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Universit de Bourgogne

C.F.O.A.D. La Passerelle






ANALYSE ET DVELOPPEMENT DE
CURRICULA
16D573/3

Anne 2011/2012

Lise LEZOURET
Jean Jacques RICHER

En vertu du code de la Proprit Intellectuelle Art. L. 335-3 : Est galement un dlit de contrefaon toute
reproduction, reprsentation ou diffusion, par quelque moyen que ce soit, dune uvre de lesprit en
violation des droits de lauteur, tels quils sont dfinis et rglements par la loi.
(L. n94-361 du 10 mai 1994, art.8) Est galement un dlit de contrefaon la violation de lun des droits de
lauteur dun logiciel dfinis larticle L. 122-6.
Les cours dispenss par le C.F.O.A.D. relvent du prsent article. Ils ne peuvent tre ni reproduits ni
vendus sous quelques formes que ce soit sous peine de poursuite.
Centre de 2, bd Gabriel - 21000 DIJON
Formation Ouverte Tl. (33) 03.80.39.50.90 - Fax (33) 03.80.66.60.59
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16D 573 : LEZOURET / RICHER Analyse et dveloppement de curricula
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Envoi n3


Sommaire : Mthodologies et curriculum.
Etude de cas n2 rendre pour le 15 fvrier 2012

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ENVOI n 3

Thme : Mthodologies et curriculum

1- Dfinition dune mthodologie
La didactique du FLE/S, discipline rcente (elle ne sest vraiment constitue
quau dbut des annes 50), en volution constante, comporte dans son appareil
conceptuel des flottements terminologiques que lon constate par exemple avec le
terme mthodologie qui entre en concurrence avec celui de mthode
1
. Aussi
convient-il de dfinir le terme mthodologie utilis dans cette unit.
En accord avec la dfinition du niveau mthodologique (la mthodologie
concerne ltude de la problmatique du comment on enseigne/ on apprend ,
Puren, 1994 : 7) instaure par E. Anthony (1963) qui distinguait trois niveaux
danalyse :
1- ... Une Approche est un ensemble dhypothses lies traitant de la nature de
lenseignement et de lapprentissage dune langue;
2- ...Une Mthode est un plan densemble pour une prsentation ordonne du
matriau langagier dont aucune partie ne contredit lapproche retenue et dont
tous les lments sont bass sur lapproche retenue ;
3- ... Une Technique est de lordre de lexcution ce qui se passe en ralit en
classe. Cest une ficelle particulire, un stratagme ou un dispositif utiliss
pour raliser un objectif immdiat.
2
(je souligne), cest--dire que le
mthodologique pour Anthony se rpartit entre les thories de rfrence (sur la
langue/ lapprentissage), la dtermination/ prsentation des contenus et, enfin, les

1
Pour preuve, deux ouvrages rcents de didactique du FLE/S : J.P. Cuq et I. Gruca, 2002, Cours de
didactique du Franais langue trangre et seconde, P.U.G. consacrent dans leur livre un chapitre
(chapitre 3.1) l Histoire des Mthodologies o ils passent en revue les diffrentes mthodologies
du F.L.E., de la mthodologie traditionnelle la mthodologie structuro-globale audiovisuelle pour finir
sur lapproche communicative. Quant J.M. Defays, 2003, 2003, Le franais langue trangre et
seconde, Mardaga, pour dsigner les mmes rfrents, il parle, lui, de principales mthodes
denseignement des langues trangres (2003 : 224, je souligne).
2
-... An approach is a set of correlative assumptions dealing with the nature of language teaching
and learning. (...)
- ... Method is an overall plan for the orderly presentation of language material, no part of which
contradicts, and all of which is based upon, the selected approach. (...)
- ...A technique is implementational that which actually takes place in a classroom. It is a particular
trick, stratagem, or contrivance used to accomplish an immediate objective.
2
E. Anthony, 1963.

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techniques (la pdagogie) utilises dans lespace-classe pour transmettre ces
contenus ;
- En accord avec la dfinition de C. Puren pour qui une mthodologie est un
"ensemble cohrent de procds, techniques et mthodes qui s'est rvl capable,
sur une certaine priode historique et chez des concepteurs diffrents, de gnrer
des cours relativement originaux par rapport aux cours antrieurs et quivalents
entre eux quant aux pratiques d'enseignement/ apprentissage induites". (1988 : 17),
reprsente un ensemble tay gnralement par des thories de rfrences, les
mthodologies correspondent des configurations historiques de diffrentes
mthodes choisies, doses et articules entre elles en fonction dautres lments
susceptibles de fortes variations dans le temps tels que les objectifs gnraux, les
objectifs spcifiques (parmi lesquels les contenus), les thories de rfrence (en
particulier la pdagogie gnrale, la psychologie de lapprentissage et la
description linguistique), ainsi que les situations denseignement/ apprentissage.
(1989 : 16, je souligne), une dfinition relativement proche de celle dAntony (les
cours renvoyant aux contenus, lapport de C. Puren dans cette dfinition dune
mthodologie rside dans laccent mis sur un niveau mthodologique intermdiaire :
les mthodes) ;
- En accord avec J.C. Beacco pour qui : les mthodologies denseignement sont
considrer comme des ensembles solidaires de principes et dactivits
denseignement, organises en stratgies, fondes en thorie (cest--dire qui
sappuient sur des concepts ou des connaissances labors au sein dautres
disciplines impliques dans lenseignement des langues) et/ ou par la pratique (par
son efficacit constate, par exemple) et dont la finalit est daccompagner les
apprentissages. (2007 : 16/17) (mais Beacco oublie les contenus) ;
je dfinirai une mthodologie comme une rponse construite aux questions poses
par l'enseignement/ apprentissage des langues et qui se dveloppe sur trois
niveaux :
- un niveau thorique (thorie de la langue/ thorie de l'enseignement/
apprentissage/ et ventuellement une thorie de la culture-civilisation) ;
- un niveau concret, relatif la dtermination dun contenu langagier, la
prsentation et aux activits dappropriation des contenus (linguistiques et
thmatiques) ;
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- et enfin un niveau pratique (ou niveau pdagogique) codifiant les rles, les
relations, les techniques/ dispositifs denseignement dans lespace classe.

Cette conception dune mthodologie peut tre dveloppe afin dobtenir une
grille danalyse des mthodologies qui permette de mettre en vidence leurs
caractristiques saillantes telle celle-ci-dessous
3
:

Grille d'analyse des mthodologies


1 hypothses / thories de
rfrence
- sur la langue (conception du langage
description de la langue).
- sur lenseignement/ apprentissage dune
langue.
- sur la culture-civilisation.



2 - contenus et activits
dappropriation
1- Objectifs gnraux
4

2- Existence ou non dun principe de
slection du contenu langagier (lexique/
syntaxe)
3- Existence ou non dune progression (et
laquelle ?)
4- Prsentation de la langue cible
5- Accs au sens de la Langue cible
6- Contenu grammatical et enseignement de
la grammaire
7- Contenu lexical et enseignement du
lexique
8- Contenu culturel et enseignement de la
culture/ civilisation
9- Schma de classe
5


3
Qui doit aux propositions de Besse (1985), Richards & Rodgers (1986), Germain (1993).
4
Si lon se rfre lhistoire des mthodologies des langues, on constate quelles ont oscill entre un
objectif formatif (intellectuel, culturel et linguistique (matrise de la L1 travers lapprentissage de la
L2)) et un objectif pratique (la langue comme instrument de communication).
5
Un schma de classe est une succession programme de la totalit des activits lintrieur
dune unit didactique. (Puren & alii, 1998 : 202). (activits = comprhension/ phontique/
grammaire/ lexique/ production/ culture-civilisation/ apprendre apprendre).
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3 - Relations
pdagogiques

1 - Rle de l'enseignant
2- Rle de l'apprenant
3- Interactions enseignant/ apprenants //
apprenants/ apprenants
4- Matriel didactique/ activits/ pratiques
d'enseignement
5- Traitement de l'erreur
6- Evaluation


2- Les mthodologies constitues en langue
La didactique du FLE, partir du milieu du XIXe sicle qui a vu la demande en
langues saccrotre trs rapidement en relation avec lessor industriel et le
dveloppement des moyens de communication, a connu cinq mthodologies
constitues, cest--dire des mthodologies qui se sont figes dans leurs
principes, leurs dmarches, sont devenues dogmatiques et que C. Puren dfinit
ainsi : Les mthodologies constitues sont des objets produits par la mthodologie la
forme dfinie et singulire, dans le sens de pense mthodologique, de rflexion sur le
comment enseigner/ apprendre les langues/ cultures lorsquelle se met thoriser sur elle-
mme et se constitue en doctrine. (Puren, 1994 : 144, je souligne).
Les caractristiques principales de ces cinq mthodologies constitues sont
regroupes selon les trois niveaux (thories de rfrence/ contenus/ pratiques de
classe ou pdagogie) constitutifs dune mthodologie dans les descriptifs ci-
dessous :






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(1) Caractristiques de la Mthodologie traditionnelle (M.T.)

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thories de rfrence
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portant sur :
- La langue



- Lenseignement/ apprentissage




- La conception de la civilisation/
culture
- La langue est conue comme un ensemble
de rgles et d'exceptions. Elle est dcrite selon
une approche smantique (les catgories du
discours ) et a pour modle : lcrit littraire.

- Pas de thorie, mais reconduction du modle
magistral o lenseignant (le Matre ) qui
dtient le savoir le dlivre auprs dlves
considrs comme des rceptacles.

- "Culture cultive" : Littrature, Histoire et
Beaux-Arts (avec la Littrature en position
dominante).

6
Pour la M.T., aucune thorie de rfrence: "There is no literature that offers a rationale or justification
for it or that attempts to relate it to issues in linguistics, psychology, or educational theorie" J. C.
Richards & Th. S. Rodgers (1986 : 5). (Il ny a aucune littrature qui en propose un expos argument
ou une justification ou qui essaie de la relier aux questions en linguistique, psychologie ou thorie de
lducation). Simplement la reconduction d'un modle faonn par l'histoire sans forte cohrence
didactique.
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1- Objectifs gnraux





2 - Slection du contenu langagier



3 - Progression adopte



4 - Prsentation de la langue cible


5 - Accs au sens de la Langue cible


6 - Contenu grammatical et
enseignement de la grammaire


7 - Contenu lexical et enseignement
du lexique


8 - Contenu culturel et enseignement
de la culture/ civilisation

9 - Schma de classe
- Objectifs formatifs (esthtique/ intellectuel et
moral), culturels et linguistiques : le but de la
M.T. est de rendre lapprenant capable de
lire les ouvrages crits dans la langue cible.
(Germain, 1993 : 102), de former des bons
traducteurs de la langue littraire. (Idem).
- Aucun principe de slection : grammaire et
vocabulaire sont prlevs au gr des textes
tudis.

- Absence de progression grammaticale ou au
mieux une progression base sur la L1 (Le
nom, le genre et le nombre, l'adjectif...)

- Phrases exemplifiant des points de
grammaire, puis extraits de textes littraires

- Utilisation de L1 tant pour les consignes que
pour la traduction

- Accent mis sur la morphologie (genre/
nombre/ conjugaison) enseigne dune
manire explicite et dductive (des rgles aux
exercices)
- Enseignement non systmatique d'un lexique
surtout littraire, prsent sous formes de
listes de mots accompagns de leur
traduction.
- Accent mis sur la culture cultive enseigne
dune manire magistrale, clate, sans
tentative de dgager des rgularits.
- Absence de schma de classe : Les activits
denseignement/ apprentissage y sont en effet
juxtaposes les unes aux autres dans un ordre
alatoire sans quun quelconque schma classe
organise leur coordination (Puren, 1986 : 60)
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1 - Rle de l'enseignant


2 - Rle de l'apprenant

3 - Interactions apprenants/
enseignants

4-Activits d'enseignement)







5 - Traitement de l'erreur



6 -Evaluation

- Magistral, dominant, dtenteur du savoir, de
l'initiative

- Rle passif

- Limites et sens unique : professeur vers
apprenants

- Traductions (thme/ version) mettant en jeu
les paradigmes grammaticaux, explications de
textes. Pas de recours obligatoire au manuel :
dans la M.T. scolaire nest point ressentie la
ncessit du manuel. (Puren, 1986 : 60). Par
contre ncessit de possder une grammaire
et un dictionnaire bilingue.

- Erreur non tolre. Elle est corrige par
l'enseignant. Elle est dlibrment recherche
par lenseignant : le pige .

- Evaluation crite : exercices de grammaire et
traduction (thme/ version)



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(2) Caractristiques de la M.D.

Apparue dans les annes 1880, la M.D. prsente les caractristiques suivantes :

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- Sur la langue : La langue est conue comme un outil de communication au
service de ce dveloppement des changes conomiques, politiques, culturels et
touristiques qui sacclre en ce dbut du XXe sicle. (Puren, 1988 : 97, je
souligne), ou autre formulation : Une langue est essentiellement un phnomne,
oral (surtout) et crit, de communication. (Germain, 1993 : 128, je souligne). Mais
cette conception des langues ne sappuie pas sur une description renouvele des
langues et reconduit la description traditionnelle : cest bien toujours de la mme
grammaire traditionnelle quil sagit, normative, souvent incohrente en raison du
caractre htroclite de ses outils danalyse, et construite partir de la langue crite
littraire. (Puren, 1988 : 195).

- Sur lenseignement/ apprentissage dune langue :
Lassociationnisme association de la forme et du sens, cest--dire association du
nom et de la chose (ou dune image de la chose ou du geste), et association dides,
cest--dire des units abstraites inconnues avec le vocabulaire dj connu.
(Germain, 1993 : 128), thorie psychologique dveloppe par F. Franke, a certes pu
jouer un rle, mais la M.D. sappuie en matire de thorie sur lenseignement/
apprentissage des langues surtout sur la mthode naturelle ( la mthode
naturelle va fonctionner dans la MD comme une vritable psychologie de
lapprentissage (Puren, 1988 : 117) et sur la pdagogie active qui se dveloppe
cette poque : Cest donc toute la MD qui peut ainsi se prsenter et sanalyser
dune certaine manire comme une application des nouveaux principes
psychopdagogiques lenseignement des LVE. (Idem : 117).

- Sur la culture-civilisation. : pour le Niveau I est prne une dmarche relevant de
lanthropologie culturelle

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1- Objectifs gnraux : Le but gnral de la mthode directe est dapprendre
utiliser la langue pour communiquer (Germain, 1993 : 127), cest--dire que
lobjectif pratique est privilgi.
2-Aucun principe de slection du contenu langagier nest prsent dans la MD.
3-Il nexiste pas dans la MD de vritable principe de progression, mais pour la
syntaxe, reconduction du principe avanc par Comenius daller du connu
linconnu, du facile au difficile, du simple au complexe, du concret labstrait, du
particulier au gnral (Puren, 1988 : 135) et pour le lexique daller progressivement
des situations de classe vers le monde extrieur.
4- Les dialogues construits par le jeu de questions/ rponses sur lunivers de la
classe constituent dans les dbuts de lapprentissage les corpus de langue cible.
5- Laccs au sens de la Langue cible se fait directement (sans passer par la
traduction) au moyen de lassociation signifiant en L2 et rfrents concrets ou
gestuels etc.
6- Lenseignement de la grammaire est un enseignement implicite inductif dune
description traditionnelle de la langue.
7-Lenseignement du lexique, un lexique concret, li la vie courante, ne se fait plus
dune manire isole, mais en le replaant dans la phrase, dans le texte. Toutefois,
cet enseignement verse dans une inflation vritablement effrne. (C. Puren,
1988 : 195).
8-Au niveau 1 est retenue une description anthropologique de la culture-civilisation
( varit des approches de la civilisation enfin la fois historique, gographique,
culturelle, conomique, anthropologique (Puren, 1988 : 178)).
9- Le schma de classe

repose sur une priorit accorde loral en CO/ PO, avec,
dans un second temps, un passage lcrit, un crit qui nest que transcription de
loral.
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1- Rle de l'enseignant : Lenseignant conserve un rle magistral : mme sil
interagit en permanence avec les apprenants, cest lui qui a la main sur les contenus,
qui dtient linitiative des interactions.
2- Rle de l'apprenant : lapprenant en MD est sollicit en permanence, mais astreint
un rle surtout ractif.
3- Interactions enseignant/ apprenants // apprenants/ apprenants : les interactions
enseignant > apprenants sont dominantes, mme si par la suite, ils (les
apprenants) peuvent tre amens converser entre eux. (Germain, 1986 : 130)
4- Dans la M.D. prdominent les activits de questions/ rponses qui entretiennent
un pseudo dialogue .
5- Traitement de l'erreur : elle est vite, et, lorsquelle se prsente, Lenseignant
vise, laide de diffrentes techniques, ce que lapprenant en arrive
sautocorriger (Germain, 1986 : 130)




(3) Caractristiques de La Mthodologie audio-orale

Apparue au milieu des annes 50 aux USA, elle recycle lexprience de la Mthode
de larme (mise au point aux USA pendant la seconde guerre mondiale) et de
lapproche Aural-oral (dveloppe dans certaines universits amricaines au dbut
des annes 50).


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- Selon la linguistique structurale distributionnelle (cf. Bloomfield), la langue
est conue comme un ensemble de schmas syntaxiques (ou patterns ).
- Le behaviorisme (cf. Skinner) conoit lapprentissage des langues comme
un montage dautomatismes : Apprendre une langue consiste acqurir
un ensemble dhabitudes, sous la forme dautomatismes syntaxiques,
surtout au moyen de la rptition (Germain, 1993 : 143).
- Une approche comparatiste de la culture, une comparaison de la faon
de vivre des gens (Germain, 1993 : 143) sous-tend un enseignement
anthropologique de la culture-civilisation.

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1- Objectifs gnraux : Le but gnral est darriver communiquer en L2
dans la vie de tous les jours. (Germain, 1993 : 142). Il affecte la MAO un
objectif pratique.
2- Aucun principe de slection du contenu langagier nest prsent dans la
MAO.
3- Lhypothse contrastive selon laquelle Ce qui est semblable est considr
comme plus facile que ce qui est diffrent (Germain, 1993 : 145) sert la
MAO de principe de progression : Ce qui est semblable vient en premier.
(Idem : 145)
4- Des dialogues fabriqus autour des rgularits syntaxiques travailler
constituent le mode de prsentation de la langue tudier.
4- Laccs direct au sens de la Langue cible, sans recours la traduction, est
privilgi, sans toutefois exclure totalement la traduction.
5- Lenseignement de la grammaire est un enseignement totalement implicite
et inductif travers les exercices structuraux qui recourent lanalogie (
travers lexemple qui prcde les items de lexercice structural, lapprenant doit
dgager inductivement et implicitement la rgle). Laccent est mis sur la
correction ( accuracy ) des structures produites et non sur laisance
( fluency ).
6- Lenseignement du lexique occupe une place secondaire car laccent est
surtout mis sur les structures syntaxiques et la quantit de vocabulaire introduit
est limite.
7 La MAO opte pour une description anthropologique de la culture-
civilisation.
8- Le schma de classe

privilgie loral, lcrit ntant que de loral
scriptur (Germain, 1993 : 142). Les habilets sont dissocies : dabord
CO, puis PO, puis, avec une place moins importante, CE et PE.
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1 - Rle de l'enseignant : il joue un rle central : Lenseignant de L2 est
comme un chef dorchestre : il dirige, guide, et contrle comportement
linguistique des apprenants. (Germain, 1993 : 144).
2- Rle de l'apprenant : lapprenant avec la MAO est entirement ractif. Son
intelligence est peu sollicite : il doit rpondre avec rapidit ses (de
lenseignant) questions, de faon automatique , sans prendre le temps de
rflchir au choix de telle ou telle forme linguistique. (Germain, 1993 :
144).
3- Interactions enseignant/ apprenants // apprenants/ apprenants : les
interactions sont toujours sous le contrle de lenseignant.
4- Les exercices structuraux (phontiques/ syntaxiques) en laboratoire
constituent lactivit dominante.
5- Traitement de l'erreur : lerreur est soigneusement vite par lanalyse
contrastive, par le fractionnement des difficults (le step by step ) et
lorsquelle se prsente, elle est interprte comme interfrence entre L1 et L2
et aussitt corrige.





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(4) Caractristiques de la Mthodologie S.G.A.V.

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- Sur la langue : la conception SGAV de la langue ( le structuro-global ) reconduit
celle de la linguistique structurale, mais tempre par la conception de C. Bally plus
attentive la parole qu la langue , dveloppe une linguistique de la parole
en situation (Besse, 1985 : 42)
- Sur lenseignement/ apprentissage dune langue. : Pour P. Guberina,
lapprentissage dune langue met en jeu loue et la vue et restructure au fur et
mesure des acquis les connaissances stockes dans le cerveau. On peut
grossirement rsumer le projet structuro-global comme une hypothse sur la
manire dont tout sujet se structure lui-mme dans et par le jeu de la parole en
situation dialogue, cest--dire travers de multiples communications avec ses
semblables. (Besse, 1985 : 43).
Mais derrire cette thorie et, concurremment, quoique non assum, est prsent le
behavorisme : Les mthodes audio-visuelles ( de la premire gnration au moins,
celles qui solidarisent limage et le son signifiants iconiques et signifiants
phoniques synchroniss sont censs renvoyer au mme signifi - ) relvent, cest
incontestable, dun modle de conditionnement qui peut tre jug plus pavlovien que
skinnrien, mais nen vise pas moins au montage dautomatismes langagiers sur la
base dun schma Stimulus => Rponse => Renforcement (R. Galisson : 1980 :
7) .
- Sur la culture-civilisation. Pas de thorie formule, simplement un principe : la
culture-civilisation sacquiert par imitation du comportement des personnages mis en
scne dans les manuels.

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1- Objectifs gnraux : faire acqurir la langue de la communication orale
quotidienne : Nous enseignons une langue vivante : une langue ne vit que si
elle est parle. Nous voulons donc que, pendant les premires heures de son
initiation, llve consacre tous ses efforts apprendre couter, imiter, et
employer aussi spontanment que possible la langue parle familire. Prface de
Voix et Images de France, (1960 : 21, je souligne).
2- Existence dun principe de slection du contenu langagier (lexique/ syntaxe) :
Avec Le Franais fondamental (F.F.), le contenu enseigner (lexique et
grammaire), tabli partir dchantillons de la langue orale (pour le F.F. 1) et de la
langue crite (pour le F.F. 2), est soumis aux principes de frquence, et de
disponibilit. Le troisime principe, celui dempirisme rationnel , est un faux
principe, son but tant simplement de se concilier les opposants au F.F.
3- Existence dune progression : du plus frquent au moins frquent, ce principe
tant crois avec celui du plus simple au plus complexe.
4- Prsentation de la langue cible : travers des dialogues fabriqus ( fables
grammaticales ) labores autour dun thme lexical (la maison/ la famille/ la poste,
etc.) et dun point grammatical.
5- Accs au sens de la Langue cible : interdiction de la traduction, do recours au
support visuel, au mime, la paraphrase, etc.
6- Contenu grammatical et enseignement de la grammaire :
Le contenu grammatical dtermin par le F.F. est enseign implicitement et
inductivement, dune manire fractionne (par exemple dabord les pronoms sujets,
puis les pronoms C.O.D., puis les pronoms C.O.I. et enfin la double
complmentation : C.O.D + C.O.I. : je le lui donne) travers des exercices
structuraux faiblement contextualiss.
7- Contenu lexical et enseignement du lexique : enseignement systmatique (avec
reprise au cours de lunit et dans les autres units) du contenu lexical du F.F. ax
sur la vie quotidienne.
8- Contenu culturel et enseignement de la culture/ civilisation : quasi absent
9- Schma de classe : Le SGAV se signale par ltablissement dun schma de
classe trs rigide : Prsentation/ Explication/ Rptition et correction phontique/
Exploitation (travail implicite et inductif sur les structures)/ Transposition (variations
par les apprenants sur le dialogue initial)
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1 - Rle de l'enseignant : Central. Il est le chef dorchestre, mais un chef dorchestre
soumis aux directives du guide pdagogique qui lui impose un ordre contraint
dactivits limites soigneusement dans le temps.
2- Rle de l'apprenant : Ractif
3- Interactions enseignant/ apprenants // apprenants/ apprenants : le schma
dominant, au niveau des interactions, est celui : enseignant > apprenants, les
interactions apprenants < > apprenants tant de pseudo-interactions vides de tout
enjeu communicatif.
4- Matriel didactique/ activits/ pratiques d'enseignement : lexercice structural en
classe et au laboratoire de langue constitue lactivit principale.
5- Traitement de l'erreur : Soigneusement vite par le fractionnement du contenu
apprendre, lorsquelle apparat, lerreur (phontique/ syntaxique/ lexicale) est aussitt
corrige par crainte de son pouvoir de contagion ou de fixation en mmoire.
6- Evaluation : sommative, portant sur le systme (lexique et grammaire) sous forme
principalement dexercices structuraux .


(5) Caractristiques des Approches Communicatives


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- Sur la langue : la Pragmatique qui considre le langage comme action sur
lautre, sur le monde, reprsente la thorie linguistique centrale du
communicatif laquelle sadjoignent la linguistique de lnonciation, la
sociolinguistique, la linguistique interactionnelle, lanalyse de discours Le
communicatif se signale ainsi par la multiplicit de ses thories linguistiques de
rfrence.
- Sur lenseignement/ apprentissage dune langue. : le cognitivisme qui
conoit lapprentissage comme construction par paliers successifs sest
progressivement implant comme thorie dapprentissage.
- Sur la culture-civilisation. : la culture-civilisation est conue comme
indissociable de la langue. Lanthropologie culturelle et la dmarche
interculturelle sous-tendent les enseignements de culture-civilisation

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1- Objectifs gnraux : donner une comptence de communication (cest--
dire matrise du code linguistique + matrise des rgles sociales dutilisation de la
langue) en accord avec les besoins de lapprenant : Dans le systme actuellement
mis au point par le Groupe dexperts du Conseil de lEurope, trois principes
fondamentaux sont la base de la spcification des objectifs dapprentissage, qui
doivent tre :
1. axs sur les besoins ;
2. centrs sur lapprenant ;
3. fonctionnels. (Un niveau seuil, Avant Propos, 1976 : III).

2- Existence ou non dun principe de slection du contenu langagier (lexique/
syntaxe) : La slection se fait dune manire empirique en fonction des besoins
langagiers et des documents authentiques abords.

3- Existence dune progression : La progression dans le communicatif cause de
lentre par les actes de parole (rpartis des plus utiles vers les moins frquents )
devient spiralaire : un mme acte de parole (par exemple ordonner) est trait dans ses
ralisations linguistiques en plusieurs fois (impratif ; il faut+ infinitif ; il faut que +
subjonctif ; devoir/ avoir )

4- Prsentation de la langue cible : de prfrence travers les documents
authentiques ou tout document sonore ou crit, qui na pas t conu expressment
pour la classe ou pour ltude de la langue, mais pour rpondre une fonction de
communication, dinformation, ou dexpression linguistique relle. (Coste/ Galisson,
1976).

5- Accs au sens de la Langue cible : mobilisation du contexte (situationnel/
linguistique) pour accder par infrence au sens des noncs et, si besoin est,
possibilit de recours la L1.

6- Contenu grammatical et enseignement de la grammaire :
Le contenu grammatical traditionnel est ventil au gr des actes de parole abords et
enseign principalement dune manire explicite et inductive travers des exercices
de conceptualisation.

7- Contenu lexical et enseignement du lexique : Parent pauvre du communicatif, le
lexique ne reoit plus denseignement systmatique mais est trait au gr des
supports tudis.

8- Contenu culturel et enseignement de la culture/ civilisation : lenseignement de la
culture anthropologique se donne un objectif formatif en adoptant la dmarche
interculturelle
9- Schma de classe : le schma de classe SGAV est complexifi :
- une situation de dpart, varie dans ses matriaux constitutifs et dans la nature des
productions verbales attendues (on trouve des dialogues, mais aussi des monologues
() ou des interventions dissocies situationnellement mais thmatiquement
homognes) mais qui permettent une premire approche de la langue dans sa
globalit ;
- un travail d'analyse, de dissociation des lments ainsi prsents (ou construits par
l'apprenant) par le moyen d'exercices qui visent mettre en relation l'utilisation d'une
forme verbale particulire avec un lment de situation de production ;
- un travail de synthse/ rintgration/ ouverture au travers d'activits d'crits, de
lecture notamment, l'crit retrouvant ici la place qui avait t la sienne autrefois dans
les mthodes de grammaire-traduction. (G. Vigner, 1995 / 128)


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1 - Rle de l'enseignant : lenseignant dlaisse le rle de matre pour devenir
avec lapprenant un co-constructeur du savoir
2- Rle de l'apprenant : rle central, puisque lapprenant construit son savoir et
doit acqurir rapidement son autonomie.
3- Interactions enseignant/ apprenants // apprenants/ apprenants
Les interactions vhiculant du sens entre apprenants sont privilgies
4- Matriel didactique/ activits/ pratiques d'enseignement : les supports
emprunts la vie quotidienne (extraits de journal tlvis, publicits,
chansons, etc.) donnent lieu des jeux de rles et des simulations qui
reproduisent les interactions de la vie quotidienne et qui sont porteurs de sens
et non pas prtextes des jeux formels sur la langue.
5- Traitement de l'erreur : lerreur est approche comme indice de ltat de
linterlangue de lapprenant et donne lieu des activits de rflexion lexicale ou
grammaticale
6- Evaluation : le communicatif ayant intgr la dmarche par objectifs (les
actes de langage devenant les objectifs spcifiques atteindre), lvaluation
privilgie devient lvaluation formative, une valuation qui porte sur les
savoirs (le code linguistique), les savoir-faire (actes de parole), les savoir-tre
(dimension culturelle).


3- Rappel des dfinitions de syllabus et de curriculum
Syllabus et curriculum sont des notions elles-aussi confuses (D. Lehmann parlait
leur sujet, en incluant dans son propos programmes et contenus, d imbroglio
terminologique (1995 : 9)). Aussi pour les distinguer nettement, on peut sappuyer
sur les propositions terminologiques de R. White, de D. Lehmann et de D. Coste.
R. White dfinit un syllabus comme une focalisation sur la slection et
lorganisation dun contenu
7
(1988 : 3), comme une formalisation organise de
contenus apprendre (1988 : 91)
8
. Une dfinition
9
o les mots- cls caractrisant
le syllabus sont dabord contenu , puis slection et organisation .
Le curriculum se prsente comme une version largie du syllabus. Tout
curriculum sappuie sur un syllabus, comme il apparat dans cette affirmation de D.

7
selection and organization of content (1988 : 3)
8
an organized statement of content of things to be learnt
9
D. Lehmann avance une dfinition similaire : (syllabus) dsigne gnralement le systme (I.e :
lassociation) contenu + progression (1995 : 10).de mme que Coste : Si le syllabus est dfini
comme un programme, ventuellement ordonn, de contenus denseignement de nature permettre
un apprentissage qui vise des objectifs par ailleurs spcifis (1995 : 81)
16D 573 : LEZOURET / RICHER Analyse et dveloppement de curricula
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Coste : la notion de syllabus, centrale dans la conception de tout curriculum
(1995 : 82) et slargit pour englober les paramtres de la situation ducative :
Curriculum theory encompasses philosophy and value systems ; the main
components of the curriculum : purposes, content, methodology, and evaluation ; and
the processes whereby curricula are developped, implemented and evaluated.
10

(R. White, 1988 : 19).
R. White rcapitule en ces termes la diffrence entre syllabus et curriculum : It
is the breadth and the depth of curriculum development which distinguishes it from
syllabus design, whose concerns and ramifications are restricted to questions of
content.
11
(1988 : 19).
On voit ainsi que le curriculum est une approche beaucoup plus large de
lenseignement/ apprentissage puisque, dpassant la simple question des contenus,
il sintresse aux finalits dun systme ducatif, la mthodologie, aux diffrentes
phases de la mise en place de nouveaux programmes , et leur valuation. Ce
point de vue est relay par D. Coste : pour lenseignement des langues, la tradition
du syllabus a t marque par le poids des contenus slectionns par les
grammairiens et les linguistes, relevant donc dune certaine vision de la linguistique
applique, alors que la tradition du curriculum, dabord lie la pdagogie gnrale
et aux sciences de lducation, permet en quelque sorte une approche plus holistique
de lapprentissage, plus dynamique et moins centre sur la matire que sur les
acteurs et les tapes dun processus. (1995 : 83/4)

3. 1- Les procdures de constitution dun syllabus
Le syllabus pour tre une une formulation organise de contenus
apprendre (R. White) rsulte de procdures dlaboration spcifiques :



10
La thorie du curriculum inclut de la philosophie et des systmes de valeur ; les principaux
composants du curriculum sont : les finalits, le contenu, la mthodologie et lvaluation ; et les
processus par lesquels les curricula sont dvelopps, raliss et valus.
11
Cest lampleur et la profondeur du dveloppement curriculaire qui le distinguent de la conception
de syllabus dont les intrts et ramifications sont restreints aux questions de contenu
16D 573 : LEZOURET / RICHER Analyse et dveloppement de curricula
- 20 -
3. 1.1- Procdure de slection
La slection d'un contenu enseigner, opration qui dcoule du constat
qu il est impossible denseigner la totalit dun champ du savoir
12
, opration
centrale dans la constitution dun syllabus comme le note R. Porquier : Du point de
vue didactique, la conception et la mise en uvre de progressions [] en langue
repose en bonne partie sur un principe dinventaire (le principe de slection)
(2000 : 91), opration ncessairement filtre par les paramtres suivants : public
(ge/ besoins-objectifs du cours) et dure de la formation, opre en deux temps :
- premier temps : il convient de restreindre la langue enseigner/ apprendre
afin d'axer la formation soit sur la langue des changes quotidiens ("acqurir des
savoirs linguistiques, communicatifs et culturels permettant d'agir dans des situations
quotidiennes", BRAVO 1, Didier, 1999); soit sur une langue de spcialit (franais
des affaires, franais du tourisme...); soit sur la varit littraire de la langue...etc.;
- deuxime temps : aprs avoir procd une premire restriction de la
matire enseigner, se pose ensuite la question du volume langagier enseigner/
apprendre. Entre alors en jeu un principe de slection pouvant mettre en jeu des
critres de frquence, dextension smantique (le verbe aller possde un sens plus
large que voyager), de distribution(faire se rencontre dans beaucoup plus de
contextes que usiner), dapprentissage (le conditionnel sapprendrait plus facilement
si lon a appris dabord le futur et limparfait), lorsque la slection se veut scientifique.
Autrement la slection, dite alors slection ouverte (Borg, 2001) procde selon des
critres non explicites et revient souvent reconduire des choix faits antrieurement,
ce qui est le cas des actuels manuels de F.L.E.
La slection aboutit ainsi l'tablissement d'un inventaire langagier
13
(D.
Lehmann qualifiait ce genre dinventaire de mdiation didactico-linguistique entre
labstraction de la langue et ces ralits concrtes que sont manuels et cours de langue
(1995 : 8)) recensant des lments de syntaxe, du lexique, des thmes, ou, dans le
cas de l'approche communicative, des actes de parole et certaines de leurs
ralisations linguistiques.
3.1.2- Procdure de progression
Cette procdure a t aborde dans lenvoi 1 et je vais me contenter de la
rsumer.

12
it is impossible to teach the whole of a field of knowledge , W.F. Mackey, 1965.
13
mdiation didactico-linguistique entre labstraction de la langue et ces ralits concrtes que sont
manuels et cours de langue D. Lehman,1995
16D 573 : LEZOURET / RICHER Analyse et dveloppement de curricula
- 21 -
Rpondant aux questions de Qu'est-ce qui va avec quoi? Qu'est-ce qui vient
avant tel point ?" (traduction personnelle)
14
(Mackey, 1965 : 204), la progression
denseignement
15
rpartit le contenu
16
selon diffrents critres et procdures :
critres de simplicit vs complexit, de frquence, de facilit vs difficult, de
productivit, et, dans le cas de l'approche communicative visant la comptence
communiquer langagirement, s'ajoute ces critres, les critres de besoin et
d'utilit.

3.1.3- Procdure de segmentation temporelle

Le contenu ainsi dlimit peut subir une dernire opration : sa distribution
dans le temps ou segmentation temporelle
17
qui prend la forme dune Macro-
segmentation: en termes dannes, de semaines ainsi que dune micro-
segmentation : nombres de sances (et dure de chaque sance) par semaine ainsi
que nombre/ volume ditems (lexicaux/ grammaticaux) abords dans chaque sance.
N.B. Ces procdures sappliquent avant tout des contenus langagiers
(lexique/ formes grammaticales/ actes de parole). Mais, avec lapproche
communicative qui a mis au premier plan limportance de la culture dans
lenseignement/ apprentissage des langues, surgit la question du syllabus culturel
qui doit doubler le syllabus langagier. Si la slection du contenu culturel nest pas
trop problmatique (lapproche communicative opte pour une culture
anthropologique, pour les vidences culturelles que sont le rapport au temps,
lespace, la nourriture, etc.), par contre se pose toujours la question de la
progression formule par L. Porcher en 1994 : "Que peut signifier la notion de
progression pour un enseignement de civilisation? Sur quoi la fonder? Comment la
justifier?" (1994 : 7). Et la constatation dalors de L. Porcher conserve sa pertinence :
"On peut avancer que, jusqu' maintenant, l'enseignement de la civilisation se fait
plutt par saupoudrage que par progression stricte." (Idem, p.7). (Beacco avance
une rponse dans Une proposition de rfrentiel pour les comptences cultuelles
dans les enseignements de langues

14
"Gradation answers the questions : What goes with what? What becomes before what?", Mackey,
(1965 : 204).
15
Diffrente de la progression dapprentissage qui, elle, se manifeste ente autres par le fait que les
apprenants ne suivent jamais exactement la prvue par lenseignement ; (Porquier, 2000 : 93)
16
La progression, une fois tablie, dfinit ce qui est (sera, aura t) enseign et ce qui devra(it) tre
(avoir t) appris, non seulement lissue du parcours mais aussi au fur et mesure, tape par tape,
et donc selon quelle dynamique. (Porquier, 2000 : 89).
17
Halliday, McIntosh, Strevens (1964 : 207) appellent cette procdure : staging : "we shall use the
term staging to refer to the division of the course into time segments" ("nous utiliserons le terme
staging pour rfrer la division du cours en segments temporels")
16D 573 : LEZOURET / RICHER Analyse et dveloppement de curricula
- 22 -
4- Deux types de syllabus-curriculum

Les syllabus-curriculum (je parlerai dornavant de syllabus-curriculum puisque
nous avons vu que le curriculum peut tre envisag comme un syllabus largi)
sont sous-tendus par des philosophies de lducation quil est possible de ramener
schmatiquement deux tendances : la reconduction dun patrimoine culturel vs
lpanouissement et la ralisation de lindividu. Ces deux conceptions de
lducation sexpriment travers deux types radicalement opposs de syllabus-
curriculum : les syllabus-curriculum produit vs les syllabus-curriculum
processus .

4-1- Les syllabus- curriculum produit
Ce type de syllabus-curriculum est focalis sur les contenus (R. White qualifie ce
type par la question laquelle il rpond : What is to be learnt ? (Quest-ce qui
doit tre appris ?) (44), sur les rsultats de lapprentissage, do laccent mis sur la
dtermination du syllabus
18
en termes de slection et de progression. Ce type de
syllabus est interventionniste, impos de lextrieur par une autorit ducative
(institution/ ministre) et aux enseignants et aux apprenants, dtermin a priori.
Sa constitution emprunte une dmarche linaire : identification dobjectifs (par
exemple partir des situations cibles)/ slection-organisation de contenu (les
situations cibles sont dcomposes en actes de parole/ ralisations linguistiques)/
slection et enchanement dactivits/ valuation.

4.2- Les syllabus-curriculum processus
Ces syllabus-curriculum prennent le contre-pied des prcdents. Rpondant la
question How is to be learnt ? ( Comment cela doit-il tre appris ? ) : la
proccupation du concepteur de ce type de syllabus porte sur le comment
apprendre plus que sur le rsultat des apprentissages do le nom de process
syllabus-curriculum : The concern of the syllabus designer is with How rather
than What and the basis for such a syllabus will be psychological and
pedagogical rather than linguistic
19
(White, 1988 :45/6). Dtermin non a priori,
mais par ngociations entre lenseignant et les apprenants : such a syllabus will be

18
R. White : ce type de syllabus gives priority to the pre-specification of linguistic or other content
(donne la priorit la pr-spcification dun contenu, linguistique ou autre) (1988 : 45).
19
La proccupation du concepteur de syllabus porte plus sur le Comment que sur le Quoi et
la base pour un tel syllabus sera psychologique et pdagogique plus que linguistique
16D 573 : LEZOURET / RICHER Analyse et dveloppement de curricula
- 23 -
concerned with joint participation by teacher and taught, with the procedures to be
adopted and followed in negociating content, methods and objectives, and with the
decision-making related to these. In short, the syllabus addresses the question, Who
does what with whom, on what subject-matter, with what resources, when, how and
for what learning purposes?
20
(R. White, 1988 : 98), ce type de syllabus-curriculum
orient sur lapprenant ou lapprentissage reprend les conceptions de lapprentissage
de Piaget, Bruner, Vigotsky (cf envoi 3) et les recherches en acquisition des langues
qui dgagent un ordre naturel dacquisition des structures syntaxiques (D. Vronique,
2000 ) indpendant de la progression denseignement et qui soulignent limportance
des interactions entre apprenants pour la construction de leur interlangue. Etant
centr sur les apprentissages, sur la ngociation entre enseignant et apprenant, ces
syllabus-curriculum processus ne peuvent tre linaires, mais simplement orients
par des buts trs gnraux, ils procdent dajustements constants : This is not to
say that a process curriculum is without aim or direction. Instead of tightly formulated
short-term objectives, general principles are defined and it is the overall, looser aims
which provide direction to the curriculum. Implicit in this is a view of education being
concerned with intrinsically valuable content, the development of understanding
rather than the acquisition of knowledge, and the promotion of individual autonomy
and a capacity for continuing learning.
21
R. White (1988 : 34). Le syllabus-
curriculum processus a t dclin en curriculum processuel par les membres de
l cole de Lancaster (dont Breen et Candlin) o La priorit ne serait alors plus
le contenu dfini pralablement mais la nature des interactions dans la classe en
fonction des tches dapprentissage accomplies, surtout si ces tches sont conues
comme des activits communicatives. (Lehmann, 1991993) et en syllabus
procdural par Prabhu, bas sur la ralisation de tches empruntes la vie

20
un tel syllabus sera concern par la participation commune de lenseignant et de lenseign, par les
procdures adopter et suivre dans la ngociation du contenu, des mthodes et des objectifs, et
par la prise de dcisions relative ces points. En bref, le syllabus aborde les questions : Qui fait
quoi avec qui propos de quel sujet, avec quelles ressources, quand, comment et pour quels buts
dapprentissages ? .
21
Cela ne veut pas dire quun curriculum procs est sans finalit ou sans direction. Au lieu
dobjectifs court terme solidement formuls, des principes gnraux sont dfinis et ce sont les
finalits gnrales, plus lches, qui fournissent une direction au curriculum. Implicite cette
conception se trouve une conception de lducation comme tant concerne par un contenu
intrinsquement valable, par le dveloppement de la comprhension plus que par lacquisition de
savoir, et la promotion de lautonomie individuelle et une capacit pour poursuivre les
apprentissages.

16D 573 : LEZOURET / RICHER Analyse et dveloppement de curricula
- 24 -
courante
22
(dcider du meilleur moyen de transport/ construire un curriculum vitae
en fonction dun objectif spcifique, etc.) et reposant sur le principe que les tches
engage the learner in thinking processes ( engagent lapprenant dans des
processus de rflexion ) et quavec les tches the focus of which is completion of
the task rather than learning the language. ( la focalisation est sur
laccomplissement de la tche plus que sur lapprentissage de la langue ( (R.
White, 1988 : 103)
5- Rapports entre mthodologies constitues et syllabus- curriculum
Les mthodologies, nous lavons vu supra, comportent un important volet quant
aux contenus enseigner, et ventuellement aux activits mettre en uvre pour
que les apprenants sapproprient ces contenus. Aussi, ny a-t-il rien de surprenant
ce que ces mthodologies aient partie lie avec lun des deux syllabus-curriculums.
(produit vs processus) qui viennent dtre dcrits. Je vous propose comme travail
personnel didentifier quel type de syllabus-curriculum peuvent susciter les cinq
mthodologies constitues dcrites dans le chapitre 2.
(Rponse en fin de cours)
Conclusion
Les syllabus-curriculums organisent lenseignement/ apprentissage des
langues. Ils sont sous-tendus par des conceptions de lducation, des visions
sociales de lindividu, influencs par des mthodologies denseignement/
apprentissage qui leur apportent des conceptions sur le langage, la communication,
sur lenseignement/ lapprentissage, qui leur fournissent des contenus, des activits,
des dispositifs denseignement, etc., et ils sont aussi dtermins aussi par les formes
dvaluation des apprentissages. Ce dernier point sera abord dans le prochain
envoi.

22
Cf Lehmann pour une description dtaille du syllabus procdural de Prabhu, 1993 p. 182 187.
16D 573 : LEZOURET / RICHER Analyse et dveloppement de curricula
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Rfrences cites
Anthony, E.M., 1963, "Approach, Method and Technique, in Teaching English as a
Second Language, ed. by H.B. Allen
Beacco, J.C., 2004, Niveau B2 pour le Franais / textes et rfrences, Conseil de
l'Europe Didier
Besse, H., 1985, Mthodes et pratiques des manuels de langue, Didier/ CREDIF.
Borg, S., 2001, La notion de progression, Didier.
Coste, D., janv. 1995, Langue et curriculum , Le Franais dans le monde,
recherches et applications, Mthodes et mthodologies.
Cuq, J.P., Gruca, I., 2002, Cours de didactique du franais langue trangre et
Germain, Cl., 1993, Evolution de l'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire,
CLE International.
Halliday, M.A.K., McIntosh, A., Strevens, P., 1964, The linguistic sciences and
language teaching, Longman.
Lehmann, D., Avril, juin,1995, Langue, socit et apprentissage dans le contenu
des mthodes de langue , in Etudes de linguistique applique, n98.
Porcher, L., Juil./ Aot/ Sept.1994, "L'enseignement de la civilisation", in Revue
franaise de pdagogie, n108.
Porquier, R., La notion de progression en langue trangre , in Notions en
questions n3, La notion de progression, mars 2000.
Puren, C., 1994, La didactique des langues la croise des mthodes, Didier.
Puren, C., Bertocchini, P, Costanzo, E., 1998, Se former en didactique des langues,
Ellipses.
Puren, Ch., 1988, Histoire des mthodologies de l'enseignement des langues, CLE
International.
Richards, J.C, Rodgers, T.S., 1986, Approaches and Methods in Language Teaching
Cambridge University Press.
Vronique, D., mars 2000, Vers une redfinition de la notion de progression,
Notions en Questions n3, La notion de progression.
White, R., 1988, The E.L.T. curriculum : design, innovation and Management, Basil
Blackwell Ltd.
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ETUDE DE CAS N2 (A RENDRE POUR LE 15 FEVRIER 2012)
Voici un extrait de syllabus curriculum denseignement du franais au Cap-Vert.
Prcisions : Le Cap-Vert, ancienne colonie portugaise, est un archipel, au large des
ctes du Sngal, indpendant depuis 1975. La langue officielle est le portugais,
mais la langue vhiculaire est un crole base de portugais.
Le franais est enseign au lyce (quivalent du collge franais) aprs les six
annes du primaire (les lves ont alors le choix entre le franais ou langlais). La
langue franaise y est enseigne raison de 4 heures par semaine les deux
premires annes (7me et 8
me
anne).
Voici le syllabus-curriculum de ces deux premires annes. Faites une analyse
dtaille et critique de ce syllabus-curriculum en vous appuyant sur les
notions/ concepts prsents dans les trois premiers envois (curriculum officiel
vs rel ; orient produit ou processus ; mthodologie de rfrence ; etc.).

N.B. Les sigles : D.M. = manuel Diabolo menthe, Hachette, 1988
C.C. = manuel Caf crme, Hachette, 1997
N.E. = Le nouvel Espace, Hachette, 1995/6
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CORRIG DU TRAVAIL PERSONNEL


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Mme si la Mthodologie traditionnelle ne prsente pas de slection du lexique
ou de la syntaxe, ni de principe de progression, ni de schma de classe, elle est
la base de syllabus-curriculums produit orients vers la transmission de
connaissances valorises culturellement.
Cette orientation produit se retrouve dans les extraits de lInstruction officielle de
1840 focalise sur la langue et la littrature :


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La mthodologie directe, bien que prenant en compte lapprenant (la fin du XIXe
voit lapparition de la psychologie et le mouvement dEducation nouvelle qui
place lenfant au centre du dispositif scolaire), mais seulement partiellement,
reste oriente sur les contenus o le lexique est regroup par thme (la leon
de choses) et est prsent, comme la grammaire selon une progression allant
du connu linconnu, du simple au compliqu. Elle na suscit que des syllabus
produits

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La MAO et la SGAV sont entirement focaliss sur les contenus :
- dmarche contrastive (phontique/ syntaxe) pour la MAO ;
- slection scientifique dun contenu langagier (lexique et, dans une moindre
mesure, syntaxe) avec le Franais fondamental pour le SGAV ;
- omniprsence dans ces deux mthodologies de la progression : une
progression grammaticale step by step, excessivement linaire
23
, allant du
simple vers le compliqu, du plus frquent vers le moins frquent ;
Tous ces lments font que ces deux mthodologies nont engendr que des
syllabus-curriculum produit.
Un extrait de la progression de Voix et Images de France qui aprs la
procdure de segmentation temporelle tenait lieu de syllabus-curriculum met en
vidence les caractristiques dun syllabus structural :

Suite doc. 1

23
"Les structures s'ajoutent les unes aux autres avec un ordre prtabli; il y a peu de retours en
arrire possibles et il existe une tanchit entre les divers lments." (E. Brard, 1991 : 12);

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Avec lintroduction des actes de parole, les Approches communicatives ont t
confrontes un problme de progression :
- une progression des actes de parole qui vont de lutilit la plus immdiate la
plus lointaine ;
- et une progression du contenu grammatical, un contenu grammatical non
systmatiquement li aux actes de parole ( quel acte de parole relier les
dterminants ou la relative, par exemple ?), dsorganis par les actes de parole
(demander une information suppose de matriser linterrogation sous ses
diffrentes formes, le conditionnel, des formules comme pardon, sil vous plat,
excusez-moi).
Ce problme a t rsolu par le choix dune approche spiralaire
24
o un mme
acte de parole est abord plusieurs reprises en voyant les diffrents moyens
de le raliser (linterrogation par intonation montante, avec est-ce que ; puis les
pronoms interrogatifs). En fait, lA.C. a tent de concilier une progression en
actes de parole (se prsenter/ localiser dans le temps/ dans lespace/ dire ses
gots) et une progression grammaticale hrite de la MAO/ SGAV.
LA.C. centre sur lapprenant a donn lieu deux types de syllabus-
curriculum :
- un syllabus-curriculum centr sur les produits : les actes de paroles ont
remplac les structures et ont t insrs dans des curriculums trs linaires,
notamment en F.O.S., qui procdent par analyse a priori des situations cibles
do sont dgags des actes de paroles qui sont affichs comme objectifs. A
chaque acte de parole sont associs des points grammaticaux qui reprennent
peu ou prou la progression structurale du SGAV. (cf. doc 2 La table des
matires de Libre change, Hatier, 1991, qui peut fournir le contenu dun
syllabus communicatif orient produit. A remarquer dans cette table des
matires, le double syllabus : langagier et culturel ( La France au quotidien).

- un syllabus-curriculum centr sur les processus : je vous ai voqu celui de
Breen et Candlin et celui de Prabhu.

24
un acte de parole est prsent puis un autre, on revient sur le premier pour le reprendre et le
complter. Dans ce cas-l, les lments ne s'ajoutent pas, on considre qu'il y a plusieurs phases de
travail et qu'il y a largissement et approfondissement des actes traits." (E. Brard, 1991 : 44).
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Le Cadre europen pourra donner lieu, en fonction des lectures qui seront
faites, deux types de curriculum :
- Un curriculum centr sur les produits : les objectifs se limitent aux
descripteurs avancs par les rfrentiels pour chaque niveau de comptence
(A1 ; A2). Et la notion de tche , si elle est prise dans le sens de
programmation a priori et entirement dtermine, ninflchira pas cette
orientation.
- Un curriculum centr sur les processus : dans ce cas la notion de tche
(ou mieux, de projet qui implique une plus grande libert, une plus grande
crativit accorde lapprenant) fixe un but atteindre mais sans dterminer
les moyens de latteindre ni programmer le produit final.
Je dois dire que pour diverses raisons (notamment le poids des certifications/ le
poids de la culture denseignement) la lecture du C.E.C.R. penche trs
fortement vers des curriculums-produits.








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Doc. 1


Voix et images de France




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Doc2 :


Libre change
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Libre change (suite)