mltiples deniciones de creatividad,
casi imposibles de abarcar, tomamos las que
la describen como la capacidad de unir, juntar,
combinar y conectar ideas no asociadas y de
romper, a su vez, asociaciones ya establecidas
(pudiendo crear as otras nuevas, ms complejas
y adaptadas a nuevos propsitos), y a
continuacin buscamos la etimologa de
idea (del griego, de eidon: yo vi), se evidencia
que las ideas son imgenes que existen o se
forman en la mente. Si las ideas son imgenes
mentales, se establece un estrecho vnculo
que las une a la visin, estando ambas
profundamente relacionadas.
La creatividad y la visin, y por ende
la visin creativa, son potenciales que no se
ensean, pero que se bloquean y censuran.
Son inherentes al ser humano, estando
estrechamente vinculados a su entorno
sociocultural. Podemos decir que se trata,
pues, de un proceso continuo en el cual se van
sumando ideas a las ya existentes.
Bsicamente, el estudio de los procesos
creativos, sistmicos pero no sistematizables
(segn autores y en funcin de las escuelas),
ha sido dividido en dos etapas bsicas,
una generadora y otra evaluadora que,
a su vez, se pueden subdividir en cuatro
momentos, dos conscientes separados por dos
inconscientes:
Preparacin o captacin: donde se
selecciona y recolecta la mayor cantidad
de informacin posible y viable sobre
el problema.
Incubacin: es un periodo de aparente
inactividad, pero produce un procesamiento
subconsciente de la informacin. Permite
la decantacin del tema.
Iluminacin: tiene lugar lo que
podramos llamar el relmpago creativo,
un momento de inspiracin en que
la solucin surge de manera repentina
en la mente (el famoso eureka! de
Arqumedes).
Vericacin: es el trabajo de evaluacin
racional y metdica para determinar
la validez objetiva y prctica de la solucin
obtenida.
Podemos decir que preparacin e incubacin
pertenecen a la etapa generadora, mientras que
la iluminacin y la evaluacin, a la evaluadora.
ALBERTO GAMONEDA
235
mente permitindonos establecer un claro
vnculo entre creatividad y visin.
En cuanto a los procesos de esta ltima
y la lectura de imgenes, trataremos de
establecer algunos principios, igual que en el
proceso creativo, que nos permitan entender
cmo se articula esa relacin. Si buscamos
una denicin apropiada para el trmino
imagen, proveniente de la raz latina imago,
encontramos que signica sombra, imitacin.
Lo que nos llevara a entender la imagen como
una unidad de representacin que sustituye la
realidad a travs del lenguaje visual. Aunque
en palabras de Maurizio Vitta: En el mundo en
que vivimos hoy las imgenes no se limitan
a sustituir la realidad sino que la crean.
Al enfrentarse a la elaboracin de una
representacin visual, el emisor recrea la
realidad hacindolo dentro de un contexto
que va a impedir su neutralidad. Al aportar
su experiencia, ninguna representacin es
igual entre sujetos, por lo que podemos
entender que toda representacin implica
una recreacin y que, por lo tanto, la realidad
desaparece al ser representada. En cuanto a la
interpretacin de las imgenes representadas
podramos decir lo mismo, ya que ninguna
interpretacin es igual de un individuo a
otro. En el acto de la interpretacin, la
representacin en s desaparece, ya que el
espectador dota de un nuevo sentido a lo
representado mediante su propia experiencia
y personalidad.
Podemos decir que el observador es mucho
ms que un simple receptor y se convierte en
un nuevo creador de la imagen. Quiz en
ningn tipo de imgenes esta relacin se d
tan claramente como en las imgenes artsticas,
debido a su amplia intencionalidad
signicativa y a su nivel de iconicidad
(paralelismo con la realidad) que en ocasiones
suele ser bajo. Sobre todo en el arte
contemporneo, lo que obliga al espectador
a constituirse de manera consciente en un
creador de los signicados de la imagen.
Es evidente que el funcionamiento de una
imagen artstica como obra humana no admite
una comprensin digital, en trminos de
acierto o error, sino que necesita de una lectura
analgica en trminos de porcentajes
e intersecciones. Donde lo que enriquecer esa
lectura no es lo que es, sino todo lo que podra
ser, e incluso lo que no es.
Eso ser lo que enriquezca sus campos de
lectura y nuestra capacidad como espectadores
de profundizacin en la misma.
En el museo. El educador invisible
Y as hay pocos lugares tan a propsito
para establecer esas relaciones como las
pinacotecas y museos. Lugares constituidos
ex profeso para la conservacin y difusin de
imgenes y los aparatos que las sustentan.
Aunque no podemos olvidar que cuando
el espectador llega al museo se encuentra
con todo un discurso ya establecido desde
el mismo. Un espacio que, generalmente,
combina la lectura sustitutiva y creadora
de la realidad generada por el artista en la
creacin de su obra con otras dentro de otra
lectura mucho ms amplia, que se construye
por la proximidad a la misma de otros objetos
e imgenes artsticas agrupadas segn criterios
estticos, cronolgicos o didcticos del propio
museo, supeditando as la obra de arte al
ALBERTO GAMONEDA El educador invisible
234
Algunos autores establecen la existencia de dos
momentos ms, en las etapas previa y posterior
a las anteriores, que son:
Cuestionamiento: se detecta un problema
y se reexiona para delimitarlo con
claridad.
Comunicacin: la difusin del hallazgo,
dndose a conocer lo nuevo.
Para que estos procesos tengan lugar de una
manera normal debe haber una serie de
caractersticas tales como:
Fluidez: entendida como la capacidad
de generar un gran nmero de ideas,
lo que aumentar el nmero de
posibilidades de encontrar soluciones
adecuadas y viables.
Flexibilidad: que consiste en la capacidad
de recombinar, transformar, reinterpretar
las ideas.
Originalidad: se trata de apartarse
de lo evidente, de romper la rutina,
lo que denir la idea como algo nuevo
e inusual.
Elaboracin: es el grado de detalle,
de complejidad en el desarrollo de
construccin de la idea creativa.
Bloqueos
Todo el proceso es, como dijimos, inherente al
ser humano y, por lo tanto, no se puede ensear,
aunque s potenciar y desarrollar, o por el
contrario, entorpecerse por diferentes tipos de
bloqueos que pueden afectar al sujeto hasta casi
hacer que obvie sus capacidades creativas. Los
autores que han tratado este tema han dividido
estos bloqueos en varias categoras externas o in-
ternas. De este modo nos podemos encontrar con:
Bloqueos socioculturales: constituyen
las limitaciones que imponen ciertos
patrones, normas, paradigmas, marcos
de referencias sociales y culturales.
Abarcan desde las antiguas tradiciones,
la forma en que uno ha sido educado,
las convenciones o el miedo a equivocarse
e incluso a ser rechazado.
Bloqueos conativos: se producen por
la falta de curiosidad y desgana. Baja
motivacin, falta de voluntad o deseo.
Dependen de la actitud del individuo.
Bloqueos afectivos: aquellos lmites
a la propia libertad para investigar y
manipular ideas. Son las inseguridades
internas, el temor a lo desconocido, el
miedo al ridculo, los propios prejuicios.
Todo lo que puede desprenderse de una
baja autoestima.
Bloqueos cognitivos: se componen de
todas aquellas limitaciones propias
del conservadurismo y de las ideas
adquiridas. De la falta de uso de la
imaginacin, el excesivo apego a la lgica,
el exceso de conocimiento con un tema,
el abandono de los sueos, etc.
Bloqueos perceptuales: son todas aquellas
trabas que impiden ver el problema y su
enfoque total para ver todas sus relaciones
o investigar lo obvio.
Con estos conceptos elementales y bsicos
sobre el estudio de los procesos creativos, que
varan de unos autores a otros, y su denicin
(su inherencia, sus etapas y los bloqueos que
lo inhiben o lo merman), podemos retomar
aquella primera aproximacin que asociaba
la creatividad a las ideas y que describa stas
como las imgenes que se forman en nuestra
237 236
discurso general del mismo, como la partcula
lingstica mnima dentro de una frase.
Al incluirse en ese contexto, el espectador
se convierte, como veamos, en el intrprete
tanto de la obra como del discurso en que esta
se inscribe, haciendo que interacte con toda
su experiencia y se transformen a su vez en
un generador de nuevos discursos y visiones
personales (creador por lo tanto de nuevas
realidades), usando las imgenes dispuestas
en el interior del museo y las que se van
generando en l con su lectura de las mismas
en forma de ideas, construyendo lo que
podramos denominar como su intramuseo,
o visin personal.
La capacidad del espectador de generar
y crear esa propia visin va a estar
estrechamente vinculada a la existencia o
no de los mismos bloqueos que mermaban
o inhiban su creatividad, ya que en presencia
de stos infravalorar sus capacidades o las
negar sintiendo la necesidad de delegar su
visin y su creatividad sobre otras
preestablecidas.
Del mismo modo, pero de manera inversa,
la ausencia de los mismos proporcionar una
mayor uidez, exibilidad, originalidad y
elaboracin. Lo que puede convertir la visita
al museo en algo que podramos equiparar
a aquella primera fase generadora de
preparacin y captacin del proceso creativo.
Convirtiendo al museo y a las obras de arte en
una suerte de fuente de posibilidades, nuevas
visiones e ideas. Que a la manera de un juego
de espejos multiplican casi al innito las
posibilidades, siempre que se confe en la
propia autonoma para establecer esas lecturas
y visiones. Por otro lado, no debemos obviar
tampoco aquella premisa que dena la
creatividad como la materializacin del
pensamiento, y, por lo tanto, como la capacidad
de generar soluciones tiles y viables a las
cuestiones y problemas que pudieran plantearse.
En funcin de esto ltimo, el papel del
educador de museo no estara tanto en la gua
a travs de una visin nica como en la
generacin de modelos diversos de lectura
de las imgenes que aporten al espectador la
conanza en el valor de su propia visin y
lo ayuden a disociar las ideas preconcebidas
que bloquean la misma y su creatividad.
Desde este punto de vista, podramos decir
que la funcin del educador debera pasar a
ser cada vez ms invisible. Pasara de esa
funcin de puente en un principio y de
generador de modelos de referencia a la de
un simple punto ms en un entramado del
dilogo ante la obra, sobre todo cuando esta
observacin se hace de manera grupal.
Ah las ideas lanzadas por los otros se
pueden convertir en una suerte de nuevo
museo virtual, que pondr en comn las
visiones e imgenes de cada miembro del
grupo. La visin y la creatividad necesitan
de ese desbloqueo y, desde luego, de su
integracin como un elemento ms del dilogo
generado. Pienso en un educador invisible que
sea recolector o espigador de experiencias
y memoria invisible de mltiples miradas y
dilogos.
La educacin en los museos: un compromiso con todos
Artistas, escritores y polticos pertenecientes
a la generacin de 1880 fundaron nuestro
museo en 1895. En el contexto de una Argentina
que se insertaba en la distribucin del trabajo
mundial como pas agroexportador, el afn
de progreso implicaba tambin el desarrollo
artstico-cultural. La creacin de un espacio
de exhibicin pblica de obras de arte
promova la contemplacin esttica ms all
del mbito restringido del coleccionismo
privado. La compra por parte del Estado
y la generosa colaboracin de sucesivos
donantes ha posibilitado que hoy contemos
con un acervo patrimonial de 11.033 obras.
Si bien en su origen y por denicin el
museo propicia la democratizacin del arte,
este objetivo no se cumple slo por el ingreso
del pblico en forma libre y gratuita. Se deben
establecer pautas para enriquecer la visita
de quienes podemos considerar asiduos
concurrentes, estimular la incorporacin
de nuevos visitantes y promover el acercamiento
de nuestra coleccin con medios a distancia
para difundir el patrimonio que, siendo
nacional, debe llegar de manera efectiva a
cada rincn de nuestro pas.
Desde la creacin del rea de Extensin
Educativa, al promediar el siglo XX, brindamos
experiencias educativas que deben contemplar
la diversidad del pblico. Para adultos,
se realizan vistas guiadas temticas y
conferencias dentro del ciclo Dilogo con las
obras del MNBA, orientadas a satisfacer las
expectativas y exigencias de los concurrentes.
Los estudiantes son convocados por los
docentes en funcin de distintas necesidades
curriculares: aqu, nuestra tarea como
educadores radica principalmente en adecuar
los contenidos solicitados a las posibilidades
que ofrece nuestra coleccin.
Los nios que concurren al museo durante
los recesos escolares de invierno, verano y nes
de semana generalmente no eligen por s
mismos esta opcin como salida recreativa.
La convocatoria persuade al adulto y luego
debemos captar la atencin de un pblico
infantil heterogneo. Implementamos
actividades que permitan integrarlos: visitas
activas con consignas que puedan ser llevadas
a cabo en el taller de acuerdo a cada edad
y el ciclo con narraciones Escuchando cuadros,
mirando relatos. El eje de nuestro trabajo son
las obras expuestas, por lo que partimos
siempre de ellas para que, a travs de juegos,
relatos o recreaciones plsticas, puedan
observar y luego reelaborar sus vivencias.
Si bien el desempeo cotidiano de nuestras
tareas ha fomentado la concurrencia del
MABEL MAYOL
MUSEO NACIONAL DE BELLAS ARTES, BUENOS AIRES
239
virtual en la coleccin de arte argentino.
Este material sera distribuido a nivel nacional
y as esperamos acceder a las comunidades
educativas ms distantes.
Asumimos un fuerte compromiso con
nuestra comunidad, siendo conscientes de
la necesidad de promover el acercamiento
de aquellos sectores que, por su condicin
social o cultural, se automarginan.
Entendemos que el museo con sus propios
cdigos debe arraigarse con sentido de
pertenencia por todos. Un patrimonio cultural
slo se preserva realmente cuando se incorpora
en la experiencia vital de toda la comunidad.
MABEL MAYOL La educacin en los museos: un compromiso con todos
238
pblico, no basta slo con cubrir estas
demandas, sino que trabajamos con plena
conciencia de nuestra funcin social. El museo
como espacio pblico debe generar estrategias
que incorporen al resto de la comunidad, que
por motivos distintos no ejerce su derecho a
conocer y disfrutar de lo que le pertenece.
Para cumplir este objetivo aprovechamos
las redes que facilitan nuestra conexin con
grupos especiales. Convenios de carcter
gubernamental o privado operan como enlace
entre las instituciones y el museo facilitando
la promocin de las propuestas didcticas
y el traslado de los grupos. Por ejemplo, el
programa dependiente de la Secretara de
Cultura de la Nacin Que nadie quede afuera
realiza reservas para visitas guiadas al museo
y efecta la invitacin a escuelas con chicos con
capacidades diferentes. En el mbito privado,
Repsol YPF, a travs del rea de Relaciones
con la Comunidad, genera una propuesta
dirigida a las escuelas pblicas de las
localidades de Berisso y Ensenada en la provincia
de Buenos Aires. El acercamiento de estos chicos,
tanto por la distancia, como por las condiciones
econmicas, sera imposible sin el apoyo de la
mencionada empresa. Desde hace cinco aos
se desarrollan tareas complementarias como
apoyatura a estas visitas guiadas. Las reuniones
realizadas con autoridades educativas de
distinto nivel jerrquico para que avalen el
proyecto y el trabajo previo con los maestros
de grado y docentes de Plstica, nos permite
implementar estrategias adecuadas al mejor
rendimiento. La elaboracin de material
didctico, como el desplegable Para chicos
curiosos (nanciado por Repsol YPF), ofrece
al docente una herramienta ecaz.
Tambin contamos con un programa para
no videntes. Se seleccionaron nueve esculturas
de arte argentino para que las personas con
incapacidad visual puedan conocerlas a travs
del tacto. El recorrido propone apreciar distintas
interpretaciones de la gura humana, del
naturalismo a la abstraccin, hasta concluir con
obras de arte no gurativo. La seleccin
compatibiliza criterios pedaggicos y
de conservacin. Las obras cuentan con
carteles en sistema Braille, y se realiz un
desplegable. Esta propuesta se lleva a cabo
mensualmente o a pedido de instituciones.
Con la meta de ampliar los horizontes
de nuestro espacio fsico, estamos llevando
a la prctica dos proyectos a distancia.
El MNBA los visita con el espectculo
Viajes y viajeros es un programa destinado
al primer y segundo ciclo (chicos de seis a diez
aos) de escuelas pblicas. Mediante
reproducciones de cinco obras del museo,
nuestra narradora ofrece un recorrido a travs
del eje temtico del viaje. Algunos cercanos,
otros lejanos histricamente, como los de
los inmigrantes que masivamente poblaron
nuestra tierra a comienzos del siglo XX, o la
bsqueda del exotismo romntico en una
escena gauchesca pintada en el siglo XIX por
un artista viajero francs, o un viaje mstico a
travs del rbol de la vida, o una escultura textil
de la cultura chancay del Per precolombino.
Se culmina con una actividad grupal donde
la narracin es creada por los chicos.
Pretendemos que esta actividad vincule a los
chicos con el museo que se encuentra en su
propia ciudad y funcione como una invitacin
para que lo visiten junto con sus familias. El
segundo proyecto es el de una visita guiada
EDUCACIN - MUSEOLOGA CRTICA
1 Flix de Aza: Diccionario de las artes. Barcelona, Anagrama, 2002, p. 20.
2 Roser Juanola: Textos workshop de Arte y Educacin. Universidad de Girona, 2008.
En esta presentacin, se expone un estudio del caso de una artista, investigadora y
docente y se vincula con la innovacin educativa. A travs de sus narrativas, se crea un
dilogo que sirve para demostrar de manera deductiva los procesos de interpretacin
en el arte. La paradoja, la metfora y la metonimia sirven de hilo conductor para pro-
poner un modelo educativo destinado a transformar y construir el conocimiento. Se
hace una valoracin de los recorridos de la educacin artstica y del museo en ambas di-
recciones y se analiza la gura del educador de museo en el pasado, presente y futuro.
Dilogos transformativos
Iniciar una exposicin es iniciar un dilogo y, si pretendemos una devolucin com-
prensiva, afectiva y social, es necesario poder incidir profundamente y conseguir un
impacto emotivo y proyectivo que proceda de vivencias reales, en las que todos nos
podemos reejar en positivo o en negativo pero, en todo caso, que siempre nos faci-
lite la oportunidad de transportarnos, entendiendo el trmino tal como se usa en las
metforas. De aqu que la metfora sea un recurso recurrente, por su trans-llevar,
trans-poner, que parte del sentido etimolgico que muy bien nos describe Flix de
Aza
1
en el Diccionario de las artes, cuando aclara la denicin de la palabra griega
(meta-forein). Partiendo de la palabra transportar, forein sugiere intensamente la idea
de llevar sobre uno mismo, lo cual nos permite adecuar este tropo a las teoras del apren-
dizaje construccionista, en tanto que para interpretar tenemos que articular la nueva
experiencia con las visiones de la propia identidad
2
.
La exposicin que presentamos quiere ilustrar unas determinadas concepciones
del aprendizaje y ser consecuente con la manera de llevarlas a la prctica. Para ello,
hemos alterado el orden tradicional establecido, por el cual se debera iniciar con una
situacin histrica o presentacin de antecedentes y dar paso al comentario de mo-
delos educativos, para llegar nalmente a unas conclusiones. Contrariamente a este
proceso, iniciamos con una carta que sirve de prembulo a la presentacin (breve, tal
como exige la ocasin) de un caso que justicamos bajo la siguiente declaracin:
243
Importancia de los museos
en la educacin artstica
Dilogos de interpretacin y transformacin
ROSER JUANOLA TERRADELLAS
UNIVERSIDAD DE GIRONA
Los signicados nunca se reciben pasivamente sino que nos los apropiamos a travs
de los procesos de interpretacin, por los cuales la nueva informacin o experiencia
encuentra su lugar en relacin con lo que ya es conocido, y estos signicados evo-
lucionan a travs de esta articulacin y las visiones sobre la propia identidad, que
tambin se transforman en consecuencia al desarrollo establecido
3
.
Por ello, abrimos esta presentacin con una conversacin con una artista, profesora
e investigadora en el campo de las artes visuales, Ana Marn, pensando que en algu-
na de sus facetas se pueda establecer una vinculacin de signicados con los distin-
tos lectores o pblicos receptores. La intensa relacin que he establecido con ella me
permite iluminar un recorrido completo caracterizado tanto por la calidad de sus
obras, la creatividad en los procesos y resultados de sus trabajos escolares, como por
la incomprensin y beligerancia a la que ha tenido que someterse para defender sus
propuestas. Los signicados parciales no le aportan tranquilidad y sosiego en su que-
hacer. Es nicamente la bsqueda de la unidad entre todos ellos su meta y principal
objetivo. Con este n estamos comprometidas conjuntamente y participamos de una
labor cooperativa.
El perl polifactico de la autora presenta una triangulacin: creacin, ensean-
za, investigacin. Por ello, consideramos interesante cartograar su recorrido e iniciar
nuestro discurso a travs de su caso. Este itinerario personal nos transportar de una
forma ms implicada a unas dcadas atrs, y a partir de aqu introduciremos el modelo
educativo que deende nuestro grupo del Instituto Cataln de Investigacin en Patri-
monio Cultural y algunos datos histricos sobre la creacin de los departamentos de edu-
cacin en los museos y los DEACS (Departamentos Educativos de Accin Cultural).
Voces de una cartografa polivalente
En este apartado expongo unos cuantos fragmentos del dilogo que mantuve con
la estudiante investigadora, la artista Ana Marn
4
. Esta conversacin transform su
reexin en nuestra reexin y la convirti en la hoja de ruta que nos ha de indi-
car qu tipo de conocimiento estamos construyendo con nuestro trabajo conjunto.
Tomando como posicionamiento el aprendizaje dialgico, el cual considera que la
realidad es una construccin humana y que los signicados dependen tambin de
las interacciones humanas, estos fragmentos de dilogo reejan esta interaccin de
signicados:
[Al preguntarle sobre la interaccin entre sus tres dimensiones profesionales...]
La creatividad y la investigacin subyacen en todos los contextos y creo que actual-
mente la trada artista-docente-investigadora la podra considerar una sola dimen-
sin, es decir: artista-docente-artista o docente-artista-docente.
[...] y muy a pesar de lo difcil que fue transpolar el territorio del pblico para con
lo pblico y en medio de este desasosiego, cre que el aula podra ser el lugar donde
la transformacin sera posible; y entonces decid iniciar los estudios de doctorado
en la Universidad de Girona.
[Al preguntarle sobre las inuencias de su prctica docente en su actividad creadora...]
[...] mi prctica docente s ha favorecido mi creacin artstica en lo que a investi-
gacin se reere, dado que a menudo a la creacin de un proyecto educativo le ha
seguido paralelamente un proyecto artstico y otras veces al revs. Fue el caso, por
ejemplo, de Sic Transit (1997). Previamente haba iniciado un proyecto educativo
sobre instalaciones.
[Al preguntarle sobre su trabajo como artista...]
Mi trabajo profesional como artista y docente pone siempre nfasis en el otro, en
todas sus dimensiones. En varias exposiciones tom como tema recurrente la inmi-
gracin (1992) y durante varios aos trabaj sobre ello. La narracin y la construc-
cin del discurso artstico mediante la metfora, la paradoja o la sinestesia han ido
diluyendo la tendencia de priorizar una prctica artstica especca a favor siempre
de las ideas para un acercamiento crtico y un posicionamiento hacia lo que nos ro-
dea. El mundo como desencuentro. Y si a un tiempo fue la inmigracin, tambin lo ha
sido la infancia, las mujeres oprimidas, el sida. Algunas veces llegas a la metfora,
otras no... Llegar a una comunicacin para con el otro o intentar su reexin con
lo mnimo es un trabajo arduo.
245 244
EDUCACIN - MUSEOLOGA CRTICA ROSER JUANOLA TERRADELLAS Importancia de los museos en la educacin artstica
3 Eilean Hooper-Greenhill: Museums and the Interpretation of Visual Culture. Londres, Routledge, 2000.
4 Dilogo mantenido entre A. Marn y R. Juanola en las sesiones de investigacin (Universidad de Girona 2008).
[...] El gesto del pblico de desear entrar en el espacio de exposicin, sin ver nada
ms que algo translcido que tampoco adivinaban. Cre que el camino para que
esa puerta quedara abierta permanentemente al otro sin pausa ni desvelo era la
educacin en museos o centros de arte.
[Al conversar sobre la reexin y la autocrtica...]
[...] Lo espontneo no est reido con la metareexin. Creo que la capacidad de
autocrtica y reexin es fundamental en un artista sin soslayarse de lo espontneo.
Porque lo espontneo forma parte del proceso y, en ocasiones, cuando se presenta la
contradiccin, te hace buscar aquellos opuestos que a veces, por ejemplo, te condu-
cen a la paradoja tanto a nivel conceptual como formal en la obra nal. Y ello te
obliga a discernir, delimitar y sintetizar. Al tiempo que intentas cuestionar.
Educacin artstica y sociedad(es) contempornea(s): una tensin esencial
El educador-mediador debe seguir la evolucin de la sociedad, el concepto de apren-
dizaje artstico y el concepto del arte, y procurar que en esta evolucin se impliquen
los museos.
Estamos de acuerdo en que las formas de mirar han cambiado, y con ello se de-
ne todo un panorama de actuacin distinto al de unos aos atrs; otra cosa es saber
cmo manejar las nuevas variables y cmo disponer de mecanismos para aplicarlas. Son
muchos los factores que han propiciado este cambio, pero no cabe duda de que la incor-
poracin de los espacios virtuales ha sido un factor denitivo que ha favorecido la in-
troduccin de teoras posmodernas. A continuacin, apuntamos algunos elementos que
conguran el paisaje actual en cuanto a los aspectos sociales y sus relaciones con el arte
5
.
Las representaciones artsticas no son naturales ni jas, sino construcciones
convencionales y sociales, sin que ello suponga una renuncia de la autonoma.
Lo interesante, lo placentero, la gracia, lo delicado, lo grotesco han sufrido
una fuerte mutacin y ya no atienden a las necesidades culturales actuales.
La belleza, la gracia, la sublimidad, las utopas no son retos a seguir. La emo-
cin, la imaginacin y el gusto se sitan en lo pattico-estetizado.
El arte no cuenta con un relato legitimador que lo prejuzgue, lo que hace que
se generen otras sensibilidades y emociones estticas, dinamitando los lmites
de la representacin tradicional.
La suma de estas ideas de trnsito se puede denir como un caleidoscopio en
el que los elementos tienen mltiples combinaciones.
Se da una coexistencia pacca de formas, guras, sensaciones.
Existe una desterritorializacin del museo y una introduccin de las pro-
ducciones extraoccidentales.
Asistimos a la generacin de un museo instantneo frente a un museo minora.
Se propone una transitoriedad y discontinuidad de lo histrico: estticas del frag-
mento, de frontera, esttica de costura, intercambio.
Se da una inmersin en lo hipermeditico, fusin de categoras y registros, rela-
tivismo esttico.
Predomina la mirada masiva en lugar de la elitista.
Se crean unas cartografas de las nuevas sensibilidades.
En cuanto a lo que se reere al aprendizaje, aspecto imprescindible de denir para
poder hablar de la interpretacin, resaltamos los argumentos de R. Flecha:
Las ciencias sociales desarrollan ya desde principios de los ochenta una orientacin
comunicativa que engloba y supera otras anteriores como la constructivista. Todas las
experiencias educativas a nivel mundial que estn logrando xitos en la superacin de
desigualdades se basan en las caractersticas del aprendizaje dialgico como la accin
conjunta del alumnado, familias, comunidad y profesionales de la educacin. Su im-
portancia actual aumenta en una sociedad de la informacin en la que el aprendizaje
depende principalmente, y cada vez ms, de todas las interacciones del alumnado,
y no slo de las que recibe en el aula ni de sus conocimientos previos
6
.
247 246
5 Ideas basadas, en parte, en las aportaciones de varios autores y recopiladas por Simn Marchn Fiz en
Real/virtual en la esttica y la teora de las artes. Barcelona, Paids, 2005, pp. 29-58.
6 Cf. R. Flecha: Aprendizaje dialgico y participacin social. Comunidades de aprendizaje, 1997. En http://www.
nodo50.org/igualdadydiversidad. Extrado de la publicacin Construir la escuela desde la diversidad y para la
igualdad (Madrid, 26-28 de enero de 2001). Organizado por la MRPs, CEAPA, CCOO, FETE-UGT, STEs, CGT y MCEP.
Para ello es tambin interesante tener en cuenta la distincin entre los conceptos construc-
tivismo y construccionismo. Revisemos algunas premisas del construccionismo social:
La realidad es una construccin social.
La realidad es una construccin del idioma.
Las realidades son organizadas y mantenidas.
La realidad est hecha por narraciones o cuentos.
No hay verdades bsicas o esenciales.
Adjuntamos, a continuacin, un cuadro-resumen en el que se pueden contrastar algu-
nas diferencias entre distintas concepciones del aprendizaje:
Especicando una poco ms la nocin de aprendizaje dialgico en la que nos po-
sicionamos e introducindola en el aprendizaje artstico, apuntamos que el cono-
cimiento es percibido como un fluido, cambiante e inestable. Las narrativas de
los museos se caracterizan por mostrar las que son visibles y ocultar las que son
invisibles.
De la educacin artstica al museo
No hay una sacrosanta visin sobre la intencin de la educacin artstica hoy y en
el pasado. Podemos describir algunas de las visiones que dirigen las intenciones y el
contenido de la educacin artstica hoy. Esto no implica que podamos encontrar una
forma pura. [...] En la prctica, sin embargo, nos encontraremos en una especie
de mezcla de tendencias en cualquier escuela o clase
7
.
Disponer de un estado de la cuestin sobre la evolucin de cualquier contenido o hecho
social resulta cada vez ms complicado dada la fugacidad con que nuestra sociedad
evoluciona. No obstante, estos diagnsticos son del todo imprescindibles para todo
lo que atae, de lejos o de cerca, a la cultura; y para llevarlos a cabo hace falta una expe-
riencia dilatada y la consecuente perspectiva de largo recorrido. Slo de esta manera se
pueden ponderar con el suciente criterio las evoluciones, las rupturas, las transaccio-
nes, los cruces y otros muchos aspectos importantes.
Una de mis mayores satisfacciones profesionales fue la posibilidad de publicar
en espaol, en el ao 1995, el texto Educating Artistic Vision del profesor Elliot Eisner.
Y hoy, despus de 23 aos, es el momento de armar que esta edicin ha marcado un
hito en el desarrollo de la educacin artstica en nuestro pas. La divulgacin de su
pensamiento elev la consideracin de que gozaba este campo de estudio y ayud a
entender su importante rol dentro de la educacin general; y esta aportacin la valo-
ro como una de las mayores divisas del profesor Eisner. Pero, adems de su contri-
bucin social e intelectual, este estudio aument la autoestima de la comunidad de
249 248
7 Elliot W. Eisner: El arte y la creacin de la mente. Barcelona, Paids, 2002.
Bases La realidad es independiente
de los individuos que la cono-
cen y utilizan.
La realidad es una construc-
cin social que depende de
los signicados que le dan
las personas.
La realidad es una construc-
cin humana. Los signicados
dependen de las interaccio-
nes humanas.
Ejemplo La mesa es una mesa inde-
pendientemente de cmo la
vemos las personas.
La mesa es una mesa porque
la vemos como un objeto
adecuado para comer.
La mesa es una mesa porque
nos ponemos de acuerdo en
utilizarla para comer.
Formacin del profesorado Contenidos a transmitir y
metodologas para hacerlo.
Conocimiento del proceso
de aprendizaje de los actores
y de su forma de construir
los signicados.
Conocimiento de los proce-
sos de aprendizaje de los
individuos y grupos a travs
de la construccin interacti-
va de signicados.
Enfoque disciplinar Orientacin pedaggica que
no tiene debidamente en
cuenta los aspectos psicol-
gicos y sociolgicos.
Orientacin psicolgica que
no tiene debidamente en
cuenta los aspectos pedag-
gicos y sociolgicos.
Orientacin interdisciplinar:
pedaggica, psicolgica,
sociolgica y epistemolgica.
Consecuencias La imposicin de una
cultura homognea genera
y reproduce desigualdades.
La adaptacin a la diversidad
sin tener en cuenta la
desigualdad del contexto
genera un aumento de
las desigualdades.
Con la transformacin
del contexto, el respeto a las
diferencias se incluye como
una de las dimensiones
de la educacin igualitaria.
APRENDIZAJE
Concepcin
TRADICIONAL
Objetivista
SIGNIFICATIVO
Constructivista
DIALGICO
Comunicativa
profesores de educacin artstica y favoreci su cohesin. Es por esto que en unos
momentos de transicin por la cada de importantes modelos educativos, como lo fue
el DBAE (Discipline Based Art Education), precisamente promovido por el citado
autor, tanto E. Eisner como A. D. Eand nos sorprenden y nos vuelven a reconfortar
con la publicacin, por separado, de dos textos que hacen un repaso a la situacin de
los ltimos aos de la educacin artstica. Podemos armar que ambos textos, de 2004,
de autores tan representativos, se complementan y aportan una visin experta de todos
estos aos de importantes cambios
8
.
Aparte de los contrastes sociales de nuestra sociedad contempornea, denidos
por la introduccin de perspectivas de la posmodernidad, son varios los factores que
inciden en este afn de renovacin de modelos de este periodo, pero principalmente
podemos destacar dos: por una parte, la implantacin del concepto de currculo en
todas las disciplinas y, por otra, la invasin de los medios audiovisuales y las nuevas
tecnologas, que modican, de la misma manera, los hbitos sociales, familiares o
educativos.
Centrndonos en algunas de las observaciones ms relevantes, podramos
destacar el fragmento que cito a continuacin de A. D. Eand de Art and Cognition
del apartado en que comenta algunos estudios de educacin:
Un enfoque actual de la educacin artstica que mire hacia adelante tiene que ser
global e integrador; por eso, en ese momento es ya intil la discusin educacin
por el arte o educacin en el arte, ya que ambas son visiones sesgadas y lo que hace
falta es una educacin, en, con y por el arte, es decir, que manieste una fuerte im-
plicacin en las actitudes y en los conocimientos conceptuales
9
.
Sobre este tema, que hemos planteado con anterioridad
10
, es imprescindible aclarar
que las expectativas optimistas no son insensibles a la crtica que parte de una revi-
sin de nuestra situacin profesional. Para hablar de una manera fundamentada del
futuro de la educacin artstica no se puede pasar por alto la valoracin del pasado,
ni dejar de tener una opinin elaborada de cmo se vive el presente. Lo que equivale
a resaltar el valor de investigar sobre aspectos histricos y conocer, a la vez, la inno-
vacin educativa. Todo ello, con la previsin de no dejar el clsico ngulo ciego que
supone un sesgo de las tres dcadas anteriores hasta la actualidad. En general, el pre-
sente adolece de reexin, precisamente por su inmediatez o por falta de publicacio-
nes sistematizadas. Con este estudio no satisfaremos del todo estas expectativas, pero
nos proponemos llenar algunas grietas, evidenciar innovaciones, resituar algunas
perspectivas y contextualizar otras ya conocidas.
Del museo a la educacin artstica
Revisando diversas publicaciones sobre el tema
11
, se hace evidente que la voluntad
de aprender del patrimonio, los museos, las galeras y otros centros anes es antigua.
En este sentido son importantes las aportaciones de E. Hooper-Greenhill
12
,
segn el cual, en primer lugar, las colecciones pueden ser estudiadas como fuentes de
informacin y, en segundo lugar, los objetos pueden formar parte de un proceso me-
nos focalizado de aprendizaje. Los objetos pueden actuar como catalizadores en el
251 250
8 Vanse Arthur D. Eand: La integracin de las artes visuales en el currculum. Barcelona, Octaedro, 2004;
Arthur D. Eand, Patricia Stuhr y Kerry Freedman: Postmodern Art Education: An Approach to Curriculum.
Reston, Virginia, The National Art Education Association, 1996; Elliot W. Eisner: The Educational Imagination.
On the Design and Evaluation of School Programs. Nueva York, Macmillan Publishing Co. Inc., 1979; Elliot W.
Eisner: Educar la visin artstica. Barcelona, Paids, 1995.
9 Arthur D. Eand: Una historia de la educacin del arte.Tendencias intelectuales y sociales en la enseanza
de las artes visuales. Barcelona, Paids, 2002.
10 Roser Juanola y Muntsa Calb: Modelos globales en arte y educacin. En Roser Calaf y Olaia Fontal:
Comunicacin educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos. Gijn, Trea, 2004, pp. 105-136.
11 Andrea A. Garca: Els museus dart de Barcelona: antecedents, gnesi i desenvolupament fins lany 1915. [Tesis
doctoral]. Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona, 1996; Roser Juanola: Viure lart: larquitectura com
a clau dintegraci de leducaci artstica a la vida quotidiana. En Art, cultura, educaci: idees actuals entorn
de leducaci art. Lleida, Ediciones de la Universidad de Lleida, 2000; Muntsa Calb y Joan Valls: La compe-
tencia multicultural en educacin artstica. Girona, Publicaciones de la Universidad de Girona, 2004.
12 Eilean Hooper-Greenhill: Museum and Gallery Education (1991). Leicester, Leicester University Press, 1994,
pp. 98 y ss.
proceso de aprendizaje, puesto que su aspecto material incrementa el inters por la
palabra escrita: los objetos tienen una funcin deliberadamente comunicativa y expre-
siva, y proporcionan informacin interlineal. Las interpretaciones de los objetos, por
otro lado, son raramente unvocas y varan de acuerdo con el lugar, el tiempo, el con-
texto, el punto de vista y el grado de conocimiento del intrprete. Para E. Hooper-
Greenhill, los objetos son necesarios para vericar conceptos abstractos en todos los
estadios de desarrollo del conocimiento. Los objetos tienen una materialidad ante la cual
nosotros reaccionamos, particularmente por el tacto, y que pide una respuesta tanto
del cuerpo como de la mente. Esta forma viva de respuesta posibilita la implicacin
en el proceso holstico interactivo, un requisito bsico para empezar el aprendizaje.
Aprender se convierte as en una actividad menos impuesta, ms ldica y, sobre todo,
en una actividad de descubrimiento. El potencial de aprendizaje de los museos in-
cluye aprender de los objetos y aprender sobre los museos y su funcin. La materia-
lizacin de este potencial exige un plan cuidado y detallado y el trabajo cooperativo
entre museos y educadores.
Ya en 1986 E. Eisner y S. M. Dobbs citaban en su libro Museum Education:
The Uncertain Profession
13
aspectos de la educacin en los museos de arte que incluyen
la educacin y la disciplina que comporta ser un educador de museos. Concluyen que
histricamente esta tarea no ha tenido credibilidad en el mbito de los conservadores
y administradores de museos. En un esfuerzo para encontrar formas ms efectivas
para el entendimiento de conservadores y educadores, P. Williams
14
aplic un sondeo a
45 educadores y 45 conservadores. Algunas de las conclusiones fueron que los conser-
vadores buscaban las siguientes cualidades en los educadores: formacin pedaggica,
dotes comunicadoras, formacin superior en la disciplina del museo y en educacin,
habilidad para ver la obra desde varios puntos de vista, habilidad para educar en todos
los niveles educativos, habilidades organizativas y de supervisin, habilidad para la re-
daccin de objetivos educacionales y de publicacin, etc.
J. Paul Getty patrocin una reunin conjunta de 25 educadores representan-
tes de la American Association of Museum Education Committee y la National Art
Education Association Museum Education Division en Denver, en 1987. El desarro-
llo de la carrera por parte de los profesionales en educacin musestica fue el tema
ms recurrente.
En el sumario vemos los mismos resultados que en el sondeo citado anterior-
mente. Los profesores tambin pueden ser formados para devenir educadores de mu-
seos. De hecho, es imperativo (segn G. Talboys
15
) que los educadores de museos
enseen a los profesores cmo servirse de los museos de forma apropiada. Esto supone
bsicamente trabajar a dos niveles: primero, convencer a los profesores del valor de
emplear los museos en su tarea docente; una vez convencidos, el segundo nivel ser
comprender que, si bien los museos son unos recursos educacionales excepcionales, no
son escuelas. Las formas de trabajar con los recursos musesticos son distintas de las que
se utilizan en un contexto escolar, incluso cuando el material se introduce en la escue-
la. Con todo, cualquier educador de museo tiene que conocer las bases tericas de la
educacin; esta reivindicacin en la actualidad conserva todo su sentido y vigencia.
Con la distancia de ms de dos dcadas, tambin podemos revisar el anlisis
que hizo C. Dufresne-Tass
16
de la bibliografa de investigacin sobre los visitantes
de los museos, que clasic en seis importantes grupos. Estos son:
Estudios sobre la percepcin del visitante del museo.
Estudios en que se describen las caractersticas del visitante y las razones de su
visita al museo.
Estudios en los que se investigan los factores sociolgicos.
Estudios del comportamiento del visitante en el museo.
Estudios que evalan la reaccin del visitante sobre exposiciones especcas y
lo aprendido en la exposicin.
Estudios sobre el aprendizaje.
253 252
13 Cit. en Nancy Berry y Susan Mayer (eds.): Museum Education. History, Theory and Practice. Reston, Virginia,
The National Art Education Association, 1989, p. 124.
14 Ibd., p. 126.
15 Graeme K. Talboys: Museum Educators Handbook. Hampshire, Gower, 2000, cap. 3.
16 Colette Dufresne-Tass (ed.): valuation et ducation musale; nouvelles tendances / Evaluation and Museum
Education: New Trends / Evaluacin y educacin musestica: nuevas tendencias. Pars, ICOM/CECA, 1998.
Este ltimo grupo puede considerarse un tema emergente y por esto mismo no sobran
los estudios que tratan de la manera en que los diferentes pblicos se motivan, dis-
frutan, adquieren conocimientos e interpretan la cultura en diferentes claves.
Feldman se acerca a la cuestin del aprendizaje interesndose por cmo se
desenvuelve la persona en los diferentes estadios del desarrollo. En esta discusin
del desarrollo y lo universal se apunta que hay dos clases de aprendizaje: uno que
sucede espontneamente en toda la poblacin (universal), y otro que necesita una
aplicacin sistemtica de los recursos culturales y un esfuerzo para facilitar el cambio
en el desarrollo. ste se ha llamado desarrollo no universal
17
.
En su opinin, lo importante es que la persona adquiera un conocimiento a
travs de una respuesta, de la discrepancia. Con esto Feldman quiere decir que en este
desarrollo se producen cambios no universales y que tiene que haber una intervencin
sistemtica en el entorno del aprendiz. En una revisin actual completaramos la des-
cripcin introduciendo la mediacin de conictos y el aprendizaje dialgico.
La propuesta de un modelo de educacin para los museos
La elaboracin de un modelo de educacin en los museos no es un tema que se pueda
improvisar. Nuestro grupo de investigacin hace ms de una dcada que ya inici este
estudio y cada vez lo vamos revisando y completando con nuevas aportaciones. Nuestra
propuesta est centrada bsicamente en el aprendizaje dialgico, a pesar de que consi-
deramos que algunas nuevas aportaciones, como el service-learning orientado a crear
ciudadana
18
, o propuestas de educacin inclusiva se pueden vincular por ser anes y
acumulativas. As pues, tal como se puede apreciar en el grco y, sin nimo de exten-
dernos, comentaremos brevemente nuestro modelo a partir de sus componentes b-
sicos: el contexto, que a su vez presenta cuatro enfoques diferentes, la capacidad de
comunicacin, la de interpretacin y la necesidad de una vinculacin social:
Comunicacin como mediacin dialgica
No cabe duda de que los modelos creados en el mbito de museos y educacin parten
de las aportaciones de diferentes disciplinas educativas: la sociologa u otras ciencias
sociales o humanas. D. Fried Schnitman
19
, una de las destacadas representantes de la
creacin de paradigmas sobre resolucin de conictos, arma que las nuevas formas
de comunicacin consideran las diferencias como una multiplicidad de voces, ms que
como posiciones rivales. Diversidad de lenguajes, experiencias y culturas la utopa
de la posmodernidad dan forma a la resolucin alternativa de conictos y hacen
posible entablar un dilogo signicativo.
El cambio crucial consiste en el desplazamiento que va desde creer en una narra-
tiva sin autores, hacia el concepto de un universo plural, multidimensional, a cuya
ecologa nos integramos, que est co-constituido ms que representado por
nuestros actos comunicativos. Durante mucho tiempo, a partir de la nocin moder-
na de la ciencia, se oper con la idea de un observador neutral desgajado de su con-
texto, un mundo sin sujetos. Sin embargo, la investigacin cientca (Prigogine y
Stengers, 1984), la resolucin de conictos, la planicacin econmica o cultural
son eventos comunicativos.
En otra lnea de actuacin E. Hooper-Greenhill
20
, ya en la dcada de los noventa,
teorizando sobre este tema, destaca que, previamente a la confeccin de la poltica edu-
cativa del museo, es necesario denir su poltica comunicativa, a travs de la cual se po-
dr determinar de qu modo el museo quiere relacionarse con la sociedad. La poltica
comunicativa de la institucin incluira distintos campos: la poltica expositiva, el dise-
o, el marketing, el estudio de los visitantes, etc. La autora britnica considera la comu-
nicacin como una de las funciones principales del museo y segn ella sta incluye:
[...] las actividades que atraen a los visitantes al museo (publicidad y marketing), las
que estudian sus expectativas (investigacin y evaluacin) y las que proporcionan el
material necesario para satisfacer sus necesidades intelectuales (educacin y ocio).
255 254
17 Edmund B. Feldman: Varieties of Visual Experience Art as Image and Idea. Englewood Cliff, Nueva Jersery,
Prentice Hall, 1987.
18 Josep Maria Puig Rovira et al .: Aprenentatge Server. Educar per la ciutadania. Barcelona, Octaedro, 2007.
Contexto sociocultural
MODELO HOLSTICO. EDUCACIN DE MUSEOS Y EDUCACIN ARTSTICA
COMUNICACIN DIALGICA VNCULO EDUCATIVO-SOCIAL Y MEDIADOR DE CONFLICTOS INTERPRETACIN CONTEMPORNEA
Contexto personal Contexto virtual
Contexto fsico
19 Dora Fried Schnitman (comp.): Nuevos paradigmas en la resolucin de conflictos. Perspectivas y prcticas.
Barcelona, Granica, 2000.
20 Eilean Hooper-Greenhill: Museum and Gallery Education (1991). Leicester, Leicester University Press, 1994.
Interpretacin como aprendizaje de conictos
Se ha escrito mucho sobre interpretacin, la bibliografa procede de muchas y dife-
rentes disciplinas y tambin adopta variadas aproximaciones. Pero de lo que no hay
duda es de que la interpretacin es uno de los procesos importantes del aprendizaje,
y por ello es importante saber en qu concepcin de aprendizaje nos encuadramos.
Algunos aspectos del concepto de interpretacin en el mbito de la educacin en mu-
seos son los siguientes:
La interpretacin es un proceso dinmico de la comunicacin entre el museo
y la audiencia.
La interpretacin es el signicado por el cual el museo delibera sobre sus con-
tenidos.
La interpretacin, desde el punto de vista educativo, incluye los media y las ac-
tividades, pero no se reduce a exposiciones, visitas, sitios web, clases, programas
escolares, publicaciones, etc.
La interpretacin tiene que contemplar la aproximacin inclusiva y compro-
meterse a promover audiencias potenciales.
La interpretacin no es observacin, sino una revelacin sustentada y mejo-
rada basada en la informacin.
Contextos: sociocultural, personal, fsico y virtual
Una posible denicin de contexto sera el conjunto de objetos materiales que compo-
nen una unidad espacial, cronolgica y social. As, en el caso del patrimonio artstico
y museos por ejemplo, de un edicio con una larga historia de cambios arquitec-
tnicos o cambios de uso se pueden describir tantos contextos como etapas cons-
tructivo-funcionales haya conocido. Entre el todo y las partes y entre el contexto y
sus componentes se da una relacin dialctica, de modo que se necesitan mutuamente
para constituir una misma realidad. En el caso de los museos, los objetos a veces se en-
cuentran descontextualizados y, si no se establecen relaciones o interconexiones con
textos u otros elementos, su visin puede resultar fetichista y poco cultural. Aparte de
asumir las concepciones de sentido y espritu del lugar tal y como se dene desde una
ptica ms contempornea, cabe la posibilidad de considerar el objeto fuera de terri-
torio y la introduccin de objetos no occidentales, as como la ampliacin de miradas
plurales entre otras. Segn J. H. Falk y L. D. Dierking
21
, el contexto puede ser un
contexto personal, sociocultural y fsico. Aceptamos esta clasicacin, a la vez que le
aadimos el contexto virtual, ya que consideramos necesario hacer referencia a este
tipo de entorno.
Una reivindicacin emergente: el reconocimiento total de la gura del educador
y mediador de museos
Se dice que la museologa crtica es hija de la revisin de la museologa que nace en
los aos setenta, y puedo dar fe de la veracidad de esta armacin, puesto que esta
evolucin es una parte importante de mi historia profesional. He vivido esta etapa
profesional, que tuvo en Barcelona una gran efervescencia, y he luchado para que la
gura del educador de museos cuente con todas las prerrogativas que se merece, entre
ellas la legitimidad acadmica, el reconocimiento social, la formacin adecuada y una
denicin precisa de su rol profesional. Iniciativas como este congreso, organizado
por el Museo Thyssen-Bornemisza, siguen la lnea iniciada por nuestra universidad
cuando en el curso 2001-2002 organiz el primer posgrado con el ttulo especco de
Educador de Museos y Centros Anes.
No cabe duda de que los congresos, cursos y otras iniciativas son importantes pa-
sos hacia este reconocimiento, y es deseable que en un futuro prximo el educador de
museos se site en el catlogo de titulaciones del Ministerio de Educacin y gure como
una profesin de mediacin cultural reconocida y valorada por la sociedad.
Para concluir: siendo consecuentes con los argumentos que sustentan este texto,
proponemos una nica conclusin que ser la que venga utilizando trminos di-
dcticos por la devolucin o retorno del dilogo que esta exposicin suscite y as
quedamos a la espera de estas respuestas.
257 256
21 John H. Falk y Lynn D. Dierking: Learning from Museums. Visitors Experiences and the Making of Meaning.
Walnut Creek, California/Oxford, Alta Mira Press, 2000, p. 137.
[poscrtica, postestructuralismo, posfeminismo, posmodernismo, positivismo, mo-
dernismo, poscolonialismo, teora cultural, crtica institucional, performatividad,
museologa crtica, agencia, estrategias y tcticas, el misterio de la obra maestra,
cultura de los tres minutos, localizacin, posicionalidad, voces, devenir, nmade...]
(Crear un vaco de silencio durante dos minutos)
Buenas tardes! Me llamo Carla Padr y estoy encantada de estar en el Museo Thyssen-
Bornemisza ahora que ya entramos en el uir de este tiempo primaveral. Hasta ahora
lo que quera era que me prestarais un poco de atencin. Nada ms. Pero, os asust,
verdad? Ya, ya me lo imagino. Este discurso parece un poco abstracto y lejano, aunque
es muy interesante. No, no es de lo que voy a hablar directamente y menos en cincuen-
ta minutos. S que podramos hablar de la imposibilidad de examinar las museologas
y las pedagogas crticas y feministas desde todos estos lugares en poco tiempo, teniendo
en cuenta que representan rdenes ontolgicos y epistemolgicos muy distintos. Sin
embargo, en el contexto de estas jornadas me interesa compartir con vosotras algunas
ideas sobre cmo veo la educacin artstica en museos y centros de arte, partiendo de
la base de que sta es construida socialmente. As que ms que hablar de museologa
crtica y su didctica, voy a entretejer cmo diferentes experiencias, pequeos relatos
y situaciones conversan, se olvidan o posibilitan diferentes maneras de ser en un mu-
seo o de ser museo. Espero entablar con vosotras una larga correspondencia, cmo no!
Y ms cuando todas estamos comprometidas. Ya que no quiero hablar ni al vaco,
ni desde una relacin que sea de arriba abajo, dej, hace unos das, un anuncio en el
tabln del curso. Deca as: Artista en residencia espera correspondencia. Por favor
mandad cartas sobre vuestras experiencias y deseos sobre vosotras como educadoras
de museos. (A ver qu ocurrir?)
El postestructuralismo propone una subjetividad que es precaria, contradictoria
y en proceso, que est siendo constantemente reconstituida en el discurso cada vez
que pensamos o hablamos
1
.
259
Entre-ds: algunas museologas,
pedagogas crticas (y feministas)
CARLA PADR
UNIVERSIDAD DE BARCELONA
1 Cita de Chris Weedon en Montse Rif: Localizaciones foucaultianas en la investigacin de las pedagogas pos-
testructuralistas crtico-feministas. En Olga Luca Zuluaga et al. (eds.): Foucault, las pedagogas y la educacin.
Bogot, Cooperativa Editorial de Magisterio, Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica, 2005, pp. 281-282.
Desde hace unos aos me dedico a recolectar cartas sobre nuestras subjetivi-
dades en salas de museos barceloneses. Segn Montse Rif la subjetividad se usa para
referirse a los pensamientos y emociones conscientes e inconscientes del individuo,
su sentido de s mismo y sus formas de comprender sus relaciones con el mundo
2
.
El formato carta es demasiado anticuado. Me encanta. Nos ayuda a hablar de nosotras
mismas y a desplazarnos del lenguaje generalizador de los textos y trpticos que te
encuentras en museos, o que tuviste que escribir en algn momento. A la vez, es un
formato al que tradicionalmente se le ha otorgado una categora inferior. No es ni li-
teratura, ni ensayo, ni ley (vaya, que no tiene la categora de la pintura de historia!),
pero representa una forma autobiogrca de parar, sentarse, escuchar y escucharse.
En resumidas cuentas, de cuidarse. Ya lo dijo Sophie Calle en Take Care of Yourself :
Recib un mail dicindome que se haba terminado. No saba qu responder. Me
sent como si yo no me lo mereciera. Termin con las palabras. Cudate. Tom esta
recomendacin de forma literal. Pregunt a 102 mujeres, escogidas por su profesin,
que interpretaran la carta desde su capacidad profesional. Para analizarla, hacer un
comentario, una actuacin, una danza, una cancin. Diseccionarla. Exprimirla.
Entenderla para m. Contestarla para m. Fue una forma de tomarme tiempo para
cortar. A mi ritmo. Una forma de cuidarme.
En las clases de museos y educacin, las cartas son una tctica para iniciar un sentido
educativo reconstruccionista. Ser consciente de que cada historia puede ser armada,
contestada o narrada, segn hablen diferentes agentes. Ayer fuimos al Museu Nacio-
nal dArt de Catalunya a hacer la segunda clase de primero de doctorado de este ao.
Esta vez pens que las cartas que nos escribiramos necesitaban cambiar de contexto.
En febrero, en el Aula Magna I de Adolf Florensa, en Bellas Artes. Mujeres y hombres
de 20 y 21 aos. Dubitativas y a la vez curiosas. Cost arrancar. Ellas mismas se im-
ponan demasiada presin (o demasiada perfeccin dira Sophie Calle) y tenan miedo
de que sus compaeras y compaeros escucharan algo que pareca ntimo o equi-
vocado. Empieza t, no t. Yo preero no leer mi carta, la dejo en la caja y que
alguien la lea por m, vale? Yo tambin. Ah! pues yo creo que podr leerla.
Pues yo no. Bueno, quin empieza? formul. Silencio inquieto. Rascarse la nuca.
Cambiar las piernas de lado. Girarse hacia la pared. El crculo quera deshacerse y ser
sillas en lnea, como si estuvieran en una clase de historia del arte, antropologa o de sim-
bologa
3
. Finalmente, alguien salv a alguien. Chica salva a chica de su misma genera-
cin. Ya haban pasado ms de 10 minutos. Poco a poco el crculo empez a girar. Fluan
experiencias comunes. Fuerte sentido de conexin. Mariposas azules revoloteando
por el aula. Nos despedimos con huy, gracias! Al da siguiente: ms correspondencia.
Era mi turno para escribir un power point carta sobre nuestras experiencias en relacin.
Rescat algunas lneas para empezar a colocar nombres museolgicos que estudiara-
mos durante el curso (caja blanca, museo civilizatorio, tirana de la cronologa, crtica
institucional, aparato institucional, tecnologas expositivas, etc.).
Recuerdo que se cay un nio de mi clase, que me di un beso con un amigo, que
me sent mal... Recuerdo imgenes desguradas pero ninguna que mantenga una
relacin con las obras, o con el contenido de stas. Irene en el MNAC. [...] sortem
amb la meva via a passejar per Donosti. Anavem les tres generacions de dones a
passar la tarda a la ciutat. Eren tardes per anar a berenar a una bona cafeteria i per
visitar alguna sala dexposicions que es trobs al nostre cam. El tema podia ser
desde quadres de marinas ns la cultura vasca antiga, passant per eines de pesca.
El ms interessant daquelles tardes no era el que viem a les sales expositives sin
sentir a la meva via. La seva manera dexplicar les coses, amb aquella grcia, el seu
llenguatge tan poc precs i tan evocador. Enllaava una idea amb una altra, una ex-
plicaci rere laltra, amb les paraules ben escollides dentre tot el vocabulari del que
disposava. Paraules com sublim i encisador les vaig sentir per primer cop sortint
de la seva boca. Olatx.
Magrada que hagis demanat el text en format carta. s tota una declaraci dinten-
cions. Jo ns fa poc no me nhe adonat qu la meva experincia podia ser la meva
principal font dinformaci. A mi tamb se mha ensenyat a donar ms autoritat
als llibres que a la meva prpia vida. Sembla mentida, no?. Mireia.
261 260
EDUCACIN - MUSEOLOGA CRTICA CARLA PADR Entre-ds: algunas museologas, pedagogas crticas (y feministas)
2 Ibd.
3 Resulta que los de educacin nos conocen por ser un desbarajuste, al menos eso dice el profe de simbo-
loga: siempre desordenando las las y los trazos bien delimitados.
El Luis Enrique parla de que un pot ser un visitant com a estranger o un visitant
com a turista. El Joan Iniesta: No tot s senzill, com se sol plantejar. Ens eduquen
en la poltica del silenci i de la sumissi.
Surga su disgusto por unas experiencias en museos demasiado instructoras, reveren-
ciales y quietas. Donde se asentaba el control como un continuo cuando eran alumnos
de ESO y de bachillerato. Visitantes de museos con sus profesoras. Estudiantes que
creen que los museos no son para ellas. Estn anticuados.
Ayer escog el MNACporque quera que la clase adquiriera otro tono. Adems,
los estudiantes eran de doctorado. Tenan que resolver lo siguiente: Cmo el MNACno
va a permitir que leas en voz alta cartas en sus salas/Voy a leer cartas en el MNAC? El
problema comprenda varios frentes: construccin del conocimiento, concepciones
sobre los visitantes, obras instaladas, etc. Las estudiantes tenan que mapear cmo se
sentan en el museo, qu haca que este museo les deniera como visitantes, qu concep-
ciones hallaban a travs de textos, discursos sobre los objetos, atmsferas y, quizs, otros
visitantes (la nocin de panptico: el visitante te voltea con extraamiento. Ileana).
Marcos, Norma y Geraldine escogieron hablarle a las cmaras de vigilancia
(entre otros lugares). Se colocaron casi en semi-luna en las salas adyacentes al otro lado
del Cristo de Tall. All, de nuevo otra vigilante. A ver qu pasara. Estuvo encantada
(saba que ella habitaba en este espacio de prohibicin, pero le pareci una accin tan evo-
cadora que no dijo nada. Crey que eran de teatro). Ileana, Miquel, Ida, el cochecito
de su hijito Tonatiuh (que termin en las casillas junto con la mochila, el bibern y la
carta, el cochecito!) se sintieron de forma inversa. Miquel estaba tenso porque trabaja
en un museo parecido y le daba vergenza hacer la performance. Ida se dio cuenta del
chantaje que se instala entre ella y sus alumnos cada vez que escoge ir al museo:
Todo es una cadena. Yo me somet como alumna. En mi clase, yo hago clase slo
a varones de 40 a 43 chicos y voy sola con ellos y me juego la salida. As que bien-
venidos a la cadena: un mes antes los preparo para que se porten bien. Me siguen
el juego para salir y es como una secuencia. Les digo que sean disciplinados, que se
porten bien. As, yo me siento bien y a ellos les encanta salir. Y nadie les da ningn
toque y no hay castigo. Ileana volvi a su poca de adolescencia al distanciarse
de esta cultura del hablar bajito y pude ver la actitud desde fuera. Fuimos bien
tratados siempre y cuando no hablramos en voz alta. Dej la carta con el bibern.
Para Ida sta fue una visita que me ha hecho ver una posicin muy distinta, para
ponerme en el lugar de mis alumnos y lo difcil que se lo pongo. I tant! Ay el
control! qu difcil de desalojar en las visitas de los escolares a ver obras/patrimo-
nio en los museos! El siguiente paso es pedir permiso a ocinas y grabar nuestra
performance/clase.
Supongo que ya veis por dnde voy. Me interesa reexionar sobre qu signicados,
qu espacios de aprendizaje, qu formas de relacin y qu posiciones docentes produ-
cimos/se producen en diferentes contextos musesticos. Sea en:
La organizacin expositiva o durante/despus de la misma.
La educacin en salas.
La negociacin de redes educativas con centros que no son museos.
La elaboracin de material educativo y otros recursos.
La formacin de educadoras de museos y sus expectativas profesionales.
La capacidad de agencia
4
.
No hay ninguna forma privilegiada de acceso a la realidad: toda prctica discur-
siva, retrica o textual no se remite a un referente externo, sino a las prcticas de una
comunidad interpretativa (el signicado y el lenguaje dependen del contexto en que
son utilizados y no representan el mundo). Todo conocimiento es construido social-
mente, incluyendo nuestro conocimiento de lo que es real. Por lo tanto, la verdad
no est ah fuera y es independiente del individuo, como consideran los empiristas,
sino que la verdad sobre el mundo no es independiente, puesto que depende de las
creencias, concepciones y percepciones del individuo
5
.
263 262
4 La nocin de agencia proviene de las teoras postestructuralistas, socioconstruccionistas y feministas. La
agencia puede ser denida como la capacidad de elegir y generar proyectos que en ocasiones se contra-
dicen o alteran las pautas socioculturales aprendidas e imperantes, y cmo yo tengo el poder de producir
efectos en m y en los otros. Vase Margot Pujal: La identitat (el self). En T. Ibez Garca (ed.): Introducci
a la psicologia social. Barcelona, UOC, 2003, pp. 91-134.
5 Ibd., pp. 132-133.
Ya veis lo que me interesa. Crear un ujo donde conectar: Qu se dice?Quin decide
el escenario?Qu se quiere representar?Qu se cree que representa?Qu signi-
cados median?Para quin?
As, comprenderemos mejor qu versiones constituyen nuestras comunidades
de prctica y qu es lo que cambiaramos. No os extrae pues que me descentralice
como educadora. No soy responsable de adaptar un discurso y de partir solamente
de cuestiones instrumentales o funcionales
6
.
Desde dnde?
[Buenos das,Alguien ha estado en este museo alguna vez?Sabis lo que es un museo?
(El educador
7
sonre). Pues bien, hoy vamos a hacer una visita para descubrir este
lugar, bla, bla, bla. Qu os parece? (El educador vuelve a sonrer) Bueno, estamos
en la primera sala. Me podrais decir qu veis en esta obra? Muy bien, muy bien,
y qu ms? Ah! y por qu?...]
Aclarar que el educador no es ni incoloro ni plido. El hecho de que la mayora de
las personas que se dedican a la educacin en museos sean mujeres, hace que, cada
vez ms, en mis clases sea muy enriquecedor compartir y generar conocimiento desde
teoras y pedagogas feministas. Nos permite comprender cuestiones como: localiza-
cin (dentro de la estructura, en las polticas institucionales y culturales); la retrica
de la victimizacin o la queja que sojuzgan la capacidad de agencia; no querer recono-
cer la experiencia desde varios yoes y cmo sta vara segn el contexto de tu prc-
tica; no querer escrutar la experiencia de m misma en mi prctica como educadora
y en relacin con otras. Hablar desde ti.
[Secuenciacin de la visita Barcino para primaria. Museo de Historia de la Ciudad.
Material elaborado en el 2000 aproximadamente. Presentacin de la actividad y
recibimiento del grupo: En la entrada de la Casa Padells, vdeo (10). Evaluacin
inicial: En las torres y la muralla (15). Actividad vinculada a la comprensin de la
nocin de: En la torre de la muralla (25). Actividad vinculada a la identicacin (10).
Comparacin y conocimiento; sus usos, funciones y signicado. En los siguientes
espacios del subsuelo: muralla, intervallum, lavandera, termas, tintorera, factora
de salazn (30). Final de la actividad con una actividad de valoracin de lo apren-
dido. En el templo o la Casa Padells (20)].
Y ahora qu hago? El hecho de que los estudios de museos son un terreno intra y
transdisciplinar y que, desde los aos ochenta, una parte de los debates en estudios de
museos tienen que ver con cuestiones de representacin, polticas de reconocimiento
y de identidad, hace que nos replanteemos algunas de las prcticas educativas desde r-
denes ontolgicos y epistemolgicos diferentes. Me parece muy importante que, como
educadoras de museos, estemos atentas a algunos debates y a la organizacin de expo-
siciones desde la teora cultural, los estudios de museos postestructuralistas, feministas
y poscolonialistas
8
que han inuido en considerar a los museos como lugares donde
se escriben relatos sobre la educacin
9
.
[La Juana: El Marc va ipar quan em vaig menjar un caramel de lobra del Flix
Gonzlez Torres al Guggen.
La Sara: Fullejem els llibrots que tenen all encadenats a la taula].
Cul es mi formacin?: El hecho de que la enseanza y el aprendizaje en museos y
centros de arte formen parte de un contexto social y cultural especco (como dira
Gergen
10
), hace que nos relacionemos con nuevas contribuciones para la educacin ar-
tstica, como la cultura visual, la cultura material, la crtica institucional, los estudios
de performance, la investigacin basada en las artes, etc.
265 264
6 En referencia a un currculo instrumental o funcional.
7 Vern que a lo largo del texto juego con la posicin general de educador y la contingente de educadora.
8 Un buen ejemplo es el ltimo libro de Sharon MacDonald: A Companion to Museum Studies. Oxford, Blackwell
Companion in Cultural Studies, 2006.
9 Entendida como construccin de la identidad y de la subjetividad.
10 Kenneth J. Gergen: Realities and Relationship: Soundings in Social Constructionism. Cambridge, Massa-
chusetts, Harvard University Press, 1994.
10 de abril de 2008, 50 das despus del eclipse de febrero, da de la posesin de
la plaza de profesora titular de la UB en una sala adyacente al Aula Magna y bajo
El rapto de las Sabinas.
La segunda conferencia donde me estreno como profesora titular, despus de 11 aos
dedicados a la docencia universitaria. Muchas veces en este periplo acadmico me he
sentido disecada, encallada... Hay tantas formas de expresarlo que no s cul escoger.
S, disecada (no en el trabajo del aula), sino en la jerarqua impuesta dentro de la aca-
demia y en sus recovecos que, por suerte, me permitan desaparecer de vez en cuan-
do (intentando no quedarme en la cultura nihilista del cinismo y la pasividad, como
dira Braidotti
11
). La precariedad acadmica me permiti compaginar muchos aos
de precariedad musestica (sume dos y siempre va a ganar un poquito ms, al menos
eso es lo que dicen los anuncios de champ, los yogures con vitamina B o la economa
del capitalismo exible que inserta lo educativo en el museo slo en un momento del
da). En la parte museolgica estuve localizada en diferentes estratos, relaciones y
situaciones que me ayudaron a desaprender y resignicar cmo diferentes contextos
museolgicos producen diferentes discursos y prcticas. Lo mejor: instalarme en las
complejidades de lo educativo de las instituciones musesticas que, desde fuera, pa-
recen un todo homogneo porque slo se percibe el escenario. Al menos esto es lo que
armaba Luis antes de empezar el curso: Yo al museo no lo vea como una entidad
gestora, sino solo como un espacio para el espectador. Quiero verlo como un artista,
como algo sagrado para salir de la multifrenia.
El feminismo materialista de Rosi Braidotti me ayuda a replantearme la cons-
truccin social del gnero, o cmo fui educadora en museos, cmo ejerzo de docente
sobre museos y educacin, qu posicin no quiero aguantar como visitante ideal o
idealizada y cmo mis alumnas /os y yo queremos existir como visitantes. Trabajo
desde cuatro trminos indicados por Elizabeth Garber
12
: maestra, voz, autoridad y
posicionalidad. La maestra: considera que las estudiantes tienen que buscar el cono-
cimiento desde sus propios trminos y no desde la tirana de los autores, o hgalo ex-
tensivo a lo que quiera y desde la colaboracin (como vemos en las cartas de Mireia
y el trabajo de los grupos en el MNAC):
Per exemple, el fet que jo en 20 anys hagi viscut en 3 ciutats diferents i 9 pisos s un
fet que mha fet pensar molt, sobre el qual crec haver aprs i poder aprendre molt,
i que ara mateix minteressa ms que la fase analtica del cubisme que, sense cap
altre remei he hagut destudiar (de la manera que la professora explicava i esperava
que jo reprodus) per lexamen dhistria de lart. (Mireia).
La autoridad feminista se reere a la conexin entre ser y pensar, ms que a su sepa-
racin y distancia. La voz, al habla invisibilidad de las estudiantes. Tambin hablan
y piensan por s mismas y no segn lo que dice tal texto, tal profe o tal expo (como
vimos en el ejemplo de la lectura de cartas en clase). La posicionalidad o cmo ela-
boras tus experiencias, educacin, forma de relacionarte, conocimiento y emociones
segn tu posicin social, de gnero, de raza, generacional, nacionalidad, sexualidad,
habilidades, etc.
(Parntesis)
Estuve en salas durante muchos aos
13
. Tena la suerte de no ser rubia como Kati
14
, a
quin siempre confundan con la educadora inocente y le daban ms trabajo del que
tena en su contrato. Pero, soy alta; a veces demasiado, aunque en los museos siem-
pre he quedado bien. Y ms, al ser espigada. A veces me daba la impresin de que
mi altura era una especie de toque de glamour en las salas. Mi espalda siempre se re-
siente. El glamour se va y me encojo. Si al menos pudiera refugiarme detrs de la
mesa y sentarme un ratito. En Estados Unidos se aada que era europea (se ve que
267 266
11 Rosi Braidotti: Sujetos nmades, corporizacin y diferencia sexual en la teora feminista contempornea.
Barcelona, Paids, 2000.
12 Elizabeth Garber: Teaching about gender issues in the art education classroom: Myra Sdker Day. En Studies
in Art Education, octubre de 2003, vol. 45, n. 1, pp. 56-72 y pp. 56-59. Vase, en referencia al trabajo de Frances
A. Maher y Mary Kay Terreault: The Feminist Classroom. Nueva York, Basic Books, 1994.
13 Tambin estuve en despachos, almacenes y auditorios.
14 Alumna de doctorado de hace dos aos que trabajaba en las salas de La Virreina. Ahora es profesora de
Visual y Plstica.
un acento de medio francesa. Irresistible, uf!). A la vez, latina. Ojos negros. Programas
latinos. Suerte de la ayuda de Lucho, mi compaero, que era peruano, de sus amigos,
de los amigos de sus amigos que eran mexicanos, chilenos, brasileos; y de Sofa, la
argentina, casada con diplomtico que encandil a Brbara, mi jefa del departamen-
to de Educacin. Lennette era negra. Una mujer voluptuosa y sincera. Nos hicimos
amigas. De vez en cuando traa el mantel de lino de su casa y celebrbamos en el depar-
tamento una de nuestras largas comidas con otras educadoras y con otro personal de
abajo como Cederic, piel negra, ojos verdes, que trabajaba en seguridad. Lennette
estaba casada con un maestro. En el departamento de Educacin se encargaba de la
logstica. Un da fuimos invitadas a la casa de Fiona, voluntaria jubilada del museo
y pendiente de los programas que Brbara haca para el grupo de educadoras de vo-
luntarias como ella que ejercan de maestras en las salas. En casa de Fiona me sent
como Lennette: Viste que la nica persona negra lleva un delantal de esos de Lo que
el viento se llev, me susurr en la oreja. La sirvienta. A Carrie Mae Weems le hubie-
ra gustado posar con ella o reutilizar el delantal. Justo aquel mes Carrie expona en
el Museo Nacional de las Mujeres de Washington, D.C.: En la universidad, cuando
empec, se ve que era demasiado joven a mis 30 aos, pero tena experiencia y que-
ra aprender ms. Las visitas a las salas de los museos han sido tantas cosas... A veces
eran un lugar donde vigilar, un libro de texto, un paseo con o por los contenidos
(con lo que se permite/no decir), una esfera donde hacer disrupciones en el discur-
so pblico o del pblico del museo, un terreno para el misterio y la aventura donde
actuaba como Miss Plastilina (como dira Amparo), Miss Qu-hacer-hoy-con-estos-
jvenes o Miss Goodmorning. A veces los diseos de las exposiciones parecan tra-
ducciones, performances, adaptaciones, instalaciones, atmsferas, actuaciones, relaciones
o quizs slo eran admiraciones. No s, pero tanto los trpticos como los progra-
mas educativos parecan sus extensiones. Los catlogos eran slo galeradas para leer
la exposicin.
La parte de atrs, a menudo silenciosa
15
, creaba sus tupidas redes de agen-
tes culturales y econmicos. Me saba mal la posicin subordinada de las personas
de salas o que hacan educacin desde fuera, porque no sabamos hasta qu punto
estbamos en el museo. A veces, me daba la impresin de que mi trabajo era edito-
rial, escolar u ocupacional, porque poco compartamos sobre cuestiones museolgi-
cas, como los cambios de polticas en las museologas espaolas durante los noventa,
va proyecto museolgico o museogrco, la vulnerabilidad de polticas de adquisi-
cin, conservacin y coleccin; la creciente centralidad de las polticas de difusin
y de exposicin; los presupuestos con los que se divida lo que se denominaba inves-
tigacin, difusin y educacin; los nuevos estudios de pblico donde a veces
estbamos integradas, pero solamente conocamos los resultados por los catlogos pu-
blicados, y un sinfn de temas que han ido instalndose en la construccin de una
museologa ocial espaola.
Todo ello son cuestiones que se vinculan con lo que signica ser museo en un
contexto situado histricamente y cmo esto se corresponde al terreno de la represen-
tacin. O sea, cmo se producen ciertas polticas culturales, institucionales o de apren-
dizaje y cmo esperan ser moldes de la prctica; y, sobre todo, de qu educacin se
habla (no es lo mismo la nueva museologa francesa que la anglosajona; no es lo mismo
la museologa crtica australiana que la americana, ni la museologa como cultura del
consumo popular mass-meditica que la museologa como imagen corporativa)
16
. As
que yo segua recolectando casos...
Tengo suerte de ser optimista, de estar interesada en los matices y en lo invisible
y de no morir en el intento. As que estas posiciones favorecieron que me desacostum-
brara a distinguir discursos por los museos que transitaba
17
. No eran tan desiguales ni
situadas parcialmente ni aparecan como subjetivas, un tema en el que insisten los es-
tudios feministas y las pedagogas feministas. Sin sobresaltos aprend que los museos
269 268
15 Vase Eilean Hooper-Greenhill: Museums and the Interpretation of Visual Culture. Londres/Nueva York,
Routledge, 2000.
16 Para ms informacin vanse Gail Anderson (ed.): Reinventing the Museum. Historical and Contemporary
Perspectives on the Paradigm Shift. Walnut Creet, Califormia/Oxford, Alta Mira Press, 2004; Julia Noordegraaf:
Strategies of Display. Museum Presentation in Nineteenth- and Twentieth-Century Visual Culture. Rotterdam,
Nai Publishers, 2005; Andrea Witcomb: Re-Imaginig the Museum. Beyond the Mausoleum. Londres/Nueva
Cork, Routledge, 2003, pp. 128-162.
17 En la ciudad de Barcelona y provincia: Museu Martim, Museu dHistria de la Ciutat y sus otros museos
como Museo de Pedralbes, Casa Museu Verdaguer, Casa Museu Maragall, El Refugi del Poble Sec, La Fa-
rinera, MNAC, Museu de Gav, Museu de les Arts Escniques, Fundaci la Caixa.
de mi ciudad (menos dos
18
) estaban fascinados por producir las mismas versiones
museolgicas modernistas y metanarrativas, aunque: a) expusieran objetos diferen-
tes; b) generaran muchas visitas comentadas para muchos pblicos diversicados que
repetan un esquema intro-desarrollo-anlisis-sntesis; c) programaran diseos expo-
sitivos impactantes, circundantes, afectivos; d) utilizaran las nuevas tecnologas en la
ubicuidad del museo; e) distribuyeran los espacios expositivos como recorridos nicos
con un principio y un nal jos
19
; f ) eligieran ttulos originales, artistas desconocidos por
el gran pblico, civilizaciones rotas, civilizaciones antiguas del Mediterrneo, fot-
grafos artistas o artistas contemporneos cuya obra no era tan ajena como pareca al
museo; g) estuviramos horas y horas pensando en cmo ser creativas con los mismos
contenidos. Buen material para entender la cultura moderna. Buen material para
cartograar cmo en estos espacios atraviesan identidades, subjetividades, valores y
temporalidades.
Entindase pues mi acin por hallar semejanzas entre dichos lugares y sus tras-
laciones o transferencias a textos sobre museologa crtica. O sea, al revs: de lo ledo a
lo experimentado y poco a poco ir creando tu propio terreno para la experimentacin.
En algunos de los referentes de museologas crticas en los que trabaj, surgan:
Los museos, espacios de aculturacin y reproduccin social vinculados a la
economa industrial y a la magnicencia de los Estados-nacin.
Los museos, escenicaciones del poder colonial y eurocntrico.
Cmo desvelar la opresin y la exclusin en las polticas de los museos de arte,
antropologa y ciencias naturales (entre otros).
Los museos, zonas de contacto
20
.
Los museos, intersecciones entre la economa y la cultura.
Los museos y generacin de un visitante que no es comprendido como un
sujeto universal.
La crtica institucional de los museos de arte.
La performatividad en los museos.
Han pasado cinco aos desde que he dejado de trabajar para departamentos de Edu-
cacin de museos. Y todava me siento incmoda. Me siento incmoda por las cons-
tantes repeticiones fundacionales y metanarrativas que hallo en los textos de pared
de exposiciones temporales en visitas a museos y centros de arte. Las metanarrativas
modernas aparecen como centros de autoridad o de signicados trascendentales al-
rededor de unos objetivos y unos estndares que se consideran jos y que son muy
evidentes. Por otro lado, la persistente confusin sobre por qu dialogar es hacer pre-
guntas que buscan un n (ay, las dichosas preguntas cognitivas!).
[Por primera vez, la Fundacin Caixa Galicia exhibe en su sede compostelana la
totalidad de los fondos artsticos que posee el Museo Dolores Olmedo de Mxico,
el legado ms importante que existe en el mundo sobre la genial artista mexicana.
Exposicin sobre Frida Khalo, 2005.
Por primera vez en el mundo se exponen 40 obras inditas de arte en el Museo
Egipcio de Barcelona.
Canal metro, Barcelona 2008-03-19].
As que, si tuviera que pensar en intervenciones educativas, me planteara qu dis-
cursos y prcticas repetimos/silenciamos cuando algo (que a veces resulta ser mi lu-
gar de trabajo) se considera:
museo, arte, obra, artista,
documento, visitante, currculo en el museo,
exposicin, coleccin, poltica, ideologa,
nio/nia, adolescente, familia, etc.
Y qu representamos en nuestras decisiones, rutinas, presuposiciones, objetivos, de-
claraciones cotidianas?
271 270
18 Aunque en educacin en el museo se sigue la lnea del resto.
19 Para ms informacin vase George E. Hein: Learning in the Museum. Londres/Nueva York, Routledge,
1998; George E. Hein: The Museum in Transition. A Philosophical Perspective. Washington; Smithsonian
Institution Service, 2000.
20 James Clifford: Cuatro museos de la costa nord-occidental: reexiones de viaje. En Itinerarios transcul-
turales. Barcelona, Gedisa, 1994, pp. 139-183.
Una forma de comprender los desplazamientos del signicado y cmo se
insertan/cambian segn el contexto es una de las contribuciones de la teora cultural
y que, segn Mason, ha sido muy valiosa para los estudios de museos
21
. Ha proporcio-
nado, por un lado, formas de teorizar las relaciones que surgen/pueden surgir entre
los objetos en una determinada exposicin o coleccin y, por otro, cmo estos signi-
cados cambian cuando se revisa el lugar o desde el tiempo. En tercer lugar, cmo
los visitantes tambin entienden los objetos de formas diferentes.
La clase de la semana pasada la hicimos en el Museu de la Cermica, cerca de
la universidad. En el Palau Reial. Otra vez con lo anticuado. Las alumnas tenan que
hacer una disrupcin en el discurso. La concepcin de proceso disruptivo puede em-
pezar por identicar las interpretaciones autoritarias sobre lo que se estudia, para
desde aqu tener en cuenta posiciones propias en el discurso y constituir otras inter-
pretaciones. Tambin la nocin de disrupcin signica desmantelar crticamente el
concepto de estructura, proveniente del estructuralismo, o el hecho de que los tex-
tos de los objetos y las prcticas se denen por las partes que los constituyen sin te-
ner en cuenta el contexto y las posiciones del sujeto. En el caso de la educacin, se
podran citar, excelencia en educacin, equidad en educacin o multicultu-
ralismo, trminos relacionados con la racionalidad o la autoridad y que, por con-
siguiente, no posibilitan la duda ni la crtica
22
. Por lo tanto, es interesante cuestionar
las ambigedades, las contradicciones y los lugares entremedio en este discurso.
Segn la autora el estructuralismo educativo promueve orden, organizacin y ra-
cionalidad, pero ignora el papel del estudiante o del docente
23
. Las prcticas edu-
cativas postestructuralistas se superponen con las pedagogas crticas u oposicionales,
las cuales valoran la experiencia del sujeto y de los otros como fuentes importantes
de conocimiento.
Empezando con estas formas subjetivas (en oposicin a las formas objetivas del
estructuralismo) es cuando los educadores artsticos pueden desarrollar prcticas
y estrategias que involucran a los estudiantes en la comprensin y la valoracin de
la diferencia y de s mismos
24
.
Las alumnas tenan que buscar objetos, palabras, espacios que indicasen: mujer/nia/
nio/abuelo/abuela/hombre rabes; lo mismo pero cristiana, juda, negra (vaya con los
candelabros que encontramos sin referencia alguna a su representacin, bell hooks se
tirara de los pelos! Creo que Fred Wilson pedira trabajar en el museo), catalana, uni-
versal. Maana intercambiamos fotos del museo con instalaciones de artistas que se de-
dican a la crtica institucional como Louise Lawler, Fred Wilson, Adrian Piper, Faith
Ringgold, Mark Dion, Ilya Kabakov, etc.). Sera interesante llevar a cabo varias inter-
venciones en el Museu de la Cermica para jugar con la performatividad o la reitera-
cin de actos que son socialmente determinados; y para ver cmo los ritos sociales en
museos son tambin una forma de poder dominantes y punitivos
25
. Llevo algunos aos
dndole vueltas. Maana ya tenemos algunas fotos a lo Louise Lawler. A ver qu de-
cidimos hacer! Las estudiantes no se crean lo que antes daban por sentado: un sujeto
universal, invisibilidad, racismo, sexismo, etc.
(En medio de)
Memorias sobre espacios sin cuerpo
Verano de 1997, invierno de 1999, invierno de 2001, curso 2002-2003 y 2005-2006,
primaveras del 2004 y del curso 2006-2007.
Estoy en un lugar blanco, como cada vez que recurro a l, no porque me guste el efecto
caja blanca, sino porque me interesa lo que se expone (no cmo se expone, sugiriendo
273 272
21 Rhiannon Mason: Cultural Theory and Museum Studies. En Sharon MacDonald (ed.): Expanding Museum
Studies: An Introduction. Londres, Blackell Publishing, 2006.
22 Jane Gooding-Brown: Conversation about Art: A Disruptive Model of Interpretation. En Studies in Art
Education, 2000, vol. 42, n. 1, pp. 36-50, esp. p. 42.
23 Ibd., p. 43.
24 Ibd., p. 44.
25 Judith Butler: Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity. Londres/Nueva York, Routledge,
1990, p. 104.
sutiles blancuras o mnimas interferencias en lo artstico que, a menudo, se contra-
dice con la seleccin del/de la artista). Esta vez, una variacin: unas inscripciones en la
pared: encrucijadas que no s si son del artista, mi cuerpo que recorre las salas o la de-
mostracin de lo que se pretende con la exposicin. Al menos las encrucijadas me inspi-
ran: circular por Lothar Baumgarten y sus fotografas que son cartografas de sueos
industriales; por sus comentarios sobre museos etnolgicos, pero sigo cansndome.
Los espacios expositivos del MACBAagotan. Son demasiado clnicos. Me vuelve a do-
ler la espalda. Las indicaciones en la pared siguen como siempre. Es una pena!
Ahora: unas salas tapizadas de rojo pompeyano que no s si corresponden a
una visin nostlgica neoclsica o a la versin de lo que los etruscos aportan a las colo-
nias romanas. Aos atrs recorrera unas salas donde el tapiz era un brocado dorado
que haba sido instalado gracias al patrocinio de Enher. No soy una chica obediente,
prudente, modesta y afectuosa. Ya lo dije en otra ocasin: tuve que ejercer de educa-
dora dulce y sensitiva, atenta a los avatares de los visitantes y donde mi voz slo era la
que suspiraba la dichosa institucin (fuera la que fuera, eso s: yo siempre precaria).
Siempre circulo por donde no puedo hacerlo. Eso de ser una visitante normalizada!
Lo malo es que cuando paso a ser una visitante ideal entro en la categora novel-exper-
to, adulto-docente-familia o en la categora visitante-paseante-visitante mari-
posa-visitante-hormiga, etc. y tengo la impresin de que desaparezco como sujeto.
Mi subjetividad desaparece cuando no hay mencin al gnero ni a mi gnero
26
. Salas
centrales del Museo del Prado invisible, en el sentido del misterio de la obra de arte que
nos lleva a La Gioconda del Louvre
27
. Una caja gris: tapizada de un gris con aguas
para mostrar la luz de un artista y un cineasta: Hammershoi y Dreyer. No s si es en-
voltorio o envuelto. En otro lugar, aos despus: vagar por un espacio donde las cor-
tinas negras estn intercaladas entre trnsitos de las salas: cmo entrar y salir o cmo
perderse entre tanto (objeto). Siempre con un nal que termina del mismo modo:
donde las ltimas cortinas son falsas y tienes que recular para volver a empezar o don-
de escenografas-simulacros terminan con un vdeo celebrativo (sello durante mucho
tiempo de las exposiciones del Museu dHistria de la Ciutat), o que demuestra que
el futuro todava est por construir (como en el Museu dHistria de Catalunya). O al
revs: empiezo por un vdeo que me marca como un sujeto igual al resto. Desaparezco
en el lenguaje neutro de la escritura expositiva que se repite cada vez que divago por
los espacios expositivos de la ciudad en que vivo. S, s, tanta claridad, concisin,
calicativo, texto-sub-texto-sub-sub-texto y sobre todo, el tercero en plural, ay!,
el tercero en plural... Soy el otro que debo ser y no los mltiples yoes que han ido
relacionndose con la exposicin en cuestin. Todo ello me confunde. En las museo-
logas crticas se deconstruye, describe, desvela, contesta qu identidades surgen en los
espacios expositivos; qu sujetos mltiples se cruzan/ocultan.
Museo de arte contemporneo con la siguiente ordenacin temtica: el paisaje-
la gura femenina-el retrato-la ciudad-taller, quin es quin? La historia de una nia
que quera ser artista. Alejo le servir de modelo. A Alejo le gusta disfrazarse (a ti tam-
bin, verdad?). Me recuerda al cuento de Carlota en el que va al Museo del Louvre,
donde se representa el museo como un lugar fuera del contexto cotidiano de las per-
sonas y como un lugar de fantasa y de ensueo, cuando lo que se estn utilizando son
clichs sobre la obra maestra, la nia revoltosa, el museo como lugar sacro, la educa-
dora como persona con mucha plasticidad para trabajar con nios, bla, bla, bla...
Consultas: por qu en un museo en el contexto de la cultura contempornea
cuando pensamos en educacin artstica recurrimos a dibujar?Por qu la crtica
de arte va por un lado y la educacin artstica por otro, como si fuera su hermana
menor? No lo entiendo.
Fundaci Mir, Barcelona: desde que nos conocimos.
Casi siempre expone desde: el espacio caja blanca. Un texto general de introduccin/
descripcin utilizando un lenguaje neutro ni muy difcil ni muy fcil. Unas etiquetas
con la identicacin de la pieza segn artista y segn coleccionista. Se combina una or-
denacin expositiva segn estilos o segn obras que se exponen de forma aislada para
resaltar su importancia. Alguna mujer artista, de vez en cuando, para cubrir la lgica
de las excepciones como dira Celia Amors. En este caso solamente una mujer, pero
qu mujer: Louise Bourgeois. Tampoco se menciona cmo se organiza el sistema del
arte en el contexto de lo expuesto. Ejemplos de retratos de mujeres sin plantear por
275 274
26 Juego de palabras entre el sentido literal y la nocin de gnero en el feminismo de la diferencia.
27 H. Belting: El arte moderno sometido a la prueba del mito de la obra maestra. En Arthur C. Danto [et al.]:
Qu es una obra maestra? Barcelona, Crtica, 2000.
qu era una forma de construir una cierta identidad del artista donde las mujeres son
excluidas del papel productor. Visitas comentadas sobre el tema de la exposicin que,
a veces, tambin se denomina el discurso o la tesis. Visitas que se adaptan al nivel esco-
lar o adulto. Seminarios sobre el tema de la exposicin. Por ejemplo: seminario sobre
El cuerpo humano y la modernidad, a raz de la exposicin El cuerpo sin lmites. Ningu-
na mencin a la exposicin como texto modernista. El arte entendido como pintura,
escultura y arquitectura (la contribucin del museo) y est fuera de lo social. En la
tienda se venden catlogos y obras segn el siguiente orden: biografas y escritos de
artistas, catlogos de exposiciones y novedades de catlogos, fotografa, cine, movi-
mientos artsticos, crtica/ensayo, historia y crtica, Mir, escultura, escultura varios,
Salvador Dal, Picasso, Antoni Gaud, Brossa, diccionarios/pedagoga, Sert, sociologa/
psicologa del arte, losofa, revistas, arquitectura, urbanismo. Y donde menos: inte-
riorismo, arquitectura/interiorismo, diseo industrial, infografa/pginas web, tipo-
grafa, manuales de diseo, diseo grco, moda, monografas, diapos (agotadas),
ofertas/ofertas/ofertas. Y nalmente, libros de cuentos.
En pocas lneas ya me han dicho qu nociones de visitantes espera el museo: adul-
tos en turismo cultural de una cierta clase socioeconmica, escuelas e institutos y personas
interesadas. Y es lo que me encuentro en un da de cada da: familias de turistas france-
ses, algn docente de secundaria, parejas de jvenes. (Recordad que estis en la nueva
Barcelona del turismo cultural dnde tambin se resaltan las artes, el diseo y la moda).
Consultas: a) Por qu esta exposicin es un texto que sigue presentando el arte
y la identidad del artista vanguardista y modernista? Qu hace que yo como visitante
no pueda decidir qu hago signicativo y por qu?; b) Cmo se vincula esta exposi-
cin con la nueva Barcelona puesta ya guapa desde los juegos olmpicos?; c) Qu di-
ferencias existiran si partiramos de una concepcin del cuerpo desde la primera y la
segunda ola del feminismo? Si inscribiramos, al lado de esta versin modernista,
el trabajo de artistas como Fina Miralles, Elena del Rivero, Adrian Piper, etc., Bar-
bara Kruger, etc.? O desde la interculturalidad de Mona Hatum?Qu narrativas
visuales podramos generar desde estos tres problemas?Qu otros recorridos podra-
mos insertar en el espacio de la exposicin?
Museo dArt Jaume Morera de Lleida. Carme trabajaba all. Ahora sigue por su
cuenta haciendo seminarios de formacin sobre educacin artstica a profesorado.
Acaba de conseguir una beca de investigacin para estudiar las polticas de gnero
en el sistema del arte de Lleida.
Itineraris paral.lels fue su contribucin a la coleccin permanente desde la generacin
de otros relatos musesticos y otras miradas sobre la museologa ocial del museo.
Para Carme, Itineraris paral.lels no se centraba en buscar el signicado de la obra, sino
en aprender a partir de la misma. Se escogieron siete obras y, de ah, la incursin de
otros discursos. Cito un ejemplo:
Texto explicatiu de lexposici. Aquest retrat femen mostra, clarament, el rumb
que agafa la pintura espanyola en aquesta poca, molt ms sensible als requeriments
artstics de la llum mediterrnia i a un tractament ms lliure de les gures. Cecilio
Pla, pintor de lescola valenciana, juga amb el contrast entre llum i ombra a travs
dun gran domini del color, un dels signes distintius del luminisme de Sorolla, pro-
per a les aportacions dels impressionistes.
Text de litinerari: Laspiraci de ser una dona moderna, sosticada, lliure i seductora
ja es deixa entreveure en alguns dels retrats de Cecili Pla, una nova dona que freqen-
ta les platges i que malgrat aix encara no sha tret la pamela i lauster recollit de cabells.
Alguns anys ms tard comena a aparixer a lEstat espanyol la conscincia sufra-
gista, al voltant dels anys 20, en lassociacionisme femen de les classes mitjanes.
Malgrat aix, el vot femen no saconseguir ns a la Segona Repblica.
Podem comparar lobra de Cecili Pla amb una representaci de la dona moderna
en el Retrat de Mademoiselle Souty, dIgnacio Zuloaga, clarament burgesa: cabells
curts, vestit mascul, mirada segura.
I tamb contrastar-la amb aquesta imatge pessimista de dona treballadora dAu-
relio Arteta, Pescadora al port
28
.
FundaciMir, Mallorca y artUomconJoanMaria, Javier, Katia y muchas otras voces
Talleres educativos desplazados a un espacio de formacin para gente mayor que re-
signican el museo como generador de signicados y que desvisten la concepcin del
277 276
28 Carme Molet: Itineraris paral.lels disn de lexposici permanet del Museu dArt Jaume Morera. En Actas
del Primer Congreso de Educacin Artstica: Obrint portes, trencant rutines. (Tarrasa, septiembre de 2005).
museo caja blanca de la Fundaci. Un trabajo que se interesa por las negociaciones
entre agentes que representan diferentes roles musesticos y saberes que tambin apor-
tan personas jubiladas dedicadas a ir a la universidad. Trabajo cooperativo que pone en
marcha toda una poltica de pedagoga crtica y museologa crtica en Mallorca. Le si-
guen Aina, Irene, Sebasti y Eva del Museu dEs Baluard, con su trabajo Cartograem-
nos. Varias ediciones de artUOM. Diferentes retos. La edicin actual ha cambiado de
manos. La lleva Katia, entre otras personas. Un proyecto rizomtico al n y al cabo.
Se present en el 2005 en el Primer Congreso de Educacin Artstica: Obrint portes, tren-
cant rutines. Un pequeo fragmento:
El proyecto educativo artUOM busca la emergencia de espacios de resistencia, contra-
discursos y miradas crticas desde las diversas posiciones de los sujetos y su marco de tra-
bajo como una comunidad/colectivo abierto. Busca un marco de accin desde una
agencia: el marco de negociacin y discursos que un grupo o comunidad trabaja y cmo
hace que emerjan espacios de traduccin dentro de las diversas posiciones de una ins-
titucin cultural y las diversas polticas culturales que se presentan/representan
29
.
Museu de Lleida con Miquel y Ral
Miquel no pudo tener un stand en Expodidctica, no porque no estuviera informado,
sino porque la direccin indic que no haba departamento de Educacin. No, no,
claro que no, porque est en construccin y resulta que todo lo que has hecho durante
diez aos nunca se reconoci. Pero precisamente esta es la tctica: estrenar el despacho,
el aula-taller, las visitas en las salas con la colaboracin de un centro de renovacin peda-
ggica y profesores de Lleida. Entre todos, empezar la educacin en el museo desde
abajo: o sea, desde una ronda de conversaciones (estilo seminario durante varios meses)
para determinar qu aporta el museo a los profes y qu aportan los profes a los museos
y sus acciones en la sala-taller. Estn en la tercera sesin. Por ahora ha habido buenas
ideas como crear una categora de escuelas amigas con contrato donde profesorado
y museo negocien su presencia en las salas. Ral representa al grupo de renovacin
pedaggica. Est elaborando una observacin participante de todas las sesiones.
Sutilezas/Sugerir
A ti quizs te interesara que las personas convertidas en visitantes:
a) Identicasen las-los artistas.
b) Pudieran describir lo que ven.
c) Experimentasen con materiales, texturas, procesos, tcnicas y aparatos cada
vez ms sosticados.
d) Situasen los discursos que enmarca/oculta la exposicin.
e) Se hicieran preguntas sobre lo que deviene museolgico.
f) Pudieran hacerme preguntas desde sus historias personales, sentido de s, ms
que presuponer que yo lo s todo.
g) Se relacionaran con el discurso de comisarios y artistas, pero no desde la au-
toridad, sino desde la autora compartida. O sea:
Por qu se han seleccionado estos artistas?
Quines los consideran interesantes, signicativos en el sistema artstico
contemporneo?
Por qu ejercen de educadores en escuelas hablando de su obra sin escuchar
qu tienen que decir las maestras, profesoras y alumnas?
Qu aportan en el campo de las artes?
En qu te hacen pensar?
Cules son sus posiciones loscas y polticas? Cmo se incrustan en la ex-
posicin o se generan otras?
Cmo comentan (argumentan/desvelan, ideas al contexto posmoderno y
postindustrial en el que se hallan), de qu nos hablan?
h) Cmo lo recibimos? Por qu tenemos que recibirlo? Cmo queremos re-
lacionarnos?
i) De qu estrategias creativas o estticas estamos hablando: la yuxtaposicin,
la apropiacin, la parodia, la cita, la superposicin, la cita, la esttica vdeo
clip, la esttica post-it, vdeo-juegos, etc.?
Si quieres, ya sabes. Seguimos, conversamos, nos relajamos. Hasta entonces.
[Cudate, Carla.]
279 278
29 Javier Rodrigo y Joana Mara Riera: artUOM: Educacin desde la negociacin y la resistencia. En Actas
del Primer Congreso de Educacin Artstica: Obrint portes, trencant rutines. (Tarrasa, septiembre de 2005).
Partiendo de la idea de que lo que diferencia un museo de un centro comercial es la
voluntad del primero por crear conocimiento, diferencia que se explicita en su activi-
dad educativa, este texto repasa la situacin de los departamentos de educacin de los
museos de artes visuales en Espaa y los tres modelos pedaggicos que de forma ma-
yoritaria se estn poniendo en prctica, para llegar a proponer un marco metodol-
gico nuevo y, sobre todo, no txico.
Qu tienen de diferente el museo y el centro comercial?
Compro algunas cosas y las meto en una bolsa con el nombre del sitio donde
las he comprado.
Comento que he estado.
Recorro largos pasillos.
Subo las escaleras (puede que mecnicas).
Me tomo una Coca-Cola.
Observo una gran cantidad de objetos situados en exhibidores.
La lista relatada anteriormente es una lista de acciones que hacemos cuando vamos
al centro comercial, pero, no podra ser tambin una lista de lo que hacemos cuando
vamos al museo? Hemos de aceptarlo, es una realidad, como apoyo al desarrollo del
turismo cultural, eje econmico fundamental para las grandes ciudades contempo-
rneas, los museos cada vez se parecen ms a los centros comerciales. Tal es el grado
de semejanza, que las comparaciones aparecen en los sitios ms insospechados, como
la revista dominical del diario El Pas donde, en un artculo titulado Fiebre del s-
bado tarde, se puede leer la siguiente frase:
En 2006 Parquesur recibi veinticuatro millones de clientes; el Museo del Prado,
por ejemplo, tuvo poco ms de dos millones visitas
1
.
281
El museo como plataforma de
transformacin de la pedagoga txica
Modelos educativos no txicos para una sociedad
posmoderna
MARA ACASO LPEZ-BOSCH
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
1 G. Abril: Fiebre del sbado tarde. En El Pas Semanal, 8 de julio de 2007, n. 1606, pp. 62-73.
Estos preocupantes niveles de semejanza han hecho que llegara a preguntarme: qu
es lo que realmente diferencia un museo de un centro comercial?
Lo que debera diferenciar la experiencia que desarrollamos en un museo de
la que desarrollamos en un centro comercial es que la intencin del museo es la de crear
conocimiento, mientras que la intencin del centro comercial es la de que consuma-
mos cuanto ms mejor. Pero, resulta que, en muchos casos, las diferencias no estn tan
claras porque, cuando vamos al museo, nos entretenemos viendo gran cantidad de
imgenes, hacemos una actividad manual divertida y volvemos a casa con una bolsa
repleta, entre lo que hemos comprado en la tienda y lo que hemos hecho en el taller.
As que, qu es lo que realmente hemos aprendido?
Para que la experiencia de un museo sea radicalmente opuesta a la del centro
comercial, resulta fundamental la creacin y el desarrollo de los departamentos de
educacin que, desde nuestro punto de vista, deberan constituir la pieza angular de cual-
quier museo y ser los agentes que posibiliten el cambio que supone pasar de entrete-
nerse a aprender. Ahora bien, cul es la situacin real de esta agrupacin profesional
en Espaa?
Cul es la situacin actual de los profesionales que forman los departamentos
de educacin de los museos?
Para ahondar en la situacin real del colectivo de educadores de museos en Espaa,
resulta muy interesante el estudio presentado por el investigador de la Universidad de
Santiago de Compostela Jos Mara Mesas Lema
2
en el II Congreso Internacional
de Educacin Artstica, recientemente celebrado en Granada con el ttulo Cul es el
perl profesional de las educadoras/es de los museos de arte contemporneo?
La investigacin se realiz en marzo de 2006 enviando un cuestionario va e-mail
a treinta instituciones relacionadas con las artes visuales, de las cuales contestaron
veinte, entre las que se encontraban los principales museos espaoles.
Las conclusiones que se derivan de este estudio son las siguientes:
283 282
EDUCACIN - MUSEOLOGA CRTICA MARA ACASO LPEZ-BOSCH El museo como plataforma de transformacin de la pedagoga txica
2 Prxima publicacin en las actas del II Congreso Internacional de Educacin Artstica.
Actividad para familias en
el Museo Thyssen-Bornemisza
Nmero de miembros de los Departamentos de Educacin (DE):
La mayora de los DE de los museos espaoles estn formados por entre uno y
tres miembros. Tan slo dos museos
3
, el Museo Thyssen-Bornemisza y el Reina
Sofa en Madrid, superan los tres miembros con unas plantillas muy completas,
de entre cinco y seis personas. Slo los grandes museos urbanos superan las
cuatro personas en su plantilla.
Media de edad del personal que conforma los DE:
Del estudio se desprende que nos encontramos con profesionales muy jvenes,
debido a que tambin los DE son de creacin reciente, de ah que la mayora de
los profesionales se encuentren entre los 25 y 35 aos, y en menor proporcin los
de entre 36 y 45 aos.
Diferencia en funcin del sexo:
De las 38 personas, las que rellenaron los cuestionarios, 28 eran mujeres y 10
hombres. Claramente, el sector femenino tiene mayor insercin laboral en estos
puestos (74%), por lo que podemos decir que es una profesin eminentemente
feminizada.
Formacin acadmica inicial del personal de los DE:
Todos los encuestados son licenciados, y muchos de ellos poseen doble titulacin.
Existe una gran variedad de carreras, pero las ms frecuentes son Historia,
Geografa e Historia del Arte. Llama especialmente la atencin la formacin
inicial de algunos educadores, con titulaciones como Filologa y Antropologa
que, a priori, son carreras no vinculadas a las demandas de los DE (Filologa 3%;
Antropologa 3%; Psicologa, Psicopedagoga y Pedagoga 11%; Bellas Artes 17%;
Historia y Geografa 66%).
Formacin continua del personal de los DE:
Dentro de las modalidades de formacin continua, se han diferenciado entre
varias. Prcticamente todos los sujetos del estudio tienen el Certicado de
Adaptacin Pedaggica, estn cursando mster o doctorado y han hecho va-
rios cursos de verano, aunque ninguno era doctor en 2006.
Mesas concluye que, [...] pese a no tener una formacin especca, los educadores
de museos gozan de una buena formacin que, en la mayora de los casos, ellos mismos
han ido confeccionando sus itinerarios formativos a partir de los intereses, oportuni-
dades y necesidades de cada momento en su trayectoria profesional
4
.
Formacin inicial escasa en teora de la educacin
Siendo el 66% de los encuestados licenciados en Geografa e Historia (Historia del
Arte), cuntas asignaturas relacionadas con la educacin hay en el plan de estu-
dios de dicha carrera? En ninguno de los planes de estudio de dicha licenciatura, en
ninguna de las universidades pblicas o privadas del territorio espaol, existe una
sola asignatura dedicada a la didctica. Esta situacin nos conduce a una gran para-
doja en cuanto a la informacin inicial de los educadores de museos, y es que la ma-
yora de los departamentos de educacin de los museos espaoles estn formados por
profesionales que en su formacin inicial no han cursado estudios sobre teora de la
educacin.
El segundo punto a analizar tiene que ver con los sistemas de contratacin de
este colectivo profesional y, en concreto, con sus sistema de seleccin: cmo se seleccio-
na en los museos a los educadores?, de qu currculos se tira?, cules son los requi-
sitos que se les pide?, quin lleva a cabo este proceso de seleccin? La realidad es que
la mayora de los educadores de museos proviene de otras reas de los propios mu-
seos, son profesionales que acaban recalando en el departamento de educacin y son re-
absorbidos por ste. Sobre todo, acaban como educadores los contratados como guas o
celadores, guras profesionales con escasos conocimientos sobre educacin.
Este problema se debe al poco presupuesto que maneja este departamento y
a la dicultad que entraa contratar a personas nuevas. En general, el sueldo del edu-
cador de museos es ms bien bajo. En muchos casos, se opta por uno de los siguien-
tes sistemas:
285 284
4 Prxima publicacin en las actas del II Congreso Internacional de Educacin Artstica. 3 En el momento de realizacin del estudio, en marzo de 2006.
Contratacin externa a una empresa de trabajo temporal.
Contratacin a travs de un contrato de autnomo.
Subcontratacin de las labores del departamento de educacin a una empresa
externa.
Debido a las dinmicas internas de los museos, hoy por hoy, los departamentos de edu-
cacin se encuentran desprestigiados, por lo que subsisten con presupuestos realmente
bajos. Esto conduce a una falta de reconocimiento propio del sector, de manera que
no hay conexin entre los educadores de museos y el exterior ni entre los educadores de
museos entre ellos. No hay un colegio profesional como tal, no hay publicaciones espe-
ccas, hay pocas reuniones, salvo algunas excepciones... En resumen, tenemos a una
profesional con una formacin inicial decitaria, con bajo sueldo y un contrato ines-
table y sin conexin con su grupo de profesionales de su sector.
Qu modelos pedaggicos se utilizan hoy en da para construir los programas
educativos de los museos? En general, debido a la actual formacin terica en educa-
cin de las educadoras de museos, la realidad es que no hay modelos o hay modelos
para contextos especcos, como el desarrollado por el Getty Museum (Los ngeles)
conocido como la DBAE (Discipline Based Art Education) o el VTS (Visual Thinking
Strategies) desarrollado por el MoMA (Nueva York).
El modelo DBAE
5
El modelo DBAE (Discipline Based Art Education o, traducido al castellano, EACD
o Educacin Artstica Como Disciplina) no podra entenderse sin el desarrollo en pa-
ralelo del Getty Museum, y ms en concreto del Getty Center for the Education in
the Arts (GCEA), uno de los siete institutos adscritos al museo que empiezan a fun-
cionar desde 1982.
Desde su inicio, el principal objetivo del GCEAfue el desarrollo de un modelo
educativo que produjese la consolidacin de la educacin artstica como asignatura
del currculo formal. Debido a que el modelo mayoritariamente utilizado segua siendo
la Autoexpresin Creativa (Lowenfeld, 1972) y que en la poca de los ochenta fue la del
desarrollo curricular de todas las asignaturas del currculo escolar, el GCEAse dio cuenta
de que, debido a que era imprescindible que la educacin artstica tuviese representacin
en el currculo escolar, deba de crearse un modelo educativo concreto donde se siguiesen
en la educacin de las artes visuales las mismas directrices que para el resto de las asig-
naturas del currculo. Este modelo se denomin Educacin Artstica Como Disciplina.
El modelo denitivo de la EACDse j en 1987 por Clark, Day y Greer en el
nmero 21 de la revista Journal of Aesthetics Education donde se ponen de maniesto
las ideas bsicas: que las materias relacionadas con la educacin artstica han de estruc-
turarse de la misma manera que el resto de las asignaturas mediante sus objetivos,
contenidos y mtodos de evaluacin, con lo cual queda claro que el arte se ensea y
se aprende, no se aprende tan slo. Esta tesis es tambin defendida por el profesor
Eisner, quien, pese a no rmar dicho artculo, es uno de sus fundadores tericos.
Como resumen de los puntos principales de dicho modelo, podemos analizar
el siguiente cuadro:
cuadro resumen. puntos bsicos del eacd
a. Fundamentacin
a1. El objetivo de la educacin artstica como disciplina es desarrollar las habilidades
de los estudiantes para comprender y apreciar el arte. Esto implica un conocimien-
to de las teoras y concepciones del arte, y la habilidad tanto para reaccionar ante
el arte como para crearlo.
a2. El arte se ensea como un componente esencial de la educacin general y como
fundamentacin para su estudio especializado.
b. Contenido
b1. Los contenidos de la enseanza se derivan fundamentalmente de las siguientes
disciplinas:
La esttica.
La crtica de arte.
La historia del arte.
La creacin artstica.
287 286
5 Informacin elaborada a partir del libro de Stephen M. Dobbs: Learning in and through Art. A Guide to Dis-
cipline-Based Art Education. Los ngeles, The Getty Education Institute for the Arts, 1998.
b2. Los contenidos del estudio provienen del amplio campo de las artes visuales, in-
cluyendo las artes populares, las artes aplicadas y las bellas artes, tanto de la cultu-
ra occidental como de las no occidentales, y desde las pocas antiguas hasta los
movimientos contemporneos.
c. Currculo
c1. El currculo, escrito, incluye contenidos organizados y articulados secuencialmen-
te para todos los niveles escolares.
c2. Las obras de arte ocupan una posicin central en la organizacin del currculo y
en la integracin de los contenidos de las cuatro disciplinas.
c3. El currculo se estructura de modo que reeje una implicacin similar respecto de
cada una de las cuatro disciplinas artsticas.
c4. El currculo se organiza de modo que vaya acrecentando el aprendizaje y nivel de
comprensin del alumno. Ello implica un reconocimiento de los niveles de desa-
rrollo apropiado.
d. Contexto
d1. La ejecucin completa del programa viene determinada por una enseanza arts-
tica regular y sistemtica, la coordinacin de todo el distrito escolar, el trabajo de
expertos en educacin artstica, el apoyo administrativo y los recursos adecuados.
d2. Tanto los logros de los alumnos como la efectividad del programa se conrman
mediante criterios y procedimientos de evaluacin apropiados.
La consideracin de la enseanza artstica como una disciplina trae consigo tres con-
secuencias de gran importancia para el desarrollo de la educacin artstica:
La incorporacin de las actividades de anlisis: mientras que en la Autoexpre-
sin Creativa slo se contemplaban como vlidas las actividades relacionadas
con la produccin de objetos artsticos, la EACD incorpora la actividad de
anlisis al incorporar la crtica y la contextualizacin histrica como impres-
cindibles.
La incorporacin de actividades de evaluacin: de igual forma que en la Au-
toexpresin Creativa Lowenfeld rechaza de pleno la evaluacin, los creado-
res de la EACDla recuperan como actividad bsica tanto para que la educacin
artstica sobreviva como asignatura como para comprobar la ecacia de la pro-
pia metodologa.
La necesidad de organizar la asignatura mediante un modelo: la teora de la
educacin es fundamental para los educadores de arte. Disear una actividad
es mucho ms que disponer al alumno de tcnicas.
Este modelo pedaggico se utiliz durante la dcada de los ochenta de manera exhaus-
tiva en colegios y en el propio Getty Museum. Cuando a principios de los noventa el
multiculturalismo denuncia la falta de directrices crticas del modelo, sus contenidos
conservadores y la falta de inclusin de las minoras, el EACDentra en decadencia y
se produce un abandono progresivo del mtodo.
El modelo VTS
El otro modelo consolidado a nivel internacional (y hay que decir que cada vez ms)
es el denominado como VTS, acrnimo de Visual Thinking Strategies, lo que tradu-
cido al castellano sera Estrategias para el Pensamiento Visual, modelo desarrollado
desde el MoMA (Museum of Modern Art, Nueva York) de la mano de Abigail Hou-
sen, psicloga cognitiva, y de Philip Yenawine, antiguo director de Educacin del
museo desde 1991, justo coincidiendo con la decadencia del EACD. En 1995 Housen
y Yenawine abandonan el MoMA para crear una organizacin sin nimo de lucro,
VUE (Visual Understanding in Education) desde donde desarrollar y vender el mo-
delo mas all del MoMA, de manera que el VTS est funcionando en multitud de es-
cuelas y de museos, dentro y fuera de los Estados Unidos.
Basndose en autores como Bruner, Vigotsky o Arnheim, el VTS se desarrolla
en cinco fases y tiene un objetivo claro: convertir en observadores autosucientes a
los observadores noveles. Como resumen de los puntos principales de dicho modelo,
podemos analizar el siguiente cuadro:
cuadro resumen. puntos bsicos del vts
a. Fundamentacin
a1. El objetivo del VTS es profesionalizar el proceso de observacin de los participan-
tes noveles organizando su proceso de lectura y verbalizando sus pensamientos, de
manera que lleguen a convertirse en observadores autosucientes.
289 288
b. Contenido
b1. El VTS se aplica a cualquier contenido de carcter visual siempre que sea de ca-
rcter gurativo, de manera que las artes visuales occidentales constituyen el refe-
rente para la mayora de las actividades que se llevan a cabo.
b2. La preocupacin por analizar un tipo de contenido, podramos decir no compli-
cado, se explicita en las restricciones a analizar obras en las que aparezcan temas
sexuales, polticos o religiosos. Siguiendo esta lnea, el arte emergente (donde las
narrativas particulares abundan con obras que tocan temas como la pederastia o la
inmigracin) o la publicidad actual (donde el tema del sexo es uno de los recursos
ms utilizados) no entran a formar parte de los contenidos.
b3. Estas obras de contenido no complicado, suelen estar realizadas por procedimien-
tos tradicionales como la pintura y la escultura, de manera que los contenidos au-
diovisuales, las performances y otros soportes actuales, no entran dentro de los
contenidos recomendados.
c. Currculo
c1. El proceso de profesionalizacin del espectador novel se hace avanzando por cin-
co etapas, basadas en los estadios de desarrollo del juicio esttico de Parsons:
Etapa descriptiva.
Etapa de anlisis.
Etapa de clasicacin.
Etapa de interpretacin.
Etapa de placer.
c2. El que organiza el recorrido por estas etapas es el educador, eje central del proce-
so de enseanza/aprendizaje, quien va conduciendo al participante, verbalmente,
a travs de las diferentes etapas.
c3. El VTS incluye procesos de evaluacin en la direccin monitor-participante, pero no
al revs. Estos sistemas de evaluacin estn orientados a la comprobacin de la eca-
cia del mtodo y no a la comprobacin del nivel de aprendizaje real del estudiante.
d. Contexto
d1. El contexto no modica el desarrollo de las cinco fases sealadas. Es el mismo, ya
se aplique el modelo en un museo o en una escuela, en Minessota o en Mlaga.
Desde mi punto de vista, el VTS presenta una serie de puntos conictivos, los cuales
comparto con las investigadoras Magali Kivatinetz y Eneritz Lpez
6
, quienes han
desarrollado un extenso programa de evaluacin y contraste de la implementacin
de este mtodo en diversos modelos espaoles. Estos puntos son:
Desde el VTS no se considera importante el espacio sociocultural donde se
desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, implementndose la misma
metodologa de la misma forma en cualquier lugar del mundo. Por lo tanto, no
hay educacin en contexto, no se atiende a la diversidad del lugar de desarrollo
de la experiencia educativa y, lo que desde mi punto de vista es mucho peor,
a las caractersticas especcas del pblico.
Al trabajar con un proceso verbal, el alumno llega a donde el educador que-
ra que llegara, es decir, el VTS viste de dilogo abierto algo que en realidad
no lo es, ya que no pretende que el alumno llegue a su propio conocimiento,
sino al conocimiento que el educador ha decidido por l.
En cuanto al anlisis de la obra, se lleva a cabo un anlisis de carcter formal
ms que un anlisis del signicado. La preocupacin por la belleza formal es
de gran importancia en el VTS, cuando: La belleza no es tan importante
para el arte, lo importante es el signicado de la obra
7
.
En cuanto al signicado de la obra, considera como nica interpretacin vlida
la dada por el artista. Debido a que en muchas ocasiones nos es imposible cono-
cer la interpretacin del artista y que creemos rmemente que quien completa
la experiencia artstica y quien en este sentido comparte la autora de la obra con
el artista es el espectador, consideramos que el VTS subalterna el papel de ste.
Relega la experiencia artstica a una prctica objetual, sin tener en cuenta que
en muchos casos (sobre todo en el arte contemporneo) el arte es ante todo ex-
periencia: ya no existe el ARTE, sino el des-arte y el des-artista
8
.
La educadora es la protagonista el proceso enseanza/aprendizaje.
291 290
6 Magali Kivatinetz y Eneritz Lpez: Estrategias de pensamiento visual: mtodo educativo o efecto placebo
para nuestros museos?. En Arte, Individuo y Sociedad, 2006, n. 18, pp. 221-240.
7 Arthur C. Danto: El abuso de la belleza. Barcelona, Paids, 2005.
8 Allan Kaprow: La educacin del des-artista. Madrid, rdora, 2007.
Este modelo pedaggico, como ya hemos comentado, se est constituyendo hoy en
da como el paradigma que muchos museos quieren utilizar, y que de hecho han
comprado y estn utilizando muchos museos espaoles. En la actualidad, se estn
desarrollando multitud de cursos y seminarios para divulgar el sistema, por lo que
podemos decir que es el modelo con ms vigencia en nuestros das.
En resumen, podemos decir que ambos modelos, aunque de forma parcial,
aportan avances dentro de la educacin artstica en museos, se adaptan a pocas y
mbitos geogrcos especcos (los dos estn creados en Estados Unidos), que no son
los mismos en los que nos situamos ahora. Aunque nos aportan recursos que forman
parte de los modelos actuales, fueron creados para otros contextos.
Qu modelo funciona por inercia cuando no hay un modelo elegido intencionadamente?
Cuando el educador no tiene conocimientos sobre teora de la educacin y, por lo tanto,
no hay modelo, lo que suele ocurrir es que de manera innata se reproduce el modelo
mediante el que el educador ha sido educado, el modelo educativo que se desarrolla
en la mayora de los centros educativos, escuelas, centros universitarios y museos, el
modelo que pregona la obsesin por los objetivos, la fascinacin por la calicacin y
el miedo, donde la enseanza est basada en la acumulacin de poder y donde los
contenidos estn anclados en pocas anteriores. Este modelo, que tiene por objetivo
introducir en los estudiantes una sustancia que ocasione la muerte de pensamiento
propio o autogenerado, es lo que he denominado como Pedagoga Txica (PT).
Tal como nos dice McLaren:
La principal corriente pedaggica simplemente reproduce aquellas formas de sub-
jetividad preferidas por la cultura dominante, domesticadoras, pacicadoras, ar-
monizadoras de un mundo de separacin e incongruencia, y suaviza los aspectos
no reglados de la existencia diaria. Al mismo tiempo, las subjetividades de los es-
tudiantes son racionalizadas y acomodadas a los existentes regmenes de verdad
9
.
La Pedagoga Txica es el modelo educativo en el que hemos sido educados, y la
mayora de las veces no estamos contentos con l. Entonces... por qu lo repro-
ducimos?
cuadro resumen. puntos bsicos de la pt
a. Fundamentacin
a1. El principal objetivo de la PT es que los estudiantes formen su cuerpo de conoci-
mientos a travs del conocimiento importado (metanarrativas) y sean incapaces de
generar conocimiento propio.
a1. Modelo centrado en los resultados en vez de estar centrado en el aprendizaje.
b. Contenido
b1. Los contenidos de la enseanza se seleccionan sin tener en cuenta los intereses de los
estudiantes, es ms, se seleccionan teniendo en cuenta lo que no forma parte de su
vida real, en un contenido desvitalizado.
b2. En cuanto a los contenidos relacionados con los productos visuales, no se tienen en
cuenta las micronarrativas ni se incorporan representaciones de la baja cultura
ni se trabaja el vnculo poder-saber ni la doble codicacin.
c. Currculo
c1. Metodologas fonolgicas donde no interesa la participacin del estudiante. El poder
slo lo acumula una parte de la accin educativa.
c2. Se busca una comprensin basada en un anlisis formal. No interesa la decons-
truccin profunda para llegar al verdadero mensaje. Se transmite la idea de que el
papel central en el proceso artstico lo mantiene el productor de la imagen en vez
del espectador.
c3. Los procesos de evaluacin se convierten en el verdadero eje central del modelo al
utilizar las calicaciones como arma mediante las cuales se reproduce un clima an-
gustioso que fomenta la competitividad por el nico objetivo que le interesa al es-
tudiante, la calicacin mxima. Todo esto crea una alta competitividad que
relega a la mayora y hacer sobresalir a una minora.
c4. La evaluacin slo se dirige en una direccin. El fracaso educativo slo corresponde
al participante, nunca al profesor. Los procesos de evaluacin son sumativos y de re-
sultados, nunca continuos.
c5. No se incorporan las nuevas tecnologas.
293 292
9 Peter McLaren: Pedagoga crtica y cultura depredadora. Polticas de oposicin en la era posmoderna. Barcelona,
Paids, 1997, p. 269.
c6. El currculo oculto nunca se hace explcito en ninguna de sus tres vertientes: escrito,
oral y visual
10
.
d. Contexto
d1. No se tiene en cuenta las caractersticas de la localidad, ya que la metodologa se
implementa de igual manera en cualquier institucin.
Qu modelo podemos tomar como base para construir el diseo curricular de un museo
del siglo XXI no txico?
Una vez vistos los tres modelos pedaggicos que se han diseado y se estn poniendo
en prctica en la educacin de museos (el EACD, el VTS y la PT), creo que la mejor
contribucin que se puede hacer para que un museo no se parezca a un centro comer-
cial es utilizar un micromodelo, posmoderno y en contexto.
Un micromodelo diere de un modelo en que es un sistema en el que se redi-
sean las bases en cada nueva accin educativa. Debido a la enorme pluralidad, di-
versidad y complejidad de pblicos, nunca ningn sistema funciona igual para el
mismo grupo, por lo que los nuevos modelos que apliquemos en la educacin de mu-
seos debern ser exibles y repensarse en cada accin educativa.
Vivimos en un mundo donde los soldados, hombres y mujeres mandan fotos
a casa a travs de Internet en las que exhiben las torturas que han inigido a sus ene-
migos. En un mundo posmoderno, donde las representaciones visuales cobran cada
vez ms y ms importancia, es necesaria una educacin posmoderna. Desde que en
1970 Freire escribiera Pedagoga del oprimido, numerosos han sido los autores que
han contribuido a la innovacin pedaggica y a conectar la enseanza con las carac-
tersticas del mundo donde vivimos. Varios de ellos son: Freire, Giroux, Bell Hooks,
Meter McLaren, Kincheloe & Steimberg o Gimeno Sacristn. Algunas de las deno-
minaciones de estas nuevas pedagogas son:
Pedagoga de la liberacin.
Pedagoga radical.
Pedagoga contrahegemnica.
Pedagoga feminista.
Pedagogas de la oposicin.
Pedagoga revolucionaria.
Los modelos posmodernos culminan en lo denominado Pedagogas de la Emancipacin,
algo que, por primera vez, vemos defender desde la direccin de un museo, tal y como
apunta Manuel Borja-Villel en su reciente artculo El (posible) privilegio del arte:
Frente a la pedagoga de la transmisin... Una pedagoga de la emancipacin pre-
supondr que un ignorante ensease a otro ignorante. Un ignorante no logra cier-
tamente ensear a otro ignorante unos contenidos determinados, pero puede
ayudarle a encontrar un camino, su camino, y a relacionar cosas aparentemente di-
versas. No es que se busque la pureza de lo primitivo o aculturado, sino que, por
el contrario, esta pedagoga muestra la facultad liberadora de la cultura, la capaci-
dad que todos tenemos de redescubrir y redenir el conocimiento
11
.
En todos los autores y en todas las pedagogas vemos que el ncleo base de esta edu-
cacin posmoderna consiste en alentar en el espectador el desarrollo de conocimien-
to propio en vez de introducirle conocimiento importado. La base de la tarea
educativa radica en desarrollar una losofa didctica donde cada agente (en este
caso, el museo) no solo planique objetivos, sino que reexione sobre qu quiere ha-
cer mediante dicha tarea.
Dentro del campo de la educacin de las artes visuales, tres tericos nortea-
mericanos, y uno de ellos, Arthur Eand, cuyo trabajo est dejando una profunda
huella en el rea, desarrollaron en 1996 lo que denominaron el Currculo de Arte
Posmoderno
12
.
295 294
11 Manuel Borja-Villel: El (posible) privilegio del arte. En El Pas, 13 de marzo de 2008, p. 45.
12 Arthur Eand, Kerry Freedman y Patricia Sthur: La educacin en el arte posmoderno. Barcelona, Paids, 2003.
10 Para mas informacin sobre el currculo oculto y el currculo oculto visual, consltense los siguientes artculos:
Mara Acaso y Silvia Nuere: El currculum oculto visual: aprender a obedecer a travs de la imagen. En
Arte, Individuo y Sociedad, 2005, n. 17, pp. 207-220; y Mara Acaso, Marissa Baker y Carol Ng-He: Reec-
tion on the role of artists: a case study on the hidden visual curriculum of the School of the Art Institute of
Chicago. En Teacher Artist Journal, vol. 6, n. 4, 2008.
Puntos bsicos del Currculo de Arte Posmoderno
Inclusin del microrrelato (Lyotard, 1984).
Trabajo sobre el vnculo poder/saber (Foucault, 1970).
Puesta en funcionamiento de la deconstruccin (Derrida, 1976).
Desarrollo del concepto de la doble codicacin (Jenks, 1986).
Y para terminar, tenemos el contexto, porque no podemos nunca separar lo que es-
tamos haciendo de dnde lo estamos haciendo. Disear los modelos basndonos en
las caractersticas de nuestra localidad debera ser la primera premisa de la educacin
de museos. Despus de estas tres directrices generales, considero importante reco-
mendar qu actividades mejoraran la prctica cotidiana de la educacin en museos.
Las he organizado en cinco apartados:
Trabajo interior.
Nombrando.
Pblico.
Actividades.
Evaluacin en investigacin.
Trabajo interior:
Lo primero que recomiendo a los educadores es redactar un maniesto donde
se posicionen tica y loscamente en su labor como trabajadores culturales.
Este posicionamiento losco ha de partir de una decisin base: ensear para
que el participante sea capaz de desarrollar su propio conocimiento o justo lo
contrario.
Convertir la reexin en una prctica cotidiana.
Nombrando:
Disear y nombrar el modelo a utilizar. Este es uno de los problemas base de la
educacin en museos en Espaa, porque lo que no tiene nombre prcticamente
no existe, y aunque me consta que en la realidad hay muchos museos que tienen
su propio modelo, dichos modelos no tienen nombre.
Redactar dicho modelo. Me parece fundamental redactar el modelo, del mis-
mo modo que el educador ha redactado antes su maniesto.
Publicar dicho modelo. Comunicar a la comunidad la existencia del modelo
es imprescindible para el reconocimiento pblico del mismo, para su contraste
y evaluacin, para que podamos nombrarlo y modicarlo o dejarlo como est.
Pblico:
Atendiendo a lo que hemos denido como micromodelo, es recomendable re-
disear el modelo para cada accin educativa, ni siquiera para cada pblico,
atender a las caractersticas especcas de cada grupo cada da y reelaborar
cada experiencia.
Valorar el poder del espectador en cuanto que constructor de la experiencia
artstica, como el agente que termina la obra de arte, como un sujeto que ha
pasado de la contemplacin a la comprensin.
Disear sistemas para que el museo vaya hacia el pblico, para que el conoci-
miento uya en una doble direccin, como, por ejemplo, los innovadores pro-
gramas en los que la experiencia artstica viaja hasta el contexto educativo y
no al revs.
Bsqueda de pblicos no consolidados. Y en esta ltima lnea, una vez atra-
dos los pblicos infantil, adulto e incluso de la tercera edad, creo que es nece-
sario acercarnos a las empresas, las asociaciones y a todos aquellos lugares
donde existen personas que reniegan del arte.
Actividades:
A. Procedimientos
Deconstruccin crtica del contenido. Tal como nos recomiendan Eand, Freed-
man y Sthur, los procesos de deconstuccin profunda pueden ser la mejor for-
ma de anlisis de contenidos: un proceso de deconstrucccin donde el papel
principal lo tiene el visitante y no tanto el educador.
297 296
Produccin de experiencias y no slo de objetos. En la parte de produccin,
es importante que nos alejemos de la idea central de la construccin de objetos
para que las experiencias educativas estn de acuerdo con las experiencias ar-
tsticas, cada vez ms desmaterializadas y donde la creacin de experiencias
debe ir remplazando a la produccin de objetos.
Intentar huir de la visita nica. La visita nica es una constante en la expe-
riencia educativa musestica y a travs de la cual es muy difcil consolidar me-
tas. Por ello, es recomendable el diseo de programas con visitas consecutivas
que consigan aanzar metas.
Uso de las nuevas tecnologas. Si las nuevas tecnologas estn fuera del museo,
es imprescindible que tambin estn dentro. Tanto los procesos de anlisis como
los de produccin debemos realizarlos a travs de las nuevas tecnologas.
B. Contenidos
Baja cultura. Para lograr la conexin de las enseanzas de dentro del mu-
seo con el exterior, todos los tipos de productos visuales
13
han de formar
parte de los programas educativos, de tal manera que cualquier desarrollo
publicitario, una moto o unas zapatillas, sean contenidos que se traten en
los museos.
Microrrelatos. Los productos visuales creados por los grupos de los que no os-
tentan el poder deben ser seleccionados e introducidos como contenidos ha-
bituales para consolidar una lnea de trabajo no asimtrica.
Vnculo poder/saber. En relacin con los dos puntos anteriores y siguiendo las
directrices del currculo posmoderno, en todos los productos visuales seleccio-
nados se analizan sus relaciones con la transmisin de determinados conoci-
mientos y con las estrategias de poder.
Doble codicacin. Y para terminar, quiero especicar cmo la mezcla, lo
eclctico, el pastiche es la condicin formal de todos los productos visuales
contemporneos.
Evaluacin e investigacin:
Disear planes de evaluacin mediante herramientas que midan la comprensin
de la experiencia artstica en profundidad con entrevistas, debates en grupo y
otros sistemas cualitativos.
Realizar un programa de evaluacin externa para debatir sobre las prcticas
educativas e investigadoras.
Disear proyectos de investigacin paralelos a los programas educativos resulta
clave para llegar a conocer el alcance de lo que estamos haciendo y, lo que es
ms importante, poder recomendar el uso de las herramientas investigadas.
Canal de divulgacin de los programas educativos, de la metodologa desarro-
llada en el museo y de los resultados de la investigacin mediante una lnea
de publicaciones en todo tipo de soportes y formatos.
Canal de divulgacin de los programas educativos, de la metodologa desarro-
llada en el museo y de los resultados de la investigacin mediante una lnea de
reuniones cientcas, tales como congresos, jornadas, seminarios, cursos, etc.
Para terminar, me gustara repetir lo que ya hemos dicho: lo que diferencia a un museo
de un centro comercial es la vocacin del primero por generar conocimiento, lo cual
se consigue mediante un modelo pedaggico reexionado y con un colectivo de edu-
cadores digno. Slo as lograremos que el recuerdo ms duradero no sea la mercanca
de la tienda.
299 298
13 Para una clasicacin base sobre tipologa de productos visuales, vase Mara Acaso: El lenguaje visual.
301
antiesencialismo)?, qu lmites y criterios
se deben establecer para la interpretacin?,
y, en consecuencia, en quin se debe depositar
la autoridad interpretativa?, y, por ltimo,
en qu aspectos de la obra se debe centrar
el anlisis interpretativo?
Como conclusin, el texto propone pautas
para articular nuevas prcticas educativas
que promuevan un modelo de interpretacin
crtica y consciente en educacin musestica.
A. MODELO TRADICIONAL: ESENCIALISMO,
AUTORIDAD Y TRANSMISIN
La tendencia interpretativa ms tradicional,
que se pone en prctica en mltiples museos
de nuestro entorno, comulga con una idea
esencialista de la obra de arte, esto es, parte
de la idea de que la obra es portadora de uno
o varios mensajes o verdades que un mtodo
adecuado lograr desvelar. Los mtodos desde
los que las obras se analizan son los utilizados
por los historiadores del arte de corte ms
tradicional: el historicismo, el formalismo, etc.
Y la autoridad interpretativa se deposita en
los expertos capaces de dominar estos mtodos.
Este tipo de tendencia interpretativa
encuentra su reejo en prcticas educativas
musesticas en las que todo acto de
interpretacin suele quedar reducido a la
recepcin acrtica de los signicados ya
legitimados, normalmente el discurso del
especialista o la verdadera voz generadora
de conocimiento, el comisario, el experto.
Debido a esto, no suele haber espacio para
interpretaciones o posicionamientos divergentes.
Los recursos interpretativos y las actividades
educativas, generalmente visitas guiadas, son
de carcter transmisor y en ellas se espera que
el visitante adopte un rol pasivo que favorezca
la reproduccin de un discurso institucional
basado en el prestigio de la Alta Cultura
y en la miticacin del arte y el artista.
Las prcticas educativas basadas en este
estilo interpretativo tradicional han sido
criticadas desde discursos posmodernos
4
por ser transmisoras, por mantener una idea
elitista del museo y por legitimar y transmitir
como neutro e imparcial un conocimiento,
unas interpretaciones donde subyace la ideologa
hegemnica.
Para superar esta situacin muchos museos
han dado un giro hacia modelos educativos
que buscan la participacin activa de los
visitantes en la creacin de signicados.
Este cambio est relacionado con un giro
epistemolgico que se da en un mbito ms
general; la que fuera prevalente visin de
que el conocimiento es algo objetivo y
vericable ha sido ampliamente desaada
por la nocin de que el conocimiento es
construido socialmente y modelado por los
intereses y valores particulares de los
individuos.
B. LA INTERPRETACIN AUTO-EXPRESIVA
COMO REACCIN
Los museos que siguen este tipo de tendencias,
que pretenden ser innovadoras, han buscado
la participacin del espectador a travs de
preguntas que se han convertido en las
protagonistas de las actividades. En la actualidad
es habitual encontrar educadores que organizan
las charlas en las salas en torno a preguntas
como Qu ves? Qu piensas? Cul te
gusta? Qu relaciones/conexiones encuentras
entre esta obra y tus experiencias/vida...?
300
La interpretacin de las obras de arte
en las actividades educativas de los museos
Cada vez ms museos entienden que deben
ofrecer a los visitantes recursos para interpretar
las exposiciones, sin embargo, todava hoy
existen centros que no ofrecen apenas
materiales de interpretacin ni recursos
de aprendizaje estructurados para los visitantes.
Los museos que actan de esta manera
justican su decisin aludiendo a dos
argumentos diferentes. El primer argumento
est relacionado con la opinin de que las
obras hablan por s mismas, y que un
encuentro con ellas basado en la contemplacin,
el silencio y la admiracin
1
es suciente.
Esta postura se maniesta habitualmente
en los museos de narrativa formalista que
reducen a la mirada esttica los encuentros
con las obras y que, por lo tanto, promulgan
una relacin entre el espectador y la obra
no mediada.
El segundo argumento tiene que ver con
la opinin de que el museo debe ser un lugar
de erudicin, de creacin de conocimiento
experto dirigido a connaisseurs. En este
contexto se considera que los recursos para
acercar las exposiciones a los visitantes no
hacen sino trivializar y vulgarizar el
conocimiento experto, por ello se rechazan
2
.
Sin embargo, las instituciones pblicas
se han visto forzadas, cada vez ms, a justicar
su utilidad pblica y las subvenciones que
reciben. Esto ha motivado que los museos
hayan empezado a ofrecer ms actividades
educativas y recursos para interpretar las
colecciones como un producto que puede
atraer clientes y, por lo tanto, nanciacin
3
.
Cmo han respondido los museos a esta
demanda social? Cmo median sus educadores
entre los espectadores y las obras? Qu tipo
de interpretacin de las obras de arte propician?
Tendencias interpretativas
en educacin musestica
A grandes rasgos describir a continuacin
dos de las diferentes tendencias interpretativas
que se dan en los museos, una de corte ms
tradicional y otra que pretende ser innovadora.
Reexionar en las prximas lneas sobre
de qu manera las prcticas de los educadores
dan respuesta a algunas de las cuestiones
fundamentales en torno a la interpretacin
de las obras de arte, como por ejemplo: tiene
la obra un signicado o es el signicado un
constructo (esencialismo versus
El museo y sus papeles educativos. Cuestionamiento de mtodos
AMAIA ARRIAGA AZCRATE
UNIVERSIDAD PBLICA DE NAVARRA
303
interpretativo y sus lmites que queremos
poner en prctica con los espectadores. Porque
cada juego interpretativo puede servir para la
obtencin de diferentes experiencias estticas
y/o conocimientos.
Desde mi punto de vista, en los museos
deberamos desarrollar prcticas educativas
que enfaticen la crtica y el desarrollo
del pensamiento crtico como objetivo.
Para poder cumplir estos objetivos es necesario
desarrollar un modelo interpretativo crtico,
que site al visitante en el centro de un debate
sobre el carcter construido de los signicados
que la obra ha generado. El principio
fundamental para construir este modelo
interpretativo ser partir de una idea de la
obra no esencialista dejar de concebir
la obra como un producto cerrado que
encierra uno o varios mensajes y concebirla
como un condensado de experiencia
como cruce de deseos, fantasas, biografas,
concepciones, signicados, fracasos
8
. Concebir
la obra, por lo tanto, como un condensado
de signicados diversos y cambiantes, que
si bien no estn en la obra como esencia,
han ido crendose en torno a ella.
Entendidas las obras de arte de esta manera,
el acto de interpretarlas y comprenderlas
no tratar de desentraar un signicado
preexistente o conocer el signicado otorgado
por el comisario, el historiador del arte o el
propio artista. Pero tampoco aceptar como
el mejor resultado o el resultado nal del
encuentro con la obra de arte y de la experiencia
musestica una interpretacin personal que
obvie todos esos signicados que se han ido
creando en torno a ella, y que utilice la obra
de arte como una simple excusa para dialogar
sobre algn tema que la obra puede ayudar
a justicar.
Este modelo de interpretacin dar al
usuario un papel activo en la construccin
de los signicados. Podremos disear prcticas
educativas que tomen como punto de partida
el acercamiento a las obras que se puede hacer
desde lo personal (Qu pienso, qu siento,
con qu relaciono la obra, qu me sugiere, qu
me recuerda...?), las maneras personales y
subjetivas a travs de las cuales los visitantes
crean signicados (a travs de experiencias de
vida, opiniones, imaginaciones, memorias,
fantasas), pero no como el resultado nal o
ms deseado de la experiencia musestica. Las
asociaciones personales deben ser la base desde
la que explorar la obra de arte, pero deben
tambin ser cuestionadas y ampliadas si
quieren convertirse en algo ms que meras
asociaciones
9
.
El espectador utiliza en su propio benecio
para la construccin de su experiencia
los diferentes signicados a los que la obra
ha dado pie: los que se construyeron en el
contexto en el que se produjo la obra, los que
le pudo dar el artista, los que han surgido
del conocimiento disciplinario y del expertize,
y tambin los diferentes signicados que le
han sido dados y los que construyen los usos
que hoy da hacemos de la obra. As podremos
trasladar la autoridad interpretativa del
individuo a un lugar en las relaciones entre
la sociedad y el individuo, entre el individuo
y el conocimiento cultural
10
.
Deberemos hacer propuestas que
problematicen la obra y siten al visitante
en un debate sobre los diversos signicados
a los que la obra ha dado pie y el modo en
AMAIA ARRIAGA AZCRATE La interpretacin de las obras de arte en las actividades educativas de los museos
302
Preguntas tras las cuales se esconde a menudo
la idea de que la mejor interpretacin es la que
hace el individuo, sin manipulacin y sin
informacin dada/recibida.
Como comenta Cheryl Meszaros
5
, muchos
factores han contribuido al triunfo de este tipo
de prcticas. Primero, la eleccin selectiva
que los museos han hecho de modelos de
aprendizaje constructivistas, modelos que
consideran el conocimiento recibido
opresivo y pedaggicamente retrgrado
y promueven una interpretacin individual
que consideran apoya la democracia y el
pensamiento educativo progresista. El
segundo factor es el cambio en la autoridad
interpretativa al que hemos hecho referencia
antes, y que ha pasado de la voz del autor,
al propio texto, y nalmente, en nuestro
tiempo, a manos del individuo. El ltimo
factor es el profundo individualismo impulsado
por el neoliberalismo y neoconservadurismo
de la economa de mercado.
En muchos de estos casos se puede
argumentar que estas prcticas parten de
una visin antiesencialista de la obra de arte:
la obra no tiene una esencia, un mensaje y,
por ello, no se pone lmites a la interpretacin
y se celebra la no intervencin del educador
rechazando aportar informacin para que los
espectadores sean libres a la hora de crear sus
propios signicados. De este modo, los
visitantes, que son animados a expresar
cualquier pensamiento, quedan sumidos
en un acto de satisfaccin autocomplaciente,
marcada por una nueva forma de
expresionismo, en este caso, verbal
6
. Es
en este caso cuando, a mi parecer, se cae a
menudo en una deriva interpretativa en la
que las obras y las exposiciones se han quedado
como una simple excusa para dialogar o
para introducir algn conocimiento sobre
algo que la obra de arte puede ayudar a
justicar.
Estas prcticas fracasan porque parten
de la idea equivocada de que hacemos nuestras
interpretaciones sin inuencia del lenguaje
y de ideas recibidas. Si los educadores no
ofrecemos recursos, informacin, mediacin,
probablemente no hagamos ms que reducir
y empobrecer la posibilidad de los espectadores
de producir interpretaciones personales, ya
que como comenta Cheryl Meszaros: sin
ideas recibidas, sin tradiciones de creacin
de signicado y sin conocimiento previo en
que basarnos, no hay forma de generar nuevas
interpretaciones
7
.
Buscando un camino intermedio: hacia una
interpretacin crtica
Qu podemos hacer los educadores para
cambiar esta situacin? Cmo hacer para
no caer en la mera transmisin de signicados
legitimados o en una deriva interpretativa
que no nos lleva a ningn lugar? Qu hacer
para, sin decir al pblico qu tiene que pensar,
no dejar a los visitantes sin recursos para
construir interpretaciones ricas, crticas y
complejas?
En mi opinin debemos encontrar
un camino intermedio entre la autoridad
y la autonoma, entre el dirigismo y el
populismo. Para ello debemos ser conscientes
de los objetivos que queremos guen nuestras
prcticas educativas, puesto que slo de esta
manera podremos denir el modelo
305 304
que esos signicados, y los que el propio
visitante crea, son construidos por un contexto
cultural determinado. Puesto que ser el
conocimiento crtico de estos signicados
el que permita a los espectadores construir
sus propias interpretaciones y experiencias
con la obra de manera consciente, crtica
y rica.
1. Carla Padr: Educacin artstica en museos y centros
de arte. En R. Huerta y R. de la Calle (eds.): La mirada
inquieta. Educacin artstica y museos, Valencia, PUV, 2005,
pp. 137-152.
2. Lisa Roberts: From Knowledge to Narrative. Educators
and the Changing Museum. Washington/Londres,
Smithsonian Institution Press, 1997. Lisa Roberts analiza
el desarrollo de la historia de la educacin en museos
describiendo la confrontacin entre educadores y
comisarios y sus diferentes ideas sobre el carcter de la
misin educativa del museo: los primeros la entienden como
facilitacin del acceso intelectual y la creacin de
conocimiento por parte de las diferentes audiencias; los
segundos defienden una idea tradicional de educacin
como creacin y transmisin de conocimiento experto y
consideran que los nuevos recursos educativos no hacen
ms que exponer a los visitantes a aquellos profesionales
de museo [los educadores] que estn menos preparados
para explicar e interpretar las colecciones (T. W. Leavitt:
Can research find a home in museums?. En History News
39, 1984, n. 9, p. 29, en Lisa Roberts: From Knowledge
to Narrative. Educators and the Changing Museum.
Washington/Londres, Smithsonian Institution Press,
1997, p. 6)
3. En general, en Espaa, los museos se han visto forzados
a ofrecer recursos de interpretacin y actividades
educativas, un menor nmero de museos han apostado por
la educacin de forma menos interesada. Esta falta de
inters real se evidencia, por ejemplo, en los ridculos
presupuestos que se destinan a los departamentos de
Educacin, la falta de peso que estos departamentos tienen
en la estructura del museo (Amaia Arriaga: Las relaciones
entre escuelas y museos de Navarra: buscando alternativas
a las formas tradicionales de relacin escuela-museo. En
Congrs dEducaci Visual i Plstica. Tarrassa, 2005) y la
precariedad laboral a la que se ven sometidos los
educadores. (Amaia Arriaga et al.: Educacin artstica en
museos: problemas desde la experiencia. En Congres
Internacional Museus & Educaci Artstica. Valencia, 2005).
No publicado.
4. Melinda M. Mayer, en el artculo A Posmodern Puzzle:
Rewriting the Place of the Visitor in Art Museum Education
publicado en la revista Studies in Art Education analiza cmo
los educadores de museos revisaron la teora y la prctica
en cuanto al rol del visitante en la construccin de
significados, y en qu medida esta revisin del campo fue
de la mano de la teora posmoderna. La autora afirma que
en la dcada de los noventa, los educadores directamente
citaron o respondieron a los discursos posmodernos
incluyendo aquellos vinculados a las nuevas historias del
arte. (J. Hazelroth y J. G. Moore: Spinning the web:
Creating a structure of collaboration between schools and
museums. En Art Education, 1998, vol. 51, n. 2, pp. 20-24; M.
M. Mayer: Can philosophical change take hold in the
American art museum?. En Art Education, 1998, vol. 51, n. 2,
pp. 15-19; Danielle Rice: Museum education embracing
uncertainity. En Art Bulletin, 1995, vol. LXXVII, n. 1, pp. 15-20;
Lisa Roberts: From Knowledge to Narrative. Educators and
the Changing Museum. Washington/Londres, Smithsonian
Institution Press, 1997).
5. Cheryl Meszaros: Interpretation and the hermeneutic
Turn. En Engage. Londres, 2007, n. 20, pp. 17-22.
6. Fernando Hernndez: Ms all de los lmites de la
escuela: un dilogo entre emergencias sociales y cambios
en las artes visuales y en la educacin. En Jornadas de
Cultura Visual. La Caixa, 2002. No publicado.
7. Cheryl Meszaros: Interpretation in the Reign of
Whatever. En Muse, enero-febrero de 2007, pp. 16-21.
8. Imanol Agirre: Teoras y prcticas en educacin artstica.
Ideas para una revisin pragmatista de la experiencia
esttica. Pamplona, Universidad Pblica de Navarra, 2000.
9. Helen Charman, Katherine Rose y Gillian Wilson (eds.):
The Art Gallery Handbook: a Resource for Teachers.
Londres, Tate, 2006.
10. Cheryl Meszaros: Interpretation in the Reign
of Whatever. En Muse, enero-febrero de 2007, p. 19.
El educador de museos como agitador poltico.
El sistema de formacin de formadores
en el mtodo MUPAI
El MUPAI (Museo Pedaggico de Arte
Infantil) se cre en 1981 en la ctedra de
Pedagoga de la facultad de Bellas Artes de la
Universidad Complutense de Madrid con el
n de mejorar los recursos para la formacin
docente y como un lugar de documentacin
donde se pudiera investigar la expresin
plstica-artstica infantil. As, el MUPAI se
convirti en un lugar de encuentro para nios,
adolescentes y educadores, siendo el primer
museo dedicado especialmente al arte infantil
y su pedagoga en Espaa, considerando al
nio como creador visual. Tras 25 aos de
existencia, el MUPAI ha recogido su
experiencia formulando tericamente la
metodologa desarrollada en sus actividades: el
mtodo MUPAI. Esta metodologa se basa en
una serie de ideas que se pueden resumir en
los siguientes puntos:
El objetivo de una actividad de educacin
artstica ha de ser generar conocimiento.
Es necesario trabajar dando la misma
importancia a la apreciacin, la produccin
y la reexin.
Se busca la creacin de un participante
activo.
El educador debe funcionar como
agitador poltico.
La conexin de los objetivos, contenidos,
metodologas, etc. de la actividad con la
realidad del participante es imprescindible
para la creacin de conocimiento.
Uso del detonante como elemento
dinamizador, motivador y de conexin
de la actividad con la vida cotidiana.
Desarrollo de tareas de investigacin
y evaluacin.
Formacin de los educadores.
Dentro de nuestra metodologa, damos gran
importancia a la persona que imparte la
actividad educativa, diferenciando claramente
entre educador y monitor:
Educador. Un educador es la persona que
desarrolla actividades educativas en las
que el objetivo principal es dotar a los
alumnos de herramientas, en nuestro caso
para que se relacionen de forma autnoma
con el arte y la cultura visual. Para ello,
el educador provocar problemas que los
alumnos tendrn que solucionar. As, el
educador se transforma en motivador,
facilitador y descubridor.
NOELIA ANTNEZ DEL CERRO, NOEM VILA VALDS y TERESA GUTIRREZ PRRAGA
307
una y otra vez y reexionando sobre ello.
An as, no cabe duda de que la persona que
llegue a enfrentarse por primera vez a un
grupo de visitantes en el museo, lo har mejor
y de forma ms segura si tiene una formacin
previa.
Ante esta necesidad de una formacin
especca y como resultado de ms de
25 aos formando a futuros formadores,
en la facultad de Bellas Artes de la UCM,
el equipo del MUPAI ha diseado un
Curso de formacin de educadores en educacin
artstica no formal. Este curso tiene como
principal objetivo el que los alumnos sean
capaces de disear y llevar a la prctica
un taller de arte en el mbito no formal.
Para ello se persiguen los siguientes
objetivos:
Conocer las diferentes teoras sobre
educacin artstica.
Entender la utilidad de llevar a cabo
una educacin artstica basada en las
ltimas tendencias en sta.
Disear unidades didcticas y
programaciones en torno a los temas
y exposiciones elegidas, adaptadas
a variables de espacio, tiempo, edad
u origen de los asistentes.
Llevar a cabo dinmicas que favorezcan
el desarrollo de la creatividad de los
asistentes a la actividad.
Transformar el taller en un lugar donde
el trabajo y la diversin se unan para
conseguir un mejor funcionamiento
del mismo.
Transmitir el entusiasmo por aquellos
temas, obras o conceptos sobre los que
se trabaje en la actividad.
Para llegar a estos objetivos, el curso se
plantea con carcter terico-prctico,
desarrollndose en tres partes: una terica, una
prctica y una de tutora. Durante las tres se
trabajan diferentes contenidos que se dividen
en dos grandes bloques:
TEORA DE LA EDUCACIN ARTSTICA
Educacin formal, no formal e informal
y sus caractersticas.
Evolucin de las tendencias educativas
aplicadas a la educacin no formal.
Mtodos de investigacin en la educacin
artstica no formal.
APLICACIONES DE LA EDUCACIN ARTSTICA
Diferentes mbitos de actividades
de educacin artstica en el mbito
no formal y sus caractersticas.
Cmo disear y llevar a cabo un taller
segn el mtodo MUPAI.
As, una vez realizada la formacin terica,
se realizarn prcticas en las que los alumnos
aplicarn lo aprendido para desarrollar
programaciones didcticas y talleres, guiones
para trabajar en las exposiciones, explicar
conceptos, etc., que pondrn en
funcionamiento con sus compaeros.
Por ltimo, se desarrolla la fase de
tutorizacin. En sta asistirn a talleres reales
impartidos y diseados por el equipo del MUPAI
del curso con participantes reales, que ms tarde
sern supervisados en sesiones posteriores.
Despus de cada sesin, mediante tutoras
individuales y colectivas, se irn corrigiendo
los fallos y se compartirn experiencias con el
resto de los participantes del curso.
El educador de museos como agitador poltico. El sistema de formacin de formadores en el mtodo MUPAI
306
Monitor. El monitor es aquel que en las
actividades educativas se comporta como
mero transmisor de conocimientos, siendo
su funcin transferir datos y tcnicas para
que los participantes sean capaces de
repetirlas.
Creacin de un agitador poltico: la formacin
de los educadores en el mtodo MUPAI
La funcin desarrollada por los educadores
hace que se conviertan en una pieza
imprescindible, ya que son ellos los que al nal
ponen en prctica los programas y los que
hacen de mediadores entre la obra de arte y
el pblico. De ellos depende que lo que se ha
diseado sobre el papel, metodologas,
objetivos, contenidos, etc., se lleve a cabo.
Partiendo de esta realidad, desde el mtodo
MUPAI se considera al educador como una
pieza clave en el desarrollo de actividades
educativas, siendo un agitador que provoca
la adquisicin de conocimiento propio. Para
que un educador llegue a transformarse en
agitador poltico es necesaria la formacin,
como mnimo, en dos vertientes: arte
contemporneo y educacin artstica. Para
poder transmitir conocimientos relacionados
con alguna obra de arte se requiere del
mediador el haber pasado previamente por
una autntica experiencia esttica, y que,
impregnado de la emocin y del sentido de
la obra y una vez interiorizados, pueda
revelarlos
1
y adems, saber cmo transmitir
estos conocimientos y sensaciones. Para
completar esta formacin, desde el equipo
del MUPAI se ha desarrollado un curso de
formacin de formadores que busca que el
educador sea autosuciente, adquiriendo
herramientas para acercar el arte en diferentes
contextos.
En la actualidad, y desde muchas de las
nuevas corrientes educativas, se piensa que la
funcin del educador ya no es (o no debera de
ser) la de dar o transmitir informacin, sino la
de ayudar a buscar esa informacin, a
clasicarla a relacionarla, etc.; su funcin es la
de dar herramientas para que cada uno pueda
llegar a esa informacin y crear su
conocimiento. Tradicionalmente, las
actividades educativas de los museos consistan
en visitas guiadas en las que el educador se
limitaba a trasmitir los datos que haba
memorizado del catlogo y de las
explicaciones del comisario de la exposicin.
Ante este tipo de actividad, el educador slo
necesitaba formacin en cuanto a los
contenidos, porque su nica tarea era la de
repetir unos datos y como mucho tener que
adaptarlos al pblico que tena delante. En
la actualidad, las actividades didcticas van
transformndose y cada vez se ofrecen ms y
ms. Ahora los educadores no slo deben de
conocer la historia del arte, sino que tambin
deben conocer el manejo de tcnicas de
expresin artstica y tener capacidades para
enfrentarse a un pblico cada vez ms
heterogneo. Por lo tanto, este educador,
adems de la formacin que hemos
mencionado (en contenidos y metodologas),
ha de tener unas aptitudes y habilidades
especiales que en muchos casos slo se pueden
aprender con la experiencia, ya que el servir
de intermediario entre las obras de arte y el
pblico es una actividad prctica y, por lo
tanto, se aprende y perfecciona realizndola
309
Revisado cul sera el contexto en el cual
se realizaran los talleres, el siguiente paso fue
adaptar la metodologa del MUPAI a dicho
contexto y, en concreto, adjudicar un papel
muy determinado a nuestros educadores en
dicho contexto.
A travs del siguiente esquema se
explica cul es el modelo de actuacin que se
est llevando a cabo:
Aqu, el concepto de agitador poltico se
traduce en la accin de abrir ventanas hacia el
exterior, aperturas del contexto restringido del
hospital.
Curso de formacin de educadores en educacin
artstica no formal en Fundacin Telefnica
En los ltimos aos, el MUPAI ha ofertado
servicios de consultora pedaggica para
diferentes centros de arte en Madrid capital,
como es el caso de Fundacin Telefnica,
para la que trabajamos en las siguientes
exposiciones:
Transformaciones. La Espaa de los
aos veinte en los archivos fotogrficos
de Telefnica.
Chema Madoz. 2000-2005.
Olafur Eliasson. Caminos de Naturaleza.
La visin de Corea de Nam June Paik.
De lo fantstico a lo hiperreal.
En todas las ocasiones, adems de disear
los talleres para las diferentes exposiciones
y materiales didcticos para el desarrollo
de las mismas, se llev a cabo un curso de
formacin de formadores para el personal
que iba a impartir estas actividades. Cmo
conseguir que los educadores se convirtieran
en agitadores polticos? En primer lugar,
partiendo de la necesidad de completar la
formacin de los educadores, que en este caso
provenan en su mayora de Historia del Arte,
por lo que en principio eran conocedores de
los contenidos de la exposicin, o no tendran
problemas para adquirirlos; pero, sin embargo,
estaban carentes de formacin en educacin
artstica. En diferentes ocasiones se fueron
desarrollando los contenidos que ya hemos
descrito, completndose cada curso con la fase
de autorizacin. Todas las veces, los que iban a
ser los educadores de los talleres participaron
en los talleres como lo haran sus futuros
alumnos y progresivamente fueron tomando
ms decisiones a la hora de disear el taller.
De esta forma, en el ltimo proyecto, aunque
tenan un guin de taller (consensuado entre
el MUPAI, Fundacin Telefnica y los propios
educadores), cada uno adapt los contenidos
a su modo, realizando variaciones que les
permitan dar el taller de forma ms cmoda:
por qu si queremos dotar al pblico que
frecuenta los museos de herramientas para
que genere su propio cuerpo de conocimientos
no deberan primero de tenerlas los educadores?
Un caso concreto: el educador artstico
en un contexto hospitalario
La primera cuestin despus de todo lo
planteado hasta aqu sera: cmo ser un
agitador poltico en un contexto como el
del hospital?
Para dar respuesta a esto tenemos
que partir de una breve explicacin del
trabajo que estamos realizando en los
hospitales a travs del proyecto Curarte.
En varios hospitales se estn diseando
y realizando una serie de talleres creativos y
artsticos con el n de mejorar la calidad
psicosocial de los nios y adolescentes
hospitalizados. En este caso, en concreto,
es fundamental explicar cul es la caracterstica
fundamental del contexto hospitalario y cmo
ejerce ste su inuencia sobre el nio y el
adolescente hospitalizado, para as poder
entender cul ser el modelo de actuacin
de nuestros educadores.
Para explicarlo nos valdremos del
siguiente diagrama:
El educador de museos como agitador poltico. El sistema de formacin de formadores en el mtodo MUPAI
308
Contextos mltiples (salud)
Contextos restringidos (enfermedad)
Contexto hospitalario
Accin de los talleres MUPAI
METODOLOGA
Mtodo MUPAI
Uso del CONTENIDO VITAL
como elemento MOTIVADOR-CREATIVO
META
Generar un espacio y tiempo creativo, activo y
participativo en el hospital, a travs de la creacin
y educacin artstica
PAPEL DEL EDUCADOR
Motivador Descubridor Facilitador
Diagrama de restriccin contextual gradual del proceso de hospitalizacin (P. Pascale).
Contextos mltiples (salud)
Contextos restringidos (enfermedad)
Contexto hospitalario
311 310
Adems, en nuestros talleres hemos
observado que en muchas ocasiones la labor
del educador es muy individualizada,
exceptuando talleres grupales (en unidades
como psiquiatra de adolescentes o planta);
as pues, el educador artstico se convierte
en una bocanada de aire fresco que, adems,
invita al paciente-nio o al paciente-adolescente
a pensar y a abrir ventanas propias en este
contexto tan peculiar.
1. Ricard Huerata y Rom de la Calle (eds.):
La mirada inquieta. Educacin artstica y museos.
Valencia, Universitat de Valencia, 2005, p. 194.
Presentamos algunas reexiones, surgidas
a partir de nuestra experiencia en el workshop
europeo de educacin artstica DIDART 2007,
en relacin con el dcit que advertimos en
la formacin y profesionalizacin de los
educadores en museos. A lo largo de las jornadas,
percibimos que la situacin de la educacin
artstica que se lleva a cabo en los museos
no era muy diferente en la mayora de los
pases participantes. En la mayora de ellos,
las actividades educativas se reducen a
acercamientos transmisores, en el caso de las
visitas guiadas, y a acercamientos expresionistas,
en el caso de las actividades y talleres.
Partiendo de nuestra experiencia profesional
en el campo de la educacin en museos, nos
damos cuenta de que las tareas profesionales
de los educadores se inscriben dentro de
posiciones educativas adoptadas por los
departamentos de educacin de los museos,
a menudo basadas en nociones estticas y
educativas ya cuestionadas desde los mbitos
de la investigacin y que estn en directa
relacin con las narrativas asumidas por los
museos.
Es el caso de la educacin en los museos
de arte de narrativa formalista donde se sigue
la lgica de que la educacin en el museo es
implcita, es concebida como contemplacin,
silencio, admiracin coincidiendo con la
misin esttica del museo
1
. En consecuencia,
los educadores de estos museos, cuando
los hay, llevan a cabo visitas guiadas
informativas y univocales o bien talleres
donde se realizan actividades que ponen
nfasis en los aspectos formales, orientados
a la imitacin y a la admiracin de aquellos
objetos expuestos. En los casos de los museos
que desarrollan una narrativa disciplinaria
(historicista), la educacin en el museo
fomenta, como arma Padr, una visin
literal, descriptiva y didctica de los objetos,
y la educacin se considera necesaria en su
misin de instruir y de demostrar
2
.
A lo largo de estas jornadas, uno de los
elementos que apreciamos como causa del
mantenimiento de actitudes transmisoras por
parte de los educadores es la ausencia de una
formacin terica ms amplia. La mayora
de educadores de museos comparte una
formacin universitaria en Historia del Arte
o Bellas Artes, y en contadas ocasiones han
sido formados en cuestiones relacionadas con
las diferentes perspectivas educativas del arte.
El educador como mediador
de un aprendizaje reflexivo
ILARGI OLAIZ SOTO UNIVERSIDAD PBLICA DE NAVARRA
FERMN SORIA IBARRA UNIVERSIDAD DE BARCELONA
313
brevemente la base terica sobre la que se
apoya el modelo de educador y el aprendizaje
reexivo que planteamos aqu como
alternativa. Ambos estn enmarcados dentro
de una perspectiva construccionista de la
educacin, que supone, entre otras cosas,
entender el aprendizaje como un proceso
activo centrado en el aprender y no en el
ensear; un aprendizaje que acepta la
autonoma del aprendiz, donde la
motivacin es la llave y que, por lo tanto,
enfatiza la curiosidad y la capacidad
investigadora-interpretativa del mismo,
pues los seres humanos tienen una
predisposicin a seleccionar y transformar
informacin, a construir hiptesis y hacer
elecciones. Un aprendizaje centrado en
el entendimiento y en la accin. Esto indica
la importancia del contexto en las relaciones
de aprendizaje y de las condiciones en que
tiene lugar, de los procedimientos, del
modo de crear y poner en marcha espacios
que permitan aprender mejor, pasar de
lo simplemente transmitido (comunicado)
a lo transformador. El aprendizaje es
entendido como una actividad social donde
el lenguaje juega un papel crucial, porque
marca diferentes discursos, porque implica
a los aprendices en situaciones reales y
porque fomenta un dilogo que cambia,
un dilogo en relacin. De este modo, el
aprendizaje se concibe contextualizado,
en relacin al resto de nuestras vidas, a
nuestros prejuicios, a nuestros miedos... As,
la experiencia tiene un rol crtico en el proceso
de aprendizaje, lo que supone contar con los
valores, predisposiciones y conocimientos
predeterminados que el aprendiz dispone.
Dada la naturaleza socialmente construida del
saber y que el significado se crea en relacin con
los dems es inevitable un proceso social.
(Brockbank, 2002, p. 19).
El educador como mediador
de un aprendizaje reflexivo
La alternativa que planteamos aqu no es
nueva pues ha sido ampliamente desarrollada
en la literatura especca
7
. Sin embargo,
consideramos que sta era una buena
oportunidad para continuar desarrollndola
debido al marco en el que nos encontramos,
as como por la a nuestro juicio alarmante
ausencia de estas perspectivas en el ya
mencionado workshop de educacin artstica
europeo al que asistimos.
Tomamos como referencia, para desarrollar
la idea de educador como mediador de
un aprendizaje reexivo (aludiendo tanto al
aprendizaje del visitante en el museo
como al aprendizaje del educador de museos),
el concepto de profesional reexivo de
Schn. El educador como mediador es aquel
que entiende su prctica de forma reexiva;
aquellos profesionales cuyo desarrollo
profesional deber centrarse en la prctica,
la reexin y la crtica respecto a su propia
accin
8
, pues el aprendizaje profesional
del educador se realiza a partir del anlisis
de sus propias funciones, lo que le permitir
adems comprender su rol en el desarrollo de
sus funciones. Se trata de aprender a partir
de su propia participacin, de fomentar una
ILARGI OLAIZ SOTO y FERMN SORIA IBARRA El educador como mediador de un aprendizaje reflexivo
312
Por este motivo, los educadores a menudo
reproducimos el modelo educativo recibido,
convirtindonos en transmisores de un
discurso que, debido a su carcter disciplinario,
est dotado de un aire de objetividad y de
verdad que lo construye como nico y cerrado;
un discurso que niega la contingencia del
relato cultural al que hace referencia y
la posibilidad de mltiples interpretaciones
del mismo, otras posibles perspectivas de
la historia, de los artistas, de las obras.
De este modo, se reproducen valores
hegemnicos que ya desde la propia tarea
artstica han sido a menudo cuestionados,
tales el aura de la obra de arte, conceptos
como originalidad y autora.
Este dcit en la formacin parece
acorde con la situacin de subordinacin
del rea de Educacin dentro del museo,
habitualmente considerada de un estatus
inferior en relacin a los departamentos
de Gestin y/o Comisariado; como si los
debates tericos fueran exclusivos de estas
reas y la educacin estuviera al margen
de los mismos. Esta situacin de subordinacin,
adems de suponer una falta de autoridad
del departamento de Educacin en la toma
de decisiones, se reproduce en la forma en la
que se estructura dicho departamento
(siguiendo un modelo piramidal y jerrquico)
y en la consideracin de los educadores dentro
del mismo, a quienes no se les exige una base
terica rme, pues es una competencia
asociada a otras funciones dentro del museo
como es la de comisariado.
En general, vemos que no se considera
esta figura como un profesional de la educacin,
sino como un sujeto carente de autonoma
cuyo trabajo consiste en satisfacer las necesidades
de comprensin del visitante utilizando para
ello los contenidos aprendidos del comisario
y siguiendo las estrategias propuestas por la
institucin donde trabaja
3
.
Las cartas sobre la mesa; nuestra propuesta
Consideramos necesario, como las investigadoras
Eneritz Lpez y Magali Kivatinetz arman,
reexionar sobre cmo se percibe la gura
del educador y el papel que le es dado en los
museos de nuestro entorno
4
, ya que a raz
de las experiencias y dilogos en el DIDART
Project nos dimos cuenta de la importancia
de la formacin terica para desarrollar
una actitud reexiva en nuestro trabajo.
Esto supone tomar conciencia de cunto
nuestra actitud es continuadora del modelo
educativo recibido en las facultades
universitarias, modelo que no fomenta
acercamientos crticos a la historia del arte
ni ofrece herramientas interpretativas para
realizar un aprendizaje reexivo, sino que
promueve un acercamiento pasivo a las artes
y al conocimiento. Se trata de una forma
de ensear y de aprender que no genera
experiencias, reexiones e interrogantes, que
no permite ninguna modicacin, dilogo
o disensin con los contenidos seleccionados
5
sino que promueve ideas establecidas desde
la cultura dominante
6
.
Consideramos importante revisar las
perspectivas ontolgicas-epistemolgicas que
alimentan nuestra prctica educativa; aquellas
cuestiones que denen nuestra concepcin
del conocimiento y nuestra manera de acercarnos
al mismo. Por este motivo esbozaremos
315
lo que importa es la ruta a travs de la cual
llegamos a actos de interpretacin.
Para nalizar, consideramos que para que
una prctica reexiva prospere, tanto por parte
del educador como del visitante, es importante,
como dice Schn, que el centro de formacin
otorgue legitimidad a la educacin en el
museo, ya que de no ser as se corre el riesgo
de acabar siendo vctima del dilema de las
profesiones menores
12
porque mermar la
autonoma profesional disminuye la inclinacin
de los prcticos hacia la investigacin in situ
sobre la prctica y hacia la reexin
13
.
Por ello, en el desarrollo de nuestras
actividades, tanto como investigadores y
estudiantes de doctorado como en relacin
a los educadores, nos comprometemos con
una prctica reexiva y reivindicamos la
legitimacin de nuestra profesin, necesarias
para una educacin signicativa en los museos.
ILARGI OLAIZ SOTO y FERMN SORIA IBARRA El educador como mediador de un aprendizaje reflexivo
314
reexin en la accin, del aprender haciendo.
Es necesario que exista un proceso de mejora
continuado sobre la propia prctica, no
asimilando directamente las actividades
especcas de formacin
9
.
Este modelo de educador supone que se
relaciona de forma diferente con el discurso
del museo o con el conocimiento disciplinario,
no tomndolo como discurso unvoco, sino
introduciendo sus propios conocimientos y
reexiones en su prctica profesional. De la
misma forma que este educador reexivo no
concibe su prctica como una actividad pasiva
o tcnica, sino dinmica, basada en la propia
experiencia para la conceptualizacin de su
discurso; este educador tampoco concibe al
espectador al que se enfrenta como un sujeto
pasivo que recibe informacin, sino como
un visitante que dispone de conocimientos
especcos y que responde de forma activa,
reexiva, ante las obras. De ah que el
educador se dena como mediador, alguien
que promueve interrogantes en los visitantes
y no como quien ofrece respuestas; aquel
que, como dice Garoian, facilita realizar
conexiones que tienen que ver con las
memorias e historias culturales que el visitante
dispone
10
y que promueve una relacin
experiencial del visitante con el conjunto de
la exposicin, permitindole usar el museo,
y lo que ste recoge de forma signicativa,
para construir signicado por s mismo.
En el encuentro con educadores DIDART
pudimos percibir que muchas aportaciones
insistan en la interaccin y el dilogo, pero
continuaban con una actitud transmisora en
sus metodologas educativas, pues la idea de
dilogo y de interaccin que defendan se
desarrollaba de forma unidireccional, como
herramienta de transmisin de conocimientos
dados; un modelo de dilogo donde el
educador mantiene siempre la ltima palabra
y donde el educador nalmente deposita la
autoridad intelectual de su interpretacin
en la voz del comisario o del artista. Lo
consideramos un modelo transmisor, pues
se apoya en un dilogo vertical y jerrquico
donde el conocimiento se transmite de arriba
hacia abajo y no de forma horizontal.
Nos pareca interesante introducir
en este punto la aportacin de Elizabeth
Ellsworth a la idea de prctica dialgica;
relevante por sus implicaciones para la
conceptualizacin del educador como
mediador de un aprendizaje reexivo.
Frente a un dilogo que opera bajo una
supuesta transparencia a la hora de representar
el mundo, que tiene como n lograr una
continuidad y comprensin y que es
denominado dilogo comunicativo, Ellsworth
propone un dilogo analtico a travs del
cual es posible aprender de la discontinuidad,
de las rupturas, los rechazos y los fallos:
Las discontinuidades no son buscadoras de
problemas que se entrometen desde fuera
de la estructura de las relaciones dialgicas.
La historia, la poltica, la religin, los
prejuicios personales o sociales no son
cuestiones ajenas
11
. A diferencia del dilogo
comunicativo que requiere continuidad y
comprensin, el dilogo analtico busca las
formas por las que la imposibilidad de una
comprensin plena puede ensearnos algo.
Se trata de un dilogo en el que el educador
tiene como misin utilizar las discontinuidades
para que ocurra algo ms, de manera que
1. Carla Padr: Educacin artstica en museos y centros de
arte. En Ricard Huerta y Rom de la Calle (eds.), La mirada
inquieta. Educacin artstica y museos. Valencia, Universidad
de Valencia, 2005, p. 139.
2. Carla Padr: Educacin en museos: representaciones y
discursos (Universidad de Oporto, 2004). Universidad de
Oporto, 2007.
3. Magali Kivatinetz y Eneriz Lpez: Mirada crtica sobre la
formacin de los educadores de Museos. En Zona Pblica,
2006, n. 4.
4. Ibd.
5. Carla Padr: Educacin en museos: representaciones
y discursos (Universidad de Oporto, 2004). Universidad
de Oporto, 2007.
6. Carla Padr: Educacin artstica en museos y centros de
arte. En Ricard Huerta (ed.), La mirada inquieta. Educacin
artstica y museos. Valencia, Universidad de Valencia, 2005,
p. 135.
7. Para ms informacin, vase Donald A. Schn: La
formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo
de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones.
Barcelona, Paids, 1992, vol. 28; Eilean Hooper-Greenhill:
Changing values in the art museum: rethinking
communication and learning. En International Journal of
Heritage Studies, 2000, vol. 6, n. 1, pp. 9-31; George E. Hein:
Learning in the Museum. Londres, Routledge, 1998.
8. Donald A. Schn: La formacin de profesionales reflexivos.
Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en
las profesiones. Barcelona, Paids, 1992, vol. 28.
9. Ibd.
10. Charles R. Garoian: Performing the museum. En
Studies in Art Education. A Journal of Issues and Research,
2001, vol. 42, n. 3, pp. 333-347.
11. Elizabeth Ellsworth: Posiciones en la enseanza.
Diferencia, pedagoga, y el poder de la direccionalidad.
Madrid, Akal, 2005. Coleccin Educacin pblica.
(L. T. Prats, Trans. vol. 10).
12. Donald A. Schn: La formacin de profesionales
reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el
aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paids, 1992,
vol. 28.
13. Ibd.
317
tiene muy en cuenta las necesidades
profesionales de los educadores en arte.
En este seminario particip Imanol Aguirre
con una comunicacin. Tres aos despus
le invitbamos al congreso como ponente.
Se convirti en una apuesta fuerte. En
relacin con lo dicho sobre la estructura bipolar
del rea, Imanol Aguirre expona en su
intervencin: Creo que en los prximos aos
debemos realizar un esfuerzo especial por
acortar la distancia entre la formacin
inicial y permanente dirigida al profesorado
de Infantil y de Primaria y la dirigida al
alumnado de las facultades de Bellas Artes.
Deberamos unificar criterios y tratar de
llegar a una estrategia comn para que,
posteriormente, en la formacin bsica
obligatoria, la educacin artstica mantenga
una mayor coherencia en todas las etapas.
Puede que las palabras de este profesor
sigan vigentes. Lo cierto es que desde Valencia
siempre se apost por integrar esfuerzos.
Tambin con un tono esperanzado se
manifestaba Roser Juanola en su intervencin
en el congreso: las expectativas de futuro de
la educacin artstica creo que nos permiten
ser optimistas dada su imprescindible funcin
social, que se fundamenta en palabras clave
como democracia, sociedad plural, tolerancia,
educacin para la paz, ocio, calidad de vida
y cultura esttica, entre otras. Todas estas
palabras son transmisoras de significados
culturales, pero tambin sociales y personales,
capaces de provocar en las personas emociones
propias e iniciativas con valores y actitudes
ticas que hagan posible una convivencia feliz
en una sociedad plural y compleja, como
nuestra sociedad actual.
Si en el primer seminario se haban
superado expectativas, en este congreso se
batan cifras de participacin, con cerca de 400
inscritos y ms de 40 comunicaciones. Para
los organizadores significaba una evidencia:
muchos profesionales de la educacin artstica
estaban reclamando este tipo de reuniones.
Tambin los nimos salen reforzados ante el
apoyo recibido. Cuando preparaba la
documentacin para la presente ponencia,
encontr entre los archivos el certificado
de asistencia de Mara Acaso, profesora de la
Universidad Complutense y buena amiga.
Los relatos que ahora surgen al repasar nuestras
acciones atienden a cuestiones profesionales que
tambin han deparado amistades y complicidades
varias. Ciertamente, el congreso fue posible
gracias al apoyo econmico de la celebracin de
Cinc Segles, en la que se conmemoraban
quinientos aos de la fundacin de nuestra
universidad. Entre las novedades del evento
destacamosla participacin internacional, as
como la adscripcin multidisciplinar de invitados
e inscritos (asistieron bastantes profesionales
de la educacin musical), as como la dedicacin
del profesorado del rea, que se volc en la
organizacin. El gran acierto: publicar los textos
en forma de libro (evitando as el marchamo
actas de congreso) con el ttulo Los valores del
arte en la enseanza. La publicacin se agot en
pocos meses. Esta ha sido una constante en los
otros volmenes que hemos publicado
posteriormente: se agotan las ediciones.
Entre las conclusiones del congreso
destacamos un punto que influy en nuestras
opciones posteriores: Hay que definir perfiles de
educadores y nuevos profesionales en los mbitos
laborales relacionados con la cultura y el arte
316
Siete aos y un da. Formando educadores
de museos en la Universidad de Valencia
Se cumplen en este curso 2007-2008 siete
ediciones del posgrado Educacin Artstica y
Museos, curso que venimos impartiendo desde
la Universidad de Valencia en colaboracin
con ADEIT Fundacin Universidad-Empresa
y con la colaboracin de la Diputacin de
Valencia (entidad que ostenta el mayor
nmero de museos en nuestro mbito
geogrfico). Estos siete aos han supuesto un
esfuerzo considerable por parte de nuestro
equipo universitario en materia de educacin
y museos. La presente comunicacin rene
algunas de las cuestiones ms importantes que
hemos desarrollado a lo largo de este tiempo
(cursos, congresos, publicaciones, grupos de
investigacin), con la intencin de cubrir las
necesidades que est generando la formacin
de especialistas y el anlisis de temticas
vinculadas a la educacin y los museos.
1997-2008. Seminarios, congresos, posgrado
Era la primera vez en la que se impulsaba
un evento de estas caractersticas en la
Universidad de Valencia. Se program como
el inicio de un conjunto de reuniones en las
que trataramos varios aspectos, siempre
desde la perspectiva de la investigacin.
Se desbordaron todas las previsiones con
140 matriculados, 20 comunicaciones y la
participacin de los investigadores ms
relevantes del panorama espaol. Si bien se
plante como algo discreto, despus se
comprob que habamos roto con una especie
de maldicin que arrastraba el rea de
Didctica de la Expresin Plstica: la falta de
convocatorias a este nivel, donde Valencia
segua siendo una desconocida. No olvidemos
que nuestra rea de conocimiento es
relativamente joven, sobre todo en las escuelas
de Magisterio (que pasan a formar parte del
mbito universitario en la dcada de los
setenta). La presencia de la educacin artstica
en las facultades de Bellas Artes (tambin
recientes como estudios universitarios)
polarizaba en el mismo sentido que el nombre
los intereses del profesorado. Esto sigue
vivindose como un reflejo del que Valencia
es una triste herencia. Por un lado, desapareca
bruscamente de la facultad de Bellas Artes
(Universidad Politcnica de Valencia) la
ctedra de Pedagoga del Arte; por otro, se
echaba en falta un mayor mpetu investigador
a la Escuela de Magisterio Ausis March
(Universidad de Valencia). Este primer
seminario puso sobre el tapete muchas cuestiones
que de forma progresiva se han ido adaptando
a la nueva realidad universitaria, en la que se
RICARD HUERTA
UNIVERSIDAD DE VALENCIA
319
activo desde que dirige el museo el profesor
Rom de la Calle, que lo ha convertido en un
centro de investigacin y difusin. Las
representaciones europeas cubrieron tanto el
aspecto de museos como el de organizaciones
independientes, y tambin la investigacin
ms avanzada sobre el tema. Quedaba
confirmado el inters por la cuestin, que
segn venimos comprobando, lleva dos
dcadas de retraso en relacin a pases como
Reino Unido, Alemania o Estados Unidos.
En el congreso se present el trabajo con
el Museo Universitario PMG de nuestra
universidad, que supone una colaboracin de
tres aos apoyando la actividad educativa en
dicha institucin. Tambin nos anim a crear el
grupo de investigacin Arte y Educacin, que
en 2006 inici sus tareas con el proyecto Del
aula al museo. Usos y estrategias de los maestros
en las visitas a exposiciones. El curso 2005-2006,
coincidiendo con el congreso, se incorpor a la
universidad la asignatura de libre eleccin
Talleres de Arte en el Museo, una materia que
pretende acercar a los estudiantes de cualquier
titulacin la realidad educativa de los museos.
Adems, en este curso 2007-2008, el alumnado
de esta asignatura est preparando un proyecto
artstico para la convocatoria Art Pblic que se
organiza para el mes de septiembre de 2008.
Las visitas de este grupo tambin refuerzan
nuestros contactos con los museos valencianos.
Publicaciones y proyectos
Toda la actividad generada ha sido ampliada
con la publicacin de libros (La mirada
inquieta, Espacios estimulantes) as como el
intento de momento a la espera de
continuidad de Educacin Artstica. Revista
de Investigacin. Aunque el primer volumen,
con un monogrfico titulado Radiografa de la
educacin artstica, ha tenido buena acogida,
no se consigui que se afianzase la idea: cada
nmero lo asumira una universidad diferente
a partir de encuentros anuales. Lo que s se ha
conseguido es instaurar una asignatura en
nuestra universidad titulada Talleres de Arte
en el Museo, una materia de libre eleccin que
viene impartindose desde 2005.
En la actualidad preparamos para diciembre
de 2008 en el recinto del MuVIM lo que sern
las III Jornadas de Investigacin en Educacin
y Museos. La gran novedad: ya no invitamos a
personas concretas, sino a grupos de investigacin,
quienes eligen a sus representantes en la
reunin. Tambin aqu est previsto contar
con una publicacin en formato libro que
probablemente titularemos Investigar en educacin
y museos, y contaremos con la participacin
de cuatro pases de Iberoamrica que estn
colaborando con nosotros en el proyecto
maestrosymuseos.com. Red iberoamericana
de educacin artstica en museos.
Siempre animados por la necesidad de
evolucionar en todo aquello que planteamos,
y apoyados por el colectivo de educadores en
arte, por los museos, por los diferentes estamentos
docentes y tambin por las instituciones que
sufragan las ayudas conseguidas, desde Valencia
proponemos unificar fuerzas en torno a los
docentes e investigadores del mbito de la
educacin artstica. nicamente trabajando
unidos podremos conseguir ese espacio de
actividad que nos corresponde, en el cual ya
llevamos al menos siete aos declarando nuestras
intenciones.
RICARD HUERTA Siete aos y un da. Formando educadores de museos en la Universidad de Valencia
318
en educacin no formal: museos, ocio, formacin
permanente, tercera edad, terapias, monitores
tursticos, informadores culturales, etc.
El ao anterior haba empezado en Girona
un curso de formacin de educadores en materia
de patrimonio. Roser Juanola transmiti a Petra
Prez (de la Universidad de Valencia), durante
la lectura de una tesis en Palma de Mallorca, la
posibilidad de pasar el testigo del curso a
Valencia, ya que Girona agotaba pronto su
potencial alumnado. As naci la idea de iniciar
este curso, que se inici en 2001 y desde entonces
codirigimos Rom de la Calle y yo mismo, ambos
(al igual que Petra) miembros del Instituto de
Creatividad e Innovaciones Educativas de la
Universidad de Valencia. La primera edicin
cont con 45 alumnos matriculados, una cifra
que pensamos tuvo mucho que ver con la
reciente celebracin del congreso, lo cual
anim a muchos de los participantes.
El programa del curso pretenda atender
tanto los aspectos educativos como los
artsticos, como todo aquello relacionado con
la gestin y promocin de los museos. El
programa se organiz en tres mdulos, con
los tems que se trataran en las diferentes
sesiones. En el Mdulo I, titulado El hecho
educativo, se abordaron aspectos como el papel
del arte en la educacin, la pedagoga del arte,
la psicologa del arte, la creatividad, la
didctica, los materiales aplicados a la docencia
y dems aspectos propiamente educativos. En
el Mdulo II, denominado El hecho artstico,
se establecan coordenadas sobre la
representacin artstica, introduciendo la
crtica de arte y los planteamientos estticos,
as como la mirada del historiador y la del
creador, completando estos apartados con
otros aspectos referidos a la comunicacin y al
arte como material meditico. Cabe decir aqu
que en aquel momento mis investigaciones
estaban muy relacionadas con los medios de
comunicacin y su vertiente educativa. El
Mdulo III se estructura en torno a los Museos:
teoras musesticas, museografa, montaje de
exposiciones, visitas, didctica de museos,
investigacin, comisariado de exposiciones y
mbito promocional. Todo ello impartido
siempre por profesionales expertos en cada rea.
El curso nos ha permitido contactar con
los diferentes sectores implicados, creando as
redes, lo cual siempre propicia la investigacin
y el entramado de posibilidades. Entre el
alumnado siempre ha habido ms matrcula
de historiadores del arte de reciente
licenciatura, con porcentajes menores de
licenciados en Bellas Artes, Pedagoga, Filosofa
y Humanidades en general. El hecho de ser un
ttulo propio de la universidad lo convierte,
tambin, en una diplomatura vlida para
aquellos que preparan oposiciones.
La cantidad de alumnado inscrito que ha
permitido llevar adelante el posgrado ha variado
desde los 45 del primer ao a los 18 del curso
actual, pero siempre en torno a los 22 alumnos
de media. Si bien es cierto que el apoyo
econmico y logstico de la diputacin ha podido
sufragar las necesidades de los aos con menos
matrcula, mantenemos cada ao la intencin
de realizar actividades paralelas apropiadas.
Se celebr en el Museo Valenciano de la
Ilustracin y la Modernidad (MuVIM) en
diciembre. Meses antes ya se haba cubierto la
matrcula (el recinto no admita ms de 220
inscritos). La colaboracin entre el museo y
la universidad ha funcionado de modo muy
321
la transformacin; la interdependencia entre
los miembros del grupo a partir de la
independencia y toma de distancia personal.
Los individuos o grupos que tienen
aprendizajes transformativos experimentan
procesos diferenciales de adaptacin a los
cambios y paradigmas nuevos. El aprendizaje
transformativo est cargado de procesos de
profundizacin y toma de posicin respecto
a los propios roles, actitudes y creencias que
actan como limitantes en cierto sentido.
Impulsa hacia nuevos desafos y retos
personales, asumindolos desde uno mismo.
Hay una fuerte carga de aprendizaje
autnomo que revela la comunicacin y
la reexin crtica como aspectos claves de la
teora transformativa.
Por otra parte, nuestro trabajo en educacin
y arte contemporneo es abarcado desde un
marco acadmico, basado en un trabajo
deconstructivo del discurso de la cultura,
el arte y la poltica cultural institucional
fundamentada desde una pedagoga crtica
y una educacin artstica de base
postestructuralista. Para ello hemos de afrontar
el arte y la cultura como un sistema. El proyecto
educativo-museolgico se encuadra en un
doble sistema de investigacin-accin a doble
voz, entre el coordinador/diseador/comisario
de la muestra objeto de estudio y el educador/
coordinador pedaggico. Esto plantea una
investigacin activa buscando los modos y
formas de re-presentar la praxis social ante los
grupos visitantes, sean escolares o pertenezcan
a otra tipologa de visitante. De esta forma,
la gura del coordinador pedaggico se
re-plantea como comisario educativo (Education
Curator) de la muestra, cuya misin fundamental
ser la de de-construir, construir y re-construir
signicados y signicantes ante las diferentes
miradas de los pblicos, en especial, el escolar
y docente.
El proyecto educativo busca promover
la emergencia de posibles espacios de
resistencia, contra discursos y miradas crticas
desde las diversas posiciones de los sujetos
y su marco de trabajo como una comunidad/
colectivo abierto. Busca un marco de accin
desde la negociacin y el dilogo cuando se
presentan los discursos que un grupo trabaja
y cmo hace que surjan espacios de traduccin
dentro de las diversas posiciones de una
institucin cultural y las diversas polticas
culturales que se presentan y/o representan.
Son importantes los aportes de la teora del
construccionismo social, la pedagoga crtica
y las comunidades de aprendizaje. Una
posicin que nos ayuda a encontrar un espacio
alternativo y una tercera va donde crear
un mbito de actuacin de la educacin, en
centros culturales, centros de arte y/o museos
a travs de la comunidad y del tejido social.
El objetivo a largo plazo de este modo de
trabajo a partir de determinadas exposiciones
no es tanto poner nfasis en un trabajo
puntual como establecer una conexin social
con un colectivo a travs de una institucin
que es pblica y est asentada en un marco
cvico y democrtico. As, la propuesta
pedaggica se constituye desde dos
instituciones pblicas (la escolar y la cultural),
que colaboran desde sus dimensiones
especcas, una ms cultural en lo social,
y la otra formativa, para establecer un binomio
desde donde recorrer este nuevo camino que
se est construyendo.
320
Aportes de la pedagoga musestica en
la estrategia de educacin para el desarrollo
El marco normativo, institucional y terico
que regula la Cooperacin Espaola en el
sector de la Educacin para el Desarrollo se
basa en unos principios, enfoques y conceptos
que se cruzan con un marco de accin basado
en las teoras constructivistas del aprendizaje
y la creacin del conocimiento. En el
constructivismo, el aprendizaje es considerado
como un proceso activo en el que los
participantes van construyendo nuevos
conceptos e ideas basndose en sus iniciativas
e ideas respecto a sus propias hiptesis,
conando en su estructura cognitiva y dndole
progresiva forma a las experiencias vivenciales
respecto a las informaciones recibidas. Es
un proceso de reconstruccin que, aplicado
al aprendizaje en el museo/centro cultural
(y siguiendo las ltimas tendencias
internacionales de la teora museolgica) tiene
que ser desencadenado por las programaciones
de las exposiciones. La motivacin hacia el
visitante de una exposicin es bsica para que
las experiencias que obtenga sean realmente
signicativas.
Sin embargo, el carcter no formal de
la educacin en el museo/centro cultural
proporciona un marco de mayor amplitud
que, al interaccionar respecto a un marco
social y globalizador, desencadena un
aprendizaje transformativo y signicativo.
Es decir, aquel que propicia una pauta
reexiva y crtica en el visitante, favoreciendo
un proceso de cambio personal a partir de
los valores que asoman respecto a los nuevos
conocimientos proporcionados.
Estos cambios conducen a un proceso
que va mas all de la diferenciacin de la
estructura referencial por la cual el sujeto
participante contempla e interpreta la visita
al museo/centro cultural. Si la persona opta
por cambiar sus esquemas de signicados, ya
sea opiniones especicas, actitudes y reacciones
emocionales, tambin tendr que darse una
transformacin de la propia perspectiva.
Un camino abierto hacia una perspectiva ms
inclusiva que conduce hacia nuevos abanicos
de elecciones y nuevas comprensiones.
Las condiciones necesarias para que se
produzca el aprendizaje transformativo en
el sentido de Nancy K. Franz son varias.
La existencia de una gran facilidad para el
discurso reexivo; la prctica del pensamiento
crtico; la presencia de acontecimientos crticos
que explican la base del cambio e intensican
El museo y sus papeles educativos. Inclusin de nuevos pblicos
ISABEL L. TORRES HERNNDEZ
CENTRO CULTURAL DE ESPAA EN MONTEVIDEO
323
detalladamente, organizadas en chas por
ciclo, para su implementacin en el aula. As,
el docente que visita la exposicin, presencial
o virtualmente, complementa su trabajo
pedaggico con estas sugerencias de planicacin
que contienen: una propuesta de actividad,
objetivos fundamentales, contenidos mnimos
obligatorios (CMO), aprendizajes esperados,
orientaciones pedaggicas, evaluacin y glosario.
Tanto docentes (en ejercicio o en
formacin), como alumnos e interesados en
general, pueden acceder a todo el material
desarrollado por la fundacin y el programa
a travs de un buscador de contenidos que
organiza el material pedaggico por nivel
y CMO, el que facilita la utilizacin de los
recursos multimediales disponibles. De este
modo, el programa EA aporta a los docentes
de todo Chile, a travs de su plataforma digital,
no slo la propuesta de planicacin de clases,
sino un interesante repositorio (textos tericos,
visitas virtuales a las exposiciones, material
audiovisual, reproduccin de obras, biografa
de los artistas, etc.) que constituye tambin un
material de consulta para los estudiantes.
Para el trabajo directo en el aula y en
los talleres, las actividades se organizan bajo
la metodologa antes sealada, que cuenta
con las siguientes etapas:
1. APERTURA DEL PROCESO CREATIVO:
ACOGIDA Y PREPARACIN DEL GRUPO
El reto para el docente es recibir a sus alumnos
en un lugar preparado para presentarles una
situacin desaante, una propuesta que motive,
preguntas que los estimulen a conocer,
observar, buscar, relacionar e ir construyendo
nuevos conocimientos.
2. EJERCICIO DE APRESTO: EXPERIMENTACIN
LDICA DESDE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
DE LOS ALUMNOS
Presentar la actividad desde experiencias
ldicas, permitiendo que los estudiantes le
den espacio a la intuicin y al juego
(experimentacin mediante el juego).
3. MOTIVACIN Y ENCARGO DEL PROYECTO
La actitud del profesor genera el ambiente
inicial para crear una motivacin y contexto
apropiado, estado de nimo, lenguaje gestual,
conanza y expectativas en la capacidad
expresiva y creadora de sus alumnos;
estimulan en nios y jvenes la voluntad de
seguir al profesor en los desafos propuestos.
La presentacin del material de trabajo
por parte del docente, con la utilizacin de
recursos visuales actuales y atractivos para
la entrega de contenidos especcos, permite
a los alumnos una lectura y comprensin del
contenido con una visualidad cercana, activa
y atrayente para ellos. Es necesario conducir
a los alumnos desde su vivencia y contexto a
conceptos ms amplios (segn los objetivos
de la actividad), facilitando en todo momento
la creacin de nexos consistentes que permitan
al estudiante establecer las relaciones necesarias
para la construccin del conocimiento y el
aprendizaje deseado.
4. DESARROLLO, PROCESO PRODUCTIVO
Y SUPERVISIN
Observar y facilitar cada uno de los momentos
del proceso de produccin: desarrollo, diseo,
uso de materiales, implementacin, tiempos,
correcciones, aciertos, dicultades, prototipo
nal.
322
Programa Educacin a travs del arte
El objetivo del programa Educacin a travs del
arte es ofrecer a los docentes y a la comunidad
educativa que visitan presencial y virtualmente
la Sala de Arte Fundacin Telefnica material
pedaggico que vincula los contenidos de las
exposiciones con el programa de estudio. El
modelo para un ciclo de trabajo proactivo es
el marco didctico para desarrollar las
actividades propuestas en las chas pedaggicas,
los talleres experienciales para estudiantes
y talleres terico-prcticos para docentes.
El programa es una propuesta que
fortalece el objetivo pedaggico que cumplen
los museos a travs de una estrategia
sistemtica de apoyo al docente. El programa
Educacin a travs del arte (EA) nace para
potenciar el aporte de las exposiciones de
la Sala de Arte Fundacin Telefnica, lo que
le permite ofrecer a la comunidad educativa
un puente didctico entre los contenidos de
las exposiciones y los contenidos del currculo
chileno para el sector de Artes Visuales y otros
sectores de aprendizaje, a travs de una
plataforma virtual, visitas interactivas y
talleres presenciales para los estudiantes y de
actualizacin docente centrados en el mtodo
proactivo desarrollado por el programa.
El objetivo principal es realizar un aporte
a la educacin formal e informal de Chile,
sistematizando los recursos de las exposiciones
para transformarlos en recursos didcticos
digitales, disponibles gratuitamente en
Internet, aplicables al aula y en talleres.
El programa EA ha desarrollado un
Modelo para un ciclo de trabajo proactivo,
el que da el marco didctico al desarrollo del
conjunto de actividades que se realizan en las
exposiciones. Dicha metodologa, propuesta
tanto en las chas pedaggicas como en los
talleres para nios, jvenes, adultos y docentes,
plantea un paralelo entre el proceso creativo
del artista, el del docente (de aula o taller)
y el del alumno. Son un apoyo exible
adaptable en el aula a las condiciones del
grupo y a sus propios objetivos y necesidades.
El ciclo de trabajo comienza cuando los
estudiantes realizan acompaados por
guas especializados una visita interactiva
adecuada a su nivel de aprendizaje. El propsito
pedaggico es que, a travs de un vocabulario
cercano y una planicacin responsable, el
estudiante sea un activo constructor de nuevos
aprendizajes en una visita museal con sentido.
Las actividades propuestas se presentan
CLAUDIA VILLASECA
FUNDACIN TELEFNICA CHILE, SANTIAGO
325 324
5. CIERRE Y EVALUACIN: ENTREGA DE PROYECTOS,
MONTAJE Y EXPOSICIN DE LAS OBRAS PRODUCIDAS
El alumno es parte de un entorno social, se
identica y reconoce en funcin de los dems,
lo que permite el aprecio y la valoracin de
s mismo y de sus pares, desarrollando la
capacidad de opinin reexiva, tolerante
y respetuosa (vivir en democracia).
Se realiza una entrega formal del
proyecto. El alumno, desde su individualidad,
expone a un colectivo observador y crtico
su obra. A su vez, el grupo enriquece con
mltiples lecturas cada una de las obras
expuestas. Esto permite reexionar sobre los
procesos desarrollados y sus resultados, estimular
en los estudiantes el autorreconocimiento de
los logros, superar las dicultades y emprender
nuevos desafos.
La propuesta contempla que esta
metodologa sea aplicada cclicamente,
adaptndose a las necesidades pedaggicas
del docente y a las caractersticas de la
actividad planicada. El programa Educacin
a travs del arte es una propuesta que fortalece
el objetivo pedaggico que cumplen los
museos, fundamentalmente a travs de una
estrategia sistemtica de apoyo al docente
y a travs de espacios interactivos ofrecidos
tanto en la Sala de Arte Fundacin Telefnica
y su Sala Didctica, como en su pgina web.
Arte para aprender a vivir
Bajo el ttulo Arte para aprender a vivir, la
Fundacin Pryconsa ha facilitado la realizacin
de una serie de experiencias basadas en
la utilizacin de las ventajas educativas que
poseen los procesos creativos artsticos en
la maduracin de menores. El proyecto ha
estado concebido por Eloy Martnez de la
Pera e Isabel Durn.
La hiptesis de partida fue la siguiente:
educar y crear son dos actividades del hombre
con procesos de desarrollo que pueden ser
considerados similares. En ambos casos se
produce una bsqueda que conlleva un
hallazgo que resulta ser la revelacin de
una realidad. Extrapolando ambas actividades,
podramos llegar a decir que el artista, al lograr
plasmar en su obra un proceso de pensamiento
complejo, hace una nueva realidad universal.
En cambio, el que aprende incorpora a su
experiencia una nueva realidad personal.
No es objeto de este breve texto entrar
en las distintas formas por las que se puede
optar en los procesos de aprendizaje, ni mucho
menos apuntar hacia una teora de la educacin
a travs del arte. En estas lneas se pretende
simplemente dar algunas pinceladas sobre
cmo algunos pensadores de referencia y,
sobre todo, varios creadores actuales han
encontrado paralelismos notables entre la
bsqueda de la excelencia artstica y la
experiencia de la educacin, siendo en ambas
el espritu creativo que rige su curso el que
genera los logros ms determinantes.
Las experiencias prcticas que se han
desarrollado han sido conducidas por artistas
de la importancia de Alicia Martn, Csar
Martnez o Din Matamoro. Tambin se ha
contado con la valiossima ayuda de otros
creadores como Daro Basso, Juan Galdeano,
Bernard Roig, Marina Nez, Juan Bordes
o el compositor Jos Manuel Lpez Lpez,
a los que hemos pedido que reexionen sobre
distintos conceptos en torno a la hiptesis que
manejamos.
Aunque hemos aplicado esta hiptesis
en otros campos, como el aprendizaje de los
derechos de los nios a travs de experiencias
artsticas o la comprensin de ciertas materias
del mismo modo, las propuestas de Arte para
aprender a vivir estn basadas en la ecacia
educativa de la utilizacin de los procesos
creativos en la formacin de menores en
situacin de riesgo o desamparo. Esto es, como
a travs de actuaciones puramente artsticas
ISABEL DURN
GESTORA CULTURAL, MADRID
327
personas. Ya hoy, en nuestro entorno ms
cercano, varios creadores que han participado
de un modo u otro en este programa aluden
en textos ms o menos explcitos a la cuestin
que nos ocupa: el paralelo entre el proceso
de creacin artstica y el de educacin de las
personas. A continuacin se extractan algunas
de estas reexiones que, sin duda, aportan
luz y sentido a los proyectos Arte para aprender
a vivir.
Entiendo la creacin como un estado en el que
uno est instalado, como una forma de estar en
el mundo. No es algo que ocurra por las
maanas o despus de comer, es una forma de
estar disponible y esa disposicin es continua. Es
un estado de alerta permanente con lo que ocurre,
una forma de estar atento que se debe traducir
a un lenguaje (potico, visual, musical) para
que aparezca la obra artstica. Paul Celan deca
que la obra nace cuando la palabra pasa cerca
del acontecimiento.
La educacin puede ser algo muy similar.
Una disposicin permanente para mostrar,
para hacer ver lo que no se ve hasta que se
aprende a ver. No es algo que ocurre slo en
las aulas, en los seminarios o en los museos;
es continuo y est insertado en el centro de la
experiencia vital de cada uno. Educar es, en
primer lugar, mostrar las cosas que estn
ocurriendo y despus ensear a usar las
herramientas para comprenderlas. Educar es
ensear a estar atento, de eso no hay ninguna
duda. En el fondo, tanto el proceso creativo
como el proceso educativo tratan de lo mismo:
la construccin de una cabeza.
Bernard Roig
Crear es proponer una visin del mundo diferente
en alguna medida a la establecida. Educar
es mostrar el mundo desde varias perspectivas,
de modo que la imagen resultante sea amplia,
compleja.
Si ambas actividades se hacen bien,
necesariamente tienen que huir de las visiones
lineales, unvocas y estrechas, para propiciar un
espritu abierto, crtico, indagador, capaz de
entender que cada verdad es una verdad emitida
desde una subjetividad muy concreta.
Marina Nez
Crear es un proceso continuo que est
en permanente cambio. Es una estrategia de
vida que nos desvela el conocimiento del
conocimiento. Es la evo-ilusin de las ideas,
es hacer de las ideas un hacer que genera otras
ideas. Es un progreso en el desarrollo humano
que permite convertir el futuro en un presente
inmediato.
Educar es ayudar a aplicar estrategias para
facilitar el acceso al conocimiento, mostrando
caminos o sendas donde uno pueda desarrollar la
confianza en lo desconocido y con ello reducir el
miedo en la precisin de la incertidumbre.
Es motivar la iniciativa, es el desarrollo de la
voluntad, es encontrar sentido haciendo. Es la
prctica de la libertad de habilitar las habilidades
para mejorar mejorando y ayudar colaborando a
que el cambio sea admitido como algo seguro. Es
un don social compartido ms que un progreso
individual que nos ayuda a estar de acuerdo en las
diferencias.
Csar Martnez
ISABEL DURN Arte para aprender a vivir
326
los menores que sufren de un entorno de
maduracin hostil encuentran una va
alternativa de comprensin de su realidad
por medio del pensamiento creativo que
genera la reexin artstica.
Huelga decir que no estamos hablando
de la realizacin de trabajos manuales ni de
actividades puramente mecnicas, ni siquiera
de discusin e intercambio de ideas a partir de
obras de arte ya hechas. El eje de la propuesta
est en llevar a cabo experiencias creativas
puras.
Los programas denominados Arte para
aprender a vivir utilizan el proceso de creacin
de los artistas como mtodo para ensear
a vivir, como frmula para aprender a
encontrar el lugar que tiene cada uno en el
mundo. Los desarrollos de las experiencias
realizadas hasta ahora han sido muy variados,
atendiendo sobre todo a la disponibilidad de
los menores. Normalmente se han llevado
a cabo a lo largo de seis meses en sesiones
quincenales. Durante ese tiempo, los menores
han seguido un proceso de trabajo guiado
personalmente por los artistas con vistas a
producir un resultado, normalmente material
y de carcter muy personal. En ese resultado
se deben siempre evidenciar rasgos individuales
que son los que generan, a n de cuentas,
la relacin ms directa y productiva entre
el individuo y su obra.
Fue uno de los lsofos con ms
relevancia en el desarrollo del pensamiento
occidental, Platn, el que por primera vez
plante que en la bsqueda de la belleza
se produce una evolucin en el alma de las
personas que la mejora y eleva. En uno de
sus ms importantes dilogos, Fedro, nos
presenta cmo a travs del eros, del impulso
ertico, se llega a la verdad, al bien y a la
belleza, mximos exponentes de la
aspiracin losca. Mucho ms adelante en
el tiempo, en 1795, el poeta, dramaturgo,
lsofo e historiador alemn Friedrich Schiller
(1759-1805) escribi las Cartas sobre la
educacin esttica del hombre. Su poca estuvo
marcada por la Revolucin francesa, un
momento determinante de la historia en el
que se estaban cambiando los valores que
rigieron la sociedad durante siglos. Schiller
defenda que lo que poda hacer cambiar
verdaderamente a la sociedad era el arte
por medio de una educacin esttica de la
humanidad: Es a travs de la belleza como
se llega a la libertad, la libertad propia de los
artistas y creadores. Y es el arte el que hace
que un hombre crezca y se desarrolle en
libertad, que sea un hombre. Este arte
tiene que abandonar la realidad y elevarse
con noble audacia por encima de la necesidad,
pues el arte es hijo de la libertad, y quiere
recibir sus normas de la necesidad de los
espritus y no de la indigencia de la materia.
As, por medio de la educacin en la forma,
se puede ensear a un pueblo a apreciar la
belleza, y, por lo tanto, a elevarse en la idea,
fase previa para alcanzar la verdadera libertad.
Para Schiller el mtodo es ensear
deleitando y el resultado del proceso es
llegar a ser un hombre.
En Arte para aprender a vivir el juego es
el proceso, la forma de llevar a cabo las
actividades creativas. Schiller y Platn son dos
pensadores idealistas que nos hablan de cmo
alcanzar la belleza y de cmo la proximidad
a sta es la verdadera va de plenitud de las
329 328
Crear y educar los considero sinnimos de
construir. Pero si crear es descubrir, educar
es dar las herramientas para buscar. Por eso, los
das en que comparto las dos actividades, procuro
entenderlas como una misma cosa, e invito a mis
alumnos a resolver en libertad los problemas que
me inquietan; aunque como es lgico son muy
diferentes de los que me planteo en el taller.
Y al final, tambin yo me considero algo autor
de sus creaciones.
Juan Bordes
Crear es una necesidad constante. Una manera de
vivir, estar, ver y contemplar el mundo. Es
la bsqueda de uno mismo y de los enigmas que
viajan con el creador. Es utilizar la imaginacin.
Es ver ms all del horizonte, esperar y luego
dibujarlo. Saber ver lo que est y lo que no est,
lo que se mueve y lo que no, pero despacio.
Una manera de reinventar el mundo. Ir contra
corriente, engaar al tiempo, aunque las obras
se van quedando atrs, como rboles en el viaje
de la vida.
Educar es abrir una ventana en la mente
de los que ven y escuchan, pero lo ms
importante es conseguir motivar y entusiasmar
individualmente.
Din Matamoro
Arte para aprender a vivir es una va ms,
una apuesta educativa y artstica al mismo
tiempo. Es un campo de experimentacin muy
rico y con mltiples aplicaciones.
Arte para aprender a vivir es escuchar a
pensadores y artistas con el n de descubrir en
sus formas de crear un proceso educativo para
ensear a las personas a vivir como hombres
verdaderamente libres.
Programas educativos desarrollados con un
grupo de visitantes con necesidades especiales.
Singularidades de una experiencia
El rea de Investigacin y Extensin Educativa
del Museo Thyssen-Bornemisza lleva tiempo
abriendo espacios para la investigacin y el
desarrollo de propuestas educativas que
acerquen el museo a todos los pblicos. En
la base de esta disposicin est la pregunta:
qu demanda nuestra sociedad de las
instituciones musesticas? Las respuestas son
innitas, tantas como sensibilidades puedan
existir. Es ya un lugar comn dentro de la
losofa de los departamentos de educacin
de los museos el mostrar que stos no pueden
seguir siendo un lugar escogido por y para el
experto, sino que deben, debemos, salir a la
calle para lograr que el museo sea un espacio
naturalmente integrado en la vida diaria de
su ciudad, un lugar de uso y de disfrute, sean
cuales sean las expectativas y horizontes
culturales que cada individuo tenga. Por ello,
los museos debemos ser un cuerpo maleable
y verstil si queremos ser ecaces en este
reencuentro. Dentro de este enfoque se
encuentra el trabajo realizado con un grupo
de personas con sndrome de Down y con
distintos niveles de discapacidad intelectual
pertenecientes al Proyecto Argadini, creado
por la especialista Rebeca Barrn.
Dicho trabajo ha sido un encuentro de tres
trayectorias muy distintas: la del grupo, la del
museo y sus colecciones y la de los educadores,
que se prolong en el tiempo durante tres aos
de intensa actividad. El museo, adems, tuvo
un doble papel. Por un lado, como generador
de patrimonio y, por otro, como receptor de
una nueva mirada que, a su vez, genera
como todas un nuevo patrimonio. La
experiencia en el aula tuvo unos resultados
cognitivos y plsticos excepcionales, se
clasicaron por temas y por proyectos de
trabajo y han quedado recogidos en una gua
de recursos didcticos susceptible de ser
utilizada en la dinamizacin de cualquier
grupo similar. Ah est todo lo que se puede
hacer y los materiales que se necesitan. Como
cierre de la fase de produccin de contenidos
elaboramos una audiogua formato podcasting
accesible desde la web educathyssen.org.
Una de nuestras mayores preocupaciones
era la de convertir el programa en una propuesta
especca para personas con discapacidad
intelectual, porque no nos interesaba seguir
estableciendo diferencias, aunque stas fueran
integradoras. Creemos ms positivo desarrollar
actividades lo sucientemente abiertas como
ELENA RODRGUEZ CARBALLO
331
no es nuestra intencin hacer un recorrido
sobre la historia del arte, sino ensear a mirar y,
para ello: que una obra sea de fcil lectura en
cuanto a su composicin, sea de gran tamao
ya que adems en este caso la mayora tena
dicultades de visin y est colocada en un
lugar cmodo para la contemplacin son
condiciones esenciales. Pensemos un momento
en el aprendizaje de la lectura. Cuando
comenzamos a leer a nadie se le ocurre darnos
un texto largo y de comprensin difcil. Con
las imgenes actuamos de la misma manera.
Por todo lo explicado hasta ahora, delante
de las obras, la metodologa que aplicamos est
basada en algunas premisas que cabe resumir
en las siguientes coordenadas:
El punto de partida de que cualquier
persona puede hablar de arte.
La participacin activa del espectador.
Su interaccin verbal con el resto
del grupo, realizando aportaciones
al conocimiento de los dems.
El desarrollo de herramientas y
habilidades que le sirvan para leer
imgenes artsticas con autonoma
y sentido crtico.
La relacin de la obra con sus propias
vivencias y su entorno.
El protagonismo dado al establecimiento
de proposiciones frente a la acumulacin
de conceptos aislados.
La idea de que la creatividad es algo
presente y necesario en todos los mbitos
de la vida.
La conviccin de que la diversidad hace
mucho ms rica la lectura de la obra de arte.
El respeto a cualquier lectura, opinin
o manifestacin artstica o creativa.
En cada cuadro invertimos un buen rato.
No queremos que se pasee la mirada sobre
una supercie llena de colores y objetos, sino
que la vean en profundidad y saquen de ella
los elementos que le permitan entender la
obra, reexionar sobre ella o poder entender
otras obras.
Comenzamos creando un ambiente
relajado donde se puedan sentir en conanza.
La idea de estar en un museo no tiene por qu
ser coercitiva. Preguntamos cosas al grupo y
sus respuestas hacen que se planteen nuevas
cuestiones, ya que la idea es que sea el grupo
el que dirija el discurso, que ellos creen el
camino de su aprendizaje.
Partimos de la descripcin de la obra para
reconocer, relacionar y descubrir lo que la obra
nos muestra. Despus lo relacionamos con lo
que conocen para que entiendan hasta dnde
pueden alcanzar los contenidos de la obra de
arte. Finalmente, se abren las puertas a la
reinterpretacin, en ese momento entra lo
subjetivo y es cuando se produce el encuentro
personal con la obra de arte.
Las preguntas que les hacemos son del tipo:
Para acercarnos a la obra: Qu ves?
Qu est pasando?
Para profundizar en lo representado:
Hay algo ms? Cmo lo sabes? Puedes
contarnos alguna cosa ms sobre el cuadro?
Para tratar los elementos del lenguaje
visual: De dnde viene la luz?
De qu material est hecho ese objeto?
Es grande o pequeo en relacin a qu?
De qu color es?...
Para producir reflexin: Por qu?
Explcalo de otra manera Qu has visto
que te hace decir eso?
Programas educativos desarrollados con un grupo de visitantes con necesidades especiales. Singularidades de una experiencia
330
para que, realizando los ajustes pertinentes,
puedan ser ofrecidas a todos los grupos por
igual. Ah es donde pensamos, desde nuestra
experiencia, que est la normalizacin real.
Por eso, el trabajo frente a la obra de arte
lo planteamos siguiendo el mismo mtodo
que usamos en nuestra labor de enseanza de
lectura de imgenes. Las modicaciones no
fueron ms all de las impuestas por la
prolongada duracin del proyecto, que nos
permiti hacer un seguimiento ms controlado
de todo el proceso.
En el mes de septiembre de 2004, todos
los implicados acordamos que debamos tomar
como motivo de trabajo la lnea comenzada
durante los meses de mayo y junio de ese
mismo ao, en los que se llev a cabo la
primera toma de contacto. Una lnea que se
haba basado en la vivencia del museo como
un espacio pblico de deleite, de aprendizaje
y de participacin activa para usar con pleno
derecho. Durante aquellos primeros meses
los objetivos estuvieron ms controlados y
dirigidos hacia una actividad de taller que
gir en torno al estudio de una sola obra del
museo. Esta primera experiencia nos sirvi
como primer acercamiento tanto desde el
punto de vista del espacio: estoy en un museo,
cmo me puedo mover en l, para qu sirve,
para qu me sirve a m, para qu nos sirve a
todos..., como desde el punto de vista personal.
Saber, en denitiva, cmo bamos a funcionar
todos juntos. Desde luego, para el equipo del
museo era todo un reto, ya que nunca habamos
tenido una experiencia similar, y no por las
caractersticas concretas del grupo, puesto que
consideramos que todos los grupos las tienen
y todas son especiales, sino porque iba a ser
una colaboracin que se iba a alargar en
el tiempo durante tres aos, algo a lo que no
estamos acostumbrados. Un trabajo prolongado
y pausado, con objetivos a largo plazo y
siempre con las mismas personas, frente a
la labor ms inmediata y caracterstica de
un educador de museo.
Suele suceder que el desconocimiento sobre
cmo se articula cualquier objeto, pensamiento,
lugar o accin nos genera un sentimiento de
cohibicin que inuye negativamente en el
buen aprovechamiento de esa vivencia. Mucho
ms an si, adems, sueles ser objeto de
situaciones de exclusin directa como les
ocurre diariamente al grupo que colabor
con nosotros. Por ello, una de las nalidades
que arropan siempre todas nuestras propuestas
es la de ensear las herramientas necesarias
para conseguir plena autonoma en la
contemplacin, en nuestro caso, del objeto
artstico. Se trata de aprender a mirar. La
consecucin de ese gran objetivo organiz
en este programa los distintos acercamientos
al museo que recogan desde la movilidad por
el edicio hasta la defensa del criterio propio.
La aproximacin a las colecciones fue
gradual, de lo general a lo particular, y del
mero reconocimiento de las obras hasta llegar
a lo afectivo, pasando por lo conceptual. Una
vez que controlamos cmo movernos por
el museo, empezamos a trabajar con una
primera seleccin de obras elegidas entre todos.
Generalmente, los criterios seguidos por el
equipo en las selecciones de recorridos se
suelen basar ms que en su representatividad
como hito artstico en su legibilidad, en su
tamao y en su ubicacin dentro de las salas.
En las actividades con este perl pedaggico
333
obtendremos de fuentes certeras de
informacin, pero el cuadro posee tambin
otra vida que es la que tiene que ver con su
relacin con el espectador. Y ah de nada nos
sirven las guas. Se trataba de establecer una
relacin afectiva con su propia creatividad
intelectual para crear as un nuevo patrimonio,
intangible de facto, que tiene que ver con el
recuerdo y la emocin, pero que ha de ser
tangible en su transmisin a los dems.
Es un lugar comn decir que el objeto
artstico sin el espectador no existe. Su emocin
esttica es la que lo valida. Pero ocurre que
tradicionalmente se considera que esta
capacidad pertenece en exclusiva al
especialista. Para nosotros, cada individuo
busca en el arte, en absoluta libertad, su grado
personal de implicacin.
Para concluir, cada uno de los logros,
de los cambios, de las actividades propuestas, de
las maneras de llevarlas a cabo, de los
comportamientos, etc., no fueron diferentes
en ningn caso a todo lo que se podra haber
propuesto a un grupo normalizado de un
nivel intelectual similar. De hecho, por ser
adultos, aportaban una experiencia vital que
haca que la actividad pudiera evolucionar a
otros niveles mayores de exigencia que no se
podran haber pedido a un grupo de menor
edad. Hemos aprendido que el valor real
del trabajo no se poda medir de acuerdo a
nuestras expectativas, a todo lo que nosotros
les queramos ensear, sino de acuerdo a todo
aquello que ellos podran aprender y transferir
despus de una manera natural. Y en este
sentido han sido ellos los que nos han dado
la medida justa. Cualquier otra pretensin
hubiera sido nuestra y no suya y habra
falseado nuestro compromiso.
Hemos buscado desarrollar habilidades
que permitan establecer juicios autnomos y
con sentido crtico. Ellos han perdido el miedo
a opinar sobre una obra de arte y habra que
observar que a cualquiera le parece esto una
tarea difcil, para la que se tiene que estar
formado acadmicamente. Bien, ellos han
demostrado como lo demuestran todos los
grupos con los que trabajamos cada da
que proporcionando los mecanismos necesarios,
el lenguaje artstico desencadena en todos
experiencias que de forma muy especial ayudan
a sentir, conocerse y comunicar conocimiento.
Programas educativos desarrollados con un grupo de visitantes con necesidades especiales. Singularidades de una experiencia
332
Para inducir a la conversacin:
Los dems tambin lo veis?
Estis de acuerdo?
Alguien ve algo ms?
Para imaginar: Qu pasara si no
estuviera? Qu ocurrir despus?
Qu ha pasado antes? A qu te
recuerda?
Con nuestro grupo de personas con sndrome
de Down en las sesiones en las salas no se
apreciaron diferencias sustanciales respecto
a un grupo de un nivel cognitivo similar, salvo
en el momento en el que se establecan
relaciones entre la obra y sus propias vivencias.
Cuando tombamos ese camino, lo vivencial
adquira ms protagonismo que el cuadro,
lo sustitua de tal manera que no ramos
capaces de mantener aquello que formaba
parte de su entorno en la lnea de lo referencial,
sino que se confunda con lo que el cuadro
representaba y nalmente el resultado era
muy confuso. Ambas realidades se mezclaban.
No obstante, se decidi no abandonar ese
medio, sino trabajar en l para potenciar en
ellos la facultad de discernir una idea de otra.
De esta manera, las relaciones que pudieran
establecerse entre la obra y su vida, como
herramienta de acercamiento a la obra, seran
para ellos tambin un instrumento de trabajo
y no una dicultad. Por ello, aadimos una
pregunta ms...
Para sentir: Te gusta? Qu te hace
sentir eso? Por qu? Y si lo cambiramos?
Los dems sents lo mismo?
Este mtodo de aprendizaje de lectura de
las imgenes lo explotamos con este grupo
sobre todo para desmontar un sistema basado
en la memorizacin de datos que no van
sustentados por la comprensin del signicado.
Estbamos entonces en un segundo estadio de
conocimiento, donde se trabaj la capacidad
de sacar conocimientos y consecuencias de
la informacin. Por ejemplo, a la peticin
de investigar sobre una obra algunos de ellos
respondan con la copia literal de lo que
apareca al respecto en fuentes diversas como
la gua del museo o Internet; otros,
verbalizaban lo dicho en otras clases. Esto,
desde luego, se valoraba como positivo, ya
que de manera autnoma haban decidido
buscar una solucin y demostraron saber
dnde buscar de la misma manera que podra
haberlo hecho cualquier otro alumno. A partir
de ah, trabajamos a dos niveles la
desarticulacin de la memorizacin. Un nivel
se bas en la conveniencia de saber el por qu
de las cosas, y el otro en la defensa de la
opinin personal. Este segundo punto se
integraba dentro de otro objetivo que cruzaba
transversalmente los del aprendizaje y que
se refera a su crecimiento emocional. El
grado de autoexigencia de todos ellos era
y es altsimo, porque se les presiona para
la consecucin de unas capacidades que miden
su nivel de integracin social. A todos nos
pasa pero este colectivo lo tiene an ms
interiorizado que aceptamos nuestras
respuestas como vlidas segn la conformidad
de los otros. El programa pretenda que esa
motivacin se focalizara hacia su propia
evolucin personal, que perdieran el miedo
a exponer pblicamente sus emociones o sus
opiniones y que aprendieran a defenderlas.
Ellos, como todos frente a una obra de arte,
son la autoridad. Podemos saber cosas sobre
el autor, sobre su vida, sobre el cuadro, que
335
Adopta su nombre de la palabra tios,
que en griego signica ciego. Sus
colecciones estn compuestas bsicamente
por maquetas de grandes monumentos
arquitectnicos del mundo y por obras
de artistas plsticos invidentes. Dedica
tambin sus espacios a la historia del Cupn
de la ONCE y programa exposiciones
temporales de artistas plsticos invidentes.
El Museo de la Cultura del Vino Dinasta
Vivanco, localizado en Briones (La Rioja,
Espaa), es el primer museo del mundo
con un recorrido totalmente adaptado
para personas con discapacidad visual. Su
estructura est diseada evitando cualquier
barrera arquitectnica que impida la
movilidad. El recorrido de las exposiciones
est marcado con bandas de resina
ubicadas en el suelo con diferentes
texturas a modo de sealizacin para
los recorridos que puede hacer el visitante.
Los planos en relieve, generales y especcos
para cada rea, se complementan con un
sistema de estaciones tctiles en braille,
acompaadas de maquetas y diversos
objetos, originales y reproducciones,
dispuestos para ser tocados. Utiliza adems
un sistema de audio que transmite tanto
la informacin bsica del museo como las
referencias espaciales. Otro servicio que
ofrece est en los productos a la venta en
la tienda del museo; las botellas llevan una
etiqueta en braille con una descripcin
de las caractersticas del vino.
Entre otros museos a considerar por sus
prestaciones al pblico con discapacidad
cabe mencionar el Museo Tctil del Faro
de Atenas, donde es posible tocar
reproducciones de las obras de artistas
clsicos. En Francia destaca el ejemplo
de La Villette, Ciudad de las Ciencias
y la Industria de Pars, un museo abierto
a todos los sentidos con condiciones para
recibir a todo tipo de personas. Otra de
las iniciativas ms interesantes es la que
propone la asociacin de voluntarios
VAMI, fundada hace treinta aos en Miln
y que organiza visitas guiadas para personas
ciegas a diferentes espacios culturales.
En Amrica Latina tambin han surgido
iniciativas de este tipo, donde los proyectos
estn fundamentalmente dirigidos a la
utilizacin de herramientas apropiadas para
el desarrollo de las actividades. Se trata
de medios tales como la escritura braille,
explicaciones grabadas de los pormenores
de las obras expuestas o guas electrnicos
que indican el camino a seguir durante
la visita, entre otros. Es ms, Fundaperdis
(Asociacin para la Atencin de las
Personas con Discapacidad) de Caracas,
a partir del conocimiento de Museo
Tiolgico de la ONCE, est creando el
proyecto Museo Tiolgico para ver y
tocar, con el n de acercar el arte y el
patrimonio histrico de Venezuela a los
ciudadanos con deciencias auditivas,
visuales, intelectuales y motoras, adems
de al pblico general. Este proyecto espera
ser ejecutado entre los aos 2008 y 2009.
En cuanto a los antecedentes de esta iniciativa
en el propio Medelln pueden destacarse las
siguientes experiencias:
De poro a poro, con permiso para tocar, fue
una exposicin que se celebr en el Museo
334
Sentidos recreados
Conforme a nuestra misin, que contempla
que El Museo de Antioquia es un espacio de
interaccin educativa y cultural que convoca a
la participacin, reconoce y valora la
diferencia, genera disfrute, pensamiento y
reexin ciudadana a travs del dilogo
polifnico e interdisciplinario entre las artes,
los saberes y las expresiones de las culturas
locales y globales, nuestra institucin se
propuso realizar el proyecto Recreando
sentidos, compuesto por una serie de estrategias
pedaggicas y museogrcas que haran
posible materializar uno de los principios
contemplados en los estatutos del museo:
la inclusin, y as permitir la accesibilidad
de la poblacin discapacitada de la ciudad de
Medelln y sus alrededores.
El museo, como entidad de carcter
pblico que cumple una funcin educativa y
de disfrute, se propona propiciar un espacio
apropiado donde la discapacidad no fuera un
lmite y donde las personas con discapacidad
sensorial y motora pudieran transitar de
manera autnoma. Se realizaran actividades
pedaggicas con estrategias que permitieran
un acercamiento a las manifestaciones
artsticas y culturales. La metodologa de
trabajo parta del desarrollo de la percepcin
sensorial y de la cognicin. Las actividades se
planteaban a partir de las colecciones del
museo y sus contextos histricos; y en el
desarrollo de los talleres se involucraron todos
los sentidos. Se parta de la deconstruccin del
imaginario de la discapacidad, entendida
tradicionalmente como carencia y dcit de
habilidades, para darle un nuevo sentido ah
donde la discapacidad es el desarrollo de
competencias distintas.
Antecedentes
Pensando en el gran nmero de personas
con capacidades distintas (el acceso a las
expresiones artsticas es limitado para gran
parte de ellas, y la mayora de los museos
de arte slo se puede apreciar a travs de la
visin) han surgido iniciativas con
metodologas educativas que permiten el
disfrute del arte desde y para los dems
sentidos. A continuacin se enuncian algunos
ejemplos.
El Museo Tiolgico de la ONCE, ubicado
en Madrid, est considerado como museo
pionero entro los dirigidos a invidentes.
BEATRIZ EUGENIA PREZ y EDITH CUADRADO
MUSEO DE ANTIOQUIA, MEDELLN
337
con estrategias pedaggicas que involucren
los sentidos del tacto, la visin, el gusto,
el odo y el olfato.
Promover el respeto y la valoracin de las
distintas habilidades de los interlocutores.
Algunos supuestos
El trmino discapacidad, que se traduce como
la disminucin de la capacidad, tambin
signica la redistribucin de las capacidades
o reorganizacin adaptativa, todo depende de
la mirada que se tenga frente a la vida; todas
las personas que presentan alguna discapacidad
desarrollan otras habilidades. No es posible
entender la discapacidad como exclusiva de
unos cuantos, todos los seres humanos somos
propensos a adquirirla y a superarla.
Las discapacidades se pueden manifestar
de muchas maneras, pueden ser fsicas, mentales,
sensoriales, intelectuales o de relacionarse con
la vida y con otros. Es discapacidad la
incapacidad de amar incondicionalmente,
de servir, de tolerar a quien es diferente y
menospreciarlo por su raza, su color y sus
condiciones sociales, polticas, econmicas
y culturales. Tambin pueden distinguirse
niveles de discapacidad. Existe la discapacidad
leve, moderada y severa. La primera se
evidencia en las personas que presentan alguna
discapacidad para llevar a cabo alguna
actividad de la vida diaria; la persona es
independiente y no requiere apoyo de terceros,
supera las barreras del entorno. En la
discapacidad moderada se presenta una
imposibilidad importante de su capacidad
para realizar la mayora de actividades de
la vida diaria, llega a requerir apoyo en las
labores bsicas y supera con dicultad las
barreras del entorno. La discapacidad severa
est en personas que ven gravemente
imposibilitada la realizacin de sus actividades
cotidianas y requieren el apoyo de terceros.
Las habilidades a desarrollar se plantearon
mediante actividades pedaggicas a partir
de las colecciones y contextos histricos del
museo. Estaban orientadas hacia el desarrollo
de las habilidades perceptivas del individuo
y su relacin con el entorno. La percepcin
por lo comn suele dividirse en auditiva, visual,
hptica (tctil, kinestsica), intermodal,
olfativa y gustativa. Veamos cada una de estas
disposiciones por separado. La percepcin es
aquella que integra todas las percepciones,
simultneamente, en un mismo acontecimiento;
en ella se involucra ms de un sentido, es
decir, se relacionan tanto la percepcin visual,
como la auditiva y la tctil, y en algunos casos
se puede dar la olfativa. Por medio de la
pedagoga del arte es posible crear ambientes
que desarrollen las diversas percepciones
en un mismo espacio y tiempo. El pblico
objetivo de este proyecto no fue otro que
el constituido por personas con discapacidad
sensorial, fsica, intelectual y mental, habitantes
de Medelln y sus alrededores.
BEATRIZ EUGENIA PREZ y EDITH CUADRADO Sentidos recreados
336
Universitario de la Universidad de
Antioquia en 1997. All se presentaron
una serie de propuestas de artistas jvenes
donde las producciones exploraban los
sentidos del tacto, olfato y odo. De esta
muestra se destaca el trabajo realizado
por el artista Alonso Zuluaga, quien
propuso realizar un taller de modelado
en arcilla. La motivacin era tocar una
paloma. Luego de este encuentro, los
participantes realizaban su propio pjaro
y, al nalizar el taller, las echaban a volar.
Los resultados del taller fueron parte de la
exposicin, al igual que el registro fotogrco
que documentaba el proceso de toda la
actividad.
La voz del arte en la superacin de la prdida,
de la Galera de Arte Contemporneo del
Centro Colombo Americano, ha de
considerarse otro precedente destacado.
A principios del 2006 se llev a cabo un
laboratorio artstico cuyo tema general fue
la discapacidad visual. El laboratorio
fue desarrollado por los artistas Rabih Dow,
de Lbano, y Jorge Ortiz, de Colombia.
Adems, cont con la participacin de diez
estudiantes de Artes Plsticas e invidentes
vinculados a las instituciones organizadoras
del evento. Se realizaron exploraciones
con la pintura y la fotografa, donde se
planteaban problemas sobre la movilidad
y la representacin de imgenes.
Componentes del proyecto
Las actuaciones se plantearon en sucesivas
fases. El primer paso fue el acercamiento a
la poblacin: realizar visitas, reuniones y
talleres de aproximacin a la poblacin con la
que se desarrollara el proyecto. Era el modo
de identicar sus necesidades y expectativas
y de que se retroalimente la propuesta. El
segundo lugar lo ocup el diseo del programa,
compuesto por acuerdos pedaggicos, estrategias
para su desarrollo y formas de evaluacin.
Luego vendra el trabajo para la capacitacin
del personal del museo, tanto de servicio y
atencin al pblico, como los guas y talleristas.
Seguan a stas las siguientes realizaciones:
diseo de material didctico y ambientacin
de espacios para la realizacin de talleres,
divulgacin del programa, conformacin de
grupos e inscripciones, desarrollo mismo
de las actividades, evaluacin y seguimiento,
informe nal. El objetivo ltimo no era otro
que el de facilitar la accesibilidad de poblacin
discapacitada al Museo de Antioquia, por
medio de herramientas pedaggicas y el diseo
de estrategias museogrcas capaces de
potenciar la percepcin desde otros sentidos.
Los objetivos especcos podran resumirse as:
Desarrollar una serie de dispositivos
museogrcos que permitan el acercamiento
a las colecciones y las expresiones artsticas
del museo, de manera integral, a las
personas discapacitadas.
Establecer vnculos con instituciones que
trabajan con discapacidad para realizar
un trabajo en conjunto, coherente con sus
necesidades.
Capacitar a guas y personal de atencin
al pblico (salas, tiendas, actividades
culturales) en las necesidades y
potencialidades de esta poblacin.
Involucrar diversas manifestaciones artsticas,
que amplen el conocimiento de la coleccin,
ENGLISH TEXTS
Elliot W. Eisner
Avant-garde Art Teaching. The Artistic Discovery of the Educational
Revolution
Javier Arnaldo
Key Changes in Art Education in the Modern Period.
Rainer K. Wick
Multiculturalism and the Art Museum: an Interdependent Relationship
Selma Holo
What Do We Talk about in the Dialogue with Art?
Amy Silva
The Museum and its Natural Environment. The Fundacin Csar Manrique
Where Does Knowledge Lie? On Intercreativity, Connectivism
and Other Chaotic Ways of Educating in Museums
Teaching Museum Studies at the University of Leicester
Viv Golding
Changing Role of Museum Education
Maite lvarez
The Importance of Museums in Art Education.
Dialogues of Interpretation and Transformation
Entre-ds: Some Museologies, Critical (and Feminist) Pedagogies
Carla Padr
The Museum as a Platform for the Transformation of Toxic Pedagogy.
Non-toxic Educational Models for a Postmodern Society
343
350
367
389
400
411
420
431
444
447
458
474
INDEX
343
First, I want to thank you very much for
giving me the opportunity to return to Madrid,
a city in which my wife and I spent nine
wonderful months when I was a visiting
scholar at Complutense University. I welcome
the opportunity to return and to address you
at this conference, a conference that the
Thyssen-Bornemisza Museum and Fundacin
Caja Madrid have organized. Before I turn to
some of the questions and dilemmas that face
those concerned with the educational functions
of museums, I want to say a few words about
the way I think about the nature of mind and
arts role in its development.
I am going to start with some foundational
ideas that have guided my thinking in education
over the years. Some of these ideas may sound
very strange to you they sometimes sound
strange to me! but for me they are important
building blocks through which my ideas about
education are conceptualized and expressed.
One of these ideas pertains to the idea of mind
itself. I start with the proposition, an exaggerated
one to be sure, but useful nevertheless, that
humans come into the world without minds.
They do not come into the world without
brains, however. Brains are biological, but
minds, to the extent to which we have developed
them, are cultural achievements. Minds are
made and they are made by the maker and by
others whose work it is to foster an individuals
development. We call such people teachers.
As I said, minds are forms of cultural
achievement and what constitutes
an achievement, in any case, depends on the
values and priorities of the people who populate
a culture. It is through the appropriation of
cultural resources that minds are made rather
than being naturally developing features that
come into fruition on their own. Mind is the
product of interaction, and those of us who are
concerned with the arts and especially with
the arts in museums are concerned, in the nal
analysis, with inuencing the kinds of minds
that people come to own.
If you doubt the validity of this view,
reect a bit on the kinds of conditions that we
use to inuence the kinds of experience that
people have. Museum education, for example,
is an effort to use works of art to shape human
ELLIOT W. EISNER
STANDFORD UNIVERSITY, PALO ALTO, CALIFORNIA
345 344
experience, and by shaping human experience,
shaping the ways in which people think and
feel. Aesthetic satisfaction is one of the
byproducts of that effort.
To talk about thinking and feeling is
somewhat of a misnomer, for it segregates
feeling from thinking by the inclusion of the
word and. The ability to feel what a work
expresses, to participate in the emotional ride
that it makes possible is a product of the way
we think about what we see. And what we see
is a product of what we have learned to look
for. Seeing itself is not simply an activity that
people engage in; seeing is a form of human
achievement. I can look for the keys in my
household every morning, but I can tell you
from this podium that it is my wife who
sees them. Seeing is an accomplishment and
looking is a task, and it is through seeing that
experience is altered, and when altered,
becomes an experience in shaping the kind
of minds that people can make for themselves.
It is interesting to note that we talk about
mind as a process of making sense of something.
Historically, the senses have been separated
from the intellect. We regarded the senses as
being lower in the hierarchy of cognition than
the kinds of abstractions that scientists engage
in or that mathematicians employ. This
unfortunate cognitive hierarchy is an inaccurate
characterization of what thinking entails.
To think is to notice, to make distinctions, to
be able to make inferences, to compare and
to contrast, to see relationships. Our task as
people concerned with education in museums
and many of you work in museums is to
understand and to be able to create the
conditions that foster the growth of sight and
therefore foster the direction taken in minds
development.
The idea that mind operates at its highest
level when sensory information is not involved
in the process of reection is an idea that was
born with Platos theory of mind, and is as
wrong-headed for American and Spanish
education today as it was when Socrates walked
the streets of the agora of Athens 400 years b.c.
My point in describing what I have called
my foundational ideas, metaphorically
speaking, is to emphasize that we are working
in the construction business. We are
basically designing conditions through which
an individual can learn to make his mind up.
We are interested in helping people come to
their senses. We are trying to create conditions
through which the world can be experienced
at a level of depth and meaningfulness that is
often difcult to nd in ordinary life. Because
the pressure of practical concerns is relentless,
we go to museums for special pleasures. The
works that hang on the walls of this great
museum provide some of the resources through
which satisfactions are secured and mind
is made.
If you hear from this podium assertions
proclaiming the importance of education, not
only in schools but in museums, you have
heard me correctly. What museums do to
promote educational experience is important;
indeed, it is a necessary condition for the trip
to the museum to have some kind of aesthetic
payoff. But all too often what is provided are
stand alone pictures which work very well for
those who can read them, but for those who
are visually impaired, psychologically speaking,
the trip may be little more than a walk through
THE OBJECT
the park and very often they nd that the park
is more interesting.
So my rst point is not only that minds are
made, rather than being biologically unfolding
organs, it is that the museum, like the school,
has an extremely important role to play in
shaping the direction of its development.
My second point is that how minds are
made is inuenced by how the museum teaches.
But some of you will surely ask whether
intervention of an educational type is always
necessary and whether it can, in effect, pollute
the environment of the museum from a kind
of sanctuary that people badly need in this
tumultuous day and age. Isnt it better to have
a place, at least a few places in the country, in
which solitary experience that addresses the
qualities that constitute a painting, a symphony,
a poem, a novel, a play, have an opportunity to
emerge and be savored? Must we always have
some form of active engagement, a kind of
action program when solitude may provide a
quality of life that more certainly nurtures our
soul? Must museums shout?
Others will argue that museums need to
shout. At least they need to speak with a loud
voice. Intervention is important and good
pedagogical intervention pays off in deepening
the experience that people have with objects.
If the mere presence of an object were sufcient
for most people to be able to respond to it, then
museum guards would be the most aesthetically
rened people in the world. They live with
signicant objects everyday.
Several years ago, my colleagues and I did
a study of 22 major art museums in the United
States and the educational philosophy and
program that they provided. We had the
opportunity to interview the directors of
museums as well, some of whom were the most
important gures in the museum world
regarding the place of education in
their institution. We heard from one very
important museum director that he believed that
his museum performs its educational function
when he opens its doors. The rest is excess.
The idea that art speaks for itself assumes
that the work contains a power that ineluctably
penetrates ignorance. If that were true, museum
education would be irrelevant. The problem
would be one of assembling works to be
displayed in the museum and thats about it.
But we know that it isnt true. Paintings need
to be read just as books need to be read and
without visual literacy, the ability to decode
what works have to say is unlikely.
Consider what is needed in order to
experience a work in an aesthetically meaningful
way. And by the way, by aesthetically
meaningful, I mean experiencing a work
so that the quality of life that it generates has
a distinctive feel. It provides something of an
emotional ride. In fact I would argue that
without that emotional ride, attention to works
of art may be addressed as anthropological
entities, historical artifacts, products of a visual
culture, but not necessarily as members of that
class called works of art. Without an aesthetic
attitude toward the work, the work is not
likely to be experienced as art.
I used the word aesthetic. What does it
mean? Well one thing that I think helps us
understand the meaning of aesthetic is to think
about its opposite. And what is the opposite
of aesthetic? It is anesthetic. And what does
an anesthetic do? It suppresses feeling. We
ELLIOT W. EISNER The Museum as a Place for Education
347
ELLIOT W. EISNER The Museum as a Place for Education
346
THE OBJECT
like to have an anesthetic when we go to the
dentist or have an operation. In fact, we would
not consider having either unless there was
an anesthetic available. So the aesthetic is the
opposite of the anesthetic, and the aesthetic is
the payoff of the experience with works of art.
Given this view, art lives in the interstices
between object on the one hand and individual
on the other. It is when those two interact that
experience is born. Art is a form of experience
and a form of experience can be art. Do not
limit the aesthetic to the ne arts. Aesthetic
experience can be had whenever humans have
intercourse with life.
What complicates matters substantially is
that what individuals bring to the aesthetic
encounter has an enormous effect on what they
experience. The essence of perception is that it
is selective and when what is brought to that
encounter makes relevant selectivity difcult,
the individual may leave the work without
having noticed much about it. Indeed, the
average viewer spends less than 5 seconds in
front of works in a museum. As far as works
that are hung in someones home, very often
they are not seen at all.
What I am suggesting is that the quip by
the museum director that the museum does
education when they open the doors of the
museum is far too simple a formulation of what
aesthetic experience requires. I say, again,
aesthetic experience is the sine qua non, in my
view, of what art must do in order to function
as art. It is the museums educators responsibility
to arrange the conditions through which that
form of experience is made possible.
There is much that often interferes with
the realization of such experience. The brevity
of time people attend to works in a museum is
only one of them. How displays are organized
may have more to do with the provision of
historical information than with the promotion
of aesthetic forms of experience. Let me give
you an example.
I sometimes read signage in museums
intended in the main for lay people to read in
which I encounter text that is more suitable
for a scholar than for a layperson. Even small
adjustments like putting signage on cards that
are tilted at a 40 degree angle so that they are
more easily read by someone standing in front
of a work than a sign which is perpendicular to
the oor. Such things collectively matter, just as
having places in the gallery to rest in order to
gear up for a continuation of the visit also matter.
When you consider the background that
experienced visitors bring to a work, you
recognize that it is a background full of
images similar to the image before them. As
a result there is a tacit comparison being made
between the work itself and the stock of images
that an individual has already experienced.
This tacit comparison helps one notice what
is subtle but signicant in the work.
There is a complication, however, when it
comes to matters of comparison. The tendency
is to claim that one work is better or worse
than another. It is far better to use comparative
data to notice what is distinctive, that is, unique
about the work than to show how it is less
or more valuable than other works that are
available. Put another way, good art criticism
in the arts seeks what is unique and personal
about the work rather than what is common
to other works like it in order to create a
hierarchy of value.
idea with which I began, namely that mind is
a constructed entity inuenced by experience,
museum education can be considered a process
of creating the conditions through which that
experience is secured. In a certain sense, though
I didnt say it explicitly, we are interested in
helping people learn how to become the architects
of their own education. Education ceases only
when we cease being. Put more simply, we
need to strive to do what we do not know how
to do. It is in the battle to be increasingly
effective as educators who work in museums
that our professional virtues are realized.
Perhaps it would be useful to try to
simplify matters and to provide something
of a conceptual package that may contain
the central contributions that the arts make
towards the development of the human. I would
nominate the following three aims as being
of singular importance. They are attention
to the cognitive, attention to the symbolic,
and attention to the experiential.
By attention to the cognitive, I mean
providing individuals with opportunities to
learn how to think about and with qualities.
After all, artists, one might say, are people
who qualify qualities. That is, they use
qualities to create other qualities. A painting,
a piece of music, a poem, broken down to
units consist of qualities that interact when
they are put together. What artists are about is
putting together qualities in order to have a
total effect that is expressive or satisfying.
Artists qualify qualities. However, one does not
have to be an artist in order to engage in such
activity, certainly not in the formal sense of the
term artist. Qualities are arranged when a table
is set for dinner, when the qualities of streets
When I was a student at the School of the
Art Institute of Chicago, enrolled in a program
designed to prepare painters, I encountered in
the museum in which the school resided a
painting by Pablo Picasso of Gertrude Stein.
I passed that painting virtually every day
going to class, and commented to my painting
teacher that I did not like nor did I think that
Picassos painting looked at all like Gertrude
Stein. He responded to me, It will. This
comment, It will, provided a way for
understanding the idea that works of art have
the capacity to change the ways in which we
see the world. Picassos portrait gradually
changed the way we looked at Gertrude Stein.
The best of the works that we encounter
have effects that are similar to Thomas Kuhns
conception of a paradigm shift. Kuhn argues
in his book The Structure of Scientic
Revolutions, that science does not proceed by
the accumulation of brick by brick theoretical
developments, it progresses by the production
of new theoretical models that change the
way we think about reality. Science is not an
accumulation of mere facts, it is the production
of great ideas that once understood lead us
to think about reality in ways that are utterly
fresh. Great science changes our world.
I would argue that great works of art
perform a similar function. Helping people
learn to read those often covert paradigms
in the work itself is one of the things that
museum education, particularly and art
education more generally, have to provide
human culture.
Thus far I have talked about the arts and
the museums role in using the arts to foster
human development. Given the foundational
349 348
ELLIOT W. EISNER The Museum as a Place for Education THE OBJECT
and beaches are noticed and enjoyed. The
process of making that happen is a challenging
one, and learning how to do so to what ever
degree possible is what arts education is about.
Art is a way of enriching the cognitive
abilities an individual has already developed
and will develop further with an appropriate
program of education. That program when at
its best, is a mind altering device. It is a vehicle
for strengthening the ways in which people
think. No parent wants students to come out
of school with the same mind they had when
they went into school. The same could be said
of museums. For people to come here on a
regular basis without securing the kind of
cognitive development that art makes possible
would be to be short changed. Since we
learned to see, since we learned to hear, since
we learned to move, the renement of those
qualities are ways of enriching our mind and
promoting the growth of our experience. Thus,
not only is the curriculum a mind altering
device, so, too, are the arts themselves. They
are means, when attended to appropriately,
for expanding the ways in which we think
and the sensitivity with which it is done.
Artists are people who play with our minds.
A second function of the arts within an
educational context pertains to its symbolic
functions. By symbolic functions, I mean using
art to express meanings that only art can
express. The uses of art to express forms of
experience that have no name have been with
us since the walls of the Lascaux Caves were
used to represent animals some 15,000 years
ago. We use the arts as symbolic structures
that provide meanings in a non-discursive
manner. Poetry is an example.
There are many things that can only be
said through the poetic forms of language.
Some meanings require the use of visual form,
others musical form and so forth. Each of
these elds, catering as they do to sensory life,
makes possible the exchange of meanings
that would otherwise remain mute. Their
muteness would make them disappear over
time. Yet with the arts we have a means through
which the transformation of experience
to object or event is made possible, and by
making it possible, the world that the artist
has made is shared with others.
It is important to note that humans have
historically appealed to the arts to help them
express what they most deeply hold, whether
through religion or civil ceremony. Why use
owers, why use music, why use pattern and
image at times when we need to express
and convey to others our deepest feelings in
the face of tragedy or in the celebration of lifes
best moments? I believe we appeal to such forms
because we need them to say what only they can
say. Remember March 11, 2004, here on the trains
in Madrid. We invented poetry to paradoxically
say what words can never say. Art is a vehicle
for constructing and sharing meaning and we
use it as such when we know how to read the
forms in which such meanings appear.
The third function of the arts is to make
possible special forms of human experience,
experience that has its own distinctive avor
and which is typically valued intrinsically
rather than treated from an exclusively
instrumental orientation. In a certain sense,
the arts remind us what it is like to be alive
when experiencing the world in its nest
moments. The acquisition of that kind of
experience both as a standard to be aspired
towards and as a process to be entertained
is not a minor value in human culture. It does
not seem unreasonable to want to provide the
conditions for such experience to those whose
lives might be enriched by the arts themselves.
So I bring my comments to a close with a
resume of the major points I have tried to
address in this paper. They are as follows:
Mind is a constructed entity which
teaching and museums promote.
Culture provides the resources for the
creation of mind.
Museum education is a collective process
of shaping the way people see and think.
Seeing is not a task, it is an achievement.
Historically speaking people have
underestimated the complexity of the
thinking involved in the creation and
perception of art.
Art does not speak for itself.
Aesthetic outcomes of museum visits are
of critical importance if people are to be
motivated to return.
Aesthetic experience is not restricted to
processes generated by the ne arts.
Art can change the way in which people
see the world paradigm shift.
Artists qualify qualities.
Three outcomes are created in experience
with works of art: cognitive development,
symbolic expression, and aesthetic
experience.
This should remind us that the museums
as institutions and the museum educators as
professionals have the privilege of pursuing
this noble goal as a professional responsibility.
That responsibility is enhanced immeasurably
by opportunities such as those provided
during the past few days. On behalf of all
assembled I want to express my thanks to
the Thyssen-Bornemisza Museum and
Fundacin Caja Madrid for taking the
initiative in making this gathering possible.
I know that our professional lives have been
enriched and for that the organizers have
our gratitude. I wish you well in your
important pursuit.
351 350
Studying the relation between artistic modernity
and educational reformism helps us construct
the historical framework of the functions
carried out by art education programs, in
which museums are nowadays involved.
Based upon this relation, I would like to
direct my arguments towards a total reverse
of approach. In the relation between modern
art and education, the modern school which
carries out part of its curricular activities
at museums is usually believed to interpret
modern art. On the contrary, the thesis that
I submit to you today presents things the other
way around; modern art interprets the school,
which becomes the voice of the cultural reform
expectancies stemming from it.
When we see a picture of sculptor Alexander
Calder playing like a child with the gures of
his Circus [g. 1, p. 26], we can tell that he is
having a good time. Furthermore, well have
to admit that this mature man is inviting us to
understand his work by making us feel like
children willing to play a game. Childrens
capacity for creation and activity could be
understood as the rst, natural manifestation
of artistic aptitude; Calder, at least, was sure
of that. Calders Circus acts as a demonstration of
the playful impulse, which his work defends
as being as a genuine principle and original
manifestation of artistic creation.
The question on the origin of art has a
direct relationship with the question on the
raison dtre of art itself, about its original
intent, about a motive that is somehow
projected onto the history of what happens
next and about an intention which has suffered
eventful transformations throughout history.
Not for nothing does the question about the
origin of art appear as an eternally unresolved
question in artistic historiography.
Since all culture is intrinsically human,
talking about the existence of a natural artistic
culture in the same way that we talk about the
natural song of birds is somewhat contradictory.
However, artistic culture abounds in examples
of its naturalness. Could The Veil of Veronica be
considered a natural painting? Could it even
be considered the natural model of painting?
Throughout art history we nd a lot of
different denitions of the so-called natural
principle of culture, which claims that certain
manifestations of culture are more natural
Avant-garde Art Teaching. The Artistic
Discovery of the Educational Revolution
JAVIER ARNALDO
than others, its arguments being justied often
times by what was supposedly the original art
or artistic representation. Thus, Saint Veronica
did, indeed, represent a natural model for
Christian art, just as the appeal to a childlike
impulse to play seeks the tutelage of a new
natural paradigm in the life of Calder.
Ancient history also found a well known
answer to the question on the origin of painting.
I am referring to that communicated to us by
Plinys
1
Natural History, which recounts the
birth of painting according to a Corinthian
tradition. As it is widely known, Pliny says
that painting was discovered by the daughter
of the potter Butades. This young lady, hoping
to keep the image of her lover, traced his outline
on the wall using the silhouette of his shadow
as a guide. There are many representations of
this episode in European painting of the 18
th
century. This legend offers many interpretation
keys. However, rst of all we have to
acknowledge that it describes the origin of
drawing based upon the discovery of a technical
resource that permitted a faithful representation
of a gure.
2
Butades daughter learned to draw
by nding the right technique. She realized
that the shadow was not a simple collateral
effect of the light being cast on an object, but
a representation of a gure on a at surface.
The custom of a whole generation that
used to keep the outline of their loved ones as
a way to remember them, derived from the
premise that the rst drawing was the
silhouette of a shadow. There survives a
portrait of the young Goethe and of many
of his contemporaries made with that same
silhouette technique [g. 2, p. 28]. Outline
portraits became very popular at the time that
John Flaxman and Joseph Wright of Derby
[g. 3, p. 28] cultivated a style in Great Britain
which was based on primitive simplicity,
shaping a whole period in the history of culture.
The episode related by Pliny explains the
birth of painting in mythical terms, but it also
lays down the elements of a propaedeutic in
the rudiments of drawing. Nowadays, we can
still use the body of relations discovered by
Butades daughter to introduce certain values
of painting to some students. I cannot resist
using an activity undertaken in 2007 at the
Thyssen-Bornemisza Museum within the
program Universidad de Mayores as an
example, in which the before-mentioned
technique was used as an introductory method
to elementary image theory [g. 4, p. 29].
We nd illustrations of that fundamental
drawing technique in many amateur art
methods published in the 18
th
and 19
th
centuries. An example of this would be
Ackermanns New Drawing Book, the method
used by Franz Joseph Manskirsh, a German
painter and engraver residing in England,
which was published in London in 1808. The
drawing on the cover of the book [g. 5, p. 29]
illustrates the technique of Butades daughter.
The only difference is that in this illustration,
the silhouette represented is that of a woman
and the author of this natural portrait is a
man, a shepherd to be exact. Manskirsh mixes
the story told by Pliny with another by Vasari.
Vasari wrote in his vita of Giotto that Giotto
was a young shepherd having no artistic
training whatsoever, but that he wonderfully
drew a sheep on a rock using the tip of a
stone.
3
In Manskirshs illustration the woman
being drawn by the shepherd is aware that the
353 352
technique used to execute her portrait is far
from being complicated. This was natural
technique, or at least, it seemed to be.
The image on the cover of this book, which
is designed for non-professional art teaching, is
an invitation to acknowledge that the drawing
technique can be easily learned. If a simple
shepherd can competently draw a portrait in
the old fashion, the creation of art is within the
reach of those who are untrained. We dont
know if Butades daughter, who invented
painting, thrived as an artist as Giotto did, but
the truth is that her myth can be used as a model
for those beginners who want to simply start
drawing. Ultimately, through this example of
original drawing we can see that emphasis is
strictly placed above all on copying. Knowing
how to trace the outline of a silhouette is
knowing how to draw by copying. In fact, in the
18
th
and 19
th
centuries the schools and methods
for amateurs consisted largely of copying pictures
and reproducing execution techniques of given
compositions. As we see, the Corinthian legend
served as an emblem for those purposes. The
exercises proposed by many manuals for
amateurs, which were plentiful during the 19
th
century, were basically oriented towards copying.
Furthermore, many tools and aids were provided
to facilitate that endeavor, such as the use of
grid pattern sheets. Although those procedures
were mechanical, their aim was to introduce
people to drawing as a natural language.
I employ these examples as a stepping
stone towards the crucial aspect of the topic
which Im about to discuss. In the early decades
of the Contemporary Age, amateur drawing
learning methods were widespread. Non-
professional art teaching was one of the great
innovations of the 18
th
century. That triggered
a new movement which led to a gradual
generalization of drawing as an appropriate
subject to be taught at school, until it became
part of the syllabus at almost every school,
just like language or mathematics. Diderot
recommended that people should learn how
to draw as they learn how to write.
4
Actually,
in the 18
th
century it was common for patrician
families to receive drawing classes, and this
practice spread among the upper classes, and
later on throughout the rest of the society.
However, the institutionalization of
drawing in schools did not start gaining
importance until at least the mid 19
th
century.
Nowadays it is so evident to us that high
school students should receive drawing classes
that is hard to understand how the teaching of
drawing in schools could be such a young
phenomenon. Just as contemporary art is
deeply inuenced by the disappearance of the
tratadistic, the growth of that branch of
philosophy that we call Aesthetics, the creation
of museums, the appearance of art critics and
art historiography itself, and without a doubt
the new drawing teaching methods, have also
played a very important role in it. The profound
transformation undergone by educational
paradigms in many reform programs, especially
since the last third of the 19
th
century, inuenced
the different artistic styles that were very
often the vehicle of such movements. I would
like to highlight some partial aspects of the
relation between educational reformism and
modern art, and more precisely avant-garde art.
However, in order to establish a comparison, I
feel it is necessary to rst mention some episodes
that were previous to the artistic avant-gardes.
JAVIER ARNALDO Avant-garde Art Teaching. The Artistic Discovery of the Educational Revolution ARTISTIC PEDAGOGIES - ART HISTORY
1. Seeing as an art
The Art of Knowing How to See is the title
of one of the rst articles published by Manuel
Bartolom Cosso. One of the main reformers
of education in Spain, in 1879 he wrote:
Children should learn by playing; they
should represent and bring to life the
objects of their conceptions; memorization
should no longer be used as the almost
exclusive teaching tool that it has been
until now; school programs should be
expanded and include natural sciences;
lessons should be put into practice;
students should work in manual trades;
physical development should not be
disregarded, etc., etc. These are the
principles formulated a long time ago
in the eld of education and the
foundations that should hold it together,
as it is the case, fortunately, in the most
cultured societies. But the fundamental
basis that encompasses all the rest, the
heart and soul of all of them and the one
upon which, as far as we are concerned,
the success of all educational reforms
depends, is the one that seeks to teach
children what a columnist of The Times
calls the science of seeing. [...]
Children, with their senses open and
their reasoning capacities are a very fertile
eld that has been poorly cultivated until
now. They are always waiting for a
skillful hand to wake them from their
dreaming state, and hold in their very
nature the law by which they should be
educated. [...]
For children, the whole world should be a
source of learning from the very beginning,
as later it continues to be for adults. [...]
Educating before instructing; instead of
turning children into warehouses, turning
them into fertile elds where everything is
a seed and an instrument for cultivation;
avoiding adults regret for time lost, having
things in front of them without actually
seeing them, with so many disappearing
from this world without ever having had
even an inkling that they could have been
masters of an inextinguishable strength to
understand things that are never forgotten;
this is the goal that modern education
aspires to accomplish through the art of
knowing how to see.
5
Young Cosso translated the expression
science of seeing and held it as one of the
basic components of education. It was, without
a doubt, related to arguments based on John
Ruskins theories which had, as we all know,
a tremendous inuence. This British thinker
alternated writing with drawing, especially
landscapes, and left us great watercolors and
of course the numerous illustrations in his
books, which he drew himself. As a writer and
a teacher, he fought against using the art of
drawing as a merely utilitarian technique.
Drawing should be part of general education.
He realized that the teaching of decorative
drawing aimed at those who worked in the
eld of handicraft production, far from
educating the senses, was part of the economic
exploitation that they were suffering. Ruskin
hoped for an education that could transform
production conditions and, with a critical
355 354
social base, he developed a teaching method
for the practice of drawing the aim of which
was the instruction of human beings in their
entirety. It is precisely at that point, where the
importance of the art of knowing how to see
defended by his followers and carried on by
Cosso, comes into play.
The main goal for Ruskin was teaching
how to see. Drawing was presented, in the
rst place, as a mean to achieve that. As we
can read in the preface of his 1857 manual
The Elements of Drawing which was inspired
by his teaching experience at the Working
Mens College of London:
For I am nearly convinced that, when once
we see keenly enough, there is very little
difculty in drawing what we see; but, even
supposing that this difculty be still great, I
believe that the sight is a more important
thing than the drawing; and I would rather
teach drawing that my pupils may learn to
love Nature, than teach the looking at
Nature that they may learn to draw.
6
We nd the inuence of the Corinthian
legend about original drawing on Ruskins
method in exercise number 8 of The Elements
of Drawing. He disregards the human gure
and invites us to choose a stone, the simplest
element, place it under soft light and draw
it. If you can draw that stone, you can draw
anything,
7
he says. Replacing the stone with
the silhouette of a head is intended to
overturn the dominance of mechanical copying
in drawing, making observation of primary
importance, taking into account the simplest
elements of nature. He illustrates this
paradigmatic invitation to sensitive appreciation
with two of his own drawings [g. 6, p. 34].
Furthermore he tries hard to highlight
the value of relief perception, of light and
shadow, and the physical relation between
the object and the environment, because these
elements open up the total perception of
nature, as opposed to previous exercises focused
on outline drawing, which isolates the gure.
The Elements of Drawing is an
unquestionable representative of the secular
tradition of amateur drawing and it is addressed
to anyone wishing to practice drawing and
hoping to make an impact in the schools. It is
presented as a knowing how to see method,
which is a condition and result of drawing
practice. However, it is not conceived for
children under twelve or fourteen, for whom
complete freedom of expression while drawing
is recommended:
I do not think it advisable to engage a
child in any but the most voluntary practice
of art. If it has talent for drawing, it will
be continually scrawling on what paper
it can get; and should be allowed to scrawl
at its own free will.
8
The assumption that drawing is the basis for
aesthetic training and a fundamental part of
humans integral education was not new in
the 19
th
century. It had already gained a lot
of importance in Germany with the teaching
reform doctrines of Johann Heinrich Pestalozzi
and his disciples, especially Friedrich Frbel and
Josef Schmid. But Ruskin started a crusade
against the drawing teaching methods
implemented in industrial schools, amateur
academies and regular schools, where copying
models and reproducing geometric gures was
the only technique put into practice. He
regarded all of this as an evil symptom of the
system of production, leading to sensitivity
alienation within a society which, moreover, had
great interest in the consumption of ornamental
goods. The principle of imitation should replace
the goal of copying. His solution was knowing
how to see, a key in Goethes visual theory,
which he included in a rebels critical discourse.
The art of knowing how to see was the
epicenter of the drawing teaching reform
wave of the second half of the 19
th
century in
which architect Eugne Viollet-le-Duc also
played an important role. We can read voir
cest savoir (seeing is knowing); in Viollet-
le-Ducs essay written in 1879 entitled Histoire
dun dessinateur (History of a draughtsman).
He recreates and widens the reform
principles of drawing education defended by
Lecoq de Boisbaudran and Viollet-le-Duc in
the Petite cole Bacheliers de Pars.
9
The main
icon of this book is the drawing that the book
attributes to Jean Loupeau, who was the son
of a farmer [g. 7, p. 34]. It is the drawing of a
cat with only two legs and an odd stripe on its
head which is scoffed at by some characters.
However, it is very much appreciated by
Monsieur Majorin, a manufacturer who
decides to nance and supervise the boys
training. The novel tells the story of this training
based on educating visual talent. It introduces
a whole training program focused on empirical
learning, in which drawing appears as the
main support for educating the sight. The
drawing teaching program which Jean grows
up with does not, however, intend to turn him
into an artist. Once again we come across a
drawing method which does not intend
specic training but rather the education of
the individual. Majorin had spotted the visual
talent of a child from a simple drawing, and
sponsors his education to revindicate Rousseaus
paradigm of teaching based not on doctrine,
but rather on the means that provide access
to knowledge:
I want to develop his aptitudes, stimulate
his mind, give him a love of learning, using
the art of drawing as I understand it as the
means to achieve this; in other words,
observing, comparing and thinking before
giving expression to something.
10
Viollet-le-Duc renewed the invitation to return
to nature that Rousseau extended in his mile,
as well as the need to adjust to childrens
aptitudes, and emphasized the virtues of
drawing as a privileged means to teach the
ability to see and as part of the integral
education of an individual.
The emphasis placed on the development
of the virtue of seeing that I mentioned
earlier in the context of the educational
postulates of Manuel Bartolom Cosso nds
precedents in Ruskin and Viollet-le-Duc. They
stand out among the numerous contributions
of a movement that reaches the revolution in
education that changed the premises, the
programs and the functioning of many schools
in the rst decades of the 20
th
century.
The actions undertaken by the Spanish
Institucin Libre de Enseanza which owe
so much to Manuel Bartolom Cosso, were
also very important. Apart from being a much
357 356
renowned educator and education theorist, he
was an art historian, author of an emblematic
book in 1908 about El Greco, who knew the
impact made on the artistic avant-garde
movements by the rst expressionism.
11
He
was also the rst to encourage childrens visits
to museums in Spain. He believed that the
person in charge of such visits should always
have a strong background in historic-artistic
research. Viollet-le-Ducs Seeing is Knowing
and The Art of Knowing How to See of
Cosso were the beginning of a symbiosis
between visual experience and knowledge
transmitted by observation and drawing, not
limited merely to visual representation of
objects. On the contrary, it encourages the
learner to make visible nature his own by
training his perception. In that sense, pedagogy
intends to abolish the simple perception of
surface gures which seemed to have a key
role in secular amateur drawing education.
The word that better describes the expectations
of educating the sight may be life, just as the
methods defended by institutionalism were
based on real life experience as opposed to
teaching through textbooks.
2. School education as a priority
The painter Gabriel Garca Maroto, who
followed the ideas of the Institucin Libre
de Enseanza, published a book in 1927
in which he described a desirable future for
the practice and teaching of art in Spain,
entitled La Nueva Espaa, 1930. Resumen
de la vida artstica espaola desde 1927 hasta hoy.
This is an example of what he said
about schools:
Classes nowadays aspire to be, in essence,
like the most demanding and rened
European schools. Todays students face
life with a clear vision; with a positive and
truly exemplary approach.
12
School modernization hadnt completely
arrived yet in 1927, not to mention in 1879 when
Cosso wrote the aforementioned article, or in
1876 when Francisco Giner de los Ros created
the Institucin. In 1879, lack of modernization
wasnt the Spanish school systems only problem.
72%of the population was illiterate, with a
much higher percentage among lower classes,
women or underdeveloped regions like Murcia
and Extremadura. When the 19
th
century came
to an end, many sectors of society were still
uneducated. In 1900 the illiteracy rate had only
decreased to 64%; in 1920 to 53%. Furthermore,
a fair part of the population with schooling
was semiliterate, that is, they knew how to
read, but not how to write. Understandably,
at the end of the century, the problem of
education occupied a prominent place in the
political reform projects of different political
trends.
13
Republicanism, socialism, anarchism,
regenerationist political projects, and diverse
civil initiatives took education as the key issue
to be solved during that period of history known
as modernity. Many schools for children and
adults were created at the so called Casas del
Pueblo; workers association centers and a network
of rationalist schools started by Francisco
Ferrer y Guardia are other important examples
of this pro-education movement which was
constantly enriched by many proposals such as
the reformist teaching methods driven by the
Institucin Libre de Enseanza.
In this particular case Im referring to
Spain, a peripheral country. However, the
issue of education was such an important
matter in the decades around 1900 that it would
be hard not to consider it as one of the most
determining factors inuencing the emergent
artistic culture.
One of the unresolved problems concerning
the old schools was the lack of a gradational
system. Graded schools were not introduced in
Spain until the 20
th
century. Students
of different ages and levels were gathered in
the same classroom, under the authority of
a feared but socially discredited teacher. The
school reform and the implementation of
different classrooms could be considered
as clear signs of social progress. However,
reforms were universalized very gradually.
The implementation of graded schools and
the adoption of new teaching instruments
and methods advanced at a much slower pace
in rural areas.
Together with the innovations brought
by the gradation of schools, innovative
teaching formulas and principles were also
sometimes implemented. There were
tremendous differences between a Modern
School classroom, based on the educational
proposals of Francisco Ferrer y Guardia,
and its traditional counterpart. For example,
the Modern School totally changed the old
authoritarian classroom furniture and its
distribution. Before, students and teachers used
to be radically separated by a hierarchical
use of space, but with the implementation
of the Modern School a brand new furniture
arrangement was used, creating a non-
subordinate group conguration which
integrated the teacher therein. These are
clear signs of the desire for autonomy and
dialogue intrinsic in school modernization.
Other important indications included
the emphasis placed on secularism, the
importance of natural science and the use
of previously unusual pedagogic materials
(physics and chemistry laboratories, and
collections of minerals and geometric gures,
among others).
When the new rationalist standard for
schools started to spread, already during
the Second Republic, and when in 1933 the
magazine A.C. dedicated its issue number
9 to this theme, the manifesto that heads
the magazine stated that in order to create
new schools it must not be forgotten that
a new educational system exists, a result
of the new lifestyle concept that has been
gaining importance since the great war.
14
This publication defended principles such as
having better lighting and ventilation, using
square-shaped spaces for the classrooms and
utilizing moveable furniture in order to allow
for different dispositions of the space and
teacher proximity. Some functionalist buildings,
such as the Montessori of Bloemendaal School
(The Netherlands), and the Instituto Escuela
of Madrid built in the thirties by architect
Carlos Arniches, were widely commented
upon. The opening to the rest of the world
and the new furnishing style lead a paradigm
shift in classroom conguration which can
only be labeled as revolutionary. Taking into
account that many of the education reform
movements stood up for the abolition of
textbooks, the word revolutionary ts
perfectly within this context. The whole
359
teaching method, like the new furnishing
conguration, was designed to adapt its
methods to the motor and mental abilities
of the children. This kind of education
fostered the stimulation of the manual and
artistic creativity germane to childhood.
The physical framework of this new
pedagogy corresponded to a brand new
approach. The new furnishings and space
management denitively broke with the
hierarchical structure that made learning
an exercise in subordination to an established
model. The new model bestowed autonomy
upon the student through the conguration
of space. Space had been democratized.
This multi-focus space structure which
replaced the old single-focus disposition
facilitates sovereignty in learning. The
teaching system takes care of the students,
as has often been said, as if they were seeds
to let them grow in knowledge. Almost sixty
years before, Cosso wrote: that students hold
in their very nature the law by which they
should be educated.
We nd an eloquent counterpart to this
principle in this statement by Johannes Itten,
Jeder Mensch ist ein Kosmos fr sich
(Every person is a cosmos in themself).
This artist, founder of the elementary course
of Bauhaus, wrote this in 1920 in a letter
addressed to Anna Hllering, using a festive
calligraphy illustrated with hearts wrapped
in spiral lines [g. 8, p. 40]. Every heart is
different and all of them respond to the same
cosmic energy. This universe is not formed by
power relations stemming from one central
point; on the contrary, it follows a cosmology
based on the characterization of each part
as an independent whole, based on the old
conception of the universe as a circle whose
center is everywhere and whose circumference
is nowhere.
Allow me to compare that vision of
hearts pulled along by curly, energetic lines,
making their appearance like shooting stars,
with a drawing that appears on page 67 of
Walter Krtzschs book Rhythm and Form
of Free Art Expression of the Child [g. 9, p. 40],
15
published in 1917. Most of the illustrations
of the book are by children, which he analyzes
very interestingly based upon developmental
psychology.
The other drawing Im referring to is
an example of so-called doodling. These
are drawings made by an adult on paper
while speaking on the phone, that is to say,
without thinking about what he or she is
drawing. There is a repetition of movements
that shows a vital wish for the generation
of rhythm whose expression is automatic
and unconscious. Krtzsch compares
doodling with the tendency towards
rhythmic repetition spotted in several
childrens drawings.
Itten, through the decoration of his
handwriting, was also expressing a form
of automatism very similar to childrens
drawing. In a word, it symbolically traces
the cosmology of the new learning space.
In another letter to Anna Hllering, he
wrote: We shall transform the great
galleries of human drawing art into ateliers
for humankind. We shall make toys for the
party while working in harmony. We shall
make trees, houses, animals, shepherds, stars
for children, as if we were children.
16
358
3. Through the eyes of children
From its inception, the education reform
movement had a very tight bond with the
revaluation of art education. More precisely,
the education reform was mainly triggered
by the movement for a new art pedagogy.
In that sense, the dedication to childrens drawing
that so intensely occupied developmental
psychology, drawing education and art
theory from the end of the 19
th
century was
exemplary.
It is clear that those who wanted to turn
the teaching of drawing into not just a
simple school of representation, but above
all into a school of observation,
17
as Cossos
contemporary the educator from Munich
Georg Kerschensteiner would say, would have
to pay attention to childrens drawing itself,
as the new drawing pedagogies were directed
at them. The motto of teaching by letting the
student grow from the root was related to
the study of childrens drawing characteristics,
which was a great discovery.
To discover means to nd something
unknown, which has nevertheless always
existed, like the order of the solar system as
observed by Copernicus. After the publication
of Larte dei bambini (Childrens art) by Corrado
Ricci in 1887, the pioneer contributions to
childrens drawing studies were, notably,
those of British psychologist James Sully
whose 1895 book, Studies in Childhood, was
tremendously inuential. Publications on
childrens art proliferated at the turn of the
century. During the twenties and the thirties,
they reached a moment of greatness.
Belonging to this epoch, among others, are
Der Genius im Kinde (Genius in the Child)
published in 1922 by Gustav Hartlaub, as
well as the main study of Georges-Henri
Luquet, philosopher and scholar of childrens
drawing and grafti since 1910, Le dessin
enfantin (Childrens Drawing), published
in 1927. By that time, the prototype of
naturalness in painting corresponded to
childrens art, something that should have
been within reach of Butades daughter when
she was a child, although we know nothing
about the childhood drawings of the Greek
inventor of painting.
The rst signicant exhibition on the
subject in Central Europe took place long
before that period, in 1898, which was still a
very early stage in the discovery of childrens
painting. It was the exhibition organized
by Carl Gtze in Hamburg under the name
of Das Kind als Knstler (The Child as Artist).
This exposition, which preceded many others,
brought together drawings made by American
and Japanese children as well as many other
nationalities. There was even a collection of
childrens drawings made by Moki Indians
from Arizona, which belonged to art historian
Aby Warburg.
18
Reproductions of prehistoric
artwork and archaic art pieces were also
presented. Very soon, literature on childrens
art established the thesis of the parallelism
of phylogenetic and ontogenetic art
developments, that is to say, the characteristics
of art evolution throughout the history of
culture and the evolutional development
of graphic expression methods used by every
individual during their growth. For instance,
the study of childrens drawing was used
by culture historian Karl Lamprecht to
361 360
understand the development process of
individual artistic expression as an analogy
of history. These are theses that would have
a major impact. Educational psychologist
Jean Piaget, for example, in his book of 1926,
La reprsentation du monde chez lenfant,
(Childrens representation of the world) gave
rise to the correlation between childrens art
and primitive art: cognitive development in
the elds of biology and history are comparable.
Those who established the premise of
adjusting learning methods to childrens
knowledge and communication conditions
and deepened their study, in the end
benetted the creation of the myth of the
rst artist in the gure of children.
The rst exhibitions of childrens drawing
were a cause for reection for the education
reform movement; an iconographic display
of the questions that education theory had to
tackle. The exhibition Die Kunst im Leben des
Kindes (Art in the Life of the Child) was held
in 1901. In 1905, the exhibition Kinderkunst
(Childrens Art) coincided with the celebration
of conferences on the teaching of drawing
at schools in Dresden. It was the year when
Kerschensteiners book Die Entwicklung der
zeichnerischen Begabung (The Development
of Drawing Talent ) [g. 4, p. 59] was released,
a study on childrens capacity for visual
representation based on genetic psychology.
It defended the idea of the existence of a
progressive development in accordance with
childrens growth, ranging from the schematic
representation of objects to graphic
approximation of their visual appearance
in space, that is, from scribbles and blind
representation of what is known to the
drawing of that which is seen. This is why
Kerschensteiner ruled out the utility
of mechanical geometric copying exercises
and suggested taking into consideration the
adjustment of drawing classes to the
particular conditions of the different stages of
childrens growth and to favor the education
of perception that allows the development of
the ability to faithfully draw visual reality.
19
For Kerschensteiner, the moment of maturity
in drawing coincided with the realistic
convention, but his study advocated the
differentiation of psychologically and
anthropologically conditioned episodes in
the evolution of this nal ability.
Although the skills that reformist
approaches such as those of Kerschensteiner
and his contemporaries aimed to teach
often coincided with artistic milestones that
could be considered clich if compared with
the wave of new art in the same period, the
movements for the renovation of art education
soon became very critical of established culture.
Educators such as Theodor Wunderlich
complained, in 1919, that drawing teaching
had not completely managed to free itself from
the inuence of Fine Arts and Applied Arts.
20
When it discovered childrens art,
drawing education asserted that teaching
should be adapted to the conditions of creation
for children, but intended to progress from
that learning stage to others in which artistic
creation dispensed with those values that
found their paradigm in childrens drawing.
However, childrens inherent imaginative and
creative abilities, a paradigmatic incarnation of
the artistic disposition and the illustrious
model of artistic temperament which
Konrad Lange, among others, had already
afrmed in 1893, in his book Die knstlerische
Erziehung der deutschen Jugend (The Artistic
Education of German Youth) in the long
run constituted an apology for the qualities
of childrens drawing in relation with adult
artistic culture. Every human being is born
an artist,
21
said Georges-Henri Luquet.
The before-mentioned book that art historian
Gustav Friedrich Hartlaub published in 1922,
Der Genius im Kinde, is one of the publications
that contributed the most to putting childrens
creativity on the map of the expectations
of modern art culture and its adoption as a
natural model; and not only that. Hartlaubs
fundamental contribution is based on
bringing attention to the fact that those who
represented avant-garde movements, those
he called expressionists, cubists, and abstracts,
had fostered childrens art, establishing a
new relation between childhood creativity
and the artistic adult world; that relation
suggested cultural conditions sensitive to
protecting the child within the child and
to preserve the child within the man.
22
Childrens drawing responds to its own laws
of education, but is not exempt from the adult
visual model at all. The solicitude of new art
towards primitive, juvenile creativity, to that
basic reference of new drawing education,
provided a secure and productive relation
between the visual language developed by
children and its adult surroundings. Rooted in
the exhibition on childrens drawing organized
by Hartlaub himself in the Kunsthalle of
Mannheim in the spring of 1921, the book
reproduced a selection of drawings among
which were eloquent examples of the
productive communication between
childrens creations and avant-garde art.
Figure 86, for instance, reproduced a
watercolor by a twelve-year-old girl, the
daughter of an applied art teacher, which
looked very much like a composition by
Kandinsky [g. 10, p. 45]. Hartlaub recognized
the presence of modern art in the debate on
pedagogical reformism. To put it this way,
new art, as an adult model, refrained from
having a negative impact on the reform
expectancies of schools, and even had the
opposite effect.
Among the 144 images that illustrated,
in 1912, the sole edition of Der Blaue Reiter
almanac, which its editors Wassily Kandinsky
and Franz Marc understood to be a detailed
avant-garde manifesto, there were several
reproductions of childrens drawings. If we
open it to page 26 we will nd a ritual cloak
of the Chilkat Indians of the west coast of
North America and a childrens drawing on
the page opposite. In that publication there
were a lot of image associations, from what
seemed to be an imaginary museum full of
interchangeable primitive pieces of popular
art, carvings from Africa, Polynesia and other
eternally childlike
23
cultures that we call
natural, as well as childrens drawings.
Within that repertoire we could nd anything
which represented the primitive creative
impulse whose values were a source of
inspiration for modern paintings aspirations
to a new naturalness and the evolving culture
that the Der Blaue Reiter artists related to.
Kandinsky wrote on childrens drawing:
The child is indifferent to practical meaning
since he looks at everything with fresh eyes
363 362
and he still has the natural ability to absorb
the thing as such. Only later does the child
by many, often said, experiences slowly learn
about the practical meanings without exception,
in each childs drawing the inner sound of the
subject is revealed automatically. Adults,
especially teachers, try to force the practical
meaning upon the child. They criticize the
childrens drawing from this supercial point
of view; your man cannot walk because he
has only one leg. Nobody can sit on your chair
because it is lopsided and so on. The child
laughs at himself. But he should cry.
24
Kandiskys interest in childrens drawing
corresponded precisely to his interest in the
adaptation of teaching to childrens abilities,
in other words, the education reform that had
served the discovery of childrens drawing and
established the need for a different paradigm
in art education. Modern art had entered a
debate opened in the schools, gotten involved
with its reform proposals and presented itself
as its representative. Wassily Kandinsky and
his disciple and partner Gabriele Mnter
collected childrens drawings from 1908 until
World War I. The 250 drawings that made
up that collection now belong to the Gabriele
Mnter and Johannes Eisner Foundation
in Munich. Childrens drawings were also
part of Kandinskys exhibitions from the very
beginning of his career. In parallel to his 1907
Angers exhibition in Htel de Chemellier,
there was a childrens drawing exhibition
organized by Les Tendences Nouvelles, an
association he had been related to since it was
rst founded.
In 1909, Kandinsky took part in the great
international exposition of new art organized
by Ukrainian artist Vladimir Isdebsky
25
in
Odessa, which included childrens drawings.
The adoption of childrens drawing as the
emblem of the change in the artistic paradigm
in Russian avant-garde culture promoted
the presence of childrens drawing collections
in exhibitions such as the Moscow Salon of
1911 and that of the group La Diana, which
took place in March 1913 and established the
comparison, for instance, between childrens
art and the later famous The Seasons paintings
by Mikhail Larionov. As with many other
gures of prerevolutionary new Russian art,
Larionov was interested in studying the recently
discovered childrens art. Part of the childrens
art collection assembled by Larionov and
Natalia Goncharova in the decade of 1910
belongs nowadays to the Tretyakov Gallery
of Moscow.
26
Many artists got actively involved with
the pedagogic renovation movement. However,
initially they were much more its beneciaries
than its participants. During the rst years
of the decade of 1910, Natalia Goncharova and
Mikhail Larionov created an art school for
children in their Moscow atelier, an experience
through which they expressly supported the
pedagogic reform, and which transformed
their own artistic language.
27
Between 1913
and 1917
28
the Uruguayan painter Joaqun
Torres Garca gave drawing classes to children
in the Frobelian Mont
dOr school of Tarrasa. He familiarized
himself with an art didactic in which
ingenious drawing played a fundamental role.
It was after that experience that he started to
express his interest in the irrational in art and
became the spokesperson for what he called
the art-evolution, creating a movement called
evolutionism and radically transforming his
painting style. There are many artists who
taught art classes to children during the 20
th
century. Marc Chagall did it in Vitebsk, in the
Malakovka Foundation, a school that was
active between 1920 and 1922. In October 1935,
ngel Ferrant created an art atelier in the
Asociacin Auxiliar del Nio in Madrid, which
remained open during the Spanish Civil
War.
29
The exercises offered in that atelier
coincided largely with the intention of his later
sculptures. And the intercommunication
between the avant-garde and school teaching
later included eloquent examples such as that
of Bruno Munari, who put his knowledge of
the modern artistic movement at the service
of education.
4. New art and the school
I would also like to use the example of an
art school itself. Franz Cizek, who was a
precursor of avant-garde education, worked
from 1903 at the School of Applied Arts
of Vienna. His disciple Leopold Wolfgang
Rochowanski published a book titled
Formwille der Zeit in der angewandten Kunst
30
(The will of form of the age) in 1922 that
celebrated Cizeks methods, reproducing
and commenting on many of the works
undertaken by young students in his classes.
Among the most characteristic exercises
of Cizeks classes, its worth mentioning the
study of the cubist shape of a cactus or his
many projects on the translation of feelings,
emotional states, non-visual feelings, or in
short, experiences different from what our
eyes can see, that is, natural drawing, into
graphic or plastic forms. Drawing envy,
sadness, a burnt smell, or the struggle
between hard and soft [g. 11, p. 49]; representing
olfactory, acoustic or tactile sensations or
creating a graphic-motor imitation of specic
movements of the human body were some
of the learning activities proposed by Cizek
for artists in the making.
Cizek, who also directed workshops
for children, echoed the new direction taken
by the new, cubist, expressionist art, even
connecting with methods based on the
Einfhlung theory, such as those that made
the school of painter Wilhelm von Debschitz
famous. This school operated from 1902 to
1914 in Munich, and Ernst Ludwig Kirchner
and Paul Klee were among its students.
However, it is important to highlight that
certain exercises like those proposed by
Cizek, are not only related to childrens
learning and drawing practices and not even
only to the methodologies developed by
modern teaching psychology for basic learning
at school level. They coincide eloquently with
the principles of constructive association
which were gradually introduced by reform
movements into primary school education.
Just like Hermann Obrist and Wilhelm von
Debschitz, who introduced cutting-edge art
teaching formulas in Munich and participated
actively in the general movement for education
reform at the beginning of the century,
31
Cizek also developed his learning methods
in Vienna based on the pedagogical principles
of the reform movement, whose theories
kept evolving in parallel to the different
artistic styles.
365 364
In this sense, the tools and methods
developed for the basic learning of reading
and writing could be considered precedents
of important principles that would prevail
in the understanding of the sense of visual
language.
The responses to the challenges raised
by general education took artistic creation
itself towards epistemological matters that
were raised by the reformed school. Art
and education shared the same perfectibility.
For instance, iconic-geometric methods for
the development of writing skills which
associated the shape of letters to objects whose
spelling is written with those same letters,
instead of only phonetics, had already been
known since the 19
th
century. They were
subsequently improved by Ovide Decroly
and douard Claparde, among others,
starting from the knowledge of the syncretism
of child psychology, the idea of a globalized
perception of the child.
The reading pedagogy that replaced the
syllabication method tended to present exercises
that stimulated an overall understanding of
the sensations related to the experience of a
word. Thus, phonetic, visual and motor
recognition along with the establishment
of affective connections would ensure rapid
and, above all, comprehensive learning. If we
were to review all of the innovative methods
that activated reading, writing and drawing
in the rst decades of the 20
th
century, we
would nd many cases in which morphologic
associations favored lexical association
between forms, necessarily implying
intersensory learning relations. Cultivating as
many feelings as possible within the methods
of active reading and language knowledge,
the implementation of ideo-visual methods,
spatial writing, graphic reading, perceptive,
affective and motor development in language
teaching procedures, are all components of
an education that incorporates the potential
of intersensory associations that childrens
knowledge is built on. A gymnastic
alphabet [g. 12, p. 50], for example, would
paradigmatically represent the pedagogical
tendency to include the whole body in the
learning of written symbols. It is obvious that
the synesthetic associations that stimulated
artistic exercises such as those proposed by
Cizek or those learned by Mir during his
training with the painter and educator
Francesc dAssis Gal, are similar to the
didactic procedures that the reform sectors
counted on as a support for the improvement
and universalization of teaching.
The interest expressed by artists for this
pedagogical literature is clearly manifested
in books like Lo que saba mi loro (What my
Parrot Knew) written by Spanish poet and
painter Jos Moreno Villa and published
in Mexico in 1945. That book, a profusely
illustrated introduction to reading, plays with
the lexical association of shapes through the
morphology of the letters, for example.
Although I refer to a somewhat late
publication within this context, there are many
no less eloquent previous works. Kurt
Schwitters typographic short story Die
Scheuche (The Scarecrow), is one of the most
outstanding and celebrated. It was published
in 1925 with the collaboration of Theo van
Doesburg and Kate Steinitz as one of a series
of childrens stories published by Aposs, a
publishing company founded by Schwitters
himself. The text of The Scarecrow, full of
onomatopoeias and funny alliterations, tells a
simple but crazy story whose main characters
are all, graphically, letters of the alphabet.
X for the scarecrow, O for the rooster and
B for the peasant. Letters become live bodies
in Schwitters typographic story [g. 13, p. 50],
just like the human body became letters in the
above-mentioned gymnastic alphabet [g. 12,
p. 50] of 1907. The new beginning that arose
with the challenge of the change in the schools
was also assumed by the new art as a starting
point for the new imagination. The avant-
garde typographic story presents itself as a
correlate of the educational material and aims
to create a new sensitivity, which in turn
contemplates the conditions of a globalized
perception. In Schwitters story, the X is
the body of the scarecrow and has a hat and
a cane. The hat is represented with a square
on a straight line. That detail refers expressly
to the icon par excellence of Suprematism:
the black square of Malevich,
32
who was
also the artist of the birth of the new.
There is another typographic story
which precedes The Scarecrow closely: More
About Two Squares, published by El Lissitzky
in 1922. This is one of the contributions of
the Russian artist to this eld. Aside from the
typographic games and the purely abstract
illustrations that it contains, that narrate
the episodes of the trip to Earth of a black
square and a red square from a sort of fourth
dimension [g. 14, p. 52]; the book, dedicated
to all children is presented to us as a story
to be played with their hands. Dont read,
take the paper, it says in the beginning, and
then extends and invitation to fold, color,
build, [...],
33
The story acts as a propaedeutic
of Suprematism, and like the Suprematism
theory compiled by works like On the new
systems in art by Malevich in 1919, it is
regarded as a new sensitivity parameter
of art education which completely breaks
away from the past.
The El Lissitzky story, that example of
abstract and yet uncompleted language, had
some close precedents, such as the illustrated
poems of Klebnikov written at the beginning
of the previous decade in transreason or
zaum language which is exclusively based on
sounds and virtually remakes the original,
initial, babbling language.
The black square launched by Kasimir
Malevich in 1915 is used in El Lissitzkys
story as a gure to play with. It is surprising
how, if taken as a toy, this abstract shape can
generate reality in the imagination. Its an
invitation to reality because it invites us to
open up to the construction of endless
relations. If we arbitrarily compare it with
the silhouette of a prole, with the cutouts
of proles in black that were such a common
type of portrait at the end of the 18
th
century
[g. 2, p. 28], they might seem to be essentially
isolated and even abstract.
The lion of Calders Circus, which I
mentioned at the beginning, was a toy, for
instance, as is also the shadow of the throat
through which the artist roars, accompanying
him [g. 15, p. 53]; the darkness of a mouth
that plays at living beings or even erce
beings with toys: the diction of an original,
still innocent language, that teaches how to see
things as if for the very rst time.
367 366
1. Plin. nat. XXXV, 151-152.
2. See Victor I. Stoichita: Breve historia de la sombra, Madrid,
Siruela, 1999, pp. 15-24.
3. Giorgio Vasari: Las vidas de los ms excelentes arquitectos,
pintores y escultores italianos desde Cimabue a nuestros
das, Luciano Bellosi and Aldo Rossi (eds.), Madrid, Ctedra,
2002, pp. 116-117.
4. See Wolfgang Kemp: ... einen wahrhaft bildenden
Zeichenunterricht berall einfhren. Zeichnen und
Zeichenunterricht der Laien, 1500-1870. Ein Handbuch,
Frankfurt am Main, Syndikat, 1979, p. 150.
5. Manuel Bartolom Cosso: Carcter de la pedagoga
contempornea: el arte del saber ver, BILE, III, 1879, pp. 153 ff.
6. John Ruskin: The Elements of Drawing (1857). The Works
of John Ruskin, vol. XV, London, G. Allen, 1904, p. 13.
7. Ibid., p. 49.
8. Ibid., p. 9.
9. See Kemp, pp. 309 ff and 320 ff.
10. Eugne Viollet-le-Duc: Histoire dun dessinateur,
comment on apprend dessiner, Paris, Hetzel, 1879, p. 67.
11. Martin Warnke: El viaje a Espaa de Meier Graefe.
In Historiografa del arte espaol en los siglos XIX y XX,
Madrid, CSIC / Alpuerto, 1995, pp. 349-353.
12. Gabriel Garca Maroto: La Nueva Espaa, 1930.
Resumen de la vida artstica espaola desde 1927 hasta hoy,
Madrid, 1927, p. 96.
13. See Jean Louis Guerea: Infancia y escolarizacin.
In Borrs Llop, Jos Mara (ed.), Historia de la infancia en
la Espaa contempornea, 1834-1836, Madrid, Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales / Fundacin Snchez Ruiprez,
1996, pp. 349 ff.
14. A.C. Documentos de Actividad Contempornea, 9, 1933,
p. 15.
15. Walter Krtzsch: Rhythmus und Form in der freien
Kinderzeichnung, Leipzig, Haase, 1917.
16. Letter of December 15
th
, 1919; Rolf Bothe et alt.: Das
frhe Bauhaus und Johannes Itten, exh. cat. Kunstsammlungen
zu Weimar, Ostldern-Ruit, Hatje, 1994, p. 451.
17. Georg Kerschensteiner: Die Entwicklung der zeichnerischen
Begabung, Munich, Gerber, 1905, p. 4.
18. Das Kind als Knstler. Ausstellung von freien
Kinderzeichnungen in der Kunsthalle zu Hamburg,
Hamburg, Lehrervereinigung fr die Pege der
knstlerischen Bildung Hamburg, 1898, p. 32.
19. See Hans-Gnther Richter: Geschichte der Kunstdidaktik.
Konzepte zur Verwirklichung von sthetischer Erziehung seit
1880, Dsseldorf, Schwann, 1981, pp. 43-50.
20. Reiner Hespe: Der Begriff der Freien Kinderzeichnung
in der Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts von ca.
1890-1920, Frankfurt am Main, Peter Lang, 1985, pp. 8 ff.
21. Georges-Henri Luquet: Le dessin enfantin, Paris, Alcan,
1927, p. 12.
22. G. F. Hartlaub: Der Genius im Kinde, Breslau, Ferdinand
Hirt, 1922, p. 69.
23. Ibid., p. 65.
24. Wassily Kandinsky and Franz Marc: The Blaue Reiter
almanac, trans. by Henning Falkenstein with the assistance
of Manug Terzian and Gertrude Hinderlie, Tate Publishing,
2006, pp 174-175.
25. Jonathan Fineberg: The Innocent Eye. Childrens Art
and the Modern Artist, Princeton, Princeton University
Press, 1997, p. 81, n. 7.
26. Ibid., pp. 31 ff.
27. G. G. Pospelow: Die Kunst Michail Larionows und die
Kinderzeichnung. In Kinderzeichnung und die Kunst des 20.
Jahrhunderts, Jonathan Fineberg (ed.), Ostldern-Ruit,
Hatje, 1995, pp. 146-163.
28. Cecilia Buzio de Torres: Joaqun Torres Garca. Arte
y pedagoga. In Infancia y arte moderno, exh. cat. IVAM,
Valencia, 1998, pp. 40-51.
29. ngel Ferrant: Todo se parece a algo. Escritos crticos
y testimonios, Javier Arnaldo and Olga Fernndez (eds.),
Madrid, Antonio Machado, 1997, pp. 33 ff and 126 ff.
30. Leopold Wolfgang Rochowanski: Formwille der
Zeit in der angewandten Kunst. Mit 93 Abbildungen von
Arbeiten der Wiener Kunstgewerbeschule, Abteilung
des Regierungsrates Prof. Franz Cizek, Vienna,
Burgverlag, 1922.
31. Dagmar Rinker: Die Lehr- und Versuch-Ateliers
fr angewandte und freie Kunst (Debschitz-Schule)
Mnchen 1902-1914. In Freiheit der Linie. Von Obrist und
den Jugendstil zu Marc, Klee und Kirchner, Erich Franz (ed.),
exh. cat. Westflisches Landesmuseum, Mnster, 2007,
pp. 134-139.
32. Wulf Herzogenrath: Cundo se produjo el encuentro
entre Merz y el cuadrado negro? In Kurt Schwitters, exh.
cat. IVAM, Valencia, 1995, pp. 203-209.
33. Patricia Railing (ed.): More About Two Squares, Forest
Row, Artists Bookworks, 1990.
Foreword
My esteemed colleague Javier Arnaldo has
called upon me to outline an essential history of
modern art education and its developments.
In view of the huge abundance of material
available, this is necessarily a Herculean task,
too vast to deal with in the space of a few
printed pages. Anyone who attempts to square
this proverbial circle can therefore only do so
by resorting to radical didactic reduction.
Firstly, the paper deals less with the actual
practical aspects of art teaching over the last
hundred years or so, and more with the
concepts of aesthetic education, as revealed
through authoritative publications from the
period in question. Secondly, it deals, not
with the concepts regarding the more specialised
training of professional artists of the late 19
th
and 20
th
centuries, but almost exclusively with
drawing and art teaching in schools offering
an all-round education. Thirdly, it refers
primarily to Germany and, where the period
after the Second World War is concerned, to
West Germany in particular, in other words
to what was known as the Federal Republic
of Germany.
Perhaps more than most other countries,
political and social developments in Germany
particularly in the rst half of the 20
th
century have been marked by what were,
at times, dramatic upheavals. These upheavals
and the ensuing discontinuities have left a deep
imprint on art education, to the extent that
the history of aesthetic education in Germany
is a history dened by permanent, and often
frenetic, paradigm shifts. It is to outline these
paradigm shifts in the process reproducing
apparently unjustiable simplications that
is the purpose of this exposition.
Geometric and Ornamental Drawing
When the German Empire was founded in 1871,
compulsory schooling was introduced all over
Germany. In addition to teaching elementary
cultural skills like reading, writing and
arithmetic, drawing was also given a solid
Key Changes in Art Education
in the Modern Period
RAINER K. WICK
BERGISCHE UNIVERSITT, WUPPERTAL
ARTISTIC PEDAGOGIES - ART HISTORY
369
RAINER K. WICK Key Changes in Art Education in the Modern Period
368
place on the school curriculum. This involved
not forms of free drawing, but rigidly dened
techniques of geometric and ornamental
drawing, intended to help enforce student
discipline and to help boost an often wretched
standard of industrial production and
manufactured products. It was also aimed at
educating the aesthetic tastes of the general,
and in particular the working-class, population.
A requirement was therefore stipulated that
... genuine formative drawing education
[should] be introduced
1
for workers
everywhere. The aim was to encourage the
discovery of new artistic forms and cultivate
artistic sensitivities. Drawings were done on
templates with a system of regularly arranged
dots or square grids. The dots had to be joined
or the grid completed with geometric shapes
(known as stigmata and network drawing),
for which precise instructions had to be followed.
Ornamental shapes were therefore created
from mathematical structures, and even where
students had to draw simple everyday objects
or natural forms, these were produced from
a basic constructive framework [g. 1, p. 56].
These exercises can be understood in the
context of ideas that were generally accepted
at the time. The purpose was to ennoble
commercial and industrial production with
ornamentation, i.e. to increase its aesthetic value,
and not least to improve the competitiveness
of German goods in the international market.
Yet Germanys hopes for a better global
position for its products were not to be realised
for the time being. By 1900, it had already
become clear that promoting geometric and
ornamental drawing in schools was not the
best way to serve the interests of industry and
the economy. The spread of mechanical mass
production removed the basis for any such
argument and it was recognised that drawing
education was no longer up to the task of
raising artistic standards in trade and industry.
The Discovery of Childrens Drawing
A different direction for drawing education
was given renewed impetus by the rst
systematic research into childrens drawing,
which was conducted in the late 19
th
century.
Although children have always drawn, this
was the rst time specic attention was paid
to the way children expressed themselves
through this medium, therefore enabling
the choice of the term discovery. Although
Romanticism had already seen children
as the prototype of creativity and acknowledged
the value of infant scribbling which had
previously remained unheeded the real
breakthrough came considerably later, in
1887, with the publication of a book entitled
Larte dei bambini by the Italian art historian
Corrado Ricci (1858-1934) [g. 2, p. 58]. Ricci
recounts how, on a winters day in 1882-1883
on his way back to Bologna, he took shelter
under a portico and suddenly noticed
childrens drawings among the more or less
naturalistic (and erotic) adult grafti. They
revealed less technique and logic, yet a far
greater sense of morality. The melancholy
mood of the day, the place and my heart,
which seemed out of place among with the
lewd and poisonous epigrams of the artists
who had worked higher up, drew me towards
the nave art of the children. That was the rst
step of this present study.
2
To obtain material
to analyse and expand the empirical basis for
his work, Ricci had pupils in schools producing
free drawings with the aid of teacher friends.
When he collected these drawings, he noticed
what seemed to be connections between the
childrens output and the forms of graphic
expression of primitive peoples. He also
discovered the phenomenon of the
Kopfflers or Headfooters [TN: stick
gures with only heads and legs or feet]. He
pointed out that children do not draw what they
see, but what they know about things, as
their X-ray-like representations show. This was
an insight already made by the German painter
and satirical writer Wilhelm Busch in 1883 in
his picture story Maler Klecksel [g. 3, p. 58].
3
Riccis Larte dei bambini produced a ood
of follow-up research. Artists, art teachers,
ethnologists, anthropologists, art historians,
philosophers, psychologists and doctors all
began to delve into the subject of childrens
drawing. Particularly noteworthy are the Studies
of Childhood published in 1895 by English
anthropologist, philosopher and educator James
Sully (1842-1923) whose work was published
in Leipzig just two years later in 1897, under
the title Untersuchungen ber die Kindheit.
Two chapters of the book have the descriptive
headings The Young Draughtsman and
The Child as Artist. Sully examined childrens
drawings for their characteristic form and
representational features and noticed that
the drawings of children and young people
developed in three different stages. First, he
spoke of an undened, formless scribbling.
Secondly, he said, comes the stage of primitive
design, where the human face is represented
in a moon shape. In a third phase, both the
human gure and animal forms are depicted
in a more affected manner.
4
In his ideas about
a progressive development from a simpler
to a more complex stage, from a formless
confusion of lines to a more or less natural
representation Sully was following Charles
Darwins theory of evolution. His stepwise
model of childrens drawing was to remain
the yardstick for almost all later attempts at
classication for the next two decades.
It was also used in the most empirical
investigation into childrens drawing ever
to have been conducted at that stage, which
was carried out in the early 20
th
century by
Munich school inspector Georg Kerschensteiner
(1854-1932), Die Entwickelung der zeichnerischen
Begabung (The Development of Drawing
Talent) [g. 4, p. 59]. Kerschensteiner was a
central gure in the German Progressive
Education movement. He not only rejected
the conventional teaching of geometric and
ornamental drawing, but the whole notion
of schools devoted to rote learning and
cramming from books. He believed artistic
education should play a major role and realised
this was an area that was particularly suited to
what today we might call an alternative
education based on empirical experience.
As part of a mass experiment, he chose
about 300,000 childrens drawings from a set
of nearly 500,000, which he himself evaluated.
His criterion was to assess how the capacity
for graphic expression of an undirected child
developed from a primitive model to complete
spatial representation.
5
Kerschensteiner had
children and young people draw people,
animals, plants and everyday objects (such as
a tram) and came to the conclusion that their
371
370
drawing development went through four
phases: 1. pure schema; 2. schema mixed with
drawing based on appearance; 3. representation
based on appearance; 4. representation based on
form. Kerschensteiner conceived representation
based on form, i.e. representation that is
true to nature, the ultimate achievement: the
highest and most perfect stage of a natural
development process. By so doing, like many
of his contemporaries, he fell victim to so-called
naturalistic prejudice. This four-stage model
failed to cater for artistic achievement at its
apex that went beyond naturalism, even
though this was the early 20
th
century, and
therefore a time when naturalism had long
lost its claim to absolute validity.
The Art Education Movement
How and in what way were the new ndings
from research into childrens drawing reected
in art education? In 1896, Hamburg which,
together with Munich, was one of the nerve
centres of what was known as the Art
Education Movement saw the foundation
of the Lehrervereinigung zur Pege der
knstlerischen Bildung (Teachers Union for
Art Education), an organisation committed to
the principles of progressive education. Two
years later, in 1898, the association organised
an exhibition of childrens drawings entitled
The Child as Artist. The title was not invented
by the Hamburg reformers, but adopted
verbatim from the relevant chapter-heading
of Sullys Studies of Childhood. At the time,
nobody seriously believed children could be
actively artistic, and the exhibition title was
therefore a powerful catch phrase. The upshot
was that interest in the child and in childrens
creations grew substantially in the subsequent
period. It was no coincidence that 1900, which
marked the start of the 20
th
century, also saw
the publication of the groundbreaking work
by Ellen Key (1849-1926) Barnets rhundrade.
It appeared in German bookshops in 1902 in a
translation entitled Das Jahrhundert des Kindes
(The Century of the Child). Linked to the
notion of The Child as Artist, the focus was
now on whether children should be allowed
to express themselves freely, unrestrained by
subject matter. The answer still had to be no,
for, in the context of Darwins evolutionary
theory, childrens drawings, which could
not in themselves be considered artistic, only
interested the reformers as documents of an
as yet incomplete development process and
not as autonomous artistic output (as they
would be held up by Avant-Garde artists
shortly afterwards).
6
According to Hamburg
reformer Carl Gtze, We should look on the
rst attempts at drawing as the beginning of a
never-ending sequence of skills, on which the
ultimate and greatest achievements depend.
7
Gtzes Methodik des Zeichenunterrichtes in
den Volksschulen (Methodology for Teaching
Drawing in Elementary Schools), published
in 1903, corroborates this, even though he too
considers the end of this learning process to be
the naturalistic drawing of the things, the
representation of objects. Indeed, the belief
was that the development of art could be
understood as a development process coming
from the child. This Darwinian-style
reasoning always sought the seed that had
given rise to that development. This quest for
creative beginnings meant that reforms in
drawing education at the turn of the century,
could be based on premises that came
considerably closer to the essence of childrens
creations than the old, geometric and ornamental
drawing lessons imparted in the 19
th
century
[g. 5, p. 62]. Childrens drawings were now
seen as the seed from which adult art was
derived, and they were considered the rst
products of a barely developed artistic
creativity.
8
For art education theory, this meant
that rather than simple geometric forms,
childrens scribbles could provide a starting
point for teaching and the basis for further and
loftier development. Art educationalists
and psychologists contemplating initial drawing
behaviour in children established that both
the rst picture scribblings and later childrens
drawings frequently use irregular, crooked
and jagged lines. Further observation showed
that childrens drawing output often arises
from momentary impulses and therefore from
sudden movements. This led the reformers to
the conclusion that the mathematical precision
of geometric and ornamental drawing could
not be appropriate for children.
One of the reform methods that arose
from these ideas involved the childs drawing
gestures and was dubbed free-arm drawing.
Hermann Muthesius (1861-1927), one of the
key reformers of the Prussian trade schools
after 1900 and a driving force behind the
Deutscher Werkbund (German Work
Federation) founded in 1907, published a book
entitled Der Zeichenunterricht in den Londoner
Volksschulen (Drawing Education in London
Elementary Schools) in the year 1900, based
on his experience with the different approaches
taken to reform in English drawing education.
He recorded the following observations:
Where there is sufcient space, the pupils
draw standing up with their boards in a vertical
position [...], their arm is free and moves from
the shoulder and they never touch the board
with their wrist, but at most with the tips
of their little ngers.
9
The result was large,
expansive, arched lines. Later, this drawing
method using the whole body developed into
more directed shapes like loops, ellipses and
spirals or even decoratively-shaped patterns.
Closely linked to this free-arm drawing was
another method developed by American art
instructor Liberty Tadd (b. 1863, d. unknown)
[g. 6, p. 62]. Tadd let children draw
symmetrically-shaped patterns with both
hands on large, upright surfaces a method
which Johannes Itten later used in his basic
course at the Bauhaus.
The teachers who supported reform liked
to use the concept of free child drawing. This
did not mean, however, that children should
be allowed to express themselves spontaneously
with no guidance from adults, as the concept
is understood today. In around 1900, it was
more of a battle cry aimed against constructive
drawing, in other words against the geometric
and ornamental stigmata and network
drawing that had previously been in vogue.
Nevertheless, the naturalistic orientation
of the representation was still a sine qua non.
Nature itself, as a concept, became a symbol
of reform. Wherever possible, drawing was
taught outside the classroom in natural
surroundings, and if the work was done in
the art room, owers, leaves, plants, stuffed
animals and other elements from nature were
the subject matter of preference.
373
372
The diverse attempts at reform of the later
19
th
century, which cannot be explored here
in depth, converged in what was known as the
Kunsterziehungsbewegung or Art Education
Movement and culminated in 1901 in the rst
Art Education Day
10
[g. 7, p. 63] in Dresden.
Here, as Hans-Gnther Richter remarked
in his Geschichte der Kunstdidaktik (History
of Art Teaching), the outline of a new art
education
11
was revealed. The major papers
were given by Hamburg teacher Carl Gtze,
art history professor at Tbingen University,
Konrad Lange, and Hamburg art historian
and museum director Alfred Lichtwark (1852-
1914). They all considered an education in
art to be an integral part of education per se
and believed that drawing should be one
of the main subjects on the school curriculum.
Whilst Gtzes major interest was artistic
practice as such, and aesthetic production,
Lichtwarks contribution to the Art Education
Movement focused more on the educational role
of the museum and dealt rst and foremost with
how works of art were received [g. 8, p. 64].
As director of the Hamburger Kunsthalle,
he was of the view that a museum could not
simply stand and wait, but that it should play an
active role in educating the population in the
subject of art. He therefore organised the now
legendary bungen in der Betrachtung von
Kunstwerken or exercises in art interpretation,
in the rooms of his museum.
12
His endeavours
to secure an educational role for museums
were aimed mainly at secondary school pupils.
Drawing on national-liberal ideas, Lichtwark
was concerned with the cultural re-education
of German citizens, which he considered
when he looked towards other European
countries an urgent need. Just as musical
education had, in turn, contributed to the
cultivation of the German people in higher
social circles, so education in the visual arts
would make a similar contribution through
the observation and interpretation of works
of art [g. 9, p. 64]. The aim was to acquire the
level of knowledge and skill which Lichtwark
saw had long been achieved in the musical
sphere, and which he described as dilettantism
(from the Latin delectare, ital. dilettare = to
delight or take pleasure in). For Lichtwark,
the concept of dilettante contained none of the
negative connotations it may have for us today
(in its sense of amateur, unskilful, incompetent
or unqualied). Indeed, quite the contrary: the
dilettante was an art lover, an expert, a patron
and an educated consumer of art. We may
ask how Lichtwark actually went about this
aesthetic education using the observation
of original works in the museum. It was to
this act of observing, to the direct contemplation
or eye exercises as he called them to
which he accorded the highest priority:
Observation and further observation, at its
most elementary level, must be the content
of any art interpretation undertaken with
children. Nor must we lose sight of the fact
that, for the child, it is not about the concept,
the essence or the history of art, but exclusively
about the individual work of art in itself,
or at most, a single, clear-cut artist gure.
13
According to Lichtwark, these exercises
should rst be conducted with works of what
he called modern art. Here he preferred
genre scenes and pictures of a narrative kind
in a realist or naturalist tradition that were in
fact far removed from what was actually
modern at that time (i.e. Impressionism,
Neo-Impressionism, Symbolism, Czanne,
Van Gogh or Gauguin). This went hand in
hand with the conviction that we have seen was
shared by most Progressive Education advocates,
namely that the reproduction of objects based
on their form (and therefore essentially
a naturalistic reproduction) should be the
ultimate goal of any attempt to teach drawing.
Art Education in the Weimar Republic
The reform concepts of the Art Education
Movement that can be classied in the wider
cultural context of what was known as
Lebensreformcould only be implemented very
slowly in the Deutsches Kaiserreich or German
Empire. Ideas which had rst taken shape
in the late 19
th
and early 20
th
were not widely
applied in school art classes until after the First
World War. Germany had lost the war, the
monarchy had collapsed, and the Weimar
Republic now offered an opportunity for a new
political, social and cultural beginning. Whilst
Imperial Germany and Kaiser Wilhelm II in
person had strongly disapproved of modern
art (and in particular French modern art),
so Expressionism, which underwent a revival
after the war, began to catch on in schools.
In contrast to the constructive geometric and
ornamental drawing of the old drawing
classes, spontaneity and free creation were
given the highest priority. Childrens work
was viewed in relation to contemporary
expressionistic art, but also in connection with
the art of primitive peoples, ethnic art,
amateur and Sunday painters and the artistry
of the mentally ill.
14
Childrens renderings
were considered an insight into untouched,
elemental, original and undistorted expression
in form and colour. Educational theory looked
back to what Wassily Kandinsky had dened in
1912 in the Blaue Reiter almanac: In addition
to the ability to paint external things, the child
also has the power to clothe what is left within,
in such a form that the interest that is left there
really comes to light and therefore works [...].
It is the enormous unconscious strength
children have which is expressed here and
which sets childrens work at the same level
(or often even much higher!) than that of
adults.
15
The drawings, paintings and plastic
creations of children, which had until then
when measured against the scale of
naturalism been considered imperfect and
in need of correction, now became the reverse.
The reformers no longer saw them as products
to be criticised and improved, but more as
the expression of a genuinely creative ability.
This change in perspective meant that
childrens free drawings could, for the rst
time, be exhibited in public museums. One
such milestone in this respect was the exhibition
entitled Der Genius im Kinde (Genius in the
Child)
16
[g. 10, p. 67] which was held in 1921
at the Kunsthalle Mannheim. To avoid any
misinterpretations, the exhibition curator
Gustav Hartlaub (1884-1933) who was later
to become the museums director, stated that
genius should not be understood here as
exalted intellectual capacity, but as a guardian
spirit, the natural power of the nave. This
kind of genius was a treasure bestowed on
children and linked to their naive state of
consciousness. It is a way of being which is
complete in itself and cannot be improved
375
374
upon. This meant that childhood had its own
timeless, absolute intrinsic value, a quality
that should be protected. Hartlaub had a more
negative view of cognitive learning, The
more the child learns the more naturalness
it loses, [...] and the more it loses its innocent
superiority [...].
17
Hartlaub clearly refutes
developmental thinking. It was not the task
of education to stie childish qualities but quite
the opposite: it should keep the expression of
creative abilities and aptitudes alive into youth
and even adulthood. This opinion resulted in
the educational maxim of letting them grow,
which even today is still very widespread.
At its most radical extreme, this meant that
any attempt made by adults to inuence
children would be to their detriment and
should be avoided. The less the childs
genius or spirit were hampered, the more
fully that child would be able to develop its
abilities [g. 11, p. 67].
By the 1920s, for numerous art educationalists,
the subject title drawing education was no
longer sufcient, and alternative suggestions
were put forward. Literature on the subject
often refers to concepts like living art education,
creative art education or expressionistic drawing
education.
Gustav Kolb (1867-1943), the dominant
gure in art education in the 1920s, called the
subject pictorial creation.
18
[g. 12, p. 68] He
used this comprehensive concept to indicate that
art teaching should not be restricted to
traditional drawing lessons, but should include
painting, printing, plastic art and collage.
At the same time, he intended it to suggest
that the turn-of-the-century myth of the child
as artist had lost its initial radiance and that
it would appear appropriate, when referring
to the drawn, painted or plastic creations
of children, not to speak about art and to
renounce any such excessive claims that this
was art. Kolbs particular achievement was
to compile the insights of his age in systematic
form and out of it produce a viable teaching
method of the school subject of Drawing, as it
was still ofcially known. The rst articulation
schemata of the teaching process thus emerged,
ranging from an introduction to task-setting
through to nal discussion of the work.
Although Kolb, at the age of sixty, was by that
stage one of the older experts in the material,
and had advocated a conservative, national
stance and a naturalistic approach to art before
World War I, in his publications during the
Weimar Republic, he was passionately in
favour of the creative production of children
and young people. Hartlaubs book Der Genius
im Kinde claried for him the meaning and
intrinsic value of free, spontaneous childrens
drawing, and although he was rather reserved
in his attitude towards Expressionism, the
work created by pupils in his lessons stand
out for their overt expressive qualities. In these
classes, Kolb attached special importance to
representing contents or subject matter which
could capture the childs imagination such
as fairytales, sagas, biblical stories or narrative
with a strong focus on emotional content and
spoke, in this context, of producing material
that emphasised feelings in keeping with the
imagination.
19
He subsumed his art teaching
theory under the educational credo from
the child.
20
He called upon the pre-rational
consciousness of the child and hoped that
it could retain its navet, its inner nature
and creative natural energy beyond puberty and
into adulthood. It is interesting (and irritating)
to note that, in addition to the importance
he attached to the imagination, Kolb also
recognised the signicance of perception. With
all its pre-rational, unconscious, instinctive
even demonic aspects, the imagination
strove for creation. Perception, on the other
hand, as the conscious assimilation of the
world of objects, found adequate expression
in representation. He considered that, in
schooling after the age of about thirteen, such
representation could begin to take the
shape of the study of nature or the drawing
of objects based on reality. Here, he understood
drawing linked to perception not to oppose
creation linked to the imagination, but to
complement it. And whereas the second
volume of his book, Bildhaftes Gestalten,
is in essence a simple, practical lesson in
creation, which contains pictorial principles
that were both comprehensible and learnable,
Kolb nevertheless stressed that this was
only for the teacher: Pupils should never
be taught with these things. Instead, pupils
should be allowed to experience the rules
and means of creating through their own
production. [g. 13, p. 68].
21
This emphasis on experience is strongly
reminiscent of the art education maxims of
Johannes Itten as teacher of the early Bauhaus.
However, this is not the place to deal with the
complex phenomena of Bauhaus teachings,
which were aimed at the professional training
of designers and architects.
22
A brief outline
must sufce to show how the concepts and
practices of the Bauhaus proved productive
for school art education at that time.
It was only recently that the substantial
inuence of the Bauhaus on elementary school
teacher Hans Friedrich Geist (1901-1978)
was rst established [g. 14, p. 71].
23
In the late
1920s and early 1930s, Geist had published his
views of modern art education in progressive
magazines like Bauhaus, Das Kunstblatt and
Das Neue Frankfurt,
24
before he transformed,
chameleon-like, into one of the protagonists
of National-Socialist art education in 1934.
Subsequent to the Art Education Movement
of 1900 and motivated in particular by Gustav
Hartlaubs Der Genius im Kinde, Geist pursued
an art education concept, which targeted
the release of the childs original power to
create. In contrast to older advocates of the
Progressive Education movement like Georg
Kerschensteiner, Geists endeavours were
directed less at naturalistic representation
based on form and more on promoting
creation based on the direct, more or less
primitive expression of children and young
people. So as not to fall prey to naturalistic
prejudice, he believed that in Bauhaus
master Paul Klee, he had found a weighty ally.
At an early point, Klee too was convinced
that the rst beginnings of art [...] are found
in the high chair [and] that modern artists
should take childrens art seriously as
models.
25
Geist therefore sought to invoke
the putative childrens art of the Bauhaus
artists who at that stage already enjoyed
social recognition and were well established
to give added legitimacy to his own art
education efforts.
Geists art education set out a two-phase
development process. Childrens creations
represented an initial, early phase holistic
377
376
and depicted in outlines when what is seen
or dreamed, contact experiences and a ood
of emotions unite within the child. In the
second phase a sophisticated feel for line
and form gradually develops. The [...] phase
is characterised by a critical, reective attitude.
Rational thought and judgements make their
presence felt as they strive for objective
creation based on form.
26
This second phase
gave most prominence to three-dimensional
material work, which can be traced back to
the stimulus of Johannes Itten and even more
so of Josef Albers [g. 15, p. 71]. The fact that
at the time these do not reveal the relentless
formal rigidity that was typical of Albers basic
Bauhaus course, indicates that Geist was
determined to render Bauhaus maxims
appropriate for elementary schools and their
child customers in a way that took account of
psychological and educational circumstances
and conditions.
This is also true, with certain qualications,
for the Lesson in creation presented by Alfred
Ehrhardt (1901-1984) in 1932, which is wholly
indebted to the formal repertoire of a number
of Bauhaus masters (and in particular that of
Kandinsky) and certain exercises from the basic
Bauhaus courses (e.g. Ittens rhythm studies,
Moholy-Nagys balance studies, Alberss matter
and material studies) [g. 16, p. 72]. The initial
glow of the second stage of Expressionism of the
early 1920s soon faded; Gropius gave the
Bauhaus its motto Art and Technology-A
New Unity; Constructivism had gained
ground and in its wake came Functionalism.
Subsequently, Ehrhardt laid emphasis on
the rational aspects of creation in his didactic
ideas and adopted a decidedly contrasting
standpoint to the notorious hostility to the
intellect that prevailed in German art education
between the wars. Wolfgang Reiss has rightly
pointed out that this about-turn was not only a
reaction to new social demands, which were
no longer willing to shut themselves to modern
visual phenomena. It was also an attempt to
nd an answer to a problem that remained
unresolved in art education regarding the
extension of the sign language of the child into
the stage of adolescence.
27
We might mention
in passing that, in view of its formal Bauhaus
orientation, Ehrhardts Lesson in creation was
denounced as Cultural Bolshevism by the
National Socialists one year after its publication,
and consequently deprived of any chance of
dissemination.
The Period of the Third Reich
The rise to power of the National Socialists in
January 1933 marked the beginning of one of the
darkest chapters in German history. Democracy
was in shreds, Hitler and his helpers and
accomplices set up a dictatorship of unparalleled
ruthlessness. Under National-Socialist ideology,
all social institutions indeed all areas of life
had to be brought into line in keeping with
Gleichschaltung. This ideology did not constitute
a unied, coherent system of thought of any
kind. Rather, it was a conglomeration of diverse
and often incompatible provenance: the biology
of race, Social Darwinism, Anti-Semitism,
Anti-Clericalism, Anti-Marxism, Anti-
Parliamentarianism, Socialism, Individualism,
the Fhrer or leader principle, and ideas
pertaining to a youth movement and
imperialistic expansion. The Nazi State was
characterised by a command hierarchy of
bearers of ofce who were unconditionally
subordinated to the Fhrer; the unity of state
and party; the centralised united state; the
removal of democratic freedoms, parliamentary
institutions and the independent administration
of justice; and in foreign policy, unlimited
imposition of territorial claims.
Where the ne arts were concerned, the
National Socialists saw the artistic movements
and trends of the modern age, from
Expressionism to Dadaism and Surrealism,
Constructivism and New Objectivity, as
evidence of what they dubbed Cultural
Bolshevism and International Jewry. One
of the worst testimonies to the disastrous
association between racist ideas and aesthetic
prejudice is the book entitled Kunst und Rasse
(Art and Race) written by Nazi cultural
ideologue Paul Schultze-Naumburg. In his
work, the author places pictures of the former
modern school, i.e. pictures by Modigliani,
Schmidt-Rottluff, Kokoschka, Picasso and
Nolde alongside photos of physical and mental
afictions from a hospital compendium,
28
to demonstrate the denition of degenerate
art [g. 17, p. 74]. The rst edition of Schultze-
Naumburgs book, published in 1928, builds
the foundations for the reasoning behind the
infamous Degenerate Art exhibition, held in
Munich in 1937. This exhibition which
pilloried modern artists in a hitherto
unprecedented manner before destroying their
works or selling them abroad at giveaway
prices attracted more than two million
visitors, whilst a manipulated press stage-
managed a hate campaign of unparalleled
proportions.
What was dened as Jewish-Cultural
Bolshevist Degeneration was placed in
opposition to the ideal of a healthy Nordic-
Aryan art, and considered unaesthetic. In
painting, this meant a return to Naturalism,
which was considered to be the only acceptable
form of expression that could be comprehended
by the population at large. Art was called
upon to full its mission in the lives of all
the people, which meant expressing the
exalted, the beautiful, and the desirable and
making it visible to all as a true picture.
29
The dictatorship assigned Aryan Nazi art,
liberated from the degeneration of the
modern age, a key didactic role, as an
instrument in the educational process of
National Socialism. Thus, favourite pictorial
themes in Nazi art were the German soldier,
the German farmer, the German wife
and mother, the German family, the
German home (known as the ideology of
land and blood) and of course, the Fhrer
(Hitler) and other high-ranking party ofcials.
All these subjects were portrayed in an
idealised form, and at times in excessively
heroicised versions.
In the given circumstances, there were
inevitable consequences for art education.
These consequences were, rstly, a determined
rejection of modern art as a point of reference.
But they also involved a dissociation from
the individualistic tendencies of educational
reformers inuential in the period between
1900 and the 1920s. In other words, the new
approach distanced itself from maxims like
the child as artist or the notion of art as
coming from the child. Like general
education, art teaching was instrumentalised
379
according to the authoritarian ideology of
the Nazi State. The success of art education
work was said to be dependent on the
disappearance from pictorial works of any
impressionistic superciality and mendacity,
any outer sham, any attempt to appear
other than it actually is, in keeping with
the spirit of our time, in keeping with the
traits required of the German child or
young person. Truth and clarity are the
characteristics of creation, and the pupil
therefore only has the right to put down
what he carries within him as a graphic idea,
a spiritual possession no more and no less.
Strict limitations were placed on pupils
self-expression. Importance was attached
to objective drawing, which was often
linked to propagandistic themes. Popular
subjects included the swastika and other
Nazi emblems. Rural (German) folk art and
its ornamentalism were held up as a model
[g. 18, p. 75]. The silhouette as a traditional
design technique was brought into the
classroom. The reign of terror, the violence
against minorities, the afictions of people at war
and the daily death toll were, of course, not
covered in ofcial art education. And if the
pupils of a grammar school depicted an enemy
air raid on a town centre in Southern Germany
in 1943, we can safely assume that this choice
of subject matter was not only considered
politically undesirable, but that, under the
repressive Nazi state with its almost awless
systems of surveillance and informers, it
would have posed a considerable personal risk
for the teacher in charge [g. 19, p. 75].
The Thousand-Year Reich the Nazis
had dreamed of collapsed after twelve years
in May 1945 under a hail of shelling and
bombardments by the Allied Air Forces.
Germany again lay in ruins as it had
in 1918. It was time for another fresh start.
Muse-oriented art education
The nal defeat of Germany in 1945 meant
liberation from a Nazi dictatorship
characterised by its contempt for humanity.
It marked the end of the persecution and
destruction of Jewish citizens and political
opponents, and an end to the horrors of war
(despite the horric deprivation that people
would continue to suffer during the post-war
period). At the same time, this historical
situation offered the opportunity for a new
democratic beginning. The old adage of
a zero hour, however, is only a myth, for
in many cases, existing plans were simply
taken back out of the drawer for the post-war
period (particularly with regard to
reconstruction). These were frequently taken
from developments during the Weimar
Republic, the period preceding Hitlers -
Fascism. This was true for many areas of
life, and was equally applicable to art and
its teaching.
Modern artists, who had been branded
degenerate, were rehabilitated. Abstract art
returned to museums and galleries, and after
the cultural barbarity and tyranny of Nazis,
a great need was felt for culture to be allowed
to catch up and recover.
The discussion on subject didactics began
in 1949. The rst post-war meeting specically
on art education was held in Calw near
Stuttgart at the Akademie fr Erziehung und
378
Unterricht, and was given the title Musische
Erziehung or Muse-oriented education. In
contrast to the explicitly politically-oriented
art education of the Third Reich, the idea of
muse-oriented training and education after
1945 was expressly non-political and like
certain positions voiced before the war anti-
rational. The inclusion of a muse-oriented
artistic-aesthetic education on the school
curriculum was considered a matter of urgent
concern. It was based on the assumption that
comprehensive education was not possible
if learning focussed exclusively on promoting
on the intellectual faculties. This was a topos
that dated back to the 19
th
century based on
cultural critique of the time (Nietzsche, de
Lagarde, Langbehn), and one which inuenced
the art education movement around 1900
and later in the 1920s.
In this context, a specic educational
role was allocated to arts and music, or
Musische Erziehung, as it was dubbed in
a German term related to the Muses, the
Greek goddesses of the ne arts. Muse-
oriented education was not limited to the
subject of art alone, but was part of a muse-
oriented quadrivium, which included
the subjects of art, music, gymnastics and
language (German).
In his book Musisches Leben of 1951,
Otto Haase attempted to dene the concept
of muse-oriented more closely. According
to his denition, it related to specic
moments of liberating, cleansing and
healing power. Indeed, it constituted a
contemporary instrument for dealing with
the problems of life.
30
Haase saw this kind
of arts education as being at the very heart of
human education. After the horric events
of Nazi rule and the Second World War,
it provided no guarantee for the rebirth of
civilised humanity, but it might at least help
in the process. The muse-oriented was
characterised by three qualities: elementary
(close to the original and the unspoilt), the
cyclical (the rejection of linear progressive
thought) and the cathartic (cleansing of the
emotions through art).
31
This virtually
therapeutic approach to arts education
obviously mirrored the special situation that
prevailed after Hitlers Fascism and the war
years, when expectations of the healing powers
of art ran high.
One of the difculties that emerges
in the context of muse-oriented education,
is that of pinning down the term in a clear
conceptual manner and the resulting
ambiguity to which this ultimately gives
rise. As Haase himself points this out,
the muse-oriented is perhaps capable of
commanding certain areas [...], e.g. interest,
feelings and emotions. But it cannot lay
claim to thought and the way in which we
handle it. To think, we need concepts. [...]
The muse-oriented cannot provide these; this
is where its limitations lie and herein lies [...]
also its power.
32
Despite the vagueness of this declaration,
we can ascertain that the aim of Musische
Erziehung was to be an integral, inter-
disciplinary and personal expression which
promoted a comprehensive approach to the
education of the individual. As, to some
extent, in art pedagogy in the 1920s, salvation
was sought in creative unity, and in the
integrity of childrens thought, feelings and
381
380
creation. As had been the case before the
First World War, reference was made to the
intrinsic similarities between the child and
the artist, and it was hoped that, genuine
pictorial formulations would force their way
out from within the innermost nature of
the freely creative child, who would remain
untainted by the creative problems of modern
art. To this extent, they refused to steer a
childs or young persons production towards
specic artistic problems, such as those
confronted by Expressionism or Surrealism.
They considered the teachers major role
to be one of protection towards the child,
providing techniques and materials, but
allowing productive capabilities to grow in
a natural way.
One of the most inuential works on art
education in the 1950s, in other words when
muse-oriented education was at its zenith,
was Bildende Kunst und Schule (Fine Arts and
School)
33
by Kurt Schwerdtfeger (1897-1970)
[g. 20, p. 78]. The book was rst published in
1953 and reached its seventh and last edition
in 1970. In the preface, the author wrote that
the goal of artistic education did not lie in the
training of drawing skills, but in awakening
the creative powers of young people. Art
education should be free of any ideology or
political position and should simply consider
form-genetic knowledge and psychological
points of view.
34
In particular with regard
to childhood, Schwerdtfeger bases his art
pedagogical considerations on discoveries
derived from developmental psychology,
where development occurs according to
natural laws of artistic potential. In so doing,
he secures the position of muse-oriented
education, to whose driving force, Otto
Haase, he also frequently refers. At the same
time, he refers to elementary artistic laws,
of which he had acquired an understanding
as a student at the early Bauhaus, in particular
from his teacher Johannes Itten. A further
essential point, which clearly distinguishes
Schwerdtfeger from other advocates of
muse-oriented education, is the inclusion
of modern art in his artistic teaching
approach (in particular with regard to the
rst half of the 20
th
century, with an emphasis
on the 1920s and 1930s). Schwerdtfeger is
obviously keen to link muse-oriented-
integrity to the pictorial theory of creation
taught at the Bauhaus (involving not only
Itten and his colour theory, but also
Kandinsky and Klee). He is only successful
in doing so, however, when he structures
his didactic model vertically, according to
the maturity stages of childhood and youth,
in a similar manner to the model designed
by Hans Friedrich Geist during the Weimar
Republic. According to this model, elementary
school age is dominated by muse-oriented,
free artistic execution, the expressive,
emotional and experiential planes. In later
childhood and youth (with the onset of
puberty), rational forms of action, oriented
towards modern art, begin to come into play.
Although we cannot go into this here in
any further detail, sufce it to say that
Schwerdtfegers book Bildende Kunst und
Schule was, in this sense, a signicant
preliminary stage in what would become
known as Rational Art Education, which
took over from the muse-oriented approach
in the 1960s [g. 21, p. 79].
Rational Art Education
It is clear from the change in terminology that,
in the late 1950s and early 1960s, a paradigm
shift took place in art pedagogical discourse:
the term art education was replaced by the
term art teaching, which in itself indicates that
the issue was now about forms of deliberate,
specialist instruction. Specic tutoring in
artistic phenomena and creative possibilities
began to play a key role in teaching of the
subject. Germany was in the process of
reconstruction, and to this extent, what was
known as the Wirtschaftswunder or economic
miracle, was bringing the country material
wealth, reducing the need for spiritual
nourishment and psychological support.
The ambiguous and abstract nature of muse-
oriented education, its often effusive pathos,
the gures of thought that certain critics
considered unworldly, in addition to its
irrationalisms and vague educational goals,
made a review of or new direction for art
as a school subject seem necessary and
appropriate. This new direction was to be
based on rational thought and comprehensible
criteria, and this would affect, not only the
contents of art teaching, but also its planning,
organisation and implementation.
One of the two key advocates of this
direction was Reinhard Pfennig (1914-1994),
who triggered a lively discussion on subject
didactics when his book Bildende Kunst in der
Gegenwart Analyse und Methode (The Fine
Arts in the Present Analysis and Method)
was published in 1959. In 1964, a second,
substantially reworked version of this book
was published under the title Gegenwart der
Bildenden Kunst Erziehung zum bildnerischen
Denken (The Present Situation of the Fine
Arts Education on Artistic Thinking)
[g. 22, p. 80].
35
A third edition, again reworked,
was published in 1974. The title itself sets the
agenda. Firstly, it indicates that for Pfennig,
contemporary art (i.e. the art of the modern
age from Paul Czanne to Jackson Pollock)
was the decisive eld of reference for the
teaching of art. Secondly, the title reveals that
this concerned the development of a specic
form of thought, which Pfennig described
in allusion to Paul Klee as artistic.
To quote Susanne K. Langer, it was a form
of thought that was not discursive, but
presentative. In so doing, Pfennig bases his
ideas on the conviction that every child carries
within him or her the capacity for artistic
thought and that there is a correspondence
between artistic forms of organisation and
childrens pictorial expression. In order to free
the teaching of art from irrational vagueness,
he asks what can be learned or taught in art
and comes to the conclusion that there are
specic fundamental creative principles
for contemporary art, that can be accessed
rationally, which could be the object of art
instruction. These include the following
principles and categories which are probably
not whole selective and which involve
varying levels of abstraction: exploration
and transparency, abstraction and concretion,
dynamic equilibrium, and autonomy of
means of expression. We cannot go into any
more depth on these here, but it is clear that
Pfennig bases his ideas on the assumption
that the art of the modern age was equivalent
to a sign language. The pedagogical
383
382
consequence is that this language of signs
should be taught and learned.
36
[g. 23, p. 82]
This means that Pfennig, unlike muse-
oriented art education, rejected spontaneous
child creation and did not place the subject
and his or her potential for free self-expression
at the centre of the teaching of art. For him,
the picture and rst and foremost the
abstract, objectless picture and its autonomy,
structural laws and organisational principles
were the linchpin of his approach to the
teaching of art. To this extent, the artistic
problem acquires a prominent place in his
art-teaching approach. It is to resolve this
problem, using appropriate materials and
techniques, that is the true task which pupils
need to master in art classes. Students do not,
of course, have to rely on their own devices.
It is up to the teacher, equipped with the
necessary knowledge and experience, to
initiate and accompany them in the desired
learning process, which is represented as
the interchange between Doing, seeing and
saying.
37
Saying means that students learn
a relevant language which even establishes
communication by dealing with aesthetic
process and objects.
38
All of this shows that
Pfennig is responding to the anthropological
orientation of earlier art pedagogy, with
an orientation that follows a strict material
and subject logic. It is rationally or theoretically
based and nds its systematic place in the
context of modern art. (In passing, I would
mention that, for Pfennig, the Modern Age
had apparently reached fullment with
artistic tendencies like Art Informel, Tachism
and abstract Expressionism, for in the second
edition of his book in 1974, it is curious to
note that there is no reference to Pop Art or
other progressive trends of that time, that
were by then long since established). Pfennig
put the spotlight on problems of form, which is
particularly graphic in students work, and
ranges from systematic object-form abstraction
series to form-structures remote from the
object. This led to his concept of art education
being labelled formal art teaching.
The conviction that modern art was
rationally structured and therefore could
(and should) be processed and dealt with
rationally in class was shared by Gunter Otto
(1927-1999), who inuenced art education like
no other person in the Germany of the last
third of the 20
th
century. In 1964, he published
his groundbreaking Kunst als Proze im
Unterricht (Art as a Process in Teaching)
[g. 24, p. 85], and in 1969, a completely
re-edited version appeared. In 1974, he followed
these up with Didaktik der sthetischen
Erziehung (Didactics of Aesthetic Education),
and in 1987, Auslegen (Construction),
39
which
dealt with the forms and praxis of how works
of art are received.
Otto intensied what Pfennig had
initiated, to the extent that he not only sought
to ground the subject in the logic of (modern)
art (in 1969, he included both Pop Art and
Op Art in his references), but that he also tried
to place the teaching of art on viable didactic
foundations and to reect on very precise
pedagogical decisions to give structure to the
teaching process.
40
He had the following to
say about the art of the modern age, From
Cubism to Klee, Kandinsky, Mondrian, Picasso,
Matisse, Baumeister, Miro and so on, we are
dealing with an art that increasingly develops
from subjectivity, is autonomous, theory-
based and abstract. This has consequences for
anyone dealing with art, and in particular
for those who teach it.
41
Ottos generalisations
regarding the object (and therefore modern
art) as subordinate to theory also required art
to be taught using a theory-based, rational
approach to aesthetic phenomena, i.e. the
rationality of the contents had to correspond
to a rational teaching method (which he saw as
most lacking in muse-oriented education). In
the 1960s when schools were increasingly
committed to a scientic approach and indeed
considered scientic preparation to be one
of its goals for more senior pupils art as
a school subject came up against special
legitimation problems. In comparison to
other hard subjects, its muse-oriented
image led it to be considered a soft option.
Otto sought to resolve this problem by basing
it on learning psychology, supported by what
was known as Learning didactics (from the
Berlin didactics) derived from behaviourism.
This took the form of a strictly criteria-based
teaching method geared to specic learning
goals [g. 25, p. 85]. Accordingly, in planning for
the teaching context, the anthropological-
psychological and situational social and
cultural conditions had rst to be claried
(conditional eld analysis). This would then
make it possible to reach rationally-based
decisions on the intentions, contents, methods
and media used in teaching, which soon
found its way into the discussion as the
concept scientic art education. This kind
of art education was characterised by placing
the focus, not the subject or student (as in
muse-oriented education), or on the picture
or aesthetic object in general (as with
Pfennig), but in the actual learning and
teaching process.
Where method was concerned and
the issue of the teaching route. Otto saw
Production and Reection as the basic
methodical gure for art education. What
this means is a continuous inter-relationship
of phases of production and experimentation
[...], and phases which take account of
reection and control [...].
42
Where execution
and the practical production of aesthetic
objects is concerned, in 1974 Otto pointed
to the key role of the Transformation Principle
in his Didaktik der sthetischen Erziehung
(Didactics of Aesthetic Education). In the
context of the creed that art was not about
discovery, but that it always built on
what was already there, Pfennig dened
transformation as changing reality with the
intention of producing a new reality.
43
In
other words, rather than an artistic principle
this was in general a comprehensive
principle of action. Of all the innumerable
possibilities of systematically applying the
transformation principle to art teaching,
Otto considered particularly appropriate
the montage-style principle,
44
which had
substantially dened much of 20
th
century
art, from Cubist collages to the material
pictures of the Dadaists and the object
montage of Pop Art.
Obviously an art education based on
the criteria of learning didactics (as opposed
to education didactics) with operationalised
learning goals, also required strategies to
enable those learning goals to be monitored.
In a concluding chapter of his book Kunst als
385
384
Proze im Unterricht (Art as a Process in
Teaching), Otto tackles precisely this tricky
question for art as a school subject. In his
endeavours to nd an objective assessment
of achievement,
45
he comes up with a
complex statistical-quantitative ratings
procedure, which testify to a pure Geist-style
positivism, where, for instance, the shades
of green in a colour study on the subject of
aquatic plants is alongside other criteria
a way of gauging the quality of the students
work [g. 26, p. 86]. It is quite clear that this kind
of rating has considerable limitations as a
way of judging aesthetic production, and
as such it comes as no surprise that it could
not ultimately be implemented in school
praxis.
Gunter Ottos second edition of the
Kunst als Proze im Unterricht (Art as a
Process in Teaching) appeared in 1969. It
was the most detailed contribution ever
on modern art education, grounded equally
in art as a subject and in general education
criteria. We can consider it one of the ironies
of history that, at precisely this point, it was
totally swept away by the historical
circumstances that gave rise to yet another
new paradigm.
Visual Communication
In the late nineteen 1960s, youth protest
gathered momentum around the globe and
with it the call for total social renewal. The
year 1968 saw Paris May in France and
the student revolts lead by Rudi Dutschke
in Germany. Drawing on Marxist ideas and
inuenced by leftist authors like Herbert
Marcuse, Max Horkheimer and Theodor
W. Adorno, this was not just a fundamental
analysis and critique of the status quo, but a
radical about-turn in the sense of Karl Marxs
dictum, according to whom philosophers had
done no more than provide a variety of different
interpretations of the world, whereas the
point was to change it (Theses on Feuerbach,
1845). In the eyes of the spokespeople of
the student movement, changing the world
meant political emancipation, dismantling
authoritarian ruling structures, liberation
from a repressive apparatus, the abolition
of what Marcuse denounced as subsidiary
oppression, individual self-determination,
democratisation of society, overcoming class
conict and the capitalistic economic system,
constructing an egalitarian society and
driving back positivist thought.
In the context of these developments, here
sketched only in outline, the notion of art as
a school subject, which had been consolidated
in the 1960s through the contributions of
Reinhard Pfennig and, in particular, Gunter
Otto, was now questioned on principle.
The main players responsible for redirecting
the subject pleaded that art as a subject should
be abolished altogether and replaced with a
new subject with new contents and the new
denomination Visual communication.
In 1971, the book Gegen den Kunstunterricht
(Against Art Teaching)
46
by Heino R. Mller
(b. 1936) [g. 27, p. 88] was published. In 1972
Kritik der Kunstpdagogik (Critique of Art
Education)
47
by Hans Giffhorn (b. 1942)
appeared and a year earlier, in 1971 the
editors book Visuelle Kommunikation
(Visual Communication)
48
by Hermann K.
Ehmer (b. 1929) that had provoked the initial
debate. Visual communication advocates
criticised both the social role of the ne arts
and the role of artistic praxis in schooling.
Art it was argued was only one part of
modern optical culture and a minute one
at that. Other visual media had long since
overtaken art and for that reason alone, to
maintain art as the linchpin of the subject
taught in schools was no longer tenable.
Moreover, art was a privilege of the rich; it
was the self expression of the bourgeoisie,
and it acted as an indirect method of
domination. Furthermore, it was reasoned,
elevated art was a commodity on the
capitalist market, which was measured in
monetary and not qualitative terms. It was
a commodity in which the vast majority of
the population were unable to participate
anyway and which was therefore irrelevant
to them. Additionally, the expansion of the
arts that had occurred so rapidly in the 1960s
(Object Art, Environment, Happening,
Fluxus, Performance), had caused classical
artistic or aesthetic criteria to lose their claim
to validity.
With regard to art as a school subject,
the Neue Wilden, or Neo-Expressionists,
criticised art education for holding to the
belief that childrens drawing should develop
according to the laws of nature. The
consequence, they believed, was to block any
attempt to promote creativity and autonomy.
49
They also lamented the xation with good
results in student artistic production, which
was restricted to specically dened creative
principles, and which they criticised as
exercises in conditioning that ew in the face
of the emancipation process. Practical artistic
execution therefore lost out to theoretical
and, above all, social and communication
issues, and elevated art was branded
an elite phenomenon which, if at all, was
considered within the context of a social
and ideological critique. The emphasis of
art education was now to be placed on the
(visual) mass media: photography, advertising,
illustrated newspapers, lm, television and
comics. These were the aspects of the subject
that were deemed socially relevant. The aim
of art teaching was not to produce pictures,
but to enlighten students with a critical
awareness through media reality and to
immunise them against a consumer society
geared towards maximising prots. An
example of this approach to the subject,
which has, in the meantime, become a classic,
is the legendary analysis of an advert for
Dornkaat (a German spirit drink), which
Hermann K. Ehmer presented in the early
1960s [g. 28, p. 88].
50
For visual communication advocates,
the focus was always on emancipatory
learning goals. Teaching of the subject (which
in ofcial nomenclature was now partially
known as ne art / visual communications
[g. 29, p. 89]) resorted to a venerable cultural
institution, namely, the museum. Whereas
in the early part of the 20
th
century Alfred
Lichtwark was concerned to cultivate
the members of the upper classes through the
contemplation of art works in museums, so
in the 1970s, the question was how to make
museums more accessible to broader groups
of the population and, in particular, to the
working class. How could museums be
387
386
transformed from an elite to a democratic
institution and how could schools use
museums as places of learning? The result
was an unexpected upturn in museum
pedagogy, which found expression in
the publication of numerous books and
magazine articles [g. 30, p. 89].
51
Postmodern Art Pedagogy
After three different and controversial
directions in the space of just twenty years
muse-oriented art education, rational art
teaching and visual communication the
feeling grew in the 1970s that what art now
needed as a school subject was consolidation.
After often bitter disputes between the
advocates of the different approaches and
the hardening of dogma associated with the
emergence of visual communication, the mid-
1970s brought about greater willingness for
unity in a new subject denomination, aesthetic
education. This ultimately non-binding term
which is a historical reference to Friedrich
Schillers letters On the Aesthetic Education
of Man of 1795 is no more than a collective
name for the various endeavours to train
optical and haptic perceptive capabilities and
aesthetic value concepts, and to go beyond
any of the closed systems which had so far
emerged with claims to sole representation.
With the abdication of the Modern Age
and supersedence of what was known as the
Postmodern Age with its anything goes
motto (Paul Feyerabend), the traditional
areas of aesthetic praxis like painting,
drawing, plastic art and collage came back
with a vengeance, just as the new aesthetic
practices of photography, lm, performance
art and more recently digital picture
production, were able to strengthen their
foothold in education.
Once again, childrens drawing attracted
the attention of educationalists, although
no longer based on the older assumptions
of developmental psychology and their
implications for teaching. Drawing was seen
as a specic form of symbolic communication,
but could also be viewed in different functional
correlations, be these in a muse/relief-
oriented, therapeutic sense, or as an
instrument with which to convey individual
experience and to help visualise personal
insights. To return to the individual as subject
had, for some time, been the concern of Gert
Selle
52
(b. 1933). A number of specialists in
the issue like Selles student Manfred Blohm
53
(b. 1954) explicitly re-incorporated the
students individual life story into their
considerations on art teaching. Carl-Peter
Buschkhle
54
(b. 1957) [g. 31, p. 91] postulates
an art education that is artistic or close
to art, based on the expanded concept of art
advocated by Joseph Beuys. Other authors
like Kunibert Bering
55
(b. 1951) consider
the promotion of visual literacy, or the
ability to interpret pictures in intercultural
contexts to be central to contemporary art
pedagogy.
However, a closer look at these pluralistic
approaches would have to be the subject
of another, separate article, perhaps entitled
Current Trends in Aesthetic Education
and cannot be provided here in this brief
historical overview of the development of
art education.
1. This was a requirement of the German Zollverein
from the 1860s. See Wolfgang Kemp: ... to introduce
true artistic drawing lessons everywhere. Zeichnen und
Zeichenunterricht der Laien 15001870. Ein Handbuch,
Frankfurt am Main, 1979.
2. Corrado Ricci: Kinderkunst, Leipzig 1906, p. 9 ff. Italian:
Larte dei bambini, Bologna 1887; runs Solo le opere degli
espositori pi piccoli, le quali naturalmente si trovano pi
in basso, se mostrano minor tecnica e minor logica,
superano per tutte le altre nella decenza. [...] La tristezza
del giorno, del luogo e dellanima, che mal comportava gli
epigrammi sconci e feroci di coloro che avevano lavorato
nella zona superiore, mi concili con larte ingenua dei
bambini e mi sugger lidea di questo studio.
3. This states the following about the child draughtsman:
He becomes better acquainted with the human being
through practice. / Soon he produces whole people /
and draws busily, oft and with pleasure / and portly
gentlemen. / And not only what he looks like on the outside.
/ No, he even represents the part inside. / Here the man
is on a seat / perhaps eating porridge. / He spoons it into
his mouth, / it runs and dribbles down his gullet, / and then,
slides further down, / only to appear heaped up in his little
stomach. / Here you can see more plainly than you usually
can / the inner workings of nature.
4. James Sully: Untersuchungen ber die Kindheit, Leipzig
1897, p. 355.
5. Georg Kerschensteiner: Die Entwickelung der
zeichnerischen Begabung, Munich, 1905, p. 7.
6. See other works including Jonathan Fineberg: Mit dem
Auge des Kindes. Kinderzeichnung und moderne Kunst,
Stuttgart, 1995.
7. Quoted from Reiner Hespe: Der Begriff der Freien
Kinderzeichnung in der Geschichte des Zeichen- und
Kunstunterrichts von ca. 18901920, Frankfurt am
Main,1985, p. 40.
8. Gtze quoted by Hespe, ibid., p. 44, note 212.
9. Hermann Muthesius: Der Zeichenunterricht in den
Londoner Volksschulen, Gotha, 1900, p. 9.
10. See conference report Kunsterziehung. Ergebnisse und
Anregungen des Kunsterziehungstages in Dresden am 28.
und 29. September 1901, Leipzig, 1902.
11. Hans-Gnther Richter: Geschichte der Kunstdidaktik,
Dsseldorf, 1981, p. 41.
12. Alfred Lichtwark: bungen in der Betrachtung von
Kunstwerken, Hamburg, 1897.
13. Ibid., from 6
th
edition, Berlin, 1906, p. 25.
14. See Hans Prinzhorn: Bildnerei der Geisteskranken,
Berlin, 1922.
15. Wassily Kandinsky: ber die Formfrage, in Wassily
Kandinsky / Franz Marc (eds.): Der Baue Reiter, Munich
1912, p. 92 ff.
16. See the book published after the exhibition by Gustav
Hartlaub, Der Genius im Kinde, Breslau, 1922.
17. Ibid., p. 69.
18. Gustav Kolb: Bildhaftes Gestalten als Aufgabe der
Volkserziehung, 2 vols., Stuttgart, 1926-1927.
19. Ibid., vol. 1, p. 75.
20. Ibid., vol. 1, p. 4.
21. Ibid., vol. 2, p. 3.
22. See Rainer Wick: Bauhaus-Pdagogik, Cologne, 1982;
Rainer K. Wick: Bauhaus. Kunstschule der Moderne,
Ostfildern-Ruit, 2000.
23. See Rainer K. Wick (ed.): Hans Friedrich Geist und die
Kunst des Kindes, Kontext, vol. 5, Wuppertal, 2003.
24. Hans Friedrich Geist: Schpferische Erziehung. In
Bauhaus, no. 3, 1928-1929, pp. 17-19; Kinder ber Paul Klee
in Das Kunstblatt, no. 14, 1930, pp. 21-26; Die neuen
Bildungsaufgaben der Volksschule in Das neue Frankfurt,
no. 5, 1931, pp. 179-190.
25. O.K. Werckmeister: Versuche ber Paul Klee, Frankfurt,
1981, p. 124.
26. Hans Friedrich Geist, quoted in Antje Middeldorf:
Bauhaus und Kunstunterricht. In Kind und Kunst, 2
nd
ed.
Berlin, 1977, p. 131.
27. Wolfgang Reiss: Die Kunsterziehung in der Weimarer
Republik. Geschichte und Ideologie, Weinheim, 1981,
p. 222.
28. Paul Schutze-Naumburg: Kunst und Rasse, 4
th
ed.
Munich-Berlin, 1942, pp. 114, 116 (1st ed. 1928).
388
29. Adolf Dresler: Deutsche Kunst und entartete Kunst,
Munich 1938, quoted in Alex Diehl, Die Kunsterziehung im
Dritten Reich, Munich, 1969, p. 205.
30. Otto Haase: Musisches Leben, Hannover, 1951, p. 8.
31. Ibid., p. 23 ff.
32. Ibid., p. 35.
33. Kurt Schwerdtfeger: Bildende Kunst und Schule,
Hannover, 1953.
34. Ibid., quoted from the 7
th
ed., Hannover, 1970, p. 5.
35. Reinhard Pfennig: Gegenwart der Bildenden Kunst
Erziehung zum bildnerischen Denken, Isensee 1964, 2
nd
ed.
1974. The quotations below refer exclusively to the 2
nd
edition
of 1974.
36. Ibid., p. 34.
37. Ibid., p. 151.
38. Ibid., p. 152.
39. Gunter Otto: Kunst als Proze im Unterricht,
Braunschweig, 1964; 2
nd
reworked ed. Braunschweig, 1969;
Didaktik der sthetischen Erziehung, Braunschweig, 1974;
with Maria Otto: Auslegen, Seelze, 1987.
40. Gunter Otto: Kunst als Proze im Unterricht, 2
nd
ed.
Braunschweig 1969, pp. 183 ff.
41. Ibid., p. 71.
42. Ibid., p. 200.
43. Otto: Didaktik der sthetischen Erziehung, ibid, p. 359.
44. Otto: Kunst als Proze im Unterricht, ibid, p. 53.
45. Ibid., p. 225.
46. Heino R. Mller: Gegen den Kunstunterricht, Ravensburg
1971.
47. Hans Giffhorn: Kritik der Kunstpdagogik, Cologne 1972.
48. Hermann K. Ehmer (Ed.): Visuelle Kommunikation,
Cologne 1971.
49. See Giffhorn, ibid., p. 30.
50. See Ehmer, ibid, pp. 162178.
51. To name a couple, the book by Jrgen Rohmeder:
Methoden und Medien der Museumsarbeit, Cologne 1977,
and the special issue Museum und Schule of the
specialised journal Kunst + Unterricht, 1976.
52. See Gert Selle: Kunstpdagogik und ihr Subjekt. Entwurf
einer Praxistheorie, Oldenburg 1998, 2
nd
ed. 2003.
53. Manfred Blohm (ed.): Berhrungen und Verflechtungen.
Biografische Spuren in sthetischen Prozessen, Cologne,
2002.
54. Cf. Carl-Peter Buschkhle (ed.): Perspektiven
knstlerischer Bildung, Cologne 2003.
55. Kunibert Bering et al.: Kunstdidaktik, Oberhausen 2004.
389
The subject I am going to deal with is the
museum as agent of change and agent of
stability in multicultural societies. I will do
this by talking about different ethnic and
culturally-specic museums in the US. Lets
begin by distinguishing two typologies of
museums as it follows:
The encyclopedic model: outside in
The encyclopedic museum celebrates a grand
kaleidoscope of cultures. In the United States
the encyclopedic model is traditionally an art
museum, and its perspective is usually framed
by curators from outside the many cultures
included. The net effect of the encyclopedic
museum is of a mosaic of aesthetic
achievements. At its best it is a grand recognition
of the world as multicultural and cosmopolitan.
The ethnic or culture-specific model: inside out
Ethnic or culture-specic museums are museums
of living communities and are dedicated
to the ongoing presentation of the achievements
and struggles of a single ethnicity or culture.
In the United States they are usually a
combination of BOTH art and material
culture museums. The perspective of this kind
of museum always comes from inside the
culture represented. Ethnic and culture-
specic museums frame their own narratives,
celebrate themselves, and prioritize their own
values. Ethnic or culture-specic museums
are always educational at their core and all
of their professional staff are educators by
denition.
History of the old model with respect
to multi-culturalism
American encyclopedic Museums can be seen
as multicultural at rst glance. But that is
a fashionable word from the last quarter
century and is not really what these museums
are about.
The most expansive and successful of all
of the American encyclopedic museums,
the one that sets the standard for all of the others,
opened its doors in 1870, and is, of course,
the Metropolitan Museum of Art in New York
City. It has become, over the last almost century
Multiculturalism and the Art Museum:
an Interdependent Relationship
SELMA HOLO
UNIVERSITY OF SOUTHERN CALIFORNIA, LOS ANGELES
391 390
FROM OUTSIDE - FROM INSIDE
and a half one of the great achievements
of the East Coast, and indeed, of American
cultural life. The Met represents in its
extensive galleries civilizations from the most
ancient to the most contemporary. Maybe a
better word would be displays these
cultures. It is irrelevant to the Met whether
the cultures are extinct, disappearing or
ongoing. The goal has always been to gather
together and to be able to exhibit a
heterochronic and heterospatial mosaic
of the worlds arts. This ongoing effort has
aimed to be as comprehensive as posible and
of the nest artistic quality. Consequently at
the Met one can encounter, study and enjoy
artistic production at its highest levels from
all over the world. Greece and Rome; Ancient
Egypt; Babylonia; India; the indigenous and
aboriginal arts of New Guinea and Australia;
Old Master European painting; pre-Colombian
gold; the sculpture of Africa and Asia; one
could go on. The museum is dazzling. It is
a kind of multicultural paradise in a horizontal
kind of way.
But, these collections were not given by
or informed by living communities. With
the exception of the globalized contemporary
artworks they were given to the museum or
purchased by it with the mpetus and the
money and the choices about what was
displayed and collected coming from OUTSIDE
the cultures that were represented.
The great collections of what was once
called primitive art were gifts from the
Rockefellers; the Old Masters were left to
the museum by wealthy and generous families
such as the Lehmans. The curators who
formed its collections emerged out of the wealth
and cultivation of the United States or
Europe.The Metropolitan, the model for all
of our encyclopedic museums, was, on its most
idealistic level a way of demonstrating that
this new country was made up and energized
by peoples coming from all over the world.
That legacy mattered to the founders of the
Met because it was a demonstration, through
the public museum, considered to be a kind
of free university for the education of all citizens,
that we recognized that fact of America as
microcosm. Because people from everywhere
came to the United States and settled there
it was important that their greatest creative
accomplishments could be seen and
appreciated in New York. The creation of the
Met was, therefore, many things, but above
all it was meant to be an EDUCATION in
cosmopolitanism a philosophy propounded
and defended by Princeton philosopher Anthony
Appiah. Appiahs cosmopolitanism insists
that the highest value of civilization(s) is to
share its greatest aesthetic accomplishments
throughout the world.
But, more than a cosmopolitanism or
multiculturalism was at stake. This museum
(and museums emulating it all over the United
States, in Detroit, in Chicago, in Cleveland,
in Minneapolis) was also a display of opulent
riches a trumpeting of the ability of the USA
to purchase samplings of the most astonishing
artistic creations from the largest posible pool
of artistic production, in effect to capture them.
And so, wealthy American tycoons from the
Rockefellers to the Wrightsmans bought
these most elite posible objects of art back
to America from the whole world. Even as it
showed off the ability of American wealth and
SELMA HOLO Multiculturalism and the Art Museum: an Interdependent Relationship
power to corner the market, the Met worked
to convince the world at large that the United
States wasnt only about selsh and private
ostentation. It wanted to prove that there was,
indeed, an overriding civic institution that
meant to share what it had purchased with
everyone who entered the doors of the
Metropolitan Museum of Art. Normally
the art was purchased legally and ethically,
but sometimes, most notably when it had to
do with archaeology, objects were brought
back by what are now, increasingly, considered
dubious means. But, the museum was born
in different times. And, those times will not
come back again.
Still, the Met was not evenhandedly
multicultural. Not by any means. Signicantly,
and with great impact, the Met, the epitome
of the American encyclopedic museum,
educated everyone who entered its lobby to
its way of thinking by virtue of its display
strategy. The Met impressed upon its visitors
the hierarchy that was believed to be Americas
principal heritage. The Met communicated
the pre-eminence of the heritage by which the
United States was to be guided in its identity,
its laws, its ethics, its philosophy. This
impression was made in this museum, not
as in school, with words in books, but rather
by means of the visual. The display strategy
reminded all visitors that Americans
descended predominantly from, and were,
in the mainstream, the heirs of the Western
world. To this day the visitor enters the temple
of art and, turning immediately to the left is
immersed in Ancient Greece and Rome; to
the right in the glory of Egypt. Straight ahead
is a Renaissance Spanish courtyard; the hallways
are lined with Byzantine treasures; and at the
end of the main axis is the European Middle
Ages.
Climbing the very grand staircase,
we encounter the glories of the European
painting tradition. All the rest, off the main
axis is fabulous the New Guinean, the
Pre-Colombian, the African, the Asian. But
all the rest is, implicitly, commentary. And
that was the multiculturalism of the East
Coast!
Lets y now, over the vast Middle West,
extending a respectful bow to Chicago and
its fabulous Art Institute, and land on the
other coast, the West Coast, where we will
stop and visit the Mets upstart counterpart
known as LACMA. The Los Angeles County
Museum of Art is Los Angeles own ambitious
encyclopedic museum. It was launched as an
exclusive art museum almost one hundred
years after the opening of the Met. A parvenue
from the perspective of the East Coast, much
collecting has been accomplished in Los
Angeles in the relatively short time of about
forty years since it broke away from the LA
County Museum of Natural History and Art,
and dedicated itself to art alone. Here, too,
as in the Met there are treasures plucked from
the whole world and given or sold to the
museum: Iran and Africa; Japan, India
and China; the European Masters; Mexico,
the ancient and the modern. And, in exactly the
same way as happened in New York these works
of art were given and purchased, largely with
the same goals as at the Metropolitan. The
works of art or the means to buy them were
afforded the museum by the emerging
aristocrats and tycoons of LA with, it should
393 392
be said (as in New York) signicant help from
the local government: the founders wanted
to show off the citys wealth; to declare its
cultural maturity and respectability; to
demonstrate by their purchases and collections
as a whole that LA is a microcosm of the
world. And by doing so hailing the value
of cosmopolitanism while giving a respectful
nod to the multiculturalism of the city.
There are plans, it should be said, to alter
the display and the emphasis at LACMA to
better reect the distinct origins and different
cultural reality of the West Coast. Within
a few years, the current director, Michael
Govan, assures, when you enter LACMA,
you will encounter rst Pre-Colombian to
the left and Korean to the right. Japanese art
already has its own pavillion. The changes
are meant to distingush LACMA from the
Met and to reect that LA is considered to
be a signicant Latin American city and that
it lives on the Pacic Rim. It is also meant to
emphasize the notion that we are a city of NOW.
Therefore, a new museum of contemporary
art has recently opened within the museum
complex and underlines that idea of
contemporaneity. So, the idea is, through
the museum, to distinguish one encyclopedic
museum from another; one citys potencial
for wealth and power from another by its
principal axis of inuence: in the case of New
York, Europe; in the case of Los Angeles,
the Pacic Rim. And nally, to subliminally
always push (whether it is true or not) that
LA is the city of the future; New York, the city
of the past. In all cases, the money and the power
comes from outside of any of the represented
cultures.
The ideal, the great museum as
multicultural showcase, with collections and
exhibitions for all, directed from the outside
of the cultures represented served long and
well. And, obviously it needs to continue
doing what it does. It is, along with the
institutions of the library and the university,
the best means for preserving the cultural
DNA of humanity. But, something happened
in the sixties and the seventies to register the
need for different kinds of museums in our
cultural landscape in the United States. It
happened in New York and it happened in
Los Angeles and it happened all over the US.
What was it that occurred? What happened
was that the people who were displayed in
the museums began to rebel. They wanted
to decide how they were represented. They
wanted to tell the story, collect the art, frame
the narrative, determine the nature of their
inuence from the INSIDE.
So, the Met, responding to a demand
that it be more multicultural (this may be
when the word multicultural gained currency)
and to tell other stories, put up a major
exhibition of the Harlem Renaissance. They
inaugurated this show in the late sixties.
Although the subject matter was different
than its normal exhibitions, the Met followed
all of its old patterns and had it curated
from OUTSIDE the African American
community. After the opening all Hell broke
loose; the Mets world turned upside down
with the rage that emerged from INSIDE
the African-American community. It was in the
zeitgeist, it was the full blown sixties.
The rage at the Met more or less coincided
with the birth of the Studio Museum of
Harlem in 1968. The Studio Museum in Harlem
was the rst museum in the U.S. devoted to
the contemporary art of African-Americans.
It was birthed from the inside; that is, it was
curated by people from within the culture.
The Studio Museum of Harlem was soon
followed by the Museo del Barrio wherein
the Puerto Rican and Caribean cultures of
New York insisted on telling their own stories
THEMSELVES.
A new model was born. That model swept
the United States and was replicated, in various
forms, in museum after museum. It took
special root in Los Angeles in alternative
institutions actually they were more art centers
with gallery spaces than actual museums.
In LA this came to pass in the early seventies,
where culture after culture clamored to tell
their own stories and to get out from under
the big roof of the Encyclopedic Museum
especially at rst, in these alternative spaces,
reecting the Latino / Hispanic / Chicano
experiences.
Important to this understanding of why
the old idea of the encyclopedic museum is an
aging model is the normative reality that most
of the things given and or on display in those
museums were gifts of the rich and powerful.
They were chosen by the establishment; the
narratives were structured by them; the values
the collections or shows had were determined
by them. They were made by outsiders to the
communities that the objects represented; and
they were put into the storyline the museum
needed them help tell. They were never tales
told by the insiders themselves. They were
never grass roots initiatives. And, it should be
noted that, given our tax structure in the US
there always came a time in the life of our cities
when it behooved the rich and the powerful
to donate their own collection to their museums
when they would actually be able to make
money off of these donations, or at least better
preserve their wealth.
The fact is that, even if it were still the
desired model, the old model cannot be
repeated today from scratch. The works are
too expensive to buy in quantity and,
furthermore, are not available; the mores
and laws have so changed that most of the
works that represent the most cosmopolitan
ideal would be imposible to export or to
import given new ways of understanding
cultural patrimony. Our time of globalization
has only increased the awareness of localities
that they must preserve their own heritage
or lose it in the great maw. The imposing old
model, is now set in its character. It is mostly
a completed adventure it will continue,
with gaps to be lled in and strengths, and
directions to change, but its purpose will be
to emphasize and lessons to teach the lessons
we have established of the encyclopedic museum.
But, now, the new universe of museums
that has been forming is an explosion of
examples of the new model and demands
an entirely different set of assumptions. This
is the model I would like to discuss today.
Ethnic specic and culture-specic museums
For the last thirty years, the ethnic or culture-
specic museums have been multiplying like
topsy in America. I want to talk now about
the emergence and the strengthening of
that new model. The ethnic-specic or the
FROM OUTSIDE - FROM INSIDE SELMA HOLO Multiculturalism and the Art Museum: an Interdependent Relationship
395 394
cultural-specic model is, it should be said,
based on a completely different notion than
the old mosaic or what we call now the
multicultural model where each encyclopedic
museum has galleries dedicated to representing
the best of the other cultures whose stories they
tell. Rather than the presentation of the museum
as a world in microcosm, made up of a mosaic
of cultures, the new model claims that the
particular ethnicity or culture is the center
of its own universe and it assumes the
responsibility for telling you, the visitor, what
it will pass on. It emanates from the INSIDE; it
is the voice of the people themselves. I would
like to discuss only one of the principal types
of that model here. There are, it needs to be
stressed, many other variations on this museum
model, but I will highlight this special one,
and that is the Hyphenated American
museums.
America is lucky to have its share of what
I call Hyphenated-American museums.
Hyphenated Americans are Americans who
still cling to their original identities even as
they embrace America and as America
embraces them. The embrace, though, is only
truly tight and reciprocal in this new type
of museum when collective America feels that
the American side of the equation is at least
as equally weighted as the ethnic side. So,
Hyphenated Americans have always existed:
for example, Greek Americans and Italian
Americans. We see the evidence of that in
their food: the baklava and pasta that
permeated the United States. As I mentioned
we saw the evidence of their positive inuence
every time we entered the Metropolitan
museum. Greeks and Italians have, it becomes
clear, no need for ethnic-specic museums.
They are the ethnicity that powerful
mainstream America has long claimed as its
foundational culture along with all of the
countries in Europe that greet you with their
art at the top of the Mets grand staircase.
But the museum side of the other
American experiences began in earnest, as
a kind of movement, in New York at the end
of the sixties and the early seventies when
the whole world seemed to be in revolution.
In all cases these museums came out of dynamic
living communities; they are not museums
of historical relics. They do not represent
disappeared cultures.
I will present here, three especially
successful such museums in California; a new
and daring one in Dearborn Michigan; and
nally I will mention an odd situation about
museums of the Latino or Hispanic experience
in the United States.
Before I want to point out the characteristics
that seem to identify all of the museums that
have been extremely successful. They are
remarkably consistent in displaying these
characteristics... In all cases,
They identify themselves as American
museums.
They have a unied, coherent and
agreed upon clear narrative, framed
from the INSIDE to transmit to their
audience.
They have had UNIQUE struggles and
challenges in White Anglo Saxon America
that they had or are overcoming.
They are dedicated to spreading greater
understanding of themselves to the
outside world.
They want to keep their histories alive
for their children who are (they both fear
and celebrate) being absorbed into the
larger American experience.
They want also to be known for their
achievements.
They have a strong desire to be both
particularistic and universalistic.
They have signicant collections or the
potential to get them donated or purchased.
They are most often combined history
museums, art museums and cultural
centres. They are always safe gathering
places.
They collaborate with other hyphenated
American museums on their own terms.
They can call upon political and nancial
help from the Federal and State
governments, and/or from corporations
from OUTSIDE their communities.
They have received signicant help
(money and contributions of works) from
INSIDE their own ethnicity and culture.
They are ongoing, dynamic and living
communities that have re-rooted in the
United States.
Four successful models
Let me briey discuss the four successful
museums of this model. Firstly I will talk
about the Skirball Cultural Center and
Museum of the American Jewish Experience.
It ts all of the criteria for the successful ethnic
and culture-specic museum. Looking at their
self-description, the Skirball Museum insists
that it is an American Museum and it does
have a coherent and clear story line that it
wants to transmit to both their inside audience
and to the outside audience as well. In the case
of the Skirball the unied story is America as
refuge of America as place of aspiration
for all who came there The Skirballs is an
optimistic story. It is inspired by the parallels
between Jewish values and American
democratic principles.
The Skirballs programs, exhibitions,
and curricula, exist in a communal symbiosis
with other cultures. They are inclusive even
when they are describing a particularistic
history and objects particular to the culture
and religion. The Skirball collaborates
constantly with other hyphenated American
museums [g. 1, p. 108].
In their long history, the point is made
throughout the museum, Jews have never
existed in a vacuum but in the uniquely
hospitable climate of the United States, Jewish
life has ourished. The parellel is made
to Spain in the era of conviviencia. Above
all, the museum is dedicated to spreading
understanding and ecumenism among its
visitors. It constantly emphasizes that it is
a safe place for all peoples to be together.
Notably, although Jews have had special
struggles in White Anglo Saxon America,
very little space is given to Anti-Semitism
or even to the Holocaust. This is a museum
about optimism, less about the struggle than
about the successes and about the
achievements that have been possible for
Jews in the US. Such success range from
Einstein exhibitions to the current exhibition
about Bob Dylan.
The Skirball reects Jewish desire to keep
the memory of becoming American alive for
397 396
their children who are, inevitably, being
absorbed into the larger American experience.
It is a collecting institution and frames its
story through the objects it collects, displays
preserves and interprets.
Thinking about the characteristics of success,
The Skirball has developed a signicant
political voice within the US so as to have
received signicant support from the
government. Federal and State governments.
Everyone of the successful ethnic specic
museums has gotten important grants to
help them get started and to continue from
the larger world as well as from their own.
A second example I would like to mention
is The Japanese American National Museum,
known as JANAM. JANAM, is also adamantly
an American museum. Like the Skirball, it
has a coherent and unied clear story line that
it works to transmit to its inside audience and
that it wants to transmit to the outside audience
as well. Unlike the Skirball, the core story that
JANAM wants to communicate is the most
painful part of its history in the United States.
In the case of the Japanese American
National Museum it is the story of camp.
This is absolute core The Japanese
American Museum wants to memorialize the
concentrations camp period in which, during
world War II their property and money was
conscated and they were transported to
concentration camps [g. 2, p. 108].
Japanese Americans had special struggles
in White Anglo Saxon America. They want
that struggle to be known by their own people
and the outside world and want to frame the
story themselves. They want to foster greater
understanding about their humanity and
about its violation in their case. They want to
use the museum to educate and to herald
Americas ethnic diversity so that their
difference cannot be used against them and
others again. It is a kind of a defense against
a repetition of that sordid part of American
history.
JANAMwants to keep its peoples histories
alive for their children who are, inevitably, being
absorbed into the larger American experience.
Intermarriage is almost completely taking
over the community and they are afraid that,
without the museum, they will lose their history.
However, JANAM is not just a victim
museum. It is a celebration of Japanese
American culture and uses the arts, too, as
a way to celebrate those achievements. Like
the Skirball it is a combination history, material
culture and art museum.
JANAM want also to expose its signicant
achievements and its dynamic life in
contemporary America and a strong new
arts initiative has become one of their chief
vehicles for getting that message across.
Great artists, most notably Isamu
Noguchi, receive beautiful exhibitions at
JANAM. So are younger more contemporary
artists given a chance to show at the museum.
JANAM has signicant collections around
which they can tell their story. It collaborates
with other Hyphenated American museums,
most notably in a program called Finding
Family Stories. It is a big cultural center,
gathering place, a safe and secure place and
for the community.
The political voice of JANAM is important
to bring out here, as that voice has helped it
raise the money from the government for its
museum. Two points: First, after years of
lobbying the Japanese community received
an apology from the United States. That came
with restitution money from the OUTSIDE
and was given back to the museum from
members of the community for the building
of the museum. With other grants from the
OUTSIDE, from private non-Japanese
Foundations, the museum broadened its
activities in the presentation and preservation
of Japanese American art. And nally, money
has come from INSIDE the community itself,
from the Japan Foundation and from many
private individuals.
And, just to ward off any idea that these
are isolationist museums, JANAM has recently
created the National Center for the Preservation
of Democracy. This is to use the communitys
particular situation to inspire and educate all
people to live by democratic principles. JANAM
understands itself as one way of improving
America, through the prism of a museum, so
what happened to them will not happen again
to any ethnicity or culture again in the US.
Among these new museums the
California African American Museum is one
of those that stands out. CAAM began with a
coherent, unied and clear story line from the
African American Perspective the core was
the history of slavery in the United States and
then of the Civil Rights Movement. But, that
story line is now growing to include other
examples of the larger Black experience: It
has evolved to include Africans who have
migrated to US recently and do not share the
history of slavery or the Civil rights narrative
but do share a racial reality and a perspective
that is special to the largest possible Black
story. One of the big challenges of the African-
American Museum now is to build a larger
racial perspective on Black material and
creative life in the world at large [g. 3, p. 108].
AFRO-AM functions in much the same
way as the Skirball and JANAM, in its balance
of inclusivity and particularity; of presenting
struggle and achievement so I will not review
the principles that guide these very successful
museums.
There is a difference though that is always
brought up about other hyphenated American
museums and the Afro American. And that
is that all the other ethnicities and cultures
celebrated in those museums came voluntarily
and looking for refuge or opportunity. African
Americans did not come willingly. The
founding reason for the importance of their
culturally specic institutions, and especially
of the California African American Museum,
was to discover the history of the people who
became Black Americans in California. It
allowed them, in a way not possible in any
other American institution for them to
embrace the totality of who they are. To
celebrate their own perspective and then
to share it and to show that they also share in
the ever growing arena of the larger culture
in which they are struggling and ourishing.
CAAM has been able to develop a political
voice which allowed it to gain nancial support
from the Federal and State governments.
Unlike either the Skirball or JANAM, CAAM
is a State museum, supported by State money.
Like both of them, it is a collecting institution
and collects everything from old kitchen items
to high art according to their own narrative.
The staff indeed all educators at heart
399 398
point out all the time that in their culture, art
and history are not separate from each other.
They are linked. The exhibitions all need to
be grounded in their own perspective. And,
that perspective is changing, becoming more
hybridized, larger and more globalized.
And nally it is essential to refer to
The Arab American Museum in Dearborn
Michigan. Differing from the above mentioned
museums, this is a museum not in California,
but in Michigan that has taken on this
challenge, very recently, in an extraordinary
way: The Arab American Museum, opened
in May, 2005 [g. 4, p. 108].
The Arab American Museum has had
special struggles in White Anglo Saxon
America. Until 9 /11, these struggles many
have been somewhat ordinary struggles in
the United States (remembering that by far the
most Arabs in US are Christian Arabs) but
after September 11 everything changed for them.
With the level of hostility and suspicion so
high, it was perceived that Arab Americans,
like so many immigrant groups before them,
might be able to spread understanding and
defend their essential and shared humanity
through the vehicle of a museum of their own.
As Ambassador Bader Omar Al-Dafa
from Qatar said at the inauguration: After
September 11, which was a horrible occasion,
the media here played a negative role in
portraying Arabs and Muslims and relating
them to terrorism. Yes there are some, those
who committed this horrible act. But those
are few. They do not represent the whole of
the Arab and Islamic community all over the
world. I think part of the message of this
Museum is really to give the American people,
especially the younger generation, a different
picture about the achievements of Arab
Americans in politics, sports, entertainment,
business and art.
This museum is modeled very closely on
the other museums we have already discussed.
The permanent exhibition, like the other
museums of this type is presented in sections
such a as Coming to America, Living in
America, Making an Impact just as they
are. The temporary exhibitions celebrate
artists and great achievers in the Arab
American environment. And, as always,
the museum struggles to maintain a healthy
balance between victimhood and successes
between a bad past and a good future. Like
the others, it is also art centre; cultural centre;
gathering place; safe place. As all of the others,
this museum is basically a public place created
by insiders and made for insiders and outsiders
alike to demonstrate the humanity of the Arab
American in the light of the shared immigrant
experience: As they say in their own mission:
The Museum brings to light the shared
experiences of immigrants and ethnic groups,
paying tribute to the diversity of our nation.
As the other museums have, the Arab
American Museum has been able to develop
an economic and a political voice that allowed
it to gain economic support from, in this case,
major corporations. Being in the state of
Michigan it is the auto makers that have
given a lot of money to the museum. And,
contrary to received opinion the Federal
government helps support this museum as
it does with all of the others simply by the
system of tax relief for those who give to this
museum.
And, like the other museums of its type,
in order to succeed it also had to receive
signicant help (money and contributions of
works) from their own ethnicity and culture
and, so it has, from local Arab Americans
and from the Arab world at large.
In conclusion
Numerous other museum of this type, such
as the Chinese American Museum and the
Korean American Museum exist in the United
States. There is, however, as of this lecture in
2008, no major hyphenated Latino museum
featuring artists of Latin American descent
living and working in California. (There is
a Latin American museum called MOLA but
that is different that is dedicated to art made
by artists living in Venezuela and Guatemala
and Mexico and throughout Latin America)
But, there is no museum of the American
experience shared by Mexicans, Guatemalans,
El Salvadorans, Colombians, etc. in Los
Angeles itself one of the worlds largest
Spanish speaking cities. There are many
reasons for this gap, but the most notable is,
the lack of a coherent, agreed-upon unied
story about that experience of coming to and
settling in the United States. All of the other
characteristics we have discussed exist in these
communities, including the access to money,
but without a unied story it just has not yet
come into being. So far, the communities of
Mexicans, Guatemalans, El Salvadorans have
had to content themselves with alternative
spaces that grew up in the 1960s the Plaza
de la Raza and Self-Help Graphics (currently
defunct) and the many whole and partial projects
and promises to build such a museum that
have long been in the air and subsequently
dissipated.
A nal word about an outsider
encyclopedic museum that is trying to do
an insider show. LACMA just opened a brave
new exhibition, within its encyclopedic
purview, called Phantom Sightings.
This, the rst Chicano exhibition at LACMA
in decades, is described by the museum as
post-Chicano representative of a new
generation that operates outside of either a
social movement, or an identiable ethnicity
or culture. It does so, according to its insider
curator, within the intensied white noise of
global media and a multifacial, multilinguistic
urban street culture. This exhibition may
signal, one never knows, the end of the wave
of ethnic and culture-specic museums that
I have been describing and the beginning of
museums and exhibitions that display hybrid
ethicities, hybrid cultures, and the rise of the
global nomad whose home is a paradox
without borders, sin fronteras. These
exhibitions will be mostly representative
of the moment; the people they represent will
be those whose hearts are in a constant state of
shattering and recomposition. A new model
of a museum within a museum might be in
the making again. Well wait and see.
401 400
Superlatives bet The Metropolitan Museum
of Art, with its imposing neo-classical faade
and great front steps on Fifth Avenue. It is
huge, attracting some 4.5 million visitors
annually from every corner of the globe. With
an encyclopedic collection of more than 2 million
works of art that spans more than ve thousand
years of world history and culture, from
ancient times to the present, the Metropolitan
is the largest art museum in the United States.
Museum educators at the Met wear many
hats. While we may have areas of the collections
in which we specialize (e.g. my own
background is in Pre-Columbian Art),
we must also be generalists, able to talk about
many aspects of the collection and changing
exhibitions, from ancient Egyptian statuary
to the monochromatic paintings by Jasper
Johns currently on view. At the Metropolitan
we plan, develop, and offer a vast array of art
programs for visitors, young and old; we offer
scholarly lectures for informed visitors as
well as a range of activities and experiences
for rst-time visitors; we present art-related
events in the Museums galleries and new
teaching spaces, as well as throughout New
York City and beyond.
While the Metropolitans vast scale and
collection are unique, the issues facing
museum educators are not. As art museum
educators, there is a myriad of questions we
ask ourselves as we prepare for the all-
important encounter. It is that moment, when
we bring audiences and works of art together
into a rich dialogue, which is most precious to
us. Who are the program participants? What
are their expectations? Which work or works
of art do we choose for the discussion? How
do we engage new audiences? How do we
challenge seasoned audiences to experience art
in new ways and thus enter into a rewarding
dialogue with the works of art and each
other? As museum educators, we continuously
study to deepen our knowledge about art.
We familiarize ourselves with the art; we
further prepare by placing the work of art
and the artist in a cultural and historical
context with the goal of creating a bridge
between it and the viewing public. However,
without prior consideration of the audiences
What Do We Talk about
in the Dialogue with Art?
AMY SILVA
THE METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NEW YORK
interests and needs, even the most stunning
piece can be rendered inaccessible.
This lesson I learned many years ago, as
I prepared for my very rst public teaching
experience in the galleries of the Metropolitan.
I was to speak on the 18
th
-century Puerto
Rican painter, Jos Campeche, whom I had
never heard of prior to working on the
exhibition. For months, I read and absorbed
everything I could nd on the artist; I even
visited the island of Puerto Rico, in order to
place Campeche and his work in a cultural
and historical context. I then became distraught;
the notion of giving a gallery talk at the
Metropolitan was terrifying. I thought
about all those educators who were so
knowledgeable and poised, and I had to prove
myself one of them. The next day, I took a
deep breath and went on to meet the audience,
members of the adult public who had come
to the Museum specically for the talk on
Jos Campeche. I expertly recited everything
I had learned, moving from painting to
painting, playing the role of the perfect art
historian. I had become a veritable object
label. Thinking back, I wonder how much
I really looked at those paintings. During my
talk, I noticed an elegantly dressed woman in
the group, eagerly listening to my every word.
I recognized her. It was Josie, Educations
housekeeper, who had come to the Museum
on her day off. I was glad to see her. I returned
to my ofce to nd she had lled it with
owers and balloons. My colleagues, who had
been giving gallery talks for years, did not
understand, as they had never been so praised.
However, I understood. Josie taught me a
valuable and lasting lesson. She made me
realize that my work in museum education
was not about me; my role was to make the art
hers. I was to be a conduit, a builder of bridges
between audiences and works of art, a
personal goal I have aimed for ever since.
A lot has changed in museum education
over the last twenty years, and a lot has
remained the same, especially the challenge
of presenting directly in the museums
galleries and engaging the public. Museum
educators still form part of the equation, that
imaginary triangle with the work of art at one
point, the visitor at another and the educator
at the third. Some speakers may unwittingly
eclipse the work of art by standing in front
of it or by becoming the center of attention.
Others, while standing to the side, simply
replace the object label or they recite all they
know, without actively engaging the group in
a discussion. Yet others become a part of the
audience; they may choose to walk around
and amid the group, inviting and directing
their audience to examine the work, thereby
allowing and encouraging the dialogue to
unfold. Obviously, the style you choose is quite
personal, but it also depends on the nature
of the event and on the size and nature of
the audience to whom you are talking. Ideally,
we continue to strive for a balance between
looking, learning how to see, and talking
about art; we continue to strive for a balance
between providing our audiences with
accurate and useful information while
allowing them to ponder, conjecture, interpret,
and add meaning to the work, making the
experience relevant, making the art their own.
Teaching within a large encyclopedic
museum, such as the Metropolitan, requires
403
AMY SILVA What Do We Talk about in the Dialogue with Art?
402
a specialized pedagogy; one that involves
working with original works of art and
diverse audiences. It also requires a level of
condence and the need to be exible and
adaptable, especially when sharing gallery
spaces with other groups. While we recognize
that the Museums vast collection can take
years to learn, we also appreciate the
tremendous opportunities it affords us. Our
talks and programs are not scripted; thus, we
have a lot freedom to choose works that meet
the interest and needs of our visitors, as we
connect them with art from yesterday and art
from today, vicariously crossing the globe.
Today, when it seems we are constantly
bombarded with visual information on the
television, on our computers, while riding
the bus, everywhere, the museum can be a
sanctuary; one where you can be in some
control of the art you choose to look at and
how you spend your time looking at it, seeing
it and experiencing it. We are so accustomed
to imagery coming at us so quickly, that it is
often difcult for museum visitors to slow
down and fully take in a few or even a single
work of art. Many visitors are in the habit of
hastily glancing at most everything as they
walk through our galleries. ... often standing
in front of a work, even one they like, for a
mere half minute before moving on,
according to David N. Perkins, of Harvard
Project Zero.
1
This would be ne, he says, if
they were deciding on what to look at longer.
Unfortunately, most viewers do not get
around to any of the looking longer.
2
It is, therefore, the role of the museum
educator to teach our audiences how to hold
back the urge to rush through an exhibition or
gallery and to get more out of seeing less. As
we engage audiences in a dialogue about art,
we also model appropriate behaviors; ones that
can make their museum visit more fullling.
We model how to approach and better
appreciate art by focusing on fewer works of
art. We arm visitors with tools, such as a visual
and descriptive language; we teach them how
to look closely and critically, further
developing their visual literacy skills; and
we guide their experiences so they may directly
engage with works of art independent of us.
This is especially true of our work with young
adult learners and rst-time visitors, whom
we hope will become repeat visitors to our
institutions.
Preparing for the encounter: What is art?
When we consider that art museums are
a relatively recent phenomenon in human
history, developing out of European curiosity
cabinets, we must concede to the fact that
the vast majority of works in museum
collections were not labeled art by their
makers. Works from antiquity, for instance,
are viewed out of context, as are works from
around the world, especially those created
for use in religious and other functions. In
some cases, objects are discarded or returned
to nature by their practitioners at the
conclusion of a specic ritual or ceremony, as
with the Asmat Bis Poles from New Guinea,
which were made specically for funerary
feasts
3
and not for a museum setting. In our
dialogue about these works, which now stand
majestically in our new Oceanic Galleries, we
must also allow them to function as windows,
magic mirrors as it were, into bygone worlds
or into cultures that are completely unknown
to us. Works of art have the power to do this, to
transport us to another place and time, and
to communicate their purpose and perhaps
shed light on some of their hidden meaning,
provided we are so predisposed. In that way,
we can begin to appreciate works of art, the
cultures from which they hail, and their
particular sense of beauty and aesthetics.
There are those, however, who maintain
that one cannot learn about art in museums.
In her essay, Things, Esther Pasztory,
professor of Pre-Columbian Art History and
Archaeology at Columbia University, puts
forth an interesting argument on what is art
and what is not art.
4
She challenges us to
redene art, and to consider the concept of
thing instead, though she readily admits that
the word thing is inadequate as well. She
writes, There are no art things...There are
only communicative things.
5
Her argument
has some merit. After all, do not all art
things communicate something? Besides,
who is sanctioned to designate the term art
to an object, the maker, the collector, the
museum curator, or the museum visitor and
beholder? How many people do you know
who would consider the Asmat Bis poles to
be not art, regardless of the creative genius
that carved these stacked ancestral gures
out of the roots of a mangrove tree?
6
Pasztory goes on to say, I nd
contemporary art in the museum the saddest
having no place to go to but this tomb of the
past, to be contemplated like a broken
Assyrian statue, they are embalmed while
they are still living.
7
We will return to the art
of the Ancient Near East later; meanwhile,
Pasztory poses a big challenge for us. How
are we, in our role as museum educators,
to make the dialogue with art relevant?
How do we ensure that objects do not die
once they enter museum collections?
Adult Programs
Let us consider some of the varied approaches
and teaching strategies that have proven
effective with our diverse audiences. In
addition to a wide range of programs for
school-aged children, the Metropolitan offers
a great many opportunities for adult learners
and visitors in general. Our gallery talk
program, for instance, is very attractive to
repeat visitors, many of whom come regularly
to follow specic speakers, regardless of the
subject. Museum educators, curators, and
independent art historians present these public
talks, which can draw huge crowds, at times
swelling to 100 or so participants for our more
popular shows. We also have an impressive
range of guided tours presented in English
and nine other languages, accommodating the
needs of our international visitors. These tours
provide visitors with highlights of the
collection and are more general in scope than the
gallery talk program. For the purpose of
the topic at hand, we will touch upon some
of our adult programs that foster dialogue
among the participants. We typically organize
classes, workshops, scholars days, and other
events, in small group settings, which differ
vastly from conventional lectures and gallery
talks; albeit, the most effective educators I
know can capture an auditorium full in a
405 404
FROM OUTSIDE - FROM INSIDE AMY SILVA What Do We Talk about in the Dialogue with Art?
dialogue. We will also consider the approaches
of Community and Workplace Programs, a
long-standing initiative on the part of the
Metropolitan that reaches out to adult audiences,
especially those who are new to the Museum.
The art critic Kenneth Clark tells us, Art
is not a lollipop... the meaning of a great work
of art, or the little of it that we can understand,
must be related to our own life in such a way
as to increase our energy of spirit. [...] Looking
at pictures requires active participation and, in
the early stages a certain amount of discipline.
8
Hence, we enter into the open dialogue where
we challenge seasoned audiences to experience
art in new and rewarding ways.
Last fall, during our major exhibition,
The Age of Rembrandt: Dutch Paintings in The
Metropolitan Museum of Art, we invited a small
group of no more than thirteen museum
educators for a scholars day. Our goal was
to bring together educators from various
institutions with strong collections of Dutch
art; we wanted to create a special day of
private viewing for them; one in which we
could involve them in a discussion and close
examination of the paintings.
Led by our renowned educator, Rika
Burnham,
9
we rst explored the galleries on
our own and then spent the rest of the
morning engaging with and talking about
Rembrandts self-portrait of 1660 [g. 1, p. 120].
Our time with Rembrandt was intimate. We
looked at the painting; then we looked longer
as we indulged in ve minutes or more of
quiet contemplation and exploration. This
silence may seem awkward at rst, but it was
a key part of the exercise. When the silence
was broken, we talked about his use of light
and shadow, about the generally dark colors
of his palette, the touch of red of his under
shirt and the texture of his robe. We focused
on his expression; that of an aging man with
wispy gray hair (though he is only fty-four),
wrinkled forehead, furrowed brows, and
pursed lips, and so on. We talked about how
he does not atter himself; rather, he presents
himself to us in a resigned sort of way, as if
to say, Here I am. This is who I am, an artist,
nothing more. After a while, we stepped
away to compare this painting to another.
Changing our position was another important
part of the exercise, as it gave us a different
perspective into the painting and into the
artists style. When we returned, we talked
about the social milieu in which Rembrandt
lived and worked, about his successes and
failures, and his status today as a Great Master.
There were no right or wrong observations;
instead, the participants volunteered their
responses to this self-portrait in an open,
free-owing, and informal manner.
The curator, Walter Liedke, who had
been with us all morning, then walked us
through the entire exhibition; he focused on
how and when the paintings were acquired,
reiterating the premise of the show. This
walk-through had the added benet of
enabling us to place Rembrandt in the broader
context of his contemporaries. Afterwards, he
commented on how surprised he was at how
much the group enjoyed and beneted from
spending time in front of the single painting,
simply looking at and talking about it. On this
particular occasion, the approach of the
educator and curator could not have been
more different; yet, each approach was valid,
each arrived at a different conclusion. Regardless
as to how well we thought we knew Rembrandt
and his portrait, each of us entered into a
different relationship with it that morning.
In March, we held another scholars day
for our current exhibition, Poussin and Nature:
Arcadian Visions. This time, we invited some
forty art historians and graduate students
from across the United States and Europe
to come together to examine and talk about
landscape paintings by the 16
th
-century French
master Nicolas Poussin (1594-1665). During
the course of the morning, led by the curator,
impromptu, open, and stimulating discussions
ensued; scholars challenged each others
preconceptions, as they examined one painting
then another. Were his early pastorals his
invention? Or were these lyrical paintings
and drawings in direct response to Titian and
the Venetian school? What do the under
drawings tell us? Again, there were no right
or wrong answers; rather, it was art history
in the making as museum curators,
conservators, directors, and educators along
with professors of art history and their
students questioned old ideas and spewed
forth new ones. The paintings became more
relevant and more alive, as they became the
focus of the debates. The role of the educator
in this serious yet exciting dialogue was to
support the event; to set the stage; to sit back,
and allow the exchange to happen; a
challenge, perhaps, for those who like being
in the center.
As is our custom, (we typically host
some ve or six Scholars Days per year)
we held both events on Mondays when we
close the Museum to the public; we targeted
a well-informed and specialized audience; and
we began each day with individual viewing
in the galleries. Similarly, we also conduct staff
development training sessions for teachers and
for our volunteer docents and summer college
interns; to help them be more comfortable
in their role as discussion leaders. Fascinating
as the dialogues may be, we realize that we are
engaging and preaching to the converted
on these occasions.
Community and Workplace Programs
For years, my most meaningful work has
been with Community and Workplace Programs.
Everyday, representatives of the Museum
travel to sites throughout New York City
and beyond as a rst step toward introducing
people to the collections and exhibitions.
In addition to educators, our talent pool
includes Museum-trained volunteers, art
historians, and artists. We bring art-related
events to groups of adults in local libraries,
colleges, community centers, clubhouses,
museums, and places of work. We think
of these events as appetizers; groups may
choose from a vast menu of topics or they may
request one to be created for them. Programs
take the form of illustrated lectures,
discussions, and artist-led workshops, or a
combination thereof; we place works of art
in a given framework, theme and/or context
to help move the discussion along. These
discussions prepare participants for their visit
to the galleries where they will explore the
objects further.
A good portion of these outreach and
pre-visit programs serve audiences that may
407
not otherwise visit the Museum. Some may
be unfamiliar with experiencing art in a
structured setting; some are insecure and may
not be inclined to visit museums on their own.
In addition to serving groups in the comfort
of their own neighborhoods, entire programs
can now take place in the new Ruth and
Harold D. Uris Center for Education in
combination with guided tours in the galleries.
Through all of these outreach efforts, we,
in effect, help build new audiences as we bring
people and great works of art together.
How we approach the work of art will
very much depend on the nature of the
audience. We design each event for a specic
group of adults who share a common
background, interest, or need. The groups
we work with generally include people from
across the socio-economic strata; with diverse
cultural, ethnic, and religious backgrounds;
and represent a wide range of educational
levels. Groups typically consist of recent
immigrants who are learning English as a
Second Language, young adults in Basic
Education Programs (GED/ESL), older adults
and retirees, and groups of employees. We
also serve special interest groups, such as art
clubs, garden clubs, and writing groups.
Individuals with disabilities and/or special
needs may form part of any group.
There are many ways to enter into a fruitful
dialogue about art, as is shown in the radial
chart [g. 2]. Regardless of your preferred
style; be it an inquiry-based approach, the
Socratic Method, direct lecturing, or a
combination thereof; invite your audience
to feast on the art rst, to consider the work,
and to respond to it. While we may be
tempted to recite all we have ever read or
heard about a particular artist, as I did with
Campeche, it is probably better not to simply
replace the label. We should allow audience
members to make their own discoveries. Our
ultimate goal is to teach our visitors how to
prolong their personal viewing pleasure and
get more out of their engagement with a work
of art on their own or with their families,
friends, and colleagues.
Let us say we are taking an armchair
highlights tour of the Museum, focusing on
the theme of Color and Shape or The Art
of Dress. By the use of reproductions, we
could bring together works that are usually
far apart in the Museum. We may begin our
exploration by looking at very different objects
and paintings from across the Museums
collections and exhibitions, such as this very
colorful feathered headdress from the Wari /
Moche cultures of ancient Peru. We may
406
Direct
Observation
Provenance Description
Cultural
and
Historical
Context
Compare
and
Contrast
Work of Art
Personal
History/
Biography
Visual
Analysis
Period/
Style
Fig. 2
decide to compare it with Van Goghs painting,
LArlisienne, and perhaps with this Piet
Mondrian-inspired dress by Yves St. Laurent.
How is each artist using color? How do the
systems of lines and outlines relate to each
other? What materials is the artist using?
What are their textures like? What do the
objects tell us about their wearers? What
does the painting tell us about the sitter?
And so on. By comparing and contrasting,
our audience members will be better able to
appreciate any one of these works back in
the galleries.
We may begin by having members of the
group clearly describe what they see. Direct
observation coupled with a verbal description
is particularly helpful; it allows everyone to
focus on the art; and can further enhance the
experience for those who cannot see well.
Think about various elements of the work
of art; think about the use of color, line, shape,
texture, and space. We should be prepared
to talk about composition and the manner in
which the work is organized; however, in a
dialogue, we should allow the observations
to come from the group. While we may enter
into a more formal visual analysis of the work,
let us beware of over analyzing, lest we
murder the work, especially in a dry and
unsatisfying manner.
10
Following these types of discussions,
practicing artists often lead young adults in
hands-on art workshops, further reinforcing
some of the concepts discussed while viewing
the works of art. They may create collages,
learn about mixing colors, or experiment with
a variety of other art making techniques. These
hands-on activities also allow participants to
consider some of the thought processes and
decisions that go into making art.
For groups that are more experienced
with talking about art, on the other hand,
we may wish to engage in a more art historical
approach. In addition to direct observation
and visual analysis, we might consider the
individual artists background and style, and
place the work in an historical context. What
are the sources for this work? Who inuenced
the artist? Did the artist move in a new
direction, or is the work mainstream /
traditional? Were other artist inuenced by
him/ her? How does this work relate to the
artists body of work? Is this an early or late
work? We may consider how the work of art
ts into a specic period and / or style; is it
Gothic, Renaissance, Neoclassic, etc.? Of course,
we may also enter into a discussion about the
life of the artist.
While we acknowledge that there is no
real substitute for examining an actual work
of art, we do use reproductions in various
media as a way to introduce our audiences
to the art. (For instance, my colleague William
Crow, who oversees teacher programs, is
spearheading our entry into the world of
distance learning with online discussions
and workshops for teachers.)
Let us consider Picassos Gertrude Stein.
Through the magic of slides and especially
todays readily available digital images, we
are able to discuss this painting in a manner
that enhances the encounter with the actual
work in the Museum. Using enlarged details,
for example, we can closely examine
Gertrude Steins hands, the coral colored
brooch on her scarf, her eyes and forehead,
FROM OUTSIDE - FROM INSIDE AMY SILVA What Do We Talk about in the Dialogue with Art?
409 408
AMY SILVA What Do We Talk about in the Dialogue with Art?
her face. We might, in fact, begin our
exploration with a detail of her face and
ask the audience to imagine what the rest
of painting looks like.
If we were participating in a discussion
on Picasso, then we would also talk about
the other works by Picasso at Met such as his
earlier painting, Blind Mans Meal. If the focus
of the discussion was on Modern Masters at
the Met, then we might compare Picassos
painting with The Young Sailor, II by Matisse.
If, on the other hand, we were attending a talk
on portraiture, or more specically, portraits
by Spanish painters, we would then place
Picasso in that long continuum of master
painters from Spain; we would compare this
portrait of Gertrude Stein with El Grecos
Cardinal, Velazquez Juan de Pareja and
Goyas portraits of various members of the
Altamira family. We would then go on and
compare Gertrude with Picassos self-portrait,
painted in the same year. We might present
this painting in a talk on Images of Women,
in which case we could compare this seated
woman with Ingres Princesse de Broglie, and
Legers Woman with a Cat and end with
Picassos Nude in an Armchair.
The possibilities are endless. However,
our purpose is always the same to engage our
various audiences with a work of art and to
prepare them to experience it directly when
they return to the Museum, either on a follow-
up tour for their group with the same speaker
who visited their site, or on their own with
their families and friends. In order to
encourage their return visit to the Museum,
participants may also receive family passes
giving them free one time admission.
Artists Conversations
While the Metropolitan has a long history
of gallery talks by curators, educators and art
historians, we have been missing the voice
of the practicing artist in our public
programming. For the past few years, we have
successfully organized art classes for adults
in the galleries, which have mainly focused
on drawing techniques. Now, however, we
are poised to implement artist conversations
whereby established and/ or emerging artists
can engage in a dialogue with each other as
well as our visiting public.
Artists have always learned from other
artists; they are inspired by other artists,
including those who reside in museums.
Through this public programming effort,
we hope to encourage artists to talk about
works in the Museums collection, especially
those that have had an inuence on them.
Thus, we hope to inspire others to think
of the Metropolitan Museum as the incredible
resource that it is.
Let us return to the ancient Assyrian
sculpture. This past February, we held the
panel discussion, Through Our Eyes, in our
new Uris Center for Education. We invited
the artist Jo Wood-Brown, founder and
director of Artist Exchange International
11
and
eight other artists from New York City
and Wuppertal, Germany, to come together
to talk about their own work with our public.
Each artist spoke about a piece he or she had
created in response to art in the Metropolitans
collection, including those featured on the
Museums web site. They also spoke about
how they had become aware of a particular
connection between their personal style and
that of an artist and/or culture represented at
the Met.
Jo Wood-Brown has an afnity to the past,
especially with the art of Egypt and the Ancient
Near East. While her style is quite broad and
well versed, painting in abstract and gurative
styles, she often comes back to the Museum
for inspiration. Here she is reinventing and
repurposing the image on this ancient
Assyrian relief panel, which depicts protective
spirits performing ritual acts of caring for
the sacred tree. Jos Apkallu is a site-specic
installation, away from the Metropolitan. On
February 2, 2008, she digitally projected her
image of the winged genii and the sacred tree
onto the side of a building on a busy
intersection in downtown Manhattan. (We
might well expect this image to be projected in
other cities around the world.) It is a symbolic
work, a reminder of the fragility of great
civilizations, and their ability to be reborn.
Jo and other artists, like museum educators,
do not believe that works of art are put to
rest in art museums, but rather, they are there
to be read like books; to be relived, to inspire
us, and to stimulate our exchange of ideas.
Reading a Painting
Sometimes, however, the less we say, the more
rewarding and enriching the experience with
the work of art can be. Let us take my personal
favorite, that extraordinary portrait by
Velazquez of his studio assistant and one time
slave, Juan de Pareja, of 1650. When I bring
visitors to this picture, which hangs prominently
in our Spanish Paintings Galleries, I usually
prefer to say very little, if anything at all.
Instead, I defer to the sitter to tell his story.
I bring adults and younger students alike
in for a close encounter. After a while, I have
them walk around to the other paintings
in the gallery, to the far corners of the room,
perhaps looking at the other works in the
gallery, but always looking back at the
portrait. It is so fascinating to watch visitors
interact with Juan de Pareja, for he never
ceases to watch them. As if by magic, his eyes
follow you as he seemingly communicates
something to everyone in the room. I am
expecting that one day he will get up, walk
out of his picture frame, stretch his arms for
a while, and then resume his proud pose;
perhaps he does so already.
When we take our time to examine and
look at objects more closely, we can begin
to appreciate and unveil their hidden
meanings and arrive at a better understanding
of them. The least we can do is to permit
our audience members to do the same
and to arrive at their own meaning about
a work of art, to appreciate it on a personal
level, and to take ownership of it,
metaphorically speaking that is. Let the
dialogue with art begin.
1. David N. Perkins: The Intelligent Eye: Learning to Think
by Looking at Art, Santa Monica, CA, The Getty Center for
Education in the Arts, 1994, p. 31.
2. Ibid., p. 36.
3. Bis Pole [New Guinea, Irian Jaya, Faretsj River,
Omadesep village, Asmat people] (1979.206.1611). In Heilbrunn
Timeline of Art History. The Metropolitan Museum of Art,
2000, New York. <http://www.metmuseum.org/toah/ho/11/
ocm/ho_1979.206.1611.htm> (October 2006).
411 410
4. Esther Pasztory: Thinking with Things: Toward a New
Vision of Art, Austin, University of Texas Press, 2005, p. 7.
5. Ibid., p. 10.
6. Emily Caglayan: The Asmat. In Heilbrunn Timeline of Art
History, New York, The Metropolitan Museum of Art, 2000.
<http://www.metmuseum.org/toah/hd/asma/hd_asma.htm>
(October 2004).
7. Pasztory, p. 12.
8. Kenneth Clark: Looking at Pictures, New York, Holt,
Rinehart and Winston, 1960, p. 15.
9. During the writing of this paper, Rika Burnham assumed
the post of Director of Education at the Frick Collection,
New York.
10. Perkins, p. 21.
11. Artist Exchange International was established in direct
response to the events of September 11, 2001, which
catapulted a group of downtown artists to reexamine the
role of the artist and art production in relation to real world
events. Jo Wood-Brown is the Creative Director and
Curator.
<http://www.artistexchangeinternational.com/about.php>
The work of art gives intellectual content
to the void. In that way, a place that is
transformed and is no longer insignicant
space becomes a source of meaning.
Flix de Aza
An artist capable of making visible the ineffable,
from the second half of the 1950s, Csar
Manrique Cabrera (Lanzarote, 1919-1992),
embarked on what was to become a
commitment to the renewal of island aesthetics
and personal involvement in public projects.
In the rst half of the 1960s, he began to
manifest his artistic ideology through spatial
and environmental projects serving the islands
incipient tourist development programme.
In the mid-1960s, after living in Madrid
for almost twenty years, he moved to New
York, where he immersed himself in the citys
buoyant urban mass culture and art movements.
When he returned to Lanzarote to take up
residence again in 1968, he publicly defended
and made a commitment to the islands
natural and cultural heritage, devising a major
public art and landscaping programme which
combined tradition, modernity and concern
for the environment. Manrique called his
ideology of the integration of the arts or total
art, Art-nature/Nature-art. In it there is no
doubt about the role of nature as the core of
his aesthetic ideology.
Lanzarote remained steeped in its age-old
poverty until well into the 1960s. Subsistence
farming, stockbreeding and shing, together
with the islands determining physical and
climatic factors continued to prevent it from
setting out along the path to progress. It was
during those years in the rst half of the 1960s
when Csar Manrique, then a plastic artist
living in New York, made a commitment to
the island and its future, sensing that tourism
was the tool of progress Lanzarote needed
to drag itself out of its poverty. A combination
of tradition and modernity together with an
interest in nature (from which Csar
Manrique took his aesthetic models) became
the mainstays for projects which were not only
artistic but also social and economic in scope.
The Museum and its Natural Environment.
The Fundacin Csar Manrique
ALFREDO DAZ GUTIRREZ
FUNDACIN CSAR MANRIQUE, LANZAROTE
413 412
Public art. The basis of Csar Manriques projects
Characteristic of Manriques Lanzarote
landscape projects is a personal imprint reecting
a search for constructive methods guided by
extraordinary intuition, in which an interest
in nature and the merging of those projects
with nature were essential factors. For this
reason, his work was based on methods which,
while attempting to reconcile the novel with
the preservation and conservation of the islands
natural and cultural heritage, would best
avoid a negative impact on the environment.
For Manrique the bond between art and
nature was unbreakable and with wisdom
could be translated into the ideas for his island
projects. Although Manrique rst showed
a preference for architecture and landscape
projects in the 1950s, it was not until the next
decade that he began to develop and
implement some of his ideas and by extension
an aesthetic ideology which continued to
manifest itself until the end of his life. Csar
Manrique penetrated deep into Lanzarotes
soul, into its great truth, and offered a new
insight into the uniqueness and essence of its
landscape and the marks left by the islands
inhabitants on its scorched skin. And through
that insight he proposed alternative natural
settings with which to found other realities
in harmony with the islands spirit and while
not dismissing the logic of capitalism and
consumerism in consonance with a new
cultural sense combining art, nature,
economics, life and ethics. His new method
consisted of selecting large natural spaces and
blending architecture, landscape, gardens,
painting, sound, design, sculpture, machinery
into them... with respect for the environment
an over-riding consideration. In a nutshell, he
wanted to establish a symbiosis between art and
nature. Manrique also brought architecture
and landscape closer together by setting up a
dialogue between the two. With time, his initial
support for a purely functional perception of
landscape gave way to environmental activism
that marked most of his life.
[...] On this day (21.04.86), I want to
state in the most vehement terms my
condemnation of this urban chaos and
the architectural barbarities being
committed; I want to make my attitude
and my behaviour clear in relation to
what Lanzarotians have done and all that
I have created on this Island, any possible
negligence being out of the question [...]
Manrique charged his imagination through
observation, interpretation and respect for
nature, applying it as an artist committed to
the island and its inhabitants. This
commitment grew stronger from the mid-
1980s on, as the tourist boom started to
become a serious threat to Lanzarotes physical
and environmental integrity. From 1966,
when Manrique began implementing his
projects and with speculative interests looming
over Lanzarote, he became ever more aware of
how crucial a time it was for the island. With a
cultural and natural heritage of interest not
only to the islanders but also to visitors, it was
not surprising that the island had become a
potential victim for the most ruthless forms of
speculation. Manrique pointed out that more
than evident risk and the need for urgent
action. In cooperation with the Inter-island
Council, the artist sought a platform suitable
for the formulation and implementation
of his plan. Broadly speaking, in Lanzarotes
traditional and popular architecture, its farming
and local and sea-related activities, Csar
Manrique found quintessential arguments
on which to build the basis for his proposals.
These included:
The assessment, recovery and preservation
of Lanzarotes popular architecture and its
use as a model when considering proposals
for new projects.
The listing and assessment of those spaces
which, due to their special environmental
value, were especially attractive.
The construction of facilities causing
the least possible impact in areas with
landscapes of special interest Macizo
Famara-Guatifay, Montaas del Fuego,
El Golfo, Hervideros, etc. and respecting
nature and the environment without a need
to renounce comfort and functionality.
The extension of the framework and
philosophy for the implementation
of projects to those places with increasing
tourism whose building development might
entail a high risk of environmental
deterioration. In these areas, the projects
should show the very highest degree of
respect for the environment and comply with
the highest possible standards. Thus demand
could be controlled and overcrowding,
particularly on the islands coasts, avoided.
Manriques rm belief in total art led him
to envision a notion of art at the service of life.
For him unifying the arts and bringing them
to man and nature was an over-riding
consideration. From start to nish, each and
every element in the implementation of his
projects adhered to this notion. The creation
of viewpoints and domestic habitats, the
conversion and reuse of spaces belonging
to the islands cultural heritage, the adaptation
of coasts, the recovery of run-down spaces
for use by the public, and the creation of new
architectural structures were among the many
other aspects of his proposal. Although
Manriques work embraced various types
of architecture, his oeuvre as a whole displays
a very personal mark consonant with criteria
and constructive methods reecting his
intuitive and integrative concept of nature.
Manriques philosophy
Manriques philosophy offers a host of
possibilities for reection. Its one basic premise
can be extended into a number of different
elds covering his personal view of art through
concepts like total art and art-nature/
nature-art. All are major issues suggesting
a personal focus and, with the various points
of view from which Manriques work can
be approached, offer an invitation to constant
reection with unlimited possibilities.
For Manrique, life and therefore art were
like a game to share with others, and he
always attempted to convey his idea of
happiness and beauty through education,
ethics and aesthetics. A radical advocate
of individual freedom, he reflected his
view of life in his work, the messages he
transmitted and his forceful public
declarations.
ALFREDO DAZ GUTIRREZ The Museum and its Natural Environment. The Fundacin Csar Manrique FROM OUTSIDE - FROM INSIDE
415
ALFREDO DAZ GUTIRREZ The Museum and its Natural Environment. The Fundacin Csar Manrique
414
He advocated development for the
community, linking tourisms visual needs
to the need to preserve the landscape,
by means of which he proposed protective
measures and thus offered a valid alternative
for the preservation of the environment.
Manrique broke away from the idea
of the specialised artist which characterised
contemporary art.
For Manrique nature was not only
inimitable but it was the greatest of all
the arts, and he took it as a reference,
attempting to assimilate and apply its laws
to all areas of life.
Manriques ecological clear-sightedness
led to his constant condemnation of land
speculation, the ever greater deterioration
of the island, and in many cases the loss of
Lanzarotes cultural and natural heritage.
The implementation of Manriques ideas
One of Csar Manriques most characteristic
proposals was the adaptation of natural areas.
In Taro de Tahche (1968) the artists former
residence and now the headquarters of the
foundation that has borne his name since
1992 he built a house, converting ve volcanic
bubbles into a habitable space. Along similar
lines although in this case for public use
is the Jameos del Agua project (1966), in which
it is perhaps most difcult of all to distinguish
between the hand of man and that of nature.
Here he also built the Auditorium, begun
in 1976, a volcanic grotto converted into a
functional space. Manriques aim of blending
his projects into the surroundings is evident
in the Mirador del Ro (1973), both on the
outside, with the faade mirroring the
surrounding landscape, and the inside, which
is laid out organically in such a way as to
highlight the panoramic view from its large
windows. The viewpoint at La Pea (1989)
on El Hierro and El Palmarejo (1995) on
La Gomera follow the same criteria. For the
El Diablo restaurant, begun in 1968 and
positioned on a rise in the Timanfaya National
Park, Manrique opted for extremely pure
lines, bearing the special local characteristics
in mind and in order to affect the fragile
environment as little as possible. In addition
to his projects in Lanzarotes natural areas
sometimes to recover run-down areas like
the Jardn de Cactus (1990), for which he
designed a harmonious, human environment
in an old volcanic ash quarry Manrique took
a keen interest in the restoration of the islands
listed buildings. One example is the old
Castillo de San Jos, which he restored and
converted into the Museum of Contemporary
Art (1976). Also interesting are Manriques
projects in collaboration with architects.
For Fernando Higuerass Hotel Salinas in
Lanzarote (1977), he designed the interior
gardens, the swimming pools and the murals.
For J. A. Rodrigos La Vaguada shopping
centre in Madrid (1983), the hand of Manrique
is evident in the embedded nature of the
building, the design of the external space, and
various features of its interior and exterior
decoration. Manriques return to Lanzarote
coincided with the development of the tourist
industry in the Canary Islands. Due in some
cases to a lack of planning and in others to bad
administration, much of the islands coastlines
had been spoilt. This explains why the main
aim of various of his projects was to restore
coastal areas. For example, in Puerto de la
Cruz, Tenerife, his idea for Costa Martinez
(1977), where he designed a large articial lake
with pools and green zones (a project considered
in 1969) and Playa Jardn (1994), for which
he designed a sandy beach sheltered by
landscaped terraces on various levels, was
to improve and remodel the coastline for
use by the public. In his essay Between the
Mirror and the Chrysalis for the catalogue
Csar Manrique. Painting 1958-1992, F. Gmez
Aguilera described Csar Manrique as an
ecologist of the articial environment, a man
of his time, aware of the shortage of resources
and, consequently, open to a new paradigm.
Taro de Tahche. The Csar Manrique
Foundation Museum
The museum building is a harmonious
combination of a modern concept
of architectural space and traditional Lanzarote
architecture. The original house was built
on the site of a river of lava formed by the
volcanic eruptions which took place on
Lanzarote between 1730 and 1736. Based on
traditional Lanzarote architecture, the upper
oor contains modern functional elements
and bright areas with large glass walls which
connect the interior with the sheer power
of the river of lava on which it appears to be
oating. The underground level takes
advantage of ve natural volcanic bubbles
which are interconnected by tunnels and form
an area suggestive of direct contact with
nature. Painting, sculpture, design and public
art are creative languages based on an evident
desire for a merging with the environment.
The syncretic, all-encompassing aim is total
art, an endeavour to combine and harmonize
which proclaims a passion for beauty and
life. Its construction reects the search for
a harmonious space far from the hustle and
bustle of the urban environment. In a very
attractive synthesis, it combines the modern
concept of architectural space with the
traditional architecture of Lanzarote. Another
unique feature is the harmony with which it
blends into its natural surroundings.
The building served its original purpose
as a dwelling until 1987, when Manrique
moved to Hara, a village in the north of the
island. For its conversion into the Foundation
Museum, it was renovated in accordance
with the artists instructions, with no essential
changes made to its key elements. Today its
main function is as a museum. The alterations
almost all under Csar Manriques guidance
were made to adapt the building to its new
function as a museum open to the public.
The museum contains the contemporary art
collections originally belonging to the founder
and managed by the FCM since 1992. Devised
with students ages clearly in mind, a number
of educational programmes have been planned
around two collections - the Manrique
Collection and The Artists Private Collection.
The exhibition method is applied throughout
the visit and is complemented by activities
to encourage student participation. Having
looked at Csar Manriques philosophy and
oeuvre and the place where he designed his
projects, let us now go on to the permanent
educational programmes, which focuses on
the artists former residence now a museum
417 416
and the FCM headquarters and the rest of
Manriques public work on Lanzarote. In
this way the island Csar Manriques true
workshop and the place where he attained
his own private Utopia acts as a framework
for the museum and its natural environment.
The educational programme
Designed for primary and secondary school
pupils, the programme studies the key projects
designed with a clear social and economic
commitment for Tenerifes landscape by the
well-known contemporary artist Csar
Manrique. In short, the programme acts as an
aid to pupils in discovering the key elements
used by the artist in his projects for the islands
landscape while demonstrating to what extent
these were capable of producing a model for
economic, tourism-based development through
a form of economic and social development
in harmony with the conservation and
sustainable management of Lanzarotes natural
and cultural heritage.
The aims of the programme can be
summed up as follows:
To get to know the most important features
of Lanzarotes natural, anthropised
landscape.
To research the key projects designed by
the well-known contemporary artist Csar
Manrique for the islands landscape.
To discover the relationship between
Manriques landscape projects and art-
nature/ nature-art and public art
intended for civic use and enjoyment.
To analyse to what extent the artists
projects on Lanzarote produced a
development model approaching what is
known today as sustainable development.
To examine every project implemented
by the artist on Lanzarote: Mirador del
Ro, Jameos del Agua, Jardn de Cactus,
the El Diablo restaurant and Taro de
Tahche, which without any doubt are
much more than unique, strictly aesthetic
features of Lanzarote.
Everything begins with the start of each school
year in September, when we send information
and invitations to groups to take part in the
Csar Manrique. At Taro de Tahche educational
programme. Once applications have been
received, we select the groups that will nally
take part in the programme, contact their
teachers and send them educational aids.
Coordination meetings with the teachers
taking part and chats in the classroom are
other activities engaged in before the arrival
of the pupils at the FCM museum. To add
dynamism to the process, the stage prior to
the tour of Taro de Tahche is completed
by an introduction for pupils with a
presentation and a video display on Csar
Manriques career. After the classroom
stage, the educational tour led by FCM
educators begins, with the pupils revising
and applying the knowledge they acquired
in the classroom. As regards the staff who
work as educators during the tour, the FCMs
Teaching Department in collaboration with
the Escuela Universitaria de Turismo de
Lanzarote (ULPGC) organise educator and
monitor training courses for those who will
nally work with the school groups on the
educational programme.
Irrespective of the special characteristics
of the material chosen by teachers for working
in the museums rooms, we recommend that
each activity begin with good questions in
order to elicit the pupils preconceptions and
expectations as they come into contact with
the exhibits. We have found this method to
be effective in helping pupils develop their
critical thought skills as they advance in
the use of those processes which facilitate their
capacity for formal analysis. On the other
hand, it is essential not to focus only on
providing information or making the tour a
monologue by monitor and / or teacher. It
is more interesting to encourage pupils to make
their own interpretations based on the process
of natural discovery and stimulating their
observation skills without supplying an excessive
amount of information. Also very effective are
why, where, when and how questions, which
encourage pupils to use their critical skills.
Finally, teachers are reminded that in order
to ensure an educational tour of the highest
standard, in our opinion and briey, the
following criteria should be taken into account:
An accurate description of the goals set
for the tour of the museum should be given.
Familiarising ourselves with the curricular
activities of the pupils attending our
educational programmes will enable us
to drawer closer to them and communicate
with them more effectively and respond
to their specific characteristics with greater
guarantees.
As regards the opportunity given us to
provide educational activities at the
museum as a contribution to the
conceptual, procedural and attitudinal
aims of the official school curriculum, we
should be aware of our true possibilities.
In our case, the whole process must focus
on consolidating knowledge, attitudes and
values showing respect for art and nature.
Here, eliciting the typical irreverent
clichs often expressed by pupils when
they come into contact with contemporary
art could well be an interesting challenge.
As for methodology, teamwork is enriching
as long as competitive dynamics are avoided.
This can be achieved through the application
of positive instructions facilitating and
stimulating the learning process. A
pedagogical tool which often produces good
results is asking good questions capable of
bringing out points of interest that will allow
contradictions to be discussed.
Once involved in a dynamic process
of knowledge building, pupils should at
all times be aware of what they are doing
and why they are doing it, thus turning
this dynamic into a motivating factor
encouraging work with the learning
materials before, during and after the visit
to the museum.
1
Finally, once the visit to the museum has
been analysed, we recommend review
and synthesis exercises. This will enable
suggestions regarding new teaching activities
for the classroom to be made. A large
proportion of the groups who have taken part
in this activity have gone on to deliberate in
the classroom on the need for individual and
group commitment to the preservation
of natural and cultural heritage, and also on
the necessary dialogue that must exist between
419 418
tradition and modernity as arguments in
favour of real progress. Needless to say,
we consider it essential to establish a close
relationship, almost a form of complicity
with the teachers interested in participating
in our teaching programmes. This will
guarantee the programmes effectiveness.
Additional materials for the teacher
To explain the key factors in Csar Manriques
implementation of his projects, we
recommend focusing the pupils interest on
knowledge of the uniqueness of the islands
landscape and the transformation processes
(anthropisation) it has undergone through
time. In this respect, the study of traditional
island agriculture and architecture are
indispensable, as translated into terms of
modernity they were the underlying factors
of the artists projects. To understand the key
factors in Csar Manriques implementation
of his projects in the Lanzarote landscape,
four concepts must be taken into account.
The Island and its unique landscape
Lanzarote is the northernmost island of the
Canary Archipelago. Oval in shape, it has
an area of over 800 km
2
and two mountain
ranges: Famara to the north and Los Ajaches
to the south. Between the two of them it is a
large plateau covered with cones, volcanic
craters, rivers of lava and seas of ash. A belt
of arenas voladoras (flying sands) crosses the
island from northeast to southwest, forming
large beaches.With annual precipitation lower
than 140 litres per square metre, the island
has a semi-desert climate which, due to
Lanzarotes situation in the Atlantic, is
nevertheless very mild. As a result, vegetation
is sparse and autochthonous species are
prevalent, with a greater abundance of the
halophile and psammophile varieties in the
jable (volcanic sand) and coastal dune areas.
Traditional agriculture as a metaphor
of landscape
Lanzarotes traditional agriculture combines
perfectly the natural conditions of the
environment and the ingenuity of the farmers,
who with truly spectacular cultivation
techniques and systems have succeeded in
making the sun and volcano seared soil
productive. The various cultivation techniques
used by the islanders have made Lanzarotes
anthropised landscape unique. Particularly
interesting is volcanic ash cultivation. After
the Timanfaya volcanic eruptions (1730-1736),
more than 200 km
2
of the islands best land
was covered with volcanic substances which
ejected almost 5 km
3
of pyroclast in the
La Geria area to a thickness of over three
metres. On this hell the farmers miraculously
rekindled life by developing an agricultural
landscape that is now synonymous with the
island. The La Geria agricultural landscape
is a huge black garden where, protected by
semi-circular stone socos, grapevines are
grown. No less interesting is the curious
system of cultivation in volcanic sand known
as jable in the belt running across the island
from northeast to southwest. This uses a
layout of bardos or rows of socos built
with a material that allows the sand to sift
through while it deflects the force of the wind,
enabling sweet-potatoes, tomatoes and melons
to be grown. Like the products of La Geria,
these are dry-farming crops.
The local architecture. Ingenuity, integration
and adaptation
Related to the Mediterranean architectural
tradition, the type of dwelling on Lanzarote
is in harmony with the natural environment.
The buildings are not very high and their
cubic volumes are built in L or U shapes.
On the flat roofs are troughs for collecting the
rainwater that is indispensable in environment
and storing it in cisterns. The houses have
few openings onto the exterior and all activity
is focused around a central yard. Building
materials are those closest to hand and
provided by nature: volcanic stone cemented
with clay, producing rough surfaces that are
very rich in texture.
Tradition and modernity
Csar Manrique developed a modern
interpretation of the three features mentioned
above as a model for his projects on the island.
He wrote of his example of commitment to
the environment in the following way:
[...] I have transgressed the concept of
the two dimensional canvas in order to
explore the infinite possibilities of natural
space, [...] those of us born of you, those of
us who know about your magic, your
wisdom, the secrets of your volcanic
structure, your revolutionary aesthetics;
those who have fought to rescue you from
enforced historical isolation and the
poverty which you have always suffered,
begin to tremble with fear as we see how
you are destroyed and submitted to
massification. We realize just how futile
our accusations are and cries for help are
to the ears of speculators in their hysterical
avarice and the authorities lack of
decision that sometimes tolerates and
even stimulates the irreversible
destruction of an island which could be
one of the most beautiful and privileged on
this planet [...].
In the context of contemporary Western
culture Csar Manrique was a committed
artist who made nature the reference for his
whole oeuvre and life.
1. The materials we offer include the following books:
Francisco Galante Gmez: Mirador del Ro. Lanzarote,
Fundacin Csar Manrique, 2000. Coleccin Lugares;
Fernando Gmez Aguilera: Arte y naturaleza en la propuesta
esttica de Csar Manrique. In Atlntica Internacional. Gran
Canaria, Centro Atlntico de Arte Moderno, n. 8, autumm
1994; Javier Maderuelo: Jameos del Agua. Lanzarote,
Fundacin Csar Manrique, 2004. Coleccin Lugares; Csar
Manrique: Csar Manrique. La palabra encendida. Len,
Universidad de Len, 2005. Coleccin Plstica & Palabra.
(Edited, selected and introduced by Fernando Gmez
Aguilera); Csar Manrique: Csar Manrique. En sus palabras,
Lanzarote, Fundacin Csar Manrique, 1995. (selected and
introduced by Fernando Gmez Aguilera); Simn Marchn:
Fundacin Csar Manrique. Lanzarote, Edition Axel Menges,
1996; Fernando Ruiz Gordillo: Csar Manrique. Lanzarote,
Fundacin Csar Manrique, 1995; Lzaro Santana: Timanfaya.
Lanzarote, Fundacin Csar Manrique, 1997. Coleccin
Lugares; Also on DVD: Joaqun Arajo: Lanzarote. Brasas de
vida. Lanzarote, Fundacin Csar Manrique, 1999; Csar
Manrique. Obra espacial. Produced and edited by Fundacin
Csar Manrique, 1995. Finally, the following study books:
Arquitectura verncula. Tradicin y modernidad; De la
figuracin a la abstraccin; Buscando al Duende del Silencio;
Pintando en el museo; Csar Manrique y el arte pop; Bajo el
ro de lava. Mirar y ver.
421 420
You see, Mr Drake, Ive been here for
twelve years. Other people have visited
me: naturalists and anthropologists, as you
say. They came and stayed for a while, but
never too long; just long enough to collect
samples or do drawings and contradict
any theory that didnt t in with their
views on the biology, culture or history
of the state of Shan. And then they went
back to their own countries.
Daniel Mason
Since I read Masons novel,
1
I have never
ceased to turn this passage from the book over
in my mind, perhaps because it reminds me,
albeit incidentally, of something which over
the last few years those of us devoted to
educational work in museums have seen time
and time again: teachers who introduce
themselves as specialists in education and
museums, watch us at work and then, not
having had enough time to get even a rough
idea of what we do, go back to their
universities to theorise on our work. Like
Anthony Carroll, one of the main characters
in the book, I have come to accept this as a
fact on which as long as those devoted to
education in museums are not aware of the
situation there is no point in making any
kind of judgement.
This article is a reection on the current
role of education in museums, the connections
which museums themselves establish with the
educational system, the formative needs of the
professionals in the eld, and the new lines of
educational work and research that have been
encouraged by a number of far-reaching
changes in early 21
st
-century society.
Museums and universities
For some time now those of us who work in
museums have been faced with the challenge
of adapting to a changing society. The
question is whether or not to reassess ourselves
and seek out the place that should be ours in a
Where Does Knowledge Lie?
On Intercreativity, Connectivism and Other Chaotic
Ways of Educating in Museums
society that underwent a profound mutation
in the last century and in which exponentially,
year by year, major changes have taken place.
Any reection on such issues necessarily
involves friction between sensitivities in
museums, as well as (although not ultimately)
social debates in which the relationship
between educational work in museums and
the assessments which the formal educational
system particularly in universities makes
regarding such tasks, may be seen as
conictive. Obviously we have not been able
to concur on a denition of the real role of
museums in society and, by extension, of their
true signicance, from either a formal or non-
formal point of view, within education.
A museum is a complex ecosystem. It
consists of a number of systems with which
other systems interact to merge with or
invade. Though it is true that the so-called
general systems theory
2
speaks of some
systems existing always within others and that
biological logic proves that it is natural for
ecosystems not to be unchanging, self-enclosed
spaces, one issue I would like to analyse
in this article is how in recent years the
museums educational function and existence
as an educational microsystem has been
gradually overshadowed by other museum
functions or other external systems. But this
has not always been the case, or, if it has, the
process has not been so evident as in the last
few years. The reason for this must be sought
in the history of education in museums. Until
just under a decade ago the inuence of
education in museums was, at least in Spain,
testimonial. Slowly but surely education has
made itself a place within museums in line
with the requirements of a different kind
of society that sees the museum as belonging
to it and demands to feel part of the
knowledge contained in or generated by
the museum. In a way, formal education,
which is virtually in possession of knowledge,
may nd the position of educators like myself
who speak out in favour of access by one and
all to museums conictive. For, in the words
of Muniz Sodr, museum educators now seek
to put the time of the monopoly of speech
3
behind them. In this respect, we have seen the
growth of a system at the beginning almost
anecdotal within that large ecosystem called
the museum that has become ever more
complex and important due to the existence
of a society that needs and demands it in order
to feel more a part of it. Something for which
there was originally little demand has become
a place worthy of colonisation.
I said before that every system exists
within another system. Within which system
would the one we call museum exist? The
answer is probably so open-ended as to allow a
struggle within systems such as that of formal
teaching to take control of that humble thing
called education in museums. The so often
unresolved dichotomy between the museum
that houses and the museum that disseminates
makes it more difcult to dene the museum
of the 21
st
century which some of us believe to
be necessarily different from the one people
are familiar with. This raises a string of
questions: Is the academic aspect more
important? Is the museum a custodian of
knowledge? Is it even more important for
society to understand the knowledge the
museum contains? Can the museum enrich
423 422
THE TRAINING THE PRACTICE
what our educational work consisted of and
how we intended to implement it, so that they
could then evaluate what we had done to date
and come up with methodologies, etc. Here I
am not trying to blindly defend our system or
make these reections appear an attempt to
shield our ecosystem against other systems: I
would not want to lapse into some grotesque
joke like that in the Japanese writer Yasutaka
Tsutsuis magnicent story Salmonella Men on
Planet Porno, which illustrates the hypothetical
cultural and biological conicts caused by
human beings landing on a strange planet. My
point here is that such approximations should
be made within the parameters of professional
respect between all parties; respect which
should evaluate research through analysis of
practice and with the mash-up not serving as a
basis for authority, especially in a society in
which everyone has much easier access to the
knowledge of others than they did only a few
decades ago.
Respect for our teaching and research is
necessary because otherwise education in
museums would experience the worst and not
the best of what the so-called chaos theory,
which is derived from the general systems
theory,
4
refers to. That is, if in the museums
we have fought for open and therefore
transdisciplinary educational systems, we
should not conne ourselves to disciplinary
uniqueness; if, with regard to those we teach,
we have studied the complexity of the system
we move within, we should not choose to
create for some a predetermined way of
educating that would confuse the systemic
with the enclosed; if we have learnt to cope with
uncertainties, we should not fall prey to
itself with knowledge without any apparent
authority? These and other questions arise
and focus on education in museums. Some see
in that function an occasion for their authority,
while others seek to ensure that it is their
function that will take priority over the
traditional in these institutions.
In short, the museum is entropic; not only
because it resembles an ecosystem with huge
biodiversity but also and let us make this
clear because it tends towards the chaotic.
Education in museums is neither a victim nor
a hero. We have made our formal aspects and
structures of teaching: in fact we have
confused propaedeutics with methodology.
We sought to fuse the two and in the process
we made mistakes like seeking to pass on
scientic knowledge without providing society
with the tools to understand it.
Here it would be best to be specic. Just
over a decade ago, interest in education in
museums was virtually anecdotal and those of
us who worked in the eld had the sensation
of being cut off and abandoned by the
university world with some exceptions,
naturally. To the few universities that were
concerned with museums and their
development potential in the eld of education
those of us who subsequently dedicated
ourselves to such issues owe a great deal.
When the education system in museums
became more visible and extensive, it
awakened much more interest within the
university community. For different reasons
representatives of a wide variety of academic
discourses and disciplines came along to see
the museums approach to education. Their
main requirement was that we show them
Where Does Knowledge Lie? On Intercreativity, Connectivism and Other Chaotic Ways of Educating in Museums
complex, chaotic system is what differentiates
our duties and can open up educational
territories to us that are forbidden to other
ways of understanding and practising
education.
If the question is: Who should administer
this chaotic system? My answer is: Whoever is
acquainted with it through having lived in
such a system. And here I am not referring
solely to those of us who work in education in
museums. I am thinking of all the agents and
very particularly those who until now have
gone almost unmentioned in this article:
students, the public, and society, which makes
ever stronger demands not only to know
but also to understand what museums hold,
and also to participate in the knowledge they
contain. When all is said and done this is one
of the main ideas of the Museo Thyssen-
Bornemiszas Area of Research and
Educational Extension, reected over the last
few years in the programme we call Un museo
abierto (An open museum), which was set up
to create spaces of collaboration between the
various agents and promote what has come to
be called intercreativity a premise in the
implementation of educational extensions I
shall discuss later.
It is at this point where another systems
theory the so-called complex adaptive
system
5
should make its appearance. This
theory discusses in detail the importance of
interconnections, the relationships between
the elements that make up that complex
system, a multi-agent system distinguished for
one reason by its self-organising capacity. But
for the complex education in the museums
ecosystem to become an adaptive system,
the certainties of unitary, vertical or
unidirectional discourses. I believe in the
collaborative aspect in the creation of
connections, even beyond a small number of
disciplines considered participants in the
making of art.
Knowledge and chaos
At this point, I would like to speak about
the institutions museums, schools and
universities as systems among which
relationships and therefore links subject to
change are established. I would like to speak
of the work of art as a complex system. Time
after time attempts have been made to see the
work of art as a self-enclosed act, an element
of historical development or of creative
production, but from my point of view as a
museum educator, I have learnt to see a work
of art as a complex system in which life and
with it multiple readings plus a variety of
interpretations and interactions converge with
other knowledge. To a large extent this way of
understanding art is due to the complexity
inherent in museum educational work itself
a complexity correlative to the multiplicity of
educational strategies and recipients of the act
of educating which the museum is obliged to
attend to. This work is performed in the eld
of the formal and non-formal, the traditional
and the experimental; it attends to a large
number of students with very different kinds
of previous knowledge and needs. Knowing
how to manage this multitude of factors as
well as others I have already mentioned is one
of the great challenges facing education in
museums. Knowing how to administer this
424
425
learning process is favoured and increased by
the creation of communicated products they
can effectively communicate.
7
He is by no
means wrong and his idea of educating the
student to be a transmitter can be easily
extrapolated to the techno-social context of
the present time. A number of key ideas
shaping education policy at the Museo
Thyssen-Bornemisza and based on the
Philosophy for Children
8
method share
these premises. In this respect major
contributions have been made by the studies of
Gregory Bateson, who stated that in a context
like the present one, language abandons its
classical representational concept and acquires
the active status of world constructor and
reality inventor through narratives. Bateson
insisted that it is impossible not to
communicate, that the lack of an answer was
also an answer. That the lovers unanswered
question regarding the loved one was also an
answer. That not doing anything, not
answering, not stating ones views, not
specifying was a statement in itself, and
basically that we all have an epistemology,
especially those who boast of not having one.
9
When it comes to describing communicative
strategies involving either input or feedback,
these questions, which are very topical in the
so-called social networks, are often underrated
by educational agents.
I shall not now go on to make a speech in
favour of the use of these media for
educational purposes. That is no longer
necessary. But I would like to discuss how
these technologies have changed individuals
within society, how such changes are reected
in our institutions, and speak out for the
many things in the way the institutions think
will need to change; and quickly because a great
deal of those changes some self-created
have already taken place in one of the agents
involved: society.
Let us run briey through the changes
that have taken place in society in the last few
years. I have already mentioned those
connected with a greater interest by the
majority to feel part of their culture and
therefore of their museums. In the last few
decades this was initially nurtured not only
by social and political changes but more
particularly by an increase in educational and
cultural levels within society. Everyone is
aware of this extreme. However, without
disparaging the crucial importance of this,
I would like to concentrate on the changes
fostered by our new habits in communicating
with each other, informing ourselves and
others, and transmitting or receiving
knowledge. If Eisner was right in his assertion
that in the anthropological sense, a culture is
a form of shared living,
6
then this period has
seen growth in cultural complexity, due, to a
large extent, to a huge increase in ways of
sharing knowledge. The huge increase in
channels related to the distribution and
sharing of knowledge has been spectacular
thanks of course to the so-called
information and communication technologies.
Everyone is aware of the fact that
education is a form of communication. As
Mario Kapln said in his exceptional book
Una pedagoga de la comunicacin, The
appropriation of knowledge by students is
catalysed when the latter are established and
given the power to act as transmitters. Their
and therefore forced to understand the
community formed around the museum
necessarily as a multiple reality: not unitary
(knowledge only), or binary (knowledge and
those who are to acquire it), but multiple.
Our gaze then is turned towards our
public, in particular those who visit museums
with educational demands. The museum is a
melting pot of knowledge, a meeting point for
disciplines, a space of encounter for a wide
variety of sensitivities and intelligences. No
longer can we think of the educational model
in terms of transmitter and receiver, nor of the
receiver as something monolithic. And it is
here where the need to think about
individuals and not only groups arises. As
Howard Gardner said, intelligence is not
unitary
12
and any museum that is not aware
of this will be limiting admittance to large
numbers of people. We cannot give
opportunities and offer resources to some
disciplines or some intelligences only.
Everyone should regard the museum as
belonging to him or herself. Museums and
by extension those who work in the eld of
education inside them are the ones who should
create the resources and processes for universal
access to the things we are custodians of.
Intelligences, disciplines and sensitivities
do not work as mere receivers. If anything is
fostered by collaboratories it is a capacity to
create collectively. By denition, the work we
do in the Area of Research and Educational
Extension at the Museo Thyssen-Bornemisza
is open to contributions from others. It can be
compared with what in 1996 Berners-Lee
called intercreativity,
13
i.e. the capacity of
teamwork to create new knowledge. With the
reasons why we cannot sit on the sidelines
where all this is concerned. First of all I would
like to speak out in favour of the function of
museums as preservers of cultural heritage
and of the knowledge they hold. As
storehouses of knowledge and by playing their
part as custodians, they have become what has
been called repositories. This model of
container of contents is not the one which
comes closest to the emerging models, but
everyone is aware of just how essential its
function is. Actually this accumulation of
knowledge can very simply become a basis for
what has been called the collaboratory.
10
In
fact this scientic knowledge is the basis for
this type of experience in education and the
same conceptual basis of the Internet which, in
the words of one of its fathers, was developed
to be a pool of human knowledge, that
would allow collaborators in remote sites to
share their ideas and all aspects of a common
project.
11
A radical change has taken place in our
culture. Knowledge must be preserved, but it
must also be shared; it must ow out of the
cultural institutions. Ours is a society
immersed in a constant ux of information
and knowledge, though it is true that, having
reached this point, the question of whether the
knowledge that ows is valuable or just noise
is a recurrent one. Of course there is a lot of
noise, a lot of interference, but the position we
are in now has also paved the way to the
multi-disciplinary, allowing other voices, other
knowledge, other disciplines to reach
museums and enrich the content of that initial
pool that is based on the academic. In other
words, we are driven to accept multiple voices
426
427
container, generator and transmitter of
content model its starting point, the museum
incorporates its own variables of receiver of
knowledge and of dynamizer and generator
of other, new forms of knowledge. We have
opened up a space in which networks have
their own tools of self-regulation. Based on
this idea, a large number of theories on the
generation and transmission of knowledge
have been developed in recent years which,
with qualication, look into the way groups
and therefore societies generate knowledge
jointly.
If there is something all these theories
have in common it is the network concept and,
consequently, a web of nodes and connections.
It is on this idea of learning coming out of the
process of connecting nodes or sources of
information that George Siemenss
connectivist theory is partly based.
14
Connectivism is a theory of learning for the
digital age based on the study of the
limitations of behaviourism, cognitivism and
constructivism and explains the effects
technologies have had on how we live and
communicate. Strictly speaking, it does not
actually state anything new, as it incorporates
the theories of neuronal networks, chaos,
complexity, and systems and theories of self-
organisation I have been discussing.
On reading Siemenss pedagogical theory,
we found several points to be of special
interest, the rst being one of his principles:
Learning and knowledge rest in diversity of
opinions. There was no doubt about it: the
idea was familiar to us all. It was very similar
to the starting point for a methodology which
I helped Ana Moreno develop for the museum
over a decade ago. When we observed and
studied the behaviour of visitors to the
museum vis--vis the knowledge it transmitted,
we noticed a large number of factors that
made our educational work different from
that in other contexts. The differences were
not only formal but above all conceptual.
First of all our educational environment was
different physically, since the main spaces
where we worked were museum rooms or
workshops, not traditional classrooms, and
this signicantly inuenced the relationship
between the educational agents involved.
Furthermore, the exhibits played a very
important part in the process, as they acted
as both agent and educational resource.
Finally, the aims pursued were very different
from those sought in other educational
environments, as they were hard to quantify.
It is true, however, that we preferred
assessment in qualitative rather than
quantitative terms.
To all of the above it was necessary to add
another variable which came from an idea at
rst considered more as a joke by the team:
There is nothing more hypertextual than a
visit to a museum. For each person, a visit to
a museum is unique, no matter how much
effort the staff has put into exhibition design
or educational tools to make the visitor follow
a predetermined route. A monolithic form of
intelligence does not exist, nor does anyone
abandon their own knowledge, interests and
prejudices on entering a museum, nor can we
eliminate the social aspect of the visit. Some
people come alone, others in twos, others
in small groups or in groups pursuing
educational aims, etc. A few weeks ago, when
some of those taking part in our Estudio joven
(Young studio) programme walked around
the museum to observe the visitors, they were
surprised at the large number of types of
visitor. There were those who strolled around
only glancing at the exhibits, those who spent
more time reading the information than
looking at the works, the scholarly types
explaining the works to their companions in
great detail, a man sitting on a bench for about
an hour without looking up from his
newspaper, another talking about the nancial
situation in connection with the works, a
couple who kissed in front of each and every
painting, etc. A very attractive range of types
through which to analyse the museum from
the point of view of the economic system
known as the attention economy Michael
Goldhaber spoke of.
Here we are concerned with lines of
research in the educational eld that converge
in the postulate of open knowledge. So, how
does the Museo Thyssen-Bornemisza
implement such ideas? For almost a decade,
we in the Area of Research and Educational
Extension have worked on the use of
information and communication technologies
in the pursuit of our educational work. At the
beginning we did this via an open channel
within MuseoThyssen.org offering resources
and support tools for the physical or actual
visit to the museum. However, when
EducaThyssen.org was created shortly after in
2003, we were obliged to reconsider not only
our activity on the Internet but also which
connections to establish between the Internet
and the actual work we did in the museum.
EducaThyssen.org is not a technological project:
it is rst and foremost an educational project
that has gone through various phases: actual,
laboratory and collaboratory. The rst or
actual phase materialised on the Pequeo
Thyssen channel with its limited supply of
information and resources. During the second
or laboratory phase, there was more in-
depth analysis and reection, plus exploration
of e-learning systems, group content
generation platforms which we called
EducaThyssen communities, and combined
experiences of the virtual and the actual (as
in the Laberinto Thyssen project, a game for
young people which made a great impact in
schools all over Spain). The result of all this is
the current version of EducaThyssen.org, in
which people are showing more and more
interest. The collaboratory phase began
recently and reinforces the whole issue of
sociabilisation and delocalisation of the
previous phase while facilitating the
distribution of our contents and those created
by users. Thus we have gone from offering
closed contents to enabling users to generate
new knowledge.
This has not happened in the virtual eld
only. To a greater or lesser extent, events
connected with the actual have also been
inuenced by virtual experiences and by what
both we and our users have analysed in them.
EducaThyssen.org currently revolves around
a pool containing multidisciplinary material
adapted to the various intelligences. We have
created a place of intersection between
disciplines.
Experience has led us to explore new ways
of educating in contexts that are not purely
technological, as our work is not, by any
429
428
means, merely virtual. Indeed, very little of
the work we do as educators is virtual. Even
so, these theoretical bases, typical of the
Internet, have been applied to multiple
experiences of the actual kind. One of the rst
tests of knowledge generation and distribution
strategies in an activity of the actual kind was
the programme for teenagers known as Y t
qu miras?
15
(What are you looking at?),
which explored chaotic systems in order to
generate common projects and opened up
new working lines to us when activities were
generated collectively. Another project in
which we created similar work conditions
was the Hablando con la pintura (Talking to
painting) programme. This consisted of a kind
of laboratory with mentally disabled people
whose skills we explored so as to provide the
museum with contents and readings. We also
looked into the potential for our aims
provided by folksonomies, i.e. classication
by means of simple tags without hierarchies
or predetermined relationships of similarities.
The result of this work was the creation of
a podcast audioguide, the rst step in the
ongoing work of the participants, who are
preparing a set of materials to facilitate access
to art to others with the same special needs.
Connectivism and some of its strategies
to enhance interconnection between basically
unrelated forms of knowledge have been
applied in a large number of our programmes,
including those for children. However,
I would particularly like to mention the
experience of the Universidad de mayores
programme aimed at senior citizens in which
emphasis was placed on the incorporation of
the interpretation of their own professional
experiences into the collection. What has been
learned from these and other programmes has
inuenced the adoption by the Area of a
particular angle that is also reected in
materials such as the Permanent Collection
Guides series, one entitled La Coleccin
Thyssen-Bornemisza como espejo del Quijote
(The Thyssen-Bornemisza Collection as a
mirror to Don Quixote).
3. The training of educators
Returning to one of the ideas I discussed at
the beginning of this text, I would now like to
mention the issue of the training of museum
educators. As with every ecosystem, a
museums complexity depends on the variety
of elements it is composed of and the subjects
it contains. In principle, it is museum
institutions that decide on the degree of
complexity of their educational activities,
but if the task of the institutions is to reect
societys concerns and needs, the degree of
complexity must be stepped up.
So, what are the proposals for training
museum educators? On the one hand, there
are those arising out of specic knowledge
disciplines. Among the most important in
art museums like ours are those from the art
history and ne arts area and, to a lesser
extent, from studies of pedagogy or
psychology. As I see it, these proposals in
themselves are always incomplete and, in any
event, non-exclusive. The training of museum
educators must take full advantage of the
conuence of disciplines. I always joke about
the tools and knowledge an educator must
master in his or her work: the museum
educator must be a model of Renaissance man.
But as human beings have not been endowed
with the gift of universal knowledge, the
intelligent thing would be to include people
from various disciplines on educational teams
who must have one feature in common: the
utmost respect for the knowledge of others.
On the other hand, the more transverse
training proposals, which include a diversity
of aspects, including management always of
crucial importance in a museums educational
activities usually take a more
interdisciplinary and, to my way of thinking,
more complete approach. It is very easy for the
memory-related institutions to make the
mistake of not being aware of the social reality
surrounding them, of not understanding the
changes brought about in society through the
inuence of new habits in communication and
knowledge access. This is something which
Sez Vacas
16
calls digital noomorphism,
maintaining that no-one will be cleverer for
having used those media from the cradle, but
that they will be different, they will have
different interests and their ways of accessing
knowledge will be very different from those of
others currently working in education.
In conclusion, I advocate a radical change
in the way the profession of museum educator
is regarded and, consequently, a new approach
to museum educator training, which should be
based on a real analysis of functions within the
institution. The complexity of the institutions
should be acknowledged and their real needs
approached from a multidisciplinary
standpoint and with the utmost respect for the
diversity of disciplines. It is also essential that
these professionals should defend their role as
educators and that their work be viewed as
dignied. It is high time our profession put an
end to the hackneyed idea of educators as
cheerleaders and their stereotype as people
who work with children. Perhaps other
areas in museums or even those who offer to
train educators are fomenting that false
identication of what we do that is so far
removed from the true skills which education
in museums demands of us today.
1. Daniel Mason: El afinador de pianos. Barcelona, Salamandra,
2003.
2. The general systems theory arose out of the
interdisciplinary work of the Austrian biologist Ludwig von
Bertalanffy published between 1950 and 1968. It attempts
to seek out the common properties of systems or entities
which are present at many levels of reality but are studied
by different academic disciplines.
3. Muniz Sodr di Arajo Cabral: O monopolio da fala.
Petropolis, Vozes, 1977, p. 85.
4. Developed by Edward Lorenz among others in the 1980s,
this mathematical theory has been applied to the branch
of teaching which postulates the importance of dissipative
structures.
5. Complex adaptive systems are the subject of a theory
developed in the 1990s at the Santa Fe Institute which
analyses the appearance, adaptation and self-organisation
of systems such as communities of common interest.
6 Elliot W. Eisner: El arte y la creacin de la mente.
Barcelona, Paids, 2004, p. 19.
7. Mario Kapln: Una pedadoga de la comunicacin.
Madrid, Ediciones La Torre, 1998, p. 82.
8. Philosophy for Children is an educational proposal
developed by Matthew Lipman in the late 1970s at the
Montclair State College, New Jersey, which criticises
the fact that the traditional educational system tends
to teach pupils to memorise information rather than
helping them to think.
431 430
9. Gregory Bateson: Espritu y naturaleza: una unidad
necesaria. Buenos Aires, Amorrortu, 2001, p. 204.
10. The collaboratory concept was developed by Kochiro
Matsuura, Director-General of UNESCO in 2005, in his
world report Towards knowledge societies. He presented
the collaboratory (collaboration + laboratory) as a meeting
point for academics, researchers, students and members
of the general public interested in the creation of
distributed, flexible and participatory learning spaces.
11. Tim Berners-Lee: Tejiendo la Red. Madrid, Siglo XXI,
1999, p. 24.
12. Howard Gardner: Inteligencias mltiples. Barcelona,
Paids, 1983.
13. Berners-Lee, p. 142.
14. George Siemens: Knowing Knowledge. E-book released
under a Creative Commons licence, 2006.
15. Rufino Ferreras: Y t qu miras? Un espacio abierto
a los jvenes en el Museo Thyssen-Bornemisza. In Actas
de las XII Jornadas DEAC. Salamanca, Junta de Castilla
y Len, 2003, pp. 213-219.
16. Fernando Sez Vacas: Contextualizacin de la web 2.0.
In Antonio Fumero, Genis Roca and Fernando Sez Vacas:
Web 2.0. Madrid, Fundacin Orange, 2007, pp. 96-124, esp.
p. 122.
One hour is a short space of time when we are
enjoying ourselves, playing together with
friends or entranced in the museum space by
an object. Steven Greenblatt terms this power
of the object to inspire resonance and
wonder in the viewer.
1
Briey, resonance is
the power of the object to evoke a
connection to past times and people, makers
and users, while wonder is the power of the
object to convey uniqueness and an exalted
attention in the viewer. I am sure you will all
recall hours of awe and wonder with diverse
objects that led you to pursue your interest in
the museum and your place here today. Yet I
expect most of you can also remember when
one hour at school that seemed more like a
lifetime of solitary connement in prison!
Today, you will be pleased to hear, I aim to
impart something of the resonance and
wonder that we hold dear in the museum
context, while striving to avoid the boredom
that the lecture format can inict. In my talk I
aim to share with you what I regard as aspects
of best practice in teaching museum studies, as
exemplied at Leicester and this most
importantly involves breaking the power
hierarchies of who holds the power to speak
and who listens in the museum. Here in
Madrid my sixty-minute talk will be
interspersed with questions to engage you in
some self-reection, some real life video
footage of best practice at two UK museum
sites and nally some activities that have been
shown to progress literacy in a fun way in the
UK. Overall I hope to outline the possibilities
of fun learning in the museum of the 21
st
century and to provide you with some
inspiration for your particular situation in
your own museums and universities.
Let us look at the timetable for the next
hour. First I shall introduce the Department:
the purpose, aims, values and the context out
of which we operate today training the worlds
museum professionals. Next I consider the
curriculum, design, content and organisation
or the structure of our taught postgraduate
degree courses and PhD research degrees,
noting our assessment and feedback
procedures. At Leicester we employ a range
of teaching methods (lectures, tutorials,
Teaching Museum Studies
at the University of Leicester
VIV GOLDING
UNIVERSITY OF LEICESTER
433 432
workshops, video, etc.) and I shall attempt to
impart a avour of this programming today.
Finally I offer some examples of our campus
based (CB) and distance learning (DL)
modules, paying specic attention to the
Midnight Robber literacy work.
Purpose and values
Now allow me to introduce you to the
Department of Museum Studies at Leicester.
What is our purpose? What are our values?
It is these that inform the Department s aims
and objectives.
To begin with purpose, the Departments
primary purpose, widely cited on its website
and in promotional materials reads:
The Department of Museum Studies
works with museums, galleries and related
cultural organisations internationally to
develop creative practice through leading
edge teaching and research.
The Departments core values, which
underpin this statement and guide our
activities (set out below), were developed
through a process of external consultation and
internal deliberation during 2001-2002 and are
revisited annually.
Pioneering (intellectually and
professionally): for over 40 years, our
leading edge research and training has
been inuential internationally (evidenced
by the take up of our books and
publications on other courses
internationally, by the approach to training
adopted by others, by attendances at our
conferences, by ongoing recommendation /
endorsement from professionals to new
students).
Creative: we do not follow established
formulae but rather draw on wide ranging
knowledge, expertise and intellect within
the Department to nd new and
appropriate solutions to problems. This
is evidenced in our approach to internal
developments (e.g. curriculum review),
and in our non-standard approaches to
research design (RCMG). We also work to
develop creativity and problem-solving
skills amongst our graduates.
Established: the Department has been
running for over 40 years bringing a
signicant body of knowledge and
experience to its work.
Relevant and Responsive: we work closely
with museums and galleries and other
stakeholders to ensure that we are in
touch with and responsive to a rapidly
changing environment and flexible
enough to meet the changing needs of
those we work with. This is evidenced in
the many ways in which the Department
has developed over its 40-year history to
ensure it remains in touch with the needs
of the sector.
Accessible and Inclusive: we are committed
to meeting the needs of a diverse student
body and wide ranging international
stakeholders; also, we develop the museum
studies eld through collaboration and
partnerships with museums and museum-
related bodies and other Universities. We
value input from individuals outside of the
Department.
International: we maintain an international
perspective in our teaching, research and
professional development.
In its 40-year history, the Department of
Museum Studies the only department in the
country solely devoted to the study of museums
and galleries has played a critical and highly
inuential role in the reinvention and
reinvigoration of museum philosophy and
practice. By training creative and critical
professionals who have transformed
organisations and professional practice
throughout the world, by producing original,
rigorous and internationally inuential
research, and by working collaboratively on
a range of pioneering initiatives, the
Department has made a signicant and
sustained contribution to the international
cultural sector, to the diverse communities
served by museums, to the eld of museum
studies and to the academic reputation of the
University.
The Department s international
reputation is based on its research
contributions to the eld of museum studies
and cognate areas, and the vocational
relevance and impact of its taught
programmes, which draw upon that research.
Shaping a new discipline
The Department has beneted from growing
with, and simultaneously shaping, the eld of
museum studies. In its 40-year history the
range and scope of the Department s activities
has expanded enormously, and its research has
grown in depth and rigour. From the 1960s
and into the 1970s, the Department pioneered
the development of standards of practice and
training which began to be recognised
internationally. From the 1970s and into the
early 1980s, the Department became involved
in wider professional debates regarding
museum provision and practice and, from the
mid-1980s, museum studies at the University
developed a research-driven and theoretically-
engaged approach, whilst sustaining its
commitment to postgraduate vocational
training. More recently, the establishment in
1999 of the Research Centre for Museums and
Galleries (RCMG) has added a more policy-
aware strand to the Department s research
portfolio.
RCMG is vital to the Department s
research strategy, which reects a long
dynamic history: responsive to the changing
international, political, intellectual and social
contexts of museums; reecting a continuing
desire to signicantly shape the methods and
agenda of the museum studies eld;
embodying a commitment to produce outputs
capable of altering our understanding of the
museum and contributing to the museums
constant need to change.
A number of RCMG research reports are
available at the Department website
(http://www.le.ac.uk/museumstudies/research/
rcmg.html). It may be interesting to review
the Generic Learning Outcomes (GLOs),
which RCMG developed as they have proved
extremely useful to museums around the world
interested in measuring learning. A complete
Measuring Learning Toolkit can be found on
the web at (www.inspiringlearningforall.gov.uk)
but here I shall briey review the GLOs, which
VIV GOLDING Teaching Museum Studies at the University of Leicester
435
434
are: Enjoyment, Inspiration, Creativity (EIC),
Knowledge, Understanding (KU), Attitudes,
Values (AV), Activity, Behaviour, Progression
(ABP), Skills (S).
To give some avour of the way RCMG
have measured the learning impact of
museums using GLOs I will refer to three
major studies for government bodies. Two
studies have been conducted for Museums,
Libraries and Archives (MLA) Renaissance in
the Regions,
2
which are entitled What did you
learn at the museum today? A third study was
carried out for the Department for Culture
Media Sport and the Department for
Education and Skills (DCMS/DfES) Strategic
Commissioning Museum Education
Programme, entitled Inspiration, identity,
learning: the value of museums.
First let us provide some statistics from
these reports. A total 3,172 teachers and 56,810
pupils were consulted over the three studies.
In the 2005 study 69% of primary schools, 12%
of secondary schools and 6% of independent
schools took part. In this report 94% of
teachers saw museums as important or
very important to their teaching and were
96% satised or very satised. It is also
important that 30% of the pupils were eligible
for free school meals, which is an indicator
that museums cater for children from
economically disadvantaged backgrounds.
The children in the studies engaged in
active learning and dialogue. For example
during a live interpretation session at a 19th-
century Workhouse in Norfolk teenage
children considered the plight of unmarried
mothers in earlier times. This programme
vitally involved children s emotions and
progressed a critical questioning of huge issues
such as: Whose history is represented in the
museum and whose excluded? Who has the
power to speak and who listens? Can
museums and audiences challenge injustice
today? How?
Next I select one of the thought bubble
response cards that RCMG have used to gather
the data for GLOs analysis. Children can write
comments or draw their responses on these
response cards. Overall the quality and the
detail in the replies have been most impressive,
as two examples will illustrate. First Kirika
draws a part of the Boudica story heard at the
museum and recalls the enjoyment felt there.
Next a child s drawing of sitting high up with
friends on a tram at the museum shows the
importance of museums engaging minds and
bodies in the learning process is absolutely vital.
The Department s creative instincts are
also reected in its teaching programmes.
These are widely drawn upon by universities
around the world and, indeed, many of our
graduates have subsequently been employed to
develop these programmes. The Department
has also run train-the-trainer programmes
to assist international colleagues in
establishing courses, for example in Latvia.
Following the success of its part-time
programmes but recognising the increasing
time pressures on professionals and the need
for exible learning, the Department
introduced its distance learning programmes
in 1998 the rst such development in the UK.
Whatever their personal circumstances,
individuals can gain access to learning whether
to professionalise their museum practice,
switch professional roles or achieve career
advancement. Alongside our established
Museum Studies and Art Museum and Gallery
Studies programmes, we are developing and
introducing new, more highly specialised
distance learning programmes. The MA in
Interpretive Studies was launched in 2006,
MA in Museum Education and Visitor Studies
will be launched in October 2008 and MA
in Digital Heritage in April 2009. These
initiatives reect our attempts to deepen
and extend learning into areas, which are
becoming increasingly important in museums
and modern society.
Training the world s museum professionals
In line with our primary purpose, one of our
principal activities is to act as a centre for
nurturing creative and thoughtful
practitioners. Our aim is to create, support and
inspire practitioners to develop imaginative
solutions to the challenges faced by museums
in different contexts to equip practitioners
working in widely differing environments to
seize the opportunities and avoid the pitfalls
that continuous change can bring. We achieve
this, not only through our taught programmes,
but also through the provision of continuing
professional development opportunities for
the sector. For example, every 2-4 years we
organise a major international conference,
which brings practitioners and researchers
together to explore new concepts and ways of
working. The most recent, entitled The
Museum: A World Forum, was held from 25-27
April 2006 and marked the Departments 40
th
anniversary. It attracted over 300 delegates,
half of whom came from overseas.
The Department combines its proactive
approach to shaping the museum studies
intellectual agenda with an, alertness to the
needs of the international museum sector
and a commitment to constantly evolve in
response to those needs. There are currently
fourteen academics in the Department, who
all publish widely in their particular branch of
the discipline. While the seminal publications
of our three professors: Susan Pearce, Eilean
Hooper-Greenhill and Simon Knell underpin
much of the set course work, the Department
is constantly reviewing the provision of texts
for students. The Routledge readers in
Museum Studies are in the process of being
updated with several key texts published in
2007, including Sandell and Janes s Museum
Management and Marketing and Watsons
Museums and their Communities. Hooper-
Greenhill s latest monograph Museums and
Education: Purpose, Pedagogy and Performance
was also published in 2007 as well as Knell,
MacLeod and Watson s edited volume
Museum Revolutions, which includes a number
of papers rst delivered at the 2006
conference.
Curriculum, Design, Content and Organization
Structure of degree courses. Taught
postgraduate courses
The Department currently offers taught
postgraduate programmes in three main
subject areas: Museum Studies, Art Museum and
Gallery Studies, and Interpretive Studies.
Presently, there are a variety of delivery
methods and awards available to students in
each of these subject areas.
437
436
Two new taught postgraduate
programmes are currently under
development: Museum Learning Education and
Visitor Studies (MLEVS) and Digital Heritage
(DH); both are Masters level programmes to
be delivered by distance learning. The rst
intake of MLEVS students will begin in
October 2008 and the rst intake of DH
students in April 2009.
We have recently decided to develop the
new programmes as 4 module courses plus
dissertation for completion within 24 months
and are currently establishing a timetable for
transferring existing courses to a similar model.
The Department also offers a PhD in
Museum Studies both campus-based (full-
time) and by distance learning (part-time).
Two occasional (non-accredited) courses
have also been offered in recent years: the
annual Spring School in New Media (a three-
day course for in-service museum practitioners
to engage with the opportunities and practice
of using digital media); and the Design
Masterclass (a three-day practical workshop
exploring the use of design as interpretation
within gallery contexts). The institution,
external bodies and the students themselves
validate courses. At the end of each module
and at the end of the whole course, students
are asked to complete an evaluation form that
provides an opportunity to comment on
curriculum content, teaching quality, the level
of support offered as well as knowledge gain
and skills development. These are rst
reviewed by the Head of Department who
identies any issues and ensure they are acted
upon by the tutor(s) responsible for shaping
and delivering the courses in question. There
are also two Staff-Student Teaching and
Learning Committees (SSTLC); one meets
annually (at the Distance Learning Summer
School), the other (for campus-based students)
sits twice in the autumn term and twice in the
spring term. Representatives from these
PROGRAM
Campus-based
(full-time)
Distance Learning
(part-time)
PGDip
(120 credits)
MA
(180 credits)
MSc
(180 credits)
ART MUSEUM AND
GALLERY STUDIES
12 months
(beginning autum term)
INTERPRETIVE
STUDIES
*30 months
(1 october and 1 april)
MUSEUMS STUDIES
12 months
(beginning autum term)
*30 months
(1 october and 1 april)
committees then present their minutes to the

Departments main Learning and Teaching
Committee, which in turn reports to the
Departmental Meeting, and which presents
its minutes for review to the Faculty of Arts
Learning and Teaching Committee.
The administration of postgraduate
courses is the responsibility of an experienced
and well qualied team of individuals. Each
taught programme is led by a Programme
Director. The programme director has overall
responsibility for the quality and relevance of
the curriculum, and the modes of teaching and
assessment.
Through their exhibitions, events,
publications and on-line activity, museums
and galleries are today places that deploy a
variety of approaches in order to engage and
empower their audiences. Consequently, they
employ professionals who are adept at
communicating creatively and effectively in
order to inspire, entertain and educate. The
Department considers it important, therefore,
that its approach to teaching and learning is
equally engaging and diverse. We need our
graduates to be able to work and express
themselves (and inspire others) in a number of
different media and settings, and to a number
of different audiences.
Campus-based teaching
For this reason the Department works hard
on its campus-based taught postgraduate
programme to build a learning environment
that is characterised by its variety of teaching
spaces, types of interaction and assessment
methods.
During the autumn and spring term every
student will take part in eight daylong study
visits to museums and galleries around the
region and beyond. In the 2007-2008 academic
year students will (amongst others) visit
museums in London, Cambridge, Liverpool,
Wolverhampton, Shefeld, Manchester,
Norfolk, Leeds, Birmingham and
Northampton. These study visits usually
involve a signicant amount of co-operation
and involvement by the host institution,
including access behind the scenes and to
their staff and end the day in a lively plenary.
The slide shows a study visit to the
Guildhall in Leicester, which is a 16th century
building, complete with original grafti. Our
MA students engage in a Tudor workshop
designed for KS2 (7-11-year-old pupils). They
act out historical trails and judgements and
there are roles for all levels of interest. By
using appropriate actions and language this
visit provides a fun learning experience.
But just as the Department takes its
students out to museums, so it brings in-
service museum and gallery professionals
to the classroom to share their rst-hand
experience of working today in the sector.
Consequently, each year the specialised
teaching of the Department s own staff, are
complemented by the voices and experiences
of over thirty in-service practitioners who
contribute as visiting speakers.
Lectures (to the full group of c. 80
campus-based students) are used as key points
of focus for each module, sometimes as
provocation pieces and editorials, sometimes
as surveys and summaries. However, the
Department continues to work hard to ensure
439
438
that the lecture is not used simply to convey
knowledge but as an opportunity to
stimulate ways of thinking about a subject.
For example a lecture on learning theory
includes reference to: Behaviourism (Miligram
experiment), Constructivism (Hein), Multiple
intelligences (Gardner), Diverse learning
styles (McCarthy) and Motivation
(Csikszentmihalyi). The overall message is
to show museums as sites for formal and
informal fun learning (edutainment).
Howard Gardner tells us there are at least
7 Multiple Intelligences. He states the theory
is a pluralistic view of mind, recognising many
different and discrete facets of cognition,
acknowledging that people have different
cognitive strengths and contrasting cognitive
styles. We may list the intelligences, the specic
skills and the likely occupations as follows:
Linguistic. Manipulation words &
meanings. Poet, writer.
Logical-mathematical (Piaget): logic,
science, abstract models & theories.
Musical. Make, compose, listen to.
Musician, teenager.
Spatial. Use mental models of spatial
world. Doctor, sculptor, navigator
Bodily kinaesthetic. Use all or parts body
to solve problems or express ideas. Dancer,
craftsperson, athlete.
Interpersonal. Understand other people,
motivations & aspirations. Teacher,
religious leader.
Intrapersonal. Understand oneself & use
this negotiate the world
Naturalistic. Understand the natural
world & use this to appreciate & care for
the environment.
Gardner further states: It is of the utmost
importance that we recognise & nurture all of
the varied human intelligences, & all of the
combinations of intelligences. We are so
different largely because we all have different
combinations of intelligences.
3
The usefulness to museums & galleries?
Any drawbacks? Questions are key to
teaching and learning at Leicester. Before we
watch part of the video Using Museums, which
shows a number of school visits to museums,
I would like to pose some more questions for
you to consider while observing the learning
activities. At the National Museum of Welsh
Life a KS2 session is taking place perhaps you
might consider:
What educational philosophy is being
used?
Why are the collections particularly suited
to this philosophy?
What kinds of face-to-face provision is
provided?
How are the activities organised spatially?
What teaching strategies are being used?
What words would you use to describe the
processes the children are engaging in by
building a wattle & daub wall?
At the Horniman Museum London, where I
worked for ten years perhaps you might ask
yourself:
How can we begin to think about the
relationship between museum work &
school work?
What preparation does the teacher do
before the visit?
How are the objectives of the visit related
to the specific group?
How are the objectives of the visit related
to the museums collections?
What teaching strategies are being used?
How many intelligences (Gardner) are
being encouraged in the workshop?
Why is the multiple intelligence approach
so useful to this specific group of children?
As you have seen videos are useful to enliven
a large group lecture and engage students in
some critical questioning. However, it is
during the b (usually in groups of 25 people)
that teaching becomes more interactive and
dialogic. The smaller group programmes
include a number of hands-on practical
workshops for instance in Module 2 (in the
units related to documentation methods and
managing relative humidity, temperature and
light levels) or in Module 3 (in the session
related to writing effective text for exhibitions).
Additionally students are able to interact
with module tutors in smaller hour-long
tutorial groups (of around 15 people), that
focus on specic pre-prepared readings and
questions. The Museum Studies and Art
Museum and Gallery Studies programmes also
run regular seminars usually two per
module. These are much more informal
sessions, used as a way of stepping back from
the curriculum, perhaps reecting, through
conversation, on the module or course as a
whole. These seminars may involve an invited
participant (a researcher inside or outside the
institution) or they can be student-led.
Importantly, we nd that these sessions
provide both a exibility in the curriculum
and the timetable to allow the programme to
respond and to or explore emerging themes,
questions or events, but they also provide
students with a supportive space and time to
piece together their thoughts during a busy
and fast-moving and term.
All fulltime students undertake an eight-
week work placement in a museum or gallery
in the summer, providing them with an
opportunity to test out ideas learned on the
course. The Museum Work Experience
manager works closely with host museums to
ensure that students receive high quality
learning experiences.
The skills set required of the modern
museum professional is varied and certainly
extends beyond the ability simply to write
essays. The Department also remains mindful
of the fact that as in museums individuals
learn (and may demonstrate their learning) in
a variety of ways. Consequently, although four
essay assignments of 2,000-4,000 words and
the production of a 15,000 word dissertation
form a key part of the Masters programmes,
they are by no means the only means through
which attainment is assessed.
During the campus-based taught
programmes students also have the
opportunity to undertake assessments that
involve: the writing of a report; the drafting of
a funding application; the writing of text labels
for a display; the design of a lesson plan for an
educational workshop; the compilation of a
documentation portfolio on a museum object;
or the environmental audit of a gallery space.
Furthermore, all students also take part in
a group project, and have the opportunity to
work (and be assessed within) a collaborative
environment, as well as make an assessed oral
presentation.
441
440
Distance learning teaching
Distance learning teaching methods are based
upon written ten-unit Study Guides, which
incorporate a diversity of learning activities.
Each Module and each Unit has a clearly
stated aim and equally clearly identied
learning outcomes. Students must work
through the Study Guide in its entirety,
completing the learning activities as they go.
Such activities are central to the students
learning journey, and may range from
questions to answer about a reading or a
website, through spending half a day or more
visiting a museum or other site, to watching
and analysing a lm or conducting a Blackboard
discussion of a controversial issue with ones
peers. Most modules also include at least one
optional tutorial.
The Module Tutor plays a key advisory
and supportive role. Most fundamental of all is
the active participation of the student in their
own learning, not only in completing all the
necessary reading and activities but also in
relating their learning to their own experience,
interests and expertise.
Distance learning teaching also utilizes
the annual Summer School, which is highly
valued by students who can attend twice
during their study programme. They come to
Leicester where the Department s staff and
Associate tutors meet and work with them
in a combination of lectures, workshops,
seminars, study visits and social activities.
We rigorously utilize the students annual
feedback in order to improve and change the
Summer School content according to their
requests and needs.
In 1998 the Department introduced the
rst Masters distance learning programme in
Museum Studies in response to the shifting
needs of the museum sector internationally
and changes in higher education more
broadly.
Our distance learning courses take the
Departments unique and highly regarded
learning and teaching ethos beyond the
connes of the building, providing further
opportunities for students within the wider
community to achieve their training needs.
This was a natural approach for a Department
which already had a strong international
training and research prole within the
museum sector and beyond. Our distance
learning provision, no less than our campus
based provision, is concerned with student-
centred learning, has clear learning outcomes,
and utilizes a range of media and
communication techniques to introduce
themes, ideas and practices.
The Distance Learning Welcome Book
incorporates an induction unit, which aims to
provide the student with an awareness of:
the thinking behind the programme of
study they are about to embark upon,
the mechanisms used in the delivery of
the distance learning programme, and
some useful techniques for completing
the course successfully.
Distance learning teaching methods centre
on the written ten-unit Study Guides that
together with all required reading, any DVDs
or other audiovisual materials, and details of
tutors and deadlines are sent to students at
the beginning of each module.
All academic members of staff have
some involvement in the distance learning
programme and many are responsible for
individual units within the Study Guides. We
also work with a keen and strongly motivated
group of 24 Distance Learning Associate
Tutors who are all sector professionals with
extensive experience to offer the students. The
Associate Tutors come to Leicester once a year
for curriculum and other training.
The Study Guides are deeply interactive:
it is made clear from the outset that a distance
learning student cannot passively read and
absorb, but must instead actively participate in
their own learning through the completion of
the learning activities embedded within each
unit. Students are strongly encouraged to be
creative and develop their own techniques for
making learning active, such as the use of free
journals, collecting folders of press cuttings, etc.
Learning methods include the use of a
variety of media and a range of activities that
interrogate the learning materials in different
ways:
the compulsory use of Blackboard for
discussion of a contentious issue (one unit
in Interpretive Studies)
the optional (but strongly encouraged)
attendance at an annual Summer School
(which students tell us helps them to feel that
they belong to a real university, an institution
with staff to which they can always turn with
academic and personal issues)
programme listservs to network with other
students (a learning and professional
community which students are also
encouraged to extend further by
developing contacts with practitioners)
support and advice from Module Tutors
the incorporation in almost every module
of at least one optional tutorial for
submission to the Module Tutor.
Most importantly of all, throughout the
courses, students are repeatedly encouraged
to relate the materials they are exploring, and
their own learning journey, to their own
professional and socio-cultural experiences,
expertise and interests. Closing the distance is
not the issue: instead our distance learners are
enabled to make use of the distance and of the
very specic learning environments and
cultures that the medium facilitates.
Student Research Training (including research
ethics). Campus-based
All students are issued with a Research Skills
Handbook at the start of the programme
which is a substantial publication (70+ pages)
developed by the Department. It covers
relevant issues of both a generic and subject-
specic nature. For the coming academic year,
this will be provided in discrete sections
within Blackboard instead of in a printed
format. Specic advise on plagiarism is
provided.
In keeping with the new University
Research Ethics Policy training is to be
provided to all students at the start of the
programme. This takes the form of a two
hour session delivered by a member of staff
from the Student Learning Centre. The
content is likely to be of a generic nature but a
member of Departmental staff will be on hand
to deal with any subject-specic queries.
443
442
Assessment
Through the use of an exam number, rather
than the students name, all assignments
other than the dissertation are submitted to
the markers anonymously. These are then
marked by the rst marker followed by the
second marker who mutually agree a mark
for the particular piece of work and the
feedback comments that are to be returned
to the student.
In all cases, the relevant Programme
Director conducts a final quality check
before the mark and feedback is returned to
the student. A proportion of all assessed
work is provided to the External Examiners
for moderation in order to ensure that
marking standards are being consistently
maintained.
The process for distance learning
programmes is identical to the process for
campus-based programmes described above,
except our network of distance learning tutors
are responsible for the rst and second
marking.
Feedback is provided to all students on a
standard assignment feedback form. Markers
are asked to assess the work in ve broad
areas: Planning (aims, objectives and
methodology); Research (data collection and
literature review); Analysis (and discussion);
Communication; Conclusion. The feedback
form includes a grid, which enables markers
to indicate how well the student has done in
each of these ve areas. Markers are instructed
to provide feedback which is fair, full, specic,
evidenced, constructive, encouraging and
between 250-350 words in length.
The assignment feedback form contains
the names of the rst and second markers and
students are encouraged to contact the rst
marker if there is any element of the feedback,
which they need to be claried.
Distance learning programmes
The distance learning programmes currently
consists of six core modules and the
dissertation module. (As stated earlier, we are
currently working towards a four module plus
dissertation model which allows the student to
complete the Masters within 24 rather than 30
months).
Distance Learning materials are provided
through two main channels: printed Study
Guides, module books, readings, and DVDs
are sent to students by post; at the same time,
up-to-date urls for web-based learning
activities, some core readings, and additional
learning materials are made available on
Blackboard.
As with campus courses, each distance-
learning module has clearly stated aims
and learning outcomes. Each begins with
a full introduction, which sets out the module
outline, the module s learning outcomes,
learning methods, skills development, various
resources, advice on time planning, details of
tutorial(s) and assignments, and includes the
assignment submission form. In turn, each
unit begins with a clearly stated aim and
specic learning outcomes, followed by an
introductory section and then a number of
core sections, with some concluding text, a
bibliography and suggestions for further
reading at the end.
In this brief paper I have attempted to
share with you something of the special ways
in which the Department of Museum Studies
at the University of Leicester teaches Museum
Studies. I hope to have imparted something
of the theoretically grounded practical
approaches we take towards training students
as future museum professionals.
1. Steven Greenblatt: 1991, Resonance and Wonder.
In Exhibiting Cultures The Poetics and Politics of Museum
Display, Smithsonian Institution Press, Washington and
London, pp. 42-56.
2. What did you learn at the museum today? Second Study,
Leicester, Research Centre for Museums and Galleries,
2006.
3. Gardner, Howard: Art education and human development,
Los Angeles, Getty Center for Education in the Arts, 1990,
p. 18.
445 444
O, wonder!
How many goodly creatures are there here!
How beauteous mankind is! O brave new world,
That has such people int!
Miranda in
William Shakespeare:
The Tempest, Act V, Scene I
What is our future? We are entering a brave
new world in our museums as well as across
society as a whole. Key to understanding
what this new world will be, is in examining
the people themselves, the museum colleagues
and co-workers who make up this new world,
the next generation. The future lies in
knowing the next generation. In the U.S., the
next generation will radically change the visits
to museums and the work and roles associated
with these. This generation, those born
between 1981-1995, are frequently called
Generation Next, Nexters, Echo-Boomers,
Millennials, the Internet Generation, or the
Nintendo Generation. It is imperative to
understand this next generation as a
particularly large segment of our population
whose sheer size will change all aspects of
society including our art museums, for to
understand our future is to better know this
brave new world. With 80 million in the
United States alone, this generation is already
having an impact on society, for while the
youngest are just entering high school, the
oldest have entered occupations and will begin
to be the majority group in the work place.
By the year 2014, this generation will be the
largest and most diverse population segment
in the United States, making them, along with
their ideas and values, the guiding force in
U.S. society.
And this generation is different. In their
new world, the notion of participatory
democracy, in its most practiced sense, is a
dening concept for it. Generally, they grew
up online and have not known life without a
computer or a cellular phone. Nexters text
instead of talk; they meet virtually before they
do so physically. They are connected to our
global community more intimately than
Changing Role
of Museum Education
MAITE LVAREZ
J. PAUL GETTY MUSEUM, LOS ANGELES
perhaps to their own community neighbor.
This generation is the most ethnically diverse
generation and many of its members come
from what social scientists term as non-
traditional families; consequently as a
generation they tend to value diversity and
are tolerant of others. They are community
builders. Since childhood, this generation
was lled with group-organized activities.
Teamwork and team building are this
generations mantra. They are inclusive,
progressive, team building, consensus-
builders, collaborative, cooperative.
Yes, the internet generation is very
different from their baby-boomer parents
(born between 1946-1964), who were very
individualistic and career oriented.
Our society is beginning to change as a
result of the emerging inuence of that
generation in the U.S. Imagine how this
group, with its shared values and outlooks,
and their ways of processing and working
together will effect the production of
intellectual knowledge by the very nature
of their interpersonal outlook, based on
teamwork, collaboration, inclusion, tolerance
and diversity of ideas. The knowledge
produced will be interdisciplinary or a result
of multiple points of view. And imagine how
the actual production of knowledge will be
different knowledge will be less produced
in isolated silos. Rather interdisciplinary teams
will produce in collaboration, globally and
from remote locations. This is a major shift
for all knowledge producing institutions,
particularly art museums.
By the 1970s, with the rise of the museum
education profession, the art museum built up
compartmentalized silos: collections or
curatorial, education, and conservation. Each
silo had its responsibilities and often there
was no dialogue between them, much less
collaboration. The generations running art
museums, the Silent Generation (those born
between 1923 and 1945) and the Baby
Boomers, valued individual achievement,
status and success. Exhibitions and knowledge
were produced by a curator-auteur. This
reality reected the baby boomers shared
belief in the great individual, the great
auteur, not teamwork. As society has been
slowly evolving and shifting from the Baby
Boomers to Generation X and now
Generation Next, so too have our shared
values and ways of doing things in museums
and elsewhere. As new graduates entered the
museum world, the traditional roles of
curators and educators began to alter,
collaborations became key, including in our
institution, the J. Paul Getty Museum. Over
the past few years, art museums have shifted
their thinking to understand that we all share
in producing knowledge. Of course we still
have silos but the ideals are changing; some
practice is changing; some experiments are
happening.
Art museums have been moving from
an auteur approach exhibition process
towards team driven exhibition creation,
with knowledge produced in a team process.
The knowledge produced has been that much
richer for it. Our exhibition process at the
J. Paul Getty Museum provides an excellent
case study for this paradigm shift. The work
process in the exhibitions has changed over
the last decade in many major American
446
museums, including the Getty. The ideas
for exhibitions and creation of knowledge
no longer come exclusively from curators,
but also from conservators, educators, etc.
The post- Baby Boomer generation began
inltrating our workspaces subverting the
articial boundaries of art museum
departments. Since this new generation had
grown up working and learning
collaboratively in teams and across teams,
including teams working together from
remote locations working in strict silos would
be anathema to them.
Starting in 1990, the education department
at the J. Paul Getty Museum began creating
focus exhibitions, which examined in depth
objects from the permanent collection. These
exhibitions added to the breaking down of
traditional art museum silos. Curators were
no longer the sole producers of knowledge.
New sorts of collaborative exhibitions were
created: Princely Bronzes, Dirty Business (1990)
curated by the Sculpture and Education
departments; Preserving the Past (1991) curated
by Antiquities Conservation and Education;
Innocent Bystander: The Restoration of Orazio
Gentileschis Madonna and Child curated by
Paintings Conservation and Education; Gilding
the Dome of Heaven: Gold Ground Paintings
in Medieval and Renaissance Italy (1994)
curated by Paintings and Education; Carrie
Mae Weems Reacts to Hidden Witness (1995)
curated by the Education department; Zoopsia:
Tim Hawkinson (2007) curated by the
Education department; or La Roldanas Saint
Gins: the Making of Polychrome Sculpture
(2009) curated by the Education and
Decorative Arts and Sculpture Conservation
Departments. All these are but a few such
collaborative examples created at the J. Paul
Getty Museum. As the exhibition team
considers all parties equal in the creation
and dissemination of knowledge, technical
conservation issues as well as detailed
information about the history of art object
become equally important.
Today, many art museums, including
ours, are developing their exhibitions via
project teams. As this next generation becomes
the dominant population in U.S. society we
will only see further intellectual collaboration
and less isolation in silos. While there are still
conservators, art historians, educators and
curators protecting their turf, in professional
silos, we are moving towards the conservator-
historian, curator-educator or educator- curator,
away from inexible distinction between the
roles. As this new generation becomes the
dominant group this will in all likelihood
result in a more participatory democracy as
the dening guiding principle in museum
operations in general, and exhibitions production
in particular. At the least there will be a more
uid role exchange; maybe new hierarchies
created; but it will probably always have
leaders, maybe, though, with different ideals.
447
This presentation takes up a case study of
an artist who is a researcher and teacher
involved in educational innovation.
Through narratives a dialogue is created
which serves to demonstrate interpretation
processes in art deductively. Paradox,
metaphor and metonymy act as a thread
for proposing an educational model for
the transformation and building of
knowledge. Additionally an assessment
of the paths taken by art education and
museums is made in both directions
and the gure of the museum educator
of the past, present and future analysed.
Transformative dialogues
To begin an exhibition is to begin a dialogue
and, if our goal is some kind of comprehensive,
affective and social feedback, it is necessary
to make a deep impression and achieve an
emotional, projective impact resulting from
real experiences in which we can all be
reected either positively or negatively but
which, in any case, will give us the
opportunity to be transported in the
metaphorical sense of the word. Metaphor
is a recurrent resource, due to its capacity
to trans-bear, to trans-pose which comes
from the etymological meaning Flix de
Aza
1
described so well in Diccionario
de las artes, through his explanation
of the denition of the Greek word (meta-
forein). With the word transport a starting
point, forein suggests intensely the idea of
bearing something oneself, thus allowing
us to tailor this trope to the theories of
constructionist learning in the sense that
The Importance of Museums
in Art Education
Dialogues of Interpretation
and Transformation
ROSER JUANOLA TERRADELLAS
UNIVERSITAT DE GIRONA
449 448
in order to interpret we must articulate
the new experience with views of our own
identity.
2
The point of this lecture is to illustrate
certain conceptions of learning and put them
into practice accordingly. For this, I have
changed the traditional established order,
by which we should begin with a historical
situation or a presentation of precedents, move
on to discussing educational models and
nally reach conclusions.
So I am going to start this presentation
with a conversation with an artist who is also
a teacher and researcher in the visual arts eld
Ana Marn in the hope that in some ways
a link of meanings can be established with
the different recipient readers or audiences.
The close relationship I have established with
her enables me to elaborate on her career,
which is characterised not only by the high
standard of her artwork and her creativity
in the processes and results of the work she
has done with schools, but also by the lack of
understanding and the hostility she faced when
defending her ideas. She does not nd solace
in partial meanings when her work is
concerned: her main aim is only to nd unity
among all meanings. We have committed
ourselves to this goal and are now working
on a joint project.
The artists versatile prole forms a
triangle: creation, teaching, research. For
this reason, I think it is interesting to map her
path and begin this lecture with her case.
This personal journey will take us back
various decades and from there we shall
introduce the educational model our group
of the Instituto Cataln de Investigacin en
Patrimonio Cultural defends, as well as
some historical data on the creation of
education departments at museums and
DEACS (Departamentos Educativos de
Accin Cultural - Cultural Action Education
Departments).
Voices in polyvalent mapping
In this section I am going to quote extracts
from a conversation I had with the research
student, the artist Ana Marn.
3
This
conversation transformed her way of thinking
into our way of thinking and turned it into a
map that will show us what kind of
knowledge we are building through the work
we are doing together. From a position of
dialogic learning, which holds that reality is
a human construction and meanings also
depend on human interaction, these extracts
from the conversation reect an interaction
of meanings.
[When asked about the interaction
between her three professional facets]
Creativity and research underlie all
contexts and I believe that the artist-
teacher-researcher triad could currently
be considered a single aspect, i.e. artist-
teacher-artist or teacher-artist-teacher.
[...] and very much in spite of how difcult
it was to reverse the poles of the territory
of the public with regard to public things
and amid this feeling of unease, I thought
the classroom could be the place for the
transformation to become possible; and
then I decided to begin my doctoral
studies at the Universitat de Girona.
[When asked to talk about the inuence
of her teaching work on her creative activity]
[...] my teaching work has inuenced my
artistic creation favourably as far as
research is concerned, since the creation
of an educational project has often been
followed by an art project and at other
times vice versa. That was the case, for
instance, with Sic Transit (1997): I had
previously begun an educational project
on installations.
[When asked about her work as an artist]
In my work as an artist and teacher
professionally I always stress the Other, in
all its dimensions. In several exhibitions
I made immigration a recurrent theme
(1992), and worked on it for several years.
The narrative and construction of artistic
discourse through metaphor, paradox
or synaesthesia have gradually weakened
the tendency to give priority to a specific
artistic practice always in favour of ideas
for a critical approach and positioning
vis--vis what surrounds us. The world
as disengagement. And though at one
time it was immigration, it has also been
childhood, oppressed women, AIDS.
Sometimes you go as far as metaphor,
other times you dont... Managing to
communicate with regard to others
or trying to reflect them with a bare
minimum is hard work.
[...] the publics way of wanting to go into
the exhibition space and only see something
translucent that they could not work out
anyway. I thought the best way for that
door to stay open to others permanently,
without pause or effort, was education
in museums or art centres.
[When talking about reflection
and self-criticism]
[...] the spontaneous is not incompatible
with meta-reflection. I believe that a
capacity for self-criticism and reflection
is essential in an artist, although the
spontaneous must not be ignored. Because
the spontaneous is part of the process
and sometimes, when contradiction
appears, it makes you look for those
opposites which, for instance, sometimes
lead you to paradox both conceptually
and formally in the nal work. And that
obliges you to discern, to delimit and
to synthesize. At the same time as you
attempt to question.
Art education and contemporary society /
societies: an essential tension
The mediator-educator must follow the
development of society, the concept of art
learning and the concept of art, and try to get
museums involved in that development.
We are in agreement that ways of looking
have changed and as a result a whole
panorama of action different from that of
several years ago has been dened: knowing
how to handle the new variables and use
processes for applying them is another matter.
Although many factors have favoured that
change, there is no doubt that the
incorporation of virtual spaces has been a
decisive factor favouring the introduction
of post-modern theories. I shall now list some
ROSER JUANOLA TERRADELLAS The Importance of Museums in Art Education EDUCATION - CRITICAL MUSEOLOGY
451
ROSER JUANOLA TERRADELLAS The Importance of Museums in Art Education
450
EDUCATION - CRITICAL MUSEOLOGY
of the aspects that shape the current situation
vis--vis social aspects and their relationship
to art.
4
Artistic representations are neither natural
nor xed. Rather they are conventional
and social constructions, although that
does not mean that autonomy is sacriced.
What is regarded as interesting,
pleasurable, fun, delicate, grotesque has
mutated drastically and no longer meets
cultural needs.
Beauty, grace, sublimity, utopias are
not challenges to take up. Emotion,
imagination and taste lie within the
aesthetised pathetic.
Art does not possess a legitimising
statement that prejudges it, which means
that other aesthetic sensitivities and
emotions that destroy the limits of
traditional representation are generated.
The sum of these ideas in transit can be
described as a kaleidoscope whose parts
have multiple combinations.
There is peaceful co-existence between
forms, gures, sensations.
A deterritorialisation of the museum
and an introduction to non-Western
productions exist.
We are witnessing the appearance of an
instant museum as opposed to a minority
museum.
Transience and discontinuity of the
historical is being proposed: aesthetics of
the fragment, of the frontier, seam
aesthetics, exchange.
There is an immersion in the
hypermediatic, a merging of categories
and registers, aesthetic relativism.
The mass rather than the elitist look
predominates.
Maps of the new sensitivities are created.
As regards learning an aspect which has
to be described if we are to talk about
interpretation I would repeat R. Flechas
arguments:
Since the early 1980s the social sciences
have developed a communicative orientation
which has embraced and superseded other
orientations, such as the constructivist.
All the educational experiments worldwide
that have been successful in overcoming
inequality are based on characteristics of
dialogic learning like joint action by students,
families, the community and professionals in
education. Their current importance increases
in this information-based society in which
learning depends mainly and ever more so
on all of the students interactions and not only
those received in the classroom or from their
previous knowledge.
6
In this respect, it is also interesting to
consider the distinction between the concepts
of constructivism and constructionism. Let us
take a look at a few of the premises of social
constructionism:
Reality is a social construction.
Reality is a construction of language.
Realities are organised and maintained.
Reality is made through narratives
or stories.
There are no basic or essential truths.
The following table compares some of
the differences between some concepts
of learning.
LEARNING
Concept
Bases
Example
Teacher trainning
Disciplinary focus
Consequences
TRADITIONAL
Objetivist
Reality is independent
of the individuals who
know and use it.
A table is a table
irrespective of how
people see it.
Contents to transmit
and methodologies for
this purpose.
Pedagogic orientation
that does not take
psychological and
sociological aspects
into account correctly.
The imposition of a
homogenous culture
generates and
reproduces inequalities.
SIGNIFICATIVE
Constructivist
Reality is a social
construction which
depends on the meanings
people give it.
A table is a table because
we see it as an object
suitable for eating off.
Knowledge of the
learning process of actors
and of their way of
constructing meanings.
Pedagogic orientation
that does not take
pedagogical and
sociological aspects into
account correctly.
Adaptation to diversity
without taking into
account the inequality of
context generates more
inequalities.
DIALOGIC
Comunicative
Reality is a human
construction. Meanings
depend on human
interactions.
A table is a table because
we agree to use it to eat
off
Knowledge of the
learning process of
individuals and groups
through the interactive
construction of meanings.
Interdisciplinary
orientation: pedagogical,
psychological, sociological
and epistemological.
With the transformation
of the context, respect for
differences is included as
one of the dimensions of
egalitarian education.
453 452
To elaborate a little on the notion of the
dialogic learning in which we take up
positions and to bring it into learning about
art, we would point out that knowledge is
perceived as a shifting, unstable ow. Museum
narratives are characterised by those that are
visible being shown and those that are invisible
being concealed.
From art education to the museum
Given how quickly our society is developing,
it is becoming more and more complicated to
actually know what is the state of the question
on the development of any social content or
fact. Nevertheless, such diagnoses are
completely indispensable for everything
connected, whether directly or indirectly,
with culture; and to carry them out we would
need long experience and thus a very broad
perspective to look at the results. Only in this
way could developments, breaks, transactions,
connections, crossings and many other
important aspects be considered with the
right criteria.
One of the things that have given me
the greatest satisfaction professionally was the
opportunity to publish Professor Elliot
Eisners book Educating Artistic Vision in
Spanish in 1995. Now, twenty-three years
on, the time has come to afrm that this book
was a milestone in the development of art
education in Spain. The publication of
Professor Eisners theories added weight to
this eld of study and helped people to see
how important its role was within general
education. I consider it one of Professor
Eisners greatest ever contributions. But, in
addition to its social and intellectual
contribution, this study raised the self-esteem
of art education teachers and brought them
closer together. That is why at times of
transition when major educational models fall,
as in the case of DBAE (Discipline Based Art
Education), which was in fact championed
by Professor Eisner, both he and A. D. Eand
surprised and reassured us with the
publication separately of books reviewing
the position of art education in recent years.
These two books of 2004 by such
distinguished authors can be said to have
complemented each other and provided expert
views of all those years of far-reaching changes.
7
Apart from the social contrasts in
contemporary society as dened by the
introduction of post-modern perspectives,
various factors had a bearing on the desire
to renew the models of that period, two being
particularly important: on the one hand, there
was the introduction of the concept of
curriculum into all disciplines and, on the
other, an invasion by the audiovisual media
and new technologies, which, in the same way,
affect social, family and educational habits.
Focusing on some of the most relevant
observations and with regard to the question
of education for art or education on art,
mentioned above,
8
it is essential to point out
that optimistic expectations are not
unsusceptible to criticism stemming from a
review of our professional situation. If we are
to speak authoritatively of the future of art
education, neither an assessment of the past
nor a clear opinion of how things are in the
present can be omitted which is the
equivalent of emphasising the value of
research into historical aspects and, at the same
time, familiarising ourselves with educational
innovation. All of this, taking care not to leave
out the classic blind spot that the slant of
the last three decades involves. In general, the
present lacks reection, due precisely to its
immediacy or to a lack of systematic
publications. Although we shall not completely
meet those expectations with this study, our
aim is at least to ll a few gaps, point out
innovations, re-situate some viewpoints and
contextualise other familiar ones.
From the museum to art education
By reviewing a number of publications on
the subject
9
it becomes clear that the desire
to learn from cultural heritage, museums,
galleries and other, similar centres is age-old.
Very important in this respect are the
contributions of E. Hooper-Greenhill,
10
according to whom collections can be studied
as sources of information and objects can form
part of a less focused learning process. Objects
can act as catalysts in the learning process,
as their material aspect leads to a greater
interest in the written word: objects have
a deliberately communicative and expressive
function and provide interlinear information.
Interpretations of objects, on the other hand,
are rarely univocal and vary according to
place, time, context, point of view and the
interpreters degree of knowledge. For E.
Hooper-Greenhill, objects are necessary for
verifying abstract concepts in all the stages
of knowledge development. Objects have a
materiality that we react to, particularly where
the sense of touch is concerned, which requires
a response from both body and mind. This live
form of response makes involvement in the
interactive holistic process possible a basic
requirement in starting to learn. Learning
thus becomes a less imposed and more
entertaining activity and above all one of
discovery. The potential for learning from
museums includes learning from objects as
well as about museums and their function.
The materialisation of this potential calls for
a careful, detailed plan and cooperation
between museums and educators.
As early as 1986, in their book Museum
Education: The Uncertain Profession,
11
E. Eisner
and S. M. Dobbs cited aspects of education
in art museums which included the education
and discipline required of museum educators.
They concluded that historically this task was
given no credence by museum curators and
administrators. In an attempt to nd more
effective ways for an understanding between
curators and educators, P. Williams
12
conducted a survey with 45 educators and 45
curators. One conclusion was that curators
expected the following qualities in educators:
teacher training, communication skills, higher
education in the discipline of museums
and education, an ability to see a work from
several points of view, an ability to educate
at all educational levels, organisational and
supervisory skills, an ability to devise
educational and publication goals, etc.
In 1987, J. Paul Getty sponsored a meeting
of 25 educators from the American Association of
Museums Education Committee and the
National Art Education Association Museum
Education Division in Denver. The most
recurrent theme was how museum education
455 454
professionals developed their curricula. In the
conclusion, the same results as those quoted
from the survey mentioned above can be seen.
Teachers can also be trained to become
museum educators. In fact, it is imperative
(according to G. Talboys
13
) that museum
educators show teachers how to make the
best use of museums. This basically implies
working at two levels: rst, convincing
teachers of the value of using museums as a
part of their methods; having convinced them,
the second level is making them see that even
though museums are exceptional as educational
resources, they are not schools. Ways of
working with museum resources are different
from those used within the classroom, even
when the material is used at the school.
Consequently, all museum educators should
be acquainted with the theoretical bases
of education, a requirement which is equally
valid today.
From a distance of over two decades,
we can also review C. Dufresne-Tasss
14
analysis of research bibliography on visitors
to museums, which he placed in six main
groups. These are:
Studies of the museum visitors
perception.
Studies describing the characteristics of
the visitor and his / her reasons for visiting
the museum.
Studies researching sociological factors.
Behavioural studies of the visitor inside
the museum.
Studies assessing the visitors reaction to
specic exhibitions and what he/she
learned at the exhibition.
Studies of learning.
The last group can be regarded as an
emerging theme, so there are not enough
studies on the ways in which the different
types of public are motivated, enjoy
themselves, acquire knowledge and interpret
culture.
Feldman approaches the question of
learning by looking at how people behave
during the different development stages.
In his discussion of development and the
universal he points out that there are two
kinds of learning: one which is spontaneous
in the population as a whole (universal), and
another which needs a systematic application
of cultural resources and effort to facilitate
change in development. This has been called
non-universal development.
15
In Feldmans opinion, the most important
thing is that the person should acquire
knowledge through response, through
discrepancy. By this he means non-universal
changes take place in this development and
that there must be systematic action in the
learners environment. In an up-to-date
revision we would complete the description
by including conict mediation and dialogic
learning.
The proposal for an education model
for museums
Devising an education model in museums is
not a question of improvisation. Our research
group made a start on this study over a decade
ago and we are constantly revising it and
making additions. Our proposal is centred
basically on dialogic learning, despite
considering that some new contributions, like
service-learning, which is orientated to create
citizenship,
16
or proposals for inclusive
education can also be added as they are similar
and cumulative. Thus, as can be seen in the
table and, so as not to labour the point, I shall
make only brief observations on our models
basic components: context, which presents
four different approaches, capacity for
communication, capacity for interpretation,
and a need for a social link.
Communication as dialogic mediation
There is no doubt that the models from the
museum and education elds come from
the contributions of different educational
disciplines: sociology or other social or human
sciences. Fried Schnitman,
17
an outstanding
representative of the creation of paradigms
on conict resolution, states that the new
forms of communication regard differences
as a multiplicity of voices rather than as rival
positions. A diversity of languages,
experiences and cultures postmodernitys
Utopia give form to an alternative resolution
of conicts and make signicative dialogue
possible.
With another approach, in the 1990s while
theorising on this question E. Hooper-
Greenhill
18
pointed out that before devising
a museums educational policy, it is necessary
to dene its communicative policy and so
make it possible to determine how the
museum wishes to relate to society. An
institutions communicative policy would
cover various elds: exhibition policy, design,
marketing, visitor study, etc. The British
authoress considers communication to be one
of the museums main functions and according
to her this includes: [...] those activities
that attract visitors to the museum (publicity
and marketing), investigate their needs
(research and evaluation) and provide for
their intellectual needs (education and
entertainment).
Interpretation as conict learning
Much has been written about interpretation,
the material coming through many different
disciplines and a number of different
approaches. However, there is no doubt that
as interpretation is one of the main processes
in learning, it is important to know which
learning concept to focus on. The following
are some aspects of the concept of
interpretation in the eld of education in
museums:
Interpretation is a dynamic process of
communication between museum and
public.
Interpretation is the meaning through
which the museum deliberates on its
contents.
From the educational point of view,
interpretation includes the media and
activities but is not just a question of
exhibitions, visits, websites, classes, school
programmes, publications, etc.
Interpretation must envisage the inclusive
approach and commit itself to promoting
potential publics.
Interpretation is not observation but
sustained, enhanced information-based
revelation.
457 456
1. Flix de Aza: Diccionario de las artes. Barcelona,
Anagrama, 2002, p. 20.
2. Juanola, R : Textos workshop de Arte y Educacin,
Universitat de Girona, 2008.
3. A conversation between A. Marn and R. Juanola during
the research sessions (Universitat de Girona 2008).
4. Ideas partly based on contributions by various authors
and compiled by S. Marchn in Real / Virtual en la esttica
Contexts: socio-cultural, personal, physical
and virtual
One possible denition of context is a set
of material objects forming a spatial,
chronological and social unit. Thus, in the
case of art heritage and museums for
instance, a building with a long history of
architectural or functional changes as many
contexts can be described as the constructive /
functional stages it has been through. Between
the whole and the parts and the context and its
components there is a dialectical relationship,
with the result that in order to form one and
the same reality, both have a need for each
other. In the case of museums, objects
sometimes become decontextualised and if
relationships or interconnections with texts
or other elements are not established, looking
at them can give the impression that they are
fetishist and of scant cultural content. Apart
from taking the concepts of the sense and
spirit of the museum as described from a more
contemporary point of view for granted, one
possibility is to consider objects as outside their
own territory, introduce non-Western objects
and extend the number of ways of looking
at them. According to J. H. Falk and L. D.
Dierking
19
context can be personal, socio-
cultural and physical. While accepting this
classication, we would add the virtual
context, as we consider it also necessary to
this type of environment.
An emerging demand: the total recognition of
the gure of the museum educator and mediator
Critical museology can be said to be the heir to
the revision of the museology that appeared
in the 1970s, and I for one can vouch for the truth
of this statement, as this development played
an important part in my professional history.
I witnessed that phase when it was in full swing
in Barcelona and I have fought for museum
educators to be provided with all the
prerogatives they deserve, including academic
legitimacy, social recognition, appropriate
training and an exact denition of their
professional role. Initiatives like this congress
organised by the Museo Thyssen-Bornemisza
continue along the lines established by our
university when it organised the rst Museum
and related centre educators postgraduate
programme for the academic year 2001-2002.
There is no doubt whatever that
conferences, courses and other initiatives are
important steps towards this recognition, and it
is to be hoped that in the near future museum
educator will be included in the Ministry of
Education and Science qualications catalogue
and appear as a profession of cultural mediation
acknowledged and valued by society.
To conclude: being consistent with the
arguments maintained by this text, we propose
a single conclusion, to come out of (to use
didactic terms) feedback to this exposition,
and await such a response.
y la teora de las artes, Barcelona, Paids, 2005, pp. 29-58.
Quoted by A. Snchez, pp. 17-29.
6. R. Flecha:. Taken from the publication on the conference
Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad
(mbito estatal). Madrid, 26-28 January, 2001, organised
by the conf. of MRPs, CEAPA, CCOO, FETE-UGT, STEs, CGT
and MCEP.
7. See: Arthur D. Efland: Arte y cognicin-La integracin de
las artes visuales en el currculum vital, Barcelona, Octaedro,
2004; A. Efland; K. Freedman; P. Stuhr: Postmodern Art
Education: An Approach to Curriculum. The National Art
Education Association, Reston, Virginia (EE.UU), 1996;
E.W. Eisner: The Educational Imagination. On the Design
and Evaluation of School Programs, Nueva York, Macmillan
Publishing Co., Inc, 1979; E.W. Eisner: Educar la visin
artstica. Prologue and edition coordinated by R. Juanola,
Barcelona, Paids Ibrica, S.A., 1995.
8. R. Juanola and M. Calb: Modelos globales en arte
y educacin. In Calaf, R.; Fontal, O.:Comunicacin educativa
del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos, Gijn, Trea,
pp. 105-136.
9. Andrea A. Garca: Els museus dArt de Barcelona:
antecedents, gnesi i desenvolupament fins lany 1915.
Tesi doctoral, UB, 1996; Juanola, R. (2000) Viure lart:
larquitectura com a clau dintegraci de leducaci artstica
a la vida quotidiana. En Art, cultura, educaci: idees actuals
entorn de leducaci art, Edicions de la Universitat de
Lleida; M. Calb Y J. Valls: La competencia multicultural
en educacin artstica. Publicacions de la UdG, Girona,
2004.
10. Eilean Hooper-Greenhill: Museum and Gallery
Education. Leicester, Leicester University Press, 1994
(1991), p. 98 ff.
11. Quoted in Berry, Nancy and Mayer, Susan (ed.)
Museum Education. History, Theory and Practice. Virginia,
The National Art Education Association, 1989, p. 124.
12. Ibid., p. 126.
13. Graeme K. Talboys: Museum Educators Handbook.
Hampshire, Gower, 2000.
14. Colette Dufresne-Tasse (ed): valuation et ducation
musale; nouvelles tendances / Evaluation and Museum
Education: New Trends / Evaluacion y educacion musestica:
Nuevas tendencias. Pars, ICOM CECA, 1998.
15. Edmund B. Feldman: Varieties of Visual Experience
Art as Image and Idea. Englewood Cliff, NJ, Prentice Hall, 1987.
16. J.M. Puig et al.: Aprenentatge Server. Educar per la
ciutadania, Barcelona, Octaedro,
2007.
17. Dora Fried Schnitman (comp.): Nuevos paradigmas en la
resolucin de conflictos. Perspectivas y prcticas. Barcelona,
Granica, 2000.
18. Eilean Hooper-Greenhill: 1994.
19. John H. Falk and Lynn D. Dierking: Learning from
Museums. Visitors Experiences and the Making of Meaning,
Oxford, AltaMira Press, 2000, p.137.
459 458
(post-critique, post-structuralism, post-
feminism, post-modernism, positivism,
modernism, post-colonialism, cultural
theory, institutional critique,
performativity, critical museology, agency,
strategies and tactics, the mystery
of the masterpiece, three-minute culture,
localisation, positionality,
voices, development, nmade...)
(Create a two-minute void of silence)
Good afternoon! My name is Carla Padr
and I am delighted to be here at the Thyssen-
Bornemisza Museum now that were into
the flow of this spring weather. What I
wanted just then was to grab your attention.
Thats all. But, it startled you, didnt it? Yes,
I thought so. This talk may seem a little
abstract and distant to you, but it is very
interesting. No, that isnt what Im going to
talk about directly, and even less so in fifty
minutes. We could talk about how impossible
it would be to examine museologies and
critical, feminist pedagogies in relation to all
those elds in such a short time, especially
since they represent very different ontological
and epistemological orders. However, in the
context of this conference Id very much like
to share some of my ideas with you on how I
see art education in museums and art centres
as based on the point of view that art
education is something that is built socially.
So rather than talking about critical
museology and its didactics, Im going to
tell you how different experiences, little
stories and situations strike up conversations
and are forgotten or make different ways
of being in a museum or of being a
museum possible. I hope to start up a long
correspondence with you, and why not?
And especially if we all commit ourselves.
As I dont want to speak to the void or from
a top to bottom situation, a few days ago I
put up an advertisement on the course notice
board. It said: Resident artist hopes for
correspondence Please send letters on your
experiences and hopes for yourselves as
women museum educators.(I wonder what
will happen.)
Entre-ds: Some Museologies,
Critical (and Feminist) Pedagogies
CARLA PADR
UNIVERSIDAD DE BARCELONA
Poststructuralism proposes a subjectivity
which is precarious, contradictory and
in process, constantly being reconstituted in
discourse each time we think and speak.
1
For some years now Ive been collecting letters
on our subjectivities in Barcelonas museum
exhibition rooms. According to Montse Rif,
the word subjectivity is used to refer to the
individuals conscious and unconscious thoughts
and emotions, his/her sense of himself /
herself and the ways in which he / she
understands his/her relationships with the
world.
2
The letter format is too old-fashioned.
But I love it. It helps us to speak of ourselves
and to move away from the generalising
language of the texts and tri-fold brochures
you nd in museums or that you were obliged
to write at one time or another. At the same
time, traditionally it is a format that has been
assigned to some kind of inferior category: it isnt
literature, or essay, or law (lets face it, it doesnt
belong to the category of history painting!), but
it is an autobiographical way of stopping, sitting
down, listening and being listened to. In a
nutshell, of taking care of yourself. As Sophie
Calle said in Take care of Yourself:
I received an email telling me it was over.
I didnt know how to answer.
It was as if it wasnt meant for me.
It ended with the words: Take care of
yourself.
I took this recommendation literally.
I asked a hundred and two women,
chosen for their profession,
to interpret the letter in their professional
capacity.
To analyze it, provide a commentary on
it, act it, dance it, sing it.
Dissect it. Squeeze it dry. Understand
for me. Answer for me.
It was a way to take the time to break up.
At my own pace.
A way to take care of myself.
In museum and education classes, letters are
a tactic for starting off in a reconstructionist
educational direction. Being aware that every
story can be afrmed, answered or narrated,
depending on how the different agents speak.
Yesterday we went to the Museu Nacional
dArt de Catalunya (MNAC) for the second
lesson in the rst-year doctorate course. This
was because I thought that the letters we would
write to each other needed a change of scene.
In February, in the Adolf Florensa Magna I
lecture hall at the Belles Arts. Women and men
of 20 and 21 years of age. Hesitant yet at the
same time curious. It was hard to get started.
The girls put too much pressure on themselves
(too much perfection Sophie Calle would say)
and were afraid that their classmates might
hear something intimate or wrong. You
start. No, you. Id rather not read my letter.
Ill leave it in the box and someone else can read
it for me, okay? Me too. Well, I think Ill
be able to read mine. Well, I dont. All
right, so wholl begin? I asked. An anxious
silence. Necks scratched. Legs recrossed. Walls
turned to. The circle wanted to break up
and turn into a row of chairs, as if they were all
in an art history, anthropology or symbology
lesson.
3
Finally, somebody saved somebody.
Girl saves girl of her own generation. More
than ten minutes had gone by. Little by little
461 460
CARLA PADR Entre-ds: Some Museologies, Critical (and Feminist) Pedagogies EDUCATION - CRITICAL MUSEOLOGY
the circle began to turn. Common experiences
began to ow. A strong sense of connection.
Blue butteries uttering around the room.
We said goodbye with a Whew, thanks!
The next day: more correspondence. It was
my turn to write a PowerPoint letter about our
experiences in relating. I searched for a few
lines in order to begin with museological terms
wed be studying during the course (white box,
civilising museum, tyranny of chronology,
institutional critique, institutional apparatus,
exhibition technologies, etc.)
I remember a boy from my class falling
down, that I kissed a friend, felt bad... I
remember distorted images but none of
them had anything to do with the works
of art or their content. Irene at the
MNAC. [...] sortem amb la meva via
a passejar per Donosti. Anavem les tres
generacions de dones a passar la tarda a
la ciutat. Eren tardes per anar a berenar
a una bona cafeteria i per visitar alguna
sala dexposicions que es trobs al nostre
cam. El tema podia ser desde quadres
de marinas ns la cultura vasca antiga,
passant per eines de pesca. El ms
interessant daquelles tardes no era el que
viem a les sales expositives sin sentir a
la meva via. La seva manera dexplicar
les coses, amb aquella grcia, el seu
llenguatge tan poc precs i tan evocador.
Enllaava una idea amb una altra, una
explicaci rere laltra, amb les paraules
ben escollides dentre tot el vocabulari
del que disposava. Paraules com sublim
i encisador les vaig sentir per primer cop
sortint de la seva boca. Olatx.
Magrada que hagis demanat el text en
format carta. s tota una declaraci
dintencions. Jo ns fa poc no me nhe
adonat qu la meva experincia podia ser
la meva principal font dinformaci. A
mi tamb se mha ensenyat a donar ms
autoritat als llibres que a la meva prpia
vida. Sembla mentida, no? Mireia.
El Luis Enrique parla de que un pot ser
un visitant com a estranger o un visitant
com a turista. El Joan Iniesta: No tot
s senzill, com se sol plantejar. Ens
eduquen en la poltica del silenci i de la
sumissi.
What came to the surface was their annoyance
at museum experiences that had been too
instructive, reverential and quiet. Where they
felt subject to a sense of control like a
continuum, of when they had been primary
or secondary school pupils. Museum visitors
with their schoolmistresses. Students who
feel that museums are not for girls like them.
Old-fashioned.
Yesterday I chose the MNAC because I
wanted to put a different slant on things in
the class. Furthermore, they were doctorate
students. Their task was to nd out: Would
the MNAC really not let you read letters out
loud in its rooms? / Am I really going to read
letters in the MNAC? There were various
sides to the issue: knowledge construction,
conceptions of visitors, works installed, etc.
The students had to map out how they felt
in the museum, what it was that made this
museum describe them as visitors, what
conceptions they found through texts,
discourses on the objects, atmospheres and,
perhaps, other visitors (the panoptic notion:
the visitor circles you in astonishment.
Ileana).
Marcos, Norma and Geraldine decided
to speak to the security cameras (among other
things). They stood in an almost half-moon
in the adjacent rooms on the other side of the
Tall Christ. There again, another security
guard. So what happened? She was delighted
(she knew that particular restricted area was
her patch but it seemed like such an evocative
act to her that she didnt say a thing. She
thought they were play-acting). Ileana, Miquel,
Ida, the pushchair of her baby boy Tonatiuh
(ended up in the lockers with the backpack, the
feeding bottle and the letter the pushchair,
I mean!) felt the opposite way. Miquel was
tense because he works in a similar museum
and was embarrassed about doing a
performance. Ida became aware of the state
of blackmail between her and her pupils every
time she decides to take them to a museum:
Its a chain. I put up with it when I was
a pupil. I teach males of between 40 and
43 in my class, guys, and I go along with
them on my own and never know how
the trip will work out. So welcome to the
chain. I start preparing them for it so that
theyll behave themselves a month before.
They play along with me so as to get
outside and its like some kind of
sequence. I tell them to be disciplined, on
their best behaviour. That way I feel okay
about it and theyre really happy to get
out and about. Nobody tells them off
and there are no punishments. Ileana
regressed to her teens as she moved away
from the whispering culture and said
I could see their attitude from the
outside. They were very nice to us as long
as we didnt raise our voices. I left the
letter with the feeding bottle. For Ida this
was a visit that has made me see things
from a very different angle. Its put me in
my pupils place and made my see how
hard I make things for them. I tant! Oh,
the control! How difcult it is get them all
out at the same time on school trips to see
works / cultural heritage in museums! The
next step is to ask the ofce for permission
to record our class / performance.
I expect you can see what Im getting at. Its
interesting to reect on what meanings, what
learning spaces, what kinds of relationship
and what educational positions we give rise
to / are given rise to in different museum
contexts. Whether in connection with:
The organisation during / after the
exhibition
Education in exhibition rooms.
Negotiating educational networks
with centres that are not museums.
Preparing educational material and other
resources.
The Training and professional
expectations of museum educators.
Agency capacity.
4
There is no privileged form of access to
reality: discursive, rhetorical or textual
practice does not allude to an external
reference but to practices of an interpretive
community (meaning and language depend
on the context in which they are used and
463 462
do not represent the world). All knowledge
is built socially, including our knowledge
of reality. Therefore, the truth is not out
there and independent of the individual,
as the empiricists hold; rather the truth
about the world is not independent as it
depends on the beliefs, conceptions and
perceptions of the individual.
5
You can see what interests me. Creating a
ow in which to connect: What is said?
Who decides on the setting? What wants
to be depicted? What is believed to be depicted?
What meanings mediate what? For whom?
Thus, we shall see more clearly what
versions make up our communities of
practice and what we would change. So
dont be surprised if as an educator I become
decentralised. Im not responsible for adapting
a discourse and starting out with instrumental
or functional issues only.
6
From where?
[Good morning,
Has anyone here been to this museum
before?
Do you know what a museum is?
(The male educator smiles)
7
Well, today were going on a trip to
explore this
place, blah, blah, blah.
What do you think?
(The educator smiles again)
Right, this is the rst room. Can anybody
tell me what they see in this work?
Very good, very good. And what else?
Ah! And why?...]
Make it clear that the educator is neither
colourless nor pale: In my classes the fact that
most people who work in museum education
are women makes it more and more
rewarding to share and generate knowledge
through feminist theories and pedagogies.
It allows us to understand questions like:
localisation (within the structure, in the
institutional and cultural policies); the rhetoric
of victimisation or complaint, both of which
subdue agency capacity; not wanting to
recognise experience from the point of view
of various Is and how this experience varies
according to the context of your work; not
wanting to examine the experience of myself
in my work as a female educator and in
relation to others. To speak from the point
of view of you.
[Order of the Barcino visit for primary
schools. Museum of City History.
Material compiled approximately in 2000
Presenting the activity and welcoming
the group:
At the entrance to the Casa Padells,
Video (10). Initial assessment: In the
towers and on the wall (15). Activity
linked to the understanding of the
notion of: In the tower of the wall (25).
Activity linked to identification (10).
Comparison and knowledge; its uses,
functions and meaning. In the following
spaces in the subsoil: wall, intervallum,
laundry, thermal baths, tannery, salting
factory (30). End of the activity with
an activity evaluating what has been
learned. In the temple or the Casa
Padells (20)]
So what do I do now? The fact that museum
studies is an intra- and trans-disciplinary
eld and that, since the 1980s, one part of
the debate in museum studies has to do with
questions of representation and policies of
recognition and identity (MacDonald, 2006),
leads us to reconsider some educational
practices from the point of view of different
ontological and epistemological orders. I think
it is very important that as museum educators
we should closely follow certain debates and
forms of exhibition organisation applying
cultural theory and the study of post-
structuralist, feminist and post-colonialist
museums
8
that have inuenced the view
of museums as places where stories on education
are written.
9
[La Juana: El Marc va ipar quan em
vaig menjar un caramel de lobra del Flix
Gonzlez Torres al Guggen.
La Sara: Fullejem els llibrots que tenen
all encadenats a la taula]
What is my training?: The fact that teaching
and learning in museums and art centres form
part of a specic social and cultural context
(as Gergen, 1994, would say
10
), leads us to
relate to new contributions to art education,
such as visual culture, material culture,
institutional critique, performance studies,
arts-based research, etc.
10
th
April, 2008, 50 days after the February
eclipse, the day of the Taking up of the
Permanent Post of Lecturer at the UB,
in a room adjacent to the Great Hall and
beneath The Rape of the Sabine Women.
The second lecture in which I made my debut
as lecturer after eleven years of university
teaching. Many times in my academic journey
I have felt stuffed, stranded... There are so
many ways of describing it that I dont know
which to choose. Yes, stuffed (not in classroom
work) but in the hierarchy imposed inside
the academy and its twists and turns which,
fortunately, allowed me to disappear from
time to time, (trying not to fall into the
nihilistic culture of cynicism and passiveness,
as Braidotti, would say
11
). Academic instability
allowed me to t in many years of museistic
instability (add two and youll always get a
little more, at least thats what the shampoo
and the yogurt with vitamin B ads say, or the
economy of exible capitalism that inserts
the educational into the museum at only one
time of the day). In the museological part I
was placed in different strata, relationships
and situations which helped me to unlearn and
resignicate how different museological
contexts produce different discourses and
practices. The best: getting into the
complexities of the educational in those
institutions, which, from the outside, look
like a homogeneous whole because all you see
is the stage. At least that was what Luis said
before he started the course: I didnt see the
museum as an administrative entity, but only
as a space for the spectator. I want to see it as
an artist, as something sacred to help me get
out of the multiphrenia.
Rosi Braidottis materialist feminism
helped me to take another look at the social
construction of the gender, at how I became
an educator in museums, how I work as a
teacher in museums and education, what
465 464
positions I wont put up with as an ideal
or idealised visitor, and how my female and
male students and I want to exist as visitors.
Im working with four terms coined by
Elizabeth Garber
12
in mind: mastery, voice,
authority and positioning. Mastery: considers
that students must seek knowledge on their
own terms and not through the tyranny of
authors, or extend it to what they want and
through collaboration (as we can see from
Mireias letters and the work of the groups
at the MNAC).
Per exemple, el fet que jo en 20 anys hagi
viscut en 3 ciutats diferents i 9 pisos s un
fet que mha fet pensar molt, sobre el qual
crec haver aprs i poder aprendre molt,
i que ara mateix minteressa ms que la
fase analtica del cubisme que, sense cap
altre remei he hagut destudiar (de la
manera que la professora explicava i
esperava que jo reprodus) per lexamen
dhistria de lart. (Mireia).
Feminist authority is more the connection
between being and thinking than to their
separation and distancing; the voice rather
than to the students invisible speech. They
also speak and think for themselves, not
according to what such and such a textbook,
teacher or exhibition says (as we saw in
the example of the letter reading in class).
Your positioning or how you shape your
experiences, your education, ways of relating
to others, knowledge and emotions
according to your social position, gender,
race, generation, nationality, sexuality,
skills, etc.
(Parenthesis)
I worked in exhibition rooms for many years.
13
I was lucky enough not to be blonde like
Kati,
14
who was always being taken for the
nave educator and given more work than
it said in her contract. But I am tall; sometimes
too tall, although I have always looked all
right in museums. Furthermore, I am slim.
Sometimes Id get this impression that my
height brought a kind of touch of glamour
to the rooms. Although my back always felt
the worse for it. The glamour fades away
and I start to shrink. If I could at least have
taken refuge behind a table and sat down
for a while. In the United States they used
to add that I was European (with a half-
French accent, irresistible. Wow!). And Latin
to boot. Dark eyes. Latin programmes.
Luckily my Peruvian colleague Lucho helped
me out, as did his friends, his friends friends,
who were Mexican, Chilean, Brazilian, and
also Sofa, the Argentinian girl married to a
diplomat who dazzled Brbara, my boss in the
education department. Lennette was black.
A voluptuous, sincere woman. We became
friends. Occasionally shed bring a linen
tablecloth from home and wed have one of
our long lunches in the department with other
educators and staff from downstairs, like
Cederic, who had black skin, green eyes and
worked in security. Lennette was married
to a teacher. She took care of logistics in the
education department. One day we were
invited home by Fiona, a retired voluntary
museum worker who depended on Barbaras
programmes for the group of educators of
volunteers like her who worked as teachers
in the rooms. At Fionas I felt like Lennette:
Did you notice that the only black person
here is wearing an apron like the ones in Gone
with the Wind, she whispered in my ear. The
servant. Carrie Mae Weems would have liked
to pose with her or reuse the apron. That
month Carrie was exhibiting at the National
Museum of Women in the Arts in
Washington, DC: At the university, when
I began, I must have looked too young for 30
but I had some experience and wanted to learn
more. The visits to the rooms at the museums
have been so many different things...
Sometimes a place to watch, others a textbook,
a tour with or through contents (with what
you were allowed to say, or not), a sphere in
which to cause disruptions in the public
discourse or with the public in the museum,
an area of mystery and adventure where I
acted as Miss Plasticine (as Amparo would
say), Miss What-shall-I-do-today-with-these-
young-people or Miss Goodmorning.
Sometimes the exhibition designs seemed more
like translations, performances, adaptations,
installations, atmospheres, relationships or
perhaps they were just admirations. I dont
know, but both the tri-fold brochures and
the educational programmes seemed like
extensions of them. The catalogues were
just galley proofs for reading about the
exhibition.
The often silent back of the shop
15
created
its own dense network of cultural and
economic agents. The subordinate position of
the people in the rooms or those who worked
in education from outside left a bad taste in
my mouth because we did not know to what
extent we were actually inside the museum.
Sometimes it gave me the impression that my
work was editorial, scholastic or occupational
because there was very little we shared on
museological issues, like the policy changes
in Spanish museums during the 1990s via
museological or museographic projects, the
vulnerability of acquisition, conservation and
collection policies; the growing centralisation
of dissemination and exhibition policies;
the budgets with which so-called research,
dissemination and education were divided
up; the new studies of the public which we
were sometimes included in, although we only
got to know the results after the catalogues
had been printed, and countless other questions
that have become part of the construction
of an ofcial Spanish museology.
These are all questions linked to what
being a museum means in a historically
situated context and to how this corresponds
with the eld of representation. In other
words, how some cultural, institutional or
learning policies appear and how they expect
to be moulds for practice. And, above all,
what education we are talking about (the new
French museology is not the same as that
in the English-speaking world; Australian
critical museology is not the same as
American critical museology, and museology
as popular mass-media consumerist culture
is not the same as museology as corporate
image).
16
So I went on collecting cases...
Im lucky in that Im an optimist, that Im
interested in nuances and the invisible and
in not dying in the process. So these positions
contributed to my becoming unaccustomed
to distinguishing between discourses in the
museums I passed through.
17
They were not
467 466
so unequal nor situated partially nor seemed
subjective an issue feminist studies and
pedagogies insist on. I took it in my stride
when I learnt that the museums in my city
(except for two)
18
were fascinated by the idea
of producing the same modernist and meta-
narrative museological versions even though:
a) They exhibited different objects, b) they
encouraged many visits for a wide range of
publics which repeated the intro-
development-analysis-synthesis scheme,
c) they programmed powerful, all-
encompassing, affective exhibition designs,
d) they used the new technologies to further
the museums ubiquity, e) they laid out the
exhibition spaces like tours with a set
beginning and end,
19
f) they chose original
titles, artists unknown to the general public,
broken civilisations, ancient Mediterranean
civilisations, artist photographers, or
contemporary artists whose work was not
actually as strange as it looked in the museum,
g) we spent hours and hours thinking about
how to be creative using the same contents.
Good material for getting to understand
modern culture. Good material for mapping
out how identities, subjectivities, values and
temporalities intersect in those spaces.
Understand then my interest in nding
similarities between those places and their
transference or transfer to texts on critical
museology. Or rather, the other way round:
from what one had read to what one had
experienced, and then little by little create your
own area for experimentation. Some of the
critical museology references I worked on led to:
Museums, spaces for imparting culture
and social reproduction linked to the
industrial economy and the magnicence
of nation-states.
Museums, settings for colonial, euro-centric
power.
How to expose the oppression and
exclusion in the policies of art,
anthropological and natural science
museums (among others).
Museums, contact zones.
20
Museums, intersections between the
economy and culture.
Museums and the generation of a type
of visitor not seen as a universal subject.
The institutional critique of art museums.
Performativity in museums.
Five years have gone by since I last worked
for museum education departments. And I
still feel uncomfortable. I feel uncomfortable
because of the constant foundational, meta-
narrative repetitions I see in temporary
exhibition wall texts on visits to museums
and art centres. Modern meta-narratives
appear as centres of authority or of
transcendental meanings around objectives
and standards regarded as xed and which are
very evident. On the other hand, the constant
confusion as to why to enter a dialogue is
tantamount to asking questions that seek some
purpose (Oh, those blessed cognitive questions!).
[The Fundacin Caixa Galicia is to hold
the rst ever exhibition of the Museo Dolores
Olmedos (Mexico) complete holdings at
its Santiago de Compostela ofce: It is the
brilliant Mexican artists most important
legacy anywhere in the world.
Frida Khalo Exhibition, 2005.
For the rst time anywhere in the world,
40 never before exhibited works of art are
to be shown at Barcelonas Museo Egipcio.
Canal metro, Barcelona 2008-03-19]
So, if I had talked about educational events,
I would consider what discourses and practices
we repeat/silence when something (which
sometimes turns out to be my place of work)
is regarded as a:
museum, art, work, artist,
document, visitor, curriculum in the
museum,
exhibition, collection, policy,
ideology,
boy / girl, adolescent, family, etc.
And what we represent in our everyday
decisions, routines, presuppositions, aims,
statements?
One way of understanding shifts in
meaning and how they are inserted /
changed according to context is to look at one
contribution made by cultural theory which,
according to Mason
21
, has been invaluable
to museum studies. This has provided, on
the one hand, ways of theorising on the
relationships that arise/can arise between
objects at a given exhibition or collection and,
on the other, how these meanings change
when the venue is reviewed or after a period
of time. Thirdly, there is the question of how
visitors too understand objects in different
ways.
We did last weeks class at the Museu de
la Cermica, near the university. In the Palau
Reial. The old-fashioned again. The students
had to make a disruption in the discourse.
The conception of the disruptive process can
start with the identication of the
authoritative interpretations on what is being
studied, in roder to allow ones own positions
in the discourse to be taken into account and
other interpretations formed. Disruption
means critically dismantling the concept
of structure coming from structuralism
or the fact that texts, objects and practices are
dened by their component parts, irrespective
of the subjects context and positions. In the
case of education, we might cite excellence
in education, equity in education or multi-
culturalism, terms related to rationality or
authority which, consequently, leave no room
for doubt or criticism.
22
It is therefore
interesting to question the ambiguities,
contradictions and areas within this discourse.
Post-structuralist educational practices overlap
critical or oppositional pedagogies, which
regard the experience of the subject and others
as important sources of knowledge.
The students task was to nd objects,
words and spaces indicating: Arab woman /
girl / boy / grandfather / grandmother / man;
the same but Christian, Jewish, black
(goodness me, the candelabra we found
without any reference to their representation,
bell hooks would have a t! I do believe
that Fred Wilson would ask for a job at
the museum), Catalan, universal. Tomorrow
we exchange photos of the museum with
installations by artists involved in institutional
critique like Louise Lawler, Fred Wilson,
Adrian Piper, Faith Ringgold, Mark Dion,
Ilya Kabakov, etc.) It would be interesting to
carry out a number of actions in the Ceramics
469 468
Museum to explore performativity or the
reiteration of socially determined events and
also to see how social rites in museums are also
a form of dominant and punitive power.
23
Ive
been thinking about that for years. So tomorrow
we have some Louise Lawler-style photos. I
wonder what well decide to do! The students
didnt believe what they had previously taken
for granted: a universal subject, invisibility,
racism, sexism, etc.
(In the middle of)
Memories of formless spaces
Summer 1997, winter 1999, winter 2001,
2002-2003 and 2005-2006 academic years,
springs of 2004 and the 2006-2007 academic
years.
I am in a white place, and I do not turn to it
because I like the white box effect but because
Im interested in what is being exhibited (not
how it is exhibited, which suggests subtle
whitenesses or minimal interferences in the
artistic, often contradicting the male /
female artists selection). This time there is
a variation: inscriptions on the wall: crossroads
but I do not know whether they are the artists,
my bodys as it moves through the rooms,
or a demonstration of the exhibitions aims.
At least the crossroads inspire me: to move
through Lothar Baumgartens photographs,
which are maps of industrial dreams, through
his comments on ethnological museums, but
I still end up tired. The exhibition spaces
at the MACBA are exhausting. They are
too clinical. My back starts aching again.
The information on the wall is still there, as
always. Its such a pity!
Now: rooms lined with a Pompeii red;
I do not know if the colour comes from some
nostalgic view of the Neo-Classical or a
version of what the Etruscans contributed to
the Roman colonies. Some years ago I walked
through some gilt brocade-lined rooms whose
installation had been sponsored by Enher.
I am not an obedient, prudent, modest or
affectionate kind of girl. As I once said, I had
to work as a sweet and sensitive educator,
attentive to the visitors in a place where my
voice was only the sigh of the blessed
institution (but one things for sure, the same
old job insecurity). I always go where Im
not supposed to. And the normal visitor
thing! The trouble is that when I become
the ideal visitor I enter the beginner-expert,
adult-teacher-family category or the
visitor-passerby-visitor buttery-visitor-ant,
etc. category and I get the sensation of
disappearing as a subject. My subjectivity
disappears if there is no mention of gnero
or my gnero.
24
The main rooms at the invisible Museo
del Prado; invisible in the sense of the mystery
of the work of art that takes us to the Gioconda
at the Louvre Museum
25
. A grey box: lined
with a grey that is watered to show off the
light of an artist and a lm maker: Hammershoi
and Dreyer. I do not know if it is wrapping
or wrapped. Somewhere else, years later:
wandering around a space where black
curtains are interspersed in the areas between
rooms: how to go in and out or how to get lost
in-between (object). Always with the same
ending: where the last curtains are false and
you have to go back to square one or where
simulation sets end with a celebratory video
(for a long time the hallmark of History of
the City Museum exhibitions), or show that the
future is still to be built (as in the History of
Catalunya Museum). Or the other way
around: I start with a video that brands me as
a subject the same as the rest. I disappear
into the neutral language of the exhibition
writing that is repeated every time I wander
around the exhibition spaces of the city I live
in. Yes, sure, all this clarity, concision,
description, text-sub-text-sub-sub-text
and above all, the third person plural, Oh!, the
third person plural... I am the other that I
have to be and not the multiple I that have
related to the exhibition in question. All this
confuses me. In the critical museologies things
are deconstructed, described, revealed, and
answers are given as to what identities emerge
in the exhibition spaces, what multiple subjects
are criss-crossed / hidden.
Contemporary art museum with the
following thematic order: The landscape-
The female gure-The portrait-The city-
Whos who workshop? The story of a girl who
wanted to be an artist. Alejo will do as a
model. Alejo likes dressing up (so do you,
dont you?). It reminds me of the story of
Carlota going to the Louvre Museum, in
which the museum is depicted as a place
outside the everyday context of people and
a place of fantasy and dreams, when in fact
they are using cliches about the masterpiece, the
naughty girl, the museum as a holy place,
the educator as a person with a great deal
of exibility for working with children, blah,
blah, blah...
Questions: When we think about art
education in the context of contemporary
culture in museums why do we always fall
back on the verb to draw? Why does art
criticism go off in one direction and art
education, like some little brother, go off in
another? I just dont get it.
Fundaci Mir, Barcelona: ever since we met
It has almost always exhibited in the following
way: The white box space. A general text
of introduction / description using neutral
language that is neither very difficult nor very
easy to understand. Labels identifying pieces
according to artist and collector. This is
combined with an exhibition arrangement
according to styles or with works exhibited on
their own so as to underline their importance.
Occasionally a woman artist to cover the
logic of exceptions, as Celia Amors would
say. In this case just a woman, but what a
woman: Louise Bourgeois. How the art
system is organised in the context of the
exhibits is not mentioned. Examples of
portraits of women without considering why
it was a way of building a certain identity
of the artist in which women are excluded
from the role of producer. Visits with
commentaries on the theme of the exhibition,
sometimes called the discourse or the thesis.
Visits adapted to school or adult levels.
Seminars on the theme of the exhibition.
For example: a seminar on The human body
and modernity for the Body Without Limits
exhibition. No mention of the exhibition as
a modernist text. Art understood as painting,
sculpture and architecture (the museums
471 470
contribution) and outside the social. On sale
in the gift shop are catalogues and other
books in the following order: Biographies
of artists and writings by them, exhibition
catalogues and novelties connected with
catalogues, photography, cinema, art
movements, critique / essays, history and
criticism, Mir, sculpture, various sculptures,
Salvador Dal, Picasso, Antoni Gaud, Brossa,
dictionaries / teaching aids, Sert, art sociology
/ psychology, philosophy, magazines,
architecture, town planning. And very little
mention of: interior decoration architecture /
interior decoration, industrial design,
computer graphics / web pages, typography,
design manuals, graphic design, fashion,
monographs, slides (sold out), offers / offers /
offers. And finally, story books.
In a few lines they have told me what
kind of visitors the museum expects: cultural
tourism adults of a certain socio-economic
class, schools and people who are interested.
And that is what I nd every time: families
of French tourists, the occasional secondary
school teacher, young couples. (Remember
that you are in the new cultural tourism
Barcelona where the arts, design and fashion
are also stressed.)
Questions: a) Why is this exhibition a text
that goes on presenting the art and the identity
of the avant-garde and modernist artist? What
dictates that I as a visitor cannot decide what
I want to be important and why? b) How is
this exhibition linked to the new Barcelona
that was spruced-up for the Olympic Games?
c) What differences would there be if we took
the concept of the body since the rst and
second waves of feminism as a starting point?
If we were to place beside this modernist
version the work of artists like Fina Miralles,
Elena del Rivero, Adrian Piper, etc., Barbara
Kruger, etc.? Or, from the point of view of the
inter-culturality of Mona Hatoum? What
visual narratives could we produce through
these three issues? What other tours could
we include in the exhibition space?
Museum dArt Jaume Morera, Lleida.
Carme worked there. Now she does
training seminars on art education for
teachers freelance. She has just been
awarded a research scholarship to study
gender policies in the Lleida art system.
Her contribution to the permanent collection
was Itineraris paral.lels, as based on other
museum stories and ways of looking at
the museums ofcial museology. For Carme,
Itineraris paral.lels did not concentrate on
looking for the meaning of a work but in
learning from it. Seven works were chosen
and hence an incursion into other discourses.
Here is an example:
Texto explicatiu de lexposici. Aquest
retrat femen mostra, clarament, el rumb
que agafa la pintura espanyola en aquesta
poca, molt ms sensible als requeriments
artstics de la llum mediterrnia i a un
tractament ms lliure de les gures.
Cecilio Pla, pintor de lescola valenciana,
juga amb el contrast entre llum i ombra
a travs dun gran domini del color, un
dels signes distintius del luminisme de
Sorolla, proper a les aportacions dels
impressionistes.
Text de litinerari: Laspiraci de ser una
dona moderna, sosticada, lliure i seductora
ja es deixa entreveure en alguns dels
retrats de Cecili Pla, una nova dona que
freqenta les platges i que malgrat aix
encara no sha tret la pamela i lauster
recollit de cabells.
Alguns anys ms tard comena a aparixer
a lEstat espanyol la conscincia sufragista,
al voltant dels anys 20, en lassociacionisme
femen de les classes mitjanes. Malgrat
aix, el vot femen no saconseguir ns
a la Segona Repblica.
Podem comparar lobra de Cecili Pla amb
una representaci de la dona moderna en
el Retrat de Mademoiselle Souty, dIgnacio
Zuloaga, clarament burgesa: cabells curts,
vestit mascul, mirada segura.
I tamb contrastar-la amb aquesta imatge
pessimista de dona treballadora dAurelio
Arteta, Pescadora al port.
26
Fundaci Mir, Mallorca and artUom
with Joan Maria, Javier, Katia and many
other voices
Educational workshops transferred to a training
space for elderly people, thus re-signicating
the museum as a generator of meanings
and stripping away the Fundacis white box
museum conception. Work that takes an
interest in negotiations between agents which
play different museum roles, and tastes also
provided by retired people who go to
university. Cooperative work which has
implemented a critical pedagogy and
museology policy on Mallorca. This has been
followed up by Aina, Irene, Sebasti and Eva
from the Museu dIs Baluard with their work
Cartograem-nos. Various editions of artUom.
Different challenges. The current edition has
changed of hands. It is run by Katia, among
others. A rhizomatic project if ever there was
one. It was presented in 2005 at the Primer
Congreso de Educacin Artstica. Obrint portes,
trencant rutines. Here is a short extract:
The artUOM educational project seeks
to promote the appearance of spaces of
resistance, counter-discourses and critical
looks from the various positions of the
subjects and the framework of their work
as an open community/group. It seeks a
framework for action through an agency:
the framework of negotiation and
discourses which a group or community
works on and how it makes translation
spaces emerge within the various positions
of a cultural institution and the various
cultural policies presented/represented.
27
Museu de Lleida with Miquel and Ral
Miquel could not have a stand at Expodidctica,
not because he was uninformed but because
the management pointed out that there was no
education department. No, no, of course not,
because it is under construction and it turns
out that everything you have done in the last
ten years has never been acknowledged. But
those are precisely the tactics: open the ofce,
the workshop classroom, visits to the rooms
with the collaboration of a pedagogic renewal
centre and teachers from Lleida. Together,
473 472
1. Quotation of Chris Weedon in Rif, Montse: Localizaciones
foucaultianas en la Investigacin de las Pedagogas
Postestructuralistas Crtico-Feministas, in Zuluaga, O.L..
et al. (ed.): Foucault, las pedagogas y la educacin. Bogot,
Cooperativa editorial de Magisterio, Grupo de Historia de la
Prctica Pedaggica, 2005, pp. 281-282.
2. Ibid.
3. The thing is, the people from education think were
disruptive. At least thats what the symbology lecturer says:
always breaking up rows of chairs and well-defined lines.
4. The agency idea comes from post-structuralist, socio-
constructionist and feminist theories. Agency can be described
as a capacity for choosing and generating projects that are
sometimes contradictory or affect assimilated and prevailing
start education in the museum at the bottom:
in other words with a round of conversations
(seminar style for several months) to determine
what the museum contributes to the teachers
and what the teachers contribute to the
museums and their actions in the workshop-
room. They are now at the third meeting. So
far there have been good ideas, like creating
a Friendly Schools category with a contract
in which the teaching staff and the museum
negotiate their presence in the rooms. Ral
represents the pedagogic renewal group. He
is an observer-participant at all the meetings.
Subtleties/Suggestions
Maybe you would be interested in people
turned into visitors:
Identifying the male / female artists.
Being able to describe what they see.
Experimenting with ever more
sophisticated material, textures, processes,
techniques and appliances.
Situating the discourses framed / hidden
by the exhibition.
Asking themselves questions about what
things become museological.
Being able to ask me questions based
on their personal histories, the sense
of themselves, rather than assuming that
I know everything.
Relating to the discourse of curators and
artists, not through authority but through
shared authorship. In other words:
Why have these artists been selected?
Who considered them interesting,
important within the contemporary
art system?
Why do they work as educators in schools
talking about their work without listening
to what teachers and pupils have to say?
What do they contribute to the eld of
the arts?
What do they make you think about?
What are their philosophical and political
positions? How do they t into the
exhibition or give rise to others?
How do they make observations (argue /
reveal ideas on the postmodern and post-
industrial context in which they nd
themselves), what do they speak to us about?
How do we receive it? Why do we have
to receive it? How do we want to relate?
What creative or aesthetic strategies are
we talking about: juxtaposition,
appropriation, parody, quotes, overlapping,
quotes, video clip aesthetics, post-it
aesthetics, video-games, etc.?
If you want, that is. Well carry on, converse,
relax. Be seeing you.
[Take care, Carla.]
socio-cultural norms. And how I have the power to cause
effects in myself and others. Vd Pujal, Margot (2003): La
identitat (el self), en T. Ibez Garca (ed.) Introducci a la
psicologia social. Barcelona, Ed. UOC, pp. 91-134.
5. Ibid., p. 132-133
6. In reference to an instrumental or functional curriculum.
7. Throughout this lecture you will see how I play with
the general position of male educator and the contingent
female educator.
8. A good example is Sharon MacDonalds latest book:
A Companion to Museum Studies, Oxford, Blackwell
Companion in Cultural Studies, 2006.
9. With education understood as construction of identity
and subjectivity.
10. K.J. Gergen: Realities and Relationship: Soundings in
Social Constructionism. Cambridge, MA. Harvard University
Press, 1994.
11. Rosi Braidott: Sujetos Nmadas, corporizacin y diferencia
sexual en la teora feminista contempornea. Barcelona,
Paids, 2000.
12. Elizabeth Garber: Teaching about Issues in the Art
Education Classroom: Myra Sdker Day, in Studies in
Art Education, 45 (1), 2003, pp. 56-72 and pp. 56-59. Quoting
the work of Frances Maher and Mary Kay Thompson (1994)
on the feminist classroom.
13. I also worked in offices, storerooms and auditoriums.
14. A doctorate student who worked in the rooms at
La Virreina two years ago. She is now a visual and plastic
arts teacher.
15. See Eilean Hoopes-Greenhill: Museums and the
Interpretation of Visual Culture. London/New York,
Routledge, 2000.
16. For more information see G. Anderson (ed.): Reinventing
the Museum. Historical and Contemporary Perspectives
on the Paradigm Shift. Walnut Creet and Lanham, Altamira
Press, 2004; J. Noordegraaf: Strategies of Display. Museum
Presentation in Nineteenth- and Twentieth-Century Visual
Culture. Rotterdam, Nai Publishers, 2005; Witcomb, A.:
Re-Imagining the Museum. Beyond the Mausoleum. London
and New York, Routledge, 2003, pp. 128-162.
17. In the city and province of Barcelona: the Museu Martim,
the Museu dHistria de la Ciutat and other museums like
the Museo de Pedralbes, the Casa Museu Verdaguer, the
Casa Museu Maragall, El Refugi del Poble Sec (La Farinera),
the MNAC, the Museu de Gav, the Museu de les Arts
Escnciques, the Fundaci la Caixa.
18. Although education in the museum continues along
the same lines as the rest.
19. For more information see G. E. Hein, G. E.: Learning in
the Museum, London and New York, Routledge, 1998;
G. E. Hein: The Museum in Transition. A Philosophical
Perspective. Washington, Smithsonian Institution Service,
2000.
20. J. Clifford: Cuatro museos de la costa nord-occidental:
reflexiones de viaje. In Itinerarios transculturales. Barcelona,
Gedisa, 1994, pp. 139-183.
21. R. Mason: Cultural Theory and Museum Studies..
In MacDonald, Sh. (ed.), Expanding Museum Studies:
An Introduction. London, Blackell Publishing, 2006.
22. J. Gooding-Brown: Conversation about Art:
A Disruptive Model of Interpretation. In Studies in
Art Education, (42) 1, 2000, pp. 36-50, esp. p. 42.
23. Judith Butler: Gender Trouble. Feminism and the
Subversion of Identity. London and New York, Routledge,
1990, p. 104.
24. A pun on the Spanish gnero, which means
merchandise / goods, type, genre and gender, here
on the literal sense of the word and the notion of gnero
in difference feminism.
25. H. Belting: El arte moderno sometido a la prueba
del mito de la obra maestra. In Danto, A., Spies, W., Belting,
H. et al: Qu es una obra maestra? Barcelona, ed. Crtica,
2000.
26. Carme Molet: Itineraris paral.lels disn de lexposici
permanet del Museu dArt Jaume Morera. Actas del
Primer Congreso de Educacin Artstica: Obrint portes,
trencant rutines, celebrado en Terrasa en Septiembre
del 2005.
27. Javier Rodrigo, Juana Mara Riera: artUOM: Educacin
desde la negociacin y la resistencia. Actas del Primer
Congreso de Educacin Artstica: Obrint portes, trencant
rutines celebrado en Terrasa en septiembre de 2005.
475 474
Starting with the idea that what makes a
museum different than a shopping center is the
desire of the former to create knowledge, a
difference that is clearly shown by its educational
activity, this text reviews the situation of the
education departments of the visual arts
museums in Spain and the three pedagogic
models that are being put into practice by the
majority, in order to propose a new and, above
all, non-toxic methodological framework.
What are the differences between a museum
and a shopping center?
I buy some things and I put them in a bag
with the name of the place where I bought
them.
I talk about having been there.
I walk down long passageways.
I go up stairs (possibly an escalator).
I have a Coca-Cola.
I look at a lot of objects on display.
The above list is a catalogue of things we do
when we go to a shopping center, but couldnt
it also be a list of what we do when we go to a
museum? We have to accept it, its a reality: as
part of supporting the development of cultural
tourism, which is an essential economic pillar
for large, modern cities, museums look more
and more like shopping centers. The
similarities are so many that comparisons
appear in the most unlikely places, such as the
weekly Sunday magazine of the El Pas
newspaper where, in an article entitled
Saturday Afternoon Fever, the following
sentence appears:
In 2006 Parquesur [a shopping center]
had twenty-four million clients; the Prado
Museum, for example, had only a little
over two million visitors
1
These worrisome levels of similarity have
made me ask myself, What is it that really
The Museum as a Platform
for the Transformation of Toxic
Pedagogy. Non-toxic Educational
Models for a Postmodern Society
differentiates a museum from a shopping
center?
What should differentiate the experience
we have in a museum from that of a shopping
center is that the museums intention is to
create knowledge while the shopping centers
intention is to get us to consume the more,
the better. However, it turns out that in many
cases the differences are not so clear because
when we go to the museum we have fun
seeing a lot of images, we do an enjoyable
manual exercise and we go home again with a
bag thats full of things we bought in the store
and made in the workshop. So, what have we
really learned?
In order for a museum experience to be
radically different from that of a shopping
center, the creation and development of
education departments is fundamental. From
our point of view, these should be the
cornerstone of any museum and the agents
that make possible the change represented by
going from having fun to leaning. So, what is
the actual situation of this group of
professionals in Spain?
What is the current situation of the
professionals who make up the museum
education departments?
To go more deeply into the actual situation
of the collective of museum educators in Spain,
the study that Jos Mara Mesas Lema,
2
researcher at the University of Santiago de
Compostela, presented at the II International
Congress on Artistic Education recently held
in Granada is very interesting. The title of his
study is, What is the professional prole of
the educators in museums of contemporary
art?
His research dates from March 2006,
when he sent a questionnaire by email to
thirty institutions related to the visual arts. Of
these, twenty replied, among them the
principal Spanish museums.
The conclusions arrived at through this
study are as follows:
Number of Education Department
(ED) staff members
The majority of EDs in Spanish museums
are made up of between one and three
people. Only two museums,
3
the Thyssen-
Bornemisza Museum and the Reina Sofia in
Madrid, have more than three staff
members, with quite complete workforces of
between 5 and 6 people. Only large urban
museums have more than four people on
their staffs.
Average age of ED personnel
The study reveals that we are dealing with
very young professionals, due also to the fact
that EDs have been created recently, which
means that the majority of the professionals
are between 25-35 years of age and, in lesser
proportion, between 36-45 years old.
Gender difference
Of the 38 people who completed the
questionnaires, 28 were women and 10 men.
Clearly, the female sector has a greater
presence in these positions (74%), which
means we can say that this is an eminently
female profession.
477
The Museum as a Platform for the Transformation of Toxic Pedagogy. Non-toxic Educational Models for a Postmodern Society
476
Initial academic training of ED personnel
All of those surveyed hold degrees, and many
of them have more than one. There is a wide
variety of elds of study, but the most
common are history, Geography and Art
History. It is especially interesting to note the
initial studies of some educators, with degrees
in Philology or Anthropology that are not, a
priori, related to the needs of the ED.
(Philology 3%; Psychology, Psycho-pedagogy
and Pedagogy 11%; Fine Arts 17%; History and
Geography 66%)
Continuing education of ED personnel
There are differences within the modalities of
continuing education. Almost all of the studys
subjects have the Teaching Adaptation
Certicate (CAP), are studying masters or
doctorates and have done various summer
courses, although none of them had received
their doctorate in 2006.
Mesas concludes that, in spite of not
having specic training, the museum
educators are well-educated. In the majority
of cases they themselves have charted their
educational paths based on their interests,
opportunities and necessities at different times
in their professional development.
4
Scarce initial training in education theory
66% of those interviewed hold degrees in
geography and history (art history). How
many subjects related to education are there in
the syllabi of these courses of study? Not one
syllabus of this major in any of the public or
private universities in Spain contains even one
subject dedicated to didactics. This situation
brings us to a great paradox as it relates to the
initial education of museum educators,
because in the majority of the education
departments in Spanish museums the staff is
composed of professionals who have no theory
of education studies in their initial training.
The second point to be analyzed has to do
with the systems for the hiring of this
professional community and, in particular,
with the screening processes. How do
museums choose their educators? What
curricula are drawn on? What requirements
are stipulated? Who carries out the hiring
process? The reality is that the majority of
museum educators come from other areas of
the museums themselves; they are
professionals that end up in the education
department and are reabsorbed into it. Above
all, people initially hired as guides or security
guards end up as educators professionals
with little knowledge of education.
This problem is due to the limited budgets
of these departments and the difculties posed
by the hiring of new people. In general the
salary of a museum educator is fairly low. In
many cases, one of the following systems is
opted for:
An outsourced contract with a temporary
employment agency.
Hiring through a freelance contract.
Subcontracting of the education
department functions to an external
company.
Due to museums internal dynamics,
education departments today are not well
looked-upon, and they therefore have to
survive with really low budgets. This leads to
a lack of recognition within the sector, so there
is no connection between museum educators
and the exterior, or between museum
educators themselves. There is no professional
association as such, no specic publications,
few meetings, with few exceptions In
summary, we have a professional with
decient initial training, a low salary, an
unstable contract who is not connected with
the group of professionals working in his or
her sector.
What pedagogic models are used today to
build museums educative programs? In
general, due to the current theoretical training
of museum educators, the reality is that there
are no models, or there are models for specic
contexts, such as those developed by the Getty
Museum (Los Angeles) known as the DBAE
(Discipline Based Art Education) or the VTS
(Visual Thinking Strategies) developed by the
MoMA (New York).
The DBAE
5
model
The DBAE model (Discipline-Based Art
Education) cannot be understood without
understanding the simultaneous development
of the Getty Museum and, specically, of the
Getty Center for Education in the Arts, one of
the seven institutions associated with the
museum that began to function in 1982.
From its inception, the main objective of
the GCEA (Getty Center for Education in the
Arts) was the development of an educative
model that would bring about the
consolidation of artistic education as a subject
in a formal curriculum. The model generally
used continued to be that of Creative Self-
expression (Lowenfeld 1972) and the decade of
the 1980s was that of curricular development
in all school subjects. Thus, the GCEA realized
that, seeing as it was essential that artistic
education be represented in school curricula, a
specic educational model had to be created
where the same guidelines were followed in
visual arts education as in the rest of the
subjects in the curriculum. This model is
called Discipline- Based Art Education.
The denitive model for DBAE was set in
1987 by Clark, Day and Greer in no. 21 of the
magazine Journal of Aesthetics Education,
where the basic concepts are set forth: that art
education materials have to be structured the
same way as for the rest of the subjects, based
on its goals, contents and evaluation methods,
which makes it clear that art is shown and
learned, not learned only. Another defender of
this thesis was Professor Eisner who, although
he didnt sign the article, was one of its
founding theoreticians.
To summarize the main points of said
model, we can analyze the following table:
TABLE SUMMARIZING THE BASIC POINTS
OF THE DBAE
a. Base
A1. The goal of artistic education as a
discipline is to develop the students
abilities to understand and appreciate art.
This implies understanding art theories
and concepts and the ability to both react
to art and create it.
a2. Art is taught as an essential element of
general education and to lay the foundation
for its further, specialized study.
479 478
b. Content
b1. The content taught is basically drawn
from the following disciplines:
Aesthetics
Art criticism
Art history
Artistic creation
b2. The study contents are drawn from the
broad visual arts eld, including popular
arts, applied arts and ne arts, from both
western and non-western cultures, and
from ancient times to contemporary
movements.
c. Curriculum
c1. The written curriculumincludes
organized contents articulated
sequentially for all school levels.
c2. Works of art play a central part in the
organization of the curriculum and in the
integration of the contents of the four
disciplines.
c3. The curriculum must be structured in
such a way that it gives equal importance
to each of the four artistic disciplines.
c4. The curriculum must be organized in
such a way that student learning and
levels of comprehension grow. This
implies recognition of appropriate levels of
development.
d. Context
d1. The complete execution of the program
will be determined by a regular, systematic
art education, the coordination of the
whole school district, the work of experts
in artistic education, the administrative
support and the adequate resources.
d2. Both the students success and the
programs effectiveness will be conrmed
by means of appropriate evaluation
criteria and procedures.
Considering artistic education as a discipline
brings three very important consequences to
the development of artistic education:
The inclusion of analytical activities:
while in Creative Self-expression the only
activities seen as valid were those related
to the production of artistic objects, the
DBAE incorporates the activity of analysis
because it includes criticism and historic
contextualization as essential elements.
The inclusion of evaluation activities:
just as in Creative Self-expression
Lowenfeld rejected evaluation completely,
the creators of DBAE salvage it as a basic
activity, both so that art education survives
as a subject and to demonstrate the
effectiveness of the methodology itself.
The necessity of organizing the subject using
a model: education theory is fundamental
for art educators. Designing an activity is
much more than making techniques
available to the student.
This pedagogic model was used exhaustively
during the decade of the 1980s in schools and
the Getty museum itself. At the beginning
of the 1990s multiculturalism condemned the
models lack of critical directives, its
conservative content and the lack of inclusion
of minorities. The DBAE went into decline
and the method was progressively
abandoned.
The VTS model
The other model that is consolidated
internationally (and, it must be said, is more
and more applied) is that called VTS, acronym
for Visual Thinking Strategies. This is a model
developed at the MoMA (Museum of Modern
Art, New York) under Abigail Housen, a
cognitive psychologist, and Philip Yenawine,
ex-education director of the museum from
1991, coinciding with the decadence of the
DBAE. In 1995 Housen and Yenawine left the
MoMA to create a non-prot organization,
VUE (Visual Understanding in Education).
From there the model is developed and sold
more broadly than the MoMA, in such a way
that the VTS is functioning in a multitude of
schools and museums, both inside and out of
the United States.
Basing itself on authors such as Bruner,
Vigotsky or Arnheim, the VTS is developed in
ve phases and has a clear goal: to convert new
observers into self-sufcient observers. To
summarize the principal points of this model,
we can analyze the following table:
TABLE SUMMARIZING THE BASIC POINTS
OF THE VTS
a. Base
a1. The VTS goal is to professionalize new
participants observation processes,
organizing their reading process and
verbalizing their thoughts in such a way
that they become self-sufcient observers.
b. Content
b1. The VTS is applicable to any visual
content, as long as it is gurative. Thus,
western visual arts constitute the reference
for the majority of the activities carried out.
b2. The importance of analyzing a type of,
shall we say, uncomplicated content is
made explicit in the restrictions on
analyzing works in which sexual, political
or religious themes appear. Following this
line, emerging art (where individual
narratives abound with works about
pederasty or immigration) or present-day
advertising (where sex is one of the most
used resources) are not included in the
contents.
b3. These works with uncomplicated content
are often works done with traditional
methods such as painting and sculpture.
Thus, audiovisual content, performances
and other modern forms are not included
in the recommended contents.
c. Curriculum
c1. The process of professionalizing the new
observer is carried out in ve stages, based
on Parsons stages of aesthetic judgment
development:
Descriptive phase
Analytic phase
Classicatory phase
Interpretive phase
Pleasurable phase
c2. The person who organizes the passage
through these phases is the educator, the
central gure in the teaching / learning
process, who guides the participant,
verbally, through the different phases.
c3. The VTS includes evaluations proceeding
from the monitor to the participant, but
not the other way around. These
481 480
evaluation systems are oriented toward
testing the methods efciency, not the
students level of real learning.
d. Context
d1. Context does not inuence the
development of the ve phases indicated.
They are the same whether applied to a
museum or a school, in Minnesota or in
Malaga.
From my point of view, the VTS presents a
series of conictive points, an opinion I share
with researchers Magali Kivatinetz and
Eneritz Lpez,
6
who have developed a
program to extensively evaluate and contrast
the implementation of this method in different
Spanish models. These points are:
The VTS does not consider the socio-
cultural space where the teaching-learning
process is carried out to be important. The
same methodology is used in any place in
the world. Thus, there is no contextual
education; the diversity of the place where
the educational experience is being carried
out is not taken into consideration and,
what is worse in my opinion, neither are
the specific characteristics of the public.
Working with a verbal process, the
student will arrive at the conclusion that
the educator wants him to; in other words,
the VTS dresses something up as an open
dialogue when in fact it is not, since it does
not intend for the student to arrive at his
or her own conclusion, but rather at the
understanding that the educator has
decided upon.
With respect to analysis of the artworks,
an analysis of form is made, rather than an
analysis of meaning. The focus on beauty
of form is of great importance in the VTS,
when, Beauty is not very important for
art, what is relevant is the meaning of the
work of art.
7
As to the meaning of the work, the only
interpretation considered valid is that of
the artist. Due to the fact that many times
it is not possible to know the artists
interpretation, and that we firmly believe
that the spectator is the person who
completes the artistic experience and who
in this sense shares authorship of the
artwork with the artist, we believe that the
VTS subordinates the spectators role.
The VTS relegates the artistic experience
to an object-based practice without taking
into account that in many cases (especially
in contemporary art) art is, above all,
experience: ART no longer exists; now we
have un-art and un-artists.
8
The educator is the protagonist of the
teaching / learning process.
This teaching model, as we have already
commented, is establishing itself today as the
paradigm that many museums wish to use. In
fact, many Spanish museums have actually
purchased it and are using it. Currently there
are a multitude of courses and conferences to
teach this system, which means we can say
that it is the most relevant model at the
present time.
In summary we can say that both models
contribute advances, although partial, to art
education in museums. They are adapted to
specic moments in time and geographic
location (both were created in the USA) that
are not the same as those we are living in now.
Although they provide us with resources that
form a part of current models, they were
created for other contexts.
What model is applied through inertia
when no model is deliberately chosen?
When the educator does not have any
knowledge of education theory and therefore
there is no model, what often happens is that
innately, the model under which the educator
was educated gets copied. This is the educative
model that is applied in the majority of
educational centers, schools, universities and
museums; the model that proclaims the
obsession for results, the fascination with
grading and fear, where teaching is based on
an accumulation of power and where the
contents are anchored in previous periods.
This model, whose objective is to instill a
substance in students that kills independent,
self-generated thought, is what has been
named Toxic Pedagogy. As McLaren says it:
Mainstream pedagogy simply produces
those forms of subjectivity preferred by
the dominant culture, domesticating,
pacifying and deracinating agency,
harmonizing a world of disjuncture and
incongruity, and smoothing the unruly
features of daily existence. At the same
time, student subjectivities are
rationalized and accommodated to
existing regimes of truth.
9
Toxic Pedagogy is the educational model
under which we were taught, and for the most
part we are not happy with it. So... why would
we reproduce it?
TABLE SUMMARIZING THE BASIC POINTS OF TP
a. Foundation
a1. The primary goal of TP is for the students
to form their body of knowledge through
imported knowledge (metanarratives) and
be incapable of generating their own
understanding.
a2. Model centered on results instead of being
centered on learning.
b. Content
b1. Educational content is chosen without
taking into account the students interests.
Moreover, it is selected taking into account
that it plays no part of their real life; it is a
deadened content.
b2. As to contents related to visual products,
micronarratives are not taken into
consideration, nor are representations of
low culture included, nor is the power-
knowledge connection explored, nor is
double codication.
c. Curriculum
c1. Phonological methodologies where
student participation is not desired. Power
is only accumulated on one side of the
educative action.
c2. Comprehension based on analysis of
form is sought. An in-depth
deconstruction to reach the true message
is not wanted. The idea is transmitted
that the central role in the artistic process
483 482
is held by the producer of the image,
instead of the spectator.
c3. Evaluation processes become the true
heart of the model when grades are used
as a weapon by means of which a stressful
ambience is created that foments
competitiveness among the students to
achieve the only goal that really interests
them: the highest grade. All of this creates
high competitiveness that leaves the
majority in the background and makes a
minority stand out.
c4. Evaluations are only one way. School
failure belongs only to the participant,
never to the professor. The evaluation
processes are summary and result-based,
never continuous.
c5. New technologies are not included.
c6. The hidden curriculum is never explicitly
revealed in any of its three facets: written,
oral and visual
10
.
d. Context
d1. The features of the setting are not taken
into consideration, since the methodology
is implemented in the same way in any
institution.
What model can we use as a basis to construct
a non-toxic curriculum designed for a museum
of the 21
st
century?
Once we have seen the three pedagogic
models designed and put into practice in
museum education (the DBAE, the VTS and
TP), I believe that the best contribution we can
make to ensure that a museum does not
resemble a shopping center it to use a
POSTMODERN MICROMODEL, IN CONTEXT.
A micromodel is different from a model
in that it is a system whose foundation is
redesigned with every new educational action.
Due to the tremendous plurality, diversity and
complexity of our public, no system is ever
going to work the same for the same group,
which is why the new models that we apply to
museum education should be exible and re-
thought with every educational event.
We live in a world where soldiers, men and
women, send photos home over the internet
that show the tortures they have inicted on
their enemies. In a postmodern world, where
visual representations are more and more
important, we need a postmodern education.
Since Freire wrote the Pedagogy of the Oppressed
in 1970, there have been many authors who
have contributed to pedagogic innovation and
connecting teaching with the features of the
world in which we live. Some of them are:
Freire, Giroux, bell hooks, Peter McLaren,
Kincheloe & Steinberg or Gimeno Sacristn.
Some of these new pedagogies are called:
Liberation pedagogy
Radical pedagogy
Anti-hegemonistic pedagogy
Feminist pedagogy
Opposition pedagogies
Revolutionary pedagogy
The postmodern models culminate in the so-
called Emancipation Pedagogies, something
we have seen defended by museum
management for the rst time, as pointed out
by Manuel Borja-Villel in his recent article
The (possible) privilege of art:
As opposed to transmission pedagogy [...]
an emancipation pedagogy would assume
that one ignorant person is teaching
another. An ignorant person would
certainly not be able to teach the other
certain things, but he might help him to
nd a way, his own way, and to see the
relationship between seemingly different
things. The purity of the primitive or
learned is not what is sought; on the
contrary, this pedagogy shows cultures
capacity to liberate, the ability that we all
have to rediscover and redene
knowledge.
11
Among all the authors and all the pedagogies
we see that the nucleus of this postmodern
education is to encourage the spectator to
develop his or her own knowledge instead of
lling him or her with imported knowledge.
The foundation of educative activity is the
development of a didactic philosophy where
each agent (in this case, the museum) not only
sets goals, but that they reect on what they
wish to accomplish through this work.
Within the eld of visual arts education,
three North American theoreticians developed
what they called the Postmodern Art
Curriculum.
12
The work of one of them, Arthur
Eand, is making a profound mark in the eld.
BASIC POINTS OF THE POSTMODERN ART
CURRICULUM
Inclusion of small narratives (Lyotard 1984)
Work on the power / knowledge
relationship (Foucault 1970)
Application of deconstruction (Derrida 1976)
Development of the double codification
concept (Jenks 1986)
And, to conclude, we have context, because
we cannot ever separate what we are doing
from where we are doing it. Designing
models by basing ourselves on the
characteristics of our location should be the
first premise of museum education. After
these three general directives, I feel its
important to recommend what activities
would improve daily practices in museum
education. I have organized them into five
sections:
Internal work
Naming
Public
Activities
Investigation Evaluation
INTERNAL WORK
The first thing I recommend to educators
is that they write a declaration of their
ethical and philosophical stance on their
position as cultural workers.
This philosophical stance must stem from
a basic decision: to teach so that the
participant is able to develop his or her
own knowledge, or exactly the opposite.
Convert deliberation into a daily activity.
NAMING
Design and name the model to be used.
This is one of the basic problems of
museum education in Spain, because
something that has no name practically
does not exist. Although I know that in
reality there are many museums that have
485 484
their own model, these models have no
name.
Put the model into writing. I believe it is
fundamental to put the model down in
writing, just as the educators wrote out
their declaration, above.
Publish the model. Communication of the
models existence to the community is
essential for its public recognition, for its
evaluation and comparison, so that we
can give it a name and alter it or leave it
as is.
PUBLIC
If we follow what we defined as a micro-
model, it is recommendable to redesign
the model for each educative action, not
even for every audience; to attend to the
specific features of each group, each day
and re-create each experience.
When the artistic experience is being
constructed, value the power of the
observer as the agent that completes the
work of art, as a subject that has gone
from contemplation to comprehension.
Design systems so that the museum
reaches out to the public, so that
knowledge flows in both directions as, for
example, in the innovative programs
where the artistic experience flows toward
the educative context, and not the other
way around.
Seek out non-consolidated audiences. And
along this last line, once juvenile, adult and
even senior audiences are covered; I believe
it is necessary to approach companies,
associations and all those places where
there are people who reject art.
ACTIVITIES
Procedures
Critical deconstruction of content. As
Efland, Freedman and Stuhr
recommended, deconstruction processes
can be the best means of analyzing
contents: a deconstruction process where
the main role is played by the visitor, and
not so much by the educator.
Production of experiences and not only of
objects. In the production aspect, it is
important that we distance ourselves from
the central idea of the construction of
objects so that the educative experience is
the same as artistic experiences, which are
increasingly de-materialized and where
the creation of experiences should be
replacing the production of objects.
Try to abstain from one-off visits. A sole
visit is a constant in the educational
experience of museums through which it
is very difficult to consolidate goals. For
this reason, the design of programs with
consecutive visits that achieve the
consolidation of objectives is
recommended.
Use of NT. If new technologies are present
outside the museum, it is essential that
they be inside as well. Both analysis and
production processes should be carried out
through the use of new technologies.
Contents
Low culture. To achieve the connection
between teachings inside the museum
with the exterior, all kinds of visual
products
13
have to form part of the
educational programs, in such a way that
any development in advertising, a
motorcycle or shoes may be included in
the content of what is dealt with in the
museums.
Small narratives. Visual products created
by non-power-wielding groups should be
chosen and introduced as regular content
in order to consolidate a non asymmetrical
line of work.
Relationship power / knowledge. Related
to the two previous points and following
the principles of the postmodern
curriculum, the relationships with the
transmission of certain knowledge and
with power strategies should be analyzed
in all of the visual products chosen.
Double codification. To conclude, it
should be specified that it is the mix, the
eclectic, the pastiche which is the express
condition of all contemporary visual
products.
EVALUATION AND INVESTIGATION
Design evaluation plans using tools that
measure the deep comprehension of the
artistic experience through interviews,
group discussions and other qualitative
systems.
Carry out an external evaluation program
to debate about educative and
investigative processes.
Design research projects parallel to
educative programs. This is key for
getting to know the scope of what we are
doing and, what is more important, for
being able to recommend the use of the
tools investigated.
Popularize the educative programs, the
methodology developed at the museum
and the investigation results by means of a
series of publications in all kinds of
support media and formats.
Popularize the educative programs, the
methodology developed at the museum
and the investigation results by means of a
series of scientific meetings, such as
conferences, seminars, courses, etc.
To conclude, I will repeat what has already been
said: what makes a museum different from a
shopping center is the desire of the former to
generate knowledge. This is achieved by means
of a thought-out pedagogic model and with a t
group of educators. Only in this way will we
succeed in ensuring that the longest-lasting
memory is not of the merchandise in the shop...
1. G. Abril: Fiebre del sbado tarde, El Pas Semanal,
no. 1606, 08.07.07, pp. 62-73.
2. To be published in the minutes of the II International
Congress on Artistic Education.
3. At the time the study was carried out, in March
of 2006.
4. To be published in the minutes of the II International
Congress on Artistic Education.
5. Information based on the book of S.M. Dobbs: Learning in
and through art. A Guide to Discipline-Based Art Education,
Los Angeles, The Getty Education Institute for the Arts, 1998.
6. Magali Kivatinetz and Eneritz Lpez: Estrategias de
pensamiento visual: mtodo educativo o efecto placebo
para nuestros museos?. In Arte, Individuo y Sociedad, 2006,
no. 18, pp. 221-240.
7. Arthur C. Danto: El abuso de la belleza, Barcelona, Paids,
2005.
486
8. Allan Kaprow: La educacin del des-artista, Madrid,
rdora, 2007. [The Education of the Un-Artist]
9. Peter McLaren: Pedagoga crtica y cultura depredadora.
Polticas de oposicin en la era posmoderna, Barcelona,
Paids, 1997, p. 269.
10. For more information on the hidden curriculum and
the hidden visual curriculum, consult the following articles:
M. Acaso and S. NUERES (2005): El currculum oculto
visual: aprender a obedecer a travs de la imagen. Arte,
individuo y sociedad, no. 17, pp. 207-220 and M. Acaso, M.
Baker. & C. Ng-He: Reflection on the role of artists: a case
study on the hidden visual curriculum of the School
of the Art Institute of Chicago, Teacher Artist Journal no. 6
(4), 2008.
11. M. Borja-Villel: El (posible) privilegio del arte. El Pas,
13.03.08, p. 45.
12. A.D. Efland; K. Freedman & P. Stuhr: Postmodern Art
Education: An approach to curriculum, Reston, NAEA, 1996.
13. For a basic classification of the typology of visual
products, see chapter 3 of the book M. ACASO: El lenguaje
visual, Barcelona, Paids, 2006.
Actas publicadas con motivo de la celebracin del
I Congreso Internacional Los Museos en la Educacin.
La formacin de los educadores. Museo Thyssen-Bornemisza,
Madrid del 9 al 11 de abril de 2008
Se terminaron de imprimir
en noviembre de 2009
Edita Publisher
Museo Thyssen-Bornesmisza
Edicin a cargo de Editorial director
Javier Arnaldo
Coordinacin editorial Editorial co-ordinators
Leticia de Cos
Departamento de Publicaciones
del Museo Thyssen-Bornemisza
Ana Cela
Catali Garrigues
Diseo grfico y maquetacin Graphic design and layout
Snchez / Lacasta
Edicin de los textos Text editors
Carmen de Francisco
Carmen Aranda
Traduccin Translators
Jos Luis Arntegui
Deborah Greenberg
Carlos Moreu
Nigel Williams
Polisemia
Imgenes/ Fotografas Images/Photographs
Archivo fotogrfico del Museo Thyssen-Bornemisza
Eberhard Hirsch
Fotomecnica Photomecanics
Lucam
Impresin Printed by
Brizzolis
de la edicin: Fundacin Coleccin Thyssen-Bornemisza,
Madrid, 2009
de los textos: sus autores, 2009
de las fotografas: Eberhard Hirsch
ISBN: 978-84- 96233-84-3
Depsito legal: M-43840-2009

Actas ICongreso Total PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Actas ICongreso Total PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

I CONGRESO INTERNACIONAL

committees then present their minutes to the

Vous aimerez peut-être aussi