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Universit Lille 3 Charles de Gaulle


UFR de Sciences de lducation
cole doctorale Sciences de lHomme et de la Socit
GENRES LITTRAIRES ET GENRES TEXTUELS EN
CLASSE DE FRANAIS
Scolarisation, construction, fonctions et usages des genres
dans la discipline franais.
Nathalie DENIZOT
Thse de Doctorat
En sciences de lducation (didactique du franais)
Sous la direction dYves REUTER
Soutenue publiquement le 14 novembre 2008
JURY :
Franois Jacquet-Francillon, Professeur lUniversit de Lille 3
Dominique Maingueneau, Professeur lUniversit de Paris 12
Andr Petitjean, Professeur lUniversit de Metz
Yves Reuter, Professeur lUniversit de Lille 3
Bernard Schneuwly, Professeur lUniversit de Genve
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Remerciements

Yves Reuter pour son accompagnement, sa disponibilit et la qualit de ses lectures et de
son coute : la confiance quil ma toujours tmoigne a t un soutien essentiel tout au long
de ce travail.
Bertrand Daunay pour son soutien amical et ses lectures toujours attentives et
revigorantes.
lducation Nationale, qui ma accord deux annes mi-temps, dans le cadre dun cong
individuel de formation, et lInspection Gnrale, qui ma autorise reproduire et utiliser
des copies de baccalaurat.
Au petit groupe fidle et toujours chaleureux de doctorant-e-s de lUFR des sciences de
lducation et aux membres de Thodile qui nous ont consacr de prcieux moments.
celles et ceux qui mont aide constituer le corpus des copies de baccalaurat, et/ou
recueillir les questionnaires de mes enqutes, ainsi qu tous ceux qui ont accept de
rpondre ces questionnaires.
toutes celles et ceux qui ont accept de faire, pendant leurs vacances dt, une ultime
relecture de quelques pages du manuscrit dfinitif.



Caroline, qui a fait toute cette route avec moi : je lui ddie cette thse qui lui doit tant.
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SOMMAIRE
[Une table des matires dtaille se trouve la fin du tome 3.]
INTRODUCTION GNRALE ......................................................................................... 7
PARTIE 1. FORMES SCOLAIRES DES GENRES LITTRAIRES
DANS LA DISCIPLINE FRANAIS...................................................................... 25
CHAPITRE 1. LHRITAGE RHTORIQUE (1802-1880) ............................................... 33
1. Tradition et enseignement rhtoriques .............................................................................. 34
1.1. Lenseignement de la rhtorique au XIX
e
sicle............................................ 34
1.2. Genres de genres rhtoriques.......................................................................... 37
2. Les genres rhtoriques scolaires........................................................................................ 39
2.1. Des catgories apparemment stables.............................................................. 41
2.2. Le genre rhtorique : une catgorie ambivalente ........................................... 43
2.3. Catgories gnriques et listes de genres : des cadres instables..................... 46
2.4. Quelle ralit socio-discursive pour les genres rhtoriques ? ........................ 51
3. Rhtorique et apprentissage de lcriture : les genres produire................................ 53
3.1. Le Nol et Delaplace ...................................................................................... 54
3.2. Morceaux de composition et genres disciplinaires......................................... 56
3.3. Survivance des genres disciplinaires rhtoriques dans les recueils de
morceaux choisis aprs 1880................................................................................. 60
CHAPITRE 2. LES PARADIGMES POTIQUES (1850-1960)......................................... 66
1. Cadres thoriques des conceptions potiques du genre .................................................... 72
1.1. Aristote et Platon : dfinition nonciative et/ou thmatique .......................... 72
1.2. Les Arts potiques : dfinitions normatives et prescriptives.................... 76
1.3. La triade romantique ................................................................................. 78
2. Usages scolaires des genres potiques .............................................................................. 83
2.1. Les genres potiques scolaires : figer linstable............................................. 84
2.2. Historicisation du genre potique................................................................... 92
CHAPITRE 3. LES NOUVEAUX GENRES : linguistique et thories de la lecture
(1960-2008) ......................................................................................................................... 101
1. Sciences humaines et nouveaux genres..................................................................... 103
1.1. Approches dinspiration linguistique ........................................................... 103
1.2. Thories de la lecture.................................................................................... 108
1.3. Approches sociologiques de la lecture ......................................................... 110
2. Le genre dans les programmes : un concept intgrateur ................................................. 113
2.1. Ouvrir le corpus scolaire la paralittrature ................................................ 113
2.2. Intgrer de nouveaux genres : les genres argumentatifs............................... 119
2.3. Permanence des cadres traditionnels dans les programmes ......................... 123
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PARTIE 2. CLASSEMENT DES TEXTES ET STATUT DES GENRES... 132
CHAPITRE 4. CLASSER LES TEXTES EN CLASSE DE FRANAIS : genres et autres modes de
classification............................................................................................................................. 136
1. Le classement par auteurs ............................................................................................... 137
1.1. Les auteurs dans les listes et les manuels ..................................................... 137
1.2. Un classement en palimpseste...................................................................... 141
1.3. Classement par auteurs, enjeux disciplinaires et genres............................... 144
2. Le classement vers/prose................................................................................................. 146
2.1. Une distinction naturelle jusquen 1981................................................. 146
2.2. La partition vers/prose et les genres ............................................................. 149
3. Le classement chronologique.......................................................................................... 152
3.1. Un classement dhistoire littraire................................................................ 152
3.2. Classement gnrique et classement chronologique .................................... 157
4. Les regroupements thmatiques ...................................................................................... 161
4.1. Statut des thmes .......................................................................................... 162
4.2. Les thmes : genres, sous-genres ou catgories transgnriques ?.......................... 167
5. Les typologies de textes .................................................................................................. 169
5.1. Splendeurs et misres des typologies ........................................................... 170
5.2. Genres et types de textes .............................................................................. 172
CHAPITRE 5. CLASSER LES TEXTES AU CDI..................................................................... 180
1. Libre accs et classifications dcimales .......................................................................... 182
1.1. CDD et CDU : une mme logique systmatique.......................................... 183
1.2. Intrts et limites des classifications dcimales ........................................... 184
1.3. Indexation et recherche documentaire.......................................................... 189
2. Littrature et classification.............................................................................................. 193
2.1. Classer les romans et les biographies en dehors de la CDD ........................ 193
2.2. Classer la littrature dans la CDD................................................................ 195
3. Les genres littraires dans les CDI.................................................................................. 198
3.1. Les catgories de genres dans la CDD......................................................... 199
3.2. Les catgories de genres dans les CDI ......................................................... 203
PARTIE 3. CONSTRUCTIONS ET CONFIGURATIONS
GNRIQUES............................................................................................................. 209
CHAPITRE 6. UN GENRE LITTRAIRE STABILIS : LA TRAGDIE CLASSIQUE. 211
1. La scolarisation du thtre............................................................................................... 212
1.1. Pratique thtrale et forme scolaire .............................................................. 212
1.2. Le Thtre classique ............................................................................... 215
2. Tragdie classique et vulgates scolaires.......................................................................... 218
2.1. Le corpus des auteurs ................................................................................... 219
2.2. La dfinition de la tragdie classique ..................................................... 221
2.3. Le choix des uvres : lexemple de Racine ................................................. 225
3. Amphitextualit et caractrisation du genre.................................................................... 227
3.1. Des modles rhtoriques imiter ................................................................. 228
3.2. Amphitextualit et reconfigurations des genres ........................................... 234
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CHAPITRE 7. UN GENRE PHMRE : LE BIOGRAPHIQUE AU LYCE............... 244
1. Le biographique dans les programmes de premire entre 2001 et 2007......................... 245
1.1. Le biographique est-il un genre ? ................................................................. 245
1.2. Des frontires brouilles............................................................................... 246
1.3. Une catgorie ambivalente ........................................................................... 249
2. Le biographique avant 2001............................................................................................ 251
2.1. Linvisibilit des genres biographiques dans les programmes des annes 1980 .... 251
2.2. Les genres biographiques luniversit : le primat de lautobiographie...... 253
2.3. Les genres biographiques dans les manuels des annes 1970-1980............. 256
3. Le biographique au lyce entre 2001 et 2006 ................................................................. 260
3.1. Prsentation des corpus ................................................................................ 260
3.2. Les nouveaux genres biographiques : biographie et journal ........................ 263
3.3. Genres biographiques et fiction.................................................................... 270
3.4. Le rgne de lautobiographie........................................................................ 275
CHAPITRE 8. UN GENRE EN CONSTRUCTION ? Les textes fondateurs en sixime..... 288
1. Humanits classiques et langues anciennes : 1938-1977................................................ 290
1.1. Les textes anciens dans les programmes ...................................................... 290
1.2. Les textes anciens dans les manuels............................................................. 294
2. Les textes anciens dans les annes 1970-1990................................................................ 298
2.1. Les textes anciens dans les programmes de 1977 et 1985............................ 298
2.2. Les nouveaux enjeux du corpus ................................................................... 300
2.3. Les textes anciens dans les manuels des annes 1970-1990 ........................ 302
3. Le programme de 1996 et le retour des textes anciens ................................................... 306
3.1. Langues anciennes et culture antique........................................................... 306
3.2. Le programme de 1996................................................................................. 309
4. Des textes anciens aux textes fondateurs ............................................................ 312
4.1. Textes mythiques et/ou mythologiques et pope homrique...................... 312
4.2. Construction dun genre scolaire.................................................................. 317
PARTIE 4. PRATIQUES DISCIPLINAIRES DES GENRES.................... 325
CHAPITRE 9. SCOLARISATION DU GENRE ROMANESQUE ET PRATIQUE DES
EXTRAITS : les romans de Balzac dans les manuels scolaires .......................................... 327
1. Les romans de Balzac dans un ensemble de manuels du secondaire : construction dun
corpus scolaire..................................................................................................................... 332
1.1. Prsentation du corpus de travail.................................................................. 332
1.2. Les extraits de Balzac : un corpus scolaire assez homogne........................ 337
2. Scolarisation et objectifs disciplinaires ........................................................................... 347
2.1. Balzac et les finalits morales de la discipline ............................................. 347
2.2. Extraits de Balzac et composition franaise : 1880-1925 ............................ 361
2.3. Pratiques de lecture-criture : usage scriptural et usage lectoral.................. 368
2.4. Balzac raliste : du ralisme scolaire au roman raliste......................... 371
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CHAPITRE 10. LCRITURE DINVENTION AU LYCE : des pratiques dcriture
gnrique ............................................................................................................................. 389
1. Lcriture dinvention et les pratiques dcriture gnrique dans lhistoire de la discipline.... 392
1.1. Les paradigmes rhtoriques.......................................................................... 392
1.2. critures cratives, jeux de langage et ateliers dcriture ............................ 399
2. Lcriture dinvention et les genres au programme ........................................................ 403
2.1. criture dinvention et paradigmes disciplinaires ........................................ 403
2.2. Une criture de genres non scolaires ............................................................ 406
2.3. Un nouveau genre scolaire ?......................................................................... 414
3. Analyse dun corpus de copies de baccalaurat .............................................................. 416
3.1. Le sujet de lEAF 2005 et le corpus de copies ............................................. 417
3.2. Les images de journaliste ............................................................................. 420
3.3. Les images scolaires..................................................................................... 426
CONCLUSION GNRALE .......................................................................................... 435
BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................. 452
BIBLIOGRAPHIE GNRALE ............................................................................ 452
TEXTES INSTITUTIONNELS : ............................................................................ 489
INDEX................................................................................................................................. 493
TABLE DES ANNEXES.................................................................................................... 504
TABLE DES TABLEAUX ET DES GRAPHIQUES ........................................................ 633
TABLE DES MATIRES................................................................................................... 634

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Persister soccuper des genres peut paratre de nos jours un passe-
temps oiseux sinon anachronique.
Tzvetan Todorov (1971), Lorigine des genres, dans Todorov (1987,
p. 27).
La question des disciplines scolaires qui est curieusement reste longtemps dans lombre,
comme le fait remarquer Yves Reuter
1
(2007b, p. 85) fait depuis quelques annes lobjet
de travaux dans le champ des didactiques (notamment Develay, 1995 ; Lahanier-Reuter et
Reuter, 2007 ; Compre et Savoie, 2005 ; Reuter, 2007a), la suite de larticle fondateur
dAndr Chervel (1988/1998). Concernant la didactique du franais, dautres travaux ont
port plus spcifiquement sur la discipline franais, quil sagisse de travaux dominante
historique (Chervel, 1977, 2006 ; Boutan, 1996 ; Jey, 1998 ; Houdart-Mrot, 1998) ou
dominante didactique (Veck, 1990 ; Halt, 1992 ; Manesse, 1993 ; Chiss, David et Reuter,
1995 ; Savatovsky, 1995 ; Petitjean et Privat, 1999 ; Daunay, 2003a ; Reuter, 2003 et 2004 ;
Schneuwly, 2007a ; Falardeau, Fisher, Simard et Sorin, 2007) : comment dfinir et dlimiter
une discipline ? Quelles sont ses composantes ? Quels effets vise-t-elle ? Quels rapports
entretient-elle avec les espaces extra-disciplinaires et extra-scolaires, et notamment avec les
disciplines de rfrence ? Toutes ces questions sont dautant plus cruciales pour la discipline
franais que, comme le montrent par exemple Dan Savatovsky (1995) et Martine Jey
(1998), elle na merg quassez rcemment dans lhistoire de lenseignement, et que sa
construction a t le lieu de tensions et de compromis qui ont marqu tant les contenus que
les pratiques. Dailleurs, le franais est toujours le lieu de tensions sociales parfois fortes,
autour de lorthographe, de la lecture ou de la littrature par exemple
2
, tensions auxquelles il
faut ajouter les remises en cause de son autonomie que signale Bernard Schneuwly (2007,

1. Qui attribue le fait deux facteurs trs diffrents : limpression dvidence attache cette notion ; dun
autre ct, sa relle complexit .
2. Que lon pense par exemple aux polmiques rcentes autour des mthodes de lecture ou larticle quun
collectif de plumes illustres avait sign dans le Monde le 4 mars 2000, au moment o paraissaient de nouveaux
programmes pour le lyce, sous ce titre catastrophiste : Cest la littrature quon assassine rue de Grenelle
(Collectif, 2000).
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INTRODUCTION GNRALE
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p. 9), qui voque les tendances de certains systmes scolaires dstructurer, dissoudre,
dcloisonner, voire reconfigurer la discipline.
Ltude des disciplines scolaires est donc un enjeu important pour les didactiques. Ce travail
sinscrit ainsi dans ce champ de recherches, en cernant une catgorie dobjets disciplinaires :
les genres textuels, et plus particulirement les genres littraires
1
. Ce sont en effet, dans
lenseignement du franais, des objets aussi insaisissables quincontournables :
incontournables parce quils sont constitus, ds lorigine de la discipline, comme objets de
savoir et comme pratiques de lecture et dcriture ; insaisissables parce que leur dfinition,
leur statut, voire leurs usages, nont cess de se modifier au gr des configurations
disciplinaires
2
et des situations didactiques. Qui plus est, sils sont premire vue anodins et
inoffensifs, ils se rvlent en ralit tre objets denseignement problmatiques, au carrefour
des tensions et des dbats qui agitent lenseignement du franais : nagure dcris par les
tenants dun enseignement rnov de la littrature parce que marqu[s] du sceau de
larchasme voire du label ractionnaire des Belles Lettres
3
, ils ont t plus rcemment
vilipends aussi violemment par les adversaires des rformes des programmes du lyce :
lun dentre eux (Wainer, 2002a) explique ainsi que lentre par les genres et les registres
est une faon de nier lhistoire littraire et la littrature, de privilgier des moules
simplificateurs aux dpens des chefs duvre, de vouloir crer une culture commune
laide de ces lieux communs , bref de renoncer l humanisme historique qui fait la
grandeur de lenseignement du franais. Pour ces adversaires des genres, les programmes en

1. Je reviens ci-dessous sur la diffrence que jopre et sur lutilit de cette double dnomination (cf. infra,
p. 19)
2. Jemploie cette expression la suite de Dominique Lahanier-Reuter et dYves Reuter (2007, p. 31), pour
lesquels les configurations disciplinaires organis[ent] de manire spcifique les composantes de la discipline,
selon des espaces tels que celui de la prescription (textes officiels), de lencadrement des pratiques (inspection,
formation, militantisme, manuels), des pratiques sur le terrain, des reprsentations des acteurs . Dans ce
travail, les configurations que je distingue correspondent souvent diffrentes priodes historiques, mais pas
uniquement.
3. Jemprunte lexpression au prix dun lger dtournement lditorial dun numro de Recherches
(1990a) consacr aux Genres, qui sinterrogeait dj sur la rhabilitation des genres : Reste se demander
pourquoi la didactique du franais, ces dernires annes, rhabilite une notion millnaire et marque du
sceau de larchasme voire du label ractionnaire des Belles Lettres. Peut-tre faut-il voir l,
paradoxalement, lhritage historique de louverture du cours de franais aux mauvais genres : aborder les
textes par le biais du genre nautorise-t-il pas traiter tout texte, sans sen tenir aux genres constitus,
canoniques, normatifs ? Le Prcis de littrature de la collection Organibac (Calais et Doucet, 1988),
collection qui se veut innovante, introduit ainsi sa partie sur les genres littraires : Sil est une notion qui
peut paratre dsute et dpasse, cest bien celle de genre littraire. Les coles du sicle dernier, aussi
bien que les gros bataillons de la critique moderne ont depuis longtemps donn lassaut la forteresse de
lidal classique, et la classification, qui se voulait rationnelle et intemporelle, des grands et petits genres
de la boutique littraire. Nanmoins, en dpit des incertitudes qui entourent dsormais le concept mme de
genre littraire, il apparat ncessaire de sy reconnatre et dadmettre, au moins provisoirement, quelques
lments danalyse et de classification (p. 141). On ne saurait gure tre plus prudent.
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INTRODUCTION GNRALE
10
vigueur ont abandonn lenseignement de la littrature : ils en veulent justement pour
preuve le fait quaucun nom duvre ni dauteur ny figure, et quon les a remplacs par un
rangement des textes en genres, par un catalogue simplificateur , par une mthode
rductrice qui met la littrature dans des tiroirs (Wainer, 2002b).
La question du genre est donc au cur des questions lies la discipline, en tant quobjet
disciplinaire charg denjeux et ancr dans une longue histoire, mais aussi en tant que se
pose travers lui la question des relations que la discipline franais entretient avec les
espaces extrascolaires : les genres littraires appartiennent aussi dautres sphres
socioculturelles que lcole. Enfin, le genre littraire a en quelque sorte une double
existence au sein de la classe : dune part en tant que concept, et dautre part en tant que
corpus de textes. Cest dailleurs dans ces deux acceptions quil mintresse ici : mme
lorsque le genre nest pas en tant que tel une notion disciplinaire, des genres sont tudis,
privilgis, disqualifis, que ces genres soient ou non visibles en tant que genres et quils
fassent ou non le sujet de descriptions ou de prescriptions prcises. Il faut cependant
prciser demble que, dans le corpus trs vaste des programmes entre 1802 et 2001, il nest
quasiment jamais question du genre, en tant quobjet disciplinaire. La premire mention que
lon peut relever se trouve dans le programme de 1981 ; et cest dans les textes publis entre
1996 (programme de sixime) et 2001 (programme de premire) quil est le plus prsent
puisque la notion y devient un savoir disciplinaire part entire. Mais des genres sont
nomms, cits voire voqus, ne serait-ce que dans les listes duvres tudier, depuis le
XIX
e
sicle : outre les programmes des vingt dernires annes, ce sont ces mentions qui
nous intresseront, lorsquil sagira dtudier les textes officiels.
La question qui guide ce travail est donc celle des rapports complexes que la discipline
franais entretient, dans lenseignement franais
1
, avec les genres littraires : quels genres
et quelles thories des genres sont prsents dans la discipline franais, et avec quels
statuts ? Comment sont-ils disciplinairement construits lorsquils le sont en tant
quobjets denseignement ? Quels sont leurs fonctions et leurs usages ?

1. Une comparaison avec lenseignement du franais langue maternelle dans les autres pays francophones reste
faire.
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INTRODUCTION GNRALE
11
Dfinition du genre
Pour pouvoir rpondre ces questions, il faut cependant construire une dfinition opratoire
de lobjet genre littraire et ne pas se drober devant la question faussement candide de
Tzvetan Todorov (1987, p. 31) :
Mais [] quest-ce, au fond, quun genre ?
Dfinir le genre est en effet une entreprise la fois simple et hasardeuse. Simple, parce quil
est toujours possible de proposer une dfinition minimaliste :
Le mot genre dsigne une classe dobjets qui partagent une srie de caractres
communs.
1

Hasardeuse parce que, on le sait aussi, ce genre de dfinition est loin de rgler la question du
genre : bien dautres mots pourraient sans doute convenir cette premire dfinition, et
comment distinguer le genre de la catgorie, du type, voire de lespce ? Les rponses
varient selon les disciplines, les poques et les auteurs. Je ne proposerai cependant pas ici un
tat exhaustif de la question
2
mais, paraphrasant Todorov, je poserai plutt la question :
Mais au fond, quest-ce quun genre littraire dans ce travail ? , question qui appelle une
rponse en deux temps, pour dfinir le genre, puis plus particulirement le genre littraire.
Pour le premier temps (la dfinition du genre), je dvelopperai mon propos en plusieurs
tapes, qui larticuleront aux dbats et thories sur le sujet. Il est entendu que je nai cherch
ni rinventer le genre, ni en proposer une nouvelle dfinition, mais construire un
concept cohrent et opratoire pour ma recherche.
Les genres du discours
Jemprunte pour lessentiel ma dfinition Mikhal Bakhtine (1979/1984, p. 265) dont la
clbrit de la dfinition na dgale que sa concision, comme en tmoignent ces deux lignes
lapidaires ds la premire page de lessai intitul justement Les genres du discours (cest
lui qui souligne) :
[C]haque sphre dutilisation de la langue labore ses types relativement stables
dnoncs, et cest ce que nous appelons les genres du discours.

1. Aron, Saint-Jacques et Viala (2002), article Genres littraires , p. 248. Pour tre exacte, il sagit de la
phrase douverture de larticle, qui stend ensuite sur quatre colonnes.
2. Cf. par exemple, parmi les travaux rcents sur les genres littraires : Genette et Todorov, 1986 ; Caluw,
1987 ; Todorov, 1987 ; Schaeffer, 1989 ; Combe, 1992 ; Saint-Gelais, 1998 ; Canvat, 1999 ; Branca-Rosoff,
1996 ; Dambre et Gosselin-Noat, 2001 ; Dion, Fortier et Haghebaert, 2001 ; Soulier et Ventresque, 2003 ;
Mac, 2004 ; Seillan, 2005.
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INTRODUCTION GNRALE
12
Le genre est donc pour Bakhtine une entit formelle la fois socio-linguistique et socio-
historique, qui sancre dans la ralit quotidienne du langage. Cette dimension double, voire
triple, qui donne au genre une existence et une paisseur la fois socio-historique et
langagire, est centrale dans mon travail.
Je vois dans les propositions de Bakhtine un autre intrt, celui davoir ouvert la notion de
genre des catgories de textes non littraires. Traditionnellement en effet, la question des
genres est une question de spcialistes de la littrature, qui se rfrent de grands anctres
1
,
ou des modernes parfois plus critiques
2
, mais qui en restent dans le cadre de la littrature.
Pour Bakhtine (1979/1984) en revanche, les genres littraires
3
nont pas de diffrence de
nature avec les autres genres du discours. Il prcise donc quil ny a pas de raison de sparer
leur tude de celle des autres formes du discours, puisquils ont avec eux en commun leur
nature verbale (id., p. 266 ; cest lui qui souligne) :
On a tudi et plus que toute autre chose les genres littraires. Mais ceux-ci ont
toujours (quil sagisse de lAntiquit ou de la contemporanit) t tudis sous
langle artistique-littraire de leur spcificit, des distinctions diffrentielles
intergnriques (dans les limites de la littrature), et non en tant que types
particuliers dnoncs qui se diffrencient dautres types dnoncs, avec lesquels ils
ont toutefois en commun dtre de nature verbale (linguistique).
Face lextrme htrognit des genres du discours et la difficult que pose la tentative
de dfinition gnrale de lnonc, Bakhtine propose donc, non pas de distinguer les genres
littraires des autres genres de discours, mais de distinguer les genres premiers et les genres
seconds, les genres littraires tant au nombre de ces derniers, aux cts par exemple du
discours scientifique et du discours idologique , avec lesquels ils partagent une
caractristique essentielle, celle dapparatre dans le cadre dun change culturel , cest-
-dire de ntre pas spontan (ibid., p. 267).
Cest le deuxime emprunt que je fais Bakhtine, mais que je dtourne. Cette ide des
genres seconds me semble en effet particulirement stimulante, mais non pas dans
lopposition quelle opre entre genres premiers et seconds : que la lettre, par exemple, soit
par nature et dfinitivement un genre premier semble trop rducteur ; vouloir ranger tous

1. Platon et Aristote essentiellement, mais aussi plus prs de nous Boileau ou certains romantiques comme
Schiller ou Hugo. Cf. infra, p. 72 sqq.
2. Maurice Blanchot (1959) ou Benedetto Croce (1904), par exemple.
3. Par lesquels il a commenc ses travaux sur les genres : cf. Todorov (1981, p. 123 sqq.)
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les genres dun ct ou dun autre parat difficile et vain
1
. Cest la proprit que Bakhtine
leur attribue qui nous intressera ici, celle de pouvoir absorber et transmuter les genres
premiers, dans une opration quasi alchimique (ibid. ; cest moi qui souligne) :
Au cours du processus de leur formation, ces genres seconds absorbent et
transmutent les genres premiers (simples) de toutes sortes, qui se sont constitus
dans les circonstances dun change verbal spontan. Les genres premiers, en
devenant composantes des genres seconds, sy transforment et se dotent dune
caractristique particulire : ils perdent leur rapport immdiat au rel existant et au
rel des noncs dautrui insre dans un roman par exemple, la rplique du
dialogue quotidien ou la lettre, tout en conservant sa forme et sa signification
quotidienne sur le plan du seul contenu du roman, ne sintgre au rel existant qu
travers le roman pris comme un tout, cest--dire le roman conu comme un
phnomne de la vie littraire-artistique et non de la vie quotidienne. Le roman dans
son tout est un nonc au mme titre que la rplique du dialogue quotidien ou la
lettre personnelle (ce sont des phnomnes de mme nature), ce qui diffrencie le
roman, cest dtre un nonc second (complexe).
Je retiens donc cette ide dune secondarisation
2
possible des genres, que je reformule de
cette faon : les genres absorbent et transmutent sans cesse dautres genres, et ces genres
transmuts peuvent perdre leur rapport immdiat au rel existant , cest--dire aux
conditions socio-historiques et/ou nonciatives qui ont vu natre les genres dorigine. Dans
ce cadre, premiers et seconds ne dfinissent pas des catgories fermes de genres,
mais un processus, puisquun genre second peut devenir premier et tre son tour
absorb et transmut. On verra ce processus luvre souvent lcole, qui construit
justement des genres par absorption et transmutation de genres dj existants, les genres
seconds ainsi construits se trouvant souvent coups des conditions dmergence ou
dexistence des genres premiers .

1. La concision du texte de Bakhtine a dailleurs donn lieu de multiples commentaires et interprtations.
Lune des rserves principales mises son gard concerne la hirarchisation que peut induire cette distinction
genres premiers/genres seconds, si on linterprte en terme de genres oraux/genres scripturaux. Cf. par
exemple Bronckart (1998, p. 389).
2. Jutilise le terme dans un sens un peu diffrent dlisabeth Bautier (par exemple Bautier et Goigoux, 2004)
qui dsigne ainsi le rapport second au savoir que lcole demande aux lves, savoir une
dcontextualisation avec changement de finalit. Martine Jaubert et Maryse Rebire (2002) reprennent
lexpression dans un sens assez voisin, pour dsigner le processus de mise distance des pratiques langagires
ordinaires dans le cadre de la communaut discursive (Berni, 2002) quest la classe. Ce ne sont pas, pour
ma part, les processus de mise distance qui mintressent ici, mais plutt les processus de recomposition et
reconfiguration. Dans ce sens, mon emploi du terme sapparente davantage celui de Schneuwly (2007a), qui
lutilise pour dcrire les progressions curriculaires en matire de genres textuels.
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Niveaux de catgorisation et htrognit
Bakhtine en revanche ne va pas plus loin sur cette question des niveaux de hirarchisation
des genres
1
, qui a suscit maints dbats, et qui recoupe en partie celle de leur nature : quel
niveau situer le genre ? Je laisse de ct pour linstant la triade romantique , sur laquelle
je reviendrai dans le chapitre concernant les taxinomies potiques (cf. infra, chapitre 2,
p. 78). La question de la triade npuise de toute faon pas les problmes de niveaux de
catgorisation des genres. Certains auteurs distinguent en effet genres et sous-genres
2
,
genres et hypergenres
3
, microgenres, mgagenres et msogenres
4
voire genre et champ
gnrique
5
. Mais classer ainsi genres, sous-genres et grands genres tend gnralement
suggrer que certains genres sont suprieurs dautres. Lhistoire des genres et des
classements gnriques est pleine de ces hirarchisations plus ou moins explicites : si
lpoque classique distingue trs clairement grands et petits genres, des hirarchies plus
insidieuses ont pu aussi exister des poques plus rcentes, notamment autour du roman,
dont les sous-genres
6
(roman policier, roman sentimental, roman historique, etc. ) ont pu
tre assimils une sous-littrature , ou une infralittrature
7
. Certains thoriciens ont

1. Il propose bien des listes de sous-genres du roman, mais, comme la montr Todorov (1981, p. 42), il sagit
pour lui dune donne empirique, et non dune construction thorique.
2. Aron Kibdi Varga (1984, p. 898) par exemple voit dans les sous-genres des subdivisions historiques ou
thmatiques , et subdivise les sous-genres en sous-sous-genres , les textes qui les constituent pouvant tre
considrs comme des variantes du sous-genre.
3. Le concept a t surtout thoris par Dominique Maingueneau (1998, 2004b), qui en fait une catgorie
englobante sans ancrage socio-historique dtermin, la limite du genre, pour dsigner notamment la lettre et
le dialogue, structures gnriques aux contraintes pauvres (1998, p. 60). Marie-France Bishop (2004,
p. 456 sqq.) avance le terme pour dsigner les critures de soi lcole. Quant Jean Molino (1993), il
parle dhypergenre pour dsigner la littrature dans son ensemble, l o Maingueneau (1993, p. 66) dfinissant
les genres comme des contrats discursifs tacites , prfre dcrire la littrature comme un mta-genre qui
commande leur mode de circulation et de consommation .
4. Cf. Molino (1993), qui voit dans les msogenres un niveau intermdiaire mouvant et poreux, qui peut se
construire de manire diffrente selon le corpus duvres que lon retient et les critres dfinitoires que lon
privilgie. Le micro-genre est galement une catgorie convoque par Marc Fumaroli (1994), qui nomme
ainsi les formes codifies et globalement admises, mais correspondant un objet trs restreint.
5. Franois Rastier (2001, p. 230) : Un champ gnrique est un groupe de genres qui contrastent, voire
rivalisent dans un champ pratique : par exemple, au sein du discours littraire, le champ gnrique du thtre
se divisait en comdie et tragdie.
6. Le roman pose ici des problmes spcifiques, puisquune mme uvre peut tre classe parmi diffrents
sous-genres la fois (historique, sentimental, etc.). Par ailleurs, lexistence mme des sous-genres
romanesques ne fait pas unanimit parmi les critiques. Pour Marthe Robert (1972), tout classement thmatique
des romans est par nature absurde, et le classement des romans par sujet dissout la notion de genre [] avant
mme quelle ait pu se former (p. 23). Michel Zraffa (1978, p. 98) en revanche accepte les romans
picaresque, historique, policier et [le] roman dducation, car ce sont des structures narratives traduisant des
schmas sociologiques et culturels particulirement nets , mais pas les romans psychologiques,
autobiographiques, ralistes, sentimentaux, exotiques, paysans, rgionalistes .
7. Cest dailleurs en partie en raction contre cette conception hirarchise de la valeur des uvres littraires
qua t construite la notion de paralittrature , dont le prfixe para- (en grec : ct de) permet justement
dchapper cette ide dinfriorit. Cf. par exemple Arnaud, Lacassin et Tortel, 1970 ; Pratiques, 1986a.
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tent dchapper ce pige de la hirarchisation
1
: Dominique Maingueneau (1998, p. 56)
distingue par exemple le genre lettre et les sous-genres correspondance prive ,
courrier administratif , courrier publicitaire , dont les spcifications dpendent du type
de discours (littraire, religieux, philosophique, etc.). Il distingue ensuite dautres niveaux
de sous-genres ; la correspondance prive peut se subdiviser, selon la vise pragmatique par
exemple, entre lettres damour , de condolances , etc., ou selon le support : courrier
lectronique ou papier, par exemple. Mais il ajoute (id. ; cest moi qui souligne) :
Les genres et sous-genres ne sont tels que du point de vue travers lequel on
construit la classification : du point de vue du genre pistolaire, la lettre damour est
un sous-genre, mais cest aussi un des genres de lexpression des sentiments
amoureux. Dans la mesure o les genres sont des institutions de parole socio-
historiquement dfinies, leur instabilit est grande et ils ne se laissent pas ranger
dans des taxinomies compactes.
Dans la perspective qui est la mienne, jadopterai une dfinition souple, qui ne cherche ni
hirarchiser, ni inclure les genres ; autrement dit, roman, roman policier, posie, tragdie,
autobiographie, pope, etc. sont ici des genres, et sil marrivera de parler de sous-genres,
ce sera plus par commodit ou, comme le propose Maingueneau, pour distinguer diffrentes
spcifications discursives et diffrents points de vue : cette question du point de vue me
semble en effet essentielle, et jy reviens infra (p. 18).
Il faut dire encore un mot dune autre question importante sagissant du genre, savoir celle
de lhtrognit des critres qui construisent la notion : formels, thmatiques, historiques,
pragmatiques, nonciatifs, etc. Cependant, si, dune manire plus gnrale, les typologies
textuelles ont fait elles-mmes lobjet de nombreuses tentatives de typologisation (Schneuwly,
1987 ; Petitjean, 1989 ; Canvat, 1996 ; Branca-Rosoff, 1999), on ne peut que prendre acte de
lhtrognit constitutive des genres, dautant que, comme le souligne Karl Canvat (1998,
p. 274), cest la faible consistance thorique de la notion qui en fait justement lintrt :
Loin de constituer un obstacle, cette htrognit rend paradoxalement la notion de
genre particulirement intressante, thoriquement et didactiquement. la diffrence
des types de textes qui fonctionnent comme des schmas stables, universels, abstraits
et anachroniques, le genre fonctionne comme une forme labile, la fois ouverte et
relativement contraignante, qui rattache un texte une socio-culture et une histoire

Jacques Dubois (1978/2005) prfre quant lui parler de littratures minoritaires , et Bernard Mouralis
(1975) de contre-littratures , toutes dsignations qui marquent des choix thoriques (cf. infra, chapitre 3,
p. 110).
1. Aron Kibdi Varga (1984, p. 898) envisage un classement des genres littraires en une hirarchie de
trois tages , mais sa hirarchisation nimplique pas prcise-t-il demble que certains genres soient
suprieurs dautres. Sa prudence nest cependant pas si commune, et les hirarchisations restent souvent
ambigus, particulirement dans la tradition littraire.
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dtermines et qui mobilise, par consquent, un certain nombre de composantes
textuelles vacues par les typologies (thmatiques, rhtoriques, socio-discursives).
Cette htrognit du genre est donc partie intgrante de la dfinition de la notion ; la suite
de Canvat (1999, p. 86-87), on peut distinguer diffrents composants, qui ne sont pas toujours
tous prsents en mme temps, mais qui peuvent ventuellement se dcrire en terme de
dominante : composants institutionnels, nonciatifs, fonctionnels, formels et thmatiques.
Mtaphore et concept
Si jadopte la dfinition bakhtinienne, cest quelle offre une relle souplesse et ignore les
grands chafaudages thoriques auxquels la question du genre a souvent donn lieu. Mais il
me semble en ralit que le genre est parfois mieux approch de faon intuitive, laide de
mtaphores ou danalogies, et ce dautant plus que le terme est lui-mme mtaphorique : le
genre, cest dabord une catgorie biologique, que ltymologie ancre dans lide de la
gnration , cest--dire de ce qui est gnr ; tel est en effet le premier sens du latin
genus
1
. Et cette image de lespce est devenue lune des analogies les plus frquentes
2
, en
partie bien sr par sa filiation avec les catgories aristotliciennes, mais en partie sans doute
aussi parce que les taxinomies des biologistes et des naturalistes, celles des cabinets
dhistoire naturelle, celles des collections de spcimens, celles de Linn, de Cuvier comme
celle ensuite de Darwin, qui introduit des liens gnalogiques dans lordre taxinomique, ont
largement inspir les classifications des sciences humaines (Foucault, 1966).
Certes, ce processus analogique nest pas sans danger, comme on le verra en analysant plus
prcisment les consquences possibles de la mtaphore naturaliste (infra, p. 95 sqq.),
dautant que lanalogie avec lespce vgtale ou animale contribue galement naturaliser
le genre littraire, qui nest pas, travers cette mtaphore, peru comme une catgorie

1. La mme polysmie se retrouve dans dautres langues, permettant le mme rapprochement analogique.
Gthe (1819/1952) utilise pour dsigner les genres potiques le terme allemand de Art, que lon traduit
gnralement par sorte , mais qui peut dsigner aussi lespce biologique. Le terme couramment employ
actuellement pour dsigner le genre littraire (et que Gthe nutilise pas dans son texte), est le terme Gattung,
qui signifie en biologie l ordre , et qui vient dun ancien verbe gatten : runir, fusionner ; ce verbe
actuellement inusit a donn begatten : saillir, couvrir ou copuler. On reste donc dans cette filiation avec le
genos grec. Hempfer (1997, p. 652) prcise dailleurs dans son historique du mot Gattung que ce sont les
quivalents latins et grecs de Genre (genos et genus) et despce (eidos et species) qui ont fait fonction de
termes techniques pour la potique, depuis les dbuts en Europe de la rflexion sur la posie (cest moi qui
traduis).
2. Elle a galement servi de fondement la thorie de Ferdinand Brunetire (1890/2000), sur laquelle je
reviens infra, p. 95 sqq.
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culturelle, ni comme une production artistique, mais comme une entit autonome, avec une
existence propre, capable de vivre et de mourir
1
.
Il serait dommage cependant den rester l, tant les effets de sens des mtaphores sont
complexes et justement pas univoques. Il est intressant en effet de sinterroger aussi sur la
vrit mtaphorique , pour reprendre lexpression de Paul Ricur (1975)
2
, de ces images,
et de dpasser lopposition classique entre mtaphore et concept, comme le propose Jacques
Derrida
3
:
Toutes les mtaphores ne sont-elles pas, rigoureusement parlant, des concepts, et y
a-t-il du sens les opposer ? La rectification de la critique scientifique ne va-t-elle
pas plutt dun concept-tropique inefficient, mal construit, un concept-tropique
opratoire, plus fin et plus puissant, dans un champ donn et une phase dtermine
du procs scientifique ?
Cest peut-tre en ce sens que lon peut relire les mtaphores secondaires, en quelque sorte
(au sens o la mtaphore du genre serait premire), qui servent de dfinition au genre, et
qui sont nombreuses et varies : comme autant de tentatives pour rendre plus opratoire le
concept-tropique , pour essayer de rectifier limage de dpart. Marielle Mac (2004,
p. 29-33) a ainsi fait un inventaire de l imaginaire des genres , pour voir en particulier ce
que ces images disent du genre : le genre peut tre moule, ou cage, lorsquil est prescriptif ;
il peut appartenir une famille, et son histoire sinscrire dans une gnalogie ; dans un
paradigme biologique, il est membre dun corps, et on peut sinterroger sur les fonctions de
ces organes ; sur un mode numratif, il est entre dun inventaire, et on peut juxtaposer
sans fin les genres dans des listes et des catalogues ; lorganisation dans un tableau permet
davantage de dnaturaliser les genres et peut avoir une fonction heuristique ; limage des
constellations met laccent sur les liens, visibles ou invisibles, entre les genres ; celle des
dcors ou des cadres met plutt laccent sur leur statut conventionnel
4
.
On pourrait complter la liste de Mac, qui sen tient aux genres littraires. Dautres images,
labores dans dautres champs disciplinaires, tmoignent dautres conceptions du genre.

1. On pourrait sans doute voir dans la plupart des mtaphores qui dsignent le genre une forme de
naturalisation, tant les images convoques, quelles quelles soient, ramnent le genre des choses ordinaires,
quasi quotidiennes : un moule, un catalogue, une famille. Or, si ces objets sont minemment culturels, le sens
commun a pourtant tendance les considrer comme des choses quasi naturelles , au sens o il est
naturel de fonder une famille, ou de consulter un catalogue.
2. Ricur nomme ainsi lintention raliste qui sattache au pouvoir de redescription du langage potique
(1975, p. 310).
3. Cit par Claudine Normand (1976, p. 68).
4. Concluant son inventaire des diffrentes images, Marielle Mac plaide ainsi pour une ontologie tolrante
de la notion (id., p. 33).
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Bernard Schneuwly (notamment 1998 ; cf. aussi Dolz et Schneuwly, 1998) voit dans le
genre un outil . Or cette image de loutil ou du mga-outil (voire de lusine) fait du genre
quelque chose de matriel et dindispensable, dont lexistence nest pas discutable, mais qui
peut tre transform et rinvent linfini. On est trs loin dune conception ferme des
genres, trs loin aussi dune conception hirarchisante : si certains outils sont plus
perfectionns que dautres, peut-on vraiment dire que les plus sommaires sont les moins
utiles ?
Tout aussi peu hirarchisante est la belle mtaphore propose par Jean-Paul Bronckart
(1996a, p. 76 ; cest lui qui souligne), qui voit dans les genres des toiles :
[L]organisation des genres se prsente aux yeux des usagers dune langue sous la
forme dune nbuleuse, comportant des lots plus ou moins stabiliss (genres
clairement dfinissables et tiquetables), et des ensembles de textes aux contours
flous et en intersection partielle (genres pour lesquels les dfinitions et les critres de
classement restent mobiles et/ou divergents).
Cette mtaphore rend compte en effet de plusieurs caractristiques des genres, tels quils
sont dfinis par Bronckart : comme les toiles quon a parfois du mal distinguer, les genres
sont vagues ; comme elles, ils peuvent apparatre et disparatre ; ils sont en mouvement
perptuel, et leur mobilit fait que les frontires entre eux sont instables et floues. Limage
des nbuleuses permet de conceptualiser de manire souple cette conception du genre, et de
marquer l encore lcart par rapport aux reprsentations traditionnelles des systmes
gnriques.
Cest pourtant une autre image qui correspond le mieux me semble-t-il la conception du
genre qui a t la mienne tout au long de ce travail : sil faut dfinir les genres de faon
mtaphorique, cest limage des familles que je retiens. Non pas tant comme Jauss (1986,
p. 42
1
) pour rendre compte de leur dimension historique, ni comme on le fait parfois la
suite de Wittgenstein pour mettre en avant les ressemblances, les airs de famille
2
, mais
parce quelle permet dintgrer une dimension qui me semble essentielle : la dlimitation et

1. Il sagit de saisir les genres littraires non comme genera (classes) dans un sens logique, mais comme
groupes ou familles historiques. On ne saurait donc procder par drivation ou par dfinition, mais uniquement
constater et dcrire empiriquement. En ce sens, les genres sont analogues aux langues historiques (lallemand
ou le franais par exemple), dont on estime quelles ne peuvent tre dfinies, mais uniquement examines dun
point de vue symbolique ou historique. Ce parallle entre genres et langues est repris par Bronckart (1996b,
p. 34) : une autre chelle peut-tre, les genres et leurs utilisateurs sont dans le mme rapport gntique et
dialectique que le systme dune langue naturelle et ses utilisateurs.
2. Wittgenstein (1953/1986) forge lexpression pour dcrire les analogies entre les jeux de langage, et plus
largement pour les concepts qui nont pas de limite rigoureuse (il prend aussi lexemple du concept de
nombre ).
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la caractrisation du genre sont affaire avant tout de point de vue. Socio-historiquement et
culturellement, genres et familles sont des catgories mouvantes et, selon le point de vue
que lon adopte, tel peut tre un cousin ou un tranger, appartenir une version plus ou
moins largie de la famille, et appartenir en mme temps, par des liens tout aussi essentiels
ou tout aussi fragiles une ou plusieurs autres configurations familiales.
Genre littraire et genre textuel
Venons-en ladjectif littraire : il sert ici caractriser des sortes de genres, si je puis dire,
et na pas dautre sens que celui quon lui donne dans linstitution scolaire. Or la dfinition
scolaire de la littrature a subi des variations importantes selon les configurations
disciplinaires : jusquaux annes 1970-1980, taient littraires par dfinition
1
les textes
scolariss en cours de franais. Comme le faisait remarquer Roland Barthes dans une
formule reste fameuse (1971/2002a, p. 945), [l]a littrature, cest ce qui senseigne, un
point cest tout . Jusqu la fin du XIX
e
sicle dailleurs, voire parfois au-del, taient par
l mme littraires aussi bien les uvres des historiens
2
que celles des critiques littraires,
aussi bien les discours des prdicateurs que ceux des hommes politiques, aussi bien les
textes sacrs que les textes des naturalistes
3
. Les annes 1970-1980 marquent une rupture
souvent commente : on introduit lcole, ct des textes littraires, dautres textes,
articles de presse, publicits, crits ordinaires, fonctionnels, etc.
4
, puis suivra la littrature
de jeunesse qui, pour les uns, devenait moins littraire dtre de jeunesse , et pour les
autres, donnait une lgitimit littraire des textes qui jusquici taient le plus souvent
relgus hors de la littrature patrimoniale (Cf. par exemple Beaude, Petitjean et Privat,
1996). Prenant donc acte de la fluctuation des dlimitations du littraire , et de

1. On pourrait presque dire, en usant dune mtaphore informatique, par dfaut .
2. Pendant la majeure partie du XIX
e
sicle, lenseignement de lhistoire est la charge du professeur de
lettres, dans le cadre de lenseignement des humanits. Le corpus des textes anciens , que jtudie dans le
chapitre 8 (infra, p. 288 sqq.), permet de voir luvre une autre forme des relations qui unissent les deux
disciplines.
3. Sans compter les manuels qui proposent des textes crits par les auteurs du manuel, ou danciens lves,
comme le fait par exemple Le Clerc (1823/1830, p. 378), qui donne comme modles pour rassurer les
lves de simples compositions scolastiques, du genre de celles quils font tous les jours , qui sont
louvrage de quelques-uns de [s]es anciens lves, dont [il a ] vu natre le talent .
4. Qui, comme le souligne lditorial de Recherches (2007), devenaient lgitimes de ntre pas littraires (p. 5 ;
cest lui qui souligne) : Ces nouveaux objets enseigner trouvaient leur lgitimit dans llitisme suppos de
lobjet littraire : la littrature tait perue comme machine slectionner les lves, forcment ingaux sur la
ligne de dpart face une culture littraire dont ils taient ou non les hritiers. En consquence, ces textes non
marqus du sceau du littraire, prcisment parce que jugs comme non marqus, devenaient en eux-mmes de
bons objets enseigner : ils taient censs mettre les lves galit face leur tude.
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limprcision de sa dfinition
1
, je ne chercherai pas ici conceptualiser la notion, que
jemploie dans une acception minimale : est littraire dans ce travail tout texte que lcole
considre comme tel, aussi bien donc les discours de Napolon dans les manuels de la fin du
XIX
e
sicle que les albums de jeunesse de ce dbut du XXI
e
sicle, qui deviennent littraires
du seul fait dappartenir justement la littrature de jeunesse
2
. Je retrouve ici la dfinition
quen proposait Jean-Pierre Goldenstein (1983) dans un ancien numro de Pratiques
consacr lenseignement de la littrature (p. 4-5) :
Pour lcole, quest-ce que la littrature ? On comprendra aisment que nous ne
pourrons adopter ici quune position pragmatique de compromis [] en considrant
de faon circulaire et insatisfaisante que la littrature scolaire est ce qui est reconnu
comme faisant partie du corpus littrature par lcole, et conjointement le mode
de consommation de ce corpus. La littrature scolaire a labor au fil des ans un
mode dappropriation que lon dsigne couramment aujourdhui sous la
dnomination de discours de lcole sur les textes : slection, rduction,
calibrage et appareillage du texte en vue de lusage pdagogique conforme, mise en
morceaux choisis des plus belles pages de notre littrature, dsnonciation,
censure du politique et du sexuel, dcision dinterprter, codification de la lecture
critique, etc.
Par ailleurs, jadjoins parfois ce corpus des textes littraires dautres textes lus et travaills
lcole, qui, sans tre considrs comme littraires (certains genres argumentatifs, par
exemple), sont articuls aux textes littraires en ce sens quils sont des objets disciplinaires
permettant des activits similaires aux genres littraires. Je parlerai le cas chant de genres
textuels
3
tant entendu que lexpression est une catgorie de travail, et ne vaut que parce
quelle fait systme avec genre littraire . Mais il marrivera aussi de les englober dans la
catgorie des textes littraires, pris alors au sens ancien que jvoquais ci-dessus, et qui
voyait dans tous les textes dauteurs lus et travaills en classe des textes littraires , quel
que soit le statut institutionnel et disciplinaire des auteurs.
Ma recherche concerne donc les genres littraires qui sont objets denseignement et
dapprentissage
4
en cours de franais. Elle ne concerne pas les genres scolaires
1
que sont par

1. Par exemple Compagnon (1998) qui passe en revue les diffrentes acceptions du terme.
2. Les albums ont dailleurs acquis une nouvelle lgitimit tout rcemment lors de linstitutionnalisation dune
discipline littrature lcole primaire. Cf. infra, p. 334, note 3.
3. Andr Petitjean (1992) utilise cette expression de genre textuel pour dcrire les modes de classification
textuelle, et conclut ainsi que le genre textuel est un concept mtatextuel dont la logique de construction,
certes htrogne, nest pas alatoire . Jutilise ici lexpression non pas comme un concept, mais comme une
notion commode pour dsigner des textes la frontire parfois de la littrature. Pour le dire autrement, il me
semble que cest le genre qui intresse Petitjean plus que le textuel , alors que cest ici le textuel que
je mets en avant.
4. la suite de Jean Houssaye (1988) et de Reuter (2007a), je distingue enseignement et apprentissage en tant
quils sont deux processus distincts dont les rapports sont complexes.
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exemple la dissertation ou le commentaire, mme si certains de ces genres ont pu exister
dautres poques lextrieur de lcole comme genre littraire
2
. Cest la constitution des
corpus de textes lire et tudier au collge et au lyce
3
que jinterroge.
Des axes de recherche au plan adopt
Ce travail sorganise autour de quatre axes de recherche, qui constituent autant de parties. Je
les prsente brivement tour tour.
On laura compris, ce ne sont pas tant les genres littraires qui nous intresseront que ce que
jai nomm les formes scolaires des genres littraires. Plus que la question : quest-ce quun
genre littraire ? , je poserai donc dans une premire partie la question suivante : quest-ce
quun genre littraire, du point de vue de lcole ? . En effet, lattention porte aux genres et
le choix des catgories gnriques par lcole tmoignent de son rapport la littrature et, au-
del, de son positionnement face aux dfinitions possibles de la discipline franais. Cest dans
cette mesure que les genres littraires nous intresseront, en ce quils sont rvlateurs (au sens
quasi photographique du terme) dune image de la discipline : interroger les genres littraires
lcole, cest interroger la conception que lcole se fait (ou a pu se faire) de la littrature, en
mme temps que la reprsentation quelle a du franais comme discipline scolaire.
Il sagira donc dans cette premire partie de construire une sorte de cartographie des
dfinitions scolaires du genre, travers un double corpus : les principaux textes officiels,
depuis 1802, et certains manuels (reprsentatifs et/ou atypiques)
4
. Lobjectif est de cerner la
spcificit ventuelle des dfinitions scolaires, voire de chercher les chos des thories

1. Jutilise scolaire dans un sens gnrique, comme un quivalent de genres propres lcole ou
genres travaills lcole . Cela dit, on peut distinguer genres scolaires, pdagogiques et disciplinaires,
pour rendre compte de limbrication dans lunivers scolaire de trois systmes : les systmes scolaire,
pdagogique et disciplinaire (Reuter, 2007c). Mais cette distinction, trs clairante lorsquil sagit de dcrire
les productions discursives en tant quelles sont plutt spcifiques certains espaces ou plutt transversales
(Delcambre, 2007, p. 29), est moins utile ds lors que lon reste comme dans cette recherche lintrieur
dun des systmes (en loccurrence le systme disciplinaire). Sauf avis contraire, jutiliserai donc genre
disciplinaire uniquement pour qualifier le statut des genres, en rfrence aux propositions de Chevallard
(1985/1991).
2. La dissertation par exemple : cf. Viala, 1990 et Chervel 2006, p. 668. Elle est dailleurs encore rpertorie
dans Gruzez (1857 ; cf. infra, p. 39) parmi les genres oratoires acadmiques.
3. Jai donc choisi de me cantonner lenseignement secondaire, gnral, technique et professionnel, auquel
jai adjoint, pour les poques anciennes, lenseignement spcial et lenseignement primaire suprieur. Je ferai
parfois quelques rfrences lenseignement primaire, mais cela restera dans un objectif de confrontation,
pour mieux faire apparatre les spcificits et/ou les fonctionnements de lenseignement secondaire.
4. Sur le problme complexe de la reprsentativit des manuels, cf. la prsentation des corpus, infra p. 23
sq.
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savantes
1
dans le champ scolaire, pour comprendre comment la discipline a construit et
parfois reconstruit la notion. Jexaminerai ainsi la construction scolaire des genres dans trois
paradigmes disciplinaires en matire dapproche et de catgorisation des textes, lun marqu
par la rhtorique (1802-1880), lautre par la potique (1850-1960), et le troisime par les
nouveaux dveloppements des sciences humaines (1960-2000).
Mais cette cartographie a besoin, pour mieux cerner les contours de cet objet scolaire quest le
genre littraire, de le placer dans une perspective plus vaste, celle des modes de classement
des textes. La deuxime partie est ainsi organise en deux temps. Tout dabord, elle mettra en
perspective le classement gnrique avec les classifications de textes prsentes dans la
discipline (classement par auteur, chronologique, par type de texte, etc.). Dans un second
temps, il sagira dinterroger, aux frontires de la discipline, les conceptions gnriques qui se
dgagent des classements des livres dans les Centres de documentation et dinformation
(CDI) : la discipline franais entretient en effet des liens privilgis avec les CDI, en tant
quils visent aussi des objectifs pdagogiques autour du rapport au livre et la littrature.
Cette cartographie scolaire du genre, en partie historique (et qui est donc lenjeu de mes
deux premires parties), a comme objectif de mieux cerner les contours scolaires des genres
littraires, et les systmes de classement dans lesquels ils sont pris, tout autant dailleurs
quils les configurent. Elle ne peut cependant suffire : les genres, pas plus que les autres
objets de travail lcole, ne sont des objets naturels, mais bien des constructions socio-
historiques, dont il est important dinterroger les enjeux et les finalits dans la classe de
franais. Cest cela que seront consacres les troisime et quatrime parties. La troisime
cherchera comprendre les modes de construction des catgories gnriques dans la
discipline franais, travers trois tudes de cas : la tragdie classique, le biographique et
les textes fondateurs . Enfin, la quatrime partie interrogera les pratiques disciplinaires
des genres, cest--dire la place qui leur est faite, en termes denseignement et
dapprentissages. Jai choisi de le faire en interrogeant deux objets diffrents. Tout dabord,

1. Jutilise le terme, commode, de savoir savant , pour dsigner les savoirs thoriques sur les genres,
que ces thories relvent de la littrature, de la linguistique ou de la didactique, mme si la critique de
Bronckart et Plazaola (1998, p. 45) me semble fonde : lexpression de savoir savant, [] nous parat
perturbante et inutile, en ce quelle qualifie le savoir au travers dune qualification de son (ses ?) auteur(s), et
quelle renvoie ds lors au moins indirectement un argument dautorit qui est une sorte de dni du
jugement scientifique . Franoise Rop (1994, p. 11) interroge galement la notion, relevant qu on ne
saurait poser a priori les savoirs universitaires comme des entits intrinsquement savantes, comme si les
connaissances existaient sans lien avec la socit et les acteurs qui les produisent en fonction, par exemple, de
finalits quils sassignent ou de la place quils occupent dans lespace des positions du champ. . Cela dit, je
rejoins lopinion de Schneuwly (1995, p. 54), qui trouve lexpression suffisamment oprationnelle .
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jtudie la faon dont les manuels scolarisent le roman travers les extraits, puisque le
roman se lit et se travaille lcole en grande partie par les extraits. Pour diverses raisons
(cf. infra, p. 328), cette tude se fonde sur la scolarisation
1
des romans de Balzac. Puis
lusage des genres sera interrog travers lcriture dinvention, qui regroupe des pratiques
dcriture en grande partie gnriques et rcemment introduites au lyce.
Prsentation des corpus de travail
Mon travail interroge donc lhistoire de la discipline franais, dans des configurations
disciplinaires diffrentes, depuis 1802, date de cration des lyces impriaux. Mais mon
approche se veut didactique, et le dtour par lhistoire est un moyen de mieux comprendre
ce qui se joue dans la discipline en matire denseignement et dapprentissages des textes.
Cest pourquoi les corpus sur lesquels sappuie cette recherche sont de natures diverses :
manuels scolaires, textes officiels et institutionnels, discours sur la discipline, enqutes
auprs des enseignants. Il sagit, dans tous les cas, danalyser les discours scolaires sur les
genres, pour voir comment ils construisent des formes scolaires des genres.
Un premier corpus est donc constitu par les textes officiels et institutionnels publis depuis
1802. Jai consult quasi systmatiquement la plupart des programmes et instructions
officielles de lenseignement secondaire depuis cette priode.
Un deuxime corpus, moins systmatique lexhaustivit est ici un idal impossible
atteindre est constitu autour des manuels scolaires : prs de deux cents manuels et ouvrages
mthodologiques ont t consults, sur une priode de prs de deux sicles et demi
2
. Pour lun
des chapitres
3
, jai rassembl un corpus de 150 manuels, constituant ainsi une base de donnes
importante. Mais pour les autres chapitres, jai essay de composer des corpus de manuels
reprsentatifs, ou du moins de prendre en compte la diversit des manuels, sans chafauder
dhypothses hasardeuses partir de manuels trop atypiques. Il reste que le problme de la

1. Jutilise ce terme dans un sens voisin de Kuentz (1972), qui propose de nommer ainsi lensemble des
manipulations qui adaptent les uvres littraires lcole. Cest aussi ce terme de scolarisation quemploie
Chervel (2006) pour dcrire les modifications et la mise en conformit dune uvre avec les exigences
du systme ducatif qui fait appel elle, des filires pour lesquelles elle a t retenue, de la classe dans
laquelle elle sera utilise et du rle quelle sera appele jouer dans les activits scolaires ou priscolaires (p.
478). Je reviens sur cette notion en conclusion gnrale.
2. Le plus ancien est la Rhtorique de Crevier (1765). Quant au Trait des tudes de Rollin, dont la premire
dition date de 1726/1728, je le consulte dans une dition du XIX
e
sicle (cf. infra, p. 40).
3. Il sagit du chapitre 9, consacr la scolarisation des romans de Balzac dans les manuels de textes (cf. infra,
p. 327 sqq. et annexe 27 pour la liste complte des rfrences).
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reprsentativit des manuels est une question complexe
1
. On peut sappuyer sur certains
indices pour valuer limportance de tel ou tel manuel, comme par exemple le nombre de
rditions ou tirages, lorsquils sont indiqus par lditeur, ainsi que le statut ou le lieu
dexercice des auteurs (les auteurs les plus prestigieux et les plus reconnus tant longtemps
ceux qui exercent dans les grands lyces parisiens, ou bien des inspecteurs). Certains travaux
scientifiques rcents permettent galement didentifier les manuels les plus importants : ceux
dEmmanuel Fraisse (1985, 1997, 1999) sur les anthologies scolaires ; ceux de Martine Jey
(1993, 1998), pour la priode 1880-1925 ; ceux dAndr Chervel (2006, notamment p. 411-
557 et 727-767), pour le canon scolaire des auteurs et les manuels de rhtorique et dhistoire
littraire
2
. Enfin, certains outils bibliographiques donnent des listes des principaux manuels,
comme le guide de Pierre Langlois et Andr Mareuil en 1958. Je donne au fur et mesure,
quand cela me semble utile, les raisons de mes choix de manuels dans tel ou tel chapitre.
Enfin, dautres corpus, plus spcifiques, seront prsents plus en dtail au fur et mesure
quon les rencontrera :
- Chapitre 5 : une petite enqute exploratoire auprs de 7 documentalistes, avec questionnaires
et entretiens.
- Chapitre 7 : une enqute par questionnaire sur le biographique adresse aux enseignants
de premire (30 questionnaires reus), traite avec le logiciel Sphinx.
- Chapitre 8 : une enqute par questionnaire sur les textes issus de lhritage antique ,
adresse aux enseignants de sixime (32 questionnaires reus), traite avec le logiciel Sphinx.
- Chapitre 9 : un corpus de 150 manuels de textes parus entre 1880 et 2007, trait dans le
cadre dune base de donnes avec excel.
- Chapitre 10 : 75 copies de baccalaurat de la session 2005 (preuve anticipe de franais).

1. Dautant que le recensement complet des manuels de franais, dans le cadre du programme EMMANUELLE
lINRP, nest pas encore achev.
2. Je ne cite ici que les travaux qui permettent didentifier plus prcisment les manuels de franais les plus
usits telle ou telle poque. Je laisse donc de ct volontairement des travaux importants, mais plus gnraux
ou qui mont t moins directement utiles, sur la problmatique des manuels, objet depuis une dizaine
dannes de recherches historiques (en particulier Choppin, 1991, 1999 ), didactiques (par exemple Plane,
1999 ; Bruillard, 2005) et mme linguistiques (tudes de linguistique applique, 2002 ou Collinot et Petiot,
1998, par exemple).
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Partie 1. Formes scolaires des genres
littraires dans la discipline franais
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INTRODUCTION
Un terme polysmique
Une des caractristiques dun mot comme celui de genre est son extrme polysmie. Avant
de relever les occurrences du terme dans les textes officiels et dans les manuels, il me
semble donc utile de faire un petit dtour par le Dictionnaire de lAcadmie Franaise
1
, dont
la sixime dition (1835) est contemporaine du dbut de la priode qui nous intresse ici, et
que lon peut confronter aux ditions qui ont suivi, jusqu la dernire (encore inacheve,
mais qui va jusqu la lettre P, et qui a donc dj trait le genre).
La notice genre du Dictionnaire comporte trois entres principales ; la premire est lie
au terme espce : Il se dit de ce qui est commun diverses espces (avec, dans cet
ordre : le sens naturaliste, les sens logiques, puis lextension comme synonyme despce) ;
la deuxime entre part de ce rapprochement avec espce et dfinit tout dabord le genre
comme sorte, manire , puis en parlant des crivains comme style, manire dcrire ,
puis plus gnralement dans les Beaux-Arts comme chacune de leurs parties ou
divisions (avec comme exemples le genre pique, didactique, descriptif, mais aussi les
genres oratoires, ainsi que les genres en peinture, au thtre, etc.) ; ce deuxime sens se
rattachent ensuite lexpression prise absolument : peinture de genre , et enfin les genres
en musique ( genre diatonique , chromatique , etc.) ; pour terminer, une troisime
entre regroupe la fois le genre grammatical masculin et fminin, et, en physiologie
(prcise le Dictionnaire), le genre nerveux , cest--dire lensemble des nerfs distribus
par tout le corps .
Une premire remarque simpose : le terme de littrature napparat pas dans cette notice, et
les genres sont plus gnralement affaire de Beaux-Arts . Il faut attendre la notice de la
huitime dition (1932-35), assez peu diffrente par ailleurs de celle-ci, pour que soit
accole la Littrature aux Beaux-Arts. Mais en ce milieu du XIX
e
sicle, la littrature est
encore, toujours selon le Dictionnaire de lAcadmie de 1835, la science qui comprend la
grammaire, lloquence et la posie, et quon appelle autrement Belles-Lettres , ou bien
la connaissance des rgles, des matires et des ouvrages littraires , et, seulement dans

1. Les notices des sixime, huitime et neuvime ditions (respectivement de 1835, 1932-35 et dition en
cours inacheve) sont en annexe 1.
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PARTIE 1. INTRODUCTION
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une troisime acception, lensemble des productions littraires dune nation, dun pays,
dune poque troisime acception qui passe en premire position dans ldition de 1932-
35, alors que le premier sens a tout simplement disparu.
Entre 1835 et 1932-35, la dfinition du genre na donc quasiment pas boug. Dans
ldition actuelle, deux diffrences importantes peuvent tre notes : les entres sont toutes
regroupes sous deux grandes acceptions du terme, et la deuxime, synonyme de varit,
sorte , correspond globalement au deuxime sens des ditions prcdentes. Mais elle est
relgue en fin de notice, alors que la premire acception, beaucoup plus fournie, distingue
cinq grands sens diffrents, le premier correspondant au genre humain et les autres
distinguant quatre domaines ( logique , sciences naturelles , littrature et beaux-
arts et grammaire ). Et surtout, pour ce premier ensemble de significations, le genre a
accd au rang de concept :
Ensemble dtres, de choses ou despces regroups en fonction de leurs caractres
communs ; le concept sous lequel on range cet ensemble.
De catgorie empirique et relativement floue, le genre est ainsi pass au rang de catgorie
conceptuelle, dans une partie de ses acceptions du moins. Ce glissement est important dans
la recherche qui est la mienne ici. Il ne sagit pourtant pas dinverser le processus, et de
chercher dans la sphre scolaire les glissements de sens des dictionnaires : cest au contraire
en suivant le terme de genre dans les textes institutionnels et dans les manuels depuis la
premire moiti du XIX
e
sicle que lon verra luvre les changements smantiques du
vocable genre , changements que les dictionnaires rpercutent en partie, avec un temps
de retard sans doute dailleurs.
Mais ce dtour par les dictionnaires permet didentifier assez clairement les utilisations
spcialises du terme, celles qui deviennent ensuite plus nettement conceptuelles (les parties
ou divisions dun art par exemple, ou les styles caractristiques dune manire dcrire), et
les utilisations plus gnrales, qui font du genre un synonyme de sorte ou de
manire , et qui sont nettement dtaches dans ldition actuelle du Dictionnaire de
lAcadmie, alors quelles ntaient pas spares dans les ditions prcdentes. Ce dtour
confirme ainsi lexistence de plusieurs paradigmes du terme, dont lun rserv aux beaux-
arts et la littrature, alors quun autre nest en rien un terme spcialis. On retrouvera ces
deux acceptions concernant les genres rhtoriques.
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PARTIE 1. INTRODUCTION
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Un concept htrogne
Mme si lon sen tient donc aux genres comme catgories des beaux-arts, et
particulirement comme catgories littraires (que le terme apparaisse ou non, et au sens
trs large de catgories de textes), il faut partir dune vidence : le concept de genre nest en
rien homogne, et sa dfinition ainsi que les catgories quil recouvre sont changeantes, au
gr des poques, mais aussi selon les champs disciplinaires auxquels il est corrl. Comme
je le montrerai, il y a genre et genre, selon que lon parle de genre rhtorique, de genre
littraire, de genre linguistique, selon que lapproche que lon fait de la littrature est plutt
potique ou historique, etc.
Cette htrognit de la notion nest pas propre lpoque qui nous occupe ici, savoir les
XIX
e
et XX
e
sicles. Dune certaine manire, elle est constitutive mme du terme, qui
nentre dans la langue franaise pour dsigner une sorte de texte que tardivement : comme le
montre Hlne Nas (1984), dans une tude lexicologique et smantique de la notion de
genre, cest Du Bellay qui le premier qualifie ainsi des formes potiques, dans sa Dfense et
illustration de la langue franaise : Quels genres de pomes doit lire le pote franais ?,
demande-t-il dans un intitul de chapitre. Le mot coexistait avec dautres qui caractrisaient
plus spcifiquement la production littraire de lpoque : faon, manire, espce, mode,
style, et taille, qui renvoyait lide dun patron de couturier
1
. Mais il apparat au
croisement de plusieurs thories, ce que rsume ainsi Karl Canvat (1999, p. 47) :
la fin du moyen ge, quatre grandes conceptions thoriques des genres
en fait, et ce nest sans doute pas indiffrent, des triades sont donc en place :
- une conception rhtorique (genus demonstrativum, deliberativum,
judicalis) ;
- une conception selon les formes de la reprsentation (genus imitativum,
narrativum, mixtum) ;
- une conception selon les objets de la reprsentation (tres status hominum :
pastor otiosus, agricola, miles dominans) ;
- une conception stylistique (genera dicendi : humile, medium, sublime).
Dune certaine manire, et ds son origine, la notion de genre porte en elle diffrents
paradigmes, qui se croisent, se superposent, sadditionnent ou sexcluent. Ce nest pas en soi
un problme, et elle nest sans doute pas seule dans ce cas, y compris si lon sen tient aux

1. [D]un bout lautre de ce sicle (1400 v . 1520), [] demeure lhabitude de faire un trait spar pour
la technique de la versification, par opposition la prose, de dfinir des patrons de plus en plus compliqus
(les tailles) la fois sur la longueur des vers, lagencement des rimes, la disposition des strophes, avec lide
que telle ou telle matire appelle plutt telle ou telle taille, mais ceci est d pour beaucoup lhabitude
gnrale de se rfrer des modles (Nas, 1984, p. 111 ; cest elle qui souligne).
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PARTIE 1. INTRODUCTION
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concepts scolaires. Mais cest une donne quil faut avoir prsente lesprit lorsquon essaie
de la suivre travers les plans dtude, les manuels et les poques. Si lenseignement, comme
on le verra, fait un usage certain du genre le mot comme la chose , cest souvent en glissant
dun paradigme lautre, ou en en mlant plusieurs, et lon peut parfois voir surgir sous lun
des paradigmes un second, comme un palimpseste qui viendrait brouiller la lecture.
Cadre historique de la premire partie
Le cadre de cette premire partie est historique : pour comprendre ce que la discipline
franais fait des genres, il me semble en effet important de les replacer dans une perspective
diachronique. Je poserai donc ici quelques jalons, qui permettent de distinguer trois
moments diffrents dans lhistoire de la discipline, voire trois configurations disciplinaires.
Napolon Bonaparte, prenant le pouvoir en 1802, rorganise entirement lenseignement
secondaire pour former les cadres de la nation, et fonde lUniversit
1
, qui prend forme avec
le dcret du 17 mars 1808.
Outre sa grande stabilit, lenseignement secondaire est marqu par un phnomne essentiel
pour mon travail, celui de la monte en puissance de lenseignement du franais. Comme la
montr Andr Chervel (2006), la question de linstallation dun enseignement du franais dans
le secondaire est en effet lobjet, ds le dbut du XIX
e
sicle, dpres batailles entre ses partisans
et ses adversaires, et ce dautant que la fondation napolonienne des Universits a marqu un
retour en arrire par rapport la priode davant la Rvolution Franaise (2006, p. 49-51) :
La critique souvent froce des tudes latines qui avait t formule aprs 1750, la
revendication dun enseignement du franais dans le secondaire semblaient pourtant
avoir dfinitivement convaincu lopinion. De toute cette agitation, il ne reste
apparemment rien, considrer la nouvelle rglementation qui sinstalle dans les
lyces et, aprs 1815, dans les collges royaux. [] Le carcan qui enserre
lenseignement public franais rsulte dun accord pass entre la dictature
napolonienne et la corporation des matres de lenseignement traditionnel. Il est
renouvel, non sans difficult parfois, chaque changement de rgime. Cette
rglementation despotique oppose une rsistance opinitre lvolution gnrale de
la socit et des esprits. [] partir de 1820, la ligne dure de lUniversit est
combattue par les courants libraux, et le recul sera graduel, avec des pousses
offensives.
En 1840 par exemple, une preuve orale dexplication de texte franais est introduite pour la
premire fois au baccalaurat
1
. Dans une circulaire publie le 8 mai 1840 au Bulletin

1. LUniversit est alors le nom que lon donne au corps de fonctionnaires chargs de lenseignement et de
lducation publics. Cest galement lUniversit qui dlivre les grades (baccalaurat, licence, doctorat).
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PARTIE 1. INTRODUCTION
30
Universitaire (n 3, p. 53-55), Victor Cousin, le ministre en exercice, demande ainsi aux recteurs
en charge de lexamen que lon ajoute aux preuves du baccalaurat une preuve de franais :
Mais un point qui mrite de votre part et de la part de la Facult un examen spcial,
cest lintroduction, dans lpreuve de lexplication, dun certain nombre de textes
des classiques franais, en prose et en vers, qui pourraient tre analyss sous le
rapport littraire et mme grammatical : car la langue nationale doit tre tudie avec
autant de soin que les langues classiques de lantiquit.
Certes, cette introduction ne marque pas immdiatement un vritable bouleversement dans
les tudes secondaires, et le combat est encore loin dtre gagn, mais linstauration
progressive dun enseignement secondaire sans latin
2
( professionnel , spcial , qui
deviendra moderne en 1891 et sera intgr au secondaire section D : langues-
sciences en 1902) va de pair avec la monte progressive dun humanisme moderne, voire
scientifique qui, sil subit lattraction de lenseignement classique, nest pas non plus sans
influence sur lui (Falcucci, 1939).
On peut donc distinguer avant 1880 une premire configuration disciplinaire, toute centre
sur le latin et les humanits classiques, mais dans laquelle la question du franais se pose de
faon rcurrente et parfois polmique : si le franais na pas encore accd au rang dune
discipline part entire, il commence ici et l gagner du terrain.
La date de 1880 comme charnire entre deux priodes est classique et correspond un
tournant incontestable
3
dans lhistoire de lcole : les lois rpublicaines transforment
profondment et durablement le systme scolaire franais. De 1880 1885, les lois Jules
Ferry rforment lenseignement secondaire par une srie de plans dtudes. Cette mme
anne 1880, les lois Camille Se organisent lenseignement des filles, jusque-l confi pour
lessentiel lglise et, en 1882, un arrt fixe enfin les programmes, aprs dinterminables
discussions ; ils trouveront leur forme dfinitive et leur quilibre en 1897 (Mayeur, 1977,
p. 201). Un des leviers essentiels de ces rformes est la place que tiennent dsormais les

1. Pour lhistoire du baccalaurat jusquen 1937, jai consult la thse de Jean-Baptiste Piobetta (1937), qui
fournit en particulier les programmes de lexamen aux diffrentes poques.
2. Ce sont les lois Guizot de 1833 qui instaurent, au dpart dans le primaire, cet enseignement spcial ,
destin essentiellement aux fils de famille aiss ; en 1863, Victor Duruy lui donne une nouvelle dignit en
linstallant dans le secondaire (Chartier et Hbrard, 2000, p. 229). Les programmes de cet enseignement
secondaire professionnel sont stabiliss en 1865, et la fondation en est acheve en 1866, avec la cration
dun diplme et la publication dun guide pdagogique officiel de plus de 200 pages (Chervel, 1986, p. 265).
3. Mme si, on le verra (par exemple propos de la rhtorique, infra, p.36), elle est aussi parfois symbolique : les
rformes de 1880, pour relles et profondes quelles aient pu tre, ont aussi entrin des changements dj l.
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PARTIE 1. INTRODUCTION
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auteurs franais dans lenseignement, ce que souligne ainsi le rdacteur des instructions de
1890
1
(cit par Chartier et Hbrard, 2000, p. 241-242) :
tant de raisons de cultiver avec plus de foi et dardeur que jamais ltude des
classiques peut-tre sen ajoute-t-il aujourdhui une nouvelle. Les grands crivains
franais figurent prsent sur tous les programmes : dans lenseignement spcial ils
tiennent la premire place, par les coles suprieures de Saint-Cloud et Fontenay-aux-
Roses ils pntrent dans lenseignement primaire pour llever et le vivifier. Noffrent-
ils pas ainsi le lien que lon cherchait pour unir entre eux, sur quelques points du
moins, des enseignements si disperss ? Du lyce la plus modeste cole de village ne
peut-il ainsi stablir une sorte de concert entre tous les enfants de la mme patrie ?
La rforme de 1902 est la dernire tape de ce que Anne-Marie Chartier et Jean Hbrard
(id., p. 242) nomment un processus instaurateur : lenseignement spcial devient
moderne , et il existe dsormais deux voies, lune oriente plutt vers les sciences et
lautre plutt vers les lettres ; lenseignement des filles se rapproche de plus en plus de
celui des garons (les programmes ne deviendront indiffrencis quen 1924). Comme le
font remarquer Chartier et Hbrard (ibid., p. 243) : Collges et lyces prennent alors le
visage qui restera le leur jusquaux annes 1960 .
la fin des annes 1950, les programmes de lenseignement secondaire sont encore ceux de
1925 et 1938
2
, peine remanis, longtemps considrs comme la vritable charte des
tudes littraires secondaires (ibid., p. 264), et qui resteront en vigueur jusquen 1977.
Mais de nombreux bouleversements traversent lcole aprs la seconde guerre mondiale, et
si les programmes attendent la fin des annes 1970 pour tre vritablement modifis, des
changements importants soprent ds les annes 1960, dont certains sont essentiels en ce
qui concerne la discipline franais (Albertini, 1990, p. 89-90 ; cf. aussi Houdart-Mrot,
1998, p. 159-164) : arrive importante dans le secondaire de nouveaux lves ; rforme des
baccalaurats, en 1965, qui remplace la vieille opposition entre sries classiques et sries
modernes, hrite du systme de 1902 et fonde sur le latin, par une nouvelle opposition
fonde sur les sciences ; cration dun corps de professeurs de lettres modernes (avec une
agrgation de lettres modernes en 1959-60). Ce sont dailleurs ces annes 1960-1970 qui
verront galement la cration en 1967 de lAssociation franaise des professeurs de franais

1. Ds 1885, le programme avait prcis dans une note que la notion de classique ne devait plus tre
rserve la priode classique : cf. infra, p. 216, note 2.
2. Jean Zay, alors ministre de lducation Nationale, arrte en 1938 de nouveaux programmes pour les classes de
grammaire de lenseignement secondaire, ainsi que pour celles de lenseignement primaire suprieur (qui
reoivent ainsi pour la premire fois les mmes programmes que les collges et les lyces).
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PARTIE 1. INTRODUCTION
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(devenue en 1973 lAFEF : Association franaise des enseignants de franais) et des
Cahiers pdagogiques, puis en 1974 de la revue Pratiques.
Ce nest donc pas la parution en 1977 de nouveaux textes officiels qui marque la rupture
avec lpoque prcdente, et les textes viennent ici entriner, sans doute mme parfois bien
timidement, les mutations dj amorces. Il faut dailleurs dire un mot aussi de la rforme
Berthoin de 1959, qui prolonge la scolarit jusqu 16 ans, et modifie les structures des
collges partir de la quatrime
1
. Cette rforme na pas dincidence directe sur
lenseignement du franais. Mais elle marque un moment important dans le processus qui
conduira au collge unique de la rforme Haby en 1975, qui remplace et unifie les deux
types de collges qui existaient jusqualors, et dont seul lun des deux avait vocation
prparer au lyce. Ds le dcret Berthoin en effet se fait jour le paradoxe qui sous-tend le
collge : si les structures sont modifies pour accueillir de nouveaux lves, on essaie de
plier les cours complmentaires et les CET aux exigences traditionnelles du secondaire ; ce
sont les modles des futurs bacheliers qui sont la rfrence, notamment la lecture explique
et la lecture suivie. Ces tensions entre le dsir de massification et le modle traditionnel
structurent encore lenseignement secondaire lheure actuelle.
Pour suivre les volutions de la notion de genre dans la sphre scolaire, je vais donc
ltudier travers ces trois grandes priodes : la premire, qui va du dbut du XIX
e
sicle
jusquen 1880, est marque par les humanits, et donc par lenseignement de la rhtorique
(chapitre 1) ; la deuxime, de 1860
2
jusque dans les annes 1960, voit se reconfigurer la
potique traditionnelle, sous la double influence de louverture du corpus des textes et de
lhistoire littraire (chapitre 2) ; la troisime, des annes 1960 jusqu maintenant, est marque
par la linguistique et des approches moins patrimoniales du corpus scolaire (chapitre 3). Pour
chaque priode, je mattache la fois cerner la dfinition de la notion genre , et en mme
temps identifier les diffrentes catgories textuelles quelle recouvre.

1. Elle est constitue de deux textes : une ordonnance, qui dcide de lallongement de la scolarit obligatoire
jusqu 16 ans ; un dcret, qui organise aprs lenseignement primaire un cycle dobservation de deux ans (6
e

5
e
) pour tous les enfants ; puis un cycle terminal achevant lobligation scolaire ou dbouchant sur une
poursuite dtudes.
2. Jai donc choisi de faire se chevaucher deux priodes : 1860 correspond la priode laquelle la rhtorique
commence tre remise en cause (cf. infra, p. 35), laissant ainsi plus despace la potique.
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CHAPITRE 1. LHRITAGE RHTORIQUE
(1802-1880)
Au moment de quitter la Crime, larme franaise visite le thtre
de la guerre et prend cong des braves qui, aprs lavoir arrose de
leur sang, reposent dans le sein de la terre, la fois glorieuse et
fatale. Tableau et discours.
Sujet de baccalaurat s-lettres, Toulouse, avril 1856
1
.
Introduction
La refondation de lUniversit sous le premier Empire marque un nouvel ge pour
lenseignement secondaire qui, comme le fait remarquer Antoine Prost (1968, p. 23), restera
trs stable tout au long du XIX
e
sicle :
[E]n ce domaine, luvre napolonienne [a] t aussi durable quen dautres. De
fait, lUniversit reoit alors son visage presque dfinitif. Elle nat adulte, et si la
Seconde Rpublique en altre les traits, pour lessentiel elle reste, en 1880, ce que
Napolon la faite.
Cest aussi cette stabilit que souligne Franoise Mayeur (1981/2004), plus particulirement
en ce qui concerne les contenus de lenseignement secondaire au XIX
e
sicle : ils sont
paradoxalement marqus par une grande permanence, malgr les nombreux plans dtude
2

qui jalonnent le sicle (p.551) :

1. Cit par Chervel (1999, p. 302).
2. Cest cette instabilit que note mile Durkheim par exemple, et qui lui semble le symptme de la
maladie de lenseignement (1938/1990, p. 352-353) : Ce qui frappe tout dabord quand on entreprend de
faire lhistoire des plans dtudes au XIX
e
sicle, cest leur extraordinaire instabilit. On nen compte pas
moins de quinze qui se sont succd les uns aux autres. [] Le fait est instructif et mrite dtre retenu. On se
plaint bien souvent aujourdhui des variations trop frquentes qui se sont produites dans les programmes au
cours de ces vingt dernires annes, et il arrive quon sen prend ces changements trop rpts de la crise que
traverse actuellement lenseignement secondaire. On voit que cette instabilit ne date pas dhier ; quelle nest
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CHAPITRE 1. LHRITAGE RHTORIQUE
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Cette instabilit de lenseignement secondaire qui connut en un sicle quinze plans
dtudes diffrents est le trait qui fut le plus sensible aux contemporains. Mais aprs
les mutations survenues au XX
e
sicle, cest bien au contraire lunit de
lenseignement secondaire dans ses finalits, la relative stabilit de ses effectifs, la
suprmatie des humanits classiques qui apparaissent les caractres dominants.
Or cette refondation de lUniversit et la cration des Lyces (en 1802) qui lui est corrle
saccompagnent dun retour de la rhtorique, comme le montrent les travaux de Franoise
Douay-Soublin (1992 et 1999, notamment). Latin et exercices oratoires reviennent en force,
et le no-classicisme de lEmpire rimpose la rhtorique, qui devient le paradigme dominant
pendant une grande partie du sicle. La configuration disciplinaire de la majeure partie du
sicle est ainsi marque par un rapport particulier aux textes et aux genres, qui sont objets de
production bien plus que de lecture. Cest aprs le tournant des annes 1870-1880 que la
littrature lemporte sur les belles-lettres, la potique sur la rhtorique, et la lecture sur
lcriture du moins dans lenseignement secondaire.
Je mattacherai donc dans ce premier chapitre au genre comme catgorie de la
rhtorique, entre 1802 et 1880, pour interroger son mode dexistence dans lenseignement
secondaire.
1. Tradition et enseignement rhtoriques
Avant dtre littraire , le genre est une catgorie rhtorique. Il a donc une existence
ancienne et importante dans lenseignement secondaire, longtemps marqu par la rhtorique
et ses catgories.
1.1. Lenseignement de la rhtorique au XIX
e
sicle
Avant de se pencher plus prcisment sur la nature et le statut des genres rhtoriques
lcole, il faut les replacer brivement dans lhistoire de lenseignement de la rhtorique en
France depuis le dbut du XIX
e
sicle.

pas imputable telles personnalits ou telles circonstances particulires, mais quelle constitue un tat
chronique, depuis un sicle, et qui dpend videmment de causes impersonnelles. Loin dtre la cause du mal,
elle en est leffet et lindice extrieur ; elle le rvle plus quelle ne le produit. Si tant de combinaisons diverses
ont t successivement essayes et si, priodiquement, elles se sont croules les unes sur les autres, cest que
jusqu hier on na pas voulu reconnatre la grandeur et ltendue de la maladie laquelle elles se proposaient
de remdier.
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1.1.1. Particularits de la rhtorique scolaire au XIX
e
sicle
Pendant une grande partie du sicle, la rhtorique est en effet la discipline qui enseigne lart
dcrire, et elle est lenseignement principal de la classe qui porte son nom
1
. Le baccalaurat
comporte loral des questions de rhtorique (et une liste de notions est donc galement au
programme des classes), et lcrit une preuve de discours latin, preuve reine de la
rhtorique. Cependant, si la rhtorique a rgn sur lenseignement secondaire depuis le
XVII
e
sicle jusqu la fin du XIX
e
sicle, Chervel (2006, p. 728 sqq.) rappelle que les cours
de rhtorique des tablissements scolaires ont connu des variations importantes, et que la
rhtorique scolaire, la fin du XIX
e
sicle, est marque par plusieurs volutions : son intrt
sest dplac de linvention et de la disposition vers llocution, au point quelle tend parfois
se restreindre lenseignement des figures
2
; le corpus des exemples utiliss pour son
enseignement est de plus en plus littraire, et fait appel de plus en plus des textes en
langue franaise, et plus seulement latine ou grecque ; enfin, elle a intgr son corpus de
connaissances des savoirs propres aux belles-lettres : genres littraires, style, courants
littraires, grands auteurs, etc. Dailleurs, comme le souligne Aron Kibdi Varga
(1970/2002, p. 11), et comme on peut le constater dans les traits de rhtorique en usage au
XIX
e
sicle, les exemples potiques sont trs nombreux, parfois autant que les exemples
oratoires.
1.1.2. Restauration et renaissance de la rhtorique scolaire
Lenseignement de la rhtorique disparat officiellement en 1880, lorsque les rformes de
Jules Ferry suppriment le discours latin et le cours magistral de rhtorique.
3
Il ne faut
pourtant pas se tromper, et voir dans le XIX
e
sicle le sicle de la mise mort de la
rhtorique, sacrifie aprs des sicles de rgne sur lenseignement classique.

1. Il faut dailleurs attendre 1902 pour que la classe de rhtorique devienne la classe de premire .
2. Cela dit, cette question de la restriction de la rhtorique aux figures est discute. Cest Grard Genette qui,
le premier, a avanc en 1970, dans un article justement intitul la rhtorique restreinte , lide que
lhistoire de la rhtorique est celle dune restriction gnralise (p. 22), et que la rhtorique a t
progressivement rduite aux figures, dans un mouvement quil qualifiait de rduction tropologique (p. 23).
Ce faisant, il avait conscience de proposer, expliquait-il, une vue plus que cavalire de lhistoire de la
rhtorique, quune immense enqute historique devrait dtailler et corriger (p. 22). Franoise Douay-
Soublin, qui a fait le travail quil appelait justement de ses vux, dpouillant plusieurs centaines douvrages de
rhtorique du XIX
e
sicle, a montr combien sa thse est inexacte (1999, p. 1075) : Sur nos 250 ouvrages en
effet, 5 exactement se restreignent aux figures . Le propos de Chervel doit donc tre pris avec prcaution, et
ne pas tre gnralis.
3. Je mappuie ici essentiellement sur larticle fondamental de Douay-Soublin (1999) et sur le chapitre que
Chervel (2006, p. 728-767) consacre au cours magistral de rhtorique.
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Franoise Douay-Soublin (1994 ; 1999) a montr au contraire comment le XIX
e
sicle a tout
dabord restaur la rhtorique, mise mal et discrdite la fin du XVIII
e
sicle et tout au
long de la Rvolution Franaise, mais rhabilite dans la premire moiti du XIX
e
, et encore
trs prsente jusqu la fin du XIX
e
, malgr les lois de Jules Ferry et son abandon officiel.
Contrairement ceux qui pensent que lenseignement de la rhtorique est rest stable
jusquaux rformes de la Troisime Rpublique (notamment Compagnon, 1983), elle dresse
un tableau plus nuanc, faisant apparatre une chronologie en trois temps, restauration ,
renaissance et remise en cause , entre deux clipses (1994, p. 150-151 ; cest elle
qui souligne) :
[J]admets quaprs lclipse rvolutionnaire, 1792-1802, se manifeste ds lEmpire
et le retour des congrgations, un mouvement de rtablissement de la tradition
rhtorique, si dsireux deffacer lexprience rvolutionnaire, si dsireux de sancrer
dans la Chaire du XVII
e
sicle, quil doit tre considr comme une restauration.
la Restauration, 1815, apparat, avec une nouvelle gnration denseignants, une
rhtorique qui revient aux sources antiques et qui intgre lexprience
rvolutionnaire tout en accompagnant la naissance de la Tribune politique : il sagit
l dune vritable renaissance. Ce mouvement, dominant dans les annes 40, est
dispers par le Second Empire, 1852, qui laisse seule en lice la rhtorique religieuse,
alors son apoge, et dont lesprit de restauration a fini par souvrir la renaissance.
Mais ds Victor Duruy 1863, sous la pression laque de la philosophie, allie
lesthtique et au courant grammaire et style issu du sensualisme, la rhtorique
est soumise par intimidation une remise en cause, qui lamne, de reniements en
rformes, 1880-1890, sa suppression progressive, effective en 1902 ; mais nous
savons aujourdhui que ce ntait l quune clipse.
1.1.3. La rhtorique scolaire face la littrature
La date de 1880 marque donc bien un tournant dans lhistoire de lenseignement de la
rhtorique, mais il ne faut pas tre dupe de cette priodisation commode : si la
renaissance se situe entre 1820 et 1850/60
1
, linfluence de cet enseignement perdure
bien au-del de sa disparition officielle
2
, y compris dans lenseignement suprieur
(Bompaire-Evesque, 2002). Dailleurs, la classe de rhtorique ne perd son nom quen 1902
(pour devenir la classe de premire ). Et en mme temps, la suppression du cours
magistral de rhtorique en 1880 rsulte de remises en cause plus anciennes. Comme le

1. Douay-Soublin (1999, p. 1151) qualifie galement de rhtorique tardive la priode 1855-1862, qui
marque un point culminant de lenseignement rhtorique.
2. Le Mmento du baccalaurat de lenseignement secondaire (Le Roy, 1894) affiche encore, dans tout le
chapitre Notions de littrature classique , un pied de page Rhtorique , et dans son introduction (p. 399),
lauteur prcise : Quoique la rhtorique proprement dite ne figure pas au programme, nous avons conserv
dans ce Mmento les principales notions qui figuraient dans le prcdent, parce que lloquence et ses
divisions, les parties du discours, les figures fourniront certainement des questions, tant lexamen crit qu
lexamen oral .
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montre Chervel
1
(2006, p. 748-49), lenseignement systmatique de la rhtorique prend fin
en effet ds le Second Empire, sous la pression de nouvelles preuves du baccalaurat :
entre 1853 et 1857, le discours latin y est remplac par une composition franaise ou
latine , pour laquelle le cours de rhtorique nest pas dune grande aide. Quant aux
questions de rhtorique, prsentes loral du baccalaurat depuis 1820 (soit sous ce seul
intitul, entre 1820 et 1840, soit parmi des questions de littrature , partir de 1840),
elles sont compltement supprimes de 1852 1874. Certes, des notions lmentaires de
rhtorique et de littrature subsistent, mais lhistoire littraire commence entrer dans les
classes et dans les programmes, et la rhtorique cde la place la littrature , au point
dailleurs que le plan dtudes de 1874, sil garde les notions , supprime la liste des huit
questions qui lui tait annexe, et surtout met au programme des classes de lettres ltude
de la langue et de la littrature franaise . Lorsque Jules Ferry supprime la rhtorique, il ne
fait donc que confirmer un mouvement dj bien amorc.
Cela dit, la rhtorique scolaire a marqu de son empreinte lenseignement secondaire, ainsi
que la dfinition du genre .
1.2. Genres de genres rhtoriques
Le genre est en effet lun des lments fondamentaux du systme rhtorique
2
(Reboul,
1984/1990, p. 18), qui repose sur trois genres (le judiciaire, le dlibratif et le dmonstratif
ou pidictique
3
) et quatre parties (linvention, la disposition, llocution et laction). Si
lenseignement de la rhtorique a gnralement privilgi le travail et la rflexion sur les
parties, et ce ds lAntiquit, avec notamment lenseignement de rgles, de schmas et de
techniques trs sophistiques (Marrou, 1948, tome 1, p. 291 sqq.), la question des genres est
cependant lune des premires abordes par Aristote dans sa Rhtorique, trait fondateur sil
en est, et pas seulement dans lAntiquit : Douay-Soublin (1998) a montr l autorit de la

1. Il souligne cet gard lcart qui existe entre ce que disent les programmes et la ralit des classes : Si
lhistoire des disciplines scolaires devait sen tenir la lettre des plans dtudes et de leurs circulaires
dapplication, cest Jules Ferry qui aurait supprim en 1880 le cours dict de rhtorique et qui lui aurait
substitu un cours dhistoire littraire rparti sur les trois classes de lettres quon appelle alors division
suprieure. La ralit est diffrente. Comme toujours ou presque, linnovation vient de la base, du corps
enseignant, des centaines, des milliers de matres de lenseignement, public et priv (p. 748).
2. Entendu ici comme thorie de lart du discours. Olivier Reboul (p. 5-8) distingue en effet trois significations
au terme de rhtorique : lart de persuader par le discours ; lenseignement de cet art du discours ; la thorie de
cet art. Ces trois sens sont, comme il le souligne, cohrents, et renvoient une mme ralit.
3. Le genre dmonstratif est parfois appel aussi pidictique, mais rarement dans les traits du XIX
e
sicle. Je
men tiendrai donc dans cette premire partie ce terme de dmonstratif, sauf lorsque les auteurs utilisent un
autre terme. En revanche, je le nommerai pidictique lorsquon le retrouvera dans les actuels programmes de la
classe de seconde, puisque cest sous ce terme quil a fait sa rapparition.
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Rhtorique dAristote chez les Jsuites, alors mme quelle semble occuper une place
secondaire auprs des traits latins (Quintilien et Cicron notamment, mais aussi la
Rhtorique Hrennius, longtemps attribue tort Cicron), de Saint Augustin ou des
grands prdicateurs, qui constituent ce que Marc Fumaroli (1980/1994) nomme le ciel
des Ides rhtorique . Rappelons brivement ici ce dont il sagit.
1.2.1. Les genres de cause aristotliciens
Pour Aristote (d. 1991, p. 93-94), les genres
1
de la rhtorique sont des genres de cause ,
dtermins dabord par les classes dauditeurs, et sont lis aux priodes de temps et aux buts
considrs : le dlibratif a comme auditoire le juge qui sige dans une assemble
dlibrante, il concerne ce qui sera dans le futur, et il a comme but, dit Aristote, lintrt et
le dommage ; lauditeur du judiciaire est le juge du tribunal, qui sintresse au pass, et
qui vise le juste ou linjuste ; enfin, le dmonstratif sadresse simplement quelquun
qui assiste sans avoir juger, dans le prsent : son but est donc principalement le beau et
le laid moral . la diffrence des genres de la Potique, fonds sur les modes de la
mimsis, et donc sur des critres en quelque sorte internes aux textes, les genres rhtoriques
dAristote se basent sur la situation dnonciation et sont plutt lis ce quon appellerait
maintenant des domaines du discours, ou des formations socio-discursives
2
, le politique, le
judiciaire et le discours dapparat.
1.2.2. Les genres de style cicroniens
Les traits de rhtorique traditionnels (cf. infra, p. 39) font coexister ces trois genres avec
une deuxime acception du terme, emprunte galement la rhtorique antique (mais plutt
Cicron, particulirement dans le De Oratore
3
), celle des genres de style, avec la fameuse

1. Il faut dailleurs prciser que nous traduisons gnralement par genre ce quAristote nomme en fait
plutt espce : quil sagisse de la Rhtorique ou de la Potique, le terme grec utilis est en effet eid
(espce), et non genos (genre). Notre genre vient de la tradition latine, qui a souvent traduit eid par genus.
Cicron par exemple parle des genres (genera) rhtoriques.
2. Cest en ce sens dailleurs que Jean-Michel Adam, dans un article rcent, reformule le genre, contre le type
(2005, p. 16-18 ; cest lui qui souligne) : Dans le cadre terminologique et thorique que je viens de rappeler,
je dirai que lon ne devrait parler ni de typologie de texte, ni de typologie de discours. Les typologies de
discours doivent tre remplaces par une rflexion sur les genres et la gnricit. Les typologies de textes sont
trop ambitieuses et impertinentes. [] Si lon tient parler de types au niveau global et complexe des
organisations de haut niveau, il ne peut sagir que de types de pratiques socio-discursives, cest--dire de
genres (genres du discours littraire, du discours journalistique, religieux, etc.). Un genre est ce qui rattache
tant dans le mouvement de la production que dans celui de linterprtation un texte une formation socio-
discursive.
3. Une grande partie du livre III dAristote est consacre au style, mais la distinction des trois genres ny
apparat pas. Aristote commence ainsi : Cest maintenant le moment de parler de llocution ; et en effet, il
ne suffit pas de possder la matire de son discours, on doit encore parler comme il faut, et cest l une
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trilogie du sublime, du simple et du tempr, que Cicron associe aux trois grandes coles
dloquence, chacun des trois styles tant caractristique dune des coles
1
. Chez Aristote
comme chez Cicron et leurs successeurs, le style relve dune des parties de la rhtorique,
llocution, et est li gnralement aux figures. Les genres de style ne sont donc pas mettre
sur le mme plan que les genres de cause : l o ces derniers concernent la structure
densemble du systme et catgorisent des situations dnonciation, les catgories de style
visent un point particulier de la technique de lorateur, dans la partie de sa pratique oratoire
quest llocution. On voit bien pourtant comment lon peut facilement glisser de lun
lautre, en attribuant chaque situation une pratique langagire particulire, et en figeant
lassociation de telle situation et de telle pratique. Jaurai loccasion de revenir sur la
question, notamment avec la fameuse roue de Virgile (cf. infra, p. 44), qui a eu une
importance non ngligeable dans lenseignement de la rhtorique.
2. Les genres rhtoriques scolaires
Quest-ce quun genre rhtorique lcole, et dans quelle mesure est-il un concept
disciplinaire ? Cest ces questions que je vais maintenant tenter dapporter des lments de
rponse, en analysant la rhtorique comme une discipline denseignement (au sens de
Chervel, 1988/1998, p. 35 sqq.) avec son noyau propre (corpus de connaissances spcifiques
et batteries dexercices), ses vulgates, mais aussi avec ses pratiques de motivation et
dvaluation
2
. Je mappuie ici sur un double corpus : dune part les principaux plans dtude
de la seconde moiti du XIX
e
sicle (le plan Fortoul de 1852 ; ceux de Victor Duruy
concernant lenseignement classique et lenseignement secondaire spcial ; et enfin celui de
1874, aprs la chute du second Empire) ainsi que les textes officiels rgissant le
baccalaurat entre 1840 et 1880 ; dautre part, diffrents manuels ou ouvrages scolaires

condition fort utile pour donner au discours une bonne apparence. (p. 298). Puis il voque le mrite
principal de llocution , qui consiste ne tomber ni dans la bassesse, ni dans lexagration, mais observer
la convenance (p. 301). La suite du texte dtaille ce qui permet justement duser du style convenable ,
mais ne typologise pas les styles comme le fera Cicron.
1. Le style sublime est associ lcole asiatique ; le style simple lcole attique, et le tempr lcole
rhodienne.
2. Analyser la rhtorique comme une discipline ne va pas de soi. Douay-Soublin (1999, p. 1127 ; cest moi qui
souligne) par exemple fait remarquer que lon ne connat pas les professeurs de rhtorique qui sont les auteurs
des manuels de rhtorique du XIX
e
sicle parce que la rhtorique ne sest pas constitue en discipline
autonome ; ni pour lenseignement secondaire avec une agrgation notamment, contrairement la grammaire,
aux lettres classiques puis modernes, lhistoire, la philosophie ; ni pour lenseignement suprieur avec une
chaire . Cette remarque certes intressante me semble cependant rduire la dfinition de la discipline scolaire,
en conditionnant son existence des incarnations institutionnelles qui sont un aboutissement plus quun
pralable. Par ailleurs, lapproche disciplinaire est ici fconde.
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reprsentatifs
1
de la priode : lincontournable Trait des tudes de Rollin (dans une dition
de 1855) et le non moins clbre Principes de la Littrature de Charles Batteux
2
; deux
Rhtorique franaise, la premire de Jean-Baptiste Crevier (1765), et la seconde de Louis
Domairon (1822), ainsi que la Nouvelle Rhtorique de J.-V. Le Clerc (1823/1830) ; le Cours
de Littrature dEugne Gruzez (1857) ; deux ditions du recueil de textes de Nol et
Delaplace, Leons Franaises de Littrature et de Morale, la seconde dition de 1805 et la
vingt-deuxime de 1836
3
; et enfin, une dition scolaire de La Lettre sur les occupations de
lAcadmie Franaise de Fnelon, tant pour le texte de Fnelon lui-mme que pour l tude
analytique, historique et littraire , dun certain abb Bauron, qui prcde
4
. Certains de ces
manuels sont bien antrieurs la priode qui nous intresse ici (notamment Batteux), mais
tous sont encore en usage dans les classes de la premire moiti du XIX
e
sicle, au moins, et
cest ce titre que je les consulte ici, justement dans des ditions du XIX
e
sicle
5
. Cette
permanence est dailleurs un indice intressant dune certaine permanence et stabilit des
savoirs scolaires, notamment rhtoriques.
Je montrerai que les genres rhtoriques lcole, loin dtre les catgories stables quils ont
lair dtre, sont dfinis de manire mouvante et souvent ambigu, parce que la rhtorique
scolaire, inversant la dmarche dAristote, les utilise en ralit comme des catgories
prconstruites pour ranger les textes du corpus scolaire.

1. Tous les manuels appartiennent aux listes des ouvrages approuvs par lUniversit (cf. Chervel, 1986,
p. 350 ; cf. aussi Douay-Soublin, 1999, p. 1150, qui signale les traits de Gruzez ainsi que les recueils de
Nol et Delaplace dans son palmars des auteurs succs, tabli selon le nombre de rditions). Domairon
tait un ancien jsuite, et il fut le professeur de Napolon Bonaparte lcole Royale militaire de Brienne
(Douay-Soublin, 1999, p. 1128). Il fut par ailleurs parmi les premiers inspecteurs gnraux nomms aprs la
cration du corps en 1802, et participa la Commission des livres classiques ; sa Rhtorique franaise et sa
Potique franaise font partie des ouvrages recommands par cette commission, et sont novateurs par la place
quils accordent aux auteurs franais (Leroy, 2002, p. 63-64). Pour Fnelon, cf. infra, p. 40, note 4.
2. Tout dabord publi sous le titre Cours de Belles-Lettres distribu par exercices (1747-1748), il devient
ensuite Cours de Belles-Lettres, ou Principes de la Littrature (1753) puis simplement Principes de la
Littrature (1764) : cf. Chervel, 2006, note 9 p. 762. On peut ainsi suivre au fil des rditions le passage des
Belles-Lettres la Littrature (sur le sujet, cf. Caron, 1992). Quant ldition que je consulte, elle date de
1802 pour les tomes 1 3 et de 1824 pour les tomes 4 et 5, et consiste (comme le signale lavertissement du
tome 1) en une runion de trois ouvrages de Batteux, les Beaux-Arts runis en un mme principe, de 1746 ; le
Cours de Belles-Lettres distribu par exercices, et la Construction oratoire, de 1763.
3. Le catalogue de la BNF signale 29 ditions entre 1804 et 1862. Sur ce manuel et ses auteurs, cf. infra, p. 54.
4. Ldition que je consulte date de 1897 mais il sagit de la cinquime dition, et la recommandation de
lArchevch de Lyon qui ouvre le volume est date de 1878. Par ailleurs, la Lettre de Fnelon a t au
programme de la classe de rhtorique de 1865 1941. Fnelon y dveloppe en particulier un Projet de
rhtorique (p. 85-100), mais galement un Projet de Potique (p. 100-120), suivi de trois projets de
traits : sur la tragdie, la comdie et lhistoire. Jaurai loccasion dy revenir dans les chapitres suivants.
5. part Crevier, mais une dition de sa Rhtorique est encore rdite en 1812, daprs le catalogue de la
BNF.
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2.1. Des catgories apparemment stables
Si lon examine les questions de rhtorique au baccalaurat ainsi que les manuels, les genres
apparaissent comme des catgories relativement stables tout au long du XIX
e
sicle.
2.1.1. Les genres dans les questions de rhtorique au baccalaurat
Dans la premire moiti du XIX
e
sicle, la rhtorique est une preuve du baccalaurat, et
elle fournit donc des questions doral : dans ce contexte, les candidats peuvent tre amens
dfinir les trois genres de cause ou les trois genres de style. Douay-Soublin (1999, p. 1143-
1144), voquant la remarquable stabilit des questions de rhtorique entre 1820 et
1890
1
, reproduit celles de lacadmie dAix-en-Provence en 1827, et les premires portent
justement sur les trois genres de causes. Caractre de lloquence dans ces trois genres.
Rgles gnrales que lorateur doit observer dans ces trois genres . Le manuel de J.-V. Le
Clerc, Nouvelle Rhtorique, dont la premire dition date de 1823 et qui fournit en fin de
volume (p. 411-412) une Srie de questions lusage de ceux qui se prparent aux
Examens dans les classes de Rhtorique et la Facult des Lettres , prvoit vingt
questions, libelles comme autant de matires dvelopper ; la deuxime propose ainsi :
Des trois Genres, dmonstratif, dlibratif, judiciaire .
ces questions font cho celles publies en 1840 par le ministre de Victor Cousin, qui
remplace au programme du baccalaurat s-lettres les questions de rhtorique par des
questions littraires . Il serait trop long de reproduire ici la liste entire (cf. Piobetta,
1937, p. 748-749), puisquelle comporte cinquante questions
2
, classes selon quatre
rubriques : de la littrature en gnral , posie , loquence et histoire littraire .
Les questions d loquence sont bien videmment des questions de rhtorique, et deux
des vingt-neuf questions concernent les catgories traditionnelles des genres oratoires et des
genres de style :
loquence
8. De lancienne division de lloquence en trois genres.
30. De lancienne distinction des trois genres de style.

1. Elle passe cependant sous silence la relative longue priode (1852-1874 ; cf. supra) pendant laquelle les
questions de rhtorique ont purement et simplement disparu de loral du baccalaurat.
2. Le programme du baccalaurat s-lettres comportait alors 500 questions, dont 150 pour lpreuve de
lexplication de textes, et 350 pour les questions (en philosophie, littrature, histoire, gographie,
mathmatiques et physique-chimie), qui taient tires au sort. Lexaminateur ntait donc pas matre de ses
questions, et ce systme favorisait toute une industrie de prparateurs, qui assistaient aux preuves orales et
fabriquaient des manuels indiquant la meilleure faon de rpondre telle ou telle question (cf. Piobetta, 1937,
p. 69, qui dit que lpreuve tait alors sous le rgne du manuel ).
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Les genres apparaissent donc dans les questions du baccalaurat comme des notions assez
stables, directement hrites de la tradition antique.
2.1.2. Les genres dans les manuels
Cette stabilit se retrouve en apparence du moins : on verra plus loin que cela nest pas si
simple dans les manuels, qui consacrent tous plusieurs pages la dfinition des genres de
style et des genres dloquence. Ils se rfrent gnralement aux auteurs antiques : Rollin
intgre dans son propos de longs passages extraits de Dmosthne, de Cicron, modles
dloquence les plus parfaits , ainsi que de Saint Augustin, entre autres prdicateurs ;
Gruzez quant lui prend la peine dexpliquer en deux ou trois pages pourquoi la division
dAristote sur les trois genres dloquence est tout fait pertinente, malgr les critiques, et
renvoie en note l excellente traduction de M. Bonafous ; Le Clerc annonce (p. IX) quil
suivra l ordre mthodique dAristote, que toutes les innovations faites depuis quelques
temps nont pu parvenir remplacer ; Fnelon ouvre son projet de rhtorique par une
numration des clbres auteurs que sont Cicron, Quintilien, Lucien et Longuin, et
reformule les trois genres de style partir de Saint Augustin. Dautres sen tiennent la
division commune qui est bonne et cense (Crevier, 1765, p. 16), ou une formulation
impersonnelle : On rduit gnralement tous les grands discours [] trois genres , crit
ainsi Domairon (1822, p. 295), reprenant visiblement la formule de Batteux, qui
commenait ainsi son chapitre sur les diffrents genres doraison (tome 4, p. 16) :
On les rduit ordinairement trois . Mais Batteux terminait en prenant de la distance par
rapport la tradition antique (id. p. 24) :
Ce nest pas sans raison que quelques rhteurs modernes ont pris la libert de
regarder comme peu fonde cette division si clbre dans la rhtorique des anciens.
Cicron, Aristote, Quintilien, Saint Augustin, tous les grands thoriciens de la rhtorique
sont donc convoqus pour dfinir les genres, genres de style ou genres de cause
1
,
gnralement rebaptiss genres doraison , genres dloquence ou discours
oratoires .

1. Seul des traits que jai consults, celui de Crevier reprend ce genre de causes , directement emprunt
Aristote.
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2.2. Le genre rhtorique : une catgorie ambivalente
Mais cette apparente stabilit masque parfois une forme dinstabilit, et le genre rhtorique
est en ralit une catgorie ambivalente, cartele entre genres de cause et genres de style.
2.2.1. Genre de style ou genre de cause : un terme ambivalent
Lapparente stabilit du genre saccommode en effet assez bien de lambivalence du terme,
entre genres de style et genres de causes. On retrouve cette double acception dans
tous les manuels, qui dfinissent les deux notions sans que cela soit signal comme
problmatique. Genres de style ( Genres dcrire , dit Rollin qui traduit Cicron et ses
genera dicendi au plus prs) ou genres dloquence , le contexte suffit lever
lambigut. Il est clair pourtant que, dans les deux cas, on ne parle pas du mme genre ,
et que le mot est employ dans deux sens diffrents, comme le signalait le Dictionnaire de
lAcadmie Franaise (1835, cf. supra, p. 26) : le genre de cause est une division de
lloquence ; le genre de style est une manire dcrire . Cest ce deuxime sens que
lon retrouve sans doute aussi dans le programme de 1852, qui prvoit comme exercices
franais en classe de troisime des rcits et lettres dun genre simple et en classe de
seconde des rcits, lettres, descriptions de divers genres . Cette formulation, qui disparat
des programmes suivants, ne correspond visiblement pas au genre comme division des
Beaux-Arts, mais se rfre plutt la thorie des genres de style moins quil ne sagisse
du sens encore plus gnral, et que genre ici soit synonyme de manire.
En tout cas, les choses semblent simples : dun ct des catgories gnriques (les genres
dloquence) ; de lautre, des catgories stylistiques (les genres de style), parfois plus
proches des tons ou des registres (cf. infra, p. 125 sqq.) que de ce quon nommerait
maintenant genre. Et lon sait quels succs ont eu les approches stylistiques
1
pendant une
bonne partie des XIX
e
et XX
e
sicles, notamment aprs laffaiblissement de la rhtorique
2
.
Dailleurs, mme dans les manuels de rhtorique, les catgories de style prennent souvent
beaucoup plus de place que les catgories dloquence, et on voit se dvelopper toute une

1. Je passe rapidement sur la question, qui nentre pas directement dans ma recherche. Mais il est clair que ces
approches furent au moins aussi diverses et complexes que les approches gnriques. Cf. par exemple Gilles
Philippe (2002) qui tudie un moment particulier de lapproche des styles littraires, le moment
grammatical des annes 1890-1940.
2. La linguistique des annes 1970 na dailleurs eu de cesse den dmontrer labsence de fondements
thoriques (par exemple Genouvrier et Peytard, 1970 ; Langue franaise, 1969, ou Ducrot et Todorov, 1972 ;
cf. aussi Compagnon, 1998, chapitre 5). La notion revient actuellement dans divers champs disciplinaires, o
elle fait lobjet dun questionnement pistmologique, notamment en didactique (cf. par exemple Le Franais
aujourdhui, 1996 et Pratiques, 2007b) .
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thorie du style : Domairon (1822) par exemple consacre toute la premire partie de sa
Rhtorique (prs dun tiers du volume) aux ornements du discours , et, aprs quelques
notions prliminaires , dveloppe toute une thorie du style, ses qualits (chapitre 1),
le style figur (chapitre 2), les diffrentes espces de style, et [les] figures des
penses (chapitre 3). On connat la clbre citation de Buffon (1753/1961, p. 24), le
style est lhomme mme : elle pourrait tre en exergue dans bon nombre de manuels du
XIX
e
sicle
1
. Mais dans les genres de style , cest le style qui prime, non le genre ; cest
la nature du style quil importe dinterroger, et moins la nature du genre.
2.2.2. Genre de style et genre de cause : un terme ambigu
Pourtant, si dans les manuels de la premire moiti du XX
e
sicle, les genres de style ont
visiblement t annexs par une stylistique qui se veut indpendante de la rhtorique, en
revanche, dans les traits de rhtorique de la seconde moiti du XIX
e
sicle, styles et genres
entretiennent des relations plus complexes et les genres de style dsignent parfois des
catgories gnriques. En effet, la tradition du moyen ge avait, la suite de Donat dans son
commentaire de Virgile, li les trois styles trois uvres de Virgile : style familier et
Bucoliques (posie pastorale) ; style moyen et Gorgiques (posie didactique), style noble et
nide (posie pique). Cette typologie, connue sous le nom de roue de Virgile , qui
indique pour chaque style le type de personnage qui convient, ainsi que le type danimal,
dinstrument, de lieu et mme darbre, fait correspondre chaque style un genre potique
et chaque genre potique un style, hirarchisant dans le mme mouvement genres et styles,
thmes et formes, expression et composition, et figeant en mme temps les styles et les
genres, comme le souligne joliment Georges Molini (2002, p. 570) :
Cette conception, dominante durant prs de vingt-quatre sicles en Occident, et
notamment en France, a donn souvent du littraire une impression de drap un peu
funbre.
Sans aller donc jusqu faire des genres de style les anctres des genres
2
, il est clair quon ne
peut pas les dissocier, ni carter dfinitivement les genres de style comme ne relevant pas des

1. Elle est dailleurs paraphrase par Gustave Merlet dans le rapport quil prsente en 1889 au ministre de
linstruction publique, au nom de la sous-commission pour lenseignement du franais (p. 19) : En rsum,
ces devoirs [lettres, analyses et petites dissertations], moins trangers que les autres la vie quotidienne, seront
un nouveau moyen denhardir la sincrit des intelligences et la candeur de ces chappes furtives qui,
ressemblant des confidences, dcouvrent des traits de physionomie individuelle, rapprochent lcolier du
matre par un lien sympathique, et permettent de dire : Chez le lycen, le style cest dj lhomme .
2. Comme semble le faire Antoine Compagnon dans un raccourci un peu rapide (1998, p. 200) : Or les trois
sortes de style sont aussi connus sous le nom de genera dicendi : ainsi, cest la notion de style qui est
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catgories gnriques : dans la tradition rhtorique, les deux peuvent se superposer
1
. Cette
ambigut se retrouve ainsi dans certains manuels, qui dfinissent trois sortes de genres :
Domairon (1822), par exemple, diffrencie tout dabord trois espces de style (simple,
tempr et sublime, p. 63), puis trois genres dloquence (simple, fleuri ou sublime,
p. 148) et enfin diffrentes espces de discours oratoires (p. 295) espces qui deviennent
des genres dans le chapitre lui-mme. On sy perdrait presque. Et il est difficile, malgr les
prcautions oratoires de lauteur
2
, de comprendre la ncessit de diffrencier ainsi espces
de style et genres dloquence , sinon par le souci dactualiser dans des textes prcis les
trois styles. Mais lexcs de catgorisation me semble avoir ici leffet contraire celui qui est
sans doute escompt, et brouille les catgories plus quelle ne les claire.
2.2.3. Genre ou espce : hsitation lexicale et notionnelle
Par ailleurs et mme si lon sen tient aux genres de causes, cest--dire aux catgories plus
proprement gnriques de la rhtorique, la notion nest pas toujours trs stable. Dans les
manuels que jai consults, une forme dinstabilit lexicale fait parfois passer du genre
l espce
3
, dans le mme manuel et pour le mme objet : Domairon (1822) intitule un
chapitre Des diffrentes espces de discours oratoires (II, 2, p. 295) alors que, dans le
texte mme du chapitre, il utilise le terme de genre ; Gruzez hsite lui aussi, dun chapitre

lorigine de celle de genre, ou, plus exactement, cest travers la notion de style (et la thorie des trois styles
classant les discours et les textes) que les diffrences gnriques ont longtemps t traites . Si la deuxime
proposition est incontestable, la premire lest moins : pour les genres rhtoriques aussi, cest le terme de
genera qui est employ, par Cicron par exemple. Et chez Aristote, comme je lai dj signal, cest le mme
eid qui dsigne indiffremment genres potiques et genres de cause.
1. Michel Le Guern (1982) montre comment la perspective cartsienne conduit les thoriciens de la fin du
XVII
e
sicle rompre avec la thorie traditionnelle des trois fonctions du discours pour ne garder que les deux
qui peuvent fonder une rhtorique cartsienne, instruire et persuader (p. 68) : dans la perspective cartsienne
[], le discours ne peut sadresser qu lentendement et la volont . Et comme la division classique des
trois styles ne se justifie donc plus, on se tourne vers une autre classification, fonde cette fois sur une
typologie des genres littraires. Mais les deux traditions coexistent longtemps, au moins lcole : En face
de ce courant quillustreront, entre autres, Batteux et Marmontel, la rsistance de la tradition rhtorique
saffirme jusqu Domairon, au dbut du XIX
e
sicle, et mme jusqu Hguin de Guerle, qui publie en 1836
une Rhtorique franaise et une Potique franaise. Mais, ce moment-l, le parti de la rhtorique nest dj
plus que le parti des professeurs.
2. Domairon prcise au dbut de son article sur les genres dloquence (p. 148) : Quoiquils ne doivent
pas tre confondus avec les trois styles auxquels on donne le mme nom, il est cependant vrai de dire que de
justes notions de ceux-ci aident beaucoup se former une ide nette de ces trois genres dloquence.
3. Je laisse de ct une autre opposition entre le genre et l espce pris dans une acception diffrentes,
comme catgories de linvention, au sens o ces deux termes sont des lieux communs de la rhtorique. Par
exemple dans Crevier (1765, p. 53-54) : Genre et espce sont des ides corrlatives, qui se prtent du jour
mutuellement, et dont lune ne peut mme tre entendue sans lautre. [] Le genre contient sous soi plusieurs
espces. La vertu est genre par rapport la prudence, la justice, la force, et la temprance. Lespce est
donc renferme dans le genre. [] Ce qui convient au genre, convient lespce. [] Mais on ne peut pas
conclure de lespce au genre. [] Il faut que lOrateur ait ces principes dans lesprit et si, par exemple, le
genre lui donne gain de cause, il doit ramener lespce particulire quil traite la thse gnrale : parce que ce
qui est vrai du genre est vrai de lespce .
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46
lautre, entre les deux termes. La distinction entre genre et espce nest visiblement pas
rellement fixe, et les trois styles eux aussi sont tantt des genres (chez Gruzez, par
exemple), tantt des espces (chez Domairon). cette hsitation lexicale sajoute
quelquefois une instabilit notionnelle : le genre est-il synonyme despce, ou bien dsigne-
t-il une catgorie plus large ? Gruzez, qui fait parfois des deux mots des synonymes, fait
occasionnellement de lespce une division du genre, expliquant ainsi que le genre
oratoire se subdivise en espces daprs la nature des sujets, ou mme suivant le lieu dans
lequel sexerce lloquence .
2.3. Catgories gnriques et listes de genres : des cadres
instables
Il faut enfin relever une autre forme dinstabilit, cette fois dans la dfinition mme des
catgories gnriques, et dans les listes de genres quelles recouvrent : sagit-il des
catgories antiques, ou faut-il largir la notion pour y faire entrer des genres plus modernes,
en particulier religieux ? Douay-Soublin (1999, p. 1089-1090) voque ainsi lextension
quont connue les genres oratoires depuis le XVII
e
sicle :
Aux trois genres dloquence distingus par Aristote [], la rhtorique franaise du
XVII
e
sicle, se modelant sur ses propres institutions, sans tribune politique, avait
substitu une expression duelle, la chaire & le barreau , opposant prioritairement
lloquence sacre du prdicateur et lloquence profane de lavocat ou du
ministre public, auprs de qui vinrent se ranger ensuite lacadmicien, rendant
intelligibles de savantes recherches, puis lhomme de lettres, historien ou moraliste,
se faisant par crit avocat dune grande cause. Or les dictionnaires du XIX
e

sicle (Boiste, 1800 ; Bescherelle, 1846 ; Larousse, 1901) mettant les crits part,
saccordent pour assigner lloquence cinq genres majeurs loquence
religieuse, judiciaire, parlementaire, militaire, acadmique rapports cinq lieux
dexercice : la chaire, le barreau, la tribune, les camps, lUniversit .
Les manuels sont partags sur le sujet. Certains sen tiennent au cadre antique (la triade
judiciaire, dlibratif, dmonstratif), dautres le revisitent, pour prendre en compte dautres
textes que le corpus antique (les orateurs modernes, les textes religieux, etc.), et les
catgories sont donc instables dun auteur lautre. Par ailleurs, si lon regarde du ct des
genres que recouvre chaque grande catgorie (les oraisons funbres, les discours
acadmiques, etc.), on se retrouve avec des listes galement diffrentes, et parfois
htrognes. Je vais donc tudier ces deux niveaux, leurs caractristiques, leurs
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articulations, etc. Pour viter les confusions terminologiques, je vais distinguer dans ce
chapitre les catgories gnriques (les trois grands genres) et les genres eux-mmes
1
.
2.3.1. Rollin : un cadre prtexte
Rollin annonce bien trois catgories gnriques, mais ce ne sont pas celles dAristote : il
ajoute en effet aux deux catgories franaises (le barreau et la chaire) une troisime, celle de
lcriture sainte . Mais il prend la prcaution dintroduire cette troisime catgorie par
une assez longue prsentation, pour quon ne confonde pas [les livres sacrs] avec ceux
des auteurs profanes , et quon comprenne bien surtout que lloquence des critures
saintes est faite de simplicit. Il poursuit donc (tome 2, p. 108) :
Si donc, malgr cette simplicit, qui est le vrai caractre des critures, on y trouve
des endroits si beaux et si clatants, il est trs remarquable que cette beaut et cet
clat ne viennent point dune locution recherche et tudie, mais du fond mme
des choses quon y traite, qui sont par elles-mmes si grandes et si leves quelles
entranent ncessairement la magnificence du style.
Non seulement donc les catgories de Rollin ne sont pas celles dAristote, mais les critres
de dfinitions de ces catgories sont htrognes : celles de la chaire et du barreau sont
dtermines par des lieux de parole, des formes sociales dloquence, et lon reste donc dans
la tradition antique ; en revanche, cest son contenu, le fond mme des choses quon y
traite qui signe lappartenance de lcriture sainte lloquence. Rollin a donc conserv
une triade, la manire de celle dAristote, mais cest juste un cadre qui permet daligner
des catgories de natures diffrentes (les catgories des Jsuites et les crits bibliques). Dans
le fond, les catgories gnriques nintressent pas vritablement Rollin, et si lon regarde
cette fois du ct des listes de genres correspondant chaque catgorie, on retrouvera cette
mme indiffrence : Rollin cite trs peu de genres (les plaidoyers et les harangues pour le
barreau), mais reformule longuement Cicron (pour le barreau) et Saint Augustin (pour la
chaire), dveloppe (toujours propos de la chaire) les devoirs de lorateur chrtien, qui doit
tudier les critures saintes et les pres de lglise, puis consacre un long chapitre aux textes
bibliques, leur grandeur, leur beaut, en terminant par une analyse des figures. On a le
sentiment que les genres dloquence (catgories et genres) ont servi de prtexte un
cours sur quelques grands auteurs (Cicron, Saint Augustin en particulier) et sur la Bible

1. Pour des raisons similaires, Aron Kibdi Varga (1970/2002, p. 29) propose de distinguer les genres de la
rhtorique (judiciaire, dlibratif et dmonstratif) et les genres oratoires (oraison, discours, etc.). Je
prfre cependant la distinction entre catgories gnriques et genres , qui a le mrite de pouvoir tre
rutilise, cette question des niveaux de genre tant rcurrente.
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cours dont lobjectif est bien sr minemment moral. Pour le dire autrement, les genres sont
nettement revisits pour servir des objectifs propres lenseignement de lpoque, tourn
vers les auteurs antiques et les textes bibliques
1
. Mais Rollin ne cherche en aucune manire
rendre compte des genres modernes tels quils peuvent exister dans la sphre sociale ou
dans lhistoire rcente.
2.3.2. Batteux : mlange des genres et vertus morales
Batteux part des trois genres aristotliciens. Mais, aprs les avoir prsents assez
brivement, il met de srieuses rticences, dordre thorique. Il montre dabord que la
distinction des genres est artificielle, puisquils se mlangent en ralit sans cesse (1824,
tome 4, p. 23-24) :
[I]l ne faut pas croire que ces trois genres soient tellement spars les uns des autres,
quils ne se runissent jamais : le contraire arrive dans presque tous les discours.
Que sont la plupart des loges et des pangyriques, sinon des exhortations la
vertu ? On loue les saints et les hros pour rchauffer notre cur et ranimer notre
faiblesse. On dlibre sur le choix dun gnral : lloge de Pompe dterminera les
suffrages en sa faveur. [] Il ny a pas jusquau genre judiciaire qui ne rentre en
quelque sorte dans le dlibratif, puisque les juges sont entre la ngative et
laffirmative, et que les plaidoyers des avocats ne sont que pour fixer leur
incertitude, et les attacher au parti le plus juste.
Il peut donc conclure ainsi :
En un mot, lhonntet, lutilit, lquit, qui sont les trois objets de ces trois genres,
rentrant dans le mme point, puisque tout ce qui est vraiment utile est juste et
honnte, et rciproquement ; ce nest pas sans raison que quelques rhteurs
modernes ont pris la libert de regarder comme peu fonde cette division si clbre
dans la rhtorique des anciens.
Ce faisant, Batteux reformule les catgories dAristote : chez Aristote, le dlibratif vise
lintrt et le dommage , et le dmonstratif le beau et le laid moral ; chez Batteux,
respectivement l quit et l honntet . La critique de Batteux est bien dordre
philosophique, mais sa reformulation des catgories aristotliciennes est essentiellement
morale : honntet, quit et utilit sont ici des vertus, plus que des vises objectives.

1. Cest encore le cas dans une grande partie du XIX
e
sicle, puisque les vangiles et les actes des aptres en
latin, ou encore les Maximes tires de lcriture sainte, par Rollin (texte latin) sont au programme des
classes de sixime et de cinquime entre 1811 et 1880. partir de la quatrime, ce sont les textes grecs qui
sont au programme : en quatrime, les vangiles ; en troisime, les Pres de lglise (cf. Chervel, 1986).
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2.3.3. Crevier : un cadre antique inadapt
Crevier adopte un autre systme. Il essaie de concilier les trois genres dAristote et lpoque
contemporaine. Il part donc des trois catgories dAristote, quil dfinit selon leur objectif :
louer ou blmer, conseiller ou dissuader, accuser ou dfendre . Puis il prsente dabord
les discours qui sont trs usits parmi nous , savoir les discours dmonstratifs, parmi
lesquels il fait figurer aussi bien les oraisons funbres que les pangyriques des Saints ,
prcisant galement (p. 17) :
On peut encore rapporter au genre dmonstratif les Harangues par lesquelles
souvrent les Audiences dans les Compagnies de Judicature, & les Leons publiques
dans les grandes coles, les Compliments aux Puissances, les Discours qui se font
aux rceptions en certaines Acadmies, & quelques autres semblables.
Il ajoute cette liste dj assez htroclite les flicitations sur un heureux vnement, les
pithalames, les Discours par lesquels on clbre la naissance de lhritier du Trne ou celui
dune grande Maison, les remerciements, et au contraire les plaintes et les dolances . On
le voit, presque tous les genres de discours de son poque appartiennent au dmonstratif. En
revanche, il ne donne quasiment pas dexemple de genres appartenant au dlibratif, parce
que, explique-t-il, cette catgorie na plus vraiment lieu dtre sous le rgime monarchique :
dans le conseil que prside le Roi et o sigent peu de ministres, les grands ornements de
lloquence seraient dplacs . Ce qui a le plus daffinit avec le dlibratif, poursuit-il, ce
sont les sermons qui se prononcent dans nos temples , puisquils ont ordinairement
pour but dexhorter la vertu et de dissuader le vice
1
(p. 19). Enfin, pour ce qui concerne
le judiciaire, il insiste l aussi sur la grand diffrence entre les lois antiques et les lois
contemporaines, en tentant quand mme de montrer que, malgr tout, notre Barreau est
sans doute un grand et magnifique thtre pour lloquence. (p. 20).
la diffrence de Rollin, Crevier convoque donc les catgories gnriques hrites
dAristote, mais cest pour constater leur inadquation dcrire lloquence de son poque.

1. La Nouvelle Rhtorique de J.-V. Le Clerc, dont la premire dition date de 1823 reprend presque mot pour
mot cet argumentaire, en ce qui concerne les genres dlibratifs. Le Clerc lui aussi choisit les catgories
dAristote, en concluant ainsi (p. 8) : Nous avons suivi la division reue depuis Aristote ; mais nous
remarquerons que ces trois genres ne sont pas tellement spars, quils ne se runissent jamais : le contraire
arrive dans la plupart des discours.
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2.3.4. Tensions entre les cadres rhtoriques issus des traditions antique et
franaise
Dautres auteurs vont jusquau bout de cette logique : puisque les catgories
aristotliciennes ne permettent plus de dcrire lloquence contemporaine, autant les
vacuer. Ainsi, Domairon et Gruzez adoptent-ils tous deux une stratgie assez semblable :
signaler les catgories antiques, et les abandonner aussitt en proposant dautres genres.
Cest ce que fait trs nettement Domairon, dans une argumentation, un peu cavalire, mais
pleine de prudence jusque dans sa formulation (p. 295-296 ; cest lui qui souligne) :
On rduit ordinairement tous les grands discours, tous les discours vraiment
oratoires, trois genres, qui sont le genre dmonstratif, le genre dlibratif, le genre
judiciaire. [] Quoique ces trois genres sont distingus entre eux, ils se trouvent
nanmoins trs souvent ensemble. [] Ainsi, je ne mastreindrai point la division
de ces trois genres, pour faire connatre les diffrentes pices de discours que chacun
deux peut renfermer. Je me contenterai de dire successivement un mot des discours
sacrs, des discours du barreau, des discours acadmiques, et des discours
politiques.
Domairon fait donc apparatre une forme de tension entre deux traditions rhtoriques : la
tradition antique, prsente dans le fond comme assez peu pertinente, puisquelle diffrencie
des genres souvent indiffrencis ; et la tradition franaise (mais sans les genres militaires
1
),
qui se rsume une numration de types de discours.
Chez Gruzez, on passe galement des trois genres antiques aux quatre genres modernes,
par une sorte de glissement tout aussi expditif, mais davantage argument, comme on le
voit ci-dessous (p. 76 ; cest lui qui souligne) :
Le genre oratoire se subdivise en espces daprs la nature des sujets, ou mme
suivant le lieu dans lequel sexerce lloquence. Ainsi lloquence, qui est ou
dlibrative, ou judiciaire, ou dmonstrative, se divise encore en loquence de la
tribune, du barreau, de la chaire et de lacadmie. Ces divisions ne sont pas

1. Il faut noter ce propos que Gruzez (p. 76) place les proclamations guerrires et les harangues dans le
discours politique. Ldition de la BNF que je consulte date de 1857 (cest la 11
e
dition), et la BNF nen
possde pas ddition plus ancienne : il mest donc difficile de dire de quand date la premire dition, mais
dans tous les cas, elle doit tre bien postrieure la chute du premier empire, qui avait rhabilit lloquence
militaire (cf. Douay-Soublin, 1999, p. 1090 qui crit mme que Le sicle souvre en effet sur une loquence
de champ de bataille qui balaye, dans un grand souffle oral, la figure dsormais suranne de lhomme de lettres
dont senorgueillissait le XVIII
e
sicle finissant. ) En ce milieu de XIX
e
sicle, lloquence militaire ne
constitue plus un genre part entire. Dailleurs, le dput rpublicain Joseph Reinach (secrtaire de Gambetta
et bouillant dreyfusard, dit de lui Douay-Soublin, 1999, p. 1178) qui publie en 1894 un Conciones
franais, cest--dire un recueil de discours franais, destin la classe de premire de lenseignement spcial,
inclut les discours militaires (ceux de Napolon ses soldats, par exemple) dans lloquence politique,
laquelle il accorde la place la plus importante, ct de lloquence du barreau, de lloquence sacre et de
lloquence acadmique ou universitaire.
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parfaitement rigoureuses, parce que la matire ne comporte pas lexactitude
mathmatique ; mais elles sont lgitimes, parce que la diffrence gnrale du sujet
modifie assez la forme pour motiver une distinction, et que linfluence du lieu et de
lauditoire sur lorateur suffit pour marquer le discours dun caractre particulier :
locus regit actum
1
. Nous aurons revenir sur ces divisions.
Le manuel propose donc les deux types de catgorisation, sans quaucune des deux
napparaisse comme vritablement satisfaisante. Pourtant, un peu plus loin dans son trait,
dans son court chapitre spcifiquement consacr aux divers genres dloquence (p. 86-
88), Gruzez revient sur ces catgories (comme il lannonait dailleurs). Mais il consacre
cette fois deux pages trs logieuses Aristote et sa division en trois genres
2
, alors que la
catgorisation en quatre genres lui semble moins lgitime ( pour reprendre son
expression) :
La division qui repose sur le lieu o parle lorateur, et qui distingue lloquence de
la tribune, du barreau, de la chaire et de lacadmie, ne va pas au fond des choses et
ne signale quun caractre extrieur ; ajoutons quelle nindique mme pas
lloquence des livres, qui se rattache la division dAristote par son rapport, soit
lutile, soit au vrai, soit au beau.
Ce qui importe surtout en pareille matire, o les divisions ne sauraient arriver une
rigueur scientifique, cest de bien comprendre le sens des mots quon emploie pour
en faire une juste application, et de les restreindre propos lorsque le discours quon
apprcie est de nature complexe et quil se rapporte, dans ses diffrentes parties,
plusieurs des divisions tablies.
La prudence finale de Gruzez (qui prsente les catgories comme explicitement
discutables, et minemment relatives) fait cho celle de Domairon, et tmoigne sans doute
du mme malaise : en ce qui concerne les genres oratoires, la tension entre la fidlit
lhritage antique et la fidlit aux traditions rhtoriques franaises rend incertains les
savoirs et les dfinitions.
2.4. Quelle ralit socio-discursive pour les genres rhtoriques ?
Il faut pour terminer souligner une ambigut que les auteurs ne lvent jamais vraiment : de
quelle nature exacte sont ces genres ? Ils sont bien des parties du discours oratoire, mais leur
nature est complexe.

1. Rgle de droit international, qui veut que la forme dun acte juridique soit rgie par la loi du lieu o il est
accompli.
2. Paragraphe quil conclut ainsi : Peu de divisions ont des racines aussi profondes, des principes aussi
solides, des caractres aussi distincts .
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2.4.1. Les genres aristotliciens : des formes socio-discursives
Tels quils sont dfinis par Aristote, ils sont plutt du ct des formes socio-discursives ;
mais il nen est plus vraiment de mme au XIX
e
sicle, qui continue prserver les
catgories traditionnelles alors mme quelles ne sancrent plus dans des formations
discursives clairement dlimites. Il ne sagit certes pas de voir les genres aristotliciens
comme de simples catgories empiriques, qui dcouperaient le rel discursif, et il y a dans la
Rhtorique une dimension philosophique ontologique essentielle, comme le souligne
Michel Meyer (1991, p. 5) ds le dbut de son introduction au trait dAristote :
La rhtorique occupe une place centrale dans la conception que lhomme entretient
propos de lui-mme. [] [Elle] se laisse dfinir comme lart de persuader et elle est,
plus gnralement, le lieu de rencontre de lhomme et du discours, ce qui vrifie la
dfinition classique de lhomme comme animal raisonnable, o la passion issue de
lanimalit vient chouer sur les rives du logos.
Mais si lon ne peut rduire la rflexion aristotlicienne sur les genres rhtoriques une
catgorisation socio-discursive, il est clair cependant que les genres trouvent une forme
dancrage dans les institutions contemporaines dAristote, les tribunaux, les assembles
dlibrantes ou les assembles. De ce point de vue, les genres dAristote sont bien des
genres, en ce sens quils ont une relle dimension socio-historique. Marrou (1948, t. 2,
p. 292) rappelle dailleurs que ds lpoque hellnistique, les genres dlibratifs et
judiciaires sont passs au second plan, alors que le genre dmonstratif a tout envahi, parce
que les conditions socio-politiques qui les avaient vu natre le rgime de la cit
dmocratique ont disparu au profit de monarchies absolues.
2.4.2. Les genres rhtoriques scolaires : des formes scolaires
prconstruites
Dans lenseignement de la rhtorique en France, tel quil subsiste encore au XIX
e
sicle,
cest un autre phnomne qui est luvre : la seule ralit socio-historique des genres,
cest lcole et son corpus de textes. Ce que le genre permet de voir, cest un dcoupage
scolaire, qui isole dans lensemble du corpus scolaire des catgories de textes dont le point
commun est dtre considres comme oratoires , au prix parfois dun autre sens donn
oratoire, comme le fait Rollin pour les textes bibliques. On retrouve quelquefois les
catgories antiques (judiciaire, dmonstratif, etc.), voire les catgories franaises
traditionnelles (cf. Douay-Soublin supra, p. 46), mais elles nont plus le mme ancrage.
Dune certaine manire, la rhtorique scolaire a invers la dmarche dAristote : l o lui
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partait dune thorie de lauditoire et de la cause pour construire des catgories, et donc un
corpus de textes (les genres oratoires), la rhtorique scolaire part dun corpus de textes dj
constitu (les discours oratoires) pour les ranger dans des catgories prconstruites. Quitte
forcer lgrement ces catgories pour y faire entrer tous les textes, y compris ceux
quAristote et les thoriciens antiques navaient pas prvu (les discours religieux
notamment).
Cette conception du genre a une consquence importante : puisque les catgories oratoires
prexistent et quelles ont comme fonction de ranger une partie du corpus scolaire, elles
tendent de plus en plus tre confondues avec les genres potiques , catgories elles
aussi issues de lantiquit, mais qui ne sont pourtant pas tout fait du mme ordre.
Jexaminerai dans le chapitre suivant les modalits et les effets de ces rapprochements entre
genres oratoires et genres potiques, qui contribueront configurer les genres potiques ds
la fin du XIX
e
sicle.
3. Rhtorique et apprentissage de lcriture : les
genres produire
Genres de style, genres de causes, et parfois genres dloquence, les catgories
traditionnelles issues de lantiquit et du moyen ge contribuent donc dfinir les contours
des genres lcole. Mais il existe encore un autre niveau de genres, qui nappartiennent pas
en tant que tels aux grandes catgories rhtoriques, mais qui nen ont pas moins une
existence et une importance relles : il sagit des genres que sont la narration, la
description, le tableau, etc.
Nous allons tout dabord les tudier essentiellement partir du manuel de Nol et
Delaplace, qui sorganise autour deux. On verra comment ces genres issus de la rhtorique
sont reconstruits en genres disciplinaires. Puis on sinterrogera sur la survivance de ces
genres disciplinaires dans les manuels du tournant des XIX
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et XX
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sicles, lorsque faiblit
puis disparat lenseignement de la rhtorique.
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3.1. Le Nol et Delaplace
Le manuel de Nol et Delaplace
1
, dont la premire dition date de 1804, est intitul Leons
de littrature et de morale. Il est, comme lcrit Chervel (2006, p. 487) le premier et le
plus clbre recueil de morceaux choisis du XIX
e
sicle . Il ne faut pourtant pas sy
tromper : cest un manuel de rhtorique, pas une anthologie pour la lecture et lexplication
des textes deux exercices qui ne sont pas encore vritablement constitus en cette
premire moiti du sicle.
3.1.1. Un manuel de rhtorique
Si le recueil de Nol et Delaplace est le prcurseur des manuels de morceaux choisis qui
fleuriront aprs 1850, et surtout aprs 1880, sa destination premire est bien la formation
rhtorique. Comme le rappelle Douay-Soublin (1997, p. 166)
2
:
Si la source du Nol et Delaplace est bien le Grard de Bnat 1755 [il sagit du
premier recueil de discours franais pour les classes], dlest des lments trop
marqus par lAncien Rgime, son succs de 1804 1862 tient son efficacit pour
la production dcrits scolaires norms. ce titre, cest aux progymnasmata
antiques quil sapparente de plus prs, comme les autres recueils scolaires qui
rivalisent avec lui pour la prparation lpreuve du discours.
De ce fait, le recueil est tonnant pour un lecteur moderne : il y a bien de temps autre
quelques notes, essentiellement des notes de renvoi, pour naviguer dans les recueils
3
, voire
trs exceptionnellement des notes contenant une consigne ( comparez )
4
; mais il ny a

1. Franois Michel Nol (1775-1841) est un ancien ecclsiastique, devenu fervent partisan de la Rvolution, et
nomm inspecteur gnral ds le cration du corps par Napolon, en 1802. Il rdige, en collaboration avec un
professeur agrg du lyce Napolon, Franois-Marie Delaplace, les Leons de littrature et de morale,
ouvrage souvent rdit, souvent plagi, et qui runit, sur le principe du dialogue entre les auteurs vivants et
les auteurs morts, des textes crits par des auteurs des deux sicles couls, disparus et contemporains. Le
succs de ce manuel les conduit publier sur le mme principe des Leons latines (1816), anglaises (1817-
1819), allemandes (1827), toujours de littrature et de morale (Leroy, 2002, p. 60-61).
2. Elle nuance ainsi dans sa synthse de 1999 (p. 1185 ; cest moi qui souligne) : son succs de 1804 1862
tient son efficacit pour la production dcrits scolaires norms, moins la composition dailleurs, les discours
historiques tant peu reprsents, que le thme et la version : passages des Alpes, naufrages ou riantes valles,
le dialogue tacite avec le corpus latin est omniprsent. Cette rserve ne me semble pas invalider ma
dmonstration : la version appartient la formation rhtorique, sa principale finalit tant, comme le rappelle
Chervel (2006, p. 565 sqq.) la formation du style franais : Aux poques anciennes o triomphent les
humanits classiques et jusque dans la seconde moiti du XIX
e
sicle ce qui intresse les matres dans la
version latine, cest beaucoup plus le franais que le latin .
3. Par exemple tome 1 p. 15 : Voyez dans ce recueil art. Morale, prose et vers, plusieurs morceaux qui ont
trait ce sentiment .
4. Je relve deux fois cette incitation la confrontation dans le premier tome de ldition de 1805. Il faut sans
doute prciser ce sujet que les Leons franaises prennent comme sous-titre entre 1805 et 1836 Cours de
littrature compare , ce qui est en effet un des objectifs affichs par la prface de la premire dition (1805,
p. VI-VII) : Nous avons multipli, autant quil a t en nous, les rapprochements, les sujets de comparaison,
les oppositions, les contrastes dans les choses, dans les personnes, etc., en mettant les crivains qui traitent
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en revanche aucune notice biographique, aucune introduction pour prsenter les textes ou
les uvres, les rfrences des textes sont gnralement trs sommaires (avec parfois
seulement le nom de lauteur, sans indication ni de date, ni mme parfois duvre), et les
extraits de mmes auteurs ne se prsentent pas ncessairement les uns la suite des autres. Il
est clair quon est loin des manuels qui lui succderont : mme les manuels de Lon
Feugre, dans les annes 1870, qui restent encore trs loin des manuels modernes ,
offrent une prsentation rapide des auteurs et de leurs uvres, dans de courtes notices, et
sont dailleurs classs par auteur. Le Nol et Delaplace est un manuel de littrature au
sens o on lentend en cette premire moiti du XIX
e
sicle, cest--dire de belles-lettres
(Caron, 1992), la science qui comprend la grammaire, lloquence et la posie , comme
la dfinit le Dictionnaire de lAcadmie Franaise dans son dition de 1835
1
. Chervel (2006,
p. 488-489) dfinit ainsi le rle du manuel dans les classes :
Pour Nol et Delaplace comme pour leurs contemporains la littrature est une
science en soi, fonde sur la rhtorique ou la potique, avec ses rgles, ses genres,
ses chefs-duvre et qui constitue le terrain dlection pour exercer les lves
dhumanit et de rhtorique. Cest, dans les classes, une discipline aussi codifie que
lhistoire naturelle. Ainsi conue, la littrature nest pas en prise sur des uvres ;
elle na besoin que de morceaux choisis, titre dillustrations. Et ces extraits nont
pas vocation tre expliqus au sens moderne du terme, mais tre appris par
cur et imits.
3.1.2. Lorganisation du manuel
Les deux tomes du recueil (prose et posie, dition de 1805) sont donc organiss de la mme
manire, autour des mmes entres : narrations , tableaux , descriptions ,
dfinitions , fables et allgories , philosophie morale et pratique , lettres ,
discours et morceaux oratoires , dialogues , et enfin, caractres et portraits, et
parallles . La seule diffrence entre le volume de prose et celui de posie est que ce
dernier substitue aux lettres des morceaux lyriques . Toutes les autres rubriques sont
identiques. Entre les deux ditions (1805 et 1836), il y a trs peu de diffrences dans
larchitecture des volumes : en 1836, la philosophie morale ou pratique devient morale
religieuse, ou philosophie pratique ; dans le volume de prose, les dialogues deviennent
dialogues philosophiques ou littraires ; et dans le volume de posie, les fables et

dobjets semblables, analogues, ou contraires, en opposition les uns avec les autres, et quelquefois le mme
auteur avec lui-mme, pour comparer le gnie, le talent, et faire sentir les ressources inpuisables de
lexpression et de la pense. Ces rapprochements, ces contrastes, si magiques, si pittoresques dans la nature et
dans les arts, ont dans les lettres le mme charme, la mme puissance, et ont dans lenseignement, par leur
agrment, leur utilit, un des moyens dinstruction les plus fconds et les plus heureux.
1. Cf. annexe 2.
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allgories font dsormais rubrique part, avec les fables dabord, et les allgories
ensuite.
3.2. Morceaux de composition et genres disciplinaires
Ces catgories htrognes, qui organisent le manuel mais qui ne sont pas descriptibles
selon un mme angle danalyse linguistique, peuvent tre dcrites comme de vritables
genres disciplinaires.
3.2.1. Des catgories htrognes
Il est difficile de dfinir les catgories htrognes qui structurent le Nol et Delaplace. Si
lon sen tient aux dfinitions traditionnelles, ce ne sont ni des genres de style, ni des genres
de cause, ni mme des genres littraires, mme si certaines de ces catgories peuvent
dsigner des genres potiques, comme les fables et allgories ou les lettres . Certes,
un assez grand nombre de rubriques sont des emprunts diffrentes parties du systme
rhtorique : les morceaux ou discours oratoires ; la dfinition , qui est lun des lieux
communs aux trois genres de la rhtorique, et qui relve de linvention ; la narration , qui
est une partie du discours, et laquelle sintresse la disposition ; la description ,
lallgorie , lapologue , le dialogue , le portrait et le parallle , qui sont des
figures, catgories de llocution. Mais ces emprunts ne rendent pas compte de lensemble
des catgories, et sont malgr tout de natures assez diverses. La rhtorique fonctionne ici
comme une rfrence commune (mais non pas commune toutes), et non comme un
vritable cadre thorique.
Si lon fait appel aux linguistes modernes, on peut ventuellement rapprocher ces catgories
de ce quAdam nomme des squences textuelles , qui prsentent des rgularits
linguistiques, mais qui ne peuvent tre lchelle dun texte, trop complexe et trop
htrogne pour prsenter des rgularits linguistiquement observables et codifiables
(Adam, 1999, p. 82). La squence textuelle se situe donc un niveau intermdiaire entre les
phrases priodiques et les plans de textes (Adam, 2005, p. 14) :
Dun point de vue transphrastique, une squence est, par dfinition, une unit
compositionnelle de niveau de complexit suprieure la phrase priodique
puisquelle comprend deux niveaux hirarchiques les propositions regroupes en un
nombre donn de macro-propositions caractristiques du prototype de squence,
macro-propositions elles-mmes regroupes dans lunit textuelle que forme la
squence.
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Mais ce rapprochement nest pas rellement satisfaisant, et les entres du Nol et Delaplace
ne peuvent tre rduites des squences textuelles . On pourrait ventuellement qualifier
ainsi les narrations , les descriptions , voire les dfinitions et les dialogues .
Mais cette analyse ne permet pas de faire de diffrence entre descriptions et
tableaux , entre descriptions et caractres ou portraits et parallles . Et que faire de
la philosophie morale et pratique , qui ne peut tre ni un type de squence, ni dailleurs
un genre discursif ?
Bref, les catgories du manuel sont clairement htrognes et htroclites, au point que les
auteurs de travaux sur la question utilisent tous un terme diffrent pour les qualifier :
Chervel (2006, p. 487) et Revaz (2001, p. 37) parlent dun classement par genres , Leroy
(2001, p. 92) dun classement par types de textes et par sujets ; Douay-Soublin parle
tantt de rubriques (1997, p. 164 ; 1999, p. 1151), tantt de genres (1999, p. 1151),
Ehrard (1976) des subdivisions de lart dcrire, et Saint-Grand (1984, p. 103) de
genres, ou plutt [de] topiques [] rpertories sous chacune de ces espces . Quant
Nol et Delaplace eux-mmes, dans leur prface de la premire dition (reprise en grande
partie dans ldition de 1836), ils sen tiennent au terme de parties de composition :
Louvrage que nous prsentons la jeunesse et au public, est un recueil classique
franais, dune excution aussi neuve, en ce genre, que le fond en est riche et
prcieux, sous le double rapport de la littrature et de la morale. Cest un choix
exquis, en prose et en vers, des morceaux de notre langue les mieux crits et les
mieux penss, dans les parties de composition les plus difficiles, et qui demandent le
plus de soin : Narrations, Tableaux, etc.
Cette dnomination est dailleurs conforme la tradition rhtorique, ou plus exactement
no-rhtorique , qui met lhonneur la declamatio, cest--dire limprovisation rgle sur
un thme, et qui donne au morceau une existence autonome (Barthes 1970/2002, p. 542-
543 ; cest lui qui souligne) :
Limprovisation relgue au second plan lordre des parties (dispositio) ; le discours,
tant sans but persuasif mais purement ostentatoire, se dstructure, satomise en une
suite lche de morceaux brillants, juxtaposs selon un modle rhapsodique. []
Ainsi apparat une nouvelle unit syntagmatique, le morceau : moins tendu que les
parties traditionnelles du discours, plus grand que la priode ; cette unit (paysage,
portrait) quitte le discours oratoire (juridique, politique) et sintgre facilement dans
la narration, dans le continu romanesque : une fois de plus, la rhtorique mord
sur le littraire.
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3.2.2. Des genres disciplinaires
Pourtant, il y a une diffrence importante entre les ditions de 1805 et les ditions
ultrieures comme celle de 1836, en dehors du choix des textes
1
: elle rside en lajout
systmatique dans ldition de 1836, au dbut de chaque chapitre, de prceptes de
genres , qui sont ainsi comments dans lavis liminaire ( Avis sur les amliorations faites
aux Leons Franaises et sur les imitations ou contrefaons de ce recueil ) :
Jusquici deux ou trois parties seulement des Leons Franaises de Littrature et de
Morale avaient des prceptes de genre et des modles dexercice. Lutilit des uns et
des autres en faisait dsirer davantage, et lon nous en demandait pour toutes les
parties. [] Ainsi, dans ce recueil, o dj leur talent tait uni au gnie des auteurs
du premier rang, ce sont les meilleurs crivains du second ordre qui eux-mmes,
avec les Rollin, les Le Batteux, apprendront, dans leurs leons de rhtorique, aux
amis des lettres franaises goter et apprcier, aux jeunes gens tudier, aux
jeunes auteurs imiter les grands modles.
La plupart de ces prceptes sont tirs des lments de littrature de Marmontel
2
, et
consistent effectivement en un plus ou moins bref expos de la dfinition du genre , et de
ses rgles et caractristiques principales (cf. par exemple annexe 3). Comment faut-il donc
entendre ce genre ? Plus quune sorte ou manire dcrire , si lon reprend les
entres du Dictionnaire de lAcadmie (1835), cest bien une division des Beaux-Arts , et
lun des exemples du dictionnaire est dailleurs le genre descriptif , ct du genre
pique , didactique , ou des genres oratoires. Cest plus prcisment ici, puisque le
manuel est conu comme un recueil de modles imiter, une division littraire, au sens o
la littrature consiste en la connaissance des rgles, des matires et des ouvrages
littraires (id., article Littrature ). Les genres du recueil sont les parties de la
littrature enseigner, les divisions pertinentes dun tout qui nest pas (encore) un
corpus de textes, comme le sera la littrature dans la dfinition qui lemportera bientt, mais
un systme cohrent tourn vers un art dcrire. Du point de vue disciplinaire, ces
morceaux de composition appartiennent dailleurs, comme le rappelle Douay-Soublin
(1997, cf. supra, p. 54) la tradition des progymnasmata de lenseignement antique, tels
que les dcrit par exemple Henri-Irne Marrou (1948, p. 258) :

1. Quelques tudes ont t faites quant au choix des textes dans certaines ditions du Nol et Delaplace :
cf. par exemple Ehrard (1976) sur la place des auteurs du XVIII
e
, ou Saint-Grand (1984). Mais comme le
regrette Chervel (2006, p. 489), lhistoire des morceaux choisis scolaires de littrature au XIX
e
et au XX
e

sicles reste faire, comme dailleurs lhistoire du Nol et Delaplace lui-mme, qui ne manque pas de se
renouveler dune dition lautre, obligeant ses imitateurs renouveler leur assortiment dextraits .
2. Cet ouvrage classique de Marmontel appartient galement la liste des ouvrages approuvs par
lUniversit dans la premire moiti du XIX
e
sicle (Chervel, 1986, p. 350). Il a t rcemment rdit, dans
une dition savante (Marmontel, 1787/2005).
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Ils formaient [] une pesante srie, que nous trouvons mticuleusement codifie
dans les verbeux manuels de lpoque impriale []. La liste est tablie ne varietur :
ladolescent devait sexercer successivement la fable, la narration, la chrie ,
la sentence, la confirmation (ou rfutation), au lieu commun, lloge (ou
blme), la comparaison, lthope, la description, la thse et enfin la
discussion de loi
1
.
Cela dit, quimporte ici le mot puisque cest la chose qui nous intresse. Quon les nomme
ou non ainsi, les rubriques de Nol et Delaplace sont bien des genres si on les dfinit non en
tant que genres littraires, mais en tant que genres scolaires, ou plus exactement
disciplinaires
2
, cest--dire comme objets proprement disciplinaires en mme temps que
comme savoirs disciplinaires enseigner : si lon sen tient en effet la dfinition moderne
du terme, hrite de Bakhtine, le genre est une catgorie discursive socio-historique, dont
une des caractristiques est justement de ne pas pouvoir tre compltement dfini sur la
base de critres linguistiques (Bronckart, 1996a, p. 77), contrairement ses diffrents
segments , en nombre limit (id.). On peut ainsi dcrire ces genres disciplinaires comme
rsultant du processus de secondarisation que jvoquais en introduction (cf. supra, p. 12) :
cest par absorption et transmutation de catgories htrognes, empruntes la rhtorique,
que lcole cre de nouveaux genres, qui perdent en grande partie le rapport avec la ralit
qui les a vus natre, et qui acquirent ainsi une existence autonome, propre lcole
3
.
Regarder ces catgories qui structurent le recueil de Nol et Delaplace comme des
constructions discursives scolaires permet ainsi de mieux comprendre leur fonctionnement,
dautant quelles structurent avant tout lenseignement de la rhtorique en tant que pratique
disciplinaire tourne vers la production de textes, et non vers la lecture
4
. Puisque lobjectif

1. Marrou ajoute : On est frapp de leur caractre lmentaire : des exercices quivalents sont pratiqus chez
nous lcole primaire, et ds les premires annes, mais aprs tout ce qui prcde, le lecteur ne saurait
stonner du dcalage qui existe entre la pdagogie antique et celle daujourdhui. Le lecteur de 1948, peut-
tre. Le lecteur de 2008 est surtout frapp par ce que Marrou semble trouver naturel pour un colier des annes
1950, et par le peu de dcalage quil semble suggrer finalement entre lenseignement antique de la rhtorique
et celui des annes 1950.
2. Sur la distinction possible mais que je ne fais pas ici entre genre scolaire et genre disciplinaire, cf. supra,
p. 21, note 1.
3. Ce qui peut dailleurs expliquer une des diffrences entre les Leons franaises et les Leons anglaises, qui
ne comportent pas de prceptes de genre pour les Tableaux et les Dfinitions parce que, expliquent les
auteurs dans une note (cite par Douay-Soublin, 1999, p. 1152), il nous a t impossible den trouver pour
ces deux articles, soit dans Blair, soit dans les autres ouvrages thoriques : on peut mettre lhypothse que
ces deux catgories ne correspondaient pas la tradition rhtorique scolaire anglaise.
4. Il ne sagit pas dignorer limportance de la lecture des textes dans lenseignement de la rhtorique, mais de
la replacer justement la place qui est la sienne, cest--dire seconde par rapport la production. Les auteurs
de traits de rhtorique le rappellent souvent, comme par exemple Domairon dans la courte prface quil
donne sa Rhtorique (1822 ; cest lui qui souligne) : La dfinition quon a donne de la Rhtorique est lart
de bien dire, mots par lesquels nous devons entendre ici lart de bien crire et de bien composer en prose. On
crit bien, lorsquen observant les rgles de sa langue, on rpand et lon distribue propos dans un ouvrage
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est dapprendre crire bien , on lit pour connatre des modles reproduire, imiter,
copier. Et les morceaux choisis sont en fait invents (au sens rhtorique du terme),
dcoups et dcontextualiss, pour tre des modles de ce que lon re-produit
1
.
3.3. Survivance des genres disciplinaires rhtoriques dans les
recueils de morceaux choisis aprs 1880
On voit survivre les genres rhtoriques disciplinaires dans les manuels scolaires du tournant
des XIX
e
et XX
e
sicles bien aprs laffaiblissement, puis la disparition officielle de la
rhtorique, cest--dire bien au-del des annes 1880 disparition officielle
2
du cours
magistral de rhtorique et du discours latin au baccalaurat ou de 1902 disparition
officielle de la classe de rhtorique au profit de la classe de premire .
3.3.1. Un exemple atypique : Boitel (1901)
partir des annes 1880, la plupart des recueils de morceaux choisis sorganisent de
manire chronologique (cf. infra, p. 152 sqq.). Mais certains manuels atypiques conservent
le classement en genres hrit du dbut du XIX
e
sicle : cest le cas par exemple de celui
de Boitel (1901), Les meilleurs auteurs franais, dont le sous-titre Morceaux choisis de
Prose et de Vers classs daprs les genres littraires est ce sujet explicite.
Ce manuel est dautant plus intressant que sa prface, entirement consacre justifier
lorganisation du manuel, tmoigne des tensions qui existaient encore lpoque entre
tenants des genres et tenants dune approche plus historique de la littrature, et montre
combien le classement en genres nallait plus de soi. Voici le dbut de cette prface
3
(p. V ;
cest lui qui souligne) :
La classification de morceaux choisis par genres littraires a t svrement juge.
On dit : 1. Ces divisions sont arbitraires, en ce sens que certains morceaux
appartiennent un genre par le but ou le fond, et un autre genre par la forme ; 2. Il
y a un vritable dsordre aligner ainsi des rcits, des narrations, des descriptions,
et il est trange de voir Racine plac, tantt entre Lafosse et Lebrun, tantt entre

tous les ornements dont il est susceptible. On compose bien, lorsquen suivant certaines rgles dtermines
propres chaque genre, on parvient faire un ouvrage vraiment beau dans son ensemble et dans toutes ses
parties. Les ornements du discours et les rgles des divers ouvrages en prose sont donc les deux objets qui
vont faire la matire de ce petit trait.
1. De ce point de vue, ils appartiennent aussi ce genre scolaire cette fois au sens strict du terme de
l extrait , que jtudie dans ma dernire partie : cf. infra chapitre 9, p. 327 sqq. et notamment p. 379, note 2.
2. Sur lcart entre les textes officiels et la ralit des classes, cf. supra, p. 36.
3. Je la donne entirement en annexe 4.
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Lemierre et Berchoux, et les vers secs et raisonneurs du XVIII
e
sicle mls la
posie riche et inspire du XVII
e
sicle
1
.
Boitel rpond aux objections, et son argumentation tient en quatre points essentiels. En ce
qui concerne le caractre arbitraire, quil concde, il rpond que quand un morceau choisi
peut tre class indiffremment dans deux ou plusieurs genres, soit pour le fond, soit pour la
forme, nous le mentionnons en note : il donne ainsi lexemple du fameux parallle
2
entre
Corneille et Racine, qui pourrait fort bien tre rang parmi les morceaux qui traitent de la
critique littraire. En ce qui concerne le fait de mettre sur le mme plan grands auteurs et
auteurs de second ordre (ce que revendiquaient, on la vu, Nol et Delaplace), il explique
quil sest attach avant tout choisir les passages les plus connus de nos grands auteurs
franais, et notamment de ceux du XVII
e
sicle , que ses emprunts aux auteurs mineurs
sont rares et toujours justifis ; quant aux genres mineurs, telles les posies fugitives ,
pour bien montrer que nous ny attachons aucune importance, nous les avons fait
imprimer en petits caractres . Il rpond lobjection de dsordre en rappelant labrg
de lhistoire de la littrature franaise qui ouvre le manuel. Et il ajoute un dernier argument
quil veut dcisif, en bon rhtoricien quil est (p. VI ; cest lui qui souligne) :
Enfin, si nous avons persist maintenir la division en genres littraires, cest que
notre recueil doit contenir la fois des morceaux de lecture et de rcitation, et des
modles de composition franaise dans les genres principaux o doivent tre exercs
des lves qui nont pas fait dtudes classiques.
Ce sont donc des considrations dordre didactique qui conduisent Boitel privilgier un
mode dorganisation du manuel devenu plutt rare par ailleurs : lecture , rcitation et
composition franaise correspondent aux exercices alors en vigueur. Boitel a dailleurs
adapt ses genres aux finalits disciplinaires, et les genres quil choisit sont en partie les
genres hrits de la rhtorique, ceux par exemple du Nol et Delaplace (on y retrouve par
exemple les narrations, les tableaux et descriptions, les portraits et caractres, les
parallles), mais en partie aussi ceux hrits de la potique (avec la distinction, par
exemple, entre les genres narratifs, les genres dramatiques, les genres didactiques, les
genres lyriques). Dailleurs, lintroduction de sa deuxime partie, consacre aux

1. Boitel reprend ici, sans le citer nommment, la prface dun recueil de morceaux choisis de posie
dAntonin Roche (1853), dont je reproduis un extrait dans lannexe 5.
2. Cf. chapitre 6, p. 222 sq.
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principaux genres littraires , fait davantage appel la tradition potique aristotlicienne
qu la rhtorique (p. 1
1
; cest lui qui souligne) :
Bien quen ralit le domaine de la littrature ne soit pas toujours facile diviser et
subdiviser comme celui de la science, on a lhabitude de classer les productions
littraires en diffrents genres, selon que lcrivain a fait prdominer, dans son
uvre, telle ou telle facult, soit quil raconte ce quil a vu ou entendu, soit quil
reprsente certains vnements laide du thtre, soit quil exhale sa passion en
des chants gais ou tristes, soit enfin quil se contente dexprimer sa pense dans une
lettre ou simplement dans une petite posie fugitive.
Le classement de Boitel est ainsi un compromis entre deux traditions gnriques scolaires,
mais surtout entre deux finalits disciplinaires : la tradition rhtorique, qui distingue des
genres produire (narrations, descriptions, etc.), et pour laquelle les morceaux choisis sont
donc des modles de composition ; la tradition potique, laquelle correspond, dans la
discipline franais telle quelle se met en place au tournant des XIX
e
et XX
e
sicles, une
finalit de lecture et dexplication de textes, qui contribue redistribuer les catgories
gnriques.
3.3.2. Des titres gnriques
Au contraire de Boitel, la plupart des grandes anthologies de la fin du XIX
e
et du dbut du
XX
e
sicle adoptent un ordre chronologique, puis historique, plus conforme aux nouvelles
exigences de lenseignement de lhistoire littraire et, dans une moindre mesure, de
lexplication de textes
2
. Mais le dcoupage par genres ne disparat pas pour autant, et on
le voit subsister et rester encore lisible travers les titres des extraits, comme le signale ainsi
explicitement Marcou, qui donne plusieurs volumes de morceaux choisis souvent rdits,
dans une de ses prfaces (1884, p. V ; cest moi qui souligne) :
Sans mconnatre les raisons et les avantages du plan qui consiste classer les
morceaux choisis par genres , nous avons cru prfrable celui que nous avons
choisi. Il est toujours facile de reconstituer le classement par genres ; le titre seul
des morceaux y aide dj : il le serait beaucoup moins de rtablir la suite de notre

1. La deuxime partie reprend la numrotation zro, et est ainsi numrote de 1 595, alors que la premire
partie ( Rsum de lhistoire de la littrature franaise ) est numrote de 1 112.
2. Il ne faut pas en effet imaginer que lenseignement de lhistoire littraire et lexplication de textes sont
ncessairement lis. En 1880, lorsquon instaure la fois lun et lautre, ce sont deux enseignements
totalement distincts, comme le rappelle Chervel (2006, p. 758) : cest en effet la composition franaise, et non
lexplication de textes, qui sert valuer le cours dhistoire littraire. Ce sera lune des raisons de lchec de
cet enseignement, qui conduit transformer la composition franaise en un exercice de mmorisation et de
psittacisme, ce contre quoi llvera Lanson. Cela dit, si les cours dicts dhistoire littraire disparaissent
officiellement en 1902, lhistoire littraire en tant que savoir mobiliser sur les textes demeure. Cf. infra,
p. 154 sqq.
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histoire littraire en replaant dans lordre des temps les passages distraits de cet
ordre naturel pour entrer dans un plan conventionnel.
Si tous les genres des morceaux choisis ne sont pas aussi aisment identifiables par un
lecteur moderne, il est clair cependant quun grand nombre de titres est assez suggestif, et
permet didentifier par exemple les portraits (plusieurs extraits de St Simon portent ce titre),
les parallles ( Darius et Alexandre , Bossuet ; Diogne et Phocion , Barthlmy), les
descriptions ( Le Pont du Gard , Rousseau ; Fleurs et oiseaux dans les bls , Bernardin
de St Pierre, etc.), les narrations ( Une frasque , St Simon ; Une troupe de comdiens
arrive dans la ville du Mans , Scarron, etc. ; sans compter les scnes de mort
1
, scnes
topiques
2
dj dans les recueils de Narrationes), les lettres, les dfinitions ( Linquitude ,
Rousseau ; Le devoir , Cousin, etc.), voire ce que Nol et Delaplace nomment la
philosophie morale et pratique ( Ce que ne peut faire la fortune , Balzac ; De
lamour-propre , Pascal, etc.). Seuls deux titres voquent des discours et morceaux
oratoires , pour reprendre l aussi la catgorie de Nol et Delaplace : une allocution de
Guillaume le Conqurant avant la bataille dHastings , dAugustin Thierry, et une leon
dun pre son fils , de Molire.
Les titres donc permettent certes didentifier des genres, mais cette identification est
secondaire par rapport la connaissance des auteurs, des uvres et de leur succession
chronologique. On est en train de passer dune configuration disciplinaire o les pratiques
dcriture des genres disciplinaires hrits de la rhtorique taient un objectif essentiel de la
lecture des auteurs, une configuration disciplinaire o cest la lecture et la connaissance
des auteurs qui prime, et que dominera bientt la dissertation littraire (Jey, 1998). Pour
linstant, les deux cohabitent plus ou moins, et cette cohabitation est prvue par les auteurs
de manuels, comme vient de le montrer lexemple de Marcou.
Conclusion
Nous voici donc, au terme de ce rapide tour des genres dans lenseignement de la rhtorique
en France dans une grande partie du XIX
e
sicle, face trois sortes de genres diffrents,
appels des usages et des transformations divers.

1. Jy reviens propos de la scolarisation de Balzac : cf. infra, p. 354 sqq.
2. linstar des scnes de mort, plusieurs autres extraits portent le mme titre ( une sparation ; un
orage , par exemple), ce qui permet didentifier des scnes ou des tableaux topiques.
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Les genres oratoires survivent la fin du systme qui les avait vu natre en se confondant
avec les genres littraires de la potique. Je ne mattarde pas ici sur la question : ce sera
en partie lobjet du prochain chapitre.
Le genre de style, aura on la dj signal une seconde vie, et non des moindres, aprs la
mort de la rhtorique, jusque dans la premire moiti du XX
e
sicle, mais au prix dun
changement important de paradigme : le style rhtorique nest pas celui des approches
stylistiques dveloppes par lcole au cours du XX
e
sicle. Pour la rhtorique classique, le
style est choisi par lorateur en fonction de son sujet et des circonstances dans lesquelles il
se trouve : il choisit un genre de style qui est aussi un style de genre , comme lcrit
Anne Herschberg-Pierrot (2007, p. 163), puisque la question se formule en termes de
gnricit . Les approches stylistiques se fondent sur une conception post-romantique de
luvre littraire, et le style relve donc dune problmatique de la singularit, initie en
France par Flaubert, qui inverse la perspective rhtorique en accordant au style la
prminence sur le sujet (id.). Il devient lexpression de lartiste, et est associ au gnie, et
non plus au genre. On sait la fortune scolaire de cette conception du gnie et du style propre
la langue littraire.
Les genres de composition , pour reprendre lexpression de Nol et Delaplace,
disparaissent presque entirement en tant que genres littraires lorsque la littrature devient
un corpus de textes lire, expliquer et admirer. Mais ils ont survcu comme genres
scolaires travers deux pratiques disciplinaires : tout dabord celle des extraits et des
morceaux choisis, qui les donnent lire diffrentes poques, comme on le verra
notamment dans le chapitre consacr la tragdie (cf. infra, chapitre 6, p. 211 sqq.), ainsi
que dans celui sur la scolarisation des romans de Balzac (cf. infra, chapitre 9, p. 327 sqq.).
Mais surtout via les pratiques dcriture scolaire.
En effet, cest surtout dans les pratiques dcriture que subsisteront les genres hrits de la
rhtorique, puisque cest la composition franaise puis la rdaction qui prolongent en partie
lenseignement de la rhtorique, disparu en tant que tel au dbut du XX
e
sicle. Je ne
mattarde pas ici sur le sujet, souvent tudi : les pratiques dcriture littraire dans le cadre
de la discipline franais ont fait lobjet de nombreux travaux, la fois par des historiens de
la discipline (notamment Chervel 1985, 1987 et 1999 ou Petitjean, 1995 et 2003) et par des
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CHAPITRE 1. LHRITAGE RHTORIQUE
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didacticiens
1
(pour une synthse, cf. Bertrand Daunay (2007b), qui montre notamment les
multiples facettes de la notion mme dcriture littraire ). Linstitutionnalisation rcente
au lyce de nouvelles pratiques dcriture sous la dnomination densemble criture
dinvention laquelle je consacre mon dernier chapitre (infra, chapitre 10, p. 389 sqq.)
a suscit de nouvelles approches (par exemple Abolgassemi, 2001 ; Recherches, 2003 ;
Enjeux, 2003 ; Cauterman, Daunay, Coget, Denizot et Vanderkelen, 2004 ; Houdart-Mrot,
2004 ; Pratiques, 2005), ainsi dailleurs que de nombreuses polmiques
2
.
Mais si les genres hrits de la rhtorique subsistent dans les pratiques dcriture
disciplinaires, cest gnralement au prix dun dsancrage
3
qui peut sembler paradoxal : plus
les portraits, descriptions et autres rcits deviennent des exercices scolaires, moins leur
appartenance des genres littraires et textuels (ici rhtoriques) est lisible et revendique.
Ce paradoxe nest quapparent : pour tre constitus en genres disciplinaires, les genres
rhtoriques deviennent seconds , et cest ce processus de secondarisation qui, en les
absorbant et les transmutant, les coupe de leur origine rhtorique.

1. Un rcent numro du Franais aujourdhui (2006) est ainsi intitul : Enseigner lcriture littraire.
2. On en trouvera une bibliographie dans Daunay (2003b), qui analyse les discours des opposants lcriture
dinvention. Cf. aussi larticle de Clmence Coget (2003).
3. Jemprunte ce concept de dsancrage Yves Reuter (1990a, p. 10) qui caractrise ainsi les oprations
dextraction et dinsertion qui inscrivent un texte dans le champ littraire en modifiant les pratiques qui lont
constitu dans son espace social dorigine . Je lemploierai notamment pour analyser les extraits (cf. infra,
chapitre 9, p. 327 sqq.).
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CHAPITRE 2. LES PARADIGMES POTIQUES
(1850-1960)
Que pensez-vous de ces lignes de Fnelon (Lettre lAcadmie) :
Il faut sparer dabord la tragdie davec la comdie. Lune reprsente
les grands vnements qui excitent les violentes passions ; lautre se
borne reprsenter les murs des hommes dans une condition
prive ?
Ces dfinitions vous semblent-elles satisfaisantes ? Cette distinction
des genres dramatiques est-elle fonde en nature et en raison ? Ny
a-t-il pas des genres intermdiaires ou mixtes, galement lgitimes ?
Sujet de baccalaurat, Bordeaux, 1929
1
.
Introduction
Si le genre est une catgorie traditionnelle de la rhtorique, il est aussi, mais avec une autre
acception, une catgorie essentielle de la potique et, ce titre, une catgorie importante
dans lenseignement des textes et de la littrature. De plus, contrairement la rhtorique, qui
a connu de nombreuses clipses , pour reprendre lexpression de Douay-Soublin (1994 ;
1999), la potique sest ancre, tout au long du XIX
e
sicle, dans lenseignement secondaire
en mme temps que sy confirmait puis sy renforait la place de lenseignement de la
littrature franaise. la fin du XIX
e
sicle, elle est devenue le paradigme de rfrence des
genres littraires lcole.
Il faut cependant tout de suite lever un certain nombre dquivoques possibles. La premire
est lie ce parallle entre rhtorique et potique lcole : potique (ou humanits )
est en effet le nom que lon a donn certaines poques la classe de seconde
(paralllement la classe de rhtorique , lanne suivante), parce quun cours de style et
de posie y tait de tradition au XVIII
e
sicle et a t conserv, au moins dans

1. Cit par Mornet (1936, p. 354).
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CHAPITRE 2. LES PARADIGMES POTIQUES
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lenseignement catholique, jusquau milieu du XIX
e
sicle. Mais, contrairement la
rhtorique
1
, la potique aux mmes poques ne fait pas ncessairement lobjet dun cours
magistral (Chervel, 2006, p. 734), et nest pas rserve la classe de seconde. Elle concerne
toutes les classes de la division suprieure : on commence son tude en classe de troisime,
on la poursuit en classe de rhtorique.
La seconde quivoque possible, plus largement, tient aux flottements de la dfinition du
terme mme de potique , doublement ambivalent : dabord parce quil est utilis la
fois pour dsigner des traits dictant les rgles dlaboration des uvres potiques
(cest--dire en vers), et la fois pour dsigner toute thorie gnrale de la posie
autrement dit dans un double sens, normatif et/ou thorique ; ensuite parce que, dans lun et
lautre cas, le champ daction de la potique (traits et/ou thorie) est souvent tendu
la littrature en gnral, et plus seulement la posie le potique devenant alors la
caractristique essentielle de la littrarit dune uvre
2
. Ces multiples acceptions
cohabitent encore : cest ainsi quun Dictionnaire de potique rcent (Aquien, 1993) ne
sintresse qu la posie, dont il propose une analyse essentiellement formelle, tandis quun
ouvrage de synthse contemporain sur La critique littraire au XX
e
sicle (Tadi, 1987)
rpertorie dans son chapitre consacr la potique un grand nombre dessais consacrs
aussi bien au roman qu la posie, aussi bien la question de la littrarit qu la
potique de la lecture, et aussi bien la smiotique qu la narratologie ou la gntique
textuelle. Cela dit, si la potique, au cours du XX
e
sicle, est devenue, la suite notamment
des travaux des Formalistes russes et des analyses dinspiration structurale
3
, une discipline
thorique autonome, une thorie gnrale des formes littraires (Genette, 1972, p. 10),
qui sintresse tout le champ de la littrature, cette position hgmonique nest pas propre

1. Et mme sil y a, paralllement aux manuels de rhtorique, des manuels de potique (par exemple
Domairon, 1804a et b).
2. Il faut ces deux sens en ajouter un troisime, ainsi dfini par Ducrot et Todorov (1972, p. 106 ; ce sont eux
qui soulignent) : il sapplique au choix fait par un auteur parmi tous les possibles (dans lordre de la
thmatique, de la composition, du style, etc.) littraires : la potique de Hugo. Il ne nous intresse pas ici,
parce que la potique de tel ou tel auteur est objet de travail dans lenseignement suprieur, mais ne relve
pas de lenseignement secondaire (mis part, mais dans une moindre mesure, les Lettres en terminale L).
3. Todorov (1968/1973) publie une Potique dans une collection intitule Quest-ce que le
structuralisme ? , et dfinit ainsi la potique (p. 19-20 ; cest lui qui souligne) : Ce nest pas luvre
littraire elle-mme qui est lobjet de la potique : ce que celle-ci interroge, ce sont les proprits de ce
discours particulier quest le discours littraire. Toute uvre nest alors considre que comme la
manifestation dune structure abstraite et gnrale, dont elle nest quune des ralisations possibles. Cest en
cela que cette science se proccupe non plus de la littrature relle, mais de la littrature possible, en dautres
mots : de cette proprit abstraite qui fait la singularit du fait littraire, la littrarit.
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au XX
e
sicle, et la potique tend depuis longtemps englober un domaine plus large que la
seule posie .
lorigine en effet, la potique, qui concerne lensemble des rgles qui prsident
llaboration des uvres potiques (y compris le thtre), est rserve aux uvres en vers ,
et la rhtorique aux uvres en prose : la potique est donc convoque ds lors quon
travaille sur des textes en vers, et que lobjectif nest plus simplement grammatical. Mais
elle tend, depuis le XVIII
e
sicle, devenir hgmonique, et annexer tant la prose en
gnral que la rhtorique en particulier. En tmoigne, comme le souligne Sonia Branca-
Rossoff (1990, p. 67), le Cours de Belles-Lettres de Batteux : lorganisation de louvrage
marque en effet laboutissement logique de cette volution
1
, puisque la rhtorique trouve
place au milieu du neuvime trait (tome 4) consacr aux genres en prose, aprs huit traits
de potique . Or, on la vu dans le chapitre prcdent, le trait de Batteux est encore
incontournable dans lenseignement secondaire du XIX
e
sicle.
Cest ainsi que la potique finit par concerner lensemble des productions littraires, en vers
et en prose, et dans ce sens, par absorber en quelque sorte la rhtorique. Mais cette
reconfiguration opre en mme temps un vritable renversement, comme une sorte de
revanche de la potique sur la rhtorique. Kibdi Varga (1990, p. 12 sqq.), qui rappelle
dailleurs que linterpntration entre rhtorique et potique a commenc ds lAntiquit, a
bien montr en effet comment la Renaissance, puis lpoque classique, avaient rhtoris
la potique, qui tait devenue, en tant quart de la versification, une sous-classe de la
rhtorique (au point quon la nommait Art de Seconde Rhtorique ). Mme en tant que
thorie littraire, la potique tait tributaire dune rhtorique qui envahit alors tous les
beaux-arts : les manuels de rhtorique citent des potes comme exemple, tandis que les
traits de potique empruntent une partie de leur terminologie la rhtorique
2
. Cela dit,
explique-t-il enfin, lune des raisons de cette rhtorisation de la potique la
Renaissance tient en une potisation de la rhtorique (p. 15) :

1. volution qui marque une rvolution pdagogique , explique Michle Rosellini (2006) : Batteux inverse
en ralit la hirarchie entre la posie et lloquence.
2. Gruzez par exemple (1845, p. 50) dfinit lart potique en utilisant les parties de la rhtorique: Lart
potique est lensemble des rgles de composition applicables aux diffrents genres de posie : de ces
diffrentes rgles, les unes sont gnrales, les autres particulires. Les rgles les plus gnrales, et, pour ainsi
parler, organiques, sont communes toutes les uvres de lintelligence. Les premires se rapportent la
mthode. Ainsi il y a, avant tout, le choix du sujet, la disposition des parties intgrantes dont il se compose, et
lexcution. Ces trois oprations, dans la composition littraire, sont consacrs par les noms dinvention,
disposition, locution.
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Lloquence politique se perd dans un rgime monarchique, les auteurs des traits de
rhtorique le rptent souvent ; ce qui demeure surtout, cest le genre dmonstratif
(pidictique), le genre qui runit les discours dapparat, les pangyriques, les loges
et la posie officielle. De mme, lapprentissage de linvention et de la disposition
devient secondaire par rapport celui de llocution, lart des tropes et des figures,
qui est, selon Rapin [thoricien du XVIIe sicle], la rhtorique propre la posie.
Rhtorique et potique entretiennent donc des rapports complexes de mutuelle
interpntration, et les distinguer nettement comme je le fais ici relve dun choix qui peut
paratre artificiel. Mais lcole, lenseignement de la rhtorique, on la vu, est un
enseignement particulier, qui ne sest pas entirement confondu avec celui de la potique,
laquelle ne peut pas non plus se rduire une seconde rhtorique , du moins pas dans
lenseignement des XIX
e
et XX
e
sicles. Il est donc important de les sparer.
Que faut-il entendre par potique dans le cadre de ce chapitre ? Puisque la potique a
trs tt annex la prose, cest son acception la plus large qui prvaut ici, englobant genres en
vers et genres en prose. Le genre potique est un concept tantt normatif, tantt
descriptif, mi-thorique, mi-empirique, et qui tend cannibaliser les genres rhtoriques
1
. Je
montrerai comment, en sadaptant aux approches de la littrature qui prvalent dans les
diffrents poques (la rhtorique, puis lhistoire littraire), il conserve un certain nombre de
caractristiques, et permet non seulement de dcrire, mais surtout de hirarchiser et
dlimiter le corpus littraire scolaire.
Corpus des textes officiels et des manuels
Mon corpus pour cette partie est constitu des textes officiels et des listes dauteurs entre
1850 et 1960, ainsi que de manuels, tant entendu que jai ici analys essentiellement des
traits de potique ou de littrature et certains chapitres dhistoire de la littrature et que jai
gnralement laiss de ct les anthologies, dans la mesure o je cherche mappuyer sur
des discours explicites.
Pour la priode 1850-1880, jai ajout au corpus des auteurs officiels
2
dj utiliss dans
le premier chapitre (Batteux, 1802 et 1824 ; Gruzez, 1845 et 1857 ; Domairon, 1822), un
Prcis lmentaire de littrature de labb Drioux (1851/1882)
3
, souvent rdit, dont le

1. Il ny a pas ici de contradiction avec ce que jexpliquais ci-dessus, concernant la rhtorisation de la
potique, bien montre par Kibdi Varga. Cest mme sans doute ce premier rapprochement qui a favoris,
dans un second temps, lannexion des genres rhtoriques par la potique.
2. Cf. supra, p. 40, note 1.
3. Ldition que je consulte est de 1882, mais elle est identique ldition la plus ancienne disponible la
BNF, datant de 1851 : cest pourquoi je lintgre ce premier ensemble de manuels. Il est intressant
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sous-titre, Style, composition et potique, indique les trois parties qui composent louvrage.
Drioux est dailleurs auteur de nombreux manuels scolaires (dhistoire, de gographie, de
littrature) ainsi que de nombreuses cartes et atlas usage scolaire.
Pour la priode 1880-1960, le choix a t beaucoup plus compliqu, parce que loffre
ditoriale a explos. Les annes 1880 ont en effet aboli la rglementation coercitive encore
en vigueur : comme le rappelle Alain Choppin (1999, p. 22), jusquen 1880 et malgr
quelques assouplissements dus en particulier la cration du secteur scolaire priv en 1833,
seuls les manuels qui ont reu une autorisation officielle peuvent tre introduits dans les
coles publiques. Aprs cette date et jusqu aujourdhui , les matres ont tout loisir pour
choisir les manuels, et ldition scolaire devient un vritable march, soumis forte
concurrence, avec des tirages qui peuvent tre dautant plus importants que le nombre
dlves a explos au cours de la seconde moiti du XX
e
sicle. Dans ce contexte, il est
parfois difficile de dire quels manuels sont vraiment utiliss dans les classes, et connaissent
un rel succs
1
. Jai opr une slection qui tente de prendre en compte la diversit des
manuels (en particulier : enseignement secondaire classique et spcial ou primaire
suprieur ; enseignement priv et enseignement public
2
; ouvrages trs souvent rdits et
ouvrages aux tirages plus modestes). Je nai pas retenu en revanche un critre qui opposerait
manuels innovants et traditionnels, et qui ne me semble ni trs utile ni trs pertinent :
l innovation est un critre minemment subjectif, et lon peut multiplier les exemples de
manuels apparus comme novateurs lors de leur parution et devenus des classiques (Des
Granges, Lagarde et Michard, mais aussi les anthologies de la collection Textes et contextes
chez Magnard dans les annes 1980).
Jai choisi tout dabord deux manuels quasi contemporains, et trs diffrents : un Cours
abrg de littrature, dune runion de professeurs (1919), chez deux diteurs

cependant de constater que les anciens manuels ne disparaissent pas ds la parution de nouveaux textes
officiels ft-ce ceux des annes 1880 (cf. aussi infra, p. 70, note 2).
1. Dautant que la prsence dun manuel dans une classe ne dit rien sur lutilisation quon peut en faire ou ne
pas en faire.
2. Lopposition ne tient pas tant au discours sur les genres tenus dans les manuels de lenseignement
catholique et dans ceux de lenseignement public, mais au fait que lenseignement catholique, plus
conservateur, est gnralement plus lent intgrer les nouveauts, au moins jusque dans les annes 1960 : la
loi Debr de 1959 concourt lalignement du priv sur le public, en offrant au priv la possibilit dune
contractualisation (aide de ltat contre contrle pdagogique) (Robert, 1993, p. 61). Mais dans les annes
1880-1930, les manuels les plus traditionnels sont gnralement des manuels de lenseignement catholique
(par exemple les traits de rhtorique : cf. Compagnon, 1999a, p. 1225). En 1872 dj, Mgr Dupanloup,
vque dOrlans, demande aux suprieurs et professeurs de ses petits sminaires de ne pas tenir compte de la
circulaire de Jules Simon aux proviseurs (1872), capable de provoquer, dit-il, la ruine des Humanits
(Falcucci, 1939, p. 315).
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catholiques ; une Histoire de la littrature franaise, de Doumic (1896/1900) : la diffrence
est notable ici entre les deux enseignements, et les manuels de littrature sont plus courants
chez les diteurs et les auteurs catholiques, alors que lhistoire de la littrature fait flors
depuis les programmes de 1880. Sans doute faut-il voir ici un effet du conservatisme de
lenseignement catholique de cette poque, qui met plus de temps intgrer les programmes
de la III
e
Rpublique.
Jai ensuite retenu deux auteurs assez incontournables dans la premire moiti du XX
e

sicle. Le premier, Charles-Marc Des Granges, a fait carrire dans lenseignement public
1
,
en mme temps quil devient un auteur scolaire succs
2
. Son Histoire de la littrature
franaise, qui parat en 1910
3
chez Hatier (la mme anne que ses Morceaux choisis des
auteurs franais du moyen ge nos jours (842-1900), destination des classes de lettres,
dont elle se veut le pendant), est rdite 52 fois jusquen 1965 ; le dernier chapitre est une
prsentation des diffrents genres, sous le titre Tableau de lvolution des genres . Du
ct de lenseignement catholique, un autre auteur est lorigine dune importante
collection de manuels chez de Gigord : il sagit de Jean Calvet, qui publie lui aussi des
Morceaux choisis ainsi quun Manuel dhistoire de la littrature franaise. Dans la
production importante de cet auteur
4
, jai fait le choix dun manuel de textes pour le
primaire suprieur, des Morceaux choisis et lecture explique. lusage des aspirants et
aspirantes au brevet lmentaire (1927a), dans lequel Calvet veut initier les lves
lexplication de texte, et quil ouvre par une dizaine de pages de Notions prliminaires ,
dont un article sur les genres. Jai complt cette slection avec un trait entirement
consacr aux genres littraires, sous la plume de labb Vincent, dont la premire dition
date de 1902 et qui a t souvent rdit
5
.

1. Professeur au Lyce Henri IV, puis au lyce Charlemagne, docteur s lettres.
2. Des Granges est lauteur dune vritable collection de manuels, puisque, outre son Histoire de la littrature,
ses Morceaux choisis destination des classes de lettres sont rdits 43 fois, jusquen 1948, anne o ils sont
revus par Jean Boudout, qui ne publiera le recueil sous son seul nom quen 1966 (cf. Fraisse 1997, p. 225). Il
publie aussi dautres recueils pour diffrents niveaux (classes de grammaire, enseignement de jeunes filles,
puis plus tard un manuel pour les siximes, pour les cinquimes, etc.), en mme temps que des uvres
choisies de Boileau ou un Thtre choisi de Racine, par exemple (que lon retrouvera infra dans le chapitre 6,
p. 215 sqq.).
3. Je travaille sur la trente-septime dition, qui date de 1942.
4. Une trentaine douvrages, dit Choppin, 1991, p. 317.
5. Je consulte la vingt-et-unime dition, de 1951.
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CHAPITRE 2. LES PARADIGMES POTIQUES
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1. Cadres thoriques des conceptions potiques du genre
Il faut tout dabord examiner les cadres thoriques de cet enseignement de la potique.
Lorsque lon tudie les traits de potique et/ou de littrature utiliss au XIX
e
sicle, ceux de
Domairon, Gruzez ou Batteux
1
, par exemple, il est clair que la potique scolaire, linstar
de la rhtorique scolaire, emprunte diverses traditions : celle dAristote et de lAntiquit,
et celle des auteurs classiques du XVII
e
sicle (Boileau, Malherbe, etc.), eux-mmes en
partie hritiers des arts potiques du XVI
e
sicle. Mais il est galement patent quelle ne se
contente pas de transposer tels quels ces cadres thoriques, mais quelle les reconfigure et
reconstruit selon le corpus des textes quelle souhaite scolariser. Or ce mme phnomne de
reconfiguration se retrouve encore dans les manuels et les programmes des XX
e
et XXI
e

sicles. Il faut donc brivement retracer les cadres thoriques savants
2
, pour mieux
comprendre leur reconstruction scolaire. Nous verrons quils sont essentiellement inspirs
dAristote et/ou des Arts potiques, notamment celui de Boileau
3
, qui reprsentent deux
traditions potiques en partie distinctes, auxquels il faut ajouter un dtournement dAristote,
thoris au milieu du XVIII
e
sicle et qui conduit la cration dune triade appele un
grand avenir, particulirement lcole.
1.1. Aristote et Platon : dfinition nonciative et/ou thmatique
Pour la potique comme pour la rhtorique, Aristote est une rfrence incontournable. Sa
Potique est la plus clbre des constructions thoriques
4
sur les genres : la plus clbre
parce quelle est premire, dans notre culture du moins
5
; mais aussi parce quelle fonde en
quelque sorte un genre, celui de la thorie des genres
6
. Cest donc autant la Potique elle-

1. Sur Domairon, Gruzez et Batteux, qui figurent tous trois sur les listes des ouvrages recommands par
lUniversit, cf. supra chapitre 1, et notamment p. 39, note 1.
2. Je ne mattarde cependant pas sur ces thories, clairement exposes dans bon nombre douvrages (pour une
synthse, cf. par exemple Combe, 1992 ; Canvat, 1999 ; ou Dessons, 2000).
3. Marmontel (1787/2005, p. 939) reconnat la potique trois matres de lart, Aristote, Horace, Despraux
[Boileau] : Aristote, le gnie le plus profond, le plus lumineux, le plus vaste, qui jamais ait os parcourir la
sphre des connaissances humaines ; Horace, la fois pote, philosophe, et critique excellent ; Despraux,
lhomme de son sicle qui a le plus fait valoir la portion de talent quil avait reue de la nature et la portion de
lumire et de got quil avait acquise par le travail.
4. Construction thorique parce que les genres sont, chez Aristote, des objets essentiellement thoriques, et
la thorie est premire. On pose un cadre, et on classe ensuite les textes existants dans le cadre tabli. Ce mode
de construction ne sest pas arrt Aristote. Plus prs de nous, cest ce que fait par exemple Northrop Frye
(1969), qui propose mme plusieurs classements possibles ; cest aussi le choix de Kte Hamburger
(1977/1986) : cf. infra, p. 81 sqq.
5. Mme si sa redcouverte est somme toute tardive : cf. infra, p. 75.
6. Et sans doute aussi parce quelle est, en tant que thorie des genres, encore fconde : Genette (1979/1986)
repart delle pour rflchir sur les genres et proposer son tour sa propre thorie gnrique ; Schaeffer (1989)
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CHAPITRE 2. LES PARADIGMES POTIQUES
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mme en tant que texte sur les genres que le texte de la Potique sur les genres qui est, ce
double titre, discours fondateur.
1.1.1. Les modes platoniciens
Il faut pourtant rappeler quAristote nest pas le premier sintresser aux genres : si lon
veut remonter aux grands anctres des thories gnriques, il faut commencer par Platon et
sa distinction entre la digsis au sens strict du terme (lorsque le rcit est racont par un
narrateur), et la mimsis, dans laquelle le rcit nest pas racont mais mimtique (dans le
thtre ou les dialogues). Dans la Rpublique, Socrate explique ainsi Adimante, son
interlocuteur, aprs avoir vrifi quil connat les premiers vers de lIliade (et avant de
prononcer la fameuse exclusion des potes de la cit
1
) (Platon, d. 1963, p. 144-145) :
Tu sais donc que jusqu ces vers :
Il implorait tous les Achens
Et surtout les deux Atrides, chefs des peuples,
le pote parle en son nom et ne cherche pas tourner notre pense dans un autre
sens, comme si lauteur de ces paroles tait un autre que lui-mme. Mais pour ce qui
suit, il sexprime comme sil tait Chryss, et sefforce de nous donner autant que
possible lillusion que ce nest pas Homre qui parle, mais le vieillard, prtre
dApollon.
Cest sur cette distinction premire que Socrate peut conclure la page suivante (id.
p. 146) :
[J]e pense que maintenant tu vois clairement ce que je ne pouvais texpliquer tout
lheure, savoir quil y a une premire sorte de posie et de fiction entirement
imitative qui comprend, comme tu las dit, la tragdie et la comdie ; une deuxime
o les faits sont rapports par le pote lui-mme tu la trouveras surtout dans les
dithyrambes et enfin une troisime, forme de la combinaison des deux
prcdentes, en usage dans lpope et dans beaucoup dautres genres.
Cela dit, la thorie de Platon distingue des modes plutt que des genres : Genette (1972,
p. 184-190) a bien montr comment la lexis de Platon (que Platon lui mme glose en
comment il faut dire la posie, ct du logos, ce quil faut dire ) correspond
diffrents modes dnonciation, et non vritablement des genres socio-historiques.

fait de mme ; et le pre fondateur (cest ainsi que Schaeffer dsigne Aristote) est lune des rares
rfrences explicites des documents daccompagnement des programmes actuels du lyce (p. 16, par exemple),
par ailleurs trs chiches en rfrences bibliographiques (essentiellement Genette et Aristote).
1. Exclusion qui, comme le rappelle justement Combe (1992, p. 29), ne concerne que les potes
mimtiques : Le rcit mixte est acceptable, le rcit pur est idal, tandis que limitation est dangereuse, car
celui qui commence imiter ne sarrte plus.
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1.1.2. La dyade aristotlicienne
Et cest justement partir des trois modes dnonciation platoniciens quAristote construit
son clbre systme
1
, rduisant la triade en une double dyade, que Genette (1986) a
formalise dans un tableau double entre (p. 100) :
Objet Mode
Dramatique Narratif
Suprieur Tragdie pope
Infrieur Comdie Parodie
Nous voici donc avec deux dfinitions possibles de ce qui nest pourtant pas encore le
genre
2
potique. Une dfinition purement nonciative, celle de Platon, qui distingue des
catgories discursives de textes ; une dfinition la fois nonciative et thmatique, celle
dAristote, qui distingue des catgories discursives et thmatiques. Encore faut-il prciser
aussi ce que lon entend ici par texte
3
: pour Platon et Aristote, il nest question que de
posie, cest--dire de textes en vers ce qui restreint nettement le champ tudi.
Aristote a par ailleurs emprunt Platon son concept de mimsis, au prix dun double
dtournement : l o Platon considrait que seule la tragdie tait mimtique, Aristote voit
dans lpope tout autant que dans la tragdie des genres mimtiques ; l o Platon voit dans
la posie mimtique une copie dgrade du monde sensible, lui-mme dj loign de la
vrit ce qui justifie lexclusion des potes Aristote valorise au contraire la posie
mimtique (notamment par lide de la catharsis), et valorise en mme temps la narrativit
de la posie, voire son caractre fictionnel
4
. Je ne mattarde pas sur ces questions bien
connues. Rappelons juste les rsonances que ce primat des genres narratifs et/ou fictionnels

1. Pour une analyse prcise des distinctions entre Aristote et Platon, notamment sur la dfinition de la digsis,
cf. Genette (1979/1986).
2. Cest Diomde (fin IV
e
sicle) qui rebaptise genres les modes platoniciens (Genette, 1979/1986, p. 109)
3. Cest une des premires mises en garde de Todorov (1987, p. 31) lorsquil essaie de dfinir le genre : Mais
[] quest-ce, au fond, quun genre ? premire vue, la rponse parat aller de soi : les genres sont des
classes de textes. Mais une telle dfinition dissimule mal, derrire la pluralit des termes mis en jeu, son
caractre tautologique : les genres sont des classes, le littraire est le textuel. Plutt que de multiplier les
appellations, il faudrait sinterroger sur le contenu de ces concepts.
4. Le fait de savoir comment traduire mimsis, et notamment si lon peut assimiler mimsis et fiction est objet
de dbats, dans lesquels je nentre pas ici.
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entretient avec les conceptions modernes de la littrature, comme le souligne Karl Canvat
(1999, p. 44)
1
:
La dyade aristotlicienne (pique vs dramatique) contient en germe la
valorisation excessive dont seront lobjet, en Occident, les genres qui, sans tre
ncessairement narratifs (au sens modal) racontent une histoire : la posie pique, la
tragdie, et plus tard, le roman.
On verra cette valorisation du narratif luvre lcole, qui nchappe en rien au
contraire ce got des histoires.
1.1.3. La redcouverte tardive de la Potique
Quelle a t linfluence de la Potique dans la rflexion sur les genres potiques ? La
rponse est complexe, parce que le texte dAristote a t longtemps quasiment ignor. En
effet, si la postrit et linfluence dAristote en Europe occidentale sont avrs, la Potique
a en revanche t redcouverte assez tardivement, et souvent lue travers les catgories
hrites dHorace et de Platon, qui, contrairement Aristote, demandent la posie une
vise morale (Magnien, 1990). On sait linfluence de la Potique dans la formation de la
doctrine classique en France, et tout au long du XVII
e
sicle (Bray, 1927/1957
2
). Mais au
XVIII
e
sicle, la Potique nintresse plus gure que lenseignement, comme le rappelle
Magnien (1990, p. 86) :
[L]e sicle des Lumires est plus rserv lgard du trait dAristote ; trop attach
la tragdie classique quil a vivifie de ses rayons, le soleil de la Potique dcline
doucement, alors quapparaissent des formes dramatiques nouvelles comme le
drame ou la comdie larmoyante. Le trait devient plutt laffaire des pdagogues
qui lexploitent pour lenseignement des humanits, de labb Batteux qui le traduit
et le publie au sein de son recueil des Quatre Potiques (1771) La Harpe
( Analyse de la Potique dAristote , in Le Lyce), en passant par Marmontel qui
le commente dans ses lments de littrature (1787).
La Potique, dans lenseignement secondaire du XIX
e
sicle, est donc devenu un ouvrage
classique
3
, mais sa redcouverte tardive avait laiss un espace pour une autre tradition
potique, celle des arts potiques venus du moyen ge et de la Renaissance, davantage

1. Aprs Dominique Combe (1992, p. 31-34).
2. Cest travers les travaux des humanistes italiens quAristote est connu en France : Ren Bray (1927/1957,
p. 49-61) consacre un chapitre au culte dAristote , dans lequel il montre que, si le classicisme franais
sinstaure au nom dAristote, ce nest pas tant le petit trait dAristote qui est le fondement de ldifice
classique que tous les travaux [] qui linterprtent, le compltent, le submergent (p. 61).
3. La traduction de Batteux est dailleurs encore rdite un sicle plus tard : le catalogue de la BNF en
rpertorie deux rditions, en 1874 et 1875.
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inspirs par Horace, et qui portent donc leur propre dfinition du genre, plus normative et
prescriptive que purement thorique.
1.2. Les Arts potiques : dfinitions normatives et
prescriptives
Cette autre tradition, venue du moyen ge, permet de dfinir des genres potiques, travers
des traits de potiques conus comme des arts de faire.
1.2.1. Les Arts potiques
En effet, puisquAristote nest vraiment redcouvert qu la Renaissance, les grands arts
potiques du XVI
e
sicle sinscrivent sans doute au moins autant dans la tradition
mdivale de la potique, inspire dHorace et de son ptre aux Pisons, renomme ds
lantiquit art potique , et maintes fois copie
1
et imite. La potique est vue comme
lensemble des procds et des techniques qui entrent dans llaboration des pomes, avec
une vise morale et didactique (le fameux placere et docere ) que lon attribuera souvent
faussement Aristote : Horace, sil reprend en partie les catgories aristotliciennes, se situe
davantage sur un terrain moral de ce qui est convenable : le droit de tout oser , explique-
t-il ds louverture, ne va pas jusqu permettre nimporte quelle chimre, ni dassocier
serpents et oiseaux, tigres et moutons
2
. Les arts potiques du XVI
e
sicle sont donc conus
comme des ouvrages didactiques ou critiques, et vont contribuer construire en France la
notion de genre (Demerson, 1984), avec des vises plutt classificatrices et normatives.
1.2.2. Boileau et sa fortune scolaire
Le plus clbre des Arts potiques de lpoque classique est celui de Boileau par ailleurs
grand lecteur et traducteur dHorace. Publi la fin du XVII
e
sicle, il est la fois lhritier
de ses prdcesseurs de la Renaissance et en mme temps de ce XVII
e
sicle qui, aprs avoir
redcouvert Aristote, sest efforc de codifier la littrature et qui sest attach
particulirement instaurer les rgles en matire dart dramatique. Cependant, si lArt
potique de Boileau partage avec celui dAristote le fait dtre un trait de potique, il y a

1. Au sens premier du terme : par les copistes. On connat en effet, rappelle Franois Richard dans
lintroduction quil a donne son dition des uvres dHorace (d. 1967), un grand nombre de manuscrits
mdivaux de son uvre, depuis le IX
e
sicle, ce qui est le signe dune trs grande diffusion.
2. Horace (d. 1934), Art potique , v. 12-13 ; cest moi qui traduis.
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concernant le genre une diffrence importante. Boileau dcrit des genres, distinguant grands
et petits genres ; il cite des formes littraires, des niveaux de catgorisation divers, mais,
linstar dHorace dailleurs, ne dfinit jamais la notion. Le mot genre lui-mme
napparat jamais dans lArt potique, qui dicte des rgles et des prceptes, mais qui nest
en rien une thorie du genre, comme pouvait ltre, mme incompltement, la Potique
dAristote. Sans doute Boileau considre-t-il que la dfinition du genre tombe en quelque
sorte sous le sens, ou encore quelle ne prsente aucun intrt (les deux positions ntant pas
ncessairement exclusives lune de lautre). Quoiquil en soit, son Art potique est dune
certaine manire paradoxal : cest un classique de la posie didactique, dont lobjectif est
ddicter les principes qui doivent rgler les genres potiques ; mais il ne dit finalement rien
de ce quest un genre. On verra que cette apparente contradiction correspond un usage
classique du genre, que lon retrouvera lcole.
Linfluence de lArt potique dans lenseignement est grande : jusquen 1981, il figure
explicitement et presque sans discontinuit au programme de la classe de
rhtorique/premire ; entre 1841 et 1851, il est galement au programme de la classe de
seconde ; et le nom de Boileau est plus gnralement un de ceux que lon retrouve le plus
rgulirement au programme des classes de la division suprieure (troisime-premire),
souvent sans titre duvre prcise
1
, ce qui laisse supposer que des extraits de lArt potique
taient rgulirement lus et appris par cur dans les classes
2
. Chervel (2006, p. 429) montre
la rapidit avec laquelle louvrage de Boileau, qui date de 1674, est entr dans les classes et
y est devenu incontournable :
La premire indication de la prsence de Boileau se trouve dans un cours manuscrit
de rhtorique qui a t prononc en latin en 1697 au collge oratorien de Marseille.
Et la premire mention retrouve de la rcitation de lArt Potique dans une classe
de rhtorique nest pas antrieure 1744, date laquelle louvrage est appris par
cur au collge de Riom. Ds le milieu du sicle, louvrage est devenu un classique
scolaire en rhtorique et parfois en seconde. [] Aucun crivain tudi dans les
classes depuis le XVII
e
sicle naura sans doute autant marqu la langue franaise
que La Fontaine et Boileau, si lon en juge par le nombre des vers ou des adages
quils ont ancrs dans lusage courant de la langue au point den faire souvent
oublier leurs auteurs.

1. Pour toutes ces prcisions, cf. Chervel (1986).
2. Ctait un des usages premiers des textes de posie (et donc en vers) que de fournir des rcitations.
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1.3. La triade romantique
Il faut enfin, pour en terminer avec ce rapide panorama des cadres traditionnels, faire une
place particulire la tripartition devenue un lieu commun des classifications gnriques, et
qui rpartit la littrature en trois grands genres : pique, lyrique et dramatique.
lorigine, cette triade concerne les seuls genres potiques. Mais elle a pu facilement servir
galement lorsque le champ de la littrature a intgr les genres de la prose : le premier
terme de la triade, lpique, a t gnralement reformul en narratif, et assimil au roman
et aux genres proches comme la nouvelle et le conte.
1.3.1. Dtournements dAristote
La triade a longtemps t attribue Aristote, sous ce nom dailleurs de triade
aristotlicienne . Mais, comme nous lavons vu prcdemment et comme Genette
(1979/1986), qui jemprunte les prcisions qui suivent, la magistralement dmontr, la
triade, thorise essentiellement par les romantiques allemands, opre en ralit diffrents
dtournements de la thorie aristotlicienne. Deux me semblent particulirement
intressants dans le cadre de ce travail sur la reconfiguration scolaire des genres.
La premire est lintgration de la posie lyrique, carte par Aristote non parce quil
lignore, mais parce quelle ne relve pas de la mimsis. Or la triade place la posie lyrique
aux cts des deux genres potiques dj dfinis par Aristote (la posie dramatique et la
posie pique). Cette intgration aura des rpercussions importantes sur le long terme :
lorsque la triade devient un moyen de catgoriser toute la littrature, y compris en prose,
lpique se transforme en narratif (voire en roman ), le dramatique en thtre , et
le lyrique en posie , rduisant la posie la seule posie lyrique, conception qui domine
actuellement, comme le rappelle Genette (id., p. 138) :
Dans la mesure o toute distinction entre genres, voire entre posie et prose, nen est
pas encore efface, notre concept implicite de la posie se confond bel et bien (ce
point sera sans doute contest ou mal reu cause des connotations vieillottes ou
gnantes attaches au terme, mais mon avis la pratique mme de lcriture et plus
encore de la lecture potique contemporaine ltablit lvidence) avec lancien
concept de posie lyrique.
Le deuxime dtournement est dans la ligne des rinterprtations quon a fait dAristote
toutes les poques, commencer par Horace, mais aussi lpoque classique, lorsque lon
redcouvre La Potique : l o Aristote construit essentiellement une thorie de la mimsis,
les diffrents arts potiques dHorace Boileau, comme je lai rappel, fonctionnent
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davantage comme des traits proposant des prceptes, des rgles pour bien crire, induisant de
ce fait une hirarchisation des genres. Les romantiques veulent chapper aux prescriptions
normatives des classiques, mais ils introduisent dans la dfinition du genre (notamment les
romantiques allemands : Schiller, Novalis ou les frres Schlegel
1
) une dimension historique,
faisant passer le genre du statut de catgorie naturelle celui de catgorie culturelle ,
voire esthtique , pour reprendre le terme de Hegel, qui consacre dans son Esthtique une
partie aux genres potiques (Hegel 1837-1842/1997, p. 483 sqq.). Or, comme le montre
Genette, cette historicisation du genre entrane une interprtation historique de la triade, et les
trois termes sont pris dans une gradation, comme les trois termes dune volution de la
littrature, tantt favorable au lyrique, tantt favorable lpique, tantt favorable au
dramatique. Cest le drame qui finit par lemporter, et on retrouve cette relecture de la triade
chez les romantiques franais, en particulier chez Victor Hugo, comme en tmoigne ce
passage de la prface de Cromwell (Hugo 1827/1968, p. 75-76) :
[L]a posie a trois ges, dont chacun correspond une poque de la socit : l'ode,
l'pope, le drame. Les temps primitifs sont lyriques, les temps antiques sont
piques, les temps modernes sont dramatiques. [] La socit, en effet, commence
par chanter ce quelle rve, puis raconte ce quelle fait, et enfin se met peindre ce
quelle pense. [] Il serait consquent dajouter ici que tout dans la nature et dans la
vie passe par ces trois phases, du lyrique, de lpique et du dramatique, parce que
tout nat, agit et meurt.
Cest peut-tre une concidence, mais, si le drame romantique ne simpose que difficilement
dans le corpus scolaire
2
, lexception de quelques rares pices, le thtre est pendant une
grande partie du XIX
e
un genre qui rgne en matre lcole, avant dtre dtrn par le
roman, au cours du XX
e
sicle.
1.3.2. Le rle de Batteux
Les romantiques allemands, comme la montr Genette (1979/1986) nont pas invent la
triade : ils empruntent cette rpartition certains critiques de lpoque classique
3
,

1. Cf. galement Lacoue-Labarthe et Nancy (1978).
2. En 1985, Arnaud Laster dnonce ce quil nomme lantiromantisme de lenseignement secondaire, dont
la principale victime est selon lui le thtre de Victor Hugo, mpris par lcole et quasiment ignor des
petits classiques autant que des manuels. Les travaux dAnne Ubersfeld (travaux que Laster voque en
montrant quenfin lUniversit sest mise bouger ) et quelques grandes mises en scnes couronnes de
succs ont sans doute contribu donner une lgitimit au drame romantique, puisquil a t au programme
des classes de premire en 1996-1997.
3. Comme le mentionne Genette, qui se rfre ici une tude dIrene Behrens (1940) sur la division des
genres, la premire occurrence se trouve chez un italien, Minturno, en 1559, et dautres apparitions de la triade
peuvent tre relevs, aux XVII
e
et XVIII
e
sicles. Ce que rsume ainsi Genette (1979/1986, p. 112) : Lide
de fdrer toutes les sortes de pome non mimtique pour les constituer en tiers parti sous le nom commun de
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notamment labb Batteux, dont Schlegel traduit et discute en 1751 le trait des Beaux-
Arts rduits un mme principe. Batteux propose en effet une thorisation de la triade
partir dAristote, transformant la dyade en triade : il redistribue les catgories gnriques
classiques en intgrant au systme aristotlicien la posie lyrique. Or Batteux attribue
faussement Aristote la triade lyrique, pique et dramatique, en assimilant le dithyrambe
genre mal connu en ralit la posie lyrique, et en traduisant sa manire un passage
dAristote concernant les styles
1
. Il fait ainsi de la posie lyrique une posie mimtique,
linstar de lpope ou de la tragdie, oprant par l-mme un vritable coup de force
thorique (Genette,1979/1986, p. 113-114) :
Leffort de Batteux dernier effort de la potique classique pour survivre en
souvrant ce quelle navait pu ni ignorer ni accueillir consistera donc tenter cet
impossible, en maintenant limitation comme principe unique de toute posie,
comme de tous les arts, mais en tendant ce principe la posie lyrique elle-mme.
Et Genette de remarquer, aprs avoir montr comment Batteux oprait le passage de la
thorie aristotlicienne la nouvelle tripartition (id., p. 118) :
Le nouveau systme sest donc substitu lancien par un subtil jeu de glissements,
de substitutions et de rinterprtations inconscientes ou inavoues, qui permet de le
prsenter, non sans abus mais sans scandale, comme conforme la doctrine
classique : exemple typique dune dmarche de transition, ou, comme on dit ailleurs,
de rvision ou de changement dans la continuit .
Or il me semble quil nest pas anodin que ce glissement se soit opr dans un trait dont la
vocation premire est didactique et pdagogique comme lindique, lors de sa parution en
1747-48, le premier titre de louvrage, Cours de belles-lettres tant ces dmarches de
transition me semblent tre une des caractristiques essentielles de la discipline mme
si elle nest encore quen cours de constitution au milieu du XVIII
e
sicle (Chervel, 2006).
Leffort de Batteux pour sauvegarder lancien (la potique classique) en accueillant le
nouveau (la posie lyrique), sil est un abus , comme lcrit Genette, est aussi une
vritable cration thorique, appele un grand avenir scolaire. Et son succs tient sans
doute deux raisons au moins : tout dabord, comme cela a souvent t remarqu, elle
permet de calquer la rpartition en trois catgories des genres potiques sur la rpartition

posie lyrique nest pas tout fait inconnue de lge classique : elle y est seulement marginale et pour ainsi
dire htrodoxe.
1. Sonia Branca-Rosoff dans son dition de textes de Batteux (1990, p. 75-76), confronte une traduction
moderne la traduction de Batteux, pour montrer comment Batteux redistribue les genres fondamentaux : l o
Aristote semble voir dans le dithyrambe une sorte de forme primitive de la tragdie, la traduction de Batteux
loppose aux deux autres genres distingus par Aristote, la tragdie et lpope. Il suffit alors Batteux
didentifier dithyrambe et posie lyrique, pour en arriver la fameuse triade.
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traditionnelle des trois genres rhtoriques (et des trois genres de styles) ; ensuite, elle offre
un cadre acceptable pour scolariser des uvres potiques jusqualors exclues de lcole,
notamment la posie lyrique, qui prend place dans la classification de Batteux aux cts par
exemple des odes sacres que sont les hymnes ou les cantiques. Dans les deux cas, elle
permet donc dinscrire le nouveau dans la tradition scolaire, ici de nouveaux genres dans les
cadres traditionnels, ou qui apparaissent comme tels
1
.
1.3.3. Postrit et actualit de la triade
Il faut dire encore quelques mots sur la triade, tant sa postrit est relle. Actuellement, on la
retrouve en effet dans un bon nombre dcrits sur les genres
2
, dans un bon nombre de
librairies, mais aussi comme on le verra dans un bon nombre de programmes scolaires
3
.
Canvat (1999, p. 79) rappelle dailleurs que :
[l]a plupart des lecteurs ordinaires recourent spontanment trois ou quatre grandes
divisions gnriques, modeles par les habitudes de lecture, par les instances du
champ littraire [], et institutionnalises par lcole : la narration fictionnelle, la
posie et le thtre.
Elle a t galement revisite par Roman Jakobson, qui fait correspondre chacun des trois
genres une de ses fonctions du langage (1963, p. 219). Et dans un de ses derniers avatars,
elle a t rinterprte par Kte Hamburger (1977/1986) qui la transforme en une dyade
fictionnel/lyrique, avant de proposer un genre mixte , vritable catalogue de tous les
genres qui nont pas pu entrer dans les catgories prdfinies.
Pour vidente quelle semble tre devenue, la triade canonique a pourtant fait couler
beaucoup dencre, et suscit maintes discussions : narratif, potique et dramatique sont-ils

1. Mme sil est clair quil y a une immense diffrence entre les thories de Batteux et les thories
romantiques. Jacques Rancire (1998, p. 28) parle dun changement de cosmologie potique entre le
systme de la reprsentation fix au dix-huitime sicle par les traits de Batteux, de Marmontel ou de La
Harpe et le systme romantique : Ce changement de cosmologie peut sexprimer strictement comme le
renversement terme terme des quatre principes qui structuraient le systme reprsentatif. Au primat de la
fiction soppose le primat du langage. sa distribution en genres soppose le principe antignrique de
lgalit de tous les sujets reprsents. Au principe de convenance soppose lindiffrence du style lgard du
sujet reprsent. lidal de la parole en acte soppose le modle de lcriture .
2. Y compris para-universitaires : dans la petite synthse quYves Stalloni (1997) consacre aux genres
littraires, aprs un premier chapitre passant en revue les problmes thoriques poss par la notion de genre
dont la fameuse triade cest justement autour de la triade quest construit le plan, qui envisage tour tour les
trois grands genres, avant de terminer par un chapitre sur les frontires du genre . Stalloni justifie son plan
(p. 24) par un ralliement prudent et essentiellement pdagogique , puisque la tripartition est largement
rpandue et fournit un cadre cohrent et quasi universel partir duquel peuvent tre menes des tudes plus
troites sur les formes littraires.
3. Et mme dans le primaire : jai montr par ailleurs (Denizot, 2004) comment la triade constitue un cadre
thorique sous-jacent dans les programmes du primaire de 2002.
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bien des genres, proprement parler ? Benedetto Croce par exemple (1991, p. 65-66) rfute
toute valeur la triade : pour lui, lyrisme, pique et dramatique sont indissociables au sein
mme des uvres. Karl Vitor (1931/1986, p. 10), qui distingue deux niveaux gnriques
diffrents, propose de rserver le terme de genre au second niveau (par exemple la nouvelle,
la comdie et lode) et de considrer le premier niveau la triade comme des attitudes
fondamentales de mises en forme . Il se place dailleurs explicitement sous le patronage de
Gthe, dont il reprend les catgories exposes dans les Notes et Dissertations du Divan
occidental-oriental. Gthe (1819/1952, p. 93-95) y distingue en effet les Dichtarten
1
, dont
il propose une liste alphabtique
2
, et les Naturformen der Dichtung
3
, au nombre de trois,
Epos, Lyrik, Drama
4
(pique, lyrique, dramatique). Pour ces trois formes, Gthe nutilise
jamais le terme de genre ni d espce , mais les reformule en Elemente ou
Hauptelemente
5
. Gthe a dailleurs pleinement conscience des difficults que posent ces
deux niveaux de genres (id., p. 93 ; je traduis):
Si lon tente de classer mthodiquement les catgories que nous avons cites ci-
dessus par ordre alphabtique, on se heurte des obstacles importants et
difficilement surmontables. Si lon regarde ces rubriques de plus prs, on remarque
quelles sont nommes tantt daprs des caractristiques extrieures, tantt daprs
leur contenu, mais rarement daprs une forme essentielle. On se rend rapidement
compte que certaines peuvent tre mises sur un mme plan, alors que dautres
peuvent tre hirarchises. Sil ne sagit que de divertissement et de plaisir, chacune
de ces catgories peut exister et valoir en elle-mme, mais si lon a besoin des fins
didactiques ou historiques dun classement plus rationnel, il vaut alors la peine de le
mettre au point.
Pour beaucoup dauteurs actuels non plus, la triade ne correspond pas vritablement des
genres proprement parler. Jean Molino (1993, p. 21) nomme parfois mgagenres les
organisations gnriques dordre suprieur , au rang desquelles il place lui aussi la triade
romantique. Aron Kibdi Varga (1984, p. 898) parle d espces , de classes , ou tout
simplement de catgories pour le premier tage de catgories gnriques quil
distingue, et qui recouvre en particulier la distinction vers/prose et la triade romantique
6
.

1. Littralement : espces, classes dcrits littraires. (Pour toutes les citations de Gthe, cest moi qui
traduis.)
2. De lallgorie la satire en passant entre autres par la ballade, le drame, lpope ou lhrode.
3. Littralement : formes naturelles de la posie.
4. lEpos est la forme qui raconte clairement , la forme lyrique est celle de lmoi enthousiaste , la
dramatique celle qui fait agir des personnages . Gthe (1819/1952).
5. lments ou lments principaux.
6. Il rappelle ce propos que la question la plus controverse est justement celle des critres de dtermination
de ces catgories (p. 898) : Les critres allgus pour distinguer ces trois classes sont particulirement varis,
et htrognes : il en est dordre psychologique (les trois termes dsignent trois attitudes fondamentales de
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Quant Genette (1979/1986, p. 142-145), il distingue les genres, catgories empiriques
littraires et esthtiques, et les modes, catgories linguistiques, qui relvent de la pragmatique.
Mais il refuse la triade le statut de modes , proposant pour la qualifier le terme
d archigenre , mettant en vidence le caractre polysmique et finalement plutt ambigu
des termes de la triade, qui favorise des glissements dun concept un autre, de mode genre,
et qui peut ainsi laisser penser que certains genres sont plus naturels que dautres.
La conclusion de Genette l-dessus est dcisive, et me semble essentielle dans lapproche
actuelle du genre : la notion de genre, si elle mle des faits de nature et de culture,
nchappe pourtant pas lhistoricit, quelque niveau que lon se place, et nest pas en soi
une catgorie naturelle (id., p. 147 ; cest lui qui souligne) :
Il ny a pas darchigenres qui chapperaient totalement lhistoricit tout en
conservant une dfinition gnrique.
Cela dit, genre, archigenre, ou simple catgorie gnrique, la question en fait importe
peu ici : comme je le disais ds lintroduction (supra, p. 14), le problme des niveaux de
catgorisation, outre quil est trop souvent prtexte hirarchisation, nest en rien un enjeu
dans la dfinition qui est la mienne, et qui voit dans les genres des catgories socio-
historiques construites par des points de vue diffrents. Cest donc le dbat autour de la
triade qui mintresse, plus que les rponses auxquelles il donne lieu.
2. Usages scolaires des genres potiques
Lvolution de la discipline franais dans la seconde moiti du XIX
e
sicle va clairement
dans le sens dune culture de la lecture (avec la dissertation comme modle de la mditation
du lecteur clair
1
), qui remplace lenseignement de la rhtorique : les genres potiques sont
des genres qui permettent de classer la littrature tudier, cest--dire lire, et non pas qui
permettent de catgoriser des textes produire. Ils sadaptent donc lenseignement de la
littrature, marqu de plus en plus par des pratiques de lecture et, sils sont tout dabord des
savoirs plutt thoriques et relativement abstraits, ils shistoricisent mesure de
lhistoricisation de lapproche de la littrature.

lesprit humain), dordre historique (trois priodes de lhumanit), dordre mtaphysique (trois perspectives du
temps humain).
1. Cf. Douay Soublin (1999, p. 1200) : Si lon se demande quelle fonction prpare lpreuve de la
dissertation littraire, trop crite, trop solipsiste aussi, pour former un orateur, trop abstraite, trop constamment
critique pour former un crivain, on en vient penser quelle prpare mots soupess, dialogue intrieur la
longue mditation de lamateur cultiv, linfini soliloque du lecteur clair, par o se distingue lindividu
dlite dans nos socits atomises.
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2.1. Les genres potiques scolaires : figer linstable
1

Pendant tout le XIX
e
sicle, et sans doute au-del, la potique scolaire consiste
essentiellement en un ensemble de savoirs dclaratifs, linverse de la rhtorique, qui est
aussi un art du bien crire, et qui comporte donc, outre des savoirs dclaratifs, des savoirs
scripturaux qui relvent davantage du procdural, pour reprendre une distinction classique
(par exemple Brassart, 1995). Longtemps, les genres potiques relvent davantage de
savoirs thoriques et abstraits, et se rfrent des modles abstraits et quasi intemporels.
2.1.1. Lire et admirer des modles ternels
Dans les potiques classiques, les genres permettent de constituer des modles ternels,
celui de la tragdie, de la fable, etc., laune desquels on peut valuer les uvres. Comme
le rappelle Sonia Branca-Rosoff dans son tude de Batteux (1990, p. 70), ce nest pas la
diversit quon rencontre ainsi [en parcourant lhistoire des genres]. sope, Phdre ou La
Fontaine ne font que rpter une essence. [] Les ralisations sont multiples ; la fable est
unique. En mme temps, continue-t-elle, ce sont certaines uvres qui permettent de
fonder les genres : les genres sont eux-mmes dfinis partir de textes fortement
valoriss. Par exemple, le pome pique, en principe dessence intemporelle, renvoie
Homre. Certaines uvres sont des modles de genres, et les genres sont eux-mmes des
modles pour les uvres : le rapport entre uvres et genres est circulaire, en quelque sorte.
Et cette circularit fige les uvres et les genres dans ce que Lejeune (1975/1996) nomme
lillusion de lternit , qui correspond, dit-il, (p. 312-313) lopration historique la
plus spontane, qui nous fait redistribuer sans cesse les lments du pass en fonction de nos
catgories actuelles .
Cela dit, les genres ne sont pas des modles au sens o on lentend dans les traits de
rhtorique qui visent la production des uvres : lcole, les genres potiques ne sont pas,
contrairement aux genres rhtoriques, des genres imiter. Certes, les arts potiques
hrits de la Renaissance sont vritablement des traits, mais lusage quon en fait lcole
est diffrent, notamment parce que lenseignement du vers franais ne sest jamais install
durablement dans la discipline. Chervel (2006, p. 634-636) explique que, ds le tout dbut
du XIX
e
sicle, lexercice de vers franais, qui stait dvelopp partir du dbut du XVIII
e


1. Merci Malik Habi pour cette jolie formule.
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sicle
1
, est interdit dans lenseignement public, et ne survit gure plus dans lenseignement
confessionnel. Il rapparat provisoirement la fin du XIX
e
sicle, mais ne sinstalle pas non
plus. Autrement dit, les genres potiques , au sens premier du terme (cest--dire les
genres en vers), sont des genres lire, voire rciter, mais non crire. Les savoirs
construits sur ces genres sont donc des savoirs essentiellement dclaratifs, qui ne
dbouchent pas sur des savoirs scripturaux. Et si on lit des vers (posie, thtre, pope,
posie didactique, etc.), cest surtout pour les admirer, suivant en cela une tradition initie
par Batteux, qui accompagne le passage des belles-lettres la littrature
2
. Batteux
contribue en effet fonder un nouveau discours sur la littrature, appel un grand avenir
lcole, le discours dadmiration, et son objectif est de former les lves lire des textes, et
les goter
3
(Branca-Rosoff, 1990, p. 10) :
Comme les gens du monde, Batteux a appris mettre laccent sur le plaisir. Le
professeur traite les textes en objets esthtiques dont la valeur dutilit et de vrit
sestompe, et le pas pas du commentaire sert surtout savourer le texte : cest la
critique des beauts . L est sans doute lessentiel : la littrature implique une
certaine attitude de lecture. La littrature nest ni lencyclopdisme ni lrudition,
mais la formation du got de llve qui repose sur des principes universels.
Certes, Batteux nest pas le premier mettre en avant le plaisir esthtique de la lecture des
uvres, mais il est lun des premiers (si ce nest le premier) linstituer lcole, et cest en
quoi, poursuit Branca-Rosoff, il est particulirement intressant (id., p. 11) :
Batteux na pas invent ce discours, il nest quun exemple des compromis auxquels
conduisent la monte des littratures nationales et le respect du vieux modle des
potiques. Pourtant, si lentreprise nous intresse tant, cest quelle a lieu dans
linstitution scolaire. Sans doute Batteux na-t-il fait quadapter au collge les
principes dont se rclamaient dj les auteurs du XVII
e
sicle []. Mais une fois
institutionnalis, ce discours pourra sinflchir et se conceptualiser. Bientt on
appliquera la nouvelle logique aux auteurs modernes ; on en viendra par exemple
distinguer un Rousseau littraire, celui des Rveries, et le Rousseau du Contrat
social, aux proccupations philosophiques drangeantes, que lon expulse des
manuels de littrature. [] Voil peut-tre la revanche des pdagogues, ces humbles
rptiteurs des textes sacraliss de notre culture : le partage des uvres quils ont
install dans les disciplines scolaires est devenu la rfrence de toute la rpublique

1. Il sinscrivait dans la ligne des vers latins, longtemps un exercice phare dans lenseignement classique.
2. Ce que marque son changement de titre : cf. supra, p. 40, note 2.
3. Dans son Trait des Beaux-Arts (1802, tome 1, p. 52-57), Batteux consacre au got tout le premier chapitre
de sa deuxime partie, et commence ainsi : Il est un bon Got. Cette proposition nest point un problme : et
ceux qui en doutent, ne sont point capables datteindre aux preuves quils demandent. Mais quel est-il, ce bon
Got ? Cest, rsumera-t-il au terme de ce chapitre, la facilit de sentir le bon, le mauvais, le mdiocre, et
de les distinguer avec certitude . Claude Chantalat (1992) a montr que le got, terme la mode sous le rgne
de Louis XIV, est un concept classique complexe et parfois contradictoire (en tension par exemple entre
rgularit et irrgularit), mais qui intgre dj la notion de plaisir et dagrment.
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des lettres : la littrature est ce qui est reconnu comme tel lcole, ce qui invite
une lecture littraire .
La configuration disciplinaire du XIX
e
sicle, empreinte de rhtorique et dhumanits
classiques, ne laisse pas une grande place la lecture littraire
1
des textes : lexplication
de texte, qui existe bien avant 1880, et qui a mme fourni une preuve orale de baccalaurat
en 1840, est surtout une explication grammaticale. Mais l o la rhtorique scolaire
reconfigure les genres pour les adapter des apprentissages scripturaux, la potique scolaire
devient la thorie des textes lire et sadapte donc elle aussi, au fur et mesure que la
lecture devient une activit disciplinaire de plus en plus importante. Cest ce qui permet sans
doute de comprendre comment elle voluera peu peu pour coller davantage aux genres et
aux textes lus en classe : si les traits du XIX
e
sicle sont encore trs thoriques et trs
proches des catgories rhtoriques, les manuels du dbut du XX
e
sicle proposent une autre
potique, encore diffrente de ceux du dbut du XXI
e
sicle. Les genres potiques dessinent
donc les contours de ce qui est lu lcole aux diffrentes poques, et la liste est
minemment variable dune poque une autre.
2.1.2. Petits et grands genres : le modle de la triade
Les rapports complexes entre la potique et la rhtorique, que jai exposs ci-dessus, ont une
consquence importante en ce qui concerne la dfinition potique du genre, qui tend
saligner sur les catgories rhtoriques. On retrouve ainsi dans les traits du XIX
e
sicle un
parallle entre les trois genres rhtoriques et les trois genres potiques, puis entre les trois
genres de la posie et les trois genres de la prose. Cest ainsi que Batteux, aprs avoir dcrit
trois genres potiques, distingue pour la prose le genre oratoire , le rcit historique et
le genre pistolaire . Gruzez (1857) propose un classement assez proche, avec les trois
genres de la posie (lyrique, dramatique, pique) et trois genres de la prose (oratoire,
historique, didactique), auxquels il ajoute un quatrime, le genre pistolaire, mais qui selon
lui nest pas tout fait un genre : le genre pistolaire nest un genre que par la forme. Il
embrasse tous les sujets, comme la conversation, dont il est limage embellie (p. 80).
On voit donc apparatre le modle de la triade qui devient un cadre essentiel pour
catgoriser les grands genres et, dans les traits du XIX
e
sicle, il y a en fait une double

1. Jemploie ce mot avec prcaution, tant il sagit, pour reprendre lexpression de Dufays, Gemenne et Ledur
(1996/2005) dune notion plurielle , qui vhicule des conceptions diverses et parfois contestes (id., p. 87
sqq.). Elle mintresse ici essentiellement dans le couple quelle forme avec la lecture grammaticale , les
deux expressions dsignant des modes dapproche et de saisie des textes, sans figer ces approches dans des
exercices particuliers, tant le mme exercice peut varier au gr des finalits disciplinaires.
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triade : une triade pour les genres de la posie et une autre pour les genres de la prose. Outre
quelle fournit un cadre densemble, la triade permet aussi une forme de hirarchie entre les
genres en posie et les genres en prose : dcrire les genres en prose sur le mme modle que
les genres de la posie, cest leur confrer une forme de dignit. Mais cest aussi donner
voir le caractre encore instable des genres en prose dans les potiques, tant il est difficile de
conserver pour la prose le cadre de la triade.
2.1.3. Lapproche thorique et normative du genre
Lapproche thorique et normative des genres ne se cantonne du reste pas la triade. Elle se
lit aussi travers un trait qui revient trs souvent dans les manuels, et qui consiste
prsenter les catgories gnriques selon des systmes dopposition binaire ou ternaire,
comme dans une recherche de perfection (le chiffre trois) ou dquilibre (le chiffre deux)
systme dopposition qui est aussi axiologique (cf. infra p. 92). On prendra un exemple chez
Batteux (1824, tome 4), qui dfinit ainsi le rcit (p. 248-249 ; cest moi qui souligne) :
Il y a en gnral trois sortes de rcits ; le rcit oratoire, le rcit historique et le rcit
familier. []. Nous nous bornons ici au rcit historique. Le rcit historique a autant
de caractres quil y a de sortes dhistoires. Or il y a lhistoire des hommes
considrs dans leurs rapports avec la Divinit : cest lhistoire de la religion.
Lhistoire des hommes dans leurs rapports entre eux : cest lhistoire civile. Et
lhistoire naturelle, qui a pour objet les productions de la nature, ses phnomnes,
ses variations. Lhistoire de la religion se subdivise en deux espces, dont lune est
lhistoire sacre, crite par des hommes inspirs ; lautre lhistoire ecclsiastique,
crite par des hommes aids de la seule lumire naturelle.
On retrouve ces paralllismes et oppositions chez Drioux, par exemple : la posie pastorale
comporte selon lui deux genres, lglogue et lidylle ; llgie est dote de caractristiques
qui fonctionnent de faon binaire (elle peut tre consacre chanter le malheur ou le
bonheur, et elle peut tre individuelle ou sociale) ; la posie lyrique comprend six genres,
mais trois fonctionnent nettement ensemble, le genre religieux, le genre guerrier, et le genre
tempr (cf. infra p. 89) ; la posie dramatique comprend deux genres (tragdie et comdie),
qui se subdivisent eux-mmes en trois genres chacun (cf. infra p. 90), etc. Mme la foule
de petites pices qui compose la liste des posies fugitives
1
fonctionne par paires :

1. La posie fugitive est une catgorie qui nat au XVIII
e
sicle. Comme la montr Nicole Masson (2002), elle
ne constitue pas proprement parler un genre littraire, mais plutt un ensemble de micro-genres, dfinis par
leur situation dnonciation plus que par des caractristiques formelles, et qui se caractrisent de la manire
suivante (p. 32) : les pices sont de faible ampleur, elles naissent dune circonstance et en gardent le
caractre fugitif, elles sinscrivent dans le cadre des relations sociales et amicales, enfin elles chappent leur
auteur pour tre recueillies par des amateurs. Elles dpassent les clivages entre les genres ou les tons littraires
et se dclinent travers des micro-genres aux rgles codifies.
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lpigramme et le madrigal ; le sonnet et la ballade ; le rondeau et le triolet ; lpitaphe et
linscription ; lnigme et la charade.
Un bon nombre de catgories sont ainsi penses sur un mode binaire, limage des sujets
nobles ou vulgaires dAristote : lpope peut tre noble ou badine (Drioux
1851/1882, p. 325), la comdie proprement dite soppose la comdie populaire
1
,
dont le but est de faire rire par une peinture grossire et charge de ridicules et de vices
(id., p. 316), de mme que la tragdie proprement dite soppose la tragdie
populaire (qui dsigne le drame) (ibid., p. 310). Badin, populaire ou primitif, le genre ainsi
dsign se retrouve en mme temps nettement marqu.
On pourrait multiplier les exemples. Il suffira de constater que cette approche est encore
celle du Cours abrg de littrature (1919), qui dcrit les genres de manire assez similaire.
Elle sera en partie abandonne lorsque les genres seront dcrits selon des modles dhistoire
littraire. Mais il en reste des traces : chez Des Granges (1910/1942) le thtre srieux
soppose la comdie, et lpope naturelle soppose lpope artificielle ; Calvet (1927a,
p. 4) distingue quant lui lpope primitive et lpope savante . Les systmes
dopposition sont une constante dans les manuels de littrature, et pas seulement dailleurs
concernant les genres
2
.
Lapproche thorique du genre tient galement au mode de catgorisation choisi. Les
auteurs des manuels partent en effet souvent de catgories gnrales prdtermines, autour
des grands genres , auxquels ils ajoutent la posie didactique, et ils classent ensuite toute
la littrature franaise dans ces catgories, au prix de multiples ramifications ou de
catgories qui fonctionnent plus comme des fourre-tout que comme des concepts
gnriques : Calvet (1927a), par exemple, veut numrer tous les genres de la posie
lyrique, et propose une liste dont le dernier lment tmoigne de son dsir de ne rien laisser
de ct (p. 3 ; cest lui qui souligne) :
Le pote lyrique crit des odes qui ont gard le mouvement et la couleur de la posie
chante, des lgies qui sont surtout des plaintes, des hymnes qui sont des chants de
triomphe, des iambes qui sont des cris de colre, des satires qui attaquent les
ridicules et les vices, des sonnets qui enferment une ide brillante dans quatorze vers

1. Comme on le verra, les genres comiques sont pour Drioux au nombre de trois : comdie, comdie populaire
et opra comique. Mais cette trilogie me semble recomposable en deux sries doppositions binaires : dune
part le thtre comique oppos lopra comique ; dautre part la comdie srieuse oppose la comdie
populaire. La mme remarque peut tre faite propos de la trilogie tragique : tragdie srieuse , tragdie
populaire et opra.
2. Ils sont aussi luvre dans les priodisations : cf. par exemple infra, chapitre 6, p. 223.
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soumis des rgles rigides, des pomes qui traitent tous les sujets et admettent
toutes les formes.
En mme temps, ce souci de ne rien oublier tmoigne aussi des tensions qui sont celles du
classificateur, tout particulirement du classificateur faisant oeuvre de vulgarisation
scolaire : sil part de cadres thoriques parfois plus idaux quancrs dans sa ralit
culturelle, il essaie pourtant de tenir compte des textes rels et des genres historiques. Cest
ainsi que lon peut lire dune autre faon les diffrents niveaux de catgorisation : les
premiers niveaux sont gnralement thoriques ; les derniers numrent en revanche le plus
souvent des genres historiques, ce qui peut dailleurs expliquer en partie leur caractre
numratif. On peut ainsi suivre dun auteur lautre les variations historiques des
catgories gnriques. Il est intressant par exemple de comparer, la liste de Calvet que
lon vient de citer, celle de Drioux (1851/1882, p. 295-296 ; cest lui qui souligne), dans la
mme classe de la posie lyrique,:
Malgr la diversit des sujets que la posie lyrique embrasse, on peut distinguer en
elle six genres principaux : le genre religieux, qui comprend lode sacre ; le genre
guerrier qui renferme lode hroque ; le genre tempr qui embrasse les sujets
historiques ou philosophiques ; la cantate qui est une ode destine tre mise en
chant, le dithyrambe qui est lexpression la plus leve de lenthousiasme lyrique :
enfin lode badine laquelle nous joindrons lode anacrontique, la chanson et la
romance.
Si lon retrouve cette mme tendance caser in extremis des textes sans doute perus
comme difficilement classables, on peut voir aussi dans cette srie de genres une
configuration du lyrisme assez diffrente que celle qui prvaut une cinquantaine dannes
plus tard, dautant que Drioux illustre chaque genre dun texte qui lui semble reprsentatif
1
,
et que la liste de ses auteurs est pleine de quasi-inconnus ou de parfaits oublis : Lefranc de
Pompignan, J.-B. Rousseau
2
, Le Brun, Millevoye ; seul le nom de Lamartine merge
comme une rfrence encore incontournable, mais pas ncessairement le pome choisi,
puisquil sagit dune ode badine intitule Papillon.

1. Texte reprsentatif qui nest pas toujours un modle. En ce qui concerne le sonnet, il fait mme suivre le
sonnet quil cite (sans nom dauteur), du commentaire suivant : Nous navons ici reproduit ce sonnet que
pour lapplication des rgles, car cette pice est loin dtre un modle. La plupart des penses sont fausses, le
style en est dur et prosaque, et les sentiments quon y prte la Divinit ont quelque chose de sauvage et de
barbare. (p. 283). On se souvient peut-tre dailleurs que, pour Drioux, le sonnet appartient au genre de la
posie fugitive, et non de la posie lyrique (cf. supra, p. 87)
2. Cest pourtant au XIX
e
sicle un auteur classique, rgulirement prsent dans les listes dauteurs au
programme (cf. Chervel, 1986).
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2.1.4. Lire et hirarchiser : larborescence
Dans les manuels et programmes qui forment ici mon corpus, la question du niveau de
catgorisation des genres nest jamais pose. Le terme de genre est utilis indiffremment
pour tous les niveaux. Mais si les niveaux de catgorisation ne sont pas thmatiss, ils sont
cependant gnralement multiples, le genre pouvant en dsigner plusieurs, selon un modle
qui combine numration et arborescence, que lon retrouve dans tous les traits du XIX
e

sicle
1
(Gruzez, 1857 ; Batteux, 1802 et 1824), et dont on peut voir un exemple assez
remarquable chez Drioux (1851/1882). Celui-ci distingue en effet tout dabord deux
catgories de genres potiques, les principaux et les secondaires , chacune pouvant
ensuite se diviser en plusieurs genres (p. 281 ; cest lui qui souligne) :
Aprs avoir parl de la versification en gnral, il nous reste traiter des divers
genres de posies. On en distingue deux sortes, les genres principaux et les genres
secondaires. Les genres principaux sont au nombre de quatre : le genre lyrique, le
genre dramatique, le genre didactique et le genre pique. Les genres secondaires
renferment la posie lgiaque, la posie pastorale, et une foule de petites pices
que lon comprend sous le nom de posies fugitives.

Ces genres peuvent nouveau donner lieu de nouvelles subdivisions, qui font lobjet
darticles particuliers : Des divers genres de posie pastorale , De la posie lyrique en
gnral et de ses diffrents genres . La posie didactique, quant elle, comprend quatre
genres, le pome didactique proprement dit, le pome descriptif, la satire et lptre (id.
p. 319) ; la posie dramatique comprend deux genres principaux, la tragdie et la comdie,
et la posie pique se subdivise en genres noble et badin . Mais un degr
supplmentaire de complexit est franchi avec le thtre et lpope, parce que chacune de
leur subdivision peut encore se ramifier (ibid. p. 310-315 ; et p. 325) :
Le genre tragique se divise en trois parties : la tragdie proprement dite, la tragdie
populaire ou le drame, et la tragdie lyrique ou lopra. [] Le genre comique se
divise comme le genre tragique en trois parties : la comdie proprement dite, la
comdie populaire, et lopra-comique.
Lpope est le rcit dune action ou plutt une action en rcit. Elle est noble, ou
badine. Dans le genre noble, elle comprend le pome pique proprement dit et le
pome hroque ; dans le genre badin, elle embrasse le pome hro-comique et le
pome burlesque. Pour tre complet, nous ajouterons le pome narratif qui tient de
lun ou lautre suivant son sujet.

1. Il nest cependant pas propre au XIX
e
sicle : le modle le plus reprsentatif de cette volont de
classification spculative reste, daprs Schaeffer (1989), celui de Castelvetro (Poetica dAristotele
vulgarizzata e sposta), en 1570, qui en arrive par arborescence et combinatoires divers quatre-vingt-quinze
genres virtuels.
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Cest donc bien un modle arborescent qui est ici luvre, et ce modle arborescent se
retrouve dans les manuels du XX
e
sicle, que ce soit chez Calvet, avec trois niveaux
seulement (par exemple : posie/posie dramatique/tragdie) ou dans une moindre mesure
chez Des Granges, qui ne connat finalement que deux niveaux, le niveau de la catgorie
gnrique (lpope, la posie didactique, la posie lyrique, le thtre srieux, la comdie et
le drame, et enfin le roman), et le niveau des genres (par exemple, pour le thtre srieux : le
mystre et la tragdie). Certes, larborescence, comme le signale Denis Apothloz (1998,
p. 18), est un mode dorganisation privilgi lorsquil est ncessaire de penser
simultanment partition, expansion et totalit . Cependant, concernant le mode de
reprsentation en arborescence des genres, souvent li la mtaphore naturaliste
1
, on
pourrait faire son propos la mme remarque que fait Reuter (2000) propos de la
structure arborescente de la description (p. 72 ; cest lui qui souligne) :
Si je suis daccord avec Apothloz [] pour considrer quune reprsentation
arborescente est intressante pour penser simultanment partition, expansion,
organisation hirarchique, units, il me parat en revanche que deux cueils
guettent cette thse. Le premier est celui de la naturalisation : en effet la description
nest pas arborescente par nature . Comme toute structure, il sagit dune
construction des chercheurs. Comme tout mode de reprsentation, il sagit dun
choix, parmi dautres possibles, dun outil dont il convient de prciser les intrts et
les limites. Le second est celui de lindtermination de ce qui est vis par la structure
et son mode de reprsentation : en loccurrence, il sagit non de lorganisation
textuelle mais de lorganisation cognitive possible dtats, dobjets, de situations.
Faute justement de sinterroger sur les effets de la reprsentation arborescente, la tradition
gnrique perptue lide que les uvres appartiennent des catgories exclusives les unes
des autres, et qui ne peuvent pas se combiner
2
. Le modle arborescent permet en fait une
numration, et donne limpression que toute la littrature peut se ranger
3
facilement, et
donc que chaque texte peut tre nomm, identifi, tiquet. De ce point de vue, il renforce
encore le ct thorique des classifications potiques. Boissinot (1987, p. 48-49) a montr
que cette approche thorique pose problme plusieurs niveaux : dabord parce que les
systmes proposs courent le risque de lincohrence, en particulier dans la difficult

1. Que lon tudie infra, p. 95 sqq.
2. Cest ce qui conduit Genette (1979/1986) proposer non sans humour pour rendre compte de la
complexit gnrique, dutiliser un volume trois dimensions (p. 153-154) : Je suis assez enclin penser que
peut-tre, par une heureuse infirmit de lesprit humain, les grands paramtres concevables du systme
gnrique se ramnent ces trois sortes de constantes : thmatiques, modales et formelles, et quune espce
de cube translucide [] donnerait au moins pendant quelques temps lillusion dy faire face et den rendre
compte. Mais je nen suis pas assez certain, et jai trop longtemps mani, ft-ce avec des pincettes, les divers
schmas et projections de mes ingnieux prdcesseurs pour entrer mon tour dans ce jeu dangereux .
3. On trouve dailleurs ce verbe sous la plume de Des Granges (p. 977 ; cest moi qui souligne) : Au moyen
ge, on range dans le genre didactique .
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darticuler les diffrents niveaux de catgorisation et les nombreux sous-genres, comme cela
apparat assez nettement dans les manuels tudis ; ensuite parce que lon glisse trs vite de
la classification la hirarchisation normative, comme en tmoigne cette remarque
prliminaire de Drioux (1851/1882, p. 281) :
Nous nous occuperons de chacun de ces genres en commenant par le plus simple et
en montant par degrs jusqu la posie pique qui est le genre le plus lev.
Il est certain que, dans les manuels qui constituent ici mon corpus, on valorise les formes
pures, les modles idaux, les types et les archtypes, figeant ainsi la littrature dans une
conception patrimoniale. Il faut ajouter aussi que cette approche thorico-dductive
conjugue universalit des critres et naturalit du genre, le mettant au service dune
conception trs ethnocentrique et trs sacralise de la littrature.
Par ailleurs, ce modle arborescent contribue aussi aux jugements de valeur : jai dj
voqu les genres principaux et secondaires de Drioux ; il faudrait ajouter
lutilisation de badin ( ode badine , pope badine ), voire de fugitif ( posie
fugitive ), tous deux connotation plutt condescendante, ou son emploi de ladjectif
lev, non pour dsigner, la manire dAristote, lobjet de luvre (cest--dire son
thme), mais pour qualifier luvre elle-mme (p. 291) :
Lidylle a pour objet, comme lglogue, la peinture de la vie et des murs
champtres ; mais elle a un caractre plus lev.
Larborescence a donc plusieurs fonctions : la fois ranger, numrer, hirarchiser et
valuer. Cette pluralit des fonctions explique sans doute quelle subsiste lorsque le modle
historique viendra recomposer la potique scolaire.
2.2. Historicisation du genre potique
Si lon suit le genre dans les programmes et surtout dans les manuels tout au long des XIX
e

et XX
e
sicles, on constate une historicisation de plus en plus nette de la notion, qui
commence ds la seconde moiti du XIX
e
sicle, et qui prend peu peu le dessus sur la
conception trs abstraite et thorique qui prvalait.
Cette historicisation du genre accompagne la monte en puissance de lapproche historique
de la littrature qui commence ds les annes 1850 et conduit linstauration au tournant du
sicle dun cours magistral dhistoire littraire. Ce cours magistral est rapidement dcri,
notamment par Lanson, et assez rapidement abandonn (Chervel, 2006, p. 750 sqq.). Mais
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lapproche historique de la littrature continue dominer lenseignement secondaire,
comme le montrent par exemple les classements chronologiques des manuels qui dominent
entre 1880 et 1970, voire au-del (cf. infra chapitre 4, p. 152 sqq.), et comme en tmoignent
galement les critiques virulentes portes nouveau contre lhistoire de la littrature dans
les annes 1960-1970 : Histoire ou littrature ? , demande Barthes dans un texte clbre,
regrettant quon ait sans cesse confondu (1960/2002, p. 179) deux disciplines qui nont
pas du tout les mmes critres dobjectivit . Cette approche historique des catgories
gnriques a par ailleurs t renforce, me semble-t-il, par la thorie de Brunetire sur
lvolution des genres, qui emprunte Darwin et la thorie de lvolution des espces, et
qui rencontre lide dune volution historique des formes littraires.
2.2.1. Lapproche historique du genre
Tout au long du XX
e
sicle, lapproche historique du genre se fait donc de plus en plus
nette, et on peut la reprer dans la plupart des manuels de mon corpus, jusque dans les
manuels modernes. Pendant la premire moiti du sicle, elle va de pair avec lapproche
historique de la littrature : Doumic (1900) prend ainsi nettement en compte lvolution de
certains genres, paralllement aux diffrentes coles littraires quil distingue. Ainsi crit-il
par exemple dans un tableau chronologique (p. 587) que, pendant la priode romantique,
un idal nouveau prend forme dans la littrature. La posie lyrique, le roman et la
littrature dhistoire se constituent . Quant Vincent (1902/1951), il rappelle que la
distinction des genres est fonde sur les faits et quelle est une loi de lhistoire . Mais cest
chez Des Granges que cette conception historique des genres est la plus perceptible,
puisquil dresse un tableau de leur volution , en traitant chaque article selon un plan
immuable, Dfinition et caractres / Dveloppement en France ; ce second point est
chaque fois un historique du genre en question. Cest aussi sur un axe diachronique quil
place les sous-catgories gnriques : dans lexemple ci-dessous, la tragdie succde au
mystre, la farce est antrieure au drame bourgeois, et, plus inattendu, lpope
naturelle succde lpope artificielle (Des Granges, 1910/1942, p. 974-975) :
Lpope est la forme potique et merveilleuse que les peuples jeunes donnent
instinctivement lhistoire. Elle nat dordinaire aprs un grand vnement, victoire
que lon clbre, dsastre dont on cherche se consoler. Et, dabord, elle est brve ;
elle se prsente sous la forme dun petit pome la fois narratif et lyrique (la
chanson, la cantilne, la romance espagnole) ; elle court de bouche en bouche, elle
est un chant de veille ou de combat. Puis le genre littraire se constitue par la
juxtaposition et la fusion de plusieurs de ces pomes relatifs un mme hros ; on
ramne ce hros (Achille, Siegfried, Charlemagne) des fragments primitivement
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consacrs un autre personnage dont la personne est oublie. Telle est lpope que
lon appelle naturelle ou spontane.
Artificiellement, et limitation de ces premires popes, on en crit dautres,
destines des lecteurs, et qui ont pour sujet quelque exploit national, pour hros un
des fondateurs ou des restaurateurs du pays, de la religion, etc. (ne, Godefroy de
Bouillon, Henri IV, etc.)
Enfin, aprs une srie de grands pomes, dans la forme traditionnelle de lpope, on
revient la cantilne ou la romance castillane ; et lon crit de petites popes
(Lgende des sicles, de V. Hugo).
Cette notice est assez caractristique de la manire de Des Granges : il dfinit les genres par
des considrations nonciatives, thmatiques, formelles et historiques, et sinspire
visiblement de la mthode historique, dans une tradition trs positiviste, qui ne dissimule
pas compltement cependant les traces de jugement plus subjectif, puisquaux grands
pomes dautrefois succdent les petites popes de maintenant.
Mais lhistoire dont il est question est plus mythique que vritablement historique, et, dans
le corpus que jtudie, il est clair que les auteurs des manuels se sont en partie laiss prendre
lune des illusions de perspective quvoque Lejeune (1975/1996), lillusion de la
naissance , qui conduit par exemple, mme lorsque laspect diachronique est pris en
compte, surestimer la cohrence du dveloppement dun genre, et montrer comment le
genre ne peut que se dgrader aprs des textes canoniques qui fonctionnent comme des
archtypes. Cest trs net dans ce paragraphe de Des Granges (1910/1942) sur lpope au
XIX
e
sicle
1
(p. 976) :
Le romantisme nous rend la notion de la vritable pope ; mais, alors, on sent
quelle est devenue impossible, dans une socit o lesprit critique nest pas moins
dvelopp que limagination. Cependant, Chateaubriand crit une pope en prose,
les Martyrs ; autant les parties romanesque et historique en sont intressantes, autant
la partie pique sent lartifice et ennuie. Il faut arriver jusqu la Lgende des sicles
de Hugo et aux Pomes barbares de Leconte de Lisle, pour retrouver sinon lpope
complte, au moins le ton pique. Mais il convient de ne classer dans lpope que
les pices impersonnelles : lAigle du casque, le Petit roi de Galice, viradnus,
Aymerillot, etc.
Si lon cherche des exemples du genre organis et complet, la France ne possde
comme popes que les Chansons de geste.
Enfin, lapproche historique des genres peut se lire en creux dans les anthologies qui
associent prioritairement tel genre tel sicle, de Chevaillier et Audiat Lagarde et

1. Dautant quil considre comme appartenant au genre pique ce que lon attribuerait maintenant plutt au
registre pique ; cf. infra, p. 125 sqq. Un manuel contemporain (Dcote et Dubosclard, 1988) qualifie les
Martyrs de roman, et met en avant pour Leconte de Lisle son appartenance au Parnasse, voquant de la
posie descriptive (p. 288), et prsentant ainsi les Pomes barbares : Puisant aux sources mythiques de
lInde ou de la Bible, les Pomes barbares offrent le rcit pique des commencements du monde. (p. 297).
L aussi, on est plus proche du registre que du genre.
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Michard : le XVI
e
sicle est le sicle de la posie lyrique ; le XVII
e
celui du thtre, et
particulirement de la tragdie, etc. Je ne mattarde pas ici sur cette question, sur laquelle je
reviendrai longuement dans le chapitre 4 (cf. infra, p. 158 sqq.).
2.2.2. La mtaphore naturaliste et la thorie de lvolution
En mme temps, si lhistoricisation des genres est indniable, elle entre assez visiblement en
collusion, dans les manuels des annes 1900-1930 au moins, avec la conception naturaliste
du genre.
On la vu (cf. supra, Introduction gnrale p. 16 sqq.), cette image de lespce est une
analogie frquente pour dsigner mtaphoriquement le genre. En biologie comme en
littrature, les genres sont, dans notre imaginaire au moins, des espces qui se reproduisent,
qui engendrent, qui se gnrent les unes les autres, qui dgnrent parfois, et dont on peut
faire larbre gnalogique. Cest sans doute lune des raisons pour lesquelles les genres sont
si souvent reprsents selon une arborescence qui les montre se subdiviser sans cesse en
dautres genres, la manire des familles
1
.
Calvet (1927a) reprend cette mtaphore en prsentant ainsi les genres littraires (p. 2. Cest
lui qui souligne) :
Il y a des genres littraires comme il y a des espces animales. Quand on tudie
les uvres littraires on saperoit quelles se classent et se groupent en genres,
comme les animaux et les plantes se classent en espces. Sans doute les genres
littraires nont pas la rigueur et la fixit des espces animales, mais ils
correspondent la diversit des sujets traits et une loi de notre esprit qui ne peut
sattacher la fois qu une seule catgorie de caractres. En posie, comme en
prose, il y a donc plusieurs genres.
Mais la mtaphore naturaliste a pris un nouveau tournant avec la thorie de lvolution, dans
la seconde moiti du XIX
e
sicle, revisite tout la fin du XIX
e
sicle par Brunetire
(1890/2000). Ce dernier se propose en effet (p. 42-46) dtudier les genres laide des
concepts darwiniens
2
, comme la diffrenciation des espces, la divergence des caractres,
les modificateurs, lhrdit, la race, le milieu, et mme la slection naturelle
3
:

1. On retrouve dailleurs ce mode de reprsentation dans les classifications des bibliothques (Dewey et CDU),
auxquelles je consacre mon chapitre 5 (cf. infra, p. 180 sqq.).
2. Ou plus gnralement positivistes, Taine tant pour Brunetire celui qui fait de la critique moderne une
quasi science.
3. Schaeffer (1989, p. 47-63) en fait une critique trs prcise, montrant que les thses de Brunetire sont
impossibles tenir, et mme que son ide de la lutte vitale entre genres est logiquement inepte .
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De mme que, dans la nature, deux espces parentes ne sauraient crotre et prosprer
ensemble dans le mme canton, mais tout ce que lune delles russit gagner dans
le combat de la vie, il faut que lautre le perde ; ainsi dans un temps donn de
lhistoire dune littrature, on na jamais vu quil y et de place pour tous les genres
la fois, mais si quelquun dentre eux y atteint sa perfection, cest toujours au
dpens de quelque autre
1
.
La thorie de Brunetire, qui a visiblement t reue de manire fort diverse
2
, a pourtant
connu un certain succs, puisque Calvet, par exemple, la prsente encore prs de 50 ans plus
tard, dans sa dix-septime dition (date de 1948 et entirement refondue ) de son
Manuel illustr dhistoire de la Littrature Franaise (p. 860)
3
:
Ferdinand Brunetire (1849-1906) tait dou dun temprament vigoureux qui le
dsignait pour tre un chef. [] Disciple de Sainte-Beuve, de Taine et dAuguste
Comte, il rvait dintroduire dans la critique et lhistoire littraire des rgles rigides
et den faire une vraie science. Une de ses ides les plus chres, qui fit grand bruit et
connut une certaine fortune, est celle de lvolution des genres. Il concevait les
genres littraires comme des tres vivants, organiss, qui ont leur naissance, leur
priode de croissance, leur plein panouissement, puis dcroissent, se dgradent, se
dissocient et disparaissent en donnant naissance dautres espces. Cette thorie,
quil exposait avec une conviction ardente, est aujourdhui bien abandonne.
On en trouve visiblement des traces chez Des Granges (1910/1942)
4
, qui introduit son
chapitre sur les genres avec ce qui apparat clairement comme une rfrence louvrage de
Brunetire (p. 974 ; cest lui qui souligne) :
Nous ne prtendons pas, dans ce tableau, traiter scientifiquement la question de
lvolution des genres. Nous voulons seulement grouper, lusage des lves, les
dfinitions, les caractres et les modifications des principaux genres littraires.
5


1. Brunetire (1899), cit par Schaeffer (1989, p. 56).
2. Compagnon (1997, p. 16) voque la fascination que Brunetire exerait sur les normaliens, devant qui il
dveloppa sa thorie, avant de la publier. Mais il souligne aussi que cette publication suffit pour dmontrer la
faillite de sa thorie , et cite (p. 23) une phrase de Doumic, qui fut son proche collaborateur, et qui crivit en
1894 : [Brunetire] est aujourdhui lcrivain de France qui a le plus dennemis .
3. Une dition prcdente du mme ouvrage (la sixime, date de 1927 ; cf. Calvet, 1927b) naccorde
Brunetire que ces deux lignes lapidaires (p. 720) : La critique a eu aussi son heure dclat et a exerc une
vritable influence. Brunetire, au nom de principes idalistes et classiques, a rgent les lettres pendant vingt
ans. .
4. Cf. aussi infra, p. 235, note 2, propos de la tragdie classique, dcrite selon cette mme logique
volutionniste.
5. On peut par ailleurs comparer avec Calvet (supra) ce que Des Granges (1910/1942) crit de Brunetire,
auquel il consacre deux pages, dont voici un extrait significatif (p. 868 ; cest lui qui souligne): Brunetire
fut dabord un rudit dune extraordinaire puissance de travail. Sauf sur le moyen ge, quil naimait pas, il
avait approfondi les sources et les textes, et il excellait sassimiler, pour en faire un usage original, les
travaux de la critique contemporaine. ce fonds trs riche, et qui saugmentait de jour en jour, Brunetire
ajoutait la connaissance des philosophes et des savants contemporains : Darwin, Herbert Spencer, Haeckel,
Schopenhauer, Auguste Comte. Leurs thories, quil nacceptait pas tout entires, au point de vue moral, il
essaya de les appliquer la critique littraire. Il inventa donc lvolution des genres. Un genre, lpope, le
lyrisme, le roman, etc., nat, se dveloppe, se transforme, meurt ou plutt se mue en un autre genre, selon le
milieu, le moment, les influences, etc. En dehors de cette thorie gnrale, qui na peut-tre dautre
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Plus surprenant peut-tre, on la trouve aussi chez labb
1
Vincent (1902/1951) : son trait
sur les genres commence par lanalogie classique entre le genre et lespce (p. 4 ; cest lui
qui souligne) :
Les genres littraires prsentent une certaine analogie avec les espces, genres,
familles, etc., qui, en histoire naturelle, sont des groupes dindividus aux caractres
semblables, par o ces individus se classent dans une catgorie spciale, et, en mme
temps, se sparent dautres groupes ayant des caractres diffrents.
Il se poursuit par un chapitre entier consacr lvolution des genres :
En histoire naturelle, on appelle volution la transformation graduelle que subit une
espce vgtale ou animale, le chne, le chien, selon les influences extrieures du
milieu o elle est place, ou selon la loi intrieure de son organisme.
Et il compare sans cesse histoire naturelle et histoire littraire, mlant les deux
paradigmes (p. 4-6 ; cest lui qui souligne) :
Dans lhistoire littraire, lvolution est la srie des formes que prend un genre,
pope, drame, sous laction des diffrentes civilisations et du gnie. La doctrine de
lvolution tche relier entre elles ces mtamorphoses, montrer comment elles
sortent les unes des autres et dcouvrir la continuit sous la succession, lunit
sous la diversit. [] a a t lerreur de Boileau et de la critique, au XVII
e
sicle
et au XVIII
e
sicle, de considrer les genres comme des moules rigides et des types
fixes, immuables, qui sorganisent, un beau jour, de toutes pices, et ne subissent,
dans la suite, aucun changement. Aujourdhui, grce la mthode historique,
applique la littrature, on a reconnu que chaque genre volue, cest--dire
quaprs une poque primitive de chaos et dindtermination, il se diffrencie de ses
voisins, avec lesquels il tait ml et confondu ; il se constitue et vit de sa vie
propre, atteignant son point de maturit et de perfection pour tomber ensuite en
dcadence. Quelques genres, comme lpope, finissent par disparatre
compltement, ne trouvant plus de milieu o se dvelopper. Cest ainsi que nous
rencontrons, dans certains terrains et dans certaines contres, des espces vgtales
ou animales disparues de nos jours.
Cette collusion de lhistoire naturelle et de lhistoire littraire permet donc de revisiter la
mtaphore naturaliste, et de ladapter aux nouvelles exigences disciplinaires, qui mettent en
avant lhistoire de la littrature.
Lide de lvolution des genres est devenue en tout cas un lieu commun de lcole, que lon
retrouve par exemple dans le programme de seconde et de premire de 1981 (p. 29) :
Genres littraires : caractristiques, volution ; limites de cette notion.

inconvnient, quand on y rflchit bien, que dtre dune vidence un peu nave, Brunetire en a soutenu
dautres qui nous semblent plus importantes pour qui veut lui assigner sa place dans la critique du dix-
neuvime sicle.
1. Il faut dire quen 1902, date de la premire dition du trait de Vincent, la violence des attaques de lglise
contre Darwin sest calme.
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Une formulation du mme type est prsente dans le programme de terminale de
1982 (p. 69) :
On sattachera diversifier les points de vue et les approches des uvres. Par
exemple : [] en suivant lvolution dun genre (histoire, conte, nouvelle) ou
dans une chronologie inverse (la tragdie en partant de Giraudoux, le comique en
partant dIonesco, le roman en partant de Butor)
Le genre est ainsi nettement corrl avec lvolution, dans une conception somme toute
encore assez brunetirienne, ce que semble confirmer le programme de seconde de 1987,
qui apporte quelques complments celui de 1981. Concernant le genre, voici en effet ce
que lon peut lire (p. 16 ; cest moi qui souligne) :
Il existe de nombreux principes de classification des textes. Mais, dans ltude des
uvres, la rfrence aux formes, spcialement aux genres littraires (roman, thtre,
posie, etc.) est essentielle. Elle permet aux lves de rflchir sur des aspects
particuliers de la cration littraire (structures, techniques, langages), de mieux
identifier un type dcriture, dapprcier les choix que fait un crivain, en fonction
des contraintes qui, une poque donne, sattachent un genre, pour sy soumettre
ou pour sen librer, enfin de percevoir lvolution dun genre littraire, ses
moments de gloire, ses constantes, ses modifications de forme et de contenu.
Plus complet quen 1981, le passage est aussi beaucoup plus disert concernant lvolution
des genres. Mais cest la mme conception qui transparat ici, trs proche de celle de
Brunetire.
Il y a au moins deux consquences ce processus analogique. Une premire est lie aux
reprsentations, dont on sait quelles peuvent sappuyer sur des images
1
. Or les mtaphores,
si elles peuvent aider apprhender un concept, peuvent galement contribuer vhiculer
ou renforcer des reprsentations errones
2
. Plusieurs auteurs ont ainsi soulign les dangers
de la mtaphore naturaliste
3
. Todorov (1970, p. 10 ; cest lui qui souligne) montre par
exemple les limites de lanalogie entre le genre littraire et le genre des naturalistes :

1. Cf. Astolfi (1992/1994, p. 88), propos de lorigine des reprsentations : Certaines relvent plutt du
caractre inachev du dveloppement cognitif des lves []. Dautres sont relier aux ruptures qui doivent
stablir avec la pense commune et avec les facilits quelle accorde, telles lusage des analogies ou la
substancialisation des choses abstraites []. Certaines rsultent des ambiguts et de la polysmie inhrente au
langage. Dautres encore sont dorigine sociale fortement intriorise.
2. Cf. par exemple Bachelard, 1967. Cf aussi Bourdieu, Chamboredon et Passeron (1968), qui dnoncent les
piges de la mtaphore (p. 38-39) ou Molino (1979), pour qui les sciences humaines, la diffrence des
sciences de la nature, sont dans limpossibilit de conceptualiser les mtaphores, de les transformer en modles
explicatifs, et les conservent donc vivantes .
3. Sans compter la question provocante et lapidaire de Derrida (1986/2003, p. 257) : Quen serait-il dun
genre neutre ?
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CHAPITRE 2. LES PARADIGMES POTIQUES
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La naissance dun nouveau tigre ne modifie pas lespce en sa dfinition. Laction
de lorganisme individuel sur lvolution de lespce est si lente quon peut en faire
abstraction dans la pratique. [] Il nen va pas de mme dans le domaine de lart ou
de la science. Lvolution suit ici un rythme tout fait diffrent : toute uvre
modifie lensemble des choses, chaque nouvel exemple change lespce.
Quant Schaeffer (1989), il rappelle une vidence que lon semble oublier trop souvent : les
textes, au contraire des tres vivants, ne se reproduisent pas et ne sengendrent pas
directement les uns les autres [] Un texte nexiste que grce lintervention dune
causalit non textuelle (p. 71). Mais surtout, montre-t-il, la mtaphore du genre rend
ambigu la notion dappartenance gnrique : dans le cadre du genre biologique, on peut
dire que tel ou tel individu (tre humain, poisson, chien, etc.) appartient telle ou telle
espce, que cette appartenance suppose une relation dinclusion globale , et que cest
parce que ces individus appartiennent la mme classe biologique quils ont les mmes
caractristiques. Au contraire, poursuit Schaeffer, dans le cas des genres littraires, la mme
uvre peut, selon langle danalyse choisi (modalits dnonciation, dimension
syntaxique ou smantique, par exemple), se rattacher tel ou tel genre : il ny a pas
dappartenance globale, et cest parce que certaines uvres ont certaines caractristiques
communes quelles peuvent former une classe gnrique
1
.
Par ailleurs, comme je lai dj soulign, lanalogie avec lespce vgtale ou animale
contribue naturaliser le genre littraire, et cette naturalisation est dautant plus forte chez
un auteur comme Brunetire quil lui trouve un fondement scientifique dans les thories de
Darwin et de Haeckel scientificit quil revendique hautement (1890/2000, p. 34) :
[C]omment la critique, de la simple expression dun jugement ou dune opinion
quelle a longtemps t, quelle est encore pour beaucoup de gens, comment la
critique est-elle devenue, je ne dis pas une dpendance, ou une province, mais
vritablement une science analogue lhistoire naturelle ?
Paradoxalement, la mtaphore naturaliste de lvolution, sans doute ractive par lhistoire
littraire, a des consquences contradictoires : contribuer la fois historiciser la notion, en
mme temps qu la naturaliser.

1. Derrida va plus loin dans le refus de lappartenance, en rflchissant dans La loi du genre sur les
marques dappartenance (les mentions gnriques par exemple) et sur leur absence dans certaines
uvres (1986/2003, p. 245 ; cest lui qui souligne) : Un texte ne saurait appartenir aucun genre. Tout texte
participe dun ou de plusieurs genres, il ny a pas de texte sans genre, il y a toujours du genre et des genres
mais cette participation nest pas une appartenance. [] En se marquant de genre, un texte sen dmarque. Si
la remarque dappartenance appartient sans appartenir, participe sans appartenir, la mention de genre ne fait
pas simplement partie du corpus. . Cela dit, l o Schaeffer et Genette, par exemple, mettent en garde contre
la fausse vidence des inclusions, Derrida, qui consacre la seconde moiti de son article un texte de
Blanchot, grand ennemi des genres, voit dans lappartenance gnrique le contraire de la littrature.
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CHAPITRE 2. LES PARADIGMES POTIQUES
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Conclusion
La fin du XIX
e
sicle voit natre le paradigme moderne de la discipline franais, notamment
autour de la littrature , qui devient une composante disciplinaire essentielle, et de la
lecture explique, qui devient un des modes dapproche privilgis des textes littraires.
Dans cette priode, cest la potique qui prend en charge le classement des textes, et qui
fournit le cadre des conceptions gnriques. Si elle sinscrit tout dabord dans le paradigme
rhtorique, elle construit cependant des cadres qui lui sont propres, et qui visent dcrire et
classer lensemble des textes lire, et non plus produire des textes.
Deux conceptions du genre dominent alors, qui correspondent deux paradigmes potiques.
La premire voit dans les genres des objets quasi intemporels, et ce qui domine les manuels,
cest la croyance en une forme dternit du genre, dont les caractristiques peuvent tre
numres sans rfrence lhistoire. Les genres sont ainsi souvent dcrits selon des
modles binaires ou ternaires, ou bien selon des arborescences qui servent hirarchiser les
textes autant qu les ranger et les dcrire. Dans cette optique, le corpus littraire est
compos de textes immuables, et le genre est une norme laune de laquelle on peut valuer
les textes lire.
La seconde, qui prend forme en cette fin de XIX
e
sicle, en mme temps que se dveloppe
lapproche historique de la littrature, et qui dominera une grande partie du XX
e
sicle, voit
dans les genres des objets historiques. Mais la conception de lhistoire et de lhistoire
littraire qui domine alors lenseignement du franais est en grande partie mythique, et ne
tient pas compte des donnes socio-historiques ni institutionnelles. Il sagit plutt dinscrire
les genres dans une histoire linaire, fonde sur lide de progrs et de dclin, et de
reconstruire selon ce modle lge dor de tel ou tel genre, son apoge, prpar par des
prcurseurs et suivi de ce qui ne peut tre quune dgnrescence. Ce modle parat dautant
plus naturel quil rencontre certains concepts naturalistes, et notamment la thorie de
lvolution, qui semble pouvoir servir de rfrence pour btir une thorie scientifique des
genres. Lapproche historique des genres voit en tout cas en eux des objets plus ou moins
purs, et cest dsormais laune de cette puret que lon value le corpus scolaire.
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CHAPITRE 3. LES NOUVEAUX GENRES :
linguistique et thories de la lecture (1960-2008)
La science-fiction, la littrature et le cinma danticipation se
dveloppent considrablement de nos jours. En vous appuyant sur
lvocation duvres littraires et cinmatographiques, vous vous
interrogerez sur lintrt que prsentent vos yeux les uvres de ce
genre.
Sujet de baccalaurat D1, 1981
1
.
Introduction
Rhtorique et potique sont les deux modles traditionnels dans lesquels sinscrivent les
genres. On ne peut cependant en rester l, et les dernires dcennies ont vu se renouveler
parfois assez considrablement les approches gnriques, dans le cadre des nouveaux
dveloppements des sciences humaines. Nous en retiendrons deux pour ce chapitre, qui
intressent tout particulirement la question des genres littraires. Tout dabord linfluence
de nouvelles orientations linguistiques (quincarnent les diverses sciences du langage ),
qui contribuent fonder une nouvelle potique et qui, surtout, replacent les genres
littraires dans un systme plus large, celui des genres de discours . Ensuite, linfluence
dune attention nouvelle porte au lecteur et la lecture, quelle soit de nature plutt
sociologique ou plutt smiologique, par exemple : les thoriciens et les sociologues de la
lecture sintressent en effet aux genres littraires, en tant quils sont des catgories de
lecture, et contribuent donner une forme de lgitimit ce quon nomme parfois la

1. Cit par Calais et Doucet (1987), p. 220.
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CHAPITRE 3. LES NOUVEAUX GENRES
102
paralittrature
1
. Ces deux approches sancrent dans des cadres thoriques diffrents, mais
elles ont comme point commun denvisager les genres en dehors des cadres strictement
rhtoriques
2
et potiques, tels quon a les a dfinis dans les chapitres prcdents. La
problmatique des genres littraires, qui pouvait apparatre comme dsute voire
ractionnaire, sen est trouve renouvele, et les genres sont nouveau, depuis les annes
1960-1970, au cur de certaines rflexions thoriques importantes (pragmatique, analyse du
discours, esthtique de la rception, sociologie de la lecture, etc.).
Ce sont ces nouveaux paradigmes que nous allons maintenant tudier, pour voir dans quelle
mesure ils ont renouvel les conceptions scolaires des genres. Nous montrerons quil y a ici
deux phnomnes qui ne sont contradictoires quen apparence. Dune part, il y a des bougs
parfois importants dans la dlimitation et la dfinition du concept : de ce point de vue, le
genre est un savoir scolaire polyvalent, cest--dire quil est capable dtre utile et utilis
pour des usages scolaires parfois assez diffrents. En mme temps, cela saccompagne
dune relative permanence des cadres thoriques, qui fait du genre un concept scolaire
finalement assez stable, malgr les bouleversements des sciences humaines.
Mon corpus pour cette tude est constitu des textes officiels
3
, que lon peut rpartir en deux
grands ensembles, qui correspondent deux priodes de refonte des programmes. Le
premier ensemble va de 1973 1995, et correspond la publication de nouveaux
programmes pour les CAP (Certificat daptitude professionnelle) en 1973
4
puis en 1980,

1. Sur cette expression, cf. supra, p. 14, note 7. Je lutilise ici par commodit, en manire de raccourci pour
dsigner certains genres (policier, science-fiction, roman sentimental, etc.) longtemps illgitimes lcole. Il
est clair quelle nest pas entirement satisfaisante, notamment parce que ses frontires sont souvent
mouvantes et discutables. Mais, comme le soulignait dj Yves Reuter (1986, p. 3), son prfixe est moins
pjoratif que dautres.
2. Et je ne retiens donc pas lemploi fait dans les annes 1970 de la rhtorique comme terme englobant toutes
les sciences des discours, comme le fait par exemple Todorov (1968/1973, p. 26 ; cest lui qui souligne) :
[Les] parentes les plus proches [de la potique] seront les autres disciplines qui traitent du discours
lensemble formant le champ de la rhtorique, entendue au sens le plus large, comme science gnrale des
discours.
3. Je me suis cantonne cette fois aux textes officiels pour plusieurs raisons : tout dabord, contrairement aux
poques prcdentes, les textes officiels tiennent explicitement compte des genres, et il nest donc pas
forcment ncessaire de convoquer dautres sources ; ensuite, lexplosion ditoriale de ces vingt dernires
annes rend beaucoup plus difficile une tude un peu systmatique des manuels, mme des principaux, si lon
ne restreint pas le champ de lanalyse ; cest pourquoi et cest la dernire raison jai prfr analyser des
corpus de manuels rcents sur des objets plus circonscrits (par exemple le biographique ou les textes
fondateurs, dans les chapitres 7 et 8).
4. Il sagit alors des CAP prpars dans les CET (Collges denseignement technique), qui se sont substitus
aux anciens centres dapprentissage la suite de la rforme Berthoin (1959). Chartier et Hbrard (2000,
p. 278) notent que cest lors de cette transformation que les modles de lenseignement gnral deviennent la
rfrence unique, et que lon fait donc entrer la littrature dans les programmes de lenseignement technique.
Mais ce mouvement va de pair avec un autre, dcrit notamment par Martine Jey (1998) propos de
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pour le collge en 1977-78
1
, pour les classes de seconde et de premire des lyces gnraux,
techniques et technologiques en 1981 puis 1987 et 1988, auxquels il faut ajouter les
programmes des baccalaurats professionnels en 1985
2
puis en 1995
3
, ainsi que de
nouveaux programmes de BEP (Brevets denseignement professionnel) en 1992. Tous ces
textes restent en vigueur jusque dans les annes 1996-2000, qui voient une seconde vague
de rformes des programmes, avec de nouveaux textes pour les classes du collge (entre
1996 et 1998) et celles de SEGPA (Section denseignement gnral et professionnel adapt)
(1999), de nouveaux programmes pour la seconde et la premire (2000-2002 puis 2006-
2007), le CAP (2002 et 2003 pour les accompagnements), et enfin pour le baccalaurat
professionnel (2008).
1. Sciences humaines et nouveaux genres
Il est impossible de rsumer en quelques lignes voire en quelques pages le
bouillonnement intellectuel en sciences humaines depuis les annes 1970. Je retracerai donc
trs gros traits une histoire trs connue et souvent expose, pour faire ressortir les points
qui intressent la problmatique des genres.
1.1. Approches dinspiration linguistique
Dans les annes 1980, certaines nouvelles orientations dans les recherches linguistiques
contribuent modifier la conception du genre, notamment le dveloppement de la

lenseignement spcial et de lenseignement fminin : linnovation vient souvent des filires les moins
prestigieuses. On le voit ici, puisque le premier programme rform de la srie nest pas, comme on le dit
souvent, celui du collge (1977-78), mais bien celui des CAP (1973), qui dfinit par exemple lexpos, les
thmes, les lectures de divertissement , etc., toutes choses que lon retrouvera dans les programmes du
collge puis du lyce (1981).
1. Jusque l, ctaient les instructions de 1938 qui taient encore en vigueur. Sur llaboration des programmes
depuis les annes 1980, cf. Raulin, 2006.
2. Ils sont crs cette mme anne (Dcret n 86-1287 du 27 novembre 1985).
3. Le programme du baccalaurat professionnel paru en 1995 clt visiblement le cycle des refontes des
programmes des annes 1980, dont il est beaucoup plus proche que des programmes des annes 1996-2000.
Dailleurs, en 2008, le cycle des nouveaux programmes des annes 2000 se clt sur un projet de programme
pour les baccalaurats professionnels, soumis la consultation des enseignants en avril 2008. Il semble que
pour linstant, dans ce double mouvement paradoxal de moteur dinnovation et dalignement sur
lenseignement gnral (cf. supra, p. 102, note 4), ce soit la recherche de lalignement qui lemporte,
parachevant la qute de lgitimit du lyce professionnel : la cration du baccalaurat professionnel en 1985 en
marquait une tape essentielle ; lalignement du cursus des baccalaurats professionnels expriment la
rentre 2009 (en trois ans comme les autres baccalaurats, et non plus en quatre comme prcdemment) va
dans le mme sens. Lalignement des structures suit donc celui des programmes, de plus en plus axs vers la
littrature : on est actuellement en ce qui les concerne trs loin des propositions que faisait par exemple
Franoise Rop (1991) plaidant pour un curriculum spcifique qui prenne en compte les connaissances
du monde chez les lves et qui mobilis[e] leur exprience (p. 75).
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nbuleuse de la pragmatique , pour reprendre le terme de Maingueneau (1997/2001,
p. V), la dcouverte de luvre de Mikhal Bakhtine et plus largement les linguistiques
discursives, auxquelles jajoute ici, aux frontires de la linguistique, les thories
dinspiration structuraliste.
Les sciences du langage ont, au sujet des genres littraires, deux effets essentiels : tout
dabord elles contribuent remettre les genres au cur des proccupations thoriques, et
donc les relgitimer : le genre littraire sort du cadre troit et parfois suspect des tudes
purement littraires ; mais en mme temps, elles contribuent galement les dsacraliser,
puisque leur fonctionnement est tudi en mme temps que dautres genres non littraires
1
,
et avec les mmes outils.
1.1.1. Les thories dinspiration pragmatique
La pragmatique nest pas proprement parler une science du langage , puisquelle est
issue dinterrogations philosophiques : Marie-Anne Paveau et Georges-lia Sarfati (2003,
p. 207) rappellent ainsi quelle merge la faveur dune crise de la philosophie, la fin du
XIX
e
sicle, qui remet en cause les mathmatiques, la logique classique et la mtaphysique,
et conduit les philosophes un retour radical la question du langage et de ses fonctions, et
particulirement au langage ordinaire. La pragmatique nest donc en rien, comme le
souligne Maingueneau (1997/2001, p.VI), lapanage des linguistes et ouvre tout autant sur
la sociologie ou la psychologie . Mais les thories labores partir de lintgration de ses
concepts, dans le cadre de la linguistique, ont amen les linguistes travailler notamment
sur linteraction des discours, avec les travaux dAustin par exemple, ou de Ducrot, qui
montrent que le langage sert moins informer ou dcrire le rel qu agir sur autrui, et
quil faut donc prendre en compte non seulement lnonc et son metteur ou locuteur, mais
galement son destinataire.
Cest l quinterviennent les genres, comme le montre Maingueneau qui, cherchant
introduire dans le champ de la littrature des lments de pragmatique, dfinit ainsi, ct

1. Cf. Maingueneau (2003, p. 20-21) : [L]a littrature ne bnficie pas dun rgime dextraterritorialit ;
lanalyse du discours nest pas rserve aux textes considrs comme ordinaires, comme cest encore trs
souvent le cas dans les dpartements actuels de lettres, qui sur ce point ne font que prolonger lopposition
consacre par lesthtique romantique entre textes intransitifs, autotliques et textes transitifs. Il ne
sagit plus de confronter le profane des sciences humaines au sacr de la littrature, de la philosophie, etc.
mais dexplorer les multiples dimensions de la discursivit sans poser au dpart une incommensurabilit de
droit. Cela ne veut pas dire quil ny ait pas une spcificit de ce type de discours mais faut-il le rappeler ?
le discours scientifique, le discours religieux, le discours juridique, etc. eux aussi ont leur spcificit, et elle
nest pas moindre.
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des actes de langage, des macro-actes de langage , auxquels correspondent des genres
spcifiques (id., p. 11-12 ; cest lui qui souligne) :
Quand on sintresse non des noncs isols mais des textes, comme cest le cas
en littrature, on ne peut se contenter de travailler avec des actes de langage
lmentaires (promettre, prdire). La pragmatique textuelle est confronte des
squences plus ou moins longues dactes de langage qui permettent dtablir un
niveau suprieur une valeur illocutoire globale, celle de macro-actes de langage.
On retrouve ici la problmatique des genres de discours ; si le destinataire comprend
quel genre (un toast en fin de banquet, un sermon dominical, un pamphlet politique
etc.) appartient un ensemble dnoncs, il en a une interprtation adquate, qui ne
rsulte pas de la simple somme des actes de langage lmentaires. [] La
problmatique des genres savre donc ici cruciale ; ds quil a identifi de quel
genre relve un texte, le rcepteur est capable de linterprter et de se comporter de
manire adquate son gard. Faute de quoi, il peut se produire une vritable
paralysie.
1.1.2. Bakhtine et les genres du discours
En 1981, Todorov crit, en ouverture de louvrage quil consacre Bakhtine (1981, p. 7) :
On pourrait accorder sans trop dhsitations deux superlatifs Mikhal Bakhtine, en
affirmant quil est le plus important penseur sovitique dans le domaine des sciences
humaines, et le plus grand thoricien de la littrature au XX
e
sicle.
La dcouverte en France de Bakhtine la fin des annes 1960, que lon doit en grande partie
Julia Kristeva
1
, se fait essentiellement partir de trois ouvrages traduits en franais la
mme anne 1970, dont deux sont devenus rapidement des classiques des tudes littraires,
savoir louvrage consacr Rabelais aux ditions Gallimard (1965/1970a), et celui
consacr Dostoevski aux ditions du Seuil (1970b), auxquels il faut ajouter un deuxime
ouvrage sur Dostoevski, mais cette fois chez un diteur suisse (1970c). Or la notion de
genre entit la fois formelle et socio-historique, objet historique en mme temps que
linguistique, et qui sancre dans la ralit quotidienne du langage est au cur des analyses
de Bakhtine. Cependant, comme le souligne Todorov (1981), le concept est paradoxalement
assez rarement explicit
2
, et il faut attendre 1984 pour que paraisse en franais le court essai
sur Les genres du discours , qui ouvre de nombreuses perspectives pour de nouvelles
approches du genre, notamment parce que, comme je lai dj soulign dans lintroduction

1. Cest elle en effet qui publie en 1968, dans la revue Langages, le premier texte de Bakhtine en franais ;
cest elle aussi qui, lintrieur du groupe Tel Quel , contribue faire connatre les crits de Bakhtine et
les commenter (Peytard, 1995, p. 13-14).Cela dit, comme le prcise Peytard (p. 15), il y avait un espace de
rception en France pour les crits de M. Bakhtine, dlimit par le contexte pistmologique de lpoque.
2. Todorov (1981, p. 131-143) montre dailleurs que la notion mme de genre romanesque chez Bakhtine est
problmatique, tant les exemples pris par Bakhtine pour la construire sont spcifiques (les romans grecs) et
restreints (emprunts pour lessentiel lesthtique romantique), alors que les listes de sous-genres du roman
quil propose plusieurs reprises sont ouvertes et tmoignent dune conception historique des genres.
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(cf. supra, p. 11 sqq.), Bakhtine pose une absence de diffrence de nature entre les genres
littraires et les autres genres du discours, refusant donc de les traiter sparment. On verra
les influences des conceptions bakhtiniennes du genre dans les programmes scolaires des
annes 2000.
1.1.3. Les linguistiques discursives
Plus largement, les linguistiques discursives (linguistique textuelle et analyse du discours
notamment : cf. Paveau et Sarfati, 2003) contribuent redonner une lgitimit aux
problmatiques concernant les genres.
Les typologies textuelles, connues en France essentiellement par les travaux de Jean-Michel
Adam, ont propos de nombreux classements, reposant sur de multiples catgories, qui ont
t souvent discutes et retravailles. Mais, comme le font remarquer Paveau et Sarfati, une
tendance apparat clairement depuis une vingtaine dannes, savoir une volution des
types aux squences, et des squences aux genres. En 1999, Adam prouve dailleurs le
besoin de revenir sur la question des typologies textuelles, et explique pourquoi il lui semble
profondment erron de parler de types de textes
1
:
Un texte dominante narrative est gnralement compos de relations d'actions,
d'vnements, de paroles et de penses, il comporte des moments descriptifs et
dialogaux plus ou moins dvelopps. Parler, dans ce cas, de faon rductrice, de
texte de type narratif revient gommer la complexit spcifique du texte en
question. En effet, c'est dans le dosage des relations entre ces divers constituants
compositionnels que chaque texte construit ses effets de sens, voire ses intentions
esthtiques. La thorie compositionnelle des squences a pour tche de mettre
l'accent sur de tels dosages, sur les solutions nouvelles inventes par chaque texte et
sur les rgles qu'il respecte.
Quant lanalyse du discours (cf. notamment Amossy et Maingueneau, 2003), laquelle
dailleurs Adam articule de plus en plus ses travaux, elle repense les genres dans le cadre
des discours ordinaires, et les dfinit comme des dispositifs de communication qui, la
diffrence des typologies, ne peuvent apparatre que si certaines conditions socio-
historiques sont runies , et relvent de divers types de discours, associs de vastes
secteurs dactivit sociale (Maingueneau, 1998/2000, p. 47 ; cest lui qui souligne). Et,
la diffrence de la conception hrite de la rhtorique et de la potique, elle refuse la
mtaphore du moule pour lui substituer la notion dacte de langage : chez Maingueneau,

1. Dans un chapitre intitul En finir avec les types de textes , p. 82-83. Il faut noter dailleurs un certain
nombre de travaux rcents de Jean-Michel Adam sur le genre du conte (notamment Adam et Heidmann, 2004).
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les genres sont des activits sociales qui sont en tant que telles soumises un critre de
russite (id., p. 51).
1.1.4. Nouvelle potique ou nouvelle rhtorique ?
Il faut enfin faire une place des thories qui, sans tre proprement parler linguistiques, se
situent aux frontires de ce champ disciplinaire, auquel elles sadossent ou empruntent une
forme de scientificit
1
: dans les annes 1970, des thoriciens comme Tzvetan Todorov ou
Grard Genette ont contribu reconstruire, contre lhistoire littraire alors dominante, ce
quon a parfois appel
2
une nouvelle rhtorique
3
, entranant par l mme une forme de
rhabilitation de la notion de genre, en tant quelle est aussi une catgorie rhtorique.
Genette propose dailleurs en 1968 une nouvelle dition des Figures du discours de
Fontanier (1827-1830/1968), quil prsente dans son introduction comme laboutissement
de toute la rhtorique franaise, son monument le plus reprsentatif et le plus achev
4
. En
mme temps, cette nouvelle rhtorique est indissolublement lie une nouvelle potique,
qui devient nettement la nouvelle discipline thorique du texte littraire
5
. Il est clair
dailleurs que les frontires entre potique, rhtorique, linguistique, smiologie sont souvent
brouilles et mouvantes, et que la distinction a valeur plus heuristique que scientifique.

1. Todorov (1968/1973), pour dfinir la potique, reconnat (p. 26) que la linguistique a jou, pour beaucoup
dentre les poticiens, le rle dun mdiateur lgard de la mthodologie scientifique ; elle a t une cole
(plus ou moins frquente) de rigueur de pense, de mthode dargumentation, de protocole de la dmarche ,
mme sil ajoute aussitt : Mais on saccordera penser que cest l un rapport purement existentiel et
contingent : dans dautres circonstances, nimporte quelle autre discipline scientifique aurait pu jouer le mme
rle mthodologique . Maingueneau (2006), revenant sur la priode, montre que le structuralisme littraire
ntait pas dnu dambiguts, et que limprialisme linguistique tait en fait un imprialisme
smiologique (p. 38).
2. la suite des travaux de Cham Perelman (notamment 1958).
3. Non pas que Genette soit uniquement rductible la tradition rhtorique : lui-mme regrette dailleurs dans
larticle dj voqu ( La rhtorique restreinte , 1970/1972) la restriction du concept de rhtorique chez bon
nombre de ses contemporains. Barthes (1970/2002) publie en 1970 dans Communications un aide-mmoire
intitul Lancienne rhtorique , et conclut son voyage historique ainsi (p. 558-559) : Cependant, dire
dune faon complte que la Rhtorique est morte, ce serait pouvoir prciser par quoi elle a t remplace [].
Dans quelle mesure exacte et sous quelles rserves la science du langage a-t-elle pris en charge le champ de
lancienne rhtorique ? [] En tout cas, ces valuations contradictoires montrent bien lambigut actuelle du
phnomne rhtorique : objet prestigieux dintelligence et de pntration, systme grandiose que toute une
civilisation, dans son ampleur extrme, a mis au point pour classer, cest--dire pour penser son langage,
instrument de pouvoir, lieu de conflits historiques dont la lecture est passionnante si prcisment on replace cet
objet dans lhistoire multiple o il sest dvelopp ; mais aussi objet idologique, tombant dans lidologie par
lavance de cet autre chose qui la remplac, et obligeant aujourdhui une indispensable distance
critique.
4. Jugement que conteste fermement Franoise Douay-Soublin, comme je lai voqu supra (cf. p. 35, note 2).
5. Cest Valry, premier titulaire dune chaire de Potique au Collge de France, qui contribua restituer
au mot son sens plein, jetant les fondements dune thorie de la littrature (Fontaine, 1993, p. 8). Mais
Fumaroli (1980/1994, p. 11) a bien montr comment la potique de Valry sinscrivait dans la vieille
rhtorique , et pouvait tre dcrite en ralit comme une sorte de mta-rhtorique moderne .
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Antoine Compagnon (1999b) a fait lhistoire de ces courants qui rhabilitent la rhtorique,
et a montr comment leurs prsupposs en diffrent en mme temps radicalement (p. 1273) :
Dune manire gnrale, le retour la rhtorique en critique littraire se prsente
comme une analyse de type synchronique et non diachronique , comme une
recherche de traits gnraux ou mme universels des figures de style aux genres
littraires , enfin comme la reconstruction dune comptence profonde, plutt que
comme la mise au point dune technique intentionnelle. La question reste de savoir
si lon doit continuer parler de rhtorique, ds lors que la finalit nest plus la
constitution dun art ou dune technique, mais llaboration dune thorie de la
littrature.
Quoi quil en soit, lapproche rhtorique et/ou potique des textes littraires, porte par les
thories structuralistes, fait une grande place aux genres, comme le montrent les nombreux
travaux de ces annes 1970-1980 (notamment Kibdi Varga, 1970/2002 ; Todorov, 1970 et
1987 ; Lejeune, 1975/1996 ; Genette et Todorov, 1986), auxquels il faut ajouter les
traductions des formalistes russes (Jakobson, 1921/1965 ; Todorov, 1965/1968), mettant en
vidence par exemple la structure du conte (Propp, 1970). Il faut cependant remarquer que,
si un grand nombre de leurs concepts et une grande partie de leur terminologie a t
didactise
1
, lapproche scolaire a gnralement valoris les savoirs qui fondent une
analyse interne du texte (savoirs narratologiques, analyse des structures du rcit,
fonctionnement du texte thtral, etc.), au dtriment de la rflexion sur les genres
2
.
1.2. Thories de la lecture
ct de ces nouvelles orientations linguistiques, les annes 1970-1980 font galement un
retour sur le lecteur qui nest pas sans lien dailleurs avec les thories pragmatiques, mais
qui ne peut sy rduire. Cette attention porte au lecteur est le fait de nombreux chercheurs, et
a suscit maintes thories
3
. Mais il serait dautant plus fastidieux de les dtailler ici quelles

1. Marie-Anne Paveau (1996), lissue dune enqute par questionnaires ralise auprs de plus de 350 lves
de lyce sur le mtalangage de la classe de franais, conclut ce quelle nomme des hypertranspositions ,
qui rduisent (voire dsintgrent) les notions, et des dystranspositions , i.e une transposition qui na pas su
rgler les ambiguts et difficults inhrentes au concept transpos (p. 58).
2. Comme le souligne Bertrand Daunay (2007, p. 162), les approches externes (sociocritique, sociologie de
la lecture, du champ littraire, etc.) nont pas eu les mmes succs scolaires que les approches internes, en
partie parce quelles ne facilitent pas autant lapplication directe. Il en est sans doute de mme en ce qui
concerne les savoirs sur les genres, difficilement transposables.
3. Pour une synthse, cf. par exemple Dufays (1994), qui dbute son introduction en ces termes : lorigine
de ce travail, il y avait deux proccupations. La premire concernait la thorie de la lecture. Comme beaucoup
de chercheurs, jtais fascin par lactuelle prolifration des modles thoriques centrs sur la lecture. De
lesthtique de la rception de Jauss lesthtique de leffet dIser en passant par la rhtorique de la lecture de
Charles, la thorie de Riffaterre sur la production du texte, la smiotique cognitive de Van Dijk, la
smiotique de la coopration interprtative dEco, les sociologies de la lecture dEscarpit, de Leenhardt, de
Lafarge, la thorie de la lecture comme jeu de Picard, ces quinze dernires annes ont t le lieu dun
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ont eu, on le verra, assez peu dchos dans les programmes des collges et des lyces
1
. Je ne
reprends donc que les principales, trs brivement, dans la mesure o on en trouve des chos
chez les didacticiens, dans les revues professionnelles, et dans certains manuels.
1.2.1. La thorie de la rception
Les travaux de lcole de Constance, connus sous le nom de thories de la rception
contribuent redonner une nouvelle place au genre : Hans Robert Jauss, mettant laccent sur
le lecteur, et non plus seulement sur le texte, fait du genre une catgorie de lecture essentielle.
Discutant ce que devait tre selon lui le vritable travail de lhistorien de la littrature, Jauss
(1978) labore le concept dhorizon dattente, qui joue un rle central dans son esthtique de
la rception , et dont lun des lments cls est justement le genre (p. 77) :
Si pertinente que soit la perspective diachronique quand il sagit dexpliquer les
changements, par exemple dans lhistoire des genres, [] la diachronie pure
natteint pourtant la vritable dimension de lhistoire que si elle saffranchit du
strict principe de ltude morphologique, confronte luvre importante par son
influence historique avec les spcimens conventionnels du genre ceux que
lhistoire na pas retenus et tient compte aussi du rapport entre la grande uvre et
lenvironnement littraire o elle na pu simposer quen concurrence avec des
uvres relevant dautres genres.
Cest cette conception du genre dans laquelle sinscrit un thoricien comme Philippe Lejeune
(dont louvrage fondateur sur le pacte autobiographique a certainement connu une audience
nettement plus importante que les travaux de Jauss
2
), qui crit ainsi (1975/1996, p. 311):
Les genres littraires ne sont pas des tres en soi : ils constituent, chaque poque,
une sorte de code implicite travers lequel, et grce auquel, les uvres du pass et
les uvres nouvelles peuvent tre perues et classes par les lecteurs. Cest par
rapport des modles, des horizons dattente , toute une gographie variable,
que les textes sont produits puis reus, quils satisfassent cette attente ou quil la
transgressent et la forcent se renouveler.

remarquable foisonnement de travaux qui convergent au moins sur un point : tout le monde saccorde
dsormais dire que le sens dun texte nexiste que pour et par sa lecture et que les oprations queffectue le
lecteur importent autant que les contenus et les formes supposs du texte. .
1. Jean-Marie Privat et Marie-Christine Vinson (1999), qui ont analys le statut du lecteur dans les instructions
officielles (celles pour le primaire de 1995 et celles pour le secondaire de 1985 et 1997), montrent que les
textes officiels du lyce sont traverss par un modle de lecteur trs acadmique, et que, si ceux du collge
proposent un modle plus ouvert (type de lecteur extensif), ce sont l aussi les apprentissages textuels qui
lemportent sur les apprentissages culturels.
2. Concernant Jauss, il faut dire que la traduction de ses textes majeurs nest parue quen 1978. Starobinski,
qui signe la prface, le souligne ainsi : Alors que les principales tudes de Hans Robert Jauss ont t
traduites en espagnol, en italien, en serbo-croate, en japonais, alors que les revues amricaines ont fait
connatre ses crits programmatiques les plus marquants, quon y a mme publi le stnogramme de dbats
le concernant, ses travaux nont t connus en France, ce jour, que par deux ou trois articles relatifs la
littrature mdivale, et non par les textes majeurs qui intressent les tches de la recherche littraire et la
fonction mme de la littrature. (Jauss, 1978, p.7)
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1.2.2. Les scnarios gnriques dUmberto Eco
Lattention porte au lecteur et lacte de lecture est donc lune des raisons importantes du
renouveau de lintrt du genre chez bon nombre dauteurs, et pas uniquement dans une
perspective dhistoire littraire. Sintressant au rle du lecteur , comme lindique le
sous-titre de son essai, Lector in fabula, Umberto Eco (1979/1985) montre que la
comptence intertextuelle se fonde en particulier sur ce quil appelle des scnarios , dont
deux concernent des comptences gnriques : les scnarios maximaux ou fabulae
prfabriques , quil dfinit au fond comme des rgles de genre, comme celles qui
prvoient la correcte organisation dun spectacle de varits la tlvision, o doivent
entrer certains ingrdients dans une succession dfinie ; puis les scnarios
situationnels (exemple type : le duel entre le shrif et le bandit dans le western) , qui
varient selon les genres (p. 102-103 ; cest lui qui souligne).
1.3. Approches sociologiques de la lecture
Il convient enfin de faire une place aux approches sociologiques de la lecture, notamment
dinspiration bourdieusienne, et qui sont le fait de sociologues mais aussi de littraires et de
didacticiens.
1.3.1. Sociologie de la lecture
Dans les annes 1970-1980, certains sociologues se sont galement intresss la lecture et au
lecteur (Parmentier, 1986, 1988, 1992 ; Poulain, 1988a ; Thiesse, 1984/2000, Robine, 1984) et
leurs travaux vont aussi dans ce sens : le genre est une des catgories convoques par les
lecteurs, et il est un lment essentiel des reprsentations lis au livre. Tout le monde sait ou
croit savoir ce quest un roman, un roman policier, voire une comdie. L o dautres modes
de classement (typologies textuelles, classement chronologique) sont plutt le fait des experts
ou des lettrs, le classement par genre est celui des lecteurs ordinaires
1
, comme il est aussi
celui des librairies et des bibliothques. Ce classement repose sur quelques grands genres
perus quasi intuitivement, roman, thtre, posie, et littrature dides, bien sr, mais aussi

1. Je dtourne dessein et par commodit lexpression des sociologues parlant de lecture ordinaire (Cf. par
exemple le chapitre que Baudelot et alii (1999) consacrent au sujet : Lecture ordinaire et lecture savante ,
p. 157-167). Il me semble pourtant important dapporter deux prcisions. Dune part, lecteur ordinaire et
lecture ordinaire ne recouvrent pas la mme ralit : on peut tre un lecteur ordinaire pratiquant une lecture
savante, ou un lecteur savant pratiquant une lecture ordinaire. Sur le danger de ce type de glissement,
cf. Daunay 2002, p. 47 sqq. Dautre part, lide de lecture ou de lecteur ordinaires ne mintresse ici que dune
faon purement virtuelle : il est clair quon peut tre la fois lecteur savant et ordinaire (par exemple,
concernant les classements, expert en typologie et ordinaire en librairie).
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sur des catgories gnriques comme roman daventure, roman de science-fiction,
tmoignage, etc. Baudelot, Cartier et Detrez (1999, p. 99) rappellent par exemple un
classement gnrique courant chez les grandes lectrices dorigine populaire, qui classent les
livres en trois grands domaines : les livres dhorreur, les livres damour et les livres daction.
Une des consquences importantes de ces approches dinspiration sociologique est donc de se
pencher sur les littratures populaires (par exemple Angenot, 1975 ; pour une bibliographie
rcente, voir Thiesse, 1984/2000), les contre-littratures (Mouralis, 1975) ou plus
largement ce que Jacques Dubois nomme les littratures minoritaires (1978/2005) :
littratures proscrites et censures, littratures rgionales, littratures parallles et sauvages
1
, et
littratures de masse, qui prolongent la tradition des littratures populaires. Or ces littratures
minoritaires sont souvent des littratures de genre, en ce sens quelles sont gnralement plus
fortement codifies (codifications qui peuvent aller jusquaux phnomnes de srie, par
exemple dans les romans policiers), mais aussi parce que, la diffrence de la littrature
lettre, elles ne prtendent pas chapper aux genres ni sen affranchir. Certains genres sont
mme particulirement attachs la littrature de masse, comme le policier, la science-fiction
ou les romans sentimentaux, mme si, comme la montr Luc Boltanski (1975) propos de la
bande dessine, il peut exister des dplacements dun champ lautre, travers des
mcanismes de lgitimation et de reconnaissance.
1.3.2. Institution littraire et mauvais genres
La question de la paralittrature et des genres qui lui sont corrls est par ailleurs au
cur dune rflexion qui sinspire en grande partie des travaux de Bourdieu (par exemple
1971 et 1992), et qui cherche apprhender la littrature comme un champ culturel, cest--
dire une structure autonome, qui possde ses propres rgles et ses propres valeurs, est rgie
par ses propres codes, et a des enjeux qui lui sont propres galement. Si Bourdieu ne
travaille pas explicitement sur les genres, il analyse en revanche les mcanismes des best-
sellers, et les oppositions entre les diffrentes maisons ddition (Minuit et Laffont, par
exemple), ou lintrieur de la mme maison ddition (Gallimard, qui fait coexister les
deux types dconomies) (1992, p. 201 sqq.), en montrant comment le ple commercial est
celui de la rduplication
2
(id., p. 203) :

1. Qui englobent pour Dubois des formes comme le graffiti et le tract, mais aussi la lettre et le journal intime.
2. Jemprunte le terme Canvat (1999, p. 91). Pousse jusquau bout de sa logique, la rduplication aboutit
aux sries, trs prises par la paralittrature, et aux hros rcurrents. On peut lire par exemple sur ce sujet un
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Une entreprise est dautant plus proche du ple commercial que les produits
quelle offre sur le march rpondent plus directement ou plus compltement une
demande prexistante, et dans des formes prtablies.
Dans de nombreux travaux, partir de la fin des annes 1970, lanalyse bourdieusienne du
champ littraire a t articule une analyse de la littrature en tant quinstitution, la suite
notamment des crits de philosophes comme Roland Barthes (1953/1972), Jean-Paul Sartre
(1948) et Louis Althusser (1970/1976), de sociologues comme Jacques Dubois (1978/2005)
et Robert Escarpit (notamment 1958 et 1970), ou de certains spcialistes de la littrature,
comme Alain Viala (1985) travaillant sur la naissance de lcrivain ou Rene Balibar
(1974), dont le projet est de montrer comment la littrature, depuis linstauration de la
culture bourgeoise aprs 1789, est rgente idologiquement par linstitution scolaire.
En 1981, la revue Littrature a mme consacr deux de ses numros, sous ce titre, ce
thme de l institution littraire (1981a et b). Paralllement, bon nombre de didacticiens
sintressent aussi linstitution littraire ( laquelle la revue Pratiques consacre en 1981
son numro 32 sous le titre La littrature et ses institutions), et se donnent comme objectif
daider les lves Sapproprier le champ littraire
1
, en revendiquant une approche
institutionnelle de la littrature, comme par exemple ici Reuter (1992, p. 65 ; cest lui qui
souligne), dans sa contribution une revue consacre aux paralittratures :
Que lon se rfre principalement (comme moi) une approche institutionnelle de la
littrature ou non, il serait dommageable (par rapport la rigueur thorique et aux
intrts didactiques) de ne pas intgrer le fonctionnement social de la littrature
lenseignement-apprentissage.
Cela concerne les notions de champ, de pratiques, dinstitutions, dagents (crivains,
libraires, diteurs, critiques, lectorat), de biens culturels et littraires, de valeur
(conomique et symbolique), de position (avant-garde, lgitim, non-lgitim), de
rseaux (de production restreinte ou largie), de conflit, de lgitimit, etc.
Et cette attention porte au champ littraire dans toutes ses dimensions sociales,
conomiques et culturelles amne sintresser de plus prs aux genres, en tant quils sont
justement des catgories traversant le champ institutionnel et pouvant faire sens pour tous
types de lecteurs. Plus particulirement, on explore donc les paralittratures et les mauvais
genres (ce sont les titres de deux numros de Pratiques, respectivement en 1986 puis en
1987 ; cf. aussi Recherches, 1990a), qui peuvent galement tre un angle dentre
intressant pour les lves peu familiariss avec le livre et la lecture : le roman policier

article devenu classique dUmberto Eco, o il analyse le fonctionnement de cette machine combinatoire
quest la srie des James Bond (1966/1981).
1. Cest sous ce titre quest parue une nouvelle dition (Rosier, Dupont et Reuter, 2000) dun ouvrage
initialement intitul Manuel dhistoire littraire (Dupont, Reuter et Rosier, 1988).
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(Pratiques, 1986a ; Reuter, 1989), le fantastique et la science-fiction (Pratiques, 1987a),
mais aussi le roman sentimental ou le fait divers (Pratiques, 1986a et 1987a ; Le franais
aujourdhui, 1988). Marie-Christine Vinson (1987) crit en introduction dun article
prsentant un travail autour du texte de suspense dans une classe de cinquime (p. 64) :
Nous voudrions souligner combien les mauvais genres ont pu tre un outil
facilitateur dans lapprentissage. Ils permettent en effet de partir des connaissances
et des pratiques culturelles des lves : le polar se pratique aussi bien dans les livres
qu la tlvision. De plus, les crits paralittraires mettent en jeu des stratgies
destines favoriser la lisibilit : le contrat de lecture y est en gnral clairement
dfini, la comprhension des effets viss y est nettement assure.
2. Le genre dans les programmes : un concept intgrateur
La priode 1970-2008 voit une redfinition du concept de genre dans les programmes, ce qui
nest dailleurs pas propre lpoque, puisque lon a dj vu luvre dautres redfinitions
dans les priodes prcdentes. Et, comme dans les priodes qui ont prcd, les nouvelles
facettes de la dfinition viennent non pas remplacer lancienne conception, mais simbriquer
dans elle. Ce sont ces phnomnes dintrication que nous allons maintenant tudier, pour voir
comment le genre est ici un concept intgrateur, au sens o il permet dintgrer de nouveaux
objets scolaires (particulirement la paralittrature
1
et les genres argumentatifs) aux cadres
thoriques existants (issus en grande partie de la potique, comme on vient de le voir).
2.1. Ouvrir le corpus scolaire la paralittrature
Le concept de genre permet tout dabord dintgrer, ne ft-ce que trs timidement, les
nouveaux genres paralittraires que sont par exemple le roman policier, la science-
fiction, et ce dautant plus facilement partir des annes 1996 que la littrature de jeunesse
fait alors son entre officielle dans les programmes.

1. Jexclus volontairement de la paralittrature les uvres populaires du XIX
e
, soit parce quelles sont
tombes dans loubli le plus total, soit parce quelles ont acquis une lgitimit qui peut aller jusqu les rendre
classiques . Sur ce type de littrature, cf. louvrage fondamental dAnne-Marie Thiesse (1984/2000), qui
crit en conclusion (p. 257) : Les romans en feuilletons ou en collections bon march qui firent les dlices
des lecteurs populaires de la Belle poque sont aujourdhui objet dtudes universitaires. Ils avaient pourtant
t longtemps vilipends par les lettrs comme lectures indignes, offenses la littrature. Mais ces romans
populaires ne font plus du tout partie des lectures du public populaire contemporain, pour lequel ils sont mme
devenus illisibles. Seuls des lecteurs dots dune formation littraire leur permettant le maniement de codes
narratifs diversifis trouvent aujourdhui de lintrt, voire du plaisir, ces romans autrefois destins aux
lecteurs sans lettres. Dautres productions narratives, qui elles aussi forment leur public lapprentissage de
codes de lecture spcifiques, les ont remplacs comme lectures ordinaires du grand public.
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2.1.1. Dans les annes 1970-1980 : les genres distrayants
Anne-Marie Chartier et Jean Hbrard (2000) ont montr que la crise de la lecture scolaire dans
les annes 1970 dbouche, dans les annes 1980, sur un nouveau statut de la lecture, qui
nest plus une fin, [mais] un moyen, vecteur de culture, source de connaissance, outil de
rflexion , tandis que les exercices crits sont devenus (redevenus ?) la pierre angulaire de
la formation scolaire (p. 286). Dans ces mmes annes, expliquent-ils, lire devient []
un verbe intransitif , cest--dire une valeur absolue et tous les moyens sont bons qui font
lire (id., p. 477). Cest dans ce contexte quapparaissent dans les programmes, trs
timidement, des propositions de lecture alternatives aux auteurs classiques. Certes, la liste des
uvres reste essentiellement compose de grands auteurs et dauteurs classiques, mme si
lon fait entrer parcimonieusement certains crivains du XX
e
sicle
1
. Mais on voit apparatre
des genres possiblement paralittraires dans les instructions de collge (1977-78), qui
avancent prudemment sur le sujet, propos des lectures personnelles (p. 62) :
Parmi les enfants qui entrent au collge, beaucoup considrent la lecture comme un
exercice scolaire auquel ils prfrent les images et le son, qui ne sollicitent aucun
effort. Ceux qui, plus clectiques, nont pas daversion pour les livres, se portent
vers des ouvrages de valeur ingale. Le premier devoir du professeur de franais est
dveiller en chacun de ses lves un intrt personnel pour la lecture, sans se
montrer trop sourcilleux si les titres choisis le doivent ou ltonnent. Le succs
nest pas mince quand un lve, jusqualors rfractaire, se saisit, chez lui et pour lui,
dun livre distrayant auquel il prend un rel plaisir. Peu peu, en linterrogeant avec
amnit sur ce que lui a apport ce passe-temps, le professeur lui montre que
dautres uvres peuvent, non sans attrait, lui rvler plus de choses sur la vie. Il lui
suggre de faire lessai et de communiquer ses impressions ses camarades. Sil
procde avec patience, il peut lamener rechercher des lectures de qualit qui
rpondent sa curiosit et ses besoins.
Lobjectif est clairement affich : il sagit damener les lves, cote que cote, lire, y
compris des livres distrayants . Si le passage est encore plutt condescendant, il constitue
cependant une relle nouveaut, et prend acte des lectures possiblement diffrentes des
lves, et de limportance du plaisir de la lecture. De la mme manire, la paralittrature
est voque au dtour dune phrase dans le programme de lyce de 1981 (p. 43), qui indique
que le professeur peut considrer [] comme non spcifiquement littraires des textes qui
ont pour but [] la distraction passagre (par exemple des romans policiers) ; le texte
officiel prcise par ailleurs que compte tenu de la ncessit de rserver lessentiel de

1. Par exemple Daudet, Verne, Aym, Prvert dans la liste de 6
e
et 5
e
(p. 28). Dans les listes prcdentes, ils
pouvaient figurer au titre des morceaux choisis , qui deviennent ds 1938 des morceaux choisis de prose
et de vers des crivains franais du XVII
e
nos jours : cf. Chervel, 1986 (cf. aussi listes des classes de
troisime en annexe 7).
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lhoraire aux textes les plus substantiels, [leur exploitation pdagogique] ne peut tre que
slective et limite
1
. Distraction passagre et place limite montrent la prudence
des textes officiels devant des genres qui sont certes peu lgitims, mais qui ne sont pas
pour autant qualifis de mauvais , et surtout qui nen remplissent pas moins une fonction
importante : faire lire, tant entendu que la lecture peut concerner autre chose que la seule
littrature qui, dans ces annes-l, cesse dtre le point de dpart unique de toutes les
activits du franais (Jey, 1999, p. 144).
Une certaine place est donc faite la paralittrature et aux lectures distrayantes , qui
peuvent servir dinitiation des lectures considres comme plus srieuses et consistantes,
voire des pratiques de lecture moins spcifiquement littraires. Cela nest pas propre aux
filire gnrales. Les programmes de CAP de 1973 puis de 1980 proposent eux aussi, ct
duvres classiques dont la liste ne dparerait pas au lyce (Molire, La Fontaine, La
Bruyre, mais aussi Balzac, Flaubert, Baudelaire, Verlaine, Apollinaire, Pguy, etc.)
2
, des
lectures dun abord relativement facile et propres dvelopper chez les lves le got de
la lecture ainsi que des uvres des romanciers qui ont donn une image du monde
moderne (1980, p. 29
3
) : on retrouve ici des auteurs traditionnels lcole (Sand,
Mrime, Gautier, Maupassant, Pergaud, Bosco, par exemple pour la premire liste ; Martin
du Gard, Gide, Duhamel, Mauriac ou Camus par exemple pour la seconde liste), et qui ne
sont en rien des auteurs de paralittrature . Mais celle-ci apparat (dans le programme de
1973 comme dans celui de 1980) dans un paragraphe qui concerne l encore la lecture
personnelle des lves. Voici par exemple le texte de 1980 (p. 27) :
Bien que le temps limit dont disposent les professeurs doive tre consacr en
priorit des textes pleinement formateurs, il peut tre opportun, selon le projet
pdagogique, de faire place, en particulier sous forme de lectures personnelles, des
uvres dont le principal intrt tient de lactualit ou du divertissement (par
exemple, roman policier, rcit de science-fiction)
4
.

1. Ces remarques sinscrivent dans un paragraphe qui sintresse plus gnralement aux textes non-
spcifiquement littraires . Je reviens sur le sujet et sur le passage en question dans le chapitre 4 (cf. infra,
p. 173 sq.).
2. Les instructions de 1980 sen expliquent ainsi (p. 179) : Cette liste ne doit pas paratre trop ambitieuse
dans ses choix. Les uvres indiques font partie dun hritage : on ne voit pas pourquoi les lves de LEP en
seraient privs. [] Les lves de CAP ont droit, eux aussi, ce que lon appelle parfois les grands textes de la
littrature.
3. Des listes dauteurs et des formules similaires figurent dans le programme de 1973, peu de diffrence prs.
4. On peut comparer avec la version 1973 : Bien que le temps limit dont disposent les professeurs doive tre
consacr par priorit des textes pleinement formateurs, il est possible de faire une place, en particulier sous
forme de lectures personnelles, ventuellement suivie dexpos ou de compte rendu de lecture, ce quon
appelle la para-littrature (par exemple le roman policier) et dune manire gnrale des uvres dont le
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Dans tous les niveaux et les filires denseignement, la paralittrature (quon la nomme ainsi
ou non) a fait son apparition dans ces annes 1970-1980. Il sagit, dans tous les cas, de
lectures personnelles, en plus des uvres lgitimes tudies par ailleurs, et ces lectures ne
doivent avoir dans la classe quune part rduite. Il nest pas encore question de vritable
travail disciplinaire avec les uvres paralittraires, et les lectures de divertissement sont
essentiellement l pour servir de tremplin pour dautres lectures. Mais les nouveaux genres
sont entrs officiellement
1
lcole, mme si leur place est pour linstant trs secondaire, et ils
contribuent relativiser la place de la littrature comme seule modle culturel.
2.1.2. Mauvais genres, petites classes et littrature trangre
Dans le programme du collge de 1985 (p. 47), des romans daventure, romans policiers,
science-fiction, etc. sont cette fois intgrs la rubrique des rcits
2
lire en classe, en
classe de sixime et de cinquime, cest--dire dans le corps mme du programme, et plus
seulement dans les lectures personnelles ventuelles. En ralit, la liste des rcits proposs
fait trs peu de place ces genres, puisque les seules uvres de science-fiction prsentes
sont celles de Jules Verne (qui dailleurs peuvent tre aussi l au titre des romans
daventure ), et quaucun roman policier ne figure dans cette liste. Par ailleurs, en classe de
quatrime et de troisime, il nen est plus question du tout, et la liste des auteurs est dans
une relle continuit avec les listes des dcennies prcdentes (on y trouve par exemple
Mme de Svign, La Bruyre, Voltaire, Rousseau, Chateaubriand et mme George Sand). Il
ny a que dans les textes trangers traduits (p. 51) que se trouvent des uvres moins
classiques. Les Chroniques martiennes de Bradbury font par exemple une entre dautant
plus remarquable que cest le seul ouvrage de science-fiction moderne cit dans les
programmes : en matire de mauvais genres , les programmes prfrent en effet les
romans daventure et le fantastique, qui prsentent sans doute lavantage doffrir des
ouvrages qui sont depuis longtemps des classiques de la littrature de jeunesse (Robinson

principal intrt tient de lactualit ou du divertissement. Si les lves sont ainsi incits lire, on y trouvera
loccasion de former leur got et leur jugement, en leur montrant quici, comme au cinma ou la tlvision,
on peut chercher des satisfactions diverses et tirer parti de tout en mettant chaque chose sa juste place . En
1980, le terme paralittrature a disparu, mais la science-fiction a fait son apparition, et lensemble est
moins moralisateur, du fait de la suppression de la formule finale ( chaque chose sa juste place ). Entre
1973 et 1980, la paralittrature a visiblement gagn en lgitimit. Mais les exposs et autres comptes
rendus ont disparu, ce qui la cantonne dfinitivement du ct de la sphre prive.
1. Si lon se rfre aux revues professionnelles (Pratiques, Le franais aujourdhui, etc.), il est clair que les
textes officiels suivent ici un mouvement dj amorc par de nombreux enseignants.
2. La liste complte des rcits est la suivante : contes, lgendes, rcits mythologiques, nouvelles, romans
daventure, romans policiers, science-fiction, etc.).

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Cruso ou Lle au trsor, par exemple), ou qui sont crits par des auteurs par ailleurs
reconnus dans des genres plus nobles (Buzzati par exemple, dont Le K figure dans la liste
des ouvrages recommands aux lves de quatrime et de troisime).
La paralittrature fait donc une entre dans ces programmes de 1985, qui sont surtout
marqus par les types et les thmes (cf. infra, p. 161 sqq.). Cette entre, encore timide, la
cantonne aux petites classes, ou aux auteurs trangers. Mais pour la premire fois, elle
appartient de plein droit et explicitement au corpus scolaire
1
.
2.1.3. Paralittrature, littrature de jeunesse et objectifs disciplinaires
Les programmes de collge des annes 1996-1999 marquent une vritable rupture, et cest
surtout travers la littrature de jeunesse quentrent dans ces programmes les genres
paralittraires. Ils sont lis une injonction qui traverse ces programmes : former,
entretenir et dvelopper le got de la lecture (Accompagnement des programmes de 5
e
et
4
e
, p. 90), qui devient un objectif essentiel du collge. Les listes douvrages annexes aux
programmes et leurs accompagnements proposent donc un grand nombre de livres de
littrature de jeunesse, classs par genres : les romans et/ou rcits sont ainsi rpartis en
romans centrs sur la vie affective , intimistes , de socit , merveilleux ,
historiques , daventure , pistolaires , fantastiques et science-fiction ,
policiers , auxquels il faut ajouter les albums et les bandes dessines . Plus on
avance dans le cursus, plus la littrature de jeunesse ctoie des uvres (de paralittrature ou
non) qui ne sont pas spcifiquement tiquetes jeunesse , mais qui appartiennent aux
auteurs contemporains (par exemple en 3
e
dans la liste des romans policiers : Pennac,
Daeninckx, Magnan ou Van Gulik, entre autres).
Pour des raisons similaires, la littrature de jeunesse occupe galement une place importante
dans les programmes de CAP (2002), et elle est l aussi en partie lie la paralittrature :
Deux dmarches denseignement de la littrature, radicalement antithtiques,
soffrent pour rpondre ces questions
2
. La premire consiste proposer des livres

1. Cette fois encore, il faut noter le dcalage entre les textes officiels et le bouillonnement des propositions
didactiques des annes 1980, voques dans la premire partie de ce chapitre.
2. Il sagit des questions formules dans le paragraphe qui prcde (p. 25) : Comment aborder le monde du
livre avec eux ? [] Comment convaincre les lves de CAP de la fondamentale utilit de rencontrer
lhumanit dun auteur, den mesurer le travail crateur [] ? Enfin, puisque ce monde littraire leur semble
dfinitivement interdit, comment faire rsonner en eux les ressemblances et les diffrences qui permettent de
dcouvrir les valeurs capitales, comme les angoisses universelles, capables daider la constitution des tres,
tant dans leur panouissement personnel que dans leur intgration sociale afin quils soient des acteurs
conscients et responsables ?
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dont les thmes et les ides se rapprochent du got des lves, de leurs
proccupations et de leurs univers. [] La seconde repose sur ltude douvrages
purement fictionnels, sans rapport direct avec leur vie, mais susceptibles de dvoiler
a contrario lessence humaine. Cest le cas notamment de la science-fiction et du
fantastique, voire des romans dhorreur dont les jeunes sont friands.
Au collge ou en CAP, littrature de jeunesse et paralittrature ont donc des fonctions
similaires : donner aux lves le got de lire , mais aussi et cela marque me semble-t-il
une rupture avec ce qui se dessinait dans les programmes prcdents leur faire comprendre
limportance et lintrt de la littrature. Dailleurs, plus on avance dans le cursus, moins
elles sont prsentes, jusqu tre quasiment absentes des programmes du lyce de 2000-
2001. Subsiste dans ces derniers le fantastique , qui nest plus un genre mais un
registre , et qui accde ainsi de plein droit la vraie littrature. Quant la
paralittrature, elle peut prendre place dans lobjet dtude crire, publier, lire
1
, puisque
les documents daccompagnement lient trs nettement cet objet dtude une rflexion sur
les genres, et sur le champ littraire, en voquant en particulier la littrature de large
diffusion (Accompagnement, 2001, p. 53 ; cest moi qui souligne) :
Prendre en compte le littraire, ses diverses formes, et le non-littraire permet
damener les lves rflchir sur les genres, leurs apports diffrents et leurs
volutions. On ne bornera donc pas la rception la seule lecture au sens strict. []
montrer que le roman est le genre aujourdhui dominant mais ne la pas toujours t,
que la tragdie nest plus un genre productif en tant que tel mais peut faire lobjet de
reprsentations et rditions nombreuses, permet dinitier les lves lide de
contexte. De mme, il est plus ais de contextualiser les uvres modernes en les
comparant avec des textes non littraires et des textes de littrature de large
diffusion quon ne le fait pour les uvres du pass.
La littrature de large diffusion a donc officiellement droit de cit dans les classes de
lyce, en seconde du moins. Mais il faut noter un dplacement intressant des objectifs qui
lui sont assigns : elle tait jusqualors associe au plaisir de la lecture ou au got de
lire ; elle est dsormais au service de lenseignement de la littrature
2
, et le programme de
lyce de 2001 parachve donc la logique luvre dans les programmes de collge et de
CAP, qui tendait voir dans la scolarisation des genres paralittraires une forme de

1. Programme de seconde, 2001, p. XVII : Lexamen de la situation des auteurs, des lecteurs ou des
spectateurs, des modes de diffusion, est conduit de faon montrer leurs effets sur les textes (quils sy plient
ou y rsistent).
2. Ctait dj ce que prconisait le Texte dorientation (1972) de la Commission de rforme de
lenseignement du franais, qui attribuait la paralittrature ( roman populaire, roman policier, science-
fiction, bande dessine, chanson, etc. ) un statut trs ancillaire, puisquil sagissait de la confronter la
littrature pour mieux clairer les textes littraires et mieux dgager le caractre propre des textes
littraires ou reus comme tels une poque donne (p. 21). Voir aussi infra, p. 164, note 1.
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propdeutique ltude des genres littraires. Lintgration des nouveaux genres se fait
au profit des objectifs disciplinaires et non linverse.
2.2. Intgrer de nouveaux genres : les genres argumentatifs
La notion de genre a galement permis ces dernires annes dintgrer au corpus scolaire ces
autres nouveaux genres que sont les genres argumentatifs, dont la monte en puissance
dans les programmes suit la mme courbe que celle de largumentation, que Bernard Veck
(1990, p. 85), au dbut des annes 1990, dcrit encore comme un champ disciplinaire []
en cours dlaboration . Les programmes des annes 1996-2001
1
confirment limportance de
ce nouveau champ, en le rattachant la littrature, notamment via les genres.
2.2.1. Les annes 1980-1990 : prpondrance des typologies textuelles
2

Dans les annes 1980, largumentation est encore affaire de type de texte, voire de discours,
mais non de genre. Les sciences du langage font en effet une perce trs timide dans les
programmes du lyce de 1981 : une rubrique Communication, langage, discours propose un
certain nombre de concepts linguistiques emprunts des thories de rfrence diverses
(Saussure, bien sr, et essentiellement sans doute Jakobson et Benvniste), et la dernire
liste fait apparatre le discours
3
, dans une acception qui nest plus simplement rhtorique,
mais sans aller jusquaux genres du discours. Les instructions de seconde de 1987
introduisent des concepts et des dfinitions plus opratoires, proposant des reformulations
mtalinguistiques de discours , dfinissant le texte , voquant les conditions de
lnonciation dun texte oral ou crit . Elles donnent surtout aux sciences du langage une
place nettement plus importante
4
, y compris pour lenseignement de la littrature, comme le
montre ce court extrait (Programme de seconde 1987, p. 14 ; cest moi qui souligne) :
Sans mconnatre la pluralit des points de vue linguistiques et lintrt
mthodologique de cette pluralit, on sattache une convention active et vivante de
la langue, ce que lon appelle le discours, la parole et au dialogue. Une telle

1. Ce dcoupage correspond la priode pendant laquelle de nouveaux programmes ont t publis, de 1996
(sixime) 2001 (premire et terminale), avec une relative homognit.
2. Je ne mattarde pas ici sur la question, sur laquelle je reviens longuement dans le chapitre 4 : cf. infra,
p. 169 sqq.
3. La notion de discours ; nature et moyens du discours. nonciation et nonc (Programme de seconde et
de premire, 1982, p. 28). Pour une analyse de la notion de discours dans les instructions officielles du collge,
cf. larticle de Sandrine Reboul-Tour (1999) : la premire occurrence quelle relve date, pour le collge, de
1985, et les premiers lments de dfinition ninterviennent quen 1996, avec une rfrence explicite
Benvniste. Pour plus de prcisions sur cette transposition des savoirs linguistiques, cf. Collinot et Petiot
(1998).
4. Mme si, paradoxalement, il est question ici denseignement des lettres et non pas du franais.
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perspective permet dunir plus aisment la thorie et la pratique, quil sagisse de
manier la langue pour en dcouvrir les usages, danalyser ou de produire un texte ;
elle permet aussi de mieux coordonner les diffrentes activits de lenseignement
des lettres.
Les notions de la linguistique moderne font donc leur entre dans le secondaire dans ces
annes 1980, mais cest bien plus autour des types de textes , puis des formes de
discours quautour des genres discursifs que slaborent dans un premier temps les
nouveaux contenus denseignement. Cette prpondrance de la problmatique des
typologies textuelles, longtemps dominantes, conduit dailleurs un certain brouillage dans
la dfinition actuelle du genre, comme le montre Frdrique Sitri (2003), analysant des
manuels de quatrime et de troisime essentiellement publis en 1998-1999 (p. 399) :
Lexistence de critres dfinitoires permettant de classer un texte tantt par son type
et tantt par son genre cde donc le pas une prolifration de noms de classes et de
sous-classes construites sur le mme moule syntaxique. Ce brouillage du niveau de
saisie des textes apparat dailleurs exemplaire pour certaines catgories : ainsi en
est-il du portrait , tantt identifi avec le type descriptif et tantt prsent comme
un genre part entire ou du rcit , catgorie indcise par excellence puisquil est
tantt assimil au type narratif, tantt et parfois simultanment trait comme un
genre.
2.2.2. Les annes 1996-2001 : une nouvelle dfinition du genre
Ce sont les programmes des annes 1996-2001 qui intgrent cette fois assez fortement les
nouveaux dveloppements des sciences humaines, et la dfinition du genre qui est propose
travers les diffrents textes est en assez nette rupture avec les programmes prcdents, et
permet dintgrer des genres argumentatifs .
Une premire dfinition du genre peut tre lue dans ce passage du prambule du programme
de lyce (Bulletin Officiel n 28, 2001, p. XIII) :
Les genres et les registres. Le langage en gnral, et lart littraire en particulier, a
pour proprit spcifique dexprimer des attitudes et motions fondamentales,
communes tous les hommes, qui prennent forme dans les genres et registres de
lexpression. Il convient donc de donner aux lycens un accs ce patrimoine
commun de lhumanit.
Cette dfinition est dans la ligne de celle que proposent les documents daccompagnement
des programmes du collge ds 1996
1
(Glossaire, p. 214) :
Genre. Grande catgorie de texte, dfinie par des proprits formelles et
smantiques.

1. La dfinition complte est en annexe 6.
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Ou encore, dans ces mmes accompagnements (p. 29) :
Les genres sont des ralits historiques et culturelles qui codifient les pratiques
discursives.
La dfinition propose ici considre les genres dans une perspective qui est loin dtre
uniquement formelle, ni mme uniquement littraire. Il sagit bien dinscrire la littrature
dans le cadre du langage , et la rfrence est assez nettement bakhtinienne : lart littraire
est pens dans le cadre des pratiques langagires et des genres du discours. Deux passages
des accompagnements des programmes de lyce prennent dailleurs explicitement en
compte la problmatique des genres du discours, sans pourtant citer
Bakhtine
1
(Accompagnement, 2001, p. 14 ; cest moi qui souligne
2
):
Aussi convient-il surtout de tenir compte des genres qui ont jou et jouent un rle
essentiel dans lhistoire littraire, tout en montrant aux lves que les genres sont
galement prsents dans toutes sortes de textes et de discours. []
Les genres concernent aussi des textes, des uvres et des documents autres que
littraires. Il est important de faire percevoir cette extension aux lves.
Les documents daccompagnement prcisent ce quil faut entendre par genre , et en
donnent une dfinition trs prudente, mais tout fait dans la ligne des thoriciens actuels
(id., p. 14)
3
:
Les genres offrent un cadre didentification et de classement des textes et des
uvres selon les principales catgories qui les caractrisent.
Le texte poursuit ainsi (p. 14):
Cependant, la notion prsente aussi des difficults thoriques. En effet, le terme de
genre est appliqu parfois des ensembles trs vastes (le thtre, la posie, par
exemple) ; parfois, au contraire, des formes fixes de dfinition trs stricte (par
exemple, le sonnet, la ballade, etc.). Avec des lycens, il ne sagit pas dentrer dans
de tels dbats tout en les clarifiant au besoin -, mais de leur faire acqurir une
connaissance analytique des principaux genres de la littrature occidentale. Ils sont
donc amens aborder en seconde les quatre domaines gnralement retenus : le
rcit, le thtre, la posie et la littrature dides. Mais ces notions risquent dtre
trop gnrales et abstraites. [] Aussi convient-il surtout de tenir compte des genres
qui ont jou et jouent un rle essentiel dans lhistoire littraire.
Il est ais de lire dans les textes institutionnels la trace des interrogations thoriques sur ce
que recouvre le terme de genre, et sur les diffrents niveaux de catgorisation possibles.

1. Comme je lai dj signal (cf. p. 72, note 6), les documents daccompagnement ne citent
quexceptionnellement leurs sources, et ne proposent quasiment jamais de pistes bibliographiques.
2. La dfinition complte est en annexe 6.
3. Elle est trs proche par exemple de celle prcdemment cite dans Aron et alii (2002) : cf. supra, p. 11.
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Raisonnablement
1
, me semble-t-il, le texte officiel ne choisit pas, et garde au terme son ct
mallable, proposant comme synonyme possible (plusieurs fois repris dailleurs dans ces
pages) le terme de domaine , sans connotation littraire ni linguistique particulire. Cette
souplesse de la dfinition permet ainsi de faire une place importante, ct des genres
littraires traditionnels, ces nouveaux genres que sont les genres argumentatifs.
2.2.3. De la littrature dides aux genres argumentatifs
Les documents daccompagnement des programmes de lyce (2001) distinguent en effet
quatre domaines gnriques : les genres narratifs, potiques, dramatiques, auxquels
sajoute la littrature dides . Il ny a pas de liste prcise des genres qui composent ce
quatrime domaine. Mais on peut la reconstituer, en diffrents endroits des documents
daccompagnement. Il y a dabord les genres pidictiques : oraison funbre, apologie,
dithyrambe, pangyrique, blason, portrait, pamphlet, satire, diatribe (p. 22). Il y a ensuite
ce que les accompagnements nomment les genres proprement argumentatifs (p. 23),
savoir lessai, le dialogue et lapologue, ainsi que les sous-genres possibles de lessai :
pamphlet, lettre ouverte, dialogue dides, dissertations, discours, chroniques, rcits de
voyage, autobiographie (p. 44). Ces deux premires listes, qui mlent des genres assez
divers, peuvent tre compltes par dautres, que lon peut trouver dans dautres rubriques
concernant largumentation. On peut ainsi noter (p. 51) une liste de genres de lloge :
ode, oraison funbre, apologie, pangyrique, hagiographie, critique, plaidoyer, consolation,
compliment, toast, etc. et une liste de genres du blme : pamphlet, satire, rquisitoire,
libelle, critique, autocritique, diatribe, caricature, raillerie et persiflage, etc. ; ces deux
sries de genres (de lloge et du blme) doivent sajouter le genre du portrait, qui
sapplique lun comme lautre , ainsi que les blasons et plaidoyers amoureux (p. 52).
Les listes sont donc trs htrognes, voire trs htroclites. Elle sont constitues des genres
rhtoriques traditionnels : le dlibratif, le judiciaire et lpidictique, qui sont les trois grands
domaines de largumentation (p. 22) ; en mme temps apparat une autre catgorisation,
celle des genres argumentatifs , qui recouvre un grand nombre de genres trs divers. Ces
listes de genres tmoignent de limportance prise depuis de nombreuses annes par
largumentation, et sans doute dune forme daboutissement dans la lgitimation de ce champ
disciplinaire, lgitimation qui passe, une fois encore, par un ancrage fort dans deux anciennes

1. Ce raisonnablement est plus intuitif quautre chose, il faut bien le reconnatre. Mais je ne suis pas sre
que lon gagne toujours figer dans le champ scolaire les notions qui restent en questionnement dans le champ
thorique.
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composantes de la discipline : la rhtorique dune part, et la littrature dautre part, notamment
la littrature dite dides . De ce point de vue, le concept de genre permet dintgrer
rellement largumentation la nouvelle configuration disciplinaire qui se met en place,
davantage tourne vers la littrature, tout en lancrant dans lhistoire rcente de la discipline et
sa construction du nouveau champ disciplinaire quest largumentation. On le voit assez
nettement par exemple si lon confronte le programme des baccalaurats professionnels de
1995 et le projet de 2008 : en 1995, le programme, articul autour des textes et des discours,
1

demande que le futur bachelier tudie au moins : une uvre romanesque ; une uvre
thtrale ; un recueil ou un groupement de textes potiques ; une uvre ou un groupement de
textes argumentatifs ; en 2008, le projet, nettement recentr autour de la littrature
2
, prvoit
des lectures de textes littraires relevant des diffrents genres (roman, nouvelle, thtre,
posie, essai) . On est ainsi pass des textes argumentatifs un genre argumentatif ; on
est surtout pass dune configuration disciplinaire (celle des annes 1980-1990) une autre
(celle qui tend se mettre en place actuellement).
2.3. Permanence des cadres traditionnels dans les programmes
En mme temps, lapparition de ces nouveaux genres na que peu dimpact sur la
dfinition scolaire du genre, y compris dans les programmes les plus rcents, qui certes
prennent en compte les dfinitions linguistiques et discursives des genres, mais conservent
malgr tout les cadres traditionnels issus de la potique, ainsi que lancrage dans lhistoire
littraire.
2.3.1. La rsistance de la triade
Un des faits les plus remarquables est en effet la rsistance de la triade canonique, qui sert
de cadre tous les programmes des annes 1980-2000.
Dans les programmes du collge des annes 1980-1990, les textes et les auteurs sont
prsents selon cette rpartition en romans ou rcits , voire textes narratifs ,
posie et thtre . On le voit nettement si lon compare par exemple les programmes
de collge depuis une trentaine dannes. Le programme de 1977-78 propose une liste

1. Le professeur de franais est le professeur de tous les textes et de tous les discours (prambule).
2. Les lectures de textes littraires, compltes par dautres formes de lecture et dtude, tiennent une place
importante dans le programme denseignement du baccalaurat professionnel parce quelles sont le creuset
dune rflexion essentielle sur le monde et sur soi (p. 2).

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124
dauteurs et duvres qui ressemble celles qui ont eu cours pendant la majeure partie du
XX
e
sicle. Les auteurs de langue franaise sont en effet rpartis en cinq rubriques :
textes de prosateurs et de potes du XX
e
sicle , textes de prosateurs et de potes du
XVI
e
au XIX
e
sicle ; contes et rcits ; thtre ; fables . Dans le programme de
1985, il ny a plus que quatre rubriques, nettement organises partir de la mme triade :
rcits ; thtre ; posie ; textes dauteurs trangers dexpression franaise .
Quant aux programmes de 1996-1997, ils entrinent cette partition en trois grands genres,
qui sert de structure pour la rubrique approche des genres ; la triade, que lon retrouve
de la 6
e
la 3
e
, on ajoute parfois les genres documentaires (en 5
e
), le genre
pistolaire (en 4
e
) ou lautobiographie (en 3
e
).
Le mouvement est le mme dans les textes officiels du lyce. Lorsque les programmes de
1981 paraissent, on y voit revenir la rhtorique, dans la rubrique communication et
expression (p. 29). Des listes de notions sont proposes, et sous le titre Rhtorique et
stylistique
1
apparaissent les genres, sous lintitul suivant : genres littraires :
caractristiques, volution ; limites de cette notion , qui les situe dans des problmatiques
qui relvent davantage de lhistoire littraire que de la rhtorique ou de la stylistique.
Le programme est modifi en 1987, autour des mmes objectifs quen 1981, mais avec un
recentrement sur le littraire (Houdart-Mrot, 1998, p. 174). La nouveaut la plus
notable reste sans conteste la lecture mthodique , objet scolaire intermdiaire et
paradoxal
2
, que le texte officiel dfinit la fois par ce quelle refuse (la paraphrase,
notamment, ce qui nest gure nouveau ; cf. Daunay 2002) et ce quelle tend mettre en
uvre (lobservation objective, lanalyse, la construction du sens). Cette dfinition de la
lecture mthodique ne fait aucune rfrence aux genres, ni lintrt dun quelconque
cadrage gnrique (Canvat, 1999, p. 115). En revanche, plusieurs modifications leur
sujet tmoignent de leur ancrage de plus en plus net dans les textes officiels. Tout dabord,
le petit paragraphe les concernant dans la rubrique rhtorique et stylistique du
programme sest toff (programme de seconde, 1987, p. 21) :
Les langages littraires. Les formes littraires ; aperus sur les genres littraires,
leurs caractristiques et leur volution (en liaison avec ltude des textes).

1. Parmi une liste qui comporte par exemple La rhtorique constitutive du discours , la composition
mais aussi les types de discours , la posie et le potique , etc.
2. Lexpression est de Raymond Michel, qui lon doit deux articles trs clairants sur le sujet (1998 et 1999).
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Ensuite, les Instructions, qui, dans la rubrique Ltude des textes, replacent timidement les
genres dans une perspective plus globale de classification, convoquent cette fois
explicitement la triade canonique (1987, p. 16) :
Il existe de nombreux principes de classification des textes. Mais dans ltude des
uvres, la rfrence aux formes, spcialement aux genres littraires (roman, thtre,
posie, etc.) est essentielle.
La triade fait donc son apparition officielle dans le programme qui reste toujours tourn
davantage vers lhistoire littraire et la potique que vers la rhtorique, malgr les intituls
de rubrique. De ce point de vue, les programmes du lyce des annes 1980 sinscrivent dans
la tradition du texte de 1978 rgissant lpreuve orale du baccalaurat, et qui prcise que la
liste doit tre quilibre et qu il est indispensable que plusieurs genres y soient
reprsents
1
: les genres ne sont pas prciss, mais le programme des matires de cette
poque
2
donne une liste dauteurs et de genres qui comprend le thtre, la posie, les roman
ainsi que la critique et lhistoire ; quant au programme indicatif des classes terminales
3
,
il propose dtudier posie, roman et thtre travers quelques grandes uvres du XX
e

sicle , ainsi qu une uvre dun philosophe du XVIII
e
sicle . On voit ainsi se
constituer la rpartition actuelle : la triade, laquelle on adjoint la littrature dides (les
philosophes du XVIII
e
sicle ayant gnralement remplac la critique et l histoire ,
genres littraires scolaires hritiers de la configuration disciplinaire prcdente). On a vu
que ce sont justement ces quatre domaines que retient le programme de 2001, et qui
permettent la fois dintgrer les nouveaux genres paralittraires (qui relvent
gnralement du roman) et les nouveaux genres argumentatifs (qui relvent de la
littrature dides). La reprsentation scolaire des genres est ainsi actuellement stabilise,
autour de quelques grandes catgories littraires.
2.3.2. Histoire littraire et registres
On se souvient pourtant (cf supra, p. 81) que ces grandes catgories posent depuis
longtemps des problmes thoriques complexes, concernant les diffrents niveaux de

1. Circulaire n 78-123 du 20 mars 1978. On retrouve une injonction similaire dans le texte de 1984 dfinissant
la nature des preuves de franais au baccalaurat, qui rappelle que les rfrences [de la liste] sont classes
dans lordre chronologique et quilibres de faon que diffrents sicles et genres littraires soient
reprsents (cest lui qui souligne).
2. Cf. le petit fascicule chez Vuibert (Baccalaurat de lenseignement du second degr, 1979), qui fournit les
textes rglementaires en vigueur.
3. En 1968, une circulaire donne aux enseignants de franais des classes terminales la libert de choisir les
uvres tudier (cf. Chartier et Hbrard, 2000, p. 284).
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CHAPITRE 3. LES NOUVEAUX GENRES
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catgorisation des genres. Goethe, on la vu, parle de lpique, du lyrique et du dramatique
comme des formes naturelles , transhistoriques, pour les opposer justement aux
catgories historiques que sont les genres. Et Genette prfre leur sujet parler de
modes plutt que de genres. Les programmes de 2001 proposent une rponse pour
rsoudre la tension permanente entre genres historiques et genres thoriques, entre formes
incarnes et formes abstraites, entre catgories dites culturelles et catgories dites
naturelles : ils articulent la notion de genre avec une catgorie transgnrique et
transhistorique, le registre .
En effet, ce nest pas tant sur un plan purement formel que la notion de genre intresse les
programmes de 2001. labstraction et la gnralit du concept, les documents
daccompagnement opposent lhistoire littraire (p. 15 ; cest moi qui souligne) :
Ltude dune uvre significative doit tre au centre de ltude dun genre ()
Lassocier avec la lecture cursive- dune deuxime uvre ou avec un groupement
de textes permet de faire percevoir les volutions du genre.
La mise en situation historique constitue en effet la seconde prconisation
importante. Les genres ne se comprennent pleinement quen fonction des contextes
o ils trouvent leurs expressions les plus abouties. Aussi est-il recommand dviter
les approches qui relveraient dune potique formelle.
Le dcoupage opr par la catgorisation gnrique, nettement historique donc, est de plus
toujours li dans les nouveaux programmes au registre , quil est indispensable
dobserver en mme temps, tant les deux notions sont sans cesse rapproches, toutes les
strates du texte officiel : une des quatre perspectives dtude
1
sur lesquelles sarticule le
programme sintitule les genres et les registres ; et un grand nombre doccurrences
associe les deux termes (dans le programme de seconde par exemple, sur 22 occurrences de
genre , 16 concernent en fait lexpression genres et registres ).
On a beaucoup glos sur ces registres. On a gauss en particulier leur proximit jamais
rellement clarifie avec les anciennes tonalits. On a regrett leur homonymie avec les
registres de langue, source de confusion pour les lves. On a point le flou et mme
lincohrence des textes officiels, qui ne proposent pas les mmes listes dune version
lautre
2
. Le rapport de LIGEN (Inspection gnrale de lducation nationale) doctobre

1. Les trois autres sont : Lhistoire littraire et culturelle , Les significations et la singularit des textes ,
Largumentation et les effets de chaque discours sur ses destinataires .
2. On trouvera une bibliographie des discours favorables et hostiles la rforme des programmes de franais
dans Daunay (2003b). Par ailleurs, un article de lcole des Lettres (Vassevire, 2004) commente le rapport de
LIGEN (Jordy, 2003) sur la mise en uvre des programmes et notamment lpineuse question des registres.
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127
2003, consacr La mise en uvre du programme de franais en seconde, sous la plume de
Jean Jordy, sest mme vu dans lobligation de consacrer aux registres une page
dclaircissement, dans la rubrique Mal lu, mal vu ou malentendu, titre qui annonce des
points du programme soit ngligs (la francophonie), soit mal dfendus par le texte officiel
lui-mme (le cinma), soit dont la dfinition ou la perception dsoriente (les registres)
(Jordy, 2003, p. 13). Le rapport dplore ainsi (id., p. 14) :
Le champ dextension des registres savre quasi infini. [] En labsence de
recherche universitaire qui fasse le point, il faut admettre que ce terme, fort
commode, synonyme grosso modo de tonalits, nest jamais dfini selon des critres
convaincants : est-il mme dfini, autrement que par cet nonc emprunt aux
documents daccompagnement : les registres seraient ces attitudes qui
correspondent des faons fondamentales de ressentir . Les enseignants sont
perplexes, dsorients, et cherchent vainement une rfrence.
Jordy sessaie ensuite une dfinition (ibid., p. 14-15) :
Tout registre nous semble-t-il est li leffet produire et se situe au croisement
dun genre premier privilgi, de thmes qui lui sont propres, souvent mme de
topoi, de procds singuliers rcurrents. [] Le registre est atemporel : il parcourt la
littrature et lart universels et ne saurait donc se confondre avec un mouvement.
Objets tranges donc que ces registres , sans rfrents universitaires rellement
identifiables
1
. Il me semble cependant que la notion de registre sclaire si lon cherche, non
tant en faire un historique (ce que fait brivement Viala, 2001), mais larticuler avec les
genres
2
.
On peut en effet rapporter les registres aux propositions de Bakhtine (1975/1978, p. 35), qui
distingue des formes architectoniques et des formes compositionnelles :

1. Les documents daccompagnement font pourtant deux rfrences prcises fait dautant plus remarquable
quil est rarissime pour donner une caution scientifique aux registres, la premire Genette, la seconde
Aristote. Voici le passage des documents concernant Genette (je souligne la citation de Genette) : La notion
de registre prsente quelques difficults []. Mais force est bien de constater que depuis Horace jusqu
Boileau et Chnier, les arts potiques leur font la part belle, et non sans raison si lon songe au simple fait que
la posie grecque distinguait par des choix proprement stylistiques les registres lyrique, dramatique et
pique (G. Genette, Fiction et diction, Seuil, 1991, p. 138) . Mais si lon replace la citation de Genette dans
son contexte, voici ce que lon peut lire : Pour des raisons videntes, [] la critique classique sintressait
bien davantage aux contraintes gnriques : depuis Horace jusqu Boileau ou Chnier, les arts potiques leur
font la part belle [] . Une parenthse, bien aprs la citation, le signale de faon confuse, et narrive pas
carter limpression dun dtournement de citation, qui ne peut gure aider la qute de rfrent savant.
2. Un numro trs rcent de Langage et socit (2008) consacre son dossier aux registres de discours , et
vise notamment dfinir des registres discursifs par rapport des formations discursives, des pratiques
langagires et des genres discursifs. Mais ces travaux se situent dans une perspective de sociologie du
langage et il ny a pas eu jusquici dquivalent, du moins ma connaissance, dans le champ des tudes
littraires ou de la didactique de la littrature (hormis larticle de Viala (2001) dj signal). Il y a place ici
pour lapproche ascendante de la transposition didactique prne par Andr Petitjean (1998), qui permettrait
la didactique et aux responsables institutionnels dinterpeller les thories de rfrence [] pour quelles
transforment les problmes et nigmes didactiques en objets de recherche (p. 24).
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CHAPITRE 3. LES NOUVEAUX GENRES
128
Il faut considrer que toute forme architectonique est ralise aux moyens de
procds compositionnels dfinis ; dautre part, aux principales formes
compositionnelles (celle de genre par exemple), correspondent, dans lobjet
esthtique ralis, des formes architectoniques essentielles.
Les exemples quil donne clairent cette diffrence : pour les formes compositionnelles, le
roman, le drame ; certaines posies lyriques ; le pome, le rcit, la nouvelle nous pourrions
dire des genres ; pour les formes architectoniques, le tragique et le comique ; la forme
lyrique ; lhumour, lhrosation, le type, le caractre nous pourrions dire des registres.
Or cette distinction lui permet darticuler le domaine artistique, pris dans son ensemble, et
chaque art, pris individuellement (id., p. 37) :
Les formes architectoniques fondamentales sont communes tous les arts, tout le
domaine de lesthtique, et en constituent lunit. Entre les formes
compositionnelles des diffrents arts, il existe des analogies, dtermines par la
communaut des tches architectoniques, mais cest ici quentrent dans leurs droits
les particularits du matriau.
On peut donc, la suite de Bakhtine, penser les registres, non seulement comme une
catgorie transgnrique, mais en mme temps comme une catgorie transesthtique,
commune toutes les formes dart, ce que ne sont pas les genres, et poser, toujours la suite
de Bakhtine, que les formes compositionnelles les genres ne peuvent suffire fonder
une esthtique, et quil ny a pas de vritable esthtique sans cette conscience pralable. Les
nouveaux programmes le redisent sans cesse, qui lient genre et registre, posant leur
coexistence comme fondatrice (Accompagnement, p. 17) :
[O]n ne peut [] circonscrire lapproche des donnes fondamentales de lart
littraire la seule catgorie des genres : les registres constituent une dimension
importante du langage qui demande aussi tre reconnue comme telle.
Catgories transgnriques et transesthtiques, les registres permettent de mettre en
perspective les genres, au-del de la perspective purement historique
1
. Sur un plan
disciplinaire, ils permettent de rsoudre la tension qui rsulte dapproches diffrentes des
textes : des approches plutt traditionnelles fondes sur la recherche des intentions de
lauteur (lauteur cherche faire rire, faire pleurer, etc.) ou sur lhistoire littraire, qui

1. On rejoint ici en partie la position de Viala, qui dfinit les registres comme des objets littraires, historiques
et anthropologiques (2001, p. 170) : La littrature mais aussi dautres arts, comme la musique que nous
avons t amens voquer ici est un des lieux o se manifestent des affects fondamentaux, des attitudes en
face du monde, et des textes tendent exprimer ces attitudes et les faire partager leurs lecteurs ou
spectateurs ou auditeurs. Ces attitudes mises en uvre regroupent des textes qui peuvent relever dun genre
principalement au nom du principe classique de concordance entre sujet, manire et motion propose
mais aussi de plusieurs. On appellera registres les catgories correspondantes, affects et attitudes qui
regroupent des textes de formes diffrentes.
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129
voit dans les genres un lment essentiel de sa grammaire
1
( ct des sicles et des
auteurs, par exemple) ; des approches dinspiration plus textualiste qui sintressent aux
formes abstraites, aux procds (comiques, pathtiques, etc.) ou dinspiration
comparatiste, qui cherchent confronter des textes et des uvres dpoque et/ou de genres
diffrents (autour du tragique, par exemple : cf. infra, chapitre 6, p. 238 sqq.).
Conclusion
Le grand bouillonnement des annes 1970 a donc eu, concernant les genres littraires, deux
effets qui peuvent apparatre paradoxaux : dune part, le concept de genre sest notablement
largi, jusqu dsigner des genres non-littraires, qui ils donnent ainsi une forme de
lgitimation ; mais en mme temps, les catgories gnriques elles-mmes ont assez peu boug,
et ont mme tendance se fixer voire se figer autour de la triade, devenue incontournable.
Il y a de ce fait une permanence remarquable des cadres traditionnels, qui nest paradoxale
que si lon ne prend pas en compte une constante dans la construction des savoirs scolaires,
que lon verra luvre maintes reprises dans cette recherche, et qui est la capacit de
linstitution scolaire construire du nouveau non pas seulement sur de lancien mais avec de
lancien, dans un refus de la table rase qui sapparente davantage une perptuelle
rnovation plutt qu de la construction , si lon prend au pied de la lettre la mtaphore
du btiment : la discipline franais est comme une btisse que lon rnove de faon
structurelle, parfois avec de profonds remaniements, parfois par simples ajouts ou
suppressions ; on y recycle des matriaux, on remploie certains, on dmolit parfois des pans
entiers pour reconfigurer lespace, on refait parfois des murs, parfois le toit, on ajoute ou on
supprime des extensions mais on part de ce qui est, et on garde toujours au moins une partie
du bti existant, sans quoi il nest plus question de rnovation mais de reconstruction.
Dans cette conception dune discipline toujours possiblement recomposable, certains savoirs
scolaires sont polyvalents, voire polymorphes, et peuvent sadapter diffrents usages voire
diffrentes configurations. Cest ainsi que le genre, catgorie rhtorique, puis potique, devient
une catgorie linguistique sans que ces composantes soient exclusives les unes des autres, et
peut tre la fois outil dexclusion (quand il sagit par exemple de hirarchiser les uvres ou de
sparer la littrature et la paralittrature) et outil dintgration (quand il sagit dannexer les
genres argumentatifs, ou dintgrer les genres paralittraires voire la littrature de jeunesse).

1. Jemprunte lexpression Barthes (1971/2002a) : cf. infra, chapitre 4, p. 143.
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CONCLUSION
Cette premire partie permet donc de dessiner les contours scolaires de cet objet quest le
genre littraire et/ou textuel. Elle a fait apparatre tout dabord quil ny a pas une mais des
formes scolaires du genre. En effet, si lon suit la notion dans les programmes et les manuels
depuis le dbut du XIX
e
sicle, il est clair quelle nest pas un objet disciplinaire stable ni
homogne, et quelle prend des statuts assez diffrents, et ce dautant plus que le terme ne
renvoie pas ncessairement toujours aux mmes ralits, ni ne sancre dans les mmes
fondements thoriques : selon les poques, il peut sarticuler la rhtorique, la potique, et
plus gnralement la littrature, mais aussi lhistoire littraire et la linguistique.
Derrire lapparente consensualit du terme, il y a en fait des choses assez diffrentes : non
pas un genre, mais des genres. Andr Petitjean (2001a, p. 125) dit de la description quelle
est permable aux changements disciplinaires : il en est de mme sans doute pour un
certain nombre dobjets de la discipline franais, dont le genre. Sous lapparente stabilit
lexicale, se cache une relle polysmie, voire des acceptions assez radicalement diffrentes.
Cette premire partie montre aussi qu ces diffrentes formes scolaires correspondent
diffrents usages scolaires, et que ces formes et ces usages varient en fonction des finalits
disciplinaires. Cest dans ce cadre que jai t amene employer le concept de
configurations disciplinaires (Lahanier-Reuter et Reuter, 2007), qui permet de dcrire les
variations (synchroniques et diachroniques) de la discipline franais. Jai ainsi identifi trois
grands types dusage des genres, qui correspondent trois formes de genres et trois
configurations disciplinaires. Dans la premire configuration (1802-1880), domine par les
humanits et la rhtorique, un processus de secondarisation absorbe et transforme les genres
rhtoriques et conduit de vritables crations disciplinaires, correspondant des pratiques
dcriture scolaire (portrait, narration, discours, etc.). Dans la deuxime configuration
(1860/1880-1960), articule autour de pratiques de lecture et de commentaire des textes
littraires, les genres rhtoriques saffaiblissent au profit des thories potiques, et les genres
sont reconstruits, remodliss et historiciss pour dcrire, classer et hirarchiser la littrature
de lcole. Enfin, la troisime configuration (de 1960 nos jours), caractrise par lapport
des sciences humaines et une certaine ouverture du corpus scolaire vers la paralittrature
ainsi que vers des textes non spcifiquement littraires, reconfigure nouveau les genres
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PARTIE 1. CONCLUSION
131
pour les adapter aux nouveaux genres que sont par exemple les genres argumentatifs.
Les genres fonctionnent donc comme des concepts intgrateurs, qui permettent de faire
entrer de nouveaux objets disciplinaires dans la classe, sans bouleverser tout lensemble.
Mais les configurations disciplinaires ne sont pas tanches, et les diffrentes conceptions et
usages du genre ne sexcluent pas les uns des autres. Cette premire partie taye ainsi la
thorie selon laquelle la discipline recycle et recompose sans cesse les objets scolaires,
caractristique souvent souligne, et dcrite selon des mtaphores diverses : Veck (1990)
parle par exemple de feuillet disciplinaire, Schneuwly (2007b) de sdimentation .
Linstabilit des genres va de pair avec une relle permanence des cadres traditionnels : les
genres rhtoriques scolaires, ns dans une configuration disciplinaire depuis longtemps
disparue, subsistent pourtant dans les pratiques dcriture actuelles ; et la potique scolaire
traditionnelle fournit encore des cadres pour les nouveaux genres.

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Partie 2. Classement des textes et statut des
genres
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INTRODUCTION
tudier les formes scolaires du genre ne peut se cantonner cette premire approche
diachronique : en tant quils sont des outils de lenseignement et des apprentissages, les
genres ne peuvent tre pris isolment, dautant que dautres modes de classement des textes
ont pu exister voire coexister lcole diffrentes poques : classement par auteurs,
par formes (en dehors du genre, il y a par exemple la distinction vers/prose, longtemps
structurante lcole), classements thmatiques, chronologiques, mais aussi
mthodologiques
1
voire classements par niveaux (collge/lyce ; 6
e
/5
e
/4
e
/3
e
, etc.) ou par
filires (gnral/professionnel ; filles/garons).
Cette deuxime partie se propose donc de replacer les genres dans un certain nombre de ces
systmes de classification et de classement des textes, qui sont des systmes thoriques
scolaires ou extrascolaires complexes et variables selon les configurations disciplinaires.
Car il se joue dans les catgories textuelles quelque chose dessentiel, qui questionne la
fois les frontires de la littrature lcole, et celles de la discipline franais. Classer les
textes, nommer des catgories, cest en effet dlimiter un territoire pour reprendre la
mtaphore de la carte et de la cartographie (cf. introduction gnrale, supra, p. 21) et
configurer en quelque sorte le champ de la littrature et de son enseignement.
Il aurait sans doute fallu dpasser le cadre de la discipline franais, et se demander ce que
deviennent les genres en dehors de la classe de franais : dautres disciplines scolaires sont
susceptibles de convoquer ou dutiliser les genres textuels, notamment toutes celles qui
travaillent sur des corpus de textes (la philosophie, lhistoire, mais aussi les langues
vivantes, par exemple). Je me suis heurte cependant plusieurs difficults. La premire

1. On pourrait galement signaler comme une variante des classements mthodologiques les organisations de
manuels autour des diffrentes rubriques du programme qui ont longtemps structur les manuels de collge.
Par exemple, parmi beaucoup dautres, le sommaire de Cayrou, (1954, classe de cinquime) prsente les
rubriques suivantes : I. Explications franaises. Morceaux choisis des prosateurs et des potes du XVII
e
au
XX
e
sicle. La Fontaine, Fables choisies. Daudet, Pages choisies. II. Lectures suivies et diriges. Contes et
rcits traduits des grands crivains antiques. Contes et rcits du moyen ge mis en franais moderne. Racine,
Les Plaideurs. Victor Hugo, Pomes choisis. Contes et rcits en prose des XIX
e
-XX
e
sicles. Lorganisation
du manuel suit donc le programme. On retrouve dune autre manire cette forme dalignement sur le
programme dans des ouvrages plus rcents, qui envisagent une progression des apprentissages autour de
chapitres mthodologiques reprenant les savoirs et savoir-faire au programme. Dans tous ces cas, les manuels
affichent ainsi leur conformit avec les textes officiels.
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PARTIE 2. INTRODUCTION
134
tient au fait que les genres ne sont pas, dans ces disciplines, des objets disciplinaires
1
,
comme le montrent la lecture des textes officiels en vigueur ainsi quun sondage que jai
effectu dans plusieurs manuels de philosophie, dhistoire-gographie et dallemand :
lhistoire et la gographie sintressent aux textes en tant quils sont des documents (cf.
par exemple Audigier, 1993), catgorie dobjets disciplinaires qui semble navoir en rien
besoin du genre ; lallemand ( linstar sans doute des autres langues vivantes enseignes
dans le secondaire) travaille sur des textes qui peuvent tre rfrs de faon assez lche
des genres (roman, nouvelle, article de presse, petite annonce, etc.), mais sans que cela soit
un objet de travail explicite avec les lves : lessentiel est centr sur lacquisition de savoirs
langagiers et linguistiques, et les genres, quand ils sont explicitement convoqus (ce qui est
rarement le cas), restent des savoirs peine protodisciplinaires, puisquon attend
ventuellement de llve une capacit de reconnaissance de la notion, mais quil nest
mme pas sr que lon en repre le manque, tant le texte nest souvent quun prtexte pour
des activits et des pratiques disciplinaires. Quant la philosophie, on pourrait penser
quelle fait des genres un usage particulier, tant certains lui sont lis : le dialogue
philosophique
2
, certaines formes de lessai, mais aussi certains genres que Dominique
Maingueneau (2004a, par exemple) nomme auctoriaux, comme les mditations ou les
traits . Mais, si lon sen tient la discipline scolaire philosophie, elle semble faire des
genres un usage voisin de celui des langues vivantes : les genres y sont gnralement des
savoirs protodisciplinaires ; dailleurs, les textes sont indexs dans les manuels le plus
souvent en fonction de thmes et de problmatiques
3
, voire, plus rarement, par auteurs ou de
manire chronologique. Un petit ouvrage didactique (Raffin, 2002) destination des
enseignants sen tient mme une typologie qui distingue les textes philosophiques et
les textes non-philosophiques .
Confronter les formes scolaires des genres dans diffrentes disciplines relverait donc, pour
dpasser ces premiers constats, dun travail dune ampleur au moins comparable celui qui
est au centre de cette recherche, travail quil faudrait inscrire dans le champ des didactiques

1. Je reprends ici les catgories proposes par Yves Chevallard (1985/1991), en distinguant les notions
disciplinaires (les objets denseignement, objets dtude pour le spcialiste), paradisciplinaires (les outils de la
discipline) et protodisciplinaires (les prrequis).
2. Il est par exemple au centre de louvrage dirig par Cossuta (2004).
3. Le programme de philosophie dans toutes les sries des classes de terminale sorganise en effet autour de
notions (par exemple : le sujet, la culture, la politique, etc.), de repres transversaux (par exemple :
abstrait/concret, croire/savoir, genre/espce/individu, etc.) et dauteurs : cf. Bulletin Officiel n 25 du 19 juin
2003 et n 7 du 1
er
septembre 2005.
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PARTIE 2. INTRODUCTION
135
des disciplines en question. La difficult ici est affaire de comptence ou plutt
dincomptence : pour rendre compte des spcificits disciplinaires de lobjet genre dans
les diffrentes disciplines, il faudrait sinscrire dans une perspective comparatiste et mettre
en dialogue
1
(Daunay, 2007a) les diffrentes didactiques disciplinaires.
Plus modestement donc, cette partie met les genres en perspective selon une double tude :
dans le chapitre 4, les genres sont confronts aux modes de classements alternatifs qui
existent ou ont exist dans la discipline franais, pour voir ce que ces autres types de
classification (thmes, types, etc.) permettent de comprendre de la construction disciplinaire
des genres textuels. Le chapitre 5 fait une incursion aux frontires cette fois de la discipline :
puisquil ne me semblait pas possible dexplorer dautres disciplines, jai choisi dinterroger
les usages des genres dans les CDI (Centres de documentation et dinformation) des
collges et des lyces, qui recomposent les catgories littraires au travers des outils
bibliothconomiques qui leur sont propres, et particulirement les classifications dcimales.
Ce dtour, qui offre un point de vue diffrent sur lobjet, permet dinterroger un usage
moins spcifiquement disciplinaire que ceux qui sont propres la classe de franais : nous
verrons cependant que la mme instabilit et la mme souplesse caractrisent les genres
dans les classifications dcimales, et quil peut tre reconfigur diffremment selon les
finalits vises par les documentalistes mais que, dans tous les cas, il vhicule et contribue
construire une reprsentation scolaire de la littrature.

1. Je minscris donc ici pleinement dans la perspective ouverte par Reuter (2007a), qui souligne la diffrence
fondamentale quil y a entre un projet de didactique compare et une illusoire didactique gnrale.
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CHAPITRE 4. CLASSER LES TEXTES EN CLASSE
DE FRANAIS : genres et autres modes de classification
Ami Ned, vous tes un tueur de poissons, un trs habile pcheur.
Vous avez pris un grand nombre de ces intressants animaux. Mais
je gagerais que vous ne savez pas comment on les classe.
- Si, rpondit srieusement le harponneur. On les classe en poissons
qui se mangent et en poissons qui ne se mangent pas !
Jules Verne (1869/1966), Vingt mille lieues sous les mers, p. 148.
Introduction
Comme je lai montr dans la premire partie, le genre est bien une catgorie textuelle
scolaire construite, et il constitue un objet disciplinaire instable et polysmique. Pour
essayer de mieux en cerner les usages et les limites, je vais maintenant le dfinir par rapport
dautres catgories de classification des textes retenus par lcole (par auteurs, par sicles,
etc.), pour comprendre avec quoi les genres sont en concurrence ou avec quoi ils coexistent
(les typologies par exemple, ou les groupements de textes). Il sagit tout dabord d'essayer
de comprendre comment fonctionnent ces autres systmes de classification. Quels objectifs
se donnent-ils, et atteignent-ils ? Quest-ce quils permettent de voir et de ne pas voir ?
Quelle conception de la littrature et des textes vhiculent-ils ? etc. En mme temps,
janalyserai ce que deviennent les genres dans ces autres classements, comment ils leur sont
ou non articuls. Mon hypothse est que les classements gnriques ou non sont
opportunistes, et quils correspondent des tats de la discipline ainsi qu des choix
rarement explicits en matire dapproche des textes.
Comme dans la partie prcdente, jtudierai pour ce faire un double corpus, les
programmes et les manuels. Puisque ce chapitre concerne les modes de classement des
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textes, ce sont surtout des anthologies que je convoquerai, mme si je ne minterdis pas le
cas chant des rapprochements avec dautres types de manuels, en particulier les prcis et
les tudes dhistoire littraire. Si lordre que jadopte est en grande partie chronologique,
cela ne veut pas dire pour autant que les nouveaux modes de classement fassent
entirement disparatre les anciens, notre discipline tant coutumire de ces superpositions
et de ces mlanges dancien et de nouveau qui incarnent un bon nombre de ses tensions,
come le souligne Bernard Veck (1990, p. 45) :
La nouvelle organisation du savoir ne chasse pas tout fait lancienne. Il en subsiste
des traces, des vestiges. Cest sans doute une des caractristiques de notre discipline
que ce renouvellement cumulatif , si lon peut risquer cet oxymore. Il en rsulte
que lventail des concepts disponibles tmoigne de ses ges successifs.
Cest le renouvellement cumulatif des classements que je vais suivre ici, de faon
essentiellement diachronique : tout dabord le classement par auteurs, puis le classement
vers/prose, le classement chronologique, le classement thmatique, et enfin le classement
typologique
1
. Pour chacun de ces modes de classement, il sagira den comprendre les
enjeux et de voir comment il sarticule avec les genres.
1. Le classement par auteurs
Le classement des textes par auteurs a dans la classe de franais un statut paradoxal : dune
certaine manire, il est prsent dans les programmes et les manuels presque toutes les
priodes ; mais en mme temps, il a quasiment toujours coexist avec dautres modes de
classement, et na t que trs rarement voire jamais ? un classement vritablement
structurant. Pourtant, sil sapparente apparemment au degr zro du classement, il sous-
tend de rels classements hirarchiques, et accompagne des choix disciplinaires prcis.
1.1. Les auteurs dans les listes et les manuels
Le classement des textes par auteurs est sans doute lun des premiers qui apparat dans les
programmes, ne serait-ce que parce que les programmes de franais ont longtemps comport
des listes dauteurs. Dailleurs, jusquen 1852, date laquelle on dcide
2
douvrir le corpus

1. Jai laiss de ct le classement mthodologique, davantage li des types de manuels spcifiques depuis
les annes 1980, et qui nest pas propre au classement des textes.
2. Cest en 1852 que lon met au programme des classes lexplication de textes franais, pourtant au
programme du baccalaurat depuis 1840. Cela dit, Chervel (2006, p. 513) explique que lexplication franaise
ne devient pratique de classe et discipline denseignement qu partir de 1880. Sur cette rforme de 1852,
cf. aussi supra, chapitre 1, p. 36.
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des textes en faisant entrer dans les programmes les Morceaux choisis de prose et de vers
des classiques franais , les listes ne comportent quasi exclusivement que des noms
dauteurs, parfois accompagns du titre de telle ou telle de leurs uvres, ou de lindication
extraits (ou tout autre formule quivalente). Par la suite, en plus des Morceaux
choisis , on ajoute parfois la liste des noms dauteurs des intituls plus larges, comme ces
Portraits et rcits extraits des prosateurs du XVI
e
sicle , Lettres choisies du XVII
e
et
du XVIII
e
sicle , ou Chefs-duvre potiques de Lamartine et de Victor Hugo
(programme de troisime, 1902 ; cf. Chervel, 1986, p. 143)
1
. Mais lhabitude de faire figurer
dans les programmes des auteurs explicitement nomms nest abandonne quen 2001.
1.1.1. Le degr zro du classement ?
Sagit-il pour autant dun classement ? La question mrite dtre pose, dautant que les
listes dauteurs proposes par les manuels adoptent parfois un ordre alatoire, ou bien sont
structures par un systme de classement autre que celui des auteurs, fond essentiellement
sur la chronologie ou la distinction vers/prose (Chervel, 1986, p. 22-23). Dune certaine
manire, le classement par auteur peut apparatre comme le degr zro des classements
textuels dautant que ni les programmes ni les manuels ne proposent de classement
systmatique et neutre
2
des auteurs, comme par exemple un classement alphabtique
3
,
qui reste cantonn aux dictionnaires ou aux encyclopdies, cest--dire la sphre
parascolaire
4
. Ces listes peuvent tre chronologiques, mais avant dtudier tel ou tel sicle,
on tudie tel ou tel auteur, quon considre comme reprsentatif de son sicle ou bien que
lon extrait et que lon isole des autres : le corpus scolaire est compos de ceux que lon

1. On peut suivre ainsi les intituls choisis par les textes officiels, par exemple dans les listes de la classe de
troisime en annexe 7. Je choisis cette classe parce quelle est mi-parcours dans lenseignement secondaire
(elle fut dailleurs longtemps la premire classe des humanits avant de devenir la dernire classe du
collge).
2. Au sens justement o il ne superpose pas une autre logique classificatoire, comme le serait un classement
chronologique (sur lequel je reviens infra, p. 152).
3. Il y a une exception intressante, sur laquelle je reviens infra, p. 144 : la collection Textes et Contextes chez
Magnard (Biet, Brighelli et Rispail, 1981-1983).
4. la suite de la plupart des auteurs actuels, et des travaux sur ldition scolaire (notamment Choppin, 1991),
je distingue dans ldition scolaire ce qui relve du livre scolaire proprement parler (particulirement le
manuel), inscrit dans la relation pdagogique matre/lve, et caractris la fois par la prescription (celle,
possible, de lenseignant) et par lusage (celui de llve, en classe ou chez lui), et ce qui relve du
parascolaire, qui correspond tout ce qui est offert llve (ou sa famille) ct des livres scolaires stricto
sensu. Si cette opposition est commode, il est clair quelle est parfois artificielle : un manuel peut tout fait
tre achet en dehors de la prescription enseignante, et pour un usage strictement familial ; un parascolaire
peut tre prescrit par un enseignant pour un usage collectif en classe.
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appelle justement les classiques
1
, cest--dire, comme le montre Alain Viala (1993), les
auteurs et les uvres qui ont t rigs en modles par linstitution scolaire, et qui
reprsentent de ce fait la littrature lgitime dans sa fonction doxique (modles, vecteurs
de normes) (p. 23). Ces modles ont longtemps appartenu au XVII
e
sicle, devenu le
sicle classique : Chervel (2006, p. 420 sqq.) montre que la mise en place du canon des
auteurs classiques date du XVIII
e
sicle, qui valorise ainsi une littrature de traducteurs et
dimitateurs du latin et du grec (p. 423) :
Un classicisme franais scolaire troitement associ des uvres latines et grecques
se met ainsi en place ds le XVIII
e
sicle, parfois mme ds la premire moiti de ce
sicle. Il comporte une vingtaine de titres qui entrent dans le canon des auteurs
classiques pour un sicle et demi, parfois plus. Tous sont dabord retenus pour leur
caractre exemplaire comme traducteurs ou imitateurs.
Organiser les corpus scolaires autour des auteurs, cest donc dune certaine manire ne pas
classer les textes, mais plutt les poser les uns ct des autres, dans leur individualit
irrductible. Si classer, cest discriminer, constituer une classe , pour signifier les
appartenances et les non-appartenances, les listes dauteurs sont bien des listes, et non des
classements, et lnumration des noms dauteurs nest justement pas un rangement ou du
moins le rangement de ces noms (par ordre alphabtique, par ordre chronologique, etc.) est
secondaire et ne concerne pas directement les auteurs eux-mmes. Tous les auteurs des
programmes sont des modles, et cest bien pour cela quils sont au programme.
Il ne faut pourtant pas le mconnatre ni le minimiser : organiser les cours autour des
grands auteurs et des grands textes est bien une forme de classement des textes, au
double sens du terme dailleurs, puisquil sagit dorganiser tout en hirarchisant. En tant
que modles, les auteurs au programme appartiennent une classe particulire dauteurs,
par opposition tous ceux qui ne figurent pas dans les listes.
1.1.2. Classer et hirarchiser
En effet, si les numrations des listes dauteurs noffrent pas de classements des textes,
elles rsultent bien, en amont, de classements implicites, qui les fondent et les lgitiment.
Les auteurs au programme sont ceux qui ont justement t classs comme les modles ,
les classiques , les grands auteurs , cest--dire ceux qui appartiennent au patrimoine

1. Classique : I. Enseignement. Classique signifie littralement qui est en usage dans les classes, puis par
extension : qui est digne dtre propos en modle. Henri Marion, dans La Grande Encyclopdie de
Berthelot, cit par M. Jey, 1998, p. 32. Je reviens sur cette question des classiques scolaires et de la
classicisation dans le chapitre 6 (cf. infra, p. 215 sqq.)
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littraire. Ils ont t mis au programme au terme dune slection drastique qui rpond selon
les poques des exigences de formation diverses, comme le souligne Chervel propos du
canon des auteurs scolaires jusquau dbut du XIX
e
sicle (2006, p. 434-435) :
Aprs la vague gnomique caractristique de la priode prclassique, le premier
grand critre de slection est lallgeance aux dogmes du catholicisme. Vient ensuite
le principe danalogie avec des uvres dauteurs grecs ou latins, les crivains
franais apparaissant alors soit comme des traducteurs, soit comme des imitateurs.
Sy ajoute le souci de livrer aux lves une rflexion sur le style et sur la littrature
[]. Enfin, le dveloppement de la composition en franais, sous les formes de la
narration et du discours dapparat, et le travail de la mise en franais dans la version
latine supposent lutilisation dans les classes de modles littraires susceptibles de
prparer les jeunes gens ces formes de rdaction. [] Mais toute une partie du
grand classicisme na pas trouv sa place dans ces classements et reste longtemps
loign de lenseignement scolaire.
Quils aient t retenus pour leur valeur morale, rhtorique, esthtique, les auteurs prsents
dans les classes le sont donc au terme dune slection implacable qui hirarchise auteurs et
uvres. On pourrait le montrer toutes les poques. Je me contenterai ici de commenter
dans ce sens la dernire liste prsente explicitement dans un programme de franais, celle du
programme de seconde et premire de 1981, qui intgre sa liste dans un long
dveloppement (p. 30-31) :
Auteurs franais.
Dans le temps limit dont on dispose, il importe de retenir avant tout les uvres
dauteurs franais qui, du moyen ge nos jours, mnagent aux lves les meilleures
chances de dveloppement personnel ; on sattachera particulirement celles qui se
recommandent par leur caractre reprsentatif ou par leur originalit.
Certains auteurs dont la frquentation est particulirement formatrice ont t
rencontrs au cours de la scolarit antrieure. Cependant, en seconde et en premire,
ils offrent matire des investigations plus fines et des dcouvertes plus
fructueuses. Cest le cas, par exemple, de La Fontaine, Molire ou Racine, de
Voltaire ou Rousseau, de Chateaubriand, Balzac ou Victor Hugo, de plusieurs
crivains du XX
e
sicle. Il est naturel quon les retrouve ce niveau.
Dautres ont produit des uvres dune grande richesse dont laccs et t difficile
plus tt, du moins sous leurs aspects les plus significatifs. la sensibilit et la
rflexion des adolescents, ils apportent des aliments nouveaux. Cest le cas, par
exemple, de Montaigne, Pascal, Diderot, Baudelaire, et de potes, de romanciers ou
de dramaturges contemporains. Il convient de leur rserver une place de choix.
Ces deux sries de rfrences npuisent pas le champ des possibilits : la littrature
franaise fournit bien des ressources, y compris dans ses aspects rgionaux, qui
rpondent aux besoins, aux intrts et aux capacits des lves.
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Les phnomnes de hirarchisation luvre dans les listes dauteurs sont ici
particulirement apparents : les auteurs qui comptent le plus sont nomms, quand dautres
restent simplement ltat de virtualit. Les grands auteurs sont de plus lobjet dun
discours argument, qui dit en quoi ces auteurs sont grands (leur reprsentativit, leur
originalit, etc.) et particulirement formateurs, au service des finalits assignes alors
lenseignement du franais (dveloppement personnel des lves, dveloppement de la
sensibilit et de la rflexion, etc.). Ces auteurs dont les noms figurent explicitement dans le
programme ont une place de choix et forment bien une classe part, marque par les
superlatifs et les expressions hyperboliques : avant tout , les meilleures chances ,
particulirement formatrice investigations plus fines et dcouvertes plus fructueuses ,
etc. Le statut de ces auteurs est naturel , et leurs noms nont rien en effet pour
surprendre : tous sont au programme depuis trs longtemps, et appartiennent de longue date
au corpus et au patrimoine scolaire
1
.
1.2. Un classement en palimpseste
Ce classement des auteurs, qui impose donc une seule classe de textes (ceux des auteurs
reconnus, par opposition tous les autres), subsiste mme lorsque dautres classements,
reposant sur dautres systmes (vers/prose, chronologie, thmes, etc.)
2
, font leur apparition
dans la discipline, pour organiser les corpus de textes. Ce classement, qui fonctionne de ce
fait comme un classement palimpseste , permet dclairer certains choix des programmes
et/ou des manuels, ainsi que bon nombre des dbats qui ont agit et agitent encore la
discipline franais, et particulirement autour des genres.
Jai dj montr comment les listes dauteurs dans les programmes fonctionnent comme une
forme de classement implicite et hirarchique. Mais cest dans les manuels que ce
classement par auteurs est le plus intressant analyser, parce que les manuels sont toujours
structurs par un autre classement (souvent chronologique ou thmatique) qui le recouvre
sans compltement le faire disparatre.
Je le montrerai ici travers trois exemples, chacun sa manire typique dune priode et dun
type de manuel (cf. Fraisse, 1997) : les manuels de Cahen pour la priode 1850-1910, pendant

1. Cf. par exemple le chapitre que Chervel (2006, p. 414-468) consacre la mise en place du canon des
auteurs classiques dans les classes de franais, les articles de Fayolle sur la scolarisation de Baudelaire
(1972), de Victor Hugo (1985) et de Rousseau (1978), ainsi que louvrage de Ralph Albanese (1992) sur
Molire. Cf. aussi le chapitre sur Balzac dans la dernire partie de ce travail (cf. infra, p. 327 sqq.).
2. Ils font lobjet de la suite de ce chapitre.
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laquelle les manuels adoptent gnralement un double classement, combinant vers/prose et
date de naissance des auteurs ; ceux de Lagarde et Michard pour la priode 1910-1970,
pendant laquelle les manuels combinent le plus souvent classements chronologique,
thmatique et gnrique ; ceux de Biet, Brighelli et Rispail pour la priode 1970-2000, qui
voit les manuels explorer dautres formes dorganisation et dautres genres textuels.
1.2.1. Classement par auteurs dans un classement chronologique
Les manuels comme ceux de Cahen (ou ceux de Feugre), par exemple, fonctionnent selon
un triple systme, dont seuls les deux premiers sont rellement apparents : 1. une partition
des textes entre vers et prose ; 2. un rangement chronologique des auteurs par dates de
naissance ; 3. un classement des textes par auteurs. Si lon regarde la table des matires de
Cahen (1907), par exemple, il est clair que les diffrents chapitres sont construits autour des
auteurs exclusivement : le manuel a slectionn une classe dauteurs, lintrieur de
laquelle on peut dailleurs oprer des sous-catgories selon la place accorde chacun (dans
cet exemple, 19 pages pour Chateaubriand, 14 pour George Sand, et 8 pour Balzac). Dans le
fond, si lon feuillette le manuel, rien ne vient troubler le tte tte
1
du lecteur avec les
auteurs : les chapitres se succdent sans autre prsentation quune notice biographique en
ouverture de chacun, il ny a ni synthse intermdiaire, ni chapeaux pour les textes, dont la
juxtaposition est juste ponctue par les titres attribus chaque extrait ; quelques notes, pas
de consignes de travail.
1.2.2. Classement par auteurs dans un classement chronologico-
thmatique
Que devient ce classement lorsque les manuels (le Lagarde et Michard par exemple, dont le
sous-titre Les grands auteurs franais du programme annonce clairement les priorits
2
)
organisent leurs chapitres autour de regroupements thmatiques, gnriques ou
chronologiques ? Si lon prend lexemple du volume que Lagarde et Michard (1951/1970)

1. Il me semble en effet que, plus quun tte texte , selon la formule de Kuentz (1972), il sagit bien ici
dun tte tte, puisque cest lauteur qui prime.
2. France Vernier (1977, p. 193), analysant le Lagarde et Michard, remarque trs justement propos de ce
sous-titre : On notera quil ne sagit mme pas de grands crivains, le terme charriant sans doute trop de
relents artisanaux, sentant trop lcriture, le mtier, ide dangereuse. Les auteurs ne sont pas seulement []
ces dmiurges hors-histoire, dieux de leur uvre cre ; mais [] ils sont, aux cts de ceux qui font les
vnements, hommes daction (rois, empereurs ou gnraux), ceux qui font les ides [] ce qui leur donne,
selon la conception parfaitement idaliste de lHistoire dautre part affirme, un rel statut dauteurs. Ainsi,
entre auteurs, des faits ou des ides, les changes peuvent se faire entre pairs, princes de lesprit et princes
qui gouvernent.
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consacrent au XVII
e
sicle, les auteurs forment bien la trame de louvrage : douze chapitres
sur dix-sept portent comme titre un nom dauteur, et les cinq autres sont gnralement
organiss autour de quelques auteurs. Le manuel souvre par exemple sur un chapitre
gnrique autour de la posie La posie de Malherbe Saint-Amant , mais ce chapitre
prsente dabord Malherbe, puis, si lon suit les en-tte de chaque page, ses disciples
(Mainard et Racan), avant de lui opposer ses adversaires (Rgnier et Thophile de Viau),
et de terminer sur un indpendant (Saint-Amant), suivi dun inclassable, Tristan
LHermite (pas den-tte pour ce dernier, qui dailleurs na droit qu un extrait). Lentre
gnrique autour de la posie sert donc surtout mettre en valeur un pote, Malherbe, autour
duquel gravitent quelques autres. Avant toute autre considration gnrique, chronologique ou
thmatique se trouve ainsi mis au centre lauteur, principe producteur et explicatif de la
littrature
1
, dont il faudrait percer les intentions pour saisir le sens quil a voulu attribuer
son uvre
2
. Raphal Nataf (1975) a bien montr, dans son tude de trois sries de manuels
(Castex et Surer, Chassang et Senninger et Lagarde et Michard) combien les classements
chronologiques ou par genres affichs par les manuels ne sont en rien rigoureux (p. 253) :
La chronologie nest donc quun cadre dans lequel les rdacteurs du manuel
disposent, en fonction dautres ncessits, les auteurs et les uvres quils ont choisi
de prsenter. [] On trouve en effet, dans les divers volumes de nos collections,
plusieurs types de classements et diffrents ordres de prsentation qui bousculent en
plus dun point la chronologie stricte
3
.


Barthes voquait propos dun manuel dhistoire de la littrature (1971/2002a , p. 945-947)
les monmes de la langue mta-littraire que sont les auteurs, les coles, les
mouvements, les genres et les sicles et qui forment une sorte de grammaire . Ces
objets structurent en effet les manuels, y compris les manuels de textes, mais il faut sans
doute donner aux auteurs la premire place dans cette grammaire : cest autour deux
que lon construit les autres objets, et ils sont, dans la grande majorit des manuels, y
compris assez rcents, les fondements ultimes des classements.

1. Jemprunte cette dfinition Antoine Compagnon (1998, p. 55), dans un passage o il montre comment
Barthes substitue le langage cette conception traditionnelle de lauteur.
2. Je ne mattarderai pas sur la question, dj souvent traite, et au cur de dbats thoriques importants dans
les annes 1960-1970 notamment (par exemple Barthes, 1968/2002 et Foucault, 1994/2001 ; pour une
synthse, cf. Compagnon, 1998).
3. France Vernier (1977, p. 195) dnonce elle aussi le mlange aberrant des critres de classification
(genres, coles et mlange des deux) dans le Lagarde et Michard et poursuit (cest elle qui souligne) : [Ce]
brouillage superficiel des critres de classification ne modifie rien au fait que tout le volume nest compos
que dune succession de monographies sur des auteurs et les coles ou genres ne sont prsents que sous
lgide dun auteur qui les a cres.
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144
1.2.3. Classement par auteurs dans un classement alphabtique
Un manuel plus rcent, qui se voulait en quelque sorte un anti-Lagarde et Michard
1
,
permet dailleurs de mieux faire apparatre ce mode dorganisation implicite : dans les
annes 1980, parat chez Magnard une srie danthologies chronologiques dont
lorganisation est trs complexe (Biet et alii, 1981-1983). Elle repose sur quelques grandes
priodes dcoupes dans les limites historiques de chaque volume, lintrieur desquelles
les textes sont classs par ordre alphabtique dauteurs et accompagns dautres textes et de
documents visant apporter des clairages multiples. Mais des sortes de dossiers
thmatiques ou gnriques sont intercals, par ordre alphabtique : par exemple, une srie
de doubles pages minorits linguistiques entre Millet et Nerval (p. 266-273). Cette srie
danthologies, qui met ainsi sur le mme plan des auteurs de diffrentes poques, clbres et
moins connus, et qui permet galement aux crivains et aux critiques de se ctoyer, fait ainsi
exploser les classements implicites des auteurs dans le foisonnement des textes et des
documents. Dailleurs, les introductions y sont rduites au minimum, et les notices
biographiques quasi inexistantes.
1.3. Classement par auteurs, enjeux disciplinaires et genres
Les enjeux disciplinaires de ce classement des auteurs sont bien connus, et ont t souvent
souligns. Je me contenterai donc de les retracer grands traits, pour montrer quest
luvre une conception de la discipline assez radicalement oppose celle vhicule par un
classement gnrique.
Organiser la discipline autour des auteurs, cest en effet mettre en avant des individus, des
gnies crateurs : on retrouve ici la double tradition scolaire des modles et des grands auteurs
imiter, lorsque lenseignement est plutt rhtorique, ou admirer, en particulier aprs
linstauration de lexplication de textes. Ces auteurs
2
, en tant quils sont des crivains de
gnie, les plus hauts reprsentants de lesprit humain (Instructions de 1909, cites par Jey,
1998, p. 85), participent donc lducation morale qui reste longtemps une des finalits
essentielles de lcole. Mais organiser la discipline autour des auteurs, cest aussi privilgier

1. Le titre gnral, Textes et contextes , tranche avec celui des Lagarde et Michard ( Les grands auteurs
franais ), dont le manuel plus gnralement prend le contre-pied.
2. Les hros tranquilles de laventure impossible , comme les qualifie ironiquement J.-C. Chevalier (1972,
p. 122), expliquant que dans la pdagogie des Jsuites, le grand auteur est un intercesseur dans la qute
impossible de la Vrit.

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certains types de savoirs (savoirs dclaratifs autour de la biographie et des listes duvres, par
exemple) et certaines approches des textes, celles fondes sur ladmiration, bien sr, que je
viens dvoquer, mais aussi celles qui partent la recherche des intentions de lauteur , ou
qui traquent dans un texte les rfrences la vie de lauteur .
Le classement par auteurs, palimpseste ou non, est donc corrl une conception de la
littrature qui met en avant lauteur et son uvre, et qui organise lhistoire de la littrature
autour deux. Dans cette conception, qui a longtemps prvalu lcole, particulirement
dans le secondaire, les coles et les mouvements, de mme que les genres, ne sont
finalement que des crations des auteurs : en tant que classements possibles, ils sont
ncessairement seconds.
On comprend mieux de ce fait les critiques adresses par leurs dtracteurs aux programmes
du lyce parus en 2001 : en matire de catgories et de classements, il y a des catgories
naturelles (les auteurs et les uvres), et dautres qui sont visiblement scandaleuses
(Joste, 2002, p. 17-18) :
Lentre dans les programmes nest plus ltude des grands auteurs ou lapproche de
lhistoire littraire, mais celle de catgories ( genres et registres ), dans
lesquelles ranger les uvres, indpendamment de leur singularit et de leur poque.
[] Ainsi, il ne sagit plus de comprendre le sens dun texte ou de dcouvrir sa
nouveaut ou son contenu, mais de reconnatre quelle catgorie il illustre, quelle
case lui correspond, de quelle thorie il rend compte.
Au-del de la polmique, il est essentiel de comprendre que cette question des auteurs nest
en effet pas une question secondaire et que si le classement par genres na pas fait
disparatre les auteurs ni la littrature, il marque cependant un changement de paradigme
dans la discipline : plus lon privilgie lorganisation du corpus scolaire autour des auteurs,
plus lon se situe dans une conception traditionnelle de la discipline, du ct de
lenseignement des lettres plutt que de celui du franais ; faire le choix dautres modes
dorganisation des textes, cest mettre en avant et privilgier dautres composantes
disciplinaires, comme par exemple la rhtorique (la distinction formelle entre vers et prose)
ou la linguistique (les typologies textuelles). Littrature ou franais, cet ternel dbat revient
comme un serpent de mer. Le classement des textes nen est quun symptme certes mineur,
mais qui incarne de faon plutt exemplaire ses tensions.
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2. Le classement vers/prose
En dehors du classement par auteurs, un des plus anciens modes de classement des textes
littraires lcole est sans doute celui qui consiste, comme Monsieur Jourdain dans le
Bourgeois Gentilhomme, distinguer deux catgories, les textes en vers et les textes en prose.
Cette distinction, purement formelle, repose sur deux critres essentiels : la prsence de vers,
corrle une mise en espace du texte
1
, qui mnage des blancs dans la page (blancs des vers
principalement, puisque les blancs ventuels entre les groupes dnoncs existent galement
dans la prose). Mais la distinction vers/prose est aussi lhritire de la tradition antique, qui
voit dans la posie lart du langage fabriqu (puisque posie vient du grec poiein, qui
signifie faire, fabriquer), cest--dire du langage rythm qui, de ce fait, soppose la prose.
En ce sens, la posie est plus un art du langage quun genre au sens actuel du terme : la
Potique dAristote
2
, qui exclut la prose, concerne plusieurs genres en vers (pope, tragdie
et comdie essentiellement). Et pendant longtemps, la potique est lart du vers, tandis que
la rhtorique est lart de la prose et des discours (cf. supra chapitre 2, p. 66 sqq.).
2.1. Une distinction naturelle jusquen 1981
Pendant longtemps, la distinction vers/prose apparat comme naturelle , sorte de
catgorie gnrique de niveau englobant qui structure la littrature et qui ne peut tre remise
en question.
2.1.1. Une distinction qui structure le temps scolaire et les exercices
Cest dailleurs sur cette distinction que repose traditionnellement le cours de langues
anciennes, et que reposera pendant longtemps aussi le cours de franais : prose le matin, et
posie laprs-midi, tel est le principe organisateur des cours dans lAncien Rgime
3
, et

1. Cf. ce sujet par exemple Adam (1986, p. 28 sqq.) : il analyse une transposition de Cendrars, qui crit un
tlgramme-pome partir dun fait divers tir de Paris-Midi.
2. Il faut pourtant rappeler que, si Aristote reprend la distinction classique entre vers et prose, et rserve au
vers sa Potique, il scarte de la tradition en prcisant ds le dbut de son trait que tous les crits en vers ne
sont pas ncessairement uvres de potes ; pour lui, cest la mimsis qui fait le pome, et pas seulement le vers
(d. 1990, p. 102) : [L]es gens accolent au nom du mtre le verbe poiein et nomment les uns elegeiopoioi
[faiseurs dlgies] et les autres epopoioi [faiseurs dpopes], les appelant potes non parce quils imitent,
mais dun commun accord parce quils ont recours au mtre. En effet, pour peu que quelquun expose un sujet
de mdecine ou dhistoire naturelle laide de mtres, les gens ont coutume de lappeler ainsi ; rien de
commun pourtant entre Homre et Empdocle si ce nest le mtre : aussi est-il juste dappeler pote le premier,
et le second naturaliste plutt que pote.
3. Dans le Ratio Studiorum (1599/1997) qui rgle les institutions des Jsuites la fin du XVI
e
sicle, on trouve
ainsi ces Rgles du professeur dhumanits (p. 175) : La rpartition du temps sera la suivante : la
premire heure du matin, on rcitera de mmoire aux dcurions Cicron et la mtrique. [] Au dbut du
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encore au XIX
e
sicle
1
. Dailleurs, rappelle Chervel (2006, p. 485-86), il y a deux chaires de
littrature franaise la facult des lettres de Paris, une chaire de posie et une chaire
dloquence (domaine auquel appartient lhistoire, mais pas le roman, officiellement
proscrit de lenseignement officiel jusqu' la fin du XIX
e
sicle au moins).
cela se superpose une partition des exercices scolaires : prose et posie ont chacune leur
fonction dans les classes (id., p. 485) :
Prose et posie sont des genres dcrire de nature profondment diffrente. []
Cest que, dans cette science bien structure quest la littrature, les rgles de lune
et de lautre nont pas grand rapport entre elles, et leur utilisation nest pas la mme.
La posie est faite pour tre apprise par cur ; cest mme longtemps son seul usage
dans les classes. [] La prose sadresse la rflexion. Elle vise instruire, tandis
que la posie veut plaire et charmer. Elle est faite pour tre tudie, cest--dire
analyse . Car la prose, cest essentiellement les discours.
Pendant longtemps donc, la partition prose/posie structure le temps scolaire, les corpus et
les pratiques denseignement.
2.1.2. Une distinction qui structure les manuels
Rien dtonnant donc ce que lon retrouve cette partition comme principe organisateur
dans bon nombre de recueils de morceaux choisis, depuis le Nol et Delaplace qui, comme
on la vu supra (p. 54 sqq.), publie en deux volumes distincts ses Leons de littrature et de
morale : tome 1. Prose ; tome 2. Posie. Cest le choix encore de deux anthologies
importantes de la fin du XIX
e
sicle, celles de Lon Marcou et dAlbert Cahen, qui publient,
respectivement en 1880 et 1890, leurs Morceaux choisis en deux tomes, prosateurs et
potes. Albert Cahen sen explique ainsi dans sa prface :
Dans les [volumes] suivants, nous avons observ strictement la distinction habituelle
en Prose et Posie, nous navons pas voulu admettre la division par genres, toujours
arbitraire et factice. Nous navons pas davantage admis la division par sicles. []
la nature ne connat ni sections ni priodes.

premier semestre, on consacrera la dernire demi-heure un historien et la mtrique, un jour sur deux par
alternance ; la mtrique termine, on parcourra chaque jour un historien ; ensuite, au second semestre, on fera
tantt lexplication, tantt la rvision de la Rhtorique de Cyprien, ou bien on disputera. la premire heure
de laprs-midi, on rcitera de mmoire le pote ou lauteur grec [].
1. Chervel (1986), qui a dpouill les listes des auteurs franais, latins et grecs au programme de
lenseignement secondaire depuis 1800 explique dailleurs (p. 23) que ces listes signalent cette pratique
jusquen 1850 en rpartissant systmatiquement les auteurs de la classe de rhtorique en deux sries : Classe
du matin, les prosateurs, et Classe du soir, les potes.
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La dernire phrase cite est sans ambigut : si la nature ne connat ni le dcoupage en genres
1
,
ni le dcoupage chronologique, elle connat bien la distinction vers/prose. On voit bien aussi
en quoi cette partition est commode, comme le rappelle Emmanuel Fraisse (1997, p. 222) :
[L]a division prosateurs-potes, au prix de quelques renvois dun volume lautre,
allge sensiblement les difficults de classement puisquelle vite, par son
formalisme mme, de poser la question des genres.
Cette sparation est dailleurs devenue tellement naturelle que certaines anthologies en
un seul volume ladoptent galement comme grand principe organisateur : cest le cas par
exemple de Cahen qui, fort du succs de ses anthologies en deux volumes, en propose
dautres en un seul tome destination de lenseignement des jeunes filles (par exemple
1922), toujours selon ce mode de classement : dun ct la prose, de lautre la posie.
2.1.3. Une distinction reprise dans les programmes
Les programmes aussi adoptent tout naturellement cette rpartition lorsquil sagit douvrir
le corpus des textes franais lus dans les classes, et de proposer aux lves des extraits
dauteurs autres que ceux qui appartiennent aux listes prconises.
partir de 1852, des Morceaux choisis de prose et de vers des classiques franais sont
recommands de la sixime la seconde, et la recommandation est tendue la classe de
rhtorique en 1880, au moment o lon commence gnraliser lexercice de lexplication
de texte. La formulation change parfois (de 1880 1923, on trouve dans les programmes
lexpression Morceaux choisis de prosateurs et de potes , puis on revient partir de
1923 prose et vers ) ; les sicles tudier varient selon les classes (par exemple, en
1880, les XVI
e
et XVII
e
sicles sont rservs la classe de seconde, et disparaissent en
rhtorique ; en 1885, seul le XVI
e
est propre la seconde). Mais la formule et le principe
sont entrs durablement lcole.
La partition vers/prose perdure en effet trs longtemps, comme le souligne Violaine
Houdart-Mrot (1998, p. 95) :
[L]a liste des auteurs nest prsente [entre 1925 et 1960] ni par sicles, ni par
genres, mais, jusquen 1973, le principe dorganisation est la distinction entre prose
et vers, conformment une tradition pdagogique de lAncien Rgime et du XIX
e
sicle : la classe du matin est rserve aux prosateurs, Cicron, les historiens,

1. On a vu dans le premier chapitre la survivance des genres rhtoriques dans les manuels de la fin du XIX
e

sicle et du dbut du XX
e
sicle (cf. supra, p. 60 sqq.).
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Dmosthne, la classe de laprs-midi aux potes, Virgile, Horace, Homre
1
.
Certes, la place des auteurs franais sest affirme depuis 1880 et les programmes de
premire, ds 1931, demandent quon tudie une grande uvre en vers du XIX
e

sicle mais ni Baudelaire ni Rimbaud, et encore moins les potes du XX
e
sicle, ne
sont nomms dans les programmes, en sorte que la notion de pome en prose ne
vient pas troubler la distinction traditionnelle entre prose et vers.
Dans les programmes de 1974, cette partition est encore prsente : dans la rubrique Auteurs,
pour les Explications franaises et lectures suivies et diriges communes, la liste pour les
classes de seconde (sections A et C) souvre sur des Morceaux choisis de prose et de vers
des crivains franais du XVII
e
sicle nos jours . Elle ne disparat vritablement dans les
programmes quen 1981 encore quon puisse la retrouver au dtour dune liste de notions,
dans la rubrique Rhtorique et stylistique (programme de seconde et premire 1981, p. 29 ;
cest moi qui souligne) :
La posie et le potique. Prose et posie. Principales formes potiques ; lments de
mtrique franaise. La chanson.
Mais son intgration dans une liste de notions thoriques , qui nont dailleurs pas
tre enseignes pour elles-mmes , prcise le programme, la dnaturalise et le contexte
permet de la problmatiser : le programme cherche visiblement faire rflchir les lves
sur ce que peut tre la posie, quelle soit versifie ou en prose. Insensiblement, le mot a
chang de sens : il faut visiblement prendre ici le terme posie dans son acception moderne.
2.2. La partition vers/prose et les genres
quoi correspond donc prcisment la partition vers/prose ? La posie recouvre-t-elle
lensemble des crits versifis, comme dans la tradition antique, ou bien est-ce une catgorie
gnrique, qui soppose par exemple au thtre ou au roman ?
2.2.1. Vers et posie
Une premire rponse est donne par la superposition qui sopre entre vers et posie,
lorsque le glissement de lun lautre se fait sans que lon semble y prendre garde : les
textes officiels aprs 1852 distinguent prose et vers, mais aprs 1880, ils opposent
prosateurs et potes. Cette superposition sexplique en grande partie si lon pense que la
posie nest pas considre comme un genre, mais comme une forme dcriture particulire,
en opposition la prose. Dailleurs, on englobe cette poque le thtre en vers dans la

1. Chervel, 1986, p. 23.
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posie, et cest par exemple au nom du refus du dcoupage gnrique que Cahen dfend la
partition prose/posie (cf. citation supra, p. 147).
Pourtant, cette vidence de la posie comme critre purement formel est discute depuis
longtemps, et les romantiques en particulier ont contribu donner la posie une autre
acception, reposant plutt sur lnonciation. Ce que lon nomme posie depuis lpoque
romantique correspond donc, comme la suggr Genette (1979/1986, p. 138-139), ce qui
tait auparavant la posie lyrique
1
:
Mais, au fait, quentendons-nous aujourdhui cest--dire, une fois de plus, depuis
le romantisme par posie ? Le plus souvent, je pense, ce que les prromantiques
entendaient par lyrisme.
Pour Victor Hugo (et pour les romantiques en gnral, y compris par exemple pour lun des
derniers dentre eux, Baudelaire, avec ses Pomes en prose), la posie transcende dailleurs
la frontire vers/prose, comme on peut le voir dans ce passage de la prface aux Odes et
ballades (1822-1829/1968, p. 289) :
[L]e domaine de la posie est illimit. Sous le monde rel, il existe un monde idal,
qui se montre resplendissant lil de ceux que des mditations graves ont
accoutums voir dans les choses plus que les choses. Les beaux ouvrages de posie
en tout genre, soit en vers, soit en prose, qui ont honor notre sicle, ont rvl cette
vrit, peine souponne auparavant, que la posie nest pas dans la forme des
ides, mais dans les ides elles-mmes. La posie, cest tout ce quil y a dintime
dans tout.
Si la prose peut tre posie, cest bien que lon a dpass lacception purement formelle de
la posie et quelle ne repose plus seulement sur les mtres. On sait que la fin du XIX
e
sicle
achvera de brouiller la distinction entre prose et posie, et que la crise de vers , pour
reprendre la clbre expression de Mallarm, dbouchera sur une redfinition du discours
potique, et plus largement sur la posie moderne.
2.2.2. Catgorie gnrique ou transgnrique ?
Mais la conception romantique et moderne de la posie met du temps entrer lcole
et, pour la tradition scolaire de la seconde moiti du XIX
e
, est posie ce qui nest pas prose
2
.
Je donnerai un exemple parmi dautres chez lAbb Drioux, auteur chez Belin de nombreux

1. Cf. aussi supra, chapitre 2, p. 95.
2. Jean-Franois Massol (2004), qui a analys dans un article la Transformation des pratiques scolaires de
posie en France, la fin du XIX
e
sicle , montre que les changements introduits par les rformes des annes
1880 modifient les pratiques scolaires de la posie, dans le primaire comme dans le secondaire, et instaurent le
primat de la prose : langue mystrieuse, fautive si on lui appliquait strictement les codes mmes de lcriture
scolaire, la posie existe seulement comme mode particulier dtermin principalement par le vers (p. 51).
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manuels et traits de littrature plusieurs fois rdits. En 1851, dans son Prcis lmentaire
de littrature, se donnant comme tche de dfinir la posie, il veut bien concder que
certains crits en prose peuvent tre qualifis de posie, et les deux exemples quil donne
sont difiants : nos livres saints , et Bossuet. Mais il poursuit aussitt (Drioux 1851/1882,
p. 268) :
Cependant, il faut reconnatre que la versification est dun grand secours la posie.
Car [] lenthousiasme qui produit le style potique demande une mlodie
convenable ou des modulations de sons assorties aux diverses motions de joie ou
de tristesse, dadmiration, damour ou de colre. Et lon ne peut exprimer ainsi
toutes les passions, imiter les objets divers de la nature, reproduire leur clat et leur
mouvement quen variant la coupe des phrases et en disposant convenablement tous
les mots quon a choisis, conformment aux rgles de la versification elle-mme,
que nous allons indiquer.
Cette hsitation entre les deux acceptions du terme subsiste encore longtemps, comme en
tmoigne la liste des Auteurs du programme de seconde de 1974 (que jvoquais supra,
p. 149), dont voici lintgralit
1
:
1. Morceaux choisis de prose et de vers des crivains franais du XVII
e
sicle nos
jours.
2. Anthologie du XVI
e
sicle.
3. Corneille : une pice au choix.
4. Racine : une pice au choix.
5. Molire : une pice au choix.
6. Bossuet : Sermons et oraisons funbres.
7. La Fontaine : Fables, Livres VII-XII.
8. La Bruyre : Les Caractres.
9. Montesquieu : Grandeur et dcadence, Lettres persanes.
10. Voltaire : Contes et Lettres choisies.
11. Extraits des romanciers du XIX
e
sicle.
12. Anthologie des potes du XIX
e
sicle.
Cette liste mle en effet plusieurs modes de classement : vers/prose pour la premire ligne ;
ordre chronologique pour le reste ; mais aussi bribes de classement gnrique (pour les deux
derniers items notamment), ce qui fait que la partition prose/vers semble ici nettement
transgnrique. Les morceaux choisis de vers, ce peut tre des extraits de thtre classique ;
les morceaux choisis de prose, ce pourrait tre des extraits de potes modernes, comme on
en trouve dj cette poque dans le Lagarde et Michard, dont le volume sur le XX
e
sicle

est paru en 1962.

1. Des allgements sont proposs pour lanne scolaire 1973-1974 : les Sermons et Oraisons funbres de
Bossuet et Grandeur et dcadence de Montesquieu : cf. Chervel, 1986, p. 183.
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On le voit, la partition prose/posie na pas le mme sens, selon que lon fait de la posie
une catgorie gnrique ou une caractristique transgnrique.
3. Le classement chronologique
Un troisime mode de classement des textes, tout aussi ancien, est le classement
chronologique. Encore faut-il prciser ce quon entend par classement chronologique : ce
nest pas la mme chose dutiliser les dates de naissance des auteurs pour ranger les textes
les uns la suite des autres, et de dcouper chronologiquement des priodes qui se veulent
cohrentes, en attribuant par exemple un sicle des caractristiques particulires, comme
on la fait pour le XVII
e
sicle classique .
3.1. Un classement dhistoire littraire
La partition vers/prose coexiste en effet depuis longtemps avec un classement chronologique,
ou plus exactement avec lutilisation de dates pour ordonner les textes, cest--dire pour les
mettre dans un ordre, qui pouvait apparatre comme pratique mais qui dune certaine manire
restait en partie arbitraire : on range les auteurs gnralement selon leur date de naissance
1
.
Dans les classements des textes selon quils sont en prose ou en posie, lordre chronologique
est donc un repre commode, mais qui ne fait pas particulirement sens. Dans sa prface
lun de ses manuels (1922, p. V), Cahen insiste particulirement sur ce point :
Nous avons rang nos textes suivant un ordre strictement chronologique. [] Nous
navons pas [] admis la division par sicles. Certes, cest avec raison que, pour les
besoins de lenseignement ou pour la clart de lexposition, les histoires de la
littrature prennent soin de distinguer les coles et les poques, et nous-mmes nous
avons, en traant notre Tableau sommaire, senti la ncessit de ces sections. Mais la
nature ne connat ni sections ni priodes. Elle fait vivre en mme temps les hommes
du temprament et du gnie le plus divers : elle fait natre Malherbe en plein
seizime sicle et mourir M
elle
de Scudry le dix-huitime dj commenc. Il nest
donc peut-tre pas mauvais quau lieu de suivre lordre de lhistoire littraire, le

1. Ce qui pose un dilemme savoureux cet auteur dune anthologie consacre aux crivains de sexe
fminin (Duplessy, 1842, p. VII-VIII) : Notre recueil partant du treizime sicle pour descendre jusquau dix-
neuvime, se compose ncessairement dauteurs morts et dauteurs vivants ; ce sont les deux divisions
naturelles de louvrage. Dans la premire, lordre chronologique nous a paru le plus convenable suivre, et
nous y avons class les auteurs suivant la date de leur naissance ; ctait dailleurs le seul moyen de montrer la
marche progressive de la langue et de la littrature. Mais parvenu aux auteurs vivants, cet ordre ntait plus
possible : la date de la naissance des femmes contemporaines est toujours chose inconnue ou du moins
mystrieuse ; il ne nous a pas t donn de pntrer daussi importants secrets, et nous eussent-ils t dvoils,
nous avons trop de savoir-vivre pour hasarder des indiscrtions sur un sujet si grave. Tout classement
chronologique tant donc impossible pour cette seconde partie du volume, nous avons adopt lordre
alphabtique, qui ne blesse aucun amour-propre, ne contrarie aucune prtention, laisse le champ libre toutes
les conjectures, nous a permis de rester poli, sans cesser dtre vrai.
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recueil de morceaux choisis offre aux lves, dans son apparent dsordre, une image
plus exacte de la ralit.
Ce nest donc pas le rangement chronologique, pour reprendre le terme de Cahen, qui
mintresse ici, mais bien le classement chronologique des textes, qui implique de choisir
des priodisations cohrentes et de leur donner un sens.
3.1.1. Le classement par sicles des manuels scolaires
Cest le manuel de Des Granges qui innove vritablement, ds sa premire dition en 1910, en
oprant des regroupements combinant classement chronologique et classements gnriques,
dans le cadre dun volume unique. Ce nouveau type de classement avait t cependant amorc
par le manuel de Marcou (dont la premire dition date de 1880), dont lorganisation
principale reposait sur la distinction prose/vers, mais qui lintrieur de ce grand mode de
classement avait fait le choix, contrairement Cahen, de composer avec la stricte chronologie,
en amnageant des rapprochements entre les auteurs, mme lorsque leurs dates pouvaient
conduire les sparer. Marcou sen explique ainsi dans son avant-propos (1880, p. X) :
Le classement chronologique, dtermin par la date de mort des crivains, aurait
amen des contrastes brusques et choquants : ne convenait-il pas de ne point sparer
Mme de Maintenon de Mme de Svign, Nicole de Pascal ? Le classement par
genres aurait eu par contre linconvnient de bouleverser outre mesure lordre des
temps, de rompre lunit et la marque dun sicle : saint Franois de Sales, mort en
1662, net pas t loin de Calvin et Montaigne, et et pris sa place avant Henri IV.
Nous avons vit ces disparates en conciliant et en combinant de notre mieux cette
double mthode de classement.
Le recueil de morceaux choisis de Des Granges pousse donc, comme le signale Fraisse
(1997, p. 225-226), la logique du compromis tabli par Marcou son point ultime . Des
Granges adopte en effet la mme logique chronologique et gnrique que celle qui a prsid
son Histoire de la littrature franaise, publie elle aussi en 1910, et dont le recueil de
morceaux choisis se veut le complment. Voici ce quil en dit dans lintroduction
(1910/1920, p. II ; cest lui qui souligne) :
Nous disons dabord que ces extraits sont classs, cest--dire quils ne se prsentent
pas seulement par sicles et par dates ; mais quils sont groups par genres dans
chaque priode, et, dans chaque genre, leur rang historique Nous nous sommes
attach, puisque nos deux ouvrages sont en quelque sorte parallles, suivre lordre
des chapitres de notre Histoire de la Littrature franaise. Ainsi, au moyen ge,
nous tablissons des sections pour la littrature fodale, la littrature courtoise, la
littrature bourgeoise, etc.
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Le manuel suit donc les diffrents sicles, et propose lintrieur de chaque sicle un
dcoupage par priodes, puis par genres, et enfin par auteurs. Il sagit bien dun classement,
et non plus de ranger simplement les textes comme le suggrait Cahen. Des Granges fait de
ce mode de classement un systme, quil reprend pour tous ses manuels, puisque le succs
de ses premiers ouvrages inaugure toute une collection, et que son recueil de morceaux
choisis est dclin pour diffrentes sections et diffrents niveaux denseignement
1
.
Une dernire tape sera franchie aprs la premire guerre mondiale, avec la naissance de
sries de manuels qui rservent un volume pour chaque sicle, comme le rappelle Fraisse
(1999, p. 20) :
Puis, au lendemain de la premire guerre mondiale, se dveloppe lhabitude
daffecter un volume chaque sicle. Cest en particulier le cas des Humanits
franaises de Chevaillier et Audiat, qui prfigurent bien des gards ce que
proposeront Lagarde et Michard. [] Jusquaux lendemains de la premire guerre,
lorganisation chronologique semble larmature essentielle.
3.1.2. Littrature franaise et histoire littraire
Il faut bien sr lier lapparition de ces nouveaux manuels la place de plus en plus
importante que prend lhistoire littraire au cours du XIX
e
sicle, aux dpens de la
rhtorique traditionnelle, paralllement la place de plus en plus importante que prend la
littrature franaise dans le corpus scolaire
2
. Des questions gnrales dhistoire littraire ont
t mises au programme en 1880, et la rpartition des uvres et des auteurs entre les
diffrentes classes est elle-mme de nature chronologique : aprs des notions dhistoire de
la littrature franaise en troisime, le programme rserve la seconde l histoire
sommaire de la littrature franaise jusqu la mort de Henri IV et la classe de rhtorique
l histoire de la littrature franaise depuis lavnement de Louis XIII (Bulletin du
Ministre de lInstruction publique, 1880, p. 899-904).
Mais ces cours magistraux dhistoire littraire ne font pas le lien avec ltude des textes eux-
mmes : au baccalaurat, ce nest pas lexplication de texte qui value au final les savoirs des

1. Voici par exemple le dbut de lintroduction du manuel destination du premier cycle (1936, p. V ; cest lui
qui souligne) : Ce nouveau recueil de Morceaux choisis est destin aux lves des Classes de grammaire de
nos lyces et collges, et des coles primaires suprieures. Il est tabli sur la mthode de notre prcdent
recueil destin aux classes de lettres et au Brevet : les extraits, vers et prose, sont groups par sicle et par
genres, selon lordre historique, et peuvent tout la fois : illustrer un cours lmentaire dhistoire de la
littrature franaise, et fournir des textes de lecture explique, soit pour des devoirs crits, soit pour des
prparations orales.
2. Sur la pratique scolaire de lhistoire littraire et sa contestation intellectuelle dans les annes 1960-1980, cf.
Pierre Albertini (1987).
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candidats, mais la composition franaise, qui devient ainsi en grande partie un exercice de
mmorisation. Les cours dhistoire littraire sont de ce fait trs discuts et contests : le plan
dtudes de 1885 les limite ne pas dpasser quinze cours dune heure chacun, y compris les
interrogations, et, lors du dbat public qui sinstaure en 1890, Gustave Lanson sen prend de
manire trs ferme au cours magistral dhistoire littraire, plaie de lenseignement
secondaire
1
. Les instructions de 1902 suppriment le cours magistral dhistoire littraire, pour
mettre en avant la lecture des textes : lexplication franaise
2
est devenu le nouvel exercice
de lenseignement secondaire
3
. Cela ne veut pas dire que lhistoire littraire disparat, mais on
lui donne un statut diffrent : il sagit de la mettre au service de lenseignement du franais,
comme le propose Bezard dans sa contribution un ouvrage collectif en 1909 (Lanson,
Rudler, Cahen et Bezard, 1909, p. 125 ; cest lui qui souligne) :
Puisque nous ne devons plus faire une place part lhistoire littraire, il reste la
tirer des exercices mmes de la classe ; il reste dcouvrir dans lexplication mme
des auteurs, dans la prparation des devoirs, le moyen de les rattacher quelques
ides gnrales, de faire quils ne restent pas des exercices isols, quils se succdent
suivant un plan et mnent un but clairement dfini ds le premier jour de lanne.
Autrement dit, lhistoire littraire se confond avec notre mthode gnrale
denseignement du franais ; elle en est simplement lide directrice ; elle en est le
principe dunit.
Lorsque les nouveaux programmes et instructions de 1925 rhabilitent lhistoire littraire,
ils le font en mettant en avant la ncessit pour llve de savoir ancrer une uvre dans
lhistoire de son poque : dans le programme lui-mme (p. 68), les notions suivies sur
lhistoire de la littrature franaise
4
doivent tre donnes laide de lexplication de
textes spcialement groups cet effet ; dans les instructions, un long dveloppement
justifie le rtablissement de lhistoire littraire, en lien avec la lecture des chefs-
duvre (p. 139) :
[O]n sest propos deux buts : 1 nous lavons dj dit, dhabituer les jeunes esprits
considrer quune grande uvre nest jamais indpendante du temps o elle a paru
et que len isoler, cest se rsoudre moins profondment pntrer lart, les
sentiments et la pense de son auteur ; 2 de leur faire comprendre quil nest pas de
saut brusque dans lhistoire de lart et dans lhistoire des ides, que lvolution en
est constante et quil y a lieu de rechercher, dune poque lautre, les liens de

1. Cit par Chervel (2006, p. 760).
2. Elle devient en 1952 explication de texte ; cf. Jey (1998, p. 73-94) et Houdart-Mrot (1998, notamment
p. 43-48 et 121-134).
3. Mais comme le fait remarquer Pierre Albertini (1987, p. 42) : dans la pratique, il [le cours magistrale
dhistoire littraire] se survit travers ce grand genre quest lintroduction ex cathedra aux uvres expliques
en classe.
4. En seconde, du dbut du seizime sicle au dbut du dix-huitime sicle (1715) ; en premire, de 1715
nos jours .
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filiation qui unissent entre elles les coles et les uvres. Ainsi, les connaissances de
nos lves touchant nos grands crivains ne demeureront pas parses ; rattaches
leurs origines, restitues un moment prcis de notre histoire, leurs uvres leur
apparatront dautant plus vivantes quil en concevront mieux la gense et lesprit.
Tels sont les profits quon attend de ces notions suivies dhistoire de la littrature
franaise. Lhistoire littraire introduit, elle encadre, elle claire ltude de nos
chefs-duvre ; elle nen tient pas lieu.
Ces tensions entre tenants de la lecture des textes et tenants des cours magistraux dhistoire
littraire peuvent tre mises en parallle avec les choix oprs par les auteurs de recueils de
textes, qui oscillent entre deux ples : organiser les anthologies selon une partition
prose/posie en nutilisant les dates que pour ranger les textes (et laisser ainsi aux prcis
dhistoire littraire la logique chronologique) ou au contraire classer les textes selon une
logique chronologique. La logique chronologique pour les morceaux choisis est sans doute
dautant plus longue simposer quelle domine assez naturellement dans les manuels
dhistoire littraire, qui fleurissent ds la seconde moiti du XIX
e
, et dont lusage partir de
la classe de troisime est dailleurs recommand par les instructions de 1902
1
. Or le cours
dhistoire littraire et lexplication de texte restent longtemps distincts, au point que les
instructions de 1925, qui donnent plusieurs modalits possibles pour le cours dhistoire
littraire (p. 140) , prcisent dans quelles mesures elles peuvent tre lies ce qui montre
bien que cela ne va pas de soi :
[T]antt il [le professeur] consacrera lhistoire littraire une heure par quinzaine,
tout fait distincte de celles qui seront rserves lexplication des auteurs du
programme ; tantt ltude de tel ou tel auteur sinsrera delle-mme dans le cours
de lhistoire ; tantt enfin lhistoire servira de transition entre deux grandes uvres,
objet lune et lautre dune tude approfondie, deux grands noms, deux grandes
priodes.
Le classement par sicles ne simpose donc que progressivement dans les anthologies. Il
culmine avec le Lagarde et Michard, dont les six volumes un par priode, du moyen ge
au XX
e
sicle sont publis de 1948 1962, et qui se veut une synthse des ouvrages de
ses devanciers, mi-prcis dhistoire littraire, mi-recueil de morceaux choisis, comme le
souligne Fraisse (1999, p. 21-22) :

1. Les instructions de 1909 reviendront sur cette recommandation, dont elles soulignent les drives (cites par
Jey, 1998, p. 68) : Le prcis dhistoire de la littrature franaise qui, depuis la Troisime, est mis entre les
mains des lves, tait destin, dans la pense des auteurs du programme, non pas remplacer le cours oral par
un cours imprim, mais tout au contraire dispenser le matre de faire un cours, puisque, si besoin tait, il
pouvait se rfrer au manuel et y renvoyer sa classe. Cest un usage bien diffrent que font du manuel certains
professeur lorsquils y dcoupent une srie de leons sans lectures correspondantes le temps manquerait
dailleurs et quils habituent les lves juger des auteurs quils ne connatront jamais, si lon excepte les
candidats futurs aux examens universitaires.
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Avec Lagarde et Michard (mais cette inflexion tait dj en germe chez Chevaillier
et Audiat comme chez Braunschvig ds les annes vingt), saffirme une sorte de
livre unique de littrature, la fois prcis dhistoire littraire, recueil de textes et
suggestion dexercices et de travaux pratiques richement et diversement illustrs. En
un sens, et on a bien du mal se le reprsenter aujourdhui, il sagit du triomphe du
lansonisme clair (primat de la pratique des textes) sur le dogmatisme littraire
(apprentissage dsincarn des thories, des dates, des gnalogies et des coles
littraires).
3.2. Classement gnrique et classement chronologique
Que devient le classement par genre dans une logique chronologique ? Il nest pas ni
comme il pouvait ltre dans la prface de Cahen. Il est clair au contraire, dans les
introductions de Des Granges par exemple, que la chronologie saccommode trs bien des
catgories gnriques : les genres ne sont pas principe organisateur des anthologies, mais ils
restent pertinents pour organiser des sous-ensembles lintrieur des volumes par sicles. Il
ne sagit cependant plus des mmes genres, et on est pass des genres rhtoriques, modles
dcriture, aux genres potiques, catgories de lecture des textes.
3.2.1. Un exemple : Chevaillier et Audiat, XVI
e
sicle
Pour comprendre comment sarticulent les genres et la chronologie dans les manuels de
morceaux choisis, je prendrai lexemple du volume consacr au XVI
e
dans la collection de
Chevaillier et Audiat (1927a) : cette collection est en effet la premire consacrer un
volume pour chaque sicle, et se pose donc ainsi le problme de lorganisation des extraits
lintrieur de chaque volume. Mais on pourrait faire les mmes analyses sur le Lagarde et
Michard, ou sur dautres collections qui dcoupent la littrature selon les sicles.
La table des matires propose les regroupements suivants :
I. Les dbuts de la Renaissance
II. La posie rudite et artistique
III. La littrature militante
IV. Le miroir de la sagesse antique
V. Vers lge classique
Chaque partie est ensuite organise autour des auteurs les plus importants, voire de quelques
auteurs mineurs . Enfin, les chapitres consacrs aux auteurs se subdivisent en sous
chapitres, auxquels les auteurs du manuel attribuent galement un titre. Cela donne par
exemple pour Ronsard :
I. La restauration du lyrisme antique
II. Les thmes lyriques. La nature
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III. Les thmes lyriques. Lamour
IV. Posie philosophique
V. Posie descriptive
VI. pope.
On le voit, le genre est une catgorie classificatrice parmi dautres, lintrieur mme du
classement chronologique. Ce qui est remarquable, cest la diversit des classements, et leur
coexistence sur le mme plan. Le XVI
e
sicle est dcoup en morceaux qui peuvent tre
nomms indiffremment par des priodes ( dbuts de la Renaissance ), par des genres
( La posie rudite et artistique , La littrature militante ), ou par des entres plus
floues : Le miroir de la sagesse antique est en fait uniquement centr sur Montaigne :
faut-il donc entendre ce miroir comme une mtaphore de lhomme, de luvre, du
genre ? Quant luvre de Ronsard, elle est organise tour tour autour de thmes ou de
genres. Cette coexistence peut, concernant les genres, se lire de diverses manires. Le genre
est parfois attach plus particulirement une priode (ainsi le genre potique posie
rudite et artistique succde-t-il la priode dbuts de la renaissance ). Dune certaine
manire, le genre permet alors un dcoupage chronologique auquel il se superpose, parce
quil est lui-mme ancr dans lhistoire et dans lhistoire littraire. Dans cette conception
trs volutionniste de la littrature (le XVI
e
sicle va vers lge classique ), les genres,
qui voluent eux aussi, ont une place quasi naturelle. En mme temps, le genre coexiste
aussi avec des thmes, et la frontire thme/genre est parfois floue : ct de genres comme
la posie philosophique et descriptive , ou encore l pope , la catgorie thmes
lyriques semble bien tre un quivalent non avou de posie lyrique (sans doute parce que
la posie lyrique est considre alors comme lapanage des romantiques, et que le manuel
nose pas lappliquer Ronsard). Dans ce cas, cest la spcification thmatique qui devient
le propre du genre.
Histoire littraire et thmes contribuent donc ensemble constituer les catgories
gnriques, et le manuel ne choisit pas entre une dfinition plutt historique et une
dfinition plutt thmatique du genre.
3.2.2. chaque sicle son genre ?
Dans les perspectives traditionnelles de lhistoire littraire, les genres entretiennent par
ailleurs avec les classements chronologiques des rapports privilgis, et les priodisations
apparaissent souvent comme des entits quasi naturelles, et non comme des constructions
historico-culturelles. On associe en effet bien souvent tel ou tel sicle et tel ou tel genre.
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Dans ses Rflexions sur un manuel , loccasion dun colloque Cerisy en 1971,
Barthes (1971/2002a, p. 946) remarquait dailleurs :
Cest ainsi que, dans les manuels, les sicles eux-mmes sont toujours prsents
finalement dune faon paradigmatique. Cest dj, vrai dire, une chose assez
trange quun sicle puisse avoir une sorte dexistence individuelle, mais nous
sommes prcisment, par nos souvenirs denfance, habitus faire des sicles des
sortes dindividus. Les quatre grands sicles de notre littrature sont fortement
individus par toute notre histoire littraire : le XVI
e
, cest la vie dbordante ; le
XVII
e
, cest lunit ; le XVIII
e
, cest le mouvement, et le XIX
e
, cest la complexit.
Dans leur analyse des programmes littraires de lagrgation depuis 1890 jusquen 1980,
Anne-Marie Thiesse et Hlne Mathieu (1981) montrent bien comment, depuis la fin du
XIX
e
sicle, chaque forme littraire se retrouve plus particulirement associe un sicle,
selon un rapport quelles nomment daffinit lective : le thtre au XVII
e
, la posie aux
XVI
e
et XIX
e
, et les uvres de fiction en prose lge post-classique. Cette association a
des consquences sur les reprsentations quon a des genres et des uvres (p. 103 ; ce sont
elles qui soulignent) :
Il sen dduit donc une reprsentation de la forme canonique des trois grands genres
et de leur type classique : tragdie et comdie rgies par la rgle des trois units,
sonnet et pome en alexandrins ou octosyllabes, roman du personnage. Ce qui
engendre, par contrecoup, une perception des uvres chappant aux normes de la
forme classique, comme cart (archasme ou dgnrescence, selon les cas) et ne
peut tre corrig par une histoire littraire qui nest plus que lentranement des
uvres retenues comme classiques (et encline rechercher, selon la dmarche
hglienne, les priodes de naissance, apoge et dclin des uvres).
Thiesse et Mathieu mettent dailleurs ce systme de correspondances en relation avec la
tendance, plus rcente, didentifier un crivain un ou deux genres privilgis : prenant
lexemple de Racine
1
, elles montrent que, au dbut du XIX
e
sicle, il figurait aux
programmes de lagrgation comme tragdien, mais aussi comme pote, historien et
pistolier, alors qu la fin du XX
e
sicle, on ne retient plus que le tragdien (p. 104 ; ce sont
elles qui soulignent) :
La littrature se trouve ainsi constitue comme un ensemble de trois corpus
redondants (des sicles, des crivains, des genres), en relation dquivalence et
sillustrant mutuellement.
Dans les programmes et les listes dauteurs du secondaire, il est facile de retrouver
luvre ces types didentification, qui se mettent en place progressivement, tandis que la

1. Je reviendrai plus longuement sur Racine dans le chapitre 6, consacr la tragdie classique (cf. infra,
p. 225 sqq.).
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place accorde aux auteurs du XVII
e
sicle se rduit et quapparaissent des auteurs dautres
sicles. Si lon regarde par exemple les listes dauteurs de la classe de rhtorique (devenue
premire en 1902), la part des dramaturges du XVII
e
sicle se fait de plus en plus grande
au fur et mesure que disparaissent les autres auteurs de ce sicle : en 1981 (lorsque les
listes dauteurs disparaissent), ne restait au programme, en dehors de Corneille, Racine et
Molire, que Pascal, avec les Penses. Le XVIII
e
sicle est quant lui devenu peu peu le
sicle de la littrature dides : aprs Voltaire, qui fait son apparition en 1842 avec une
uvre plutt historique, Le Sicle de Louis XIV, et Buffon (Discours sur le style), ce sera
Montesquieu en 1851 (Grandeur et Dcadence des Romains, accompagn en 1895 par des
extraits de lEsprit des Lois et des uvres diverses ) puis Rousseau en 1895 ( Morceaux
choisis ; Lettres dAlembert sur les spectacles ) ainsi que Diderot ( Extraits ) ; en 1981
ne restent que Voltaire, Rousseau et Diderot, et si lon regarde tout simplement la part
consacre chaque genre dans le Lagarde et Michard XVIII
e
sicle (1953/1970), le
dsquilibre est frappant : un chapitre (25 pages) pour La comdie avant 1750 (dont 13
pages pour Marivaux), un chapitre (7 pages) pour Le drame , un chapitre (13 pages) pour
Le roman avant 1750 , un chapitre (10 pages) pour La posie au XVIII
e
sicle suivi
dun autre pour Chnier (15 pages) ; les autres chapitres ont comme intituls essentiellement
des noms dauteurs, et le choix fait est clairant : Montesquieu (34 pages), avec des extraits
de LEsprit des Lois et des Lettres Persanes, prsentes non comme un roman (le terme
napparat jamais dans la prsentation de luvre, p. 79) mais comme une satire des
murs et institutions , dont on souligne la pense politique
1
. Il en est de mme pour
Voltaire (82 pages), dont lcrasante majorit des extraits proposs relve de la littrature
dides : 3 pages pour Voltaire pote , et 4 pour Voltaire et la tragdie au XVIII
e
.
Diderot (31 pages) et Rousseau (77 pages) sont traits de faon plus quilibre : Diderot le
philosophe occupe 7 pages ; les uvres philosophiques
2
de Rousseau 27 pages. Il faut
ajouter un chapitre consacr lEncyclopdie (10 pages), un Buffon (8 pages), un
Beaumarchais (21 pages) immdiatement suivi dun autre pour la littrature
rvolutionnaire (4 pages). Les genres privilgis appartiennent donc trs nettement la
littrature dides , qui devient le quatrime genre de la triade canonique, genre trs

1. Cest lintitul dun intertitre, p. 79.
2. Je ne compte pas La Nouvelle Hlose au nombre des uvres philosophiques, non par un principe qui
pourrait juste titre tre contest, mais au vu des extraits retenus par le manuel, qui met laccent sur le roman
damour et la nature.
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composite, puisque lui-mme constitu de diffrents genres (encyclopdie, lettres, romans,
contes, essais, thtre), et qui devient la spcificit du XVIII
e
sicle.
Il est dailleurs intressant de retrouver cette historicisation particulire des catgories
gnriques dans un manuel des annes 1980 (Pags et Pags-Pindon, 1984), dont le sous-
titre : langue ; formes littraires ; exercices du baccalaurat ; techniques de lexpression
se veut plutt en rupture avec la conception historiciste qui dominait jusqualors. Un
chapitre est consacr aux genres littraires, et prsente trs mthodiquement plusieurs
modes de classement possible. Mais les tableaux consacrs l histoire des genres
proposent encore un genre dominant pour chaque sicle (posie pique au moyen ge,
lyrique au XVI
e
, dramatique au XVII
e
, etc.).
Le classement chronologique entretient donc des liens complexes avec les genres, et son
apparente neutralit dissimule des choix et des prfrences, qui donnent de chaque sicle
et de chaque genre des reprsentations souvent implicites. Ce mode de classement nest
pas sans incidence sur la conception quon se fait de la littrature, de lhistoire littraire et
des genres.
4. Les regroupements thmatiques
Le classement thmatique est un mode ancien de classement des textes. Il structure un grand
nombre de manuels de primaire tout au long du XIX
e
sicle, autour de thmes lis par
exemple lducation morale (la famille, lcole, la patrie, les devoirs envers soi-mme, les
devoirs sociaux, etc.) ou la vie quotidienne (lcole, la veille, les saisons, le march, les
animaux, etc.). Il reste au XX
e
sicle un mode de classement trs prsent dans les manuels
du primaire, autour de thmes plus modernes et surtout plus accrocheurs
1
(les voyages,
laventure, etc.).
Dans le secondaire, ces classements thmatiques sont le plus souvent le fait de manuels de
collge, notamment dans les petites classes, mais ils co-existent souvent avec dautres
classements, gnriques, chronologiques, voire mthodologiques. Et cest au lyce quils
sont les plus rares, du moins si lon observe les manuels de lyce depuis deux sicles
2
: en

1. Par exemple ce manuel rcent (Lelouch, 1990) qui ouvre sur un chapitre intitul Coquineries, bizarreries
et extravagances .
2. Une enqute du milieu des annes 1980 (Tournier et Navarro, 1985) sur les manuels scolaires indique
dailleurs que les enseignants du secondaire dclarent prfrer nettement (60 % dentre eux), dans les recueils
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effet, si lon excepte une assez courte priode (dans les annes 1970-1990) pendant laquelle
des manuels thmatiques ont t publis, en lien avec les groupements de textes qui taient
alors prns dans les instructions officielles, les thmes structurent trs rarement les
manuels de lyce. Ils peuvent en revanche constituer des classements secondaires en
quelque sorte, notamment lintrieur de classements chronologiques.
4.1. Statut des thmes
Le thme peut donc tre mode dorganisation secondaire, ou au contraire structurer le
classements des textes et des uvres.
4.1.1. Un mode secondaire dorganisation
Dans beaucoup de manuels du secondaire depuis le dbut du sicle, lentre par les thmes
est en fait un mode dorganisation lintrieur de lordre chronologique, ou bien un mode
dorganisation des extraits prsents pour tel ou tel auteur, en particulier lorsque le critre
du genre nest pas pertinent. Il en est ainsi par exemple pour le chapitre consacr
Montaigne dans le manuel de Chevaillier et Audiat (1927a) dj voqu : ce chapitre est
subdivis en quatre sous-chapitres, qui ne peuvent videmment pas tre choisis en fonction
de diffrents genres, et qui sont intituls ainsi :
I. Lhomme
II. Le philosophe
III. Le moraliste
IV. Lartiste
Quatre thmes donc, pour organiser les extraits choisis par le manuel
1
. Ce mode
dorganisation se retrouve, sous une forme ou une autre, dans bon nombre danthologies,
dont le Lagarde et Michard.
Le thmatisme des manuels du secondaire reste cependant limit, du moins jusquaux
annes 1970. Il est simplement un moyen commode et souple de regrouper des textes
lintrieur dun cadre chronologique ou gnrique.

de morceaux choisis, un classement par priode, alors que 41 % des enseignants du primaire dclarent prfrer
une prsentation par thmes (p. 161).
1. Mme si certains thmes se superposent avec dautres approches possibles dun auteur : le premier thme,
lhomme , fleure bon son approche biographique, certes plus attendu sagissant des Essais, et le dernier,
lartiste , recoupe une partition fond/forme que lon peut retrouver aussi dans le chapitre sur Rabelais :
I. Les ides et la morale
II. Lart
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4.1.2. Le thme comme principe de classification partir des annes 1970
Il faut attendre les annes 1970 et leur contestation radicale du Lagarde et Michard pour que
certains diteurs se lancent dans des stratgies diffrentes, et envisagent dautres modes
dorganisation des textes littraires. On peut noter ainsi lclectisme des ditions Nathan,
qui publient, sous la direction dHenri Mitterand, trois collections diffrentes entre 1974 et
1979, destination des classes de lyce
1
. La premire sorganise autour des genres (sous le
titre Littrature et Langages), la deuxime est plus classiquement chronologique (Textes
franais et histoire littraire), et la troisime est thmatique (LEsprit et la Lettre). Henri
Mitterand sen explique ainsi dans lavant propos de lune des sries (1981, Avant-propos ;
cest lui qui souligne) :
Le temps du modle unique et impos nexiste plus, dans lenseignement de la
littrature en seconde, premire et terminale heureusement ! Il est plusieurs
manires, galement profitables, daborder, de situer et dexpliquer un texte.
Certains prfrent travailler sur des textes dont le rapport aux problmes actuels de
notre socit soit immdiatement perceptible notamment en seconde ; cest pour
eux que nous avons compos la collection Lesprit et la lettre, anthologie fonde
sur un principe thmatique et proposant des textes dautrefois et daujourdhui, sur
le corps, les ges, la rverie, la nature, le couple, les institutions, les modes de vie,
etc. Une deuxime famille de professeurs, marque par la critique moderne,
privilgie lanalyse des techniques littraires, lappartenance des textes des genres
dfinis par leurs structures et leurs modes de rception (le thtre, le roman, la
posie, lessai) : ceux-ci sont tourns vers la collection Littrature et Langages.
Une troisime famille, enfin, reste, juste titre, attache ltude historique de la
littrature franaise. Cest elle quest destine cette nouvelle collection de Textes
franais et histoire littraire, qui inscrit un choix de textes littraires abondant,
vari et neuf, dans lhistoire de la socit franaise et ses courants idologiques et
esthtiques, du XVI
e
au XX
e
sicle.
Le thmatisme de Mitterand nest visiblement plus celui de ses prdcesseurs. Ce nest plus
ici un mode secondaire dorganisation des textes, mais bien un systme part entire, qui
trouve sa justification dans un rapport particulier aux textes et dans une vise moderniste : il
sagit de mettre les textes en lien avec les problmes de la socit . Il co-existe avec
dautres modes de classification, quil nignore pas mais quil peut galer, alors quil tait
jusquici leur service : on peut dsormais classer les textes chronologiquement,
gnriquement ou thmatiquement ; on peut choisir lun de ces modes de classement pour
organiser un manuel. Mitterand et Nathan ne sont dailleurs pas les seuls proposer des
manuels thmatiques : Bordas publie par exemple en 1976 et 1977 (sous la direction de

1. Sans compter une collection thmatique pour le collge, entre 1974 et 1977.
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Pierre Brunel et Daniel Couty) deux volumes intituls Approches littraires, destination
du second cycle ; le premier volume est sous-titr Les Thmes, le second Les Genres.
Cest cette poque que le thme devient explicitement un mode de regroupement des
textes dans les textes officiels
1
, dans les sries professionnelles tout dabord (programme de
CAP, 1973), puis au collge (programmes et instructions de 1977-1978), et enfin au lyce
(programmes et instructions de 1981, puis 1987-1988). Veck, Fournier et Lancrey-Javal
(1990) ont montr comment lentre par les thmes permet alors de proposer un principe de
cohrence nouveau (autre que celui de lhistoire littraire), pour rpondre un nouvel tat
de la discipline, et favoriser notamment lapproche duvres compltes (p. 43) :
Au niveau de luvre (intgrale) sont prconises les recherches thmatiques ou
problmatiques , ce que les IO prcisent par les aspects techniques de la
cration qui renvoient la narratologie (celle, particulirement, promue par G.
Genette), et par l univers imaginaire (relevant de la terminologie de J.-
P. Richard), lui-mme explicit en motifs, mythes, archtypes . [] Luvre,
enfin, est tudier dans sa spcificit et dans sa relation avec dautres uvres,
franaises ou trangres : si des relations stylistiques peuvent tre tablies entre
uvres de langue franaise, seules des relations thmatiques, situes au plan du
signifi, peuvent permettre la mise en relation entre uvres franaises et uvres
trangres, mme traduites.
Mais cest autour des groupements de textes, et donc en vue de la lecture dextraits, que les
thmes apparaissent comme une nouveaut, au point que les anthologies qui paraissent dans
les annes 1980-1990 comprennent toutes un Index thmatique (Textes et Documents,
Nathan), un Index des thmes, genres et mouvements (Textes et Contextes, Magnard) ou
un Index des genres, des thmes, des mouvements (Itinraires littraires, Hatier), et que
fleurissent dans les collections de petits classiques ou de parascolaires les volumes
thmatiques (sur la femme, lamour, lexotisme, largent, etc.). Pourtant, une tude plus
prcise sur ces dix annes montre une prudence de plus en plus nette des textes officiels face
au thmatisme.

1. Le Texte dorientation (1972) de la Commission de rforme de lenseignement du franais prconise dj de
ne plus se cantonner aux listes duvres ou dauteurs : Sans exclure la prsentation traditionnelle sous forme
de listes duvres ou dauteurs, la Commission souhaite que soient utilises les notions dj largement
rpandues despace et de parcours littraires. [] Par espace, on dsigne, selon le cas, une priode, un
mouvement littraire, un groupe duvres contemporaines les unes des autres ou toute luvre dun grand
auteur, ltat dun genre une poque donne, ou encore les manifestations varies, tel ou tel moment de
lhistoire, dun thme ou dune idologie (p. 19 ; cest moi qui souligne). Mais la rupture prconise par cette
commission, cre en 1970 et prside par Pierre Emmanuel, mettra plusieurs annes sincarner dans les
programmes, comme le soulignent Chartier et Hbrard (2000, p. 275). Quant la notion d espace telle
quelle est ici dfinie, elle nest jamais entre dans les textes officiels.
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En 1977, le programme de sixime et cinquime (p. 28) propose ainsi une rubrique Textes
et thmes , faisant du thme un objet du programme, ct des textes, avec une liste de
thmes classs par sries. Ces thmes sont trs divers : leau, le feu , hommes et btes
de la prhistoire , la route, moteurs et mcaniques , nigmes, mystres, enqutes ,
etc. Et surtout, leur classement est multiple : si certaines sries sont vritablement
thmatiques (et presque la manire bachelardienne
1
: Leau. Le feu. Le ciel. Les saisons.
La nature et les animaux. La montagne. La mer et le monde marin ), dautres ont une
logique nettement chronologique ( Hommes et btes de la prhistoire. LAntiquit grecque
et romaine. Murs et lgendes du moyen ge. Scnes de la vie daujourdhui ) ou
gnrique ( nigmes, mystres, enqutes. Rcits merveilleux ).
Les instructions de 1981 pour le lyce sont dans la continuit, mais systmatisent cette
notion de thme puisquelles en font un lment central pour les groupements de textes
(comme le faisait galement le programme du collge de 1977). Voici ce quen dit le
programme de seconde et premire de 1982 (p. 46) :
Le professeur peut trouver avantage grouper certains textes en sries organises
autour dun thme. Par thme , il y a lieu dentendre non un centre dintrt ,
mais un motif de confrontation. Le groupement fait apparatre des similitudes ou des
contrastes, des continuits ou des ruptures. Il incite les lves approfondir par la
comparaison la signification de chaque texte. Il multiplie les possibilits dactivits
et de travaux, individuels et en quipes (recherches, exposs, dbats, ralisations
diverses), et de liaisons interdisciplinaires.
Les textes mis en relation peuvent tre longs ou courts, dun mme auteur ou
dauteurs diffrents, de mme poque ou dpoques diffrentes, de mme forme ou
de formes diffrentes, littraires ou non spcifiquement littraires.
Mais les instructions restent prudentes
2
, prcisant que les thmes ne doivent pas tre
entendus comme centres dintrt , mais comme motif de confrontation, et ajoutant
mme (id., p. 47; cest moi qui souligne) :
Les thmes nappellent pas en eux-mmes un traitement systmatique qui
transformerait le cours de franais en cours de psychologie, de sociologie,
didologie. Ils ne doivent pas restreindre ltude des uvres un examen partiel

1. Veck et alii (1990, p. 43) ont montr que les IO faisaient coexister dans les recherches thmatiques et
problmatiques des approches pourtant parfois en contradiction sur le plan des savoirs savants, celles de la
narratologie et celles de la critique thmatique.
2. Cette prudence relaie celle exprime cette mme anne par les instructions du programme de CAP, qui tirent
la leon de lintroduction des thmes dans le programme de 1973, en soulignant le risque dune dangereuse
lassitude chez les lves les mieux disposs , en mettant en garde contre une application trop rigide des
thmes, qui conduit enfermer la lecture des uvres littraires dans des bornes troites , sacrifi[er]
les plus belles pages dun livre sous prtexte quelles ne correspondent pas au thme du moment , et en
plaidant pour un usage raisonn et adapt aux circonstances (p. 161).
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sous un angle exclusif (en particulier, privilgier le contenu au point de ngliger la
forme).
Elles tentent mme dchapper lentre purement thmatique en la liant une approche
problmatique , comme le montrent ces deux passages des programmes (extraits
respectivement du programme de seconde de 1987, p. 17, puis du programme de premire
de 1988, p. 9 ; dans les deux cas, cest moi qui souligne) :
[L]es extraits ont une utilit pdagogique comme incitation la lecture des uvres
intgrales, comme supports danalyse dune question dordre littraire, dun thme,
dune modalit dexpression, comme jalons dun aperu historique. Le professeur
sattache les rassembler et les mettre en relation dans des groupements
cohrence thmatique ou problmatique qui ne sont ni factices ni arbitraires.
Lintrt des groupements de textes selon une cohrence thmatique ou
problmatique est quils permettent de rassembler et de mettre en relation des textes
et dviter ltude de fragments isols.
Il est mme notable que le texte officiel de 1988, dans le paragraphe qui dfinit les
groupements de textes, passe sous silence dans un premier temps le regroupement
proprement thmatique, lui prfrant des problmatiques littraires. Et lorsque, dans le
second paragraphe, les groupements thmatiques sont voqus, cest avec une prudence
extrme (p. 11) :
Les groupements de textes offrent, entre autres possibilits, celle de fixer la
rflexion sur une question dordre littraire, comme une modalit dcriture (par
exemple : le monologue dans la dramaturgie classique, la description dans le roman
balzacien, le symbole dans la posie du XIX
e
sicle), les lois dun genre ou dune
forme (par exemple : la fable, le sonnet, la nouvelle, le pome en prose), lvolution
dun auteur (par exemple : litinraire potique de Verlaine), les rapports entre la
littrature, les arts, la civilisation, pour une poque donne ou pour un mouvement
artistique.
On vite les groupements de textes autour de thmes ou de problmes dune
gnralit indfinie. On peut en prciser le libell en jouant, par exemple, sur
lextension de la notion ( la guerre : hros et anti-hros ), sur la perspective
historique ( tmoignages sur la guerre de 1914-1918 ) ou littraire ( la guerre : de
lironie lhumour noir ).
4.1.3. Contestation du thmatisme
Si les textes officiels se sentent obligs rgulirement de redfinir les thmes et de mettre en
garde les enseignants, cest bien justement que cette dfinition ne va pas de soi. Veck et alii
(1990, p. 48), propos des groupements thmatiques de listes doral lpreuve anticipe de
franais, esquissent une typologie des thmes autour de trois catgories : catgorie
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historique, juridique et politique ; catgorie philosophique et mtaphysique ; catgorie
psychologique et sociologique. Ils poursuivent ainsi, :
Les IO de 1981 insistent sur le refus de transformer le cours de franais en cours
de psychologie, de sociologie ou didologie . Il faut pourtant constater que les
trois catgories que nous venons de recenser invitent plutt les lves une
rflexion de lordre de lducation civique, dune vulgate philosophique, voire dun
dialogue la manire de Bouvard et Pcuchet, faute de problmatisation plus
prcise.
Le thmatisme des manuels et des instructions officielles a dailleurs fait lobjet ds la fin
des annes 1970 de critiques virulentes : la rdaction de Pratiques publie en 1977, dans le
numro 17 (1977b), une note sur Les manuels de la rforme Haby et dnonce
lauberge espagnole quest le thme, et son statut de gadget (p. 132) :
Historique vieille manire, ou thmatique new style, cest toujours la mme
idologie thorique qui est maintenue. Elle considre les textes comme ce quil faut
quitter au plus vite. Hier, vers lexploration biographique, aujourdhui, vers
lexploration gographique, hier vers la dcouverte de lhomme, aujourdhui vers
celle du monde. Dans les deux cas, le discours psychologisant et moralisant sert de
liant la pte idologique.
Il est clair en effet que les groupements thmatiques nont pas rvolutionn lapproche des
textes, mme sils ont pu permettre a et l, comme le signale Reuter (1982, p. 71),
sappuyant sur un questionnaire destination des enseignants, dintroduire de nouveaux
auteurs et de nouvelles uvres, voire de favoriser louverture de lcole sur la vie et le
travail interdisciplinaire. Mais cette utilisation des thmes, que Reuter (id., p. 72) nomme
formation de compromis , lui semble tre une mauvaise rponse ne de la crise de
lenseignement du franais, qui ne rsout rien, et qui masque les continuits idologiques.
4.2. Les thmes : genres, sous-genres ou catgories transgnriques ?
Quels rapports entretiennent les genres et les thmes ? La rponse nest pas si simple,
justement parce que la dfinition du thme reste floue.
Je tenterai une approche travers lanalyse des listes de thmes proposs par les textes
officiels plusieurs reprises, et particulirement celle du programme de seconde et premire
de 1982 (p. 31) :
Lamour. Le souvenir. Le rve et la rverie. Le bonheur. La solitude. Le temps. La
mort.
Lhomme et la nature. Lhomme et lunivers. Lhomme et lhistoire. Sciences et
techniques.
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Le travail. Largent. Justice, injustice. Tolrance, intolrance. Autorit et libert. La
guerre et la paix. Valeurs morales et contexte social.
Lpope jadis et aujourdhui. Le tragique au thtre. Comique, ironie, humour. La
polmique et la satire. Art gratuit, art engag. La posie et le potique. Images,
musiques.
Les trois premires sries proposes sont nettement thmatiques, et pourraient sans doute
tre classes laide de la typologie propose par Veck et alii. Seul le dernier paragraphe de
ce passage ouvre dautres pistes que purement thmatiques, qui pourraient dailleurs
correspondre aux perspectives dtude que les programmes de 2000 appellent genres et
registres : en dehors de lpope, genre visiblement en dsutude au lyce, tous les autres
items sont prsents explicitement dans ces programmes, o ils tiennent une place
importante. Mais en mme temps, si lon pose comme hypothse que le champ disciplinaire
du franais est caractris par limbrication du nouveau et de lancien (Halt, 1992,
p. 39), par un feuillet de savoirs (Veck, 1990, p. 118
1
), il est sans doute possible de lire
derrire ces thmes des objets de savoir plus traditionnels : la premire srie convient tout
fait des groupements de pomes lyriques, ou des groupements dextraits appartenant au
romantisme ou au prromantisme
2
; la deuxime srie invite une rflexion plus
humaniste , et les thmes proposs peuvent servir dentres pour tudier les auteurs du
XVI
e
, ou Pascal, par exemple (explicitement au programme en 1981) ; la troisime srie
peut permettre de construire des groupements de textes du XVIII
e
, et plus particulirement
des philosophes des Lumires. On peut ainsi corrler les thmes des priodes de lhistoire
littraire (ou des mouvements littraires), mais aussi des genres (la posie, la littrature
dides), mme si les thmes permettent en mme temps dchapper ces catgorisations,
ou tout au moins de les transcender. La recherche mene sur des listes doral par Veck et
lquipe de lINRP au dbut des annes 1990 va dans le mme sens, et souligne cette
proximit entre les thmes et les genres, les sicles, etc. (Veck, 1992, p. 248) :
Il nous est apparu, des moments et des niveaux divers, que les thmatiques que
nous observions dpendaient de notions comme celles dauteur, de genre, de
sicles, qui fondent lidentit disciplinaire, et se prsentaient en rfrence des
lments de contenu.
Mais cest dans cette corrlation que rside leur limite : si les thmes peuvent se superposer
avec des genres ou des mouvements (par exemple : lamour dans la posie lyrique ; ou
lamour dans la posie romantique), ils ne sont finalement quun angle dentre possible

1. Cf. aussi infra p. 322.
2. Dailleurs, lyrisme et romantisme se superposent souvent, dans le sens que la priode romantique est
souvent associe la production potique lyrique.
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dans le genre ou dans le mouvement, et restent en position secondaire, sortes de prtextes
pour rassembler des textes appartenant des ensembles plus vastes comme les genres ou les
mouvements : ils permettent en fait doprer des dcoupages lintrieur de champs de
savoirs non thmatiques. Ils peuvent mme tre une sorte de sous-catgorie, et en particulier
une spcification du genre (la posie damour ), puisque lapproche thmatique appartient
aussi la problmatisation du genre
1
. Cest ce que peut aussi voquer la srie du programme
de sixime et cinquime de 1977 cit prcdemment : nigmes, mystres, enqutes. Rcits
merveilleux . En revanche, si les thmes perdent tout ancrage dans les genres ou lhistoire
littraire, ils tendent devenir des objets de savoir : btir un groupement de textes autour du
thme de lamour, cest en quelque sorte considrer que lamour est un concept
disciplinaire pertinent ce qui pose la question de la littrarit des thmes (Cf. Veck et
alii, 1990, p. 48), ou du moins de leur lien avec la littrature.
Il y a en tout cas une forme de renversement intressante : les thmes ne sont plus des sous-
catgories lintrieur de classifications chronologiques ou gnriques, mais des catgories
transhistoriques voire transgnriques. Leur intrt principal est sans doute daider mettre
en uvre des formes dintertextualit : travail sur les topoi, sur la parodie, ou sur lvolution
des formes littraires par exemple (ce qui est aussi un des fondements du groupement de
textes, comme le montre Houdard-Mrot, 1998, p. 183-185). Mais les risques de brouillage
demeurent importants, entre poques et genres, et les thmes permettent de contourner
lhistoire littraire et la rflexion sur le statut des textes, des discours et des genres plus
quils ne les renouvellent.
5. Les typologies de textes
Un autre mode de classement innovant des textes apparat dans les annes 1980 : les
typologies de textes. Mais l o les thmes servaient essentiellement classer des textes
littraires, les typologies classent toutes sortes de textes, non exclusivement littraires.

1. Cf. la distinction de Dan Ben Amos (1974) entre les approches thmatique, archtypale et fonctionnelle,
auxquelles Chiss (1987a, p. 13) ajoute lapproche structurale.

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5.1. Splendeurs et misres des typologies
Apparues dans les annes 1980, les typologies textuelles ont contribu modifier les
approches scolaires des textes littraires, mais elles ont assez vite montr les limites dune
transposition sans doute trop htive et trop rigide.
5.1.1. Typologies textuelles et innovation pdagogique
Les typologies textuelles ont occup une place importante dans le champ de linnovation
pdagogique des annes 1980. La notion de types de textes est porte alors par les travaux
de la linguistique textuelle et de la psychologie cognitive (pour un point sur la question,
cf. Canvat, 1996), et par une srie de publications dans le champ didactique : entre 1985 et
1995, Pratiques et Recherches consacrent plusieurs numros diffrents types de
textes : pour Pratiques, Les textes explicatifs (1986b) ; Les textes descriptifs (1987b) ; Les
discours explicatifs (1988) ; Largumentation crite (1992) ; Didactique du rcit (1993) ;
crire des rcits (1994b) ; et Argumentation et langue (1994c) ; pour Recherches, les
numros Rcit (1988a) ; Argumenter (1988b) ; Expliquer (1990b) ; et Situations
dargumentation (1991). Deux numros de Pratiques explorent la problmatique des types
de textes, Les types de textes (1987c), et Classer les textes (1989), auxquels il convient
dajouter un numro du Franais aujourdhui (1987), Classes de textes/textes en classe,
dans lequel Alain Boissinot propose par exemple des Lectures typologiques du Cid . Les
manuels scolaires dalors transposent les typologies, avec plus ou moins de cohrence et de
bonheur. Les lves apprennent distinguer textes narratifs, descriptifs, argumentatifs,
explicatifs, et injonctifs. Ds 1987, Jean-Louis Chiss (1987b, p. 8) souligne que :
si la pdagogie du franais et la rflexion didactique ne peuvent viter ces
questionnements et ont besoin de toutes les informations thoriques, la gestion de
lensemble est devenue dautant plus ardue pour les enseignants et les formateurs de
franais que le champ recouvert par la typologie des textes na cess de stendre et
de souvrir. Aux classifications rhtoriques sont venues sajouter ou se substituer
celles hrites des linguistiques structurales, gnrativistes, nonciatives, des
smiotiques et de la psycholinguistique.
En 1989, dans Pratiques, Andr Petitjean sessaie une classification des typologies,
regrettant le flou terminologique des didacticiens eux-mmes, et ajoutant
dailleurs (1989, p. 87) :
Il faut dire, la dcharge des auteurs de la noosphre , que du ct des savoirs
savants de rfrence (en particulier les thories linguistiques), les modes de
classification sont tout aussi peu prcis. Pour les uns, discours et texte sont des
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expressions synonymiques, pour les autres, discours soppose texte, le premier
dsignant un nonc mis en situation et le second un mode dorganisation abstrait.
Pis encore, pour certains, lentreprise typologique est ncessaire et possible, pour
dautres, elle est un objet impensable.
5.1.2. Limites des typologies textuelles
Les typologies font pourtant trs rapidement lobjet de critiques nombreuses, de plus en plus
prcises. Ds 1984, Dominique Maingueneau souligne leur aspect drisoire et prfre
aux grilles typologiques les grilles idologiques dune poque, dun lieu donns
(p. 16). En 1992, Jean-Michel Adam lui-mme abandonne les types de textes et propose
de parler de types de squentialits, pour rendre compte de lhtrognit des textes :
lanalyse se fonde alors non plus sur le texte, jug trop complexe, mais sur une unit plus
petite, la squence. Types de textes ou squences textuelles, les propositions dAdam figent
cependant les textes dans une approche formelle plus que pragmatique, ce qui amne Yves
Reuter, dans ses recherches sur la description (1998 et 2000), avancer (2000, p. 23 ; cest
lui qui souligne) :
comme hypothse de base que tout crit est constitu non dune succession de
squences typologiquement homognes et clairement identifiables mais de
composantes qui sentrelacent incessamment dans la ralit textuelle.
1

Il est sans doute difficile de dire prcisment ce qui a pu conduire les nouveaux programmes
abandonner les typologies au profit du genre, mais la complexit des typologies et de leurs
modles thoriques combine la momification de leur transposition dans beaucoup de
manuels (et sans doute dans beaucoup de situations de classe) ont d jouer un rle essentiel.
Reuter (1996a), tout en reconnaissant que les types de textes ont t un lment important
de changement dans lenseignement de lcriture, y voit pourtant trois limites (p. 31 ; cest
lui qui souligne) :
La problmatique des typologies est une faade qui cache une profonde
htrognit au sein de laquelle il est difficile de discerner le plus opratoire :
typologies de textes (larchitexture globale, abstraite et formelle) ou de discours
(intgrant lnonciation, les vises ou les fonctions), typologies bases sur
lorganisation gnrale ou sur des configurations dunits, etc. En deuxime lieu, ces
typologies sont en rupture avec les reprsentations et les discours des apprenants
(personne ne dclare lire ou crire du narratif ou de l argumentatif ) et avec
les pratiques socio-institutionnelles qui, au sein de genres (contes, faits divers,
comptes rendus) rorganisent et mlangent les types. On peut donc se demander si
cette entre est la plus opratoire dans lenseignement-apprentissage. Enfin, bien
souvent, les usages didactiques tendent rigidifier ces formalisations heuristiques
(construites pour aider penser les problmes) en rgles intangibles et les utiliser,

1. Pour une analyse serre des limites du modle typologique, cf. les p. 21-22 en particulier.
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sur le mode de la grammaire traditionnelle, non comme des instruments mais
comme des fins en soi : le but devient non de sen servir pour mieux lire ou crire
mais de savoir les reconnatre et les dsigner. Ltiquetage tient lieu de comptence.
Outils puissants de lecture des textes, les typologies textuelles ont sans conteste contribu
lgitimer lentre dans la classe de franais de textes non littraires, dhorizons divers, en
mme temps quelles ont permis, dans le cadre de la massification et de la dmocratisation
de lenseignement, de diversifier
1
les situations de lecture et dcriture (le travail sur le
type injonctif a par exemple pu tre men en parallle avec un travail de clarification des
consignes scolaires), et daider donner des fondements thoriques ltude de
largumentation, notamment. On a cependant eu trop souvent tendance oublier quelles
sont une construction thorique, rpertoire ou nomenclature arbitraire (Nonnon, 1994,
p. 153), et quelles ne sont donc ni neutres, ni naturelles.
5.2. Genres et types de textes
La faon dont linstitution scolaire cette mme poque articule ou non les types et les
genres est intimement lie au discours quelle tient sur les types de textes. A priori, les
typologies textuelles semblent pouvoir remplacer les classements gnriques, selon une
logique de substitution qui est aussi un changement de paradigme : les genres appartiennent
aux traditions rhtorique et potique, les typologies la linguistique moderne, en partie
dinspiration structuraliste
2
. Mais les typologies textuelles ne font pas disparatre les
questions lies au genre. Comme lcrit J.-L. Chiss (1987a, p. 12 ; cest lui qui souligne) :
Sans prtendre en aucune manire faire lhistoire des genres littraires sur laquelle
existe une masse considrable de travaux, il faut au moins noter quen France, pour
toutes sortes de raisons thoriques, culturelles et institutionnelles, les problmatiques
actuelles des typologies ne peuvent tre compltement isoles de lexistence des
textes littraires et de la notion de genre.

1. Cest dans ce cadre que Bronckart (1991, p. 68) voit dans la dmarche de typologisation une source
demprunt pertinente pour la didactique de la diversification. condition dadmettre que ce sont les
hypothses, les problmes et les mthodes, plutt que les modles thoriques ferms, qui constituent le
matriau le plus riche (et le moins dangereux) pour fonder une action didactique.
2. Cf. Barthes (cit par Chiss, 1987a, p. 12) : Le structuralisme, en vertu de sa mthode, porte une attention
spciale aux classements, aux ordres, aux agencements ; son objet essentiel, cest la taxinomie, ou modle
distributif qui est mis en place fatalement, par toute uvre humaine, institution ou livre, car il nest pas de
culture sans classement ; or, le discours, ou ensemble de mots suprieur la phrase, a ses formes
dorganisation : il est lui aussi classement, et classement signifiant ; sur ce point, le structuralisme littraire a
un anctre prestigieux, dont le rle historique est en gnral sous-estim ou discrdit pour des raisons
idologiques : la Rhtorique, effort imposant de toute une culture pour analyser et classer les formes de la
parole, rendre intelligible le monde du langage.
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En ce qui concerne les programmes scolaires, mon analyse porte sur diffrents textes
officiels, entre 1977 et 1992 : les programmes et/ou instructions concernant les classes du
collge (1977-78), suivis de divers complments en 1987 et 1989 ; ceux de lyce (seconde
et premire en 1981, puis seconde en 1987 et premire en 1988) ; ceux du Brevet dtudes
Professionnelles en 1992.
5.2.1. Typologies et textes littraires
Les programmes de collge des annes 1977-1978 ne font pas explicitement rfrence aux
types de textes, mais distinguent textes littraires/textes non spcifiquement littraires
(p. 84-85). Un petit dtour par deux passages des programmes de lyce permet de mieux
approcher cette distinction littraire/non littraire, le premier (1) de 1981, le second (2) de
1987. Le second est visiblement une rcriture du premier (mme sil est plus court, il occupe
la mme position dans les instructions, les paragraphes qui suivent et prcdent sont trs
identiques, et certaines formules sont reprises dune version lautre), et ce sont les carts
entre les deux que je voudrais commenter (dans les deux citations, cest moi qui souligne) :
[Un court paragraphe explique dabord que le critre de littrarit est difficile
dfinir avec rigueur ].
(1) Le professeur laissera aux spcialistes lidentification des traits qui rendraient tel
texte indubitablement littraire. En revanche, il peut considrer, avec une marge
invitable dapproximation, comme non spcifiquement littraires des textes qui ont
pour but soit lutilit pratique (par exemple des documents administratifs, des
annonces publicitaires), soit linformation ou la dmonstration (par exemple des
articles de presse, des essais didactiques), soit la distraction passagre (par exemple
des romans policiers). Certains de ces textes mritent lattention par ce quils
vhiculent de faits ou de thses, et justifient lexamen critique de procds
caractristiques de prsentation et dexpression. Lexploitation pdagogique de ces
productions peut rendre des services, notamment en ouvrant sur les ressources de la
langue des aperus varis, mais, compte tenu de la ncessit de rserver lessentiel
de lhoraire aux textes les plus substantiels, elle ne peut tre que slective et limite.
(p. 43)
(2) Des textes non littraires, condition quils soient substantiels, bien composs et
bien rdigs, fournissent aux lves loccasion de rflchir sur le mouvement dune
pense, sur les arguments et leur enchanement logique. Les lves sinitient de cette
manire aux techniques, aux rgles, la pratique de la communication et de
lexpression et apprennent aborder les textes en les considrant comme des formes
signifiantes. (p. 15)
La confrontation appelle plusieurs remarques. Le programme de 1981 prend la peine de
circonscrire certes en creux le domaine du spcifiquement littraire , pour en exclure
trois types dcrits, utilitaires, informatifs ou dmonstratifs et de distraction, cest--dire
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pour ce dernier type visiblement la paralittrature (dont le roman policier est ici un
reprsentant strotypique). La justification de leur prsence en classe (mais slective et
limite ) se fait au nom dun travail technique possible, sur les procds ou sur la
langue . On sent la prudence, pour ne pas dire la mfiance, du texte. La version de 1987
marque une rupture nette : la rserve initiale ( condition que ) est en mme temps une
concession relle : certains textes non-littraires peuvent tre bien composs et bien
rdigs . Ils peuvent surtout tre loccasion dapprentissages plus nobles que prcdemment.
Cest le statut des genres et des types qui nous importe ici : dans ces deux passages, le mot
type napparat pas, mais un premier glissement est apparu : certains genres
1
pouvaient
tre non spcifiquement littraires dans la premire version, mais cette prcision importante
(et idologiquement marque) a disparu en 1987 ; et les caractristiques des textes non
littraires les rapprochent de plus en plus nettement de textes essentiellement informatifs ou
argumentatifs.
Cette partition littraire/non littraire me parat essentielle, parce quelle traverse ensuite les
programmes et semble justifier le recours la notion de type : les types, parce quils
transcendent la frontire traditionnelle littraire/non littraire (ce qui dispense, par l-mme,
dune dfinition de la littrature, laquelle les programmes ne se risquent pas, lexception
de celui de 1981), permettent visiblement de convoquer lcole des textes autres que
littraires , et de les poser comme des objets de travail lgitime. En quelque sorte,
type est un terme gnrique pour dsigner des sortes de textes
2
sans que lon pense
forcment au genre, dont la connotation est nettement littraire. Quelques extraits peuvent
montrer cette utilisation du terme (pour tous les extraits, cest moi qui souligne) :
Les diffrents types de textes, littraires ou non, appellent des mthodes diffrentes
de lecture, qui slaborent au cours du travail mme. (Programme de seconde 1987,
p. 17)
Diversifier les projets de lecture
Ceux-ci ne dpendent pas seulement du type de texte, littraire ou documentaire,
mais du propos qui prside la lecture. (Complments collge, 1987, p. 4)
Ltude des uvres dans leur texte intgral occupe la plus grande partie du temps
scolaire consacr la lecture. Mais lusage du manuel de morceaux choisis se
justifie pour donner accs quelques types prcis de textes :
- textes non littraires

1. Ce sont ceux que la revue Pratiques (1987a) nomme la fin des annes 1980 les mauvais genres , pour
souligner leur absence de lgitimit scolaire (cf. aussi supra, p. 14, note 7).
2. Jemprunte lexpression Bronckart (1996a).
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- documents permettant des rapprochements dordre problmatique ou thmatique
avec les uvres intgrales,
- textes littraires []
- anthologie potique
1
. (Complments collge, 1989, p. IV)
Parler du type du texte, cest vacuer le genre et la gnricit, et donc la littrarit, non
quelle soit exclue, mais parce quelle nest pas pertinente. Les instructions conservent donc
le terme de genre pour les deux niveaux traditionnels de catgorisations gnriques.
Plusieurs passages sparent ainsi types et genres, voire types, genres et formes dans lextrait
suivant (Complments collges 1987, p. 4 ; cest moi qui souligne) :
Llve sera conduit observer :
- laspect matriel du texte, sa longueur ; la part respective du rcit, des descriptions,
du dialogue ; son appartenance un type de texte, un genre ou une forme
littraire, une poque, une histoire, une socit.
Quant au programme de lyce (1982, p. 29), il distingue dans sa liste de notions les Genres
littraires et les Types de discours (notamment narratif, didactique, dmonstratif,
polmique, oratoire) , qui deviennent en 1987 (p. 21), dans la mme rubrique, des Types de
textes : narratif, descriptif, documentaire, didactique, argumentatif, dmonstratif, oratoire,
polmique, etc.) . La liste sest toffe, et tmoigne du feuillet disciplinaire luvre :
aux types de textes tels que sont en train de les laborer la linguistique textuelle et la
didactique sajoutent dautres types, plus traditionnels, didactique, polmique , qui relvent
plutt de catgories stylistiques (ce quon appelait alors les tons ou les tonalits, et qui sont
devenus en partie les registres dans les programmes de 2000), voire de catgories rhtoriques
(le type oratoire ). Quant lhsitation entre types de textes et types de discours, elle est
galement une trace de terminologies non stabilises2.
Cest dailleurs sans doute cette indcision qui se dgage le plus dune analyse un peu serre
de tous ces textes, en dehors du programme du Brevet dtudes Professionnelles, dont la
date plus tardive (1992) explique sans doute son souci de cohrence dans ses choix

1. Il est notable que lon peut retrouver dans cette liste la mme opposition littraire/non littraire ou
littraire/documentaire, et que lon pourrait en fait proposer un classement binaire non-littraire (dont
documents) / littraire (dont posie).
2. Cf. Petitjean (1989) qui signale comme une difficult lexistence de terminologies floues dans les
programmes du collge de 1985 (p. 87 ; cest lui qui souligne) : Il reste que lon peut regretter quun certain
flou terminologique demeure dans les classifications. Ainsi, page 23, seul le contexte permet dinfrer que
discours signifie texte oral alors que page 29, il semble dsigner des textes crits. Autre exemple, page 47
on oppose rcit, thtre, posie, textes dauteurs trangers alors qu la page 49, dans la mme
srie doppositions, crits en prose remplace rcit. Chacun comprendra que lhtrognit de tels
classements ne peut que poser des problmes, au niveau des lves comme celui des enseignants.
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terminologiques, puisquil opre une double distinction, entre type et genre, mais aussi entre
texte et discours (BEP 1992, p. 1) :
Identifier un texte pour le replacer dans un ensemble (types de discours, types de
textes, genres).
1

Cette distinction est dautant plus remarquable que des dfinitions sont donnes en note la
fin du texte
2
:
On entend par discours toute production crite ou orale plus ou moins codifie
par lusage social ou par la tradition (discussion, rcit, interview, lettre, fait
divers)
On appelle type de texte le modle structurel intgr dans un discours. On
reconnat habituellement les textes narratif, descriptif, informatif/explicatif,
injonctif, argumentatif.
Ces prcisions veulent apparemment distinguer les genres du discours de Bakhtine
(nomms ici types de discours) des types de textes selon la linguistique textuelle
3
; ce qui
signifie que les genres dont il est question sont les genres littraires et qui explique
dailleurs peut-tre que le programme choisisse type de discours l o on aurait attendu
justement genre de discours . En tout cas, cette numration de trois typologies
montre bien en mme temps comment le genre littraire, qui devrait tre inclus dans les
genres de discours, sen retrouve finalement exclus, pour former un ensemble textuel
part. La partition littraire/non-spcifiquement littraire vient se superposer la partition
genre/type, et la brouiller. Sil peut y avoir des types de textes littraires, le mot type est
de plus en plus rare dans les passages des programmes qui concernent plus particulirement
la littrature, comme si le concept de type ntait pas pertinent quand il sagit de textes
littraires tudier littrairement. Cest ainsi que le mme programme de BEP dj cit
utilise le type de texte dans sa partie Comptences, dans la rubrique : Produire un

1. On trouve aussi cette distinction dans un passage du programme de premire (1988, p. 13 ; cest moi qui
souligne) : Compte tenu de lorientation des tudes de franais en classe de premire, on sattache
particulirement aux notions qui se rapportent la pratique et ltude des textes : situation de discours, types
de textes, code culturels et littraires, structure et marques de lnonciation, acte de lecture, pluralit des
lectures, conditions de rception des textes, etc.
2. Ce qui nest pas le cas pour le programme de premire (1988, p. 11), qui, dans son paragraphe
dintroduction la mthodologie de la lecture mthodique, indique pourtant : La lecture mthodique []
adapte chacun des genres de discours ou types de textes ses outils danalyse . Mais aucune note ni
indication nexplicite la diffrence.
3. Avec une typologie plus proche de celle de Werlich que de celle dAdam (cf. Canvat, 1996, p. 12-13)
surtout si lon considre quen 1992, Adam a dj bti sa thorie des squences textuelles.
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discours cohrent et efficace
1
, mais pas une seule fois dans sa partie Contenus, dans la
rubrique : Connaissance des textes et des uvres, o en revanche le mot genre apparat
deux fois, ct du mot uvre , et de termes dsignant explicitement des genres
littraires. De la mme faon, les complments pour les classes de 4
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et 3
e
de 1987, dans la
rubrique Quels textes lire ? (p. 10) prnent de donner la priorit la littrature , et
nutilisent jamais le terme type dans largumentaire qui suit, mais l encore genre ,
accompagn comme prcdemment du terme uvre et de noms de genres littraires.
Pour le dire abruptement, on veut bien travailler sur les types de textes et les discours, mais
le travail sur la littrature reste part, et les genres littraires ne sont jamais des types
comme les autres.
5.2.2. Type ou genre narratif ?
Corollairement, les types ne sont pas toujours tous sur un mme plan, et le texte narratif,
sans doute parce que la narration est associe la fiction, et la fiction au romanesque,
devient parfois un genre, soit que le terme type dsigne en fait des genres , soit que le
type narratif devienne genre narratif :
Aux classes de sixime et de cinquime, outre ltude explicitement indique dune
pice de Molire, est plutt propose celle des uvres de type narratif : conte,
nouvelle et roman. (Complments de collge 1989, p. IV ; cest moi qui souligne)
Ne pas se limiter au genre narratif ; tirer aussi parti des noncs de nature
scientifique ou de contenu documentaire. (Complments de collge 1987, p. 3 ; cest
moi qui souligne)
Ce glissement qui a tendance transformer le narratif en genre, ou cantonner le narratif au
littraire, est trs net dans le programme de BEP (1992, p. 3 et 4), dans la partie dj cite :
Contenus. Une premire rubrique concerne les Textes et dmarches dapproche des uvres,
et voque, comme je lai dj dit prcdemment, des genres littraires. Un tableau rcapitule
quatre catgories : posie, thtre, prose narrative et discours argumentatifs. Mais dans
une seconde rubrique, Notions pour lanalyse des textes, la prose narrative est devenue
texte narratif et la posie, texte potique . On voit bien ici comment deux typologies
(celle des quatre grands genres , posie, thtre, roman, littrature dides, et celle des

1. Et le contexte fait quil ny a gure de chance quil sagisse de types de textes trs littraires (cest moi qui
souligne) : Produire un discours cohrent et efficace. []
- en utilisant les codes de certains discours norms (rapport, lettre administrative, notice technique, fiche de
lecture, expos)
- en respectant les rgles propres aux types de textes intgrs dans ces discours. .
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types de textes ) se superposent, assimilant le type narratif avec le roman, et le texte
argumentatif avec la littrature dides
1
.
Du genre au type, la substitution nest donc ni complte, ni vraiment alatoire. Les typologies
sont utilises plutt pour les textes non littraires (et en particulier les textes argumentatifs),
ou pour des approches non spcifiquement littraires. Quant aux catgories gnriques, elles
restent pertinentes pour une approche littraire des textes littraires. Ceci dailleurs ne serait
pas problmatique, si cela tait affich ainsi et si lon en profitait pour rflchir sur ce quest
un texte littraire, et sur les spcificits ventuelles dune approche littraire. Mais les deux
classifications se mlent sans cesse, en changeant par l mme leurs caractristiques. Or, si
lon assimile le type (narratif par exemple) un genre (le roman), on dshistoricise le genre :
le roman devient alors un genre naturel , aussi naturel que le narratif, alors mme que le
roman nest quune des actualisations gnriques possibles de la narration. Cette confusion
entre type et genre revient finalement carter laspect socio-institutionnel de la littrature, en
privilgiant pour ltudier les outils linguistiques.
Par ailleurs, cette superposition des deux modes de classement cantonne gnralement le
narratif dans le littraire, et largumentatif dans le non-spcifiquement littraire en vacuant
les genres argumentatifs au profit des discours argumentatifs.
Conclusion
Le classement des textes na donc rien danodin : classer les textes, nommer des catgories,
cest aussi dlimiter un territoire. Si dautres classements ont pu et peuvent encore coexister
avec les genres, et en particulier les thmes et les types, il est clair quune des
caractristiques des genres par rapport ces autres modes de classement est leur lien
privilgi avec le littraire. Non pas quon ne puisse pas classer de textes littraires de faon
thmatique, ou en utilisant la typologie textuelle. Mais la notion de genre est, quon le
veuille ou non, historiquement lie aux textes littraires, comme en tmoignent les
innombrables thorisations dont elle a t lobjet.

1. Dans une tude sur des classes de BEP en lyce professionnel, Claude Leclerc (2003) analyse les rponses
des questions sur le type dun texte, et fait tat de confusions constantes entre type et genre, quil
commente ainsi (p. 125-126 ; cest lui qui souligne) : Ces substitutions du type au genre, et inversement,
attestent des conflits de sens que ces deux approches ne manquent pas de provoquer. [] La ncessit
didactique de simplification engendre des hsitations, voire des incertitudes, ou pour le moins une attitude de
retrait quant au texte dfinir . lincertitude terminologique des textes rpond lincertitude des lves, qui
na rien pour surprendre.
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De ce point de vue, lintrt que lcole porte au genre tmoigne surtout de lintrt quelle
porte la littrature. Et cest sans doute l une des principales diffrences avec lutilisation
que lon fait actuellement du genre dans diffrents champs disciplinaires : pour les
thoriciens du texte littraire, la notion de genre est une notion littraire parmi dautres, et
leurs interrogations visent par exemple en mettre lpreuve la validit, en comprendre
la porte et les limites, interroger sa pertinence au sein de nouvelles configurations du
champ littraire, etc. Pour la linguistique et pour la pragmatique, le genre aide penser les
interactions et les discours, y compris littraires, et la littrature nest ici quun discours
parmi dautres : des catgories danalyse comme celles du genre permettent justement de
penser autrement la littrature que dans sa conception patrimoniale fige et sacralise. Quant
aux travaux des sociologues ou des didacticiens autour de la lecture et des mauvais genres,
ils ont contribu questionner la littrature en cherchant lapprhender comme champ
littraire. Un des objectifs de certains didacticiens du franais a pu tre de dsacraliser la
littrature et daider les lves et les enseignants adopter une posture critique son
gard, en redonnant notamment une lgitimit des genres qui en taient privs, et qui
taient exclus du littraire. Bref, le genre, dans tous ces cas, est une catgorie problmatique
qui, dans des champs divers, aide rflchir. Cest aussi le cas, bien sr, dans les
programmes actuels. Mais il me semble que ce nest pas sans arrire-pense, et que cette
attention porte aux catgories gnriques accompagne porte mme peut-tre une forme
de retour de la littrature comme objet central de la classe de franais.
Par ailleurs, le genre est aussi ce qui permet de dlimiter et de dfinir un territoire : les
genres littraires dcoupent la littrature, mais ils en dessinent en mme temps les contours
et les limites ; les genres littraires scolariss dcoupent quant eux la littrature lcole,
et dessinent en mme temps les contours de la littrature scolarise et/ou scolarisable, aux
diffrentes poques mais aussi aux diffrents lieux et niveaux de lcole. De ce point de vue,
le genre littraire est aussi un filtre, qui limite les contours de ce quil contribue dcrire.
La question des genres littraires dans lunivers scolaire engage donc trs fortement le
rapport que lcole entretient avec la littrature : il se joue dans les catgories gnriques
quelque chose dessentiel, qui questionne les frontires de la littrature. Autrement dit,
lattention porte aux genres et le choix des catgories gnriques par lcole tmoignent de
son rapport la littrature, de la conception quelle sen fait et, au del, de son
positionnement face aux dfinitions possibles de la discipline franais.
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CHAPITRE 5. CLASSER LES TEXTES AU CDI :
classifications et reprsentations des genres littraires
Il y a un vertige taxinomique. Je lprouve chaque fois que mes
yeux tombent sur un indice de la Classification Dcimale
Universelle (CDU). Par quelles successions de miracles en est-on
venu, pratiquement dans le monde entier, convenir que :
668.184.2.099
dsignerait la finition du savon de toilette et
629.1.018-465
les avertisseurs pour vhicules sanitaires, cependant que :
621.3.027.23
621.436.382
616.24-002.5-084
796.54
913.15
dsignaient respectivement : les tensions ne dpassant pas 50 volts,
le commerce extrieur des moteurs Diesel, la prophylaxie de la
tuberculose, le camping et la gographie ancienne de la Chine et du
Japon !
G. Perec (1985), Penser/Classer, p. 162.
Introduction
Cette question de la dfinition des genres et des frontires de la littrature et de la
littrature scolarisable se pose aussi de faon rcurrente dans les bibliothques, et plus
particulirement dans les CDI (Centres de documentation et dinformation) de collge et de
lyce, qui doivent choisir des modes de classement pour ranger et rendre accessibles les
livres
1
. Or le classement des livres induit des choix en matire de type de catgories, et cest
une autre dfinition des genres , jamais rellement explicite, mais trs prsente, qui peut
se lire ainsi. Mon hypothse est que le classement et la classification des livres dans les
CDI, par les choix qui sont faits en matire de genres, tmoignent dun certain nombre de

1. Je laisse de ct les BCD (Bibliothques centres documentaires) des coles primaires, puisque mon travail
porte sur le secondaire.
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CHAPITRE 5. CLASSER LES TEXTES AU CDI
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reprsentations sur la littrature, reprsentations quils contribuent galement vhiculer.
Ce sont ces conceptions que je voudrais examiner ici.
Sinterroger sur la faon dont on peut classer la littrature dans un CDI de collge et de
lyce revient sinterroger la fois sur la classification adopte et sur le classement (cest-
-dire le rangement) dans lespace. Dans les CDI, les livres
1
sont en accs libre, et la
classification doit donc tre lie au classement, pour que les lecteurs puissent sy retrouver
seuls. Du point de vue de laccs au livre, les CDI des collges et des lyces, qui se
dveloppent partir des annes 1960
2
ont comme projet de faire circuler les livres, de
multiplier et de diversifier les lectures pour instaurer une plus grande familiarit chez des
jeunes pour lesquels la lecture de livres nest pas une pratique culturelle hrite (Lorant-
Jolly, 1999, p. 75). Ils participent du mme mouvement qui avait vu aprs la seconde guerre
mondiale la cration des bibliobus, partis lassaut des campagnes (Chartier et Hbrard,
2000, p. 163 sqq.) et de nouveaux publics, plus populaires : on cherche alors en effet
diffuser les livres, et non plus seulement les conserver. Ce glissement de la conservation
la diffusion marque une tape essentielle dans lhistoire des bibliothques, puisque la
conservation tait la premire fonction, et la fonction traditionnelle, des bibliothques
encore essentielle dailleurs dans le cas des bibliothques nationales, gardiennes dun
patrimoine, ou dans une certaine mesure dans le cas des bibliothques municipales, qui ont
gnralement un fonds ancien conserver, dont la diffusion est ncessairement restreinte
3
.
Or ce passage de la conservation la diffusion ne peut se faire sans un bouleversement
complet des modes daccs au livre : pour que le public rural et populaire ait accs la
lecture, on fait alors le choix du libre accs et de la communication la plus large possible des
livres. Et ce choix du libre accs, qui est celui de bon nombre de bibliothques actuelles,
implique des logiques de classification particulires.
Pour tenter dapprocher les usages en matire de classement de la littrature dans les
bibliothques et notamment les CDI, je mappuierai dune part sur ce quen disent les

1. Dans le cadre de ma recherche, ce sont seulement les livres qui mintressent, ce qui ne veut pas dire que je
mconnais limportance des autres supports prsents dans un CDI (priodiques, cdroms, etc.).
2. Ce sont dabord des SD, Services de Documentation, puis des SDI, Services de Documentation et
dInformation, et enfin des CDI au dbut des annes 1980 ; cf. Chapron, 1999/2001, p. 20-25.
3. Le corps le plus lev dans la hirarchie des bibliothques est celui des conservateurs , issus de lcole
des Chartes ou de lENSSIB (cole nationale suprieure des sciences de linformation et des bibliothques) de
Villeurbanne. Dans les collges et lyces, les documentalistes sont des enseignants (le CAPES de
documentation a t cr en 1989), et non des conservateurs, ni mme des bibliothcaires, ce qui montre quel
point on est loin de cette fonction de conservation.
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ouvrages et publications spcialiss, et dautre part sur une petite enqute exploratoire
1
que
jai mene dans sept CDI de collges et de lyces (polyvalents et/ou professionnels, puisque
les CDI de certains gros lyces sont un des rares lieux vritablement communs aux lves
des sections gnrales, technologiques, techniques et professionnels). Si les rsultats de mon
enqute sont prendre avec prcaution (vu le petit nombre dtablissements qui composent
mon chantillon), ils sont cependant un indicateur intressant pour explorer cette question
du classement. Jai essay de varier les types de CDI, et mon chantillonnage est constitu
de la faon suivante : trois CDI de collge assez diffrents dans la mtropole lilloise, trois
CDI de lyces de lacadmie, accueillant des publics diversifis (et mlant pour deux
dentre eux sections gnrales, technologiques et professionnelles), et un CDI dun lyce
exclusivement professionnel.
Il faut cependant tout dabord faire un petit dtour par une prsentation rapide des logiques
classificatoires dans les bibliothques, de leurs intrts et de leurs limites.
1. Libre accs et classifications dcimales
Le libre accs, qui se pratique en Angleterre et aux tats-Unis depuis la fin du XIX
e
sicle
est assez rcent en France : cest dans la priode de laprs-guerre, en mme temps que lon
crait les bibliobus et que lon ouvrait les bibliothques municipales un public plus large,
que lon a gnralis laccs direct aux collections, dans les bibliothques municipales, puis
dans les bibliothques universitaires et les CDI (cf. Bthery, 1998, p. 10). Le libre accs
change radicalement la logique de la classification : lorsque les livres sont rangs dans des
magasins auxquels nont accs que les personnes qualifies, le classement rpond des
logiques de conservation, et se fait gnralement selon le format du livre (ce qui abme
moins les livres) et selon son ordre dentre dans la bibliothque. Les cotes, indiques dans
les catalogues, permettent aux magasiniers de retrouver les ouvrages sur les rayons. Mais
lorsque les livres sont en libre accs, ce systme est impossible, et il faut trouver une
classification qui paraisse logique lusager de la bibliothque, et qui lui permette de sy
retrouver facilement. Une classification organise donc les livres (et par l mme les
connaissances), selon un certain ordre, encyclopdique ou spcialis. Son aspect

1. Le questionnaire est en annexe 8. Je remercie chaleureusement Brigitte Al Haddan et Marion Lefebvre,
alors documentalistes au lyce Voltaire Wingles, qui mont fourni une aide prcieuse pour cette enqute. Et
je noublie pas les autres, ceux qui ont accept de me recevoir, et ceux qui ont rpondu par crit mon
questionnaire.
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systmatique se veut une aide pour le nophyte, puisque les ouvrages portant sur des
domaines de connaissance proches sont normalement regroups.
1.1. CDD et CDU : une mme logique systmatique
Plusieurs classifications se partagent le monde des bibliothques, mais les trois plus
rpandues sont la Classification dcimale universelle (CDU), la Classification dcimale
Dewey (CDD) et celle dite de la Bibliothque du Congrs. Cette dernire na pas
dincidence dans lunivers scolaire franais, qui utilise gnralement CDD ou CDU, et je la
laisse donc de ct.
1.1.1. Grandes classes et disciplines scolaires
La CDD, qui est le systme de classification le plus utilis dans le monde, est aussi
actuellement celui de la plupart des tablissements scolaires. Quant la CDU, elle est
employe par exemple la BPI-Georges Pompidou. Elles sont trs voisines lune de lautre
dans leur logique et dans leur mode de classification, puisque la CDU (qui est en quelque
sorte la version europenne de la CDD) a t dveloppe la fin du XIX
e
sicle par deux
juristes belges partir de la CDD, mise au point quant elle ds 1876 par un bibliothcaire
amricain, Melvil Dewey, dans le but de simplifier et de normaliser laccs aux
bibliothques
1
. Une de leurs diffrences essentielles nest pas sans consquence pour le
spcialiste de franais : l o la CDD spare Langue (400) et Littrature (800), la CDU a
regroup les deux domaines en 800 et laiss libre (pour linstant) la section 4. Par ailleurs,
leur logique commune est trs encyclopdiste et trs dix-neuvimiste : il sagit de couvrir
lensemble des connaissances humaines et de les mettre en ordre, en partant du plus gnral
vers le plus spcifique et en utilisant le systme dcimal. La CDD a donc rparti toutes les
connaissances humaines en dix grandes classes, numrotes de 0 9 : les gnralits
dabord, dans la classe 0 ; puis la philosophie, la religion et la morale, les sciences sociales
et le droit, la philologie et ltude des langues, les sciences dites pures, les sciences
appliques, les beaux-arts, la littrature, et enfin lhistoire et la gographie.

1. Simplifier les bibliothques ntait dailleurs pas son seul souci, comme le souligne Annie Bthery (1998,
p. 19) : Outre ses activits professionnelles, il milita activement en faveur de la rforme de lorthographe (il
abrgea dailleurs son prnom de Melville en Melvil, et ses prfaces en orthographe simplifie sont assez
difficiles lire pour le non-initi), ainsi que pour ladoption du systme mtrique aux tats-Unis .
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Ces grandes classes sont trs voisines des disciplines scolaires traditionnelles
1
, et cela a sans
conteste contribu au succs de la CDD, notamment dans lunivers scolaire, familier de ce
dcoupage.
1.1.2. Cotes et subdivisions
Cest partir de ces dix domaines de dpart que lon cre les cotes des ouvrages (et donc leurs
emplacements dans les rayons). Pour prciser des sous-domaines, il suffit dajouter un chiffre
la droite du ou des chiffres dj prsents. On peut ainsi subdiviser linfini, en thorie du
moins, toutes les catgories dj labores. Plus on progresse dans les subdivisions, et plus les
notions prises en considration sont pointues et spcialises. Ainsi, lHistoire du cinma
franais se note thoriquement par une srie de dix chiffres : 791.430 944 (o 791.43 indique
lentre Cinma, 09 Histoire et gographie, 44 France) (Bthery, 1998, p. 25). Bien sr, les
bibliothcaires et documentalistes nutilisent que les subdivisions qui leur sont utiles par
rapport leur fonds, et les cotes dans les CDI sont rarement aussi longues et aussi complexes.
La rgle veut simplement quaucun indice nait moins de trois chiffres (id., p. 20), et ces trois
chiffres peuvent suffire pour bon nombre de CDI. Mais la subordination est le seul mode de
relation possible entre les diverses subdivisions, ce qui pose bien sr un certain nombre de
problmes si lon considre limportance de linterdisciplinarit dans le monde actuel. Cest
dailleurs un des reproches rcurrents fait la CDD.
1.2. Intrts et limites des classifications dcimales
Passons rapidement en revue les principaux intrts des classifications, ainsi que leurs
limites.
1.2.1. Universalit et logique ducative
Rationnelle et extensible linfini, la CDD/CDU sautorise quelques amnagements, qui
visent en particulier la simplifier et faciliter son appropriation par les lves ou par les
usagers des bibliothques municipales par exemple. Jai dj signal la possibilit dadapter
la cote la ralit du fonds : moins il est spcialis, plus les indices peuvent tre abrgs, et
les cotes simplifies. On verra aussi plus loin (p. 193) comment la CDD prvoit elle-mme
de classer part et donc en dehors delle dune certaine manire , les romans, dont le
classement trop systmatique peut rebuter le lecteur. Dans tous les cas, il est clair que

1. Cest dailleurs une des rares choses perues par les usagers de la BPI, qui, dans la signaltique, ne
remarquent vraiment que la division par disciplines : cf. lenqute dAnne Dujol (1985, p. 32).
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largument le plus fort dans le monde scolaire en faveur de la CDD (qui est apparemment,
en croire les ouvrages spcialiss destination des documentalistes, prfre de plus en plus
la CDU) est son universalit : connatre le principe de la CDD et/ou de la CDU permet de
se reprer peu prs dans presque toutes les bibliothques, et particulirement dans les
bibliothques universitaires. Dans la logique ducative des collges et des lyces, cette
universalit est un atout important pour les CDI, comme le disent dailleurs explicitement
plusieurs des documentalistes que jai rencontrs. Mais son impact nest pas le mme selon
que lon se place du point de vue dun CDI de collge ou de lyce, de lyce gnral,
technique ou professionnel, qui envisagent diffremment le devenir scolaire des lves, ou
linitiation ventuelle au post-bac.
1.2.2. Limites des classifications dcimales
Cela dit, les classifications dcimales prsentent aussi un nombre dinconvnients non
ngligeables, au point quelles font rgulirement lobjet de dbats chez les professionnels,
par exemple dans le Bulletin des Bibliothques de France
1
. Dabord, la classification utilise
comme mode de classement, de mise en ordre physique (et donc topographique) des
documents spare des domaines que lon sattendrait pourtant voir rapprochs : certaines
bibliothques composent ainsi avec lordre attendu des chiffres pour rapprocher physiquement
la classe 400 de la CDD (les langues, mais aussi ltude des langues, et donc la linguistique)
de la classe 800 (la littrature)
2
. Plus fondamentalement, le principe de la CDD et de la CDU
tant de rpartir les ouvrages selon des disciplines, et non selon des sujets, un mme sujet est
ainsi dispers dans plusieurs rayonnages : si lon sintresse par exemple llve, il faudra
aller chercher dans diffrents domaines, de la philosophie (classe 100) lhistoire (classe
900), en passant par les sciences sociales (300) voire les langues (400) ou la littrature (800),
pour y trouver lmile de Rousseau, par exemple. Certaines bibliothques notamment
municipales abandonnent donc les classifications dcimales pour tenter dautres modes de
classement des documents, plus proches dun classement thmatique
3
.

1. Outre de nombreux articles dissmins, les dossiers suivants sont entirement consacrs au sujet des
classements et des classifications : BBF, 1986, tome 31, n 3 ; 1988, tome 33, n 6 ; 2001, tome 46, n 1 ; etc.
2. Cest le choix par exemple de la bibliothque universitaire de Lille 3.
3. Cest par exemple le choix, parmi dautres, de la bibliothque municipale de Brest, qui a dcid en 1996 de
construire sa propre classification, comme lexplique Yannick Lucea (1996, p. 91) : Ce travail de rflexion,
puis de mise au point, sest tal sur un an, et a abouti la cration de seize grands thmes, dont certains
peuvent sapparenter des centres dintrt (dclinaison de diffrents points de vue sur un mme sujet). La
dfinition de ces thmes a t inspire par le dpouillement systmatique des grandes rubriques de la presse
nationale. Lide tait de constituer une segmentation du fonds rpondant aux proccupations, dsirs et besoins
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Dautres reproches tiennent la classification elle-mme : hritire du XIX
e
sicle, elle ne
correspond pas ou plus ltat actuel des connaissances, notamment scientifiques : la partition
Sciences pures (500) et Sciences appliques (600) peut compliquer la cotation des ouvrages de
physique, par exemple ; quant certains fonds spcialiss (par exemple en informatique), ils
sont obligs dutiliser dautres classifications, la CDU comme la CDD tant obsoltes en la
matire (cf. BBF, 2001). La question est encore plus complexe pour tous les ouvrages qui
sessaient des travaux interdisciplinaires
1
et quil est de ce fait trs difficile de ranger dans
un rayon (difficult qui est parfois contourne par la mise en rayons diffrents de plusieurs
exemplaires du mme ouvrage, qui peut ainsi se trouver en mme temps plusieurs endroits
diffrents). La didactique du franais est ainsi un bon exemple dun nouveau champ
disciplinaire souvent clat dans diffrents domaines et diffrents rayons, entre philosophie et
psychologie, sciences sociales, langue, littrature et parfois histoire.
Enfin, en plus de ce risque dobsolescence, la CDD est idologiquement marque : elle est
trs amricano-centre, et surtout trs occidentale, privilgiant trs nettement la religion, le
droit, les langues et les littratures occidentales : une seule subdivision de la classe 2 (sur les
dix possibles) est prvue pour toutes les religions autres que chrtiennes, une seule
subdivision de la classe 8 pour toutes les littratures autres quoccidentales, etc. Comme le
souligne Claudine Belayche (1997, p. 22), toute classification est fonde sur une
idologie et ne peut qutre une interprtation du monde .
Il ne sagit cependant pas de faire ici le procs des classifications dcimales, dautant que
linformatisation des catalogues permet dans une certaine mesure de rsoudre certaines des
difficults lies au classement des documents
2
: quimporte en effet o se trouve exactement
louvrage dont on a besoin, si une recherche rapide et multicritrie sur un logiciel simple
dutilisation permet de le situer rapidement dans la bibliothque ? Quimporte si les autres

de nos contemporains. Ainsi ont t crs, entre autres, les thmes Maison/vie pratique, Famille/enfance,
Sant/bien-tre, etc. Les originalits de cette classification peuvent tre sommairement rsumes ainsi :
regroupement de lhistoire, de la gographie et de la sociologie par continent ou par pays au sein du thme
Pays et peuples ; cration dun thme Mdias rassemblant lensemble des documents relatifs lhistoire du
livre, de la radio, de la tlvision, des tlcommunications, de linformatique et des rseaux ; cration dun
thme Vcu regroupant la plupart des tmoignages, tranches de vie et histoires vridiques ; classement des
philosophes, dramaturges et potes par ordre alphabtique dauteur sans tenir compte du sicle ni de la
nationalit ; cration dun thme Travail et formation destin aux chmeurs, aux tudiants et toute personne
dsireuse de remettre jour ses acquis scolaires ou professionnels.
1. Bernard Calenge (2002) propose ainsi quelques pistes possibles pour favoriser linterdisciplinarit
lintrieur mme des catgorisations reposant sur les classifications traditionnelles : mises en espace qui
favorisent le furetage des lecteurs ou qui rassemblent des ensembles restreints de documents ; multiplicit des
descripteurs et utilisation optimise des subdivisions communes de la CDD.
2. Cf. infra p. 188.
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ouvrages sur le mme sujet ne se trouvent pas proximit, si le logiciel est capable de
rpondre prcisment des demandes par thme ? De ce point de vue, les postes
informatiques disposition des lecteurs ont avantageusement remplac les anciens fichiers
matire
1
. Sans compter que, comme le rappelle Annie Bthery (1988), dans un article
rfutant point par point les reproches ordinairement adresss la CDD, la politique
douverture des diteurs de la CDD permet de lamliorer sans cesse (p. 451) :
Si la CDD est applique aujourdhui dans plus de 130 pays, on peut penser quelle
rpond de faon satisfaisante aux exigences de classement des ouvrages publis.
1.2.3. Rapport aux livres et lcrit
Les travaux de certains sociologues (en particulier Robine, 1991 et Vron, 1989) permettent
dailleurs en partie de dplacer le problme, qui nest pas tant dans la classification elle-
mme que dans le rapport lcrit et aux livres des individus, dautant plus complexe
quil est en grande partie affectif, comme le souligne Nicole Robine (1991, p. 122 ; cest
moi qui souligne) :
Discerner loffre de lecture est une opration hautement qualifie. Les modalits de
choix de lecture renvoient au capital culturel des lecteurs et des divers usagers des
lieux culturels. Quelle que soit la classification, le libre accs engendre une
effroyable angoisse chez tous ceux qui ne possdent pas les cadres culturels
ncessaires pour oprer ce choix. Choisir implique la mise en uvre de critres de
choix et la conscience de possder ces critres. [] Pour le lecteur populaire des
bibliothques de prt, la partie vivante de la lecture se trouve sur les chariots de
retour parce que les livres viennent dtre lus. Les dos des livres aligns sur les
rayons lui paraissent morts. Ces livres ne suscitent pas lenvie de choisir qui est
toujours un risque plus ou moins consenti.
Il ne faut donc gure se faire dillusion sur laspect facilitateur des logiques classificatoires
pas plus que sur laspect facilitateur des ordinateurs
2
et les bibliothcaires et
documentalistes le savent bien, qui multiplient les animations autour des livres, pour sortir
le plus souvent possible des livres des rayons et les rendre visibles, autour dun rseau
thmatique, dun vnement particulier, de la venue dun auteur, etc. Ces animations jouent
au moins le rle des chariots de retour dans les bibliothques municipales, celle de la

1. Encore faut-il quil y ait des ordinateurs en nombre suffisant, ce qui nest pas toujours le cas, ni dans toutes
les bibliothques municipales, ni dans tous les CDI.
2. Voici par exemple ce qucrit Martine Poulain (1988b, p. 204) : [U]n certain nombre dexpriences de mise
en accs libre des catalogues en ligne amnent sinterroger sur les effets pervers de systmes qui voudraient
amliorer et faciliter la consultation bibliographique. Linformatisation de ces mmes catalogues peut poser des
problmes aux usagers : la ncessaire matrise de lorthographe, par exemple, la ncessaire matrise du systme
dinterrogation peuvent constituer un obstacle supplmentaire la recherche dinformation et non en faciliter
laccs. Les logiques et les irrationalits des usagers face aux nouvelles technologies doivent tre autant prises en
compte et tudies que la performance du descriptif bibliographique du document.
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partie vivante de la lecture quvoque Robine (cf. citation supra). Si les lves ne
sapproprient pas, ne serait-ce quun petit bout du CDI, le risque est grand en effet de ne pas
les voir revenir (id., p. 123 ; cest moi qui souligne) :
La flexibilit des comportements culturels en face dune logique classificatoire ne
signifie pas adaptation cette logique, mais appropriation dun morceau despace,
cest--dire de certains rayons de la bibliothque de prt. Si lappropriation ne
sinstalle pas, il y a rejet, dsaffection du lieu de lecture. Le lecteur qui ne trouve
pas les livres souhaits ne proteste que sil se confre le droit la parole et une
certaine autorit culturelle ; les autres partent sans dire mot. Leur rponse aux
modalits et aux contenus de loffre est une non-frquentation.
Comme le montre lenqute dEliso Vron (1989), il ny a pas de bonne classification,
et la meilleure classification est tout simplement celle dont lusager dune bibliothque a
lhabitude. Dailleurs, dans les bibliothques en libre accs, les usagers se reprent
davantage grce aux livres que grce la classification
1
et, comme le dit Anne Dujol (1985,
p. 29), le titre fonctionne comme indicateur du contenu du rayon : cest en frquentant
les rayons que les usagers comprennent le systme et la logique du classement, et non
linverse, selon une logique cartographique qui nest pas celle des catalogues, mais
plutt celle des plans (id, p. 44). Il y a donc l aussi des usages dvelopper et/ou
construire, dans les CDI comme dans les bibliothques municipales (sur lesquelles se fonde
lenqute de Vron), tche dautant plus complexe que plusieurs enqutes ont prouv que
les stratgies doffres des imprims et les outils (fichiers informatiss ou non,
classifications, signaltique) conus par ou pour les bibliothcaires ne rencontrent pas
toujours les pratiques de recherche et de choix des imprims par les usagers (Robine,
2000, p. 95). La vise ducative lcole ne peut donc se cantonner la classification, mais
doit envisager bien plus largement la question des pratiques de lecture et des pratiques du
CDI, comme le rappelle Nicole Robine (id., p. 96) :
Discerner loffre de lecture est une opration hautement qualifie. Les outils
documentaires servent constituer une familiarit avec les livres. Inversement, cest
parce quil y a une familiarit, un habitus culturel quon utilise les outils. Les
modalits de choix de lecture renvoient au capital culturel des lecteurs et des
usagers, comme les modalits doffre et de mise en scne renvoient au capital
culturel et la technique professionnelle des bibliothcaires et des libraires. La
rencontre est souvent difficile.

1. Plusieurs enqutes, notamment dans les annes 1980, ont montr ce dcalage entre les pratiques des usagers
et les pratiques attendues par les professionnels. Outre celles dj voques (Robine, 1991 ; Vron, 1989 et
Dujol, 1985), il faut citer Barbier-Bouvet et Poulain (1986), qui montrent en particulier que la plupart des
usagers nont recours ni aux catalogues, ni aux bibliothcaires. Cf. aussi Robine (2000), qui propose en annexe
une analyse descriptive de cinquante enqutes sur la lecture en France, menes entre 1955 et 1999.
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1.3. Indexation et recherche documentaire
Pour faciliter la recherche des ouvrages, beaucoup de bibliothques et de CDI sont
dsormais informatiss
1
, et les logiciels documentaires sont censs mettre le fonds
disposition des lecteurs en quelques recherches bien menes. Et dans la plupart des
tablissements, les documentalistes initient les lves la fois la CDD et BCDI, le
principal logiciel de recherche documentaire utilis dans les tablissements scolaires.
1.3.1. Non-indexation de la fiction
Mais cest l que pourrait apparatre une seconde difficult, importante pour le
documentaliste et lenseignant de franais qui souhaitent que les lves puissent aller
chercher au CDI non seulement des livres sur tel ou tel thme, mais tout simplement des
livres lire , cest--dire essentiellement des fictions ou des rcits : les logiciels de
recherche documentaire sont prvus justement pour trouver des documents, pas des fictions.
Ou, plus exactement, le langage documentaire de rfrence dans les CDI, Motbis, ne prvoit
pas dindexer la fiction, cest--dire den caractriser le contenu laide de mots-cls ou de
descripteurs, comme on le fait pour les documents. Cela est prcis dans la prsentation
gnrale (Motbis, 1997, p. X), qui indique ainsi :
On nindexe pas en principe :
- les uvres littraires (prose, posie, thtre) ou philosophiques
- les rcits autobiographiques
- les ouvrages de toutes disciplines qui sont devenus des classiques dans une
discipline ou pour un public.
La norme admet que ces documents se retrouvent par leurs auteurs puisquaucun
descripteur ne convient ou alors un nombre si lev quaucun dentre eux ne
caractrisera le document de faon contraignante.
Ce refus de lindexation de la fiction (que tous les documentalistes ne respectent pas
ncessairement : cf. infra, p. 191), peut tre corrl une conception ancienne de la
bibliothque et de la littrature. Analysant dans leur Discours sur la lecture les discours des
bibliothcaires, Anne-Marie Chartier et Jean Hbrard (2000) montrent ainsi comment la
fonction premire de la bibliothque doit tre de lecture utile
2
, et comment les

1. Cela dit, il ne faut pas tre trop optimiste en la matire, dautant que les ordinateurs, quand ils sont prsents,
ne sont pas toujours en tat de fonctionner : dans la plupart des tablissements scolaires, on manque
cruellement de maintenance informatique.
2. Voici par exemple ce que disait ce sujet, dans son allocution de fin danne, le prsident de lABF
(Association des Bibliothcaires de France) en 1937, dfinissant la lecture publique (cit par Chartier et
Hbrard, 2000, p. 145) : Nous avons rserv [] lemploi des mots lecture publique non pas aux
bibliothques destines surtout aux rudits, mais aux tablissements o le grand public trouve des collections
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bibliothcaires se sont longtemps mfis de la lecture qui ne serait que distraction, au point
que jusque dans les annes 1950, dans les bibliobus rcemment crs qui partaient porter
des livres dans les coins les plus reculs de France, la pratique demeure longtemps de
joindre obligatoirement un documentaire tout roman emprunt, mme si lon
sillusionne de moins en moins sur lefficacit de ces lectures si obligatoirement suggres
(p. 169). Lindexation des uvres documentaires correspond ainsi une ncessit, celle de
faciliter la lecture sur tel ou tel sujet ; celle des uvres de fiction ne simpose pas. La raison
invoque est quaucun descripteur ne correspond rellement aux uvres de fiction, et que
pour viter le bruit
1
lors dune recherche documentaire, il vaut mieux ne pas multiplier
les descripteurs dans les notices.
Lorsque la fiction nest pas indexe, il faut donc accder une uvre de fiction
essentiellement par les entres titre et auteur , ventuellement par lditeur ou la
collection (mais ces deux cls de recherche demandent des savoirs rels sur linstitution
littraire, que peu dlves possdent).
Cet interdit de lindexation connat cependant des exceptions, que Motbis (1997,
p. X) envisage dailleurs :
- pour satisfaire les attentes dun public nophyte
- pour aider les recherches en histoire littraire ou philosophique
- pour faciliter les animations autour de la lecture.
1.3.2. Pratiques dindexation de la fiction
Les pratiques dindexation de la fiction sont donc trs diverses, selon les choix de la
bibliothque, ses objectifs, et le fonds dont elle cherche faciliter laccs. Lindexation
simpose parfois comme une ncessit pour la recherche littraire. Comme le rapporte

appropries ses gots et ses besoins. Le premier degr de la lecture publique, cest la bibliothque scolaire
et la bibliothque post-scolaire []. un niveau suprieur, il faut galement complter lenseignement des
lyces et des collges et permettre ceux qui en sont sortis de se tenir au courant de ce qui scrit, au courant
des progrs de la science. Sur un autre plan, louvrier comme lartisan aime se perfectionner dans son mtier
[]. Il faut donc donner la classe ouvrire les ouvrages techniques sa porte pour laider dans sa besogne
journalire. Le commerant, le financier, lindustriel demandent une documentation chaque jour plus complte
et plus difficile se procurer pour traiter leurs affaires. [] Voil quelles sont les principales branches de la
lecture publique : elle ne ncessite pas des livres savants, elle veut seulement des livres bien faits, dun
maniement commode, qui rendent tous les services quils en attendent.
1. Cest le terme qui dsigne les notices parasites lors dune recherche, celles qui ne correspondent pas aux
attentes du lecteur. linverse, la recherche peut aboutir un silence documentaire.
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Michel Bernard (1994)
1
, une exprience intressante a par exemple t mene
lUniversit de la Sorbonne-Nouvelle (Paris III), o une quipe denseignants-chercheurs en
littrature
2
a initi une base de donnes dhistoire littraire, en introduisant dans les critres
de recherche le contenu de luvre ainsi que ses thmes majeurs (p. 21) :
Il a paru souhaitable lquipe de la BDHL [Banque de Donnes dHistoire
Littraire] que la base puisse permettre des recherches sur le contenu des uvres
indexes, et pas seulement sur des critres externes (la notion de genre se rfrant
plutt la forme et la rception de luvre qu son contenu). Do lide
dindiquer les thmes majeurs des uvres proposes et de permettre une recherche
croise sur ce critre. La BDHL devait pouvoir rpondre des questions du type
Quels sont les recueils de posie du XIX
e
qui parlent de la ville ? ou Quels sont
les thmes les plus frquents dans le thtre de lentre-deux-guerre ? .
Dans les bibliothques publiques, on sinterroge galement sur la pertinence de lindexation
de la fiction, non pas pour faciliter les recherches des spcialistes, mais au contraire pour
permettre laccs un choix plus vaste des publics cibls. Cest ainsi par exemple quun
manuel de rfrence destination des bibliothcaires (Mouren et Peignet, 2003) prsente
lindexation de la fiction (p. 245) :
Bien que trs minoritaire, la pratique dindexation de la fiction (ouvrages
dimagination) se rpand dans les bibliothques publiques. Il ne sagit en gnral
que dindexer des fonds particuliers, comme les albums pour enfants, les romans
pour la jeunesse ou les romans historiques. On utilise soit un rfrentiel existant, soit
un vocabulaire cr localement.
On peut procder une indexation prcise au thme abord par un ouvrage de
fiction, ou encore caractriser les genres littraires, et notamment les genres
romanesques, ce que proposent certains logiciels de gestion de petites ou moyennes
bibliothques.
Des expriences dindexation sont menes dans les bibliothques, et des propositions
parfois originales sont faites, comme par exemple celle de Marianne Pernoo (2001), la fois
conservatrice des bibliothques et docteure s-lettres, qui suggre dutiliser les situations
dramatiques de base qui servent de rfrence aux ateliers dcriture et aux scnaristes et qui,
combines les unes aux autres, produisent toutes les situations des uvres de fiction
3
. Cette
nomenclature, dit-elle, pourrait servir galement aux bibliothcaires (p. 52-53) :

1. Lauteur, dont louvrage vise laborer un thsaurus pour lindexation thmatique duvres littraires,
prsente galement en introduction les arguments des uns et des autres concernant lindexation de la fiction,
ainsi quune exprience danoise.
2. La BDHL [Banque de Donnes dHistoire Littraire], dveloppe depuis 1985, par une quipe de
chercheurs et d'enseignants dirige par Henri Bhar, est disponible en ligne ladresse suivante :
http://phalese.univ-paris3.fr/bdhl/bdhl.php [dernire consultation le 27 juillet 2008].
3. Elles seraient au nombre de 36, de sauver , implorer lpreuve du deuil en passant par
rivaliser , se sacrifier lidal , etc.
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Dcrites sous forme de verbes ou de situations simples, elles peuvent permettre au
bibliothcaire de construire une indexation qui aurait un caractre universel, mettant
ainsi en relation des uvres on ne peut plus loignes les unes des autres, comme
par exemple Agamemnon, Hamlet, Thrse Raquin et Le facteur sonne toujours
deux fois sous les mots cls de ladultre meurtrier . Linformatique permet ce
genre dexpriences. Cette bibliothque de situations aurait un caractre
iconoclaste mais sduisant, offrant la curiosit du lecteur une richesse indniable
due dexplosifs rapprochements.
1.3.3. Le choix des documentalistes
Les documentalistes que jai interrogs indexent la fiction ou bien souhaiteraient pouvoir le
faire, lexception dun seul (dans un souci, explique-t-il, de simplification de laccs des
collgiens aux notices et la classification). Ce relatif consensus de lindexation de la
fiction chez les documentalistes tranche donc avec les pratiques qui semblent majoritaires
dans les bibliothques publiques, et il faut le mettre en corrlation avec un des rles
importants des documentalistes, qui est de faciliter laccs des lves la lecture. Dans un
ouvrage crit par un documentaliste destination de ses pairs (Dompnier, 1999), lauteur
explique ainsi lintrt de lindexation de la fiction pour les lves (p. 13-14) :
Accder directement au contenu de la fiction, cest avoir les moyens de transgresser
les frontires de la bibliothque, de la littrature, des supports, des formes, des
genres et des systmes classificatoires ; cest construire des liens entre ses lectures,
passer dun livre lautre, se dcouvrir de nouveaux gots ne plus lire parce que
lenseignant la demand, mais parce quon la choisi, parce que lon est plus attir
par un thme, une priode ou un personnage. Les accs par sujets permettront aux
lves de transgresser toutes les limites imposes par la littrature et ses spcialistes,
sans mme sen douter, et par consquent de dvelopper des cheminements
vritablement personnels.
Il faut dire que la dernire version de BCDI le facilite, notamment en prvoyant de spcifier
la nature de louvrage index : documentaire ou fiction. Il est plus facile de ce fait de dcrire
le document laide de descripteurs ou de mots-cls, parce que cela lve une des
ambiguts lorigine de linterdit : si lon prcise sur la notice de BCDI que LHerbe bleue
est une fiction, alors on peut indiquer comme descripteurs drogue/mort : biologie/XX
e

sicle/adolescence sans que cela perturbe trop une recherche de type purement
documentaire sur la drogue ou la biologie. En fait, le principal problme invoqu par les
documentalistes concernant lindexation nest pas tant linterdit qui pserait sur elle que le
manque de temps : indexer les documentaires est indispensable si lon veut que les lves
puissent avoir accs aux informations dont ils ont besoin ; en revanche, indexer la fiction
nest pas indispensable, puisque lon ne cherche pas un roman comme un document. Or
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indexer un ouvrage prend beaucoup de temps, mme si la base de donnes lectre est une
aide prcieuse, notamment pour les rsums.
2. Littrature et classification
Quen est-il de la littrature dans une classification dcimale ? La rponse nest pas aussi
simple quil y parat premire vue. Il est en effet possible de classer toute la littrature, y
compris les romans, dans la CDD
1
. Mais il est galement envisageable de classer les romans
en dehors de la CDD. La dcision est au choix du documentaliste ou du bibliothcaire. Nous
examinerons successivement chacune de ces deux possibilits, pour voir quelles consquences
en dcoulent, en terme de reprsentation de la littrature et des genres littraires.
2.1. Classer les romans et les biographies en dehors de la CDD
On peut tout dabord faire le choix de classer certains genres littraires en dehors de la CDD.
2.1.1. Faciliter le libre accs
En effet, la CDD prvoit une variante non ngligeable son classement systmatique, pour
pouvoir classer part les romans, et donc en quelque sorte les sortir de la classification
(Bthery, 1998, p. 34-35) :
Plusieurs solutions peuvent tre adoptes pour le classement des romans dans une
bibliothque publique. [] [O]n prfre en gnral leur attribuer la lettre R (roman),
suivie des trois premires lettres du nom de lauteur et ventuellement de la
premire lettre du titre. [] Cette sparation entre romans et ouvrages
documentaires concrtise videmment la double vocation de la bibliothque
publique. Si les deux types douvrage sont utiles la culture personnelle de chacun,
les premiers offrent surtout loisirs et dtente, les seconds servent la formation et
la documentation. Cest pourquoi les indices 813, 823, 833, etc., sont gnralement
rservs la cotation des romans classiques prsents dans une dition critique avec
prface, notes et commentaires, qui sont emprunts dans un but dtude et non de
distraction.
Dans ce cas, les romans ne sont donc plus cots en 800, et chappent aux catgories prvues
par la CDD : on mle les genres dans une seule catgorie note tout simplement R.
Une deuxime catgorie douvrages peut galement tre sortie de la classification, ceux que
Bthery (1998, p. 36) nomme les biographies terme qui recouvre en fait les biographies,
autobiographies et journaux personnels dun individu (id. p. 36). On peut ainsi classer

1. Puisque cest la CDD qui semble tre la plus rpandue dans les CDI actuellement (tous les documentalistes
de mon enqute dailleurs lutilisent), je mintresserai essentiellement elle dans les pages qui suivent.
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ensemble les ouvrages de et sur tel ou tel auteur, ce qui revient faire de mini classements
par sujets.
La raison invoque dans les deux cas est de faciliter la recherche du lecteur, et pour cette
mme raison dailleurs, il est galement possible de ranger tous les romans ensemble sans se
proccuper de leur langue dorigine, alors mme que, dans la version la plus canonique de la
CDD, la premire subdivision des ouvrages littraires concerne justement la langue dans
laquelle ils sont crits. Ce mode de classement, qui mle les littratures de diffrents pays,
est dailleurs une consquence directe du libre accs (Bthery, 1998, p. 35) :
On sait que certains lecteurs sont rticents devant certaines littratures trangres ;
ce systme leur permet de dcouvrir certains romans trangers quils auront
feuillets au hasard des rayons, sans avoir pralablement regard le nom de lauteur.
2.1.2. La prminence du rcit
Quelle conception de la littrature apparat dans ce mode de classement, cest--dire lorsque
romans et ventuellement biographies sont rangs en dehors de la classe 800 ? Ce qui me
semble intressant ici, cest la prminence du rcit que cela induit : la caractristique
commune en effet entre ces deux catgories de textes, cest leur appartenance aux genres
narratifs, fictionnels ou non. Or, ne pas ranger les biographies et autobiographies dans le
domaine de lHistoire, cest leur confrer un caractre littraire (puisque ce sont des genres
conditionnellement littraires, comme le souligne Genette, 1991 : cf. aussi infra, p. 200). On
se retrouve donc avec une partition forte de la littrature, entre rcits (romans et rcits de
vie) dune part et non-rcits (posie, thtre, correspondance, discours, humour) dautre
part. Et cette partition est dautant plus forte quelle est matrialise par deux rgimes de
cotes diffrents. Cette situation signale la place essentielle quoccupent les genres narratifs
dans la conception actuelle de la littrature, mais dessine aussi en creux deux modes de
littrarit : un mode srieux, signal par des cotes savantes, avec des indices complexes, et
qui a donc sa place dans un univers consacr exclusivement par ailleurs au savoir et aux
connaissances ; et un mode non-srieux, dont la cote est plus simple et que lon sort de la
CDD, parce que son but premier nest pas la connaissance, mais le plaisir
1
( loisirs et

1. La Bibliothque universitaire de Lille 3 a prvu une salle ddie la culture gnrale dans laquelle sont
prsents, en libre accs et hors classification dcimale, un certain nombre de romans policiers, de romans de
science fiction, de bandes dessines, ainsi que de cassette vido et de dvd. Il sagit bien dune logique de
loisirs et dtente , mme si la dnomination choisie met en avant la culture universit oblige.
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dtente , dit Bthery
1
). Le classement des classiques dans la classe 800 mme lorsque
les romans sont part contribue renforcer cette partition.
Dans les CDI de mon enqute, trois documentalistes (deux en collge et un en lyce
professionnel) ont choisi de classer les romans en dehors de la classe 800. Leur classement
prvoit un deuxime niveau de classement par genre (sur lequel je reviendrai infra), puisque
tous les trois ont galement fait le choix de distinguer les romans normaux
2
des romans
policiers, de la science-fiction, et parfois du fantastique. Dans tous ces cas, le classement
part des romans est matrialis par un secteur ou un rayonnage diffrents. La raison la plus
souvent mise en avant par les documentalistes est de faciliter la lecture et le choix des livres,
et ce nest bien sr pas un hasard si cette proccupation est plus importante au collge ou au
lyce professionnel.
2.2. Classer la littrature dans la CDD
On peut aussi faire le choix de classer toute la littrature dans la CDD, dans la classe 800.
2.2.1. Classer la littrature en 800
Si lon classe la littrature en 800, la premire subdivision correspond peu prs aux pays
3

(810 : littrature amricaine ; 820 : anglaise ; 830 : allemande ; 840 : franaise, etc.) ; puis une
seconde subdivision permet de classer par genres (841 : posie franaise ; 842 : littrature
dramatique ; etc. Cf. infra, p. 199 sqq.). Lindice de base est donc compos de trois chiffres.
Pour les subdivisions suivantes, on a le choix entre un deuxime niveau gnrique, ou bien
un classement selon les priodes. On peut par exemple classer la posie soit en diffrents
genres potiques, soit selon une table des priodes prvue par la CDD : dans un classement
par genre, 841.03 cote la posie lyrique franaise ; dans un classement par priode, 841.2
cote la posie franaise du XV
e
sicle. La cote peut tre encore plus longue, si lon veut
encore affiner le classement, soit en prcisant des sous-genres, voire des sous-sous-genres,
soit en donnant des priodes moins larges : 841.914 cote la posie franaise aprs 1945 ;
843.085 cote le roman franais sentimental.
Dans sa version la plus complexe et la plus ramifie, ce classement est peu utilis dans les
CDI (mais plus couramment dans les bibliothques universitaires) : dans les CDI de mon

1. Cf. citation supra, p. 193.
2. Cest moi qui les dsigne ainsi, par commodit. Les documentalistes disent simplement roman.
3. Littratures des diverses langues , dit exactement la CDD.
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enqute, les cotes dpassent rarement les quatre chiffres (839.3 par exemple pour le Journal
dAnne Frank, 839 correspondant aux langues germaniques et .3 au nerlandais), et la
plupart se compose de trois chiffres. Mais une moiti des documentalistes de mon enqute
(ceux de lyce) classe la littrature en 800, par langue dabord, par ordre alphabtique
ensuite. Ce classement mrite quon sy attarde un peu, pour examiner de plus prs ses
prsupposs et ses choix, et limage quil construit de la littrature et des genres.
2.2.2. Une dfinition en creux de la littrature
Il faut dabord regarder ce que la CDD entend par littrature : si certaines entres sont
attendues (posie, roman, thtre), dautres le sont moins : les genres dramatiques pour la
radio, la tlvision et le cinma ; la bande-dessine, les citations, par exemple. Par ailleurs,
la classification inclut dans la littrature des genres qui sont souvent considrs comme la
frontire du littraire et du non-littraire : la correspondance, par exemple, ou certains
genres autobiographiques (en 848, dans les crits divers, on peut ranger les journaux
intimes, souvenirs, mmoires). En revanche, les contes peuvent se retrouver plusieurs
endroits : le conte populaire est rejet hors du champ de la littrature, dans la classe 300
(Sciences sociales), plus prcisment en 390 (coutumes, savoir-vivre, folklore) ; sil nest
pas populaire mais simplement conte, il est assimil la nouvelle (et donc class en 800).
Biographie et autobiographie peuvent galement ou non tre rattaches la littrature : il
existe une place pour les biographies en classe 900, rattachant ainsi biographie et histoire
(920 : biographie gnrale et gnalogie). Mais on peut aussi choisir de ranger les
biographies dans les domaines dans lesquels les personnages biographis se sont illustrs :
une biographie dartiste se trouvera ainsi en 700, une biographie de scientifique en 500, une
biographie dcrivain en 800, etc. Mais si ces biographies sont crites par des auteurs
considrs comme littraires, elles peuvent galement tre ranges en 800.
En fait, il est difficile de dfinir de faon positive ce que la CDD entend par littrature, et la
dfinition se dessine plutt en creux : il semble que soit considr comme littraire tout crit
qui ne puisse se rattacher un autre domaine ce que tendrait faire croire galement la
possibilit offerte par la CDD de classer la bande dessine dans les Arts et Loisirs (cf. infra,
p. 199). La littrature est en quelque sorte une catgorie par dfaut : elle comprend tous les
livres qui ne peuvent se ranger ailleurs, sans considration a priori esthtique ou morale.
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Concernant les ouvrages classer ou non dans le domaine de la littrature, les
documentalistes interrogs ont des pratiques diffrentes, mais tous intgrent le conte la
littrature, soit dans la classe 800, (catgorie roman ou fiction, ou bien avec les fables dans
une catgorie part
1
), soit avec les romans ou dans le mme secteur que la littrature. Il me
semble lgitime de voir dans ce consensus les effets de la scolarisation du conte, devenu un
objet de travail part entire dans les programmes de franais du collge : lcole au
moins, le conte appartient de plein droit la littrature.
2.2.3. Le cas des biographies et autobiographies
Le cas des biographies et autobiographies est plus complexe, et mrite dailleurs dtre
distingu : le classement des autobiographies est divers, mais elles sont le plus souvent
rattaches la littrature, ce qui nest pas aussi simple pour les biographies.
Une des documentalistes interrogs classe ainsi les autobiographies avec les journaux
intimes, les mmoires et les souvenirs (en 848, par exemple, pour les autobiographies de
langue franaise), recomposant une sorte de catgorie crits intimes. Cette solution est
dailleurs assez proche de la recomposition actuelle qui rassemble au lyce sous ltiquette
biographique des genres comme les rcits de vie, les journaux, les biographies, les
autobiographies ou le roman autobiographique (cf. infra chapitre 7, p. 244, sqq.). De la
mme faon, une documentaliste de lyce professionnel classe part les histoires vraies,
dans lesquelles elle range les autobiographies et une partie des biographies. Dans deux
autres CDI, les autobiographies sont ranges, soit dans la classe 920 (celle des biographies
en histoire), soit plus frquemment avec les romans, en 800. Cest ce dernier choix qui est
celui des autres documentalistes de mon enqute, lexception dun dentre eux, en collge,
qui dit ne pas avoir dautobiographies. Cette dernire rponse est dailleurs intressante,
dans la mesure o il parat difficile de ne possder aucune autobiographie actuellement dans
un CDI de collge : il me semble plutt que dans ce cas, comme dans les cas o les
autobiographies sont ranges avec les romans
2
, lautobiographie nest pas considre
comme un genre part. En revanche, elle est nettement perue comme littraire, et ce
dautant plus quelle est assimile de la fiction.

1. Une documentaliste prcise que les recueils de contes sont rangs dans la classe 808 (celle des recueils de
textes appartenant aux mmes genres littraires).
2. Dailleurs, dans ce CDI comme dans tous les autres, le Journal dAnne Frank est rang parmi les romans, et
non avec les journaux intimes.
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Les biographies posent galement des problmes aux documentalistes, et leurs rponses sont
diverses. Deux des documentalistes de collge ont align le classement des biographies avec
celui des autobiographies, et les rangent en partie avec les romans. Un autre les classe
exclusivement en histoire (920). Une documentaliste de lyce suit plus littralement la
CDD, et range les biographies soit dans la classe 920, soit selon le domaine correspondant
au biographi. Les autres partagent les biographies entre la classe 920, les diffrents
domaines, ou la classe 800. Et les biographies ranges en 800 peuvent tre soit avec les
romans, soit en histoire littraire, ou bien encore proximit de luvre de lcrivain
biographi. On le voit, le statut de la biographie est beaucoup plus incertain que celui de
lautobiographie, et son appartenance la littrature est bien plus conditionnelle et ce
dautant que le classement dune biographie en 800 peut avoir comme unique raison que la
biographie est celle dun crivain : lappartenance au domaine littraire tient alors au sujet
trait, et non la rception de luvre ni au jugement esthtique qui pourrait tre port sur
elle. En mme temps, cet clatement de la biographie entre plusieurs domaines est conforme
lhistoire du genre : sil est actuellement redevenu lgitime aux yeux des historiens, il est
n en marge de lhistoire et a longtemps t un genre dcri voire mpris, et en tout cas
relativement inclassable
1
, comme le souligne Franois Dosse dans son histoire du genre
(2005, p. 9) :
Le caractre hybride du genre biographique, la difficult de le classer dans telle ou
telle discipline organise, lcartlement subi entre des tensions contradictoires,
comme la vocation romanesque, le souci drudition, la tenue dun discours moral
de lexemplarit, en ont fait un sous-genre longtemps source dopprobre et souffrant
dun dficit de rflexion.
3. Les genres littraires dans les CDI
Savoir ce que lon classe ou non dans le domaine 800 permet donc une premire approche
de ce qui est considr par la CDD, et par les documentalistes, comme appartenant au
champ de la littrature. Il est intressant ensuite dexaminer les niveaux de catgorisations
gnriques retenus, dautant que le mme terme de genre est utilis, on la vu (cf. supra,
p.14), pour diffrents niveaux.

1. Je reviens sur le genre de la biographie dans le chapitre 7 : cf. infra, p. 259 sqq. et p. 263 sqq.
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3.1. Les catgories de genres dans la CDD
Je prsenterai tout dabord rapidement les catgories gnriques prvues par la CDD, avant
denvisager les effets possibles de ces catgorisations en terme de conceptions et de
constructions possibles des genres.
3.1.1. Les catgories gnriques de la CDD
Le premier niveau de la CDD propose sept catgories, et distingue ainsi sept genres dits
littraires, plus une rubrique divers rserve aux inclassables : 1 : posie ; 2 : littrature
dramatique ; 3 : fiction ; 4 : essais ; 5 : discours ; 6 : correspondance ; 7 : humour, satire ; 8 :
divers
1
. Ainsi, 841 cote la posie de langue franaise et 813 les uvres de fiction amricaines.
Les genres littraires peuvent eux-mmes tre subdiviss, et lon distingue sept genres
potiques (posie dramatique, pique, lyrique, didactique, descriptive, satirique et posie de
circonstance), et trois sous-catgories de genres dramatiques, dont la dernire est
trangement identique dailleurs la catgorie qui lenglobe (pour la radio, la tlvision et
le cinma ; uvres brves en un acte et monologues ; genres dramatiques). Les uvres de
fiction se composent pour leur part de trois grandes catgories gnriques : la nouvelle, la
bande-dessine
2
et les genres romanesques. Les essais, les discours, les lettres et la satire ne
sont pas subdiviss autrement que par priodes. Enfin, les crits divers (818, 828, 838, etc.)
connaissent quatre genres : les citations ; les journaux intimes, souvenirs, mmoires ; les
uvres exprimentales ; les uvres en prose.
Un troisime niveau (des sous-sous-genres, en quelque sorte) permet de distinguer dans la
sous-catgorie genres dramatiques trois autres subdivisions : uvres tragiques et
historiques, drames ; comdies et mlodrames ; autres genres. De la mme faon, les genres
romanesques se subdivisent de la faon suivante : le roman historique ; le roman social,
psychologique, raliste ; le roman sentimental ; le roman nigme, suspense, le roman
noir ; la science-fiction.
Ces catgorisations appellent quatre remarques.

1. La neuvime subdivision est employe pour les littratures de langues rattaches la langue de
rfrence : par exemple, 829 = anglo-saxon. Vieil anglais ; 839 = Autres littratures germaniques (le Yiddish,
le nerlandais ou les langues scandinaves) ; 849 = Littrature provenale et catalane ; etc. Elle nest pas
utilise pour la classe 810 (il ny a donc pas de littrature amricaine autre que de langue amricaine).
2. Ce classement de la bande dessine privilgie son aspect littraire. On peut la classer, si lon prfre
privilgier laspect graphique, en 741.5 (la classe 7 est celle des Arts et Loisirs ; 740 = dessins et arts
dcoratifs) : cf. Bthery, 1998, p. 211.
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3.1.2. Frontires de la littrature
Premirement, si lon retrouve bien les grandes catgories gnriques traditionnelles
(posie, thtre, roman, essai), on les retrouve des niveaux qui ne sont pas toujours
quivalents : la posie est une catgorie de premier niveau, le thtre (les genres
dramatiques) et le roman (les genres romanesques) sont des catgories de deuxime niveau.
Ce qui fait que le thtre est une sous-catgorie dun genre littrature dramatique , qui
inclut des crits pour des mdias considrs gnralement comme nappartenant pas au
champ du littraire (radio, tlvision, cinma). On retrouve ici la question de la dfinition du
littraire et des frontires de la littrature.
3.1.3. Une dfinition ambigu de la fiction
Deuximement, le roman, qui est une catgorie de deuxime niveau comme le thtre, est
donc une subdivision de la catgorie fiction. Or ce terme de fiction est ambigu et
polysmique, comme le rappelle la poticienne anglaise Dorrit Cohn (2001) dans un
ouvrage quelle a consacr justement au Propre de la fiction. Dans la tradition franaise, le
terme ne dsigne pas seulement les genres romanesques. La fiction est plutt considre
comme une caractristique transgnrique, voire comme un des modes essentiels de la
littrarit : pour Genette, qui propose dopposer, comme mode de littrarit, la fiction, dont
le caractre est essentiellement thmatique, et la diction (la non-fiction ), dont le critre
est essentiellement formel, toute fiction est littraire de facto, constitutivement
1
(Genette
1991, p. 31). Pour le dire autrement, un texte de prose fictionnel (un roman ou une nouvelle,
par exemple) est toujours littraire (mme quand on le considre comme de la mauvaise
littrature), un texte de prose non fictionnel (une autobiographie ou une biographie, par
exemple), nest littraire que sous certaines conditions (qui peuvent dailleurs varier selon
les poques ou les individus). Dans cette conception
2
, que Dorrit Cohn (2001, p. 27,
note 42) considre comme un exemple typique de lutilisation franaise contemporaine
du terme fiction, les genres dramatiques sont considrs comme de la fiction, au mme titre
que les genres romanesques alors que, dans la CDD, ils nappartiennent pas la catgorie
des uvres de fiction.

1. Alors que toujours selon Genette la diction peut tre littraire constitutivement (dans le cas de la posie)
ou conditionnellement (les uvres de Dmosthne, par exemple).
2. Cest en fait conforme la tradition aristotlicienne de la mimsis, que lon a longtemps traduit par
imitation, puis par reprsentation, avant de proposer de plus en plus frquemment ce terme de fiction :
cf. Cohn, 2001, p. 24.

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Il faut donc entendre ici la fiction dans son sens gnrique de texte littraire non rfrentiel
et narratif (Cohn, 2001, p. 12), usage courant en anglais, langue originale de la CDD :
Cet usage nest pas inhabituel : dans la critique littraire de langue anglaise, le terme
de fiction est dusage courant depuis plus dun sicle pour dsigner un rcit
invent un roman, une nouvelle, une short story , et il sagit bien sr dun terme
standard dans le discours des diteurs, critiques littraires et bibliothcaires.
En mme temps, ce nest pas doute pas un hasard que la CDD ait choisi ce terme de fiction
pour dsigner ce quon nomme souvent aussi les genres narratifs. La catgorie uvres de
fiction correspond en effet aux rcits non rfrentiels , pour reprendre la dfinition de
Cohn, qui explique ainsi lexpression non rfrentielle (id. p. 31 ; cest elle qui
souligne) :
[L]e caractre non rfrentiel de la fiction nimplique pas quelle ne puisse pas se
rapporter au monde rel, extrieur au texte, mais uniquement quelle ne se rapporte
pas obligatoirement lui. [] Ladjectif compris dans notre expression
dfinitionnelle indique galement que la fiction se caractrise par deux proprits
spcifiques troitement lies : (1) ses rfrences au monde extrieur au texte ne sont
pas soumises au critre dexactitude ; et (2) elle ne se rfre pas exclusivement au
monde rel, extrieur au texte.
Cette dfinition claire sans doute le choix du terme fiction : la CDD est en effet conue
avant tout pour classer des ouvrages rfrentiels (documentaires, dit-on gnralement),
cest--dire des ouvrages, pour reprendre les termes de Cohn, dont les rfrences au monde
extrieur sont justement soumises au critre dexactitude, et qui se rfrent exclusivement
au monde rel. Cest le cas dune partie des ouvrages rangs dans la classe 800 (les lettres
ou les discours, par exemple), et de tous les ouvrages dans tous les autres domaines. Peu de
genres font exception, et ces genres doivent tre nettement signals, parce quils nont pas
comme objectif direct lapport de connaissances objectif premier dans une bibliothque,
historiquement au moins. On pourra objecter que les genres dramatiques sont eux aussi non
rfrentiels (alors quils ne sont pas inclus dans cette catgorie de la fiction ) : il me
semble pourtant quil y a une diffrence importante entre roman et thtre, savoir que le
thtre ne peut jamais tre pris pour un genre rfrentiel, alors que le roman peut imiter tous
les genres, y compris les genres rfrentiels (et certains romans dailleurs jouent
volontairement sur la frontire des genres, se faisant passer pour des mmoires, pour une
correspondance ou pour une biographie, par exemple). Classer des ouvrages dans une
catgorie fiction signale ainsi visiblement une spcificit qui nest pas forcment visible
dans la forme de ces ouvrages (contrairement aux textes de thtre).
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3.1.4. Des identifications gnriques problmatiques
Troisimement et plus gnralement, les genres dfinis par la CDD ne sont pas
ncessairement ceux que lon attend. Certains ne correspondent plus aux classifications
actuelles, comme la posie descriptive, par exemple, qui nest pas sans rappeler dailleurs
les appellations que Drioux (1851/1882) donne aux genres potiques dans son Prcis
(cf. supra, p. 150) : de ce point de vue, il est clair que Dewey hrite des genres du XIX
e

sicle. Pour dautres, cest leur identification qui pose problme : quest-ce que la posie
dramatique, si les genres dramatiques sont en dehors de la posie ? Dautres genres enfin
correspondent des catgories aux contours plus que flous : la dernire catgorie par
exemple, celle des crits divers, se subdivise en quatre groupes dont certains sont difficiles
dterminer exactement : les citations ; les uvres exprimentales sans parler des uvres
en prose, comme ultime rserve dinclassables. On le voit, la CDD mle des genres
historiques traditionnels des catgories visiblement forges ad hoc, et dont la dfinition est
hasardeuse. linverse, des genres actuellement importants ne sont pas perus comme tels :
lautobiographie par exemple nest pas considre comme un genre littraire part entire,
puisque, linstar de la biographie, elle est classe, comme on la vu, selon le domaine
auquel on peut rattacher lauteur et que seules les autobiographies dcrivains peuvent tre
normalement classes en 800, dans la mme sous-catgorie que les biographies dcrivains.
Lobsolescence de la CDD, souvent porte charge par ses dtracteurs, ne touche pas que
les domaines scientifiques.
3.1.5. Larborescence comme reprsentation de la littrature
Une quatrime et dernire remarque concerne le modle densemble de la CDD.
Lagencement des niveaux de catgorisations est conforme la tradition gnrique que
jvoquais dans ma premire partie (supra, p. 72 sqq.), puisquil est conu selon un modle
qui combine arborescence et numration : la structure gnrale dune classification
dcimale est en effet larborescence (comme en tmoignent la succession des sous-
catgories), mais cette structure est mme temps numrative (chaque niveau de catgorie
pouvant tre lu comme une liste visant lexhaustivit), avec une nette tendance partir de
catgories gnrales prdtermines, autour des grands genres , auxquelles on ajoute des
catgories supplmentaires pour pouvoir ranger toute la littrature. Cet agencement nest
possible quau prix de ramifications multiples et pas toujours trs cohrentes ou de
catgories qui fonctionnent plus comme des fourre-tout que comme des concepts
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gnriques (les autres genres dans les catgories dramatiques, les crits divers la fin de la
liste des genres littraires et, lintrieur mme de ces crits divers, les uvres en prose).
Tradition potique notamment scolaire et classifications dcimales se retrouvent donc
autour de cette reprsentation arborescente des genres littraires et de la littrature, qui nest
pas sans incidence sur la conception mme de la littrature quelles vhiculent. On voit bien
en effet quels sont les effets sur la reprsentation de la littrature que cette arborescence
considre comme naturelle : les classifications dcimales perptuent lide que les
uvres appartiennent des catgories finalement exclusives les unes des autres, et qui ne
peuvent pas se combiner. Par ailleurs, le modle arborescent dissimule en fait une
numration, et donne limpression que toute la littrature peut se ranger facilement, et
donc que chaque texte peut tre nomm, identifi, tiquet. On a vu, dans la petite enqute
que jai mene dans des CDI de collge et de lyce, que le classement des uvres nest
pourtant pas toujours aussi simple.
3.2. Les catgories de genres dans les CDI
Ce sont donc les choix des documentalistes en matire de classement des genres que nous
allons maintenant examiner.
3.2.1. Une classification simplifie
Comme je lai dj signal, les documentalistes des collges et des lyces sont gnralement
conduits composer avec la CDD. Tous ceux que jai questionns utilisent la CDD, mais
avec des catgories littraires variables. Sur les trois CDI des trois lyces qui classent la
littrature en 800, un seul reprend quasiment les mmes catgories que la CDD : fiction,
thtre, posie, essai, humour, correspondance et divers. Seule la catgorie des discours na
pas t retenue. Les deux autres simplifient la CDD et sont alors tre trs proches de la
triade canonique (cf. supra, p. 78 sqq.), puisquils distinguent roman, thtre et posie ou
bien fiction, thtre et posie. Une variante de la triade se trouve galement dans lun des
collges, qui distingue littrature, thtre, posie et conte. Dans tous les cas, littrature,
fiction et roman sont quivalents : tradition classificatoire et sens commun superposent
facilement les trois termes, et assimilent gnralement littrature et rcits fictionnels.
Dans lensemble, les genres retenus par les documentalistes ( lexception notable que je
viens de signaler supra) sont bien moins nombreux que ceux prvus par la CDD, mme
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quand les contes et nouvelles forment deux catgories distinctes. Ce qui les divise le plus
nettement est la question des sous-genres du roman, avec cette interrogation
rcurrente diversement tranche : faut-il ou non classer part policier et science-fiction ? Si
jen crois les rsultats de lenqute
1
, les documentalistes de collge et de lyce professionnel
ont tendance privilgier le classement en genre pour les romans, et pas ceux de lyce.
Mais une documentaliste dun lyce (certes mi-professionnel) a dcid de ranger part les
policiers et la science-fiction, et au contraire, dans un des collges, les romans sont classs
sans distinction de genres (mais il est vrai que la plupart sont des romans de littrature de
jeunesse, puisquune bonne partie des classiques est sur une autre tagre).
3.2.2. Des genres romanesques lgitimes et/ou lgitims
Cest le choix des genres romanesques qui me semble surtout intressant : les
documentalistes privilgient le policier et la science-fiction (auquel est adjoint ou non le
fantastique). Dautres genres romanesques sont pourtant identifiables : un ouvrage
bibliographique destination des documentalistes, ractualis rgulirement (Sevestre,
1997), propose dailleurs comme entres pour ces romans dun autre genre les romans
damour, daventure, policier, fantastique et de science-fiction, expliquant (p. 5) quil sagit
dune littrature hritire pour une grande partie des romans populaires de colporteurs du
XVII
e
sicle, des romans gothiques du XVIII
e
et des feuilletons du XIX
e
.
Pourquoi donc se cantonner au policier et la science-fiction ? La rponse est chercher,
me semble-t-il, du ct de la lgitimit des genres
2
. Les travaux des sociologues de la
lecture, et notamment de Patrick Parmentier (1986 ; 1988 ; 1992), montrent combien le
classement nest jamais anodin, en matire de genre littraire comme ailleurs. Il rappelle
ainsi le caractre historique et ambivalent des classements gnriques (1988, p. 135 ; cest
lui qui souligne) :
La rpartition des textes par genre nest pas un difice logique mais laboutissement
provisoire dun processus historique. Elle rvle lexamen le recours mlang
deux principes de classification logiquement incompatibles : lun, typologique,
uniquement diffrentiel, regroupe les semblables et spare les diffrents sans quun
axe de comparaison unique, vident, puisse imposer dattribuer un ordre, sinon
alatoire, entre les classes ainsi distingues (cest ce que fait la classification

1. Mais, comme je lai dj dit, il faut rester prudent vu lchantillon restreint.
2. Il est dailleurs intressant de confronter ce sujet librairies traditionnelles et rayons de livres dans les
grandes surfaces : dans les librairies, on ne classe gnralement part que les romans policiers et la science-
fiction ; dans les supermarchs, ces deux genres coexistent souvent avec dautres, comme lpouvante (ou
lhorreur) et le roman sentimental, gnralement invisibles en tant que tels ou absents des librairies.
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dcimale des documentaires selon leur contenu, leur situation dans lencyclopdie) ;
lautre, hirarchique ou ordonn, range les lments selon un ordre, de quantit, ou
de valeur, ou dapparition dans le temps, etc.
Le classement des genres est donc un classement axiologique, qui dit quelque chose de la
valeur quon accorde au livre. Mais cest un outil double tranchant : ranger part les
policiers et la science-fiction, cest les sparer du reste de la littrature, et donc les marquer
comme diffrents de la vraie littrature. Cela peut sembler dautant moins ncessaire que
certains livres peuvent tre ou non tiquets policiers selon les poques, selon les
publics ou selon les collections dans lesquelles ils sont publis. Des auteurs rcents comme
Didier Daeninckx et Daniel Pennac, par exemple, crivent aussi bien dans des collections
noires que dans des collections blanches , et certains de leurs titres ont t dits
successivement dans des collections blanches ou noires
1
.
Pour certains documentalistes, le fait dintgrer les mauvais genres dans lensemble des
livres permet donc de ne pas figer les catgories, et de ne pas stigmatiser tel ou tel livre,
dautant que ces genres moins lgitimes peuvent jouer un rle de mdiateur culturel, et
conduire dautres livres
2
. Cest la raison pour laquelle les documentalistes choisissent
parfois de les sortir de lensemble des romans. Mais le choix des genres nest alors pas
anodin, et de ce point de vue, classer certains genres part est aussi une faon de les rendre
visibles, et donc de leur confrer une forme de lgitimit. En matire de mauvais genres ,
il y a des genres plus mauvais que dautres, et le roman policier et la science-fiction sont des
genres en voie de lgitimation, depuis assez longtemps
3
. Les genres prsents explicitement
dans les CDI, quand le documentaliste a fait le choix dun classement par genres des
romans, sont plus rarement des genres illgitimes et, dans le petit chantillon de mon
enqute, seule une documentaliste de lyce professionnel a prvu un rayon part pour les
romans damour .
Conclusion
Cette excursion aux frontires de la discipline franais permet de mieux clairer les modes
de construction des genres, pris dans des classements qui les recomposent au gr des usages

1. Cf. dans Rosier et alii (2000, p. 138), un bel exemple de lhsitation ditoriale propos de la couverture
dun roman de Daeninckx.
2. Cest galement le cas de la littrature de jeunesse, qui pose des problmes de classement similaires : faut-il
la ranger part, ou lintgrer dans une classification gnrale ?
3. Cf. par exemple lanalyse de Reuter (1997, p. 97 sqq.), concernant la lgitimation actuelle du roman
policier, et le chapitre consacr la paralittrature dans Rosier et alii (2000, p. 121-138).
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et des rayonnages : prises dans des solidarits textuelles avec les livres historiques, les
biographies ne se donnent pas voir et lire de la mme manire que si elles appartiennent
au domaine de la littrature ; rang aux cts des romans, le Journal dAnne Frank est un
rcit, quasi fictionnel ; rangs part, les mauvais genres sont la fois plus visibles et
moins lgitimes moins que leur prsence dans le CDI suffise les lgitimer. Le
classement physique des livres sur les rayonnages du CDI nobit pas toujours aux mmes
logiques que celles de lenseignant de franais.
Par ailleurs, la classification dcimale est aussi une faon de reconfigurer les genres
littraires, en donnant le plus souvent une place particulire et essentielle au roman, et plus
largement la littrature fictionnelle, et en vhiculant une conception arborescente et
cloisonne des genres, plus proche cette fois des conceptions traditionnelles de la potique
telles quon les a vues dans le chapitre 2.
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CONCLUSION
Il sagissait donc dans cette deuxime partie dtudier les genres en tant que mode spcifique
de classement des textes, lintrieur de la discipline franais ou ses frontires, en les
confrontant dautres modes de classification, qui ont coexist le plus souvent avec lui.
Cette tude a permis tout dabord de montrer que le genre nest pas un mode de classement
neutre des textes : il sefface ou du moins est relgu au second plan lorsque lon souhaite
mettre en avant les auteurs, notamment dans une conception traditionnelle de la discipline
qui voit dans lenseignement du franais un enseignement des lettres, tourn vers la
littrature et ses grands auteurs ; mais il est cart galement lorsque la discipline
transpose des concepts linguistiques et prfre les types de textes aux genres littraires,
souponns de vhiculer une conception archaque de la littrature. Cest lorsque lon tente
dancrer ltude des textes littraires dans un contexte et une histoire que lon a alors le plus
recours aux genres, en tant quils sont des catgories socio-historiques. Mais cela ne se fait
pas non plus sans ambigut, et les genres contribuent en partie naturaliser les priodes
dhistoire littraire en mme temps que la priodisation contribue dailleurs naturaliser
les genres. Dire que le XVII
e
sicle est par excellence le sicle du thtre vhicule une
reprsentation inexacte la fois du sicle et du genre en question, et conduit forger une
sorte dessence de lun et de lautre, essence toute mythique qui va justement loppos
dune relle conception historique.
La premire partie avait montr combien le genre est un objet scolaire mallable, permable
aux configurations disciplinaires : on voit ici combien les classements des textes, loin dtre
figs et immuables, servent les finalits disciplinaires, comment le genre peut sadapter
dautres types de classification, et surtout comment ces autres modes de classement des
textes contribuent le redfinir et le reconfigurer sans cesse, que ce soit dans lhistoire de
la discipline ou dans lusage quon peut en faire dans les CDI. Ce faisant, cest le corpus
littraire scolaire et dune certaine manire la littrature lcole qui sont reconstruits et
redfinis : si les genres ne sont pas toujours un mode de classement explicite des textes, ils
participent pourtant toujours au regard que lon porte sur la littrature lcole. Mais en
mme temps, cest le regard que lon porte sur eux qui les reconstruit sans cesse : dfinir la
posie comme un genre ou une catgorie transgnrique est affaire de point de vue, de
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PARTIE 2. CONCLUSION
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mme que dcider, dans les CDI, de classer part une catgorie autobiographie voire
roman .
Cette partie fait apparatre ainsi que les genres, loin dtre des catgories stables et isoles,
sont pris dans des rseaux, textuels, conceptuels et thoriques, qui les reconfigurent : cette
question des solidarits textuelles et gnriques est au cur de la troisime partie, et nous
aurons loccasion dy revenir longuement.


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Partie 3. Constructions et configurations
gnriques
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INTRODUCTION
Aprs avoir dfini les formes scolaires des genres littraires, et avoir examin les rseaux
dans lesquels ils sont pris et partiellement reconfigurs, nous examinerons dans cette partie
les processus de construction scolaire des genres, essentiellement au travers de trois tudes
de cas qui semblent particulirement intressantes pour comprendre les mcanismes en jeu
1
.
Lune concerne un genre dont lexistence scolaire aura t trs phmre : le
biographique au lyce, apparu dans les programmes de premire en 2001 et disparu ds
la rentre 2007 ; lautre sintresse un genre mergent et dont la configuration gnrique
est encore instable voire incertaine : le corpus des textes anciens en classe de sixime,
recompos depuis une dizaine danne en un corpus quasi gnrique sous le nom de textes
fondateurs . Ces deux nouveaux genres seront confronts un genre plus stable et dont la
lgitimit scolaire est trs ancienne : la tragdie classique.
Lobjectif est de comprendre comment la discipline construit et/ou configure des corpus
gnriques, et de sinterroger sur la question de lapparition/disparition des genres littraires
lcole : lmergence, la disparition mais aussi la stabilit toujours relative de tel ou tel
genre sont des phnomnes intressants, corrls aux configurations disciplinaires, en ce
quils permettent de mieux comprendre les fonctionnements disciplinaires, et notamment les
usages disciplinaires des corpus de textes.

1. Dautres genres auraient pu galement tre convoqus, notamment la critique littraire, qui fut longtemps
dans lenseignement secondaire un genre littraire, avant de devenir essentiellement au mieux une des
composantes du discours descorte des textes littraires dans les manuels. Cf. par exemple le rcent numro
que lui consacre le Franais Aujourdhui (2008).
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CHAPITRE 6. UN GENRE LITTRAIRE
STABILIS : LA TRAGDIE CLASSIQUE
Les bons ouvrages que nous avons depuis les Corneille, les Molire,
les Racine, les Quinault, les Lulli, les Le Brun, me paraissent tous
avoir quelque chose de neuf et doriginal qui les a sauvs du
naufrage. Encore une fois, tous les genres sont bons, hors le genre
ennuyeux.
Voltaire (1738), Lenfant prodigue, Prface.
Introduction
La tragdie classique , cest--dire la tragdie du XVII
e
sicle, appartient au corpus
scolaire, voire au canon scolaire, depuis le XVII
e
sicle. Elle a travers les sicles et rsist
aux rformes, pour tre encore actuellement un objet disciplinaire : Racine et Corneille
figurent dans les manuels scolaires rcents, au collge comme au lyce, et sont lus, au moins
en extraits, dans un certain nombre de classes
1
. Il y a sans doute peu de genres, part la
comdie ou la fable (avec essentiellement les uvres de La Fontaine et de Molire
2
), dont la
permanence scolaire travers les sicles semble aussi affirme.
Puisque ce travail interroge linstitution scolaire des genres littraires, la tragdie classique
est donc un objet de choix pour aller questionner cette permanence. Je montrerai ainsi que la
tragdie classique de lcole est une (re)construction scolaire, et que son apparente
stabilit masque des diffrences importantes dans les diffrentes configurations

1. Phdre figure par exemple parmi les dix uvres du XVII
e
sicle les plus prsentes dans des groupements de
textes prsents loral de lEAF (preuve anticipe de franais) des annes 1990 : cf. Veck, 1997, p. 25.
2. Manesse et Grellet (1994 ; cf. aussi infra p. 305 sq.) montrent que Molire est numro un dans la liste des
uvres compltes tudies au collge, toutes classes confondues, et que La Fontaine, lun des premiers auteurs
franais tre entrs dans les classes (cf. Chervel, 2006), est encore dans les annes 1990 lauteur du XVII
e

sicle le plus tudi en extraits.
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CHAPITRE 6. UN GENRE LITTRAIRE STABILIS : LA TRAGDIE CLASSIQUE

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disciplinaires, quant la dfinition et la dlimitation de ce genre, ainsi qu ses usages
scolaires. Je le ferai travers un corpus double : dune part des ouvrages parascolaires de
diffrentes poques sur la tragdie ainsi que des manuels de collge et de lyce (cf. liste en
annexe 9), dautre part les textes institutionnels.
1. La scolarisation du thtre
Pour comprendre ce qui se joue dans la scolarisation de la tragdie classique, il faut tout
dabord la replacer dans le cadre plus gnral de la scolarisation du thtre lcole,
marque par deux phnomnes : la construction dun genre littraire propre linstitution
scolaire, et un processus de classicisation des corpus, qui nest pas propre au thtre, mais
qui est particulirement visible ici.
1.1. Pratique thtrale et forme scolaire
lcole, comme dans la tradition potique (cf. supra, chapitre 2, p. 66 sqq.), le thtre est
un genre littraire, aux cts de la posie ou du roman
1
. Or, comme le rappelle Anne
Ubersfeld, cette assimilation du thtre un genre littraire ne va pourtant pas de soi
(1981/1996, p. 9) :
Contrairement un prjug fort rpandu et dont la source est l'cole, le thtre n'est
pas un genre littraire. Il est une pratique scnique.
1.1.1. Pratiques scolaires du thtre
Dailleurs, si le thtre lcole est gnralement rduit un genre littraire, il existe bien et
ce depuis fort longtemps une pratique thtrale scolaire. Thtre scolaire des institutions
jsuites, clubs amateurs ou ateliers de pratique anims par des comdiens professionnels
2
, ces
espaces de pratique thtrale montrent que les liens de lcole et du thtre ont toujours t
complexes
3
. On sait que Racine crivit Esther (1689) et Athalie (1691) la demande de
Madame de Maintenon, pour les pensionnaires de son institution de St Cyr. Et il sagissait

1. Florence Dupont (2007) fait remonter Aristote ce primat du texte sur le spectacle, soutenant la thse
quAristote a vampiris le thtre occidental en dveloppant une thorie de la tragdie fonde sur le muthos
et qui rompait avec la pratique des manifestations thtrales dans des ftes ritualises et inscrites dans la vie de
la Cit grecque. Elle montre que le thtre occidental est rest sous lemprise de cette conception
intellectualiste et dsincarne du thtre, et plaide en faveur dun thtre vivant, qui prendrait comme modles
la comdie romaine et les formes thtrales populaires.
2. Comme le prvoient les textes officiels actuels, qui proposent mme aux enseignants une certification en
thtre certification qui ne leur permet cependant pas danimer seuls les ateliers, puisque la prsence dun
professionnel est indispensable.
3. Sur la question du thtre et de lenseignement, cf. Plagnol-Dival, 2003.
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bien pour les jeunes filles de St Cyr de jouer
1
la pice, et non de ltudier. Chervel (2006,
p. 48-49) rappelle dailleurs que la pratique du thtre dans les collges de lAncien Rgime
est fort ancienne, et a dur au moins jusqu la fin du XVIII
e
sicle :
Le thtre scolaire est bien antrieur aux jsuites, mais ce sont eux qui lui donnent
droit de cit dans les collges de lpoque moderne. La domination quils exercent
sur lenseignement secondaire au XVII
e
sicle contribue en rpandre la pratique
dans les autres congrgations [] et jusque dans les collges de luniversit de
Paris, o Rollin reconnat en 1728 que lusage en est fort ancien . Les critiques
contre la pratique du thtre scolaire reoivent lappui du jansnisme dont
linfluence croissante pousse un bon nombre des collges de luniversit et des
congrgations remplacer les reprsentations thtrales par des exercices publics
de fin danne. Le reflux du thtre au cours du sicle est constant, sans jamais
aboutir sa disparition totale.
Si la pratique scolaire du thtre est plus marginale aux XIX
e
et XX
e
sicles, elle nest
cependant pas compltement absente des collges et des lyces
2
, comme en tmoignent par
exemple les nombreuses adaptations scolaires des comdies de Molire
3
, et comme le
signale Chervel (id., p. 480) :
Le remake des pices de Molire lusage de la jeunesse a t longtemps lune des
tches des professeurs de rhtorique, comme le montre, sur le tard, lexemple de
Francisque Sarcey
4
.
1.1.2. Thtre et forme scolaire
Pourtant, cette pratique scolaire du thtre ne sest jamais vritablement impose, et le
thtre lcole est avant tout un corpus duvres lire et/ou imiter, mme si cette
question de la reprsentation revient rgulirement, comme une problmatique dont il faut
tenir compte
5
. Mais la pratique thtrale a du mal se couler dans la forme scolaire
(Vincent, 1980), avec ses contraintes de temps, despace, son souci du maintien de lordre
scolaire et de la discipline
6
, qui conduit en particulier dcouper des textes et des exercices

1. Et de la chanter aussi : je reviens sur cette question infra, p. 213.
2. Dans son tude sur lenseignement secondaire catholique de 1850 1914, Louis Secondy (2001, p. 87) note
que le thtre y est considr comme une vritable pdagogie active , et que tous les tablissements, mme
les sminaires, ont leur propre thtre, qui sont notamment la disposition des troupes de passage.
3. Sur le sujet, cf. par exemple Descotes, 1970/2005 ou Albanese, 1992.
4. Francisque Sarcey fut professeur de lettres dans les annes 1850. Il raconte dans ses souvenirs une
adaptation de Molire quil fait pour ses lves.
5. En 1977 dj, la revue Pratiques (1977a) consacrait un numro aux Pratiques du thtre (cest le titre de
la prsentation dAndr Petitjean), avec la collaboration du Thtre Populaire de Lorraine, et de nombreux
metteurs en scne (dont Planchon et Vitez, par exemple). Sur un plan institutionnel cette fois, les programmes
actuels de premire (2001) essaient de sortir du seul genre littraire en intitulant lobjet dtude consacr au
thtre Le thtre : texte et reprsentation .
6. Lambigut du terme est ici volontaire : Vincent (1980) a justement montr comment les disciplines sont
dabord faites pour discipliner les lves (p. 40 ; cest lui qui souligne) : Aux plans-modles qui rgissent
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pour cadrer lenseignement. Entre lenseignement donn dans les collges des Jsuites ou
dans les pensionnats pour jeunes filles comme celui de St Cyr, et lcole primaire ou
secondaire issue des rformes de la fin du XIX
e
sicle, il y a un cart considrable, quil ne
faut sans doute pas ngliger. La pratique du thtre St Cyr, qui ne peut tre rduite aux
deux clbres pices de Racine, mais qui comprend un rpertoire dramatique important et
vari (Mongenot, 2003), ntait pas disciplinaire, et sinscrivait dans un projet ducatif pour
former des jeunes filles certes pauvres, mais nobles. Il fallait donc leur apprendre paratre
en socit
1
, et leur donner une ducation artistique, comprenant la musique et le chant. Il ne
faut pas oublier que Esther et Athalie sont des tragdies avec musique
2
, et que les churs
sont une partie essentielle de la tragdie. La pratique du thtre sert donc ici des finalits
ducatives particulires, qui ne sont pas celles de lenseignement secondaire tel quil se
construit au cours du XIX
e
sicle, et pas du tout celles de lcole de la Troisime
Rpublique. La discipline franais a donc en quelque sorte rcupr et dtourn le thtre
pour ne garder que les textes de thtre et faire ce quelle sait faire de mieux : fabriquer de
lenseignable , selon la formule de Chervel (1988/1998, p. 33).
Plus encore peut-tre que nimporte lequel des genres littraires scolaires, le genre
littraire thtral nest donc pas une transposition de pratiques de rfrence mais bien un
corpus scolaire, articul des savoirs eux aussi proprement scolaires, avec leurs propres
codifications et formalisations. La tragdie nchappe pas cette dfinition, et il y a donc
lcole une tragdie proprement scolaire, comme il y a une comdie scolaire voire un roman
scolaire (cf. infra, p. 385, note 1).

lespace scolaire et le dfinissent comme tel sajoutent les plans dtude. [] Pas plus que lemplacement des
meubles dans la salle de classe, la marche des tudes ne doit tre laisse au hasard : elle doit tre la fois
rgularise et soumise une rgle. [] Les dispositifs adopts pour ce faire sont la rpartition mensuelle de
chacune des matires du programme, et un emploi du temps, qui dtermine limportance respective donner
chaque matire par semaine et par jour. [] Dfinie en extension, [lorganisation pdagogique est] un
programme rparti sur trois cours (ou divisions), une rpartition mensuelle, un emploi du temps. Dfinie en
comprhension cest, dans tous les sens de lexpression, une mise au pas.
1. Christine Mongenot (2000), qui a tudi les pratiques thtrales Saint Cyr, et notamment les
Conversations et les Proverbes qui constituent le thtre pdagogique de Mme de Maintenon, rappelle que si
leur place est certes secondaire, ces genres scolaires ont comme fonction la fois de fournir une leon morale,
mais aussi, en prsentant une norme langagire en action , de favoriser lentranement lexpression
aise (p. 26) et enfin de fournir des Demoiselles largement coupes du monde une sorte de peinture de ce
dernier (p. 28).
2. Ce ne sont dailleurs pas des cas isols : une grande partie du thtre du XVII
e
sicle est farcie de ballets
et de concerts, au point que certains ballets finissent mme par avoir une autonomie propre (Louvet-Molozay,
2002).
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1.2. Le Thtre classique
Lhistoire de la tragdie scolaire est insparable dune expression souvent employe dans
les textes et les manuels des XIX
e
et XX
e
sicles, celle de thtre classique . Cette
expression a eu diffrents usages au fil des poques, quil faut ici rapidement dmler, pour
comprendre comment elle sarticule avec la tragdie.
1.2.1. Quest-ce quun classique ?
Le mot classique a pour origine, rappelle Barthes (1970/2002, p. 543, note 1),
lopposition que lon faisait dans lAntiquit entre lauteur classicus et lauteur proletarius,
deux termes qui dsignent des classes sociales ; le mot classique signifie donc
tymologiquement : qui appartient au gratin social , pour reprendre lexpression de
Barthes. Il a t destin un grand avenir, notamment lcole, puisquil peut sentendre
aussi comme ce qui appartient la classe, au sens scolaire cette fois. Alain Viala, dans un
article intitul Quest-ce quun classique ? (1993) et qui propose une synthse des
emplois du terme diffrentes poques, fait remonter cette polysmie lpoque
latine (p. 14 ; cest lui qui souligne) :
Ds le latin, semble-t-il, se serait ainsi mis en place, pour le domaine des lettres et
arts, une polysmie double systme li : la classe (la qualit suprieure) entranant
lusage dans les classes (comme objet et modle enseign).
Pour ce qui nous intresse ici, deux autres choses sont retenir de la synthse de Viala.
Premirement que le classique relve dune problmatique de la rception : est classique
ce que lon considre comme tel aux diffrentes poques
1
, et il convient donc dinterroger
plutt les processus de ce que Viala nomme la classicisation
2
, sans perdre de vue que le
corpus classique nest pas stable et quil est sans cesse extensible, selon que telle uvre
intgre par exemple une collection de petits classiques, ou fait lobjet de thses majeures.
Deuximement que le classique dit linstitution, et [que] linstitution emblmatise la
nation , pour reprendre la formule de Viala : aux XVII
e
et XVIII
e
sicles, la mise en place
des classiques franais (et non plus latins ou grecs) dans linstitution littraire comme dans
linstitution scolaire atteste de la grandeur de la France. On en a gard lide dune part que

1. La qualification a mme parfois t polmique, lorsque les romantiques sopposrent aux classiques.
Martine Jey (1998, p. 34-37) montre ainsi comment, dans un article paru dans la Revue des Deux Mondes en
1883 sous le titre Classiques et Romantiques , le romantisme sert de repoussoir Brunetire pour dfinir le
modle classique par de toutes les qualits.
2. Processus qui selon lui peut tre dcrit en quatre phases : la lgitimation, lmergence, la conscration et la
perptuation.
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les classiques relvent de la tradition, et dautre part quils sont le fait des priodes
dapoge, au sens o lon qualifie le sicle de Louis XIV de grand sicle . Ces deux
connotations, lanciennet et la grandeur, sont encore associes au mot, comme le souligne
Viala, et leur combinaison donne comme une sorte de sens idal du classique (p. 18 ;
cest lui qui souligne).
Jusqu la fin du XIX
e
sicle au moins, lcole entend gnralement par classique la fois
les uvres prescrites par les programmes et en mme temps le gratin de la littrature,
cest--dire les grandes uvres du grand XVII
e
sicle
1
. Cest dans ce dernier sens quil
faut entendre par exemple les morceaux choisis de prose et de vers des classiques franais
que le programme de 1852 fait entrer dans les classes. Lextension du concept dans les
programmes, partir de 1885
2
, pose dailleurs un autre problme, comme le font remarquer
Thiesse et Mathieu (1981, p. 96), puisquelle ne mentionne pas le critre selon lequel est
dcern le label de classique . Cela dit, le problme que soulvent Thiesse et Mathieu
nest pas vritablement propre lextension de la notion de classique, et la question des
critres de slection peut tre pose aussi pour les crivains du XVII
e
sicle : ils nont jamais
t tous considrs par essence comme des classiques , et bien peu finalement sont entrs
dans les classes, comme le montrera trs bien lexemple de la tragdie.
1.2.2. Quest-ce que le thtre classique ?
La tragdie classique est entre lcole avec le thtre classique , et les deux sont
longtemps indissociables. Or, l aussi, le terme classique est ambigu : dans les manuels
actuels (par exemple Aubrit et Labouret, 2004, p. 238), lexpression thtre classique
dsigne gnralement le thtre du XVII
e
sicle, cest--dire les comdies de Molire et les
tragdies de Racine et Corneille, par opposition au thtre antique ou au contraire au thtre
moderne. Cest donc une catgorie dhistoire littraire. Mais pendant une grande partie des
XIX
e
et XX
e
sicles, on dsigne ainsi un recueil de pices et/ou de scnes choisies, qui est
destin la classe, et, qui en tant que tel, est compos des meilleurs textes : cest donc
une catgorie scolaire, au sujet de laquelle on retrouve la polysmie voque supra, entre le

1. Daniel Milo (1986, p. 530-531) fait remonter cette double rfrence en 1802, et montre comment elle
sinscrit dans la politique classiciste de Napolon.
2. Cest en effet en 1885 quune note du programme de lenseignement secondaire accepte de ne plus
restreindre la notion de classique au seul XVII
e
sicle : Le conseil sest demand sil tait bon de restreindre
aux classiques le choix des auteurs. Il a dcid que par le mot classique, il ne fallait pas entendre seulement les
auteurs du XVII
e
sicle, mais aussi les crivains du XVIII
e
et du XIX
e
sicles. Toutefois, les professeurs ne
devront les admettre quavec la plus grande prudence. . La restriction disparat dailleurs dans le texte
suivant, en 1890, avec la suppression de la dernire phrase.
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classique de la classe et le classique de llite. Cette catgorie ne se limite dailleurs pas aux
uvres du XVII
e
sicle, puisque les tragdies de Voltaire, en particulier Mrope et Alzire, y
figurent pendant la plus grande partie du XIX
e
sicle. Ldition classique permet en fait
de faire entrer des textes dans les classes, puisque, comme le rappelle Chervel (2006),
lhabitude de renvoyer les lves des ditions de poche ne date que de la seconde moiti
du XX
e
sicle : les recueils de thtre classique offrent ainsi aux lves des uvres
choisies, et parfois caviardes, qui satisfont toute une srie dexigences ducatives,
morales, religieuses ou politiques (id., p. 492). Lexpression figure dans les listes
duvres et dauteurs au programme des classes de seconde et de rhtorique, parfois
accompagne dune parenthse numrant les titres
1
, parfois sans aucune autre indication
2
.
Elle signale par l mme les pices qui peuvent entrer lcole, et celles qui ne le peuvent
pas, sinon sous forme dextraits soigneusement slectionns. Polyeucte, Esther et Athalie,
les tragdies saintes
3
, sont privilgies par rapport des tragdies plus sulfureuses,
comme la Phdre de Racine bien sr, dont on ne lit que des extraits soigneusement
slectionns, ou par rapport certaines comdies de Molire : le Tartuffe par exemple
nentre dans les programmes quen 1880, en suscitant de vives polmiques, notamment dans
les milieux catholiques
4
(Chervel, 2006, p. 439-440).
Si les collections classiques , qui mergent dans les annes 1825-1850 (Milo, 1986,
p. 532) et qui sont appeles un grand succs, ne se cantonnent plus aux seuls auteurs du

1. Par exemple en 1851, dans le programme de rhtorique : Le Cid, Horace, Cinna, Polyeucte, Britannicus,
Esther, Athalie, Le Misanthrope. Cest cette anne-l que les tragdies de Voltaire disparaissent de textes
officiels, mais pas encore des manuels, qui les conserveront plus longtemps. Chervel (2006, p. 435-440) a
tudi la constitution de ce corpus du thtre classique , la fois dans les diffrents textes officiels et dans
les recueils des librairies.
2. Cest le cas, par exemple, en classe de rhtorique entre 1852 et 1880. Mais il est clair que lexpression
renvoie un canon assez stabilis dune petite dizaine de pices (Chervel, 2006, p. 436).
3. Cest ainsi que la tradition scolaire nomme ces trois tragdies dans lesquelles la religion joue un rle central
(Chervel, 2006, p. 436).
4. Dans son Manuel illustr dhistoire de la littrature franaise, dont la sixime dition que je consulte date
de 1927, labb J. Calvet (1927b, p. 340-41) rend compte de la trs vive discussion qui dure encore autour
de luvre, explique que Molire a voulu traiter la question religieuse au point de vue social , mais quil
aurait sans doute mieux fait de ne pas faire cette pice : [I]l nappartient pas au thtre de traiter un sujet
aussi dlicat et aussi prilleux . Moins mesur, lauteur dun Manuel littraire (qui signe de ses seules
initiales : P.M., 1885) chez un diteur catholique crit par exemple dans sa prface : Une autre considration
bien plus grave simposait nous ; elle est relative au caractre plus que suspect de certains ouvrages indiqus
dans le programme officiel. Bien naf serait celui qui ne reconnatrait point l un parti pris de dchristianiser,
autant que possible, lenseignement. Autrement, comment expliquer linscription aux divers programmes
universitaires, douvrages tels que les Provinciales, le Tartuffe, les Essais de Montaigne, et les gigantographies
de limmonde Rabelais ? Devant ces attaques sournoises, ce serait un crime de se taire, quand on peut parler
ou tenir une plume. Cf. notamment Albanese (1992, p. 164 sqq.), qui montre que luvre de Molire
apparat dans les manuels catholiques comme une cole de perdition morale .
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XVII
e
sicle
1
, lexpression thtre classique va au contraire bientt se spcialiser :
partir de 1851, les listes des programmes font rfrence exclusivement Racine, Corneille
et Molire, qui deviennent les seuls reprsentants du genre thtral. Certes certaines
tragdies de Voltaire rsistent assez longtemps, notamment Mrope. Mais si on la rencontre
encore dans les manuels et les recueils de la seconde moiti du XIX
e
sicle (par exemple
Feugre, 1855 ou Rgnier, 1875), sa disparition des programmes en 1851 la fait tomber
progressivement dans loubli. Lorsque Des Granges, la suite du succs de ses diffrents
manuels, donne en 1925 un thtre classique , il le restreint aux trois grands dramaturges
du XVII
e
sicle. Le corpus thtral est devenu doublement classique : les meilleurs
pices pour la classe sont celles du XVII
e
sicle
2
.
On voit donc ici comment opre la classicisation voque par Viala. Elle sappuie tout
dabord sur la constitution dun genre littraire thtral, qui restreint le thtre scolaire un
corpus duvres, plus facilement scolarisable et classicisable quune pratique artistique.
Puis elle fabrique un thtre classique , par la conscration dun petit noyau dauteurs et
duvres dont la perptuation est dautant plus forte que le choix des uvres se stabilise
parfois sur dassez longues priodes.
2. Tragdie classique et vulgates scolaires
La tragdie dite classique suit le mme chemin : pendant une grande partie du XIX
e

sicle, on appelle ainsi les tragdies des XVII
e
et XVIII
e
sicles, puis le sens se spcialise et
le corpus se rduit, jusqu ne plus comporter que les tragdies de Corneille et de Racine, en
tant quils appartiennent au XVII
e
sicle. On voit ainsi se constituer, et se modifier, ce quon
pourrait nommer des vulgates scolaires, pour reprendre le terme de Kuentz (1972), qui
actualisent des dfinitions de la tragdie. Ces vulgates procdent par resserrements
successifs, mais aussi par dplacements : si lon observe par exemple le corpus scolaire

1. Notamment partir de la fin du XIX
e
sicle, lorsque les auteurs franais entrent plus massivement dans les
classes. Mais ds la seconde moiti du sicle, les Classiques franais chez Hachette proposent, au milieu
dun grand nombre dauteurs du XVII
e
sicle, des volumes consacrs Joinville ou Voltaire, par exemple. Le
dbut du XX
e
sicle verra lapparition des petits classiques , chez Hatier (en 1920), Hachette (en 1921) ou
Larousse (en 1930) (Parinet, 2004, p. 321-22), et achvera de lexicaliser lexpression, en la coupant
dfinitivement de la rfrence au XVII
e
sicle.
2. Il est intressant de voir ici luvre un mouvement inverse celui qui se lit travers la note de 1885, qui
accorde aux auteurs du XVIII
e
et XIX
e
le qualificatif de classique , ce qui montre assez bien les
ambivalences de lcole quant cette notion de classique .
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racinien, on peut en effet voir se dplacer, dune poque lautre, la vulgate racinienne, de
sorte que chaque configuration disciplinaire construit son Racine
1
.
2.1. Le corpus des auteurs
Pour qui ouvre en candide une histoire un peu savante
2
de la littrature du XVII
e
sicle, la
surprise peut tre de taille, si lon en est rest ses souvenirs scolaires : les auteurs
dramatiques, y compris tragiques, sont trs loin de se limiter Corneille et Racine.
Beaucoup dautres y sont cits : Hardy, Racan, Rotrou, Honor dUrf, Thophile de Viau,
Georges de Scudry, Quinault, Thomas Corneille, Claveret, La Calprende ou Gurin de
Bouscal
3
. Or la plupart de ces auteurs sont absents des anthologies, qui parfois ne les
mentionnent mme pas. Au milieu du XVII
e
sicle, la tragdie est un genre en vogue,
comme en tmoigne par exemple le nombre de pices publies recenses par Jacques
Scherer (1950/1956, p. 459) : 38 tragdies entre 1620 et 1629 ; 69 entre 1630 et 1639 ; puis
entre 25 et 40 par dcennie jusqu la fin du sicle.
Si lon confronte ces chiffres le nombre de tragdies retenues dans les programmes et les
recueils de morceaux choisis depuis le dbut du XIX
e
sicle, lcart est incommensurable.
Seul le volume de Chefs-duvre dloquence potique de Batteux fait exception, avec plus
de 50 tragdies diffrentes et une vingtaine dauteurs. Mais sa fonction est particulire,
comme on le verra, et sa fortune scolaire ne dpasse gure la premire moiti du XIX
e
sicle
(Pascal, 2003).
2.1.1. Dans les programmes et les recueils
Dans les programmes, ds 1803, quatre auteurs dramatiques seulement sont retenus, dont
trois tragiques
4
: Corneille, Racine, Voltaire ; la slection des pices est au moins aussi
drastique, puisque, entre 1803 et 1880, seules dix pices sont nommment cits par les
programmes au titre du thtre classique : outre une pice de Molire, sont cites quatre
pices de Corneille, trois de Racine et deux de Voltaire
5
. Les recueils destins la classe
refltent bien videmment ce choix : le Thtre classique (Rgnier, 1875) chez Hachette les

1. On verra des phnomnes semblables avec Balzac (cf. chapitre 9, infra, p. 337 sqq. et p. 348 sqq).
2. Par exemple la somme dAntoine Adam (1948-1956), en cinq volumes, ou, plus modeste, le Prcis de
Mesnard (1990).
3. On trouvera une liste non exhaustive mais dj bien fournie en appendice louvrage que Jacques Scherer a
consacr la dramaturgie classique (1950/1986, p. 443-456).
4. Le quatrime est Molire, bien sr. Cf. supra, p. 211, note 2.
5. Corneille : Le Cid, Horace, Cinna et Polyeucte ; Racine : Britannicus, Esther et Athalie ; Molire : Le
Misanthrope ; Voltaire : Alzire et Mrope. Cf. Chervel, 2006, p. 438.
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reproduit toutes, sauf lAlzire de Voltaire. Mais Mrope est prsente, alors mme quelle
nest plus au programme depuis 1851, ce qui illustre bien linertie des corpus scolaires
1
.
Dans la premire moiti du XX
e
sicle, Des Granges (1925), comme on la vu
prcdemment, ne retient plus que Corneille et Racine pour la tragdie, et Molire pour la
comdie. Son choix de pices est certes plus tendu, puisquaux pices habituelles, il ajoute
huit titres
2
. Mais le corpus des auteurs est rduit la triade typique du XVII
e
sicle, et le
sicle est lui-mme quasiment rduit cette triade dailleurs, au point de devenir le sicle du
thtre, comme on la vu prcdemment (cf. supra, chapitre 4, p. 159).
2.1.2. Dans les manuels de morceaux choisis
Le mme phnomne de rduction du corpus se produit dans les manuels de morceaux
choisis, mme si la pratique des extraits laisse un peu plus de souplesse. Au milieu du XIX
e

sicle, Feugre (1855) ne retient dj, pour le XVII
e
sicle, que trois noms
3
(Corneille ;
Rotrou et Racine) ; dans la premire moiti du XX
e
sicle, Chevaillier et Audiat (1927b)
ainsi que Calvet (1935) ne gardent plus que Corneille et Racine. Certes, Des Granges
(1910/1920) et Cahen (1922), puis surtout Chassang et Senninger (1966a) proposent
quelques extraits de Mairet, de Rotrou et de Hardy, et mme, pour Chassang et Senninger,
en plus de ces trois auteurs, de Montchrestien, de J. de Schlandre, de Quinault et de T. de
Viau. Mais ces passages trs limits ne suffisent pas renverser la tendance, dautant que
les auteurs en question sont gnralement prsents comme des initiateurs (Chassang et
Senninger, p. 74) ou des prcurseurs (Des Granges, p. 342) de Corneille, avec lequel ils
sont donc dans un rapport de hirarchie et de dpendance. Lagarde et Michard poussent
ainsi cette logique jusquau bout, et se contentent de nommer quelques contemporains de
Corneille, seul auteur tragique du XVII
e
sicle reprsent par des extraits, avec Racine. Les
anthologies des annes 1980-1990 adoptent des stratgies diverses, parfois sous la
responsabilit du mme auteur : dans lanthologie par sicle dirig par Mitterand (1987a),
tout un chapitre est consacr La tragi-comdie et la naissance de la tragdie classique
4
,
et un autre aux Rivaux de Racine
5
; dans une autre collection, toujours sous sa direction

1. Dautant que, daprs le catalogue de la BNF, louvrage de Rgnier est rdit de nombreuses fois jusquen
1903, sans modification du corpus retenu.
2. Corneille : Le Menteur et Nicomde ; Racine : Andromaque, Les Plaideurs et Iphignie ; Molire : Les
Prcieuses ridicules, LAvare et Les Femmes savantes. Il faut dailleurs remarquer quil fait ainsi limpasse sur
le Tartuffe.
3. Mais sont encore prsents des auteurs tragiques du XVIII
e
sicle, comme Voltaire.
4. Avec des extraits de J. de Schlandre, Hardy, T. de Viau, Mairet et Rotrou.
5. Avec des extraits de Pierre Corneille et de Thomas Corneille, ainsi que de Philippe Quinault.
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(1981), on se cantonne Corneille et Racine. Ce deuxime manuel est certes dampleur
plus restreinte (il couvre les XVI
e
, XVII
e
et XVIII
e
sicles), mais le choix nen est que plus
net : lorsque la place est compte, ne restent que Corneille et Racine. Dailleurs, les listes
doral analyses par Veck (1997) pour les sessions 1992 1995 ne font jamais apparatre
dautres auteurs tragiques du XVII
e
sicle que Corneille et Racine, ce qui permet de
relativiser leur prsence dans les manuels.
2.1.3. Un resserrement des uvres
Quant au choix des uvres retenues, il est tout aussi resserr : jusquen 1880, on la vu, les
recueils de thtre classique contiennent une petite dizaine de pices. Les manuels sont
plus clectiques, mais ce sont souvent les mmes pices qui reviennent
1
. Pour Corneille par
exemple, outre les pices prvues par le programme, et dont les manuels prsentent
gnralement dassez longs extraits, Rodogune et Don Sanche dAragon sont souvent
prsents dans les anthologies des annes 1850-1930 (Feugre, 1855 ; Marcou, 1882 ; Des
Granges, 1910/1920 ; Cahen, 1922). Cela dit, la varit et limportance de luvre de
Corneille laissent un choix assez important, et il faudrait sans doute une tude plus pousse
pour identifier les constantes du corpus scolaire. Cest surtout pour Racine que le fait est
plus net, comme on le verra (infra, p. 225 sqq.) : le choix des uvres est assez nettement
diffrent selon les poques, mais il reste, pour chaque poque considre, assez limit.
2.2. La dfinition de la tragdie classique
Quelle dfinition de la tragdie sactualise dans ces divers corpus ? Si pour la premire
priode (jusqu la fin du XIX
e
sicle), la dfinition est encore assez lche, puisque le
corpus des uvres est chronologiquement assez ouvert, ds la fin du XIX
e
sicle, la tragdie
classique ne sincarne quasiment plus que dans les uvres de Racine et de Corneille, et les
auteurs tragiques contemporains ne sont que rarement cits, et jamais au programme.
Lhistoricisation de lapproche de la littrature, qui se met en place partir de la fin du XIX
e

et qui perdure bien au-del de la suppression du cours magistral dhistoire littraire
(cf. infra, p. 381, note 3), va tendre rduire encore davantage ces premires dfinitions.

1. Je mintresse ici aux tragdies ou aux tragi-comdies (parce que la diffrence nest pas toujours faite par
les manuels). Mais je laisse de ct les extraits de comdie, y compris celles de Corneille ou de Racine.
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2.2.1. La tragdie de lpoque classique
En effet, si la tragdie classique est celle de lpoque classique, le corpus se resserre
encore : pour les histoires littraires qui dcoupent le sicle, la seule vraie priode classique
est celle qui correspond une petite partie de la seconde moiti. Pour Doumic, par exemple
(1896/1900, p. 391), le vrai classicisme commence en 1660 (ce qui exclut une grande partie
des tragdies cornliennes) et se termine en 1688
1
, ce qui fait que mme les dernires pices
de Racine ne sont dj plus classiques
2
:
La littrature classique a jet son clat dans un temps relativement court. Elle est le
produit dun quilibre entre toutes les forces de la socit, et entre toutes les facults
de lesprit. Cet quilibre ne pouvait que peu durer. Dans les dernires annes du
sicle, si les grands crivains encore vivants conservent jusquau bout leur vigueur,
on sent nanmoins quun courant nouveau se forme. Les genres spuisent, la
prciosit renat, les coteries reparaissent.
On trouve ainsi souvent dans les manuels de la fin du XIX
e
sicle et de la premire moiti
du XX
e
sicle cette opposition entre par exemple une premire gnration des grands
classiques et les grands artistes classiques eux-mmes, comme chez Lanson
(1895/1968)
3
, ou entre la formation de lesprit classique
4
et lesprit classique lui-mme,
comme chez Chevaillier et Audiat (1927b). Bref, dans cette conception historicisante de la
littrature, Racine est plus classique que Corneille. Lopposition traditionnelle et qui
trouve vraisemblablement ses origines dans le genre rhtorique du parallle
5
entre
Corneille et Racine que formulait dj La Bruyre
6
et qui a donn lieu tant de sujets de
composition franaise et de dissertation
7
, a trouv dans lhistoire littraire des fondements

1. Cest lanne de la publication des Caractres de La Bruyre qui, selon Doumic (1896/1900), annoncent
dj le XVIII
e
sicle, et ne sont donc plus classiques (p. 382) : Chez lui en effet, lquilibre de la pense et de
lexpression est rompu .

2. Esther et Athalie datent respectivement de 1689 et 1691.
3. La priode romantique aussi peut se diviser pour les historiens de la littrature en plusieurs gnrations :
cf. propos de Balzac infra, p. 382.
4. Lexpression est peut-tre emprunte Ren Bray, dont louvrage quasi ponyme date lui aussi de 1927.
Cette concordance tmoigne en tout cas et au moins des proccupations des universitaires de lpoque en
ce qui concerne le XVII
e
sicle.
5. Cest aussi lhypothse dEmmanuelle Mortgat-Longuet (2003), qui rappelle que la reprise du procd du
parallle en France au XVI
e
sicle relve de ce transfert massif de divers genres littraires traditionnels, repris
pour tudier, faire connatre et clbrer les crits et les crivains franais , et qui tudie les lieux qui
sattachent la forme mme du parallle.
6. Corneille nous assujettit ses caractres et ses ides ; Racine se conforme aux ntres : celui-l peint les
hommes comme ils devraient tre ; celui-ci les peint tels quils sont [etc.] (La Bruyre, 1696/1995, p. 148).
7. Dans son manuel de prparation la composition franaise, Clouard (1961) consacre par exemple un
chapitre entier au parallle entre Corneille et Racine, et propose une trentaine de sujets diffrents traitant la
question, dont un tiers fait rfrence explicitement La Bruyre. Quant Chervel (1999, p. 285), il signale,
dans sa prsentation des sujets de baccalaurat quil a collects, quil a prfr rapprocher les sujets portant sur
Corneille et Racine, tant leur prsence est massive et leur rapprochement frquent.
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historiques et donc scientifiques qui la lgitiment, mais qui en mme temps focalisent
lattention sur ces deux auteurs. Chervel (2006, p. 424) note combien lcole aime les
paralllismes entre les couples dauteurs antiques et modernes ; on a souvent fait
remarquer par ailleurs (cf. par exemple Kibdi Varga, 1981 ou Halt et Petitjean, 1974)
combien certains manuels btissaient leurs propos sur un systme doppositions binaires
(classicisme/romantisme ; romantisme/ralisme, etc.) : il est possible de relire ainsi la
construction scolaire de la tragdie classique autour du couple Corneille/Racine, comme le
lieu par excellence du paralllisme et de lopposition, et dont lquilibre serait rompu par
lintrusion dautres auteurs.
2.2.2. Classique vs baroque
Cette opposition entre les deux parties du XVII
e
sicle se renforce dans la seconde moiti du
XX
e
sicle, lorsque les travaux de Rousset (1954 ; 1961) amnent redfinir une grande
partie de la littrature de la premire moiti du XVII
e
sicle en littrature baroque
1
: la
tragdie classique devient par excellence la tragdie racinienne, et une bonne partie de
luvre de Corneille est redcouverte et recatgorise pour devenir baroque, en mme
temps que la tragi-comdie saffirme comme genre dramatique part entire, ce qui
permet de mieux rendre compte des diffrences entre certaines tragdies de Corneille et les
tragdies de Racine. partir des annes 1980, les ouvrages scolaires tendent dfinir la
tragi-comdie comme un genre spcifique : Calais et Doucet (1988, p. 166-167) proposent
par exemple une classification des uvres de thtre en trois genres : tragdie, tragi-
comdie et comdie ; Dcote (1988, p. 131) rend compte de la mme manire de la
rpartition des genres thtraux au dbut du XVII
e
sicle ; Mitterand (1987a) signale que
lhistoire littraire retiendra la varit des formes thtrales (pastorales, tragdies, tragi-
comdies, etc.) qui tmoignrent de la vitalit et de la richesse du genre dramatique .
Jusqualors, la tragi-comdie tait au mieux invisible (ni Calvet ni Doumic par exemple
nemploient ce terme dans leur prsentation de Corneille
2
), au pire mprise : pour Lanson

1. Le baroque est dailleurs un bel exemple de la reconstruction a posteriori dun mouvement littraire,
corrle la redcouverte dun corpus de textes et dauteurs. Mais il nest sans doute pas inutile de souligner le
glissement qui sest opr entre la formule que Rousset choisit pour titre : la littrature lge baroque , et
le raccourci souvent employ naturalisant une littrature baroque Rousset (1998) lui-mme est revenu sur
la question.
2. Respectivement 1927b et 1896/1900. On pourrait penser quils se conforment au choix de Corneille, qui a
rebaptis tragdie Le Cid, alors quil sagissait sa cration dune tragi-comdie , sans modification
majeure (Forestier, 2003, p. 15). Mais ce silence tmoigne surtout du statut hgmonique de la tragdie dans
lunivers scolaire, et de linvisibilit de la tragi-comdie.
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(1895/1968), la tragi-comdie est proche de la bouffonnerie
1
; pour Abry, Audic et
Crouzet (1931) elle est une tragdie romanesque
2
, qui peut servir de divertissement
populaire, mais qui na rien voir avec les chefs-duvre de Corneille (p. 180 ; je garde la
prsentation du manuel) :
LA TRAGDIE ROMANESQUE ET GALANTE. Le public qui attendait avec impatience
les romans de M
elle
de Scudry ne renonait pas, malgr lexemple des chefs-
duvre de Corneille, voir sur la scne des aventures et des hros galants.
1. La tragi-comdie. Longtemps aprs le Cid on applaudit encore des tragi-
comdies imites de lEspagne [].
2. La tragdie tendre . []
LA TRAGDIE PROPREMENT DITE. Pourtant, grce Corneille, les spectateurs
taient capables de sintresser aux beauts plus svres de la tragdie vritable. []
Finalement, la tragdie classique ressemble une peau de chagrin : plus on tente de la
dfinir, et plus elle rtrcit, pour se rduire finalement quelques pices de Corneille et de
Racine. Les manuels actuels pour la classe de seconde (qui comporte dans son programme
une tragdie ou une comdie ) proposent ainsi un choix trs restreint : dans certains,
les extraits de Corneille sont en minorit
3
(Sabbah, 2000 ; Rinc, 2000) ; rares sont ceux qui,
comme Aubrit et Labouret (2004) proposent des extraits de Voltaire (LOrphelin de la
Chine) et de Crbillon (Atre et Thyeste) aux cts des deux grands tragiques du XVII
e

sicle ; et certains ne proposent comme tragdie classique que des tragdies raciniennes
(Damas, 2006 ; Carpentier, 2004), parfois rduit la seule Phdre
4
(Damas, 2006 ; ou
Bigeard, 2004, par exemple).

1. la veille du Cid, le spectacle offre un singulier mlange dextrme grossiret et de recherche
extravagante. [] Au milieu de ces divertissements tout populaires [Lanson vient dvoquer ce qui prcde la
tragdie ou la tragi-comdie, savoir les bouffonneries et les obscnits du Prologue ainsi que la farce
et la chanson, souvent sales ] la tragi-comdie tale ses inventions surprenantes et striles. [] Les
dguisements et les travestis sont la monnaie courante dans les tragi-comdies (p. 423).
2. Cest ainsi quon prsente souvent la tragi-comdie au XIX
e
sicle, comme par exemple dans cette note de
Feugre (1855, p. 77-78 ; cest lui qui souligne), propos de Don Sanche dAragon, dont Feugre donne deux
extraits : Voici un pome dune espce nouvelle et qui na point dexemple chez les anciens, disait
Corneille lui-mme dans la ddicace de cette comdie hroque, qui fut reprsente en 1651. Le sujet est
effectivement sorti tout entier de limagination de lauteur ; et, pour le laisser parler encore lui-mme, cest
une pice de pure invention, comme Zare et plusieurs autres de Voltaire. Bien que dans cette carrire de la
tragdie romanesque, si lon peut sexprimer ainsi, de grands succs aient t obtenus, on ne doit pas hsiter
prfrer de beaucoup ce genre celui qui, se renfermant dans les faits historiques, veut avant tout des noms
clatants et des personnages clbres que lon reconnaisse la premire vue.
3. Lancrey-Javal (2004) fait exception, avec cinq extraits de Corneille contre trois de Racine. Quant Winter
(2000), il propose un groupement de textes comprenant entre autres un extrait de Corneille et un extrait de
Racine.
4. Qui est dailleurs, juste aprs le Dom Juan de Molire, luvre du XVII
e
sicle la plus prsente en uvre
intgrale loral de lEAF dans les annes 1990 (Veck, 1997, p. 49).
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2.3. Le choix des uvres : lexemple de Racine
On a donc vu comment se resserraient les corpus scolaires de la tragdie classique, tandis
que se spcialisait toujours davantage la dfinition du genre. En examinant maintenant de
plus prs le cas dun auteur, en loccurrence Racine, on peut mettre en vidence un autre
processus de scolarisation, le dplacement du canon racinien selon les configurations et
les vises disciplinaires.
2.3.1. Les tragdies saintes
Jusquau dbut du XX
e
sicle, ce sont les pices saintes de Racine qui sont les plus lues :
Esther et Athalie
1
dominent sans conteste et sans discontinuer de 1803 1880, que ce soit
dans les programmes ou dans les recueils (Chervel, 2006, p. 438). Elles ne sont talonnes
que par la Polyeucte de Corneille, qui forme avec elle une triade sacre , qui nest
dailleurs pas sans voquer linvention par les Jsuites au XVI
e
sicle de la tragdie
chrtienne , qui avait permis de lgitimer la pratique thtrale (Filippi, 2003). Les sujets de
ces trois pices expliquent leur grand succs scolaire : sujets tirs de la Bible ou des rcits de
vie des Saints, hrones pieuses et vertueuses, louanges de Dieu, tout est runi pour
ldification des jeunes mes, et dans les manuels de morceaux choisis, les extraits de ces
tragdies voisinent avec les extraits des Hymnes et des Cantiques spirituels
2
du mme
Racine. Dailleurs, il ny a pas beaucoup dautres tragdies de Racine dans les programmes
jusquen 1880 : seule Britannicus appartient, comme on la vu, au thtre classique , aux
cts de quelques pices de Corneille : toutes sont sujet historique, le plus souvent tir de
lhistoire romaine, prodigue de belles histoires et qui permettaient des parallles fconds
avec les recueils des Narrationes rcrivant Tite-Live. Quant la Mrope de Voltaire, elle
prsente lavantage, comme le souligne Chervel (2006, p. 492) dtre une pice do
lamour est totalement absent .
Cest en effet l, pour le XIX
e
sicle et une partie du XX
e
sicle, le grand problme de la
tragdie classique, et particulirement des tragdies de Racine : leurs intrigues sont le plus

1. Pour Chervel (2006, p. 438-439), Athalie est luvre classique qui a marqu le plus les lves au XIX
e

sicle, avec Les Fables de La Fontaine et LArt potique de Boileau : on lapprend par cur, on la recopie en
entier comme pensum, elle est incontournable jusque dans les tablissements protestants. Il est par ailleurs
remarquable quelle rapparaisse explicitement dans les programmes de premire de 1941 et 1944, alors que
depuis 1880, la formule retenue tait thtre choisi ou thtre de Racine.
2. Dans Feugre (1868) par exemple, Racine fournit tout dabord des extraits difiants, qui prcdent les
extraits de ses pices : Chant du matin , Le rveil du chrtien , Combat intrieur , loge de la
charit ou de lamour de Dieu , Bonheur des justes et malheur des rprouvs, ou Lesprit du monde et
lesprit de Dieu , Vaines occupations des gens du sicle, ou le pain de vie .
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souvent amoureuses, et leurs personnages immoraux. Il faudrait citer en entier le
dveloppement que fait labb Calvet, dans son Manuel illustr dhistoire de la littrature
(1927b), en rponse la question quil pose pour finir sa notice sur Racine : Le thtre de
Racine est-il immoral ? La page entire est un modle dargumentation concessive
1
. On se
contentera ici de s