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Document

de lenseignant
Centre National Pdagogique
TM
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Rpublique Tunisienne
Ministre de lEducation et de la Formation
PRATIQUE DU FRANAIS
9e anne de lenseignement de base
Centre National Pdagogique
Mehrez EL YOUSFI
Inspecteur Principal
Abdelmajid ZERRIA
Inspecteur principal
Auteurs
valuateur
Ghoulama HEDHIRI-HANI
Professeur principal
Document
de lenseignant
TM
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Sommaire
Avant-propos 4
I. Les documents officiels 5
1. Les programmes officiels 6
2. Les instructions mthodologiques 17
3. Le contrle continu 26
II. Le manuel : Pratique du Franais, composition et mode dutilisation 30
III. Exemples de progressions ou organisations modulaires possibles. 36
Module1 : 3 exemples dorganisation des activits
IV. Exemples de fiche 40
1. Oral 1, Module 1 41
2. Lecture, Module 2 42
3. Lecture de limage, Module 5 43
4. Langue, Module 5 44
5. Expression crite, ltude de texte, Module 5 45
6. Lecture suivie 1, sance 2 48
V. Lvaluation : Sujets de lexamen de fin de 9me A. de 2000 2008. 53
VI. Annexes : 54
1. La grammaire intgre 55
2. Oral, lexpos 58
3. Lecture de limage 60
4. La versification, lessentiel 61
3
TM
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Avant-propos
Le prsent document, destin aux enseignants de franais de 9me anne,
souvre sur un premier chapitre intitul : "Documents officiels" et contenant et le texte
des Programmes officiels et les circulaires relatives aux instructions mthodologiques
et au contrle continu. Ceci est fait dans lintention dpargner aux professeurs le
besoin de consulter et utiliser plusieurs fascicules la fois, donc, de faciliter leur
travail au quotidien.
Dans un deuxime chapitre, les auteurs ont jug utile de prsenter une
description du manuel-lve, Pratique du Franais, o ils ont veill lexplicitation des
principes de conception du dit manuel, des soubassements thoriques, des choix
mthodologiques, des fondements de son organisation. Ce deuxime chapitre est de
nature amener lenseignant simprgner de lesprit qui a prsid llaboration du
manuel-lve et leur permettra dtre en phase, lors des initiatives personnelles quil
prendra, avec les options didactiques et pdagogiques faites par les auteurs du
manuel.
Les 3me et le 4me chapitres sont rellement et vritablement titre
indicatif. Il est nullement question de prsenter aux enseignants de langue franaise
un moule ou un modle suivre. Encore moins, un ensemble de recettes. Comment
organiser un module ? Comment planifier une leon ? Linitiative personnelle de
lenseignant en fonction de la ralit de sa classe et de ses apprenants est toujours
de mise quels que soient les exemples proposs par les auteurs de ce document.
Quant aux annexes, ils consistent en :
a) un renvoi aux sujets (plus deux corrigs) dexamen de 9me anne (de 2000
2008) qui servira comme repre pendant lapprentissage et lvaluation au cours de
lanne scolaire.
b) des lectures (pratiques et utiles) choisies en fonction des nouveauts apportes,
par la dernire Rforme, lenseignement du franais en Tunisie (oral, lecture de
limage, grammaire intgreetc).
Les auteurs de ce Document de lenseignant souhaitent quil puisse tre un outil de
travail certes, mais surtout un moyen daccompagnement qui propose sans
imposer et suggre sans diriger.
Les auteurs
4
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Les documents
officiels
5
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1. Les programmes officiels
Repres culturels et thmatiques
6
Domaines 7me Anne 8me Anne 9me Anne
1 Vivre ensemble En famille Les annes collge
Portraits et
comportements
2
Raison et motions Les secrets de
lanature
Histoires relles,
histoires imaginaires
Voyages et dcouvertes
Lectures inoubliables
Exploits et performances
Musiques pour tous les
gots
3
Regards sur la
socit daujourdhui
Vivre en ville, vivre
la campagne
Allons voir un
spectacle
Mtiers dhier, mtiers
daujourdhui
4 Causes dfendre Nos amis les
animaux
Les amis de la nature Enfants de tous les pays
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7
L'oral
1/ Au terme de la 6me anne de l'enseignement de base, l'lve doit tre capable de
communiquer oralement avec un tiers dans le cadre d'une situation significative lie aux
thmes traits pour rendre compte d'un vnement et dcrire une personne, un animal ou
un lieu en rapport avec l'vnement, et ce en respectant les spcificits du code oral..
2/ Au terme de la 7me anne de l'enseignement de base, l'lve doit tre capable de
comprendre des noncs oraux varis et d'en produire pour prsenter (1), se prsenter,
informer/s'informer, expliquer/justifier et discuter (2). Il mobilise, cet effet, ses acquis
linguistiques, culturels et mthodologiques (3) dans des situations de communication lies
aux contextes scolaire et social.
3/ Au terme de la 8me anne de l'enseignement de base, l'lve doit tre capable de
comprendre des noncs oraux varis et d'en produire pour prsenter, se prsenter,
informer/s'informer, expliquer/justifier et discuter. Il mobilise, cet effet, ses acquis
linguistiques, culturels et mthodologiques dans des situations de communication lies aux
contextes scolaire et social.
4/ Au terme de la 9me anne de l'enseignement de base, l'lve doit tre capable de
comprendre des noncs oraux varis et d'en produire pour prsenter, se prsenter,
informer/s'informer, expliquer/justifier et discuter. Il mobilise, cet effet, ses acquis
linguistiques, culturels et mthodologiques dans des situations de communication lies aux
contextes scolaire et social.
Remarques :
1) Les capacits mises en relief (en caractres gras) font l'objet d'un apprentissage
structur et / ou d'une consolidation.
2) Ayant fait l'objet d'une sensibilisation au niveau du 1er cycle de l'enseignement de
base, la capacit discuter -dans le sens de dialoguer- fera l'objet d'un
apprentissage structur en 7me anne, d'une consolidation en 8me anne et d'un
enseignement intgr en 9me anne.
3) Les acquis mthodologiques se rapportent aussi aux composantes non verbale et
paraverbale de la communication orale.
Communiquer oralement
TM
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8
S = Sensibilisation
La sensibilisation vise un premier niveau d'acquisition de la capacit.
L'valuation sommative ne portera pas sur les capacits ayant fait l'objet d'une simple
sensibilisation.
A = Apprentissage structur
L'apprentissage structur suppose un travail d'entranement systmatique visant le
dveloppement de la capacit en question.
C = Consolidation
Il s'agit de renforcer la matrise de la capacit pralablement installe.
I = Intgration
L'intgration est la mise en uvre d'une capacit suffisamment matrise par l'lve et
constituant pour lui, une ressource mobiliser dans diverses situations de communication.
Remarque :
Le tableau ci-dessus donne un aperu sur l'acquisition progressive des capacits
dvelopper chez l'lve.
Ces capacits seront dveloppes de manire volutive et intgre. Elles constitueront
ainsi avec les diffrents acquis (linguistiques, mthodologiques et culturels) des ressources
diversifies mobiliser dans des situations d'oral de plus en plus complexes.
Niveau
Capacit
6me
anne
7me
anne
8me anne
9me
anne
1re anne
Prsenter
se prsenter
A A C I C
Informer/sinformer A A A A C
Expliquer/justifier S S A A C
Discuter S S S S S
Rpartition des capacits dvelopper
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La lecture
1/ Au terme de la 6me anne de l'enseignement de base, l'lve sera capable de lire
des textes varis (rcit, dialogue, documentaire, BD, mode d'emploi) :
- haute voix et de faon intelligible ;
- silencieusement, pour construire le sens du texte en mettant en relation des indices
et pour rpondre des questions de comprhension globale, de comprhension du
vocabulaire ainsi que des questions appelant une justification des rponses et un
dpassement du texte.
2/ Au terme de la 7me anne de l'enseignement de base, l'lve sera capable de lire,
de comprendre et d'apprcier des textes varis (extraits, uvres intgrales) des
fins diverses : s'informer, dcouvrir d'autres cultures, dvelopper des mthodes de
lecture, enrichir son vocabulaire, s'exprimer oralement et par crit.
3/ Au terme de la 8me anne de l'enseignement de base, l'lve sera capable de lire,
de comprendre et d'apprcier des textes varis (extraits, uvres intgrales) des
fins diverses : s'informer, dcouvrir d'autres cultures, dvelopper des mthodes de
lecture, enrichir son vocabulaire, s'exprimer oralement et par crit.
4/ Au terme de la 9me anne de l'enseignement de base, l'lve sera capable de lire,
de comprendre et d'apprcier des textes varis (extraits, uvres intgrales) des
fins diverses : s'informer, dcouvrir d'autres cultures, dvelopper des mthodes de
lecture, enrichir son vocabulaire, s'exprimer oralement et par crit.
La comptence de lecture sera dveloppe de manire volutive. Sa matrise
progressive permettra ainsi de mobiliser et d'intgrer les acquis linguistiques,
littraires, culturels et mthodologiques en vue d'apprhender des crits aux enjeux
thmatiques et discursifs de plus en plus complexes.
Lire des textes et des documents varis
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Lcriture
1. Au terme de la 6me anne de l'enseignement de base, l'lve doit tre capable d'
intgrer les acquis : savoirs, savoir-faire et savoir-tre, pour produire des noncs
crits varis et cohrents (cf. Programme du primaire)
2. Au terme de la 7
me
anne de l'enseignement de base, l'lve doit tre capable de
produire des textes de types varis (narratif, descriptif, informatif, argumentatif *),
diverses fins de communication. Il mobilise, cet effet, ses acquis linguistiques,
discursifs et culturels, en mettant en uvre des stratgies adaptes la situation
d'crit.
3. Au terme de la 8
me
anne de l'enseignement de base, l'lve doit tre capable de
produire des textes de types varis (narratif / descriptif, informatif, argumentatif),
diverses fins de communication. Il mobilise, cet effet, ses acquis linguistiques,
discursifs et culturels, en mettant en uvre des stratgies adaptes la situation
d'crit.
4. Au terme de la 9
me
anne de l'enseignement de base, l'lve doit tre capable de
produire des textes de types varis (narratif / descriptif, informatif, argumentatif),
diverses fins de communication. Il mobilise, cet effet, ses acquis linguistiques,
discursifs et culturels, en mettant en uvre des stratgies adaptes la situation
d'crit.
5. Au terme de la 1
re
anne secondaire, l'lve doit tre capable de produire des
textes de types varis (narratif, descriptif, informatif, explicatif / argumentatif), de
faire des rsums et des comptes rendus, diverses fins de communication. Il
mobilise, cet effet, ses acquis linguistiques, discursifs, littraires et culturels, en
mettant en uvre des stratgies adaptes la situation d'crit.
Remarque : Seules les capacits notes en caractres gras font l'objet d'un
apprentissage structur et/ ou d'une consolidation.
* En 7
me
et 8
me
anne, la capacit "argumenter" vise essentiellement la justification.
En 9me anne la justification sera plus labore.
crire des textes varis
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PDF Editor
16
S = Sensibilisation
La sensibilisation vise un premier niveau d'acquisition de la capacit.
L'valuation sommative (note), ne portera pas sur les capacits ayant fait l'objet d'une
simple sensibilisation.
A = Apprentissage structur
L'apprentissage structur suppose un travail d'entranement systmatique visant le
dveloppement de la capacit en question.
C = Consolidation
Il s'agit de renforcer la matrise de la capacit pralablement installe.
I = Intgration
L'intgration est la mise en uvre d'une capacit suffisamment matrise par l'lve et
constituant pour lui une ressource mobiliser dans diverses situations de communication.
La capacit raconter par exemple, est privilgie dans les programmes du premier cycle
de l'enseignement de base. Aussi fera-t-elle l'objet d'un apprentissage structur en 7me
anne de l'enseignement de base, d'une consolidation en 8me anne et d'une intgration
en 9me anne.
Remarque :
Le tableau ci-dessus donne un aperu sur l'acquisition progressive des capacits
dvelopper chez l'lve.
Ces capacits seront dveloppes de manire volutive et intgre. Elles constitueront
ainsi avec les diffrents acquis (linguistiques, mthodologiques et culturels) des ressources
diversifies mobiliser dans des situations d'crit de plus en plus complexes.
Niveau
Capacit
6me
anne
7me
anne
8me anne
9me
anne
1re anne
Raconter
Raconter
C
Informer/sinformer A A A A C
Expliquer/justifier S A A C
Discuter S S A A
Rpartition des capacits dvelopper
en dcrivant
en faisant parler
A
S
S
O
A
S
C
A
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7
Observations
- Les types et les formes de phrases
(consolidation)
- La forme passive
- L'expansion du GN :
* Le groupe adjectival
* la relative avec qui, que, o, dont + pronoms
relatifs composs
- Les verbes d'tat
- L'expression de la caractrisation
- L'expression de la localisation (dans la phrase
simple, dans la phrase complexe)
- L'expression du temps (dans la phrase simple,
dans la phrase complexe)
- Les dterminants (reprise et consolidation)
- Les temps du rcit / les temps du discours :
valeurs et emplois : l'imparfait / le pass simple
/ le plus-que-parfait /le futur simple/ le futur
antrieur
- Les verbes d'action
- Les procds de reprise (reprise par le nom,
par le pronom personnel, par le pronom
possessif, par le pronom dmonstratif)
- Les pronoms personnels COD et COI
Contenus
Les paramtres de la situation de communication :
le destinateur (statut et mode d'implication), le
destinataire, le rfrent, le lieu, le temps, l'intention
de communication
- La fonction de la description dans le rcit
- Le rcit la 1repersonne / le rcit la 3me
personne
- Le rcit au prsent / le rcit au pass
- Les lments du rcit produire : cadre spatio-
temporel, vnements, relation entre les
personnages
- L'objet de la description : lieu, objet, animal,
personne / personnage
- Les lments dcrire
- L'organisation de la description
- L'enchanement des actions et l'articulation des
parties du rcit
- L'insertion de la description au moyen de verbes
de perception (exemple : voir, apercevoir)
- Les rgles de la cohrence textuelle
- Adquation du texte produit avec la
situation de communication et avec le type de
texte vis
- Cohrence du texte produit (lien entre
description et rcit)
- Correction linguistique
- Prsentation matrielle
- Rcriture du texte
Capacits
Produire un rcit
intgrant une description
Comprendre le sujet :
- identifier la situation de
communication
- souligner les mots cls
- dfinir le type de texte
produire
Rechercher les ides
Elaborer un plan
Rdiger :
- l'introduction
- le dveloppement
- la conclusion
S'auto-valuer :
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communication. Il mobilise, cet effet, ses acquis linguistiques, discursifs et culturels, en mettant en uvre des stratgies adaptes la
situation d'crit.
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INSTRUCTIONS
METHODOLOGIQUES
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2 . LES INSTRUCTIONS METHODOLOGIQUES
Rpublique Tunisienne
Ministre de lEducation et de la Formation
Direction Gnrale des Programmes et de la Formation Continue
Direction des Programmes et des Manuels Scolaires
INSTRUCTIONS METHODOLOGIQUES
Pour le cycle prparatoire de l'Enseignement de Base
( 7meA ,8meA & 9meA de lEnseignement de Base
DISCIPLINE : franais
2008 / 2009
PREAMBULE
Lapplication des nouveaux programmes dfinis la lumire des finalits du systme
ducatif suppose la prise en compte des principes mthodologiques suivants :
- la mise en uvre dune pdagogie active permettant dassocier les lves toutes les
activits de la classe,
- ladoption dune dmarche inductive permettant la construction du savoir (de
lobservation la conceptualisation),
- le choix et la mise en uvre de stratgies denseignement / apprentissage adaptes
aux besoins des lves et aux ralits de la classe,
- le dcloisonnement des activits.
I. LORGANISATION DE LAPPRENTISSAGE
Le travail est organis en modules. Ce mode dorganisation permet de rpartir dune
manire quilibre les contenus et les objectifs dapprentissage sur lensemble de lanne.
Le module est un ensemble structur dactivits qui sarticulent autour dobjectifs prcis
et mettent en uvre des contenus culturels, thmatiques, discursifs et mthodologiques.
Quatre types de modules sont prvus :
Le module de contrle et de consolidation des pr requis
Le module dapprentissage
Le module de lecture
Le module de remdiation
Le module de contrle et de consolidation des pr requis intervient en dbut
danne. Il permet lenseignant de sassurer que les lves matrisent les pr requis
ncessaires la mise en place des nouveaux apprentissages.
TM
PDF Editor
Le module dapprentissage sarticule essentiellement autour des trois activits suivantes :
loral, la lecture et lcrit. Il porte sur les centres dintrt inscrits au programme (un centre
dintrt par module). Il est possible que lun de ces modules ait pour support une uvre
intgrale ou des extraits significatifs de luvre tudie.
Le module de lecture a pour objet ltude dune uvre intgrale. Il intervient deux fois
dans lanne. Il comporte diverses activits orales et crites.
Le module de remdiation sinscrit dans le cadre dune valuation formative. Conu
dans la perspective d'une pdagogie de soutien qui tient compte des lacunes des lves et
de l'htrognit des classes (diffrence des niveaux, diffrence des rythmes
d'apprentissage, diversit des motivations), il permet au professeur de poursuivre et
d'inflchir son action en vue d'une mise niveau constante. Les sances de ce module ne
doivent pas tre une rptition mcanique du contenu des modules d'apprentissage. Leur
contenu sera dtermin par le professeur qui tablira, partir d'erreurs et de lacunes
rcurrentes, des activits de remdiation pertinentes et varies. Les exercices proposs
respecteront une progression dtermine en fonction de ces difficults. Ils seront
systmatiquement corrigs.
1- Nature, nombre et dure des modules
2- Rpartition des activits dans le module
N.B : Le volume horaire de chaque module ainsi que la dure de chacune des activits sont
donns titre indicatif. Ils peuvent varier dun module lautre selon les besoins de la classe, les
objectifs viss et la consistance des contenus.
23
Nature du module Nombre Dure
Module de contrle et de
consolidation des pr requis
1 8 10 h
Module dapprentissage 5 10 13 h
Module de lecture 2 8 10 h
Module de remdiation 3 3 5 h
Bibliothque de classe 3 h / trimestre
Activit Oral Lecture Ecrit Langue Evaluation /Remdiation
Dure 1 2 h 3 4 h 3 4 h 2 h 1 h 2 h
TM
PDF Editor
- Le module de contrle et de consolidation des pr requis ainsi que le module de
remdiation doivent porter sur lensemble des activits de la classe de franais : oral,
lecture, crit (tude de texte, expression crite) et langue.
3- Principes d'organisation
L'organisation de l'apprentissage, quelle que soit la nature du module, obit aux principes
suivants:
- le recours une organisation souple qui prenne en compte la ralit de la classe,
- l'alternance des activits de la classe,
- le rinvestissement des acquis des lves d'une activit l'autre, d'un module l'autre,
- l'articulation des activits et la mise en uvre rgulire d'exercices caractre
intgratif,
- la pratique d'une valuation de type formatif : afin daider les lves identifier et
amliorer leurs stratgies dapprentissage, on leur proposera des exercices qui
privilgient laspect mthodologique.
II- LORAL
1- Prparation dune activit orale
Pour conduire mthodiquement une sance dexpression orale, il conviendrait de :
a- dterminer des objectifs prcis permettant de mettre en uvre :
- les rgles spcifiques de la communication orale (cf. texte des programmes)
- les spcificits du code oral au plan phonologique (prononciation, articulation,
intonation, dbit)
- des contenus linguistiques et lexicaux adapts la situation de communication et au
niveau des lves
b- choisir le support de lactivit en fonction des objectifs retenus
c- concevoir une ou plusieurs modalits de travail (jeux de rles, travaux de groupe)
d- prvoir une modalit dvaluation (compte rendu de lecture, reconstitution de texte)
2- Ralisation dune activit orale
a- Mettre les lves en situation : crer une atmosphre favorable lcoute et la prise
de parole (installation du matriel / prparation du dcor / disposition des tables)
b- Faire raliser les tches fixes :
- couter puis reformuler / observer puis dcrire ou raconter
- ragir / interagir : exprimer un sentiment, une opinion / changer des impressions, des
ides.
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TM
PDF Editor
III- LA LECTURE
1- La lecture explique
Comptences vises
Pendant les trois dernires annes de lenseignement de base, on dveloppera
progressivement, chez les lves, les comptences fondamentales suivantes :
- lire couramment,
- lire de manire expressive,
- dgager le sens dun texte partir de ses aspects les plus pertinents (thme, objet,
vocabulaire, structure)
- apprcier le texte dans sa dimension esthtique, morale, ludique
Dmarche :
Quelle que soit la dmarche adopte (explication linaire et/ou par balayages
successifs), le professeur amnera les lves construire le sens du texte en prenant appui
sur ses principales caractristiques, tout en vitant les schmas d'explication figs et sans
sparer le fond et la forme. Il veillera varier les entres (rfrent, thme, nonciation ).
On tchera de mettre en uvre une dmarche conduisant l'lve :
dcouvrir le texte (titre, illustrations),
saisir le sens global du texte (thme, objet, informations essentielles, organisation
gnrale),
analyser le texte en prenant appui sur ses aspects les plus pertinents,
dgager la porte du texte et saisir l'intention de l'auteur,
apprcier le texte: contenu et criture.
Remarque :
- Avant lexplication :
Certains textes, compte tenu de leur consistance, pourraient faire l'objet d'une
prparation la maison afin de permettre aux lves
- Aprs lexplication :
Une fois l'explication termine, certains mots-clefs du texte, en rapport avec le centre
d'intrt et les objectifs de l'crit, seront rinvestis dans d'autres contextes.
Par ailleurs, l'horaire imparti la lecture sera partiellement consacr des activits
complmentaires: correction d'exercices, rcitation de courts extraits choisis pour leur
qualit littraire, exercices de lecture haute voix, recherches documentaires, jeux de rles,
dramatisation
25
TM
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2. Lecture duvres intgrales
La lecture dune uvre intgrale doit privilgier la pratique de la lecture des fins
diverses :
- lire, comprendre et apprcier une uvre intgrale
- dvelopper la lecture en autonomie
- construire sa personnalit, dvelopper ses gots et exercer son esprit critique
La lecture dune uvre sera pour lenseignant loccasion de proposer des activits
diverses caractre ludique (jeux de rles, illustrations) et des travaux dcriture et de
rcriture (imitation, transformation)
Remarque :
On vitera le recours systmatique au mme cheminement, la mme dmarche.
3- La lecture de limage
On veillera :
- initier les lves diffrents types dimages : photos, affiches, tableaux de peinture,
bandes dessines
- dgager les fonctions narrative, descriptive, explicative et argumentative de limage.
4- Bibliothque de classe
Le professeur veillera organiser une bibliothque de classe en exploitant les livres
disponibles la bibliothque de ltablissement et, ventuellement, ceux que les lves
possdent. Cette activit doit contribuer faire de la lecture un objet de plaisir et de partage.
5- Lecture et vocabulaire
A loccasion des diffrentes lectures, le professeur veillera dvelopper chez llve :
- la capacit de comprendre des mots nouveaux et ce, par le recours au contexte
demploi et des notions lexicales telles que les familles de mots, la polysmie
- la capacit sexprimer et ce, en enrichissant progressivement et de manire
mthodique son rpertoire lexical (vocabulaire dusage).
Par ailleurs, pour prparer le travail de production crite, on proposera aux lves des
exercices denrichissement lexical les amenant rinvestir en contexte les expressions et /
ou les mots retenus dans les diffrents moments dapprentissage.
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TM
PDF Editor
IV- LANGUE
Lenseignement / apprentissage de la langue doit privilgier la pratique de la langue
aussi bien loral qu lcrit. Cet apprentissage donnera lieu des activits de syntaxe,
dorthographe, de conjugaison et de vocabulaire. Ces activits seront centres sur la
manipulation des faits de langue en contexte. Les acquis linguistiques sont rinvestir par
llve dans des situations varies.
1- Prparation des activits de langue
Pour amener llve dvelopper ses comptences linguistiques de llve,
lenseignant est appel :
- programmer, outre les activits linguistiques en rapport avec les autres activits de la
classe, des moments denseignement apprentissage systmatique de la langue
(syntaxe, conjugaison, orthographe, vocabulaire) portant sur des faits de langue prcis
inscrits au programme,
- mettre en uvre une dmarche inductive (de lobservation lexplicitation) en insrant
les exercices aux diffrents moments denseignement apprentissage,
- dfinir avec prcision un objectif en rapport avec les comptences vises,
- choisir des situations de communication et des contextes varis permettant de mettre
en uvre le fait de langue programm,
- dterminer des contenus (grammaticaux et lexicaux) et choisir des exercices en fonction
des difficults rencontres par les lves.
2- Ralisation des activits linguistiques
- Faire procder la manipulation de la langue oralement et par crit : exercices de
substitution, de transformation, de reformulation , de rcriture
- Mettre en uvre une progression aboutissant des exercices caractre intgratif.
Remarques :
- Lexercice de grammaire peut tre un aboutissement, un support dapprentissage et
une activit dentranement et dvaluation formative. Il peut intervenir diffrents
moments de lactivit linguistique.
- La trace crite doit tre rduite quelques exemples pertinents et des remarques
succinctes sur les contraintes morpho syntaxiques et les points de confusion.
- La correction des exercices ne se limitera pas des rponses justifies et
commentes. Ce sera loccasion de faire les mises au point ncessaires.
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TM
PDF Editor
V- LECRIT
1- Ecriture / Rcriture
a- Ecriture
Les activits dcriture doivent conduire llve rdiger de faon individuelle partir de
situations de communication lies aux contextes scolaire et social. Lentranement lcrit
doit permettre llve de dvelopper les capacits dinformer, de raconter, de faire parler,
dexpliquer et de justifier inscrites au programme.
Lexploitation du texte support doit tre limite la comprhension globale et
lidentification des spcificits du texte produire.
- Les exercices dentranement ntant pas une fin en soi, il convient den rduire le
nombre au profit de la rdaction.
- Les repres mthodologiques doivent se limiter quelques remarques pertinentes
dgages en contexte lors de lobservation et de la ralisation des exercices. On
vitera tout discours thorique.
b- La rcriture des textes
- imiter un texte (organisation, structure)
- modifier le dbut et / ou la fin dun texte
- changer de point de vue (narrateur, personnage, structure)
c- La correction
La correction des productions se fera galement en fonction des critres suivants :
- adquation avec la consigne
- cohrence textuelle
- correction linguistique
On veillera diversifier les modalits de correction : correction collective dune production
individuelle, rcriture partielle ou totale dune production dlve
N.B. Eviter llaboration dite collective dun texte qui ne prend pas appui sur des
productions dlves.
2- Etude de texte
Le dveloppement de la comptence vise (rpondre par crit des questions de
comprhension) se fera travers lentranement des lves:
- la lecture et la comprhension de la consigne
- lidentification des tches
- au reprage des lments de rponse
- la rdaction de la rponse
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TM
PDF Editor
VI- ACTIVITE PROJET
Cette activit vise dvelopper chez llve lesprit dinitiative et des habilets diverses
travers des travaux de recherche, de documentation, denqutes, de ralisation de
dossiers. Cest galement loccasion de dvelopper des comptences transversales et
interdisciplinaires et dutiliser les TIC.
On veillera ce que chaque lve soit impliqu dans un projet .
- La ralisation du projet se fera individuellement ou par groupes, auquel cas chaque
membre du groupe se chargera dune tche prcise.
- La majeure partie des travaux sera ralise se droulera hors classe.
- Le rle de lenseignant dans ce type dactivit est dorienter, encadrer et aider les
lves de mener terme, convenablement, le projet.
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TM
PDF Editor
3. LE CONTRLE CONTINU
Rpublique Tunisienne
Ministre de lEducation et de la Formation
Direction Gnrale des Programmes et de la Formation Continue
Direction des Programmes et des Manuels Scolaires
LE CONTRLE CONTINU EN FRANAIS
Cycle prparatoire de lenseignement de base
I- NATURE ET CONSISTANCE DES EPREUVES
Lvaluation des acquis des lves se fera au moyen :
dpreuves
de devoirs de contrle portant sur le contenu dun module dapprentissage ou de
lecture (expression crite, tude de texte sans essai)
de devoirs de synthse portant sur lensemble des apprentissages mis en place au
cours du trimestre.
1- Lpreuve orale (To)
Lvaluation de loral portera sur les capacits inscrites au programme, lexception
de celles ayant fait lobjet dune simple sensibilisation (cf. programmes officiels : tableau
de rpartition des capacits). Lpreuve orale vise valuer laptitude de llve
sexprimer oralement de faon audible et claire dans une langue correcte.
On veillera valoriser les aspects positifs sans trop insister sur les lacunes et les
dfaillances constates, de manire que lvaluation de loral ne soit pas vcue par
llve comme une sanction.
Remarque : Lenseignant peut galement profiter dune situation dchange authentique
lors des sances doral pour valuer llve.
Exemples de situations dvaluation
Rendre compte dune lecture (extrait ou uvre intgrale), dun film
Rciter un pome (ou un court paragraphe) et rpondre des questions sur un texte rcit,
Raconter une histoire et dcrire un lieu, un objet, un animal () partir dun support
visuel / audiovisuel
Jouer un texte,
Prsenter une personne, un personnage
Lvaluation de loral se fera tout au long du trimestre raison de deux ou trois lves
par sance, en moyenne. Ainsi, au terme de chaque trimestre, chaque lve doit avoir
une note doral. Sil a t interrog plus dune fois, lenseignant fera la moyenne des
notes obtenues.
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TM
PDF Editor
2- Le devoir de contrle (Dc)
a- Ltude de texte (texte suivi de questions de comprhension et de langue)
Elle porte sur le contenu dun module dapprentissage ou de lecture et doit permettre
dvaluer laptitude de llve :
- comprendre un texte et rendre compte de cette comprhension dans une langue
correcte (10 points)
- raliser des exercices portant sur des faits de langue tudis au cours dun module
dapprentissage ou de lecture. (10 points)
b- Le devoir dexpression crite
Il porte sur le contenu dun module dapprentissage ou de lecture.
Il doit permettre dvaluer laptitude de llve rdiger un texte structur et cohrent.
On proposera pour cela un sujet inspir des types dexercices et des sujets traits au
cours du module dapprentissage ou de lecture.
3- Le devoir de synthse (Ds)
Il vise valuer, au terme de chaque trimestre, les acquis dordre discursif,
linguistique et mthodologique de llve, et ce travers son aptitude:
- comprendre un texte et en rendre compte,
- matriser des faits de langue tudis au cours du trimestre,
- produire un texte cohrent et structur.
Lpreuve prendra la forme dune tude de texte et donnera lieu trois types
dactivits :
- rpondre des questions de comprhension sur un texte (7 points)
- raliser des exercices de langue (grammaire et vocabulaire) (6 points)
- rdiger un essai (7 points)
Remarques :
Lpreuve est conue et ralise par le professeur en fonction du travail effectu en
classe.
On ne reconduira pas telles quelles des preuves proposes dans les manuels
scolaires et parascolaires.
4- Dure et frquence des preuves
5- Calcul de la moyenne trimestrielle (MT)
On attribuera une seule note de franais calcule selon la formule suivante :
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Epreuve Oral (To)
Devoir de contrle
(Dc1)
Etude de texte
Devoir de contrle
(Dc2)
Expression crite
Devoir de synthse
(Ds)
Frquence 1 au minimum 1 1 1
1 au minimum
3 5 minutes
( titre indicatif)
1 heure 1 heure 2 heures
Coefficient 1 1 1 2
MT =
moyenne To + Dcl + Dc2 + (Ds x2)
5
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II- RECOMMANDATIONS GENERALES CONCERNANT
LELABORATION DES DEVOIRS
1- Prsentation matrielle
Le texte de lpreuve doit tre :
- lisible,
- ar,
- correctement reproduit.
La longueur du texte doit se situer autour de 20 lignes.
Il faudra mentionner le titre de louvrage et le nom de lauteur.
2- Le texte support
Le texte support de lpreuve doit tre :
- authentique (texte dauteur),
- en conformit avec les programmes officiels (centre dintrt et type de discours),
- accessible aux plans linguistique, thmatique et rfrentiel,
- dcoup de sorte que lunit de sens soit sauvegarde.
3- Les questions de comprhension
Elles doivent tre :
- au nombre de 3 ou 4,
- pertinentes : en rapport avec les aspects les plus importants du texte,
- varies (relever, dgager, identifier, comparer, justifier),
- claires et univoques appelant des rponses rdiges (prcisant, sil y a lieu, le
nombre dlments ou dexpressions fournir pour justifier la rponse).
Remarque :
On vitera les questions vagues (De quoi sagit-il ? Quelle est lide gnrale ? De quel
type de texte sagit-il ? Donnez un titre au texte)
4- Les questions de langue (grammaire et vocabulaire)
Elles doivent tre :
- en rapport avec les contenus effectivement enseigns : grammaire (syntaxe,
orthographe, conjugaison) et vocabulaire,
- claires, prcises et varies,
- en rapport direct avec le texte (noncs relevs dans le texte) ou inspires du texte.
Remarque :
On vitera de proposer :
- des questions thoriques (ex : quelles sont les diffrentes valeurs du prsent ?)
- des exercices de pure identification,
- des exercices de transformation mcanique.
- prciser le type de texte rdiger et le volume exig (une quinzaine de lignes),
- prsenter de faon prcise la situation dnonciation (le destinateur, le destinataire,
lobjet, les circonstances, lintention de communication).
- tre dtaill.
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5- Lessai
Le sujet de lessai doit :
- tre en adquation avec les objectifs dapprentissage,
- tre en rapport avec la thmatique du texte (cependant, la comprhension du sujet de
lessai ne doit pas dpendre de celle du texte),
- tre clairement formul,
- prciser le type de texte rdiger et le volume exig (une quinzaine de lignes),
- prsenter de faon prcise la situation dnonciation (le destinateur, le destinataire,
lobjet, les circonstances, lintention de communication).
6- Le barme de notation
Il doit :
- accompagner le sujet de lpreuve,
- tre dtaill.
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Le manuel :
Pratique du Franais, composition et
mode dutilisation
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I. Un receuil dexercices
Un manuel bas sur le principe de la pratique de la langue. Do, le titre Pratique du
Franais. Voir ce sujet lavant-propos du manuel : " Pratique du Franais est un manuel
conu pour tre un support dapprentissage qui favorise une pratique effective de la langue
franaise en comprhension et en production orale et crite". En fait, les enseignants
peuvent remarquer facilement que mme les rubriques "NOUS OBSERVONS ET NOUS
REFLECHISSONS" en langue et en expression crite sont, en vrit, des sries
dexercices qui se prsentent sous forme de consignes de travail amenant les lves
excuter des tches prcises partir dun texte. Les appareils pdagogiques relatifs aux
textes de la partie LECTURE sont eux aussi un ensemble dactivits dinvestigation dans
les textes, danalyse et de synthse.
II. Un enseignement/apprentissage intgratif
1. Intgration culturelle : des dimensions culturelles multiples caractrisent le manuel
Pratique du Franais, les dimensions franaise, europenne, tunisienne, africaine et
amricaine. Voir ce sujet les auteurs et les textes retenus en LECTURE et en LECTURE
SUIVIE. Cela permettra llve de souvrir sur dautres cultures, de mieux comprendre
lautre et de mieux se connatre.
2. Intgration thmatique : le domaine et le thme ou centre dintrt sont respects dans
toutes les activits, tous les exercices figurant dans chaque module et pratiquement tous les
items. Autrement dit, lenrichissement lexical a t un souci permanent chez les auteurs de
ce manuel.
3. Intgration discursive : dans chaque module, le type de discours programm (narratif,
descriptif ou argumentatif) est galement respect dans toutes les activits, tous les supports
et pratiquement tous les exercices. Les auteurs ont jug quil sagit l dune multiplication des
occasions dentranement la production orale et/ou crite dun type de discours bien
dtermin.
4. Intgration linguistique : le contenu linguistique relatif chaque module se prsente
comme des ressources exploiter et investir dans toutes les activits (oral, lecture, langue
et criture) en observation, rflexion, manipulation/entranement et production.
5. Intgration didactique : la nature de toutes les consignes (y compris en LECTURE)
invitent lapprenant seul ou en groupe excuter des tches concrtes, prcises et auto-
valuables laide de critres clairs et prcis.
Le projet raliser pa llve est annonc au tout dbut de chaque module pour guider
le travail de lapprenant durant toutes les sances et lui permettre dintgrer ses
acquis.
6. Intgration pdagogique ou pdagogie personnalise : ltout au long des modules
dapprentissage et de lecture suivie, lapprenant est impliqu, interpell : "votre rgion, votre
quartier, votre entourage, un parent, un(e) ami(e), choisissez, ce que vous avez aim,
ce que vous prfrezetc".
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III. Des situations : varies et aussi significatives que possible. Exemples : la famille, les
amis, le collge, la fte de la fin de lanne, le sport, lenfance, les livresetc. Ces
situations aideraient les lves rinvestir leurs acquis, remployer les contenus dj
tudis dans des contextes diffrents.
IV. Sensibilisation/initiation lexploitation des TIC.
Exemples : Internet, sites web, encyclopdies numrisesetc.
V. La dimension ludique :
blagues, jeux (mots croiss ou anacroiss), B.D., lectures pour le plaisiretc.
VI. Repres, tableaux daide et matriel didactique
1. Repres succincts, toujours placs aprs un ensemble dexercices, lapprenant est cens
dduire leur contenu. Ils donnent donc lieu une activit de reconnaissance. Ils peuvent
aussi aider les lves faire les exercices proposs, ce qui est en soi une activit
dintgration.
2. Tableaux de conjugaison consacrs aux verbes les plus usits et tous les temps au
programme de 9me A.
3. Les invitations trs rcurrentes lutilisation du dictionnaire permettent de dvelopper
lautonomie de llve. Ainsi, il apprendra recourir un ouvrage important pour sassurer du
sens, de lemploi ou de lorthographe dun nom, dun verbe ou dune expression. Dautre part,
il prendra lhabitude de consulter tout document lui permettant de consolider ses acquis.
VII. Oral et audiovisuel
Au dpart, un principe de base : pour quil y ait oral authentique, oral/objet dapprentissage et
non pas un simple outil de communication, il faut quil y ait des supports audiovisuels. Il va de
soi que partir de ou essayer de faire parler partir dun support textuel revient une activit
de lecture/comprhension de lcrit. Il faut que lenseignant en soit conscient et quil veille sil
est amen utiliser un texte-support ce que la sance ne dgnre pas en une activit
dexplication de texte ordinaire. Le manuel Pratique du Franais contient des transcriptions
des supports sonores. Et en attendant la diffusion dun CD relatif la matire, les enseignants
pourront sadresser ladresse suivante : manuel9b@gmail.com pour demander les supports
dont ils auront besoin.
VIII. Lecture suivie et activits linguistiques
La nouvelle gnration de manuels (7me, 8me et 9me annes) propose des modules de
lecture suivie contenant des activits linguistiques ponctuelles couvrant certains faits de
langue au programme. Une mise en garde simpose : il faut absolument que ces activits
linguistiques concourent la comprhension, analyse et intelligence de luvre intgrale en
question. Il sagit l de lune des dfinitions de la grammaire intgre, une grammaire au
service du sens et de lexpression.
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IX. Lordre des modules
Les auteurs ont choisi un ordre des modules sensiblement diffrent de celui propos dans les
programmes officiels. Au lieu de :
1. Vivre ensemble : portraits et comportements
2. Raisons et motions : - exploits et performances
- musiques pour tous les gots
3. Regards sur la socit daujourdhui : mtiers dhier, mtiers daujourdhui
4. Causes dfendre : enfants de tous les pays,
Ils ont opt pour lordre suivant :
1. Enfants de tous les pays : parce que cest au dbut de la 9me anne que lapprenant
est plus proche de la priode de lenfance. A la fin de lanne, vers quinze ans ou plus, il
devient vritablement adolescent et lenfance devient ds lors une situation moins
significative pour lui.
2. Portraits et comportements : la position de ce 2me module sexplique par la progression
discursive et linguistique. En fait, il sagit de dvelopper la capacit de rdiger un rcit
intgrant une description, activit plus complexe que la production dun rcit contenant un
dialogue programme dans le module n1.
3. Exploits et performances : un module qui intervient normalement au dbut du 2me
trimestre (vers le mois de janvier), priode de croisire de la saison sportive. Ainsi, apparat
encore une fois le souci permanent de proposer des situations aussi significatives que
possible.
4. Mtiers dhier, mtiers daujourdhui : vers la fin du 2me trimestre ou de lanne,
llve de 9me anne commence grandir et parler de mtiers commence lintresser.
5. Musiques pour tous les gots : un module et un contenu rcratifs. Lanne tire sa
fin. Le projet relatif ce module et les prparatifs de la fte de fin danne concident
probablement.
En outre, lordre des modules ci-dessus a t dict par un souci de progression au
niveau discursif et linguistique consistant faire aller lapprenant du moins complexe au plus
complexe, du jug suffisamment acquis au jug encore insuffisamment acquis en 9me
anne de lenseignement de base. En fait, en lecture et en criture, lenseignant saperoit
facilement quil sagit dun parcours : du rcit largumentation (modules 1 5), du rcit
intgrant un dialogue au rcit intgrant une description (modules 1 2), du discours informatif
au discours argumentatif (modules 3 4). Bref, le contenu discursif du module 5 et la
capacit qui y est vise, reprsentent un corollaire pour lapprentissage dune anne, savoir
lactivit lecture-criture (rpondre par crit des questions de comprhension dans le cadre
dune tude de texte) portant sur la narration, puis la description, enfin largumentation.
Il est remarquer aussi que lenseignant dclera aisment des correspondances entre volet
thmatique et volet discursif : Enfance/rcit, dialogue Portraits/description
Exploits/informatif Mtiers/argumentatif (justifier un choix) Musique/lire,
comprendre des textes varis et en rendre compte par crit.
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X. Le rapport Modules de lecture suivie/Modules dapprentissage
Loin dtre un intrus, un corps tranger ou un appendice dans un cursus
dapprentissage linguistique, le module de lecture suivie sintgre au et complte le
programme de lanne aux
plans thmatique, discursif et linguistique. En fait, le module de lecture suivie n1 reprend et
consolide les contenus thmatique des modules dapprentissage 2 et 4 ; les contenus
discursif et linguistique des modules dapprentissage 1 et 2.
Quant au module de lecture suivie n2, il reprend et consolide le contenu thmatique,
discursif et linguistique des modules dapprentissage 1 et 2.
De par la varit des activits qui les composent, les 2 modules de lecture suivie
peuvent donner lieu, en cas de besoin, une valuation sommative (contrle continu).
XI. Un exemple de rpartition annuelle donne titre indicatif
Soit un total de 11 modules mettre en uvre en 110 heures/22 semaines environ (5
heures hebdomadaires).
N.B : Chaque enseignant est invit concevoir lui-mme un module de mise niveau pour chacune des classes
sa charge et ce en fonction des besoins rels (des lves) quil aura constats ds la 1re sance de lanne
au moyen dun court test de niveau par exemple. Les lments des programmes de 8me et 7me annes jugs
insuffisamment assimils feront lobjet dun apprentissage bas sur la consolidation par des exercices
dentranement et de pratique de la langue. Il est noter que ce module qui intervient au tout dbut de lanne est
une occasion privilgie pour mettre en uvre une pdagogie diffrencie.
XII. Utilisation des illustrations
Des illustrations (photos, images varies, dessins ...etc) servent enjoliver le manuel et motiver llve qui
lutilisera. Mais elles ont t choisies aussi pour des fins didactiques. En fait, elles sont souvent proposes pour
servir comme point de dpart lors de lmission des hypothses de lectrue (rubrique Nous nous prparons lire)
ou comme support un exercice de vocabulaire (voir module 5, exercice 2, page 200).
Par ailleurs, elles ont une valeur documentaire certaine : les photos des auteurs, les premires de couverture
des oeuvres dont les textes sont extraits (voir module 1 page 13) et parfois mme une valeure explicative (voir
module 5, page 202, un accordon pour illustrer le texte de Piquemal : Le loup et le musicien).
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Trimestre 1
a. Module de contrle et de consolidation des prrequis
b. Module dapprentissage n1
c. Module dapprentissage n2
d. Module de remdiation n1
Trimestre 2
a. Module de lecture suivie n1
b. Module dapprentissage n3
c. Module dapprentissage n4
d. Module de remdiation n2
Trimestre 3
a. Module de lecture suivie n2
b. Module dapprentissage n5
c. Module de remdiation n3
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Exemples de progressions ou
organisations modulaires possibles
Module 1 : 3 exemples dorganisation des
activits
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Le principe de la progression est :
a. De loral, en premire sance, cest--dire un oral dit spontan permettant
lenseignant dvaluer les pr-acquis des lves lcrit dabord en comprhension puis en
production.
b. De la comprhension des textes la pratique de la langue, appropriation et
production.
c. De la pratique de la langue la production de textes, sachant que la production est
elle-mme une forme de pratique de la langue et surtout un corollaire des activits
prcdentes.
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Exemple 1
ORAL
LECTURE ECRIT
RESSOURCES
LINGUISTIQUES
Sance n1
Ecouter un rcit oral,
en rendre compte
Sance n2 : Lecture 1
Mon premier dessin
de Saint Exupry
Sance n3 : Lecture 2
Il ne faut pas gter les
enfants de Jules Valls
Sance n4
Lexpression du temps
Sance n5
Produire un texte narratif
Sance n6
Produire un texte narratif
Sance n7
Faire un rcit oral
Sance n8
Les curs purs de
Caussimon
Sance n9
Lecture de limage 1
page 27
Sance n10
a. Le pass simple et
limparfait
b. Quel(s), quelle(s),
quelle(s)
Sance n11
Un rcit intgrant un
dialogue
Sance n12
Un rcit intgrant un
dialogue
Sance n13 : Evaluation du projet lanc au dbut du module, une nouvelle ou un
spectacle.
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Exemple 2
Le principe de la progression est :
a. De la comprhension/analyse de lcrit lexpression orale et crite.
b. De la pratique de la langue la production orale et crite.
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ORAL LECTURE ECRIT
RESSOURCES
LINGUISTIQUES
Sance n1 : Lecture 1
Mon premier dessin
de Saint Exupry
Sance n2 : Lecture 2
Finie la solitude ! de
Lowery
Sance n3
Lexpression du temps
Sance n4
Ecouter un rcit oral,
en rendre compte
Sance n5
Produire un texte narratif
Sance n6
Produire un texte narratif
Sance n7
Les histoires
dAfrique de Pennac
Sance n8
Lecture de limage 1
page 27
Sance n9
a. Le pass simple et
limparfait
b. Quel(s), quelle(s),
quelle(s)
Sance n10
Faire un rcit oral
Sances n11 et 12
Un rcit intgrant un
dialogue
Sance n13 : Evaluation du projet lanc au dbut du module, une nouvelle ou un
spectacle.
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Exemple 3
Le principe de la progression est :
a. De loral-comprhension (sance n1) loral-production (sance n5).
b. De la comprhension des textes la pratique de la langue.
c. De la pratique de la langue la production des textes.
d. Lecture- criture (la 3me squence, de la sance 9 la sance 12).
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ORAL LECTURE ECRIT
RESSOURCES
LINGUISTIQUES
Sance n1
Ecouter un rcit oral,
en rendre compte
Sance n2 :
Il ne faut pas gter les
enfants de Valles
Sance n3
Lexpression du temps
Sance n4
Produire un texte narratif
Sance n5
Faire un rcit oral
Sance n6
Finie la solitude ! de
Lowery
Sance n7
a. Le pass simple et
limparfait
b. Quel(s), quelle(s),
quelle(s)
Sance n8
Produire un texte narratif
Sance n9
Les curs purs de
Caussimon
Sance n10
Lecture de limage 1
page 27
Sances n11 et 12
Un rcit intgrant un
dialogue
Sance n13 : Evaluation du projet lanc au dbut du module, une nouvelle ou un
spectacle.
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Exemples de fiches
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I. Oral
Module 1, Oral 1
1. Activit : expression orale
2. Contenu : le rcit oral
3. Support extrait du Petit Prince de Saint- Exupry lu par Grard Philippe.
4. Objectifs :
a. dvelopper la capacit dcoute.
b. dvelopper laptitude sexprimer par le para-verbal.
5. Dure : 1h
6. Droulement :
a. Audition de lenregistrement : 246"
b. Premire valuation de la qualit de lcoute au moyen de la grille suivante :
- o et quand se passe la scne ?
- qui peut tre le narrateur ?
- qui peut tre lenfant ? Do vient-il ?
- que demande lenfant au narrateur ? Comment lui parle-t-il?
- de quelle faon le narrateur ragit-il aux demandes de lenfant ?
c. Si besoin est, r-audition, puis, deuxime valuation de la qualit de lcoute
moyennant les mmes questions (ci-dessus).
d. Lecture de la transcription de lenregistrement, p 7 (in manuel-lve) puis jeux de
rles : jouer deux et tour de rle le dialogue Petit Prince/narrateur (veiller lexpression
des motions).
e. Oral, production :
Exercice n2, rubrique Nous racontons notre tour , p 08 in manuel-lve.
f. Auto-valuation et co-valuation :
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NON + OU - OUI
1 Ai-je retenu toutes les informations ds la 1
re
audition ?
2 Ai-je eu besoin dune 2
me
audition ?
3
Ai-je pu rendre compte des sentiments des personnages par
lintonation ?
4
Mon rcit oral a-t-il t facilement compris par mes
camarades ?
5
Ont-ils eu besoin de me poser des questions pour
comprendre mon rcit ?
N.B :
1) Lidal est le rsultat suivant : 1. Oui/ 2. Non/ 3. Oui/ 4. Oui/ 5. Non
2) Chaque lve sera invit remplir cette grille et sattribuer soi-mme une note, soit 4 points par critre
(4 x 5 = 20) ; ensuite, changer sa grille avec celle dun(e) camarade pour vrification.
TM
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II. Lecture
Module 1, Lecture 1
1. Activit : explication de texte
2. Objet : Mon premier dessin , A. de Saint-Exupry, Le Petit Prince, 1943.
3. Objectif : lire, comprendre, analyser et apprcier un extrait narratif contenant un dialogue.
4. Dure : 1h
5. Droulement :
a. Hypothses de lecture partir du titre et des 3 dessins.
b. Lecture silencieuse.
c. Questions de contrle de la comprhension globale : Qui ? Quoi ? O ? Quand ?
Comment ? Pourquoi ?
d. Lecture magistrale.
e. Analyse : choisir des questions cibles dans la rubrique Nous analysons le texte
p.12 et demander aux lves de justifier chaque rponse par des lments prcis choisis
dans le texte : lenfant est un tre part entire. Il nest gure un adulte en miniature.
f. Apprcier le texte : le texte sachve sur une note moins triste que pathtique :
Cest fatigant pour les enfants . Difficile de dire que cest une fin amusante. Mais la
rponse une telle question demeure une rponse ouverte pour peu quon la justifie.
g. Vocabulaire : exercices 1, 2 et 3, p.12 faire prparer la maison et corriger en
classe.
h. Complter sa lecture : le manuel p.12-13 ne contient pas de consigne prcise ce
sujet. Donc, lecture de la rubrique Nous compltons notre lecture en classe ou hors
classe.
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TM
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III. Lecture de limage
Module 5, Renoir, Jeunes filles au piano (1892)
1. Activit : lecture de limage (Oralement puis par crit).
2. Objet : Renoir, Jeunes filles au piano, (1892)
3. Objectif : initier lobservation, analyse et interprtation dun tableau de peinture.
4. Dure : 1h
5. Droulement :
a. Observation du tableau sans consigne prcise (ce qui correspond lacte normal de
la perception de limage).
b. Observation guide par des consignes :
b.1. De combien dlments se compose ce tableau ? (au moins 5 lments : les filles/le
piano/les partitions/les fleurs/le rideau)
b.2. Caractrisez le regard des filles et leurs postures.
b.3. Que fait la fille assise?
b.4. A votre avis, lautre fille est en train de quoi faire ?
c. Initiation lanalyse dun tableau de peinture.
c.1. Enumrez toutes les couleurs utilises.
c.2. Quelles sont les couleurs dominantes ? Pourquoi votre avis ?
c.3. Montrez comment le choix et la distribution des couleurs sur le tableau produisent la
lumire. Reprez llment du tableau do provient la lumire.
d. Interprtation dun tableau de peinture :
d.1. Les enfants et la musique.
d.2. La musique, une passion pour les jeunes et les enfants.
e. Passage lcrit : Rpondez dans votre cahier aux 2 questions p.214.
f. Auto-valuation et co-valuation :
* Blanc, noir, gris, rouge, marron, orang, jaune, bleu et vert.
** Blanc, orang et marron.
*** Blanc et orang.
Chaque lve sera invit remplir cette grille et sattribuer soi-mme une note, soit 4 points par critre
(4 x 5 = 20) ; ensuite, changer sa grille avec celle dun(e) camarade pour vrification.
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NON OUI
1 Ai-je relev 5 lments composant le tableau ou plus ?
2 Ai-je relev 8* couleurs au moins ?
3 Ai-je repr 3** couleurs dominantes au moins ?
4 Ai-je dcouvert au moins 2*** sources de lumire ?
5 Ai-je justifi mon interprtation du tableau de Renoir ?
TM
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IV. Langue
Module 5, Langue 1
1. Activit : langue
2. Contenu : lexpression du but : pour/dans le but de/ afin de/ de peur de/ de crainte de +
infinitif ; pour que/ afin que/ de peur que/ de crainte que + subjonctif.
3. Support : un extrait de Une trompette ex-tra-or-di-naire, de David Line, p.216 in manuel-
lve.
4. Objectifs :
a. utiliser convenablement des complments circonstanciels de but et des propositions
subordonnes circonstancielles de but.
b. utiliser le mode (infinitif ou subjonctif) qui convient lexpression du but utilise.
5. Dure : 1h
6. Droulement :
a. Nous observons et nous rflchissons : le texte de David Line + les 5 questions p.216
in manuel-lve.
b. Nous nous exerons : exercices 1, 2, 3 et 8 (en classe) pp.216-218 in manuel-lve.
c. Travail la maison : exercices 4 et 7 pp.217-218 in manuel-lve.
Comment utiliser le mdaillon p.217 ?
1. Le contenu de ce mdaillon ne doit pas tre lu ou tudi avant la ralisation dun certain
nombre dexercices dobservation, rflexion, manipulation et entranement.
2. Sa lecture est prvue comme activit de reconnaissance et non comme un point de dpart
pour lapprentissage. Le parcours choisi est donc de lexercice la rgle et jamais linverse.
Toutefois, llve pourrait sy rfrer pour faire des exercices.
Lexercice de langue : comment le raliser ?
Comment le corriger ?
1. Il va de soi que la ralisation des exercices de langue doit se faire par crit par tous les
lves si on veut impliquer et faire travailler tous les apprenants et arrter de se consacrer
3 ou 4 volontaires qui rpondent oralement, rapidement et la place de leurs camarades
rduits un apprentissage par procuration.
2. La correction des exercices gagnerait tre faite comme auto-valuation et co-valuation.
Pour ce faire, lenseignant distribue des corrigs polycopis, invite les lves comparer,
sauto-corriger, sauto-valuer, voire sattribuer une note et se co-valuer et ce pour
vrification.
N.B.
Les textes de dicte la fin des leons dorthographe peuvent parfaitement tre proposs comme
autodicte. Cette dernire est un exercice plus appropri lesprit de lvaluation formative et de lauto-
valuation.
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TM
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Ecriture
Module 5, Ltude de texte
1. Activit : expression crite
2. Contenu : ltude de texte : rpondre par crit des questions de comprhension.
3. Objectif : dvelopper la capacit de lire, de comprendre et danalyser un texte narratif puis
un texte argumentatif et en rendre compte dans un crit structur.
4. Dure : 2 sances de 2 heures chacune.
5. Objet : 3 textes
a. Lenfant et le piano , R.Rolland, p.230 in manuel-lve.
b. Pianiste dans un caf-concert , M.Tournier, p.233 in manuel-lve.
c. Les chansons de tante Suzon, J-J.Rousseau, p.234 in manuel-lve.
6. Droulement :
Texte 1
a. Phase dentranement : lecture, observation, appropriation de la mthode suivie propos de la question n1 :
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Tches (dans lordre) Rsultats (exemples)
. Analyser la question
Elle commence par "pourquoi ". Donc , elle vise les causes
dun phnomne qui est : Christophe seul pour jouer et
elle ncessite lutilisation des expressions de la cause : parce
que, car, cause deetc.
2. Analyser la consigne
Trois lments de rponse. Donc, le fait de trouver dans le
texte trois raisons est possible et obligatoire pour avoir une
rponse complte.
3. Lire tout le texte
hercher les lments de rponse
a. "Il a honte devant les autres, il nose pas. "
b. "On cause, on se remue : cela gte le plaisir. "
c. "cest tellement plus beau quand on est seul !..."
4. Organiser les lments de rponse
a. Une raisonrelative son caractre : la ti midit.
b. Une raison relative son got : "cest plus beau quand on
est seul. "
c. Une raison relative au comportement des autres : le
bavardage et les mouvement s.
5. Rdiger et illustrer la rponse par des
citations choisies convenablement
6. Relire pour corriger et amliorer
Jean-Christophe aime tre seul la maison pour jouer
au piano. Il attend que sa mre sorte pour ouvrir son piano.
Et il y a pour cela plusieurs raisons. Des raisons relatives
sa personnalit, son caractre, son got et dautres relatives
au comportement des gens de son entourage. En fait, il
prfre tre seul parce quil est timide et qu "il nose pas".
"Il a honte", d it Romain Rolland. Cest aussi parce quil
trouve que "cest tellement plus beau, quand on est seul". Le
bavardage et les mouvements des autres prs de lui le
drangent aussi et "gtent le plaisir". C est pour cela quil
guette les moments o il peut tre seul pour jouer.
TM
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b. Phase de production : exercice 4, p.231 in manuel-lve.
Texte 2
a. Idem
b. Phase de production : rpondre la question n2, p.233 in manuel-lve.
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. Analyser la question
a. Il sagit de deux tches dans lordre : relever puis montrer.
b. Il sagit dun passage prcis : les deux premiers paragraphes.
c. Lobjet de la question est le portrait (descript ion) dun personnage.
2. Analyser la consigne a. Les lments de rponse sont nombreux et il faut les trouver tous.
b. Il y a une conclusion tirer et formuler succinctement : une phrase
3. Relire les deux premiers
paragraphes
relever les lments de
ponse
a. Visage anglique.
b. Des dons.
c. Les espoirs.
d. Il apprit ds lge de trois ans.
e. Progrs remarquable.
f. Le premier prix du conservatoire.
g. Expression tonne plus propre provoquer le rire qu i nspirer le
rve.
4. Organiser les lments de
rponse
a. Les lments a et g relvent du portrait physique.
b. Les lments b, c, d, e et f relvent du portrait moral.
c. Il est possible dorganiser autrement.
Exemple :
1) Portrait physique
2) Portrait moral
5. Rdiger et illustrer la
rponse par des citations
choisies convenablement
6. Relire pour corriger et
amliorer
Raphal Bidoche a "un visage anglique" et "toujours une
expression tonne plus propre provoquer le rire qu inspirer le
rve". Mais ses dons apparaissent ds son plus jeune ge et permettent
des espoirs. En fait, il a appris la musique ds lge de trois ans et les
progrs remarquables quil a faits lui ont valu le premier prix du
conservatoire. Un personnage bizarre : dou et talentueux mais naf et
comique, prim mais ne reoit "aucune proposition de concert".
TM
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Texte 3
b. Phase de production : exercices n2 et 3, p.234 in manuel-lve.
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Tches (dans lordre) Rsultats (exemples)
. Analyser la question
a. Une question double mais la deuxime partie est une
reprise (en vue dexplication) de la premire partie.
b. La deuxime partie repose sur deux questions
essentielles :
- Do (lorigine)
- Quand (le moment)
2. Analyser la consigne
Il ny a pas de consigne prcise. Mais il faut respecter les
normes relatives la rdaction dune rponse une question
de comprhension :
a. Une rponse complte
b. Une rponse illustre par des citations
c. Une rponse formule dans une langue personnelle.
3. Lire tout le texte
hercher les lments de rponse
a. La rponse la quest ion "Do" apparat dans le t itre et
dans la dernire phrase seulement : tante Suzon.
b. La rponse la question "quand" est dans le d euxime
paragraphe.
4. Organiser les lments de rponse
Dans ce cas, il est tout fait possible de suivre lordre
choisi dans la question elle-mme.
5. Rdiger et illustrer la rponse par des
citations choisies convenablement
6. Relire pour corriger et amliorer
Le narrateur doit sa passion pour la musique tante
Suzon. Elle a t la premire faire natre en lui cette
passion qui ne sest dveloppe "que l ongtemps aprs". En
fait, cest pendant son enfance quil sest mis couter tante
Suzon et apprendre ses chansons.
TM
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V. Lecture suivie
Module de lecture suivie 1,
sance 2
1. Activit : lecture suivie
2. Contenu : QCM
3. Objectif : valuer la comprhension globale de luvre en question aprs une
premire lecture.
4. Dure : 1 heure
5. Droulement :
a. Passation du test de comprhension :
Rpondez seul et livre ferm aux 13 questions suivantes.
Vrifiez maintenant vos rponses par le retour la nouvelle et attribuez-vous une note soit
un point par rponse.
Si votre total est infrieur 11, vous devez relire la nouvelle avant de commencer son
tude.
Questions :
1. O se passent les vnements raconts ?
a. A Montral
b. A New York
c. A Montral et New York
2. Est-ce que le narrateur avait un talent littraire pour pouvoir crire un roman ?
a. Il avait un grand talent littraire.
b. Il navait aucun talent littraire.
c. Il navait pas un grand talent littraire.
3. Pourquoi le narrateur sest-il rendu la maison ddition ?
a. Pour ngocier les frais.
b. Pour demander une avance.
c. Pour savoir qui est derrire tout ce qui lui arrive.
4. A quoi le narrateur compare-t-il la parution du premier roman ?
a. A un incident banal.
b. A un rglement de compte.
c. A une vengeance.
5. A New York, la vie et le comportement du narrateur ont-ils chang ?
a. Un changement total
b. Aucun changement
c. Il a pris de nouvelles habitudes
TM
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6. Pour quelle raison Henri le jeune a-t-il chang didentit ?
a. Pour chapper la justice
b. Pour avoir une vie range
c. Pour avoir une nouvelle famille
7. Pourquoi Jol Cambus a-t-il conseill son ami de ne pas rentrer Montral ?
a. Parce quon a tourn un film partir du roman.
b. Pour avoir lui-mme le temps dcrire le deuxime roman.
c. Pour lui permettre de profiter davantage de ses vacances.
8. Quel est le titre du deuxime roman ?
a. Old Harry
b. Harry Young
c. Henri Lejeune
9. A quoi ressemble le deuxime roman ?
a. A une enqute mene par un limier pris de justice et dquit
b. A une uvre de fiction
c. A une autobiographie
10. De quoi est mort le vieux Harry ?
a. Dune maladie grave
b. De deux balles loges dans le crne
c. Dun accident de voiture
11. Pourquoi le narrateur a-t-il mis du temps avant de souponner Jol Cambus ?
a. Parce quil soccupait bien de lui et de Chantal.
b. Parce quil la toujours pris pour un ami intime.
c. Parce que lide que Jol peut crire un roman ne la pas effleur.
12. Qui a t condamn vingt-cinq ans de dtention pour le meurtre au premier degr
dHenri Lejeune ?
a. Jol Cambus
b. Jules Mont blanc
c. Chantal
13. Daprs vous, pourquoi Jol Cambus a-t-il tant fait et tant dissimul ce quil a fait ?
a. Pour changer la vie dun ami puis le sanctionner parce quil a refus de sortir de
la mdiocrit.
b. Par amour des aventures originales.
c. Parce quil est un simulateur de nature.
b. Auto-valuation : voir consigne au-dessus du QCM.
N.B. Certaines rponses proposes incitent llve la rflexion car elles paraissent
assez proches les unes des autres. Parfois il sagit de donner la meilleure rponse, la plus
complte compare aux 2 autres qui, au demeurant, ne sont pas fausses.
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TM
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Evaluation
Les sujets dexamen de 9me anne, sessions juin 2000 2008 (edunet.tn)
permettent aux enseignants davoir un repre durant leurs activits
denseignement/apprentissage et dvaluation pendant toute lanne scolaire.
N.B : Les contenus culturels et thmatiques des textes dappui des sujets en question et
ceux des modules 1, 2 et 4 dans le nouveau manuel Pratique du Franais concident assez
sensiblement. Il en est de mme des contenus discursifs et linguistiques.
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TM
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Annexes
Lectures pratiques et utiles pour lenseignant de franais sensible aux innovations et
lesprit de la nouvelle rforme :
1. Remdier aux difficults de lecture des lves, Jaques David, 2006
2. Oral, lexpos : Franais, seconde, Sylvie-Ghrislaine Nourry-Namur, Nathan, 1993, pp.91-92.
3. Lecture de limage : Franais, seconde, Sylvie-Ghrislaine Nourry-Namur, Nathan, 1993, pp.80-81.
4.Versification, lessentiel + applications : Franais, seconde, Sylvie-Ghrislaine Nourry-
Namur, Nathan, 1993, pp.113-115 et 178-179.
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1. Remdier aux difficults de lecture des lves
[] Nous avons envisag diffrentes dmarches et activits de remdiation en
fonction des catgories de difficults repres.
Des dmarches de lecture de texte adaptes
Nous les avons dcomposes en quatre phases importantes :
la planification de la lecture avec tous les lves afin de dfinir les horizons dattente de la
lecture venir ;
la lecture silencieuse et des relectures oralises, en laissant une place ncessaire la
lecture magistrale afin doffrir aux lves les plus faibles une rception complte du texte ;
la leve des contresens, des difficults internes du texte, ce qui suppose un travail explicite
sur les diffrentes composantes de la comprhension ;
ltude de problmes linguistiques spcifiques, via des ateliers de lecture et des consignes
diffrencies, en fonction des dfaillances identifies chez les lves.
Des apprentissages mener dans quatre grands domaines
Aprs avoir valu les difficults de chaque lve, nos travaux se sont orients vers la
dfinition daides appliques des faits de langue et de discours cibls. Nous avons ainsi mis
au point des apprentissages spcifiques et labor des supports dapprentissage devant
permettre aux lves de rcuprer des habilits de lecture comprhension plus efficientes.
Les quatre grands domaines concerns par ces (r) apprentissages sont :
Le lexique
Chaque fois que les lves sont confronts un mot inconnu ou bien immdiatement
aprs le dcodage dun mot complexe, nous induisons un travail sur les lments
smantiques permettant aux lves de rechercher autour des mots et de mobiliser les
informations prleves dans les cotextes immdiats. De mme, nous leur demandons de
dcomposer les mots eux-mmes, pour reprer leur assemblage en morphmes lexicaux ou
grammaticaux, et rechercher les sens ainsi construits. Ce travail passe pour partie par des
recherches dictionnairiques, afin de saisir le (ou les) sens des mots, mais surtout il se poursuit
par linsertion de ce (ou de ces sens) dans le fonctionnement du texte. Bref, il sagit de
conduire des apprentissages lexicaux en discours, de manire saisir les phnomnes de
polysmie, de mtaphore, de collocation
La morphosyntaxe
Dans le domaine de la morphosyntaxe, nous avons mis en place des ateliers de lecture
spcifiques partir de textes adapts aux problmes traiter, et permettant de rflchir sur
lidentification et lemploi des indices grammaticaux. Ces textes sont gnralement conus de
manire favoriser le reprage des marques grammaticales de nombre, de genre, de
personnes, de temps-modes et de leurs valeurs associes. La dnomination des units
linguistiques correspondant ces classes, catgories, fonctions grammaticales peut tre
envisage, car nous avons remarqu que la capacit utiliser la mtalangue grammaticale,
si elle ne conditionne pas la construction des connaissances grammaticales impliques,
semble nanmoins la favoriser.
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Nous avons galement mis au point des activits permettant de reprer, de maintenir et de
reconstruire les chaines daccord, que ce soit dans le groupe nominal ou du sujet sur le verbe,
ou partir des complments Nous entendons ainsi inciter les lves saisir et produire
des structures syntaxiques plus complexes que celles quils utilisent habituellement, des
structures de phrases complexes contenant par exemple des relatives enchsses, plus
frquemment employes lcrit. Nous avons par ailleurs attir lattention des lves sur le
fait que les textes crits prsentent une plus grande densit nominale que verbale, en
sexerant notamment des procdures syntaxiques spcifiques comme les nominalisations
et les pronominalisations. Cet ensemble dactivits vise construire en systme et en sous-
systmes ces diffrentes catgories grammaticales.
La macrosyntaxe : les problmes de cohsion
Un autre ensemble dactivits porte sur les phnomnes de cohsion impliquant, de la part
des lves, un travail spcifique de mise en relation dinformations prsentes dans le texte
mais non exprimes littralement. Cet apprentissage doit leur permettre damliorer leur
interprtation des textes, mais aussi den produire dautres mieux construits et ajusts leur
pense. Ce travail spcifique porte i) sur les lments de segmentation et de ponctuation des
textes et des phrases ; ii) sur lidentification, le classement et la manipulation de procds de
connexion, fonction chronologique ou logique, et reprer les classes grammaticales
correspondantes (adverbes, groupes adjoints, temps verbaux) ; iii) permet de favoriser le
reprage, la construction et le maintien des chaines de corfrence en recourant des
procds de dnomination-reprise lexicale, pronominale ou dterminative, ou de faon plus
abstraite des associations smantiques (voir leur rapport avec les infrences).
La macrosyntaxe : les phnomnes de cohrence
Nous avons ensuite conu des activits portant sur des textes et ncessitant, de la part
des lves, la mobilisation dinformations externes au texte. Ces textes permettent le
reprage dlments essentiellement dictiques permettant de contextualiser les informations
en fonction du ou des nonciateurs, du ou des destinataires, de leurs intrts, de leurs
fonctions, des buts ou des effets produire. Ce travail passe par la variation des points de
vue ou des jeux sur les rapports auteur/narrateur. Pour ce faire, des ateliers de lecture
spcifiques sont loccasion de rfrer ces mmes textes des contenus prcis, soit des
expriences personnelles ou collectives (notamment des rcits de vie), soit des
connaissances convoques (cest le cas de la plupart des textes documentaires,
scientifiques, lis aux disciplines du collge), ou portes par des textes lus antrieurement
(littraires ou non) et par dautres vecteurs culturels, notamment sous forme iconique
(cinma, BD). Au del, le travail sur des textes appropris permet didentifier les lments
situant les vnements, les expriences et les savoirs des lves par rapport des
progressions temporelles ou spatiales. Il sagit galement de saisir et de (re)construire les
organisations logiques qui ncessitent une hirarchisation des informations, un
enchainement des explications, une distribution des arguments et qui spcifient des types de
textes et des genres de discours culturellement construits.
Conclusions et perspectives
Si, pour ces lves en difficult, ltude des faits de langue et de discours en relation avec
lapprentissage ou le rapprentissage de la lecture ne suffit pas, nous avons cependant
observ quelle permettait damliorer leur efficience langagire, en rception comme
production.
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Ds lors, nous suggrons que ces apprentissages spcifiquement linguistiques sinscrivent
dans un apprentissage incluant en amont des procdures plus efficaces de dcodage, et
notamment la construction des procdures lies des graphonmes irrguliers. De faon
complmentaire, ces apprentissages lmentaires doivent viser lautomatisation de la
reconnaissance des mots, via des exercices et des entrainements spcifiques ; nous avons
ainsi mis au point des exercices intelligents qui ne reprennent pas des apprentissages
peu ou mal construits dans les premires classes de lcole primaire, mais des exercices qui
passent notamment par ltude et la reconstitution de textes adapts.
Pour ce faire, nous privilgions des stratgies descendantes, qui consistent passer de la
construction du sens dun texte au reprage des catgories linguistiques les caractrisant.
Linverse, visant dvelopper des stratgies ascendantes, est plus abstrait, alatoire et de
fait peu efficace. Nous prfrons donc procder selon une logique conduisant les lves
extraire les relations smantiques dun texte, pour ensuite identifier les units et catgories
linguistiques associes, et au del en dduire des fonctionnements textuels plus ou moins
homognes.
De mme, nous exerons les lves construire des procdures heuristiques, via des
activits mtacognitives, devant assurer le transfert dune situation ou dune discipline
lautre. Le moyen le plus sr pour y parvenir consiste combiner des apprentissages sur les
deux versants de la lecture et de la production dcrits26.
Enfin, il va de soi que ces lves doivent multiplier les expriences de lecture, cest--dire lire
beaucoup, lire souvent, lire rgulirement.
Jacques DAVID,
Approche des faits de langue et de discours chez des jeunes collgiens en difficults de lecture,
Les journes de lONL, Enseigner la langue : orthographe et grammaire, mars 2006
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TM
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2. Faire un expos
Objectif :
Prsenter oralement un public les rsultats d'une recherche.
Mthode
Un expos s'organise de la mme faon qu'un devoir crit (introduction. Dveloppement,
conclusion) ; il ncessite le mme type de recherche que pour faire une fiche, mais les conditions
extrieures changent : il se fait oralement, en temps limit et face un public qui peut tre nombreux.
1.Prparer l'expos
1.Rpartir le travail entre les participants
Limiter le nombre des participants (un travail deux ou trois est plus efficace qu' cinq ou six).
Diviser le travail de recherche et attribuer chacun la partie qu'il aura exposer et le temps qui lui
sera imparti.
Une fois cette rpartition tablie, chacun fait ses recherches, labore des fiches de synthse,
maniables et numrotes qui pourront tre consultes facilement.
a. Organiser des runions de travail
Celles-ci sont indispensables pour mettre en commun les recherches de chacun, tablir le plan
dfinitif de l'expos et rpter pour s'accoutumer au temps limit.
b. Produire un document commun sous forme de prise de notes, non de rdaction complte
Chaque participant l'expos doit avoir en main le mme document qui lui permet de
suivre le droulement de l'expos et d'intervenir au bon moment. Ce document comporte :
- le titre de l'expos,
- l'introduction totalement rdige,
- le plan plus ou moins dtaill de chaque partie avec des citations et leurs rfrences compltes.
Les livres cits ou les images montrer doivent tre classs dans l'ordre dans lequel on en aura
besoin, avec des signets pour vite retrouver les pages o ils se trouvent.
Remarque : ne pas oublier de noter toutes les rfrences des ouvrages que vous avez utiliss ;
le professeur peut demander la source de vos informations.
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2. Prendre la parole
1. Introduire le sujet
Prendre 5 minutes pour donner le plan et ses rfrences ().
2. Prsenter les diffrentes parties de l'expos
Selon la dure prvue de l'expos, il faut 30 minutes 1 heure pour entrer dans l'argumentation
(comprenant les lectures plus ou moins longues, les interventions du public, les animations avec les
diapositives ou les transparents).
L'heure doit tre constamment contrle (montre sur la table). Cela permet une bonne gestion du
temps.
3. Conclure
Comme pour un devoir crit, la conclusion doit largir le problme pos et ventuellement ouvrir
sur un dbat avec le public.
Quelques conseils pour russir son expos
- Matriser son trac : une seule solution : avoir suffisamment travaill pour ne pas tre
dstabilis par une question.
- Placer sa voix : parler en regardant le fond de la salle.
- Utiliser son regard : il faut s'en servir pour faire vivre son expos, et rester sensible son
auditoire ; ne pas lire ses notes mais utiliser la formule des fiches.
- Utiliser un niveau de langue soutenu : viter les familiarits mais penser utiliser l'humour
pour crer une complicit avec le public.
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TM
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3. Analyser une image
Objectif :
Analyser une image fixe (publicit - photographie - vignette de BD) et en faire ressortir quelques
lments de sens essentiels. Ceci ncessite une panoplie de questions pour interroger l'image, et
cela signifie, comme pour la lecture d'un texte, plusieurs regards successifs.
Mthode
1. Identifier l'image et le contexte
- Reprer la date, l'auteur, le destinataire, le support (les murs, une revue, une exposition), les
outils techniques (dessin la plume, la sanguine, gravure, lavis, fusain, photo, objectif, trucage,
etc).
- Noter le titre ou les paroles (bulles), etc Est - ce une image isole ou dans un contexte ?
2. Reprer la construction
- Les lignes de construction sont - elles : dans un cercle, dans un triangle, dans un losange, dans
un carr ?
Construire au crayon des mdianes et des diagonales.
- Le centre gomtrique de la figure correspond - il au centre d'intrt de l'image ?
si ce centre est :
dcal vers la gauche _ tourn vers le pass
dcal vers la droite _ tourn vers l'avenir
dcal vers le haut _ lumire, conscience, lucidit, raison
dcal vers le bas _ inconscient, forces obscures, inquitantes, irrationnelles.
- La ligne de fuite (point vers lequel convergent toutes les lignes de construction) entrane - t - elle
notre regard hors du tableau ? de quel cot ?
3. Noter le jeu des couleurs
- S'agit - il de camaeu ou de contrastes ?
- Y a - t - il des tons dgrads, nuancs ou au contraire des couleurs criardes (noir et blanc,
couleurs primaires ou secondaires) ?
Reprer la source de lumire, la place du peintre ou de la camra.
Cela recoupe les problmes du point de vue et de l'nonciation.
4. Donner le sens de l'image
Rassembler les conclusions pour dgager le sens principal de l'image en s'interrogeant sur sa
volont potique, raliste, ironique.
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TM
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4. La Versification
1. les diffrents vers
Du fait de sa parent avec la musique, la posie franaise utilise des vers rguliers, rythms :
- L'octosyllabe : vers de huit syllabes ;
- Le dcasyllabe : vers de dix syllabes ;
- Le dodcasyllabe ou alexandrin (car le premier texte crit dans ce type de vers fut le Roman
d'Alexandre au Moyen - Age). C'est le vers de la grande posie lyrique et de la tragdie classique.
1- Le compte des syllabes
- Ncessit de tenir compte des (e) atones ou muets placs devant une consonne.
- Prononciation en deux syllabes d'un mot comptant d'ordinaire pour une seule : violon lu vi-
olon (dirse).
- Lecture en une seule syllabe de ce qui d'ordinaire en vaut deux : hier peut tre lu (yer)
(synrse).
2- Les rimes
- Rimes riches : comportant au moins l'cho de deux sons consonnes et d'un son voyelle.
Dans le vieux parc solitaire et glac, deux formes ont tout l'heure pass. (Verlaine,
Colloque sentimental )
- Rimes suffisantes : un son voyelle et un son consonne se font cho.
Vient parfois m'coeurer jusqu'en cet abri sur ()
Ma force me boucher le nez devant l'azure (Mallarm, les Fentres )
- Rimes pauvres : seul un son voyelle est en cho.
Et si je ne sais plus tout ce que j'ai vcu c'est que les yeux ne m'ont pas toujours vu (Paul
Eluard, la courbe de tes yeux )
- Rimes pour l'oreille (assonance).
- Rimes masculines : tous les sons consonne et tous les sons voyelle sauf le (a) atone ou muet.
- Rimes fminines : se terminant par un (e) atone.
3- La disposition des rimes
Elle correspond l'ordonnance de leur rptition :
- Rimes plates : aa /b b.
Dans le vieux parc solitaire et glac
Deux formes ont tout l'heure lvres sont molles
Et l'ont entend peine leurs paroles. (Verlaine, Colloque sentimental )
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TM
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- Rimes embrasses : abba.
Voici venir les temps ou vibrant sur sa tige
Chaque fleur s'vapore ainsi qu'un encensoir
Les sons et les parfums tournent dans l'air du soir
Valse mlancolique et langoureux vertige ! (Baudelaire, Harmonie du soir )
- Rimes alternes ou croises : abab.
Voit des galres d'or, belles comme des cygnes
Sur un fleuve de pourpre et de parfum dormir
En berant l'clair fauve et riche de leurs lignes (Mallarm, les fentres )
4- Le rythme des vers
Un vers comporte un rythme intrieur donn par les coupes : ce sont des pauses officialises par
une ponctuation ou seulement suggres par l'accent des mots (en franais, la norme veut que les
mots soient accentus sur la dernire syllabe sauf si celle-ci est un (e) atone).
La coupe d'un vers dtermine son quilibre.
A l'hmistiche, le vers est coup en deux parties gales, mais un alexandrin peut tre coup en
3x 4 ou 4x3.
Plus un vers est l'objet de coups nombreux, plus le rythme est rapide, enlev, vif, allgre.
Moins le vers subit de coupes, plus le rythme est noble, lent, ample.
Cette disposition des vers et des rythmes semble trs rigide, mais elle peut subir des variations
en vertu d'un effet de style :
- Enjambement : absence de coupe la fin du vers permettant d'allonger le rythme en obligeant
garder le souffle vers deux vers ;
- Rejet : mme principe pour mettre en valeur un seul mot (ou groupe de mots) du vers suivant;
- Contre-rejet : mme procd mais c'est le premier vers qui comporte un mot (ou un groupe de
mots) ncessitant grammaticalement de ne pas tre spar de l'ensemble du vers suivant.
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TM
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Exercice
Faites la lecture mthodique du texte suivant :
L'horloge
Horloge dieu sinistre, effrayant, impassible,
Dont le doigt nous menace et nous dit : Souviens-toi !
Les vibrantes Douleurs dans ton cur plein d'effroi
Se plantrent bientt comme dans une cible ;
Le plaisir vaporeux fuira vers l'horizon
Ainsi qu'une sylphide au fond de la coulisse ;
Chaque instant te dvore un morceau du dlice
A chaque homme accord pour toute sa saison.
Trois mille six cents fois par heure, la seconde
Chuchete, souviens-toi !-Rapide, avec sa voix
D'insecte, Maintenant dit : je suis Autrefois
Et j'ai pomp ta vie avec ma trompe immonde !
Remember ! Souviens-toi ! Prodigue ! esto memor !
(Mon gosier de mtal parle toutes les langues.)
Les minutes, mortel foltre, sont des gangues
Qu'il ne faut pas lcher sans en extraire l'or !
Souviens-toi que le temps est un joueur avide
Qui gagne sans tricher, tout coup ! C'est la loi.
Le jour dcrot : la nuit augmente ; souviens-toi !
Le gouffre a toujours soif ; la clepsydre se vide
Tantt sonnera l'heure ou le divin hasard,
Ou l'auguste Vertu, ton pouse encor vierge,
Ou le repentir mme (oh ! la dernire auberge !)
Ou tout te dira : Meurs, vieux lche ! Il est trop tard !
Baudelaire, Les fleurs du mal, Spleen et Idal
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TM
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Corrig
1. Identifier le texte
La date : il n'y en a pas.
L'auteur : Baudelaire, pote du XIX e sicle. Aprs la priode des Romantiques, il se situe
l'avant-garde du modernisme. Ses uvres sulfureuses (les Fleurs du mal) sont considres comme
provocatrices et inquitent la morale publique.
Le titre : L'horloge est un symbole qui rvle l'homme sa vrit : face au temps cyclique,
ternel, de la nature et de dieu, l'homme ne connat que le temps linaire, drisoire, avec au bout une
certitude : la mort.
L'aspect du texte : Six strophes de quatre alexandrins font de ce pome un chant classique ; les
rimes sont toujours au moins suffisantes sinon riches : impassible / cible ;
souviens-toi / effroi ; avide / se vide ; loi / souviens-toi ; hasard /
trop tard ; les rimes embrasses symbolisent l'humanit enferme dans le destin du temps,
oscillant de manire rgulire entre ses hantises.
L'nonciation : nous assimile le lecteur au pote - identification toi , ta , te , tu ,
ton - familiarit du temps qui rprimande l'homme comme un enfant pris en faute.
2. Analyser le texte
Le lexique :
- Des allgories (Douleurs -Plaisir -Temps -Hasard -Vertu -Repentir) : ides abstraites
personnifies.
- Des objets personnifis : l'horloge, objet moderne (le dveloppement de l'horlogerie jurassienne
et comtoise a seulement une centaine d'annes). Avant le temps tait scand par les prires
religieuses (L'anglus) plus que par une division positiviste du temps - devenu dieu sinistre (
qui porte malheur , tymologie).
- L'homme est aux prises avec les dmons modernes, surtout le temps, acclr dans les annes
1860 par la seconde rvolution industrielle et par les transformations de Paris (Rambuteau -
Haussmann). Reprise des habitudes romaines qui inscrivaient sur les cadrans solaires des vrits
existentielles.
- Un vocabulaire et une structure antithtique : immobilit de l'horloge (impassible, doigt menaant
rptition du souviens-toi ), fuite des plaisirs et du dlice de l'instant chez l'homme.
- Un rythme qui oscille entre statique, effets d'cho, de retour (rptition, allitrations, rimes) et
mouvement (enjambements vers 3/4, 7/8, 9/10 ,15/16 ,17/18) - obsession/fuite.
- Champ lexical de la peur : effrayant , menace , douleur , planteront ,
Dvore , le gouffre , la clepsydre ;
- Champ lexical du temps : horloge , instant , saison , heures , seconde ,
Autrefois , minutes , temps , jour , nuit ;
- Champ lexical du plaisir : plaisir , morceau du dlice , or , sylphide ;
- Champ lexical de la fuite : fuira, horizon , prodigue .
- Le temps apparat comme une torture (toutes blessent, la dernire tue). Il agit (torture physique),
il montre le plaisir par contraste (torture morale), il parle (torture spirituelle d'autant plus forte qu'il dit
la vrit).
- Parole au style directe - violente, immdiate et ternelle (prsent d'ternit), le calcul drisoire
du nombre de secondes par heure - transposable comme un infini dvorant ;
- Mtaphores du temps ; l'insecte , la bte immonde , le joueur , gosier de mtal ;
- Interpellation du temps : prodigue, vieux lche
Conclusion
Le temps la fois intrieur (l'homme qui vieillit) et extrieur (les heures de l'horloge) met l'homme
dans un carcan. Face la mort, ou plutt la finitude qui marque sa condition, l'homme ne peut que
fuir dans le plaisir de l'instant, picurisme drisoire pour croire encore un peu en lui.
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TM
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