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MSICA NA ESCOLA?

REFLEXES E POSSIBILIDADES
PRESIDENTE DA REPBLICA: Dilma Vana Rousseff
MINISTRO DA EDUCAO: Fernando Haddad
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
DIRETORIA DE EDUCAO A DISTNCIA DA COORDENAO DE
APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR - CAPES
Joo Carlos Teatini de Souza Clmaco
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE
UNICENTRO
REITOR: Vitor Hugo Zanette
VICE-REITOR: Aldo Nelson Bona
PR-REITORA DE ENSINO: Mrcia Tembil
COORDENADORA UAB/UNICENTRO: Maria Aparecida Crissi Knppel
COORDENADORA ADJUNTA UAB/UNICENTRO: Margareth Maciel
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DIRETOR Carlos Eduardo Schipanski
VICE-DIRETOR: Adnilson Jos da Silva
COMIT EDITORIAL DA UAB
Aldo Bona, Edelcio Stroparo, Edgar Gandra, Klevi Mary Reali,
Margareth de Ftima Maciel, Maria Aparecida Crissi Knppel,
Maria de Ftima Rodrigues, Rafael Sebrian, Ruth Rieth Leonhardt.
EQUIPE RESPONSVEL PELA IMPLANTAO DO CURSO DE
LICENCIATURA DE ARTE EDUCAO PLENA A DISTNCIA
COORDENADOR DO CURSO: Clovis Mrcio Cunha
COMISSO DE ELABORAO: Eglecy do Rocio Lippmann, Daiane Solange
Stoeberl da Cunha, Evandro Bilibio, Maria Aparecida Crissi Knppel
DAIANE SOLANGE STOEBERL DA CUNHA
RICA DIAS GOMES
MSICA NA ESCOLA?
REFLEXES E POSSIBILIDADES
COMISSO CIENTFICA: Clovis Mrcio Cunha, Eglecy do Rocio Lippmann, Daiane
Solange Stoeberl da Cunha, Evandro Bilibio, Maria Aparecida Crissi Knppel
PROJETO GRFICO E EDITORAO
Andressa Rickli
Espencer vila Gandra
Natacha Jordo
Azul Editora e Assistncia Grfca
260 exemplares
Catalogao na Publicao
Biblioteca Central da UNICENTRO, Campus Guarapuava
Fabiano de Queiroz Juc (CRB 9/1249)
Nota: O contedo da obra de exclusiva responsabilidade dos autores.
Cunha, Daiane Solange Stoeberl
C972m Msica na escola? Refexes e possibilidades / Daiane Solange Stoeberl
Cunha, rica Dias Gomes. Guarapuava: Ed. da Unicentro, 2012.
117 p.
ISBN 978-85-7891-113-3
Bibliografa
1. Educao msical - Brasil. 2 Msica estudo e ensino. I. Ttulo.
CDD 372.87
Jos Alberto Salgado e Silva
(Escola de Msica-UFRJ)
Duas professoras colaboram na produo de material
didtco para o curso de graduao em Arte-Educao um dos
cursos a distncia promovidos pela Universidade Aberta no Brasil
(UAB) e a Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO).
O resultado dessa parceria um livro com contedo e forma
interessantes, criatvamente montado para ser tl a quem j
leciona ou vai lecionar msica.
ntdo o empenho e a refexo que Daiane Stoeberl da
Cunha e rica Dias Gomes colocaram na produo deste volume
que informa (e aponta caminhos para mais informao) sobre os
temas e problemas que tm mobilizado professores de msica,
em tempos e lugares diversos. A leitora e o leitor vo encontrar
aqui idias e pistas importantes para travar contato com projetos
histricos e concepes atuais, que abordam de maneira diversa
o ensino e aprendizagem de msica.
Alm de iniciatvas e enfoques da primeira metade
do sc. XX, considerados j como clssicos da educao
musical, as autoras apresentam vises mais recentes nessa rea
especfca e no ensino de artes em geral, como a nfase nas
aes conjugadas de apreciar, criar, interpretar e compreender
o contexto socio-cultural. Tal conjugao aparece, por exemplo,
PREFCIO
8
nas propostas de Murray Schafer, Keith Swanwick e Ana Mae
Barbosa, com diferenas de detalhe, mas confgurando interesses
contemporneos e relevantes para se planejar a presena da
msica nas escolas.
Olhar para trs, olhar para hoje, olhar com perspectva
para o trabalho educatvo com msica esta parece ser a
proposta do livro, numa apresentao informatva e ao mesmo
tempo convidatva leitura crtca, j que um mesmo ponto
como a gesto do Canto Orfenico por Villa-Lobos, ou o ensino
da Educao Artstca, a partr dos anos 1970 pode aparecer
aqui recebendo ateno e anlise por mais de um ponto-de-
vista.
Na leitura, contamos tambm com a necessria referncia
s documentaes legislatvas sobre a msica e outros saberes
na escolaridade, o que permite uma viso macro de questes
tanto poltcas quanto esttcas e tcas em relao educao
musical. Permite tambm que nos situemos em relao nova
legislao (Lei 11.769), que nos apresenta a possibilidade e a
responsabilidade de organizar a presena e o estudo da msica
em todas as escolas do Ensino Bsico.
O livro tem forte potencial de contribuir, portanto, para
a conduo de aes pedaggicas no campo da Msica. Para
quem vai atuar numa variedade grande de contextos brasileiros
de ensino e aprendizagem sobretudo na educao formal,
mas tambm em muitos espaos para alm da escola este
Msica na Escola? Refexes e Possibilidades pode ser lido como
uma espcie de mapa, com indicaes para que os professores
conheam caminhos e marcos importantes no territrio geral
do ensino de msica e (individualmente ou em parcerias, em
grupos) montem seus roteiros, seus planos adequados a cada
contexto de educao musical.
Este livro aborda a temtca da Educao Musical,
tendo como objetvo possibilitar ao leitor uma refexo sobre
o ensino musical escolar, em seus aspectos tericos, histricos
e metodolgicos. Discutmos sobre o ato de musicalizar,
situamos o leitor frente s prtcas de educao musical no
Brasil e propomos o conhecimento de algumas metodologias em
Educao Musical, inserindo-as em seus contextos histricos e
culturais.
Pensar nos caminhos para o ensino de msica na escola
pressupe tambm pensar quais concepes de msica e de
ensino de msica existem em nossa realidade, sendo importante
tambm conhecer aspectos sobre a histria do ensino de msica
e da arte no Brasil, para entender como tais concepes foram
sendo construdas. importante rever teorias, mtodos e
propostas historicamente produzidas e acumuladas, e, alm disso,
investgar novos caminhos, novas abordagens, pois da mesma
maneira que a produo musical constantemente modifca-
se e evolui, a educao musical precisa ser constantemente
repensada e reformulada.
imprescindvel a realizao de uma refexo inicial
sobre a conjuntura atual do ensino da msica na escola. Apesar
de serem poucas e ainda incipientes as prtcas musicais na
educao bsica brasileira, o ensino de msica determinao
legal. Com a promulgao da Lei n 11.769, acrescentou-se o
INTRODUO
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pargrafo sexto ao Artgo 26 na Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
n9394/96, determinando que a msica contedo obrigatrio,
mas no exclusivo, do ensino de Arte. Esta obrigatoriedade exige
que escolas brasileiras, de ensino fundamental e mdio, pblicas
e partculares, insiram a msica em seus currculos. Entretanto,
a lei no determina que haja no currculo a disciplina especfca
de msica, o que possvel e real em alguns locais, mas no
necessariamente obrigatrio.
Esta determinao legal, contda no Artgo 26 da atual LDB,
no exige dos professores de arte da educao bsica, a formao
especfca em msica, mas suscita a necessidade de formao
docente em nvel superior, em licenciatura, de graduao plena
(BRASIL, 2011) e, sem dvida nenhuma, o exerccio da docncia
musical demanda experincia e conhecimento musical por parte
do docente. Para tanto, relevante que os cursos de licenciatura
em arte abarquem, em seus currculos, a formao do educador
musical.
Ao se depararem com estas determinaes legais, muitos
professores atuantes na educao bsica, questonam-se:
como ser possvel viabilizar o cumprimento da lei nas prtcas
educatvas escolares? Ou ainda: possvel ensinar msica na
escola? Que contedos devem ser ensinados? Quais so as
metodologias adequadas ao ambiente escolar? O que se objetva
no ensino musical escolar? Para estas e tantas outras perguntas
que permeiam o fazer musical escolar, pressupomos que o
ensino da msica pode ser incorporado ao ensino da arte, como
um todo, simultaneamente s outras manifestaes artstcas,
contribuindo para formao integral do ser humano, assim como
prope Koellreuter:
Trata-se de um tpo de educao musical que
aceita como funo da educao musical nas
escolas a tarefa de transformar critrios e ideias
artstcas em uma nova realidade, resultante
de mudanas sociais [...] O humano, meus
amigos, como objetvo da educao musical.
(KOELLREUTTER, 1998, p. 39)
11
Para tanto, alm de conhecermos as prtcas e teorias
estabelecidas historicamente, necessrio propormos e
experienciarmos a criao e o ensino de novas formas de arte, que
promovam a sensibilizao, como afrma Schafer:
Devemos revivifcar os senso-receptores
que esto atrofados, procurando descobrir
novas formas de arte que os envolvam de
maneiras novas e estmulantes. Precisamos
achar o fator de unio das formas de arte,
para alcanar uma sntese mais elevada.
Que as brincadeiras das crianas sejam
nosso modelo. Enquadr-las nas formas de
arte conhecidas seria um intl exerccio
de taxonomia. Existe a, entretanto, um
princpio unifcador, uma integridade de
inteno e de ao. O que procuramos hoje
sobretudo uma expresso natural. A arte
ofcial artfcial. preciso inventar e chegar
a novas formas de arte, na esperana de
que essa integridade, jamais ausente nas
brincadeiras das crianas, possa voltar a
todos ns (SCHAFER, 1991, p. 337).
Assim, as prtcas tecnicistas so substtudas pelas
criatvas; os mtodos instrumentais so superados pelas
propostas de musicalizao e sensibilizao artstca; os
contedos tericos so apreendidos a partr da vivncia musical;
o professor de msica entendido como educador musical;
os instrumentos musicais podem ser sinfnicos, alternatvos,
ou ainda, sofwares musicais; o aluno atvo e no passivo no
processo de construo do conhecimento; o repertrio aberto,
multcultural; o corpo sensvel e agente musical e, portanto, o
ensino de msica d lugar educao musical.
Diante de muitos subtemas a serem explorados, optamos,
neste trabalho, por apresentar trs grandes eixos, de tal forma
que o livro est organizado em trs captulos. No primeiro
captulo, inttulado Aprender e ensinar msica, realizamos uma
refexo sobre a aprendizagem musical informal, no-formal e
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formal, enfocando, nesta ltma, a educao musical escolar, as
possibilidades do fazer musical e o perfl do educador musical.
No segundo captulo, A trajetria do ensino musical no Brasil
abordada, com nfase nas trajetrias e perspectvas pedaggicas,
legais e poltcas. Por fm, o terceiro captulo apresenta alguns
educadores musicais e suas prtcas pedaggicas.
Assim, a abordagem apresentada direcionada a
estudantes e/ou profssionais responsveis pelo ensino musical,
seja ele formal ou no-formal. Entretanto, nos detemos no ensino
musical na escola, pois acreditamos que a msica inerente
ao ser humano e que a escola, sendo um espao social, pode
promover experincias signifcatvas na educao musical.
Para mostrar basta um dedo. Para instruir
preciso o intelecto. Para ensinar preciso
inteligncia. Para educar necessrio alm
de mais, sensibilidade e acrescentemo-lo, o
Amor. Edgar Willems (1880-1978)
Ao nascer, o ser humano entra em contato com um
mundo completamente novo a ser explorado. Basta observarmos
um beb para perceber diferentes caminhos desta aventura
exploratria, que se d por meio dos sentdos. Ao chegar a
este ambiente diferente, o beb tenta se comunicar com tudo
que nele encontra: pessoas, objetos, animais, enfm, com tudo
que o rodeia. Pode no conseguir andar, mas logo tentar se
deslocar em direo ao que lhe chama ateno, para ento
tentar tocar, sentr. E o que chama ateno de um beb? Sons,
movimentos, cores, formas, cheiros, texturas, sabores... tudo
o que ele percebe. E ao conseguir se aproximar do objeto
de interesse, reage a ele, tambm por meio dos sentdos:
colocando-o na boca, manuseando-o. Ou, no caso dos sons
sua volta, experimentando reproduzi-los, ou movimentando-
se a partr deles. Adultos, ao observarem um beb tentando
imitar determinado som, muitas vezes concluem que o beb
est tentando cantar! O beb est descobrindo possibilidades,
percebendo o mundo, explorando sua voz, da mesma forma que
percebeu que outros fazem. Sendo assim, se os bebs nascem
1 . APRENDER E ENSINAR
MSICA
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mesmo com essa curiosidade espontnea e esse potencial para
desenvolver seus sentdos por meio do contato com o mundo,
porque nem todos se transformam em grandes msicos?
medida que o ser humano se desenvolve, muitas
barreiras vo sendo colocadas para que esse potencial, em
geral, no se desenvolva na mesma intensidade. So tantas:
no faa barulho, no fque correndo, isso est desafnado,
voc desajeitado, que as crianas acabam colecionando
em sua trajetria, seja na famlia, na escola, com os amigos,
limites e padres de comportamento. Assim, muitas delas
acabam se enquadrando em modelos de no-expresso, de
no-experimentao, os quais afetam a espontaneidade da
expresso com seus corpos e vozes. Elas passam, ento, a
brincar e se expressar somente dentro de padres, dos espaos e
tempos limitados e controlados, que acabam por limitar tambm
o desenvolvimento dessa sensibilidade que a base para o
desenvolvimento do potencial artstco que existe em todas as
crianas.
Ao ingressarem no ambiente escolar, esse desenvolvimento
musical, muitas vezes, no estmulado, visto que o ensino
de msica ainda no realidade para a maioria das escolas no
Brasil. Alm disso, mesmo sem formao artstco-musical, os
professores da educao infantl e sries iniciais assumem a
responsabilidade pela formao artstca do educando. Neste
contexto, vrios fatores e paradigmas que permeiam uma
sociedade elitsta se opem formao musical dos educandos,
como a ideia de que a msica somente para msicos, que nem
todas as pessoas precisam ter acesso a aulas de msica, somente
aqueles dotados de dom musical. Soma-se a isso, a concepo
de aula de msica como ensino de tcnica instrumental, ou,
em outro extremo, como prtca superfcial de ouvir ou cantar
msicas.
Diante do exposto, questonamos: como se aprende
msica? Para esta questo abordamos a aprendizagem formal
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e informal. Na primeira, a aprendizagem acontece por meio
de aulas de msica, de ensino musical planejado e organizado.
Entretanto, j mencionamos o caso dos bebs, que desenvolvem
seu potencial artstco, inclusive musical, quando percebem os
sons e tentam imit-los. Este um tpo de aprendizagem, porm,
informal, pois escutando msica e tentando reproduzir, aprende-
se msica. Uma pessoa que frequenta o coral de sua Igreja, por
mais que o regente no esteja ensinando formalmente contedos
musicais, estar aprendendo msica de maneira indireta naqueles
encontros semanais. Da mesma forma, um grupo de amigos que
resolve criar uma banda de rock no colgio, escutando msicas
e trando de ouvido, uma criana que, por escutar o pai tocar
violo, comea a imit-lo, e a pedir orientaes, algum que
partcipe de uma roda de choro, de uma bateria de escola de
samba, ou ainda, uma criana inventando pequenas melodias
dentro de uma brincadeira, tambm ganhar conhecimento
sobre o discurso musical pelo contato direto com o fazer musical.
importante compreender que a aprendizagem musical
formal pode ocorrer em dois ambientes diferentes: dentro e
fora da escola. Para GOHN (2001), a educao dividida em
formal, no-formal e informal. Sendo que a educao informal,
como j vimos, aquela por meio da qual qualquer pessoa
adquire e acumula conhecimentos, atravs da experincia
cotdiana: em casa, no lazer, com a famlia e amigos. A educao
formal pode ser entendida como aquela que est presente no
ensino escolar insttucionalizado, cronologicamente gradual
e hierarquicamente estruturado. J a educao no-formal
defnida como qualquer tentatva educacional organizada e
sistemtca que, normalmente, se realiza fora dos quadros do
sistema formal de ensino, como por exemplo, o ensino musical
realizado em escolas, conservatrios, academias, por professores
partculares de msica, ou ainda, num espao de ensaio com
prtcas regulares. Note-se que a educao musical formal a
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ofertada a todos pela escola, como componente curricular, e
nisto diferencia-se da no-formal, que acaba sendo privilgio de
poucos.
Diante dessas classifcaes do ensino, importante
ressaltar que todos somos submetdos experincia musical
informal, seja ela menos ou mais intensa, ou ainda restrita a
um determinado repertrio, pois impossvel no ouvirmos o
mundo ao nosso redor. Porm, se perguntarmos para muitas
destas pessoas que aprendem por meio da aprendizagem
informal, algumas possivelmente diro que no sabem tocar,
que no sabem msica, ou que tentam tocar, ou ainda que
no aprenderam. Em parte, isso se deve a essa imagem em
torno do msico como um ser especial, dotado de um dom,
que no existria em todos. Por outro lado, alguns no encaram
como vlido o esforo e o trabalho requeridos na aprendizagem
informal, por no estar, muitas vezes, envolvido conhecimento
terico e tcnico mais aprofundado. Entretanto, so as
experincias cotdianas que formam o nosso ouvido musical.
Diariamente, ouvimos e estabelecemos nosso repertrio sonoro,
sendo essa aprendizagem informal importantssima em nossas
experincias sensitvas.
Em relao ao ensino formal de msica, muito comum
utlizar-se a expresso musicalizao ou iniciao musical
para quem est comeando a aprender msica. Entendemos
que esta expresso vlida para indicar o incio da aprendizagem
formal musical, mas preciso considerar as experincias sonoras
desde a gestao, ou seja, o potencial musical inerente a qualquer
ser humano.
O trabalho docente na educao musical formal um dos
fatores determinantes na formao da audio musical, podendo
se caracterizar como formao reprodutva ou emancipatria.
No entanto, necessria a formao do professor para atuar
na prtca da educao musical escolar, quando se pretende
a educao musical de qualidade nessa insttuio, e mais
Entende-se por emancipao o mesmo
que conscientzao, racionalidade
(ADORNO, 1995). Para a Teoria Crtca,
emancipao esclarecimento, uma
transio social de um estado inicial
de falsa conscincia, que um tpo de
auto-iluso e inexistncia de liberdade
causada por uma forma de coero
auto-imposta, para um estado fnal,
no qual se liberta da falsa conscincia,
por meio do esclarecimento e da
coero auto-imposta, pelo tornar-se
emancipado.
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ainda, quando se deseja que ela eduque musicalmente, pois
acreditamos que a fnalidade do ensino de msica na Educao
Bsica:
[...] no tanto transmitr a tcnica partcular,
mas sim desenvolver no aluno o gosto pela
msica e a aptdo para captar a linguagem
musical e expressar-se atravs dela, alm de
possibilitar o acesso do educando ao imenso
patrimnio musical que a humanidade vem
construindo (JEANDOT, 1993, p. 132)
Diante desse universo a ser explorado, destaca-se o papel
dos professores, profssionais da educao que tm sob sua
responsabilidade, entre tantas atvidades, a da educao musical
para todos. Segundo Moura, Zagonel e Boscardin (1989, p. 10),
O cumprimento da tarefa de musicalizar desenvolvendo as
capacidades da criana e nela estmulando o gosto pela msica
compete ao professor [...].
Em breve, o ensino de msica nas escolas do Brasil ser uma
realidade. Nos ltmos anos, aconteceu forte mobilizao na rea
de Educao Musical devido aprovao da Lei 11.769/2008, que
torna obrigatrio o ensino de msica nas escolas. Assim sendo,
a partr de 2012, as escolas tero de oferecer msica como
parte do componente curricular e, com isso, podemos chegar
a novos questonamentos. Quais deveriam ser os objetvos
principais para o ensino de msica, bem como a metodologia
mais apropriada ao contexto escolar? Qual o tpo de msica a
ser trabalhado na escola? O que se espera do profssional que
lecionar msica nas escolas? Quais as difculdades a serem
encontradas na concretzao dessa lei? No nosso objetvo
responder a todas estas questes neste livro, entretanto, so
elas que nos motvam a pesquisar sobre educao musical e os
seus caminhos possveis.
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O FAZER MUSICAL NA ESCOLA
A msica uma das manifestaes culturais da sociedade,
e faz parte do cotdiano escolar. Desse modo, cabe escola dar
oportunidade a todos de se manifestar sob as mais variadas
formas, oferecendo, com a prtca da msica, um meio de
expresso to necessrio como o falar, o escrever ou o desenhar.
Com a obrigatoriedade da sua presena na escola como contedo,
a prtca da educao musical precisa ser pensada e analisada
diante da problemtca cultural na qual se insere.
Quando se trata de aula de msica, o mais comum
a associao com ensino de instrumento ou canto, e,
por vezes, tambm de teoria e leitura musical. Entretanto,
compreendemos que a aula de msica no contexto escolar vai
alm da aprendizagem tcnica e instrumental, nem tampouco se
restringe a atvidades passatempo, ou ainda, a ensaios repettvos
e com nico propsito de apresentao. Como analisa Hentschke
e Del Ben (2003, p. 51-52), As aulas de msica no tm como
funo somente preparar musiquinhas para as apresentaes
dos alunos, para as festvidades e comemoraes escolares.
Aprender teoria e leitura musical importante para
desenvolver o conhecimento musical, pois so ferramentas que
podem contribuir na interpretao, na refexo, e na criao
artstca. Porm, sozinhas e desconectadas do fazer musical
acabam perdendo muito do seu valor. Muitas vezes, so
ensinadas como puras lies a serem memorizadas, sem que os
alunos vivenciem as relaes dos conceitos e smbolos com a sua
concretzao na msica (MARTINS, 1985). Para Souza (2000,
p.176), o fazer musical escolar vai alm do ensino da msica
enquanto contedo curricular:
[...] a tarefa bsica da msica na educao
fazer contato, promover experincias com
possibilidades de expresso musical e introduzir
os contedos e as diversas funes da msica
na sociedade, sob condies atuais e histricas
(SOUZA, 2000, p.176).
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O fazer musical escolar deve ser consttudo de prtcas de
apreciao, de execuo (performance) e de composio musical.
Schafer (1991, p. 299), ao refetr sobre o que deve ser ensinado
em msica, prope trs fazeres: Ouvir, analisar e fazer. Ana
Mae Barbosa (1991) props uma abordagem metodolgica - a
qual denominou Pedagogia Triangular - para o ensino da arte,
baseada no em contedos, mas em aes: fazer arte, saber ler
a obra de arte e conhecer a sua contextualizao. Esta trade
proposta por diversos pesquisadores que entendem a educao
musical como um ato criatvo, no qual o aluno levado a fruir,
a conhecer e a produzir artstcamente, ainda que em prtcas
artstco-pedaggicas.
Insere-se, nesta abordagem, a temtca do ensino criatvo,
situado entre os conceitos de ensino para a criatvidade e
ensino criatvo (CRAFT apud BEINEKE, 2010). Para Burnard
(apud BEINEKE, 2010), o desenvolvimento criatvo no est na
criana, medida que depende de fatores sociais e culturais
que interagem na sua formao. Desta forma, as pesquisas
devem se concentrar nas prtcas musicais em que a criatvidade
musical emerge, considerando toda a gama de prtcas culturais,
qualidades de interao e relaes entre os indivduos e seus
ambientes sociais. Sob essa perspectva terica, Beineke (2009)
observou que a aprendizagem criatva potencializada em
atvidades musicais que no apenas promovem a realizao
criatva, mas que tambm incentvam a anlise e refexo sobre
as prtcas musicais em sala de aula (BEINEKE, 2010).
Keith Swanwick props o Modelo C(L)A(S)P, que prev a
integrao entre performance (P), apreciao (A) e composio
(C), as trs modalidades do fazer musical que seriam os pilares da
educao musical, sendo a composio o fundamento primordial,
base para o desenvolvimento musical. Permeando esses trs
pilares, viriam os estudos acadmicos (L, de literature studies)
e a aquisio de habilidades (S, de skill acquisiton), ou seja,
todo conhecimento sobre msica - como sua teoria, notao e
20
histria e a tcnica. Os meios para informar (L) e viabilizar (S) as
atvidades centrais (os trs pilares) so importantes e fazem parte
da educao musical, perpassando a prtca musical, porm, no
devem ser a fnalidade, o objetvo central. Por isso, as letras que
lhes correspondem deveriam fcar dispostas entre parnteses
e entre os trs pilares do fazer musical (FRANA; SWANWICK,
2002).
Pensando na importncia de buscar uma educao
musical que inclua essas diferentes formas de colocar o aluno em
contato com a msica, faz-se necessria melhor compreenso do
que seria cada um desses aspectos do fazer musical: performance,
composio e apreciao musical.
PERFORMANCE MUSICAL
Em relao ao fazer musical que engloba diferentes
aspectos da relao entre a produo artstca e o sujeito,
abordaremos, primeiramente, o ato da interpretao musical,
da execuo, ou seja, o ato de tocar instrumentos e cantar que
esto inseridos no fazer musical e que se denomina performance
musical, que, por sua vez, apresenta-se em mltplos contextos
e possibilidades. Pode-se tocar com a utlizao de instrumentos
diversos: sinfnicos ou alternatvos, feitos a partr de materiais
diversos, usando tecnologia, como na msica eletrnica, ou
ainda, o prprio corpo. Muitas vezes, o conceito de performance
est ligado apresentao de uma obra musical, ou seja, a
concretzao do acontecimento musical se daria por meio da
performance. Porm, h de se questonar a viso de apresentao
de obra musical: em um contexto escolar, de que forma ela
se concretza? Por meio de uma apresentao de banda, de
orquestra, de um coral? E ainda, independentemente do meio,
deve haver uma apresentao formal de uma obra musical
ensaiada para uma plateia para se chegar a este fazer musical?
21
Deve haver uma especializao em determinado instrumento ou
tcnica ou haveriam outras possibilidades?
Segundo Frana e Swanwick (2002), raramente se pensa no
ensino instrumental sem fns profssionais por, frequentemente,
a performance estar associada ao virtuosismo instrumental.
como se a aprendizagem de instrumento s fosse vlida a
partr do momento em que o aluno adquirisse um alto nvel de
habilidade tcnica. Por isso, muitas pessoas que aprendem de
maneira informal ou que experimentaram durante pouco tempo
o contato com determinado instrumento numa aula formal,
comumente, no consideram sua prtca como verdadeiro
tocar. preciso ressaltar que a tcnica no deve ser vista como
algo negatvo, entretanto, devemos questonar seu tratamento
como um aspecto central do ensino, sobretudo se abordada de
forma desconectada da musicalidade. Como ressalta Martns
(1985), isso acaba, muitas vezes, transformando-a em puramente
habilidades motoras, em repetes exaustvas de exerccios.
Ainda segundo o autor, tcnica deveria ser a ... habilidade de
traduzir, de expressar adequada e satsfatoriamente em som
concepes musicais.
O ensino centrado na aquisio da tcnica, das habilidades
especfcas, da prtca instrumental com fns profssionais, no
parece ser o mais vivel para o ambiente escolar, visto a
especifcidade e o nmero de alunos em questo, alm da
necessidade de um professor que domine prtcas instrumentais
diversas, e em alto nvel, sem esquecer ainda na questo dos
recursos necessrios. A performance musical, na escola, deve
priorizar um fazer mais abrangente e criatvo, no qual o aluno
tenha oportunidades de exercer suas opes de escolha em
busca de suas intenes musicais, dando enfoque maior na
expresso do que especifcamente na tcnica:
Na educao musical abrangente, preciso
ampliar o conceito de performance alm
do paradigma do instrumentsta virtuose.
22
Performance musical abrange todo e qualquer
comportamento musical observvel, desde
o acompanhar com palmas a apresentao
formal de uma obra musical para uma
plateia (SWANWICK, 1994 apud FRANA;
SWANWICK, 2002, p. 14)
Esta postura amplia o conceito do tocar, e prope um
olhar que mais adequado para se pensar na presena de msica
nas escolas, tendo em vista a pluralidade das experincias prvias
dos alunos e a realidade de recursos no contexto escolar. Deve-se
considerar tambm o objetvo de se pensar no desenvolvimento
da musicalidade como um todo, no enfatzando as habilidades
especfcas, e a questo do ensino em grupos, mais adequado ao
contexto. Entretanto, ressalta-se que:
[...] a amplitude da defnio no pode
representar um pretexto para se descuidar
da qualidade artstca da performance. Seja
qual for o nvel de complexidade, preciso
procurar a melhor qualidade artstca possvel
para que ela resulte signifcatva, expressiva e
relevante. As crianas devem ser encorajadas
a cantar ou tocar a mais simples pea
com comprometmento e envolvimento,
procurando um resultado criatvo, expressivo
e estlistcamente consistente. Isso deve ser
almejado por ser essa a nica forma pela
qual a performance [...] pode-se tornar
uma experincia estetcamente signifcatva
(FRANA; SWANWICK, 2002, p.14)
Desta forma, importante que os alunos, desde as mais
simples inseres execuo, sejam estmulados a perceber a
importncia das suas aes, attudes e escolhas no resultado
sonoro, a fm de no tornarem a performance algo mecnico e
desvinculado da escuta crtca. Assim, eles podem experimentar,
constantemente, diferentes formas no tocar, explorando
possibilidades em busca de novos resultados sonoros, o que
contribui para o maior desenvolvimento da musicalidade.
23
COMPOSIO MUSICAL
O segundo tpo de fazer musical a ser levado em considerao
nas aulas de msica a composio musical. Tambm se costuma
considerar, equivocadamente, a composio um ato especial,
quase divino, como se ela fosse uma atribuio designada para
determinadas pessoas que receberam um dom, ou que tveram
formao especfca para isso. No contexto escolar, a composio
em grupos possibilita experincias que estmulam a interao
e coletvidade, podendo ser uma importante ferramenta
de apropriao do conhecimento musical. A partr dela, os
alunos tm contato direto com a msica, tomando decises
na organizao do material sonoro desde sua concepo sua
concretzao, ou seja, passando tambm pela performance.
Todavia, existem questonamentos a respeito: como possvel a
organizao da composio em grupos e, principalmente, o que
vem a ser essa composio?
De acordo com Frana e Swanwick (2002), a composio,
por ser o processo pela qual a msica gerada, ou seja, o processo
fundamental para sua prpria existncia, nem necessitaria
de maiores explicaes quanto sua validade e importncia
para educao musical. Comumente, este fazer musical visto
como o meio mais importante para estmular a criatvidade
em uma aula de msica, porm, necessrio questonar: toda
composio necessariamente criatva? E ainda, somente h
espao para a criatvidade quando trabalhada a composio
dentro da educao musical? Esta valorizao da composio,
bem como sua associao com a criatvidade, tornou-se comum
no histrico do ensino de msica, a partr do surgimento
de abordagens metodolgicas que buscaram romper com a
passividade do aluno, e propiciaram um fazer musical mais
atvo, no qual se buscava mais criatvidade, espontaneidade e
maior poder de deciso. Nesse sentdo, trabalhos importantes
de educadores musicais surgiram, os quais passaram a utlizar
24
a improvisao, e a composio, de maneira mais geral, como
ferramentas para se buscar esse fazer criatvo e atvo dos
alunos. Entretanto, h de se questonar o papel atribudo
composio como a nica forma de se estmular a criatvidade,
pois acreditamos que, independentemente do meio utlizado
para o ensino de determinado conhecimento musical, visando ao
desenvolvimento da musicalidade, a aprendizagem signifcatva
e criatva s ser efetvada de acordo com a boa conduo do
trabalho, que se d de maneira consciente e planejada pelo
educador, com o objetvo de que o aluno consiga estabelecer
relaes de signifcados, formulando novos sentdos ao que j
conhece.
Pensando a composio no contexto escolar, concordamos
com a defnio de Beineke que salienta:
[...] a composio est sendo compreendida
de forma ampla, incluindo trabalhos de
improvisao e arranjo, pequenas ideias
organizadas espontaneamente com a inteno
de artcular e comunicar seus pensamentos
musicais ou peas mais elaboradas, sem que
seja considerada a necessidade de algum tpo
de registro (BEINEKE, 2008, p. 19)

Entendemos que, tendo em vista o contexto escolar, a
ampliao do conceito de composio se faz necessria, devido
necessidade de coerncia com a proposta de educao musical
no centralizada na aprendizagem de habilidades e tcnicas.
Frana e Swanwick acrescentam ainda que:
As composies feitas em sala de aula variam
muito [...] podem ser desde pequenas falas
improvisadas at projetos mais elaborados
que podem levar vrias aulas para serem
concludos. Mas desde que os alunos estejam
engajados com o propsito de artcular
e comunicar seu pensamento em formas
sonoras, organizando padres e gerando
novas estruturas dentro de um perodo
25
de tempo, o produto resultante deve ser
considerado como uma composio [...]
(FRANA; SWANWICK, 2002, p.11).
Desta forma, podemos entender a composio em sala
de aula como processo mais amplo, que pode partr de criaes
bem simples, dentro de contextos de brincadeiras e jogos,
e englobar at projetos mais elaborados. Nesta viso, uma
pequena brincadeira pode fazer com que alunos com diferentes
vivncias, tanto no aspecto cultural, de escuta musical quanto de
processos de composio, possam colaborar em grupo para uma
composio.
Frana e Swanwick (2002) destacam a importncia
de um ambiente estmulante para que os alunos se sintam
confantes para a experimentao e explorao dos sons sua
volta: sons do corpo, dos objetos, dos instrumentos. Assim
como na performance, o enfoque somente voltado para tcnicas
composicionais poderia fechar caminhos, ao invs de dar
liberdade de explorao e poder de escolhas, que so o meio
para se exercitar a inteno musical, a expressividade que se
desenvolve ao se organizar os sons e experimentar possibilidades.
Como j ressaltamos, a msica uma das manifestaes
culturais da sociedade, e como tal, importante destacar o
aspecto das vivncias pessoais e das caracterstcas regionais,
quando pensamos no seu ensino no ambiente escolar. Silva
(2001), partndo da refexo sobre o predomnio de um ensino
de msica voltado para a msica erudita - herana da tradio
ocidental - defende a prtca sistemtca da composio em
situaes de ensino, ressaltando a importncia da relao entre
educao musical e contexto cultural. O autor destaca que nossas
vises de msica devem transcender os limites dos parmetros
clssicos que atribuem peso demais s obras-primas e noo
de uma herana a ser preservada e que o fazer musical, em todos
os tempos e hoje, vai alm dos limites do que consideramos arte.
Esta viso relaciona msica a uma compreenso mais ampla do
26
que seja cultura, e no mais concepo de cultura refnada,
erudita, que no se prope a negar as tradies ou a centrar-
se exclusivamente no experimentalismo (SILVA, 2001). Com
esse olhar sem preconceito para a msica em suas diferentes
manifestaes, pode-se aproveitar o que o aluno traz de sua
experincia, e partr da para a ampliao do seu conhecimento
e da sua prpria viso de msica, por meio da vivncia em
composio.
APRECIAO MUSICAL
Por fm, outro fazer musical fundamental para
desenvolver melhor compreenso do discurso musical a
apreciao musical, que consiste, segundo Basto (2003, p. 1),
em [...] uma rea de conhecimento, uma forma de se relacionar
com a msica que envolve muitas maneiras de ouvir e comportar-
se perante o estmulo sonoro. Ouvir msica algo comum no
dia-a-dia das pessoas, que estabelecem contato direto com ela,
embora existam muitas formas de ouvir e outras diversas de
reagir a ela. No contexto escolar, a apreciao musical permite
a conexo com a performance e com a composio, e ainda
oferece muitas possibilidades de refexo e de interseco com
conhecimentos diversos relacionados msica. Entretanto,
no basta ouvir msica sem estar atento a ela, sem perceber as
coisas que acontecem no decorrer do acontecimento musical.
Nesse sentdo, impe-se a questo: de que forma cada um
pode expressar o que percebe desses acontecimentos, ao tentar
organiz-los, traduzi-los em outras possibilidades?
Frana e Swanwick (2002, p. 12) enfatzam que A
apreciao uma forma legtma e imprescindvel de engajamento
com a msica. Atravs dela podemos expandir nossos horizontes
musicais e nossa compreenso, e ressaltam ainda que
importante diferenciar ...o ouvir como meio, implcito nas
outras atvidades musicais, e o ouvir como fm em si mesmo, ou
27
seja, o ouvir como escuta atenta, atva e crtca, como fnalidade,
como atvidade que tem como objetvo transformar a escuta em
descobrir, em diferentes formas de conhecer.
Moraes (2001) destaca trs importantes maneiras
de ouvir: ouvir com o corpo, ouvir emotvamente e ouvir
intelectualmente. A primeira se refere, geralmente, ao primeiro
impulso, ao impacto sonoro. o sentr na pele a msica, os
sons que podem levar o corpo ao movimento, muitas vezes, at
ao ato de danar. o sentr das vibraes sonoras, a conexo
entre a pulsao da msica, o bater do corao e a respirao.
J o ouvir emotvamente envolve sentmento, afeto, o que nos
transporta a imagens j vividas, o que nos faz lembrar de cenas
j vistas em flmes, ou experimentar emoes que surgem ao
escutarmos determinada msica. aquilo que no sabemos ao
certo explicar. Por fm, o ouvir intelectualmente est relacionado
ao aspecto formal, organizao do material sonoro, ao que
percebemos que acontece na msica na sua relao temporal e
espacial. O autor destaca que as trs maneiras de ouvir por ele
citadas acontecem simultaneamente, embora uma delas possa,
por vezes, prevalecer sobre as outras.
Basto (2003) ressalta que, usualmente, as atvidades de
apreciao so direcionadas para o ouvir intelectual, restringindo-
se a caracterstcas estlstcas e de anlise de estrutura, o que
pode desenvolver a compreenso musical de alunos msicos
(alunos de graduao especfca na rea de msica). Porm,
a autora destaca que, para alunos no msicos, o mesmo
geralmente no acontece, visto que essas atvidades costumam
no aproveitar a forma com que eles costumam se expressar ao
escutar a msica. Ou seja, muitas vezes, ao focar somente no
ouvir intelectual, o professor pode estar ignorando outras formas
de o aluno interpretar e reagir ao que escuta. Ele pode ter sua
forma de expressar a organizao do material sonoro, porm
no sabe ainda nomin-lo, conceitu-lo com termos tcnicos da
28
rea musical. Isso pode ser desenvolvido a partr da experincia
do aluno em expressar de forma partcular suas reaes escuta
atenta.
Assim, a apreciao musical amplia os domnios quando
o aluno pode partcipar de forma atva, no s pelo ouvir
intelectual, mas tambm se expressando de diversas formas, que
unam diferentes maneiras de ouvir e de reagir essa escuta, tais
como: refetndo sobre aspectos histricos pela leitura de textos;
criando gestos para expressar a msica; cantando e tocando;
dramatzando; verbalizando e escrevendo acerca das impresses
que a msica proporcionou; desenhando; danando (BASTIO,
2003).
Nessa proposta, apesar de no existrem respostas certas
ou erradas - o que permite ao aluno maior encorajamento
para partcipao e motvao para envolvimento na atvidade
- necessrio que se tenha clareza tambm de que, como os
outros tpos de fazer musical, esse pode ou no se transformar
em um ato criatvo. importante tambm o comprometmento
do aluno e a conscincia de que a reao e a expresso de cada
um so relacionadas ao acontecimento musical, e que a busca
pelas relaes entre os diferentes olhares colabora para maior
compreenso musical.
O EDUCADOR MUSICAL
Estes trs aspectos do fazer musical tm sido apontados
por diversos pesquisadores em educao musical como
fundamentais e complementares para o desenvolvimento da
musicalidade, isto , para um ensino de msica mais amplo,
em oposio ao ensino voltado para a aquisio de habilidades
puramente tcnicas, com realizao mecnica da prtca musical,
cuja nfase recai na teoria e leitura desprovidas, geralmente, do
verdadeiro sentdo musical, pela desconexo da compreenso
musical como um todo.
29
Pensando em unir essas trs esferas do fazer musical a
favor de uma educao musical nas escolas, necessrio tambm
pensar no profssional que atuar neste espao. Tendo em vista
que a lei foi aprovada sem a condio que limitava a formao
do profssional rea especfca, que professores que j atuam
ministrando aulas de arte nas escolas apresentam diversas
formaes, e que insufciente o nmero de profssionais com
formao especfca para atender demanda gerada para as
escolas do pas, consideramos ser importante que o professor
de msica atuante, independente de sua formao, busque
ferramentas para contribuir da melhor forma para a educao
musical no contexto escolar. Ele deve buscar o desenvolvimento
da musicalidade dos alunos, enfatzando a maior compreenso
do discurso musical como todo, propiciando a criao e a
refexo por meio da integrao entre performance, apreciao
e composio, utlizando, ainda, todo conhecimento sobre
msica como parte que complementa este processo, no como
fnalidade ou como algo desvinculado do fazer musical. tambm
importante que o profssional atuante na educao musical
escolar busque renovar e aprofundar constantemente seus
conhecimentos em msica e em educao, para que tenha mais
suporte para novos questonamentos e busque novos caminhos
em seu trabalho, transformando-o num processo interminvel
de construo, cujo objetvo criar cada vez mais condies para
que acontea a educao musical.
Entendemos que o ensino de msica no ambiente escolar
no pode ser simplesmente reduzido aquisio de habilidades
especfcas, de tcnicas instrumentais ou de leitura e teoria
musical desvinculadas do fazer musical, como enfatzamos
anteriormente. Na escola, ele consttuiria uma oportunidade de
educar que engloba vrios aspectos do desenvolvimento humano,
como a manifestao artstca e expressiva; o desenvolvimento
do sentdo esttco e tco; a conscincia social e coletva; a
aptdo inventva e criadora; a busca pelo equilbrio emocional; o
30
reconhecimento dos valores afetvos, dentre outros optamos,
aqui, por referirmo-nos ao objeto de estudo como educao
musical, ao invs de ensino musical.
Assim, podemos dizer que h uma diferena signifcatva
entre o professor de msica e o educador musical: o que
entendemos por educao musical vai alm do ensino de msica,
propriamente dito, centrado nos elementos da teoria, ou mesmo, no
aprendizado de um instrumento. J o ensino de msica, geralmente
realizado com acompanhamento individual, caracteriza-se pelo
enfoque na apropriao do conhecimento tcnico, no qual o
aluno se dedica em aprender a tocar um instrumento musical, e
tambm de conhecimentos de leitura e teoria musical. Contudo, a
educao musical centra-se, principalmente, no fato de que esta
compreendida na ao educatva do professor, e objetva um
aprendizado mais amplo das relaes entre o aluno e a msica, por
meio de atvidades que podem ser desenvolvidas coletvamente,
o que favorvel ao contexto escolar. Essa educao no se
restringe ao estudo dos elementos da linguagem musical ou na
transmisso de conhecimento tcnico, mas tem como objetvo o
desenvolvimento integral do aluno, seja ao tocar um instrumento,
ao cantar uma cano, ao criar um acompanhamento para uma
melodia ou ainda, ao ouvir a rdio de sucesso. O aluno educado
musicalmente torna-se mais crtco e refexivo, mais sensvel
ao mundo sonoro, alm de mais consciente e com melhor
compreenso do discurso musical, passando a utlizar-se desse
conhecimento para compreender melhor o ambiente sonoro
que o rodeia.
primeira vista, quando se fala em educao musical,
pensa-se que o principal responsvel por esse ensino o
prprio msico. No entanto, dois fatores levam a um pensar
diferenciado: o primeiro a necessidade de profssionais com
formao pedaggico-musical para suprir a possvel demanda
das aulas de msica em todas as escolas, concomitantemente
constante presena de outros profssionais ministrando as aulas
31
de arte. Sendo assim, necessrio refetrmos um pouco mais
sobre o que se quer da educao musical escolar, atrelando estes
objetvos formao dos profssionais que atuaro na escola.
O educador musical tem, sob sua responsabilidade,
a formao musical do aluno, e atravs dele que as prtcas
comuns da sociedade, como a falta de refexo e a audio musical
inconsciente podem ser transformadas em esclarecimento
e critcidade. A mera transmisso de conhecimento de
tcnica musical no garante o esclarecimento: saber tocar um
instrumento musical ou ler uma parttura no signifca ser educado
musicalmente. Porm, at mesmo as aulas de artes que envolvem
a msica da Indstria Cultural podem se transformar em um
ambiente emancipatrio. Salientamos que o fator determinante
aqui a atuao do professor.
A prtca docente deve ser permeada por attudes que
promovam o esclarecimento, como, por exemplo, levar os
alunos a refetr sobre as msicas que ouvem, e possibilitar que
conheam outros estlos musicais, ampliando seu repertrio,
e tornando-os capazes de agir por si prprios. Para tanto, a
escuta musical deve ser seletva, permitndo a compreenso
da infuncia da indstria fonogrfca nos gostos musicais, e
levando o educando independncia e crtca no que se refere
qualidade das produes musicais, caracterizando, assim, uma
prtca docente emancipatria.
Destarte, a prtca docente refexo da formao docente,
ou seja, primeiramente, necessrio que haja esclarecimento
por parte do prprio professor, pois, somente assim, ele ser
agente de esclarecimento em sua prtca educatva. Ao contrrio,
como poder um educador proporcionar aos seus alunos um
ambiente esclarecedor se nem mesmo ele chegou autonomia?
A formao docente centrada na transmisso de conhecimento,
sem pretenses crtcas, acaba por formar educadores no-
crtcos e incapazes de agir critcamente na sociedade, e portanto,
O termo indstria cultural foi
originalmente formulado por
Adorno e Horkheimer, na dcada
de 30, momento em que ambos
estavam muito impressionados com
o desenvolvimento das indstrias
fonogrfca e do cinema. Esse conceito
foi fortemente assimilado por crtcos
das cincias sociais e da comunicao.
De acordo com Puterman (1994, p.
25), os frankfurtanos ...acreditavam
que a maior caracterstca da indstria
cultural era o fator de homogeneizao
das populaes quanto ao gosto
artstco e criatvidade.
32
impossibilitados de formar cidados crtcos. Por isso, a grande
preocupao com a formao do educador musical.
A educao crtca deve visar autonomia. Nela, o aluno
no s aprende a teoria, mas tambm a prtca. No entanto, o que
h de relevante nessa afrmao que mesmo que o professor
ensine o contedo, relacionando-o sempre com a prtca,
a educao emancipatria s ir se concretzar, realmente,
quando o aluno souber servir-se de seu prprio conhecimento,
colocando-o em prtca. A ao educatva do professor poder
instgar a emancipao, quando ele possibilitar ao aluno a ao
individual e consciente, de tal forma que este tenha conhecimento
e aptdo para agir independentemente.
A msica sempre esteve presente na humanidade e, h
muito tempo, faz parte da educao. A origem da msica confunde-
se com a da linguagem, pois ambas consttuem manifestaes
naturais do homem desde as sociedades primitvas. Por meio
da msica e do movimento, expressam-se os sentmentos e
exteriorizam-se as emoes. Pela apropriao dos elementos
do seu ambiente, o homem expressava-se artstcamente. A
expresso ainda primitva, simples em sua forma, ampliou-
se com o desenvolvimento do conhecimento musical, a
partr da explorao de novos objetos transformados em
instrumentos musicais e em novas formas de linguagem. Com o
desenvolvimento da msica, cada manifestao musical passou
a consttuir uma linguagem com traos caracterstcos de cada
sociedade: na vida em comunidade, na religio, no teatro, nas
festas, etc. E assim, atravs da apropriao de novas formas de
manifestao, de novos sons, de ritmos e de melodias, a msica
se relaciona aprendizagem. A linguagem, a msica e o ensino h
muito estabelecem uma integrao valiosa no desenvolvimento
humano:
A viso histrica e terica da linguagem
musical nos informa como o ser humano
conseguiu aperfeio-la atravs dos
tempos. Analisando o passado musical,
podemos compreender e valorizar o
presente e o futuro. E o presente mostra a
linguagem musical partcipando do progresso
2. TRAJETRIAS DA EDUCAO
MUSICAL NO BRASIL
34
tecnolgico atravs de uma presena
marcante nos meios de comunicao de
massa [...] (ROSA, 1990, p. 23).
Destarte, importante compreender o desenvolvimento
musical paralelamente prxis de educao musical estabelecida
em cada perodo histrico, pois as questes de ensino se
confguram indissociveis da prpria produo musical e
vice-versa. Em outras palavras, a msica tocada, ouvida e/ou
produzida em determinado perodo histrico est relacionada
educao musical daquele momento. O desenvolvimento
tecnolgico trouxe consigo novos meios de comunicao e de
expresso, a partr dos quais a msica foi ganhando seu espao.
Esse processo vem, historicamente, sendo refetdo no ambiente
escolar, onde a educao musical assume uma funo formatva.
Para melhor compreender essa relao entre msica e educao,
foi necessrio realizar uma retrospectva histrica na perspectva
poltco-pedaggica, enfatzando as mudanas histricas na
educao musical por meio da apresentao das origens de
diversos mtodos ou propostas, e tambm das suas relaes com
as tendncias pedaggicas e com as transformaes poltcas.
Primeiramente, preciso ter a clara compreenso de
que a histria da msica, no contexto educacional, privilegia
o desenvolvimento musical que acontece nas classes mais
favorecidas. Quando a histria focaliza o desenvolvimento da
atvidade musical, o aprimoramento nas msicas, a sofstcao
dos sons, a qualifcao dos msicos, nas classes mais favorecidas
que se vai encontrar, pois foi assim que a histria da prpria
educao musical foi sendo construda: uma educao musical
restrita a poucos e excludente.
Percebe-se que sempre houve certa valorizao do
ensino de msica, e isso, de certa forma, foi benfco produo
de um conhecimento mais aprimorado. Contudo, a diviso
da sociedade em camadas cada vez mais distntas e a eleio
de um determinado estlo de vida como o ideal, fez com que
fosse excluda qualquer outra forma de manifestao cultural
35
que fugisse a determinados padres. Dessa maneira, a msica,
como livre expresso do ser humano, passou a distanciar-se
da msica enquanto objeto de ensino. O ensino de msica foi
se tornando seletvo e o que, anteriormente, era manifestao
genuna do povo, com o passar do tempo, passou a se diferenciar
entre as classes sociais, isto , o que era ensinado nas escolas
era destnado somente queles que podiam frequent-la: as
pessoas da elite, flhos da nobreza ou os que buscavam a carreira
eclesistca. Portanto, o ensino musical que se realizava nessas
escolas, j no sculo XIII, privilegiava as castas da sociedade e o
conhecimento produzido, promovia uma forte distno entre as
msicas do povo e aquelas que a escola deveria ensinar.
Algumas iniciatvas histricas favoreceram a disseminao
do ensino de msica, entretanto, o fazer docente, em sua grande
maioria, foi sendo edifcado sobre concepes elitstas do
conhecimento, ignorando a realidade cultural diferenciada. O
ensino de msica passou a valorizar intensamente o aprendizado
da teoria musical, e seus aspectos mais tcnicos, privilegiando,
assim, a conscientzao intelectual da msica, a aquisio de
conhecimentos especfcos da linguagem musical, como a leitura
e a escrita, as noes de forma, escalas, modos e harmonia.
Acreditava-se que, por meio do conhecimento musical j
produzido e sistematzado, o aluno, mais tarde, poderia realizar
sua prtca musical com mais frmeza; por outro lado, outra
parte dos professores, a minoria, utlizando-se da prtca musical
do aluno inseria os elementos tericos como complemento do
trabalho.
O objetvo das aulas de msica era formar msicos
excepcionais, instrumentstas, cantores, mesmo que no fosse
essa a escolha do aluno. Percebe-se que a escola, trabalhando
parte da vida cotdiana da grande maioria das pessoas, as quais
no pertenciam elite, e por isso no frequentavam o meio
acadmico, destnava-se a transmitr conhecimento, a partr de
teorias j formuladas, reproduzindo determinados conceitos e
36
instruindo os flhos da elite a no se deixarem infuenciar pela
msica popular, ou seja, pela msica no-erudita e pela no-
sacra.
O incio do sculo XX foi marcado por mudanas que
tveram extraordinrio impacto em todos os aspectos da vida
humana, e algumas certezas que pareciam eternas comearam
a evaporar de um momento para o outro. O homem, que
acreditava em verdades absolutas, em cdigos morais fxos e
inquestonveis, comea a olhar tudo isso sob o prisma da dvida.
A partr de ento, fcou muito difcil manter a ideia de que o
mundo era um lugar simples, regulado por valores universais e
imutveis.
As mudanas revolucionrias, como o desenvolvimento
dos sistemas de comunicao e transporte, comeavam a permitr
que as ideias cruzassem rapidamente as fronteiras dos pases,
e que a informao fosse compartlhada globalmente. Assim
sendo, percebe-se que as interrelaes entre o fazer pedaggico
dos educadores e todo o contexto histrico, poltco, social e
econmico em que viveram, so assuntos to fascinantes quanto
impossveis de explorar dentro do escopo deste texto.
Entretanto, um ponto fundamental foi o reconhecimento
da criana enquanto ser visvel, dotado de caracterstcas
prprias e no um projeto de adulto, ou um adulto incompleto,
como explica Aris (1981, p. 51) [...] no mundo das frmulas
romntcas, e at o fm do sculo XIII, no existem crianas
caracterizadas por uma expresso partcular, e sim homens
de tamanho reduzido [...]. Esse mesmo autor salienta que o
sentmento de infncia surge somente no sculo XVII, e que a
pedagogia, nos sculos subsequentes, passa a levar em conta
as etapas de desenvolvimento cognitvo, procurando estmular
cada fase apropriadamente, e compreendendo cada vez mais a
importncia do afeto, da motvao, da brincadeira na construo
de um universo adulto mais rico e saudvel.

37
Nesse cenrio de intensa efervescncia, o sculo XX foi marcado
pelo surgimento de correntes pedaggicas propostas por John
Dewey, Jerome Bruner e Jean Piaget, bem como pelos mtodos
atvos de Decroly, Montessori, Dalton, e Parkhurst, que deram
incio Escola Nova. Surgem, na Europa, nesse perodo,
infuenciados pelos pensamentos escolanovistas, msicos e
educadores que, por meio de prtcas pedaggicas inovadoras,
lanam as bases de toda a educao musical moderna: mile
Jaques-Dalcroze (1865-1950), Zoltn Kodly (1882-1967),
Carl Orf (1895-1982), Shinichi Suzuki (1898-1998), Maurice
Martenot (1898-1980), Edgar Willems (1880-1978), Violeta Gainza
(1930-), entre outros. De acordo com Loureiro eles [...]
desenvolvem propostas inovadoras para o ensino de msica,
como uma alternatva para a escolarizao de crianas oriundas
de classes sociais desfavorecidas (LOUREIRO, 2003, p. 53).
De acordo com Paz (2000), esses msicos e pedagogos
infuenciaram a educao brasileira:
O incio do sculo XX foi o grande marco
do surgimento e evoluo das doutrinas
pedaggico-musicais. bem verdade que
Comenius (15921671), no sculo XVII,
lanou as primeiras bases de um ensino atvo-
intuitvo, mas essa tentatva no alcanou o
xito que, somente no incio deste sculo, o
suo mile Jacques Dalcroze, o verdadeiro
pai do ensino renovador de msica, obteve.
[...] Dalcroze trouxe uma contribuio
inestmvel ao ensino da msica, at ento
puramente terico, livresco, totalmente
desvinculado da vivncia e da prtca (PAZ,
2000, p.10).
Sob a infuncia de Dalcroze, todo o pensamento pedaggico
contemporneo formado por ideias que direta ou indiretamente
tm como referncia aqueles que, em sntese, deram contnuidade
ao que j estava construdo.

38
TENDNCIAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
O percurso de signifcao da Educao Musical na
escola brasileira um cenrio histrico, mostrando que no
pas a educao permaneceu sempre no mbito das mudanas
legislatvas e das tendncias pedaggicas, sob as quais se
fundamentou, vinculando-se principalmente, e em tempos
diferentes, ao tradicionalismo, ao nacionalismo, ao laissez-
faire, aos movimentos de criatvidade, e tentatva de
interdisciplinaridade com outras reas artstcas:
Tracemos uma caminhada ou melhor, uma
corrida reconstruindo as marcas recentes
que a chamada educao musical veio
nos deixando: partmos das tradicionais
aulas de msica (solfejo e ditado rtmico/
meldico), nacionalizamo-nos no canto
orfenico (eufemismos sonoros distribudos
em canes folclricas. Hinos e cantgas
de roda) abrigamo-nos na sensibilizao
musical (iniciao, reiniciao, musicalizao
e infndvel experimentao de sons com
sucata), pulverizamo-nos na educao
artstca (desenhar o som, sonorizar
a estria, musicar o poema) e, quase
que inevitavelmente, num determinado
momento, tnhamos que nos enfrentar,
buscando identdades (TOURINHO, 1998, p.
170).
Na histria da educao musical brasileira, as lutas e as
negociaes estabelecidas entre as teorias do ensino de msica
e as poltcas governamentais foram determinantes para as
prtcas educacionais realizadas. No Brasil, a educao musical
passou por uma trajetria lenta e reformista, abrangendo as mais
diversas concepes referentes ao ensino da msica (MATEIRO,
2000, [s.p.]).
De acordo com Queiroz e Marinho (2010, p.396),
as principais aes poltcas relacionadas s propostas de
implementao do ensino de msica nas escolas foram:
39
1) a aprovao do Decreto n
o
1.331 A,
de 17 de fevereiro de 1854, primeiro
documento que faz meno ao ensino de
msica na instruco publica secundaria
do Municipio da Corte cidade do Rio de
Janeiro (BRASIL, 1854, p. 61);
2) a nova confgurao poltca estabelecida
para a msica na Instruco Primaria e
Secundaria do Districto Federal a partr
do Decreto n
o
991, j no Brasil republicano
(BRASIL, 1890);
3) a insero e a prtca do canto orfenico
como base para as aulas de msica no ensino
secundrio, a partr de 1931, para o Distrito
Federal defnido pelo Decreto n
o
19.890, de
18 de abril de 1931 (BRASIL, 1931) e a sua
expanso para outras partes do pas, a partr
de 1942, com a criao do Conservatrio
Nacional de Canto Orfenico Decreto n
o

4.993, de 26 de novembro de 1942 (BRASIL,
1942);
4) a defnio de atvidades complementares
de iniciao artstca como norma para
a escola de educao bsica, insttuda
pela LDB 4.024/1961, que no faz mais
qualquer meno presena do canto
orfenico na escola regular (BRASIL, 1961);
5) o estabelecimento da Educao Artstca
como campo de formao nas diferentes
linguagens das artes na escola, a partr da
LDB 5.692/71 (BRASIL, 1971);
6) a defnio do ensino da arte como
componente curricular obrigatrio,
estabelecido pela LDB 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (BRASIL, 1996);
7) e, fnalmente, a aprovao da Lei 11.769,
de 18 de agosto de 2008, que altera a LDB
vigente, determinando o ensino de msica
como componente curricular obrigatrio
do ensino de arte (BRASIL, 2008).
A infuncia das Leis Federais e Estaduais foi determinante
para o estabelecimento das prtcas de educao musical que
hoje se realizam. Nos estudos da chamada Teoria Crtca afrma-
se que a presena do Estado no seria dispensada por nenhuma
Teoria Crtca: assim denominada
a produo refexiva, flosfca e
sociolgica dos componentes da Escola
de Frankfurt, movimento estabelecido
na Alemanha, na primeira metade do
sculo XX; um modo de fazer flosofa
integrando os aspectos normatvos da
refexo flosfca com as realizaes
explicatvas da sociologia, visto que o
seu objetvo fazer a crtca, buscando
o entendimento e promovendo
a transformao da sociedade; a
Teoria Crtca estudada por muitos
pesquisadores na atualidade.
40
economia moderna e que sua interveno, juntamente com a
transformao da cincia e da tcnica, em foras produtvas e
ideologia, alteram as formas de legitmao do poder, as quais
so assimiladas pela sociedade em nome da competncia pela
qual gerida e nada precisa ser explicado.
A HERANA DO TRADICIONALISMO
Podemos eleger o sculo XIX como o marco da
sistematzao do ensino escolar no Brasil, com predomnio do
Estado laico. Antes disso, a principal infuncia na educao era
dos religiosos, com destaque para os jesutas (FERRAZ; FUSARI,
2009), que infuenciaram tambm a educao musical. De
acordo com Fonterrada (2008, p.192), esse ensino apresentava
duas caracterstcas marcantes: O rigor metodolgico de uma
ordem de inspirao militar e a imposio da cultura lusitana,
que desconsiderava a cultura e os valores locais, substtuindo-os
pelos da ptria portuguesa. No sculo XVI, j existam pequenas
escolas de msica nas aldeias, nas quais os jesutas ensinavam
cantocho e msica renascentsta aos ndios. Nos dois primeiros
sculos de colonizao portuguesa, a msica no Brasil era ligada
Igreja e catequese (MARIZ, 2005).
A educao era baseada na viso tradicional do ensino,
com nfase na repeto exaustva e memorizao pura de
contedos, na prtca de exerccios que evoluam lentamente
do simples ao complexo. Na poca, o professor era tdo como
autoridade inquestonvel e detentora do saber. No se
estmulava o desenvolvimento da refexo crtca e ao criatva,
apenas a apreenso dos contedos transmitdos e a reproduo
exata do que era ensinado.
No perodo colonial, a educao musical estava
fortemente ligada Igreja, logo, era submetda a esta forma de
ensino, o que reforava, na prtca, uma nfase no contedo
que o professor determinava como sendo o ideal, ou seja, nos
41
repertrios da msica tradicional europeia e sacra. De acordo
com Swanwick (1993), na lgica da educao tradicional,
o professor como uma caixa postal a fltrar as boas
correspondncias a serem entregues aos alunos, ou seja, no se
discute o que ensinar ou o porqu aprender, j que o professor
quem defne e dita as regras. Assim, o contedo escolhido o
que aquela cultura determinou como sendo o contedo de valor.
No caso, a cultura brasileira, naquele momento histrico, era
imposta pelo pas dominador, ou seja, pela cultura portuguesa
e europeia, como um todo. Segundo Mariz (2005), no perodo
colonial, a msica permaneceu com esse carter, embora quase
sempre interpretada por mulatos ou negros. Escravos e seus
descendentes se tornaram representantes importantes na rea
musical, pois a fgura do msico profssional estava atrelada de
criados ou empregados, indicando baixo nvel social (BUDASZ,
2006; MARIZ, 2005). Assim, o ensino de msica era destnado
a uma elite que podia pagar ou a um grupo de baixa classe
social, que aprenderia msica para se dedicar a este ofcio.
Pode-se perceber de um lado, a valorizao do saber musical
como conhecimento extra, algo que podia ser usado como
instrumento de poder e status, e, de outro, a desvalorizao do
msico profssional, isto , daquele que se dedicaria msica
por no ter tdo outra oportunidade melhor. O carter elitsta do
ensino de msica prevalece e refora, na sociedade, a ideia do
ensino da msica como algo suprfuo.
Esses dois aspectos podem ser observados quando
Budasz (2006) explica que longe dos centros urbanos, na poca,
estavam o engenho e a casa grande, espao de sociabilidade,
onde se promovia a educao civil e religiosa, os encontros
sociais e a hospedagem de visitantes:
A msica era cultvada como auxiliar no fuir
das atvidades sociais, como passatempo na
intmidade do lar, acompanhando momentos
de devoo religiosa ou como demonstrao
de civilidade e poder para os olhos e ouvidos
42
externos. E era por isso que a prtca musical
tambm fazia parte da instruo dos flhos e
aflhados do senhor de engenho. Formao
diferente, e para cumprir tarefas diferentes,
teriam os msicos escravos cantores
e charameleiros que partcipariam do
aparato de propaganda e demonstrao
de poder do senhor de engenho, sendo
muitas vezes emprestados s Igrejas e vilas
por ocasio de festas religiosas e cvicas
(BUDASZ, 2006, p. 17).
Segundo Budasz (2006), nos sculos XVII e XVIII, apesar
da no valorizao do msico como profssional, flhos de
representantes das classes dominantes eram instrudos em
aritmtca, gramtca, retrica, religio e msica, podendo esta
ser utlizada como elemento de civilidade.
Importantes representantes do ensino de msica, na
poca, eram os mestres de capela, termo usado para designar
os dirigentes de insttuies denominadas capelas, que
signifcavam no apenas um lugar de culto, mas um grupo de
msicos que serviam a uma insttuio eclesistca ou na casa
ou na corte de um monarca, ou ainda de um nobre (SADIE,
1994). No Brasil, geralmente esses representantes organizavam
as atvidades musicais de determinada regio e tambm eram
responsveis pelo ensino de msica (BUDASZ, 2006). Um dos
maiores representantes nesse ofcio foi Padre Jos Maurcio
Nunes Garcia, mestre de capela da Capela Real, e que manteve
uma escola de msica em sua casa durante toda sua vida.
Depois da expulso dos jesutas pelo Marqus de
Pombal, em 1759, o sistema educacional fcou desestruturado, e
um novo perodo de transformaes para a educao teve incio
com a chegada da Corte Portuguesa, em 1808, trazendo muitas
consequncias tambm para a cultura, alm de grande impacto
de ordem econmica e poltca. A Famlia Real era entusiasta da
msica, e, durante sua estadia no pas, as atvidades artstcas,
especialmente as musicais, tveram grande impulso, o que
43
infuenciou a produo musical religiosa e profana: a vinda da
Misso Artstca Francesa, a criao da Escola Real das Cincias,
Artes e Ofcios no Rio de Janeiro, a inaugurao de teatros, e
a movimentao da vida cultural na colnia (FERRAZ e FUSARI,
2009; FONTERRADA, 2008).
Da mesma forma, o regresso de Dom Joo VI Portugal
fez com que essa atvidade musical intensa decrescesse
bruscamente, devido escassez de recursos fnanceiros aps
a Independncia. No existam escolas de msica, mas a
prtca das aulas partculares permanecia nas residncias dos
representantes das classes mais abastadas, o que evidenciava
o carter elitsta do ensino de msica. Em 1841, foi aprovado
o projeto de Francisco Manuel da Silva, com objetvo de criar
uma importante escola de msica, e que culminou, em 1848,
como incio das aulas no Conservatrio do Rio de Janeiro. Em
1889, o Conservatrio deu lugar ao Insttuto Nacional de Msica,
e, posteriormente, em 1937, Escola Nacional de Msica,
atualmente, Escola de Msica da UFRJ (MARIZ, 2005).
Em 1854, foi insttudo o ensino de msica nas escolas
pblicas no Brasil, por meio de noes de msica e exerccios
de canto. Em 1889, o decreto federal n
o
981, de 28 de novembro
de 1890, expressava exigncias em relao formao
especializada do professor de msica (JANIBELLI, 1971, p. 41
apud FONTERRADA, 2008, p. 210).
MSICA PARA TODOS: O CANTO ORFENICO
O poder legitmador do Estado pode ser notado em cada
acontecimento na histria da educao musical no Brasil, quando
o acontecer e o no acontecer determinado por esse poder.
Voltando o olhar para o sculo XX, podemos exemplifcar com o
que ocorreu durante os anos 30, quando a poltca educacional
autoritria de Getlio Vargas e seu projeto de nacionalizao
introduzem a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas
44
primrias e secundrias. Alm de infuenciar a padronizao
de programas e orientaes metodolgicas, que passaram
a ser ditadas pelo antgo Ministrio da Educao e Sade e
inspecionados pelo governo, a reforma, a partr do Decreto n
18.890, de 18 de abril de 1932, levou a msica nas escolas para
muito alm de suas funes esttcas e pedaggicas, por meio de
uma poltca educacional nacionalista e autoritria que a utlizou
para desenvolver a coletvidade, a disciplina e o patriotsmo
(LOUREIRO, 2003, p. 56).
Esse momento de transformao foi liderado pelo msico,
compositor e professor, Heitor Villa-Lobos (1887-1959), o qual
como tradicionalista e preocupado com a elevao artstco-
musical do povo brasileiro, acreditava que pela obrigatoriedade
se chegaria a uma vivncia cotdiana e, assim, formao de
um pblico mais sensvel s expresses artstcas. O compositor
partcipou atvamente do projeto de desenvolvimento do
Canto Orfenico, que tnha como objetvo primordial auxiliar
o desenvolvimento artstco da criana e produzir adultos
musicalmente alfabetzados.
Com o apoio do governo e a criao da Superintendncia
de Educao Musical e Artstca (Sema), a educao musical
tomou propores jamais vistas no mbito do espao escolar,
como ressalta Paz (2000, p.21):
Uma contribuio altamente relevante foi
a implantao do ensino da msica desde
o curso primrio, fruto da importncia
que Villa-Lobos atribua ao ensino de
base, pois, como ele mesmo dizia: tenho
muita f na criana e no jovem. [...] Hoje,
podemos avaliar com muito mais segurana
a importncia daquela poca, que, para
alguns, no foi satsfatria unicamente
por razes ideolgicas. Constatamos,
ento, que foi s o que existu. Vivemos a
triste realidade de uma educao artstca
45
polivalente que cada vez mais, sofre com a
carncia de msica e produo musical (PAZ,
2000, p.21).
Essa manifestao de Educao Musical e Artstca
proporcionou a todos um contato direto com a msica, o que no
era possvel at ento, devido ao carter elitsta do ensino. Na
anlise de Loureiro (2003), o governo nacionalista da era Vargas
leva frente o projeto traado por Villa-Lobos para o ensino do
Canto Orfenico nas escolas primrias e normais, com o objetvo
de educar as massas urbanas por meio da msica. Esse projeto
poltco-musical, cujas bases estavam comprometdas com o
lema de Vargas, trazia consigo, alm do objetvo social, o lado
poltco-pedaggico, ao insttuir nas escolas pblicas o Canto
Orfenico como prtca cvico-musical.
Uma das importantes contribuies desse grandioso
projeto foi a valorizao e a veiculao da cultura brasileira,
ou seja, das nossas razes, pela assimilao do folclore. Outra
contribuio importante do projeto foi a de proporcionar ao
aluno a conscincia musical por meio da sua vivncia musical,
na valorizao do sentr - aspecto do ensino no qual a teoria por
si s perde o sentdo - de forma que tudo deve ser aprendido
atravs da prtca e no a partr das regras tericas. Dessa forma,
o prprio autor e coordenador do projeto de educao musical,
no qual o Canto Orfenico era o principal meio de educar
musicalmente, afrma que:
indispensvel orientar e adaptar, nesse
sentdo, a juventude dos nossos dias, e
comearmos este trabalho (de educar
musicalmente) muito cedo com as geraes
mais novas, sobretudo as crianas de cinco a
quatorze anos. Seu fm no o de criar artstas
nem tericos de msica seno cultvar o gosto
pela msica e ensinar a ouvir. Todo mundo
tem capacidade para receber ensinamentos,
pois sendo capaz de emitr esses sons para
falar, pode emit-los tambm para cantar;
46
assim como tem ouvidos para escutar palavras
e sons, tambm os tero para a msica. Tudo
uma questo de educao e mtodo. (VILLA-
LOBOS, 1972, p. 85)

Para que fosse viabilizada a implantao do Canto
Orfenico nas escolas brasileiras, algumas iniciatvas se
tornaram necessrias, como: a criao do Curso de Pedagogia
e Canto Orfenico; a oferta de cursos de especializao e
aperfeioamento, alm de cursos de reciclagem intensivos;
a propaganda junto ao pblico mostrando a importncia
e utlidade do ensino de msica; a criao do Orfeo de
professores no Distrito Federal; a elaborao do Guia Prtco,
que compreendia seleo e preparao de material para servir
de base para a formao de uma conscincia musical nacional,
cujo eixo principal era o folclore; a criao da Superintendncia
de Educao Musical e Artstca (SEMA) - organismo responsvel
pela superviso, orientao e implantao do programa de
ensino de msica - criando concertos populares, teatro escolar,
grupos de dana, discoteca e biblioteca de msica nas escolas,
alm de outras iniciatvas.
Alguns princpios defendidos por Villa-Lobos foram
amplamente divulgados nessa poca, tais como a concepo de
que a msica um direito de todos; a educao musical como
necessria para o desenvolvimento pleno do ser humano; a
crena no fato de que a voz cantada o melhor instrumento de
ensino, porque acessvel a todos; e a defesa do aprendizado
musical mais signifcatvo, quando realizado em um contexto de
experimentao (AMATO, 2008).
Em relao ao fazer docente, nesse perodo, houve uma
grande preocupao e ao no que se refere formao dos
professores, pois havia a escassez de profssionais especializados
e aptos para trabalhar o ensino musical com as crianas e jovens.
Assim, cursos intensivos de formao foram criados, explicitando
que se acreditava que os professores de msica deveriam ser
47
especialmente preparados para a rdua tarefa do ensino musical.
Entretanto, no h como olharmos essas iniciatvas apenas pelo
lado pedaggico, pois essa pedagogia, que abrangia desde a
formao de profssionais para implant-la, at a superviso do
trabalho nas escolas do Brasil, teve um cunho mais scio-poltco
do que poltco-pedaggico. A forte associao entre msica,
disciplina e civismo evidenciou a vinculao que se fez com o
governo totalitrio da poca. Do ponto de vista do governo de
Getlio Vargas, consttuiu uma excelente forma de propaganda,
na qual se tentava certa legitmao, pois os regimes de
fora, frequentemente, tm uma percepo apurada do poder
arrebatador da msica sobre as massas. Dessa forma, frequente
a crtca de que o trabalho pedaggico de Villa-Lobos estava a
servio de uma causa poltca, e no educacional. Nem todos,
entretanto, concordam com esse ponto de vista e julgam que
o comprometmento do compositor com a ditadura Vargas foi
apenas uma circunstncia favorvel aos seus objetvos musicais
e que o aspecto propagandstco e cvico no mereceria maior
importncia. A esse respeito, Souza et al (1995, p.13) esclarecem:
[...] a idia sobre a educao musical
na literatura dos anos trinta muito
diferenciada e por vezes contraditria.
Especialmente so colocados objetvos
scio-poltcos muito gerais como
educao musical a servio da coletvidade
e unidade nacional, o despertar do
sentmento de brasilidade ou ainda
disciplina social, que no entanto no so
em lugar algum claramente defnidos mas
apenas vagamente descritos (SOUZA et al,
1995, p.13).
Alm do Canto Orfenico, outros projetos foram
desenvolvidos na poca: a formao de professores de msica
para as sries primrias e secundrias; a pesquisa visando
48
restaurao das obras de arte brasileiras; a gravao de discos
com os hinos nacionais e msicas patritcas e populares para
serem cantadas por todas as escolas do pas; a publicao do
Guia Prtco, que contnha as msicas a serem cantadas nas
escolas, os livros de Solfejo, o Canto Orfenico, alm de muitos
artgos resultantes das inmeras conferncias proferidas por
Villa-Lobos.
Entretanto, essa experincia do Canto Orfenico estagnou,
embora tenha existdo at os anos 50, e foi pratcamente
esquecida. Uma anlise crtca do sistema mostra a presena de
pelo menos trs fatores que contriburam para o seu fracasso:
a) conotaes de carter poltco: a queda de Vargas, o fm
do Estado Novo e, com isso, a eliminao de tudo que fosse
associado ao governo autoritrio; b) a falta de capacitao
pedaggica adequada: a difculdade de acesso e pouca oferta dos
cursos de capacitao, a formao superfcial e o relaxamento
na obrigatoriedade de formao; c) a falta de uma metodologia
de ensino sufcientemente estruturada: o material pedaggico-
musical j mostrava diversifcaes em relao temtca das
msicas.
INFLUNCIA DA ESCOLA NOVA
Ideais do Movimento da Escola Nova passaram a ser
disseminados no Brasil, a partr da dcada de 30, e educadores
passaram a buscar uma prtca de ensino mais atva e focada
na criana, valorizando mais o seu desenvolvimento natural, sua
criatvidade e espontaneidade, alm de prever uma partcipao
atva dos alunos em oposio ao enfoque tradicionalista. Na
dcada de 50, so criadas as Escolinhas de Arte do Brasil, projeto
no qual Augusto Rodrigues engajou-se:
Dentre seus princpios fundamentais estavam
a crena no potencial de criatvidade existente
em todo ser humano, o respeito liberdade
49
de expresso do educando e a conscincia
de que a prtca da atvidade artstca
fator relevante para o desenvolvimento
equilibrado da personalidade do educando,
contribuindo tambm para uma inter-relao
harmoniosa entre as pessoas e os grupos
humanos. (LOUREIRO, 2003, p.65)
Nessa poca, sobressaam-se dois tpos de professores de
msica: aqueles que se mostravam adeptos ao conservadorismo,
formados pela metodologia orfenica, que, embora sem o
controle por parte da Superintendncia de Educao Musical e
Artstca (SEMA), permaneciam com a prtca cvico-pedaggica,
e aqueles com pensamento inovador e questonador, que
procuravam abandonar a velha concepo autoritria, e
incorporavam as propostas da Escola Nova, dando nfase
atvidade do aluno que se torna o centro do processo ensino-
aprendizagem. importante ressaltar que, embora em diferentes
momentos tenham surgido diversos pensamentos acerca da
educao, contribuindo para transformaes e aes conjuntas
na educao musical, tendncias diferentes na prtca educatva
coexistem. Mesmo que em determinado momento haja maior
infuncia de certo tpo de pensamento acerca das concepes
de ensino de msica e das abordagens metodolgicas, outras
tendncias no desaparecem, e novos pensamentos contnuam
surgindo. As correntes de pensamento, em torno da postura do
professor e da metodologia do ensino como um todo, so um
processo contnuo, sendo que, por vezes, uma prevalece durante
um perodo de tempo.
Nos anos 60, aps diversas prtcas, sob as mais variadas
infuncias, a educao musical brasileira se caracterizou pela
valorizao da Iniciao Musical, da Musicalizao, de um ensino
para sensibilizao, no qual a arte deixa de lado o rigor tcnico
para se tornar veculo de expresso humana.
50
Numa recusa ao convencional, as artes
romperam com a tradio, modifcando o
processo de fazer arte, em que o artsta,
engajando-se numa nova proposta didtca,
leva a arte para as ruas, numa aproximao
com as massas (LOUREIRO, 2003, p. 67).
Segundo Swanwick (1993), a tendncia escolanovista
representa uma abordagem de ensino de msica baseada
no envolvimento direto e imediato com a msica, em que
a aprendizagem da escrita musical no mais prioridade
absoluta, e em que nfase maior recai sobre os processos que
envolvam extenso gradual de habilidades, a improvisao e o
desenvolvimento da imaginao musical. Nesta lgica, parte-se
primeiro da experincia para depois serem inseridos os cdigos,
conceitos e smbolos. O uso do corpo como ferramenta para
este contato sonoro, como meio de viabilizar essa experincia
auditva na prtca, passou a ser foco de muitas abordagens.
Outro aspecto importante tambm o trabalho em grupos, e o
papel do professor como orientador, estmulando, questonando
e aconselhando, ao invs da fgura autoritria que predominava
na viso tradicional.
Com o movimento escolanovista, ganharam corpo tambm
no Brasil, mtodos de educao musical que preconizavam o
ensino atvo e intuitvo, no qual se afrma a importncia da arte
na educao para o desenvolvimento da imaginao, da intuio
e da inteligncia da criana, e se valoriza a livre expresso infantl.
Os educadores passam a encarar a linguagem musical como
necessria e acessvel a todos e no somente aos considerados
bem dotados. Os criadores dos mtodos atvos outorgam msica
um papel importante dentro de seus sistemas educacionais,
reconhecendo seu ritmo como elemento atvo e favorecendo as
atvidades de expresso e criao.
No Brasil, um dos mtodos que mais se popularizou
foi o mtodo de Dalcroze,

juntamente com algumas ideias
51
do psicopedagogo musical Edgar Willems, que encontraram
receptvidade nos professores Liddy Chiafarelli Mignone
(1891 1962) e S Pereira (1888-1966). Tambm o mtodo do
pedagogo alemo Carl Orf contribuiu muito para a assimilao
e solidifcao do ensino musical, enriquecendo as aquisies
anteriores com a introduo da linguagem como geradora de
ritmo.
O ensino da msica desenvolveu-se no mesmo sentdo
das teorias pedaggicas e o aluno no mais foi visto como o
receptor de contedos como nos antgos conservatrios, bem
como a msica tampouco fcou restrita atvidade estritamente
ldica. Com isso, focou-se na educao musical das crianas, por
meio da atvidade e da experincia.
Na segunda metade do sculo XX, de acordo com Mrsico
(1982, p. 17), passou a predominar o ponto de vista de que um
estudo do desenvolvimento musical envolve, necessariamente,
a observao das reaes do ser humano ao primeiro contato
com a msica, ou seja, o estudo da forma pela qual a msica
consegue integrar-se ao seu ser ntmo, adquirindo a signifcao
para sua vida pessoal, assim como a observao das etapas pelas
quais passa o processo de aquisio do conhecimento musical e
a caracterizao dos modos pelos quais o ser humano partcipa
da atvidade humana.
No entanto, essa busca pela mudana na proposta de
educao esbarrava na falta de formao dos profssionais que
lecionavam msica, em especial, no que se referia s novas
abordagens metodolgicas, e houve uma procura intensa por
cursos de atualizao e materiais didtcos que difundissem
novos mtodos (FERRAZ; FUSARI, 2009). Assim, na prtca, as
infuncias da Pedagogia Nova no ensino de msica tveram
duas consequncias relacionadas aos profssionais que estavam
mal preparados e mal orientados nesse processo de mudana:
a busca intensa por novos mtodos, o que tambm levou a
uma tendncia tecnicista, e o encaminhamento de uma prtca
52
caracterizada pelo laissez-faire, com deturpao e mau
uso dos conceitos de livre-expresso, de espontaneidade e
criatvidade (FERNANDES, 2001). No primeiro caso, o professor
disponibilizava os recursos e materiais diversos aos alunos,
deixando-os criar livremente, porm, sem saber orientar o
processo. Nessa prtca, o aluno fca solto e o ensino no tem
um objetvo, pelo professor no possuir conhecimento terico
sufciente para lidar com este tpo de abordagem. No segundo
caso, houve procura intensa por mtodos, livros e materiais que
preenchessem lacuna existente na formao do professor, com a
fnalidade de sistematzar passos a serem aplicados na situao
de ensino, planejados muitas vezes detalhadamente, mas sem
contextualizao, sem refexo crtca. Essas duas consequncias
extremas foram percebidas no ensino de msica, e resultaram
da m compreenso das ideias da Escola Nova ou do despreparo
dos profssionais envolvidos.
Segundo Swanwick (1993), a tendncia escolanovista,
especifcamente na rea musical, fora do Brasil, teve
repercusso tambm em movimento posterior - representado,
principalmente, por John Paynter e Murray Schafer. Certas
ideias originais foram mantdas, como a nfase na criatvidade,
a partcipao atva do aluno e sua tomada de decises, com
valorizao de princpios criatvos e improvisatrios, mas
buscaram tambm acrescentar a isso, as tcnicas e recursos
sonoros dos compositores contemporneos. Assim, uma nova
diversidade de materiais disponibilizada como recurso para
o fazer musical, desde sons gerados no prprio ambiente de
sala de aula at os recursos tecnolgicos. Fernandes (2001)
entende a repercusso desse movimento no Brasil como
uma nova corrente na didtca musical no pas, a tendncia
criatva, que diferenciaria da tendncia escolanovista por essa
nfase na composio que utliza recursos e tcnicas da msica
contempornea. Essa tendncia daria origem, no Brasil, s
denominadas Ofcinas de Msica, que surgiram a partr dos anos
53
60, e sofreram infuncia dos trabalhos de Schafer e Paynter,
alm do Grupo Msica Viva e do compositor Koellreuter.
O movimento Msica Viva surgiu aps a Segunda Grande
Guerra, e foi criado no Brasil, pelo compositor H. J. Koellreuter,
que defendia uma arte musical que fosse a expresso real da
poca e da sociedade. Esse movimento foi apoiado por uma
importante gerao de educadores brasileiros, como Gazzi de
S, S Pereira e Liddy Chiafarelli Mignone. Sua partcipao na
educao musical brasileira colocava como palavras de ordem:
criar e experimentar. Pelo privilgio da criao musical, pela
importncia da funo social do criador contemporneo, pela
valorizao do coletvo, buscava-se alcanar uma nova forma
de expresso que privilegiasse mais o processo e menos o
produto a ser alcanado. Os adeptos do movimento Msica Viva
acreditavam na funo socializadora da msica, qual seja a de
unir os homens, humanizando-os e universalizando-os.
CURRCULO PRESCRITO E PERSPECTIVAS ATUAIS
Na dcada de 1970, aconteceu uma nova mudana no
ensino de msica: a arte-educao inserida na escola pblica,
e a msica se aproxima da dana e do teatro, resultando numa
mistura das linguagens artstcas.
Em 1971, a msica passou a fazer parte de um ensino
interdisciplinar, com base no artgo 7, da Lei 5692, de 1971. Com
essa reforma, a Educao Artstca foi introduzida nos currculos
escolares de I e II Graus, provocando problemas para o ensino da
msica, bem como para as outras artes, como as plstcas e as
cnicas. Isso ocorreu porque o professor de Educao Artstca
fcou responsvel por uma prtca pedaggica polivalente. Dito de
outro modo, aqueles profssionais que tnham formao na rea
da msica davam aulas de msica e, esporadicamente, tentavam
desenvolver atvidades de artes plstcas e cnicas. J aqueles
professores que no tnham formao em msica, acabavam
54
ministrando aulas apenas nas outras reas. Os cursos de
Licenciatura em Educao Artstca ofereciam disciplinas nas trs
reas, o que resultou numa formao rpida e superfcial.
A ausncia de professores com habilitao para atuarem
na disciplina foi, portanto, problema crucial enfrentado na
implantao desse novo modelo de ensino.
Essa lei de ensino atendia s principais preocupaes e
objetvos atribudos educao na poca, principalmente, no
que se referia insero imediata do indivduo no mercado de
trabalho. Portanto, a escola exerceu um importante papel no
campo ideolgico insttudo pelo governo.
Todavia, as sries primrias foram as primeiras a fcar
sem professor especializado e, de um modo geral, o ensino
de msica nas escolas pareceu tender a um desaparecimento
gradual, pois as prtcas pedaggicas relacionadas educao
artstca privilegiaram as artes plstcas e a maioria das escolas
brasileiras aboliu o ensino de msica dos currculos escolares,
devido a fatores como a no-obrigatoriedade da aula de msica
na grade curricular e a falta de profssionais da rea, aos quais
somaram-se os valores culturais e sociais que regem a sociedade
brasileira.
Poucas insttuies de ensino preservaram a msica no
programa curricular, por vezes, oferecendo uma carga horria
mnima, o que caracteriza a problemtca da prtca pedaggica da
educao musical. Na grande maioria das vezes, segundo Santos
(1994, p.10), as aulas restringiam-se ao trabalho de [...] eventos
culturais objetvando culminncias que, embora altamente
motvadoras, vm em nome de um produto, sacrifcando um
processo.
Por no se consttuir, em si, uma disciplina obrigatria no
currculo escolar com contedos especfcos, a msica no tratada
como conhecimento a ser ensinado, estudado, compreendido
e recriado. Contudo, ela est sempre presente na escola, seja
nas festas e celebraes, seja nas prtcas recreatvas e ldicas
55
que, muitas vezes, fogem totalmente s questes e aos objetvos
propriamente musicais. De acordo com Mateiro (2000, [s.p])
Esta situao, sem dvida, refete os
valores ideolgicos e flosfcos que a
educao musical possui para a nossa
sociedade. Educao, cultura, arte tornaram-
se superfcialidades, e apenas aqueles com
condies fnanceiras para pagar professores
partculares de msica (mais especifcamente
de um instrumento musical) ou de qualquer
outra rea tm acesso a outras modalidades
de conhecimento ( MATEIRO, 2000,[ s.p]).
A educao musical apresenta certa autonomia nas escolas
especializadas, nos conservatrios, como se estes estabelecimentos
no fossem atngidos pelos problemas que afigem a educao
brasileira, seguindo um modelo de escola para a elite, com
acesso restrito e ensino tradicional. Segundo Penna (1995), essas
escolas assumem uma funo social de formar tecnicamente,
pelo e para o padro da msica erudita, os profssionais para um
entretenimento da elite em outras palavras, os msicos para
as salas de concerto. Ou, ainda, para a mesma autora, cumprem
a funo de enriquecer, atravs da prtca musical, a formao
daqueles que tm, socialmente, a possibilidade de acesso a essa
formao artstca.
Com o fm do autoritarismo, nos anos 80, o movimento
de redemocratzao entrou na escola e, aps oito anos de
tramitao e polmicas, foi promulgada a atual Lei de Diretrizes
e Bases da Educao (LDB) Lei n 9394/96 (BRASIL, 2011), que
trata dos fns, princpios e organizao da educao no Brasil.
Como substtuio Lei anterior, ela tem sido alvo de muitas
crtcas, pela forma como foi alterada diversas vezes antes de ser
promulgada, como colocam Souza et al:
[...] e suas modifcaes foram consideradas
por muitos como um retrocesso aos projetos
inicialmente apresentados. A crtca recaiu,
56
sobretudo, sobre o fato de que as propostas
anteriormente feitas por associaes de
educadores [...] ou discusses com outras
comunidades e rgos representatvos
envolvidos no foram consideradas. (SOUZA
et al, 1995, p. 24)
O MEC, Ministrio da Educao e da Cultura, tomando
por base a necessidade urgente de estabelecer um princpio
de equidade numa sociedade to diversifcada, props trs
documentos complementares ao processo de implantao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao, como auxlio na elaborao
do currculo destnado ao ensino bsico: o Referencial Curricular
Nacional para Educao Infantl (BRASIL, 1998b), os Parmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), um
para 1 e 2 ciclos e outro para 3 e 4 ciclos, e os Parmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. No ponto de vista do
prprio governo:
O que se apresenta a necessidade de um
referencial comum para a formao escolar
no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve
ser garantdo a todos, numa realidade
com caracterstcas to diferenciadas,
sem promover uma uniformizao que
descaracterize e desvalorize peculiaridades
culturais e regionais (BRASIL, 1997, p.36)
A LDB, Lei de Diretrizes e Bases, n 9394/96, pela primeira
vez na histria de nosso pas, estabelece que a educao infantl a
primeira etapa da educao bsica. No artgo 29, a lei determina:
A educao infantl, primeira etapa da
educao bsica, tem como fnalidade
o desenvolvimento integral da criana
at seis anos de idade, em seus aspectos
fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da
comunidade.
57
(SOUZA; SILVA, 1998, p. 51). Dessa forma, somente nessa Lei
que a criana de 0 6 anos recebe adequado tratamento numa
legislao educacional. Fruto do trabalho de educadores que
lutaram pela valorizao da educao das crianas nessa faixa
etria, o avano em relao s leis anteriores demonstra uma
maior preocupao com a educao pr-escolar.
No mais se caracterizando pelo assistencialismo, a
educao infantl assume uma nova conjuntura educacional,
de desenvolvimento integral da criana, seja fsicamente,
psicologicamente, intelectualmente e tambm socialmente. Para
orientar os educadores nessa nova fase da educao infantl,
dois anos aps a promulgao da LDB 9394/96, o Ministrio
da Educao e do Desporto elabora e distribui para toda a rede
nacional o RCNEF - Referencial Curricular para a Educao Infantl
- com o objetvo de enriquecer as discusses pedaggicas no
interior de cada insttuio, oferecer subsdios para a elaborao
de projetos educatvos, e servir como um guia educacional,
partndo do princpio de respeito aos estlos pedaggicos e
diversidade cultural brasileira. No entanto, por abranger
as escolas em nvel nacional, o documento enfrenta certa
difculdade neste princpio, e tem gerado muitas discusses em
relao a sua aplicabilidade.
O RCNEF est sistematzado em trs volumes: no primeiro,
na Introduo, refete-se sobre as escolas de educao infantl
e apresenta-se uma fundamentao conceitual de criana,
de educao, de insttuio e de profssional, que defnem os
objetvos deste segmento escolar e orientam a organizao
do documento, os quais se dividem em dois mbitos de
experincia: um relatvo s questes sobre a Formao Pessoal
e Social da criana, e outro sobre o mbito de experincia
de Conhecimento de Mundo. O primeiro volume contm o
eixo de trabalho que favorece a construo da Identdade e da
Autonomia, pela abordagem da Formao Pessoal e Social das
crianas. O segundo volume abrange o mbito de experincia
58
Conhecimento de Mundo e contm seis eixos de trabalho, que
orientam a ao do professor de Educao Infantl na
[...] construo das diferentes linguagens
pelas crianas e para as relaes
que estabelecem com os objetos de
conhecimento: Movimento, Msica, Artes
Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza
e Sociedade e Matemtca. (BRASIL, 1998b,
p. 7).
No mbito de experincia Conhecimento de Mundo, a
Msica, apresentada como um dos eixos de trabalho, abordada
como uma importante linguagem, presente na educao infantl.
Nesse documento, so apontadas as idias e prtcas correntes
sobre a presena da msica na educao infantl, a relao entre
a msica e a criana, os objetvos a serem alcanados nessa
relao, bem como os contedos, que so subdivididos no fazer
e na apreciao musical, as orientaes gerais para o professor
sobre as atvidades a serem realizadas, alm de sugestes de
avaliao do trabalho.
Nota-se que o documento faz um retrato real da msica
na educao infantl, apontando as difculdades encontradas
pelas insttuies e pelos prprios professores. Dessa forma,
consttui grande contribuio para que essas difculdades sejam
superadas. No entanto, a linguagem utlizada no documento, na
apresentao dos objetvos e dos contedos a serem trabalhados
em cada faixa etria, prpria da rea da msica, o que se
transforma em um empecilho para o uso desse material por
professores de educao infantl, que no tm conhecimento
necessrio para compreend-la. Ou seja, para que o professor da
educao infantl possa fazer uso do RCNEF, no que diz respeito
msica, necessrio que ele possua conhecimento prvio
da rea de msica, pois somente assim compreender o que
apresentado no documento, e poder aplicar os contedos em
sua prtca docente.
59
Alm do RCNEF, o Ministrio da Educao, em 1998,
editou e distribuiu para todas as escolas de nvel fundamental
os PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais - os quais orientam
sobre os contedos a serem trabalhados em cada rea do
conhecimento, nas oito sries do ensino fundamental, quais
sejam: lngua portuguesa, matemtca, conhecimentos histricos
e geogrfcos, cincia, lngua estrangeira, educao fsica e artes.
Alm disso, so apresentados, tambm, os seguintes temas
transversais, que devem estar artculados com as disciplinas:
tca, sade, meio ambiente, pluralidade cultural e orientao
sexual.
Os objetvos desse documento so muito amplos,
pois abrangem desde orientaes para as escolas sobre como
montar seus currculos e ensinar seus alunos, at como elaborar
projetos educatvos. So apresentados os contedos a serem
ministrados em cada srie, sugestes de atvidades prtcas a
serem desenvolvidas na sala de aula, bem como orientaes a
respeito da produo de material didtco. Discutem-se, ainda,
as formas de avaliao do trabalho e a formao contnuada do
professor. Para que esses objetvos se tornem viveis, preciso
considerar, conforme o documento, a realidade concreta, que se
caracteriza por desigualdades sociais.
Contudo, por constturem referncia em mbito nacional
e por oferecerem parmetros a serem observados em todos os
fazeres escolares, os PCN`s e o RCNEF so bastante critcados,
pois conforme Souza et al: Isso sugere que o governo federal
parece no abrir mo de uma proposta centralizadora, atravs
da qual poder gerenciar as aes educatvas nas escolas e
salas de aula, os contedos de livros didtcos e a formao de
professores (SOUZA et al, 1995, p. 28).
Entre as oito reas que integram os Parmetros Curriculares
Nacionais, est a de Arte, que inclui a Msica como uma das
quatro linguagens artstcas (teatro, artes visuais, msica
e dana). Os PCNs relatam a histria da arte na educao
60
brasileira e caracterizam o fazer artstco, alm de explicitarem a
concepo de arte e de cultura subjacente a tal proposta. Neles,
os contedos da msica so divididos em trs eixos norteadores:
experincias do fazer artstco (expresso e comunicao,
improvisao, composio e interpretao), experincias de
fruio (apreciao) e a refexo.
Em mbito nacional, encontramos a iniciatva de alguns
Estados em produzir referenciais curriculares prprios, como
o caso do Paran, que durante os anos de 2004 a 2008, realizou
diferentes aes, num longo processo de discusso coletva,
que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino, e
que resultou no desenvolvimento das Diretrizes Curriculares
da Educao Bsica do Paran (DCE), as quais apresentam os
fundamentos para o trabalho pedaggico na escola paranaense.
Segundo o documento:
Assumir um currculo disciplinar signifca dar
nfase escola como lugar de socializao
do conhecimento, pois essa funo
da insttuio escolar especialmente
importante para os estudantes das classes
menos favorecidas, que tm nela uma
oportunidade, algumas vezes a nica, de
acesso ao mundo letrado, do conhecimento
cientfco, da refexo flosfca e do contato
com a arte [...] currculo como confgurador
da prtca, produto de ampla discusso entre
os sujeitos da educao, fundamentado nas
teorias crtcas e com organizao disciplinar
a proposta destas Diretrizes para a rede
estadual de ensino do Paran, no atual
contexto histrico (PARAN, 2008, p.14, 19)
As Diretrizes (DCE) so compostas por 14 cadernos
diferenciados, que abordam disciplinas curriculares obrigatrias:
Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso,
Filosofa, Fsica, Geografa, Histria, Lngua Estrangeira Moderna,
Lngua Portuguesa, Matemtca, Qumica e Sociologia. Nestes
cadernos, est inserido o texto Educao Bsica e a opo
Para saber mais sobre as Diretrizes
Curriculares para Educao Bsica
do Estado do Paran, acesse htp://
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. O
Educador Musical pode conhecer as
perspectvas curriculares paranaenses
no caderno Arte.
61
pelo currculo disciplinar, que discorre, principalmente, sobre a
concepo de currculo para a Educao Bsica paranaense. As
Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) apresentam, em anexo, ao
fnal de cada caderno, uma lista com os Contedos Bsicos de cada
disciplina, construda e sistematzada pelas equipes disciplinares
do Departamento de Educao Bsica. Nesta lista, os contedos
so organizados por sries e devem ser tomados como ponto
de partda para a organizao da proposta pedaggica curricular
das escolas.
Ainda em, 2008, foi sancionada a Lei n 11769/08, que
altera a Lei 9394/96, e dispe sobre a obrigatoriedade do ensino
de msica na educao bsica. No pargrafo 6
o
, a lei estpula:
A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo,
do componente curricular de que trata o 2o deste artgo., e
salienta: Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letvos para
se adaptarem s exigncias estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta
Lei.. Entretanto, o Artgo 2 desta lei que dispunha: O art. 62
da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
acrescido do seguinte pargrafo nico: O ensino da msica ser
ministrado por professores com formao especfca na rea, foi
vetado com a seguinte justfcatva:
No tocante ao pargrafo nico do art. 62,
necessrio que se tenha muita clareza sobre
o que signifca formao especfca na rea.
Vale ressaltar que a msica uma prtca
social e que no Brasil existem diversos
profssionais atuantes nessa rea sem
formao acadmica ou ofcial em msica e
que so reconhecidos nacionalmente. Esses
profssionais estariam impossibilitados de
ministrar tal contedo na maneira em que este
dispositvo est proposto. Adicionalmente,
esta exigncia vai alm da defnio de
uma diretriz curricular e estabelece, sem
precedentes, uma formao especfca
para a transferncia de um contedo.
Note-se que no h qualquer exigncia de
formao especfca para Matemtca, Fsica,
Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional
62
defne contedos mais especfcos como os
relacionados a diferentes culturas e etnias
(art. 26, 4
o
) e de lngua estrangeira (art. 26,
5
o
), ela estabelece qual seria a formao
mnima daqueles que passariam a ministrar
esses contedos (BRASIL, 2011).
Portanto, os sistemas de ensino, a partr de 2012, devem
inserir a msica em seu currculo de arte, sendo que o profssional
responsvel por este ensino, o professor, deve possuir formao
em nvel superior.
Inmeras discusses vm sendo realizadas em torno
da efetvao da lei da obrigatoriedade do ensino de msica
na educao bsica, nos principais congressos da rea como
ANPPOM, ABEM, e em outros em mbito local. As universidades
e sistemas educacionais estaduais e municipais tambm vm
realizando debates, estudos e propostas para tal efetvao.
O resultado dessa intensa mobilizao o surgimento de uma
diversidade de propostas e encaminhamentos, no havendo
uma unidade nacional em tais aes. importante ressaltar que
a presena da msica como contedo curricular no garante,
obrigatoriamente, uma mudana de attude, como j afrmava
Loureiro:
Apesar de todas essas difculdades, o
momento de mudanas, sendo propcia a
retomada da msica nas escolas, em virtude
da flosofa humanstca que orienta os
Parmetros. Ao lado disso, tanto a escola
quanto a sociedade brasileira caminham
nessa direo (LOUREIRO, 2003, p. 77)
A Pedagogia Musical Contempornea muito diversifcada,
e matzada por vrios fatores, dentre os quais podemos destacar:
a msica est em toda parte; a diversidade de estlos e gneros
musicais muito grande; h um grande nmero de pesquisadores
nessa rea; o ensino musical no possui uma caracterstca
nica e concretza-se pela variedade de mtodos e de processos
63
empregados. Violeta Gainza, no livro Estudos de Psicopedagogia
Musical, publicado em 1988, afrma:
Se tvesse que sintetzar, empregando
apenas uma palavra, a essncia desse
rico e interessante perodo que atravessa
a pedagogia musical elegeria o conceito
de INTEGRAO, pois no meu entender o
momento que estamos vivendo de adio
e de sntese, mais que de descoberta; msica
e sociedade, msica e tecnologia, msica
e ambiente acstco, msica e educao
artstca, educao geral, educao pr-
escolar, educao permanente (GAINZA,
1988, p. 12)

Entretanto, numa entrevista concedida Revista Espao
Intermedirio, em novembro de 2010, a educadora musical
alerta:
Desde os anos 90 venho observando uma
crise profunda e estrutural nos sistemas
educatvos em geral e na da educao
musical em partcular. Estamos assistndo a
um momento de crise na educao pblica,
no sistema ofcial, que o lugar onde se
constroi a democracia. O mundo est sendo
regido pela globalizao e pelo pensamento
neoliberal, onde o ensino da msica no
valorizado. Perderam-se os valores humanos.
Esta situao precisa comear a mudar. Ela
est instalada h muito tempo e por isso
considerada normal. Porm, recuperando
o senso crtco e a autonomia de pensamento
que poderemos escolher qual modelo de
educao julgamos mais adequado (GAINZA,
2010, p.12)
importante notar que as duas afrmaes realizadas
por Gainza, em momentos histricos diferentes - em 1988 e em
2010 - que relatam mudanas ocorridas no perfl educacional, e
que mais do que mtodos, necessrio autonomia para trilhar
caminhos do fazer artstco e pedaggico. Para a autora:
64
Os modelos curriculares lineares oferecem
um ensino fragmentado. Em contraposio,
o modelo artstco parte da ao, da prtca,
do fazer musical. Os processos musicais vo
do global ao partcular. A msica se apreende
fazendo msica. Ento, o ensino por projetos,
se eles esto bem formulados e artculados, e
se so adequados aos alunos, se encadeiam
sozinhos, [...] medida que passamos da
etapa de iniciao musical, existem muitas
maneiras para integrar o conhecimento com
as experincias musicais que o aluno tem e
traz para a sala de aula. muito importante
que o professor integre esses conhecimentos
e experincias musicais prvias dos seus
alunos, bem como suas necessidades e
expectatvas. Uma das maneiras de fazer isso
atravs da improvisao como tcnica de
partcipao e aprendizagem. A criatvidade
uma parte muito importante da educao
musical. O ensino profssional da msica nos
conservatrios e nas academias de msica
se baseiam, geralmente, na repeto e na
imitao. O conceito da criatvidade uma
caracterstca geral da educao moderna.
Porm, a criatvidade no consiste s em
dar liberdade para improvisar ou compor,
um processo maior, e que os professores
deveriam explorar mais (GAINZA, 2010,
p.14).
Atualmente, h inmeros projetos de educao musical
desenvolvidos por Secretarias Municipais e de Estado, por
entdades no-governamentais e partculares, que acreditam
na msica e vem nela uma possibilidade de reintegrao
social. Entretanto, so projetos isolados, que utlizam estratgias
diferenciadas. Alm disso, muitas pesquisas na rea resultam em
importantes publicaes que retratam os diversos mbitos desse
fazer educacional na escola brasileira.
65
INDSTRIA CULTURAL E A EDUCAO MUSICAL
O que se pretende focalizar aqui, dentre todos os aspectos
poltco-pedaggicos elencados neste breve histrico, a prtca
docente. Vimos que, na histria da educao musical do Brasil,
algumas iniciatvas abrangeram a formao docente, contudo,
ela sempre esteve relegada a segundo plano. Do nosso ponto de
vista, a prtca docente determina a qualidade da educao e,
para que haja bons educadores, necessrio investr na formao
docente, de tal forma que, mesmo em condies desfavorveis
educao musical emancipatria, o professor seja capaz de
intervir na sociedade, formando pessoas crtcas e conscientes,
como observa Paz (2000, p.11):
[...] as mudanas na pedagogia musical
eclodiram rapidamente, implicando o repensar
e a reviso de toda uma prtca musical at
ento desenvolvida. No possvel reformular
a prtca musical sem conhecer bem as
novas descobertas e aquisies. Em msica,
poderamos dizer que no h reformulao
sem uma grande vivncia e experincia
do novo, sem um srio questonamento
das idias. Infelizmente, no o que vem
acontecendo por a: basta observar-se os
currculos dos cursos de msica para se
verifcar o descompasso em que as coisas se
do (PAZ, 2000, p.11).
Um fator infuente na formao do ouvinte musical, e que
vem invadindo as salas de aula, a presena da msica comercial.
Nessa retrospectva histrica, observamos que o argumento,
aparentemente desalentador utlizado por Adorno, para iniciar
o texto Teoria da Semicultura, analisado por Zuin (1999, p. 117),
confrma-se tambm nesse contexto: As reformas pedaggicas
por si s so insufcientes para a transformao radical do
processo de difuso da semicultura[...] E ainda, Enquanto no
se modifcarem as condies objetvas, haver um hiato entre
66
as pretenses das propostas educacionais reformistas e suas
reais objetvaes. Por isso, essa busca pela temporalidade do
objeto do estudo ajuda a entender que a dicotomia entre teoria
e prtca na educao musical banaliza as reformas pedaggicas
e as tornam insufcientes.
Atualmente, o discurso presente nas propostas educacionais
elaboradas pelo governo brasileiro choca-se com a presena dos
mecanismos comerciais, aos quais a msica tem se submetdo.
Assim sendo, a teoria distancia-se da prtca educacional que
acontece dentro e fora da sala de aula:
Os processos educacionais no se restringem
ao necessrio momento da instruo, mas
que certamente o transcendem. Este tpo
de raciocnio nos leva a inferir que a esfera
do educatvo no se delimita s insttuies
de ensino, ampliando a percepo a
ponto de investgarmos a forma como a
mercantlizao dos produtos simblicos
determina novos processos educatvos fora
ou dentro das escolas (ZUIN, 1999, p. 118)
O avano das foras produtvas do capitalismo transnacional
que se faz na padronizao do comportamento, nas attudes
conformistas regidas pela hegemonia da necessidade de
consumo, na perda da identdade, na semiformao, na
pseudo-individualizao, esto inseridas na esfera educatva.
Consequentemente, no h como ignorar sua infuncia nas
prtcas pedaggicas da educao musical (CUNHA, 2006).
Debruar-se sobre essas relaes de foras instgando o aluno ao
reconhecimento das infuncias do capitalismo nas produes
artstcas, por meio de aes pedaggicas, o caminho para se
integrar a teoria prtca educacional.
A msica, como as outras artes, tem sido submetda
s regras mercadolgicas, tornando-se produto cultural de
uma sociedade em que o valor de consumo sobressai ao valor
puramente artstco. A crise que assola a rea artstca tem levado
67
decadncia do gosto, e as crianas so educadas com padres
musicais medocres. A educao musical, inserida nessas relaes
de consumo, conseqentemente, sofre grande infuncia.
No h como ignorar a dissimulao que ocorre na
esfera educatva, derivada da dicotomia entre as pretenses das
propostas educacionais reformistas e suas reais objetvaes,
e do hiato entre as promessas e suas respectvas realizaes.
Nesse sentdo, a realidade distancia-se da utopia, e teoria e
prtca dissociam-se. No entanto, a relao entre aquilo que se
sonha e o que se pe em prtca precisa ser fundamentado na
constante critcidade dos indivduos envolvidos. No processo
ensino-aprendizagem, a prtca docente autorefexiva favorvel
efetvao dos objetvos pedaggicos mais amplos, pois a
refexo crtca sobre sua prpria prtca faz do professor um
mediador consciente entre as pretenses educatvas elaboradas
nas propostas pedaggicas e as reais efetvaes.
Incluem-se no quadro das poltcas educacionais atuais,
alm das modifcaes da LDB, os Referenciais Curriculares
para a Educao Infantl, os Parmetros Curriculares Nacionais,
as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, como vimos. As
poltcas educacionais tm buscado parametrizar a realizao do
ensino escolar, determinando o que se espera da organizao
e execuo da prtca educatva escolar. Mas ser que esses
documentos so sufcientes para a construo do que se prope?
No campo da Educao Musical, por um lado, a experincia
tambm tem mostrado que aes curriculares isoladas no
so sufcientes, e que alm delas, necessrio propor aes
formatvas, pois, qual profssional estar apto para trabalhar com
essas novas propostas curriculares? Por outro, sabemos que as
aes voltadas formao profssional por si s no garantem
o espao insttucional da aula de msica. Faz-se necessria,
portanto, a formulao de poltcas administratvas que viabilizem
a implementao de currculos, j que a inovao e formao
so polos de uma mesma problemtca. Da a necessidade de
68
estudos aprofundados que interpretem e analisem critcamente
as experincias de diferentes escolas com a msica e suas
implicaes insttucionais. So importantes ainda, aes de
formao do docente em arte, do educador musical em nvel
superior, tanto na formao inicial quanto na contnuada. Para
Penna (1995, p. 17) [...] em lugar da acomodao que leva a
repetr sem crtca ou questonamentos os modelos tradicionais
de ensino de msica, faz-se necessria a disposio de buscar e
experimentar alternatvas, de modo consciente.
nesse sentdo que uma concepo educacional crtca
poderia contribuir para com o processo de autorrefexo da atual
situao educacional:
[...] elaborao de uma concepo
educacional crtca que denuncie tanto
as discrepncias entre a veracidade dos
contedos ideolgicos e as suas efetvas
realizaes quanto a sua autocrtca com o
intuito de evitar a seduo de se transformar
numa prtca pedaggica redentora de todos
os problemas educacionais [...] (ZUIN, 1999,
p. 158)
A proposta educacional, que se pretende emancipatria,
tem como ponto de partda a autorrefexo e autocrtca do
contexto social na qual est inserida: a presena da Indstria
Cultural e a converso da formao em semiformao. A partr
desta refexo, possvel caminhar para uma prxis pedaggica
transformadora, emancipatria, que otmize a educao musical
na educao bsica.

A msica se faz fazendo
(SEKEFF, 2007, p. 142)
H inmeros caminhos para aprendizagem musical.
Como vimos no primeiro captulo, essa aprendizagem ocorre
desde a gestao, pois todos os sons, todas as experincias
auditvas e toda produo sonora a promovem. Durante toda a
vida, ampliamos nossa escuta, nos expressamos musicalmente,
e possivelmente, na educao informal, teremos muitas
experincias musicais, das piores s melhores.
Entretanto, a educao musical formal como transposio
didtca utliza alguns mecanismos para se efetvar. Os sujeitos
do processo ensino-aprendizagem relacionam-se entre si e, por
meio da manipulao do contedo, desenvolvem-se prtcas
educatvas. Tanto o professor quanto os alunos partcipam de um
ato social que a educao, sendo que a relao social destes
sujeitos envolve diversas esferas sociais como a econmica e a
cultural.
A prtca docente pressupe inteno educatva, e esta
vem permeada pelos pressupostos tericos, flosfcos, morais e
culturais do docente. O discente, por consequncia, submetdo
a uma formao intencionalmente pensada, seja pelo professor,
ou ainda por todo o sistema educacional.

3. MTODOS E PROPOSTAS
PARA A EDUCAO MUSICAL
70
O ato de ensinar no neutro, ao contrrio, ensinar
um ato social, intencional e fundamentado. Assim sendo, toda
prtca de ensino pressupe escolhas. O professor escolhe, ou
ainda, estabelece a partr de escolhas, seu perfl docente, suas
intenes educatvas, os princpios que nortearo seu trabalho,
e os encaminhamentos metodolgicos.
educao musical formal cabe a tarefa de educar alm
dos contedos apreendidos informalmente, transformando a
produo humana historicamente acumulada e as possibilidades
contemporneas em objeto de estudo. Ao educador musical
cabe o ensino, as escolhas educatvas, o que demanda um
conhecimento prvio sobre o processo ensino-aprendizagem
em seus aspectos psicolgicos, tericos e didtcos, e que pode
ser proporcionado pela formao em nvel superior, ou seja, por
uma graduao em licenciatura.
Os diferentes mtodos de educao musical que
apresentaremos a seguir apontam para distntas concepes
artstcas e educacionais. O objetvo, neste captulo, apresentar
alguns mtodos e/ou abordagens do ensino de msica, a fm de
proporcionar uma viso geral sobre diferentes encaminhamentos
tericos, flosfcos e didtcos. Sendo assim, foram selecionados,
primeiramente, os mtodos que, de uma forma ou de outra,
serviram como base para o desenvolvimento de outros mtodos:
Carl Orf, Zoltn Kodly, mile Jaques-Dalcroze e Shinichi Suzuki.
Posteriormente, optamos por apresentar as propostas/prtcas
desenvolvidas por Hans-Joachin Koellreuter e Murray Schafer,
que tm a formao humana como objetvo da educao musical
e ainda por apontarem para uma prtca criatva possvel de ser
desenvolvida por professores de arte da educao formal.
necessrio esclarecer que, apesar de qualquer seleo
ser excludente, tudo o que apresentado neste captulo tem
como objetvo proporcionar ao leitor um conhecimento inicial
sobre as diferentes propostas de educao musical, para que
71
este possa se sentr motvado a ampliar o conhecimento sobre
cada proposta, e ainda, incitado a pesquisar outras abordagens.
Para melhor compreenso dos mtodos/abordagens/
propostas a seguir apresentadas, organizamos o captulo em
tpicos: importante saber; Princpios; Colocando em prtca;
Partcularidades e Para saber mais.
No tpico importante saber... apresentada,
sintetcamente, a biografa do educador musical, suas contribuies
para a arte e para a educao, e as principais caracterstcas
da abordagem. No tpico Princpios, so listadas as ideias
fundamentais do educador, as quais devem nortear o processo
ensino-aprendizagem. Em Colocando em prtca, so sugeridas
atvidades que podem ser realizadas para atender aos princpios
de cada mtodo. Faz-se necessrio ressaltar, que este tpico no
pretende esclarecer completamente ao leitor como seria a prtca
da abordagem metodolgica, mas mostrar um possvel caminho
para o seu desenvolvimento em sala de aula. Partcularidades
tem a fnalidade de mostrar, de forma sucinta, alguns aspectos
especfcos e/ou caracterstcas metodolgicas da abordagem. E,
por fm, no tpico Para saber mais... h uma lista de algumas
fontes que podem ser consultadas para melhor compreenso e
aprofundamento em cada mtodo.

72
Carl Or
(10/7/1895 29/3/1982)
Desde o incio dos tempos, as crianas no
gostavam de estudar. Elas preferem brincar,
e se voc tem os seus interesses no corao,
voc vai deix-las aprender enquanto
brincam; elas vo descobrir que o que tm
dominado uma brincadeira de criana (Carl
Orf)
IMPORTANTE SABER...
Compositor e educador alemo, Carl Orf teve papel
importante na educao musical, ao desenvolver o conceito
de msica elemental, que defende a ideia de integrao
entre expresso corporal, musical e verbal. No sistematzou
um mtodo propriamente dito, mas produziu volumes com
coletneas de peas musicais pensadas, especialmente, para
as situaes de ensino que vivia, denominados Orf-Schulwerk.
Ele tambm produziu inmeras composies musicais e cnicas
em toda a sua trajetria artstca, que exploravam aspectos
folclricos, tnicos, culturais. Para tanto, utlizou de escalas
ocidentais e orientais, sendo a mais conhecida delas a pera
Carmina Burana.
Em 1924, o compositor alemo criou um centro de
ginstca e dana, a Gnther-Schule, juntamente com sua colega
Dorothea Gnther, em Munique. A escola tnha uma proposta
de integrao entre danarinos e msicos, com abordagem
que deixava transparecer a preocupao de Orf com a
Obra composta em 1935 e 1936,
uma cantata cnica em latm
medieval baseada em poemas
do fm do sculo XIII. A primeira
apresentao de Carmina Burana foi
na pera de Frankfurt em junho de
1937. Desde ento, essa cantata vem
sendo interpretada por inmeras
orquestras de todo o mundo,
inclusive brasileiras. Para assistr,
acesse:http://www.youtube.com/
Imagem disponvel em:
htp://www.orf.de/
Acesso em: 25 fev 2011
73
indissociabilidade entre msica, movimento e fala, o que mais
tarde veio a culminar no desenvolvimento do conceito de Msica
Elemental, criado juntamente com a colega Gunild Keetman, e
que consista no resgate da msica, baseado no movimento,
na dana (RSCH, 2011). Neste centro, desenvolveu o mtodo
denominado Schulwerk, que exerceu grande infuncia na
pedagogia da msica, e que signifca a escola (na msica) atravs
do trabalho e que pressupe ao e criao (GOULART, 2011).
Esse mtodo conhecido como Mtodo Orf caracteriza-se por
defender uma educao musical atva.
Inicialmente, o trabalho era voltado para professores,
porm, aos poucos foi sendo adaptado para crianas. Para Orf,
no existam pessoas amusicais, e o papel do educador deve ser
o de despertar esse potencial artstco que todos j possuem. Orf
valoriza o folclore local, principalmente por meio da utlizao de
brincadeiras do universo infantl no ensino de msica: canes,
parlendas, adivinhas, jogos de mos, provrbios (GOULART,
2011).
Orf planejou o desenvolvimento do instrumental Orf,
com ajuda de Curt Sachs e Karl Maendler, e, posteriormente de
Klauss Becker no Studio 49 (fabricante do instrumental Orf),
com objetvo de produzir instrumentos musicais de qualidade,
com riqueza de tmbres, e prprios para o ensino musical.
O instrumental consiste em grande conjunto de percusso
(xilofones, metalofones, glockenspiels ou jogos de sinos,
tambores, clavas, pratos, castanholas, tringulos e outros),
cordas e fauta doce (FONTERRADA, 2008).
Neste mtodo, o nvel de aprendizagem de cada
educando respeitado, e a aprendizagem compreendida como
processo, sendo que os iniciantes executam ritmos e melodias
mais simples, enquanto os mais avanados so estmulados a
executarem as partes mais complexas do arranjo. Desta forma,
alunos em nveis de compreenso distntos executam a mesma
pea musical, simultaneamente. Ostnatos so muito utlizados
nos arranjos. muito pratcada a improvisao em grupo, e
so estmuladas prtcas que combinam dana e artes cnicas
(CARL..., 2011).
Tanto o mtodo quanto os instrumentos musicais Orf,
so atualmente conhecidos e utlizados em todo o mundo, por
possibilitar que a msica tradicional e do folclore de cada pas
seja inserida no trabalho.
As coletneas Orf-Schulwerk no apresentam estruturas
de aulas prontas, sendo que cabe ao professor preparar suas
74
aulas, adaptar a abordagem, adequando s condies didtcas,
fsicas, culturais de cada educando e ao tamanho e idade
da classe. Desta maneira, o mtodo ponto de partda para
inmeras possibilidades educatvas. Neste contexto, poderamos
citar a Pedagogia Musical Atva Orf-Wuytack, desenvolvida pelo
educador musical belga Jos Wuytack, baseada nos princpios
de comunidade, totalidade e atvidade. Wuytack props uma
sistematzao metodolgica a partr das ideias e trabalho de
Orf.
PRINCPIOS:
Experincia anterior conceituao;
Aulas coletvas e partcipatvas;
Msica Elemental, que envolve movimento, dana
e fala;
nfase na improvisao;
Leitura musical desde o incio, mas aprendida pela
execuo em conjunto, como meio para descrever
suas experincias, no como fm;
COLOCANDO EM PRTICA...
Um formato simples de plano de aula que pode ser
utlizado com crianas pequenas:
Escolha um poema, uma histria, uma parlenda,
um ditado popular ou ainda, uma frase expressiva;
Leia o texto escolhido para, e com a classe;
Pea classe para recitar o texto com voc;
Recitar o texto em conjunto, marcando o pulso com
o corpo (palmas, ps...);
Escolha estudantes que vo tocar os instrumentos
(como xilofones e glockenspiels), adequando o perfl
de cada aluno complexidade a ser executada;
Os alunos tocam certas notas para representar um
fonema, slaba ou palavra. Os instrumentos devem
coincidir com as palavras;
No desenvolvimento da atvidade, so criados
ostnatos para cada grupo instrumental;
Os alunos podem escolher instrumentos a serem
adicionados, entre aqueles de percusso de altura
indefnida;
75
Enquanto o professor l a histria, texto ou poema
novamente, os alunos adicionam efeitos de som
tocando os instrumentos que eles selecionaram;
Para envolver toda a turma, alguns alunos podem
dramatzar e outros danar;
Aps a prtca, discuta sobre a ao desenvolvida
com os alunos, os conceitos apreendidos, as
facilidades, difculdades e possibilidades para
ampliar ou adaptar a prtca, modifcando o que foi
feito, e agregando novos sons.
PARTICULARIDADES:
Integrao entre as artes;
Uso de cantlenas, rimas infants, parlendas;
nfase na improvisao;
Utlizao do instrumental Orf;
Parte da escala pentatnica (facilidade de
improvisao) ;
Integrao movimento, fala e msica;
Uso de ostnatos, bordo;
Exerccios de eco, pergunta e resposta;
Instrumental Orf: Metalofones, Xilofones e Glockenspiels.
Imagem: Disponvel em: htp://www.
meloteca.com. Acesso em: 03 mar
2011.
76
PARA SABER MAIS...
htp://www.orf.de/ - Fundao Carl Orf
htp://www.orfnsttut.at/ - Orf Insttut
htp://www.orf-schulwerk-forum-salzburg.org - Orf-Shulwerk
Forum Salzburg
htp://www.orf-zentrum.de - Orf Zentrum, Munich
htp://www.aosa.org/ - American Orf-Schulwerk Associaton
htp://www.carlorfprojecto.com/ - Carl Orf Projecto
htp://www.orfcanada.ca - Carl Orf Canada
htp://www.ancos.org.au - Australian Natonal Council of Orf-
Schulwerk Inc.
htp://iweb.uky.edu/orf_research/ - Research Studies in Orf-
Schulwerk
htp://www.studio49.de/ - Studio 49 fabricante Instrumental
Orf
htp://www.abraorf.org.br/ - Associao Orf Brasil
http://www.artes.ufpr.br/mestrado/dissertacoes/2008/
dissertacao_bourscheidt_luis.pdf Dissertao sobre o sistema
Orf/Wuytack
77
Imagem disponvel em: htp://
corocamarabejabiografias.blogspot.
com/2009/11/kodal y-zol tan. html .
Acesso em: 08 mar 2011.
Zoltn Kodly
(16/12/1882 06/03/1967)
nossa frme convico de que a humanidade
vai viver mais feliz quando aprender a viver,
com a msica, mais dignamente. Quem
trabalha para promover este fm, de uma
forma ou de outra, no viveu em vo. (Zoltn
Kodaly)
IMPORTANTE SABER...
Zoltn Kodly foi compositor, etnomusiclogo e educador.
Doutor em Lingustca e Filosofa, considerado um dos mais
renomados msicos hngaros. Pode-se dizer, que Kodly foi
um dos responsveis pela reconstruo da identdade cultural
hngara, juntamente com Bla Bartk. Ambos compositores so
considerados nacionalistas, pela valorizao do folclore nacional
e apropriao de sua linguagem (FONTERRADA, 2008; THE
INTERNATIONAL..., 2011).
Do sculo XVI ao XVIII, a Hungria passou por sucessivos
processos de invases, que foram provocando uma perda
gradual das caracterstcas de sua cultura, seja na msica, na
dana ou na culinria. Esse processo geralmente se d pela
imposio da cultura dos dominadores e, assim, a msica
hngara foi aos poucos perdendo muitas de suas caracterstcas
prprias, adquirindo outras, e se transformando muito ao
longo desses sculos. Bartk e Kodly realizaram um trabalho
grandioso de pesquisa, com o objetvo de resgatar aspectos
78
dessa msica hngara nas verdadeiras fontes folclricas, ou seja,
em propriedades rurais isoladas, em trabalho minucioso pelo
pas, buscando canes preservadas de gerao em gerao, por
meio da tradio oral. Durante 60 anos, foram feitos trabalhos
de coleta, transcrio, classifcao e publicao de mais de cem
mil canes tanto da Hungria como de regies prximas, cujo
objetvo no era somente a pesquisa, mas tambm o de pensar
em educao musical e composio. A partr de 1945, houve
incentvos na Hungria para publicaes de livros didtcos e,
posteriormente, para pesquisas em estudos folclricos, o que
benefciou o trabalho de Kodly (FONTERRADA, 2008).
Em relao ao ensino, Kodly no descreveu
sistematcamente um mtodo, mas realizou um trabalho, cujo
intuito era estabelecer princpios que deveriam ser a base para
a educao musical, buscando desenvolver a musicalidade
individual de todo o povo e valorizar a identdade musical do
mesmo. Kodly acreditava que, assim como a lngua natva,
a msica deveria ser desenvolvida desde a infncia, por ser
manifestao inerente existncia humana. Por isso, todos
deveriam ter acesso ao ensino de msica nas escolas, para que
todos fossem alfabetzados musicalmente (THE INTERNATIONAL...,
2011).
O compositor hngaro conseguiu ver seu sonho realizado,
que era o de ter seu mtodo aplicado em todas as escolas das
redes estatais hngaras. Isso foi feito por meio da colaborao de
colegas e alunos, que multplicaram - e contnuam multplicando
- as suas ideias e abordagens, e tambm contribuindo para
a sistematzao da metodologia. Diferentemente de outros
educadores musicais, Kodly considerava fundamental a
aprendizagem da leitura e escrita musical, que deveria fazer parte
desde os estgios iniciais. Porm, a teoria musical viria como
complementao, como consequncia da prtca. Segundo
ele, Entender a msica est ao alcance de todos: a leitura e
a escrita musical. Uma vez possuindo essas habilidades, todos
podem compartlhar de grandes experimentos musicais (GUEST,
2003, [s.p.]).
O ensino de msica deveria explorar, primeiramente, o
desenvolvimento da voz, pois ela seria o meio mais natural e
acessvel para toda criana aprender msica. S depois viria o
ensino do instrumento.

Coerentemente com seu perfl de pesquisador que
buscou o resgate da msica que refetsse a cultura hngara,
79
Kodly considerava fundamental o uso de canes folclricas
para as aulas de msica, pois acreditava que elas eram uma
forma de identfcao cultural e ainda, segundo ele, trazendo
ao conhecimento canes de outros pases a melhor maneira de
conhecer outros povos..., tendo como objetvo levar os alunos
a conhecer e gostar dos clssicos do passado, presente e futuro.
Defendia tambm a associao da msica com o movimento do
corpo, com a dana, e acreditava que deveriam ser valorizadas,
por exemplo, as danas folclricas nas escolas, reforando assim
sua ideia de respeito s questes culturais locais, atualmente to
valorizadas no ensino brasileiro (GUEST, 2003).
PRINCPIOS:
Todos so capazes e tm direito alfabetzao
musical;
Cantar a base da aprendizagem musical;
A educao musical deve comear na infncia;
Importncia da msica folclrica e da msica de
alto valor artstco;
Importncia da leitura e escrita musical;
Processo sequencial no ensino, que respeite o
desenvolvimento natural da criana;
COLOCANDO EM PRTICA...
A sequncia simplifcada, a seguir, pode servir
de referncia como exemplo possvel para aes
encadeadas em uma aula: ouvir cantar entender
ler e escrever criar;
O professor pode iniciar cantando uma melodia
para que os alunos escutem, memorizem e a
reproduzam cantando;
Podem surgir variaes como: professor comea a
cantar e alunos cantam, imitando logo em seguida,
sempre em tempo atrasado, a partr da escuta e
memorizao (cnone);
O professor pode cantar com o nome das notas
a serem pratcadas, com os alunos imitando
em seguida. Depois, os alunos cantam as notas
seguindo os comandos dados pela manossolfa
(pode-se dividir a turma em grupos);
Manossolfa: Alm dos nomes das notas
tal como fcaram conhecidas na cultura
ocidental, tambm o desenvolvimento
do solfejo est fortemente vinculado ao
monge beneditno Guido DArezzo (sc.
XI), havendo consenso entre estudiosos
que tenha sido o primeiro terico a
propor um conjunto de sinais manuais
para indicar e organizar a realizao
das notas meldicas do cantocho
nos mosteiros. No sc. XIX, com a
ampliao do movimento coral na
Inglaterra, Sarah Glover e John Curwen
tambm utlizaram uma srie de sinais
vinculados prtca, por reforarem
ideias musicais especfcas e traduzem
o som em movimento. Villa-Lobos, na
prtca do Canto Orfenico, tambm
desenvolveu tcnica prpria de sinais
manuais para auxiliar na regncia e nas
relaes de altura das notas musicais
(FREIRE; SOUZA; PREUSSE, 2007).
80
Aps pratcar as notas, o professor pode cantar uma
melodia sem dizer o nome das notas, para que os
alunos cantem dizendo os nomes delas;
Pode-se mudar a regio a ser cantada, fcando mais
grave ou aguda, lembrando que os nomes das notas
permanecem os mesmos, j que se usa o sistema
de leitura relatva (d mvel), ou seja, pode-se
pratcar a transposio;
Pratca-se a escrita do trecho e ainda, exerccios de
leitura semelhantes;
Trabalho de improvisao pode ser feito a partr das
mesmas notas que estverem sendo trabalhadas
naquele nvel;
PARTICULARIDADES:
A voz como principal e primeiro instrumento;
Sistema relatvo de leitura musical (d mvel):
nome das notas associado ao lugar que ocupam
na tonalidade (qualquer msica solfejada em d
maior ou l menor);
Uso de nomenclatura diferenciada para notas
cromtcas das escalas ascendente (d-di-r-ri-mi-
f-f-sol-si-l-li-t-d) e da descendente (d-t-t-l-
l-sol-f-f-mi-m-r-r-d);
Parte da escala pentatnica comeando por duas
notas at completar as cinco - (pela importncia
para msica hngara e facilidade de improvisao)
at alcanar o cromatsmo completo, passando
por melodias modais e tonais. (No caso de duas
notas, at chegar pentatnica, se tem a vantagem
da facilidade na improvisao, buscando-se a
memorizao da relao entre as notas intervalos-
e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento da
percepo para essa organizao dos sons);
Uso da manossolfa: sinais manuais para as notas
musicais, auxiliando na prtca de solfejo.
Solfejo: termo que se referia,
originalmente, ao canto de escalas,
intervalos e exerccios meldicos de
slabas de solmizao (uso de slabas
relacionadas a alturas, como recurso
mnemnico para indicar intervalos
meldicos), que depois se estendeu
a exerccios vocais sem texto para
desenvolver agilidade no canto (SADIE,
1994, p.883).
81

MANOSSOLFA
PARA SABER MAIS...
htp://www.oake.org/ - Organizaton of American Kodly Educators
www.britshkodalyacademy.org - The Britsh Kodly Academy
www.kodaly.org.au - Kodly Music Educaton Insttute of Australia
www.kodaly-inst.hu - Insttuto Kodly na Hungria
www.iks.hu - Internatonal Kodly Society
htp://www.cmbp.com.br - Sociedade Kodly do Brasil
Conservatrio Brooklyn Paulista
Mi F
Sol
L
Ti
Imagem disponvel em: www.kodaly.
org.au/Download-document/25-Hand-
Sign-Diagram.html. Acesso em: 21
mar 2011.
R
D
82
mile Jaques-Dalcroze
(06/07/1865-01/07/1950)
IMPORTANTE SABER...
mile Jaques-Dalcroze, professor e compositor suo,
tem signifcatva importncia para a educao musical, por
ter sido o responsvel pelo primeiro trabalho sistematzado
e reconhecido internacionalmente a priorizar a experincia
anterior teorizao, explorando o contato direto com a msica
e o uso do corpo. Como resultado de seu trabalho e pesquisa
em educao musical, escreveu vrios livros e revistas, dentre
eles, Le rythme, la musique et l`ducaton (Ritmo, Msica e
Educao), La Rythmique (Rtmica) e Le Rythme (Ritmo). Seu
sistema, primeiramente desenvolvido para adultos e depois
adaptado para crianas, fcou conhecido tambm como Rtmica
ou Eurritmia, traduo de Rythmique.
De acordo com Fonterrada (2008), Dalcroze defendia
a democratzao da educao musical, ou seja, que a msica
deveria ser ensinada para o desenvolvimento integral de todos os
cidados. O compositor suo acreditava que artstas, professores
e rgos educacionais tnham papel fundamental nesse processo,
que visava ao uso da arte como poder aglutnador das massas,
suscitando sentmentos comuns, isto , unindo em direo ao
coletvo.
Sua relao com a msica comeou desde criana,
quando estudou piano, e frequentava concertos, peras, teatros,
sendo tambm um de seus interesses a literatura. Partcipou de
eventos artstcos em diversos pases, como Frana, Inglaterra,
Alemanha. Aos 19 anos, aprofundou seus estudos em Paris,
Imagem disponvel em: htp://www.
dalcrozeusa.org/about.html. Acesso
em: 10 mar 2011.
83
onde teve a oportunidade de estudar declamao e dico.
Passou uma temporada trabalhando como regente no Thatre
des Nouveauts, na Arglia, onde o contato com a msica norte-
africana o instgou a refetr sobre as relaes entre ritmo e
movimento. Assim, contnuou os estudos em Viena, at que, aos
27 anos, aceitou o convite para ser professor no Conservatrio
de Msica de Genebra (MADUREIRA, 2008).
Segundo Fonterrada (2008), foi devido ao seu trabalho
como professor de harmonia, que Dalcroze notou a difculdade
dos alunos em perceber o som. Ele recomendava-lhes que nunca
experimentassem o som no piano antes de resolver os exerccios
de harmonia. Assim, percebeu que o erro estava em enfatzar
os processos mentais, sem ligar a atvidade cerebral sensao
auditva. Desta forma, resolveu inverter o processo, incentvando
a prtca antes da teoria, por meio da escuta e experimentao.
Essa discusso sobre a importncia da experincia anterior j
era algo que preocupava educadores e pesquisadores no incio
do sculo XX, infuenciados pelas descobertas no campo da
psicologia da educao.
Como professor no Conservatrio de Msica de Genebra,
Dalcroze buscou metodologias de ensino de percepo musical,
com objetvo de encontrar melhores maneiras de levar os alunos a
ouvir e a responder espontaneamente. Investgou aprendizagem
musical por meio dos movimentos corporais, nomeando suas
prtcas de Ginstca Rtmica, por meio da qual identfcou e
estabeleceu diferentes maneiras de mover-se ritmicamente. Ele
percebia o movimento como indissocivel da msica, por ser
tanto uma resposta a esta, como tambm seu provocador.
Na metodologia construda por Jaques-Dalcroze, o corpo
humano o instrumento original, assim, so usados os
movimentos naturais, como respirar, andar, marchar, cantar, bater
as mos, e outros movimentos associados ginstca, como pular
corda, movimentar-se em dupla, carregar peso imaginrio, usar
a fora nos braos e nas pernas, explorar movimentos amplos
com o uso de maior espao. O suo enfatzou o trabalho com
a imaginao, a conscincia e a cooperao entre as pessoas.
Seu contato com as pesquisas corporais de Isadora Duncan o
inspiraram e confrmaram suas prprias experincias.
Esta abordagem, que procurava a integrao entre os
movimentos do corpo e a escuta, trazia consigo outros aspectos
inovadores para o ensino de msica: o uso de roupas mais
adequadas e confortveis, para a melhor movimentao; a
explorao dos movimentos; o desenvolvimento da expresso
84
corporal; as aulas em grupos e o contato fsico entre os alunos.
Esses aspectos, contextualizados em seu tempo, pensados
para dentro do espao de sala de aula de msica, trouxeram
consigo uma resistncia por parte de um grupo de artstas,
mdicos, psiclogos, professores, que se escandalizaram com
os procedimentos adotados (FONTERRADA, 2008; MADUREIRA,
2008).
Com a resistncia encontrada, Dalcroze deixou o
Conservatrio para assumir um insttuto totalmente dedicado
Rtmica, em Hellerau, na Alemanha, onde pde dedicar-se sua
proposta de integrao de msica, dana e teatro, at eclodir a
Primeira Guerra Mundial. A grande divulgao de seu mtodo
teve incio com suas aulas demonstraes e com a publicao
do livro Jaques-Dalcroze Mthode (1906), em francs e alemo.
Sua dedicao educao musical foi tamanha, que centenas
de professores e profssionais foram atrados para o insttuto
na Alemanha, principalmente pela inovao metodolgica e
conteudista: solfejo (treinamento do ouvido), ginstca rtmica,
improvisao, plastcidade (estudo de movimento de msica),
teoria musical e prtca, dana e anatomia. O Insttuto Jaques-
Dalcroze de Genebra foi criado somente em 1915, impulsionando
defnitvamente o reconhecimento mundial de seu trabalho. Seu
mtodo foi difundido atravs do ensino nos conservatrios e
escolas de toda a Europa e Amrica do Norte, exercendo grande
infuncia no ensino de msica e dana no sculo XX. Dalcroze
lecionou at pouco antes de sua morte, no Insttut Jacques-
Dalcroze de Genebra, que atualmente um centro internacional
desta abordagem de ensino da msica (MADUREIRA, 2008).
Jaques-Dalcroze teve grande infuncia no s para
diversos educadores musicais que vieram depois, como tambm
para importantes nomes da dana moderna, como Franois
Delsarte e Rudolf Laban, alm de ser muito citado em trabalhos
relacionados ao teatro.
PRINCPIOS:
Integrao entre movimento do corpo e msica;
Desenvolvimento integral do aluno;
Ritmo como elemento mais presente na vida e mais
corporal da msica;
Corpo como primeiro instrumento;
85
COLOCANDO EM PRTICA...
Ao som da msica tocada, ou gravada, andar ao
redor da sala, marcando o ritmo ouvido. Prope-
se que o aluno responda diretamente ao ritmo e s
mudanas no andamento e dinmica;
Adequar os movimentos ao som ouvido: tamanho,
velocidade e fora dos passos, o uso de energia
corporal;
Atvidades comuns deste mtodo incluem reaes
rpidas como iniciar ou parar no comando e andar
mais rpido e mais lento; pisar fora dos padres
rtmicos;
O professor apresenta diferentes exemplos musicais,
variando os ritmos; aps ouvir atentamente, os alunos
repetem imediatamente, combinando os seus passos
exatamente sequncia de notas curtas e longas
percebidas;
Percepo de fraseado por contrastes de passos
leves e pesados, usando uma resistncia real ou
imaginando estcar um elstco, ou ainda revezando
movimento com um parceiro ou em grupo;
Partndo de percepes mais simples, pode-se
chegar percepo de fugas, ronds.
PARTICULARIDADES:
Viver corporalmente o movimento musical;
Integrao entre as artes;
Explorao dos movimentos bsicos corporais;
Exerccios de reao corporal estmulos sonoros,
combinao e alternncia de movimentos, explorao
do espao;
PARA SABER MAIS...
htp://www.jtmothycaldwell.net - site de Timothy Caldwell,
especialista em Metodologia Dalcroze e professor da Central
Michigan University
htp://www.fer.com - La Fdraton Internatonale des
Enseignants de Rythmique (Federao Internacional de
Educadores da Rtmica)
htp://www.dalcroze.ch - Insttut Jaques-Dalcroze
htp://www.dalcroze.org.au - Dalcroze Australia Inc.
htp://www.dalcrozeusa.org/ - Dalcroze Society of America
86
Shinichi Suzuki
(17/10/1898 - 26/01/1998)
Talento no acidente de nascimento...
Qualquer criana devidamente treinada
pode desenvolver a habilidade musical assim
como toda criana desenvolve a habilidade
de falar sua lngua materna. O potencial de
cada criana ilimitado. (Shinichi Suzuki)

IMPORTANTE SABER...
O Mtodo Suzuki foi desenvolvido por Shinichi Suzuki,
violinista, compositor e educador japons. Suzuki defendia a
ideia de que todos tem potencial para aprender msica, assim
como falam a lngua de seu pas. Desse modo, esse potencial
natural deve ser desenvolvido, e mesmo que a pessoa tenha
crescido em ambiente desfavorvel, sempre h tempo para, a
qualquer momento, vir a desenvolv-lo, superando difculdades,
melhorando como pessoa. Suzuki defendia o ensino de msica
para formao de seres humanos felizes e completos, e no
com o objetvo especfco de formar instrumentstas. Suas ideias
podem ser compreendidas no livro Educao amor, que
apresenta sua autobiografa, alm da exposio do mtodo.
Suzuki era flho do dono da maior fbrica de instrumentos
de cordas do Japo, e, assim como seus irmos, cresceu entre eles,
pois a fbrica era seu playground. Segundo Fonterrada (2008),
comeou a experimentar os sons do violino e a tocar escutando
gravaes que o pai trazia, dedicando-se obstnadamente a
encontrar aqueles sons e a reproduzir as msicas, at fnalmente
Imagem disponvel em: htp://
suzuki associ ati on. org/teachers/
suzuki/ Acesso em: 18 mar 2011.
87
ter a oportunidade de ter aulas e, posteriormente, aprofundar
seus estudos na Alemanha.
Ao voltar ao Japo, comeou a lecionar violino para
adultos, e se deparou com o desafo de dar aulas a uma criana
de quatro anos, a pedido de seu pai. A partr dessa situao, se
deu conta de que, se crianas de quatro anos so capazes de
fazer algo to complexo como expressar seus pensamentos e
ideias por meio da organizao de palavras, ou seja, se podem
se comunicar bem atravs de sua lngua materna, tambm
podem aprender a se expressar bem atravs da msica. Com
isso, procurou investgar fatores que colaboravam para que
as crianas aprendessem de forma natural a lngua materna,
tentando aplic-los ao ensino de msica. Segundo Suzuki, as
condies de aprendizagem da lngua materna so fornecidas
principalmente pelo meio, por isso, a importncia do estmulo e
presena dos pais. Para Suzuki, a criana no nasce com o talento,
pois a aptdo musical e cultural favorecida pelo ambiente em
que ela cresce (FONTERRADA, 2008; LUZ, 2004).
No Mtodo Suzuki, assim como na aprendizagem da
lngua materna, as condies so estritas, bem defnidas,
devendo ser seguidas com cuidado. Os contedos devem ser
ensinados progressivamente, em ordem de difculdade, e s devem
seguir adiante quando um contedo j estver dominado. Outra
caracterstca do seu mtodo o intenso estmulo auditvo,pelo
qual se prope escutar muito aquele som e memoriz-lo para,
ento, poder repet-lo. Assim como acontece quando a criana
aprende a falar, o estmulo dos pais considerado fundamental
por ele, o que torna um diferencial neste mtodo. Os pais
devem partcipar das aulas e acompanhar o estudo dos flhos,
apoiando e estmulando esta aprendizagem. O educador Japons
escreveu os mtodos para os instrumentos, primeiramente
para o violino, cuja aprendizagem focada na escuta, e onde a
leitura consequncia, pelo menos nos primeiros estgios desta
abordagem. A tcnica tambm deve ser vinculada execuo, e
so realizadas tanto aulas individuais, como prtcas em grupo,
alm de muito estmuladas as apresentaes, nas quais alunos
em nveis diferentes de aprendizagem so convidados a tocarem
juntos (FONTERRADA, 2008).
No Japo, a princpio, alguns grupos se mostraram
resistentes ao Mtodo Suzuki, devido ao uso de um instrumento
tpicamente ocidental, e tambm de msicas que no faziam
parte da cultura japonesa.
88
Com o movimento Educao pelo Talento, em 1954, o
mtodo comeou a ser aplicado com maior aceitao no pas,
chegando aos Estados Unidos em 1964, onde se estabeleceu e
teve grande impacto, principalmente pelo fato de iniciar crianas
muito novas no instrumento. Embora este mtodo tenha sido
desenvolvido originalmente para o violino, foi adaptado para
outros instrumentos, como piano, violoncelo, fauta e violo
(TALENT..., 2011). Atualmente, o Mtodo Suzuki pratcado em
vrios pases, promovendo encontros anuais, a nvel internacional,
e tambm encontros por regies, inclusive no Brasil.
PRINCPIOS:
Todos so capazes de aprender msica, assim como
falam sua lngua materna;
Formar seres humanos felizes e completos;
Escuta, memorizao e repeto como fundamentais
para prtca, leitura como complementao;
O meio tem papel fundamental para o desenvolvimento
da musicalidade, e deve ser construdo de forma que
os alunos possam desenvolver este potencial no
ensino de msica;
COLOCANDO EM PRTICA...
Cada instrumento tem seu respectvo mtodo, que
organizado em nveis de complexidade;
O professor pode tocar uma pea musical ao
instrumento, segundo o nvel da turma, para que
os alunos escutem. Depois de algumas repetes,
os alunos tero memorizado a melodia, e podero
toc-la;
Depois que os alunos conseguirem repetr a melodia,
o professor poder fazer o mesmo exerccio outras
vezes, realizando variaes na mesma pea musical
(variao rtmica ou meldica);
Para uma pea ou sequncia de peas j conhecidas,
o professor pode tocar em alternncia com os
alunos (primeiramente o professor toca de uma
maneira, para, logo em seguida, os alunos tocarem,
imitando o professor). O professor pode tocar
fazendo alterao no andamento, ou propondo
mudanas no ataque e dinmica (alternar sons
89
legato e staccato, procurar maior variao entre
forte ou piano);
Os pais, sempre presentes na aula, devem procurar
levar as propostas para a prtca em casa e, sempre
estmular a escuta de gravaes (que podem ser
sugeridas pelo professor, para melhor adequao),
para que os flhos escutem, memorizem e pratquem
por meio da repeto.
PARTICULARIDADES:
nfase na execuo instrumental;
Leitura e teoria musical so complementao, fase
posterior;
Ensinar contedos de forma progressiva;
Escuta intensa: pais, professores, gravaes;
Presena dos pais nas aulas e como apoio para
estudo em casa;
Memorizao e repeto constante;
Iniciao instrumental para crianas bem novas;
PARA SABER MAIS...
www.suzukyassociaton.org - Suzuki Associaton of the
Americans
htp://internatonalsuzuki.org/shinichisuzuki.htm -
Internatonal Suzuki Associaton
www.britshsuzuky.org.uk - The Britsh Suzuki Insttute
www.suzukimethod.or.jp/ - Talent Educaton Research Insttute
www.suzukymusicacademy.com - Americas Suzuki Music
Academy
htp://www.europeansuzuki.org/ - European Suzuki Associaton
htp://www.musicasuzuki.com.br/metodo.html - Msica Suzuki
- Centro Suzuki de Campinas
90
Hans-Joachim Koellreuter
(02/09/1915 13/09/2005)
Somente o ensino da msica como arte
ambiental e socialmente funcional - e,
portanto, enquanto arte aplicada a atvidades
extramusicais, mas funcionais na sociedade
- contribuir para a conscincia do homem
e para o desenvolvimento da populao.
(H.J.Koellreuter)
IMPORTANTE SABER...
Compositor, fautsta e professor alemo, veio para o
Brasil em 1937, fugindo da perseguio nazista. Koellreuter
era um renomado fautsta de concerto na Alemanha, que,
em sua formao musical na Sua, teve grande infuncia de
compositores do sculo XX, como Paul Hindemith. Envolveu-se
nas discusses sobre dodecafonismo msica atonal , e partcipou
atvamente da vanguarda europeia no perodo entre as duas
guerras, poca em que forescia o experimentalismo musical
(MARIZ, 1991, 2005).
Juntamente com Egdio de Castro e Silva, foi um dos
responsveis pela criao do Grupo Msica Viva (1939), que
movimentou msicos a realizarem signifcatvas atvidades como
cursos, palestras, concertos, audies experimentais, publicao
do boletm de mesmo nome, transmisses de programas pela
estao radioemissora do Ministrio da Educao, edies de
partturas e textos, defnindo suas prprias trajetrias que se
Imagem disponvel em: www. mu-
sicosdobrasil.com.br Acesso em: 03
mar 2011.
Dodecafonismo um mtodo
composicional criado em 1921, pelo
compositor Arnold Schenberg,
segundo o qual, as doze notas da
escala cromtca de temperamento
igual so organizadas em ordem
partcular formando uma srie que
serve de base para a composio.
A srie de notas pode ser usada
na forma original, invertda, em
movimento retrgrado ou retrgrado
invertdo, sendo que cada uma pode
ser transposta para qualquer altura. O
mtodo tnha a inteno de excluir a
tonalidade (SADIE, 1994, p.271).
Atonalidade Princpio de estruturao
musical que transcende o da tonalidade,
ou seja, que integra o princpio tonal
numa ordem sinttca mais ampla,
(KOELLREUTTER, 1990, p.17).
91
Afrmao de Koellreuter em
entrevista cedida Folha de So
Paulo, do dia 07 de Novembro
de 1999. Disponvel em: htp://
pages. udesc. br /~c2at cp/A%20
revolucao%20de%20Koellreuter.pdf
. Acesso em: 10 fev 2011.
Msica microtonal aquela que
utliza intervalos inferiores aos
semitons, que representam a unidade
mnima da msica ocidental.
caracterizavam pela interao com a sociedade, (BRITO, 2001;
MARIZ, 2005).
O Msica Viva era um movimento de renovao musical,
que buscava pesquisar, estudar e divulgar o que estava sendo
produzido na msica. Assim, o grupo procurava se atualizar em
relao a tcnicas, recursos e experimentaes que aconteciam
no meio musical de sua poca, voltando seus estudos para o
atonalismo e dodecafonismo.
O movimento se apoiava na ideia de criao, divulgao
e formao (educao). Como forma de compreender melhor
as intenes e conceitos do movimento, foram redigidos
documentos, denominados Manifestos, nos quais foram
indicados objetvos a serem alcanados naquele momento
(KATER, 1992). Como sintetza Koellreuter:
No Primeiro Manifesto, de 1 de maio
de 44, afrmamos que a obra musical a
mais elevada organizao de pensamentos
e sentmentos humanos da vida e a
msica expresso do tempo, novo estado
de inteligncia. O Manifesto 1946
a Declarao de Princpios: a msica
como trao de cultura, sociedade e poca,
reafrmando a necessidade de se educar
para o novo e criar a postura revolucionria
essencial (KOELLREUTTER)
A partr de 1962, quando acreditava que j havia ocupado
todos os cargos interessantes e importantes do magistrio no
Brasil, Koellreuter passou a viajar por diferentes lugares do
mundo. Chegou a voltar para a Alemanha, e depois passou
uma temporada no Extremo Oriente, indo da ndia ao Japo,
perodo que modifcou suas ideias flosfcas, voltando-se para a
simplicidade da linguagem, para a sensao do impreciso, e para
mudana no conceito de tempo, aspectos que o aproximaram do
estlo chamado planimtrico (MARIZ, 2005). Assim, de todos
os locais onde esteve, recebeu infuncias as quais so notveis
em seu trabalho: do Brasil, o multculturalismo, as experincias
percussivas e a criao de novos instrumentos; do Japo e da
ndia, as flosofas orientais, que tveram forte impacto sobre a
sua viso holstca da msica, na sua esttca do impreciso e do
paradoxal, e na msica microtonal , que utlizada em vrias de
suas composies; e do contato com as vanguardas europeias,
92
quando retornou por algum tempo Europa no ps-guerra, os
experimentos da msica concreta e da tecnologia eletrnica.
Seu retorno ao Brasil, que teve grande repercusso
nacional, se deu em 1975, assim como sua volta ao ensino da
msica, atuando principalmente no Rio de Janeiro, So Paulo,
Belo Horizonte e Londrina. O professor critcava a orientao
tradicional predominante no ensino musical no Brasil, no
s a nvel escolar, acreditando na importncia de atualizar e
consolidar o avano feito no modelo por ele implantado na
Universidade da Bahia, de 1954 a 1962, com maior liberdade de
ensino, sobretudo em nvel de ps-graduao (MARIZ, 2005).
Koellreuter atuou como fautsta, crtco musical, compositor,
regente, divulgador e terico, tendo livros publicados. Entretanto,
destacamos aqui, sua grande contribuio na rea educatva.
Ministrou cursos e ofcinas, nas quais abordava temas como
atuao pedaggica, esttca, anlise fenomenolgica, harmonia
funcional e acstca, contraponto, orquestrao e regncia.
Sua atvidade como professor infuenciou uma gerao
de compositores brasileiros, e a abordagem do seu trabalho no
campo do ensino se destacou pela liberdade de expresso, pelo
desenvolvimento da personalidade, e pelo conhecimento de
um repertrio que correspondesse s exigncias da composio
moderna, justfcadas pela expresso da composio musical.
Seus alunos, baseando-se nas leis da acstca e na esttca
musical, e antes de terminarem seus cursos de harmonia,
contraponto e fuga, eram estmulados a compor livremente,
para desenvolverem a expresso pessoal, eliminando, assim,
as infuncias das regras doutrinrias e acadmicas, que por
vezes, acabam por limitar a criao artstca. Dentre seus alunos,
podemos destacar Cludio Santoro, Csar Guerra-Peixe e Edino
Krieger (MARIZ, 2005).
O grupo Msica Viva aponta, por meio do Manifesto de
1945, a educao como base para qualquer evoluo no campo
artstco e para formao de um nvel alto coletvo. Na anlise de
Kater (1992), o grupo defendia, entre outros fatores, a criao
musical, tanto em termos de anlise, estudo e divulgao,
especialmente da msica nova de todas as pocas, quanto
a prtca criatva no ensino de msica, desde as fases iniciais.
Tambm se destacam a importncia da funo social do criador,
por partcipar atvamente do processo de transformao da
realidade, e o sentdo coletvista da msica.
Para Koellreuter, a arte contribui para a ampliao da
conscincia do novo ou do desconhecido e para a modifcao
93
do homem e da sociedade. Ele afrma que necessrio que a
arte se converta em fator funcional de esttca e humanizao
do processo civilizador em todos os seus aspectos, e acrescenta
que A funo do artsta deve ser a de contribuir para a
conscientzao das grandes idias que formam a nossa realidade
atual (KOELLREUTTER apud TOURINHO, 1999).
O Movimento Msica Viva, liderado e principalmente
reconhecido na fgura de Koellreuter, contribuiu para a educao
musical brasileira muito mais pela disseminao de ideias e
atvidades realizadas, do que pela sistematzao de um mtodo
especfco. Destaca-se a importncia da msica atual, a nfase na
improvisao e criao, e na prtca do experimentar antes do
saber insttucionalizado (KATER, 1992). Segundo Fonterrada
(2008), Koellreuter , hoje, um dos grandes nomes na educao
musical no Brasil no s pelo seu trabalho direto com seus alunos,
mas principalmente pela infuncia fundamental nas mudanas
de paradigmas que transformaram a forma de encarar o ensino
de msica e seu valor.
O trabalho de Koellreuter infuenciou muitos outros no
campo da educao musical, com destaque para as propostas
denominadas Ofcinas de Msica, que priorizam a composio,
em geral em grupos, com nfase na experimentao dos sons,
privilegiando a esttca contempornea. Paz (2000) destaca,
entre os trabalho realizados no Brasil, os nomes dos professores
Marco Antonio da Silva Ramos, Luis Carlos Cseko, Aylton Escobar,
Samuel Ker, Wilson Cavaldo, Leonardo S, Antonio Jardim e
Ceclia Conde.
PRINCPIOS:
Aprender a apreender com os alunos o que ensinar;
No ensinar ao aluno o que ele pode encontrar nos
livros;
Questonar sempre: No acredite em nada que o
professor disser, em nada que voc ler e em nada
que voc pensar; pergunte sempre o por qu ;
No h valores absolutos, s relatvos;
Priorizar a msica contempornea (a msica de
hoje);
No h coisa errada em arte; o importante
inventar o novo;
Interdependncia entre msica e demais artes,
cincia e vida;
94
Importncia da improvisao;
Formao integral do ser humano;
COLOCANDO EM PRTICA...
Oferecer aos alunos qualquer objeto, no somente
instrumentos musicais;
Intercalar e integrar atvidades de improvisao,
notao, audio e movimento corporal;
Realizar exerccios preparatrios para improvisao,
pequenas propostas cnico-musicais, situaes
ldicas diversas que estmulem reaes sonoras,
corporais, emocionais, vocais;
Uma improvisao cnico-musical, como, por exemplo, o
arte-jogo Fim de Feira, descrita por Brito (2001):
Escolha de um tema;
Discusso e dilogo sobre caracterstcas do tema;
Exerccio de experimentao e criao;
Realizao de um roteiro bsico;
Pesquisa in loco;
Composio cnica e musical coletva, por meio de
troca de idias.
So incentvadas a adaptao e criao de novos modelos
de improvisao, adequando-os maturidade, realidade, e aos
interesses dos alunos.
PARTICULARIDADES:
Integrar as linguagens artstcas, principalmente a
msica e o teatro;
Improvisao como principal experincia no ato
educatvo;
Valorizao das novas produes musicais;
Valorizao dos aspectos qualitatvos, imprecisos,
subjetvos, sensveis, como na intensidade e aggica,
e contextos expressivos;
Ensino pr-fguratvo: ...um sistema educacional
que no se educa, no sentdo tradicional, mas sim,
95
em que se conscientza e orienta os alunos atravs
do dilogo e do debate (KOELLREUTTER apud BRITO,
2001).
PARA SABER MAIS...
htp://portal.ufsj.edu.br/ - Fundao Koellreuter
http://www.unirio.br/simpom/textos/SIMPOM-Anais-2010-
DanielPuig.pdf - Planimetria em Koellreuter e atratores estranhos
como metfora para a composio musical com improvisao
guiada, de Daniel Puig. htp://www.tecaofcinademusica.com.
br/Teca/Tec_Mus_00.htm - Teca Ofcina de Msica
KOELLREUTTER, H.J. O ensino da msica num mundo modifcado.
Anais do I Simpsio Internacional de Compositores. So Bernardo
do Campo, Brasil, 4/10 outubro 1977. Disponvel em: htp://
www.latinoamerica-musica.net/ensenanza/koell-ensino-po.
html Acesso em: 03 mar 2011.
96
Raymond Murray Schafer
(18/07/1933 - )
Tenho tentado fazer com que a descoberta
entusistca da msica preceda a habilidade
de tocar um instrumento ou de ler notas,
sabendo que o tempo adequado para
introduzir essas habilidades aquele em que
as crianas pedem por elas. (Murray Schafer)
IMPORTANTE SABER...
O compositor, educador, escritor e pesquisador
canadense R. Murray Schafer realizou e ainda realiza grandes e
signifcatvas produes no campo da educao, da composio
e da musicologia.
Comps inmeras peas para piano, cravo, fauta, coro,
orquestra e obras dramtcas. No incio de 1960, R. Murray
Schafer inseriu-se em novas tcnicas composicionais ps-
tonais como o serialismo, aliando-as ao conhecimento sobre
linguagem, literatura e flosofa de culturas antgas e recentes,
pois foi grandemente infuenciado pelo mistcismo e pela cultura
oriental. Explorando a mitologia e simbolismo da vida moderna,
pde obter resultados diversos em uma srie de composies.
Entre suas composies, esto obras corais e orquestrais
para a juventude, que introduziram jovens msicos em uma
gama de sons incomuns, envolvendo-os no processo criatvo
atravs do uso mnimo de tcnicas aleatrias.
Uma importante produo de Schafer o Wolf Project
(FONTERRADA, 2004), iniciado em 1966, e desenvolvido
97
anualmente. Situado num acampamento e desenvolvido por
msicos interessados durante uma semana, com inspirao
ritual, a srie Ptria que contempla um ciclo de 12 peas teatrais
musicadas, executada por meio do teatro de confuncia.
Como professor na Universidade de Simon Fraser, criou
e coordenou o projeto internacional Paisagem Sonora Mundial,
que buscava encontrar solues para um meio ambiente sonoro
ecologicamente equilibrado, onde a relao entre a comunidade
humana e seu ambiente sonoro pudesse estar em harmonia.
Estes estudos foram publicados no Canad, e em 1977, foram
compilados em livro, sendo traduzidos para o portugus por
Marisa Fonterrada, sob o ttulo Afnao do Mundo (SCHAFER,
2001).
Schafer foi o primeiro a sistematzar o ambiente acstco,
abordando mudanas da paisagem sonora mundial e a sua
infuncia no comportamento humano. Diferentes termos foram
por ele criados para designar os elementos pesquisados, como
ecologia acstca, esquizofonia, som fundamental, marco sonoro,
e o principal deles, o neologismo soundscape, traduzido para
o portugus como Paisagem Sonora. A partr deste estudo,
diversos pesquisadores, em diferentes reas do conhecimento e
lugares, tm pesquisado sobre Paisagem Sonora.

A partr das refexes sobre Paisagem Sonora, Schafer
aponta para a ampliao da escuta na vida contempornea, que
para ele est ligada produo musical atonal. O pesquisador
canadense afrma que a msica ocupava um campo sonoro restrito
que vem sendo ampliado, de modo que, hoje, pratcamente,
coincide com o campo audvel:

O compositor pode agora aventurar-se a qualquer lugar,
atravs da paisagem sonora do audvel.
Imagem retrada do livro O Ouvido
Pensante, escrito por M. Schafer
(1991, p. 154)
Paisagem Sonora: O ambiente
sonoro. Tecnicamente, qualquer
poro do ambiente sonoro vista
como um campo de estudos. O termo
pode referir-se a ambientes reais
ou a construes abstratas, como
composies musicais e montagens
de ftas, em partcular quando
consideradas como um ambiente.
(SCHAFER, 2001, p. 366)
98
A pedagogia musical de Schafer enfatza a criao e
conscincia do som, ao invs de teoria e habilidades instrumentais,
e trabalha com elementos da msica atonal, envolvendo as
inmeras possibilidades do fazer musical: com a voz, os sons do
corpo, a Paisagem Sonora, a atuao cnica, a expresso visual,
a explorao criatva dos sons dos instrumentos convencionais.
Schafer desenvolve a proposta de um ensino criatvo, com a
investgao de sons do ambiente e uma possvel unio das artes,
em seu livro O Ouvido Pensante, traduzido e publicado no Brasil,
em 1991. Diante dos mtodos tradicionais de educao musical,
a sua abordagem inovadora vem sendo uma possibilidade
concernente s tendncias contemporneas do fazer artstco e
docente.
Nos textos O compositor na sala de Aula e O Rinoceronte
na sala de aula, atuao do educador musical problematzada,
ressaltando que todo processo de ensino deve estar aberto
a possveis transformaes, sendo portanto, contrrio a um
mtodo de ensino fechado e ideal.
Schafer, em contraposio padronizao do processo
de ensino, afrma a necessidade de uma estrutura pedaggica
que prime pela investgao. Sendo assim, o autor no nega a
possibilidade de realizar exerccios necessrios para uma boa
execuo instrumental, apenas no faz da execuo instrumental
o principal foco de suas aulas. Nas quais se percebe uma forte
nfase no incentvo descoberta e expresso da individualidade
do aluno.
No Brasil, as Ofcinas de Msica tambm sofreram
infuncia desta tendncia criatva da Educao Musical, podendo
ser um processo desenvolvido com pessoas de diferentes
nveis etrios ou culturais, privilegiando o trabalho atravs da
manipulao de objetos sonoros descobertos ou inventados
pelos alunos, e levando ao desenvolvimento da capacidade
criatva.
Dentre os brasileiros a desenvolver esta abordagem,
podemos citar Jos Nunes Fernandes (2000), que em seu livro
Ofcinas de Msica no Brasil, realiza um panorama histrico,
metodolgico e analtco das ofcinas de msica, e Conrado Silva
de Marco , responsvel por iniciatvas de difuso da msica
eletroacstca no Brasil, defende a idia de que o maior obstculo
criatvidade na msica, a sndrome da nota, gerada pelo
ensino musical centrado na fdelidade parttura e restrio
criao.
Jos Nunes Fernandes fautsta e
licenciado em msica. especialista
em Educao Musical, mestre em
Msica e doutor em Educao.
professor de Universidade Federal
do Estado do Rio de Janeiro, atuando
na graduao e na ps-graduao em
msica.
Conrado Silva de Marco compositor
e educador musical advindo do
Uruguai estabelecido no Brasil em
1969. Ministrou inmeras ofcinas
bsicas de msica, Doutor em
msica acstca arquitetnica, com
tese defendida em dezembro de
2009, na UnB. Compositor de msica
eletroacstca e digital desde 1963.
99
PRINCPIOS:
O principal objetvo do meu trabalho tem sido o
fazer musical criatvo (SCHAFER, 1991, p. 280);
Ensinar msica descobrir o potencial criatvo
das crianas, para que possam produzir msica
sozinhas;
Paisagem sonora como contedo da educao
musical, a fm de promover a melhoria de sua
qualidade;
nfase na composio musical;
Eis a nova orquestra: o universo sonoro!
(SCHAFER, 2001, p.20);
Educao como processo, e a necessidade da flosofa
de educao ser planejada e contextualizada pelo
seu agente, no copiada, e sempre repensada:
medida que avano, minha flosofa de educao
musical muda (SCHAFER, 1991, p. 282) e Ensinar
sempre provisoriamente: Deus sabe com certeza
(SCHAFER, 1991, p. 277 e 278);
Para que a aula seja momento rico em descobertas,
professor e aluno devem, em primeiro lugar,
descobrir-se um ao outro;
O fracasso mais importante para educao do que
o sucesso;
COLOCANDO EM PRTICA...
O livro Ouvido Pensante (SCHAFER, 1991) uma
catalogao de textos que relatam prtcas e refexes de Schafer
em sua atuao como educador musical. possvel compreender
a abordagem metodolgica de Schafer vivenciando com ele as
prtcas relatadas no livro.
Limpeza de Ouvidos: Prtcas de percepo musical
ampliada, que promovam uma nova postura do ouvir.
Observao dos sons e rudos mais comuns e mais
complexos. Ressaltar a importncia do exerccio de
ouvir, sendo um quesito imprescindvel na criao.
Sugere-se o ouvir com ateno permanente,
concentrao e curiosidade de investgao criatva:
O silncio enganoso. Experimente encontr-lo.
(p. 72)
100
dado um som classe. Quo expressiva pode ser
uma composio s de um som. (p. 74)
Em msica, geralmente se reconhecem trs graus
de suavidade: p, pp, ppp e trs nveis de forte: f,f,ff.
Quantos graus de suavidade voc pode produzir
com a sua voz? E com seu instrumento? Quantos de
forte? (p. 79)
Refexo, discusso, pesquisa so elementos
fundamentais para promover uma postura criatva,
assim ampliam-se os conceitos tradicionais e
desenvolve-se uma alegre e signifcatva aprendizagem;
Instgar os alunos a realizar um dirio sonoro, no
qual sero anotados todos os sons ouvidos;
Em sala, discute-se sobre os sons registrados, suas
caracterstcas e variaes;
Prope-se uma imitao dos sons ouvidos com a
voz ou com instrumentos musicais;
Exploram-se as possibilidades sonoras dos materiais;
Realiza-se a organizao dos sons, execuo da
Paisagem Sonora ouvida.
Os elementos musicais como som, silncio, rudo,
textura, ritmo, melodia, amplitude, so aprendidos
por meio da experincia, numa perspectva atonal,
de forma que o aluno compreenda que o conceito
de msica muito mais amplo do que o apresentado
pela msica tonal;
A ao inventva e criadora expresso natural,
e por meio dela, possvel estabelecer as novas
formas de arte e integridade de inteno e de ao
na arte. A arte ofcial artfcial(SCHAFER, 1991,
p.337)
Explorar e esgotar as possibilidades sonoras de um
material, como por exemplo, uma folha de papel ou
madeira, do corpo ou da voz;
O trabalho vocal parte do som vocal bruto,como
dos aborgenes: sussuro, grito, gemido, a fm de
recuperar a capacidade de modulao colorida nas
vozes dos povos primitvos;
Use sua imaginao e produza: O som mais agudo
que for capaz, o som mais grave, forte, suave,
spero, engraado, triste, austero, aborrecido,
interrompido, rtmico, repetdo, arrtmico.
101
PARTICULARIDADES:
Relao som/ambiente, concretzada no conceito
de Paisagem Sonora, destacada por Fonterrada
(2011)
Integrao entre as artes, dentro do novo gnero por
ele inttulado Teatro de Confuncia (FONTERRADA,
2011)
Relao da arte com o sagrado, (msica e meio
ambiente, a Ecologia Sonora e O Lobo no Labirinto)
(FONTERRADA, 2011)
Compreenso e abordagem das inmeras
possibilidades de composio musical: instrumentais,
percutdos, com ou sem altura defnida,
procedimentos composicionais aleatrios; abertura
e quebra do espao de concerto; msica concreta,
msica eletrnica;
Valorizao das novas produes musicais.
Uso da grafa musical contempornea (partturas
grfcas, verbais, aproximadas, roteiro.)
PARA SABER MAIS...
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territrios sonoros. Dissertao de Mestrado (PUC/SP), de
Giuliano Odici.

Este estudo sobre a educao musical, que teve como
percurso uma rpida passagem por conceitos, histrico e
mtodos, deve ser entendido como ponto de partda ou como
complemento do conhecimento produzido nesta subrea da
msica, pois, como anunciamos na introduo, no se pretendeu
esgotar o assunto abordado, mas apontar caminhos para uma
compreenso atual sobre a educao musical escolar no Brasil.
Partmos das refexes sobre aprendizagem musical, sobre
o fazer musical na escola e sobre o papel do educador musical,
prosseguindo rumo compreenso histrica da presena da msica
na educao brasileira, enfatzando que, atualmente, legalmente
obrigatrio o ensino de msica nas escolas, e que o Estado do
Paran vem orientando por meio das Diretrizes Curriculares
Estaduais que a msica deve ser ensinada pelo professor de Arte
na disciplina de Arte. Entretanto, h uma grande inquietao a
respeito das prtcas adotadas e em relao ao espao ocupado
pela msica no ambiente escolar.
A educao musical presente na escola analisada, no
segundo capitulo, como uma questo poltco-pedaggica, pois
a sua concretzao foi e ainda determinada pelas questes
poltco-educacionais. Na obrigatoriedade do ensino de msica
e/ou na no-obrigatoriedade de uma disciplina especfca, a
infuncia sobre toda e qualquer prtca educatva relacionada
msica na escola, vem, primeiramente, fundamentada nas
propostas educacionais elaboradas pelos governos, as quais
se fundamentam em pressupostos tericos que norteiam toda
proposta e estabelecem o ensino que se pretende realizar.
Toda prtca educatva parte de uma concepo prvia
de educao, que na histria da educao musical, esteve ligada
CONSIDERAES FINAIS
104
diferenciao de classe social, de forma que a elitzao
do conhecimento musical, h muito tem excludo a grande
parte dos estudantes do privilgio de aprender msica. A
obrigatoriedade do ensino de msica na escola, estabelecida
na era Vargas, caracterizou a popularizao da aprendizagem
musical, denotando a conceituao de educao como um direito
de todos. No entanto, da maneira como se imps o ensino de
msica em todas as escolas do Brasil, o direito de todos, passou
a ser, antes, dever de todos. Mais tarde, o agrupamento da
msica s outras linguagens artstcas, numa mesma disciplina
escolar - a Educao Artstca objetvando uma aprendizagem
artstca integral, na verdade, trouxe a superfcialidade como
caracterstca principal da prtca educatva realizada pelo
professor polivalente.
Na Educao Bsica, o desenvolvimento integral do
educando caracteriza uma educao global que interrelaciona
os conhecimentos. A concepo de educao que se considera
necessria na prtca educatva musical, na educao bsica,
a educao como formao humana, como sugere Koellreuter.
Segundo esta conceituao, a educao musical consttui um
plano integrado s outras linguagens artstcas e s questes
humanas a serem trabalhadas com os educandos, o que no
signifca que as atvidades musicais devam ser postas no plano
da diverso, ou ainda, que sejam realizadas prtcas musicais
como fm nelas mesmas, como o cantar apenas por cantar,
ou ouvir msicas para passar o tempo, ou ainda, e a mais
alienante de todas as prtcas musicais presentes na escola hoje,
ensinar as crianas a cantar por cantar, ou reproduzir a escuta
inconsciente. Conquanto, enfatzamos que o fazer musical na
escola deve proporcionar a formao do ouvinte, a sensibilizao
sonora, visando uma emancipao em relao aos mecanismos
reprodutvistas da Indstria Cultural.
Em relao ao fazer musical na escola, apresentamos
uma sntese das colaboraes de Dalcroze, Orf, Kodly, Suzuki,
Koellreuter e Schafer para a educao musical, destacando
alguns pontos importantes para a nossa discusso. Embora
as variaes de poca (menos pronunciadas entre alguns) e
o contexto cultural prprio, que determinam infuncias nas
ideias de cada um, alm das divergncias de pensamentos sobre
especifcidades nas abordagens metodolgicas e princpios entre
os autores, podemos observar tambm algumas caracterstcas
que permeiam as vises de educao musical.

105
Importantes referncias na educao musical do sculo
XX destacados neste captulo, romperam com a ideia de que o
potencial para msica algo reservado a pessoas especiais, que
possuem talento, tdo como um dom natural, ou como presente
dado a alguns privilegiados em seu nascimento. Ao contrrio,
os autores citados, acreditam no potencial musical como algo
natural do ser humano, que deve ser desenvolvido por meio do
ensino de msica, e assim sendo, todos deveriam ter acesso ao
seu ensino, ou seja, eles defendem a democratzao do ensino
de msica, e lutam contra sua elitzao, prtca enraizada
na sociedade, em diversos pases no mundo. Como discutdo
no segundo captulo, a ideia do ensino de msica como algo
suprfuo e complementar formao, ao qual s os privilegiados
tm acesso, ou tambm, a msica como algo reservado a quem
nasce com um dom especial, acaba distanciando a maioria das
pessoas dqaquilo que deveria ser essencial para a formao do
ser humano.
O aspecto da formao importante e aproxima estes
educadores quanto viso do ensino de msica, embora
com suas diferenas de enfoque: o ensino de msica no
mais voltado para aprendizagem de habilidades especfcas e
tcnicas, mas, acima de tudo, visando formao integral do
ser humano. Como acreditam que msica deve ser ensinada nas
escolas, ou concordam, pelo menos, com a ideia de que todos
devem ter acesso a este ensino, o ensino musical no deve
ser pensado como formao profssional, mas como meio de
formar integralmente o aluno, estmulando refexo crtca,
e proporcionando o contato com esse meio de interpretar o
mundo, atravs da msica. Segundo Swanwick (1993), somos
capazes de interagir com o mundo porque utlizamos formas
simblicas e, por isso, o ensino de msica to importante, visto
ser tambm um modo simblico disponvel, pelo qual podemos
relacionar nossas observaes e respostas a respeito de nossas
experincias e vivncias. Desta forma, esta preocupao com a
formao integral dos alunos est ligada a uma viso mais ampla
da msica, que no se limita a ensinar um aluno a, por exemplo,
dominar bem um instrumento, mas, acima de tudo, a caminhar
para um processo de emancipao.
Outro ponto a ser ressaltado a nfase nos trabalhos
em grupo e tambm no fazer atvo do aluno, que no mais
recebe instrues e obedece passivamente, mas estmulado a
ter, primeiramente, o contato com o som. A escuta musical, a
vivncia privilegiada: a experincia se torna algo fundamental,
106
e a teorizao algo complementar ou posterior, dependendo
das vises partculares. H maiores diferenas na maneira de
pensar a importncia e o momento de se aprender a notao
musical, por exemplo, mas a experincia sempre tda como
elemento essencial.
Com relao ao respeito ao desenvolvimento do aluno
e de seus interesses, alm do trabalho em grupo, muitas
vezes, outras prtcas que exploram o carter ldico, e ainda
o trabalho que prioriza a experincia anterior teorizao,
levaram essas abordagens a serem conhecidas como Mtodos
Atvos em educao musical, embora nem todos os trabalhos
desenvolvidos tenham sido estruturados realmente como
mtodos. Estes so aspectos que mostram a aproximao dessas
abordagens com as ideias trazidas pela Escola Nova. Fonterrada
(2008) cita como Mtodos Atvos da primeira gerao, os assim
denominados mtodos de Dalcroze, Orf, Suzuki, Kodly, e ainda
de Edgar Willems, e da segunda gerao, os de Schafer, George
Self, John Paynter e de Boris Porena. Koellreuter, segundo a
autora, por estmular a explorao e criao sonoras, alinha-se
aos educadores da segunda gerao. No Brasil, podemos citar,
entre outros, os trabalhos desenvolvidos por S Pereira, Gazzi de
S, Liddy Mignone e Esther Scliar, alm das Ofcinas de Msica,
que tveram grande infuncia do trabalho desenvolvido por
Koellreuter. Contudo, como explicitado anteriormente, o terceiro
captulo teve funo introdutria na compreenso de diferentes
abordagens que tveram papel signifcatvo para a educao
musical, a partr do sculo XX, e por isso no nos aprofundamos
nos mtodos abordados ou na anlise extensiva de nomes
representatvos para o ensino de msica no Brasil.
Embora todas as propostas analisadas possam ser relacionadas
aos Mtodos Atvos, existem diferenas que as distanciam em
vrios aspectos, sendo que algumas so eventualmente critcadas
por alguma caracterstca especfca.
A abordagem de Kodly, apesar de enfatzar a improvisao,
por vezes critcada por enfatzar a repeto, a imitao, alm
de dar grande importncia leitura e escrita musical. Segundo
Swanwick (1993), Kodly pode ser considerado um professor
caixa postal ou tradicional, no s pela nfase nas habilidades de
leitura, como tambm por priorizar a msica folclrica e clssica.
Este aspecto, de fato, o aproxima da viso tradicional, porm,
os fundamentos que o tornaram uma importante referncia
devem ser levados em considerao e repensados em outros
contextos. Outro fator importante que Kodly disseminou seu
107
mtodo por meio de seus aprendizes, e esses atravs de seus
respectvos aprendizes. Neste processo de transmisso oral, h
de se questonar se aspectos importantes das ideias originais
de Kodly foram ou no perdidos pois a prtca se renova
e se transforma, porm, os princpios que norteiam aquela
abordagem so fundamentais para entender a proposta inicial.
Alguns aspectos priorizados na abordagem de Suzuki
tambm o tornam alvo de crtcas. Um deles, ressaltado por
Fonterrada (2008) seu contexto cultural de origem, que nos
permite compreender melhor alguns princpios que norteiam
sua abordagem metodolgica. Pontos como a importncia da
obedincia aos mais velhos, a nfase na imitao e repeto,
a importncia da ordem gradatva de difculdade e a repeto
exaustva musical levam a questonamentos e a pensar numa
aproximao maior com a viso tradicional de educao, ainda
mais se levarmos em considerao a importncia da apresentao
da exposio da boa msica desde cedo, como defendia Suzuki.
Por estes motvos, Swanwick (1993) tambm considera Suzuki
um educador musical com postura que denomina caixa postal,
anloga viso tradicional, como foi visto no Captulo 1. No
entanto, o Mtodo Suzuki tambm considerado um Mtodo
Atvo de educao musical, por priorizar a escuta e a prtca
anterior ao processo mental, conceituao, teorizao.
Acima de tudo, como lembra Fonterrada (2008), o mtodo
uma concepo da cultura japonesa, bem diferente da cultura
ocidental, em que esses valores so importantes e no adquirem
essa conotao negatva.
Em seu trabalho de pesquisa, Luz (2004) aplicou
questonrios a pessoas que aprenderam por meio desse
mtodo, procurando refetr sobre suas percepes acerca do
mesmo, tendo em vista as discusses em torno dos aspectos
positvos e dos pontos por vezes, considerados discutveis do
mtodo. A pesquisadora verifcou que a maioria das pessoas
teve ligao muito forte com ele, considerando-o a melhor
abordagem para ensino de instrumento, sendo que todos os
pesquisadores partciparam de cursos relacionados a ele, e
alguns atuam como professores, multplicadores, utlizando o
mtodo no ensino do instrumento. A autora da pesquisa ressalta
a adeso aos princpios de Suzuki, transparecendo nas respostas,
bem como a importncia do potencial que toda criana possui
para desenvolver sua habilidade musical, e a unio do grupo por
meio da msica. Corraborando com esta concluso, Fonterrada
salienta:
108
Mais do que o mtodo, brilha um profundo
amor pela humanidade [...] que perpassa
todo o ensinamento. E isso que o torna to
especial e admirado, pois no basta dominar
um mtodo ou ter talento para ensinar.
preciso iluminar a rota com grandeza de
esprito, e isso que mais transparece nas
simples palavras de Suzuki, que consegue os
melhores resultados, no pelo associacionismo
e cega obedincia pedidos por seu mtodo,
mas pela aproximao amorosa e por muitas
attudes que descreve em seu livro, em que
se pressente como uma grandiosidade de
attude, fortemente ancorada em princpios
humanitrios e espirituais (FONTERRADA,
2008, p.177)
Acima das crtcas feitas s abordagens, importante
destacar contribuies de cada uma delas para a educao
musical, no sentdo de promover novos questonamentos,
que tragam ressignifcaes para os trabalhos j tdos como
referncias. Estudar esses mtodos nos permite ampliar as
possibilidades de trabalho, questonar prtcas atuais, rever
conceitos, e propor novos olhares. Mtodos no so produtos
a serem escolhidos em uma prateleira, para serem copiados
como receitas de bolo ou bulas, para serem seguidos risca,
mas ferramentas que o professor de msica dispe para analisar
sua prtca pedaggica, e para refetr critcamente sobre os
objetvos da educao musical e sobre os meios para se chegar a
eles, sempre adequando sua proposta sua realidade.
Segundo Swanwick (1993), ... essencialmente humano
ser ao mesmo tempo um herdeiro parte de uma cultura e
um inovador trabalhando criatvamente dentro ou contra a
tradio. Da mesma maneira que no precisamos nem devemos
fcar passivos perante o que dado pela sociedade como
verdadeiro ou ideal, no precisamos negar o que herdamos de uma
cultura para sermos inovadores, para lutar pela transformao
de valores impostos. O caminho para a emancipao se d pelas
constantes transformaes que buscamos, tendo em vista o que
desejamos nesse equilbrio entre permanncia e inovao.
Assim, o professor que leciona msica nas escolas, deve
tambm buscar esse equilbrio, numa constante renovao de
sua prtca pedaggica, aprofundando seus conhecimentos em
109
msica e em educao, o que possvel pela refexo sobre a
prpria prtca, num movimento contnuo de transformao em
busca do educar pela msica.
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