CUERPO, ESPACIO Y EDUCACIN:

EDUCADORES PENSANDO EN (CON) EL CUERPO

Raumar Rodrguez Gimnez
1


Resumen

Todos lo educadores trabajan con y sobre el cuerpo, el suyo y el de los alumnos.
Sin embargo, rara vez se renen a discutir sobre las implicancias pedaggicas de
dicho trabajo. Tal vez porque los fundamentos habituales se han incorporado al
discurso y las prcticas educativas con justificaciones tomadas de otros campos y
slo devienen pedaggicas en tanto se resignifican y circulan en la escuela. Tal
vez porque pocas veces se ha explicitado que no hay educacin sin cuerpo y que
todo proceso educativo tiene base en l. Este trabajo se ha escrito luego de una
serie de encuentros y conversaciones entre educadores de muy distintos mbitos,
reunidos por una preocupacin: las miradas dominantes respecto de cuerpo en la
educacin son insuficientes cuando no reduccionistas. As, se ha tratado el tema
del cuerpo en relacin con lo social, lo cultural, lo poltico, lo econmico; siempre
desde un inters pedaggico general.


Palabras clave:
Cuerpo educacin pedagoga saber poder






1
Profesor de Educacin Fsica; Titular de las asignaturas de Investigacin y Pedagoga e investigador del
Instituto Superior de Educacin Fsica de Montevideo. Ayudante del Departamento de Sociologa y Economa
de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad de la Repblica
(Uruguay).
1
Presentacin
Este trabajo ha sido escrito para objetivar una serie de miradas diversas,
heterogneas, casi siempre herticas, de educadores que estn vinculados de
algn modo al trabajo corporal y que han participado de unas reuniones para
discutir acerca de la relacin cuerpo, espacio y educacin. La preocupacin est
marcada por lo pedaggico. A este texto llegan palabras de varias voces que se
han encontrado entre s, o bien distanciado, o tal vez enfrentado y hasta negado.
As, representa unas cuantas ideas que pretenden circular y ser discutidas
nuevamente, que pretenden meterse en la prctica educativa, deconstruirla, volver
a la discusin y superarse. Este texto que se presenta, entonces, ha sido escrito -a
riesgo de no incluir todas las voces o de no decir lo que han querido decir-
tomando como punto de partida conversaciones de educadores que se reunieron
entre setiembre y noviembre de 2003, en lo que se ha denominado Crculos
Pedaggicos, en el marco del Proyecto de Extensin Universitaria Innovaciones
educativas en contextos de pobreza de la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin de la Universidad de la Repblica. Se ha presentado en las
Primeras J ornadas sobre Educacin y Pobreza
2
; en estas jornadas, las
conferencias del Dr. J orge Larrosa, de la Mag. Patricia Redondo y las discusiones
dadas en los talleres posteriores a las presentaciones de los avances de los
crculos pedaggicos, han dado elementos para profundizar en las cuestiones
planteadas en este texto con final abierto.
Los participantes de los crculos tienen distinta procedencia: educacin social,
antropologa, psicologa, ciencias de la educacin, magisterio, educacin fsica,
fisioterapia y teatro.



Introduccin
Una primera evidencia parece estar dando el punto de partida para pensar la
cuestin del cuerpo en relacin con el espacio y la educacin: para los modelos

2
Realizadas los das 27, 28 y 29 de noviembre de 2003, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin, UDELAR.
2
educativos dominantes en la modernidad, el nfasis ha estado en lo intelectual, en
lo abstracto, en la mente, en lo cognitivo o de la manera que quiera llamrselo.
As, el lugar del cuerpo se ha recostado en la definicin estrictamente antomo-
fisiolgica del mismo. Por esta razn, cuando se ha hablado de trabajo con el
cuerpo en la educacin, se ha remitido a la puesta en funcionamiento de ese
conjunto de aparatos y rganos, desde una perspectiva fundamentalmente
higienista. Esta divisin, adems de perpetuar el dualismo clsico del
cartesianismo, es en s misma una ilusin: todo trabajo que involucre al sujeto, de
uno u otro modo, tiene como base al cuerpo y no hay aprendizaje fuera de l.
Entre otras razones, tal escisin se ha generado por una divisin del trabajo social
que ha sobrevalorado y sobrevalora el trabajo intelectual en desmedro del
trabajo fsico o manual, divisin del trabajo que tiene que ver, adems, con el tipo
de distribucin de capital cultural de las sociedades modernas, donde el trabajo
intelectual vinculado fundamentalmente a la toma de decisiones est cuasi-
reservado para las clases dominantes y el trabajo fsico o manual vinculado a la
produccin material de bienes es para las clases dominadas. Cuando se ha
justificado el trabajo corporal dentro del sistema educativo o en mbitos educativos
no formales, se ha hecho desde la perspectiva de la eficiencia del organismo en el
mundo del trabajo o, en otros casos, como llamado moral a la prctica del deporte
y la actividad fsica en tanto redentores de los vicios sociales.

Muy recientemente para las ciencias sociales, el cuerpo cobra un inters
particular. Bryan Turner afirmaba hace casi (apenas) veinte aos que carecemos
de una investigacin sociolgica de los rasgos sociales de los cuerpos y de la
encarnacin humanos en la sociedad capitalista industrial contempornea
3
. Sin
desconocer que desde la antropologa se ha investigado en este campo, as como
dentro de ciertas teoras del pensamiento filosfico (como ejemplo:
existencialismo, fenomenologa), la cuestin del cuerpo sigue un tanto alejada de
los mbitos acadmicos formales. An as, cabe reconocer que por lo menos
desde los noventa se han divulgado una serie de trabajos con relacin al cuerpo.

3
TURNER, Bryan (1989:9) La primera edicin en ingls data de 1984.
3
Esta mencin, apenas breve, tiene que ver con una preocupacin pedaggica: no
hay proyecto pedaggico emancipador sin una teora que d cuenta de los
procesos simblicos y materiales que tienen como objeto y blanco de poder al
cuerpo.

Para comenzar este proceso de develamiento, es necesario partir de una lectura
terica respecto del cuerpo que trascienda lo naturalizado, que supere la visin
positivista del mismo y que lo coloque en el entramado denso de las redes de
significacin social. Como afirma Le Breton, las representaciones del cuerpo y los
saberes acerca del cuerpo son tributarios de un estado social, de una visin del
mundo y, dentro de esta ltima, de una definicin de la persona. El cuerpo es una
construccin simblica, no una realidad en s mismo. (...) El cuerpo parece algo
evidente, pero nada es, finalmente, ms inaprehensible que l. Nunca es un dato
indiscutible, sino el efecto de una construccin social y cultural. La concepcin que
se admite con mayor frecuencia en las sociedades occidentales encuentra su
formulacin en la anatomofisiologa, es decir, en el saber que proviene de la
biologa y de la medicina
4
.

El cuerpo, a la vez que produce los bienes que se consumen socialmente, es
socialmente producido. Por ello, slo puede comprenderse bien qu cosa es el
cuerpo en una historia social del mismo
5
. En la produccin social del cuerpo, las
instancias educativas formales o no formales son sustantivas. Mientras que en una
perspectiva utilitarista o an tecnicista el cuerpo es representado por la metfora
de la mquina, en una perspectiva pedaggica crtica la cuestin reside en no
deshumanizar las actividades fsicas. Parece impostergable entonces que, si toda
prctica educativa implica, por parte del educador, una posicin terica [y que]

4
Le Breton, David (1995:13-14)
5
Tal como afirma Butler, podra sospecharse que esta perspectiva es un forma de somatofobia incipiente. Sin
embargo, cabe aclarar que me refiero a la historia social para darle importancia al contexto social, cultural,
poltico y econmico en el cual se construyen los cuerpos. En ese contexto, los discursos sobre el cuerpo
tienen sus efectos y devienen instancias de produccin. No puede hacerse una referencia al cuerpo sin que ella
misma no sea al mismo tiempo una formacin adicional de aqul o, al menos, una prefiguracin. Butler,
J udith (2002:30-31)
4
esta posicin, a su vez, implica una interpretacin del hombre y del mundo (...)
6
,
comience a introducirse en educacin una reflexin crtica y tal vez unas
prcticas- sobre lo que implica el trabajo con y en el cuerpo.

Una vez introducida la mirada pedaggica, hay una pregunta clave: cul es el
sentido de las prcticas educativas orientadas al trabajo con/ sobre el cuerpo?
Hecha esta pregunta, es necesario aclarar dos cosas: que todo trabajo
pedaggico es un trabajo con el cuerpo y en l, que por lo tanto puede proponerse
heursticamente un recorte explcito como lmites analticos entre un tipo de trabajo
y otro (ej.: los llamados trabajos de expresin, expresin corporal, actividades
recreativas) Segundo: que la pregunta pedaggica por el sentido se desdobla en
una instancia descriptiva y otra normativa. Esto significa que para la educacin
importa saber qu sucede con los cuerpos, pero tambin importa la posibilidad del
proyecto como instancia de superacin de los lmites actuales, de liberacin de lo
dado. Por ello, tal vez convenga decir ahora que para el caso de la Educacin
Fsica como instancia pedaggica, los saberes de la anatoma y la fisiologa son
necesarios, mas no suficientes. Para un proyecto pedaggico crtico la perspectiva
de lo mdico puede incluirse (y debe pensarse) como una forma especfica de
construir el cuerpo, dentro del conjunto de definiciones sociales y culturales. De
este modo, puede trascenderse la nocin de cuerpo reducida a lo orgnico, a lo
visible, palpable, para instalarse en un campo de reflexiones que pongan al cuerpo
en el centro de las luchas histricas cuyos efectos siempre son relaciones de
dominacin
7
.

Este primer avance en el texto permite presentar una serie de temas que resultan
de inters para la cuestin cuerpo-espacio-educacin: el lugar del conflicto en la
educacin del cuerpo, la relacin poco explorada entre educacin y salud, los
posibles encuentros entre educacin y terapia, el lugar del juego como superacin

6
Freire, Paulo (1994:63)
7
En un trabajo donde se discute la relacin cuerpo, sociedad y escuela, se menciona la posibilidad de incluir
la perspectiva de Bourdieu y la de Foucault, autores que, an sus diferencias, pueden potenciar los anlisis
5
del taylorismo en el cuerpo, la perspectiva del currculum oculto, la educacin
corporal de los educadores, el encuentro entre cuerpo y afectividad, cuerpo y
sexualidad, cuerpo y gnero, cuerpo y performatividad social, ritualidad y
marcacin del cuerpo en los jvenes, cuerpo y mass-media, control social y
produccin de la vulnerabilidad.

Finalmente, la pregunta que parece ser fundante del conjunto de temas
planteados es la siguiente: cmo se construyen los cuerpos?


Cuerpo, educacin y poder: la retrica corporal
Conforme propone Foucault, hay que abandonar la hiptesis represiva respecto
del poder, trascender al modelo que lo ubica siempre como problema jurdico y
discursivo. A partir de palabras del propio autor, la apuesta es: pensar el cuerpo
sin la ley y, a la vez, el poder sin el rey
8
. Esto significa analizar cmo el saber se
entrelaza en las instituciones para producir relaciones de poder
9
, analizar cmo un
saber pretendidamente neutro gracias a su cientificidad se encarna en los
participantes de una accin social para devenir produccin de pensamiento, de
subjetividades, de acciones y hacerse presente en las interacciones humanas de
un modo intencional mas no subjetivo
10
. As como no hay el lugar del Poder,
tampoco hay el lugar de la Pedagoga en la praxis educativa crtica. Desde esta
perspectiva, la relacin cuerpo-poder no genera una sujecin estable (aunque
tienda a permanecer), por tanto, lo pedaggico tambin debe desplegar
estrategias difusas que en su conjunto funcionen como el otro trmino de las
relaciones de poder
11
, es decir como un conjunto variado de resistencias al
disciplinamiento y al control social. La pedagoga no debe apagar el rumor

crticos de dicha relacin. Por ejemplo, la nocin de dispositivo y la de habitus pueden acoplarse, si no
tericamente, al menos heursticamente. Ver: Rodrguez Gimnez, R. (2003)
8
Foucault, Michel (1998:111)
9
Popkewitz, Thomas (1997: 241)
10
Siguiendo las ideas de Foucault, las relaciones de poder son a la vez intencionales y no subjetivas. (...) no
hay poder que se ejerza sin una serie de miras y objetivos. Pero ello no significa que resulte de la opcin o
decisin de un sujeto individual (...) (op. cit. 115)
11
Ib.:117.
6
incmodo del sujeto que aprende, sino que debe generar espacios para su
circulacin y resignificacin. Aunque todo proyecto pedaggico remita a un deber
ser, no necesariamente tiene que ser de corte represivo. El deber ser est inscrito
en lo especfico de la cultura en su proceso de reproduccin: est presente en los
actos de significacin, en la definicin simblica de los objetos, en el lenguaje en
su conjunto
12
. Sin embargo, acciones tan mnimas como el redescubrimiento del
propio cuerpo en el espacio educativo puede tener un efecto que resquebraje el
disciplinamiento sedimentado. Para que ello no devenga razn totalitaria, la
pedagoga debe repensarse siempre en los lmites que la transgredan a s misma,
en instancias donde lo real no constituya el fin del camino sino apenas la brecha
para su propia modificacin.

Por otra parte, la educacin debe enfrentarse a una realidad cultural respecto del
cuerpo donde lejos de la lgica represiva, lo que tiene lugar es lo que Foucault
llama la cadena control-estimulacin
13
. Los ciudadanos son llamados a trabajar
sobre su propio cuerpo de muy distintos modos: la esttica, la cadena
autovigilancia-diagnstico mdico, la actividad fsica, la nutricin; todo esto en una
crecida espectacular de la presencia del cuerpo en los medios masivos de
comunicacin, en semanarios, revistas de modas y en la publicidad callejera. El
cuerpo es tomado como objeto de consumo y como objeto sobre el cual hay que
trabajar. Tal vez sea necesario aclarar aqu que el cuerpo no slo es el efecto del
conjunto de los discursos dominantes, no slo se produce ante la imposicin de
unos poderes que lo cien; tambin existe la posibilidad de la ruptura, de la fisura,
de la desviacin respecto de la norma. Sin embargo, no puede perderse de vista
que estos discursos e imgenes dominantes en el campo cultural atraviesan, con
distintas intensidades y alcances, todos los espacios sociales, llegando a los
grupos y clases ms diversas. Los cuerpos y su performatividad en relacin con
un ideal hegemnico nunca llegan a materializarse completamente en el propio
cuerpo, pero este ideal acta como mecanismo difuso de autoproduccin corporal

12
Para pensar la relacin del deber ser con la prohibicin, he tomado ideas de Follari, Roberto (1997:18-29)
13
Poder-cuerpo. En: Foucault, Michel (1992)
7
(o de la produccin corporal de un grupo o clase social). Puede ponerse como
ejemplo el caso de una cierta subordinacin (ideal) esttica (como una ms dentro
del conjunto de las causas de las relaciones de dominacin) de los
latinoamericanos respecto de los europeos y tal vez el caso ms notable sea el de
las poblaciones con rasgos indgenas
14
. La entrada de estos temas hace evidente
la necesidad de pensar todos estos fenmenos sociales como una cuestin que
hace a la identidad. Y dentro de los problemas actuales respecto de las
identidades, la relacin de lo global (mercadorizado
15
) vs. lo individual. Al respecto,
puede cuestionarse la idea de una identidad homognea promovida por un poder
hegemnico, ya que las estrategias del mercado son diversas y profundamente
maleables. As, puede decirse que multiplicar identidades, crear identidades
nuevas, es crear nuevos nichos de mercado. Se presenta adems el problema de
la diversidad mediatizada, pudiendo encontrarse rasgos tpicos de la identidad de
un grupo o clase social permeando la identidad de otros grupos.


Cuerpo y orden escolar
Un problema presente y central en la cuestin pedaggica, es el del orden
institucionalizado, toda vez que aprender en la escuela (genricamente) implica
aprender -internalizar, hacer cuerpo- el orden escolar: esto es el aprendizaje de
sus ritmos, cdigos, reglas, ritos, hroes mticos, formas, usos del tiempo y el
espacio, estructura del pensamiento dominante. Implica, en fin, aprender a ser en
ese orden, que es distinto al orden extraescolar, aunque existan continuidades
explcitas o solidaridades no confesas. Cuando el orden escolar es refrendado por

14
Ha surgido en nuestros debates colectivos una reflexin a punto de partida de las prcticas educativas en
contextos divergentes: una misma apariencia y forma corporal puede resultar en signos deseables o no
deseables segn el contexto de accin, por ejemplo la oposicin delgadez / obesidad. En un espacio social
pauperizado, la delgadez aparece como evidencia del hambre; en un espacio social de clases altas, la delgadez
es signo de distincin. Lo mismo sucede con el color de piel, en la oposicin negro / rubio; o con la
diferenciacin del movimiento corporal en la oposicin desinhibido/ recatado. Parece pertinente pensar que
los cuerpos y los espacios, tratados como conjuntos, slo encuentran interseccin si sus rasgos tpicos son
solidarios, o slo lo hacen all donde aparece una mnima solidaridad.
15
Es usada esta expresin para dar cuenta de que la razn de lo global est vinculada a la expansin de los
mercados y el capitalismo. En ese mercado global, el cuerpo deviene cuasi-mercanca. Una reflexin muy
potente al respecto es la de Fernandez Vaz, Alexandre (2003).
8
la jerarqua escolar y los criterios de legitimidad se deslizan sobre el don
estatutario
16
, la autoridad se ve aniquilada al caer en las trampas del autoritarismo.
En este problema entra en juego la categora escolar, como un dispositivo que en
tanto hace existir al nio desde la perspectiva de la institucin, permite el
despliegue del orden escolar y con ello la produccin social del sujeto escolar. Es
parte de una micropoltica que tiende, ms que a una dominacin pesada sobre
los cuerpos, en palabras de Foucault, a una sujecin que no cesa.

La internalizacin del orden escolar es solidaria con la reproduccin de dicho
orden nacida en lo extraescolar. Los nios que llegan al primer ao escolar sin
pasar por la instancia de educacin inicial o preescolar, remiten sus prcticas -y
las del maestro- a la historia de la escuela. Esto puede estar planteando que la
subjetivacin del orden escolar comienza antes de pisar la escuela. Los nios
reclaman para s -y actan en funcin de ello- cosas que tiene que ver con una
historia que se transmite en la socializacin primaria, o ms exactamente desde
las familias, donde se transmite a las nuevas generaciones la experiencia
(mediada por la memoria) de lo escolar. La llegada a la escuela tiene un guin
previo dado por lo que la familia ha transmitido al nio; guin que justamente habla
sobre el orden escolar.


La construccin del cuerpo
El cuerpo es una inscripcin que se mueve
17
y esa inscripcin representa a la
vez que evidencia- la incorporacin particular de la historia; en el cuerpo como
inscripcin de la historia se hace presente la sociedad en la que ese cuerpo se ha
construido. As, esta nocin de cuerpo construido sirve para dar cuenta de la base
real, material y simblica, desde la cual el cuerpo se construye socialmente. Por
otra parte, desde esta perspectiva slo puede comprenderse dicha construccin
en una historia social del cuerpo, una historia que ponga en juego las sucesivas y

16
Tomo ideas de Bourdieu, P./ Passeron, J-C. (1989:158)
17
Soares, Carmen (2001:109)
9
mltiples interacciones del cuerpo con el contexto material y simblico de su
existencia real. En suma, cuerpo y espacio se construyen recprocamente en
pliegues y repliegues de uno sobre otro. Al respecto, M. de Certeau afirma que los
objetos, los alimentos, los cdigos sociales imponen una forma al cuerpo, lo
rehacen: Pois onde que h, e quando, algo do corpo que no seja escrito,
refeito, cultivado, identificado pelos instrumentos de uma simblica social?
18
.

El cuerpo, espacio material de inscripcin de lo social, tambin entra en el juego
social de la distincin. El tipo de trabajo que se realiza, los accesorios corporales,
el tipo de lugares frecuentados, van inscribiendo en el cuerpo los signos propios
del espacio social del cual se participa. La distincin es una cierta cualidad, la
ms frecuentemente considerada como innata (se habla de distincin natural) de
porte y de maneras, no es de hecho sino diferencia, separacin, rasgo distintivo,
en fin, propiedad relacional que no existe sino en y por la relacin con otras
propiedades. Esta idea de diferencia, de separacin, est en la base de la nocin
misma de espacio, conjunto de disposiciones distintas y coexistentes, exteriores
las unas de las otras, definidas las unas en relacin con las otras, por relaciones
de proximidad, de vecindad, o de alejamiento y tambin por relaciones de orden
como debajo, encima y entre (...) El espacio social es construido de tal modo que
los agentes o los grupos son distribuidos en l en funcin de su posicin en las
distribuciones estadsticas segn los dos principios de diferenciacin que, en las
sociedades ms avanzadas (...) son sin ninguna duda los ms eficientes: el capital
econmico y el capital cultural
19
.

Asimismo la gestualidad, como componente sustantivo de esa distincin, funciona
como un fondo infranqueable de la comunicacin cara a cara
20
. Aunque en una

18
En Soares, Carmen (2001:109-110 NP)
19
Bourdieu, P. 1997: 29-30. Sobre el concepto de capital puede verse: Las formas del capital. En:
Bourdieu, P. (2000) Poder, derecho y clases sociales. Bilbao: Ed. Descle. Pp.: 131-164.
20
En este punto, puede profundizarse viendo Goffman, Erving (1997) La presentacin de la persona en la
vida cotidiana. Bs. As.: Amorrortu. Dice Goffman: Muchos hechos decisivos se encuentran ms all del
tiempo y el lugar de la interaccin o yacen ocultos en ella. Por ejemplo, las actitudes, creencias y emociones
verdaderas o reales del individuo pueden ser descubiertas solo de manera indirecta, a travs de sus
confesiones o de lo que parece ser conducta expresiva involuntaria. (...) La expresividad del individuo (y por
10
primera instancia consideremos que la comunicacin descansa en lo verbal, el
lenguaje gestual aparece como una referencia ineludible en la interaccin cara a
cara como totalidad. Para nuestro tema, podemos decir que en la interseccin de
cuerpo y pedagoga se produce la moral de los gestos
21
, o la hegemona gestual
como parte de una reproduccin cultural y social. Schmitt afirma que si hay una
historia de larga duracin sta es la de los gestos. Esta permanencia -al menos
desde un punto de vista global- deriva seguramente de la imposicin de los
modelos de educacin y, ms all, de la estabilidad de los esquemas que
estructuran las culturas y las ideologas, de la fuerza de los principios en los que
se enrazan los cdigos y las normas. Toda cultura, sin duda, posee tales reglas,
pero en ninguna es tan apreciable esta continuidad como en la cultura occidental,
donde la moral y la educacin fueron escritas a lo largo de veinticinco siglos, por lo
menos (1990:129)

Igualmente, parece ser que an aquellos espacios que se visualizan como ms
libres, donde se permite otro tipo de gestualidad hereje o contrahegemnica,
funcionan como espacios regulados de libertad controlada: espacios formalizados
para la libre expresin.

Cuerpo, espacio y educacin
Esta interseccin de conjuntos representa un ordenamiento material y simblico
en la que se produce un modo de ser, un modo de pensar, sentir y actuar. Es en el
espacio educativo, sobre todo, donde se termina de legitimar lo aprendido en la
socializacin primaria, o bien donde se trata de reencauzar el cuerpo
22
. De este
modo, la escuela resignifica las acciones subjetivas, acta como un fuerte
referente de sentido para las prcticas corporales: en todos los casos existen

lo tanto su capacidad para producir impresiones) parece involucrar dos tipos radicalmente distintos de
actividad significante: la expresin que da y la expresin que emana de l. El primero incluye los smbolos
verbales (...) El segundo comprende un amplio rango de acciones que los otros pueden tratar como
sintomticas del actor (...) (1997:14)
21
Ver SCHMITT, J ean-Claude (1990) La moral de los gestos. En: Feher, Michel (ed.) Fragmentos para
una historia del cuerpo humano. Madrid: Taurus. Tomo II, pp.: 129-146.
22
En el sentido foucaultiano.
11
espacios con seales de lo que debe y no debe hacerse, espacios balizados
23
que
indican itinerarios, muestran caminos de acceso y salida; cuando ms flexible es el
itinerario, ms posibilidades de cooptacin del cuerpo. El cuerpo producido en la
escuela deviene segn un proyecto poltico. Las constantes referencias al orden, a
la disciplina, al recato verbal y la moderacin gestual, hacen a un proyecto poltico
del orden. Para la historia del Uruguay, este proyecto tiene su principal
antecedente en una cierta solidaridad entre la burguesa, el saber cientfico y lo
moral, cuya procedencia est dada desde la segunda mitad del siglo XIX:
Burguesa y saberes cientficos (mdico y fsico) utilizaban similar terminologa,
porque haban hallado la misma verdad y tenan todos idntico mensaje: ahorrar,
contenerse, evitar el gasto, la disipacin
24
. As, segn una nueva lgica del
cuerpo, derivaron una serie de pautas de comportamiento, una moral, que se
parecen, sospechosamente, a las que predicaba la tica cristiana tradicional
corregida por el ascetismo burgus, ms prudente y equilibrado, un verdadero
justo medio entre la satisfaccin y la negacin del deseo. Moralistas y pedagogos
dedujeron principios de la economa del cuerpo
25
. Aunque deba admitirse que la
produccin del cuerpo en un espacio social complejo como el actual ya no remite a
aquella lgica del 900, tambin parece necesario admitir que es en ese mismo
contexto social, cultural, econmico y poltico que se construye la escuela
moderna uruguaya y que a simple vista conserva esos rasgos tpicos respecto de
las prcticas de control del cuerpo. Cabe agregar adems que, al menos un rasgo
es evidentemente dominante: el intento propiamente moderno de una definicin
cientfica del cuerpo, as como el intento de procurar la cientificidad de las
prcticas de la Educacin Fsica, ha provocado la medicalizacin del cuerpo y de
la pedagoga, resultando de ello que se deducen de principios fisiolgicos
normativas para la moral. Segn Soares, los registros escritos e iconogrficos
sobre la Gimnasia y su insercin en la escuela traducen una comprensin del
cuerpo como objeto de intervencin de la ciencia, como mquina a ser

23
Bourdieu, P. (1989) Sistemas de enseanza y sistemas de pensamiento. En: Gimeno Sacristn, J os /
Prez Gmez, Andrs: La enseanza: su teora y su prctica. Madrid: Akal, pp.: 20-36.
24
Barrn, J os P. (1995) Medicina y sociedad en el Uruguay del Novecientos. Tomo III: La invencin del
cuerpo. Montevideo: Banda Oriental. Pg. 24.
12
manipulada. En sus tratados, lo que se menciona abundantemente son funciones
y mecanismos corporales y lo que ocupa mayor espacio es la Anatoma, la
Mecnica y, ms tarde, la Fisiologa (2001: 113) El proyecto de colonizacin del
cuerpo a travs de la Gimnasia implic dejar atrs saberes menores, locales, no
eruditos, como el saber de los acrbatas, de los funmbulos, malabaristas y
artistas de circo o callejeros en general. Un modo de racismo se hace presente: la
negacin de la alteridad nutre al proyecto de la anatomizacin de la pedagoga.
Ciencia y cuerpo se unen para dejar atrs lo popular y avanzar con el progreso,
donde la ley mecnica del movimiento y su fundamento fisiolgico se legitiman
como la nica verdad y como la meta deseable para la pedagoga de la educacin
fsica.

Lo comentado hasta ahora ilustra un dispositivo que, conforme avanza el siglo XX,
comienza a invertirse: si en el siglo XIX la actividad fsica deba canalizar las
energas sexuales, hoy ella debe sexualizar y sensualizar el cuerpo
26
. El
higienismo y el eugenismo presente en las prcticas pedaggicas con y sobre el
cuerpo desde hace ms de un siglo, se presentan hoy, de un modo muy solapado,
en el entramado ms sutil de un proyecto esttico totalitario.
27
En todos lados
emergen modelos de cuerpo que deben copiarse y el deporte o el fitness es su
principal vehculo. La proeza del deportista, muchas veces tomada como la
trascendencia de lo humano, la superacin del lmite, la transgresin de la
naturaleza, no representa sino un alejamiento de lo humano: cuando ms grande
la proeza, menos humano el camino para alcanzarla. Tal vez el deporte se ample
como campo posible de exhibicin de un cuerpo completamente alterado por
prtesis, clulas, estructuras minsculas que crean potencias impensadas y
permiten el rendimiento mximo y controlado. Y el cuerpo vencedor exhibir los

25
Ib.: 27.
26
Soares, Carmen. 2001: 119.
27
Cabe aclarar que algunas ideas como esta no son de Carmen Soares, sino desarrolladas a partir de sus
textos.
13
slogans que lo ayudarn a llegar all. El campo deportivo como representacin real
de la creacin de sper-hombres
28
.


Preguntarse otra vez
Al final, las palabras de Carmen Soares resultan significativas para dejar abierto
este texto: Tal vez el cuerpo, por ser esta tela tan frgil donde la sociedad se
proyecta, pueda ser el punto de partida, hoy, para pensar lo humano, para
preservar lo humano, este humano factible, inusitado, que guarda siempre un
resto de misterio y, as, romper con la autoalienacin que hace que la humanidad
viva su propia destruccin como un placer esttico (...)
29
.


Prof. Raumar Rodrguez


Bibliografa

BARRN, J os P. (1995) Medicina y Sociedad en el Uruguay del Novecientos.
La invencin del cuerpo. Montevideo: Banda Oriental.
BOURDIEU, Pierre/ PASSERON, J ean Claude (1989) La Reproduccin.
Elementos para una teora del sistema de enseanza. Barcelona: Laia.
BOURDIEU, Pierre (1989) Sistemas de enseanza y sistemas de pensamiento.
En Gimeno Sacristn, J os/ Prez Gmez, Andrs: La enseanza: su teora y su
prctica. Madrid: Akal, pp.: 20-36.
_______________/ (1997) Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico:
Siglo Veintiuno Editores.
_______________/ (2000) Las formas del capital. En: Poder, derecho y clases
sociales. Bilbao: Descle de Brouwer. Pp.: 131-164.

28
Ib.: 127.
29
Ib.:129.
14
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discursivos del sexo . Bs. As.: Paids.
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