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UNIVERSIDADE DE SO PAULO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA

GIOVANA DEL PRETTE

Objetivos analtico-comportamentais e estratgias de interveno nas interaes com a
criana em sesses de duas renomadas terapeutas infantis

So Paulo, SP
2011

GIOVANA DEL PRETTE


Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo para a obteno do
ttulo de Doutora em Psicologia. rea de
concentrao: Psicologia Clnica.
Orientadora: Profa. Dra. Sonia Beatriz Meyer

So Paulo, SP
2011

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS EXCLUSIVOS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo

FICHA CATALOGRFICA

Del Prette, Giovana.
Objetivos analtico-comportamentais e estratgias de interveno
nas interaes com a criana em sesses de duas renomadas
terapeutas infantis / Giovana Del Prette; orientadora Sonia Beatriz
Meyer. -- So Paulo, 2011.
178 p.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Psicologia. rea
de Concentrao: Psicologia Clnica) Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo.

1. Terapia comportamental 2. Anlise do comportamento 3.
Psicoterapia da criana 4. Processos psicoteraputicos 5.
Classificao (processos cognitivos) I. Ttulo.

RC489.B4

FOLHA DE APROVAO

Giovana Del Prette

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo, como requisito
para obteno do ttulo de Doutora em
Psicologia Clnica.

Aprovada em: ___/____/_______.

Banca Examinadora

Prof. Dr. _________________________________________________________________
J ulgamento: ___________________Assinatura:__________________________________
Prof. Dr. _________________________________________________________________
Prof. Dr. _________________________________________________________________
Prof. Dr. _________________________________________________________________
Prof. Dr. _________________________________________________________________

APOIO FINANCEIRO

CONSELHO NACIONAL DE
DESENVOLVIMENTO CIENTFICO E TECNOLGICO (CNPq)

E

FUNDAO DE AMPARO PESQUISA
DO ESTADO DE SO PAULO (FAPESP)
Processo no. 07/56239-0

s crianas.

AGRADECIMENTOS

minha querida orientadora Sonia, que me recebeu em sua equipe de pesquisa,
em 2003, quando ainda estava na Graduao e viajava todas as semanas a So Paulo
para assistir s suas aulas e s da profa. Vivi. Foi em sua disciplina de Relao
Teraputica que me encantei e me encontrei nesse campo de pesquisa, decidindo o curso
da minha vida profissional. Voc parte essencial da minha jornada h oito anos!
Obrigada por ter me ensinado a fazer pesquisa em clnica e a atender em terapia
analtico-comportamental, e depois a orientar e supervisionar para passar adiante o que
aprendi. Sonia ser sempre meu modelo de olhar clnico, atitude tica, respeito, aceitao
e compromisso. Obrigada pela preocupao com minha sade e meu bem-estar, pelas
caronas no meio da chuva e pelos conselhos na hora certa, que me deram foras para
seguir adiante.
minha famlia, Zilda e Almir, Lucas e Sara. Em especial aos meus pais, pelo
amor de toda a vida, por me incentivarem a crescer e a confiar em mim mesma, na
superao de tantos obstculos que encontrei. Por serem meu modelo de curiosidade,
olhar analtico sobre o mundo e o comportamento e, especialmente, carinho e
generosidade com o prximo. Obrigada me ensinarem a ser to reforador trabalhar na
eterna busca de solues por um mundo melhor.
Ao meu namorado Leandro, pelo amor e companheirismo, por ficar ao meu lado,
por existir em minha vida. Obrigada pela pacincia infinita nos perodos de trabalho
mais intenso, por me ajudar a sentar e escrever quando eu no conseguia, ou a sair do
computador e esfriar a cabea quando eu devia, especialmente na loucura dos meses
finais. Obrigada tambm por fazer e me ensinar toda a parte estatstica e grfica da
tese.
A todas as geraes do grupo de superviso da profa. Sonia, no Instituto de
Psicologia, pela troca de experincias em atendimento clnico semanalmente durante
sete anos, que teve papel fundamental na minha formao como terapeuta.
equipe do Ncleo Paradigma, em especial Roberto, Denis, Roberta, Joana, Yara,
Felipe, Mav, Marina, Sueli, Alda, Fernando, Nicos, Tati, Jan, Dante, Bia: pelos trabalhos
em equipe, reunies, parcerias, conselhos, troca de experincia e bate-papo no QG, fazendo
desse time uma equipe incrvel.
Aos meus alunos, orientandos e supervisionandos, por me ensinarem a ensinar e
me instigarem com sua vontade de aprender.
Aos meus clientes, pela experincia e inspirao no cotidiano de minhas carreiras
clnica e acadmica.

A tanta gente querida que me apoiou e ficou na torcida, especialmente Victor,
Patrcia, Carol, Herika, Rejane, Diego, Neto, Desire, Regina, Roosevelt, Prola e Luiza,
Fabrcio, Lvia, Marina e Gabi.
Tauane, pelas trasncries, categorizaes, dedicao, questionamentos
clnicos, dvidas existenciais, perguntas, respostas, intercmbio de livros, diverso e
amizade. Descobrir voc foi um presente.
Claudia, amiga de todas as horas, companheira de trajeto na ps e modelo de
trabalho honesto, dedicado e tico. Longe ou perto, obrigada por todo apoio e pelos
momentos de desestresse.
Giovana, que participou do comeo de tudo, desde 2003, quando
atravessvamos o estado e a cidade toda, de nibus, metr e ponte Orca toda 4-feira para
chegar s aulas. Obrigada pela amizade linda que s se fortalece.
Ao Denis, pessoa querida que me incentivou e me ajudou com dicas e sugestes
mesmo nos horrios apertados do nosso dia a dia.
Joana, quem me ensinou tanto sobre o trabalho com crianas. Obrigada pelas
parcerias, oportunidades, papos srios, risadas e coisas fofas.
Ao Dante, pelo trabalho impecvel como revisor de texto e de normas da APA. Voc
foi a pessoa certa na hora exata.
Yuna e Sofia, felinas silenciosas, ronronentas e encrenqueiras. Companhias
perfeitas para se escrever uma tese.
FAPESP e ao CNPq, pelo apoio financeiro ao longo deste trabalho.
E, especialmente, s terapeutas Alice e Bertha, por doarem seu tempo curto e
sua energia ao aceitaram participar desta empreitada. Por permitirem a exposio de seus
trabalhos, na disposio de contribuir para o campo da pesquisa clnica. Pela
interveno linda com as crianas Alex e Bia e suas famlias, que foi uma
demonstrao de trabalho com amor, respeito e expertise. A dedicao, delicadeza e
modelo de seus trabalhos me fizeram a cada dia repensar minhas ideias, mudar minhas
prticas e trabalhar com afinco na anlise dos dados que iam se revelando mais e mais
preciosos.

Un enfant, il m'inspire deux sentiments:
celui de la tendresse dans le prsent,
celui du respect pour ce qu'il peut tre un jour.

(Luis Pasteur, Correspondance, 1840-1895)

Del Prette, G. (2011). Objetivos analtico-comportamentais e estratgias de interveno
nas interaes com a criana em sesses de duas renomadas terapeutas infantis (Tese de
Doutorado). Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo.

RESUMO
Pesquisas de processo em psicoterapia utilizam categorizao de sesses como uma maneira de
compreender as relaes terapeuta-cliente no contexto clnico, sistematizando a descrio da
prtica teraputica e identificando variveis crticas do processo e o impacto sobre sua
efetividade. A presente pesquisa buscou relacionar resultados de categorizao (molar) de
objetivos analtico-comportamentais, estratgias (molares) para atendimento da criana e
comportamentos de terapeuta e cliente (molecular), para anlise da interao em sesses de
atendimento analtico-comportamental. Participaram duas renomadas terapeutas infantis. Foram
realizadas filmagens de oito sesses da dade Alice-Alex, seis da dade Bertha-Bia e de entrevistas
com as terapeutas doutoras em anlise do comportamento com mais de 30 anos de experincia
clnica infantil. As sesses foram categorizadas segundo quatro sistemas, os dois primeiros
elaborados na presente pesquisa: (1) Sistema de Categorizao de Objetivos Teraputicos (SICOT),
(2) Sistema de Estratgias de Conversas e Atividade Teraputicas (SECAT), (3) Functional Analytic
Psychotherapy Rating Scale (FAPRS) e (4) Categorias do terapeuta e do cliente (SMCCIT), alm da
categorizao do foco da fala (dentro ou fora da sesso). Foram obtidos ndices Kappa
satisfatrios de concordncia entre observadores (K>0,630 em trs sistemas, p<0,05 em todos) e
realizadas anlises de associao entre categorias nominais (chi-quadrado), intra e entre sistemas,
e anlise qualitativa sobre os dados, relacionando-os com os relatos das terapeutas nas
entrevistas. Os resultados indicaram que as terapeutas enfatizaram estratgias diferentes, mas
coerentes com o perfil das crianas e seus objetivos: no atendimento de Alex, buscou-se ensin-lo
a relatar, engajar-se em tarefas e seguir instrues como alternativa a opor-se e distrair-se; no
caso de Bia, visou-se ensin-la a se expressar de modo assertivo e aprimorar anlises. As
estratgias de Alice se basearam principalmente em: (1) fazer tarefas teraputicas, manejando o
comportamento de Alex na sesso, para ensino de leitura e escrita e (2) derivar conversas a partir
de brincadeiras e fantasias, manejando o controle verbal para ensin-lo a relatar. As estratgias
de Bertha foram: (1) utilizar fantasia, manejando o comportamento de Bia na sesso, para ensino
de outras formas de se relacionar com a famlia e (2) conversar derivado ou paralelo ao brincar e
fantasiar, manejando o controle verbal para que as anlises suplementassem as contingncias
fora da sesso. Os dois atendimentos tiveram maior porcentagem de interaes com foco dentro
da sesso, com nfase em diferentes atividades para favorecer a adeso, manejar os
comportamentos diretamente e conversar com as crianas. Discute-se que: (a) o uso dos
diferentes sistemas, molares e moleculares, foi essencial para realizar diferentes nveis de anlise
e combin-las entre si; (b) o uso de atividades no teraputico em si, mas auxiliar de
intervenes com uma populao cujo desenvolvimento verbal e seu controle por regras
ainda incipiente, em que as atividades auxiliam o manejo dos comportamentos em sesso e das
conversas para a promoo do controle verbal. So apontadas algumas questes de pesquisa
decorrentes deste estudo e, considerando a experincia das terapeutas, as implicaes e
questes prticas para a formao profissional em terapia analtico-comportamental infantil.
Palavras-chave: terapia analtico-comportamental infantil, processo teraputico,
interao terapeuta-cliente.

Del Prette, G. (2011). Behavior-analytic objectives and intervention strategies on
interactions with child in sessions of two renowned child therapists (Doctoral Thesis).
Psychological Insitute, University of So Paulo, So Paulo, SP.

ABSTRACT
Research process in psychotherapy use categorization of sessions as a way of understanding the
therapist-client relationship in the clinical setting, systematizing description of the therapeutic
practice and identifying critical process variables and the impact on their effectiveness. This
research related the results of a molar categorization of behavior-analytic objectives, a molar
system of strategies for treating the child, and therapist and client behaviors (molecular) for
analysis of interaction in behavior analytic sessions. Filming was done in eight sessions of Dyad
Alice-Alex and six of Dyad Bertha-Bia and of interviews with therapists, doctors in behavior
analysis with more than 30 years of clinical experience with children. The sessions were
categorized according to four systems, the first two developed in this research: (1) Categorization
System for Therapeutic Objectives (SICOT) (2) System of Strategies of Conversations and Activities
(SECAT), (3) Functional Analytic Psychotherapy Rating Scale (FAPRS) and (4) Categories of
Therapist and Client Behavior (SMCCIT), besides the categorization of the focus of conversation (in
or out of session). Satisfactory Kappa rates of agreement were obtained between observers
((K>0,630 in three of those, with p<0,05 in every system)) and correlation analysis was carried out
among nominal categories (Chi-square), within and between systems, as well as qualitative
analysis on the data, relating them to reports of therapists during the interviews. Results
indicated that therapists have emphasized different strategies, but consistent with the profile of
children and their therapeutic goals. In Alex case the therapist attempted to teach him to report,
engage and follow instructions as an alternative to opposing and distracting himself. In case Bias
case the therapist aimed to teach her to express herself assertively and improve analysis. Alices
strategies were based primarily on: (1) assigning therapeutic tasks, managing behavior in the
session for teaching to read and write, and (2) deriving conversations from fantasy and games,
managing verbal control to teach him to report. The strategies with Bertha were: (1) using
fantasy, managing the behavior of Bia in the session for teaching other forms of relationships with
family and (2) talking derived from or parallel to playing and make believe, managing verbal
control so that the analysis of B would supplement the contingencies out of the session. The two
treatments had the highest percentage of interactions with focus on the session, an emphasis on
different activities to promote adhesion, to manage behavior directly and converse with children.
Conclusions: (a) the use of different systems, molecular and molar, was essential to achieve
different levels of analysis and combine them together, (b) the use of activities is not therapeutic
in itself, but helps interventions with a population whose verbal development - and its control by
rules is still incipient. The activities are important for the management of behaviors in session
and conversation for enhancing verbal control. Some research questions are raised considering
the experience of participating therapists, and practical implications for professional training in
child behavior analytic therapy are discussed.

Keywords: child behavioral-analytic-therapy, therapeutic process, therapist-client
interaction.

SUMRIO
RESUMO ................................................................................................................................. x
ABSTRACT .............................................................................................................................. xi
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................... i
LISTA DE TABELAS .................................................................................................................. ii
LISTA DE SIGLAS .................................................................................................................... iii
LISTA DE ANEXOS .................................................................................................................. iv
PREFCIO ............................................................................................................................... 1
INTRODUO ......................................................................................................................... 6
Pressupostos Filosficos e Conceituais da Anlise do Comportamento ........................ 7
O behaviorismo radical............................................................................................ 7
Base conceitual da anlise do comportamento .................................................... 10
Breve Histrico da Terapia Analtico-Comportamental ............................................... 14
Pesquisa Bsica, Pesquisa Aplicada e Prestao de Servios ....................................... 21
Terapia Infantil: A Pesquisa e a Prtica do Terapeuta ................................................. 27
Justificativa e Objetivos ................................................................................................ 35
MTODO .............................................................................................................................. 39
Participantes ................................................................................................................. 39
Material e Instrumentos ............................................................................................... 40
Sistema Multidimensional de Categorizao de Comportamentos na Interao
Teraputica (SMCCIT, de Zamignani & Meyer, 2007) ........................................... 41
Functional Analytic Psychotherapy Rating Scale (FAPRS, de Callaghan & Follette,
2008) ...................................................................................................................... 42
Sistema de Estratgias para Conversas e Atividades Teraputicas (SECAT) ......... 42
Sistema de Categorizao de Objetivos Teraputicos (SICOT) ............................. 43
Roteiro de Entrevista (RE) ..................................................................................... 44
Equipamentos para filmagem da sesso e anlise dos dados .............................. 44
Local de Coleta ............................................................................................................. 45
Aspectos ticos ............................................................................................................. 45
Procedimento de Seleo e Elaborao dos Instrumentos de Categorizao ............. 45

Anlise molecular da interao terapeuta-cliente ................................................ 46
Anlise molecular de comportamentos clinicamente relevantes do cliente ....... 47
Anlise molar das estratgias para conversas e atividades teraputicas, na
interao terapeuta- criana ................................................................................. 48
Anlise molar dos comportamentos do terapeuta, agrupados segundo os
objetivos da interveno ....................................................................................... 55
Procedimento de Coleta de Dados ............................................................................... 68
Tratamento de Dados ................................................................................................... 68
RESULTADOS ........................................................................................................................ 72
I Dados das entrevistas com as terapeutas ............................................................... 72
Entrevista com Alice .............................................................................................. 72
Entrevista com Bertha ........................................................................................... 82
II Anlise dos atendimentos a partir da categorizao de sesses ........................... 87
Anlise das interaes terapeuta-cliente (SMCCIT) .............................................. 89
Anlise dos comportamentos clinicamente relevantes dos clientes (FAPRS) ...... 98
Anlise das estratgias para conversas e atividades teraputicas (SECAT) ........ 100
Anlise dos objetivos teraputicos e sua relao com estratgias,
comportamentos clinicamente relevantes e interaes terapeuta-cliente ....... 106
III Anlise de mudanas observadas no perodo de atendimento .......................... 127
DISCUSSO......................................................................................................................... 135
O processo teraputico da dade Alice-Alex .............................................................. 135
O processo teraputico da dade Bertha-Bia ............................................................. 142
Consideraes sobre os sistemas de categorizao ................................................... 146
Consideraes finais ................................................................................................... 161
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 165

LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Diagrama da relao entre diferentes nveis de anlise em pesquisa de
processo por meio de categorizao de sesso
36
Figura 2. Estrutura do Sistema de Categorizao de Objetivos Teraputicos (SICOT) 61
Figura 3. Frequncia relativa (barras) e mdia de palavras das terapeutas (linhas),
segundo o T-SMCCIT, para as terapeutas Alice e Bertha
89
Figura 4. Frequncia relativa (barras) e mdia de palavras dos terapeutas e clientes
(linhas) com foco dentro e fora da sesso, para a Dade A e a Dade B
92
Figura 5. Frequncia relativa (barras) e mdia de palavras dos clientes (linhas), de
acordo com o C-SMCCIT, para as crianas Alex e Bia
93
Figura 6. Frequncia relativa das categorias do cliente que sucederam categorias
do terapeuta (T-C), no SMCCIT, para a Dade A e a Dade B
96
Figura 7. Frequncia relativa das categorias do terapeuta que sucederam
categorias do cliente (C-T), no SMCCIT, para a Dade A e a Dade B
96
Figura 8. Frequncia relativa (barras) e mdia de palavras dos clientes por
categoria (linhas), de acordo com a FAPRS, para as crianas Alex e Bia
98
categoria (linhas), de acordo com o SECAT, para a Dade A e a Dade B
101
categoria (linhas) de acordo com o SICOT, para a Dade A e a Dade B
106
Figura 11. Frequncia relativa de categorias da FAPRS para cada sesso de
atendimento da Dade A
128
Figura 12. Frequncia relativa de categorias da FAPRS para cada sesso de
atendimento da Dade B
128

LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Caracterizao da Dade A, Alice-Alex, e da Dade B, Bertha-Bia 39
Tabela 2. Eixos de Categorizao dos Comportamentos Verbal Vocal do Terapeuta
e do Cliente (SMCCIT)
40
Tabela 3. Frequncia Absoluta e Relativa de Concordncia entre Observadora 1 e
Observadora 2 e ndice Kapa, na Categorizao Segundo T-SMCCIT, C-
SMCCIT, FAPRS, SECAT e SICOT
70
Tabela 4. Nmero de Unidades de Anlise e de Palavras por Sesso para a Dade A
e a Dade B
88
Tabela 5. Associaes entre o SECAT e a FAPRS para as crianas Alex e Bia 104
Tabela 6. FAVORECER A ADESO (FVA): Frequncia Absoluta e Relativa de Categorias
para SECAT, FAPRS T-SMCCIT, C-SMCCIT e Foco Dentro ou Fora da
Sesso, para a Dade A e a Dade B
108
Tabela 7. COLETAR DADOS (CDD): Frequncia Absoluta e Relativa de Categorias para
SECAT, FAPRS, T-SMCCIT, C-SMCCIT e Foco Dentro ou Fora da Sesso,
para a Dade A e a Dade B
113
Tabela 8. MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS): Frequncia Absoluta e
Relativa de Categorias para SECAT, FAPRS, T-SMCCIT, C-SMCCIT e Foco
Dentro ou Fora da Sesso, para a Dade A e a Dade B
117
Tabela 9. MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV): Frequncia Absoluta e Relativa de
Categorias para SECAT, FAPRS, T-SMCCIT, C-SMCCIT e Foco Dentro ou
Fora da Sesso, para a Dade A e a Dade B
122
Tabela G1. Modelo do Banco de Dados Elaborado Para a Presente Pesquisa G1
Tabela H1. Frequncia Absoluta (N) e Relativa (%) das Categorias de T-SMCCIT, Para
as Terapeutas Alice e Bertha
H1
Tabela H2. Frequncia Absoluta (N) e Relativa (%) das Categorias de C-SMCCIT, Para
as Crianas Alex e Bia
H1
Tabela H3. Frequncia Absoluta (N) e Relativa (%) das Categorias da FAPRS, Para as
Crianas Alex e Bia
H2
Tabela H4. Frequncia Absoluta (N) e Relativa (%) das Categorias do SECAT, Para a
Dade A e a Dade B
H2
Tabela H5. Frequncia Absoluta (N) e Relativa (%) de Categorias do SICOT, Para as
Terapeutas Alice e Bertha

H2

LISTA DE SIGLAS
SMCCIT - Sistema Multidimensional de Categorizao de Comportamentos da
Interao Teraputica (Zamignani & Meyer, 2007)
T-SMCCIT
Categorias do Terapeuta
C-SMCCIT
Categorias do Cliente
SRE SOLICITAO DE RELATO SOL SOLICITAO
FAC FACILITAO REL RELATO
EMP EMPATIA MEL MELHORA
INF INFORMAO MET META
SRF SOLICITAO DE REFLEXO CER CLIENTE ESTABELECE RELAES
REC RECOMENDAO CON CONCORDNCIA
INT INTERPRETAO OPO OPOSIO
APR APROVAO COU CLIENTE OUTROS
DSC DISCORDNCIA

TOU Terapeuta OUTROS

FAPRS - Functional Analytic Psychotherapy Rating System (Callaghan & Follette, 2008)
CRB1 COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 1
CTR CLIENTE FOCA NA RELAO TERAPUTICA
O1 COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 1 FORA DA SESSO
O2 COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 2 FORA DA SESSO
CPR PROGRESSO POSITIVO DO CLIENTE
OUT OUTROS

SECAT - Sistema de Estratgias de Conversas e Atividades Teraputicas
BRN BRINCAR
FNT FANTASIAR
FTT FAZER TAREFA TERAPUTICA
CDA CONVERSAR DERIVADO DE ATIVIDADE
CPA CONVERSAR PARALELO ATIVIDADE
CSA CONVERSAR SEM ATIVIDADE

SICOT - Sistema de Categorizao de Objetivos Teraputicos
CDD COLETAR DADOS
FVA FAVORECER A ADESO
MCS MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO
MCV MANEJAR CONTROLE VERBAL

LISTA DE ANEXOS
Anexo A. SMCCIT
Anexo A1. Categorias do terapeuta e adaptaes
Anexo A2. Categorias do cliente e adaptaes
Anexo B. FAPRS
Anexo C. SECAT
Anexo D. SICOT
Anexo E. Roteiro de Entrevista (RE)
Anexo F. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
Anexo G. Banco de Dados
Anexo H. Tabelas de Resultados
Anexo I. Exemplos Ilustrativosilustrativos de Resultados
Anexo I1. Exemplos para T-SMCCIT
Anexo I2. Exemplos para C-SMCCIT
Anexo I3. Exemplos para FAPRS
Anexo I4. Exemplos para SECAT
Anexo I5. Exemplos para SICOT

1

PREFCIO
Pesquisas aplicadas a respeito de terapia analtico-comportamental vm sendo
conduzidas por diferentes equipes de pesquisadores do pas. Entre estas pesquisas,
podem-se encontrar diferentes focos de anlise, com seus respectivos mtodos e
instrumentos, desde aqueles baseados em aplicao de questionrios e escalas, que
atingem uma ampla amostra de participantes em estudos de grupo, at anlises
descritivas em estudos de caso de sujeito nico, ou ainda experimentais, com
manipulao de variveis, alguns deles visando inclusive ao aprimoramento da
metodologia de investigao.
Nesta rea, destacam-se as pesquisas de processo conduzidas pela equipe
orientada pela Profa. Dra. Sonia Beatriz Meyer, no Departamento de Psicologia Clnica do
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. As pesquisas de processo em terapia
analtico-comportamental, conduzidas por esse grupo, exploram diferentes tipos de
metodologias de anlise, como o uso de protocolos de registro de ocorrncia de
comportamentos-alvo por parte do terapeuta, do cliente e/ou de terceiros (Ireno, 2007;
Starling, 2010); a elaborao de categorias ps-definidas (Rocha, 2008); a utilizao de
categorias pr-definidas (Zamignani, 2007) ou a combinao de ambas (Del Prette, 2006a;
Oshiro, 2010). Esses mtodos tm sido utilizados especialmente na investigao de
terapias com clientes adultos (e.g., Brando, 2003; Donadone, 2004, 2009; Oshiro, 2010;
Sadi, 2011; Santos, 2010; Starling, 2010; Taccola, 2007) e, menos frequentemente, com
adolescentes (Rocha, 2008) e crianas (Del Prette, 2006a).
Estas pesquisas, de algum modo, tm em comum o objetivo de contribuir para o
acmulo de conhecimento a respeito do processo teraputico. Por isso, elas tambm so
denominadas pesquisas de processo (Greenberg & Pinsof, 1986; Russel & Trull, 1986),
com resultados que contribuem para melhorar a prtica clnica (Kazdin & Nock, 2003).
Pesquisas de processo so coerentes com os pressupostos da abordagem analtico-
comportamental (Zamignani & Meyer, 2007). As pesquisas supracitadas, e outras, tm
sido realizadas a partir de dados oriundos de sesses de terapeutas analtico-
comportamentais e a discusso de seus resultados realizada luz de suas bases

2

tericas. Segundo Ulian e Silvares (2003), os delineamentos de sujeito nico (tambm
denominados de pesquisas de orientao idiogrfica) contribuem para a reduo do hiato
entre a teoria e a prtica clnica. Enquanto uma das modalidades de pesquisa aplicada,
eles geram conhecimento que, conforme Lattal (2005), relaciona a teoria produzida a
partir da pesquisa bsica com a prtica, entendida como tecnologia ou prestao de
servios.
Uma questo que se coloca em estudos idiogrficos a limitao inerente a
pesquisas com sujeito nico em termos de sua validade externa (Kazdin, 1982): o que se
poder dizer a respeito da generalizao dos resultados obtidos para outras terapias, com
outros terapeutas e clientes? A presente pesquisa, classificada como Estudo de Caso Tipo
III (conforme critrios de Kazdin, 1982), possui caractersticas importantes para a reduo
de vieses sobre sua validade interna: dados objetivos, medidas repetidas, descrio da
estabilidade do problema antes da interveno e mltiplos casos. Ainda assim, no pode
solucionar a questo do quanto os dados se assemelhariam queles que seriam obtidos
com outros terapeutas e clientes.
Em parte por esse motivo, os critrios de escolha dos participantes desta pesquisa
foram elaborados de modo a produzir resultados que, com maior probabilidade,
representem uma prtica efetiva, advinda da experincia e solidamente embasada nos
conceitos da Anlise do Comportamento. Portanto, em alguma medida, ela prescritiva
em terapia analtico-comportamental infantil. Foram convidadas para esta pesquisa (e
gentilmente aceitaram) duas terapeutas infantis com, respectivamente, trinta e quarenta
anos de experincia em atendimento clnico, formao analtico-comportamental desde a
graduao ao doutorado e currculo que demonstra envolvimento com a produo e a
divulgao de conhecimento na rea. Este perfil importante, primeiramente, por diferir
daquele encontrado em muitas outras pesquisas (que mais facilmente conseguem a
adeso de terapeutas-estagirios ou recm-formados) e por buscar modelos que
contribuem diretamente para a formao de novos terapeutas e representam
intervenes coerentes com a teoria. Trata-se, portanto, de uma pesquisa aplicada com
as suas limitaes, mas tambm com seus (importantes) mritos, em termos de
possibilitar uma anlise aprofundada de cada caso.

3

Desde o incio da histria do comportamentalismo, as pesquisas bsicas foram
compondo um corpo conceitual condizente com as bases filosficas, ou mesmo
contribuindo para a construo dessas bases. As pesquisas aplicadas elaboram,
descrevem e avaliam procedimentos de interveno ou investigam padres existentes em
certos problemas de comportamento e, quando possvel, relacionam variveis da
interveno com as dos participantes e os resultados. As pesquisas aplicadas de processo
clnico buscam sistematizar regularidades sobre o comportamento do terapeuta,
descrevendo seus comportamentos, classificando-os e estabelecendo relaes entre
certos padres comportamentais emitidos pelo terapeuta e pelo cliente. Para isso, em
geral recorrem a anlises minuciosas sobre as interaes terapeuta-cliente, muitas vezes
por meio de anlises moleculares, descritivas, que buscam responder seguinte
pergunta: O que fazem os terapeutas analtico-comportamentais?. Estudos descritivos
(i.e., sem manipulao experimental de variveis) geralmente focam seus resultados
sobre essa pergunta e, a partir dos resultados, interpretam e discutem possveis respostas
para uma segunda e importante questo: Com qual finalidade os terapeutas
comportamentais fazem o que fazem? Uma alternativa para responder a essa questo de
maneira emprica a adotada nesta pesquisa, ou seja, por meio de uma sistematizao
molar, baseada na identificao da funo de episdios, caracterizados por conjuntos
mais amplos de interaes.
Assim, buscando contribuir para o conhecimento que vem sendo construdo por
meio de pesquisas de processo, o presente estudo realiza dois movimentos
metodolgicos. De um lado, procura se apropriar dos mtodos j existentes de
sistematizao molecular das relaes terapeuta-cliente; de outro, procura ampliar as
possibilidades de anlise e sntese, ao propor sua integrao com uma sistematizao
molar de estratgias teraputicas e outra de objetivos analtico-comportamentais, ambos
supostamente comuns a todas as intervenes orientadas por esta base conceitual. A
combinao desses diferentes sistemas constitui, portanto, uma proposta para que as
duas perguntas mencionadas possam ser respondidas por meio de resultados empricos,
reduzindo a necessidade de inferncia sobre os dados.
Mesmo reconhecendo semelhanas entre a terapia de adultos e a de crianas,
convm destacar alguns pontos a respeito da escolha pela anlise da terapia infantil. Em

4

pesquisa anterior (Del Prette, 2006a), a pesquisadora enfocou particularidades da
interao com crianas em terapia analtico-comportamental, elaborou categorias de
anlise do brincar e adicionou subcategorias ao sistema de Zamignani (2007), de modo a
contemplar um conjunto de comportamentos da terapeuta infantil participante. O
presente estudo tambm poderia ser conduzido com terapeutas de adultos, mas
focalizou a terapia infantil com base em algumas justificativas: (1) necessidade de
produzir mais conhecimento sobre terapia analtico-comportamental para a clientela
infantil; (2) possibilidade de aprimorar e dar continuidade a alguns resultados obtidos em
Del Prette (2006a); (3) possibilidade de analisar no apenas as interaes verbais vocais
(mais caractersticas da terapia com adultos), como tambm outras mais diferenciadas e
adaptadas criana (nem sempre baseadas no relato verbal); (4) suposta facilidade para
demonstrar a modelagem de comportamentos emitidos pelo cliente na prpria sesso, o
que seria um indicador da efetividade da interveno (enquanto com clientes adultos
necessrio, mais frequentemente, manejar as implicaes do vis do relato verbal). Este
ltimo item deveria constituir um incentivo para o investimento em pesquisas em terapia
infantil, mesmo quando o foco no sobre suas particularidades.
Devido proposta de elaborao e aplicao de sistemas de anlise de estratgias
teraputicas e de objetivos analtico-comportamentais, a seo de Introduo deste
trabalho inclui em seus tpicos iniciais: (1) as principais bases da anlise do
comportamento e do behaviorismo radical e (2) o histrico da terapia comportamental,
desde a modificao do comportamento (1 onda) terapia comportamental (2 onda) e
s novas propostas do Contextualismo Funcional (3 onda). A seguir, apresentam-se (3) o
papel da pesquisa para a terapia baseada em evidncia e as relaes entre pesquisa
bsica, aplicada e prestao de servios, finalizando com (4) consideraes sobre a
terapia analtico-comportamental infantil e pesquisas sobre terapia analtico-
comportamental infantil.
Na seo de Mtodo, o perfil dos participantes apresentado, destacando-se a
referida experincia das terapeutas e tambm a escolha de crianas cujas queixas so
encaminhamentos frequentes terapia. Apresentam-se os instrumentos utilizados
(detalhados nos anexos) e a racional que norteou a construo daqueles que foram
elaborados para esta pesquisa. Tambm so descritos aspectos de tratamento de dados,

5

como a construo do banco de dados, as anlises utilizadas, o mtodo estatstico e o
ndice de concordncia entre observadores para cada sistema de categorizao.
Na seo de Resultados, so apresentadas anlises quantitativas e qualitativas
obtidas com a categorizao de oito sesses da Dade A e seis da Dade B e uma sntese
das entrevistas realizadas com cada terapeuta. Alm da descrio da frequncia absoluta
e relativa de cada categoria, resultados importantes foram obtidos por meio da contagem
de palavras emitidas, da associao entre diferentes sistemas, do uso da estatstica e da
incluso das informaes fornecidas pelas terapeutas nas entrevistas.
Na Discusso, sintetizam-se as relaes entre objetivos, estratgias e
comportamentos de cada dade terapeuta-cliente, relacionando-se os resultados com as
bases tericas descritas na Introduo, outras pesquisas da literatura da rea e
publicaes de estudos de caso naturalsticos por parte de clnicos. Tambm so
discutidas as contribuies do uso de cada sistema (e de sua inter-relao) para o campo
das pesquisas de processo clnico e para a prtica do terapeuta analtico-
comportamental.

6

INTRODUO
Por princpio, terapias comportamentais so empricas, contextuais (com foco no
ambiente e contexto), funcionais (interesse na consequncia de um comportamento),
probabilsticas (viso do comportamento como estatisticamente previsvel), monistas
(rejeio ao dualismo mente-corpo e tratando a pessoa como uma unidade) e relacionais
(anlises bidirecionais das interaes) (Sundberg, 2001). Ainda assim, definir o que a
terapia comportamental objeto de controvrsia (Guilhardi, 2004). Em 1978, Hayes
afirmou no existir uma definio nica, mas quatro nveis de anlise que, em conjunto,
formam um paradigma tecnolgico, metodolgico, conceitual e filosfico. Segundo Meyer
(2003),
nenhum nvel de anlise, isoladamente, caracteriza a abordagem. No basta
aplicar procedimentos operantes para ser considerado terapeuta
comportamental, e no basta acreditar, por exemplo, que sentimentos no so
causas de comportamentos observveis, ou ento que o ambiente afeta o
comportamento. . . . So essenciais, no nvel metodolgico, a anlise de
contingncias; no nvel conceitual, o conhecimento e a aplicao, mesmo que
assistemtica, de princpios de comportamento; e no nvel filosfico, pelo menos a
rejeio ao mentalismo. Caso contrrio, teremos uma abordagem sem
consistncia e que provavelmente no sobreviver. (para. 20)
Nesta seo introdutria, so abordadas algumas questes que perpassam cada
um desses nveis, como as bases tericas, as pesquisas aplicadas em terapia
comportamental e a prtica do terapeuta. A apresentao desses temas foi considerada
relevante uma vez que o foco deste trabalho a demonstrao emprica de relaes
entre teoria e prtica em terapia analtico-comportamental infantil. Assim, inicia-se a
seguir com a apresentao dos principais pressupostos filosficos e conceituais da anlise
do comportamento e um breve histrico da terapia analtico-comportamental para, em
seguida, discorrer sobre relaes entre pesquisa bsica, pesquisa aplicada e prestao de
servios. Na sequncia, so apontados alguns aspectos sobre terapia baseada em
evidncia e sua importncia na relao entre pesquisa bsica, pesquisa aplicada e
prestao de servios - uma necessidade atual para a sobrevivncia dessa prtica cultural
e uma forma de respeito ao consumidor de servios psicolgicos. Por fim, so levantados
alguns pontos a respeito da terapia analtico-comportamental, especificamente no

7

atendimento populao infantil, direcionados para questes de pesquisa em terapia
infantil.
Pressupostos Filosficos e Conceituais da Anlise do Comportamento
Qualquer prtica psicolgica orientada pelo referencial da anlise do
comportamento remete a seus pressupostos filosficos e conceitos, abordados a seguir,
ainda que no exaustivamente. Tambm neste estudo alguns desses principais conceitos
sero considerados, tanto em sua relao com a pesquisa quanto com a prtica desta em
psicologia clnica.
O behaviorismo radical
A anlise do comportamento uma abordagem psicolgica baseada nos
pressupostos filosficos do behaviorismo radical, de B. F. Skinner (1904-1990).
Behaviorismo, com nfase no ismo, no o estudo cientfico do comportamento,
mas uma filosofia da cincia preocupada com o objeto e os mtodos da psicologia.
Se a psicologia uma cincia da vida mental da mente, da experincia
consciente ento ela deve desenvolver e defender uma metodologia especial, o
que ainda no foi feito com sucesso. Se, por outro lado, ela uma cincia do
comportamento dos organismos, humanos ou outros, ento ela parte da
biologia, uma cincia natural para a qual mtodos testados e muito bem sucedidos
esto disponveis. A questo bsica no sobre a natureza do material do qual o
mundo feito ou se ele feito de um ou de dois materiais, mas sim as dimenses
das coisas estudadas pela psicologia e os mtodos pertinentes a elas. (Skinner,
1963/1969, p. 221)

Assim, Skinner coloca o comportamento como objeto de estudo da psicologia, e
esta como parte da biologia, isto , uma cincia que estuda os organismos vivos,
contrapondo-se ao mentalismo, que afirmaria o objeto de estudo da psicologia (a mente)
como de outra natureza e a insuficincia dos mtodos tradicionais para estud-la. Com
relao aos organismos humanos, a principal especificidade consiste no acrscimo do
estudo de tudo aquilo que se encontra sob a pele do indivduo, tradicionalmente
conhecido com termos como pensamentos, sentimentos, sensaes, autoconhecimento e
assim por diante, isto , o mundo privado. O problema de como algum conhece o
mundo subjetivo de outro deve ser enfrentado. Ao lado da questo do que significa

8

conhecer, o problema o da acessibilidade (Skinner, 1963/1969, p. 225-226). Em suma,
Skinner assume que o behaviorismo deve lidar com a questo da privacidade, mas que
esse fenmeno seria de mesma natureza (fsica e material) dos demais fenmenos que
constituem a natureza humana, porm com diferenas quanto ao acesso.
Na clnica analtico-comportamental, esses pressupostos se traduzem em um
modo de compreenso do comportamento do cliente que leva o terapeuta a contrariar a
noo corrente de que a mente (ou o crebro) causa as aes do homem: H sculos se
diz que nos comportamos de uma dada maneira por causa de nossos sentimentos
(Skinner, 1991, p. 15). Este zeitgeist se traduz, inclusive, na linguagem coloquial dos
indivduos, incluindo a os clientes que procuram terapia e o modo como explicam seus
problemas. O terapeuta analtico-comportamental pode at utilizar linguagem cotidiana
para falar com seus clientes e, certamente, confront-los a respeito de causas internas ou
dualismo seria, pelo menos nas fases iniciais, um preciosismo ou exagero
contraproducente. Referncias a sentimentos podem ser importantes indicadores de
contingncias correlatas a eles (Banaco, 1999). No entanto, mesmo sem necessidade de
tecnicismo, ensinar os clientes a descrever contingncias, incluindo eventos ambientais
pblicos e sentimentos associados, parte importante dos objetivos teraputicos de
qualquer atendimento analtico-comportamental.
Outra diferena entre o behaviorismo radical e as demais propostas psicolgicas
de carter metodolgico. Skinner rejeitou o operacionismo de seu tempo - estratgia
utilizada para superar os problemas das concepes mentalistas -, sustentando que este
no trouxe novas contribuies aos cientistas de sua poca. Sua proposta para lidar com
as questes de acessibilidade aos eventos dentro da pele e manter a rejeio ao dualismo
mente-corpo est na anlise daquilo que ele denominou comportamento verbal, sob uma
abordagem alternativa aos fenmenos tradicionalmente denominados linguagem
(Skinner, 1957/1992).
O significado do comportamento verbal, segundo Skinner, deve ser encontrado na
sua relao com eventos ambientais, configurando-se diferentes classes a depender das
relaes possveis (Bandini & de Rose, 2006). As condies nas quais uma determinada
resposta verbal emitida e as consequncias produzidas pela mesma so as condies
necessrias existncia do comportamento verbal. As prticas de ensino do

9

comportamento verbal pela comunidade fazem com que as pessoas falem, inclusive,
sobre o seu mundo privado.
Segue-se, muito naturalmente, a hiptese adicional de que ser consciente, como
uma forma de reagir a seu prprio comportamento, um produto social. . . . A
hiptese equivalente a dizer que apenas porque o comportamento do
indivduo importante para a sociedade que a sociedade, por sua vez, torna o
comportamento importante para o indivduo. O indivduo torna-se consciente do
que ele est fazendo apenas depois que a sociedade tiver reforado respostas
verbais com relao a seu comportamento como fonte de estmulos
discriminativos. (Skinner, 1945/1999, p. 425)
O papel do comportamento verbal essencial na explicao de interaes entre
terapeuta e cliente, uma vez que estas interaes so, sobretudo, verbais. No caso da
terapia de adultos, uma das principais atividades do cliente em sesso a de relatar
eventos ao terapeuta, analisados por ambos. J na terapia infantil, muitas vezes a criana
no relata eventos do cotidiano. Entretanto, ela se comporta verbalmente em diversas
outras atividades, como brincadeiras, fantasias e jogos. O comportamento verbal, que
inclui o relato do prprio comportamento (pblico ou privado), sujeito s mesmas leis
que qualquer outro.
Por que as pessoas se comportam como elas se comportam? Esta foi,
provavelmente, primeiro, uma questo prtica: como uma pessoa poderia
antecipar e, ento, preparar-se para o que outra pessoa faria? Mais tarde a
questo tornou-se prtica em outro sentido: Como outra pessoa poderia ser
induzida a comportar-se de uma dada maneira? Finalmente, a questo tornou-se
um problema de entender e explicar o comportamento. Ela poderia sempre ser
reduzida a uma questo sobre causas. (Skinner, 1974, p. 9)
Na busca pelas causas dos comportamentos, Skinner segue afirmando que o
behaviorismo rejeita a noo mecanicista do tipo post hoc, ergo propter hoc (i.e., se
depois disso, logo por causa disso), que acaba por fortalecer o mentalismo, porquanto
muitas vezes sentimentos antecedem comportamentos, levando falsa concluso de que
aqueles seriam causa destes. Para o behaviorismo radical, as causas dos comportamentos
devem ser encontradas na histria gentica e ambiental de cada pessoa: as causas so a
interao organismo-ambiente atual e as interaes passadas (Skinner, 1974). Os eventos
no observveis externamente podem ser observados, sim, por introspeco, mas a
natureza destes no diferente e no lhe atribudo um status causal.

10

O behaviorismo radical a filosofia da cincia da anlise do comportamento.
Enquanto a filosofia fundamenta a prtica cientfica, esta tambm contribui para a
fundamentao da proposta behaviorista, a partir dos resultados experimentais que
busca investigar:
O behaviorismo . . . beneficiando-se de avanos recentes na anlise experimental
do comportamento, olhou mais de perto para as condies nas quais as pessoas
respondem ao mundo dentro da pele e pode agora analisar, um a um, os termos-
chave do arsenal mentalista. (Skinner, 1974, p. 32)
Os pressupostos filosficos, expostos brevemente at o momento, so as bases
essenciais para a compreenso da cincia da anlise do comportamento, a partir da qual
as relaes entre as bases tericas e a prtica clnica do terapeuta analtico-
comportamental infantil deveriam ser discutidas. Para tanto, fundamental compreender
os principais conceitos desta cincia, derivados da pesquisa emprica e norteados por
seus pressupostos filosficos.
Base conceitual da anlise do comportamento
Alguns dos principais conceitos da anlise do comportamento so enfocados neste
captulo: comportamento operante e respondente, comportamento verbal,
comportamento governado por regras, anlise de contingncias, filognese, ontognese,
cultura e agncias controladoras. Entende-se que a compreenso desses conceitos
relevante para o entendimento e a discusso da maioria das interaes comportamentais,
incluindo-se aqui a interao terapeuta-cliente.
O comportamento definido pela relao entre organismo e ambiente. Diz-se que
ambiente e organismo interagem de trs maneiras distintas, mas entrelaadas: pela
filognese, pela ontognese e pela cultura (Catania, 1999; Glenn, 2004; Skinner,
1953/1970). Nos trs casos, pode-se afirmar que os princpios de variao e seleo
(conforme definidos por Darwin) atuam sobre essa interao.
A filognese corresponde seleo e variao genticas. A partir da variedade
de organismos de uma espcie, aqueles mais adaptados ao ambiente tm mais chance de
sobrevivncia e reproduo e seus descendentes so selecionados, perpetuando seus
genes. A seleo filogentica tem seu papel para a anlise do comportamento na medida

11

em que responsvel pela variedade de organismos e de algumas capacidades que
permitiram a construo da cultura e dos requisitos das prticas culturais (Glenn, 2004).
Algumas capacidades, filogeneticamente desenvolvidas e mais diretamente relacionadas
aos comportamentos sociais, incluem: (a) uma histria evolutiva que selecionou nossa
capacidade de reagir a estmulos ambientais (condicionamento respondente) e de sermos
afetados pelas consequncias de nosso comportamento (condicionamento operante); (b)
a existncia de diferentes estruturas fsicas; (c) a variao na sensibilidade a estmulos
ambientais; (d) o aperfeioamento da musculatura vocal, que permitiu o surgimento do
comportamento verbal, base do comportamento social e das prticas culturais; (e) a
flexibilidade da musculatura facial, facilitando a discriminao de estmulos sociais e
emocionais derivados do comportamento do outro; (f) a sensibilidade aos estmulos
sociais e a tendncia proximidade com outros da prpria espcie (gregarismo).
A ontognese refere-se seleo e variao de comportamentos ao longo da vida
de cada indivduo, por meio de condicionamento respondente e operante.
Comportamento respondente todo aquele que eliciado por um estmulo antecedente
(e.g., taquicardia eliciada por um sbito estrondo de um rojo). A seleo filogentica
levou nossa capacidade de reagir incondicionalmente a alguns estmulos e, tambm, de
respondentes semelhantes serem condicionados a novos estmulos (por emparelhamento
pavloviano). Porm, somente a seleo ontogentica, particular histria de cada
organismo, que determina quais estmulos so emparelhados, como, por exemplo,
quando a simples viso de determinado alimento elicia sensaes de enjoo em uma
pessoa que j ingeriu o mesmo alimento (estragado) no passado, mas no em outra
pessoa.
J o comportamento operante no eliciado por um antecedente (no sentido de
que, dado o antecedente, a probabilidade da resposta seria de 100%) e sim ocasionado
por ele, pois o determinante crtico da probabilidade de sua ocorrncia a consequncia
produzida. Todo comportamento operante est sujeito a certas leis comportamentais
testadas e comprovadas empiricamente em estudos experimentais da anlise do
comportamento. O esquema a seguir demonstra a interao resposta-ambiente em um
comportamento operante tpico (Follette, Naugle & Linnerooth, 2000):

12

O esquema representa o paradigma do comportamento operante, em que OE
significa operao estabelecedora (antecedente que altera o valor reforador de uma
consequncia e a probabilidade de ocorrncia do responder que a produza); Sd estmulo
discriminativo; o smbolo representa uma funo probabilstica (probabilidade de uma
resposta R ser emitida a partir de determinadas circunstncias); e Sr o reforo (estmulo
produzido pela resposta, que retroage sobre o organismo, alterando a probabilidade
futura de respostas da mesma classe virem a ser emitidas).
Aqui se observa a interao filognese-ontognese: somos filogeneticamente
preparados para sermos afetados por certas consequncias de nossas respostas (i.e.,
reforos primrios, como alimento, gua, sexo e temperatura homeosttica). Entretanto,
as ocasies, respostas e propriedades de reforos variam de acordo com a histria de vida
de cada um. Alm disso, alguns estmulos potencialmente reforadores (e.g., afeto,
ateno e cuidado), sistematicamente obtidos junto a outras consequncias, tornam-se
aquilo que denominamos reforo generalizado. Devido especificidade ontogentica, no
possvel definir uma consequncia como reforadora a priori. Reforo todo estmulo
produzido por uma resposta que aumenta ou mantm a probabilidade de ela ocorrer
novamente no futuro (Skinner, 1953/1970). Para um cliente, por exemplo, elogios podem
ser estmulos reforadores, ao passo que para outros podem ser aversivos. Este
paradigma se traduz, portanto, na proposta de um tratamento idiogrfico, ou seja,
personalizado s especificidades da histria ontogentica de cada cliente.
Ao longo da vida dos indivduos, o condicionamento operante leva a uma
crescente complexidade e variao nas respostas emitidas que produzem consequncias
reforadoras, em um processo denominado modelagem. Um beb inicialmente chora e
obtm cuidados. Aos poucos, ensinado a apontar para sua me, que o atende
prontamente. Mais adiante, aprende a balbuciar slabas e palavras (e.g., d e quer) at,
por fim, a conversar (e.g., Me, vem aqui por favor?). Assim, o comportamento verbal
torna-se o principal elo entre os trs nveis de seleo.

13

O terceiro nvel de seleo o cultural, cujo conceito e importncia so
destacados por Skinner (1988/1989):
Uma cultura . . . pode ser definida como as contingncias de reforamento
mantidas por um grupo. As contingncias modelam o comportamento dos
membros do grupo e so transmitidas quando membros que recentemente
passaram pelo processo de modelagem unem-se na modelagem de outros. . . . A
sobrevivncia de uma cultura mais do que um produto de contingncias de
reforamento. Ela ocorre quando prticas contribuem para a sobrevivncia do
grupo praticante e sobrevivem com o grupo. (p. 52)
Neste nvel cultural, outro processo de aprendizagem a modelao. Organismos
humanos e infra-humanos so filogeneticamente preparados para imitar o
comportamento do outro e obter as mesmas consequncias reforadoras deste,
provavelmente porque a tendncia a imitar trouxe uma importante contribuio
sobrevivncia (Skinner, 1988/1989). Porm, Skinner acrescenta que, no nvel cultural, o
grupo adota prticas especficas para ensinar seus membros, trazendo consequncias
reforadoras tanto para o imitado como para o imitador. O comportamento verbal um
elo significante, pois o aprendiz pode comportar-se sob controle de regras (i.e.,
antecedentes verbais que descrevem contingncias) e/ou obter, como consequncia,
estimulao verbal (e.g., elogios) o que especialmente vlido quando as
consequncias naturais reforadoras so atrasadas. Uma me pode ensinar seu filho a se
vestir, demonstrando como colocar uma roupa. Ao imit-la, a me diz a ele algo como
isso mesmo, voc fez direitinho e, simultaneamente, emite mandos como vista
primeiro a gola na cabea, agora o bracinho, assim.... Em outro momento, a me pode
lhe perguntar: O que voc est fazendo?. O filho, ento, emite um tato (e.g., Estou me
vestindo), agora no mais dependendo da me para a execuo dessa tarefa.
Na manuteno da sobrevivncia do grupo, possvel dirigir o olhar tanto para
prticas de ensino, como a citada no exemplo anterior, quanto para as agncias
controladoras (i.e., governo e lei, religio, psicoterapia, economia e educao). As
agncias controladoras, segundo Skinner (1971/2000), geralmente so melhor
organizadas do que o grupo como um todo, operando com maior sucesso no controle de
cada membro. Tais agncias exercem um controle tico sobre cada um de seus membros
atravs, principalmente, de seu poder de reforar ou punir (Skinner, 1971/2000, p. 189).
No controle tico, o autocontrole um tipo especial de comportamento de escolha,

14

devido sua relao com a sobrevivncia da espcie e do meio ambiente (Hanna &
Todorov, 2002). Parte de sua importncia parece resultar do fato de que, agora, o prprio
indivduo emite as respostas controladoras (em vez dos outros indivduos e/ou das
agncias), modificando elementos das contingncias que determinam os
comportamentos subsequentes, ou seja, a resposta controlada (Hanna & Ribeiro, 2005).
porque existe sofrimento que existe a psicoterapia. A psicoterapia uma das
agncias controladoras, conforme Skinner (1971/2000), mas utiliza mtodos diferentes
daqueles adotados pelas demais agncias de controle, baseados sobretudo no uso da
coero. A coero torna-se uma prtica cultural e um modelo de relacionamento que
produz uma srie de efeitos colaterais indesejados (Sidman, 2001). Quando um indivduo
em sofrimento necessita do auxlio da psicoterapia, pode-se dizer que: (a) no teve
oportunidade para aprender certos repertrios para lidar com as demandas do seu
cotidiano; (b) aprendeu repertrios que, embora funcionem, produzem punio
concomitante e/ou a longo prazo (e.g., uma criana que imediatamente atendida
quando se comporta de modo agressivo, mas a longo prazo produz afastamento dos
colegas); (c) aprendeu o repertrio-alvo, mas outras respostas acabam sendo reforadas
em maior magnitude e/ou de forma mais contingente (e.g., uma criana que nem sempre
atendida ao pedir algo com educao, mas sim quando grita e ordena); ou (d) aprendeu
o repertrio adequado que, por algum motivo, deixa de ser reforado em uma nova
situao (e.g., uma criana transferida de escola ou que responde de maneira j muito
infantil para sua idade). A terapia analtico-comportamental uma modalidade de
atendimento clnico que intervm sobre quaisquer das situaes citadas e se baseia na
anlise do comportamento e nos pressupostos filosficos do behaviorismo radical.
Breve Histrico da Terapia Analtico-Comportamental
provvel que o primeiro registro a respeito de uma interveno denominada de
terapia comportamental date de 1953, vindo de um projeto de investigao de Skinner,
Lindsley e Salomon, no qual foram aplicados princpios do condicionamento operante
para a modificao do comportamento de pacientes psiquitricos adultos (Lindsley,
Skinner & Salomon, 1953). Embora os historiadores afirmem que a terapia
comportamental tambm teve outros dois pontos de origem (e.g., Perez-Alvarez, 1996)

15

a frica do Sul, com os estudos a respeito de inibio recproca, de Wolpe (1958) e o
Reino Unido, com o grupo de Eysenck (1960) , o foco no condicionamento operante
atribudo, desde suas origens, aos grupos de pesquisa de Skinner, mais do que aos outros
dois.
Segundo Skinner, Solomon, Lindsley e Richards (1954), os resultados de suas
pesquisas de interveno com humanos foram publicados com o ttulo Estudos em
Terapia Comportamental por sugesto de Lindsley, que procurava uma denominao
mais socialmente aceita (em contraposio sugesto inicial de Skinner, de que os
trabalhos fossem denominados A Anlise Experimental do Comportamento de Pacientes
Psicticos). Entretanto, o termo terapia comportamental no foi difundido para outros
grupos nesta poca (cf. Kazdin, 1977), e a prtica era conhecida como modificao do
comportamento, a primeira gerao da terapia comportamental.
Conforme relatou o prprio Skinner em carta a Keller, o que eu estou fazendo
aplicar os conceitos [sobre] os quais tenho trabalhado experimentalmente a esta rea
no experimental (mas emprica) (B. F. Skinner, comunicao pessoal, 2 de Julho, 1934).
A modificao do comportamento tambm era conduzida com crianas, em uma
tentativa de aplicao dos princpios do laboratrio a problemas humanos. Alguns
exemplos incluem o treino de repertrios de uma criana autista (Wolf, Risley & Mess,
1965), tratamento de fobia escolar (Patterson, 1965) e interveno sobre a resposta de
chupar o dedo (Baer, 1962). A partir de diversos estudos com crianas e adultos, foram
elaborados modelos de interveno, como a economia de fichas, utilizada na modificao
de comportamentos de pacientes psiquitricos internados e de prisioneiros (cf.
Vandenberghe, 2002), e a instruo programada (por Skinner e Keller), posteriormente
utilizada para treinamento de pais de crianas com problemas de comportamento
(Patterson, 1982).
Os modificadores do comportamento intervinham sobre uma resposta ou classe
de respostas da criana, com uma tcnica ou procedimento. Conte e Regra (1999)
ressaltam que os modificadores no tinham contato direto com a criana, mas
basicamente: (a) realizavam observaes em ambiente natural; (b) entrevistavam os pais
e (c) orientavam os cuidadores para que eles alterassem seu prprio comportamento na
relao com a criana, levando-a a emitir outras respostas.

16

Uma vez que, sabia-se, as queixas infantis eram determinadas ambientalmente e
os pais eram as pessoas mais influentes no ambiente infantil, parecia no haver
razo para a interveno direta na criana. . . . Raramente, eventos privados da
criana faziam parte do processo de anlise da queixa. (Conte & Regra, 1999, p.
81)
Enquanto muitos terapeutas comportamentais continuaram firmemente
comprometidos com o paradigma operante, na segunda metade do sculo 20, alguns
deles comearam a associ-la com a terapia cognitiva e passaram a intitular sua prtica
de terapia cognitivo-comportamental (Perez-Alvarez, 1996). Uma questo da prtica dos
modificadores do comportamento era que, ao dispor de uma tecnologia poderosa (e
artificial
1
), capaz de mudar comportamentos, aplicavam-na sem necessariamente realizar
uma anlise a respeito de por que as pessoas tratadas emitiam tais comportamentos
problemticos (Vandenberghe, 2002). Isso levou no somente a muitas crticas prtica
comportamental, como tambm a novos estudos que passaram a realizar anlises
funcionais dos comportamentos alvo de interveno. Segundo Vandenberghe (2002), o
trabalho de Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman e Richman (1982) revigorou a anlise funcional
no campo aplicado (p. 39). Iwata et al. (1982) descreveram o uso de uma metodologia
operante para acessar as relaes funcionais entre o comportamento autolesivo e
eventos ambientais especficos.
Para investigar a funo dos comportamentos problemticos, o clnico pode
testar os efeitos da manipulao de variveis ambientais sobre os comportamentos do
cliente e, com base nisso, elaborar uma interveno diretamente orientada para alterar
esta funo. Aos poucos, a vertente comportamental passou a utilizar a anlise funcional
como mtodo central para a derivao de seus tratamentos e a prtica passou a ser
denominada, propriamente, terapia comportamental, em detrimento de modificao do
comportamento.
No obstante um razovel consenso em torno dos seus pressupostos, a aplicao
da anlise do comportamento ao contexto teraputico apresentava (e ainda apresenta)

1
Modificadores do comportamento criariam contingncias to fortes que se sobreporiam s
contingncias naturais, mas talvez no se generalizando por serem pouco provveis de existir no
ambiente natural.

17

muitos desafios. Um desses desafios refere-se prpria caracterizao da prtica clnica.
A terapia comportamental tem tido, historicamente, dificuldade em definir o que faz o
terapeuta comportamental - algo que pode ser relacionado diversidade de nomes para
tal prtica:
Desde as que procuram listar uma srie de tcnicas at aquelas que encaram a
psicoterapia enquanto processo, das mais estruturalistas s funcionalistas, das
mecanicistas s contextualistas, das dualistas s monistas, toda uma gama de
psicoterapias "comportamentais" pode ser encontrada na literatura. Foram
identificados nada menos do que 28 termos para se referir terapia
comportamental na literatura produzida no Brasil entre 1970 e 2001. (Banaco,
2003, p. 264).
Em outro estudo, realizado por Ulian (2007), investigou-se a literatura sobre o que
faz o terapeuta comportamental. O resultado coloca em evidncia a dificuldade de
definio de termos, citada por Banaco (2003), pois a nica varivel consistente
encontrada entre os estudos foi a de que ele faz anlise funcional. Entretanto, esta
expresso pouco operacionalizvel, pois inclui diferentes aes do terapeuta, cada qual
produzindo diferentes consequncias (e.g., coleta de dados, teste de hipteses, escolha
de interveno e avaliao de interveno). Segundo Fontaine e Ylieff (1981), a anlise
funcional implica um ir e vir contnuo entre o diagnstico e o tratamento o que
corresponde realidade clnica sempre instvel e em movimento contnuo.
Assim, na gerao dos modificadores do comportamento denominada por Hayes
(2004) e ODonohue (1998) de primeira onda da terapia comportamental , o clnico se
comportava excessivamente sob controle de regras (as tcnicas de modificao do
comportamento). Ao abandonar o rigor de tais tcnicas, predomina o rastreamento das
contingncias no teste de hipteses e de intervenes, em uma fase denominada pelos
autores de segunda onda, iniciada nas dcadas de 1960 e 1970. Embora tenha
representado um avano (sobretudo por ampliar o leque de intervenes possveis), este
novo modelo preserva a dificuldade de operacionalizar a anlise funcional, alm de no
ser capaz de prever a durao do tratamento (usualmente mais longa). A anlise
funcional, enquanto modelo idiossincrtico, dificulta a demonstrao de quais
intervenes so realizadas o que aproxima a terapia comportamental das pesquisas de
processo com sujeito nico, mas a afasta do padro predominante das pesquisas sobre
terapia baseada em evidncia, como se discute adiante.

18

Outra questo, levantada at mesmo por analistas do comportamento (e.g.,
Guedes, 1993), diz respeito ao fato de que, quando o terapeuta comportamental
aproximou sua prtica de terapeutas de outras abordagens, automaticamente ele teria
se afastado da coerncia com alguns de seus pressupostos tericos, uma vez que a
terapia tradicional, de gabinete, baseia-se sobretudo no relato verbal do cliente. Em
outras palavras, o cliente, na presena do terapeuta, relata eventos passados ou atuais. O
contedo deste relato discutido at identificarem alternativas de ao supostamente
testadas pelo cliente. Os testes, por sua vez, so relatados em outras sesses, e o ciclo
recomea. Nesse sentido, a interveno seria baseada no comportamento verbal do
cliente, o que no garantiria a mudana em seu comportamento no verbal correlato, sob
pena de reforar a falta de correspondncia.
Para Meyer et al. (2008), a anlise do comportamento verbal seria a base de um
modelo explicativo para se compreender episdios comportamentais mais complexos, o
que poderia levar ao aprimoramento da prtica em terapia analtico-comportamental.
Para lidar com o comportamento verbal enquanto objeto da anlise funcional, novos
avanos vm sendo realizados sobre a teoria e a prtica clnica, o que tem sido
denominado terceira onda da terapia comportamental (Kohlenberg, Bolling, Kanter &
Parker, 2002). Esta seria condizente com os princpios bsicos do comportamento
operante e respondente, tambm conciliando-os com o modelo culturalmente
difundido de atendimento de gabinete.
O que une as propostas da terceira onda a nfase nas influncias contextuais
sobre o comportamento verbal humano, bem como uma abordagem funcional sobre a
cognio e a emoo, em que a relao da pessoa com sentimentos e pensamentos (ou
mudanas de segunda ordem) o alvo em adio s mudanas de primeira ordem. No
entanto, importante destacar que a terceira onda da terapia comportamental
representa um movimento de distanciamento do cognitivismo e de retorno ao
behaviorismo radical, particularmente para a anlise funcional e para a proposta de
modelos de interveno baseados em questes sobre o comportamento verbal. Para
Meyer, Oshiro, Donadone, Mayer e Starling (2008), a anlise do comportamento verbal
seria a base de um modelo explicativo para se compreender episdios comportamentais

19

mais complexos, o que poderia levar ao aprimoramento da prtica em terapia analtico-
comportamental.
Na terceira onda, so propostas algumas intervenes descritas detalhadamente
e, portanto, mais operacionalizveis, permitindo testar sua eficcia por meio de pesquisas
de evidncia. Os principais modelos desenvolvidos pela terceira gerao so: a
Psicoterapia Analtica Funcional (Kohlenberg & Tsai, 1991; Tsai et al., 2009), a Terapia de
Aceitao e Compromisso (Hayes, Strosaki & Wilson, 1999), a Ativao Comportamental
para depresso (Martell, Addis & Jacobson, 2001), a Terapia Comportamental Dialtica
para borderline (Linehan & Dimeff, 2001), a Terapia Comportamental Integrativa para
casais (Jacobson & Christensen, 1996).
A Terapia de Aceitao e Compromisso (ACT) provavelmente a mais pesquisada
de todos os modelos de terceira gerao da terapia comportamental, baseada na Teoria
dos Quadros Relacionais (Hayes, 2008). A Psicoterapia Analtica Funcional (Kohlenberg &
Tsai, 2001) baseada em uma anlise funcional da relao teraputica, que coloca maior
nfase no contexto teraputico e no uso de reforamento diferencial de comportamentos
clinicamente relevantes que ocorrem em sesso (Kanter, Tsai & Kohlenberg, 2010).
Segundo Cautilli, Riley-Tillman, Axelrod e Hineline (2005), h um acmulo de dcadas de
pesquisas apoiando a ideia de que o reforamento de comportamentos que ocorrem na
sesso pode levar mudana de comportamento.
A Ativao Comportamental (Jacobson, Martell & Dimidjian, 2001) surgiu de uma
anlise dos componentes da terapia comportamental cognitiva para a depresso e
demonstrou que os componentes cognitivos no contribuam com nenhum efeito
adicional para a melhora do cliente, alm daqueles efeitos obtidos pelos componentes
comportamentais da interveno. Algumas pesquisas (e.g., Cullen, Spates, Pagoto &
Doran, 2006; Spates, Pagoto & Kalata, 2006) confirmam que o uso de Ativao
Comportamental clinicamente importante para o tratamento de depresso. A Terapia
Comportamental Integrativa para casais foi desenvolvida a partir da insatisfao com a
tradicional terapia comportamental aplicada ao tratamento de casais. Ela enfoca as
diferenas entre comportamento governado por regras ou modelado pelas contingncias,
na relao dos casais, alcanando interpretaes sobre diversos comportamentos mais

20

complexos, como o de perdoar o cnjuge (Cordova, Cautilli, Simon & Axelrod-Sabtig,
2006).
Pesquisadores da terceira onda tm proposto o termo Contextualismo Funcional,
em substituio a behaviorismo radical (que seria socialmente menos aceito), para se
referir base conceitual utilizada em suas pesquisas. Conforme Drossel, Waltz e Hayes
(2007), a terceira onda no nega os pressupostos j consolidados pelo behaviorismo, mas
prope uma nova compreenso sobre os processos verbais. Segundo os autores, no
campo verbal, Skinner teria falhado em capturar as relaes arbitrrias, sociais e
culturalmente determinadas entre eventos do mundo, smbolos, imagens, gestos e sons.
A Teoria dos Quadros Relacionais (RFT), base para a ACT e as outras propostas aplicadas,
resultado das pesquisas que vm sendo conduzidas com a proposta de responder
seguinte questo: Se pensamentos podem influenciar comportamentos, que processos
comportamentais precisam ocorrer para isso acontecer? (Woods, Kanter & Lands, 2007,
p. 14).
A RFT se prope a descrever o processo pelo qual os humanos aprendem a
relacionar verbalmente estmulos arbitrrios de mltiplas formas e em mltiplos
contextos. Ela descreve as condies sob as quais a linguagem pode desenvolver controle
excessivo sobre o comportamento, excluindo consequncias imediatas sobre os mesmos.
Embora diversas na forma e na tecnologia, as propostas de interveno baseadas na RFT
compartilham o foco nos eventos privados em transtornos psiquitricos (Drossel, Waltz &
Hayes, 2007).
Hayes et al. (2007) afirmam que os diagnsticos da maioria dos problemas
comportamentais, descritos no Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais
(4a ed. rev.; DSM-IV-TR, 2000/2002; C. Dornelles, Trad.), envolvem componentes verbais.
O problema no estaria na ocorrncia dos pensamentos e sentimentos, mas no forma
como as pessoas respondem a esses eventos (e.g., avaliando-os, identificando-se com
eles, tentando elimin-los) e sobre isso que a ACT intervm. Segundo Hayes et al., o
excessivo e inadequado controle por regras inversamente proporcional capacidade de
o indivduo rastrear as contingncias, o que levaria a uma rigidez psicolgica, considerada
pelos autores uma das grandes causas do sofrimento psicolgico. A rigidez psicolgica
seria composta por seis pontos principais, sobre os quais a ACT estabelece sua proposta

21

de interveno: (1) a esquiva experiencial, ou tendncia de modificar forma, frequncia
ou sensibilidade a eventos privados, ainda que isso cause mais danos; (2) a fuso
cognitiva, quando estmulos verbais se relacionam excessiva e arbitrariamente; (3) uma
experincia de self conceitualizada em vez de contextualizada; (4) a descrio do passado
de forma conceitualizada e a do futuro como algo a ser temido, associadas a um fraco
autoconhecimento; (5) uma falta de clareza de valores, com predominncia de
seguimento de regras e de rastreamento de contingncias de esquivas e (6) a persistncia
de inatividade, impulsividade e esquivas.
Existem muitas organizaes para terapeutas comportamentais espalhadas pelo
mundo. Nos Estados Unidos, a diviso de anlise do comportamento a American
Psychological Association's 25. A Association for Contextual Behavior Therapy outra
organizao profissional, voltada para o interesse especfico em terapia comportamental
da terceira gerao. Internacionalmente, a maioria dos terapeutas comportamentais
pode se vincular por meio da Associao Internacional de Anlise do Comportamento
(ABAI). No Brasil, a Associao Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental
(ABPMC), fundada em 1991 por Bernard Rang (Kerbauy, 2001), uma organizao para
terapeutas comportamentais e cognitivos responsvel, entre outras coisas, pela
divulgao do conhecimento por meio de um congresso anual e de um peridico
semestral, a Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, alm de uma
coleo de livros, a Sobre Comportamento e Cognio.
Nessas organizaes e nos meios impressos e eletrnicos de divulgao de artigos,
pode-se identificar grupos de trabalhos em pesquisa bsica, em pesquisa aplicada e em
prestao de servios. A articulao entre essas trs modalidades de atuao tem sido
defendida como indispensvel para produo progressiva de conhecimento na rea. O
aperfeioamento na prestao de servios, em particular o atendimento clnico, um dos
objetivos sociais da pesquisa nessa rea uma vez que visa, em ltima anlise, melhora
na qualidade de vida das pessoas.
Pesquisa Bsica, Pesquisa Aplicada e Prestao de Servios
Como sistema psicolgico, a anlise do comportamento constitui um campo do
saber que articula contedos filosficos, empricos e aplicados (Tourinho, 2003). Tais

22

contedos podem ser representados pela figura de um tringulo epistmico (Tourinho,
1999; Tourinho, Carvalho Neto & Neno, 2004), no qual o trabalho do analista se
encontraria em algum ponto da rea do tringulo a depender do seu foco de atuao.
Segundo Lattal (2005), este foco de atuao pode ser constitudo por pesquisa bsica,
pesquisa aplicada e tecnologia ou prestao de servios, trs modalidades de atuao do
psiclogo analista do comportamento.
As duas classificaes valorizam a produo de conhecimento e sua relao com a
aplicao, amparadas por uma base filosfica coerente. Em cada uma dessas modalidades
de pesquisa, muda-se a forma e o objetivo, mas o objeto de estudo continua o mesmo: o
comportamento. Segundo Lattal (2005), um dos objetivos da anlise do comportamento,
enquanto cincia, desenvolver princpios comportamentais gerais que podem ser
aplicados igualmente a humanos e a no humanos (p. 16).
Isso significa que, em cada modalidade, o profissional se comporta sob controle de
contingncias sociais diferentes (Luna, 1997). Na pesquisa bsica, os comportamentos do
pesquisador esto sob controle da produo final de novos conhecimentos e do
desenvolvimento de mtodos e tcnicas para anlise, previso e controle do
comportamento. Na pesquisa aplicada, o pesquisador tambm se comporta sob controle
da produo de conhecimento, mas com uma foco mais direto em questes prticas, ou
seja, em busca de resultados que possam validar ou no a aplicao dos conhecimentos j
disponveis e gerar outros conhecimentos para isso. J na prestao de servios, o
psiclogo se comporta de modo a produzir impacto direto em problemas prticos da vida
cotidiana (Lattal, 2005). De todo modo, o objetivo final da prestao de servios,
conforme Baer, Wolf e Risley (1968), deve ser a produo de bem-estar social, o que
remete participao da psicoterapia como agncia controladora do terceiro nvel de
seleo. Segundo Hayes (1978), as trs modalidades de atuao no deveriam ser
consideradas como hierrquicas, mas interdependentes (modelo interativo), j que o
avano de cada uma delas pode contribuir para o avano das demais. No entanto,
conforme destaca Lattal (2005), tem sido mais comum a interao intra cincia bsica e
intra cincia aplicada do que a articulao entre essas duas modalidades.
No caso da cincia aplicada, Baer et al. (1968) elencaram, h cerca de 50 anos,
alguns critrios de relevncia social para as pesquisas nesta rea, que parecem ainda

23

pertinentes na atualidade. Segundo eles, a pesquisa em anlise aplicada do
comportamento deveria ser: aplicada, comportamental, analtica, tecnolgica,
conceitualmente sistemtica, efetiva e mostrar alguma generalizao. Por aplicada, os
autores referiam-se ao objeto de estudo ser uma questo, de alguma maneira, de
interesse social. Por comportamental, aludiam ao fato de que a pesquisa deveria visar,
em ltima instncia, a comportamentos mais efetivos, em um sentido pragmtico, com
medidas objetivas do comportamento e de suas mudanas. A pesquisa deveria ser
analtica porque implica decomposio de variveis e demonstrao de relaes entre
elas. Tecnolgica por implicar a identificao e descrio minuciosa das tcnicas utilizadas
e conceitualmente sistemtica no sentido de situar essa descrio em termos dos
princpios tericos subjacentes.
Quando pesquisas aplicadas se aproximam dos critrios definidos por Baer et al.
(1968), provvel que aumente a chance de os resultados contriburem, em certa
medida, para prescrever uma prtica, um modo de proceder do prestador de servios.
nesse contexto que se pode destacar a importncia da pesquisa de processo. Em outras
palavras, pesquisas de processo em terapia analtico-comportamental podem no apenas
descrever o que faz o terapeuta, mas tambm estabelecer diretrizes para o que ele deve
fazer.
Uma das maneiras da prestao de servios se apropriar do conhecimento
produzido pela pesquisa aplicada o que tem sido denominado terapia baseada em
evidncia. A terapia baseada em evidncias, designada mais recentemente como prtica
psicolgica baseada em evidncias (EBPP, Evidence Based Psychological Practice) a
integrao da melhor pesquisa disponvel com a percia clnica, no contexto das
caractersticas, cultura, valores e preferncias do paciente (American Psycological
Association, 2006, p. 1).
Ao atuar no campo da psicoterapia, o psiclogo segue alguns princpios de
conduta, a partir da base terica que orienta sua prtica. Um psicoterapeuta que se
denomina humanista, isto , que segue a abordagem centrada na pessoa, de Carl Rogers,
procurar se comportar de acordo com os princpios desta teoria, a no diretividade, a
aceitao positiva incondicional e a compreenso emptica. Um psicoterapeuta de
abordagem psicanaltica lacaniana pode comportar-se de modo a no atender s

24

demandas do cliente e, assim, ser coerente com o pressuposto de no atualizar os seus
sintomas. Por sua vez, um terapeuta orientado pela abordagem comportamental
certamente ir consequenciar diferencialmente, em sesso, comportamentos relevantes
do cliente em direo superao de seus problemas, desde a descrio mais do que a
classificao de comportamentos at a discriminao de contingncias atuais e o
enfrentamento de situaes relacionadas.
Tais diferenas indicam que o comportamento dos terapeutas pode variar, entre
outras coisas, em funo da abordagem terica seguida. Entretanto, algumas pesquisas
iniciais no campo da psicoterapia (cf. Garfield, 1995) levaram a duas importantes
concluses. A primeira delas que fazer psicoterapia produz mais resultados positivos do
que no faz-la, ou seja, ela funciona. A segunda que, no importa a abordagem terica,
todas as psicoterapias produzem resultados. Esta concluso foi denominada o paradoxo
do pssaro Dod, em uma aluso ao trecho do livro Alice no Pas das Maravilhas, de Lewis
Carroll, no qual este pssaro organiza uma corrida sem regras: os bichos precisavam
somente correr aleatoriamente para serem todos vencedores. Na base desta concluso,
estaria a importncia dada a fatores comuns a todas as psicoterapias (Messer &
Wampold, 2002), como a aliana teraputica, a empatia do terapeuta, o acordo de
terapeuta e cliente em torno dos objetivos da terapia, etc.
Entretanto, estas concluses tm sido questionadas (Beutler, 2002) quanto aos
critrios para considerar que de fato foram produzidos resultados e quanto s maneiras
de avali-los. Em outros termos, em nova aluso metfora, qual o significado de
ganhar a corrida: se os animais venceriam (ou a terapia funcionaria) no importando
aonde tivessem chegado, ainda resta responder aonde eles de fato chegaram e qual a
relao custo-benefcio dessa trajetria.
Sobre esta questo, novas pesquisas foram conduzidas, demonstrando resultados
diferentes daquele do paradoxo de Dod. Assim, j foram demonstradas algumas
variveis produtoras de resultados diferenciados em termos de melhora teraputica,
entre elas as abordagens tericas mais recomendadas para alguns tipos de problemas dos
clientes. Por exemplo, pode-se destacar aqui os estudos empricos a respeito da eficcia
da terapia cognitivo-comportamental para transtornos de humor, ansiedade, alimentares,
abuso de substncias e psicticos (Butler, Chapman, Forman & Beck, 2006; Cooper, 2008).

25

Dessa maneira, em vez de perguntar se psicoterapia funciona (at porque, na verdade,
existem inmeras psicoterapias), seria mais apropriado perguntar: Qual tratamento,
oferecido por quem, mais efetivo para esse indivduo com esse problema especfico, em
que circunstncias? (Paul, 1967, p. 111).
Quando se destaca, nesta pergunta, qual tratamento seria mais efetivo,
subentende-se aqui a diversidade de psicoterapias. As abordagens tericas foram
elaboradas de diversas formas, em pocas, pases e contextos diferentes, mas com um
amplo objetivo comum. A psicoterapia uma interao especial entre dois ou mais
indivduos: um deles (o paciente) procura ajuda para um problema e o outro (o
terapeuta) prov condies para aliviar seu sofrimento e melhorar seu funcionamento
cotidiano (Garfield, 1980). Alm disso, embora haja variaes no mtodo e na
interpretao dos fenmenos psicolgicos, os objetivos da psicoterapia, em geral, so
alcanados primariamente por meio de contato interpessoal, via interao verbal
terapeuta-cliente (Kazdin, 1988). Dentre os comportamentos do psicoterapeuta, na
relao com seu cliente em um processo teraputico sustentado por uma abordagem
terica, quais deles produzem quais tipos de impactos sobre o cliente?
As intervenes que compem o conjunto das EBPP so testadas sob diferentes
tipos de investigao emprica quanto sua efetividade e utilidade clnica. Esses
resultados podem, portanto, estar associados a prticas orientadas por qualquer
abordagem psicolgica, ou seja, elas no privilegiam uma ou outra abordagem, mas
aquelas que apresentam evidncias de efetividade. Se as concluses de uma investigao
em clnica eventualmente prescrevem intervenes para o melhor resultado da
psicoterapia em geral, o estudo pode ser questionado em duas direes: (1) ele est
partindo de uma abordagem terica que define indicadores especficos de resultado e
generalizando para outras, que podem privilegiar indicadores diferentes, a partir de seus
pressupostos conceituais e metodolgicos; (2) ele est partindo da efetividade da
interveno, para somente depois contextualizar esses resultados luz de caractersticas
do cliente, do terapeuta, da cultura e de uma abordagem terica. Esses aspectos so
bastante cruciais no conceito de EBPP (APA, 2006).
As intervenes includas entre as EBPP possuem informaes sistematizadas
sobre quais variveis so importantes para o processo de mudana do cliente, sobre as

26

caractersticas da interao psicoteraputica e dos clientes ou contextos em que so
efetivas. Da se conclui que todo terapeuta pode e deveria, at como uma suposio
tica utilizar os resultados de pesquisa para aprimorar a sua prtica. Grosso modo,
existem duas vias principais para esta utilizao, no excludentes entre si. A primeira
quando os resultados de pesquisa levam ao aprimoramento da abordagem terica,
refutando antigos preceitos, no condizentes com as novas evidncias, ou reformulando-
os. Assim, a prpria teoria se atualiza e isso passa a ser ensinado para as novas geraes
de psiclogos. A segunda via quando o psicoterapeuta, por sua prpria conta, um
consumidor de pesquisas e passa a utilizar os resultados para tomar decises sobre a
escolha de intervenes e para alterar/aperfeioar seu modo de trabalhar com os
clientes. De um jeito ou de outro, os profissionais devem utilizar os resultados de
pesquisa clnica para auxili-los a tomar decises e adotar intervenes sobre cada caso.
Por exemplo, um resultado de pesquisa considerado bastante consolidado afirma que
clientes com transtorno de personalidade borderline tm notadamente mais dificuldade
para se engajarem ativamente em uma relao teraputica colaborativa (Linehan, 1989,
p. 92). Este conhecimento auxilia o psicoterapeuta a lidar melhor com suas prprias
expectativas e frustraes sobre a interao com seu cliente e a responder sob controle
de variveis que podem ser importantes para a manuteno da relao teraputica e para
o aumento do engajamento.
Alm da influncia das agncias de seguro de ateno sade (Neno, 2005), o
movimento das EBPP est tambm bastante relacionado ao reconhecimento dos direitos
do consumidor (talvez at por conta das implicaes legais dessa influncia). Isso pode
ser constatado j em sua definio, a qual enfatiza a questo dos valores e preferncias
do cliente. No caso do atendimento criana, pode-se supor que a avaliao do
consumidor uma questo mais delicada - uma vez que a prpria criana, em geral, tem
menos condies de julgar o atendimento recebido e seus pais ou cuidadores tm acesso
apenas indireto ao que realizado na relao terapeuta-criana, quando conseguem
observar a mudana de comportamento da criana (melhora) ou pelo relato da mesma
sobre o contedo da sesso. No entanto, a especificidade da terapia infantil vai muito
alm dessa questo e inclui outras de carter conceitual, metodolgico e prtico, que
tambm possuem implicaes para a sua pesquisa e desenvolvimento enquanto EBPP. A

27

seguir, so discutidas algumas dessas questes, pertinentes terapia analtico-
Terapia Infantil: A Pesquisa e a Prtica do Terapeuta
Este captulo apresenta algumas caractersticas da terapia infantil que a
diferenciam ou assemelham terapia de adultos e que so importantes para a pesquisa e
a prtica nesta rea. So apresentadas peculiaridades da avaliao e interveno com
crianas, assim como estudos de reviso bibliogrfica e meta-anlises, que convergem
para a necessidade de mais pesquisas aplicadas que deem suporte prtica do terapeuta,
em particular a pesquisa de processo.
Kazdin e Weiz (2003), pesquisadores comprometidos com a questo da terapia
baseada em evidncia, apresentam definies de terapia infantil e de adultos que
permitem identificar algumas caractersticas convergentes e divergentes sobre esses dois
processos. A psicoterapia de adultos definida em termos de uma interao especial
entre dois (ou mais) indivduos em que o paciente, ou cliente, procura ajuda para um
problema particular e o terapeuta prov condies para aliviar seu problema e melhorar
seu funcionamento no dia a dia (Garfield, 1980; Walrond-Skinner, 1986). A terapia infantil
(e tambm de adolescente) qualquer interveno designada para aliviar o sofrimento,
reduzir comportamento mal adaptativo ou promover funcionamento adaptativo e que
use recursos que incluem consulta e intervenes estruturadas ou planejadas [nfase
adicionada] (Weisz, Weiss, Han, Granger & Morton, 1995, p. 9).
Ainda que essas definies possam se assemelhar bastante, cada uma delas
contm caractersticas do processo teraputico tpicas das respectivas populaes. A
primeira delas claramente se refere a como se procura ajuda. Na terapia de adultos,
conforme Kazdin e Weisz (2003), o cliente busca ajuda e, ao fazer isso, descreve suas
dificuldades (portanto, tem algum grau de conscincia sobre elas), as circunstncias de
sua vida e as razes para procurar auxlio profissional. No caso da criana, normalmente
no ela quem decide procurar auxlio, e sim seu cuidador. Essa condio traz consigo
algumas implicaes: (1) nem sempre a criana capaz de descrever seus problemas e s

28

vezes seu comportamento um problema mais para os outros do que para ela, como no
caso de comportamentos externalizantes
2
; (2) em funo disso, muitas vezes o terapeuta
precisa recorrer a outras opes, alm do relato verbal do cliente, para realizar a
avaliao diagnstica, como a entrevista com os pais e professores, o uso de testes e a
observao da criana em interao (Del Prette, Silvares & Meyer, 2005); (3) a motivao
da criana para permanecer em tratamento pode ser menor ou diferente da motivao
dos seus cuidadores ao encaminh-la (Yeh & Weisz, 2001). Nesse sentido, Kazdin (1996)
alerta que cerca de 40% a 60% das crianas que iniciam tratamento acabam
abandonando-o prematuramente o que pode incluir o abandono feito pelos pais e
cuidadores, mesmo quando a criana adere ao tratamento.
Outra distino entre as definies anteriores consiste nas possibilidades de
interao. A terapia de adultos, ao se definir como uma interao especial entre
terapeuta e cliente, remete ao carter predominantemente verbal dessa interao, o que
restringe o alcance do contato do terapeuta com os comportamentos do cliente. Em
contrapartida, a terapia da criana, definida como qualquer interveno, amplia o leque
de opes do terapeuta. Culturalmente, aceita-se e at espera-se sua insero em escolas
(para avaliao ou interveno), a participao da famlia em sesses de orientao ou
juntamente com a criana e o uso de diferentes estratgias alm da conversa, baseando-
se no contato interpessoal com a criana, mas sem se restringir a ele. Tais estratgias
podem incluir a conversa, o brincar e outras propostas de atividades, com o auxlio de
brinquedos, jogos, histrias ou outros objetos.
Em virtude da diversidade de estratgias, assim como das peculiaridades da
relao com a criana, o clnico deve ter habilidades distintas para lidar com essa
populao. No processo de formao do psiclogo, o repertrio de entrada do aluno,
antes de iniciar seu treino em estgios clnicos, pode ser um dos fatores que o levem a
escolher pelo atendimento de crianas ou de adultos. Um estudo de Del Prette, Del Prette
e Meyer (2007) apontou diferenas estatisticamente significativas entre as autoavaliaes

2
Problemas externalizantes, mais frequentes nos encaminhamentos psicoterapia, so voltados ao
ambiente e aos outros, como comportamento opositor, hiperativo, agressivo e antissocial. Problemas
internalizantes so direcionados prpria experincia, como ansiedade e depresso (Kazdin & Weisz,
2003).

29

de repertrios de habilidades sociais de alunos do sexto semestre de cursos de psicologia,
segundo o Inventrio de Habilidades Sociais (Del Prette & Del Prette, 2001). Os alunos
cuja preferncia era por atendimento adulto apresentaram escores maiores na subescala
Conversao e Desenvoltura Social e escores abaixo da mdia na subescala Expresso de
Sentimento Positivo. Nesta ltima, os escores foram mais elevados para o grupo que
relatou preferncia pelo atendimento de crianas. O estudo apontou tambm que o
julgamento dos alunos sobre as suas habilidades com uma e outra clientela foi mais
decisivo para sua escolha do que as caractersticas dessas faixas etrias.
Conforme Silveira e Silvares (2003), uma das habilidades importantes do terapeuta
infantil o manejo de interaes ldicas. De mogo geral, a brincadeira uma atividade
altamente reforadora para as crianas, o que pode ser produtivamente explorado pelo
terapeuta. O terapeuta de crianas deve ter repertrio de brincar. Do contrrio, pode
comprometer o sucesso das primeiras sesses com a criana, decisivas para a formao
de aliana teraputica e, portanto, para a diminuio do risco de abandono da terapia
citado anteriormente. Conforme Kanfer, Eyberg e Krahn (1992), a brincadeira um meio
efetivo de construir o rapport
3
e reduzir demandas verbais feitas para a criana e . . . um
meio para amostragem do contedo das cognies da criana (p. 50).
Skinner (1991) distingue o jogo, definido como uma atividade que envolve
contingncias de reforamento planejadas (i.e., regras pr-estabelecidas), do brincar livre
o qual, por no ter regras estabelecidas na cultura, pode ser considerado menos
controlado pelo ambiente social imediato. A importncia dos jogos vem sendo enfatizada
por pesquisadores e tericos como uma maneira pela qual a criana pode aprender
repertrios de relacionamento, de controle sobre o ambiente e de desenvolvimento
global (Goldstein & Goldstein, 1992). Possivelmente por suas diferentes funes e
importncia, o brincar passou a fazer parte das prticas de terapia infantil. Em terapia,
brincar o conjunto de procedimentos que utilizam jogos ou brinquedos como
mediadores da interao terapeuta-cliente (Del Prette, 2006a).

3
Rapport, do francs, significa harmonia, confiana, segurana, compreenso. Construir o rapport,
portanto, significa que o clnico deve comportar-se de modo que sua relao com o cliente, desde o
incio do processo de terapia, alcance essas caractersticas.

30

A fantasia outra estratgia de avaliao e interveno com crianas que pode ser
utilizada como via de acesso do profissional aos comportamentos encobertos e
manifestos (Penteado, 2001; Regra, 1997, 2001). A incluso de estratgias de brincadeira
e de fantasia na avaliao, assim como na interveno direta com a criana, propicia a
ampliao das relaes, que passam a se dar no apenas entre a criana e o terapeuta,
mas tambm entre eles e os personagens das brincadeiras (Conte & Regra, 2002).
Na fantasia, a criana atribui funes e caractersticas a objetos e personagens,
para alm daquelas que poderiam ser observadas na realidade. Por exemplo, um pino de
madeira se torna o irmozinho; um boneco de massinha pode falar e andar; o
desenho de um patinho e algum incentivo do terapeuta evocam uma longa histria sobre
esse personagem. Nesse sentido, a fantasia equivale noo de formao de imagens, de
Skinner. Segundo Skinner (1991, 1994), formar imagens (i.e., ver na ausncia da coisa
vista) uma viso condicionada que explica a tendncia a ver o mundo de acordo com a
histria prvia.
Algumas caractersticas da criana tambm possibilitam o uso de intervenes
propostas pela terceira onda da terapia comportamental, como a FAP (Conte, 2001;
Conte & Brando, 1999) e a ACT (Greco & Hayes, 2008), ainda que sejam necessrias
adaptaes para isso. No caso da FAP, o uso da fantasia amplia as possibilidades de
relacionamento em sesso. Com a criao de personagens, a criana pode emitir outros
comportamentos clinicamente relevantes e o terapeuta, intervir diretamente sobre eles.
Algumas propostas de interveno bastante enfocadas pela terceira onda, comuns
s diversas sistematizaes de terapia (e.g., ACT, FAP e DBT), poderiam at mesmo ser
favorecidas pelo nvel de desenvolvimento da criana, como no autoconhecimento. No
caso da ACT, inicialmente pensou-se ser intelectualmente muito complexa
compreenso da criana. Com o avano dos estudos sobre sua aplicao para essa
populao, ela passou a ser vista como uma proposta de certo modo contraintuitiva para
adultos, mas perfeitamente aplicvel s crianas (OBrian & Murrell, 2008). Por exemplo,
o uso de linguagem metafrica poderia ser mais fcil para crianas, que teriam mais
facilidade para pensar em termos menos literais. Conforme Greco, Blackledge, Coyne e
Ehrenreich (2005), a vantagem da criana sobre o adulto que, por estar em fase de

31

desenvolvimento, a criana ainda no viveu o suficiente para apresentar repertrios
comportamentais rgidos e psicopatologias associadas. Assim, considerando a proposta
da terceira onda quanto importncia de relaes funcionais e contextuais verbais, a
menor experincia de vida da criana, associada ao repertrio verbal limitado, seria
vantagem (e no limitao) para esta em termos de possibilidades de interveno e
mudana.
No obstante o interesse pela relao teraputica no caso da terapia infantil, Shirk
e Saiz (1992) constataram, em reviso de publicaes internacionais sem restrio de
abordagem, que o estudo do processo teraputico com crianas tem sido negligenciado
por pesquisadores clnicos. Em 2006, Murrell e Scherbarth descreveram o estado da arte
da ACT para crianas, adolescentes e pais. Os autores concluram que, embora esta
proposta esteja se consolidando como tratamento efetivo para vrios problemas
psicolgicos de adultos, pouca pesquisa tem sido conduzida sobre o uso da ACT para
crianas e pais e nenhuma publicao foi encontrada sobre a ACT para desordens mais
comuns da infncia, como ansiedade, depresso, TDAH e comportamento opositor
desafiante. A maioria dos estudos encontrados foram estudos de caso naturalsticos ou
de grupo no controlado.
Quanto Psicoterapia Analtica Funcional, Santos (2011) realizou reviso sobre
FAP, em peridicos nacionais e internacionais nas duas ltimas dcadas, e encontrou 48
artigos sobre intervenes FAP. Desses, somente trs estudos envolviam crianas (Garca,
Montero & Velasco, 2009; Gosch & Vandenberghe, 2004; Moura & Conte, 1997), os dois
ltimos nacionais. A pequena proporo de estudos, em contraste com descries
promissoras em algumas publicaes de estudos de caso naturalsticos em FAP com
crianas (e.g., Conte, 2001; Moura & Conte, 1997), aponta a necessidade de mais
pesquisas que deem suporte a esta prtica, auxiliando na investigao das relaes entre
diferentes componentes da interveno e seus resultados sobre o comportamento da
criana em sesso.
No caso de livros e peridicos nacionais, Del Prette (2006b) analisou 18 livros da
coleo Sobre Comportamento e Cognio e encontrou 75 captulos sobre terapia infantil
(comportamental ou cognitivo-comportamental), publicados por 63 autores ou coautores

32

diferentes. A maioria deles aborda aspectos de transtornos da infncia, como problemas
de aprendizagem, problemas mdicos, autismo, agressividade e TDAH. A autora
constatou, tambm, que a grande maioria das publicaes se refere a estudos de casos
naturalsticos (i.e., relatos anedticos de experincia clnica). Esse dado vai ao encontro
da constatao de Shirk e Saiz (1992) sobre os esforos do clnico em divulgar seus
conhecimentos prticos (em congressos e/ou produo escrita), em contraste com a
pouca nfase do pesquisador no estudo da terapia comportamental infantil.
Entre os estudos de caso, Kazdin (1982) prope uma classificao segundo a
presena ou ausncia de caractersticas que reduzem as ameaas sua validade interna.
O autor classifica os estudos naturalsticos em Tipo I (apresenta dados objetivos), Tipo II
(apresenta dados objetivos, medidas repetidas e efeitos acentuados da interveno) e
Tipo III (apresenta dados objetivos, medidas repetidas, estabilidade do problema antes da
interveno e mltiplos casos). A validade interna significa a segurana de que os
resultados da interveno podem ser atribudos manipulao da varivel independente
e no a outras variveis (Cozby, 2003). Algumas ameaas a ela incluem os efeitos da
histria, maturao, teste, instrumentao, etc (Campbell & Stanley, 1979). Del Prette,
Silvares e Meyer (2005) analisaram 20 publicaes nacionais de estudos de caso e
classificaram-nas segundo os critrios de Kazdin (1982), concluindo que dos 20 estudos,
oito foram classificados como naturalsticos, sete como do Tipo I, quatro como Tipo II e
apenas um como Tipo III (p. 97). Esses resultados convergem para aqueles encontrados
por Del Prette (2006b) e Shirk e Saiz (1992). Em suma, os estudos de reviso indicam a
necessidade de mais pesquisas na rea da terapia voltada populao infantil.
Com o objetivo de complementar as revises de Del Prette, Silvares e Meyer
(2005), para a presente seo foram analisados tambm os artigos da Revista Brasileira
de Terapia Comportamental e Cognitiva (RBTCC), abrangendo os 20 volumes publicados
no perodo de 1999 a 2008, selecionando-se aqueles que tratavam de terapia infantil.
Foram encontrados somente oito artigos sobre terapia infantil, dos quais cinco eram (ou
incluam) estudos de caso, mas somente um (Rocha, Braga & Silvares, 2006) seria
classificado como Tipo III, segundo os critrios de Kazdin (1982). Contudo, as sesses
observadas no eram propriamente de terapia e sim de um grupo de espera recreativo,
utilizado em uma clnica-escola para favorecer a adeso das famlias e iniciar uma

33

avaliao diagnstica das crianas, observando-as em interaes. Em outro estudo
encontrado (Gosh & Vandenberghe, 2004) que poderia ser classificado em Tipo II, os
autores analisavam a interao terapeuta-cliente com uma criana com padro
desafiador-agressivo, utilizando medidas repetidas e objetivas sobre a estabilidade do
problema antes da interveno e a mudana aps a mesma, com descrio dos
procedimentos realizados. Os outros trs estudos de caso eram relatos assistemticos
(Branco & Ferreira, 2006, Guerrelhas, Bueno & Silvares, 2000; Regra, 2000). Os demais
artigos incluam: (a) uma resenha (Vermes, 2002); (b) uma proposta de organizao das
etapas da terapia infantil (Moura & Venturelli, 2004) baseada na anlise assistemtica da
literatura e na experincia das autoras; (c) uma pesquisa em que terapeutas infantis
foram entrevistadas sobre o tema fantasia (Haber & Carmo, 2006); (d) o estudo de Del
Prette (2005) referido anteriormente, de anlise da validade interna de estudos de caso.
Em suma, a anlise das publicaes em terapia infantil indicou: (1) um nmero
ainda escasso de publicaes na rea; (2) uma parcela reduzida de estudos baseados em
medidas objetivas do comportamento, requisito mnimo para ser considerado no mnimo
Tipo I, em vez de naturalstico; (3) maior parcela de estudos de caso naturalsticos, de
divulgao dos prprios trabalhos por parte dos terapeutas infantis; (4) ausncia de
estudos que utilizam algum sistema de categorizao de sesses e (5) ausncia de
publicaes que propem algum tipo de metodologia para o avano das pesquisas de
processo teraputico voltado a essa populao.
Retomando-se a proposta de interdependncia entre pesquisa bsica, aplicada e
tecnologia ou prestao de servios (Lattal, 2005), os estudos de caso naturalsticos
estariam no terceiro grupo. Quanto maior a sua validade interna, mais se aproximariam
do grupo da pesquisa aplicada, onde se localizam pesquisas de processo clnico. O maior
nmero de publicaes de estudos de caso narrativos indica um desequilbrio no fluxo de
produo de conhecimento, em que a tecnologia ou a prestao de servios fica restrita a
um pblico constitudo pelos prprios prestadores ou por estudantes, cujo foco de sua
ocupao mais a prtica do que a produo de conhecimento em metologias mais
rigorosas. Incorre-se, assim, no risco de no se avaliar esse conhecimento divulgado
(papel da pesquisa aplicada, necessariamente com maior rigor metodolgico), reificando-
se prticas por sua tradio de uso mais do que por sua comprovada efetividade. Essas

34

consideraes seguem na mesma direo do alerta de Neno (2005), de que mais
pesquisas so necessrias em toda a rea da terapia analtico-comportamental:
Constitui um desafio para a terapia analtico-comportamental edificar-se como
interlocutora no debate sobre as psicoterapias, desenvolvendo pesquisas que de
uma perspectiva crtica, porm afirmativa, abordem os problemas da eficcia, da
efetividade e da padronizao dos tratamentos. (p. 177)
A anlise dessa literatura mostra a importncia do desenvolvimento de pesquisas
de processo aplicadas, no campo da terapia analtico-comportamental, especialmente
para a populao infantil.
As pesquisas de processo em psicoterapia utilizam geralmente a categorizao de
sesses como uma maneira de sistematizar a descrio da prtica teraputica, bem como
de identificar as variveis crticas do processo e o impacto destas sobre sua efetividade
(e.g., Callaghan & Follette, 2008; Hill, 1986; Oshiro, 2010; Zamignani, 2007). A
categorizao de comportamentos, usualmente, realizada sobre unidades de anlise
moleculares, como a fala do terapeuta e a fala subsequente do cliente e visa a responder
seguinte pergunta: O que fazem os terapeutas analtico-comportamentais?. Embora a
anlise molecular de interaes seja importante para descrever o processo teraputico de
modo sistemtico e obter relaes entre comportamentos do terapeuta e do cliente, ela
no gera (nem pretende gerar) snteses que permitam identificar caractersticas mais
gerais do processo teraputico como um todo. Assim, esse nvel de categorizao
possibilita sistematizar a prtica clnica por meio da anlise (i.e., decomposio e
sistematizao), mas insuficiente para se obter snteses (i.e., agrupamentos molares) ao
longo do processo teraputico, que indicariam a funo de episdios maiores de
interaes.
Uma anlise molar da interao teraputica em geral busca responder a uma
outra importante pergunta: Para que os terapeutas comportamentais fazem o que fazem
no processo de atendimento? Baseadas geralmente em episdios ou sequncias mais
longas de interao terapeuta-cliente, as anlises molares podem focalizar a identificao
de estratgias e procedimentos teraputicos razoavelmente sistematizados e recorrentes,
que podem ser cruciais para a efetividade dos resultados obtidos. Essa questo tem a ver

35

com o como, porm de uma forma que permite estabelecer relaes empricas com a
base conceitual.
No estudo de Del Prette (2006a), verificou-se o papel das interaes terapeuta-
cliente em torno de jogos, brinquedos e brincadeiras, por meio de categorizao de
sesses de terapia analtico-comportamental infantil. Foram realizadas duas
categorizaes moleculares: uma com o sistema de Zamignani (2006), sobre
comportamentos da terapeuta e das crianas, outra com foco sobre o brincar, por meio
de categorias ps definidas elaboradas para a pesquisa. Procedimentos e estratgias
foram inferidos a partir das associaes intra e inter sistemas. O estudo permitiu propor
intervenes teraputicas por meio do manejo dos jogos, com o uso da fantasia ou
fazendo associaes entre o contedo das brincadeiras e o cotidiano da criana. Nesse
sentido, destaca-se que a metodologia de utilizao de dois sistemas levou possibilidade
de articul-los para responder questo: O que se faz na interao com o cliente, em
terapia analtico-comportamental infantil?, com foco sobre o brincar e suas
possibilidades.
Permanecem contudo, outras perguntas: Quais estratgias podem ser
identificados em sua atuao? Como elas se articulam a objetivos analtico-
comportamentais? Com qual efeito sobre comportamentos clinicamente relevantes do
cliente? Essas questes esto na base do presente estudo, entendendo-se que elas no
devem ser objeto apenas de uma anlise qualitativa, mas que esta anlise pode ser
derivada de uma sistematizao para produzir dados quantitativos consistentes sobre as
relaes entre os nveis de anlise, entre sistemas do mesmo nvel e entre as categorias
de cada sistema.
Justificativa e Objetivos
O presente estudo se orienta pela questo mais geral da necessidade de
conhecimentos sobre terapia analtico-comportamental infantil, buscando contribuir para
a identificao das condies de efetividade a partir da anlise de processo. Entende-se
tambm que essa anlise no pode ser descolada da identificao de objetivos
teraputicos e de sua necessria relao com os resultados, o que significa que diferentes
nveis de anlise devem ser articulados em snteses em algum momento.

36

No caso do processo teraputico, considerando os diferentes nveis de anlise
(e.g., objetivos, estratgias, comportamentos e resultados) e a possibilidade e
importncia de identificar articulaes entre eles, a racional do presente estudo pode ser
esquematizada no diagrama a seguir:

Figura 1. Relao entre diferentes nveis de anlise em pesquisa de processo por meio de
categorizao de sesso
Em um nvel molar, tm-se os objetivos analtico-comportamentais, alcanados
por meio dos procedimentos e estratgias teraputicas. Essas estratgias podem ser
identificadas em episdios de interao terapeuta-cliente que, por sua vez, podem
tambm ser decompostos at um nvel ainda mais molecular (i.e., fala a fala). Partindo da
anlise molecular, entende-se que importante realizar o caminho inverso, de
identificao de episdios caractersticos de procedimentos ou estratgias, e de
identificao dos objetivos a que estes servem ao longo do processo, no tratamento
idiogrfico. Considerando a terapia analtico-comportamental, pressupe-se que a
articulao entre todos os nveis de anlise seja coerente com as bases da anlise do
comportamento e a filosofia do behaviorismo radical, evidenciando as relaes entre
teoria e prtica, especialmente no caso de terapeutas experientes e com slida formao
nessa rea.
Princpios do Comportamento
Objetivos analtico-
comportamentais
Objetivos do
terapeuta
Produto final:
mudana do
cliente
Interao
terapeuta-cliente
Nvel Molar
Nvel Molecular
Relao entre
teoria e prtica
Tratamento
idiogrfico
Estratgias de
interveno

37

Portanto, partindo-se de um nvel de anlise molecular os comportamentos do
terapeuta e do cliente , defende-se que possvel (e necessrio) identificar a funo
dessas interaes sobre o processo teraputico. Ainda que os objetivos provveis, ou
provavelmente pretendidos pelo terapeuta, possam ser inferidos da anlise de suas
interaes, afirmaes mais seguras sobre esses aspectos podem depender de dados
adicionais sobre seu processo de tomada de deciso a respeito de objetivos para as
sesses e dos modos de alcan-los. Uma classe de informao particularmente
importante para isso, na perspectiva analtico-comportamental, o conjunto de
descries e as anlises funcionais que o terapeuta faz sobre o caso em atendimento.
Uma hiptese subjacente s questes deste trabalho a da possvel especificidade
da terapia analtico-comportamental infantil em relao terapia analtico-
comportamental e de que estudos de processo podem contribuir para a
operacionalizao de ambas. Nesse sentido, entende-se que a compreenso de
procedimentos e estratgias implicaria analisar o uso e a funo das atividades em sesso
(supostamente diferenciadoras da terapia infantil) em relao a estratgias baseadas em
conversa (caracterstica da terapia com jovens e adultos).
Buscando responder a essas questes e verificar essas hipteses, o objetivo geral
deste estudo o de relacionar resultados de categorizao de objetivos analtico-
comportamentais (molar), de estratgias para atendimento da criana (molar) e de
comportamentos de terapeuta e cliente em interao (molecular) ao longo das sesses
de atendimento. Especificamente, busca-se relacionar diferentes nveis de anlise
(objetivos, estratgias e comportamentos) em processos teraputicos analtico-
comportamentais com crianas, conduzidos por duas terapeutas com vasta experincia e
produo de conhecimento na rea. Como cada nvel de anlise implica diferentes eixos
de categorizao, em termos mais especficos, esta pesquisa visa a:
1. Descrever o processo teraputico a partir da categorizao de aes e falas do
terapeuta e da criana com o uso de sistemas de registro pr-definidos;
2. Elaborar e adequar sistemas de categorizao ps-definidos para anlise de
objetivos teraputicos da terapia analtico-comportamental e de atividades e
conversas como estratgias de interveno na terapia analtico-comportamental
infantil;

38

3. Estabelecer relaes empricas entre comportamentos do terapeuta e do cliente,
a partir da anlise quantitativa e qualitativa das categorias de cada eixo de anlise
e entre eixos de anlise, bem como das informaes dadas pelo terapeuta por
meio de entrevistas.

39

MTODO
Participantes
Participaram deste estudo, como clientes, duas dades criana-terapeuta,
selecionadas com base em critrios previamente estabelecidos. No caso dos terapeutas,
foram utilizados critrios que os definiriam como: (1) muito experientes em atendimento
clnico analtico-comportamental de crianas; (2) pesquisadores clnicos, isto , tambm
produtores de conhecimento na rea; (3) divulgadores desse conhecimento, na forma de
artigos, aulas e palestras. Os critrios de seleo dos clientes foram: (1) idade entre seis e
nove anos; (2) presena de problemas de comportamento avaliados como clnicos
4
,
segundo a padronizao do teste Child Behavior Checklist (CBCL, Achenbach, 2001); (3)
presena de problemas de comportamento com alguma probabilidade de ocorrerem em
sesso, na relao com a terapeuta (por exemplo, enurese noturna nunca ocorreria em
sesso, mas comportamento agressivo talvez). As caractersticas das duas terapeutas
participantes preencheram todos os critrios de seleo. As terapeutas so referidas na
presente pesquisa como renomadas por serem amplamente reconhecidas pelo seu grupo
de pares (i.e., analistas do comportamento, especialmente da rea clnica). As crianas
foram selecionadas a partir de descries de triagens de listas de espera para
atendimento em um ncleo de ps-graduao em anlise do comportamento e em uma
universidade pblica. As terapeutas ofereceram atendimento gratuito, condio anloga
que seria oferecida pelas instituies.
As crianas, com idades de seis e oito anos no incio do atendimento,
apresentavam queixas variadas. A Tabela 1, a seguir, apresenta a caracterizao geral das
terapeutas (obtida por meio de Currculo Lattes, consultado em julho de 2009) e algumas
informaes gerais sobre as crianas. Informaes adicionais, obtidas por meio de

4
O Child Behavior Checklist (CBCL) classifica os escores do questionrio em clnico, no clnico ou
limtrofe (intermedirio). O escore clnico indica que os comportamentos atribudos criana se
assemelham ao perfil de crianas que precisariam de uma interveno clnica.

40

entrevistas gravadas com as terapeutas, fazem parte dos resultados deste estudo e so
apresentadas no incio da seo de Resultados.
Tabela 1
Caracterizao da Dade A, Alice-Alex, e da Dade B, Bertha-Bia
5

DADE A
Terapeuta Alice Cliente Alex
Graduou-se em 1968.
Mestre e Doutora em Anlise do Comportamento.
Tem dois artigos completos e sete captulos de livros
publicados.
Divulga regularmente trabalhos sobre sua prtica em
eventos cientficos sobre terapia analtico-
comportamental.
Ministra aulas sobre terapia analtico-
Seis anos
Gnero masculino
1 srie
Queixas de agressividade, oposio e recusa em ir
escola.
Outras queixas detectadas pela terapeuta:
repertrio verbal pobre.
DADE B
Terapeuta Bertha Cliente Bia
Graduou-se em 1979.
Mestre e Doutora em Anlise do Comportamento.
Tem trs artigos completos e dezesseis captulos de
livros publicados.
Divulga trabalhos sobre sua prtica em eventos
cientficos sobre terapia analtico-comportamental.
Ministra aulas sobre terapia analtico-
Oito anos
Gnero feminino
2 srie
Oposio, agressividade e cime do irmo.
Outras queixas detectadas pela terapeuta:
falta de assertividade.

Material e Instrumentos
Dos instrumentos utilizados neste estudo para a categorizao das sesses
coletadas, dois so considerados pr-definidos, ou seja, j disponveis na literatura: (1)
Teraputica (SMCCIT), de Zamignani e Meyer (2007), que exigiu algumas adaptaes
elaboradas durante a presente pesquisa para o uso em sesses com crianas, e (2)
Functional Analytic Psychotherapy Rating Scale (FAPRS), de Callaghan e Follette (2008).
Dois outros instrumentos so ps-definidos, isto , elaborados pela pesquisadora a partir
da prpria sistematizao dos dados: o Sistema de Estratgias para Conversas e
Atividades Teraputicas (SECAT) e o Sistema de Categorizao de Objetivos Teraputicos
(SICOT).

5
Nomes fictcios.

41

Teraputica (SMCCIT, de Zamignani & Meyer, 2007)
Trata-se de um sistema para categorizao e anlise de comportamentos do
terapeuta e do cliente, observados em sesso. Na presente pesquisa, foi utilizado
somente o eixo verbal vocal (dez categorias do terapeuta e oito do cliente),
acrescentando-se comportamentos verbais no vocais. Uma vez que estes ocorriam
muito frequentemente, eles foram agrupados aos comportamentos vocais, sendo
alocados na mesma categoria que melhor descrevesse sua funo. Dessa maneira, foi
priorizada a funo da resposta verbal sobre a topografia (Skinner, 1957/1992),
especialmente devido maior probabilidade de topografias singulares em atendimento
infantil. A Tabela 2 lista as categorias do cliente e do terapeuta do SMCCIT:
Tabela 2
Eixos de Categorizao dos Comportamentos Verbal Vocal do Terapeuta e do Cliente
(SMCCIT)
Categorias do Terapeuta Categorias do Cliente
1. SOLICITAO DE RELATO (SRE)
2. FACILITAO (FAC)
3. EMPATIA (EMP)
4. INFORMAO (INF)
5. SOLICITAO DE REFLEXO (SRF)
6. RECOMENDAO (REC)
7. INTERPRETAO (INT)
8. APROVAO (APR)
9. REPROVAO (REP)
10. OUTRAS VERBALIZAES TERAPEUTA (TOU)
1. SOLICITAO (SOL)
2. RELATO (REL)
3. MELHORA (MEL)
4. META (MET)
5. CLIENTE ESTABELECE RELAES (CER)
6. CONCORDNCIA (CON)
7. OPOSIO (OPO)
8. OUTRAS - VOCAL CLIENTE (COU)
As definies e as adaptaes necessrias para o uso do SMCCIT em terapia
infantil esto no Anexo A1 (categorias do terapeuta) e no Anexo A2 (categorias do
cliente).

42

Functional Analytic Psychotherapy Rating Scale (FAPRS, de Callaghan & Follette,
2008)
Trata-se de uma escala de avaliao apresentada em forma de manual composto
de categorias do terapeuta e do cliente, elaboradas a partir dos pressupostos da
Psicoterapia Analtica Funcional (FAP, de Kohlenberg & Tsai, 2001). A definio de cada
uma delas contempla exemplos centrais e marginais, contra-exemplos e a racional que
orienta a hierarquia das categorias. Nesta pesquisa, foram utilizadas somente as
categorias do cliente, cujas definies centrais so apresentadas no Anexo B. Segue-se a
lista das categorias deste sistema:
1. COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 1 (CRB1)
4. FOCO NA RELAO TERAPUTICA (CTR)
5. COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 1 FORA DA SESSO (O1)
7. PROGRESSO POSITIVO EM SESSO (CPR)
8. OUTROS-FAPRS
Sistema de Estratgias para Conversas e Atividades Teraputicas (SECAT)
O Sistema de Estratgias para Conversas e Atividades Teraputicas (SECAT) um
recurso de anlise construdo na presente pesquisa para a categorizao das interaes
terapeuta-criana em processo teraputico infantil de base analtico-comportamental. As
categorias do sistema descrevem as diferentes modalidades de interaes terapeuta-
criana, tomando como eixo o fazer (atividades como brincadeiras, jogos, tarefas, etc.,
geralmente associadas a comportamentos motores reais ou imaginrios) e o falar sobre
(conversa a respeito de temas variados).
As relaes entre o fazer e o falar sobre podem ser compreendidas em um
contnuo que tem em um extremo o fazer, com falas estritamente referentes a este fazer
e, no outro extremo, o falar sobre, ou conversar, sem qualquer fazer associado. O SECAT
traz implcita a compreenso de que a terapia com adultos verbais essencialmente
baseada na conversa e que, no processo teraputico infantil, as trocas verbais esto

43

parcialmente associadas a atividades, caracterizando a uma importante diferena da
terapia infantil.
As categorias so mutuamente excludentes e por isso h critrios de incluso, de
excluso e relao hierrquica entre elas. Uma sequncia de interao terapeuta-criana,
caracterizada por uma mesma categoria em todas as suas unidades de anlise,
considerada como um episdio de interaes que permite caracterizar uma atividade. O
sistema se compe de seis categorias que descrevem a relao entre o contedo da fala
do terapeuta ou da criana e o fazer atividades em sesso, definidas no Anexo C, com
exemplos de cada uma, critrios de incluso e excluso e relao hierrquica entre elas.
As categorias do SECAT so:
(1) BRINCAR (BRN)
(2) FANTASIAR (FNT)
(3) FAZER TAREFA TERAPUTICA (FTT)
(4) CONVERSAR DERIVADO DE ATIVIDADE (CDA)
(5) CONVERSAR PARALELO ATIVIDADE (CPA)
(6) CONVERSAR SEM ATIVIDADE (CSA)
Sistema de Categorizao de Objetivos Teraputicos (SICOT)
O Sistema de Categorizao de Intervenes Teraputicas um recurso de anlise
elaborado para a presente pesquisa visando identificar agrupamentos de aes do
terapeuta e/ou do cliente (episdios) em torno de objetivos teraputicos. A identificao
do objetivo do terapeuta sempre uma inferncia do analista sobre os produtos
provveis ou provavelmente pretendidos pelo terapeuta, porm, certamente, uma
inferncia mais provvel quando baseada em uma sequncia de interaes que incluem
as respostas alvo do cliente. Por isso, buscando-se uma categorizao mais acurada,
prope-se que o uso do SICOT seja suplementado por entrevistas com o terapeuta para
coletar dados sobre seus objetivos, estratgias e anlise de contingncias do caso (geral e
se possvel para cada sesso).
A elaborao das categorias de objetivos teraputicos tomou como referncia
aqueles amplamente reconhecidos na literatura da rea. Particularmente, foram

44

consideradas relevantes duas classificaes de Follette, Naugle e Linnerooth (2000) e de
Meyer (2004) e os princpios da Psicoterapia Analtica Funcional de Kohlenberg e Tsai
(2001) e da Teoria dos Quadros Relacionais de Hayes (2004). Como resultado, o sistema
(apresentado no Anexo D), compe-se das seguintes categorias:
(1) FAVORECER A ADESO (FVA)
(2) COLETAR DADOS (CDA)
(3) MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS)
(4) PROMOVER MUDANAS VERBAIS (PMV)
As unidades de anlise do SICOT compem episdios (grupos de sequncias de
falas do terapeuta e do cliente), delimitados pela inferncia de um objetivo comum que
se desenrola sobre cada um dele. Cada episdio , pois, formado por um nmero varivel
de unidades de anlise, que podem ser estruturadas pelos critrios de sistemas
moleculares associados, como no presente estudo.
Roteiro de Entrevista (RE)
O Roteiro de Entrevista elaborado para esta pesquisa constitudo de perguntas a
serem respondidas pelo terapeuta aps cada sesso. As perguntas tm como objetivo
obter mais informaes a respeito de variveis que no podem ser apreendidas pela
filmagem das sesses (e.g., histrico da criana, objetivos do terapeuta, anlise de
contingncias dos comportamentos-queixa, processo de tomada de deciso sobre as
estratgias utilizadas, etc.). As terapeutas respondiam s perguntas oralmente, diante de
cmeras, em algumas vezes com a presena da pesquisadora quando possvel. O modelo
do Roteiro de Entrevista elaborado encontra-se no Anexo E.
Equipamentos para filmagem da sesso e anlise dos dados
Para a filmagem das sesses, foram utilizados: (a) duas filmadoras digitais da
marca Sony e (b) DVDs da marca Sony para backup das sesses gravadas. Para a anlise
das sesses foram utilizados os softwares Microsoft Word e Microsoft Excel do Pacote
Office 2010 e Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 17.0), em um laptop
Toshiba Satellite U-305-S7477.

45

Local de Coleta
As sesses foram realizadas nos respectivos consultrios particulares de cada
terapeuta, devidamente equipados com filmadoras para a coleta. As salas de
atendimento das duas terapeutas eram semelhantes, compostas de dois ambientes
conjugados, totalizando aproximadamente 4 m
2
. No primeiro ambiente, encontravam-se
um sof, duas poltronas e uma mesinha na qual a cmera filmadora era posicionada. No
segundo ambiente, havia uma mesa com duas cadeiras e um armrio com brinquedos. Os
brinquedos ficavam nos armrios, no disponveis para a criana, exceto aqueles que as
terapeutas selecionavam previamente ou durante a sesso.
Aspectos ticos
Antes do incio da coleta de dados, o projeto foi submetido avaliao e aprovado
pelo Comit de tica do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Antes da
gravao das sesses, os terapeutas e os pais das crianas leram e assinaram um Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE, Anexo F), contendo as informaes
detalhadas sobre os objetivos e procedimentos deste projeto. No TCLE, tambm assinado
por esta pesquisadora, os participantes foram informados sobre a manuteno de sigilo
quanto s suas respectivas identidades e de que somente os pesquisadores do grupo
teriam acesso ao material produzido na coleta de dados por meio de videogravao. A
pesquisadora se comprometeu, ainda, a divulgar os resultados da pesquisa na forma de
tese de doutorado e de divulgaes cientficas.
Procedimento de Seleo e Elaborao dos Instrumentos de
Categorizao
O primeiro passo para a organizao da coleta de dados consistiu na definio de
critrios a respeito dos eixos de anlise etapa importante para selecionar os sistemas de
categorias pr-definidas e a possvel necessidade de sistemas ps-definidos. Parte dessas
decises embasou-se na continuidade da pesquisa j realizada no estudo de Del Prette
(2006a), embora, agora, com objetivos diferentes. Outras se basearam nos objetivos
especficos deste estudo e nos sistemas de anlise disponveis na literatura sobre terapia
analtico-comportamental.

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Na presente pesquisa, foram escolhidos ou criados sistemas de categorias de
maneira a contemplar: (a) anlise molecular da interao terapeuta-cliente; (b) anlise
molecular de comportamentos clinicamente relevantes do cliente, considerados
indicativos de mudana (provveis efeitos das intervenes do terapeuta) ou de
engajamento no tratamento; (c) anlise molar das conversas e atividades na interao
terapeuta-cliente no atendimento criana e (d) anlise molar dos comportamentos do
terapeuta, agrupados segundo estratgias de interveno, tendo como referncia as
prticas tpicas da interveno clnica analtico-comportamental. Alm disso, entendeu-se
que as anlises dos dados obtidos com as categorias intra e intersistemas levariam, ao
final, descrio de como estes diferentes nveis interagem no processo analtico-
comportamental. Adicionalmente, decidiu-se pela obteno de informaes sobre a
avaliao de contingncias por parte do terapeuta, bem como o levantamento de
provveis variveis de controle que orientaram sua interveno como informaes
complementares para a categorizao das sesses e interpretao dos resultados. Os
processos de tomada de deciso sobre qual instrumento utilizar e sobre como elaborar os
novos sistemas encontram-se melhor detalhados a seguir.
Anlise molecular da interao terapeuta-cliente
Com este eixo de anlise, teve-se por objetivo a utilizao de um instrumento
capaz de descrever, quantificar e correlacionar, de modo sistemtico, as aes e/ou
verbalizaes do terapeuta e do cliente. Uma vez que esses objetivos tinham sido
satisfatoriamente atingidos por Del Prette (2006a), ao utilizar o sistema de categorizao
de Zamignani (2006) para anlise de terapia analtico-comportamental infantil, optou-se
por manter a escolha desse sistema. O sistema apresentou ndices de concordncia entre
observadores satisfatrios (apresentados na Tabela 3, mais adiante). Alm disso,
apresentou outras vantagens adicionais: (1) descrio operacionalizada de cada categoria;
(2) especificao de provveis topografias e funes dos comportamentos includos em
cada categoria e (3) elaborao a partir de uma compreenso do fenmeno humano
pautada na Anlise do Comportamento. Para a anlise da confiabilidade da concordncia
entre observadores foi extrado um ndice Kappa.

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Dentre os eixos do sistema de Zamignani (2007), foi utilizado somente o verbal
vocal do terapeuta e do cliente, mas foram adicionadas quaisquer ocorrncias de
respostas verbais no vocais cujas funes fossem semelhantes quelas definidas pelas
categorias. Por exemplo, o acenar de cabea sinalizando concordncia, embora no vocal,
tambm foi categorizado como CONCORDNCIA (CON) do cliente. Isso porque o processo de
categorizao demonstrou que muitas das respostas do terapeuta e do cliente poderiam
ser verbais no vocais, mas com funo anloga das respostas verbais vocais.
Anlise molecular de comportamentos clinicamente relevantes do cliente
A princpio, o segundo eixo de anlise molecular seria anlogo ao utilizado por Del
Prette (2006a), cuja pesquisa categorizou os comportamentos do cliente como QUEIXA e
MELHORA, fossem essas ocorridas na sesso ou relatadas pela criana. Este eixo permitiria
anlises sobre quais comportamentos do terapeuta poderiam se relacionar emisso de
comportamentos alvo da interveno. Estas categorias baseavam-se, parcialmente, nos
princpios da Psicoterapia Analtica Funcional (FAP, de Kohlenberg & Tsai, 2001).
Mais recentemente, sobretudo a partir do ano de 2008 (Santos, 2011), houve um
aumento no nmero de publicaes internacionais sobre a FAP, incluindo a um sistema
de categorizao de comportamentos do terapeuta e do cliente, denominado Functional
Analytic Psychotherapy Rating Scale (FAPRS), proposto por Callaghan e Follette (2008).
Subjacente s categorias que compem o eixo do cliente, parece haver uma proposta de
destacar aqueles comportamentos que, de acordo com as prprias bases da FAP,
implicam o engajamento deste no processo e/ou na emisso de comportamentos
clinicamente relevantes. Desse modo, o sistema FAPRS foi escolhido como instrumento
de medida desses comportamentos do cliente.
No manual (Callaghan & Follette, 2008) sobre as categorias do terapeuta e do
clientes, os autores afirmam a necessidade do categorizador: (1) ter familiaridade com os
pressupostos da FAP para a utilizao desse instrumento; (2) basear-se na sesso vista ou
transcrita, e nunca em sua opinio sobre uma sesso no registrada e (3) no utilizar suas
opinies pessoais ou sentimentos sobre o terapeuta e/ou o cliente como critrio para
categorizao. Os autores tambm elaboraram critrios baseados em uma hierarquia das
categorias. As categorias da FAPRS so funcionalmente definidas. Portanto, o

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categorizador deve observar o impacto da resposta de um membro da dade sobre o
outro, o que o auxilia no processo de escolha entre as categorias. A definio de cada
uma delas contempla exemplos, exemplos marginais, contra-exemplos e a racional que
orienta a hierarquia das categorias. Nesta pesquisa, foram utilizadas somente as
categorias do cliente, cujas definies centrais so apresentadas no Anexo B.
Anlise molar das estratgias para conversas e atividades teraputicas, na
interao terapeuta- criana
O Sistema de Estratgias para Conversas e Atividades Teraputicas (SECAT) um
recurso de anlise construdo na presente pesquisa para a categorizao das interaes
terapeuta-criana em processo teraputico infantil de base analtico-comportamental. As
categorias do sistema descrevem as diferentes modalidades de interaes terapeuta-
criana, tomando como eixo o fazer (atividades como brincadeiras, jogos, tarefas, etc.,
geralmente associadas a comportamentos motores reais ou imaginrios) e o falar sobre
(conversa a respeito de temas variados). As relaes entre o fazer e o falar sobre podem
ser compreendidas em um contnuo, tendo em um extremo o fazer com falas
estritamente referentes a este fazer e, no outro extremo, o falar sobre, tipicamente
conversas sem qualquer fazer associado. Variaes ao longo deste contnuo
correspondem a diferentes categorias de interao terapeuta-cliente. Em outras palavras,
as categorias do sistema descrevem atividades e conversas em diferentes propores ao
longo do contnuo mencionado.
O SECAT traz implcita a compreenso de que, diferentemente da terapia com
adultos verbais (essencialmente baseada na conversa), no processo teraputico infantil,
as trocas verbais esto parcialmente associadas a atividades. A transio da interao por
meio da atividade para a interao pelo conversar importante, entendendo-se que, na
terapia infantil, precisa ser realizada de modo gradual. Essa transio possibilita criana
participar de modo mais frequente e eficiente de interaes sociais verbais mais baseadas
no dilogo e compostas de mltiplos operantes verbais (especialmente tatos, mandos e
intraverbais). A eficincia, aqui postulada, significa que suas respostas tero maior
probabilidade de produzir reforamento positivo e manuteno da interao, sobretudo
com adultos (pais, professores). Na transio para a vida adulta, as interaes sociais cada

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vez mais tm essa base e o brincar, fantasiar e fazer atividades deixam de ter papel
central.
Outra questo relacionada ao ensino de interaes sociais baseadas no dilogo a
da correspondncia dizer-fazer (cf. Ribeiro, 2005) entre respostas da criana, uma vez que
descrever eventos mais acuradamente parte do repertrio dos comportamentos
governados verbalmente. Essa correspondncia pode ser pr-requisito para outras
intervenes verbais mais complexas, como a anlise de contingncias e o treino de fazer-
dizer. Alm disso, esse repertrio, quando bem desenvolvido, essencial para o controle
verbal sobre o comportamento no verbal (Catania, 2004).
Uma primeira verso desse instrumento foi elaborada com base na anlise de
sesses filmadas e transcritas de terapia analtico-comportamental infantil (Del Prette,
2006a). Contudo, essa verso focava diferentes maneiras de se brincar com a criana em
sesso. Na presente pesquisa, a primeira verso foi reelaborada a partir da anlise de
sesses filmadas e transcritas de duas terapeutas muito experientes em sua prtica.
Nesse processo, constatou-se que algumas verbalizaes das terapeutas e das crianas
no atendiam aos critrios de nenhuma das categorias de Del Prette (2006a). Ainda mais
importante, um segundo motivo para a reelaborao do instrumento inicial foi a
mudana em relao ao papel atribudo ao brincar em terapia infantil analtico-
comportamental. Em Del Prette (2006a), o brincar (e suas peculiaridades em sesso) foi
tomado como central por proporcionar oportunidade de mudana de comportamento da
criana na prpria sesso. No presente estudo, o brincar passa a ser compreendido como
uma ferramenta importante, porm no a nica, e a mudana de comportamento da
criana na sesso passa a ser vista como um dos objetivos teraputicos, ao lado de outros
igualmente relevantes, especialmente em termos de aquisio do repertrio verbal.
Nesse sentido, o brincar tambm seria uma das alternativas do terapeuta para ensinar
esse repertrio verbal, ao lado de outras alternativas, destacadas nas categorias do
sistema. Segue-se a racional que orientou a elaborao de cada uma das categorias do
SICAT.

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1. BRINCAR (BRN)
Interaes ldicas so, em geral, compostas de jogos ou de brincadeiras (Skinner,
1991). Conforme Skinner (1991), jogar envolve contingncias de reforamento
planejadas, isto , com regras pr-estabelecidas pela cultura. Assim, os jogos so mais
estruturados, com regras claras, normalmente compostos de tabuleiro, dados, cartas
e/ou pees. Brincadeiras so menos estruturadas (i.e., sem regras ou com regras
flexveis), uma vez que o brincar no necessariamente precisa seguir um padro.
Nessas interaes, podem ou no ocorrer comportamentos clinicamente
relevantes (CRBs) da criana. Quando estes ocorrem, o terapeuta pode manipular
antecedentes e consequentes, sem sair de seu papel na brincadeira. Os exemplos que
ilustram esta categoria, tanto para critrios de incluso como para critrios de excluso,
apresentam interaes ldicas com jogos estruturados ou com brincadeiras no
estruturadas, com destaque para o uso teraputico dessas interaes quando pertinente.
2. FANTASIAR (FNT)
Fantasiar uma terminologia, em certa medida, sinnima ao imaginar. Imaginar,
segundo Skinner (1974), ver na ausncia da coisa vista. Na literatura clnica, fantasiar
mais utilizado com referncia a procedimentos da terapia infantil (e.g., Regra, 1997).
Alguns sinnimos para a palavra fantasiar incluem representar papis, simular, fazer de
conta, dentre outros. Fantasiar pode ser parte de uma atividade (e.g., brincadeiras ou
tarefas teraputicas) ou de uma conversa. Usualmente, fantasiar ocorre como um
componente de uma interao ldica, ou seja, uma das possveis maneiras de se
brincar. Contudo, a criana tambm pode fantasiar como parte de uma atividade dirigida,
solicitada pelo terapeuta e mais estruturada por exemplo, quando o terapeuta solicita
que a criana imagine uma histria a partir de um tema dado. Por ltimo, fantasiar pode
ter o formato de uma conversa, em que aquilo que relatado pela criana transcende os
limites da realidade.
Nas interaes de fantasiar, podem ou no ocorrer comportamentos clinicamente
relevantes da criana. Esses comportamentos podem ser clinicamente relevantes devido
sua prpria capacidade de fantasiar (por exemplo, se consegue ou no usar a
imaginao e se o faz em um contexto apropriado). Tambm podem ser clinicamente

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relevantes medida que a criana imagina e, desse modo, atribui comportamentos-
problema ou de melhora aos personagens inventados. Nesse sentido, fantasiar pode
permitir ao terapeuta o acesso a temas aversivos que a criana teria mais dificuldade de
relatar. A fantasia seria uma maneira de se obter um distanciamento em relao ao tema,
isto , a criana no est falando de si, e sim de um personagem. Ao manejar as
contingncias para as respostas emitidas no papel de um personagem, o terapeuta
tambm est fazendo modelagem de comportamentos-alvo.
3. FAZER TAREFA TERAPUTICA (FTT)
Na interao terapeuta-criana, tambm possvel a realizao de tarefas com
objetivos teraputicos. Enquanto brincar usualmente descrito em termos de
espontaneidade e prazer da atividade (de Rose & Gil, 2003), fazer tarefas teraputicas
associado a procedimentos estruturados em torno de objetivos especficos. As tarefas
so comumente monitoradas pelo terapeuta por meio de operantes verbais, do tipo
mando (Skinner, 1957/1992), que descrevem total ou parcialmente a contingncia para a
resposta requerida da criana. Os mandos do terapeuta so regras que dirigem a tarefa
na sesso, com a vantagem de instalao mais rpida de um repertrio.
Por ter o papel de conduzir a tarefa, muitas vezes o terapeuta responde de
maneira mais didtica e professoral. Em outras palavras, ele conduz a tarefa e a criana
faz o que solicitado, ao passo que nas brincadeiras h menos distino entre os papis
do terapeuta e da criana (ambos brincam juntos). A prpria criana pode diferenciar a
tarefa do brincar, por exemplo, quando pergunta depois que terminarmos aqui,
podemos ir jogar?.
As tarefas teraputicas podem ser criadas pelo clnico, embora ele no precise
prender-se s instrues escritas que normalmente acompanham estes materiais,
podendo adapt-las ao seu objetivo com cada criana. Algumas tarefas no requerem
equipamento especializado (apenas lpis, material para colorir e papel) como, por
exemplo, treino de caligrafia, leitura e escrita de palavras, desenhar de acordo com um
tema proposto pelo terapeuta, fazer as tarefas da escola em sesso, completar frases.
H uma variedade de atividades disponveis para acesso em diversas fontes, como:
(a) literatura em terapia comportamental e outras abordagens, onde se pode encontrar

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descrio de tarefas e tcnicas; (b) material pedaggico em forma de livros, apostilas,
incluindo os da prpria criana; (c) testes psicolgicos; (d) jogos educativos venda. As
tarefas teraputicas podem ser bastante importantes para organizar o tempo, garantindo
um perodo no qual o terapeuta conduz a sesso de modo mais diretivo, visando alcanar
um objetivo especfico. Tambm podem servir para coletar dados, para que a criana
relate assuntos relacionados ao problema ou para evocar comportamentos clinicamente
relevantes.
Uma vez que as tarefas teraputicas so baseadas em procedimentos
estruturados e objetivos especficos, podem evocar comportamentos clinicamente
relevantes da criana pela maneira como reage proposta da tarefa e aos mandos do
terapeuta e tambm pelo modo como soluciona as tarefas propostas. Nesse contexto, o
terapeuta pode modelar um repertrio alternativo, ao dispor consequncias diferenciais
para os progressos da criana.
4. CONVERSAR DERIVADO DE ATIVIDADES (CDA)
A transio da interao por meio da atividade para a interao pelo conversar
pode ser importante para o ensino da correspondncia entre verbal e no verbal, do
comportamento governado verbalmente e do repertrio de conversar em si. Na infncia,
essa transio precisa ser realizada de modo gradual. Uma maneira de ensinar isso
derivar a conversa da atividade, ou seja, extrair da atividade algum tema passvel de
conversao. Quando a conversa se deriva de uma atividade, o terapeuta tem mais
controle sobre variveis antecedentes da fala da criana, uma vez que parte destas est
ou esteve presente na sesso.
O conversar derivado pode adquirir as propriedades reforadoras da atividade,
tornando mais provvel o engajamento da criana na conversa com o terapeuta. Em
outras palavras, assuntos difceis podem ser mais conversveis depois da criana
represent-los na atividade. Alm disso, o terapeuta pode extrapolar a ao da criana na
atividade, ao considerar tal ao como pertencente a uma classe mais ampla de
respostas, da qual ele deriva a conversa. Assim, se a criana representa um boneco
chutando outro, o terapeuta pode considerar chutar como parte da classe agredir e
conversar sobre relaes agressivas mais gerais. Dessa forma, o conversar facilita a

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consecuo de objetivos que podem incluir: (a) coletar mais informaes sobre o
cotidiano da criana ou sobre a queixa; (b) verificar possveis relaes entre o que a
criana refere na atividade e o que relata a respeito do seu dia a dia; (c) ampliar
repertrio verbal da criana; (d) ensinar a criana a fazer relaes, anlises de
contingncias e resoluo de problemas.
Enquanto as atividades propiciam o surgimento de comportamentos clinicamente
relevantes (CRB1 e CRB2), conversar derivado estabelece condio para a promoo de
CRB3. Ainda assim, tambm pode evocar CRB1 e CRB2, nos casos em que a criana se
esquiva ou no consegue se engajar em conversas, ou quando a dificuldade para
conversar o prprio problema e desenvolver este repertrio sua melhora.
5. CONVERSAR PARALELO ATIVIDADE (CPA)
A relao entre conversa e atividade pode se dar tambm de forma simultnea,
porm independente, ou seja, o tema da conversa no tem relao com o tema da
atividade, mas ambas ocorrem paralelamente. Conversar paralelamente a atividades
torna o contexto da sesso diferente daquele em que, usualmente, a criana solicitada a
conversar com adultos, especialmente sobre problemas. Ao tornar-se diferente, a
atividade paralela pode evocar e eliciar respostas tambm diferentes, alm de funcionar
como consequncia reforadora dessa conversa, tornando a conversa mais efetiva.
Supe-se que as atividades realizadas eliciem respondentes incompatveis com aqueles
que participam de contingncias mais aversivas (e.g., falar sobre problemas com adultos),
caracterizando um processo assistemtico de dessensibilizao em relao ao tema da
conversa ou ao conversar em si. Este tipo de interao pode ser til ao terapeuta na
coleta de informaes, sobretudo aversivas, mas tambm na interveno sobre as
mesmas.
Diferentemente da categoria CDA, aqui o tema da atividade no funciona como
antecedente para a resposta de conversar ou, caso funcione, de maneira sutil,
dificilmente identificvel. Ao contrrio, esta categoria (CPA) destaca os efeitos, sobre a
criana, do responder sob controle de dois estmulos diferentes e simultneos (i.e.,
atividade e conversa). Como o responder da criana na conversa tambm est sob
controle do engajamento na atividade, a possvel aversividade da primeira

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neutralizada pelas propriedades reforadoras da segunda, mantendo a criana
engajada em ambas. Eis o primeiro efeito, de natureza mais geral. Por outro lado, a
criana pode utilizar a atividade para se esquivar parcialmente da conversa, porm o
engajamento na atividade impede que ela se esquive completamente. Nesse caso, o
segundo efeito que o terapeuta simultaneamente permite e controla a possibilidade e o
grau de esquiva da criana.
O CPA uma interao propcia para o terapeuta coletar informaes sobre o
cotidiano da criana e modelar comportamentos clinicamente relevantes relacionados ao
conversar. Assim, se manter dilogo uma das dificuldades (seja por inabilidade ou por
esquiva), ele pode ser facilitado com atividades paralelas, levando a ocorrncia de CRB2.
Se parte do dilogo inclui fazer anlises e relaes entre eventos, tambm facilita a
ocorrncia de CRB3.
6. CONVERSAR SEM ATIVIDADE (CSA)
Conversar, sem o auxlio de atividades, um tipo de interao que pode ser mais
difcil de ser conduzida com crianas, a depender do seu desenvolvimento verbal e de sua
histria prvia com o contexto de conversa. A CONVERSA SEM ATIVIDADES pode recair sobre
assuntos de dentro ou fora da sesso. Nos dois casos, a criana pode falar sobre seu
prprio comportamento (incluindo seus comportamentos privados) e sobre o de
terceiros, fazendo descries das respostas e dos contextos e sinalizando relaes de
contingncia.
Quando o tema da conversa a prpria terapia, pode se referir, por exemplo, a
explicaes sobre o funcionamento do atendimento, autorrevelaes do terapeuta,
descrio e anlise da relao teraputica ou do comportamento da criana na sesso,
exceto sua atitude em atividades (o que categorizada como CDA). Podem ocorrer
intervenes do tipo FAP mais semelhantes quelas descritas em terapias com adultos
(Kohlenberg & Tsai, 2001). O modo da criana conversar pode ser, em si, um
comportamento clinicamente relevante sobre o qual o adulto intervm. Nesse caso,
destaca-se a relao dela com o terapeuta durante a conversa, mais do que o contedo
do dilogo.

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Quando o tema da conversa so eventos fora da terapia, a resposta principal
requerida da criana a de tatear eventos externos. O terapeuta pode combinar as
informaes relatadas com aquilo que observa em sesso, a fim de coletar dados para
formular as hipteses que orientam sua interveno, fortalecer a aliana teraputica,
modelar diversos aspectos do repertrio social de conversar e da resposta de relatar
eventos. Alm disso, pode promover mudanas verbais como o aprimoramento da
correspondncia entre o fazer e o dizer sobre o que se faz (auto-observao) ou o dizer o
que se far (autocontrole).
Anlise molar dos comportamentos do terapeuta, agrupados segundo os
objetivos da interveno
As primeiras anlises do processo teraputico foram realizadas por meio dos
sistemas SMCCIT, FAPRS e SECAT. Com os primeiros resultados obtidos, foi possvel
verificar que essas categorias eram bastante apropriadas anlise (decomposio e
sistematizao), mas insuficientes para se obter uma sntese (agrupamentos molares) do
processo teraputico como um todo. Foi possvel verificar tambm que, por serem
moleculares, os sistemas de categorias utilizados no permitiam a compreenso da
funo mais geral da articulao entre categorias do terapeuta e do cliente. Por exemplo,
para modelar um determinado repertrio, pode-se supor que APROVAO (categoria de
Zamignani, 2007) um dos comportamentos do terapeuta. Entretanto, o processo de
modelagem dificilmente ser composto somente de uma sequncia de aprovaes. H
outros comportamentos do terapeuta (e.g., SOLICITAO DE RELATO, SOLICITAO DE REFLEXO,
EMPATIA, REPROVAO e outros) e somente o conjunto deles permitiria caracterizar o
processo de modelagem. O mesmo raciocnio se aplica aos comportamentos do cliente.
No mesmo exemplo da modelagem, no bastaria registrar a ocorrncia de um
comportamento categorizado como CLIENTE ESTABELECE RELAES; ele provavelmente seria o
produto final de uma sequncia de interaes com o terapeuta, na qual vrios outros
comportamentos foram emitidos (e.g., SOLICITAO, RELATO, META, etc.).
As categorizaes moleculares da SMCCIT e a FAPRS descrevem, ponto a ponto, as
aes do terapeuta e sua relao com o cliente, mas no captam as funes mais amplas
das combinaes de diferentes aes, o que no , de fato, o objeto desse tipo de anlise.
J o Sistema de Estratgias para Conversas e Atividades Teraputicas (SECAT) e o Sistema

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de Categorizao de Objetivos Teraputicos abrangem objetivos mais amplos das
intervenes. Entretanto, isolados, perdem a capacidade descritiva e correlacional dos
componentes de cada estratgia. Portanto, a combinao de anlises moleculares e
molares permite mapear que aes (descritas em termos de sistemas moleculares)
compem cada objetivo do terapeuta.
Essas constataes levaram elaborao de um sistema molar, cujas categorias
pudessem ser definidas em termos de objetivos teraputicos relevantes e supostamente
comuns a diferentes atendimentos. A identificao do objetivo do terapeuta sempre
uma inferncia do categorizador sobre os produtos provveis ou provavelmente
pretendidos por ele ainda assim, vale notar, uma inferncia altamente provvel quando
se trata de categorias molares, baseada em uma sequncia de interaes que incluem as
respostas do cliente. Ao mesmo tempo, para uma utilizao mais acurada deste sistema,
recomenda-se que o observador tenha acesso aos objetivos do terapeuta, o que pode ser
obtido por meio de entrevistas e/ou questionrios peridicos, medida adotada nesta
pesquisa.
O sistema foi definido em torno dos seguintes objetivos teraputicos: (1)
FAVORECER A ADESO (FVA); (2) COLETAR DADOS (CDD); (3) MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO
(MCS) e (4) MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV). No processo de elaborao do sistema,
algumas classificaes de objetivos teraputicos, j descritas na literatura, tambm foram
levadas em conta. Particularmente, foram consideradas relevantes as classificaes de
Follette, Naugle e Linnerooth (2000), de Meyer (2004), os princpios da Psicoterapia
Analtica Funcional de Kohlenberg e Tsai (2001) e a Teoria dos Quadros Relacionais de
Hayes (2004).
No diagrama de Follette et al. (2000), os autores estabelecem um fluxo de etapas
(passos) de avaliao e interveno, comuns a todo processo teraputico
comportamental: (1) Identificar caractersticas do cliente via avaliao; (2) Organizar
essas caractersticas de acordo com o problema do cliente em termos de princpios
comportamentais; (3) Planejar uma interveno baseada na avaliao; (4) Implementar a
Interveno; (5) Tomar decises em funo da avaliao de resultados - (5.1) Avaliao e
Interveno completas para resultado esperado ou (5.2) Reformulao da conceituao
funcional do caso para resultados no alcanados.

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Dentre esses passos, nem todos parecem observveis em sesso (e.g., 2, 3 e 5) por
inclurem uma avaliao que provavelmente realizada encobertamente pelo terapeuta,
ou mesmo fora da sesso. O Passo 1 passvel de observao e, segundo os autores,
inclui identificar e hierarquizar os problemas do cliente, seus recursos e habilidades, tais
como vida social, atributos pessoais, recursos financeiros, diversidade de atratividade nas
fontes da vida social e estado fsico e de sade. Inclui tambm identificar fatores
prejudiciais, como vida social limitada, inabilidades, problemas financeiros e legais.
Quando o terapeuta se comporta em sesso com o objetivo de obter o tipo de
informao descrito no Passo 1, est coletando dados para a formulao de sua
interveno. Desse modo, este passo deu subsdio definio da segunda categoria do
sistema, COLETAR DADOS (CDD). A anlise estatstica dessa categoria mostrou resultados
bastante expressivos em relao s demais, sugerindo ser composta de um conjunto de
intervenes caractersticas e diferenciadas das demais categorias.
Outro passo do terapeuta, observvel em sesso e descrito por Follette et al.
(2000), o Passo 4 (Implementar a Interveno), que se refere aos procedimentos de
interveno propriamente ditos. Contudo, o diagrama dos autores no sistematiza as
intervenes possveis que comporiam esse passo. O Passo 4, juntamente com as demais
fontes da literatura e os dados empricos da anlise com a verso preliminar do sistema,
serviu de base para a elaborao e definio das categorias MANEJAR COMPORTAMENTOS EM
SESSO (MCS) e MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV).
Dentre as outras fontes de literatura, Meyer (2004) props uma classificao dos
procedimentos bsicos empregados pelos terapeutas para promover a mudana na
clnica com base nos processos comportamentais estudados por Skinner e seus
seguidores: (1) Terapeuta fornece regras; (2) Terapeuta favorece autorregras; (3)
Terapeuta fornece estimulao suplementar e (4) Terapeuta modela repertrios. As trs
primeiras classes se relacionariam emisso de comportamento verbal (do terapeuta ou
do cliente) como capaz de levar mudana no comportamento no verbal do cliente, por
meio da especificao de alternativas de ao ou da descrio de contingncias (primeira
e segunda classes). Em alguns casos, esses procedimentos levariam mudana no
controle discriminativo das aes do cliente (terceira classe). Uma vez que as trs classes
envolvem mudanas verbais e supem um responder do cliente sob controle de regras ou

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autorregras, elas pareceram configurar um objetivo mais geral do terapeuta, de MANEJAR
CONTROLE VERBAL (MCV), Categoria 4.
A ltima classe de Meyer (2004), Terapeuta Modela Repertrios, definida pela
autora como modelagem de repertrios por meio de consequncias diretas s respostas
do cliente na interao com o terapeuta. Entendendo-se que a modelagem um dos
meios de intervir diretamente sobre os comportamentos do cliente em sesso, mas no o
nico, a classe de Meyer - juntamente com as anlises empricas das sesses e as demais
fontes de literatura inspirou a elaborao da Categoria 3, MANEJAR COMPORTAMENTO EM
SESSO (MCS), concebida no presente sistema como mais abrangente, de modo a incluir
no apenas a modelagem, mas tambm todas as intervenes diretas sobre
comportamentos de queixa e melhora em sesso.
Considerando o sistema como um todo, suas categorias foram construdas em
coerncia com os princpios da Anlise do Comportamento e buscando-se contemplar
aspectos enfatizados pela terceira onda da terapia comportamental. Assim, as categorias
1 (FAVORECER A ADESO, FVA) e 3 (MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO, MCS) contemplam
objetivos importantes da proposta da Psicoterapia Analtica Funcional de Kohlenberg e
Tsai (2001) e a Categoria 4 (MANEJAR CONTROLE VERBAL, MCV), um aspecto crucial para a
Teoria dos Quadros Relacionais de Hayes (2004). Essas bases tericas so brevemente
explicitadas a seguir.
De acordo com a Psicoterapia Analtica Funcional, a relao que o cliente
estabelece com seu terapeuta um importante instrumento de mudana. Essa
proposio baseada primeiramente no pressuposto de que os problemas que levam os
clientes terapia so essencialmente de relacionamento e que as interaes teraputicas
constituem um tipo particular de relacionamento, entre o cliente e seu terapeuta. A
teoria prope que o cliente reproduz, na relao com o terapeuta, seus padres
comportamentais emitidos fora da sesso e parte desses padres corresponderiam sua
prpria queixa (Comportamentos Clinicamente Relevantes 1, ou CRB1). A partir da
interveno do terapeuta, o cliente tambm pode emitir Comportamentos Clinicamente
Relevantes de Melhora (CRB2) e Comportamentos Clinicamente Relevantes de Anlise
(CRB3). Em decorrncia, a Psicoterapia Analtica Funcional sistematiza cinco regras de
manejo teraputico (Kohlenberg & Tsai, 2001): (1) Prestar ateno aos CRBs; (2) Evocar

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CRBs; (3) Reforar CRBs2; (4) Observar os efeitos potencialmente reforadores dos
comportamentos do terapeuta sobre os CRBs e (5) Fornecer interpretaes de variveis
que afetam o comportamento do cliente. As quatro primeiras regras especialmente a
segunda e a terceira (que correspondem a aes observveis do terapeuta) fazem parte
das intervenes da Categoria 3, MANEJAR COMPORTAMENTO EM SESSO (MCS).
A Psicoterapia Analtica Funcional de Kohlenberg e Tsai (2001) tambm enfatiza o
papel da qualidade da relao teraputica. Na medida do possvel, as interaes em
sesso devem estabelecer o terapeuta como uma audincia no punitiva, conforme
proposto tambm por Skinner (1974) e corroborado pelos autores das demais teorias
referidas nesta seo. Quando o terapeuta reage ao relato e s aes do cliente com o
mnimo de crticas e julgamentos, favorece o surgimento de assuntos difceis que
provavelmente j foram punidos em seu ambiente. Essa caracterstica pode estar
presente em qualquer uma das categorias do sistema, em associao ao objetivo
especfico de cada uma delas, contribuindo para que o terapeuta se torne um evento
reforador condicionado. Por exemplo, ser uma audincia no punitiva significa
demonstrar interesse em uma conversa trivial (Categoria 1, descrita no Apndice 3), ouvir
atentamente os relatos do cliente sobre sua queixa (Categoria 2), reagir empaticamente
expresso de sentimentos na sesso (Categoria 3) ou ainda validar sentimentos referidos
na anlise feita pelo cliente (Categoria 4).
A Teoria dos Quadros Relacionais, proposta por Hayes e sua equipe de
pesquisadores, descreve o processo pelo qual os humanos aprendem a relacionar
estmulos arbitrrios, de mltiplas formas, em mltiplos contextos, incluindo estmulos de
linguagem (Woods, Kanter & Lander, 2007). Nesse sentido, explica problemas de
excessivo governo por regras e esquiva experiencial, a partir de processos relacionais de
linguagem. De acordo com os autores, a unidade de anlise do comportamento trplice
relao de contingncia expandida de modo a incluir histrias de discriminao
condicional que se relacionam sinergicamente a repertrios complexos, afetando a
funo de outros eventos. Em outras palavras, a Teoria dos Quadros Relacionais
demonstra que o papel da histria de equivalncia (e outras relaes) entre estmulos
verbais ao longo da vida decisivo no modo como o indivduo se comporta sob controle
de regras. No campo do controle verbal, essa teoria defende que o comportamento

60

verbal humano pervasivo, ou seja, as pessoas podem seguir regras mesmo quando elas
contrariam as contingncias atuais e isso pode ser uma das maiores causas de sofrimento
clnico (Drossel, Waltz & Hayes, 2007).
A partir dos pressupostos da Teoria dos Quadros Relacionais, o terapeuta tem
papel fundamental na alterao das relaes verbais, funcionais e contextuais, que
participam de contingncias associadas ao sofrimento clnico. Essa interveno tem o
objetivo de transformar a rigidez psicolgica do excessivo controle por regras em relaes
verbais mais flexveis (Hayes et al., 2007). Esse objetivo tambm importante na terapia
com crianas, quando o terapeuta pode auxiliar a reduzir inflexibilidade psicolgica, bem
como favorecer a elaborao de descries de contingncias flexveis, combinando o
seguimento de regras com o rastreamento de contingncias. Com crianas, esse objetivo
pode ser facilitado pelo fato de elas se encontrarem no incio do processo de
desenvolvimento verbal, com uma histria de quadros relacionais de linguagem menos
consolidada, possivelmente contribuindo para prevenir futuros problemas no controle
por regras. Como o objetivo de intervir sobre o controle por regras passa pelo ensino de
descries verbais, justifica-se ainda mais a importncia da Categoria 4 do presente
sistema, MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV).
Por ltimo as primeiras tentativas de categorizao levaram a uma quantidade
considervel de interaes que no podiam ser classificadas como COLETAR DADOS (CDD),
MANEJAR COMPORTAMENTO EM SESSO (MCS) ou MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV). Esse
conjunto de interaes precedia, sucedia ou permeava cada um dos outros objetivos do
terapeuta. Muitas vezes, tratava-se de interaes que transitavam entre os demais
objetivos e entre os episdios de um mesmo objetivo. Aparentemente, essas interaes
poderiam ser classificadas como residuais, mas a anlise preliminar das sesses
mostrou serem indispensveis para a manuteno e o fluxo do processo teraputico,
especialmente com crianas. No presente sistema, elas foram agrupadas na Categoria 1,
FAVORECER A ADESO (FVA), cuja funo principal seria a de manter o engajamento do
cliente na terapia, em interaes teraputicas no diretamente relacionadas s
intervenes com foco no problema. Isso inclui conversa casual, preparatria para uma
atividade, interaes durante atividade sem foco no problema, demonstrao de

61

interesse por assuntos trazidos pelo cliente e demonstrao de cuidado e carinho com o
cliente, dentre outros, todos no relacionados queixa.
A estrutura do Sistema de Categorizao de Objetivos Teraputicos
esquematizada conforme a Figura 2 , a seguir:

Figura 2. Estrutura do Sistema de Categorizao de Objetivos Teraputicos (SICOT)
A Figura 2 representa esquematicamente uma estrutura de relao entre os
quatro objetivos teraputicos. A Categoria 1, FAVORECER A ADESO, permeia todo o
processo, desde o COLETAR DADOS (Categoria 2) que d subsdio para MANEJAR
COMPORTAMENTOS EM SESSO (Categoria 3) e para MANEJAR CONTROLE VERBAL (Categoria 4).
Alm disso, destaca-se a multidirecionalidade das possveis relaes entre as categorias,
ou seja, o papel de cada categoria na consecuo dos objetivos das demais.
A racional de cada categoria apresentada a seguir. No Apndice 2 esto as
definies de cada categoria, critrios de incluso e excluso e exemplos.
1. FAVORECER A ADESO (FVA)
O cuidado com a relao teraputica essencial para favorecer a adeso do
cliente ao tratamento e vem sendo enfatizado por diversos autores na literatura nacional
e internacional da Anlise do Comportamento (e.g., Meyer et al., 2010; Norcross, 2002;
(2) Coletar
Dados
(1) Favorecer a Adeso
(3) Manejar
Comportamentos
em Sesso
(4) Promover
Descries e
Anlises

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Tsai et al., 2009) como um componente importante da efetividade da terapia. Segundo
Norcross (2002), baseado em evidncias de pesquisa, a relao teraputica to
relevante quanto as tcnicas, tornando essas duas frentes complementares e relacionais:
A relao no existe parte do que o terapeuta faz em termos de tcnica e no
podemos imaginar nenhuma tcnica que no teria algum impacto relacional (p. 4).
O sentido literal da palavra adeso significa a juno de uma coisa a outra (cf.
dicionrio Michaelis, disponvel em www.michaelis.uol.com.br). Na literatura da rea de
sade, usualmente o termo adeso (ou aderncia, do Ingls adherence) definido pelo
seu resultado: a melhora do cliente pelo seguimento das recomendaes do terapeuta
(e.g., Moraes, Rolim & Costa, 2009). Luciano e Herruso (citados em Wielenska, 2002)
afirmam que o conceito de adeso na rea da psicologia pode se assemelhar ao da rea
mdica e, segundo esta definio, a autora conclui que fazer aquilo que lhe foi prescrito
o mesmo que definir adeso como comportamento sob controle de regras teraputicas.
Contudo, Wielenska (2002) destaca outra corrente, a qual define adeso a partir da
qualidade da relao teraputica, definio esta adotada no presente estudo. A adeso
est sendo definida, portanto, a partir da relao terapeuta-cliente, tratando-se da juno
do cliente terapia, o que significa primeiramente o comparecimento dele s sesses e
seu relacionamento com o terapeuta. J a sua melhora envolveria outras variveis, por
vezes alheias ao controle do terapeuta e do cliente. Mas, ao menos em parte, ela
resultaria do fato de o cliente ficar sob controle de regras teraputicas e isto, por sua vez,
seria decorrente da adeso. Adota-se esta definio, em parte, pela constatao emprica
a partir do uso do SICOT, de que o terapeuta infantil pode despender uma boa parte das
interaes com seu cliente sem o objetivo de alterar seu comportamento, mas apenas
com a finalidade de tornar a sesso e a si prprio um reforador condicionado para a
criana.
FAVORECER A ADESO (FVA) a primeira categoria do sistema porque, de certo modo,
as aes e verbalizaes do terapeuta que favorecem a adeso devem permear todo o
processo (cf. Figura 2) inclusive quando o terapeuta tem outros objetivos alm deste,
desde a coleta de dados para formular suas hipteses at as intervenes sobre os
comportamentos-alvo. Contudo, o cuidado com a relao teraputica to essencial que
parte das interaes do terapeuta no objetiva nem a coleta de dados, nem a interveno

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sobre a queixa, mas somente o favorecimento da adeso: so essas interaes que se
incluem nesta categoria.
Conforme Meyer e Vermes (2001), o cuidado com a relao teraputica pode ser
ainda mais essencial quando a iniciativa pela busca de atendimento no parte do cliente.
Essa condio bastante comum em terapia infantil e, desse modo, o empenho do
terapeuta no fortalecimento da adeso da criana deve ser ainda mais importante.
Somado a isso, tem-se que a compreenso da criana sobre o processo teraputico
tambm pode ser mais limitada, especialmente com crianas mais novas ou com
repertrio verbal mais restrito. Assim, o terapeuta infantil pode despender parte do
tempo das sesses em interaes cujo principal objetivo o fortalecimento da adeso,
como brincadeiras sem foco na queixa, conversas triviais sobre temas de interesse da
criana, dentre outros, o que demonstra cuidado e interesse pelo universo da criana. A
racional desta categoria que essas interaes aparentemente menos importantes so,
na verdade, essenciais para dar sustentao a episdios de intervenes que podem ser
mais aversivas ou, no mnimo, cansativas para a criana. Elas contribuem para que o
terapeuta e o ambiente da sesso tornem-se reforadores condicionados, aumentando a
probabilidade de a criana permanecer e retornar s sesses e engajar-se no processo.
Alm disso, elas de algum modo preenchem o lapso temporal entre episdios
interativos voltados para as demais categorias.
2. COLETAR DADOS (CDD)
COLETAR DADOS (CDD) , assim como FAVORECER A ADESO (FVA), uma categoria que
pode ser considerada pr-requisito para as intervenes do terapeuta sobre os
comportamentos-alvo do cliente que ocorrem diretamente na sesso ou por meio de
descries verbais. A coleta de dados faz parte do processo de avaliao do caso, no qual
o terapeuta rene as informaes necessrias para elaborar as hipteses funcionais que
norteiam sua interveno. Alm disso, embora a coleta seja mais intensa no incio do
tratamento, ela um objetivo contnuo, que d subsdio s intervenes. O terapeuta
est, a todo o momento, obtendo mais informaes do cliente, incluindo-se a os efeitos
de sua interveno, que corroboram ou no suas hipteses (Follette, Naugle &
Linnerooth, 2000).

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De acordo com Conte e Regra (2000), a coleta de dados deveria, sempre que
possvel, abranger informaes sobre: queixa principal, histrico da queixa, variveis
organsmicas, ambiente e contexto atual, recursos e comportamentos do cliente, fontes
de gratificao e expectativas sobre a terapia. No caso da terapia infantil, o levantamento
dessas informaes costuma se dar de mltiplas maneiras: entrevista com a criana, com
os pais ou com outros significantes, observao direta em sesso ou no ambiente natural,
uso de testes e at mesmo avaliao mdica (Del Prette, Silvares & Meyer, 2005). No
presente sistema, a coleta de dados inclui os comportamentos do terapeuta somente
com essa finalidade, que podem ser observados na interao com a criana e registrados
pelo observador sobre a sesso.
Alm da coleta via observao, espera-se, na medida do possvel, que as
informaes fornecidas pelo cliente constituam operantes verbais do tipo tato (conforme
definido por Skinner, 1957/1992), usualmente na forma de relatos sobre
comportamentos (um acesso indireto a esses comportamentos em si) e, por isso, o grau
de correspondncia entre o relato e o evento deve ser analisado com cautela. possvel
que as informaes coletadas sejam tatos impuros, distorcidos ou com funo de mando
(Skinner, 1957/1992). As falas e/ou aes do terapeuta durante um episdio de coleta de
dados funcionam como antecedentes e consequentes para a resposta do cliente de
fornecer informaes. Enquanto antecedentes, podem incluir perguntas abertas ou
fechadas (cf. Hill, 1999), ou mesmo hipteses, afirmativas e autorrevelaes, dentre
outros. Como consequncias, podem incluir novas perguntas, sinais de que se est atento
ao relato, aprovao, reprovao, empatia, dentre outros.
Uma vez que o terapeuta est, a todo momento, observando seu cliente e/ou
obtendo mais informaes por meio de seu relato, possvel que todas as suas
intervenes tambm funcionem, de certo modo, como coleta de dados. Se o objetivo
principal do terapeuta em um episdio for outro que no a coleta de dados, a interao
alocada em outra categoria apropriada (conforme as regras de incluso e excluso e a
hierarquia entre categorias, apresentada ao final do sistema).

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3. MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS)
Uma das possibilidades de interveno sobre os comportamentos-alvo manej-
los diretamente na sesso, o que significa estabelecer antecedentes e consequncias para
alterar a frequncia de sua ocorrncia na presena do terapeuta e alterar suas relaes
de contingncia. Assim, o terapeuta pode instalar um comportamento novo, fazer com
que um comportamento anteriormente punido volte a ser emitido, colocar em extino
um comportamento-queixa, reforar positivamente um comportamento de melhora,
manejar antecedentes para mudar o controle de estmulos de uma resposta, utilizar
controle arbitrrio ou controle natural, etc.
Ao manejar comportamentos em sesso, o terapeuta estabelece antecedentes e
consequncias de diversas maneiras, como as sistematizadas em tcnicas descritas na
literatura (e.g., Abreu & Guilhardi, 2004), podendo combinar diferentes tcnicas em uma
mesma interveno. Ele pode, por exemplo, fazer reforamento diferencial de outros
comportamentos, de comportamentos incompatveis ou alternativos, modelagem,
modelao, bloqueio de esquiva, extino, punio, time-out e esvanecimento, dentre
outros. Conforme Del Prette e Almeida (no prelo), cada uma das tcnicas pode dar maior
ou menor nfase a determinado termo da contingncia.
Se os comportamentos em sesso pertencem s classes queixa e melhora, ento
se caracterizam como COMPORTAMENTOS CLINICAMENTE RELEVANTES (1 e 2, respectivamente) e
a interveno pode se assemelhar proposta da Psicoterapia Analtica Funcional, de
Kohlenberg e Tsai (2001). Por meio da anlise de classes mais amplas de resposta,
possvel que os comportamentos a serem modelados no guardem semelhana
topogrfica com aqueles descritos como queixa. Conforme os autores, o objetivo final do
terapeuta seria o aumento da frequncia de classes de comportamentos de melhora em
sesso e a diminuio de classes de comportamentos queixa, com generalizao da
aprendizagem para fora do ambiente teraputico.
A definio do comportamento-alvo feita pelo terapeuta a partir da anlise de
contingncias realizada com base nas informaes que ele coleta. Ela pode abranger mais
do que o que foi relatado na queixa inicial, ou pode at mesmo ser dissonante desta. O
comportamento-alvo pode se modificar ao longo da terapia, medida que o cliente

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atinge alguns progressos e torna-se mais capacitado para alcanar outros ainda mais
complexos, ou quando a anlise do terapeuta se altera em funo de novas informaes.
De um modo ou de outro, recomenda-se que o categorizador tenha acesso s anlises do
terapeuta que orientam suas intervenes, o que pode ser obtido por meio de entrevista,
como no caso desta pesquisa.
Alm da interveno sobre os comportamentos-alvo, o terapeuta tambm pode
manejar contingncias para ensinar repertrio geral, no diretamente relacionado ao
problema que levou a criana terapia. O repertrio geral mais amplo e inclui, por
exemplo, ensinar o significado de uma palavra que o cliente desconhece, o percurso at o
consultrio, como amarrar o sapato ou fazer um desenho. Em geral, esse ensino faz parte
da preocupao do terapeuta com o desenvolvimento da criana e, muitas vezes, parte
da premissa de que ampliar o repertrio pode auxiliar na sua adaptao social e talvez at
mesmo, indiretamente, na melhora dos comportamentos alvo de interveno e na
qualidade da relao teraputica.
Ainda no caso de terapia infantil, os objetivos dos pais podem ser diferentes dos
da criana e a anlise de contingncias auxilia na compreenso das razes para essas
diferenas e na tomada de deciso sobre o curso de ao teraputica. Na relao com
criana, o terapeuta pode evocar os comportamentos na prpria relao com ela durante
conversas, mas tambm com o auxlio de atividades (i.e., brincadeiras, fantasias e
tarefas). Utilizando bonecos que representam uma famlia, por exemplo, o terapeuta
pode levar a criana a reproduzir sua relao com pais e irmos e ensinar novas respostas
em sesso, apoiado na atividade com os bonecos.
4. MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV)
MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV) uma interveno teraputica cujo objetivo
levar o cliente a rastrear as contingncias sobre seu comportamento e de terceiros,
combinado com um adequado controle por regras. Descrever o comportamento ter
conscincia sobre ele (no sentido skinneriano), o que aumenta o poder de previso e
controle. tambm o primeiro passo para a elaborao de anlises que estabelecem
relaes de contingncia entre comportamento e ambiente. Pelas descries e anlises
dos comportamentos, o cliente pode vir a se comportar sob controle de regras e

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autorregras e tambm modificar o controle de estmulos por meio de estimulao
suplementar fornecida pelo terapeuta (Meyer, 2004).
A maneira como o cliente se descreve e descreve seu ambiente essencial
tambm do ponto de vista da formao de quadros relacionais, em que descries
precisas e maleveis colaboram na formao da flexibilidade psicolgica (Hayes et al.,
2007). A descrio e controle dos eventos privados tambm tm papel crucial no
desenvolvimento da criana para a formao de um self estvel (Kohlenberg & Tsai,
2001). No caso da terapia com crianas, este objetivo ainda mais importante por ela
encontrar-se no incio de seu desenvolvimento, no qual muito de seu repertrio verbal
ainda no foi instalado e seu self ainda est em formao.
O terapeuta pode manejar antecedentes e consequncias para as respostas do
cliente de descrever e analisar. Muitas vezes, esse pode ser o principal objetivo do
terapeuta, a partir da hiptese de que os problemas do cliente se relacionam a um
controle verbal inadequado (i.e., excessivamente rgido e distorcido, ou pobre e fraco).
Inicialmente, pode ser necessrio que o terapeuta se comporte como modelo
oferecendo, ele prprio, descries e anlises para o cliente e, aos poucos, solicitando
que o cliente faa descries mais complexas e estabelea relaes entre os eventos.
Alm disso, o terapeuta estabelece consequncias para essas verbalizaes do cliente,
com o objetivo de reforar sua ocorrncia. Espera-se que as descries e anlises passem
a suplementar as contingncias do comportamento do cliente, evocando novas respostas
que sejam reforadas em seu ambiente natural.
As descries e anlises podem se referir a contingncias que ocorrem dentro ou
fora da sesso, passadas, atuais, futuras, hipotticas, abstratas e/ou conceituais. Para
este tipo de ensino, o terapeuta pode lanar mo de diversos procedimentos, tambm
combinando o MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS) com o MANEJAR CONTROLE VERBAL
(MCV). Assim, ele pode, por exemplo, evocar a expresso de sentimentos na sesso
(MCP) e, em seguida, solicitar que o cliente descreva o que sentiu e as variveis
envolvidas (MCV). Pode ainda fazer interpretaes sobre os comportamentos ou relatos,
que tambm funcionariam como modelo para o cliente imitar, ou seja, ele prprio
estabelecer esse tipo de reflexes. Tambm pode prover consequncias para as
descries e anlises do cliente, como aprovao, reprovao, empatia e informaes.

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Procedimento de Coleta de Dados
Escolhidos os clientes, foi agendada a entrevista inicial com os pais, quando
tambm foi aplicado o Child Behavior Checklist (CBCL), cujos resultados confirmaram a
necessidade de atendimento. Na entrevista realizada pela terapeuta Alice, a pesquisadora
pde comparecer para se apresentar, apresentar a pesquisa, convidar o cliente
participao e ler o TCLE. Uma vez de acordo, todos assinaram o termo e a filmagem se
iniciou, continuando at o encerramento da terapia, ou at que a terapeuta reconhecesse
mudanas suficientes e estveis nos padres de comportamento da criana,
especialmente aqueles relacionados queixa que a levou terapia.
Aps cada sesso filmada, as terapeutas prestavam um breve depoimento,
filmado, baseado no Roteiro de Entrevista (Anexo E). Ao final do perodo de gravao
utilizado nesta pesquisa, as terapeutas prestaram novos depoimentos, mais extensos, nos
quais relataram o percurso dos atendimentos, a formulao de hipteses funcionais, as
tomadas de decises sobre as intervenes escolhidas, os resultados obtidos e suas
prximas metas (pois continuaram seus atendimentos com as crianas).
Tratamento de Dados
Todas as sesses foram gravadas em mdia DVD, transcritas e computadas em
duas colunas (T=Terapeuta e C=Cliente) de modo a compor um banco de dados nos
programas SPSS e Microsoft Excel. Uma descrio do banco de dados apresentada no
Anexo G.
As aes e falas transcritas foram segmentadas em unidades de anlise, segundo
os critrios definidos pelo sistema SMCCIT, Assim, as sesses foram categorizadas
considerando-se como unidade o par de falas que se constitui em uma sequncia de
interao terapeuta-cliente (T-C), contendo uma verbalizao do terapeuta e uma do
cliente e iniciando-se sempre pelo comportamento do terapeuta.
A unidade de anlise foi constituda somente por comportamento do terapeuta ou
somente do cliente e de acordo com os seguintes critrios: (1) O comportamento do
terapeuta ou do cliente inclua uma sequncia de duas ou mais categorias; (2) A interao
era iniciada pelo cliente; (3) O comportamento do terapeuta no era seguido pelo do

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cliente; (4) O comportamento do cliente, mesmo contguo ao do terapeuta, estava
evidentemente sob controle de outros estmulos que no o comportamento do
terapeuta.
A anlise das sesses filmadas focalizou exclusivamente falas da terapeuta e da
criana, excluindo-se, portanto, as interaes da terapeuta com a me, o pai ou outros
participantes da terapia. Nessa anlise, foram utilizados os quatro sistemas de categorias:
SMCCIT, FAPRS, SECAT e SICOT.
A categorizao das sesses foi realizada por dois observadores. A Observadora 1
era uma aluna do oitavo semestre de graduao em psicologia, estagiria em clnica
analtico-comportamental e categorizou as sesses utilizando o SMCCIT. A Observadora 2
foi a prpria pesquisadora que categorizou as sesses utilizando o FAPRS, o SECAT e o
SICOT.
O primeiro passo foi submeter a Observadora 1 ao treino multimdia de
categorizao do SMCCIT e, em seguida, categorizao de duas das sesses
selecionadas para a pesquisa, para complementar o treino e solucionar possveis dvidas,
uma vez que este era voltado para a categorizao de sesses com populao adulta.
Foram feitas reunies com a pesquisadora para solucionar as dvidas e aprimorar os
critrios de categorizao especficos populao infantil.
As sesses categorizadas foram submetidas s seguintes anlises:
(1) Descrio de frequncia absoluta e relativa das unidades de anlise para as
categorias de cada sistema, para cada terapeuta, criana ou dade, considerando as
sesses como um todo e tambm sesso a sesso;
(2) Mdia do nmero de palavras emitidas por unidade de anlise para as categorias de
cada sistema, para cada terapeuta, criana ou dade, considerando as sesses como
um todo e tambm sesso a sesso;
(3) Associaes entre categorias de diferentes sistemas, obtendo-se a frequncia
absoluta e relativa das categorias de um sistema que tambm era computada em
cada categoria de outro sistema, para cada terapeuta, criana ou dade;

70

(4) Anlise da composio das categorias do SICOT, em termos da proporo de
ocorrncias das categorias de todos os demais sistemas, para cada terapeuta, criana
ou dade;
(5) Teste do chi-quadrado de Pearson (l), para obteno de um indicador de relao
entre variveis nominais. Quanto maior o chi-quadrado, mais significante a
associao entre a varivel dependente e a varivel independente (comparando-se
amostras do mesmo tamanho). Para se obter a significncia desse valor, perante uma
distribuio esperada (ou seja, o quo relevante esse resultado, se comparado a
uma disperso aleatria), calculado o p, um ndice decrescente da confiabilidade de
um resultado. Para uma distribuio normal, foram considerados significantes valores
de com p<0,05;
(6) Analise de varincia multivariada (MANOVA) para mdias de palavras e nmero de
interaes com foco dentro e fora da sesso, atravs do General Linear Model (GLM),
sistema de mensurao multivariado que incorpora modelos estatsticos usados para
anlises do efeito de variveis independentes em variveis independentes e de
interaes dentre as mesmas. O resultado da MANOVA expresso em um valor F que
expressa o efeito da interao, deste resultado tambm obtido um ndice p de
significncia.
(7) Teste de concordncia entre observadores, por meio da estatstica Kappa, cujo ndice
(K) avalia o quanto a concordncia legtima ou fruto do acaso, alm da avaliao
dessa concordncia nas categorias de cada sistema. Para indicar a significncia,
perante uma distribuio normal, do valor obtido nesse ndice tambm calculado o
p.
As Observadoras 1 e 2 categorizaram uma sesso extra (sexta sesso da Dade B)
para obteno da concordncia entre observadores. A concordncia situou-se entre 72%
e 89% em todos os eixos de anlise, exceto no eixo da FAPRS. Do mesmo modo, o ndice
Kappa em todas as anlises superou o valor de 0,610 em todas as anlises exceto para a
FAPRS, e a significncia de todas as anlises permaneceu em p=.000.

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Tabela 3
Frequncia Absoluta e Relativa de Concordncia entre Observadora 1 e Observadora 2 e ndice
Kapa, na Categorizao Segundo T-SMCCIT, C-SMCCIT, FAPRS, SECAT e SICOT
T-SMCCIT C-SMCCIT FAPRS SECAT SICOT Total
Concordncia 177 170 121 229 195 892
Discordncia 70 48 97 28 62 305
% Concordncia 72 78 56 89 76 75
K 0,670 0,636 0,425 0,860 0,643
De acordo com a Tabela 3, a maior concordncia entre observadores foi para o
SECAT (89%, com K=0,860) e, em seguida, para as categorias do cliente no SMCCIT (78%,
com K=0,636), as categorias do SICOT (75%, com K=0,643), as categorias do terapeuta no
SMCCIT (72%, com K=0,670) e as da FAPRS (56%, com K=0,425). provvel que a menor
concordncia para as categorias da FAPRS deva-se ausncia de critrios ou dicas
topogrficas pr-definidas que definam cada categoria. As categorias da FAPRS so
baseadas na funo dos comportamentos do cliente e na inferncia de que estes
representam queixas (CRB1) ou relatos de queixas (O1), melhoras (CRB2) ou relatos de
melhoras (O2), anlises (CRB3), engajamento na relao teraputica (CTR) ou progresso
do cliente (CPR), mas essa funo especialmente definida a cada caso observado.

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RESULTADOS
Esta seo foi organizada de modo a contemplar trs conjuntos de dados e, em
cada um deles, os resultados obtidos com cada dade terapeuta-cliente. Inicialmente so
apresentados os resultados da anlise de contedo das entrevistas. Depois so
apresentados os resultados de cada sistema de categorizao e, finalmente, os resultados
da anlise das relaes entre sistemas.
I Dados das entrevistas com as terapeutas
As informaes apresentadas a seguir foram extradas das entrevistas gravadas
em vdeo, realizadas pela pesquisadora com cada terapeuta ao longo do processo de
atendimento. Para cada dade, o conjunto dos relatos foi organizado em torno dos
seguintes temas: (1) Descrio do cliente; (2) Formulao de hipteses a partir da coleta
de dados; (3) Dificuldades encontradas ao longo do tratamento; (4) Intervenes
realizadas com a criana; (5) Orientao de pais; (6) Melhoras alcanadas.
Entrevista com Alice
As entrevistas com Alice ocorreram em seu consultrio e duraram entre cinco e
vinte minutos aps cada sesso, a depender da quantidade de informaes novas que a
terapeuta tinha sobre a criana, suas intervenes e suas hipteses. Ao final da pesquisa,
Alice concedeu uma entrevista geral sobre todo o processo, ainda com base no Roteiro de
Entrevista. A pesquisadora esteve presente em parte das filmagens, podendo formular
perguntas adicionais para detalhamento das informaes.
1. Descrio do cliente
A descrio do cliente foi organizada em torno dos seguintes tpicos: (a) Dados
gerais de identificao; (b) Entrevista inicial com os pais de Alex; (c) Entrevista e
observao de Alex em sesso; (d) Aplicao de testes com Alex; (e) Avaliao mdica de
Alex.

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(a) Dados gerais de identificao de Alex
No incio do atendimento, Alex tinha seis anos de idade. Ele acabara de ingressar
na primeira srie de uma escola pblica prxima sua casa, onde estudava no perodo
vespertino. Morava em uma habitao de COHAB na periferia da cidade de So Paulo com
o pai, a me e o irmo trs anos mais velho. A famlia frequentemente passava por
dificuldades financeiras, era protestante e os pais possuam ensino fundamental
incompleto. Seu pai era comerciante informal e sua me era funcionria de um hotel.
Alguns meses depois de iniciada a terapia, ela pediu afastamento para cuidar do filho
mais velho, que havia sofrido um acidente de carro e passou meses sem ir escola, com a
perna engessada. Nessa mesma poca, a famlia precisou entregar a habitao onde
moravam e todos passaram a morar em um quarto nos fundos da casa da av materna de
Alex. Algum tempo depois, o pai relatou que queria mudar-se, sozinho, para o interior. Foi
a poca em que trocavam mais acusaes entre si, evidenciando desentendimentos
conjugais e risco e separao, o que j era relatado pela criana desde o incio, durante
atividades de fantasia.
No dia-a-dia, Alex e sua famlia costumavam acordar tarde, prximo hora da
criana ir para a escola, onde recebia almoo. Antes de ir escola, assistia televiso.
Depois de retornar, tambm assistia televiso, jogava videogame ou brincava no ptio de
seu prdio. Na segunda metade da terapia, a famlia ganhou um computador e jogar
jogos no aparelho passou a ser outra atividade da criana. De noite, a famlia toda ficava
acordada at depois das trs da madrugada, assistindo televiso ou jogando videogame,
o que dificultava a criana acordar e se manter desperta na escola. Alm disso, s vezes o
pai viajava por algumas semanas, para buscar mercadorias para revenda, o que
aumentava o nmero de faltas (j bastante alto) de Alex escola, uma vez que sua me
no conseguia lev-lo devido a dificuldades para andar resultantes de obesidade mrbida
e outros problemas de sade.
(b) Entrevista inicial com os pais de Alex
O primeiro contato da terapeuta foi com os pais da criana, com o objetivo de
coletar dados sobre o caso. Nessa sesso, os pais relataram que Alex havia iniciado, h
poucas semanas, o ano letivo na primeira srie e estava tendo dificuldades na escola

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nova, frequentemente chorando na escola e pedindo para voltar para casa, ou chorando
em casa e pedindo para no ir escola. Algumas vezes, os pais cediam e deixavam o filho
permanecer em casa. Tambm relataram que Alex era um menino nervoso, agitado e
desobediente e, diante disso, frequentemente a me resolvia o conflito com gritos e
agresso fsica, enquanto o pai costumava deix-lo fazendo o que quisesse por mais
tempo, mas eventualmente tambm batia. Alex tinha um irmo trs anos mais velho,
com quem brigava constantemente, por exemplo, ao disputar a posse do controle remoto
da televiso. Os pais admitiram que, ao lidar com as brigas dos filhos, o pai usualmente
protegia o caula (Alex), enquanto a me protegia o mais velho.
Segundo os pais, seus problemas de comportamento ocorriam tanto em casa
quanto na escola. Em casa, Alex costumava se opor s regras do dia a dia, como a hora de
acordar, escovar os dentes, trocar de roupa, pentear o cabelo, tomar banho, comer e ir
dormir. Os pais oscilavam entre ceder s birras e oposies ou resolver com gritos e
tapas. Na escola, a criana no realizava as tarefas escolares e se entretia provocando
os colegas, correndo ou engatinhando pela sala entre as carteiras. A professora oscilava
entre deix-lo sem fazer os deveres, brigar ou lev-lo para a diretoria.
Na primeira sesso, a terapeuta deu algumas orientaes para que os pais
evitassem bater na criana, mas essencialmente focou a entrevista na coleta de
informaes. Tambm observou que os pais divergiam em opinies sobre os problemas
do filho e brigavam entre si, fazendo acusaes mtuas sobre o modo como educavam os
filhos. O pai relatava que a soluo seria a me parar de trabalhar, enquanto esta
explicava a situao a partir de causas religiosas.
(c) Entrevista e observao de Alex em sesso
Nas entrevistas para a pesquisa, a terapeuta relatou que, a partir do relato dos
pais, havia imaginado uma criana muito mais desobediente do que Alex demonstrou em
sesso. Ainda assim, os comportamentos da criana e seus relatos corroboravam as
informaes vindas de outras fontes sobre suas dificuldades. Os relatos de Alex tambm
eram bastante incompletos. Por outro lado, a criana tambm mostrou algumas
habilidades no relatadas pela famlia nem pela escola, como a habilidade para fazer
contas e a criatividade.

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(d) Aplicao de testes com Alex
A terapeuta utilizou alguns testes para auxiliar na avaliao da criana.
Inicialmente, aplicou o Child Behavior Checklist (CBCL), respondido pelos pais, cujos
ndices indicaram problemas de comportamento nos campos de agressividade,
hiperatividade e oposio. Aplicou tambm um questionrio denominado SNAP-IV,
construdo com base nos critrios diagnsticos para Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade do DSM-IV, respondido pela professora, cujo resultado enquadraria Alex
nos dois perfis - hiperativo e desatento.
Alguns meses depois, aplicou um teste para avaliao de vrios aspectos de seu
desenvolvimento, a Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas (WISC-III). Nos
subtestes do grupo Verbal (i.e., Informao, Semelhanas, Aritmtica, Vocabulrio,
Compreenso e Dgitos). O escore de Alex situou-se pelo menos na mdia, mas s vezes
muito acima da mdia. Nos subtestes do grupo Execuo, ele pontuou abaixo da mdia
no subteste Cdigo, o que segundo a terapeuta costuma acontecer com crianas com
dficit de ateno. O subteste de Arranjo de Figuras foi pontuado um pouco abaixo da
mdia, mas em todos os outros subtestes foi obtida pontuao mdia ou elevada.
(e) Avaliao mdica de Alex
Com o auxlio de uma psiquiatra infantil, a terapeuta encaminhou a criana para
realizar exames psiconeurolgicos gratuitos em um hospital pblico. A aplicao do WISC-
III tambm fez parte da avaliao psiquitrica e, em concluso, foi receitada medicao
para dficit de ateno e hiperatividade. No perodo filmado para esta pesquisa, ele no
tomava nenhum tipo de medicao.
(f) Entrevista com professora e diretora e visita escola de Alex
Na escola, a professora e a diretora referiam os mesmos comportamentos de
distrao, oposio e agressividade, j relatados pelos pais. Contaram tambm que Alex
ia muito pouco escola e no sabiam por que faltava. Com um repertrio verbal limitado,
ele tambm no conseguia contar terapeuta quando e por que no ia escola. Aos
poucos, a terapeuta levantou algumas razes (elencadas no item 1.a).

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2. Formulao de hipteses a partir da coleta de dados
As descries fornecidas pelos pais sobre os comportamentos de Alex pareciam se
enquadrar em Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), confirmado
tambm pela aplicao do SNAP-IV, respondido pela professora. A partir das informaes
fornecidas, a primeira hiptese da terapeuta foi de que dificuldades de aprendizagem da
leitura poderiam ter papel central nos problemas de comportamento de Alex na escola.
Alice questionou se seria a incapacidade da criana ler e escrever na escola que a levaria a
se engajar em comportamentos dispersivos e hiperativos, ou o oposto. Em ambas as
hipteses, concluiu que o ensino da leitura e da escrita o beneficiaria, pois caso ele
aprendesse a ler, teria maior probabilidade de se concentrar em sala de aula e ter esse
comportamento reforado naturalmente, em detrimento dos comportamentos-queixa.
Nas entrevistas concedidas, Alice relatou que, segundo sua anlise, Alex precisava
aprender o mais rpido possvel o repertrio de leitura e escrita para ganhar ateno da
professora por fazer a lio (em vez de bagunar e brigar com os colegas). Ao fazer isso,
ele poderia ter uma relao menos aversiva com a escola e o processo de ensino, o que
seria inclusive uma forma de prevenir problemas futuros de ajustamento social.
A partir da avaliao clnica em sesso, a terapeuta observou que a criana tinha
boa habilidade em matemtica, corroborada pela aplicao do teste WISC-III. Por outro
lado, o resultado abaixo da mdia para o subteste Cdigo do WISC-III a levou a analisar
que este subteste guardava semelhana com as habilidades exigidas de uma criana em
processo de alfabetizao, ao copiar da lousa o que a professora escreve. Segundo o
relato da prpria criana, ele no conseguia terminar de copiar, copiava s um pouco e a
professora j apagava. A terapeuta analisou que esse repertrio ainda era incipiente na
criana e que, quando a professora apagava as anotaes da lousa, ele ficava sem ter o
que fazer e ento comeava a andar pela sala, cutucar os colegas, chutar as mochilas dos
outros, atirar borrachas, etc. (comportamentos descritos pela professora e pela criana)
sendo reforado por essas atitudes.
Alex tambm contou que tinha uma namoradinha na sala, mas seu colega,
enciumado, dava tapas em sua cabea quando ele tentava se aproximar da menina.
Segundo a criana, a professora via, mas no fazia nada. A terapeuta concluiu que
todas essas situaes, associadas ao repertrio ainda incipiente de leitura e escrita,

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colaboravam para tornar mais provveis os comportamentos de disperso e agresso do
que os comportamentos acadmicos mais apropriados (e.g., prestar ateno, copiar a
matria e participar da aula).
Com base nesses dados, a terapeuta relatou que passou a incluir como objetivos
outros comportamentos, manejados paralela e/ou simultaneamente ao de leitura e
escrita: seguir as regras da terapeuta, autocontrole (e.g., ficar sentado, esperar, fazer uma
coisa de cada vez), repertrio verbal (e.g., descrever eventos, aumentar vocabulrio e
relacionar eventos), demonstraes de afeto e repertrios gerais de autocuidado.
3. Dificuldades encontradas ao longo do tratamento e como foram
solucionadas
A terapeuta relatou algumas dificuldades para a efetividade do tratamento que,
em geral, giraram em torno de problemas socioeconmicos da famlia. Uma dessas
dificuldades, responsvel pelo foco das sesses iniciais, foi a impossibilidade de a famlia
contratar um acompanhante teraputico para ensin-lo a ler e escrever, primeiro
comportamento alvo definido pela terapeuta a partir de sua anlise. Com isso, a
terapeuta Alice decidiu fazer essas atividades na prpria sesso.
Outras dificuldades socioeconmicas interferiram diretamente sobre a frequncia
de Alex no atendimento. Dadas as dificuldades para abastecer o carro com gasolina,
somadas s viagens constantes do pai, a criana faltava s sesses. A me tentava lev-lo
de nibus, mas tinha problemas de locomoo devido obesidade mrbida e no tinha
com quem deixar o irmo acidentado enquanto estivessem fora. s vezes no avisavam
que iriam faltar e faltavam, mas relatavam que tentaram entrar em contato ou atribuam
a responsabilidade um ao outro.
Idealmente, eles deveriam comparecer terapia duas vezes por semana, uma
para a sesso da criana e outra para a orientao dos pais. Como isso era improvvel,
Alex comparecia em mdia a cada 15 dias e, no raro, chegava atrasado, j que ningum
conseguia acordar cedo e a sesso era de manh, antes da criana ir para a escola. Para
lidar com essa situao, Alice costumava estender a sesso de modo a sobrar algum
tempo para orientar os pais, dividindo o tempo entre o atendimento criana e a eles.

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Alm disso, em parte das idas da criana terapia, os pais pediam um atestado
terapeuta documentando que chegariam atrasados na escola. No entanto, Alice
descobriu que, nessas situaes, eles no o levavam escola. A terapeuta tentou marcar
as sesses para um horrio mais cedo para no atrapalhar a escola, mas eles no
conseguiam chegar a tempo. Ento optou por no entregar mais o atestado, que parecia
estar sendo utilizado para justificar a ausncia de Alex na escola.
Alice procurou um psiclogo acompanhante teraputico (AT) que se
disponibilizasse a ir casa da criana sem receber remunerao, mas recebendo
orientaes e treinamento. Aps alguns meses, quando Alice conseguiu encontrar um AT,
os pais se recusaram a receb-lo, o que coincidiu com a mudana para o quarto dos
fundos da casa da av. A hiptese da terapeuta foi de que os pais estavam constrangidos
em receber o profissional em sua nova moradia improvisada, onde Alex no tinha sequer
uma mesa para colocar o caderno e fazer a lio. Os pais reformaram o quartinho onde
estavam morando e, depois de algum tempo, quando a escola pressionou a famlia em
funo das faltas e dos comportamentos agressivos e dispersivos de Alex e ameaou
acionar o Conselho Tutelar, eles aceitaram o trabalho em casa. Um novo profissional AT
foi contatado e realizou algumas sesses com a criana. O AT teve novas dificuldades para
realizar seu trabalho, pois os pais no conseguiam acordar Alex com antecedncia para
sua chegada. Nessa poca, Alex havia iniciado o tratamento com a medicao dada pela
psiquiatra, mas os pais esqueciam os horrios e administravam as doses atrasadas,
aumentando o sono da criana pela manh, quando o AT deveria intervir.
4. Intervenes com Alex
A partir da anlise de contingncias realizada com os dados obtidos, Alice optou
por fazer diversas intervenes com foco no ensino da leitura e da escrita na sesso. Para
isso, inicialmente ensinou Alex a escrever o prprio nome, utilizando folhas de papel com
linhas de caligrafia. Nas primeiras vezes, ele devia copiar seu nome completo e repetir,
com a terapeuta, as slabas correspondentes. Na execuo, Alice sentava a criana entre
ela, a parede, a mesa e o armrio, reduzindo a possibilidade de ela se levantar e se
distrair. A terapeuta relatou nas entrevistas que descrevia constantemente o
comportamento motor da criana com o lpis e as formas das letras para que essa

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descrio tambm auxiliasse a aprendizagem. Outra estratgia adotada era marcar
pontos para cada letra correta, somar os pontos com a criana (ensino de matemtica) e
troc-los por brindes ao fim da sesso. Os brindes eram trocados sempre que a criana
fazia exerccios escolares em sesso ou trazia bolinhas de adesivo coladas pelos pais em
uma tabela, indicando quantas vezes obedeceu durante a semana.
Depois do treino de escrita a partir do nome, Alice observou que Alex estava
decorando as palavras em vez de compreender as slabas. Por esse motivo, adotou outra
estratgia, fazendo algumas sesses em que mostrava slabas em cartes para ele falar a
palavra formada e depois trocava a ordem das slabas para ele descobrir palavras novas,
aprendendo tambm seu significado. Em seguida, Alex devia escrever as palavras
aprendidas no papel, sempre marcando pontos que eram trocados por brindes. A
terapeuta relatou que tambm falava para Alex sobre a importncia de se aprender a ler
e escrever e solicitava que ela fizesse a mesma coisa em sala de aula, descrevendo para
ele a provvel contingncia em que a professora poderia elogi-lo. Em cerca de trs a
quatro meses o equivalente a seis sesses , Alex aprendeu a ler e passou a ler palavras
novas na sesso, cada vez com menos auxlio da terapeuta. Conseguiu ler, com alguma
ajuda, trechos de livros infantis e enunciados mais complexos de tarefas de casa
solicitadas pela escola e trazidas para a sesso. Paralelamente, Alice utilizava conversas e
atividades de fantasia para continuar coletando informaes sobre os relacionamentos da
criana fora da sesso e para fazer algumas recomendaes a partir de descries de
contingncias (e.g., Se voc pe apelido no amigo, ele fica triste; No bom colocar a
moeda na boca porque cheia de micrbios; O que acontece se voc bate no colega?,
etc.).
Segundo Alice, a criana reproduzia na sesso vrios comportamentos que
provavelmente emitia fora desta, como quando se recusou a entrar na sala por duas
vezes. Na primeira vez em que isso aconteceu, Alex estava muito bravo, pois o pai o
agrediu fisicamente no caminho para a clnica por no ter escovado os dentes e parou em
uma farmcia, comprou uma escova de dente e f-lo escovar no meio da rua. Alex chegou
sesso cobrindo o rosto com o capuz de seu moletom, de forma semelhante que havia
feito na escola dias atrs, segundo relato da diretora. Quando isso ocorreu na escola, ele
entrou na sala de aula com o capuz no rosto, a professora tentou for-lo a tirar o capuz,

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ele a empurrou e foi para a diretoria, onde confessou que havia apanhado em casa e a
diretora chamou o pai e duas viaturas de polcia. A partir de ento, a diretora comeou a
dizer para a famlia que acionariam o Conselho Tutelar. J na sesso, a terapeuta optou
por no tentar retirar o capuz e nem for-lo a falar. Ele passou a sesso inteira em
silncio e sentado, mas no tentou ir embora. Durante o tempo da sesso, Alex comeou
a dar tapinhas no sof e a terapeuta respondia com tapinhas em sua poltrona, no mesmo
ritmo. Na segunda ocorrncia, ele afirmou que no queria entrar na sala e a terapeuta
permitiu, sem dar broncas ou fazer comentrios. No final do tempo da sesso, Alice se
despediu dele normalmente e, depois disso, no houve mais ocorrncia de evento
semelhante.
A terapeuta relatou nas entrevistas que gostaria de gastar mais tempo das sesses
aprimorando o repertrio verbal de Alex. Mas, entre tantos objetivos a serem realizados,
o primeiro ainda era ensin-lo a ler e escrever. Mesmo assim, sempre que possvel, Alice
tentava fazer a criana emitir relatos mais completos. Quando ele aprendeu a ler e
escrever e o AT comeou a trabalhar, a terapeuta dedicou mais sesses para intervir
sobre o desenvolvimento do repertrio verbal e sobre os relacionamentos da famlia. Fez
sesses com o irmo e com os pais, manejando a relao entre eles e Alex na prpria
sesso.
5. Orientao aos pais de Alex
Apesar das limitadas condies de tempo e frequncia de sesso, Alice orientava
os pais em uma parte do horrio da criana. A terapeuta construiu uma tabela em papel
para os pais colarem bolinhas adesivas prateadas e douradas sempre que Alex emitisse
comportamentos de obedincia. Ao explicar para os pais e a criana como utilizar o
quadro, descreveu que iriam trabalhar com direitos e deveres. Por exemplo, voltar do
ptio para casa no horrio em que chamado conquistaria o direito de assistir televiso;
no voltar no conquistaria tal direito. A criana levava a tabela preenchida para a sesso
e s vezes a terapeuta chamava todos sala para conversarem sobre os episdios
pontuados e fazerem novos acordos. Aparentemente, os pais passaram a bater menos em
Alex e quase sempre utilizavam a tabela adequadamente, entregando-a para a criana
para mostrar para Alice em todas as sesses. Quando os problemas de relacionamento do

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casal pareciam se agravar, eles deixavam de utilizar a tabela, no entregavam para a
criana e responsabilizavam um ao outro pelo fracasso.
6. Melhoras alcanadas com Alex
Conforme a descrio e a anlise de Alice, as intervenes encontraram muitos
obstculos e parte destes decorrentes dos prprios problemas da criana, como as brigas
entre os pais, a dificuldade de colocarem limites consistentes e os problemas financeiros.
Em suma, o ambiente da criana teve algumas melhoras, mas muitos agravamentos,
como a mudana para os fundos da casa da av, o acidente de carro do irmo, o
afastamento da me do trabalho, o aumento de faltas escola e a ameaa de interveno
do Conselho Tutelar. Algumas melhoras alcanadas no necessariamente eram
decorrncia direta da interveno teraputica: depois de alguns meses de terapia, por
exemplo, o pai relatou diminuio na quantidade de brigas entre os irmos aps a
compra de um computador para a casa. Alex se interessou pelo computador e o irmo
mais velho continuou interessado na televiso. Desse modo no havia mais conflitos
entre eles.
Ainda assim, muitas melhoras foram alcanadas, especialmente quando se analisa
a mudana do comportamento da criana na sesso. Em primeiro lugar, o principal
objetivo foi alcanado, isto , Alex aprendeu a ler e escrever em pouco tempo. A criana
atribuiu essa aprendizagem ao treino com a terapeuta (e.g., Eu sei porque voc me
ensinou, u!). Alm disso, no relato final sobre o perodo total de atendimento, Alice
afirmou que Alex engajou-se em tentativas de ter maior autocontrole (e.g., colocar a mo
na boca para no acusar os outros de mentirosos, ouvir a opinio dos outros e depois
falar a sua) e desenvolveu habilidades para interaes mais amistosas em brincadeiras e
conversas. O repertrio verbal da criana se desenvolveu e provavelmente algum
controle por regras foi adquirido, como quando ele se lembrava e seguia as regras de
Alice sem que ela precisasse emiti-las a cada vez. Tambm diminuram as ocorrncias de
avaliaes depreciativas de si (e.g., Eu no consigo, Eu no sei) e dos outros (e.g.,
xingamentos). Ao mesmo tempo, os pais reduziram a frequncia do bater na criana e
estabeleceram algumas regras em casa, descrevendo-as e administrando as
consequncias previstas, em vez de gritarem e depois baterem.

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Entrevista com Bertha
As entrevistas com Bertha foram concedidas por meio de filmagem, na qual a
pesquisadora no estava presente. Bertha relatava informaes sobre Bia e sua famlia,
sobre o atendimento, incluindo hipteses, objetivos e planejamento de sesso. Foram
realizados dois encontros com a pesquisadora durante o processo e uma entrevista geral
ao final da pesquisa.
1. Descrio do cliente
A descrio de Bia foi organizada em torno dos seguintes tpicos: (a) Dados gerais
de identificao; (b) Entrevista inicial com os pais de Bia; (c) Entrevista e observao de
Bia em sesso; (d) Aplicao de testes com Bia.
(a) Dados gerais de identificao de Bia
No incio do atendimento, Bia tinha oito anos de idade, cursava a segunda srie
em uma escola pblica de sua cidade e morava com a me, o pai e um irmo caula
diagnosticado portador de autismo. Seus pais tinham ensino fundamental completo. O
pai de Bia era comerciante e a me, dona de casa.
No dia a dia, a criana estudava pela manh e, quando no estava na escola, era
solicitada a colaborar com as atividades domsticas e a cuidar do irmo, ajudando sua
me. Sua relao com a famlia era bastante conturbada e Bia no tinha amigos nem
primos que morassem prximo sua casa. Assim, passava grande parte do tempo sem
alternativas de interao seno a me exigente e o irmo autista.
Os comportamentos do pai na famlia eram bastante autocentrados e de
isolamento. Ao chegar em casa do trabalho, ele no estabelecia contato com a filha e
queria apenas assistir televiso ou ter relaes sexuais com a mulher. Em outro exemplo,
o pai comprou um carro sem ter rendimentos suficientes para pagar pelo automvel e
no deixava a famlia utiliz-lo. Alm disso, ele no realizava atividades de lazer com as
crianas e tampouco permitia que a me desfrutasse desse lazer sem a presena dele.
Tambm reagia filha de modo agressivo. Depois de alguns meses de terapia, Bertha
obteve informaes da me de que ele constantemente xingava Bia e a expulsava da
prpria casa.

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No incio do atendimento, a me relatou que tambm era muito agressiva com a
criana, verbalizando frases como Voc um traste, Se eu pudesse, eu te matava e
Eu no queria ter tido voc.
(b) Entrevista inicial com os pais de Bia
Na entrevista inicial, os pais relataram problemas de relacionamento na famlia
devido ao excessivo cime de Bia em relao ao irmo mais novo, portador de autismo.
Relataram tambm que ela estava cada vez mais se comportando como uma criana
grudenta. Segundo os pais, a menina era consumista e os fazia gastar dinheiro; era
uma criana que quer tudo, toda hora quer comprar coisas. Diante da negativa dos pais
aos seus pedidos de carinho ou de coisas para comprar, ela reagia de maneira agressiva e
opositora.
(c) Entrevista e observao de Bia em sesso
Segundo a avaliao da terapeuta, a criana tinha um timo repertrio para
fantasiar e, nessas atividades, reproduzia alguns padres de relacionamento
provavelmente vigentes em sua casa. Pelos relatos da criana, o irmo seria aquele que
recebe todo o carinho. A me de Bia confirmou essa avaliao. Na avaliao direta da
criana, Bertha relatou que a criana parece ter muita conscincia sobre as coisas,
evidenciada pela sua capacidade de descrever e analisar as contingncias e pelo seu
repertrio verbal bem desenvolvido.
(d) Aplicao de testes com Bia
Foi aplicado o Child Behavior Checklist (CBCL) no incio do atendimento,
respondido pelos pais. Os resultados foram congruentes com o relato deles, registrando
ndice clnico para comportamentos no grupo da agressividade.
2. Formulao de hipteses a partir da coleta de dados
Frente s informaes advindas dos pais e da avaliao dos comportamentos da
criana em sesso, a terapeuta levantou a hiptese de que as relaes familiares se
transformaram substancialmente com o nascimento do irmo de Bia, tornando-se muito
aversivas para ela. Quando Bia nasceu, foi bem paparicada e cuidada pela me, tia e
av. Quando seu irmo nasceu e, tempos depois, recebeu o diagnstico de autismo, o

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contexto se modificou de modo abrupto. A famlia (sobretudo a me) passou a fazer mais
exigncias Bia, tentando torn-la uma aliada na lida com as complexidades da vida (e.g.,
pai/marido difcil e filho autista). Essas exigncias geralmente eram realizadas na forma
de punio de outros comportamentos que no o de colaborar na casa e nos cuidados
com o irmo.
Na avaliao de Bertha, as exigncias da me em relao Bia ultrapassavam o
nvel apropriado para a idade da menina (como em atividades domsticas e
responsabilidade com o irmo), o que foi aumentando ainda mais medida que ela
crescia. Essas exigncias eram combinadas a limitaes para brincar, isolamento
emocional, falta de contato fsico e de reforamento positivo.
A hiptese da terapeuta foi de que, nesse processo, o comportamento mais
grudento pode ter sido aos poucos modelado acidentalmente pelas prprias tentativas da
criana de produzir a reaproximao dos pais. Porm, quanto mais ela procurava
aproximao, mais produzia afastamento, a longo prazo. A figura da me se tornou
aversiva para a filha e vice-versa. Paralelamente, Bia pode ter generalizado esses
comportamentos para a relao com seu grupo de pares, especialmente as amigas da
escola.
Conforme a avaliao de Bertha, a me da criana ocasionalmente comprava-lhe
coisas mesmo sem ter dinheiro, atitude contingente somente s insistncias, reclamaes
e choramingos da filha. Na cadeia de comportamentos dessa contingncia, a me
inicialmente criticava o pedido da filha, negava, brigava, mas terminava comprando.
Assim, a prpria me chegou a concluir que d tudo para a criana, alm do que
deveria.
As consequncias reforadoras positivas para as insistncias da filha eram em
parte os objetos obtidos com os pedidos de compras e em outra parte a ateno obtida
no processo (ateno esta que no era oferecida em outras situaes). Com isso, a
criana acabava criando expectativas e valores em descompasso com a realidade
socioeconmica da famlia. Ela pedia coisas anunciadas em comerciais em vez de se
divertir com aquilo que estivesse disponvel. Sem outras crianas para se relacionar fora

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da escola, Bia no aprendeu a brincar com seus pares, tornando sua vida ainda mais
pobre de possibilidades para produzir reforo positivo.
3. Dificuldades encontradas ao longo do tratamento e como foram
solucionadas
Os trs ncleos de dificuldades encontradas pela terapeuta se referiam a: (1) no
participao do pai no processo, limitando o alcance das intervenes da terapeuta; (2)
limitaes econmicas da famlia, em parte pela inabilidade do pai (provedor) em
administrar o dinheiro; e (3) outros problemas da famlia (e.g., depresso da me,
autismo do irmo, transferncia de escola do irmo).
Durante o processo, a me de Bia desenvolveu um quadro de depresso, mas se
inscreveu no atendimento gratuito de uma universidade da cidade e iniciou terapia, em
outra abordagem. Quando o filho foi transferido de escola, eles perderam o direito ao
passe de nibus que utilizavam e a terapeuta passou a pagar as passagens para a sesso.
Para no criar constrangimentos sobre esse e outros gastos que teve com a famlia,
Bertha alegava que o dinheiro vinha do caixa da pesquisa.
A terapeuta tambm relatou contratempos pessoais com o tempo de frias, que
teve de ser mais longo, e contratempos da famlia com faltas, por motivo de pequenas
doenas e da troca de escola do irmo.
4. Intervenes com Bia
O principal objetivo de Bertha foi melhorar o relacionamento familiar,
especialmente entre me e criana, at porque o pai e o irmo no compareciam s
sesses. Uma das tentativas de interveno da terapeuta foi colocar me e filha juntas na
sesso, de modo a manejar a interao entre as duas. Contudo, essa opo levou a mais
respostas coercitivas da me, que usava a sesso para brigar, fazer exigncias e denunciar
as falhas da filha. Por isso, a terapeuta abandonou essa estratgia e lidou com elas
separadamente at que houvesse melhoras suficientes para utilizar outras opes.
A terapeuta utilizou atividades de fantasia para ensinar a criana a descrever
melhor as contingncias familiares e ter outros modos de interagir com a famlia.
Paralelamente, com a me, buscou orient-la no sentido de faz-la se comportar de
modo mais afetivo. Com Bia, as intervenes visavam a reduzir a frequncia dos

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comportamentos de brigas e confrontos, que levavam a respostas coercitivas da me.
Grande parte dessas intervenes foi baseada em interaes de fantasia com bonecos,
representando famlia e amigas.
Quando a relao me-filha comeou a melhorar, Bertha passou a direcionar suas
intervenes para que a criana aceitasse melhor o irmo. Nesse sentido, tambm fez
sesses fraternas para que eles brincassem juntos e emprestou brinquedos para ela levar
para casa e brincar com o caula. A terapeuta tambm conseguiu encaminh-lo a um
tratamento especializado para seu quadro de autismo.
Na sesso, Bertha investiu em ensinar Bia a brincar, emprestando tambm seus
brinquedos para que ela levasse para casa, como estratgia de generalizao do
repertrio aprendido. Ao lado disso, nas orientaes me, solicitava que esta brincasse
um pouco com a filha. A filha relatou vrias vezes que brincou com a me, o que pode ter
contribudo para gradualmente reverter a aversividade das interaes.
Ainda na tentativa de promover interaes familiares amistosas, a terapeuta
presenteou a criana com um vale-pizzaria para toda a famlia, no dia das crianas. A
famlia demorou algumas semanas at utilizar o vale, mas relatou que aparentemente
surtiu efeito.
5. Orientao aos pais de Bia
Na orientao me, a terapeuta tentou fazer alguns contratos (i.e., regras mais
explcitas), primeiramente em sesses conjuntas, mas tambm em sesses apenas com a
me. Na avaliao de Bertha, essa estratgia no produziu resultados satisfatrios. Dessa
forma, optou por deixar as sesses mais livres e instruir a me por meio de conversas,
de modo menos estruturado.
6. Melhoras alcanadas com Bia
De acordo com os relatos da me e da filha, a primeira diminuiu as exigncias
sobre Bia em casa e passou a se preocupar com o lazer desta, o que resultou inclusive na
matrcula de Bia em um coral de crianas. Os xingamentos, antes relatados tanto pelo pai
quanto pela me, aparentemente cessaram da parte da me. Conforme os depoimentos
finais de Bertha, a me passou a descrever os xingamentos como absurdos, embora o pai

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ainda se comportasse dessa maneira. A terapeuta hipotetizou que os xingamentos da
me ocorriam, em parte, para que ela se equiparasse ao pai, evitando que a filha a
confrontasse.
Com a melhora no repertrio de brincar, Bia conseguiu fazer amizade com uma
criana da vizinhana, reduzindo seu isolamento e aumentado suas possibilidades de
interao com pares. No trabalho de aceitao do irmo, a criana passou a descrev-lo
como algum que no tem culpa do problema que tem.
II Anlise dos atendimentos a partir da categorizao de sesses
A seguir, so apresentados os dados obtidos a partir da anlise de oito sesses da
Dade A (Alice e Alex) e seis sesses da Dade B (Bertha e Bia). As sesses esto
numeradas segundo a ordem de ocorrncia, mas nem todas so consecutivas.
Entre a terceira e a quarta sesso da Dade A, ocorreram quatro sesses cujas
filmagens foram perdidas por problemas no equipamento. No perodo das sesses
tambm ocorreram cinco faltas do cliente e dois feriados. Assim, entre a primeira e a
oitava sesses analisadas, transcorreram quase cinco meses.
No caso da Dade B, entre a primeira e a sexta sesses, trs sesses foram
realizadas mas perdidas tambm por problemas com o equipamento, houve duas faltas
da criana por motivo de doena, um ms de frias, um feriado e um cancelamento em
semana de congresso de psicologia, transcorrendo ao todo 17 semanas.
Na anlise das sesses filmadas e transcritas, foram excludas as interaes em
que outras pessoas estavam presentes na sala de atendimento (e.g., pai, me ou irmo).
Essas interaes ocorreram, no caso da Dade A, ao final das Sesses 1, 3, 4, 5, 6 e 7 e, no
caso da Dade B, somente no incio da Sesso 5. As variaes do nmero de unidades de
anlise por sesso decorrem, principalmente, do quanto da sesso foi dedicado s
interaes com outros membros da famlia. Tambm decorrem de atrasos dos clientes,
reduzindo o tempo de permanncia em sesso.

88

Tabela 4
Nmero de Unidades de Anlise e de Palavras por Sesso para a Dade A e a Dade B

Sesses
Unidades de anlise No. de palavras/sesso
Terapeuta Cliente Terapeuta Cliente
DADE A (Alice-Alex)
1 385 250 2576 887
2 275 200 2541 862
3 344 208 3208 870
4 485 307 3365 903
5 489 349 2684 1059
6 514 314 2573 881
7 331 242 2040 1031
8 182 138 1017 486
Total 3005 2008 20004 6979
Mdia 375,6 251 2500,5 872,4
DADE B (Bertha-Bia)
1 257 183 1604 1291
2 219 125 1750 1096
3 229 230 1507 2332
4 138 114 1133 641
5 50 42 497 199
6 244 208 1527 1567
Total 1137 902 8018 7126
Mdia 190 152,2 1336,3 1187,6
TOTAL A+B 4142 2910 28022 14105
Conforme a Tabela 4, foram analisadas 3005 unidades de anlise contendo
verbalizaes da terapeuta Alice e 2008 de seu cliente, Alex. Os dados indicam que o
nmero de unidades de anlise foi maior para as terapeutas do que para os clientes.
possvel que as falas das terapeutas contenham, mais frequentemente do que as dos
clientes, duas ou mais funes - o que resulta em mais unidades de anlise. O nmero
mdio de palavras da terapeuta Alice (2500,5) revelou-se significativamente maior do que
o de seu cliente F(1, 1800)=374.224, p=.000, Alex (872,4), ao passo que a terapeuta
Bertha (1336,3) e sua cliente, Bia (1187,6) obtiveram mdias de nmeros de palavras
muito semelhantes mas, mesmo assim, com diferenas significantes F(1, 861)=7.753,
p=.005.

89

Anlise das interaes terapeuta-cliente (SMCCIT)
A Figura 3, a seguir, apresenta a distribuio de frequncia relativa de cada
categoria de comportamento apresentada pelas terapeutas Alice e Bertha e a quantidade
mdia de palavras em cada categoria do terapeuta. A Tabela H1 (Anexo H) mostra a
frequncia absoluta e relativa (porcentagem) de ocorrncia dessas categorias.

Figura 3. Frequncia relativa (barras) e mdia de palavras das terapeutas (linhas), segundo o T-
SMCCIT, para as terapeutas Alice e Bertha
Na Figura 3, verifica-se que as duas terapeutas apresentaram um padro de mdia
de palavras bastante similar ao longo das categorias e que diferiram na frequncia
relativa das categorias utilizadas ao longo do atendimento. Alice apresentou
proporcionalmente maior frequncia de Informao, seguida por propores menores e
praticamente equivalentes de Solicitao de Relato, Recomendao e Aprovao; Bertha
apresentou, em maior proporo, Solicitao de Relato, Empatia e Informao. A
diferena entre as terapeutas na distribuio das categorias estatisticamente
significante perante o teste chi-quadrado ((9)=688.960, p=.000). Uma anlise mais
detalhada dos padres de Alice e Bertha, juntamente com hipteses sobre a forma como
combinaram diferentes categorias de interao, apresentada ao longo dos resultados.
0
5
10
15
20
25
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Alice - % T-SMCCIT
Bertha - % T-SMCCIT
Alice - Mdia de Palavras por Categoria T-SMCCIT
Bertha - Mdia de Palavras por Categoria T-SMCCIT

90

A semelhana do nmero mdio de palavras das terapeutas por categoria (linhas)
parece sugerir um padro dado pela prpria definio de cada categoria. Por exemplo, a
definio de FACILITAO dada, em parte, por um aspecto topogrfico, segundo o qual
esta categoria s engloba verbalizaes mnimas, normalmente compostas de uma ou
duas palavras. SOLICITAO DE RELATO (mdia de 10 palavras por unidade para as duas
terapeutas) composta, muitas vezes, por perguntas para a obteno de relato do cliente
e, desse modo, dificilmente engloba frases muito extensas, especialmente com crianas.
J em INTERPRETAO, terapeutas provavelmente precisariam falar mais para comunicar ao
cliente suas hipteses sobre os comportamentos interpretados e, nessa categoria, as
terapeutas obtiveram mdia de mais de 20 palavras por unidade de anlise. Houve
tambm outras categorias cuja mdia de palavras foi semelhante entre terapeutas, mas a
porcentagem foi bastante diferente (e.g., EMPATIA e APROVAO).
A comparao entre os dados obtidos por meio da porcentagem de unidades de
categorias do terapeuta e os obtidos por meio da mdia de palavras por categoria indica
que algumas categorias ocorrem em porcentagem bastante baixa, mas contemplam uma
mdia de palavras maior (e.g., INTERPRETAO e SOLICITAO DE REFLEXO). Isso demonstra a
importncia de combinar as duas unidades de medida (porcentagem e mdia de palavras)
para melhor estimar o papel de cada categoria. Em suma, possvel que a mdia de
palavras obedea a um padro definido pelas caractersticas da categoria, e a
porcentagem indique melhor quanto cada terapeuta utilizou uma ou outra estratgia em
suas intervenes.
Os dados mostram que as duas terapeutas apresentaram maior proporo de
comportamentos categorizados como INFORMAO (Alice=36,4%; Bertha= 27,7%), bem
como para a categoria SOLICITAO DE RELATO (Alice = 19,1% e Bertha = 24,5%), sendo a
segunda categoria mais frequente para ambas as terapeutas.
Alm de solicitar relatos e informar, Alice tambm fazia RECOMENDAO
(REC=16,7%) a Alex, apresentava APROVAO (APR=17,5) de seu comportamento em
sesso ou de seu relato de comportamento ou mostrava DISCORDNCIA do mesmo
(DSC=4%). Essas cinco categorias foram bastante frequentes, diferindo significativamente
do padro identificado para a terapeuta Bertha. Em conjunto, elas se combinam

91

formando sequncias que parecem indicar a modelagem de comportamentos ou de
relatos, sendo esta uma estratgia de interveno utilizada em diferentes momentos pela
terapeuta Alice. Um exemplo pode ser encontrado no Anexo I1 (item 8). Embora em
menor frequncia, outras categorias tambm tiveram papel importante no manejo de
comportamentos, como a SOLICITAO DE REFLEXO (SRF=1,5%), combinada s demais
categorias mais frequentes (Anexo I1 , item 9).
Com relao aos resultados encontrados com as categorias do terapeuta para o
atendimento de Bia, as maiores frequncias relativas foram em INFORMAO (INF=27,7%),
SOLICITAO DE RELATO (SRE=27,5%) e EMPATIA (EMP=17,4%). A combinao dessas
categorias foi utilizada em diversas estratgias (conforme adiante analisadas), levando Bia
a relatar eventos gerais e, especificamente, eventos aversivos relacionados sua queixa
de problemas de relacionamentos na famlia. Parte desses relatos ocorreu na forma de
atividades de fantasia, em que a categoria INFORMAO correspondeu s falas de Bertha ao
interpretar um personagem. Alguns exemplos combinando estas categorias e outras
menos frequentes podem ser encontrados no Anexo I1, itens 10 e 11.
Nos exemplos em anexo, foram descritas interaes que focalizavam
comportamentos dentro da sesso e outras com foco em comportamentos fora da
sesso, ou seja, mais baseadas no relato de comportamentos. Em virtude dessa variao
no foco, as unidades de anlise foram classificadas de acordo com sua frequncia no foco
dentro ou fora da sesso e o resultado encontrado apresentado, na Figura 4, a seguir.

92

Figura 4. Frequncia relativa (barras) e mdia de palavras dos terapeutas e clientes (linhas) com
foco dentro e fora da sesso, para a Dade A e a Dade B
De acordo com a Figura 4, o foco dentro da sesso foi maior na interao da Dade
A (90%) do que na da Dade B (57%), valores significativamente diferentes com Wilks
F(2, 2659)=1488.268 p=.000. interessante notar que, em ambos os casos, a proporo
de interaes com foco fora da sesso menor do que as interaes com foco dentro.
possvel que essa seja uma caracterstica predominante em terapia infantil e, assim, esse
dado pode ser uma das principais diferenas entre a terapia infantil e a terapia com
adultos. possvel tambm que, quanto mais nova e/ou com menor repertrio verbal for
a criana, mais o terapeuta maneje os comportamentos da criana na prpria sesso (i.e.,
dentro), em detrimento do relato sobre os mesmos (i.e.,fora). Em testes univariados
dentro da MANOVA, no foi detectado efeito da varivel Dentro ou Fora da sesso sobre
a mdia de palavras das terapeutas F(1, 2660)=.003, p=.955, ao contrrio do que
aconteceu para mdia de palavras do cliente F(1, 2660)=25.994, p=.955.
A Figura 5, a seguir, apresenta as frequncias relativas (porcentagens) e a
quantidade mdia de palavras das Categorias do Cliente, para a as crianas Alex e Bia.

90,33%
9,67%
58,31%
41,69%
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Dentro Fora
Dade A -% Foco Dentro ou Fora da Sesso Dade B -% Foco Dentro ou Fora da Sesso
Alice - Mdia do Nmero de Palavras Alex - Mdia de Palavras
Bertha - Mdia do Nmero de Palavras Bia - Mdia de Palavras

93

Figura 5. Frequncia relativa (barras) e mdia de palavras dos clientes (linhas), de acordo com o C-
SMCCIT, para as crianas Alex e Bia
Com relao mdia do nmero de palavras por unidade de anlise, a maior
diferena entre as crianas foi sobre a categoria RELATO, com mdia de quatro palavras
para Alex e de nove palavras para Bia. A diferena entre as mdias pode ser atribuda a
duas variveis, no excludentes entre si. A primeira que as diferenas no repertrio
verbal de cada criana se refletiram especialmente sobre o nmero de palavras em
relatos. Conforme a avaliao das terapeutas, obtida pelas entrevistas filmadas, Alex
tinha grandes dificuldades para relatar eventos e ensinar esse repertrio era um dos
objetivos de Alice, enquanto a terapeuta Bertha relatou que Bia possua excelente
repertrio verbal. Em parte, essas diferenas de repertrios tambm podem ser
atribudas s idades das crianas, pois Bia era dois anos mais velha que Alex. A outra
varivel responsvel pela diferena entre as mdias pode ser o tipo de atividade
escolhido pela terapeuta para utilizao em sesso. Alice estruturou a maioria das
sesses para que Alex treinasse leitura e escrita em uma grande parte do tempo. Nesses
perodos, os relatos de Alex eram curtos, relacionados leitura de slabas e palavras.
0
2
4
6
8
10
12
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Alex - % C-SMCCIT
Bia - % C-SMCCIT
Alex - Mdia de Palavras por Categoria C-SMCCIT
Bia - Mdia de Palavras por Categoria C-SMCCIT

94

Uma categoria com mdia de palavras bastante reduzida foi a CONCORDNCIA (2
para Alex; 2,8 para Bia), o que pode indicar uma peculiaridade de um tipo de
concordncia muito comum na terapia infantil, relativa criana seguir, na sesso, a
recomendao do terapeuta. As categorias com maior mdia de palavras foram METAS
(9,67 para Alex) e CLIENTE ESTABELECE RELAES (9,66 para Bia). Dados quantitativos mais
detalhados de frequncia absoluta e relativa dessas categorias podem ser encontrados na
Tabela H2 do Anexo H.
Os dados da Figura 5 (e da Tabela H2 do Anexo H) so indicativos de diferenas
entre os padres de comportamentos dos clientes Alex e Bia. Essas diferenas
mantiveram-se significantes perante testes estatsticos, (7)=339.774, p=.000 (h a
ressalva, porm, que a categoria Metas apresenta uma frequncia abaixo do limite de
confiana desse teste). As informaes sobre os motivos de encaminhamento das
crianas, com queixas de comportamento opositor, TDAH e dificuldades de aprendizagem
sugerem que Alex pode ter demandado interaes mais baseadas nas atividades
realizadas na prpria sesso, em que a terapeuta Alice poderia modelar os
comportamentos de CONCORDNCIA e OPOSIO (mais frequentes do que para Bia). J no
caso de Bia, com queixa inicial de cime do irmo, pode ter demandado interaes em
que a terapeuta Bertha solicitava relatos sobre interaes familiares, seja em conversas
ou em interaes de fantasia. Por fim, outra hiptese consistiria em diferenas nos
padres das terapeutas, contribuindo para as diferenas entre os clientes.
A categoria CONCORDNCIA foi a mais frequente para Alex (37%), seguida de RELATO
(34,8%), SOLICITAO (16,7%) e OPOSIO (8,4%). A soma dessas categorias corresponde a
96,9% de todas as unidades de anlise do cliente, indicando que essas categorias
representam quase a totalidade das falas e aes da criana e que as demais categorias
foram pouco representativas de seus comportamentos.
A anlise do contedo dessas interaes mostra que essa uma distribuio que
parece caracterizar os padres de respostas da criana quando submetida a intervenes
diretas sobre seu comportamento. Os dados apresentados na Figura 4 indicando que 90%
das falas e aes tinham foco dentro da sesso, somados s informaes relatadas pela
terapeuta Alice nas entrevistas, corroboram esta concluso. Alm disso, no atendimento
a Alex, a OPOSIO era um dos comportamentos-queixa, coincidindo em grande parte com

95

a prpria categoria. Ao mesmo tempo concordar com a terapeuta seria em parte o
comportamento que se pretendia aumentar em frequncia. Alguns trechos de sesso,
contendo as categorias do cliente mais frequentes para Alex, podem ser vistos no Anexo
I2, itens 1 e 2.
No caso do atendimento de Bia, a categoria RELATO correspondeu a mais da
metade (66,5%) de todas as categorias do sistema, havendo tambm CONCORDNCIA
(16,9%) e SOLICITAO (11,2%). As trs categorias totalizaram 94,6% de todas as falas e
aes da criana. Uma parte das intervenes de Bertha ocorreu quando ela manejava o
relato de Bia para obter informaes sobre seu cotidiano (foco fora da sesso). Em outros
momentos, com foco na sesso, os relatos eram emitidos durante interaes de fantasia,
quando a terapeuta no apenas coletava mais informaes, mas tambm levava a criana
a estabelecer relaes (3,5%) e a alterar suas descries sobre seus relacionamentos. Por
fim, uma parte dos relatos de Bia eram descries pertinentes s brincadeiras em curso.
Alguns exemplos so elencados no Anexo I2, itens 3, 4 e 5.
Outros estudos com diferentes populaes de clientes podero indicar se as
categorias do cliente, do sistema de Zamignani e Meyer (2007), poderiam ser
aperfeioadas de modo a tornar algumas categorias menos abrangentes e outras mais
representativas. Existe tambm a hiptese de que essa distribuio seja mais peculiar
categorizao em terapia infantil e, portanto, indicando que as categorias do cliente
precisariam ser aprimoradas para melhor se classificar as aes das crianas. Outra
opo, de modo a no alterar o SMCCIT, a de elaborar outro(s) sistema(s) mais
especfico(s) interao com crianas, como o Sistema de Estratgias para Conversas e
Atividades Teraputicas (SECAT), cujos resultados sero apresentados mais adiante.
At aqui, foram apresentadas as distribuies de porcentagens de categorias e
mdia de palavras por categorias, para terapeuta e cliente, separadamente, bem como as
distribuies de foco dentro ou fora de sesso. As figuras a seguir apresentam as
principais porcentagens de sequncias terapeuta-cliente. No primeiro caso, se analisa os
comportamentos das terapeutas funcionavam como estmulos antecedentes; no
segundo, de que maneira eles (os comportamentos) funcionavam como consequncias.

96

Figura 6. Frequncia relativa das categorias do cliente que sucederam categorias do terapeuta (T-
C), no SMCCIT, para a Dade A e a Dade B

Figura 7. Frequncia relativa das categorias do terapeuta que sucederam categorias do cliente (C-
T), no SMCCIT, para a Dade A e a Dade B
A principal diferena entre as figuras que as sequncias terapeuta-cliente so
muito mais consistentes quando os comportamentos das terapeutas funcionam como
antecedentes do que como consequentes. As associaes C-T tiveram ndices abaixo de
50%, ao passo que as associaes T-C tiveram vrios ndices ultrapassando os 50% e
chegando at mais de 80%.

97

Algumas categorias do terapeuta possuiriam, por sua definio, maior
probabilidade de funcionarem como estmulos discriminativos para respostas especficas
do cliente, ao passo que outras categorias teriam maior papel como consequncias para
respostas do cliente. Em outras palavras, a partir da funcionalidade das estratgias,
deduz-se que, para algumas categorias, seria mais importante uma anlise T-C; para
outras, uma anlise C-T. As categorias SOLICITAO DE RELATO, SOLICITAO DE REFLEXO e
RECOMENDAO tm, em sua definio, a proposta de produzirem uma resposta especfica
do cliente, funcionando como estmulo discriminativo. Essas trs categorias
apresentaram-se mais consistentemente seguidas pelas de RELATO, CLIENTE ESTABELECE
RELAES e CONCORDNCIA, respectivamente. No caso C-T, a nica que se definiu como
antecedente SOLICITAO, seguida consistentemente por INFORMAO fornecida pelo
terapeuta, associao C-T significativa.
Na descrio das categorias do sistema, as principais categorias do terapeuta que
seriam definidas como consequncias para respostas do cliente seriam APROVAO e
DISCORDNCIA, mas a nica associao C-T consistente foi entre CONCORDNCIA de C e
APROVAO de T, e isso ocorreu somente para a Dade A. provvel que a alta proporo
de respostas das crianas categorizadas como RELATO, aliada a categorias com
porcentagem zero ou prximo a zero, tenha dificultado a obteno de resultados mais
consistentes.
Ainda assim, nota-se uma diferena entre as dades que merece ser destacada. As
categorias relacionadas a aes do cliente tiveram maior nmero de ocorrncias para a
Dade A, enquanto as categorias relacionadas a falas do cliente tiveram maior nmero de
ocorrncias para a Dade B. Assim, parte das associaes estabelecidas entre Alice e Alex
ocorria em termos de obedecer e desobedecer, ao passo que as relaes de Bertha e Bia
eram mais compostas por conversar e refletir.

98

Anlise dos comportamentos clinicamente relevantes dos clientes (FAPRS)
Dentre as verbalizaes das crianas, foram realizadas ainda categorizaes de
acordo com a FAPRS. Em ambos os atendimentos, mais da metade das aes e
verbalizaes das crianas foram classificadas como OUTROS no sistema da FAPRS, ou seja,
comportamentos no classificveis no sistema porque no se caracterizavam como
clinicamente relevantes segundo os critrios definidos pelos autores.

Figura 8. Frequncia relativa (barras) e mdia de palavras (linha) em cadados clientes por
categoria da (linhas), de acordo com a FAPRS, para as crianas Alex e Bia
De acordo com o a Figura 8, os dados contemplaram todas as categorias da FAPRS,
um indicador de que ela vlida na categorizao dos comportamentos em terapia
analtico-comportamental com crianas. Nota-se tambm uma grande diferena entre os
padres das crianas, tanto em termos de porcentagem quanto de mdia de palavras.
Essa diferena mais acentuada at mesmo na anlise da mdia de palavras, talvez
demonstrando o quanto as categorias desse sistema so baseadas em uma funo do
comportamento do cliente que precisa ser definida caso a caso.
0
2
4
6
8
10
12
14
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
16%
18%
20%
CRB1 CRB2 CRB3 CTR O1 O2 CPR Outros
FAPRS
Alex - % das categarias da FAPRS
Bia - % das categarias da FAPRS
Alex - Mdia de Palavras do Cliente por Categoria
Bia - Mdia de Palavras do Cliente por Categoria

99

O nmero mdio de palavras emitidas por Alex variou entre trs e sete. Foram
maiores para CRB3, CTR e O1 e menores para CRB1 e CRB2, em grande parte relacionados
a desobedecer e distrair-se versus obedecer e aprender a ler e escrever, o que
demandava pouca verbalizao. No Anexo H, Tabela H3, apresenta-se em maior detalhe a
frequncia absoluta e relativa de cada categoria da FAPRS para as crianas Alex e Bia.
Nela se v que a porcentagem de unidades de anlise, categorizadas em algumas das sete
categorias da FAPRS, foi bastante semelhante, em torno de metade da quantidade total
de unidades de cada criana (47,54% para Alex e 39,19% para Bia). As categorias CRB1,
CRB2 e CPR foram as mais frequentes para Alex e a categoria CRB3 foi a mais frequente
para Bia, seguida de CRB2, O1 e O2. Em uma distribuio com diferenas significativas,
onde (7)=510.983, p=.000, as categorias COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 1
(CRB1), COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 2 (CRB2), CLIENTE FOCA NA RELAO
TERAPUTICA (CTR) e PROGRESSO POSITIVO DO CLIENTE (CPR), somadas, totalizaram 35,15% de
todas as unidades de anlise o que confirma o papel das interaes da Dade A com
foco na sesso na produo de comportamentos relevantes.
A anlise desses dados, somada s informaes obtidas com as entrevistas dadas
por Alice, leva compreenso de algumas variveis do processo teraputico.
Primeiramente, Alex emitia muitos CRB1 na prpria interao com a terapeuta, que
aproveitava tais ocorrncias para manej-los em sesso. Alm disso, a criana tinha mais
dificuldades para manter interaes em que deveria relatar eventos sobre seu dia a dia,
levando a terapeuta a adotar outras estratgias de interveno e esclarecendo a baixa
frequncia relativa das categorias O1 e O2, se comparada s frequncias no caso de Bia.
No caso de Alex, somente 1,31% das unidades de anlise corresponderam a verbalizaes
sobre problemas (O1) e 0,45% sobre melhoras (O2) fora da sesso.
A ocorrncia de CRB2 de Alex foi de 8,24%, cerca de metade da porcentagem de
CRB1. Contudo, muitos comportamentos de engajamento do cliente no processo
(categorizados como CPR, com 15,67%) j faziam parte de um processo de melhora, pelo
fato de ele ter se engajado em tarefas (sobretudo leitura e escrita, mas tambm desenho)
em vez de opor-se ou distrair-se. Exemplos ilustrativos de ocorrncias de CRB1, CRB2,
CRB3, CTR, O1, O2 e CPR (destacados em itlico) de Alex so apresentados no Anexo I3
(itens 1 a 4).

100

Quanto s sesses de Bia, as mdias de nmero de palavras para seus CRB1 e
CRB2 foram de 13,2 e 12, respectivamente e, juntamente com os CRB3, se constituram
nas mdias mais elevadas dentre todas as categorias. A criana emitiu mais palavras
quando suas falas consistiam em CRBs e tais diferenas podem estar associadas ao maior
repertrio verbal de Bia, comparada a Alex, fazendo com que suas mdias fossem
superiores em todas as categorias.
A queixa de Alex (i.e., comportamento opositor, TDAH e agressividade) ocorria em
diversos ambientes (e.g., famlia e escola), o que pode ter favorecido a generalizao para
a sesso. J a queixa de Bia (i.e., cimes e brigas com o irmo) estava mais circunscrita
famlia e, portanto, menos provvel de ocorrer na relao com a terapeuta. Entretanto, a
terapeuta Bertha pde levar a criana a emitir CRB1 e CRB2 principalmente nas interaes
de fantasia, quando manejava bonecos que representavam sua famlia. Nota-se, tambm,
maior ocorrncia de O1 (7,42%) e CRB3 (6,11%), em que a criana relatava os problemas
do cotidiano e fazia anlises/interpretaes sobre os mesmos, respectivamente. Isso se
dava quando a terapeuta solicitava explicitamente que a criana falasse sobre esses
temas aps apresent-los na interao de fantasia com os bonecos. Exemplos ilustrativos
de ocorrncias de CRB1, CRB2, CRB3, CTR, O1, O2 ou CPR de Bia so apresentados no
Anexo I3 (itens 5 a 10).
Anlise das estratgias para conversas e atividades teraputicas (SECAT)
As ocorrncias de comportamentos clinicamente relevantes (segundo a FAPRS)
variaram tambm em funo das conversas e atividades realizadas em sesso. A Figura 9
a seguir, apresenta a distribuio de frequncia relativa das categorias e mdia de
palavras segundo o Sistema de Estratgias para Conversas e Atividades Teraputicas
(SECAT), para a Dade A e a Dade B.

101

Figura 9. Frequncia relativa (barras) e mdia de palavras dos clientes por categoria (linhas), de
acordo com o SECAT, para a Dade A e a Dade B
A Figura 9 indica diferenas acentuadas na distribuio das falas e aes da Dade
A e da Dade B entre as categorias do SECAT e na mdia de palavras por categoria. As
diferenas so significativas ((5)=713.218 p=.000). A comparao entre as mdias de
palavras das crianas demonstra, novamente, a superioridade das mdias de Bia em
relao a Alex, mas tambm sugere uma distribuio sintnica das mdias ao longo das
categorias, talvez indicando um padro esperado para cada categoria. FANTASIAR, por
exemplo, obteve maior mdia para as duas crianas (5,5 para Alex; 13,8 para Bia), sendo
uma atividade que demandaria muitas verbalizaes. A categoria FAZER TAREFA TERAPUTICA,
ao contrrio, obteve menor mdia (2,8 para Alex; 4,7 para Bia), sendo uma atividade que
muitas vezes envolve somente a execuo de aes, sem falas ou com falas mais curtas.
No Anexo H, Tabela H4, so apresentados dados mais detalhados de frequncias absoluta
e relativa de cada categoria de conversas e atividades.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Brincar (BRN) Fantasiar (FNT) Fazer Tarefa
Teraputica
(FTT)
Conversar
Derivado de
Atividade
(CDA)
Conversar
Paralelo a
Atividade
(CPA)
Conversar Sem
Atividade
(CSA)
Dade A - % das Categorias SECAT
Dade B - % das Categorias SECAT
Dade A - Mdia de Palavras do Cliente por Categoria
Dade B - Mdia de Palavras do Cliente por Categoria

102

Pode-se observar que BRINCAR (BRN) e FAZER TAREFA TERAPUTICA (FTT) foram as
estratgias mais utilizadas pela terapeuta Alice para realizar atividades em sesso com
Alex (23,21% e 43,03%, respectivamente). As interaes baseadas em atividades (BRN,
FNT e FTT) compuseram 74% das unidades de anlise totais da Dade A. A estratgia de
FAZER TAREFA TERAPUTICA com Alex ocupou grande parte das interaes, quando Alice fazia
recomendaes para que a criana fizesse atividades de leitura e escrita em sesso e,
simultaneamente, descrevia as aes de Alex ao formar slabas e palavras. Um padro
semelhante sobre a mdia de palavras tambm ocorreu para as verbalizaes de Alex
categorizadas como BRINCAR (BRN, mdia 4), pois os jogos escolhidos pela criana
envolviam uma interao rpida, muitas vezes sem falas, como no jogo Sessenta
Segundos. Mesmo ao CONVERSAR SEM ATIVIDADE (CSA), a criana respondia ou perguntava
com frases curtas, demonstrando sua dificuldade em emitir um comportamento verbal
mais elaborado (i.e., formar frases mais compridas, relatar por mais tempo).
Esse padro diferiu significativamente das estratgias da terapeuta Bertha, que
utilizou sobretudo o BRINCAR (20,62%) e o FANTASIAR (18,87%) como atividades, mas
usualmente conversava com Bia a partir dos temas das atividades (CDA=19,29%) ou
paralelamente a elas (CPA=28,78%). Ao contrrio da Dade A, as interaes baseadas em
conversas (CDA, CPA e CSA) compuseram 54,95% do total, indicando que as estratgias de
Bertha se distriburam de maneira a equilibrar a proporo entre atividades e conversas.
A nica estratgia pouco utilizada por Bertha foi FAZER TAREFA TERAPUTICA (5,57%),
presente somente em uma atividade de imaginao dirigida. O uso de estratgias de
fantasia por Bertha pode estar relacionado a um bom repertrio da criana para o
fantasiar (i.e., a criana se engajava e falava bastante, reforando o comportamento da
terapeuta de seguir utilizando esta estratgia, ao produzir bons resultados). Bia tambm
se engajou mais em conversas derivadas ou paralelas s atividades em cursos. Na anlise
qualitativa desses episdios, observou-se que usualmente ocorriam conversas derivadas
de fantasias e conversas paralelas a brincadeiras, o que indica as complementaridades
dessas intervenes.
Apesar das diferenas entre as estratgias das duas terapeutas, importante
destacar que a realizao de atividades em sesso ocupou grande parte das sesses de
ambas, servindo tambm de auxlio para que elas conversassem com as crianas sobre os

103

assuntos mais diversos, muitos deles relacionados s suas queixas. Assim, as interaes
baseadas em conversas sem atividades, que tipicamente se assemelhariam quelas em
terapias com adultos, corresponderam minoria nos dois atendimentos (9,03 para a
Dade A; 14,88 para a Dade B). Isso indica tambm a importncia do tipo de anlise
gerada a partir da categorizao de conversas e atividades com o uso do SECAT, para a
compreenso do processo teraputico com crianas. Um conjunto de episdios
apresentados no Anexo I4 ilustram as diferentes estratgias do SECAT utilizadas pelas
dades Alice-Alex e Bertha-Bia (itens 1 a 10). Foram escolhidos trechos de sesso de modo
a demonstrar os diferentes usos que Alice pde fazer de cada estratgia de conversa ou
de atividade, relacionados queixa de Alex e exemplos de estratgias de Bertha que
favoreciam o manejo de comportamentos de Bia.
As variaes entre as categorias do SECAT demonstram quais foram as estratgias
mais utilizadas pelas terapeutas, como elas combinavam entre si e quais os efeitos sobre
os comportamentos das crianas em sesso. A Tabela 5, a seguir, apresenta as
associaes entre as categorias de conversas e atividades do SECAT e as categorias da
FAPRS, indicando como as estratgias e a produo de comportamentos clinicamente
relevantes interagem entre si.

104

Tabela 5
Associaes entre o SECAT e a FAPRS para as crianas Alex e Bia
Conversas e Atividades
FAPRS
Total
CRB1 CRB2 CRB3 CTR O1 O2 CPR Outros
RESULTADOS DE DADE ALICE-ALEX
BRINCAR (BRN)
N 43 10 5 2 0 0 9 529 598
% 7,2 1,7 0,8 0,3 0,00 0 1,5 88,5 100
FANTASIAR (FNT)
N 16 5 12 0 1 0 63 104 201
% 7,9 2,49 5,9 0 0,5 0 31,3 51,7 100
FAZER TAREFA
TERAPUTICA (FTT)
N 175 143 6 0 1 2 347 381 1055
% 16,6 13,5 0,6 0 0,1 0,2 32,9 36,1 100
CONVERSAR
DERIVADO DE
ATIVIDADE (CDA)
N 31 13 13 1 14 1 41 124 238
%
13 5,5 5,5 0,4 5,9 0,42 17,2 52,1 100
CONVERSAR
PARALELO
ATIVIDADE (CPA)
N 53 1 9 3 8 0 5 118 197
%
26,9 0,5 4,6 1,5 4,1 0 2,5 59,9 100
CONVERSAR SEM
ATIVIDADE (CSA)
N 29 10 4 7 3 6 2 163 224
% 12,9 4,5 1,8 3,1 1,3 2,7 0,9 72,8 100
Total
N 347 182 49 13 27 9 467 1419 2513
% 13,8 7,2 1,9 0,5 1,1 0,4 18,6 56,5 100
RESULTADOS DE DADE BERTHA-BIA

BRINCAR (BRN)
N 2 9 3 6 6 0 190 216
% 0,93 4,17 1,39 0,00 2,78 2,78 0,00 87,96 100
FANTASIAR (FNT)
N 5 22 28 1 5 12 17 118 208
% 2,40 10,58 13,46 0,48 2,40 5,77 8,17 56,73 100
FAZER TAREFA
TERAPUTICA (FTT)
N 9 1 2 5 38 55
% 0 16,36 0,00 1,82 0,00 3,64 9,09 69,09 100
CONVERSAR
DERIVADO DE
ATIVIDADE (CDA)
N 3 7 48 3 3 3 41 86 194
%
1,55 3,61 24,74 1,55 1,55 1,55 21,13 44,33 100
CONVERSAR
PARALELO
ATIVIDADE (CPA)
N 3 2 67 3 24 28 3 92 222
%
1,35 0,90 30,18 1,35 10,81 12,61 1,35 41,44 100
CONVERSAR SEM
ATIVIDADE (CSA)
N 9 12 4 1 7 1 1 106 141
% 6,38 8,51 2,84 0,71 4,96 0,71 0,71 75,18 100
Total
N 22 61 150 9 45 52 67 630 1036
% 2,12 5,89 14,48 0,87 4,34 5,02 6,47 60,81 100
NOTA. CRB1 = COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 1; CRB2 = COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 2; CRB3 =
COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 3; CTR = CLIENTE FOCA NA RELAO TERAPUTICA; O1 = COMPORTAMENTO CLINICAMENTE
RELEVANTE 1 FORA DA SESSO; O2 = COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 2 FORA DA SESSO; CPR = PROGRESSO POSITIVO DO
CLIENTE.
Conforme a Tabela 5, FAZER TAREFA TERAPUTICA foi a estratgia mais frequente
(1055 ocorrncias) e que mais produziu comportamentos clinicamente relevantes de Alex
(63,89% no total). Esta estratgia correspondeu basicamente s interaes para ensino de
leitura e escrita. CONVERSAR PARALELO ATIVIDADES foi uma estratgia em grande parte
iniciada pela prpria criana, quando desviava o foco da atividade para outros assuntos,

105

em parte com funo de esquiva, o que explica o alto ndice de CRB1 para esta estratgia
(26,9%).
No caso da Dade B, as estratgias que mais produziram comportamentos
clinicamente relevantes foram em CONVERSAR DERIVADO DE ATIVIDADE ou CONVERSAR PARALELO
ATIVIDADE, com 55,67% e 58,56%, respectivamente. Estas estratgias foram as que mais
produziram anlises (CRB3) de Bia. Porm, as estratgias mais frequentes foram o BRINCAR
(190 ocorrncias) e o FANTASIAR (118 ocorrncias), atividades que Bertha utilizava como
base para as conversas. Nota-se tambm que o Brincar foi uma estratgia muito utilizada
pelas duas terapeutas, mas, foi a que menos produziu comportamentos clinicamente
relevantes, uma vez que mais de 85% das unidades foram categorizadas como OUTROS,
uma categoria residual.
A associao entre SECAT e FARPS revelou-se significante em (35)=1332.472,
p=.000. As associaes de cada categoria do SECAT com a FAPRS, para cada dade,
tambm foram analisadas do Qui-quadrado de Pearson e todas obtiveram o ndice de
significncia de p<0,05.
possvel compreender que parte das escolhas das estratgias das terapeutas
pode ter sido modelada pelas prprias reaes das crianas a cada uma delas. As crianas,
por sua vez, interagiam de maneiras diferentes em funo de algumas variveis pessoais,
como o repertrio de cada uma para brincar, fantasiar ou relatar bem como o que era
mais reforador para cada uma.
Acima de tudo, as associaes significantes da Tabela 5 demonstram que as
escolhas das estratgias de interveno parecem coerentes com os objetivos das
terapeutas para cada cliente, de acordo com os motivos de encaminhamento de cada
uma das crianas e a anlise funcional das terapeutas sobre esses motivos. Dessa forma,
at mesmo atividades e conversas que podiam ter componentes aversivos para as
crianas eram estruturadas pelas terapeutas para que ocorressem em maior frequncia,
se faziam parte dos seus objetivos (e.g., ler e escrever para Alex; falar sobre problemas
familiares para Bia).

106

Anlise dos objetivos teraputicos e sua relao com estratgias,
comportamentos clinicamente relevantes e interaes terapeuta-cliente
At o momento, foram apresentados os resultados obtidos de anlises
moleculares, a partir de dois sistemas de categorizao (SMCCIT e FAPRS) e de anlises
molares e a partir de um sistema de estratgias baseadas em conversas e atividades
teraputicas (SECAT). Todos os resultados apresentados indicaram que o padro de
distribuio das unidades de anlise em cada sistema, somado s associaes entre
sistemas, coerente com os objetivos das terapeutas em cada atendimento. A partir de
agora, sero apresentados os resultados obtidos com o Sistema de Categorizao de
Objetivos Teraputicos (SICOT) e sua associao com os outros eixos de anlise j
descritos. A Figura 10, a seguir, apresenta a frequncia relativa das categorias do SICOT
para a Dade A e a Dade B e a mdia de palavras de Alex e Bia para cada categoria.

Figura 10. Frequncia relativa (barras) e mdia de palavras dos clientes por categoria (linhas) de
acordo com o SICOT, para a Dade A e a Dade B
Conforme a Figura 10, as frequncias relativas indicam que os objetivos das
terapeutas diferiram bastante entre si, mas a mdia de palavras das crianas variou de
maneira sintnica (com mdia constantemente maior para Bia). Ao intervir com o
objetivo de MANEJAR CONTROLE VERBAL, as terapeutas evocavam verbalizaes com maior
0
2
4
6
8
10
12
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Favorecer a Adeso
(FVA)
Coletar Dados (CDD) Manejar
Comportamentos em
Sesso (MCS)
Manejar Controle
Verbal (MCV)
Dade A - % das Categorias do SICOT
Dade B - % das Categorias do SICOT
Dade A - Mdia de Palavras do Cliente por Categoria
Dade B - Mdia de Palavras do Cliente por Categoria

107

nmero de palavras para Alex e especialmente para Bia. No Anexo H, a Tabela H5
apresenta dados detalhados a frequncia absoluta e relativa de cada categoria do SICOT
para as terapeutas Alice e Bertha.
Os dados, sob significncia onde p=.000 ((3)=738.041), mostram que a principal
diferena entre os objetivos de cada terapeuta foi quanto a duas categorias de
intervenes: Alice pretendia principalmente MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO
(54,11%), ao passo que Bertha pretendia MANEJAR CONTROLE VERBAL (33,80%). As duas
terapeutas tambm tiveram frequncias relativas elevadas para a categoria FAVORECER A
ADESO (FVA, 23,18% para Alice; 41,86% para Bertha). As altas porcentagens para esta
categoria, que engloba somente falas e aes das terapeutas que produzem respostas da
criana no relacionadas s queixas, sugerem a importncia desse objetivo no
atendimento a crianas. A seguir, ser apresentada uma caracterizao de cada categoria
de objetivos, relacionada a todos os eixos de anlise moleculares j discutidos. Para cada
categoria, ser apresentado um exemplo de interaes da Dade A e/ou da Dade B,
representativo dos principais resultados encontrados. Outros exemplos podem ser
encontrados no Anexo I5.
1. FAVORECER A ADESO (FVA) (Alice=23,18%; Bertha=41,86%)
A Tabela 6, a seguir, apresenta a distribuio da frequncia absoluta (N) e relativa
(%) das categorias dos demais sistemas utilizados, para os episdios da Dade A e da
Dade B categorizadas como FAVORECER A ADESO (FVA) do SICOT.

108

Tabela 6
FAVORECER A ADESO (FVA): Frequncia Absoluta e Relativa de Categorias para SECAT, FAPRS T-
SMCCIT, C-SMCCIT e Foco Dentro ou Fora da Sesso, para a Dade A e a Dade B
Nota. BRN = BRINCAR; FNT = FANTASIAR; FTT = FAZER TAREFA TERAPUTICA; CDA = CONVERSAR DECORRENTE DE ATIVIDADE; CPA = CONVERSAR
PARALELO ATIVIDADE; CSA = CONVERSAR SEM ATIVIDADE.
Nota. CRB1 = COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 1; CRB2 = COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE2; CRB3 = COMPORTAMENTO
CLINICAMENTE RELEVANTE3; CTR = FOCO NA RELAO TERAPUTICA; O1 = COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 1 FORA DA SESSO; O2 =
COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 2 FORA DA SESSO; CPR = PROGRESSO POSITIVO EM SESSO.
Nota. SRE = SOLICITAO DE RELATO; FAC = FACILITAO; EMP = EMPATIA; INF = INFORMAO; SRF = SOLICITAO DE REFLEXO; REC =
RECOMENDAO; INT = INTERPRETAO; APR = APROVAO; DSC = DISCORDNCIA; TOU = OUTROS/INSUFICIENTE TERAPEUTA.
Nota. SOL = SOLICITAO; REL = RELATO; MEL = MELHORA; MET = META; CER = RELAES; CON = CONCORDNCIA; OPO = OPOSIO; COU =
OUTRAS/INSUFICIENTE CLIENTE.
Dade

BRN FNT FTT CDA CPA CSA Total
A
N
378 19 104 42 96 111 750
% 50,40 2,53 13,87 5,60 12,80 14,80 100
B
N
179 117 32 34 23 118
503
% 35,59 23,26 6,36 6,76 4,57 23,46 100
Functional Analytic Psychotherapy Rating Scale (FAPRS)
Dade
CRB1 CRB2 CRB3 CTR O1 O2 CPR Outros Total
A
N
65 5 4 1 4 533 612
% 10,62 0,82 0,00 0,65 0,16 0,00 0,65 87,09 100
B
N 6 17 16 5 13 11 1 363 432
% 1,39 3,94 3,70 1,16 3,01 2,55 0,23 84,03 100
Categorias do terapeuta - Sistema Multidimensional de Categorizao de Comportamentos na
Interao Teraputica (T-SMCCIT)
T

SRE FAC EMP INF SRF REC INT APR DSC TOU Total
Alice
N 127 1 44 317 1 75 1 109 16 6 697
% 18,22 0,14 6,31 45,48 0,14 10,76 0,14% 15,64 2,30 0,86 100
Bertha
N
66 24 52 206 33 72 1 9 463
% 14,25 5,18 11,23 44,49 0,00 7,13 0,00 15,55 0,22 1,94 100
Categorias do cliente - Sistema Multidimensional de Categorizao de Comportamentos na
Interao Teraputica (C-SMCCIT)
C

SOL REL MEL MET CER CON OPO COU Total
Alex
N
153 211 179 62 7 612
25,00 34,48 0,00 0,00 0,00 29,25 10,13 1,14 100
Bia
N
72 237 79 5 7 400

18,00 59,25 0,00 0,00 0,00 19,75 1,25 1,75 100
Foco dentro ou fora da sesso
Dade Dentro Fora Total
A
N 702 47 749
%
93,7 6,3% 100
B
N 450 54 504
% 89,3 10,8 100

109

Conforme se pode observar na Tabela 6, ao buscar atingir o objetivo de FAVORECER
A ADESO, as terapeutas Alice e Bertha utilizaram estratgias semelhantes e as propores
de seus comportamentos predominantes e dos comportamentos de seus clientes
tambm foram bastante parecidas, ainda que Bertha tenha investido quase o dobro das
interaes neste objetivo (FVA), se comparada a Alice (Alice = 23,18%; Bertha = 41,86%).
A estratgia de BRINCAR com as crianas foi a mais utilizada para favorecer a adeso (BRN:
Alice = 50,40%; Bertha = 35,59%), embora Bertha tambm tenha recorrido a FANTASIAR
(23,26%) e CONVERSAR SEM ATIVIDADE (23,46%), demonstrando o papel dessas estratgias
para o objetivo de favorecer a adeso das crianas terapia.
A categorizao com o sistema da FAPRS revelou que a maioria dos
comportamentos das crianas no se enquadrava em nenhuma das categorias, sendo
alocados em OUTROS, uma categoria residual (Alice = 87,09%; Bertha = 84,03%). Ainda
assim, houve 10,62% de ocorrncias de CRB1 de Alex, especialmente os comportamentos
de distrao e disperso, um problema bastante generalizado. A proporo de falas e
aes das crianas categorizadas como OUTROS, durante interaes para fortalecer a
adeso, mostra que uma parcela significativa das sesses foi utilizada pelas terapeutas
sem que os problemas da criana fossem manejados. Ainda assim, este objetivo parece
importante ao dar suporte para que todos os outros sejam alcanados, tornando a
interao mais natural e talvez menos aversiva. A combinao dos resultados do SECAT e
FAPRS mostra que uma das principais funes da brincadeira (com ou sem fantasia) a de
promover a adeso da criana terapia. Nesses momentos, o terapeuta o procura
manejar interaes mais neutras em termos de comportamentos clinicamente
relevantes relacionados queixa ou melhora e efetua interveno sobre eles.
Ao favorecer a adeso, o principal comportamento das terapeutas foi a
INFORMAO (Alice = 45,48%; Bertha = 44,49%), seguido de APROVAO (Alice = 15,64%;
Bertha = 15,55%) e SOLICITAO DE RELATO (Alice = 18,22%; Bertha = 14,25%). Os
comportamentos mais frequentes dos clientes foram o RELATO (Alex = 34,48%; Bia =
59,25%), seguido de CONCORDNCIA (Alex = 29,25%; Bia = 19,75%) e SOLICITAO (Alex =
25%; Bia = 18%). Assim, as terapeutas favorecem a adeso no apenas quando esto
aprovando as aes e falas das crianas. A aprovao faz parte de uma sequncia de
interaes e a promoo de adeso no se limita a este comportamento, como ser

110

exemplificado mais adiante. A grande maioria desses comportamentos foi emitida com
foco dentro da sesso (Alice=93,7%; Bertha=89,3%), indicando no apenas que as
atividades tinham foco na sesso (o que j era esperado), mas tambm que grande parte
das conversas tinha como objetivo favorecer a adeso. Alguns tipos de interaes para
FAVORECER A ADESO encontrados foram:
(1) Terapeuta e criana descrevem ou perguntam sobre o que esto fazendo enquanto
brincam. Algumas sequncias pertencentes a estes episdios incluem: INFORMAO ou
APROVAO CONCORDNCIA; SOLICITAO DE RELATO CONCORDNCIA ou RELATO; SOLICITAO
CONCORDNCIA.
(2) Terapeuta e/ou criana fazerem papel de narrador ou de personagem em brincadeiras
de fantasia interagindo, principalmente por meio de bonecos e desenhos. Algumas
sequncias de interao encontradas so: INFORMAO RELATO, SOLICITAO DE RELATO
SOLICITAO.
(3) Terapeutas aprovam aes, falas ou caractersticas das crianas (em atividades ou
conversas), no relacionadas sua melhora ou ao seu progresso o que pode ser um
dado importante relacionado ao conceito de aceitao. Na maioria das vezes, a aprovao
no um evento isolado, mas faz parte de uma sequncia de interaes. Em grande parte
das aprovaes, as crianas concordam com a avaliao positiva da terapeuta (sequncias
incluindo APROVAO CONCORDNCIA).
(4) Terapeutas conversam com as crianas (sem brincar ou durante brincadeiras),
demonstrando interesse por seus assuntos, no necessariamente relacionados aos seus
problemas e ao seu desempenho para solucion-los. Estas interaes so formadas em
grande parte por sequncias incluindo SOLICITAO DE RELATO ou INFORMAO RELATO;
APROVAO CONCORDNCIA.
(5) Terapeutas respondem a perguntas e dvidas das crianas, no relacionadas queixa,
muitas vezes fazendo autorrevelaes. As sequncias incluem SOLICITAO INFORMAO.
(6) Permitir a esquiva do cliente geralmente inicia-se com OPOSIO do cliente e, a
depender de sua topografia, seguem-se determinados comportamentos das terapeutas.

111

Por exemplo, OPOSIO com topografia de pergunta antecede Informao; OPOSIO com
topografia de relato antecede Solicitao de Relato.
Os exemplos a seguir (referentes aos itens 4 e 6, respectivamente), ilustram a
categorizao de todos os sistemas em dois episdios de FAVORECER A ADESO. Outros
exemplos para os demais itens encontram-se no Anexo I5.
Exemplo Dade B. Bertha se interessa pela data de aniversrio de Bia e sugere
comemorarem juntas.
FAVORECER A ADESO (FVA): Bertha-Bia SICOT SECAT FAPRS
T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. Voc tem quantos anos? FVA CSA SRE
C. Bem, vou fazer nove esse ano. Outros REL
T. , ento, voc vai fazer nove no meu ms.
Setembro?
FVA CSA EMP
C. No. Outros REL
T. No? Quando? FVA CSA SRE
C. Deixa eu ver. setembro mesmo. Outros REL
T. Setembro! , eu tambm vou fazer. FVA CSA INF
C. Dia seis. Outros REL
T. Hum... E o meu dia dez. A gente pode
comemorar aqui. T bom?
FVA CSA INF
T. Voc canta parabns pra mim e eu canto pra
voc.
FVA CSA EMP
Exemplo Dade A. Enquanto terminavam uma tarefa de leitura e escrita, Alice discutia
com Alex sobre os direitos de cada um de decidir ou no emprestar suas prprias
coisas. A criana aparentemente se esquiva do assunto fazendo perguntas sobre
brinquedos. Alice permite a esquiva e inicia-se um episdio de brincadeira,
categorizado como FVA.
FAVORECER A ADESO (FVA): Alice-Alex SICOT SECAT FAPRS
T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. Se [a coleguinha] no quiser emprestar a
gente tem que respeitar. No adianta brigar,
no ?
MCV REC
C. . CPA Outros CON
C. Que que isso daqui faz? FVA BRN CRB1 SOL
T. Isso uma nave. Voc pode por bonequinhos
a dentro, abrindo a porta, abrindo a portinha.
FVA INF

112

C. Ai. Como que fecha? BRN SOL SOL
T. Descobre como que fecha. Vamos ver se
voc descobre.
FVA BRN REC

1. COLETAR DADOS (CDD) (Alice = 21,83%; Bertha = 44,55%)
(%) das categorias dos demais sistemas utilizados, para os episdios de Alice e Bertha
categorizadas como Coletar Dados do SICOT.

113

Tabela 7
COLETAR DADOS (CDD): Frequncia Absoluta e Relativa de Categorias para SECAT, FAPRS, T-SMCCIT,
C-SMCCIT e Foco Dentro ou Fora da Sesso, para a Dade A e a Dade B
Nota. BRN= BRINCAR; FNT = FANTASIAR; FTT = FAZER TAREFA TERAPUTICA; CDA = CONVERSAR DECORRENTE DE ATIVIDADE; CPA = CONVERSAR
PARALELO ATIVIDADE; CSA=CONVERSARSEMATIVIDADE.
COMPORTAMENTOCLINICAMENTE RELEVANTE 2 FORA DA SESSO; CPR=PROGRESSOPOSITIVOEMSESSO.
RECOMENDAO; INT=INTERPRETAO; APR=APROVAO; DSC=DISCORDNCIA; TOU=OUTROS/INSUFICIENTE TERAPEUTA.
Nota. SOL = SOLICITAO; REL = RELATO; MEL = MELHORA; MET = META; CER= RELAES; CON = CONCORDNCIA; OPO= OPOSIO; COU =
Dade

A
N 2 0 6 41 11 46 106
% 1,89 0,00 5,66 38,68 10,38 43,4 100
B
N 0 8 6 51 68 33 166
% 0,00 4,82 3,61 30,7 41 19,9 100
C

Alex
N 5 0 1 0 14 6 2 60 88
% 5,68 0,00 1,14 0,00 15,91 6,82 2,27 68,18 100
Bia
N 0 8 17 0 13 19 8 77 142
% 0,00 5,63 11,97 0,00 9,15 13,38 5,63 54,23 100
Interao Teraputica (SMCCIT)
T

SRE FAC EMP INF SRF REC INT APR DSC OUT Total
Alice
N 70 1 7 12 2 5 0 8 0 0 105
% 66,6 0,95 6,67 11,4 1,90 4,76 0,00 7,62 0,00 0,00 100
Bertha
N 73 21 52 5 7 1 0 4 0 0 163
% 44,8 12,9 31,9 3,07 4,29 0,61 0,00 2,45 0,00 0,00 100
C

Alex
N 4 74 0 0 4 5 2 0 89
% 4,49 83,15 0,00 0,00 4,49 5,62 2,25 0,00 100
Bia
N 5 127 0 0 1 7 0 0 140
% 3,57 90,71 0,00 0,00 0,71 5,00 0,00 0,00 100
Dade Dentro Fora Total
A
N 30 76 106
% 28,3 71,7 1000
B
N 16 150 166
% 9,6 90,4 100

114

De acordo com a Tabela 7, as categorias definidas pelo uso da conversa como
estratgia de interveno (SECOT) foram as mais utilizadas para o objetivo de coletar
dados, com diferenas e semelhanas entre as terapeutas. Alice utilizou principalmente a
estratgia de CONVERSAR SEM ATIVIDADE (43,4%) e Bertha a de CONVERSAR PARALELO ATIVIDADE
(41%), mas a segunda estratgia mais adotada por ambas foi a de CONVERSAR DERIVADO DE
ATIVIDADE (Alice = 38,68%; Bertha =3 0,7%). A soma das porcentagens das trs categorias
(CDA, CPA e CSA) mostra que, ao coletar dados, Alice utilizou conversas em 92,6% das
unidades de anlise e Bertha em 91,6%.
Esses episdios de interao produziram verbalizaes sobre problemas (O1: Alex
= 15,91%; Bia = 9,15%) e melhoras (O2: Alex = 6,62% ; Bia = 13,38%) das crianas, alm de
anlises no caso de Bia (CRB3 = 11,97%). Ainda assim, a categoria OUTROS, residual, obteve
porcentagens maiores que 50% do total (Alex = 68,18%; Bia = 54,23%). As porcentagens
das demais categorias da FAPRS foram baixas, entre 0% e 7%. A interao entre os
sistemas SECAT e FAPRS indica que o objetivo de coletar dados foi realizado sobretudo
por meio de conversas, com ou sem auxlio de atividades, em que as terapeutas obtinham
informaes sobre os problemas e melhoras das crianas.
Quanto s terapeutas, a SOLICITAO DE RELATO (SRE) foi o comportamento mais
frequente em episdios de coleta de dados (Alice = 66,67%; Bertha = 44,79%), mas Bertha
emitiu significativamente mais verbalizaes de EMPATIA (Alice = 6,67%; Bertha = 31,90%),
em reao aos relatos da criana. possvel que Bertha estivesse se relacionando com a
criana de forma mais emptica ao coletar dados devido ao teor de sofrimento no
contedo relatado. Por exemplo, ao Bia contar que seu pai no gosta que cheguem perto
dele, ou que sua me briga com ela caso ela no faa tarefas domsticas, ou ainda que
no tem os brinquedos que gostaria e que seu irmo recebe mais carinho do que ela. Os
comportamentos das crianas foram categorizados como RELATO (Alex = 83,15%; Bia =
90,4%) e o foco das interaes foi, na grande maioria das vezes, fora da sesso (Alex =
71,7%; Bia = 90,4%) - o que oposto distribuio entre foco dentro e fora do total das
unidades de anlise. Esses resultados so consistentes com a definio da categoria
COLETAR DADOS, mas interessante notar que uma proporo considervel das conversas
se apoiou em atividades em sesso (CDA e CPA). Alguns tipos de interaes para COLETAR

115

DADOS so descritos abaixo. Em seguida, apresentado um exemplo com categorizao
completa de todos os sistemas.
(1) Nas sesses iniciais, as terapeutas solicitam s crianas que descrevam aspectos do
seu dia a dia e relacionamentos, bem como esclaream aquilo que gostariam que fosse
diferente.
(2) Terapeuta pergunta sobre acontecimentos do dia a dia da criana desde a ltima
sesso, o que faz com que ela obtenha dados do cotidiano ao longo do atendimento. Com
isso ela pode, por exemplo, verificar se suas intervenes esto produzindo algum tipo de
resultado fora do ambiente teraputico.
(3) Criana fala, espontaneamente (i.e., sem que a terapeuta pergunte), sobre
informaes do seu dia-a-dia.
O exemplo a seguir (referentes ao item 2), ilustra a categorizao simultnea de
todos os sistemas em um episdio de FAVORECER A ADESO. Outros exemplos para os
demais itens encontram-se no Anexo I5.
Exemplo Dade A. Alice consegue ensinar Alex a escrever seu nome e, durante a
tarefa, verifica se ele emite esse comportamento no contexto escolar.
COLETAR DADOS (CDD): Alice-Alex SICOT SECAT FAPRS
T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. Voc j ta escrevendo o teu nome na escola? CDD CDA SRE
C. Inteiro? Outros REL
T. . CDD CDA SRE
C. No. O1 REL
T. E s o primeiro voc escreve? CDD CDA SRE
C. Escrevo [a primeira slaba]. O1 REL
T. Mas voc j sabe, no sabe? CDD CDA SRE
C. No. No decorei ainda. O1 REL

116

3. MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS) (Alice=54,1%; Bertha=10,55%)
Dade B categorizadas como MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO do SICOT.

117

Tabela 8
MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS): Frequncia Absoluta e Relativa de Categorias para
SECAT, FAPRS, T-SMCCIT, C-SMCCIT e Foco Dentro ou Fora da Sesso, para a Dade A e a Dade B
Dade

A
N 314 16 1179 94 51 97 1751
% 17,9 0,91 67,3 5,37 2,91 5,54 100
B
N 63 24 16

3 21 127
% 49,6 18,9 12,6 0,00 2,36 16,5 100
C

Alex
N 200 159 0 8 1 0 386 556 1310
% 15,2 12,1 0,00 0,61 0,08 0,00 29,47 42,44 100
Bia
N 7 19 0 0 0 0 3 73 102
% 6,9 18,6 0,00 0,00 0,00 0,00 2,94 71,57 100
T

SRE FAC EMP INF SRF REC INT APR DSC TOU Total
Alice
N 203 1 27 608 6 383 3 357 92 2 1682
% 12,07 0,06 1,61 36,15 0,36 22,77 0,18 21,22 5,47 0,12 100
Bertha
N 25 2 13 39

24

18 1 2 124
% 20,16 1,61 10,48 31,45 0,00 19,35 0,00 14,52 0,81 1,61 100
C

SOL REL MEL MET CER CON OPO Outras COU
Alex
N 205 315 5 1 4 678 103 8 1319
% 15,54 23,9 0,38 0,08 0,30 51,4 7,81 0,61 100
Bia
N 15 58 0 0 0 22 1 0 96
% 15,63 60,4 0,00 0,00 0,00 22,92 1,04 0,00 100
Dade

Dentro Fora Total
A
N 1734 17 1751
99,03 0,97 100
B
N 124 3 127
97,64 2,36 100

118

interessante notar a grande diferena entre as terapeutas quanto frequncia
absoluta e relativa de unidades categorizadas como MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO
(MCS). Enquanto MCS foi composta de 1734 unidades (54,1%) para a Dade Alice-Alex,
este nmero caiu para 124 (10,55%) no caso da Dade Bertha-Bia. Em outras palavras, a
anlise da composio desta categoria deve levar em considerao que este foi o objetivo
de interveno mais frequente de Alice e o menos frequente de Bertha. Essa diferena vai
ao encontro das queixas de cada criana - as quais, por sua vez, determinaram (em
grande parte) objetivos distintos de cada terapeuta.
Ainda assim, houve muitas semelhanas entre as terapeutas quanto s estratgias
adotadas e os comportamentos das dades. Conforme a Tabela 8, as terapeutas buscaram
alcanar o objetivo de manejar comportamentos das crianas em sesso principalmente
por meio do BRINCAR (Alice = 17,9%; Bertha = 49,6%) e de FAZER TAREFA TERAPUTICA (Alice =
67,3%; Bertha =12,6%), sendo que FTT foi mais utilizada por Alice e BRN, mais por Bertha.
Quase todas as falas e aes tinham foco dentro da sesso (Alice = 99,03%; Bertha =
97,64%) - o que coerente com a definio da categoria MCS. Desse modo, mesmo
quando as estratgias se baseavam em conversas e no em atividades, o tema estava
relacionado ao que estava acontecendo na sesso, na interao com as terapeutas. As
propores de CRB1 e CRB2 durante o manejo de comportamentos em sesso foram
maiores do que todas as outras categorias de objetivos teraputicos. Esses padres
coincidem com as anlises de contingncias relatadas pelas terapeutas nas entrevistas, a
respeito dos problemas de cada criana e de como elas poderiam intervir sobre eles.
MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO foi o nico objetivo, no caso de Bertha, que
mais produziu comportamentos clinicamente relevante (categorias da FAPRS), totalizando
mais da metade das ocorrncias (57,56%), principalmente CRB1 (15,2%), CRB2 (12,1%) e
CPR (29,47%), relacionados ao manejo da distrao de Alex e ao treino de ler e escrever,
principalmente em tarefas teraputicas (FTT). Durante as entrevistas, Alice relatou que
este era seu principal objetivo com Alex no perodo filmado. A categoria FTT, definida em
parte por ser uma atividade estruturada e diretiva, parece uma maneira efetiva de
manejar contingncias em sesso para o ensino de comportamentos com baixa
probabilidade de ocorrncia, como ler e escrever no caso de uma criana com dficit de
ateno e histria de punio na escola. No caso dos comportamentos de distrao, foi

119

detectado que nem sempre Alice tentava impedi-los, o que talvez justifique a baixa
porcentagem de DISCORDNCIA (5,47%). A anlise qualitativa indica que Alice no reforava
a oposio/distrao e transformava a funo da resposta em outra, de comportamento
exploratrio e seguimento de recomendaes subsequentes.
J o manejo de comportamentos em sesso por meio do BRINCAR (BRN), no caso de
Bertha, ocorreu somente 63 vezes, relacionado a criar situaes em que Bia precisaria dar
opinies e fazer pedidos assertivos durante a brincadeira, ento classificados como CRB2
(18,6%). Este no era o objetivo central da terapeuta, que fez sesses mais baseadas em
manejo de controle verbal, como ser apresentado adiante.
O manejo de comportamentos em sesso foi composto por categorias de
comportamentos em propores semelhantes entre as terapeutas e diferentes entre os
clientes. A principal categoria foi a INFORMAO (Alice = 36,15%; Bertha = 31,45%), quando
as terapeutas descreviam comportamentos em sesso. Alice descrevia suas anotaes e
os movimentos de Alex ao escrever as letras, enquanto ele se mantinha engajado (CON:
51,4%). Bertha descrevia o manuseio dos objetos da brincadeira de casinha, e Bia
tambm (REL = 60,4%). Outros comportamentos incluram SOLICITAR RELATO (Alice =
12,07%; Bertha = 20,16%), RECOMENDAO (Alice = 22,77%; Bertha = 19,35%) e APROVAO
(Alice = 21,22%; Bertha = 14,52%). Algumas interaes encontradas para MANEJAR
COMPORTAMENTOS EM SESSO foram:
(1) Terapeuta aproveita situaes da brincadeira para ensinar novos repertrios para a
crianas;
(2) Terapeuta maneja antecedentes e consequncias para aumentar a probabilidade de
um comportamento alvo da criana em sesso;
(3) Terapeuta impede ou interrompe um comportamento da criana, ou rejeita uma
solicitao que poderia modificar o planejamento para aquela sesso;
(4) Terapeuta maneja um comportamento queixa da criana mudando a funo desse
comportamento.
O exemplo a seguir (referente ao item 4), ilustra a categorizao simultnea de
todos os sistemas em um episdio de MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO. Outros
exemplos, referentes aos demais itens, encontram-se no Anexo I5.

120

Exemplo Dade A. Alex comea a se distrair (ou se opor tarefa) ao brincar com uma
folha de papel, passando-a sob a tampa de vidro da mesa. As aes iniciais,
categorizadas como OPOSIO e como CRB1, passaram a ser categorizadas como
CONCORDNCIA, quando ele passou a seguir o desafio proposto pela terapeuta (i.e., ser
capaz de tirar a folha).
MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS): Alice-
Alex
SICOT SECAT FAPRS T
SMCCIT
C
SMCCIT
C. S que no pode soltar [a folha], n? MCS FTT CRB1 SOL
T. , se no a gente tem que tirar com a rgua.
Ai a gente... se soltar a gente pode tirar com
a rgua, n? Que ia dar.
MCS FTT INF
C. Soltei [a folha embaixo do tampo de vidro]! OPO
T. . [Sorri.] MCS FTT CRB1 APR
T. Mas a voc soltou e ficou com uma
pontinha, no ficou?
MCS BRN INF
C. [Empurra a pontinha.] CRB1 OPO
T. E agora, no tem pontinha! Vamos ver se o
Alex descobre como...
MCS BRN APR
C. [Tira a folha com as mos.] CRB2 CON
T. Olha! Da ele conseguiu uma pontinha do
outro lado! Esse Alex muito esperto! Esse
Alex muito... [Risos.] Voc muito esperto,
Alex!
MCS BRN APR
C. [Enfia na mesa de novo.] Agora soltei. CRB1 OPO
T. Agora no tem pontinha! Como ser que
voc vai fazer, hein?
MCS BRN REC
C. [Cutucou, puxou, olhou para Alice com olhos
arregalados e sem expresso na boca.]
CRB2 CON
T. H! Como voc conseguiu? Me conte isso a. MCS BRN SRE
C. [Enfia na mesa de novo.] CRB1 OPO
T. H! MCS BRN APR
T: Agora eu quero ver como que voc vai
conseguir tirar...
MCS BRN REC
C. [Sorri, pega a rgua.] Conseguir tirar? CRB2 CON
T. Ah, voc vai usar a rgua! MCS BRN APR
C. [Empurra com a rgua.] CRB2 CON
T. Olha s que esperto. [Pega a rgua.] Gostei.
Voc muito sabido.
MCS BRN APR

121

4. MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV) (Alice = 19,44%; Bertha = 33,80%)
Dade B categorizadas como MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV), do SICOT.

122

Tabela 9
MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV): Frequncia Absoluta e Relativa de Categorias para SECAT, FAPRS,
T-SMCCIT, C-SMCCIT e Foco Dentro ou Fora da Sesso, para a Dade A e a Dade B

Dade A
N 57 216 101 125 89 38 626
% 9,11 34,5 16,1 20 14,22 6,07 100
Dade B
N 6 78 13 147 156 7 407
% 1,47 19,2 3,19 36,1 38,33 1,72 100

Alex
N 78 18 48 1 11 3 74 270 503
% 15,51 3,58 9,54 0,20 2,19 0,60 14,7 53,68 100
Bia
N 9 17 117 4 19 22 55 117 360
% 2,50 4,72 32,5 1,11 5,28 6,11 15,3 32,5 100

SRE FAC EMP INF SRF REC INT APR DSC OUT Total
Alice
N 191 7 21 188 38 54 26 15 70 2 612
% 31,2 1,14 3,43 30,7 6,21 8,82 4,25 2,45 11,4 0,33 100
Bertha
N 120 59 83 69 37 11 4 4 14 3 404
% 29,7 14,6 20,5 17,1 9,16 2,72 0,99 0,99 3,47 0,74 100

Alice
N 61 279 3 2 36 71 44 8 504
% 12,10 55,36 0,60 0,40 7,14 14,09 8,73 1,59 100
Bia
N 16 219 0 0 34 55 3 2 329
% 4,86 66,57 0,00 0,00 10,33 16,72 0,91 0,61 100

Dentro Fora Total
Dade A
N 456 173 629
% 72,5 27,5 100
Dade B
N 112 295 407
% 27,52 72,48 100

123

A anlise da Tabela 9 mostra diferenas acentuadas entre as terapeutas na
distribuio das estratgias utilizadas, nos comportamentos predominantes e at mesmo
no foco dentro ou fora da sesso - quase trs quartos das interaes tiveram foco dentro
da sesso para Alice-Alex e fora da sesso para Bertha-Bia. As diferenas encontradas so
marcantes e consistentes com uma das principais diferenas entre as duas crianas: o
nvel de desenvolvimento de repertrio verbal, cerne desta categoria. Alm da menor
idade de Alex, seu repertrio era muito deficitrio; a criana apresentava dificuldades at
mesmo para formar frases simples. Isso reduzia significativamente as possibilidades de
tentar mudar controle verbal como um meio de alterar seu comportamento fora da
sesso. Assim, o objetivo da terapeuta nesta categoria era muito mais primrio: ensin-lo
a falar, de modo que em vrios episdios das sesses nota-se que o falar era tratado
como uma classe de respostas a ser instalada, sendo necessrio o foco dentro da sesso
para o manejo mais direto das contingncias. No caso do atendimento de Bia, este
repertrio bsico j era bastante desenvolvido, segundo a anlise das sesses e a
avaliao de Bertha durante as entrevistas. Bia relatava todo tipo de evento, estabelecia
relaes entre eles e era capaz de fazer um julgamento crtico, dentro do limite de sua
faixa etria. A existncia de um bom repertrio verbal pr-requisito para que ele possa
exercer algum controle sobre outros comportamentos do indivduo e, uma vez que este
era o caso de Bia, Bertha pde apostar nesse objetivo para, em ltima instncia, tentar
mudar suas relaes familiares fora da sesso.
No atendimento de Bia, as estratgias de conversa a partir de atividade (CDA e
CPA) compuseram 74,46% do total para o manejo de controle verbal. A atividade base
para elas foi sobretudo o FANTASIAR (19,2%). Um tero de todas as falas de Bia foram
classificadas como anlises (CRB3: 32,5%), proporo significativamente maior do que em
todas as outras categorias de objetivos teraputicos. Bertha pde se comportar de
diferentes maneiras que, em conjunto, formaram episdios de interao bastante
concatenados para interveno sobre comportamento verbal: SOLICITAO DE RELATO
(29,7%), FACILITAO (14,6%), EMPATIA (20,5%), INFORMAO (17,1%) e SOLICITAO DE REFLEXO
(9,16%). As categorias de comportamentos mais frequentes de Bia foram RELATO (66,57%),
CLIENTE ESTABELECE RELAES (10,33%, significativamente maior do que na composio das
outras categorias de SICOT) e CONCORDNCIA (16,72%). Interessante notar que Bertha

124

utilizou mais SOLICITAO DE REFLEXO do que INTERPRETAO (0,99%), talvez preferindo
auxiliar Bia a desenvolver autorregras, mais do que fornecer regras prontas.
No caso de Alex, metade das estratgias utilizadas foi baseada em atividades
(FANTASIAR = 34,5%; FAZER TAREFA TERAPUTICA = 16,1%), eventualmente utilizadas para
estabelecer conversas derivadas (CDA=20%) ou paralelas (CPA=14,22%). Durante as
atividades de fantasia (FNT), estratgia mais frequente, Alice ensinava Alex a descrever
eventos por meio da composio de histrias a partir de desenhos realizados pela criana
(i.e., desenho livre, histria em quadrinhos ou a partir de um tema dado pela terapeuta).
Depois, ao derivar conversas, solicitava que a criana comparasse os comportamentos
dos personagens com os de si mesma ou de sua famlia. Durante as atividades de tarefas
teraputicas, a terapeuta descrevia detalhadamente as relaes de contingncias
indicadas na tabela de reforo arbitrrio (i.e., bolinhas de adesivos equivalentes a
pontos), o que talvez auxilie para que a descrio alm dos pontos suplemente a
contingncia fora da sesso. Alex emitiu 15,51% de CRB1, em parte categorizados
quando era evidenciada sua prpria dificuldade para falar, mas tambm conseguiu fazer
anlises (CRB3 = 9,54%) e ter um progresso positivo relacionado ao objetivo dessa
categoria (14,7%). Os comportamentos de Alice mais frequentes foram a SOLICITAO DE
RELATO (31,2%) e a INFORMAO (30,7%), mas tambm houve uma proporo maior de
DISCORDNCIA (11,4%), quando Alice reprovava falas incompletas ou desistncias (e.g.,
No sei). RELATO foi o comportamento mais frequente de Alex (55,36%), seguido de
SOLICITAO (12,1%) e CONCORDNCIA (14,09%). Algumas interaes encontradas para
MANEJAR CONTROLE VERBAL foram:
(1) Terapeuta maneja contingncias em sesso para ensinar criana o repertrio de
descrever e relacionar eventos, que inclui comportamentos abertos ou encobertos,
da criana ou de terceiros, podendo tambm ser personagens imaginados.
(2) Terapeuta analisa, junto criana, seus comportamentos em situaes relacionadas
queixa - o que leva descrio de relaes de contingncias aversivas que em parte
podem ser produzidas pela prpria criana. Assim, tais descries podem permitir
que a criana assuma a responsabilidade pela mudana de sua condio. Terapeuta
tambm prope modos alternativos para lidar com essas situaes.

125

(3) Terapeuta leva a criana a descrever seus sentimentos e as contingncias
relacionadas, o que ensina a criana a relatar seus problemas e tambm pode ser
importante para fazer com que um sentimento (ou sua expresso) suprimido por
efeito de punio volte a ocorrer.
(4) Terapeuta procura alterar descries verbais que indicam regras da criana sobre si
mesma.
(5) Terapeuta tenta alterar regras ou autorregras da criana sobre outros assuntos, ainda
que no relacionados queixa, quando estas so rgidas e pouco relacionadas s
contingncias.
(6) Terapeuta avalia ou solicita que a criana avalie seu comportamento de melhora
em sesso, fazendo descries das contingncias (supostamente reforadoras) que
podero ocorrer caso o mesmo comportamento seja emitido no dia a dia. Alm da
criana j ter emitido a resposta-alvo (durante episdios de Manejar
Comportamentos em Sesso), a avaliao da terapeuta sobre a criana pode
suplementar contingncias fora da sesso, contribuindo para a generalizao da
aprendizagem.
(7) Terapeuta maneja controle verbal para alterar relatos e anlises da criana ainda na
sesso, quando pode liberar consequncias diferenciais.
(8) Terapeuta estabelece consequncias diferenciais na sesso para os relatos ou
anlises da criana sobre eventos ocorridos fora dela que se relacionam aos objetivos
da terapia.
(9) Terapeuta recomenda como a criana deve se comportar fora da sesso, de modo
geral ou sobre algum evento especfico, relacionado ou no queixa. Usualmente, as
recomendaes no ocorrem isoladas de descries sobre as mudanas de
contingncias.
Os exemplos a seguir (referentes ao itens 1 e 3, respectivamente ), ilustram a
categorizao simultnea de todos os sistemas em episdios de MANEJAR CONTROLE VERBAL.
Outros exemplos para os demais itens encontram-se no Anexo I5.
Exemplo Dade A. Depois de Alex fazer um desenho do tipo histria em quadrinhos,
Alice solicita que ele conte uma histria e maneja antecedentes e consequncias
diferenciais em funo da qualidade de suas descries.

126

MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV): Alice-Alex
SICOT SECAT FAPRS T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. O que... O que que t acontecendo aqui, Alex? MCV FNT SRE
C. Eles to caindo na lava. CPR REL
T. Na onde? Eles esto caindo na? MCV FNT SRE
C. [Aponta para o desenho.] Outros REL
T. No, a palavra que voc usou. MCV FNT DSC
C. Lava. Fogo. CPR REL
T. ...caindo na lava. MCV FNT INF
C. Uhum. Outros CON
T. Agora o que t acontecendo no [quadrinho]
quatro, Alex?
MCV FNT SRE
C. [Mostra.] Outros REL
C. Sabe o que que isso? MCV FNT SOL
T. Fale. MCV FNT SRE
C. Avio de resgate. CPR REL
T. Me fale a frase toda. MCV FNT SRE
C. Avio de resgate. CPR REL
T. Mas o que t acontecendo aqui? MCV FNT SRE
C. O avio t subindo pra resgatar eles, pra eles
no cair aqui, no fogo.
CRB2 REL
T. O avio de resgate est subindo. [Escreve.] MCV FNT INF
T. Olha que frase bonita! MCV FNT APR
Exemplo Dade B. Bertha solicita que Bia fale sobre seus sentimentos relacionados s
situaes em que o irmo a perturba e a me no a defende.
MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV): Bertha-Bia
SICOT SECAT FAPRS T
SMCCI
T
C
SMCCI
T
T. "Mas, filha, por qu que voc parou de
morar na nossa casa?"
MCV FNT SRF
C. "Ai, me, que* naquele dia o irmo me
encheu o saco e voc nem me ligava. que
agora, que eu cresci, eu no quero ficar l
por causa que eu tenho medo de brigar com
o irmo e fazer alguma coisa de ruim de
raiva".
CRB3 CER
T. "Voc fica com raiva, filha?" MCV FNT SRF
C. "Ah, eu fico s vezes. Ento, eu fico com
muito medo de fazer isso com vocs, alm
de fazer isso s com o irmo. A um dia*
lembra daquele dia que eu dei um grito em
voc?"
CRB3 CER
T. "Hum... Lembro" MCV FNT EMP
C. "Que eu gritei com voc e voc ficou com
uma cara de assustada? Ento, aquele dia eu
fiquei muuuuito deprimida. Deprimida at
demais pra mim."
CRB3 CER
T. ", filha?" MCV FNT EMP

127

C. "Eu fiquei deprimida" CRB3 CER
T. "Porque voc gritou comigo?" MCV FNT EMP
C. "A agora eu fi... eu to morrendo de medo de
voltar e brigar com voc de novo"
CRB3 CER

III Anlise de mudanas observadas no perodo de atendimento
Foram realizadas diversas anlises que pudessem indicar as mudanas alcanadas
no perodo do atendimento, semelhantes ou no quelas observadas pelas terapeutas e
relatadas nas entrevistas. As mudanas descritas nas entrevistas finais se referem ao
perodo total de atendimento (i.e., cerca de um ano), maior do que o perodo de sesses
categorizadas (i.e., cinco meses para Alex e quatro meses para Bia). Portanto, o perodo
categorizado foi menor e mais difcil de se constatar mudanas por meio de anlise
quantitativa. Ainda assim, foram realizadas comparaes entre as sesses de
atendimento para cada uma das dades e o sistema FAPRS foi o nico sensvel s
mudanas do cliente o que parece condizente com sua proposta de categorizao de
comportamentos e relatos de queixa e de melhora. As frequncias absolutas de cada
categoria da FAPRS para cada sesso filmada so apresentadas nas Figuras 11 e 12
correspondentes Dade A e Dade B, a seguir.

128

Figura 11. Frequncia relativa de categorias da FAPRS para cada sesso de atendimento
da Dade A

Figura 12. Frequncia relativa de categorias da FAPRS para cada sesso de atendimento
da Dade B
A Figura 11 mostra variaes no transcorrer das sesses da Dade A,
especialmente quanto reduo da frequncia relativa de CRB1 e aumento de CRB2,
entre a segunda e a oitava sesso. A primeira sesso parece ter uma distribuio de
categorias diferenciada para as duas dades, talvez por ser uma sesso em que as
terapeutas precisam definir um contrato com a criana, apresentar-se, solicitar que elas
descrevam seu dia a dia, etc.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2 3 4 5 6 7 8
CPR
O2
O1
CRB3
CRB2
CRB1
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
1 2 3 4 5 6
CPR
O2
O1
CRB3
CRB2
CRB1

129

A Figura 12 mostra uma distribuio de categorias em que ainda no possvel
identificar tendncias de mudanas. Talvez a quantidade menor de sesses seja um dos
fatores que dificultaram a anlise da evoluo do atendimento da Dade B. Contudo,
outra hiptese se relaciona s estratgias e objetivos diferenciados entre as terapeutas. O
fato de Alice focar suas intervenes na mudana de comportamento na sesso facilita a
observao da mudana, enquanto Bertha utilizou principalmente estratgias de manejo
verbal. A categoria CRB3 seria um bom parmetro da evoluo das anlises de Bia, mas
tudo que se pode dizer a respeito da Figura 12 que CRB3 foi uma categoria presente em
quase todas as sesses (exceto a quinta).
O fato do CRB3 ser definido pela emisso de anlises, a despeito de sua qualidade,
pode ter dificultado que uma anlise quantitativa identificasse mudanas. possvel que
a quantidade de anlises das crianas seja constante e, ainda assim, seu contedo se
modifique.
Uma anlise qualitativa dos comportamentos e relatos das crianas brevemente
apresentada a seguir, comparando-se as sesses iniciais com as finais, quanto a um dos
comportamentos alvo de cada criana: aprender a ler e escrever (Alex) e melhorar as
relaes familiares (Bia).
(1) Dade Alice-Alex: Comportamento alvo: Leitura e escrita.
Na primeira sesso, Alex ainda no era capaz de escrever seu nome:
T. Di? No, t escrito [nome completo da criana], no tem o de. Ento vamos fazer o
[sobrenome] aqui, . C sabe fazer o s?
C. S? Eu no sei fazer no.
T. H. Aqui... Ento olha como eu subi. Subi, fiz uma barriga, colei aqui embaixo, virei.
Agora eu vou subir, hein. Subi. Agora, quando chegar nessa bolinha, eu vou brecar
[barulho de breque]. Brequei. Desci, colei na ponte.
C. O a. A.
T. Soooo, So com?
C. O.
T. Oooo. Perfeito.
T. , agora eu sa daqui, colei no cu, desci, colei na ponte.
C. U. [Erra.]
Na quinta sesso, Alex estava lendo palavras (entre a quinta e a oitava sesses,
houve quatro sesses de atendimento cujas filmagens foram perdidas por problemas de
udio):

130

T. Que t escrito aqui?
C. Pera. Pi-po-ca.
T. Aaaahn! Maravilha! [Risos.] E aqui?
C. bo... ba... ba-ta-ta.
T. Isso!
C. do-que...
T. ce
C. ce... batata do...ce
T. Batata doce. C comeu batata doce?
C. [Faz que sim com a cabea.]
T. Ai, que legal, Alex. [Aponta.]
C. Cachorro quen-te.
T. Chu [Aponta.]
C. -rrasco
T. Perfeito! Nossa, que maravilha!
Na oitava sesso, Alex lia frases, incluindo as instrues dos exerccios da escola,
trazidos para a sesso.
T. Caando palavras. Mais um, dois, trs, quatro, cinco, seis [pontos].
C. Encontre novo.
T. no...
C. Encontre novo dia.
T. novo no, no...
C. no.
T. Isso.
C. Diana...ana.
T. grama...
C. grama o diminutivo e a das...
T. das...
C. palavras... as pa... no, a-ba-i-xo.
T. Perfeito! Como que voc sabe ler tudo isso? Nossa, Alex! Eu no sabia que voc tava
lendo assim.
A relao com a professora, inicialmente, era bastante aversiva, como evidenciado
na reao de Alex proposta de Alice na quarta sesso:
T. A voc... A [professora] vai olhar e falar Nossa! O Alex escreveu o nome dele sozinho,
com essa letra bonita!. Da ela vai comear a te elogiar. E vai passar a raiva que voc
ta, que voc ta magoado com ela, no ta?
C. Hum-hum [som de no], uhum [som de sim], hum-hum, uhum.
T. Por que voc ta magoado com ela?
C. Ela tem m cara de loro e eu no...
T. No, mas voc vai me contar...
C. No sei.
T. ...uma coisa que ela te fez que te deixou magoado. Qu que ela fez pra voc que voc
ficou magoado com ela?
C. porque eu no consigo fazer lio direito...
T. Ahn.
C. que o Felipe sempre me atrapalha, n?
T. Ahn.

131

C. A ela sempre briga comigo.
A avaliao de Alex sobre o comportamento de ler e escrever e sobre as relaes
na escola parece ter se alterado ao longo das sesses. Na sexta sesso, a criana avalia
que est conseguindo ler e que foi Alice quem o ensinou.
T. Isso! Aumentativo e diminutivo! Olha! Essa foi difcil, eu vou dar sete pontos cada uma,
Alex. Muito* Onde voc aprendeu a ler assim, hein?
C. Voc que me ensinou.
T. (risos) Eu te ensinei s umas palavrinhas pequenininhas, voc t lendo um monte.
Na quinta sesso filmada (cinco sesses depois da anterior), j possvel observar
mudanas quando Alex leva para a sesso seu caderno com elogios da professora, alm
da mudana na reao da criana aos contedos escolares, demonstrando interesse:
T. Olha, ela escreveu "muito bem". T demais isso! Olha quanto que c t fazendo de
lio. Olha os nmeros! Fez um calendrio!
C. Aqui segunda, aqui tera, aq... quarta, quinta, sexta... (apontando para calendrio)
T. Sbado... ? (aponta)
C. Domingo.
E, na stima sesso, Alex se dispe a ler com mais facilidade, no se opondo como
antes.
T. Perfeito! Perfeito! Sua leitura t muito boa.
C. Eu vou ler tudo isso?
T. Vamos ver. Comea.
T. mi-nha m me...
C. me, minha me
T. me deu um... um por...
C. uma
T. um-a
C. uma
T. im-por-ta-de
C. importan...?
T. te. Perfeito!
C. importante tarefa a fazer
T. Isso!
C. cuidar do meu irmo que vai nascer
T. Muito bom!
C. nascer!

(2) Dade Bertha-Bia: Comportamento-alvo: Relaes familiares.
Na primeira sesso, Bia representa com bonecos uma situao em que resolve
morar sem a famlia.

132

T. "Entendi. E por que voc acha melhor morar sozinha, Bia, nessa casa, s pra voc?"
C. "Porque no tem ningum pra me encher o saco, consigo ficar cozinhando, fica melhor
morando sozinha."
T. "Uhum. Ah! Puxa vida! Ento, na outra casa tinha algum que enchia seu saco. Quem
que enchia seu saco?"
C. "Ah, normalmente eram os meus irmos. Ficavam cochichando de mim. Eu ficava
braba. E, agora que eu cresci, falei pra minha me que eu ia ficar sozinha e ela deixou,
falou sim."
T. "Huum, que que a mame achou, Bia?"
C. "Ela chorou, amiga, e depois ela se sentiu muito mal por causa que ela ficava... por
causa que ela ficava me batendo e me enchendo o saco."
T. "Ah! Ela se sentiu muito mal por isso."
C. "."
E descreve suas relaes familiares da seguinte maneira:
T. Que que ele [irmo] faz que te deixa nervosa?
C. Ah, s vezes ele fica me provocando, da eu fico brava e bato nele.
T. Uhum.
C. Da a mame bate em mim... Ah, por que [eu tenho cime] eu no sei exatamente. Por
causa que muito... o pai e a me vivem muito agarrado no meu irmo. E s vezes no
agarra em mim.
Na quarta sesso, Bia faz nova avaliao da situao familiar, aprimorando sua
anlise:
T. Ento eu vou perguntar por que fazer alguma coisa do [irmo] d cimes na Bia? Por
que ser?
C. Porque ela [me] no faz [carinho] em mim.
T. Hum. Entendi. Porque ela no faz em voc.
C. . Tambm pra mim parece que eles gostam mais do [irmo] que de mim. Pra mim, n?
T. Uhum. Voc sente isso, Bia? ... chato sentir isso, n?
C. .
T. E, alm da cosquinha, tudo, tem alguma coisa que eles faam que faz voc pensar isso
que eles gostam mais?
C. No.
T. No?
C. Hum-hum.
T. C j falou isso pra me?
C. No, nunca falei e nunca quero falar.
T. mesmo?
C. Porque vai deixar ela meio desanimada.
Na sexta sesso (trs meses depois da quinta), Bia altera sua avaliao sobre seu
irmo, ao compreender sobre seu quadro de autismo (a sesso em que isso foi
conversado foi uma das filmagens danificadas).
T No?
C. Ningum queria que ele nascesse assim, queria que ele nascesse uma pessoa normal.
T. Uhum. Ningum queria, n? Verdade. Nem ele t fazendo de propsito, no verdade?
C. , ele no tem culpa de ter nascido assim.

133

T. Uhum. Ele no tem culpa, n? Bom saber que voc pensa assim, que ele no tem culpa.
C. Mas verdade, n?
T. Uhum. Verdade, mas tem meninas e meninos que no conseguem entender, n?
C. , eu consigo entender.
Nesta sesso, Bia concorda em levar massinha de modelar para casa por ser a
brincadeira preferida do irmo:
T. Qual que a lngua [ininteligvel] que ele... [risos] faz? Ser que se voc levar massinha
de modelar ele vai saber brincar?
C. Ah, ele sabe brincar de massinha. O que ele mais gosta massinha.
T. E voc gosta?
C. Gosto um pouquinho.
T. Uhum. Ento, eu vou deixar voc pegar... voc pode levar uma massinha, pra voc
tentar brincar com o [irmo] de massinha. Topa?
C. Uhum. A sim ele vai gostar.
Bia tambm relata mudanas na interao familiar, como os exemplos a seguir:
T. Ento, o que que a mame fez essa semana que voc achou legal?
C. Ser muito legal... Ah, e o papai tem mais uma coisa.
T. Ahn.
C. que eu pedi pra ele instalar um joguinho l pra mim...
T. Uhum.
C. E tambm ele sofreu pra instalar, que ele tentava e no conseguia, tentava e no
conseguia. A at uma hora ele conseguiu.
T. Uhum.
C. Mas ele no queria instalar. Como eu pedi com educao, a resolveu instalar pra mim.
T. Ah, legal!
C. A ele foi legal nesse dia de instalar pra mim.
(...)
T. Voc lembrou duas coisas do papai. Foi novidade.
C. Uhum. Agora, a mame ela foi muito legal, ela brincou com a gente tambm igual o
papai, no tava estressada.
T. Que bacana!
C. Carinhou a gente. Nossa, fez tanta coisa que eu nem lembro direito.
(...)
T. Que mais, Bia, que voc fez? Eu quero saber o que que voc fez em casa. Que que c
mudou? Em casa...
C. .De comportamento? s vezes, s vezes eu conseguia brincar com o [irmo] na
escolinha. No primeiro dia que ele ficou muito ansioso, mas a maioria das vezes que
ele no queria ir brincar.
T. Uhum. Pra mame voc fez alguma coisa legal?
C. Fiz.
T. Que que c fez?
C. Obedeci ela. A quando eu obedeci ela, fiz o que ela pediu, a eu j podia jogar meu
joguinho, n?
T. Uhum.
C. Mas, de noite, quando ele tava percebendo que aquele joguinho era legal, por causa
que tinha cachorro, a comeou a briga.
T. Sei.
C. Porque ele queria jogar, eu queria jogar, a a mame ficou estressada.

134

T. Uhum.
C. O papai quase bateu em mim e nele.
T. Uhum. E da, como que aconteceu?
C. A eu tive que brincar um pouco e ele tambm.
T. Ah, legal!
A anlise dos resultados da interveno sobre os comportamentos-alvo de cada
criana d alguns indcios sobre a efetividade das intervenes das terapeutas e mostra
coerncia com o relato das mesmas nas entrevistas.

135

DISCUSSO
Os resultados deste estudo ilustram a anlise de dois processos bastante
diferenciados: crianas com queixas completamente diferentes, terapeutas com objetivos
distintos entre si e estratgias diversas para alcanar tais objetivos. No obstante as
diferenas, a anlise efetuada permitiu identificar a articulao entre queixa, objetivos e
estratgias de cada uma das terapeutas e sua coerncia com os princpios da Anlise do
Comportamento aplicados terapia infantil. Essa articulao e coerncia emergiram de
uma anlise de processo sistemtica, quantitativa e qualitativa, por meio da combinao
das categorias moleculares (pr-definidas) com as categorias molares (ps-definidas, ou
criadas a partir dos dados), defensvel em estudos desse tipo.
A discusso que se segue focaliza, inicialmente, o processo teraputico de cada
dade, em sua relao com os princpios da Anlise do Comportamento aplicados
terapia infantil. Na seo seguinte, so discutidas algumas questes conceituais e
metodolgicas relativas ao uso dos sistemas de anlise e categorizao adotados e
importncia da integrao entre nveis molares e moleculares como instrumento de
compreenso do processo. Ao longo do texto, so pontuadas algumas hipteses
explicativas, questes para futuras pesquisas e implicaes dos resultados obtidos para a
prtica clnica e para a formao de terapeutas analtico-comportamentais infantis.
O processo teraputico da dade Alice-Alex
Os problemas de comportamento de Alex relacionados a oposio, agressividade e
distrao eram bastante generalizados, isto , com alta probabilidade de ocorrer em
diversos contextos, inclusive na terapia. Comportamentos opositores e de distrao
(talvez em parte com funo de esquiva de demandas) foram observados na anlise da
interao com Alice durante vrios tipos de estratgias adotadas (desde brincar at
conversar). Por outro lado, comportamentos agressivos no ocorreram, sugerindo que a
relao com Alice no se assemelhava tanto s interaes de Alex em seu ambiente,
responsveis por evocar respostas dessa classe.

136

A possibilidade de generalizao entre contextos pode ter levado Alice a realizar
intervenes diretas sobre alguns comportamentos (e.g., oposio e distrao),
evocando-os e estabelecendo consequncias diferenciais o que correspondeu
categoria de objetivo teraputico MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO, principal estratgia
de interveno da terapeuta. Esta estratgia implica o procedimento de modelagem, mas
no se limita a este, incluindo duas alternativas opostas que foram observadas. A
primeira o bloqueio de esquiva, quando Alice mantinha a demanda at que a resposta
de Alex fosse de respond-la ao invs de se esquivar. A segunda a mudana da funo
da resposta: inicialmente permitindo a esquiva, mas na sequncia transformando esquiva
e oposio em comportamento exploratrio e de seguimento de novas instrues da
terapeuta. Esses procedimentos s puderam ser detectados com a combinao de uma
anlise molecular a qual indicou sequncias como, por exemplo, RECOMENDAO
OPOSIO RECOMENDAO CONCORDNCIA com uma anlise molar, que agrupou todo o
episdio e o classificou como uma nica interveno, composta de vrias unidades de
anlise. De todo modo, essas intervenes vo ao encontro da proposta da Psicoterapia
Analtica Funcional (FAP), de intervir sobre o comportamento em sesso.
Diferentemente dos comportamentos de oposio e distrao, generalizados para
os mais diversos contextos, os comportamentos de leitura e escrita eram pouco provveis
de ocorrer a menos que houvesse demanda especfica para tal. Ainda assim, na hierarquia
de objetivos de Alice, esta aprendizagem foi considerada prioridade. Isso demonstra a
necessidade de planejamento e estruturao das sesses muitas vezes tornando-as
mais diretivas no atendimento da criana. Em outras palavras, a terapeuta no interveio
sobre os comportamentos somente conforme eles fossem acontecendo, mas tentou
controlar a probabilidade de ocorrncia ao estabelecer condies para que os principais
comportamentos-alvo pudessem acontecer na sesso - o que no caso do ler e escrever
correspondeu categoria FAZER TAREFA TERAPUTICA. A escolha de Alice correspondeu a um
dos critrios sugeridos por Sturmey (1996) para definio do comportamento-alvo. Entre
as alternativas propostas pelo autor, esto os seguintes exemplos: o comportamento-
queixa que, caso solucionado, pode promover maior adeso do cliente; o comportamento
aparentemente mais fcil de ser alterado e o comportamento com maior impacto social.
O critrio de impacto social, utilizado por Alice, pareceu coerente com a avaliao de

137

variveis ambientais do cotidiano da criana que elevariam o risco de problemas mais
graves no futuro.
A esse respeito, DAbreu e Marturano (2010) analisaram 18 estudos prospectivos e
longitudinais de 1990 a 2006 abordando a associao entre comportamentos
externalizantes e baixo desempenho escolar no ensino fundamental. As autoras
encontraram co-ocorrncia entre baixo desempenho escolar e problemas externalizantes
e variveis sociais correlacionadas (e.g., condies adversas na famlia e baixo nvel
socioeconmico). Este quadro, na infncia, indicativo de mau prognstico, como
comorbidades com transtornos psiquitricos, posteriores problemas acadmicos e
comportamento antissocial. Dessa maneira, intervir sobre o desempenho escolar do
cliente seria uma maneira de promover o ajustamento social e prevenir delinquncia
futura. Kazdin e Weisz (2003) definem delinquncia como a designao legal que inclui
comportamentos que violam a lei, tais como roubo, abuso de drogas, vandalismo e
homicdio. Entre a populao de indivduos que praticam delinquncia, a proporo
daqueles com desordens psiquitricas seria mais elevada, especialmente para transtornos
de conduta, dficit de ateno e abuso de substncia (Kazdin, 2000). Segundo o relato de
Alice durante as entrevistas, o ensino de leitura e escrita permitiria que Alex fosse
elogiado por esses comportamentos, em vez de obter ateno quando se distrai ou briga
em sala de aula. Portanto, a terapeuta privilegiou um critrio de importante impacto
social, no sentido de prevenir problemas futuros .
A respeito do impacto social da leitura e escrita, Marinotti (2004) descreve que
essas habilidades so bsicas no apenas para a aprendizagem escolar, mas,
principalmente, para a vida fora da escola (p. 205), pois a ausncia desse repertrio
compromete os direitos do indivduo como cidado. Marinotti enfatiza a importncia da
leitura e escrita em grupos sociais de baixa renda, como era o caso de Alex e sua famlia.
Sobre isso, a autora afirma que
A aprendizagem da leitura e da escrita representa, principalmente para a
populao mais carente, o primeiro contato formal com o saber constitudo e
socialmente valorizado. Fracassos, neste momento, tendem a redundar em
desinteresse, baixo desempenho e, com frequncia, evaso escolar. (Marinotti,
2004, p. 206)

138

A autora tambm ressalta que esta camada da populao, no raro, chega escola
sem o repertrio de entrada necessrio para se inserir adequadamente nos programas e
estratgias pedaggicas das instituies de ensino, que supem esse repertrio, mas
no o avaliam. Conforme Regra (2004), o repertrio de entrada inclui lidar com limites e
frustraes, seguir regras e ter responsabilidades, atitudes que favorecem hbitos de
estudo adequados, incluindo fazer lio (antes do lazer), resolver exerccios com
concentrao, ler um texto e responder a perguntas sobre ele.
Durante as entrevistas, a terapeuta Alice relatou um objetivo adicional, no
solicitado pelos pais nem pela criana, mas detectado por ela em suas anlises: o de
aprimorar o comportamento verbal de Alex (em grande parte correspondente categoria
MANEJAR CONTROLE VERBAL), iniciando-se pelo treino do repertrio de relatar e descrever
eventos. Em outras palavras, na classificao dos operantes verbais de Skinner
(1957/1992), o repertrio de Alex para tatos era empobrecido e com vocabulrio restrito,
predominando a ocorrncia de mandos de todo tipo (desde pedidos a ordens, com
topografia opositora e agressiva). Por beneficiar o falante, quando utilizado em excesso, o
mando tem maior probabilidade de estar associado a relaes coercitivas, compostas de
um falante que ordena e um ouvinte que obedece. Outros operantes, como o tato e o
intraverbal, poderiam compor interaes mais amistosas. Dessa maneira, o objetivo de
Alice sobre o repertrio verbal de Alex tambm auxiliaria, indiretamente, a modificar
outros comportamentos-alvo.
A relao inversa entre RELATO e OPOSIO/CONCORDNCIA foi encontrada em estudo
de Del Prette (no prelo). Analisando a distribuio de categorias do terapeuta e do cliente
do SMCCIT, a autora comparou os resultados da terceira sesso de atendimento de uma
criana opositora com os resultados da ensima sesso, um ano e meio aps o
encerramento da terapia. Os resultados apontam uma bem sucedida inverso na
proporo de CRB1 (OPOSIO) e CRB2 (CONCORDNCIA ou proposio de regras justas).
Enquanto na terceira sesso eles eram de 27% e 10%, respectivamente, um ano e meio
depois eram de 3% e 37%. Alm desses resultados, a frequncia relativa de RELATO
aumentou de 33% para 50%. A anlise qualitativa das sesses mostrou que os relatos
passaram a se caracterizar por um vocabulrio mais rico, maior nmero de palavras e
ocorrncia independente de solicitao da terapeuta (i.e., relato espontneo). A

139

pesquisa sugere a importncia do desenvolvimento desse repertrio como estratgia
para reduo de interaes baseadas em OPOSIO e CONCORDNCIA.
Alm do desenvolvimento do repertrio verbal de relatar eventos (tatear) como
auxiliar na reduo do comportamento opositor, deve-se levar em conta, acima de tudo,
a importncia deste objetivo per se, para o estabelecimento e manuteno de
relacionamentos socialmente aprovados pela comunidade verbal. Nas palavras de
Sampaio e Andery (2010),
Ora, o mundo dos seres humanos formado em grande parte por outros seres
humanos e mesmo o ambiente fsico no qual vivem , em boa medida,
construdo por sua prpria espcie. Se a compreenso do comportamento
humano, como o de outras espcies, depende da anlise das interaes entre
sujeito e ambiente, e se o ambiente humano em grande parte composto pelas
aes de outras pessoas, logo, grande parte do comportamento humano
determinado por outros homens e mulheres. Podemos afirmar, portanto, que o
interesse especial da Anlise do Comportamento pelo comportamento humano a
obriga a tratar de fenmenos sociais. (p. 183)

Fenmenos sociais, por sua vez, so compostos em grande parte por interaes
verbais, essenciais para a disseminao das prticas culturais (terceiro nvel de seleo) e
para a sobrevivncia de cada ser humano (segundo nvel de seleo), especialmente
durante o perodo da infncia. Conforme Glenn (1991),
Crianas humanas so dependentes de outros de sua espcie por um tempo muito
mais longo do que outro mamfero. Enquanto outros animais assumem seus
papis de adulto relativamente cedo em suas vidas, entre 20 a 25% do perodo de
vida humana gasto na preparao de um nvel similar de independncia. A maior
parte da preparao envolve aquisio de repertrios comportamentais
especficos necessrios sobrevivncia, contribui para as prticas sociais da
comunidade e integra o comportamento do jovem naquelas prticas. Isto
praticamente assegura que o ambiente social (comportamento de outros
humanos) ser proeminente entre aqueles aspectos do ambiente que entram em
contingncias comportamentais. (p. 56-57)
Segue-se, ento, que o ensino da comunicao verbal essencial para a adaptao
e a integrao da criana em seu ambiente social. Essa integrao pode ser considerada
bem sucedida quando promove reforamento positivo para seus membros, com maior
probabilidade de manter a relao e a incluso a longo prazo, com benefcios (ou no
mnimo sem prejuzos) para o grupo expandido. Por exemplo, os comportamentos

140

opositores de Alex acabam configurando interaes coercitivas e, a longo prazo,
diminuem as possibilidades de incluso em seu grupo de pares, de aceitao pelos
educadores, de aprendizagem escolar e nos demais contextos sociais. Em ltima
instncia, eles estabelecem condies para a marginalizao e o engajamento em
comportamento delinquente, com prejuzo para o grupo social expandido. Em
contrapartida, se Alex aprende outras maneiras de interagir (e.g., conversar, pedir ajuda e
adquirir hbitos de estudo - que tambm so, ao menos em parte, comportamento
verbal), pode desenvolver interaes amistosas com colegas/educadores e usufruir seus
diversos benefcios, ao mesmo tempo em que tem possibilidade de oferecer
contribuies ao grupo expandido (cidadania).
At o momento, esta anlise enfoca o papel da aprendizagem de repertrio verbal
na promoo de interaes reforadoras positivas e na preveno de desajuste social.
Esta no uma relao direta; ela depende do terapeuta, dos pais e dos demais
educadores ensinarem criana a utilizar esse repertrio em interaes sociais
habilidosas. Alm desses fatores, tambm necessrio abordar outros papis da
aprendizagem verbal: o desenvolvimento de autocontrole, autoconceito e
autoconhecimento (relacionados ao controle do prprio comportamento), bem como a
previso e o controle sobre o ambiente (relacionados ao controle sobre o
comportamento do outro).
No caso do controle do prprio comportamento, tem-se que a criana falante e
ouvinte de seu prprio comportamento verbal, relao pesquisada empiricamente em
estudos sobre correspondncia (Matthews, Shimoff & Catania, 1987; Ribeiro, 2005), nos
quais se investiga o controle verbal sobre o comportamento no verbal, ou seja, o
autocontrole. No treino dizer-fazer, refora-se a correspondncia quando se faz aquilo
que se diz, enquanto no treino fazer-dizer, o reforo ocorre pela correspondncia ao falar
daquilo que se fez (Beckert, 2005). O fazer-dizer necessrio ao autocontrole e o dizer-
fazer, ao autoconhecimento e ao autoconceito. No caso do ensino de leitura e escrita, os
hbitos de estudo necessrios implicam o comportamento de seguir regras, uma vez que
estudar menos provvel do que outras atividades que distraem a criana. Regra (2004)
salienta que, alm de seguir regras, a criana deve ser ensinada a desenvolver autorregras
visto que estas favorecem sua autonomia para estudar e, a longo prazo, tornar-se

141

independente das instrues de outrem. Quando a criana no segue regras e no
adquire o autocontrole necessrio para manter hbitos de estudo, maior a
probabilidade de se engajar em outros comportamentos para os quais recebe uma
ateno de qualidade ruim (e.g., broncas, rtulos), desenvolvendo aos poucos um
autoconceito negativo (Regra, 2004, p. 228).
Em termos comportamentais, o autoconceito negativo implica uma descrio de si
mesmo sob controle seletivo de algumas variveis, e no de outras - o que pode ser
inferido pelos constantes comentrios de Alex (e.g., No consigo, No sei). Em uma
sesso, as contingncias relacionadas a esse autoconceito foram descritas por Alice para a
criana em termos de: Tudo a gente consegue se treinar. Tem coisas que eu no consigo
e, se eu pensar assim eu no consigo, eu no consigo e no treino, eu nunca vou
conseguir. Se eu pensar hoje eu no consigo, mas se eu treinar, eu vou conseguir, a eu
consigo. A criana se descrevia sob controle de propriedades de seu comportamento
relacionadas a fracasso e no descrevia outras contingncias em que podia ter se
esforado e, algumas vezes, at mesmo obtido sucesso.
Conforme Skinner (1974), a conscincia de si prprio tem origem social, isto , a
comunidade verbal ensina a criana a se descrever dessa maneira.
Ser consciente, como uma forma de reagir a seu prprio comportamento, um
produto social. . . . apenas porque o comportamento do indivduo importante
para a sociedade que a sociedade, por sua vez, torna o comportamento
importante para o indivduo. O indivduo torna-se consciente do que ele est
fazendo apenas depois que a sociedade tiver reforado respostas verbais com
relao a seu comportamento como fonte de estmulos discriminativos. (Skinner,
1957/1992, p. 425)
Quando Alice ensina Alex a ler e escrever e, alm disso, ensina-o a se descrever
como algum que aprendeu e conseguiu, ela est colocando seu comportamento verbal
sob controle de novos comportamentos no verbais. Portanto, so duas as mudanas: no
fazer e no fazer-dizer (autoconceito). Mais do que isso, espera-se que esse novo dizer
altere a probabilidade do fazer futuro, ou seja, que descries sobre sua capacidade de
ler, escrever e se concentrar participem (como autorregras) das contingncias que
tornem mais provvel o engajamento de Alex novamente.

142

O processo teraputico da dade Bertha-Bia
Os comportamentos-alvo de Bia, de cime do irmo, ser grudenta e manter
interaes familiares aversivas, eram as principais queixas no contexto da famlia e,
portanto, com menor generalizao para outros ambientes. Ainda assim, a compreenso
do comportamento em termos de classes de respostas possibilitou a Bertha intervir sobre
os comportamentos de Bia na relao teraputica, sob a hiptese de pertencerem
mesma classe de comportamentos-alvo que ocorria fora da sesso. Conforme Kanter et
al. (2009),
Felizmente, terapeutas podem observar diretamente como clientes interagem na
sesso. Na FAP, assume-se que o mesmo processo funcional que ocorre na vida
diria do cliente frequentemente ir ocorrer na sala com o terapeuta, ainda que
possivelmente em uma forma topograficamente diferente. . . . O processo de
acesso funcional deveria resultar no reconhecimento de padres de classes
funcionais que podem ser utilizadas para organizar os CRBs do cliente e levar
formao da conceituao do caso. (p. 40-41)

Conforme as informaes obtidas por Bertha, nas interaes familiares, Bia era
ora punida, ora reforada por expressar suas vontades, como aquelas relacionadas ao
consumismo. Ou, ainda pior, muitas vezes era punida e depois sua insistncia era
reforada o que podia implicar uma cadeia de comportamentos na qual punio
sinalizava reforo, tornando-se reforador condicionado. Processo anlogo pode ter
ocorrido para as demonstraes de afeto, que Bertha analisou como decorrentes de um
processo de modelagem: o comportamento mais grudento pode ter sido aos poucos
acidentalmente modelado pelas prprias tentativas da criana de produzir a
reaproximao dos pais. Porm, quanto mais ela procurava aproximao, mais produzia
afastamento, a longo prazo. A figura da me foi ficando aversiva para a filha e vice-versa.
Paralelamente, Bia pode ter generalizado esses comportamentos para a relao com seu
grupo de pares, especialmente as amigas da escola. Assim, tais interaes familiares
teriam levado a: (1) um padro generalizado de respostas pouco assertivas de Bia,
observadas em sesso, especialmente na dificuldade de fazer pedidos terapeuta e (2)
tentativas pouco adequadas de aproximao e de estabelecimento de intimidade,
observadas em sesso sobretudo nas relaes de fantasia. O conceito de intimidade, na
perspectiva analtico-comportamental, implica relacionamentos de confiana e afeto

143

suficientes para que cada membro se comporte de modo a revelar-se ao outro e ser
validado, em vez de punido (Vandenberghe & Pereira, 2005).
Alm de favorecer a observao de classes funcionais de respostas, o uso da
fantasia, com bonecos representando uma famlia, garantiu a estimulao necessria para
Bia se comportar, na relao com Bertha, de forma semelhante s interaes que
mantinha fora da sesso. A partir da, Bertha passou a manejar seus comportamentos por
meio dos personagens inventados. A estruturao da sesso e dos episdios de fantasia,
com este objetivo, est relacionada segunda regra da FAP: evoque CRBs, ou seja, o
terapeuta deve estruturar a terapia para que ela seja evocativa (Tsai, Kohlenberg, Kanter
& Waltz, 2009).
Usualmente, os trabalhos sobre intimidade focam a questo da esquiva, partindo
da premissa de que o cliente com problemas nesta rea chega terapia depois de um
processo em que foi punido em relaes ntimas/afetivas, fortalecendo autorregras de
evitar relacionamentos mais profundos e expor sentimentos (cf. o caso narrado por
Vandenberghe & Pereira, 2005). A partir disso, seria papel do terapeuta estruturar a
terapia para evocar comportamentos de intimidade e afeto e refor-los naturalmente na
relao. Contudo, histrias de punio em relacionamentos podem ser suficientemente
complexas para produzirem os mais diversos efeitos. No caso de Bia, a queixa de ser
grudenta pode ser traduzida em termos de oferecer autorrevelao e afeto sem uma
leitura adequada do ambiente e do interlocutor o que ora produzia aproximao, ora
afastamento do outro. Em consequncia, a criana tambm oscilava entre novas
tentativas de aproximao e o afastamento ou confronto, ambos com topografias
extremas.
Durante as sesses, esses padres de relacionamento foram evidenciados nas
fantasias. Bia criou situaes com bonecas em que a terapeuta era a melhor amiga do
mundo e foram morar juntas (CRB1 de aproximao desmedida) e, simultaneamente,
foi morar sem os pais porque eles viviam brigando e ela tinha medo de brigar de volta e
fazer mal me (CRB1 de afastamento exagerado). Assim, o uso da fantasia foi uma
estratgia que possibilitou o surgimento desses padres, a partir dos quais Bertha
ensinava novas maneiras de se relacionar.

144

Tsai et al. (2009) propem que o instrumento de mudana do cliente deve ser o
prprio terapeuta, ao estabelecer uma aliana teraputica mais favorvel. Isso pode ser
alcanado, por exemplo, quando o terapeuta aproveita suas qualidades para benefcio do
cliente, utiliza suas maneiras mais autnticas de demonstrar cuidado, conhece e aceita
os riscos de envolver-se em um relacionamento profundo. No caso de Bertha, isso era
evidenciado na quantidade elevada de respostas empticas e na disposio em emprestar
material para Bia utilizar em casa (estratgia voltada generalizao da aprendizagem
para fora da sesso, mas tambm demonstrao de afeto e confiana) e presentear a
criana com um vale-pizzaria para toda a famlia (sexta sesso), uma medida de promoo
de contexto favorvel para interaes amistosas.
As questes discutidas no caso de Alex, a respeito de comportamento verbal e
formao de autoconceito, tambm se aplicam ao caso de Bia. A famlia considerada
como o primeiro contexto em que a criana desenvolve relaes afetivas. Dificuldades de
relacionamento familiar na infncia podem levar a dois problemas, interdependentes. Um
deles a dificuldade de estabelecer contatos sociais e comunicar sentimentos. O outro
a formao de um self instvel que, por sua vez, pode fazer parte de transtornos
psicolgicos mais graves, como os transtornos de personalidade (Kohlenberg & Tsai,
2001), cujos critrios diagnsticos se aplicam fase adulta.
O Transtorno de Personalidade Borderline (TPB), por exemplo, tem como um de
seus critrios a instabilidade afetiva (DSM-IV). Segundo a Terapia Comportamental
Dialtica de Linehan (1987), empiricamente validada para tratamento do TPB, a origem
principal do desenvolvimento deste transtorno estaria em uma histria de invalidao na
infncia, especialmente no relacionamento com os pais. A autora operacionaliza
invalidao como a falta ou inconsistncia no reforamento positivo contingente a
respostas sob controle privado. Os pais invalidam relatos de sentimentos (sobretudo
negativos), minimizam as dificuldades da criana em controlar emoes, pensar e agir e
criticam/punem sua expresso de preferncias, valores e crenas no correspondentes s
deles. Na anlise da formao do self instvel ou at ausente, no caso da TPB,
Kohlenberg e Tsai (2001) descrevem que a histria de invalidao, alm de no ensinar a
discriminao de eventos privados, uma contingncia de imprevisibilidade sobre as
consequncias para a expresso de emoes: o reforo no se d pela correspondncia

145

com os eventos privados, mas por eventos externos alheios ao controle da criana.
Reaes extremadas (e.g., relacionamentos interpessoais instveis e intensos, outro
critrio diagnstico do TPB, segundo o DSM-IV) poderiam ser interpretadas, na
perspectiva comportamental, como uma tentativa de aumentar a probabilidade de
produzir controle e previso sobre o comportamento do outro. Estes padres de
relacionamento, semelhantes aos descritos nas interaes familiares de Bia, sugerem que
sua inassertividade tambm poderia estar relacionada a uma dificuldade para responder
sob controle de estados internos - fruto de uma histria de invalidao de eventos
privados principalmente por parte de sua famlia.
No h uma relao determinstica entre relacionamentos parentais instveis na
infncia e desenvolvimento de transtornos de personalidade. Independentemente do
diagnstico psiquitrico, o importante aqui salientar que esse padro de interao,
relatado por Bertha a respeito de Bia e sua famlia, prejudicial na infncia e tambm
preditivo de dificuldades de relacionamento na idade adulta (Kohlenberg & Tsai, 2001).
Na sesso, correlatos desse padro foram observados em interaes em que Bia emitia
mandos disfarados de tatos e relatos impregnados de autoclticos, fazendo escolhas sob
controle da aprovao da terapeuta (e.g., Vou escolher o que voc escolher). As
intervenes de Bertha, tanto sobre o comportamento no verbal como sobre o verbal,
foram coerentes com as recomendaes das terapias da terceira onda - especialmente a
FAP, a DBT e a Terapia de Aceitao e Compromisso (ACT), que partem dos pressupostos
da Anlise do Comportamento, mas enfatizam as intervenes sobre o comportamento
verbal, o que (grosso modo) seria equivalente s intervenes sobre a aceitao, sem
descartar a necessidade de modificao de comportamento, equivalente ao
compromisso.
No campo do comportamento no verbal, Bertha estruturou situaes para que
Bia pudesse ser valorizada por suas habilidades (e.g., desenho, pintura, capacidade
imaginativa e habilidades manuais) e caractersticas (e.g., aparncia fsica), mas aceita
tambm independentemente de seus atributos (e.g., relao de carinho e empatia
constantes). As consequncias dadas por Bertha incluram o elogio, mas principalmente
descries sobre o comportamento de Bia, as quais estabeleciam uma relao afetiva e
estvel (e.g., Quando fao x, minha terapeuta me elogia) e podiam alterar o modo

146

como a criana se descrevia (e.g., Eu sou habilidosa, Eu sou aceita), uma
correspondncia entre verbal e no verbal do tipo Eu x, essencial ao desenvolvimento
do self estvel.
No que diz respeito ao ensino da anlise de contingncias (correspondente
principalmente categoria MANEJAR CONTROLE VERBAL), esta descrio verbal importante
para suplementar as contingncias fora da sesso, favorecendo o desenvolvimento de
autocontrole (treino dizer-fazer). Assim, se Bia passasse a descrever o irmo autista como
algum que no tem culpa de ter nascido assim e que s queria brincar com a irm,
em vez de descrev-lo como um chato, isso poderia suplementar as contingncias,
evocando outras respostas de Bia (e.g., tentar brincar e ser tolerante). Estas, por sua vez,
poderiam ser reforadas pela me, orientada por Bertha.
Assim como no caso de Alex, essa interveno sobre o comportamento verbal
tambm poderia levar Bia a se expressar de outras formas, conforme as mudanas
descritas na seo de Resultados, ao se comparar os primeiros atendimentos ao ltimo.
Essas mudanas esto de acordo com os pressupostos da ACT e da Terapia Contextual
(Hayes et al., 2007), como os eixos de interveno sobre a inflexibilidade psicolgica:
autoconhecimento, aceitao dos sentimentos, difuso cognitiva, self como contexto,
ao de compromisso e construo de valores.
Consideraes sobre os sistemas de categorizao
A proposta do presente estudo, de buscar a articulao entre os sistemas de
categorizao, assegurou contribuies relevantes para a compreenso do processo em
terapia infantil (possivelmente extensveis a outras populaes), bem como questes para
novas pesquisas. Alguns dos principais resultados dos sistemas ou da relao entre eles
so discutidos a seguir.
O uso das categorias do terapeuta e do cliente do SMCCIT mostrou a possibilidade
de sua aplicao para a categorizao de processos teraputicos com crianas, o que
pode ser importante para comparaes entre resultados de diferentes pesquisas,
inclusive entre padres de distribuio das categorias para crianas e adultos.

147

Na comparao entre os resultados do SMCCIT na presente pesquisa e os
resultados de Zamignani (2007) obtidos na categorizao do atendimento de uma
cliente adulta, conduzido por um terapeuta experiente , j se notam grandes diferenas
entre os padres das dades. Na segunda sesso categorizada por Zamignani, a cliente, de
32 anos, falava continuamente sem necessidade de auxlio do terapeuta. As categorias do
terapeuta mais frequentes foram GESTO DE CONCORDNCIA (67,8%) e FACILITAO (17%),
provavelmente com a mesma funo de manter a cliente falando. Na categorizao das
sesses iniciais das terapeutas Alice e Bertha, as categorias mais frequentes foram
INFORMAO (Alice = 36%; Bertha = 27%) e SOLICITAO DE RELATO (Alice = 19%; Bertha =
24%), que apresentaram frequncia quase nula no atendimento analisado por Zamignani.
Essa comparao indica diferenas substanciais entre uma terapia predominantemente
verbal com cliente adulta e dois atendimentos de crianas cujo repertrio verbal ainda se
encontra em desenvolvimento. Tambm indica que o foco na sesso (essencialmente a
categoria INFORMAO) sobressai no atendimento das crianas, com outras estratgias
sendo utilizadas, alm de CONVERSAR SEM ATIVIDADE.
No caso das categorias do cliente, as maiores porcentagens da cliente adulta
ocorreram em CONCORDNCIA (35%), RELATO (25%, mas com 70% de durao) e CLIENTE
ESTABELECE RELAES (20%). No atendimento de Alex e Bia, as frequncias relativas foram,
respectivamente: 34,8% e 66,5% para RELATO; 16,7% e 11,2% para SOLICITAO; 37% e
16,9% para CONCORDNCIA e 8,4% e 0,9% para OPOSIO. As maiores diferenas esto na
proporo de CLIENTE ESTABELECE RELAES (maior para a cliente adulta) e de SOLICITAO
(maior para as crianas). Contudo, o sistema no detectou que, mesmo quando houve
similaridade na frequncia, a maioria das verbalizaes das crianas tinha foco na sesso,
enquanto a paciente adulta falava sobre problemas no relacionamento conjugal (i.e., foco
fora da sesso). Nas duas pesquisas, as categorias MELHORAS e METAS tiveram ocorrncias
prximas ou iguais a zero (mesmo na dcima stima sesso categorizada por Zamignani,
2007).
Talvez os dois eixos do sistema SMCCIT (terapeuta e cliente) possam ser
aprimorados com a incluso do foco dentro ou fora da sesso, capaz de indicar quanto o
contedo da interao se refere prpria relao teraputica. Esse dado importante
no apenas no estabelecimento de peculiaridades da terapia infantil, mas tambm para

148

realizar outros tipos de comparao, tais como: (1) entre estilos de interveno dos
terapeutas e seus resultados; (2) entre modalidades teraputicas (e.g., FAP versus outras
terapias); (3) entre caractersticas dos clientes e das terapias empiricamente validadas
para cada problema (e.g., TPB, cuja recomendao da Terapia Comportamental Dialtica
de que a interveno ocorra na relao terapeuta-cliente).
De todo modo, os resultados da utilizao do SICOT, aliado aos outros sistemas,
demonstraram empiricamente que os processos comportamentais envolvidos em uma
sequncia (e.g., RECOMENDAO CONCORDNCIA APROVAO) so muito diferentes
quando a recomendao para dentro da sesso (neste caso, a concordncia significa sua
execuo e a aprovao maneja o comportamento na sesso imediatamente) ou para
fora (a concordncia uma promessa verbal de execuo futura e a aprovao tentaria
reforar a promessa, manejando o controle verbal).
Ainda sobre o foco, os resultados sugerem que, quando o nvel de
desenvolvimento verbal da criana incipiente, o foco na sesso torna-se mais provvel,
diminuindo a proporo de COLETAR DADOS e de MANEJAR CONTROLE VERBAL - que, quando
ocorria, muitas vezes utilizava estmulos presentes na sesso para o ensino da resposta de
emitir tatos. Novas pesquisas de processo com crianas, adotando categorizao do foco,
podero indicar se h validade externa para esse resultado. De qualquer forma, os
achados so consistentes com a nfase da FAP e da DBT sobre o foco na relao
teraputica com clientes com Transtorno de Personalidade Borderline (Sousa, 2004), bem
como com os resultados de Oshiro (2010) sobre manipulao da FAP em delineamento
experimental ABAB, para clientes adultos considerados difceis. Ambos os estudos (o
primeiro de reviso e o segundo emprico) mostram que os clientes teriam maior
comprometimento verbal - o que, para Kohlenberg e Tsai (2001), se origina em uma
histria de formao de self instvel, responsvel por graves problemas de
relacionamento interpessoal. O self instvel de um adulto foi comparado pelos autores ao
da criana em desenvolvimento:
A criana tem uma experincia relativamente pequena do self como (1) contnuo,
(2) originador de aes e (3) uma conscincia permanente que v tudo. Para que
esses estados ocorram, os pais devem reforar consistentemente as respostas
[verbais] eu X para que o lcus ganhe controle. . . . Como a criana em

149

desenvolvimento mais propensa a mudanas na experimentao do self, a
norma o self flutuante. (Kohlenberg & Tsai, 2001, p. 169)

O foco na relao permite ao terapeuta modelar naturalmente as respostas do
cliente em sua relao consigo prprio (Oshiro, 2010; Souza, 2004). No caso do ensino e
validao do tato de eventos privados para o desenvolvimento do self, o foco na sesso
possibilita ao terapeuta no apenas ter mais controle sobre a correspondncia entre
relatos e eventos (incluindo os correlatos de eventos privados), mas tambm reforar as
respostas imediatamente. Na DBT com crianas, alguns passos so propostos nessa
mesma direo, como o treino de tato de eventos pblicos, imaginao (resposta
encoberta) de eventos concretos e registro de comportamentos fora da sesso (Callahan,
2008), todos observados nas sesses gravadas das dades A e B.
Quanto aos comportamentos clinicamente relevantes das crianas (FAPRS), as
mensuraes de CRB1 e CRB2 foram as nicas que sugeriram efeitos da interveno ao
longo do atendimento, quando houve predomnio de foco na sesso (dade Alice-Alex).
Esses achados confirmam os resultados das pesquisas anteriormente citadas, de Del
Prette (no prelo) e Oshiro (2010).
No foram encontradas tendncias na distribuio da frequncia de CRB3 ao longo
das sesses dos dois atendimentos, mas a anlise qualitativa indicou mudanas nos
comportamentos verbais das crianas. Em pesquisas de processo com foco no
comportamento verbal, provvel que outros sistemas de categorizao possam se
mostrar mais teis do que o da FAPRS, como o Functional Assessment of Skills for
Interpersonal Therapists (FASIT, de Callaghan, 2006), que define cinco classes de resposta
verbais do cliente: (a) afirmao das necessidades; (b) comunicao bidirecional; (c)
resoluo de conflito; (d) habilidades de autorrevelao para promover proximidade
interpessoal e (e) dificuldades em expressar emoes. Aparentemente, h um movimento
cada vez maior de diversos ncleos de pesquisa em direo investigao emprica de
processos teraputicos utilizando a FAP (Santos, 2011) - o que inclui a elaborao e o uso
de instrumentos de medida. De todo modo, o FAPRS levou a alguns resultados
importantes. Curiosamente, um deles foi a constatao da alta frequncia de unidades de
anlise categorizadas como OUTROS, especialmente como componentes de FAVORECER A

150

ADESO do SICOT. As falas e aes includas em OUTROS tambm eram partes de episdios
verbais que se iniciavam com interaes possivelmente pr-requisitos para que outras
mais decisivas a sucedessem, quando realmente se observa algum tipo de mudana ou
a emisso de um comportamento clinicamente relevante. O fato de a FAPRS ser um
sistema molecular pode ter dificultado a identificao do desenrolar de interaes
pertencentes a um mesmo episdio, que procuram levar a um comportamento
clinicamente relevante do cliente. Nesse sentido, o uso do SECAT e do SICOT foi essencial
para a delimitao e sistematizao desses episdios.
O SECAT e o SICOT se mostraram eficazes para a sistematizao das estratgias de
conversas e atividades utilizadas em terapia analtico-comportamental infantil. Seu uso
para a anlise das sesses das duas terapeutas experientes indicou que, nos dois
atendimentos, todas as categorias foram contempladas e puderam ser articuladas com os
outros sistemas. A proposta de integrao de diferentes sistemas (molares e moleculares)
mostrou ser uma opo vlida para a sistematizao de dados em pesquisa de processo,
para crianas ou terapias que utilizem atividades em sesso (SECAT) e at mesmo para
qualquer faixa etria (SICOT).
Estudos sobre o brincar em terapia, independentemente da abordagem terica,
afirmam que seu uso garante criana os meios mais apropriados ao seu nvel de
desenvolvimento para a comunicao e amadurecimento (Landreth, 2002). Entre as
atividades realizadas em sesso, o uso do brincar tem sido referido na literatura nacional
sobre terapia comportamental como um instrumento facilitador de interveno (e.g.,
Torres & Meyer, 2003), como atividade qual o clnico precisa recorrer (Silveira &
Silvares, 2003). O brincar referido tambm como um processo de aprendizagem que
promove o treino de habilidades (Guerrelhas, Bueno & Silvares, 2000), uma atividade que
favorece a aquisio de comportamentos sociais (Gadelha & Menezes, 2004) e um
exerccio fundamental ao desenvolvimento da criana (de Rose & Gil, 2003). No entanto,
pouco tem sido escrito sobre as maneiras pelas quais o brincar poderia produzir mudana
de comportamento o que pode dar a (falsa) impresso de que o brincar em si o
agente de mudanas. Dificilmente um clnico experiente como as terapeutas
participantes deste estudo, que no restringiram suas intervenes ao brincar
concordaria com tal afirmativa. Ainda assim, a ausncia de uma proposta de

151

sistematizao das estratgias de interveno dificulta o trabalho de identificar o que de
fato o terapeuta faz quando brinca, como ele utiliza a brincadeira para estabelecer outras
conversas com a criana e como ele evoca e estabelece consequncias diferenciais para
os comportamentos clinicamente relevantes da criana durante a brincadeira - a sim
ensinando repertrios que no se desenvolvem s pelo brincar e pela presena do
brinquedo.
Na verdade, os resultados aqui apresentados com o uso do SECAT e do SICOT,
somados a anlises moleculares, qualitativas e quantitativas, indicaram que nos episdios
categorizados como BRINCAR ocorreram menos comportamentos clinicamente relevantes.
BRINCAR foi uma estratgia muito importante para favorecer a adeso da criana, medida
coerente com as afirmativas da literatura (de Rose & Gil, 2003) que ressaltam aspectos de
espontaneidade e prazer dessa atividade. No entanto, para alcanar outros objetivos
analtico-comportamentais, categorias distintas do SECAT foram mais efetivas. A
sistematizao das atividades e conversas indicou que a utilidade das falas diferente a
depender de sua relao com as atividades, e vice-versa. Por exemplo, brincar, com falas
prprias da brincadeira, no produziu o falar sobre os problemas da criana e nem
realizao de anlises.
Ao brincar para favorecer a adeso ao tratamento, as terapeutas emitiram cerca
de 15% de APROVAO, descreveram seus comportamentos e os da criana (INFORMAO)
uma demonstrao de interesse neutra em termos de julgamento favorvel ou
desfavorvel , mantiveram o foco na relao e, sobretudo, no falaram nem
perguntaram sobre problemas. Em suma, este conjunto de atitudes caracterizou a
estratgia do brincar como favorvel adeso da criana em terapia. Sem o devido treino
e uma meta a alcanar, algum pode brincar com a criana e instigar competio e
rivalidade, demonstrar desinteresse, fazer julgamentos, invalidar sentimentos e produzir
afastamento. Somente por meio das habilidades teraputicas necessrias, voltadas a um
objetivo bem estabelecido, que o brincar favorece a adeso da criana.
Os resultados tambm indicam que interaes envolvendo brincadeiras podem ser
propcias ocorrncia de comportamentos clinicamente relevantes da criana (CRB1 e
CRB2), embora em menor grau que as outras estratgias. Assim, o brincar foi utilizado
para manejar comportamentos das crianas com foco quase exclusivamente na sesso. O

152

uso dessa estratgia para tal finalidade coerente com os resultados da pesquisa de Del
Prette (2006a), que encontrou sequncias de interao caractersticas de procedimento
de reforamento diferencial dos comportamentos (APROVAO de CRB2 e DISCORDNCIA de
CRB1). Na verdade, usar a brincadeira (aliada s outras estratgias) para manejar o
comportamento das crianas em sesso pode ser uma vantagem da terapia infantil sobre
a terapia com adultos. Esta ltima mais dependente do relato do cliente, em parte pela
cultura da terapia de gabinete, importada de outras abordagens tericas - o que se torna
um desafio para a Anlise do Comportamento e objeto de discusso sobre o que de fato o
terapeuta de adultos faz (e.g., Guedes, 1993; Meyer, 2000).
Estudos sobre ludoterapia em diversas abordagens tericas consideram que o
brincar um veculo de comunicao entre a criana e o terapeuta, partindo da premissa
de que a criana utiliza os materiais da brincadeira para direta ou simbolicamente
expressar sentimentos, pensamentos e experincias que ainda no capaz de manifestar
por palavras, como na ludoterapia Adleriana (Kotman, 2001), ecossistmica (O'Connor,
2001) e prescritiva (Schaefer, 2001). Bratton, Ray, Rhine e Jones (2005) realizaram uma
meta-anlise de 93 estudos controlados com resultados publicados entre 1953 e 2000,
sobre terapias que incluem o brincar - s vezes denominadas ludoterapia
6
(em diversas
abordagens tericas e mesmo na comportamental). Os autores afirmam que esta
modalidade de atendimento psicolgico criana existe desde o incio do sculo XX, com
trabalhos de Ana Freud e Melanie Klein, mas foi mais difundida a partir da criao da
Association for Play Therapy (APT), em 1982, que teria estabelecido a ludoterapia como
tratamento especializado no campo da sade mental. Segundo o site da APT, visitado em
2003 pelos autores, havia mais de 4.500 profissionais, de diversas abordagens,
registrados como ludoterapeutas e cerca de 2.200 publicaes divulgando seu uso.
Bratton et al. (2005) destacam que, a despeito do crescimento e da popularidade, a
ludoterapia ainda no aceita pela comunidade cientfica, em virtude da escassez de
evidncias empricas que deem suporte ao seu uso. Os resultados obtidos com o SECAT
indicam que a estratgia de brincar em sesso no deveria ser indistintamente apontada

6
Este trabalho no utiliza o termo ludoterapia para evitar a conotao de que brincar a nica estratgia
do terapeuta e que a brincadeira a responsvel pela mudana do cliente.

153

como efetiva, pois tal afirmativa subestima outras variveis to ou mais importantes do
que o brinquedo ou a brincadeira utilizada. Acima de tudo, a anlise do brincar precisaria
responder: (1) Qual o objetivo de inserir esta estratgia na sesso? (2) Quais os
comportamentos da criana podem ser evocados e consequenciados?; (3) Quais as outras
aes e estratgias precisam ser combinadas ao brincar para a efetividade do tratamento
como um todo (i.e., generalizao dos resultados obtidos)?
Duas alternativas ao BRINCAR, da classe fazer atividade com a criana, produziram
resultados bastante interessantes, diferentes daqueles encontrados durante as
brincadeiras: FANTASIAR e FAZER TAREFA TERAPUTICA. Embora sejam estratgias distintas, elas
tm em comum o fato de terem permitido uma atuao mais diretiva das terapeutas (ao
passo que a brincadeira era composta de interaes mais livres) para o manejo de vrios
tipos de comportamentos clinicamente relevantes. Grosso modo, a tarefa teraputica foi
priorizada como estratgia de interveno na instalao de comportamentos de execuo
ou ao (e.g., ler, escrever, concentrar-se), enquanto a fantasia foi utilizada por ambas as
terapeutas para tratar de dificuldades de relacionamento interpessoal, dficits de
repertrio interpessoal e controle verbal.
A tarefa teraputica produziu mudanas relativamente rpidas sobre o
comportamento-alvo de leitura e escrita de Alex, conforme demonstrado na terceira
parte da seo de Resultados. A anlise das diferenas entre a modificao do
comportamento infantil e a terapia analtico-comportamental infantil, realizada por Conte
e Regra (2000), indica que muitas tarefas teraputicas possivelmente guardem mais
semelhanas com o perfil da modificao do comportamento (talvez pela diretividade),
especialmente devido ao foco em uma nica resposta ou classe de respostas e em
eventos ambientais pblicos e imediatamente antecedentes e consequentes resposta.
Ainda que no se tenha feito uma reviso de literatura exaustiva sobre o tema,
aparentemente as estratgias de fantasia e de brincadeiras tm sido mais referidas em
publicaes da rea do que fazer tarefas teraputicas em sesso. Mesmo que a terapeuta
Alice tenha relatado preferncia pela alternativa de delegar o treino de leitura e escrita a
um acompanhante teraputico, o fato de dedicar grande parte da sesso a esse treino foi
positivo e evidenciado tanto na anlise quantitativa (e.g., reduo da frequncia de CRB1
e aumento da frequncia de CRB2) como na qualitativa (e.g., aprendizagem da criana em

154

leitura e escrita). Assim, sugere-se aqui a necessidade de mais investigaes sobre esta
estratgia de interveno e a ampliao das possibilidades de seu uso por parte dos
clnicos, especialmente nos casos como o de Alex, em que o terapeuta no conta com
alternativas para estender sua interveno ao ambiente extraconsultrio.
De todo modo, no demais salientar que, alm da criana ter alcanado o
repertrio-alvo de leitura e escrita, outro efeito foi a modificao de sua relao com este
objeto, inicialmente aversivo e, aos poucos, mais reforador. Historicamente, as origens
experimentais e as estratgias herdadas do perodo da modificao do comportamento
guardam uma srie de estigmas na cultura da psicologia em geral. Defende-se aqui que
incluir uma estratgia aparentemente daquela poca (sem se restringir a ela) pode
favorecer a superao desse estigma e a apropriao mais ampla, pela clnica, do
conhecimento que a Anlise do Comportamento tem a oferecer.
Quanto ao uso do FANTASIAR, esta estratgia foi mais frequente para a dade
Bertha-Bia, o que consistente com o fato de as dificuldades da criana serem
predominantemente no campo dos relacionamentos afetivos interpessoais, e no das
aprendizagens escolares. Em combinao com o BRINCAR, Bertha utilizou as duas
atividades para manejar os comportamentos de Bia em sesso. Em outras palavras, ao
fantasiar na terapia, pde incluir na sesso estimulao pertinente sobre
comportamentos clinicamente relevantes da criana. Regra (2001) destaca que esta
estratgia compatvel com os pressupostos do behaviorismo radical, uma vez que sentir,
perceber, sonhar e imaginar so comportamentos como quaisquer outros e, portanto,
objetos de estudo cientfico do behaviorista. A autora tambm destaca que fantasiar seria
um recurso metafrico utilizado tanto para a coleta de dados como para a interveno.
Metfora aqui no sentido do tato com extenso metafrica, definido por Skinner
(1957/1992) significa que a fantasia contm propriedades de estmulos com os quais a
criana j entrou em contato no passado e, devido semelhana entre as propriedades,
pode responder da mesma maneira. Sobre a fantasia como estratgia de coleta, Regra
(1999) afirma que
a criana dificilmente relata os comportamentos a serem mudados em terapia.
Provavelmente, porque difcil identific-los e, quando os identifica, parece no
pretender mud-los; outras vezes, embora pretenda mud-los, no deseja relatar
o que acha que faz de errado por medo de crtica e desaprovao. (p. 105)

155

Assim, Regra (1999) aponta trs justificativas diferentes para o uso da fantasia na
coleta de dados, como estratgia alternativa conversa sem atividade. A primeira delas, a
dificuldade de a criana identificar os comportamentos a serem mudados, pode estar
relacionada mera dificuldade em relatar eventos, em parte pelo seu nvel de
desenvolvimento. Uma contingncia completa de relato de eventos passados (i.e., tatear
estmulos ausentes) inclui tambm o comportamento encoberto de lembrar ou recordar
que, conforme Catania (1999), mais provvel quando o ambiente presente contm
estmulos com propriedades comuns quelas que se pretende recordar. Os estmulos, no
caso, podem ser oferecidos pelos brinquedos auxiliares da fantasia ou podem ser, eles
mesmos, produzidos pela criana, como no desenho ou em um exerccio de imaginao
dirigida. Quando a criana desenha (e.g., sesses de Alice-Alex), ela reproduz estmulos
ou combina, de maneira organizada ou no, propriedades de estmulos com os quais j
entrou em contato. Quando solicitada a elaborar uma histria sobre o desenho, imagina
interaes novamente, baseadas em semelhana de propriedades - no caso, entre sua
vida e os estmulos que ela mesma produziu no papel. Ainda que essa seja uma estratgia
de coleta de dados, tambm pode ser o prprio objetivo da interveno teraputica,
como no caso de Alice, que buscava ensinar Alex a tatear eventos - comportamento mais
provvel se parte da estimulao estivesse presente na forma dos desenhos realizados. A
imaginao dirigida ainda mais complexa: o estmulo para a resposta de imaginar
verbal, representado pelo comando do terapeuta, como quando Bertha dizia: Imagine
que voc uma flor....
De fato, pode ser tnue a diferena entre a coleta de dados e a interveno,
especialmente em processos verbais. As outras duas justificativas de Regra (1999) para o
uso da fantasia como coleta tambm poderiam ser compreendidas como o prprio objeto
da interveno. A criana no querer mudar seus comportamentos seria o foco do
terapeuta quando identifica o papel de regras e autorregras na manuteno dos
problemas e a necessidade de quebr-las, alterando classes de estmulos (Regra, 2001)
algo a ser discutido mais adiante na avaliao da categoria MANEJAR CONTROLE VERBAL. J a
esquiva do relato, por medo de desaprovao, est provavelmente relacionada a uma
histria de punio para esse relato ou para o comportamento em si. Conforme Skinner

156

(1953/1970), um dos papis do terapeuta atuar como audincia no punitiva para que
tais comportamentos possam voltar a ser emitidos.
Semelhanas e diferenas entre propriedades dos estmulos da fantasia em sesso
e a realidade da criana podem contribuir para este e outros objetivos. Quando Bertha
apresenta a Bia uma bonequinha que lhe pergunta voc tem raiva de mim, filha?,
ocorre que: (1) semelhanas entre esta situao e outras vivenciadas por Bia eliciam e
evocam respostas anlogas quelas emitidas diante de sua me; (2) diferenas entre esta
situao e outras vivenciadas por Bia (e.g., se em vez de perguntar, a me gritar e bater)
evocam respostas diferentes das emitidas por Bia diante da me; (3) diferenas entre as
situaes de fantasia (em um ambiente teraputico de aceitao) e de realidade podem
tornar mais provveis respostas (e correlatos emocionais) punidas no passado e (4)
Bertha pode estabelecer consequncias para uma e outra resposta da criana (e.g., ao
empatizar com a expresso de sentimentos de raiva ou aprovar o modo mais assertivo de
express-las, fazendo isso no papel de terapeuta ou ainda no papel de boneca).
A similaridade entre a fantasia e a realidade tambm auxilia a generalizao das
mudanas em sesso, uma vantagem em relao tarefa teraputica, que dispe de
contingncias programadas e s vezes at utiliza reforo arbitrrio. Essa similaridade
enfatizada em intervenes baseadas nos pressupostos da Psicoterapia Analtica
Funcional (Kohlenberg & Tsai, 2001) que, segundo Conte (2001), foi proposta para
interveno com adultos, mas tem se mostrado til no atendimento infantil em diversos
aspectos, tais como: permitir acesso indireto histria de reforamento do cliente;
evocar e aceitar respostas emocionais do cliente na sesso, ampliando repertrio de
expressividade emocional e habilidades interpessoais e favorecer generalizao dos
resultados pelo uso do reforamento natural de classes de comportamentos clinicamente
relevantes emitidos em sesso.
A similaridade entre fantasia e realidade pode ser mais acentuada entre crianas e
utilizar a fantasia com elas tambm pode ser uma interveno rica devido a
caractersticas do nvel de seu desenvolvimento do self. Kohlenberg e Tsai (2001) afirmam
que, em crianas cujo self mais malevel, a possibilidade de ser outra pessoa significa
que os personagens so estmulos pblicos a modelarem o modo como a criana age,

157

sente e v. Os autores consideram que essa experincia mais real, ou seja, as crianas
podem realmente experienciar a sensao e a imagem visual imaginadas.
Assim como discutido sobre a categoria do BRINCAR, a fantasia em si no
teraputica, mas pode ser a depender dos comportamentos especficos do terapeuta
quando recorre a essa estratgia. As porcentagens de FANTASIAR em cada objetivo
teraputico indicaram que, enquanto Alice a utilizou principalmente para ensinar Alex a
descrever eventos, Bertha levou Bia a fantasiar para manejar comportamentos (anlogos
s interaes familiares) em sesso. Ainda assim, Bertha tambm solicitou que Bia
descrevesse as contingncias fantasiadas, mas, em vrios episdios, ela interrompia a
fantasia para alcanar este objetivo e, ento, a estratgia era categorizada como
CONVERSAR DERIVADO DE ATIVIDADE (CDA).
Sobre essa categoria, preciso esclarecer que nem sempre que uma atividade
realizada terapeutas precisam conversar sobre ela com a criana. Do contrrio, para cada
episdio de atividade, os resultados apontariam um episdio de CDA - o que no ocorreu.
Na base dessa afirmativa est a importncia de CDA para manejar controle verbal,
tornando as relaes de contingncia mais conscientes para a criana. Mas tambm
necessrio reconhecer o fato de que no preciso ter conscincia sobre um
comportamento ou sua mudana para que esta ocorra, algo j bem demonstrado em
estudos experimentais sobre a relao entre comportamento verbal e no verbal. Isso
porque mudana de comportamento significa, em outras palavras, mudana nas
contingncias ambientais que evocam e/ou reforam uma resposta. Nesse sentido, regras
e autorregras (controle verbal) podem fazer parte de tais contingncias, mas no
necessariamente. Comportamentos verbal e no verbal devem ser compreendidos como
classes de respostas distintas, cujo desenvolvimento pode ou no ser independente, e as
causas de ambas esto nas contingncias de reforamento (Lloyd, 2002).
Considerando o que foi exposto, os resultados obtidos com os dois atendimentos
indicaram que CONVERSAR DERIVADO DE ATIVIDADE foi uma das principais estratgias das
terapeutas para COLETAR DADOS (evocando o falar sobre problemas [O1] e sobre melhoras
[O2]) e MANEJAR CONTROLE VERBAL (evocando realizao de anlises [CRB3] ou ensinando a
descrever eventos), mas no para FAVORECER A ADESO. Esses resultados mostram que a
utilidade das atividades em sesso no se restringe sua execuo e que as conversas

158

derivadas podem ser uma estratgia teraputica para intervir sobre comportamento
verbal. Assim, mesmo depois das atividades serem realizadas, elas ainda so importantes
como estimulao presente na sesso, participando da contingncia de falar sobre seu
contedo para aprimorar repertrio verbal e traar semelhanas e diferenas entre os
comportamentos na atividade e no dia a dia. A sistematizao dessa estratgia por meio
do sistema SECAT indica que ela pode ser uma maneira de contornar as dificuldades da
criana no relato verbal e de ensinar a ela esse repertrio. provvel tambm que as
propriedades reforadoras da atividade se estendam conversa, tornando-a menos
aversiva para a criana. Estudos futuros utilizando o SECAT podero investigar esta
hiptese, por exemplo, em delineamento de linha de base mltipla manipulando cada
uma das estratgias como varivel independente.
Outra estratgia que combina atividade e conversa o CONVERSAR PARALELO
ATIVIDADE, tambm utilizado para COLETAR DADOS (especialmente por Bertha) e MANEJAR
CONTROLE VERBAL, mas que estabelece uma relao diferente entre a atividade e a
conversa, enquanto comportamentos aparentemente independentes um do outro. Como
estratgia para manejar controle verbal, ambas as terapeutas utilizaram o CONVERSAR
PARALELO ATIVIDADE mais do que o CONVERSAR SEM ATIVIDADE. Este resultado sugere que, nos
momentos de conversa paralela, a funo da atividade parece importante para o alcance
dos objetivos das terapeutas. A hiptese descrita na definio da categoria CPA de que
a presena da atividade (e.g., brinquedos e objetos) auxilia o terapeuta e tambm a
criana a intercalar conversas (mais aversivas, mais complexas) com atividades (mais
reforadoras), alternando entre uma e outra e dosando as possibilidades de esquiva, por
tornar as conversas menos aversivas ou mesmo mais reforadoras pelo pareamento com
a atividade.
Os resultados obtidos com as categorias CDA e CPA sugerem que as atividades so
auxiliares no desenvolvimento de conversas com a criana e que a combinao dessas
estratgias tem um efeito desejvel sobre os comportamentos dela, especialmente no
mbito verbal. No entanto, a ocorrncia de apenas cerca de 10% de interaes de cada
dade na estratgia CONVERSAR SEM ATIVIDADE indica que, ao menos em termos de
frequncia, ela foi preterida pelas terapeutas em relao a outras que talvez aumentem

159

as possibilidades de favorecer a adeso, obter informaes, modelar repertrio,
desenvolver comportamento verbal, alterar funo de classes de estmulos, etc.
As diferenas entre os dois atendimentos na proporo de atividades e de
conversas (74% de atividades para Dade A; 45% para a Dade B) parecem indicar que,
uma vez que a criana tenha o mnimo de repertrio verbal de entrada, como Bia,
possvel equilibrar intervenes sobre o comportamento em sesso e sobre o controle do
comportamento verbal, aproveitando as vantagens que cada estratgia oferece. A
categoria MCV implica mudanas no controle verbal do cliente (dentro e/ou fora da
sesso) ou no comportamento no verbal futuro (fora da sesso). Nos dois casos, isso se
daria a partir da interao verbal com o terapeuta, que passaria a exercer ou modificar
controles verbais do cliente. O primeiro caso foi denominado por Donadone (2009) de
orientao ou auto-orientao para reflexo; o segundo, de orientao ou auto-
orientao para ao. Ainda assim, a interveno mais diretiva - orientao do terapeuta
para a ao do cliente - supe que a fala do primeiro controle o comportamento do
segundo, participando da contingncia fora da sesso como estimulao suplementar na
forma de uma nova regra. Mas os resultados encontrados por Donadone apontam que
recomendaes diretivas no so a primeira opo de terapeutas experientes, motivo
pelo no foram destacadas no SICOT como outra categoria:
As intervenes dos terapeutas que antecediam a emisso da orientao/auto-
orientao eram predominantemente solicitao de reflexo e interpretao. Tais
dados sugerem que uma forma de atuao experiente a de esperar que clientes
estabeleam relaes modelando ento a resposta de emisso de auto-orientao.
(Donadone, 2009, p. 210)

O SICOT, como um sistema tambm prescritivo da prtica do terapeuta analtico-
comportamental, agrupa qualquer tipo de controle verbal, respaldado pela suposio de
que dar conselhos no , de fato, a tarefa central do terapeuta. Os resultados de sua
aplicao com as terapeutas experientes confirmam essa afirmativa. Segundo Skinner
(1991), todo problema pode ser resolvido mediante a aplicao de uma regra, e os
terapeutas precisam ir um passo frente e ensinar seus clientes a construir suas prprias
regras. Isso significa ensinar-lhes algo sobre anlise do comportamento (p. 112). Estudos
futuros, com foco sobre as intervenes agrupadas em MCV, podero aperfeioar o SICOT

160

em termos de subcategorias, se necessrio, a partir de classificaes baseadas nas
diferenas entre cada processo comportamental, como fez Donadone (2009). Essas
diferenas so consoantes classificao de Meyer (2000) sobre o terapeuta fornecer
regras, auxiliar a elaborao de autorregras e fornecer estimulao suplementar.
Skinner (1991) coloca a psicoterapia como um espao para aumentar a auto-
observao e trazer conscincia (i.e., aprender a descrever contingncias) uma
parcela maior daquilo que feito e dos motivos pelos quais se faz. MANEJAR CONTROLE
VERBAL corresponderia, em grande medida, a essa tarefa do terapeuta, o que enfatizado
por Hayes et al. (2007), ao destacar o papel da rigidez do controle verbal no sofrimento
psicolgico. Em contrapartida, MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO parece incluir, entre
outras coisas, parte das intervenes propostas pela FAP, ao modelar naturalmente na
sesso outras formas de o cliente se relacionar.
Entre as intervenes sobre comportamento verbal foco da terceira onda da
terapia comportamental, sobretudo do Contextualismo Funcional , estudos em terapia
analtico-comportamental infantil tm destacado a importncia da mudana em classes
de respostas verbais das crianas (Regra, 2010). Essa mudana envolve processos de
equivalncia de estmulos ou, no campo do comportamento complexo, diversos
processos que formam quadros relacionais, como coordenao, hierarquia, oposio,
comparao, etc.
Contudo, Regra (2010) alerta que no encontrando respaldo na pesquisa clnica
com procedimentos testados para alter-lo, o terapeuta comportamental deve encontrar
uma forma de lidar com o fenmeno. Uma das maneiras seria comear por uma busca na
literatura em pesquisa bsica (p. 94). A afirmativa novamente indica uma lacuna em
pesquisas aplicadas, obrigando o terapeuta prestador de servios a fazer uma
transposio direta de conceitos formados a partir da pesquisa bsica para sua
aplicabilidade no consultrio. Estudos de caso naturalsticos, publicados por terapeutas
analtico-comportamentais infantis (e.g., Regra, 1999, 2001, 2010), descrevem episdios
de interao terapeuta-cliente (sobretudo utilizando fantasia) a partir dos quais fazem um
exerccio de interpretao sobre as mudanas nas classes de respostas da criana e de
como o terapeuta constri as hipteses que orientam o modo de reagir s falas dela. O
desenvolvimento de mais pesquisas de processo parece, portanto, ser uma condio

161

necessria para lidar com esta lacuna entre a teoria proposta a partir de conceitos bsicos
e a prtica realizada pelo terapeuta.
Consideraes finais
Os resultados deste estudo mostraram que a terapia analtico-comportamental
infantil no uma terapia somente do brincar. provvel que a terapia comportamental
infantil tenha utilizado o brincar em parte importando-o da ludoterapia e em parte pela
coerncia com o nvel de desenvolvimento da criana e as possibilidades de manejo de
comportamento , at como forma de se inserir nesta cultura de atendimento criana,
assim como a terapia analtico-comportamental para adultos usa o relato e interpretao
de comportamentos, modelo da terapia de gabinete para essa populao. Contudo, a
presente pesquisa mostrou que o uso do brincar por parte de terapeutas analtico-
comportamentais infantis experientes, que exercem uma prtica coerente com a
abordagem terica que adotam, no a nica possibilidade de atividade em sesso. Mais
do que isso, indicou que fazer atividades em sesso no a nica estratgia de
interveno. As terapeutas utilizaram brincadeiras, fantasias, exerccios e conversas para
alcanarem seus objetivos com as crianas e, nas entrevistas concedidas, esclareceram
que no consideravam as atividades o instrumento de mudana, mas sim a articulao de
estratgias de modo planejado (i.e., apoiadas em hipteses funcionais) para modificar
comportamentos.
Quanto aos objetivos teraputicos, destaca-se o papel de interaes terapeuta-
cliente que visam a favorecer a adeso da criana, tornando terapia e terapeuta mais
reforadores para as respostas da criana de permanecer em tratamento, engajar-se no
processo e em outras intervenes que podem ser mais aversivas. Destacam-se tambm
as possibilidades de o terapeuta manejar comportamento em sesso, minimizando os
vieses e limitaes do relato verbal, como a edio do cliente e a impossibilidade de
estabelecer consequncias imediatas emisso das respostas-alvo. As atividades em
sesso, alm de contribuir para contornar o problema do nvel do desenvolvimento verbal
do cliente, tornam-se extremamente vantajosas para a interveno. Por fim, vale
salientar a importncia de manejar controles verbais para a finalidade bsica e essencial
criana, de ensinar o prprio repertrio de relatar eventos. Ainda, este objetivo tambm

162

fundamental para encaminhar o uso de regras e autorregras como suplemento de
contingncias fora da sesso (aumentando a probabilidade de generalizao dos
comportamentos aprendidos). Adicionalmente, permite alterar classes de respostas
verbais, no campo do controle de estmulos, como enfatizado nas propostas da terceira
onda de terapia comportamental, tambm denominada do Contextualismo Funcional ou
Terapia Contextual.
Em termos metodolgicos, destaca-se a elaborao de um sistema de estratgias
voltado populao infantil e um sistema de objetivos teraputicos voltado a qualquer
processo clnico analtico-comportamental. A aplicabilidade dos sistemas em diferentes
atendimentos poder auxiliar na avaliao de sua validade de constructo, a partir de sua
utilizao em mais pesquisas clnicas.
Ainda sobre a metodologia, destaca-se a proposta de utilizao de informaes
advindas do relato verbal das terapeutas sobre sua prtica. A compilao dessas
informaes torna-se, juntamente com as sesses registradas em vdeo e transcritas e
com a lista de categorias devidamente estudadas, parte dos antecedentes da
contingncia sob a qual o categorizador deve emitir a resposta de escolher uma categoria
de seu rol de opes, a cada unidade de anlise. Na base dessa proposta est a rejeio
suposta neutralidade cientfica do categorizador em pesquisa clnica, assumindo-se que,
uma vez que impossvel eliminar o vis do olhar sujeito sobre seu objeto de anlise,
pode ser til tentar colocar suas respostas sob os mesmos controles encobertos do
terapeuta na conduo do caso. Assim, considerando que, em maior ou menor grau, as
definies das categorias tm componentes funcionais, o categorizador deve fazer sua
escolha com o auxlio da interpretao do terapeuta sobre a funo do seu prprio
comportamento e de seu cliente.
Alm das vantagens do uso de sistemas molares e moleculares, demonstradas em
diferentes momentos desta discusso, outro importante ponto sobre a metodologia de
anlise a incluso de estudos estatsticos. A percepo de cada caso e de cada
tratamento como idiogrficos fez com que muitos pesquisadores e clnicos analtico-
comportamentais rejeitassem o uso da estatstica, sob a alegao de que ela levaria a um
sujeito mdio e normalizao de um tratamento que deve ser personalizado. Em
contraposio, pacotes de interveno (que no deveriam ser encarados como um

163

tratamento estanque, mas sim como uma proposta a ser adaptada a cada caso) ganham
espao como tratamentos empiricamente validados ao permitir estudos de grupo sobre
sua eficcia (Neno, 2005). Nesse sentido, a preferncia do analista do comportamento
por estudos de caso pode ter levado rejeio das vantagens do estudo de grupo e
tambm da anlise estatstica, em qualquer tipo de estudo. Defende-se, aqui, que essas
ferramentas, ao alcance do pesquisador, devem ser includas em estudos de caso, em que
o objeto da anlise estatstica deixa de ser o nmero de sujeitos (cujo N seria limitado) e
passa a ser as unidades de anlise, ou seja, as falas de terapeuta e cliente, levando a
amostra estudada para centenas ou milhares por sesso. A distribuio dos resultados em
grficos e tabelas precisa ser avaliada para alm das tendncias visuais, com o uso das
ferramentas que essa outra esfera da cincia disponibiliza para inferncias mais seguras e
vlidas (abrangendo tanto significncia estatstica das diferenas quanto da distribuio
total das categorias) na interpretao dos resultados de estudos de caso (Goldbold,
Gresham, Noell & Dart, submetido). Essa proposta coerente com a abertura
metodolgica que se pode identificar no relatrio da fora tarefa presidencial (APA, 2006)
para o encaminhamento de prticas psicolgicas baseadas em evidncia.
Finalmente, importante destacar o reconhecimento de limitaes do presente
estudo. Em parte, so limitaes inerentes opo metodolgica por estudo de caso,
mesmo quando caracterizado por Estudo do Tipo III (Kazdin, 1982), especialmente em
termos da validade externa dos resultados obtidos. Pesquisas futuras podero contribuir
para o acmulo de conhecimento na rea e, desta forma, para a validade externa dos
resultados encontrados (uma limitao do estudo de caso). Ainda assim, a categorizao
de sesses de duas terapeutas renomadas, embora no leve a resultados generalizveis
sobre a prtica de todo terapeuta analtico-comportamental infantil, generalizvel
enquanto proposta de anlise. Ser importante comparar os resultados desta pesquisa a
outros utilizando: (1) diferentes populaes, como crianas com outras queixas, outras
idades e outras condies socioeconmicas e culturais, alm de adolescentes e adultos;
(2) terapeutas analtico-comportamentais com diferentes nveis de experincia e (3)
diferentes estratgias de atendimento; (4) estudos experimentais (como em
delineamento de base mltipla e A-B-A-B) para maior controle da relao entre variveis
independentes e dependentes.

164

Os resultados de futuras pesquisas de processo podem, assim, ampliar o
conhecimento sobre os ingredientes comuns e especficos de intervenes efetivas e,
mais ainda, sobre quais desses componentes so responsveis por quais tipos de
mudanas do cliente ou, ao contrrio, quais caractersticas do cliente conduzem o
terapeuta escolha de diferentes intervenes. Espera-se que a metodologia e os
resultados do presente estudo instiguem novas pesquisas aplicadas sobre o processo em
terapia infantil e que tambm contribuam para a qualidade da prestao de servios.
Nesse caso, com base na atuao de terapeutas experientes, entende-se que os
resultados podem derivar prescries importantes para uma prtica clnica solidamente
ancorada nas bases tericas da Anlise do Comportamento.

165

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Zamignani, D. R. & Meyer, S. B. (2007). Comportamento verbal no contexto clnico:
contribuies metodolgicas a partir da anlise do comportamento. Revista Brasileira
de Terapia Comportamental e Cognitiva, 9(2), 241-259.

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Anexo A. SMCCIT
Teraputica (SMCCIT, Zamignani & Meyer, 2007)

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Anexo A. SMCCIT
Sistema Multidimensional de Categorizao de Comportamentos na Interao Teraputica (SMCCIT,
Zamignani & Meyer, 2007)
Definio das categorias do eixo verbal vocal do terapeuta e adaptaes para a presente pesquisa:

1. SOLICITAO DE RELATO (SRE)
SOLICITAO DE RELATO contempla verbalizaes do terapeuta nas quais ele solicita ao cliente
descries a respeito de aes, eventos, sentimentos ou pensamentos. Ocorre tipicamente em
situaes relacionadas a coleta de dados e levantamento de informaes ao longo de qualquer
etapa do processo teraputico. (Zamignani, 2007, p. 126)
2. FACILITAO (FAC)
FACILITAO caracterizada por verbalizaes curtas ou expresses paralingusticas que ocorrem
durante a fala do cliente. Tipicamente, estas verbalizaes indicam ateno ao relato do cliente e
sugerem a sua continuidade (Zamignani, 2007, p. 127).
3. EMPATIA (EMP)
EMPATIA contempla aes ou verbalizaes do terapeuta que sugerem acolhimento, aceitao,
cuidado, entendimento, validao da experincia ou sentimento do cliente. Diferentemente da
categoria APROVAO, que se refere a uma avaliao sobre aes ou caractersticas especficas do
cliente, a EMPATIA tem um carter inespecfico, informando essencialmente que o cliente aceito,
bem vindo, sem implicar em avaliao ou julgamento (eu entendo voc e aceito como voc ).
Essa classe de verbalizaes tem sido associada tipicamente criao de um ambiente teraputico
amistoso, seguro e no-punitivo, para que o cliente se sinta vontade para verbalizar eventos que,
em outros contextos, poderiam ser alvo de punio. (Zamignani, 2007, p. 129)
4. INFORMAO (INF)
INFORMAO contempla verbalizaes nas quais o terapeuta relata eventos ou informa o cliente
sobre eventos (que no o comportamento do cliente ou de terceiros), estabelecendo ou no
relaes causais ou explicativas entre eles. Essa classe de verbalizaes tipicamente associada a
intervenes psicoeducacionais e ao enquadre ou contrato teraputico. (Zamignani, 2007, p.
131).
Adaptao. No presente estudo, INFORMAO passou a contemplar tambm as interaes
terapeuta-cliente nas quais as terapeutas descreviam para a criana seu prprio comportamento em
sesso, enquanto ele era emitido ou logo aps a sua emisso. Esse comportamento das terapeutas era
bastante frequente, especialmente durante atividades (e.g., fantasia, exerccios e brincadeiras).
5. SOLICITAO DE REFLEXO (SRF)
SOLICITAO DE REFLEXO contempla verbalizaes nas quais o terapeuta solicita ao cliente
qualificaes, explicaes, interpretaes, anlises ou previses a respeito de qualquer tipo de
evento. Diferentemente de SOLICITAO DE RELATO, na qual o terapeuta pede que o cliente apenas
relate a ocorrncia de eventos, sentimentos ou pensamentos, nesse caso o terapeuta solicita que o
cliente analise ou estabelea relaes entre os eventos em discusso. Em sesses de terapia
analtico-comportamental, essa classe de verbalizaes ocorre tipicamente quando o terapeuta
busca facilitar o estabelecimento de relaes funcionais e a formao de auto-regras. (Zamignani,
2007, p. 133)
2

6. RECOMENDAO (REC)
RECOMENDAO contempla verbalizaes nas quais o terapeuta sugere alternativas de ao ao
cliente ou solicita o seu engajamento em aes ou tarefas. Deve ser utilizada quando o terapeuta
especifica a resposta a ser (ou no) emitida pelo cliente. A literatura refere-se a essa categoria
tambm como aconselhamento, orientao, comando, ordem. (Zamignani, 2007, p. 135).
Adaptao. Tambm foram includas nesta categoria as respostas verbais no vocais das
terapeutas com a mesma funo. Tais respostas correspondiam seguinte definio de Zamignani (2007)
para a categoria Respostas no vocais de pedido/ordem/comando/incentivo (GMT), do eixo no vocal:
Respostas motoras, gestos ou expresses faciais do terapeuta que ocorrem na ausncia de
qualquer verbalizao, cujo significado compartilhado pela cultura como relacionado a pedido,
ordem ou incentivo ou que sugerem algum tipo de conteno do cliente, ordenao ou
organizao do ambiente da sesso. Devem ocorrer nitidamente como signos da interao
terapeuta-cliente. (p. 153)
7. INTERPRETAO (INT)
INTERPRETAO contempla verbalizaes nas quais o terapeuta descreve, supe ou infere relaes
causais e/ou explicativas (funcionais, correlacionais, ou de contigidade) a respeito do
comportamento do cliente ou de terceiros, ou identifica padres de interao do cliente e/ou de
terceiros. Este critrio diferencia esta categoria de INFORMAO que, por sua vez, contm
explicaes a respeito de outros eventos que no o comportamento do cliente e/ou de terceiros.
Na literatura clnica analtico-comportamental, a anlise de contingncias ou anlise funcional
apresentada pelo terapeuta envolve, em parte, essa classe de verbalizaes. (Zamignani, 2007, p.
139)
8. APROVAO (APR)
APROVAO contempla verbalizaes do terapeuta que sugerem avaliao ou julgamento favorveis
a respeito de aes, pensamentos, caractersticas ou avaliaes do cliente. Verbalizaes de
APROVAO dirigem-se a aes ou caractersticas especficas do cliente e pressupem o terapeuta
como algum que pode selecionar e fortalecer aspectos de seu comportamento que seriam mais
ou menos apropriados. Isso difere da categoria EMPATIA, que tem um carter inespecfico e no
envolve avaliao ou julgamento. (Zamignani, 2007, p. 142)
Adaptao. Aqui, tambm foram classificados como APROVAO os comportamentos no vocais das
terapeutas com esta funo. A categoria correspondente foi extrada do eixo no vocal de Zamignani
(2007), definida como
respostas motoras, gestos ou expresses faciais do terapeuta que ocorrerem na ausncia de
qualquer verbalizao deste, cujo significado compartilhado pela cultura como relacionado a
concordncia, aprovao, compreenso com relao fala do interlocutor e que ocorrerem
nitidamente como signos da interao terapeuta-cliente. (p. 151)
9. REPROVAO (REP)
REPROVAO contempla verbalizaes do terapeuta que sugerem avaliao ou julgamento
desfavorveis a respeito de aes, pensamentos, caractersticas ou avaliaes do cliente. Assim
como APROVAO, verbalizaes de REPROVAO dirigem-se a aes ou caractersticas especficas do
cliente e pressupem o terapeuta como algum que pode selecionar aspectos de seu
comportamento que seriam mais ou menos apropriados. REPROVAO tem sido freqentemente
associada, na literatura clnica, a interaes aversivas em psicoterapia, que podem ameaar a
manuteno da relao teraputica. (Zamignani, 2007, p. 146)
Adaptao. Nesta pesquisa, tambm foram classificados como REPROVAO os comportamentos
no vocais das terapeutas com esta funo. A categoria correspondente foi extrada do eixo no vocal de
Zamignani (2007), definida como
Respostas motoras, gestos ou expresses faciais do terapeuta que ocorrem na ausncia de
qualquer verbalizao, cujo significado compartilhado pela cultura como relacionado a oposio,
3

discordncia, descrena ou reprovao com relao a uma verbalizao ou ao do interlocutor e
que ocorrem nitidamente como signos da interao terapeuta-cliente. (p. 152)
10. OUTRAS VERBALIZAES TERAPEUTA (TOU)
Verbalizaes do terapeuta no classificveis nas categorias anteriores (Zamignani, 2007, p. 149).
O autor tambm classifica como TOU acertos ocasionais, recuperao de assunto e opinies pessoais
sobre eventos externos (p. 149).
Adaptao. Na presente pesquisa esses trs tipos de verbalizaes no foram categorizados como
TOU por ocorrerem em maior frequncia no atendimento a crianas. A ltima categoria do sistema foi
utilizada para computar falas com registro insuficiente (i.e., inaudveis por problemas no equipamento de
filmagem ou no volume de voz das terapeutas).

Definio das categorias do eixo verbal vocal do cliente e adaptaes para a presente pesquisa:

1. SOLICITAO (SOL)
SOLICITAO caracterizada por verbalizaes nas quais o cliente apresenta pedidos ou questes
ao terapeuta (Zamignani, 2007, p. 156). As expresses no vocais de solicitaes tambm so
classificadas em SOL, conforme definidas pelo autor no eixo de categorizao no vocal:
Respostas motoras, gestos ou expresses faciais do cliente que ocorrem na ausncia de qualquer
verbalizao, cujos significados so compartilhados pela cultura como relacionado a pedidos ou
ordens ou que sugerem algum tipo de conteno ou pedido de parada de verbalizao ou ao do
terapeuta. Devem ocorrer nitidamente como signos da interao terapeuta-cliente. (Zamignani,
2007, p. 172)
Adaptao. Em terapia infantil, muitas solicitaes correspondem a permisses para
comportamentos em sesso, como pedidos para manusear objetos da sala, utilizar brinquedos, retirar os
sapatos.
2. RELATO (REL)
RELATO contempla verbalizaes nas quais o cliente descreve ou informa ao terapeuta a ocorrncia
de eventos, ou aspectos relativos a eventos, respostas emocionais suas ou de terceiros, seus
estados motivacionais e/ou tendncias a aes, sem estabelecer relaes causais ou funcionais
entre eles (Zamignani, 2007, p. 159).
Adaptao. Na presente pesquisa, RELATO inclui descries da criana a respeito de seu prprio
comportamento executado em sesso. Tambm pode corresponder a falas de fantasia, quando a criana
narra as aes dos personagens.
3. MELHORA (MEL)
MELHORA caracterizada por verbalizaes nas quais o cliente relata mudanas satisfatrias com
relao sua queixa clnica, problemas mdicos, comportamentos relacionados sua queixa, ou
comportamentos considerados, pelo cliente ou pelo terapeuta, como indesejveis ou inadequados
(independentemente da concordncia de ambos quanto melhora). (Zamignani, 2007, p. 160)
Adaptao. Nesta pesquisa, MELHORA inclui as verbalizaes da criana que avaliam seu prprio
progresso em sesso, ou seja, sobre ter sido capaz de emitir determinado comportamento que antes no
conseguia (e.g., controlar-se, aprender a ler e escrever, adquirir habilidades em um jogo).
4. META (MET)
META contempla verbalizaes do cliente nas quais ele descreve seus projetos, planos ou
estratgias para a soluo de problemas trazidos como queixas para a terapia (Zamignani, 2007, p.
161). Em terapia infantil, META inclui planos e estratgias verbalizados pela criana para solucionar
um problema na prpria sesso teraputica, relacionado sua queixa.
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5. CLIENTE ESTABELECE RELAES (CER)
RELAES caracterizada por verbalizaes nas quais o cliente estabelece relaes causais e/ou
explicativas (funcionais, correlacionais ou de contigidade) entre eventos, descrevendo-as de
forma explcita ou sugerindo-as por meio de metforas ou analogias (Zamignani, 2007, p. 163).
Adaptao. No presente estudo, para adaptar essa categoria terapia infantil, verbalizaes que
estabelecem relaes aparentemente incompletas tambm podem ser categorizadas como CER, a
depender do nvel de desenvolvimento do repertrio verbal da criana. Crianas com repertrio verbal
limitado descrevem relaes entre eventos de modo mais simples, muitas vezes com a ajuda do terapeuta,
que interpreta uma parte dos eventos para que a criana complete a interpretao.
6. CONCORDNCIA (CON)
CONCORDNCIA caracterizada por verbalizaes nas quais o cliente expressa julgamento ou
avaliao favorveis a respeito de afirmaes, sugestes, anlises ou outros comportamentos
emitidos pelo terapeuta ou relata satisfao, esperana ou confiana no terapeuta e/ou no
processo teraputico. Inclui tambm verbalizaes nas quais o cliente complementa ou resume a
fala do terapeuta ou episdios nos quais o cliente sorri em concordncia com o terapeuta.
(Zamignani, 2007, p. 165)
As expresses no vocais de concordncia tambm so classificadas em CON, conforme definidas
pelo autor no eixo de categorizao no vocal:
verbalizao do emissor, cujos significados so compartilhados pela cultura como relacionados a
concordncia, aprovao, compreenso com relao fala do interlocutor e que ocorrem
nitidamente como signos da interao terapeuta-cliente. (Zamignani, 2007, p. 171)
Adaptao. No presente estudo, CONCORDNCIA tambm categorizada em situaes nas quais o
cliente faz na sesso aquilo que o terapeuta solicita, o que equivaleria a comportamentos obedientes ou de
seguimento de instruo.
7. OPOSIO (OPO)
OPOSIO caracterizada por verbalizaes nas quais o cliente expressa discordncia, julgamento
ou avaliao desfavorveis a respeito de afirmaes, sugestes, anlises ou outros
comportamentos emitidos pelo terapeuta (Zamignani, 2007, p. 168). As expresses no vocais de
oposio tambm so classificadas em OPO, conforme definidas pelo autor no eixo de
categorizao no vocal:
verbalizao, cujos significados so compartilhados pela cultura como relacionados a oposio,
discordncia, descrena ou reprovao com relao a uma verbalizao ou ao do interlocutor e
que ocorrem nitidamente como signos da interao terapeuta-cliente. (Zamignani, 2007, p. 172)
Adaptao. OPOSIO tambm categorizada, na presente pesquisa, quando a criana no faz
aquilo que o terapeuta solicita, exceto quando esta negao parece sugerir dificuldade na compreenso da
ordem do terapeuta. Desse modo, inclui comportamentos claramente opositores e tambm situaes nas
quais a criana ignora o comando do terapeuta e realiza outra ao, diferente da solicitada.
8. OUTRAS - VOCAL CLIENTE (COU)
Esta categoria contempla verbalizaes do cliente no classificveis nas categorias anteriores
(Zamignani, 2007, p. 170). O autor tambm inclui verbalizaes do cliente ao cumprimentar o
terapeuta em sua chegada ou partida, anncios de interrupes ou comentrios ocasionais alheios
ao tema em discusso (p. 170).
Adaptao. Na presente pesquisa esses trs tipos de verbalizaes no foram categorizados como
COU por ocorrerem em maior frequncia no atendimento a crianas. A ltima categoria do sistema foi
utilizada para computar falas com registro insuficiente (i.e., inaudveis por problemas no equipamento de
filmagem ou na compreenso da fala das crianas).
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Anexo B. FAPRS

Definio das categorias da Functional Analytic Psychotherapy Rating Scale
(FAPRS, de Callaghan & Follette, 2008)
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Anexo B. FAPRS
Definio das categorias da Functional Analytic Psychotherapy Rating Scale (FAPRS, de Callaghan &
Follette, 2008):
Codifique CRB1 quando o cliente se engajar em comportamentos problemticos na sesso,
ocorrendo no contexto da relao teraputica. No codifique como CRB1 quando o cliente
descrever os problemas de comportamento tais como ocorrem em outros relacionamentos fora da
terapia, a no ser que a funo dessa descrio opere como um CRB1 com o terapeuta. (Callaghan
& Follette, 2008, p. 9)
Codifique CRB2 quando o cliente se engajar em comportamentos de melhora na sesso, no
contexto da relao teraputica. Um CRB2 no um comportamento de melhora se o cliente o
descreve tal como ocorre em outras relaes fora da terapia, a no ser que a funo dessa
descrio opere como um CRB2 com o terapeuta. (Callaghan & Follette, 2008, p. 11)
Codifique o comportamento verbal do cliente como CRB3 quando o cliente descreve como
diferentes variveis de controle impactam em seu comportamento e quando ele faz essas
descries funcionais. Essas descries das variveis de controle so CRB3 seja quando ele
descreve variveis da sesso, ou contingncias fora do setting teraputico. Codifique CRB3 quando
o cliente parafraseia descries do terapeuta, aparentemente alterando tais descries com suas
prprias palavras. Tambm codifique CRB3 quando o cliente fizer uma descrio aproximadamente
funcional de variveis de controle importantes, como parte dos trs termos da contingncia, ainda
que no descreva um dos termos da relao. (Callaghan & Follette, 2008, p. 13)
4. FOCO NA RELAO TERAPUTICA (CTR)
Codifique CTRs quando o cliente focar na relao teraputica (p.e., seus sentimentos, no
momento, sobre o terapeuta), mas quando esse comportamento no for codificvel como
respostas especficas da FAP (CRB1, 2 ou 3). Codifique o comportamento do cliente como CTR
quando o cliente continuar a focar na relao teraputica, o que inclui compartilhar seus
sentimentos em resposta ao terapeuta. Essa categoria tambm inclui quando o cliente foca em
uma discusso sobre comportamentos em sesso, apontados pelo terapeuta. . . . Quando o cliente
discute com o terapeuta sobre o propsito de focar na relao teraputica durante o trabalho (p.
e., uma discusso sobre como a FAP funciona). Por fim, use o cdigo para categorizar a fala do
cliente sobre sesses passadas, quando a funo dessas sesses no estiver presente no momento.
(Callaghan & Follette, 2008, p. 13)
Codifique o comportamento do cliente como O1 quando o cliente discutir ou descrever problemas
de comportamento que tm sido foco do tratamento, mas que ocorram em outras situaes, fora
da sesso. Esses problemas no so considerados CRB1 porque no so evidenciados em sesso,
no contexto da relao teraputica. Eles devem prover descries claras do problema de
comportamento, ou so codificados como CPR. (Callaghan & Follette, 2008, p. 14)
Codifique o comportamento do cliente como O2 quando ele discutir ou descrever melhoras que
tm sido foco do tratamento, mas que ocorram em outras situaes, fora da sesso. Essas
melhoras no so consideradas CRB2 porque no so evidenciadas na sesso, no contexto da
relao teraputica. Eles devem prover descries claras sobre o comportamento melhorado, ou
ento devem ser categorizados como CPR. (Callaghan & Follette, 2008, p. 15)
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7. PROGRESSO POSITIVO EM SESSO (CPR)
Codifique CPR quando o cliente se engajar no trabalho geral que facilita a discusso e que no
podem ser codificado como uma das categorias da FAP. Esse cdigo utilizado quando o contedo
do comportamento verbal do cliente funciona para manter a discusso focada no trabalho da
sesso, sem impactar a funo do comportamento do terapeuta. (Callaghan & Follette, 2008, p. 16)
8. OUTROS-FAPRS
Adaptao. Esta categoria, residual, no foi descrita pelo sistema FAPRS. Foi utilizada na presente
pesquisa para agrupar todas as respostas das crianas no classificveis nas categorias anteriores.
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Anexo C. SECAT

Sistema de Estratgias
Para Conversas e Atividades Teraputicas
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Anexo C. SECAT
Sistema de Estratgias para Conversas e Atividades Teraputicas
1. Brincar (BRC)
Definio
Brincar (BRC). A categoria Brincar (BRC) abarca interaes ldicas terapeuta-criana, cujas aes
ou falas restringem-se ao brinquedo, brincadeira ou jogo em curso. As aes ou falas includas
nesta categoria podem se referir organizao inicial da brincadeira ou do jogo, execuo do
brincar em si e ao seu encerramento. Alguns jogos bastante utilizados em clnica so: Ludo,
Damas, Xadrez, Cara a Cara, Resta Um, Jogo da Vida, Imagem e Ao, Pebolim, Uno, Monopoly,
Stop, Forca etc. Algumas brincadeiras no estruturadas incluem: utilizar massinha e argila, brincar
de casinha, panelinha e hominho, pintar com tintas diversas, desenhar com canetinha, giz e
lpis de cor, fazer mmica, contar piadas, dentre outros.
Critrios de Incluso
BRC, Incluso, Critrio (a). A interao deve ser ldica, seja com jogos estruturados ou
brincadeiras no estruturadas.
Exemplo BRC-IA. O exemplo a seguir (interao durante jogo de Ludo, um jogo estruturado)
apresenta verbalizaes comuns durante a execuo de jogos estruturados.
T. Seis. [Nmero tirado no dado.]
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Um, dois, trs, quatro, cinco, seis. [Avana o peo.]
C. Seis joga de novo?
T. Sim. L vou eu. Dois. [Nmero tirado no dado.] Um, dois. [Avana o peo.] Vai, sua vez.
C. Vou tirar a sorte grande, hein. Vai, quero o um pra sair da casinha! [Joga o dado.] Ummmm!!!!
[Joga.]
T. Uau!!! Agora ficou difcil pra mim, hein!

Exemplo BRC-IA-2. Na interao a seguir, terapeuta e criana brincam com massinha de modelar,
uma brincadeira no estruturada. Essa ocasio em que ocorrem comportamentos clinicamente
relevantes da criana, encaminhada terapia por problemas de agressividade. A terapeuta
intervm diretamente sobre eles:
C. [Pega trs potes de massinha amarela.] S eu vou usar, G., s eu!!!
T. Se s voc usa, eu no tenho como brincar com voc.
C. [Joga um pedacinho de massinha na terapeuta.]
T. Eu vou ficar aqui esperando voc me dar um dos potes.
C. [Emburrado.] Eu no gosto de voc!!!
T. Voc detesta dividir, n? Mesmo assim, se no dividir, eu vou brincar com o qu?
[Trecho de silncio.]
C. [D um dos potes para a terapeuta.]
T. Obrigada. [Sorri.] Vou fazer uma capa de massinha bem bonita pro seu hominho!

BRC, Incluso, Critrio (b). A interao ldica inclui a preparao para que a brincadeira
acontea, a partir do momento em que a brincadeira escolhida em diante. Por exemplo:
montagem das peas de um jogo, organizao do material, leitura das regras, mistura das tintas,
diviso dos objetos, dentre outros.

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Os trechos entre chaves esclarecem detalhes importantes do contexto, no evidentes na transcrio
das vocalizaes, auxiliando a tarefa do categorizador.
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Exemplo BRC-IB-1. O exemplo a seguir mostra uma interao em que terapeuta e cliente definem
as regras de um jogo estruturado, de videogame. Terapeuta maneja dificuldades da criana no
seguimento de regras. Todas as falas so categorizadas como BRC que, neste caso, foi uma
oportunidade para instalao de repertrio alternativo.
T. Vamos combinar uma maneira justa de jogarmos o Mario Bros.
C. Como assim?
T. Por exemplo, quem morrer ou passar de fase d a vez pro outro. Assim ningum fica
esperando muito tempo.
C. Ahn, no. Assim eu no brinco.
T. Voc tem alguma outra ideia? Voc estava jogando e no tem muita graa eu ficar olhando,
n?
C. [Silncio, emburrado.]
T. [Silncio.]
C. T bom, vai... mas vamos assim: duas vidas ou uma fase, passa pro outro jogar.
T. Negcio fechado. Par ou mpar para ver quem comea?

EXEMPLO BRC-IB-2. Em uma brincadeira de desenho livre, terapeuta e criana combinam a diviso
do material e do espao para cada um desenhar:
C. ... ento eu vou desenhar uma casa.
T. Legal! Voc quer fazer o mesmo desenho, a duas mos, ou cada um faz o seu?
C. O mesmo. No. Voc faz a. [D uma folha para terapeuta.] E eu fao aqui.
T. Tudo bem. Mas todos os lpis so de todo mundo, t? A gente divide igual.
C. T. Eu vou comear com o amarelo. Pra fazer o sol.

BRC, Incluso, Critrio (c). A interao ldica inclui a finalizao da brincadeira, at que o foco da
interao deixe de ser o brinquedo utilizado. Se a atividade de brincar inclui o guardar os
brinquedos de volta caixa/armrio, este trecho tambm categorizado como BRINCAR (BRC).
Exemplo BRC-IC-1. Terapeuta e criana terminam uma partida de Uno:
T. Voc ganhou a nega. Agora vamos guardar de volta na caixinha.
C. Iupiiiiii!!!! Ganhei! [Guardando as cartas.] Posso guardar na gaveta?
T. Pode. Obrigada.
C. De nada. Eu ganhe-ei!

BRC, Incluso, Critrio (d). Ao preparar uma brincadeira, brincar ou fazer o seu encerramento, o
terapeuta e/ou a criana podem trazer para este contexto outros temas, como acontecimentos
em outras atividades, outras sesses, ou temas do cotidiano da criana. A relao entre o brincar
e esses temas pode ficar implcita (i.e., no claramente verbalizada) ou ser explicitada na fala. Esta
fala tambm categorizada como BRN apenas quando tem o propsito de contextualizar
aspectos da brincadeira, e no desvia a atividade para algumas das categorias de conversa.
Exemplo BRC-ID-1. Aqui, a criana tem uma famlia de cinco membros. O terapeuta escolhe cinco
bonecos para brincar de famlia, sem necessitar de esclarecimentos sobre o motivo dessa
semelhana (implcita). Os bonecos escolhidos so descritos com caractersticas (e.g., idade e
gnero) semelhantes s dos familiares da criana.
C. Eu vou ser a mame.
T. T. Eu vou ser o mais velho.
C. Ento eu vou ser a menina. O pai vai ficar aqui no sof...
T. T faltando o beb!!!
C. T mesmo!!! Tem beb na caixa?
T. Tem. Vamos procurar... olha ele aqui.

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Exemplo BRC-ID-2. Neste exemplo, a criana estabelece relaes entre as regras do jogo de
Domin que ter incio na sesso e as regras que utiliza quando brinca com seus pais. Essas
relaes terminam por esclarecer qual regra ser utilizada, e no desviam a interao para uma das
categorias de conversa.
T. No estou entendendo nada do que voc est fazendo. Ser que voc joga Domin de um jeito
diferente?
C. igual eu jogo com o papai e com a mame, u. L na minha cidade todo mundo joga assim.
T. Ah, ento por isso. Aqui em So Paulo eu nunca tinha visto desse jeito.
C. , minha me me ensinou assim: voc pega as pontas das pedras de Domin. Soma. Por
exemplo, essa ponta d 7, essa d 4. Total 11. Se tivesse dado 10, que mltiplo de 5, voc teria
ganhado 10 pontos.
2. FANTASIAR (FNT)
Definio
FANTASIAR (FNT). A categoria Fantasiar (FNT) inclui episdios verbais de interao com contedo
de fantasia, que podem ocorrer tanto durante uma atividade quanto durante uma conversa.
Entende-se, por fantasiar, as aes ou falas que extrapolam os limites fsicos do brinquedo,
brincadeira, jogo ou atividade por meio da resposta de imaginar. O fantasiar pode fazer parte de
brincadeira, tarefa ou conversa e, em todos os casos, a fala pode ter em seu contedo elementos
fantsticos, como animais falantes, robs, monstros, artistas famosos etc. De modo semelhante, o
fantasiar pode ser simplesmente comportar-se como se fosse outra pessoa (real ou imaginada).
As interaes de fantasia incluem dois tipos: (a) aquelas em que o terapeuta e/ou a criana
distinguem o personagem da pessoa, ou seja, so narradores-observadores (falas na terceira
pessoa do singular ou plural) e (b) aquelas em que o terapeuta e/ou a criana falam ou
representam como se eles prprios fossem o personagem fantasiado, ou seja, so narradores-
personagens (na primeira pessoa do singular ou plural). Contudo, possvel alternar entre um e
outro tipo de narrador. As falas includas nesta categoria podem se caracterizar por: animismo a
objetos, elaborao de histrias, incorporao de personagens, desempenho de papis etc.
Critrios de Incluso
FNT, Incluso, Critrio (a). A interao ldica e as aes e/ou verbalizaes do terapeuta e/ou
da criana incluem o imaginar (i.e., ver na ausncia da coisa vista), o que ultrapassa os limites
fsicos da realidade.
Exemplo FNT-IA-1. Neste exemplo de interao ldica com fantasia, criana e terapeuta iniciaram
uma brincadeira de Pebolim. No trecho apresentado, porm, a criana atribui propriedades
imaginadas aos jogadores de madeira. Ao fazer isso, tanto ela como o terapeuta comportam-se
como narradores-personagens. Nota-se que ambos podem mudar de papel, representando vrios
personagens.
C. Gol! Eu sou o Ronaldinho! [Referindo-se ao jogador de madeira que fez o gol.]
T. Pessoal, o Ronaldinho marcou gol! Temos que desempatar! [Falando como se fosse jogador do
time adversrio.]
C. E ele sai, d uma cambalhota e a torcida vibra!!! [Faz voz de narrador de futebol.]
T. Ronaaaaldo, Ronaaaaldo... [Faz voz da torcida.]

FNT, Incluso, Critrio (b). A interao ocorre em uma atividade estruturada (i.e., tarefa
teraputica em sesso) e uma parte desta (ou sua totalidade) inclui o imaginar (ver na ausncia da
coisa vista), o que ultrapassa os limites fsicos da realidade. Categoriza-se FNT somente durante as
falas de imaginao e de preparao e finalizao da fantasia. A preparao inclui como
elementos a escolha dos personagens, de suas caractersticas e do ambiente imaginado. O trecho
4

de FANTASIA se inicia a partir da solicitao da terapeuta para que a criana imagine quem ela no
desenho.
Exemplo FNT-IB. Criana faz um desenho e terapeuta solicita que ela fale como se fosse um dos
objetos desenhados.
T. Qual deles voc quer ser? [Apontando para o desenho.]
C. Eu no vou ser nenhum deles. Eu vou ser a rvore que ainda no fiz. [Desenha a rvore.]
T. Oi, dona rvore.
C. Oi... quem era voc?
T. Ih, no pensei nisso! Quer escolher?
C. Voc podia ser a flor, mas t do outro lado. No... voc era a nuvem.
T. Plenamente de acordo! [Risos.]
C.Oi, dona nuvem, t ventando muito a em cima?
T. Demais at!
FNT, Incluso, Critrio (c). A interao no uma atividade, e sim uma conversa. Uma parte dessa
interao (ou sua totalidade) inclui o imaginar (ver na ausncia da coisa vista), o que ultrapassa os
limites fsicos da realidade. Faz parte de FNT a preparao da imaginao e sua finalizao.
Exemplo FNT-IC-1. Criana chega sesso usando pantufas de um personagem de desenho
animado.
T. Olha s, voc o Bob Esponja!
C. Hehehehe! [Imita a risada do Bob Esponja.]
T. Cad a sua cala quadrada?
C. T aqui, . Eu estava na minha casa l no fundo do mar. [Puxa a cala para os lados.]

Exemplo FNT-IC-2. Terapeuta pergunta criana para onde ela viajar nas frias. Ela responde que
gostaria de viajar para bem longe, pois est cansada da escola e de sua famlia. Terapeuta leva a
criana a verbalizar mais claramente aquilo que a incomoda.
T. ... mas se voc for pra bem longe a sua me vai falar: Que saudade do meu filho! Faz dois
meses que eu no o vejo!
C. Voc no tem saudade de mim; voc me viu todo dia o ano todo.
T. verdade. Mas tambm no precisava ficar tanto tempo fora.
C. Meus amigos vo pra praia juntos e voc no me deixou ir.
T. Desculpe, eu no tinha dinheiro pra pagar a sua viagem. Eu no sabia o quanto voc tinha
ficado chateado. Voc nunca tinha me dito.
C. [Silncio.] E agora?
T. Agora eu quero que voc volte. Voc pode voltar?
C. Posso. que tudo custa dinheiro. Tudo. [Irritado.]

FNT, Incluso, Critrio (d). Ao fantasiar, o terapeuta e/ou a criana podem trazer para este
contexto outros temas, como acontecimentos em outras atividades, outras sesses, ou temas do
cotidiano da criana. A relao entre o fantasiar e esses temas pode ficar implcita (i.e., no
claramente verbalizada) ou ser explicitada na fala. Esta fala tambm categorizada como FNT
apenas quando tem o propsito de contextualizar aspectos da fantasia, e no desvia a atividade
para algumas das categorias de conversa.
Exemplo FNT-ID. Criana encaminhada para a terapia devido fobia de cachorros. Terapeuta fez
uma parte da sesso da criana caminhando pela rua. Na volta, criana prope fantasia com
bonecos de cachorros e pessoas, explicitando semelhana com os cachorros que viu pela rua.
T. Vem c, vamos pegar o cachorro azul [de brinquedo]. E tambm os bonequinhos...
C. T, , faz de conta que esse aqui [cachorro de brinquedo] aquele cachorro que a gente viu na
rua. Latindo igual.
T. Ele vai latir bem alto.
C. [Pega o bonequinho e faz ele se esconder.]
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T. Agora eu quero que voc avalie se ele perigoso.
C. Ele um Salsicha. Como chama mesmo? Teckel. De mentirinha, t?
T. T. E o que mais?
C. Ele pequeno e t na coleira com o dono. Faz de conta que esse [boneco] o dono.
T. Legal.
C. No parece perigoso. Vou tentar me aproximar. Mas no muito. [Movimenta o bonequinho em
direo ao cachorro de brinquedo.] Ele at bonitinho.
T. Voc fez uma avaliao excelente. Eu concordo com voc.

3. FAZER TAREFA TERAPUTICA (FTT)
Definio
FAZER TAREFA TERAPUTICA (FTT). Episdios verbais de interao em que a criana realiza
exerccios em sesso, junto com o terapeuta ou sob a superviso deste. A diferena entre a
tarefa teraputica e o brincar que a primeira tem uma diretividade maior do terapeuta, o qual
organiza e estrutura a execuo das etapas da tarefa. Muitas tarefas podem estar relacionadas a
repertrio acadmico (e.g., ler, escrever, treinar caligrafia, compreender texto, fazer operaes
matemticas, aprimorar coordenao motora fina); outras podem estar relacionadas a diferentes
habilidades (e.g., descrever eventos do cotidiano, prestar ateno, concentrar-se, seguir
instrues, tolerar frustraes). H ainda tarefas interpessoais, como treino de habilidades sociais,
descrio de eventos privados (i.e., pensamentos, sentimentos, sensaes) e de relaes de
contingncia. A aplicao de testes psicolgicos tambm categorizada como FTT. A
categorizao em FTT se inicia a partir do momento em que a tarefa proposta at guardar o
material utilizado. Durante sua execuo, se a interao contiver outras propriedades (e.g.,
brincadeiras, fantasias, conversas paralelas ou derivadas no solicitadas pela tarefa),
categorizada de acordo com essas propriedades.
Critrios de Incluso
FTT, Incluso, Critrio (a). A atividade em sesso uma tarefa estruturada com objetivo
especfico, normalmente proposta pelo terapeuta.
Exemplo FTT-IA. Neste exemplo, a terapeuta prepara uma tarefa acadmica (caligrafia) para a
criana. Inicia explicando aquilo que ser feito e o seu objetivo. Ao escrever na prpria sesso, a
terapeuta pode observar no apenas o desempenho da criana, mas tambm as variveis que
podem interferir sobre esse desempenho, manipulando-as para sua melhora.
T. Ns vamos fazer o seguinte. Eu trouxe umas folhas para voc treinar sua caligrafia. Depois que
ela melhorar, vamos treinar voc escrever tambm cada vez mais rpido! No vai mais ficar pra
trs quando a professora escrever na lousa.
C. Depois a gente vai brincar.
T. Depois a gente vai brincar. Vamos fazer metade do tempo aqui e metade com o jogo que voc
escolher.
C. Eu copio essas palavras?
T. Isso mesmo!

Exemplo FTT-IA-2. Terapeuta e criana com Sndrome de Asperger encerram Treino de Habilidades
Sociais (THS) em sesso. Neste caso, faz parte do prprio treino uma avaliao sobre o mesmo.
T. O que voc achou do seu desempenho?
C. Pareo melhor. Quer dizer, acho que estou fazendo algumas coisas que podem me ajudar.
T. Voc consegue descrever o que acabou de fazer?
C. Eu olhei nos olhos, hum, mexi mais meus braos pra falar, falei mais devagar...
T. Isso mesmo.
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Exemplo FTT-IA-3. Terapeuta aplica um teste de inteligncia na criana. Neste caso, o trecho de
encerramento incluiu guardar o material do teste, fazendo parte de FTT.
T. Ento este foi o ltimo.
C. Podemos brincar agora?
T. Podemos, sim. Ainda temos uns dez minutos. Me ajuda a guardar esse material?
C. T bom.

FTT, Incluso, Critrio (b). Tarefas podem ser propostas pelo terapeuta para que sejam
executadas fora da sesso. Nesses casos, muitas vezes h algumas interaes com a criana para
esclarecer as regras do exerccio, comear sua execuo em sesso ou discutir as informaes que
ela traz quando j o realizou, entre uma sesso e outra. As interaes em sesso a respeito de
exerccios realizados fora desta so categorizadas como FTT.
Exemplo FTT-IB-1. Criana encaminhada terapia com queixa de enurese noturna. Terapeuta
aplica um programa de treino de controle da bexiga e monitora os registros da criana.
T. Olha s, o que voc trouxe a nesse papel?
C. Quantas vezes eu fiz xixi na cama.
T. Voc anotou a cada dia?
C. Anotei a cada dia. Olha aqui: no fiz, no fiz... fiz duas vezes, no fiz, no fiz.
T. Voc anotou direitinho!!!
C. Aqui eu fiz porque estava muito frio. Minha me explicou. Quando t calor, a gente sua e faz
menos xixi. Quando t frio, faz mais.

Exemplo FTT-IB-2. Terapeuta faz um programa de estudos junto com a criana, em que ela deve
monitorar o que e quanto tempo estuda durante a semana.
C. T aqui, . [Entrega papel para terapeuta.]
T. Vamos ver. Estudou meia hora na quarta, no estudou na quinta, nem na sexta, nem no sbado.
Estudou trs horas no domingo?! Mais meia hora na segunda, e aqui estamos ns.
C. que tinha prova na segunda-feira, a eu estudei tudo no domingo.
T. Entendi. Mas voc perdeu alguma coisa legal de fazer no domingo pra ficar estudando?
C. Perdi o clube. Meu irmo foi e eu no fui. Lgico, ele ainda pequeno e no tem prova!
4. CONVERSAR DERIVADO DE ATIVIDADES (CDA)
Definio
CONVERSAR DERIVADO DE ATIVIDADES (CDA). CONVERSAR DERIVADO DE ATIVIDADES inclui episdios verbais
de conversa, que se iniciam e se baseiam em algum aspecto da atividade em curso ou
previamente realizada. O tema da conversa pode extrapolar aspectos vivenciados dentro ou fora
da sesso, incluindo eventos passados, presentes, futuros ou hipotticos, e pode ainda
contemplar temas abstratos ou conceituais.
As falas includas nesta categoria referem-se a associaes entre, por exemplo, brincar de
escolinha e conversar sobre a professora ou o desempenho escolar da criana; brincar com
famlia de bonecos e comportamentos dos familiares em relao criana; brincar com um jogo
qualquer e questionar com qual coleguinha a criana joga esse jogo. A conversa pode se dar por
meio de comparaes (e.g., o quanto um elemento da atividade igual, oposto, mais, menos etc.
do que um aspecto da vida da criana), ou por meio de derivaes (i.e., a partir de um elemento
da atividade, conversa-se sobre aspectos da vida da criana, sem necessariamente compar-los).
Ao iniciar uma conversa cujo tema deriva de uma atividade, possvel que o terapeuta e a
criana continuem executando a atividade enquanto conversam, ou que ela seja interrompida por
alguns instantes. Quando interrompida, pode-se retornar a ela depois da conversa, ou no, a
depender dos objetivos da sesso.
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Critrios de Incluso
CDA, Incluso, Critrio (a). Derivao. Terapeuta e/ou criana conversam como derivao de uma
atividade que est ocorrendo ou que ocorreu (na sesso ou em sesses passadas). A derivao
pode ter sido iniciada pelo terapeuta ou pela criana. Esta conversa pode ou no abarcar
contedos relacionados queixa. Pode incluir desde simples comentrios sobre a atividade ou o
comportamento de um ou de outro nesta, acordos sobre como e quando faro atividades
semelhantes no futuro at anlises das contingncias envolvidas.
Exemplo CDA-IA. Terapeuta e cliente jogaram Domin, do qual se deriva uma conversa sobre as
regras do jogo e as habilidades para jog-lo. Criana usualmente conta vantagem sobre suas
habilidades, o que ocorre nesta conversa.
C. Sabia que tem que conseguir fazer contas muito rpido para jogar o Domin, n?
T. Sim, tem que conseguir fazer as contas mesmo.
C. assim, , quanto mais voc vai colocando pedras altas, mais difcil fica. E se voc demora muito
pra fazer as contas, a o jogo fica chato.
T. Voc diz isso porque conseguimos jogar bem rpido, certo?
C. Conseguimos! Sabe, que eu sou muito bom nisso. Quando a gente jogar de novo na semana
que vem, eu vou ganhar todas.

CDA, Incluso, Critrio (b). Derivao com conversa sobre outros eventos. As verbalizaes se
iniciam a partir de uma atividade da sesso (conforme Critrio [a]), mas deriva-se da uma
conversa sobre outros eventos, que guardam algum tipo de relao com a atividade. Essa relao
(e.g., de semelhana ou oposio) faz com que propriedades da atividade funcionem como
antecedentes para a conversa.
Os eventos aqui referidos podem ser passados, atuais, futuros, hipotticos ou
abstratos/conceituais. Podem ocorrer fora da sesso, no cotidiano da criana ou de terceiros, ou
dentro do contexto de terapia. Eventos do contexto de terapia incluem outras atividades e/ou
conversas, relao com o terapeuta, funcionamento e regras da sesso, dentre outros. Tal relao
pode incluir a descrio desses eventos, algum nvel de anlise sobre os mesmos, recomendaes
para serem seguidas na sesso ou fora desta e assim por diante.
Exemplo CDA-I-B. Na continuao do exemplo anterior, aps jogarem Domin, terapeuta solicita
ao cliente que estabelea relaes entre seu desempenho no jogo dentro da sesso e fora desta,
assim como sobre a forma como se avalia.
T. E na sua casa, voc joga Domin?
C. Jogo. Com meu pai, com minha me e com meu irmo. S que ele pequeno, n. Ento ele no
sabe fazer direito.
T. E quem costuma ganhar?
C. Ahn, eu sou muito bom. Mas assim... meu pai quem mais ganha...
T. Me diga uma coisa: seu pai fala o quanto ele bom?
C. Ih, o tempo todo!!!
T. mesmo, ? E como se sente quem perde?

CDA, Incluso, Critrio (c). Derivao de atividade, com conversa sobre outros eventos,
comparando propriedades da atividade s dos eventos. Categoriza-se como CDA as conversas
sobre outros eventos, derivadas de atividades em sesso (conforme definido no Critrio [b]), cujo
foco da conversa a prpria comparao entre a atividade e o evento. Nessa comparao,
possvel descrever e/ou analisar relaes de semelhana, igualdade, oposio, maior ou menor,
muito ou pouco, frequncia e assim por diante. As relaes podem se referir tanto ao
comportamento da criana como ao de terceiros (incluindo o terapeuta), alm de aspectos do
ambiente.
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Exemplo CDA-I-C. Terapeuta solicita que a criana compare o modo como se relacionou com ela
(T.) durante a atividade realizada na sesso ao modo como se relacionou com ela (T.) na mesma
atividade em sesses passadas e estenda a comparao s suas relaes com os amigos, fora da
sesso.
T. Eu adorei jogar [xadrez] com voc hoje e gostaria que voc adivinhasse o porqu.
C. ? Porque eu obedeci?
T. Tambm porque voc obedeceu s regras. Mas foi mais do que isso. Voc percebe a diferena
entre hoje e a ltima vez que jogamos, ms passado?
C. Ahn... no sei...
T. Voc viu que voc se divertiu sem ficar falando o quanto melhor, o quanto vai ganhar e eu vou
perder? Voc tinha feito isso da outra vez e eu quase perdi a vontade de jogar.
C. Ah . Lembro, lembro.
T. Agora, lembra que voc me contou uma vez que acha que no tem amigos, que eles no gostam
de voc? Quando voc brinca com eles, voc faz igual hoje ou igual antes?
C. Eu fao igual antes, mas eles tambm fazem. Ento eles merecem!!!
Critrios de excluso
CDA, Excluso, Critrio (a). Se o tema da conversa derivada de atividades muda e torna-se
diferente daquele relacionado atividade, passa-se a categorizar CONVERSAR PARALELO A ATIVIDADE
(CPA) se a atividade ainda est ocorrendo, ou CONVERSAR SEM ATIVIDADE (CSA) caso ela tenha sido
encerrada.
Exemplo CDA-EA. Terapeuta e criana conversam sobre comportamento desta com uma amiga de
escola, dilogo derivado de uma atividade do tipo tarefa teraputica, parcialmente com fantasia
sobre como agradar os amigos. Depois de alguma conversa, o tema muda para tarefas escolares.
C. [A fantasia] parecida porque eu gosto de agradar minha amiga.
T. Como voc faz pra agradar sua amiga?
C. Eu fao palhaada. A ela d risada. Todo mundo d risada. Eu sou muito engraada!
T. Sim, voc . Eu concordo completamente!
C. Mas agora no final do semestre no d pra fazer muita palhaada. Tem muita prova [Incio da
mudana de tema: categoriza-se CSA]
T. Quais provas faltam pro ano acabar?
C. Cincias, matemtica, geografia, francs, desenho geomtrico, livro...Ih, quase todas!
T. Voc tem muita prova, n! Como esto suas notas?

5. CONVERSAR PARALELO A ATIVIDADES (CPA)
Definio
CONVERSAR PARALELO A ATIVIDADES (CPA) inclui episdios de interao nos quais o fazer atividade
est apenas temporalmente relacionado ao conversar, mas os temas so diferentes e, portanto,
trata-se de aes independentes. O fazer atividades ao (geralmente motora) que ocorre
paralelamente fala sobre temas no pertinentes a tal ao. As falas includas nesta categoria
referem-se, por exemplo, a conversar sobre escola enquanto se brinca de modelar argila;
conversar sobre famlia enquanto colore um desenho; conversar sobre atividades da semana
durante o jogo de Damas.
Critrio de Incluso
CPA, Incluso, Critrio (a). Conversa foca outro tema, distinto da atividade em curso. Se, durante
a conversa, uma fala do terapeuta ou da criana faz referncia atividade em curso, mantm-se a
categorizao em CPA se isso no tiver como resultado o encerramento da conversa, mas
somente uma breve interrupo desta.
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Exemplo CDA-I-A. Terapeuta e criana brincam com massinha enquanto conversam sobre a rotina
da criana.
T. E quem te leva na escola? [Enquanto pega os potes de massinha.]
C. Minha irm. [Abre a massinha.]
T. Nossa, mesmo? Quantos anos tem a sua irm? Me passa a forminha?
C. Esta aqui? [Pega a forminha e d para a terapeuta.]
T. . Obrigada. [Recebe a forminha.]
C. Ela tem doze. [Faz cobrinhas com a massinha.]
T. O que voc acha de ir com ela?
C. mais ou menos bom. Mas que a minha me tem muito servio em casa pra fazer.

CPA, Incluso, Critrio (b). Conversa faz interrupes ocasionais da atividade. Neste critrio,
oposto ao anterior, a conversa paralela pode fazer com que, ocasionalmente, terapeuta e criana
parem de manusear os objetos da atividade. Ainda assim, mantm-se a categorizao CPA se isso
no resulta no encerramento da atividade, retomada na sequncia.
Exemplo CPA-I-B. Terapeuta e criana pintam um desenho com aquarela enquanto conversam
sobre relacionamentos na escola. Terapeuta leva criana a descrever os eventos e a fazer anlises
sobre eles. Durante as explicaes da criana, ela interrompe o desenho algumas vezes, enquanto
faz gestos explicativos com as mos. As interrupes no encerram o episdio de interao
caracterstico desta categoria.
T. No entendi, voc queria que sua amiga fosse na sua casa, certo? Mas a voc ficou brava com
ela porque ela no foi. Mas voc no convidou. Como isso se encaixa? [Pintando.]
C. No, calma... [Risos, pintando.]
T. Estou calma! [Risos, pintando.]
C. Olha, assim. [Para de pintar.] Eu fiquei brava porque ela no foi na minha casa porque na
verdade aquela menina chata que te contei convidou ela antes. E, tipo, eu odeio ela.
T. Ah, entendi. Mas pera, algum entendeu isso que voc t me explicando agora? [Sem pintar.]
C. No, ningum entendeu, porque a tambm eu fiz uma coisa muito burra. [Risos.]
T. Tipo o qu?
C. Tipo falar pra minha amiga que eu estava de mal dela. [Volta a pintar.] E agora ela no quer mais
olhar na minha cara.
6. CONVERSAR SEM ATIVIDADE (CSA)
Definio
CONVERSAR SEM ATIVIDADES (CSA) inclui interaes do tipo relatos, dilogos, anlises, que
dispensam o auxlio das atividades para sua ocorrncia. Desse modo, o antecedente da conversa
iniciada no uma atividade realizada em sesso. A interao se assemelha quela que
tradicionalmente ocorre em terapia com adultos verbais em consultrio.
Critrio de Incluso
CSA, Incluso, Critrio (a). A conversa sem atividades aborda eventos de fora da sesso, podendo
ser passados, atuais, futuros, hipotticos, abstratos ou conceituais.
Exemplo CSA-IA-1. Terapeuta e criana conversam sobre evento que, conforme relatado pela
famlia, ocorrer dentro de alguns meses.
C. Nessas frias meu irmo mais velho vai morar com a gente.
T. Me explica o que voc entendeu dessa sua irm mais velha ter aparecido?
C. Meu pai me explicou que antes dele conhecer a mame ele teve um filho com outra mulher.
Mas que ele no sabia que ela existia. Ele descobriu agora. Mas ele muito pobre e meu pai
quer que ela venha morar com a gente.
T. Voc quer isso?
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C. Quero. Eu conheci ele no vero passado. Ele legal.
Exemplo CSA-IA-2. Terapeuta e criana conversam sobre tema mais abstrato, relacionado a o que
faz com que algum saiba quem se .
C. Se eu no tiver mais o TOC, no vai ser muito esquisito?
T. Como assim, esquisito?
C. No sei... deixa pra l.
T. Me fala o que voc t pensando, por favor. Sua pergunta parece importante.
C. Minha me diz que eu fao isso desde beb. Se eu no fizer isso, eu vou fazer o qu?
T. uma pergunta incrvel. Se voc no fizer o TOC, voc ainda vai ser voc?
C. No, eu vou ser muito diferente.
T. Voc pode ser muito diferente e, ainda assim, ser voc?
C. No sei, porque eu no sei quem eu seria.
T. Ahn, entendi. Vamos pensar juntos.
Relao hierrquica entre as categorias do SECAT
BRINCAR (BRN) versus FANTASIAR (FNT). FANTASIAR (FNT) pode ser uma forma de BRINCAR (BRN) ou
uma parte de uma atividade estruturada do tipo FAZER TAREFAS TERAPUTICAS (FTT). FNT envolve
respostas mais complexas (i.e., imaginar, flexibilizando o controle de variveis fisicamente
presentes no ambiente) e, portanto, tem precedncia sobre BRN. Embora o comportamento de
fantasiar tambm possa fazer parte de uma brincadeira, neste caso categoriza-se FNT em
detrimento de BRN.
BRINCAR (BRN) versus FAZER TAREFA TERAPUTICA (FTT). A distino entre as duas categorias pode
ser mais sutil, sobretudo quando uma brincadeira torna-se demasiadamente estruturada ou
quando uma tarefa apresenta caractersticas mais ldicas. Quando a atividade em sesso implica
um planejamento prvio do terapeuta, com vistas a manipular variveis de modo sistemtico,
mais diretamente relacionadas queixa da criana, categoriza-se FTT ainda que possam ocorrer
respostas da criana que indicariam diverso e prazer. O grau de estruturao da atividade e o
foco no manejo da queixa so, portanto, os critrios que distinguem uma categoria da outra.
BRINCAR (BRN) versus CONVERSAR DERIVADO DE ATIVIDADE (CDA). Durante o brincar, o terapeuta e/ou
a criana podem fazer relaes explcitas entre a brincadeira e o cotidiano da criana.
Eventualmente (mas no necessariamente), a brincadeira interrompida enquanto se conversa
sobre o cotidiano. Durante a passagem entre um trecho de BRN e outro de CDA (ou vice-versa),
pode haver dvida a respeito de a partir de que fala inicia-se esta mudana. Mantm-se a
categoria BRN quando falar sobre o cotidiano tem unicamente a funo de contextualizar algum
elemento da brincadeira. Categoriza-se CDA quando falar sobre o cotidiano tem a funo de
iniciar uma conversa sobre este tema.
Brincar (BRN) versus CONVERSAR PARALELO ATIVIDADE (CPA). A escolha pela categorizao BRN ou
CPA parece ser bastante simples. No primeiro caso, o foco est na brincadeira em curso. No
segundo, est em qualquer outro tema, exceto este. Se, durante a passagem entre um trecho de
BRN e outro de CPA (ou vice-versa), ainda assim h dvidas a respeito de a partir de que fala
inicia-se esta mudana, CPA tem prioridade sobre BRN.
BRINCAR (BRN) versus CONVERSAR SEM ATIVIDADE (CSA). A distino entre BRN e CSA tambm mais
fcil de ser identificada. No primeiro caso, a ao ldica e nos outros dois, no. CSA, por esse
motivo, tem propriedades mais semelhantes interao verbal vocal usualmente descrita em
terapias com adultos. Ainda assim, possvel haver dificuldades para a escolha entre as categorias
na delimitao do incio ou final de brincadeiras e jogos. Nesses casos, categoriza-se BRN em
detrimento de CSA priorizando-se o aspecto ldico da interao, ainda que incipiente.
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FANTASIAR (FNT) versus FAZER TAREFA TERAPUTICA (FTT). Uma fantasia pode ser estruturada na
forma de uma tarefa teraputica em sesso, quando o terapeuta solicita que a criana imagine
cenas, histrias, lugares, interaes etc., e usualmente dirige a fantasia por meio de perguntas e
recomendaes. Nessas situaes, prioriza-se FNT em detrimento de FTT, com base no critrio de
que o aspecto imaginativo mais relevante do que o grau de estruturao da atividade.
FANTASIA (FNT) versus CONVERSAR DERIVADO DE ATIVIDADE (CDA). Durante a fantasia, o terapeuta
e/ou a criana podem fazer relaes explcitas entre a fantasia e o cotidiano da criana.
Categoriza-se FNT quando essas relaes servem unicamente para contextualizar elementos da
fantasia. Categoriza-se CDA quando as falas de fantasia so interrompidas e se passa a conversar
sobre o cotidiano.
FANTASIAR (FNT) versus CONVERSAR PARALELO ATIVIDADE (CPA). A escolha pela categorizao como
FNT ou CPA parece ser bastante simples. No primeiro caso, as verbalizaes so sobre a fantasia
em curso. No segundo, so sobre qualquer outro tema, exceto este. Terapeuta e/ou criana
continuam manuseando os objetos utilizados na fantasia, mas conversam sobre outra coisa.
FANTASIAR (FNT) versus CONVERSAR SEM ATIVIDADE (CSA). A distino entre FNT e CSA tambm
que, no primeiro caso, a resposta de imaginar faz parte da cadeia de respostas da criana e/ou do
terapeuta. A partir do momento em que a criana ou o terapeuta inicia uma interao com
fantasia (preparao desta, imaginao e finalizao), categoriza-se FNT. Se o terapeuta no tem
as informaes necessrias para concluir que um relato da criana real ou imaginado,
categoriza-se CSA. Se o terapeuta classifica a fala da criana na conversa como um relato do tipo
mentira, categoriza-se como CSA, e no FNT.
FAZER TAREFA TERAPUTICA (FTT) versus CONVERSAR DERIVADO DE ATIVIDADES (CDA). Durante uma
tarefa teraputica, podem tambm haver falas sobre assuntos derivados de algum aspecto desta
atividade. Essas falas poderiam ser categorizadas como CDA mas, se elas no encerram a tarefa,
mas servem somente para contextualizar algum aspecto do assunto, mantm-se a categorizao
em FTT. Por outro lado, se uma parte de um exerccio constitui-se em uma conversa em que so
feitas descries e/ou anlises sobre a parte anterior, com ou sem relaes com outros eventos
(da sesso ou de fora desta), categoriza-se CDA, que neste caso tem precedncia sobre FTT.
FAZER TAREFA TERAPUTICA (FTT) versus CONVERSAR PARALELO A ATIVIDADES (CPA). Se, durante uma
tarefa teraputica, esta interrompido e o terapeuta e/ou a criana iniciam uma conversa sobre
outros assuntos, passa-se a categorizar CPA.
FAZER TAREFA TERAPUTICA (FTT) versus CONVERSAR SEM ATIVIDADES (CSA). Se, durante uma tarefa
teraputica, ela interrompida, abandonada ou encerrada porque se inicia uma conversa sobre
outros assuntos, passa-se a categorizar CSA.
CONVERSAR DERIVADO DE ATIVIDADES (CDA) versus CONVERSAR PARALELO A ATIVIDADES (CPA). Em CDA, a
atividade interrompida (mas no necessariamente encerrada) e d lugar a uma conversa
parcialmente evocada por alguma varivel de uma atividade em curso. Tambm pode
corresponder a uma conversa iniciada derivada de uma atividade j encerrada na sesso ou
mesmo em sesses passadas. J em CPA, a atividade precisa ser simultnea conversa, com tema
no relacionado a esta.
CONVERSAR DERIVADO DE ATIVIDADES (CDA) versus CONVERSAR SEM ATIVIDADES (CSA). Se o assunto de
uma conversa derivada de atividade muda, a categorizao passa de CDA para CSA.
CONVERSAR PARALELO A ATIVIDADES (CPA) versus CONVERSAR SEM ATIVIDADES (CSA). Se a conversa
ocorre paralela atividade em curso, categoriza-se CPA ainda que haja breves interrupes na
ao motora da atividade ou breves comentrios sobre a atividade, que no encerram a conversa.
Se, nesse percurso, a atividade abandonada, passa-se a categorizar CSA.
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Relao temporal entre as atividades. Em algumas situaes, possvel que a dade terapeuta-
criana execute uma atividade e, simultaneamente, converse sobre outra atividade, ocorrida
antes na mesma sesso, em outra sesso ou parcialmente fora da sesso. Nesses casos, prioriza-
se a atividade presente para se estabelecer a relao entre a fala e a ao. Por exemplo, a criana
pode contar sobre seu desempenho em tarefa de casa solicitada pelo terapeuta, paralelamente
execuo de um desenho em sesso. A atividade de referncia, nesse caso, o desenho
(imediato) e no a tarefa (remota), e a fala categorizada como CPA.
Exemplo combinando diferentes categorias do SECAT
Neste exemplo hipottico (representando uma sesso, mas com episdios muito mais
curtos), a sesso se inicia com uma tarefa programada pela terapeuta (FTT). Parte da tarefa uma
atividade de fantasia (FNT). Em seguida, desta atividade deriva-se uma conversa (CDA). A
conversa muda de tema (CSA). Ao final, terapeuta e criana brincam (BRN). Durante a brincadeira,
ocorrem conversas paralelas sobre outros assuntos (CPA). Antes de ir embora, terapeuta
prescreve uma tarefa para ser executada fora da sesso (FTT). Ao lado de cada fala, apresenta-se
a sigla da categoria correspondente.
T. Hoje trouxe aquela atividade que eu tinha te falado. (FTT)
C. T bom. Mas vai dar tempo de brincar? (FTT)
T. Vai sim. A gente divide o tempo direitinho. Olha, o nome da atividade O que voc faria se..., e
voc precisa arrumar solues para os problemas nos cartes. (FTT)
C. [Pega os cartes e l.] O que voc faria se seu irmo contasse uma mentira sobre voc pra sua
me? (FTT)
T. Isso j aconteceu, n? (FTT)
C. J. Eu bateria nele, e ns iramos de castigo. (FTT)
T. Quero uma outra soluo. Essa no fica boa pra voc. (FTT)
C. Eu falaria pra minha me que mentira. (FTT) O que voc faria se um extraterrestre aparecesse
no campinho da escola e quisesse te levar para uma viagem? Eu dava um jeito nele com meus
golpes de karat. (FNT)
T. Voc ainda no sabe se ele mais forte. Ele pode te derrotar com um peteleco! Tenta uma
soluo mais estratgica. (FNT)
C. Eu ia implorar misericrdia. [Risos.] (FNT)
T. Pode ser... mas quem disse que ele do mau? E se ele for de um planeta incrivelmente
avanado? (FNT)
C. Eu ia falar pra gente dar uma voltinha na espaonave dele. No. Antes eu ia perguntar: Are you
good?, porque ele ia saber falar ingls. Hahahaha! (FNT)
T. Essa foi boa! [Risos.] (FNT) Agora quero que voc analise as suas primeiras respostas aos cartes:
bater no seu irmo e dar golpes de karat no ET. O que acontece com voc quando voc faz
isso? (CDA)
C. Eu ganho se eu for mais forte. (CDA)
T. E perde se for mais fraco ou se algum te pe de castigo, n? (CDA)
C. . o que sempre acontece comigo, ningum tem pacincia comigo. (CDA) Vai, agora eu quero
brincar, voc prometeu. [Pega argila no armrio.] (BRN)
T. O que vamos construir? (BRN)
C. Um castelo. E depois a gente coloca pra secar. [Manuseia argila.] (BRN)
T. Voc foi no passeio da escola na fazenda? (CPA)
C. Fui nada. Na ltima hora minha me no deixou, eu sabia que ela no ia deixar. (CPA)
T. Que pena. Do jeito que voc contou, voc parecia muito animado. (CPA)
C. Me passa a esptula? (CPA)
T. T aqui. Sabe, a gente precisa pensar num jeito da sua me deixar mais voc fazer as coisas.
(CPA) Mas agora o tempo est acabando, vamos guardar as coisas? (BRN)
C. Vou deixar meu castelo aqui pra secar. Pode? (BRN)
T. Pode. (BRN) Antes de ir embora, toma, essa uma tabela nova pra voc registrar. (FTT)
C. Por qu? (FTT)
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T. Porque a outra voc j entregou escrita at o final. (FTT)
C. Ah, mesmo. (FTT)
T. Ento tchau, querido. Me d um abrao. Nos vemos na semana que vem. (CSA)
C. Tchau! [Beija e abraa a terapeuta.] (CSA)
1

Anexo D. SICOT
Sistema de Categorizao de Objetivos Teraputicos
1

Anexo D. SICOT
Sistema de Categorizao de Objetivos Teraputicos

O Sistema de Categorizao de Objetivos Teraputicos (SICOT) apresentado a seguir,
contendo a definio de cada categoria, os critrios de incluso e de excluso (quando
necessrios) e exemplos para cada critrio.
1. FAVORECER A ADESO (FVA)
Definio
FAVORECER A ADESO (FVA) agrupa as interaes terapeuta-cliente cujo objetivo tornar a terapia e
o terapeuta reforadores condicionados, ou reduzir a aversividade da sesso, aumentando a
probabilidade de o cliente permanecer em sesso, retornar e engajar-se no processo. Essas
interaes podem acontecer na forma de conversas ou de atividades durante todo o processo,
mas so computadas nesta categoria somente quando no relacionadas queixa ou a outro
objetivo. Esta categoria inclui tanto as interaes reforadoras positivas como as reforadoras
negativas para a criana, neste ltimo caso com a funo de permitir a esquiva de temas mais
aversivos para o cliente.
Se as falas e aes do terapeuta tm funo de favorecer a adeso, mas sua funo
tambm coletar dados para compor a anlise de contingncias, intervir sobre o comportamento
do cliente em sesso ou sobre seu comportamento verbal, ento o episdio de interao
classificado nessas ltimas categorias. Em terapia infantil, a categoria FAVORECER A ADESO inclui
interaes supostas como altamente reforadoras (sobretudo o brincar, cf. de Rose & Gil, 2003),
nos momentos em que as aes do terapeuta no so classificveis como outra categoria do
sistema. Tambm pode incluir conversas do tipo bate-papo, em que o terapeuta no est
intervindo sobre informaes relevantes compreenso dos comportamentos-alvo da criana,
nem de terceiros.
Critrios de Incluso e Excluso
FAVORECER A ADESO (FVA), Critrio de Incluso (a). Episdios de interao entre atividades e/ou
conversas com foco no problema. No exemplo, terapeuta e criana terminam uma conversa em
que a criana conta sobre suas tentativas de estudar para as provas. Na sequncia, contam piadas
(FVA, trecho em itlico) e, depois, iniciam uma atividade de leitura e escrita.
C. Ento eu consegui estudar um pouco mais. Mas s de Geografia.
T. Certo, ento a Matemtica ns vamos estudar daqui a pouco juntos. Eu quero entender onde
que voc tem dificuldade. Se a gente descobrir isso, pode ficar mais fcil. Vou pegar umas folhas
e lpis... [Dirige-se ao armrio.]
C. Ahn, eu aprendi mais uma piada essa semana!
T. Ah, quero ver. Manda.
C. assim. A me falou pro Joozinho: Filho, temos uma notcia pra voc. Voc vai ganhar um
irmozinho! E ele: Ah, me, no me leve a mal, mas eu preferia uma bicicleta! [Risos.]
T. Hahahaha!!! T, minha vez. Professora pro Juquinha: Fale 3 partes do corpo, a ele: Zoio,
zuvido, zoreia. A ela: Assim, sabe que nota voc vai ganhar? Ele diz: Zoito?
C. Hahahaha!!!! Repete... vou decorar pra contar l em casa...
T. Pronto, aqui est o nosso material, senta aqui na cadeira. Vou colocar a tabuada pra voc.

FAVORECER A ADESO (FVA), Critrio de Incluso (b). Episdios de interao durante atividades ou
conversas com foco nos comportamentos-alvo, que desviam o assunto para temas no associados
a estes. No exemplo, terapeuta e cliente interagem com bonecos, representando uma conversa
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em que a boneca-filha expressa seu desagrado com a falta de carinho de sua me. Durante essa
interao, eventualmente a criana faz referncia a temas perifricos e a terapeuta permite a
esquiva (FVA, em itlico).
C. Sabe, mame, eu nem quero mais ficar aqui na sala com voc?
T. Eu fiz alguma coisa que voc no gostou, filhinha?
C. Eu vou colocar esse sof mais pra c, t? [Comea a ajeitar o sof de brinquedo.]
T. T. T melhor assim?
C. T. Mas a sala no t bonita.
T. Vamos colocar esse vaso de flores que estava no quarto aqui na mesinha.
C. Melhorou.
T. Ento coloca a sua boneca aqui na poltrona. Eu fiz alguma coisa que voc no gostou, filhinha?
C. Fez. Toda vez que eu deito no seu colo, voc s faz carinho no beb. Voc t sempre ocupada
com ele.
FAVORECER A ADESO (FVA), Critrio de Incluso (c). Demonstraes de preocupao com o bem-
estar fsico do cliente, o que inclui sua sade, a condio em que chega sesso (e.g., molhado de
chuva), se ele se machucou ou se sujou em uma atividade etc. Por exemplo:
T. Sua perna est ficando vermelha, sentado nessa posio no cho.
C. Deixa...
T. T esmagando aqui, sua sandlia na perna. Vem c, dobra desse outro jeito aqui [ajeita a
criana], e eu coloco essa almofadinha atrs das suas costas.
C. [Sorri.]
T. Ahn! Agora ficou bom, hein!
FAVORECER A ADESO (FVA), Critrio de Excluso (a). Se a dade terapeuta-cliente se engaja em
uma atividade ou conversa aparentemente com tema pouco relevante, mas o prprio ato de
engajar-se um treino relacionado queixa do cliente, ento o episdio classificado na
categoria mais apropriada relacionada ao comportamento-alvo. No exemplo, a criana conta uma
histria qualquer (tema pouco relevante), mas a terapeuta aproveita para modelar o relato, a
partir da hiptese de que a aquisio desse repertrio auxiliaria na reduo dos comportamentos
de agressividade.
C. Eu fui no primo.
T. O que quer dizer? No entendi.
C. Eu fui no primo. Na casa.
T. Voc t me dizendo que foi na casa do seu primo?
C. eee.
T. Fala assim: Eu fui na casa do meu primo que se chama...
C. Eu fui na casa do meu primo que se chama Francisco.
T. Isso, muito bem. Agora eu entendi. Quantos anos tem seu primo?
2. COLETAR DADOS (CDD)
Definio
COLETAR DADOS (CDD) uma categoria que agrupa aes e/ou falas do terapeuta cujo objetivo
prioritariamente a obteno de informaes, a respeito de padres de comportamento do cliente
ou de terceiros, que auxiliam o terapeuta a formular hipteses que orientam sua interveno.
Inclui as intervenes do terapeuta que estabelecem ocasio e consequncia para a resposta do
cliente de relatar os eventos aqui definidos. Por exemplo, o terapeuta pode perguntar como o
cliente passou a semana, responder empaticamente aos relatos sobre sentimentos difceis e fazer
mais perguntas.
Os dados coletados pelo terapeuta podem incluir: (a) informaes do cliente sobre o
contexto em que determinada(s) resposta(s) foi emitida; (b) o relato da(s) resposta(s) em si; (c) o
3

relato das consequncias para a(s) mesmas(s), ou seja, tudo que o cliente supe ser produto da(s)
resposta(s), independentemente de ser reforo ou punio; (d) informaes sobre aspectos da
histria de vida e (e) opinio do cliente sobre esses eventos. As informaes dadas pelo cliente
podem se referir a respostas operantes ou respondentes, abertas ou encobertas, abrangendo
sensaes, sentimentos e pensamentos. Podem se referir ao contexto de fora ou de dentro da
terapia (na relao com o terapeuta).
Os dados coletados podem se referir a eventos passados, atuais, futuros (relatos de
tendncias ao), hipotticos (suposies, possibilidades), abstratos e/ou conceituais
(isolamento de atributos de um objeto). A prpria maneira com que o cliente descreve as
contingncias tambm pode ser til para coletar dados sobre regras e autorregras do cliente
sobre si mesmo, sobre os outros e sobre o funcionamento das interaes.
COLETAR DADOS (CDD), Critrio de Incluso (a). Intervenes do terapeuta que produzem dados
diretamente relacionados aos comportamentos-alvo so categorizadas como COLETAR DADOS
(CDD). No exemplo a seguir, a terapeuta intervm de modo a obter informaes referentes a
respostas do cliente (incluindo eventos privados) atuais e hipotticas e tambm de terceiros,
relacionadas ao motivo de encaminhamento terapia: dificuldade para estudar e se concentrar
em assuntos escolares.
T. Como foi que voc fez para estudar nesta semana?
C. Eu no estudei quase nada.
T. O que voc fez no horrio de estudar?
C. Fiquei lendo gibi.
T. E sua me?
C. Ela no percebeu; ela tava fora.
T. Ahn, entendi. Mas voc t preocupado com as provas, ou t tudo bem?
C. T um pouco preocupado. Mas ainda tenho umas semaninhas.
T. O que aconteceria se sua me descobrisse que voc no estudou?
C. Ela ia me deixar sem computador. Mas eu ia usar escondido.

COLETAR DADOS (CDD), Critrio de Incluso (b). Intervenes do terapeuta que produzem dados
no diretamente relacionados ao foco da interveno, mas que ainda so indicativos de padres
de comportamentos do cliente ou de terceiros relevantes para a elaborao das hipteses que
norteiam a interveno.
No exemplo, a terapeuta faz perguntas sobre a rotina de uma criana com hiptese de dficit de
ateno, o que lhe auxilia a descobrir outras variveis que podem interferir na sua capacidade de
concentrao.
T. Que horas voc foi dormir ontem?
C. No me lembro.
T. O que voc estava fazendo antes de dormir?
C. Vendo TV.
T. Hum, e o que estava passando?
C. O Programa do J. A eu dormi no meio e minha me deve ter me levado pra cama.
T. Certo. Ento voc deve dormir depois da meia-noite. Talvez depois da uma.
C. por a. s vezes mais.

COLETAR DADOS (CDD), Critrio de Excluso (a). Se o terapeuta obtm informaes do cliente, mas
a resposta de relatar o evento (e.g., descrever, relacionar) o prprio comportamento-alvo que
se pretende instalar, categoriza-se esse episdio na outra categoria apropriada. No exemplo a
seguir, o cliente descreve pela primeira vez as consequncias negativas de sua relao com alguns
4

colegas da escola, colocando seu relato sob controle desses fatores pela primeira vez. Nesse caso,
a interao alocada na categoria MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV).
C. Eu no estou mais ficando com elas no recreio.
T. O que houve?
C. Elas so falsas. Elas falaram mal de mim pro menino que eu tava afim.
T. Elas j tinham sido falsas antes. O que mudou dessa vez?
C. Ah, no sei, eu resolvi ficar perto de quem mais legal.
T. Interessante. Quem legal quem faz o qu?
C. Quem fica junto de todo mundo sem ter que falar mal pelas costas.
3. MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS)
Definio
MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS). A categoria inclui interaes nas quais o terapeuta
utiliza diferentes tcnicas de interveno para manipular antecedentes e consequncias de
comportamentos-alvo do cliente, com o objetivo de aumentar ou diminuir sua probabilidade de
ocorrncia e alterar suas relaes de contingncia, a depender da anlise realizada a partir dos
dados coletados. Esse processo de ensino em sesso pode se dar de maneira estruturada, na
forma de exerccios propostos pelo terapeuta (e.g., leitura ou escrita, coordenao motora fina,
discriminao de objetos, cores, formas, atividade estruturada de desenho e histria), ou
atividade menos estruturada, em forma de brincadeiras, fantasias livres e conversas nas quais o
terapeuta tem menos controle sobre as variveis mas, ainda assim, responde diferencialmente s
classes de comportamentos-alvo de queixa e melhora.
MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS), Critrio de Incluso (a). Terapeuta maneja
comportamento-alvo de queixa que est ocorrendo na sesso. No exemplo, a criana
encaminhada terapia por problemas de hiperatividade e desateno comporta-se de maneira
anloga em sesso e o terapeuta maneja antecedentes, alterando a quantidade de brinquedos
disponveis, bem como as consequncias para essas respostas.
C. E essas canetinhas? Podemos usar todas? Olha, que tinta legal! Como ela funciona? Ela brilha,
ela tem glitter! Legal! Vou pegar aquela rgua pra usar...
T. Vamos usar uma coisa por vez. Voc quer canetinha ou a cola-glitter?
C. Canetinha... no, a cola, a cola!
T. T, ento guarda a canetinha aqui nessa gaveta. Agora vamos usar s a cola. Vem c, senta nessa
cadeira. [Encaixa a criana entre a cadeira, a mesa e a parede.]

MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS), Critrio de Incluso (b). Terapeuta maneja
comportamentos-alvo de melhora na sesso. No exemplo, terapeuta arranja antecedentes e
consequncias para a resposta de seguir regras de uma criana encaminhada terapia por seus
comportamentos opositores.
T. O Ludo vai comear e eu vou ficar de olho e anotar aqui nesta tabela quantas vezes voc vai
conseguir seguir as regras que voc leu. Vamos ver, hein!
C. T. Vou jogar o dado. [Joga.] Seis. Oba, sa! [Anda com o peo.] Voc, sua vez.
T. Puxa vida, isso mesmo! J comeou bem, j saiu com o peo e obedeceu regra! Vou anotar
aqui.
C. Oba!!!

MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS), Critrio de Incluso (c). Terapeuta maneja repertrio
geral, isto , comportamentos que no esto diretamente relacionados queixa, mas cuja
5

instalao pode contribuir para o tratamento ou para o desenvolvimento global da criana. No
exemplo, terapeuta ensina criana a pintar e misturar as tintas. Embora esse repertrio no esteja
diretamente relacionado queixa da criana (de birras na escola e em casa), pode contribuir para
sua adaptao escolar caso comportamentos como este, mais habilidosos, sejam reforados por
seus professores e colegas.
C. Vou colocar o pincel aqui, e aqui, e aqui. [Criana sempre mistura todas as cores ao mesmo
tempo, obtendo borres cinzas.]
T. Vem c, vou te ensinar um outro jeito de pintar, t? [Limpa o pincel da criana.] Esse risco que
voc j fez o qu?
C. Monstro.
T. Que legal, agora vamos fazer um cho para o monstro? Pe o pincel aqui no verde, o monstro
vai estar na grama.
C. [Criana obedece e faz a grama.]
T. Que grama mais linda! Agora a gente faz assim, : limpa o pincelzinho de novo [d leno de
papel para a criana limpar] e molha o pincel na cor da prxima parte do desenho. Vamos
colocar algo aqui nesse cu todo?
C. Nuvem.
MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS), Critrio de Incluso (d). Terapeuta intervm sobre a
expresso de sentimentos em sesso, na relao com o terapeuta ou em atividades de fantasia.
No exemplo, terapeuta modela comportamentos de empatia e expresso de sentimento positivo
durante brincadeira de fantasia, com criana encaminhada terapia por problemas de
agressividade.
T. Amigos, amigos, venham me ajudar, eu preciso salvar o Jack! [Voz dos bonecos.]
C. [Faz os outros bonecos ajudarem.]
T. Oh, obrigado! Segure a pedra que eu puxo ele.
C. De nada... [Segura a pedra de brinquedo.]
T. Ser que ele est muito ferido? Coitadinho... d uma olhada nessa perna dele... ser que
machucou?
C. [Olha a perna do boneco.] No machucou muito no. A mdica vai curar voc.
T. Obrigada! Eu gosto muito de voc!
C. Eu tambm gosto. [Representa o boneco beijando o machucado do outro boneco.]
MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS), Critrio de Excluso (a). Se o comportamento-alvo
ou o repertrio geral diz respeito capacidade de descrever os eventos e as relaes entre eles,
seu manejo categorizado como MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV). No exemplo, a criana, filha de
pais separados, encaminhada terapia por relatar que no quer visitar o pai, o que produzia
insistncia da me, seguida de desistncia e agrados durante o fim de semana. Terapeuta
deliberadamente prov uma consequncia diferente para esse relato na sesso:
T. Este fim de semana era de ficar com o pai ou com a me?
C. Com o pai. Mas eu no queria ir.
T. Se voc no quer, voc pode no ir e pronto, n?
C. Voc no vai ficar falando pra eu ir???
T. Eu no! Eu entendo que voc pode querer ou no querer.
C. Voc tem que falar que eu vou... [Comea a choramingar.]
4. MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV)
Definio
MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV). Esta categoria rene as intervenes do terapeuta cujo objetivo
ou resultado provvel a descrio a anlise de contingncias do cliente a respeito de seu
comportamento (incluindo eventos privados) ou do comportamento de terceiros, de modo que
esta mudana verbal possa tambm: (a) alterar o comportamento do cliente fora da sesso; (b)
6

reduzir a inflexibilidade psicolgica e o sofrimento dela decorrente e (c) colaborar na formao de
um self estvel. Espera-se que as regras e autorregras promovidas nessas interaes
suplementem as contingncias fora da sesso (no processo de estimulao suplementar, tal como
definido por Skinner, 1957).
MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV), Critrio de Incluso (a). MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV) inclui
intervenes cujo objetivo levar o cliente a descrever eventos, quando no se trata de mera
coleta de informaes, mas a descrio o prprio repertrio que o terapeuta deseja ensinar.
Esse objetivo pode ocorrer tanto no caso de clientes que ainda no aprenderam a fazer tais
descries como daqueles que tateiam o ambiente de maneira distorcida. No exemplo a seguir,
terapeuta ensina criana a rastrear e descrever os antecedentes e consequentes de suas
respostas classificadas como fobia de gatos.
T. O que acontece na hora que voc v um gato?
C. Eu fico com medo.
T. E o que mais?
C. No sei.
T. Tenta se lembrar quem t com voc normalmente.
C. Mame. Na casa da titia que tem gatinho.
T. Certo. Ento quando voc encontra um gato e fica com medo, voc t com a mame l na casa
da sua titia, que tem um gatinho. isso?
C. .
T. E a, o que acontece quando voc fica com medo?
C. Eu fico com medo, u.
T. Entendi, voc fica com medo. E voc fala isso pra algum? Voc grita? Voc chora? Voc se
esconde?
C. Hummmm. Eu me escondo atrs da mame. Dou uma choradinha. E ela me protege.
T. Olha s, como voc est conseguindo descrever direitinho. Voc fica com medo, se esconde na
mame, d uma choradinha e a ela te protege.
MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV), Critrio de Incluso (b). Terapeuta ensina o cliente a fazer
anlise de contingncias. Para isso, ele verbaliza as anlises para o cliente (que podem funcionar
como regras) ou leva o cliente a verbaliz-las (autorregras). Na continuao do exemplo anterior,
terapeuta leva o cliente a analisar a participao da me e da tia na contingncia, que
provavelmente reforam as demonstraes de medo de gatos.
T. A mame te protege e a voc fica com menos medo?
C. .
T. E aquele dia que o papai contou, aqui, que voc no chorou?
C. Aquele dia a mame no tava l.
T. Ento se a mame t e voc sabe que ela vai te proteger, voc acaba ficando mais medrosinho. E
se a mame no ta, voc fica mais corajosinho. Acertei?
C. Talvez. [D uma risadinha.]
T. [Risos.] E agora j entendemos o que acontece... muito bem!
MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV), Critrio de Incluso (c). Terapeuta e cliente verbalizam opes
de curso de ao. Nesse sentido, o terapeuta pode recomendar alternativas ou o cliente pode
propor-se comportamentos para seguir. Na continuao do exemplo anterior, terapeuta pede que
o cliente elabore um plano para mudar seu comportamento, descrevendo as contingncias
provveis para a nova resposta:
T. E se voc no se esconder na mame?
C. Eu no consigo.
T. verdade, voc no consegue ainda. Mas voc gostaria de conseguir?
C. Gostaria.
7

T. Voc gostaria de conseguir no se esconder na mame! Por qu?
C. Pra brincar com os gatos. A eu no choro.
T. E se a mame tambm te ajudar a ficar corajosinho na frente dela? Fica melhor?
C. Fica.
MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV), Critrio de Incluso (d). Recomendaes ou descries do
terapeuta sobre o comportamento do cliente fora da sesso podem ser emitidas na forma de
tarefas estruturadas, como quando se utiliza sistema de pontos em reforamento arbitrrio.
Nesses casos, parte das descries podem estar representadas no papel, em comportamento
verbal textual. No exemplo, terapeuta e criana analisam as anotaes sobre o programa de
reeducao alimentar que conduziram:
C. Aqui eu consegui comer salada. Depois eu comi frango, arroz e feijo. E eu nem fiquei louca pela
sobremesa! Tambm, gelatina... [Lendo as anotaes trazidas.]
T. Gelatina no anima muito, n. Mas d uma olhadinha aqui no mesmo dia, o que temos no caf
da manh?
C. Po, queijo branco, leite, pera e ovo cozido. Bastante coisa.
T. Voc sabe duma coisa? Acho que voc conseguiu comer legal no almoo porque tomou um
timo caf da manh. Olha aqui nesse outro dia... leia aqui.
C. Caf da manh: nada. Almoo: repeti trs vezes. E comi coxinha na escola.
T. T vendo s? O que voc conclui.
C. Que o caf da manh ajuda no almoo?
MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV), Critrio de Incluso (e). Terapeuta comporta-se como audincia
no punitiva, validando descries de sentimentos do cliente, que podem vir acompanhadas de
manifestaes sobre os mesmos. Essa interveno pode colaborar para que um relato ou
expresso de sentimento, anteriormente suprimido como efeito de punio, volte a ocorrer. Isso
importante em intervenes da Terapia de Aceitao e Compromisso (ACT) e tambm no
controle de eventos privados para a formao de um self estvel. No exemplo a seguir, terapeuta
leva criana a analisar sua interao com o pai. A descrio da contingncia, bastante aversiva,
leva a criana a chorar e a terapeuta valida seus sentimentos.
T. Por que voc acha que se pai te d bronca?
C. Porque ele acha que eu sou culpado das brigas com a minha irm.
T. Ele acha que quando vocs brigam, voc culpado.
C. .
T. E o que voc acha disso?
C. Eu no concordo. Porque minha irm tem vez que tambm me provoca. Mas ele gosta mais da
minha irm do que de mim. Ele acarinha e brinca com minha irm, mas nunca comigo. [Chora.]
T. [Abraa a criana.] No legal ficar sentindo que voc menos querido, n.
C. [Chora.] Mas ele fala que mentira.
T. ? Voc j tentou explicar pra ele como voc se sente?
C. [Chora.] J. Ele fala que eu to querendo confete e sai de perto.
T. [Ainda abraada.] Que coisa mais chata. A isso s te deixa mais triste, n.
C. [Chora.]
Relao hierrquica entre as categorias do SICOT
FAVORECER A ADESO (FVA) versus demais categorias. FVA pode permear outras intervenes
teraputicas, por exemplo, quando o terapeuta valida o relato de sentimentos, comportando-se
como uma audincia no punitiva. Dessa maneira, s se aloca em FVA o episdio verbal que no
for classificvel nas demais categorias. As demais categorias precedem FVA.
COLETAR DADOS (CDD) versus MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS). De um modo ou de
outro, o terapeuta est constantemente coletando informaes que refinam as hipteses
norteadoras de sua interveno. Se, ao coletar dados, o terapeuta tambm maneja
8

comportamentos em sesso, categoriza-se MCS e no CDD. MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO
(MCS) precede COLETAR DADOS (CDD).
COLETAR DADOS (CDD) versus MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV). Se o terapeuta leva o cliente a
descrever eventos para obter as informaes necessrias s suas hipteses, categoriza-se CDD.
Contudo, se a hiptese do terapeuta de que o cliente no sabe descrever aqueles eventos, ou
descreve de maneira distorcida, ento a promoo de descries a prpria interveno e
categoriza-se MCV.
MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS) versus MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV). Se os
comportamentos alvo de interveno so as prprias descries e anlises, que precisam ser
ensinadas ou modificadas, ento esses episdios verbais so categorizados como MCV ao invs de
MCS. MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV) precede MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS).

2


1

O Roteiro de Entrevista (RE) constitudo de perguntas para serem respondidas pelo
terapeuta aps cada sesso. As perguntas tm como objetivo obter mais informaes a respeito
de variveis que no podem ser apreendidas pela filmagem das sesses (e.g., histrico da criana,
objetivos do terapeuta, anlise de contingncias dos comportamentos-queixa, processo de
tomada de deciso sobre as estratgias utilizadas etc.). A pesquisa supe que o categorizador
deve utilizar essas informaes para melhor categorizar a sesso, ao entrar em contato com as
descries do terapeuta sobre as variveis que controlam seu comportamento na conduo do
caso.
Para a presente pesquisa, este questionrio foi adaptado e utilizado para coletar
informaes a respeito de cada sesso. As terapeutas respondiam s perguntas oralmente (ao
invs de escreverem), diante de cmeras, de modo a facilitar a execuo. O questionrio
constitudo dos itens a seguir:
(1) Dados de identificao do cliente (i.e., idade, srie, frequncia s sesses, composio
familiar, rotina da criana, queixa segundo famlia, escola, criana e terapeuta, recursos do
cliente que favorecem o trabalho teraputico, preferncias do cliente etc.);
(2) Anlise de contingncias realizada pelo terapeuta (geral e particular a cada sesso, quando
necessrio);
(3) Informaes sobre a(s) sesso(es) conduzida(s) (descrio da(s) sesso(es), dos principais
objetivos, de como o terapeuta fez para alcan-los e das dificuldades encontradas);
(4) Resultados da(s) sesso(es) conduzida(s) (e.g., dados novos obtidos, alterao ou
confirmao de hipteses, mudanas de comportamento observadas, anlises conduzidas);
(5) Planejamento para a(s) prxima(s) sesso(es) (novos objetivos, comportamento(s) alvo(s) de
interveno e como ser(o) atingido(s)).

2


1


UNIVERSIDADE DE SO PAULO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

1. Voc, pai/me ou responsvel por _________________________, est sendo convidado a
autorizar a participao da criana na pesquisa de Doutorado de Giovana Del Prette, orientada
pela profa. Dra. Sonia Beatriz Meyer e intitulada Terapia Analtico-Comportamental Infantil:
Articulao entre princpios, tcnicas e procedimentos comportamentais a partir da anlise de
sesses.
2. A criana foi selecionada por ter idade entre 6 e 12 anos, mas sua participao no obrigatria.
3. A qualquer momento, voc pode desistir de participar e retirar seu consentimento sobre partes
ou a totalidade dos filmes.
4. Sua recusa no trar nenhum prejuzo na relao com o terapeuta, o pesquisador ou com a
instituio. Voc no perder nenhum de seus direitos de atendimento clnico da criana, caso
no permita a publicao ou filmagem, ou venha a deixar de permitir futuramente
5. Os objetivos deste estudo so descrever e analisar o processo teraputico analtico-
comportamental infantil, com diversos terapeutas e clientes (entre 6 e 12 anos).
6. Sua participao nesta pesquisa consistir em permitir a filmagem das sesses de atendimento de
seu filho e lev-lo para atendimento individual semanal, com o terapeuta participante.
7. Os filmes das sesses sero analisados e arquivados em sala de acesso restrito, no Laboratrio de
Terapia Comportamental da USP. Aps o trmino da pesquisa, os filmes sero destrudos.
8. A participao no oferece riscos a voc nem criana, e os processos do atendimento sero
idnticos queles que seriam utilizados caso o atendimento no estivesse sendo filmado para esta
pesquisa: sesses de terapia analtico-comportamental, individuais e semanais, com uma hora de
durao.
9. Os benefcios de sua participao so: oportunidade de utilizao das gravaes para o
aprimoramento do prprio atendimento ao longo da terapia.
10. As informaes obtidas com essa pesquisa so confidenciais e asseguramos o sigilo sobre sua
participao.
11. Os dados no sero divulgados de forma a possibilitar sua identificao: cada participante
receber um cdigo para organizao dos dados e todas as informaes que possam identificar o
participante sero alteradas.
12. Voc receber uma cpia deste termo, em que consta o telefone e o endereo do pesquisador
principal, podendo tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a qualquer
momento.
13. Respeitando todas as condies apresentadas, o presente Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido tem como objetivo obter sua autorizao para:
A filmagem das sesses realizadas;
2

O estudo das filmagens por parte da psicloga pesquisadora Giovana Del Prette, sua
orientadora, profa. Dra. Sonia Beatriz Meyer e, eventualmente, membros de sua equipe do
Laboratrio de Terapia Comportamental da Universidade de So Paulo;
A publicao de dados sobre o processo e os resultados do trabalho clnico desenvolvido, em
tese de Doutorado e tambm em livros ou revistas cientficas especializadas, desde que
resguardada sua identidade e a da criana;
A apresentao desses resultados em encontros cientficos como congressos, palestras e
aulas, desde que resguardada sua identidade e a da criana.

Pesquisadoras responsveis:
Nome: Giovana Del Prette
RG: _____________CRP: ______________
Assinatura: _________________________

Nome: Prof
a
. Dra. Sonia Beatriz Meyer
RG: _____________CRP: ______________
Assinatura: _________________________

Telefone: (11) 3091-4173
Endereo: Bloco F, Av. Prof. Mello Moraes, 1721 - CEP 05508-030 - Cidade Universitria - So
Paulo - Brasil

Psicloga que atende ou atender a seu(sua) filho(a) em terapia analtico-comportamental
infantil:
Nome: _____________________________
RG: _____________CRP: ______________
Assinatura: _________________________

Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios de minha participao na pesquisa
e concordo em participar.
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comit de tica em
Pesquisa em Seres Humanos do Instituto de Psicologia da USP, que funciona no Bloco G, situado
na Av. Prof. Mello Moraes, 1721 - CEP 05508-030 - Cidade Universitria - So Paulo - Brasil.
Endereo eletrnico: ceph.ip@usp.br
So Paulo, __/__/____.

Responsvel pela criana:
Nome do responsvel: _____________________________
3

Parentesco: ______________________________________
RG: _____________________________________________
Nome da criana: _________________________________
Assinatura do responsvel: ______________________

4

Utilizado para a Anlise Quantitativa das Unidades de Anlise do
Comportamento das Terapeutas e dos Clientes
1

Utilizado para a Anlise Quantitativa das Unidades de Anlise do Comportamento das
Terapeutas e dos Clientes

Tabela G1
Modelo do banco de dados elaborado para a presente pesquisa

N Transc
T
Transc
C
NPT NPC S D CT CC FAPRS SECAT SICOT DF

As colunas da Tabela G1 so definidas a seguir:
N = ordenao numrica do episdio verbal (e.g., 1, 2, 3, 4...);
TranscT = transcrio das aes ou verbalizaes das terapeutas, em que cada clula corresponde a uma
unidade de anlise;
TranscC = transcrio das aes ou verbalizaes dos clientes, em que cada clula corresponde a uma
unidade de anlise;
NPT = nmero de palavras do terapeuta, isto , quantas palavras foram emitidas pelas terapeutas em cada
unidade de anlise;
NPC = nmero de palavras do cliente, isto , quantas palavras foram emitidas pelos clientes em cada
unidade de anlise;
S = sesso, isto , nmero da sesso em vigor;
D = dade, em que (1) equivale a Dade A e (2) equivale a Dade B;
CT = categorias do terapeuta, segundo o SMCCIT. As categorias foram numeradas como se segue:
SOLICITAO DE RELATO (SRE) = 1; FACILITAO (FAC) = 2; EMPATIA (EMP) = 3; INFORMAO (INF) = 4; SOLICITAO DE
REFLEXO (SRF) = 5; RECOMENDAO (REC) = 6; INTERPRETAO (INT) = 7; APROVAO (APR) = 8; DISCORDNCIA (DSC) =
9 E OUTRAS (TOU) = 10.
CC = categorias do cliente, segundo o SMCCIT. As categorias foram numeradas como se segue: SOLICITAO
(SOL) = 1; RELATO (REL) = 2; MELHORA (MEL) = 3; META (MET) = 4; CLIENTE ESTABELECE RELAES (CER) = 5;
CONCORDNCIA (CON) = 6, OPOSIO (OPO) = 7 e OUTRAS (COU) = 8;
FAPRS = Manual para a Escala da Psicoterapia Analtica Funcional (Callaghan & Follette, 2008), com as
categorias: COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 1 (CRB1) = 1; COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 2
(CRB2) = 2; COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE 3 (CRB3) = 3; FOCO NA RELAO TERAPUTICA (CTR) = 4;
COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE FORA DA SESSO 1 (O1) = 5; COMPORTAMENTO CLINICAMENTE RELEVANTE
FORA DA SESSO 2 (O2) = 6; PROGRESSO POSITIVO EM SESSO (CPR) = 7 e OUTROS (OUT) = 8.
SECAT = Sistema de Estratgias de Conversas e Atividades Teraputicas. As categorias foram numeradas
como se segue: BRINCAR (BRC) = 1; FANTASIAR (FNT) = 2; FAZER TAREFA TERAPUTICA (FTT) = 3; CONVERSAR DERIVADO
DE ATIVIDADE (CDA) = 4; CONVERSAR PARALELO A ATIVIDADE (CPA) = 5; CONVERSAR SEM ATIVIDADE (CSA) = 6.
SICOT: Sistema de Categorizao de Objetivos Teraputicos. As categorias foram numeradas como se segue:
COLETAR DADOS (CDA) = 1; FAVORECER A ADESO (FVA) = 2; MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS) = 3 e
MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV) = 4;
FDF = Foco dentro ou fora da sesso. Aqui, cada unidade de anlise categorizada em termos Da
orientao de seu contedo para: (1) dentro: temas do presente, ocorrendo na prpria sesso (e.g., jogos,
brincadeiras, relao terapeuta-cliente, organizao de tempo), ou (2) fora: temas que ocorrem com a
criana fora da sesso, sejam no passado, no futuro ou em tempo inespecfico (e.g., atividades da criana
ou de terceiros, propostas de ao para a criana vir a realizar etc.).
2

1

Tabela H1
Frequncia Absoluta (N) e Relativa (%) de Cada Categoria do Terapeuta no SMCCIT, para as
Terapeutas Alice e Bertha
Categorias do Terapeuta
Terapeutas
Total
Alice Bertha
N % N % N %
SOLICITAO DE RELATO 591 19,1 283 24,5 874 20,6
FACILITAO 10 ,3 106 9,2 116 2,7
EMPATIA 99 3,2 201 17,4 300 7,1
INFORMAO 1127 36,4 320 27,7 1447 34,0
SOLICITAO DE REFLEXO 47 1,5 43 3,7 90 2,1
RECOMENDAO 517 16,7 69 6,0 586 13,8
INTERPRETAO 30 1,0 4 ,3 34 ,8
APROVAO 543 17,5 108 9,4 651 15,3
DISCORDNCIA 124 4,0 6 ,5 130 3,1
OUTROS/ININTELIGVEL 10 ,3 14 1,2 24 ,6
TOTAL 3098 100 1154 100 4252 100

Tabela H2
Frequncia Absoluta (N) e Relativa (%) de Cada Categoria do Cliente no SMCCIT, para as Crianas
Alex e Bia
Categorias do Cliente
(SMCCIT)
Clientes
Total
Alex Bia
N % N % N %
SOLICITAO 423 16,7 108 11,2 531 15,2
RELATO 880 34,8 642 66,5 1522 43,6
MELHORA 8 ,3 0 ,0 8 ,2
META 3 ,1 0 ,0 3 ,1
RELAES 44 1,7 34 3,5 78 2,2
CONCORDNCIA 934 37,0 163 16,9 1097 31,4
OPOSIO 211 8,4 9 ,9 220 6,3
OUTROS/INSUFICIENTE 23 ,9 9 ,9 32 ,9
TOTAL 2526 100 965 100 3491 100

2

Tabela H3
Frequncia Absoluta (N) e Relativa (%) de Cada Categoria da FAPRS para as crianas Alex e Bia
Categorias da FAPRS
Clientes Total
Alex Bia
N % N % N %
CRB1 348 13,84 22 2,12 370 10,42
CRB2 182 7,24 61 5,89 243 6,84
CRB3 49 1,95 150 14,48 199 5,60
CTR 13 0,52 9 0,87 22 0,62
O1 27 1,07 45 4,34 72 2,03
O2 9 0,36 52 5,02 61 1,72
CPR 467 18,57 67 6,47 534 15,04
OUTROS 1420 56,46 630 60,81 2050 57,73
TOTAL 2515 100 1036 100 3551 100

Tabela H4
Frequncia Absoluta e Relativa de Unidades de Anlise da Dade A, da Dade B e total, de acordo
com o SECAT
Sistema de Estratgias para Conversas
e Atividades Teraputicas (SECAT)
Dade A Dade B Total
N % N % N %
BRINCAR (BRN) 751 23,21 248 20,62
18,87
999 22,51
FANTASIAR (FNT) 251 7,76 227 478 10,77
FAZER TAREFA TERAPUTICA (FTT) 1392 43,03 67 5,57 1459 32,88
CONVERSAR DERIVADO DE ATIVIDADE (CDA) 302 9,34 232
19,29
20,78
14,88
534 12,03
CONVERSAR PARALELO A ATIVIDADE (CPA) 247 7,64 250 497 11,20
CONVERSAR SEM ATIVIDADE (CSA) 292 9,03 179 471 10,61
TOTAL 3235 100 1203 100 4438 100

Tabela H5
Frequncia Absoluta e Relativa de Unidades de Anlise do SICOT para Alice, Bertha e total das
duas terapeutas
Sistema de Categorizao de Objetivos
Teraputicos (SICOT)
Terapeutas
Total
Alice Bertha
N % N % N %
FAVORECER A ADESO (FVA) 750 23,18 504 41,86 1254 28,24
COLETAR DADOS (CDD) 106 3,28 166 13,79 272 6,13
MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO
(MCS)
1751 54,11 127 10,55 1878 42,30
MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV) 629 19,44 407 33,80 1036 23,33
TOTAL 3236 100 1204 100 4440 100

1

Anexo I. Exemplos ilustrativos de Resultados

1

Anexo I. Exemplos ilustrativos de Resultados
Anexo I1. SMCCIT Terapeutas
1. Alice responde a perguntas de Alex, dando-lhe informaes sobre uma atividade.
T. Agora eu vou guardar ali, e agora eu vou pegar esse joguinho pra voc ver como ele . (INF)
C. Voc que comprou? (SOL)
T. Eu que comprei. (INF)
C. Tem quantos jogos a dentro? (SOL)
T. Tem vrios jogos! Esse aqui chama Sessenta Segundos. (INF)
C. Tem que rodar? (SOL)
T. Vou te mostrar. A gente vai ter que encaixar... (INF)
2. Alice repete as descries de Alex.
T. E o que que t acontecendo aqui com os dois? Que que os dois to fazendo? (SRE)
C. O pai batendo no filho que desobedeceu. (CER)
T. O pai [escreve]... (INF)
C. Batendo no filho. (REL)
T. batendo no filho que desobedeceu [escreve]. (INF)
C. Esse daqui o patinho que errou. Bravo. (REL)
T. O patinho que errou. (INF)
T. Bravo? (SRE)
C. . (REL)
T. O patinho que errou. Bravo. [Escreve.] (INF)
3. Alice descreve o comportamento de Alex, simultaneamente sua emisso. Quando a criana
completa uma palavra, a terapeuta aprova o resultado.
T. Agora o u. (INF)
C. [Escreve.] (CON)
T. Colou, des..., subiu, desceu. O e. (INF)
C. [Escreve.] (CON)
T. Aaahn. Que lindo! Voc decorou! [Bate palma na mesa.] Olha como voc fez sem olhar. No t
lindo isso? (APR)
4. Bertha interpreta personagens em sesso, em brincadeira com Bia. As falas da terapeuta (no
papel dos personagens) equivalentes a descries foram categorizadas como Informao
(trechos destacados em itlico).
C. "E essa aqui de vestidinho rosa, que parece um robozinho?" (SOL)
T. "Uhum. Ah! Ela tem uma irm gmea!" (INF)
C. "Nossa! Que legal!" (CON)
T. "Tem esse de cartola" (INF)
C. [Relato ininteligvel.] (COU)
T. "Tem este preto." (INF)
C. "Eu gostei do preto. Ah, esse muito mais charmoso." (REL)
5. Alice solicita relato de Alex sobre eventos ocorridos fora da sesso.
C. Eles brigaram. (REL)
T. Seu pai e o amigo? (SRE)
C. Aham. (REL)
T. E depois... (SRE)
C. Agora eu no sei se eles no vo brigar. Agora o bicho vai pegar fogo. (REL)
2

T. Vai pegar fogo!
6. Bertha solicita relato de Bia sobre acontecimentos durante a semana.
T. Teve um dia que c no foi... hum... na aula... teve, Bia? (SRE)
C. No. A maioria das vezes eu fui na aula no sbado, mas hoje no teve. (REL)
T. ? E o dia da criana? C teve aula tambm? (SRE)
C. No. (REL)
7. Alice solicita relato de Alex a respeito de personagens criados em sesso.
T. Aqui voc diz que eles to brincando. Do qu? (SRE)
C. Pega-Pega. (REL)
T. Pega-Pega. [Escreve.] (INF) Quem conseguiu pegar? (SRE)
C. [Aponta.] O patinho. (REL)
T. O patinho conseguiu pegar a pata? (SRE)
C. Aqui eu no me lembro mais. [Aponta.] (REL)
8. Alice combina INFORMAO, RECOMENDAO, APROVAO e DISCORDNCIA para modelar o
comportamento de Alex relacionado s habilidades de execuo de um jogo em sesso. O
tema do jogo (encaixar peas com diferentes formatos) no tem relao direta com a queixa
da criana, mas a brincadeira foi realizada no fim da sesso, depois de a criana realizar
exerccios de leitura, sugerindo seu uso para tornar a sesso mais reforadora para Alex.
Tambm pode ter sido utilizada para que Alice reforasse as respostas da classe seguir
instrues.
T. Agora esse no balo, . Aqui redondo, da faz um biquinho. (INF) Onde tem um redondo
com um biquinho? (SRE)
C. [Tenta.] (CON)
T. No, esse t errado. (DSC) Tem esse parecido. [Aponta.] (INF)
C. [Tenta.] (CON)
T. Voc tem que virar um pouquinho assim pra ver se ele encaixa. V, experimenta aqui agora.
(REC)
C. [Tenta.] (CON)
T. Esse parecido. (INF)
C. [Encaixa.] (CON)
T. Isso! (APR)
C. [Pega outra pea, encaixa.] (CON)
T. Rpido voc! (APR)
9. Alice combina SOLICITAO DE RELATO, SOLICITAO DE REFLEXO, INFORMAO, APROVAO e
DISCORDNCIA para modelar relatos e estabelecimento de relaes por parte de Alex, durante
atividade de fantasia em sesso.
T. O patinho est legal? (SRE)
C. [Empurra a rgua debaixo da mesa em direo a Alice.] Agora foi a rgua. (OPO)
T. Por que o patinho... pera, agora responde isso, depois ns vamos tirar isso da. (DSC) Por que o
patinho est legal? (SRF)
C. Porque ele ficou feliz. Porque o pai no... nunca mais bateu nele. (CER)
T. Porque ele ficou feliz porque o pai nunca mais bateu nele. [Escreve.] (INF)
C. ...feliz porque o pai nunca mais bateu nele. [Junto.] (CER)
T. E o pai nunca mais bateu nele porque ele...? (SRF)
C. Obedeceu. (CER)
T. Obedeceu!!! (APR) E a vida deles ficou mais...? (SRF)
C. Calma. (CER)
T. Calma [risos]! (APR)

3

10. Terapeuta Bertha solicita relatos de Bia sobre seu cotidiano e empatiza com respostas que
sinalizam que a criana no tem amigas para brincar.
T. C no brinca sozinha? (SRE)
C. No. Eu gosto de brincar junto. (REL)
T. Uhum. (EMP) Com quem voc brinca? (SRE)
C. Normalmente com as minhas amigas. (REL)
T. Uhum. (EMP) C tem amiguinhas? (SRE)
C. Tenho. S que agora eu to morando longe. S tenho uma amiga. (REL)
T. Uhum. (FAC)
C. As outras amigas teve que... ficaram longe. As minhas outras amigas... (REL)
T. Fica longe da sua casa agora? (EMP)
C. Fica. (REL)
11. Bertha interage com Bia em atividade com bonecas, em que elas representam personagens.
Por meio da fantasia, a terapeuta obtm relatos da criana sobre suas dificuldades de
relacionamento com a famlia.
T. "Entendi. E por que voc acha melhor morar sozinha, Bia, nessa casa, s pra voc?" (SRF)
morando sozinha." (CER)
T. "Uhum. Ah! Puxa vida! Ento, na outra casa tinha algum que enchia seu saco. (EMP) Uau!
Que linda sala, amiga!" (APR)
C. "!" (CON)
T. "Quem que enchia seu saco?" (SRE)
C. "Ah, normalmente eram os meus irmos. Ficavam cochichando de mim. Eu ficava braba. E,
agora que eu cresci, falei pra minha me que eu ia ficar sozinha e ela deixou, falou sim." (REL)
T. "Huum, que que a mame achou, Bia? (SRF)
C. "Ela chorou, amiga, e depois ela se sentiu muito mal por causa que ela ficava... por causa que
ela ficava me batendo e me enchendo o saco." (CER)
T. "Ah! Ela se sentiu muito mal por isso." (EMP)
C. "." (CON)
Anexo I2. SMCCIT Clientes
1. Alice estrutura a sesso para que, ao final, Alex troque pontos ganhos em exerccios por
brindes de sua caixa-surpresa. Nesse momento, a terapeuta tambm estabelece
contingncias para que a criana desenvolva autocontrole enquanto espera que os brindes
sejam organizados.
T. De olhinho fechado! Vamos ver o que esse Alex vai levar! Vamos ver o que o espera! O que ele
vai querer! (REC)
C. Pode abrir? (SOL)
T. No, s quando eu falar pronto! (DSC)
C. Abri. (OPO)
T. Ainda no. (DSC) Fecha o olhinho! (REC)
C. J to fechado! (CON)
2. Alex interrompe a tarefa ou conversa em curso, aparentemente com funo de esquiva
dessas tarefas e tambm em parte devido sua dificuldade de concentrao (congruente com
o diagnstico de TDAH). As perguntas, aes ou comentrios que afastam a criana da tarefa
foram categorizadas como OPOSIO at que a terapeuta permita a esquiva, ao dar
continuidade ao novo assunto iniciado pela criana.
T. S falta parar a lutinha quando ela [me] fala. "Lutinha acaba em briga." [Faz ccegas em Alex]
(INT) "Vamos parar com essa lutinha." (REC)
C. Ei, oh, Alice? Outro dia a gente pode jogar esse daqui, oh? (OPO)
4

T. Esse a qual que ? (SRE)
C. o Zoolgico Divertido. (REL)
T. Combinado, hein. (APR)
3. Alex obedece aos comandos da terapeuta (i.e., CONCORDNCIA) em atividades em sesso.
Eventualmente, a criana respondia no sei em situaes nas quais, depois da insistncia da
terapeuta, conseguia emitir a resposta correta. Nesses casos, a negativa da criana tambm
foi categorizada como OPOSIO.
C. "Pen-se ra rpido." (CON)
T. Que que quer dizer isso? (SRE)
C. No sei. (OPO)
T. Vamos ler mais devagar. S esse pedao. (REC)
C. "R-pido." (CON)
T. "Pens..." (INF)
C. Rpido. (REL)
T. Que que quer dizer? (SRE)
C. "Rpido." (CON)
T. Que que quer dizer isso? (SRE)
C. No sei, pra correr rpido. (REL)
T. Correr rpido! Muito bom. (APR) Oh, voc me disse certinho que era pra correr rpido. Por que
que voc fala no sei?(SRF)
C. Esqueci. (OPO)
T. Voc sabe. (APR) Vamos fazer um combinado? Voc no pode falar no sei. Voc arrisca uma
resposta, mas no pode ser no sei. (REC)
4. Bia relata informaes sobre seu cotidiano durante conversas.
T. Voc tem cachorro? (SRE)
C. Eu tenho, uma cachorra... Diana. (REL)
T. Diana? Legal! (APR)
C. Meu pai que escolheu o nome pra ela. (REL)
T. Ele que quis este nome de Diana? (SRE)
C. Uhum. A gente tinha uma cachorrinha chamada Lady, s que meu pai abandonou ela. (REL)
T. Ah ? (EMP)
C. Era l no [Estado]. Um lugar bem longe daqui. (REL)
5. Bia participa de atividade de fantasia, em que suas falas correspondem a relatos. Alguns
relatos podem guardar semelhanas com problemas da criana em seu cotidiano.
T. Preparar, apontar. (SRE)
C. "Uma bela menina estava passando perto de um lago para lavar sua mo." (REL)
T. Uhum. (FAC)
C. "De repente, uma fada se aproximou. E fez pacatchibum, transformando ela numa rosa.
Naquela dia o sol brilha, muitas, muitas nuvens. E a me dela ficou muito preocupada quando
percebeu que ela no tinha aparecido." (REL)
T. Uhum. (FAC)
C. "Ento, correu para sua... ento correu para a floresta e viu... percebeu uma rosa, sendo que
no tinha algum no lugar. Olhou por todos os lados, mas no achou ela."
T. Uhum. (FAC)
C. "Ento, acabou desconfiando que a rosa era ela. Ento, se aproximou uma fada, perto dela,
enxugou as suas lgrimas e transformou ela na rosa vermelha de volta. Ento, viveram felizes
para sempre." (REL)
6. Bia descreve suas aes e os brinquedos que est utilizando, ao organizar os objetos da
brincadeira com bonecas.
C. Deixa eu sentar aqui. Esse cabelo [ininteligvel] um cabelo macio, gostosinho. (REL)
5

T. . (APR)
C. Cad sua cama? (SOL)
T. essa daqui? (SRE)
C. Aqui, mais um sofazinho. Melhor. Sereia aqui pra enfeitar s. (SRE)
T. Hum. (APR)
C. Ai, um cachorrinho. O cachorrinho! Nosso cachorrinho! (REL) Tinham dois cachorrinhos, no
tinha? (SOL)
T. Uhum. (INF)

Anexo I3. FAPRS
1. Alice solicita que Alex imagine uma interao a partir de desenho feito na sesso (A Pata e o
Patinho). A terapeuta leva a criana a fazer anlises, categorizadas como CRB3. A criana
eventualmente se recusa a responder (CRB1) quando afirma que no sabe a resposta, mas
depois consegue emiti-la (CRB2).
T. O que o filho sentiu quando o pai bateu?
C. Muita dor. (CRB3)
T. E o que ele pensou?
C. Hum... no sei! (CRB1)
T. Inventa.
C. No sei. (CRB1)
T. Que que ele pode ter pensado...
C. Comer... tomar alguma coisa e dar alguma coisa pro pai. Pro pai se acalmar. A ele ficou feliz.
(CRB2)
T. Dar alguma coisa...
C. Que o pai se acalmou. (CRB3)
T. Dar alguma coisa para o pai se acalmar e o pai se acalmou. [Escreve.]
C. Eu consigo tirar, quer ver. [Brinca de colocar uma folha sob o vidro da mesa.] (CRB1)
2. Alice ensina Alex a escrever seu prprio nome em sesso. Os erros, chutes ou tentativas de
esquiva da criana foram categorizados como CRB1. Os acertos que consistem em
aprendizagem de comportamento novo correspondem a CRB2 e o engajamento e a
participao do cliente na tarefa correspondem a CPR.
T. H. Aqui... Ento olha como eu subi. Subi, fiz uma barriga, colei aqui embaixo, virei. Agora eu
vou subir, hein. Subi. Agora quando chegar nessa bolinha eu vou brecar [barulho de breque].
Brequei. Desci, colei na ponte.
C. O a. A. (CRB1)
T. Soooo, So com?
C. O. (CRB2)
T. Oooo. Perfeito. , agora eu sa daqui, colei no cu, desci, colei na ponte.
C. U. (CRB1)
T. Subi, colei no cu. Desci, colei na ponte...
C. Eeee... (CRB1)
T. Sou...
C.sa. (CPR)
T. Sa! O s e o...
C. S e o a. (CRB1)
3. Alex elogia a terapeuta, logo aps esta elogiar seu desenho.
T. Hum...
C. Pronto, cabei.
T. Voc combi...
C. Falta a grama.
6

T. Voc combinou muito bem as cores. As nuvens ficaram bonitas, o sol.
C. Voc muito legal. (CTR)
T. C achou? Eu tambm achei voc legal. Gostei. [Risos.] Vai ser bom trabalhar com voc, viu,
Alex.
4. Alex relata seus problemas de relacionamento na escola, evidenciando relaes agressivas
com seus colegas e aparente omisso da professora. Este relato, relacionado aos problemas
que o levaram terapia, categorizado como O1.
T. O menino pegou seu lpis de cor?
C. Aham. (O1)
T. E j devolveu?
C. No. Ele comeou a pesi... pisotear. (O1)
T. Hum.
C. Novinho [relato ininteligvel] (O1)
T. Olha...
C. Minha me viu ele.
T. Ento...
C. Ele saiu arrastando assim pela sala, . [Mostra.] (O1)
T. E aonde...?
C. Com o p assim, . (O1)
T. E aonde tava o lpis de cor?
C. Ele... j... j quebrou... Ele quebrou todos e fez assim, . [Mostra.] (O1)
T. Os seus?
C. Ele fez assim, [Mostra.] (O1)
T. E a professora no... E c num foi falar pra professora pra ela ver na hora que ele tava
quebrando?
C. Eu falei. Ela no ligou. Ela falou que cada um... Aqui, o bilhete que ela falou. (O1)
T. Ela falou que cada um cuida do seu material. [L o bilhete.]
5. Em atividade de fantasia, Bia representa uma boneca que era melhor amiga da boneca
representada pela terapeuta Bertha. Ela encena uma situao em que a boneca foi morar
sozinha e depois as amigas passam a morar juntas. Foi categorizado como CRB1 por dois
motivos: (1) pertencer classe de comportamentos trazidos pelos pais da criana como
queixa (relatados por Bertha durante as entrevistas), de que Bia uma criana grudenta e (2)
a alegao da criana foi de que a boneca foi embora da casa dos pais porque no se
relacionavam bem.
morando sozinha." (CRB1)
C. "Uhum. Ah! Puxa vida! Ento, na outra casa tinha algum que enchia seu saco. ... Quem que
enchia seu saco?"
T. "Ah, normalmente eram os meus irmos. Ficavam cochichando de mim. Eu ficava braba. E,
agora que eu cresci, falei pra minha me que eu ia ficar sozinha e ela deixou, falou sim."
(CRB1)
C. "Huum, que que a mame achou, Bia?"
T. "Ela chorou, amiga, e depois ela se sentiu muito mal por causa que ela ficava... por causa que
ela ficava me batendo e me enchendo o saco." (CRB1)
T. Ento, agora...
C. A roupa so de ns duas. (CRB1)
T. T, ento se...
C. Ns moramos juntas. Ns somos amigas, melhores amigas do mundo. (CRB1)
T. E voc tava morando sozinha?
C. Voc tava. E a a gente foi morar junto. (CRB1)
7

6. Bia fazia pedidos de modo indireto e muitas vezes se esquivava de verbalizar suas
preferncias para a terapeuta, procurando concordar ou no desagrad-la.
C. A gente no brincou ainda [de Barbie]. A gente no brincou. (CRB1)
T. Eu tinha preparado bijuteria pra gente fazer.
C. Legal.
T. Legal tambm? Que que mais legal? Barbie ou bijuteria ?
C. Os dois. (CRB1)
T. Os dois?
C. Uhum.
T. Hum... Se eu escolher, eu escolho bijuteria . E voc, se voc escolher, o que voc escolhe?
C. A mesma coisa. (CRB1)
7. Na ltima sesso analisada, Bia faz pedidos para Bertha de modo mais assertivo e emite
outros comportamentos com maior probabilidade de produzir aproximao (em detrimento
daqueles referidos como grudentos), como o de oferecer ajuda terapeuta.
T. Vamos pegar as suas coisas pra voc terminar seu quadrinho?
C. , vou ver se d tempo, n?
T. D, d tempo sim.
C. Quer ajuda? Eu tou aqui. (CRB2)
T. Eu quero. Pode levar.
C. Ai, o que qu isso?
T. Isso de argila. Isso aqui uma cestinha.
C. Posso ver? (CRB2)
T. Tambm uma coisa que a gente pode fazer: brincar com argila. Quer brincar com argila
semana que vem?
C. Huuuum... Sim! (CRB2) T, t, t, t... Olha, que moa bonita, to cheia de graa...
[Cantarola.]
8. Bia descreve as relaes de contingncia no relacionamento com sua me, durante conversa
com a terapeuta. Bertha tambm solicita que Bia descreva uma contingncia alternativa, na
qual a reduo dos gritos da me seria possvel em funo da mudana do comportamento da
criana.
T. E a mame grita?
C. A mame grita muito. (O1)
T. Tem alguma coisa que a Bia possa fazer pra mame no gritar, Bia?
C. Pra ela no gritar obedecer. (CRB3)
T. Obedecer.
C. E fazer o que ela manda. (CRB3)
9. Bia se engaja em atividade de fantasia estruturada, fazendo todo o exerccio de imaginao
solicitado pela terapeuta, pr-requisito para a segunda etapa da atividade, em que a criana
solicitada a estabelecer relaes entre os comportamentos dos personagens e seu cotidiano.
T. E as rvores do lado direito, do lado esquerdo? Quem que poderiam ser as rvores?
C. No sei. Elas mesmas.
T. Ah ? E os animais que ficaram olhando, olhando a roseira?
C. Bem, dos que ficaram olhando era um passarinho. (CPR)
T. Uhum.
C. E tava vendo um porco, n, um porco do mato. (CPR)
T. Uhum.
C. A dos outros animais que tava vindo, tavam l pra trs, quase chegando. (CPR)
10. Bertha interpreta comportamento de Bia na relao com ela em sesso. Embora a criana no
tenha descrito seu prprio comportamento, sua concordncia foi categorizada como CTR.
8

T. Quando voc sente vergonha?
C. Vou na casa de uma pessoa desconhecida. A eu fico com vergonha de cumprimentar, de
falar... Fico com muita vergonha, n, de falar. Que eu no conheo essa pessoa direito...
(CRB3)
T. Uhum.
C. Da eu fico com vergonha de falar, falar aquilo que eu quero, que eu no quero. (CRB3)
T. Huuum [Balana a cabea afirmativamente.]. Eu acho que eu vi isso outro dia. [Risos.] N?
C. [Ri.] (CTR)
T. C daquele jeito do outro dia, n? [Sorri.]
C. [Faz que sim com a cabea.] (CTR)
T. T certo. Igual quele dia ento, n?
11. Bia descreve melhoras no relacionamento com os pais, em termos de reduo de brigas.
Conforme o relato da terapeuta nas entrevistas, possvel que essa melhora tenha ocorrido
no apenas porque a criana esteja obedecendo mais sua me, mas porque a me tambm
tenha mudado seu comportamento a partir das orientaes recebidas de Bertha.
T. E alguma coisa que a mame chamou ateno, ou o papai implicou com voc esses dias?
C. No. (O2)
T No? Mame reclamou?
C. No reclamou, no. (O2)
T. No? O qu que ela pede pra voc?
C. Pede servio.
T. Uhum. E c tem feito?
C. Uhum. (O2) Agora s falta o colar.
T. Uhum. E vocs brigaram esses dias alguma vez por causa de servio?
C. No. (O2)
T. No?
C. Hum-hum. (O2)

Anexo I4. SECAT
1. BRINCAR (BRN). Alice solicita que Alex faa um desenho livre (categoria BRINCAR). Durante a
brincadeira, a criana se distraa com as canetinhas coloridas, cujas tampas se encaixavam
umas s outras, grudando as canetinhas. A distrao impedia a criana de terminar o desenho
e fazia parte da classe de respostas da criana relacionadas ao seu dficit de ateno.
T. Pode deixar. C pode deixar do jeito mais fcil enquanto voc t fazendo. Ns s... a gente
encaixa na hora de guardar.
C. Assim . [Mostra.]
T. Na hora de guardar a gente faz isso, se no voc pode deixar solto at voc acabar o desenho.
C. Tem o lils aqui?
T. Qual que o lils?
C. Esse. [Pega o lils.]
T. No, deixa solto. [Coloca a mo sobre as canetinhas.]
C. [Solta as canetinhas.]
T. [Sorri.]
C. [Encaixa a tampa.] Ai. Pera. Tem amarelo?
T. [Levanta as canetinhas.] Veja a.
C. [Pega canetinha amarela, desenha.]
2. FANTASIAR (FNT). Depois de Bia fazer o desenho, a terapeuta Bertha pede a ele que invente
uma histria sobre o desenho. Inicialmente, a terapeuta ensina criana o prprio
comportamento de fantasiar, que permitiria a realizao de outras intervenes voltadas, por
9

exemplo, a acessar mais informaes sobre os padres de relacionamento de Bia e a modelar
seu relato verbal, um dos objetivos estabelecidos por Bertha .
T. Eu queria que voc inventasse uma historinha sobre o seu desenho. Me fale tudo o que t
acontecendo no seu desenho.
C. [Aperta os lbios.] Num sei...
T. Esse personagem. Vamos inventar uma idade pra ele?
C. , 28.
T. Vinte e oito anos. homem ou mulher?
C. Homem.
T. Homem. um homem de vinte e oito anos. Isso daqui o que ?
C. o rabo de cavalo dele.
3. CONVERSAR PARALELO ATIVIDADE (CPA). Depois que Alex contou uma histria sobre seu
desenho, ele solicitou terapeuta permisso para criar outros personagens. Enquanto isso, a
terapeuta iniciou conversa paralela atividade. Com essa conversa, conseguiu acessar
informaes sobre o cotidiano da criana e avaliar quais eram suas possibilidades de acesso a
brinquedos, brincadeiras e outras crianas para interagir.
T. C tem joguinho na sua casa?
C. No. [Desenhando.]
T. Do que c brinca?
C. Polcia e Ladro. Eu no moro em casa, moro em apartamento. [Desenhando.]
T. Sei. Voc brinca de Polcia e Ladro com quem?
C. Com meus amigos. E com minhas amigas. [Desenhando.]
T. Embaixo do prdio?
C. Uhum. Um no, na rua. [Desenhando.]
T. Na rua?
C. [Acena que sim com a cabea, desenhando.]
T. No passa carro?
C. Passa. [Desenhando.]
T. Ento perigoso...
C. A a gente tem que parar. [Desenhando.]
T. Tem que parar a brincadeira.
C. , e brincar outra. [Desenhando.]
T. Hum...
C. Que a gente tem que correr. [Desenhando.]
4. FAZER TAREFA TERAPUTICA (FTT). Alice verifica resultados de tarefa teraputica para fora da
sesso (e.g., obedecer aos pais para ganhar bolinhas de adesivos que a terapeuta troca por
brindes em sesso). Alex se distrai (ou se esquiva) do assunto perguntando sobre
caractersticas da sala. Terapeuta permite a esquiva mas, na sequncia, inicia tarefa
teraputica de leitura e escrita em sesso.
T. A mame entrou aqui e contou... o que que ela contou pra mim, ? Que voc ganhou muitas
bolinhas, que voc foi tomar banho rpido...
C. Desliguei a televiso...
T. Que voc desligou a televiso e obedeceu pra ir dormir, que na escola voc no t dando mais
trabalho! S domingo que o papai viajou que da voc no ganhou bolhinhas, mas eu j...
C. Eu ganhei duas!
T. ! Mas eu j... eu... deixa eu ver as duas que voc ganhou, o que que voc fez, vamos ver. As
duas que voc ganhou...
C. Nos outros papel [sic] eu ganhei tudo, os outros...
T. Domingo... no, domingo ela no ps, . C ganhou at sbado. Ento, eu tava explicando pra
mame como ela fazer pra dar as bolinhas pra voc quando o papai viajar e s ela olhar
tudo o que voc obedece, da marcar as bolinhas. Ento.. a ns... voc vai conseguir mais
bolinha ainda.
10

C. Quantos metros tm aqui?
T. O que c pergun..?
C. Quan... quantos metros tm aqui?
T. Essa sala? ...
C. Metro no, altura daqui. [Aponta a janela.]
T. Ah, altura, de l debaixo at aqui?
C. .
T. Ixi, rapaz, eu acho que tem uns... 400...
C. Caramba, t alto.
T. . Por a. Ento vamos sentar aqui agora... Ento agora eu vou pegar... seu material...
5. CONVERSAR DECORRENTE DE ATIVIDADE (CDA). Alex faz atividade de leitura e escrita em sesso e
aprende a escrever com a ajuda de Alice. A terapeuta conversa com ele sobre seu
desempenho, solicitando que ele tambm tente escrever na escola (destaque em itlico).
C. pa... ta... [L.]
T. Voc j escreveu... pra professora ver essas palavrinhas?
C. No.
T. Vamos fazer uma coisa, quando ela der lio, invs de voc desenhar... Que letrinha que voc
tem que por a?
C. A. Eu coloquei o A.
T. Faz um igual a esse. Seno esse da t parecendo dois. Vamos apagar esse. Aqui c no fez o a
assim, ento faz um igual.
C. [Escreve.]
T. Se voc escrever todas as palavrinhas que voc sabe, Alex, na hora que a professora... ao invs
de ficar desenhando, a professora vai ver que voc t aprendendo a escrever. Topa fazer isso
amanh?
C. Topo.
T. Que que c vai escrever ento na classe?
C. Lio.
T. Lio. Vamos ver se aqui que c vai escrever. [Aponta.]
C. Upa.
T. Upa! [Aponta.]
C. Tapa.
T. [Aponta.]
C. Pata.
A seguir, sero apresentados exemplos de interaes da Dade B, cujas estratgias
segundo as categorias do SECAT, escolhidas pela terapeuta, favoreceram o manejo de
comportamentos do cliente.
6. BRINCAR (BRN) e FANTASIAR (FNT). Os episdios categorizadas como BRINCAR, muitas vezes,
intercalavam outros episdios de FANTASIAR. Tratava-se de brincadeira com bonecas em que a
dade encenava vrias interaes com os personagens inventados. Durante os episdios do
tipo BRN, a criana se divertia organizando a casinha e, durante as atividades de fantasia
(FNT), surgiam temas mais difceis relacionados queixa, como Bia se descrever como uma
criana que est crescendo e que deseja morar sozinha.
T. Agora vamos arrumar o quarto dela. [Arruma.] Aqui pra ela guardar as roupas. (BRN)
C. Uhum. (BRN)
T. Agora ns precisamos do guarda-roupas. (BRN)
T. Huuum. (BRN)
C.Pra guardar as roupinhas dela. (BRN)
T. Que tal um guarda-roupa tipo... escorregador? [Ri.] Aqui tem um lugarzinho, . E esse aqui.
[Pega outro objeto.] Aqui a gente pode por uma coisa assim. (BRN)
11

T. Eu quero duas cadeiras. (BRN)
C. Ento, essa aqui sou eu, ou eu sou essa? Qual? (BRN)
T. Voc escolhe. (BRN)
C. Esse... Qualquer uma. que voc tinha falado e tia Bertha no prestou ateno. S prestou
ateno que uma era minha. (BRN)
T. Era essa. [Aponta.] (BRN)
C. Essa aqui? T. (BRN)
T. "Oi, Bia. Tudo bem?" (FNT)
C. "Tudo bem." (FNT)
T. "Cad sua famlia? Voc mora aqui?" (FNT)
C. "Eu moro sozinha. Costumo morar." (FNT)
T. "Ah, sim. Voc mora sozinha?" (FNT)
C. "Uma casa s pra mim melhor." (FNT)
T. "? Voc acha?" (FNT)
C. "Eu acho. At eu arranjar um lugar. Mas tambm eu sou muito nova. Eu to esperando eu
crescer mais um pouco." (FNT)
T. "Uhum." (FNT)
morando sozinha."
T. Uhum. Ah! Puxa vida! Ento na outra casa tinha algum que enchia seu saco.
7. CONVERSAR DERIVADO DE ATIVIDADE (CDA). Depois da brincadeira com fantasia, em que Bia
interpreta uma boneca que decidiu morar sozinha porque brigava muito com sua famlia,
Bertha solicita que a criana estabelea relaes entre a fantasia e sua realidade. Nesta
conversa, Bia fala sobre sua interao com os pais e o irmo caula, portador de autismo.
T. E de verdade, Bia? Quem mora com voc?
C. Minha me, meu pai e meu irmo.
T. Uhum. C tem um irmo, n?
C. Tenho.
T. Como que ele chama?
C. [Nome do irmo], s que ele enche muito meu saco.
T. mesmo?
C. Ele deixa eu to nervosa que s vezes eu acabo batendo nele.
T. Huuum. Que que ele faz que te deixa nervosa?
C. Ah, s vezes ele fica me provocando, da eu fico brava e bato nele.
T. Uhum.
C. Da a mame bate em mim.
T. Uhum. Por que ele provoca tanto voc?
C. Sei l, eu no sei direitinho.
T. Hum. E o teu pai? Como que o teu pai?
C. Ele muito bravo.
T. Muito bravo?
C. .
8. FANTASIAR (FNT) seguido de FAZER TAREFA TERAPUTICA (FTT). Bertha solicita que Bia imagine um
cenrio a partir da narrativa da terapeuta (FNT). Depois disso, prope tarefa em que a criana
precisa desenhar aquilo que imaginou (FTT). Em seguida, inicia-se outro episdio de
FANTASIAR, quando a terapeuta pede que Bia invente uma histria sobre seu desenho.
T. Relaxa bem, fica bem tranquilinha. Agora vou pedir pra voc imaginar que voc t bem
tranquila, que voc t bem molinha na cadeira, igual a uma gelatina e a cabea pode ficar
bem, bem leve. A eu quero que voc pense que de repente aparece um mago ou uma fada e
te transforma numa flor, numa roseira, em qualquer tipo de flor. Eu vou falar de roseira, t
bom? Mas voc pode imaginar a flor que voc quiser. Ento, ela te transforma e voc vai...
tchun-tchun-tchun... caindo at que voc cai em algum lugar. Voc pode cair em qualquer
12

lugar do mundo. Pode cair num vaso, pode cair num jardim, num barco, num navio, qualquer
lugar. Eu quero que voc imagine aonde que voc vai cair. Agora voc no pode me contar,
voc s pode imaginar. A voc t l e agora eu quero que voc olhe pra essa flor [em] que
voc se transformou e veja como que ela , de que cor ela , se mesmo uma roseira ou
outra flor. Quero que voc imagine se ela tem folhas, ou no. Ser que essa roseira uma flor
fechada? Ela tem vrias cores? Abertas ou fechadas? Como que so os galhos? As razes?
Ser que tem espinhos? dia, noite? Qu que tem perto? Ser que tem nada, ser que tem
outras flores, ser que tem animais? Quem cuida dela? Como que ela vive? Agora, bem
devagarzinho, voc abre o olho e voc vai desenhar, Bia, o que foi que voc viu.
C. [Levanta a cabea.]
T. Flor, rosa, eu no sei, no lugar onde ela estava. T?
T. Conseguiu acompanhar a tia Bertha?
C. Uhum.
T. ? Ento, aqui tem uma folha, tem um lpis, papel e aqui tm vrias se voc precisar. E eu vou
pegar lpis de cor, t? Pra voc pintar.
C. [Desenha.]
T. Quer uma aguinha, alguma coisa, Bia?
C. Nada no.
T. Tirar daqui isso... No vou ficar olhando, pra voc ficar bem vontade... Juro que eu no olho,
t? [Sorri.] Vou fazer minha tarefa. [Escreve, passam-se alguns minutos.] Pronto?
C. S falta pintar.
T. Ah, que... Nossa! Que bacana! Voc tem muito jeito pra desenho, de verdade, viu, Bia. Legal!
Agora eu no vou falar com a roseira. Voc vai falar "eu sou uma roseira" e a, enquanto voc
pinta, voc pode contar a histria pra mim?
9. CONVERSAR SEM ATIVIDADE (CSA). Bertha conversa com Bia sobre seu relacionamento com a
famlia, sem o auxlio de atividades. No episdio a seguir, possvel notar que a criana era
capaz de relatar os acontecimentos do seu dia a dia, tendo conhecimento das supostas causas
da irritao do pai.
T. E voc? Como que c t de escola?
C. Bem.
T. Bem?
C. To normal.
T. Uhum.
C. Igual antes.
T. Uhum. E em casa, como que t, Bia?
C. T tudo bem, graas a Deus.
T. ? Como que t voc e a mame?
C. Ns tamos bem.
T. ? O papai?
C. S o papai que t um pouquinho irritado esses dias, mas t bem.
T. ? Ele t irritadinho?
C. T.
T. [Risos.] Por que que ele t irritado?
C. Eles fica ligando toda hora pra ele, passa um monte de servio pra ele e a ele vai l... ele vai l
na casa de um cliente e o cliente no t. A fechado, alguma coisa assim.
T. Uhum. Ele deve t, porque sai de casa, vai l, n?
C. No tem ningum.
T. Chega l, no tem ningum.
C. Tem motivo pra ficar irritado mesmo.
T. Uhum. Da que que o papai faz quando ele t irritado?
C. Ele fala pra gente no ficar muito perto dele, seno ele fica mais irritado ainda.
13

10. CONVERSAR PARALELO ATIVIDADE (CPA). Durante brincadeira de fazer bijuterias com missangas,
Bertha e Bia conversam sobre a relao da criana com o irmo. possvel notar que, ao
conversar paralelo atividade, o nmero de palavras de cada verbalizao da criana maior
do que o do exemplo anterior (episdio sem atividade). De fato, a mdia de palavras da
criana em CPA foi maior do que em CSA (Figura ___).
T. A gente vai conversando enquanto monta as pulseirinhas. Vou fechar esse potinho aqui,
porque j pensou se a gente bate a mo nele e cai tudo. h... Vou morrer de cansao. Tomara
que tenha bastante [missangas] grandonas, n, pra voc por uma pequena, uma grande, uma
pequena... E o cimes do seu irmo, como que t?
C. T mais ou menos.
T. Hum, como que isso?
C. assim, tipo assim, se ele abraa a me ou a me faz uma coisa que ele d risada, assim, a eu
fico meio com cime. Eu vou l abraar tambm, n?
T. Uhum.
C. Pra mim muito difcil isso.
T. Como assim?
C. Tipo assim, ele vai l, a ela faz cosquinha, alguma coisa assim nele e a ele d risada. A eu fico
querendo meio que ela faz assim comigo tambm.
T. Hum.
C. A eu fico com cime.
T. Voc fica com vontade tambm?
C. Fico.
T. Uhum. Toda vez?
C. Alguma vez quando ela faz isso. s vezes quando ela no faz eu no fico com cimes.

Anexo I5. SICOT

1. FAVORECER A ADESO (FVA) (Alice=23,18%; Bertha=41,86%)

(1) Terapeuta e criana descrevem ou perguntam sobre o que esto fazendo enquanto brincam. Algumas
sequncias pertencentes a estes episdios incluem: INFORMAO ou APROVAO CONCORDNCIA; SOLICITAO
DE RELATO CONCORDNCIA ou RELATO; SOLICITAO CONCORDNCIA.
Exemplo Dade A. Alice e Alex brincam com jogo Sessenta Segundos. Alice solicita trmino da
brincadeira, mas Alex se ope e a funo da brincadeira prevalece, pois ele passa a explorar outros
brinquedos e Alice permite a esquiva.
FAVORECER A ADESO (FVA): Alice -Alex SICOT SECAT FAPRS
T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. Nossa! C viu o pulo que deu? Quer ver? FVA BRN Outros SRE
T. uma brincadeira que a gente arruma e da pula! C viu como pulou?
Ficou legal...
SRE
C. T ligado? FVA BRN Outros SOL
T. No... Primeiro tem que arrumar, da abaixa, depois que explode!
Entendeu?
INF
C. Esse roda? FVA BRN Outros SOL
T. , roda aqui pra agitar. FVA BRN INF
14

T. Agora ns vamos guardar. Guarda aqui. Agora no vai dar tempo da
gente fazer de novo, a semana que vem, se voc quiser, ns fazemos.
Agora vamos chamar o papai pra fazer aqueles combinados. Ns vamos
fazer uma brincadeira...
REC
C. Esse daqui daqui, n? FVA BRN CRB1 OPO
T. Acho que... a! Isso mesmo! FVA BRN INF
T. Ns vamos fazer os combinados com o papai, pra fazer aqueles... REC
C. Pode ver os outros jogos que tm aqui? FVA BRN CRB1 OPO
T. Pode. FVA BRN APR
T. Aqui tm brinquedos e aqui tm jogos. Esse o Transformer, parecido
com o Transformer, n. Cada dia a gente pode fazer uma coisa
FVA BRN INF
Exemplo Dade B. Bertha e Bia brincam com pintura em um quadro. Durante a maior parte da pintura,
conversam sobre as dificuldades de relacionamento de Bia com a famlia, mas, no trecho deste exemplo,
concentram-se somente na brincadeira.
T
SMCCIT
C SMCCIT
T. Vou fazer os passarinhos pra voc, t? FVA BRN INF
C. Uhum.

Outros CON
T. Assim? FVA BRN SRE
C. Uhum. Desce e sobe.

Outros CON
T. [Faz.]

TOU
C. Isso! FVA BRN Outros CON
T. Quantos? FVA BRN SRE
C. Pode fazer bastante.

Outros REL
C. S no faz meio aqui embaixo que eu vou fazer
algumas nuvens a.
FVA BRN Outros SOL
T. Uhum. FVA BRN CON
C. Os lugares aqui que eu estou deixando pra voc
fazer aqui, t, os passarinhos.

Outros REL
T. T bom assim? FVA

SRE
C. Uhum. BRN Outros CON
C. Mais um pouquinho embaixo. FVA BRN Outros SOL
T. Embaixo, n? FVA BRN APR
C. Quero cobrir tudo, os lugares assim que to... que
to espaoso. Nossa!

Outros REL
T. Chega, seno vai parecer uma terra de passarinhos.. FVA BRN CON
C. [Continua fazendo.]

Outros OPO
T. Legal, n? FVA BRN APR
C. !

Outros CON
C. Nossa, eu quero chamar a mame pra ver. FVA BRN Outros REL
(2) Terapeuta e/ou criana fazerem papel de narrador ou de personagem em brincadeiras de fantasia
interagindo, principalmente por meio de bonecos e desenhos. Algumas sequncias de interao
encontradas so: INFORMAO RELATO, SOLICITAO DE RELATO SOLICITAO.
Exemplo Dade B. Bertha e Bia brincam de boneca, em interao de brincadeira e de fantasia. Num
segundo momento, a terapeuta maneja comportamentos clinicamente relevantes durante a fantasia
mas, no longo trecho selecionado, concentram-se somente na criao do cenrio e das personagens.
T
SMCCIT
C
SMCCIT
15

T. Como c chama? FVA FNT SRE
C. Hum... Meu nome vai ser Carolina

Outros REL
T. Carolina. Meu nome vai ser... Hum... Mrcia.. FVA FNT INF
C. Mrcia?

Outros SOL
T. Uhum. FNT INF
C. Aqui, oh, um lugar pra gente sentar. FVA

Outros REL
T. "Oi, Carolina." FVA FNT APR
C. Achei!

Outros REL
C. Oh, qual voc escolhe? Com espelho ou sem
espelho?
FVA BRN Outros SOL
T. Com espelho. FVA BRN INF
C. Ento deixa eu ver se eu acho mais um espelho. Oh,
a cadeirinha pro coisa... Pro computador. S tem
que achar uma mesa bem grande pro computador.

Outros REL
T. Oh, o bolo. FVA BRN INF
C. Eba! Bolinho!

Outros CON
C. Deixar aqui. Isso aqui o que eu tava procurando!
Precisamos achar seu cachorro.
FVA BRN Outros REL
T. Oh, um garfo. FVA BRN INF
C. Vai, como que eu quero um espelho com negcio
com espelho, ento, essa vai ser de ns duas.

Outros REL
T. T. Mas tem aquele outro espelho ali tambm. N? FVA BRN INF
C. .

Outros CON
C. Tenta achar seu cachorrinho, no sei onde que foi
parar.
FVA BRN Outros SOL
T. As roupinhas, blusinha dela. BRN INF
C. Aqui vai ser o lugar de seus co, cozinho. FVA

Outros REL
T. Caroline que c falou? A tia esqueceu. BRN SRE
C. , Caroline. FVA

Outros REL
T. Hum, que bonita que t a nossa casa. Bem
arrumado.
FVA FNT APR
C. Oh aqui, uma saia.

Outros REL
(3) Terapeutas aprovam aes, falas ou caractersticas das crianas (em atividades ou conversas), no
relacionadas sua melhora ou ao seu progresso o que pode ser um dado importante relacionado ao
conceito de aceitao. Na maioria das vezes, a aprovao no um evento isolado, mas faz parte de uma
sequncia de interaes, como nos exemplos anteriores. Em grande parte das aprovaes, as crianas
concordam com a avaliao positiva da terapeuta (sequncias incluindo APROVAO CONCORDNCIA).
Exemplo Dade A. Alice elogia cabelo de Alex durante uma atividade de leitura e escrita.
T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. Como que c.. quem te ajudou a arrumar esse
cabelo bonito, hein?
FVA CPA SRE
C. Eu fiz.

Outros REL
T. Nossa, ficou bonito, hein. FVA CPA APR
T. Por que c fez barbicha? FVA CPA SRE
C. Foi na escola que eu fiz.

Outros REL
T. Quando? FVA CPA SRE
C. Ontem.

Outros REL
T. Voc fez com tinta? FVA CPA SRE
C. Canetinha.

Outros REL
T. E no saiu? FVA CPA SRE
16

C. No saiu direito no.

Outros REL
(4) Terapeutas conversam com as crianas (sem brincar ou durante brincadeiras), demonstrando interesse
por seus assuntos, no necessariamente relacionados aos seus problemas e ao seu desempenho para
solucion-los. Estas interaes so formadas em grande parte por sequncias incluindo SOLICITAO DE RELATO
ou INFORMAO RELATO; APROVAO CONCORDNCIA.
Exemplo Dade B. Bertha se interessa pela data de aniversrio de Bia e sugere comemorarem juntas.
T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. Voc tem quantos anos? FVA CSA SRE
C. Bem, vou fazer nove esse ano. Outros REL
T. , ento, voc vai fazer nove no meu ms. Setembro? FVA CSA EMP
C. No. Outros REL
T. No? Quando? FVA CSA SRE
C. Deixa eu ver. setembro mesmo. Outros REL
T. Setembro! , eu tambm vou fazer. FVA CSA INF
C. Dia seis. Outros REL
T. Hum... E o meu dia dez. A gente pode comemorar aqui.
T bom?
FVA CSA INF
T. Voc canta parabns pra mim e eu canto pra voc. FVA CSA EMP
(5) Terapeutas respondem a perguntas e dvidas das crianas, no relacionadas queixa, muitas vezes
fazendo autorrevelaes. As sequncias incluem SOLICITAO INFORMAO.
Exemplo Dade A. Durante uma brincadeira de desenho livre, Alex inicia uma conversa paralela
fazendo perguntas pessoais Alice.
T
SMCCIT
C
SMCCIT
C. Sua me era psicloga? FVA CPA CRB1 SOL
T. No, minha me no era psicloga. FVA

INF
C. Hum... Como voc sabe fazer? Voc l no computador ou
voc... aula... as pessoas d aula pra voc? D aula pra
voc?
CPA Outros SOL
T. Pra ser psicloga? O que precisa? FVA CPA SRE
T. Precisa fazer a faculdade de psicologia, a se forma
psicloga.
FVA

INF
C. Hum. CPA Outros CON
Exemplo Dade B. Durante conversa sem atividade, Bia pergunta a Bertha sobre o violo que se
encontra na sala de atendimento.
T
SMCCIT
C SMCCIT
C. Tinha uma pergunta pra te fazer. FVA CSA Outros SOL
T. Pode fazer. FVA CSA
C. Pra qu... pra qu serve esse negcio?

Outros SOL
T. Esse violo? pra tocar. FVA CSA INF
T. C viu que ele t sem cordas agora? FVA CSA SRE
C. Percebi agora.

Outros REL
T. . Ento, eu to consertando ele. A eu... FVA CSA INF
C. Quem tocava ele?

Outros SOL
17

T. H? FVA CSA SRE
C. Quem tocava ele? CSA Outros SOL
T. Eu toco um pouquinho. s vezes eu ensino uma pessoa a
tocar tambm.
FVA CSA
C. Que legal!

Outros CON
(6) Permitir a esquiva do cliente geralmente inicia-se com OPOSIO do cliente e, a depender de sua
topografia, seguem-se determinados comportamentos das terapeutas. Por exemplo, OPOSIO com
topografia de pergunta antecede INFORMAO; OPOSIO com topografia de relato antecede SOLICITAO DE
RELATO. (Exemplo inserido na seo Resultados)

2. COLETAR DADOS (CDD) (Alice = 21,83%; Bertha = 44,55%)

(1) Nas sesses iniciais, as terapeutas solicitam s crianas que descrevam aspectos do seu dia a dia e
relacionamentos, bem como esclaream aquilo que gostariam que fosse diferente.
Exemplo Dade A. Alice pergunta a Alex o que ele gostaria de mudar em sua vida e registra as
respostas da criana.
COLETAR DADOS (CDD): Alice-Alex SICOT SECAT FAPRS
T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. A o que ns vamos fazer : eu quero saber primeiro se
voc quer mudar alguma coisa em voc pras coisas
ficarem melhor na sua vida. O que que c quer que
mude?
CDD CSA SRF
C. , eu quero respeito. Outros MET
T. Ah, ento eu preciso escrever um pouquinho. O que
quer mudar. Primeira coisa: que eu tenha respeito.
[Anota.]
CDD CSA INF
T. Explica pra mim o que isso. CDD CSA SRE
C. No responder s pessoas CRB3 CER
T. No responder as pessoas. [Anota]. CDD CSA INF
C. Obedecer os pais. CRB3 CER
T. Obedecer os pais. [Anota] CDD CSA INF
C. E cuidar bem da nossa sade. CRB3 CER
T. Olha que legal! ... os pais e cuidar bem da nossa sade.
[Anota]
CDD CSA APR
Exemplo Dade B. Depois de brincadeira com fantasia, terapeuta deriva uma conversa sobre
relacionamentos de Bia com a famlia, em que ela relata seus problemas.
COLETAR DADOS (CDD): Bertha-Bia SICOT SECAT FAPRS
T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. E de verdade, Bia? Quem mora com voc? CDD SRE
C. Minha me, meu pai e meu irmo. CDA Outros REL
T. Uhum. CDD CDA EMP
T. C tem um irmo, n? CDD CDA SRE
C. Tenho. Outros REL
T. Como que ele chama? CDD CDA SRE
C. [Irmo], s que ele enche muito meu saco. O1 REL
T. mesmo? CDD CDA EMP
18

C. Ele deixa eu to nervosa que s vezes eu acabo
batendo nele.
CRB3 CER
T. Huuum. CDD CDA EMP
T. Que que ele faz que te deixa nervosa? CDD CDA SRE
C. Ah, s vezes ele fica me provocando, da eu fico brava e
bato nele.
CRB3 CER
T. Uhum. CDD CDA EMP
C. Da a mame bate em mim. CRB3 CER
T.Uhum. CDD CDA EMP
(2) Terapeuta pergunta sobre acontecimentos do dia a dia da criana desde a ltima sesso, o que faz com
que ela obtenha dados do cotidiano ao longo do atendimento. Com isso ela pode, por exemplo, verificar se
suas intervenes esto produzindo algum tipo de resultado fora do ambiente teraputico.
Exemplo Dade B. Bertha pergunta sobre a semana de Bia durante brincadeira. Relatos de Bia sobre sua
possibilidade de brincar na escola foram categorizados como COLETAR DADOS, visto que era um dos
poucos ambientes em que a criana aparentemente tinha mais possibilidades de relaes amistosas.
T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. C fez... como que foi sua semana? Tava bacana ou
no?
CDD CPA SRE
C. Tava. Outros REL
T. Tava? CDD CPA EMP
C. Gostei. Outros REL
T. Hum? CDD CPA SRE
C. Gostei muito. Outros REL
T. ? Do que que c gostou? CDD CPA SRE
C. Ah, de brincar. Outros REL
T. De brincar? CDD CPA EMP
C. . Outros REL
T. C brincou? CDD CPA SRE
C. Muito. Outros REL
T. Muito? Opa! CDD CPA APR
C. E gos... Outros REL
T. Isso bom. CDD CPA APR
C. E gosto de ir pra escola por causa das brincadeiras que
tm.
Outros REL
(3) Criana fala, espontaneamente (i.e., sem que a terapeuta pergunte), sobre informaes do seu dia-a-dia.
Exemplo Dade B. Bia conta sobre melhoras no relacionamento com a famlia enquanto brinca de
pintura.
T
SMCCIT
C
SMCCIT
C. Passou um dia que eu, meu irmo e minha me
brincamos de bola queimada, mas a bola acabou
estourando.
CDD CPA O2 REL
T. Uhum CDD CPA FAC
C. Ento no dava mais pra brincar. O2 REL
T. Voc brincou com eles? CDD CPA SRE
C. Uhum. Brinquei... O2 REL

T. Que legal!
CDD CPA APR
C. Brinquei de bola queimada com o pai e com a me. O2 REL
19

T. Aaaahn, que bacana! CDD CPA APR

3. MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS) (Alice=54,1%; Bertha=10,55%)

(1) Terapeutas aproveitam situaes da brincadeira para ensinar novos repertrios para as crianas.
Exemplo Dade A. a terapeuta aproveitou o incio do jogo para propor um problema para a criana,
sobre como decidir quem comea a jogar primeiro. Diante da alternativa dada pela criana
(simplesmente escolher a si prpria), a terapeuta sugeriu outra mais imparcial, conhecida por todas as
crianas e, por esse motivo, mais provvel de ser reforada no ambiente natural (utilizar o critrio do
par ou mpar).
MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS):
Alice-Alex
SICOT SECAT FAPRS
T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. Como que n
s vamos resolver quem comea primeiro?
MCS BRN SRF
C. Pode ser eu?

Outros REL
T. Vamos ter... Pera, no dobra a carta porque ela fica
marcada.
MCS BRN DSC
T. Voc deixa ela assim, sem dobrar e sem amassar. MCS BRN REC
T. H, ns temos que usar um critrio que par ou mpar... MCS BRN INF
C. Par ou mpar.

Outros CON
C. Com as duas mos, t? MCS BRN Outros SOL
T. Voc... Com as duas mos? Ento, vamos l. MCS BRN CON
C. Par ou mpar. [Coloca as mos.]

Outros CON
T. No, mas pera. C no pediu. MCS BRN DSC
T. Voc quer par ou mpar? MCS BRN SRE
C. mpar.

Outros REL
T. Eu quero par. MCS BRN INF
T. Um dois e j! MCS BRN REC
C. mpar, par, mpar, par, mpar, par, mpar, par, mpar, par,
mpar, par, mpar, par. Voc comea.
MCS BRN Outros CON
Exemplo Dade B. A partir de um pedido indireto de Bia para brincar com Pollys, Bertha maneja esse
comportamento levando a criana a fazer um pedido mais assertivo e, ento, concorda com ele.
MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS): Bertha-Bia SICOT SECAT FAPRS
T
SMCCIT
C
SMCCIT
C. Agora eu prefiro mais brinquedo. MCS CSA CRB1 REL
T. C brinca... c preferia mais o brinquedo? Que brinquedo
voc preferia?
MCS CSA SRE
C. A Poli. Eu gostei muito daquele dia que a gente brincou.

CRB1 REL
T. Mas voc t me pedindo pra brincar de Poli de novo? MCS CSA SRE
C. Se voc quiser brincar, a gente brinca.

CRB1 REL
T. E se eu no quiser brincar? MCS CSA SRE
C. A a gente no brinca.

CRB1 REL
T. Ah, mas c t me pedindo? MCS CSA SRE
C. To.

CRB2 REL
T. Ah, ento t bom. MCS CSA APR
C. Pronto.

CRB2 REL
20

T. T, ns vamos brincar. J que voc pediu pra brincar eu vou
brincar com voc de Poli, t?
MCS CSA APR

(a) Terapeuta maneja antecedentes e consequncias para aumentar a probabilidade de um
comportamento alvo da criana em sesso.
Exemplo Dade A. Alice ensina Alex a ler e escrever. O trecho a seguir um recorte de uma longa
interao em que a terapeuta descreve aquilo que observa o cliente fazer (INFORMAO), e o cliente se
mantm fazendo (CONCORDNCIA) e, frequentemente, ela intercala as informaes com interjeies
sobre o quanto sua letra est ficando bonita e as palavras esto corretas (APROVAO). Assim, cada
categoria contm um nmero pequeno de palavras, e as interaes so rpidas, s vezes simultneas
(i.e., a terapeuta fala enquanto a criana escreve). Alm dos elogios constantes, a terapeuta tambm
utilizou a contagem de pontos como reforo adicional, em que cada letra ou palavra correta equivalia
a um ponto e, ao fim da sesso, era trocado por um brinde em sua caixa surpresa.
MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS): Alice-Alex SICOT SECAT FAPRS T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. . Deixa eu te falar um negcio, agora voc vai olhar
aqui em cima...
MCS FTT REC
C. E copiar aqui em baixo. CON
T. E copiar aqui em baixo, vamos ver como vai sair. MCS FTT REC
C. Aqui? SOL
T. Isso. MCS FTT
T. Pra s um pouquinho, deixa eu, deixa eu por
[ininteligvel] pra voc. , olha aqui, na pontinha do
lpis.
MCS FTT REC
C. [Espera e olha.] CON
T. maior , olha. Vai descer at a linha azul, a vai descer
at esse cu aqui . A vai cair at essa linha aqui
embaixo. Depois [ininteligvel]... ento faa, comea
em cima, desce at a linha azul.
MCS FTT INF
C. [Faz.] CON
T. perfeito! A, [cA], t lindo. H... olha que danado! MCS FTT APR
C. [Faz.] CON
T. Sobe at o azul, isso, vira e desce, colou na linha azul. MCS FTT INF
C. [Faz.] CON
T. Perfeito! MCS FTT APR
T. Sobe de novo, colou no cu, desceu, colou na ponte.
Cola cola cola.
MCS FTT INF
C. [Faz.] CON
T. Isto! Olha que coisa linda que t saindo! MCS FTT APR
C. [Faz.] CON
T. Subiu, virou, desceu. MCS FTT INF
C. [Faz.] CON
T. Nossa, t muito bonito isso. A! MCS FTT APR
C. [Faz.] CON
(2) Terapeuta impede ou interrompe um comportamento da criana, ou rejeita uma solicitao que
poderia modificar o planejamento para aquela sesso.
Exemplo Dade A. A brincadeira termina e Alex continua manuseando os brinquedos, fazendo
perguntas e se levantando do sof, mas Alice ainda precisaria utilizar um tempo da sesso para
conversar com o pai da criana e precisava interromper esses comportamentos da criana.
SMCCIT
C
SMCCIT
T. [Pega materiais e fecha o armrio.] Agora vamos fazer
uma coisa...
MCS BRN REC
C. Guardar? CRB1 SOL
T. Deixa... MCS BRN DSC
C. [Tira a mo.] CRB2 CON
21

T. Agora senta no sof que... MCS CSA REC
C. C faz coleo tambm? CRB1 OPO
T. No eu no... MCS CSA INF
C. Eu vou ir chamar ele, t? CRB1 OPO
T. Voc senta aqui que eu vou chamar seu pai rapidinho... MCS CSA DSC
C. [Volta e senta.] CRB2 CON
T. Voc senta aqui . MCS CSA REC
C. [Senta.] CRB2 CON
C. [Olha para cmera e acena com a mo.] Oi! MCS CSA CRB1 OPO
T. S no p... a gente no pe a mozinha nela, s pode
olhar. Um minutinho que eu j venho. [Sai.]
MCS CSA REC
C. [Levanta, anda at a cmera, coloca a mo, volta, senta,
levanta novamente e vai para trs da cmera.]
CRB1 OPO
Exemplo Dade B. Bia pede para brincar de Barbie, mas Bertha havia planejado uma sesso que utilizaria
uma atividade de fazer bijuterias de miangas.
MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO (MCS): Bertha e Bia SICOT SECAT FAPRS T
SMCCIT
C
SMCCIT
C. A gente podia brincar de uma coisa que a gente nunca
brincou at hoje.
MCS CSA CRB2 SOL
T. ? Qu que voc queria brincar hoje? MCS CSA SRE
C. De Barbie. CRB2 REL
T. De Barbie. MCS CSA EMP
C. A gente no brincou ainda. CRB2 REL
T. A gente no brincou. MCS CSA EMP
T. Eu tinha preparado bijuteria pra gente fazer. MCS CSA INF
C. Legal. Outros CON
T. Legal tambm? Qu que mais legal? Barbie ou
bijuteria ?
MCS CSA SRE
C. Os dois. Outros REL
T. Os dois? MCS CSA SRE
C. Uhum. Outros REL
T. Hum... Se eu escolher, eu escolho bijuteria . MCS CSA INF
T. E voc, se voc escolher, o que voc escolhe? MCS CSA SRE
C. A mesma coisa. CRB1 REL
T. A mesma coisa? MCS CSA SRE
T. , hoje eu to mandona, n, Bia? [Risos.] N? MCS CSA EMP
C. . Outros CON
(3) Terapeuta maneja um comportamento queixa da criana mudando a funo desse comportamento
(exemplo includo na seo de Resultados)

4. MANEJAR CONTROLE VERBAL (MCV) (Alice = 19,44%; Bertha = 33,80%)

(1) Terapeuta maneja contingncias em sesso para ensinar criana o repertrio de descrever e
relacionar eventos, que inclui comportamentos abertos ou encobertos, da criana ou de terceiros,
podendo tambm ser personagens imaginados.
Exemplo Dade B. Bertha ensina repertrio de descrever e relacionar eventos imaginados.
SICOT SECAT FAPRS T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. Agora eu vou fazer umas perguntinhas, t bom? MCV FNT INF
T. Enquanto ela era roseira, como que ela era? MCV FNT SRE
C. Ela era bem bonita, os galhos delas eram verdes, bem
clarinhos. Tinha alguns espinhos, as rosas vermelhas, as
cores mais lindas do mundo. E tambm algumas frutas,
mas eram poucas.
CPR REL
22

T. E as razes? MCV FNT SRE
C. Bem, elas eram normais, fininhas, parecido com o galho
da roseira. S que eram seis.
CPR REL
T. Uhum. Pode falar. MCV FNT SRE
T. E em volta, qu que tinha? MCV FNT SRE
C. Em volta dela... em volta da rosa tinha duas rvores.
Uma, do lado direito, vivia um passarinho com a sua
famlia. Ele que... ele chamou todos os animais para
poder nomear o que estava acontecendo. Ento,
descobriram o que acontecia. Uma bela, bonita fada
transformou-a em uma roseira. Ento, a me acabou
descobrindo por causa da falta da filha. Tambm porque
o passarinho falou para ela.
CRB3 CER
T. Uhum MCV FNT FAC
C. E ela acabou imaginando que nunca ia ter ela de volta. Ela
ficou do lado da rosa, chorando, enquanto uma fada
chegou perto dela, enxugou as lgrimas e sua filha voltou
a viver.
CRB3 CER
T. Uhum. E como que a roseira se sentia? MCV FNT SRF
C. Ela se sentia muuuito triste, porque ela no esperava que
tinha acontecido isso. Ela se sentia meio ruinzinha e ela
no... falava que no sentia as pernas. Pra ela era um
desastre, um terror, n? Pra roseira.
CRB3 CER
T. Uhum. MCV FNT FAC
C. Ela tinha cinco caras e ela se sentia um monstro, porque
os humanos tm s uma cara. E ela mais do que uma. E
os... as coisas que estavam em volta dela, ela se sentia
envergonhada, porque tinha muito... muito, muitas
coisas, as rvores, os passarinhos fizeram uma cara e
olharam pra roseira. S que ela se sentiu to
envergonhada que acabou... que ela acabou ficando
murchando, ficou murchando de tanta vergonha. A
quando a sua me apareceu, uma gotinha de gua da
folha da rvore caiu sobre a raiz dela. A ficou forte de
novo e a sua me, do outro lado, ficou chorando. A a
fada veio...
CRB3 CER
T. Uhum, Por que a fada a transformou? MCV FNT SRF
C. Porque ela era malvada. CRB3 CER
T. A fada era malvada? MCV FNT SRE
C. Porque... porque a menina, chamada Gabriela, ela era
bonita e, por ela ser feia, ela se sentiu muito arrependida
e transformou ela numa... numa roseira de tanta... de
tanta raiva que ela ficou dela ser bonita e dela no.
CRB3 CER
(2) Terapeuta analisa, junto criana, seus comportamentos em situaes relacionadas queixa - o que
leva descrio de relaes de contingncias aversivas que em parte podem ser produzidas pela
prpria criana. Assim, tais descries podem permitir que a criana assuma a responsabilidade pela
mudana de sua condio. Terapeuta tambm prope modos alternativos para lidar com essas
situaes.
Exemplo Dade B. Bertha solicita e valida descries de sentimentos de Bia em situao familiar
representada na fantasia. Em seguida, solicita que a criana avalie as consequncias de se afastar da
famlia.
SICOT SECAT FAPRS T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. "Entendi. E por que voc acha melhor morar sozinha,
Bia, nessa casa, s pra voc?"
MCV FNT SRF
C. Porque no tem ningum pra me encher o saco,
consigo ficar cozinhando, fica melhor morando
sozinha."
CRB3 CER
T. "Uhum. Ah! Puxa vida! Ento, na outra casa tinha MCV FNT EMP
23

algum que enchia seu saco."
T. "Quem que enchia seu saco?" MCV FNT SRE
C. "Ah, normalmente eram os meus irmos. Ficavam
cochichando de mim. Eu ficava braba. E, agora que eu
cresci, falei pra minha me que eu ia ficar sozinha e ela
deixou, falou sim."
CRB3 CER
T. "Huum, que que a mame achou, Bia?" MCV FNT SRF
C. "Ela chorou, amiga, e depois ela se sentiu muito mal
por causa que ela ficava... por causa que ela ficava me
batendo e me enchendo o saco."
CRB3 CER
T. "Ah! Ela se sentiu muito mal por isso." MCV FNT EMP
C."." Outros CON
Exemplo Dade B. Bertha prope, em interao de fantasia, oferecer ajuda para que Bia mudasse sua
vida. Bia responde que para mudar elas deveriam morar juntas e ser melhores amigas (CRB1 anlogo
ao ser grudenta). Terapeuta descreve uma alternativa de comportamento (Venho te visitar
sempre).
SICOT SECAT FAPRS T
SMCCIT
C -
SMCCIT
T. "Bia, em que que eu posso ajudar voc? O que que voc
acha que ficaria mais legal na sua vida se ficasse
diferente?"
MCV FNT SRF
C. "Hum. Eu acho que ficaria legal ns morarmos juntas,
da ns poderamos ser melhores amigas."
CRB1 CER
T. Hum. Ah, ento t bom. Vou pensar se eu posso morar
com voc, t bom?"
MCV FNT INF
C. "Se voc puder, eu agradeo. Se no, pode ficar." Outros CON
T. "Eu venho te visitar sempre." MCV FNT INF
C. "Sabe, hoje vai ter um grande baile l num lugar. Eu j
at comprei um vestidinho. Olha, ela bem bonito. S
que no sei se normalmente eu vou."
Outros REL
T. "? Por qu?" MCV FNT SRE
C. Porque l tem que... tem que ter amigas pra ir." Outros REL
T. Hum. E voc no tem?" MCV FNT SRE
C. Eu tenho s voc de amiga assim. Se voc quisesse ir,
voc pode ir."
Outros REL
(3) Terapeuta leva a criana a descrever seus sentimentos e as contingncias relacionadas, o que ensina a
criana a relatar seus problemas e tambm pode ser importante para fazer com que um sentimento
(ou sua expresso) suprimido por efeito de punio volte a ocorrer.
Exemplo Dade A. Alice solicita que Alex descreva as contingncias em que o personagem desobedece,
incluindo os sentimentos do mesmo quando castigado.
SICOT SECAT FAPRS T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. O filho desobedecendo me. O que que ele t
desobedecendo?
MCV FNT SRE
C. Nunca fazer o que a me manda. Tipo b... tipo tomar
banho...
CRB3 CER
T. No quer o que a mame manda. [Escreve.] MCV FNT INF
C. A mame manda. [Junto.] CRB3 CON
T. Tipo? MCV FNT SRE
C. Tomar banho. Outros REL
T. Tomar banho. [Escreve.] MCV FNT INF
C. E... ou colocar o sapato. O tnis. Outros REL
T. Colocar o tnis. [Escreve.] MCV FNT INF
C. E amarrar o sapato. Ouros REL
T. Por que que ele no quer fazer o que a mame manda? MCV FNT SRF
C. Ele odeia. Ele no gosta de fazer isso. Ele s gosta de
chinelo...
CRB3 CER
24

T. O que o filho sentiu quando o pai bateu? MCV FNT SRF
C. Muita dor. CRB3 CER
T. E o que ele pensou? MCV FNT SRF
C. Hum... no sei! CRB1 OPO
T. Inventa. MCV FNT SRF
C. No sei. CRB1 OPO
T. Que que ele pode ter pensado... MCV FNT SRF
C. Comer... tomar alguma coisa e dar alguma coisa pro pai.
Pro pai se acalmar. A ele ficou feliz.
MCV CRB3 CER
T. ...e ele ficou feliz. E o pai se acalmou e ele ficou feliz.
[Escreve.]
MCV FNT INF
(4) Terapeuta procura alterar descries verbais que indicam regras da criana sobre si mesma.
Exemplo Dade A. Durante as atividades, Alex falava constantemente que no sabia ou no conseguia
executar as tarefas e responder s perguntas. Alice, em diferentes sesses, intervinha sobre essa
autodescrio, que poderia fazer parte das contingncias nas quais a criana deixava de tentar se
empenhar.
SICOT SECAT FAPRS T
SMCCIT
C
SMCCIT
C. Eu no consigo. MCV CDA CRB1 REL
T. Tudo a gente consegue se treinar. Tem coisas que eu
no consigo e se eu pensar assim eu no consigo, eu
no consigo e no treino, eu nunca vou conseguir. Se
eu pensar hoje eu no consigo, mas se eu treinar, eu
vou conseguir, a eu consigo.
MCV CDA INT
C. [Brinca com a moeda.] CRB1 OPO
[Treino continua e Alex escreve corretamente]
T. No acredito! Voc sabe ou no sabe fazer? Viu como
treinando a gente sabe? Olha a letra que voc fez! H!
Est sensacional, meu Alex! Uma, duas, trs, quatro,
cinco, seis, vou contar 10 pontos porque est muito
lindo! T muito...
MCV CDA APR
C. Eu vou fazer at aqui? SOL
T. , [seu pai] vai treinar [voc] em casa no papelzinho. MCV CDA INF
C. Eu no sou cachorro pra mim ser treinado. CRB1 OPO
T. No , eu tambm no sou... pra eu aprender uma coisa
eu preciso treinar.
MCV CDA INT
Exemplo Dade B. Bertha procura, em vrios momentos das sesses, descrever Bia de modo diferente
do que sua famlia a descrevia. Na entrevista, por exemplo, Bertha relatou que os pais de Bia a
xingavam falando frases como Eu odeio voc, Queria que voc no tivesse nascido, Se eu
pudesse, eu te matava.
SICOT SECAT FAPRS T
SMCCIT
C
SMCCIT
C. Sem nenhum motivo pra bater, s vezes ele bate. MCV CDA CRB3 REL
T. No sabe conversar. MCV CDA INF
C. No. Outros CON
T. Uhum. Entendi. Nossa! MCV CDA EMP
T. Quanta coisa voc me contou de voc, n. Que bom!
Mas o que eu ia falar que voc muito esperta pra
sua idade, viu? Voc uma menina muito esperta,
muito inteligente. E olha que desenho bacana, n.
Legal.
CDA APR
T. Eu gosto dessa mesa. MCV CDA REL
(5) Terapeuta tenta alterar regras ou autorregras da criana sobre outros assuntos, ainda que no
relacionados queixa, quando estas so rgidas e pouco relacionadas s contingncias.
25

Exemplo Dade A. Alex verbaliza descrio sobre brinquedo de homem e brinquedo de mulher e
Alice faz perguntas para que ele questione sua prpria regra.
SICOT SECAT FAPRS T
SMCCIT
C
SMCCIT
C. [Brinca.] Aqui s tem coisa de homem aqui, n? Nessa
cesta, n?
MCV CDA Outros SOL
T. Nessa cesta. Ah, mais no tem, tem brinquedo que
serve pra homem e pra mulher, n?
MCV CDA INF
T. Se voc quiser brincar com brinquedo que voc pensa
que de mulher, voc pode brincar?
MCV CDA SRF
C. No. CRB3 REL
T. Por qu? MCV CDA SRF
C. Porque no, no sou mulher. CRB3 REL
T. Quem brinca com brinquedo precisa ser mulher? MCV CDA SRF
C. No. CRB3 CER
T. Pra brincar com aquele brinquedo? MCV CDA SRF
C. [Brinca.] Oi? Outros COU
T. Voc no poderia brincar com brinquedo de homem e
de mulher e as meninas brincar com brinquedos de
meninas e de homem?
MCV CDA SRF
C. No. Outros REL
T. No pode isso? [Pega brinquedo de homem.] MCV CDA SRF
C. [Ininteligvel.] Outros COU
T. Quem que no deixa? MCV CDA SFR
C. No sei. Outros REL
T. Quem falou que no pode? MCV CDA SRF
C. No sei. Outros REL
T. Como voc sabe que no pode? MCV CDA SRF
C. Isso daqui elstico? CRB1 OPO
(6) Terapeuta avalia ou solicita que a criana avalie seu comportamento de melhora em sesso,
fazendo descries das contingncias (supostamente reforadoras) que podero ocorrer caso o
mesmo comportamento seja emitido no dia a dia. Alm da criana j ter emitido a resposta-alvo
(durante episdios de MANEJAR COMPORTAMENTOS EM SESSO), a avaliao da terapeuta sobre a criana
pode suplementar contingncias fora da sesso, contribuindo para a generalizao da aprendizagem.
Exemplo Dade A. Alice solicita avaliao de Alex sobre aprender a escrever o prprio nome e descreve
o que ir acontecer com ele na escola quando tiver aprendido a escrever. O exemplo abaixo
composto de trechos de diferentes sesses.
SMCCIT
C
SMCCIT
Sesso trs
T. Voc, o que que voc acha de escrever o nome inteiro? MCS CDA REL
C. Legal. CRB3 CER
T. Voc acha que voc sabe ou que voc no sabe? MCS CDA REL
C. No sei. CRB3 OPO
T. Voc acha que voc t aprendendo ou que voc no
est aprendendo? Ah, c viu como que voc escreveu
legal? C vai treinar bastante, c sabe o que vai
acontecer depois que voc treinar bastante?
MCS CDA SRF
C. Ali em cima os jogos, n? CRB1 OPO
T. Depois que c treinar bastante, c sabe o que que vai
acontecer?
MCS CDA SRF
C. Sei. Eu vou aprender o meu nome inteirinho. CRB3 CER
T. Sem olhar! Da c vai decorar e c vai ser capaz de fazer
ele sem olhar. No ?
MCS CDA INT
C. . Outros CON
26

Sesso quatro
T. Sabe, Alex, aqui voc outro dia voc falou parece que
eu to na escola.
MCS CDA INF
C. O que isso? [Aponta objetos.] CRB1 OPO
T. E a eu falei eu preciso te ensinar... umas coisas de
massinha e tinta aqui. Depois... Ento, voc falou
parece que eu to na escola...
MCS CDA INF
C. Aham. Outros CON
T. Eu tenho que te ensinar algumas coisas de escola.
Ento, se eu te ensinar algumas coisas de escola e voc
aprender tudo, quando a professora ensinar voc vai
saber fazer. Ela vai falar No acredito que o Alex j ta
sabendo fazer tudo! No vai ser gostoso?
MCS CDA INT
C. [Faz que sim com a cabea.] Outros CON
T. Ah... o Alex j sabe! O Alex t escrevendo sem parar!.
isso que eu quero. Por isso que eu to te ensinando
aqui. Da vai ficar mais gostoso pra voc todo dia l na
escola, entendeu?
MCS CDA INT
C. [Faz que sim com a cabea e esfrega a mesa.] Outros CON
(7) Terapeuta maneja controle verbal para alterar relatos e anlises da criana ainda na sesso, quando
pode liberar consequncias diferenciais.
Exemplo Dade B. Bertha cria uma situao de fantasia na qual Bia consegue conversar com a famlia
(via bonecos) e expor seus sentimentos de maneira diferente da que costuma fazer no dia a dia (i.e.,
brigar). Bertha tambm faz os outros personagens expressarem mais claramente o que sentem, o que
pode suplementar as contingncias fora da sesso. No fim do episdio, Bia faz algumas descries
mais ponderadas (em itlico).
Manejar Controle Verbal (MCV) SICOT SECAT FAPRS T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. "Mas vo... Por qu que voc... que eu irrito voc?" MCV FNT SRF
C. "Olha, me. No voc que me irrita, o meu irmo
que irrita. A eu fico brava com ele. Como voc no
briga comigo, eu acabo brigando... Quando voc no
briga com ele, eu acabo brigando com ele."
CRB2 CER
T. "E eu, e eu?", o irmo perguntou. MCV FNT SRE
C. "Voc? Voc sabe muito bem como voc me irrita." REL
T. "Como assim?" MCV FNT SRE
C. "Claro que sabe, lembra quando eu morava l que
irritao que voc me deixava? Voc perguntava pra l
e pra c, falava que queria brincar. Eu respondia no,
porque eu tava fazendo servio pra mame. Eu fiquei
muito brava e resolvi voltar, morar sozinha... morar
sozinha."
CRB2 CER
T. "Ahn, eu queria brincar com voc." MCV FNT INT
C. "Eu sei, mas voc sabe que eu j sa da idade de
brincar." A, t no lugar errado isso aqui. "Voc sabe
que eu passei da idade de brincar com voc."
CRB2 CER
T. "Por qu?" MCV FNT SRF
C. "Por causa que eu, chega um momento, voc vai passar
por esse dia. Chega um momento em que as pessoas
ficam grandes, bem grandes e ficam com vontade de
namorar, de ter famlia, de ter suas responsabilidades.
Ento, isso. Ento, eu j cresci. Ento agora eu
gostaria de morar sozinha. Por isso que eu sa de casa.
Foi s por isso que eu sa de casa. Seno eu no teria
sado... ento, eu no queria sair e morar com vocs.
Ento t explicado pra vocs?"
CRB2 CER
T. "Ah, e se a gente fosse diferente?" MCV FNT CRF
27

C. "A eu ia... eu ia s vezes que eu sei que ia ficar com
vocs."
CRB2 CER
T. "Ah, mas voc tem raiva da gente?" MCV FNT CRB2 CRF
C. "Ah, muitas vezes sim, muitas vezes no." CER
(8) Terapeuta estabelece consequncias diferenciais na sesso para os relatos ou anlises da criana
sobre eventos ocorridos fora dela que se relacionam aos objetivos da terapia.
Exemplo Dade A. Alice descreve comportamento obediente de Alex fora de sesso, solicitando que a
criana tambm descreva e indicando a quantidade de bolinhas de adesivo que ele ganhou.
Manejar Controle Verbal (MCV) SICOT SECAT FAPRS T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. A mame entrou aqui e contou, o que que ela contou
pra mim, ? Que voc ganhou muitas bolhinhas, que
voc foi tomar banho rpido...
MCV CDA INF
C. Desliguei a televiso... O2 REL
T. Que voc desligou a televiso e... obedeceu pra ir
dormir, que na escola voc no t dando mais
trabalho! S domingo que o papai viajou que da voc
no ganhou bolhinhas, mas eu j...
MCV CDA INF
C. Eu ganhei duas! O2 REL
T. ! Mas eu j... e... deixa eu ver as duas que voc
ganhou, o que que voc fez, vamos ver. As duas que
voc ganhou...
MCV CDA INF
C. Nos outros papel eu ganhei tudo, os outros... O2 REL
T. ... e ia chamar o seu pai s pra explicar como eram as
bolinhas, agora como voc j fez as bolinhas em casa,
agora eu queria que viesse primeiro pra gente poder
ver o que que voc fez, n, com as bolinhas em casa.
MCV CDA INF

(9) Terapeuta recomenda como a criana deve se comportar fora da sesso, de modo geral ou sobre
algum evento especfico, relacionado ou no queixa. Usualmente, as recomendaes no ocorrem
isoladas de descries sobre as mudanas de contingncias.
Exemplo Dade A. Alice recomenda que Alex no coloque dinheiro na boca e explica o que acontece
com a criana quando ela faz isso.
SICOT SECAT FAPRS T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. C sabe que o dinheiro cai em tudo quanto lugar e... MCV CSA INF CON
C. Perde. CRB1
T. Nos lugares... perde... mas tambm nos lugares, no
cho, na mesa, tem bactrias, que so bichinhos que
fazem mal pra nossa sade. O dinheiro t cheinho
deles, se passar no rosto, os bichinhos ficam no teu
rosto.
MCV CSA INF
T. Ento o dinheiro tem que guardar no bolso e no pode
ficar pegando na mo. S na hora de pagar a gente
paga rpido e no fica segurando o dinheiro na mo
REC
T. pra no ficar com os bichinhos na nossa mo, seno o
dinheiro passa os bichinhos aqui do lado do rosto onde
voc t esfregando ele.
MCV CSA INF
T. Ento guarda no bolso e fala assim: S quando for pagar
ou for guardar na minha casa que eu pego esse
dinheiro, no vou esfregar na minha mo porque no
quero que os bichinhos passem do dinheiro na minha
mo, nem no meu rosto, seno fica tudo cheio e d
doena.
MCV CSA REC
T. Sabia que d doena? MCV SRE
28

Exemplo Dade A. Alice recomenda que Alex descreva qual comportamento ir emitir durante a
semana e o que ir ganhar dentro da sesso (i.e., bolinhas, um reforo arbitrrio).
SICOT SECAT FAPRS T
SMCCIT
C
SMCCIT
T. Escolhe mais uma coisa que voc vai obedecer pra
aumentar mais os pontos que voc vai ganhar.
MCV CDA REC
C. Do jeito daquilo que a minha me pedir. Fazer tudo o
que a mame fazer. Oi! T dentro.
CRB3 CON
T. Se voc no... quando o seu pai tiver e voc for tomar
banho direitinho, que que vai acontecer?
MCV CDA SRE
C. T aqui dentro! Uma bolhinha. Outros REL
T. Vai ganhar uma bolhinha com a mame tambm. MCV CDA APR
C. , t aqui dentro. Outros REL

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