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Concevoir et animer une


formation linguistique,
culturelle et pdagogique des
enseignants de FLE

Le cas dune Alliance franaise dans le sud de
lInde





Amar
Tiphaine



Sciences du Langage
Mmoire de master 2 professionnel -60 crdits Mention Trs Bien.
Spcialit ou Parcours : spcialit Franais Langue trangre
Sous la direction de Mme Dominique Abry
Anne universitaire 2010-2011
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Je ddicace ce mmoire aux
femmes : mes deux grand-mres,
France et Kamala. France, ma mam
provenale, qui minspire tant dans
mon enseignement et qui ma soutenue
lors de la rdaction de ce mmoire.
Kamala, ma grand-mre tamoule de
cur, qui ma prise sous son aile
Coimbatore.
Enfin, toutes mes matresses
que je ne pourrai jamais remercier
assez : Merlin Sarah Simon, Dominique
Abry, Yasmine Das et ma chre
Babeth.
Aot 2010, Le Rivier dAllemont.

ma maman aussi et surtout.



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MOTS-CLS : formation de formateurs, Inde, Alliance franaise, habilets orales.

RSUM

Ce mmoire traite de lingnierie de la formation denseignants dans un contexte dAlliance
franaise du sud de lInde. Il prsente un bref panorama de la situation linguistique en Inde, et
de la situation de lenseignement/apprentissage du franais dans le systme ducatif indien. Il
pointe ensuite les particularits des Alliances franaises, qui ont un statut particulier et des
conditions denseignement-apprentissage part.
partir denqutes de terrain et de la littrature disponible dans ce domaine, ce mmoire vise
dcrire, expliquer et justifier comment doit tre mene une action de formation adapte ce
public denseignants. Pour cela, ce mmoire se concentre autant sur les contenus de formation
que sur les stratgies de formateur, en prenant en compte les dimensions interculturelles. Il liste
galement les erreurs faites par les apprenants/formateurs et donne des conseils aux futurs
formateurs denseignants de franais en Inde qui auront faire face au mme genre de dfis.



KEYWORDS : teachers training, India, Alliance franaise, oral skills.
ABSTRACT

This dissertation deals with the training of French teachers in the context of one of the Alliance
Franaise in the South of India. It gives a brief overview of the linguistic situation in India and
the context of teaching/learning of French within the Indian education system. It presents the
specificities of Alliances franaises, which have a separate status and different teaching/learning
environment.
Basing upon empirical investigation and available literature review, the dissertation aims to
describe, explain and justify strategies of training teachers of French in India. In order to
provide suitable training, the research focuses upon the content as well as strategies of the
trainer, taking into consideration, the intercultural dimensions. It also lists some errors by the
learners/teachers and suggests strategies for the trainers which will be helpful for any future
French language trainer who will encounter similar challenges
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Tables des tableaux 6
Table des figures 6
Introduction 7
1. Le cadre 9
1.1. Une nation multilingue et plurilingue : lUnion indienne 9
1.2. Lenseignement du FLE en Inde et dans le Tamilnadu 12
1.2.1. Le systme ducatif indien et le statut du franais 14
1.2.2. Les instructions officielles sur la formation des enseignants en Inde et dans le Tamilnadu 15
1.2.3. La culture dapprentissage dans le Tamilnadu 16
1.3. LAlliance franaise de Madras Coimbatore 18
1.3.1. La situation de lantenne de lAlliance franaise de Madras Coimbatore 20
1.3.2. Le credo denseignement lAlliance franaise de Chennai 22
1.3.3. Les cours prsents pendant mon stage 23
1.4. Identification du public bnficiant de la formation 25
1.4.1. Prsentation gnrale des enseignantes-stagiaires 26
1.4.2. Formation initiale des enseignantes-stagiaires 27
1.4.3. Apprentissage et enseignement lAlliance franaise, une volont particulire 28
2. Identification des besoins et dfinitions des objectifs 30
2.1. Prsentation du processus dingnierie de la formation 30
2.2. Les besoins en formation 30
2.2.1. Les questionnaires destins aux enseignantes 31
2.2.2. Les questionnaires denqutes auprs des apprenants 32
2.2.3. Les observations de classe 34
2. 2.4. Les ateliers de rflexion partir dun lment dclencheur 36
2.3. La dfinition des objectifs de la formation 39
2.3.1. Les modalits de formation 39
2.3.2. La dfinition de lobjectif gnral de la formation 40
2.3.3. La dfinition des objectifs linguistiques et culturels 40
2.3.4. La dfinition des objectifs pdagogiques 43
2.3.5. Le premier bilan 46
3. Mon action de formation de formateurs 47
3.1. Le perfectionnement linguistique, discursif et culturel 48
3.1.1. Calendrier des sances de formation 49
3.1.2. Dvelopper la comprhension de loral 56
3.1.3. Dvelopper la production orale 58
3.1.4. Dvelopper la comprhension et la production crite 63
3.1.5. Construire une comptence interculturelle 67
3.1.6. Vivre la France et le franais en Inde 71
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3.2. Formation la pdagogie communicative dans une dmarche interformative 72
3.2.1. Mieux comprendre pour mieux utiliser le manuel : Alter Ego 1 73
3.2.2. Mettre en place des techniques pour favoriser linteractivit en classe et dvelopper une
pdagogie de lexpression semi-dirige et libre vs une pdagogie de la correction 79
3.2.3. laborer un clip-vido en vue de crer une exploitation pdagogique 83
4. Le bilan de la formation 86
4.1. Les objectifs atteints 88
4.1.1. La deuxime observation de classe : une valuation 88
4.1.2. Lvaluation du ressenti des enseignantes-stagiaires 96
4.1.3. Mes propres conclusions 102
4.2. Mes stratgies de formatrice 104
4.2.1. La rdaction dun journal de bord 104
4.2.2. La gestion des interactions verbales et non verbales 106
Conclusion 108
Bibliographie et sitographie 111
Annexes 115
Annexe 1 : Le cycle scolaire du primaire au B. Ed au Tamil Nadu 116
Annexe 2 : Questionnaire des besoins pdagogiques destin aux enseignantes-stagiaires 117
Annexe 3 : Questionnaire des besoins linguistiques destin aux enseignantes-stagiaires 119
Annexe 4 : Questionnaire destin aux tudiants 120
Annexe 5: Grille dobservation de classes 122
Annexe 6 : Observations de classe par une enseignante-stagiaire 123
Annexe 7 : Sance partir du sketch de Gad Elmaleh, La cigarette 124
Annexe 8 : Largumentation crite, adaptation un public FLE dune squence pdagogique destine
des lycens franais 127
Annexe 9: Les comptences interculturelles dcrites par le CECR 129
Annexe 10 : Squence pdagogique en phontique et phontique corrective 130
Annexe 11 : Activits en complments dAlter Ego 1 131
Annexe 12 : Contrat didactique labor par les enseignantes-stagiaires 133
Annexe 13 : Squence pdagogique sur les jeux en classe de langue 134
Annexe 14 : Dmarche de la squence sur Jeux de mains jeux de vilains 140
Annexe 15 : Contenus pdagogiques de la sance sur jeux de mains jeux de vilains 142
Annexe 16 : Bilan de la formation 143
Annexe 17 : Remarques de Christine sur les copies B2 des enseignantes-stagiaires 147
Annexe 18 : Article sur la fascination des indiens pour Hitler 148
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Tables des tableaux
Tableau 1: Profil des enseignantes-stagiaires 26
Tableau 2: Niveau de dpart des enseignantes-stagiaires dans les 5 comptences dfinies par le CECR 27
Tableau 3: Dfinition des objectifs gnraux et spcifiques en formation linguistique et culturelle 42
Tableau 4: Dfinition des objectifs gnraux et spcifiques en formation pdagogique 45
Tableau 5: Vue densemble des sances sur loral 52
Tableau 6: Vue densemble des sances sur largumentation 53
Tableau 7: Vue densemble des sances en pdagogie 55
Tableau 8: Commentaires sur les progrs des enseignantes-stagiaires par capacit langagire 103
Table des figures
Figure 1: Carte linguistique de l'Inde ......................................................................................................... 10
Figure 2: Carte administrative de l'Inde ..................................................................................................... 13
Figure 3: Organigramme de l'Alliance franaise et de ses antennes ......................................................... 20
Figure 4: Alter Ego 1, Dossier 1, leon 1, p.18 ............................................................................................ 89
Figure 5: Alter Ego 1, Dossier 5, leon 1, p.82 ............................................................................................ 92
Figure 6: Alter Ego 1, Dossier 5, leon 1, p.85 ............................................................................................ 94
Figure 7: Alter Ego 1, Dossier 5, leon 1, p.83 ............................................................................................ 95
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Introduction

Ltude de la langue franaise dans les coles apparat en Inde au cours du XIXme
sicle dans les comptoirs franais (Chandernagore, Pondichery) sous linfluence de la
prsence franaise mais aussi dans les villes sous domination britannique (Lucknow,
Kolkata, Mumbay) sous limpulsion dintellectuels parsis, bengalis entre autres. Cet
enseignement ciblait la littrature franaise de France principalement. Son
enseignement passait par lcrit littraire, la traduction franais-anglais et lhistoire de
France dun point de vue anglais dans les villes britanniques.
Aujourdhui cependant, les contenus lis aux tudes franaises voluent vers des
tudes plus gnrales dans un contexte douverture linternational. La prise de
distance par rapport linfluence de langlais et de lhritage britannique sur lInde et
les Indiens occupe de plus en plus les esprits et les travaux universitaires.
Dun ct, les universits indiennes se sont ouvertes depuis les annes 70 la
littrature de lespace francophone et dun autre ct, lAlliance franaise prend en
charge les habilets communiquer. En cela, lenseignement-apprentissage du franais
rejoint une volont moderne qui est de prparer lapprenant la demande gographique
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et socio-conomique mergeante.
Dans cette perspective de changement, la formation de formateur est une priorit.
Des initiatives dans ce sens tentent de percer un peu partout dans les universits
indiennes. LAlliance Franaise de Madras, en coopration avec lAmbassade de
France, est un autre des acteurs les plus dynamiques. Elle met en place des formations
destination des enseignants et futurs enseignants de franais dans le but de promouvoir
un enseignement qui soit le reflet des proccupations contemporaines. Dans le cadre de
mon stage de Master 2, je me suis demande comment former, pour lantenne de
lAlliance franaise de Madras Coimbatore, des enseignantes de franais du sud de
lInde qui ont tudi dans cette antenne et dans le systme indien.
Jai mis lhypothse quune action de formation de formateur qui ractualise les
savoirs en langue, culture et pdagogie pourrait tre lun des moyens de contribuer un
changement en cours. En effet, les enseignantes ntant jamais alles en France ou dans
un pays francophone et nayant eu de relations rgulires avec des natifs, une seule
formation pdagogique ne nous semblait pas suffisante. Ainsi proposer un enseignement

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Les lieux dapprentissage du franais se trouvaient dans les mtropoles. Aujourdhui, si lon veut sauver
le franais en Inde, il faut viser les moyennes et petites villes.
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du franais qui admette une ralit plurielle et en mouvement par des moyens et des
approches novatrices permettrait de rpondre une volont de changement. Mais,
laborer un plan de formation implique de prendre de nombreux paramtres en compte,
dont le cursus de formation initiale des enseignantes-stagiaires qui il est ncessaire de
proposer une formation adapte.
Avant de mettre en place mon action, jai ralis une priode dobservation dun
mois en visitant des classes, en distribuant des questionnaires et en consultant des
tudes sur ltat des lieux du franais en Inde et sur la socit indienne. Cette priode
avait pour objectifs de faire un tat des lieux quant aux moyens et outils dvolus
lenseignement du franais et didentifier les difficults, les attentes, des acteurs
concerns.
Jai recherch des thmes de travail qui puissent inspirer ce public de femmes et lui
permettre de faire des liens, des comparaisons mais aussi de construire des affinits et
des relations plus personnelles avec la langue et la culture franaise. Mme si, depuis
quelques annes, lAlliance franaise de Madras est une des plus actives dans le
dveloppement de ses antennes, le manque de ressources humaines et financires que
connaissent les petites et moyennes villes en pleine expansion, ne lui permet pas de
rpondre la demande croissante. Suite ces quatre semaines sur le terrain et aux
constats que jai faits, jai dcid dintervenir deux niveaux dingnierie, lingnierie
du systme de formation, en dessinant un plan de formation avec une attestation
labellise Alliance Franaise la fin de la formation, et lingnierie pdagogique, avec
la cration de supports pdagogiques.

Dans un premier temps, je prsenterai le cadre gnral dans lequel sest droule
mon action de formation, pour comprendre la spcificit de lenseignement dune
langue trangre en Inde, lantenne de Coimbatore et le rle des diffrents acteurs
ainsi que les enjeux. Je proposerai une analyse des besoins afin de dfinir des objectifs
prcis de formation avant de tirer un premier bilan. Puis, je mintresserai au contenu de
la formation en soulignant autant que faire se peut les aspects les plus pertinents. Enfin,
je dresserai le bilan de cette action, et tudierai mes stratgies de formateur qui ont pu
amliorer les actions menes durant les quatre mois de stage.
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1. Le cadre

La rpublique de lInde se situe au sud de lAsie et occupe la majeure partie du
sous-continent indien. En superficie, lInde est comparable lEurope et est classe au
septime rang mondial avec 3,3 millions de kilomtres carrs (lEurope, 4,2 millions).
Autrement dit, lInde fait six fois la France. La distance qui spare Grenoble, mon lieu
dtudes et Madras, lieu dune partie du stage, est de 7784 kilomtres.

1.1. Une nation multilingue et plurilingue : lUnion indienne

Le paysage linguistique de lInde est caractris par une complexit rare, sculpte
tant par le nombre de langues et dalphabets (respectivement 1652 langues dont 398
officiellement rpertories et 25 alphabets) que par leurs origines (indo-europennes,
dravidiennes, tibto-birmanes et austro-asiatiques) ou leurs rpartitions gographiques
et leurs utilisations, socialement codifies. Le hindi ou hindustani se dtache par le
nombre de locuteurs (environ 420 millions sur une population d1 milliard). On
considre actuellement que les 22 langues constitutionnelles regroupent plus de 70% de
la population indienne. Ajoutons galement que sur les quatre familles de langue, les
langues indo-europennes dominent dans le nord (le hindi, le panjabi, le bengali, le
gujarati) et les langues dravidiennes dominent dans le sud (le tamoul, le telugu, le
kannada, le malayalam). Que cette fascinante situation linguistique ne nous fasse pas
oublier de mettre en garde le lecteur : de nombreux indiens sont monolingues et/ou ne
matrisent aucune des langues officielles.

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FIGURE 1: CARTE LINGUISTIQUE DE L'INDE
Aprs lindpendance, une des questions cruciales qui incombaient aux nouveaux
dirigeants concernait le choix de la langue officielle. Tous taient daccord pour trouver
une langue panindienne, mais entre les partisans du hindi et ceux de langlais, de
violents combats idologiques ont fait rage. Dun ct, le hindi simposait face
langlais vu comme la langue dune petite lite forme par loppresseur. Dun autre
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ct, langlais apparaissait comme la seule langue rellement panindienne dans la
mesure o elle tait la seule capable de transcender les clivages rgionaux et religieux
mergeants. Finalement, le hindi et langlais (qui nest parl couramment que par
environ 5% de la population) figurent comme les deux langues officielles de lUnion
indienne dans la Constitution. En outre, les 28 Etats fdrs choisissent leur(s) langue(s)
officielle(s) et/ou reconnaissent dautres langues : la langue officielle au Tamilnadu est
le tamoul (parle par 70% de la population), mais le malayalam, le telugu et le kannada
sont reconnus dans certains districts (figure 1).
Ds 1947, le gouvernement seffora de mettre en place la politique des trois
langues, the three languages formula . Dans sa forme actuelle (elle a subi plusieurs
amendements), cette loi articule la langue maternelle ou rgionale, une langue officielle
(langlais ou le hindi) et une langue indienne ou trangre. Dans un pays multilingue o
la plupart des tats (21 sur 28) ont adopt une ou plusieurs langues officielles et
protgent des langues rgionales tout en utilisant langlais comme langue de
communication (entre les gouvernements fdraux, dans ladministration, luniversit,
dans les postes importants, dans les rues, la tlvision ), cette politique des trois
langues peut sinterprter comme le reflet des tensions contradictoires entre volont
dintgration nationale et volont de respecter les droits des minorits. (Revue
Hrodote, n. d.).
Idalement, cette politique se traduit lcole ainsi : les enfants des tats
hindiphones ont le hindi en L1, langlais en L2 et une langue dravidienne en L3; quant
aux enfants du sud, prenons le Tamilnadu comme exemple, ils ont le tamoul en L1,
langlais en L2 et le hindi en L3. Mais en ralit, cette loi reste inapplicable : que ce soit
pour des facteurs idologiques (dun ct, les dravidiens refusent dapprendre le hindi
qui est peru comme le symbole de loppression et du pouvoir dtat , et dun autre,
les indiens du nord choisissent systmatiquement le sanskrit ou une langue europenne
en L3), conomiques (employer un professeur dune langue maternelle minoritaire pour
15 lves alors quun professeur danglais peut en avoir 40) ou humains (le manque de
personnel enseignant dans certaines langues). Dans les faits, on recense environ une
soixantaine de langues maternelles enseignes au primaire.
Il nempche quau-del des conflits politico-linguistiques, la grande majorit des
Indiens, mme monolingues, sont confronts dans leur quotidien au multilinguisme.
Alors que nous imaginons mal une grand-mre franaise ne parlant que le franais,
regarder sans comprendre un journal tlvisuel en anglais plus de cinq minutes, il nest
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pas rare quune personne ge tamoule ne parlant que le tamoul regarde le journal
tlvisuel en anglais. De plus, lapprentissage des langues tant au cur du systme
ducatif, on constate souvent que les enseignants et les lves communiquent dans une
langue, que les cours donns sont dans une autre langue, que les manuels sont crits
dans une troisime et que les devoirs la maison sont faits dans une quatrime.
Coimbatore, une des professeurs de la formation ma rapport cette situation : elle
enseigne le franais en tamoul et en malayalam, tandis que les consignes du manuel sont
en anglais et en franais, et que les apprenants prennent leurs notes en tamoul, en
malayalam et en franais. Comme on laura compris, les exemples fourmillent.
Enfin, il est important de souligner la familiarit des Indiens avec les langues
trangres : contrairement un Franais complex en anglais cause de son accent et
de sa syntaxe, un Indien y accordera peu dimportance du moment que la
communication fonctionne. De plus, contrairement un Franais qui a peur des langues
trangres (cf. les reprsentations ngatives dune personne bilingue qui tait vue au
Moyen-ge comme quelquun de double) ou qui admire une personne polyglotte, un
Indien est beaucoup plus tranger ce genre de sentiments puisque multilinguisme et
plurilinguisme font partie de la vie en socit. To adjust comme disent les Indiens,
une autre langue, une autre culture est un phnomne normal.
En quoi cette familiarit avec les langues trangres influence-t-elle lapprentissage
des langues trangres, et plus particulirement du franais ? La question est pineuse et
sloigne du sujet trait, aussi, nous contenterons-nous de donner quelques pistes de
rflexion.

1.2. Lenseignement du FLE en Inde et dans le Tamilnadu
Dans la perspective de former des professeurs indiens tamouls en FLE et de
mieux en saisir les enjeux, nous nous intresserons prsent ltat du franais dans le
systme scolaire indien. La situation du franais en Inde a fait lobjet de rapports et
darticles partir desquels nous allons btir notre rflexion didactique sur
lenseignement du franais en Inde et plus particulirement dans ltat du Tamilnadu
(Figure 2).
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FIGURE 2: CARTE ADMINISTRATIVE DE L'INDE
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1.2.1. Le systme ducatif indien et le statut du franais
The presence of the French language in India goes back some 200
years and more coinciding with Frances first colonial empire. It has been
taught as an academic discipline for more than 150 years. St Josephs College,
Tiruchirapalli [Tamilnadu], is the first institution, on record, to have taught
French as early as 1885. And today, undoubtedly, French is the most popular
language to be learnt in the Country. (Borges, 1997)

Jusquen 1989, le franais a eu le statut de premire langue trangre obligatoire
dans lensemble des coles indiennes. Il est aujourdhui langue optionnelle, en troisime
ou quatrime langue trangre mais reste trs prsent dans les coles htelires et les
filires touristiques. Rappelons aussi que le franais est langue co-officielle avec le
tamoul dans lEtat de Pondichry, ex-comptoir franais.
Le systme ducatif est centralis : la scolarit est fixe dix annes obligatoires,
suivies de 2 annes denseignement secondaire suprieur pour rentrer luniversit.
Chaque tablissement scolaire, quil soit public ou priv, dpend dune haute instance
ducative, appele conseil des tudes (Board of Studies). Ce conseil est en charge
dlaborer le programme scolaire (syllabus) au niveau primaire et secondaire
(indiffrenci en Inde) des coles qui leur sont affilies.
Au Tamilnadu, la langue denseignement est souvent le tamoul, parfois langlais. Le
hindi est trs peu prsent. Quand lune est langue denseignement (L1), lautre est
tudie en tant que matire obligatoire (L2). Certaines coles proposent ds la VII
standard (Annexe 1) lenseignement dune troisime langue (L3), en application de la
politique des trois langues. Celle-ci peut tre indienne (nationale ou rgionale) ou
trangre mais en gnral, la L3 est accessible de la classe X XII, soit partir de 15
ans. Le franais est choisi soit en L3, soit en L4.
Parmi les langues trangres choisies aux examens des classes X et XII, le franais
arrive en tte devant le hindi. Au Tamilnadu, les postes de professeurs de hindi
diminuent pendant que ceux des professeurs de franais augmentent. Outre le fait que le
hindi a mauvaise presse dans le sud de lInde, il semblerait, daprs les tmoignages des
professeurs et des apprenants, que le franais soit peru par les adolescents comme une
langue facile (plus que lallemand) o il est ais dobtenir de bons rsultats aux
examens finaux. Et en effet, lorsque lune des professeures que jai eue en formation
ma montr les rsultats de lune de ses classes, les notes variaient entre 17/20 et 20/20.
Cest simple, si je mets de mauvaises notes dans une matire dont le coefficient est trs
petit, soit les lves partent, soit ils se plaignent auprs du directeur. ma-t-elle confi.
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Bien que le franais soit inscrit aux programmes denseignement des cinq Boards of
Studies en tant que matire optionnelle, les coles nen proposent pas systmatiquement
lenseignement. Les raisons invoques pointent presque toujours un manque
denseignants. Nanmoins, selon les rapports officiels, on estime environ 300 000, le
nombre dlves qui optent pour cette langue aux niveaux primaire et secondaire ;
60 000 pour ce qui concerne lenseignement suprieur.
Le manuel FLE de llve est choisi ou conu par chaque Board of Studies : certains
manuels relvent de la mthodologie directe, dautres de la mthodologie
communicative.

1.2.2. Les instructions officielles sur la formation des enseignants en Inde et dans le
Tamilnadu
Sans mentionner les initiatives rcentes des associations du FLE comme le
CLAIM (Centre de Linguistique Applique de l'Inde Mridionale), lAF (Alliance
franaise) ou lAITF (Association of Indian Teachers of French) car elles ne concernent
pour linstant quune minorit de professeurs, aucune formation spcifique au mtier
denseignant du franais nest mentionne dans les instructions officielles. Il y a bien un
diplme denseignement avec un contenu pdagogique, le Bachelor of Education (B.
Ed.) obligatoire pour les enseignants des classes I XII, mais celui-ci nexiste pas
encore en langues trangres. Ce qui signifie sur le plan conomique, que les
enseignants de franais sont vacataires de ltat : ils nont pas de postes fixes et nont
que peu de chance de voir leur salaire augmenter au cours de leur carrire. moins
quils ne passent un BEd dans un autre domaine que le franais.
Quant la formation des enseignants indiens de franais, O. Coutagne, qui a fait
un stage de trois mois luniversit de Goa, tire dans son mmoire de Master 2 FLE
PRO la conclusion suivante : [] souvent, en ce qui concerne le franais, on ne
demande aucune formation pour lenseigner dans les collges et les lyces car les
professeurs de franais sont rares : un professeur danglais ou dhistoire par exemple,
qui a fait du franais pendant 2 ans luniversit, qui a le B.A. (mme obtenu il y a
plusieurs annes, lge de 17/18 ans) peut tre amen enseigner le franais car on
nest pas prt payer un professeur uniquement pour le franais (Coutagne 2008 : 27).
Or, sachant que lapprentissage du franais luniversit namne pas un niveau
suprieur au niveau A2 du CECR ( lexception de quelques universits en Inde), on
peut avancer sans beaucoup de craintes que la formation linguistique et culturelle est
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trs rduite pour les professeurs de franais en Inde. Jai t, plusieurs reprises,
surprise de devoir discuter en anglais avec des professeurs de franais.
Plus gnralement, Y. Meunier, un stagiaire FLE en 2010 dans le Tamilnadu,
relve dans son mmoire un extrait de la presse qui pointe ouvertement du doigt les
problmes de formation : Are teachers across the country equipped to teach at the
same level? There are a number of schools which disburse meagre salaries, as against
the norms, recruit teachers who are not fit for the job. ( Common syllabus woes, The
New Indian Express, February 25 2010, p. 8)
Finalement, Meunier voque lhypothse quun candidat qui a t form au
moyen des manuels denseignement dun conseil des tudes aura plus de chance dtre
embauch comme enseignant dans ces coles quun candidat issu dun conseil dont la
mthodologie denseignement participe dune autre mthodologie. Autrement dit, la
formation commence ds le dbut de la scolarit. Entre formation et
conditionnement, la frontire est subtile.

1.2.3. La culture dapprentissage dans le Tamilnadu

Les modles intrioriss
Comme nous venons de le sous-entendre, on devient enseignant en imitant ses
professeurs du primaire et de luniversit. Or, imiter ses professeurs revient faire appel
aux modles intrioriss durant sa scolarit pour transmettre la langue cible. Ce sont
donc ces modles que nous allons tenter de dcrire afin de mieux comprendre les
difficults et/ou les facilits des professeurs indiens lgard de la mthodologie
communicative.
1/ La langue qui sert dchange entre lenseignant et les apprenants est langlais,
sinon le tamoul : jai pu constater ce fait au cours des observations de classe et lors de
mes lectures ce sujet.
2/ La domination de lcrit, qui se projette galement dans les autres langues
enseignes : Quimporte la mthodologie prise, les techniques denseignement du
franais transitent seulement par lcrit
2
(Meunier : 2010). Mme quand les diteurs
accompagnent les manuels de supports audio, les conditions matrielles font dfaut

2 Une mention particulire revient CISCE qui value le candidat en franais sur une production orale. Il
est donc suppos que dans ses coles une partie des cours de franais se fait loral.
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(coupures de courant rgulires, pas de magntophones). De plus, le temps de parole de
chaque apprenant est rduit des prises de parole sommaires pour donner la rponse
des exercices de type structural tant donn le nombre lev dlves par classe.
3/ Comme feed-back auprs des apprenants, les commentaires sont plus que
sommaires : He wrote Very bad at the bottom of the page (Narayan : 1935). Le
rcit ne date pas dhier et pourtant, daprs les enqutes que jai menes auprs des
professeurs et des apprenants, il savre que les commentaires dvaluation du
professeur indien se rsument Bien , Ok , Pas bien. ou Recommence .
Nous reviendrons plus tard sur lvaluation car elle a t lun des leitmotive de la
formation des professeurs.
4/ Dans la philosophie hindoue, de mme que couper la parole un brahmine ou
un guru est pire que de commettre un crime, on ne conteste pas ouvertement lautorit
suprieure, et pour le sujet qui nous occupe, celle du matre et/ou du directeur.
5/ Les professeurs ont lhabitude denseigner un grand public : entre 30 (assez
rare) et 80 apprenants par classe. Lespace tant confin, le professeur na pas la
possibilit de se dplacer dans les rangs. Il reste debout derrire son bureau. La
pdagogie des grands groupes a t maintes fois voque au cours de la formation.
On laura compris, quand bien mme le manuel sinscrit dans une mthodologie
communicative, les professeurs indiens enseignent en grande majorit via une
pdagogie traditionnelle qui se transmet de gnration en gnration depuis le dbut du
XIXme sicle.

Choix mthodologiques, culturels et linguistiques des manuels en usage
Chaque Bords of Studies prescrit son manuel. Le CBSE par exemple, impose
Entre Jeunes 1 et 2 pour les classes IX et X, un manuel communicatif fabriqu par des
professeurs duniversits indiennes et mise en place en 1995. Ce manuel nest pas la
seule ressource didactique utilise dans la classe par le professeur qui fera trs souvent
appel aux manuels qui lont form. En regroupant les deux donnes, il est donc possible
de dresser un aperu des reprsentations du franais en Inde et dans le Tamilnadu. Cette
brve tude nous permettra de mieux apprcier les choix mthodologiques, culturels et
linguistiques de lAlliance franaise que nous prsenterons plus tard.
Parce que beaucoup de manuels qui font figure de rfrence dans lapprentissage
du FLE au Tamilnadu sont dats, quils participent de la mthodologie active comme le
Mauger Bleu (1953), de la mthodologie structuroglobale audiovisuelle comme le
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Mauger Rouge (1971) de la mthodologie communicative premire gnration comme
Intercodes (1978) ou de la mthodologie communicative comme Nouveau Sans
Frontires (1989), Panorama (2000) Bonne route (1988) ou mme dEntre Jeunes
(1995), les reprsentations et images vhicules dans les classes de franais ne sont plus
en adquation avec la socit contemporaine franaise. En outre, il arrive aussi de
tomber sur des manuels des annes 30 tels que French Modern Course (1939)
communment appel Le Dondo ou dautres manuels du temps de la colonisation
britannique, en anglais et dans une approche grammaire-traduction.
Cependant, comme le souligne Meunier dans son mmoire, ces ouvrages ne sont
pas consults pour leur intrt civilisationniste, mais pour combler un besoin
linguistique. (Meunier, 2010 : 41). Or, aprs tude, Meunier affirme que ces manuels
diffusent des rgles de grammaire, des tournures de phrases et du lexique qui nont plus
cours en France.
Enfin, notons que mme si le CBSE impose un manuel orientation
communicative fabriqu par des Indiens pour des Indiens, ce conseil na organis
aucune formation auprs des professeurs pour assurer la diffusion de ce nouvel
instrument, de sorte que ces derniers se retrouvent utiliser Entre Jeunes avec les
anciennes mthodologies.

Pour conclure sur ltat du franais en Inde et plus spcifiquement dans celui qui
nous intresse pour notre formation denseignants, nous retiendrons trois aspects. la
demande de franais dans les coles augmente. Dans le mme temps, il manque de
professeurs de franais pour satisfaire cette demande et ceux qui enseignent souffrent
dun manque de formation et de reconnaissance sociale et conomique. Enfin, il y a un
dcalage entre les manuels orientation communicative en cours dans le systme
scolaire et les techniques denseignement encore traditionnelles.

1.3. LAlliance franaise de Madras Coimbatore

En Inde, 300.000 personnes au total (dans et hors systme scolaire) apprennent
le franais chaque anne dont 25.000 apprenants dans le rseau des Alliances
Franaises. Et encore, nous sommes loin d'avoir atteint le potentiel maximum ,
explique Jacques Cretin, directeur pdagogique de l'Alliance Franaise de New Delhi
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jusqu septembre 2010. (Sinclair, 2008 [internet]). Cest leffectif le plus lev de toute
lAsie.
La langue franaise plat beaucoup aux jeunes actifs ou tudiants issus des
classes moyennes suprieures qui constituent le gros des effectifs des Alliances. Ils sont
de plus en plus nombreux considrer l'apprentissage du franais comme un plus sur le
CV qui ouvre des opportunits d'emplois dans le tourisme, l'htellerie ou mme la
mode. Et puis le mythe de la France, pays romantique, culturel et culinaire demeure.

Cre en 1953, l'Alliance Franaise de Madras est une association but non-
lucratif sous le rgime indien de lAct of Society. Sa mission se dcline en deux points:
x enseigner la langue Franaise Madras et dans le Tamilnadu.
x favoriser la rencontre entre les deux cultures travers lorganisation
dactivits culturelles.

LAlliance franaise de Madras compte 15 professeurs temps plein et 18
professeurs temps partiel, tous vacataires.
Elle fait partie du rseau des 15 Alliances Franaises en Inde, sous la juridiction
de l'Ambassade de France New Delhi, et du rseau international des Alliances
Franaises. A lchelle nationale, lAF de Madras fait partie du CLAIM (Centre de
Linguistique Applique de l'Inde Mridionale) qui est un outil de coopration franco-
indien runissant lAITF (Association of Indian Teachers of French), le Bureau de
Coopration Linguistique et Educative de l'Ambassade de France en Inde, et lAF de
Madras. Ainsi, lAlliance franaise est un vritable rseau franco-indien : les
professeurs sont indiens (tamouls dans la majorit des cas) mais il nest pas rare de
croiser dans les couloirs des Franais de passage, des artistes, des stagiaires, des
volontaires internationaux, des confrenciers indiens et franais.
LAlliance franaise de Madras propose :
x des cours de franais langue trangre environ 3000 tudiants par an de tous ges et
tous niveaux,
x des cours de spcialit (franais des affaires, plateformes tlphoniques) dans de
nombreuses entreprises de la ville,
x des formations distance Click on French , dont elle suit les apprenants grce des
tuteurs bien forms,
x une formation linterculturel (de plus en plus demande) reconnue et apprcie qui
intresse vivement les Indiens amens travailler avec des Franais et les Franais en
contact avec lInde,
x une formation en langue et interculturel en amont des tudiants dsirant poursuivre
des tudes dans des pays francophones,
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x une formation continue et initiale de ses enseignants en franais gnral, en franais
sur objectifs spcifiques et en interculturel,
x une formation continue du personnel de la bibliothque.

Yasmine Das est la directrice des cours de lAlliance franaise de Madras qui
compte galement trois antennes dans le Tamilnadu Coimbatore, Trichy et Madurai.
Ces villes sont situes en moyenne 500 kilomtres de Chennai.

FIGURE 3: ORGANIGRAMME DE L' ALLIANCE FRANAISE ET DE SES ANTENNES
1.3.1. La situation de lantenne de lAlliance franaise de Madras Coimbatore

Lantenne de lAlliance franaise de Madras (AFM) Coimbatore est situe
dans les locaux du PSG Institute of Management (PSGIM), un College renomm
Coimbatore et en Inde, dans le domaine de lentrepreneuriat et du management.
Coimbatore est une ville de taille moyenne en Inde qui doucement est en train de se
dvelopper au niveau de ses industries. Cest un carrefour dans le sud de lInde pour les
voyageurs de toutes sorte (touristes indiens et trangers, homme daffaires).
Lantenne de lAFM Coimbatore est ne en lan 2000 la demande de lInstitut qui
souhaitait compter lenseignement du franais parmi son offre de formation. Ainsi, en
change du prestige de lAF, le directeur de PSGIM a propos lAFM dhberger
gratuitement lantenne Coimbatore: il sagit dun bureau en forme de couloir et d'une
salle de cours spacieuse. En plus de cela, aprs 17 heures, lAF peut disposer de toutes
les salles de cet institut. Il ne sagit pas d'une collaboration mais le directeur de PSGIM
est trs favorable au dveloppement de lAFM Coimbatore
De cet accord particulier rsulte deux types de public pour lAlliance franaise:
Ses antennes
Alliance
Franaise
Madras
Yasmine Das,
directrice
pdagogique
Coimbatore,
Ms. M. S.
Simon,
responsable
Trichy
Ms. Geetha Sree,
responsable
Madurai
M. Milton
Power,
responsable
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- les tudiants de master de PSGIM, une centaine par an, sont un public de type
captif . Ils doivent choisir entre le franais et le japonais en L3, et la L3 na pas une
cotation leve (5% de la note finale lexamen). Ils ont environ 20 ans. 10% seulement
de ce public passent le DELF A1.
- les apprenants de lAlliance franaise sont un public de type non-captif . Ils
apprennent le franais en plus de leurs activits journalires. Ils font parfois plus de 4
heures de route aller-retour pour assister aux cours. On rencontre tous les ges. Environ
80% dentre eux passent les preuves du DELF A1, 60% le DELF A2 et 40% le DELF
B1. Leur motivation est essentiellement base sur le plaisir de dcouvrir un pays et une
langue mais correspond aussi des fins professionnelles.

Les acteurs
Merlin Sarah Simon, originaire de Madras, est la responsable de lAFM
Coimbatore depuis son ouverture. De niveau C2, elle suit actuellement une formation
distance en master 1 FLE avec luniversit de Rouen. Elle est accrdite pour faire
passer les preuves du DELF et du DALF. Merlin accueille rgulirement des stagiaires
FLE et enseigne depuis 10 ans pour lAlliance franaise de Madras.
Christiane est enseignante depuis 2009 Coimbatore. Comme Merlin, elle est
accrdite pour faire passer les preuves du DELF et du DALF. Elle est diplme dune
licence de FLE distance Rouen. Mais nous laisserons son cas de ct car elle ne
souhaite pas participer la formation.
Les professeures que je dois former ont t recrutes par Merlin et lancienne
Volontaire du Progrs au dbut de lanne 2009 dans lurgence de trouver des
professeurs pour lantenne de Coimbatore. Il ny a pas eu de slection compte tenu
quelles ntaient que trois volontaires parmi celles qui avaient eu leur niveau B2 (le
minimum exig pour tre professeur lAF) et que Merlin dsirait laisser sa chance aux
trois.

Le matriel
Les ressources technologiques se rsument un lecteur CD-DVD avec tlvision
et un poste Cd et K7 plus ou moins fiable dans la salle de classe ; un ordinateur
portable, une imprimante et un ordinateur dans le bureau avec une connexion internet
haut dbit selon les heures. Les ressources documentaires sont de deux ordres : une
petite bibliothque ouverte tous, apprenants et professeurs, avec des ouvrages de
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littrature classique, des guides touristiques sur les rgions franaises, beaucoup de
donations de lAmbassade de France en Inde, le tout assez peu consult et enfin, une
armoire derrire le bureau contenant des manuels pdagogiques, avec ou sans le guide
pdagogique, des outils spcialiss comme des ouvrages de grammaire, des preuves
type de DELF/DALF, ainsi que des disques de chansons franaises avec des
exploitations pdagogiques. Pour faire des photocopies, la bibliothque du PSG est
disponible.

1.3.2. Le credo denseignement lAlliance franaise de Chennai
A mouse was strolling with its kids
when a cat jumped in front of them.
The mouse was shouting Bow bow!
And the cat ran away !
THATS THE ADVANTAGE OF
LEARNING A FOREIGN LANGUAGE !

(Powerpoint de prsentation de lAF
Coimbatore, Simon, 2010)

Dans un pays, qui comme nous lavons vu prcdemment, mise sur un
enseignement du FLE principalement crit sappuyant sur des manuels anciens,
lAlliance franaise, elle, se dmarque par sa volont denseigner le franais
daujourdhui au moyen dune mthodologie communicative et interculturelle. Le
powerpoint de prsentation de lAlliance franaise destin aux visites dans les lyces, en
plus de commencer par un dialogue humoristique entre un chat et une souris, proclame
ainsi ce qui est unique lAF : Modern and efficient learning, authentics documents,
recent text books, audiovisual support, cross cultural learning and global learning :
reading, listening, writing and speaking. .
Pour favoriser un apprentissage de type communicatif, lAFM Coimbatore,
aprs avoir travaill avec Le Nouvel Espace 1 (1995), Forum 1 (2000) et Connexion
(2004) a adopt depuis trois ans le manuel Alter Ego (2006) pour les niveaux A1, A2 et
B1. Les apprenants de niveau B2, voire C1 travaillent avec Edito B2 (2006). Ensuite,
cest lenseignant de choisir ses documents et de planifier sa progression selon les
exigences du CECR en vue de lobtention du DALF C1 et C2.
Pour les cours avec les tudiants du PSGIM, lAFM prconise Objectif Express A1/A2
(2005) qui est un manuel tourn vers le monde de lentreprise.
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Les manuels sont bien en cohrence avec les objectifs pdagogiques quannonce
lAlliance franaise dans ses brochures publicitaires.
Au niveau de la formation des professeurs, lAFM organise des stages de
formation pour les nouvelles recrues afin de les sensibiliser aux particularits de
lAlliance franaise. Mais le manque deffectifs (que ce soit au niveau des formateurs
ou des professeurs) ne permet pas lheure actuelle doffrir cette mme formation
Coimbatore, situ huit heures de train de Madras.
Les trois rgles dor soumises rflexion lors des stages de formation sont
contenues ci-dessous :
1. Langlais est interdit dans la classe de franais. Mme si la traduction peut
tre dun grand secours, la politique de lAF consiste linterdire afin quil ne soit
utilis qu minima.
2. Lapprenant est un client responsable : sil ne fait pas ses devoirs, il
nappartient pas au professeur de le punir ou de lhumilier.
3. La pdagogie du plaisir : on ne force pas un apprenant passer 20 minutes
sur la mme difficult.

1.3.3. Les cours prsents pendant mon stage
Les cours dispenss pour les tudiants du PSGIM ont lieu le mercredi, le
vendredi et le samedi matin. Ces tudiants ont quatre heures de franais par semaine
tales sur deux sances par semaine durant 4 semestres. Il sagit de cours trs
extensifs : entrecoups de vacances, de priodes dexamen, de week-ends dintgration
et autres, Objectif Express A1/A2 (2005) nest jamais termin. Les classes sont
composes denviron 30 tudiants mais en comptant les absences, il en reste environ 20,
voire moins. Seuls les plus motivs sont prsents.
Quant aux cours destins aux apprenants de lAF, trois formules existent et elles
se mettent en place partir de 15 inscrits (20 maximum):
Les cours extensifs, deux sances par semaine de trois heures :
- Les cours du week-end au tarif de 8100 roupies ainsi que ceux de la semaine
un tarif plus avantageux pour 160 heures de formation aux niveaux A1, A2
et B1 (Alter Ego et le cahier dexercices inclus)
- Les crash-courses ou cours intensifs, qui ont lieu pendant les vacances dt
sur 80 heures raison de trois heures par jour sauf le week-end au tarif de
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4800 roupis (manuel et cahier dexercice inclus). Le manuel adopt est le
mme que pour les cours extensifs.
mon arrive Coimbatore en fvrier 2010, cinq cours de franais taient
ouverts dont deux pour les tudiants de PSGIM. Ces derniers tant rputs difficiles,
cest Merlin Sarah Simon qui les prend en charge. LAF comptait deux classes de
niveau A1: une classe pendant la semaine et une autre le week-end. Une classe de
niveau A2 avait lieu le week-end.
mon dpart, trois classes AF seront ouvertes : deux de A1 et une autre de
A2.
Entre temps, les cours ouverts lors de mon arrive auront pris fin. Dautres, dont
un cours de A2, deux cours de A1, un cours de B1, plus une session de crash-courses,
seront ouverts. Pendant deux mois (avril-mai), aucun des professeurs de la formation
na assur de cours de franais.
La principale difficult que connat cette antenne est le temps dattente (parfois
plus dun an) pour quune classe de niveau suprieur soit ouverte. Cela est d la
rduction du nombre dapprenants entre les niveaux. De nombreux facteurs peuvent
expliquer ce phnomne, mais le manque de formation des enseignantes nest pas un
facteur exclure. Pourquoi par exemple ne reste-t-il la fin dune session que 5
apprenants dans une classe de 15 inscrits au dpart ?

Pour rsumer la situation de lantenne de lAF de Madras Coimbatore, nous
rappellerons les points principaux dvelopps ici :
Lantenne, tout en tant indpendante, est au cur du systme scolaire
indien (un institut trs moderne) Coimbatore, une ville sans beaucoup
de contact encore avec ltranger ;
La volont de lAF est de se dmarquer de lenseignement du FLE dans
le systme indien de par ses effectifs mais aussi de par ses manuels, ses
techniques denseignement et sa volont de formation continue ;
Cest une toute petite structure avec peu de cours, peu denseignants, peu
dactivits et o le nombre dapprenants varie (pas les tudiants du PSG),
ce qui rend instable et prcaire la situation des professeurs mais aussi la
progression de lapprentissage des apprenants.

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1.4. Identification du public bnficiant de la formation

Ces professeurs ont en commun dtre des femmes, dtre polyglottes (au moins
trois langues) et davoir exprim le dsir de suivre une formation de formateurs. Trois
dentre elles enseignent pour lAlliance franaise depuis un an. Il sagit de Sindhuja,
Malathy (qui quittera la formation mi-parcours) et Parimala. Les deux autres stagiaires
Reena et Jeeva ont t acceptes dans la formation car elles souhaitent enseigner
lAlliance lavenir.
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1.4.1. Prsentation gnrale des enseignantes-stagiaires

Age et ville
dorigine
Situation
de famille
Activits
professionnelles et
nombre dheures
par semaine

Langues
parles
Dure de
lapprentissage
du franais, et
rsultats
examen CECR
Parimala
V.
31 ans
Coimbatore,
Tamilnadu
Marie, pas
denfants
Professeur de
franais dans deux
coles secondaires
et lAFM
41 heures
Tamoul,
Anglais,
Franais
10 ans
B2 (54%)

Sindhuja
V.
19 ans
Coimbatore,
Tamilnadu
Clibataire,
vit chez ses
parents
Etudiante en
littrature anglaise
et professeur
lAFM
36 heures
Tamoul,
Anglais,
Hindi,
Franais

5 ans
C1 (54%)
Malathy
R.

31 ans
Coimbatore,
Tamilnadu
Marie,
Deux
enfants
Service clientle
pour une entreprise
franaise et
professeur
lAFM
31 heures
Tamoul,
Anglais,
Franais

8 ans
C1 (52%)
Reena V.

30 ans
Nagercoil,
Tamilnadu
Clibataire,
vit chez ses
parents
Enseignement dans
le secondaire et
luniversit, en
cours particuliers,
Interprte,
Traductrice
Entre 25 et 35
heures
Tamoul,
Anglais,
Franais,
Allemand,
Espagnol,
Japonais

7 ans
B1 (87%)
B2 en cours
Jeeva G.

48 ans
Selangor,
Malaisie
Marie
Deux
enfants
Professeur
chercheur dans une
universit et dans
le secondaire.
Poursuit un
doctorat PhD sur
lenseignement du
franais dans le
Tamilnadu :
dveloppement et
perspective
46 heures
Bahasa
Melayu,
Anglais,
Tamoul
Telugu

25 ans avec une
coupure de 5
ans
C1 (57%)
TABLEAU 1: PROFIL DES ENSEIGNANTES-STAGIAIRES
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De ce tableau de prsentation, trois facteurs sont prendre en compte pour la
formation :
1- Toutes les stagiaires ne sont pas libres de leur travail pour la formation. Elles
assurent au minimum 30 heures par semaine. Il sera difficile de trouver des horaires
communs.
2- Trois enseignantes sur cinq enseignent le franais dans le systme scolaire indien, ce
qui signifie quelles enseignent dans des conditions radicalement diffrentes de lAF : le
nombre dlves est plus lev dans les coles, lespace est plus petit, le manuel, le
programme ainsi que la mthodologie denseignement varient.
3- Leur situation de famille rvle deux profils trs diffrents : celles qui sont
adultes et qui ont une famille grer comme Jeeva et Malathy (avec enfants) et
Parimala (sans enfants), et celles qui sont encore sous la garde de leur parents comme
Sindhuja et Reena. Cela jouera notamment dans leur raction face des sujets tabous ou
peu traits en Inde mais communs en France.

1.4.2. Formation initiale des enseignantes-stagiaires
Au niveau linguistique
Daprs leurs rsultats aux certifications du CECR (voir tableau ci-dessus), elles se
situent entre les niveaux B1 et C1, avec de trs modestes rsultats. Cependant, au fil de
la formation, il est apparu de plus en plus clairement quelles navaient pas le niveau
annonc.
Daprs mes critres
3
, voici le niveau des cinq stagiaires pour chaque capacit
langagire selon les descripteurs du CECR au dbut du stage.
Ecouter

Lire

Prendre part
une
conversation
Sexprimer
oralement en
continu
Ecrire

Parimala
V.
B1 en cours B1 acquis B1 en cours B1 en cours B1 en
cours
Sindhuja
V.
B2 acquis C1 en
cours
B2 acquis B2 acquis C1 en
cours
Reena V.

A2 acquis B1 acquis B1 acquis B1 en cours B1 en
cours
Jeeva G.

B1 en cours B2 en
cours
B1 acquis B1 acquis B1
acquis
TABLEAU 2: NIVEAU DE DEPART DES ENSEIGNANTES-STAGIAIRES DANS LES 5 COMPETENCES DEFINIES
PAR LE CECR

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Critres bass sur une production.
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Ce tableau rvle quelles prouvent des difficults loral, et en particulier pour la
comprhension de loral et la production de loral en interaction. Quand je dis difficults ,
cest par rapport leur niveau officiel.
Au niveau pdagogique
part Malathy, elles ont commenc le franais luniversit avant de venir
lAlliance franaise. Daprs les enqutes menes sous forme de questionnaires crits, on
peut avoir un aperu des manuels qui ont guid leur apprentissage : (du plus vieux, ceux de
Jeeva, au plus rcent, celui de Sindhuja): Le franais et la vie (Le Mauger Rouge, 1971),
Intercodes (1978) Bonne route (1988), Mantra (1998) et Campus 1 (2005) et 2 (2006).
lAlliance franaise, les professeurs citent neuf manuels : Le Nouvel Espaces 1 et
2 (1995), Forum 1, 2 et 3 (2005-2006), Connexion 1 (2004), Alter Ego 2 (2006) et dito B2
(2006).
En tant quenseignantes, voici les manuels quelles utilisent/ont utilis hors AF :
Frquence Jeunes (1994), Nouveau Sans Frontires (1985), Initial (2004), Junior (1997),
Mantra (1998), Panorama (2000) et Campus 1 (2005).
A lAF, elles nont enseign quavec Alter Ego 1 et/ou 2. Parimala nutilise pas les
guides pdagogiques en tant quenseignante, mais en fait usage lAlliance franaise.
Sindhuja, qui travaille uniquement lAF, nen avait pas connaissance mon arrive. Les
autres sont familires des guides pdagogiques. Il nous sauve la vie ce guide
pdagogique ! dixit Malathy, lors des sances de rflexion organises en dbut de
formation pour reprer leurs besoins.

1.4.3. Apprentissage et enseignement lAlliance franaise, une volont particulire
Apprendre le franais lAlliance franaise signifie que lon est dune famille de
niveau social lev (entre 1 et 5% de la population indienne).
Paradoxalement, enseigner lAF ne rapporte gure compar aux salaires des coles
prives. Madras par exemple, les professeurs de FLE, qui ne travaillent qu lAlliance,
ne cachent pas leur motivation : elles enseignent pour le plaisir et lamour du franais, non
pour la rmunration. Coimbatore, la situation est nuancer : les professeures travaillent
en dehors de lAF pour subvenir leurs besoins. Dans ce cas-l, pourquoi enseigner
lAlliance franaise ?
Lattrait indniable de lAF rside, comme nous lavons voqu plus haut, dans son
contact plus concret et contemporain avec la ralit franaise, que ce soit au niveau culturel,
linguistique ou didactique. Il ne serait donc pas irrationnel, partant de ce constat, dmettre
lhypothse quapprendre/enseigner lAlliance franaise traduit, pour les professeures de
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Coimbatore au moins, un certain dsir de saffranchir : saffranchir de lenseignement
sclros et traditionnel mais aussi saffranchir de la condition de la femme en Inde.
Malathy illustre justement notre propos : pour palier son ennui de jeune marie au
foyer, elle a dcid dapprendre le franais. Cela symbolisait pour elle non seulement une
chappatoire un mariage peu engageant mais aussi un dfi personnel et une revanche sur
une scolarit peu brillante. Aujourdhui, soutenue par son mari, elle est passe de femme au
foyer professeur lAF et travaille au service clientle pour une entreprise franaise
implante en Inde.
Le cas de Jeeva est galement rvlateur : ne en Malaisie mais tamoule dorigine,
elle est venue vivre en Inde dans le cadre dun mariage arrang. Sa principale motivation,
maintenant quelle a accompli ses devoirs de mre et dpouse, est deffectuer un stage de
formation linguistique et pdagogique en France pour voyager, quitte passer pour
rvolutionnaire (dixit Jeeva) auprs de sa famille.
Des exemples plus quotidiens de ce que nous nous permettons dappeler
lmancipation fminine travers le franais, ont jalonn toute la formation. Rentrer 21
heures chez soi en bus aprs nos sances de formation alors que les femmes ne sont pas
senses tre seules lextrieur aprs 21 heures, boire ne serait-ce quune goutte de vin pour
tre fire de rpondre aux questions des apprenants Oui, jai dj bu du vin franais. ,
caricaturer les professeurs traditionnels indiens dans des jeux de rle, reprsentaient un dfi
et une ouverture face un mode de vie traditionnel et conservateur dans son ensemble.
Elles taient ravies de partager avec une Franaise cette transgression quelles
sautorisaient et cela na pas manqu dpicer la formation et lui a donn une dimension
affective indpendante des objectifs de la direction de lAlliance franaise.

ce jour, en Inde, nous pouvons retenir que deux rseaux co-existent : les
coles charges de remplir les objectifs fixs par la politique ducative indienne et les
Alliances franaises qui se dvouent au rayonnement du franais et de la culture franaise;
quil nest pas rare que ces rseaux cooprent : la situation de lantenne de Coimbatore en
est un des exemples; quenfin ces rseaux peuvent se complter : quand les coles
indiennes dlivrent un savoir purement livresque et sans lien avec les ralits du monde
francophone, les AF enseignent une langue vivante via des supports pdagogiques
toujours renouvels, quand les coles ne proposent que des rgles de grammaire, de
conjugaison et des listes de vocabulaire, lAF mise principalement sur les habilets
communicatives, la grammaire, la conjugaison et le vocabulaire ntant perus que comme
des outils.
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2. Identification des besoins et dfinitions des objectifs

Au vu de la situation de lenseignement du FLE dans le Tamilnadu et au regard
des objectifs de lAlliance franaise qui se veut un ple dexcellence au service de la
langue et des cultures franaises et francophones (Brochure de lAF de Madras), la
formation de formateurs se pose comme un outil essentiel au dveloppement et
lamlioration de loffre de formation. On manque de moyens et de professeurs
qualifis" dclare Jacques Cretin, ex-directeur pdagogique de l'Alliance Franaise de
New-Delhi (Sinclair, 2008 [internet]), ce qui confirme encore un besoin urgent de
formation.

2.1. Prsentation du processus dingnierie de la formation

La mission dingnierie a commenc en amont du stage et ds les premiers
changes tlphoniques avec ma tutrice de stage. La commande de stage se prsentait
ainsi : Il sagit de perfectionner leur niveau de langue, de leur apporter une formation
pdagogique et de permettre ses professeurs davoir un contact avec la ralit et les
cultures franaises (Yasmine Das). Les buts taient donc clairs ; il fallait sur le
terrain dans les besoins identifis reconnatre les plus urgents et les plus faisables
dans le temps imparti et avec les conditions matrielles et humaines disposition. Il
tait ncessaire de prendre en compte tous les acteurs de la formation en plus des
professeurs-stagiaires: les apprenants, Merlin S. Simon, Y. Das et mes constats
personnels aprs des visites de classes. En effet, comme le dit A. Meignant, le besoin
de formation est la rsultante dun processus associant les diffrents acteurs concerns,
et traduisant un accord entre eux sur des manques combler par le moyen de la
formation. (1997, p.150)

2.2. Les besoins en formation
Pour mieux concevoir les contenus de la formation, jai donc procd une
tude de terrain sous la forme denqutes, puis une analyse des rponses. Jai bas
mon tude de terrain sur 5 sources de donnes diffrentes :
1. Les attentes et ambitions de lAlliance franaise en marge de lenseignement du
systme ducatif indien (analys dans la partie 1 de ce mmoire).
2. Un questionnaire denqute sur la formation continue auprs des enseignantes.
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3. Un questionnaire denqute auprs des apprenants.
4. Les observations de classe auprs des enseignantes Malathy, Parimala et Sindhuja
pendant les quinze premiers jours de mon sjour en Inde.
5. Une sance de rflexion sur les besoins de formation que ressentaient les quatre
enseignantes prsentes ds le dbut de la formation.

Je prsenterai les rsultats de cette tude de manire synthtique, en prenant soin
de dcrire ma dmarche.

2.2.1. Les questionnaires destins aux enseignantes
Le danger des questionnaires crits mavait t signal par ma tutrice de stage :
les enseignants indiens accordent peu dimportance lcrit et se prtent assez
difficilement ce genre dexprience. Sur les deux questionnaires distribus aux cinq
enseignants-stagiaires, lun portant sur leur parcours et les besoins de formation
pdagogique (Annexe 2) et lautre sur les besoins de formation linguistique (Annexe 3),
je nai russi rcolter que le premier.
Les deux premires questions mont tout dabord permis de situer les
enseignantes-stagiaires dans leur cadre de vie gnral, cest l que je me suis rendue
compte quelles taient multilingues et quelles avaient un trs gros volume horaire de
travail par semaine.
Les six questions suivantes mont permis ensuite de connatre leur parcours en
FLE. Cette partie-l de lenqute ma servi dans la partie 1 de ce mmoire pour dcrire
le public de la formation. Je souhaitais galement interroger leurs reprsentations sur la
diffrence entre un professeur de FLE indien et un professeur natif sachant quelles
avaient eu des stagiaires franais comme professeur avant moi. Et en effet, les rponses
mont aide mieux endosser mon rle de formatrice franaise. Les ides qui ressortent
sont les suivantes : le professeur indien rassure les dbutants, connait mieux le systme
ducatif indien, tandis que le natif est indispensable pour enseigner laccent original
(2 fois), possde un vocabulaire plus vaste et un contenu culturel plus riche (2 fois).
Enfin, la mthodologie du natif est plus rcente , plus anime (2 fois).
Dans la dernire partie, je voulais avoir connaissance des ressources
informatiques et littraires dont elles disposaient, du temps quelles pouvaient consacrer
la formation chez elles et enfin des besoins quelles estimaient prioritaires en matire
de pdagogie. Elles devaient classer dans un tableau une liste de neuf besoins par ordre
de priorit. Les rponses furent plutt varies mais en faisant une analyse quantitative,
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les contenus de formation qui sont arrivs dans les trois premires positions sont : crer
des activits partir de documents authentiques pour complter Alter Ego, apprendre
dvelopper la motivation et la communication dans la classe de FLE et dvelopper
lexpression orale. Vient ensuite la comprhension orale, ce qui confirme lintrt pour
la pdagogie de loral.
Enfin, au niveau linguistique, les besoins quelles mentionnent hors
questionnaires sont la comprhension de loral (elles parlent du dbit des Franais et
des bruits de fond ), la phontique, notamment la discrimination [s] et [z], et la
production orale et crite avec des difficults pour argumenter, faire des synthses,
rsumer, plus lcrit qu loral prcisent-elles, utiliser les mots de liaison. Enfin, elles
ont voqu la difficult des chiffres quelles ne voient quau dbut de leur
apprentissage. Largumentation leur pose un problme particulier dans la mesure o
elles ne sont pas du tout habitues argumenter. En effet, la culture indienne ne permet
pas aux enfants dargumenter pour parvenir leurs fins. Ainsi, cet exercice leur apparat
totalement surraliste, dautant plus quelles nont commenc le voir quau niveau B2.
Du moins, telle est leur impression.

2.2.2. Les questionnaires denqutes auprs des apprenants
Sintresser aux apprenants tait indispensable pour complter lanalyse des
besoins. Jai donc distribu des questionnaires (Annexe 4) une classe de PSG (12
apprenants) et deux classes de lAlliance franaise (11 apprenants), ce qui fait un total
de 23 enqutes recueillies.
Except les questions 1, 7 et 8 qui concernent la formation en franais initiale et
le matriel technique disposition, les rponses se ressemblent dun public lautre. Le
tamoul est la langue maternelle de la plupart des apprenants mais on trouve aussi un
teluguphone et quelques malayalamophones. Daprs les enqutes, la principale
motivation de ces apprenants est dapprendre une nouvelle langue (15 sur 23). Jai t
surprise de constater que seulement 7 apprenants souhaitent sen servir dans un but
professionnel ou dtudes en France. Aucun ne mentionne lobligation dapprendre le
franais. En revanche, une apprenante, peut-tre plus honnte que les autres, crit : It
is supposed to be easy.
Les questions 2, 6 et 9 visaient comprendre quel rapport avaient ces apprenants
avec le franais en dehors de la classe. Les deux tiers des apprenants sont les premiers
de leur famille apprendre le franais. Mise part deux qui disent lire en franais sur
internet et deux qui empruntent des ouvrages la petite bibliothque de lAF, le reste
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des apprenants, soit ignorent quil y a une bibliothque, soit ne lisent jamais en franais.
Enfin, il semblerait daprs les rponses que les apprenants naient pas de contact avec
des francophones natifs. Nanmoins, le tiers des apprenants disent parler franais entre
amis (Indiens ou Franais, ils ne le prcisent pas mais sans doute Indiens dans la mesure
o ils ne prcisent pas Franais et quil y a trs peu de Franais Coimbatore).
Si jen crois mes questionnaires, pratiquement aucun des apprenants nest
bilingue. Cest que la formulation de ma question dans un contexte indien multilingue
tait ambigu : au lieu de demander comme dans le questionnaire pour les professeurs
Quelles autres langues parlez-vous ? , jai demand Quelles autres langues
trangres parlez-vous ? . Etant donn que ni les langues indiennes ni langlais ne sont
considrs comme des langues trangres, je nai pas pu savoir combien de langues
parlaient ces apprenants via ce questionnaire.
Enfin, au niveau pratique de classe, cest une nouvelle fois loral
(comprhension et production) qui arrive le plus souvent en premire position et de
loin : que ce soit dans ce quils pratiquent dj en classe ou dans ce quils aimeraient
travailler en priorit dans la classe. Nous pouvons galement noter un dsir de faire plus
de grammaire et de production crite en deuxime position.
Ce qui distingue les deux publics, ce sont leurs parcours dapprentissage : alors
que la majorit des apprenants de PSG ont dj appris le franais lcole dans les
classes XI et XII, le public de lAF dans son ensemble commence le franais lAF. Ce
qui a pour consquence que les apprenants de PSG ont connu les manuels
denseignement Mantra et Cours de langue et de civilisation franaise (Le Mauger
bleu) alors que les apprenants de lAF ne connaissent quAlter Ego. En consquence, les
apprenants de PSG sont plus reprsentatifs du systme scolaire indien. Enfin, tous les
apprenants de PSG disposent dun ordinateur avec une connexion internet tandis que
seulement la moiti des apprenants de lAF en disposent.
Outre quil y a indniablement une diffrence de classe sociale et dge entre les
deux publics, nous pouvons retenir que ces deux publics prsentent des traits communs.
Bien sr la diffrence de classe sociale et dge influe sur leur apprentissage du
franais : les apprenants de PSG sont fortement imprgns de la mthodologie
traditionnelle du systme scolaire indien tandis que ceux de lAlliance franaise ne
connaissent que les mthodologies communicatives pratiques par des enseignantes
indiennes, elles-mmes influences par lenseignement traditionnel. Mais dans les deux
cas, le contact avec la France, la francophonie et le franais est trs limit, la mixit
linguistique est trs rduite puisquils parlent tous tamoul, et enfin les apprenants
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expriment dans lensemble la volont de travailler davantage les comptences orales de
comprhension et de production.

2.2.3. Les observations de classe
Les visites de classes savraient le moyen le plus concret pour comprendre la
situation denseignement que vivaient trois des enseignantes de la formation (les autres,
je le rappelle, nenseignant pas encore lAlliance franaise.).
Pour me prparer mentalement ces observations de classe, jai rpertori des
critres dobservation, exprimant les comptences requises dans une situation
denseignement lAlliance franaise, avec une approche communicative. Ces critres
sarticulaient autour de neuf axes: organisation du cours, contenu, gestion du temps,
gestion de la classe, animation de la classe, clart, aisance linguistique, matriel
pdagogique utilis et stratgies de correction (Annexe 5). Cependant, ne souhaitant pas
effrayer les apprenants ni les enseignantes avec des airs dinspectrice (jtais franaise,
cela suffisait), jai dcid de ne prendre aucune note et de rapporter mes observations
dans mon journal de bord. Ma stratgie de prise de contact avec la classe tait de me
prsenter ouvertement aux apprenants comme quelquun qui allait aider leur professeur,
dj trs bon , pour enseigner encore mieux. Suivait ensuite une interaction entre les
apprenants et moi-mme, les apprenants taient trs curieux de parler avec une franaise
pour la premire fois de leur vie pour la plupart. Enfin, je prenais place parmi les
apprenants et ouvrait mon manuel la leon du jour. Lenseignante parfois
minterrogeait pour se voir confirmer quelque chose ou demander des prcisions sur des
aspects culturels. En cela, jai tent dadapter la mthodologie de lethnologie sur
lobservation participante (Malinovski, Lapassade) au contexte de la classe de FLE. Le
lien entre lobservation et lintervention peut poser des problmes de subjectivit mais
cette mthodologie a eu lavantage de mettre laise les diffrents acteurs.
Ces diffrentes observations mont permis dtablir un certain nombre de
constatations, individuelles et collectives.
Avant de dresser linventaire des besoins collectifs, je prsenterai dabord les
difficults particulires de chacune des enseignantes en mettant laccent sur les
interactions.
Parimala manquait incontestablement de confiance en elle : elle a sollicit mon
intervention de nombreuses reprises. Son cours semble pourtant bien prpar et les
apprenants sont dtendus. De manire gnrale, linteraction enseignant-apprenant et
entre apprenants est satisfaisante. Elle explique ce quil faut faire, rpte les points
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importants et les fait rpter aux apprenants, elle suscite la curiosit des apprenants, a
lair de bien les connatre. Cependant, elle les laisse rflchir pendant dix-minutes sur la
mme question en se contentant de commentaires tels que Non, encore , Allez ! ,
Rflchissez ! , Vous pouvez le faire. , Faites un effort. . Si au bout de dix
minutes, les apprenants nont toujours pas trouv la solution, elle leur demande de
rflchir la question la maison. Faisant tout cela avec le sourire, et les apprenants
tant joueurs, le climat dans la classe nen est pas dtrior. De mon point de vue,
Parimala semble dure avec ses apprenants.
Dans la classe de Sindhuja, le climat gnral est plus tendu : les apprenants
nosent pas prendre la parole et Sindhuja a lair dincarner le professeur svre. Cette
enseignante, que javais pourtant vue si souriante avant dentrer dans la classe, ntait
visiblement pas laise dans son rle de professeur. Elle a tendance accuser les
apprenants dtre mauvais lorsquils ne rpondent pas, elle fournit la rponse sans
mme avoir reformul la question ni avoir attendu quelques secondes de rflexion.
Mme quand les apprenants rpondent mais dune voix faible, elle ne le remarque pas.
Et quand ils se font entendre, cest un ok rude et froid qui sort de sa bouche. Mise
part une gestion de linteraction plutt insatisfaisante, jai aussi remarqu des problmes
dans la prparation du cours. Visiblement, elle dcouvre les pages dAlter Ego en mme
temps que les apprenants alors quelle affirme avoir prpar son cours. la fin du
cours, elle a exprim ses difficults pour sadresser un public plus g quelle.
Le contexte de la classe de Malathy tait atypique puisquelle donnait les
derniers cours des A1 qui allaient passer leur DELF : elle consacrait ses dernires
sances des entrainements pour cette preuve. Jai donc assist la production orale
puis la correction en groupe classe. Malathy tait souriante, utilisait un ton agrable et
enthousiaste et la correction sest passe dans une interaction permanente. Les
apprenants, de faon agrable, se corrigeaient entre eux. En dehors de la classe, elle ma
dit quelle avait des difficults pour valuer les productions crites et orales, ainsi que
pour jouer des scnes qui se passent dans un contexte franais lors des valuations sur la
comptence orale (prix et produits franais).

De manire gnrale, voici mon diagnostic : les enseignantes passaient trop de
temps pour les activits crites, valuaient les productions crites en demandant aux
apprenants de lire leur production sans apporter de corrections ni mme poser des
questions pour claircir un passage peu clair, laissaient trs peu dautonomie aux
apprenants (pas ou peu de travaux en groupe), taient trs directives. Dans la
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comprhension orale, elles faisaient rpter et restituer lcrit lensemble de
lenregistrement, au dtriment dune comprhension plus globale ou slective. Enfin,
dans la prparation du cours, aucun objectif nest donn au dbut du cours et quand
je leur pose la question des objectifs, Sindhuja me dit que ce nest pas utile et
Parimala quelle ne savait pas quil fallait le faire. Elles ont en commun,
trangement, de ne pas utiliser le tableau.
Cependant, alors que je mattendais quelque chose de beaucoup plus
traditionnel (grammaire-traduction, exercices structuraux qui sternisent), jai t
surprise de constater que les enseignantes (avec un bmol pour Sindhuja) centraient
nettement lenseignement-apprentissage sur lapprenant et non sur la langue. La
disposition de la classe est en U, chaque lve prend la parole plus dune fois dans la
sance, toutes les comptences sont traites au cours dune sance de trois heures, et
enfin, aucune des enseignantes nutilise langlais.
Enfin, ce qui ma sembl poser le plus de problmes, est un problme de
reformulation, dexplicitations, bref, un inconfort certain avec la langue et la culture
franaises. Lorsquun apprenant pose une question de vocabulaire, elles ont tendance
rpter la mme dfinition, sans reformuler, trois ou quatre fois, jusqu ce que
lapprenant, las, acquiesce. La tendance galement remarque est la reprsentation
trique dune langue franaise officielle et unique et leur tendance de ce fait
sur-corriger les apprenants en phontique et en grammaire. Alors mme que le
message des apprenants tait comprhensible, les enseignantes nhsitaient pas
couper la parole (que ce soit pour la lecture ou la production spontane), ce qui
entravait naturellement la communication et la rendait parfois impossible.

2. 2.4. Les ateliers de rflexion partir dun lment dclencheur
Deux des professeurs tant venues observer pour la premire sance de
rflexion, le cours (lment dclencheur) que je donnais des apprenants de B1, jai
dcid de partir de leurs observations pour animer un petit dbat en classe. De plus,
sachant quil est toujours difficile de prendre conscience de ses propres besoins, cette
activit ma sembl parfaite pour complter, infirmer et/ou confirmer les besoins dj
recenss. Pour la deuxime partie de la sance de rflexion sur lidentification des
besoins, jai choisi de les faire rflchir sur le manuel Alter Ego 1 et 2 par groupe.

Pour la premire partie de la sance, jai procd de faon systmatique :
partir des remarques de Jeeva (Annexe 6), et de Parimala, jai demand au groupe
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classe de mesurer les avantages et les inconvnients de ma faon de faire puis de
dcrire les effets produits sur les apprenants. Entre rflexion et rcit danecdotes issu
de leurs expriences professionnelles, la sance sest rvle trs intressante pour
lanalyse des besoins mais aussi comme source de motivation et denthousiasme pour
la formation venir. Regardons de plus prs les remarques de Jeeva et Parimala :
1. Lenseignante aide les tudiants avec des indices
2. Elle pose beaucoup de questions pour faire parler les tudiants
3. Elle explique un mot inconnu avec beaucoup dautres
4. Elle donne des informations culturelles et sociologiques
5. Elle raconte des vnements de sa vie personnelle pour expliquer un mot, une
situation
Selon moi, ces observations, au-del dun besoin mthodologique, mettent en
lumire une fois de plus le besoin cach voqu dj plus haut, celui dun
perfectionnement linguistique et socioculturel. En effet, si on part du principe
quelles remarquent ce quelles ne font pas facilement, ces observations expriment
avant tout un manque daisance linguistique (en vocabulaire notamment dans les
trois premires remarques) et socioculturel (remarque 4). La remarque 5 enfin fait
apparatre une reprsentation trs fige et scolaire de ce que peut tre lenseignement
/ apprentissage dune langue. En effet, javais remarqu lors des observations de
classe quelles ne sortaient pas du contenu du manuel. Je me suis alors demande
dans quelle mesure cette interaction aussi limite ne venait pas tout simplement dun
malaise avec la langue et la culture franaise.
Dans la deuxime partie de la sance, je leur ai demand individuellement de
rpertorier pendant un quart dheure les activits et documents qui leur avaient pos
des difficults en tant quenseignantes. Ainsi, elles faisaient appel ce que les
didacticiens appellent une situation-tmoin ou une rfrence personnelle. La mise en
commun travers un dbat a t trs stimulante et a abouti la demande gnrale de
dcortiquer Alter Ego en ma prsence. En effet, Malathy a expliqu quelle passait
des heures au tlphone avec Parimala au sujet dAlter Ego dont les contenus taient
souvent obscurs pour elle. Lexemple donn a rvl quaucune des trois autres
professeures ntaient en mesure de fournir une explication Malathy. Comment
expliquer un public dadolescents indiens une phrase comme Tu ne tes pas ras
ce matin, tu piques, lui dit-elle. (Cahier dexercices dAlter Ego 1) dans un pays o
toucher une personne du sexe oppos nest autoris quaprs le mariage et quand on
ne sait pas quen France, se faire la bise est un moyen de dire bonjour. Ne possdant
pas cette explication, Malathy a choisi de ne pas faire lactivit : ce problme
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illustrait parfaitement leur loignement avec la culture franaise et la rpercussion
dans leur pratique de classe.
Cette sance a permis de prendre en compte la ncessit dapprendre se servir
de son outil de travail, Alter Ego 1. Enlever les zones dombre avec une native,
enrichir les leons quand on estime que lobjectif travaill nest pas suffisamment
clair ou que le document support nest pas pertinent dans le contexte indien
constituait donc un nouveau besoin intgrer aux objectifs de la formation.

Ltude de terrain et lanalyse des besoins constituaient une tape ncessaire
pour fixer les objectifs de la formation. En effet, au vu des rsultats, il est vident
quil faut axer la formation sur les habilets orales et culturelles, autant au niveau
linguistique que pdagogique. Mais au-del dune vise purement pratique, ces
changes provoqus par les entretiens et les visites de classe ont permis de crer un
vritable climat de coopration entre les enseignantes-stagiaires et moi-mme. Cette
phase de sensibilisation, que jai pris soin de placer sous le signe du plaisir en
apportant des spcialits franaises ou des gteaux indiens lors des sances de
rflexion, a suscit un enthousiasme certain, servant ainsi de phase introductive aux
sessions de formations elles-mmes.
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2.3. La dfinition des objectifs de la formation

Depuis les annes 70, les didacticiens de franais langue trangre incitent
programmer les formations partir dun objectif gnral de formation dcompos en
diffrents objectifs oprationnels. Exposer ses objectifs quand on est formateur
dynamise lacte dapprentissage en lui donnant du sens et une finalit concrte. Cest
pour cela que jai dcid de travailler la formulation dobjectifs et de sous-objectifs. Je
me suis bien entendu base sur mon analyse des besoins.

2.3.1. Les modalits de formation
La dure de la formation a t fixe 80 heures, avec une moyenne de six heures
par semaine. La condition pour bnficier de cette formation tait denseigner
lAlliance franaise ou en change de cette formation, denseigner lAlliance franaise
quand les enseignantes-stagiaires seraient prtes. Face lirrgularit des enseignantes-
stagiaires, Merlin Sarah Simon et moi-mme avons dcid au bout dun mois de rendre
la formation payante par une somme symbolique. Nous esprions ainsi responsabiliser
les professeurs et les rendre plus assidues.
Pour ce qui est de llaboration du plan de formation, il savrait absolument
essentiel de rester souple dans lorganisation des contenus. Rester souple me permettait
de rpondre aux besoins spontans mergeant au fil de la formation. Ces besoins tant
lexpression de problmes rencontrs in situ, je me devais de suivre la maxime Battre
le fer tant quil est chaud. . Et en effet, ayant instaur une relation de confiance et
douverture au dialogue, cette mthode quilibrant objectifs imprvus et objectifs
programms a suscit beaucoup denthousiasme et de participation. En cela, jtais en
accord avec la commanditaire de cette formation. Selon Y. Das, ma tche principale
tait damener ces enseignantes avoir confiance en elles, en tant quenseignantes et en
tant que locutrices du franais. Si Y. Das insistait autant sur des notions telles que la
gentillesse , le faire-plaisir , la douceur et le respect , cest parce que ces
enseignantes avaient rencontr des problmes avec une prcdente stagiaire franaise.
Lemploi du temps tait souple et sadaptait aux disponibilits des enseignantes-
stagiaires. On pouvait faire neuf heures de formation dans la semaine comme trois
heures la semaine suivante et rien la semaine daprs. En gnral, les sances taient
prvues le vendredi soir et le dimanche aprs-midi.
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2.3.2. La dfinition de lobjectif gnral de la formation
Avec Daniel Hameline, nous affirmerons qu un objectif gnral est un nonc
dintention pdagogique, dcrivant en terme de capacit de llve lun des rsultats
escompts dune squence dapprentissage. (Hameline, 1979, cit par Barlow, 1988,
p. 18). Jai dcid daccorder la plus grande partie de la formation au perfectionnement
linguistique et culturel travers un travail sur loral puisque ctait ce qui ressortait le
plus dans les cinq sources danalyse des besoins. Bien sr, une sensibilisation concrte
lapproche communicative savrait ncessaire, mais jtais convaincue que la
comptence langagire devait passer au premier plan. En les mettant laise
linguistiquement et culturellement via des mthodologies communicatives et
actionnelles, jtais persuade de leur faire gagner en assurance, qualit indispensable
au mtier de professeur.
Jai ainsi formul deux objectifs gnraux ce dispositif de formation :
Amliorer la fluidit verbale des enseignantes stagiaires via des supports emprunts
la ralit linguistique et culturelle de la France plurielle et contemporaine.
Initier les enseignantes aux techniques danimation, de prparation et dvaluation
dun cours de FLE dans un contexte Alliance franaise pour des cours de niveau
A1/A2.

2.3.3. La dfinition des objectifs linguistiques et culturels
Mme si je savais que les comptences crites devaient tre dveloppes, jai
estim que la mise en confiance avec la langue passait avant tout par loral et sa
rception. Autour de loral, jai donc ax la formation des enseignantes indiennes vers
trois angles dtude :
- Dcouvrir les variations rgionales,
- Augmenter le lexique et les expressions idiomatiques,
- Se rendre compte que toute document authentique peut tre construit et
argumente (chanson, reportage tlvisuel, mission radiophonique, sketch,
texte philosophique, article de presse).
Je prsenterai les objectifs opratoires de chaque module sous forme de
tableau :
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Problmes identifis
au cours de lanalyse
des besoins
Objectif gnral du module de
formation
Objectifs spcifiques du module de formation
1. Difficults pour
argumenter,
construire un plan,
faire une introduction,
poser un problme,
lier les ides, conclure
1/ Raliser un essai argumentatif
de niveau B2 sur un sujet familier
2/ Corriger collectivement lessai
de lune des professeurs
Support : Extraits de Guerre et
paix de Cazeneuve, Une histoire
de lInde, p.139, dEric Paul
Meyer, un texte polmique sur les
nouvelles techniques de
communications ( ?)
- Identifier les fonctions de largumentation
- Reprer la thse de lauteur
- Analyser lintroduction
- Poser un problme
- Reformuler les arguments
- Utiliser la ponctuation pour organiser ses ides
- Mesurer le degr dimplication de lauteur via les modalisateurs et les
valuatifs
2. Les enseignantes
nont lhabitude que
de comprhensions
orales tires des
manuels
A/ Elaborer un sketch sur le
modle de La cigarette de Gad
Elmaleh
- Dcouvrir un humoriste franais dorigine marocaine avec un accent
particulier
- Comprendre un dbit rapide et un certain langage oral en saidant des gestes
- Identifier la thse et les arguments de lhumoriste
- Dcrypter limplicite
3. Les enseignantes-
stagiaires souhaitent
entendre une mission
B/ Comprendre une mission
radiophonique Les femmes
bnvoles sur RFI
- Exprimer des donnes, exprimer une comparaison
- Travailler le lexique de lenqute sociologique et des activits de loisirs
- Dcouvrir une pratique sociale actuelle (le bnvolat)
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de radio - Sensibiliser linterculturel : prendre conscience de ses strotypes
- Approfondir et valuer ses connaissances de la socit franaise
daujourdhui
4. Les enseignantes ne
distinguent pas les
voyelles nasales
Faire une lecture expressive de
Lautomne de Verlaine
- Discriminer les voyelles nasales
- Chercher dautres mots connus contenant une voyelle nasale
5. Les enseignantes
sont friandes
dexpressions
idiomatiques et nen
connaissent pas assez.
Insrer dans un discours des
expressions idiomatiques
(Lvaluation et le Cadre
europen commun, Tagliante C.,
p.169-170)
- Comprendre une conversation entre deux employs qui utilisent des
expressions idiomatiques
- Relever les changements de registres
- Faire une lecture expressive de la conversation
- Remployer les expressions idiomatiques dans un jeu de rle
6. Les enseignantes
souhaitent connatre
des personnalits
clbres
Dcouvrir un chanteur engag :
Jean Ferrat (reportage sur TV5)
- Comprendre globalement et en dtail un reportage
- Prsenter son point de vue et argumenter
- Sapproprier un vocabulaire nouveau
- Enrichir le lexique li au thme du reportage
7. Les enseignantes
nont pas loccasion
de rencontrer des
Franais
Discuter de la vie Paris avec un
parisien authentique via un court
mtrage Paris je taime

- Interagir naturellement avec E. Calixte
- Observer le plan de Paris
- Dcrypter le non dit (gestes et actions)
- Comprendre et commenter Montmartre, Quai de Seine et Pre Lachaise
TABLEAU 3: DEFINITION DES OBJECTIFS GENERAUX ET SPECIFIQUES EN FORMATION LINGUISTIQUE ET CULTURELLE
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Les objectifs de ce dispositif de formation relvent ainsi de la familiarisation
avec la langue et la culture contemporaine de la France et sont senss les aider tre en
confiance dans leur mtier vis--vis des apprenants. En choisissant de dvelopper les
pratiques de loral plus que celles de lcrit, jadmettais le postulat selon lequel loral est
le vecteur le mieux mme de construire des liens entre la culture cible et sa propre
identit.

2.3.4. La dfinition des objectifs pdagogiques
La formation pdagogique a occup le dernier tiers de la formation. La
progression a respect une logique de la priorit tout en se concentrant sur la
comptence communicative.
Je classerai les objectifs gnraux et spcifiques de chaque module dans le
tableau suivant :
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Problmes identifis au cours
de lanalyse des besoins
Objectif gnral du module de
formation
Objectifs spcifiques du module de formation
1. Les enseignantes narrivent pas
faire comprendre lintrt de
certaines activits du manuel
Alter Ego 1 leurs apprenants.
Construire une leon 0 en vue de
prendre en compte les besoins des
apprenants
- Analyser la structure du manuel Alter Ego 1
- Prendre connaissance de lAvant-propos du manuel et du
guide pdagogique
- Mesurer les enjeux et lintrt du contrat didactique
- Elaborer son propre contrat didactique
2. Elles sont mal laise avec le
manuel Alter Ego 1
Faire une analyse critique dAlter
Ego 1 et complter le manuel en
adaptant des activits et en laborant
une squence didactique
- Dcrypter les pr-requis culturels
- Adapter les activits au contexte tamoul
- Enrichir les leons dautres supports et activits
3. Ne savent pas travailler la
comprhension orale globale
Rendre plus attractives les activits
de comprhension orale
- Auto-valuer ses stratgies dcoute
- Prendre connaissance dune stratgie dcoute de type
onomasiologique
- Construire des questions de dmarrage type
4. Elles dispensent des cours
souvent peu communicatifs et
monotones: la communication
(entre lenseignant et les
apprenants ou entre les
apprenants) est trs rduite, elles
Mettre en place diverses techniques
de classe suscitant la motivation et
favorisant la communication des
apprenants tamouls
- Auto-valuer la dimension communicative de ses pratiques
de classe
- Capter et maintenir lattention des apprenants par le biais
dune intonation de voix adapte
- Utiliser lespace-classe comme facteur de communication
- Mesurer les avantages et les inconvnients du jeu en classe
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ne sortent pas des activits du
manuel
de FLE
- Mettre en place des jeux de mise en route
5. Absence de corrections
constructives dans les activits
orales, ne savent pas quoi valuer,
ne font des valuations de type
DELF qu la fin de la session
Mettre en place un dispositif
dvaluation
- Reconnatre le type dvaluation que lon met en place
(diagnostic, sommative ou formative)
- Evaluer les productions selon lobjectif fix
- Prendre connaissance des grilles dvaluations de C.
Tagliante
- Mesurer lintrt dvaluer les apprenants rgulirement
- Consulter les valuations prsentes dans le guide
pdagogique
6. Les enseignantes ne sont pas
satisfaites des activits de
phontique dAlter Ego, ne
connaissent pas lAPI, corrigent
en rptant la bonne
prononciation sans fournir
dexplications
Proposer des activits de correction
phontique des apprenants dont la
langue vhiculaire est le tamoul
- Sapproprier lAPI travers des activits
- Utiliser lAPI en classe de FLE
- Prsenter les trois mthodes de correction phontique
existantes
- Identifier la mthode de correction phontique mise en uvre
dans les diffrents exercices de 500 exercices de phontique
de D. Abry et ML Chalaron
TABLEAU 4: DEFINITION DES OBJECTIFS GENERAUX ET SPECIFIQUES EN FORMATION PEDAGOGIQUE
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Les objectifs relvent ici de lacquisition de techniques de classe
favorisant la communication, suivant ainsi la mme logique que celle que
jadoptais dans le perfectionnement linguistique et culturel des premiers mois
de stage.

2.3.5. Le premier bilan

Malheureusement mes deux objectifs taient trop ambitieux dans la
mesure o trois enseignantes sur cinq manquaient de ponctualit et taient
irrgulires. Par exemple, les modules qui ncessitaient au minimum quatre
personnes taient difficiles mettre en place. Et faire une comprhension
orale pour deux enseignantes manquait incontestablement de dynamisme.
Jai nanmoins obtenu des rsultats en combinant objectifs spontans et
objectifs planifis au-del mme de mes esprances. Tous mes objectifs de
formation visaient dvelopper les productions dnoncs spontans mais
aussi les mettre laise face aux apprenants. Quand je suis arrive, les
enseignantes avaient tendance parler lentement, beaucoup rflchir entre
chaque nonc. Jeeva avait des problmes pour me comprendre et me faisait
beaucoup rpter ou rpondait sans avoir compris. Parimala, elle, tait trs
timide et ne prenait la parole que contrainte.
Et quand je suis repartie, elles parlaient et comprennaient toutes avec
beaucoup plus daisance. Lorsque la stagiaire suivante est arrive dans la
classe, ce ntait plus du tout les mmes personnes que javais rencontres
quatre mois auparavant. En rentrant dans la classe, Parimala est venue
souhaiter la bienvenue Christine : elle lui a tendu une main ferme et sest
prsente de faon nergique. Jeeva tait plus attentive et comprenait
beaucoup mieux Christine. De mme, lorsque jai observ la classe de
Sindhuja aprs trois mois de formation, je lai trouve plaisantant avec ses
apprenants, affichant ainsi une complicit quelle navait pas lors de mes
premires observations.

Pour conclure cette deuxime partie, je dirai que cette tape
dobservation, de discussion et danalyse des diffrents questionnaires
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recueillis ma permis de comprendre plus en profondeur et en nuance les
besoins de ces enseignantes-stagiaires. Sans cette tape, je naurais pas
correctement valu la situation, dautant plus que les reprsentations que
javais de lenseignement-apprentissage du franais taient loin de
correspondre la ralit du terrain. Par exemple, je naurais jamais imagin
que les enseignantes-stagiaires avaient de graves difficults de
comprhension et dexpression, quelles navaient jamais lu darticles sur la
didactique du franais langue trangre, que certaines navaient jamais
entendu parl du guide pdagogique ou de la seconde guerre mondiale.
Enfin, la dfinition des objectifs, que jai exposs aux enseignantes-
stagiaires un mois aprs mon arrive, en leur disant que jtais dispose
travailler sur dautres thmes de leur choix qui apparatraient au fil de la
formation, a motiv autant les enseignantes-stagiaires que moi-mme.

3. Mon action de formation de formateurs

Rappelons en guise dintroduction ce quimplique une action de
formation et quels sont les principes qui laniment dans le domaine de
lenseignement/apprentissage dune langue trangre aujourdhui.
Tout dabord, toute formation suppose une transformation,
transformation qui passe par une remise en cause de ses pratiques
denseignement/apprentissage. La rsistance attendue et souhaite
(Bourdet :1992) pour quil y ait (trans)formation doit tre canalise par le
formateur afin dviter quun sentiment de dcouragement ou de frustration
ne sinstalle. Afin dencourager les enseignantes-stagiaires pratiquer cette
remise en cause/mise distance, une formation doit mettre en uvre des
mthodes de formation qui visent non seulement lacquisition, mais aussi la
pratique et lvaluation dun savoir multiple : un savoir-faire , un
savoir , un savoir-tre , et un savoir interprter , (Beacco, 2000,
pp.101-136).
En choisissant de privilgier les pratiques de loral dans la perfection
linguistique et culturelle autant que dans la formation pdagogique, nous
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croyons amener les enseignantes-stagiaires engager des dimensions
affectives et personnelles favorables la (trans)formation. En effet, plus que
sur le langage crit, lintervention sur le langage oral transforme toujours
aussi lidentit des sujets. (Scheuwly, 1997, p. 5, cit par Fisher, 2004).
Tout au long des sessions de formation, jai tenu un journal de bord pour
me pousser prendre un recul rflexif sur les techniques que je mettais en
uvre, et leur effet sur les enseignantes-stagiaires. Toutes les analyses qui
vont suivre sont tires de ce journal.

3.1. Le perfectionnement linguistique, discursif et culturel

Les sances de formation axes sur le perfectionnement linguistique,
discursif et culturel ont occup comme je lai dj nonc environ les deux
tiers de la formation. Elles ont t riches dchanges de points de vue, de
dcouverte de lautre et de lailleurs, de chocs culturels qui souvent se
muaient en rires complices. Cest pour cette raison que la comptence
culturelle sera combine avec les comptences linguistiques et discursives.
Jai accord une plus grande attention loral (comprhension et rception)
car ctait lobjectif principal de cette formation. Je nai pas nanmoins
nglig lcrit puisque nous avons fait un travail sur lessai argumentatif
aprs lavoir trait loral. Enfin, la dernire partie que jai intitule Vivre
la France et le franais en Inde soulignera limportance dans une formation
de formateurs dimpliquer les enseignants-stagiaires en dehors du cadre
strictement scolaire .
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3.1.1. Calendrier des sances de formation
Je dresserai ici un calendrier des sances de formations en guise de synthse ingnierique. Ces calendriers aideront le lecteur suivre les
analyses de la formation qui viennent aprs. Le premier calendrier synthtisera mon travail sur loral, le second sur les crits argumentatifs et le
dernier sur la formation pdagogique. Chacun fera apparatre la date, le support didactique utilis, les objectifs poursuivis, le matriel
complmentaire disposition ainsi que le temps accord pour chacune de ces sances et enfin le temps total pass sur le travail oral, crit et
pdagogique.

3.1.1.1.. Sances autour de loral
Date et
enseignantes
stagiaires
prsentes

Titre du document et
source
Objectifs linguistiques et
communicatifs
Objectifs culturels Matriel
complmentaire
Temps
consacr
18/02/2010
Malathy,
Sindhuja,
Parimala,
Jeeva
Visite guide Paris, in
Lvaluation et le Cadre
europen commun,
Christine Tagliante,
p.157, fiche 35
- Comprendre globalement
la visite guide
- Reprer lamorce du
discours
- Parler de son quartier
prfr

- Dcouvrir un quartier
clbre de Paris
- Parler de lorigine de la
langue franaise

Powerpoint en image
des quartiers, rues, et
monuments cits dans
le document
2h
28/02/2010
Malathy,
Sindhuja,
Parimala,
Jeeva
05/03/2010
Sindhuja, Jeeva,
Malathy
La cigarette, sketch de
Gad Elmaleh, youtube
- Comprendre un dbit
rapide et un langage oral
en saidant des gestes
- Identifier la thse dune
argumentation dans
lintroduction
- Identifier les arguments
- Dcrypter limplicite
- Dcouvrir un humoriste
franais dorigine
marocaine

Fiche pdagogique
labor par mes soins
1h30



30 mn.
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- laborer un sketch
02/03/2010
Malathy,
Sindhuja,
Parimala, Jeeva
La bise, dessin-anim tir
de lmission
Karambolage sur Art
- Dcouvrir un
comportement social
franais via le point de
vue dcoliers allemands
qui font un sjour en
France
20 mn
08/03/2010
Malathy,
Parimala, Jeeva
Savez-vous couter ? ,
La classe de langue, C.
Tagliante, p.75
- Prendre conscience de
ses stratgies dcoute
- Parler de ses pratiques
dcoute dans la vie de
tous les jours
Questionnaire sur les
stratgies dcoute
30 mn
12/03/2010
Malathy,
Sindhuja,
Parimala, Jeeva,
Reena
Les femmes et le
bnvolat, tir de
lmission Parlez moi
delles, RFI (15 avril
2005)
- Comprendre une
mission radiophonique
authentique
- Exposer des donnes et
exprimer une
comparaison
- Travailler le lexique de
lenqute sociologique et
des activits de loisir
- Dcouvrir une pratique
sociale actuelle
- Sensibiliser
linterculturel : prendre
conscience de ses
strotypes
- Approfondir et valuer ses
connaissances de la
socit franaise
daujourdhui
Fiche pdagogique de
RFI
1hx2
19/03/2010
Reena, Sindhuja,
Malathy, Jeeva
Dialogue en expressions
idiomatiques,
Lvaluation en classe de
langue, C. Tagliante
- Enrichir ses expressions
idiomatiques
- Faire une lecture
expressive du dialogue
aprs comprhension
- Crer un dialogue en
rutilisant quelques
expressions idiomatiques
vues ou dj vues
- Trouver des expressions
quivalentes en tamoul et
en anglais
Questions de
comprhension orale
tires du livre de
Tagliante
3h
20/03/2010
Jeeva, Parimala,
Reena
Rglement du concours
photographique de la
Fte de la francophonie
- Analyser le rglement
- Relever les critres
pertinents
- Attribuer des points
- Penser des mots
transparents
(anglais/franais)
1h
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chaque critre
21/03/2010
Reena, Sindhuja,
Parimala
Fte de la francophonie
lAlliance franaise
- Animer des quizz
- Faire larbitre
- Dguster des gteaux au
chocolat et des gratins
- Acqurir une culture
gnrale sur la socit et
lhistoire de France
- Dcouvrir des spcialits
franaises
Quizz
Plats cuisins
2h
28/03/2010
Malathy,
Sindhuja,
Parimala, Jeeva,
Reena
Hommage Jean Ferrat,
reportage pris dans le kit
pdagogique
hebdomadaire de TV5,
dossier 184
- Comprendre globalement
et en dtail le reportage
- Prsenter son point de
vue et argumenter
- Enrichir le lexique li
lengagement des artistes
- Sapproprier le nouveau
vocabulaire
- Dcouvrir un chanteur
engag franais
- Comparer la situation de
Jean Ferrat avec des
artistes engags indiens
Fiche pdagogique
TV5
1hx2
02/04/2010
Sindhuja,
Parimala, Jeeva,
Reena
Potemkine, chanson de
Jean Ferrat mis en image
avec des extraits du
Cuirass Potemkine du
cinaste Eisenstein
- Dcouvrir un langage
potique
- Reprer la construction
de la chanson
- Enrichir son vocabulaire
li au monde militaire
- Dcouvrir ltat desprit
des annes 60-70 en
France
- Connatre un pisode de
lhistoire russe (27 juin
1905)
Texte de la chanson 1h30
16/04/2010
Jeeva
Rencontre avec E.
Calixte, enseignant-
chercheur en histoire
- Discuter avec un
francophone natif
- Un th et des gteaux
E. Calixte, parisien
1h30
16/04/2010
23/04/2010
Sindhuja,
Parimala, Jeeva,
Reena
Montmartre, Pre
Lachaise, Quai de Seine,
courts mtrages extraits
de Paris je taime
- Comprendre des courts-
mtrages en saidant du
dialogue et des images
- Rsumer laction
- Donner son interprtation
- Relier ces pisodes sa
propre vie
- Voir des images du Paris
daujourdhui
- Dcouvrir une certaine
jeunesse franaise
- Parler de lmigration en
France
-
16/04/2010 : 1h30
1h30
28/04/2010
Sindhuja,
Parimala, Jeeva,
Rencontre avec Yannick,
stagiaire FLE
lAlliance franaise de
- Rpondre au
questionnaire de Yannick
sur lenseignement du
Yannick a interview
les enseignantes en
prenant des notes
1h30
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Reena Trichy franais dans les coles
du Tamilnadu
07/04/2010
Reena, Jeeva,
Annie
Apritif dinatoire - Parler btons rompus
en franais

- Prsenter le rituel de
lapritif dans une
perspective historique et
sociale travers la
pratique
Verres pieds, olives,
chips
3h
TEMPS
CONSACR AU
TRAVAIL SUR
LORAL
- 25h20
TABLEAU 5: VUE DENSEMBLE DES SEANCES SUR LORAL
3.1.1.2. Sance autour de largumentation
Date et
enseignantes
stagiaires
prsentes

Titre du document et
source
Objectifs linguistiques et
communicatifs
Objectifs culturels Matriel complmentaire Temps
consacr
28/02/2010
Malathy,
Sindhuja,
Parimala, Jeeva
Sujet donn : Gandhi
disait quil faut utiliser
la langue maternelle
comme medium
lcole, et non
langlais. Quen
pensez-vous ?
- Evaluer ses pr-
requis en matire de
dissertation
- Rviser la
mthodologie de
lintroduction
- Rdiger une
introduction
- Dbattre sur
un sujet qui
concerne les
enseignantes-
stagiaires
2h
08/03/2010
Malathy,
Parimala, Jeeva
Organiser ses ides.pdf
In Partie 1, Les
techniques
transversales
- Comprendre et
pratiquer
lorganisation
externe dun texte
(paragraphe,
- Dcouvrir le
changement
dheure en
France dans
une
Activits A et B des techniques
transversales
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ponctuation) perspective
historique et
scientifique
12/03/2010
Malathy,
Sindhuja,
Parimala, Jeeva,
Reena
1/ Extrait de Guerre et
Paix de Jean
Caseneuve,
2/ Article de journal
(source inconnue)
- Mesurer le degr
dimplication du
locuteur (les
modalisateurs, les
valuatifs)
- Identifier la thse
soutenue et la thse
rejete
- Produire un
commentaire
argument de lun
de deux textes
Fiche pdagogique destine des
lycens et adapte pour un public FLE.
Travail sur les stratgies utiles dans la
rdaction dun crit argumentatif
2 h
20/03/2010
Reena,
Sindhuja,
Malathy, Jeeva,
Parimala
Sujet : On vous a
demand dcrire un
article de socit pour
rendre compte des
enjeux de lducation
mixte.
- Produire un crit
argumentatif en vue
dtre valu
Un peu dhistoire. (article de presse)
http://lamixitealecole.blogspot.com/
1h30
25/04/2010
Malathy,
Sindhuja,
Parimala, Jeeva,
Reena
Copie de Malathy - valuer la copie de
Malathy avec la
grille danalyse B2
de C. Tagliante
- Amliorer cette
copie en groupe
classe
3h
TEMPS
CONSACR
AU TRAVAIL
SUR LORAL
- 10h
TABLEAU 6: VUE DENSEMBLE DES SEANCES SUR LARGUMENTATION
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3.1.1.3. Sances en formation pdagogique

Date et enseignantes
stagiaires prsentes

Support de travail Objectif gnral Objectifs spcifiques Temps
consacr
21/02/2010
Malathy, Sindhuja,
Parimala, Jeeva
04/05/2010
Annie, Jeeva et
Reena
10/05/2010
Jeeva, Reena, Annie
Michel, Parimala
Alter Ego 1, le
manuel et le guide
pdagogique
- Observer la mthodologie
du manuel Alter Ego 1
- Analyser la structure du manuel Alter
Ego 1
- Prendre connaissance de lAvant-
propos du manuel et du guide
pdagogique
- Planifier un cours de 160h
- Prvoir des valuations rgulires
3h


30 mn

30 mn
14/03/2010
Malathy, Sindhuja,
Parimala, Jeeva
18/04/2010
Malathy, Sindhuja,
Parimala, Jeeva
Alter Ego 1, le
manuel
- Complter le manuel en
adaptant des activits la
situation denseignement
- Dcrypter les pr-requis culturels
- Adapter les activits au contexte tamoul
- Enrichir les leons dautres supports et
activits
3h


1h30
13/05/2010
Jeeva, Parimala et
Reena
16/05/2010
Jeeva, Parimala,
Reena, Sindhuja et
Annie
Alter Ego 1, le
manuel
500 exercices de
phontiques, D.
Abry, M-L
Chalaron
- Faire une analyse critique
des activits phontiques
dAlter Ego 1
- Sapproprier lAPI travers des
activits
- Utiliser lAPI en classe de FLE
- Prsenter les trois mthodes de
correction phontique existantes
- Identifier la mthode de correction
phontique mise en uvre dans les
diffrents exercices de 500 exercices de
phontique
2h

2h
08/05/2010 Une chanson - Fabriquer une squence - Dtourner une chanson provenale 1h30
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Sindhuja, Jeeva,
Annie, Reena
12/05/2010
Parimala, Annie,
Jeeva, Reena
provenale : Tourne
toi dici et tourne
toi de l
didactique de la conception
du support llaboration
dune fiche pdagogique
- Mettre en scne la chanson
- Tourner le film
- Concevoir des activits partir du film
fabriqu

2h
02/05/2010
Parimala, Reena,
Jeeva, Annie-Michle
09/05/2010
Jeeva, Parimala,
Annie et Reena
10/05/2010
Annie, Sindhuja et
Reena
Squence de
Marion Belliot
- Mettre en place diverses
techniques de classe
suscitant la motivation et
favorisant la
communication des
apprenants tamouls
- Auto-valuer la dimension commu-
nicative de ses pratiques de classe
- Capter et maintenir lattention des
apprenants par le biais dune intonation
de voix adapte
- Utiliser lespace-classe comme facteur
de communication
- Mesurer les avantages et les
inconvnients du jeu en classe de FLE
- Mettre en place des jeux de mise en
route
2h



1h30



1h
16/05/2010
Jeeva, Parimala,
Reena, Sindhuja et
Annie
Grilles dvaluation
de loral de
Tagliante
- Donner des outils
dvaluation pour
lexpression orale
- Prendre connaissance des grilles
dvaluation de C. Tagliante
- valuer lobjectif fix et non pas tout
1h30
21/02/2010
Malathy, Parimala,
Sindhuja et Jeeva
Extrait de La classe
de langue,
Tagliante, p.41, Le
contrat didactique
- laborer une leon zro - Mesurer lintrt du contrat didactique
- laborer son propre contrat didactique
1h30
TEMPS
CONSACR AU
TRAVAIL SUR
LORAL
23h30
TABLEAU 7: VUE DENSEMBLE DES SEANCES EN PEDAGOGIE
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3.1.2. Dvelopper la comprhension de loral

Dvelopper la comprhension de loral dans un milieu exolingue comme lInde a
t la fois un travail difficile et motivant : difficile car elles sont trs attaches la
traduction et la comprhension du mot--mot , mais motivante car les
enseignantes-stagiaires taient trs dsireuses dentendre et de comprendre un autre
franais que le franais indien . Il faut rappeler ce titre que Coimbatore nest pas
une ville o lon peut facilement rencontrer des touristes et donc pratiquer son franais
en situation authentique et que la vie culturelle de lantenne de lAlliance franaise y est
quasiment nulle.
Dans cette situation, il tait important damener les enseignantes-stagiaires
pouvoir pratiquer la comprhension orale en autonomie partir de la ressource la plus
accessible Coimbatore (au moins dans le bureau de lantenne de lAlliance franaise) :
internet. Jai en consquence combin trois objectifs dapprentissage:
1. Familiariser les enseignantes-stagiaires de nouvelles stratgies dcoute
bases sur le modle onomasiologique afin quelles deviennent plus sres delles
(reprer des informations, les hirarchiser, faire des hypothses, prendre des notes),
2. largir les reprsentations de loral via des supports varis pris dans la ralit
de la toile et de ma propre bibliothque (missions radiophoniques, cinma, reportages,
chansons, clip vido), et en slectionnant plusieurs types de locuteurs (formel, informel,
avec diffrents accents rgionaux),
3. Savoir chercher et utiliser des ressources disponibles sur la toile.
Afin damener les enseignantes-stagiaires modifier leurs stratgies dcoute,
jai fait deux expriences partir desquelles nous avons pu rflchir sur le processus
dapprentissage dans la comprhension orale. La premire a consist confronter deux
situations o la comprhension dpendait entirement de la connaissance du contexte.
Dans le premier nonc, Tu ne tes pas ras, tu piques. , elles ne connaissaient pas le
contexte mais elles comprenaient tous les mots. Pourtant elles ne pouvaient pas donner
de sens cet acte de parole. En revanche, lorsque je leur ai dit que manger trop pic
me fai[sai]t avoir des problmes de selles. , elles nont pas eu besoin de comprendre le
mot selle pour comprendre mon problme, si rpandu en Inde. Ma deuxime
stratgie a consist prsenter un document oral trs difficile et mener la phase de
comprhension orale comme javais vu Parimala le faire avec ses apprenants : aprs
chaque nonc de lhumoriste, jarrtais lenregistrement en leur demandant de rpter
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ce quelles avaient entendu. Le dbit tait si rapide et laccent si marqu quelles
rptaient un salmigondis en riant de ce non-sens.
La premire exprience a permis aux enseignantes-stagiaires de raliser combien
la comprhension dune langue dpendait souvent de la comprhension culturelle et
donc du contexte. En effet, dans le premier exemple, la composante culturelle franaise
(se faire la bise pour se saluer, faire des bises son papa pour lui signifier son
affection) tait si diffrente des manires indiennes quelle ntait pas envisageable
pour ces enseignantes tamoules. La deuxime exprience a mis en valeur les vertus
dune comprhension globale. Grce aux questions de comprhension globale poses
aprs la premire coute (Annexe 7), les enseignantes-stagiaires taient trs fires de
comprendre quil sagissait dun sketch sur la cigarette o lhumoriste provoquait le rire
en prenant le contre-pied du lieu commun sur la difficult darrter de fumer. Quatre
enseignantes-stagiaires sur cinq ont ainsi compris ds la deuxime coute que Gad
Elmaleh se vantait davoir commenc fumer, ce quelles navaient pas pu comprendre
travers une coute slective. Elles en ont ainsi conclu que la comprhension slective
engendrait un sentiment de frustration et de dvalorisation de soi car ce nest pas
toujours facile de rpter des sons inconnus mais aussi que cette mthode faisait passer
au second plan la comprhension gnrale du document quand cette tape devait tre les
prmices dune bonne comprhension dtaille et slective.
Je pense que cette tape de dmonstration tait ncessaire pour ces enseignantes
tamoules qui taient en demande de preuves concrtes. Elles ont pu accepter plus
facilement les diffrentes phases progressives de la comprhension (pr-coute, coute,
comprhension globale, comprhension dtaille) parce quelles en avaient mesur
personnellement lintrt.
Il faut travailler la CO sur le contenu et non pas sur les mots ou les phrases
isoles: le contexte joue un rle trs important dans la comprhension orale.
Pour mettre excution cette mthode, mon rle de formateur a consist
susciter linteraction entre pairs : que ce soit dans la phase de pr-coute o le formateur
amne les enseignantes-stagiaires formuler des hypothses ou dans la phase de
comprhension globale et dtaille o le formateur, qui nest l que pour rappeler quil
nest pas le centre de linteraction, doit susciter une rponse ngocie entre pairs. Ce
travail a donn des rsultats particulirement fructueux : alors que dans les premires
sances les enseignantes-stagiaires posaient sur moi des regards insistants aprs chaque
prise de parole, jai constat avec bonheur que les regards se dplaaient de plus en plus
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vers le groupe-classe au fur mesure de la formation. En sollicitant sans cesse la
participation active des enseignantes-stagiaires pour donner leur avis, reformuler ou
expliquer les interventions de leurs pairs et les leurs, jai de moins en moins eu besoin
de jouer le rle de mdiateur. Les enseignantes-stagiaires dbattaient spontanment
entre elles.
Pour conclure, je dirai que la russite de la mise en place de nouvelles stratgies
dcoute via le modle onomasiologique se mesure plus dans le rflexe dinterroger ses
reprsentations et de prendre en compte lavis des pairs (scouter les uns les autres,
oser demander des explications quand ce nest pas clair) que dans la comprhension
dtaille elle-mme qui reste difficile. Les enseignantes-stagiaires sattachent toujours
trop au mot mot . Les habitudes dapprentissage de toute une vie ne se renversent
pas en quelques mois malgr un enthousiasme et une volont hors-pair. A lavenir, je
prconiserais un travail smasiologique, sur la surface du message : en tudiant les traits
prosodiques et les phnomnes lis la syllabation (liaisons, les enchainements,
llisions).
Quant la dimension personnelle et affective, je pense avoir renforc la
confiance en soi que tout auditeur tranger doit saccorder pour se sentir impliqu et
oser poser des questions qui laidera claircir le sens gnral dune comprhension
orale. En outre, travers la diversit des documents proposs, les enseignantes-
stagiaires ont dclar la fin de la formation avoir pris conscience de la ralit
pluriculturelle de la France et de la francophonie et ont demand dans les formations
venir de continuer dans ce sens. Enfin, les enseignantes sont capables dutiliser RFI et
TV5 en autonomie : couter un enregistrement en lisant la transcription est un exercice
quelles ont souvent effectu chez elles.

3.1.3. Dvelopper la production orale
3.1.3.1. Avec des discussions
Jai davantage dvelopp la production orale en dialogue quen continu car
ctait mon avis ce quil fallait engager en priorit. En effet, les enseignantes-
stagiaires avaient beau se ctoyer en cours de franais lAlliance franaise depuis
quelques annes, elles discutaient assez peu entre elles en franais. Une fois encore,
mon rle de formateur a consist prsenter et encourager de nouvelles attitudes vis-
-vis de lexpression orale. Du mode classique o le professeur est derrire son bureau
et interroge les apprenants individuellement en suivant son manuel, il a donc fallu
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susciter une rflexion sur les reprsentations de loral. Est-ce que loral en interaction,
cest rpondre des questions dun locuteur unique, est-ce que loral, ce nest tre
compris que de lenseignant ou de son voisin le plus proche ? Un autre facteur tait
prendre en compte dans la didactique de loral. Comme le notent Brissaud et alii (2003),
les conceptions de loral flottent entre des ples dattraction antinomiques : dun
ct, on demande la participation de lapprenant et de lautre, on linterrompt sans cesse
pour le corriger. Nous avons d ensemble rpondre la question suivante : souhaite-t-
on dvelopper les habilets conversationnelles ou bien concentrer son enseignement sur
la qualit linguistique du message ?
Nous avons ainsi ngoci une mthodologie qui sparait distinctement les
habilets conversationnelles dune part, les structures linguistiques dautre part. tant
daccord pour dvelopper avant tout lexpression orale, nous avons choisi de privilgier
les habilets conversationnelles. Les structures linguistiques orales, elles, faisaient
lobjet dune mise au point au moment de retranscrire au tableau les rponses donnes
loral. En outre, nous avons convenu de travailler rigoureusement les maladresses
venant de linterfrence avec langlais. En rflchissant de faon systmatique sur la
structure du franais, de langlais et du tamoul et en cherchant savoir sil est plus
logique de se rfrer au tamoul ou langlais pour trouver la structure franaise, nous
avons amorc une rflexion interlinguale passionnante. Elles ont apport leurs
connaissances en tamoul et en anglais que je ne matrisais pas. Cela les a positionnes
en formatrice de ce point de vue, ce qui tait important pour la confiance en elles
quelles devaient acqurir.
Mes stratgies pour favoriser lexpression libre et les changes entre les
diffrents acteurs de lenseignement/apprentissage ont t les suivantes. La premire
stratgie a t de dvelopper les changes informels en crant une atmosphre de libert
et de mutuels respects dans la classe. Les changes informels venaient en dbut et la
fin de chaque sance. En dbut de sance, les objectifs taient dordre affectif et visaient
des buts trs pragmatiques tels que mieux se connatre, oser se dmarquer des autres
(notamment du formateur), scouter, raconter des vnements de sa vie personnelle.
Cette phase pouvait durer entre 10 et 15 minutes et tait suivie de 5 10 minutes de
rappel de ce qui avait t vu la sance prcdente. La fin de la sance axait la rflexion
sur le bilan de la sance et visait des objectifs tels que rsumer ce qui a t vu, exprimer
ce qui avait besoin dtre retravaill et ventuellement proposer de nouveaux besoins
dordre culturel, linguistique. Comme on peut le voir, linformel nempche pas une
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organisation rigoureuse bien au contraire. Il consiste simplement faire passer au
second plan la structure linguistique.
Linteraction est le moteur dapprentissage de la classe. Utiliser la
comprhension de loral a naturellement t le dclencheur de prises de paroles o les
enseignantes-stagiaires devaient mettre lpreuve leurs capacits de dduction, de
dcouverte, danalyse et dimagination, tout en sencourageant les unes les autres
dvelopper leurs penses. Les diffrentes activits donnes aux enseignantes-stagiaires
poursuivaient toujours un objectif discursif et/ou communicatif travers des variations
de prise de paroles : en binmes, en trinmes, en groupe-classe ou avec moi-mme. La
sance sur le sketch de Gad Elamaleh (Annexe 7) a ainsi donn loccasion de travailler
de faon individuelle la comparaison et lhumour. Sur le modle de Gad Elmaleh qui
compare sa situation avant de fumer et aprs, Malathy a nonc : Avant de manger des
sucreries dans la classe de franais, jtudiais le franais en pensant ce que jallais
manger en sortant de cours. Maintenant que Madame Tiphaine apporte des sucreries
dans la classe, joublie mon estomac et jcoute mieux et participe plus. Ce qui a
naturellement provoqu des rires et des remarques dacquiescement. Les sances sur
Jean Ferrat (le reportage TV5 et le clip-vido de Potemkine) taient axes sur le dbatau
sein du groupe-classe et ont rvl des divergences culturelles incroyables entre lInde
et la France. Tout dabord, jai pu noter une ignorance totale des faits de la seconde
guerre mondiale et du gnocide notamment. Le plus marquant sans doute ntait pas
lignorance mais leffort conceptuel presque impossible pour ces enseignantes-stagiaires
de se figurer la haine anti-boche et lhorreur des camps nazis. Il faut prciser ce
sujet que les discours et effigies sur les T.shirts dHitler ne colportent pas
dapprciations ngatives en Inde, en dehors des cercles intellectuels et/ou universitaires
bien entendu (Annexe 18). Au niveau de lexpression orale, le dbat a t riche : Jeeva a
racont les violences des Japonais en Malaisie sur les Indiens, Sindhuja a parl des
crivains indiens engags dans la lutte pour lIndpendance et Parimala a avou quelle
ne savait pas quoi rpondre aux apprenants qui faisaient lapologie dHitler et de la
solution finale.

3.1.3.2. Avec des interprtations
Pour le travail sur les expressions idiomatiques, jai dcid de mettre en
application les valeurs de la pdagogie diffrencie. Jai ainsi donn deux tches
diffrentes deux binmes constitus : Jeeva et Malathy taient charges de mettre en
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scne le dialogue cout avec le ton et les gestes, quant Sindhuja et Reena, elles
devaient crer un dialogue en rutilisant quelques-unes des expressions vues en
rception orale. Je considrais quil tait plus important pour Reena et Sindhuja, deux
personnalits rserves, de les encourager crer leur propre dialogue et quil fallait au
contraire canaliser Jeeva et Malathy. Chaque groupe devait enfin formuler des
remarques sur le jeu, le ton, et la comprhension de la situation. Linterprtation du
dialogue a sembl une tche ingrate aux yeux de Jeeva qui na pas pris lactivit au
srieux. Pourtant lorsque Reena et Sindhuja ont soulign le ct monotone de la
lecture/interprtation de Jeeva ainsi que les hsitations qui faisaient obstacle la
comprhension du dialogue, Jeeva a finalement ralis que la lecture tait un bon
moyen damliorer la fluidit verbale et que la lecture expressive afin de captiver
lattention de lauditeur ntait pas chose naturelle dans une langue trangre. Cette
activit enfin a permis aux enseignantes plus ges (Jeeva et Malathy) de remettre en
cause leurs prjugs sur les plus jeunes (Reena et Sindhuja). Alors que pour ces mres
de famille (Jeeva et Malathy), les plus jeunes taient des personnes naves, srieuses
dans leurs tudes et trs respectueuses/soumises la hirarchie, Sindhuja et Reena ont
dmontr le contraire en jouant un dialogue entre un enseignant et un apprenant o
lapprenant se rebelle contre son professeur qui est trop exigeant.

3.1.3.3. Avec des rencontres avec des francophones natifs
Alors que je navais pas prvu de telles sances, les circonstances ont cr des
opportunits ne pas manquer. Jai donc demand des amis/connaissances de venir
passer du temps dans la classe. Trois personnes devaient venir : Sylvain, un Qubcois
qui habite en France depuis 20 ans et qui vient rgulirement pour affaires
Coimbatore, Yannick, parisien et stagiaire FLE lantenne de lAF de Madras Trichy,
et enfin Emmanuel Calixte, parisien et chercheur en histoire venu dans le Tamilnadu
comme touriste. Malheureusement, Sylvain na pas pu venir rencontrer les
enseignantes-stagiaires.
Emmanuel Calixte, le premier visiteur, a t une rencontre particulirement
intressante car cela a permis aux enseignantes-stagiaires de se confronter un
francophone natif autre que moi aprs deux mois de formation. Tout dabord, comme
seule Jeeva tait lheure, nous sommes alls boire un th et avons discut btons
rompus. Les remarques qui ont man de cette discussion ont concern laccent et
lexpression orale dE. Calixte: en plus de son accent et du ton que Jeeva a qualifi de
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parfait et de facile comprendre , Jeeva a pu faire des remarques pertinentes sur
lexpression orale trs formelle dEmmanuel. Lenseignante-stagiaire a ainsi relev
quelques traits caractristiques de son parler : il nomettait jamais la ngation (ne
pas), utilisait des mots de liaisons complexes qui aident suivre un raisonnement (en
consquence, dune part, dautre part) etc. Parimala est arrive avec une heure trente
de retard et nous avons visionn deux courts-mtrages de Paris je taime en se servant
dE. Calixte comme guide touristique.
Alors quavec Emmanuel Calixte, mon rle de mdiateur avait t dterminant
dans la deuxime partie car je vrifiais sans cesse la comprhension des enseignantes-
stagiaires en demandant au besoin lintervenant de reformuler ce quil venait de dire,
il nen a pas t de mme avec Yannick, qui a lhabitude de sadresser des apprenants
FLE. Faisant son mmoire sur lenseignement du franais dans le Tamilnadu, Yannick a
interrog chacune des enseignantes-stagiaires sur leur mtier de professeur dcole, ou
si elles ntaient pas professeurs, sur leur exprience dapprenantes lcole, et
linterview sest faite de manire trs fluide. Ce qui a surpris les enseignantes-stagiaires
dans le parler de Yannick, cest sa faon dagglutiner. Elles ont fait une comparaison
avec Gad Elmaleh bien quil nait pas du tout le mme accent.
Pour conclure, je dirai que la stratgie de sparer clairement les habilets
conversationnelles et le travail sur les structures linguistiques tait le meilleur moyen
pour aider les enseignantes prendre la parole avec plus daisance. Combien de fois
Malathy ma dit Ah, cest bien avec vous Madame parce que vous nous faites
parler ! . Jai pu noter que les enseignantes-stagiaires ont nettement amlior leur
fluidit verbale au fil de la formation. En effet, elles ont trs vite intgr le proverbe
Cest en forgeant que lon devient forgeron . En revanche, mon rle danimateur
pour canaliser cette frnsie de la parole a jou un rle dcisif dans le dveloppement de
lexpression orale en interaction. Il a fallu mettre en place les multiples savoirs dont
parle Beacco (2000, pp.101-136):
- Un savoir-tre : couter lautre, accepter son choix, laisser lautre voquer son
point de vue, nintervenir quaprs avoir pris connaissance de lavis de lautre,
- Un savoir-faire : donner son opinion, faire appel ses connaissances et
comptences antrieures, faire des recherches, utiliser le franais comme langue de la
classe, sadapter diverses situations de communication,
- Un savoir : culturel, linguistique et discursif
- Un savoir-interprter : reformuler, expliquer, justifier, donner des exemples.
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3.1.4. Dvelopper la comprhension et la production crite
lcrit, jai ax mon travail sur largumentation. Les enseignantes-stagiaires
voulant passer le DALF B2, C1 ou C2, ce travail se justifiait sur le plan acadmique.
Cependant, travailler largumentation reprsentait un vritable dfi (une gageure ?)
socioculturel. Comme on le sait, plus quun savoir faire linguistique, la comptence
argumentative relve surtout dune comptence socioculturelle. Que ce soit en
Amrique du Nord ou en Europe, cette comptence est dveloppe trs tt chez lenfant,
qui va argumenter pour obtenir quelque chose de ses parents quand ils ne sont pas
daccord au dpart. En Inde, si le pre dit non, lenfant ninsiste pas sauf peut-tre dans
de grandes villes comme Delhi, Mumbay, Bangalore, Chennai ou dans les familles
aises. En France, nous apprenons distinguer un point de vue subjectif dun point de
vue objectif durant notre scolarit. Et si nous allons luniversit, nous apprenons
dvelopper un point de vue pluridisciplinaire. Or, introduire et dvelopper cette
comptence discursive en Inde provoque un choc cognitif. Certains concepts bien
distincts en Occident comme subjectif/objectif mais aussi concret/abstrait, le bien / le
mal, ou bien des faons de penser tel que faire des gnralisations, voir des
contradictions dans certains phnomnes, ne sont pas apprhends en Inde par
lopposition. Sans approfondir les concepts philosophiques qui sous-tendent lunivers
indien et franais, on peut nanmoins avancer la proposition selon laquelle la capacit
dargumenter et de faire des oppositions en adoptant un point de vue objectif ne va pas
de soi en contexte indien. On sait par exemple que la comptence dargumentation est
lobstacle majeur pour les apprenants des Alliances franaises indiennes qui passent les
preuves du DALF (C1, C2).
Jai donc organis lacquisition de la comptence argumentative en deux temps :
1- La mthodologie des longues productions crites dun point de vue de lorganisation
externe du texte.
2- Lanalyse textuelle et la production dcrits argumentatifs dun point de vue de
lorganisation interne du texte.
Ma dmarche sinscrit dans le cadre thorique de lanalyse du discours en
linguistique textuelle telle que la synthtisent V. de Nuchze et J.-M.. Coletta (Guide
terminologique pour lanalyse du discours : 2002, p.10-11) : [] la cohrence et la
cohsion sont deux proprits du discours, la premire assurant son interprtabilit, et
la seconde son organisation. et proposent des critres tangibles pour en mesurer
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lefficacit. Ce sont ces critres que jai tent de travailler avec les enseignantes-
stagiaires.
Voici une dfinition de chacune des proprits du discours avec leurs critres :
1. Pour quil y ait cohrence, le discours doit tre intelligible et atteindre une
finalit. Lintelligibilit repose sur des outils tels que les connaissances darrire plan,
les infrences contextuelles (marques de la relation, de la modalisation et de la
polyphonie) et les infrences textuelles (traitement des isotopies, de la progression
thmatique et de la chane anaphorique). Quant la finalit du discours qui suppose que
le discours est un acte avec une fin en soi, elle se peroit dans des outils comme les
maximes, les lois, les principes et le traitement des indices illocutoires et des
connecteurs.
2. La cohsion dun discours concerne plus particulirement lorganisation
textuelle interne. Un discours doit tre intgr et segment. Lintgration suppose que
les ides senchanent et reposent sur des marques telles que les isotopies smantiques et
temporelles, les anaphores et les substituts anaphoriques et enfin les ponctuants et les
connecteurs logiques.
Cest sur cette conception pragmatique de lanalyse du discours que je me suis
implicitement appuye tout au long du travail sur largumentation.

3.1.4.1. La mthodologie des longues productions crites dun point de vue de
lorganisation externe du texte
Avant de btir ma squence, jai procd un tat des lieux de leurs
connaissances dj acquises travers des questions sur les tapes de largumentation.
Ce qui en est ressorti est quelles avaient vu avec la prcdente volontaire du progrs
llaboration de lintroduction mais que la difficult pour trouver une problmatique
persistait ainsi que pour organiser ses ides. Partant de ce diagnostic, jai bti deux
activits.
Activit 1 : crire une introduction
partir dun sujet de socit en vogue, Gandhi disait quil faut utiliser la langue
maternelle comme medium lcole, et non langlais. Quen pensez-vous ?, jai incit
les enseignantes-stagiaires questionner le sujet afin de trouver une problmatique
quelles ont formule en commun : En quoi lutilisation de la langue maternelle
faciliterait-elle lapprentissage lcole ? Une fois la problmatique claire, un remue-
mninge a permis de jeter des ides que jai essay dorganiser en arborescence au
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tableau. Alors, je leur ai demand de prparer un plan en deux parties en binme. Puis
aprs une discussion autour des deux plans proposs, elles ont crit lintroduction
individuellement.

Activit 2 : Organiser ses ides : la segmentation
1. Je leur ai donn un article o les paragraphes navaient pas t respects par le
journaliste. A deux, elles devaient segmenter larticle.
2. Je leur ai donn un article sans ponctuation. Il fallait ajouter beaucoup de
virgules.
Lactivit 1 ma demand beaucoup de patience, de ractivit et de paroles
rassurantes. Proposer des ides diffrentes, construire un plan en deux parties et crire
une introduction qui respecte le principe de la cohsion tel que le dfinit la linguistique
textuelle (cf. ci-dessus), a t trs difficile. Face cette situation, jai tout de suite
adopt une stratgie tourne vers lhumour et la lgret. En effet, les enseignantes-
stagiaires tant terrorises par lexercice, jai dcid daborder lessai argumentatif
comme jaurais abord une recette de cuisine. C'est--dire que jai prsent les ides
jetes en vrac comme tant les ingrdients, llaboration du plan la recette, la phase
dcriture, la prparation et lintroduction comme produit langagier termin le plat prt
servir. Au moins, cela a rendu plus attractive lactivit de production crite. On
remarquera enfin que le fait davoir travaill dabord en groupe-classe pour les amener
progressivement travailler de faon individuelle partir du fruit dune rflexion
collective a t une stratgie qui a mis en confiance les enseignantes-stagiaires pour oser
interagir et crire.
Les deux activits suivantes avaient pour objectif de donner dans un premier
temps des solutions formelles lorganisation des ides. Ainsi, lactivit 1 rappelle
quun discours doit respecter une segmentation pour assurer la cohsion. Donner un titre
chacun des paragraphes ensuite a permis de rappeler la dfinition dun paragraphe.
Comme javais remarqu quelles ne mettaient pas de ponctuation dans leur texte (elles
mont expliqu quen anglais, on mettait beaucoup moins de virgules), il ma sembl
pertinent de proposer un article o le manque de virgules rend incomprhensible
presque le texte (activit 2). Dun point de vue didactique, ces deux activits ont t trs
intressantes puisque jai autoris les enseignantes-stagiaires utiliser le tamoul dans
leurs binmes. Comme ctait le sujet qui avait t dbattu lactivit prcdente, il
tait intressant de tester le medium de la langue maternelle dans des changes dordre
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mtalinguistique. Ainsi, le tamoul sest rvl un gain de temps et provoquer un
change plus riche. Par exemple, les enseignantes-stagiaires reformulaient pour moi en
franais ce quune autre ne pouvait pas dire en franais

3.1.4.2. Lanalyse textuelle et la production dcrits argumentatifs dun point de vue de
lorganisation interne du texte
Cette deuxime tape a pour objectif damener les enseignantes-stagiaires
prendre connaissance des marques de la cohrence et de la cohsion en analysant
plusieurs textes argumentatifs.
Comme J. Courtillon le conseille pour des niveaux avancs dans Elaborer un
cours de FLE, jai adapt un public FLE des activits conues pour un public de
premire dans un lyce franais (Annexe 8). Ainsi, nous avons fait un travail sur les
modalisateurs et les valuatifs qui permettent dvaluer limplication de lauteur. Puis,
nous avons identifi les thses en prsence dans un article de presse traitant de
linfluence des nouvelles technologies dans les relations humaines.
Il nest pas ncessaire, pour quun texte soit cohrent, que ses proprits
formelles indiquent explicitement les relations entre noncs. (Moeschler & Reboul
[dir.], 1994, p. 463). Cest le constat que les enseignantes-stagiaires ont pu dresser la
fin de cette sance. Alors quelles avaient tendance focaliser sur les connecteurs
logiques, elles ont ainsi pu dcouvrir dautres stratgies qui assurent galement la
fluidit dun discours : lanalyse dlments tels que lutilisation du conditionnel pour
mettre en doute une pense, les formes sentencieuses, lemploi du on en opposition au
nous etc ont aid les enseignantes-stagiaires mieux comprendre et produire les
textes.
Enfin, je leur ai donn un sujet dargumentation faire en une heure trente. Dans
lensemble, les copies montraient un rel effort pour organiser les ides au niveau
interne et externe du texte malgr encore des difficults avec la ponctuation et
lutilisation des connecteurs. part Sindhuja, aucune na respect la consigne des 200
mots ni mme na pu finir sa production. Il fallait donc faire un travail de remdiation.
Avant de rendre des corrections personnelles de lessai quelles ont produit en 1h30, jai
mis en place une sance consacre la correction dune copie dun pair, telle que le
prconise J. Courtillon pour les niveaux avancs. Or, la copie de Malathy tait une
bonne base pour ce travail car les ides taient pertinentes mais manquaient de
prcisions dans les termes usits et taient souvent redondantes. Lintroduction de
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Malathy commenait ainsi : De nos jours, il y a des coles mixtes et des coles
seulement pour des filles ou pour des garons. En leur demandant de rduire la partie
en italique, elles ont alors rectifi seulement pour des filles ou pour des garons en
mixtes. Le problme des anglicismes a galement t soulign. On ne stonnera pas de
constater que langlais fait beaucoup plus dinterfrence avec le franais car toutes les
enseignantes-stagiaires ont suivi leur scolarit en anglais.
Lamlioration de la copie de Malathy a ainsi suscit beaucoup denthousiasme :
non seulement les enseignantes-stagiaires ont t capables de reprer les maladresses,
mais aussi de rinvestir les savoir-faire dvelopps dans les deux modules prcdents
quelles navaient pas forcment mis en application dans leurs propres copies.

Ce travail aurait demand beaucoup plus de temps et ne reste lheure actuelle
quune sensibilisation lcrit argumentatif. Au fil de la formation, je me suis rendue
compte que la difficult rsidait autant dans le manque de mthodologie que dans le
manque de culture gnrale et douverture sur le monde et la socit contemporaine, les
deux tant troitement lis. Parimala notamment ne lisait jamais de journaux ni de
livres, ncoutait pas la radio, regardait trs peu la tlvision. Or argumenter sur un sujet
de socit demande des ides sur le sujet avec des exemples et de la pratique. Il faudrait
faire un travail plus dense sur lentranement la lecture et la mise en place de
stratgies de lecture et dcriture.

3.1.5. Construire une comptence interculturelle
La rencontre dialogique de deux cultures
nentrainent pas leur fusion, leur confusion
chacune delles garde sa propre unit et
sa totalit ouverte, mais elles senrichissent
mutuellement. Bakhtine (cit par de
Nucheze & Coletta, p. 65, 2008)

A la lumire du cours de Didactique du FLE et approches discursives de
linterculturel (Develotte, 2008), du chapitre 5 du CECR et du dossier Linterculturalit
dans le manuel ICI 2 (Semper & Amar, 2008), janalyserai en corrlation le travail fait
au cours de la formation Coimbatore avec les enseignantes-stagiaires et ce que moi, en
tant que mdiatrice interculturelle, ai appris durant ce stage en Inde, en vue de fournir
des outils de rflexion sur la comptence interculturelle en Inde (au moins pour le
public qui tait le mien) aux enseignants de franais en Inde, indiens ou franais.
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La demande pressante de savoir en quoi la culture franaise diffre de la culture
indienne a impos au cours de la formation de nombreuses digressions apparaissant de
faon spontane au cours dune activit, et qui parfois pouvaient donner naissance une
squence.
Comme on la vu dans la premire partie, les Indiens vivent dans un espace
multiculturel et multilinguistique et bien souvent se dfinissent par une identit
plurielle. Si vous demandez un Indien quelle est sa langue maternelle, souvent il vous
en citera plusieurs car il nen sent pas une moins maternelle que lautre ou bien il
vous donnera la langue quil tient de sa mre, et non de son pre qui en parle une autre
par exemple. Le cas de Sindhuja notamment peut paratre paradoxal aux yeux dun
occidental car bien quelle considre la culture tamoule comme tant son identit
culturelle, cest langlais quelle ressent comme sa langue maternelle et non le tamoul
pour la bonne raison quelle a tudi via langlais lcole et luniversit. Je parle
tamoul dans la rue, avec les marchands, les chauffeurs dauto, ma famille aussi parfois
mais cest le tamoul de ma communaut, le vrai tamoul est compliqu. Si on ne ltudie
pas lcole, on le lit et le comprend trs difficilement sous sa forme littraire. Je parle
plus anglais que tamoul avec mes amis. Et je parle anglais dans le cadre professionnel,
avec Merlin et mes collgues par exemple et luniversit avec mes professeurs et je lis
en anglais seulement. Un mec de la rue comprend mon tamoul mais souvent me
demande si je ne suis pas andra
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, cela me vexe. Une fois, jai parl loreille dun
lphant en lui parlant dans toutes les langues que je connaissais.
Ce tmoignage recompos partir des changes suscits pendant la formation
est certes singulier mais manifeste une conscience prcise des deux langues en prsence
que beaucoup dIndiens comprennent sans efforts. Ainsi, nous avons pu constater que
les enseignantes-stagiaires taient habitues comparer les cultures indiennes entre
elles, au moins celles du sud de lInde.
Etant donn que la rflexion interculturelle est traverse par les notions
dethnocentrisme/dexotisme , le formateur qui arrive lui aussi dans une culture
trangre doit ncessairement questionner les reprsentations culturelles et sociales de
ses apprenants afin dtre conscient du filtre comparatif que ces derniers utiliseront pour
interprter la culture trangre. Ainsi, lune des reprsentations sur laquelle jai
longuement rflchi est celle de la variation rgionale et sociale dune langue.

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Les andra sont les gens qui habitent en Andra-Pradesh. Ils parlent telugu, une langue dravidienne.
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Les enseignantes-stagiaires ont trs vite remarqu mon accent provenal et ont
exprim leur surprise. Afin de remdier la reprsentation dun franais
monolithique , il ma sembl pertinent de faire dcouvrir aux enseignantes-stagiaires
les variations rgionales prsentes en France. Cela a permis dinterroger les
reprsentations strotypes quelles avaient de la langue tamoule dans le Tamilnadu
et que javais de la langue franaise en France et dans certains pays francophones que je
connais. Jai appris quau niveau social, la langue est un facteur discriminant (on peut
classer une personne dans une communaut prcise lie sa caste, dire sil est all
lcole ou non, etc.).
Alors quelles avaient spontanment associ pays monolingue et langue
monolithique , ce remue-mninge a permis de faire voluer les reprsentations du
franais auprs de ces enseignantes-stagiaires. Ainsi, comme prescrit par S. Moscovi,
nous avons fait de la reprsentation une passerelle entre le monde individuel et le
monde social ou plutt entre la culture dorigine et la culture cible. Nous avons ainsi
abord la reprsentation la fois comme produit et comme processus, ce qui caractrise
linterculturel comme un savoir dynamique. Or, appliquer ce principe en Inde savre
fort pertinent car la construction de connexions entre deux cultures (comptence
interculturelle dcrite dans le chapitre 5 du CECR, pp.83-84, Annexe 9) si loignes
gographiquement parlant a permis aux enseignants-stagiaires, dans un mouvement de
rapprochement, dtre plus indulgentes envers leur propre accent et prononciation quand
elles sexprimaient en franais.
Ainsi, aborder la langue dans une dmarche interculturelle a poursuivi et
renforc positivement lobjectif principal de cette formation qui tait de mettre laise
les enseignantes-stagiaires loral.
Enfin, larrive au cours du dernier mois de la formation dune nouvelle
enseignante-stagiaire , Annie-Michle, dorigine malgache marie un Tamoul et en
Inde depuis deux ans a stimul la ncessit concrte de travailler la comptence
interculturelle cite dans le CECR : jouer le rle dintermdiaire culturel [] et grer
efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels (2001). Pour cela,
nous avons utilis une voie propose par P. Charaudeau (1987) : dcouvrir les
supports de ces jugements par lobservation, faire dcrire ce qui a t peru, et faire
justifier le jugement en rapport avec les codes culturels des sujets interrogs . En effet,
le comportement en classe dAnnie-Michle offrait un contraste fulgurant avec celui des
enseignantes-stagiaires indiennes (en particulier avec Parimala) qui se sentaient parfois
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agresses par le comportement excentrique dAnnie-Michle alors que cette dernire
trouvait les indiennes inhibes et guindes. Ainsi, nous avons amorc un dialogue et une
ngociation sur lexpression des motions et lattitude en public (le rire, la position du
corps) en Inde, Madagascar et en France en interrogeant les filtres comparatifs.
Nous croyons ainsi avoir dpass la mthode de la comparaison comme mode
dapprhension des cultures en prsence contre laquelle M. Abdallah Pretceille
(2003 :p.97) nous met en garde. En effet, alors que la comparaison dbouche souvent
sur des jugements de valeurs (agressive, inhib, guind), la dmarche interculturelle
vise bien une aptitude de distanciation vis--vis de ses propres ractions et de celle de
l autre par lexplicitation des diffrentes valeurs qui sous-tendent les
comportements, les points de vue.
Quant mon cheminement personnel denseignante franaise en Inde, il sest
agit de trouver un quilibre entre mon identit franaise que je devais reprsenter en tant
quenseignante de franais dans une Alliance franaise et la culture des enseignantes
avec lesquelles je devais travailler. Dabord, jai constat qu chaque niveau, les
apprenants arrivent en retard en cours et que certains sont rgulirement absents. Durant
mes cours, jai t gne par labsentisme et les retards des enseignantes-stagiaires.
Cela a nui la bonne dynamique du cours et la progression des comptences. Parimala
a t absente de nombreuses reprises pour des raisons mdicales, personnelles et
parfois professionnelles, Sindhuja galement. Quant Jeeva, elle prvenait souvent la
dernire minute quelle ne pourrait pas assister au cours pour des raisons familiales.
Ainsi, il mest arriv plusieurs reprises de reporter la sance prvue cause de
leffectif trop rduit. Je pouvais me retrouver avec une seule enseignante-stagiaire ou
deux assez frquemment. Trs vite, jai compris quil tait primordial davoir plusieurs
cordes mon arc pour une sance, cest--dire plusieurs squences prtes proposer
pour un comit restreint. Pour faire ma squence sur la communication en classe de
FLE, il a fallu attendre, pour diverses raisons diffrentes (coupure de courant,
absentisme, retard, jour fri) deux mois entre le jour o je lavais prvue et celle o
nous avons pu la faire en effectif complet. Jai ainsi constat que la famille et la sant
sont largement prioritaires sur le travail. La valeur travail na pas le mme poids en Inde
quen France.
Une autre attitude quelles ont eue, en lien avec la prcdente, et qui ma
perturbe pendant les cours est le fait pour Jeeva et Malathy surtout de laisser sonner
leur tlphone et dy rpondre parfois en sortant de la salle. Malgr la remarque faite
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pour contrer ce dsagrment, elles ont poursuivi tout en sexcusant. Cela rvle
clairement quen tant que mres de famille, Jeeva et Malathy accordent plus
dimportance la famille quau travail et que les frontires entre les deux sont assez
floues. Et ceci est assez reprsentatif mon avis de la socit indienne.

3.1.6. Vivre la France et le franais en Inde
Lidal serait que les apprenants partagent le
vcu de la culture dans les petites choses de la vie
quotidienne (cuisine) (Byram, 1992)

Lidal dont Byram parle reste inaccessible mais faire ce que lon peut avec les
moyens du bord reste notre porte. Impliquer les enseignantes-stagiaires dans les
activits de lantenne de lAF Coimbatore a t lun des moyens de partager un vcu.
Pour la Fte de la Francophonie, les enseignantes-stagiaires se sont engages : en
amont, Jeeva, Reena, Malathy et Parimala en tant que jury du concours photographique
organis. Sindhuja a traduit un quizz en anglais que javais prpar en franais.
Parimala a encourag ses apprenants prparer un grand quizz ; le jour J. Parimala et
Reena se sont rparti le travail darbitrage des points pendant les diffrents jeux (quizz,
vrai-faux) et Sindhuja ma aid en anglais dans lanimation des jeux. Elles ont
galement avec les apprenants prsents aid dresser la table, et dgust et comment
les plats que javais confectionns.
Ce premier rendez-vous festif a contribu renforcer la cohsion de groupe
aprs le premier mois de formation. Chacune a delle-mme trouv sa place et son rle,
et cette exprience les a amenes prendre de lassurance en se dmarquant.
Un autre des moyens utiliss a t linvitation chez moi pour un apritif
dinatoire. Dans le but de vivre ce que pouvait tre un apritif la franaise, je les ai
convies chez moi. Elles ont ainsi dgust du vin, des olives et divers apritifs indiens
sucrs et sals. Dans loptique Apprendre en se faisant plaisir , cette sance non-
conventionnelle a permis de parler en franais btons rompus dans un contexte
convivial. Voici un extrait de mon journal de bord : Il fallait voir leur joie quand nous
sommes montes dans lauto-rickshaw, ctait un beau moment. Elles ont toutes got
le vin, y compris Reena (qui vit encore chez ses parents) qui a dit aprs avoir prcis
que, si son pre le savait, il la tuerait : Au moins, je pourrai rpondre oui une des
questions que me posent souvent les apprenants : est-ce que avez dj bu du vin
Madame ? .
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Enfin, en apprenant et en chantant des chansons de Provence pour accompagner
les danseurs au spectacle que javais organis pour la soire dadieu, elles ont pu vivre
lexprience dun groupe qui se runit en vue de monter sur scne.

Il a t essentiel durant cette formation linguistique et culturelle, qui sest tale
sur trente-six heures de formation, de mettre en confiance les enseignantes-stagiaires
entre elles, avec la langue et la culture franaise. Cette mise en confiance sest
dveloppe grce des encouragements mais aussi travers la ngociation continue du
contenu de la formation et enfin en adoptant une posture rflexive sur le processus
dapprentissage (changer les habitudes dcoute, les reprsentations de loral).
Cependant je suis consciente que la pratique quotidienne de la langue reste llment
central pour progresser.

3.2. Formation la pdagogie communicative dans une dmarche
interformative

Les sances de formation axes sur la pdagogie ont occup environ le tiers de la
formation, c'est--dire 23 heures sur 60 En tant que formation continue, jai souhait
proposer un modle ducatif diffrent du schma plutt transmissif, esprant ainsi
mettre en place de nouvelles habitudes dapprentissage et denseignement. Cest en
gardant cette ide lesprit que jai labor les contenus du dispositif de formation.
Cela ne signifie pas pour autant que jai banni de la formation leurs expriences
denseignante. Au contraire, il sest agi de faire rflchir les enseignantes-stagiaires sur
leurs propres dmarches denseignante afin danalyser les effets produits sur les
apprenants en fonction de la situation denseignement. Le public de lAlliance franaise
prsentant aussi des rticences envers loral, linteractivit et lapprentissage actif, la
rflexion na pas t sans intrt. Par exemple, il ntait pas envisageable de dresser un
portrait absolument ngatif des mthodologies traditionnelles ni mme de proposer
honntement la mthodologie communicative (et actionnelle) comme lunique solution
appliquer en tout temps, en tout lieu, avec tous les apprenants. Cest pourquoi la
dmarche de formation interformative telle que la dfini Christian Puren o le
formateur gre avec les stagiaires le contact entre les innovations didactiques quil
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prsente et les traditions et types didactiques des stagiaires (1999, p.27) ma sembl la
formation la plus raliste et la plus humaine.
Tout dabord, nous verrons les actions entreprises au cours des sances de
formation pour mieux comprendre loutil de travail des enseignantes-stagiaires, savoir
Alter Ego 1, ensuite, nous prsenterons les squences dont lobjectif gnral est de
dvelopper linteraction dans le contexte de lAlliance franaise en Inde, et enfin, le
travail accompli autour de llaboration dun film comme valuation de la formation.

3.2.1. Mieux comprendre pour mieux utiliser le manuel : Alter Ego 1
Le choix de travailler en pdagogie partir dAlter Ego 1 nest pas all tout de
suite de soi. En effet, dun point de vue universitaire, ce choix est blmable dans la
mesure o il cible un manuel particulier qui ne manquera pas dtre remplac dans les
annes venir. En outre, le fait que deux enseignantes-stagiaires naient encore pas
travaill avec Alter Ego 1 (Reena et Jeeva) tait susceptible de nuire la dynamique de
classe et ainsi de susciter un manque de motivation.
Pourtant, malgr ces deux paramtres, et avec les encouragements de Yasmine
Das, jai dcid de rpondre en partie la demande explicite des enseignantes-
stagiaires en prenant Alter Ego 1 comme passerelle vers la mthodologie
communicative.
Consciente de ces donnes, jai en consquence labor un programme de
formation selon les quatre objectifs suivants:
1. Donner une mthodologie applicable tous les manuels,
2. Faire une analyse critique des activits phontiques en sensibilisant les enseignantes-
stagiaires lAlphabet Phontique International et aux mthodes de correction
phontique,
3. Complter le manuel avec des documents et activits, soit emprunts ailleurs, soit
fabriqus par les enseignantes-stagiaires elles-mmes.
4. Rpondre aux questions de culture mergeantes tout au long du parcours de chaque
unit du manuel qui navait aucune explication dans le guide pdagogique.
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3.2.1.1. La mthodologie du manuel Alter Ego 1
Pour atteindre efficacement lobjectif gnral de cette partie de la formation,
donner une mthodologie applicable tous les manuels , jai ainsi dvelopp plusieurs
sous-objectifs en mappuyant sur lensemble du matriel compris avec Alter Ego 1 (guide
pdagogique, manuel de llve et cahier dexercice) :
1. Prendre connaissance du guide pdagogique (GP): la mise au point de ce GP,
que jai pris soin de fournir aux enseignantes-stagiaires qui ne le possdaient pas, sest donc
droul en trois temps. Je suis partie de lexprience de Malathy et Parimala vis--vis de cet
outil quelles ont dclar indispensable pour les jeunes enseignantes comme [elles] , jai
ensuite demand au groupe dobserver les apports du GP par rapport au livre de llve seul.
Enfin, jai demand aux enseignantes de commenter les directives donnes par le GP selon le
contexte de classe quelles rencontrent lAF. Elles ont ainsi dgag les points forts et ont
propos des solutions concrtes pour remdier aux points faibles de ces directives.
2. Analyser le contenu et la progression du livre de llve : afin dtre capable de
fournir des repres aux apprenants quant leur apprentissage du franais lAF, il tait
indispensable pour ces enseignantes-stagiaires davoir une vue densemble sur leur outil de
travail. Jai alors amen les enseignantes-stagiaires lire lAvant Propos du manuel et le
tableau des contenus quelles navaient pas pris la peine de lire jusqualors. Cela leur a permis
de se rendre compte de la progression dAlter Ego. Par la suite, je leur ai demand de choisir
un dossier de leur choix et den prsenter brivement les objectifs et la dmarche propose
pour atteindre ces objectifs.
3. Planifier un cours de 160 heures en fixant des priorits et en intgrant des
valuations rgulires : cest la demande de Yasmine Das que jai organis cette sance
particulire. En effet, la plupart des jeunes enseignantes indiennes ne terminent pas le
programme du A1 dans le temps imparti alors que 160 heures est largement suffisant pour
atteindre le niveau A1. Y. Das ma demand de leur donner des conseils pour planifier un
cours. Ainsi, aprs leur avoir donn un dcoupage concret des dossiers (nombre dheures
consacrer par dossier, nombre dvaluation intgrer dans le cursus de formation), elles ont
d noter dans un calendrier photocopi les dates butoir de chaque dossier et la prsence des
valuations formatives. Enfin, je leur ai distribu une photocopie du tableau des contenus en
leur demandant de surligner ce qui leur paraissait prioritaire dans lapprentissage. Finalement,
je leur ai demand de prendre un dossier de leur choix et de rflchir aux activits quelles
feraient en classe, celles quelles donneraient faire la maison et celles quelles
ignoreraient.
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Comme on peut le voir, il sest plus agi de fournir une mthode danalyse et une
mise en pratique dun manuel que danalyser en profondeur Alter Ego 1. Les
enseignantes-stagiaires ont particulirement apprci ces sances qui leur ont permis de
mesurer la pertinence du manuel et lutilit du guide pdagogique prconiss par
lAlliance franaise de Madras. Elles navaient pas remarqu par exemple que le GP
offrait des valuations de types DELF A1 la fin de chaque dossier. En outre, alors
quelles nenvisageaient lvaluation que sommative (elles avaient pour habitude de ne
faire des valuations qu la fin de lapprentissage), elles ont pris conscience du rle de
lvaluation formative comme gnrateur de motivation.
Ce qui a t frappant au cours de ces sances, cest de voir merger des
problmatiques qui, soit ne mavaient pas interpelle jusque-l : Doit-on autoriser les
apprenants crire dans le manuel ? a demand Parimala, soit me semblaient aller de
soit : Peut-on rpondre Je ne sais pas un apprenant ? a demand Jeeva ou
encore bouleversaient totalement mes pr-requis : Je prfre travailler la production
crite en classe car cest le seul moyen pour moi dtre sre quils la font. . Chacune de
ces remarques ont bien entendu fait lobjet dun dbat dans lequel jai toujours veill
rappeler que ces questions nappelaient srement pas de rponses inflexibles mais
demandaient au contraire dtre peses en fonction de la situation. Cest dans ces
moments-l notamment que grer la rencontre des mthodologies traditionnelles avec
les mthodologies plus rcentes ma demand un effort particulier douverture desprit.
Cest en tout cas la teneur de ces questions inattendues que lon peut mesurer
lefficacit du dialogue didactique initi. En effet, comme le souligne Ch. Puren: La
formation didactique nest pas lapprentissage de rponses toutes prtes des questions
toutes faites (mme et surtout si ce sont celles que lon se posait au dpart) mais
lapprentissage [] de la formation des questions. (1999: p.60).

3.2.1.2. Analyse critique des activits en phontique dAlter Ego 1
Jai bti ma squence de phontique sur quatre sources : Alter Ego 1, le cours du
CNED de D. Abry en master FLE professionnel, son ouvrage 500 exercices de
Phontique, et le module de formation sur la phontique du manuel dautoformation de
Marion Belliot (2008, p.32-33). Etal sur deux sances de deux heures, jai ainsi rparti
les objectifs :
Sance 1 : Observer les activits phontiques dAlter Ego 1 et dessiner un plan
daction en fonction des constats.
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A partir de cette observation, plusieurs remarques ont merg avec lesquelles jai pu
dfinir un plan daction :
1. Il manque Alter Ego une vue densemble sur lAlphabet Phontique International
(API) quelles ne matrisent pas,
2. Ce nest pas avec la seule activit propose dans chaque dossier du manuel que les
apprenants peuvent acqurir une bonne phontique, certains sons travaills dans Alter
Ego 1 ([p]/[b], [m]/[n], [t]/[d]) ne posent pas de problmes majeurs pour des apprenants
tamouls alors que dautres vraiment problmatiques (ceci vaut pour les Indiens en
gnral) car ils nexistent pas en tamoul ne sont pas suffisamment dvelopps : [s]/ [z],
[e]/ [],, [y]/ [u], [v] imbuvable ou le [R] en dbut et en fin de mot comme Au
revoir prononc [owa].
Avant de travailler lAPI, il a fallu faire une valuation pronostic. Les rsultats
sont les suivants : soit, elles connaissent lAPI via l langlais (Reena et Sindhuja), soit
elles ne lont pas vu depuis plus de 20 ans (Jeeva), soit enfin, elles lont assimil en
travaillant avec leurs apprenants sur Alter Ego 1 (Parimala). Dans tous les cas, un
rafrachissement sest impos et pour cela, jai propos une srie de petits jeux qui les a
beaucoup enthousiasmes :
- un premier avec des tiquettes sur lesquelles sont inscrits des mots en
phontique. La plus rapide reconnaitre le mot entendu lve ltiquette
correspondante (Annexe 10).
- Jcris des mots puiss dans le dictionnaire quelles ne connaissent pas en
phontique au tableau et elles doivent les lire le plus rapidement possible. Cet
exercice est loccasion denrichir le vocabulaire.
- Les professeurs viennent tour de rle au tableau faire le mme exercice. (Abry,
2010)
Il est intressant de noter que cest celle qui a appris lAPI en tant quenseignante
qui a les meilleures bases et non pas celles qui lont seulement tudi luniversit.
Enfin, jai propos quelques activits des 500 Exercices de phontique dans un
double objectif : 1- travailler les sons [s] et [z], 2- sensibiliser aux trois mthodes de
correction phontiques. Il a t remarquable de constater combien ces activits ont t
efficaces sur les enseignantes-stagiaires. En effet, nous avions dj travaill ces sons
partir dautres activits mais sans obtenir de tels rsultats.
Sance 2 : Savoir reconnatre les trois mthodes de correction phontique afin
de proposer un travail phontique plus complet aux apprenants.
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Nous avons commenc la squence par une rvision de lAPI travers une
activit ludique. Jai dict une srie de courtes phrases quelles devaient transcrire en
phontique dans leur cahier. Christine (la nouvelle stagiaire qui a pris le relais) et moi-
mme avons vrifi, mais elles ont aussi compar leur travail entre elles.
A partir de ce corpus, je leur ai demand de penser au rapport entre la
phontique et dautres objectifs dapprentissage. Peut-on combiner un travail
phontique avec dautres habilets linguistiques ? Lesquelles ? La connaissance de
lAPI peut-elle aider les apprenants ?
Jai ensuite utilis lactivit 3 du manuel de Marion Belliot (Annexe 10) sur les
trois mthodes de correction phontique o les enseignantes-stagiaires, dans une
dmarche inductive, devaient dcrire les sons et les classer. Un binme a travaill sur la
description des voyelles selon laperture de la bouche, larrondissement ou le non-
arrondissement, le lieu darticulation et la nasalit, et lautre binme sur la description
des consonnes selon le mode occlusif, constrictif, sourd ou sonore, le lieu darticulation,
les sons oraux ou nasaux. La correction sest faite en groupe-classe.
Une fois ce travail fait, nous avons pu raliser le dernier objectif, savoir celui
de reconnatre la mthode utilise dans les activits faites la sance prcdente sur les
sons [s] et [z], et quelques activits prises au hasard dans Alter Ego 1.

Alors que la sance 1 a permis de se familiariser avec lAPI, de mesurer la fois
linsuffisance des activits phontiques dAlter Ego 1 et la non-pertinence de certaines
dentre elles dans un contexte tamoul, de reprer quels sons taient prioritaires de
travailler face un public indien, la sance 2 a mis en lumire la ncessit tout dabord
denseigner lAPI en classe et daborder les trois mthodes de correction phontique.
Lensemble enfin a permis de prendre conscience du rle de la phontique dans
lamlioration de la fluidit verbale, la comprhension et lacquisition de la grammaire
et de la conjugaison en franais.
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3.2.1.3. Complter le manuel
Ces sances dobservation et danalyse des activits dAlter Ego 1 (deux sances
de deux heures) ont men un partage des connaissances pratiques et thoriques trs
enrichissantes pour chacune dentre nous. Il est vrai quen dehors de la classe, on parle
assez peu de ses initiatives, de ses rats, de ses russites avec sa classe. Cest pourquoi
jai estim quune formation pdagogique se devait aussi dtre un lieu dchange et de
partage. Quand bien mme Reena et Jeeva navaient pas encore enseign avec Alter Ego
1, elles nen ont pas moins une longue exprience de lenseignement un public de
grand dbutant, et avaient donc tout fait leur place dans lchange.
Loin davoir accompli un travail exhaustif sur Alter Ego 1, nous nous sommes
concentres sur Fentre sur et le dossier 1. En effet, il nous a sembl que le dbut de
lapprentissage tait la partie la plus difficile puisquil sagit de donner une bonne
premire impression et de motiver les apprenants. Or, Alter Ego 1, dans un contexte
linguistique aussi loign de la France, dmarre trop vite et il est difficile de ne pas
perdre les apprenants ds les premiers cours. Il nous a en consquence sembl important
de se focaliser sur ces deux premires units dans un esprit ludique.
Susciter un dialogue entre pairs a eu lintrt de mettre sur un pied dgalit
chacun des acteurs de lenseignement-apprentissage. Par exemple, lorsque Jeeva a
demand comment aborder lactivit 14 p.14 sur les chiffres pour quelle fonctionne,
jai laiss Malathy et Sindhuja exposer leur dmarche denseignante puisquelles
lavaient dj fait. Leurs explications tant trs claires et trs satisfaisantes, je me suis
content de reformuler les aspects importants et de les noter au tableau.
En outre, en demandant aux enseignantes-stagiaires des ides de jeux pour
renforcer lenseignement/apprentissage des chiffres et des nombres, jai fait appel leur
exprience dapprenantes de franais. Comment vous, en tant quapprenantes de
franais avez-vous retenu petit petit les chiffres et les nombres ? et ai ainsi construit
un pont concret entre lapprentissage et lenseignement que lon (en tant quindividu)
peut avoir tendance sparer avec le temps.
Nous avons opr la mme dmarche autour des actes de salutations o nous
avons en particulier cr un jeu autour de lexpression Comment a va ? o
lapprenant ne doit utiliser que le verbe aller. Cette contrainte vient du fait que les
enseignantes-stagiaires ont fait remarqu quune fois que le verbe tre tait appris, les
apprenants (et elles-mmes encore) oubliaient souvent dutiliser le verbe aller pour dire
quils allaient bien. Enfin, aprs leur avoir montr un canevas la faon de Jeanine
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Courtillon dans Archipel autour de lacte dacheter, je leur ai demand den fabriquer un
autour des salutations et prise de cong. Les enseignantes-stagiaires se sont facilement
prtes cette exprience et en ont profit pour me solliciter en tant que document
authentique et recueillir des expressions courantes et familires qui napparaissent pas
dans Alter Ego 1.
Ces diverses activits (et dautres faites dautres moments de la formation
pdagogique) ont t runies sous forme de fiches (Annexe 11) et distribues au terme
de la formation.

Pour conclure, je dirai quelques mots sur les deux paramtres qui -priori ne
mengageaient pas traiter Alter Ego 1 comme un des objectifs de la formation : alors
que nous avons parfaitement dpass les contraintes du premier critre le manuel ne
manquera pas dtre remplac dans les annes venir en se servant dAlter Ego 1
comme support et introduction la didactique du FLE en gnral et non comme une fin
en soi, il a t en revanche beaucoup plus difficile de dpasser le deuxime paramtre
Deux des enseignantes-stagiaires ne connaissent pas du tout Alter Ego dautant plus
que les deux enseignantes-stagiaires en questions, Reena et Jeeva, se sont rvles les
plus assidues. Ainsi, Reena et Jeeva mont souvent demand de reporter les sances sur
le manuel. Ce nest que lorsque ces dernires ont su quelles allaient commencer
enseigner en binme pour lAlliance franaise avec Alter Ego 1 ( partir du 13 juin
2010) quun regain dintrt pour lanalyse dAlter Ego est reparu, avec des questions
concrtes.

3.2.2. Mettre en place des techniques pour favoriser linteractivit en classe et
dvelopper une pdagogie de lexpression semi-dirige et libre vs une pdagogie de
la correction

En ayant dj abord quelques problmatiques sur loral travers lanalyse
dAlter Ego 1, jai dcid de renforcer la rflexion-action sur la communication en
classe de FLE avec trois objectifs de formation :
1/ Elaborer un contrat didactique qui mette en avant la communication,
2/ Susciter la motivation et favoriser loral travers des activits ludiques,
3/ Evaluer les comptences orales pour encourager lexpression semi-dirige et
libre.
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3.2.2.1. Elaborer son propre contrat didactique
Face des questions-problmes ayant trait la place de loral dans la classe, le
contrat didactique ou contrat dapprentissage selon les nomenclatures, sest impos
comme une solution pratique et raliste pour mettre au courant les apprenants de la
mthodologie de lAF et les impliquer activement ds le dbut de lapprentissage. En
effet, les nombreuses difficults que rencontraient les enseignantes-stagiaires vis--vis
de loral surtout ( Comment les faire parler ? , Comment faire comprendre aux
apprenants que les jeux de rle ne sont pas une fantaisie moderne ? , Comment faire
comprendre aux apprenants quils doivent tre actifs dans leur apprentissage ? ) vient
en partie de ce que loral dans la mthodologie grammaire-traduction nest pas reconnu
par linstitution comme un moyen de progresser dans la L2. Or, le contrat didactique,
de par sa nature interactive et explicitante , permet danticiper les rserves/rticences
des apprenants par rapport aux comptences orales dans la classe de FLE. En ngociant
et en fixant les rgles du jeu ensemble ds le dbut de lapprentissage, le contrat
didactique lgitime, institutionnalise et ritualise les savoir-faire qui ne sont pas
demble accepts/connus par les apprenants (Bertocchini & Costanzo, 2008, p. 23).
Do limportance de rflchir avec les enseignantes-stagiaires sur les points
aborder dans le contrat didactique. Aprs leur avoir expliqu la nature du prsent contrat
et donn quelques exemples personnels expriments dans ma classe avec les B1, jai
demand aux enseignantes-stagiaires de discuter deux ou trois (elles taient cinq) des
problmes quelles voulaient prvenir via ce contrat et de dsigner un rapporteur par
groupe afin de proposer un modle de contrat didactique quelles laisseraient la
disposition des futurs-nouveaux professeurs de lAlliance franaise (Annexe 12).
Pour conclure, je dirai que lintroduction du contrat didactique dans la pratique
denseignement en Inde est un outil majeur prendre en considration absolument dans
une formation de formateur. Il permet de confronter la mthodologie communicative
la ralit du terrain et ainsi dapporter des solutions concrtes. La ngociation dun tel
contrat fait lors de la leon zro, en tamoul et/ou en anglais pour un public A1 et A2, a
le mrite en outre de tracer une ligne de conduite et de baser lapprentissage sur la
confiance et le dialogue.
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3.2.2.2. Susciter la motivation et favoriser loral travers des activits ludiques
Jai consacr 6 heures sur 3 sances cet objectif gnral en mappuyant sur une
sance du manuel dautoformation de M. Belliot (Annexe 13). On peut dcomposer
lobjectif gnral ainsi :
Auto-valuer la dimension communicative dans ses pratiques de classe,
Prendre en compte plusieurs facteurs pour viter la monotonie dun cours de FLE,
Tester des activits ludiques et en valuer limpact.
Dans la premire phase dauto-valuation de la dimension communicative de ses
pratiques de classe, je ne mentionnerai que ce qui a le plus valoris les enseignantes-
stagiaires. En effet, ce quelles appelaient punition sest rvle constituer une
vritable technique de motivation quelles appliquent y compris dans les coles o
le nombre dlves varie entre 30 et 70. En voici quelques exemples tirs de mon
journal de bord :
Exprience de Jeeva : Lorsquun apprenant arrive en retard au cours, elle lui
demande de fournir une explication en franais. Les yeux rivs sur la victime , les
camarades rient tout dabord le voyant bafouiller mais finissent par laider et le corriger.
Exprience de Parimala : Depuis quelques annes, la punition traditionnelle est
interdite dans son cole. Aussi, elle a trouv sa technique : lorsque les apprenants
oublient dapporter leur manuel de franais, elle leur demande de composer sur linstant
une courte chanson partir dun mot donn (le mot pluie par exemple). La punition les
amuse tant que nombre dentre eux rclament la mme punition , et il y a mme un
lve qui oublie systmatiquement son manuel pour bnficier de la punition.
Ce travail a permis galement de mettre en avant le rcit danecdotes
personnelles, vraies ou fausses, comme moyen de motiver les apprenants. Par exemple,
Malathy a cit le cas dun apprenant qui, ayant refus de se prter aux jeux de rle tout
au long de la session (160 heures), a appel Malathy aprs la session du DALF A1 pour
lui dire quil avait prsent compris lintrt de travailler loral en collaboration avec
ses pairs, et quil regrettait davoir montr autant dobstination vis--vis des activits
orales. Ainsi, les enseignantes-stagiaires rutiliseront ce genre danecdotes pour motiver
les apprenants.
La deuxime phase a consist discuter limpact des facteurs para-verbaux (la
gestion de lespace et le ton de la voix) sur la communication dans la classe de FLE.
Elles ont dit notamment apprcier mes changements de ton dans ma faon denseigner.
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La troisime phase a suscit beaucoup dintrt et de plaisir. Trs joueuses, les
jeux tests leur ont donn des ides qui sortent des conventionnelles rvisions en dbut
du cours sous forme de questions-rponses. Elles ont particulirement apprci davoir
un rpertoire dactivits toutes prtes rutiliser en classe. Par exemple, Parimala a fait
composer une chanson ses apprenants dbutants quelle a intitule Ma premire
chanson en franais pour reprendre les rites de salutations et de prises de cong au
dbut dune sance en guise de rvisions. Une des productions de lun de ses binmes
quelle a montre aux autres enseignantes-stagiaires a provoqu des applaudissements.
Lintroduction dactivits ludiques mener en dbut de cours en 10 ou 15
minutes est un facteur essentiel pour dvelopper et maintenir la motivation. Si les
enseignantes-stagiaires ne favorisaient pas jusqu prsent le jeu, ctait plus par peur de
perdre du temps que par manque dintrt. Ritualiser ce genre dactivits, pour lavoir
test chaque dbut de sances pendant 4 mois avec mes apprenants de B1, entraine
une vritable libration de la parole auprs dun public aussi hant par la perfection et la
peur de parler mal.

3.2.2.3. Evaluer les comptences orales pour encourager lexpression semi-dirige et libre
Dans le domaine ducatif et fortiori dans le domaine de la didactique des
langues, lvaluation a toujours t lun des points qui a le plus soulev de discussions.
Associe aux concepts de sanction, de contrle, de slection, dexclusion, lvaluation a
progressivement, et surtout avec lavnement des mthodologies communicatives,
revtu un nouveau costume, celui de laide lapprentissage.
Le fait que les enseignantes-stagiaires prouvent des difficults vis--vis de
lvaluation en gnral, et celle de la production orale en particuliers (jeux de rles).
Ayant fait le constat que les enseignantes-stagiaires avaient tendance couper la
parole aux apprenants pour apporter des corrections phontiques et grammaticales dune
part et donner des apprciations trs gnrales sur les productions dautre part ( cest
bien , cest trs bien ), ou enfin napporter aucun commentaire, jai uvr pour
une pdagogie de lexpression semi-dirige et libre vs une pdagogie de la correction.
Ma dmarche pour sensibiliser les enseignantes-stagiaires cette philosophie peut se
rsumer ainsi :
Analyser la lumire de leur pratique courante des couples de mots appartenant au
champ de lvaluation afin de rpondre deux questions : 1/ Classer ces couples de
mots selon leur appartenance lvaluation sommative ou lvaluation formative. 2/
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Quel paramtre daprs vous encourage le plus la prise de parole et au contraire lequel
linhibe ?:
- valuation des connaissances/valuation des performances, valuation
critrie/valuation normative, correction par des mots/correction par un geste,
une mimique, prendre en notes les problmes linguistiques ou smiologiques
pendant lintervention/arrter lapprenant pour lui poser une question ou le
corriger, valuation de la communication/valuation de la langue.

Au cours des sessions de formation, jai la fois souhait faire rflchir les
enseignantes-stagiaires sur les habitudes valuatives quelles avaient contractes au
cours de leurs tudes, et montrer une pdagogie de lexpression, esprant ainsi
influencer leurs propres pratiques en devenant une nouvelle rfrence.
Les enseignantes-stagiaires ont pris conscience que lvaluation ntait pas
synonyme de contrle uniquement mais peut servir au contraire pour faire progresser
lapprenant au cours de lapprentissage. Comment encourager les apprenants
dvelopper leur pense, prciser, reformuler , a fait lobjet dune rflexion en
groupe. Enfin, les enseignantes-stagiaires ont pu prendre connaissance des grilles
dvaluation de type DALF.
Enfin, sil est difficile dvaluer limpact de ma mthodologie sur les
enseignantes-stagiaires, je peux tout de mme affirmer avoir constat une nette
progression en ce qui concerne lauto-valuation (elles se reprenaient de plus en plus) et
la correction au niveau du contenu.

3.2.3. laborer un clip-vido en vue de crer une exploitation pdagogique
Dans le cadre dune soire organise sur les danses et chants traditionnels de la
Provence et du Tamilnadu, les enseignantes-stagiaires, souhaitant faire participer leurs
apprenants de lAF en leur enseignant une chanson provenale en franais, nous avons
dcid en commun de didactiser lexprience de A Z en prparant une vido et une
squence pdagogique. Les objectifs taient les suivants :
- Ecrire un scnario de clip vido (rcriture des paroles, imaginer un lieu, des
personnages et une situation) en vue de fabriquer une comprhension orale,
- Tourner le clip vido (faire les dcors, penser aux costumes, la coiffure, au
jeu),
- Elaborer une squence didactique intgrer en complment dAlter Ego 1.

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Lcriture du scnario
Synopsis: Une tudiante rentre chez elle et voit une petite fille (on devine quil
sagit de sa petite sur) sennuyer dans le salon tandis quune autre jeune fille tudie
son bureau. Ltudiante propose alors sa petite sur de jouer une chanson qui met en
scne les parties du corps. Le jeu, petit peti,t tourne la bagarre et la maman doit
intervenir pour les calmer.
Tout est cod dans le clip : la maman porte un chignon, comme toutes les
mamans dans le Tamilnadu; la petite fille a deux tresses, ce qui est la coiffure typique
des colires indiennes, ltudiante avec ses cheveux courts reprsente ltudiante
moderne tandis que celle qui tudie son bureau o trne une pile de livres, avec un
sari et les cheveux en une seule tresse, reprsente la tradition et ltudiante studieuse.
Lorsque la maman grondera une premire fois ses filles, elle leur tirera les oreilles
comme les mamans indiennes ont lhabitude de le faire, puis finalement, administrera
une fesse comme on le fait traditionnellement en France.
Comme on peut le voir, les enseignantes-stagiaires ont donn une teinte
interculturelle en mettant en scne des reprsentations du corps, des comportements et
des faons de shabiller franaises et indiennes.
Il a t surprenant de voir combien travailler partir dune chanson a eu un effet
positif sur leur capacit dimagination et de prise dinitiative. Je souligne les
comptences dimagination et de prise dinitiative car nous connaissons trs bien, en
tant quenseignants de franais en Inde le problme quont les apprenants indiens en
gnral pour se projeter dans une situation raliste qui nest pas directement la sienne.
Jai souvent fait lexprience avec mes apprenants de B1 et constat que le jeu de rle
sternisait sans trouver de solution et que les arguments semblaient manquer d-
propos.
Or, cette exprience ma clairement indiqu que ds que lon passe la scne et
la narration, le public indien semble beaucoup plus laise. En effet, alors que la
chanson ne prsentait pas de caractre narratif en elle-mme puisquil ne sagissait que
dune rptition linfini de trois vers, les enseignantes-stagiaires ont crit de nouveaux
vers et scnaris la chanson.
Le tournage
Tourn en deux heures pour un clip-vido de 2 minutes 45, le tournage a mis en
avant lesprit de collaboration.

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Llaboration de lexploitation pdagogique (Annexe 14)
Cette dernire tape a permis de rinvestir les savoirs et savoir-faire abords tout
au long de la formation :
1. La progression dune comprhension orale selon le modle onomasiologique,
2. la formulation des objectifs communicatifs, grammaticaux, lexicaux
(Annexe 15),
3. la conception dun exercice phontique,
4. la fabrication dun jeu pour rinvestir le lexique,
5. lutilisation des outils informatiques pour enrichir les squences (recherche
dimages pour lun des exercices)

Avec Yasmine Das, nous pensons que ce clip-vido pourrait tre utilis dans les
formations de formateurs car ses avantages auprs dun public indien sont
indiscutables : le thme de la vie quotidienne est vocateur pour un public trs large
( de 7 77 ans ), la confrontation tradition/modernisme est galement un sujet qui
touche de trs prs de nombreux Indiens et particulirement les enseignants de franais
qui grent le contact des diffrentes approches de lenseignement. Enfin, sur le plan
linguistique, construite sur le schma de la rptition et de lassociation choses-mots, la
chanson est facile retenir mais aussi faire dtourner en travail de production (autour
dun autre champ lexical par exemple).
Yannick, le stagiaire de lAlliance franaise de Madras enseignant des
tudiants garons en htel management de Trichy (en milieu rural) a pu tester le clip-
vido avec son activit et en a t trs satisfait : ces garons de nature si timides sont
monts sur scne le jour du spectacle la plus grande surprise du directeur de lcole,
ont jou la chanson en cercle en franais, puis en tamoul.
Pour toutes ces raisons, je conseillerai aux formateurs en Inde de travailler loral
en faisant des projets qui ont traits aux arts : la chanson, la posie, le thtre ou le
cinma. Les apprenants se prtent trs facilement toutes ces performances et les coles
organisent trs souvent des spectacles, des concours de posie inter classes, inter coles.
On peut dire quon retrouve l un esprit amricain.
Parce que la formation pdagogique a reprsent une nouveaut pour ces
enseignantes-stagiaires et parce que ces dernires taient trs curieuses dapprendre de
nouvelles mthodologies, cette partie de la formation a suscit beaucoup
denthousiasme et de ractions. Le parti pris dagir dans une perspective
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interformative (Puren, 1999) a incontestablement t la bonne dcision puisque cela a
concrtement permis de relativiser les prceptes de lapproche communicative et de ce
fait de toute mthodologie, en dveloppant toujours un point de vue critique quand les
enseignantes-stagiaires auraient tendance rechercher des rgles. De plus, avoir mis en
avant le partage des expriences et le dialogue entre les enseignantes-stagiaires a permis
de valoriser lexprience et a contribu dcomplexer les enseignantes-stagiaires sur
leur capacit parler franais. Enfin, de par la varit des supports utiliss, les
enseignantes-stagiaires ont dvelopp un lien affectif et matriel avec lobjet de leur
profession.
4. Le bilan de la formation

Une action de formation ne serait pas complte sans la mise en place dun
dispositif dvaluation. Lvaluation finale a pour fonction de mesurer les performances
atteintes.
Rappelons les deux objectifs gnraux de la formation avant de dresser un bilan
dtaill :
Amliorer la fluidit verbale des enseignantes stagiaires via des supports
emprunts la ralit linguistique et culturelle de la France plurielle et
contemporaine.
Initier les enseignantes aux techniques danimation, de prparation et
dvaluation dun cours de FLE dans un contexte Alliance franaise pour des cours de
niveau A1/A2.
Jai alors organis le dispositif dvaluation suivant, en accord avec les
enseignantes-stagiaires et ma tutrice de stage.
Un retour dobservation de classes aprs trois mois de formation, suivi dun entretien
individuel pour deux des enseignantes-stagiaires :
Un questionnaire-bilan dans lequel toutes les enseignantes-stagiaires sont
invites exprimer leurs impressions sur lamlioration de leur faon
denseigner et sur leur perfectionnement linguistique et culturel en franais.
Mes propres conclusions sur les progrs en franais de chacune des
enseignantes-stagiaires partir dune valuation de production crite, et dune
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prsentation loral dune unit dAlter Ego 1. Ces conclusions seront
compltes par des observations tires de mon journal de bord.
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4.1. Les objectifs atteints

4.1.1. La deuxime observation de classe : une valuation
Pour mesurer la faon dont les enseignantes-stagiaires avaient intgr les
dmarches et les techniques de classe abordes, il ma sembl important daller
nouveau faire des observations de classe. Seules Sindhuja et Parimala enseignaient
lAlliance franaise lorsque fin avril, un mois de la fin de la formation, jai pris
cette dcision. Je les ai prvenues une semaine lavance en leur disant que je les
observerai pendant 1 heure et quelles pouvaient choisir ce quelles voulaient. Je
nai pas impos un objectif ni une capacit langagire donne. Mes commentaires
seront nourris des notes de mon journal de bord.
Parimala : crash-course (80 heures raison de 2 ou 3 heures par jour). 8
tudiants, dbutants complets. Entre 10 et 25 ans.
Le cours avait commenc depuis 14 heures environ.
Jai observ deux activits ayant le mme objectif : Renforcer les actes de
salutations et la prise de cong.

Premire activit :
Dure : 20 mn
Support : Alter ego 1 Dossier 1, leon 1, activit 1, 2, 3 p.18.
Activit langagire : Comprhension orale
Objectif linguistique : Lexique de la prise de contact et de cong
Dmarche : interaction en grand groupe et en binme
Langue utilise : uniquement le franais
un seul moment en apart avec un tudiant en tamoul pour un problme
personnel.

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Voici les commentaires de cette activit que jai donns aux enseignantes-
stagiaires aprs la sance :
- Une trs nette amlioration de la gestion des techniques de laccs au sens autre
que la traduction. Pour expliquer le sens dun mot ou dune expression, sa
tendance vouloir faire deviner sans donner suffisamment dindices et ne pas
reformuler semble stre attnue puisquelle ne la pas fait une seule fois dans
lheure o je lai observe. Elle sest servie du contexte, du mime et du dessin. Par
exemple, elle na pas hsit sortir de la classe pour leur dire Au revoir ou
dessiner un smiley au tableau lorsque, avant de partir, je leur ai demand sils
taient contents dapprendre le franais.

Deuxime activit
Support authentique trouv sur Internet, une chanson qubcoise
Dure : 40 mn
Activits langagires : comprhension crite et production orale
Objectif linguistique : rapport graphie-phonie
Renforcement lexical par la crativit
Dmarche : sapproprier une chanson (paroles et musique) et crer dautres
paroles.

Commentaires lenseignante aprs la sance :
Parimala innove : elle sest inspire dune chanson qubcoise sur les
salutations tudie la formation pour leur faire crer, la fin de la leon 1, Ma
premire chanson en franais . Les apprenants devaient inventer dautres paroles
sur le mme air. Lobjectif, clairement annonc, tait de remployer les actes de
salutations. Parimala a termin lactivit en demandant aux apprenants de voter
pour la meilleure production. Les apprenants au dbut taient gns et mal laise
avec cette nouvelle dmarche moins imitative et plus autonome, mais petit petit
ils se sont finalement prts au jeu et taient fiers, la fin du cours, de me chanter
leur production.
Exemple de production : 1,2,3 Salut ! 4,5,6 Comment a va ?, 7, 8, 9
Super bien et toi ? .
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Cet exemple de production montre que ce binme dapprenants a pris du
plaisir en remployant non seulement les salutations mais aussi les chiffres vus
prcdemment.
Bilan gnral :
Parimala a gagn en assurance par rapport la premire observation : elle
ne vient plus me demander si a va. ds que loccasion sen prsente et cherche
beaucoup moins mon regard approbateur pour avancer dans son cours.
Parimala a os faire appel la crativit de ses apprenants aprs leur avoir donn
certaines bases. Elle a aussi utilis la technique du binme mme avec un petit
effectif pour rassurer les apprenants (on a moins peur de parler un camarade qu
tout le groupe et surtout au professeur) et surtout augmenter le temps de parole
pendant la classe en franais des apprenants. Ell e les a fait se dplacer dans la
classe utilisant ainsi lintelligence kinsique.

Sindhuja : (160h heures raison de 2 cours le week-end de 3 heures). 3 tudiants,
dbutants. Entre 18 et 25 ans.
Le cours avait commenc depuis environ 90 heures.

Premire activit
Dure : 15 minutes
Support : Alter ego 1 Dossier 5, leon 1, activits 1, 2, 3 p.82 plus lAide mmoire
Activit langagire : Comprhension crite
Objectif fonctionnel : Annoncer et ragir un vnement familial
Objectif linguistique : Le vocabulaire et la mise en page des faire-part
Dmarche : interaction en grand groupe et en binme
Langue utilise : uniquement le franais
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FIGURE 5: ALTER EGO 1, DOSSIER 5, LEON 1, P.82
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Commentaires lenseignante aprs la sance :
Sindhuja ressent enfin du plaisir dans son rle de professeur lAF.
Elle sourit, plaisante avec les apprenants. Elle ne se contente plus de la
rponse dun seul apprenant avant de la valider. Elle fait preuve
dinitiatives dans le choix de ses objectifs : elle ma notamment expliqu
quelle ne travaillait pas les pronoms dictiques. Les utilisant spontanment
dans un contexte en action dans une grammaire en dialogue, ds les
premires leons, les apprenants sont ainsi capables, ma-t-elle expliqu, de
se les approprier et de les employer leur tour, sans utiliser la dmarche
classique de rflexion grammaticale thorique avec mtalangage et
prsentation frontale de lenseignant avec des corpus dcontextualiss.
Elle ne corrige plus systmatiquement la phontique de ses
apprenants, et semble appliquer un des principes vus au cours de la
formation selon lequel on corrige principalement les erreurs lies
lobjectif, et pas toutes les erreurs.

Deuxime activit :
Dure : 20 minutes
Support : Alter ego 1 Dossier 5, leon 1, exercice 1 et 2 p.85
Activit langagire : production crite
Activit fonctionnel : Annoncer un vnement familial
Objectif linguistique : Les adjectifs possessifs
Dmarche : Individuel et en grand groupe
Langue utilise : uniquement le franais

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FIGURE 6: ALTER EGO 1, DOSSIER 5, LEON 1, P.85
Commentaires lenseignante aprs la sance :
Alors quelle na que trois apprenants, elle ne passe les voir individuellement pour
rpondre leurs difficults personnelles. En revanche, la correction en grand groupe est
trs interactive et chacun participe. Elle explique trs bien le point de grammaire tudi
et les apprenants semblent rassurs de ce ct-l.

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Troisime activit :
Dure : 30 mn
Support : Alter ego 1 Dossier 5, leon 1, activit 6 p.83
Activit langagire : Production orale en interaction
Objectif fonctionnel : Annonce dun vnement familial
Objectif linguistique : ..
Dmarche : Jeux de rle trois
Langue utilise : le franais 70% et langlais 30%

FIGURE 7: ALTER EGO 1, DOSSIER 5, LEON 1, P.83
Commentaires lenseignante aprs la sance:
Pour la premire fois depuis le dbut des cours, elle a russi faire faire un jeu
de rle aux trois apprenants prsents qui ont beaucoup apprci la dmarche. Elle a
donn des consignes suffisamment claires et motivantes. De plus, elle a su adapter
lactivit dAlter Ego 1 au nombre dapprenants prsents et au contexte indien. Au lieu
de se passer au tlphone, la scne se passe lhpital, situation courante en Inde.
Contrairement sa dmarche pour lexercice, elle a pris soin de dire aux tudiants que
si il leur manquait du vocabulaire ou si ils avaient un doute, elle tait leur disposition.

Bilan gnral :
Elle sollicite de plus en plus les apprenants et fait appel leur vcu. En
revanche, Sindhuja conserve ses tendances litistes, elle ne sintresse quaux
apprenants srieux et motivs selon ses mots. Elle reste trs immobile derrire
son bureau, ce qui rend son cours encore un peu trop monotone.
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Elle est trs en retard dans le manuel par rapport au nombre dheures qui lui
restent. Elle passe trop de temps sur les exercices linguistiques alors quelle pourrait les
donner en devoir la maison pour gagner du temps.

Bilan pour les enseignantes-stagiaires
Dans lensemble, les deux enseignantes ont vraiment progress. Lune et lautre
laissent plus dautonomie donc plus de temps de parole et de crativit aux apprenants,
elles sont moins directives, moins frontales que lors des premires observations de
classe. De plus, le dtachement par rapport au manuel est remarquable. Alors que
Parimala ne sortait jamais du manuel, elle a os faire sa propre activit. Quant
Sindhuja qui nmettait que des rserves ngatives vis--vis du manuel, elle semble sen
accommoder en ladaptant la situation afin de le rendre plus proche de la ralit de ses
apprenants.

4.1.2. Lvaluation du ressenti des enseignantes-stagiaires
Conscientes de limportance grandissante de la langue franaise en Inde, et
motives par lobjet mme de leur mtier, les enseignantes-stagiaires ( lexception de
Sindhuja qui ne veut pas en faire son mtier) se sont normment impliques tout au
long de la formation, malgr des conditions de vie difficiles
5
.
Malheureusement, le nombre rduit des enseignants-stagiaires invits suivre la
formation a quelquefois nui la bonne dynamique de la classe. Par le seul fait que les 5
enseignantes-stagiaires (plus Annie-Michle qui a t accepte pour le dernier mois de
la formation) acceptent de payer la formation initialement gratuite, je savais que les
sessions de formations connaitraient un succs non-ngligeable, et quelles rpondraient
bien aux manques de chacun.
Ce constat ntait pas suffisant ; jai donc souhait conclure les sessions de
formation par la distribution dun questionnaire-bilan (Annexe 16).







5
Cf. Partie 1, 1.4.1. Prsentation gnrale des enseignantes-stagiaires
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4.1.2.1. Elaboration du bilan de formation
Jai labor ce bilan de formation dans une triple optique :
1. Continuer inviter les enseignantes-stagiaires tre acteurs de leurs pratiques
valuatives (schmas quelles pouvaient elles-mmes reproduire dans leur classe), en
oprant un retour sur leur apprentissage,
2. Procder moi-mme un retour sur la formation grce aux commentaires de chacun,
valuer les contenus de la formation, et la manire dont javais anim les sessions,
3. Identifier les nouveaux besoins de formation en vue dorienter les objectifs des
formations venir pour la prochaine stagiaire-formatrice ;
Pour recueillir le bilan de la formation des quatre enseignantes-stagiaires qui ont
particip lensemble de la formation, savoir Parimala, Reena, Jeeva et Sindhuja, jai
labor un questionnaire en trois parties dans la volont de vrifier trois orientations :
les apprciations gnrales quant aux objectifs, les contenus de la formation et les
mthodes de travail utilises lors des sances (Remaud, p. 41, 2009).
Nous allons analyser les rponses des enseignantes, partie par partie.
Partie 1 : Apprciations gnrales de la formation : 3 questions
A. Premires impressions : quel bilan faites-vous de votre formation (de fvrier juin 2010) ?
B. La rponse vos attentes et besoins :
Pour chacun des points, donnez une note de 1 5 (non-satisfaisant trs satisfaisant)
Globalement la formation a rpondu mes attentes 1 2 3 4 5
Globalement la formation a rpondu mes besoins 1 2 3 4 5
La formation a entretenu ma motivation 1 2 3 4 5
La formation ma apport des connaissances thoriques 1 2 3 4 5
La formation ma apport des connaissances pratiques 1 2 3 4 5
La formation ma permis de renforcer mes comptences 1 2 3 4 5
Les savoirs et savoir-faire acquis me seront utiles dans mon contexte
professionnel lAlliance franaise
1 2 3 4 5
Les savoirs et savoir-faire acquis me seront utiles dans mon contexte
professionnel dans les coles
1 2 3 4 5

C. Les changes:
Les changes dans le groupe ont facilit mes apprentissages 1 2 3 4 5
Les changes entre les stagiaires et lintervenant taient de bonne
qualit
1 2 3 4 5
Au niveau des apprciations gnrales, les enseignantes-stagiaires montrent
beaucoup denthousiasme et de satisfaction. Les notions de plaisir et de progrs sont
voques dans les quatre bilans. Leurs attentes et leurs besoins sont plus de 90%
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combls puisque les notes oscillent entre 4 et 5, avec plus de 5 que de 4, 5 tant la note
maximale. En ce qui concerne les changes dans le groupe et avec moi-mme, les notes
sont les mmes, les quatre enseignantes-stagiaires les ont trouvs trs constructifs et trs
sympathiques.
Enfin les enseignantes-stagiaires valuent trs positivement le ct pratique
plutt que thorique de la formation.
Partie 2 : Les contenus de la formation : 4 questions
D. Sensibilisation la pdagogie communicative
Quavez-vous pens des contenus des sessions ? Quels ont t les points positifs ? Ngatifs ?
Avez-vous dj expriment les techniques denseignement que vous avez acquises au cours de
cette session en situation de classe ou allez-vous le faire ?
Objectifs Points positifs
Contenus adapts,
renforcement de
notions,
renforcement de
comptences,
dcouvertes de
nouvelles techniques.
Points ngatifs
Contenus
inadapts,
dsaccord avec
certaines
notions, notions
non comprises
Exprimentation
en classe ?
La leon 0 et le contrat
didactique



Dcouverte dAlter Ego 1



Mettre en place diverses
techniques de classes
suscitant la motivation et
favorisant la
communication en classe
de FLE ? (la gestion de la
voix, de lespace et du
jeu)

Techniques pour travailler
la comprhension orale
travers divers supports

Tour dhorizon de
lvaluation

Planifier un cours A1 sur
160 heures

Proposer des activits de
corrections phontiques
(intrt de lAlphabet
Phontique International)

Linformatique, internet et
le FLE


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E. Formation socioculturelle, linguistique et mthodologique
Objectifs Points positifs Points ngatifs Rutilisation
possible en classe ?
Techniques
dargumentation



Dcouvrir des
expressions
idiomatiques, les
employer

Mieux connatre la
France et les
Franais ( travers
des documents crits,
audio-visuels, activits
culturelles lAlliance
et lextrieur)

Travailler la
comprhension orale
travers divers
documents
authentiques (clip
vido, courts-mtrages,
chansons, reportages,
missions
radiophoniques)

Phontique


F. Quels sont les deux notions ou savoirs qui vous ont le plus marqus au cours de cette
formation ? Expliquez votre choix.
E. Quels thmes souhaiteriez-vous revoir, aborder ou approfondir au cours dune
prochaine session de formation continue ?
Au niveau des contenus, les enseignantes apprcient la diversit des supports
pdagogiques utiliss et la nouveaut des contenus mthodologiques et culturels
abords. Trs pratiques , trs utiles sont des termes rcurrents chez toutes les
enseignantes-stagiaires. Elles relient ces aspects la notion de motivation. Motivant
pour elles dans leur enseignement/apprentissage mais aussi pour leurs apprenants, car
ayant pu tester immdiatement certaines techniques abordes au cours de la formation,
elles constatent que leurs apprenants participent davantage et deviennent ainsi actifs
dans leur apprentissage.
Le travail sur lvaluation et la pdagogie de lexpression orale.les a beaucoup
aides dans leur propre pratique de la langue, une certaine fluidit verbale, en mme
temps quelle leur a donn de lassurance : Jarrive me corriger moi-mme grce
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cette mthode dapprentissage., la qualit de professeur de trouver/tirer les points
positifs mme de la rponse incorrecte nous a fait continuer avec confiance nos tudes.
Elles regrettent cependant de ne pas avoir davantage travaill le domaine de lvaluation
et cest un axe de travail que pourrait comporter la formation suivante.
Cest le travail sur la phontique qui les a le plus marques. Cela rpondait un
rel besoin, certes mais on peut aussi expliquer cet enthousiasme par le fait que dans
leur formation initiale indienne la phontique du franais est presquinexistante, le
professeur se bornant une correction rptitive. Elles ont apprci le lien entre la
phontique de laudition et de la prononciation. Elles ont compris quelles prononaient
mal parce quelles entendaient mal et ont pris conscience des activits faire en classe.
En ce qui concerne les expressions idiomatiques, les avis sont partags, puisque
deux enseignantes sur quatre trouvent que cest difficile rutiliser et retenir tandis
que deux autres (qui ont un cours lAF) les rutilisent avec leurs apprenants qui
adorent se les approprier aussi.
Le travail sur la comprhension orale a dautant t apprci que ctait dans
loptique la fois linguistique et mthodologique.
Pour la dernire question sur les thmes aborder ou revoir lors dune
prochaine session de formation, deux besoins ont t soulevs : lun qui reste le mme
quau dbut de la formation, favoriser la communication en classe de FLE et un
nouveau, celui de la pdagogie diffrencie. On peut rajouter lvaluation cite plus
haut.

Partie 3 : les mthodes de travail pendant la formation : 4 questions
F. Quavez-vous pens de lanimation de la formation ? Merci de donner votre
apprciation selon le barme suivant :
A B C D E
Trs bien Bien Moyen Passable Insuffisant

A, B, C, D ou E ? Commentaires
Organisation de la formation
. prparation de la formation,
dfinition des objectifs,
structuration gnrale de la
formation

Contenus de la formation
. activits adaptes vos
besoins, mise en pratique des

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nouveaux lments en
classe
Gestion du temps
. respect du temps imparti,
variation des activits un
rythme adapt,

Gestion de la classe
. mise en place dactivits
communicatives, alternance
entre les travaux individuels
et en groupe
. gestions des interactions
. organisation de lespace de
travail
. place de lhumour, du jeu
et du plaisir
. utilisation du non-verbal
. mise en place dune
approche inductive
. gestion de la voix et du ton
. prise en compte des
difficults de chacun




















Clart
. rponse aux lments mal
compris, illustrations par des
exemples clairs,

Utilisation du matriel
pdagogique
. variation des supports,
qualit du matriel,

Stratgies correctives
. invitation vous corriger par
vous-mme et corriger vos
collgues, apports de critiques
constructives,


G. Que voudriez-vous changer dans la mise en place des prochaines formations organises
par lantenne de lAlliance Franaise de Chennai ?
En ce qui concerne les mthodes de travail utilises, les valuations sont une fois
de plus trs logieuses. Les qualits les plus apprcies et les plus mises en avant sont le
srieux de mon travail, les cours bien structurs, le fait que je sois trs amicale et active,
que jencourage normment, explique et rpte avec patience et clart les zones
dombre.
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En conclusion, lenqute rvle un taux de satisfaction lev, les objectifs fixs
au dbut de la formation ont t atteints. Le choix de mettre laccent davantage sur la
formation linguistique et culturelle (70%) et de ne rserver que 30% la
mthodologie a t un choix judicieux quil faudra reconduire. En effet le niveau de
comptence en langue des enseignantes (au dbut de A2 B1 selon les capacits
langagires) et le manque de connaissances culturelles montrent que lurgence est de
donner lenseignant une aisance en classe pour quil puisse la fois mieux
sapproprier les nouveaux manuels choisis par lAlliance franaise, Echo 1 et Echo 2,
et mieux rpondre aux questions des apprenants.

4.1.3. Mes propres conclusions
la fin de la formation, nayant pas eu le temps de refaire moi-mme une
preuve DELF B2, cest la stagiaire suivante qui sen est occupe. Cela lui a permis
de faire une valuation qui allait laider construire la suite du programme avec les
enseignantes. Ce manque de temps est finalement bien tomb, puisque de ce fait, je
ne me suis pas retrouve juge et partie , les rsultats qui suivent, tant plus
objectifs. Voici les rsultats quelle ma communiqus (Annexe 17), ceux concernant
la capacit langagire. Je mettrai le niveau de dpart et commenterai ensuite les
rsultats.
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couter

Lire

Prendre part une
conversation
Sexprimer oralement
en continu
crire

Parimala
V.
Avant B1 en cours B1 acquis B1 en cours B1 en cours B1 en cours
Aprs B2 acquis.
Est celle qui a fait le
plus de progrs dans la
comprhension
gnrale.
Pas
dvaluation.
B2 en cours. Saffirme
plus au sein du groupe.
B2 acquis. Est capable
maintenant de dcrire sa
dmarche
denseignement
B2 acquis. Organise sa
pense clairement.

Sindhuja
V.
Avant B2 acquis C1 en cours B2 acquis B2 acquis C1 en cours
Aprs C1 acquis. Comprend
un dbit rapide.
Pas
dvaluation.
C1 acquis Meilleure
coute des autres et prend
facilement position dans
un dbat.
C1 acquis. Est capable
de nuancer ses propos,
parle avec aisance.
C1 acquis. Est capable de
sadapter la situation
dnonciation
Reena V.

Avant A2 acquis B1 acquis B1 acquis B1 en cours B1 en cours
Aprs B1 acquis. Comprend
les points essentiels
dun langage standard.
Pas
dvaluation.
B1 acquis. Malgr un
manque daisance, peut
participer activement aux
changes dans la classe.
Pas dvaluation. B2 en cours. Mthode de
lessai argumentatif
acquise. Son discours
manque de cohrence.
Jeeva G.

Avant B1 en cours B2 en cours B1 acquis B1 acquis B1 acquis
Aprs B1 acquis. Comprend
les points essentiels
dun langage standard.
Pas
dvaluation.
B2 acquis. Utilise moins
langlais et est capable de
recentrer le dbat.
B2 en cours. A des
difficults pour dgager
une vue densemble.
B2 acquis. Toujours trop
danglicismes mais la
mthode de lessai
argumentatif est acquise.
TABLEAU 8: COMMENTAIRES SUR LES PROGRES DES ENSEIGNANTES-STAGIAIRES PAR CAPACITE LANGAGIERE

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4.2. Mes stratgies de formatrice

Lingnierie est bien le verrou central qui permet de relier thorie et pratique,
de fournir un ensemble dlments, sorte de synthse thorique pour le formateur.
(Peretti, 1991)

4.2.1. La rdaction dun journal de bord
La rdaction dun journal de bord que je me suis astreinte mettre en forme sur
traitement de texte deux fois par mois, daprs des notes prises dans un agenda aprs
chaque sance de formation, sest rvle une vritable source de motivation et
dinspiration. Cette stratgie de formateur, qui a dj t test dans des projets
universitaires, permet enfin de prendre du recul par rapport son exprience.
Issu des littratures de voyage et des rcits de vie, le journal de bord depuis
Malinovski reprsente en ethnologie un instrument essentiel pour contrler la fiabilit
de la recherche et augmenter sa crdibilit (Baribeau, p. 108 : n. d.). Rdig dans un
style oral et informel pour viser lauthenticit et la transparence du processus, on peut
noter trois identits crivantes qui rendent dynamique le processus dcriture : le
narrateur, lauteur impliqu et lauteur rel. (Lapassade, 1988). Voici quelques
exemples :
Le narrateur ici, est la formatrice de formatrice dcrivant le droulement des
sances de formation dans son journal :
Pour introduire le thme principal de notre travail sur Alter Ego, jai montr un dessin anim
tir de lmission Karambolage sur ARTE : La bise en France.
Jai donc simplement reformul les aspects les plus importants du discours de Malathy[].
Pour dfinir un chanteur engag, elles ont spontanment rpondu : Cest quelquun qu
des trucs faire , qui est pay pour chanter en public .

Lon peut reconnatre des passages o lauteur expose ses proccupations de
formateur, ce qui correspond la dfinition de lauteur impliqu :
Dans lurgence, les professeures indiennes ont moins de besoins pdagogiques que de besoins
socioculturels. En effet, leurs lacunes culturelles engendrent chez elles un sentiment
dinscurit.

Il est amusant de constater comme le fait de passer dune situation informelle une situation
plus formelle, change lattitude des enseignantes qui passent du statut dapprenants actif au
statut dapprenant passif. On ne change pas les habitudes cognitives en deux mois et demi !
l
Cette lecture a confirm un dfaut de discrimination auditive dj constat dans mon journal
de bord sur les sons [s] et [z].

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On peroit ici lauteur rel , celui du journal intime. Il est arriv une fois que
je rponde une remarque mise par ma directrice de mmoire.
Mme Abry : Sais-tu quelles castes elles appartiennent ? Je pense quil y a creuser dans ce
sens pour comprendre les rejets de travailler ensemble mais face toi elles ne le reconnatront
jamais ! Elles sont indiennes mais entre elles cest diffrent elles vivent trs fortement encore le
positionnement des castes
Moi-mme : Je ne pense pas que ce soit un problme li aux castes mais lindividu mme
quest Reena, Contrairement ce que pensent les Europens et jai moi-mme t surprise, les
Indiens nont aucune difficult pour avouer ouvertement que les castes ont des retombes sur
les relations sociales [] Cest un phnomne constitutif de la socit. Sauf bien sr. Les
Indiens qui ont adopt un point de vue europen, eux, ils ne cesseront de clamer que le systme
des castes est aboli[] comme vous dites, ils ne le reconnaitront jamais, car ils savent que
nous avons des reprsentations trs ngatives des castes. Mais honntement, je ne crois pas que
mes profs sont comme a !! LInde est dfinitivement passionnante !

Cest avec elle que je sens le plus de rticences pour la formation. []. Alors, voil,
difficults bbord, attention !!

Le problme majeur est le fort absentisme des professeurs. [], jessaie de prendre
les choses du bon ct, mme si cest parfois trs frustrant !!

Comme on peut le voir, pendant le stage, le journal de bord ma permis de faire
le point sur le travail accompli et/ou accomplir en mme que de mieux organiser et
articuler mes cours. Il a galement t loccasion, de par son ton conversationnel et
exotique, de partager et de confronter mon exprience avec des lecteurs en France et en
Inde. Ces derniers, rendant toujours des retours constructifs, via des conseils, des
encouragements et des flicitations, ont vivement contribu au droulement de la
formation.
Aujourdhui, ce journal de bord constitue une mmoire avant dtre un mmoire,
je peux retrouver ltat desprit dans lequel jtais. Cest ensuite un outil
mthodologique qui ma aid construire mes rflexions autour de lingnierie de
formation.
Ces diffrents points de vue rendent cet instrument indispensable autant pour la
bonne tenue dune formation que pour la rdaction du mmoire de master professionnel.
Car enfin, cest linteraction entre les donnes descriptives et les analyses de
ltudiante/formatrice que je suis qui garantit lquilibre entre le terrain et le cadre
thorique. Cest ce que jai tent de faire tout au long de ce mmoire.




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4.2.2. La gestion des interactions verbales et non verbales
Comme le soulignent Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2008 :110), dans la
plupart des crits dinspiration cognitivistes , et notamment depuis les travaux de
Piaget sur le dveloppement de lenfant, la pense na plus voir seulement avec le
cerveau mais avec lensemble du corps . Dans une action de formation, il est
ncessaire de rflchir aux activits perceptives, motrices et mentales mobilises [par
les enseignantes-stagiaires] dans le traitement des informations en provenance de
lenvironnement (Cuq, article cognition , 2004). Ceci impliquait daccorder une
attention particulire aux interactions verbales, la kinsie et aux motions ainsi que
dans lanimation de ma formation ; toutes ces ides ont t discutes diffrents
moments de la formation. nouveau, lobjectif tait de sensibiliser les enseignantes-
stagiaires cette conception, et aux techniques de classe y affrant.

4.2.2.1. Les interactions verbales
Tout comme la linguistique interactionniste affirme lexistence dun lien fort
entre les oprations langagires dun individu et le contexte social dinteraction, jai
souhait mettre en place une co-construction du savoir tout au long de la formation,
persuade que la communication, les demandes dexplications et les reprises
permettaient une meilleure appropriation des savoirs, savoir-faire et savoir tre.
Plusieurs actions ont t entreprises dans ce sens : inviter des intervenants
francophones dans la classe, amener en classe des plats cuisins et expliquer la recette
au groupe/noter la recette sur papier, discuter des actualits en franais. Ces procds
ont eu lavantage dune part de faire entrer dans la classe des franais autres que moi et
dautre part de mettre la vie quotidienne au service de lapprentissage de la langue.
Je soulignerai par ailleurs limportance que jai accorde au ton de ma voix (le
plus enthousiaste possible), mes expressions faciales et mes divers gestes tout au
long de lenseignement/apprentissage : jai invit les enseignantes-stagiaires dcoder
mes mimiques et mon ton, mettant en place une double nonciation, linguistique et
corporelle. Je pense que cette attitude a t un peu choquante pour elles au dbut, mais
grce mon statut de jeune professeur franaise, elles ont pu le tolrer avant de
lapprcier vraiment et de voir mes attitudes comme de vritables techniques
danimation quelles pouvaient sapproprier
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.

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Cf. Partie 1 : Apprciations gnrales de la formation
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4.2.2.2. La gestion de lespace-classe et la dynamique de mouvement
Jai accord une grande place lespace de travail, dans lintention de lutiliser
comme un facteur de communication fiable. tant en effectif trs rduit, entre deux et
cinq enseignantes-stagiaires, et la salle tant arrange pour une vingtaine dapprenants
en U, nous avons souvent chang la disposition des tables en un petit L invers, ou bien
accolions deux tables, ou encore, reculions les tables et ne gardions que les chaises.
Cela dpendait de lactivit. Ainsi, la variation de mes modes dintervention offrait
plusieurs points de vue : face au groupe pour les comprhensions orales, aux individus
dans les tches individuelles, dans le groupe pour regarder un film.
La salle de classe tant trs grande et en longueur, la mise en place dune
dynamique du mouvement a par ailleurs permis de capter et maintenir lattention des
enseignantes-stagiaires tout au long des sessions, par le biais des interactions. En voici
deux exemples :
- Exemple 1 : Lorsque je sentais la fatigue des enseignantes-stagiaires, je me dplaais au
fond de la classe, ce qui les faisait se retourner et ainsi se rveiller.
- Exemple 2 : Lorganisation dun jeu :
- Coller les cartes-mots Daccord / pas daccord de part et dautre de la salle. Enoncer
des phrases de ce genre :
- La mode est trs importante dans la vie.
- Toutes les Indiennes devraient porter le sari.
- Les vtements doivent tre avant tout pratiques et fonctionnels.
- Les vtements doivent avant tout tre chics, peu importe si on ne se sent pas bien
dedans.
Demander aux A de se mettre devant la carte-mot Daccord ou Pas daccord en
fonction de leur opinion. Signaler la possibilit de se mettre au milieu. Demander aux
lves de justifier leur choix.

Les activits ludiques et les dplacements dans la classe ont facilit le travail en
collaboration. La surprise, lhumour, le jeu, la suscitation dmotions se posaient
comme les meilleurs allis dun apprentissage agrable et efficace, la dimension du
plaisir dynamisant les changes.

4.2.2.3. La gestion dun groupe
Plus le groupe est petit, et ctait le cas Coimbatore, au plus linvestissement
de chacun est essentiel. Grer un groupe aussi restreint exige de la part de tous les
acteurs de lapprentissage, et du formateur en particulier, de grandes ressources
dnergie.
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tre prospectif, confiant, disponible sans en faire trop, chercher le non-dit,
sadapter la culture locale, intervenir pour rtablir le lien en situation de conflit ou de
malentendus, grer les confidences de chacun tout en restant neutre, rassurer les
enseignantes-stagiaires en leur donnant des retours individuels, autant dattitudes
indispensables la russite dune action de formation.
En outre, il a t ncessaire de sadapter leur disponibilit et dtre trs flexible
dans les horaires de la formation. Le tlphone a t un outil sans lequel rien naurait t
possible. Au dbut, les enseignantes-stagiaires avaient tendance oublier de prvenir de
leur absence, ce qui ma mis dans une situation embarrassante de nombreuses fois.
Comment faire cours deux ou mme une seule enseignante-stagiaire ? Il a donc fallu
tre trs ferme sur laspect de solidarit et de respect de lautre.

Conclusion

Nous avons pu observer lenrichissement qua apport la formation de formateur
et lapptence quont les enseignantes-stagiaires pour la langue franaise et son
enseignement. Le fait que deux des enseignantes-stagiaires soient recrutes la fin de la
formation par lAlliance franaise prouve galement la satisfaction de la responsable de
lantenne, Merlin Sarah Simon, qui est venue assiste deux sances de la formation.
Une formation denseignants de franais ltranger doit avant tout accorder la
priorit la langue et la culture. On a pu voir notamment que donner la priorit
lenseignement/apprentissage de loral amliore limage de soi de chacun des acteurs de
la classe. Pour les enseignantes-stagiaires, le fait de stre amliores en expression
orale leur a permis de gagner en assurance et ainsi de donner une bonne image face aux
apprenants. Ce faisant, leurs pratiques de classe deviennent plus interactives et les
apprenants osent plus facilement sexprimer car ils se sentent entours de quelquun de
comptent en franais.
Il est important ensuite/simultanment de se centrer sur la pdagogie et
notamment sur les manuels choisis par linstitution (les enseignants ne choisissent pas le
manuel puisque celui-ci est impos par lAF). Se centrer sur le manuel, cest aussi faire
du perfectionnement linguistique et culturel : comprendre les documents authentiques
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oraux et crits fait progresser en langue et culture. Ltude du manuel est donc trs
formatrice car celle-ci implique les 3 axes dtudes : langue, culture et pdagogie.
Il faut enfin prsenter les nouvelles orientations de la didactique des langues
trangres et encourager les enseignants indiens faire des projets/actions avec leurs
classes.
Si, dans le cadre de ma mission, je nai pas pu valuer les pratiques de classe de
chacune des enseignantes-stagiaires, lenthousiasme de ces dernires et la
reconnaissance quelles ont exprime la fin dmontrent que la formation a rpondu
de relles attentes.
Au niveau personnel, ce stage ma beaucoup appris sur la formation
denseignants. Pour la premire fois, je faisais face des professeurs-apprenants. Jai
dj enseign la langue, jai dj suivi une formation destine des enseignants ou
futurs enseignants lors de mes tudes en master FLE, et ce stage ma fait dcouvrir un
nouvel angle du mtier denseignant. Ce nouveau positionnement ma fait prendre
conscience plus clairement de limportance des contenus de formation, de la notion de
progression
Enfin, la chance que jai eue, cest quil ny avait pas beaucoup denseignantes-
stagiaires former. Bien sr, cela avait des inconvnients car en cas dune seule
absence, la dynamique du cours en tait perturbe, mais les avantages sont
considrables : jai pu crer des liens que je naurais pas su crer avec un grand groupe.
Les connaissant mieux individuellement, jai pu rpondre leurs difficults
particulires.
Finalement, ce que jai appris durant ce stage de cinq mois en Inde, cest le
mtier de formateur denseignants indiens, le fait dtre trs curieuse sur la culture et le
mode de vie indien ma donn des pistes pour proposer une formation plus adapte. Je
donnerai donc des ides, conseils /erreurs ne pas faire, pour les futurs stagiaires qui
travailleront en Inde :
1. Au niveau de la formation linguistique, il est ncessaire dinsister pour les
niveaux assez forts ou de les introduire au plus tt, des comptences dargumentation,
lcrit comme loral. Il est bon aussi, dans ce contexte plurilingue, de travailler la
grammaire franaise en comparaison avec les grammaires de langlais et des langues
parles dans la classe (il faut recenser les langues parles dans la classe en dbut
danne). On peut galement faire travailler la phontique du franais en sappuyant sur
le systme phontique des langues indiennes et sur langlais en cas de besoin.
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2. Au niveau pdagogique, dans un contexte o il y a peu de livres disponibles et
trs chers, il est essentiel de former les enseignants la recherche sur internet de
documents supports pour la classe. Ensuite, il faut orienter les enseignants laborer
des fiches pdagogiques afin quils soient capables de dfinir des objectifs, de varier les
comptences, les activits et de proposer des valuations rgulires.
3. Au niveau culturel, il faut vraiment se rendre compte que la France et
lEurope sont trs loins de lInde et quen consquent, ce qui nous, parat de lordre de
la culture gnrale, ne lest pas forcment pour un indien. On la vu, les faits de la
seconde guerre mondiale et du nazisme tels quils se sont drouls en Europe sont trs
peu connus des indiens, voire mme compltement dulcors (Annexe 17). Les thmes
tels que la lacit, la 5me Rpublique, limmigration et la religion en France, dans le
contexte indien o les flux migratoires sont constants depuis plus de deux mille ans et
o les religions, prsentes dans toutes les strates de la socit, cohabitent relativement
dans la paix, sont des thmes qui intriguent tout fait les indiens.
4. Enfin, sur le plan humain, les qualits de calme, de patience et de modestie
sont les principaux facilitateurs dintgration. Il est bon aussi augure dapprendre
quelques mots de la langue parle dans la rgion daffectation.
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2. Ouvrages sur lInde
Borges, R. (1977) Teaching of french in India, Indian and francophone perspectives,
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Indias linguistic diversity, The times of India, publi le 10/08/2008, consult le
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India: Strenght for today and bright hope for tomorrow. crit par Balridge, J (2004)
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3. Matriel pdagogique de franais langue trangre
Baylon, C., Campa, A., Mestreit, C., Murillo, J. & Tost, M. (2000). Forum 1 (Manuel et
Cahier dexercices). Paris : Hachette.
Berthet, A., Hugot, C., Kizirian, V.M., Sampsonis, B. & Waendendries, M. (2006).
Alter Ego 1. (Manuel, Guide pdagogique, Cahier dexercices). Paris : Hachette.
Berthet, A., Hugot, C., Kizirian, V.M., Sampsonis, B. & Waendendries, M. (2006).
Alter Ego 2. (Manuel, Guide pdagogique, Cahier dexercices). Paris : Hachette.
Butzbach, M., Martin, C., Pastor, D. & Saracibar, I. (1997). Junior 1 (Manuel et Cahier
dexercices). Paris : CL International.
Callamand, M. (1978). Intercodes 1 (Manuel et Cahier dexercices). Paris : Larousse.
Campa, A., Mestreit, C., Murillo, J. & Tost, M. (2006). Forum 2 (Manuel et Cahier
dexercices). Paris : Hachette.
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Capelle, G., Cavalli, M. & Gidon, N. (1994). Frquence Jeunes 1 (Manuel et Cahier
dexercices). Paris : Hachette.
Capelle, G. & Gidon, N. (1995). Le Nouvel Espaces 1 & 2 (Manuel et Cahier
dexercices). Paris : Hachette.
Dominique, P., Girardet, J., Verdelhan, M. & Verdelhan, M. (1988). Le Nouveau Sans
Frontires 1. Paris : CL International.
Dondo, M.-M. (1939). Modern French course. London : D. C. Heath.
Dubois, A.-L. & Tauzin, B. (2005). Objectif Express 1 (Manuel, Guide pdagogique,
Cahier dexercices). Paris : Hachette.
Gilbert, P. & Greffet, P. (1988). Bonne route 1 (Manuel et Cahier dexercices). Paris :
Hachette.
Girardet, J. & Cridlig, J.-M. (2000). Panorama 1 (Manuel et Cahier dexercices). Paris :
CL International.
Girardet, J. & Pcheur, J. (2005). Campus 1 ((Manuel). Paris : CL International.
Girardet, J. & Pcheur, J. (2006). Campus 2 (Manuel). Paris : CL International.
Heu, . & Mabilat, J.-J. (2006). dito B2 (Manuel). Paris : Pierre Bordas et fils.
Le Bougnec, J.-T., Lopes, M.-J., Menand, R. & Vidal, M. (2006). Forum 3 (Manuel et
Cahier dexercices). Paris : Hachette.
Loiseau, Y. & Mrieux, R. (2005). Connexion 1 (Manuel et Cahier dexercices). Paris :
Didier.
Madanagobalane, Kichenamourty,R., Pannirselvame, S. Rajeshwary, C., Subashini, K.
& Venuattaramane, V.-R. (1998). Mantra. Chennai : Samhita Publications.
Mauger, G. (1971, 1972, 1973, 1974, 1980). Le franais et la vie. Paris: Hachette.
Mauger, G. (1953, 1955, 1959). Cours de langue et de civilisation franaise. Paris:
Hachette.
Poisson-Quinton, S. & Sala, M. (2004). Initial 1 (Manuel). Paris : CL International.
Ranjit, M. (1995). Entre Jeunes 1 & 2 (Manuel et Cahier dexercices). New-Delhi :
CBSE.
http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner-apprendre-francais/accueil_enseigner.php, site
pdagogique, support de cours, consults rgulirement.
http://www.rfi.fr/lffr/statiques/accueil_apprendre.asp, site RFI, support de cours, consults
rgulirement.

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Annexes

Concevoir et animer une formation linguistique, culturelle et
pdagogique des enseignants de FLE

Le cas dune Alliance franaise du sud de lInde


Amar
Tiphaine





Sciences du Langage
Mmoire de master 2 professionnel - crdits - Mention
Spcialit ou Parcours : spcialit Franais Langue trangre
Sous la direction de Mme Dominique Abry
Anne universitaire 2010-2011
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Annexe 1 : Le cycle scolaire du primaire au B. Ed au Tamil Nadu

Age Cycle Classe
4 ans
Pre-Primary
Lower Kinder Garden
5 ans Upper Kinder Garden
6 ans
Primary
Class I standard
7 ans Class II standard
8 ans Class III standard
9 ans Class IV standard
10 ans Class V standard
11 ans
Upper Primary
Class VI standard
12 ans Class VII standard
13 ans Class VIII standard
14 ans
Secondary
Class IX standard
15 ans Class X standard
Examen de la Classe X
16 ans
Higher Secondary
Class XI standard
17 ans Class XII standard
Examen de la Classe XII
18 ans
College
Under Graduation I
st
Year
19 ans Under Graduation II
nd
Year
20 ans Under Graduation III
rd
Year
21 ans
Post Graduation
Bachelor of Education I
st
Year
22 ans Bachelor of Education II
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Year

Source : site Internet du Gouvernement du Tamil Nadu

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Annexe 2 : Questionnaire des besoins pdagogiques destin aux
enseignantes-stagiaires
En vue de la formation que nous allons faire ensemble jusqu la fin du mois de
mai, pour mieux vous connatre et mieux cerner vos besoins de formation, je
vous serais reconnaissante de bien vouloir remplir ce questionnaire. Cela vous
prendra peu de temps et me sera trs utile. Merci !
Nom : Prnom : ge :
Adresse :
Ville et tat dorigine :
1. Quelles sont vos activits professionnelles ?
Combien dheures travaillez-vous par semaine ? ...
Combien dheures pensez-vous pouvoir consacrer la formation ? .
2. Combien de langues parlez-vous ? .
Lesquelles ? ..
3. Depuis combien d'annes apprenez-vous le franais?
4. Avec quels manuels avez-vous appris le franais ?
a) lcole/college/universit : .
b) lAlliance franaise
A1 : A2 : ..
B1 : . B2 : .
C1 :
5. Avez-vous dj eu des cours avec un(e) Franaise(e) natif(ve)? OUI / NON
Si oui, selon vous, quelle(s) diffrence(s) y a-t-il entre un(e) professeur de FLE
natif(ve) et un(e) professeur de FLE indien(ne) ?

6. Depuis combien dannes enseignez-vous le franais ? .
Dans quel(s) tablissement(s) ?
Combien dheures par semaines ?
A quel(s) niveau(x) ? ..
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Avec quel(s) manuel(s) ?
..
7. Est-ce que vous vous servez du guide pdagogique ? OUI / NON
8. Avez-vous le temps de travailler la maison pour la formation ? OUI / NON
Si oui, combien de temps par jour ? par semaine ? ..
9. Avez-vous facilement accs
x Ordinateur OUI / NON
x Internet OUI / NON
x DVD OUI / NON
x CD OUI / NON
x MP3 OUI / NON
10. Avez-vous accs une bibliothque pdagogique ? OUI / NON
11. Que voudriez-vous travailler en priorit au niveau pdagogique ? Classez par
ordre de prfrence (1 tant le plus urgent, et 8 tant le moins urgent).
Enseigner
A lexpression orale
B lexpression crite
C la comprhension crite
D la comprhension orale
E la phontique
F la grammaire
G Apprendre dvelopper la motivation et la communication des
apprenants
H Crer des activits partir de documents authentiques pour complter
Alter Ego (chansons, missions de radio, littrature orale, publicits,
extraits de films, confrences, dialogues, articles de presse, photos)
I Apprendre valuer les productions des apprenants

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Autres propositions : ..
Merci de votre aide !
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Annexe 3 : Questionnaire des besoins linguistiques destin aux enseignantes-
stagiaires
1. Que voudriez-vous travailler en priorit au niveau linguistique et culturel ?
A. L'expression orale
B. L'expression crite
C. La comprhension de lcrit
D. La comprhension de loral
E. La grammaire
F. Faire des synthses, argumenter, faire des rsums
G. Travailler la prise de notes (abrviations, restitution)
H. La civilisation franaise et francophone
I. La phontique
J. Le lexique

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


2. Avec quels supports voulez-vous travailler (classez par ordre) :
A. Extraits littraires
B. Articles de presse
C. Chansons
D. Bandes dessines
E. Films
autres documents authentiques
1 2 3 4 5


3. Quelles ont t vos notes au DALF B2/DALF C1 dans les quatre
comptences ?
Comprhension orale : Production orale :
Comprhension crite : Production crite :
Remarques, suggestions pour la formation...


Merci pour votre seconde aide !
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Annexe 4 : Questionnaire destin aux tudiants
Dans le cadre de mes tudes en France, je vous propose de rpondre ce questionnaire.
Cela m'aidera pour mon projet pdagogique que je mne avec vos professeurs et
permettra de mieux analyser vos besoins et demandes. Cela prendra cinq minutes.
Bonne lecture!
Age Classe (niveau et prciser si AF ou PSG) :
Nationalit Langue maternelle (Mother tongue) :
1/ Depuis quand tudiez-vous le franais ? Since when are you learning french ?
Classe 6-10 Classe 11-12 College
..
2/ Y a t-il dautres membres de votre famille qui ont appris le franais ? Has any other
member in your family studied french ? OUI / NON :
3/ Pour quoi apprenez-vous le franais ? Why have you chosen french ? (Soulignez la
ou les rponses )
Apprendre une nouvelle langue To learn a new language
Apprendre une nouvelle culture To learn a new culture
Les autres langues trangres sont difficiles Others foreign languages are difficult
Dans un but professionnel For a professional career
Amliorer mon franais To improve my french
Par obligation Forced : parents wish
Faire des etudes suprieures en France To do higher studies in France
Autres Others

4/ Quelles autres langues trangres parlez-vous? (ou connaissez-vous?) Which others
foreign languages do you speak ?

5/ Employez vous le franais en dehors de lcole ? Do you use french outside class ?
Si oui, dites o, pourquoi, avec qui If yes, tell where, why et with whom
...
6/ Avec quel manuel travaillez-vous ? With which french books do you study ?
.
7/ Avez-vous travaill avec dautres manuels ? Lesquels ? Did you study with others
french books ? Which ones ?
8/ Avez-vous facilement accs Do you easily acces to
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x Ordinateur computer OUI / NON
x Internet OUI / NON
x DVD OUI / NON
x CD OUI / NON
x MP3 OUI / NON
9/ Avez-vous accs une bibliothque en franais ? Do you acces to a french library ?
Si oui, lisez-vous en franais ? If yes, do you use this books ?
10/ Dans votre classe, vous travaillez en priorit : In your class you work more :
(Soulignez la ou les rponses )
x L'expression orale
x L'expression crite
x La comprhension crite
x La comprhension orale
x La grammaire
x La phontique
11/ Vous aimeriez travailler surtout You would like to have more (Soulignez la ou les
rponses)
x l'oral
x l'crit
x la grammaire
x la civilisation franaise et francophone
x sur des chansons
x sur internet
x sur des journaux et articles de presse
x avec des jeux de rles
x avec des dbats et discussions
x avec des activits ludiques
Autres propositions :


Merci pour votre aide! Thank you for your help!
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Annexe 5: Grille dobservation de classes
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Annexe 6 : Observations de classe par une enseignante-stagiaire
B1, 1
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cours, arrive 45 minutes aprs le dbut du cours
3 tudiants
Professeur : Tiphaine Amar
Leon :
Comprhension orale : le slam de Grand Corps malade, Dossier 9 Alter Ego 2
Professeur Apprenant
1. articule mieux les mots avec les B1
quavec nous
2. dbut plus lent
3. elle aide les tudiants avec des indices
4. Laisse 5 minutes de rflexions avant
de donner la rponse
5. pose beaucoup de questions pour faire
parler les tudiants
6. elle explique un mot inconnu avec
beaucoup dautres
7. elle donne des informations
culturelles et socio-culturelles
8. elle flicite souvent et encourage les
lves parler
9. celui qui ne parle pas (car il na pas du
tout le niveau), elle le fait lire voix
haute
10. elle utilise beaucoup le tableau noir
pour crire les nouveaux mots
11. elle les fait travailler ensemble pour
un exercice difficile, en les aidant au
besoin
12. elle utilise toute la page dAlter Ego,
y compris les images
13. donne de limportance la
phontique pour quelques mots
15. elle raconte des vnements de sa
vie personnelle pour expliquer un mot,
une situation
Deux sont actifs, lautre est passif
Les tudiants aiment le travail en
collaboration


Le temps de paroles : 75% pour le professeur, 25% pour les lves
Le professeur se fait animateur avec elle.
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Annexe 7 : Sance partir du sketch de Gad Elmaleh, La cigarette
Humour franais et argumentation
Le sketch prsent aujourdhui est tir du spectacle La vie normale (2001) de Gad Elmaleh. Elu
"homme le plus drle de l'anne" sur TF1 devant 49 autres humoristes en 2007, Gad Elamaleh
est sur la scne franaise depuis 1995, il avait alors 25 ans.
N au Maroc, Gad Elmaleh, a suivi des tudes de sciences politiques Montral avant de
sinstaller Paris pour rentrer au cours Florent (formation artistique) pendant deux ans et
demi. Il a pris la nationalit franaise et alterne ses activits professionnelles entre one man
show et acteur de cinma.

Objectifs :
- Dcouvrir un humoriste franais dorigine marocaine
- Comprendre un dbit rapide et un certain langage oral en saidant des gestes
- Identifier la thse dune argumentation
- Identifier les arguments
- Dcrypter limplicite
- Elaborer un sketch

I/ Ecoute globale
I/1. Choisissez la bonne rponse
1. Quel est le thme principal du sketch ?
A- les copains B- la cigarette C- la vie en socit D- la vie de
couple
2. Pourquoi Gad Elmaleh est-il content ?
A- parce quil a arrt de fumer B- parce quil a une nouvelle copine
C- parce quil a commenc fumer D- parce quil est invit dans un cocktail
3. Les amis de Gad Elmaleh lui demandent comment il a fait, que rpond-t-il ?
A- progressivement B- laide du patch C- la volont
D- la patience
4. Gad Elmaleh dit que
A- cest super facile B- cest super difficile C- cest pas pour les femmes
D- cest fou
II/ Comprhension dtaille
II/1. Ecoutez, regardez et associez des phrases des gestes :
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ils mangeaient mais ils taient pas bien

Mais comment tas fait ?

ah tiens salut ! l tu rencontres un pote hop
hop tu vas bien ?

tas la fume qui te revient dans les yeux tes
oblig de lviter

ce jour l, jai compris
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si le mec tait en retard mon rendez-vous,
jlattendais des fois une heure

II/2. Comment se sentait-il dans la vie en socit avant de fumer, et aprs ? Faites deux
propositions.
Avant,
Maintenant quil fume, .
III/ Comprhension globale approfondie (avec la transcription)
1. Quelle est la thse dfendue par lauteur ? Pourquoi est-elle comique ?
2. Trouvez dans le texte trois arguments en faveur de la cigarette, ainsi que les exemples que
donne lhumoriste.
3. Trouvez un autre argument qui nest pas prsent dans le sketch. Donnez un exemple.
4. En France, ce sketch fait beaucoup rire. Pourquoi votre avis ?
5. Comment serait-il reu en Inde ? Expliquez.
6. A votre tour ! A la manire de Gad Elmaleh, dfendez lindfendable ! Voici plusieurs sujets,
choisissez-en un.
Vous commencez regarder la tlvision tous les jours
Vous commencez boire de lalcool
Vous commencez jouer aux jeux dargent
Vous arrtez dtre poli avec les inconnus
Vous commencez manger des sucreries tout au long de la journe
Vous arrtez de vous brosser les dents
Vous commencez manger de la viande
Pour vous aider, restituer dabord les arguments normaux et prenez-les contre-pied !
Si vous le souhaitez, vous pouvez le faire sous forme de dialogue deux.

Moralit/conclusion : largumentation peut servir toutes les fins, mme aux plus honteuses!
Le tout est de faire croire son auditeur quon y croit avec des arguments et des exemples !
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Annexe 8 : Largumentation crite, adaptation un public FLE dune
squence pdagogique destine des lycens franais
Commenter un texte argumentatif : stratgies utiles
Exercice 1 : le degr d'implication de l'metteur
Comment valuer l'implication de l'metteur? On pourra utilement recenser les
modalisateurs et les valuatifs :

Les modalisateurs :
l'auteur peut exprimer un soutien
gradu de son nonc
des verbes d'opinion : affirmer, soutenir, douter,
prner, suggrer...
des adverbes : videmment, sans doute, peut-tre,
assurment...
des priphrases : il est certain que, il est possible
que...
des prtritions : est-il utile de rappeler que, je ne
m'tendrai pas sur...
le conditionnel, mode essentiel du doute
les guillemets, qui isolent et mettent en doute le
discours de l'adversaire
les question rhtoriques (suggrent la rponse :
"n'est-il pas vrai que...?")
les formes sentencieuses (maximes, sentences,
vrits gnrales).
Les valuatifs :
l'auteur peut faire part de ses
jugements sur un nonc qu'il value
les noms ou adjectifs mlioratifs ou pjoratifs
les connotations attaches certains mots,
certaines sonorits
les antiphrases portent sur ce qui est dit un jugement
dont d'autres indices signalent la fausset (ironie).
1/ Lisez ce texte
Lide que la guerre peut avoir des fonctions propres a conduit certains thoriciens en faire
lapologie. Hegel prtend qu'elle incarne le moment o ltat se ralise pleinement ; Joseph de Maistre
va jusqu' la glorifier comme le moyen de fortifier la nature humaine; Nietzsche trouve dans les
vertus guerrires le meilleur aiguillon au dpassement de soi-mme; plusieurs volutionnistes
croient pouvoir tirer de la loi de slection naturelle une justification des pertes quengendre la guerre;
L. Gumplowicz fait mme de la guerre la source de toutes les institutions et de la civilisation. Enfin, les
sociologues ont parfois hasard une comparaison de la guerre et de la fte, en leur attribuant des
fonctions analogues, notamment lexaltation collective et le renversement des rgles habituelles.
Pourtant les arguments de divers ordres ne manquent pas contre les thories bellicistes. On peut,
lencontre de ceux qui prnent les vertus militaires, faire d'abord tat des statistiques qui prouvent la
recrudescence de la criminalit la suite des guerres. Sil est vrai que les grandes civilisations se sont
rpandues par la force des armes, est-il utile d'allguer que cest de la mme faon quelles ont
disparu ? Aux progrs techniques et conomiques raliss sous son aiguillon, il est ais en effet
d'opposer un calcul des cots de la guerre, qui sont de plus en plus levs mesure quelle devient
plus totale. Enfin s'il est vrai que la guerre prsente bien des caractres de la fte, n'en diffre-t-elle
pas en mme temps, du fait quelle oppose un groupe un autre et tend plus spcifiquement la
destruction?
d'aprs Jean Cazeneuve, Guerre et Paix 1995 Encyclopdia Universalis.
2/ Quels modalisateurs et/ou valuatifs lauteur utilise-t-il pour mettre en doute les thories
bellicistes ? Et les thories pacifistes ?
3/ Pourquoi y a-t-il deux paragraphes ?


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Exercice 2 : identifier les thses en prsence

Le relev des indices d'nonciation doit guider votre rponse ces deux questions
classiques lexamen du DALF: quelle est la thse soutenue ? quelle est la thse rejete
?

1/ Lisez et rpondez aux questions

On s'assure aujourd'hui par le
dveloppement des techniques de
communication qu'une re nouvelle est ne o
l'homme va enfin sortir de son isolement et,
dit-on, triompher des obstacles qui jugulaient
sa parole : courrier lectronique, "chat"
(prononcez Tchat !) sur Internet, prolifration
des chanes de tlvision, que de moyens
offerts aujourd'hui notre dsir lgitime
d'ouverture l'autre ! Si l'on en croit les
nouveaux aptres de ce nouvel vangile, nous
n'aurions qu' nous fliciter de cet
largissement des frontires ancestrales dans
lesquelles l'humanit croupissait : disparu le
village o chacun restait confin toute sa vie
dans l'ignorance, rvolue cette poque o
l'information arrivait ses destinataires dj
prime ! Voici les temps nouveaux o des
citoyens clairs vont exercer leur sollicitude
sur les misres du prochain et participer
galement la vie publique.
Ne rvons pas trop : cette re nouvelle, si elle
bouscule en effet notre univers, ne russit
gure qu' substituer une communication
indirecte et dsincarne aux vrais rapports
humains qui, l'vidence, ne peuvent se
passer de la prsence charnelle de l'autre. Car
on ne communique bien qu'avec des mots. Si
la plupart des grands mdias s'adressent
nous, c'est dans une masse d'images confuses
et de slogans publicitaires qui ne peuvent que
nous guider notre insu vers des buts plus ou
moins douteux. Et que penser d'une apothose
de la communication qui permet aux gens de
dialoguer jusqu' l'autre bout de la plante
alors qu'ils n'ont pas encore adress un mot
leur voisin de palier ?
1/ Qui se cache derrire le on ?
2/ Quel est le genre de verbe qui suit le
on de la ligne 1 ?

3/ Quelle est la fonction du
conditionnel ?
4/ A qui renvoie-t-il ?
5/ Quel est le ton de cette phrase ?


6/ Quelle est la fonction des deux
points ?
7/ De qui sont les arguments ?


8/ A qui sadresse linjonction ?
9/ Quelle est sa fonction ?
10/ Que va faire lauteur ? (notez aussi
l'alina).


11/ Comment appelle-t-on ce genre de
modalisateur ?
12/ Quelle est la valeur du prsent de
lindicatif ?
13/ On a-t-il la mme valeur que le
premier ?

14/ Quel est le rle des termes
pjoratifs ?

15/ De quel genre de question sagit-il ?

Vous pouvez sans doute maintenant tre mieux en mesure de dgager les deux thses
en prsence. Pour cela, vitez le banal "l'auteur dit que..." Choisissez plutt parmi les
verbes d'opinion suivants celui qui vous parat le mieux rendre compte du systme
d'nonciation que vous avez tudi :


affirmer - prner - supposer - dclarer - assurer - hasarder - reconnatre - s'insurger -
dnoncer - dplorer - prconiser - regretter - convenir - souhaiter - stigmatiser -
s'alarmer.
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Annexe 9: Les comptences interculturelles dcrites par le CECR
Chapitre 5
LES COMPTENCES DE LUTILISATEUR/APPRENANT
PANORAMA
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
5.1 COMPTENCES GNRALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.1.1 Savoir (p. 82-83)
5.1.1.1 Culture gnrale (connaissance du monde)
5.1.1.2 Savoir socioculturel
5.1.1.3 Prise de conscience interculturelle
5.1.2 Aptitudes et savoir-faire (p. 84)
5.1.2.1 Aptitudes pratiques et savoir-faire
5.1.2.2 Aptitudes et savoir-faire interculturels
5.1.3 Savoir-tre (p. 84)
TRE 5
5.1.1.3 Prise de conscience interculturelle
La connaissance, la conscience et la comprhension des relations, (ressemblances et diffrences
distinctives) entre le monde do lon vient et le monde de la communaut cible sont lorigine
dune prise de conscience interculturelle. Il faut souligner que la prise de conscience interculturelle inclut
la conscience de la diversit rgionale et sociale des deux mondes.
Elle senrichit galement de la conscience quil existe un plus grand ventail de cultures que celles
vhicules par les L1 et L2 de lapprenant. Cela aide les situer toutes deux en contexte. Outre la
connaissance objective, la conscience interculturelle englobe la conscience de la manire dont chaque
communaut apparat dans loptique de lautre, souvent sous la forme de strotypes nationaux.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas
quelle exprience et quelle connaissance antrieures lapprenant est cens avoir ou est
tenu davoir
quelle exprience et quelle connaissance nouvelles de la vie en socit dans sa
communaut ainsi que dans la communaut cible lapprenant devra acqurir afin de
rpondre aux exigences de la communication en L2
de quelle conscience de la relation entre sa culture dorigine et la culture cible
lapprenant aura besoin afin de dvelopper une comptence interculturelle approprie.

LUTILISATEUR/APPRENANT
5.1.2.2 Aptitudes et savoir-faire interculturels
Les aptitudes et les savoir-faire interculturels comprennent
la capacit dtablir une relation entre la culture dorigine et la culture trangre
la sensibilisation la notion de culture et la capacit de reconnatre et dutiliser des stratgies varies
pour tablir le contact avec des gens dune autre culture
la capacit de jouer le rle dintermdiaire culturel entre sa propre culture et la culture trangre et de
grer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels
la capacit aller au-del de relations superficielles strotypes.

Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas
quels rles et fonctions dintermdiaire culturel lapprenant aura besoin de remplir ou
devra remplir ou pour lesquels il devra tre outill pour le faire
quels traits de la culture dorigine et de la culture cible lapprenant aura besoin de
distinguer ou devra distinguer ou devra tre outill pour le faire
quelles dispositions sont prvues pour que lapprenant ait une exprience de la culture
cible
quelles possibilits lapprenant aura de jouer le rle dintermdiaire culturel.
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Annexe 10 : Squence pdagogique en phontique et phontique corrective
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Annexe 11 : Activits en complments dAlter Ego 1

Jeu avec les chiffres et les nombres
1. Le pulu pulu
Les apprenants comptent dans lordre mais, sur les multiples de 5, les apprenants
doivent dire pulu pulu sinon, ils sortent du cercle, le prochain doit continuer
normalement.
Exemples : 1, 2, 3, 4, pulupulu, 6, 7, 8, 9, pulupulu, 11, 12
2. Faire des oprations des quatre types
36+45 ? 78-12 ? 3*(fois)8 ? 36/ (divis par)6 ?
Demander aux tudiants ce quils ont entendu quand ils rpondent faux.
3. Poser des problmes simples :
Madame Poiret a achet 10 kilos de pommes de terre mais elle en a cuisin 3. Combien
lui reste-t-il de pommes de terre ?
4. Jouer au loto
Le professeur ne fait rien, il peut mme sasseoir, prendre un carton et jouer avec les
apprenants. Cest un apprenant qui tire au sort et nonce les chiffres au reste de la
classe.
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Pour faire pratiquer les salutations
Dans la rue
A. qui rencontre son ami(e) quil na pas vu depuis longtemps


B. qui le (la) salut mais ne la reconnait pas


A. qui rpond et demande des nouvelles



B. rpond



A. rpond


B. sexcuse car elle doit partir


A. salut B


B. salut
Ah tiens, salut .. !
Coucou !
Oh Bonjour .. !

Bonjour euh Tu tappelles comment dj ?
Salut cest quoi ton prnom dj ?
Moi, cest .. ! Alors, comment a
va ?
Je mappelle . Alors, tu vas bien ?
Mon prnom est . Alors,
comment vas-tu ?
Ben, a va, merci ! Et toi ?
Je vais bien, merci. Et toi ?
Tout va bien, je te remercie, et toi ?
Ca va pas bien, non, et toi ?
Ca va aussi, merci.
Oui, je vais bien.
Tout va bien aussi, jte remercie !
Excuse-moi, je dois partir
Ok. Salut !
Ok. A bientt alors !
Ok, salut, et plus !
Ok, bye et bonne journe !
Au revoir ! Et au plaisir . !
A la prochaine fois !
Ciao et bonne journe aussi !
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Annexe 12 : Contrat didactique labor par les enseignantes-stagiaires

Les points importants discuter dans le contrat didactique qui sont apparus chez
lensemble des enseignantes-stagiaires, 20 mars 2010, Coimbatore
( faire en anglais pour les groupes A1 et A2)

- prendre au srieux les jeux de rles,
- oser dire quon ne comprend pas,
- oser prendre la parole mme si on sait que son franais nest pas parfait car cest
en parlant que lon apprend parler,
- venir au secours de lun de ses camarades quand le besoin sen fait ressentir,
- ne pas hsiter corriger un de ses camarades en expliquant avec ses mots,
- accepter les travaux en coopration comme faisant parti de lapprentissage de la
langue trangre,
- accepter que le professeur ne sache pas tout ntant pas un locuteur natif,
- amener lenvironnement extrieur lintrieur de la classe en chaque dbut de
sance pour raconter ce que lon a fait la veille,
- la progression dans lapprentissage dune langue dpend avant tout de soi-
mme, le professeur nest quun facilitateur, un passeur dune berge
lautre,
- lapprenant est un client responsable (cela ne regarde que lui de faire les devoirs
ou non et lenseignant nest pas l pour sanctionner),
- accepter de dplacer les chaises et les tables si lenseignant le demande,
- si lon est en retard ou absent, cest lapprenant de rattraper son retard avec les
autres. Lenseignant est cependant disponible pendant la pause et la fin du
cours,
- couter les autres parler fait partie de lapprentissage, le professeur peut tout
moment demander lavis dun apprenant ou du groupe-classe sur la passation
dun de ses pairs,
- les initiatives des apprenants seront toujours bien reues, ou au moins discutes
avec le groupe-classe (amener des documents en franais trouvs sur internet ou
ailleurs, proposer des jeux, des activits autour du franais ou de la culture
dexpression franaise).
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Annexe 13 : Squence pdagogique sur les jeux en classe de langue
SUSCITER LA MOTIVATION ET FAVORISER LA COMMUNICATION EN CLASSE
DE FLE
A/ Comment mettre en place une pdagogie communicative ?
Activit 1 : Voici quelques conseils, les suivez-vous dans vos pratiques de classe ?
Dans ma classe ++
TOUJOURS
+
PARFOIS
+
JAMAIS
Je sensibilise toujours mes apprenants lintrt de
lobjectif du jour, pour les motiver.

Je propose des activits courtes et varies.
Jutilise un ton gai et dynamique.
Jutilise lespace classe comme facteur de
communication.

Jutilise lhumour comme vecteur de communication.
Jattire la curiosit des apprenants par le mystre et la
surprise.

Jessaie de susciter lmotion chez mes apprenants.
Comme les ralisateurs, jutilise la technique du Je
montre, mais je ne dis pas !


Activit 2 : La gestion de la voix (en classe)
Activit 3 : La gestion de lespace
A- La posture du professeur dans la classe
1/ Remplissez le tableau avec les cartes distribues
Votre usage de lespace Vos commentaires sur
lusage de lespace
Votre rle de professeur
dans lespace

















B- Les dispositions de classe
2/ Evaluez les dispositions de classe dessines au tableau en les notant de 1 6 :
Notez de 1 6 les dispositions de classe qui favorisent le plus* A B C D E F
La communication directe entre les lves
Le travail autonome des lves
Le suivi individuel des lves par lenseignant
Lutilisation du tableau
La variation maximale des modes dintervention de lenseignant
TOTAL DES POINTS
x 1= disposition qui favorise le plus 6= disposition qui favorise le moins
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B- La place du jeu en classe de FLE (groupe 1)
Plusieurs recettes viennent aider le professeur maintenir son groupe motiv et dynamique en
favorisant la prise de parole.

NOM DE
LACTIVIT
E
NIV
EAU
MATERIEL ORGANISAT
ION DE LA
CLASSE
CONTENUS DEROULEMENT DU JEU
1.
Personne
mystre
A1 Cartes
clbrits +
Pinces
linges
Binmes Pratiques
des
questions et
rponses
Diviser la classe en binmes.
Distribuer une carte clbrit et une
pince linge chaque apprenant (A)
en prcisant quils ne doivent en aucun
cas la montrer leur binme. Changer
de carte clbrit au cas o lA ignore
de qui il sagit. Demander aux A
dattacher la carte nom au dos de leurs
partenaires. Demander aux A de poser
des questions et donner des rponses
chacun leur tour afin que les
partenaires dcouvrent qui ils sont.
Ex. : Est-ce que je suis un homme ou
une femme ? , Quelle est ma
nationalit ?
Ides de cartes clbrits :
Rabindranath
Tagore
Zinedine
Zidane
Carla
Bruni
Indira
Ghandi
Sachin
Tendulka
r
Shah
Rukh
Khan
Shalika Merlin
Sarah
Simon
Shivaji
Ganesa
n

2.
Chocolat
A1 Tous, en
paires
Pratiques
des
questions et
rponses
Dcrire une activit sportive en
remplaant le terme prcis par le mot
chocolat . Ecrire au tableau o,
quand, quoi, combien de temps, avec
qui Demander aux A de poser des
questions pour deviner quelle activit
sportive se cache derrire chocolat .
3. En allant
au march
A1 Balle (ou
une boule
de papier
ou bton
de parole)
Tous, parole
distribue
par balle
Ractivation
des articles
partitifs,
utilisation du
vocabulaire
du march
Dire En allant au march, jai achet
des papayes. Donner le bton lA
le plus proche de soi et lui demander
de rpter la phrase en ajoutant un
lment. Ex. : En allant au march,
jai achet des papayes et du riz.
Demander aux A de continuer
rpter la phrase entendue en ajoutant
chacun un lment.
4. Jeux de
mains
A1 Grands
groupes
Conjuguer les
verbes au
prsent
Diviser la classe en groupes.
Demander aux binmes de disposer
leurs mains les unes par-dessus les
autres. Demander aux A, chacun leur
tour, de conjuguer un verbe au prsent
la personne quils souhaitent en
tapant dans la paume de main de leur
voisin.
5. Diviser la classe en deux quipes.
Diviser le tableau verticalement en 2
parties. Ecrire
horizontalement de chaque ct du
tableau et dire aux A que cest le
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thme de lactivit. Demander
chaque quipe denvoyer tour tour un
reprsentant pour

Ecrire verticalement le
nouveau mot en partant de
.. du mot
. . Utiliser
.. de
ce nouveau mot pour crire le suivant
horizontalement, puis un autre
verticalement etc jusqu
.
Maximum de mots crits = quipe
gagnante.
6. Coller


de part et dautre de la salle. Enoncer
des phrases de ce genre :
La mode est trs importante
dans la vie.

....
Les vtements doivent tre
avant tout pratiques et
fonctionnels.

..
Demander aux A de se mettre devant
la carte-mot . ou
en
fonction de
Signaler la possibilit de se mettre au
milieu. Demander aux lves de
justifier leur choix.
7. Donner une carte-scnario un
binme, sur laquelle est dcrit


un couple est la recherche des cls
de la voiture, lhomme accuse la
femme de les avoir gares et se fche.
La femme reste calme. Lhomme finit
par retrouver les cls dans sa poche.
Demander aux A


8. Diviser un texte dicter en plusieurs
morceaux : les recopier sur des papiers
diffrents (des cartes-textes). Coller les
petits textes sur

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Diviser la classe en paires. Nommer
dans chaque binme dicteur et un
script . Demander aux paires de
choisir un seul texte. Dire aux
dicteurs
..
pour aller mmoriser les premiers mots
(autant que leur mmoire le leur
permet) du texte choisi. Demander au
dicteur de revenir sasseoir et


Dire aux binmes dchanger les
rles : le dicteur devient le scripteur et
vice et versa. Continuer lactivit
jusqu la fin

B- La place du jeu en classe de FLE (groupe 2)
Plusieurs recettes viennent aider le professeur maintenir son groupe motiv et dynamique en
favorisant la prise de parole.

NOM DE
LACTIVIT
E
NIVEA
U
MATERIEL ORGANI
SATION
DE LA
CLASSE
CONTENUS DEROULEMENT DU JEU
1. Diviser la classe en binmes.
Distribuer
et une
pince linge chaque apprenant (A)
en prcisant quils ne doivent en aucun
cas la montrer leur binme. Changer
de carte clbrit au cas o lA ignore
de qui il sagit. Demander aux A
dattacher

..
. Demander aux A de poser des
questions et donner des rponses
chacun leur tour afin que

... Ex. :
Est-ce que je suis un homme ou une
femme ? , Quelle est ma
nationalit ?
Ides de cartes clbrits :






2. Dcrire une activit sportive en
remplaant le terme prcis par le mot
.. . Ecrire au
tableau
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. Demander aux A de
poser des questions pour deviner
quelle activit sportive se cache
derrire .
3. Dire En allant au march, jai achet
des papayes. Donner
.. lA le plus
proche de soi et lui demander de
rpter la phrase en
..
Ex. : En allant au march, jai achet
des papayes et du riz. Demander aux
A de continuer rpter la phrase
entendue en ajoutant chacun un
lment.
4. Diviser la classe en groupes.
Demander aux binmes de

.. Demander aux A, chacun


leur tour, de conjuguer un verbe au
prsent la personne quils souhaitent
en tapant dans la paume de main de
leur voisin.
5. Serpent
mot
A2 Tableau,
craie
Tous, 2
quipes
Ractivation du
vocabulaire de
la Fte
Diviser la classe en deux quipes.
Diviser le tableau verticalement en 2
parties. Ecrire FETE
horizontalement de chaque ct du
tableau et dire aux A que cest le
thme de lactivit. Demander
chaque quipe denvoyer tour tour
un reprsentant pour crire un mot sur
ce thme. Ecrire verticalement le
nouveau mot en partant de la dernire
lettre du mot FETE . Utiliser la
dernire lettre de ce nouveau mot pour
crire le suivant horizontalement, puis
un autre verticalement etc jusqu
puisement de lespace libre au
tableau. Maximum de mots crits =
quipe gagnante.
6.
Daccord /
pas
daccord
A2 / B1 Cartes
mots
Dacco
rd , pas
daccord
+ phrases
sur la
mode
Tous Argumenter Coller les cartes-mots Daccord / pas
daccord de part et dautre de la
salle. Enoncer des phrases de ce
genre :
La mode est trs importante
dans la vie.
Toutes les indiennes
devraient porter le sari.
Les vtements doivent tre
avant tout pratiques et
fonctionnels.
Les vtements doivent avant
tout tre chics, peu importe si
on ne se sent pas bien
dedans..
Demander aux A de se mettre devant
la carte-mot Daccord ou Pas
daccord en fonction de leur opinion.
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Signaler la possibilit de se mettre au
milieu. Demander aux lves de
justifier leur choix.
7. Mmes A2/ B1 Une carte
scnario
Tous Acte de
langage :
protester, se
plaindre
Donner une carte-scnario un
binme, sur laquelle est dcrit le
droulement de la scne mimer.
un couple est la recherche des cls
de la voiture, lhomme accuse la
femme de les avoir gares et se fche.
La femme reste calme. Lhomme finit
par retrouver les cls dans sa poche.
Demander aux A dcrire le dialogue
de la scne quils ont vue.
8. Course
la dicte
Tous
niveaux
Cartes
textes +
adhsifs
Binmes Mmorisation,
prononciation,
comprhension,
orthographe
Diviser un texte dicter en plusieurs
morceaux : les recopier sur des papiers
diffrents (des cartes-textes). Coller les
petits textes sur diffrents murs de la
salle.
Diviser la classe en paires. Nommer
dans chaque binme dicteur et un
script . Demander aux paires de
choisir un seul texte. Dire aux
dicteurs de se lever pour aller
mmoriser les premiers mots (autant
que leur mmoire le leur permet) du
texte choisi. Demander au dicteur de
revenir sasseoir et dicter au
partenaire. Dire aux binmes
dchanger les rles : le dicteur
devient le scripteur et vice et versa.
Continuer lactivit jusqu la fin.

Correction activit 3.A/1
Le professeur reste assis derrire
son bureau.
Lespace entre le professeur et
les lves est norme, les
changes sont plus difficiles,
moins directs, plus
conventionnels.

Le professeur est celui qui
dispense le savoir et distribue la
parole : il transmet les
connaissances, interroge,
contrle, corrige.
Le professeur reste debout
devant le bureau.
La distance se rduit, mais le
professeur reste au centre de
lattention des lves.



Le professeur propose des
contenus, explique et rpond aux
questions.
Lenseignant se dplace entre les
ranges.
Les lves focalisent leur
attention la fois sur le
professeur et sur leurs collgues.
Le professeur devient animateur
en crant des interactions plus
vivantes et plus naturelles. Il
oriente et organise les
interventions en classe, il apporte
aide et conseils.
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Annexe 14 : Dmarche de la squence sur Jeux de mains jeux de vilains

1. Sensibilisation au type de document:
- Demander de citer des chansons franaises et indiennes pour les enfants
- Demander aux apprenants quels jeux ils jouaient quand ils taient enfants, avec qui
Lenseignant doit donner des informations sur lorigine de la chanson : cest une
chanson provenale adapte ici en franais, il doit demander aux apprenants de situer la
Provence sur la carte de France quil y a dans Alter Ego, et dire que le provenal est parl dans
tout le sud de la France avec plusieurs variantes/dialectes selon les rgions, les villages que
cest une langue entre italien, espagnol et franais et qui nest plus parle aujourdhui mme si
on recommence lenseigner dans les coles.

2. Exploitation du document :
2.1. Visionnement sans le son :
Lenseignant montre le film dans sa version de 00 :00 00 :34 sans le son.
Aprs un premier visionnage, le professeur pose des questions dobservation globale aux
apprenants :
- O se passe laction? Justifier.
- Combien de personnages ?
- A quel moment de la journe ? Justifier.
- A votre avis, qui sont-ils ? Quels sont leur lien de parent ?
Lenseignant montre la suite du film jusquau bout, les apprenants poursuivent leur travail
descriptif et interprtatif :
- Dcrivez les personnages (Habillement, description physique, expressions)
- Imaginez lge et le statut de chaque personnage dans le film. Justifier.
- Dcrivez laction avec vos mots.
- A votre avis, de quoi parle la chanson ?
2.2. Proposer le visionnage de la squence avec le son
1. Comprhension gnrale :
- Comparer les hypothses prcdentes des apprenants travers la comprhension orale.
2. Comprhension dtaille :
-Demander parmi cette liste de mots quels sont ceux quils entendent 00 :00 01 :20 :
les pieds Le pied
la main - lamant
le nid le nez
larrte la tte
la bouche la louche
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le got le cou
les oreilles loreille
la joue la roue
les cheveux les jeunes
la faisselle la fesse

-Dans la deuxime partie de la chanson, quels sont les deux nouveaux lments que vous
entendez ?
-Demander quel temps est le verbe du refrain.
- Demander aux apprenants de rappeler la structure de limpratif (cf. Alter Ego 1)
Propositions pour prolonger linteraction :
- Vilain signifie quelquun qui nest pas gentil. Jeux de mains jeux de vilains est une
expression que les parents en France utilisent beaucoup et pour dire aux enfants de jouer
calmement car quand on utilise les mains, le jeu termine toujours mal. Avez-vous une
expression similaire en tamoul ? Est-ce que cela vous rappelle une situation ?
- Jeux des devinettes : Divisez la classe en groupes de quatre en donnant les consignes
suivantes :
Trouvez cinq phrases qui dcrivent une situation o on doit faire intervenir une partie du corps.
Ensuite, chaque quipe nomme un rapporteur qui passe au tableau, les quipes adverses doivent
deviner la partie du corps voque. Gagne lquipe qui devine le plus rapidement. Comptabiliser
les points et dsigner lquipe gagnante.
Exemple : Ils peuvent porter plusieurs bagues. Rponse : les doigts.
-Choisissez un thme parmi ceux proposs ci-dessous, recherchez les mots pour lillustrer et
faites votre chanson. Vous pouvez utiliser le dictionnaire si ncessaire ou demander au
professeur.
la salle de classe
lcole
la cuisine
les noms de mtiers
la mto-la nature
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Annexe 15 : Contenus pdagogiques de la sance sur jeux de mains jeux de
vilains
Conditions d'apprentissage :
Dure 1h
Lieu Alliance Franaise de Madras Coimbatore
Public Dbutant, Dossier 1, leon 3 (Alter Ego 1)
Supports DVIX : Jeux de mains jeux de vilains
Matriel Lecteur DVD-DVIX/Tlvision

Contenu de la sance:
Objectifs principaux Sensibilisation la chanson enfantine, comprendre une histoire
et tre capable de la raconter.
Mthodologie Reformulation de limage en texte
Reprage
Hypothses
Objectif culturel Interculturel: les relations familiales, les jeux des enfants
Objectifs linguistiques Grammaire:
Impratif. (Rvision)
Phontique:
Le-les, et plusieurs sons problmatiques dans un contexte indien
Lexique :
Les parties du corps
Objectifs communicatifs Parler des relations avec sa famille.
Dcrire une personne (ge, physique, situation sociale)
Activits Comprhension audio-visuelle.
Expression orale
Travail de groupe
Exploitation Production crite/orale: crire une chanson et linterprter
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Annexe 16 : Bilan de la formation

Merci de donner votre ressenti et vos opinions en toute honntet (dans le
ngatif comme dans le positif) comme nous avons essay de le faire tout au long de
cette formation Cette valuation maidera dans la rdaction de mes travaux
universitaires ainsi que dans la mise en place de vos prochaines formations
lAlliance franaise Coimbatore.


1/ APPRCIATIONS GNRALES
A. Premires impressions : quel bilan faites-vous de votre formation (de fvrier juin 2010) ?


B. La rponse vos attentes et besoins :
Pour chacun des points, donnez une note de 1 5 (non-satisfaisant trs satisfaisant)
Globalement la formation a rpondu mes attentes 1 2 3 4 5
Globalement la formation a rpondu mes besoins 1 2 3 4 5
La formation a entretenu ma motivation 1 2 3 4 5
La formation ma apport des connaissances thoriques 1 2 3 4 5
La formation ma apport des connaissances pratiques 1 2 3 4 5
La formation ma permis de renforcer mes comptences 1 2 3 4 5
Les savoirs et savoir-faire acquis me seront utiles dans mon contexte
professionnel lAlliance franaise
1 2 3 4 5
Les savoirs et savoir-faire acquis me seront utiles dans mon contexte
professionnel dans les coles
1 2 3 4 5


C. Les changes
Les changes dans le groupe ont facilit mes apprentissages 1 2 3 4 5
Les changes entre les stagiaires et lintervenant taient de bonne
qualit
1 2 3 4 5


2/ LES CONTENUS DE LA FORMATION
D. Sensibilisation la pdagogie communicative
Quavez-vous pens des contenus des sessions ? Quels ont t les points positifs ? Ngatifs ?
Avez-vous dj expriment les techniques denseignement que vous avez acquises au cours de
cette session en situation de classe ou allez-vous le faire ?
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Objectif Points positifs
Contenus adapts,
renforcement de
notions,
renforcement de
comptences,
dcouvertes de
nouvelles techniques.
Points ngatifs
Contenus
inadapts,
dsaccord avec
certaines
notions, notions
non comprises
Exprimentation
en classe ?
La leon 0 et le contrat
didactique







Dcouverte dAlter Ego 1







Mettre en place diverses
techniques de classes
suscitant la motivation et
favorisant la
communication en classe
de FLE ? (la gestion de la
voix, de lespace et du
jeu)

Techniques pour travailler
la comprhension orale
travers divers supports

Tour dhorizon de
lvaluation




Planifier un cours A1 sur
160 heures




Proposer des activits de
corrections phontiques
(intrt de lAlphabet
Phontique International)


Linformatique, internet et
le FLE




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E. Formation socioculturelle, linguistique et mthodologique
Objectif Points positifs Points ngatifs Rutilisation
possible en classe ?
Techniques
dargumentation






Dcouvrir des
expressions
idiomatiques, les
employer

Mieux connatre la
France et les
Franais ( travers
des documents crits,
audio-visuels, activits
culturelles lAlliance
et lextrieur)

Travailler la
comprhension orale
travers divers
documents
authentiques (clip
vido, courts-mtrages,
chansons, reportages,
missions
radiophoniques)

Phontique





F. Quelles sont les deux notions ou savoirs qui vous ont le plus marqu au cours de cette
formation ? Expliquez votre choix.



E. Quels thmes souhaiteriez-vous revoir, aborder ou approfondir au cours dune prochaine
session de formation continue ?





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3/ Lanimation de la formation
F. Quavez-vous pens de lanimation de la formation ? Merci de donner votre apprciation
selon le barme suivant :
1 2 3 4 5
Insuffisant Passable Moyen Bien Trs bien

1, 2, 3, 4 ou 5 ? Commentaires
Organisation de la formation
. prparation de la formation, dfinition des
objectifs, structuration gnrale de la
formation

Contenus de la formation
. activits adaptes vos besoins, mise en
pratique des nouveaux lments en classe

Gestion du temps
. respect du temps imparti, variation des
activits un rythme adapt,

Gestion de la classe
. mise en place dactivits
communicatives, alternance
entre les travaux individuels
et en groupe
. gestions des interactions
. organisation de lespace de
travail
. place de lhumour, du jeu et
du plaisir
. utilisation du non-verbal
. mise en place dune
approche inductive
. gestion de la voix et du ton
. prise en compte des
difficults de chacun




















Clart
. rponse aux lments mal compris,
illustrations par des exemples clairs,

Utilisation du matriel pdagogique
. variation des supports, qualit du matriel,

Stratgies correctives
. invitation vous corriger par vous-mme et
corriger vos collgues, apports de critiques
constructives,

G. Que voudriez-vous changer dans la mise en place des prochaines formations organises par
lantenne de lAlliance Franaise de Chennai ?

Merci !
Bonne continuation !
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Annexe 17 : Remarques de Christine sur les copies B2 des enseignantes-stagiaires
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- Reena
Elle a bien compris la mthodologie de lessai argumentatif (sa structure : introduction en
ciblant le sujet, dveloppement en deux parties et conclusion), elle nuance son propos et
utilise les connecteurs logiques.
Reena a des difficults lies une mauvaise comprhension de certains mots ou notions. Ses
phrases ne sont pas toujours construites correctement, et elle manque de vocabulaire. Note en
suivant la grille du CECR : 16,5/25.

- Jeeva
Elle matrise aussi la mthodologie mais doit amliorer son introduction qui nindique pas le
sujet prcis et son questionnement. Elle nutilise pas assez la ponctuation. Note : 18/25.

- Parimala
Elle connat lesprit de lessai : introduction correcte, utilisation des connecteurs mais utilise
le je et a tendance passer trop de temps pour rdiger lintroduction (qui est trop longue).
Elle ne va pas lessentiel et na donc pas rdig sa deuxime partie. Elle doit revoir tout
comme Annie llaboration du plan et rdiger en une heure de temps lessai de 200 mots.
Note : 15,5/25.
- Sindhuja
La mthodologie est excellente aussi bien que la rdaction et le contenu. Elle a un vrai niveau
C1. Note : 25/25.
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Annexe 18 : Article sur la fascination des indiens pour Hitler

L'trange fascination indienne pour Hitler...
Le 15/7/2010 10h05 par Antoine Guinard
() Une chose est pourtant sre, Hitler continue de fasciner les Indiens. Son autobiographie Mein
Kampf, perue en Europe comme une bible nazie, se vend bien, trs bien mme. S'il n'est pas rare de le
trouver chez les vendeurs de rue, il est galement rentable pour plusieurs maisons d'dition qui
publient rgulirement de nouvelles versions du pamphlet, devenu un bestseller dans le pays.

Jaico Publishing House, la premire maison d'dition avoir publi Mein Kampf, affirme en avoir
vendu 10 000 exemplaires sur une priode de six mois en 2008, rien qu' New Delhi. Six maisons
d'dition indienne publient aujourd'hui le pamphlet sur le sous-continent, et Jaico en a coul 100 000
exemplaires ces dix dernires annes. Le livre est galement traduit en plusieurs langues indiennes.
Dtail inquitant : La plupart des nouveaux lecteurs indiens de Mein Kampf sont des jeunes.

Comment cependant expliquer la popularit d'Adolphe Hitler en Inde ? Selon une enqute du
quotidien britannique The Telegraph, Hitler serait peru par de nombreux tudiants indiens comme
une "success story", la manire d'un chef d'entreprise qui serait all au bout de ses ambitions.

Certains assurent cependant que c'est avant tout parce que la droite hindouiste nationaliste prend le
Fhrer en exemple qu'il est si populaire en Inde. Hitler aurait t, aux yeux de nombreux Indiens, "un
grand leader" qui avait un "sens de l'histoire" de son pays. Bal Thackeray, le chef du Shiv Sena, un
parti d'extrme droite bas Bombay avait publiquement dclar tre un admirateur d'Hitler, il y a
quelques annes. Dans l'Etat du Gujarat, gouvern par la droite nationaliste du Bharatiya Janata Party
(BJP) et thtre de pogroms antimusulmans en 2002, plusieurs manuels scolaires d'histoire omettaient
jusqu' rcemment, de mentionner la Shoah dans le chapitre sur la seconde guerre mondiale.

Difficile cependant d'tablir un lien politique direct, tout comme pour le symbole de la Swastika,
emprunt par pur hasard par Hitler l'hindouisme, ou encore la brve alliance de circonstance entre le
rvolutionnaire indien Subhas Chandra Bose et le Fhrer pendant la deuxime guerre mondiale. Pour
plusieurs observateurs, la fascination que suscite Hitler en Inde vient avant tout d'une mconnaissance
de l'histoire et du personnage, plutt que d'un rapprochement idologique. () .
Source : http://www.aujourdhuilinde.com/actualites-inde-l-etrange-fascination-indienne-pour-hitler--
5884.asp?1=1

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