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Currculo de Cinema

para Escolas de
Educao Bsica
LABORATRIO DE EDUCAO, CINEMA E AUDIOVISUAL
FACULDADE DE EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CINEMA PARA APRENDER E DESAPRENDER
Adriana Fresquet (org.)
A desao deste material oferecer uma proposta curricular de escolas de
cinema para escolas de Educao Bsica que possa ser recriada por cada grupo
de professores e estudantes a cada nova iniciativa.
CAPTULO 1
1
O projeto Cinema para Aprender e Desaprender
Adriana Fresquet
LECAV: Laboratrio de Educao, Cinema e Audiovisual
Faculdade de Educao UFRJ
Neste trabalho propomos uma abordagem teri-
co-metodolgica que parte de alguns conceitos
gerais sobre currculo, cinema, escola e democra-
cia assim como conceitos centrais do cinema tais
como ponto de vista, ponto de escuta, peda-
gogia do fragmento, exerccios de incio, entre
outros.
As reexes sobre as atividades da escola de cine-
ma do CAp UFRJ serviram como ponto de parti-
da para uma srie de textos que servem como
marco e referncia para pesquisa, ensino e exten-
so com atividades de cinema nas
escolas.Cinema para aprender e desaprender: pro-
jetos, programa, pegadas.
Cinema para aprender e desaprender
1. Este projeto nasce em 2006, na
Faculdade de Educao,
visando inicialmente,
investigar a infncia no
cinema com professores e
estudantes universitrios.
2. Em 2007, o projeto se prope
convidar como co-
pesquisadores cstudantes
(crianas e adolescentes) de
Eduao Bsica, apostando na
capacidade da criana poder
fazer uma leitura autoral de
sua prpria infncia.
3. Em 2008, o projeto identicou
nos estudantes uma criativa
potncia de produo cultural
e criou a uma escola de
cinema piloto no Colgio de
Aplicao da UFRJ.
4. Desde 2011, o projeto
conseguiu multiplicar seus
braos co-criando 6 escolas de
cinema em instituies
municipais, estaduais e
federais.
Figura 1.1 O espelho reete uns vasos de plantas enquanto regadas no Colgio de Aplicao da UFRJ
Depois de assistir os primeiros planos do lme As praias de Agns (Dir. Angs Varda, Frana, 2008)
Antecedentes do projeto
2
Apresentao do projeto Cinema para Aprender e Desaprender
Adriana Fresquet
LECAV/PPGE/UFRJ
(Texto levemente adaptado do cap. 6 do livro da autora Cinema e
Educao: Reexes e experincias com professores e estudantes de educa-
o bsica dentro e fora da escola. Belo Horizonte, Autntica, 2013)
Neste primeiro captulo, gostaria apresentar algo do projeto Cine-
ma para Aprender e Desaprender, que, desde 2006, vem se reinven-
tando por fora dos encontros e dos desvios que a dinmica da for-
mao do grupo traz para dentro do projeto. Para falar dos deta-
lhes de sua histria, gostaria de remeter o leitor a outras leituras,
que falam com mais preciso das memrias do projeto (Fresquet,
2007, 2008, 2009; Fresquet; Xavier, 2008). Aqui, basta dizer que o ca-
minho se iniciou no segundo semestre de 2006, quando comecei a
lecionar minhas primeiras aulas na UFRJ e sugeri, aos meus alunos
de licenciatura (a maioria, do curso de Biologia), comearmos en-
contros semanais para assistir a lmes, e fazer depois algumas ree-
xes e leituras at, efetivamente, se congurarem propriamente
como reunies de um grupo de pesquisa. Em novembro de 2006,
foi cadastrado, no sistema SIGMA/UFRJ, um projeto de pesquisa e
de extenso com o mesmo nome: Cinema para Aprender e Desa-
prender. Como projeto de uma professora de psicologia da educa-
o, ele pretendia investigar as possibilidades de aprender com o
cinema, mas fundamentalmente a possibilidade de desaprender
preconceitos, desvalores, a partir de alguns ashes dirigidos nos-
sa dimenso menos consciente, que a tela reete de modo nico
para cada espectador. Sempre tive a sensao de que, ao assistir a
alguns lmes, temos a possibilidade de escovar nossa vida a contra-
pelo, ampliando a passagem da memria para a imaginao, pelas
ideias afetadas por imagens e sons. Da que fosse necessrio fazer
uma seleo de lmes com uma direo. Esse lugar emergiu clara-
mente: s podia ser a infncia. Qui, visando voltar para o pas
das memrias inventadas como quer Manoel de Barros, dos primei-
ros aprendizados, que criam pegadas invisveis por onde voltamos
a passar uma e outra vez. Onde encontrar bons lmes para pensar
questes da infncia? Na Cinemateca! Hernani Heffner, desde en-
to, foi nosso primeiro consultor. Com ele tinha feito minhas pri-
meiras descobertas pela histria do cinema brasileiro e mundial em
2004/2005, e como a todo professor, pesquisador, estudante, cida-
do interessado, recebeu- me com a tranquilidade e a disponibilida-
de habituais, que mais parecem prprias de algum que no tem
mais nada para fazer na vida. Nada mais oposto, porm, at hoje,
me surpreende o gesto acolhedor e receptivo com quem deseja
aprender. Destaco esse gesto, que pode ser lido como um convite
para visitar e descobrir o tesouro que a cinemateca guarda. Para
pesquisar esses lmes, precisvamos ampliar a possibilidade de lei-
turas, assim, alguns colegas substitutos da Faculdade de Educao
e quase uma meia dzia de professores do Colgio de Aplicao da
UFRJ se animaram a participar das reunies, que deslocamos para
o CAp/UFRJ, para facilitar a presena de todos. Um curso de exten-
so aberto ao pblico, mas que privilegiaria a participao dos pro-
fessores de escolas pblicas iniciou-se no mesmo ms de maro.
Esse curso, desde sua concepo, foi pensado como uma janela que
socializaria as questes investigadas na pesquisa, a cada ms, com
o pblico interessado. Com um formato semelhante, mas que se
congura com o passo dos anos, ele ainda um dos projetos que
so oferecidos como cursos de extenso de oito horas, certicados
pela universidade. Com o passar dos meses, na pesquisa, sentimos
3
falta do protagonismo das crianas, como copesquisadoras dessa
infncia, e propusemos, aos professores do CAp UFRJ que estives-
sem interessados, abrir suas aulas para fazer algumas sesses com
esses lmes e ouvir o que as crianas tinham para nos dizer. A expe-
rincia tornou-se algo apaixonante.
Cresci aguardando anualmente la Fiesta da Vendimia, (festa onde se
celebra a colheita das uvas em Mendoza), penso que, por isso, ima-
ginei que um evento de cinema e educao no ms do aniversrio
do cadastro do projeto poderia ser um pretexto para comemorar
cada ano, convidando pesquisadores, cineastas e educadores inte-
ressados em dialogar com todos ns, um pblico de professores e
estudantes curiosos e ativos. E funcionou. Um convnio assinado
em fevereiro 2008 entre o MAM-Rio e a Faculdade de Educao da
UFRJ formalizou uma parceria que j existia, mas que se abria para
todos os professores e alunos da unidade. O que j se respirava no
ar era a falta das crianas mesmas terem vez e voz na hora de fazer
lmes. Todo mundo quer ser escutado, diz Eduardo Coutinho
(in Bragana, 2008, p. 85). E daquela falta, surgiu o projeto de criar
a Escola de Cinema do CAp UFRJ, que, rapidamente aprovada,
teve incio em abril de 2008, contando com nada menos que Nelson
Pereira dos Santos como padrinho inspirador. A escola foi criada
com ns de pesquisa, mas tambm como um projeto piloto para
que no futuro se pudessem criar novas escolas de cinema em esco-
las pblicas. Dessa aproximao com o artista e padrinho, deni-
mos nossas primeiras aes para a escola, com o grupo dos mais
novos: assistiramos a vrios lmes do diretor, de preferncia na Ci-
nemateca, mergulharamos no acervo de documentao impressa e
arriscaramos revisitar algumas locaes de Rio 40 graus (Nelson
Pereira dos Santos, Rio de Janeiro, 1954/1955). O grupo de ensino
mdio se ocupou de fazer um documentrio sobre o prprio CAp
UFRJ. Ns nos dividimos, professores e bolsistas de iniciao arts-
tica e cultural, eu quei com os estudantes de ensino fundamental
e Ana Lucia de Almeida Soutto Mayor e Vernica Sores, com os
alunos de ensino mdio, tentando fazer nossas primeiras experi-
mentaes com imagens e sons. Descobrir as pegadas do projeto de
Alain Bergala em uma velha revista dos Cahiers du cinma, do ano
2000, e fazer o curso intensivo com Nria Aidelman traziam a ur-
gncia premente de nos apropriar melhor da experincia bem suce-
dida na Frana com crianas de escolas pblicas no projeto articula-
do pelos Ministrios de Educao e de Cultura, de Jack Lang e
Catherine Tasca, respectivamente. Fizemos tradues domsticas
do livro Hiptese cinema para conseguir partilhar a leitura na pes-
quisa, at que duas tradutoras, Mnica Costa Netto e Silvia Pimen-
ta se apaixonaram pela obra e realizaram a traduo com mais de-
lidade. O mergulho foi intenso. Lemos e relemos o livro, sem dog-
matizar, mas nos surpreendendo com a riqueza de cada janela que
nos abria para conhecer outros autores e lmes que custvamos a
achar. Em pouco tempo, ele tinha nos instigado a conhecer Go-
dard, que desde o incio intuamos como o pedagogo do cinema.
Enquanto a pesquisa avanava, dialogando com uma progressiva
produo intelectual nacional sobre a relao entre cinema e educa-
o, a escola de cinema continuava se reinventado, mudando de
temtica e ensaiando exerccios, atividades e propostas outras. Mr-
cia Xavier articulava pesquisa e extenso como piv no CAp e Ale-
xandre Ferreira Mendona, extenso e pesquisa na Faculdade de
Educao junto de Ana Lcia, Vernica e uma equipe que se identi-
cou logo com o projeto. Eles foram imprescindveis para, hoje, po-
der contar esta histria. O evento de m de ano nos trouxe pessoal-
mente Alain Bergala, que, alm de parti- cipar do evento internacio-
nal de cinema e educao, inaugurou a I Mostra Mirim de Minutos
4
Lumire dentro da I Mostra da Faculdade de Educao no MAM:
Cinema, escola, infncia. Em 2009, o foco foi o documentrio. Des-
de Nanook, o Esquim (Robert Flaherty, EUA, 1922) at lmes recen-
tes de Eduardo Coutinho, viajamos pelos fragmentos que, edita-
dos, tentavam mostrar a poesia desse documentrio que se afasta
do jornalismo e da entrevista televisual. O mais prximo do col-
gio foi lmar Na Lagoa Rodrigo de Freitas, protagonista do lme/en-
saio produzido. Um aluno de mestrado, Edmur Paranhos, nos con-
vidou a pensar a pedagogia e a esttica do oprimido colocando
Paulo Freire cara a cara com Augusto Boal. Logo, a visita de San-
dra Kogut e de Lucrecia Martel em dezembro 2009 inspirou forte-
mente o trabalho de 2010, que passou a pensar o Minuto Lumire,
viajando pela histria nem sempre cronologicamente , via direto-
res, e as crianas e jovens se viram lmando Minutos Mlis, Minu-
tos Charles Chaplin, etc. Duas dissertaes de mestrado j pensa-
vam essa escola. Janana Pires Garcia e Gisela Pascale Leite pesqui-
saram sobre a escola de cinema do CAp, nos seus projetos. Tam-
bm Maira Norton, mas como aluna de mes- trado na UFF. Regina
Barra, atualmente, desenvolve seu doutorado sobre o cinema nesse
e em outros Colgios de Aplicao do pas.
Enquanto o programa de extenso que hoje congrega dez proje-
tos continua com o mesmo nome at hoje (Cinema para aprender
e desaprender), o projeto de pesquisa encerrado deu lugar a outro
mais especco para pensar em investigar experincias de introdu-
o ao cinema com professores e estudantes, dentro e fora da esco-
la, que se chama Currculo e Linguagem Cinematogrca na Educa-
o Bsica. Nas reunies do grupo de pesquisa, j tnhamos chega-
do a Jean-Luc Godard. De todas as janelas que Bergala abre na sua
Hiptese, Godard parecia o mais necessrio, o primeiro. A presena
de Anita Leandro, Mario Alves Coutinho e Ana Lucia de Almeida
Soutto Mayor foi essencial para entender como seria possvel com-
preender o prazer material de escrever com a cmera (Coutinho,
2007, entrevista com Alain Bergala) e algumas relaes com a litera-
tura (Coutinho, 2010). Ns nos perguntvamos acerca da potncia
dessa experincia do cinema em outros espaos para alm da esco-
la. Como seria, para uma criana hospitalizada, por exemplo, assis-
tir a um lme na cama? Isto poderia ser uma experincia esttica,
educativa? Seria possvel que uma escola hospitalar inclusse al-
guns lmes, ou atividades audiovisuais, para oferecer s crianas
enquanto cam hospitalizadas? Reetindo o esprito de pergunta,
o projeto foi chamado Cinema no hospital? Disso surgiu um longo
percurso que comeou fazendo apenas visitas no Instituto de Pedia-
tria e Puericultura Martago Gesteira da UFRJ, s para ver como
funcionava o cotidiano. Observamos a Unidade de Pacientes Inter-
nos (enfermarias), a quimioteca, as salas de espera dos consultrios
dos ambulatrios. O projeto s cou elaborado com um formato,
mas com a incompletude necessria para a articulao com a espe-
cicidade da instituio qual era oferecida, em 2010. Mais outro
ano se passou em observaes, comits de tica, e preparao at
dar incio s atividades em 2011 junto das colegas ngela Santi e
Aline Monteiro. No comeo, ns nos contentamos com projetar l-
mes. Confesso que s em 2012, com a liberdade prpria da pai-
xo e da juventude da doutoranda Fernanda Omelczuk e das bol-
sistas que a acompanham, conseguimos superar os objetivos traa-
dos. Foi feito, ento, um verdadeiro cardpio de lmes da Progra-
madora Brasil para ensaiar a escolha de lmes pr-escolhidos, com
petiscos, sobremesas, pratos fortes. E, tambm, improvisar alguns
gestos de enquadramento, produes de Minutos Lumire e outras
experimentaes audiovisuais dentro e fora das enfermarias, articu-
5
lando os lmes dos cineastas que estvamos estudando no grupo
de pesquisa com as prticas diretas com as crianas.
O sonho de ampliar a experincia com professores e alunos na Ci-
nemateca resultou no projeto A escola vai ao cinema, em parceria
com o MAM, e organizamos visitas e atividades com escolas pbli-
cas que tambm serviram como empiria do projeto de mestrado de
Marina Tarnovski Fassanelo. Tambm em 2010 foi idealizado um
projeto para a criao de escolas de cinema em escolas pblicas.
O cineclube do CINEAD, desde 2007 at hoje, andou transitando
com nomes diferentes pelo MAM, pelo CAp UFRJ e, atualmente,
ns o chamamos Educao em Tela na Faculdade de Educao, sen-
do objeto de pesquisa de Selma Tavares Rebello sob a coordenao
do professor Paulo Henrique Vaz e o apoio da Direo, professora
Ana Maria Monteiro. Adquirir quase todos os exemplares da Pro-
gramadora Brasil signicou uma forma contundente de aproxima-
o ao cinema nacional. Que falta nos faz que ele vire uma platafor-
ma, de fato, acessvel a todas as escolas pblicas do pas! Que for-
ma seria essa to eciente de espelhar uma sociedade e seu cinema
e descobrir uma terceira imagem, produto da surpresa desse ree-
xo.
Em 2011, descobrimos, entre os fotogramas e as entrelinhas dos au-
tores pesquisados, a pedagogia do Mestre Ignorante e do Especta-
dor Emancipado. No dilogo com colegas, orientandos de ps-gra-
duao e da graduao nos seminrios de leitura das reunies do
grupo de pesquisa se problematizam e reconguram as prticas ex-
tensionistas, em cada projeto, de formas diferentes. E foi em 2011
que conquistamos o edital oferecido pelo Ministrio de Cincia e
Tecnologia, que permitiria realizar o sonho de multiplicar a criao
de escolas de cinema em escolas pblicas. Imediatamente, criamos,
na Faculdade de Educao, o Laboratrio de Educao, Cinema e
Audio- visual, que reuniria materiais, recursos humanos e didti-
cos para assistir presencial e virtualmente as novas escolas de cine-
ma, e caria aberto para receber professores ou investigadores inte-
ressados em partilhar nossas pesquisas e prticas nesse caminho.
No evento do m de ano, recebemos novamente o professor Alain
Bergala o que coincidiu com a primeira consultoria para o projeto
de criao das escolas e de Nathalie Bourgeois (da Cinemateca
Francesa), que prestigiaram mesas e a IV Mostra Mirim de Minutos
Lumire na IV Mostra da FE/UFRJ no MAM. Elaboramos um edi-
tal, que foi publicado no Dirio Ocial da Unio 134, anunciando
que as escolas interessadas deveriam apresentar um projeto da es-
cola de cinema que sonhavam, e se comprometer, com a anuncia
da direo, a participar de um curso intensivo de cinema e educa-
o durante o ms de janeiro de 2012, e quinzenalmente durante o
resto do ano. O edital exigia a inscrio de dois professores e/ou
um professor e um funcionrio comprometidos a participar do cur-
so integralmente, e uma fotograa do lugar onde a escola conserva-
ria os equipamentos cedidos temporalmente, enquanto durasse o
projeto. Dos 28 projetos apresentados, foram selecionados 15, para
atingir o nmero de 30 participantes no curso de janeiro. O curso
concebido por Alain Bergala trabalhou com trs lmes na ntegra:
Onde ca a casa do meu amigo (Abbas Kiarostami, Ir, 1987), O pe-
queno fugitivo (Morris Engel, Ray Ashley e Ruth Orkin; EUA,
1953) e Mutum (Sandra Kogut, Brasil, 2007) e vrios outros frag-
mentos apresentados durante as aulas. Quatro exerccios deram for-
ma s atividades que apresentaremos, em breve, em outro livro nes-
ta coleo. O curso foi ministrado por professores e cineastas. O cri-
trio
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denido para escolher as quatro escolas nalistas foi a responsabili-
dade e a qualidade de participao, porm, como foi atendido qua-
se unanimemente, tivemos que acrescentar novos critrios que efeti-
vamente conseguissem discriminar alguma diferena. A escolha -
nal de uma diculdade extrema , acompanhada da equipe dos
consultores e professores do curso, acabou contemplando: CIEP
175 Jos Lins do Rego (So Joo de Meriti, Rio de Janeiro); Colgio
Estadual Jos Martins da Costa (Nova Friburgo); Escola Municipal
Vereador Antnio Igncio Coelho (SantAnna de Cebolas/Para- ba
do Sul) e Escola Municipal Prefeito Djalma Maranho (Vidigal, Rio
de Janeiro). Alm das escolas contempladas, convidamos o Institu-
to Nacional de Surdos (INES) e o Instituto Benjamin Constant para
participar do pro- jeto, incorporando-se ao programa CINEAD,
mas apenas com formao e acompanhamento dos primeiros pas-
sos da escola de cinema. Maria Lucia Cunha, professora do INES,
j vinha desenvolvendo atividades com cinema na escola, mas mes-
mo assim fez um evento para inaugurar a Escola de Cinema do
INES, criando uma pequena cabine no ptio, onde ocultou uma
projeo para, no mximo, 10 pessoas, com lmes dos primrdios.
Longas las se formaram para ver o que estava sendo projetado
s escondidas. Dessa experincia inicial, foi preciso inventar trs
novos sinais para LIBRAS: Cinematgrafo, Lumire e Mlis. O
fato revela uma enorme possibilidade. Leopoldina Pereira est rea-
lizando seu doutorado sobre esse projeto. Das professoras do Insti-
tuto Benjamin Constant, Margareth Olegrio era cega de nascena.
Sua participao foi extremamente emocionante para todos, inclusi-
ve para ela, que decidiu lmar um dos exerccios, propondo aos
cole- gas cobrirem seus olhos para tentar passar pela vivncia dela,
no curso. Em 2013 iniciamos as aulas no Instituto Benjamin Cosn-
tant (IBC) junto com a professora Cristine Morais. Em uma das es-
colas rurais, Thiago Norton, professor de histria da Escola Munici-
pal Vereador Antnio Igncio Coelho, desenvolve seu mestrado en-
quanto realiza as atividades da escola de cinema e do cineclube em
Sebollas, a mais de trs horas do Rio de Janeiro. A ideia de fazer as
sesses do cineclube na praa foi muito bem sucedida, mas se cho-
cou com o frio e a umidade do orvalho, afetando a lente do proje-
tor, assim como a sade de velhinhos e crianas. A professora Mar-
ta Cardoso, da Escola Municipal Prefeito Djalma Maranho, desen-
volveu seu projeto dentro da disciplina de Educao Fsica, que
permitiu que todos os alunos da escola tivessem algum contato
com experincias de cinema em 2012. As palmas aos Minutos Lu-
mire produzidos com as crianas, no Festival do Rio, so testemu-
nhas de um trabalho que surpreendeu e emocionou o pblico de
professores e alunos das escolas cariocas na Mostra Gerao. O ci-
neclube trouxe a comunidade para dentro da escola. Daniella DAn-
dreia Corbo e Ricardo Monteiro criaram, no Colgio Estadual Jos
Martins da Costa de Nova Friburgo, a Escola Cine Ze, cujo primei-
ro trabalho (os Minutos Lumire) j obteve um indito destaque no
Festival do Rio e no Festival de Cinema Hacelo Corto, da Prefeitu-
ra da Cidade Autnoma de Buenos Aires em parceria com a Uni-
versidade de Buenos Aires e a UNICEF, para onde viajaram com
um pequeno grupo de alunos. Glauber Domingues Resende, insti-
gado a investigar sobre a possibilidade de construo do ponto de
escuta em aulas de cinema, props atividades centradas em quatro
exerccios aos professores Alain Ferreira e Marcelo Silva, da Escola
de Cinema do CIEP 175 Jos Lins do Rego (So Joo de Meriti, Rio
de Janeiro). Eles avanaram muito ainda em 2012, dado que tive-
ram mais de uma aula por semana. O cineclube, realizado em hor-
rio escolar, tambm foi um sucesso. Greice Cohn, que participou
7
do curso como professora do Pedro II (Centro), realiza seu doutora-
do investigando experincias de videoarte e videoinstalao com
estudantes dos primeiros anos de ensino mdio. Andreza Berti,
este ano, se incorpora ocialmente com seu projeto de doutorado,
que investiga as atividades de cinema que a van, chamada Cincia
para poetas da Casa da Cincia da UFRJ, leva s escolas pblicas
do Rio.
Clarissa Nanchery desenvolveu, durante 2011/2012, um planeja-
mento na Escola de Cinema do CAp UFRJ, tomando como refern-
cia a pedagogia dos pontos de vista de Alain Bergala em Le point
de vue.
No grupo de pesquisa, nosso caminho tem continuado com a tenta-
tiva de descobrir as pegadas dos caminhos de Kiarostami (in Ber-
nardet, 2004). Cineasta da infncia e da poesia, seu cinema tem nos
permitido estabelecer relaes com o cinema nacional para traba-
lhar nas escolas, na cinemateca, no hospital, e a pensar nesses ou-
tros caminhos, nunca principais, nem retos, nos quais buscamos
sempre encontrar o outro para dialogar e descobrir alguma infor-
mao rumo a um destino explicitamente desconhecido, tecido por
um roteiro que tambm parte de um segredo que se vai revelan-
do, aos poucos, inclusive aos prprios atores e membros da equipe.
A colega Maria Cristina Miranda (professora do CAp UFRJ) e Mir-
na Juliana (mestranda da UNIRIO Universidade Federal do Esta-
do do Rio de Janeiro) nos ajudaram a aprofundar o dilogo com
esse cineasta.
Em 2012, Marina de Oliveira Rodrigues defendeu seu projeto de
mestrado sobre escolas alternativas no Brasil, estudadas atravs
das lentes da autonomia e da criatividade. O tema da educao al-
ternativa teve uma mesa especial neste ltimo VI Encontro Interna-
cional de Cinema e Educao da UFRJ, e novamente aproximou
pesquisadores e cineastas para dialogar sobre La educacin prohibida
(German Doin Campos, Argentina, 2012) e Babs (Consuelo Lins,
Brasil, 2010).
Em relao s atividades especcas de ensino, foram criados tpi-
cos especiais no Programa de Ps-Graduao em Educao desde
2007 at 2013: Mdia e Educao, Cinema e Educao, Currculo e
Linguagem Cinematogrca na Educao Bsica, Cinema, Educa-
o e Aprendizagem e Pedagogia dos Cineastas. Para 2013, o pro-
grama incorporou, como eletivas, as disciplinas Cinema e Educa-
o e Pedagogia da Imagem.
Durante todos esses anos, a participao de alguns professores e
pesquisadores desta rea entre o Cinema e a Educao nos enri-
queceu com visitas em aulas e em reunies de pesquisa: Hernani
Heffner, Milene Gusmo, Roslia Duarte, Ins Teixeira, Czar Mi-
gliorin, Anita Leandro, Luiz Rosemberg, Caio Cesaro, entre outros.
Este projeto sempre procurou enfocar abordagens terico-metodo-
lgicas que investigam as relaes entre cinema e educao, privile-
giando leituras de estudos de cinema, de psicologia e losoa da
educao. A lo- soa enriquece nossos fundamentos: Walter Benja-
min, Mikhail Bakhtin, Jacques Rancire, Georgio Agamben, entre
outros. Dos estudos de cinema, especialmente Jean-Claude Bernar-
det, Jean-Louis Comolli, Michelle Marie, Jaques Aumont, Philippe
Dubois, Abbas Kiarostami, Anita Leandro, Cezar Migliorin, Ismail
Xavier, Robert Bresson, Consuelo Lins, Jean-Luc Godard, Mrio Al-
ves Coutinho, entre outros. Da psicologia: os principais so Henri
Wallon, Lev Semenovich Vigostki, Virginia Kastrup. Da educao:
8
John Dewey, So Boa Aventura, Ins Dussel, Henry Giroux, Eliza-
beth Macedo, Carmen Teresa Gabriel, para iniciar uma lista. Entre
os referenciais especcos de cinema e educao, temos lido Alain
Bergala, Roslia Duarte, Ins Teixeira, Milene Gusmo, Miguel Lo-
pes, Marlia Franco, Mnica Fantin, Gilka Girardello, Fabiana Mar-
cello, Adriana Hoffman, Concepo Soares, Marlia Franco, Maria
Teresa Freitas, Moira Toledo, entre outros.
A abordagem metodolgica tem sido de carter qualitativa, com
nfase no mtodo da anlise microgentica, que permite fazer uma
anlise micro de registros macros e recortar, nesses eventos lma-
dos, aqueles fragmentos onde possvel analisar os dilogos, visan-
do identicar algumas categorias do novo, que conseguem emer-
gir nos discursos e nas prticas de criao e aprendizagem, em con-
textos de interao social, impossveis de categorizar a priori.
As atividades de extenso, a partir de 2012, passaram a constituir
um Programa (conjunto de projetos) e so, ao mesmo tempo, cam-
po em- prico da maioria das pesquisas desenvolvidas pelos alunos
em orientao (graduao e ps-graduao) e inclusive, por cole-
gas que fazem parte do grupo de estudos. Atualmente, o programa
CINEAD comporta 10 projetos: (1) Curso de extenso universitria
(mensal, de oito horas, que se reedita e recongura desde 2007); (2)
Curso de Aperfeioamento de Cinema para professores, que estri-
tamente para aqueles professores selecionados via edital para a cri-
ao de escolas de cinema (2011/2012); (3) Escola de Cinema do Co-
lgio de Aplicao da UFRJ (desde 2008); (4) A escola vai Cine-
ma- teca do MAM (desde 2010); (5) Cinema no hospital? (atividade
semanal na Unidade de Pacientes Internos enfermarias , e men-
sal no ambulatrio de pacientes peditricos com HIV o dia que
buscam os medicamentos (desde 2010); (6) Criao de quatro esco-
las de cinema em escolas de en- sino fundamental da rede pblica
do Rio de Janeiro (SEBRAE/FINEP/ MC&T) (desde 2011; (7) Cria-
o do Centro de Referncia em Pesquisa e Docncia em Cinema e
Educao no Laboratrio de Educao, Cinema e Audiovisual da
FE/UFRJ (o laboratrio ca aberto ao pblico das 8h s 21h, de se-
gunda a sexta-feira, desde 2010); (8) Cineclube Educao em Tela
(desde 2010); (9) Criao da escola de cinema no Instituto Nacional
de Educao de Surdos (INES) (desde 2012); (10) Criao da Escola
de Cinema no Colgio Benjamin Constant (escola de cegos). Desde
2012, est em andamento o projeto de cinema com exibio de l-
mes da Programadora Brasil e anlise criativa dos curtas realizados
com as Mulheres Cuidadoras das Creches da Mar, oferecido pelo
Centro de Referncia de Mulheres da Mar, Carminha Rosa, em
parceria com o nosso programa.
A equipe atualmente composta por 43 membros, que incluem des-
de os consultores que nos acompanham desde 2006 at o mais
novo bolsista de extenso universitria. A distribuio e a articula-
o das tarefas esto organizadas de modo que, sempre, os alunos
de graduao acompanhem as atividades, desenvolvidas nos dife-
rentes espaos, dos alunos de mestrado e doutorado e dos professo-
res envolvidos, de modo a introduzir a experincia da articulao
entre ensino, pesquisa e extenso da forma mais vivencial possvel.
Algumas palavras para imaginar novos comeos
difcil identicar os resultados desta pesquisa, embora eu consi-
dere que ela gera brotos de sua fertilidade todo o tempo. Imagino o
grupo como um grande tero que gesta, de forma contnua e diver-
sicada, braos dos projetos de pesquisa a cada novo orientando
de mestrado e doutorado , com signicativo engajamento sociopo-
9
ltico, que se diversica em cada projeto de extenso, onde ns, pes-
quisadores (professores e estudantes), encontramos um espao/
tempo de encontro, dilogo e inveno.
Nossa experincia nos revela que a potncia da zona de fronteira
entre o cinema e a educao pedaggica, esttica e politicamente
frtil para aprofundar o conhecimento de si e do mundo. Quando
isto acontece no espao escolar, a possibilidade de desestabilizar
certezas e questionar valores se torna uma experincia de ver e re-
ver o mundo e o que temos aprendido nele. A lente da cmera pare-
ce circunscrever, recortar, aquilo que desejamos conhecer, marcado
pelo ritmo do tempo. Convida-nos a restaurar o valor da ignorn-
cia, como aquilo que permeia desejo e conhecimento. Fazer uma
experincia de introduo ao cinema, dentro e fora da escola, traz,
para professores e alunos de educao bsica, aprendizados espec-
cos, alm dos indcios do que no possvel ver e saber, do ponto
de vista individual, e nisto ganha fora a presena do outro para a
construo social do conhecimento. O cinema, tambm como um
outro, alarga nosso conhecimento do mundo, do tempo e de ns
mesmos. A possibilidade de identicar essa relao entre mim e o
outro, mediada pela cmera, constitui uma mola para ativar a ten-
so entre dois estados cuja potncia pedaggica o cinema movimen-
ta com especial competncia: crer e duvidar. Transitar entre esses
dois polos que paralelamente nos aproximam de certa materialida-
de do real para o innito do imaginrio exercita a inventividade de
ensinantes e aprendentes em dois gestos fundadores da educao:
descobrir e inventar o mundo.
Ver cinema e fazer experincias dessa arte renova, no aprendizado,
a vitalidade do aprender, como ao e movimento. Faz parte do
aprendizado dessa arte, descobrir aquilo que o cinema mostra e
oculta e, nesse exerccio de olhar e de escutar, desvendamos mais
uma pista fundamental para a educao, que consiste em restaurar
o mistrio, como elemento intrnseco da construo do conhecimen-
to em um determinado espao e tempo. A partir do cinema, pensa-
mos o tempo, inventamos a memria e lembramos o futuro. Inclusi-
ve, o tempo necessrio para dar tempo aos estilos de aprendiza-
gem de cada um. Tempo para redescobrir o tempo atravs da cme-
ra, que outro tempo, esculpido (Tarkovski, 2001), no cronolgi-
co. Investigar experincias de cinema na educao nos devolve a
crena em ns mesmos e no mundo. Nessas crenas, revisamos os
va- lores que carregamos como imposies invisveis e personaliza-
mos, ou pelo menos fazemos de conta, que, alguma vez, escolhe-
mos algo do que consideramos nortes de nossas vidas, desapren-
dendo, a cada dia, algo novo. Descobrir nossa imperfeio e o ina-
cabado de ser (humanos?) arma a importncia que o outro tem
para nos completar, afetar e modicar.

Pesquisar, produzir e diversicar experincias de introduo ao ci-
nema com professores e estudantes de educao bsica torna-se
um pretexto para continuar estudando, inventando e diversican-
do modos de relao entre o cinema e a educao. Este livro dispo-
nibilizado na pgina pretende promover outros modos de ensaiar
este encontro.
Referncias Bibliogrcas
BARROS, M. Memrias inventadas. As infncias de Manoel de Barros. So Paulo: Plane-
ta, 2010.
BERGALA, A. Lhipothse-cinma. Petit erait de tansmission du cinma lcole et ail-
leurs. Paris: Petit Bibliothque des Cahiers du Cinma, 2006.
10
BERGALA, A.; GARDETTE, L. Le point de vue. Frana: Coleo LEden Cinma,
2007, DVD, Pal, Scrn. 4h 35 min.
FRESQUET, A. M. Aprender com experincias do cinema. Desaprender com Imagem da
Educao. Rio de Janeiro: Booklink/CINEAD/LISE/UFRJ, 2009.
FRESQUET, A. M. Fazer cinema na escola: pesquisa sobre as experincias de Alain
Bergala e Nria Aidelman Feldman. In: ANPED, GT-16 Educao e Comunicao,
2008.
FRESQUET, A. M. Imagens do desaprender. Uma experincia de aprender com cinema. Rio
de Janeiro: Booklink/CINEAD/UFRJ, 2007.
TARKOVSKI, Andr. Esculpir o tempo. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
11
CINEMA E ESCOLA, SOB O RISCO DA DEMOCRACIA
Cezar Migliorin
Universidade Federal Fluminense UFF
migliorin@gmail.com
CAPTULO 2
12
Sobre cinema, infncia e escola
Cinema e escola sob o risco da democracia
Cesar Migliorin
PPGCOM/UFF
migliorin@gmail.com
A resistncia anterior opresso
De todos os lados, por todas as partes, trata-se de fazer uma experi-
ncia de mundo que no simplesmente uma multiplicao de
pontos de vista sobre esse ou aquele assunto, sobre essa ou aquela
paisagem, mas uma experincia de mundo que prpria criao;
a possibilidade de se experimentar o limite do que est dado a pen-
sar, das identidades e modelos. Eis o lugar em que pensamento e
criao se encontram. Ali onde o pensamento e a criao fazem par-
te de um s e mesmo gesto, ali onde existe a possibilidade de nos
conectarmos a ritmos e uxos que ainda no nos coube incorporar
e que ainda aparecem para nos surpreender.
Ora, mas o que tem o cinema a ver com isso, o que tem o cinema a
ver com educao e criao?
Se fazemos aqui um esforo para pensarmos e efetivarmos o cine-
ma na escola, no se trata de defender uma diferena de natureza
em relao s outras artes ou em relao a outros meios de expres-
so, que daria ao cinema o direito de estar na sala de aula, na esco-
la. Mais de um sculo de cinema nos d a certeza de sua impureza:
os lmes esto sempre imbricados, misturados a tantas outras for-
mas de expresso e muitas outras formas de dilogo com os espec-
tadores. Da publicidade ao youtube, da tev ao elevador, somos ex-
ploradores de naturezas eletrnicas, coloridas, ruidosas. No existe
cinema fora desse universo.
Tal promiscuidade de imagens em meio a tal demanda dos especta-
dores uma vez que os enunciados no esto dados no signi-
ca dizer, simplesmente, que o cinema se confunde com todas essas
imagens ou todas as outras artes. Fora a possibilidade de pensar-
mos o cinema como paradigma terico para as imagens em movi-
mento, o que nos interessa aqui que o cinema no se difere em na-
tureza em relao s experincias possveis nas outras artes, mas
em intensidade.
Em outros termos, o problema do cinema no o cinema, mas sua
operao no real, o que no signica que ele no tenha meios pr-
prios para se livrar de si mesmo. Ou seja, o cinema trabalho no
real, suas imagens so em si alguma coisa, mas elas no se bastam.
A escritura cinematogrca, suas tcnicas e possibilidades, se con-
guram, antes, em meios para que o cinema se distancie dele mes-
mo como tcnica para operar no real.
Assim, as imagens no cinema se formam a partir de duas presenas
inseparveis. Por um lado a imagem intrinsecamente ligada ao
mundo, ela sofre o mundo, afetada pelo real. No cinema, o que
vemos no documentrio ou no co, no importa existe. Mes-
mo em casos extremos, em lmes feitos com imagens de sntese
(sobre os quais guardo certo desinteresse), a voz de um ator est
ali; um espao e um tempo reconhecvel, tambm. Assim, a primei-
ra caracterstica de uma imagem cinematogrca que ela sofre o
mundo. Mas o cinema mais do que isso, claro. O cinema uma
operao de escritura com imagens afetadas pelo real. Ou seja, por
um lado ele mundo, por outro ele alterao. Em essncia, o cine-
13
ma uma transformao contnua do que h, pelo menos os bons
lmes, os lmes que interessam. Eis o primeiro risco do cinema na
escola. Com o cinema na escola, no se ensina mais isso ou aquilo,
e sim o abandono; a potncia de no ser mais isso ou aquilo. A ex-
perincia com o cinema instala-se na insegurana, estranhamento e
instabilidade da criao.
O que talvez o cinema tenha para ensinar seja a sua essencial igno-
rncia sobre o mundo, ponto exato em que criao e pensamento
se conectam. no mago de sua ignorncia que as imagens nos de-
mandam, no necessariamente como eu ou voc, mas como parte
de uma humanidade pensante. Essa parece ser uma potncia funda-
dora do cinema. Convocar os espectadores a participarem de uma
ao que se faz na modulao do que h sem moldes ou cdigo,
por mais que estes insistam em nos atravessar e que transfor-
madora do real, com o real, mas antes, uma transformao sem
m. O cinema um relacionar-se com o mundo que mais interroga,
v e ouve do que explica. Trata-se de um posicionamento propria-
mente esttico da ordem da ocupao dos espaos, dos tempos,
dos ritmos, dos recortes, das conexes e rupturas. No limite do que
espao e do que vazio, do que fala e do que grito, do que
sonho ou realidade, do que este mundo e do que j outro. Insta-
lar-se nessas indiscernibilidades o que o cinema pode e arrisca.
Como nos dizia Pasolini, o cinema uma realidade que opera na
realidade. Ou como coloca Gilles Deleuze (1985), seguindo os pa-
os de Peirce, trata-se antes de um enuncivel, de uma massa plsti-
ca, mais do que de um enunciado (1985). No seria por isso tam-
bm, por essa qualidade do cinema, que Bergala (2008) nos assina-
la que o cinema questo de criao, no de transmisso de um sa-
ber audiovisual ou artstico. A arte no se ensina, se experimenta.
A experincia deve ser nova para o professor e para o aluno, enfati-
za, ainda, Bergala. pela experincia que o professor pode sair do
lugar daquele que ensina para experimentar com os alunos. Experi-
mentar no lugar de interpretar, como tanto insistiu Deleuze. Com
os amigos Pier Paolo, Gilles e Alain podemos, ento, dizer que
o cinema uma experincia na transformao da realidade.
Assim, o que est dado para se ensinar com o cinema um no-sei-
o-qu de possibilidades. Ensinar com o cinema passa, justamente,
por um no saber das partes que se preparam para o aconteci-
mento, ou seja, para a inveno intempestiva consigo e com o ou-
tro, com as imagens, mundos e conexes que o cinema nos permi-
te, nos autoriza. Mas s o cinema pode isso? Certamente no. Mas
talvez nenhuma arte ou meio de expresso o possa com tanta inten-
sidade.
***
Est tudo a: a nica questo (Charles Baudelaire)
Mas, vejamos um segundo risco do cinema na escola. O modo de
afetar do cinema fundado em uma descontinuidade entre obra e
fruio. Seu poder reside justamente em um buraco, em uma fenda
entre os lmes e seus efeitos. Como sabemos, cinema no uma se-
cretria eletrnica, que recebe e envia mensagens. No h passa-
gem ideal entre o que um lme quer dizer e a experincia que se
faz com esse lme. Tal descontinuidade prpria a um certo regi-
me de imagens, que Rancire (1995) chamou de regime esttico das
artes e que insere o espectador em um processo no qual a fruio
14
passa por uma recepo de signos heterogneos, elementos que se
negam, somam, dialogam, mas que no organizam o mundo a par-
tir de um conhecimento que antecede prpria apario das ima-
gens.
Sejamos mais claros: entre a obra e o mundo, os efeitos so inco-
mensurveis. Aprendemos com Rosselini, De Sica, Bazin, Nelson
Pereira que as crianas esto no limite da estabilidade. No limite de
fazer desse mundo um outro mundo. Aprendemos que elas veem
demais, ouvem demais e que suas reaes no esto dadas no que
elas veem, mas vo aparecer em outra era, em outra espcie, j in-
ventados outros mundos. Nessas descontinuidades entre obra e
efeito, entre ao e reao, repousa a essncia e o risco das ima-
gens; a virtualidade do cinema. E, como sabemos, toda virtualida-
de um risco, uma vez que o que se atualiza incomensurvel, ex-
cessivo.
Em resumo, o cinema tem a intensidade de nos confrontar com
uma ao esttica de forte dimenso poltica, na qual a partir da re-
alidade se inventa o real. Tal inveno o prprio real, existncia
sem m pr-denido. Na escola, o cinema se insere como potncia
de inveno, experincia intensicada de fruio esttico/poltica
em que a percepo da possibilidade de inveno de mundos o
m em si. Como coloca Jean-Marie Straub em entrevista a Bergala
em um plano que vale a pena h algo que queima no seu interior
. Na sala de aula se busca o que queima, no a gramtica ou os
bons e grandes temas.
***
Todos sabem que, se uma arte impusesse necessariamente o cho-
que ou a vibrao, o mundo teria mudado h muito tempo, e h
muito tempo os homens pensariam. (DELEUZE, 1985, p. 190)
Finalmente, para uma criana no h lme difcil, apesar de ainda
necessitarmos pedir a nica coisa que ela pode nos dar seu tem-
po. Eis o terceiro ponto que nos move quando reivindicamos o cine-
ma na escola: a dimenso propriamente democrtica da presena
do cinema no processo de aprendizado. O cinema no pede nada,
apenas se aconchega nas capacidades sensveis dos sujeitos co-
muns. Para ser um espectador de cinema, a igualdade e a possibili-
dade de fruio anterior a qualquer hierarquia. O cinema no se
encontra na escola para ensinar algo a quem no sabe, mas para in-
ventar espaos de compartilhamento e inveno coletiva, colocan-
do diversas idades e vivncias diante das potncias sensveis de
um lme. Digamos assim: a democracia o acontecimento que pro-
voca o encontro no organizado de diversas inteligncias, uma
ao em si emancipatria.
Essa igualdade na possibilidade de ocupao dos espaos simbli-
cos o escndalo da democracia, segundo Rancire (1995). A demo-
cracia propriamente a desconexo entre ordem civil e ordem natu-
ral. Nenhuma ordem natural anterior democracia, governo dos
mais velhos, mais ricos ou sbios, por exemplo. Este o escndalo
da democracia: uma ausncia de legitimidade natural que autorize
o exerccio do poder, que autorize o direito fala, ao tempo livre
ou experincia sensvel. A democracia no est dada nem em
uma forma de estado, nem em uma forma de sociedade. Pela demo-
cracia, a luta inndvel e constante; o poder de um povo que
15
no particularmente legitimado por um sistema de estado ou eco-
nmico, que se excede sem nenhuma qualidade tica ou social par-
ticular. A democracia no um problema de representao, mas de
participao esttica e discursiva na polis. No nosso entender, o ci-
nema, e todo seu entorno, um espao privilegiado para esse tipo
de encontro e para esse tipo de experincia. Encontro em que um
indivduo qualquer, vindo de qualquer lugar, pode sentir e fruir
com o outro na imagem, com o outro da sala e com os mltiplos ou-
tros que o habitam, em uma experincia na qual a sua prpria frui-
o j um tipo de criao.
Como dizia Deleuze (1985), pensando, entre outros, na obra de
Glauber Rocha: o povo falta (1985). No se trata de dirigir-se a um
povo suposto, j presente, mas contribuir para a inveno de um
povo (1985, p. 259). No h conexo e transformao ideal entre
presente e futuro, bem como no h povo pr-determinado que o
cinema possa levar a algum lugar. O povo falta. Essa ausncia do
povo se congura como uma impossibilidade de represent-lo e,
talvez mesmo, de educ-lo. Uma impossibilidade da matria flmi-
ca apontar ou produzir o povo e seu futuro.
Como escreveu Henri Miller, no crer tornar-se como o chumbo,
jazer prostrado e rgido, eternamente inerte (1988, p. 15). Assim,
resumiramos essas proposies em trs crenas. A primeira crena
no cinema e na sua possibilidade de intensicar as invenes de
mundo. A segunda na escola, como espao em que o risco dessas
invenes possvel e desejvel. O terceiro na criana, como aque-
la que tem a criar com o mundo, com os lmes. Necessidade da
arte, urgncia da democracia.
Referncias Bibliogrcas:
BERGALA, Alain. A hiptese-cinema. Hiptese-cinema. Pequeno
tratado de transmisso do cinema dentro e fora da escola Tradu-
o: Mnica Costa Netto, Silvia Pimenta. Rio de Janeiro: Booklink;
CINEAD-LISE/FE/UFRJ, 2008.
BERGALA, Alain. A hiptese-cinema. Traduo: Mnica Costa Net-
to, Silvia Pimenta. Rio de Janeiro: Booklink; CINEAD-LISE/FE/
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COMOLLI, Jean-Louis. Ver e Poder: A Inocncia Perdida Cinema,
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DELEUZE, Gilles. L'image-Temps. Paris: Les ditions de Minuit,
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DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mille plateaux. Paris: Les di-
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MILLER, Henry. Sexus (A crucicao encarnada). So Paulo,
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16
PASOLINI, Pier-Paolo. Lexprience hrtique (Payot, Paris 1976).
RANCIRE, Jacques. La msentente: politique et philosophie. Pa-
ris: Galile, 1995.
17
Currculo e Cinema na educao bsica : reexes sobre uma articulao discursiva possvel.
Carmen Teresa Gabriel
UFRJ/NEC
CAPTULO 3
18
Sobre o currculo
Currculo e Cinema na educao bsica : reexes sobre uma articu-
lao discursiva possvel.
Carmen Teresa Gabriel
UFRJ/NEC
carmenteresagabriel@gmail.com.br
Quantas espcies de frases existem? Asseres, questes e ordens? H inmeras
de tais espcies: incontveis tipos de uso daquilo que chamamos de signo, pala-
vras, frases. E esta multiplicidade no algo de xo, determinado de uma vez
por todas; mas novas formas de linguagem, novos jogos de linguagem, como pode-
ramos dizer, nascem e outros envelhecem e so esquecidos. (...) (WITTGENSTEIN,
L. , 1999)
Escolhi a citao acima como epgrafe deste texto pois penso
que ela expressa bem o recorte que pretendo privilegiar nesta mi-
nha reexo. Ao invs de prescrever uma relao unvoca e previa-
mente estabelecida, buscar compreender o jogo da linguagem no
qual so xados e desxados sentidos de "currculo" e de "cine-
ma". Assumir pois, nossa condio de ser na e da linguagem e que
dessa e nessa condio que pensamos, signicamos e agimos no
mundo. Isso signica que essas palavras integram uma trama de
saberes, uma episteme. J dizem de perspectivas de olhar e de no-
mear o mundo. O desao justamente carmos no nvel das pala-
vras, reconhecendo, ao mesmo tempo, que ao faz-lo no se est s
com as palavras. Anal, como arma Burity (2008), se no h ao
social sem signicao, toda signicao est inserida ainda que
de forma instvel e provisria em um discurso, isto , na materia-
lidade do dito.
Os debates no campo educacional acerca da relao entre es-
cola e cinema no datam de hoje. Muitos so os projetos pedaggi-
cos que apostam na linguagem cinematogrca para a compreen-
so dos processos de ensino-aprendizagem. Expresses como "Cine-
ma na Escola"; "O Cinema vai `a Escola" so alguns exemplos desse
dilogo que muitas vezes se consolidam em politicas educacionais
ociais. Muitas tambm so as crticas formuladas a alguns cami-
nhos privilegiados nesse dilogo tanto pelos estudiosos do campo
educacional como pelos estudiosos da stima arte. Dependendo do
lugar institucional onde as crticas so formuladas, cinema e escola
podem ser denidos de forma a valorizar um ou outro desses ter-
mos, ora os colocando em posio antagnica, ora os situando em
uma escala hierrquica de valores em funo de suas respectivas
virtualidades. Nesse movimento se encontram proposies que ar-
mam o lugar da escola como espao de memorizao, repetio, en-
gessamento e rearmao de subjetividades subalternas em oposi-
o a uma percepo do cinema como sendo intrinsicamente um
lcus de subverso e de produo de subjetividades rebeldes. Nes-
ta mesma linha de pensamento, situam-se tambm os enfoques des-
sa relao que insistem em reduzir o papel do cinema na escola a
mais um recurso didtico entre outros disponveis no contexto esco-
lar, ou ainda a escola ao lugar da prtica, vista como esvaziada de
teoria, a um territrio propcio para os estudos de cinema sem que
haja uma interao com a cultura cotidiana dessa instituio.
Esse texto se insere nesses debates procurando investir em de-
terminados processos de signicao em detrimento de outros,
afastando-se assim, de vises dicotmicas que esto na base das de-
19
nies de escola e cinema anteriormente mencionadas. O desao
consiste em falar do campo educacional, mais precisamente do
campo do currculo procurando outras "portas de entrada" para
essa reexo. Dito de outra forma, meu propsito explorar as
contribuies dos estudos curriculares para pensar outras articula-
es discursivas possveis denidoras da interface escola e cinema.
Interessa-me menos propor uma denio "alternativa" pretensa-
mente mais satisfatria, para a interface cinema/escola/curriculo
do que "armar uma perspectiva de ver" (SARLO, 1997) essa rela-
o. Rero-me particularmente ao dilogo com as abordagens dis-
cursivas ( LACLAU; MOUFFE, 2004) na pauta da perspectiva ps-
fundacional, (MARCHART, 2009), que radicaliza a crtica s leitu-
ras essencialistas de mundo. Como arma Marchart (2009) esse
quadro de inteligibilidade permite uma [...] dissoluo dos marca-
dores de certeza especcos como fundamento do social [...]
(MARCHART, 2009, p. 19), embora, como nos alerta esse mesmo
autor, no se confunda "[...] com um anti-fundacionalismo, por
meio do qual caberia um tudo vale. O que est sendo problemati-
zado no a possibilidade de operar com fundamentos, mas sim o
seu estatuto ontolgico." (MARCHART, 2009, p. 29). Essa perspecti-
va de anlise nos coloca frente `a questo complexa da denio
das coisas desse mundo, entre elas os sentidos de escola, currculo
e cinema, evidenciando as imbricaes entre o jogo politico e o jogo
da linguagem.
Importa sublinhar que escolhi como denominador comum
para pensar essa relao a ideia de "formao do sujeito imerso no
processo de escolarizao da educao bsica". Essa escolha marca
o lugar de onde falo para pensar essa relao: o campo educacio-
nal. Isso no signica liar-me de forma acrtica `as leituras produ-
zidas neste campo, mas de reconhecer a potencialidade de suas sin-
gularidades para pensar a relao entre escola e cinema. Alm dis-
so, considero neste texto que, embora, como j mencionado, no se
trate de marcar territrios especcos e tampouco hierarquiz-los,
o contexto escolar que oferece os limites do campo discursivo
onde essa articulao est sendo pensada. Seja no caso do "cinema
ir `a escola" ou da "escola ir ao cinema" o que est em jogo a pro-
duo de subjetividades em meio `as experincias vivenciadas na
educao bsica. Como pensar os efeitos da entrada na escola da
linguagem cinematogrca, nesses processos de subjetivao? Que
impactos na cultura cinematogrca, quando essa inserida na cul-
tura escolar? Que implicaes para a denio de "cinema" ou "cur-
rculo escolar" podem ser identicadas no momento em que ambos
os termos se articulam para denir o sentido de "formao na edu-
cao bsica?
Trata-se de em um primeiro momento considerar a potenciali-
dade de pensar "traos comuns" `a esses termos para em seguida
explorar as suas respectivas singularidades evidenciando o que
elas podem oferecer para potencializar o que articula esses dois si-
gnicantes em uma mesma cadeia de equivalncia denidora de
"formao na escola da educao bsica".
Organizei meus argumentos em duas sees. Na primeira ex-
plicito , ainda que de forma breve, a postura epistmica adotada
tendo como foco as implicaes para a compreenso da denio
de "currculo escolar". Em seguida procuro explorar alguns efeitos
dessa postura para pensar a articulao, foco da reexo aqui pre-
tendida.
20
Cultura, linguagem e discurso: que implicaes para a denio de
currculo?
(...) no h uma apreenso possvel da realidade que no demande
constitutivamente uma passagem pelo discurso, pelo sentido, pela
insero de fatos fsicos, humanos ou naturais, em sistemas de si-
gnicao que situem e hierarquizem esses fatos no mundo, e que
se articulem ou disputem com outros a estabilizao do ser dos ob-
jetos que descrevem e situam no mundo. (BURITY, 2008, p.41)
Entre as mltiplas denies de currculo possveis e dispon-
veis no campo educacional, sem dvida, aquelas que dialogam
com as questes culturais abriram possibilidades de questionamen-
tos potentes para se pensar a relao com a linguagem cinematogr-
ca. No cabe, nos limites deste texto, produzir um mapa da traje-
tria de construo do campo do currculo, tampouco das diferen-
tes matrizes tericas que o atravessam e participam da denio da
interface currculo /cultura. Entendo que seja possvel formular
tantas denies para essa interface quantas forem as denies
disponveis para o termo cultura. Desse modo, este texto investe
teoricamente em um sentido de cultura que - ao se articular com o
termo currculo - permite deslocar fronteiras, abrindo outras poten-
cialidades polticas e epistemolgicas para pensar esse signicante.
Assim, o termo cultura aqui empregado como redes de signica-
dos que estabilizam provisoriamente uxos de sentidos presentes
nas lutas hegemnicas pela denio de "sujeitos e coisas desse
mundo". No por acaso que Hall (1997), arma que vivemos
igualmente h quase meio sculo as implicaes do peso epistemo-
lgico de uma virada cultural, isto de uma revoluo conceitu-
al, de uma mudana paradigmtica nas cincias sociais pela qual a
cultura passa a ser percebida como uma condio constitutiva da
vida social.
Nessa "virada cultural" a questo da linguagem redimensionada
tornando-se um elemento chave nas leituras de mundo. Anal, nes-
sa "perspectiva de ver", a linguagem constitui o mundo em signi-
cados, quer dizer que o signicado de um objeto no surge do obje-
to em si, mas a partir dos jogos de linguagem e dos sistemas de
classicao nos quais esses objetos esto inseridos (Hall, 1997).
Assim se concordarmos com Hall que a cultura no nada mais
do que a soma de diferentes sistemas de classicao e diferentes
formaes discursivas as quais a lngua recorre a m de dar signi-
cao s coisas (Hall, 1997) no ca difcil de perceber a sua pre-
sena incontornvel na construo de uma grade de inteligibilida-
de de mundo. Como aponta Stuart Hall (1997) essa virada cultural
bem como seus efeitos no campo do pensvel no se limitou a um
ou outro campo de estudo mas se se impem como um outro para-
digma que desestabiliza as bases epistemolgicas sobre as quais se
assentaram at ento as diferentes matrizes tericas que tm orien-
tado nossas leituras do social. Um paradigma que coloca em evi-
dncia o papel constitutivo desempenhado pela linguagem, pelos
signicados, pelos sistemas de signicao nos quais os objetos e
os sujeitos so posicionados e se posicionam frente a outros objetos
e sujeitos. Esse entendimento de cultura como rede de signica-
dos, como um conjunto de sistemas de signicao ou ainda
como "processos de signicao provisrio e precariamente estabi-
lizados" distancia a anlise de qualquer possibilidade de apreenso
essencialista, seja do ponto de vista biolgico e/ou cultural da rea-
lidade.
21
Operar no mbito desse paradigma nos aproxima pois, das aborda-
gens discursivas que tm contribudo para a construo terica da
crtica s perspectivas essencialistas na compreenso dos processos
constitutivos do social.
Com trajetrias em campos de conhecimento distintos e com recor-
tes tambm diferenciados, essas abordagens compartilham o reco-
nhecimento do papel crucial da categoria discurso na luta pela de-
nio do social. Para tal, comungam de um mesmo sentido de lin-
guagem que extrapola a funo representacional, armando o seu
papel constitutivo na construo dos sentidos de mundo. No que
se refere ao signicado do termo "discurso" possvel identicar
aproximaes e distanciamentos entre essas diferentes abordagens
que no cabe desenvolver neste texto. Importa, sim, colocar em evi-
dncia o que esse termo discurso carrega como potencialidade
para sustentar as crticas formuladas aos essencialismos.
A potncia do termo discurso, que me interessa aqui trabalhar, est
justamente no fato de ele propor uma forma de enfrentamento das
complexas relaes entre pensamento e realidade, sujeito e objeto,
simblico e material. Nessas abordagens nas quais me inspiro o dis-
curso no percebido como uma operao mental, ideal, em oposi-
o ao ou realidade. Ele relacional e da ordem do material.
Uma categoria que une palavras e aes. Como arma Laclau dis-
curso no

(...) algo limitado aos domnios da fala e da escrita, mas um conjun-
to de elementos nos quais as relaes desempenham um papel
constitutivo. Isso signica que estes elementos no preexistem ao
complexo relacional, mas se constituem por meio dele. Assim, rela-
o e objetividade so sinnimas (LACLAU, MOUFFE, 2004, p.
86, traduo livre.)
Que efeitos na denio de currculo esse tipo de abordagem pode
provocar? Que sentido de currculo a categoria discurso, de matriz
ps-fundacional, contribui para xar? Essa abordagem desloca o
foco na compreenso da interface currculo-cultura. No se trata
mais de reconhecer a dimenso multicultural do currculo como
nica estratgia politica nas disputas pela democratizao da esco-
la pblica, mas de privilegiar um sentido politico outro de cultura
na denio de currculo. Isso signica propor uma outra leitura
poltica do cultural (MACEDO, 2006) no campo do currculo afas-
tando-se de perspectivas que insistem em signicar cultura de for-
ma coisicada, associada discursivamente aos objetos de ensino.
Assim ao invs de limitarmos a reforar a ideia de currculo como
um artefato cultural, radicalizar a ideia de construo presente
neste termo- que j carrega a critica `as perspectivas essencialistas -
por meio da incorporao das contribuies das abordagens discur-
sivas ps-fundacionais.
Se, no Brasil, desde os anos 80, estudos curriculares, na pauta das
teorias crticas e em dilogo com as perspectivas culturalistas, vi-
nham problematizando e desconstruindo a denio de currculo
como uma listagem de contedos universais pretensamente neu-
tros, a incorporao da virada cultural de que nos fala Hall, no
nos autoriza mais a pens-lo como um repertrio de culturas, frag-
mentadas, diferentes mas ainda assim coisicadas. No entanto,
essa ltima denio tem se feito hegemonicamente presente nos
22
discursos produzidos e mobilizados no interior do campo do curr-
culo como resposta as crticas formuladas aos universalismos.
Na perspectiva da abordagem discursiva aqui privilegiada,
currculo passa a ser signicado como um "espao-tempo de fron-
teiras hibridizado" (MACEDO, 2006) onde so produzidos, disputa-
dos, negociados e xados sentidos das "coisas desse mundo", em
meio a processos de objetivao e de subjetivao. Apoiada na teo-
ria do discurso na perspectiva laclauniana defendo que a potncia
dessa denio pressupe paradoxalmente algum tipo de fecha-
mento em torno das identidades das "coisas desse mundo" que os
discursos curriculares pretendem xar. Com efeito, ao mesmo tem-
po em que essa denio amplia as possibilidades de entendimen-
to de currculo, ela pode fragilizar esse termo no que ele carrega
de mais potente para pensa a cultura escolar. Anal, denido dessa
forma, ca difcil diferenciar currculo de outros, espaos de enun-
ciao.
Desse modo, torna-se importante para a reexo aqui propos-
ta, alguns fechamentos, ainda que provisrios e contingenciais, que
permitam denir currculo em sua relao com a instituio esco-
lar. Denir implica em estancamentos constantes e provisrios de
sentidos, neste caso, de "escola". Em torno do signicante escola
diferentes discursos se articulam na xao de sentidos hegemni-
cos denidores da funo social dessa instituio e dos sujeitos que
nela atuam. O desao terico consiste em trabalhar na margem,
nos limites e analisar as demandas que lhe so endereadas, frutos
de insatisfaes e reivindicaes que mobilizam diferentes subjeti-
vidades polticas famlia, Estado, movimentos sociais professo-
res, alunos, pesquisadores que investem por diferentes razes e
interesses na produo de sentidos de escola. Do mesmo modo que
venho defendendo em outros textos (GABRIEL, 2011, 2012) interes-
sa-me pensar deste lugar de fronteira onde esto sendo disputados
os fundamentos contingentes que pretendem universalizar/hege-
monizar um sentido particular para esta instituio.
Assim, o que est em jogo xar um sentido de "currculo es-
colar" como espao-tempo poroso, permeado de diferentes uxos
de sentidos de termos como por exemplo: "conhecimento", "profes-
sor", "aluno", "aprendizagem" , "ensino" e "escola". Nessa perspecti-
va, como j apontado, esses signicantes no traduzem positivida-
des plenas, mas so resultantes de operaes hegemnicas por
meio de mecanismos retricos que universalizam e hegemonizam
alguns sentidos que lhe so atribudos, em detrimentos de outros.
pois, com esse entendimento de "currculo escolar", "lingua-
gem" e "discurso" que me proponho a tecer algumas consideraes
sobre a relao estabelecida entre "currculo" e "cinema". Parto do
pressuposto que assegurando suas respectivas especicidades,
construdas e no "genunas", ao longo de suas trajetrias, esses
dois termos nomeiam espaos onde se entrecruzam sentidos e pers-
pectivas de ver o mundo, podendo ser percebidos como "locais de
cultura" (BHABHA, 1999) nos quais caberia explorar a potencialida-
de da articulao entre eles para pensar a produo de "subjetivida-
des polticas" por meio das quais os atores sociais, produzidos soci-
almente, agem e interferem no social (HOWARTH, 2000, p.108)
que nomeamos como escola.
Currculo e cinema como lugares de cultura: que implicaes para
a produo do sujeito de conhecimento?
23
Denir currculo e cinema como "locais de cultura"(BHAB-
HA, 2009) implica em reconhecer que a postura epistmica apresen-
tada de forma breve na seo anterior para denir o primeiro ter-
mo se aplica igualmente ao segundo. No me proponho a fazer um
balano das diferentes denies de cinema disponveis que circu-
lam nos debates internos a esse campo de estudos. No apenas por
uma questo dos limites impostos por um texto dessa natureza,
mas sobretudo pela minha incompetncia de falar sobre esse tema
com a propriedade devida. O recurso retrico utilizado para entrar
nesse debate se justica, no entanto, no pela comodidade da gene-
ralizao - "local de cultura" - sem aprofundar a dimenso do parti-
cular que carrega o termo "cinema". Entendo que essa forma de no-
mear permite encontrar um zona de interseo fecunda entre esses
dois termos justamente no que se refere `a reexo sobre o sujeito
do conhecimento posicionado em contexto escolar. Dito de outra
maneira, defendo justamente que os termos "currculo" e "cinema",
signicados como "locais de cultura", tornam-se potentes chaves
de leitura para a compreenso do processos de subjetivao e objeti-
vao que ocorrem no mbito da cultura escolar.
Trata-se assim, de escolher e/ou produzir uma caixa de ferra-
mentas que possibilite olhar para as "relaes com o conhecimento"
produzidas no mbito da cultura escolar de forma a qualic-las
de um outro lugar epistmico. Fazer operar as "lgicas de equiva-
lncia" e "lgicas da diferena" (LACLAU, MOUFFE, 2004) e deslo-
car sentidos hegemnicos de sujeitos e saberes em processos for-
mais de ensino-aprendizagem. Como trabalhar na fronteira deni-
dora desses respectivos espaos-tempos de fronteira hibridizados,
de forma que eles no se confundam ou percam suas respectivas
virtualidades e possam estar simultaneamente em uma mesma ca-
deia denidora do sentido de "relao com o conhecimento" que a
qualica como criativa, produtiva norteadora de uma leitura rigo-
rosa e subversiva do mundo social? Como pensar em termos de
uma maior estetizao do currculo e/ou de uma maior pedagogi-
zao do cinema sem que esses movimentos descaracterizem esses
respectivos "locais de cultura"? Ou ainda, a quem interessa enges-
sar sentidos de escola e de cinema que tendem a se antagonizar,
sendo um percebido muitas vezes como o "exterior constitutivo" (
LACLAU, MOUFFE, 2004) do outro? Por que investir em fecha-
mentos do sentido de escola que precisam expelir para fora da ca-
deia que a dene o signicante cinema, ou vice-versa?
Seja pela capacidade de narrar experincias do eu/ns e do
outro, de oferecer simultaneamente diferentes pontos de vista para
uma mesma narrativa, de plasticizar snteses do heterogneo, de
confundir ou deslocar as fronteiras como as erguidas entre passado
e presente; interior e exterior, antigo e novo; de materializar por
meio da imagem esttica um sentido de "alm" que implode nos
intervalos, "nas fronteiras da existncia insurgentes e intersticial da
cultura" (BHABHA, p.41), o cinema tem muito para contribuir na
produo do sujeito do conhecimento, que olha, interpreta, analisa,
produz e xa sentidos a suas experincias de mundo, justicando
seu lugar na cadeia de equivalncia em torno do signicante esco-
la.
Do mesmo modo, seja pela sua funo poltica, entre outras, de dis-
tribuir democraticamente esse bem cultural nomeado conhecimen-
to, to desigualmente distribudo em nossa sociedade, seja pela sua
intencionalidade em estabelecer uma relao com o conhecimento
que pressuponha ensino-aprendizagem, seja por oferecer ume espa-
o de experincia impar entre sujeitos e entre sujeitos e conhecimen-
to, a instituio escolar pode contribuir para que os efeitos da cul-
24
tura cinematogrca no "olhar produzido sobre o mundo" possam
reverberar e expandir-se para fora das salas de projeo. Na escola,
o cinema deixa de ser diverso cultural para alguns poucos, passan-
do a ser visto como um espao produtor de sentidos que envolvem
mltiplas subjetividades. O cinema na escola permite deslocar, an-
tagonizar com sentidos dessa instituio que reforam as posies
dicotmicas e essencialistas fortemente presentes, mas no as ni-
cas, neste contexto discursivo.
Esses argumentos permitem explorar as possibilidades tericas
para pensarmos a questo das subjetividades no processo da cons-
truo e distribuio do conhecimento escolar, isto , no mbito de
uma losoa da linguagem e no do sujeito. Isso signica deslocar
o foco dos sujeitos que ensinam e aprendem, para os sujeitos que
se constituem no processo de aprendizagem em meio s relaes
que estabelecem com o conhecimento. E assim, compreender por
quais mecanismos discursivos, no mbito de uma epistemologia
social escolar (GABRIEL, 2008), so constitudas subjetividades pro-
dutoras de demandas de conhecimento, percebido igualmente
como prticas discursivas.
Se sustentarmos a aposta terica que: defende a impossibilida-
de de estabelecer uma relao imediata com os objetos e sujeitos,
evidenciando o papel incontornvel da linguagem; reconhece que
toda realidade social uma congurao signicativa; compreende
que a xao dos sentidos so resultantes de operaes hegemni-
cas mobilizadoras de lgicas de equivalncia e da diferena; articu-
la o jogo politico com o jogo da linguagem; dene hegemonia
como prtica articulatria constitutiva de uma sociedade democr-
tica; signica o jogo politico como deslocamento de fronteiras pro-
dutor de outros antagonismos; questiona e desconstri sentidos
previamente xados da interface currculo e cinema que os antago-
niza, podemos pensar em outra articulao entre esses "locais de
cultura" para pensar o sujeito do conhecimento na educao bsica.
Articulao potente e potencialmente realizvel, uma articulao
pois, possvel. Termino provisoriamente essas provocaes que,
longe de serem escritos acabados se apresentaram como anota-
es, que como qualica Larossa, so:
(...) notas de leitura, reexes fragmentrias em forma de esboos,
uma ideia. Visualmente se parece com uma colagem ou, melhor
com um desses murais de cortia nos quais se vai cravando, com
percevejos diferentes papeizinhos em torno de um assunto. Musi-
calmente se pareceria a uma srie de variaes sobre um tema. Mas
talvez, simplesmente, minhas notas no sejam nada mais do que
anotaes preparatrias para o texto sobre uma concepo da trans-
misso educativa, que eu at agora no fui capaz de escrever (LA-
ROSSA, 2001, p.281)
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25
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WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigaes Filoscas. Traduo de
Jos Carlos Bruni. So Paulo: Editora Nova Cultural, 1999 (Cole-
o: Os Pensadores)
26
Educao, arte e cinema na escola o que propem as polticas pblicas no Brasil?
Regina Barra
PPGE/UFRJ (doutoranda)
CAPTULO 4
27
Polticas pblicas para o cinema na escola
Educao, arte e cinema na escola o que propem as polticas p-
blicas no brasil?
Regina Ferreira Barra
Doutoranda do PPGE UFRJ
I - INTRODUO
Neste trabalho pretende-se apresentar um breve histrico do pro-
cesso de transformao que o Projeto de Lei 185/2008, de autoria
do Senador Cristovam Buarque, teve nos ltimos cinco anos e co-
nhecer sua proposta, bem como os desdobramentos que a mesma
trouxe para o Brasil em termos de polticas pblicas educacionais
para o currculo escolar do ensino fundamental e mdio.
A Educao. a Arte e o Cinema so prticas scio-culturais, tecidas
coletivamente num determinado contexto histrico de tempo e es-
pao. medida que produzem o humano e so produzidos pelo
humano, cada ao tem sua importncia, e somadas, produz-se o
grande espetculo que o processo do ato de criao. Fresquet
(2008) aponta que esse coletivo no resulta da soma de individuali-
dades, mas sim a alteridade como protagonista. Em 2008, por inicia-
tiva da Prof Dr Ins Teixeira foi criado o projeto da Rede Kino
com o objetivo de reunir, virtualmente e presencialmente, iniciati-
vas universitrias, escolares, e de prossionais que atuam na rea
de cinema e educao no Brasil e na Amrica Latina. Nessa perspec-
tiva, a Rede Kino visa estabelecer-se como um espao plural das di-
ferenas em que a marca seja a do encontro, do diverso, do incom-
pleto e do inacabado. Promover dilogos capazes de aproximar pes-
soas, trocar experincias e abrir possibilidades que inspirem exerc-
cios, projetos, estudos, pesquisas e aes que envolvam a educao
com arte e com o cinema, o que a Rede Kino deseja e pode fomen-
tar.
Segundo a Prof Dr Adriana Fresquet (2013), atual coordenadora
da Rede Kino, vivemos um momento histrico em que se observa a
necessidade de se reinventar a escola e queremos contribuir para
essa transformao. Uma das formas possveis buscarmos apro-
fundar e ampliar a experincia cinematogrca e audiovisual dos
estudantes de escolas pblicas e particulares, em especial crianas
e jovens.
No marco do IV Frum da Rede Kino Rede Latino-Americana de
Educao, Cinema e Audiovisual realizado no perodo de 20 a 25
de junho de 2012, na VII Mostra de Cinema de Ouro Preto 7 CI-
NEOP, foi apresentada a entrevista realizada pela Prof Dr Adria-
na Fresquet com o Senador Cristovam Buarque, autor do Projeto
de Lei 7.507/2010. Conforme a pesquisa realizada no site do Sena-
do e do Senador, o PL 7.505/2010 propunha acrescentar o pargra-
fo 7 ao artigo 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, com o objeti-
28
vo de tornar obrigatria a exibio de lmes e audiovisuais de pro-
duo nacional nas escolas de educao bsica:
Art. 26 Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter
uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversica-
da, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da clientela.
......................................................................................................
......................................................................................................
7 A exibio de lmes de produo nacional constituir
componente curricular complementar integrado proposta pe-
daggica da escola, sendo a sua exibio obrigatria por no mni-
mo duas horas mensais. (BUARQUE, Cristovam. 2010. Disponvel
em <http://www. camera.gov.br> Acesso em 14 nov. 2012).
O projeto aprovado pelo Senado, tramitou em carter conclusivo
na Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC), para
ser estudado e caso fosse aprovado sem qualquer alterao, seria
encaminhado para ser sancionado pela presidenta Dilma Rousseff.
A entrevista concedida pelo Senador Rede Kino para o debate so-
bre a dita lei no marco do IV Frum da Rede Kino, serviu como fon-
te de informaes para a mesa temtica sob o ttulo O cinema bra-
sileiro e a educao, a mesa temtica props debater e problemati-
zar o projeto de lei, em dilogo tanto com iniciativas em andamen-
to que j ensaiam a letra da lei quanto com representantes de ou-
tras instituies diretamente vinculadas temtica. Foram convida-
dos o autor do projeto, o Senador Cristovam Buarque (que partici-
pou do evento com sua entrevista gravada); a professora da UFRJ e
coordenadora do Programa Cinema para Aprender e Desaprender
(CINEAD), Adriana Fresquet; o pesquisador e professor da UFF,
Cezar Migliorin; a presidente da Forcine e da Sociedade Amigos da
Cinemateca, Maria Dora Mouro; e a representante da Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro e do Projeto Cineclube
nas Escolas, Simone Monteiro.
A relevncia do debate e problematizao da proposta de PL 7505/
2010, no s naquele momento, mas tambm no momento atual,
era e continua sendo a de compartilhar a realizao de projetos edu-
cacionais; dar visibilidade potncia do gesto criativo quando se
produz o encontro de uma criana/jovem e seu professor com o ci-
nema; identicar a urgncia de polticas pblicas de audiovisual
orientadas para os realizadores interessados em produzir para cri-
anas e adolescentes.
II - O PROJETO DE LEI N 7.507/2010 E SUA TRAMITAO LE-
GISLATIVA (ANEXO 1)
O projeto de lei em tela, oriundo do Senado Federal, onde foi pro-
posto pelo Senador Cristovam Buarque (PDT-DF), acrescenta o pa-
rgrafo 7 ao art. 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional (LDB)
com o propsito de tornar obrigatria a exibio de lmes nacio-
29
nais como componente curricular complementar integrado pro-
posta pedaggica da escola, por, no mnimo, 2 (duas) horas men-
sais.
Na Cmara dos Deputados, onde o projeto deu entrada em 17/06/
2010, para reviso, foi encaminhado em 23/06/2010, pela Mesa Di-
retora, s Comisses de Educao e Cultura (CEC); e Constituio
e Justia e de Cidadania (CCJC), conforme preceitua o Regimento
Interno. A proposio sujeita apreciao conclusiva pelas Comis-
ses e tramitou em regime de prioridade.
O projeto deu entrada na CEC em 24/6/2010, e o ento Deputado
Carlos Abicalil foi indicado seu primeiro relator. No prazo regula-
mentar, no foram oferecidas emendas ao projeto. Devolvido Co-
misso sem manifestao, este Deputado foi, ento, em 19/11/
2010, designado novo relator da matria. Reabertos os prazos e
cumpridas as formalidades, mais uma vez no foram oferecidas
emendas proposio, conforme consta no voto do relator Deputa-
do Paulo Rubem Santiago, em que manifesta sobre o mrito educa-
cional e cultural da proposio.
Segundo o parecer do relator Deputado Paulo Rubem Santiago
(2011), evidente o mrito cultural e educacional da proposta, que
decerto em muito expandiria os horizontes culturais dos alunos de
ensino bsico em todo o Brasil e raticando pela unanimidade dos
membros presentes da CEC, faz meno com fundamento na S-
MULA DE RECOMENDAES AOS RELATORES N 1/2001
CEC/CMARA DOS DEPUTADOS que estabelece:

PROJETO DE LEI DE INCLUSO DE DISCIPLINA OU DE PRO-
POSTA DE ALTERAO CURRICULAR, EM QUALQUER NVEL
OU MODALIDADE DE ENSINO (...) o Parecer do Relator sobre
um PL que trate de assunto curricular, em qualquer nvel ou moda-
lidade de ensino, dever concluir pela rejeio da proposta.
Sobre o assunto currculo escolar, em qualquer nvel ou modali-
dade de ensino, deve ser sugerida pela proposio do tipo INDICA-
O, a ser encaminhada ao Poder Executivo. (Ver RI/CD, art.
113), atravs do Ministrio da Educao, que em achando prudente
recomendar ao Sistema Educacional Prprio.
Por outro lado, o objeto da matria que a exibio de lmes nacio-
nais como complementao formao de nossos educandos, se-
gundo o Deputado - por demais relevante e concordo, plenamen-
te, com o autor da matria ao armar que:
A arte deve ser parte fundamental do processo educacional nas
escolas. A ausncia de arte na escola, alm de reduzir a formao
dos alunos, impede que eles, na vida adulta, sejam usurios dos
bens e servios culturais; tira deles um dos objetivos da educao
que o deslumbramento com as coisas belas. O cinema a arte que
mais facilidade apresenta para ser levada aos alunos nas escolas. O
Brasil precisa de sala de cinema como meio para atender o gosto
dos brasileiros pela arte e ao mesmo tempo precisa usar o cinema
na escola como instrumento de formao deste gosto.
O Brasil precisa criar o gosto pelo cinema e ampliar a indstria ci-
nematogrca. Ela uma fatia fundamental de nossa cultura e par-
te visvel no exterior. At hoje, esse apoio tem se dado por meio de
30
nanciamento quase sempre pblico, que necessrio, mas tem
sido insuciente e instvel: depende da boa vontade do governo
do momento para abrir mo de impostos e de empresrios opta-
rem pelo uso de incentivos scais, e sempre feito em valores insu-
cientes e
beneciando os grupos mais articulados. Esta alternativa de nan-
ciamento decorre da baixa frequncia ao cinema, limitado a um n-
mero muito pequeno de brasileiros com algum grau de educao e
de poder aquisitivo.
A nica forma de dar liberdade indstria cinematogrca criar
uma massa de cinlos que
invadam nossos cinemas, dando uma economia de escala manu-
teno da indstria cinematogrca. Isso s acontecer quando con-
seguirmos criar uma gerao com gosto pelo cinema, e o nico ca-
minho a escola. A maneira, nos parece, oferecer cinema s crian-
as na escola, desde os seus primeiros anos escolares. com esse
objetivo que este projeto de lei determina a incluso da assistncia
a audiovisuais ao longo da Educao Bsica.
Os apontamentos do eminente Senador Cristovam Buarque so
procedentes, pois em levantamento recente do Ministrio da Cultu-
ra (MinC) mostrou que apenas 8% dos municpios brasileiros dis-
pem de pelo menos um cinema. E ainda assim, nas grandes cida-
des, a moda dos shopping centers e dos cinemas multiplex impe
preos proibitivos para a populao das classes C, D e E, que, como
quaisquer outras, tambm tm direito ao lazer e ao acesso cultura
cinematogrca.
H plena convico de que mais cultura, mais educao e mais pre-
paro de crianas e jovens signicam maiores chances de alcanar
uma vida mais digna, e para o pas, de atingir o desenvolvimento
realmente sustentvel. No h dvida de que esta proposio pode
constituir-se em um auxlio precioso expanso dos signicados e
valores, elementos fundamentais para uma educao abrangente e
uma viso de mundo generosa, fatores essenciais ao enfrentamento
da vida cotidiana na contemporaneidade. Alm disso, oferecer s
crianas e jovens escolares uma programao cinematogrca de
qualidade e interesse cultural uma atitude louvvel, uma vez que
a produo audiovisual brasileira no costuma estar presente no
dia-a-dia dos canais de TV mais assistidos no pas.
Com a nalidade de aproveitar a ideia inicial da proposio sem
incorrer em qualquer vcio de iniciativa ou inconstitucionalidade,
foi apresentado um substitutivo matria. Nesse substitutivo, ca
assegurada a proposta de exibio de lmes nacionais no mais
como componente curricular complementar integrado proposta
pedaggica da escola, mas sim, como parte do contedo program-
tico da disciplina Arte que j integra o currculo escolar da educa-
o bsica. Por sua vez, respaldado no princpio da autonomia esco-
lar, deixa-se para a escola a melhor forma, bem como a quantidade
mnima de horas mensais de exibio dos lmes nacionais.
Ampliou-se, tambm, o leque de contedos que podem ser traba-
lhados pela disciplina Arte. Hoje, por fora legal (Lei n 11.769,
de 2008), apenas o ensino da msica est assegurado na escola
como contedo obrigatrio. Deseja-se que os alunos possam ter
contato com as mais diferentes linguagens artsticas, garantindo-se
a eles o acesso rica diversidade cultural brasileira.
31
Face ao exposto, manifestou-se pela aprovao do PL n 7.507, de
2010, nos termos do seguinte substitutivo:
COMISSO DE EDUCAO E CULTURA
SUBSTITUTIVO AO PROJETO DE LEI N 7.507, DE 2010
Altera os 2 e acrescenta 7 do art. 26 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que xa as diretrizes e bases da educao nacio-
nal, no tocante ao ensino da arte.
Autor: Senado Federal
Relator: Deputado Paulo Rubem Santiago
Art. 1 O art. 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
xa as diretrizes e bases da educao nacional, passa a vigorar com
a seguinte redao, acrescido do 7:
Art. 26................................................................................
2 O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais,
constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultu-
ral dos alunos e dever contemplar o estudo de:
I- msica;
II- artes cnicas (teatro e dana);
III- artes visuais e audiovisuais (artes plsticas,
fotograa, cinema e vdeo) e design;
IV- patrimnio artstico, arquitetnico e cultural (NR).
.............................................................................................
7 No estudo das artes audiovisuais mencionadas no inciso III do
2 ser dada preferncia exibio e anlise de lmes nacionais
(NR).
Art. 2 Esta lei entra em vigor na data de sua publicao.
Sala da Comisso, 2011.
Deputado PAULO RUBEM SANTIAGO
Relator
As ltimas aes em relao ao PL 7.507/2010 foram: a aprovao
do Parecer do Relator Deputado Paulo Rubem Santiago, por unani-
midade pela Comisso de Educao e Cultura (CEC) em 09/05/
2012; e a apresentao do Parecer do Relator n. 2 da Comisso de
Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC), pelo Deputado Vicen-
te Candido (PT-SP).
III AVANOS CONQUISTADOS E RETRATADOS NA ATUAL
REDAO DA LDB E NAS AES DO MEC E MINC
Admite-se que obtivemos avanos importantes nas discus-
ses e proposies promovidas pelos vrios setores da sociedade,
em especial pelos professores e pesquisadores das universidades e
escolas, que trabalham e acreditam na potncia da arte e apostam
na criao de exerccios e na experincia do encontro do cinema
32
com a educao; bem como pelos polticos que atuam nos dos Mi-
nistrios da Educao e da Cultura, na Cmera dos Deputados e
no Senado Federal.
Em entrevista realizada em Braslia, em agosto de 2013, com o
Secretrio Binho Marques, da Secretaria Articulao com os Siste-
mas de Ensino do Ministrio da Educao (MEC), foi rearmado
por ele o interesse de estreitar cada vez mais o namoro entre o
cinema e a educao, bem como os dilogos e negociaes necess-
rios articulao e formulao de editais e polticas pblicas entre
as Secretarias do MEC e do MINC. Marques armou que h recur-
sos nanceiros disponveis para serem aplicados nas escolas e que
o MEC est aberto para receber os projetos das escolas a m de -
nanci-los e atender em suas demandas materiais.
Em relao s alteraes realizadas na Lei de Diretrizes e Ba-
ses para a Educao, vale a pena destacar o que foi alterado e como
cou a redao atual da mesma:
Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental
e do ensino mdio devem ter base nacional comum, a ser comple-
mentada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento es-
colar, por uma parte diversicada, exigida pelas caractersticas regi-
onais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigato-
riamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhe-
cimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil.
2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigat-
rio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos.
2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais,
constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultu-
ral dos alunos.(Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010)
3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,
componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua
prtica facultativa ao aluno: (Redao dada pela Lei n 10.793, de
1.12.2003)
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
II maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei n 10.793, de
1.12.2003)
III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situa-
o similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; (Includo
pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de
1969; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
V (VETADO) (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
VI que tenha prole. (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribui-
es das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasi-
leiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia.
33
5 Na parte diversicada do currculo ser includo, obrigatoria-
mente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua
estrangeira moderna, cuja escolha car a cargo da comunidade es-
colar, dentro das possibilidades da instituio.
6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo,
do componente curricular de que trata o 2o deste
artigo. (Includo pela Lei n 11.769, de 2008)
7o Os currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir
os princpios da proteo e defesa civil e a educao ambiental de
forma integrada aos contedos obrigatrios. (Includo pela Lei
n 12.608, de 2012)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensi-
no mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da his-
tria e cultura afro-brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n
11.645, de 2008).
1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir
diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a forma-
o da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos,
tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena
brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e pol-
tica, pertinentes histria do Brasil. (Redao dada pela Lei n
11.645, de 2008).
2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e
dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de
todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica
e de literatura e histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n
11.645, de 2008).
O contedo proposto pelo PL originrio de incluir o pargra-
fo 7 ao art. 26 da LDB foi substitudo pela Lei N 12.608, de 2012,
que alterou com o substitutivo do pargrafo 2 que prope a se-
guinte redao:
2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais,
constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultu-
ral dos alunos.(Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010)
E complementa ainda no pargrafo 7 com o texto:
7o Os currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir
os princpios da proteo e defesa civil e a educao ambiental de
forma integrada aos contedos obrigatrios. (Includo pela Lei
n 12.608, de 2012)

A propsito das alteraes realizadas no artigo 26 da Lei N 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, faz-se necessrio problematizar algumas questes em re-
lao aos desdobramentos que esta lei pode trazer para a educao
em termos de polticas pblicas, formao docente, (re)congura-
o ou apropriao curricular pelas escolas.
Ao ser contemplado o ensino da Arte, especialmente em suas ex-
presses regionais (mas no somente, pois a Arte universal e
amplia os horizontes de quem a vive e pratica) como componente
34
curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, com
o propsito de promover o desenvolvimento cultural dos alunos,
apresenta-se como necessidade, investir na formao artstica dos
docentes (geralmente ausente nos cursos de formao dos mes-
mos), nos recursos materiais e espao fsico (equipamentos como
cmeras, lmes, tela e espao adequado para exibio, entre ou-
tros), fomentar polticas pblicas que ampliem e promovam o en-
contro da arte com a educao com iniciativas de produo e de di-
fuso de contedo de qualidade para infncia e juventude do pas,
promover uma parceria entre o MEC e o MINC para estudar a for-
mulao de editais de produo de cinema nacional, que vise cria-
o de uma plataforma de livre distribuio nas escolas pblicas
do pas para os lmes nanciados com recursos da unio; viabili-
zar a produo de contedos audiovisuais por estudantes de esco-
las pblicas de todos o pas, por meio da criao desses editais; pro-
duzir e apoiar projetos de cineclubes, mostras e festivais de curtas
nas escolas; incluir nas produes nacionais o close caption, a au-
diodescrio e janela com o intrprete de libras (lngua de sinais)
no menu dos lmes nanciados pelo governo.
Percebe-se o crescimento do movimento em prol da insero cultu-
ral nas escolas brasileiras, como valor educativo para o enriqueci-
mento dos estudantes. Nesse contexto, o cinema vem sendo redes-
coberto em sua potencialidade e tem muito a contribuir na forma-
o educacional e cultural de crianas, jovens e adultos. Esse movi-
mento no , percebido apenas, a partir da ao de alguns polticos
e legisladores comprometidos com uma educao de maior quali-
dade, como o senador Cristovam Buarque. H alguns anos, univer-
sidades pblicas e privadas passaram a requisitar e/ou sugerir que
as produes cinematogrcas (nacionais e estrangeiras) de valor e
relevncia cultural, passem a inserir em seus exames vestibulares,
as listas de lmes sugeridos e exibidos, como o caso da cidade de
Vitria da Conquista, atravs do Programa Janela Indiscreta, pro-
movido pela UESB (Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia).
Compreendemos a educao como um processo de enriquecimen-
to e formao global, ou seja, que exige no apenas o conhecimento
do cinema, mas de todas as demais produes culturais como o
teatro, a dana, a msica, as artes plsticas.
Nesse sentido, acredita-se que a produo, edio e exibio do tra-
balho com o cinema na escola devem basear-se numa proposta de
alteridade. Conforme Bergala (2008, p. 39) declara, uma verdadei-
ra cultura artstica s se constri no encontro com a alteridade fun-
damental da arte e a stima arte pode proporcionar esse encontro
criativo. Fresquet ao pensar nas diversas formas possveis de im-
pregnao do cinema para alm do outro, estrangeiro, que causa
estranheza, porque rompe com a cultura escolar instituda, enfatiza
que,
um outro potente que se encontra com uma escola, muitos anos
mais velha, porm frtil, e com uma aparncia um pouco seca e bas-
tante desvitalizada. O encontro verdadeiramente amoroso, ele a
permeia, impregnando-a de vida, fecundando diferentes possibili-
dades de desdobramentos e produtos (pesquisa, ensino, extenso,
projetos vrios).
O cinema d vida escola. Mas no apenas a escola (FRESQUET,
2011, p. 9).
Os educadores, cineastas, produtores, arquivistas e conserva-
dores, integrantes da Rede Latino-Americana de Educao, Cine-
35
ma e Audiovisual Rede Kino e presentes na 7 e na 8 Mostra de
Cinema de Ouro Preto CINEOP, realizadas em junho de 2012 e
2013, rearmaram o compromisso com a Educao como um direi-
to de todos e enfatizaram a necessidade de articulao da Educa-
o com a criao cinematogrca, por meio de prticas que ampli-
em as possibilidades de acesso diversidade da produo nacional
(das diversas regies do pas) e as possibilidades da experincia ci-
nematogrca e audiovisual de jovens e crianas.
Esses prossionais cientes de que no h receitas para a superao
dos impasses, apresentaram algumas propostas, qui possam con-
tribuir com essa discusso. Considera-se importante que o Minist-
rio da Cultura, atravs da Secretaria de Audiovisual, institua linhas
especcas de incentivo produo audiovisual para crianas, com
avaliao da qualidade do que for produzido. Nos casos em que o
Estado estiver presente como produtor, seja garantido s escolas
pblicas, sem nus (por meio da renncia scal), o acesso s obras
(disponibilizar cpias para todas as escolas pblicas do pas, em
plataforma especca e adequada infra-estrutura tecnolgica de
cada regio); a Lei dos Direitos Autorais - LDA, atualmente na
Casa Civil, considere que a exibio de obras protegidas por direito
autoral no seja obrigada a pagar qualquer direito autoral em casos
de ns educativos; que toda escola tenha condio de exibio ade-
quada dos lmes; sejam incentivados projetos que articulem o cine-
ma nacional com as escolas e auxiliem os professores; e incorpore,
aos poucos, junto com o cinema nacional, a exibio de cinema lati-
no-americano. importante tambm, que a produo audiovisual
brasileira, fruto de editais pblicos (como por exemplo, os lmes
da Programadora Brasil), integrem tecnologias assistidas, como a
audiodescrio e legendas em portugus e LIBRAS. Espera-se que
a CAPES inclua em sua poltica de formao continuada de profes-
sores, estratgias e cursos especcos voltados para a formao est-
tica audiovisual e para o acesso ao cinema. Manter dilogos junto
ao Ministrio da Educao e Ministrio da Cultura, para promoo
de aes colaborativas em educao com as diferentes formas, con-
tedos e linguagens da arte.

36
ANEXO 1
PL 7507/2010
Projeto de Lei
Situao:
Aguardando Anlise de Parecer na Comisso de Constituio e Jus-
tia e de Cidadania (CCJC)
Origem:
PLS 185/2008
Identicao da Proposio
Autor
Apresentao
Senado Federal - Cristovam Buarque - PDT/DF
17/06/2010
Ementa
Acrescenta 7 ao art. 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
para obrigar a exibio de lmes de produo nacional nas escolas
de educao bsica.
Indexao
Alterao, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei
Darcy Ribeiro, obrigatoriedade, exibio, lme nacional, ensino fun-
damental, ensino mdio, complementao, currculo escolar.
Informaes de Tramitao
Forma de apreciao
Regime de tramitao
Proposio Sujeita Apreciao Conclusiva pelas Comisses - Art.
24 II
Prioridade
Despacho atual:
Data
Despacho
23/06/2010
s Comisses de
Educao e Cultura e
Constituio e Justia e de Cidadania (Art. 54 RICD)
Proposio Sujeita Apreciao Conclusiva pelas Comisses - Art.
24 II
Regime de Tramitao: Prioridade
37
ltima Ao Legislativa
Data
Ao 09/05/2012
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
Aprovado por Unanimidade o Parecer.
29/08/2013
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
Apresentao do Parecer do Relator n. 2 CCJC, pelo Deputado Vi-
cente Candido (PT-SP).
Documentos Anexos e Referenciados
Avulsos
Legislao Citada
Mensagens, Ofcios e Requerimentos (0)
Destaques (0)
Histrico de Pareceres, Substitutivos e Votos (5)
Relatrio de conferncia de assinaturas
Emendas (1)
Recursos (0)
Histrico de despachos (1)
Redao Final
Pareceres Aprovados ou Pendentes de Aprovao
Comisso
Parecer
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
13/12/2011 -
Parecer do Relator, Dep. Paulo Rubem Santiago (PDT-PE), pela
aprovao deste, nos termos do substitutivo anexo.

09/05/2012 12:00 Reunio Deliberativa Ordinria

Aprovado por Unanimidade o Parecer.
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
09/07/2013 -
Parecer do Relator, Dep. Vicente Candido (PT-SP), pela constitucio-
nalidade, juridicidade e tcnica legislativa do PL 7507/2010 e eo
Substitutivo aprovado na Comisso de Educao e Cultura, este na
forma da Subemenda substitutiva em anexo.
38
Tramitao
Data
Andamento
17/06/2010
Mesa Diretora da Cmara dos Deputados (MESA)

Recebido o OF. n 1127/2010, do Senado Federal, a m de ser sub-


metido reviso da Cmara dos Deputados, nos termos do art. 65
da Constituio Federal, o Projeto de Lei do Senado n 185, de
2008, de autoria do Senador Cristovam Buarque, constante dos au-
tgrafos em anexo, que "Acrescenta 7 ao art. 26 da Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional, para obrigar a exibio de lmes de produo
nacional nas escolas de educao bsica".
17/06/2010
PLENRIO (PLEN)

Apresentao do Projeto de Lei n. 7507/2010, pelo Senado Federal,


que: "Acrescenta 7 ao art. 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
para obrigar a exibio de lmes de produo nacional nas escolas
de educao bsica".
23/06/2010
Mesa Diretora da Cmara dos Deputados (MESA)
s Comisses de
Educao e Cultura e
Constituio e Justia e de Cidadania (Art. 54 RICD)
Proposio Sujeita Apreciao Conclusiva pelas Comisses - Art.
24 II
Regime de Tramitao: Prioridade
24/06/2010
COORDENAO DE COMISSES PERMANENTES (CCP)
Encaminhada publicao. Publicao Inicial no DCD de 25/06/
10 PG 30265 COL 01.
24/06/2010
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
Recebimento pela CEC.
39
01/07/2010
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
Designado Relator, Dep. Carlos Abicalil (PT-MT)
02/07/2010
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
Prazo para Emendas ao Projeto (5 sesses ordinrias a partir de
05/07/2010)
14/07/2010
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
Encerrado o prazo para emendas ao projeto. No foram apresen-
tadas emendas.
09/09/2010
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
Devolvida sem Manifestao.
19/11/2010
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
Designado Relator, Dep. Paulo Rubem Santiago (PDT-PE)
18/03/2011
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
Reabertura do Prazo para Emendas ao Projeto - Art. 166 do RICD
(5 sesses ordinrias a partir de 21/03/2011)
05/04/2011
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
Encerrado o prazo para emendas ao projeto. No foram apresenta-
das emendas.
13/12/2011
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
Apresentao do Parecer do Relator n. 1 CEC, pelo Deputado Pau-
lo Rubem Santiago (PDT-PE).
Parecer do Relator, Dep. Paulo Rubem Santiago (PDT-PE), pela
aprovao deste, nos termos do substitutivo anexo.
14/12/2011
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
Prazo para Emendas ao Substitutivo (5 sesses ordinrias a partir
de 15/12/2011)
13/03/2012
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
40
Encerrado o prazo para emendas ao substitutivo. No foram
apresentadas emendas ao substitutivo.
11/04/2012
Comisso de Educao e de Cultura (CEC) - 09:00 Reunio Delibe-
rativa Ordinria
Vista ao Deputado Pedro Uczai.
17/04/2012
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
Prazo de Vista Encerrado
09/05/2012
Comisso de Educao e de Cultura (CEC) - 09:00 Reunio Delibe-
rativa Ordinria
Discutiram a Matria: Dep. Jean Wyllys (PSOL-RJ), Dep. Ftima
Bezerra (PT-RN), Dep. Waldenor Pereira (PT-BA) e Dep. Professora
Dorinha Seabra Rezende (DEM-TO).
Aprovado por Unanimidade o Parecer.
14/05/2012
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
Recebimento pel a CCJC.
14/05/2012
COORDENAO DE COMISSES PERMANENTES (CCP)
Parecer recebido para publicao.
25/05/2012
COORDENAO DE COMISSES PERMANENTES (CCP)
Encaminhada publicao. Parecer da Comisso de Educao e
Cultura publicado no DCD de 26/05/12 PG 19042 COL 01, Letra
A.
06/06/2012
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
Designado Relator, Dep. Dcio Lima (PT-SC)
08/06/2012
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
Prazo para Emendas ao Projeto (5 sesses ordinrias a partir de
11/06/2012)
20/06/2012
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
Encerrado o prazo para emendas ao projeto. No foram apresenta-
das emendas.
12/07/2012
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
Apresentao do Parecer do Relator n. 1 CCJC, pelo Deputado D-
cio Lima (PT-SC).
41
Parecer do Relator, Dep. Dcio Lima (PT-SC), pela constitucionali-
dade, juridicidade e tcnica legislativa deste e do Substitutivo da
Comisso de Educao e Cultura, com subemenda substitutiva.
02/08/2012
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
Prazo para Emendas ao Substitutivo (5 sesses ordinrias a partir
de 03/08/2012)
22/08/2012
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
Encerrado o prazo para emendas ao substitutivo. No foram
apresentadas emendas ao substitutivo.
05/09/2012
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC) - 10:00
Reunio Deliberativa
Vista ao Deputado Leonardo Picciani.
19/09/2012
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
Prazo de Vista Encerrado
17/04/2013
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
Designado Relator, Dep. Vicente Candido (PT-SP)
09/07/2013
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
Apresentao do Parecer do Relator n. 1 CCJC, pelo Deputado Vi-
cente Candido (PT-SP).
Parecer do Relator, Dep. Vicente Candido (PT-SP), pela constituci-
onalidade, juridicidade e tcnica legislativa do PL 7507/2010 e eo
Substitutivo aprovado na Comisso de Educao e Cultura, este
na forma da Subemenda substitutiva em anexo.
16/07/2013
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
Devolvido ao Relator, Dep. Vicente Candido (PT-SP)
29/08/2013
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
Apresentao do Parecer do Relator n. 2 CCJC, pelo Deputado Vi-
cente Candido (PT-SP).
Detalhamento dos Documentos Anexos e Referenciados
PL 7507/2010 Emendas apresentadas
PL 7507/2010 Histrico de Despachos
Data
Despacho
42
23/06/2010
s Comisses de
Educao e Cultura e
Constituio e Justia e de Cidadania (Art. 54 RICD)
Proposio Sujeita Apreciao Conclusiva pelas Comisses - Art.
24 II
Regime de Tramitao: Prioridade
PL 7507/2010 Pareceres apresentados
Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC)
Pareceres,
Substitutivos
e Votos
Tipo de proposio
Data de apresentao
Autor
Descrio
SBT 1 CCJC => PL 7507/2010
Substitutivo
04/09/2012
Dcio Lima
SUBEMENDA SUBSTITUTIVA AO SUBSTITUTIVO DA CEC:
Acrescenta 7 ao art. 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
para obrigar a exibio de lmes de produo nacional nas escolas
de educao bsica.
PRL 1 CCJC => PL 7507/2010
Parecer do Relator
09/07/2013
Vicente Candido
Parecer do Relator, Dep. Vicente Candido (PT-SP), pela constitucio-
nalidade, juridicidade e tcnica legislativa do PL 7507/2010 e eo
Substitutivo aprovado na Comisso de Educao e Cultura, este
na forma da Subemenda substitutiva em anexo.
PRL 2 CCJC => PL 7507/2010
Parecer do Relator
29/08/2013
Vicente Candido
Parecer do Relator, Dep. Vicente Candido (pendente de anlise)
Comisso de Educao e de Cultura (CEC)
Pareceres,
Substitutivos
e Votos
Tipo de proposio
Data de apresentao
43
Autor
Descrio
PRL 1 CEC => PL 7507/2010
Parecer do Relator
13/12/2011
Paulo Rubem Santiago
Parecer do Relator, Dep. Paulo Rubem Santiago (PDT-PE), pela
aprovao deste, nos termos do substitutivo anexo.
PAR 1 CEC => PL 7507/2010
Parecer de Comisso
09/05/2012
Comisso de Educao e Cultura
Aprovado por Unanimidade o Parecer..
Parecer do Relator, Dep. Paulo Rubem Santiago (PDT-PE), pela
aprovao deste, nos termos do substitutivo anexo.
44
45
Uma questo de ponto de vista
Anita Leandro
ECO/UFRJ
CAPTULO 5
46
Sobre o ponto de vista
E se a longa histria da relao entre cinema e pedagogia no pas-
sasse de uma feliz coincidncia de pontos de vista, ou seja, uma
conuncia de posies polticas na escolha do lugar a partir do
qual se constri uma imagem do mundo? Denido dessa forma,
como o gesto poltico que rege a construo do olhar, o ponto de
vista torna as dimenses esttica e tica do cinema indissociveis,
suscitando um debate que concerne, nalmente, no s arte cine-
matogrca, mas tambm escola, lugar que, da mesma forma
que o cinema, enfrenta problemas como a organizao do espao,
a relao com o tempo e o questionamento do poder discursivo.
Nas entrelinhas de Hiptese cinema, Alain Bergala j havia aora-
do essa questo fundamental ao traar as bases metodolgicas
para uma pedagogia do cinema na escola. Embora no tratasse di-
retamente do ponto de vista, Bergala j evocava, nesse livro, a cle-
bre armao de Jean-Luc Godard de que "travelling uma ques-
to de moral". Por trs da frase provocadora inspirada, ela mes-
ma, em um texto polmico de Jacques Rivette sobre o lme Kapo,
de Pontecorvo, primeira co sobre os campos de concentrao
h um projeto poltico para o cinema, um projeto que submete a
escolha esttica a uma necessidade tica, abrindo espao para que
uma pedagogia da imagem possa, enm, ser pensada na compa-
nhia dos lmes. Em um texto subsequente, que acompanha o
DVD didtico Le point de vue (O ponto de vista), publicado na
Frana e ainda sem traduo para o portugus, Bergala retoma
essa discusso sobre o alcance tico do gesto cinematogrco, ofe-
recendo novos subsdios para a discusso sobre a utilizao de l-
mes em sala de aula.
No nal do ano 2000, momento de grandes mudanas no cinema
com a passagem ao digital e a popularizao relativa do acesso s
cmeras amadoras e aos softwares de montagem, Alain Bergala
foi encarregado de assessorar o ento ministro socialista da Fran-
a, Jacques Lang, na construo de um amplo projeto de implanta-
o dos estudos de cinema na escola, a partir do maternal. O pres-
suposto desse projeto ambicioso desenvolvido pela equipe Lang-
Bergala continha, na sua essncia, a questo de moral acima men-
cionada: a aprendizagem da arte cinematogrca na escola deve-
ria no somente ir alm das abordagens de contedo dos lmes,
mas tambm suplantar a viso pedaggica dominante, que via no
cinema apenas uma linguagem. O estudo da produo de sentido
num lme tinha sua validade reconhecida, mas o projeto propu-
nha ir alm desse modelo analtico familiar. A nova pedagogia do
cinema deveria apoiar-se numa abordagem do lme como arte.
Isso permitiria ultrapassar os conhecimentos adquiridos com a tra-
dio lingustica, semiolgica e semitica, levando a sala de aula a
vivenciar a experincia do sensvel proporcionada pelas obras.
Em vez da pedagogia com imagem, simplesmente uma pedago-
gia da prpria imagem.
A pedagogia do cinema proposta pelo crtico da revista Cahiers
du cinma deveria possibilitar uma experincia espectatorial bem
mais profunda do que aquela proveniente da decodicao de sig-
nos ou do estudo da narrativa. Em vez de se ater ao contedo da
histria e aos personagens do drama narrado, nessa abordagem
esttica sugerida s escolas o espectador aprendiz se identicaria,
sobretudo, com os mtodos e os questionamentos do autor da
obra analisada. Embora no o formulasse to claramente, o proje-
to partia do pressuposto de que haveria uma pedagogia intrnse-
ca ao trabalho dos cineastas, pedagogia esta que a abordagem es-
ttica por parte dos educadores colocaria em evidncia. Assim,
professores e alunos compartilhariam com os cineastas estudados
47
as prprias emoes do gesto criador, e a escola abordaria o cine-
ma em sua singularidade, como um espao de produo de conhe-
cimentos especcos, um verdadeiro "bloco de alteridade", como
diz Bergala. Em vez de submeter imagem um arcabouo terico
j existente, como o da lingustica, professores e alunos adotariam
uma atitude heurstica em relao s obras, descobrindo, juntos,
os conhecimentos que os lmes produzem.
Mas a direita subiu ao poder na Frana antes que o projeto socia-
lista de uma esttica do cinema na escola pudesse ser implantado.
Bergala se manteve, apesar disso, no terreno da educao, e alm
da publicao de Hiptese cinema, que resume o pensamento pe-
daggico do projeto institucional de que participou, passou a diri-
gir a coleo L'Eden Cinma, criada pelo centro de documentao
pedaggica do Ministrio da Educao francs e que tem editado,
nos ltimos anos, diversos textos e documentos audiovisuais des-
tinados utilizao em salas de aulas. A coleo conta, atualmen-
te, com 26 ttulos, que do subsdios para um debate ao mesmo
tempo terico, histrico e esttico sobre temas diversos: o docu-
mentrio, o cinema de animao, a relao entre cinema e teatro,
o ator no cinema, o curta-metragem e questes mais especcas,
como o raccord e o ponto de vista. Alm disso, fazem parte da co-
leo lmes de co e documentrios de diferentes cineastas.
Todos os ttulos dessa coleo respondem a uma mesma aborda-
gem pedaggica, longamente amadurecida, que consiste em ver
no cinema "uma forma que pensa", como diria Godard; ou seja,
uma forma com a qual teramos muito o que aprender, no s so-
bre as peripcias dos personagens mas, antes de tudo, sobre o pr-
prio cinema, sobre as maneiras de se fazer cinema e de se pensar
o mundo por meio dele. O professor que se apropria da documen-
tao pedaggica oferecida por essa coleo precisa adotar, em re-
lao ao material proposto, uma atitude prxima daquela do mes-
tre ignorante de Jacques Rancire, que inverte a lgica do "sistema
explicador", sem medo de se despir de conhecimentos adquiridos
e de oferecer aos alunos a possibilidade de se relacionarem direta-
mente com os lmes estudados, encorajando neles a formulao
de perguntas prpria obra.
Vejamos como essa pedagogia pode ser aplicada na prtica do en-
sino de cinema na escola, tomando como referncia o contedo de
O ponto de vista, livro e DVD da coleo L'Eden concebidos por
Alain Bergala em 2006. Atravs de trechos de 43 lmes do cinema
clssico, moderno e contemporneo, esse DVD, de fcil utilizao,
aborda em profundidade uma das questes tericas mais impor-
tantes do cinema. O ponto de vista, como lembra Bergala no texto
de apresentao do material didtico, permite abordar ao mesmo
tempo a forma cinematogrca (os planos, as sequncias, o lme
na sua totalidade enquanto objeto esttico) e o modo como o es-
pectador se relaciona com os personagens (tanto na co quanto
no documentrio). Alm disso, o tratamento do ponto de vista
num lme um importante critrio de avaliao da tica do cine-
asta e de sua relao com a matria lmada e seu pblico.
Partindo da constatao da inexistncia de uma abordagem teri-
ca at ento satisfatria da questo, O ponto de vista oferece, ao
todo, trs horas de trechos de lmes escolhidos criteriosamente
para oferecer um vasto panorama das grandes escolas estticas,
indo de Dziga Vertov (O homem com a cmera, de 1929) a Abbas
Kiarostami (Close Up, de 1990), passando por Jean Renoir (Partie
48
de campagne, de 1946), Roberto Rossellini (Stromboli, de 1949),
Luis Buuel (El, de 1952), Alfred Hitchcock (Vertigo, 1958), Jean-
Luc Godard (Acossado, 1959), Pier Paolo Pasolini (O evangelho
segundo So Mateus, de 1964) e tantos outros cineastas essenciais
para a compreenso da histria do cinema. A ideia poder pensar
a questo do ponto de vista a partir de trechos de um vasto cor-
pus de lmes, baseando-se numa pedagogia do fragmento.
Certamente devido necessidade de organizao do acesso aos
diferentes trechos selecionados, Alain Bergala prope sete catego-
rias gerais de pontos de vista para comear a abordar o assunto: o
ponto de vista global da narrao, o ponto de vista tico ou psqui-
co, a permutabilidade do ponto de vista, a disposio e o ataque
das guras no espao, o ponto de vista da transcendncia, o pon-
to de vista da enunciao e, por ltimo, o ponto de vista sonoro.
Embora detalhada, a classicao no pretende, claro, ser exaus-
tiva. E como o prprio Bergala mostra logo aps o texto de apre-
sentao do material didtico, essas sete categorias vo se subdivi-
dir, cada uma delas, em trs, quatro ou cinco outras sub-categori-
as, abrindo novas possibilidades de declinao da questo.
Assim, a compreenso do ponto de vista global da narrao, por
exemplo, primeira categoria estudada no documento pedaggico,
toma caminhos diferentes se o ponto de vista pensado por
Buuel, Rohmer, Rossellini ou Hitchcock. So quatro cineastas
com abordagens singulares da narrativa e do real, que constru-
ram seus respectivos projetos estticos a partir de um dilogo
com sua poca e com as condies histricas de produo que
lhes foram oferecidas. O ponto de vista, questo essencial para o
estudo do cinema, nos remete aqui ao estilo de cada um desses ci-
neastas, suscitando o debate em torno de suas escolhas estticas e
ticas e das diferentes relaes que suas obras estabelecem com o
espectador.
Hitchcock costumava dizer que ele dirigia no s seus atores e
atrizes, mas tambm o espectador. O ponto de vista hitchcockiano
est sempre solicitando a nossa cumplicidade, transformando-
nos, ns, espectadores, em verdadeiros personagens, onipresentes
e oniscientes, testemunhas literalmente oculares de crimes sobre
os quais sabemos tudo, mas que os seres da co, com os quais
no podemos nos comunicar, ignoram completamente. graas
identicao psicolgica e adeso incondicional ao contedo
narrativo que o suspense se instala e que sofremos por antecipa-
o nos lmes de Hitchcock: o sobressalto na cadeira do cinema e
o suor frio nas mos obra de um ponto de vista imantado, que
puxa o espectador para dentro do lme, antes que ele se d conta
de que est sendo dirigido e do perigo da aventura espectatorial
na qual est sendo lanado.
A convocao do espectador pela decupagem rosselliniana obede-
ce a critrios bem diferentes. O ponto de vista neorrealista sobre o
mundo tem a particularidade, j amplamente estudada por Gilles
Deleuze no primeiro captulo de Imagem-tempo, de designar-nos
enquanto espectadores e no mais como potenciais personagens.
Diferentemente do espectador hitchcockiano, aqui somos testemu-
nhas apenas da nossa prpria condio espectadorial, ou seja, do
presente ao qual pertencemos, jamais de um presente diegtico.
Podemos compartilhar o ponto de vista de um personagem que
sofre, como a mulher de Stromboli, por exemplo. Mas isso aconte-
ce porque somos humanamente afetados pela pungncia do dra-
ma que est em jogo, e no porque o ponto de vista nos impele
identicao psicolgica. Em vez de identicarmo-nos com o per-
49
sonagem e nele perdermos a nossa identidade de espectador, aqui
, ao contrrio, o personagem que nos identica enquanto seres
capazes de nos identicarmos com ele. O ponto de vista alternado
de Rossellini, entre co e documentrio, o que garante essa
mobilizao diferenciada da participao do espectador na obra.
Se a escolha do ponto de vista uma questo de moral, como diz
Bergala, porque, antes de mais nada, ela designa um lugar que
existe fora do lme o lugar do espectador, seja ele hitchcockiano
ou rosselliniano. O ponto de vista convoca no s o afeto do espec-
tador, sua identicao psicolgica com os personagens, mas tam-
bm sua inteligncia. E nesse sentido que o ponto de vista pode
ser abordado como uma questo pedaggica de fundamental im-
portncia.
No livro que acompanha o DVD, Bergala no trata diretamente
da questo espectatorial, cujo desenvolvimento encontraremos
com maior clareza nos textos de Jean-Louis Comolli. Mas a mise
en scne de cada fragmento escolhido por Bergala para falar do
ponto de vista tem a particularidade de convocar um espectador
aprendiz, que Rancire chamaria de "espectador emancipado",
aquele que est em p de igualdade intelectual com as criaes da
arte e do espetculo e que sabe tirar suas prprias concluses da-
quilo que v. Ao designar o lugar do espectador, o ponto de vista
inscreve, no prprio tecido do lme, uma abertura que garante a
margem de interlocuo necessria de cada obra com o mundo,
do qual a escola faz parte. O lugar do espectador que o ponto de
vista designa a "margem de indenido" de que fala Godard em
suas Histria(s) do cinema, margem sem a qual as ces e os do-
cumentrios nada mais seriam do que espaos fechados e autossu-
cientes, que dispensariam qualquer participao ativa e com os
quais no mereceriamos perder nosso tempo em sala de aula.
Filmar adaptar o tempo todo o seu ponto de vista s mutaes
do real. nico ou mltiplo, xo ou mvel, interno ou externo, o
ponto de vista remete ao gesto fundador da arte cinematogrca,
sua ontologia. No toa que as primeiras imagens do cinema
primitivo, paisagens urbanas e campestres em plano de conjunto,
foram chamadas de "vistas", ou seja, uma imagem ainda muito
prxima do carto postal e dos panoramas que a precederam. Sa-
bemos o quanto essa pr-histria do cinema, produzida por mate-
rial de difcil locomoo e por pelculas ainda pouco sensveis,
regida predominantemente pela escolha de um ponto de vista ni-
co. O cinema, no princpio, no era o verbo, mas o ponto de vista.
E continua sendo. Desde a chegada do som, a partir dos anos
1930, o cinema no parou de investir na diversicao do ponto
de vista, incialmente para traduzir a complexidade dos dilogos
entre os personagens e, em seguida, para criar novos ritmos de
montagem.
por isso que o material pedaggico que Bergala prope aos pro-
fessores no estabelece hierarquia entre as obras utilizadas como
exemplo. Hitchcock e Rossellini, em detrimento de seus questiona-
mentos diferentes sobre a funo do ponto de vista, so apresenta-
dos como autores igualmente radicais em sua relao com o mun-
do lmado.
A abordagem pedaggica do ponto de vista, segundo Bergala, v
a histria do cinema em perspectiva e no mais sob o fogo cruza-
do da polmica que, nos anos 1950, ops o crtico Andr Bazin a
seus jovens discpulos da revista francesa Cahiers du cinma.
50
Como sabemos, o primeiro defendia um cinema que, atravs da
decupagem em profundidade de campo e em plano-sequncia,
preservaria a ambiguidade do real; enquanto os outros (Godard,
Chabrol, Rivette...), com o que cou conhecido como "poltica dos
autores", abriam espao para cineastas hollywoodianos como
Hawks, Fuller ou Preminger, at ento pouco conhecidos na Fran-
a ou evitados por uma crtica cinematogrca de forte tradio
marxista, que no via nenhuma possibilidade autoral no mbito
da cadeia taylorista de Hollywood. Bazin proibia a montagem,
em nome da preservao da ambiguidade do real. Godard a de-
fendia, em nome do rigor esttico e do humanismo da decupa-
gem clssica.
Percorrendo esse DVD, temos o sentimento de que, num certo sen-
tido, Bazin e Godard no se opem tanto assim. A abordagem est-
tica de Bergala sugeriria que se h uma moral do ponto de vista
nico em Nanook, o esquim, como pretende Bazin, tambm exis-
te uma tica na alternncia de planos que acelera nosso batimento
cardaco em O homem que sabia demais, como prope Godard.
Graas a esse debate, extremamente frtil para o estudo da hist-
ria das formas cinematogrcas, a segunda gerao de crticos do
ps-guerra, qual pertence Bergala, pde, entre outras coisas,
aprofundar o estudo das relaes entre real e co. Em vez de se
opor uns aos outros, os fragmentos dos lmes selecionados por
Bergala so complementares e parecem, sobretudo, dialogar entre
si. Rossellini e Hitchcock, tais como Bergala os leva escola, per-
mitem uma experincia viva de dois pontos de vista distintos, tan-
to para o estudo da evoluo das formas cinematogrcas quanto
para o entendimento das diferentes tomadas de posio do cine-
ma no ps-guerra.
Referncias bibliogrcas
BAZIN, Andr. Qu'est-ce que le cinma. Paris: Les Editions de
Cerf, 1994.
BERGALA, Alain. Hipothse cinma. Petit trait de transmission
du cinma l'cole et ailleurs. Paris: Cahiers du cinma, 2002.
BERGALA, Alain. Le Point de vue. Scrn-L'Eden cinma, 2006.
COMOLLI, Jean-Louis. Voir et pouvoir. L'innoncence perdue: ci-
nma, tlvision, ction, documentaire. Lagrasse: Verdier, 2004.
____________. "Juissance et perte du personnage", artigo publica-
do em Episodic n 7, Personnage/Spectateur, 1999-2000.
GODARD, Jean-Luc. Jean-Luc Godard par Jean-Luc Godard.
Tome 1. Paris: Cahiers du cinma, 1998.
RANCIERE, Jacques. Le spectateur mancip. Paris: La Fabrique
Editions, 2008.
____________. O mestre ignorante. Belo Horizonte: Autntica,
2007.
51
PEDAGOGIA DO FRAGMENTO: UMA JANELA PARA O INACABAMENTO

Maria Leopoldina (Dina) Pereira
PPGE/UFRJ (doutoranda)
CAPTULO 6
52
Sobre a pedagogia do fragmento
SEO 1
Um dos principais princpios terico-metodolgicos de Alain Ber-
gala trabalhar com fragmentos de lmes, possveis de articular
por algum critrio de liao esttico, lingustico, histrico. O con-
tato direto com as obras e a possibilidade de aprofundar a leitura
de cada fragmento mergulhando nos detalhes, vendo e revendo
planos para criar uma relao de conhecimento do cinema a partir
da intimidade que se estabelece com cada trecho, e com a articula-
o entre eles a partir de categorias, constituem cartas fortes da pe-
dagogia bergaleana ao ensinar e aprender cinema. Alguns trechos
de lmes ele prope no DVD Le point de veu. Eles foram referen-
ciais para recortar outros trechos, de lmes fundamentalmente bra-
sileiros da coleo da Programadora Brasil.
Figura 6.1 Thiago (o Miguilin de Sandra Kogut)
Nesta fotograa temos a Thiago, personagem principal do lme MutuM (2007) de Sandra Kogut. no momento em que experimenta os culos e pela pri-
meira vez enxerga o lugar onde habita.
A pedagogia do fragmento
53
PEDAGOGIA DO FRAGMENTO:
UMA JANELA PARA O INACABAMENTO
Maria Leopoldina (Dina) Pereira

[...] Mas se trata de uma arqueologia inversa: em vez de reconstitu-
ir, a partir dos resqucios, uma totalidade perdida, devemos traba-
lhar sobre as runas de um edifcio jamais construdo. Ser possvel
aprender algo a partir da escolha de uma citao e rearmar um
todo do qual se conhecem os fragmentos dispersos e, com frequn-
cia, repetidos? Beatriz Sarlo
Parto da reexo de Beatriz Sarlo a respeito da obra inacaba-
da de Walter Benjamin sobre as passagens de Paris para pensar
numa possibilidade de aplicao da |Pedagogia do Fragmento pro-
posta por Alain Bergala em A hiptese- cinema: pequeno tratado
de transmisso do cinema dentro e fora da escola (2008).
Na obra o cineasta e professor prope, a partir das inova-
es trazidas pelo DVD (poder acessar imediatamente um fragmen-
to de um lme e coloc-lo em relao igualmente imediata com
outras imagens e sons: outros fragmentos do mesmo lme, trechos
de msica ou comentrios em udio, fotograas, reprodues de
pinturas e quaisquer outras possibilidades que se deseje), outras
formas de associar esses fragmentos de cinema em relaes que
pensam e que nos permitem pensar o cinema.
Para Bergala,
Essa poderia ser uma das peas-chave ( preciso outras, evidente-
mente) de uma pedagogia que faa apelo ao imaginrio e inteli-
gncia do utilizador, seja aluno ou professor. A forma curta, que
do trecho ou da sequncia, combina os mritos da velocidade do
pensamento (algumas vezes, o ato de por em relao trs trechos
nos permite compreender mais coisas do que um longo discurso) e
da transversalidade (pode-se estabelecer relaes imprevistas, escla-
recedoras e excitantes entre cinemas, lmes e autores que uma abor-
dagem mais linear separaria em categorias estanques). (2008, p.
117)
Mas como pensar uma proposta pedaggica a partir de um
pedao de lme? No seria isso uma mutilao da obra? No estar-
amos retalhando o lme a partir da eleio de apenas um trecho
dele? So perguntas que certamente surgem ao se pensar o traba-
lho com os fragmentos. Confesso que questes como estas surgi-
ram na primeira vez em que me deparei com o texto de Bergala
(2008), anal sempre me propus, na escola a expor os alunos s
obras e a partir disso criar condies para que eles no s desfrutas-
sem daqueles que sempre julguei serem bons lmes como ainda
que, com o tempo, cultivassem o gosto por um cinema diferente do
que encontram na TV ou na grande maioria das locadoras.
Neste texto me proponho a problematizar a pedagogia do frag-
mento bem como pensar em suas possibilidades na escola. Para tal
trago uma breve reexo sobre o cinema como arte na escola, a rela-
o do cinema e em especial da pedagogia do fragmento com o en-
sinar e o aprender a partir da perspectiva de Vigotski (1998 e 2009)
e ainda propostas para pens-la como uma composio que se pro-
pe a alunos e professores.
54
Cinema como arte na escola
Embora a escola seja uma instituio onde impera a regra e
onde o desejvel parece ser a conformao do indivduo ao que j
est posto, no s inegvel como necessrio pensar o lugar da
arte na escola. Para Ernest Fischer (2007) temos necessidade da
arte, pois ela que nos auxilia a compreender a realidade e a partir
dessa compreenso nos possibilita transform-la. No se pode ain-
da negar o seu carter mgico e o seu poder de subverso. O cineas-
ta francs Jean Luc Godard em JLG/JLG, seu autorretrato cinemato-
grco, diz que,
[...] existe a regra e existe a exceo. Existe a cultura, que regra, e
existe a exceo que a arte. Todos dizem a regra, computadores,
T-shirts, televiso, ningum diz a exceo, isso no se diz. Isso se
escreve, Flaubert, Dostoievski, isso se compe, Gershwin, Mozart,
isso se pinta, Czanne, Vermeer, isso se grava, Antonioni, Vigo.
(GODARD apud BERGALA, 2008, p. 30).
Alain Bergala (2008) a partir dessa citao de Godard convo-
ca-nos a pensar que a arte no se ensina, mas se encontra se expe-
rimenta e que enquanto o ensino se ocupa da regra, a arte deve
ocupar um lugar de exceo. Pensar o cinema como arte na escola
representa abrir brechas no cotidiano das regras escolares para que
alunos e professores possam viver aquilo que o autor francs deno-
mina de alteridade radical.
Parece fato consumado que no podemos mais pensar o cine-
ma na escola apenas pelo aspecto ilustrativo de seu contedo ima-
gtico. Tambm no cabe mais a viso do professor como decodi-
cador ou explicador do lme, visto que mesmo nas cidades onde
no existem cinemas (uma realidade cada dia mais presente na rea-
lidade brasileira), as pessoas j possuem certa cultura audiovisual,
seja ela via TV ou internet. A questo que longe de representar
uma cultura do olhar que possibilite analisar com mais clareza a
realidade, o que temos uma cultura polifnica de imagens em
que a profuso de informaes com as quais somos bombardeados
diuturnamente nos impede de pensar. Essa exploso de imagens
apenas nos distrai enquanto espectadores impedindo a reexo e
levando-nos muitas vezes ao ver sem enxergar. Esse contexto exi-
ge de ns enquanto sujeitos implicados no processo educacional
pensarmos o papel pedaggico da arte e mais especicamente do
cinema na escola.
Se o cinema que nos interessa o cinema como arte, ou no
dizer de Bergala (2008), pensar o lme como a marca de um gesto
de criao, no apenas como um objeto de leitura, que deve ser
explicitado, decodicado, explicado, mas, cada plano como a pin-
celada do pintor pela qual se pode compreender um pouco o seu
processo de criao, necessitamos pensar outras abordagens para
trabalh-lo na escola.
Temos de pensar na esttica em sentido largo, como modos de per-
cepo e sensibilidade, a maneira pela qual os indivduos e grupos
constroem o mundo. um processo esttico que cria o novo, ou
seja, desloca os dados do problema. Os universos de percepo no
compreendem mais os mesmos objetos, nem os mesmos sujeitos,
no funcionam mais nas mesmas regras, ento instauram possibili-
dades inditas. No simplesmente que as revolues caiam do
cu, mas os processos de emancipao que funcionam so aqueles
que tornam as pessoas capazes de inventar prticas que no existi-
am ainda. (RANCIRE, 2010).
55
Pensar o cinema nesse sentido largo que nos traz Rancire
um desao para a escola e os professores. Pensar o cinema na es-
cola como um processo que cria o novo (RANCIRE, 2010),
como exerccio de alteridade (BERGALA, 2008) e como ativida-
de criadora (VIGOTSKI, 1998 e 2009), parece-me uma possibilida-
de de proporcionar a alunos e professores uma forma outra de ou-
tra de conceber e trabalhar lmes na sala de aula.
Ensinar e aprender com a Pedagogia do Fragmento
Procuro aqui pensar o cinema na escola como atividade cria-
dora e portanto capaz de gerar aprendizagem, visto que arte e a
arte acarreta o mesmo que o conhecimento cientco acarreta [...],
s que por outras vias. A arte difere da cincia apenas pelo mtodo,
ou seja, pelo modo de vivenciar, vale dizer, psicologicamente (Vi-
gotski, 1998, p. 34). Trabalho com a perspectiva do cinema como
instrumento de aprendizagem no seu sentido largo, ou seja, para
alm de sua apropriao didtica como ilustrao dos contedos
trabalhados em sala de aula mas como obra de arte que abre as por-
tas da percepo de alunos e professores para outras formas de ver
e conceber o mundo trazendo novas possibilidades de aprender.
Para Vigotski (2009) chamamos de atividade criadora do
homem aquela em que se cria algo novo e para o autor russo
pouco importa se o que se cria algum objeto do mundo externo
ou uma construo da mente ou do sentimento, conhecida apenas
pela pessoa em que essa construo habita e se manifesta (p.11).
Neste sentido destaca dois tipos de atividade criadora: a reconsti-
tuidora ou reprodutiva que est ligada de modo ntimo mem-
ria; pois sua essncia consiste em reproduzir ou repetir meios de
conduta anteriormente elaborados ou ressuscitar marcas de impres-
ses precedentes e a combinatria ou criadora, que segundo o au-
tor a mais fcil de notar no comportamento humano, pois aque-
la que tem como resultado a criao de novas imagens ou aes e
no a reproduo de impresses ou aes anteriores da sua
experincia.(Vigotski, 2009, p.13). Penso que no trabalho com a Pe-
dagogia do Fragmento interessa principalmente o segundo tipo, ou
seja, aquela atividade que nos permite ver um fragmento e a partir
dele criar novas imagens ou aes que no se limitem a apenas re-
produzir o j dado.
Mas em que momentos podemos dizer que oresce a cria-
tividade humana? E como oresce a criatividade no ambiente esco-
lar? Certamente que no sero em aulas meramente expositivas e
baseadas somente na reproduo por parte dos alunos dos conte-
dos passados pelo professor. A criatividade nasce da falta, da au-
sncia de opes ou da insatisfao com as que j existem. No exis-
te criatividade no contentamento e na estabilidade. Ela nasce da
subverso, da desorganizao da ordem vigente. um processo
esttico que cria o novo, ou seja, desloca os dados do problema.
(Rancire, 2010). Esse processo instaura possibilidades inditas
(Rancire, 2010) que a meu ver esto muito presentes na potncia
do cinema. Por meio da leitura e anlise das imagens e dos instru-
mentos usados pelo cinema, o trabalho com essa linguagem pode
contribuir para o desenvolvimento de uma compreenso crtica do
mundo. Novos olhares, novas experincias e sensaes podem tra-
zer reexes que se prolongam por toda a vida. nessa perspecti-
va que trago a proposta de se pensar a Pedagogia do Fragmento
como uma janela para o inacabamento.
Pedagogia do Fragmento: uma proposta de composio
56
Na escola de minha infncia sempre me deparava com a com-
posio. Naquela escola composio era a tarefa de escrever um tex-
to a partir de uma proposta da professora. E eram sempre propos-
tas que partiam de um fragmento fosse uma gravura, uma cena,
uma seqncia de cenas curtas, um ser imaginrio, o incio de um
texto. No decorrer de minha vida essa proposta mudou de nome:
produo de texto, redao, mas cou para mim sempre essa deno-
minao: composio. No sentido dicionarizado composio pode
ter signicados e tipos (o dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa
traz 34!), mas a denio geral ato ou efeito de compor; coorde-
nao, constituio; produo literria ou artstica. No Dicionrio
Terico e Crtico de Cinema, Jacques Aumont e Michel Marie tra-
zem que
O termo designa, a um s tempo, a ao de formar um todo juntan-
do vrias partes e o resultado dessa ao: a disposio desses ele-
mentos. Em sua acepo mais geral, o termo designa a ordem, as
propores e as correlaes das diferentes partes de uma obra de
arte. (2003, p. 57)
Dadas estas denies, para o trabalho com a pedagogia
do fragmento proponho uma idia de composio que trabalhe,
em consonncia com o que nos prope Vigotski (2009), uma ativida-
de criadora que, a partir de um fragmento da obra flmica possibili-
te a criao de novas imagens ou aes, e de Bergala (2008) para
quem o DVD e ousaria acrescentar, as ferramentas de edio, tra-
zem para
[...] a abordagem do cinema a possibilidade indita de uma pedago-
gia da articulao de lmes ou fragmentos, que se caracteriza por
um didatismo leve, em que j no o discurso que detm o saber,
mas em que o pensamento surge da simples observao dessas rela-
es, mltiplas, e da prpria circulao. (2008, p.116)
Proponho, portanto que a partir dos fragmentos alunos e pro-
fessores se sintam desaados a compor novas obras, novos olhares,
novas experincias.
Mas como pensar o fragmento como proposta pedaggica?
Trago inicialmente a noo de fragmento para o cinema. Em seu Di-
cionrio Terico e Crtico de Cinema, Jacques Aumont e Michel Ma-
rie denem fragmento no cinema como
O termo (em russo, koussok, pedao, fragmento) designa um
elemento flmico, no mais das vezes de um plano, mas ele utiliza-
do por Serguei M. Eisenstein, e ainda mais por Pascal Bonitzer, que
o comentou, para produzir conotaes que so opostas quelas da
palavra plano. O plano , classicamente, marcado por sua ori-
gem, a tomada de cena; ele se refere, sempre, ao olhar e ao ponto
de vista: somente em segundo lugar ele montado com outros pla-
nos. Ao contrrio, o fragmento sempre fragmento de discurso; ele
, de sada, pensado em funo do sentido; , portanto, em princ-
pio, calculado, organizado (desde a tomada de cenas) em vista do
sentido. Para Eisenstein, o lme um sistema coerente de fragmen-
tos, mais exatamente, um sistema de sistemas, que atravessam to-
dos os fragmentos, cada um dos sistemas parciais a cor, o som, o
contraste preto/branco, a dimenso do plano, etc. devendo ser,
precisamente, determinado para levar ao sentido do conjunto. Essa
esttica do fragmento dene, portanto, a obra como controlada e
coerente; ela se ope, assim, noo romntica de fragmento, que
corresponde, ao contrrio, a uma concepo da obra como acaba-
57
da, embora constituda apenas de pedaos no ligados uns aos ou-
tros, recusando a estrutura clssica. (2003, p. 137)
Bergala (2008) em A hiptese-cinema, no captulo em que pro-
pe a Pedagogia do Fragmento - Para uma pedagogia da articula-
o e da combinao de fragmentos (A.C.F.) denomina esses frag-
mentos ora por trechos, seqncia, cenas ou planos, mas como tais
termos podem ter signicados e como no nal do captulo o autor
refora a idia de plano, defendendo-o como unidade mais concre-
ta do lme e ainda como sendo a interface ideal entre uma abor-
dagem analtica (podemos observar, numa superfcie mnima, mui-
tos parmetros e elementos linguageiros do cinema) e uma inicia-
o criao (a partir da conscientizao de todas as escolhas impli-
cadas em fazer um plano), (2008, p.125), tratarei aqui do fragmen-
to como um plano, o que no implica que o professor, em sua prti-
ca possa eleger para seu trabalho uma cena ou uma seqncia. O
fragmento seria assim uma prova, como se fosse um quitute que
precisa ser conhecido para ser degustado, a todo novo sabor que
vamos conhecer precisamos primeiro provar para ento decidir-
mos se gostamos ou no, o plano seria ento essa primeira prova,
esse contato com a obra.
Bergala (2008) arma que
Podemos imaginar, contrariamente aos hbitos da pedagogia clssi-
ca, comear pelo estudo de fragmentos antes de ver os lmes intei-
ros. Podemos nos apaixonar por um lme a partir de um fragmen-
to vislumbrado, e o desejo pode ser mais forte se o objeto-lme no
imediatamente dado como totalidade a ser percorrida. A viso en-
viesada, em anamorfose, frequentemente a mais capaz de susci-
tar o desejo. (p. 122)
Mas alm do desejo de ver o lme, interessa nessa proposta
trabalhar o fragmento como prova para a composio de novos sa-
bores ou novas obras, interessa ver o fragmento no seu inacabamen-
to como um desao para novas composies. Para Jean Renoir
(apud Bergala, 2008; p. 128),
Para apreciar um quadro, preciso ser um pintor em potencial, se-
no no se pode apreci-lo; e na realidade, para gostar de um lme
preciso ser um cineasta em potencial; preciso dizer: mas eu teria
feito deste ou daquele jeito; preciso fazer seus prprios lmes, tal-
vez apenas na imaginao, mas preciso faz-los, seno, no se
digno de ir ao cinema.
Em consonncia com o que traz Renoir, tambm Vigotski
(2009), a partir de Ribot, arma que toda criao humana, antes de
se rmar como tal passou pela imaginao de algum, ou seja, cri-
ar e recriar a partir do que temos faz parte da condio humana e
nenhuma obra surge do nada. Nessa condio pensar a pedagogia
do fragmento como ponto de partida para a composio de novas
obras na escola pode trazer para professores e alunos novas possibi-
lidades de criao com o cinema. Dito isto resta uma dvida: como
eleger um fragmento para ser trabalhado com os alunos? Minha
proposta que esse trabalho comece pelo professor: que ele a par-
tir da sua prpria experincia com o cinema eleja planos observan-
do algumas questes colocadas por Bergala (2008): O que um
plano? De que modo este ou aquele grande cineasta faz dele um
uso pessoal? O que esses planos nos dizem hoje? Como so habita-
dos pelos atores? O que eles nos dizem sobre o mundo e o cinema
em tal pas, em tal momento?(2008, p. 125) ou ainda outras ques-
tes como pensar, por exemplo, como cada um faria o seu prprio
plano, imaginar o que acontece antes ou aps, enm so mltiplas
58
as possibilidades que podem se apresentar a partir da disposio
de alunos e professores. O plano ou fragmento, em seu inacaba-
mento pode suscitar leituras e trabalhos que certamente ainda no
esto sequer na nossa imaginao. Fica para a escola e os professo-
res o convite a aceitar essa prova, sentir seu sabor, imaginar e reali-
zar, vendo e fazendo lmes com seus alunos, novas proposies,
novas combinaes, novos sabores ou ainda como arma Sarlo
(2013, p. 33) no fragmento que elegi como epgrafe: trabalhar so-
bre as runas de um edifcio jamais construdo.
Referncias
BERGALA, Alain. A hiptese-cinema: pequeno tratado de transmis-
so do cinema dentro e fora da escola. Trad. Mnica Costa Netto,
Silvia Pimenta. Rio de Janeiro: Booklink, CINEAD-LISE-FE/ UFRJ,
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FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Trad. Leandro Konder.
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SARLO, Beatriz. Sete ensaios sobre Walter Benjamin e um lampejo.
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VIGOTSKI, Lev S. Imaginao e criao na infncia. So Paulo: ti-
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VYGOTSKY, Lev S. Psicologia da Arte. So Paulo: Martins Fontes,
1998.






59

60
Possibilidades para pensar invenes com o som do cinema na sala de aula
Glauber Resende Domineuqes
PPGE/UFRJ (doutorando)
CAPTULO 7
61
Sobre o ponto de escuta
Possibilidades para pensar invenes com o som do cinema na sala
de aula
Glauber Resende Domingues
glauber.rd@ibest.com.br
Como pensar no antolgico discurso de Scarlett O'Hara em E o ven-
to levou sem a clssica melodia do tema musical? Ou o suspense
de Tubaro, sem as marcantes duas notas? A lendria cena do assas-
sinato no chuveiro em Psicose seria a mesma sem os golpes disso-
nantes dos violinos? A batalha de Alexander Nevsky teria o mes-
mo impacto sem a msica de Prokoev? Cidade de Deus teria o
mesmo ritmo alucinante sem a msica? Beleza Americana teria o
mesmo ritmo alucinante sem a msica? Cinema Paradiso teria a
mesma emoo? A Pantera Cor-de Rosa teria a mesma graa? (BER-
CHMANS, 2006, p. 15)
possvel imaginar as cenas descritas dos lmes citados, at mes-
mo sem as imagens frente, tamanha a fora que o elemento auditi-
vo tem na memria. A nossa memria convoca estes sons, que es-
to na nossa bagagem cultural da escuta dos lmes que j vimos, e
a imaginao potencializa pensar essas imagens visuais e sonoras
por conta de j os termos na memria. Bom, mas o cinema no foi
sempre assim.
O cinema uma arte que no nasceu com o som, muito embora os
sons acompanhassem as exibies na forma de acompanhamento
musical com um piano ou uma orquestra de cmera. Em seus pri-
mrdios, os sons que eram produzidos pelas cenas gravadas no
eram captados pelos artefatos de captao, como o cinematgrafo.
Os dilogos das personagens no eram audveis para os espectado-
res quando estes assistiam aos lmes. Chamamos este perodo de
cinema mudo. Somente algum tempo depois o cinema seria uma
arte audiovisual como a concebemos hoje, ou seja, com uma juno
entre som e imagem. A passagem para o chamado cinema sono-
ro aconteceu na dcada de 20 (GOMES DE MATTOS, 2006).
Como um campo de experimentaes que foi, inicialmente, o cine-
ma foi ao longo do tempo aproximando-se de algumas linguagens
artsticas, o que o levou logo a ser elevado ao status de arte, pois as
obras flmicas passaram a ser assim consideradas. A msica e o
som, de modo mais geral, passaram a fazer parte do discurso cine-
matogrco, reelaborando-o, reinscrevendo-o na histria e nos mo-
dos de percepo por parte dos espectadores.
Com este panorama em vista, pretendo neste pequeno texto num
primeiro momento apresentar algumas ideias sobre os estudos so-
bre os sons do cinema. Num segundo momento, pretendo apresen-
tar algumas possibilidades para pensar a operacionalizao de ati-
vidades com som do cinema na sala de aula.
O que dizem os estudos sobre o som do cinema?
Michel Chion (2011), um dos principais autores sobre o som no ci-
nema, apresenta uma classicao dos tipos de escuta dos especta-
dores do cinema. Sua classicao se d em trs tipos. O primeiro
a escuta causal. Segundo ele, a escuta causal consiste em servir-
mo-nos do som para informarmos, tanto quanto possvel, sobre a
sua causa (CHION, 2011, p. 27). Deste modo, a escuta causal con-
62
siste em reconhecer o som que se escuta a partir da provvel fonte
que o causou. A segunda seria a escuta semntica. O autor aponta
que a escuta semntica quela que se refere a um cdigo ou a
uma linguagem para interpretar uma mensagem (p. 29). Esta escu-
ta tem por objetivo compreender o que signica determinado ele-
mento sonoro dentro de uma linguagem pr-determinada. A tercei-
ra a chamada escuta reduzida. Esta trata das qualidades e das
formas especcas do som, independentemente da sua causa e do
seu sentido (p. 29). A partir de tais asseres, penso que esta
uma escuta completamente subjetiva, onde o signicado do objeto
sonoro torna-se completamente pessoal.
J Andreson Carvalho (2009) amplia as discusses sobre a escuta
cinematogrca de Chion apresentando mais trs tipos. A primeira
delas a escuta equiparada (p. 72). Em sua perspectiva, a escuta
equiparada aquela que leva o espectador a equiparar o som que
est escutando realmente com uma escuta interior, ou seja, uma
escuta associativa. quase que uma escuta psicanaltica. A segun-
da a escuta surda (p. 75). Esta seleciona o que se quer ou o que
se consegue ouvir. Assim, ela ocorre de diferentes formas e em di-
ferentes nveis, de acordo com as nossas escolhas, expectativas e
capacidades de compreenso (p. 75). A terceira a escuta conver-
gente (p. 77). Esta, como a escuta surda, uma escuta seletiva,
onde o espectador converge o foco de sua ateno para um som ou
alguns sons, em detrimento de outros.
Outra noo que muito forte e se mostra muito potente para pen-
sar a relao dos alunos com o som a ideia do ponto de escuta.
No que diz respeito a isto, Michel Chion (2011) arma que a no-
o de ponto de escuta muito delicada e ambgua (2011, p. 73).
Esta foi criada nos moldes do conceito de ponto de vista. Segundo
o autor, o conceito de ponto de escuta tem dois signicados diferen-
tes, que na maioria das vezes esto ligados. O primeiro seria o de
um ponto de escuta espacial: - de onde eu vejo, eu espectador (de
que ponto do espao a cena considerada, de cima, de baixo, do
teto, etc). a acepo estritamente espacial do termo (p. 74). O
problema de considerar um ponto de escuta espacial tem a ver
com a omnidirecionalidade do som caracterstica que o som tem
de se propagar em vrias direes; e por conta de nossa escuta
que capta os sons de forma circular, carregada de reverberaes do
espao pelo qual o som percorreu. A segunda noo de ponto de
escuta proposta pelo autor o ponto de escuta subjetivo, aquele
que coloca o espectador no lugar do personagem na ao, [onde
ele] v aquilo que eu vejo (p. 74). Segundo Chion (op. Cit.), neste
caso a imagem que cria totalmente o ponto de escuta, merecen-
do, neste caso, o seu nome de ponto (CHION, 2011, p. 75). Nele,
os personagens participam do som que produzido. Eles vo rea-
gindo aos sons, entregando-os aos poucos a quem escuta. Se um
personagem reage ou no a um som (quando ele mesmo no o pro-
duz) podemos perceber o seu grau de interao com aquele som
que percebemos.
Dialogando com Chion (2011) e avanando um pouco mais em seu
pensamento, Carvalho (2009) prope outro ponto de escuta, que
ele chama de introspectivo. Segundo o autor, de certo modo, po-
deramos compreender este ponto de escuta como subjetivo, mas
sua especicidade est no fato de que este
proporciona ao espectador uma interao muito mais intimista,
por ser capaz de revelar os pensamentos, as intenes, os sofrimen-
tos e dramas mais particulares de uma personagem, ou seja, sons
existentes apenas em sua mente. No se trata de uma percepo so-
63
nora com um foco em determinado acontecimento real na ima-
gem. A justicativa desses sons encontra-se apenas nos sentimen-
tos aorados e compartilhados com os espectadores. (CARVALHO,
2009, p. 63)
Os trs pontos de escuta aqui elencados demonstram claramente
sua opo por entender que o ponto de escuta dado pela imagem
e que ao espectador s cabe receber e codicar estes sons. Em recen-
te trabalho, na minha pesquisa de mestrado, procurei observar o
ponto de escuta de estudantes de educao bsica (RESENDE,
2013) e pude perceber o quanto este subjetivo e se inscreve num
dilogo constante entre, de um lado o que a tela exibe e permite es-
cutar, e de outro o que o espectador tem na sua memria sonora
para dar sentido aos sons que escuta.
Desta forma, esta perspectiva de ponto de escuta convoca o que h
de registro sonoro na histria cultural da escuta do espectador,
pois para que este possa reconhecer sonoridades das quais no tem
uma imagem como correspondncia, precisa da memria e/ou da
imaginao sonora para dar conta de identic-lo. Sempre que se
v um lme, uma pea de teatro ou se ouve uma msica recorre-se
memria, pois os espectadores ligam constantemente o que v-
em com aquilo que j viram e disseram, zeram ou sonharam.
(RANCIERE, 2010, p. 28).
Dentro desta perspectiva de pensar o som do cinema, vale a pena
trazer algumas reexes sobre outro elemento fundamental para
esta discusso: o silncio. Nos estudos do som do cinema o silncio
ocupa um papel importante na construo da narrativa flmica.
Numa importante argumentao sobre o assunto, o professor e pes-
quisador Fernando Morais da Costa, aponta que este no puro:
fato que no h como pensar sobre um silncio ignorando os
sons que com ele coexistem ou que lhe fazem fronteira, posto que
ambos no s se delimitam como denem um ao outro. O ato em si
de tentar estabelecer essa fronteira que dena se estamos ante a um
som que quase no ouvimos ou a um momento silencioso mostra a
complexidade da relao entre os dois (COSTA, 2003, p. 61-62)
Concordamos com o autor quando este diz que fazemos com que o
nosso silncio coexista com a fala de outrem. Desta maneira, como
tambm aponta o autor, ca claro que o silncio do ouvinte cria
uma fronteira com o som que est sendo produzido por quem/o
que fala na cena. Na escola, as produes de sentido so geradas a
partir dessas fronteiras e dessas (in)completudes entre som e siln-
cio. Deste modo, calar e falar, equivalentes ao mostrar e ocultar do
conceito do ponto de vista e exercitar o silncio como espao de
possibilidades so exerccios para a autonomia e para a democra-
cia.
Possibilidades de atividades prticas com o som do cinema
Introduzir atividades de cinema na escola traz consigo diversas
(im)possibilidades. As impossibilidades tm a ver com a atuao
do professor no que diz respeito ao fazer os endereamentos dos
lmes aos estudantes, nos termos de Ellsworth (2001). A autora
nos leva a pensar que o cinema permite um exerccio de escolha e
que ns, como espectadores, sofremos endereamentos quando as-
sistimos a um lme. O trabalho do professor consiste em exercer
suas escolhas para enderear o olhar e, neste caso, a escuta dos estu-
dantes. Este endereamento nem sempre garantido. O poder de
escolha e/ou de resistncia dos alunos pode por em xeque a inten-
o do professor de enderear a escuta dos estudantes. J as possibi-
64
lidades tm a ver com o modo com o qual se pode desenvolver este
endereamento. Penso que ter contato com o cinema na escola vai
alm da teorizao e da explicao exacerbadas ou talvez sequer
passasse por elas. Acredito veementemente que para se conhecer
cinema, para saber sobre ele, preciso experiment-lo. neste dire-
cionamento, tensionando a impossibilidade e a possibilidade que
poderamos trabalhar com o cinema no espao escolar, ainda mais
se tratando do som e do ponto de escuta. Para servir de estmulo
imaginao do professor, trago, apenas a ttulo de exemplo e no
de receita de bolo algumas atividades que pensei para a minha
pesquisa de mestrado.
Acredito que no s a exibio de lmes inteiros, mas a exibio de
trechos, fazendo uma articulao de diferentes fragmentos (BER-
GALA, 2008) pode se mostrar potente para pensar atividades com
o som do cinema na escola. s vezes, ocupar uma aula inteira exi-
bindo um longa pode acabar tornando este tempo de exibio, de
certo modo, perdido. Outra possibilidade trabalhar com curtas-
metragens. As atividades que trago como sugesto esto basica-
mente pensadas a partir de trechos e de curtas.
Uma atividade primeira que acredito no poder faltar assistir a
lmes ou a trechos deste. A exibio se torna um espao-tempo po-
tencial para realizar com os alunos uma anlise criativa dos lmes,
tomando por base de anlise o ponto de vista sonoro. A anlise cria-
tiva um procedimento metodolgico sugerido por Bergala (2008)
como uma maneira de se apropriar dos lmes, pois segundo o au-
tor,
trata-se de fazer um esforo de lgica e de imaginao para retroce-
der no processo de criao at o momento em que o cineasta [neste
caso, tambm no lugar de sound designer ou de compositor] to-
mou suas decises, em que as escolhas ainda estavam abertas
(BERGALA, 2008, p. 130).
Como parte da anlise criativa, penso ser muito potente utilizar
um mtodo de anlise audiovisual para analisar a imagem e o som
dos lmes com os alunos. Sugiro o mtodo das mscaras (CHION,
2011). Este mtodo consiste basicamente em
visionar vrias vezes uma dada sequncia, observando-a ora mas-
carando a imagem ora cortando o som. Temos a possibilidade de
ouvir o som, tal como , e no como transformado e mascarado
pela imagem; e de ver a imagem tal como , e no como recriada
pelo som. (CHION, 2011, p. 146)
interessante pensar em exibir trechos com paisagens sonoras
bem distintas. interessante mostrar lmes/trechos que tragam
diferentes representaes de espao fsico sonoro do cinema. O con-
tato com diferentes paisagens sonoras de lmes tornar-se-, na pr-
tica, o material sonoro que os estudantes utilizaro para produzir
suas prprias criaes.
A exibio dos lmes seguida da anlise criativa desemboca numa
segunda dimenso da experincia com o cinema na escola: a cria-
o. Trabalhar com cinema na escola e no fazer criao, seria
como falar de msica e no fazer msica, por exemplo. Como diria
Bergala (2008), a arte no se ensina, mas se encontra, se experi-
menta, se transmite por outras vias alm do discurso do saber, e s
vezes mesmo sem qualquer discurso ( p. 31). Guardando uma con-
sonncia com a perspectiva do autor, penso que o fazer muito
pais potente do que somente o falar sobre. Partindo desta premis-
sa, apresento a partir de agora possibilidades de atividades de cu-
65
nho mais prtico, nas quais os alunos realmente coloquem a mo
na massa.
Aps assistirem aos lmes, numa mesma aula ou numa aula poste-
rior, poderia ser pedido aos estudantes para que estes percorres-
sem o espao escolar, listando e gravando os diferentes sons que a
escola produz: as vozes, o sinal, o recreio, os ventiladores, a aula de
Educao Fsica, as panelas do refeitrio etc. Gravados os sons, os
alunos podem voltar sala para falar acerca do processo de escuta
destes. Como uma tarefa para casa, pedir aos alunos para poderem
gravar sons que so do dia-a-dia de cada um em casa, no curso,
no futebol, etc., para trazer na aula seguinte.
Numa segunda aula, pode-se requerer dos alunos os sons que os
estes gravaram em casa. Juntando os sons que foram gravados na
escola na aula anterior e aqueles trazidos de casa, pode-se pedir
aos alunos para criarem uma histria que trabalhe com trs elemen-
tos sonoros, sendo que um dos elementos precisaria ser um siln-
cio de cinco segundos. Exemplo de trade de sons: passos, silncio,
porta batendo. O exerccio pode ser executado em grupos. A hist-
ria precisa ser contada com os sons. Enquanto um grupo apresenta
sua sequncia de sons, o outro escuta e cria mentalmente uma
histria para o que est escutando. O grupo que ouve a histria nar-
ra a histria que criou com o exerccio, e depois, o grupo que apre-
sentou os sons, em sequncia, conta a histria pensada originalmen-
te. Posteriormente pode inverter-se a situao com os diferentes
grupos. Teoricamente esta atividade no tem nada de cinema, mas
torna-se uma potencializadora da imaginao dos alunos a partir
da manipulao sonora.
Depois disso acredito ser possvel pensar em atividades que abor-
dem mais diretamente exerccios de cunho cinematogrco. Desta
forma, poderia ser feito a seguinte atividade: execuo de um exer-
ccio, por pequenos grupos, no ptio, de at 15 segundos. Cada gru-
po lmaria alguma situao na qual no se evidenciasse o espao
onde se estava lmando. No momento nal do exerccio algum
som que viesse fora de campo apareceria e daria ao espectador a
informao do lugar onde se passava a cena. Este exerccio tam-
bm pode ser feito em grupos, como a sugesto anterior.
Outra possibilidade criar um tourne-mont. Eles assistiriam a
um para ter ideia da proposta. Aps a exibio discutir-se-ia como
se d o processo de um exerccio deste tipo. Feitas as considera-
es, se proporia aos alunos fazer um exerccio cinematogrco nes-
tes moldes, onde a estrutura seria a seguinte: lmar aproximada-
mente um minuto, no qual os primeiros trinta segundos fossem co-
erentes entre imagem e som e na segunda parte do minuto a discor-
dncia deixasse o espectador confuso em relao situao, lugar,
fala etc, prvia. Neste caso, o som conduziria a ateno do especta-
dor para a situao que est acontecendo realmente. Propor para
os alunos executarem o exerccio em um nico plano ou em mais
de um. Para fazer tal atividade a turma poderia ser dividida em
dois grandes grupos ou mais, podendo at criar na turma uma es-
pcie de Festival de Tourne-monts, o que poderia gerar um sau-
dvel clima de disputa, onde a arte cinematogrca seria a grande
vencedora.
Consideraes nais
Aprender a escuta um ato social. Para se escutar necessrio o
outro que fale, que me convide a compreender o que este est a di-
66
zer. Ao trabalhar com atividades sobre o som no cinema, penso que
este ponto de vista precisa estar posto. A escuta manifestao da
memria e tambm da imaginao. Da imaginao que se constri
com o outro. A construo da escuta a interveno da alteridade
com o intuito de produzir memria. As informaes sensoriais se
completam quando no se superpem. A imagem se enriquece
quando um ouvido interpreta os sons que ela produz e vice-versa.
Ao conceber as atividades no as pensei de forma cumulativa
como se para fazer a segunda fosse necessrio passar pela primei-
ra. Fiz esta sequncia apenas com a inteno de ser didtico, assu-
mindo os riscos do uso desta palavra. Sequencialmente ou no, a
inteno aqui no foi a de criar uma receita de bolo ou uma poo
mgica para voc entrar na sala, fazer estas atividades e pronto,
tudo funcionaria. Na verdade, minha inteno est sendo a de te
fazer viajar, imaginar e experimentar modos outros de trabalhar
com o som do cinema na sala de aula. Outra coisa que penso ser im-
portante ver lme e buscar por leituras que clariquem os poss-
veis conceitos que apaream e pensar que os lmes e as leituras so
os elementos que podero dar asas sua imaginao. Como reco-
mendao nal, sugiro que, alm dos livros das referncias, voc
poderia olhar com ateno os seguintes livros: O ouvido pensan-
te e A anao do mundo, de Raymond Murray Schafer, A m-
sica do lme, de Tony Berchmans e A dimenso sonora da lingua-
gem audiovisual, de ngel Rodriguez. Desta forma, ca aqui o
convite feito. Qui no gostaria de ouvir um no como resposta.
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de cinema. Trad. Eloisa Arajo Ribeiro. Campinas, So Paulo: Papi-
rus, 2003.
BERGALA, Alain. A hiptese-cinema: pequeno tratado de transmis-
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Silvia Pimenta. Rio de Janeiro: Booklink, CINEAD-LISE-FE/ UFRJ,
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CARVALHO, Andreson. A percepo sonora no cinema: ver com
os ouvidos, ou vir com outros sentidos. Dissertao Mestrado em
Comunicao. Niteri: Programa de Ps- Graduao em Comunica-
o, 2009.
CHION, Michel. A audioviso: som e imagem no cinema. Trad. Pe-
dro Eli Duarte. Lisboa: Edies Texto & Graa, 2011.
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In. ______ (org.) Imagens do desaprender. Rio de Janeiro: Booklink;
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GOMES DE MATTOS, A. C. Do cinetoscpio ao cinema digital: bre-
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RANCIRE, Jacques. O espectador emancipado. trad. Jos Miran-
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RESENDE, Glauber. Cinema na escola: aprender a construir o pon-
to de escuta. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio de Janeiro,
2013.
68
O cinema como arte na escola: Um dilogo com a hiptese de Alain Bergala
Adriana Fresquet
LECAV/PPGE/UFRJ
CAPTULO 8
69
Cinema como gesto criativo
O cinema como arte na escola: Um dilogo com a hiptese de Alain
Bergala
Adriana Fresquet
LECAV/PPGE/UFRJ
Considero uma sorte, muito rara na vida, receber a proposta de co-
locar em prtica as ideias surgidas em mais de vinte anos de ree-
xo de experincias e de trocas numa rea to ingrata quanto a da
pedagogia, em que todo mundo sempre recomea do zero, e em
que os ganhos da experincia se capitalizam, em geral, muito pou-
co, sobretudo num campo minoritrio como o do cinema. Alain Ber-
gala
A hiptese-cinema. Pequeno tratado de transmisso do cinema den-
tro e fora da escola uma ousada e potica proposta para a educa-
o. De sua leitura, surge a necessidade de levantar algumas ques-
tes e a vontade de dar a conhecer e problematizar alguns tpicos
da obra de Bergala. Um artista (cineasta, terico, crtico, escritor e
professor) abordando questes de educao sempre uma contri-
buio, alis, uma iluminao para nossa rea.
A hiptese do cinema como arte na escola consiste em entend-lo
como alteridade. Nada mais estrangeiro do que a arte no contexto
escolar. Arte no obedece, no repete, no aceita sem questionar.
Arte reclama, desconstri, resiste com certa irreverncia. Tome-se o
cuidado de ler arte e no ensino da arte. Esta caracterstica princi-
pal do projeto de arte de Jack Lang ministro da Educao na Fran-
a desenvolvido no ano 2000. Alain Bergala, conselheiro deste
projeto, concebe o cinema na escola como um outro, um estran-
geiro, porque leva para tal contexto algo que, tradicionalmente,
no prprio dele: a criao. Trata-se de uma sorte de avesso, de
outra leitura do que se faz pedagogicamente com as atividades liga-
das s artes, pelo menos na Frana no incio deste milnio. E nesta
parte sul do hemisfrio americano, poderamos apontar essa ausn-
cia da criao como um elemento comum?
As novas tecnologias vm produzindo uma certa revoluo na rela-
o da escola com o cinema. A leveza e a simplicidade de operao
de equipamentos e programas de edio, cada vez mais acessveis
em custo e uso, facilitam que o cinema penetre o espao escolar a
partir de diversas iniciativas de produo simples: curta-metragens
de animao e co; documentrios; cinema-teatro; pequenas
lmagens com celulares ou cmeras digitais de fotograa, para ci-
tar alguns exemplos. Nada se pode esperar de um cinema ancora-
do no teatro. Nada mais deselegante e inecaz que uma arte conce-
bida dentro da forma de outra, arma Bresson. Mesmo assim, to-
das essas produes pretendem aproximar, de um modo cada vez
mais contundente, a experincia do cinema e a educao formal. O
aumento do espao para estas produes em festivais, evidencia
um crescimento dos trabalhos audiovisuais realizados em escolas
que contrasta com sua qualidade. A maioria delas evocam as nove-
las ou comerciais do momento. Se tentarmos relacionar essas prti-
cas com algumas teorias do cinema que o concebem como substi-
tuto do olhar, arte, linguagem, escrita, pensamento, ou manifesta-
o de afeto e simbolizao do desejo, identicamos que a pers-
pectiva do cinema como arte mostra-se a mais ausente no cen-
rio escolar. Dessa ausncia, que simultaneamente se constitui em
70
desejo, surge a necessidade de aprofundar o dilogo com a leitura
que Alain Bergala faz do cinema na escola. Interessa-nos descobrir
e questionar as possibilidades que a escola abre para o cinema,
para a infncia, para esse encontro.

Quem Alain Bergala?
[...] tenho o sentimento de ter encontrado a energia para iniciar
esse plano cinema pensando, antes de tudo, nas crianas que de-
vem se encontrar hoje, mais ou menos na mesma situao em que
eu estava na infncia: deserdados, distantes da cultura, espera de
uma improvvel salvao, com poucas chances sociais de se dar
bem na escola e no dispondo de um objeto preferido ao qual se
apegar. [...]
Alain Bergala.
Segundo Mario Alves Coutinho, quando Bergala era ainda um jo-
vem estudante em Aix-en-Provence, no ano de 1965, ele foi marca-
do por uma experincia determinante na sua vida: Sabendo que
um cineasta, chamado Godard, iria lmar alguns planos numa
ilha, prximo de onde morava, ele [Alain Bergala] pediu a um ami-
go sua cmera de 16 milmetros e rumou para o local, no dia da l-
magem. Com medo de ser descoberto, solicitou a um assistente
do diretor autorizao para lmar. Godard autorizou com a condi-
o de que no fumasse. Embora o episdio tenha ocorrido em sua
infncia, foi ele que colocou o cinema no cerne de sua vida prossi-
onal.
Alain Bergala cineasta e foi professor de cinema em Sorbonne
Nouvelle, Paris III; Lyon II e Rennes II. Aposentado, hoje dirige o
departamento Anlise de lmes em La Fmis, cole Nationale
Superieure des Metiers de lImage et du Son. Foi redator, redator
chefe e diretor de colees nos Cahiers du cinema de 1978 a 1988.
Foi conselheroso do Ministro de Educao Jack Lang durante
2000/2002. Diretor a partir de 2000 da coleo de DVD LEden cine-
ma. A realizao de lmes e livros reetem a indivisibilidade de
sua vida como professor/cineasta.
Ele , particularmente, atrado por lmes cujos pequenos heris
concentram-se em um objeto; uma obsesso para se salvar em um
mundo no qual a nica oportunidade de existir passa por um re-
sistir impulsionado por uma paixo pessoal. Esse o caso dos l-
mes de Abbas Kiarostami, diretor que tem despertado seus interes-
ses de pesquisa.
Bergala se refere educao e ao cinema como duas formas de sal-
vao pessoal, fundamentais sua prpria constituio. Cronologi-
camente, a primeira foi pedaggica: A escola, em primeiro lugar,
me salvou de um destino de aldeo no qual nunca teria tido acesso
nem vida nem cultura de adulto que acabariam sendo as mi-
nhas. Um professor insistiu fortemente com sua me para que ele
continuasse com os estudos de Ensino Mdio, embora, na poca, a
educao s fosse obrigatria at os 12 anos.
71
A arte cinematogrca tambm exerceu uma segunda funo mes-
sinica. O cinema entrou na minha vida, no corao de uma vida
triste e angustiada, como algo que logo soube seria a minha tbua
de salvao. No seu povoado natal, havia trs salas de cinema.
Cada domingo tarde, ele podia assistir a um lme. Foi naquelas
tardes que o cinema se constituiu denitivamente na sua opo de
vida, permitindo-lhe rejeitar a proposta de vida de seu pai, centra-
da na caa, na pesca e na vida de campo.
Assim, na sua biograa encontramos a educao e o cinema como
importantes desvios constitutivos, no sentido kafkiano da expres-
so: Viver desviar-se constantemente. Desviar-se de tal maneira
que a confuso nos impede inclusive saber de que nos estamos des-
viando. De fato, a proposta de Bergala tambm consiste numa sor-
te de desvio no que diz respeito introduo desta arte na escola.
Inspirado na sua prpria vida, o cineasta identica esse desvio
como a emergncia de alguma forma de diferena na constante re-
petio das frmulas gastadas da educao.
A experincia do cinema em escolas francesas: um encontro do ci-
nema com a infncia
Eu chegaria quase a dizer que o cinema me salvou a vida. Da eu
no poder falar dele intelectualmente. Cheguei usar a palavra dro-
ga, antes de ela entrar na moda... Se me lancei no cinema provavel-
mente porque na infncia, isto , durante os anos da Ocupao,
minha vida no me satisfazia. 1942 uma data importante para
mim: foi quando completei dez anos e comecei a assistir muitos l-
mes. Dos dez aos dezenove anos, mergulhei de corpo e alma nos
lmes. E no consigo analisar isso de maneira distanciada. Franoi-
se Truffaut
Como para Franois Truffaut, a infncia permeia os textos e a pro-
posta de Bergala. H uma conana a priori no sucesso desse en-
contro, em particular no cenrio escolar. Em junho de 2000, Jack
Lang, ministro de educao da Frana, organizou um grupo de con-
sultores para colocar em marcha um projeto de educao artstica e
ao cultural na educao nacional, chamado Mission. O projeto
teve o propsito de desenvolver a poltica denida no Plano de
cinco anos para o desenvolvimento das artes e da cultura na esco-
la, embora o projeto cou inacabado, ele deixou fortes pegadas
pelo revolucionrio do formato da proposta.
Quando Alain Bergala assumiu a consultoria para o ministrio, ele
j desenvolvia prticas e reexes sobre o cinema em trs instn-
cias: na universidade, onde h muitos anos analisava lmes com
foco no ato de criao; na cole et cinema, em que tinha lanado al-
guns cadernos pedaggicos sobre seus lmes preferidos; e na Cine-
mateca Francesa, onde participava, desde 1995, no projeto Cine-
ma: cem anos de juventude, que poderia se denir como uma ex-
perincia de laboratrio de vanguarda pedaggica .
Vale esclarecer que, na Frana, o ensino divide-se em quarto gran-
des nveis: cole maternelle (entre os 2 e os 6 anos); cole lmentai-
re (entre os 6 e os 11 anos); collge (entre os 11 e os 15 anos) e lyce
(entre os 15 e os 18 anos). Hoje, existe um programa para assistir a
lmes em salas comerciais e em sala de aula com colees seleciona-
das de DVDs para todos os nveis de ensino. A proposta de Bergala
72
permitiu que o cinema entrasse nas escolas pblicas da Frana com
uma marca diferenciada: pela primeira vez, ele assumiu nada me-
nos que o lugar da arte.
Ser privado de assistir a lmes de qualidade durante a infncia si-
gnica perder uma possibilidade que no ter como acontecer com
a mesma intensidade mais tarde. como se as impresses produzi-
das nos primeiros anos pelo cinema deixassem uma marca inesque-
cvel na memria afetiva pessoal. Os lmes achados tarde demais
permanecero parcialmente no revelados Implicitamente, o ci-
neasta tambm nos convoca para acordar a criana no adulto espec-
tador, professor, artista. O proposto encontro do cinema com a in-
fncia no contexto escolar traz, embutida, uma tenso, ou, apresen-
ta um paradoxo, que legitima sua fora. Por um lado, a escola se
apresenta como o lugar tradicional do ensino, da regra e da trans-
misso padronizada da cultura, o que diculta encarar o cinema
como arte. Por outro, contudo, a escola aparece como lugar privile-
giado de acesso coletivo ao cinema que foge, minimamente, do con-
sumo hegemnico.
A distino entre educao artstica e ensino artstico, levou-o a
pensar uma pedagogia do cinema que no sacricasse o objeto cine-
ma. Trata-se de uma empreitada de conito e coragem, que preten-
de preservar a fora perturbadora da criao, num contexto histori-
camente normalizador. A diculdade intrnseca de ensinar cinema
na escola, em particular, no esprito do projeto La Misin, remete a
resposta de Orson Welles a Peter Bogdanovich, quando interroga-
do sobre a possibilidade de transmisso. Para Welles, ensinar uma
arte no fcil. Ele arma ser possvel colocar todos os poemas de
Shakespeare na cabea de uma jovem, sem que isso faa dela uma
poeta. Para chegar experincia potica necessrio muito talento
do professor. Embora seja ctico quanto viabilidade de se ensinar
a apreciar o cinema, Welles frisa que h uma chance que reside na
capacidade do professor de comunicar entusiasmo e deixando o
aluno fazer suas prprias experincias.
A (im)possibilidade do cinema na escola
Amo o cinema desde 1902. Tinha oito anos e estava internado
numa espcie de priso de luxo, ornamentada com o nome de col-
gio. Numa manh de domingo vimos chegar no locutrio um ho-
mem do tipo fotgrafo, que carregava um estranho equipamen-
to. Era um cinematgrafo. Ele usava uma gravata larga e tinha
uma barba pontuda. Ficamos observando-o durante mais de uma
hora [...]. Mas, as crianas, como os selvagens, habituam-se depres-
sa ao cinema e depois de alguns instantes eu j podia compreender
tudo. Jean Renoir
O que que um cineasta como Jean Renoir, nascido no mesmo ano
que o cinema(tgrafo) percebeu na sua prpria experincia de cine-
ma na escola? Qual essa identidade selvagem das crianas com o
cinema? Me pergunto, combinando de outra forma as suas pala-
vras. Que escola essa, denida como priso de luxo e qual a seme-
lhana dos cdigos da infncia com o cinema para simplicar seu
encontro?
A escola mesmo sem ser uma priso o lugar da regra, da ordem,
da transmisso de determinados saberes considerados essenciais
73
para a formao das crianas e os adolescentes. O cinema entra na
escola como um grmen de caos e desordem. J temos um belo con-
traste. Uma tenso. Para Bergala o melhor que a escola pode fazer
pelo cinema falar dos lmes como obras de arte e de cultura.
Esse desao pressupe superar a tradio do cinema como lingua-
gem, predominante no contexto escolar. Essa predominncia lin-
guageira do cinema das dcadas precedentes, se justica por ra-
zes histricas (coincidncia do momento hegemnico das cincias
da linguagem com o auge da ideia do cinema na escola) e ideolgi-
cas (formar o esprito crtico das crianas a partir de circuitos de
anlise do cinema, para abordar criticamente a mdia em geral).
Nem a lingustica, nem a ideologia defensiva, contudo, contribu-
em, para uma aproximao sensvel do cinema como arte.
Bergala pretende deslocar o foco da leitura analtica e crtica dos
lmes para uma leitura criativa, que coloque o espectador no lu-
gar do autor; que o leve a acompanhar, na sua imaginao, as emo-
es de todo o processo criativo, suas escolhas e incertezas. Nesse
faz de conta, o espectador pode compartir mais aspectos no raci-
onais, mais intuitivos e sensveis da vivncia do artista, que so
fundamentais para quem pretende aprender uma arte.
Outro grande desao para o cineasta e professor francs seria a su-
perao da iluso pedaggica de acreditar em um processo inter-
pretativo estruturado em trs etapas: (1) anlise de um plano ou se-
quncia; (2) valorizao do lme a partir da sequncia; (3) forma-
o do juzo fundado na anlise. Isso no procede. A este formato
clssico, adotado inclusive em universidades, Bergala, contrape
uma proposta que busca fomentar maior autonomia de quem
aprende, substituindo a explicao pela exposio a muitos e
diversos (bons) lmes, evidenciando sua anidade com a obra de
Rancire. Procura fomentar, assim, a construo progressiva de
uma certa cultura cinematogrca. Para que isso acontea, funda-
mental o papel desenvolvido pelo mediador, que auxiliar a colo-
car em relao, fazer pontes, a comparar lmes, trechos e texturas,
aguando a observao das sutilezas. Apostando nessa capacidade
de autonomia do espectador, ele considera esta, uma estratgia sli-
da e no paternalista de formao do gosto.
Mas e o que so bons lmes? Armar a existncia de bons lmes
signica listar tambm os maus lmes? Podemos formar o gos-
to? Entendo que a proposta de Bergala pretende marcar um estilo.
Todo estilo traz, etimologicamente, o corte at denir aquilo que
se quer. Sempre quei curiosa com esta expresso, e teve a oportu-
nidade de encontrar uma resposta mais especca ao fazer o abece-
drio de cinema e sugerir entre outros este verbete, que foi um dos
que ele escolheu para responder a letra B:
Bons lmes: Quando eu era crtico no Cahiers du Cinma, evidente-
mente, ns no parvamos de nos perguntar: O que um bom l-
me? Existem lmes, sobre os quais se pode armar, com certeza,
que so bons lmes? Eu penso que sim. Eu acho que h lmes me-
dianos, medocres, simpticos, etc. Mas os bons lmes, enm, que
so cinema de verdade, uma categoria que existe e que pode ser
abordada, deste modo, com prudncia. [...] Isto depende do lme
se contentar somente em contar uma histria ao expectador, por-
que isto fcil, e para isso, o cinema no necessrio, pode-se es-
crever uma histria. Um bom lme quando h, ao mesmo tempo,
uma histria com personagens que existem e um mundo tambm.
Isto quer dizer que o mundo existe, no h apenas a narrao, ape-
nas a histria do lme. Um bom lme aquele em que os persona-
gens existem verdadeiramente, no apenas como suporte da narra-
74
o e em que o mundo em torno deles existe tambm. J se pode
dar esta primeira denio. Um bom lme , sobretudo, aquele
que tem uma boa relao com seu expectador. H lmes que tem
uma relao com seus expectadores muito desagradvel. So l-
mes, por exemplo, que nos obrigam a pensar ou a sentir uma deter-
minada coisa. Um bom lme aquele em que o expectador livre,
relativamente livre. H a histria que ele nos conta, e ao mesmo
tempo, pode-se olhar para outras coisas, reetir. um lme que
deixa o expectador, um pouco livre, para percorrer o lme do jeito
dele e olhar no apenas o que o cineasta lhe diz para olhar. Ento,
um bom lme um lme que no faz uma presso muito forte so-
bre o expectador, que no tenta obrig-lo a sentir no mesmo mo-
mento, as mesmas coisas. [...] Um bom lme tambm, evidente-
mente, um lme em que se sente que atrs do lme, h algum.
Sente-se que a histria que nos contada, um homem e uma mu-
lher que nos contam, com a sua personalidade, com o que eles so.
Um bom lme no um lme que apenas conta uma histria. al-
gum que tem um universo, alguma coisa dele e no lme, encontra-
mos sua maneira de ver mundo e de pensar a vida, etc. Bom, so
muitos os critrios, mas se pode dizer que o bom lme existe.
Nesse sentido, fundamental a formao do gosto do professor,
seus hbitos de leitura, investir na sua cultura e gosto pelas artes.
Para que ele possa indicar bons lmes deve primeiro conhece-
los. Bergala aspira a que todo professor torne-se um bom passa-
dor, referindo-se ao conceito proposto pelo crtico de cinema Ser-
ge Daney.
Fao questo de observar aqui - j que falo de Daney, que inven-
tou o termo nessa acepo de agente de transmisso - que a bela
palavra passador [em francs, passeur] tem sido utilizada de
modo indiscriminado e pouco adequado. O passeur algum que
d muito de si, que acompanha num barco ou na montanha, aque-
les que ele deve conduzir e fazer passar, correndo os mesmos ris-
cos que as pessoas pelas quais se torna provisoriamente respons-
vel.
Impregnada de poesia, esta denio nos mostra um caminho para
formar o gosto, correndo o risco de transmitir o prprio gosto,
que justamente a nica possibilidade do entusiasmo comunicati-
vo a que se referia Orson Welles. Oferecer grupos de lmes (diver-
sicados no que concerne a gneros e pocas), selecionados por al-
gum com certa experincia e cultura cinematogrcas constitui
uma possibilidade de introduzir esses lmes na biograa pessoal
dos estudantes, na escola. Sabemos que esse encontro com o cine-
ma sempre pessoal, ntimo, mas a possibilidade de oferec-lo cole-
tivamente no contexto escolar amplia e diversica as formas que
ele pode ter. Assistir a lmes em salas de cinema se constitui em
uma experincia coletiva muda, arma Bergala. A mgica reside no
fato de ser uma experincia radicalmente individual e, ao mesmo
tempo, coletiva.
Existem muitas ONGs, instituies pblicas e privadas, festivais
que organizam atividades interessantes nessa articulao entre es-
cola e cinema no comercial. Muitas dessas experincias favorecem
o dilogo com os prprios cineastas, atores e roteiristas, virando o
cinema pelo avesso, ao revelar procedimentos e processos de cria-
75
o. Entrar em dilogo com essas salas e instituies uma chance
de esfumar os muros da escola estreitando laos com a comunida-
de artstica local, diversicao do gosto, numa verdadeira aposta
na alteridade.
A hiptese: um encontro com a alteridade
[...] existe a regra, / sim / existe a exceo /sim / a regra a cultu-
ra / no / existe a cultura / que a regra, / que forma parte da re-
gra / existe a exceo / que pertence arte / que forma parte da
arte. / Todos falam da regra/computadores, / t-shirts / televiso
/turismo /guerra / [...] / ningum fala da exceo / [...] / isso no
se diz / Isso se escreve / Flaubert, no / Pushkin / Flaubert / Dos-
toievski / isso se compe Gershwin, Mozart, / isso se pinta / C-
zanne, Vermeer / isso se lma / Antonioni, Vigo / no / ou isso se
vive / ou isso se vive /e ento a arte de viver / Srebrenica / Mos-
tar / Sarajevo / sim, e / a regra / querer a morte/ da exceo/ e
a regra / querer a morte / da exceo / no / isso / no / re-
gra pois / da Europa / da cultura /a regra da Europa /da cultura
/ organiza a morte /da arte de viver / que ainda / orescia sob
nossos ps. / [...]. Jean Luc Godard em JLG/JLG: Autorretrato de
dezembro
Ser, ento, possvel, ensinar a escrever, a compor, a pintar, a l-
mar? Como abrir um espao para a exceo no lugar historicamen-
te privilegiado para a transmisso das regras, da histria, da verda-
de, do contnuo, do status quo? Ser esta uma nova possibilidade
de pensar tambm a prpria escola como lugar da criao, do surgi-
mento do novo, do desvio para novos comeos?
Para Bergala, a fora e a novidade da hiptese-cinema identicam
que toda forma de fechamento na lgica disciplinar reduz o alcan-
ce simblico da arte e a sua potncia de revelao. necessrio cri-
ar as condies para que seja possvel ensinar sem formatar, sem
simplicar nem reduzir a tenso que fazer arte produz na escola.
Nas suas palavras: Para que uma arte possa ser considerada como
tal deve seguir sendo um grmen de anarquia, escndalo e desor-
dem.
O projeto do ministro Jack Lang, de quem Bergala foi conselheiro,
consistiu em fazer entrar as artes na escola como algo radicalmente
outro, rotundamente diferente do que se estava fazendo. Tratou-
se de um desao poltico que tambm dependeu da qualidade do
capital cultural dos professores em exerccio. Distinguir a educao
artstica do ensino das artes contm uma ameaa, j que alguns pro-
fessores podem sentir-se desestabilizados. Como desconcertar sem
desestabilizar? Como desordenar sem destruir? Como alterar sem
colocar em risco o que j existe? Como introduzir excees no para-
so das regras, do previsto e estabelecido? Parece no ser possvel,
propriamente, ensinar artes, mas possvel arriscar a faze-las. A
arte se encontra, se experimenta, se transmite, ou melhor, se pas-
sa no sentido de Serge Daney , por vias diversas. Poderiamos
armar, que esse passar uma forma de experincia.
Experincia. Se quisermos iniciar crianas no cinema. No se deve
partir do saber. No se deve partir da cultura. No se deve partir
da histria do lme. muito importante partir, primeiramente, da
experincia direta da travessia do lme. Isto , na experincia, exis-
76
te saber. O fato de uma criana ver o lme, sobre o qual, por exem-
plo, ela no sabe nada. Ns no a preparamos para ver esse lme.
Ento, ela entra no lme. Atravessa o lme. E quando ela sai desse
lme. Ela tem uma inteligncia do lme. Ela tem a maneira pela
qual ela compreendeu o lme. A maneira pela qual ela se emocio-
nou. A maneira pela qual ela foi tocada pelo lme. As imagens que
ela reteve, por exemplo. Isto , quando ela v um lme de uma
hora e meia, o que ca. Quais imagens a tocaram pessoalmente.
Isto , sempre a partir da que preciso partir. Se quisermos inici-
ar jovens ou crianas no cinema, preciso sempre partir das suas
experincias. A experincia da travessia do lme. No se deve par-
tir de ideias. No se deve partir de conceitos. Chegaremos as ideias
e conceitos depois. Isto , primeiramente, eles dizem. Cada um
pode dizer, por exemplo, como ele viveu a travessia do lme. Em
seguida, a partir disso, podemos perguntar aos alunos como foi
para eles a travessia do lme. E a partir da, podemos fazer pontes,
analisar. E pouco a pouco, chegar s ideias. Mas, no se deve nunca
partir das ideias. preciso sempre partir de suas experincias.
Para que efetivamente se d essa experincia, necessrio, em pri-
meiro lugar o desejo de quem aprende, sua observao atenta, curi-
osa, interessada. preciso, tambm, a continuidade na exposio
arte contaminada pela paixo de quem o conduz. Outro vetor fun-
damental o silncio, o no dito, em toda transmisso. Um bom l-
me, mesmo que no seja completamente inteligvel para uma crian-
a, pode produzir um intenso prazer e um forte desejo de ver e re-
ver. Rever to ou mais importante que ver, tanto os lmes do cine-
ma, quanto os prprios exerccios. Depois de lmar inmeros l-
mes, em 1983, Ingmar Bergman, conta que decidiu por de lado a
cmera e rever toda sua obra, difcil tarefa que dilaceraria seu cora-
o, mas necessria para continuar. O caminho do gosto, como diz-
amos anteriormente, no se faz sem riscos e existe uma parcela de
mistrio, de algo no revelado que permeia o processo de constitui-
o do gosto na transmisso de uma determinada arte.
Importante destacar, ainda, que a proposta de iniciar as crianas
em um tipo de cinema no comercial no tem nada a ver com arras-
t-las do lugar comum para outro lugar. Uma proposta de forma-
o do gosto parte exclusivamente do encontro com a alteridade
fundamental da obra de arte, com o desconforto e o choque que ela
provoca.
Os mais belos lmes para mostrar s crianas no so aqueles em
que o cineasta tenta proteg-las do mundo, mas frequentemente
aqueles em que uma outra criana tem o papel de mediador ou de
intermedirio nessa exposio ao mundo, ao mal que dele faz par-
te, ao incompreensvel.
A alteridade como questo principal, guarda relao com a leitura
criativa dos lmes, com a passagem ao ato de produo. Pode exis-
tir uma pedagogia centrada na criao tanto para a recepo dos
lmes quanto para a prtica do fazer cinema na escola. Idealmente,
o cinema como arte pode levar o espectador a experimentar as emo-
es da prpria criao. No casual que Alain Bergala seja consi-
derado um dos crticos e mais profundos conhecedores da obra de
Jean-Luc Godard. Na importncia que Bergala outorga cinemate-
ca, ao ato de criar, da prpria pedagogia do cinema, tambm encon-
tramos pegadas do pensamento e da vida e obra do cineasta suizo-
francs.
77
Godard conta que, vrias vezes, foi convidado para dar aulas de
cinema, mas que s a ideia de passar um lme e falar sobre ele o
desagradava. Alis, essa estratgia o choca. Godard arma que os
alunos no veem nada, seno o que se lhes dizem que vem. Ele
acredita na aprendizagem que se efetiva no ato de ver cinema, ao
se apropriar dos tesouros das cinematecas. Ao mesmo tempo, no
contexto do cinema mundial, poucos cineastas sentiram tanta falta
do fazer na experincia do aprender cinema, como Godard. Em
1990, ele e Anne-Marie Miville instalaram seu escritrio no seio de
La Fmis (cole Nationale Suprieure des Mtiers de lImage et du
Son). O propsito era permitir que os alunos vissem o processo de
criao do incio ao m: desde a entrega do dossi no CNC (Centre
National de la Cinmatographie) at a estreia nos cinemas. Para Go-
dard, sem ver o processo como um todo, o processo pedaggico
perde fora pela aparente ilustrao da parte. Exemplica com a
medicina, que apresenta doentes em um momento dado, para
aprender sobre as doenas, como se esse momento fosse revelador
o bastante de todos os outros, - quando se constitui a doena, sua
evoluo, as diferenas do seu estado antes e depois da medicao,
os efeitos secundrios, etc.- , que seriam necessrios ver para acom-
panhar o processo no tempo.
Serge Daney, no seu livro A rampa, faz uma leitura da pedagogia
godardiana que o aproxima simbolicamente do espao escolar. De-
pois de maio 68, a sociedade do espetculo atingiu a gerao que
mais tinha investido na sua formao autodidata, nas cinematecas
e nas salas de cinema, deslocando a bondade da sala de cinema
para a sala de aula:
[...] uma coisa certa: preciso aprender a sair das salas de cinema
[...] E, para aprender preciso ir escola. No exatamente escola
da vida, mas ao cinema como escola. assim que Godard e Gorim
transformaram o cubo cenogrco em sala de aula; o dilogo do
lme em recitao, a voz em off em aula magistral; a lmagem em
trabalhos dirigidos; o tema dos lmes em matrias obrigatrias;
(o revisionismo, a ideologia etc.) e o cineasta em diretor da es-
cola, em monitor, em bedel
Para Godard a escola vira o bom lugar e o cinema o lugar erra-
do, fazendo uma dura crtica cinelia francesa da poca-, e elen-
ca trs motivos. O primeiro seria que a escola o lugar por exceln-
cia onde possvel, permitido e at recomendado confundir as pa-
lavras e as coisas, sem conferir necessariamente alguma possvel
relao entre elas, presente ou posterior. Sem problematizar profun-
damente esta armao, considero que ela refora esse imaginrio
da escola como o lugar do inquestionvel, do estabelecido e imut-
vel. O segundo motivo consiste em conceber a escola como aquele
lugar onde o mestre no precisa dizer de onde vem seu saber, nem
suas certezas. Visto pelas crianas o mundo dos adultos o da im-
punidade, onde tudo permitido. O que interessa fundamental-
mente a [re]transmisso dos saberes. Encontramos aqui, nova-
mente projetado um modelo escolar reprodutivo que no reserva
nenhum espao para a descoberta e muito menos para a inveno.
Em terceiro lugar, cada ano letivo traz com ele o simulacro da pri-
meira vez, um novo comeo. Um comear do zero, do no saber,
do quadro negro. Por m, j que estvamos falando da escola com
um bom lugar encontramos esta singela percepo do que acon-
tece (quase sempre) como um novo comear, a cada ciclo letivo, a
cada aula, a cada vez que se apaga o quadro negro. Isto , diante
da onipotncia de uma certa verdade impenetrvel, solidicada na
78
instituio escolar, aparentemente irreversvel, se abre uma ssura,
diante do que pode nascer, ou comear a qualquer momento, basta-
r algum decidir iniciar essa alterao.
A relao do professor com seus alunos e o cinema no contexto es-
colar
[...] Sobre a seduo comum vo se erigindo guraes mais pode-
rosas, onde a virtude da infncia se assimila a uma discusso sobre
o visvel, onde a consabida fbula da mirada nua da criana sobre
as aparncias do mundo adulto se presta confrontao de uma
arte com seus prprios limites. Jacques Rancire
A importncia mais radical da introduo do cinema no contexto
escolar consiste em salvaguardar um espao e um tempo para o en-
contro: do cinema com a infncia, da criana com o adulto, e do
adulto com a criana que, escondida, ainda o habita. Para Bergala,
todo bom espectador de cinema reserva um pequeno lugar para a
criana que tem vontade de crescer e, ao mesmo tempo, afasta-se
um pouco do adulto que se tornou. Ele nos convida a ter sempre
um primeiro encontro de no hostilidade ou de no resistncia,
com os lmes, permitindo-nos uma aproximao com um gesto in-
fantil obra. S em um momento posterior, podemos aguar outra
leitura do lme que vlida como releitura ou revisitao.
A relao do professor com seus alunos fomenta a necessidade de
re-visitar a prpria infncia. Professor, cineasta e artista, todos fo-
mos crianas. Nesse sentido, no seu encontro com os alunos atra-
vs do cinema, o docente se v diante de uma ponte e de uma rup-
tura. A ponte nasce da necessidade de buscar a criana que habita
nele para que experimente o prazer do cinema. A ruptura geracio-
nal e guarda relao com a escolha dos objetos culturais preferidos
pelas crianas ou adolescentes. O adulto no pode nem deve se
imiscuir no prazer das suas escolhas.
Bergala rearma em A hiptese-cinema que s se aprende aquilo
que mediado pelo desejo, mas invivel aprender a desejar.
Pode se obrigar a algum a aprender, mas no se pode obrigar a
ser tocado. De algum modo, a escola no pode garantir o encontro
ntimo e pessoal com as artes, mas pode garantir espaos e tempos
para propici-lo. De fato, a escola tem uma importncia crucial na
promoo desse encontro, e em funo de sua experincia no proje-
to francs, Bergala aponta quatro aes fundamentais que devem
ocorrer em seu contexto:
1) Organizar a possibilidade do encontro como os lmes.
Consciente da responsabilidade implicada nos primeiros encontros
com o cinema, a escola deve implementar estratgias para colocar
os alunos em contato com lmes que no os do circuito comercial.
Criar um acervo de DVDs no contexto escolar e organizar visitas a
cinematecas e salas de cinema alternativas so algumas possibilida-
des interessantes.
2) Designar, iniciar, se tornar um passeur. O educador precisa
mudar seu estatuto simblico, abandonando o seu papel docente,
79
para retomar o contato com os seus alunos desde outro lugar. Lu-
gar esse que menos protegido, na medida em que expe prefern-
cias pessoais, gostos, relaes com obras de arte especcas. preci-
so desconstruir o mito da neutralidade: o eu que poderia ser ne-
fasto ao papel de professor, se torna praticamente indispensvel a
uma boa iniciao. Isso distingue o que uma instituio espera de
um docente que leciona determinada disciplina e o que ele pode
fazer como passador, iniciador, em um domnio da arte. O subje-
tivo ganha relevo e vitalidade na impregnao do gosto como for-
ma de transmisso do cinema.
3) Aprender a frequentar os lmes. Uma vez gerado o encon-
tro, de se esperar que a escola facilite o acesso individual e vivo a
lmes. Tambm necessrio iniciar os alunos numa leitura criati-
va, no apenas analtica e crtica, dos mesmos. Trata-se de proporci-
onar condies para que eles re-visitem passagens de lmes duran-
te um longo processo, que no guarda parmetros nem compete
com os modos de funcionamento da diverso. A proposta de pro-
duzir espectadores criadores consiste em favorecer as condies
para que as obras a que se assiste consigam ecoar e se revelar em
cada um, segundo a sua sensibilidade. Para que o espectador se tor-
ne realmente criativo ter que virar um re-visitador de lmes.
4) Tecer laos entre os lmes. Na escola, podem ser criadas re-
laes entre os lmes atuais e lmes mais antigos que, por sua vez,
entrelaam-se com outras produes culturais, movimentos, esco-
las, pocas. quase uma forma de combater uma cultura do
zapping cada vez mais imposta, que nos apresenta mosaicos sem
clarear as relaes entre produes diversas.
Estas quatro funes podem tornar a escola responsvel por uma
discreta, embora profunda, revoluo esttica, poltica e cultural.
Elas podem constituir o restart ao que se refere Godard quando
pensa a escola como bom lugar, onde seja possvel comear algo,
de novo, sempre.
Da transmisso impregnao
Nunca acreditei na teoria de-Pokemon-a-Dreyer, segundo a qual
seria preciso partir daquilo que as crianas gostam espontaneamen-
te para lev-las pouco a pouco a lmes mais difceis.
O cinema exerce um papel fundamental na transmisso trans-gera-
cional e, nesse ponto, articula-se, intimamente, com a funo do
professor. Bergala chama a ateno para um fato irrefutvel: quan-
do a transmisso no se limita a uma funo social, coloca em jogo
algo mais do que contedos a serem transmitidos; algo que no
totalmente consciente, que se aproxima de sentimentos, imagens,
pegadas. Esse algo muito marcante e eciente na transmisso do
cinema.
A maioria dos professores que trabalham, habitualmente, com cine-
ma parece contrariar a tese de Bergala que discorda da possibilida-
80
de de estabelecer pontes entre o cinema comercial e o cinema de
mais difcil acesso. Existem, de fato, vivncias de alunos que passa-
ram a gostar de outro tipo de cinema, graas a estratgias de al-
gum professor que tecia ligaes com lmes conhecidos pelos alu-
nos.
Para Alain Bergala, iniciar pelo pseudo-gosto do marketing contm
algo de demagogia e, sobretudo, de desprezo pelas crianas e pelas
artes. A chave para compreender esta crtica de Bergala guarda rela-
o com o que ele chama pedagogia da articulao e combinao
de fragmentos (ACF). Na escola, no necessrio e, na maioria das
vezes, sequer possvel, assistir lmes na ntegra. A falta de condi-
es de tempos acordes com a durao dos lmes, com a concentra-
o necessria visando eliminar os excessos de luz e garantir uma
boa qualidade de som, faz com que muitas vezes, as experincias
de projees de lmes na ntegra sejam pouco sucedidas. Porm,
sempre possvel mostrar diversos trechos de lmes, previamente
selecionados para propor um tema, apresentar um elemento da lin-
guagem ou categoria especca, viajando por diferentes pocas da
histria e mostrando exemplos de liao esttica. Observar uma
sequncia de planos que pretenda mostrar alguma relao de lia-
o por diretor, por exemplo, enderea o olhar para o objetivo do
que se quer dar a ver, como arma Elizabeth Ellsworth
O trabalho com fragmentos (ACF) alm de ser vivel dada a rela-
o espao/tempo do trabalho escolar, permite contribuir para a
transmisso do cinema de um modo bem diversicado, oferecendo
mltiplas opes de difcil escolha no circuito comercial e no espa-
o domstico, introduzindo ao mesmo tempo petiscos da histria e
da linguagem de um modo no linear. O ACF trabalha, principal-
mente, com planos. O plano considerado como a menor clula
viva, animada, dotada de temporalidade, de devir, de ritmo, gozan-
do de uma autonomia relativa, constitutiva do grande corpo-cine-
ma. Unidade mnima do lme, o plano consiste numa interface
ideal entre uma aproximao analtica (pela multido de parme-
tros e elementos lingusticos de cinema que podem ser nele desco-
bertos) e uma iniciao criao (pela tomada de conscincia de
todas as escolhas que ele carrega). Mais recentemente Bergala tem
produzido dois DVDs sobre a Histria do Plano, no qual vrios pla-
nos de vrias pginas da historia do cinema so comentados mas
de um modo bem particular. O plano comea sendo projetado e de-
pois novamente ele ca apresentado como se fosse em um software
de montagem, ouvindo um dilogo entre um diretor e um monta-
dor, comentando o plano enquanto o avanam, param, retrocedem,
endereando nosso olhar para os detalhes que provavelmente pas-
sariam imperceptveis ao olho leigo. As vozes em off - so de artis-
tas cuja popularidade facilita a identicao e o afeto do pblico
francs. Vale comentar aqui, que inspirado neste material, Cezar
Migliorin, um dos professores idealizadores da Licenciatura em Ci-
nema na UFF, tem desenvolvido em janeiro/fevereiro 2013, com 60
professores da rede pblica de Educao Bsica do Rio, um traba-
lho semelhante, realizado com 10 planos do cinema nacional, que
em breve estar disponvel na pgina da UFF.
Outra possibilidade interessante na escola criar uma lmoteca
onde as crianas possam ver e rever os lmes, cujos fragmentos
tem sido apresentados, a parte cria uma enorme curiosidade para
descobrir o todo -, que pode se fazer extensiva, inclusive, s famli-
as dos estudantes. Eles viram agentes, portadores de uma nova pai-
xo que se contamina pelos lares.
81
comum ler crticas a introduo do cinema na escola pela perda
da vivncia numa sala absolutamente escura, com poltronas confor-
tveis e o clima que a experincia de uma sala de projeo proporci-
ona. Mas, quantas pessoas tm se apropriado do cinema espionan-
do pela fresta da porta ou escondidos atrs de um sof enquanto os
pais assistiam a um lme? Que melhor imagem para exemplicar
isto do que aquela do pequeno Salvatore espionando os lmes
que Alfredo projetava para o padre em Cinema Paradiso? A como-
didade no parece ser um elemento essencial frente ao poder de im-
pregnao e abstrao que a paixo pelo cinema gera. Assim, mos-
tram-se ricas as iniciativas como cole et Cinma, Collge au Ci-
nma e Lycens au Cinma, na Frana, que oferecem uma seleo
de lmes escolhidos por um grupo de especialistas, que elaboram
chas pedaggicas disponibilizando-as para cada nvel de ensino.
Novas iniciativas com as escolas do Rio nos fazem ser otimistas. Va-
mos observar o andamento.
Apostamos, que de uma serena exposio a lmes cujos ritmos, ro-
teiros, fotograas seja diferentes do que esto habituadas, pode sur-
gir um movimento de verdadeiro endereamento que comea com
algumas reaes de desagrado e desconforto para as quais deve-
mos estar preparados e armados de muita pacincia. Em minha ex-
perincia pessoal, tenho ganhado vrios encontros entre os alunos
e o cinema como arte, graas a prtica da pedagogia do fragmento.
Mostrar s crianas conjuntos de trechos lmes as instiga a fazer
sua prpria busca, cam curiosas para ver o antes e o depois
daqueles trechos. sempre uma intriga sobre a produo do lme,
seu roteiro, algo da vida do autor que cria uma curiosidade de
aproximao posterior, por iniciativa prpria. Cortar a projeo de
um trecho no momento em que a narrativa exige continuao,
pode parecer uma maldade, porm o efeito o contrrio. Esta ao
tem gerado uma reao de emancipao na busca por assistir l-
mes completos, por parte dos alunos, mais do que qualquer outra.
Os gestos cinematogrcos. Uma pedagogia da criao
O cinema sempre jovem quando retornando ao gesto que o fun-
dou, s suas origens, inventa um novo comeo. Quando algum se-
gura uma cmera e se confronta ao real por um minuto, num qua-
dro xo, com total ateno a tudo que vai advir, prendendo a respi-
rao diante daquilo que h de sagrado e de irremedivel no fato
de que uma cmera capte a fragilidade de um instante, com o senti-
mento grave de que esse minuto nico e jamais se repetir no cur-
so do tempo, o cinema renasce para ele como o primeiro dia em
que uma cmera operou.
A pedagogia do cinema caracterizada pelo modo de aproximao
ao objeto. Essa aproximao dever priorizar sempre um modo cri-
ativo, dado que o cinema trata-se de um objeto vivaz e indcil, se-
gundo Bergala. Ele destaca a importncia de evitar qualquer peda-
gogia que se estabelea de maneira dogmtica, aferrando-se rigida-
mente a um saber (muitas vezes, incompleto e reducionista) dos
elementos da linguagem do cinema. Isto , aprendendo algumas
noes das fases de pr-produo, produo e ps-produo, par-
metros de realizao de roteiros, ou de elementos como a luz, o
som, a cor etc., alguns professores transformam seu saber num ver-
dadeiro vade mecum da arte de fazer cinema, diminuindo quando
no negando a experincia de iniciao numa arte.
82
necessrio lembrar, aqui, o que Bergala considera como os gestos
de criao cinematogrca, os quais so teis para pensar todo tipo
de criao. A criao cinematogrca pe em jogo trs operaes
mentais fundamentais: a escolha, a disposio e o ataque,
que podem estar presentes em qualquer fase do processo de produ-
o: na lmagem, na montagem e na mixagem. Escolher tomar
decises entre diversas possibilidades de seleo (atores, cenogra-
as, cores, ritmos, planos, utilizao dos sons etc.). Dispor os ele-
mentos signica coloc-los em relao uns com os outros na lma-
gem, na montagem e na mixagem de sons com imagens. Como ar-
ma a pedagogia godardiana da criao, na montagem onde pode-
mos criar mais livremente, alterar a ordem dos planos que no pre-
cisam ser dispostos na sequncia em que foram lmados. Finalmen-
te, atacar refere-se a agir, atuar, determinar e posicionar o ngulo
ou o ponto de ataque sobre as coisas escolhidas e dispostas para l-
mar e faz-lo. Concretamente, isso tudo acontece em um nico mo-
mento, na determinao de quando aperto o boto que inicia a l-
magem, quando termino o plano, de como fazer os cortes de entra-
da e sada a partir da decupagem; e de como utilizar os sons, na mi-
xagem. No Abecedrio de cinema, ele tambm escolheu este verbe-
te para gravar:
Escolha, disposio e ataque. Quando vemos como se faz um lme.
Com relao durao, temos a impresso que todas as fases so
diferentes. Temos a impresso que escrever um roteiro no de
modo algum igual a lmar, que no a mesma coisa que montar
ou mixar. Temos a impresso de que se recorre a gestos de criao
totalmente diferentes. Minha hiptese de que isto no verdade.
Minha hiptese que, qualquer que seja o momento, o ano de fabri-
cao de um lme, passa-se por trs gestos que so os mesmos.
Trs gestos de pensamento que so os mesmos. No cinema, esco-
lhe-se. Por exemplo, se fazemos uma cena em que duas pessoas es-
to na mesa de um caf, ns vamos escolher a cor da mesa, se h
um buqu de ores, se em um restaurante. O cineasta escolhe se
ele quer rosas ou se ele quer ores brancas ou vermelhas. O primei-
ro gesto escolher coisas, objetos, cores. O cineasta decide, por
exemplo, se a atriz neste dia, vestir um vestido ou uma saia, uma
roupa azul ou vermelha. Ento, essa a questo da escolha. Em se-
guida, o segundo gesto o de dispor. Dispor quer dizer, -vou vol-
tar ao exemplo das duas pessoas que conversam em uma mesa de
um caf. Como o cineasta escolhe coloc-las na cena? Ele vai colo-
c-las, por exemplo, assim [faz um gesto com suas mos formando
um ngulo de uns 75O], e eles se olharo deste modo? Ele vai colo-
c-las frente a frente? E se eles esto frente a frente, ele colocar a
mulher aqui [com a mo aponta para o lado esquerdo] e o homem
aqui [apontando para o lado direito], ou o contrrio, a mulher aqui
[direita] e o homem aqui [esquerda]? Ento, isto quer dizer, que h
um trabalho no espao, de como se dispem os elementos, os perso-
nagens ou os atores. E o terceiro gesto o ataque. O cineasta colo-
cou ento a mulher aqui [esquerda] e o homem aqui [direita], ele [o
diretor] se coloca atrs da mulher e tem o homem frente? Ou ele
se coloca atrs da mulher e ele modica? Ou ele se coloca de frente
para os dois e ele tem os dois ao mesmo tempo deste modo [for-
mando um tringulo entre os 3]? Logo, o gesto do ataque mlti-
plo. Atacar em primeiro lugar, escolher o eixo. O eixo em que eu
ponho a cmera. A distncia: eu me coloco perto ou longe de um
personagem ou dos dois? E ento, de fato, o gestos de disposio e
de ataque, eles no esto separados no tempo. Isto quer dizer que o
cineasta chega ao caf e diz: Vamos lmar nesta mesa. Mas aqui
onde ela est, no me agrada, ns vamos mud-la de lugar. Ento,
ele muda a mesa de lugar. De depois ele diz: Voc ca aqui, voc
83
ca ali. E depois, ele tenta. Ele procura um ataque e com este ata-
que, ele se d conta que preciso mudar a disposio. Isto quer di-
zer que os gestos de atacar e de dispor ocorrem ao mesmo tempo,
isto , o cineasta passa sem parar, no arranjo espacial, de um gesto
a outro. No se faz, primeiramente, a disposio e depois o ataque.
Faz-se a disposio, tenta-se um ataque, muda-se novamente a dis-
posio, muda-se novamente o ataque, e uma hora, funciona. Uma
hora se diz que est bom, que assim como eu quero, que funcio-
na. Ento, esses trs gestos, se reetirmos bem, podem ser encontra-
dos na montagem. Na montagem tambm, preciso escolher as to-
madas. Si foram feitas seis tomadas, diz-se: a terceira que eu que-
ro. Depois, se escolhe outros planos, outras tomadas, e a, comea-
se a dizer: vamos colocar isto primeiramente, em seguida, aquilo.
Isto a disposio. Ento, na montagem, comea-se dispondo, esco-
lhendo os planos, colocando-os em uma determinada ordem e de-
pois, o ataque, isto , quando um plano, por exemplo, lento. Co-
mea-se no movimento? Comea-se antes que o leitor fale? Come-
a-se enquanto ele est falando? Isto quer dizer que encontramos
os mesmos gestos do ataque. A mesma coisa na mixagem e a mes-
ma coisa at no roteiro. De um certo modo, porque quando se escre-
ve as cenas, elas so escritas por inteiro. E depois, dizemos: ah,
demais. Vais ser chato. Eu vou cortar o incio do dilogo. Eu vou
pegar apenas... Eu vou entrar na situao de maneira mais direta.
Logo, minha hiptese, enm, minha teoria que concretamente pa-
rece ser muito diferente. Mas na realidade, no crebro, a mesma
coisa que funciona. So as mesmas atitudes, que fazem a cada mo-
mento, a fabricao do lme.
Essa mobilidade dos gestos signicam para mim uma espcie de
garantia para poder mudar o previsto a qualquer momento, como
se fosse uma margem pela qual sempre possvel criar algo no
previsto. Nelson Pereira dos Santos, grande cineasta brasileiro diz:
meu trabalho [...] fundamentalmente catico. At mesmo na
hora da mixagem do som , e ainda estou encontrando uma abertu-
ra, reformulando alguma coisa [...] raticando a importncia des-
sa liberdade ao longo do processo de criao cinematogrca.
Esses gestos do cinema so tambm gestos do professor. Sua tarefa,
quando encarada criativamente, tambm supe uma srie de esco-
lhas (que contedos, que espao, quanto tempo, entre outras),
como dispor essas escolhas o (em que ordem introduzir os conte-
dos, organizar trabalhos grupais etc.) e o ataque inseparvel dos
anteriores no sentido de tomar combinar as decises para a efetiva
realizao da experincia de aprendizagem.
importante que o passador tenha experincia artstica, mesmo
que inicial, mas uma ativa fome de cinema, para que possa pro-
mover a integrao efetiva do cinema na escola. Uso a palavra
fome que tem a ver com desejo, mas com o vital de uma necessida-
de. Essa experincia necessria para garantir a passagem ao ato
de criao dos alunos. importante salientar, ainda, que ideal
que essa criao no seja pautada pelo cronograma dos anos leti-
vos, suas festas de m de ano, etc.
Existem, porm, vrias diculdades do fazer cinematogrco no
contexto escolar. H restries de locao, necessidade de autoriza-
es para sair da escola, a questo da segurana dos equipamentos
e, mesmo, das pessoas envolvidas, sem contar com as prprias res-
tries de recursos, softwares, iluminao para lmagem em est-
84
dio etc. Todas elas podem ser sorteadas quando o que se prope
no um grande tema, e sim estudar um pequeno tema, signicati-
vo da vivncia pessoal dos alunos, na qual eles tenham acesso ao
que desejam lmar, pela prpria proximidade. Um lme de crian-
as pode ser elaborado sobre pequenos fatos, pois na verdade,
nada pequeno quando se refere infncia, arma Truffaut.
Em relao ao produto mais indicado para ser realizado no espao
escolar, Bergala sugere que os curtas mostram-se mais viveis, em-
bora no sejam a nica opo. Em A hiptese-cinema, encontramos
interessantes sugestes de realizar partes de um lme virtual
maior, em vez de produtos acabados. Pode se fazer, pensar e sentir
o cinema por si mesmo, sabendo que se trata de um fragmento de
um projeto mais longo e socializar um resumo do roteiro geral
para o pblico, no dia de sua apresentao, por exemplo.
preciso lembrar, aqui, que um trabalho interessante que podemos
desenvolver na escola no necessariamente a encenao de uma
historinha e, sim, a inveno de exerccios que partem do espao
real, conhecido por todos, para produzir planos que levem cria-
o de algo novo, antes inexistente. A partir de regras e de alguns
princpios especcos, possvel reconstituir o espao para o espec-
tador, na medida em que os alunos se posicionam em relao ten-
so entre o fragmento e a totalidade para tornar uma cena compre-
ensvel. Bergala (2008) sugere, por exemplo, que se faam e se edi-
tem trs planos num dado espao, para que na montagem, como
em um jogo de criao, possamos inventar um espao novo. Se l-
mamos, por exemplo, diversos planos da escola com algum per-
correndo esse espao: um estudante entrando na escola; outro pla-
no com este estudante saindo da escola; outro, entrando numa sala
de aula; outro, andando pelo corredor da escola; outro, subindo
por uma escada; outro, descendo; depois podemos propor aos alu-
nos montar esses planos em ordens diferentes que podem nos fa-
zer imaginar o espao de um modo que no corresponde ao espao
real. Por exemplo, se montamos um primeiro plano com o estudan-
te que vem descendo a escada e se encaminha a uma porta, mas
logo, escolhemos o plano do estudante que v andando pelo corre-
dor e nalmente o plano no qual ele abre a porta da sada da esco-
la, podemos fazer o espectador acreditar que entre a escada e a sa-
da da escola temos um longo corredor, quando em verdade a distri-
buio do espao escolar outra.
Nesse contexto, a prtica do storyboard srie de imagens-chave
esboadas para sugerir como uma srie de tomadas, segundo de-
ne Rabiguer -, pode se tornar pedagogicamente nefasta, quando
busca suprimir o medo e a incerteza. Ao garantir um guia, uma se-
quncia que leva a um porto seguro, o storyboard pode conscar
a experincia, impedindo a experimentao. melhor ensinar,
inicialmente, a apreender globalmente cena, o espao, suas limita-
es, os eixos principais, as escolhas de conjuntos para depois pas-
sar decupagem plano a plano. Na pedagogia da criao, um
storyboard no tem mais sentido seno ser considerado como uma
pr-formalizao dentre outras possibilidades.
A pedagogia da criao pressupe, ainda, que haja um momento
para pr-ver o lme, no qual se constroem as decises nais.
Esse momento deve propiciar um encontro com tudo o que concer-
ne s caractersticas sensveis do lme. No contexto escolar, o rotei-
ro pode se transformar em uma camisa de fora, que limita a per-
cepo de elementos como luz, materiais, ritmos nos deslocamen-
tos dos atores, som etc. Bergala nos alerta, tambm, para a armadi-
lha escolar de privilegiar sempre a dimenso lingustica das produ-
85
es, em detrimento da dimenso sensvel, necessria e insubstitu-
vel, que condiciona o olhar, tanto do mundo real, quanto do visio-
nado dos lmes. Assistir a um lme, ao longo de sua realizao,
permite atentar para esses elementos estticos frequentemente ne-
gligenciados.
Cabe ressaltar, por m, que o individual e o coletivo esto coloca-
dos em jogo de uma forma nica na prtica de fazer cinema na es-
cola, na medida em que diferenas individuais podem ser re-situa-
das. Embora o fazer coletivo, a criao sempre individual, ar-
ma Bergala no seu verbete colectivo. Um bom aluno em matem-
tica pode achar um terrvel dilema colocar a cmera no trip. Um
mau aluno em Geograa pode ter uma sensibilidade anada para
captar e enquadrar determinado sentimento em um plano. O cine-
ma no requer conhecimentos prvios, pelo menos nos moldes do
que a escola tradicional entende por conhecimentos prvios. Nesse
sentido, fazer cinema na escola uma experincia rica para reduzir
assimetrias entre professores e estudantes e entre eles. A descober-
ta de novos interesses e capacidades pode contribuir para a uma
recongurao da autoestima de alguns estudantes, o modo como
eles so vistos pelos professores e colegas e inclusive pelas prpri-
as famlias. Desconstruir papeis favoritos que respondam s ca-
ractersticas de personalidade j conhecidas pelo grupo, pode signi-
car perder a chance de um estudante tmido se revelar um grande
ator ou diretor, por exemplo, assim como um lder nato, ter que as-
sumir para sim o lugar do silncio e da espera obrigada, na vez do
outro. Essa experincia pedaggica ensina para alm dos conte-
dos e dos muros da escola. Para isso, interessante fomentar a rota-
tividade dos alunos pelas diferentes funes nas fases de produ-
o, pr e ps-produo. Em outras palavras, a criao cinemato-
grca no contexto escolar teria seu potencial pedaggico compro-
metido se o lder da turma se tornasse sempre o diretor, a aluna
considerada mais linda atuasse como protagonista, e os tmidos evi-
tassem toda exposio. O deslocamento dos sujeitos algo central
na proposta de Bergala, perpassando o desao individual e coleti-
vo no fazer cinema.
Algumas ideias, resumindo o dilogo
Existe uma forma de olhar para o cinema, de fazer cinema e,
em particular, de fazer cinema na escola com crianas e jovens,
que , verdadeiramente, comovente na vida e na obra de Alain Ber-
gala. O trecho abaixo simboliza a fora de sua perspectiva:
Quando nos situamos no que h de originrio no ato cinematogr-
co, somos sempre o primeiro cineasta, de Louis Lumire a um jo-
vem dos dias de hoje. Rodar um plano colocar-se no corao do
ato cinematogrco, descobrir que toda potncia do cinema est no
ato bruto de captar um minuto do mundo; compreender sobretu-
do que o mundo sempre nos surpreende, jamais corresponde com-
pletamente ao que esperamos ou prevemos, que ele tem frequente-
mente mais imaginao do que aquele que lma, e que o cinema
sempre mais forte que os cineastas. Quando acompanhado por um
adulto que respeita a emoo de criana, o ato aparentemente mi-
nsculo de rodar um plano envolve no a maravilhosa humildade
que foi a dos irmos Lumire, mas tambm a sacralidade que uma
criana ou adolescente empresta a uma primeira vez levada a s-
rio, tomada como uma experincia inaugural decisiva.
86
Tenho citado esta frase mil vezes em projetos, relatrios, artigos,
palestras. Ela sempre me parece nova, interminvel. Sua poesia rati-
ca o lugar da hiptese-cinema que espera ser vericada por cada
ensinante e aprendente como se fosse sempre uma primeira vez.
Ela s devir, afeto e criao. Lembra a imagem do balo verme-
lho, no lme de Albert Lamorisse, que incomoda e ilumina com
seu vermelho o cinza do lme, provocando cada espao, cada insti-
tuio, ao entrar na escola, na igreja ou no bonde com sua outra
cor, seu outro formato, com seu exerccio nal de tornar mltiplo o
que era nico.
O cinema provoca o devir da escola, prev uma outra escola, re-
novando-se pelo exerccio que s a alteridade permite. Eu diria que
o cinema inclina escola para frente, mas tambm para atrs, para
os lados, a deixa de pernas para o ar mais de uma vez, basicamente
a desestabiliza. Pelo seu jeito de estrangeiro irreverente, pode cons-
truir a diferena e transformar equaes pr-estabelecida entre es-
pao e tempo. A proposta de Bergala alberga uma potncia transfor-
madora que, uma vez ativa, pode vir a se multiplicar, ganhando es-
paos de criao e projetos de apropriao do cinema em escolas e
em outras instituies num verdadeiro processo de revoluo arts-
tico, pedaggico e social. Ela nos lembra o pequeno Tistu, de O me-
nino do dedo verde. Ao invs de plantas, A hiptese-cinema nos
impulsiona a tocar, com cinema, todos os espaos onde necess-
rio redescobrir o encantamento com o mundo. O encontro com o
cinema proposto por Bergala constitui um ensaio de redescoberta e
inveno. Embora a escola esteja no foco de seus escritos, poss-
vel desde o ttulo pensar a pertinncia de introduzir o cinema
em hospitais, cadeias, asilos e casas de repousos, entre tantos ou-
tros espaos, cuja institucionalizao precisa de um outro, estran-
geiro, para impregnar, com vitalidade e arte, os diversos modos de
estar no mundo.
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88
Formao de professores e atividades na escola: algumas ideias.
Adriana Fresquet
LECAV/PPGE/UFRJ
CAPTULO 9
89
Experincias com professores e estudantes
Formao de professores e atividades na escola: algumas ideias.
Adriana Fresquet
LECAV/PPGE/UFRJ
adrianafresquet@gmail.com
O curso de formao dos professores foi organizado com a consul-
toria do professor e cineasta Alain Bergala e partiu da proposta de
conceber o cinema como uma hiptese de alteridade, pela fora
que o ato criativo tem de quebrar, alterar e recongurar as rotinas
de espao-tempo escolares. A pedagogia do fragmento e quatro
exerccios foram molas que atravessaram teoria e prtica, histria e
linguagem.
Ao propor atividades prticas dentro de um texto sobre currculo
de escolas de cinema em escolas pblicas, corremos o risco de pro-
por algo que permita formatar uma prtica ulterior, parecer um mo-
delo a ser seguido, uma forma nica de formato pronto para garan-
tir o conhecimento e a experincia de cinema com professores ou
estudantes. Nada mais longe disso que nosso desejo de oferecer al-
gumas pistas para uma experincia que necessrio construir e
subjetivar por cada grupo decidido a percorrer a aventura de apro-
ximar o cinema da educao dentro de uma situao escolar.
No se trata de discutir se o cinema tem que entrar no horrio tur-
no ou como atividade a contra-turno, mas de propor armativa-
mente um espao para o cinema que cada escola com sua comuni-
dade de professores, estudantes, funcionrios e pais poder decidir
melhor, segundo as circunstncias. Em pases nos quais no exis-
tem as assimetrias scio-polticas econmicas e culturais como as
que sofremos em latino-amrica eu teria a coragem de armar com
convico a presena do cinema na escola em contra-turno. Porm,
onde o cinema ainda constitui privilgio de classes favorecidas soci-
al e culturalmente, ainda acredito que a potncia pedaggica do ci-
nema se expande para uma dimenso tica e poltica.
Parto aqui, ento, de alguns critrios e exerccios, inspirados na ex-
perincia desse logo processo de criao de uma escola de cinema
piloto em 2008, que serviu de base para a elaborao do projeto de
criao de escolas de cinema cuja consultoria do professor e cineas-
ta Alain Bergala nos permitiu exprimir novas formas de pensar e
fazer que caram impressas nos ensaios e exerccios audiovisuais
realizados por professores e crianas. Partindo das referencias teri-
cas explicitadas no captulo anterior sobre a hiptese cinema, vou
tratar de aspectos mais prticos. Sugiro fortemente ao leitor descon-
ar desta leitura isolada, sem os captulos que antecedem a este tex-
to, para signicar as prticas e multiplica-las com o que ele inspira
e contagia.
A modalidade que Alain Bergala sugeriu para pensar o curso e as
atividades de cinema nas escolas foi escolher um tema e uma ca-
tegoria para trabalhar nos diversos espaos com a inteno de di-
versicar ensaios e exerccios partindo de algum elemento comum
que favorecesse o dilogo posterior entre os criadores docentes ou
mirins. Denir um tema comum a todos os grupos de trabalho tem
a fora que todo limite confere ao processo criativo e ao aprendiza-
90
do. No sentido paradoxal, na experincia de colocar alguns limites
como regras de jogo para a criao, tem produzido uma diversi-
cao maior dos processos e produtos analisados tanto dos ensaios
e exerccios audiovisuais dos professores como dos estudantes (ver
no site: vdeos).
De todo modo, esta sugesto de denir um tema, alguma/s catego-
rias de trabalho e alguns exerccios constitui apenas um disparador
do que cada professor poder reinventar, desconsiderar ou conver-
ter em outras formas, criadas a partir do seu desejo e conhecimento
em dilogo com o grupo de estudantes e se possvel artistas, no seu
contexto particular.
Proponho, assim, pensar dez critrios que para mim surgiram
como gestos fundantes no trabalho de iniciao ao cinema e que po-
deramos considerar como desdobramentos dos gestos mentais e
cinematogrcos de escolha, disposio e ataque, sugeridos pelo
consultor (Bergala, 2008).
1o Enquadrar
2o Fazer de conta e tomar decises
3o Ensaiar modos de ver: construir pontos de vista
4o Ensaiar modos de ouvir: construir pontos escuta
5o Ocultar/revelar
6o Colocar em relao
7o Crer/duvidar
8o Descronologizar e intensicar o tempo
9o Inventar
10o Criar sentidos
1- Enquadrar
Enquadrar um gesto aparentemente simples, mas ele confere
uma srie de atos de escolha, disposio e ataque que reunidos em
um nico momento materializam um recorte do que se v e do que
se quer dar a ver. Ao enquadrar no apenas escolhemos o que ca-
r dentro do quadro, mas tambm tudo o que car fora dele. Habi-
tualmente, comeamos convidando a criana, jovem ou professor a
fazer um retngulo com as mos, utilizando apenas polegares e in-
dicadores. O formato da tela est pr-escrito no corpo, se coloca-
mos as mos nessa disposio e olhamos o mundo atravs delas.
Isto pode ser feito tambm com cartolinas ou marcos de papelo,
que servem tambm para ilustrar os diferentes formatos possveis
das telas de cinema e televiso, entre outras. Enquadrar, signica
em termos de conhecimento tomar conscincia de que assim como
a tela nos permite ver uma parte do todo, nossa capacidade de co-
nhecimento, afeto e sensibilidade sempre restrita e enriquecida
pelo alargamento que permite a troca com o outro social.
91
2- Fazer de conta e tomar decises
Trata-se de um gesto fundamental para aprender. na capacidade
de nos imaginar sendo outros ou fazendo coisas que outros fazem
que somos introduzidos ao universo adulto, ludicamente. Trata-se
de um modo de aprender que se da de modo espontneo na infn-
cia, mas que precisa de uma certa exibilidade psicolgica e intenci-
onalidade para a criana mais velha, o jovem e ainda mais difcil
de sustentar para o adulto. Em todo caso, sempre necessria para
garantir um espao dimenso do imaginrio, da irracionalidade e
do onrico to caras para o processo criativo. Ao assistir lmes, faze-
mos de conta que somos algum personagem na identicao psico-
lgica com ele ou que viajamos pelo mundo e pelo tempo. Ao l-
mar, tambm podemos fazer de conta que cu cho e que espelho
outro eu... Tomar decises tambm est ligado a enquadrar e ao
resto dos tpicos aqui apresentados, mas preciso destacar que a
cada momento da pr-produo, da produo ou da ps-produo
tomadas de decises so necessrias (o que signica a cada tomada
de deciso, fundamentalmente, a no escolha de innitas outras
possibilidades), oscilando entre o irreversvel da captura de ima-
gens e sons em um tempo dado e o que possvel ainda recongu-
rar com novas lmagens ou na montagem.
3- Ensaiar outros modos de ver
Consiste em identicar que construmos um ponto de vista em boa
parte pela intencionalidade do lme e de todos os elementos psico-
lgicos, estticos, histricos e de linguagem que foram escolhidos
para congurar um determinado modo de ver do espectador. Em-
bora trate-se de um espectador mais emancipado nos seus mo-
dos de ver, como prope Rancire (2012), preciso concentrar a
ateno para perceber porque estamos levados a sentir o protago-
nista como heri ou vilo, - dependendo, por exemplo, da altura
na qual tenha sido colocada a cmara -, ou se estamos sentindo an-
gustia porque a paleta de cores, a falta de luz e os planos fechados
aumentam o sensao de claustrofobia ou tristeza. Planos xos
com cmera parada, longos, clssicos do cinema de Abbas Kiarosta-
mi, por exemplo, nos transportam a uma outra relao com o tem-
po e os espaos. Deste modo, a construo do ponto de vista se
constitui entre nosso modo de ver que recorta a percepo a partir
de necessidades, desejos, memrias, afetos, condio scio-poltica,
etc. e o lme como produto das intenes concebidas na sua cria-
o, impressas na combinao de diferentes possibilidades da lin-
guagem. Este gesto signica pensar que sempre pode haver outros
modos de ver, pensar, conhecer, sentir.
4- Ensaiar pontos de escuta
Algo semelhante acontece com a construo do ponto de escuta
(Resende, 2013). O som no cinema no algo penas dado pela tri-
lha sonora do lme composta de falas, silncios, sons e trilha musi-
cal quando aparece. Ela ativa em quem ouve uma certa escuta que
est impregnada dos signicados subjetivados na histria social e
pessoal de cada espectador. preciso identicar que a construo
desse ponto de escuta no restrito a inteno do diretor, nem ao
92
formato da recepo do espectador e sim desse entre o som no
cinema e o espectador. A intencionalidade da escuta parece ser
algo menos evidente do que a intencionalidade do que se da a ver.
Pedagogicamente signicativo pensar quantas redes de dilogos
escritos, orais, gestuais atravessam o cotidiano imprimindo sutil-
mente enunciados que conguram relaes de poder, armam e ex-
cluem valores e condicionam os modos de ouvir e se relacionar.
Arma Bresson: quando um som pode substituir uma imagem,
suprimir a imagem ou neutraliza-la. O ouvido vai mais em direo
ao interior, o olho em direo ao exterior (2005, p. 52).
5- Ocultar/revelar
Este um gesto que natural ao cinema e tanto custa educao,
explcita nas suas intenes e capaz de desinteressar a quem apren-
de por no reservar nada de mistrio para desvendar o conheci-
mento do mundo, do outro e de si prprio.
No mostrar todos os lados das coisas. Margem de indenio
(BRESSON, 2005, P. 82). Em um lme podemos ocultar e revelar de
diferentes formas. Na prpria narrativa, na luz/sombra, no som,
no extracampo, no lme como um todo ou em cada plano. Este
gesto ou categoria (como foi proposta por Alain Bergala na consul-
toria a este projeto) permite que ao lmar evitemos produzir ou re-
produzir aletoriamente, nos convoca a pensar sempre como sermos
misteriosos, tornar o exerccio interessante, que atraia a ateno do
espectador, pensar e reetir bastante, antes da tomada de cada deci-
so.
6- Colocar em relao
claro que este no um gesto exclusivo do cinema na escola, mas
faz parte de todos os exerccios de visualizao e produo. Bres-
son est na base desta aposta terico-metodolgica quando disse:
preciso que uma imagem se transforme no contato com outras
imagens. Um azul no o mesmo azul ao lado de um verde, de um
amarelo, de um vermelho. No h arte sem transformao. (2005,
p. 22) Antes de realizar qualquer exerccio ou ensaio, selecionamos
o que damos a ver. E nunca um fragmento nico, mas no mni-
mo trs exemplos de uma mesma proposta ou inteno. Por exem-
plo, se queremos mostrar um exemplo da entrada de um animal no
plano como elemento surpresa podemos projetar o plano em que
uma galinha voa para cima de um dos meninos protagonistas em
Onde ca a casa do meu amigo (Dir. Abbas Kiarostami, Ir, 1987), a
chegada dos patos em Five (Kiarostami, Ir, 2013), a galinha que
lanada no alto diante o projetor de cinema em no curta Esperando
o lme em Cada um com seu cinema (Zang Yimou e outros, 2007)
os planos em que o periquito surpreende as gargalhadas contagian-
tes do Thiago o seus irmos em MutuM (Dir. Sandra Kogut, Brasil.
2007). Para alm da ilustrao, o mais interessante surge a partir do
que possvel elaborar como relao entre as diferentes propostas
e o que elas inspiram em termos de produo e realizao. Ainda
esta expresso pretende lembrar, em sentido mais amplo colocar a
escola e seu universo em relao com o universo do cinema, seus
espaos, artistas, ferramentas de criao, eventos, entre outros. A-
93
nal, aprendemos quando colocamos em relao o que j sabemos
com algo novo.
7o Crer/duvidar
Filmar ir a um encontro. Nada no inesperado que no seja secre-
tamente esperado por voc (BRESSON, 2005, p. 82), ou provoca-
do dir Kiarostami. Este gesto, proposto enfaticamente por Jean
Louis Comolli (2008) ao pensar a relao entre ver e poder, aponta
para uma atitude que se constitui potente pela fora de emancipa-
o intelectual e sensvel na leitura do mundo, do conhecimento, as
imagens. Signica tensionar sempre a ateno do espectador para
crer e duvidar simultaneamente do que vemos, do que lemos, do
que ouvimos, acreditando naquilo, mas guardando uma margem
de suspeita que abre um espao para a pergunta, para a dvida e a
possibilidade de alterao ou mudana daquilo que percebido,
conhecido, apreciado. Quando falo em aprender em trs tempos
(aprender, desaprender, reaprender) estou propondo no segundo
momento, essa reviso a contrapelo do que aprendemos que questi-
ona, duvida e cria uma outra aprendizagem no terceiro tempo
(FRESQUET, 2007). Em relao ao cinematgrafo, Bresson (2005)
diz que uma coisa errada, se mudada de lugar, pode ser uma coisa
bem sucedida. Esta reexo carrega de suspeita a concepo peda-
ggica do erro e seu lugar na arte e na escola.
8o Descronologizar e intensicar o tempo
Acredito que para falar deste item seja necessrio explicitar alguns
exemplos: ao analisar os exerccios realizados pelos professores e
especialmente pelos estudantes das 7 escolas de cinema em 2013,
conseguimos identicar tempos diferentes dentro dos mesmos tem-
pos cronolgicos. Isto , os 60 segundos de um minuto Lumire,
no duram igual quando estamos assistindo uma rua na qual
acontecem simultneos acontecimentos em diferentes camadas do
plano do que aqueles em que o enquadramento mostra uma tela
de aranha que brilha ao sol conforme o vento a mexe. No segundo
caso, o tempo corre mais lentamente, custamos at identicar no
plano o brilho da tela que no aparece de modo permanente. Igual-
mente, no tempo que cou impresso nos exerccios lmado/monta-
do das escolas do Rio sentimos a acelerao dos planos, na escola
rural, ou bem distantes da capital, ao contrrio, sentimos como o
tempo passa com outra velocidade no percurso de cada um dos pla-
nos, longos e abertos dos estudantes andando pelas ruas ao redor
da escola ou de uma nuvem engolindo uma montanha.
Desse modo, o tempo perde algo do seu carter cronolgico fsi-
co, nos afeta de um modo singular, para passar a ter um carter
mais marcado pela intensidade do que o ensaio audiovisual expri-
me em cada lugar. (KOHAN, 2003)
9- Inventar
Somos cientes de que inventar tambm no um gesto prprio ex-
clusivamente do cinema e da produo audiovisual de um modo
94
geral, porm ele precisa especialmente ser um gesto de quem
aprende/ensina cinema. necessrio ampliar o nosso conhecimen-
to e descobrir a fora que o outro tem para a prpria produo e
alargamento do conhecimento. Convidar a imaginao para colo-
car em relao os conhecimentos de maneira que venham a possibi-
litar novas formas, objetos, possibilidades. Como arma Vigotski
(2000), a inveno parte da realidade e do seu conhecimento, se pro-
cessada graas a imaginao em um certo afastamento da realidade
(devaneio onrico que foge da lgica racional e cartesiana) o produ-
to inventado volta materializado em uma ideia, objeto, sistema-
para a realidade, novamente, transformando e alterando-a. Para
Bresson nada mais falso em um lme do que esse tom natural
do teatro copiando a vida e calcado em sentimentos estudados
(2005, p. 20): o desao inventar a partir da linguagem.
10o Criar sentidos
Criar sentidos do que percebemos e produzimos relaciona o car-
ter individual e social das experincias de cinema. Embora tenha
marcas de uma vivncia profundamente singular e ntima, ela se
enriquece na experincia muda coletiva (BERGALA, 2006) da recep-
o e nas atividades que realizamos com o outro, ainda para rea-
lizar as prprias escolhas. Desse modo, nas aulas de cinema pode-
mos fazer uma intensa experincia de alteridade e subjetividade
que simultneas, conservam sua particularidade ao criar sentidos
do que vemos e criamos no contexto hbrido do cenrio escolar.
Depois destas reexes, que so o comeo de muitas outras que po-
deramos continuar a pensar juntos, vamos propor uma srie de ati-
vidades prticas para fazer com estudantes e professores dentro ou
fora da escola, ou com qualquer interessado em dar alguns primei-
ros passos na iniciao dessa arte, informalmente. Vale a pena regis-
trar que no comeo das aulas de cinema no CAp UFRJ, em 2008, co-
meamos seguindo o lema do Glauber: uma cmara na mo e
uma ideia na cabea privilegiando absolutamente o vazio como
proposta do docente ou passeur. Esses exerccios propostos de
modo livre completamente, redundavam em produtos audiovisu-
ais incrivelmente semelhantes. Qui Glauber ainda tinha como
pensar em uma riqueza de ideias maior ou menos contaminadas
ou invisivelmente condicionadas pelos roteiros dos seriados e nove-
las para adolescentes que parecem atingir o teto do que possvel
conceber como ideia: um colega excludo, uma histria de cimes
de namoro, o sucesso de quem toca em uma banda. Nada contra
essas ideias se no fossem exaustivamente repetidas e esgotadas
com todo o esforo da narrativa concentrada em dilogos calcados
nas novelas de maior audincia da tarde. Ao comear a pautar algu-
mas regras de jogo o jogo de lmar cou mais interessante, e de
fato emergiram algumas ideias. O desao de incluir elementos da
linguagem como elementos de criao deu indcios da riqueza que
o processo criativo ganha quando limitamos ludicamente a criao
com simples limites. Embora os limites fossem os mesmos para
todos os grupos os resultados revelam uma diversidade amplamen-
te superior aquela que resulta quando partimos da liberdade total.
95
Alguns exerccios para inspirar outros:

1) Enquadrar com os dedos: formar um retngulo com os pole-
gares e os indicadores, com uma caixa de papelo, com um marco
de cartolina, uma cmera fotogrca ou lmadora, signica uma
atividade aparentemente simples, mas inicial para introduzir os
gestos de escolha, disposio e ataque.
2) Fazer 3 a 5 fotograas para contar uma historia. Ao fotografar
com o propsito de criar uma narrativa comeamos a deslocar o
gesto verbal para o visual ao narrar. (Exerccio sugerido por Mara
Norton)
3) O minuto Lumire: projetar alguns minutos dos irmos Lu-
mire e logo partir para lmar como eles. Isto , fazendo de conta
que nossas cmaras, celulares ou lmadoras tem a limitao do ci-
nematgrafo e registrar entre 50 e 60 segundos escolhendo cuidado-
samente o enquadramento, dado que no ter edio posterior. Su-
gesto da consultoria de Alain Bergala, 2011, Faculdade de Educa-
o/UFRJ e do curso com Nria Aidelman em 2007.
4) Filmado/montado: pensar um lme em uma determinada
quantidade de planos, colocando como regra do jogo a impossibili-
dade de lmar novamente o mesmo plano e de editar o lmado.
Isto , o lme ca pronto no momento em que terminamos de l-
mar o ltimo plano. . Inspirado no cinema de Jonas Mekas. Suges-
to da consultoria de Alain Bergala, 2011, Faculdade de Educao/
UFRJ.
5) Denir algumas regras ou limites para lmar: uma cor, um
sentimento e um tipo de plano e lmar um tempo curto (entre 30
segundos e 2 minutos). Inspirado nos exerccios sugeridos por N-
ria Aidelman, no curso intensivo de cinema em 2007, Faculdade de
Educao, UFRJ).
6) Criao de espao real/ctcio: lmar alguns planos do entor-
no e monta-los de modo que inventemos um espao irreal (BERGA-
LA, 2008).
7) Ocultar/revelar: realizar um pequeno curta como exerccio
em que algo se oculte no comeo e seja revelado ao nal. Sugesto
da consultoria de Alain Bergala, 2011, Faculdade de Educao,
UFRJ.
8) Plano comentado: escolher um plano de um lme e escrever
um texto com formato de dilogo entre um diretor e um montador
diante um software de montagem. No dilogo, as imagens avan-
am, voltam so frisadas com o propsito de descrever detalhes do
plano. Gravar o dilogo e montar com as imagens na suposta mesa
de montagem. No nal, montar 1O o plano, 2O o dilogo com as
imagens na suposta mesa/software de montagem e 3O o plano no-
vamente. Sugesto da consultoria de Alain Bergala, 2011, Faculda-
de de Educao, UFRJ).
9) Imaginar um lme, escolher uma sequencia e produzi-la.
(BERGALA, 2008)
10) Escolher o som de um plano de um lme e criar a parte visual
e montar (Cezar Migliorin, Entrevista em Ouro Preto, 2012).
96
11) O som revela o que a imagem oculta: lmar procurando for-
ar a ateno do espectador para o som que diferente da imagem
e completa sua informao. (BRESSON, 2005)
12) Gravar 30 segundos fazendo pensar ao espectador uma coin-
cidncia entre imagem e som e nos 30 segundos nais revelar a con-
tradio.
13) Gravar 3 sons diferentes e compor narrativas diversas ao alte-
rar a ordem entre eles.
14) Reeditar a experincia do efeito Kulechov escolhendo ima-
gens diferentes. Isto signica gravar a expresso de um professor
ou estudante com expresso neutra e logo montar este plano na se-
quencia com outros de objetos diferentes (no caso do cineasta rus-
so, ele escolheu uma menina em um caixo de morto, um prato de
sopa e uma mulher deitada provocativamente em um div).
15) Sombras e silncios: introduzir um silncio e uma lmagem
de 30 segundos como elementos protagonistas.
16) Espelhos: lmar ensaios diversicando enquadramentos e
movimentos de cmera usando espelho/s, inspirado no lme As
praias de Agns (Dir. Agns Varda, Frana, 2008).
17) Janelas e portas: lmar exerccios atravs de janelas e portas
que permitam mudar para outros cenrios deslocando a angulao
da cmera para alterar a noo de espacialidade racional.
18) Realizar um documentrio breve sobre o entorno escolar ou a
prpria escola priorizando a ausncia de dilogos, promovendo a
captura de planos que acentuem o potico da cor, da luz, dos sons
e criando a informao na disposio dos mesmos, evitando o mxi-
mo incluir falas.
19) Filmar minutos (como os Lumire), s que alterando os cinea-
tas :Minuto Chaplin, minutos Mlis, minutos Glauber, minutos
Nelson Pereira dos Santos, minutos Sandra Kogut, Minutos Petrus
Cariry, Minutos Kleber Mendoa Filho; Minutos Eduardo Nunes;
Minutos Gabriel Mascaro; etc. (Sugesto de Lucrcia Martel, 2009).
20) Escolher um plano de um lme e relm-lo incluindo ou eli-
minando algum personagem, alterando a paleta de cores, a luz ou
algum outro elemento da linguagem.
Arma Bresson: Filmagem. Colocar-se num estado de ignorncia
e de curiosidade intensas, e mesmo assim ver as coisas antes
(2005, p. 26) Fica assim expressa o comeo de uma conversa, de
uma troca de imagens, sons, palavras e afetos para continuar na
sala de aula ou do cinema, tanto faz. Filmar no fazer o deniti-
vo, fazer preparaes, arma Bresson (2005, p. 83). Godard dir
depois que o cinema o denitivo por acaso. Desejamos que a
escola possa virar cenrio onde transitemos do denitivo para o
acaso uidamente, abrindo um lugar para o cinema nas escolas de-
nido em cada projeto e lugar como gesto de inveno e descober-
ta.
Referncias bibliogrcas
97
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VIGOTSKI, Lev Semenovich. La imaginacin y el arte en la infan-
cia. Madrid: Akal, 2000.
98
O que se aprende quando se aprende cinema no hospital?
Fernanda Omelczuk
PPGE/UFRJ (doutoranda)
CAPTULO 10
99
Desdobramentos fora da escola
O que se aprende quando se aprende cinema no hospital?
Fernanda Omelczuk (PPGE/UFRJ)
No ttulo do livro onde descreve a experincia de introduo da
arte cinematogrca nas escolas francesas, Alain Bergala nos deixa
um convite: Hiptese-Cinema: pequeno tratado de transmisso do
cinema dentro e fora da escola. O projeto de pesquisa e extenso
Cinema Para Aprender e Desaprender (CINEAD/UFRJ), que tem
neste livro uma de suas inspiraes para aes e sonhos, aceitou a
proposta. No breve texto que agora escrevo, quero compartilhar al-
gumas consideraes que brotam a cada novo encontro que tenho
com a educao, o cinema e as crianas em uma enfermaria pedi-
trica de um hospital universitrio.
A primeira vista, o hospital se parece um pouco com a escola. Sua
estrutura hierrquica, as divises de tarefas, posturas autoritrias,
uma desigualdade de saberes entre especialistas e pacientes, o en-
clausuramento... Nesse sentido, o cinema provoca nesse ambiente
austero e srio algo parecido com o que provoca nas instituies
escolares.
O cinema enquanto arte restitui educao o que Jorge Larrosa cha-
ma de linguagem indireta, aquela que se utiliza como mscara e sa-
bendo-se que uma mscara, a linguagem do como se, diferen-
te da linguagem direta, sria: a linguagem professoral ou mdica,
plenamente identicada com sua posio, seu poder e sua catego-
ria. O cinema compartilha da funo do riso, que nas palavras de
Larrosa aquele que mostra a realidade a partir de outro ponto de
vista. Ele desestabiliza a verdade com a inveno, a emoo, o irra-
cional e o sonho, dimenses humanas negligenciadas pelo proces-
so educativo e tambm pela interveno mdica, outro campo her-
deiro do ideal racionalista (2006).
No preciso muito tempo dentro de uma enfermaria para perce-
ber que naquele espao h uma denio clara de que o trabalho
mdico a ser feito um trabalho assptico, muitas vezes sob um
corpo considerado desprovido de sujeito, de imaginao, de inven-
tividade, cujo todo resto no importa. Assim, fechar as janelas, apa-
gar as luzes, montar uma tela nas salas da enfermaria, projetar os
lmes sob o fundo branco das prprias cortinas deslocam a enfer-
maria para um outro tempo e espao. Ocorre uma espcie de lim-
peza e de foco no ambiente audiovisual ao qual as crianas esto
acostumadas e connadas. Um outro modo de ver, de perceber, de
sentir o tempo, de compor o espao, de ouvir a ambincia, convi-
dam a um reencontro primeiro com os prprios sentidos, para da
ser capaz de perceber o outro, em um processo vital de humaniza-
o.
Na maioria das vezes o ambiente das enfermarias uma confuso
de sons e imagens misturados: televises, o enfermeiro que fala
alto ao celular durante a exibio do lme ou chega para aplicar
uma medicao, o paciente que sente dores e solicita alguma aju-
da, conversas, entradas e sadas intermitentes, o barulho do ar con-
dicionado e dos aparelhos. Neste sentido, a montagem e exibio
do lme apresenta-se por si s como um exerccio de fantasia e
transformao da ambincia.
100
Desde 2011 as atividades do projeto Cinema no Hospital? (SIG-
MA/UFRJ 17763) acontecem todas as sextas-feiras entre 13 e 15 ho-
ras no horrio escolar de crianas hospitalizadas e compartilham
do como se da linguagem indireta que nos fala Larrosa porque a
cada novo dia como se fosse a primeira vez. Previamente escolhe-
mos lmes, planejamos exerccios de criao cinematogrca, leva-
mos materiais e equipamentos para o hospital, o que nos exige
uma investigao permanente das produes udio visuais dispon-
veis para a infncia, alm de estudos sobre brinquedos pticos e
brincadeiras do olhar para realizar com elas.
Acontece que, diferente da escola, a enfermaria tem uma rotativida-
de intensa de crianas, que de uma semana para outra podem no
estar mais presentes (o que um bom sinal, j que retornaram para
suas casas). Assim, uma atividade de criao cinematogrca plane-
jada para uma certa idade, ou mesmo a exibio de um lme espe-
cico, por exemplo, ca impossibilitada de acontecer quando che-
gamos s enfermarias e nos deparamos com crianas bem peque-
nas ou acamadas.
Lidar com essa situao talvez nossa principal habilidade a ser
desenvolvida nesse espao de imprevisibilidade. Uma competncia
de improviso, que do ponto de vista artstico est longe de despre-
paro, falta de organizao ou planejamento, necessria para se
atuar nesse ambiente. Nas artes, como na msica ou no teatro, s
capaz de improviso aquele que tem real domnio e segurana do
ofcio que exerce e que se encontra em harmonia com os demais su-
jeitos que compem a cena em questo.
Alm dos prossionais de sade, os demais sujeitos que com-
pem a cena da enfermaria so crianas e seus acompanhantes mo-
radores em sua maioria de bairros perifricos ao grande centro cul-
tural da cidade. Para muitas dessas crianas e famlias que nunca
foram ao cinema, no na escola, mas na enfermaria do hospital
que experimentam pela primeira vez um outro cinema, outro tem-
po, outra esttica, outra possibilidade de ver o mundo. Em geral,
as enfermarias possuem televises veiculando o mais do mesmo
da cultura hegemnica.
Na seleo do que exibir nas enfermarias buscamos lmes que de-
saem o excesso de estmulos, a velocidade e a lgica previsvel e
condicionante do olhar nas narrativas clssicas e televisivas, acess-
veis no circuito comercial. A experincia de outros ritmos, a presen-
a mais presente do silncio, planos longos que seduzem o especta-
dor a esperar as imagens surgirem na tela se chocam com o imedia-
tismo cinematogrco e pedaggico ao qual estamos acostumados.
Temos tambm uma ateno especial com o potencial potico das
obras e em compartilhar com as crianas produes do cinema bra-
sileiro, que impulsiona nossa investigao e familiarizao com a
produo nacional, ajudando a romper com sua naturalizada des-
valorizao.
A viso de inmeros e diferentes lmes ao longo da vida vai cons-
trudo o que Alain Bergala chama de cultura de cinema, o que per-
mite ao sujeito a formao de um gosto e a capacidade de julgar e
analisar uma obra. Para conhecer as preferncias das crianas e o
processo de construo de um gosto em meio aos lmes que exibi-
mos nas enfermarias, elaboramos um cardpio flmico, que ao
modo de um currculo rene os lmes criteriosamente pr-seleci-
onados por ns para que a criana possa escolher o que deseja assis-
tir.
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Alm dos lmes, o olhar automatizado e utilitrio do mundo
- e muitas vezes das aprendizagens formais - provocado pela sen-
sibilidade de pequenos gestos e atividades que desfamiliarizam
nossa percepo do cotidiano: brincar de enquadrar com molduras
de cartolina, repousar o olhar pelo orifcio apertado do cubo de pa-
pel, ver e fazer minutos Lumire no ambiente hospitalar, fotografar
o entorno, dar vida aos brinquedos e objetos com a tcnica de
stopmotion, construir sua cmara escura ou recortar seu taumatr-
po...
A riqueza e diversidade de experincias que temos contato durante
a infncia tem impacto especial na nossa imaginao e atividade
criadora, que como fala Vigotski, funo vital necessria da exis-
tncia e est em todos os campos da vida cultural, artstica, cienti-
ca, tcnica. Toda fantasia parte da experincia acumulada, diz Vi-
gotski, que nos incentiva ampliar a experincia das crianas se qui-
sermos dar-lhes bases slidas para a atividade criadora (2009).
Sem negar as doenas ou romantizar um perodo extremamente do-
loroso na vida das crianas internadas e suas famlias, chamamos a
ateno para o fato de que as crianas na enfermaria possuem in-
tensa atividade emocional, imaginativa, curiosidade de aprender e
inventar; e isso no pode ser subestimado. Alm disso, promover o
encontro com os lmes desde a mais tenra idade , como nos fala
Migliorin, condio para a democracia. Para ele, o cinema e todo o
seu entorno um espao privilegiado para esse exerccio, de partici-
pao esttica e discursiva na polis.
Encontro em que um indivduo qualquer, vindo de qualquer lugar,
pode sentir e fruir com o outro na imagem, com o outro da sala [da
enfermaria] e com os mltiplos outros que o habitam, em uma ex-
perincia na qual sua prpria fruio j um tipo de criao (2011,
p.135).
Migliorin cona que as crianas tem muito a criar, ao ver e fazer ci-
nema, e que a escola um espao possvel e desejvel para o risco
que as invenes de mundo pelo cinema provocam. Ele aposta na
interseo cinema, escola e infncia como necessidades da arte e
urgncias da democracia. Neste trabalho, conamos que essa potn-
cia de encontro pode ser conferida outros espaos onde as crian-
as circulam e comeamos em uma enfermaria hospitalar. A proje-
o de lmes no hospital convida outra forma de pensar, sentir e
compreender o lugar do cuidado, o lugar da cultura, da arte, da in-
veno, da aprendizagem e da educao na vida social.
Apostamos que as experincias com o cinema na enfermaria
geram emoes que criam, recombinam, suscitam e inventam ima-
gens potentes. Em artigo escrito para a segunda coletnea do CI-
NEAD: Novas Imagens do Desaprender (2008), Nria Aidelman e
Laia Colell nos dizem que arte e criao so incontrolveis e que
preciso valentia para se expor ao desconhecido, ao que tenha que
vir do processo de inveno.
Nas enfermarias, as vidas interrompidas por um aconteci-
mento inesperado, indesejado, muitas vezes incompreensvel e
sem respostas, incontrolvel como o adoecer e a prpria vida,
compartilham com a arte essas marcas. Se o cinema usa da matria
realidade para acontecer, como nos diz Bergala, acreditamos que a
experincia intensa da realidade nesse espao favorvel para a
aventura do fazer artstico.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AILDMAN, Nuria & COLLEL, Laia. De las potencias pedaggicas
de la creacin Cinematogrca. Revista Contempornea de Educa-
o, vol 5, n. 10, jul/dez, 2010.
BERGALA, Alain. A Hiptese-Cinema: pequeno tratado de trans-
misso do cinema dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: Booklink;
CINEAD-LISE-FE/UFRJ, 2008.
LARROSA, Jorge. Elogio do riso: ou de como o pensamento pe,
para danar, um chapu de guizos. Em: Pedagogia Profana: dan-
as, piruetas e mascaradas. 5 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
MIGLIORIN, Czar. Cinema e Escola, sob o risco da democracia.
Revista Contempornea de Educao, vol 5.n.9. Jul/Dez, 2011.
VIGOTSKI, Lev. Imaginao e criao na infncia. So Paulo: tica,
2009.
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