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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC

CURSO DE PEDAGOGIA






CLARISSA GUEDES DE ARAGO





PSICOPEDAGOGIA CLNICA E AS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM: DIAGNSTICO E INTERVENO
















CRICIMA, JULHO DE 2010
CLARISSA GUEDES DE ARAGO















PSICOPEDAGOGIA CLNICA E AS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM: DIAGNSTICO E INTERVENO



Trabalho de Concluso de Curso, apresentado
para obteno do grau de licenciatura no curso
de Pedagogia da Universidade do Extremo Sul
Catarinense, UNESC.

Orientadora: Prof. Gislene Camargo Dassoler







CRICIMA, JULHO DE 2010

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CLARISSA GUEDES DE ARAGO




PSICOPEDAGOGIA CLNICA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:
DIAGNSTICO E INTERVENO



Trabalho de Concluso de Curso aprovado pela
Banca Examinadora para obteno do Grau de
licenciatura, no Curso de Pedagogia da
Universidade do Extremo Sul Catarinense,
UNESC, na Linha de Pesquisa: Teoria e Prtica
Pedaggica.


Cricima, 7 de julho de 2010.


BANCA EXAMINADORA


Prof. Gislene Camargo Dassoler - Especialista - (UNESC) - Orientadora

Prof. Julia Hlio Lino Clasen - Especialista - (UNESC)

Prof. Ricardo Luiz de Bittencourt- Doutor - (UNESC)

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Dedico este trabalho com muito amor e carinho
Deus, por ter me dado fora nos momentos
difceis, a minha me e melhor amiga Ione, a
meu namorado, a meu pai, a meu irmo e a
minha professora orientadora Gislene, que me
estimulou sempre com palavras de carinho e
compreenso.

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AGRADECIMENTOS


Agradeo primeiramente Deus por me dar fora, nimo e sabedoria para
atingir mais esta etapa da minha vida.
Agradeo em especial minha me Ione, que mais que uma me minha
melhor amiga, companheira e que em todos os momentos que eu precisei e preciso
me incentiva, se esfora junto comigo e que para mim uma professora da vida,
pois me ensinou a lutar sempre por aquilo que quero e no desistir facilmente dos
meus objetivos.
No poderia deixar de agradecer a meu pai Nilo e a meu irmo Thiago,
que se mostraram compreensivos, que me incentivaram e que com pacincia
entenderam os meus momentos de ansiedade e mesmo assim, no deixaram de me
apoiar e me amar.
Agradeo a meu namorado Digenes, que entendeu os finais de semana
em que precisei privar para me dedicar aos estudos, que escutou meus desabafos,
que me ensinou a ser tolerante, que me apoiou com muito carinho e compreenso
sempre me fazendo sorrir. Sem o seu apoio eu no chegaria at aqui.
s minhas amigas e companheiras de faculdade que dividiram seus
medos, alegrias, angstias, lanches, caronas, enfim, que sempre estaro guardadas
em minha memria e que me traro muita saudade daqui para frente.
Com carinho agradeo aquela que foi mais que uma professora, uma
grande amiga, que puxou a orelha quando precisou, mas que, tambm, sempre me
deu palavras de conforto e sua dedicao, minha orientadora Gislene Camargo
Dassoler.
Agradeo, tambm, a todos os professores que contriburam para minha
capacitao acadmica e pessoal e ao carinho e disposio de toda a coordenao
do curso de Pedagogia.
Para mim o que importa no o que eu tenho na vida, mas sim, quem eu
tenho. Por isso, muito obrigada a todos vocs.





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Apesar dos nossos defeitos, precisamos
enxergar que somos prolas nicas no
teatro da vida e entender que no existem
pessoas de sucesso e pessoas fracassadas.
O que existem so pessoas que lutam pelos
seus sonhos ou desistem deles.
Augusto Cury


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RESUMO


Esta pesquisa tem como tema Psicopedagogia clnica e as dificuldades de
aprendizagem: diagnstico e interveno. Este estudo acadmico tem a inteno de
responder a seguinte problemtica: Como feito o diagnstico e interveno das
dificuldades de aprendizagem na clnica psicopedaggica? Para responder a essa
questo estabeleceram-se os seguintes objetivos: Identificar quais so as
dificuldades de aprendizagem mais frequentes na clnica psicopedaggica; perceber
qual o conceito de dificuldade de aprendizagem que fundamenta a prtica dos
psicopedagogos; investigar se h um trabalho integrado entre os professores,
famlia, escola e psicopedagogos; observar como so encaminhados os alunos para
atendimento dentro do contexto pesquisado e analisar como os psicopedagogos
atuam frente s situaes de dificuldade de aprendizagem. Esta pesquisa se
caracterizou por uma pesquisa qualitativa, pois foram coletados dados para
possibilitar uma anlise da realidade. A pesquisa bibliogrfica, tambm, fez parte,
pois foram utilizados livros, dentre outros, para dar suporte anlise de dados.
Consistiu em uma pesquisa de campo, utilizando como instrumento a entrevista,
subsidiada por um roteiro de questes semi-estruturadas. A coleta de dados foi
realizada com uma especialista em Psicopedagogia que atua na cidade de Cricima
em uma clnica juntamente com crianas da rede particular e pblica de ensino. A
partir da coleta e anlise de dados foi concludo que h falta de entrosamento entre
escola, professores, famlia e psicopedagogo, pois esquecem que precisam
desempenhar um trabalho integrado e que cada um necessita exercer seu papel.


Palavras-chave: Psicopedagogia Clnica. Dificuldades de Aprendizagem.
Diagnstico. Interveno.




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SUMRIO


1 INTRODUO ......................................................................................................... 8
2 PSICOPEDAGOGIA CLNICA ............................................................................... 10
2.1 Aspectos bsicos: diagnstico e interveno na clnica psicopedaggica 12
3 A CLNICA PSICOPEDAGGICA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 20
3.1 Modalidades de aprendizagem ........................................................................ 23
4 A PSICOPEDAGOGIA CLNICA E SUA RELAO COM PROFESSORES,
ESCOLA E FAMLIA ................................................................................................ 26
5 METODOLOGIA .................................................................................................... 29
6 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS ....................................................... 31
6.1 As dificuldades de aprendizagem frequentes na clnica psicopedaggica . 31
6.2 O tratamento das dificuldades de aprendizagem e os entraves encontrados
pela psicopedagoga ................................................................................................ 34
6.3 A relao entre a psicopedagogia clnica, famlia, escola e professores .... 36
7 CONCLUSO ........................................................................................................ 40
REFERNCIAS ......................................................................................................... 42
APNDICE ................................................................................................................ 44




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1 INTRODUO


A Psicopedagogia ainda um campo relativamente novo de estudos, mas
que vem se tornando uma importante fonte de pesquisa para a rea da educao.
O trabalho do Psicopedagogo de fundamental importncia, pois o
mesmo contribui na busca de solues para a questo da dificuldade de
aprendizagem.
O presente trabalho de pesquisa aborda a Psicopedagogia Clnica e as
dificuldades de aprendizagem: diagnstico e interveno. Busca responder ao
seguinte problema: Como feito o diagnstico e interveno das dificuldades de
aprendizagem na clnica psicopedaggica?
A investigao est embasada na Linha de Pesquisa que engloba a
Teoria e Prtica Pedaggica, que busca refletir e problematizar as teorias e prticas
pedaggicas vivenciadas nos contextos educativos, tendo como Eixo Temtico o
Processo Ensino-Aprendizagem, que discute as relaes entre ensino e
aprendizagem, produzidas na escola e ambientes equivalentes.
Esta pesquisa sobre a Psicopedagogia Clnica certamente ser de grande
contribuio para a rea da educao, uma vez verificado que no existe nenhum
estudo relacionado a essa temtica em trabalhos de concluso de curso defendidos
na Pedagogia.
As questes que nortearam a pesquisa foram as seguintes: Que
dificuldades de aprendizagem so mais frequentes na clnica psicopedaggica?
Qual o conceito de dificuldade de aprendizagem que fundamenta a prtica dos
psicopedagogos? H um trabalho integrado entre os professores, famlia, escola e
psicopedagogos? Como as crianas com dificuldades de aprendizagem so
encaminhadas para a clnica? Como os psicopedagogos atuam frente s situaes
de dificuldade de aprendizagem?
O presente estudo foi desenvolvido a princpio pela pesquisa bibliogrfica,
para haver um embasamento terico, bem como a organizao de uma metodologia
que possibilitou a realizao de um trabalho de campo.
Como instrumento de pesquisa foi utilizado entrevista com uma
especialista em Psicopedagogia da cidade de Cricima que atua junto aos alunos da
rede particular e pblica de ensino.
9

Este trabalho apresenta no seu referencial terico como primeiro captulo
a introduo, no segundo captulo a psicopedagogia clnica e subdividido neste
mesmo captulo: os aspectos bsicos do diagnstico e interveno na clnica
psicopedaggica; como seu segundo captulo aborda a clnica psicopedaggica e as
dificuldades de aprendizagem e subdividido neste captulo: as modalidades de
aprendizagem; o terceiro captulo enfoca a psicopedagogia clnica e sua relao
com professores, escola e famlia, o quarto captulo trata da metodologia da
pesquisa e o ltimo consiste na anlise dos dados coletados por meio da pesquisa
de campo, a partir das idias dos autores trabalhados nos captulos anteriores,
seguido de concluso, referenciais e apndice.


10

2 PSICOPEDAGOGIA CLNICA


A Psicopedagogia surgiu h poucos anos no Brasil e ainda considerada
uma rea relativamente nova de estudos.

Ela contempla uma abordagem ampla e integrada do sujeito a fim de
compreender o seu aprender em todos os sentidos, a saber, em relao ao
significado de aprender, construo da estruturao lgica, a um
aprisionamento do corpo, a uma ressignificao de um organismo com
problemas e outros. (WOLFFENBUTTEL, 2005, p.18).

De acordo com Wolffenbuttel (2005), a psicopedagogia oferece melhor
reflexo sobre a aprendizagem de todos os sujeitos envolvidos. O objeto de estudo
dela compreender o aprender e o no-aprender. Onde existirem situaes de
aprendizagem, h espao de reflexo psicopedaggica. Ela tem o seu olhar voltado
sobre o ser humano em processo de construo de conhecimento, considerando as
dimenses subjetivas e objetivas, auxiliando na busca da minimizao dos
problemas de aprendizagem e potencializao do aprender.
Dessa forma, o psicopedagogo deve ter capacidade de em sua prtica
identificar os problemas de aprendizagem e a origem dos mesmos, assim como
conhecer e acompanhar as situaes de evoluo da aprendizagem do seu
paciente.
Nos estudos de Bossa (2000a) sobre a evoluo da Psicopedagogia,
observa-se que, nesse processo histrico a Psicopedagogia Clnica obteve vrias
denominaes, tais como pedagogia curativa, pedagogia teraputica,
psicopedagogia curativa e, finalmente, passa a assumir-se como Psicopedagogia.
Dentro da psicopedagogia, est a psicopedagogia clnica e a
psicopedagogia institucional. Cada um desses espaos tem seu mtodo especfico
de trabalho. Porm, em ambos, deve-se considerar o contexto scio-cultural do
paciente.
Segundo Bossa (2000a), o papel do psicopedagogo da clnica, criar um
espao de aprendizagem, oferecendo ao sujeito oportunidades de conhecer o que
est a sua volta, o que lhe impede de aprender, para que juntos, possam modificar
uma histria de no aprendizagem.
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Sobre a psicopedagogia institucional, Wolffenbuttel (2001 apud ESCOTT,
2004, p.192) afirma que esta a abordagem da Psicopedagogia que deposita seu
olhar sobre as instituies de ensino-aprendizagem. Essa abordagem assume uma
dimenso preventiva e social na medida em que atende os diferentes grupos da
instituio, tendo como principal objetivo resgatar o prazer de ensinar e aprender.
Dessa forma a psicopedagogia clnica faz o papel de interveno
teraputica, pois existe um profissional especializado no caso, o psicopedagogo e
um sujeito com dificuldades no processo de aprendizagem. E a psicopedagogia
institucional, faz o papel preventivo e esta tem como seu centro de interesse a
instituio.

Entendendo o sujeito como ser social, o resgate das fraturas e do prazer de
aprender, na perspectiva da Psicopedagogia Clnica, objetiva no s
contribuir para a soluo dos problemas de aprendizagem, mas colaborar
para a construo de um sujeito pleno, crtico e mais feliz. (ESCOTT, 2004,
p.27).


Segundo Escott (2004), no diagnstico psicopedaggico necessrio
identificar, no desenvolvimento do sujeito e na relao com sua famlia e grupos
sociais em que vive, o significado da no-aprendizagem. Assim, a Psicopedagogia
Clnica parte da histria pessoal do sujeito, procurando identificar sua modalidade de
aprendizagem e compreender a mensagem de outros sujeitos envolvidos nesse
processo, seja a famlia ou a escola, buscando, implicitamente ou no, as causas do
no-aprender.
Do ponto de vista de Escott (2004), para o psicopedagogo entender como
e o que o sujeito aprende, o porqu no aprende, os significados ali atribudos ao
aprender e ao no-aprender e qual a dimenso da interveno psicopedaggica
como resgate do sujeito para a aprendizagem, o processo de diagnstico na clnica
tem que ser entendido como processo permanente e no apenas inicial da relao
teraputica, pois, na interao e interveno do psicopedagogo com o sujeito da
ajuda, as prprias alteraes advindas desse processo so objeto de estudo e
compreenso.
Assim, de fundamental importncia que o profissional de
psicopedagogia consiga identificar como o sujeito se constitui, que transformaes
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sofreu ao longo das diferentes etapas de vida, quais as estruturas e conceitos por
ele construdos e a forma pela qual se relaciona com o conhecimento.
Fernndez (1991) diz que para que haja conhecimento, o processo de
aprender construdo pelo sujeito que aprende, em inter-relao social, por meio da
interveno em quatro nveis: organismo, corpo, inteligncia e desejo, no se
podendo falar de aprendizagem excluindo algum deles.
Ainda segundo a autora, o organismo a base para aprendizagem. O
corpo participa do processo de aprendizagem e tem como funo coordenar aes
que resultam em acumular experincias. A inteligncia a estrutura lgica que se
apropria do objeto conhecendo-o, generalizando-o e incluindo-o em uma
classificao.
Wolffenbuttel (2005, p.17), afirma que:

O desejo est situado no nvel simblico, numa dimenso inconsciente. o
simblico, atravs do no-dito, da atitude, que expressamos nossos sonhos,
nossos erros, nossas falhas, nossos mitos. Esta dimenso responde
tambm pelas significaes de nosso aprender. Assim, nos faz nicos, cada
um com sua histria, seu imaginrio, sua fantasia, seu medo, seu segredo,
seu desejo de ser um aprendente ou no.

Considerando o problema de aprendizagem na interseo desses nveis,
as teorias que se ocupam da inteligncia, do desejo, do organismo e do corpo, se
separadas no conseguem resolver.
Portanto, o psicopedagogo clnico tem como dever no somente buscar
compreender o porqu de o sujeito ter determinada dificuldade de aprendizagem,
mas como ele pode vir a aprender e como se dar esse processo de aprendizagem.
Essa compreenso iniciar no processo do diagnstico.


2.1 Aspectos bsicos: diagnstico e interveno na clnica psicopedaggica


No diagnstico psicopedaggico realizada uma investigao na qual se
procura compreender a forma que o paciente aprende e os desvios que ocorrem
nesse processo.
Segundo Weiss (2004, p.27):
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Todo diagnstico , em si, uma investigao, uma pesquisa do que no
vai bem com o sujeito em relao a uma conduta esperada. Ser, portanto,
o esclarecimento de uma queixa, do prprio sujeito, da famlia e na maioria
das vezes, da escola. No caso, trata-se do no-aprender, do aprender com
dificuldade ou lentamente, do no-revelar o que aprendeu, do fugir de
situaes de possvel aprendizagem.

O diagnstico uma das peas chaves para uma interveno eficiente.
No basta ao psicopedagogo conhecer tcnicas e provas, pois cada caso singular
e exige do profissional, alm da competncia terica, um olhar sensvel e particular.
Cada paciente que chega clnica traz junto sua histria, suas individualidades e
suas relaes de coletividade, para o psicopedagogo sempre um novo e complexo
comeo, que evoca seguidamente um novo olhar.
O sucesso de um diagnstico no reside no grande nmero de
instrumentos utilizados, mas na competncia e sensibilidade do terapeuta em
explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situao. (WEISS, 2000,
p.30)
Weiss (2000, p.31), comenta que:

A maioria dos casos que recebo para avaliao psicopedaggica de
estudantes com quadro de fracasso escolar, apresentando os mais diversos
sintomas. importante que de algum modo se possa fazer um diagnstico
da escola para definio dos parmetros do desvio. No se pode apenas
diagnosticar o sujeito isolado no tempo e no espao da realidade
socioeconmica que se vive no Brasil de hoje.

Para Weiss (2004), o diagnstico psicopedaggico tem como objetivo
bsico identificar os desvios e os obstculos bsicos no Modelo de Aprendizagem do
sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio
social, possibilitando assim ao psicopedagogo fazer as intervenes e os
encaminhamentos necessrios. Podemos defini-lo como um processo de
investigao referente ao que no vai bem com o sujeito em relao a uma conduta
esperada.
Fernndez (1991) comenta que o diagnstico para o psicopedagogo tem
a mesma funo que a rede para o equilibrista. O diagnstico funciona como base
para a interveno. Em consonncia com Fernndez, a psicopedagoga Weiss se
expressa a respeito do Modelo de Aprendizagem:

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Entendo como Modelo de Aprendizagem o conjunto dinmico que estrutura
os conhecimentos que o sujeito j possui, os estilos usados nessa
aprendizagem, o ritmo e reas de expresso da conduta, a mobilidade e o
funcionamento cognitivos, os hbitos adquiridos, as motivaes presentes,
as ansiedades, defesas e conflitos em relao ao aprender, as relaes
vinculares com o conhecimento em geral e com os objetos de conhecimento
escolar, em particular, e o significado da aprendizagem escolar para o
sujeito, sua famlia e a escola. (WEISS, 2004, p. 32).

A relao do paciente com o terapeuta , tambm, de fundamental
importncia para o processo do diagnstico. Essa relao implica na validade e
qualidade do diagnstico, por isso, importante terem empatia, ou seja, se
identificarem um com outro, apresentando confiana; respeito e engajamento.
Weiss (2004), afirma que o processo diagnstico tem base no inter-
relacionamento dinmico e de condutas interdependentes entre o terapeuta que no
caso o diagnosticador e o paciente que o diagnosticado, a comunicao que
estabelecida entre os dois faz com que o diagnosticador atue sobre o paciente
sempre que apresentar qualquer conduta. Tudo na comunicao entre estes dois
sujeitos dever ser analisada durante o diagnstico: a palavra, o modo de falar, a
atitude, os gestos, a linguagem corporal, etc.

necessrio que o terapeuta consiga compreender os pedidos de ajuda,
dependncia, proteo, reaes onipotentes e fantasiosas expressas
atravs de mecanismos transferenciais durante o diagnstico. Compreender
bem o que acontece, discriminando o seu papel, pode auxiliar o paciente a
prosseguir no processo diagnstico sem que ocorra uma fixao em pontos
inadequados. (WEISS, 2004, p.35).

A autora se refere a mecanismos transferenciais, pois nesse mecanismo
o paciente que traz seus sentimentos, atitudes e condutas inconscientes para com o
terapeuta.

O diagnstico psicopedaggico composto de vrios momentos que
temporal e espacialmente tomam dimenses diferentes conforme a
necessidade de cada caso. Assim, h momentos de anamnese s com os
pais, de compreenso das relaes familiares em sesso com toda a famlia
presente, de avaliao da produo pedaggica e de vnculos com objetos
de aprendizagem escolar, busca da construo e funcionamento das
estruturas cognitivas (diagnstico operatrio), desempenho em testes de
inteligncia e visomotores, anlise de aspectos emocionais por meio de
testes expressivos, sesses de brincar e criar. Tudo isso pode ser
estruturado numa seqncia diagnstica estabelecida a partir dos primeiros
contatos com o caso. (WEISS, 2004, p.35).

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No diagnstico importante que todas as regras de relacionamento,
horrios e honorrios sejam bem definidos desde o primeiro contato. Essas regras
devem ser claras e definidas em conjunto com o paciente e sua famlia. Por isso,
necessrio o estabelecimento de um contrato com os pais e a construo de um
enquadramento com estes e com o sujeito.
Weiss (2004) determina alguns aspectos importantes do contrato e do
enquadramento: previso de nmero aproximado de sesses e forma de
encerramento do trabalho, definio de dias, horrios e durao das sesses;
definio dos locais; honorrios contratados e forma de pagamento. Estes aspectos
so essenciais para o estabelecimento do profissional psicopedagogo.
O processo do diagnstico psicopedaggico clnico abrange vrias
etapas, que so: motivo da consulta, histria vital, hora do jogo, provas projetivas,
entre outras.
Pan (1985) afirma que no motivo da consulta importante observar
porque e por quem o paciente chegou at o terapeuta, se foi pela escola, pela
professora, por um mdico ou pela famlia. Isso importante, pois dessa forma o
psicopedagogo consegue entender que tipo de vnculo o paciente ir estabelecer,
revelando dessa forma o grau de independncia com que o paciente assume seu
problema.
Segundo Pan (1985), este primeiro momento com a famlia, uma
ocasio para estabelecer hipteses sobre alguns aspectos importantes para o
diagnstico dos problemas de aprendizagem, como significao do sintoma na
famlia ou, com maior preciso, a articulao funcional do problema de
aprendizagem; significao do sintoma para a famlia, isto , as reaes
comportamentais de seus membros ao assumir a presena do problema; fantasias
de enfermidade e cura e expectativas acerca de sua interveno no processo
diagnstico e de tratamento; modalidades de comunicao do casal e funo do
terceiro, entre outros.
Este espao de escuta oferecido para a famlia permite que a mesma
elenque livremente, os motivos pelos quais busca a ajuda psicopedaggica e,
tambm, quais os fatores que acredita causarem a no aprendizagem do paciente.
Deve-se sugerir que os mesmos comentem sobre o motivo que os trouxe clnica e
que falem livremente sem que faamos perguntas particularizadas. (FERNNDEZ,
1991).
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A entrevista do motivo da consulta permite conhecer as expectativas que
os pais tm em relao interveno do psicopedagogo. Muitos pais, mesmo
solicitando ou assumindo as consequncias da consulta, apresentam resistncias
ao do terapeuta.
A verso problemtica que obtemos por intermdio dos pais, pode dar-
nos algumas chaves para aproximarmo-nos do significado que o no aprender tem
na famlia. (PAN, 1985, p. 37)
O momento da histria vital no diagnstico realizado como uma
segunda entrevista com a me, sendo que essa realizada aps o psicopedagogo
conhecer um pouco seu paciente.

Apesar de que nesta entrevista necessitamos uma srie de dados bem
estabelecidos, dever ser to livre como for possvel, dando-se me como
instruo o tema geral, deixando que as especificaes surjam da
espontaneidade do dilogo. (PAN, 1985, p. 43).

Conforme Pan (1985), no caso de um paciente que consulta por
problemas de aprendizagem, sero as seguintes as reas de indagao
predominantes: antecedentes natais na fase pr-natal que abrange as condies de
gestao e expectativas do casal e da famlia, onde as doenas durante a gestao,
dados genticos e hereditrios, sero solicitados somente se o caso justificar; fase
peri-natal que envolve as circunstncias do parto, sofrimento fetal, cianose ou leso,
entre outros danos que costumam ser causas de destruio de clulas nervosas
que no se produzem e tambm de posteriores transtornos e fase neonatal que
inclui a adaptao do recm-nascido, choro, alimentao, capacidade de adaptao
da famlia do beb atravs do respeito ao ritmo individual do beb entendendo suas
demandas.
Ainda nessa lista de indagaes predominantes temos, segundo Pan
(1985), aspectos significativos que devem ser investigados, como doenas e
traumatismos ligados, diretamente, atividade nervosa superior; tempo de recluso
a que a criana foi obrigada; processos abertamente psicossomticos;
disponibilidade fsica, fatigabilidade e limitaes corporais, alm de analisar o
desenvolvimento motor; desenvolvimento da linguagem e desenvolvimento de
hbitos da criana. Importante saber se as aprendizagens foram feitas pela criana
no momento esperado, precoces ou retardadas pela famlia; tambm necessrio
17

saber se a criana passou por situaes dolorosas, mudanas, situaes de perda,
participao da criana nesses casos e condies em que se deram e conhecer as
experincias escolares, transformaes ocorridas na criana, expectativas para a
famlia, entre outros.
Com a obteno desses dados o terapeuta comear a encaixar as peas
e comear a delinear suas hipteses.
A Hora do Jogo onde o psicopedagogo observar a estimulao do
desenvolvimento motor, social, cognitivo e afetivo do paciente.
De acordo com Pan (1985), assim como so analisados os esquemas
prticos de conhecimentos por meio da atividade assimilativo-acomodativa no beb,
a ludicidade fornece informaes sobre os esquemas que organizam e integram o
conhecimento num nvel representativo. Por isto considera-se de grande interesse
para o diagnstico do problema de aprendizagem na infncia, a observao do jogo
do paciente, e se faz isto atravs de uma sesso que se denomina hora do jogo.
Para realizar essa atividade, o psicopedagogo conta com uma caixa que
contm diversos materiais, sucatas e elementos no figurativos de vrios tipos.
Nessa etapa do diagnstico o psicopedagogo consegue analisar de que
forma a criana se relaciona com os objetos e em que condies ela capaz de
brincar.
Outro momento importante do diagnstico so as provas projetivas, que
tm como objetivo conseguir identificar fatores emocionais que influenciam no
desenvolvimento da aprendizagem do paciente.
Segundo Pan (1985, p. 61)

O exame das provas projetivas permitir em geral avaliar a capacidade do
pensamento para construir, no relato ou no desenho, uma organizao
suficientemente coerente e harmoniosa como para veicular e elaborar a
emoo; tambm permitir avaliar a deteriorizao que se produz no prprio
pensamento, quando o quantum emotivo resulta excessivo. O pensamento
incoerente no a negao do pensado, ele fala ali mesmo onde se diz mal
ou no se diz nada e isto oferece a oportunidade de determinar a norma no
incongruente e saber como o sujeito ignora.

Existem trs tipos de diagnsticos mais comuns dentro das provas
projetivas: desenho da figura humana, relatos e desiderativo.
Segundo Pan (1985), o desenho da figura humana permite avaliar os
recursos simblicos do sujeito para referir a diferenas como criana/adulto;
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feminino/masculino; fada/bruxa, etc., o que revela o nvel de sua adequao
semitica, cuja relao com a aprendizagem se teve oportunidade de enfatizar na
ocasio em que se analisou a hora do jogo.
Nas provas de relatos, Pan (1985) comenta que elas tm como instruo
criar uma histria ou antecipar seu final. So oferecidos ao sujeito estmulos grficos
ou verbais que sugerem certas relaes ou transformaes viveis. O sujeito
percorre um dos caminhos insinuados trazendo elementos mais ou menos originais.
As lminas e contos no so neutros, pelo contrrio, apontam temas classicamente
conflitivos, provocando defesas mais ou menos apropriadas.
Em relao ao diagnstico desiderativo, Pan (1985), afirma que as
dificuldades, as falhas e os rodeios que os sujeitos com problemas de aprendizagem
apresentam na prova denominada de desiderativo indicam sua dificuldade para
recuperar intelectualmente objetos perdidos e reprimidos.
O diagnstico no segue uma linearidade, cabe ao psicopedagogo
durante o processo observar o andamento das sesses e, assim, vai construindo o
percurso.
Aps as sesses diagnsticas, o psicopedagogo tem condies de avaliar
o processo de ensino e aprendizagem do paciente.
Segundo Pan (1985), de acordo com a hiptese diagnstica, uma vez
que foi recolhida toda a informao e reunidos os diferentes aspectos que
interessam a cada rea investigada, tem-se a necessidade de avaliar o peso de
cada fator na ocorrncia do transtorno de aprendizagem.
Em relao devoluo diagnstica, a mesma autora comenta que talvez
o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada
devoluo do diagnstico, pois se realiza primeiramente com o paciente e depois
com os pais, nesse caso quando se trata de uma criana. Segundo a autora, a tarefa
psicopedaggica comea justamente aqui.
Aps a concluso do diagnstico, o psicopedagogo necessita determinar
qual tratamento mais adequado para o problema em que o paciente apresenta.
Diremos que, em geral, o tratamento psicopedaggico o mais indicado
no caso de tratar-se de um transtorno na aprendizagem. (PAN, 1985, p.74).
O tratamento psicopedaggico possui o enquadramento, os objetivos e as
tcnicas.
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A tarefa diagnstica tem um enquadramento prprio que possibilita
solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para depois dedicar-se a
afianar os recursos cognitivos. (PAN, 1985, p. 77).
Pan (1985) comenta que os objetivos bsicos do tratamento diagnstico
so a desapario do sintoma e a possibilidade do sujeito de aprender normalmente
ou, ao menos, no nvel mais alto que suas condies orgnicas, constitucionais e
pessoais lhe permitam.
Ainda, conforme a autora pode-se resumir os objetivos do tratamento em
trs fundamentais: em primeiro lugar, conseguir uma aprendizagem que seja uma
realizao para o sujeito; em segundo lugar, conseguir uma aprendizagem
independente por parte do sujeito e por ltimo, propiciar uma correta
autovalorizao.
De acordo com Pan (1985), para poder cumprir os objetivos expostos e
garantir a conservao do enquadre, o psicopedagogo necessita adotar tcnicas
gerais que so as seguintes: organizao prvia da tarefa, graduao, auto-
avaliao, historicidade, informao e indicao.


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3 A CLNICA PSICOPEDAGGICA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM


Existem muitos fatores que interferem no processo de aprendizagem,
porm a criana no a nica responsvel pelos problemas que enfrenta ou que se
encontra. Mas tambm, no a busca de culpados por esses problemas que
permitir encontrar solues.
Para Bossa (2002 apud ESCOTT, 2004) preciso o psicopedagogo ter
clareza de que a dificuldade de aprendizagem no se d isoladamente, mas precisa
ser compreendida como um sintoma social, cultural, epistemolgico e individual, que
se manifesta na dimenso da singularidade do sujeito.
Na realidade, para compreender os problemas que surgem na
aprendizagem, necessita-se um processo de interao, fora desse no existir
compreenso. Os problemas necessitam ser analisados considerando o processo
interativo existente para haver a aprendizagem. Dessa forma o psicopedagogo
precisa ter um olhar e uma escuta aprofundada a todos os momentos do processo.
Segundo Pan (1989, apud ESCOTT, 2004, p. 28),

[...] podemos considerar o problema de aprendizagem como sintoma, no
sentido de que o no-aprender no configura um quadro permanente, mas
ingressa numa constelao peculiar de comportamentos, nos quais se
destaca como sinal de descompensao.

A mesma autora aponta diferenas nas causas e manifestaes da no-
aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem pode apresentar-se como um
sintoma, mascarando a represso de algum acontecimento no qual o aprender tem
seu significado, outra possibilidade se d pela inibio cognitiva, que diz respeito a
uma retratao intelectual do ego. E ainda, tem-se como terceira possibilidade o
comportamento reativo em relao s propostas escolares. Neste caso, a dificuldade
de aprendizagem est fora do sujeito, pois corresponde s inadequaes das
propostas escolares s necessidades da criana e s diferenas de ideologia entre
escola e grupo social familiar.
Escott (2004) assinala que o sintoma do no-aprender tem um significado
funcional dentro da estrutura na qual est inserido o sujeito. Nas dificuldades de
21

aprendizagem sintoma, aprender torna-se um fato ameaador e, portanto, fonte de
sofrimento, de repulsa e de desprazer.
Podemos dizer que o que percebido pelo prprio sujeito ou pelos
outros chamado de sintoma. Com o sintoma o sujeito sempre diz alguma coisa aos
outros, se comunica, e sobre o sintoma sempre se pode dizer algo. (WEISS, 2004,
p.28).
O sintoma , portanto, o que surge da personalidade em interao com o
sistema social em que est inserido o sujeito.
Para Fernndez e Pan (apud BOSSA, 2000a, p. 88), o problema de
aprendizagem pode ser gerado por causas internas ou externas estrutura familiar e
individual, ainda que sobrepostas. Os problemas ocasionados pelas causas externas
so chamados por essas autoras de problemas de aprendizagem reativos, e aqueles
cujas causas so internas estrutura de personalidade ou familiar do sujeito
denominam-se sintoma. Segundo as autoras, quando se atua nas causas externas,
o trabalho preventivo. Na interveno em problemas cujas causas esto ligadas
estrutura individual e familiar, o trabalho teraputico.
Para entender o significado do problema de aprendizagem sintoma,
deveremos descobrir a funcionalidade do sintoma dentro da estrutura familiar e
aproximar-nos da histria individual do sujeito e da observao de tais nveis
operando. (FERNNDEZ, 1991, p.82).
Fernndez (1991) fez uma analogia para se compreender a diferena
entre o problema de aprendizagem reativo e o sintoma, podendo ser comparados
com a diferena que existe entre a desnutrio e a anorexia, pois na desnutrio
falta a comida, mas existe a vontade de comer e na anorexia o fator outro, existe a
comida, mas por algum motivo o sujeito no come. Em ambos existe o fato de no
comerem, porm o motivo disso diferente em cada caso.
De acordo com essa comparao, no sintoma, existem as possibilidades
de aprendizagem, como a comida existe para o anorxico, porm se perdeu a
vontade de aprender. E no problema chamado de reativo, pode-se comparar com o
desnutrido, pois nesse caso o sujeito deseja aprender, mas no so ou no foram
proporcionadas situaes de aprendizagens viveis.
Assim como em todas as classes sociais pode aparecer a anorexia, em
todas as situaes scio-educativas pode aparecer o problema de aprendizagem-
sintoma. (FERNNDEZ, 1991, p. 83).
22

Ainda para Fernndez (1991), de grande importncia ter-se claro o que
a desnutrio (fracassos escolares) e o que a anorexia (problemas de
aprendizagem), para que dessa forma se possa fazer a interveno antes que algum
deles seja produzido, pois, em muitos casos, um pode vir a surgir do outro, ou seja,
um sujeito com desnutrio pode vir a se transformar em um sujeito com anorexia
como uma defesa, dessa forma um problema reativo pode vir a se tornar um
sintoma.
O fracasso escolar ou o problema de aprendizagem deve ser sempre um
enigma a ser decifrado que no deve ser calado, mas escutado (FERNNDEZ,
2001a, p.38).
Dessa forma, quando surgir o no sei como principal resposta, o
psicopedagogo deve perguntar-se o que no est permitido saber.
Segundo Fernndez (1990 apud BOSSA 2000, p.88),

Para resolver o problema de aprendizagem reativo, necessitamos recorrer
principalmente a planos de preveno nas escolas (batalhar para que o
professor possa ensinar com prazer para que, por isso, seu aluno possa
aprender com prazer, tender a denunciar a violncia encoberta e aberta,
instalada no sistema educativo, entre outros objetivos), porm, uma vez
gerado o fracasso e conforme o tempo de sua permanncia, o
psicopedagogo dever tambm intervir, ajudando atravs de indicaes
adequadas (assessoramento escola, mudana de escola, orientao a
uma ajuda extra-escolar mais pautada, a um espao de aprendizagem
extra-escolar expressivo, etc), para que o fracasso do ensinante,
encontrando um terreno frtil na criana e sua famlia, no se constitua em
sintoma neurtico.
Para resolver o fracasso escolar, quando provm de causas ligadas
estrutura individual e familiar da criana (problema de aprendizagem
sintoma ou inibio), vai ser requerida uma interveno psicopedaggica
especializada [...] Para procurar a remisso desta problemtica, deveremos
apelar a um tratamento psicopedaggico clnico que busque libertar a
inteligncia e mobilizar a circulao patolgica do conhecimento em seu
grupo familiar.

Nesse contexto Fernndez assinala a importncia do trabalho em
conjunto com a famlia e com a escola. Em determinados casos de no
aprendizagem, a interveno pode ser feita na escola, em outros na clnica.
Segundo Barbosa (2001), a aprendizagem um processo que resulta de
uma interao do sujeito com seu meio. Dessa forma a dificuldade para aprender se
caracteriza por ser um impedimento, persistente ou momentneo, do sujeito diante
de obstculos que surgem nessa interao.

23

O processo de aprender no acontece em linha reta, numa ascenso suave
de aquisies que vo se somando simplesmente umas s outras; e sim
apresenta um traado acidentado, definido como dente de serra, com
picos de alturas variadas, em que se soma, subtrai-se, divide-se e
multiplica-se. Em alguns momentos o aprendiz resolve as situaes com
facilidades; em outros, surge a dificuldade que mobiliza para a soluo.
(BARBOSA, 2001, p. 32).

Do ponto de vista de Barbosa (2001) a dificuldade na aprendizagem um
elemento que faz parte do processo de aprendizagem e no deve ser vista sem
vnculo com o mesmo. Sem dificuldade no existe aprendizagem real, no havendo
desequilbrio, no h busca pelo equilbrio e a aprendizagem no se faz.


3.1 Modalidades de aprendizagem


Este sub-item discorrer sobre a modalidade de aprendizagem, pois as
referncias pesquisadas que datam a dcada de 80, especialmente na pessoa de
Alicia Fernndez, pautavam-se em uma psicopedagogia com bases tericas
pedaggicas construtivistas. Atualmente a rea psicopedaggica busca referncias
pedaggicas na abordagem histrico-crtica. Cabe aqui, retomar que, a
psicopedagogia um campo da cincia que busca referncias tericas na
psicologia, psicanlise, antropologia, pedagogia, fonoaudiologia, entre outros, e que
esses referenciais vo se constituindo e se modificando. Ento, alm de a
psicopedagogia ser interdisciplinar, est em constante desenvolvimento.
De acordo com Fernndez (1991), em cada um de ns, se pode observar
uma particular modalidade de aprendizagem, quer dizer, uma maneira pessoal
para aproximar-se do conhecimento e seu saber. Tal modalidade de aprendizagem
constri-se desde o nascimento, e por meio dela nos deparamos com a angstia
essencial ao conhecer-desconhecer.
Para Fernndez (2001), afirma que cada pessoa tem sua modalidade
singular de aprendizagem, como um idioma, por exemplo, pode ser diferente um do
outro, mas no quer dizer que necessariamente todas as pessoas que falam esse
idioma pensam ou dizem as mesmas coisas.
Por isso, as modalidades de aprendizagem esto essencialmente ligadas
estrutura da personalidade.
24

Para Scott (2001), a psicopedagogia parte da histria pessoal do sujeito,
procurando identificar sua modalidade de aprendizagem e compreender a
mensagem de outros sujeitos envolvidos nesse processo, seja a famlia ou a escola.
A modalidade de aprendizagem em um paciente com problemas para
aprender, costuma ser sintomtica, e por isso este sujeito tem dificuldade em
aprender, mas por outro lado, tambm, algo lhe permite e permitiu aprender.
Muitas vezes, na aprendizagem, o sujeito acredita que dispe somente
daquilo que sempre usa e no procura buscar ou encontrar o que tambm tem, mas
que h muito tempo no utiliza.
Conforme Fernndez (1991, p. 108):

Diferenciamos modalidade de aprendizagem de modalidade de
inteligncia. A aprendizagem um processo em que intervm a
inteligncia, o corpo, o desejo, o organismo, articulados em um determinado
equilbrio; mas a estrutura intelectual tende tambm a um equilbrio para
estruturar a realidade e sistematiz-las atravs de dois movimentos que
Piaget definiu como invariantes: assimilao e acomodao.

A assimilao refere-se ao movimento do processo de adaptao no qual
os elementos do ambiente alteram-se para poderem ser incorporados estrutura do
organismo. E a acomodao o movimento do processo de adaptao pelo qual o
organismo que se altera.

Dessa forma, pela assimilao o sujeito transforma a realidade para integr-
las a seus esquemas de ao e pela acomodao transforma e coordena
seus prprios esquemas para adequar-se realidade do objeto a conhecer.
(FERNNDEZ, 2001, p. 84).

Para que haja uma aprendizagem, precisa-se ter uma modalidade de
aprendizagem na qual se produza um equilbrio entre os movimentos assimilativos e
acomodativos.
Sara Pan (1985, apud FERNNDEZ, 2001a, p.83) observa a constituio
de diferentes modalidades nos processos representativos cujos extremos podem
descrever-se como: hipoassimilao-hiperacomodao, hipoacomodao-
hiperassimilao e explica essas modalidades do seguinte modo:

Hipoassimilao: Os esquemas de objeto permanecem empobrecidos,
como tambm a capacidade de coorden-los. Isso redunda em um dficit
ldico e na disfuno do papel antecipatrio da imaginao criadora.
25

Hiperassimilao: pode ocorrer uma internalizao prematura dos
esquemas, com um predomnio ldico que, em vez de permitir a
antecipao de transformaes possveis, desrealiza negativamente o
pensamento da criana.
Hipoacomodao: aparece quando no se respeitou o tempo da criana
nem sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma experincia.
Hiperacomodao: houve uma superestimulao da imitao. A criana
pode cumprir com as consignas atuais, mas no dispe com facilidade de
suas expectativas nem de sua experincia previa.

Nos problemas de aprendizagem sintoma encontra-se na maioria a
modalidade heperassimilativa/hipoacomodativa, mas tambm existem sintomas que
se estruturam de uma modalidade hiperacomodativa/hipoassimilativa.
O problema de aprendizagem sintoma instala-se sobre uma modalidade
existente, modalidade esta que o sujeito construiu desde o nascimento, na qual
intervm significaes ainda anteriores a ele mesmo. O sintoma surge da
modalidade prvia, mas ele vai se modificando, estereotipando e enrijecendo.
A psicopedagogia nesta dcada pauta-se do referencial pedaggico com
bases na pedagogia histrico-crtica de Demerval Saviani. nessa direo que
Saviani (1991, apud SCALCON, 2002, p. 94) caminha em sua trajetria de
educao, ou seja, no sentido de formular uma teoria educacional voltada para a
natureza especfica da ao educativa.
Portanto, a psicopedagogia clnica est em constante processo de
inovao, sem perder as bases tericas.




26

4 A PSICOPEDAGOGIA CLNICA E SUA RELAO COM PROFESSORES,
ESCOLA E FAMLIA


de grande importncia que haja um trabalho integrado entre
psicopedagogo, professor, escola e famlia. Dessa forma necessrio que no
trabalho do profissional de psicopedagogia, se tenha a definio dos papis dele, do
professor, da escola e da famlia.
Munhoz (2004 apud SCOZ, 2004, p.175), em relao famlia no
processo de ensino e aprendizagem, afirma que:

Propor o pensamento psicopedaggico sistmico no entendimento das
questes educativas, na famlia e na escola, possibilitar uma viso mais
ampla entre o ensinar e o aprender na compreenso do quando, onde e
como acontece. Seria possibilitar aos alunos, crianas e adolescentes,
membro de uma famlia, assimilarem os conhecimentos que vo adquirindo
em seus contextos culturais, reunindo-os, religando-os em novas bases de
saber.

Com base nessa afirmao, defende-se que um saber s pertinente se
for capaz de ser situado num contexto, neste caso a famlia.
O ambiente escolar pode exercer, tambm, um efeito estimulador para o
estudo ativo dos alunos. Os professores precisam procurar unir-se a direo da
escola e aos pais para tornar a escola alm de um espao educativo, tambm um
lugar agradvel e acolhedor. A famlia deve estar ligada escola, pois suas funes
se encontram e se complementam.
na famlia que se tem as primeiras experincias de aprendizagem, pois
o indivduo e a famlia vivem em constante interao.

Sabemos que as famlias podem ser facilitadoras ou inibidoras desse
processo, portanto compreend-las em suas interaes e significados sobre
o que consiste a autoria de pensamento na formao do sujeito autor, como
poder diferenciar-se de suas famlias de origem, acaba sendo um ponto
crucial nos estudos sobre a famlia, no desempenho de sua funo
educativa. (MUNHOZ 2004 apud SCOZ, 2004, p. 181).

O psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender para o sujeito e
sua famlia, tentando descobrir o porqu do sujeito no aprender. Conhecer como se
d circulao de conhecimento na famlia, qual a modalidade de aprendizagem do
27

sujeito, no esquecendo qual o papel da escola na construo do problema de
aprendizagem apresentado, tentando tambm engajar a famlia no projeto de
atendimento.
a escola, indiscutivelmente, a principal responsvel pelo grande nmero
de crianas encaminhadas ao consultrio por problemas de aprendizagem.

[...] H alguns anos atrs, a falta de clareza a respeito de problemas de
aprendizagem fazia com que os alunos com dificuldade fossem
encaminhados concomitantemente para profissionais das mais diversas
reas da atuao. Pouco a pouco, foi se criando a conscincia da
necessidade de uma formao mais globalizante e consciente, que unisse a
ao educacional na figura de um nico indivduo apto para integrar
conhecimentos e para atuar de maneira mais objetiva e eficaz. Assim, os
atendimentos antes dispersos entre vrias pessoas poderiam centrar-se
num s profissional, facilitando o vnculo do aluno com o processo de
aprendizagem e o resgate de aprender e desenvolver-se. (SCOZ, 1992, p.
2).

Assim, extremamente importante que a Psicopedagogia d a sua
contribuio escola, seja no sentido de promover a aprendizagem ou mesmo tratar
de distrbios nesse processo.
De acordo com Wonfebuttel (2001 apud ESCOTT, 2004, p.34):

[...] no basta que o psicopedagogo tenha somente uma ao preventiva,
trabalhando com educadores, quando surgirem processos patolgicos
individuais; nessas situaes cresce a importncia da identificao da
patologia e da indicao teraputica. Da mesma forma, no suficiente que
o psicopedagogo intervenha terapeuticamente, atendendo ao sujeito
individualmente, sem que sua ao estenda-se instituio escolar. Dentro
dessa perspectiva, as dimenses clnicas e institucionais no se
contrapem.

O profissional de psicopedagogia tem grande importncia, atuando, como
assessor na busca da melhoria do processo de aprendizagem e mais importante
ainda que se desenvolva um trabalho integrado psicopedagogo, professor, escola
e famlia, no sentido de melhor desenvolver a prtica educativa.
Fernndez (1991) diz que a reao familiar frente ao fracasso escolar ou
frente ao no aprender, relaciona-se com os valores que predominam o grupo social
ao qual se liga famlia, uma imagem desvalorizada de si mesma.

necessrio que a famlia procure conhecer melhor a escola que vai
28

escolher para seus filhos, que tipo de homem pretende formar, sua
metodologia de ensino, formas de avaliao, normas disciplinares,
atualizao de professores, etc. (WEISS, 2004, p.173).

Nem todas as famlias se comprometem com a escola em que seu filho
est inserido, muitos pais se ausentam da participao escolar. Alguns
desconhecem a importncia de sua participao junto escola e aos professores.

Pensar a escola, luz da psicopedagogia significa analisar um processo
que inclui questes metodolgicas, relacionais e socioculturais, englobando
o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a
participao da famlia e da sociedade. (BOSSA, 2000a, p.91).

Sendo assim, o psicopedagogo no ir analisar somente quem ensina ou
quem aprende, mas todo o contexto, incluindo tambm a famlia e a sociedade.
Cabe ao profissional da psicopedagogia livrar-se de esteretipos, generalizaes e
analisar cada escola com suas histrias e particularidades.
Segundo Monereo e Sol (2000, p.100):

[...] O professor desempenha essa tarefa com dedicao e esforo
constante e, geralmente, ao sentir que a famlia no colabora ou at
atrapalha a sua tarefa, sente-se impotente e desvalorizado e faltam-lhe
estratgias e habilidades para intervir. Nesses casos, fica difcil ajudar esse
aluno, e a relao com a famlia torna-se frustrante e difcil. O
psicopedagogo pode, ento, ajudar a tomar distncia, a analisar a situao
com maior objetividade e a tentar mediar nessa relao para superar a
incompreenso ou rejeio que possa gerar.

Dessa forma, famlia, escola e professores possuem um fundamental
papel no processo de aprendizagem da criana. Essa trade precisa estar
comprometida com o processo de ensino e aprendizagem e, assim, haver um
trabalho integrado com o psicopedagogo.







29

5 METODOLOGIA


A pesquisa foi realizada em uma abordagem qualitativa. Segundo
Chizzotti (1998 apud ACAFE, 2007, p.10):

A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao
dinmica entre o mundo real e o sujeito [...] O conhecimento no se
restringe a um rol de dados isolados, ligados apenas por uma teoria
explicativa, o objeto no um dado inerte e neutro; est possudo de
significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes.

A pesquisa foi exploratria e descritiva; exploratria, pois geralmente o
pesquisador trabalha com levantamento bibliogrfico, entrevistas com pessoas que
tiveram experincias prticas com o problema pesquisado; e anlise de exemplos
que estimulem a compreenso (GIL, 1995, p.45). Descritiva, pois at certo ponto se
assemelha pesquisa exploratria e, alm disso, esse tipo de pesquisa visa
descrever as caractersticas de determinada populao, fenmeno ou
estabelecimento de relaes entre variveis. Envolve o uso de tcnicas
padronizadas de coleta de dados e questionrios. (GIL, 1995; FIALHO; SOUZA,
2003).
A coleta de dados foi realizada com uma psicopedagoga que atua na
cidade de Cricima junto aos alunos da rede particular e pblica. A profissional foi
selecionada de acordo com indicaes da professora e orientadora do TCC, tendo
como objetivo coletar elementos acerca da problemtica.
O estudo se configurou como pesquisa de campo, pois foi realizada
entrevista semi-estruturada para que se conhea a realidade acerca do assunto
abordado, sendo que a mesma foi gravada e posteriormente transcrita.
Segundo Drio (2006), essa modalidade de entrevista muito utilizada
nas pesquisas educacionais, pois o pesquisador organiza um roteiro de pontos a
serem contemplados durante a entrevista, podendo, de acordo com o
desenvolvimento da entrevista, alterar a ordem dos mesmos e, inclusive, formular
questes no previstas inicialmente.
Tambm, foi realizado o levantamento bibliogrfico a partir das sugestes
da orientadora, para dar suporte anlise de dados.
30

O nome da profissional envolvida na pesquisa foi mantido em sigilo, para
isso foi utilizada a seguinte nomenclatura: Pp.
Os dados coletados foram analisados a partir do referencial terico
construdo durante a pesquisa.
31

6 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS


A proposta inicial da pesquisa tinha como objetivo entrevistar duas
psicopedagogas, para cruzar os dados e analisar as perguntas com base em duas
opinies diferentes. Por motivos de impossibilidades das psicopedagogas
procuradas, analisou-se a fala de apenas uma psicopedagoga. Para uma anlise
fiel, a entrevista foi gravada e transcrita. As respostas da profissional que se
disponibilizou, foram pertinentes e incitaram a busca de dilogos com os
referenciais.
A psicopedagoga entrevistada tem 44 anos, graduada em Pedagogia e
ps-graduada em Psicopedagogia Institucional e Clnica e trabalha em clnica
particular h 10 anos.


6.1 As dificuldades de aprendizagem frequentes na clnica psicopedaggica


Este momento de descrio e anlise das respostas ir categorizar os
dados a partir da perguntas chaves referentes s questes norteadoras.
Quanto ao conceito de dificuldade de aprendizagem, a psicopedagoga
respondeu:

Pp Na nossa concepo a gente entende que a dificuldade pode
perpassar por vrias concepes. A gente trabalha com a dificuldade na
concepo sintoma, trabalhamos quando um processo reativo, ento
assim, cada caso analisado, a gente analisa a criana, onde vem uma
queixa e a partir da queixa ou familiar ou escolar, a gente v se a
dificuldade na famlia, da famlia, para a famlia. Ento dessa forma,
vamos procurando uma abordagem, um estudo para cada caso.

De acordo com a Pp necessrio analisar o caso, a famlia e a escola. E
cada caso diferente e precisa ser analisado de forma diferente. Ento de acordo
com a queixa, seja escolar ou familiar, a Pp ir conseguir definir onde est essa
dificuldade. A queixa nesse caso fundamental para o diagnstico da dificuldade de
aprendizagem.
32


Em sntese, fundamental, durante a explicitao da queixa, iniciar-se a
reflexo sobre suas vertentes de problemas escolares: o sujeito e sua
famlia e a prpria escola em suas mltilplas facetas, para se definir a
sequncia diagnstica bem como as tcnicas a serem utilizadas. (WEISS,
2004, p.47).


Dessa forma importante analisar e compreender a dificuldade de
aprendizagem em um processo de interao, para que assim exista uma
compreenso.
Fazendo parte da anlise necessrio compreender quais as causas dos
encaminhamentos das crianas com dificuldades de aprendizagem para a clnica.
Esses dados contribuem para a identificao das fontes das queixas.
A Pp afirma que na maioria das vezes a escola quem encaminha o
paciente para a clnica, onde a professora chama a me, faz a queixa do que no
est dando conta e encaminha para a clnica.
Muitas vezes a escola e os professores desconhecem o trabalho do
psicopedagogo e encaminham o aluno sem saber se a dificuldade que o mesmo
est apresentando destinada ao trabalho do psicopedagogo. Por isso importante
que antes de pedir o encaminhamento ao profissional de psicopedagogia, eles
tenham algum conhecimento sobre o trabalho do mesmo.
De acordo com Scoz (1992), necessrio que a escola e o professor
consigam subsdios para definirem os limites e as possibilidades de suas aes
profissionais. Assim, sem patologizarem os problemas de aprendizagem e nem
sugerirem encaminhamentos inteis, sabero detectar os casos que realmente
necessitam um atendimento mais individualizado.

essencial que o psicopedagogo tenha em mente essa demanda e
estabelea com o professor uma relao de troca. Ele tem muito a contribuir
no diagnstico psicopedaggico e personagem fundamental no processo
de interveno. O inverso tambm verdadeiro: o professor deve lembrar
que o psicopedagogo muito pode ajudar na difcil tarefa de ensinar.
(BOSSA, 2000b, p.16).

Sendo que a maioria das queixas partem das escolas, tornou-se salutar
saber de que redes de ensino vem as queixas.
Segundo a Pp as crianas que so atendidas em minha clnica so tanto
33

da rede particular como da rede pblica de ensino. meio-a-meio.
Nessa questo fica claro, que em qualquer realidade que a criana esteja
inserida, seja ela da rede pblica ou particular de ensino, as dificuldades de
aprendizagem podem surgir.
Segundo Fernndez (1991), em qualquer classe social pode aparecer o
problema de aprendizagem reativo, assim como qualquer situao scio-educativa
pode surgir o problema de aprendizagem sintoma. Em muitos casos, existem
crianas dentro de um sistema educativo deplorvel, estas no apresentam sintomas
na aprendizagem, enquanto outras crianas que fazem parte de um sistema
educativo muito bom, sintomatizam gravemente seu aprender.
Sabendo-se ento que a escola quem mais encaminha as crianas para
a clnica psicopedaggica e que tanto a rede pblica quanto a rede particular fazem
parte da demanda, quais seriam as dificuldades de aprendizagem recorrentes na
clnica?
A Pp afirma que depende muito da poca, mas tanto o problema de
aprendizagem sintoma e o reativo aparecem muito, o reativo denunciado pela
escola, mas no tem um forte, um ou outro.
Segundo a Pp tanto o problema de aprendizagem reativo e sintoma so
frequentes na clnica. Novamente este dado nos distancia de esteritipos, do tipo
que as metodologias so defasadas, que toda famlia tem problema, na
psicopedagogia as generalizaes tem de ser excludas do tratamento. Retomando
as significaes das dificuldades de aprendizagem sintoma e reativo:
O sintoma-problema de aprendizagem a inteligncia detida, construindo
de forma constante seu aprisionamento. (FERNNDEZ,1991, p.86).
Neste caso a criana inteligente, possui todos os mecanismos para a
aprendizagem, porm no se permite aprender e no autoriza que a ensinem.
O problema de aprendizagem reativo, segundo Fernndez (1991) afeta o
aprender do sujeito sem chegar a prender a inteligncia, geralmente ele surge de
uma coliso entre o aprendente e a instituio de ensino.
Neste contexto ele no aprende porque no ensinado.


34

6.2 O tratamento das dificuldades de aprendizagem e os entraves encontrados
pela psicopedagoga


Essa questo foi essencial para o entendimento do diagnstico e da
interveno. Esta categoria trouxe tona a realidade da psicopedagoga na clnica,
seu trabalho e sua funo social.

Pp O profissional de psicopedagogia inicia com um diagnstico , onde ele
tem algumas sesses para fazer o diagnstico, quatro a cinco sesses.
Esse diagnstico a gente chama de diagnstico de interveno, porque ele
j vai trabalhando o que est aparecendo ali, vai intervindo. No primeiro
momento que ele procurado j comea o tratamento. No diagnstico ele
vai levantar dados por meio de algumas provas e a partir da ele vai ver qual
a dificuldade, o que est aparecendo, se a queixa inicial realmente
pertinente e a assim partir para o tratamento. A gente trabalha sobre a
questo da modalidade de aprendizagem, ento pela modalidade de
aprendizagem vamos para o tratamento certo, n? Se a modalidade da
criana x, ento eu vou fazer um trabalho que interfira em relao a essa
modalidade.

A Pp traz indicadores importantes: diz que a interveno acontece nas
sesses diagnsticas, mas a partir da descoberta da modalidade de aprendizagem
que se delineia o tratamento.

Ns, no momento do diagnstico, pretendemos fazer um corte que nos
permita observar a dinmica da modalidade de aprendizagem, sabendo que
tal modalidade tem uma histria que vai sendo construda desde o sujeito e
desde o grupo familiar, de acordo com a real experincia de aprendizagem
e como foi interpretada por ele e seus pais. No diagnstico tratamos de
observar, desnudar e comear a esclarecer os significados da modalidade
de aprendizagem. (FERNNDEZ, 1991, p.107).

O diagnstico requer ateno redobrada por parte da psicopedagoga,
levando em considerao os fatos declarados e os velados. Ao menor sinal de
dvida, a psicopedagoga precisa retomar os dados, e em alguns casos, ressignificar
determinados momentos do diagnstico.
Outro questionamento pertinente ao diagnstico e tratamento foi saber se
ao fazer a devoluo do diagnstico, h interrupo do tratamento e quais so esses
fatores. A Pp responde:
35

Pp - A maioria das crianas atendidas em minha clnica termina o
tratamento, a gente acaba perdendo menos de 10% dos pacientes. Temos
dois fatores que determinam a interrupo quando ela acontece, que a
questo financeira e a questo familiar, porque as vezes o tratamento
mais longo e a famlia est desesperada e no d conta de esperar. Mas
muito difcil algum paciente no terminar o tratamento, muito pelo contrrio a
gente libera e a famlia quer continuar, porque o sofrimento anterior foi to
grande e agora que t bom, que t legal, que viram os resultados, no
querem parar. E assim, hoje j pela prtica, eu j consigo determinar um
tempo de tratamento, eu gosto de determinar o tempo, prefiro assim. Depois
das consultas iniciais que o diagnstico, quando inicia o tratamento eu j
digo olha eu vou precisar de dois trimestres, por exemplo, ou vou precisar
de um tempo maior, porque da tem incio e tem fim, dessa forma todo
grupo, a famlia, a escola, acaba se organizando, bom se ela falou que so
dois trimestres, ele vai ser liberado no ms tal, da assim mais positivo, o
empenho maior e eles pensam que vai dar certo nessa poca. Porque
quando eu comecei, eu no sabia o tempo, dizia olha eu no sei, vamos
ver, s que nesse vamos ver, a famlia e o paciente ficavam desesperados,
ai falta quando tempo ainda, vai liberar quando, ento a famlia quer essa
resposta. Ento quando a gente apresenta j o tempo, isso j d uma
esperana. E isso muito positivo, principalmente para a criana.

Nessa resposta da Pp, percebe-se a importncia de determinar um tempo
para a famlia. Esse tempo funciona como uma esperana, como um resultado. A Pp
precisa criar vnculos com a famlia, passar segurana.
No incio do diagnstico realiza-se um contrato com os pais e se constri
um enquadramento com estes e o paciente. O enquadramento a definio das
variveis que intervm no processo, tornando-as constantes. (WEISS, 2004, p.38).
Weiss (2004) determina alguns aspectos importantes do contexto e do
enquadramento: previso de nmero aproximado de sesses e forma de
encerramento do trabalho; definio de dias, horrios e durao das sesses;
definio dos locais; honorrios contratados e forma de pagamento. Estes aspectos
so essenciais para o estabelecimento do profissional psicopedagogo.

Sabe-se que em qualquer profisso encontra-se entraves, desse modo,
perguntamos psicopedagoga quais as maiores dificuldades encontradas pela Pp
na clnica.

Pp - A questo familiar, porque assim, a famlia chegou na clnica e est
sintomando uma doena ali, ento quando na famlia o negcio
complexo, porque assim, tem umas atitudes que tem que ser mudadas. Tem
famlia que t te pagando que acredita em ti, que faz o que tu pede, mas
tem famlia que paga e acha assim que tu que tem que resolver. E a escola
a mesma coisa, sendo particular ou pblica, que me d essa criana como
um sujeito, tipo de aprendizagem, de no aprendizagem, como aprende,
ento se eu pego essa criana e trago pra clnica s comigo, as coisas vo
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acontecer, agora como eu devolvo ela para famlia, para a escola, estes
espaos s vezes no so espaos que esto preparados. Ento assim se
eu quero que essa criana mude, eu como famlia e eu como escola
tambm tenho que mudar, ento assim, a me dessa criana tem que
mostrar que ela tambm t mudando, ento a criana vai pensar, bom se a
minha me t mudando, eu tambm vou mudar. A famlia tem que mostrar
atitudes de mudanas, a escola a mesma coisa, no d para continuar
repetindo o que vinha fazendo, porque aquele jeito que vinha fazendo, no
tava dando certo. A professora tambm tem que mostrar a confiana que
tem naquele sujeito.

Essa questo traz muitos indicadores. Alm de a Pp colocar o
compromisso do processo de ensino e aprendizagem na famlia e na escola, diz que
estes espaos no esto preparados. Ou seja, famlia e escola necessitam de
conhecimentos em relao s dificuldades de aprendizagem.
De acordo com Weiss (2004), quando a relao entre o paciente, os pais
e o psicopedagogo de confiana, a expresso de sentimentos da famlia fica mais
fcil, e assim consegue-se a explicitao da queixa de forma mais detalhada.
Conforme a Pp, importante que a professora mostre a confiana que
tem no sujeito com dificuldade de aprendizagem, mas no somente a professora, a
famlia tambm tem esse dever.
A dificuldade de aprendizagem no deve ser vista como um problema
especfico ou algo individual, necessrio que a responsabilidade seja de todos
(famlia, escola, professores) os que fazem parte do contexto social em que a
dificuldade de aprendizagem esteja presente.


6.3 A relao entre a psicopedagogia clnica, famlia, escola e professores


de grande importncia que no trabalho do psicopedagogo clnico, a
escola, o professor e a famlia tenham claro qual o papel de cada um exerce na vida
educacional de uma criana. Ficou evidenciado na pesquisa que muito h para
saber sobre as relaes existentes entre esses quatro elementos bsicos para uma
educao de qualidade. Primeiramente estabelecer os papis individuais e
posteriormente estabelecer as relaes coletivas.
Partindo do fator famlia, questionamos a psicopedagoga em relao a
reao dos pais em relao ao diagnstico das dificuldades de aprendizagem.
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Pp - Os pais quando chegam pela primeira vez clnica, eles chegam com
muita expectativa, eles chegam saturados; cansados, muitas vezes chegam
sem muita confiana, sem achar que vai dar certo, vou porque mandaram,
vou porque indicaram, sem muita esperana, mas a idia que o
psicopedagogo tem que fazer um trabalho com os pais, com a primeira
entrevista com a famlia com a queixa, e transformar essa queixa numa
possibilidade, ento os pais tem que sair da clnica,e eu tento fazer isso e
assim, cada vez que eu fao a primeira entrevista com os pais, no final da
entrevista depois de uma hora e meia por a de conversa com a famlia, eu
pergunto como que foi, se eles esto saindo como eles entraram, e a
resposta sempre dita no, a gente entrou bastante desesperado, e
estamos saindo bastante confiantes, pensando que vai dar certo. Ento isso
um incio do tratamento.

Como foi visto anteriormente, a maioria dos casos encaminhados para a
clnica psicopedaggica realizado pela escola. E nem sempre fcil para a escola
ou para o professor tomar essa deciso, pois a reao dos pais, muitas , de atacar
a escola ou o professor. Muitos pais acham que a escola e o professor esto
querendo responsabilizar somente eles ou o aluno por esse problema.
Muitos pais por no conhecerem sobre o trabalho do psicopedagogo
chegam clnica sem esperana, desmotivados e cansados. Mas conforme a Pp, na
maioria das vezes, depois da primeira entrevista com os pais, quando questionados
se ainda possuem a mesma viso sobre seu trabalho, a resposta no. Pois a partir
da comeam a ter algum entendimento sobre como ser esse trabalho, essa
interveno.
Do ponto de vista de Fernndez (1991, p. 92):

A presena da famlia no diagnstico, medida em que ajuda a observar
mais rapidamente a existncia de significaes sintomticas localizadas em
vnculos em relao ao aprender, permite realizar diagnsticos diferenciais
entre sintoma (problema de aprendizagem-sintoma) e problemas de
aprendizagem-reativos.

Como contribuir ento para um trabalho integrado entre professor, escola,
famlia e psicopedagogo clnico.

Pp - A escola ela um espao de contaminao, na minha prtica eu no
vou a escola durante a interveno, o diagnstico. Eu fao o diagnstico, e
quando a me t muito ansiosa, eu vou a escola para ouvir alguma queixa,
mas a escola muito queixosa, muito contaminada, e se a dificuldade for na
escola e for o processo da escola, isso vai interferir muito forte. Alis, se
da escola j aparece l no tratamento no incio ou da queixa da me, ento
eu procuro a escola depois do diagnstico, depois de dar a resposta para a
me, vou falar com a professora, vou acalmar aquele grupo, vou fazer
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algumas interferncias psicopedaggicas dentro da escola, porque o
trabalho com a criana, o consultrio o meu trabalho, eu no posso ter
interferncia direta com a escola, porque se eu levo pra l e pra c, daqui a
pouco eu vou ser a professora de luxo, e eu no sou, sou uma terapeuta,
uma psicopedagoga que trabalha diretamente com a interveno subjetiva
do sujeito, eu sei que a criana um ser de conhecimento, que tem desejos,
inteligncia, e que tem alguma interferncia a, que pode ser da escola, que
pode ser da famlia, e esses outros contatos da criana so de
contaminao, ento eu tenho que tirar a criana da, para ela aparecer,
porque se eu for l, vo falar de uma dificuldade muito pontual, tem
dificuldade na escrita, tem dificuldade na matemtica, como se a
psicopedagoga fosse fazer um exerccio de matemtica.

Nessa resposta a Pp se refere a escola como um espao de
contaminao, pois ela acha que se tiver contato com a escola antes de obter seus
resultados na sua clnica, ela vai se contaminar com as queixas que a escola far a
respeito do seu paciente e se a dificuldade apresentada for referente a escola, isso
ter implicaes em seus resultados. Ento ela prefere, primeiramente, trabalhar
com o paciente e obter seus prprios resultados, para depois fazer as intervenes
necessrias na escola.
H uma contradio em relao a fala da Pp e de autores estudados, pois
conforme Bossa (2000b), pais e professores so pessoas fundamentais na vida da
criana e no podem ficar de fora desses encontros com o profissional de
psicopedagogia.
A escola necessita conhecer o trabalho do psicopedagogo, buscou-se
dados ento na fala da entrevistada, levando-se em conta sua experincia
profissional.

Pp - A escola no conhece o trabalho do psicopedagogo, ela acha que o
psicopedagogo a pessoa que vai trabalhar diretamente na dificuldade, na
dificuldade de matemtica, na dificuldade de portugus, ela no sabe ainda,
a psicopedagogia clinica muito nova, bebezinha ainda. A escola ainda
no conseguiu ter claro que a psicopedagoga no essa professora de luxo
que a escola tanto quer. Quando a gente vai na escola ela diz assim, ai ele
no tem interesse, ele no tem organizao, no, no, no, no faz nada,
como se tudo fosse causa dele, da a idia a que a psicopedagoga faa
ele ficar mais ligado, mas interessado, da acontece dele comear a ficar
mais ligado, ter interesse, s que no foi uma atividade qualquer que a
psicopedagoga fez para que ele tivesse esse interesse, ela trabalhou com a
subjetividade do sujeito, trabalhou com a aprendizagem e no
aprendizagem do sujeito, que fez com que ele ressignificasse aquela
aprendizagem, trabalhou com a aprendizagem da famlia, trabalhou com as
aprendizagens desse espao que tem a escola, que fizeram com que
vissem ele com um olhar de conhecimento, de aprendizagem, ento assim a
escola no sabe no, no conhece, no d conta do que o trabalho
psicopedaggico clnico.

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Aqui volto para a questo de que, muitas vezes, o professor no tem claro
sobre o trabalho do psicopedagogo clnico e acaba dessa forma encaminhando o
aluno com alguma dificuldade sem este estar destinado ao trabalho do profissional
de psicopedagogia.
Pais, professores e escola tm que ter clareza de que o psicopedagogo
no esse professor de luxo como cita a Pp. um profissional habilitado e
competente para diagnosticar e intervir nos processos de ensino e aprendizagem.
Bossa (2000b) diz que muitas vezes os pais e os professores confundem
o trabalho do psicopedagogo clnico com o do professor particular, muitos ainda no
sabem o que faz esse psicopedagogo.

Quando a criana ganha um psicopedagogo, no pode perder pais e
professores. Quero dizer com isso que, para que tudo d certo, os pais e os
professores precisam continuar fazendo seus papis, responsabilizando-se
por suas tarefas. A diferena que agora as coisas passam a ser mais
prazerosas, pois caminha-se melhor quando se sabe que possvel chegar.
(BOSSA, 2000b, p. 96).

O psicopedagogo fazendo seu trabalho necessita que a famlia, os
professores e a escola dem continuidade, que mudem tambm, pois se a criana
apresentava alguma dificuldade, porque a maneira com quem faziam em casa ou
na escola, no estava dando certo. Dessa forma faro um trabalho integrado e tero
bons resultados.

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7 CONCLUSO


A pesquisa, os estudos e a anlise desse trabalho de concluso de curso,
permitiram refletir o quo importante e enriquecedor foram os momentos de
aprendizagem e conhecimentos que o curso de Pedagogia possibilita aos
acadmicos.
O trabalho de pesquisa na rea da Psicopedagogia trouxe contribuies
significativas, pois a psicopedagogia, ainda, uma rea muito nova no Brasil, mas
que tende a crescer e conquistar seu espao cada vez mais, tanto na instituio
quanto na clnica.
Aliando a pesquisa e o referencial terico, conclui-se que a escola a
principal responsvel pelo nmero de encaminhamentos a clnica psicopedaggica,
mas em muitos casos, no conhece teoricamente o trabalho do psicopedagogo
clnico; muitos ainda possuem uma viso superficial desse profissional e do seu
trabalho. Por isso, necessrio que famlia, escola e professores tenham clareza
sobre o trabalho do profissional de psicopedagogia.
Outra questo que vale ser destacada a respeito da escola e da famlia
que tanto um quanto o outro se abstem do problema da criana, ou seja, os pais
responsabilizam, muitas vezes, a escola e os professores e a escola e professores
responsabilizam os pais, e em muitos casos acabam querendo que o psicopedagogo
faa tudo sozinho, esquecendo que eles precisam ser parte nesse processo.
Percebe-se que mesmo no tendo total compreenso sobre o trabalho do
psicopedagogo clnico, a escola e o professor encaminham a criana querendo
transferir a dificuldade encontrada para outro profissional, assim o problema de
aprendizagem apresentado por essa criana no visto como responsabilidade,
tambm, dessa escola e desse professor, mas sim como sendo da prpria criana
ou da famlia.
Foi possvel observar com evidncia que falta entrosamento entre
professores, escola e psicopedagogo. Muitas vezes, a escola e professores no
compreendem na ntegra o trabalho do psicopedagogo clnico, o psicopedagogo,
tambm, no envolve os professores no processo, at obter seus prprios
resultados.
preciso que faam um trabalho integrado, conversando, compartilhando
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experincias, para que juntos possam mudar a realidade da criana que no
aprende para a criana que se permite aprender.
certo que cada um precisa ter definio dos seus papis, que um no
deve interferir no trabalho do outro, mas podem e devem trabalhar juntos, pois para
compreender os problemas de aprendizagem, necessitam de um processo de
interao, do contrrio no tero compreenso.
As dificuldades de aprendizagem que chegam at o psicopedagogo
clnico so diversas, no existe uma mais frequente que a outra, pois varia em cada
caso, em cada contexto que o sujeito est inserido; por isso o psicopedagogo um
profissional qualificado, pois realiza um diagnstico de interveno e comea a obter
seus resultados para, assim, identificar as dificuldades e realizar o tratamento
necessrio.
Nesse sentido, acredita-se que as dificuldades de aprendizagem, sejam
elas quais forem, somente sero vencidas por meio da interao da famlia, escola,
professores e psicopedagogo clnico.
Por meio dessa pesquisa, tive a oportunidade de ampliar o meu
conhecimento sobre a psicopedagogia clnica, que particularmente, um campo rico
e significativo, pois trabalha em situaes de aprendizagem e no aprendizagem e
na busca de sua melhoria.
Esta pesquisa foi e ser muito gratificante e serviu para adquirir
conhecimento em uma rea muito interessante e servir para abrir um novo campo
de estudo no curso de Pedagogia da UNESC, pois este foi o primeiro trabalho de
concluso de curso sobre a psicopedagogia clnica e que servir de referncia para
futuros estudos.
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REFERNCIAS


ACAFE. Metodologia da pesquisa. Unidade 3. Florianpolis, 2007.


BARBOSA, Laura Monte Serrat. A psicopedagogia no mbito da instituio
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_______ Dificuldades de aprendizagem: o que so? Como trat-las? Porto Alegre:
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DRIO, Fiorentini. Investigao em educao matemtica: percursos tericos e
metodolgicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.


ESCOTT, Clarice Monteiro. Interfaces entre a psicopedagogia clnica e
institucional: um olhar e uma escuta na ao preventiva das dificuldades de
apredizagem. Novo Hamburgo: Feevale, 2004.


FERNNDEZ, Alicia. A inteligncia aprisionada: Abordagem psicopedaggica da
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43


SCALCON, Suze. procura da unidade psicopedaggica: articulando a
psicologia histrico-cultural com a pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores
Associados, 2002.


SCOZ, Beatriz Judith Lima. FELDMAN, Claudia, et al. Contribuies para a
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_______ Beatriz Judith Lima. BARONE, Leda Maria Codeo, et al. Psicopedagogia:
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WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia clnica: uma viso diagnstica dos
problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP & A, 2004.


WOLFFENBUTTEL, Patrcia. Psicopedagogia: teoria e prtica em discusso. Novo
Hamburgo: Feevale, 2005.








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APNDICE

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ROTEIRO DE ENTREVISTA


1- Na abordagem psicopedaggica, qual o conceito de dificuldade de
aprendizagem?

2- Como e quem encaminha as crianas com dificuldade de aprendizagem para a
clnica?

3- Das crianas que procuram a clnica, quais as dificuldades de aprendizagem mais
frequentes?

4- As crianas atendidas na sua clnica so da rede particular ou pblica de ensino?

5- Como as dificuldades de aprendizagem so detectadas e tratadas pelo
psicopedagogo?

6- Quais as reaes dos pais em relao ao diagnstico das dificuldades de
aprendizagem?

7- A maioria das crianas que inicia o tratamento, termina? E se no terminam, quais
os fatores que determinam a interrupo das consultas?

8- H um trabalho integrado entre os professores, escola, famlia e psicopedagogo?
Como feito esse trabalho?

9- A escola conhece o trabalho do psicopedagogo?

10- Quais as maiores dificuldades encontradas pelo psicopedagogo na clnica?