16D573 4

Universit de Bourgogne
C.F.O.A.D. La Passerelle

ANALYSE ET DVELOPPEMENT DE
CURRICULA
16D573/4

Anne 2011/2012

Lise LEZOURET
Jean Jacques RICHER

En vertu du code de la Proprit Intellectuelle Art. L. 335-3 : Est galement un dlit de contrefaon toute
reproduction, reprsentation ou diffusion, par quelque moyen que ce soit, dune uvre de lesprit en
violation des droits de lauteur, tels quils sont dfinis et rglements par la loi.
(L. n94-361 du 10 mai 1994, art.8) Est galement un dlit de contrefaon la violation de lun des droits de
lauteur dun logiciel dfinis larticle L. 122-6.
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16D 573 : LEZOURET / RICHER Analyse et dveloppement de curricula

- 1 -
ENVOI N 4
Sommaire : formation initiale et continue
Le curriculum, dfini dans lenvoi 1, regroupe lnonc des finalits, les contenus, les
activits et les dmarches dapprentissage, ainsi que les modalits et moyens
dvaluation des acquis des lves.
Le curriculum dfinit : 1. pourquoi ?, 2. quoi ?, 3. quand ?, 4. o ?, 5. comment ? et, 6. avec
qui apprendre ?
Sa conception se fait lcho dun projet dcole, de formation refltant un projet de
socit ; elle donne lieu des comportements et pratiques ancrs dans une ralit
ducative donne. Cest ainsi quen amont se profilent les intentions dun curriculum et quen
aval se concrtisent ses utilisations contextuelles. Nous avons donc besoin de deux
concepts, prcise Ph. Perrenoud :
- L'un pour penser les parcours effectifs de formation des individus scolariss ;
- L'autre pour penser la reprsentation institutionnelle du parcours que les lves sont
censs suivre.
Une distinction s'est peu peu stabilise : on parlera de curriculum prescrit (la
reprsentation institutionnelle du parcours) et de curriculum rel (les parcours effectifs de
formation). Il convient de prciser que le degr de prescription dun curriculum (cest
dire jusquo on peut aller dans le dtail de la programmation) varie dun pays un autre
selon la formation des enseignants et le niveau dautonomie quon voudrait dvelopper
chez eux.
1

La formation initiale et continue des professeurs est tributaire de la dfinition ou de la
modification des curricula. Du degr de cohrence entre le curriculum de la formation des
apprenants et celui de la formation des professeurs va dpendre lefficacit de la mise en
uvre dun cursus dans son ensemble.
Cette efficacit chre lconomie de lducation fait de la formation initiale et continue des
professeurs des points cl de tout dispositif de formation.
Les divers contextes dapprentissage du FLS/FLSco et leur curricula vont dterminer les
axes majeurs des formations. Je pense ici aux modalits de recrutement des professeurs qui
dans certains pays peuvent orienter la nature de la formation vers lamlioration des niveaux
des savoirs acadmiques (niveau en langue cible). Ceci illustre des tensions depuis
longtemps impossibles rsoudre dans la construction des curricula de formation entre
savoirs et savoirs professionnels. Mais, plus gnralement, en particulier en Europe, il est
force de constater que la question des savoirs professionnels occupe une place de plus en
plus importante dans les proccupations des concepteurs de curricula de formation et des
acteurs qui assurent leur oprationnalisation. (Paquay, Altet, 1994)
1. Enseigner un mtier qui sapprend
2

Dans, une cole normale, un institut, luniversit, la formation professionnelle succde ou
succdait (voir activit 2) une formation acadmique. En France le concours dentre en
Institut Universitaire de Formation des matres
3
(IUFM) tait propos lissue de la licence.
Sous limpulsion de chercheurs et de formateurs, certaines sections proposent aux futurs
candidats une option au cours de la formation acadmique (Altet, 2005). Cette approche
prprofessionnelle permet aux tudiants daffiner leur projet et de sassurer que le mtier
denseignant leur plairait avant de sengager dans un recrutement qui souvent prcde la
formation professionnelle.

1
MILED, M. (2005). Un cadre conceptuel pour llaboration dun curriculum selon lapproche par les
comptences, La refonte de la pdagogie en Algrie Dfis et enjeux dune socit en mutation,
Alger : UNESCO-ONPS, pp. 125-136.
2
Enseigner, un mtier qui sapprend , titre du n435, les cahiers pdagogiques, septembre 2005
3
voir encadr n1

- 2 -
Nous laissons le problme du recrutement plus ou moins complexe selon les contextes pour
nous pencher sur le thme de la professionnalisation dun mtier longtemps attach dans les
reprsentations dun grand nombre celui de la transmission des savoirs. Bourdoncle R.,
(1990 :58) note trois types :
- Le modle charismatique orientation morale et civique qui caractrisait la formation
des instituteurs en cole Normale ;
- Lhomme cultiv, dorientation librale et intellectuelle caractristique de la formation
des professeurs du secondaire ;
- Le modle professionnel relve dune logique utilitaire soumis la recherche de
lefficacit. Bourdoncle note : il sagit dune toute autre conception de lenseignant :
cest un professionnel expert de la transmission de savoirs, quel que soit son cycle
dexercice, primaire ou secondaire.
En France, la cration des IUFM marquait le tournant pris dans cette voie de
professionnalisation, de socialisation professionnelle.
Les IUFM, crs en 1989 en remplacement des coles normales et centres pdagogiques
rgionaux, assurent la formation des enseignants de lEducation Nationale. Ces
tablissements prsents partout en France accueillent les tudiants prparant les concours
de lducation Nationale ainsi que les stagiaires devant valider ces concours aprs avoir
russi la partie thorique.
En France, les instituts universitaires de formation des matres ou IUFM sont des
tablissements publics d'enseignement suprieur chargs de la formation des enseignants
du premier et du second degr et de celle des conseillers principaux dducation. Ces
tablissements assurent la formation professionnelle initiale des enseignants de lducation
Nationale, participent leur formation continue et contribuent la recherche en matire
dducation.
Les IUFM ont t crs en 1990 et 1991, suite la Loi Jospin de 1989, pour remplacer : -
les coles normales formant les instituteurs - les centres pdagogiques rgionaux (CPR)
formant les professeurs des lyces et collges - les coles normales nationales
d'apprentissage, qui assuraient jusque l la formation des professeurs de l'enseignement
professionnel. La loi dorientation de 1989, qui a instaur la cration dun institut
universitaire de formation des matres dans chaque acadmie, sinscrit dans la longue
histoire de la formation des enseignants en France. Ds 1833, la loi Guizot avait prvu
louverture dune cole dans chaque commune et celle dune cole normale pour former les
instituteurs dans chaque dpartement. Les lois Ferry (1880-1883) avaient ensuite favoris
le dveloppement des coles normales dinstituteurs et dinstitutrices. En 1989, la cration
des IUFM tmoignait du rapprochement entre enseignants du primaire et professeurs du
secondaire, qui taient tous recruts dsormais aprs la licence et aligns sur une mme
grille de salaires. Paralllement, le corps des professeurs des coles tait cr pour
remplacer celui des instituteurs. Ces tablissements avaient lorigine le statut juridique
d'tablissement public caractre administratif (EPA) et leur directeur tait nomm par le
ministre en charge de l'enseignement suprieur.
Formations proposes
Cest ltat franais qui fixe, dans un cahier des charges national, le contenu de la formation
professionnelle des enseignants. Les IUFM assurent : - la prparation aux concours de
l'enseignement, cest--dire Agrgation et Capes mais aussi CRPE, CAPET, CAPEPS et
CAPLP, sans oublier le concours de recrutement des conseillers principaux d'ducation
(CPE). - la formation initiale des laurats ces concours, en qualit de fonctionnaires
stagiaires afin de valider leur concours - la formation continue des titulaires (enseignants
en poste).
Les IUFM aujourdhui
Il existe aujourdhui en France 32 IUFM, soit un par acadmie. En 2005, les instituts
universitaires de formation des matres comptaient 17.591 tudiants prparant le concours
du 1er degr 33.909 tudiants prparant un concours du 2nd degr, 17.385 professeurs

- 3 -
stagiaires du 1er degr et 12.997 professeurs stagiaires du 2nd degr. En application de la
loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole de 2005
4
, les IUFM seront
intgrs au plus tard en 2008 leur Universit de rattachement. www.education.fr
Les IUFM demain
La Rforme Gnrale des Politiques Publiques (RGPP) a conduit la rforme de la
formation (voir ci-dessous) et pose la question de lavenir des IUFM qui depuis vingt ans
garantissaient la prsence dun tablissement de niveau suprieur (2008) dans chaque
dpartement. Le dbat a fait rage sur les bancs de lAssemble Nationale et au sein des
IUFM mmes. Dans la lettre de lEducation (Le Monde) du 25/01/10, la question : Les
IUFM existent-ils encore et sous quelle forme ?, voici ce que ma rpondu Gilles Baillat,
directeur de lIUFM de Reims et prsident de la confrence des directeurs dIUFM :
Il y deux types de rponses possibles. Au niveau le plus concret et pragmatique qui soit, les
32 IUFM existent toujours. Les nominations de leurs directeurs, continuent de paratre au
Bulletin Officiel. Leurs sites de formation sont toujours en activit. Rien nindique une
possible fin du fonctionnement des IUFM. Et jamais un prsident de la confrence des
directeurs dIUFM na eu autant de contacts avec les ministres concerns.
Lautre rponse possible ne dment pas la premire, mais souligne qu partir de septembre
prochain, en application de la rforme actuelle, nos instituts naccueilleront plus dlves
professeurs, mais seulement des tudiants, comme nimporte quelle composante
universitaire. Un groupe de travail mixte, compos de prsidents duniversit et de directeurs
dIUFM, rflchit sur le devenir de nos instituts lhorizon 2015.
Une des hypothses en discussion serait leur transformation en coles suprieures des
mtiers de lducation, de la formation et de la mdiation . Lide est que ces mtiers
sont aujourdhui sous-reprsents dans loffre de formation des universits franaises.
Comme la soulign Simone Bonnafous, prsidente de luniversit Paris 12 Val-de-Marne,
les universits nont pas intgr les IUFM pour les faire disparatre mais pour les
transformer .
A la rentre 2010 :
La circulaire n 2009-1037 du 23 dcembre 2009, publie au BOESR du 7 janvier 2010, est
relative la mise en place des diplmes nationaux de master ouverts aux tudiants se
destinant aux mtiers de lenseignement pour la rentre universitaire 2010.
La voie de rehausser le niveau de formation au master renvoie la professionnalisation du
mtier denseignant Cette modification prtend contribuer une amlioration de la
qualification des personnels, et voudrait "renforcer la russite des lves et faciliter la
mobilit au sein de lUnion europenne". Ds lors, en sus des lments de
prprofessionnalisation conus ds la licence, la formation initiale des enseignants se
dveloppe dsormais sur trois annes, comprenant les deux annes de master et la
premire anne dexercice, dans un continuum de professionnalisation progressive .

4
LOI DORIENTATION ET DE PROGRAMME POUR LAVENIR DE LCOLE
L. n 2005-380 du 23-4-2005. JO du 24-4-2005
NOR : MENX0400282L
RLR : 190-1 190-9
MEN DESCO
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/18/MENX0400282L.htm


- 4 -

Mise en place des diplmes nationaux de master ouverts aux tudiants se destinant
aux mtiers de l'enseignement - rentre universitaire 2010 NOR : ESRS0931509C RLR :
430-4
circulaire n 2009-1037 du 23-12-2009 ESR - DGESIP A3
La rforme des conditions de recrutement et de la formation permettant de postuler aux
mtiers de l'enseignement - professeurs des premier et second degrs, professeur
documentaliste et conseiller principal d'ducation (CPE) - doit permettre, dans le cadre
notamment du cursus menant l'obtention d'un diplme national de master, d'amliorer la
qualification des personnels, en vue de renforcer la russite des lves et de faciliter
la mobilit au sein de l'Union europenne. Pour cela, outre des lments de
prprofessionnalisation possibles ds la licence, la formation initiale des enseignants se
dveloppe dsormais sur trois annes, comprenant les deux annes de master et la
premire anne d'exercice, dans un continuum de professionnalisation progressive. Si tous
les masters donnent accs aux concours de recrutement, les tablissements
d'enseignement suprieur sont invits construire des cursus de formation ouvrant
sur des dbouchs professionnels, en s'appuyant sur leur potentiel scientifique et
pdagogique. Comme il est souhaitable de prsenter aux tudiants une offre de formation
la plus cohrente et la plus complte possible, il importe que celle-ci soit pleinement
pense l'chelle d'une acadmie, dans une logique de politique de site et de
coopration inter-tablissements, en faisant notamment jouer les complmentarits et les
mutualisations (qui peuvent se traduire par des co-habilitations). La lisibilit et la qualit de
l'offre de formation sont essentielles afin de permettre l'tudiant, aux diffrentes tapes de
son cursus, de faire des choix d'orientation positifs et de faciliter dans tous les cas son
insertion professionnelle, qu'elle intervienne dans les mtiers de l'enseignement ou dans
d'autres secteurs professionnels. Une convention permettra de prciser les modalits de
coopration entre chaque universit et son rectorat.
I - Principes gnraux d'organisation des cursus
Compte tenu des objectifs de la rforme, des missions qui incombent aux personnels
concerns et des critres qui conditionnent l'habilitation d'un tablissement dlivrer le
diplme national de master, les formations proposes doivent tre conues comme des
parcours de master ouvrant sur diffrents choix professionnels dont les mtiers de
professeur, CPE ou documentaliste. cette fin, les formations concernes doivent respecter
un certain nombre de principes, modulables selon les carrires et les missions envisages. Il
convient en effet de garantir aux candidats aux concours la matrise des savoirs et savoir-
faire qu'ils transmettront ainsi que la capacit faire voluer leurs pratiques tout au long de
leur carrire :
- Pour s'inscrire dans la rforme de la prparation aux mtiers de l'enseignement, tout en
respectant les rgles fondamentales de l'espace europen de l'enseignement suprieur, les
formations proposes devront permettre la progressivit dans la spcialisation tout au
long des 4 semestres et offrir chaque tudiant la possibilit d'adapter son cursus en
capitalisant ses acquis, notamment en cas d'chec aux concours. Il convient en outre de
veiller ce que les formations offertes rpondent au double objectif propre tout diplme
national de master : ouvrir la prparation au doctorat et offrir aux tudiants un cursus
qualifiant et professionnalisant de haut niveau leur permettant d'accder des mtiers
divers.
- Les formations proposes devront permettre de complter l'acquisition par chaque tudiant
d'une culture scientifique, disciplinaire ou pluridisciplinaire, ncessaire la pratique
professionnelle, incluant un rel savoir-faire exprimental pour les sciences qui le requirent.
Concernant la prparation des concours, les spcificits propres aux concours de
recrutement des professeurs des coles, des CPE et des documentalistes, ainsi qu'au
Capet, au CAPLP, au Capes et l'agrgation, doivent tre prises en compte.
- Il ne saurait y avoir de master sans un adossement une ou des quipes de recherche

- 5 -
reconnues et un apprentissage de la dmarche scientifique, de sa mthodologie et
des formes de son transfert. Cette formation visera :
. offrir chaque tudiant une initiation la recherche, qui devra se traduire par la ralisation
d'un travail de recherche individuel ou collectif. Cette dimension doit faire partie du bagage
du futur professionnel afin de lui donner les moyens d'analyser et de faire voluer ses
pratiques tout au long de sa carrire, en prenant en compte les volutions scientifiques et
socitales. Elle doit aussi contribuer ce que ne se rduise pas le vivier des tudiants
dsireux de poursuivre leur formation au-del du master et de se diriger vers les mtiers de
la recherche. ce titre, elle constituera une composante essentielle de la formation des
candidats se destinant au concours de l'agrgation ;
. permettre chaque tudiant une lecture informe et critique des travaux scientifiques
propres clairer ses futures pratiques professionnelles. L'adossement la recherche et les
ventuelles poursuites en formation doctorale seront assurs selon les orientations choisies
par l'tablissement, en fonction de ses forces scientifiques et des dclinaisons propres aux
diffrentes disciplines.
- Les masters intgreront une composante forte de formation professionnelle, de plus
en plus importante dans le cursus, pour devenir majoritaire en deuxime anne de
master. Pour les tudiants se destinant aux mtiers de l'enseignement, cette formation
professionnelle doit viser prparer les candidats exercer dans les divers types de
situation d'enseignement ou de formation.
- La prparation effective et progressive aux mtiers de l'enseignement, base sur un
principe d'alternance entre le milieu professionnel et l'tablissement d'enseignement
suprieur, doit articuler sur les 4 semestres :
. Des stages d'observation et de pratique accompagne, puis des stages en
responsabilit, sur la base des modalits et des dispositifs mis en place au niveau
acadmique. Ces dispositifs s'appuient sur une troite collaboration entre les rectorats, les
coles et tablissements scolaires et les tablissements d'enseignement suprieur, afin de
garantir chaque tudiant l'accs des situations professionnelles varies. Les stages font
pleinement partie du dispositif de formation et, ce titre, doivent tre penss de manire
progressive, de la dcouverte du mtier son exercice. Ainsi, les stages de dcouverte
peuvent tre raliss en licence au titre de l'aide l'orientation des tudiants. Les stages
d'observation et de pratique accompagne complteront utilement l'apprentissage de
l'tudiant au cours du premier ou du deuxime semestre de son master. Le stage en
responsabilit trouvera naturellement sa place au cours de la deuxime anne de master et
sera offert essentiellement aux candidats dclars admissibles, pour leur permettre de
valider et de finaliser leur projet professionnel ;
. Des apports en pdagogie, une connaissance du systme ducatif sous ses aspects
les plus concrets (connaissance du systme ducatif, des lves et de leur diversit, des
degrs d'enseignement, des curriculums, du processus d'orientation, des acteurs et
partenaires de l'acte ducatif, de l'thique du mtier, etc.), tous lments permettant
l'tudiant d'avoir une vision complte de l'enseignement qu'il aura dispenser, ou de la
fonction qu'il aura exercer, et de son environnement professionnel ;
. Une analyse des situations professionnelles, au croisement et l'articulation de la
dcouverte du mtier et des enseignements reus, dans une logique d'alternance. Cette
formation aux mtiers de l'enseignement est assure par l'quipe pdagogique du master,
faisant appel aux professionnels que sont les formateurs (rfrents, instituteurs et
professeurs des coles matres formateurs, conseillers pdagogiques du second degr),
avec l'aide des corps d'inspection, des personnels de direction et des enseignants des
coles et tablissements scolaires qui accueillent les stagiaires. Cette quipe pdagogique
doit contribuer notamment la prparation, l'accompagnement et l'exploitation
des stages, ainsi qu' leur valuation. Un portefeuille des comptences (sur le
fondement de l'annexe descriptive au diplme et conformment l'exprimentation en cours
dans 25 universits) permettra d'assurer le suivi de l'tudiant et de ses acquis. En outre,
pour les tudiants ayant effectu un stage en responsabilit, une attention particulire sera
porte au mmoire professionnel, travail personnel qui pourra tre produit par l'tudiant, en

- 6 -
vue de la validation du diplme national de master. - La formation doit prvoir, comme pour
tout diplme national de master, l'ouverture internationale (matrise et certification d'une
langue trangre, notamment par le biais du Cles, dispositifs de mobilit incluant notamment
la possibilit d'effectuer des stages l'tranger.), indispensable l'insertion dans l'espace
europen de l'enseignement suprieur. - Enfin, un stage en entreprise pourra tre propos
au cours de la premire anne de master afin de familiariser l'tudiant avec le monde
conomique, tout particulirement pour les tudiants qui se destinent au Capet et au CAPLP.
Les tablissements d'enseignement suprieur veilleront une rpartition pertinente de ces
lments de formation sur les quatre semestres du master, avec une dominante disciplinaire
la premire anne de master et une autre plus professionnalisante la seconde. De mme, la
production d'une recherche, sous forme de soutenance d'un mmoire par exemple, peut
intervenir indiffremment au terme du deuxime, du troisime ou du quatrime semestre (en
fonction des possibilits d'organisation de l'tablissement et des choix des tudiants). Quant
aux priodes sparant les preuves d'admissibilit des rsultats, elles pourront tre mises
profit pour complter la formation aux mthodologies de la recherche, favoriser l'ouverture
internationale, etc. Enfin, la dernire squence sera l'occasion, pour les tudiants dclars
admissibles, de se prparer aux preuves d'admission, grce des enseignements
spcifiques, et aux stages en responsabilit, paralllement aux preuves et travaux
permettant l'obtention du master. Cependant, les tablissements d'enseignement
suprieur veilleront proposer aux tudiants ayant chou aux preuves
d'admissibilit des formations offrant des dbouchs divers, centres sur la
prparation d'un projet professionnel et s'appuyant sur un ou plusieurs stages, avec l'aide
des bureaux d'aide l'insertion professionnelle (BAIP).
II - Types de cursus de master possibles
Il ressort de ces prconisations que plusieurs architectures de formations sont
possibles, adaptes aux choix et caractristiques des tablissements d'enseignement
suprieur et aux mtiers viss : masters disciplinaires amnags avec spcialits ou/et
parcours orients vers l'enseignement, masters disciplinaires ou pluridisciplinaires
poursuivant une finalit professionnelle large, masters plus spcialiss mais permettant,
grce une diversification des cursus, des dbouchs varis et des possibilits de
rorientation en cours de cursus.
Ces formules prsentent diffrents avantages. Certaines garantissent une formation
disciplinaire solide en rponse des exigences professionnelles spcifiques
(exprimentation en sciences, matrise de langues trangres ou rgionales...), rpondant
ainsi des besoins spcifiques des collges et lyces, tout en mnageant les possibilits
d'accs aux formations doctorales. D'autres peuvent tre bidisciplinaires (pour les CAPLP
des disciplines gnrales ou pour certaines valences du Capes ou du Capet) ou
pluridisciplinaires (tenant compte, par exemple, de la polyvalence des professeurs des
coles ou de l'ventail des missions des documentalistes et des conseillers principaux
d'ducation), par la cration de parcours ad hoc, prvoyant par exemple l'association d'une
majeure et d'une mineure, la conjugaison de deux ou de plusieurs disciplines, l'introduction
de complments de formation... D'autres enfin conjuguent plusieurs approches des mtiers
de l'ducation et de la formation (formateurs d'adultes, concepteurs et gestionnaires de
formation, etc.).
III - Inscription des masters concerns dans un continuum de formation
III.1 En licence
Dans le cadre du plan pour la russite en licence, les universits organiseront des cursus
qui comporteront une part d'information sur les mtiers de l'enseignement et une part
d'initiation leurs pratiques sous forme de stages de dcouverte. Par ailleurs, des
formations pourront tre offertes aux tudiants, en vue de les prparer progressivement
des mtiers ncessitant des comptences pluridisciplinaires, avec nanmoins le souci
d'viter des mentions trop troitement spcialises, inadaptes aux nouvelles exigences de

- 7 -
ce grade et susceptibles de conduire les tudiants une impasse en cas d'chec aux
concours.
III.2 Au-del du master
Formation continue et continue
La formation des fonctionnaires stagiaires, telle que dfinie par le ministre de l'ducation
nationale (sur un tiers du service d'enseignement), s'appuie en particulier sur les
tablissements d'enseignement suprieur. Ceux-ci proposeront donc, durant la premire
anne de fonction des professeurs, CPE et documentalistes, des enseignements
permettant de complter la formation professionnelle des personnels, en articulation
avec leur formation antrieure et leur premier exercice du mtier, ainsi que les actions
de professionnels tuteurs et rfrents, dans le cadre du dispositif mis en place au niveau de
chaque acadmie : accompagnement de la prise de poste et lments sur la matrise de la
classe, changes et retour sur ses pratiques professionnelles, approfondissements ou
complments de formation sur des dimensions disciplinaires du mtier (par exemple, pour
les enseignements des arts, d'une langue trangre ou de l'EPS pour le premier degr), sur
la connaissance du systme ducatif, etc. titre d'illustration, l'utilisation ds le master d'un
portefeuille des comptences peut faciliter la prise en compte personnalise des acquis
de chaque fonctionnaire, tant au cours de cette premire anne d'exercice que par la suite.
Pour les annes qui suivent la titularisation, les tablissements d'enseignement suprieur
doivent galement prendre toute leur place dans la formation tout au long de la vie des
enseignants. Grce aux connaissances nouvelles produites par leurs recherches, ils peuvent
en effet proposer des formations assurant la ractualisation des savoirs et savoir-faire des
enseignants titulaires. La rforme du recrutement et de la formation initiale doit donc tre
l'occasion d'une volution de l'offre de formation continue destination des
enseignants et des formateurs. Celle qui existe, souvent riche, doit pouvoir tre
renforce et devenir certifiante. Des formations conduisant au diplme national de master
pourront ainsi permettre aux enseignants en poste d'amliorer leurs pratiques
professionnelles ou d'envisager des volutions dans leur carrire et dans leurs fonctions,
travers notamment l'exercice d'autres responsabilits pdagogiques ou administratives dans
l'ducation nationale ou l'Enseignement suprieur, quelque niveau que ce soit. Elles
doivent aussi faciliter les reprises d'tude et les reconversions professionnelles en proposant
des formations complmentaires prparant aux diffrents mtiers du domaine. Elles peuvent
enfin permettre la reconnaissance diplmante d'expriences en matire de formation
d'adultes ou d'encadrement, avec l'aide le cas chant de la VAE. Doctorat et concours
Tous les masters proposs doivent pouvoir servir de base, pour les titulaires qui le
souhaitent, immdiatement aprs le concours ou aprs quelques annes d'exercice, une
poursuite de formation sous diverses formes. Il peut s'agir de candidatures, d'une part, une
inscription en formation doctorale au sein d'une cole doctorale d'un tablissement habilit
dlivrer le titre de docteur et, d'autre part, des prparations aux concours, notamment
lorsqu'ils comportent des programmes spcifiques (comme par exemple l'agrgation).
IV - Modalits d'valuation et d'habilitation des masters
Afin de permettre la mise en uvre de la rforme ds la rentre universitaire 2010, les
tablissements d'enseignement suprieur pourront adresser la DGESIP leurs projets
de formations ds le dbut de l'anne 2010. Pour les nouveaux projets de formation,
les dossiers seront tudis au cours d'un CNESER du mois de juin 2010. Ces masters,
comme toutes les autres formations de l'enseignement suprieur, donneront lieu une
valuation par l'Aeres selon les mmes modalits que les autres diplmes et au rythme
normal des vagues de contractualisation.
La mise en place de ces formations dbouchant sur les mtiers de l'enseignement repose
sur un partenariat fort entre les tablissements d'enseignement suprieur (avec toutes leurs
composantes), qui doivent devenir des acteurs majeurs de la formation des enseignants, et
les services rectoraux. Cette collaboration, qui passe imprativement par celle des

- 8 -
enseignants et des enseignants-chercheurs accueillant et encadrant les tudiants, est
indispensable la russite de cette rforme, au service de la russite des lves de notre
pays.
Pour la ministre de l'Enseignement suprieur et de la Recherche et par dlgation, Le
directeur gnral pour l'enseignement suprieur et l'insertion professionnelle Patrick Hetzel

Lide de professionnalisation est lance en 1982 par le rapport De Peretti
5
en proposant de
renforcer la professionnalisation des mtiers de lducation. Le rapport Bancel (1989) en fait
le noyau dur de la formation au sein des IUFM (Trousson, 1992 :75). Les raisons invoques
sont de quatre types :
- Assurer vritablement la dmocratisation du systme ducatif (80% dune classe
dge au baccalaurat) ;
- Permettre tous les lves de sinsrer dans une socit en mutation et en crise
conomique (Loi dorientation, 1989, lcole permet tous dacqurir un niveau de
qualification reconnu grce auquel les lves pourront exprimer leurs capacits et
entrer dans la vie active) ;
- Transposer le modle de lentreprise aux tablissements scolaires ( un professeur,
sans abjurer sa comptence, doit y revenir par le filtre de son appartenance un
tablissement, entreprise de production de savoir, savoir-faire, savoir-tre.
(Lesourne J.
6
1988)) ;
- Revaloriser la fonction enseignante (le professeur devient un formateur, Bac+5,
changement de statut (professeur, mme grille indiciaire de la maternelle au lyce),
changement de lgitimit (?), de salaire
Que recouvre cette ide de professionnalisation ? Perrenoud P. (2001)
7
rappelle : On ne
peut former des enseignants sans faire de choix idologiques. Selon le modle de socit et
dtre humain que lon dfend, on nassignera pas les mmes finalits lcole, donc on ne
dfinira pas de la mme faon le rle des enseignants.
Les propositions dEdgar Morin lUNESCO
8
orientent propos des savoirs fondamentaux
que lcole aurait la mission de promouvoir :
- Les ccits de la connaissance : lerreur et lillusion
- Les principes dune connaissance pertinente
- Enseigner la condition humaine
- Enseigner lidentit terrienne
- Affronter les incertitudes ;
- Enseigner la comprhension ;
- Lthique du genre humain.
Les tats sont invits sinspirer de ce cadre. Toutefois, les formations rsultent souvent de
combats politiques et de moyens conomiques. La formation des professeurs demeure une
question nationale. Les sept savoirs renvoient une figure idale fonde sur un double

5
De Peretti A., Ancien lve de lcole Polytechnique, docteur s-lettres et sciences humaines.
Ancien directeur du dpartement de psychosociologie de lducation lInstitut National de Recherche
pdagogique, il est lauteur de nombreuses uvres scientifiques (dont Risques et Chances de la vie
collective, Prsence de Carl Rogers, Energtique personnelle et sociale), des uvres pdagogiques
(Pour lhonneur de lcole, pertinences en ducation, Organiser des formations, Techniques pour
communiquer, Encyclopdie de lvaluation en formation et en ducation) ; et enfin duvres
littraires, dont la Lgende du Chevalier (pice de thtre joue la Comdie Franaise) et Naves
Ovations. Il fut le responsable du rapport ministriel sur la formation des enseignants en 1982 qui
donna naissance aux MAFPEN puis plus tard aux IUFM.
6
Lesourne J., (1988) Rapport Lesourne : ducation et socit demain. Bulletin de lEPI
(Enseignement Public et Informatique), (n49) 44-50.
7
Perrenoud P., (2001), La formation des enseignants au 21
me
sicle , Facult de psychologie et
des sciences de lducation Universit de Genve
8
MORIN E., Les sept savoirs ncessaires lducation du futur, Paris, Unesco (1999), Seuil (2000)

- 9 -
registre de la citoyennet (terrienne) et de la construction de comptences. Perrenoud (op
cit) assigne chaque registre des fonctions :

citoyennet Construction de comptences
Personne crdible
Mdiateur interculturel
Animateur dune communaut ducative
Garant de la Loi
Organisateur dune vie dmocratique
Passeur culturel
intellectuel
Organisateur dune pdagogie
constructiviste
Garant du sens des savoirs
Crateur de situations dapprentissage
Gestionnaire de lhtrognit
Rgulateur des processus de formation
Lauteur ajoute deux postures fondamentales : la pratique rflexive et limplication critique
ncessaires la construction de nouveaux savoirs dans des socits en mutation quant aux
finalits de lcole.

Ces considrations gnrales se retrouvent dans la dfinition de Altet M. (1996 : 29)
9
:
Enseigner, cest faire apprendre, et sans sa finalit dapprentissage, lenseignant nexiste
pas : mais cest faire apprendre par la communication et la mise en situation : lenseignant
est un professionnel de lapprentissage, de la gestion des conditions dapprentissage et de la
rgulation interactive en classe. [] Lenseignant professionnel est avant tout un
professionnel de larticulation du processus enseignement-apprentissage en situation, un
professionnel de linteraction des significations partages.

Trois modles de lenseignant professionnel retiendront ici notre attention :
- Le modle dAndr de Peretti (1993) ;
- Le modle de Philippe Perrenoud (1999) ;
- Le modle de Jean-Pierre Astolfi (2002)
1.1. Le modle de De Peretti A.

Andr de Peretti
10
a bauch un modle des 30 comptences organises autour des cinq
ples situes au centre du cercle :
- Personne-ressource
- Responsable de relations
- Technicien
- Chercheur
- valuateur
Les comptences qui dcoulent de ces cinq axes sont entendues se dvelopper dans le
cadre de travail en quipe.

9
ALTET M. (1996), Les comptences de lenseignant-professionnel : entre savoirs, schmes
daction et adaptation, le savoir analyser in Paquay L. , ALTET M., CHARLIER E., Former des
enseignants professionnels Quelles stratgies ? Quelles comptences ? Bruxelles, De Boeck
Universit, pp. 27-37
10
De Peretti A., (1993). Controverses en Education


- 10 -

Cette roue des comptences forme l'architecture du MANUEL DE SURVIE A L'USAGE
DES ENSEIGNANTS, d. l'tudiant, Paris, 2004, 456 p., Prix Louis Cros 2005, de
l'Acadmie franaise. Vous pouvez retrouver La version en ligne du manuel de survie
http://lemanuel.fr.fm. En ligne, vous pouvez appuyer sur chaque case et retrouver les
critres de la comptence vise.
1.2. Le modle de Perrenoud Ph.
11

Le modle liste dix domaines de comptences reconnues comme prioritaires dans la
formation continue des enseignantes et des enseignants primaires. Pour chacune de ces
familles sont prcises des comptences plus spcifiques travailler en formation continue.
Exemples (voir tableau) :

11
PERRENOUD Ph. Voyage au pays des comptences, conclusion Dix nouvelles comptences pour
enseigner, ESF Editeur, 188 pages

- 11 -

1. Organiser et
animer des
situations
d'apprentissage

Connatre, pour une discipline donne, les contenus enseigner
et leur traduction en objectifs d'apprentissage
Travailler partir des reprsentations des lves
Travailler partir des erreurs et des obstacles l'apprentissage
Construire et planifier des dispositifs et des squences
didactiques
Engager les lves dans des activits de recherche, dans des
projets de connaissance
2. Grer la
progression des
apprentissages
Concevoir et grer des situations problmes ajustes aux niveaux
et possibilits des lves
Acqurir une vision longitudinale des objectifs de l'enseignement
primaire
tablir des liens avec les thories sous-jacentes aux activits
d'apprentissage
Observer et valuer les lves dans des situations
d'apprentissage, selon une approche formative
tablir des bilans priodiques de comptences et prendre des
dcisions de progression
3. Concevoir et
faire voluer des
dispositifs de
diffrenciation
Grer l'htrognit au sein d'un groupe classe
Dcloisonner, largir la gestion de classe un espace plus vaste
Pratiquer du soutien intgr, travailler avec des lves en grande
difficult
Dvelopper la coopration entre lves et certaines formes
simples d'enseignement mutuel
4. Impliquer les
lves dans leur
apprentissage et
leur travail
Susciter le dsir d'apprendre, expliciter le rapport au savoir, le
sens du travail scolaire et dvelopper la capacit d'autovaluation
chez l'enfant
Instituer et faire fonctionner un conseil des lves (conseil de
classe ou d'cole) et ngocier avec les lves divers types de
rgles et de contrats
Offrir des activits de formation optionnelles, " la carte "
Favoriser la dfinition d'un projet personnel de l'lve
5. Travailler en
quipe
laborer un projet d'quipe, des reprsentations communes
Animer un groupe de travail, conduire des runions
Former et renouveler une quipe pdagogique
Confronter et analyser ensemble des situations complexes, des
pratiques et des problmes professionnels
Grer des crises ou des conflits entre personnes
6. Participer la
gestion de l'cole
laborer, ngocier un projet d'tablissement
Grer les ressources de l'cole
Coordonner, animer une cole avec tous les partenaires
(parascolaires, quartier, associations de parents, enseignants de
langue et culture d'origine)
Organiser et faire voluer, au sein de l'cole, la participation des
lves
7. Informer et
impliquer les
parents
Animer des runions d'information et de dbat
Conduire des entretiens
Impliquer les parents dans la valorisation de la construction des
savoirs
8. Se servir des
technologies
nouvelles
Utiliser des logiciels d'dition de documents
Exploiter les potentialits didactiques de logiciels en relation avec
les objectifs des domaines d'enseignement
Communiquer distance par la tlmatique
Utiliser les outils multimdia dans son enseignement

- 12 -
9. Affronter les
devoirs et les
dilemmes thiques
de la profession
. Prvenir la violence l'cole et dans la cit
Lutter contre les prjugs et les discriminations sexuelles,
ethniques et sociales.
Participer la mise en place de rgles de vie commune touchant
la discipline l'cole, les sanctions, l'apprciation de la conduite
Analyser la relation pdagogique, l'autorit, la communication en
classe
Dvelopper le sens des responsabilits, la solidarit, le sentiment
de justice
10. Grer sa propre
formation continue

Savoir expliciter ses pratiques
tablir son propre bilan de comptences et son programme
personnel de formation continue
Ngocier un projet de formation commune avec des collgues
(quipe, cole, rseau)
S'impliquer dans des tches l'chelle d'un ordre
d'enseignement ou du DIP
Accueillir et participer la formation des collgues
PERRENOUD P., 1996 L'ducateur n 10, 1997, pp. 24-28
Michel Develay crit : videmment le dcoupage propos pourrait tre discut, ce que ne
manque pas de faire l'auteur, qui rappelle l'origine institutionnelle d'un tel document, construit
en 1996 par le dpartement de l'instruction publique genevois. videmment les dix familles
pourraient tre resserres neuf ou largies onze. Cette discussion n'a pas vraiment lieu
d'tre. Ce qui est en jeu est moins le dcoupage choisi, que ce que ce dcoupage entrane
en matire de reconsidration du mtier. Les familles de comptence ici inventories sont
l'occasion d'un voyage pour qui se demande o va et comment volue le mtier
d'enseignant.
1.3. Le modle de Jean-Pierre Astolfi
12

JP Astolfi a propos deux sries de 10 mots, dun ct les mots courants pour dfinir les
apprentissages, de lautre, les mots du jargon des sciences de l'ducation. Il a pass chaque
couple de mots en revue. Les premiers dsignent le fonctionnement classique de l'cole, tel
que la mmoire sociale et l'imaginaire collectif le peroivent. Les seconds, plus conformes
aux acquis des sciences de l'ducation, indisposent les anti pdagogues. Ces deux sries
de mots renvoient deux modles de l'acte d'apprendre, deux modles de la profession.
Transmission Construction
Instruction Formation
Matre Mdiateur
lve Apprenant
Programme Curriculum
Leon, cours Dispositif
Notion Concept
Mmoire Cognition
Connaissances Comptences
Contrle valuation
Transmission Instruction
Il est ais de voir que chaque colonne renvoie une conception diffrente de la formation
des enseignants. Ce renouveau lexical illustre les efforts pour transformer un mtier (gamme

12
ASTOLFI

J.P. Le mtier denseignant entre deux figures professionnelles , ISP-Formation, 18
avril 2005


- 13 -
de routines traditionnelles, gestes du mtier connus, savoir-faire stabiliss) en une
profession (recherche de solutions optimales, capacit dadaptation).
Activit 1 : essayez de dfinir les couples de termes comme ci-dessous.

Transmission Construction
Ce mot renvoie un modle rustique de la
communication o les lves sont dans
l'coute, l'accueil, l'effectuation docile, mme
si l'enseignant leur demande de "participer".

Le constructivisme est un mot-cl du jargon
pdagogique. Lcole est bien le lieu de la
transmission gnrationnelle des savoirs
mais cest une transmission sociale,
collective qui n'est pas la somme de
transmissions individuelles.

Les trois modles listent les comptences de cet enseignant expert. Il ne suffit pas de
dominer des contenus de la discipline. La fonction demande un grand nombre de
comptences relatives non seulement aux savoirs dclaratifs mais surtout aux savoirs
procduraux que lenseignement requiert. Mais quest-ce quun bon dbutant ?
Le bulletin Officiel de lducation Nationale en date du 23 mai 1997 nonait les
comptences attendues en fin de formation initiale (elle est toujours en vigueur) :
MISSION DU PROFESSEUR EXERANT EN COLLGE,
EN LYCE DENSEIGNEMENT GNRAL ET TECHNOLOGIQUE
OU EN LYCE PROFESSIONNEL
ET COMPTENCES ATTENDUES EN FIN DE FORMATION INITIALE

circulaire no. 97-123 du 23 mai 1997 publie au B.O. du 29 mai 1997

AVANT-PROPOS
Ce document prcise, aprs un rappel de la mission du professeur exerant en collge, en
lyce denseignement gnral et technologique ou en lyce professionnel, quelles sont les
comptences professionnelles gnrales que la formation initiale doit sattacher construire,
quels que soient sa discipline et son tablissement dexercice. Il sagit ainsi de proposer des
rfrences communes aux diffrents partenaires du dispositif de formation initiale : les
instances ministrielles et acadmiques, les universits, les instituts universitaires de
formation des matres, les corps dinspection, les tablissements scolaires et les futurs
professeurs.
Pour autant, lensemble des comptences mentionnes ne saurait daucune faon
sinterprter comme constituant un rfrentiel dvaluation des professeurs stagiaires. Les
comptences cites ne sont pas exclusives de comptences plus spcifiques. Par ailleurs,
elles ne peuvent tre totalement acquises en fin de formation initiale et seront
progressivement matrises grce la pratique de lenseignement et la formation continue.
Enfin, le prsent document ne peut prtendre un caractre dfinitif : il devra tre
rgulirement actualis, en fonction des volutions du service public dducation et de la
rflexion permanente que mnent les partenaires de la formation sur les objectifs et
lorganisation de celle-ci.
INTRODUCTION
Le professeur exerant en collge, en lyce denseignement gnral et technologique ou en
lyce professionnel participe au service public dducation qui sattache transmettre les
valeurs de la Rpublique, notamment lidal laque qui exclut toute discrimination de sexe,
de culture ou de religion. Le professeur, fonctionnaire de IEtat, relve du statut gnral de la
fonction publique et du statut particulier de son corps dappartenance qui dfinissent ses
droits et obligations.

- 14 -
Le professeur exerce son mtier dans des tablissements secondaires aux caractristiques
variables selon le public accueilli, limplantation, la taille et les formations offertes. Sa mission
est tout la fois dinstruire les jeunes qui lui sont confis, de contribuer leur ducation et de
les former en vue de leur insertion sociale et professionnelle.

Il leur fait acqurir les connaissances et savoir-faire, selon les niveaux fixs par les
programmes et rfrentiels de diplmes et concourt au dveloppement de leurs aptitudes et
capacits. Il les aide dvelopper leur esprit critique, construire leur autonomie et
laborer un projet personnel. Il se proccupe galement de faire comprendre aux lves le
sens et la porte des valeurs qui sont la base de nos institutions, et de les prparer au
plein exercice de la citoyennet.

Dans le cadre des orientations et des programmes dfinis par le ministre charg de
lducation nationale, des orientations acadmiques et des objectifs du projet
dtablissement, le professeur dispose dune autonomie dans ses choix pdagogiques. Cette
autonomie sexerce dans le respect des principes suivants :

Les lves sont au centre de la rflexion et de laction du professeur, qui les considre
comme des personnes capables dapprendre et de progresser et qui les conduit devenir
les acteurs de leur propre formation ;
Le professeur agit avec quit envers les lves; il les connat et les accepte dans le respect
de leur diversit ; il est attentif leurs difficults ;
Au sein de la communaut ducative, le professeur exerce son mtier en liaison avec
dautres, dans le cadre dquipes varies ;
Le professeur a conscience quil exerce un mtier complexe, diversifi et en constante
volution. Il sait quil lui revient de poursuivre sa propre formation tout au long de sa carrire.
Il sattache pour cela actualiser ses connaissances et mener une rflexion permanente
sur ses pratiques professionnelles.
La mission du professeur et la responsabilit quelle implique se situent dans le triple cadre
du systme ducatif, des classes qui lui sont confies et de son tablissement dexercice.
1. EXERCER SA RESPONSABILIT AU SEIN DU SYSTME DUCATIF

En fin de formation initiale le professeur connat ses droits et obligations. Il est capable de :
Situer son action dans le cadre de la mission
que la loi confre au service public dducation
Le service public dducation est "conu et organis en fonction des lves et des tudiants.
Il contribue lgalit des chances" (article 1er de la loi dorientation du 10 juillet 1989,
R.L.R. 501-o). Cela ncessite que le professeur sache, pour des lves trs divers, donner
sens aux apprentissages quil propose. Il permet ainsi lacquisition de savoirs et de
comptences et contribue galement former de futurs adultes mme dassumer les
responsabilits inhrentes toute vie personnelle, sociale et professionnelle et capables
"dadaptation, de crativit et de solidarit" (rapport annex la loi du 10 juillet 1989).
Contribuer au fonctionnement et lvolution du systme ducatif
Le professeur doit tre mme de mesurer les enjeux sociaux de lducation et de son
action au sein du systme. Il doit galement connatre les textes essentiels concernant
lorganisation du service public de lducation, ses volutions et son fonctionnement. Il
pourra ainsi se comporter en acteur du systme ducatif et favoriser son adaptation en
participant la conception et la mise en oeuvre dinnovations, de nouveaux dispositifs, de
nouveaux programmes et diplmes.


- 15 -
Conscient des enjeux que reprsente, pour ses lves, la continuit de laction ducative, il
participe aux actions conduites pour faciliter les transitions entre les diffrents cycles
denseignement.

Capable daider ses lves atteindre les objectifs du cycle dans lequel ils sont scolariss, il
doit aussi participer la dlivrance des diplmes de lducation nationale.

Il est galement form collaborer la ralisation dactions de partenariat engages entre
ltablissement et son environnement conomique, social et culturel.
II. EXERCER SA RESPONSABILITI DANS LA CLASSE

En fin de formation initiale, le professeur doit, pour tre capable denseigner, conformment
son statut, une ou plusieurs disciplines ou spcialits :

Connatre sa discipline

Si, en fin de formation initiale, il ne peut tre en mesure de mobiliser toute ltendue des
connaissances de sa (ou ses) discipline(s) denseignement, il doit en matriser les notions
fondamentales et pouvoir en mettre en oeuvre les dmarches spcifiques. Ceci implique quil
sache situer ltat actuel de sa discipline, travers son histoire, ses enjeux
pistmologiques, ses problmes didactiques et les dbats qui la traversent. Il a rflchi la
fonction sociale et professionnelle de sa discipline, sa dimension culturelle et la manire
dont elle contribue la formation des jeunes. La culture quil a acquise, disciplinaire et
gnrale, lui permet de situer son domaine denseignement par rapport aux autres champs
de la connaissance. Il sait choisir et organiser les connaissances essentielles et les concepts
fondamentaux ncessaires la structuration du savoir mais aussi choisir et mettre en uvre
les dmarches pdagogiques lies ces connaissances, en fonction des lves quil a en
charge.

Conscient du caractre global et de la cohrence que doit avoir la formation de llve, il a
une connaissance prcise des diffrents niveaux auxquels sa discipline est enseigne et de
leur articulation. Il a repr des convergences et des complmentarits avec dautres
disciplines ainsi que des diffrences de langage et de dmarche. Il a le souci dtablir des
collaborations avec ses collgues de la mme discipline et dautres disciplines ainsi quavec
le professeur documentaliste. Il vite ainsi que ne se dveloppe chez les lves le sentiment
dun clatement des savoirs et dune juxtaposition des mthodes.

Quelle que soit la discipline quil enseigne, il a une responsabilit dans lacquisition de la
maitrise orale et crite de la langue franaise et dans le dveloppement des capacits
dexpression et de communication des lves. Enfin, conscient de la ncessit de poursuivre
sa propre formation tout au long de sa carrire pour complter et actualiser ses
connaissances, amliorer ses dmarches et dvelopper ses comptences, il est inform des
diffrents supports de ressources documentaires, des modalits pour y accder ainsi que
des ressources de formation auxquelles il peut faire appel.

Savoir construire des situations denseignement et dapprentissage
En fin de formation initiale, le professeur est capable de concevoir, prparer, mettre en
uvre et valuer des squences denseignement qui sinscrivent de manire cohrente dans
un projet pdagogique annuel ou pluriannuel.
Llaboration de ce projet implique quil sache, dans le cadre des programmes et partir des
acquis et des besoins de ses lves, fixer les objectifs atteindre et dterminer les tapes
ncessaires lacquisition progressive des mthodes ainsi que des savoirs et savoir-faire
prescrits.

- 16 -
Elle suppose galement quil sinforme des choix arrts par les autres professeurs de la
classe et de sa discipline et en tienne compte.

Pour chaque squence, il dfinit, dans le cadre de sa progression, le (ou les) objectif(s)
atteindre, slectionne les contenus denseignement, prvoit des dmarches et situations
varies favorables lapprentissage, adaptes aux objectifs quil sest fixs et la diversit
de ses lves.

Il prvoit la succession des diffrents moments dune squence et en particulier lalternance
des temps de recherche, de tri et de synthse dinformations en utilisant, de manire
approprie, les diffrents supports, outils et techniques quil a choisis. Il est prpar tirer
parti des possibilits offertes par les technologies dinformation et de communication. Il sait
prvoir lutilisation du centre de documentation et dinformation, se servir des quipements
ncessaires lenseignement de sa discipline ainsi que des salles spcialises. Il sait, en un
langage clair et prcis, prsenter aux lves lobjectif et les contenus dune squence, les
modalits du travail attendu deux et la manire dont les rsultats seront valus. Il sait
galement tre lcoute et rpondre aux besoins de chacun.

Il conoit et met en uvre les modalits dvaluation adaptes aux objectifs de la squence.
Il est attentif aux effets de lvaluation sur les lves et utilise outils et mthodes leur
permettant didentifier tout autant leurs acquis que les savoirs et savoir-faire mal matriss.

Il sait limportance accorder lvaluation dune squence denseignement dans le souci
daccrotre la pertinence et lefficacit de sa pratique. Il sattache analyser les obstacles
rencontrs dans le droulement de la squence ainsi que les carts ventuels entre les
rsultats attendus et obtenus. Il en tient compte pour prparer la suite et modifier
ventuellement le projet initial et le calendrier prvus.

Conscient de limportance, pour les lves, dune cohrence ducative rsultant de pratiques
convergentes au sein de lquipe enseignante, il confronte ses pratiques celles de ses
collgues dans le cadre de concertations, notamment lors des conseils denseignement, et
avec laide de lquipe de direction et des corps dinspection.

Dans les voies de formation qui incluent des stages ou des priodes de formation en
entreprise, il sait analyser les rfrentiels des diplmes, veiller larticulation de la formation
donne dans ltablissement et en milieu professionnel, participer la mise en place, au
suivi et lvaluation en relation avec les autres partenaires de la formation.

Savoir conduire la classe

Les comptences acquises par le professeur en fin de formation initiale doivent lui permettre,
dans des contextes varis, de conduire la classe en liaison avec lquipe pdagogique.

Le professeur a la responsabilit de crer dans la classe les conditions favorables la
russite de tous.

Matre duvre de lorganisation et du suivi de lapprentissage des lves qui lui sont
confis, il sattache en permanence a leur en faire comprendre le sens et la finalit.
Dynamisme, force de conviction, rigueur et capacit dcider sont ncessaires pour que le
professeur assume pleinement sa fonction : communiquer lenvie dapprendre, favoriser la
participation active des lves, obtenir leur adhsion aux rgles collectives, tre garant du
bon ordre et dun climat propice un travail efficace. Il est attentif aux tensions qui peuvent
apparatre. Il exerce son autorit avec quit.

- 17 -
Il sait susciter et prendre en compte les observations et les initiatives des lves sans perdre
de vue les objectifs de travail. Il favorise les situations interactives et sait mettre en place des
formes collectives de travail et dapprentissage.

Il sattache a donner aux lves le sens de leur responsabilit, respecter et tirer parti de
leur diversit, valoriser leur crativit et leurs talents, dvelopper leur autonomie dans le
travail et leur capacit conduire un travail personnel dans la classe ou en dehors de la
classe.

Il fait preuve douverture, il peut modifier la dmarche choisie initialement. Il est prpar
sadapter des situations inattendues sur le plan didactique, pdagogique ou ducatif. Il est
capable didentifier et danalyser les difficults dapprentissage des lves, de tirer le meilleur
parti de leurs russites, et de leur apporter conseils et soutien personnaliss avec le souci de
les rendre acteurs de leur progression.

Il veille la gestion du temps en fonction des activits prvues, des interventions et
difficults des lves ainsi que des incidents ventuels de la classe.

Il sait utiliser lespace et le geste et placer sa voix. Il sait choisir le registre de langue
appropri ; ses modalits dintervention et de communication sont ajustes en fonction des
activits proposes et de la rceptivit des lves.

Il a conscience que ses attitudes, son comportement constituent un exemple et une
rfrence pour llve et quil doit en tenir compte dans sa manire de se comporter en
classe.
III. EXERCER SA RESPONSABILIT DANS LTABLISSEMENT

Le professeur exerce le plus souvent dans un tablissement public local denseignement, ou
bien dans un tablissement priv sous contrat dassociation. Il est plac sous lautorit du
chef dtablissement.

Le professeur a le souci de prendre en compte les caractristiques de son tablissement et
des publics dlves quil accueille, ses structures, ses ressources et ses contraintes, ses
rgles de fonctionnement. Il est sensibilis la porte et aux limites des indicateurs de
fonctionnement et dvaluation des tablissements.

Il est partie prenante du projet dtablissement quil contribue laborer et quil met en
uvre, tel quil a t arrt par le conseil dadministration, avec lensemble des personnels
et des membres de la communaut ducative.

Un professeur nest pas seul ; au sein de la communaut scolaire, il est membre dune ou
plusieurs quipes pdagogiques et ducatives. Il est prpar travailler en quipe et
conduire avec dautres des actions et des projets. Il a le souci de confronter ses dmarches,
dans une perspective dharmonisation et de cohrence, avec celles de ses collgues. Il peut
solliciter leur aide, ainsi que le conseil et lappui des quipes de direction et des corps
dinspection.

Il sait quel rle jouent dans ltablissement tous ceux qui, quel que soit leur emploi,
participent a son fonctionnement.

Il connat les diffrentes instances de concertation et de dcision, il est conscient des
responsabilits quil y exerce ou peut tre appel y exercer. Il sait quil a participer
llaboration de la politique de ltablissement.


- 18 -
Le professeur est attentif la dimension ducative du projet dtablissement, notamment
lducation la citoyennet, et ce dautant plus que ltablissement est parfois le seul lieu o
llve trouve repres et valeurs de rfrence.

Il connat limportance du rglement intrieur de ltablissement et sait en faire comprendre
le sens ses lves. Il est capable de sy rfrer bon escient. De mme, il connat et sait
faire respecter les rgles gnrales de scurit dans ltablissement.

Le professeur doit pouvoir tablir un dialogue constructif avec les familles et les informer sur
les objectifs de son enseignement, examiner avec elles les rsultats, les aptitudes de leurs
enfants, les difficults constates et les possibilits de remdiation, conseiller, aider llve et
sa famille dans llaboration du projet dorientation.

Il participe au suivi, lorientation et linsertion des lves en collaboration avec les autres
personnels, denseignement, dducation et dorientation. Au sein des conseils de classe, il
prend une part active dans le processus dorientation de llve.
Il connat les responsabilits dvolues aux professeurs principaux.
Il est prpar tablir des relations avec des partenaires extrieurs auprs desquels il peut
trouver ressources et appui pour son enseignement comme pour raliser certains aspects du
projet dtablissement. Dans un cadre dfini par ltablissement, et sous la responsabilit du
chef dtablissement, il peut tre appel participer des actions en partenariat avec
dautres services de IEtat (culture, jeunesse et sports, sant, justice, gendarmerie, police...),
des collectivits territoriales et des pays trangers, des entreprises, des associations et des
organismes culturels, artistiques et scientifiques divers. Il est capable didentifier les
spcificits des apports de ces partenaires.
CONCLUSION
Pour tre en mesure dassumer la mission qui lui est confie : instruire, contribuer
lducation et linsertion sociale et professionnelle des lves qui lui sont confis, le
professeur doit avoir bnfici dune formation et acquis des comptences relatives
chacun des trois aspects de sa mission.
Cependant, la pleine acquisition de comptences aussi complexes et diversifies exige du
temps et doit sinscrire dans la dure, sur lensemble dune carrire qui permettra
laffirmation progressive dun style personnel dans lexercice du mtier. A cette fin, il est
ncessaire que le professeur possde en fin de formation initiale laptitude analyser sa
pratique professionnelle et le contexte dans lequel il exerce. Il doit savoir que la nature des
tches susceptibles de lui tre confies, conformment aux dispositions rglementaires, peut
varier au cours de sa carrire : contribution aux actions de formation continue dadultes, la
formation des enseignants, aux actions dadaptation et dintgration scolaires, et aux
formations en alternance.
Il doit tre capable de prendre en compte les volutions du mtier rsultant de lvolution du
contexte ducatif et la politique conduite en matire dducation. La formation initiale a
dvelopp son attention aux innovations ; il a le souci de mettre a profit les valuations qui
en sont faites pour inflchir son action.
La formation initiale du professeur doit sinscrire dans une double finalit : la premire est de
conduire le futur professeur prendre la mesure de sa responsabilit en laidant identifier
toutes les dimensions du mtier ; la seconde est de lui donner le got et la capacit de
poursuivre sa formation, pour lui permettre la fois de suivre les volutions du systme
ducatif et de sa discipline et dadapter son action aux lves, trs divers, qui lui seront
confis au cours de sa carrire.
Bulletin Officiel de lducation Nationale 23/05/97


- 19 -
Cette circulaire perdure et doit donc intgrer les nouvelles modalits de formation par la voie
des masters, le curriculum de formation. Nous laisserons lorganisation du curriculum
proprement dit car il est diffrent selon les contextes, leurs contraintes, leurs moyens. Par
contre il est des constantes qui reviennent dans tous les contextes de formation notamment
au sujet des modalits et plus particulirement celles de lalternance entre terrain et centre
de formation ou articulation entre thorie et pratique.
1.4. Les modalits de la formation initiale
Pour bon nombre denseignants devenir professeur est une question qui relve sinon du don
du moins de lexprience. Rares sont les professeurs satisfaits de leur formation. Il en va de
mme dans nombre de dispositifs de formation travers le monde.
Perrenoud P. a dress une liste de questions qui surgissent tt ou tard par rapport au
curriculum de formation initiale :
- quelle est la place des savoirs constitus, dclaratifs, dans la construction des
comptences (Perrenoud, 1994 e et g) ?
- quel est le rle de lexprience, du terrain, de la pratique ?
- comment concevoir des parcours qui permettent une mise en responsabilit
progressive ?
- comment tenir compte de la diversit des points de dpart et des faons dapprendre,
comment individualiser les parcours (Perrenoud, 1995) ?
- quelle responsabilit donner aux tudiants, quelle part faire leur projet personnel,
comment lencadrer, le suivre ?
- comment intgrer les apports fragments de la formation en comptences globales
permettant de faire face des situations complexes ?
- comment garantir et donc prparer le transfert des comptences acquises en
situation de formation aux situations denseignement autonome ?
- comment valuer les comptences de faon formative, travers diverses formes de
suivi, de bilans, dinstruments dauto-observation ?
- comment certifier de vritables comptences, plutt que des connaissances hors
contexte, et orienter de la sorte le curriculum ?
- quelle part faire au dveloppement de la personne et la solidarit des groupes dans
la construction des comptences ?
- comment traiter le rapport aux valeurs, lthique, aux finalits, au sens ?
- comment, si on slectionne les tudiants lentre de la formation initiale, identifier
ceux qui sont, du fait de leur parcours de vie et dtudes, les plus proches des
comptences vises ?
- comment former les formateurs habitus transmettre des savoirs pour quils
deviennent dsireux et capables de former des comptences ?
Lacquisition de comptences au cours de la formation demande des interfrences avec
laction professionnelle. Tardif (1998) rappelle la diversit des postures possibles. Il distingue
six modalits dintervention en formation :
1. Le recours au modle (modeling). Les tudiants se retrouvent alors dans un contexte
dobservation o une personne experte excute devant eux une tche professionnelle,
selon un protocole de pense voix haute.
2. Lentranement (coaching). Les tudiants doivent raliser une tche complexe et ils
reoivent lassistance du professeur qui agit entre autres comme mdiateur entre la
connaissance et ltudiant. Cest une forme de pratique guide.
3. Lchafaudage (scaffolding). Les tudiants ont raliser une tche complexe et le
support qui leur est offert varie selon leur degr de matrise des comptences. Le
professeur peut assumer lui-mme une partie de la tche compte tenu des comptences
des tudiants.

- 20 -
4. Larticulation (articulation). Le professeur dirige lattention des tudiants sur les
comptences et les connaissances quils ont dveloppes ainsi que sur leurs stratgies
dacquisition de ces comptences et de ces connaissances.
5. La rflexion (reflection). Le professeur incite les tudiants comparer leur processus
de rsolution de problmes avec celui dune personne experte et avec celui dautres
tudiants. Cette modalit est oriente sur le dveloppement de la rflexion dans laction.
6. Lexploration (exploration). Le professeur incite les tudiants proposer plusieurs
hypothses de solution pour un mme problme et il les incite galement gnrer des
problmes et les rsoudre.

La plupart des forms saccordent dire quils apprennent beaucoup en stage. Comment
doser et faire vivre lalternance et le rle de la pratique dans la formation initiale ?

La formation en alternance sest peu peu impose dans nombre de dispositifs. Mais elle
revt de nombreuses ralits. Du stage de premire anne au stage en responsabilit au
cours de dernire anne qui masque une mise lpreuve en raison de la pnurie de
professeurs, il existe toute une gamme de formation en alternance. Si elle se limite une
juxtaposition entre temps de cours et temps de stage elle na pas une grande vise
formatrice. Si lalternance taye la formation alors : Elle peut devenir une forte articulation,
non seulement entre des lieux de formation, mais entre des postures : agir, rflchir dans
laction, rflchir sur laction ; planifier ou anticiper lexprience la lumire des savoirs
disponibles, lanalyser sur le vif ou aprs coup, pour comprendre ce qui sest pass,
introduire des rgulations et acqurir de nouveaux schmes, largir ses comptences,
diversifier ses modes daction ou de reprsentation. (Perrenoud P., 2001)
La formation en alternance doit, pour tre efficace articuler units et temps de formation et
des temps de stage centrs sur ce que les tudiants vont faire dans les classes. Les
professeurs accueillant les stagiaires ou matres formateurs, sont alors partie lie avec le
form et le formateur. Leur participation la construction des comptences ne se fait plus
sur le mode de lexemple. Dans ce dialogue trois, lanalyse des pratiques
13
doit permettre
de :
- favoriser lexplicitation des attentes et du contrat didactique ;
- verbaliser ses propres modes de pense et de dcision ;
- ne pas jouer la comdie de la matrise ;

13
Voir la revue Les cahiers pdagogiques N 416 consacr lAnalyse des pratiques, septembre
2003
ROBO P., (2003) Groupes de formation lanalyse de pratiques professionnelles (GFAPP)
Pour favoriser la pratique rflexive chez les enseignants encore faut-il que linstitution dveloppe les
espaces de formation danimateurs en Analyse des Pratiques...La formation des formateurs lAnalyse de
Pratique prconise par la circulaire sur Laccompagnement de lentre dans le mtier et en FC , demeure
encore embryonnaire et ce au moins pour deux raisons imbriques : Lide dominante vhicule est quil suffit
davoir pratiqu pour soi lanalyse de pratiques pour avoir les comptences de formateur cette dmarche ;
Lcueil majeur rencontr aujourdhui par linstitution pour dployer de tels dispositifs est la pnurie de
formateurs ayant les comptences requises. Je prsenterai succinctement ici un dispositif de formation laquelle
jadjoins ladjectif accompagnante parce quelle sinscrit dans la dure sur le principe de lalternance et se
rfre aux concepts de formation-action et daccompagnement. Il sagit dun dispositif de formation de
formateurs, bas sur lanalyse, en groupe restreints, de pratiques professionnelles partir dun rcit diffr,
dispositif maintenant identifi par le sigle GFAPP (Groupes de Formation lAnalyse de Pratiques
Professionnelles). Jajouterai ce propos liminaire que jai mis en uvre des GFAPP depuis bientt dix ans,
principalement dans lacadmie de Montpellier, pour des formateurs du premier degr et maintenant des
formateurs IUFM, avec le souci de faire reconnatre un tel dispositif en tant que modalit de formation inscrite
dans les plans de formation dpartementaux ou acadmiques... ce qui nest pas toujours ais compte tenu de
certaines contraintes, rsistances, voire oppositions rencontres dans linstitution.
Les fondements thoriques du GFAPP : Ceux qui sous-tendent les GFAPP sont ancrs sur des thories et
paradigmes complmentaires tels le constructivisme, le socioconstructivisme, linteractionnisme et la systmique,
la complexit et lapproche comprhensive, la psychosociologie des groupes, la multirfrentialit, lanalyse de
lactivit.

- 21 -
- exprimer ses doutes, ses peurs, ses ambivalences, ses lassitudes ;
- accepter les diffrences comme irrductibles ;
- prendre les erreurs comme des occasions de progresser. (Perrenoud P. 2001)

Lalternance offre la possibilit de travailler lidentit professionnelle en construction lors
de la formation en alternance. Le rcit et lcriture rflexive sont ici des pratiques prcieuses
(voir encadr ci-dessous). Le passage du modle traditionnel du transmetteur de savoirs
celui de professionnel de lenseignement-apprentissage auquel on demande de construire
de nombreuses comptences bouscule parfois les reprsentations de la profession.

A propos de lidentit professionnelle

La complexification de la socit, lclatement du savoir, le dveloppement de la
scolarisation ont suscit ou ressuscit lmergence dune exigence de professionnalisation
du mtier denseignant. Cette exigence de professionnalisation sest traduite un peu partout
dans le monde industriel par une transformation de la formation initiale et continue des
enseignants en appelant une formation plus rflexive et en faisant porter lattention sur la
construction dune identit professionnelle de lenseignant. Comment dvelopper lidentit
professionnelle et faire en sorte que les futurs matres deviennent des professionnels ?
Comment composer avec lhtrognit des personnalits, des contextes et des parcours ?
Loriginalit de notre modle vient du fait quil fait appel autant aux dimensions
psychologiques que sociologiques de manire intgre, en adoptant une posture qui permet
larticulation de lidentique et du diffrent, de lindividuel et du social, du particulier et du
gnrique. Ces dimensions psycho-individuelles et sociales de la construction identitaire
sont mises en uvre par les processus conjugus didentisation ou de singularit et
didentification ou dappartenance (Tap, 1980). Nous entendons par identisation les diverses
rfrences soi comme personne
et lappropriation qui sensuit, tandis que lidentification se rapporte aux reprsentations
sociales que se font les acteurs du monde de lenseignement, des enseignants et de la
profession ainsi quau sentiment dappartenance au groupe professionnel. Ces deux
dimensions sont dialectiquement et inextricablement lies car elles se manifestent dans un
aller-retour constant entre la connaissance de soi et le rapport lautre.
Cest travers ce processus interactif et dialectique, caractris par une dynamique entre
les demandes sociales et laffirmation de soi, que lenseignant construira et transformera son
identit professionnelle. En effet, le dveloppement identitaire de lenseignant se poursuit
travers diverses expriences de vie et de formation qui concourent faire du professionnel
enseignant ce quil est un moment donn. Ainsi avons-nous dcrit dans dautres travaux
les trajectoires identitaires chez des matres en exercice et chez de futurs matres en
formation, afin de montrer comment se ralise la mise en acte du processus de construction
identitaire dans leurs histoires de vie respectives. On y rvle les divers passages de soi
autrui en cours dvolution, les remises en question, les changements, la rsolution de
problmes. De lenseignant rend ncessaire une lecture du rapport au mtier, la
profession, en passant par la clarification des trajectoires professionnelles personnelles. Ce
que la recherche montre depuis vingt ans (Butt et Raymond, 1987, 1989; Butt, Raymond et
Yamagishi, 1988; Butt, Townsend et Raymond, 1990 ; Clandinin, 1985; Raymond et
Surprenant, 1988; Raymond, Butt et Yamagishi, 1993), cest que les savoirs professionnels
la base de lenseignement sont le rsultat de trajectoires existentielles uniques qui peuvent
tre tudies et comprises par des moyens biographiques et autobiographiques. Les travaux
de Raymond et al. (1993) illustrent que lenseignant est lauteur de la comprhension quil a
construite de son dveloppement, comprhension qui rorganise lexprience actuelle, de
mme quelle recadre cycliquement lexprience passe et future. Selon ces auteurs,
lenseignante comprendrait [...] son propre dveloppement, lvolution de ses savoirs
dexprience comme [...] un rcit autobiographique, structur dans le temps, comportant des
sries davant et daprs, parfois incluses les unes dans les autres selon le contexte ou
lobjet de ce savoir (p. 143). ces travaux sajoutent ceux de Burden (1990), dHuberman

- 22 -
(1984, 1987, 1988) et dIngvarson et Greenway (1984) entre autres, portant sur le cycle de
vie des enseignants (life course research) qui centrent leur intrt sur le dveloppement
professionnel. On peut mentionner aussi les recherches de Ball et Goodson (1985) et celles
de Woods et Sikes (1987) qui Comment les futurs n les consquences des pressions
institutionnelles et sociales sur lidentit professionnelle de lenseignant et sur sa formation.
Cette brve recension de la documentation met en vidence la contribution des approches
biographiques ltude du dveloppement professionnel des enseignants. Il sagit dune
vision du problme dans laquelle toute gnralisation et mme toute comparaison comporte
des risques car la source ou la base des rflexions prend naissance dans lexprience
personnelle de chaque acteur. Cette perspective fournit cependant des analyses critiques
importantes de trajectoires personnelles et professionnelles pour comprendre comment les
acteurs du monde enseignant faonnent leur devenir professionnel. Cette perspective est
tributaire dune position pistmologique qui considre lcart entre les reprsentations
objectives du social et la lecture que font les acteurs de leurs propres situations (Gohier et
Anadn, 2000), tout en reconnaissant que lindividu est indissociable du contexte dans lequel
il volue. Il est aussi un acteur en interaction, insparable des rapports sociaux et il se
construit par et dans ses rapports lui-mme ainsi que dans la reconnaissance des autres
comme sujets. Dans ce sens, Touraine (1992) affirme que le rapport du sujet lui-mme est
aussi fondamental que les rapports des individus entre eux car le sujet est le Je, cest--dire
celui qui contrle son exprience individuelle pour lui donner un sens personnel et modifier
ainsi son environnement autant matriel que social, devenant par l acteur social li aux
autres membres de ses communauts dappartenance.
MTHODE
Ces postures pistmologique et thorique entranent des choix mthodologiques, dont le
recours des rcits dexprience o le sujet se met en scne, adopte une position et livre
son exprience personnelle. En effet, tudier et analyser des aspects de la vie quotidienne
nous semble fondamental pour comprendre et, peut-tre, pour dvelopper la rflexivit et
lintentionnalit des actions individuelles car, comme laffirme Malet (1998), lacte narratif est
une forme privilgie dexpression de la formation et de lidentit du sujet. Lactivit narrative
exige du sujet un retour sur le pass ainsi que le partage de son histoire avec les autres. De
cette faon, la rflexion autobiographique, la construction de son rcit et le dploiement de
son histoire personnelle et professionnelle combinent, selon Malet (1999), la formation et
lidentit. Il affirme :
Lnonciation apparat comme le milieu o se ralise le sens. La formation signale la
vocation dextriorisation du sujet, sa vocation sprouver au dehors , dans les espaces-
temps de sa vie; lidentit signalerait lexpression de ce mouvement. Cest--dire quelle nest
pas comprendre comme fondement, mais tout la fois comme horizon et motif du
phnomne formation. (p. 34)
Dans lacte narratif, le narrateur assume une double fonction : comme sujet nonant dune
part, et comme objet de connaissance dautre part. Cest la mme personne qui dit et qui se
dit, ce qui constitue une exprience par laquelle le sujet peut non seulement assumer son
pass mais aussi construire son avenir. Cest pourquoi il convient de mettre le narrateur en
situation dlaborer et de construire une interprtation de son propre rcit
REVUE CANADIENNE DE LDUCATION 26, 1 (2001): 117
MARTA ANADN, YVON BOUCHARD, CHRISTIANE GOHIER ET JACQUES CHEVRIER
2000, 2001


- 23 -
Activit 2 :
Dans le document ci-dessous, relevez les substantifs attribus lenseignant dit expert pour
accompagner le stagiaire. Commentez. A quels modles selon Bourdoncle (voir supra) le
dispositif recourt-il ?
Relevez, sil y a, des manques ou des paradoxes ce dispositif.
Bulletin Officiel n13 du 1er avril 2010 :
Personnels
Enseignants et personnels d'ducation stagiaires

Dispositif d'accueil, d'accompagnement et de formation des enseignants stagiaires
des premier et second degrs et des personnels d'ducation stagiaires
NOR : MENH1005426C
RLR : 726-2 ; 807-0 ; 830-0
circulaire n 2010-037 du 25-2-2010
MEN DGRH B2

Texte adress aux rectrices et recteurs d'acadmie, chancelires et chanceliers des
universits ; aux inspectrices et inspecteurs d'acadmie, directrices et directeurs des
services dpartementaux de l'ducation nationale

L'anne scolaire 2010-2011 sera la premire anne de la mise en place de la rforme du
recrutement des enseignants des premier et second degrs et des personnels d'ducation.
Les laurats des concours 2010 des premier et second degrs publics seront nomms
fonctionnaires stagiaires dans l'enseignement public ; les laurats des concours des
tablissements d'enseignement privs bnficieront d'un contrat ou d'un agrment
provisoire. Ils auront en responsabilit une classe (premier degr) ou plusieurs classes
(second degr) dans le cadre de leur anne de stage.
De mme, les conseillers principaux d'ducation (CPE) seront affects en tablissement
scolaire pour y exercer leurs fonctions.
Cette anne de prise de fonction, qui reprsente un enjeu important pour la formation
professionnelle de ces personnels, doit favoriser leur entre dans le mtier et s'inscrire dans
un continuum de formation, en articulation avec celle qui leur a t dispense
antrieurement. La formation continue qui leur sera offerte prendra la forme d'un
accompagnement et d'actions de formation dispenses l'universit ou dans les organismes
en charge de la formation continue des enseignants du priv.
Le dispositif d'accueil, d'accompagnement et de formation de ces stagiaires, dispositif que
vous piloterez, s'inspirera des principes gnraux et des orientations nationales suivantes
que vous dclinerez dans votre acadmie et vos dpartements en tenant compte de vos
spcificits.
1 - Principes gnraux du dispositif d'accueil, d'accompagnement et de formation communs
aux stagiaires des premier et second degrs pour l'anne transitoire 2010-2011
Le dispositif d'accueil, d'accompagnement et de formation des stagiaires a pour objectif de
mieux les accueillir et de mieux les former.
Ce dispositif, plac sous votre autorit, comprend trois temps complmentaires :
- une priode d'intgration et d'accueil ;
- une formation dans les classes fonde sur un accompagnement articulant pratique de
classe et analyse de pratique ;
- une ou des priodes de formation continue dispenses par l'universit ou tout autre
structure qualifie.

- 24 -
1.1 L'accueil des stagiaires
Vous veillerez mettre en place un accueil pour l'ensemble des stagiaires nomms dans
votre acadmie ou dans votre dpartement. Cet accueil, fond sur la base du volontariat,
pourra tre mis en place dans les jours qui prcdent la rentre scolaire, au plus tard le 30
aot 2010. Les stagiaires connaissant alors leur affectation, dans une acadmie que
beaucoup dcouvriront pour la premire fois, recevront toutes les informations et repres
utiles pour favoriser leur prise de fonction.
Il est essentiel que vous accueilliez vous-mme les laurats du second degr et que les IA-
DSDEN accueillent les laurats du premier degr, afin de les sensibiliser sur les enjeux de
cette premire anne en tant que stagiaire et de leur prsenter les principes d'organisation
de leur anne de stage.
l'issue de cette premire rception, des regroupements seront utilement organiss dans
les coles et les tablissements d'enseignement par des quipes comprenant les corps
d'inspection territoriaux (IA-IPR, IEN-ET/EG et IEN du premier degr), les personnels de
direction et les enseignants ou CPE tuteurs.
Ces regroupements pourront permettre aux stagiaires de faire connatre, notamment, leurs
besoins en formations. Un second regroupement, aprs que les stagiaires auront eu la
responsabilit d'une classe, leur permettra d'exprimer leurs besoins de formations
complmentaires.
Dans les tablissements d'enseignement privs sous contrat, des regroupements seront
organiss dans les coles et tablissements d'accueil des enseignants stagiaires sous la
responsabilit des chefs d'tablissement.
1.2 L'organisation de l'anne de stage
Chaque stagiaire bnficiera d'un accompagnement et de priodes de formation organises
au cours de l'anne scolaire. Le volume de formation et d'accompagnement dispens
sera quivalent un tiers de l'obligation rglementaire de service (ORS) du corps
auquel appartient le stagiaire.
Le dispositif de formation continue des stagiaires, arrt par vos soins, comprendra des
priodes de formation groupes et (ou) files (une journe ou une demi-journe par
semaine) et un accompagnement par des professeurs ou CPE titulaires chevronns.
D'autres formes d'accompagnement que vous jugerez utiles pourront tre mises en uvre
en lien avec la formation antrieure des fonctionnaires stagiaires concerns.
La formation continue rpondra aux objectifs principaux suivants :
- amliorer la pratique d'enseignement partir d'une analyse des situations vcues en
classe,
- acqurir des connaissances et des comptences dans des domaines non matriss :
apprentissage de la lecture et du calcul (premier degr), usage pdagogique des
technologies de l'information et de la communication, prise en charge des lves en situation
de handicap, lutte contre les discriminations, pratique de l'aide personnalise (premier
degr) ou de l'accompagnement personnalis (second degr), gestion des conflits, etc.
- rpondre aux besoins spcifiques exprims par le professeur stagiaire.
Ces personnels stagiaires ayant en charge des lves, il est indispensable de veiller
concilier les temps de formation et d'accompagnement avec la ncessaire continuit du
service rendre l'lve.
1.3 L'accompagnement
L'accompagnement est un temps de compagnonnage et de formation assur par des
personnels d'enseignement et d'ducation expriments (dans le premier degr : matres
formateurs, conseillers pdagogiques de circonscription, matres d'accueil temporaires, etc.,
et dans le second degr : conseillers pdagogiques tuteurs, CPE tuteurs, etc.). Il fait partie
intgrante de la formation et se dcompte ainsi dans le tiers temps.

- 25 -
Les tuteurs ayant une responsabilit dans la professionnalisation des stagiaires, la
constitution et l'animation d'un vivier demandera aux quipes d'encadrement un effort
soutenu dans le temps.
L'accompagnement assur par les tuteurs se droulera tout au long de l'anne
scolaire et devra tre favoris par l'ensemble des cadres du systme ducatif (inspecteurs
et chefs d'tablissement).
2. Orientations spcifiques
2.1 Orientations concernant les stagiaires du premier degr
2.1.1 Choix des supports et affectation des stagiaires
Dans toute la mesure du possible, les professeurs des coles stagiaires qui prendront leurs
fonctions la prochaine rentre scolaire devront pouvoir faire classe jusqu'aux vacances de
la Toussaint en prsence d'enseignants expriments qui pourront leur apporter aide et
conseils. cette fin ils seront, sauf situation particulire que vous apprcierez, affects en
brigade de remplacement. Les enseignants stagiaires affects en brigade de remplacement
seront, jusqu'aux vacances de la Toussaint, stabiliss dans une cole. Aprs cette priode
d'immersion, il est vivement souhaitable de leur proposer des remplacements longs ; il est en
effet indispensable que ces stagiaires dispensent des enseignements devant lves afin
qu'ils puissent tre valus pendant l'anne et valids en fin d'anne scolaire 2010-2011.
Votre choix portera sur des remplacements dans des coles qui seront de prfrence
plusieurs classes o vous disposerez sur place ou proximit d'enseignants expriments
et/ou de matres formateurs.
Les coles difficiles (appartenant un rseau ambition russite - RAR- par exemple) et les
postes spcialiss, notamment, seront vits, de mme que l'attribution des classes les plus
dlicates, de type cours prparatoire ou cours moyen deuxime anne.
Concernant les stagiaires des tablissements d'enseignement privs sous contrat, vous
veillerez ce qu'ils soient affects dans un tablissement, sur des services vacants, de
prfrence temps complet. En cas d'affectation sur un poste protg, vous veillerez ce
que celui-ci permette au stagiaire d'effectuer un remplacement long.
2.1.2 Formation des stagiaires
Au cours de leur anne de stage, les professeurs des coles stagiaires bnficient d'un
accompagnement et d'une formation organiss sous votre autorit.
L'accompagnement sera organis ds la rentre des classes de manire intensive jusqu'aux
vacances de la Toussaint sous la forme d'un compagnonnage qui, en fonction des
personnels ressources dont vous disposerez, se fera de faon la plus approprie pour
chacun des stagiaires. Aprs les vacances de la Toussaint, cet accompagnement pourra
revtir une forme plus souple qui rpondra aux besoins exprims par le stagiaire. Ces
modalits s'appliquent aux tablissements d'enseignement privs sous contrat, dans le
respect de leur caractre propre.
Vous aurez, dans la mise en uvre de ce dispositif, vous assurer de la continuit du
service lorsque le professeur stagiaire sera amen s'absenter de la classe qu'il aurait en
charge pour suivre une formation ou participer un regroupement. Les modalits du
remplacement de ces personnels lors de leur absence en classe devront, dans toute la
mesure du possible, tre anticipes.
Par ailleurs, des priodes de formation groupes et/ou files pourront tre organises. Ces
priodes de formation, notamment lorsqu'elles sont groupes, devront faire l'objet, si
ncessaire, d'un remplacement dans la classe du stagiaire ; vous pourrez faire appel aux
personnels des ZIL ou des brigades de remplacement de votre dpartement ou, pour les
tablissements d'enseignement privs sous contrat, des matres dlgus.
Ces formations et l'accompagnement dispenss aux enseignants stagiaires se dclineront
sous des formes adaptes aux spcificits de votre acadmie, de vos dpartements, celles

- 26 -
des tablissements d'enseignement privs sous contrat, ainsi qu'au parcours de formation
des stagiaires.
2.1.3 Choix des tuteurs intervenant dans le compagnonnage
Le choix des tuteurs intervenant dans le compagnonnage doit revtir la plus grande
attention.
Vous dfinirez dans votre dpartement, et dans le cadre de ces orientations, les modalits
de choix de ces tuteurs (appel candidatures, vivier privilgier, etc.). Vous vous appuierez,
bien entendu, sur le rseau des professeurs des coles-matres formateurs (PE-MF) qui ont
vocation constituer le vivier principal des tuteurs. Vous pourrez aussi faire appel utilement
d'autres enseignants aptes aider les stagiaires de leurs conseils et, en particulier, aux
matres d'accueil temporaire (MAT).
Concernant les tablissements d'enseignement privs, le choix du tuteur devra se faire en
accord avec le chef d'tablissement.
2.1.4 Modalits d'valuation de l'anne de stage
l'issue de leur anne de stage, vous procderez l'examen de la titularisation des
professeurs stagiaires relevant de votre comptence sur proposition du jury prvu
l'article10 du dcret n90-680 du 1er aot 1990 relatif au statut particulier des professeurs
des coles.
Les modalits prcises de titularisation feront l'objet d'un arrt qui sera publi
ultrieurement.
2.2 Orientations concernant les stagiaires du second degr
2.2.1 Choix des supports et affectation des stagiaires
Le rle du chef d'tablissement dans l'accueil, l'organisation et le droulement du stage est
essentiel.
Les personnels stagiaires du second degr seront affects dans les collges et lyces sur
des supports vacants et/ou des blocs de moyens provisoires (BMP).
La quotit de ces supports sera quivalente l'ORS des enseignants stagiaires qui y seront
affects. Cette ORS constitue un maximum. Dans le second degr, il ne sera pas possible
de la complter par des heures supplmentaires seule fin d'aligner temps de service et
rpartition des heures de cours.
Rservant ces supports en amont de la rentre scolaire, vous viterez, autant que faire se
peut, les tablissements les plus difficiles, notamment ceux situs en RAR, et ceux qui sont
les plus isols et loigns des lieux de formation.
Dans toute la mesure du possible, l'emploi du temps du professeur stagiaire devra
correspondre deux niveaux maximum d'enseignement afin de limiter le nombre de
prparations de cours. L'emploi du temps pourra toutefois correspondre plus de deux
niveaux dans le cas des disciplines quotit horaire rduite (arts, musique, etc.) ou quand la
taille de l'tablissement conduirait confier au stagiaire toutes les classes d'un mme niveau
de l'tablissement.
Concernant les stagiaires des tablissements d'enseignement privs sous contrat, vous
veillerez ce qu'ils soient affects dans un tablissement, sur des services vacants, de
prfrence temps complet. En cas d'affectation sur un poste protg, vous veillerez ce
que celui-ci permette au stagiaire d'effectuer un remplacement long.
2.2.2 Formation des stagiaires
Au cours de leur anne de stage, les professeurs stagiaires bnficient d'une formation
organise sous votre autorit, d'un tutorat, ainsi que le cas chant d'autres types d'actions
d'accompagnement.
Les formations et l'accompagnement dispenss aux enseignants et CPE stagiaires se
dclineront sous diverses formes adaptes aux spcificits de chacune des acadmies, des

- 27 -
tablissements d'enseignement privs sous contrat et au parcours de formation des
stagiaires.
Elles comprendront :
- Un accompagnement par un tuteur tout au long de l'anne scolaire ; accompagnement
troit et fort en dbut d'anne scolaire (mois de septembre et octobre) et plus souple par la
suite ; le tuteur assistera le stagiaire au sein et hors de la classe. Le tuteur qui
accompagnera le stagiaire hors de son temps de service sera rtribu en consquence.
- Aux second et troisime trimestres, des priodes de formation groupes et/ou lisses (1
jour ou une demi-journe par semaine).
Les formations pourront porter sur des thmatiques transversales et disciplinaires qui
rpondront la demande des stagiaires et aux besoins reprs par les tuteurs et les corps
d'inspection.
Ces priodes de formation, notamment lorsqu'elles sont groupes, devront faire l'objet d'un
remplacement dans les classes du stagiaire ; vous pourrez vous appuyer sur votre potentiel
de remplacement que vous vous appliquerez diversifier (titulaires de zone de
remplacement dans l'enseignement public, contractuels, tudiants de deuxime anne de
master ayant dj effectu des stages ou des remplacements, etc.).
- Une offre de formation complmentaire. Les stagiaires pourront, titre individuel, s'inscrire
des stages offerts dans le cadre du plan acadmique de formation (PAF) ; ces stages
viendront utilement complter leur formation professionnelle et consolider leurs premiers
acquis. Concernant les tablissements d'enseignement privs sous contrat, il appartiendra
aux enseignants stagiaires de se rapprocher des organismes en charge de la formation
continue des enseignants du priv.
2.2.3 Choix des tuteurs intervenant dans le compagnonnage
Les collges et lyces qui accueilleront des personnels stagiaires disposeront en leur sein ou
proximit d'enseignants expriments et volontaires qui s'engageront dans le tutorat.
Vous vous appuierez, pour disposer d'un rseau de tuteurs confirms, sur vos chefs
d'tablissement et vos corps d'inspection.
Concernant les tablissements d'enseignement privs, le choix du tuteur devra se faire en
accord avec le chef d'tablissement.
Afin de faciliter le compagnonnage, le stagiaire et son tuteur devront, sauf contraintes lies
la taille de l'tablissement ou la discipline enseigne, tre affects dans le mme
tablissement. Si ce n'est pas le cas, le tuteur devra tre dans l'tablissement le plus proche
possible. Les emplois du temps du stagiaire et de son tuteur devront, dans toute la mesure
du possible, tre compatibles.
2.2.4 Modalits d'valuation de l'anne de stage
l'issue de leur anne de stage, vous procderez l'examen de la titularisation des
professeurs stagiaires relevant de votre comptence selon des modalits qui feront l'objet
d'un arrt qui sera publi ultrieurement.
Pour le ministre de l'ducation nationale, porte-parole du Gouvernement,
et par dlgation,
Le secrtaire gnral,
Pierre-Yves Duwoye
Le directeur gnral de l'enseignement scolaire,
Jean-Michel Blanquer


- 28 -
1.5. Le rle des reprsentations
Comment les futurs enseignants construisent-ils une image de leur identit professionnelle ?
Pour la formation des professeurs de langue, Beacco J.C., (1992 : 47) souligne la prsence
de convictions pralables forges dans le milieu institu
14
:
Mme en formation initiale, on ne travaille pas partir de rien, mais bien partir de
convictions premires tablies et lgitimables. Lorigine de ces prises de position est aise
retrouver : elle remonte des manires de faire ancres dans des mthologies constitues
comme les approches grammaticales ou dinspiration structuraliste. De telles rmanences
rendent compte des rsistances au changement des pratiques ducatives Lapproche
communicative rend compte de la difficult dinstallation dune dmarche denseignement en
rupture sur certains points avec cette tradition complexe.
Baillauques S., (1994 : 46) ajoute propos de la participation des images intriorises la
construction du projet professionnel :
Limage du professeur que lenfant a incorpore lorsquil tait tenu dapprendre se re-
prsente lore du devenir enseignant en ses figures concrtes comme en ses
thorisations communes premires pour se re-construire en une dynamique cognitive
renouvele La reprsentation du mtier - du matre en son mtier- se place comme
source et comme but des motivations enseigner.
Ces reprsentations agissent comme des filtres la ralit de la situation didactique. Ces
filtres sont dautant plus puissants que lon veut sloigner dune mthodologie dure. La
centration sur lapprenant, lanalyse des besoins, la pdagogie du projet et son lot
dclectisme mthodologique, les modes dacquisition des langues bousculent quelque peu
les reprsentations. La formation initiale doit offrir les moyens doprer une distanciation
lgard des normes intriorises de la profession, de la relation pdagogique voir en matire
de langue des reprsentations de lobjet enseign.
2. Enseigner, un mtier qui sactualise
Les curricula, les objets enseigns, les processus denseignement-apprentissage, les
mthodologies, les moyens de communication, les objectifs, leur valuation sont en
constante volution. Lenseignant dbutant acquiert une exprience qui transforme ses
savoir-faire et savoir-tre quil souhaite trs souvent actualiser dans le cadre de la formation
continue. Tout comme lducation, la formation est un processus continu tout au long du
parcours de vie, au hasard de rencontres, dexpriences mais surtout soutenue par les
rseaux de formation continue. A travers le monde, les dispositifs de formation continue sont
les seuls garants de lefficacit des rformes ducatives, de la mise en uvre de nouveaux
syllabus-curriculum. Les savoir-faire ne sont pas forcment explicites. Ils relvent
dhabitudes et dautomatismes concernant non seulement les actes mais aussi les
perceptions, les motions et le fonctionnement mental.
Les actes ne se renouvellent pas au hasard, mais sappliquent de manire similaires, se
diffrencient si les besoins changent, selon des schmes daction
15
(Vergnaud G.,
1991 :136). Lhabitus (Bourdieu) est assimil une gnralisation de la notion de schme
daction par Perrenoud P., cest souvent un inconscient pratique selon la formule de Piaget,
le produit soit dun oubli progressif au gr de la formation de routines, soit dune
mconnaissance de toujours, un simple effet de limpossibilit et de linutilit dtre
constamment conscient de nos actes et de nos mobiles Notre habitus est fait de
lensemble de nos schmes de perception, dvaluation, de pense et daction. Grce cette
structure structurante, cette grammaire gnratrice des pratiques (Bourdieu, 1962) nous
sommes capables de faire face, au prix daccommodations mineures une grande diversit

14
BEACCO J.C., Formation et reprsentations en didactique des langues ds le franais dans le
monde, numro spcial, Aot septembre 1992, Paris Hachette
15
Vergnaud, G., (1991) La thorisation des champs conceptuels, Grenoble La pense sauvage. P ;
136 : Schme daction ou organisation invariante de la conduite pour une classe de situations donne
ou lments cognitifs qui permettent laction du sujet dtre opratoire (voir Piaget, envoi 2)

- 29 -
de situations quotidiennes.
La prise de conscience que lon enseigne selon nos habitus constitue un premier pas dans le
souci de formation continue. Si elle ne modifie pas immdiatement laction, elle constitue
une mmoire qui, actualise nouveau, peut mettre en conflit action et rflexion et terme
influencer la planification et lorganisation dactivits. La prise de conscience accompagne
prserve limage de soi quand linstitution exige des changements (objectifs, programmes,
mthodologies, valuation)
La prise de conscience change lhabitus parce quelle le combat en temps rel et en
situation. Lorsque le combat se rpte, le contrle sautomatise et prend son tour la forme
de ce que lon pourrait appeler un contre schme. Notre habitus est constitu de strates
successives de schmes dont les plus rcents inhibent, de faon dabord volontariste puis
moins consciente, la mise en uvre de schmes antrieurs. Le couplage entre un schme
daction et un schme inhibiteur forme peu peu un schme nouveau.
La formation continue ne se limite pas lapport de techniques de classe reproductibles
lidentique. Quils concernent les savoirs dclaratifs propres la langue cible ou aux
comptences professionnelles, les plans de formation continue sont planifis dans le cadre
dinnovations. La formation continue suscite chez le professeur volontaire (ou pas) des
modifications de son identit professionnelle. Les activits proposes par Perrenoud
susceptibles de favoriser la prise de conscience et les transformations de lhabitus sont
connues et utilises en formation initiale et continue et dans les pratiques Recherche-Action :
- La pratique rflexive, comme outil permanent dautoformation modlis et soutenu
par les formateurs.
- Lanalyse des pratiques en groupe, comme occasion de mettre des mots sur des
gestes professionnels et didentifier des rgularits dans laction la moins rflchie.
- Lobservation mutuelle comme mthode de renvoi un alter ego dune image non
jugeante, mais dtaille et sans complaisance, de ce quil fait vraiment.
- Le questionnement et lcoute des usagers comme source de prise de conscience.
- Lcriture clinique, comme forme de mise distance de situations de travail mise en
forme et narre de sorte en dgager les enjeux et les mcanismes sous-jacents.
- La vido formation comme trace plus complte, mais moins construite et
interprtative de laction.
- Lentretien dexplicitation comme mode daccs la pense implicite, au non rflchi,
une forme dinconscient pratique.
- Lhistoire de vie comme retour sur les expriences et les itinraires dont le praticien
est le produit.
- La simulation et les jeux de rles comme approximations de situations de travail,
sans le risque et avec des arrts sur image pour lanalyse.
- Lexprimentation et lexprience, partir dune tradition de la psychologie sociale,
pour identifier et observer certains mcanismes.
Certaines activits ncessitent des interactions, dautres plus individuelles comme lcriture
clinique
16
peuvent apporter beaucoup ses adeptes. Il sagit quotidiennement dcrire
propos du moment de la journe le plus marquant, le plus saillant la mmoire

16
Voir ce sujet la Bibliographie de HESS R. :
Le lyce au jour le jour, ethnographie d'un tablissement d'ducation, Paris, Mridiens Klincksieck,
coll. "Analyse institutionnelle", 1989. Education et changement en ducation, la pratique du pilotage,
(en collaboration avec les pilotes de collges de l'Acadmie d'Orlans-Tours), Pratiques de formation,
n spcial 1993.
La relation pdagogique dans les groupes interculturels (en coll. avec Lucette Colin et G. Weigand),
Paris, OFAJ, coll. "Textes de travail", 1994. Trad. allemande : Bad Honnef, DFJW, 1995.
La relation pdagogique (en coll. avec G. Weigand), Paris, Armand Colin, "Bibliothque europenne
des sciences de l'ducation", 1994.

- 30 -
3. Enseigner, un mtier qui se contractualise
La diversit des contextes denseignement-apprentissage au sein mme dune acadmie ou
dune unit administrative, au sein dune ville pose la question de larticulation de la
formation continue avec les projets dtablissements
17
(analyse des besoins), lvolution de
la professionnalisation, linnovation, les nouvelles communications et coopration entre
tablissements.
De nouvelles pratiques de formation se dveloppent sur le terrain. Les formateurs dorigine
les plus diverses entrent sur le lieu de travail et font de la formation un apport intgr la
russite de laction. Le professeur nest plus le seul simpliquer : les apprenants, les
quipes, la direction, les formateurs sengagent dans de nouvelles pratiques qui interrogent
la culture commune des formateurs dans le domaine de la professionnalisation interactive et
des cultures professionnelles (Gather Thurler, 1992 ; 1994 a et b).
En fonction de lhistoire du systme ducatif en question, la question des stratgies de
changement peut bousculer des hirarchies entre les acteurs, entre les institutions de
formation. Il nest pas sr quun Inspecteur, un professeur duniversit, un professeur, et un
chef dtablissement travaillent demble sans sobserver
Toutefois, dans les programmes dinnovation, ils sont appels se concerter se parler,
sinformer mutuellement des problmes et des solutions, rflchir ensemble sur des
questions analogues. Perrenoud propose dans cet esprit dinsister sur quelques stratgies
de changement :
- ateliers europens de formateurs et de responsables de formation ;
- formation et professionnalisation des formateurs ;
- implication forte des formateurs de terrain ;
- changes de formateurs et dtudiants entre pays et systmes ;
- multiplication des partenariats avec les enseignants et les cadres du systme
ducatif ;
- dveloppement de la recherche fondamentale, applique et implique sur la
formation ;
- cration et dveloppement doutils de communication (revues, rseaux tlmatiques,
bases de donnes bibliographiques, vidothques sur les dmarches de formation) ;
- engagement des institutions de formation dans des dmarches de projet en prenant
appui sur les expriences du primaire et du secondaire ;
- connexions avec la formation des adultes ;
- recours systmatique des dispositifs dvaluation et de pilotage des plans et des
dispositifs de formation ;
- description mthodique des expriences des uns et des autres ;
- cration de Conseils de la formation indpendants des Ministres et associant les
divers partenaires sociaux ;

Les sciences de l'ducation, entre thorie et pratique, de Chistoph Wulf (traduction et prsentation),
Paris, Armand Colin, "Bibliothque europenne des sciences de l'ducation", 1995, trad. italienne
1998.
Chemin faisant, roman institutionnel d'un ethnosociologue de l'ducation, Vauchrtien, Ivan Davy,
1996.
Des sciences de l'ducation, Paris, Anthropos, 1997, trad. arabe 1999.
Produire son uvre, le moment de la thse, avec un avant-propos de Christine Delory- Momberger,
Paris, Tradre, 2003. Traductions en cours
17
En France, chaque cole, collge doit obligatoirement disposer d'un projet d'tablissement depuis
le 31 dcembre 1998 (Dcret "Missions" de 1997). Le projet doit tre adapt minimum tous les 3 ans
par le conseil de participation et sa mise en uvre value priodiquement (au minimum une fois par
an l'occasion de la rdaction du rapport annuel d'activits qui reprend des points du projet
d'tablissement).

- 31 -
- prsence systmatique des responsables de la formation dans les autres instances
de politique de lducation, et rciproquement.
Lmergence, du moins en Europe, le lducation compare
18
, lutilisation doutils communs
comme le CECR dans le cadre de la didactique des langues, le dveloppement des
changes ne peuvent que favoriser la contractualisation de lvolution de la
professionnalisation du processus denseignement-apprentissage.

18
Voir la revue Cahiers pdagogiques N378 Apprendre des autres, lducation compare
Comment enseigne-t-on les langues ? Novembre 1999


- 32 -
Bibliographie :

ALTET, M. (1994) La formation professionnelle des enseignants, Paris, PUF.
ALTET, M. (1996) Les comptences de lenseignant professionnel. Entre savoirs, schmes
daction et adaptation : le savoir analyser, in Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud,
Ph. (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratgies ? Quelles
comptences ?, Bruxelles, de Boeck, pp. 27-40
ALTET, M. (1998) Quelle formation professionnalisante pour dvelopper les comptences de
" lenseignant professionnel " et une culture professionnelle dacteur, in Tardif, M., Lessard,
C. et Gauthier, C. (dir.) Formation des matres et contextes sociaux. Perspectives
internationales, Paris, PUF, pp. 71-86.
CASTELLOTI V., (1995), La formation des enseignants de langues, Paris, Cl international
TROUSSON A., (1992), De lartisan lexpert. La formation des enseignants en question,
Paris, Hachette ducation
PAQUAY, L ;, ALTET M ; CHARLIER E., PERRENNOUD P ;, (dir.), (1996), Former des
enseignants professionnels. Quelles stratgies ? Quelles comptences ?, Bruxelles, De
Boeck Universit
PERRENNOUD P., (1995), La formation des enseignants en question ? in Pdagogies,
Revue des sciences de lducation de lUniversit de Louvain, Actes du colloque du REF,
former des enseignants. Pratiques et recherches , 1994, n 10, pp.11-21
PERRENNOUD P., (2001) La formation des enseignants au 21
me
sicle , Facult de
psychologie et des sciences de lducation, Genve.
PERRENOUD, Ph. (1996) Le travail sur lhabitus dans la formation des enseignants. Analyse
des pratiques et prise de conscience, in Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph.
(dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratgies ? Quelles comptences ?,
Bruxelles, de Boeck, pp. 181-208 (2
e
d. 1998
PERRENOUD, PH. (1999) Dix nouvelles comptences pour enseigner. Invitation au voyage,
Paris, ESF.
Le franais dans le monde : formation initiale en FLE : actualit et perspective. Janvier
2007
Et une parution fort intressante :

VIEILLE-GROSJEAN H., (2009), De la transmission lapprentissage, Paris, LHarmattan, 208 p.

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