La Enseñanza Dialogante

NDICE
Introduccin
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PARTE PRIMERA
ENSEANZA Y FORMACIN EN SEGUNDA PERSONA

Captulo primero: Enseanza y relacin pedaggica en una
formacin en segunda persona
I. La formacin en tercera persona. Predominio de la enseanza
1. El curso magistral. Observaciones crticas
2. Las tareas encomendadas. Observaciones crticas
II. La formacin en primera persona. Predominio de la experiencia
1. Bases tericas
2. Examen crtico
III. Oposiciones a la sntesis. La formacin en segunda persona
1. El que ensea y el que aprende en una formacin en segunda
persona
2. El yo y el t en una educacin en segunda persona
3. Una relacin pedaggica original
4. Carcter contractual de una formacin en segunda persona
Captulo segundo: Dinmica de los aprendizajes cognoscitivos
I. Problemtica de las motivaciones
l. Las motivaciones en la formacin en tercera persona
2. Las motivaciones en la formacin en primera persona
3. Hacia motivaciones ms esenciales a la actividad cognoscitiva:
la necesidad de equilibrio
II. La dinmica de las necesidades en la actividad cognoscitiva
1. Necesidades endgenas y necesidades exgenas
2. Las necesidades endgenas y la dinamizacin de la actividad
cognoscitiva
III. La tensin hacia el porvenir. La dinmica de los proyectos
1. Psicognesis de las conductas de proyecto
2. El proyecto como objeto y motor del aprendizaje
Captulo tercero: Educacin en segunda persona y sociopedagoga
I. La corriente autogestionaria y la educacin en segunda
persona
1. El mtodo de trabajo libre por grupos de R. Cousinet
2. La pedagoga institucional
3. Educacin autodirigida y formacin en segunda persona
II. La corriente cogestionaria y la educacin en segunda persona
1. El sistema Freinet
2. El modelo Oury
3. Educacin codirigida y formacin en segunda persona
III. Modelo de Rogers y educacin en segunda persona
l. La relacin de ayuda
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2. La no directividad
3. Las relaciones entre personas.
4. Los grupos
5. La persona del animador
IV. El aprendizaje como enfoque prioritario de las actividades de
grupo
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PARTE SEGUNDA
LA ENSEANZA DIALOGANTE. ASPECTOS PRCTICOS

Captulo primero: La preparacin de la enseanza dialogante
I. Los proyectos en las actividades de aprendizaje y de enseanza
l. Aprendizaje y proyecto de uno mismo
2. Aprendizaje y proyectos programas
3. Los proyectos temticos
4. Aprendizajes y finalidades educativas
II. Las respuestas pedaggicas a las necesidades del desarrollo
cognoscitivo
l. Las actividades del sujeto y el desarrollo de los conocimientos
2. La mediacin didctica
Captulo segundo: El desarrollo de las actividades
I. Redefinicin de los papeles de maestro y de alumno
II. La toma de iniciativas
1. Las iniciativas del alumno
2. Las iniciativas del maestro
III. Las actividades de aprendizaje y de enseanza
l. Actividades de aprendizaje e iniciativas correspondientes
2. Actividades de enseanza
IV. La organizacin social del trabajo
1. Los grupos de trabajo
2. Formacin en segunda persona y enseanza colectiva
Captulo tercero: La evaluacin de los resultados
I. Observaciones preliminares
1. Las funciones de la evaluacin
2. Por qu renunciar a las evaluaciones numricas?
II. La evaluacin balance
1. Anlisis y clasificacin de los comportamientos a tener en
consideracin.
2. Registro y evaluacin de los resultados de las diversas
secuencias
3. Los efectos del tiempo. Necesidad de recurrir a evaluaciones
apropiadas
4. Significacin de los datos de la evaluacin
5. Del balance a la cuantificacin
Captulo cuarto: Enseanza dialogante y dificultades de aprendizaje
Dbiles mentales y disminuidos escolares
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I. Enseanza y debilidad mental

1. La enseanza especializada
2. Integracin o segregacin?
3. Enseanza dialogante y debilidad mental
II. Enseanza y disminuciones escolares
l. Inadecuacin de los modelos pedaggicos habituales
2. Examen crtico de los medios empleados para una pedagoga
diferenciada
3. Enseanza dialogante y reduccin de las disminuciones
escolares
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PARTE TERCERA
EVALUACIN DE LA ENSEANZA DIALOGANTE

Captulo nico: Problemas de evaluacin de la enseanza dialogante.
Soluciones y perspectivas
I. Problemas planteados por los procedimientos clsicos
1. Recursos e insuficiencias del discurso racional
2. Inadecuacin de la experimentacin clsica para la evaluacin
de un mtodo pedaggico
II. Bsqueda de credibilidad de los mtodos pedaggicos
1. Referencias de credibilidad a priori
2. Elementos de credibilidad a posteriori
III. Confirmacin y corroboracin a priori de la enseanza dialogante
1. Confirmacin a priori
2. Refutacin de las. Otras teoras pedaggicas o corroboracin a
priori de la enseanza dialogante
3. Observaciones finales sobre la, credibilidad a priori.
Conclusin
Bibliografa.
ndice analtico
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CAPTIULO PRIMERO
ENSEANZA Y RELACIN PEDAGGICA EN UNA
FORMACIN EN SEGUNDA PERSONA
Las ideas ms simples no son siempre las ms acertadas, pero son

las que a menudo se imponen de golpe con toda la fuerza de la
evidencia. ste fue el caso de la del alumno objeto que inspir las
formaciones en tercera persona. Pues, qu hay ms evidente que la
necesidad de formar a un ser cuando se encuentra a medio hacer y
trasmitirle lo que uno posee, y de lo cual, adems, precisamente l
carece? Con esta clara evidencia nadie, de entrada, se ha replanteado
lo razonable y pertinente que resulta el principio de trasmisin. Esto
es lo que vamos a hacer antes de estudiar las razones y las formas de
su negacin por las formaciones en primera persona.
1. La formacin en tercera persona.
Predominio de la enseanza
El proyecto de trasmitir a los jvenes la experiencia ancestral
implica ineluctablemente centrar las situaciones educativas en el
agente de esta transmisin. El maestro expone su leccin y seala las
tareas a efectuar para dominar los contenidos. El alumno solamente
tiene que escuchar, seguir las explicaciones magistrales, acomodarse
a las consignas y aceptar los juicios a los que ser sometido su
trabajo.
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Enseanza y formacin en segunda persona
1. El curso magistral. Observaciones crticas

Se justifica por el postulado de trasmisibilidad del saber del que
sabe al que ignora. Sin embargo hoy en da la psicologa gentica ha
establecido, de manera irrefutable, la falsedad de este postulado. Cada
uno debe construir por s mismo su propio saber. ste, en ltima
instancia, no es ms que un conjunto de posibilidades de acciones
materiales o mentales que consisten en aprehender, combinar,
construir y utilizar objetos o imgenes de objetos, materiales o, ms a
menudo, mentales. Estas posibilidades estn constituidas por
esquemas (es decir, estructuras puramente mentales de acciones,
disposiciones para actuar de una cierta forma), producidos por la
repeticin de actos parecidos o anlogos.
El discurso de alguien puede actuar en la afectividad de quien lo
escucha desencadenando tensiones, variaciones de tonalidad,
interacciones (hace rer o llorar, irrita o calma, etc.), pero tiene poco
efecto en el aprendizaje. La organizacin o la reorganizacin de los
esquemas de representaciones o de comportamientos, en que consiste
el aprendizaje, necesita, en efecto, la actividad del que aprende. El
discurso del enseante ser formativo solamente en el caso en que el
alumno, a medida que reciba los mensajes magistrales, los
reconstruya segn la forma que el emisor les haya dado, y los integre,
a travs de esta actividad, en sus propias estructuras mentales.
Esto es imposible, por lo menos durante la exposicin, puesto que
el pensamiento del alumno objeto conducido (cf. educar, de ducere,
conducir) se encuentra a remolque del pensamiento del maestro
sujeto que conduce. El primero no puede reestructurar un contenido
emitido en el orden cronolgico R1 y, a la vez, escuchar la emisin de
otro de orden R2, que deber ser reestructurado mientras el enseante
emita otro de orden R3, etc. Adems de esto, el enseante, que tiene y
mantiene la iniciativa, sabe adnde va y tiene el tiempo necesario para
preparar los caminos oportunos para lograrlo; si da la impresin de
que duda, a menudo no es ms que un ardid para estimular la atencin
de su auditorio. El alumno sigue o se esfuerza por seguir, pero no sabe
adnde le lleva
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Enseanza y relacin pedaggica
el otro; no siempre ve qu camino ha de tomar para llegar; ni

comprende siempre por qu se ha de tomar uno mejor que otro, ni
tampoco tiene el tiempo de reflexionar, ya que el otro, el que tiene la
iniciativa, prosigue su discurso. Por si fuera poco, el lenguaje del
enseante a menudo pertenece a otro registro diferente del lenguaje
comprendido y utilizado por el alumno.
Ms an, centradas en el que sabe, la situacin y la actividad se
atienen a la forma ya elaborada de las nociones ms a menudo que a
las vas o etapas por las cuales hay que pasar para lograrlo. El hecho
de que el alumno no tenga la posibilidad de tomar ninguna iniciativa
no permite apenas descubrir las dificultades que encuentra para
acceder, ni las lagunas que subsisten cuando ha llegado.
Por ltimo, hasta que el joven no haya alcanzado los diecisis o
diecisiete aos, el pensamiento magistral es ms formal que el suyo;
esto significa que el que ensea y el que es enseado no tienen la
misma lgica. La del alumno necesita referencias concretas (cf. J.
Piaget y B. Inhelder 1955) cuya necesidad no resulta evidente para el
maestro. ste avanza a travs de relaciones, de inferencias, de
resmenes que el otro no est siempre en situacin de comprender.
2. Las tareas encomendadas. Observaciones crticas
Si el alumno aprende, lo hace precisamente al ejecutar las tareas
que el maestro le encomienda y que le hacen actuar.
2.1. Las lecciones. Se le hace estudiar, ms o menos de memoria, el
texto o un resumen del curso magistral o del manual, contando con
su memoria para reproducirlo(s) fielmente. Sin embargo son los
contenidos puramente verbales los que retiene el alumno, y adems
la correspondencia que l mismo no ha construido o explorado entre
las palabras y los objetos, las situaciones o los actos que designan, se
hace con mucha dificultad o del todo mal; sta es una de las causas
del verbalismo. Lo que se recuerda no es ms que una reproduc-
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cin que imita ms o menos bien lo que ha sido ledo; muy a menudo
resulta imposible de adaptar en situaciones distintas de aquellas en
que las nociones o los procesos han sido delimitados.
2.2. Los ejercicios de aplicacin. Consisten, bien en rehacer,
imitando, lo que el maestro ha hecho ante sus alumnos, bien en
aplicar a una situacin una regla dada durante el curso, una' vez
reconocida la identidad de la situacin encontrada con la situacin
para la que la regla fue dada. Sin embargo, estas actividades que
consisten en reproducir un modelo o en aplicar un mtodo impuesto,
tropiezan con dificultades de comprensin anlogas a las que el
alumno encuentra para comprender el curso magistral. En estas
condiciones, llega a adquirir comportamientos cuyo sentido profundo
y razn de ser se le escapan, lo que los convierte an en ms
inconsistentes. Adems, este trabajo en el que la accin est
predeterminada por la consigna, la regla o el modelo resulta menos
formativo que aquel en el que el alumno debe tomar la iniciativa,
probar, tantear, observar los efectos de sus actos y reflexionar sobre
ellos para, en consecuencia, reorganizar su comportamiento.
En definitiva, el curso magistral entraa una prdida de tiempo por
falta de eficacia: el aprendizaje de las lecciones no garantiza el
carcter operativo de los contenidos memorizados; la reduccin de las
actividades de prcticas a ejercicios de imitacin o de reproduccin
no favorece el desarrollo de comportamientos de imaginacin, de
inventiva, de exploracin, de tomar iniciativas y arriesgarse, de crtica
y de retorno reflexivo hacia sus propias conductas. Todo esto es el
resultado de reservar al maestro la iniciativa fundamental; cosa que ya
haba sido bien estudiada por los fundadores de la cole Nouvelle,
siendo ellos, precisamente, quienes establecieron una formacin en
primera persona.
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II. La formacin en primera persona.

Predominio de la experiencia
1. Bases tericas
Pueden resumirse en las siguientes proposiciones:
- El conocimiento es producto de la accin: se suprimen las
lecciones magistrales y de manera ms general el recurrir a la
trasmisin-inculcacin en aras de la experiencia o del descubrimiento
autnomos; el propio alumno construye su saber.
- El conocimiento queda confirmado por el logro asegurado en la
accin (pragmatismo): se sustituye el logos por la praxis, es decir, el
discurso racional por la experiencia efectiva. Se critica la imitacin y
el conformismo, y se pretende substituidos por la creacin y la
invencin, el pensamiento libre y el espritu crtico.
- No hay ms accin autntica que la que se da como respuesta a
una necesidad experimentada por quien debe actuar: los aprendizajes
escolares deben aparecer como otras tantas respuestas a necesidades
sentidas por el alumno y no como actividades encomendadas, desde
el exterior, por los programas.
Las necesidades y los intereses que sirven de apoyo dinmico a la
enseanza son los que suscita la vida del nio: aqu la educacin,
como se ha visto, no es una preparacin para la vida, se identifica con
la vida misma del alumno.
La educacin est centrada en el alumno que debe ser el punto de
partida, el centro y la finalidad (cf. J. Dewey 1947a, 95), y no en los
contenidos que aporta el maestro. Es preciso literalmente partir del
nio, tomarle por gua (ibd., 96), y no modelarlo desde el exterior.
Es un sujeto que conduce, no un objeto conducido. La totalidad de
estas proposiciones constituye un todo, y ninguna podra estar aislada
de las otras. Ello es lo que caracteriza una formacin en primera
persona, la cual pretende la reduccin absoluta del papel del
enseante: los mtodos no directivos se encuentran en la perspectiva
abierta por esta teora.
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2. Examen crtico
A decir verdad el aprendizaje requiere la actividad del sujeto que
debe aprender; no es el resultado ni del escuchar a los dems, ni del
contemplar su actividad. Sin embargo el alumno no puede descubrirlo
todo, ni inventario todo por s mismo. No tiene ni la capacidad, ni los
medios: su ambiente es demasiado exiguo para esto; las experiencias
que lleva a cabo son demasiado singulares y demasiado engaosas
dadas las particulares circunstancias en que se producen. Le faltan
informaciones, experiencia, medios intelectuales y tcnicos necesarios
para ponerse al corriente de los conocimientos que necesita (o
necesitar), e incluso adolece de ciertos contenidos conceptuales cuya
existencia ni siquiera sospecha.
La no directividad ha fracasado siempre (cf. la escuela de Tolstoi
en Iasnaia-Poliana, las de Hamburgo y las tentativas de despus del
1968). En el mejor de los casos, conduce a conceder mayor
importancia a la experiencia de la libertad que a la adquisicin de
conocimientos (cf. R. Cousinet 1949a, 32, y M. Lobrot 1966, 121): no
se puede, en efecto, exigir una actividad de aprendizaje a un alumno
que la rechaza, sin negar fundamentalmente su libertad.
Ciertamente no podra haber actividad sin dinmica, en tal caso las
necesidades existenciales pueden motivar la accin de los hombres.
Esto es cierto en los adultos, en los jvenes es menos seguro: o bien
se trata de necesidades vitales, y entonces los adultos proveen antes de
que stas no resulten un problema para el nio, o bien se trata de
necesidades ms o menos especulativas o ldicas, y en tal caso en la
mayor parte de los individuos no alcanzan nunca una intensidad tal
que pueda ocasionar y mantener una actividad tan compleja y duradera como la que exige la construccin de un conjunto de
conocimientos. Los intereses que se desprenden de la vida infantil
estn demasiado apegados a las circunstancias y a los problemas
particulares de esta existencia, para guiar y orientar la investigacin
cognoscitiva.
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III. Oposiciones a la sntesis.

La formacin en segunda persona
La trasmisin del saber es imposible y su inculcacin, como
mnimo, poco eficaz, lo que nos lleva a desechar la concepcin del
alumno objeto en aras del alumno sujeto. Sin embargo, el
descubrimiento estrictamente personal de los conocimientos
necesarios al individuo no es menos imposible, lo que nos lleva a
rechazar la abstencin pedaggica y a conservar un educador que
tenga, tambin, papel y estatuto de sujeto.
En esta situacin, con dos centros de iniciativas, donde cada uno
es el interlocutor del otro, la sntesis pedaggica no puede realizarse
ms que en la interaccin de sus actividades orientadas hacia una
meta comn, que para uno es el aprendizaje y para el otro la
enseanza dirigida hacia este aprendizaje. Se determina de este modo
la dialctica del que ensea y del que aprende.
Cada uno se convierte en centro de iniciativas y de acciones
articuladas respecto a las del otro. Cada uno es un yo y el otro un t al
que se dirige, lo que transforma a cada uno, a la vez, en un yo (que se
dirige al otro) y en un t (al que el otro se dirige). Por esta razn
hemos denominado formacin en segunda persona a la que
corresponde a este modelo. Se caracteriza por un aprendizaje
constituyente, es decir, que estructura el saber, y por una enseanza
dialogante.
Para evitar toda discusin intil, nos parece indispensable precisar
la situacin de los sistemas basados en las teoras conductistas,
especialmente los diversos modos de enseanza programada o con la
ayuda del ordenador, en relacin a una formacin en segunda
persona. Todos dependen del mismo modelo. El aprendizaje est
basado en las actividades del que aprende articuladas a las de un
enseante que acta a travs de una mquina. Estos sistemas no
tienen nada que ver con una formacin en segunda persona. El
pretendido dilogo alumno-mquina que se intenta instituir no sera
ms que una 'ilusin, incluso si se habla en tal caso de programacin
intrnseca. El verdadero sujeto, centro de iniciativas y que
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dirige la actividad, es el pedagogo programador disimulado tras la

mquina, que le da al alumno la ilusin de ser autnomo, como s
fuera el conductor de la mquina. El que aprende desde luego es
centro de acciones, sin embargo no tiene la iniciativa: stas le vienen
ya impuestas por la mquina o, en ltimo caso, por el pedagogo que la
dirige por medio del programa, lo que excluye toda relacin directa
entre l y el alumno. Por esta razn ya en otra parte (L. Not 1979)
habamos denominado a estos mtodos coactivos, significando por
coaccin la accin de obligar a uno de los ecoactantes a hacer o a
no hacer (P.E. Littr 1971, 977). Estos sistemas de enseanza
constituyen formaciones activas en tercera persona: el alumno es un
objeto modelado a travs de .las acciones que se le imponen.
1.
El que ensea y el que aprende en una formacin en segunda

persona
Estas expresiones con pronombre relativo no son muy elegantes

desde el punto de vista lingstico; sin embargo las utilizaremos
preferentemente a ,los trminos clsicos de maestro y de alumno, para
eliminar cualquier idea de subordinacin y para sealar que nos
referimos a dos centros de iniciativas y de acciones.
El que aprende construye su saber, pero recurre al que ensea
para que ste le aporte lo que l no puede encontrar por s mismo. El
discurso del que ensea o los materiales que comunica estn
sometidos, en este caso, a una manipulacin de la informacin que
aportan, y las formas que vehiculan fuerzan las estructuras mentales
del que aprende a acomodarse a ellas para, al reconstruirlas,
comprenderlas (comprehendere: aprehender conjuntamente, es decir,
unir, ligar). Estas informaciones se le dan al que aprende en el
momento en que las necesita; es precisamente a partir de la conciencia
de esta necesidad-cuando se organizan las estructuras que permiten
integrar lo nuevo a lo antiguo. Se acaba as por realizar la sntesis
hacia la que tenda nuestra crtica, pero la estructura de las
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relaciones interpersonales se encuentra completamente transformada.

2.
El yo y el t en una educacin en segunda persona
Hacer del otro un t es considerarle como otro yo (es decir, un

sujeto), debido a sus propias caractersticas. El error de buena parte de
los maestros (sin hablar de los que les dirigen o controlan) consiste en
considerar al alumno como otro yo pero en el sentido de alguien que
tiene (o que es capaz de tener) necesidades, intereses,
representaciones, gustos, estructuras de pensamiento, e incluso
experiencias pasadas y proyectos si no idnticas a las suyas al menos
s bastante parecidas para que las diferencias correspondientes no
creen ningn problema a la enseanza, cuando, en realidad, lo que
ocurre es que respecto a todos estos puntos el nio no es muy
parecido al que le ensea. Al propio tiempo, sin embargo, se le
considera incapaz de hacer lo que el maestro puede hacer debido a
que a ste se le atribuye el monopolio de las iniciativas. Una
formacin en segunda persona, que erige a cada uno en sujeto,
reconoce por este mismo hecho su capacidad de tomar iniciativas
eventualmente diferentes de las del otro o de las que el otro espera de
l.
El que aprende es un yo: Emprende actividades adecuadas que
le hagan conocer los objetos hacia los que su curiosidad le lleva o que
los planes de estudio le proponen, y si conviene pide al enseante que
le ayude en sus actividades o que se las oriente en un sentido
favorable.
El que ensea es un yo: Sugiere actividades determinadas a partir de
los planes de estudios o de la estructura del saber. Sus sugerencias
son: o bien globales (estudiar la geografa del Canad), o bien
parciales en un programa dado (buscar en los mapas correspondientes
las relaciones entre los climas y el relieve de Francias). Interviene
respondiendo a las necesidades del alumno, lo que ser desarrollado
ms adelante.
El que aprende es el t del que ensea: Es (o puede ser) un
centro de iniciativas de acciones al que el otro se dirige
25
Enseanza yformacin en segunda persona
ejerciendo su papel de enseante, es decir, incitando, sugiriendo,

orientando, alimentando la actividad propia del que aprende.
El que ensea es el t del que aprende: El alumno se dirige a l
como a un sujeto susceptible de tomar una iniciativa, desconocida
provisionalmente, con vistas a responder a las cuestiones que las
dificultades encontradas le lleven a plantearle.
Los desarrollos de una formacin en segunda persona se
caracterizan, pues, .por el reparto de las iniciativas. El enseante sabe
adnde hay que ir y, por tanto, puede prever los caminos que deben
tomarse para lograrlo. Si ste tuviese la iniciativa solo, el alumno no
tendra ms que seguirle y as lo hara pasivamente o sin comprender
por qu se hace esto o aquello. Es preciso, pues, que el que aprende
tenga su parte de iniciativas en el descubrimiento y la apropiacin del
saber. Sin embargo, no se le puede dejar con sus nicos recursos ya
que su actividad pronto quedara bloqueada, debido a sus ignorancias,
a sus incompetencias o a sus errores. Es preciso tambin que el
maestro conozca bien al alumno, a cada alumno, en cuanto sujeto que
aprende, y que prevea las diversas maneras que le permitan
encaminarle si se extrava, o si su progresin queda bloqueada. Su
misin consiste en facilitar el aprendizaje pero no acaba aqu su papel;
le toca responder, en el campo de los conocimientos (cuyos
componentes son intelectuales, aunque tambin afectivos y volitivos)
a las necesidades del t considerado como otro yo. Reconocer que el
alumno es un yo es sentar en principio que puede por s mismo iniciar
y manejar actividades que permiten especialmente aprehender las
nociones y los procesos: probar, evaluar, modificar su intervencin,
etc. Pero decir que es otro yo es sentar como segundo principio la
alteridad de este yo: no es ni idntico al enseante (especialmente en
los planos fsico, psicolgico, social, cultural, etc.), ni necesariamente
destinado a. serlo. ES un ser en transformacin, forzado hacia una
realizacin ms o menos original de s mismo. Por otra parte, es
asimismo como un adulto en formacin. Sus necesidades estn
ligadas a las transformaciones que el crecimiento impo26
ne o que el proyecto de s mismo exige, en materia de actitudes, de

representaciones, de procesos de pensamiento, etc. Compete al
enseante detectar sus ignorancias, hacerle tomar conciencia de los
objetivos que debe alcanzar, de los medios de que dispone para
conseguidos, de los niveles a franquear y de las etapas a recorrer.
3. Una relacin pedaggica original
Referencia central de una pedagoga en segunda persona, el t es el
otro con quien el yo (maestro o alumno) realiza un nosotros en la
convergencia corno en la divergencia o en el conflicto. Excepto casos
excepcionales de fusin total o de abolicin del uno en el otro, el
nosotros vive de la distincin del yo y del t: es disociacin sin
ruptura, identidad en la alteridad.
3.1. La relacin pedaggica en segunda persona. La relacin entre el
que ensea y el que aprende no es paritaria, por la sencilla razn de
que nunca puede seda: la desigualdad fsica, intelectual y poltica
entre el adulto y el nio o el joven es evidente y la desigualdad de los
saberes adquiridos es la razn de ser de las intervenciones educativas
y la estructura dinmica de las situaciones.
No es simtrica. El enseante es portador de un saber ms extenso,
pero sobre todo avanzado respecto al del alumno. Ya ha recorrido los
caminos que el otro va a emprender (lo esencial es que se acuerde de
esto) y ha llegado a un nivel hacia el que el otro tiende, pero que an
no ha alcanzado. Sera simtrica solamente si la relacin alumno
enseante fuese la misma que alumno (R) enseante,
(R)
corno lo es la relacin Pedro
(hermano de)
Pablo.
La relacin es recproca porque la actividad de uno provoca la del
otro, pero sobre todo porque cada uno acta sobre el otro y reacciona
ante el otro. El enseante esclarece la actividad del alumno; de forma
eventual, le suministra materia y materiales, la estimula y orienta,
ayudndole en el anlisis
27
de los enfoques, de los propsitos y de los objetivos, especialmente

bajo la forma de comportamientos significativos de conocimiento.
Los alumnos reaccionan a su accin; sus reacciones le informan y
orientan a su vez sus intervenciones: es cuando se produce el discat a
puero magister (cf. E. Claparde 1958, 143ss). Este movimiento
circular puede iniciarse tanto por las iniciativas del alumno como por
las del maestro.
La relacin puede ser conflictiva. Se da especialmente en el caso
en que las iniciativas o las demandas de uno difieren o se oponen
respecto a las del otro, o a sus expectativas. Es un riesgo inherente a
la relacin intersubjetiva, caracterstico de una formacin en segunda
persona. En efecto, erigir cada una de las dos partes en sujeto es
reconocerle la posibilidad de escoger y. de tomar iniciativas que no
estarn necesariamente en consonancia con las de la otra. Esto
implica tambin, ya la vez, renunciar a imponerle al otro las propias
elecciones, porque imponrselas sera tratarle de objeto. En la medida
en que una formacin en segunda persona se basa en la interaccin de
dos sujetos (individuales o, lo veremos ms adelante, colectivos)
capaces de iniciativas, a veces diferentes, debe admitir sus posibles
divergencias, e incluso la eventualidad de los conflictos.
3.2 Los posibles conflictos. En primera persona, los conflictos
surgen muy frecuentemente debido a que los intereses espontneos
del alumno, las mltiples solicitaciones a las que l deseara
responder, sugieren demandas o actividades que el educador juzga
incompatibles con las exigencias del aprendizaje. La situacin de ste
llega a ser entonces dramtica puesto que se encuentra atrapado entre
su proyecto de liberar al alumno de cualquier autoridad; comprendida
la suya, y la necesidad para l, de asumir las responsabilidades que
tiene encomendadas. O bien se produce la crisis irremediable, o bien
el fracaso del sistema, o an peor el triunfo de una no directividad
integral con todas las desviaciones que la amenazan, y entonces ya no
se tratara de buscar el mnimo compromiso ya que esto solamente
llevara a atentar contra la credibilidad del sistema.
28
En tercera persona, los conflictos surgen cuando, reivindicando

para s la exclusividad de la iniciativa que el sistema le reconoce, el
enseante pretende obligar al alumno a actividades que, por razones
ligadas a su 'subjetividad, ste rechaza. El enseante apela entonces a
la autoridad de la que ha sido investido: yo soy el maestro, soy yo,
pues, y slo yo quien decide, intentando usada as para someter
cualquier voluntad que se oponga a la suya, para prohibir las
acciones que desaprueba e imponer las que la otra parte se niega a
cumplir. ste es, en definitiva, el esquema fundamental, incluso 'si en
su prctica no se es tan riguroso.
En segunda persona, se evitan estos errores pedaggicos. No se
aplastan las divergencias bajo la autoridad magistral o bajo la de otros
modelos a imitar, ni se las deja adems perderse en un vagabundeo
estril, ya que ninguno de los dos participantes tiene la exclusiva de
las iniciativas y, adems, cada uno articula las suyas en funcin de las
del otro, en la socialidad del nosotros que realizan conjuntamente.
3.3. El yo, el t, el nosotros. Los dos sujetos no se encuentran aqu en
una relacin de subordinacin como en tercera persona, ni en
yuxtaposicin con independencia mutua como en primera persona. Se
encuentran en situacin de fusin, aunque slo parcial. No se trata de
fusin afectiva. Alain tiene razn cuando pide un maestro sin corazn;
quiere decir con esto que, a diferencia de los padres, no comulga
afectivamente a travs del agrado o desagrado del nio (1959, VII,
VIII, IX), no se deja afectar por sus emociones. El amor -dice- no
tiene paciencia. Quizs espera demasiado; quizs la mnima
negligencia le parece como una especie de insulto (ibd., IX). El
maestro -precisa- no debe decir: Haz esto o aquello para
complacerme, y aade: En el momento en que el nio descubre su
poder de afligir realmente al maestro por la pereza o la 'frivolidad,
inmediatamente abusa (ibd.). stos son propiamente los riesgos
esenciales del nosotros cuando el educador lo quiere ms o menos
fusionado.
De todas formas, no es esto lo que conviene instituir. Es preciso
mantener la distincin del yo y del t, realizando la
29
Fusin parcial a partir de un enfoque comn que es el del aprendizaje,

lo que supone un previo acuerdo respecto a este enfoque. La relacin
constitutiva de este nosotros es la del compromiso recproco
caracterstico de lo que se ha convenido en llamar un contrato
bilateral.
4.
Carcter contractual de una formacin en segunda persona
Para que pueda constituirse un compromiso recproco desprovisto de

ambigedad, es preciso que el personaje del enseante se revista de
todo lo que pueda alterar su representacin tradicional, porque ahora
deja de ser el maestro para convenirse en el compaero. Debe, en
concreto, dejar de endosar las exigencias de los otros. No es l quien
exige a los alumnos que aprendan esto o aquello; es la sociedad, para
responder a las necesidades de su propio funcionamiento, y son los
padres, para preparar el futuro de sus hijos. El pedagogo es el que
ar9da al alumno a responder a estas exigencias, facilitando sus
aprendizajes, porque para esto posee saber y tcnica que hacen de l
un especialista, de la misma manera' que el mdico, el ingeniero o el
arquitecto lo son en otros campos. No es ni un comisario de la nacin,
ni un funcionario de polica, ni un suplente de padres que han dimitido de su responsabilidad. Su funcin no es la de juzgar al alumno (si
el error es falta es en el sentido de deficiencia y no de culpa), y menos
an la de castigar o de hacer expiar. Su funcin es la de ayudar al
alumno a aprender, la de puntuar en el plan de estudios los
aprendizajes realizados, la de ' evaluar su nivel e informar al alumno
de esta evaluacin sin aportar ningn juicio ... respecto a su persona.
Cuando el discpulo se equivoca, es negligente o fracasa, el maestro
debe atenerse a juicios de realidad: no has hecho esto, te has
equivocado ... Si juicios como eres hbil ... sagaz ... aplicado, ect.
son valorizados y dinamgenos, en cambio juicios como eres un
perezoso ... un atolondrado ... un idiota, etc. son desvalorizadores y
estriles para mejorar las cosas. Muy a me-
30
nudo, no son ms que el exutorio de un enojo que uno mismo se

prohbe exteriorizar de otro modo, pero corren el riesgo de fijar la
imagen que el alumno tiene de s mismo respecto a estos deplorables
aspectos.
En la relacin contractual que se establece en una formacin en
segunda persona, el que ensea y el que aprende se reconocen
mutuamente responsables de lo que hacen para que el discpulo
obtenga el dominio de saberes definidos por los programas y los
planes de estudios. Esta relacin de reprocidad es fuente de libertades
porque hace. caer las resistencias en virtud del compromiso y, a la
vez, regula las libertades porque cada una de las dos partes est
autorizada a pedir cuentas a la otra.
Estas perspectivas contractuales no dependen de ningn tipo de
angelismo. No excluimos ni los rechazos, ni la mala voluntad, ni las
regresiones hacia situaciones en las que el enseante intenta hacer de
su alumno un objeto para modelar, ni aquellas en las que el alumno
reniega de sus compromisos o l mismo se pone en situacin de
objeto. Contrariamente nuestra perspectiva demuestra tener un
elevado nivel de realismo.
Todo aquel poder coercitivo de que estaba dotado el maestro en la
pedagoga tradicional le ha sido retirado hoy en da. Los
psicopedagogos denuncian ya sus perversos efectos. Los padres a
menudo se encuentran divididos entre una demanda de autoridad tanto ms apremiante cuanto que han perdido la suya propia o han
renunciado a ejercerla- y un rechazo a las sujeciones en la medida en
que se les convierten en molestas, ya sea porque estorban su propia
libertad, ya sea porque ellos mismos las sufren al identificarse con su
hijo. La administracin ha abierto ampliamente la escuela a la crtica
de la autoridad magistral (comisiones de reclamaciones en contra de
las decisiones de los profesores respecto al progreso en el curso
escolar, y de aqu, negacin de la soberana de la junta de profesores,
presencia de los padres y de los alumnos en los consejos escolares,
timidez en las instrucciones oficiales, atenuacin' en las evaluaciones,
etc.). Las sociedades que se proclaman liberales se proponen, en fin,
substituir la coercin con la persuasin, la obediencia con la adhesin
y renuncian
31
al uso de la autoridad y a la aplicacin de sanciones que, en otro

tiempo, eran caractersticas de su modo de funcionar.
Sabemos tambin que el argumento de autoridad intelectual y
moral, el magister dixit ya no es admisible. El que ensea debe
justificar objetivamente lo que ensea y dejar a los alumnos libres en
sus apreciaciones. Fuera de lo verdadero, valor soberano en materia
de conocimientos, no tiene que imponerles sus propios valores, lo
cual no le impide hacrselos conocer y explicarles por qu los
mantiene.
En general, sin embargo, los tiempos de la confianza total y de la
sumisin obediente hoy ya han pasado. Cualquier nostalgia no
engendrara ms que crispaciones; ms vale admitir que en
situaciones nuevas hay que buscar nuevas respuestas. La relacin
contractual consiste en una que permita prever sin ambigedades la
conducta a seguir en caso de conflicto insuperable.
Cuando un conflicto no acaba de solucionarse, hay que volver a
situar el desacuerdo en el marco del aprendizaje: lo que hace la parte
impugnada se ajusta o no a los objetivos fijados de comn acuerdo?
La autoridad, en este punto, es la del saber objetivo que impone sus
exigencias y regula las actividades. Cuando esto no es suficiente, el
desacuerdo debe enmarcarse en el planteamiento del alumno. Si
quieres hacer esto es preciso que conozcas esto..., porque... y si lo
desconoces... Finalmente, en el caso en que se tope con un rechazo
definitivo se produce la ruptura del compromiso recproco. El
enseante debe explicar, entonces, que se ve forzado a desembarazarse de su responsabilidad remitiendo el problema a la
autoridad administrativa y / o a la autoridad familiar.
En la relacin contractual probablemente no tiene objeto el hacer
grandes introducciones en las que ya todo est dicho, codificado y
explicado hasta los mnimos detalles... so pena de quedar enseguida
en letra muerta. Se la debe experimentar a travs de la prctica de una
formacin en segunda persona, antes de someterla - al.cabo de un
cierto tiempo, si se cree oportuno- a una reflexin que la esclarezca.
Creemos que la mejor introduccin consiste en un anlisis inicial del
proyecto de aprendizaje-enseanza en trminos de intereses,
32
de metas, de perspectivas, de riesgos, de temores, de idnticas

esperanzas, de dificultades previsibles (hay que presentarlas ms bien
como desafos que como obstculos), de posibilidades de xito, de
condiciones de ayuda pedaggica.
No podemos entrar ahora en los detalles de esta explicacin, pero
para esto pueden encontrarse indicaciones bastante tiles en dos obras
de reciente publicacin (Ph. Meirieu 1985 y 1987).
De este planteamiento debera desprenderse naturalmente -es decir,
sin tratamiento especial- la-idea de contrato: T hars tal cosa; a
cambio, yo podr hacer esto o aquello. La experiencia contractual
pasa enseguida y de manera rpida por la organizacin y el desarrollo
de actividades tales como las que se describirn ms adelante. Ya por
ltimo, esta experiencia contractual consiste en hacer constatar los
atractivos ligados a este modo de trabajo, aunque tambin su precariedad. En caso de fracaso imputable a la falta de aplicacin del alumno,
aun conservando el principio de un aprendizaje basado en esta
actividad, nos veremos obligados a retirarle su poder de iniciativa.
Ser el retorno a la autoridad magistral y a los ejercicios asignados.
La prdida de la libertad de iniciativas no debera ser nunca
irreversible; su recuperacin podra hacerse en funcin del
comportamiento observado.
33
CAPTULO SEGUNDO
DINMICA DE LOS APRENDIZAJES COGNOSCITIVOS
Llamamos dinmica de los aprendizajes cognoscitivos a la fuerza
que asegura una energtica y confiere una orientacin a las actividades
que producen nuevos saberes. Se podra hablar, en este sentido, de
motivaciones, pero el trmino de dinmica es mucho ms amplio:
engloba las motivaciones tanto como los mviles de la actividad y
evoca el movimiento mismo tanto como las fuerzas que lo
determinan. De todo esto nos ocuparemos de manera ms extensa en
el estudio que sigue a continuacin.
I. Problemtica de las motivaciones

Como en el captulo precedente, partiremos de una crtica de lo
que fue a fin de explicar lo que proponemos para superar las posibles
insuficiencias o los errores.
1. Las motivaciones en la formacin en tercera persona
La preparacin para la vida adulta que esta formacin tena como
meta no ha sido suficiente para afianzar una dinmica: la meta estaba
demasiado lejana como para suministrar una energtica a las
actividades que atrajese al sujeto, y demasiado desvada como para
actuar sobre su organizacin.
"Se ha buscado la dinmica en el deber (imperativo moral y
34
Dinmica de los aprendizajes cognoscitivos
deber de obediencia a la autoridad), pero stos son mviles ms que

motivaciones, demasiado racionales y no suficientemente afectivos
para atraer la actividad. Se le han aadido las sanciones, pero el temor
a las sanciones no tiene nada de positivo, ya que esto no engendra ms
que conductas de abstencin, y los premios solamente tienen efecto en
el caso de que sean deseados, cosa que hoy en da no se da a menudo
en los que propone la escuela. Sobre contenidos cuyo atractivo
intrnseco resulta bastante dbil para el nio se ha derramado un
atractivo de substitucin: la miel sobre los bordes de la copa,
considerada amarga, del saber. Sin embargo, el adolescente desprecia
estos subterfugios y el nio, que huele la trampa, lengetea a menudo
la miel sin beber en la copa. Se ha recurrido a la emulacin sin
tampoco ver que sta encierra a los flojos en su mediocridad, deja a
los medianos en la indiferencia y que solamente excita a los ms
aplicados, a aquellos que precisamente trabajaran aunque no hubiese
ningn tipo de competicin. Todo depende del principio fundamental
del alumno objeto que uno forme; la dinmica de las situaciones tiene
su fuente fuera de l: se le fuerza, se le disuade o se le atrae; se le
contrapone a los otros. En ningn momento se establece directamente
la relacin dinmica entre el sujeto y el objeto sobre el que debe
dirigir su actividad. Los inventores de la formacin en primera
persona ya vieron esta deficiencia puesto que buscaron las fuentes de
la dinmica de aprendizaje en el sujeto que aprende.
2. Las motivaciones en la formacin en primera persona
Se las ha situado en las necesidades del alumno y en los
intereses que provocan. Debemos a los psicopedagogos
funcionalistas, que han creado estos mtodos (J. Dewey y E.
Claparde en concreto), un excelente estudio del inters definido
como una relacin, percibida por el sujeto, entre las necesidades que
experimenta y las propiedades de los objetos susceptibles de
satisfacerlas. En efecto, no solamente se explica el movimiento que
empuja al sujeto hacia el objeto por la nece35
sidad, sino que, adems de esto, se justifica la fuerza que atrae al

sujeto por las propiedades intrnsecas de ste. Ya no faltara ms que
descubrir las necesidades del sujeto y encontrar los objetos que les
corresponden. Lo que pasa es que los creadores de estos mtodos han
cometido el grave error de identificar las necesidades del alumno con
las que estn ligadas a la existencia corriente y a los problemas de
adaptacin al medio ambiente.
Bien es cierto que dichas necesidades son las que, en el, transcurso
de la filogenia, han madurado y orientado al hombre en su bsqueda
cognoscitiva; sin embargo los nios o los adolescentes de hoy no se
encuentran en la situacin de los hombres de antao. Viven en un
medio social que ha resuelto los problemas que crearon dramticas
necesidades en nuestros lejanos antepasados. Este medio tiene las
soluciones a su disposicin; pueden apropirselas directamente, dicho
de otra manera, pueden evitar errores, torpezas, tanteos e intiles
bsquedas que han marcado a menudo dolorosamente la historia del
conocimiento. Adems de esto, en nuestras sociedades, al menos, los
adultos proveen a las necesidades esenciales de los jvenes antes de
que estas necesidades les planteen problemas susceptibles de
desencadenar y de mantener una difcil bsqueda cognoscitiva.
Aunque manteniendo la definicin del inters, propuesta por los
funcionalistas, hemos definido las necesidades esenciales del alumno,
nio o adolescente, como los de un ser en crecimiento, es decir, en el
centro de un proceso que le transforma y que transforma, a la vez, sus
relaciones con el mundo (fsico y social) as como las relaciones del
mundo respecto a l.
3. Hacia motivaciones ms esenciales a la actividad cognoscitiva:
la necesidad de equilibrio
Son, precisamente, las contradicciones suministradas a nuestras
representaciones bien por los otros o por las cosas, o bien-por nuestra
propia reflexin las que nos hacen experimentar la necesidad de
aprender, metindonos en una especie
36
de desafo para establecer una adecuacin, es decir, un equilibrio

entre nuestro saber y el mundo. Estos debates son sumamente
importantes durante la fase ascensional de la vida.
Las adaptaciones sensoriomotrices son las que en primer lugar se
cuestionan por el poder de imaginar la accin y de anticipar sus
efectos. A continuacin las relaciones sociales, en interaccin con la
aparicin y el desarrollo de un pensamiento reversible, son las que
cuestionan de nuevo los equilibrios basados en intuiciones globales, la
percepcin fragmentada de las cosas Y la explicacin mtica o ms
ampliamente egocntrica del mundo. La abstraccin que reflexiona es
la que responde a las necesidades de reequilibrar las relaciones entre
el sujeto que conoce y el mundo a conocer. La experiencia personal,
indispensable, se encuentra en la base de dichas reequilibraciones; sin
embargo esta experiencia no se limita a la de las cosas. El
pensamiento es requerido para responder a las controversias que
parten de los dems y para aprehender representaciones que el medio
propone al sujeto que las ignoraba hasta ese momento. La experiencia
de los contenidos culturales se aade a la de las cosas. Finalmente,
este movimiento, a travs del cual lo extrao desafa lo familiar, y
donde lo nuevo cuestiona lo adquirido, crea una necesidad de
universalidad. En los enfrentamientos correspondientes, el
pensamiento descubre su impotencia para abarcar la totalidad de los
casos particulares y, por este mismo hecho, la necesidad de
coherencia formal, quizs despus de haber constatado su valor
concluyente.
Esta incesante confrontacin consigo mismo, con los otros y con
las cosas, constituye uno de los determinantes de la dinmica de
aprendizaje. Se trata de la necesidad de aprender, pero por poco que
uno analice, esta necesidad aparece como un entramado complejo de
las ms elementales necesidades y que no todas tienen su origen en
las exigencias cognoscitivas. Ser lo que examinaremos en primer
lugar.
Hay, sin embargo, algo ms: Alain, como se sabe, dice que la infancia
es un estado paradjico en el que no se puede permanecer (1959, V,
11), aunque su observacin es vlida para todas las edades. La vida
nos empuja fuera de no37
sotros mismos hacia estados de los cuales no sabemos enteramente lo

que sern, y el remedio a la inquietud que esta incertidumbre suscita
el hombre lo ha encontrado en el proyecto que tiende hacia el futuro
(d . M. Bru, L. Not y otros autores 1987 b). Cuando los cambios son
numerosos y rpidos corno es el caso en el transcurso de la infancia y
de la adolescencia, el sujeto tiene especialmente necesidad de
proyectos; debido a esto, en el captulo consagrado a la dinmica de
los aprendizajes, nos ha parecido indispensable otorgar, en segundo
lugar, un apartado importante a este tender hacia el futuro y a la
dinmica del proyecto.
II. La dinmica de las necesidades en la actividad cognoscitiva
Para evitar los patinazos del funcionalismo biologista de antao,
prescindiremos del sentido psicolgico del trmino necesidad:
Sensacin que lleva a los animales a cumplir ciertos actos
indispensables para la vida (P.E. Littr 1971, 501). La actividad
sobre la que se basan hoy los aprendizajes que la educacin propone
es totalmente independiente de las exigencias vitales. La necesidad es
simplemente un estado del sujeto que puede ser determinado desde el
interior o desde el exterior de ste.
1.
Necesidades endgenas y necesidades exgenas
Se puede definir la necesidad corno una carencia de cosas en el
sujeto de las que debe apropiarse para completar su ser (P. Foulqui
y otros autores, 1962, 70). Precisemos que se trata para nosotros aqu
del ser que conoce o del ser que el conocimiento permite completar,
por ejemplo en cuanto padre, profesional, ciudadano, etc. Tales son
las necesidades cuyos determinantes estn en el sujeto mismo. Sin
embargo, el trmino .designa tambin lo que es necesario, lo que
debe ser para que alguna cosa sea o se haga (P.E. Littr 1971,4109);
38
en esta ocasin los determinantes estn en el exterior del sujeto

mismo. Podremos, entonces, denominar endgenas a unas
necesidades y exgenas a otras para indicar el origen interno de las
primeras y externo de las segundas. Podramos tambin llamar a las
primeras subjetivas para sealar que sus determinantes se encuentran
en las aspiraciones del sujeto, y a las otras objetivas, para sealar que
sus determinantes se encuentran en el universo de los objetos.
Tratndose de motivaciones, nos parece ms pertinente decir que las
primeras pueden ser satisfechas por el conocimiento, mientras que las
otras deben satisfacerse para el conocimiento. En este captulo preliminar nos atendremos a las necesidades subjetivas o endgenas. Las
otras sern estudiadas en la perspectiva de los aspectos operativos de
la enseanza dialogante.
2. Las necesidades endgenas y la dinamizacin de la actividad
cognoscitiva
En el meollo de la actividad cognoscitiva, podemos situar el deseo
de comprender puesto que lo que no se comprende es fuente de
inquietud, o por lo menos de insatisfaccin, y hace tomar conciencia
de una carencia. Por ser central, esta necesidad no podra, sin
embargo, eclipsar aquellas de las que procede ni aquellas que
engendra.
Nace de la inquietud que suscita la ignorancia o del deseo de
superar la incapacidad que ella misma entraa. Bastante a menudo,
procede de la toma de conciencia de una laguna en nuestras
representaciones, o de un eslabn perdido en nuestras explicaciones, o
tal vez de un obstculo que entorpece una construccin material o
mental que se ha emprendido. Dichos problemas son, en efecto, los
que acarrean la formacin/transformacin de nuestras conductas, y,
todo ello, desde el nacimiento (cf. J. Piaget 1936). Nuestra actividad
cognoscitiva procede de una carencia en nuestro saber, y la solucin
consiste ya sea en colmara actualizando, cuando ello es posible, el
saber correspondiente retenido en la memoria -lo que vuelve a
reproducirlo-, ya sea aplicando un saber
39
conocido a un caso nuevo (transferencia), ya sea en fin abstrayendo

nuevos mtodos a partir de los antiguos (invencin).
La necesidad de conocer entraa una necesidad de accin que se
entronca con la necesidad de movimiento fundamental para todo ser
viviente. sta tiene como corolario una necesidad de tomar
iniciativas, ya sea para responder a una necesidad de informaciones,
ya sea para significarse por medio de lo que uno hace al producir un
objeto o un efecto, lo cual se entronca con una lejana necesidad de ser
causa.
Todo esto se inscribe en una necesidad de individuacin: ser
reconocido por s mismo, ser el que ha hecho esto o aquello, el que ha
sido capaz de... Pero si el individuo experimenta la necesidad de ser
uno mismo distinto de los otros, no experimenta menos la, muy
compleja, de hacer sociedad y de comunicar con ellos.
Por una parte, est la necesidad de expresarse, de decir lo que uno
sabe y que viene a completar o a cuestionar lo que los otros creen o
ven; es tan viva que ni el temor, ni la desconfianza o la envidia la han
sofocado. Por otra parte est la necesidad de informarse o de ser
informado. Los medios adoptados para satisfacerla no son siempre de
orden social. Suscita la necesidad de interrogar las cosas; es decir, la
necesidad de observar y de experimentar, aunque esto fuese sin plegarse a los cnones de la observacin y de la experimentacin
cientficas. De ella proceden el deseo de interrogar al otro para
compartir con l el conocimiento que domina y, aunque menos
espontnea, la necesidad de interrogar los documentos entre los
cuales estn los textos. Quizs se encuentra aqu una de las 'races
profundas de la curiosidad.
La experiencia de las dificultades de la comunicacin crea las
necesidades relativas al lenguaje: aprender el sentido de las palabras
desconocidas para descodificar lo que el otro da a entender; dominar
los trminos y los giros que permiten expresar y matizar su propio
pensamiento. Esto no desemboca en una demanda de ejercicios de
lenguaje, sino en una atencin a las formas y contenidos lingsticos,
que facilita el aprendizaje.
Sin embargo la necesidad de comunicacin es la forma que toman
las necesidades ms profundas: la de asociacin,
40
esencial al hombre que slo es lo que es porque ha sido un ser social.

Es la necesidad de saber lo que hacen los dems (otra forma de
curiosidad) para asociarse a su actividad o asociarles a la suya propia.
Se trata de la necesidad de intercambiar los conocimientos, para
beneficiarse de los que los otros dominan, pero tambin para
convencerles o tomarles como testimonio de los que uno mismo
domina. Aparece aqu otra necesidad: la de la valorizacin.
El hombre tiene necesidad de verse valorizado a travs del valor
reconocido a sus actos y a sus obras. Esta necesidad es muy viva en
el nio que exhibe a la atencin de cuantos le rodean todo lo que
hace, y adems solicita su juicio con la secreta esperanza de obtener
el beneplcito. (Enmascarada tras ms o menos falsa vergenza, no
desaparece del todo en el adulto.) No es extrao que, para acrecentar
el valor de lo que hace, el sujeto busque la dificultad para conocer el
placer de triunfar: los juegos ascticos y los juegos con reglas
arbitrarias dan testimonio de esta necesidad de superar dificultades
(cf. J. Chateau 1969). Este cuerpo a cuerpo con la dificultad es quizs
otro mvil de la curiosidad. Pero an hay ms en el solicitar un juicio
de los dems: est la necesidad de ser protegido contra el error, es
decir, el riesgo de error. Es una necesidad de evaluacin en el sentido
en que la pedagoga moderna emplea hoy este trmino.
Esta necesidad de valoracin tiene por corolario una necesidad de
xito, pero sta va ms all: en efecto, para continuar el intento el
sujeto tiene necesidad del xito. En un primer momento, ciertamente,
la dificultad o el fracaso puede reactivar una accin que no ha podido
conseguir su meta, pero el fracaso repetido o sin salida desanima y
apaga el deseo de actuar. Para que ste se mantenga, es indispensable
que. el sujeto tenga xito, pero no a cualquier precio: es preciso que
subsista un cierto grado de dificultades y de riesgos de fracasos. Por
ejemplo, el xito que consigue un alumno matriculado en un
programa skinneriano, aceptado por el sistema slo si asegura al
menos el 95 % de xito, despus de ensayos sobre una poblacin
muestra, resulta poco estimulante en s mismo. No es eficaz ms que
en la medida en que favorece
41
el condicionamiento del alumno. Creemos que Alain tiene razn,

cuando escribe: La cuestin ms importante consiste en dar al nio
una alta idea de su capacidad y de sostenerla a travs de victorias,
aunque no es menos importante que estas victorias resulten penosas y
sean obtenidas sin ayudas ajenas (1959, II, 5).
A esto se aade lo que se podra denominar los mviles intrnsecos
de la accin. J. Dewey ya hace tiempo que los caracteriz bastante
bien: es el placer que acompaa la actividad cuando la energa (...) se
despliega tomando conciencia de ella misma (1947-50). Si
examinamos esta actividad explica respecto a su contenido, a lo
que produce, tenemos relacin con ideas, con objetos, etc., con algo
objetivo. Si la consideramos como expresin del yo, que se descubre
y toma conciencia de s mismo, entonces tenemos relacin con la
parte emocional, con el sentimiento del sujeto. Para explicar el inters
de una forma integral es preciso, pues, ver una actividad del yo, que
implique un contenido intelectual y que tome conciencia de ella
misma gracias a un sentimiento de valor (ibd., 57).
Las necesidades del alumno susceptibles de suministrar una
dinmica a su actividad congnoscitiva son, como se ve, diversas y
mltiples. Todas las que acabamos de enumerar son observables fuera
de la escuela. Por qu sta contina descuidndolas como ha hecho
hasta ahora? En efecto, mientras que en el plano biolgico las
necesidades no satisfechas llegan a ser cada vez ms apremiantes, en
el plano cognoscitivo acaban por extinguirse. Por el contrario, el
placer que se experimenta cuando se llega a satisfacerlas lleva al
sujeto a crearse nuevas necesidades del mismo tipo para renovar el
placer que su satisfaccin le procura. Esta posibilidad de
autoencendido de la actividad, constituye un componente muy
importante de la dinmica del aprendizaje.
III.
La tensin hacia el porvenir. La dinmica de los proyectos
La dinmica de la que se ha hablado hasta aqu proceda de

necesidades creadas por una insuficiencia actual o poten42
4.
cial. Aquella de la que se tratar ahora procede de un aumento de

potencialidades ligadas a la tensin del ser hacia el futuro, y el
proyecto es un marco de organizacin para las actividades que este
aumento de potencialidades tiende a impulsar.
Numerosos autores han sealado el movimiento hacia adelante que
empuja al nio a actuar y a superarse as en la realizacin de su yo.
Alain insiste en este movimiento que empuja al nio siempre
ascendiendo (1959, I, 2), J Chateau describe su impulso generador de
una plenitud de proyectos (1961, 19), Freinet relaciona esta tensin
hacia el porvenir con una fuerza interior a la que llama potencial de
vida (1968, 26), C.R. Rogers indica la importancia del growth o
energa de desarrollo, (1968, 32), etc. En este movimiento hacia adelante, se conjugan un empuje que es de orden biolgico y un anhelo
que es de orden psicolgico, a la vez aspiracin y respuesta a una
llamada: la del hermano mayor, la del adulto, la del medio; sin duda,
como dice J. Chateau, este anhelo originalmente funcional se
formaliza a travs del modelo del adulto, y, cuando ste se ha
revelado provisionalmente inaccesible, a travs del modelo del
hermano mayor. Sin embargo, el hermano mayor o el adulto
desempean un papel ms como estimulantes que como modelos a
imitar: lo importante para el nio es probablemente el hacer lo que
ellos hacen, ms que el hacer como ellos hacen. Lo cual nos lleva a
proponer una formacin apoyada en el asumir papeles preferentemente a una formacin basada en la imitacin. Sin duda es la mejor
manera para abrir este movimiento a la creacin y a la invencin.
Pero lo que nos parece ms importante es que este movimiento
hacia adelante necesita de un marco para desenvolverse. Este marco
es el proyecto en cuya ausencia el ser se ve propulsado por su
dinmica interna a situaciones sin jalones, ni seales de referencia, ni
objetivos, ni perspectivas. Es el vaco del futuro, la angustia y la
crisis. El aturdimiento de los jvenes en el mundo actual y las
consecuencias que entraa hacen que todo comentario resulte
superfluo.
Resulta extrao que la escuela haya ignorado hasta ahora esta
fuerza prodigiosa que representa la tensin hacia el por43
venir y el carcter dinamgeno del proyecto, salvo en el caso en que

no se haya aferrado a reprimidos, sea a travs de modelos obsoletos,
sea a travs de modelos de los que guarda celosamente la iniciativa.
Bien es verdad que la explotacin pedaggica de las conductas de
proyecto no es fcil, ya que estas conductas no son primitivas y su
evolucin pasa a travs de niveles a los que es preciso adaptar la
explotacin que se quiere hacer.
1. Psicognesis de las conductas de proyecto
La construccin de proyectos requiere el dominio de la representacin del tiempo y, a la vez, algo que se olvida a veces, el de la
identidad a travs de su duracin y los cambios que entraa. Adems
de esto, todo proyecto compromete al sujeto no slo en sus acciones,
sino en su ser. El proyecto de uno mismo y el proyecto de actividades
estn en interaccin. Por una parte, lo que el sujeto se propone ser es
lo que le inspira ms o menos la organizacin de sus actividades
venideras, puesto que constituyen un medio de realizacin de uno
mismo. Por otra parte, las condiciones en las que estas actividades se
desarrollan y los resultados a los que llegan, confirman o cuestionan
el proyecto de realizacin de uno mismo del cual proceden. Dos ideas
se desprenden de estas observaciones: la primera es que todo proyecto
impuesto desde el exterior y que no obtenga el compromiso del sujeto,
est prcticamente abocado al fracaso. Y la segunda, que se requiere
un nivel relativamente elevado en la organizacin personal, y que esto
es muy importante para la psicognesis de las conductas de proyecto.
Estas observaciones nos permiten distinguir tres perodos que
corresponden a tres niveles de organizacin de las nociones y de la
persona.
a) Antes de los nueve aos: la tensin hacia el futuro es muy
precoz; aparece en el transcurso del segundo ao, aunque se trata de
un futuro prximo; una especie de prolongacin del presente. Los
primeros proyectos son a corto plazo y no van mucho ms all de la
intencin de hacer esto o aquello
44
en un perodo de tiempo relativamente cercano. Aunque se orientan

hacia una meta, sin embargo les falta la previsin y la coordinacin de
los medios para conseguirlo: el sujeto procede empricamente y poco
a poco. A pesar de esto la voluntad de llegar a una meta es
dinamizante para la accin emprendida hacia este efecto. Es, pues, ya
importante hacer reflexionar al alumno sobre las metas que se
propone y sobre las que un aprendizaje permite alcanzar, recalcar su
valor y hacer apreciar su realizacin a travs de la constatacin de un
acrecentamiento de potencia.
No parece que a esta edad los proyectos de vida adulta sean de una
gran eficacia para motivar el trabajo. Ciertamente, el medio ensea
muy pronto al nio que su destino es el de cambiar, el de
trasformarse, (cuando seas mayor... cuando seas como pap/ mam,
etc.). Debido a su organizacin en clases sucesivas, la vida escolar
acenta esa manera de ver las cosas. l mismo querra tener la
potencia del adulto, y cuando ve que no la puede obtener, se la
atribuye en los papeles que se adjudica a travs de sus cuentos o de
sus juegos de ficcin. Sabe que un da ser adulto, aunque en un plazo
lejano y, de momento, no se siente en vas de llegar a serlo. El retrato
de adulto que la escuela le muestra como aquello a lo que es llamado
a ser, le queda inactual, incluso como potencialidad, puramente
abstracto y sin significacin existencial.
Los psicoanalistas han mostrado cmo proceden las identificaciones de la infancia y cmo se constituyen el ideal del yo y el yo
ideal. El primero procede de modelos de origen social que el nio ha
hecho suyos y sobre los cuales se esfuerza en modelar su conducta. El
segundo es aquello que el sujeto espera de s mismo para responder
a las exigencias de una ilusin infantil de omnipotencia y de
identificacin primaria con un padre. todopoderoso (D. Lagache
1966, 37). Todo esto, sin embargo, permanece de forma inconsciente
y por tanto no se puede explotar directamente para motivar la
actividad.
b) De los nueve aos a la pubertad: a medida que el nio se asimila
las seales de referencia sociales del perodo, los procesos de
datacin, las simultaneidad es y los paralelis45
mos, los ajustes de los perodos, se le hace posible organizar las

actividades en el marco de un proyecto. stas se benefician de la
dinmica suministrada por el deseo de conseguir la meta, reforzada
adems por las moratorias y las esperas que impone la progresin
correspondiente. Todo esto se beneficia del dominio del tiempo
adquirido entre nueve y diez aos, y ste a su vez se beneficia del
trabajo sobre las temporalidades que la construccin de los proyectos
exige. Sin embargo este progreso no es suficiente. Es preciso que se
desarrolle, adems el dominio de s mismo.
En efecto, como ha mostrado J. Vial, la conducta de proyecto
necesita fidelidad en cuanto al objeto, eficacia en cuanto a la accin, y
tenacidad en cuanto al sujeto: La meta no puede ser cambiada
excepto con nuevas convenciones; los medios estn delimitados: es la
definicin de los procedimientos la que constituye la actividad mental
original; un plan de realizacin del proyecto se aade sin menoscabar
el proyecto mismo: la reflexin se inserta en la accin para apreciar su
grado de conformidad; se afirma en caso de desviacin o de fracaso,
obligando a reajustes de conducta, hasta que lo deseable se abra paso
entre los posibles (1966, 31- 3 2).
A esta edad empiezan igualmente a despuntar los ideales cuya
dinmica inconsciente hemos mencionado anteriormente, siendo el
ideal aquello que satisfara plenamente nuestras exigencias
racionales, morales o afectivas (P. Foulqui Yotros autores 1962,
334). Del mismo orden que el proyecto, aunque ms abstracto que l,
el ideal no es menos dinamizante. J. Dewey vea en el mismo una
proyeccin de nuestros poderes de accin, una impulsin
consciente de s misma (1947, 71), y explicaba que esta proyeccin
se transforma en motivo cuando ha realizado la unidad de las
aspiraciones que nuestros poderes de accin suscitan (ibd., 72).
Entonces, aada, intenta expresarse, persevera a pesar de los
obstculos.
Los proyectos del nio, sin embargo, solamente podran ser
proyectos de accin para conocer, construir o experimentarse, lo que
resulta ya bastante motivador para las actividades escolares. Las
aspiraciones concretas y prcticas de un estado adulto preciso no
tienen mucho sentido; este futuro sigue
46
siendo an muy lejano y separado del presente para poder inspirar

proyectos precisos; ser lo que ms tarde vendr, despus de una
mutuacin: una especie de misteriosa ninfosis que, al transformar el
nio en hombre, har de l no slo otro ser sino un ser distinto.
c) Durante la adolescencia: todo cambia a partir de la pubertad. Las
transformaciones que el sujeto siente operarse en s mismo le vuelven
ms sensible el sentimiento de su propia realizacin personal, la
necesidad de romper con la infancia, la inminencia de su entrada en la
vida adulta. Chicos y chicas han adquirido una mayor experiencia del
tiempo existencial; ven cmo se modifican ms o menos bruscamente
las relaciones de los dems respecto a ellos. Todo esto est asistido
por un pensamiento que est a punto de acceder a un nivel formal con
tres caractersticas: razonamiento proposicional, combinatoria
exhaustiva, sistematizacin de las relaciones entre inversin y
reciprocidad. Gracias a estos progresos, el pensamiento domina ms
cmodamente lo virtual; se mueve con ms seguridad en el campo de
los posibles. Es la edad de todo tipo de proyectos para uno mismo,
para los dems y para la sociedad. Estas construcciones, en las que
realismo y utopa se van bordeando e interactuando, pueden
suministrar innumerables ocasiones y alicientes a la reflexin respecto
a los contenidos que la escuela propone: arte, literatura, historia,
geografa, etc.
Sin embargo las perspectivas de una prxima entrada en la vida
adulta suscitan la construccin de un plan de vida que contiene en
general un proyecto profesional que acabarn de precisar las
formaciones especializadas. Desde el momento en que se traza un
plan de vida, cabe esperar que se susciten relaciones dialcticas entre
plan de estudios que la escuela propone y plan de vida que el sujeto
organiza. Las materias del plan de estudios contienen informaciones
de las que tiene necesidad el plan de vida; basta con que los alumnos
tomen conciencia de ello y, desde este momento, los contenidos de
los programas no pueden menos que tomar para ellos otra significacin y presentar otro inters. De manera inversa, el plan de
estudios lleva actividades en el transcurso de las cuales el
47
alumno experimenta sus fuerzas, constata, por supuesto, sus

incompetencias o sus dificultades, pero descubre tambin medios que
ignoraba y esto no puede dejar de ser beneficioso para la elaboracin
del proyecto de vida. No es extrao que sta desemboque en una
demanda de enseanza ms o menos explcita.
2.
El proyecto como objeto y motor del aprendizaje
Puesto que el proyecto es una actividad caracterstica del hombre e

indispensable para l, y puesto que en la fase de ascensin de la vida
el sujeto tiene necesidad de marcos para organizar su porvenir, la
actividad de proyecto merece ser objeto de aprendizaje. Es una
actividad difcil puesto que implica ruptura, con los riesgos que esto
comporta, y continuidad, con la difcil integracin de un pasado
desaparecido en un presente, que no es slo actual ya que lleva en s
un futuro anticipado aunque todava desconocido. El sujeto duda a
menudo entre las seguridades del pasado y los riesgos de la aventura
trazada por el proyecto. Estas dificultades aparecen bien pronto en el
nio (R. Zazzo y otros autores 1965, IX), sin embargo es preciso
hacer al alumno sensible ante el cambio y ensearle a superar ciertos
hbitos, a cuestionar ciertas prcticas e incluso ciertas nociones. T
has cambiado porque..., t ya no puedes actuar como antes porque...
: ste es el tema que hay que desarrollar con l.
El juego vale la pena, porque el proyecto es dinamognico. La
meta llama a la accin; la dinmica nace en el sujeto de lo que J.
Nuttin llama la distancia que separa el estado actual de las cosas de
la concepcin que l se hace del mismo en el nivel cognoscitivo bajo
forma de aspiraciones, planes o proyectos por realizar (1971, 226).
No hay un verdadero proyecto, como se ha visto, sin el compromiso
del yo en la realizacin de los fines que l-mismo se ha dado. Esta
autoimplicacin del sujeto voluntario en el contenido de su proyecto -xplica P. Ricoeur- es caracterstica de la volicin. Adems, la
volicin presenta una arquitectura bastante compleja:
48
en ella se encuentra la aprehensin perceptiva de una situacin, la

imaginacin de ciertas metas por conseguir, la proyeccin de ciertos
deseos por satisfacer, apreciaciones ticas y dems, una apreciacin
de los obstculos y de las vas previstas, un clculo plausible de los
medios y de los fines, un criterio de probabilidad respecto a las
posibilidades de xito, etc. (1973, 946). En una palabra, la estructura
del proyecto facilita y enmarca la accin.
Finalmente, el proyecto posee una especie de dinmica intrnseca,
como lo constata J. Nuttin (1971, 226): Una caracterstica esencial
del funcionamiento de la motivacin humana consiste en el hecho de
que el hombre no se puede resignar a quedarse en el estado de
equilibrio instaurado; al contrario, lo deshace desde el mismo
momento en que se instaura: se inventa tareas y nuevos objetos una
vez que una meta se ha conseguido.
Sin embargo el compromiso en el proyecto precisa confianza en
uno mismo, lo que supone metas precisas y resultados. Si la meta es
poco precisa, insuficientemente determinada o demasiado dilatada,
niega (al sujeto) la ocasin de someterse a la prueba (B. Zazzo 1966,
167). En cuanto al xito, ste es necesario para reafirmar al sujeto en
la confianza que tiene en s mismo. Esto no excluye el fracaso que
apremia al sujeto a reorientar su proyecto, integrando en su reconstruccin la experencia que ha llevado a cabo, a travs del
procedimiento fallido.
Bajo estos diversos aspectos, una formacin que apela al proyecto
resulta especialmente apropiada para el aprendizaje de la superacin
de uno mismo que hace del hombre no ya un espectador de sublimes
desafos, pasivamente instalado en las gradas de un estadio o delante
de un receptor de televisin, sino un actor o mejor un agente dispuesto
a afrontar los retos que las circunstancias le lancen cuando emprenda
la realizacin de sus ideales.
49
CAPTULO PRIMERO
LA PREPARACIN DE LA ENSEANZA DIALOGANTE
Depende en primer lugar de la relacin de las actividades de
aprendizaje con el devenir del alumno, a travs de proyectos y
enfoques; en segundo lugar, del estudio de las condiciones en las que
el alumno desarrolla sus conocimientos. A partir de este doble sistema
de referencias se puede prever la organizacin de las actividades de
enseanza y de aprendizaje como respuestas a las necesidades del que
aprende.
I. Los proyectos en las actividades de aprendizaje y de enseanza
El que aprende necesita comprender lo que hace, saber por qu lo
hace (conciencia de las metas inmediatas aunque tambin ms o
menos alejadas), conocer las razones que justifiquen la eleccin de las
actividades seleccionadas para conseguir la meta (por qu se hace
esto y no aquello?), comprender la organizacin de su
desenvolvimiento (por qu se encadena de esta manera los elementos
que son o deben ser sucesivamente aprehendidos?), asegurar un nexo
entre este desarrollo y su propio devenir. Todo esto nos orienta hacia
una pedagoga de proyecto: proyecto de uno mismo como respuesta a
la necesidad de motivaciones, proyecto programa como respuesta a la
necesidad de un marco organizador del saber, y proyecto temtico
como respuesta a la necesidad de un marco organizador de las
actividades para el estudio de un objeto definido.
71
La enseanza dialogante
1. Aprendizaje y proyecto de uno mismo

Su articulacin parece relativamente fcil cuando se trata de
aprendizajes prcticos o profesionales, o directamente centrados en la
preparacin de un examen o de un concurso. Se da entonces como una
especie de concentracin en metas concretas, escogidas o aceptadas,
que exigen unos aprendizajes de los que el sujeto ve tanto la utilidad
como la urgencia, y que hacen aparecer la enseanza como una
respuesta a las necesidades' nacidas de esta situacin.
Cuando uno no se encuentra en dicha situacin, las posibilidades
de articulacin son menos evidentes a primera vista. Sin embargo hay
que precisar que se trata de articular globalmente el proyecto de
trabajo escolar en un proyecto de uno mismo, que es proyecto de ser o
de llegar a ser alguien (cf. A. Jadoulle 1965). Esto no implica ninguna
tentativa de relacin sistemtica, en cada objeto estudiado, entre
proyecto de trabajo y proyecto existencial. Lo importante es obtener
el compromiso del sujeto en el proyecto considerado, ms
concretamente, que este proyecto llegue a ser su proyecto. Sin duda,
ste se conseguir con ms facilidad si el alumno se encuentra
asociado .a su elaboracin y si sta desemboca en un contrato, como
ocurra, por ejemplo, con el plan Dalton.
Lo ideal sera que las necesidades objetivas (necesidad de aprender
A, B, C, etc.) para conocer un objeto Z se transformen en necesidades
subjetivas, es decir, efectivamente experimentadas. Parece ser que se
puede llegar, bien sea suscitando una curiosidad por Z, bien sea
creando una inquietud respecto al saber que el alumno ya tiene, e
incluso enfrentndole a un reto. Finalmente, el compromiso personal
del alumno depende sin duda alguna de los resultados que el proyecto
considerado permite conseguir: el fracaso es desmovilizador, mientras
que el xito aumenta el deseo de comprometerse an ms. El
proyecto de trabajo hay que religarlo a un proyecto de .expansin de
uno mismo.
72
La preparacin de la enseanza dialogante
2. Aprendizaje y proyectos programas

Un proyecto programa se construye con relacin a toda una
escolaridad y a partir de los textos que definen, por aos de estudio,
los conocimientos que deben adquirirse. Estos textos presentan un
catlogo; en general, no indican ni una progresin, ni menos an, un
proyecto. No llegan a ser proyecto ms que al precio de una
interpretacin si no genrica, al menos integradora de los contenidos
que consiste en situarlos de nuevo en el desarrollo de la-escolaridad
que debe seguir el alumno.
Esta interpretacin significa que, para cada conjunto de nociones,
cada fase de estudios integra los contenidos de la precedente, es decir,
los engloba y los reorganiza, mientras prepara la integracin de los
contenidos actuales en los de la fase siguiente. Dicho de otra manera,
todo aprendizaje debe inscribirse en un devenir.
As ocurre, por ejemplo, con la historia de la revolucin francesa.
En Francia actualmente se imparte en los programas del curso
elemental, del curso medio y de la clase de cuarto1, dentro de la
escolaridad obligatoria. Sera antinatural el proceder por repeticiones
amplificatorias o por yuxtaposiciones sucesivas. Es ms indicado, al
contrario, el buscar, en los contenidos que van a ser tratados en el
curso medio, no una reanudacin para ampliar lo que se vio en el
curso elemental, sino informaciones nuevas sobre los mismos hechos,
renovando la representacin simplificada que el alumno se haba
llevado del estudio precedente. As pasar de la visin de una poca
rica en personajes notables, en pasiones y a veces violencias, en
acontecimientos dramticos y a veces inauditos, a la visin de un
decenio en el transcurso del cual, detrs de estos aspectos, se
produjeron cambios tan profundos, que transformaron radicalmente la
sociedad francesa. As se forma una especie de tejido histrico que,
en la fase siguiente (clase de cuarto), podr servir de trama para el
estudio de las gran-
73
1
El autor se refiere a la estructura de los cursos escolares pblicos de Francia, utilizando, por
tanto, su nomenclatura. (N. del T.)
des corrientes ideolgicas, polticas, diplomticas, econmicas,

cientficas y culturales, que atravesaron este perodo o del que
salieron, con una resonancia internacional. Esto puede ser realizado
en cada perodo estudiado de la historia. Es el relacionar lo que debe
ser aprendido en el transcurso de la fase actual con lo que ha sido
aprendido en la fase precedente lo que suscita la curiosidad y las
preguntas de los alumnos.
Por falta de dicho trabajo, los objetos de estudio que la escuela
propone a los alumnos les parecen disgregados; no comprenden muy
bien las razones de su fragmentacin, de su abandono durante un
tiempo ms o menos largo, de su reanudacin que suena a algo ya
sabido, y su inters por los contenidos estudiados se resiente .
3. Los proyectos temticos
Son aquellos que conciernen al estudio de un asunto preciso. El
tema est sacado de los programas aunque definido a partir del
conocimiento que del mismo tienen los alumnos, y del que se espera
que tengan al fin de la escolaridad. No basta sin embargo con
proceder a un anlisis regresivo para saberlo que debe ser estudiado
en cada fase. Es preciso tambin tener en cuenta los medios
intelectuales de que disponen los alumnos; y el tiempo que se puede
consagrar al estudio del tema seleccionado; esto conduce a menudo a
trasladar ciertos aprendizajes de una etapa a otra.
Un tema de estudios ocupa una o varias sesiones cuyo conjunto
constituye tina secuencia. sta debe incluir al principio un tiempo
para la presentacin del tema, y al final, otro para el balance de los
saberes dominados. Cuando el tema resulta demasiado extenso para
ser estudiado en una sesin, se subdivide en unidades de trabajo
repartidas en varias sesiones. Por ejemplo, el estudio de la revolucin
francesa en el curso medio puede ser objeto de una secuencia de ocho
sesiones de cuarenta y cinco minutos con la siguiente distribucin en
unidades de trabajo: 1) el proyecto de trabajo, 2) el perodo prerevolucionario, 3) los Estados generales y la Constituyente,
74
4-5-6) la Legislativa y la Convencin, 7) el Directorio y el golpe de

Estado, 8) evaluacin de los conocimientos.
Mientras que los programas estn en general formulados en
trminos de nociones a adquirir, los proyectos de trabajo deben
expresar los contenidos a aprender en trminos de comportamiento y
de actitudes a dominar, transferir o inventar. Esta formulacin permite
definir las actividades que sern propuestas a los alumnos; as da un
contenido dinmico al proyecto, y permite, a la vez, sealar los
comportamientos que el alumno no es capaz an de poner en prctica;
gracias a esta sealizacin se puede trasladar para ms tarde el estudio
que requiere estos comportamientos o buscar otro planteamiento para
abordado.
Sin embargo, los proyectos de trabajo slo se precisan realmente
teniendo en cuenta los fines educativos.
4. Aprendizajes y finalidades educativas
4.1. Los fines de la educacin cognoscitiva. Pueden ordenarse
alrededor de los cuatro valores clsicos: verdad, belleza, bien,
utilidad.
En todos los niveles, el conocimiento tiene necesidad,
esencialmente, de verdad, es decir, de demostracin, de verificacin,
por lo menos de referencias slidamente establecidas y, por ello, de
reflexin crtica. Se trata de una exigencia tanto para el conocimiento
que se expone al alumno como para el que l mismo produce.
Esta exigencia de verdad tiene por corolario un constante esfuerzo de
crtica de lo que se conoce para alcanzar una forma cada vez ms
elaborada del saber. Esto tiene un sentido muy preciso en materia de
aprendizaje, y sobre todo en perodo de crecimiento mental: el
conocimiento comporta niveles sucesivos de elaboracin creciente,
yendo desde el sincretismo ms global al formalismo ms articulado,
desde las intuiciones ms aventuradas los juicios ms razonados,
desde la proyeccin de uno mismo en el objeto conocido, generadora
de creencia y de subjetividad, a la distincin entre lo objetivo y lo
subjetivo, factor de progreso en certeza.
75
Para esto, el sujeto necesita trascender las apariencias para mirar

de alcanzar las estructuras escondidas por ser demasiado profundas.
Ms que en el xito inmediato, los fines de la accin educativa estn
situados en la comprehensin del xito. Tener xito en una accin no
educa si uno no sabe por qu se ha conseguido. Para atenemos a dos
ejemplos, no es seguro que la correcta respuesta encontrada, en un
problema de aritmtica, gracias a la aplicacin de una frmula
prefabricada y cuya organizacin se' ignora, sea educativa. De igual
manera tampoco es seguro que en la edad en que el pensamiento formal est en camino de organizarse, el tratamiento emprico de las
figuras geomtricas sea una buena reparacin para la investigacin
matemtica. Deductiva, sta va de lo general a lo particular, y
procede con total certeza ya que a => b si, y solamente si b est
contenido en a; la conclusin emprica, por el contrario, postula lo
general a partir de lo particular, e incluso de lo singular, con todas las
incertidumbres que esta investigacin comporta. El tratamiento
emprico de las figuras solamente puede sugerir hiptesis que deben
ser validadas de otra manera y en el mismo proceso de bsqueda; si
no, es intil, e incluso nocivo, para el que tiende a una autntica
formacin matemtica.
La belleza y el bien pueden constituir fines complementarios para
las actividades de aprendizaje cognoscitivas. La elegancia de una
demostracin, la armona de un desarrollo son otros tantos valores
cuya bsqueda depende de los fines estticos de la actividad
cognoscitiva. En cuanto a las preocupaciones ticas, stas no
conciernen al conocimiento propiamente dicho. Por .citar solamente
un ejemplo trivial, todo el mundo sabe el mal que ha podido hacer al
conocimiento hist6rico el proyecto de aprovecharlo con fines ticos o
moralizadores: Conciernen a los medios que se utilizan para apropiarse el saber: existe una tica de la investigacin cognoscitiva; se basa
en la honestidad intelectual de uno mismo, y en el respeto por los
trabajos y las obras de los dems, lo cual no excluye la critica, que
puede adems definir uno de los enfoques del aprendizaje.
Finalmente se puede centrar el trabajo sobre la utilidad.
76
No sin razn Alain ha criticado esta opcin oponiendo la escueladonde se puede inventar, porque ah uno se ocupa muy poco de lo
que podrn costar las pruebas- al taller, donde uno comprende que
este emprendedor pensamiento no sea aceptado (...) puesto que
amenaza a la vez al tablero y al cincel, sin contar el tiempo perdido
(1959, XXIX, 64). Por justa que sea esta observacin, es preciso
limitar su alcance. Saber por saber satisface la curiosidad o el deseo
de penetrar los misterios del mundo, sin embargo el saber solamente
cobra todo su sentido cuando se convierte en instrumento de accin:
accin prctica en ocasiones, actividad cognoscitiva siempre, puesto
que el saber sirve para construir nuevos saberes permitiendo el hacer
avanzar al conocimiento que tenemos de los otros, del mundo y de
nosotros mismos. No se puede pues, proponer a nadie aprender sin
hacerle percibir el valor que adquirir su saber a travs de las diversas
maneras de utilizarlo.
4.2. Los enfoques y las exigencias del aprendizaje. Los enfoques
permiten centrar el trabajo y, por consiguiente, las exigencias. Aqu,
ser la metodologa; all, la informacin; en otras partes, el juicio y el
sentido crtico; en otros asuntos, el raciocinio; en otros, la
sensibilidad, la creacin potica, la interpretacin artstica, o ms
simplemente la utilizacin prctica de los saberes adquiridos o la
traduccin de las reglas en actos.
Todo estudio cognoscitivo se organiza en varios enfoques, aunque
bastante a menudo slo uno de ellos resulta el privilegiado; esto
determina exigencias concretas y ms fuertes que las que caracterizan
las otras. Dichos enfoques constituyen un parmetro importante del
proyecto.
4.3. Las exigencias ligadas a los fines. Los fines inmediatos vienen
dados por los contenidos que hay que aprender. Pueden ser, por
ejemplo, el conocimiento de El Cid, o de la anatoma del caballo, o de
los fenmenos de la reproduccin biolgica o de la qumica de los
metales, etc. Se encuentran enumerados en los programas.
77
Los fines se precisan con los enfoques. Por ejemplo: se trata de

estudiar El Cid, sobre todo para hacer participar al alumno en el
patrimonio cultural a travs del conocimiento de una .obra que viene
antes y despus de otras? Se enfoca ante todo el conocimiento de un
gnero literario, o el aspecto literario de una poca histrica? Este
estudio ha sido escogido para que sirva de soporte a un trabajo
enfocando un estudio estilstico, o adems la elaboracin de un
mtodo de anlisis literario?, etc.
Los fines inmediatos pueden ser ms o menos especficos en
funcin de los fines metaescolares: programa de un concurso,
exigencias de una profesin, etc.
Sin embargo, lo importante es sobre todo el saber lo que significa
conocer El Cid o la qumica de los metales, o cualquier otra cosa, y
esto conduce al estudio de los objetivos.
4.4. Las exigencias ligadas a los objetivos de aprendizaje. El trmino
de objetivos hay que reservado hoy en da, despus del uso que del
mismo han hecho los conductistas, para designar los comportamientos
o las conductas que se deben dominar para conocer esto o aquello.
Sirven a la vez para jalonar un proceso de aprendizaje y para proceder
a la evaluacin de sus resultados.
Decimos conductas y comportamientos porque el comportamiento es
todo lo que los hombres hacen y que los otros pueden ver. La
psicologa del comportamiento se prohbe toda referencia a la
actividad mental del sujeto, limitndose a colegir las relaciones entre
situaciones y reacciones del sujeto, Sin embargo, cuando se observa,
por ejemplo, un nio de seis o-siete aos luchando con el problema de
la conservacin de los lquidos despus del trasvasamiento del
contenido de un tubo T cilndrico en un tubo T de dimetro diferente,
el cmputo de los comportamientos en un perodo ms o menos largo
permite anotar respuestas que son de entrada no conservantes,
despus conservantes. Resulta que entre los dos tipos de respuestas
se ha producido todo un trabajo de pensamiento en las
representaciones que el nio se da del fenmeno, y es este trabajo el
que ha permitido el paso de un
78
nivel de comportamiento al otro. Usando los trminos de Janet,

diremos que el pensamiento es una conducta que los otros no pueden
ver (La pense intrieure et ses troubles 4, citado por P. Foulqui y
otros autores 1962, 117) Y que existe en la psicologa de la
conducta, un sistema que sirve de hilo para religar todas las
observaciones y para clasificadas: es la hiptesis que considera todos
los hechos psicolgicos observados en el hombre como acciones (P.
Janet 1938, 11).
En la definicin de los objetivos, se trata siempre de conductas o
de comportamientos generales que especifican los contenidos sobre
los que versan: por ejemplo, extraer las caractersticas de una obra en
verso
caso particular: el soneto
ejemplo estudiado: Le dormeur
du val (de Rimbaud). Estudiar estas caractersticas remite a un cierto
nmero de cosas que hay que hacer, es decir, de comportamientos
precisos: estudiar los versos, comparar las rimas, sealar la relacin
entre la estructura y el sentido, etc. Estos comportamientos son
transferibles mutatis mutandis a otros sonetos y a otras obras de
versos.
La traduccin de los conocimientos a aprender en trminos de
comportamientos a adquirir expresa las exigencias a las que el alumno
deber responder. La diferencia entre los comportamientos que
testimonian el dominio del conocimiento o que es preciso emplear
para adquirido, y aquellos de los que el sujeto es capaz, corresponde a
las necesidades del aprendizaje. Sin embargo las necesidades que hay
que satisfacer para aprender esto o aquello solamente son una parte de
aquellas a las que el aprendizaje debe responder o que es susceptible
de colmar.
II. Las respuestas pedaggicas a las necesidades del desarrollo
cognoscitivo
La definicin de los proyectos de aprendizaje en trminos de
comportamientos nos lleva a estudiar ahora cmo evolucionan los que
producen el conocimiento y lo expresan, a fin de extraer las
condiciones de su desarrollo y afinacin.
79
En la base de esta evolucin se encuentra la actividad del sujeto,

productora y trasformadora de esquemas que constituyen el
conocimiento. Estos esquemas, como ya lo hemos mostrado en otro
lugar (Not 1979), proceden de una interestructuracin del sujeto y de
los objetos. El sujeto intenta estructurar el mundo (cosas o ideas) en
pensamiento o en actos reales a travs de la reconstruccin mental
que del mismo hace, asimilando el universo objetivo a sus
representaciones. Pero debido a sus caractersticas propias (es decir,
independientes del sujeto), los objetos o las situaciones asimiladas se
resisten a la accin que se les aplica, y la modifican forzndola a
ajustarse a ellos, lo que modifica, al mismo tiempo, los esquemas
asimiladores y, correlativamente, las representaciones iniciales del
sujeto. Este proceso se encuentra en la base de todo aprendizaje (ibd.,
3a parte).
Sin embargo, por formadora que sea, esta interestructuracin, en
cierta forma espontnea, resulta insuficiente para asegurar la
educacin cognoscitiva de los individuos. Les conducira, a cada uno,
a una imposible recapitulacin de las etapas franqueadas por la
especie. Para que sea eficaz, la interestructuracin requiere una
mediacin entre las actividades del que aprende y los saberes
adquiridos por la experiencia colectiva. En torno a la relacin entre
mediacin y aprendizaje vamos a desarrollar esta segunda parte del
captulo.
1. Las actividades del sujeto y el desarrollo de los conocimientos
En virtud del principio de interestructuracin del sujeto que conoce
y del objeto a conocer, la actividad investigadora del alumno es la que
sirve de fundamento a sus aprendizajes cognoscitivos. Conocer un
objeto (material o puramente ideal) es actuar y trasformarlo para
aprehender los mecanismos de esta transformacin en relacin con las
acciones trasformadoras mismas (J. Piaget 1969, 48).
El mismo autor ya mostr en otro lugar (J. Piaget 1974a) que la
concienciacin de un esquema de accin trasforma sta
80
en concepto, que se pone en marcha en concreto cuando las

regulaciones automticas no bastan ya para resolver los problemas
que el sujeto debe tratar y que conviene entonces buscar nuevos
medios para una regulacin ms activa, y, por consiguiente, fuente de
elecciones deliberadas, lo cual supone la conciencia (ibd., 262).
Las cosas quedan perfectamente aclaradas por estas observaciones.
La actividad investigadora con fines cognoscitivos no. pretende
solamente el xito de las trasformaciones de lo dado, sino, mucho ms
all de este xito en s, la comprehensin de lo que lo ha hecho
posible. No tiene nada que ver con los tanteos que van procediendo
poco a poco y que permiten alcanzar una 'meta, sin saber cmo se ha
procedido. La actividad investigadora de la que se trata se da a base
de accin consciente, organizada en pensamiento, reflexionada y
conscientemente reorientada si es preciso.
Se distingue tambin de la que proponen ciertas pedagogas de
inspiracin conductista, ms preocupadas de la construccin de actos
o de series de actos prefabricados y articulados en los efectos a
producir, que de la comprehensin y, en un caso lmite, de la
conciencia que el sujeto tiene de los actos que lleva a cabo. Es el caso
especialmente de las pedagogas algortmicas uno de cuyos ttulos de
gloria es que incluso sin conocimiento especial (de un) problema,
cualquier persona que aplica el algoritmo (de resolucin) debe llegar a
la solucin (G. Barbey 1971, 110).
A estas dos concepciones se puede, en efecto, objetar que
comprender consiste en descubrir la razn de las cosas, mientras que
acertar no es ms que volver a utilizadas con xito, lo que es,
ciertamente, una condicin previa a la comprensin, pero que sta
supera puesto que llega a un saber que precede a la accin y puede
prescindir de la misma (J. Piaget 1974b, 241-242).
Sin embargo esta actividad solamente es posible si el alumno
puede establecer una primera relacin con el objeto o la situacin que
debe estudiar. Esto supone que dispone de esquemas de accin
aplicables, incluso de forma muy imperfecta, a los objetos estudiados.
Se trata de la asimilacin de
81
las situaciones a lo que sabe hacer; a travs de sta se abre el

camino a la comprensin de las nociones y de las situaciones.
De aqu podemos deducir un principio esencial para la
enseanza dialogante: en los aprendizajes de los alumnos
proponer solamente contenidos que puedan asimilar, al menos
en parte, con los medios intelectuales de que disponen.
Concretamente ser a partir de esta primera asimilacin como
podrn tomar iniciativas que revelen sus necesidades: stas
aparecen a travs de la inadecuacin de los esquemas que
utilizan en las situaciones con las que se enfrentan.
Sin embargo, como se ha visto, las resistencias de estos
objetos o situaciones fuerzan al sujeto a trasformar lo que sabe
hacer para ajustarlo a sus caractersticas propias. Se trata de la I
acomodacin; sta diversifica, generaliza o especializa los
esquemas. De ella dependen, pues, las transformaciones del
pensamiento, especialmente, representaciones y operaciones
mentales; ella es la que asegura por tanto los progresos de los
aprendizajes. De aqu podemos extraer otro principio esencial
para la enseanza dialogante: escoger los objetos o las
situaciones a estudiar de manera que, adems de que se
asimilen, provoquen una transformacin de las estructuras de
pensamiento a travs del esfuerzo de acomodacin que su
asimilacin total requiere.
Una enseanza de trasmisin-inculcacin impone la
acomodacin, sin preocuparse de la asimilacin primera de las
cosas, lo cual es antinatural ya que los dos procesos funcionan a
la vez y son absolutamente inseparables. Con una enseanza
puerocntrica, la asimilacin es lo que domina; se acompaa de
acomodaciones, ciertamente, en especial a travs de las
experiencias realizadas por el alumno, pero estas
acomodaciones se producen como por aadidura, sin haber sido
buscadas como tales. Adems de esto, dejando a los alumnos la
libertad para escoger los problemas a estudiar, existe el riesgo
de que, o bien escojan situaciones asimilables sin acomodacin
verdaderamente formadora, o bien las escojan de una tal
dificultad que la asimilacin primera resulte imposible, o se
vean incapaces de acomodar sus conductas a las situaciones
escogidas. Una enseanza dialogante busca, en la asimilacin,

los
82
fundamentos del aprendizaje, y en la acomodacin, el motor de los

progresos del alumno; as pues esta bsqueda es la que, en lo esencial,
caracteriza la mediacin pedaggica cuyas condiciones vamos ahora a
estudiar.
2. La mediacin didctica
Consiste en suministrar al alumno la informacin de la que no
dispone y que no podra procurarse por sus propios medios, despus
en ayudarle a transformarla en conocimiento. Sin embargo el proyecto
de presentarle solamente informaciones asimilables, con los
instrumentos de los que dispone, nos lleva, por una parte, a recordar
lo que son estos instrumentos y cmo se transforman en el transcurso
del crecimiento mental, y, por otra parte, a examinar, especialmente
bajo el aspecto de su legitimidad, las transposiciones que requiere,
eventualmente, la presentacin de los contenidos que hay que
aprender en una forma asimilable por el alumno.
2.1. Aprendizaje, informaciones y enseanza. En nuestro medio
cultural, el conocimiento es el fruto de experiencias ancestral es
efectuadas en el transcurso de los siglos. Las generaciones sucesivas
han aumentado su nmero o corregido sus conclusiones a la luz de
nuevas experiencias, y las generaciones siguientes las han
aprovechado, gracias a las enseanzas de las que estos saberes han
sido objeto. As se han podido reducir los tanteos, los vagabundeos,
las rutinas o los errores. La duracin aunque tambin los modos
individuales de adquisicin del saber se han visto transformados. Para
atenemos al campo matemtico, recordemos, por ejemplo, la fecha
tarda en la filognesis y relativamente precoz en la ontognesis del
dominio de saberes tales como la nocin de cero (A. Michelot 1966),
la numeracin de posicin, el clculo algebraico, el procedimiento
axiomtico que se aprenden hoy en da, los dos primeros en la escuela
elemental, y los otros dos entre los doce y los diecisis aos.
La enseanza es pues un modo perfectamente legtimo de
83
intervencin de los que saben, en respuesta a las necesidades de los

que no saben an.
A travs de las observaciones precedentes, se puede deducir la
doble funcin: poner a la disposicin de los alumnos las
informaciones que otros han colectado antes que ellos, y ayudarles a
encontrar las vas que les permitirn obtener el conocimiento.
A la manera de J.J. Rousseau, algunos quieren que el alumno no
aprenda la ciencia, sino que la invente (mile, libro III) y le dejan el
cuidado de colectar y de tratar las informaciones de las que necesita
para construir su conocimiento. Es asimilarlo a un investigador que a
travs de pesquisas, exmenes bibliogrficos, observaciones y
experiencias, procede por s mismo a la recogida de los datos que le
son necesarios. La idea es seductora, sin embargo el escolar o el
colegial ignora dnde estn las verdaderas fuentes de informacin; no
ha aprendido los pasos que esta recoleccin exige; no dispone ni de
las referencias, ni de los criterios de seleccin, ni de los modos de
organizacin necesarios para una bsqueda fructfera. Que se le
ensee todo esto es fruto de una excelente iniciativa, cuando haya
llegado el momento, es decir, cuando el nivel de desarrollo mental lo
permita, y cuando el de los estudios est prximo a exigirlo. Que
proceda entonces a verdaderas pesquisas para aprender esta
investigacin, a recensiones para aprender a aprovechar libros que se
relacionan con una cuestin, a observaciones para sistematizar el
mtodo, a experimentaciones para aprender a organizar un proceso
experimental; todas estas actividades solamente entonces pueden sede
benficas. Hasta este momento, la enseanza dialogante se obliga, por
definicin, a transmitirle las informaciones que le son necesarias y
que no puede encontrar solo.
Esto no equivale a transmitir el conocimiento: entre la informacin
y el conocimiento, existe la misma diferencia que entre la materia
bruta que el trabajo transforma y la materia labrada que constituye el
objeto producido por esta transformacin; el tratamiento de la
informacin es funcionalmente anlogo a la observacin y a la
manipulacin de materiales concretos incluso si las actividades que se
encuentran en juego
84
son de naturaleza diferente. El alumno trabaja en mensajes portadores

de informacin, como el carpintero trabaja la madera o el herrero da
forma al metal. Los analiza, transforma sus elementos, prueba ciertas
composiciones, las disocia para probar otras, etc. sta es la razn por
la que la transmisin oral es poco adecuada; toda la informacin que
constituye la materia prima debera beneficiarse de apoyos concretos:
textos, grabados, cartas, esquemas, cuadros de datos, muestras
materiales, etc.; observndola y manipulndola mentalmente es
como el alumno la transforma en conocimiento.
As, por ejemplo, al tratar la informacin contenida en el
enunciado de un problema de geometra el alumno viene a parar a un
conocimiento que es el de un teorema. De la misma manera, al
observar un mapa de Francia lleno de indicaciones meteorolgicas
(temperaturas, vientos, pluviometra...), localiza los climas de las
regiones; llevando ms adelante sus aproximaciones, formula
hiptesis sobre las relaciones entre manifestaciones y determinantes
climticos (latitud' orografa, hidrografa, etc.). Estas hiptesis, las
discute con el profesor y tendr la ocasin de confrontarlas con otras
en el momento del estudio de otros pases. Saber que el tiempo es ms
suave en Brest que en Nancy es una informacin; comprender por
qu, desarrolla la informacin en conocimiento.
La informacin se halla contenida en documentos que son los
apoyos, y cuando aqullos son inaccesibles al alumno, le toca al
enseante comunicarle la informacin que aportan. La transformacin
en conocimiento depende del aprendizaje que asimila estas relaciones
y construye los comportamientos correspondientes. La fijacin
mnemotcnica viene por aadidura, por el simple efecto del trabajo
efectuado para organizar la informacin en conocimiento; en caso de
necesidad algunas revisiones o relecturas de este trabajo aseguran su
fijacin en la memoria.
2.2. Estructuras mentales y construccin del saber. Toda gnesis
parte de una estructura y viene a parar a una estructura, la segunda
ms equilibrada que la primera, y toda es-
85
tructura tiene una gnesis (J. Piaget 1964, 168 y 171). Vamos a
recordar ahora las caractersticas de estas estructuras en los
principales niveles de su desarrollo gentico, y a indicar algunas
actividades escolares susceptibles de responder a las necesidades del
sujeto para pasar de estructuras menos equilibradas a estructuras ms
equilibradas.
a) Las actividades hereditarias de tipo reflejo se diversifican y se
generalizan por acomodaciones a la diversidad de los objetos
encontrados, y coordinndose entre ellas se organizan en conductas
sensoriomotrices en las que las sensaciones se asocian a losmovimientos, sin intervencin de la representacin.
b) sta procede de la interiorizacin de las acciones
sensoriomotrices que las hace realizables en el pensamiento, ya sea en
un proceso de reproduccin posterior, ya sea anticipndose. En lo
sucesivo, se hace posible una representacin de la accin previamente
a su ejecucin. Con los progresos de la representacin, aparecen
conductas nuevas tales como la imitacin diferida, la actividad
simblica, el lenguaje, el dibujo, la narracin,' el proyecto, etc.
Para acelerar el desarrollo de la actividad representativa, se puede
recorrer a un largo abanico de actividades. As, la reproduccin en
diferido de las acciones organizadas en el modo sensoriomotor exige
su reconstruccin en pensamiento. Hacer describir o narrar lo que se
ha descubierto o realizado materialmente, necesita una reinvencin
mental de lo que se ha descubierto o realizado en actos para poder
expresado en palabras. El dibujo primeramente copiado, despus
reproducido' de memoria, la reproduccin mimada de escenas efectivamente vividas previamente, estimulan la misma actividad mental.
En cuanto a la actividad cognoscitiva propiamente dicha, ser posible
y sin duda muy eficaz si se sabe suscitar unas actividades que
responden a las necesidades del nio. Su comprehensin de las cosas
es global o procede por yuxtaposiciones sincrticas; su conocimiento
est constituido de islotes ms o menos independientes. En estas
condiciones, desarrollar la representacin ser estimular actividades
que tejan redes de relaciones entre estos islotes y que hagan
despegar
86
del presente para enfocar lo inactual y pasar de lo real a lo posible. Se

contribuir tambin a ello pidiendo descripciones de objetos y de
situaciones, clasificaciones especialmente con vistas a la construccin
de los conceptos, la narracin de experiencias vividas o de
anticipaciones fciles de empresas prximas. Sin embargo, las
investigaciones mentales del sujeto se apoyan en generalizaciones
incontroladas y en razonamientos analgicos, que se determinan paso
a paso sin construccin de conjunto y concluyen de lo particular a lo
particular, sin pasar por un juicio general; se trata de la transduccin.
Es un efecto del centrarse en el punto de vista propio, a falta de poder
imaginar el contenido de la perspectiva de los dems, lo que entraa
tambin la subjetividad de las representaciones.
c) El paso al nivel siguiente es el del pensamiento lgico.
Requiere el acceso a la reversibilidad operatoria. El sujeto lo alcanza
cuando puede coordinar en una representacin nica dos acciones
inversas la una de la otra, ya que hasta este momento solamente era
capaz de representrselas de forma separada. Estas construcciones se
extienden, como se sabe, progresivamente, en los diversos campos de
la representacin: transvase y nmeros, entre seis y siete aos;
substancia, de siete a ocho aos; longitudes y superficies, de ocho a
nueve aos; espacio, peso, tiempo, causalidad fsica, entre nueve y
diez aos; volumen, entre once y doce aos. El pensamiento es
entonces capaz de razonar lgicamente para comparar, clasificar por
series, ordenar por clases, inducir, deducir, etc., por lo menos en los
objetos materiales o representaciones mentales de objetos, por esta
razn se dice que procede a travs de operaciones concretas. Gracias a
estos progresos, llega a ser capaz de pasar de lo narrativo-descriptivo
a lo explicativo. A la vez, gracias a progresos que no podemos
describir aqu detalladamente, el globalismo es substituido por las
actividades de anlisis y de reconstruccin razonada.
Por tanto, en adelante es posible y oportuno hacer analizar las
totalidades en la investigacin de los componentes que el pensamiento
lgico deber relacionar, o hacer religar elementos aislados a partir de
rasgos comunes o de relacin de interdependencia que permiten
agrupados en conjuntos orga87
nizados. Por otra parte, hay que apelar sistemticamente al

pensamiento operativo, comparar, clasificar por series, etc., en los
diversos campos en los que se aplica. La enseanza va a consistir en
este punto en responder a las necesidades que se han de satisfacer
para llegar a una explicacin coherente de los fenmenos, por lo que
las actividades que propone deberan preceder ligeramente a la edad
en que el pensamiento se hace reversible en el sector nacional
considerado. El alumno lograr o no lograr encontrar la solucin
lgica. Poco importa por ahora. Resulta mucho ms fecundo suscitar
problemas que aportan soluciones. Incluso si el alumno sale de clase
sin haberlos solucionado, lo esencial es que se los plantee, que piense
y que contine buscando: de su fracaso, debera nacer una necesidad
de colmar el vaco correspondiente. Cualquiera que sea la salida de la
investigacin, es indispensable que el alumno la gue apoyndose en
objetos materiales (reales o simblicos) o mentalmente imaginados y
que, si hay manipulacin concreta, d lugar, cada vez, a una
traduccin verbal que obliga a rehacerla en pensamiento, y a una
expresin escrita que la estabiliza y permite al pensamiento trabajar
en ella, como lo hara en un objeto material.
d) Una ltima transformacin interviene cuando la forma de estas
operaciones se desprende de todo contenido concreto y es tratada por
s misma en los razonamientos que las ponen en juego. Estas
operaciones que, por esta razn, se llaman formales, aparecen hacia
los doce o trece aos, gracias a una abstraccin que se apoya en las
construcciones del nivel precedente; esta abstraccin consiste en
conservar de las estructuras lgicas llenas de realidades solamente
su forma, cuyas propiedades determinan ellas solas las reglas de
combinaciones o de transformaciones. El pensamiento se libera, en tal
caso, de la creencia sugerida y confirmada, a travs de ejemplos
concretos. Se apoya en los criterios de coherencia formal. As llega a
ser capaz de:
- razonar a travs de' proposiciones, es decir, a travs de simples
enunciados verbales admitidos por hiptesis y no ya por creencia
basada en la realidad constatada o imaginada;
88
- la sistematizacin que permite la exhaustividad de toda

combinatoria;
- la fusin de las dos formas de reversibilidad (inversin y
reciprocidad) en un solo sistema llamado grupo INRC que organiza
los pasos deductivos entre proposiciones idntica, negativa, recproca,
correlativa.
El pensamiento no va ya en tal caso solamente de lo real a lo
posible como puede hacerlo desde el nivel b, sino de lo posible a lo
real. Razona a travs de formas y no a travs de contenidos, de
manera que puede tratar toda situacin concreta como un caso
particular del conjunto de los posibles. En tal caso, y solamente en tal
caso, es cuando llega a ser capaz de razonamiento hipotticodeductivo (tipo geometra euclidiana o descubrimiento experimental
de leyes que rigen el mundo fsico: cf. J. Piaget y B. Inhelder 1955),
de dominar el procedimiento axiomtico y la combinatoria
matemtica. Se nos ha de permitir deplorar aqu dos errores de la
pedagoga oficial francesa, la que regula autoritariamente por
decretos, rdenes e instrucciones, los contenidos y las progresiones de
la enseanza. Uno es el haber dado demasiado pronto a la geometra
una forma axiomtica y combinatoria que le ha hecho perder el valor
que la forma anterior, ms intuitiva, tena para la formacin del
razonamiento proposicional; hubiese sido posible y sin perjuicio el
haber aguardado a la clase de segundo (equivalente al primero de
BUP en Espaa) para introducir las matemticas modernas; el inters
de esta transformacin hubiese sido ms que evidente. El segundo
error es e! haberse aprovechado de la introduccin de la fsica en el
primer ciclo para hacer impartir y hacer estudiar lecciones de fsica.
Ms hubiese valido e! aprovechar esta posibilidad para desarrollar e!
procedimiento hipottico-deductivo en los alumnos, hacindoles
estudiar fenmenos fsicos simples, para descubrir las leyes que los
rigen, como lo han hecho J. Piaget y B. Inhelder para analizar e! paso
de la lgica del nio a la del adolescente (1955).
e) En el transcurso del desarrollo mental, cada uno de estos modos
de funcionamiento (sensoriomotor, intuitivo, operatorio concreto,
operatorio formal) emerge del preceden89
te sin substituirse con l. As es como se constituyen los registros de

funcionamiento cognoscitivo que P. Vermersch (1979) llama
respectivamente activo, figurativo, concreto y formal, que
corresponden a los niveles que se acaban de describir. Cuando ya se
han organizado, todos funcionan directamente, a lo largo de toda la
vida, y el sujeto recurre a unos o a otros segn las situaciones a las
que se enfrenta, y probablemente tambin segn su principio de
economa que le hace escoger la solucin ms fcil aunque el
problema puede ser tratado segn procedimientos que dependen de
niveles de desigual elaboracin (cf. C. Navarro 1983).
Esto es muy importante para la didctica. En efecto, cuando el
alumno fracasa en el dominio de contenidos presentados en un cieno
nivel de estructuracin lgica, es posible presentrselos bajo una
estructuracin ms intuitiva y orientar su esfuerzo hacia el acceso a un
nivel inmediatamente superior. De manera parecida el anlisis
precedente permite ver a qu nivel y, por tanto, bajo qu forma
presentar las nociones, las situaciones y los procedimientos para que
sean asimilables por el alumno. Sin embargo, esto plantea difciles
problemas de transposicin, que vamos a estudiar ahora, sin
limitamos al que plantea la transposicin de un nivel a otro.
2.3. Las transposiciones didcticas. Y. Chevallard ha hecho un
interesante anlisis de las mismas en lo relacionado con los saberes
matemticos (1985). Las define como el paso del saber de la ciencia
al saber enseado; en el transcurso de este paso, los elementos
tomados del primero se han modificado. Para el terico de la
didctica, es -como l explica- una herramienta por la que la entrada
del saber en la problemtica de la didctica pasa de la potencia al acto.
Sin embargo, lo que inquieta al autor es la fisura que se va abriendo
entr saber erudito y saber enseado, con todas las alteraciones que
pueden seguirse para el primero y la ambigedad que resulta para el
segundo; para el enseante, en efecto, el saber enseado es
necesariamente diferente al saber-inicialmente-designado-como-elque-debe-ser-enseado. El autor acaba finalmente por preguntarse si,
en el transcurso de la transpo90
sicin, no hay substitucin de un objeto por otro, y cita algunos

ejemplos en los que la respuesta afirmativa se impone, lo que no deja
de ser inquietante; por todo lo cual le parece indispensable, y a
nosotros tambin, el apelar al principio de vigilancia epistemolgica.
Sin embargo en lo esencial, la crtica del autor atae a la forma
expositiva de la enseanza; solamente hace una breve referencia a la
del aprendizaje de las matemticas para la resolucin de problemas,
en otro tiempo preconizada por E. Blutel (1921-1924) y hay que
reconocer que raramente aplicada. Ahora bien, como se ha visto, una
finalidad del mtodo expositivo es ensear el objeto en su ms alto
nivel de elaboracin, y la paradoja consiste en querer hacerlo aprender
a alumnos que apenas tienen diecisis aos y cuyas estructuras de
funcionamiento mental, y an ms los sistemas de representaciones,
se encuentran todava en curso de elaboracin. La desviacin se da en
tal caso entre el objeto matemtico tal como habra que pensarlo, y el
objeto tal como es pensable por el alumno, puesto que para ser
aprendido es indispensable que el objeto sea pensado por el que
aprende, es decir, integrado en el conjunto de sus representaciones y
procesos mentales; sin embargo, como se ha visto, stos son
heterogneos con relacin al objeto que hay que aprender. En otros
trminos, una transposicin didctica, eventualmente deformante, es
el precio que se debe pagar al mtodo expositivo.
De manera inversa, si se pasa por un mtodo de redescubrimiento,
el alumno construye objetos que no son an los del saber cientfico,
pero que, por poco que se est atento, los contienen en potencia como
los que fueron sucesivamente elaborados en el transcurso de la
historia de las matemticas. Se puede pensar en tal caso que los
mismos mecanismos de equilibraciones sucesivas traern aparejada la
misma superacin de construcciones complicadas de referencias
concretas en provecho de construcciones cada vez ms depuradas de
estas referencias.
Por esta razn, tratndose de las matemticas, las transposiciones a
las que las incompetencias provisionales de los alumnos obligan a una
enseanza preocupada por responder
91
a sus necesidades, procedern de principios en los que se condensen

las exigencias epistemolgicas, por una parte, y genticas, por la otra.
Prcticamente, esto significa que es preciso analizar en trminos de
saber cientfico los contenidos cuya lista ofrecen los programas, a fin
de actualizar lo que no les permite ser saber aprendido y requiere
transposiciones conservadoras de identidad para definir el saber
enseado.
Por ejemplo, si el razonamiento formal es imposible o inaccesible,
se trabaja en la manipulacin de objetos singulares o en la
combinacin de imgenes mentales de tales objetos, etc. Sin embargo
se trata de un tratamiento dinmico; esto significa que si se regresa
provisionalmente, no es para estancarse en el nivel al que se ha
regresado; es para reanudar la progresin en bases ms seguras puesto
que estn mejor dominadas. Hay que tener siempre presente la
finalidad del nivel de estructuracin que se ha debido
provisionalmente abandonar. A la vez que el objeto estudiado se pone
al alcance del sujeto, las situaciones en las que es presentado deben
organizarse o prolongarse de tal manera que lleven a la construccin
de representaciones ms elaboradas que aquellas con las que el
trabajo ha sido abordado. As, puede que la nocin general de
proporcionalidad sea provisionalmente inaccesible. En tal caso es
posible remontarse hasta nociones menos abstractas de multiplicacin
y de divisin concretas tomadas como operaciones inversas la una de
la otra. Esta situacin debe sin embargo preparar (o desembocar en) la
construccin de tablas de valores correspondientes entre magnitudes
que el enseante sabe directa o inversamente proporcionales con el
proyecto de deducir una definicin operatoria de la proporcionalidad,
las nociones de cociente constante y de producto constante, su
transformacin en operador bajo forma de coeficiente de
proporcionalidad, etc.
El problema, sin embargo, no se plantea solamente en la enseanza
de las matemticas: una transposicin es indispensable y por ello
legtima en la enseanza, so pena de que no cambie, con el objeto
enseado, la estructura requerida para que el objeto aprendido sea el
objeto que hay que aprender. Es uno de los aspectos fundamentales
que la respuesta didc92
tica puede tomar en una formacin en segunda persona. Sin embargo

esto exige una definicin ms precisa del concepto de transposicin
didctica y que se la ilustre con algunos ejemplos.
Transponer una nocin o un proceso es modificar las apariencias
sin cambiar nada de su significacin constitutiva, (es decir, esencial o
intrnseca). Es cambiar la naturaleza, e incluso el nmero de
elementos que permiten aprehender el objeto sin tocar para nada las
relaciones que constituyen su estructura.
As, en msica, la transposicin consiste en transportar un
fragmento musical, de una escala a otra, sin cambiar los intervalos. De
igual manera, en materia de percepcin, J. Piaget (1961, 227) designa
por transposicin el caso en que el traspaso de un elemento a otro con
fines de comparacin traslada no solamente la dimensin o la
direccin de un elemento, sino un conjunto de relaciones.
En matemticas, hemos visto la transposicin que consiste en
reencontrar, para un objeto a aprender y conforme al saber cientfico,
una forma estructuralmente idntica, pero situada en un nivel de
abstraccin menos elaborado. Se trata de un desplazamiento. Tiene
como meta el volver el objeto accesible a los sujetos que no pueden
provisionalmente acceder a la forma ms elaborada que toma en el
saber cientfico. La forma ms intuitiva (cf. R. Blanch 1955) que se
les presenta solamente es aceptable si lleva en potencia la forma que
el objeto tomar en el saber cientfico, dicho de otra manera, si partiendo de la forma que ha tomado despus de la transposicin, se
puede llegar, a travs de un proceso exclusivamente racional, a la
forma que tiene en el saber cientfico.
La transposicin didctica puede ser una transcripcin, es decir, la
reproduccin exacta por la escritura de un mensaje redactado con
utilizacin posible de un cdigo diferente. Se trata por tanto de una
repeticin, como es el caso, por ejemplo, cuando se escribe con
claridad un contenido expresado en lenguaje matemtico formalizado.
En ciertos casos, habr que transponer los contenidos en el lenguaje
habitual del nio, si es el nico medio de ser comprendido.
A veces, tomar forma de empobrecimiento. Por ejemplo,
93
el contenido de acontecimientos de un perodo histrico quedar

reducido a elementos asimilables con los medios y el tiempo de que
dispone el alumno, pero sin que las relaciones entre los hechos
estudiados modifiquen las caractersticas del perodo considerado.
Otras veces, se tratar de un enriquecimiento que consiste, por
ejemplo, en partir de las aplicaciones prcticas de una ley fsica cuyas
condiciones de instauracin se estudian, o bien en multiplicar los
ejemplos que entran en la definicin de un concepto.
En otras situaciones, podra ser la organizacin sincrnica de
hechos presentados diacrnicamente cuando el conjunto puede ser
expuesto como un bloque o, inversamente, el anlisis diacrnico de
hechos presentados sincrnicamente cuando hay que separar las partes
de la teora a estudiar.
La enumeracin que acabamos de hacer solamente presenta
algunas modalidades; no pretende elaborar una lista exhaustiva.
94
CAPTULO SEGUNDO
EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Al estar la enseanza dialogante subordinada al aprendizaje, los
papeles tradicionalmente atribuidos al que ensea y al que aprende se
encuentran transformados. Nuestro primer trabajo consistir en
redefinirlos.
El papel central es el del que aprende. Todo depende de sus
iniciativas, especialmente las reacciones y las iniciativas de los otros,
del enseante, en concreto las informaciones que se darn, las
direcciones que se indicarn, las confirmaciones o invalidaciones que
se aportarn, etc. Sin embargo, la toma de iniciativas por parte del que
aprende no funciona sin plantear algunos problemas. Los
examinaremos en el segundo epgrafe de este captulo.
Lo esencial, sin embargo, siguen siendo las condiciones en las que
puede establecerse una relacin dialctica entre las actividades de
enseanza y las de aprendizaje. Las analizaremos en el epgrafe
tercero.
Finalmente, hasta ahora la mayor parte de las veces solamente
hemos hablado de la persona que aprende en singular. Se trataba de
reducir, para mayor claridad, la pluralidad de los alumnos a la unidad
del sujeto epistmico. El paso a las actividades nos hace reencontrar
la pluralidad de los individuos y, con ella, su diversidad. Esto nos
lleva a situar la enseanza dialogante, por una parte, en la perspectiva
de la sociopedagoga y, por otra parte, en la de la pedagoga
diferenciada. Los aspectos sociopedaggicos sern estudiados en el
epgrafe cuarto del presente captulo. Los aspectos dife-
95
renciales que necesiten un desarrollo mucho ms largo sern objeto

de un captulo especial.
I. Redefinicin de los papeles de maestro y de alumno
En la enseanza dialogante, el alumno no va ya a remolque del
maestro ni arrastrado por l. Segn lo que emprenda, segn la manera
como lo haga, segn las dificultades que encuentre, los fracasos que
sufra, los xitos que conozca, los problemas que descubra, las
ingenuidades o las ignorancias que cometa, l es quien determina a la
vez el desarrollo de sus propias actividades y de las del enseante, que
responde a las necesidades reveladas por estas iniciativas.
El maestro tiene el papel de un auxiliar: interviene para ayudar al
alumno cuantas veces los errores o las incapacidad es de ste lo hagan
necesario, y por tanto ajusta su intervencin a 'las necesidades segn
van apareciendo. Conoce los programas y domina los contenidos.
Dispone de las informaciones que permiten analizarlos en una
perspectiva psicopedaggica. Est incluso para prever las actividades
de las que el alumno es capaz, y, eventualmente, para reorientar su
desarrollo. Tiene tambin un papel de iniciador, puesto que el alumno
no tiene siempre idea de las iniciativas que debe tomar.
ste trabaja en los contenidos que dependen del proyecto de
aprendizaje que ha elaborado con el enseante. Estructura por s
mismo las informaciones de las que dispone. En el transcurso de este
trabajo pueden revelarse dificultades, aparecer ignorancias, parar el
trabajo obstculos, despertarse curiosidades.
Atae, ciertamente, al enseante el responder, sin embargo su
papel no se limita a hacer de eco al del alumno. Le corresponde
tambin sugerir actividades ligadas a las exigencias que corresponden
al proyecto educativo. El alumno reacciona y, de esta manera,
responde a estas iniciativas.
El maestro tiene tambin que suscitar una dinmica basada
especialmente en el xito de los aprendizajes, el estmulo en caso de
dificultad, el reconocimiento de cualquier xito,
96
El desarrollo de las actividades
incluso parcial, la actualizacin de las relaciones entre lo que el

alumno hace hoy y lo que haca antes (para la concienciacin de los
progresos que estn a punto de realizarse) o el establecer relaciones
con lo que har ms tarde (para la dinmica del proyecto de accin o
del proyecto de uno mismo y el sentido del desarrollo). Sin embargo
esta accin del enseante solamente llega a ser efectivamente
dinamgena para el alumno, si aumenta su potencia y la confianza que
tiene en s mismo; por esta razn el alumno recurre expresa o
indirectamente al juicio del maestro. ste tiene pues que proceder a
evaluaciones cuantas veces parezca necesario y en concreto al final de
cada secuencia.
II. La toma de iniciativas
Repartir las iniciativas que han de tomar los enseantes y los
alumnos no depende de una lgica cuantitativa que fija la parte que
corresponde a cada uno. Este tipo de reparticin solamente se concibe
en una perspectiva compensatoria:
- o bien se solicita las iniciativas de los alumnos para corregir la
inaccin que puede ocasionarles la actividad magistral;
- o bien el maestro interviene para evitar, a travs de una
recentralizacin apropiada, el desbordamiento de la actividad libre de
los alumnos.
Slo que, adems de su carcter arbitrario, esta reparticin puede
suscitar determinadas perversiones. Por ejemplo, si el maestro ha
optado por una pedagoga de exploracin y en algn punto sta se
revela ineficaz, tiende a inmiscuirse en la actividad de los alumnos
para desempear el papel esencial y a reducir el de ellos a una
contemplacin de lo que l mismo produce o a una mera asistencia
material, sin verdadera significacin para la exploracin en curso; si
ha optado por una pedagoga de inculcacin que integra la actividad
de los alumnos, reduce la exploracin a una mayutica que
solamente pide a stos terminar la enunciacin de proposiciones o de
palabras que l mismo ha empezado. En el mejor de los casos
97
- sin embargo no ser en el peor?- sus preguntas tienden a sugerir

unas respuestas de tal manera que el que las formule pueda pensar que
no ha sido influido.
Repartir las iniciativas no depende tampoco de una lgica temporal
que determine el orden en el que maestros y alumnos las tomarn;
quin debe tomar la primera y cmo hacerlas alternar. En una
educacin basada en la inculcacin, tal programa a priori prevera un
recorte de la exposicin magistral en .unidades de recorrido entre las
que el enseante tomara la iniciativa de cuestiones a plantear a los
alumnos. Ciertamente, stos tendran la de sus respuestas, pero se
trata de una iniciativa dbil en la medida en que las cuestiones planteadas provocan ms o menos las respuestas. En una formacin
basada en la exploracin (primera persona), el alumno tiene bastantes
iniciativas que tomar, pero sus capacidades limitadas no le permiten
percibir mucho la orientacin y la forma que darles para salir del hic
et nunc.
La lgica que determina las iniciativas no es pues ni jerrquica, ni
cuantitativa, ni temporal, sino funcional. Se trata de la lgica de las
posibilidades y de las necesidades. Lo ideal sera que la iniciativa
perteneciese a los alumnos y que la del maestro se limitase a
responder a sus preguntas expresas o a necesidades aparecidas a
travs de sus actividades. De hecho, las carencias que caracterizan el
saber llevan al educador a abrir las situaciones de aprendizaje a las
perspectivas y los objetos que no pueden descubrir por ellos mismos.
Aunque conviene devolverles la iniciativa en cuanto sea posible. As
es como, en efecto, se revelan sus posibilidades, sus insuficiencias,
sus errores, sus representaciones y sus procesos de pensamiento.
Preguntarse, quin intervendr el primero es un falso problema.
Lo importante es poner en marcha la actividad, y esto depende de la
iniciativa conjunta del maestro y de los alumnos. Ambas .iniciativas
se completan en la medida en que cada una tiene por meta la
actividad de los alumnos, que se considera fundamental. Existe entre
el maestro y los alumnos una especie de relacin circular. El primero
alimenta y eventualmente suscita la actividad. Los otros actan
espontnea98
mente o reaccionan ante sus iniciativas, y su actividad informa al

maestro, provoca sus iniciativas y las orienta.
1. Las iniciativas del alumno
1.1. Condiciones para tomar iniciativas. Para poder tomar iniciativas,
es preciso por lo menos tener el deseo y la libertad de hacerlo:
libertad de emprender, de organizar, de expresar, de requerir, de
apreciar, etc. El deseo viene con la experiencia de la accin decidida
por uno mismo, sin riesgo de sanciones; se hace ms fuerte cuando
dichas acciones son coronadas por el xito, aunque sea despus de
superar algunos fracasos. La libertad de emprender no procede de un
decreto a priori. Se descubre a travs de las situaciones organizadas
para esto, aunque no estn expresamente definidas como tales; se
expresa a travs de las actividades que uno mismo puede organizar, y
el deseo que provocan nace de las satisfacciones que proporcionan.
Prcticamente, despus de haber escogido conjuntamente un tema
para estudiar, se deja libre al alumno para organizar su trabajo, salvo
el ayudarle para comenzar su investigacin en un terreno an no
sealizado, o para desbloquear un proceso encallado en un callejn
sin salida, o, adems de esto, para corregir un error esterilizador.
Se le pide que se exprese. En otro tiempo, en cualquier enseanza,
la frmula empleada era cllese y escuche!. Hoy en da, como
reaccin, se ha azuzado a los alumnos para que hablen... posiblemente
para decir cualquier cosa, con la vana esperanza, a veces planteada
como axioma, de que, de enunciaciones ms o menos inconsistentes o
caticas, saldr poco a poco un saber organizado. Ciertamente, el
tomar la palabra, que es tomar la iniciativa, debe ser alentado, pero no
para decir cualquier cosa. Se toma la palabra exclusivamente respecto
al asunto estudiado, y nicamente para expresar sus descubrimientos,
sus reflexiones, sus dificultades, sus inquietudes, sus preguntas.
Adems no se habla como quien estornuda: una intervencin se
prepara a travs de la reflexin, y la palabra debe ser pedida.
99
Hacer de la libertad del alumno un principio no significa optar por

la abstencin pedaggica. Para aprender, el sujeto que aprende tiene
necesidad de tratar una materia, y esta materia est constituida de
informaciones transportadas por documentos (de docere, ensear),
objetos, textos, imgenes, etc. Cuando el alumno ya dispone de esto,
no es del todo seguro que tenga espontneamente la idea de las
actuaciones correctas que ha de emplear. Le corresponde al enseante
sugerrselas, suministrarle ejemplos, suscitarle las transformaciones,
por ejemplo la de la observacin que va ms o menos vagando de una
parte a otra en observacin sistemtica, el paso de los experimentos
que se hacen a tientas a la formulacin de las hiptesis, el de la lectura
ordinaria a la lectura selectiva, etc.
La libertad de iniciativas significa libertad de emprender, de
organizar, de expresar, de apreciar, de fracasar, de juzgar... con el
corolario de la responsabilidad sin la cual la nocin de libertad no es
ms que una palabra hueca.
1.2. El marco de la toma de iniciativas. Estn las reglas de la
institucin misma: horarios, programas, reglas de comportamiento en
la escuela. Hay que conocerlas puesto que definen el marco de
comportamiento y de las actividades. Si plantean problemas es
preciso abordarlos y, si es posible, resolverlos en el momento en que
se encuentran. No nos parece oportuno estudiados por s mismos ni
fuera de las circunstancias en las que se plantean.
Ms vale, nos parece, interesarse en la creacin de una comunidad
de intereses y de trabajo dirigida al desarrollo del saber. El primer
momento consiste, sin duda, en un anlisis del proyecto de
aprendizaje-enseanza en trminos de intereses, de metas, de
enfoques, de riesgos, de temores, de esperanzas idnticas, de
dificultades previsibles (que deben ser expuestas, como se ha visto,
ms bien como desafos que como obstculos), de perspectivas de
xito, de condiciones de ayuda pedaggica, cosas que la experiencia
ulterior vendr a confirmar. De esta experiencia se desprende poco a
poco la idea de un contrato bilateral segn el cual el trabajo de los
alumnos abre el derecho a la asistencia de los maestros y la ayuda que
100
stos aportan tiene como corolario la atencin y el esfuerzo de

aqullos. Sin embargo si nos quedsemos en este punto pecaramos
por exceso de optimismo. No es del todo seguro, en efecto, que el
alumno desee trabajar o sea capaz de asumir su parte de obligaciones
definida por el contrato. Esto nos lleva a distinguir niveles en las
iniciativas que puede tomar.
1.3. Niveles de iniciativa. La meta es la autonoma del alumno, pero
en caso de rechazo, habr que volver a la argumentacin desarrollada
en el punto consagrado a los aspectos funcionales (epgrafe primero),
y si la negociacin fracasa, habr que -arguyendo el deber, que
incumbe a todo enseante- hacer trabajar a sus alumnos en el
acrecentamiento de su saber, recolocarlos en situacin de
heteronoma, es decir, en la que reciben del enseante la ley que les
gobierna. Esto no excluye, por otra parte, la nocin de iniciativas
puesto que stas pueden ser tomadas a peticin de los otros: se puede
obligar al alumno a estudiar las campaas de Napolen, la geografa
de Australia, el drama de Hernani, o cualquier otra cosa, dejndole la
iniciativa de lo que hay que hacer.
Ya sea en situacin de autonoma o de heteronoma, las iniciativas
del alumno pueden ser espontneas, es decir, manifestarse sin tener
necesidad de solicitaciones exteriores, o bien responder a una cuestin
o peticin.
Si se entrecruzan los dos grupos de caractersticas de los actos de
aprendizaje (heternomos/ autnomos y solicitados/ espontneos), se
obtiene las categoras siguientes que se pueden clasificar de esta
manera en un orden de importancia creciente en la parte que atae al
alumno.
Heternomos
Autnomos
Solicitados
Espontneos
ACTOS 1) heternomos solicitados; 2) heternomos espontneos; 3) autnomos

solicitados; 4) autnomos espontneos. No se trata de una gradacin de evolucin, sino ms
bien de un abanico de frmulas cuya eleccin depende de los comportamientos y de las
posibilidades del alumno.
101
2. Las iniciativas del maestro

Definir la enseanza dialogante por su articulacin con las
necesidades del alumno no es volver al puerocentrismo intransigente
de la cole Nouvelle. En efecto, esto no quiere decir que, para
organizar la enseanza, se deba partir de las necesidades expresadas
por cada alumno. Es imposible, puesto que a los alumnos les cuesta
trabajo analizar lo que les falta o lo que les es necesario, y
especialmente el distinguir entre la racionalidad de las necesidades
que suscita un proyecto de aprendizaje, y las posibles fantasas de una
curiosidad autotlica. Adems, la diversidad de las peticiones
expresadas por cada uno rompera la unidad necesaria para los
aprendizajes.
Religar la enseanza a las necesidades del alumno es procurar que
las actividades y los contenidos que la escuela propone tengan un
sentido para un sujeto que el crecimiento transforma y cuyas
relaciones con el mundo modifica, as como las del mundo con l. Es
ayudarlo a construirse en cuanto sujeto que conoce y a afirmarse en
cuanto sujeto que acta. De igual manera que la referencia a las
necesidades no lleva de nuevo a un puerocentrismo ametdico, la
referencia a las exigencias de aprendizaje no lleva tampoco a
procedimientos de modelado tan rgidos como la pedagoga
tradicional se esforzaba en definirlos.
2.1. Rigidez estratgica y movilidad tctica. La enseanza dialogante
depende de una forma de actividad tctica. La estrategia planifica de
antemano las actividades a las que se aplica: as se da, por ejemplo, en
enseanzas programadas, en el mtodo algortmico, en la de los
curricula, y tambin, aunque en menor grado, en mtodos
tradicionales en los que exposicin magistral y ejercicios de
aplicacin estn fijados de antemano en cuanto a su contenido y a su
desarrollo. La estrategia anticipa las acciones que se llevarn a cabo,
los medios que se emplearan y el orden en el que se proceder para
alcanzar una meta prcticamente intangible.
La tctica se da un objetivo terminal y prev objetivos intermedios,
aunque sin fijar de antemano el camino a seguir.
102
Su caracterstica es, en efecto, utilizar, adaptndolos a las

circunstancias ms o menos imprevisibles de entrada, los medios de
los que dispone de antemano o despus de haberlos dominado en el
transcurso de la accin.
La formacin en tercera persona es esencialmente estratgica,
aunque el procedimiento puede comportar dos episodios tcticos: en
funcin de las reacciones de su clase, un maestro que adopta este
modelo puede ser que se vea inducido a modificar un procedimiento
que haba metdicamente previsto e incluso a andar a tientas durante
cierto tiempo; sin embargo, en lo esencial, su mtodo sigue siendo el
de una accin encaminada de antemano a la meta que uno se propone
alcanzar.
Por el contrario, la forma tctica de los procedimientos es una
exigencia intrnseca de la enseanza dialogante. Las necesidades a las
que se trata de dar respuesta varan de un sujeto a otro dentro de un
mismo aprendizaje, de una asignatura a otra en un mismo alumno, y
de un momento a otro para un mismo individuo en una misma
asignatura.
Sin embargo, una tctica no es el fruto de la improvisacin pura y
simple. Se caracteriza por un principio de autorregulacin
permanente. El enseante se remite por una parte a los objetivos de
aprendizaje definidos por comportamiento que hay que dominar, o,
dicho de otra manera, a los efectos esperados (E) y, por otra parte, a
los comportamientos que observa en el alumno, en el transcurso o al
final del aprendizaje, es decir, a los efectos producidos (P), para
decidir sobre la forma, el contenido y el momento de su intervencin.
Esta informacin orienta a su vez la enseanza y a travs de ella el
aprendizaje, hacia una identidad entre P y E, ya sea por reduccin
(provisional) de E (gradacin de los aprendizajes), ya sea por
acrecentamiento de P a partir de una reorganizacin de las actividades
de aprendizaje, lo que supone una cierta variabilidad en sus
modalidades de intervencin.
2.2. Los perfiles de variedad didctica. Partiendo de la constante
segn la cual los enseantes no siguen nunca un mtodo con la
rigidez que se tiene en otros campos a travs
103
de los modelos de accin, M. Bru (1986) introduce la nocin de

variedad didctica.
Segn su punto de vista, lo que constituye la especificidad de una
accin didctica no es necesariamente un procedimiento estable.
Tambin lo es el hecho de concebir, de manera previa, posibilidades
de variacin en la manera de proceder para ensear, y de recurrir en
clase a otras variaciones, en la medida en que los enseantes pueden
verse forzados a renunciar a la aplicacin de lo que haban previsto e
improvisar otros modos de intervencin. Esta movilidad de los
procedimientos creemos que es una de las condiciones fundamentales
para que la enseanza sea efectivamente una respuesta a las
necesidades que aparecen en el alumno.
En el modelo que M. Bru propone, la variedad didctica, es decir,
las posibilidades de eleccin y de cambio de las cuales el maestro
dispone para ajustar sus intervenciones a las necesidades del alumno,
se sita sobre once ejes que corresponden a otros campos y que
conciernen respectivamente:
- a los elementos de los que uno parte;
- a la eleccin de los objetivos (o comportamientos) intermedios que
permiten alcanzar el objetivo terminal;
- a la dinmica del aprendizaje;
- a la relacin a establecer entre el alumno y los contenidos
(inculcacin, descubrimiento, interestructuracin...) y actividades
correspondientes para l;
- a la organizacin que se dar al contenido (cf. los problemas de
transposicin didctica);
- a la organizacin en el tiempo de las actividades aplicadas a estos
contenidos;
- a los lugares de trabajo (clase, biblioteca, medio exterior, etc);
- a los materiales, los medios de comunicacin, los apoyos utilizados:
- a los registros de lengua;
- al agrupamiento de los alumnos y de los enseantes;
- a las modalidades de evaluacin.
Cuando prepara su intervencin o cuando la realiza, el maestro
elige uno o varios de los once ejes con preferencia a
104
otros. Esto es lo que constituye la variabilidad didctica. El conjunto

de las elecciones seleccionadas en una secuencia o en una sesin,
constituye un perfil didctico.
La hiptesis segn la cual cuando la variabilidad didctica es
fuerte, los resultados son superiores a los que se obtienen cuando es
dbil, ha resultado vlida en lo que concierne a la enseanzaaprendizaje de la lectura (M. Bru 1986).
III. Las actividades de aprendizaje y de enseanza
Recordamos que lo esencial es la actividad del alumno y que la del
enseante no tiene ms que una funcin auxiliar.
1. Actividades de aprendizaje e iniciativas correspondientes
Las analizamos ya ms extensamente en otro lugar (L. Not 1987).
Presentaremos aqu las principales:
Informarse: Puede hacerse fuera de la sesin o en clase. El trabajo
escolar que el alumno debe efectuar fuera de la clase se presenta en
general bajo la forma de lecciones a estudiar y de ejercicios de
aplicacin prctica. No es raro, por otra parte, que los alumnos hagan
los ejercicios en primer lugar, mientras que las informaciones
necesarias para realizados estn en las lecciones que aprenden luego.
Proponemos substituir este trabajo a posteriori con actividades de
carcter preparatorio tendiendo, de entrada, a que se recuerden los
saberes adquiridos anteriormente si es que hay que utilizados. En disciplinas de carcter concatenante (matemticas, fsica, gramtica,
lenguas vivas o muertas, etc.), es indispensable hacer revisar las
definiciones, las propiedades, las leyes, el vocabulario, las reglas y los
procesos de accin de los que se tendr que servir en la prxima
sesin. Estn tambin las lecturas que hay que hacer ya sea para
abordar una obra literaria, ya sea para recoger informaciones en las
disciplinas en que los contenidos informativos predominan (historia,
geografa, geologa, etc.).
En clase, la bsqueda de informaciones que proponemos
105
va a consistir en observar objetos, imgenes o situaciones, o bien en

leer documentos, o tambin -aunque excepcionalmente y sobre puntos
muy limitados- en escuchar una comunicacin magistral. La
observacin de imgenes se convierte en una 'verdadera lectura
cuando estas imgenes han sido construidas segn un cdigo
convencional (esquemas, cartas, etc.). A partir de los once o doce
aos, una comunicacin oral que emane del maestro debe llevar
aparejado el tomar apuntes. (Para esto, el emisor marca pausas que
permiten al alumno no escribir al dictado, sino proceder a sntesis
parciales de lo que entiende, y escribidas, o bien anotar un esquema o
un croquis. Las pausas sern cada vez ms cortas. As se efectuar el
aprendizaje del tomar apuntes.)
Tratar las informaciones recogidas: Es analizadas, transformarlas,
si hay razn para ello, en informaciones equivalentes: (a mltiplo de
b b divisor de a; tringulo equiltero
ngulos iguales; hace
cambiar la tintura de tornasol al rojo
es un cido, etc.); combinadas
entre ellas.
Producir informaciones nuevas: Es construir conceptos (por
ejemplo, el concepto de tringulo o el de proporcin, o el de
combustin, etc.) y definirlos. Tambin es formular hiptesis y buscar
los medios para verificadas. Ms ampliamente, es plantear problemas
indagando la(s) informacin(es) que falta(n) para conseguir una
descripcin completa, una teorizacin en curso, una idea por verificar.
Ms an, es organizar clasificaciones y sntesis, es igualmente
formular relaciones o reglas que acaban de ser descubiertas.
Utilizar los saberes nuevos: Es buscar cmo aplicar las
informaciones que uno ha recogido o producido en la resolucin de
dificultades o de problemas hasta ahora insolubles, o en la
transformacin
de
prcticas
anteriores
(simplificaciones,
diferenciacin, extensin, generalizacin, sistematizacin...). Tambin
es aplicar a situaciones diversas una regla descubierta en una
situacin dada.
Reflexionar: La reflexin se hace sobre las informaciones que uno
ha recibido y las que uno ha producido, y sobre los pasos que se han
seguido. Todo ello vuelve a ser tratado.
Memorizar: Es o bien aprender palabra por palabra lo que
106
El desarrollo de as actividades
debe ser aprendido, o bien retener las ideas importantes en relacin a

un tema dado, procediendo por reconstrucciones sucesivas.
Hacer balance: Puede considerarse la confeccin de fichas
analticas de objetivos: hacer esto, referidos a una escala de
autoevaluacin del saber 1, 2, 3, 4: 1) no s; 2) empiezo a saber; 3) s
casi bien; 4) s perfectamente.
Las actividades que se acaban de describir dependen de ciertas
iniciativas y pueden suscitar otras. Seleccionaremos las categoras
siguientes:
Iniciativas de organizacin y de decisin: Son las que, en
presencia de un objeto, de una situacin o de un tema a estudiar,
consisten en considerar el camino a seguir y, para esto, en escoger
entre eventualidades diferentes, aceptar el riesgo que implica esta
eleccin, interrumpir una investigacin que se comprueba estril,
buscar, en el anlisis de lo que ha sido hecho, el origen y la causa del
error o del fracaso, etc.
Iniciativa de comunicacin: Desembocan o bien en la difusin, o
bien en la peticin de informaciones. La emisin de informaciones
requiere un esfuerzo especial para expresar lo que uno sabe a los que
no saben an, puesto que es preciso a menudo explicitar lo que
quedara ms o menos implcito si uno no tuviese que comunicarlo.
Esto supone una reinvencin no siempre en actos concretos, pero s al
menos en imgenes mentales de lo que va a ser transmitido en
palabras. La segunda necesita un anlisis preciso de lo que uno sabe y
de lo que no sabe y, despus, una expresin bastante clara de la
cuestin para obtener del interlocutor una respuesta apropiada a lo
que se espera de l.
2. Actividades de enseanza
2.1. Observacin de los alumnos. El maestro observa la actividad de
los alumnos para intentar descubrir los esquemas de que disponen y
las transformaciones que hay que suscitar. No obstante, puede parecer
indispensable, sobre todo al principio, decides lo que hay que hacer,
sin que esto conduz107
ca a decides de golpe cmo hacerlo. La observacin de los tanteos a

los que se entregan revela las necesidades a las que conviene
responder.
2.2. Respuestas a las preguntas. Los alumnos tienen una total libertad
para expresar sus descubrimientos, sus dificultades, sus reflexiones,
sus necesidades. Si parece necesario, se solicita esta expresin. En
cualquier momento, pueden interrogar al maestro y su interrogacin
desemboca en una de las respuestas siguientes:
a) Si el alumno no ha analizado suficientemente la informacin de
la que dispone o la cuestin que se le ha planteado, se le hace tomar
conciencia (sin reproches ni reprimendas). Se trata de la respuesta
espejo.
b) Si el alumno se ha parado por un simple detalle, se le suministra
la informacin que le falta y se le ayuda a reemprender su progresin;
se trata de la respuesta echar-una-mano.
c) Si las cuestiones del alumno revelan una laguna amplia, y si al
planteada a los dems se demuestra que es general, el enseante, hace
una exposicin dirigida a todos. Segn las necesidades esta
exposicin ser informativa o explicativa, o demostrativa en el doble
sentido del trmino: desarrollo de pruebas o aportacin de un modelo
de accin (se acta ante el alumno para mostrarle cmo se hace
para...). La exposicin ser seguida mucho ms atentamente en cuanto
responde a una necesidad real y actualmente experimentada. Se trata
de la respuesta conferencia.
d) Tal como se ha presentado al alumno, el objeto estudiado le
resulta inasimilable. Se lo presenta en un nivel de organizacin menos
abstracto (transposicin). Se trata de la respuesta adecuacin.
e) Al preguntar al alumno o en el examen de su produccin se
demuestra que est completamente perdido en una investigacin
errnea o estril. Se le hace tomar conciencia de su error y, si se juzga
necesario, se le ayuda a construir un nuevo planteamiento. Se trata de
la respuesta reorientacin.
108
2.3. Intervenciones de direccin, o sea, iniciativas del enseante. Es

importante dejar que el alumno trabaje en su nivel actual de
funcionamiento cognoscitivo, pero, a la vez, conviene suscitar una
evaluacin crtica de su investigacin y de los resultados obtenidos, y
mirar de que supere el nivel actual. El desarrollo mental no se
consigue siempre de manera continua, y es, a menudo, oportuno
proceder a revisiones retrospectivas, e incluso a aparentes regresiones,
o bien aceptar provisionalmente las incertidumbres y las oscilaciones
de un nivel a otro. Lo esencial es tender siempre a elevar el nivel de
pensamiento, incluso si hay que sugerir los actos que aseguren el paso
de un nivel al nivel superior (cf. F. Orsini-Bouichou 1978). Lo
importante sigue siendo sin embargo el saber aguardar; es preciso, en
concreto, evitar a cualquier precio un didactismo generador de
verbalismo, tanto como los acondicionamientos sin la concienciacin
de la accin que construyen; sin embargo, saber aguardar no debe
impedir que el maestro aproveche algunas circunstancias para abrir
perspectivas: por ejemplo, el estudio de los sistemas de numeracin
puede ser la ocasin de un primer contacto con el pensamiento
axiomtico. Pero la intervencin pedaggica ms eficaz es
ciertamente la que se asienta sobre el equilibrio de las estructuras
cognoscitivas.
a) El trabajo sobre los equilibrios cognoscitivos. Piaget lo ha
mostrado claramente (1964 y 1975). La equilibracin de las
estructuras cognoscitivas es la que asegura la dinmica (energtica y
direccin) del desarrollo cognoscitivo. Toda adaptacin del sujeto al
medio, incluso objetivamente imperfecta, corresponde a un estado de
equilibrio en las relaciones sujeto-medio. Pero hechos nuevos,
especialmente provenientes del medio, pueden romper esta
adaptacin, dicho de otra manera, el equilibrio que la fundamentaba.
As, por ejemplo, hasta casi los siete aos, el sujeto realiza una
adaptacin intuitiva ante los cambios que aparecen despus del
transvasamiento de un lquido de un vaso cilndrico a otro de radio inferior: para l, si el lquido es ms alto en el segundo, es que ha
aumentado en cantidad. Pero si constata (espontneamente o no) que
no se ha ni aadido ni reducido lquido en el
109
transcurso del transvasamiento, el equilibrio que haba construido se

rompe y es preciso buscar otro que integre a la vez la elevacin de la
altura y la no adicin de lquido. Desde el momento en que el sujeto se
plantea la cuestin, est en camino de la explicacin lgica.
Este ejemplo muestra claramente el papel de la equilibracin de las
estructuras cognoscitivas y un modo de intervencin pedaggica que
puede ocasionar: la equilibracin procede a travs de reconstrucciones
integrativas y el enseante puede provocarla haciendo tomar
conciencia de las insuficiencias caractersticas de equilibrios que han
de superarse. Para esto, ser oportuno oponer a las exhibiciones,
explicaciones, e incluso demostraciones del alumno, todos los hechos
que conoce o que le resultan accesibles y que cuestionan los equilibrios que ha realizado.
b) La evaluacin formativa. Quienquiera que tome iniciativas est
expuesto al error. El alumno lo sabe, e incluso cuando,
sistemticamente diferenciado de la falta, el error no entraa ningn
castigo, el miedo a equivocarse es siempre inhibidor. Por esta razn el
alumno necesita una evaluacin de su trabajo. Si es positiva, le alienta
y le confirma en las investigaciones que ha emprendido. Si es negativa
o simplemente crtica, le tranquiliza: se est pendiente de l. No pide
que se le juzgue, ms bien al contrario, aunque quiere que se le
indique quizs menos el valor de lo que ha hecho que sus errores o
sus torpezas, y, sobre todo, que se le ensee a evitados.
La evaluacin formativa lo hace. Dice lo que es justo, lo que es
falso, o lo que, aun siendo justo, podra estar mejor (en simplicidad,
claridad, rigor, precisin, matices, organizacin estructural,
evocacin, sugestin, pruebas, expresin, etc.). Esto es la evaluacin;
solamente resulta formativa si, despus de haber constatado la
debilidad o el error, indica cmo corregirlos. Las evaluaciones
formativas se dirigen hacia:
- los niveles de representacin y de organizacin de las nociones y
de los procesos (enfoque hacia niveles superiores y correcciones
apropiadas);
- las informaciones obtenidas y los modos de tratamiento que les
han sido aplicados o que las han producido, con
110
la actualizacin de las lagunas y la formulacin de los problemas que

plantean;
- los conceptos, especialmente las relaciones entre comprehensin,
es decir, propiedad(es), caracterstica(s) y extensin, o sea, el
conjunto de los individuos o de los casos particulares englobados;
- la validez de los conocimientos elaborados (explicacin,
demostracin, verificacin);
- el lenguaje; es preciso, ciertamente, partir del vocabulario y de
las frases del alumno, sin embargo partir significa dejar, separarse de;
hay que enriquecer y precisar el lxico y, adems, organizar una
sintaxis a la vez ms rigurosa y ms estructurada, pasar de la
expresin de lo actual a la de lo virtual, de la de la accin a la de las
representaciones, etc.
A medida que el pensamiento lgico se organiza, es oportuno
desarrollar la funcin dialctica a travs de la discusin, la crtica de
las pruebas y de las inferencias, la de los testimonios, la de los
discursos, etc. De una manera general, la evaluacin formativa debe
igualmente aadir al registro de la lengua corriente el de una lengua
ms precisa como es el registro de la escuela; el saber tiene necesidad
del mismo para construirse y expresarse, y adems este registro sirve
de puente entre la lengua corriente (o vulgar) y la lengua cientfica o
literaria sin la cual cualquier cultura de alto nivel permanece
inaccesible.
IV. La organizacin social del trabajo
El anlisis de las actividades de aprendizaje y de enseanza que
acabamos de presentar, suscita siempre en los que han de ponerlo en
prctica la cuestin de saber cmo hacerla con los efectivos que les
imponen. Nuestra primera respuesta les remite a la organizacin de la
clase en grupos de trabajo, aunque esto no resuelve todos los
problemas. Nuestra segunda respuesta consiste en tal caso en mostrar
que no existe ninguna incompatibilidad entre la enseanza dialogante
y las formas colectivas que pueden adquirir las situaciones de
111
aprendizaje-enseanza. Es el plan que vamos a seguir para tratar de la

organizacin social del trabajo.
1 . Los grupos de trabajo
Son formas de fraccionamiento de un efectivo demasiado
importante para trabajar conjuntamente sin dejar a nadie desocupado.
Renen de tres a cinco alumnos para hacer un trabajo en comn, pero
sin reparticin de tareas: analizar el contenido de un texto, investigar
la resolucin de un problema, observar un mapa, 'etc. El grupo puede
ser espontneo o efectuarse con la participacin del maestro. La forma
espontnea corre el riesgo de ser segregativa y venir a parar a una
cierta homogeneidad, poco favorable para la obtencin de lo que se
espera del grupo. La intervencin magistral permite mezclar los
niveles y cruzar las competencias. Parece deseable dejar a estas
estructuras una cierta estabilidad a travs de la diversidad de las
disciplinas y con tiempo suficiente, a menos que la experiencia no
haga aparecer la necesidad de reorganizarlos; cuando los mismos
individuos estn habituados a trabajar juntos, el resultado es a menudo
mejor que cuando las relaciones interpersonales estn constantemente
ocupadas en reorganizarse.
En estas estructuras, de efectivos reducidos, la elaboracin del
saber procede de las relaciones dialcticas que se establecen entre los
yo (centros de iniciativas) y los t que estas iniciativas
interpelan. Se desarrolla a travs de la interrogacin, la explicacin
mutua, la discusin, la controversia, la ayuda mutua, la cooperacin o
el conflicto.
1.1. La explicacin mutua. R. Cousinet (1961, 164) observaba muy
pertinentemente que los alumnos se comprenden entre ellos, mejor de
como comprenden a su profesor. Para l, la; explicacin dada por el
que est comprendiendo (C) no es la descripcin de una actitud sino
la actitud misma, lo que permite al que no ha comprendido (nC)
asociarse a ella ms fcilmente. La actividad es beneficiosa para los
dos compae112
ros. La explicacin suministrada por C ayuda a nC a comprender,

pero, al suministrada, C acaba por comprender gracias a la
explicacin de su propia comprehensin y gracias a las resistencias
que le opone nC; stas fuerzan al pensamiento de C a tomar
conciencia de sus propias obscuridades y a precisarse.
1.2. Los conflictos sociocognoscitivos. Los trabajos de A.-N. PerretClermont, G. Mugny y W. Doise muestran que la interaccin social
es, para los individuos, un factor de progreso intelectual cuando
aparece entre ellos un conflicto sociocognoscitivo. Es lo que se
produce cuando a continuacin de la interiorizacin de un punto de
vista de los otros, diferente del propio punto de vista, se produce
conflicto, en la representacin del sujeto, entre el centrarse sobre su
punto de vista propio y el centrarse sobre el de los otros. Es lo que
pasa, por ejemplo, en la experiencia de Piaget de los transvasamientos
de lquidos de un vaso V a un vaso V' de seccin desigual a la de V,
cuando un nio de nivel intuitivo confronta su punto de vista al de
otro nio de nivel operatorio.
Viendo que la altura del lquido ha cambiado, e insensible al hecho
de que no se ha aadido (o reducido) lquido, el primero juzga que la
cantidad de ste ha cambiado (criterios perceptivos y construccin
incompleta). El segundo, que ha coordinado entre ellos los hechos
constatados (cambio de niveles y nada ha sido aadido o reducido), ha
sido llevado, para reducir la aparente contradiccin resultante, a tomar
en cuenta el cambio de seccin del vaso en una construccin nueva,
que es aquella de tipo reversible, de la compensacin que explica la
variacin de A por la sola variacin de S (es decir: V = V y A= A
puesto que S <=> A y S <=> A ).
El conflicto nace del encuentro y de la interiorizacin, por parte de
un pensamiento persuadido del cambio de volumen, de otro
pensamiento persuadido de su conservacin, y se desarrolla a travs
del choque de afirmaciones contradictorias. Las observaciones
recogidas respecto a este fenmeno muestran que los intercambios
provocados por dicho conflicto permiten a aquel cuya representacin
es menos elaborada, el tomar conciencia de sta, de las
contradicciones que la han
113
sorprendido, y de reorganizarla a un nivel superior; muestran

igualmente que lo inverso no se produce nunca, probablemente
porque la representacin del segundo es ms equilibrada que la del
primero.
La
enseanza
magistral
puede
suscitar
conflictos
sociocognoscitivos entre lo que piensan el maestro por una parte y los
alumnos por otra, pero la evolucin supondra una discusin entre
cada alumno y el maestro, lo que el nmero de alumnos no permite.
La observacin muestra, adems de esto, que para que el conflicto sea
eficaz, es preciso que exista una cierta proximidad de pensamiento
entre los compaeros en conflicto. No obstante, el maestro puede
discutir con el grupo-clase en el cual las representaciones no son todas
idnticas, y suscitar conflictos sociocognoscitivos, lo que vuelve a
llevar el problema a las situaciones de enseanza colectiva o simultnea que vamos ahora a examinar.
2. Formacin en segunda persona y enseanza colectiva
Las dos nociones no tienen, como se ha dicho, nada de contradictorio.
2.1. El grupo-clase como colectividad. La clase puede solamente ser
una simple reunin de individuos reagrupados con fines de
aprendizaje. Dirigindose globalmente al conjunto, el enseante le
confiere una unidad que refuerza, si existe, la identidad de las tareas.
El pedagogo se dirige a todos sin necesariamente intentar establecer
una relacin interpersonal con cada uno; aunque esto no quita que se
d.
En una situacin centrada en la enseanza, los mensajes
magistrales se dirigen globalmente al grupo, aunque son percibidos
como si hubiesen sido difractados en direccin de cada individuo. La
relacin yo vosotros establecida por el maestro es vivida por cada
alumno como una relacin t
yo. La manera como el alumno
reacciona al mensaje magistral a travs de la palabra o a travs de la
accin, es recibida por el maestro, ya sea como expresin individual
de un mensaje que
114
podra ser el del colectivo, ya sea como expresin singular, que debe
ser considerada como tal. En ambos casos, la respuesta que da afecta
a todos los que le escuchan, incluso si solamente se dirige a uno solo,
y la relacin intersubjetiva es vivida en los dos sentidos.
En una situacin centrada en el aprendizaje y, por ende, en los
alumnos, cada uno sigue el plan de trabajo que ha recibido del
maestro o ha elaborado con l o incluso solo. Si el enseante emite un
mensaje dirigido al conjunto de los ejecutantes, volvemos a la
situacin precedente. Sin embargo la iniciativa puede partir del
alumno si juzga oportuno o necesario dirigirse al maestro (por
ejemplo en caso de dificultades, de perplejidad, de extraeza, de
incertidumbre, de fracasos, etc.). Este puede, en tal caso, suministrar
una respuesta, ya sea en forma de yo t, ya sea en forma de yo t
E vosotros, es decir, extendida al conjunto.
No es, pues, de ningn modo aberrante querer dirigir una
enseanza colectiva hacia una formacin en segunda persona. Sin
embargo, sta conocer mejores condiciones si la colectividad se
transforma en comunidad.
2.2. De la colectividad a la comunidad. La colectividad procede de un
principio unificador que le es exterior. La comunidad es orgnica, en
el sentido de que su movimiento de unificacin est en ella misma.
Mientras que los miembros de una colectividad pueden seguir siendo
extraos unos con otros, los de una comunidad tienden por s mismos
a fusionarse en la adhesin a un fin comn. La comunidad, sin embargo, solamente es fusin parcial de sus miembros en la unidad que
realiza. Deja subsistir las individualidades mientras que la fusin total
las abolira.
En situacin dual, la comunidad se realiza bajo la forma de un
nosotros que es fusin parcial del yo y del t en una situacin original
donde cada uno se identifica ms o menos con el otro (es decir llega a
ser ms o menos idntico con l), continuando siendo l mismo
(puesto que no se anula en el otro). El t es el doble del yo, pero
individuado de otro modo.
En comunidades plurales, las relaciones interpersonales
115
son del mismo tipo. Cada uno es un yo en relacin con otros yo que le
son homlogos sin, por ello, ser su reflejo fiel, y cada uno es el t del
otro. En razn del proceso de individuacin que tiende, en cada uno, a
afirmar lo que le hace diferente de los otros, la comunidad no excluye
ni las divergencias, ni las tensiones, ni los conflictos; esto la expone a
la destruccin. Solamente subsiste gracias al dominio de un equilibrio
dialctico entre comunidad de metas y divergencias de las iniciativas,
las metas comunes absorbiendo y su realizacin digiriendo las
divergencias, o bien stas entraando una modificacin de las metas
comunes. Si este equilibrio no es salvaguardado, la comunidad se
disuelve.
2.3. El papel del enseante en una enseanza colectiva en segunda
persona. Es el de un animador.
Durante la elaboracin de las nociones, tiene que aprehender o
presentar los objetos o las situaciones que se trata de estudiar, y
espera las reacciones que este primer contacto provoca. Si no se
producen, las suscita expresando observaciones, inquietudes, dudas,
incomprensiones, hiptesis, etc., pero sin desarrolladas: esto slo
pretende estimular la actividad de los alumnos. Cuando esta actividad
se expresa, hace rebotar la pelota repitiendo una expresin que hay
que precisar, emitiendo una duda que debe disiparse, oponiendo un
contraejemplo sobre el que reflexionar, abriendo una perspectiva que
los alumnos no han visto, recordando un hecho olvidado, etc. Si los
alumnos lo desean, les deja ponerse de acuerdo entre ellos antes de
intervenir. Dialoga con la clase, no como lo hara con una persona
aislada, sino respondiendo a uno, despus a otro, coordinando los
puntos de vista que los alumnos emiten, confrontndolos y
oponindolos si es oportuno, provocando balances y sntesis parciales
cuando es necesario, etc.
Si deben hacerse ejercicios de aplicacin, de profundizacin o de
aprendizaje sistemtico, deja que los alumnos trabajen dentro de los
grupos, y centra sus intervenciones en la evaluacin formativa,
recurriendo a los mismos medios anteriormente indicados, para hacer
tomar conciencia de las correcciones que hay que efectuar.
116

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