UNIVERSIDAD PEDAGGICA DEL ESTADO DE SINALOA ORGANISMO
PBLICO DESCENTRALIZADO DEL GOBIERNO DEL ESTADO
EL NIO PREESCOLAR Y SU RELACION CON LO SOCIAL
ANTOLOGIA BSICA
Compilador: Psic. Mario Espinoza Guevara
Agosto de 2014 CURSO-TALLER: EL NIO PREESCOLAR Y SU RELACIN CON LO SOCIAL
INTRODUCCIN El presente curso- taller tiene como propsito ofrecer al estudiante una slida conceptualizacin y procedimientos metodolgicos e instrumentales que permitan propiciar el desarrollo social del nio que se encuentra en la edad de preescolar. Para alcanzar tal propsito en la presente antologa se han seleccionado contenidos que se abordarn a largo de los cuatro bloques en la que est compuesto este curso, en los que se revisaran aspectos referentes al desarrollo social del nio.Como futuros docentes los alumnos deben saber que la base de unas relaciones satisfactorias en la infancia es desarrollar adecuadamente competencias para la relacin con los dems. Ser elegido para los juegos, saber decir no, mostrarse agradable y respetuoso con los otros, acercarse a los dems, etc. son habilidades que se pueden desarrollar en nios y nias. Para lograr una formacin de lo social en los nios se abordaran cuestiones como las herramientas de la mente, La representacin social, los procesos sociocognitivos, el desarrollo moral y afectivo, la autorregulacin, las habilidades sociales. Estos aspectos permitirn la sistematizacin de los contenidos para lograr que el estudiante caracterice la gnesis del desarrollo social del nio y pueda intervenir en los diversos mbitos en los que se presenta para fortalecer sus competencias sociales.
En virtud de que en esta etapa de formacin se pretende que el alumno vincule los conocimientos adquiridos con el quehacer en el aula, est propuesta tiene la modalidad de curso-taller. Se propone esta forma de trabajo porque permite que el alumno articule lo conceptual que va construyendo sobre el desarrollo social de los nios con las actividades o situaciones didcticas que deber realizar para lograr la adquisicin de la competencia establecida en el curso.
COMPETENCIA Caracteriza el proceso de desarrollo social del nio a partir de las perspectivas de la psicologa evolutiva, ecolgica, psicogentica y sociocultural, aplicando diversas situaciones didcticas para ayudar a establecer mejores habilidades sociales en los nios de preescolar. BLOQUE I LA REPRESENTACIN DE LO SOCIAL EN EL NIO CONTENIDOS: 1.- Por qu son importantes las herramientas de la mente 2.- El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social. 3.- El aprendizaje puede dirigir el desarrollo. 4. -El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo mental. 5.-.Las representaciones sociales en el nio.
COMPETENCIA Reconozca los procesos de simbolizacin con los que el nio explica su realidad social, de las relaciones que se generan en su entorno y la importancia de la interaccin social en el desarrollo del conocimiento.
BIBLIOGRAFIA BODROVA Elena, y Deborah J. Leong. Introduccin a la teora de Vygotsky, (fotocopiado) s/f. DELVAL,Juan, Aspectos de la construccin del conocimiento sobre la sociedad, Educar, Curita, No. 30, p. 45-64,2007 Editora UFPR
BLOQUE II ESTABLECIMIENTO DE LAS RELACIONES SOCIALES Y LA AUTOREGULACIN
CONTENIDOS: 1.- Comprender y regular las emociones 2.- Como se socializan las emociones 3.- Aprender a comprender las emociones 4.- Control voluntario en la edad preescolar 5.- Regulacin de la atencin y la funcin ejecutiva 6.- El aula de preescolar y las relaciones sociales
COMPETENCIA: Explica y define los procesos de regulacin de las emociones en relacin con lopadres, con sus iguales y con el maestro.
Bibliografa ANDRADE, Rosalba y otros Materiales de apoyo para el desempeo y evaluacin docente (sntesis), Xalapa, Ver., Mxico, 2013. PERINAT, Adolfo, El desarrollo social en preescolar, (fotocopia) s/f.
BLOQUE III EL DESARROLLO MORAL, AFECTIVO Y SEXUAL EN EL NIO 1.- Que es la psicologa evolutiva 2.- Mtodos de la psicologa evolutiva 3.- Importancia del apego seguro 4.- Desarrollo Moral 5. Los roles sexuales
COMPETENCIA: Comprende las diferentes corrientes de la psicologa evolutiva y sus mtodos, as como su importancia para comprender el desarrollo moral, afectivo y sexual del nio de preescolar
BIBLIOGRAFIA SHONKOFF, J y Deborah A. Phillips, El desarrollo de la autorregulacin, (fotocopia) s/f. SHAFFER, H. R. El desarrollo de la sociabilidad, Ed. Aprendizaje Visor, Madrid 1986.
BLOQUE IV DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN EL NIO DE PREESCOLAR CONTENIDO 1.- Nios con limitaciones sociales 2.-El modelaje para el aprendizaje social 3.- El juego de roles y el cambio de conducta 4.- Retroalimentacin del desempeo de las habilidades 5.-Plan de accin para desarrollar habilidades sociales COMPETENCIA: Identificar el dficit de habilidades sociales en el nio de preescolar y disear un plan de accin para mejorar su desempeo social e integracin a la escuela.
BIBLIOGRAFA Mc GINNIS Ellis y ArnoldGoldstein, Programa de habilidades para la infancia temprana (La enseanza de habilidades prosociales a los nios de preescolar y jardn infantil), S/f.
METODOLOGA
El Cursoprocura que los alumnos aprendan los diferentes enfoques sobre el desarrollo social en los nios de preescolar, dotndoles de conocimientos, herramientas y estrategias para que puedan incidir sobre los nios de preescolar en sus destrezas y habilidades sociales. Para ello se utilizara la exposicin por parte del docente y posteriormente habr un espacio para el debate y la discusin. Tambin se emplear el trabajo cooperativo, tratando as de crear un ambiente ptimo que facilite el dilogo y participacin de los estudiantes. Para lograr ambientes de aprendizaje, el profesor se apoyar de recursos didcticos variados como videograbaciones de clases, documentales, simulacin de problemas, recortes de prensa, estudios de casos, etc. Asimismo se les facilitaran a los alumnos el empleo de tcnicas o estrategias para que pueden poner prcticas en el jardn de nios, algunas de ellas son el modelaje, tcnicas teatrales, expresin corporal,role-playing, juegos de socializacin, ejercicios de autoconocimiento y dinmicas de grupo. Todo ello adaptndonos a los niveles de los nios de preescolar.
CRITERIOS DE EVALUACIN: a) Participacin en equipo y de forma individual b) Reportes de lecturas de la antologa del curso c) Elaboracin de un ensayo pedaggico d) Elaboracin de un plan de accin para desarrollar habilidades sociales
La asistencia del 90% constituye un requisito indispensable para tener derecho a acreditar ala materia
Introduccin a la teora de Vygotsky
Elena Bodrova y Deborah J. Leong
Tania, de cuatro aos de edad, juega Simn dice con sus amigos; hace diferentes cosas sin importar si Simn las ha dicho o no. Pero cuando repite en voz alta para s misma lo que Simn dice, es capaz de acoplarse al juego y hacer la mmica correcta en el momento adecuado.
Juan, de seis aos de edad, escucha el cuento que lee el maestro; sabe que el seor Snchez va a pedirle a alguien del grupo que lo vuelva a contar. Se concentra lo suficiente y hace un dibujo mientras escucha. Ms tarde, este dibujo lo ayuda a recordar el cuento.
Maura, de sexto ao, es reflexiva y soluciona con seguridad los problemas. Al responder una pregunta, piensa antes de hablar y sus contestaciones parecen deliberadas. En problemas complejos, planea su abordaje antes de comenzar y revisa su trabajo.
Qu tienen en comn estos tres nios? Cada uno est utilizando herramientas de la mente para ayudarse a resolver problemas y a recordar. La idea de las herramientas de la mente fue desarrollada por el psiclogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934) para explicar cmo adquieren los nios habilidades mentales cada vez ms avanzadas.
Las herramientas de la mente
Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver problemas, un instrumento que facilita la ejecucin de una accin. Una palanca nos ayuda a levantar una roca demasiado pesada como para moverla con los brazos; un serrucho nos ayuda a cortar madera que no podramos romper con las manos. Estas herramientas fsicas amplan nuestras habilidades y nos capacitan para hacer cosas que no podramos hacer con nuestra sola capacidad natural.
As como los seres humanos hemos inventado herramientas fsicas como los martillos y los elevadores de carga, para incrementar nuestra capacidad fsica, tambin hemos creado herramientas para ampliar nuestras habilidades mentales. Estas herramientas ayudan a poner atencin, a recordar y a pensar mejor. Por ejemplo, las herramientas de la mente tales como las estrategias para memorizar, permiten duplicar y triplicar la cantidad de informacin que podemos recordar. Pero las herramientas de la mente hacen ms que ampliar nuestras habilidades naturales: Vygotsky crea que, en realidad, trasforman la manera misma en que ponemos atencin, recordamos y pensamos. Puesto que los seguidores de Vygotsky estn convencidos de que las herramientas de la mente tienen un papel crucial en el desarrollo de la misma, han investigado la forma en que los nios las adquieren, y consideran que el papel del maestro es ponerlas a disposicin de los nios. Esto suena simple, pero el proceso implica mucho ms que la sola enseanza directa; implica capacitar al nio para que utilice las herramientas con independencia y creatividad.
Conforme los nios crecen y se desarrollan se convierten en activos empleadores y creadores de herramientas; se hacen diestros. Con el tiempo, podrn utilizar adecuadamente las herramientas de la mente e inventar nuevas cuando las necesiten (Paris y Winograd, 1990). El papel del maestro es ponerlos en el camino hacia la independencia meta de todo educador.
Por qu son importantes las herramientas de la mente
Cuando los nios carecen de herramientas de la mente no saben cmo aprender; son incapaces de dirigir la mente hacia un propsito. Como veremos, los nios desarrollan la habilidad de utilizar distintas herramientas a diferentes edades. Sus cajas de herramientas no se llenan de una vez por todas sino poco a poco. Enseguida presentamos algunos ejemplos de nios que no tienen herramientas.
Cuando la maestra pide que los nios que tengan algo amarillo en la ropa levanten la mano, Amanda, de cuatro aos de edad, mira su vestido y ve un enorme gato caf; olvida entonces todo lo relativo al color amarillo y levanta la mano.
Juana, de cinco aos, sabe que para participar cuando otro nio est hablando debe levantarla mano y esperar a que la maestra la llame. Sin embargo, parece que no puede esperar. Si se le pregunta, puede decir la regla. De hecho, se la pasa recordndola a los dems nios aun cuando ella siga dando abruptamente las respuestas.
Andrs, de segundo grado, trabaja en su peridico con un grupo pequeo. Se levanta a sacarle punta al lpiz, pero al pasar por la seccin de la biblioteca se detiene a ver un libro, y enseguida otro capta su atencin. A la hora de cambiar de actividad, se da cuenta de que todava tiene en la mano el lpiz sin punta y ya no le queda tiempo para terminar su trabajo.
Antonio, de ocho aos, resuelve un problema: hay varios pjaros en un rbol, tres salen volando y quedan siete; cuntos pjaros haba en el rbol al principio? Antonio insiste en restar tres de siete. En vez de sumar, resta a causa de la palabra salen; no se autorregula ni revisa su pensamiento. Aun cuando su maestra acaba de sealar que podra ayudarles, l no aplica la estrategia al problema.
Los nios pequeos son capaces de pensar, poner atencin y recordar. El problema es que su pensamiento, su atencin y su memoria son muy reactivas; el objeto o la actividad deben retener por s solos su atencin. Hay que observar cmo aprenden los nios mientras ven la televisin, especialmente los comerciales. De una manera muy simple la televisin explota la memoria, la atencin y el pensamiento reactivos; se vale del volumen y de mucho movimiento, cambia de escena en pocos segundos y rebosa color. Este medio es utilizado para ensear habilidades bsicas en programas como Plaza Ssamo, pero muchos maestros se quejan de que en algunos nios ese bombardeo a los sentidos tiende a dificultarles otras formas de aprendizaje. De hecho, muchos maestros de nios pequeos se quejan de tener que cantar, bailar o actuar como Abelardo para poder ensear. Sin la adquisicin de herramientas de lamente, este abordaje tan intenso de la atencin sera la nica forma en que los nios podran adquirir informacin, ya que no podran dirigir ni enfocar por s solos su atencin, su memoria ni sus habilidades para la solucin de problemas.
Cuando los nios tienen herramientas de la mente pueden aprender por su cuenta porque el aprendizaje se convierte en una actividad autodirigida. El maestro deja de tener la responsabilidad de todos los aspectos del proceso de aprendizaje, las herramientas lo liberan de esa carga y, lo que es ms importante, stas pueden aplicarse en todo el currculo, desde lectura hasta matemticas, actividades de manipulacin y dramatizacin.
Una de las virtudes del enfoque de Vygotsky es que los mecanismos para ensear herramientas de la mente estn probados. En vez de esperar simplemente a que las herramientas sean aprendidas y dejar que los nios se las arreglen por su cuenta, Vygotsky muestra la forma de facilitar su adquisicin. Los maestros que han aplicado estas tcnicas en Estados Unidos y Rusia informan acerca de cambios en la forma de pensar y de aprender de los nios(Palincsar, Brown y Campione, 1993; Davydov, 1969/1991).
La falta de herramientas tiene consecuencias a largo plazo en el aprendizaje, porque influyen en el nivel de pensamiento abstracto que puede alcanzar un nio. Para comprender conceptos abstractos en ciencia y matemticas, los menores deben tener herramientas de la mente; sin ellas podrn recitar muchos hechos cientficos, pero no aplicarn lo que saben a problemas abstractos o ligeramente distintos de los presentados en la situacin original de aprendizaje.
Vygotsky atribuye esta imposibilidad a la falta de herramientas. Si bien los problemas abstractos constituyen la preocupacin de los maestros de los ltimos grados de primaria, las herramientas aprendidas durante la infancia temprana influyen directamente en las habilidades ulteriores.
El pensamiento lgico abstracto es necesario no slo en la escuela sino en la toma de decisiones en muchos mbitos de la vida adulta: cmo comprar un auto, cmo manejar las finanzas personales, por quin votar, la participacin en un jurado y la crianza de los hijos. Todo ello exige herramientas para pensar con madurez.
Referencias bibliogrficas
Palincsar, A. S., A. L. Brown y J. C. Campione (1993), First-grade dialogues forknowledgeacquisition and use, en E. A. Forman, N. Minick y C. A. Stone (eds.), Contextsforlearning:Sociocultural dynamics in childrensdevelopment, Nueva York, Oxford UniversityPress,pp. 43-57
Paris, S. G., y P. Winograd (1990), How metacognition can promote academic learning andinstruction, en B. F. Jones y L. Idol (eds.), Dimensions of thinking and cognitive instruction,Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum.
Aspectos de la construccin del conocimiento sobre la sociedad Juan Delval* Educar, Curitiba, n. 30, p. 45-64, 2007. Editora UFPR
RESUMEN El nio tiene que construir modelos o representaciones de la realidad social en la que vive, para tratar de dar un sentido al mundo que le rodea y adems esas representaciones sirven de marco para su accin. La mayor parte de esas representaciones mentales no son simples copias de las de los adultos, sino que constituyen una construccin personal y difieren cualitativamente de las de los mayores. El estudio del desarrollo del conocimiento sobre la sociedad en el nio atrae cada vez ms atencin por parte de los investigadores. Tres son los enfoques tericos principales. La posicin constructivista, segn la cual el nio tiene que realizar su propia construccin de los conocimientos con ayuda de los instrumentos intelectuales de que dispone. La tradicin del estudio de las representaciones sociales originada en la sociologa francesa y renovada por Moscovici, y la psicologa histrico-cultural de tradicin Vygotskiana. La primera posicin pone el acento sobre la actividad del sujeto, mientras que las otra dos enfatizan las influencias ambientales y constituyen un necesario contrapunto de la posicin constructivista. Sin embargo, la existencia de creencias infantiles diferentes de las de los adultos y del contexto social, y la universalidad de algunas de estas creencias nos obligan a no olvidar la labor personal de construccin que tiene que realizar el sujeto.
Palabras-clave: comprensin infantil de la sociedad; constructivismo; representaciones sociales. El estudio de las representaciones del mundo Durante mucho tiempo la psicologa se ha preocupado sobre todo por estudiar lo que podemos llamar las funciones psicolgicas generales, como la percepcin, la cognicin, las emociones, las imgenes mentales, el lenguaje, la memoria, etctera. El enfoque de Piaget se centr en estudiar cmo se forman nuevos conocimientos y en la gnesis de los mecanismos ms bsicos que sirven para organizarlos. Su inters era fundamentalmente epistemolgico, es decir referente a cmo se produce el conocimiento y por ello estudi las categoras generales que sirven para organizar la realidad. Pero una de las principales capacidades que poseen los seres humanos es la de construir representaciones de la realidad que les rodea. El conocimiento del ambiente es una forma esencial de adaptacin al medio. La posicin constructivista establece que no podemos conocer la realidad tal y como es sino que construimos modelos de ella, la representamos en nuestra mente, lo que nos permite anticipar lo que va a suceder y actuar de acuerdo con esas representaciones. La utilizacin de las categoras de espacio, tiempo y causalidad, es decir, de grandes principios organizadores de la realidad, dota a las representaciones de un alcance inusitado. En efecto, los modelos no slo permiten explicar lo que sucede, dar sentido a los acontecimientos, sino que hacen posible anticipar lo que va a suceder, y ah radica su importancia. El espacio permite situar lo que sucede en un lugar, la causalidad establecer relaciones de dependencia entre acontecimientos, pero es el tiempo el que posibilita moverse en una dimensin ms abstracta, que dota de significado a la causalidad. No es posible desplazarse realmente en el tiempo, pero si puede hacerse mentalmente y predecir lo que va a suceder, para, de esa forma, ajustar la accin actual a lo que se desea obtener. Disponer de esa prodigiosa capacidad de recordar lo que ha sucedido, y por tanto poder extraer enseanzas hacia el presente y el futuro de lo que ya pas, y sobre todo de anticipar lo que todava no ha tenido lugar constituye el gran xito del hombre y tambin su punto ms dbil. La conciencia de la finitud, el miedo a la muerte, la bondad o maldad de las acciones, depende de esa capacidad para representarse lo que va a suceder. El estudio de las categoras que nos permiten organizar el conocimiento ha constituido un paso muy importante para entender la mente humana, pero es un estudio que queda muy alejado de lo que la gente piensa y hace en la vida cotidiana. Lo que podemos inferir de la observacin ms elemental es que cuando un sujeto tiene que resolver un problema o dar una explicacin lo hace a partir de la construccin de un modelo de ella. Cmo repartir una tarta redonda entre seis personas? Cmo calentar leche evitando que hierva y se nos derrame? Cmo conseguir que todos los nios vayan a la escuela? Cmo hacer que no haya pobres? Cmo reducir el calentamiento global de nuestro planeta? Del mismo modo podemos observar que nos movemos perfectamente por nuestra casa, incluso a oscuras, porque tenemos una representacin de cmo es, vamos al cine y sabemos lo que tenemos que hacer porque tenemos una representacin del cine. Por eso resulta muy importante conocer cules son esas representaciones y como se forman. Podemos decir pues que hay tres enfoques de la construccin del conocimiento: 1) un primer enfoque lo constituye el estudio de las grandes categoras que permiten organizar el conocimiento, Los grandes mecanismos necesarios para conocer. Es lo que se ha denominado la macrognesis 2) un segundo tipo de estudio lo constituyen los caminos que sigue el sujeto en la resolucin de tareas concretas cuando aplica esas grandes estructuras en una situacin determinada. Es lo que Inhelder y sus colaboradaras han denominado la micrognesis. 3) pero cabe estudiar tambin las representaciones que el sujeto elabora de grandes o pequeas parcelas de la realidad. Podra sealarse que queda un cuarto tipo de estudio que sera el de la conductaque efectivamente realizan los individuos. Pero este tipo de estudio no puede hacerse independientemente y necesita de los anteriores. La conducta directamente observable es demasiado ambigua y puede estar determinada por diferentes estados mentales. Cuando un individuo realiza acciones tan simples como sentarse, ponerse a caminar o golpear a otra persona, no podemos saber por qu lo hace ni qu significado tiene si no tratamos de penetrar en su mente, en sus representaciones de la situacin en la que se encuentra. La construccin de representaciones precisas de la realidad, incluyendo en ella a uno mismo y a los otros, es, sin duda, el mayor logro de la especie humana, su arma ms poderosa para controlar la naturaleza. El hombre reconstruye en su mente la realidad, descubre las relaciones entre las cosas, los hechos, traza modelos del funcionamiento de las fuerzas de la naturaleza, de las relaciones fsicas entre los objetos, del papel de los otros y de l mismo. Los hombres no se limitan a actuar para satisfacer sus necesidades biolgicas, que son irrenunciables e inaplazables, sino que con su mente elabora esos modelos en los que est representado el mundo, lo cual da un sentido ms amplio a su actividad y la dota de una eficacia mucho mayor que si se limitara a la pura accin. Gracias a disponer de sus complejas representaciones o modelos de la realidad el hombre no necesita actuar continuamente para conocer el resultado de sus acciones. A partir de la representacin puede anticipar los resultados de su accin, sin necesidad de experimentar lo que va a suceder: puede predecirlo a partir de las caractersticas de su modelo del fenmeno o la situacin de la que se est ocupando. Esto le da un enorme poder sobre las cosas y sobre los otros seres vivos. Actuar mentalmente en el marco de una representacin es mucho ms rpido y ms flexible que actuar sobre las cosas. Disponiendo de un buen modelo se puede experimentar de forma ms eficaz que si fuera preciso hacerlo de forma material, pues mentalmente pueden manejarse muchas ms posibilidades y de forma ms completa. Despus de haber experimentado mentalmente es cuando puede realizarse el contraste con la realidad, que en todo caso es la ltima piedra de toque de las predicciones mentales. El lenguaje y la capacidad de utilizacin de sistemas abstractos de representacin aumentan enormemente las posibilidades de actuar mentalmente, pero no es la causa, sino slo el vehculo en el que expresar esas representaciones.
El hombre construye representaciones de toda la realidad que le rodea, del funcionamiento de las fuerzas de la naturaleza, de los otros seres vivos y de l mismo. Entre esas representaciones estn las de la propia vida social, que incluyen cmo nos relacionamos con los dems, cul debe ser nuestro comportamiento hacia ellos y qu es lo que esperamos que los dems hagan en las distintas situaciones sociales. El hombre tiene que elaborar entonces modelos del funcionamiento social, de las instituciones en cuyo marco se desarrolla la vida social. Es una labor que tiene que hacer cada individuo, con la ayuda de los otros, basndose en el conocimiento acumulado por las generaciones que le han antecedido, pero que no puede recibir ya hecho. Es, por tanto una labor psicolgica, que se realiza en un mbito social. A lo largo de su desarrollo los individuos llegan a tener ideas bastante precisas sobre cmo funciona el mundo social, sobre las relaciones con los otros y sobre cmo estn organizadas las instituciones sociales dentro de las que se desenvuelven. Para actuar en la sociedad las personas necesitan adquirir ideas acerca de cmo se produce el proceso de compra-venta y cmo est organizada la sociedad desde el punto de vista econmico, para qu sirve el dinero y cul es su valor; y tambin entienden la organizacin poltica, las relaciones de poder, las formas de gobierno, el funcionamiento de la administracin. Pero su conocimiento no se limita a esto, entienden las diferencias de clases sociales, de razas, de pases, la funcin de instituciones como la escuela, la familia, la nacin, la religin, los conflictos entre grupos, que dan lugar a las guerras. Y adems entienden las relaciones con los otros,las normas que regulan esas relaciones, la conducta que se debe seguir y la que se debe evitar. En definitiva, se forman representaciones o modelos sobre cmo est organizada y cmo funciona la sociedad, pero tambin de lo que se debe hacer en distintas situaciones. Cuando los seres humanos nacen no disponen de esas ideas, que si tienen los adultos, por lo que hay que suponer que las van formando o adquiriendo de alguna manera a lo largo de su periodo de desarrollo, y durante el resto de su vida. Lo que tenemos que examinar es cmo se forman, cmo se construyen, las ideas sobre el mundo social, sobre las instituciones y sobre las normas que las regulan. Ese es un problema que compete estudiar a la psicologa, aunque hay que tener datos de las disciplinas que tienen por objeto estudiar esos distintos aspectos del conocimiento social, como la sociologa, antropologa, economa, ciencia poltica. Pero estudiar cmo se forman esas ideas no es un mero entretenimiento o una curiosidad, pues las representaciones del mundo social determinan lo que los sujetos hacen y pueden hacer, cmo actan. Y para entender las concepciones de los adultos es esencial conocer su proceso de formacin. Estamos convencidos, por tanto, de que estudiar la gnesis de los conceptos sociales tiene una enorme utilidad para entender las ideas adultas sobre la sociedad y que es un requisito indispensable para desarrollar una epistemologa gentica de las ciencias sociales. En consecuencia podemos decir que el inters del estudio de la formacin del conocimiento social es mltiple y puede considerarse desde el punto de vista epistemolgico, desde el psicolgico o desde el educativo. Para la educacin resulta esencial, pues lo que se pretende en la escuela es que los sujetos formen representaciones adecuadas del mundo en que viven por lo que el profesor tiene que partir necesariamente de las ideas que tienen los sujetos si quiere realizar su tarea de un modo satisfactorio. Las representaciones no tienen slo una funcin explicativa, sino que tratan de satisfacer otras necesidades del sujeto, necesidades que no son slo de tipo cognitivo, sino que contienen aspectos ideolgicos, motivacionales o afectivos. La funcin explicativa se produce para poder alcanzar los fines de la accin, para poder actuar, por lo que las representaciones estn indisolublemente ligadas a los fines que se plantea el sujeto, aunque tambin los determinan, es decir los sujetos persiguen fines en funcin de las representaciones que tienen, al mismo tiempo que establecen las representaciones para alcanzar sus fines. Se establece as una relacin circular. Uno de los problemas del estudio de las representaciones es que no puede llegarse a ellas directamente, sino slo de una forma indirecta, infiriendo a partir de lo que hacen o de lo que dicen los sujetos. Podemos considerar las representaciones como el conjunto de propiedades que los individuos atribuyen a una parcela de la realidad, lo que incluye las propiedades de los elementos, las relaciones entre ellos, las explicaciones de por qu acontecen, las relaciones causales, y otras muchas cosas. Adems hay que tener en cuenta que las representaciones se establecen para actuar.Probablemente las representaciones no estn completamente listas y disponibles, elaboradas con todas sus partes, en cualquier momento. El sujeto, en el momento en que lo precisa, combina distintos elementos de los que dispone anteriormente de acuerdo con las necesidades del momento, con los fines que persigue. Parecera pues que los elementos estn ya ah, pero el ensamblaje preciso de ellos slo se realiza para responder a una necesidad que se produce en un momento determinado. Esa necesidad puede ser muy diferentes tipos, puede ser una necesidad de tipo material, para resolver un problema prctico (cmo conseguir ser admitido en un doctorado), o puede ser para explicar un fenmeno que acontece (por ejemplo, por qu quiere separarse mi mujer de m, o porque est bajando la cotizacin de las empresas de nuevas tecnologas en la bolsa). Para entender esos fenmenos necesito recurrir a las representaciones que tengo, y para ello tengo que elaborar con los elementos de los que ya dispongo una representacin adecuada al problema. Pero lo que me parece cierto es que esas representaciones existen porque las acciones y las explicaciones de los sujetos tienen un carcter bastante unitario, y guardan puntos en comn cuando un mismo sujeto trata de explicar diferentes parcelas de la realidad. Esto me lleva a pensar que el conocimiento no est codificado como elementos aislados, sino como bloques ms amplios, y que, por tanto, las representaciones existen. Lo que sucede es que una accin no tiene necesariamente que provocar la puesta en marcha de la representacin, ms que en el caso de que existan elementos discordantes. Cuando voy a encender la luz de mi cuarto no necesito poner en funcionamiento una representacin explcita si la luz se enciende al apretar el interruptor, ms bien me limito a aplicar un esquema que est automatizado, pero si la luz no se enciende entonces es cuando necesito activar una representacin. Caractersticas de las representaciones Origen.- Los sujetos precisan de representaciones para sobrevivir en el mundo Funciones.- Las representaciones permiten actuar y entender Elaboracin.- Se producen como respuesta a la satisfaccin de las necesidades. Por tanto tiene su finalidad en la accin y la supervivencia. Constituyen el contenido de la mente.- Las representaciones son lo que est en la mente de los individuos, son el dato de que debemos estudiar primordialmente. Pero no son accesibles de forma directa. No son explcitas.- La representaciones no existen de una formafijada, ms que en casos excepcionales, pues se va generando a medida que el sujeto las necesita Caractersticas comunes.-Pero las representaciones no son especficas de cada problema, sino que tienen unas caractersticas comunes y generales entre ellas, que se muestra sobre todo en el tipo de actuacin que realizan los sujetos. Evolucin.- La formacin de representaciones sigue una serie de estadios regulares Importancia educativa.-La representaciones tienen una enorme importancia desde el punto de vista educativo pues es lo que los profesores tienen que contribuir a formar
En todo caso lo que estamos planteando es que uno de los enfoques de la psicologa es estudiar las representaciones, su creacin, su desarrollo, y sus tipos. El mundo social Si todava nos queda mucho por conocer acerca de cmoson lasrepresentaciones de los fenmenos fsicos, matemticos, biolgicos o qumicos, sabemos todava menos sobre el mundo social. En ese terreno las cosas son mucho ms complicadas. Mientras todos pensamos que nuestra representacin de la realidad natural es ms o menos adecuada, y que nos aproximamos lentamente hacia una verdad que est ah, independiente de nosotros, en cambio, en el caso del conocimiento de la sociedad es ms fcil darse cuenta de que ese conocimiento est orientado por nuestros prejuicios, por nuestros intereses, por nuestros sesgos particulares, por nuestro propio punto de vista, en una palabra, por nuestra posicin en el mundo social, como ya haba mostrado Marx. El ser rico o ser pobre, poderoso o insignificante, pertenecer a un pas o a otro, profesar una religin concreta o no practicar ninguna, ser hombre o mujer, joven o viejo, etc., determina de una manera muy profunda cmo vemos la sociedad y los fenmenos que se producen en ella. Ni tan siquiera las ciencias sociales estn al margen de esos sesgos y sta es una de las causas de la existencia de puntos de vista a veces contrapuestos entre los propios cientficos sociales. Esto aade una dificultad suplementaria a la comprensin del conocimiento sobre la sociedad, respecto al de los fenmenos fsicos, pero al mismo tiempo hace especialmente interesante estudiar su gnesis. No se trata slo de un problema de conocimientos escolares, sino que lo importante es ver cmo un individuo se hace adulto dentro de una sociedad determinada y va adquiriendo la ideologa de esa sociedad; y tambin cmo va entendiendo las instituciones sociales, las reglas de funcionamiento social, etc. Cuando preguntamos a los nios sobre problemas de tipo social, aunque sea incidentalmente en conversaciones informales, nos damos cuenta de la dificultad que tienen para entender cosas que a los adultos nos resultan obvias. Nuevamente, como en el caso del conocimiento acerca de la naturaleza, las respuestas de los nios no son simples curiosidades sino, como nos ense Piaget, la expresin profunda de su pensamiento. Pero estudiar estas cuestiones es ms difcil que estudiar las nociones de la ciencia natural, entre otras cosas porque no tenemos una gua tan firme y segura que nos sirva de punto de referencia. Los conceptos de las ciencias sociales no slo son muy complejos y a menudo estn mal definidos, sino que ni siquiera existe un acuerdo sobre muchos de ellos. No todo el mundo coincide en qu es una nacin, qu es la plusvala, qu debemos considerar terrorismo, qu es un sistema democrtico o una dictadura, qu es una clase social, por poner slo unos pocos ejemplos. En todo caso, no son conceptos de precisin comparable a los de masa, cantidad de movimiento o conjunto, sobre los que caben pocas divergencias. Esta dificultad explica que hasta hace menos de treinta aos se haban realizado pocas investigaciones sobre este tema (ver una breve revisin histrica en Delval, 1989 y una revisin por temas en Furnham; Stacey, 1991 y una visin de conjunto de distintos problemas en Barrett; Buchanan-Barrow, 2005), aunque naturalmente hay trabajos pioneros entre los que destacan los estudios de Piaget sobre el juicio moral (1932) y sobre algunas nociones sociales en relacin con problemas lgicos (Piaget, 1924). Hacia finales de los aos 60 y principios de los 70 empez a surgir un nuevo inters por investigar estos problemas al descubrirse la importancia que tena para el nio conocer los procesos sociales. La razn del escaso inters que se haba manifestado durante aos, sobre todo dentro de la psicologa anglosajona, puede explicarse por el influjo de la posicin conductista, que prestaba poca atencin a la organizacin del conocimiento y adems tenda a creer que la conducta del individuo era sobre todo un reflejo del ambiente en el que se desarrollaba. Por ello las investigaciones hasta los aos 70 se centraron sobre todo en el origen de las conductas sociales, en el moldeamiento de la conducta social, dentro de la lnea de trabajos como los de Sears o Bandura, pero no en el conocimiento social. El desarrollo de la psicologa cognitiva puso de manifiesto la insuficiencia de los anlisis que se limitaban exclusivamente a la conducta, as como la necesidad de estudiar el conocimiento como un aspecto indisociable y determinante de aquella. Algunos psiclogos, influidos por la psicologa de Piaget, sealaron que para el desarrollo social del nio era esencial que formara representaciones de los otros y de s mismo, as como de distintos tipos de relaciones sociales: amistad, autoridad, dependencia, etc. Cuando nos dirigimos a otro tenemos expectativas sobre lo que va a hacer, realizamos anticipaciones de su conducta, y la nuestra est guiada por esas anticipaciones. Construimos modelos de las situaciones y nos comportamos adecuadamente dentro de ellas. No es lo mismo que estemos en la puerta del cine y tratemos de entrar, que llamemos a la puerta de la casa de un amigo, o que veamos que se acerca un guardia tras haber cometido una infraccin de trfico. Aprendemos a reconocer cada una de esas situaciones y a comportamos dentro de ellas de acuerdo con los usos sociales del medio en que vivimos. Estudiando este tipo de problemas surgi de modo muy floreciente el rea que se ha denominado conocimiento social (social cognition en ingls) y que estudia un mbito de problemas muy amplio. Brooks-Gunn y Lewis (1978) han dicho que se ocupa del conocimiento de los otros, de uno mismo, y de las relaciones entre uno mismo y los otros. Esto incluira entonces el conocimiento de los otros en tanto que individuos, con sus deseos, sentimientos, tendencias, etc., as como el conocimiento de nosotros mismos, tambin como individuos, con nuestros deseos, estados de nimo, etc.; el conocimiento de las relaciones sociales entre individuos, las relaciones sociales didicas; las relaciones y el funcionamiento de los grupos sociales ms extensos; y finalmente el funcionamiento de las instituciones sociales, tales como las instituciones polticas, la familia, la escuela, las empresas econmicas, etc. (Shantz, 1982). Los estudios que se han realizado se pueden agrupar bajo tres grandes rtulos, como hace Turiel (1979): A) El conocimiento de los otros y de uno mismo. El sujeto va elaborando un conocimiento de las otras personas y de las relaciones con ellas, y a travs de l se va conociendo a si mismo. Desde el punto de vista del sujeto se trata ms bien de un conocimiento de tipo psicolgico, ya que se tienen en cuenta los estados mentales de los otros y se anticipa cmo se van a comportar entre ellos o en relacin con el sujeto. Desde el punto de vista de un observador externo puede verse como social porque implica la relacin con otras personas, pero desde el punto de vista del sujeto es un conocimiento psicolgico. Este tipo de estudios es lo que ha sido abordado por los autores anglosajones bajo la denominacin de social cognition. Se estudian relaciones interpersonales como la amistad o la autoridad. Los estudios sobre la llamada teora de la mente pueden encuadrarse en este apartado. Los trabajos sobre la adopcin de perspectivas (role taking) pueden considerarse tambin como un componente de ese conocimiento. B) El conocimiento moral y convencional. El sujeto va adquiriendo las reglas o normas que regulan las relaciones con los otros. Las normas morales regulan los aspectos ms generales de las relaciones interpersonales, mientras que las normas convencionales se ocupan de regulaciones ms particulares propias de cada sociedad, como las formas de saludo y cortesa, las costumbres, etc. Estos estudios se originan en los trabajos de Piaget sobre el juicio moral, desarrollados por Kohlberg y otros. La lnea de trabajos sobre la conducta y el razonamiento prosocial pueden incluirse tambin aqu (Eisenberg, 1989). C) El conocimiento de las instituciones. Los estudios que hemos situado en A) se ocupan de los otros en tanto que personas individuales, pero no como seres sociales que se ha hallan inmersos en instituciones sociales y que se comportan desempeando papeles. Lo caracterstico de lo propiamente social, que constituye el objeto de estudio propio de la sociologa, lo constituye el conocimiento de las instituciones, es decir de relaciones entre individuos o grupos que transcienden al individuo (Berger; Luckmann, 1966). Las relaciones con el tendero, el jefe o el representante poltico no son relaciones personales, como sera el caso de la amistad, sino que son relaciones entre papeles sociales. Lo que ms propiamente podemos llamar conocimiento social es ese conocimiento del funcionamiento de la sociedad en sus distintos aspectos, que es un conocimiento de relaciones institucionalizadas (Delval, 1991). La formacin del conocimiento social Estos tres tipos de estudios tienen relaciones entre s pero tambin una cierta independencia y siguen tradiciones de investigacin distintas. El rea del conocimiento de los otros (A) trata de estudiar ms que un conocimiento propiamente social un conocimiento de las personas en tanto que sujetos que tienen intenciones, deseos, creencias, etc. Por tanto se trata de un conocimiento sobre todo de naturaleza psicolgica, aunque se le haya llamado social cognition, denominacin que no parece muy adecuada. El estudio del conocimiento propiamente social (C) es el que se refiere a las instituciones, que es quiz el aspecto menos estudiado, y es de este del que nos vamos a ocupar aqu. El conocimiento moral (B), se encuentra entre los dos y constituye un aspecto importante de las relaciones con los otros como individuos y del funcionamiento de las instituciones. Las instituciones sociales tienen una caracterstica particular y es que en ellas los individuos desempean funciones (tendero, jefe, comprador, asalariado, alumno, ciudadano, etc.) y no actan como un simple sujeto psicolgico. Adems las instituciones sociales, que son producto de reglas constitutivas (Searle, 1995), lo que hacen es dotar de nuevo significado a fenmenos que ya existen, y adems son fruto del acuerdo social (el dinero vale porque todos admitimos que vale) (cf. Delval, 2000) Cuando se habla de estos temas es frecuente que se produzca una confusin entre el origen del conocimiento y su contenido. Tenemos que manifestar de forma inequvoca que, en nuestra opinin, todo conocimiento tiene un origen social, que el conocimiento slo es posible viviendo en sociedad y que compartimos con los otros el conocimiento, tanto el que tiene como objeto el mundo inanimado, como el que se ocupa de los seres vivos en general o de los seres humanos en particular. Por tanto tiene que quedar claro que todo conocimiento es social en su origen. Pero el conocimiento puede versar sobre la realidad inanimada, sobre los seres vivos o sobre los humanos y sus relaciones. Es decir que aunque sea social en su origen los contenidos sobre los que trata se pueden referir a cualquier parcela de la realidad. Pero el hecho de que el conocimiento sea social, de que otros lo posean e intenten transmitrnoslo, de que sea compartido, no quiere decir que se adquiera por copia o transmisin verbal de lo que los otros saben. El sujeto que adquiere un conocimiento no se limita a adquirir lo que otro sabe, sino que lo tiene que reconstruir. De otro modo no se podra explicar que las concepciones de la sociedad de sujetos de distintas edades difieran mucho entre ellas y difieran de las de los adultos, y en cambio se parezcan entre sujetos de parecida edad que viven en diferentes pases o culturas. Sin embargo, algunas explicaciones acerca de cmo se forma el conocimiento sobre la sociedad sostienen que se trata de un proceso de socializacin, que el conocimiento est en la sociedad y es implantado en el individuo por la presinsocial. Eso es cierto, pero desde el punto de vista del psiclogo lo que hay que explicar precisamente es cmo se produce esa interiorizacin del conocimiento. Por ejemplo la teora de las representaciones sociales propuesta por Moscovici (1976) ha tratado de ocuparse de un tipo de representaciones que seran compartidas por un grupo social de caractersticas determinadas. Esas representaciones sociales se adquiriran en la vida social y vendran hechas del exterior. Como dice Moscovici (1976, p. 66) el individuo forma parte de un coro colectivo, que constituye la opinin pblica, en el que el individuo participa, lo quiera o no. Por tanto el sujeto es un elemento pasivo que se limita a cantar en ese coro la partitura que recibe socialmente. De forma parecida, la psicologa histrico-cultural, inspirada en las ideas de Vygotsky, pone tambin el acento en la adquisicin por el individuo de conocimientos que estn en la sociedad. Pero de este modo no podemos explicar la originalidad que tienen las concepciones sobre la sociedad que defienden los nios (Delval, 2001). La concepcin de la formacin de las representaciones que defendemos es mucho ms amplia que la de Moscovici o la de la psicologa histrico-cultural y, como veremos, el individuo tiene un papel activo en su elaboracin que va mucho ms all de formar parte de un coro o de interiorizar lo que piensan los adultos. Precisamente lo que interesa estudiar son las dificultades que el sujeto encuentra para llegar a las nociones adultas y las etapas por las que pasa. Los campos de la representacin del mundo social Despus de estas observaciones sobre cmo se va formando el conocimiento social, vamos a tratar de describir qu temas, aspectos o campos pueden incluirse bajo ese rtulo. La representacin del mundo social es algo enormemente amplio y con lmites difusos, en donde se pueden distinguir aspectos centrales y aspectos perifricos. Posiblemente los dos problemas centrales de la representacin del mundo social son la comprensin del orden poltico y la comprensin del orden econmico, que constituyen una especie de columna vertebral en torno a la que se organizan otras cuestiones. Pero adems de los problemas que podemos considerar genuinamente sociales hay muchos otros que no lo son estrictamente, pero que tienen una vertiente social clara como la vejez o la muerte. Vamos a enumerar distintos aspectos que forman parte de esa representacin del mundo social, que no la agotan, pero que dan una idea de la amplitud de la problemtica. Respecto al funcionamiento econmico de la sociedad es importante averiguar cmo se entiende la produccin y el intercambio de las mercancas, y ligado a ello, cul es el papel del dinero. Esto a su vez est en conexin con la distribucin social de la riqueza y la existencia de clases sociales y aqu aparecen entonces los problemas de la comprensin de las diferencias sociales, de la estratificacin y la movilidad social. Respecto a la comprensin del orden poltico, temas centrales son el papel de los partidos polticos, el funcionamiento del sistema democrtico y de otros sistemas polticos, de las instituciones, la representacin parlamentaria, el cambio poltico, la alternancia en el poder, etc. Un aspecto ms profundo del problema, es el de la comprensin de las nociones de autoridad y poder y su extensin desde el punto de vista social. Otro aspecto de gran importancia es la comprensin de las leyes, su origen, su funcin, su evolucin, el papel del derecho en la sociedad y las relaciones entre derecho y moral. Adems de estos dos temas centrales, hay otros muchos aspectos relativos a instituciones o simplemente a fenmenos ligados a la prctica social. Entre estos hay que destacar las ideas referentes a la propia nacin, la aparicin de un apego hacia el propio pas y la comprensin del pas como una unidad multidimensional, poltica, econmica, cultural, lingstica, religiosa, geogrfica, etc. Muy estrechamente relacionado con esto estn las ideas y actitudes hacia otros pases, y la aparicin de sentimientos negativos como el racismo y la xenofobia. La concepcin de la familia y de su papel dentro de la sociedad, las relaciones de parentesco, las funciones paterna y materna y, en relacin con ello, el problema de la adopcin de papeles sexuales o de gnero, constituyen otro de los aspectos importantes de la comprensin de la sociedad. La adopcin de papeles sexuales ha sido estudiada tradicionalmente desde la perspectiva de la socializacin mientras que se han descuidado los aspectos cognitivos del problema, es decir, cmo perciben los sujetos su papel y el de los individuos que pertenecen a otro sexo. Ligada a la existencia de clases sociales, que tiene un fundamento econmico, aparece la cuestin de la adopcin de papeles sociales, la comprensin de las profesiones y todo lo relativo a la divisin del trabajo, lo cual se conecta con los progresos del nio en la diferenciacin entre los individuos y su papel social. Los nios pasan una gran cantidad del tiempo en la escuela y construyen ideas sobre cul es la funcin de sta y qu es lo que hacen en ella. El problema de la transmisin del saber, de la generacin de conocimientos desde el punto de vista social y de la difusin de esos conocimientos, as como el papel de la ciencia como forma de poder, es otro de los aspectos de nuestro tema, pero que ha sido muy escasamente estudiado. El nacimiento y la muerte adems de fenmenos biolgicos son fenmenos sociales, los jvenes, los adultos y los viejos tienen un papel en la sociedad, y cada sociedad les otorga un lugar. La visin de las etapas de la vida, desde la infancia hasta la vejez, en relacin con la organizacin social, constituye otra parte del campo que nos ocupa. La guerra y la paz, as como las relaciones entre las naciones en todos los terrenos, forman un aspecto ms de este campo que debe ser estudiado. Los nios se interesan enormemente por la guerra como forma de dominacin, pero tienen de ella un conocimiento irreal y esquemtico. El paso de esa concepcin a las ideas complejas de los adolescentes, que incluyen aspectos polticos, econmicos y sociales en la conceptualizacin de la guerra, es un tema que vale la pena estudiar. La religin constituye tambin un fenmeno social y las ideas que el nio tiene en el terreno religioso no coinciden con las de los adultos. Es importante por ello saber cules son esas ideas de los nios, cmo conciben a Dios, o aspectos ms mundanos, como son su pertenencia a una comunidad religiosa, en una palabra, cmo es la religin del nio. Por ltimo, un problema central, que aparece ligado a todos los anteriores, es la comprensin del cambio social, cmo evolucionan las sociedades a lo largo de la historia. Este tema est en relacin con el del tiempo histrico, algo que resulta incomprensible para el nio durante largos aos. Los nios tienden a ver la sociedad de forma esttica y el tiempo slo aparece tardamente como un elemento relacionado con los fenmenos sociales. Una compresin completa de la sociedad exige entender la evolucin histrica de las sociedades. Los distintos campos de la representacin del mundo social tienen caractersticas diferentes y grados de dificultad desigual. En algunos casos se trata simplemente de comprender regulaciones sencillas sobre ciertos usos sociales. En otros hay que entender sistemas simples, muchos de cuyos aspectos pueden comprenderse de una forma concreta. Esto sucede, por ejemplo, con muchas vertientes de la idea de pas. En cambio, en otros casos se trata de entender un sistema muy amplio que est formado a su vez por subsistemas que interactan, como en el caso de la organizacin econmica o la organizacin poltica de la sociedad, que resulta muy compleja de entender y su comprensin parece exigir instrumentos de tipo formal. Cada uno de los distintos campos requiere el empleo de los instrumentos intelectuales que el nio forma a travs de su accin sobre el mundo y uno de los problemas de inters en este estudio es ver cmo interactan los medios intelectuales del sujeto con los conceptos sociales que forma y si esa interaccin es del mismo tipo que la que se produce respecto a los conceptos fsicos o matemticos (vase una revisin ms extensa en Delval, 1989 o Furnham; Stacey, 1991; sobre nociones econmicas Berti; Bombi, 1981/88; ver tambin Furth, 1980; Delval; Enesco; Navarro, 1994). De que estn hechos los modelos sociales Las representaciones sobre el mundo social tienen algunas caractersticas peculiares que las diferencian de otras representaciones, debido al carcter propio del conocimiento social. Es especialmente importante el papel que las normas y los valores desempean en la vida social. Las normas sociales regulan la vida social pero, a diferencia de las reglas de la naturaleza, pueden respetarse o no respetarse (Delval; Enesco, 1994). Puesto que el hombre es un ser social que slo puede desarrollarse dentro de una sociedad y en contacto estrecho con los otros, los adultos tratan de que los nios se conviertan en miembros completos de esa sociedad inculcndoles las normas, valores, actitudes y formas de comportamiento que caracterizan a los miembros de esa sociedad, en un proceso que globalmente se suele llamar socializacin, y que no presupone necesariamente cmo se produce, si mediante la presin de los otros o a travs de la actividad constructiva del propio sujeto. Una de las primeras cosas que los sujetos adquieren son las normas o reglas sobre lo que debe hacerse y sobre lo que no debe hacerse. Los adultos se cuidan mucho de que la conducta de los nios siga esas normas y ponen un gran empeo en ello, pues esto es lo que va a garantizar que en el futuro su conducta pueda considerarse social, y que el sujeto pueda interaccionar con los otros. Por ello desde muy pronto se les anima o se les reprime para que se comporten de acuerdo con lo que se considera adecuado. Esas normas estn estrechamente ligadas a valores sociales que indican lo que es deseable y lo que no lo es desde el punto de vista de los otros. Esos elementos prescribenlo que debe hacerse y se refieren a cmo deben ser las acciones, no a cmo son. Normas y valores son constituyentes esenciales del conocimiento y de la conducta social. Pero el nio recibe adems informaciones sobre muchos hechos sociales, sobre aspectos concretos de la realidad social, y tambin las obtiene l mismo actuando dentro del mundo social, registrando sus regularidades y reflexionando sobre l. Junto con todo lo anterior, y apoyndose en ello, va elaborando explicaciones sobre cmo y por qu suceden las cosas de una determinada manera, en definitiva, sobre el funcionamiento de los sistemas sociales. Normas, valores, informaciones y explicaciones son entonces algunos de los elementos que componen los modelos o representaciones que el nio va elaborando sobre el mundo social, elementos que podemos agrupar en tres tipos: normativo- valorativos, informativos y explicativos. Quiz esta distincin pueda parecer trivial pero no tenerla presente da lugar a muchos equvocos en las investigaciones y sobre todo en lo referente a cmo se produce el conocimiento social. Intentaremos explicar por qu. Las normas y los valores que prescriben lo que se debe hacer se empiezan a adquirir desde muy pronto y los adultos ponen un particular empeo en que los nios los adquieran. (No pegues a los otros nios, para comprar en la tienda hay que llevar dinero, tienes que ir a la escuela para aprender, seran ejemplos de ello). Por lo tanto se transmiten explcitamente y se estimula su imitacin, de tal manera que su labor mental en los comienzos de la adquisicin de las normas es relativamente pasiva ya que los sujetos las reciben en gran medida hechas. En este caso la transmisin directa por parte de los adultos desempea un papel importante y podra pensarse que el nio se limita a incorporar lo que los adultos le transmiten, pero, de todas formas, el nio slo es capaz de incorporar aquellas normas que estn al alcance de su comprensin. En muchos casos las informaciones las recibe tambin directamente de los adultos o de los medios de comunicacin y adems la escuela dedica una importante parte de su actividad a la transmisin de informaciones, aunque tambin el nio las busca por s mismo. (Ejemplos de estas seran: Brasilia es la capital de Brasil, Benito Jurez fue presidente de Mxico, mdico es una profesin prestigiosa, la bandera colombiana es blanca, azul y roja.) Por el contrario las explicaciones sobre por qu son as las cosas, sobre cmo funcionan los sistemas sociales, y los conceptos en que se apoyan, apenas se ensean. No se le explica al nio el sistema de la tienda y la distribucin de mercancas, ni sus relaciones con el proceso de produccin. Ni tampoco se le explica cmo se produce la movilidad social y cules son sus determinantes, ni las causas que motivan las guerras. Y cuando se le ensean esas cosas hace ya mucho tiempo que tiene explicaciones para ellas, explicaciones que ha tenido que construir por s mismo, porque nadie se las ha dado, y que suponen un trabajo de elaboracin propio. El nio las construye con los instrumentos intelectuales de que dispone y llega a explicaciones que no coinciden con las de los adultos y que curiosamente son muy semejantes entre nios de distintosmedios sociales y de diferentes pases, aunque pudiera creerse lo contrario. As vemos que el nio aprende muy pronto como una regla que para comprar hay que llevar dinero a la tienda, mucho antes de que sea capaz de explicar para qu sirve ese dinero, qu hace el tendero con l, cmo se fijan los precios, y en general cmo tiene lugar la actividad econmica. Posteriormente las explicaciones inciden sobre normas y valores y los reorganizan, y cuando se alcanza un grado de comprensin grande, esas explicaciones proporcionan a las normas y valores un sentido nuevo, haciendo posible la reflexin sobre ellos, e incluso dudar de sus fundamentos. Algo semejante puede decirse de las informaciones. A nuestros nios se les ensea al llegar a la escuela que Madrid es la capital de Espaa y todos saben repetirlo sin errores. Pero, como han puesto de manifiesto varias investigaciones (Piaget; Weil, 1951), y nosotros mismos hemos estudiado, antes de los siete aos no suelen entender que hay ms espaoles que madrileos, que no todos los espaoles son madrileos, pero si sucede lo contrario, y tampoco tienen la ms remota idea de lo que quiere decir ser capital de ni lo que es una capital, ni un pas (Delval; Del Barrio; Echeta, 1981; Delval, 1989). As pues, esa informacin no les sirve de mucho en ese momento, ni pueden integrarla en sus explicaciones de la organizacin administrativa de un pas. Consideramos que es til tener presentes las distinciones anteriores porque cuando estudiamos los modelos del mundo social que elaboran los sujetos, si nos interesamos especialmente por su conocimiento de las reglas, valores e informaciones no podemos apreciar plenamente la labor constructiva del sujeto, que en gran medida est reproduciendo lo que se le ha transmitido. Por ello lo que nos dice depende mucho del medio social y de la cultura en la que vive, de las ideas dominantes, aunque tambin las est asimilando con sus instrumentos intelectuales. En cambio, en las explicaciones sobre el funcionamiento de los sistemas sociales y en los conceptos que forman parte de ellas, las variaciones son menores y encontramos procesos constructivos que son mucho ms universales. Es fcilmente comprensible que los contenidos del pensamiento tienen que variar de acuerdo con el entorno, pero la manera de explicar los fenmenos, que est mucho ms ligada a las capacidades mentales de los sujetos, es ms semejante. REFERNCIAS BARRETT, M.; BUCHANAN-BARROW, E. (Eds.).Childrens understanding of society. Hove: Psychology Press, 2005. BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu, 1968. BERTI, A. E.; BOMBI, A. S. Il mondo economiconelbambino. Firenze: La Nuova Italia, 1981/ 88. 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MATERIALES DE APOYO PARA EL DESEMPEO Y LA EVALUACIN DOCENTE (SINTESIS) LIC. ROSALBA ANDRADE MARIN y OTROS XALAPA, VER., MAYO DE 2013
Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar, Volmenes I y II.
El desarrollo de la regulacin personal Jack P. Shonkoff y Deborah A. Phillips (eds.)
Los seres humanos comienzan la vida como individuos notablemente indefensos; esto provoca, en las personas que los atienden, reacciones poderosas para protegerlos. El apoyo al desarrollo de los nios se basa en un proceso continuo de paciencia y de adaptacin (.) Los cientficos han encontrado til sealar que la transicin de un estado de indefensin hasta la adquisicin de competencias se basa en el desarrollo de una capacidad de regulacin cada vez mayor. El presente captulo trata acerca de estas tareas de regulacin. La regulacin involucra todos los aspectos de la adaptacin humana. Vivir y aprender exigen que las personas reaccionen ante los acontecimientos de un mundo cambiante, y una vez que lo logran aprenden a regular esas reacciones. La habilidad para reaccionar y el precio que hay que pagar por ello dependen de la habilidad para recuperarse de las reacciones. Adaptarse y desarrollarse en forma adecuada requiere de saber reaccionar y regularse. Los recin nacidos y los nios pequeos a menudo son buenos para reaccionar, pero necesitan ayuda con la regulacin. La reaccin y la regulacin abarcan todos los aspectos de la vida, desde la capacidad de trabajar ms. Cuando se ha descansado, hasta la de combatir mejor las enfermedades cuando se puede encender y apagar con mayor eficiencia el sistema inmune. La regulacin durante las primeras etapas del desarrollo est profundamente arraigada en las relaciones del nio con otras personas. Al cuidar a los infantes, los padres estn actuando como extensiones de sus sistemas reguladores internos. El desarrollo es una capacidad creciente de autorregulacin, para funcionar de manera cada vez ms independiente.El paso inicial en los primeros das de la vida de los nios consiste en establecer una o ms acciones de regulacin con ellos y luego, gradualmente, dejarles la responsabilidad de la regulacin en los aspectos cotidianos como dormir, caminar y tranquilizarse. Cada elemento es importante porque refleja la creciente madurez e integracin de varias reas del cerebro (regiones frontales) que permiten una mayor autovigilancia y la inhibicin deliberada de conductas indeseables. Si se presentan mayores progresos en las mismas regiones cerebrales en esta etapa, a mayor edad se desarrollar un nivel ms alto de razonamiento, de la capacidad para resolver problemas (Case, 1992), y de la capacidad para planear y ejecutar acciones complejas; a estas habilidades frecuentemente se les conoce como control ejecutivo (Stuss, 1992) Comprender y regular las emociones Las emociones colorean la experiencia vital de los nios. Las emociones pueden contribuir al desarrollo de nuevas capacidades y competencias en los nios, o minar dicho desarrollo. ()el desarrollo emocional inicial gira en torno a la creciente capacidad del nio para regular e integrar sus emociones adaptndolas a la construccin de interacciones sociales. El desarrollo emocional inicial gira en torno a la creciente capacidad del nio para regular e integrar sus emociones adaptndolas a la construccin de interacciones sociales. Los nios pueden experimentar problemas relacionados con afectividad depresiva y tristeza, temor y ansiedad y problemas de conducta iracunda El desarrollo emocional qu se desarrolla en el desarrollo emocional? ntos,
Las emociones son rasgos del funcionamiento humano y tienen base biolgica. Durante las primeras etapas de la niez, varias regiones del cerebro (especialmente en la neocorteza frontal) maduran progresivamente y se van conectando con las regiones cerebrales desarrolladas previamente, esto contribuye a lograr una capacidad de evaluacin ms precisa de las emociones, a aumentar la capacidad de autorregulacin de la emocin, a realizar mezclas emocionales complejas, as como a fortalecer otros rasgos en desarrollo de la experiencia emocional madura. Los nios que son reticentes o reservados como respuesta a situaciones nuevas o desafiantes muestran un atributo temperamental que es emocional tanto en su calidad (es decir, temerosa) como en su autorregulacin (es decir, inhibida), y tiene profundas implicaciones para su funcionamiento social y biolgico (Kagan, 1998b). En suma, las emociones son algunos de los rasgos ms antiguos y duraderos del funcionamiento humano, y se desarrollan considerablemente en los primeros aos de vida, en el marco de interacciones y relaciones sociales. Al trmino de los aos preescolares, los nios son capaces de prever sus emociones y las de los otros, de hablar acerca de ellas y de utilizar su naciente conciencia psicolgica para mejorar el manejo de su experiencia emocional. Se vuelven expertos en prever las emociones de otros, en adaptar su conducta y hasta en ocultar sus emociones a los dems: todas ellas son capacidades sociales importantes que no existan en etapas anteriores. Las emociones, por su propia naturaleza, son relacionales. Provienen y crean las bases para los vnculos humanos, de comunicacin social y de encuentros prosociales, as como antisociales. El contexto sociocultural determina cmo se socializan las emociones, las emociones tambin se socializan en el contexto del discurso entre padres e hijos, y en las conversaciones que los nios escuchan de los adultos que les rodean. Los nios de hogares con serios conflictos conyugales, que son criados por un o unos padres depresivos, o que son maltratados, son ms propensos que los nios que no pasaron por esas experiencias a sufrir dificultades en la regulacin de sus emociones y, en una pequea pero considerable minora, desarrollan desrdenes afectivos propios. Algunos nios pequeos (en especial, los que por predisposicin son temerosos o inhibidos) son propensos a tener desrdenes relacionados con la angustia, sobre todo se cundo su vulnerabilidad temperamental va aunada a un vnculo angustioso u hostil con sus cuidadores. Los nios de quienes se abusa, o que fueron descuidados, pueden experimentar problemas emocionales y psicosociales considerables, entre ellos la manifestacin de emociones intensas y mal adaptadas, dificultades para comprender lasemociones de otros e incompetencia social. Aprender a comprender las emociones Cmo el llanto indiscriminado del lactante se convierte en el preescolar en sentimientos diferenciados de ira, vergenza, incomodidad y prdida? La respuesta fundamental se encuentra en las experiencias sociales Por qu crees que Lupita est triste?, crees que echa de menos a su hermana?, qu crees poder hacer para animarla? Los padres tambin ayudan a sus hijos a comprender que cmo me siento no necesariamente es lo mismo que cmo te sientes, y as favorecen el crecimiento de una conciencia que considera en las otras personas caractersticas propias esto es un elemento constructivo esencial para la comprensin social. La conducta de los padres tambin puede servir como catalizador para la respuesta emptica temprana, en especial cuando hacen ver a sus hijos el malestar de otro y les explican las causas de los sentimientos de esa persona. Los nios empiezan a mostrar orgullo, culpa, vergenza, incomodidad y otras emociones referentes a s mismos. En otras palabras, en cuanto tienen un Yo un s mismo, los nios empiezan a responder a las experiencias buenas o malas en relacin con el Yo. Al pasar por esta transicin de conciencia, el nio se transforma, emocionalmente, en una persona distinta de la que era antes. Su vida emocional ahora est coloreada por los sentimientos evocados a partir de las evaluaciones de otros y los juicios de s mismo. Vemos as que el desarrollo emocional depende del desarrollo del Yo y a la vez, lo afecta. Aprender a regular las emociones Cuando los nios adquieren una mejor comprensin de las emociones, se vuelven ms capaces de manejar sus sentimientos. Regular los sentimientos dependen de hacer funcionar la comprensin de la emocin en contextos de la vida real que pueden ser muy frustrantes, preocupantes o incmodos. Hastalas emociones positivas exigen ser reguladas; la exuberancia es apropiada en el campo de juego, pero no en el hospital. Al comienzo de su vida, los nios son incapaces de modular la expresin de sentimientos abrumadores, tampoco integran sus emociones, de manera adecuada, a la construccin de las interacciones sociales ni muestran emociones cuyo objetivo sea enfocar y sostener laatencin. Los nios que aprenden a dominar sus emociones constructivamente enfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos, que son tan frecuentes cuando son pequeos, y puede suponerse que, como resultado, no slo son ms felices sino que tambin se relacionan mejor con otras personas en el hogar, con sus cuidadores y en el patio de juego. La adquisicin de la capacidad de regular las emociones tambin ayuda a los nios a creer que las emociones son controlables, dominables y que se les puede utilizar y expresar apropiadamente, ayuda a saber que los propios sentimientos no tienen que abrumar, debilitar o desorganizar, Saarni lo llama eficacia emocional personal. Los nios que sienten que no controlan sus emociones son ms propensos a berrinches, falta de atencin y a retirarse en forma rpida de situaciones estresantes y, por lo tanto, promueven las profecas que se cumplen por s solas (Garber et al., 1991). La capacidad de autorregulacin es prerrequisito para la tarea crtica de aprender a cumplir con estndares de conductas tanto externos como internos Los padres contribuyen de mltiples maneras al desarrollo de la capacidad del nio para regular sus emociones. (Los padres) guan a los nios en estrategias para utilizar sus emociones de modo que concuerden con las necesidades de una situacin dada, ya sea reconfortar a un amigo lastimado, aprender a tomar turnos o enfrentarse a la frustracin de intentar una tarea que est fuera de su capacidad. El vnculo que forman los nios y quienes los cuidan constituye un recurso importante para la regulacin emocional, esto se facilita no slo por las intervenciones inmediatas de los padres, sino tambin por la seguridad y confianza que la relacin con su cuidador inspira en los nios para enfrentar diariamente sentimientos que an no existen en su vocabulario; por otro lado, si se deja que los nios manejen solos estas estrategias puede provocarles confusin y miedo. La capacidad de inhibir una respuesta que alguien se propone efectuar, a veces llamada control voluntario. El control voluntario es parte de un conjunto mayor de competencias inhibidoras, llamadas funciones ejecutivas, que analizaremos un poco ms adelante. El control voluntario es lo que capacita, en la edad preescolar, a contener una respuesta que estaba preparada y la inhibe, cuando contiene los arranques emocionales negativos y cuando planea una estrategia a largo plazo para obtener una recompensa deseada. Cuanto ms fuerte es la reaccin, mayor es el desafo de su regulacin. Un rea del lbulo frontal llamada la circunvolucin cingulada anterior se activa mucho cuando alguien intenta, con esfuerzo, inhibir un pensamiento o una accin para la cual se prepar. Esta rea del cerebro, como otras reas del lbulo frontal, se desarrolla lentamente en el curso de la niez; al avanzar la vida, las personas mejoran en el desarrollo de las tareas cognitivas que involucran al cingulado anterior y tambin mejoran en el control de sus expresiones emocionales.Los nios desarrollan gradualmente las competencias del control voluntario y su expresin completa requiere un desarrollo que se extiende hasta la adolescencia. Los nios que obtienen mejores calificaciones en relacin con el control voluntario suelen desempearse mejor en las evaluaciones de conciencia inicial y conducta moral (Kochanska et al., 1996, 1997). A la inversa, los lactantes y nios pequeos que tienen dificultades para inhibir impulsos negativos fuertes tambin tienden a provocar respuestas adversas de otros que, a su vez, recrean precisamente los tipos de experiencias que conducen a una conducta impulsiva y negativa. No es de sorprender que los nios que no son buenos en el control voluntario tengan dificultades en sus relaciones con sus compaeros En cada ejemplo, las tendencias de respuesta que acompaan a cada perfil temperamental particular de los nios aportan el contexto en el cual surgen las crecientes habilidades para la autorregulacin. En suma, las capacidades de autorregulacin tienen implicaciones importantes en cmo los nios negocian muchas otras tareas en las etapas tempranas de la niez. Puede ser importante intervenir cuando se identificaron nios que necesitan ayuda adicional para desarrollar estas competencias; sin embargo, es difcil determinar en realidad quin necesita ayuda o, por el contrario, quin slo necesita ms tiempo para crecer. Adems, es posible que los nios que tengan ms qu regular (es decir, los ms exuberantes y ms activos, los ms angustiados e inhibidos) pueden parecer atrasados o deficientes en suscapacidades de autorregulacin, cuando en realidad no lo son. Acaso nada ms necesiten alcanzar niveles ms maduros de estas capacidades para poder administrar adecuadamente lo que son. Regulacin de la atencin y la funcin ejecutiva As como los lactantes y nios pequeos deben aprender a controlar sus emociones, tambin aprendern a controlar su conducta y a regular sus procesos mentales. La capacidad de pensar, recuperar y recordar informacin, de resolver problemas y de participar en otras actividades simblicas complejas relacionadas con lenguaje oral, lectura, escritura, matemticas y conducta social depende del desarrollo de la atencin, la memoria y la funcin ejecutiva. La autorregulacin de la atencin y de las capacidades cognitivas a menudo se describen como una forma de la funcin ejecutiva, que es un trmino genrico utilizado para referirse a toda una variedad de capacidades interdependientes necesarias para toda actividad que tenga un propsito, que est dirigida hacia una meta, como aprender a sostener un lpiz y garabatear en un papel, ensartar cuentas o dar a un amigo un vaso de jugo sin derramarlo. Es difcil definir qu sostiene a la funcin ejecutiva, en parte porque la funcin ejecutiva, la atencin y la memoria son interdependientes y tienen lmites nebulosos (Lyon, 1996). Pese a la dificultad de establecer una definicin clara, hay un consenso creciente, entre los investigadores, sobre lo que incluyen las funciones ejecutivas: autorregulacin, secuencias de conducta, flexibilidad, inhibicin de respuestas, planeacin y organizacin de la conducta (vase Eslinger, 1996). El control y la modulacin de la conducta se facilitan gracias a las capacidades de iniciar, cambiar, inhibir, sostener, planear, organizar y aplicar una estrategia (Denckla, 1989). Capacidades nacientes para las funciones ejecutivas La realizacin de las tareas ejecutivas mejora por etapas que coinciden con los avances en el desarrollo del lbulo frontal durante la infancia y los primeros aos de la niez. La evidencia del surgimiento de capacidades ejecutivas en etapas tempranas de la vida se apoya en descubrimientos posteriores, descritos en la literatura neuropsicolgica, que vinculan el dficit de la funcin ejecutiva con una disfuncin del lbulo frontal desde etapas tempranas. Cules son las primeras seales de las incipientes capacidades ejecutivas y cundo se desarrollan? En un nivel muy bsico, las funciones ejecutivas no pueden surgir antes de que el nio sea capaz de referirse a rasgos pertinentes e importantes de su ambiente, de prever acontecimientos y de representar simblicamente al mundo. Nios de slo seis semanas son capaces de prever una secuencia de hechos. Cuando se les muestran imgenes que aparecen y desaparecen en lugares predecibles y en momentos predecibles, infantes de seis semanas pronto generan expectativas y demuestran que pueden prever el lugar de la siguiente imagen, desviando su mirada hacia el lugar predicho, antes de que aparezca (Haith et al., 1988). La capacidad de mover los ojos con antelacin, utilizando estas sencillas secuencias, mejora con la edad y se vuelve consistente entre los tres y medio a cuatro meses, pero entonces los avances llegan a una meseta en la que ya no hay ninguna mejora, esto es entre los cuatro y 10 meses. Slo hasta que llegan a la edad de 18 meses los nios comienzan a prever secuencias ambiguas, dependientes del contexto (por ejemplo, aprender a mirar hacia un blanco que se mueve pasando del lugar 1 al lugar 2 y luego de regreso al lugar 1 antes de pasar al lugar 3) que, por otro lado, en los adultos requiere de atencin fija. Estas capacidades nacientes para controlar la atencin preceden al desarrollo de funciones ejecutivas que exigen, por ejemplo, planear y ejecutar secuencias de conducta. La conducta de medios-para-llegar-a-un-fin, otra precursora del funcionamiento ejecutivo, surge alrededor de los ocho a 12 meses, cuando el infante, por ejemplo, remueve un obstculo para recuperar un juguete (Piaget, 1952). La investigacin tendiente a vincular el nacimiento de una conducta dirigida hacia una meta con el desarrollo cerebral temprano aport pruebas de que una conducta planificada, mediada desde el lbulo frontal, dirigida hacia una meta ya existe desde los 12 meses de edad. Por esa misma poca, los nios aprenden a emplear el lenguaje y a representar al mundo por medio de smbolos. La representacin simblica y el lenguaje son los medios con los cuales un nio puede vincular el presente con el conocimiento pasado y con una meta futura. Se cree que son la piedra angular de la memoria funcional y el componente necesario para la solucin de problemas ejecutivos. Una tercera capacidad que surge en la infancia y sigue desarrollndose durante la niez es el dominio de s mismo. La investigacin del autocontrol examina la capacidad incipiente del nio para cumplir con un pedido, para inhibir o aplazar una actividad y para supervisar su conducta de acuerdo con las demandas de la situacin. La capacidad de ejercer el dominio de s mismo aumenta de los 18 a los 30 meses de edad, y se vuelve ms estable en el tiempo y en las situaciones. La capacidad de utilizar la funcin ejecutiva en desarrollo para regular la conducta y las emociones al responder a metas sociales y a las exigencias de una situacin, a veces se ha llamado control inhibidor o control voluntario. Dado que muchas habilidades, competencias y experiencias influyen en que el nio pueda regular o no sus emociones y su conducta, los investigadores utilizaron una gran variedad de tareas para evaluar las diferencias individuales del control voluntario. Estas tareas incluyen ser capaz de cambiar fcilmente de hacer algo tan rpido como puedas a tan lento como puedas y ser capaz de no mirar cuando estn esperando un regalo sorpresa y de jugar a juegos como lo que hace la mano hace la tras. Ser bueno en las tareas de control voluntario, incluyendo aquellas que ms directamente evala el funcionamiento ejecutivo, no significa que un nio se portar de acuerdo con las reglas sociales que exigen dominio de s mismo. Tambin importan ciertos aspectos de las relaciones de los nios con otros, que los motivan a tratar de adoptar las reglas de su grupo. Buen nmero de investigadores estudi las trayectorias de desarrollo de la funcinejecutiva, presentando a los nios toda una serie de pruebas tendientes a medir los diferentes aspectos en este mbito de la conducta reguladora. Estos estudios demostraron que las distintas habilidades constitutivas que intervienen en el funcionamiento ejecutivo muestran diferentes trayectorias de desarrollo y maduran a diferentes ritmos. En uno de los primeros estudios que incluyeron nios de tres a 12 aos, se les present por edades una serie de tareas que incluan bsqueda visual, fluidez verbal, planeacin motora, planeacin de secuencias, capacidad de respuesta flexible a cambios del ambiente y la capacidad de inhibir respuestas (Welsh et al., 1991). Las pautas de desempeo en las mediciones indicaron que tres factores subyacentes sostuvieron las respuestas de los nios: 1) respuesta fluida y acelerada; 2) prueba de hiptesis y control de impulsos, y 3) planeacin. Es posible ensear capacidades de atencin y funciones ejecutivas a personas con discapacidades de desarrollo, as como que pueden ser susceptibles a la influencia ambiental.
EL DESARROLLO SOCIAL EN PREESCOLAR Adolfo Perinat
A lo largo de esta exposicin vamos a interesarnos en el proceso de socializacindel nio pero desde un ngulo particular: la socializacin que se lleva a cabo a travs del contacto cotidiano y la interaccin con otros nios, cuyo escenario privilegiado es el mbito de la escuela maternal y el preescolar. Vaya por delante que el que enmarquemos nuestra exposicin aqu y desvelemos la riqueza de esta microsociedad infantil no quiere decir que es imprescindible que los nios las acudan desde pequeitos a la guardera o que sea recomendable el paso por el preescolar.
Nuestra experiencia de estos mbitos, por una parte, y, por otra, el hecho de que se est haciendo habitual para las nuevas generaciones el mundo del preescolar, nos han inducido a centrarnos en l.
En su sentido ms amplio, la socializacin hace referencia al conjunto de experiencias del nio (y del que no es tan nio) en las que intervienen primordialmente sus semejantes, experiencias que con toda seguridad modelan su comportamiento ulterior. El proceso de socializacin, contra todo lo que el enfoque tradicional supona, nunca es unidireccional o asimtrico; como toda relacin social implica un proceso ciberntico en que, no solo sus protagonistas estn ajustando mutuamente sus actuaciones, sino que tambin se influyen recprocamente.
Hablar acerca de cmo el nio se inicia en la relacin social es, en realidad, hacer un repaso de todo su desarrollo. La psicologa social del nio, que empieza por describir cmo la criatura humana se inserta en la urdimbre social constituida por la familia, la parentela y los compaeros de juego, tiene un especial atractivo y est hoy cobrando un auge indiscutible.
De la mano de ella podemos descubrir cmo el nifio adopta roles, establece relaciones permanentes, interacciona con mayor maestra, aprende a aponerse en el lugar del otros, se sensibiliza a la reciprocidad e intercambio y se pliega a las convenciones sociales tpicas de su cultura. 'Todos estos aspectos han constituido tradicionalmente un rea extensa de la psicosociologa que se conoce con el nombre de socializacin.
UN PREAMBULO ECOLGICO Hace muy pocos aos el psiclogo norteameaicano U. Bronfenbrenner ha abierto una perspectiva muy sugestiva en el anlisis del desarrollo humano enfocando ste desde el punto de vista ecolgico. Bronfenbrenner contempla a la persona pasando a travs de una sucesin de mbitos que se relacionan, se solapan, se entrelazan y llegan a formar un sistema. Viene a ser una concepcin topologica de la vida humana.
El mbito de la familia nuclear en que el nio nace, el mbito de la familia extensa, el escolar, el de los grupos de amigos, el mbito del trabajo y de las relaciones profesionales, el de la actividad y del ocio, etc., circunscriben nuestra vida entera. En cada uno de estos mbitos, aparte de un cierto diseo del espacio que puede ser caracterstico (el aula escolar, una nave de fbrica, una oficina,. . .), hay una actividad especfica y se establece un juego de roles y de interacciones tambin propio del mbito.
Nuestra vida transcurre en ese tejido de situaciones y nuestro desarrollo y evolucin psicolgica estn en funcin de lo que en ellos experimentarnos. Estas son unas constataciones muy generales y tienen poco de discutible. La originalidad de Bronfenbrenner consiste en desgajar una serie de puntualizaciones que inciden en un proyecto del desarrollo humano. Desde este punto de vista concreto lo que cuenta no es lo que la naturaleza de las actividades a que una persona se entrega dentro de cada mbito, sino ms bien la coyuntura que se le ofrece para llevarlas a cabo inmerso en una red de relaciones interpersonales de manera que, como dice casi textualmente, el campo psicolgico de la persona se diversifica y se enriquece.
Sin embargo, por rico que sea un mbito preciso (y el familiar que es el que nos acoge a nuestra llegada a este mundo podemos suponer que lo es), nuestra vida no se limita (al menos en nuestra cultura occidental) a un solo mbito. iClave del hombre unidimensional! La oportunidad de pasar y de participar en diversos mbitos tiene trascendencia para el desarrollo en el supuesto implcito de que all participarnos en otras actividades conjuntas con nuevas personas y as nuestro campo psicolgico y de relacin se irampliando. Acceder a un mbito nuevo es poner a prueba nuestra capacidad de adaptacin y de maestra en nuevas relaciones interpersonales. La tarea esencial de cualquier ser humano a medida que entra a participar en mayor nmero de mbitos es asumirlos en un esfuerzo integrador. Es cierto que es la persona, somos cada uno de nosotros, quien tiene que solucionar este problema esencial de coherencia psicolgica; el participar en diversos mbitos solo lo plantea, aunque se supone que el paso por los que siguen al de la familia nuclear est calculado para ayudar al nio pequeo a que efecte esta primera e importante integracin psicolgica.
Como se ve, hemos venido casi sin pretenderlo a aplicar las ideas de Bronfenbrenner a lo que l llamara la transicin ecolgica, es decir, el salir de casa para integrarse en la guardera o el parvulario. Estas ideas nos permiten sentar algunas de las lneas de la socializacin autentica que aqu debe imperar. Mi proposicin es que los nios van a la guardera o al parvulario no para prepararse a la entrada en la escuela primaria (EGB) y, por tanto, no para aprender cosas tiles, (lo que tcnicamente llamaramos aprendizajes instrumentales como son letras, nmeros y otras zarandajas), sino que van all para ((hacer cosas,, actividades, en compaa de otros nios y nias de su misma edad. Que el papel de la maestra no es tanto comunicar saberes (ni a fortiori conseguir unas colecciones de <fichas>impecables) cuanto dirigir esa actividad modulndola segn la capacidad de cada nio en un doble sentido: capacidad deejecucin intrnseca de la actividad propuesta y de realizacin en compaa o, quiz, en cooperacin con los dems. En otras palabras, mi proposicin es que el preescolar es un mundo de nios en que son las relaciones entre ellos las que adquieren densidad y autonoma frente a las relaciones que hasta entonces mantenan con los mayores, y que el papel fundamental de la maestra es sentar el marco ideal para esta sensacional experiencia de socializacin que el nio (a) tiene ocasin de hacer.
Los que llamaramos petulantemente <<programas> escolares han de ser en realidad subprogramas, o sea, estar subordinados al plan general que es enriquecer la experiencia psicolgica del nio. Esta se sita mis en el orden de las relaciones interpersonales que en el del conocimiento escolar. Quiz por aqu se entiendan las exigencias de calidad humana y tambin de preparacin pedaggica que debe cumplir toda persona que se dedica a la educacin preescolar.
EL AULA DE PREESCOLAR COMO CRISOL DE RELACIONES SOCIALES
Cuando en torno a los dos aos y medio, o cerca de lostres, muchos de nuestros nios ingresan en el preescolar es muy posible que su mundo de relaciones habituales con otros nios o nias de la misma edad sea muy reducido. Dadas las caractersticas de nuestro entorno urbano, aparte de los hermanitos (y hoy por hoy el nmero de stos se ha reducido drsticamente), nuestro hijo (a) tiene quiz algn amiguito (a) en la vecindad y eventualmente se encuentra con sus primos (fines de semana, periodos de vacacin). La entrada en preescolar va a cambiar repentinamente esta situacin. Hasta aquel primer da en que traspone el umbral de lo que ser su clase el nio (a) probablemente no ha visto tantos otros nios y nias de su misma edad juntos. Los padres ciertamente no imaginan el trascendental proceso que aquel da se pone en marcha: su hijo tiene que hacerse un sitio, definirse a s mismo, en medio de aquel guirigay y correteo alocado que bajo la sonrisa acogedora de la maestra empieza a desencadenarse.
Amedida que las madres van despidindose de sus hijos (ms de uno se aferrar llorando a sus faldas resistindose a ello), el aula de los pequeos empieza a ser realmente su espacio de actividades y un escenario de situaciones en que la interaccin adquiere un peso primordial.
HubertMontagner, un etlogo francs, nos ha descrito primorosamente cmo estos nios con un mnimo dispendi0 de palabras, pero con un variado repertorio de gestos comunicativos, establecen sus primeros lazos.
Es llamativo el uso frecuente que hacen en torno a los tres aos de gestos que l llama de apaciguamiento con los que tratan de minimizar el riesgo de agresin: se ofrecen cosas, se miran durante unos momentos con la cabeza inclinada, se acercan y se tocan y se alejan enseguida sin dejar de mirar a aquel a quin ha tocado, se acarician, etc. La perspectiva etolgica de Montagner nos desvela que toda aproximacin humana, ya desde sus manifestaciones mis elementales, se enmarca en una serie de rituales que transmiten el mensaje de apertura al otro.
Lo ms importante en estas primeras interacciones no es el contenido -muy tenue e inconsistente segn las pautas adultas- sino el valor que adquieren las secuencias de apertura para establecer aquellas que generalmente se prolongan en imitacin mutua. Apartir de muchos de estos encuentros, fugaces en ese alocado discurrir por el aula, el nio o la nia van a establecer corrientes de atraccin y van a nacer las primeras amistades infantiles. Son los primeros vnculos durables entre criaturas de la misma edad y por ende de la misma capacidad intelectual, lingstica y de relacin. Las relaciones sociales incipientes son, sui gneris, irreproducibles en la madurez, espontneas y empticas en el aspecto biolgico, lbiles, predominantemente expresivas. Ellas constituyen la base de la sociabilidad.
Podramos atribuir una larga serie de funciones a estas primeras amistades que el nio (a) establece en su medio preescolar. Para Z. Rubin son, ante todo, una oportunidad inigualable para conseguir en maestra las situaciones sociales: comunicar con xito, aprender a interpretar los sentimientos de los otros, reaccionar ante 10s primeros conflictos, . . . Hace ya muchos aos que Piaget, a propsito del egocentrismos infantil, propugnaba que una dimensin esencial del desarrollo es salir de uno mismo para ponerse en el sitio del otro (descentracin).
En las primeras fases de interaccin entre pequeos camaradas observamos la justeza de la observacin piagetiana: el juego y la conversacin son en compaade pero no constituyen una interaccin autentica en que cada participante regula y es regulado por los otros. Slo si seguimos a los nios a medida que crecen constataremos hasta qu punto el nio de cinco aos ha realizado esplndidos progresos en este aspecto frente al de tres.
Pero este trato social que tiene su inicio en el parvulari0 es algo ms que un ensayo o un entrenamiento para el arte de hacer amigos e influir (segn la clebre expresin del bestseller americano). Quiero decir que no solo sirve para prepararnos para nuestras importantes relaciones adultas como en el fondo pensamos enseguida; la interaccin social primeriza entre nios juega asimismo un papel crucial en el desarrollo de su inteligencia. Deslumbrados por las geniales interpretaciones de Piaget acerca de la inteligencia sensoriomotora y de la puesta en prctica de las operaciones bsicas sobre los objetos no hemos parado mientes en que la interaccin humana supone una serie de estrategias o esquemas cuya complejidad no tiene nada que envidiar a los que emplea el sujeto de la pedagoga operatoria progresista. Al hacer este comentario estoy glosando una idea de Humphrey que dice, poco ms o menos, que la inteligencia humana ha evolucionado, no para adaptarse y dominar el entorno ecolgico, sino para hacer frente a las necesidades y sutilezas de un buen ajuste social. En una buena perspectiva ontogentica, cuando analizamos la correspondencia entre una estructura y su funcin, damos por descontado que ya desde el inicio se establece entre ambas un bucle ciberntico que potencia la primera (la estructura) y afina la segunda (la funcin). Aplicado a nuestro caso, quiere decir que la relacin social est5 incidiendo en el desarrollo de la inteligencia y viceversa; el lo ya desde las primeras fases.
En tercer lugar, las amistades infantiles deparan una oportunidad singular para que el nio se ejercite en una gama de roles cada vez ms extensa. Es obvio que el nio, en el seno de su familia, tiene asignados unos roles y al adoptarlos asume asimismo las disposiciones y sentimientos que les son inherentes. Pero la panoplia de roles que all tiene es, por fuerza, reducida. En el momento en que entra en contacto con sus pequeos camaradas de ambos sexos, el juego social adquiere una nueva dimensin y la gnesis de su personalidad recibe un impulso decisivo.
En efecto, simular personajes adultos (reales o fantsticos) no es solamente adoptar unos ademanes o una forma de hablar: es tambin remedar sus sentimientos, es reproducir sus posturas en situaciones vividas. Cuando los roles son recprocos y modelados por escenas de la vida real (que los nios memorizan asombrosamente), realizan un ensayo bajo la implacable crtica de sus compaeritos y eso es una leccin de vida que tiene ms importancia que la que parece.
Pero an hay ms; en esta interaccin elemental y esquemtica (en la que, a los comienzos, hablar de roles es quiz desproporcionado), el nio entra en ese juego de significaciones que hay detrs de toda interaccin humana. Y por aqu ahonda en el conocimiento de s mismo. Ya en el seno de la familia se traza el surco de eso que llamamos identidad o personalidad. Pero se da un paso gigante cuando el nio la afronta la nueva realidad social del trato con sus iguales. Es un lugar comn en psicologa social comentar que nuestra identidad es fruto de cmo nos ven los dems (Lo cual es una notable paradoja: solo podemos ser nosotros a travs de lo que somos para los otros). Los nios y nias que conviven en preescolar ven y dicen si demasiado rebozo (cuntas veces con mis espontaneidad que justeza!) lo que los dems significan para ellos.
El nio (a) que es objeto de juicios contradictorios, que goza en ser aceptado y sufre cuando es rechazado, que agrede y es agredido, que se compara y es objeto de comparacin, va construyendo su propia identidad a base de fragmentos de interaccin que le informan de sus cualidades sociales a travs de la valoracin de sus compaeritos.
La propia identidad se desarrolla por tanto en funcin del conocimiento que el nio adquiere de los dems y simultneamente de s mismos. Slo en la medida en que se despliega el pensamiento reflexivo en el nio, el yo como algo o alguien distinto se va conceptualizado. En ello el lenguaje juega un papel decisivo. El lenguaje, que al principio est hecho de sustantivos sencillos y habituales (entre loss cuales es primordial el propio nombre del nio(a), poco a poco va enriquecindose con verbos, adjetivos y pronombres. La aparicin de estos ltimos es, segn Denzin, el indicio ms seguro de que est surgiendo en el nio la conciencia del yo soy alguien distinto a los otros.
En ltimo lugar, las amistades infantiles que el nio va estableciendo en el parvulario le permiten desde el principio incorporarse a las actividades de juego que all se llevan a cabo. Gracias a ellas el nio(a) poseer la sensacin de pertenecer a un grupo. El grupo al que nos referimos no est constituido por esa colectividad nebulosa y fluida del conjunto de nios del aula sino, sobre todo, por sus compaeros preferidos.
Digamos, por ltimo, que el trmino amistad, encierra un contenido muy peculiar para el nio 1 a de tres aos y que, precisamente, lo que logra la interaccin social del parvulario es dar perfiles cada vez ms precisos a este concepto. Son muchos los psiclogos que hoy da estn estudiando las amistades infantiles y la evolucin que tiene la idea de amigo conforme se crece en edad. No hemos querido aqu tocar esta faceta especial del desarrollo cognitivo; hemos preferido insistir en las funciones de esa interaccin social, aparentemente dispersa, que se da en el parvulario para mostrar su valor como factor de desarrollo social.
EL JUEGO COMO ACTIVIDAD INFANTIL PRIMORDIAL
A lo largo de esta exposicin he hecho alusin al juego como forma de comportamiento peculiar de la edad infantil. Quisiera resaltar brevemente con unos comentarios su valor en el desarrollo social del nio.
Intuitivamente el parvulario tiende, mucho ms que la escuela propiamente dicha, a ser una trasposicin ecolgica del mbito casero: la forma de relacionarse la maestra con los nios y nias y el aire ldico que revisten las actividades escolares justifican sobradamente esta afirmacin.
Como Piaget ha mostrado magistralmente, el juego es, en sus primeros atisbos, la prolongacin de cualquier comportamiento sensoriomotor (una reaccin circular) que se reitera por puro placer funcional. A medida que el nio madura y los esquemas motores se encadenan constituyendo la actividad de la criatura, Piaget muestra cmo algunos movimientos reproducen eventualmente posturas convencionales (comer, dormir.. .); el nio adquiere la capacidad de recuperar esas piezas de actividad y acabar luego evocndolas voluntariamente al ritmo de su capacidad de representacin. As, el nio /a jugar a comer, a dormir. Y luego jugar a reproducir escenas y situaciones sociales. Desde el momento en que esto ltimo lo hace en concierto con otros amiguitos, el nio se abre al juego social, no solo en el sentido de que ya no es un juego solitario, sino que su contenido son piezas de la vida social que el nio interpretar a su medida.
G.H. Mead, en su clsica obra Mind, SelfandSociety, ha escrito pginas de una gran profundidad psicolgica acerca del juego de fantasa, en que el nio reproduce papeles y situaciones sociales, y tambin acerca del juego organizado segn reglas. Las diferencias entre ambos tipos de juego merecen resaltarse: en el juego de fantasa las actividades, reacciones y palabras se encadenan ms o menos libremente a gusto del nio o de 10s participantes; en el juego de reglas 10s papeles ya tienen mayor estructuracin y adems -esto es lo importante para Mead- el nio ha de participar forzosamente de las actitudes de los otros nios involucrados en el mismo. Un escenario que obedece a reglas presupone unas ciertas expectativas que quedan satisfechas por y para los actores en el decurso de la representacin. Mead introduce aqu su clebre nocin del otro generalizado): cada miembro de un grupo debe interpretar su rol respondiendo adecuadamente a las expectativas dc la interaccin social que all se lleva a cabo. En el parvulari0 se sientan las bases de esta capacidad de responder y de ajustarse a las exigencias sociales. Y es el juego, en sus diversas manifestaciones, el que orienta este importante segmento de la socializacin. Pero an hay mis, y es Piaget quien, hace ms de cincuenta aos, nos depar las primicias de esta idea. El juego sometido a reglas (en donde el advierte los antecedentes del razonamiento moral) tiene tambin una interesante evolucin que se coronad en la adolescencia. Es el que lleva de la sacralizacin (o reificacin) de la regla a la concepcin de la regla como producto de un consenso social. En el parvulario slo se esboza el inicio de este largo caminar a la madurez psicolgica que supone aceptar el relativismo de las reglas sociales sin que por l lo dejemos de acatarlas.
CONCLUSIN
Revelar las riquezas del mundo social del nio y la importancia que para su buen encaje en la sociedad reviste el paso por el parvulario no es una cuestin que puede resumirse en pocas pginas. Hemos propuesto algunas ideas que la experiencia de muchos lectores podr ilustrar con numerosos episodios vividos con sus nios. Slo hemos pretendido brindar elementos de reflexin que incitan a valorar esta etapa infantil de iniciacin a la vida social. El mundo del parvulario no solo merece analizarse de cerca, sino que, sobre todo, es algo que hay que vigilar primorosamente.
Crear un ambiente educativo (o socializador) en el parvulario es una tarea que requiere ms imaginacin que la que a primera vista parece. Las frmulas y actitudes tradicionales deben revisarse y adecuarse al nuevo contexto del mundo urbano e industrial. Nunca mejor dicho, no se puede hechar el vino nuevo en barriles viejos. La psiqueinfantil es ciertamente plstica y su moldeamiento no parece exigir otras artes y otros tiles que 10s tradicionales. Sin embargo el nio, casi desde que nace, procesa, ya un mundo (el que le hemos preparado) muy diferente que el que nos acogi a nosotros. Nuestra responsabilidad y nuestro merito consisten en moldearlo para ese mundo de relaciones sociales en que i1 ha de desenvolverse. La institucin preescolar debe responder a este desafo investigando nuevas lneas sociopedaggicas, debe autoexigirse ms a fin de constituirse en un marco idneo para el desarrollo social del nio. UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLIVIA, FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN, SOCIALES, FILOSOFICAS Y HUMANISTICAS
DEFINICIN DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Se llama psicologa evolutiva al estudio de cmo cambia la gente del nacimiento a la vejez. Puesto que prcticamente todo lo concerniente a una persona cambia a lo largo del ciclo de vida, la psicologa evolutiva incluye todos los temas estudiados por los psiclogos, como pensamiento, lenguaje, inteligencia, emociones y conducta social. Pero los psiclogos del desarrollo se concentran slo en cierto aspecto de esos temas: cmo y por qu se presentan cambios a medida que la gente envejece.
PORQU SE ESTUDIA LA PSICOLOGA EVOLUTIVA
Al tratar de entender el que y el cmo del desarrollo humano, los psiclogos se centran en tres de los temas de inters permanente.
Uno es el tema de las caractersticas individuales frente a los rasgos humanos compartidos. Aunque existen muchos patrones comunes en el desarrollo humano, el desarrollo de cada persona tambin es nico en ciertos sentidos. La vida de KatharineGrahan es un buen ejemplo de esto. Al igual que muchas otras mujeres, pas por las etapas de la niez, la adolescencia y la adultez, se cas, tuvo hijos, tuvo un empleo y finalmente se convirti en abuela. Se trata de hitos comunes del desarrollo. Pero en otros aspectos, su desarrollo no fue como el de los dems. No todas las mujeres nacen en una familia rica, ni sienten la timidez e inseguridad que ella sinti, ni tienen que superar la muerte prematura del esposo, ni alcanza tales alturas en el mundo de los negocios. Esta combinacin de elementos compartidos y distintivos es caracterstica de todo el desarrollo humano. Todos emprendemos esencialmente la misma ruta del desarrollo, pero cada uno de nosotros lo hace por diferentes caminos y experimenta los acontecimientos de distintas maneras.
Un segundo tema que resalta los psiclogos del desarrollo es el de la estabilidad frente al cambio. El desarrollo humano se caracteriza por transiciones importantes de la vida y por continuidades con el pasado. Una vez ms, la vida de Catherine Graham es un excelente ejemplo. La muerte de su esposo y el hecho de ocupar su puesto en el negocio de la familia representaron sin duda un momento decisivo en su desarrollo. Pas de ser la esposa sumisa y subordina da a convertirse en la magnfica directora de un importante peridico estadounidense. Y a pesar de todos los cambios que supuso esta transicin, segua manteniendo los vnculos con la persona que haba sido antes. Incluso en el pinculo de su xito la asaltaban constantemente las dudas acerca de su desempeo en el trabajo. Pasaba las noches en vela reviviendo la manera en que manejaba las situaciones y preguntndose cmo podra hacerlo mejor. En su interior todava viva la nia temerosa de no ser suficientemente buena.
Por ltimo el tema de la herencia frente al ambiente es central para la psicologa del desarrollo. El desarrollo humano se explica por una combinacin de fuerzas biolgicas y experiencias ambientales. Ambas interactan constantemente para moldear el crecimiento de la gente. Qu llev a Katharine Graham a ser la persona en que se convirti? Ella misma afirmaba que careca de los instintos apropiados para sentirse segura y atrevida que lo que ella era surgi en alguna medida de su herencia gentica. Pero tambin reconoca la importancia crucial de su ambiente. Qu tan diferente habra sido si hubiera nacido en otra familia se hubiera casado con otro hombre o elegido un trabajo distinto? Las personas, escribi Katharine, son moldeadas por la forma en que viven sus das. Este es un concepto importante en la psicologa del desarrollo.
Estos tres temas aparecen con frecuencia a lo largo de este captulo al revisar el curso de la vida humana. Empezaremos con el desarrollo humano en sus momentos ms tempranos, cuando el individuo que va a nacer no es ms que una cdula que flota en la oscuridad del tero de la madre. Esto inicia la etapa del desarrollo prenatal.
MTODOS DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA
Los psiclogos del desarrollo usan los mismos mtodos de investigacin que los psiclogos en otras reas: observaciones naturales, estudios correlacionales y experimentos. Sin embargo, puesto que los psiclogos del desarrollo estn interesados en los procesos de cambio a lo largo del tiempo, usan esos mtodos en tres tipos especiales de estudios: transversales, longitudinales y biogrficos.
En un estudio transversal, los investigadores examinan el cambio en el desarrollo observando o probando a personas de diferentes edades en el mismo momento. Por ejemplo pueden estudiar el desarrollo del pensamiento lgico examinando a grupos de nios de seis, nueve y 12 aos buscando luego las diferencias entre los grupos de edad. O, si estn interesados en los cambios cognoscitivos durante la edad adulta, pueden estudiar a individuos de 40, 60 y 80 aos. El problema con los estudios transversales es que no distinguen las diferencias de edad de las diferencias de cohorte. Una cohorte es un grupo de gente nacida durante el mismo perodo histrico; por ejemplo, todos los estadounidense nacidos en 1940 forman una cohorte. Las diferencias de cohorte son diferencias entre los individuos que surgen el hecho de que nacieron y crecieron en diferentes momentos histricos. Si encontramos que los individuos de 40 aos pudieron resolver problemas matemticos ms difciles que los de 80 aos no sabramos si este resultado se debe a las diferencias de edad o las de cohorte. Despus de todo, los individuos de 80 aos crecieron en una poca en que las oportunidades educativas eran limitadas y en que no existan calculadoras o computadoras.
Un estudio longitudinal analiza los cambios del desarrollo examinando a las mismas personas dos o ms veces conforme crecen. As los investigadores en el desarrollo del pensamiento lgico podran comenzar su estudio examinando a un grupo de nios de seis aos, esperar tres aos y volver a aplicar pruebas a los mismos nios a la edad de nueve aos, luego esperar otros tres para someterlos a prueba una vez ms los 12. Los estudios longitudinales tambin entraan problemas. No distinguen las diferencias de edad de las que surgen del perfeccionamiento de las herramientas de evaluacin o de medicin. Por ejemplo, los investigadores que reexaminan a una cohorte a los nueve aos tal vez tengan acceso a una prueba ms sensible del pensamiento lgico que la que tuvieron cuando estudiaron a la cohorte a los seis aos.
De esta forma si descubren progresos importantes en este perodo de tres aos, no quedara claro en qu medida stos reflejan el avance en la edad o la mayor sensibilidad de la herramienta de medicin. Otro problema es que la realizacin de un estudio longitudinal se lleva mucho tiempo, incluso si los investigadores slo estn interesados en el desarrollo durante la niez. Si estn estudiando cambios que tienen lugar en el curso de la edad adulta, un estudio longitudinal podra llevarse 50 aos o ms.
Para evitar el enorme gasto de un estudio tan largo, los investigadores han diseado una tercera forma de estudiar la adultez; el estudio biogrfico o retrospectivo. Mientras que un estudio longitudinal podra empezar con individuos de 20 aos y luego seguirlos conforme envejecen, el enfoque biogrfico empezara con personas de 70 aos para hacer una retrospectiva de su vida. Es decir, los investigadores trataran de reconstruir el pasado de sus participantes entrevistndolos y consultando otras fuentes, como lo hace un bigrafo al escribir la vida de alguien. Sin embargo, los datos biogrficos son menos confiables que los datos longitudinales o transversales, ya que los recuerdos que tienen la gente del pasado no siempre son exactos. Cada uno de esos tres tipos de estudios tiene ventajas y desventajas, las cuales se resumen en la tabla siguiente.
LA INTERACCIN DEL NIO CON SUS PADRES
Aprender a interactuar con los otros es un aspecto importante del desarrollo en la niez. Al inicio de la vida, las relaciones ms importantes de los nios son con sus padres y otros cuidadores. Para el momento en que tienen tres aos, sus relaciones importan- tes se han expandido para incluir a hermanos, compaeros de juegos y otros nios y adultos fuera de la familia. Su mundo social se expande an ms cuando inician la escuela. Como veremos, el desarrollo social implica tanto a las relaciones actuales como a otras nuevas o cambiantes.
La importancia del apego seguro al inicio de la vida se hace evidente muchos aos despus. Estudios realizados con nios de uno a seis aos de edad han demostrado que los nios que a los 12 meses formaron un apego seguro con su madre ms tarde tendan a sentirse ms cmodos con otros nios, ms interesados en explorar nuevos juguetes y ms entusiastas y persistentes al presentarles nuevas tareas.
Aproximadamente a los dos aos de edad, los nios empiezan a afirmar su creciente independencia, volvindose muy negativos ante las interferencias de los padres. Se rehsan a todo: a ser vestidos (No!), a ir a dormir (No!), a usar la bacinica (No!). El resultado habitual de esas primeras declaraciones de independencia es que los padres empiezan a disciplinar al nio. Se dice a los nios que tienen que comer e ir a la cama a horas particulares, que no deben jalar la cola del gato o patear a su hermana y que deben respetar los derechos de otras personas. El conflicto entre la necesidad de paz y orden de los padres y el deseo de autonoma del nio a menudo genera dificultades. Pero es un primer paso esencial en la socializacin, el proceso mediante el cual los nios aprenden las conductas y actitudes apropiadas para su familia y su cultura.
Relaciones entre padre e hijo en la niez.- A medida que los nios crecen, se expande su mundo social. Juegan con hermanos y amigos, van a la guardera o a un centro de atencin diurna y luego ingresan al jardn de nios. Erikson vea la etapa entre los tres y seis aos como una de creciente iniciativa rodeada por un potencial para la culpa (iniciativa frente a culpa). Los nios de esta edad participan cada vez ms en esfuerzos independientes encauzados a cumplir metas (hacer planes, emprender proyectos, dominar nuevas destrezas), que van desde montar en bicicleta a poner la mesa, dibujar, pintar y escribir palabras simples. El aliento que los padres den a esas iniciativas conduce a una sensacin de alegra al iniciar nuevas tareas. Pero si a los nios se les crtica y regaa continuamente por las cosas que hacen mal, pueden desarrollar fuertes sentimientos de indignidad, resentimiento y culpa. En opinin de Erikson, el mayor desafo de esta etapa es evitar esos sentimientos negativos.
La relacin entre la conducta de los padres y la conducta y actitud de los nios ha sido el tema de investigaciones exhaustivas. Por ejemplo, Diana Baumrind (1972, 1991, 1996) identific cuatro estilos bsicos de crianza:
Padres autoritarios, que controlan con rigidez la conducta de sus hijos e insisten en la obediencia incuestionable. Es probable que los padres autoritarios cren nios que por lo general tienen malas habilidades de comunicacin, son malhumorados, retrados y desconfiados.
Los padres permisivos-indiferentes ejercen muy poco control y no ponen lmites a la conducta de sus hijos. Tambin son negligentes y poco atentos, proporcionando poco apoyo emocional a sus hijos. Los hijos de padres permisivos-indiferentes tienden a ser claramente dependientes y a carecer de habilidades sociales y auto- control.
Los padres permisivos-indulgentes brindan a sus hijos mucha atencin y apoyo, pero no establecen lmites apropiados a su conducta. Los hijos de padres permisivos-indulgentes tienden a ser inmaduros, irrespetuosos, impulsivos y fuera de control.
Los padres con autoridad de acuerdo con Baumrind, representan el estudio ms exitoso. Los padres con autoridad proporcionan estructura de orientacin sin ser abiertamente control a do res. Escuchan las opiniones de sus hijos y explican sus decisiones, pero es claro que los que establecen las reglas y las hacen cumplir.
Aunque existen muchos estudios que demuestran una relacin entre la conducta de los padres y el desarrollo del nio, es importante ser cauteloso al extraer conclusiones acerca de la causalidad de esos datos. En primer lugar. Los padres no determinan por s solos la relacin entre padre e hijo: los nios tambin la afectan. Los padres no actan de la misma manera hacia todos los nios de la familia (aunque traten de hacerlo), ya que cada nio es un individuo diferente. Es ms probable que un nio considerado y responsable genere un estilo de crianza con autoridad, mientras (pie un nio impulsivo con el que es difcil razonar probablemente producir un estilo autoritario. Por ejemplo, los nios con trastornos de conducta se encuentran con respuestas control adoras de muchos adultos, incluso de aquellos (pie no se comportan de manera controladora con sus hijos. De esta forma, los nios influyen en la conducta de sus cuidadores al mismo tiempo que los cuidadores los influyen.
En segundo lugar, existen muchas investigaciones que indican que la importancia de los padres es sobreestimada. Una versin extrema de esta posicin se describe en un libro controvertido titulado TheNurtitrcAsstimption, de Judith Rich. Harris, Harris afirma que los padres tienen poca influencia en la personalidad de sus hijos (excepto por su contribucin gentica). Ms bien, argumenta que los pares son el factor clave en el desenvolvimiento de la personalidad adulta.
EL JUEGO COOPERATIVO
A una edad muy temprana los bebs empiezan a mostrar inters por otros nios, pero las habilidades sociales que se requieren para jugar con ellos slo se desarrollan gradualmente. Los nios primero juegan solos; esto se llama juego solitario. Luego, entre el ao y medio y los dos aos, empiezan a participar en el juego paralelo, es decir, juegan uno al lati de otro, haciendo cosas iguales o similares, pero sin interactuar mucho.
Para los tres o tres aos y medio, participan en el juego coo- perativo, incluyendo juegos que implican imaginacin de grupo como al "jugar a la casita".
Los hermanos estn entre los primeros pares que encuentra la mayora de los nios. La calidad de las relaciones entre hermanos puede tener un impacto importante, en especial en la forma en que los nios aprenden a relacionarse con otros pares. Las relaciones entre hermanos por lo regular son las ms compatibles cuando otras relaciones dentro de la familia son buenas, incluyendo las existentes entre esposos y entre padres e hijos. Los hermanos tambin se: influyen de manera indirecta, simplemente por el orden ce nacimiento. En general, los primognitos tienden a ser ms ansiosos y temerosos del dao fsico, pero tambin ms capaces en los aspectos intelectuales y ms orientados al logro que sus hermanos menores. Entre los varones, los primognitos tambin tienden a ser ms creativos. Esas diferencias probablemente tengan que ver con la atencin adicional (negativa y positiva) que los padres tienden a sus primognitos.
Las influencias de los pares fuera de la familia se incrementan considerablemente cuando los nios empiezan a ir a la escuela. Ahora estn bajo gran presin para formar parte de un grupo de pares. En los grupos de pares los nios aprenden muchas cosas valiosas, como participar en actividades cooperativas dirigidas a metas colectivas y a negociar los roles sociales de lder y seguidor. A medida que los nios crecen, desarrollan una comprensin ms profunda del significado de la amistad. Para los preescolares un amigo es simplemente "alguien con quien jugar", pero alrededor de los siete aos los nios empiezan a darse cuenta de que los amigos "hacen cosas" por el otro. Sin embargo, en esta edad, todava egocntrica, los amigos son definidos principalmente como personas que "hacen cosas por m". Ms tarde, alrededor de los nueve aos, los nios llegan a entender que una amistad es algo recproco y que, si bien los amigos hacen cosas por nosotros, tambin se espera que hagamos cosas por ellos. Durante esos aos tempranos, las amistades a menudo vienen y van a velocidad vertiginosa; perduran slo el tiempo que tardan en satisfacerse las necesidades. No es sino hasta la niez tarda o el inicio de la adolescencia que la amistad se ve como una relacin social estable y continua que requiere apoyo y confianza mutuos.
Tener xito al hacer amigos es una de las tareas que Erikson consideraba de central importancia para los nios entre las edades de siete y 11 aos, la etapa de la laboriosidad frente ti a inferioridad. A esta edad, los nios deben dominar muchas habilidades cada vez ms difciles, una de las cuales es la interaccin social con los pares. Otras tienen que ver con el dominio de las habilidades acadmicas en la escuela, cumplir las responsabilidades crecientes que se les imponen en el hogar y aprender a hacer varias tareas que necesitarn cuando lleguen a la vida adulta independiente. En opinin de Erikson, si los nios se ven desalentados en sus esfuerzos para prepararse para el mundo adulto, pueden concluir que son inadecuados o inferiores y perder la fe en su poder para volverse autosuficientes. En cambio, aquellos cuya laboriosidad es recompensada desarrollan un sentido de competencia y seguridad en s mismos.
Hemos visto que los pares tienen un efecto significativo en el desarrollo. Se deriva de esto, como Harris argumenta , que los padres importan muy poco . Que es ms probable que los nios imiten la conducta de sus pares porque stos son sus futuros colaboradores y son responsables de crear la cultura en la que finalmente vivirn. Para apoyar su posicin, cita estudios que demuestran que el mejor factor de prediccin de que un adolescente se convierta en fumador es el hecho de que sus pares fumen y no los hbitos de sus padres.
La mayora de los psiclogos rechazan dicha posicin extrema. Por ejemplo, sealan estudios que demuestran que los padres tienen una influencia significativa en la personalidad de un nio, incluso ante la fuerte influencia de los pares, supervisando y amortiguando sus efectos negativos. Ms an, la mayora de los psiclogos del desarrollo creen que la influencia de los pares es slo un ejemplo de una clase mucho ms amplia de factores ambientales llamada el ambiente no compartido.
Es probable que incluso los nios que crecen en el mismo hogar, con los mismos padres, tengan relaciones humanas cotidianas muy diferentes, y que este ambiente no compartido tenga un efecto significativo en su desarrollo. Una revisin de la investigacin concluye que "el mensaje no es que las experiencias familiares no son impor- tantes". Ms bien, las influencias ambientales cruciales que moldean el desarrollo de la personalidad son "especficas para cada nio, en lugar de generales para la familia entera".
DESARROLLO MORAL
Uno de los cambios importantes en el pensamiento que ocurre durante la niez y la adolescencia es el desarrollo del razonamiento moral, este tipo de desarrollo a sus participantes histricas que ilustraban complejos morales. El dilema de Heinz es la historia ms conocida: En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cncer. Un medicamento poda salvarla, una forma de radio que un farmacutico de la misma ciudad haba descubierto recientemente. El farmacutico la venda en $ 2.000, diez veces ms de lo que le cost elaborarla. El esposo de la mujer enferma, Heinz les pidi a todos sus conocidos que le prestaran el dinero, pero slo pudo reunir la mitad del precio. Le dijo al farmacutico que su esposa estaba muriendo y le pidi que se le vendiera ms barata o que le permitiera pagarle despus. Pero el farmacutico se neg. El esposo se desesper y se introdujo en la farmacia a robar el medicamento para su esposa.
A los nios y adolescentes que escucharon esta historia se les pregunt Debera el esposo haber hecho eso? Por qu?.
Sobre la base de las respuestas de sus participantes a esas preguntas (en particular la segunda por qu?) propuso que el razonamiento moral se desarrolla en etapas en forma muy parecida a la explicacin que Piaget dio del desarrollo cognoscitivo.
Nivel Preconvencional.- Los nios preadolescentes estn en lo que Kohlberg llam el nivel preconvencional del razonamiento moral .Tienden a interpretar la conducta en trminos de sus consecuencias concretas. Los nios menores en este nivel basan sus juicios de la conducta buena y mala en el hecho de que se reciba una recompensa o un castigo. Los nios algo mayores todava en este nivel, guan sus elecciones morales sobre la base de lo que satisface necesidades en particular las suyas.
Nivel Convencional.- Con la llegada de la adolescencia y el cambio al pensamiento de las operaciones formales, se establece el escenario para avanzar al segundo nivel de razonamiento moral; el nivel convencional. En este nivel el adolescente define al principio la conducta correcta como la que agrada o ayuda a los dems y que es aprobada por ellos. Hacia la mitad de la adolescencia se da otro cambio hacia la consideracin de varias virtudes sociales abstractas, como ser un buen ciudadano y respetar la autoridad. Ambas formas de razonamiento moral convencional requiere la habilidad para pensar en valores abstractos como deber y orden social, considerar las intenciones que estn detrs de la conducta y ponerse en los zapatos de la otra persona.
Nivel Posconvencional.- El tercer nivel de razonamiento moral, el nivel posconvencional requiere una forma an ms abstracta de pensamiento. Este nivel se caracteriza por un nfasis en principios abstractos como la justicia, la libertad y la igualdad. Los estndares morales personales y profundamente arraigados se convierten en los criterios para decidir qu es lo bueno y lo malo. El que esas decisiones correspondan a las reglas y leyes de una sociedad particular es irrelevante. Por primera vez las personas pueden tomar conciencia de las discrepancias entre los que juzgan que es moral y lo que la sociedad ha determinado que es legal.
Crticas a la teora de Kohlberg Las opiniones de Kohlberg han sido criticadas por varias razones. En primer trmino la investigacin indica que muchas personas de nuestra sociedad, adultos y adolescentes, nunca progresan ms all del nivel convencional de razonamiento moral. Significa esto que esas personas son moralmente subdesarrolladas como implicar la teora de Kohlberg.
Segundo, la teora de Kohlberg no toma en consideracin las diferencias culturales en los valores puso las consideraciones de "justicia" el nivel ms alto del razonamiento moral. Sin embargo, los investigadores descubrieron que, en Nepal, un grupo de monjes adolescentes budistas asignaban el mayor valor moral a aliviar el sufrimiento y mostrar compasin, conceptos que no tienen cabida al esquema tic desarrollo moral.
Tercero, la teora de Kohlberg ha sido criticada por sexista. Kohlberg encontr que los muchachos por lo regular obtenan calificaciones ms altas que las chicas en su prueba del desarrollo moral. De acuerdo con esto se debe a que los muchachos estn ms inclinados a basar sus juicios morales en el concepto abstracto de justicia, mientras que las muchachas tienden a basar el suyo ms en los criterios de mostrar inters por los dems y la importancia de mantener las relaciones personales En opinin de Gilligan, no hay razn vlida para asumir que una de esas perspectivas es moralmente superior a la otra. Aunque la investigacin posterior ha encontrado quelas diferencias de gnero en el pensamiento moral tienden a disminuir en la edad adulta permanecen las preocupaciones por el sesgo de gnero en la teora.
La investigacin ms reciente sobre el desarrollo moral ha avanzado en la direccin de ampliar el nfasis de Kohlberg en los cambios en el razonamiento moral. Esos investigadores estn interesados en los factores que influyen en las elecciones morales en la vida diaria y en el grado en que esas elecciones realmente se ponen en prctica. En otras palabras, quieren entender la conducta moral tanto como el pensamiento moral.
DESARROLLO DE LOS ROLES SEXUALES Aproximadamente a los tres aos, los nios y las nias ya han desarrollado la identidad de gnero, es decir, una nia pequea sabe que es una nia y un nio pequeo sabe que es un varn. En este punto, si n embargo, los nios tienen poca comprensin de lo que eso significa. Un varn de tres aos t al vez piense que al crecer puede ser una mam o que si le ponen un vestido y un moo en el cabello se convierte, en una nia, Para los cuatro o cinco aos, la mayora de los nios saben que el gnero depende del tipo de genitales que tenga la persona. Han adquirido la constancia de gnero, es decir, se han dado cuenta ele que el gnero no puede cambiarse.
A una edad muy temprana los nios tambin empiezan a adquirir conciencia de los roles de gnero, esto es, el conocimiento de qu conductas se espera en su sociedad de los hombres y las mujeres. Como resultado, desarrollan estereotipos de gnero o creencias simplificadas acerca de cmo son el varn y la mujer tpicos. Se supone que las nias son limpias, pulcras y cuidadosas, mientras que se supone que los nios son rudos, ruidosos y que les gusta el juego fsico; las mujeres son amables, cuidadosas y emocionales, mientras que los hombres son Fuertes, dominantes y agresivos. Existe gran consistencia entre las culturas respecto a los estereotipos de gnero que desarrollan los nios (Williams y Best, 1990b). Esto se debe en parte a que los roles de gnero tienden a ser similares en muchas culturas diferentes, y los estereotipos de gnero tienden a "coincidir" con las tareas que se creen apropiadas para uno y otro sexo. Al mismo tiempo que los nios adquieren la conciencia de los roles y los estereotipos de gnero, tambin desarrollan su propia conducta tipificada por el sexo.
Aunque las diferencias conductuales entre nios y nias son mnimas en la infancia, cuando los nios crecen tienden a desarrollarse diferencias mucho mayores las nias juegan con muecas y los nios con camiones; las nias se ponen vestidos bonitos y juguetean con su pelo, en tanto que los nios corren y luchan entre s.
Conducta tipificada por el sexo Como algunos signos de conducta tipificada por el sexo aparecen bastante temprano en el desarrollo (incluso antes de los tres aos), EleanorMaccoby, una especialista en el rea, cree que stos son, al menos en parte, de origen biolgico. Adems de la influencia de los genes, alguna evidencia sugiere la participacin de la exposicin prenatal a las hormonas.
Pero Maccoby piensa que dichas diferencias con base biolgica son pequeas al principio y que luego se vuelven exageradas a causa de los diferentes tipos de socializacin experimentados por nios y nias. En particular, sugiere que buena parte de la conducta tpica del gnero es producto del hecho de que los nios juegan con otros de su sexo. Sin duda, la cultura popular, en especial como se presenta en la televisin, tambin influye en las normas de la conducta apropiada para el gnero que se desarrolla en los grupos de pares de los nios. En ocasiones tambin los padres agregan indicios, en especial durante las transiciones crticas en la vida del nio criando los padres sienten que es importante comportarse de maneras ms estereotipadas por el sexo. El resultado final es que" para la niez intermedia hay una sustancial conducta tipificada por el sexo. La investigacin sobre este tema contina, pero el consenso creciente es que tanto la biologa como la experiencia contribuyen a las diferencias de gnero en la conducta.
LA TELEVISIN Y LOS NIOS
Los nios estadounidenses pasan ms tiempo mirando televisin que en cualquier otra actividad que no sea dormir. No es sorprendente que los psiclogos, educadores y padres estn muy preocupados por la influencia que la televisin ejerce sobre los nios. De hecho, la American Academy of Pediatrics(1999) recomienda que los nios menores de dos aos no vean televisin y que los nios mayores no tengan televisores en su recmara.
Una preocupacin es la violencia que invade a buena parte de los programas de televisin. Los nios que ven dos horas diarias de televisin (cifra muy por debajo del promedio nacional en EUA habrn visto alrededor de 8.000 asesinatos y otros 100,000 actos de violencia para el momento en egresen de la escuela primaria. Inclusol as caricaturas del sbado por la maana promedian mi de 20 actos de violencia por hora Presenciar esta violencia vuelve a los nios ms agresivos? De ser as, explica la violencia en la televisin, al menos en parte, el rpido incremento en los delitos violentos entre los adolescentes?
Las respuestas cientficas concernientes a los efectos de la violencia en la televisin siguen siendo inciertas porque los vnculos causales no son claros. Existe evidencia convincente de que los nios que miran con frecuencia violencia en la televisin son ms agresivos que otros nios y que es ms probable que su conducta agresiva persista en la edad adulta. No obstante, esos hallazgos pueden significar slo que los nios proclives a la agresin tambin son atrados por los programas violentos. Quiz la mejor evidencia de que ver violencia en la televisin alienta la conduela violenta proviene de un estudio que compar las tasas de violencia en tres ciudades similares, una de las cuales no tuvo televisin sino hasta. Dos aos despus de que se introdujo la televisin en esa remota comunidad, la tasa de agresin fsica aument en un 45 por ciento para nios y nias, mientras que no cambi en las otras dos ciudades que ya tenan televisin.
Por otro lado, existe evidencia de que los nios aprenden cosas que valen la pena mirando televisin. En un estudio a largo plazo, los hbitos de ver televisin de nios de cinco aos Rieron monitoreados y registrados por los padres y con la ayuda de dispositivos electrnicos. Aos despus, un examen de los registros de bachillerato de esos mismos nios encontr que cuanto ms tiempo hubieran pasado viendo programas educativos como Plaza Ssamo y El vecindario del seor Rogers ms altas eran sus calificaciones. En contraste, los nios que miraron una gran cantidad de programacin no educativa y violenta a los cinco aos tenan en el bachillerato calificaciones comparativamente ms bajas que sus compaeros. Sin embargo, al igual que los estudios de la violencia en la televisin, esos datos son correlacinales y dejan abierta la cuestin de la causalidad. Una evidencia algo ms slida proviene de un estudio en que bebs de 12 a 18 meses aprendieron nuevas palabras al escuchar que las usaban en un programa de televisin, de modo que la televisin era para ellos una especie de "libro ilustrado parlante. Adems, se ha demostrado que el contenido de algunos programas infantiles promueve la salud y la buena nutricin.
Para resumir, la televisin puede ser una influencia de los nios. Presenta "buenos" y "malos" modelos para ser imitados y proporciona grandes cantidades de informacin. Al final, el hecho de que la influencia de la televisin sea positiva o negativa parece de- pender no slo de qu programas vean los nios y durante cunto tiempo, sino tambin.
PROGRAMA DE HABILIDADES PARA LA INFANCIA TEMPRANA (La enseanza de habilidades prosociales a los nios de preescolar y jardn infantil)
Ellen McGinnis - Arnold P. Goldstein
Material de apoyo para el programa:
ESTRATEGIAS PARA LA PREVENCIN TEMPRANA DE LA VIOLENCIA EN LOS NIOS Traduccin y adaptacin: Guillermo Gutirrez Gmez Andrs Restrepo Gutirrez Unin Temporal: Centro persona y Familia Fundacin para el BienestarHumano - SURGIR
Por Qu Ensear Habilidades Prosociales?
Por qu deberan preocuparnos los dficits en habilidades interpersonales o cognitivas en esta fase temprana del desarrollo? Tales dficits en las habilidades prosociales han sido el blanco de exploracin de gran nmero de investigaciones. Los estudios sugieren que los problemas en esta rea se relacionan con la desadaptacin en la escuela (Gronlund& Anderson, 1959), el rechazo de los compaeros (Quay, 1979), y la delincuencia posterior (Roff, Sale, &Golden , 1972). Se ha encontrado que los nios con habilidades interpersonales deficientes, en comparacin con sus pares socialmente competentes, estn en alto riesgo de tener problemas de adaptacin durante la niez (Green, Forehand, Beck, & 12Vosk, 1980; McConnell y otros, 1984; Patterson, 1982) y la adultez (Cowen, Pederson, Babigian, Izzo, &Trost, 1973). Adems, se ha hallado que la competencia social de los nios de preescolar es predictora de sus logros acadmicos en la escuela elemental (Kohn, 1977). Otra razn central para ensear habilidades prosociales a los nios, tiene que ver con las nuevas demandas a las que se ven expuestos al llegar al ambiente del preescolar o del jardn infantil. Con este cambio importante, los nios deben aprender de manera abrupta a llevarse bien ya no slo con uno o dos hermanos o amigos del barrio, sino tambin con un saln entero de otros nios y adultos. Tambin en este momento, de manera sbita, las demandas del grupo y de los adultos se vuelven mucho mayores. Ahora se exige a los nios dirigir su atencin a una actividad selectiva, sentarse entre un grupo de otros nios con gran cercana fsica, a cambiar de actividades de acuerdo al horario de los adultos, a seguir una variedad de instrucciones, y a interactuar de manera cooperativa con otros pequeos a travs de una serie cambiante de tareas y ambientes. Tales demandas no se incluyen tpicamente en el ambiente del hogar de manera rutinaria. Por consiguiente, es usual que el primer encuentro del nio con el preescolar o el jardn infantil involucre una amplio despliegue de dicha serie de comportamientos y habilidades generalmente extraos. Respecto a esto, Chan y Rueda (1979) plantean un "currculo oculto" que opera en las escuelas. Este currculo implica la presuncin de que todos los nios entran al ambiente escolar con experiencias y valores similares. En otras palabras, se espera que los nios hayan desarrollado ciertas habilidades cognitivas explorando sus ambientes y que hayan adquirido una serie de conductas de estudiante que les permitan responder apropiadamente a las instrucciones de los adultos. Estas suposiciones parecen ser errneas. En vez de esto, los maestros de preescolar y los nios de jardn infantil se encuentran con un grupo muy diverso de individuos que tienen personalidades y caractersticas temperamentales diferentes (Keogh&Burnstein, 1988); algunos de ellos con experiencias previas en guarderas o preescolar y otros que estn entrando al ambiente estructurado de la escuela por primera vez. Las habilidades cognitivas y conductuales de los nios con menos experiencias escolares pueden no ser suficientes para satisfacer las necesidades de la nueva situacin en la escuela. Finalmente, parece claro que incluso nios muy pequeos pueden beneficiarse con la instruccin en habilidades prosociales. En su trabajo con nios de preescolar y de jardn infantil Spivack y Shure (1974) encontraron que puede ensearse con xito a nios de 4 y 5 aos a identificar soluciones alternativas a los problemas, a anticiparse a las consecuencias, y a usar otras destrezas para la resolucin de problemas; lo cual se ha demostrado que refuerza su adaptacin interpersonal. Segn Maccoby (1980), estos primeros aos son los ms crticos para desarrollar tales conductas prosociales, como la capacidad de inhibir un comportamiento inapropiado y concretar acciones para lograr una meta externa.
Quin se Beneficia con Aprender Habilidades Prosociales? Tres grupos principales de nios pueden beneficiarse con la enseanza sistemtica en habilidades sociales: 1. Nios que son retrados o agresivos. 2. Nios que se estn desarrollando normalmente, pero tienen dficits peridicos en las conductas prosociales. 3. Nios que tienen problemas de aprendizaje, desrdenes de comunicacin, problemas de comportamiento u otras limitaciones. La timidez y la agresin son los reflejos ms sobresalientes de los dficits en las habilidades prosociales (Dowrick, 1986) y son los ms problemticos para los maestros y padres. Anteriormente, se pensaba que el aislamiento social causado por el retraimiento, disminua naturalmente a medida que los nios maduran; por consiguiente, aquellos que mostraban tal conducta generalmente no reciban una intervencin activa. Sin embargo, algunos investigadores han encontrado que el aislamiento social realmente puede aumentar, en lugar de disminuir, a medida que los nios crecen (Hops, 1982; Oden, 1980). Existen pocas dudas de que los nios que actan agresivamente contra su medio ambiente estn en alto riesgo de tener problemas futuros (Coie, 1985; Parker &Asher, 1985) y que dichos nios se beneficiaran al ensearles alternativas de comportamiento constructivas. Pero qu sucede con el nio que muestra formas ms moderadas de estos sntomas - el nio que se est desarrollando normalmente pero que puede tener dficits peridicos en sus conductas o sus habilidades prosociales (Wanias&Prinz, 1982)? Tales dficits peridicos tambin pueden interferir con el desarrollo de la realizacin personal (la propia felicidad) y de las relaciones satisfactorias con otros. Adems, si son reforzados en forma consistente por personas significativas en la vida del nio, los problemas de conducta tienen el potencial de volverse ms frecuentes y generar resultados an ms negativos. En relacin con esto, hay otra dificultad que puede presentarse, si los adultos en el mundo del nio intentan manejar las consecuencias negativas para l (ella), en lugar de ensearle cmo enfrentarlas. La desventaja social de emplear dicha estrategia es que el adulto piensa por el nio y le quita la oportunidad de resolver sus propios problemas y de sentirse bien respecto a s mismo por sus logros (Spivack&Shure, 1974). Finalmente, los nios que muestran problemas de aprendizaje y/o adaptacin bastante severos como para hacer que se les identifique como discapacitados, son candidatos particularmente buenos para el entrenamiento en habilidades prosociales. Se han observado dficits en el rea de habilidades sociales en nios con todo tipo de limitaciones (Strain& Odom, 1986). En particular, varios estudios han indicado claramente que los nios con limitaciones tienden a interactuar con menos frecuencia con sus compaeros y en formas recprocamente ms negativas que otros nios sin limitaciones (Allen, Benning, &Drummond, 1972; Bryan & Bryan, 1978; Strain, Shores, &Timm, 1977). En 1986, Burstein descubri que los nios de preescolar con impedimentos interactan ms con los maestros y menos con los otros nios que sus compaeros sin limitaciones. Adems, sin una intervencin activa, los dficits de habilidades sociales en la niez tienden a volverse an ms limitantes para muchos aprendices discapacitados (Strain, 1981). El acta para la educacin de los nios discapacitados de 1975 ( Ley Pblica 94-142, Registro Federal, EE.UU.,1975) orden la integracin de los nios con limitaciones. Sin embargo, dichos intentos para educar a los nios con limitaciones "en la mayor medida posible" en las mismas aulas que sus compaeros sin discapacidad han fallado a menudo. Estos fracasos se han debido en gran medida a los dficits en conductas sociales y a la incapacidad de los educadores de prestar la atencin requerida para remediarlos (Gresham, 1981,1984). Una enmienda a la Ley Pblica 99-457 (Cmara de Representantes de Estados Unidos, 1986), ha promovido la atencin especfica a las necesidades sociales de los nios entre 3 a 5 aos que tienen limitaciones. Esta enmienda provee fondos para programas que incluyan actividades y servicios que desarrollen las habilidades intelectuales, emocionales, fsicas, mentales, sociales, de lenguaje y las habilidades de autonoma.
1. EL MODELAJE El modelaje, definido como aprendizaje por imitacin, ha demostrado ser un mtodo de enseanza eficaz para nios y adolescentes (Bandura, Ross, & Ross, 1961; Rogers-Warren &Baer, 1976; Rosenthal, 1976; Schneider &Byrne, 1985). Se han identificado tres tipos de aprendizaje por modelaje. - Un tipo es el aprendizaje por observacin, o el aprendizaje de nuevas conductas que no estaban previamente en el repertorio del comportamiento del nio (a). Los nios observan e imitan a menudo a otros nios en la manera en que se visten, hablan, y se comportan. El uso de nuevas expresiones en la jerga, que se filtran a travs de las escuelas y barrios es un ejemplo de tal aprendizaje. - Otro tipo de aprendizaje involucra efectos inhibitorios y desinhibitorios, o el refuerzo o debilitamiento de una conducta realizada espordicamente por el nio. Tal conducta puede reforzarse o debilitarse segn se observen otros nios siendo premiados o castigados por dicha conducta. Los nios pueden ver a otro salir impune o incluso premiado por comportarse de manera grosera o agresiva y entonces reaccionan de una forma similar (efectos desinhibitorios). Por el contrario, los nios pueden inhibir estas reacciones cuando observan que las conductas toscas o agresivas se castigan (efectos inhibitorios). - La Facilitacin de Conductas, o la realizacin de conductas previamente aprendidas que ya estn dentro del repertorio del comportamiento del nio y son recibidas positivamente por otros, es el tercer tipo de aprendizaje por medio del modelaje. Por ejemplo, cuando un nio tiene un juguete o un dulce que parece disfrutar, entonces un amigo tambin quiere tenerlo. La investigacin ha demostrado que muchas conductas pueden aprenderse, fortalecerse, debilitarse, o facilitarse a travs del modelaje. Estas conductas incluyen ayudar a otros, compartir, comportarse independientemente, actuar agresivamente, comportarse de manera no agresiva, presentar ciertos patrones de discurso, interactuar socialmente, y muchas ms. Est claro que el modelaje puede ser una manera eficaz para ensear nuevas conductas a las personas. Sin embargo, tambin es verdad que los individuos observan una variedad de conductas que no necesariamente adoptan luego en ellos mismos. Por ejemplo, en la televisin, en la radio, en las revistas y en los peridicos se presentan modelos muy refinados de personas que compran productos, pero no todos compramos esos productos. Los nios pueden ver docenas, incluso cientos de comportamientos realizados por sus compaeros en un da tpico en el preescolar o en el jardn infantil, pero copian slo unos, o ninguno, en respuesta. Al parecer, entonces las personas aprenden por modelaje en algunas circunstancias pero no en otras. Las investigaciones sobre el modelaje han identificado varias condiciones que aumentan la efectividad del modelo, el despliegue del modelo, o la persona que observa el modelo. Gran parte del modelaje en el Programa de Habilidades es provisto por el maestro. Por esta razn, es crtico que el educador tenga una comprensin aguda del modelaje y de otras condiciones que refuerzan la intensidad de dicho proceso.
Investigacin sobre el modelaje.
Las investigaciones sobre modelaje han mostrado que sta es una tcnica particularmente eficaz con nios y adolescentes. Especficamente con respecto a los nios de preescolar, se ha encontrado que el modelaje aumenta las conductas sociales de sonrer (Keller&Carlson, 1974), compartir (Alvord, 1978), la frecuencia de interaccin social (O'Connor, 1969) Los autores enfatizan la importancia del sobreaprendizaje en el nio (a). Esto se refiere a que el aprendizaje de las habilidades prosociales no es suficiente. stas deben practicarse con el nio (a) hasta el punto en que se vuelvan naturales y espontneas, hasta que el nio (a) las incorpore y se apropie de ellas. En esto consiste el sobreaprendizaje, demostraciones de afecto (Keller&Carlson, 1974). Bandura y sus colegas han comprobado que los nios menores exhiben conductas ms agresivas cuando se les presentan ejemplos vvidos de tales conductas (Bandura y otros, 1961). Tal aprendizaje de la agresin por observacin de parte de los nios ha sido un hallazgo frecuentemente replicado por diferentes investigaciones (Fairchild & Erwin, 1977; Kirkland&Thelen, 1977; Rosenthal, 1976). Adems de reforzar el aprendizaje de conductas agresivas por observacin, el modelaje se ha usado exitosamente con nios para ensearles conductas prosociales tales como la afiliacin social (Evers&Schwarz, 1973), la creatividad (Zimmerman&Dialissi, 1973), la interaccin social positiva (Schneider &Byrne, 1985), el autocontrol (Toner, Moore, & Ashley, 1978), el compartir (Grusec, Kuczynski, Rushton, &Simutis, 1978; Rogers-Warren &Baer, 1976), ciertas habilidades cognitivas (Lowe&Cuvo, 1976) e, incluso, la imitacin misma (Kaufman, Gordon, & Baker, 1978). Los resultados positivos de la investigacin en modelaje indican que es una tcnica de enseanza poderosa. Si el modelaje es tan eficaz, para qu se necesitan entonces los otros componentes del Programa de Habilidades (juego de roles, retroalimentacin sobre el desempeo, y entrenamiento en la transferencia de conductas)? La respuesta es clara: El modelaje exclusivamente no es suficiente, porque muchos de sus efectos positivos son a menudo de muy corta duracin. El aprendizaje, parece ser mejor cuando se estimula al aprendiz a practicar, ensayar, o simular (dramatizar) las conductas realizadas por el modelo y cuando es recompensado por hacerlo. En otras palabras, ver el despliegue del modelo le ensea al nio qu hacer. Adems, necesita bastante prctica para aprender cmo hacerloy recompensas suficientes para motivarlo o hacerle saber por qu debe comportarse de ciertas maneras. Cmo hacerlo es el segundo componente del Programa de Habilidades, los juegos de roles.
2. LOS JUEGOS DE ROLES
Los juegos de roles han sido definidos como "una situacin en la que a un individuo se le pide actuar cierto papel (comportarse de cierta manera) que no es normalmente el suyo, o si lo es, en un lugar inusual para el desempeo de dicho papel" (Mann, 1956, pg. 227). El uso de los juegos de roles para ayudar a una persona a cambiar su conducta o sus actitudes ha sido un enfoque popular en la educacin durante muchos aos. Por ejemplo, los maestros de nios menores frecuentemente dirigen a sus estudiantes para que acten historias y obras de teatro bajo la forma de juego de roles (dramatizaciones), con el fin de ayudarles a desarrollar una mayor comprensin del contenido. Elementos que refuerzan los juegos de roles. Como en el caso del modelaje, las investigaciones han demostrado en forma impresionante el valor de los juegos de roles para lograr cambios de conducta y de actitud. Sin embargo, como ocurre tambin con el modelaje, el cambio de actitud o de comportamiento a travs de los juegos de roles puede presentarse con mayor probabilidad si se renen ciertas condiciones. stos reforzadores para los juegos de roles incluyen: 1. La libre eleccin del nio (a) en relacin a tomar parte en el juego de roles. 2. El compromiso del nio (a) hacia la conducta o actitud que est simulando, el cual es promovido por la naturaleza pblica (en lugar de privada) del juego de roles. 3. La improvisacin en la actuacin de las conductas simuladas. 4. La recompensa, la aprobacin, o el refuerzo por desarrollar las conductas implicadas en el juego de roles.
Investigacin sobre los juegos de roles. Los nios que participan en los juegos de roles al nivel de preescolar, han mostrado cambios de conductas y de actitudes ms significativos en reas tales como el compartir (Barton, 1981) y las habilidades para el manejo de conflictos (Spivack&Shure, 1974) que otros nios que meramente observan el modelaje. Adems, los juegos de roles han sido eficaces en otros grupos con el fin de mejorar la asistencia a la escuela (Shoabs, 1964), las habilidades sociales (Hubbel, 1954), la aceptacin de los nios de grupos minoritarios (Nichols, 1954), la sensibilidad interpersonal en las aulas (Chesler& Fox, 1966), las actitudes hacia otras personas (Davis & Jones, 1960), la empata (Staub, 1971) y una variedad de otras habilidades prosociales (Rathjen, Hiniker, &Rathjen, 1976; Ross, Ross, & Evans, 1976). Queda claro, entonces, que los juegos de roles pueden llevar a muchos tipos de transformacin de la conducta y las actitudes. Al igual que con el modelaje, los juegos de roles resultan ser una tcnica de cambio de comportamiento necesaria pero insuficiente. Sus efectos, como cuando slo se realiza el modelaje, a menudo no perduran (Lichtenstein, Keutzer, &Himes, 1969). Por consiguiente,en la mayora de los esfuerzos por ayudar al nio a que cambie su conducta, ni el modelaje ni los juegos de roles solos son suficientes. Combinar las dos tcnicas constituye un avance, pero incluso esta combinacin es insuficiente, ya que el nio todava necesita saber por qu debe comportarse de nuevas maneras. En otras palabras, un componente motivador o de incentivo debe agregarse. La retroalimentacin sobre el desempeo, a ser considerada a continuacin, es por consiguiente el tercer componente del Programa de Habilidades.
3. LA RETROALIMENTACIN SOBRE EL DESEMPEO
La retroalimentacin sobre el desempeo implica proporcionarle informacin al nio sobre qu tan bien lo ha hecho durante el juego de roles, particularmente qu tanto se ajusta su simulacin de los pasos de la habilidad a lo que ha mostrado el modelo. La retroalimentacin puede hacerse de diferentes formas: como las sugerencias constructivas para mejorar, la motivacin, la asesora, las recompensas materiales y, especialmente, refuerzos sociales como los elogios y la aprobacin. Para el nio de preescolar y de jardn infantil, la retroalimentacin positiva en contraste la negativa ser la ms eficaz. De hecho, las investigaciones con nios de preescolar han mostrado que el refuerzo positivo disminuye la agresin (Brown &Elliott, 1965; Slaby&Crowley, 1977; Wahler, 1967) y el aislamiento social (Norquist& Bradley, 1973) y aumenta las habilidades cooperativas (Norquist& Bradley, 1973; Slaby&Crowley, 1977). El refuerzo ha sido definido tpicamente como cualquier evento que sirva para aumentar la probabilidad de que una conducta dada ocurrir. Se han descrito tres tipos de refuerzo: 1. El refuerzo material, como brindar comida o dinero. 2. El refuerzo social, como el elogio o la aprobacin de otros. 3. El autorefuerzo, o la evaluacin positiva de la propia conducta. Una retroalimentacin eficaz sobre el desempeo debe prestar atencin a los tres tipos de refuerzo. El refuerzo material puede tomarse como una base necesaria sin la cual los niveles ms altos de refuerzo (social y autorefuerzo) puede que no funcionen. De hecho, el refuerzo material puede ser la nica clase de refuerzo al que muchos nios respondern inicialmente. Sin embargo, ya que hay evidencia considerable de que los cambios de conducta en respuesta a un programa de premios estrictamente materiales desaparecen (se extinguen) cuando las recompensas materiales se acaban y, debido a que en un ambiente externo al del entrenamiento del nio los refuerzos sociales son los ms disponibles, el maestro debe esmerarse en combinar los refuerzos materiales con los sociales al proporcionar al nio (a) una retroalimentacin positiva del desempeo. La meta es, eventualmente eliminar los refuerzos materiales mientras se mantienen los sociales. En otras palabras, es importante que la labor pedaggica no se apoye demasiado o por mucho tiempo en los refuerzos materiales, aunque estos pueden ser necesarios en las primeras fases de trabajo con el nio. Aunque en la vida real los refuerzos sociales pueden estar ms disponibles que los materiales, tambin es cierto que muchas conductas valiosas de la vida real pasan desapercibidas e ignoradas. Por consiguiente, el refuerzo social slo, puede en ocasionestomarse como un aliado poco confiable en el proceso de enseanza. Los proveedores potenciales de refuerzos sociales tales como los maestros, los padres, y los amigos pueden actuar de manera no gratificante o no estar disponibles. Sin embargo, si se le puede ayudar a los nios a convertirse en sus propios proveedores del refuerzo, si se les muestra cmo evaluar sus propias habilidades y a recompensar o aprobar su propio desempeo efectivo,habrn dado un gran paso para aumentar la posibilidad de que sus destrezas recientemente aprendidas sean realizadas de una manera fiable y duradera en la vida real. Obviamente, sta es la meta de cualquier programa de refuerzo. Sin embargo, hasta que el nio (a) no tenga las habilidades y la auto-confianza para evaluar su propio desempeo, otros (los maestros, los padres, los compaeros) deben ser los proveedores del refuerzo. Fortaleciendo los refuerzos del desempeo. La efectividad del refuerzo para influenciar el desempeo depende de varias caractersticas del refuerzo usado. Estas caractersticas incluyen las siguientes: a) Tipo de Refuerzo. McGehee y Thayer (1961) observaron que "lo que una persona considera como una experiencia gratificante puede ser percibido por otro individuo como algo neutral o no gratificante, o incluso como un castigo" (pg. 140). Aunque es cierto que algunos tipos de refuerzos (Ej. la aprobacin, la comida, el afecto, y el dinero) tienen una gran probabilidad de servir como refuerzos eficaces para la mayora de los nios la mayor parte del tiempo, ste no siempre es el caso. Tanto la propia historia de los refuerzos de los nios, como sus necesidades actuales tendrn influencia en si el refuerzo que se pretende brindar resulta, de hecho, un refuerzo. Los procedimientos de enseanza deben tener en cuenta al mximo estas consideraciones individualizantes. Esto significa no slo escoger entre los refuerzos dados, ya sean materiales sociales o autnomos, sino tambin hacer cambios entre estas opciones de manera sensible y continua. b) Postergacin del Refuerzo. Las investigaciones sobre el aprendizaje han mostrado de forma consistente que el cambio de conducta ocurre ms eficazmente cuando el refuerzo se da inmediatamente despus de la conducta deseada. El refuerzo fortalece la conducta, que ha ocurrido justo antes de queste tenga lugar y hace probable que esa conducta particular ocurra de nuevo. En consecuencia, el refuerzo postergado puede llevar a fortalecer conductas impropias o ineficaces si estas conductas ocurren entre la conducta deseada y la entrega del refuerzo. c) Refuerzo como respuesta a la conducta ( refuerzo contingente ). Es necesario que el nio perciba y entienda la relacin entre la conducta que est exhibiendo y el refuerzo que ocurre. Brindar el refuerzo condicionalmente a la conducta y, an ms, clarificarle de manera suficiente al nio que el refuerzo es respuesta a la conducta que seleccion, es de vital importancia para crear el vnculo entre la conducta y el refuerzo. d) Cantidad y Calidad del Refuerzo. La cantidad y la calidad del refuerzo tambin determinanel desempeo de un nio. Salvo por algunas excepciones importantes, a mayor cantidad de refuerzo, mayor es el efecto positivo sobre el desempeo. Una limitacin respecto a este principio es que un aumento en ciertos tipos de refuerzo logra incrementar el desempeo, pero en cantidades cada vez ms pequeas. Las investigaciones sobre la cantidad de refuerzo indican que, por lo menos en el laboratorio, los sujetos no parecen aprender (adquirir conocimientos nuevos) ms rpidamente con refuerzos grandes que con pequeos. Una vez ha tenido lugar el aprendizaje, sin embargo, el desempeo ser a menudo ms confiable si se dan premios o recompensas ms grandes o mayores.
e) Oportunidades Para el Refuerzo. Un requisito adicional para el desempeo exitoso y consistente es que la conducta a ser reforzada ocurra con la frecuencia suficiente para que el refuerzo sea proporcionado a menudo. Si las conductas son poco frecuentes, existirn oportunidades insuficientes para influir su ocurrencia a travs del refuerzo contingente, el refuerzo que aparece como respuesta inmediata al comportamiento del nio (a). En este sentido, los juegos de roles proporcionan excelentes oportunidades para reforzar las conductas deseadas. f) Refuerzo Parcial o Intermitente. El refuerzo parcial se refiere al reconocimiento ante slo algunas de las respuestas correctas del nio, ( no ante todas ) por medio del refuerzo en momentos predeterminados (Ej. al final de cada periodo de actividad), o cada cierto nmero fijo de respuestas (Ej. cada tres respuestas correctas), sobre una variable de tiempo u horario de respuesta (Ej. escogiendo al azar, dentro de ciertos lmites, el tiempo o la respuesta correcta para premiar) o con base en otros tipos de frecuencias.
En todos los casos se ha demostrado de forma consistente que las conductas que se refuerzan intermitentemente duran ms tiempo que aquellas que se refuerzan cada vez que ocurren. Un cronograma de refuerzo ptimo provee inicialmente recompensas para todas las respuestas deseadas y disminuye hacia alguno de los tipos de frecuencia de refuerzo parcial, a medida que las conductas deseadas continan. Los siguientes puntos sirven para resumir la retroalimentacin sobre el desempeo por medio del refuerzo: 1. El refuerzo debe ser percibido como un premio por el nio. 2. El refuerzo debe darse inmediatamente despus de la conducta deseada. 3. El nio debe establecer la conexin entre la conducta que l exhibe y el refuerzo que recibe. 4. En general, a mayor cantidad de refuerzos, mayor el efecto positivo en el desempeo. 5. La conducta deseable debe ocurrir con frecuencia suficiente para que el refuerzo sea proporcionado con suficiente regularidad. 6. El refuerzo debe darse al principio en una frecuencia continua, para luego ir disminuyendo hacia una frecuencia intermitente.
En otras palabras, la evidencia de las investigaciones indica que es probable que altos niveles de desempeo ocurran si el nio tiene suficientes oportunidades de recibir un refuerzo inmediato del tipo que sea correcto para l, en cantidades suficientemente grandes, y ofrecido en una frecuencia intermitente como respuesta a su comportamiento. Hay evidencia considerable que sustenta el impacto sobre el cambio de conductas provisto por el modelaje, los juegos de roles y la retroalimentacin sobre el desempeo en forma de refuerzo social. Como se seal antes, ni el modelaje ni los juego de roles solos brindan resultados tan eficaces como cuando ambas tcnicas se combinan. Una situacin similar se presenta con el refuerzo. Aunque es cierto que ste aislado conduce ms probablemente a cambios de conducta duraderos que el modelaje o los juego de roles solos, tambin es verdad que las conductas a ser reforzadas deben presentarse con una exactitud y frecuencia suficientes para que el refuerzo tenga el efecto deseado. Agregar el modelaje proporciona una frecuencia ms alta de los comportamientos deseados y aumenta as la probabilidad de que las conductas a ser reforzadas sern asimiladas. El componente final del Programa de Habilidades responde al propsito definitivo de cualquier labor pedaggica: la transferencia de lo aprendido de la escena de enseanza, al aula de clase o a otras situaciones de la vida real.
DESEMPEO O EJECUCIN DE LAS HABILIDADES. El uso competente de las habilidades prosociales es un proceso complejo. Ya que la meta de ensear tales conductas es que el nio pueda desempear o ejecutar la habilidad en el contexto de la vida real en lugar de hacerlo en el aislamiento del ambiente de entrenamiento, deben considerarse varios aspectos del contexto del uso de la habilidad. Como sugieren los trabajos de Dodge (1985) y de Spivack y Shure (1974), para el desarrollo competente de las habilidades, el nio debe estar en condiciones de contestar las siguientes preguntas: 1. Por qu debo usar la habilidad? 2. Con quin debo usar la destreza? 3. Qu habilidad debo escoger? 4. Dnde debo usarla? 5. Cundo debo usar la habilidad? 6. Cmo debo desempear o ejecutar la habilidad? 7. Qu debo hacer si la habilidad no es exitosa?
Aunque muchos de estos asuntos se tratan en las habilidades mismas, como pasos particulares de comportamiento y en los cuatro componentes del Programa de Habilidades (el modelaje, los juegos de roles, la retroalimentacin sobre el desempeo, y el entrenamiento en la transferencia de conductas), puede lograrse un nfasis adicional en estos aspectos crticos mediante la discusin de grupo, mediante prcticas suplementarias de juegos de roles y otras actividades relacionadas. Por qu debo usar la habilidad? Es ms probable que los nios aprendan una nueva conducta o habilidad si se sienten motivados para hacerlo. Entender cmo el uso de una habilidad prosocial les ayuda a satisfacer sus necesidades - obtener un favor que quieren o necesitan, salirse de un problema, y otras cosas - es un aspecto valioso que refuerza la motivacin. Por consiguiente, cuando los lderes de grupo introduzcan cada habilidad, deben sealar los beneficios especficos y directos que se obtendrn. Con quin debo usar la habilidad? Para usar una habilidad de manera competente, el nio debe aprender a evaluar e interpretar las seales verbales y no verbales de las personas a quienes se dirige el desempeo de la habilidad. Por ejemplo, puede darse el caso de que un nio que est aprendiendo Unirse al Grupo (Habilidad 15) no evala la receptividad del grupo de compaeros escogido. Si el grupo parece estar evitando al nio con deficiencias en la habilidad (es decir, alejndolo de la actividad, negndose a hacer contacto visual, o incluso gritndole para que se marche), el nio necesitar aprender cmo reconocer tales seales e interpretar su significado. El maestro puede ayudarle, guiando al nio a seleccionar a otra persona o grupo para acercarse, o urgindolo a poner en accin otra habilidad de soporte relacionada con el primer grupo. Igualmente, aunque decir no (Habilidad 38) puede ayudarle a evitar una situacin problemtica cuando se dirige hacia un amigo, el resultado puede ser bastante diferente si la habilidad se intenta con uno de los padres que est apurando al nio para prepararse para ir a la escuela. Tales parmetros del uso de una habilidad no son identificados fcilmente por muchos nios y las discusiones sobre este asunto deben ser una parte integral del entrenamiento en las habilidades.
Qu habilidad debo escoger? Los involucrados en el Programa de Habilidades deben decidir qu habilidad puede usarse en una situacin dada, anticipndose a las probables consecuencias o resultados de la opcin seleccionada. Aunque uno nunca puede saber a ciencia cierta cmo respondern los otros a un prembulo dado, los nios pueden y deben guiarse para pensar en las consecuencias. Con tal fin, el maestro puede hacer preguntas como De que forma ha reaccionado esa persona en el pasado?; Qu haras si un amigo te pregunta eso?; o Cul piensas que podra ser el resultado de eso? Uno de los objetivos de ensear a anticiparse a las posibles consecuencias de una accin, es proporcionar informacin relevante suficiente para estimular a los nios para tomar buenas decisiones. Otra ventaja de la enseanza de esta estrategia, es que mejora la probabilidad de que los nios se detendrn a pensar sobre las consecuencias antes realizar una accin realmente.
Dnde debo usar la habilidad? El nio (a) con deficiencias en las habilidades necesitar ayuda para evaluar el ambiente en el que piensa usar la habilidad. Llevar a cabo pedirle a alguien que juegue), por ejemplo, puede ser deseable en el tiempo de juego libre en el aula de clase o en el descanso, pero no ser adecuado mientras se est de compras en el supermercado con los padres. Aunque los adultos pueden suponer que la mayora de los nios realizan este tipo de determinaciones automticamente, ste no resulta ser el caso. Por esto, deben revisarse diferentes ambientes en los que la habilidad probablemente tendr xito o no, a travs de discusiones de grupo y mltiples juegos de roles. Cundo debo usar la habilidad? Cundo debe usarse una habilidad es una pregunta frecuente para el nio de preescolar o jardn infantil. No es raro, por ejemplo, que el nio use hacer una pregunta mientras el maestro est dando instrucciones o mientras uno de los padres est interactuando con otro nio. Por consiguiente, al presentar cada destreza, deben incluirse discusiones relacionadas con el momento oportuno para usar cada habilidad.
Cmo debo ejecutar la habilidad? La manera en que un nio ejecuta una habilidad puede determinar su efectividad. Por ejemplo, un nio que usa pedir un favor con enojo, probablemente encontrar que el favor no se concede. Igualmente, el nio que emplea los pasos de manejar el ser molestado pero que est evidentemente disgustado al ser provocado puede que no encuentre xito en la habilidad. Por consiguiente, hay dos habilidades de comportamiento a ser enseadas con anterioridad, las cuales tienen que ver de manera exclusiva con la forma en que se presenta cada habilidad: emplear lenguaje amable para estimular al nio a que hable de una manera amistosa, y empleando lenguaje enrgico, para estimular al nio a dar una respuesta asertiva. Qu debo hacer si la habilidad no es exitosa? Aunque el ambiente para la enseanza se disea para proveer un resultado exitoso del desempeo de una habilidad, sabemos que incluso una ejecucin muy competente puede no provocar el resultado deseado en la vida real. Este fracaso puede ser debido a la evaluacin inexacta de la receptividad de los otros individuos involucrados o a aspectos del ambiente tales como el grado de complejidad de la escena. A pesar de no poder controlar en elambiente del Programa de Habilidades el mundo externo, es importante que el nio sea premiado por sus esfuerzos siempre que sea posible y que practique de manera repetitiva el escoger otra habilidad prosocial cuando le haya fallado su seleccin inicial. Las discusiones sobre las posibles razones del fracaso que se present pueden ser valiosas tambin para los intentos futuros del nio con dicha habilidad.
PLAN DE LECCIONES PARA LAS HABILIDADES. La ltima parte de este captulo consiste en el plan de lecciones para cada una de las habilidades prosociales incluidas en el currculo. Cada plan presenta los pasos de comportamiento especficos que guiarn a los nios en el desempeo de la habilidad. Hay notas para la discusin que tambin acompaan los pasos de la conducta. Estas proporcionan informacin adicional sobre cada paso y dan sugerencias para reforzar la efectividad del entrenamiento en dicha habilidad. Se detallan situaciones para el modelaje asociadas con la escuela, el hogar, y el ambiente grupal, y se incluyen comentarios adicionales sobre el desempeo de la habilidad. Finalmente, se proporcionan ideas para las actividades relacionadas, cuando es pertinente. HABILIDADES PROSOCIALES Grupo I: Habilidades Sociales Bsicas: 1. Escuchar. 2. Hablar amablemente. 3. Hablar con firmeza. 4. Dar las Gracias. 5. Recompensarse uno mismo. 6. Pedir Ayuda. 7. Pedir un Favor. 8. Ignorar a alguien.
GRUPO I: HABILIDADES SOCIALES BSICAS. HABILIDAD 1: ESCUCHAR PASOS: 1. MIRAR: Discuta con los nios sobre la importancia de mirar a la persona que est hablando. Seale que a veces uno puede pensar que alguien no lo est escuchando, aunque realmente lo est haciendo. Estos pasos son para mostrarle a alguien que usted realmente le est escuchando. 2. QUEDARSE QUIETO: Recuerde a los nios que quedarse quieto significa mantener manos y pies quietos y no hablar con los amigos mientras se escucha. 3. PENSAR: Motive a los nios a que piensen sobre lo que la persona est diciendo y asegrese de que ellos entienden si la persona est pidindoles que hagan algo.
SITUACIONES SUGERIDAS: ESCUELA: Tu maestro te dice que van a ir al museo de arte o te da instrucciones sobre cmo hacer una actividad. HOGAR: Uno de los padres est dicindote los planes para el fin de semana. GRUPO DE PARES: Un amigo est contndote una historia. COMENTARIOS: sta es una habilidad buena con la cual empezar el "Programa de Habilidades." Los adultos les dicen a menudo a los nios que escuchen, sin explicarles las conductas especficas o los pasos necesarios hacerlo. Una vez la habilidad de escuchar se aprende, puede incorporarse dentro de las reglas del aula de clase. Darles una seal especial a los nios para escuchar (Ej. Tienen puestas sus orejas para escuchar?) puede ayudarles a aplicar la habilidad cuando sea necesario.
ACTIVIDADES RELACIONADAS: Desarrolle juegos de escucha como "telfono roto". HABILIDAD 2: HABLAR AMABLEMENTE
PASOS: 1. USAR UNA MIRADA AMABLE: Reflexione con los nios sobre cmo el cuerpo y las expresiones faciales pueden dar una impresin amable (amistosa) u hostil. El maestro puede representar expresiones faciales y posturas del cuerpo diferentes para ayudar a los nios a identificar lo que es amable. 2. USAR UNA VOZ AMABLE: Dgales a los nios que una voz amable es una voz "para usar en espacios cerrados" - no fuerte, como la que podran usar en exteriores, o estando enfadados, o lamentndose. De nuevo, usted puede representar tonos y volmenes de voz diferentes y pedir a los nios que identifiquen cules son amistosos.
SITUACIONES SUGERIDAS: ESCUELA: Un maestro te ha pedido que le hagas un favor. HOGAR: Uno de tus padres acaba de recordarte que limpies tu cuarto. GRUPO DE PARES: Un amigo est jugando con el juguete que t quieres. COMENTARIOS: Esta habilidad es fundamental para ser usada con otras habilidades que requieren una respuesta verbal. Puede ayudarse a los nios a entender que a menudo no es tanto lo que se dice lo que puede generar una respuesta de enfado, sino la forma en que esto se expresa. Una vez los nios aprendan esta destreza, el recordarles hablar amablemente puede reducir la frecuencia en que hablan demasiado ruidosamente y/o lamentndose.
HABILIDAD 3. HABLAR CON FIRMEZA PASOS: 1. CUNDO? Discuta con los nios sobre situaciones en las que ellos deben hablar con firmeza (es decir, de manera asertiva). 2. USAR UNA MIRADA ENRGICA: Reflexione con ellos sobre la postura del cuerpo y las expresiones faciales que muestran una mirada enrgica (firme). Distinga esta mirada de una mirada de enfado (Ej. mostrando los dientes apretados) y una mirada amistosa (Ej. sonriendo). 3. USAR UNA VOZ FIRME: Seale que una voz firme o enrgica es una ligeramente ms fuerte que una amistosa y con la cual las palabras se dicen ms claramente. Muestre ejemplos de esta voz en contraste con voces amistosas y de enfado. SITUACIONES SUGERIDAS: ESCUELA: Un amigo sigue presionndote para que te lleves uno de los juguetes de la escuela para la casa. HOGAR: Un hermano (a) te anima a que pintes las paredes de la casa con marcadores. GRUPO DE PARES: Un amigo quiere que ambos jueguen en el carro de un vecino. COMENTARIOS: Otra situacin en la que los nios podran usar esta habilidad es cuando un compaero mayor les insiste para que se comporten de maneras que los hacen sentir incmodos (Ej. cruzar la calle cuando no deben hacerlo). El uso de tteres puede ayudar a disminuir la ansiedad del nio cuando se hacen juegos de roles de tales situaciones. ACTIVIDADES RELACIONADAS: Pase un tiempo mostrando a los nios las expresiones y tonos de voz diferentes usando dibujos, videos, y/o actuando las situaciones. Haga que los nios sostengan tarjetas para indicar si las acciones son amistosas, enrgicas, o de enfado. HABILIDAD 4 DAR LAS GRACIAS PASOS: 1. FUE BUENO HACERLO? Hable con los nios sobre cosas buenas que los padres, los maestros y los amigos hacen para los otros. Dgales a los nios que Dar las Gracias es una manera de hacer saber a alguien que uno est contento con lo que esa persona hizo. 2. CUNDO? Discuta con ellos sobre los momentos apropiados para dar las gracias (es decir, cuando la persona no est ocupada). 3. DECIR "GRACIAS". Haga saber a los nios que ellos pueden decirle a la persona el por qu estn dicindole gracias (Ej. que ellos realmente queran ese juguete o que algo que la persona realiz les hizo sentirse bien), sobre todo si ellos deben agradecer a la persona algn tiempo despus de que la accin se realiz. SITUACIONES SUGERIDAS: ESCUELA: Alguien te presta un juguete que queras. HOGAR: Uno de tus padres prepara tu cena favorita. GRUPO DE PARES: Un amigo te invita a una fiesta de cumpleaos o te permite jugar con un juguete especial. COMENTARIOS: Los nios pueden generar otras maneras de decir gracias, como sonrer, dar un abrazo, o hacer algo amable para la otra persona. Puede ser til practicar maneras diferentes de decir gracias, como "Fue muy bueno lo que hiciste por m" o "Me sent muy bien cuando me dijiste eso". Si los nios han aprendido ya a hablar amablemente se les puede recordar que lo empleen cuando estn diciendo gracias. ACTIVIDADES RELACIONADAS: Solicite a los nios que hagan dibujos de todas las personas de la escuela o de la comunidad que los han ayudado, y que luego definan cmo la clase puede agradecerles. Lleve a cabo stos planes con ellos.
RECOMPENSARSE UNO MISMO PASOS: 1. CMO LO HIZO? Reflexione con los nios sobre las maneras de evaluar el desempeo propio. stas podran incluir el sentir que algo fue muy difcil pero an as uno intent hacerlo, escuchar a alguien que elogia el propio esfuerzo, o tener un sentimiento bueno sobre cmo uno hizo algo. 2. DECIR "QU BIEN LO HICE!" Discuta con ellos sobre el sentimiento de estar orgulloso de uno mismo. Haga hablar a los nios de momentos en los cuales ellos se han sentido de esta manera. D ejemplos de otras cosas que ellos podran decir para premiarse (Ej. "lo hice muy bien", sigue adelante!, etc). SITUACIONES SUGERIDAS: ESCUELA: Ayudaste al maestro o a otro nio o hiciste un buen trabajo en una actividad. HOGAR: Limpiaste tu cuarto o ayudaste a organizar la mesa. GRUPO DE PARES: Ayudaste a un amigo a aprender un juego.
COMENTARIOS: Enfatice que una persona no siempre tiene que depender de otros para premiar sus acciones. ACTIVIDADES RELACIONADAS: Al final del da, permita a cada nio comentarle sobre algn logro que haya obtenido. Escrbales una nota a los padres del nio sobre el logro alcanzado.
HABILIDAD 6. PEDIR AYUDA PASOS: 1. INTENTARLO: Hable con los nios sobre la importancia de intentar hacer las cosas uno mismo primero. A veces las personas piden ayuda en lugar de intentar algo difcil ellos solos, pero realizar una actividad difcil por s mismos puede darles un sentimiento de orgullo propio. 2. DECIR "YO NECESITO AYUDA". Reflexione con ellos en torno a que a veces es frustrante cuando algo es difcil, pero recalque la importancia de hablar amablemente (Habilidad 2). El nio tambin puede decir gracias (Habilidad 4) despus de la ayuda recibida. SITUACIONES SUGERIDAS: ESCUELA: Necesitas ayuda para volver a poner las pinturas en el estante. HOGAR: Necesitas ayuda de uno de tus padres para vestirte para ir a la escuela o para encontrar tu traje de bao. GRUPO DE PARES: Quieres pedirle a un amigo que te ayude a aprender a montar en bicicleta. ACTIVIDADES RELACIONADAS: Haga que los nios enumeren y/o ilustren las actividades en que cada uno es particularmente bueno. Discuta las diferencias individuales; remarque que est bien pedir ayuda si se necesita. Desarrollar estos listados tambin puede estimular a los nios para pedirle ayuda a otros compaeros que han mencionado ciertas reas como fortalezas suyas.
HABILIDAD 7. PEDIR UN FAVOR PASOS: 1. QU QUIERE? Explique que esta habilidad puede usarse para expresar las necesidades o deseos de los nios, pero que el favor pedido debe ser justo. "Decidir si es justo" (Habilidad 29) les ayudar a determinar esto. 2. PLANEAR QU DECIR: Hable sobre la importancia de planear qu decir y hgales pensar en varias maneras de preguntar. Los nios podran dar tambin razones para pedir el favor (Ej., "Podra usted correrse un poco por favor?, Es que yo no puedo ver cuando usted se sienta all"). 3. PREGUNTAR: Recuerde a los nios la importancia de hablar amablemente (Habilidad 2). 4. DECIR "GRACIAS". Refirase a Decir Gracias (Habilidad 4). SITUACIONES SUGERIDAS: ESCUELA: Quieres usar los marcadores que otro nio est usando. HOGAR: Le pides a uno de tus padres que haga palomitas de maz. GRUPO DE PARES: Quieres montar en la bicicleta de un amigo.
COMENTARIOS: Una vez los nios han tenido xito usando esta habilidad en los juegos de roles, es particularmente importante que practiquen qu hacer cuando el favor no les es concedido. Agregar la afirmacin "de todas maneras gracias" o hacer que el nio se involucre en algo diferente, puede ser de utilidad.
ACTIVIDADES RELACIONADAS: Haga una lista de favores que seran justos y otra de aquellos que no lo seran. Por ejemplo, si una persona tiene un paquete de dulces, sera justo pedirle uno? Si una persona tiene un slo dulce, sera justo pedrselo?
HABILIDAD 8. IGNORAR A ALGUIEN PASOS: 1. MIRAR HACIA OTRO LADO: Diga a los nios que no miren a la persona que quieren evitar. Pueden voltear sus cabezas, pueden mirar a un amigo, pueden coger un libro o juguete para mirarlo. 2. "CERRAR" LOS ODOS: Diga a los nios que no escuchen lo que la otra persona est diciendo. Si se supone que ellos estn escuchando a alguien ms, entonces pueden continuar escuchando a esa persona. 3. ESTAR CALLADO: Recurdeles a los nios que no le digan nada a la persona que est incomodndolos. SITUACIONES SUGERIDAS: ESCUELA: Otro nio est hablndote cuando se supone que ests escuchando al maestro. HOGAR: Un hermano (a) est intentando impedirte que escuches msica. GRUPO DE PARES: Otro nio est intentando interferir en un juego que ests realizando. COMENTARIOS: Discuta el hecho de que a veces alguien que est actuando tontamente est intentando de este modo obtener atencin. Una manera buena de ensearle a esa persona a no actuar as es evitar prestarle cualquier atencin en absoluto. Tambin discuta la idea de que a veces los amigos pueden molestar a otros porque realmente quieren jugar y estn solicitndolo de esta manera. En este caso, los nios podran pedirle al nio que se una al juego. Finalmente, hable sobre otras formas de ignorar, tales como salir del cuarto en el hogar o involucrarse en otra actividad en la escuela.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Situaciones Didcticas
Cmo me cuido Campo formativo: Desarrollo fsico y salud Aspecto:Promocin de la salud Competencia:Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente. En esta sesin de trabajo es fundamental contar con la participacin de las madres o padres de familia durante el desarrollo de las actividades. Este espacio permitir a los nios reflexionar sobre su hacer cotidiano e identificar qu situaciones de riesgo deben evitar para cuidarse en casa, escuela y comunidad. Actividades o secuencias didcticas De manera grupal 1. Plantea al grupo preguntas detonadoras para recuperar los saberes previos, tanto de los nios como de las madres o padres de familia e inicia actividades como las siguientes: Qu es una situacin de riesgo? Cmo podemos conocer una situacin de riesgo? Han estado en una situacin de riesgo? Ante qu situacin de riesgo podemos estar expuestos en nuestra comunidad? Cmo podemos y debemos actuar ante una situacin de riesgo? Dnde y cmo conseguimos ayuda para enfrentar un situacin de riesgo? Qu podemos hacer para cuidarnos y enfrentar una situacin de riesgo sea en la casa, en la escuela o en la comunidad? En una hoja de rotafolio registra los comentarios de nias, nios, madres y padres de familia. Situacin de riesgo En la comunidad En la escuela En la casa
En pequeos grupos de trabajo 2. Forma equipos de trabajo considerando que sus integrantes tengan diferentes edades y personalidades. Puedes agrupar algunos nios que sean muy tmidos, con otros que participan activamente; habr nios que quieran trabajar con su mam o pap y tambin ser favorable agruparlos de esa manera. Es importante que te incorpores en el juego con el grupo. 3. Entrega a cada equipo, diversas fotografas o imgenes (de revistas, peridicos o elaboradas previamente por ti) que representen diferentes situaciones de riesgo, ya sea por algunas que han pasado los nios y los adultos de la comunidad, o de otros lugares del pas. 4. Observen y comenten dentro de los equipos sobre cul es la situacin de riesgo en la que se encuentra la gente que aparece en cada una de las imgenes o fotografas, las preguntas que pueden llevar a la reflexin pueden ser las siguientes: Cmo se han sentido ante esa situacin que han enfrentado? Qu acciones o fenmenos han provocado esa situacin de riesgo? Quines las provocan? Cules de esas situaciones que observaron que se han presentado en su comunidad, en casa o en la escuela? Qu se puede hacer para prevenirlas o evitarlas? 5. Es necesario que se enfatices tanto con los padres como con los nios, cmo se enfrentan o se enfrentaran a esta situacin de riesgo, tanto en casa, como en la escuela y en la comunidad? Para ello debern considerar algunos de los siguientes aspectos: a) A quin (es) deben acudir? b) En dnde localizan a estas personas o instituciones que brindarn apoyo en una situacin de riesgo? c) Cmo pueden organizarse para enfrentar una situacin de riesgo (en casa, en la escuela y en la comunidad)? Cada equipo registrar sus propuestas o aportaciones, ya sea de manera escrita (por parte de los padres y madres de familia) o bien, a travs de dibujos elaborados por todos los integrantes del equipo. De manera grupal 6. Como cierre de la sesin 1 cada equipo compartir con el grupo las ideas, sugerencias y/o recomendaciones que consideran pueden implementar para actuar ante una situacin de riesgo. Podr ser un padre o madre de familia y alguno de los pequeos quienes comenten ante el grupo. 7. Por ltimo, se colocan los productos elaborados por los equipos, en el peridico comunitario y se invita a los padres y madres de familia que asistieron a la sesin, a que compartan en casa y con los miembros de la comunidad las medidas y acciones que pueden tomar en caso de presentarse una situacin de riesgo en casa, escuela y comunidad. Tambin, agradece el apoyo de los padres y madres de familia en la sesin de trabajo. Como actividad de cierre, entrega a cada nio un cuarto de cartulina para que en casa, con apoyo de su mam o pap, dibujen y/o describan alguna situacin que hayan vivido y sentido muy a gusto, con tranquilidad y agrado.
Materiales: Hojas de rotafolio. Marcadores. Imgenes (de revistas, peridicos o dibujos elaborados por ti) con situaciones de riesgo, por ejemplo: Un nio corriendo con riesgo de caer por el terreno o lugar en que lo hace. Un nio solicitando auxilio. Un nio aceptando regalos de desconocidos. Un nio aceptando ir con desconocidos. Un nio llorando porque se lastim con las tijeras o un martillo.
Evaluacin: Durante la situacin didctica 1. Escucha con atencin las respuestas de los nios, padres y madres de familia e identifica sus conocimientos previos acerca del tema. Observa si los nios, padres y madres de familia tienen dificultades para dar respuesta a las preguntas detonadoras. Realiza los ajustes que se consideren necesarios para que la pregunta se comprenda. 2.- Los nios, pudieron identificar los riegos a los que se pueden enfrentar y cmo deben actuar ante situaciones que implican peligro? 3. Observa cmo se desenvuelven los nios de acuerdo con el nivel en el que se encuentran: participan de manera activa en las actividades?, muestran inters al trabajar con las imgenes?, todos plantearon sus dudas y sugerencias en torno a cmo han actuado y actuaran frente a una situacin de riesgo? 4. Escucha con atencin sus argumentos, si fue fcil o difcil la interaccin y el intercambio de ideas con sus compaeros y con los padres y madres de familia, fueron respetuosos a los puntos de vista de los dems? 5. En los equipos de trabajo, explicaron sus ideas y las argumentaron?
Al final de la situacin didctica 1. Valora la participacin de los nios, quines participaron activamente?, quines tomaron la iniciativa en el trabajo?, quines slo observaron? 2. Identifica si durante la actividad los nios plantearon ideas a partir de los cuestionamientos, si se recuperaron los conocimientos previos, lograron identificar varias situaciones de riesgo y expresaron cmo las podran enfrentar. Tambin es recomendable que digan cmo las han enfrentado y si estuvieran en una situacin similar, cmo la enfrentaran ahora. 3. Valora si las actividades realizadas lograron favorecer las manifestaciones planteadas para la situacin didctica, cules s, cules no y por qu?, qu manifestaciones tendrn que ser retomadas o reforzadas posteriormente? 4. Qu manifestaciones de otros campos formativos se favorecieron? 5. Toma notas y reflexiona sobre el desarrollo de la situacin didctica.
Para la elaboracin de la situacin didctica 1. Esta actividad se plantea en dos sesiones debido a las manifestaciones que se pretenden favorecer. 2. Durante el desarrollo de las actividades, debes recuperar los conocimientos previos de la gente de la comunidad (madres y padres de familia), as como los de los nios; esto permitir enriquecer el trabajo que se realiza en el preescolar y reconocer los saberes con que cuentan. 3. Considera algunos aspectos para la evaluacin durante y al final de la situacin didctica.
Para saber ms 1. Se sugiere que motives a los padres y madres de familia para que participen activamente en las actividades y aporten informacin valiosa sobre las situaciones de riesgo presentes tanto en casa como en la comunidad. Sin embargo, es ms importante dar la palabra y escuchar a los nios para saber de una manera ms directa lo que estn experimentando ellos mismos. 2 Debes prestar atencin a las diferentes producciones que se generen a partir de las dos sesiones de trabajo, ya que en ellas se plasmarn tanto las aportaciones de situaciones reales que enfrentan en la comunidad, como los sentimientos y situaciones que los nios experimentan dentro y fuera de su casa. Cabe sealar que en muchas ocasiones el maltrato y abuso, as como otro tipo de situaciones de riesgo tienen su origen en la propia familia. 3. Segn las necesidades del grupo, puedes tratar un asunto con ms profundidad que otro en una sesin de trabajo. Por ejemplo, referirse ms a la proteccin y cuidado que los adultos deben dar a los nios, a los derechos de los nios; a los cuidados personales y de la salud, o a otro aspecto del desarrollo personal y social. La Gua de salud comunitaria es un material de apoyo al que puedes recurrir.
Equidad de Genero Campo formativo: Desarrollo personal y social Aspecto: Relaciones interpersonales Competencia: Acepta a sus compaeras y compaeros como son y comprenden que todos tienen los mismos derechos y tambin que existen responsabilidades que deben asumir.
Actividades o situaciones didcticas: De manera grupal 1. Realiza una pltica con los nios acerca de que en la familia y en la comunidad hay actividades que realizan los hombres y otras que realizan solamente las mujeres; da ejemplos como: Y pregunta qu opinan de ello?, si esto sucede en sus casas. Antes de darles, una frase: Los hombres hacen tortillas, Las mujeres lavan la ropa, Los hombres..., pide a los nios y las nias que formen una fila y explica el procedimiento: T debers hacer la frase, y los nios y nias que estn de acuerdo debern dar un paso hacia su derecha, salindose de la fila. Es recomendable que t lo ejemplifiques integrndote en la fila con los nios y dando el paso hacia la derecha. Despus explica que quienes estn en desacuerdo con lo que les digas debern dar un paso hacia su izquierda; nuevamente, debes mostrarles cmo hacerlo. Y, en los dos casos, pide que por turnos argumenten su postura (de estar de acuerdo o en desacuerdo con lo que les planteas). Algunos de los cuestionamientos pueden ser: Hombres y mujeres deben realizar cosas diferentes? Las mujeres no pueden realizar las labores del campo? Los hombres no pueden colaborar en las tareas en casa? En la escuela, nias y nios deben participar por igual en todas las actividades? Hay actividades que slo pueden realizar las nias y slo los nios? Escucha con atencin las participaciones y argumentos que brinden los nios a partir de los cuestionamientos; s respetuoso y no impongas tu punto de vista (considerando que hay comunidades en que los papeles o roles se encuentran muy determinados y es complejo abordar el tema con los nios, sin desequilibrar lo que suele acostumbrarse en la comunidad. En equipos de trabajo 2. Una vez que los nios aportan sus ideas y argumentos, conforma pequeos equipos de trabajo y entrgales la mitad de una hoja de papel bond o la mitad de una cartulina. Entrega tambin colores y solicita que comenten en el interior del equipo sobre aquellas actividades en las que puedan participar tanto nios como nias en la casa y en la escuela. Y, a partir de sus comentarios, pide que elaboren una especie de mural pequeo, en su hoja de papel bond, donde los nios dibujen las diferentes actividades en que pueden participar tanto nios como nias.
Escuela Casa
3. Al terminar su mural, cada equipo comentar al grupo sobre las actividades que plasmaron en el mural y argumentarn por qu consideran que tanto nios como nias pueden participar en dichas actividades, tanto en casa como en la escuela. De manera grupal 4. Para cerrar con la actividad, comenta de manera general sobre la importancia de la equidad de gnero y lo difcil que es an considerar igualdad de condiciones y derechos para realizar las mismas tareas hombres y mujeres, y la discriminacin que en ocasiones se hace de unos u otros al excluirlos de algunas actividades. Materiales: Hojas de papel bond o cartulina, cortadas por la mitad. Lpices de colores. Evaluacin: Durante la actividad 1. Escucha con atencin las participaciones y los argumentos que brindan los nios respecto de las actividades que pueden realizarhombres y mujeres, para identificar los conocimientos que tienen sobre ese tema. 2. Es importante que trates de dar la palabra de manera equilibrada, tanto a quienes estn de acuerdo con las frases planteadas como a quienes estn en desacuerdo.Si los nios comienzan a distraerse, ser indispensable exhortarlos para que escuchen a sus compaeros y compaeras del grupo. 3. Presta atencin a la forma en que los nios registran sus dibujos y los argumentos y opiniones que dan durante el desarrollo de la actividad.
Al final de la actividad 1. Valora si las actividades fueron pertinentes con las manifestaciones que se pretendi favorecer y reflexiona si las actividades que se realizaron lograron favorecerlas, cules s, cules no y por qu?, qu aspecto(s) o cul(es) manifestaciones habra que retomar en otro momento? 2. Qu manifestaciones se favorecieron de otros campos formativos? 3. Realiza tus notas para la reflexin sobre el desarrollo de la situacin didctica
Para la elaboracin de la situacin didctica 1. La situacin didctica, adems de favorecer una competencia del campo formativo de Desarrollo personal y social, tiene la intencin de llevar a los nios a reflexionar sobre el tema de equidad de gnero, un tema que en las comunidades rurales no siempre es fcil de abordar por la forma de pensar de la gente, por los usos y costumbres de las poblaciones. Sin embargo, es un tema que debe tratarse con los nios y las nias para ir creando conciencia de la igualdad de oportunidades que tienen tanto hombres como mujeres para la realizacin de diversas actividades, sea en la casa, en la escuela o en la comunidad. Para saber ms 1. Una variante para esta situacin didctica es que puedes invitar a algunos miembros de la comunidad, padres o madres de familia que deseen compartir algunas experiencias que hayan vivido, favorables o no tan favorables, en relacin con la equidad de gnero.