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La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?


INTRODUCCIN
La escuela tcnica industrial argentina es una institucin educativa que
presenta algunas caractersticas muy particulares que la distinguen, tanto de
las escuelas tcnico vocacionales como de las escuelas medias tal como exis-
ten en otros contextos. Tuvo desde sus inicios una vocacin que buscaba in-
tegrar un nivel alto de contenidos tcnicos y cientfico tecnolgicos con una
formacin laboral que permitiera a sus egresados ingresar al mercado de
trabajo al terminar la educacin secundaria. Ello la diferencia claramente de
las escuelas vocacionales dirigidas a la formacin en oficios as como de la
enseanza general secundaria ms acadmica. Sin embargo, a lo largo de su
historia esta pretensin de formacin de doble propsito cre una tensin
interna tanto en el currculo como en los objetivos de los docentes y las de-
mandas de los alumnos.
Este primer foco de tensin se profundiza a partir de otra caracterstica
institucional que la diferencia de muchas escuelas tcnico profesionales en
sociedades similares. La escuela tcnica argentina no es terminal; a lo largo
de la historia ha ido consolidando una funcin de preparacin para estudios
terciarios y universitarios, generalmente dirigidos a profesiones con fuerte
contenido tcnico como las ingenieras y la arquitectura.
A lo largo de los aos transcurridos desde sus orgenes hace ms de un
siglo, la escuela industrial ha interactuado con grandes cambios en el sistema
educativo y en el mundo productivo. Ha debido reaccionar, por lo tanto, a
una diversidad de crisis y constricciones contextuales que la llevaron no slo
a desarrollos valiosos e importantes, sino tambin a situaciones que estuvie-
ron cerca de causar su desaparicin como institucin educativa particular. La
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resiliencia de la escuela tcnica, su capacidad de recrear su rol en los distintos
momentos histricos es un fenmeno digno de ser descrito y valorizado.
Por otro lado, ese doble propsito de formacin para el trabajo y para la
universidad ha sido la base de su atractivo para las nuevas generaciones que
accedieron a la educacin secundaria: hijos de inmigrantes europeos, clases
populares en ascenso e inmigrantes de pases vecinos, sucesivamente acce-
dieron a sus aulas y talleres siguiendo la ampliacin de la cobertura de la
enseanza postbsica y los cambios demogrficos de la sociedad argentina.
Las vicisitudes de la enseanza superior y del mundo laboral a travs de las
crisis recurrentes del pas fijaron lmites a esa pretensin de movilidad as-
cendente tanto educativa como ocupacional.
El momento actual presenta una economa que resurge luego de una de
las mayores crisis de la historia y una educacin secundaria cuestionada y
fracturada entre una cantidad de subsistemas jurisdiccionales que no slo no
han llegado a construir un sistema de educacin nacional coherente, sino
que tienen grandes dificultades en integrar la realidad de sus propias escue-
las y mantener niveles de equidad y calidad aceptables. Es entonces un mo-
mento clave para adentrarse en la realidad de las escuelas tcnicas como ins-
tituciones vivas en el da a da del aprendizaje, preguntarse cmo son y qu
ensean, quines son sus docentes y sus alumnos, cules son sus fortalezas y
debilidades. El anlisis, casi antropolgico, de diez escuelas tcnicas produc-
to de investigaciones que empleaban metodologa cualitativa, realizadas desde
los primeros aos del actual siglo hasta hoy, permite plantear algunos temas
cruciales que pueden aportar elementos, en primer lugar, a la renovacin de
la educacin tcnica encarada por la Ley de Educacin Tcnica Profesional y
los programas desarrollados a partir de ella; y en segundo lugar, pero no
menos importante, a los directivos, docentes y padres que han sido respon-
sables de la supervivencia de la educacin tcnica y que tienen que ser los
protagonistas de su resurreccin.
El trabajo que presentamos aqu recorre en sus distintos captulos la te-
mtica anterior. En el primer captulo se explaya sobre la educacin tcnica
argentina y sus races, en el nacimiento de los sistemas educativos formales,
sealando el dualismo original de la enseanza postbsica, acadmica o de
oficios, en los pases centrales, y posteriormente la implantacin de la educa-
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La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
cin secundaria argentina a fines del siglo XIX. Se recorre, a lo largo del siglo
XX, las consecuencias del incremento de la matrcula y la inmovilidad siste-
mtica de los currculos de la enseanza secundaria general, y la aparicin y
consolidacin de las escuelas nacionales de educacin tcnica, que hicieron
pie en el modelo desarrollista de la sociedad pero subsistieron ms all de la
crisis de dicho modelo socioeconmico. Los embates, tanto de la decadencia
de su propio modelo como de la reforma del fin de siglo, llevaron a la escuela
tcnica a una dispersin de formas institucionales y a una segmentacin de
su calidad. Sin embargo, al aproximarnos a la realidad escolar del comienzo
del siglo XXI se pudo ver que haba vida en ellas, y ms an que se debatan
entre contradicciones que podran llevar a una implosin y la conciencia de
nuevas demandas que sealaban pistas para su recuperacin. De todo ello
da cuenta el captulo inicial.
El segundo captulo plantea la promesa de movilidad social que ofrece
la escuela secundaria tcnica para las poblaciones de adolescentes de secto-
res medios y bajos que acceden a ese nivel de enseanza. Estudios realizados
sobre el origen social de los estudiantes y graduados permiten ver la evolu-
cin del acceso de distintos sectores a la educacin tcnica a lo largo de los
aos, y la relacin entre la movilidad generacional educativa y laboral en un
seguimiento de egresados de la dcada de los setenta realizado una dcada
despus. A partir de ello se pueden plantear algunas hiptesis sobre las posi-
bilidades y dificultades que tiene la enseanza tcnica actual para cumplir
con dicha promesa.
La escuela tcnica presenta caractersticas muy diferentes de la ensean-
za media comn. Teora y prctica, aula y taller, tecnologa y prcticas profe-
sionales, son elementos que no aparecen claramente en las dems modalida-
des. Todo ello contribuye a que tanto el currculo como la organizacin esco-
lar sean diferentes, y que por consiguiente la institucin muestre caractersti-
cas peculiares. Las diferencias entre especialidades y sus consecuencias en el
perfil del egresado, tambin agregan elementos a esa diversidad de la escue-
la tcnica. Finalmente, instituciones de gestin pblica y privada tienen posi-
bilidades y lmites diferentes. Todos estos factores sealan tensiones en la
educacin tcnico profesional, tensiones que son importantes en la evolu-
cin institucional; el tercer captulo se refiere a esta problemtica.
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En esa diferente realidad institucional se desarrolla un aprendizaje que
est dirigido a adquirir las competencias e incumbencias de un profesional
tcnico y a brindar los conocimientos para ingresar en la educacin terciaria.
El cuarto captulo expone ese proceso y las diferencias que entraa para ello
la introduccin o no de la enseanza polimodal. Se centra en los pasos segui-
dos para adquirir esas habilidades, la relacin entre la adquisicin de com-
petencias y el dominio de contenidos, y finalmente el perfil del egresado y
sus contradicciones aqu y ahora.
El captulo final, que presenta las conclusiones, plantea el momento ac-
tual como una instancia de crisis que entraa el peligro de la disolucin de
una educacin secundaria que forme para el trabajo tcnico y sea capaz, a la
vez, de impartir los conocimientos necesarios para seguir perfeccionndose
en ulteriores estudios. Pero tambin sta es una oportunidad de desarrollar
una nueva educacin tcnico profesional que responda a los desafos de la
poca, y que rescate las realidades comunes observadas en las recientes in-
vestigaciones y que pueden ser semilla de dicha renovacin. Es necesaria
una reflexin que reconozca los aportes de la educacin tcnica a la educa-
cin media, aquellas cosas valiosas que slo da ella y que no se encuentran
en las otras modalidades, y que mejore su respuesta, tanto a los sectores so-
ciales que demandan para sus hijos una capacitacin que favorezca una in-
sercin temprana en el mundo del trabajo, como al sistema productivo y sus
necesidades, no siempre bien representadas por las urgencias de los
empleadores.
Una ltima observacin antes de entrar en los contenidos sustantivos
del trabajo se refiere a que la realidad presentada, en general, y en particu-
lar las tendencias actuales, no son una generalizacin mecnicamente aplica-
ble a cualquier escuela tcnica industrial argentina. Son, en cambio, una lec-
tura del devenir de la institucin educativa tcnica, resultado de una reflexin
sobre las posibilidades existentes y su aprovechamiento por los protagonis-
tas; y si bien hay ejemplos empricos fueron necesarias condiciones que no
son frecuentes para ello. Sin embargo, se considera que es importante plan-
tearlo, no como un deber ser, ni como algo existente, sino como posible y
factible, un empujn para hacer camino al andar.
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La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
Esas reflexiones obligan a expresar un reconocimiento a los actores so-
ciales que han mantenido la vigencia de la educacin tcnica a lo largo de su
historia, a los funcionarios, directivos, docentes, padres y alumnos que en la
actualidad suman sus esfuerzos para lograr la necesaria renovacin. Este texto,
sntesis de largos aos de investigacin, transmite la conviccin de que ese
esfuerzo vale la pena, y un sincero aprecio a las tareas realizadas da a da en
aulas y talleres en bsqueda de la formacin intelectual y laboral de nuestros
adolescentes.
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La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
Captulo 1
LA ESCUELA TCNICA Y SUS RACES
Los dilemas de la educacin tcnico-vocacional
El siglo XIX presenci la instalacin del sistema de educacin formal
como un continuo que integraba a las nuevas generaciones desde la infancia
hasta la juventud y que las instrua en un conjunto de contenidos y compe-
tencias que iban desde las primeras letras y las operaciones bsicas de la
aritmtica hasta la formacin en profesiones liberales. Este encadenamiento
no exista anteriormente en la mayora de los pases occidentales en los que
haba fundamentalmente una enseanza bsica para las clases populares, y
estudios universitarios a los que accedan casi exclusivamente la burguesa y
las clases altas. Tena su eslabn ms frgil en la enseanza secundaria o
media, sin objetivo propio claramente delimitado, frgil puente entre la en-
seanza de las habilidades bsicas y la ciudadana a las nuevas poblaciones
generalmente urbanas, y la formacin para el mundo del trabajo (manual
para la mayora) y para la continuacin de estudios en la universidad (para
una selecta minora) (Ringer, 1979).
En la mayora de los pases europeos se fue desarrollando un dualismo
entre una rama de la educacin media dirigida claramente a estudios
propeduticos que fueran base de los desarrollados en la educacin supe-
rior, a la que concurran los herederos de las clases medias con capital
cultural y econmico. Por otro lado se desarrollaron aprendizajes postbsicos
dirigidos a oficios y a las nuevas ocupaciones especializadas en la industria;
la escolarizacin generalizada hizo que estos aprendizajes pasaran de la f-
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brica o el taller artesanal, a la escuela. El ms creativo y eficaz de los modelos
de integracin de enseanza escolar y aprendizaje fue el del sistema dual
desarrollado en algunos pases del centro de Europa.
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En este sistema se al-
ternaba la enseanza escolar con la prctica en el taller o la fbrica. Los gra-
duados obtenan una certificacin profesional que les permita ejercer una
ocupacin calificada en un mercado fuertemente regulado y un ttulo educa-
tivo medio que no brindaba acceso a carreras universitarias liberales; a lo
largo de los aos se les permiti continuar carreras de ingeniera en universi-
dades tcnicas, y desde hace muy poco tiempo en varios de estos pases pue-
den acceder a las universidades tradicionales. En otros contextos se estable-
cieron ramas paralelas a la acadmica, con estudios y prcticas basadas ex-
clusivamente en la escuela que fueron prolongndose hasta conceder ttulos
tcnicos; esto sucedi fundamentalmente en pases latinos como Francia e
Italia (Arnold, 1995). Obviamente, esta segunda rama de estudios postbsicos
orientada a la insercin temprana en el mercado de trabajo atenda
mayoritariamente a los sectores obreros y de clase media baja.
Dos fenmenos en el siglo XX complicaron este modelo; uno fue la ex-
tensin de la matrcula escolar a la inmensa mayora del grupo de edad y el
otro, las progresivas dificultades de insercin de los adolescentes y jvenes
en el mercado de trabajo. Estas ltimas complicaron el acceso al empleo de
los que abandonaban tempranamente el sistema educativo, y por ende pro-
vocaron una devaluacin de credenciales, pues se necesitaron mayores nive-
les educativos para acceder a niveles ocupacionales semejantes. Esto motiv
una fuga hacia delante de los estudiantes, en busca de certificaciones cada
vez ms avanzadas (Boudon, 1983).
El dualismo del sistema de ramas paralelas de la educacin secundaria
se basaba en el reconocimiento y aceptacin de una determinada estratifica-
cin social, pero tambin en la probabilidad, para todos, de lograr un trabajo
calificado y entrar en una trayectoria profesional calificante. Todo ello sufri
un fuerte revs con la evolucin presentada en el prrafo anterior. Las ambi-
ciones de igualdad de oportunidades que signaron la segunda mitad del si-
glo XX, y la crisis del empleo de fines de dicho siglo, convirtieron a esa dua-
lidad en una segmentacin (Lapassade, 1998; Willis, 1988).
1 Alemania, Austria y Suiza.
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La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
Las nuevas tecnologas agregaron un nuevo ingrediente a este proble-
ma; el dominio de calificaciones correspondientes a habilidades manuales y
utilizacin de maquinarias fue reemplazado por competencias ms comple-
jas que implicaban el desarrollo de niveles mayores de pensamiento abstrac-
to y capacidad de decisin. El discurso de la sociedad del conocimiento
dej fuera de lugar a la formacin para el trabajo de los adolescentes centra-
da en oficios u ocupaciones semicalificadas solamente. Sin embargo, la rela-
cin entre niveles socioculturales y econmicos de la familia, desercin tem-
prana del sistema educativo, y bajos resultados en las mediciones de calidad
de la educacin adquirida mostraron que las bases necesarias para la forma-
cin laboral de la mayora de la poblacin joven eran una asignatura pen-
diente. En el comienzo del siglo XXI y focalizando en Amrica Latina, el in-
cremento de la pobreza y la desigualdad, y las crisis de los sistemas educati-
vos hacen que este tema sea de crucial importancia.
Las soluciones planteadas desde los organismos internacionales, parti-
cularmente desde los entes multilaterales de crdito, tratan de enfrentar es-
tos problemas desde diseos tecnocrticos, en muchos casos creativos y rele-
vantes, pero difciles de implementar en la realidad de los pases. El fantas-
ma de la dualidad curricular y la restriccin temprana de las oportunidades
educativas y laborales de muchos jvenes sigue presente, aunque dicho dua-
lismo est ms escondido (Carnoy; Castro; Wolff, 2000; Castro; Wolff, 2000).
El anlisis del sistema de educacin tcnico vocacional argentino, que ya
tiene un siglo de existencia y que ha seguido las peripecias y altibajos de un
pas que alguna vez apost fuertemente a la educacin y al desarrollo indus-
trial, aparece como vlido e interesante ante esta problemtica, en particular
teniendo en cuenta las restricciones estructurales, las que sealan las dificul-
tades de aplicar recetas que no surjan de la realidad y se integren con la
historia educativa y laboral de los pases.
Las races histricas de la educacin media argentina
La enseanza secundaria extendida a todo el pas fue implementada tem-
pranamente en la Argentina. A mediados de la dcada de 1870 ya haba ca-
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torce colegios nacionales, la mayora de las provincias tenan al menos uno
de ellos; registraban en total 5.195 alumnos. Eran bachilleratos principalmente
propeduticos, pero pronto se agregaron escuelas comerciales y normales
(de formacin de maestros primarios). Llegaban a una minora de la pobla-
cin, pero a fines de siglo los hijos de inmigrantes tenan una fuerte partici-
pacin en los inscriptos. En 1897 se cre la seccin industrial de la Escuela
Nacional de Comercio, que posteriormente se convertira en la primera es-
cuela industrial. sta centraba sus contenidos en la enseanza cientfico tec-
nolgica a diferencia de las otras ramas cuyo currculo era predominante-
mente enciclopdico, aunque en el caso de las ramas comercial y normal tu-
vieran una importante participacin de asignaturas de formacin para sus
respectivas profesiones (contables y docentes). La escuela industrial, en cam-
bio, fundada por un ingeniero, muy inspirada en el modelo alemn y am-
pliamente dotada de equipamiento actualizado, tena un currculo basado
en los principales procesos industriales de la poca (mecnica, construccin,
electricidad, y qumica), con alta participacin de ciencias bsicas, prctica
de laboratorio y aprendizaje en el taller escolar. Los primeros directores fue-
ron los ingenieros Krause y Latzina, y la influencia ingenieril en la ensean-
za secundaria tcnica fue muy fuerte desde su origen. Los egresados se
graduaban como tcnicos nacionales y podan seguir estudios universitarios
de ingeniera.
Desde su iniciacin, la educacin tcnico industrial tuvo dos objetivos
manifiestos: uno, era desviar la matrcula de las modalidades mayoritarias
de la educacin secundaria que se consideraban fbricas de empleo pbli-
co, hacia carreras ms tiles. La segunda, muy unida a la primera, era pro-
mover mandos medios para la naciente industria que se consideraba sera
una actividad principal en el futuro del pas.
Pero la educacin secundaria industrial no agotaba la formacin profe-
sional para este sector; paralelamente, en 1909-1910 fueron creadas Escuelas
de Artes y Oficios a lo largo y a lo ancho del pas; en ellas se enseaba: Herre-
ra, Carpintera y Mecnica. Se poda asistir habiendo aprobado slo cuatro
grados de educacin primaria y eran terminales. Tenan tres aos de apren-
dizaje prctico, con tres cuartas partes del tiempo dedicado al taller, y el res-
to en enseanza escolar de Matemtica, Fsica, Mecnica, Tecnologa y Dibu-
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La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
jo Tcnico. Estaban dirigidas a los hijos de los obreros, y en sus primeras
dcadas creci fuertemente su captacin de alumnos. Sin embargo, en 1935
las Escuelas de Artes y Oficios tenan 4.574 alumnos y las Escuelas Industria-
les doblaban esa cifra (Gallart, 1983; Gallart, 2003).
Como puede verse, los inicios de la formacin tcnico-vocacional argen-
tina siguieron un modelo de caminos paralelos no slo con respecto al resto
de la enseanza postprimaria, sino tambin al interior de la educacin dirigi-
da a formar para el trabajo industrial. En la educacin secundaria propia-
mente dicha se estableci, asimismo, un sistema de ramas: comercial, normal
y bachillerato, con poca conexin entre s, inclusive dictadas en instituciones
separadas fsicamente, con un modelo totalmente diferente al de las escuelas
comprensivas comunes en Norte Amrica. Por otro lado, desde el comienzo
se reconoci la alta exigencia acadmica de la enseanza industrial.
El crecimiento cuantitativo de los alumnos y la inamovilidad
curricular de la educacin postprimaria en la Argentina
El siglo XX mostr una explosin cuantitativa de la cobertura de la edu-
cacin secundaria, la que al principio cubra slo un sector reducido del gru-
po de edad. A fin de siglo lleg a brindar el acceso a la casi totalidad de ste
y a graduar entre la mitad y dos tercios del total de la poblacin en edad
terica de terminar la secundaria. El currculo de la secundaria acadmica
fijado por la Ley Garro en 1912 se mantuvo en sus rasgos principales hasta la
reforma de 1993; la Escuela Comercial y la Industrial tuvieron modificacio-
nes pero mantuvieron tambin caractersticas semejantes a las originales, como
se ver ms adelante; la Escuela Normal fue discontinuada en la dcada de
1960, cuando se elev la formacin de maestros a la educacin terciaria.
En ese largo perodo que cubre casi todo el siglo XX, el paralelismo de
las ramas de la educacin secundaria y su relativa inmovilidad curricular
resisti varios intentos de reforma. Dos de ellos buscaron unificar los prime-
ros aos de la educacin secundaria y proveer de enseanza vocacional a la
mayora de los estudiantes: el Plan Magnasco en 1899 y la reforma Saavedra
Lamas en 1916. En el primero se establecan cuatro aos comunes de educa-
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Mara Antonia Gallart
cin general que incorporaban trabajo manual en talleres; los ltimos tres
aos eran preparatorios a la universidad, y slo se deberan ofrecer en ocho
escuelas, cuatro en Buenos Aires y cuatro en las provincias. Fue rechazado
por el Congreso por considerarlo clasista y excluyente. La reforma Saavedra
Lamas institua una escuela bsica de cuatro aos, una escuela media de otros
cuatro con algunas asignaturas dirigidas al mundo del trabajo y cuatro aos
de educacin secundaria preuniversitaria especializada, siguiendo las mo-
dalidades existentes: Nacional (separada en Humanidades, Ciencias Natura-
les, Matemticas y Qumica), Comercial e Industrial, estas ltimas siguiendo
la tradicional orientacin conjunta al mundo del trabajo y a la universidad.
Esta reforma, promovida por el gobierno conservador que sera reemplaza-
do inmediatamente por el radicalismo, tampoco prosper.
El principal cambio que afect el total de la educacin secundaria en el
perodo que va desde el principio del sigo XX hasta los noventa fue la
implementacin en 1941 del ciclo bsico comn de los tres primeros aos de
la educacin secundaria que permiti el paso de los estudiantes de una rama
a la otra al promediar la educacin media. El resto de los cambios fueron
modificaciones al interior de las diferentes modalidades, pues los intentos de
reforma general fracasaron. Recin a fin de siglo se intent implementar una
reforma integral, cuya suerte ser analizada ms adelante.
Esta aparente paradoja de un enorme crecimiento cuantitativo de la in-
clusin en la educacin secundaria por un lado, y la inamovilidad de los
currculos paralelos y la extensin de las posibilidades de permitir el acceso
a la universidad por el otro, as como el constante rechazo de las iniciativas
que pretendan vocacionalizar y volver terminal a la mayora de las escue-
las secundarias, sugiere que la educacin secundaria como paso previo a la
universidad y vehculo de movilidad social tuvo una imagen muy fuerte en
el subconsciente colectivo argentino.
La rama tcnica: isomorfismo con la escuela industrial
La educacin tcnica tuvo profundos cambios en el transcurso de su lar-
ga historia. Dos se destacan netamente: la creacin de la Comisin Nacional
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La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
de Orientacin y Aprendizaje (CNAOP) y la del Consejo Nacional de Educa-
cin Tcnica (CONET) en el gobierno de Frondizi (Gallart, 2003).
La CNAOP quiso instaurar una enseanza tcnica postbsica que com-
plementara la expansin de la educacin primaria en el primer gobierno
peronista (1946). Imparta una educacin vocacional tcnica focalizada en
las ascendentes capas obreras y responda a un modelo industrializador. En
lugar de la preponderancia de alumnos de clase media comn en la escuela
industrial, en las escuelas de la CNAOP predominaba el origen social popu-
lar. Se cre tambin la Universidad Obrera para que los graduados de esas
escuelas pudieran seguir estudios superiores, tambin tcnicos.
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Con respec-
to a los contenidos de la enseanza, las humanidades tenan poca importan-
cia con respecto a las reas tcnicas y estas ltimas estaban concentradas en
Mecnica y Electricidad (Weinberg, 1967). De hecho, las escuelas de la CNAOP
reemplazaron a las escuelas de Artes y Oficios, cuya matrcula era ya muy
pequea: en 1947 slo tenan 1.737 alumnos. En cambio al terminar el gobier-
no del General Pern en 1955, las escuelas tcnicas sumando industriales y
CNAOP, contaban con ms de 86.000 matriculados, en comparacin con slo
34.000 en 1945. Si bien esto fue parte de una gran expansin de la educacin
secundaria, el porcentaje de matriculados en la educacin tcnica sobre el
total de media creci de 13,3 a 18,3% (Gallart, 1983).
La madurez: El Consejo Nacional de Educacin Tcnica y el modelo
institucional de las Escuelas Nacionales de Educacin Tcnica
En el contexto del gobierno desarrollista de Arturo Frondizi (1958-61) se
resolvi unificar las escuelas tcnicas en un modelo propio y nico que apo-
yara el esfuerzo industrializador. Se cre un ente autnomo, dentro de la
estructura del Ministerio de Educacin pero con autarqua y financiamiento
propio proveniente de un impuesto a la nmina del empleo industrial. Su
rgano central, el Consejo Nacional de Educacin Tcnica, estaba compuesto
por una representacin tripartita de los empresarios, los sindicatos y el Esta-
2 Esta universidad dio origen a la actual Universidad Tecnolgica Nacional.
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Mara Antonia Gallart
do. Su presidente, nombrado por el gobierno, tena jerarqua y autonoma
propia; sola ser un ingeniero de prestigio en el ambiente industrial. Se for-
m, a partir de ello, un funcionariado con dedicacin especfica a la educa-
cin tcnica.
Las Escuelas Nacionales de Educacin Tcnica (ENET) integraron, a partir
de 1965, las antiguas Escuelas Industriales, de la CNAOP y las pocas restan-
tes Escuelas de Artes y Oficios. Todas ellas tuvieron, desde ese momento, un
plan comn dividido en distintas especialidades. Los estudios postprimarios
comenzaban con tres aos comunes a la educacin secundaria (ciclo bsico),
ms el agregado de horas de taller en contraturno, complementado por un
ciclo de tres aos de especializacin. Las especialidades ms numerosas con-
tinuaron siendo Mecnica, Electricidad, Construccin y algo menor, Qumi-
ca. Se crearon nuevas especialidades dirigidas a otras ramas de la industria
pero se respet el esquema comn sealado. El currculo que segua a gran-
des rasgos el modelo de la escuela industrial, estuvo en vigencia hasta el fin
del siglo XX, y slo fue incorporando nuevas especialidades y adecuaciones
tecnolgicas. Las materias comunes a todas las especialidades eran Lengua
Nacional, Educacin Cvica e Ingls; las comunes a los grupos de especiali-
zaciones incluan las disciplinas cientficas tales como Anlisis Matemtico,
Fsica, Qumica, etc.; el tercer tipo de asignaturas se refiere a la teora y tecno-
loga del rea especfica; finalmente se incluan algunos cursos de apoyo a la
gestin industrial (Derecho Laboral, Relaciones Humanas, Organizacin In-
dustrial, etc.) y un monto importante de tiempo dedicado a tareas de taller y
laboratorio (Gallart, 1983; Gallart, 1987). Con respecto al crecimiento cuanti-
tativo, la escuelas tcnicas en los aos ochenta tenan 367.000 alumnos, aproxi-
madamente la quinta parte de aquellos matriculados en educacin media.
El perodo entre la implementacin de las ENET y la crisis del modelo
industrializador, crisis que se manifest en la decadencia del empleo indus-
trial a fines de la dcada del setenta y durante el resto del siglo, seala el
momento de madurez de la educacin tcnica argentina, y la expansin de
su modelo a otros pases de Amrica Latina.
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La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
Desindustrializacin y decadencia
A partir de mediados de la dcada del setenta, la industria perdi
protagonismo, el empleo se concentr en el sector terciario, y el proyecto
desarrollista e industrializador qued relegado frente a nuevos modelos y
crisis econmicas. La demanda social por educacin tcnica sigui siendo
fuerte, pero la capacidad del gobierno nacional de crear nuevas escuelas tc-
nicas fue limitada. En consecuencia las provincias, en particular las ms po-
bladas, crearon escuelas tcnicas semejantes a las nacionales pero considera-
das generalmente de peor calidad. Se produce, asimismo, una suerte de
secundarizacin de la educacin tcnica, donde de hecho se enfatiza el
componente de educacin media y pierde actualidad y fuerza la educacin
tecnolgica y el aprendizaje en taller (Gallart, 1985).
En un trabajo anterior se deca con respecto a la insercin en el contexto
econmico y poltico de la educacin tcnica:
El proceso econmico se caracteriz por pocas de expansin y crisis
recurrentes. La industria tuvo un papel importante en determinados pe-
rodos, pero se produjo un fuerte proceso de desindustrializacin a fin
del siglo. Simplificando, se pueden sealar grandes etapas en la implan-
tacin del sector industrial en el pas: un perodo importante de creci-
miento de la industria de sustitucin de importaciones entre 1930 y 1960,
con un fuerte incremento del empleo industrial dentro de un proceso de
urbanizacin de la poblacin; un perodo de crecimiento desarrollista
con gran impacto del sector automotor que instal en el pas filiales de
produccin de vehculos en los aos sesenta y parte de los setenta; y
finalmente, un perodo de disminucin de la importancia de la industria
manufacturera en el empleo, primero en la dcada perdida de los ochen-
ta, y luego durante las grandes transformaciones de los noventa, en que
se dieron considerables cambios organizacionales y tecnolgicos
(privatizaciones y transformacin industrial postfordista).
La poltica altern gobiernos electos de los principales partidos polticos
con dictaduras militares; escasearon las polticas de Estado que dieran
continuidad a las orientaciones de gobiernos particulares. Sin embargo,
la mencin de la modernizacin econmica y la participacin social fue
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Mara Antonia Gallart
bandera de muchos de estos regmenes; en ellos la educacin tcnica era
presentada como un logro, pues se consideraba que promova ambos
objetivos. Por otro lado, la educacin pblica, que haba resultado cen-
tral en el modelo de desarrollo argentino original, fue perdiendo
protagonismo a lo largo del siglo veinte. En particular, la educacin se-
cundaria sufri transformaciones que combinaban una gran rigidez
curricular con un enorme incremento de la matrcula, acompaados por
una depreciacin del rol profesional y de los ingresos de los maestros.
Este deterioro, patente en las modalidades tradicionales, se dio tambin
en la educacin tcnica, la ms moderna de ellas, impacto sufrido no
slo en su equipamiento sino tambin en la necesaria actualizacin de la
enseanza tecnolgica. [] As se lleg, a finales del siglo, a contar con
un extenso sistema tcnico, con gran demanda social, ya que de alguna
manera se la contina asociando con un pasado de expansin industrial,
pero en un presente con escasas posibilidades de inversin y moderniza-
cin (Gallart, 2003, p. 42).
La situacin anterior se agrav con el deterioro del mercado de trabajo y
la crisis econmica de los ltimos aos del siglo, el desempleo subi a niveles
desconocidos en la historia del pas, la calidad del empleo disminuy, el tra-
bajo no registrado lleg a cubrir la mitad de los asalariados, y el sector infor-
mal de bajos ingresos se extendi. El empleo precario sin estabilidad ni apor-
tes sociales se increment y el porcentaje de familias bajo el nivel de pobreza
lleg a niveles inditos. La educacin tcnica sufri, tanto por la situacin de
los alumnos ingresantes que en muchos casos carecen de la preparacin pre-
via y el apoyo familiar mnimo para poder desempearse bien en una secun-
daria exigente, como por el lado de los egresados, dado que stos no encon-
traban inserciones laborales como lo haban hecho en perodos anteriores
(Gallart, 1987). Con este panorama se llega a la Ley Federal de Educacin
que intenta transformar todo el sistema educativo, y que con respecto a la
educacin secundaria comienza su implementacin en el final de siglo.
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La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
La transferencia, la Reforma Educativa y la educacin tcnica
Al comenzar la dcada del noventa la educacin tcnica, provincial y
nacional, registraba algo ms de 400.000 alumnos. En las escuelas depen-
dientes del CONET, cuatro especialidades sobre treinta y una existentes da-
ban cuenta del 60% del total de inscriptos: Electromecnica, Construccin,
Mecnica y Administracin de Empresas. Especialidades nuevas como Elec-
trnica e Informtica aunque tenan menos alumnos, mostraban un alto rit-
mo de crecimiento.
En 1991 se transfieren a las provincias las escuelas secundarias naciona-
les; en el caso de las escuelas tcnicas ello implica el paso de ms de doscien-
tos mil alumnos y ms de cuatrocientas escuelas a las jurisdicciones provin-
ciales.
Poco despus se promulg la Ley Federal de Educacin (1993) que mo-
dific la organizacin y el currculo del sistema educativo en todos sus nive-
les. Se estableca una educacin general bsica de nueve aos dividida en
tres ciclos de tres aos, y un ciclo polimodal de tres aos con cinco modalida-
des electivas: (Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Econo-
ma y Gestin de las Organizaciones, y Produccin de Bienes y Servicios)
que coexisten en la misma escuela. De hecho se dio por terminada la escuela
tcnica anterior, pero se legisl creando itinerarios de mdulos correspon-
dientes a Trayectos Tcnico Profesionales, en una serie de especialidades que
deban ser impartidas en contraturno. La Ley dejaba mucha libertad a las
provincias para adaptar las normas generales, y la implementacin del
polimodal comenz, en la mayora de ellas, en los aos finales del siglo,
concomitantemente con cambios gubernamentales y la crisis econmica. Los
gobiernos de las jurisdicciones provinciales tuvieron que hacerse cargo de
tres problemas a la vez: la gestin de un importante nmero de escuelas que
antes no dependan de ellas, un gran incremento de la matrcula como conse-
cuencia de la mayor cobertura de la educacin general bsica, y un cambio
curricular y organizacional para el que no estaban preparadas y que enfren-
taba serias dificultades con la legislacin laboral existente y los sindicatos
docentes.
24
Mara Antonia Gallart
El resultado de todo ello es una gran variacin entre provincias: dos ju-
risdicciones han decidido mantener el sistema anterior, y en ellas las institu-
ciones anteriormente tcnicas continan con su funcionamiento tradicional.
Otras han realizado distintas adaptaciones, y las escuelas tcnicas se han con-
vertido en polimodales que incluyen como modalidad Produccin de Bienes
y Servicios o Ciencias Naturales y se articulan con trayectos tcnicos que
llevan a ttulos de tcnico en las especialidades tradicionales y en algunas
nuevas. No existe hasta el momento un panorama preciso, tanto cuantitati-
vo, como en trminos de los currculos reales impartidos en la educacin
tcnica a lo largo y a lo ancho del pas.
Sin embargo, en los ltimos aos ha aparecido una fuerte reaccin. Por
un lado, la reactivacin econmica a partir de 2003 y el resurgimiento de
industrias y talleres con demanda de nuevos trabajadores, se ha enfrentado a
una escasez de personal calificado. La mirada se ha vuelto a las ex escuelas
tcnicas, y sobre todo en las regiones industriales esto ha provocado un re-
surgimiento en el inters en la educacin tcnica. Por otro lado, desde el Es-
tado que en 1993 haba suprimido el CONET, se ha producido un renovado
inters en renovar y activar la educacin tcnica a travs del INET, organis-
mo del Ministerio de Educacin Nacional a cargo de la orientacin de la edu-
cacin tcnico profesional. La Ley de Educacin Tcnica recientemente pro-
mulgada da testimonio de ese inters. Se ha iniciado el financiamiento de
programas de renovacin de la educacin tcnica, de equipamiento, y meca-
nismos de certificacin nacional de los ttulos tcnicos. Esto hace prever una
oportunidad para que la educacin tcnica y las instituciones en las que se
ensea puedan encontrar de nuevo un lugar significativo en la educacin
secundaria argentina.
25
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
Captulo 2
EL ACCESO A LAS ESCUELAS TCNICAS
EN EL PERODO DE AUGE:
Movilidad social, insercin laboral y Universidad
La educacin tcnica argentina, y en particular el modelo de las ENET
rene tres caractersticas que le prestan una identidad propia: La primera es
que capt gran parte de los nuevos sectores sociales que terminaron la edu-
cacin primaria luego de la expansin de sta; originalmente en el primer
gobierno peronista, muchos de los cuales deseaban seguir estudiando; la se-
gunda es que mantiene la posibilidad de sus egresados de continuar estu-
dios terciarios; y la tercera es la voluntad de formar para niveles medios de la
industria, incluyendo microempresarios o cuentapropistas. Estas tres carac-
tersticas llevaron a que la educacin tcnica fuera visualizada por la pobla-
cin como un vehculo de movilidad social ascendente. Esta visin ha
realimentado la demanda social por educacin tcnica; conviene entonces
revisar si esta visin respondi a la realidad.
El acceso a la educacin tcnica media en la dcada de los sesenta
En un estudio publicado a finales de la dcada de los sesenta se compara
la participacin de alumnos de distintas capas socioeconmicas en la matr-
cula del primer ao de la educacin media (Wiar, 1968). El anlisis del cua-
dro 1 permite ver que la educacin tcnica es la que capta mayor proporcin
de alumnos provenientes de familias cuyos jefes son operarios calificados,
26
Mara Antonia Gallart
pequeos comerciantes y emprendedores, en comparacin con las distintas
modalidades (excluyendo la profesional, terminal y con menor matrcula).
En cambio, su captacin de las capas superiores de profesionales y empresa-
rios es menor. Sin embargo, conviene dejar constancia que no se trata de una
segmentacin que excluya a los alumnos de diferente origen, pues en todas
las modalidades existe una mezcla importante de alumnos de distinta proce-
dencia.
No obstante, se observa que los niveles ms bajos, correspondientes a los
operarios no calificados, tienen an una participacin pequea en todas las
ramas de la educacin media. Se puede plantear la hiptesis, entonces, de
que todava existan sectores sociales cuyos adolescentes no pretendan se-
guir estudios secundarios, sino que entraban directamente en el mundo del
trabajo, como aprendices o ayuda familiar.
3
A lo largo de los aos la tenden-
cia a continuar estudiando fue amplindose.
Con respecto a la prosecucin de estudios terciarios, en un seguimiento
de ex alumnos cuya encuesta se realiz en los ochenta y se aplic a personas
que finalizaron sus estudios medios a comienzos de la dcada de los setenta,
se observ que haba aprobado, al menos un ao de educacin superior,
aproximadamente el 70% de una muestra de egresados de escuelas tcnicas
nacionales de la Capital Federal y el Gran Buenos Aires, los que fueron en-
trevistados aproximadamente diez aos despus (Gallart, 1987). La inmensa
mayora de sus padres no haba llegado a esos niveles educativos; la movili-
dad educativa ascendente era entonces muy alta. Los padres de ms de la
mitad de los egresados tenan, como mximo, nivel primario completo, y
slo algo ms del 6% de ellos haba alcanzado a cursar estudios superiores.
No se puede afirmar que el acceso a la escuela tcnica permita a todos el
3 En algunos estudios de historias educativas y ocupacionales de personas adultas
mayores se pudo observar este paso directo de la primaria al mundo del trabajo:
Gallart, Mara Antonia, Educacin, Empleo y Trabajo en la Industria de la Construccin
de Buenos Aires: Un estudio de la capacidad de sustitucin de la educacin formal por apren-
dizaje en el trabajo, Pars: IIEP-UNESCO, 1986. Gallart, Mara Antonia, Los trabajado-
res por cuenta propia del Gran Buenos Aires: Sus estrategias educativas y ocupacionales (en
colaboracin con Martn Moreno y Marcela Cerrutti), Buenos Aires: Centro de Estu-
dios de Poblacin, 1991.
27
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
Cuadro 1
Alumnos de primer ao de enseanza media de establecimientos
oficiales segn modalidad de enseanza y nivel ocupacional del padre
Nivel
ocupacional
del padre
(NOP)
Total
enseanza
media
%
Tcnica
%
Profesional
%
Comercial
%
Bachillerato
+
Normal
%
Descripcin del nivel
ocupacional
I (bajo) 8,8 10,1 13,3 9,0 5,7 Personal de servicio domstico pri-
vado y en actividades comerciales,
industriales, comunicacin y otros.
Obreros no calificados. Peones.
Asalariados agrcola-ganaderos.
Personal sin grado de las fuerzas
armadas y de seguridad.
II 36,9 42,3 47,1 38,5 26,7 Pequeo explotador primario (s/per-
sonal, sin local-tierra). Artesano o
trabajador independiente (s/p, s/l).
Vendedor ambulante. Obreros cali-
ficados, asalariados o por cuenta
propia.
III 16,3 13,8 15,2 17,2 17,9 Empleados de comercio y adminis-
trativos de baja calificacin. Corre-
dores y viajantes de comercio. Sub-
oficiales de las fuerzas armadas y
de seguridad.
IV 26,9 24,9 18,7 27,1 31,8 Pequeo empresario agrcola-ga-
nadero. Comercial, industrial o de
servicios (hasta 5 personas ocupa-
das). Personal de formacin tcni-
ca. Empleados administrativos ca-
lificados no jerrquicos. Jefes de
administracin pblica y privada (1
a 10 personas a sus rdenes).
V (alto) 11,1 3,9 5,7 8,1 17,9 Empresarios medios y grandes de
los sectores primario, secundario y
terciario (ms de 6 personas ocu-
padas). Jefes intermedios y altos de
la administracin pblica o privada
(ms de 10 personas a sus rde-
nes). Profesionales universitarios
por su cuenta (con o sin personal).
Oficiales de las fuerzas armadas.
Total 100,0
(4.516)
100,0
(1.058)
100,0
(573)
100,0
(1.485)
100,0
(1.400)
Fuente: Wiar, David, Origen socioeconmico y otros factores que inciden en el acceso y eleccin de carreras
de enseanza media, Argentina: Secretara del Consejo Nacional de Desarrollo, Serie C, N 74, 1968, p. 28.
28
Mara Antonia Gallart
paso a la universidad, pues la desercin al interior de la enseanza tcnica
fue siempre muy alta. Debido a ello, los egresados constituyen una seleccin
que comprende a aquellos que supieron pasar por el filtro, principalmente
en el ciclo superior. Sin embargo, la representatividad de los jvenes prove-
nientes de estratos medios bajos (obreros calificados, cuentapropistas, co-
merciantes) sigue siendo alta alrededor del 60%, aunque la del estrato de
obreros no calificados ha disminuido en relacin con los ingresantes de la
encuesta anterior (4%).
Con respecto a la insercin ocupacional, ese mismo estudio muestra, por
una parte, que ms de la mitad de los egresados haba empezado a trabajar
con 19 aos o menos, y que, en relacin al tipo de trabajo, una alta propor-
cin del total desempeaba ocupaciones diversas con una alta participacin
de tareas tcnicas (45,5%) y de ejecucin (29,3%). Esto parece confirmar que
en los aos setenta el doble propsito de formacin para la universidad y
laboral se cumpla.
La movilidad intergeneracional educativa y ocupacional
Ms all de una clara movilidad intergeneracional, por la cual los hijos
tienden a alcanzar niveles educativos y ocupacionales mayores que sus pa-
dres, se puede observar que en ese perodo del auge de la educacin tcnica
y del final del perodo econmico industrializador, esa movilidad estaba acom-
paada por la probabilidad de que aquellos que provenan de familias con
mayor capital social tuvieran tambin niveles educativos y ocupacionales
mayores. Hay una asociacin significativa entre la escolaridad del progeni-
tor y la de los egresados, y entre la jerarqua de la ocupacin paterna y la
desempeada por el egresado al momento de la encuesta.
29
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
Fuente: Encuesta a egresados de educacin tcnica (1985-1986) en Gallart, Mara Antonia, Las escuelas
tcnicas y el mundo del trabajo: la carrera de los egresados, Buenos Aires: Cuaderno del CENEP N
os
38-39,
1987, p.122.
Cuadro 2
Distribucin porcentual de los egresados de escuelas tcnicas por
mximo nivel educativo alcanzado, segn el alcanzado por el progenitor
Nivel educativo
alcanzado por el egresado
Nivel educativo alcanzado por el progenitor
Primario
incompleto y
completo
Secundario
completo o ms
Total
Secundario incompleto o completo 34,4 22,7 31,2
Estudios superiores incompletos o completos 65,6 77,3 68,8
Total 100,0 100,0 100,0
N (288) (110) (398)
X
2
significativo al 0,05
Fuente: Encuesta a egresados de educacin tcnica (1985-1986), en Gallart, Mara Antonia, Las escuelas
tcnicas y el mundo del trabajo: la carrera de los egresados, Buenos Aires: Cuaderno del CENEP N
os
38-39,
1987, p. 122.
Cuadro 3
Distribucin porcentual de los egresados de escuelas tcnicas por
mximo nivel educativo alcanzado segn clasificacin jerrquica de la
ocupacin* del progenitor
Mximo nivel educativo alcanzado
por el egresado
Clasificacin jerrquica de la ocupacin
del progenitor
4
Bajo
(1, 2 y 3)
Alto
(4, 5, 6 y 7)
Total
Secundario incompleto o completo
Estudios superiores incompletos o completos
Total
N
36,0 21,9 31,2
64,0 78,1 68,8
100,0 100,0 100,0
(261) (137) (398)
X
2
significativo al 0,01
4 Esta clasificacin tiene el mismo origen que la presentada por David Wiar (cuadro
1): los estudios de Gino Germani sobre la estructura social de la Argentina, pero como
las ocupaciones estn agrupadas de manera diferente, no podemos asimilarlas.
* Clasificacin jerrquica de ocupaciones: (pgina siguiente)
30
Mara Antonia Gallart
1 Servicio domstico, obrero no calificado, pen rural.
2 Encargado de edificio, obrero calificado, chofer empleado, tractorista, maquinista, colo-
no, trabajador por cuenta propia sin personal ni local (comerciante, artesano, vendedor).
3 Trabajador por cuenta propia sin personal con local, pequeo productor agrcola con
ayuda familiar solamente, subcontratista de la construccin en las mismas condicio-
nes, empleado no calificado, capataz.
4 Empleado con calificacin tcnica o universitaria, suboficial de las FFAA, dibujante y
calculista en relacin de dependencia en la construccin.
5 Empresario (industrial, comercial, financiero, de la construccin) con 1 a 5 personas
ocupadas, jefe de la administracin pblica o privada con 1 a 10 personas a cargo,
encargado de campo (hasta 10 empleados), sobrestante de la construccin, docente
primario, secundario o tcnico.
6 Empresario (6 a 49 personas ocupadas). Jefe intermedio de la administracin pblica o
privada (ms de 10 personas a cargo), director de obra de la construccin, docente
universitario, oficial de las FFAA (hasta capitn).
7 Empresario (ms de 50 personas ocupadas), profesional universitario independiente,
alto jefe de las FFAA (mayor o ms), alto jefe de la administracin pblica o privada
(presidente, director de sociedad annima, gerente, sndico, administrador general,
ministro, senador, juez, director general, embajador o equivalente).
Si se compara la ocupacin del padre con la primera ocupacin de los
egresados, la mayora de stos muestra niveles similares o menores, pero
dado que los padres son adultos y la primera ocupacin de los encuestados
corresponde a jvenes, esto es natural. Por lo tanto conviene comparar la
ocupacin actual de los egresados con la de sus padres. Esta dificultad no
existe en el caso de los niveles educativos pues en ambas generaciones ya
tienen edad de haber terminado sus estudios.
Hay una fuerte correlacin entre el nivel jerrquico de la ocupacin del
progenitor y la actual de los respondentes, pero pese a ello, al clasificar a los
encuestados en los que tenan mayor jerarqua ocupacional que sus padres,
los que la tienen igual, y los que tienen menos estatus, se nota que menos de
un quinto presenta una movilidad ocupacional descendente, aproximada-
mente un cuarto muestra el mismo estatus ocupacional que sus padres y ms
de la mitad ha alcanzado ocupaciones superiores a aqullos.
31
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
Cuadro 4
Distribucin porcentual de los egresados de escuelas tcnicas por
clasificacin jerrquica de la ocupacin actual segn clasificacin
jerrquica de la ocupacin del progenitor
*dem cuadro 3
X
2
significativo al 0,001
Clasificacin jerrquica
de la
ocupacin actual*
Clasificacin jerrquica de la ocupacin del progenitor*
1 2 3 4 5 6 7 Total
2 6,3 11,0 8,3 2,9 7,4 2,4 - 7,5
3 37,5 18,0 27,6 14,7 13,0 4,9 - 19,6
4 31,3 42,0 24,8 38,2 22,2 31,7 25,0 30,9
5 12,5 18,0 24,8 38,2 50,0 34,1 62,5 28,9
6 12,5 7,0 11,0 5,9 7,4 19,5 12,5 10,1
7 - 4,0 3,4 - - 7,3 - 3,0
Total
N
100,0
(16)
100,0
(100)
100,0
(145)
100,0
(34)
100,0
(54)
100,0
(41)
100,0
(8)
100,0
(398)
Fuente: Encuesta a egresados de educacin tcnica (1985-1986), en Gallart, Mara Antonia, Las escuelas
tcnicas y el mundo del trabajo: la carrera de los egresados, Buenos Aires: Cuaderno del CENEP N
os
38-39,
1987, p. 139.
Fuente: Encuesta a egresados de educacin tcnica (1985-1986), en Gallart, Mara Antonia, Las escuelas
tcnicas y el mundo del trabajo: la carrera de los egresados, Buenos Aires: Cuaderno del CENEP N
os
38-39,
1987, p. 140.
Cuadro 5
Distribucin de los egresados de escuelas tcnicas segn movilidad
ocupacional intergeneracional con respecto a la ocupacin actual
Movilidad ocupacional intergeneracional
con respecto a la ocupacin actual
Por ciento
Negativa 19,8
Igual 24,9
Positiva 55,3
Sin informacin -
Total 100,0
N (400)
32
Mara Antonia Gallart
La inmensa mayora de los que muestran movilidad ascendente son hi-
jos de cuentapropistas, obreros calificados y empleados sin calificacin. Ms
de la mitad del total de los egresados cuyos padres pertenecan a las catego-
ras 2 y 3 ha ascendido uno o dos escalones en la pirmide ocupacional y un
quinto ms de ese total ha ascendido tres escalones o ms. Los responsables
de la movilidad descendente, en cambio, provienen mayoritariamente de
padres de las categoras altas (empleados con calificacin tcnica o profesio-
nal o ms) y descienden dos escalones o menos. La imagen que surge de lo
anterior es la de una asociacin fuerte y de una movilidad alta. En otras pala-
bras, en la poblacin analizada se da a la vez una reproduccin de las dife-
rencias y una notable movilidad.
Es interesante, a esta altura, explorar la relacin entre la movilidad ocu-
pacional intergeneracional y el nivel educativo del progenitor y de los entre-
vistados. La movilidad intergeneracional est inversamente relacionada con
el nivel educativo de los padres. Pareciera entonces que para los hijos de pa-
dres de nivel educativo ms alto, la educacin tcnica no contribuy a su
movilidad ocupacional. En cambio la educacin tcnica fue un vehculo de
movilidad para los padres que no alcanzaron a realizar estudios secundarios.
X
2
significativo al 0,001
Cuadro 6
Distribucin porcentual de los egresados de escuelas tcnicas por
movilidad ocupacional intergeneracional con respecto a la ocupacin
actual segn mximo nivel educativo alcanzado por el progenitor
Movilidad
ocupacional
intergeneracional
Mximo nivel educativo alcanzado por el progenitor
Primario
incompleto
Primario
completo
Secundario
incompleto o ms
Total
Negativa 8,2 15,3 37,6 19,9
Igual
21,2 26,6 23,9 24,7
Positiva 70,6 58,1 38,5 55,4
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
(85) (203) (109) N (397)
Fuente: Encuesta a egresados de educacin tcnica (1985-1986), en Gallart, Mara Antonia, Las escuelas
tcnicas y el mundo del trabajo: la carrera de los egresados, Buenos Aires: Cuaderno del CENEP N
os
38-39,
1987, p. 145.
33
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
Otra manera de aproximarse al tema de la movilidad ocupacional
intergeneracional es analizar la influencia de los estudios realizados por los
egresados en su estatus ocupacional actual; este enfoque agrega el tema del
acceso a estudios superiores a la probabilidad de desempear ocupaciones
de mayor jerarqua, y por ende la movilidad intergeneracional. La relacin
entre el nivel educativo alcanzado por los egresados de la educacin tcnica
y el nivel jerrquico de la ocupacin desempeada en el momento de la en-
cuesta es positiva, pero esta relacin se centra en la ltima columna, corres-
pondiente a estudios superiores completos. Cuando se han completado estu-
dios superiores la probabilidad de movilidad negativa disminuye y la de
movilidad positiva es alta.
Cuadro 7
Distribucin porcentual de los egresados de escuelas tcnicas por
movilidad ocupacional intergeneracional con respecto a la ocupacin
actual segn mximo nivel educativo alcanzado
X
2
significativo al 0,05
Movilidad
ocupacional
intergeneracional
Mximo nivel educativo alcanzado
Secundario
incompleto y
completo
Estudios
superiores
incompletos
Estudios
superiores
completos
Total
Negativa 18,5 23,0 14,1 19,8
Igual 24,2 29,1 15,4 24,9
Positiva 57,3 48,0 70,5 55,3
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
N (124) (196) (78) (398)
Fuente: Encuesta a egresados de educacin tcnica (1985-1986), en Gallart, Mara Antonia, Las escuelas
tcnicas y el mundo del trabajo: la carrera de los egresados, Buenos Aires: Cuaderno del CENEP N
os
38-39,
1987, p. 146.
El resumen presentado de algunos resultados de una investigacin reali-
zada en la dcada de los ochenta sobre egresados de aproximadamente diez
aos antes, muestra algunas de las caractersticas sealadas anteriormente:
fuerte participacin de jvenes provenientes de estratos medios y bajos, mo-
34
Mara Antonia Gallart
vilidad ascendente intergeneracional, pero al mismo tiempo importante in-
fluencia del estatus paterno. En la movilidad positiva se observa un peso
importante del acceso de los egresados a la educacin superior y la insercin
ocupacional consecuente. Sin embargo, pese a que los hijos de los padres de
niveles ms altos tienden a conservar su ventaja sobre los dems, para los
padres universitarios la educacin tcnica no parece una opcin demasiado
tentadora.
Se deca en dicho trabajo que:
Si bien hay un corrimiento hacia arriba, particularmente en los niveles de ori-
gen ms bajo, se produce un efecto de fila de espera (queuing order model), donde
los de origen superior tienden a seguir estando ms arriba de una poblacin que en
su total se ha desplazado verticalmente.
5
Esto es posible por dos razones. Una es el
ensanchamiento de los sectores medios en sociedades como la argentina, debido al
crecimiento del sector terciario y, en general, a fenmenos de urbanizacin y moder-
nizacin. La segunda razn es que no estamos analizando el total del sistema educa-
tivo, sino un sector peculiar, la educacin tcnica secundaria, que al parecer se des-
empea como canal de movilidad para sectores bajos y medios bajos de la sociedad.
Para un anlisis total del efecto de la educacin y la movilidad habra que analizar el
efecto de la desercin en los niveles inferiores del sistema educativo con respecto a los
niveles socioeconmicos ms bajos, y el rol de la universidad y el bachillerato con
respecto a los estudiantes de los niveles socioeconmicos superiores, relativamente
ausentes en la educacin tcnica (Gallart, 1987, pp.152-153).
La formacin para los niveles medios de la industria
La casi totalidad de los egresados estaba trabajando en el momento de
responder a la encuesta (97%), muchos de ellos lo hacan en los sectores eco-
nmicos a los que estaba dirigida la educacin tcnica, ms de un tercio en la
industria manufacturera y un 16,2% en la construccin, pero tambin hay
grupos importantes en el comercio y los servicios. Los ms se desempean
5 Schiefelbein, Ernesto; Farrell, Joseph P., Eight years of their lives: through schooling to
the labour market in Chile, Ottawa: IDRC, 1982, Cap. 2.
35
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
en tareas tcnicas (40,9%) y decisionales (36,5%). Si se analiza la afinidad de
las tareas realizadas con la especialidad cursada, ms de dos tercios se des-
empean en tareas afines a la especialidad o tcnicas en general. Resumien-
do, se puede decir que una mayora de los egresados entrevistados en ese
estudio, provenientes de escuelas tcnicas de la Capital y el Gran Buenos
Aires, utilizaba los conocimientos adquiridos en su escuela en las ocupacio-
nes actuales, tenda a desempearse en sectores productivos afines con la
especialidad, y desempeaba tareas decisionales o tcnicas. Todo ello com-
plementa la imagen de movilidad social de los apartados anteriores con una
insercin laboral que emplea los instrumentos brindados por la formacin
tcnica.
Fuente: Encuesta a egresados de educacin tcnica (1985-1986), en Gallart, Mara Antonia, Las escuelas
tcnicas y el mundo del trabajo: la carrera de los egresados, Buenos Aires: Cuaderno del CENEP N
os
38-39,
1987, pp. 62 y 67.
Cuadro 8
Ocupacin actual por sector y rama,
por tipo de tareas y por afinidad con la especialidad
Sector y rama Por
ciento
Por
ciento
Por
ciento
Tipo de tareas Afinidad con la
especialidad
Industria manufactu-
rera, electricidad,
gas y agua
34,2 Decisionales 36,5 Tareas afines con la
especialidad
43,2
Construccin 16,2
Comercio 15,4
Tcnicas 40,9
Tareas tcnicas en
general
24,7
Servicios 17,2
Empleados 16,7
Tareas ajenas a la
tcnica
24,2
Otros 17,0
Ejecucin 5,9
Otras 8,0
Total
N
100,0
(389)
Total
N
100,0
(389)
Total 100,0
(389)
X
2
significativo al 0,001
Hasta aqu la realidad de la movilidad en los estudiantes tcnicos en la
dcada que va desde mediados de 1970 a 1985. Debe destacarse que la inser-
cin laboral en ese momento era mucho ms fcil para los jvenes: el merca-
36
Mara Antonia Gallart
do de trabajo registraba una ocupacin cercana al pleno empleo. La entrada
en la universidad de esas cohortes coincidi con el final de la restriccin del
ingreso, por lo tanto tambin fue ms favorable que lo que sucede hoy en da
con el ciclo bsico en la Universidad de Buenos Aires y los exmenes de in-
greso reimplantados en otras universidades. Es interesante entonces pregun-
tarse qu sucedi con el doble propsito de formacin laboral y preparacin
a la universidad en los recientes tiempos de incremento de la desocupacin y
altos niveles de desercin en la universidad superpoblada, y tambin las con-
secuencias de todo ello para la movilidad social de los egresados de la educa-
cin tcnica profesional.
La defensa del doble propsito de la educacin tcnica: formacin
para el trabajo y la universidad
En los aos setenta, el gobierno militar del General Lanusse quiso legis-
lar quitndole a los graduados de la educacin tcnica el derecho a continuar
estudios superiores. Esta ley, llamada fantasma provoc el unnime repu-
dio de los alumnos, docentes y familias de las escuelas tcnicas; se realizaron
movilizaciones masivas y finalmente, fue dejada de lado. Un segundo ele-
mento en esa misma direccin se refiere a la implementacin del sistema
dual (1980). Este sistema de formacin de aprendices en alternancia entre la
escuela y la empresa estuvo dirigido a alumnos que mostraban dificultades
al terminar el ciclo bsico, y se esperaba que luego de dos aos de aprendiza-
je se pudieran ubicar como operarios calificados. De todas maneras para evi-
tar el rechazo de la terminalidad por parte de alumnos y familias, se
implement un ciclo superior de transicin que les permita acceder a un
ttulo de tcnico luego de haber terminado el plan dual, mediante dos aos
de cursos exclusivamente escolares. Un estudio evaluativo de dicho sistema
realizado en 1990 muestra que fue utilizado mayormente para lograr el ttulo
tcnico medio, y no para insertarse laboralmente como operarios altamente
calificados (Surez, 1991). La bsqueda de movilidad social y de la insercin
laboral como tcnicos y no como operarios est presente una vez ms.
Se puede volver, a esta altura, a lo presentado al iniciar este captulo: las
caractersticas de la extraccin social de los alumnos de la educacin tcnica,
37
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
su promesa de movilidad para sectores medios y bajos de la sociedad, y la
ligazn de estas dos caractersticas, tanto al ttulo de tcnico, como a la posi-
bilidad de seguir estudios en la educacin superior. Esta caracterizacin apa-
rece como vlida hacia el final del perodo de auge de la educacin tcnica; la
pregunta que surge es si esto sigue siendo vlido hoy en da.
La educacin tcnica y la movilidad social en la actualidad
En las ltimas dcadas del siglo XX se produjeron grandes transforma-
ciones, tanto en la sociedad como en la educacin, que afectaron las caracte-
rsticas de la relacin de la educacin tcnica con la movilidad social.
La dcada del ochenta muestra la decadencia de la capacidad de empleo
del sector secundario en general y de la industria manufacturera en particu-
lar. Concomitantemente con ello cambia la calidad del empleo, aumentando
la participacin del empleo precario, sin estabilidad ni aportes sociales, con-
centrado en pequeos establecimientos. Pese a todo, los niveles de desocu-
pacin siguieron siendo bajos. La dcada termin con un proceso de
hiperinflacin que precipit la crisis poltica y econmica.
A partir de 1991 se inici un perodo de relativa estabilidad y cambios
estructurales: privatizacin de empresas pblicas, modernizacin de los ser-
vicios y gran incremento del desempleo estructural. En el rea metropolitana
de Buenos Aires, la tasa de desocupacin se increment del 5,8% en 1991 al
16% en 1999, y el porcentaje de la PEA ocupada en la industria disminuy
del 25 al 17,4%. Casi la mitad de la poblacin estaba empleada en estableci-
mientos de hasta cinco ocupados, y alrededor del 40% de los asalariados no
tenan cobertura social (Gallart, 2002).
Esta situacin se agrav ms an con la crisis de la devaluacin de 2001-
2002, y recin se est revirtiendo hoy en da. Con respecto al ingreso de la
PEA se puede observar que los nicos grupos que han podido mejorar sus
ingresos entre 1991 y 1999 son los trabajadores que alcanzaron estudios su-
periores completos. El incremento de la pobreza en la poblacin fue muy
grande ya que en el inicio del siglo XXI, ms de la mitad de las personas
vivan en hogares que estaban debajo de la lnea de pobreza.
38
Mara Antonia Gallart
* Se trata del ingreso promedio (media aritmtica) de la ocupacin principal. A valores de octubre de 1999.
Cuadro 9
Ingreso promedio* de la poblacin econmicamente activa ocupada
de 15 aos y ms, por nivel de instruccin y sexo
Sin instruccin y primaria incompleta
Nivel de instruccin
Varones Mujeres Total
1991 1999 1991 1999 1991 1999
556,2 431,1 366,6 279,9 487,9 365,2
Primaria completa y secundaria
incompleta
599,7 558,8 410,7 323,3 541,0 482,6
Secundaria completa y superior
incompleta
881,9 860,8 557,2 559,4 732,5 726,3
Superior completa 733,3 1995,4 740,2 989,4 1229,5 1402,5
Total 760,6 793,9 503,2 547,0 663,1 692,1
Fuente: INDEC, Encuesta Permanente de Hogares 1991-1999, en Gallart, Mara Antonia. Veinte aos de
educacin y trabajo. Montevideo: Cinterfor/OIT, 2002, p. 283.
Ingreso promedio
Si se centra la atencin en el sistema educativo, durante la ltima dcada
del siglo se produjo la transferencia de la gestin de la educacin secundaria
a la jurisdiccin de las provincias, asimismo se puede observar un gran in-
cremento de la cobertura de la educacin media, y finalmente se implement
la Ley Federal de Educacin (1993), que modificaba la estructura y los planes
del total del sistema educativo.
En 1991 se transfirieron ms de 2.500 escuelas y un milln de alumnos
secundarios a las provincias; el 15,8% de los establecimientos y el 20,9% de
los alumnos secundarios pertenecan a escuelas tcnicas.
La matrcula de la escuela secundaria se ampli y se aplicaron polticas
que fomentaron la retencin, aumentaron entonces las tasas de escolarizacin
y disminuy la desercin en la educacin secundaria, aunque se mantuvie-
ron niveles altos de sobreedad.
Como ya se dijo en el primer captulo, la Reforma Educativa cambi la
estructura de siete aos de educacin primaria y cinco o seis (en la educacin
tcnica) aos de educacin secundaria, a una organizacin curricular de nueve
39
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
Fuente: Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin, en Gallart, Mara Antonia. La reforma de la educacin
tcnica en la Argentina durante los aos noventa. Modelos, alcance de la implementacin y balance actual en
Gallart, Mara Antonia, Martn Miranda Oyarzn, Claudia Peirano y Mara Paola Sevilla, Tendencias de la
Educacin Tcnica en Amrica Latina. Estudios de caso en Argentina y Chile, Pars: IIPE UNESCO, 2003, pp.
57-58.
Cuadro 10
Establecimientos y alumnos en educacin media y tcnica,
transferidos desde la jurisdiccin nacional a la provincial
Total del pas, 1991
Educacin
Media
Educacin
Tcnica
% de tcnica sobre
el total de media
Establecimientos transferidos 2.593 409 15,8
Alumnos de establecimientos
transferidos
1.070.842 223.427 20,9
Cuadro 11
Tasa de escolaridad para el grupo etario de 13 a 17 aos, por nivel
educacional. Aos 1991 y 2001
Edad 13 a 17 1991 2001
Alumnos
matriculados
Alumnos
matriculados
% %
De 1 a 7 ao
De 8 a 12 ao*
Ms de 12 ao
Poblacin escolarizada
364.977
*En este rango puede haber alumnos que estn cursando el 6 ao de las Escuelas Tcnicas.
Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de: Argentina, INDEC. Censos Nacionales de Poblacin, 1991
y 2001
11,9 558.875 17,1
1.819.693 59,2 2.218.940 68,1
20.211 0,7 2.407 0,1
3.071.475 100 3.259.231 100
aos de Educacin General Bsica (EGB) dividida en tres ciclos de tres aos,
seguidos por tres aos de enseanza polimodal, consistente en una educa-
cin de fundamento comn a las distintas modalidades, materias especficas
a las orientaciones (Economa y Gestin de las Organizaciones, Humanida-
2.204.881 100 2.780.222 100
Poblacin total
40
Mara Antonia Gallart
des y Ciencias Sociales, Produccin de Bienes y Servicios, Ciencias Naturales
y Arte y Diseo). En el caso de las ex escuelas tcnicas, se crearon trayectos
tcnicos profesionales (TTP) que deban proveer la formacin necesaria de
los tcnicos medios. La aplicacin del polimodal comenz en las provincias
en los ltimos aos del siglo. Como, por otro lado, la Ley Federal conceda
un alto grado de autonoma a las jurisdicciones en la aplicacin de la Refor-
ma en su mbito, esto deriv en una enorme variacin de estructuras educa-
tivas y planes a lo largo del pas. Con respecto a las ex escuelas tcnicas, hoy
en da existen escuelas que ensean con los planes tradicionales de CONET y
otras que integran de maneras diversas las modalidades del polimodal, y se
articulan tambin de varias maneras con la EGB3. Este largo perodo de ines-
tabilidad de la educacin media, y de la tcnica en especial, ha contribuido a
una desvalorizacin del ttulo de tcnico en el mercado laboral.
Sin embargo la reactivacin econmica desde el ao 2003 en adelante, ha
reavivado el inters en la educacin tcnica; en consecuencia la demanda de
personal calificado para la industria resurge de su anterior bajsimo nivel,
ello supone una exigencia de calificaciones bsicas tecnolgicas que no exis-
ten en los graduados de la educacin media comn o en los polimodales no
tcnicos.
A partir de lo anterior, se plantea actualmente una reorganizacin de la
educacin tcnica; dan prueba de ello la Ley de Educacin Tcnica Profesio-
nal recientemente promulgada y un renovado inters por parte de las empre-
sas en el funcionamiento del sistema educativo en general, y de la educacin
tcnica en particular. El efecto de lo anterior en la institucin escolar tcnica y
en el aprendizaje de los tcnicos se ver en los prximos captulos. En ste se
plantearn las implicaciones de los cambios en la sociedad, el mercado de
trabajo y la educacin en la imagen y motivacin para realizar estudios tcni-
cos y utilizar la educacin tcnica como instrumento de movilidad social.
La demanda social por educacin tcnica sigue siendo alta, aunque se-
gn directivos y docentes, la sobrecarga horaria de los planes actuales difi-
culta la retencin, y el desgranamiento hace que los ltimos aos estn me-
nos poblados que los primeros.
No hay estudios actualizados comparables a los presentados en el an-
terior apartado que relacionen el origen social de los alumnos, el acceso a
41
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
las distintas modalidades de la educacin media y polimodal y la inser-
cin laboral de los egresados. Sin embargo, se pueden derivar algunas
conclusiones de los testimonios de alumnos, docentes y directivos recogi-
dos en un estudio reciente (Gallart, 2006). Se pueden presentar entonces
algunos elementos que caracterizan los problemas de la educacin tcni-
ca y la movilidad social hoy en da.
La poblacin de las escuelas tcnicas recibe a una porcin importante de
alumnos provenientes de familias carenciadas; esto entraa dificultades
tanto para las exigencias de los estudios tcnicos (por bajo nivel de for-
macin bsica previa) como en las posibilidades de aportar materiales y
herramientas para el aprendizaje, y en ltimo trmino contribuye a que
los alumnos de ese origen sean los primeros en desertar.
Las escuelas en general, aunque hay excepciones notables, han perdido
el contacto con las organizaciones industriales. Ello provoca dos efectos:
uno es que se vuelve ms difcil la adecuacin de la formacin a los cam-
bios ocupacionales que provea la experiencia compartida de los docen-
tes que trabajaban en la industria; la segunda es que las conexiones de
directivos y docentes con las organizaciones productivas, que en el pa-
sado permitan incrementar el capital social de los egresados y ubicar al
menos a un grupo de ellos en su primer trabajo, son ahora infrecuentes.
La dificultad de la insercin laboral de los recin egresados ha crecido
exponencialmente, ya que la desocupacin de los jvenes duplica la ya
muy alta del total de la poblacin.
Sin embargo, esta crtica situacin refuerza la bsqueda de una educa-
cin media de doble propsito; alumnos y docentes aprecian la posibilidad
de los graduados de la educacin tcnica de seguir carreras universitarias en
Arquitectura e Ingeniera, y al mismo tiempo tener tempranamente un ttulo
tcnico medio que habilite para desempearse en el mundo del trabajo, que
est presente en el momento en que se incremente la demanda de las empre-
sas.
Se plantea, al mismo tiempo, una dificultad crucial, sta se refiere a cmo
obtener las competencias tcnicas y de empleabilidad necesarias, en un con-
texto de crisis educativa y de depreciacin de la educacin tcnica, pero de
esto se ocuparn los prximos captulos.
42
Mara Antonia Gallart
43
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
Captulo 3
LA INSTITUCIN ESCOLAR TCNICA
La primera vez que se visita una escuela tcnica industrial, lo primero
que salta a la vista es su diferencia con una escuela secundaria comn. El
protagonismo del aula y el pizarrn, la uniformidad de los docentes entre s,
el estilo de las tareas de los alumnos, los espacios previsibles de patios y salas
de clase en hilera, comunes en la escuela media, son reemplazados por una
variedad de ambientes y de actividades. Talleres, aulas y laboratorios com-
parten el tiempo de los alumnos. Las diferencias clsicas entre los maestros
de enseanza prctica con sus guardapolvos azules y los profesores de teora
tienden a borrarse pero siguen existiendo; la relacin de los docentes con los
alumnos tambin es distinta. Estos ltimos muestran actitudes diferentes, se
los ve concentrados en tableros o mesas de ensayo, trabajando en talleres, con
mamelucos o con cascos de construccin colaborando en construcciones o
reparaciones del edificio escolar. El trabajo de aula sigue siendo central pero
no est aislado, sino que dialoga con los otros espacios de aprendizaje.
En el taller [] Cada alumno est enfrascado en su trabajo en un lugar dife-
rente. Hay un muy buen clima de trabajo [] Ellos definen el taller como un mbito
de trabajo, no escolar, donde la relacin alumnos-profesor es la de compaeros de
trabajo, con uno que sabe ms y los gua. (De la observacin de un taller en una
escuela tcnica).
Las escuelas tcnicas suelen tener ms alumnos que las escuelas secun-
darias; tenan histricamente ms de mil en promedio sumando sus turnos y
son tambin, en su inmensa mayora, escuelas de gestin pblica. En las es-
pecialidades ms numerosas electromecnica y construcciones, predomi-
nan los alumnos varones. Los horarios son tambin ms extensos, lo que lle-
44
Mara Antonia Gallart
va a que una buena parte de la vida diaria de los adolescentes se desarrolle
entre sus paredes. Esto le da un cierto aspecto de institucin total, lo que deja
huellas en la experiencia de los estudiantes.
Todas estas caractersticas le dan una identidad especial a las escuelas
tcnicas, desde sus edificios que tienen un dejo fabril alejado de la imagen de
las clsicas escuelas palacio venidas a menos, comn en la apariencia de
las escuelas secundarias histricas, hasta la circulacin de los alumnos con
carpetas y diferentes herramientas. La complejidad de la institucin se ve en
la planta funcional con sus distintas lneas: el taller con sus jefes y maestros
de enseanza prctica (MEP), y los regentes de turno a cargo de las tareas
pedaggicas y de la disciplina durante los distintos perodos del da escolar.
Adems, la institucin debe cubrir no slo el mantenimiento edilicio y pro-
veer materiales para las aulas, sino atender la actualizacin de talleres y la-
boratorios y su equipamiento. El taller, tradicionalmente alojado en una cons-
truccin distinta, tiende actualmente a estar incorporado en la edificacin
principal para permitir la integracin de la enseanza terica y prctica ne-
cesaria por la incorporacin de las nuevas tecnologas. Hace veinte aos se
observaba que:
Si bien esta divisin (entre aula y taller) vara entre especialidades, hasta casi
desaparecer en Electrnica y ser ms ntida en Mecnica, con su taller de mquinas
herramientas variadas y alineadas por tipo de trabajo, influye en las relaciones inter-
nas y en el proceso pedaggico. Los alumnos tienden a identificarse ms con los
profesores de materias tericas del ciclo superior, muchos de ellos profesionales uni-
versitarios, pero sus confidentes son con ms facilidad los maestros de enseanza
prctica, con los que pasan largas horas y con los que tienen una relacin menos
asimtrica. La divisin fsica y de horario entre estos dos mbitos dificulta su articu-
lacin y favorece la instruccin paralela que hace que teora, tecnologa y trabajo
tcnico no se vean como un todo integrado. (Gallart, 1985, p. 27).
En la actualidad, la participacin en proyectos tecnolgicos y las exposi-
ciones y concursos que resultan de ello favorecen la integracin y la relacin
teora-prctica. Sin embargo, las tensiones estructurales de esa peculiar insti-
tucin educativa siguen presentes, la escuela tcnica es a la vez un taller-
escuela, una escuela media general y un bachillerato tecnolgico. Sus docen-
tes participan de esa tensin, no es lo mismo la enseanza artesanal de car-
45
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
pintera, hojalatera, etc., de los antiguos ciclos bsicos, que instrumentar el
aprendizaje del manejo de maquinarias de un tornero, que ensear asignatu-
ras o espacios cientfico-tecnolgicos, o ser docente de Historia o Geografa.
Dos realidades ajenas al hecho de ser o no escuela tcnica impactan en
su estructura y actividades: una es la Reforma Educativa cuya aplicacin es
distinta segn las jurisdicciones; a ms de diez aos del comienzo de su
implementacin no se ha logrado una mnima homogeneidad a nivel nacio-
nal, pero curiosamente por debajo de la nomenclatura y estructura formal de
la reforma, sigue existiendo una realidad que refleja la tradicin de la escuela
tcnica anterior. El resultado de esa relacin dialctica entre una diversidad
de consignas jurisdiccionales y la fuerza de las relaciones y objetivos
preestablecidos e internalizados por directivos, profesores y alumnos da como
resultado una compleja variedad de formas de funcionamiento de la escuela
tcnica industrial.
Una segunda realidad que impacta la escuela tcnica es el hecho de ser
de gestin privada o pblica. Las escuelas propiedad del Estado son gran
mayora en la educacin tcnica. Tienen una normativa estricta para el nom-
bramiento y cese de directivos y docentes, la inscripcin de alumnos, la ad-
quisicin de equipamientos y la adopcin de innovaciones claramente deter-
minadas. Ello les da una tendencia a la continuidad y una organizacin rela-
tivamente rgida. Pero tambin las hace responsables de educar al total de la
poblacin que aspira a la educacin tcnica con el desafo que ello implica en
un contexto de crisis educativa y pobreza generalizada. Las escuelas priva-
das tienen una mayor flexibilidad para contratar su personal, conseguir fon-
dos y decidir sus inversiones, dentro de los lmites sealados por la planta
funcional, los aportes recibidos del Estado y las condiciones de dicha sub-
vencin, por ello tienen ms facilidad para innovar tanto en lo curricular
como en lo organizacional. La manera en que las escuelas privadas y pbli-
cas evolucionan frente a la reforma y a la tensin entre calidad y equidad
est muy marcada por estas caractersticas.
Una tercera realidad impacta a las escuelas tcnicas, pero en este caso su
efecto es especfico de estas instituciones, tiene que ver con los cambios tec-
nolgicos y en particular con el desarrollo de los dispositivos electrnicos y
la informtica en la industria. En las ltimas dcadas estos cambios han mo-
46
Mara Antonia Gallart
dificado los procesos productivos, la diferencia entre aula, taller y laborato-
rio, clsica en las ENET, deja de tener sentido con las nuevas tecnologas.
Tradicionalmente, los talleres estaban dedicados al ejercicio de operaciones
reales con mquinas y herramientas, por lo tanto al aprendizaje del manejo
de stas y su utilizacin adecuada en circunstancias concretas; el ejemplo
clsico es el de las mquinas herramientas en la especialidad de Mecnica. El
laboratorio, en cambio, estaba dedicado al estudio de procesos y la prueba
de materiales mediante experiencias tambin concretas, en la mayora de los
casos con instrumentos de medicin. La integracin y automatizacin de di-
seo y produccin en los procesos de transformacin de los insumos, rompe
esa definicin y compartimentacin. Muy ligada a esto est la diferencia en-
tre las especialidades, pues el aislamiento entre, por ejemplo, Electrnica,
Informtica, Mecnica y Construccin como modalidades paralelas, entra en
cuestin al modificarse los procesos productivos.
Lo presentado hasta aqu muestra la peculiaridad de la escuela tcnica y
su identidad, las que trascienden las reformas y contrarreformas que se ejecu-
taron en los aos recientes a lo largo del pas. Se tratar de ver a continuacin
en qu cambiaron las escuelas, y cul es el rol de los distintos actores en la
institucin escolar tcnica; una vez ms se presentar una comparacin entre
lo observado en las escuelas actuales
6
en cuanto a estructura y roles de los
participantes, y lo que se vio aos atrs en las ENET. Constar de tres partes:
las transformaciones en la relacin prctica-teora; las escuelas tcnicas y el
impacto de la Reforma; y las diferencias entre escuelas pblicas y privadas, y
entre distintas especialidades. Finalmente plantearemos algunas conclusio-
nes sobre la identidad y diversidad de las escuelas tcnicas actuales.
La relacin entre teora y prctica
En las escuelas de los aos ochenta exista una clara divisin entre ciclo
bsico y superior, y entre enseanza terica y prctica. Los objetivos eran
6 Se refiere a las diez escuelas tcnicas analizadas en estudios realizados por la autora
entre 2003 y 2004, y la informacin recabada de otras investigaciones (UNESCO-IIPE,
2003).
47
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
distintos: en el ciclo bsico se aprendan los contenidos humansticos y cient-
ficos comunes con el bachillerato y el comercial, enseanza llamada general,
pero tambin se reforzaban aquellos aspectos de las ciencias bsicas que se-
ran necesarios para las especializaciones posteriores, se trataba del ciclo b-
sico comn de la educacin media ms un refuerzo tecnolgico. Sus profeso-
res solan ser los clsicos profesores de educacin media. El taller, en cambio,
estaba focalizado en un aprendizaje artesanal comn a las distintas especiali-
dades cuyo objetivo central era el desarrollo de la motricidad fina y el apren-
dizaje de la utilizacin de herramientas. Sus docentes estaban claramente di-
ferenciados de los anteriores, eran tcnicos en general sin estudios superio-
res, que solan tener alguna experiencia en oficios calificados, a veces prove-
nientes de tiempos ya distantes. Se vestan distinto (con guardapolvos) que
los docentes de teora, tenan su propio mbito (el taller) y lugares de encuen-
tro. Pasaban largas horas en la escuela pues detentaban cargos de todo un
turno (a veces varios) y no horas ctedra. Un tercer tipo de docente era el del
profesor del ciclo superior, especializado en las asignaturas aplicadas del ci-
clo de especializacin, sola ser un tcnico, muchas veces con estudios supe-
riores, a menudo un ingeniero o arquitecto, que dominaba los contenidos de
la especialidad, y en no pocos casos tena una experiencia externa como
microempresario o profesional. Aunque algunas personas se desempeaban
en ms de una de esas categoras, la interaccin entre estos tres tipos de pro-
fesores sola ser insuficiente para implementar cambios endgenos e integra-
les en la formacin, pero poda desarrollar adecuadamente la secuencia de
los contenidos prevista en los planes de estudio, relativamente antiguos (1965
en la mayora de las especialidades). La estructura de la escuela responda a
estas lneas: el jefe de taller era el amo de ese espacio diferenciado en objeti-
vos, personas y local, pero su carrera sola terminar en ese puesto. Los regen-
tes coordinaban un espacio temporal, el turno y un tipo de actividad y lugar,
en este caso, la enseanza de aula. Preceptores y secretarios cubran las fun-
ciones de vigilancia y administracin. Y por ltimo pero no menos importan-
te, directores y vices se hacan cargo de coordinar este rompecabezas, inte-
grar dentro de lo posible las distintas lneas de la organizacin escolar, lidiar
con los padres y el Ministerio, asimismo eran los responsables de establecer
relaciones institucionales con el mundo de la produccin, crucial en una es-
cuela que busca formar para el trabajo. Aunque esta ltima responsabilidad
48
Mara Antonia Gallart
no siempre era cubierta por el director de turno, era considerada esencial, ya
que en los casos en que se implementaron cambios en la formacin se busca-
ba mejorar la empleabilidad de los egresados, para lo cual esa tarea era pri-
mordial.
Casi veinte aos despus de estas observaciones, en un pas y una edu-
cacin muy diferentes, pueden verse a la vez grandes cambios en la relacin
teora-prctica en algunas escuelas y una permanencia preocupante de la rea-
lidad anterior, en otras. Si bien hay escuelas que siguen aplicando la organi-
zacin y los programas tradicionales, y en ellas las innovaciones slo se dan
a nivel de algunos profesores individualmente en su aula, taller o laborato-
rio, se observa en otras una tendencia a implementar cambios, particular-
mente en las escuelas con conduccin ms dinmica y en las especialidades
con ms incidencia de las nuevas tecnologas. Es interesante constatar que
estas experiencias aparecen en instituciones pertenecientes a jurisdicciones
que no han aplicado la Reforma y tambin en otras que la han implementado.
En talleres y aulas, los cambios observados suelen convivir en la escuela
con actividades tradicionales que responden a la descripcin presentada an-
teriormente, particularmente en algunas especialidades, por ejemplo, electri-
cidad, mecnica y construccin. En cambio en las nuevas modalidades (elec-
trnica e informtica) predomina la integracin teora-prctica. La caracte-
rstica de esta relacin teora-prctica diferente se muestra en el intento, mu-
chas veces exitoso, de integrar docentes tericos y prcticos en espacios tem-
porales y fsicos integrados; la separacin taller teora tiende a desaparecer,
el laboratorio prima sobre el taller tradicional. Todo ello aparece en las aulas
tecnolgicas, en las que se desarrollan procesos pedaggicos que integran
diseo, programacin y produccin, utilizando equipamiento tecnolgico
adecuado y que culminan en proyectos que tienen resultados evaluables
(maquinado de piezas, artefactos y circuitos electrnicos, etc.).
Docentes y maestros de enseanza prctica jvenes lo relatan de la si-
guiente manera:
Los alumnos deben describir un perfil de una pieza por medio de clculos ana-
lticos (frmulas), con la asistencia del docente terico, e inmediatamente pasan a las
computadoras para programar la pieza con un sistema de simulacin y dan la orden
49
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
a la mquina de CNC que fabrica la pieza. En esta ltima parte son asistidos por el
maestro de taller. Este mbito lo llaman laboratorio-taller.
Tienen all para trabajar un torno de control numrico y una fresadora de con-
trol numrico...
Antes tenan por un lado la teora abstracta: saban todo en forma conceptual,
pero no saban cmo hacerlo. Aprendan todo como problemas a resolver. El maestro
preparaba la mquina y ellos colaboraban en el proceso. Ahora aprenden y hacen al
mismo tiempo. Ya el maestro no programa la mquina. Slo les ensea y vigila pero
la programan ellos mismos.
Antes les faltaba la vinculacin y no vean para qu les servan contenidos que
haban aprendido. Ahora aplican ellos las nociones de trigonometra para programar
los perfiles que el docente les pide.
En la educacin bsica (EGB3 y ciclo bsico) en vez del trabajo manual
para realizar el banquito o el martillo, se centra la enseanza en la realiza-
cin de proyectos: ello implica el anlisis de una necesidad, el proceso de
resolucin del problema, evaluacin de las ideas que surgen, elegir la mejor
solucin en trminos de materiales, costos y recursos, disear el trabajo, ele-
gir las tcnicas, elaborar el presupuesto y ejecutar la tarea. En ese proceso se
van aprendiendo las habilidades pero dentro de una lgica ms amplia.
Estos cambios estn lejos de tener un consenso general entre los protago-
nistas de la escuela tcnica. Directivos, docentes y padres que vivieron la
poca de gloria de la educacin tcnica, y que han tenido una exposicin ms
prolongada a la realidad escolar que a la productiva, defienden a ultranza la
divisin del trabajo pedaggico tradicional, y reivindican un aprendizaje
artesanal en la prctica e ingenieril en la teora, que se corresponde con la
divisin tradicional entre MEP artesanales y profesores de teora en el aula.
La divisin tambin pasa por la formacin y edad de los docentes, hay una
nueva camada de docentes jvenes, muchos de ellos con formacin universi-
taria, acceso a aprendizajes pedaggicos y frecuentemente alguna experien-
cia anterior o actual en la industria, que son la punta de lanza de las innova-
ciones. Esta oposicin entre modelos de articulacin teora-prctica provoca
serios conflictos en las escuelas y contribuye a que exista una heterogenei-
dad en los aprendizajes, no slo entre escuelas, sino al interior de cada escue-
50
Mara Antonia Gallart
la. En el lmite, esto puede llegar a que el taller funcione por su lado indepen-
dientemente de lo que pasa en la enseanza terica tanto del ciclo bsico
como de los ltimos aos.
Los alumnos sufren y son conscientes de estos conflictos, en el mejor de
los casos reconocen la calidad de sus profesores y la relevancia de los apren-
dizajes, aunque se quejan de la mala organizacin y los conflictos. En el peor
de los casos salen con una formacin deficiente, poco actualizada, que con-
tribuye a que su certificacin como tcnicos no asegure las calificaciones es-
peradas en trminos de las tecnologas usuales en el sistema productivo. Los
directivos tienen un rol central en la superacin de estos problemas, a travs
su capacidad de generar consenso a un proyecto institucional, conseguir la
adhesin de un grupo mayoritario de docentes y familias, y conducir el pro-
ceso con bajos costos personales y aceptables resultados.
Las escuelas tcnicas y el impacto de la Reforma
7
El modelo original de las ENET domin durante ms de treinta aos la
educacin tcnica argentina, fue adoptado con algunas modificaciones por
las provincias que crearon escuelas tcnicas provinciales; la diferencia era
que estas ltimas no dependan del CONET y en general tenan menores
niveles de equipamiento y exigencia acadmica y tcnica. En los aos noven-
ta la situacin cambia radicalmente, todas las escuelas pasan a la jurisdiccin
provincial, desaparece el CONET, y se implementa la Reforma Educativa
que reduce la educacin media a tres aos de educacin polimodal con di-
versas modalidades que coexisten en el mismo establecimiento. Para la for-
macin profesional se crean Trayectos Tcnico-Profesionales (TTP) que se
deban cursar en contraturno y se presentan como optativos para los alum-
nos del polimodal. En reemplazo del plan de la educacin tcnica de seis
aos, tres de ciclo bsico y tres de especializacin, con horas determinadas
de clase, taller y laboratorio, se decidi instaurar una educacin bsica ms
7 En este apartado se sigue a: Mara Antonia Gallart, La reforma de la educacin
tcnica en la Argentina durante los aos noventa en Gallart, M. A. et al., Tendencias
de la educacin tcnica en Amrica Latina, Pars, UNESCO-IIPE, 2003.
51
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
prolongada que insuma los dos primeros aos de las antiguas escuelas se-
cundarias, y a continuacin tres aos de escuela media, lo cual recortaba en
un ao la duracin total de la escolaridad prevista en la antigua secundaria
tcnica. La implementacin de los cambios qued a cargo de los gobiernos
provinciales, que en general aceptaron las lneas generales de la reforma pero
realizaron adaptaciones muy diversas amparndose en la autonoma que les
daba la descentralizacin.
Ms de diez aos despus de promulgada la Ley Federal de Educacin,
y a cinco aos de la primera promocin de egresados del polimodal en la
primera provincia, se puede hacer un balance de lo que realmente pas en la
realidad del da a da escolar. Existe un panorama muy variado en las insti-
tuciones escolares que anteriormente eran escuelas tcnicas: hay jurisdiccio-
nes, entre ellas la Ciudad Capital, que continuaron con los planes y organiza-
cin anteriores sin incorporar las novedades. Otras realizaron diversas mo-
dificaciones a la propuesta del Consejo Federal de Educacin, convirtiendo
los TTP en obligatorios en lugar de optativos, definiendo las opciones de
especialidades, utilizando los espacios curriculares institucionales y otros no
pertenecientes al currculo comn del polimodal para reforzar los conteni-
dos en ciencias bsicas y aplicadas necesarios para la formacin tcnica; in-
clusive en algunas provincias se agreg un ao ms de TTP para poder obte-
ner el ttulo de tcnico. El resultado es un calidoscopio de programas a lo
largo del pas que hace muy difcil evaluar qu sabe y qu no sabe un tcnico
egresado. Si a eso se agrega un segundo nivel de traduccin de la reforma
realizado en cada institucin con la aprobacin al menos tcita de los super-
visores, se puede visualizar la dificultad en construir un modelo nico de la
educacin tcnica industrial en la Argentina.
El camino a seguir en este documento para describir de alguna manera
esta realidad, es resear las dificultades encontradas en la implementacin
de la reforma en la educacin secundaria, y principalmente en la tcnica,
tanto en el nivel jurisdiccional como en el de cada escuela en particular. A
partir de esas dificultades se puede ver cmo las sortearon los directivos de
esos niveles organizacionales, qu respuesta obtuvieron de parte de los do-
centes y de la demanda social por matrcula.
La primera dificultad expresada por responsables de la educacin se-
52
Mara Antonia Gallart
cundaria de algunas jurisdicciones era que tanto las limitaciones del presu-
puesto como la situacin de revista de los docentes obligaba a reubicar a los
profesores en la nueva grilla de asignaturas.
8
Era imposible cesantear docen-
tes; y reciclar profesores con antigedad que siempre haban enseado el
plan anterior, era muy difcil. Este dilema fue salvado transformando los con-
tenidos de los nuevos mdulos de TTP y los nuevos espacios curriculares en
asignaturas ms semejantes a las originales de lo previsto en la reforma. Para
ampliar el nicho ocupacional de los MEP, se organizaron Ofertas Comple-
mentarias Curriculares (OCC) y Trayectos Preprofesionales (TPP) para la
EGB3 que reemplazaran a los talleres del anterior ciclo bsico. La eleccin
de las nuevas modalidades del polimodal para cada escuela tambin tuvo
mucho que ver con la reubicacin de los profesores. Adems, para mantener
los cargos de la planta funcional era necesario tener un nmero crtico de
alumnos, entonces, dado que la mayora de las especialidades tcnicas atraen
ms varones que mujeres, ofertar modalidades ms atractivas para el
alumnado femenino fue una estrategia comn en las escuelas.
Por otro lado, directivos y docentes tcnicos consideran que con la dis-
tribucin del tiempo escolar propuesta por la reforma no se puede formar en
las competencias especficas necesarias para los tcnicos; es importante, por
lo tanto, reforzar la enseanza de stas en cada especialidad, tanto en conte-
nidos como en el aprendizaje prctico. Para superar estos problemas, se
rearmaron los planes de estudio buscando cubrir los vacos curriculares de-
tectados, rescatando espacios para los profesores ya existentes en el colegio,
y en el caso de cada escuela tcnica, tratando de mostrar a los padres, alum-
nos y docentes que seguira siendo una escuela que formaba tcnicos. Esta
tarea fue llevada a cabo, en parte, por las autoridades educativas jurisdiccio-
nales, y en parte, por las autoridades de cada escuela aprovechando la auto-
noma que la reforma asignaba a cada institucin (Gallart, 2003).
La articulacin con la enseanza bsica y la dificultad de formar tcnicos
8 Las provincias tienen un presupuesto de educacin que insume alrededor de un ter-
cio de los recursos jurisdiccionales; con ellos tienen que cubrir el total de los gastos de
la educacin pblica y los subsidios a la privada. El presupuesto cubre las plantas
funcionales (cargos y horas ctedra) de los colegios registrados. Los salarios docentes
se definen a nivel jurisdiccional y los sindicatos docentes son muy activos en ello.
53
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
en tres aos es otra de las dificultades sealadas por los directivos; la educa-
cin tcnica necesita una formacin en matemtica y habilidades bsicas
mayor que se instrumentaba anteriormente en el ciclo bsico de la propia
institucin; la EGB3 pas a depender de la direccin de una escuela primaria
aunque siguiera funcionando en el edificio de la escuela tcnica; esto trajo
grandes problemas de coordinacin. Las soluciones implementadas van des-
de reconstruir el antiguo ciclo bsico, hasta intentar organizar una accin
coordinada con los cursos de EGB3 que alimentan cada institucin.
En las palabras de un director de polimodal de Produccin de Bienes y
Servicios:
Electrnica tena tres aos de Matemtica y uno de Anlisis Matemtico. Ade-
ms, en las materias de Electrnica (Teora de los Circuitos, Analgica, Sistemas de
Control, etctera) se incluan todos los clculos necesarios. El nivel de exigencia era
mayor que el actual. Con respecto a Fsica, se vea en dos aos, primero Fsica Gene-
ral y luego Teora de la Electricidad; ahora hay slo un ao de Fsica. Son contenidos
similares pero con menor profundidad. Algunos de estos problemas se pueden solu-
cionar a nivel escolar, aumentando la capacidad de cada espacio curricular a travs
de la revisin de los diseos y las planificaciones, y elevando el grado de exigencia.
Pero este esfuerzo no es generalizable a la totalidad de las escuelas.
9
Las razones expresadas por directivos provinciales e institucionales para
fundamentar su distancia de las propuestas iniciales de la Reforma pasan en
el caso de las jurisdicciones por no tener problemas ni con los directores de
escuelas tcnicas ni con los sindicatos docentes, y por los directivos de es-
cuelas tcnicas prestigiosas mostrarles a familias y docentes propios que pese
al cambio de programas se sigue siendo una escuela que forma tcnicos que
salen preparados para el trabajo y para seguir estudiando. Los responsables
de las escuelas tienen claro que su convocatoria tanto para la matrcula como
para la colaboracin de los docentes pasa por ello.
Es obvio que no todas las escuelas, ni siquiera todas las jurisdicciones
tienen la posibilidad y la capacidad de llegar a un modelo de escuela tcnica,
polimodal o no, adecuado a los tiempos y a las demandas de alumnos y em-
presas. Por otro lado, las combinaciones posibles de las estrategias presenta-
9 Gallart (2003), p. 103.
54
Mara Antonia Gallart
das anteriormente producen una variedad de modelos institucionales que
hacen imposible plantear aqu y ahora un modelo comn de institucin tcni-
ca. Lo que se puede observar es un continuo entre, en un extremo, una institu-
cin con planta funcional y plan de estudios muy semejante a la escuela tcni-
ca tradicional, pero que ha ido adecundose a los cambios externos e inter-
nos, manteniendo su caracterstica de ser una institucin que slo brinda es-
tudios tcnicos en una o varias especialidades; y en el otro extremo, una es-
cuela polimodal que ofrece distintas modalidades de orientacin comercial
(EGO) o ms semejantes a los bachilleratos (Humanidades y Ciencias Socia-
les), pero que tiene una rama tcnica, privilegiada en el caso de las ex escuelas
tcnicas, con sus talleres y laboratorios y profesores especializados, muchas
veces ocultando, bajo las nuevas nomenclaturas, realidades bastante seme-
jantes a las escuelas tcnicas tradicionales modernizadas. En el medio hay
una mezcla de instituciones que fueron escuelas secundarias comunes y pre-
tenden ofrecer polimodales de formacin laboral que llaman tcnicos aunque
no tengan la base mnima necesaria para ello, o antiguas escuelas tcnicas
desvalorizadas que no han podido armar una respuesta coherente a los desa-
fos y esperan mantener su matrcula con una variedad de ofertas.
10
La res-
puesta de un director de una escuela tcnica prestigiosa en una jurisdiccin
que implement la reforma resume el impacto de sta de la siguiente manera:
La reforma tuvo un aspecto positivo: la correlacin horizontal entre teora prc-
tica. Relacion a los maestros de enseanza prctica con las teoras y permiti
interrelacionar contenidos y capacitar a los maestros que estaban un poco olvidados.
Se haban convertido en docentes y no en maestros de enseanza prctica, todo era
muy escolar, se haban olvidado de las fbricas. El taller, por ejemplo, trabajaba sepa-
radamente teora y prctica (se trabajaba con fases operativas de 1 a 6 ao). En los
laboratorios, en cambio, se vinculaba teora y prctica. Esto provoc dos familias:
maestros y tericos. Cost mucho interrelacionar y no siempre se logr.
Pero lo negativo que tuvo la reforma es que se perdi el lineamiento vertical, la
continuidad de los pasos en los procesos, tanto en la teora como en la prctica. Se los
prepar con conocimientos demasiado amplios, generales, y se descuidaron las com-
petencias reales que se necesitan en las empresas.
10 El registro de instituciones de educacin tcnica y la certificacin de ttulos tcnicos
que prev la Ley de Educacin Tcnica busca superar este problema.
55
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
Las diferencias entre escuelas:
pblicas y privadas, distintas especialidades
Escuelas pblicas y privadas
Si bien la gran mayora de las escuelas tcnicas son de gestin pblica,
existe un grupo importante perteneciente a organizaciones privadas; algu-
nas fueron originalmente colegios de rdenes religiosas con tradicin en la
educacin, otras son escuelas parroquiales que ofrecen educacin tcnica a
la poblacin de su localidad, otras pertenecen a individuos o sociedades que
buscan ofrecer determinados servicios educativos en el mercado.
Desde hace varias dcadas la normativa de las escuelas es diferente se-
gn su propiedad; suelen ser supervisadas por distintas dependencias de los
ministerios de educacin. En la gestin privada, el rgimen de funcionamiento
corresponde al derecho privado, y por lo tanto sus docentes y directivos no
son funcionarios pblicos con estabilidad, y si bien tienen que tener los ttu-
los correspondientes, las escuelas pueden elegirlos y despedirlos con la debi-
da indemnizacin. Ellas han tenido histricamente ms posibilidades de in-
novar en los programas de estudio. Generalmente reciben subsidios pbli-
cos que se estiman acordes con la poblacin que atienden y tienen lmites en
lo que pueden cobrar a los alumnos, pero pueden obtener recursos por otros
medios (por ejemplo, pago de servicios extra). Tienen asimismo la posibili-
dad de rechazar la inscripcin de los alumnos, lo que facilita su seleccin. Se
puede decir que su gestin est definida por su dueo aunque debe respetar
las normas del Estado legislador y financiador. En el caso de las escuelas de
gestin pblica, su dependencia de las jurisdicciones es mayor, su presu-
puesto depende casi totalmente del Estado
11
y los nombramientos de perso-
nal, los programas de estudio y la aceptacin de los alumnos estn estricta-
mente regulados.
Lo anterior incide en algunos aspectos crticos para las escuelas tcnicas.
Estos son: lograr la matrcula necesaria para justificar y financiar la compleja
11 Las cooperadoras contribuyen significativamente al mantenimiento de los edificios
escolares, pero su aporte depende de las posibilidades econmicas de los padres de
los alumnos.
56
Mara Antonia Gallart
estructura de la planta funcional; conseguir que los alumnos dominen los
conocimientos previos en matemtica y ciencias bsicas necesarios para po-
der desarrollar los aprendizajes tecnolgicos incluidos en la tecnicatura; ma-
nejar el problema de la heterogeneidad de los alumnos, pues es opinin co-
mn entre los docentes que es muy difcil ensear cuando hay grandes dife-
rencias en motivacin, comportamiento y capacidad de los estudiantes. Con
respecto al primer problema, las escuelas tcnicas privadas tienen menos
alumnos que las pblicas, pero la institucin educativa suele integrar en el
mismo local estudios primarios, secundarios y a veces terciarios. Esto le da
posibilidades de una matrcula total numerosa. Las escuelas tcnicas pbli-
cas, en cambio, suelen cubrir slo el nivel secundario. Este hecho de la conti-
nuidad de los ciclos en la misma institucin favorece tambin la orientacin
temprana de los alumnos y el refuerzo en los niveles inferiores de los conte-
nidos y competencias clave para la educacin tcnica. Finalmente, la posibi-
lidad de rechazar el ingreso o la reinscripcin de los alumnos permite selec-
cionar un target de alumnos que los hace ms homogneos. Las escuelas
pblicas, en cambio, deben enfrentar el desafo de capacitar chicos de muy
distintos antecedentes con docentes con muy distintos grados de compromi-
so con la escuela.
Por otro lado, con respecto a la financiacin del equipamiento y el funcio-
namiento de la escuela, las fuentes son diferentes. Las escuelas tcnicas pbli-
cas acceden a programas gubernamentales que permiten interesantes expe-
riencias cuando coinciden capacitacin docente, objetivos, programas y
equipamiento adecuado. Las escuelas privadas suelen tener fuentes externas
de financiacin y equipamiento que tambin facilitan innovaciones impor-
tantes, pero dependen de las organizaciones que proveen dichos fondos. El
resultado observado en las escuelas estudiadas en los ltimos aos es que en
ambos casos, en la enseanza pblica y privada, hay escuelas con proyectos
institucionales valiosos y niveles interesantes de innovacin, pero que son
diferentes las dificultades y los medios que permiten enfrentarlas. En las es-
cuelas pblicas las dificultades principales son la poca continuidad de las
polticas, la burocratizacin de las estructuras que obstaculiza el dinamismo
de los grupos innovadores, y la difcil articulacin con los niveles inferiores
del sistema. Su gran mrito, en cambio, es el esfuerzo por educar y capacitar a
57
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
todos los sectores de la poblacin sin distinciones. Las escuelas privadas que
quieren dar un buen servicio, tienen ms posibilidades de estructurar una
institucin y un proyecto que d respuesta a un alumnado homogneo, pero
deben ajustar sus objetivos a su clientela, es por lo tanto crucial la defini-
cin de la entidad propietaria de lo que quiere hacer con la escuela, esto pue-
de resultar en escuelas de excelencia, pero tambin en la mediocridad.
Para concretar lo anterior es interesante ejemplificar con algunos de los
casos estudiados. Se observaron escuelas que provenan de rdenes religio-
sas, en las que laicos allegados a la orden haban asumido la conduccin
instrumentando interesantes proyectos de modernizacin, con programas
innovadores y buen equipamiento. Las demandas del alumnado se relacio-
nan con el tipo de poblacin atendida, comnmente dependiente del barrio
en que dichas escuelas estaban situadas, y la tradicin de la institucin. Esas
demandas se notaban en la preeminencia de la formacin para la universidad
y la exigencia de la enseanza de ingls como currculo paralelo en las escue-
las dirigidas a la clase media y alta. Otras escuelas, confesionales, tambin
privadas, que privilegiaban el servicio a sectores populares, lograban un com-
promiso fuerte de sus profesores, haban implementado programas que lle-
vaban a sus egresados a inserciones reales en el mundo del trabajo, pero reco-
nocan que los objetivos de continuidad en la enseanza superior difcilmente
se lograran, y tenan dificultades en disminuir la desercin de los alumnos
de sectores de pobreza. Por otro lado, los directivos y docentes de escuelas
pblicas se quejaban del deterioro en la formacin y la motivacin de sus
alumnos, de la necesidad de negociar niveles de adquisicin de conoci-
mientos inaceptables en otras pocas, y de los cambios continuos en las con-
signas para evaluar y promover a los alumnos. Se observaba asimismo, una
continuidad en los cargos, particularmente los directivos, que no era acorde
con la necesaria actualizacin (ms de treinta aos en el cargo, sin revlida).
En general, se nota poco dilogo institucional entre escuelas tcnicas
pblicas y privadas, ms all de la participacin compartida en proyectos
externos convocados por fundaciones. Sera importante que se aprovecha-
ran todos los aspectos comunes del diagnstico de la situacin actual y sus
problemas planteados por ambos tipos de escuelas, y que se intercambiaran
los resultados de las experiencias, respetando la peculiaridad sealada en
58
Mara Antonia Gallart
cada tipo de escuela. Ello no podra ser sino positivo para el desarrollo de la
educacin tcnica.
Las diferencias entre las especialidades
Las instituciones tcnicas tienen las caractersticas comunes que se han
presentado aqu y que las diferencian de las escuelas secundarias comunes,
pero el hecho de que fueran diseadas para formar tcnicos con incumbencias
en distintos campos, hace que haya diferencias en la estructura y las caracte-
rsticas de las escuelas segn su especialidad. Una primera aproximacin es
la diferencia entre las escuelas monotcnicas y aquellas que tienen ms de
una especialidad, pues en el segundo caso se complejiza la estructura, y exis-
te una cierta competencia entre especialidades cuya mayor o menor relevan-
cia en la institucin suele provenir de la tradicin escolar o de las preferen-
cias del director. La segunda aproximacin responde a la pregunta sobre qu
es lo que diferencia las distintas especialidades, focalizando en la compara-
cin entre ellas, o en otras palabras: los talleres, la coordinacin, el perfil de
los alumnos, los programas desarrollados son distintos en Construcciones,
en Electromecnica o en Electrnica?,
12
estas diferencias, son las mismas
que en el pasado, o han cambiado?, si ha habido cambios, stos son conver-
gentes o divergentes?
Construcciones
Los programas originales de las modalidades tcnicas estaban basados
en los procesos productivos a los que se dirigen las especialidades. En el caso
de Construcciones se espera que manejen los distintos elementos constructi-
vos y los pasos, desde el clculo de estructura hasta la terminacin, pasando
por el proyecto y la gestin de la obra. Los profesores suelen ser maestros
mayores de obra o arquitectos, los maestros de enseanza prctica deben
12Se eligieron estas especialidades por tratarse de las ms numerosas (Construccin y
Electromecnica) y una de ltima generacin tecnolgica (Electrnica).
59
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
dominar las actividades artesanales que sustentan el proceso constructivo,
como por ejemplo, albailera, carpintera, instalacin de sanitarios. Es la ms
fracturada de las especialidades, pero permite prcticas integradoras en el
mismo colegio, pues se observ en varios colegios que partes del edificio
escolar haban sido construidas por los alumnos bajo la gua de los profeso-
res y MEP, participando aqullos en las diversas etapas de la construccin.
En esta especialidad, las nuevas tecnologas se utilizan fundamentalmente
como facilitadoras de diseo y clculo, y tambin como innovacin en los
insumos (construccin seca).
Si bien el objetivo comn es formar tcnicos que puedan disear, pro-
yectar y construir edificios de hasta cuatro pisos, se puede poner nfasis en el
diseo y el proyecto o dar mucha importancia a los elementos concretos de la
construccin. De esta forma en el primer caso se intenta formar
cuasiarquitectos, que probablemente seguirn una carrera universitaria de
Ingeniera o Arquitectura y que, mientras lo hacen, trabajarn como miem-
bros de estudios de arquitectura o empresas constructoras en niveles inter-
medios.
El maestro mayor de obras puede construir Planta Baja y tres niveles, pero no
se le pide que haga proyectos. Pero en esta escuela y con este plan se trata de que el
alumno pueda comprender a nivel tcnico y urbano, qu implica un proyecto concre-
to, sobre terrenos reales. Cmo se va a construir, pero tambin para quin, cmo debe
ajustarse a las regulaciones y tambin cmo va a afectar esa construccin al entorno.
Se evala con la concrecin de un proyecto. Como dije antes: una casa en Caba-
llito, un conjunto de PH en Per y EEUU, un centro comercial. Se evalan los planos
y la maqueta. Por otra parte tambin est el trabajo en los talleres. All hacen su
prctica. Hacen mezclas, levantan paredes, etc. Parte de las horas hacen diseos y
trabajan con la computadora (en el laboratorio) y parte van a los talleres. En 5 traba-
jan con hormign. Articulan todo eso con la teora. Tambin salen a visitar obras. No
se van a formar operarios, como antes. Un tcnico es ms profesional y por eso necesi-
ta otra formacin. (Entrevista a un jefe de departamento de una escuela).
En el segundo caso, los alumnos tambin disean y proyectan, pero ad-
quieren una formacin constructiva prctica ms slida. El objetivo no est
puesto primordialmente en los estudios universitarios, o en la integracin de
60
Mara Antonia Gallart
equipos en estudios profesionales, sino ms bien en la posibilidad de concre-
tar obras en forma individual, de acuerdo con las limitaciones que imponen
las incumbencias, o de armar la propia pequea o mediana empresa de cons-
trucciones.
Esta opcin entre formar cuasiarquitectos o constructores, marca el
tipo de docentes: ms profesionales universitarios o ms tcnicos y gestores;
la organizacin del taller: ms demostrativo o ms prctico; y la forma de
ensear diseo. Pudo constatarse en esta especialidad que la tecnologa ha
cambiado radicalmente la forma de disear y proyectar. Los programas de
diseo computarizado han marcado la diferencia entre tcnicos capaces de
desempearse en empresas constructoras de tecnologa avanzada y otros que
se vern reducidos a la realizacin de proyectos de pequea envergadura,
sujetos a los procedimientos tradicionales. Hay casos de escuelas donde al-
gunos profesores aplican programas computarizados de diseo, mientras que
otros docentes continan con la enseanza tradicional, porque ellos mismos
no manejan estos softs.
Electromecnica
Esta especialidad nace de la fusin de la antigua especialidad de electri-
cidad con la mecnica; originalmente se pens en formar un tcnico de man-
tenimiento que pudiera actuar en empresas productivas de diversos rubros.
Se refiere al diseo y utilizacin de dispositivos elctricos aplicados al mane-
jo de maquinarias o equipos mecnicos. Con el avance de la tecnologa, lo
elctrico se va interconectando cada vez ms con lo electrnico. Las maqui-
narias mecnicas han ido incorporando cada vez en mayor escala elementos
electrnicos para su funcionamiento, por lo cual la especialidad tiende a trans-
formarse en una mecnica con base electrnica. En esta especialidad se ob-
servan los contrastes mayores entre los maestros de enseanza prctica tra-
dicionales que manejan la mecnica y la electricidad como disciplinas y prc-
ticas separadas, y los docentes de teora y prctica que deben trabajar en
forma conjunta y capacitarse externamente para llevar adelante un aprendi-
zaje de alto nivel tecnolgico. Las aulas tecnolgicas se ubican en este con-
texto y alteran la tradicional relacin entre el MEP y los alumnos, y entre
61
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
docentes y maestros. Es tambin la especialidad dnde se visualiza ms el
conflicto entre la formacin tradicional y tecnolgica. Los directivos tienen la
difcil tarea de coordinar estos estilos tan distintos. Los lmites presupuesta-
rios y de organizacin constrien el aprendizaje de las nuevas tecnologas
aunque se disponga de equipamiento renovado. Las escuelas muestran una
gran diversidad entre s.
Electrnica
Originalmente, la especialidad mostraba una separacin entre teora, la-
boratorio y taller proveniente de la escuela tcnica tradicional. Como conse-
cuencia, la integracin de teora y prctica, que caracteriza a la electrnica, se
malograba y el taller en el que se construa o reparaba un aparato perda
sentido. Se fue evolucionando, entonces, hacia la integracin de la ensean-
za terica y los laboratorios, y desaparecieron los talleres propiamente di-
chos. Hoy en da hay talleres-laboratorio donde los alumnos aplican los co-
nocimientos tericos, realizan las simulaciones, y elaboran las aplicaciones.
La aplicacin sirve para interrelacionar la electrnica con otras tecnologas y
su cristalizacin en un proyecto permite integrar el aprendizaje. Los profeso-
res comienzan explicando los temas especficos y escribiendo guas de pre-
guntas en el pizarrn. Para responder a las mismas los alumnos consultan
textos y revistas. A continuacin el problema se traslada a programas de si-
mulacin en las computadoras. El paso siguiente es la traduccin de estos
problemas resueltos a objetos reales: compresor, circuitos, mbolos. Con un
kit de elementos reales pasan a armar equipos que deben funcionar. En
este proceso-explicacin, investigacin, simulacin en computadora, arma-
do de dispositivos reales, los alumnos deben desarrollar competencias: re-
solver problemas con ms de una solucin, reparar errores, acrecentar la
posibilidad de trabajar en situacin de incertidumbre y de manejarse en equi-
po. Finalmente, adems de obtener un objeto real terminado, deben ser capa-
ces de expresar por escrito lo hecho, redactando un informe de la tarea.
En un TTP de una escuela reformada se ve como los alumnos pasan por
estas etapas para llegar al objeto terminado:
62
Mara Antonia Gallart
Arman y manejan equipos operados con aire comprimido, que mueven pisto-
nes, y martillos neumticos. El ejemplo clsico del uso de estos equipos es para las
puertas de los colectivos.
En este TTP, que es de neumtica, se usa la automatizacin electromecnica
para fabricar objetos reales, como estos dispositivos, y se combinan con el control de
los mismos hechos desde la computadora.
Finalmente, cuando lo terminan, deben ser capaces de redactar por escrito lo
elaborado.
La electrnica, especialidad que muestra las innovaciones tecnolgicas
ms recientes, no slo atraviesa con sus contenidos y competencias a las de-
mandas de actualizacin de las otras orientaciones, sino que adems es aquella
que permite desarrollar al mximo las competencias de mayor abstraccin
lgica y su aplicacin a la prctica. Constituye probablemente la herramienta
de superacin de la dispersin de la educacin tcnica en mltiples especia-
lidades aisladas, y un heraldo del futuro de la educacin tecnolgica. Esto es
sumamente importante pues seala una tendencia a la articulacin entre las
distintas orientaciones
Reflexiones finales
Como conclusin del recorrido por las especialidades, puede decirse que,
fuera de Construcciones con su estructura peculiar, las diferencias internas
entre las otras dos especialidades van disminuyendo; el desarrollo de las
nuevas tecnologas lleva a una articulacin entre ellas cada vez mayor, debi-
do a la inclusin de los dispositivos de control y microprocesadores en los
equipos y maquinarias. De haber sido la Electrnica la nueva especialidad
de punta en las dcadas anteriores ha pasado a ser un elemento componente
indispensable y sumamente importante de las dems orientaciones.
Este corto recorrido de algunas especialidades permite visualizar las di-
ferencias, tanto en las exigencias a docentes y alumnos, como las capacidades
organizacionales necesarias para implementarlas. Aun teniendo en cuenta la
sealada tendencia a la convergencia, las demandas y desafos de las distin-
tas orientaciones marcan las caractersticas de la institucin escolar tcnica.
63
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
La realidad de institucin educativa tcnica hoy en da es resultado de
estos procesos que se entrecruzan: los cambios tecnolgicos y las transfor-
maciones en la relacin prctica-teora; el impacto de la reforma y la pulveri-
zacin del modelo nico de escuela tcnica que existi en el pasado; y la
evolucin del aprendizaje de las distintas orientaciones signado por la con-
vergencia y divergencia de los procesos productivos y las tecnologas que los
sustentan. En los entresijos de estos cambios se ubican las escuelas concretas,
muy distintas en posibilidades de enfrentar estos desafos. No existe y quiz
no debiera existir una escuela tcnica tpica, pero quiz se podran plantear
los elementos a tener en cuenta para guiar esa nueva escuela tcnica pluralista
respondiendo a esta variada realidad, futura institucin que configura un
modelo para armar.
64
Mara Antonia Gallart
65
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
Captulo 4
EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO TCNICO
Este tema se puede explorar desde distintos ngulos. El primer punto de
vista se refiere a los pasos que sigui el alumno tcnico para adquirir esas
habilidades y conocimientos. El segundo se centra en las competencias y con-
tenidos que debe adquirir el tcnico. El tercero se pregunta sobre el perfil
real del egresado de la educacin tcnica. Estas perspectivas se desarrollarn
a continuacin.
Cmo se adquieren los conocimientos en la educacin tcnica?
En un captulo anterior se present a grandes rasgos el plan de estudios
de las escuelas que daban formacin tcnica, tanto las anteriores a la Refor-
ma como las reformadas. El plan de estudios es el currculo prescripto por
las autoridades del sistema educativo, y en particular por la jurisdiccin, en
consonancia con los lineamientos generales que establece la legislacin edu-
cativa. Currculo real, en cambio, es lo que sucede en cada escuela en trmi-
nos de enseanza y aprendizaje, y socializacin en normas y valores. ste es
el resultado de la negociacin entre los actores involucrados en la institu-
cin, y en particular de los docentes concretos y los alumnos con su experien-
cia previa; ambos establecen sus acuerdos y dirimen sus diferencias en el
aula. El currculo real se expresa en lo realmente enseado, pero supone tam-
bin un cdigo de conducta que es condicin necesaria pero no suficiente
para el proceso de enseanza-aprendizaje.
13
Ese proceso es secuencial y
13 Ver Gallart, Mara Antonia, La construccin social de la escuela media, Buenos Aires: La
Cruja, 2006.
66
Mara Antonia Gallart
acumulativo, y sus protagonistas son docentes con una formacin previa, y
alumnos adolescentes que vienen de una enseanza bsica que est fuera del
control de la escuela tcnica. Esos alumnos provienen asimismo de familias
con muy distinto capital cultural y econmico, lo que de alguna manera aco-
ta sus posibilidades. La institucin escolar trabaja con ese material y su resul-
tado son egresados que han incorporado un caudal de contenidos y compe-
tencias, que sern sus herramientas en la vida real. Se puede, a esta altura,
tratar de describir este proceso en las escuelas tcnicas y analizar, tanto las
tendencias en general como las diferencias observadas.
Si se parte de lo existente antes de la Reforma, el alumno de la escuela
tcnica provena de una educacin primaria que no le garantizaba el domi-
nio de las habilidades bsicas de lectoescritura comprensiva y matemtica
aplicada, se sumerga en una escuela que prcticamente implicaba un doble
turno de maana y tarde dedicados al estudio y a las prcticas en taller. Ese
alumno en los tres primeros aos, recin entrando en la adolescencia, estaba
expuesto a una formacin en materias humansticas, compactadas y con es-
casa articulacin con las materias cientficas, dictadas por profesores con ex-
periencia y formacin para la secundaria comn. En cambio en Matemtica,
Fsica y Tecnologa sus profesores tenan la experiencia y exigencia corres-
pondientes a la escuela tcnica e intentaban brindar la base necesaria para
que los adolescentes pudieran desarrollar los aprendizajes exigidos en el ci-
clo superior, desde las muy exigentes y complejas de la electrnica a las muy
concretas de la mecnica. El contraste entre la formacin previa y las exigen-
cias de esas asignaturas llevaba a altos niveles de desercin. Los alumnos
sobrevivientes encaraban tres aos de ciclo superior, con contenidos
semiingenieriles, muy variados segn las especialidades, y con altos niveles
de abstraccin y razonamiento en algunos casos como en Electrnica, y exi-
gencia de aplicacin a la prctica, en todos. Dos fenmenos se producen en-
tonces a lo largo del ciclo secundario, uno es la telescopizacin de conteni-
dos. ste se defina de la siguiente manera:
Ante la imposibilidad de abarcar todos los temas previstos en los programas, y
frente a la necesidad de adaptarse a la realidad de los alumnos, se realiza en las
escuelas un proceso de seleccin de aquellos contenidos considerados bsicos para el
desempeo laboral y/o el estudio universitario. Se seleccionan en las materias corre-
67
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
lativas sean de Ciencias Bsicas o tcnicas aquellos conocimientos que son necesarios
para la incorporacin de los contenidos sealados. Si bien esta mecnica vara desde
el desarrollo paulatino de recetas de aplicacin prctica, a un conocimiento tecnol-
gico-cientfico (ms tecnolgico que cientfico) gradual y bastante especializado; esta
situacin, desde luego, dificulta la integracin vertical y horizontal que busca el
currculo formal. (Gallart, 1985, p.137).
El segundo proceso, muy relacionado con el anterior, es que se van desa-
rrollando fracturas de hecho en el currculo real, entre distintos tramos de la
formacin o entre distintas secuencias de aprendizajes, stas son las fractu-
ras entre ciclo bsico y superior, y entre teora y taller.
Cada una de estas islas reivindican polos diversos de la formacin del tcnico.
La educacin general del ciclo bsico trata de asemejarse lo ms posible a un ciclo
bsico de escuela secundaria y pierde as, salvo en algunas escuelas, el sentido de
formacin cientfica problemtica y de investigacin, que tendra que fundamentar
los conocimientos tecnolgicos del ciclo superior. Esta fractura se prolonga entre
materias tcnicas y no tcnicas del ciclo superior. El taller, en cambio, se vuelve el
lugar de una enseanza artesanal y productiva, en muchos casos no slo con poca
conexin con el currculo terico, sino tambin alejada de la real actividad producti-
va. (Gallart, 1985, p. 138).
La introduccin de la Reforma Educativa no mejor esta problemtica.
Sustituy la coordinacin vertical y horizontal rgida, pero flexibilizada en la
realidad, por una superposicin de contenidos agrupados en espacios
curriculares y mdulos que intentaban rehacer una lgica de aprendizaje tec-
nolgico y prctico cuya mayor o menor coherencia estaba librada a la capa-
cidad de gestin de los responsables jurisdiccionales y escolares. La existen-
cia de otras modalidades no tcnicas, brind la posibilidad de derivar a los
alumnos de menor rendimiento a modalidades ms blandas y de alguna
manera diluir el problema de la desercin. La justificacin de esa menor exi-
gencia pasa por la necesidad de contencin de los estudiantes dentro de la
escuela hasta la terminacin de la secundaria. En el caso de los estudios tc-
nicos, en cambio, la reduccin de los aos de estudio tcnico y la difcil arti-
culacin con la EGB3, agravaron el problema de la insuficiente preparacin
en Matemtica y Ciencias Bsicas, y acumularon horas de clase y taller en los
aos subsistentes hasta lmites inditos.
68
Mara Antonia Gallart
Sin embargo, el recorrido de las diez escuelas analizadas en los ltimos
aos muestra una realidad menos decepcionante de lo esperado: como se vio
en el captulo anterior, las instituciones escolares, tanto reformadas como no
reformadas instrumentaron respuestas a estos desafos, y se puede observar
dentro de una gran heterogeneidad al interior y entre escuelas, resultados
interesantes en la formacin de tcnicos.
Se puede brindar algunas precisiones sobre lo observado con respecto a
dicha heterogeneidad, ejemplificando en casos concretos. Se pudo observar
escuelas parroquiales dirigidas a poblaciones locales en situacin de pobreza,
que haban elegido determinadas especialidades que tenan una aplicacin
inmediata en el sistema productivo (Electromecnica y Alimentacin), conse-
guan buenas relaciones con empresas lderes e instrumentaban pasantas,
tenan profesores con conocimiento directo de los procesos productivos, cap-
taban alumnos-familias fuertemente motivados para estudiar, a los que ter-
minar la escuela tcnica les significaba una promesa de movilidad; estas es-
cuelas lograban colocar a sus egresados en empleos calificados a nivel de eje-
cucin. La integracin teora-prctica y los niveles de aprendizaje eran exi-
gentes pero se mantenan dentro de las posibilidades de la especialidad y los
alumnos, aunque los niveles de desgranamiento seguan siendo altos.
En otras escuelas, privadas y pblicas, reformadas y no reformadas, con
tradicin de escuelas prestigiosas, se fomentaron procesos de capacitacin
docente, se innov en los programas y en la articulacin entre taller y clases
tericas, introduciendo las parejas pedaggicas, e integrando prcticas con
nuevas tecnologas. No siempre estas innovaciones se extendan a la totali-
dad de la escuela y por ende a los alumnos; ello fomentaba una segmenta-
cin interna, y un gran desnivel entre egresados, ya que algunos estaban
formados en tecnologas actualizadas, y otros no. Pero apareca claramente
un grupo de alumnos y profesores que haban logrado implementar proce-
sos de aprendizaje muy interesantes. En estas escuelas el doble propsito de
formacin para el trabajo y para la universidad era ms claro que en las ante-
riores, sus alumnos no por casualidad provenan de la clase media, aquellos
que provenan de sectores populares eran minora y solan abandonar antes
de terminar el ciclo superior.
69
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
En el medio de estas dos realidades se situaba un grupo de escuelas que
mostraban una realidad contradictoria, tenan una baja capacidad de res-
puesta a los desafos de su clientela de alumnos y a las nuevas demandas
del sector productivo. El conflicto interno llevaba a un peligro de implosin
institucional, o sea un proceso en el que cada sector de la institucin, turno,
taller o especialidad reivindicaba sus propios objetivos y se independizaba
de los otros sectores, haciendo peligrar la integracin y los objetivos comu-
nes de la institucin. En esos casos los alumnos rescataban el valor de los
profesores individuales pero se quejaban de la inoperancia institucional.
Dentro de esta variacin de las posibilidades institucionales, y las dife-
rencias en el currculo real, aparecen realidades comunes en los aprendizajes
tal como son visualizadas por alumnos, docentes y observadores. Aparecen
tambin, obviamente, grandes desequilibrios. El aprendizaje en taller y labo-
ratorio que exige la aplicacin de los contenidos tericos y la obtencin de
determinados resultados, pese a los problemas sealados anteriormente, hace
que el verso sea menor o inexistente en comparacin a lo que sucede en las
modalidades de la educacin general o humanstica.
En palabras de un profesor de escuela tcnica:
Los chicos disearon un bicho para una pelcula, que va a tener movimiento
en base a un mecanismo neumatizado y manejado con PLC. Los chicos estn hacien-
do todo, desde el primer esbozo. Primero en papel, luego en las computadoras y final-
mente en el bicho real. Tambin hay dos alumnos que son msicos y estn compo-
niendo la msica para la pelcula. Si la pelcula gana el premio, adems del honor
van a recibir una suma de dinero para el colegio.
La especializacin que fundamenta los currculos, en los ejemplos consi-
derados de Electrnica, Construccin y Electromecnica obliga a la precisin
en los conceptos, el desarrollo de cadenas lgicas, y activa la relacin entre
ciencia, tecnologa y aplicacin. No todas las escuelas tienen el mismo nfa-
sis en la implementacin de la secuencia entre diseo, programacin y ejecu-
cin. Pero cuando esta secuencia se implementa adecuadamente, y existe un
control de calidad en el proceso y resultado, el aprendizaje es real y no slo
una memorizacin de contenidos. Por otro lado, la aparicin constante en los
procesos tecnolgicos, de circunstancias imprevistas, incrementa la capaci-
dad de resolucin de problemas.
70
Mara Antonia Gallart
Este proceso es relatado de la siguiente manera:
El alumno durante el trimestre trabaja en forma grupal, una vez por semana;
durante ese trimestre trabajan en grupos de tres con cierto conocimiento terico con
trabajos prcticos y las prcticas son reproducir un circuito y despus, en base a un
pedido, disear el circuito. Despus de eso hay una evaluacin en forma individual
sobre uno de los trabajos prcticos realizados en el trimestre; el trabajo prctico es
construir algo en grupo e intercambiar ideas hasta resolverlo y luego tienen que
poder hacerlo solos. Hacen como diez trabajos, y yo les pido que hagan uno.
Es claro que por los problemas planteados ms arriba, esto no puede
darse en todas las escuelas, pero la observacin indica que cuando las condi-
ciones estn dadas, puede existir. Por lo tanto, existen aspectos positivos en
la formacin tcnica en su intento de ser a la vez una formacin secundaria,
tecnolgica y prctica. Lo importante en el proceso de aprendizaje es que se
d una motivacin en los estudiantes y docentes que los lleve a encarar y
corregir el difcil y exigente proceso de adquisicin no slo de conocimien-
tos, sino de competencias; en otras palabras, que ellos asuman la posibilidad
de ensayo y error, y el esfuerzo de correccin. Que se respete el equilibrio
entre la informacin transmitida (algunas veces excesiva, otras demasiado
escasa), el aprendizaje de habilidades y competencias en la prctica (actuali-
zadas y no repeticin de un rito), y por ltimo pero no menos importante, el
nivel de maduracin del adolescente. A esto debe confluir no slo el perfec-
cionamiento del currculo prescripto, evitando la rigidez del tradicional o la
articulacin a veces catica de la escuela tcnica postrreforma, sino tambin
el esfuerzo escolar y la coherencia entre los diversos sectores de la institucin
escolar. La respuesta actual est muy fracturada entre instituciones y juris-
dicciones, lo que hace difcil la integracin del sistema y la coordinacin en-
tre roles y entre instituciones.
Contenidos o competencias?
En la conversacin con los docentes aparece muy frecuentemente la no-
cin de falta de informacin en los alumnos, se enumeran los contenidos que
tendran que dominar y que consideran faltantes. Se intentan reforzar en las
71
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
clases tericas, pero no siempre se consigue una articulacin eficiente con el
taller y el laboratorio. Frecuentemente, hay superposiciones y repeticiones,
tanto en la planificacin de los cronogramas, como cuando el MEP vuelve a
introducir contenidos tericos ya vistos para fundamentar las prcticas. Ello
va en desmedro del verdadero aprendizaje terico-prctico, clave para la for-
macin del tcnico, ya que lo que define el rol ocupacional de un tcnico es la
capacidad de discernir y aplicar los conocimientos y habilidades tecnolgi-
cas de su especialidad a problemas concretos del mundo del trabajo. Estas
capacidades constituyen las incumbencias del tcnico que estn definidas en
su certificacin.
Los clculos que se practican en las aulas y laboratorios son el primer paso
para levantar, por ejemplo, columnas para una galera. Se calculan las columnas,
con bases y capiteles, se estudia la resistencia de los materiales, los basamentos en
mampostera, las vigas y ensambladuras. Luego, en lugar de ensayar con construc-
ciones efmeras en el taller, se pasa a construir elementos reales. Se realizan obras de
reparacin o ampliacin en la propia escuela, por ejemplo las columnas mencionadas,
o se colabora con otras instituciones de la zona, efectuando arreglos o pequeas cons-
trucciones en los edificios, siempre dirigidos por sus docentes.
Es muy til para analizar este tema el concepto de competencia, como se
deca en un documento anterior:
La nocin de competencia, tal como es usada con relacin al mundo del trabajo,
se sita a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas, la competen-
cia es inseparable de la accin pero exige a la vez conocimiento. Una vieja definicin
del diccionario Larousse de 1930 deca: en los asuntos comerciales e industriales, la
competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades capacidades y aptitudes
que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone
conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si
los conocimientos tericos no son acompaados por las cualidades y la capacidad que
permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere. Son entonces un con-
junto de propiedades en permanente modificacin que deben ser sometidas a la prue-
ba de la resolucin de problemas concretos en situaciones de trabajo que entraan
ciertos mrgenes de incertidumbre y complejidad tcnica.
Lo anterior implica que la competencia no proviene de la aprobacin de un cu-
72
Mara Antonia Gallart
rrculum escolar formal, sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en cir-
cunstancias crticas. Este conocimiento necesario para la resolucin de problemas no
es mecnicamente transmisible; algunos autores lo llaman conocimiento indefini-
ble y es una mezcla de conocimientos tecnolgicos previos y de experiencia concreta
que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real.
14
Por todo ello, la adquisicin de competencias no pasa slo por el cursa-
do y aprobacin de un currculo concreto, aunque incluya conocimientos y
prcticas. El aprendizaje de competencias tiene que ver con la manera como
se aprende, ms concretamente que en el proceso de enseanza y aprendiza-
je se movilicen e integren los diversos conocimientos para aplicarlos a cir-
cunstancias concretas y no previstas, se asuman responsabilidades y se
evalen resultados. Esto da lugar al desarrollo de una reflexividad y capaci-
dad de decisin que finalmente llevan a ser lo que Schn llamaba un profe-
sional reflexivo (Schn, 1998).
En la enseanza actual se confunde la solucin de problemas con la
ejercitacin, en el primer caso se enfrenta a una situacin que debe ser resuel-
ta y para la que la persona no tiene un camino fcil y predeterminado, en el
segundo se trata del uso de destrezas o tcnicas sobreaprendidas y la consti-
tucin de rutinas que se aplican automticamente. Es fundamental, enton-
ces, la aplicacin de lo aprendido para el desarrollo de competencias, esto
implica la movilizacin de saberes y recursos de distintas disciplinas, la re-
presentacin mental de una tarea y su concrecin, y el enfrentamiento a difi-
cultades concretas, variadas y no previstas. La aplicacin supone tiempo para
reflexionar y actuar (Crvola, 2006). La pedagoga de proyectos es campo
propicio para ello.
Resumiendo, competencia es la capacidad de resolver problemas en cir-
cunstancias reales que implican incertidumbre empleando conocimientos y
habilidades generales y especficos. La manera ms efectiva de desarrollar la
competencia es contextualizar, ubicando los objetivos de aprendizaje en la
realidad antes de insistir en que el alumno aprenda abstracciones y luego las
aplique.
14 Gallart, Mara Antonia; Jacinto, Claudia, Competencias laborales: tema clave en la
articulacin educacin-trabajo, en Cuestiones actuales de la formacin, Montevideo:
Cinterfor/ OIT, 1997, pp. 84-85.
73
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
La funcin de la formacin para el trabajo en el sistema educativo es
fundamentalmente formar personas capaces de actuar por s mismas y a su
vez capacitarlos para el trabajo en el mundo real, no slo poner a los indivi-
duos ms adelante o ms atrs en la cola de la bsqueda de empleo en un
credencialismo sin sentido, sino brindar a los jvenes que egresan las compe-
tencias necesarias para que puedan contribuir a construir sus propias
inserciones en el mundo laboral. Para ello deben adquirir tres tipos de com-
petencias, que se apoyan y complementan: competencias de empleabilidad,
tcnicas y laborales.
Las competencias de empleabilidad son aquellas necesarias pero no su-
ficientes, para integrarse en el mundo laboral. Son la base sobre la que se
apoyan las competencias especficas para los puestos concretos de trabajo.
Son importantes porque sin ellas es difcil la obtencin de un empleo estable
y el inicio de una trayectoria ocupacional que permita calificarse. Las compe-
tencias de empleabilidad tal como fueron definidas hace ms de diez aos
(SCANS, 1992) incluyen competencias fundacionales tales como habilidades
bsicas de lectoescritura y matemtica aplicada, habilidades de pensamiento
(razonar, abstraer, representar y reaprender), y cualidades personales tales
como responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol e integridad. Para
ello se deben realizar aprendizajes que permitan obtener y procesar informa-
cin para tomar decisiones, aplicar tecnologas actuales, trabajar en equipo y
manejar niveles altos de incertidumbre.
Pero las ocupaciones tcnicas exigen ms que el dominio de conocimien-
tos generales, capacidad de solucionar problemas y tomar decisiones. El des-
empeo profesional exige conocimientos especficos y sistemticos de las le-
yes que rigen los fenmenos, ste es el campo que se desarrolla en las distin-
tas especialidades, de la mecnica a la electrnica, pasando por las dems de
la educacin tcnica. Exige asimismo la capacidad de organizar proyectos
que integren diversas tecnologas; el tcnico electrnico o el maestro mayor
de obras tiene que aprender a integrar en un proyecto los recursos y conoci-
mientos necesarios, desde el diseo hasta la ejecucin, y tomar decisiones
sobre ello. stas son las llamadas competencias tcnicas y profesionales. Fi-
nalmente, el desempeo laboral en puestos concretos supone que estas com-
petencias se apliquen en circunstancias reales en organizaciones producti-
74
Mara Antonia Gallart
vas, con una divisin de trabajo dada y realidades de poder y utilizacin de
tecnologas ya definidas, stas son las competencias laborales propiamente
dichas.
La educacin tcnica puede y debe brindar oportunidades para el apren-
dizaje de estas competencias. En el caso de las competencias generales de
empleabilidad y las competencias tcnicas, es clave la buena articulacin entre
educacin general y especfica, que permita el desarrollo de capacidades de
pensamiento y expresin, complementada por la eficiente incorporacin de
conocimientos tericos tcnicos y su aplicacin en el laboratorio y taller, esto
ltimo sucede cuando la tarea diaria escolar est centrada en la solucin de
problemas y no slo en la ejercitacin. Para las competencias laborales pro-
piamente dichas, es importante instrumentar prcticas en el sistema produc-
tivo, como en el sistema dual o en pasantas bien organizadas y con una clara
funcin educativa.
Sin embargo no siempre esto se da: si las prcticas de laboratorio y taller
son repetitivas, si escasea la articulacin entre lo conceptual y la prctica, y
entre la realidad escolar y el mundo productivo, o si la formacin terica es
un enciclopedismo tcnico sin contextuacin en la realidad, las competen-
cias no se desarrollan.
El perfil del egresado de la educacin tcnica
Se espera que un egresado de una escuela tcnica sea capaz de desempe-
arse en niveles medios de la industria, o en ocupaciones comerciales y de
servicios en las que se aplican los conocimientos tcnicos, no slo generales
sino de la especialidad que ha cursado. Al mismo tiempo se supone que est
habilitado y tiene los conocimientos necesarios para continuar estudios ter-
ciarios, en este caso debe dominar los contenidos bsicos para poder cursar
estudios tcnicos de arquitectura o de ingeniera afines a su especialidad.
Esto es diferente de lo que se espera de un bachiller, en este caso lo esperado
es fundamentalmente una base de conocimientos amplios de fundamento, y
hbitos de estudio que le permitan cursar estudios universitarios. Finalmen-
te, tambin se diferencia de un egresado de estudios administrativos y co-
75
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
merciales, de los cuales se espera una formacin general similar a la del ba-
chiller y el manejo de ciertas tcnicas relacionadas al trabajo administrativo.
Como se vio en un captulo anterior ese doble propsito de formacin
para el trabajo y para la universidad est muy internalizado por los protago-
nistas de la educacin tcnica. Cuando se pregunta la razn por la que eligie-
ron una rama de la educacin media demandante y exigente como la educa-
cin tcnica, suelen responder que es porque quieren tener un ttulo que les
sirva para conseguir trabajo al terminar la secundaria y que a la vez les d la
oportunidad de seguir estudiando.
Ese perfil tiene una carga de contradicciones, y presenta demandas que
son a veces encontradas: qu se busca?, un operario calificado con voca-
cin de supervisor, pero sin experiencia ni edad para ello?, la formacin de
un mando medio de la empresa? Pero ah aparece una brecha entre la capaci-
dad de gestin de personal y los conocimientos sobre la produccin en cir-
cunstancias reales, por un lado, y la formacin exclusivamente escolar del
tcnico, por el otro. Otra opcin es un futuro estudiante de ingeniera, pero
en ese caso se cuestiona que los conocimientos estn an prendidos con alfi-
leres y que no slo debe integrar lo aprendido en sus estudios tcnicos sino
que debe dar un salto cualitativo para alcanzar el nivel requerido por la edu-
cacin universitaria.
Este dilema existe desde siempre en la educacin tcnica argentina; se
vio en los estudios citados que la educacin tcnica nunca quiso ser slo una
formacin profesional para oficios, aunque la tradicin del taller tena algo
de eso. Para superar ese problema se sola decir que un tcnico no es un
operario calificado, pero tiene que saber cmo se hacen las cosas para saber
mandar. Por ello tena que tener las habilidades motrices necesarias y el
manejo de materiales, instrumentos y maquinarias. Pero se tropezaba con
varios escollos. Uno es que hay un agregado de experiencia en el lugar de
trabajo, un componente de aprendizaje profesional en la tarea que no se da
ni se daba en la educacin tcnica escolar. Tambin, la edad de egreso, nor-
malmente menos de 20 aos, no permite aspirar a un puesto en que se man-
de. Y si de operario calificado se trata, la ambicin de un egresado secunda-
rio no se satisfaca con una ocupacin de tornero, dibujante, o auxiliar de
laboratorio.
76
Mara Antonia Gallart
Asimismo, la identificacin del tcnico medio educativo con el mando
medio de una empresa no aparece en las carreras educativas y ocupacionales
de las personas que detentan mandos medios (Gallart, 1984; Gallart, 1986;
Gallart, 1998). Las trayectorias de los mandos medios reales se construyen
sobre la prctica y la adquisicin de conocimientos tcitos que tienen ms del
aprendizaje de un profesional reflexivo que de una certificacin escolar se-
cundaria.
Finalmente, la intencin de continuar estudios universitarios aparece muy
tempranamente en la educacin tcnica; ya en un captulo anterior se vio que
hace treinta aos la mayora de los egresados ingresaban en la enseanza
universitaria, y que preferan las carreras tcnicas de ingeniera y arquitectu-
ra. Hay una impresin general, aunque no existen estudios especficos que la
avalen, que a los tcnicos les va mejor en los primeros aos de la universidad
que a los bachilleres, debido a sus mayores conocimientos en ciencias aplica-
das y su experiencia de la exigencia del aprendizaje tcnico, pero que des-
pus de algunos aos se emparejan con los otros egresados de la educacin
media; la crtica que se les suele hacer es que las limitaciones en la capacidad
de razonamiento y la poca integracin de los conocimientos generales con-
trarrestan esa ventaja inicial. Hay un salto cualitativo entre el logro de un
ttulo tcnico medio y la capacidad de emprender estudios universitarios con
xito, ese salto debe ser dado individualmente por los egresados, la prepara-
cin de la escuela para ello es muy relativa.
Si se vuelve la mirada a la situacin actual, algunas de las circunstancias
presentadas en los captulos anteriores complejizan las demandas, pero tam-
bin brindan elementos para superar el dilema planteado por las contradic-
ciones del perfil de los egresados de la educacin tcnica. Una es la devalua-
cin de credenciales
15
que hace que cada vez se necesiten niveles mayores de
educacin para obtener puestos del mismo nivel jerrquico. La otra es la apa-
ricin de nuevas tecnologas que fuerzan a evitar la separacin entre el traba-
15 En la medida en que un mayor nmero de personas accede a un nivel o certificacin
educativa y que se mantiene constante la demanda del mercado laboral, existe una
tendencia a exigir esos mayores niveles educativos en los postulantes independien-
temente de las necesidades reales de calificacin de ese puesto (Boudon, 1983).
77
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
jo manual e intelectual pues se articulan en los mismos puestos de trabajo,
tecnologas que brindan posibilidades de integracin de los aprendizajes
inexistentes en el origen de la educacin tcnica. La tercera es la organiza-
cin actual del trabajo que exige competencias nuevas, unidas a la capacidad
de recalificarse y responder a la flexibilidad de los empleos contemporneos.
Cada una de estas cuestiones brinda pistas para el futuro de la educacin
tcnica secundaria: la devaluacin de credenciales refuerza la idea de que no
slo no debe ser terminal, sino que se debe reforzar aquellos aspectos que
permiten la prosecucin de estudios; la falta de integracin de los contenidos
especializados y la deficiente articulacin entre enseanza general y especfi-
ca es una de las crticas frecuentes al currculo de las escuelas tcnicas,
polimodales o no. Las nuevas tecnologas facilitan esa integracin y tambin
alientan el surgimiento de un tipo de docente que integra teora y prctica;
aunque este desarrollo es todava incipiente es importante que crezca y lle-
gue a ser generalizado. Finalmente, el cambio de la organizacin del trabajo,
que lleva a que se tenga que manejar situaciones de incertidumbre y tomar
decisiones a distintos niveles de la estructura productiva, y la flexibilidad
laboral que hace que las personas tengan que gestionar su propia trayectoria
laboral, exige que la formacin conduzca a dar las bases para el desarrollo de
la capacidad de solucionar problemas.
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Mara Antonia Gallart
79
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
CONCLUSIONES
Crisis de la educacin tcnica: peligro y oportunidad
A lo largo de este trabajo se ha hecho un recorrido de la historia de la
educacin tcnica argentina, desde su creacin hasta el momento actual. Sor-
prende su continuidad y a la vez su ductilidad, hay una permanencia
institucional y una constancia en la demanda social por ese tipo de educa-
cin media, pero a lo largo de los aos fue cambiando adaptndose a nuevas
clientelas, registrando los cambios tecnolgicos y productivos, y sufriendo
los avatares del Estado argentino.
Se intent hacer una comparacin en el tiempo, entre la clsica escuela
tcnica del CONET y la realidad actual. Se pudo examinar la importancia de
la escuela tcnica para la movilidad de los sectores sociales que accedan por
primera vez a la educacin secundaria, y las dificultades de los jvenes pro-
cedentes de esos sectores para llegar a graduarse. La exigencia y la desercin
aparecen como las dos caras de una realidad desafiante.
Los cambios en la enseanza, su articulacin con los cambios tecnolgi-
cos, y la crisis de la demanda laboral en el sector industrial tambin dejaron
su huella en la educacin tcnica. Los cambios educativos de la dcada del
noventa, y en particular la descentralizacin, el incremento de la matrcula y
la Reforma Educativa, estuvieron cerca de firmar el certificado de defuncin
de la escuela tcnica. El impacto de las ltimas dcadas es clave para enten-
der la decadencia de ese tipo de educacin secundaria.
Sin embargo, los estudios institucionales recientes muestran la resiliencia
de la institucin escolar tcnica; el anlisis institucional y en particular el
currculum real enseado en las escuelas tcnicas muestran realidades muy
interesantes de integracin de tecnologas y de aprendizajes poco frecuentes
80
Mara Antonia Gallart
en el pasado. El renovado inters por la formacin tecnolgica, tanto desde
las empresas como desde la demanda social, configuran una ocasin digna
de ser aprovechada.
Por ello, el momento actual es muy propicio para replantearse no slo
los objetivos de la educacin tcnica, sino su existencia real y las fuentes del
apoyo que necesita recibir para actualizarse y dar respuesta a los nuevos
desafos. Si bien existe el peligro de la atomizacin y prdida de sentido de la
formacin tcnica en la escuela secundaria, y de la implosin de las ex escue-
las tcnicas, hay tambin una gran oportunidad de plantear una nueva edu-
cacin tcnica enraizada en su historia pero respondiendo a la actualidad.
Un conjunto de factores presentes al promediar la primera dcada del
siglo contribuye a potenciar esta oportunidad. El primero es la reactivacin
industrial y la constatacin de que no existe suficiente oferta de trabajo joven
con competencias generales y tecnolgicas. El segundo es el reconocimiento,
desde el Estado, de la Educacin Tcnica como parte fundamental del siste-
ma educativo, y en consecuencia las acciones de apoyo que se desprenden de
la Ley recientemente promulgada y que buscan la mejora de la calidad de la
Educacin Tcnica Profesional. El tercer factor es la existencia de muchas
instituciones educativas que reivindican el proyecto de formar tcnicos para
el sector productivo, prepararlos asimismo para la continuacin de estudios
superiores y acoger a las nuevas generaciones que ingresan en la educacin
media.
Sin embargo, estos elementos positivos enfrentan realidades negativas
tales como heterogeneidad curricular y organizacional observada en los ca-
ptulos anteriores entre escuelas y jurisdicciones, agravada por la inexisten-
cia de estndares claros que permitan juzgar la calidad de la formacin reci-
bida. Algunos instrumentos previstos en la Ley de Educacin Tcnica apun-
tan en esa direccin; stos son la homologacin de ttulos y certificaciones, el
Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones, y el Registro Federal de Insti-
tuciones de Educacin Tcnico Profesional.
Es importante entonces plantearse cules son las realidades comunes
identificadas en las escuelas de tradicin tcnica, a partir de las cuales se
podran construir nuevas instituciones y los desafos internos y externos de-
tectados que deben ser superados.
81
La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
Las realidades comunes
Las realidades comunes que aparecen en las instituciones de tradicin
tcnica, sean escuelas tcnicas tradicionales o polimodales con Trayectos Tc-
nico Profesionales, son las siguientes:
El refuerzo de la secuencia: aprendizaje de asignaturas duras (Fsi-
ca, Qumica, Matemtica, etc.); aplicacin en laboratorio y taller; y la
exigencia de resultados medibles en dicha aplicacin.
La transversalidad de la electrnica, y en consecuencia la tendencia
a integrar las nuevas tecnologas en las especialidades tradicionales;
los TIC estn presentes en casi todas las especialidades. La Inform-
tica no es una asignatura ms como en otras modalidades: Autocad,
CNC, PLC, aparecen en Mecnica, algunos de ellos en Construccin
y surge inters en desarrollar la Mecatrnica. La formacin en estas
nuevas tecnologas crece aunque todava no es hegemnica. Hay una
sorda lucha entre dos perfiles de egresados: uno ms artesanal apo-
yado por los maestros tradicionales de taller y otro ms tcnico-tec-
nolgico apoyado por nuevos docentes que integran teora y taller,
y tienen experiencia universitaria.
El resurgimiento de las pasantas laborales en establecimientos pro-
ductivos permite un mayor contacto entre la institucin educativa y
el sistema productivo, aunque existen escasos ejemplos de coordi-
nacin en los aprendizajes escolares y en el mundo del trabajo.
Se presenta en las escuelas reformadas, un intento, no siempre feliz,
de reconstruir el currculo clsico de las ENET en las polimodales
aprovechando la posibilidad de la nueva capacidad de decisin es-
colar (creacin de espacios institucionales) para actualizarlo tecno-
lgicamente. En las escuelas tcnicas clsicas esa actualizacin se da
a travs de actividades extracurriculares.
82
Mara Antonia Gallart
Los desafos
Los procesos observados en la educacin tcnica actual se enfrentan a
desafos, producto de tensiones entre objetivos encontrados, o entre realida-
des que obstaculizan la formacin para el trabajo y la formacin para la uni-
versidad. Se pueden resumir de la siguiente manera:
La necesidad de responder a la demanda social por educacin tcni-
ca manteniendo estndares adecuados en el aprendizaje de conteni-
dos y competencias. El cambio de la cultura juvenil y las exigencias
de las asignaturas cientfico-tecnolgicas hacen difcil el manteni-
miento de niveles de calidad necesarios para el dominio de las habi-
lidades tecnolgicas y las incumbencias del ttulo tcnico.
En la misma lnea, los nuevos planes de estudio exigen un gran n-
mero de horas semanales en la escuela y por lo tanto una dedicacin
grande de los alumnos; esto, unido al problema de la exigencia,
incrementa la desercin.
La formacin de tcnicos supone conocimientos previos en Fsica y
Matemtica que no tienen la mayora de los estudiantes del ciclo
bsico de la educacin secundaria o la EGB. Este problema era sub-
sanado en la escuela tcnica tradicional reforzando dichas asignatu-
ras en los primeros aos de la misma institucin. En el polimodal
esto se dificulta, pues ingresan alumnos de distintas escuelas y tres
aos solamente no alcanzan para formar un tcnico.
Las reformas y contrarreformas de los ltimos aos en las jurisdic-
ciones, la necesidad de reubicar a los docentes y cubrir los conteni-
dos necesarios para las incumbencias del tcnico dan como resulta-
do currculos problemticos, tanto en su articulacin horizontal como
vertical.
Los alumnos que ingresan en la educacin tcnica provienen de ho-
gares con muy distintos capitales sociales y educativos. El problema
del empobrecimiento de la sociedad argentina golpea las puertas de
la escuela tcnica, las familias de sectores populares privilegian la
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La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
escuela tcnica por su posibilidad de otorgar un ttulo que habilita
para trabajar, pero la exigencia planteada en los puntos anteriores
tiende a discriminar a los alumnos con menor apoyo familiar prove-
nientes de esos sectores.
La organizacin (o desorganizacin) actual de la escuela secundaria
responde a estos desafos por un sutil proceso de segmentacin. Se
pudo observar que hay enormes diferencias en la calidad de la ense-
anza, no slo entre escuelas, sino entre distintos turnos y especiali-
dades al interior de las escuelas. Se dan, entonces, crculos virtuosos
de profesores calificados, alumnos comprometidos, y directivos con
proyecto, y crculos viciosos que reciben y tratan de integrar a los
actores ms complicados y difciles, llevando a determinadas insti-
tuciones o sectores de stas a situaciones de implosin. Pareciera en
estos casos que hay una oposicin entre equidad y calidad, que sal-
va la segunda en algunos nichos privilegiados a expensas de la pri-
mera.
El ltimo gran desafo es el del mundo del trabajo; pese a la intencin
original de las escuelas tcnicas de estar cercanas a las empresas e
intercambiar experiencias, se ha ido produciendo un alejamiento en-
tre ellas que corre el peligro de volver obsoleta la enseanza prctica.
El desarrollo de proyectos institucionales que integren objetivos clave,
acciones pedaggicas, contacto con el sistema productivo y equipamiento
escolar adecuado, es clave para responder a los desafos sealados. El acom-
paamiento a los docentes involucrados en dichos proyectos con capacita-
cin pertinente y actualizada incentivar su participacin. Todo ello respon-
diendo a su particular entorno e historia, su insercin local, su especialidad y
los antecedentes de sus profesores, y por ltimo pero no menos importante,
el alumnado que recibe.
El reclutamiento de nuevos docentes con perfiles que respondan a estas
demandas es asimismo central para esa renovacin de la educacin tcnica.
Para ello urge la modificacin de los puntajes para los concursos iniciales, y
el diseo de la carrera de docente tcnico que tendra que incorporar apren-
dizajes y competencias tecnolgicas especficas y experiencia en el mundo
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del trabajo.
Con respecto al aprendizaje tcnico profesional sera importante ir defi-
niendo estndares de calidad y certificacin de competencias de los egresados
que acompaen la homologacin nacional de los ttulos tcnicos. Las lneas
de accin del Fondo Nacional para la Educacin Tcnico Profesional son un
importante respaldo en esa direccin.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que probablemente los nuevos
modelos institucionales y curriculares de escuela tcnica sern plurales. Con-
viene resistir la tentacin de reinstaurar las escuelas tal como fueron en el
pasado, pues como todo proceso de cambio institucional y curricular es una
evolucin, y el futuro modelo surgir de la realidad actual y ser distinto
segn la regin, la realidad circundante y la propia accin de los actores
institucionales. Lo importante es mantener una coherencia que permita la di-
versidad respetando los objetivos comunes del sistema educativo nacional.
La nueva educacin tcnica: aporte a la educacin media e identidad
Los aportes de la educacin tcnica a la educacin media
Es importante plantear los aportes que la educacin tcnica industrial
hace a la educacin media, tambin cuestionada y en crisis. En estudios re-
cientes (Gallart, 2004; Gallart, 2005), a partir de un trabajo de campo
institucional de escuelas secundarias de distintas modalidades, tcnicas y no
tcnicas, polimodales y tradicionales se pudieron observar aportes de la edu-
cacin tcnica que no existan tan claramente en el resto de la educacin me-
dia. stos son:
La cercana a la tecnologa y mayor actualizacin que la existente en
otras ramas de la educacin media.
La transmisin de competencias reales y no meramente virtuales o
formales para el mundo del trabajo.
Menor incidencia de la promocin indebida (sin haber alcanzado
estndares aceptables de conocimiento) que en otras modalidades,
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La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
particularmente en los componentes curriculares cientfico-tecnol-
gicos. El que no sabe no puede seguir adelante.
Permite reflexin sobre la prctica; las competencias se revelan en
las incumbencias.
Integra las tecnologas usuales (electrnica e informtica) en los pro-
cesos de aprendizaje.
Fomenta la capacidad de resolver problemas y la responsabilidad
por los resultados.
Fomenta la articulacin entre contenidos y competencias.
El trabajo en taller y laboratorio favorece la convivencia escolar, pues
en ellos los problemas de disciplina disminuyen o son inexistentes.
Favorece las vocaciones a la ingeniera, en un contexto de escasez de
candidatos a dichas carreras universitarias.
Pero para que lo anterior exista, pues obviamente no se da en muchas
escuelas, es necesario que la institucin escolar como un todo tenga un
proyecto claro compartido entre directivos, docentes y alumnos y sus fa-
milias, y que se trabaje para responder a los desafos que se presentaron
anteriormente.
La identidad de la institucin escolar tcnica en el siglo XXI :
nuevas tecnologas y organizacin escolar
La coyuntura actual presentada en el apartado anterior permite replan-
tear los objetivos de la educacin tcnica y la direccin que debiera seguir su
reconstruccin. La idea es aprovechar la experiencia de la historia pasada,
que est presente en muchos de sus protagonistas, directivos, docentes y
padres de los alumnos, y ver qu se puede revivir de esa tradicin, pero al
mismo tiempo responder a los desafos de un pas y una sociedad que son
muy distintos, y a un acervo de conocimientos y tecnologas cambiantes que
obligan a respuestas flexibles e integradas; ya no se puede pensar en la res-
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Mara Antonia Gallart
tauracin de la educacin tcnica en ramas paralelas, respondiendo a proce-
sos industriales especficos y compartimentados, y con pocas interconexiones.
Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin de base micro-
electrnica cruzan todos los procesos productivos. La organizacin del pro-
ceso productivo tambin ha cambiado, por lo tanto es necesario enfrentar
dichos cambios, tales como la flexibilizacin del trabajo, la articulacin entre
empresas, y las nuevas competencias laborales.
Se puede concluir de lo anterior que existe un modelo, an incompleto e
inmaduro de nueva educacin tcnica, que no implica la exclusividad de la
formacin de tcnicos en esa institucin escolar, pues puede convivir como
modalidad junto con otras modalidades no tcnicas, pero s tiene que tener
determinadas caractersticas en sus docentes (especializacin y experiencia)
y en sus alumnos (dedicacin y conocimientos previos suficientes) para que
tenga sentido como formacin tcnica. Para que este nuevo modelo madure
es necesario que haya un mayor intercambio y coordinacin entre jurisdic-
ciones, que se refuerce el apoyo en los aspectos especficamente tcnico-pe-
daggicos y organizacionales, y que est ms claro para alumnos y docentes
lo que se quiere de este tipo de educacin secundaria.
Una nueva institucin escolar sede de la formacin tcnica secundaria
est naciendo, no ser rgida y nica como la ENET, se adaptar a distintos
contextos productivos y distintas poblaciones de alumnos, pero se espera
que mantenga los objetivos exigentes y difciles de la educacin tcnica his-
trica, as no correr peligro de convertirse en una formacin obsoleta para
un mundo externo inexistente, lo que configurara una estafa a las esperan-
zas de padres y alumnos, y una frustracin para sus directivos y docentes.
Como trasfondo de todo eso y sealando los lmites de la escuela tcni-
ca, est el tema de la racionalidad educativa y la racionalidad productiva; la
escuela tcnica est en tensin entre ambas, tiene que formar a sus alumnos
en la comprensin del sistema productivo, tiene que darles instrumentos para
desempearse en ese mundo externo, pero al mismo tiempo su estructura y
su dinmica son escolares; es una institucin poblada por adolescentes, que
estn aprendiendo en pasos sucesivos y encadenados, que acompaan su
maduracin personal con una acumulacin de conocimientos y una adquisi-
cin de competencias, entendidas estas ltimas como formas de aplicar el
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La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
conocimiento a la vida real. Por otro lado, la escuela tcnica es una escuela
secundaria, como tal, parte del sistema educativo, que tiene una impronta
burocrtica que la hace mucho ms rgida que el mundo productivo. De al-
guna manera la escuela tcnica tiene que hacer de puente entre estos dos
mundos, sin romperse internamente ni separarse demasiado de cada uno de
ellos.
Entre estos lmites de la gramtica escolar y la coyuntura productiva
con sus altos grados de incertidumbre se desarrollar el futuro prximo de la
educacin tecnolgica para el trabajo, la vida y la universidad que es en lo
que de hecho pretende ser la educacin tcnica en la Argentina. La responsa-
bilidad directa de llevar adelante esa renovacin est a cargo de varios pro-
tagonistas cruciales: Las familias y los alumnos que eligen esa opcin, que
nunca fue facilista, confiados en que ser ms completa que otras opciones
ms descontextuadas y con peligro de enciclopedismo memorstico. Los do-
centes, en particular los comprometidos con la enseanza de valores y com-
petencias para el mundo real, los que tienen experiencia del mundo del tra-
bajo extraescolar y quieren transferirla. Los directivos que encarnan y saben
transmitir e implementar proyectos institucionales que convocan a docentes,
alumnos y sus familias. Y por ltimo, pero importantsimo, dos actores que
han estado relativamente ausentes en el reciente perodo de decadencia, pero
sin los cuales es muy difcil un resurgimiento de una educacin tcnica vi-
gente. Ellos son, el Estado a travs de sus polticas: el apoyo y accin de sus
supervisores, tanto de la educacin de gestin pblica como privada, pues
en ellos est la gua que permite los cambios y la continuidad institucional; y
el otro gran protagonista, el ms ausente en el ltimo perodo y el ms quejo-
so ahora, es el mundo de la produccin: las empresas que estn llevando a
cabo la reactivacin, preocupadas por la carencia de personal calificado. Ya
es tiempo que trabajen con las escuelas en proyectos comunes que acerquen
ambos mundos, el de la escuela y el del trabajo. Los proyectos de actualiza-
cin docente y curricular, de desarrollo de competencias y pasantas labora-
les son campo propicio para esa colaboracin.
El momento actual es favorable para reflexionar sobre la situacin actual
y el futuro de la educacin tcnica. Parece haberse dado un conjunto de cir-
cunstancias que favorecen la revitalizacin de este sector tan importante de
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la educacin secundaria. Es dable esperar que los protagonistas de la Escuela
Tcnica directivos, profesores, alumnos y sus familias sabrn aprovechar
esa oportunidad, y as como lucharon por la supervivencia y la identidad
institucional, se comprometan ahora en una reconstruccin plural y creativa.
No nos cabe duda que as ser.
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