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coherencia con su orientacin ideolgica neoli-
beral insiste en la cultura de la responsabilidad
y en la formacin a lo largo de la vida transfi-
riendo la responsabilidad de aprender a los
individuos y no a los Estados. La UE ha incorpo-
rado en gran medida esta orientacin, pero sera
injusto decir que se ha limitado a esto. La pro-
puesta de formar una ciudadana activa y la de
sealar la cohesin social como una de las finali-
dades del sistema educativo va ms all del
pragmatismo economicista neoliberal. Y esta
perspectiva ms integradora y humanista es toda-
va ms clara en la legislacin de algunos Estados
de la UE, como Espaa, en la que, como puede
constatarse en la LOE, el concepto de la dimen-
sin laboral no es ms que uno de los que definen
las llamadas competencias clave, o bsicas, junto a
la realizacin personal, inclusin social, (y) ciu-
dadana activa. Sin embargo, el borrador que se
ha difundido de la futura ley de educacin que
prepara en estos momentos el gobierno espaol
(LOMCE) acenta hasta la caricatura una orienta-
cin funcional economicista de la educacin.
Una de las primeras veces que se formul
una propuesta educativa basada en el desarrollo
de competencias fue en un conocido trabajo de
Noam Chomsky (1965).
1
No es necesario aclarar
que este autor se encuentra en las antpodas ide-
olgicas del neoliberalismo. Chomsky relaciona
el aprendizaje con el proceso de interiorizacin
Ramn Lpez Facal
Consejo de Direccin de BER
Competencias y enseanza
de las ciencias sociales*
Desarrollo de las competencias desde la enseanza de la geografa / Ciencias sociales
y competencias bsicas
En Espaa, hace relativamente poco tiempo, a
partir de 2006 (con la LOE), que la normativa
educativa ha incorporado una nueva perspectiva
basada en el desarrollo de competencias bsicas.
El profesorado ha tenido que contemplarla en sus
programaciones. De manera similar a lo ocurrido
en anteriores cambios legislativos tambin ste se
est enfrentando a la reticencia o abierta oposi-
cin de una parte significativa del profesorado. Su
incidencia real en las aulas es escasa, limitndose,
con frecuencia, a un simple maquillaje semntico
de prcticas educativas tradicionales.
A qu nos referimos cuando
hablamos de competencias
en educacin?
La formulacin de competencias bsicas como
eje de la educacin se ha percibido desde ciertos
sectores como una imposicin de un modelo
capitalista neoliberal promovido por organiza-
ciones internacionales (OCDE, UE, Banco
Mundial). No cabe aqu un estudio detallado de
la ingente documentacin que han generado
estas propuestas, pero no resulta difcil identifi-
car cambios significativos entre las formulacio-
nes iniciales de la OCDE, los asumidos por la UE
y los que recoge la LOE.
La OCDE ha destacado, casi exclusivamen-
te, la dimensin econmica de la educacin y en
del mundo que rodea a cada individuo.
Considera que esa representacin interna forma
parte de la identidad personal construida en
estrecha relacin con el contexto familiar, educa-
tivo y sociocultural. Con ella interacta en socie-
dad e intenta dar respuesta a los problemas que
van apareciendo a lo largo de su vida. Chomsky
coincide con Lev Vigotsky en que, por su parte,
ha explicado los procesos de aprendizaje en base
a las relaciones con los dems, en contextos
socioculturales especficos. Las personas pueden
volverse ms competentes en la medida en que
saben utilizar su capacidad de percepcin, los
recuerdos, la estructura de pensamiento y las
destrezas del lenguaje para solucionar problemas
y adoptar pautas racionales de conducta.
Pero no han sido los referentes del construc-
tivismo pedaggico (Vigotsky, Chomsky, Piaget,
Freinet) los que han inspirado la educacin por
competencias que promueve la OCDE, sino los
tericos de la filosofa relativista radical del llama-
do constructivismo filosfico (Watzlawick y
Glaserfeld entre otros) que consideran que la rea-
lidad es una construccin inventada. De ah que
no se contemple que el objetivo primordial de la
educacin sea el conocimiento sino las metodolo-
gas, los procedimientos o las actitudes. Esta ide-
ologa est presente, por ejemplo, en la tendencia
actual a hipostasiar las TIC, meras herramientas,
por encima de los conocimientos. O en la exclu-
sin de conocimientos de ciencias sociales y
humanidades frente a las disciplinas consideradas
instrumentales.
La competencia no es un contenido que se
aprenda de una vez, es algo que se desarrolla
indefinidamente. Si vamos al mdico o llamamos
a un fontanero deseamos no slo que estn capa-
citados para realizar su trabajo (que tengan un
ttulo profesional) sino que sean competentes
(expertos en su profesin). La educacin debe
tratar de formar personas competentes y no slo
capacitadas. El problema aparece cuando se trata
de concretarlo, puesto que en funcin de la posi-
cin ideolgica que se adopte se entienden cosas
diferentes y con distinta base terica. Desde una
lgica economicista ser ms competente quien
logre maximizar los beneficios con la menor
inversin de tiempo o de capital. Desde una lgi-
ca social es la que aporta soluciones inteligentes a
los problemas que se le presentan en la vida; para
ello necesita recurrir a sus conocimientos, no
slo a tcnicas o estrategias. La educacin obliga-
toria debe contribuir a ello. En nuestras manos
est que se oriente hacia la formacin social y cr-
tica o hacia la lgica econmica orientada a
reforzar el modelo vigente.
Evaluacin por competencias:
las ciencias sociales en peligro
La OCDE ha establecido diversos programas
para evaluar algunas competencias. El ms cono-
cido de ellos es el PISA. Se trata de un proyecto
con excelentes anlisis de contexto, que no sue-
len difundirse, y con preguntas bien diseadas.
Para evaluar el grado de competencia del alum-
nado analiza tres aspectos: conocimientos sobre
matemticas, lengua y ciencias; las destrezas con
que el alumnado utiliza esos conocimientos para
resolver alguna cuestin prctica, de la vida dia-
ria, y las actitudes o manera de afrontar los pro-
blemas que se formulan. Trata de valorar no slo
los dominios de contenidos especficos sino,
sobre todo, los procesos cognitivos. Se comprue-
ba si los escolares tienen conocimientos de los
sistemas fsicos, de los seres vivos, de la Tierra y
el espacio, de tecnologa o de la naturaleza de las
explicaciones cientficas y tambin si saben o no
utilizar pruebas, explicar de manera coherente
con la ciencia determinados fenmenos o identi-
ficar cuestiones cientficas. Se evalan conoci-
mientos aplicables (leer, interpretar, comunicar,
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argumentar) con buenos instrumentos pero con
limitaciones importantes.
La OCDE interpreta la competencia tan slo
como competitividad y parece preocuparse ni-
camente en evaluar aquellas que identifiquen al
alumnado competitivo prescindiendo de otras
capacidades y de mbitos completos del saber
como las ciencias sociales y las humanidades. Lo
que no se evala no se valora. Lo que no se valo-
ra resulta prescindible. Se marginan algunas
reas de conocimiento (se las relega a la categora
de maras) o se pide abiertamente su supresin
como ha denunciado pblicamente la AHA
(American Historical Association) y la presiden-
ta de la ACU (Association of American Colleges
and Universities).
2
Las personas ms competentes no son ni-
camente competitivas sino que actan de mane-
ra inteligente para tener una vida personal y
social satisfactoria. El conocimiento de la socie-
dad y de las humanidades contribuye decisiva-
mente a ello. El desarrollo de competencias tiles
para la vida no puede realizarse sin conocimien-
tos especficos. Para interpretar la realidad social,
cultural, econmica o tecnolgica hay que com-
prenderla, lo que significa establecer relaciones
tanto temporales como causales, comparar los
acontecimientos o los datos (confrontar signifi-
cados) y tomar decisiones entre varias probables.
No es posible realizar estos procesos sin conoci-
mientos sustantivos de todo tipo: temporales,
espaciales, estticos, cientficos o morales. Ser
competente implica saber interpretar el mundo,
saber proponer alternativas, ser capaz de argu-
mentar. Estas operaciones no se realizan en abs-
tracto o de manera general, con desconocimiento
de cmo es y cmo funciona la sociedad, cmo se
han ido generando y modificando las relaciones
humanas a lo largo del tiempo, qu consecuen-
cias han tenido y tienen las acciones que realizan
las personas y los colectivos. Comprender los sig-
nificados de las acciones humanas en diferentes
contextos forma parte de la esencia de las cien-
cias sociales.
Como profesores de historia, geografa y
otras ciencias sociales debemos ocuparnos de
mostrar que los conocimientos sociales son
imprescindibles para la formacin de personas
competentes. Que los estudiantes que tienen sli-
dos conocimientos de geografa e historia, o de
economa, poltica o arte resuelven mejor los
problemas, que pueden llegar a anticiparse a
ellos porque pueden interpretarlos mejor, propo-
ner alternativas y argumentarlas. Este reto impli-
ca superar rutinas profesionales y reformular la
prctica docente. No se trata de prescindir de
conocimientos disciplinares sino de utilizarlos
de manera ms vinculada a los retos actuales y a
las vivencias del alumnado.
Los artculos que se incluyen en este nme-
ro tratan de aportar propuestas y experiencias
que contribuyan a ello, tanto desde la geografa
como desde la historia y otras ciencias sociales. El
trabajo de Olga Moreno y Francisco F. Garca
(pp. 9-16) presenta los resultados de una investi-
gacin en que la educacin para una ciudadana
planetaria se convierte en protagonista.
Tambin desde la enseanza de la geografa
Mara Blay (pp. 17-28) expone un modelo de tra-
bajo por competencias con alumnado de la ESO.
Jos Antonio Pineda (pp. 29-36) muestra algunos
resultados de su investigacin en contextos esco-
lares conflictivos, vinculando el desarrollo de la
competencia social y ciudadana a la mejora de
la convivencia. Xos Carlos Maca (pp. 37-42)
ofrece una propuesta de trabajar con la cartogra-
fa de la Unin Europea en la enseanza de geo-
grafa. Desde otras ciencias sociales Laura
Carpente y Ramn Lpez Facal (pp. 43-51) se
ocupan de una competencia fundamental, la de
argumentacin. Y Jorge Siz (pp. 52-61) analiza
crticamente la manera en que los libros de texto
Competencias y enseanza de las ciencias sociales
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de historia tratan las competencias bsicas. Jess
Domnguez (pp. 62-), por su parte, realiza una
propuesta de evaluacin de las competencias his-
tricas para estudiantes de la ESO a partir del
modelo de PISA. En unos momentos inciertos
sobre la enseanza en general y en particular la
de las ciencias sociales, desde BER tratamos de
contribuir a ofrecer experiencias y alternativas
que puedan servir para consolidar y mejorar un
rea de conocimientos ms necesaria que nunca.
Notas
* Esta aportacin forma parte del proyecto
Compsociales, financiado por el Ministerio de
Economa y Competitividad (EDU2012-37909-
C03-01).
1. N. CHOMSKY, Aspects of the Theory of
Syntax, Cambridge (Mass.), MIT Press, 1965.
2. Puede consultarse ms informacin en clionauta.
wordpress.com/2013/03/29/asalto-a-las-humani-
dades-y-a-las-ciencias-sociales/
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