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COMPONENTE: DCN ASPECTOS GENERALES-

MATEMTICA

T tul o: Eval uaci n
CAPACITADOR: DCN Aspectos
Generales
Prof. Hebert Rivera Zamora
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INDICE
Pgina
Qu es la evaluacin?. 3
Lineamientos de evaluacin de los aprendizajes 4
Sobre las finalidades y funciones de la evaluacin del aprendizaje
Por qu, para qu evaluar? 5
Etapas de la evaluacin 9
Tipologa de la Evaluacin 11
Precisiones sobre la matriz de la evaluacin 19


PRESENTACIN
La evaluacin es un tema complejo para los docentes que a pesar de que tenemos
bastante marco terico se presenta en la prctica nuestra mayor dificultad, posiblemente,
debido a ello ejercitamos mayormente la evaluacin sumativa; es pues necesario romper viejos
paradigmas para poder asumir la evaluacin en todos sus aspectos.
En el presente mdulo tenemos el texto Qu es la evaluacin?, en el cual los autores
definen a la evaluacin, el segundo texto es extrado del DCN 2008-EBR en el cual se indican
las funciones y finalidades de la evaluacin, para ampliar y profundizar en este texto, se ha
cierto conveniente colocar el texto Sobre las finalidades y funciones de la evaluacin del
aprendizaje Por qu, para qu evaluar?, en el cual la autora hace una breve descripcin del
desarrollo histrico de la s funciones de la evaluacin, luego del cual precisa las funciones de la
misma, finalmente en el texto Tipologa de la evaluacin el autor hace una clasificacin de la
evaluacin segn diversos criterios.



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Qu es la evaluacin?
Tomado de Ministerio de Educacin. UDCREES-2001. Gua de Evaluacin de los
Aprendizajes.
Continuamente estamos observando, analizando, contrastando y tomando decisiones
sobre diversas situaciones ; sin darnos cuenta estamos evaluando dichas situaciones, por
ejemplo: evaluamos que micro tomar, la vestimenta de nuestro jefe, la calidad de atencin de
la cajera del banco, el desempeo de los congresistas, la puntualidad de nuestros alumnos,
nuestro desenvolvimiento en situaciones pblicas, etc. Como podemos apreciar, es posible
elaborar una lista interminable de situaciones que suceden en una hora y que pueden ser
evaluadas.

Entonces, la evaluacin resulta ser algo muy cercano y cotidiano a nosotros, pero en
que consiste?, porqu la hacemos constantemente?, la evaluacin es poner una nota?,
para que lo hacemos?, etc. Muchas preguntas pueden ser planteadas sobre la evaluacin;
empezaremos por los primero: qu es la evaluacin?.
La evaluacin es un proceso que consiste en seleccionar y obtener informacin referida a
personas, fenmenos y cosas; as como a sus interacciones , con el propsito de emitir
juicios de valor orientados a la toma de decisiones. (Retegui, 1996).
Enfocando la evaluacin, al mbito en el cual trabajamos: El mbito educativo, es
necesario entender e incorporar la evaluacin como proceso continuo, flexible, sistemtico
e inherente a la educacin educativa. Retegui (1996) nos explica cada una de estas
caractersticas, sealando que la evaluacin es:
Continua, porque es permanente, se da en diversos momentos, no solo al finalizar
la enseanza.
...la evaluacin debe ser concebida como un proceso permanente...
Flexible, porque se adecua a las caractersticas y necesidades de las personas y
del medio en donde se desarrolla.
Integral, porque considera a todos los agentes que participan en le proceso
educativo.
Sistemtica, porque se organiza y desarrolla por etapas dando resultados
confiables.

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Inherente a la accin educativa, porque es parte del proceso educativo, no se
separa de este.

Lineamientos de evaluacin de los aprendizajes
Tomado de Ministerio de Educacin 2008. DCN de Educacin Bsica Regular

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo, sistemtico,
participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseanza aprendizaje. En l
confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas: una pedaggica y otra social.
Pedaggica. Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e
interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y
aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar
decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera ms pertinente y eficaz las
actividades de enseanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes.
Social. Permite la acreditacin de las capacidades de los estudiantes para el desempeo de
determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o internacional.
La evaluacin del aprendizaje tiene dos finalidades:
Formativa. Proporciona informacin continua que le permite al docente, luego de un
anlisis, interpretacin y valoracin; regular y realimentar los procesos de enseanza y
de aprendizaje en coherencia con las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje y
caractersticas de los estudiantes. De igual forma, permite al estudiante tomar conciencia sobre
su aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, as como sobre sus dificultades y
errores para controlarlos y modificarlos. Tambin permite verificar el nivel de logro alcanzado
por los estudiantes al final de un perodo o del ao acadmico, con relacin a las
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la programacin curricular.
Informativa. Permite que las familias y la sociedad estn informados de los resultados
acadmicos de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten el
xito de los mismos en la Institucin Educativa y en su proyecto de vida. As tambin permite a
los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades.


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Sobre las finalidades y funciones de la evaluacin del aprendizaje Por qu, para qu
evaluar?
Tomado de: Miriam Gonzlez Prez. 2001. Centro de Estudios para el perfeccionamiento de la
Educacin Superior, Universidad de La Habana, Ciudad de La Habana, Cuba.


El objetivo de la evaluacin del aprendizaje, como actividad genrica, es valorar el aprendizaje
en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propsitos que signan esa
evaluacin. Las funciones se refieren al papel que desempea para la sociedad, para la
institucin, para el proceso de enseanza-aprendizaje, para los individuos implicados en ste.
Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no
siempre propuestas conscientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero
tienen una existencia real. Estn en estrecha relacin con el papel de la educacin en la
sociedad con el que se reconoce de modo explcito en los objetivos educativos y con los
implcitos. Estn vinculadas con la concepcin de la enseanza y con el aprendizaje que se
quiere promover y el que se promueve.
Durante la primera mitad del siglo XX y hasta la dcada de los 60, la funcin de la evaluacin
fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en trminos del rendimiento
acadmico o del cumplimiento de los objetivos propuestos.
Las insuficiencias de esta posicin se hicieron sentir agudamente, con el auge de la evaluacin
de programas y de instituciones educativas, en las dcadas del 60 y el 70. Se abre un espacio
para cuestionarse las metas: Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no
representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para
prever efectos secundarios posiblemente cruciales (Stufflebeam, 1985).
La distincin de ms impacto en la historia de la evaluacin se debe a Scriven cuando, en
1967, propuso diferenciar las funciones formativa y sumativa. La funcin
formativa, la consider, como una parte integrante del proceso de desarrollo (de un
programa, de un objeto). Proporciona informacin continua para planificar y para producir algn
objeto, y se usa, en general, para ayudar al personal implicado a perfeccionar cualquier cosa
que est realizando o desarrollando. La funcin sumativa
calcula el valor del resultado y puede servir para investigar todos los efectos de stos,
examinarlos y compararlos con las necesidades que los sustentan. Estas funciones han sido
ampliamente tratadas, por numerosos autores, en lo referido a la evaluacin del aprendizaje,
desde el momento en que fue propuesta hasta nuestros das.
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Desde la perspectiva sociolgica, filosfica y de la pedagoga crtica tiene lugar, hoy da, los
mayores y ms ricos aportes, sobre las funciones sociales de la evaluacin educativa y del
aprendizaje. Argumentados anlisis de las implicaciones ideolgicas
y axiolgicas de la evaluacin evidencian aquellas funciones que trascienden el marco escolar
y pedaggico, al subrayar, en ltima instancia, un hecho establecido: la insercin del sistema
educativo en un sistema mayor, el de la sociedad en su conjunto, que en gran medida explica
la multifuncionalidad de la evaluacin. Uno de los valores a nuestro juicio, ms destacables de
estas aportaciones, es su capacidad para develar el lado oculto o, cuando menos, no
fcilmente aceptado de la evaluacin, aquello que no se hace explcito en los objetivos de la
educacin ni en la evaluacin que se realiza; que no responde a una intencin, pero que est
latente o que sencillamente se asume como algo natural y con ello despojado de valoraciones.
Muestra que no hay valoracin neutral, tampoco educacin neutral.
Resulta interesante la observacin de Cardinet (citado por Fernndez Prez, 1994) que bajo el
rubro de crtica social de la evaluacin concluye: los socilogos han analizado los
mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro: la
escuela, en especial su sistema de exmenes y de calificaciones
constituyen el principal instrumento de diferenciacin y estratificacin social.
Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluacin estn:
- Las funciones sociales que tienen que ver con la certificacin del saber, la acreditacin, la
seleccin, la promocin. Los ttulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de
resultados de la evaluacin, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesin
del saber y la competencia, en funcin de los valores dominantes en cada sociedad y
momento. Una sociedad meritrocrtica reclama que sus individuos e instituciones se ordenen
por su aproximacin a la excelencia. A mayor cercana, mayor mrito individual. A mayor
cantidad o nivel de los ttulos que logra una persona, ms vale socialmente.
Si se llevan a un extremo, estas funciones de la evaluacin que la sociedad ha acuado como
legtimas, pueden tener interesantes implicaciones personales, institucionales, sociales. Un
ttulo puede ser una patente de corso para personas no necesariamente competentes, puesto
que los ttulos garantizan formalmente el saber, pero como dice Boudieu (1988, pg. 22), no
pueden asegurar que sea cierta tal garanta. En otros casos la persona es competente para las
tareas que desempea, pero no posee el ttulo acreditativo, y cae bajo sospecha. Tambin
puede ocurrir con
las instituciones.
Desde el punto de vista de las polticas educativas que se expresan en los objetivos de los
sistemas de educacin, se evidencia una creciente aspiracin no elitista, expresada en la
bsqueda de mayor calidad de educacin para mayor cantidad de personas. Esta poltica toma
cuerpo, fundamentalmente, en la definicin de niveles obligatorios de educacin y por tanto la
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democratizacin da acceso a niveles bsicos y crea oportunidades para todos. Si en la
enseanza obligatoria, cuando menos, la evaluacin se realiza con carcter selectivo y
jerarquizador, constituye una prctica antisocial.
- Funcin de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluacin. Oculta
en su relacin con los fines o propsitos declarados, pero evidente a la observacin y anlisis
de la realidad educativa. Por la significacin social que se le confiere a los resultados de la
evaluacin y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluacin es un instrumento
potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los
evaluados.
En el mbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia
por las relaciones asimtricas en cuanto a la toma de decisiones, la definicin de lo que es
normal, adecuado, relevante, bueno, excelente, respecto al comportamiento de los estudiantes,
a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y
mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje.
Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relacin educativa democrtica, que
abra cauces a la participacin comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo,
en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen a ser efectivas y
generalizadas en la prctica, se deben contrarrestar los efectos negativos de esta funcin.
- Funciones pedaggicas. Bajo este rubro se sitan diversas y constructivas funciones de la
evaluacin que, aunque tratadas con diferentes denominaciones por diversos autores,
coinciden en lo fundamental respecto a sus significados.
Entre ellas se nombran las funciones: orientadora, de diagnstico, de pronstico, creadora del
ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para
la individualizacin, de retroalimentacin, de motivacin, de preparacin de los estudiantes
para la vida.
Las funciones nombradas no agotan todo su espectro. Ante tal amplitud algunos autores han
optado, sabiamente, por usar clasificaciones ms genricas. As Rowntree
(1986) las reduce a dos, segn se use la evaluacin para 1. Ensear al estudiante y/
o 2. Informar sobre el estudiante. Cardinet (1988) propone tres funciones: predictiva,
formativa y certificativa. En el mbito nacional, O. Castro (1998) propone la clasificacin
siguiente: funcin pedaggica, funcin innovadora y funcin de control.
Sin pretensin de ofrecer nuevas clasificaciones, o funciones, vale destacar y comentar
algunas de especial inters, en opinin de la autora del presente trabajo:
La determinacin de los resultados del aprendizaje y la calidad de stos. Si se ha alcanzado o
no el aprendizaje esperado u otros no previstos y qu caractersticas
o atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal fin. En tal caso la principal
funcin es la de comprobacin de resultados.
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La constatacin de los resultados o productos es una funcin legtima de la evaluacin, aunque
no suficiente. Es dficil cuestionar la necesidad de conocer y apreciar los logros de la actividad
realizada, cuando menos por un asunto de satisfaccin o insatisfaccin con lo que se hace,
consustancial al ser humano. Aporta informacin para acciones de ajuste y mejoras del
proceso, a ms largo plazo, al contrastar los resultados con las necesidades que le dieron
origen, por lo que no se excluye su vnculo con la retroalimentacin y regulacin de la actividad.
Se supone que la evaluacin de los resultados tenga tambin una proyeccin futura y no solo
retroactiva. Esto es, sirve de base para hacer predicciones sobre el ulterior desempeo
acadmico y profesional de estudiantes. En este sentido se habla de una funcin de prediccin,
tan cuestionada como asumida.
La de proporcionar informacin que permita la orientacin y regulacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. Estas funciones son muy valoradas actualmente y constituyen un pilar
para fundamentar la concepcin de la evaluacin como parte del proceso enseanza-
aprendizaje. En este sentido la evaluacin es un elemento necesario para realizar el proceso.
La de servir de va de enseanza y aprendizaje, es decir la evaluacin vista como un medio o
recurso para la formacin de los estudiantes. Con tal finalidad la evaluacin cumple una funcin
formativa.
En tal sentido se pueden considerar dos dimensiones. En una acepcin amplia esta funcin
incluye todas las restantes y debiera constituir la esencia de la evaluacin en el contexto del
proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que ella representa para la conformacin de su
identidad. Con un significado ms estrecho, designa aquello que directamente contribuye a
formar en los estudiantes: las estrategias de control y autorregulacin como sujeto de la
actividad, y su autovaloracin personal cuya gnesis tiene un espacio en las valoraciones
recprocas que se dan en las interacciones con los dems copartcipes del proceso de
enseanza aprendizaje y consigo mismo.
La funcin formativa, en toda su extensin, como atributo y razn de ser del sistema de
evaluacin del aprendizaje y que subsume las restantes funciones, implica que sirva para
corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes. El carcter formativo est ms en la intencin
con la que se realiza y en el uso de la informacin, que en las tcnicas o procedimientos que se
emplean, sin restar importancia a estos ltimos.
Las anteriores consideraciones sobre las funciones de la evaluacin llevan a considerar que la
evaluacin est al servicio del proceso de enseanza y no a la inversa e introduce
modificaciones en los enfoques tradicionales respecto a la posicin
de los participantes en el proceso de enseanza aprendizaje, as como la relacin que se
establece entre evaluador-evaluado de cooperacin o colaboracin para el logro de fines
comunes. La interpretacin de los resultados de la evaluacin pasa de ser un dato esttico y
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por lo tanto fcilmente extrapolable como juicios globales sobre la capacidad o la vala del
estudiante, a considerarse un momento ms del aprendizaje.

Etapas de la evaluacin
Tomado de Ministerio de Educacin. UDECREES 2004. Gua de Evaluacin del
Aprendizaje.
La evaluacin se caracteriza por ser sistemtica, es por esta razn que se debe prever,
desde el momento mismo de la programacin de aula, cuando el docente establece los
indicadores para cada capacidad y actitud.
1. Planificacin de la evaluacin.
Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes
interrogantes: qu, para qu, cmo, cundo se evaluar y con qu instrumentos.

En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:
Qu evaluar?
Se trata de seleccionar qu capacidades y qu
actitudes evaluaremos durante una unidad
didctica o sesin de aprendizaje, en funcin
de las intenciones de enseanza.
Para qu evaluar?
Precisamos para qu nos servir la informacin
que recojamos: para detectar el estado inicial
de los estudiantes, para regular el proceso,
para determinar el nivel de desarrollo
alcanzado en alguna capacidad, etc.
Cmo evaluar?
Seleccionamos las tcnicas y procedimientos
ms adecuados para evaluar las capacidades,
conocimientos y actitudes, considerando
adems los propsitos que se persigue al
evaluar.
Con qu instrumentos?
Seleccionamos e indicamos los instrumentos
ms adecuados. Los indicadores de evaluacin
son un referente importante para optar por uno
u otro instrumento.
Cundo evaluar?
Precisamos el momento en que se realizar la
aplicacin de los instrumentos. Esto no quita
que se pueda recoger informacin en cualquier
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momento, a partir de actividades no
programadas.


2. Recojo y seleccin de informacin.
La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza
mediante tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin
obtenida se deber seleccionar la que resulte ms confiable y significativa.
La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de
tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Ser preferible por ejemplo, los datos
provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observacin
improvisada. Por otra parte, la informacin es significativa si se refiere a aspectos
relevantes de los aprendizajes.

3. Interpretacin y valoracin de la informacin.

Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos
en cada rea. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin,
determinar si son coherentes o no con los propsitos planteados (y sobre todo con los
rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.

En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales
posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc.
porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta
es la base para una valoracin justa de los resultados.

Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que
comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoracin:
numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede emplear un estilo descriptivo del
estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de perodo y
anual a travs de actas o libretas de informacin se har usando la escala numrica de
base vigesimal.

4. Comunicacin de los resultados.
Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la
participacin de los alumnos, docentes y padres de familia, de tal manera que los
resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As, todos se
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involucran en el proceso y los resultados son ms significativos, permitiendo tomas
decisiones oportunas y pertinentes.

Los instrumentos empleados son los registros auxiliares del docente, los
registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre de familia.
Sin embargo, la comunicacin de los resultados tambin se puede hacer en forma
personal, mediante informes orales o conversaciones sobre la situacin de los
aprendizajes de los estudiantes.

5. Toma de decisiones.
Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y
oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado
para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo
o recuperacin. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las
estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluacin. Cuando sucede
esto ltimo es necesario que reflexionemos sobre la misma evaluacin
(metaevaluacin), para corroborar si realmente existe coherencia entre los aprendizajes
previstos y lo que realmente se ha evaluado.

Tipologa de la Evaluacin
Tomado de Ministerio de Educacin. UDECREES 2001. Gua de evaluacin de los
aprendizajes.
Casanova (1999), formula una tipologa metodolgicamete til que muestra las
diferentes posibilidades con las que pueden aplicarse la evaluacin y dependiendo de stas
posibilidades la evaluacin tomar un nombre diferente. Esta tipologa se resume en el
siguiente cuadro:





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Por su funcin
Sumativa
Formativa
Por su Normotipo (Referente de comparacin)
Nomottica: normativa/ criterial
Ideogrfica
Por su Temporalizacin
(Momento de aplicacin)
Inicial
Procesual
final
Por su Agentes
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin

1. Por su funcin.

Si revisamos literatura sobre el tema, encontraremos que a la evaluacin se le asigna
diferentes funciones, pues mediante su aplicacin se pueden alcanzar muchos fines. En
ste documento vamos a referirnos principalmente a dos de sus funciones, la sumativa y la
formativa. Si bien ambas tienen caractersticas bastante diferentes, el uso de ambas
pueden llegar a superponerse durante el proceso de Enseanza Aprendizaje como
veremos mas adelante.

1.1. Evaluacin Sumativa
La evaluacin cumple funcin sumativa cuando es empleada para la valoracin
de productos, procesos o aprendizajes que se consideran terminados, con el fin de
determinar si el resultado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se esperaba
o si no se logr lo deseado. En pocas palabras, sta evaluacin sirve para tomar
decisiones, ya sea de aprobacin o desaprobacin de un rea curricular o de
repeticin o promocin del ao lectivo.
Algo importante que debemos sealar es que ste tipo de evaluacin no
pretende implementar mejoras inmediatas al proceso de enseanza Aprendizaje,
sino que se centra en lo realizado en el pasado; y generalmente se aplica al finalizar
una programacin.

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1.2. Evaluacin Formativa

La evaluacin es formativa cuando es empleada en la valoracin de procesos y
supone la obtencin rigurosa de datos a lo largo de dicho proceso por el cual
permitir tener un conocimiento permanente de la situacin evaluada.
Podemos entender entonces que la funcin de esta evaluacin es brindar
informacin de forma permanente, esto fomentar la toma de decisiones continua y
por lo tanto, la generacin de una accin reguladora entre el proceso de enseanza y
el proceso de aprendizaje con el fin de mejorarlo. Todo esto implica una reflexin
constante sobre nuestro que hacer docente ya que nos har reflexionar sobre cmo
se est dando el proceso de enseanza-aprendizaje, si est funcionando como
estaba previsto, si debe modificarse o debe continuarse con lo inicialmente
planteado.
2. Por su Normotipo
El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o sujeto. para
propsito de evaluacin de los aprendizajes, el normotipo ser aquel que nos servir de
comparacin a la hora de establecer un juicio de valor en el alumno evaluado. (Casanova,
1999)
Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluacin se denominar
nomottica o idiogrfica respectivamente.
2.1. Evaluacin Nomottica, es aquella que emplea un referente extermo de
comparacin. Dentro de ella pueden distinguirse dos tipos: la evaluacin normativa y la
evaluacin criterial.

2.1.1. La evaluacin normativa es la evaluacin que supone la valoracin de un
sujeto en comparacin a nivel o rendimiento del grupo al que pertenece.
La curva normal de rendimiento que presentamos a continuacin representa
un buen ejemplo de este tipo de evaluacin y hasta hace algn tiempo era la
proyeccin que se esperaba sobre el rendimiento de los alumnos




70%
15%
15%
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Como podemos apreciar, se esperaba que la mayora de los alumnos
(70%) aprenda en forma parcial lo transmitido, que un 15 % fracase en el logro
del aprendizaje y que el otro 15% restantes tenga xito o alcance el aprendizaje
total. muchas docentes han incorporado esta concepcin y muestran una
tendencia a evaluar de tal forma que los resultados se ajusten a la curva normal.
De otro lado, puede suceder que un docente elabore su propia curva
cuando, al trabajar con un grupo de elevado rendimiento evala negativamente a
un alumno cuyo rendimiento realmente es de nivel promedio; lo contrario
suceder si se trata de un grupo con bajo rendimiento. En conclusin, las
posibilidades reales del alumno no son valoradas con exactitud frente a los
referentes externos empleados por el docente.
Otra situacin frecuente se da cuando el docente corrige los exmenes
de los alumnos de un mismo grupo. Generalmente empieza con criterios
estrictos y desaprueba al alumno si no domina los contenidos de manera
mnima, igual suerte corren los siguiente alumnos hasta que el docente
encuentre a alguien que explica medianamente los conceptos, y se siente
aliviado porque por los menos alguien ha aprendido algo y por lo tanto aprueba a
dicho alumno.
De esta manera el docente va flexibilizando sus criterios y puede terminar
aprobando a un alumno que respondi de forma casi similar al primer alumno
desaprobado. Una prctica evaluativa desarrollada de esta forma carece de
criterios claros y preestablecidos que faciliten el anlisis de contenido del
ejercicio y no permite establecer normas justas para la evaluacin del
rendimiento del grupo
La evaluacin normativa es vlida cuando se pretende determinar en qu
posicin se encuentra el alumno con respecto al grupo; en este caso las normas
de valoracin estarn en funcin directa de lo que el conjunto de alumnos
domina o deja de dominar. Si bien esto nos da un orden de los resultados de
aprendizaje, la ordenacin de los alumnos como el primero o ultimo de la
clase no es precisamente el ms recomendable al carecer de referencia vlida y
fiable tanto para el alumno que se forma como para el profesor que valora.

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2.1.2. La evaluacin criterial, es la evaluacin que se realiza tomando en cuenta
criterios e indicadores los cuales deben ser concretos, claros y prefijados con
anticipacin.
El diseo curricular de educacin secundaria plantea competencias que
el alumno debe desarrollar al finalizar un grado. Para evaluar el logro de estas
competencias necesitamos apoyarnos de criterios ya determinados y
especificados los cuales nos permitirn valorar en forma homognea a los
alumnos y determinar el grado de dominio alcanzado para la competencia
planteada...
2.2. Evaluacin ldiogrfica.

Es la evaluacin que toma como referente las propias capacidades del alumno
y sus posibilidades de desarrollo. Supone Ia valoracin inicial de las capacidades
y posibilidades del alumno, y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar
a lo largo de un tiempo determinado. El alumno es evaluado durante su proceso e
igualmente, se valora

su rendimiento final alcanzado. Si los resultados coinciden
con lo estimado al inicio, se considera el rendimiento satisfactorio.
Este tipo de evaluacin, a diferencia de las otras se centra totalmente en cada
sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse.
Adems evala un aspecto importante en la educacin personal: las actitudes.
3. Por su temporalizacin
De acuerdo a los momentos en que se aplique la evaluacin, esta puede ser inicial, procesual o
final.
3.1. Evaluacin Inicial
Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso,
referido a la enseanza-aprendizaje, para detectar la situacin de partida de los
alumnos.
La evaluacin inicial puede presentarse:
Cuando un alumno Ilega por primera vez al centro educativo. Es importante y
necesario realizar una amplia recoleccin de datos para precisar caractersticas de
nuestros alumnos: personales, familiares, sociales, etc. Esta primera evaluacin tiene
una funcin eminentemente diagnostica, pues servir para conocer al alumno y as
adaptar desde el primer momento la actuacin del profesor y del centro a sus
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peculiaridades.

Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La evaluacin inicial
resultar til para detectar las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes)
previas que el alumno posee en relacin con el tema o unidad que se va a tratar. A
partir de la informacin conseguida, se adaptar convenientemente el principio de Ia
unidad didctica programada, para adecuarla al nivel de competencias encontrado del
grupo de alumnos.

La evaluacin inicial al darnos un diagnstico del alumno posibilita reconocer los
recursos,- potencialidades, dificultades del proceso de aprendizaje de cada uno. Con
una evaluacin de este tipo se obtiene el conocimiento previo sobre el nivel de los
alumnos, el cual es necesario para adecuar o adaptar el programa de enseanza a las
condiciones de aprendizaje de los mismos, cumplindose de esta forma la, funcin
reguladora que hemos asignado a la evaluacin.

3.2. Evaluacin Procesual.
Es aquella que consiste en Ia valoracin continua del proceso o desarrollo del
aprendizaje del alumno, as como de la enseanza del profesor; la cual se
realiza a travs de Ia recoleccin sistemtica de datos, anlisis y toma de
decisiones oportunas mientras tiene lugar el proceso, con el fin de resolver las
dificultades de los alumnos. En esta evaluacin, la aparicin de un error o manifestacin de
una dificultad no ser empleada para sancionar o calificar negativamente al alumno
sino que resultara til para detectar el problema de aprendizaje que se haya puesto de
manifiesto, permitiendo la adecuacin de las actividades programadas o la
transmisin de explicaciones oportunas para que el proceso de aprendizaje siga su
curso de manera efectiva. Como podemos observar, esta evaluacin tiene carcter
netamente formativo.
Con esta manera de actuar, ser ms fcil que la mayora de los alumnos
lleguen a alcanzar las competencias propuestas. Si el profesor no posee los
datos del seguimiento de los alumnos a lo largo del proceso; cuando llegue a la
etapa final del curso, tendr pocas oportunidades par subsanar las dificultades
presentadas; y cuando quiera implementar posibles soluciones ser tarde: el alumno
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habr perdido el inters o no podr combinar varios aprendizajes simultneos para
continuar al mismo ritmo del grupo.

3.3. Evaluacin final.
Es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseanza-aprendizaje; puede
estar referida al fin de un ciclo, rea curricular, unidad didctica o etapa educativa. Esta
evaluacin supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un
plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.
Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es
necesario advertir que no por ella tiene funcionalidad sumativa. Por ejemplo: si coincide
con una situacin en la que se tiene decidir definitivamente acerca de la obtencin de un
titulo, ser final y sumativa; pero si se da al terminar el trabajo con una unidad didctica
ser simplemente final y marcara el inicio del trabajo que se realizar en la unidad
siguiente.
Por esto, la evaluacin final puede adoptar las

dos funciones descritas
anteriormente para la evaluacin: formativa y sumativa. Servir as, en su funcin
formativa para continuar adecuando la enseanza al modo de aprendizaje del alumno
y para retroalimentar la programacin del profesor, quien a la vista de lo
conseguido tomar las decisiones oportunas para mejorar el proceso de
enseanza en la unidad siguiente. En su funcin sumativa, resultar
imprescindible para tomar la decisin ltima sabre el nivel de aprendizaje alcanzado
por el alumno.

4. Por sus agentes.
De acuerdo con las personas que realizan o estn encargadas de la evaluacin;
encontramos los procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
4.1 La autoevaluacin
Se produce cuando un sujeto evala sus propias actuaciones. Es un tipo de
evaluacin que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida. Por
ejemplo, frecuentemente tomamos decisiones en funcin de la valoracin positiva o
negativa de un trabajo realizado, de la manera como establecemos nuestras relaciones,
etc.
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Mediante la autoevaluacin los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia
acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la
autoevaluacin se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en
los diferentes criterios sealados en currculo, detectando los avances y dificultades
y tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar
su desempeo con responsabilidad.
Como observamos en el Diseo Curricular, muchas de las competencias
educativas implican que el alumno sea capaz de "valorar" el patrimonio artstico y
cultural, la riqueza lingstica, las actitudes solidarias etc. en las diferentes reas.
Para aprender a valorar, el nico cami no existente es practicar valoraciones en
distintas circunstancias y en relacin con diferentes mbitos. Una forma de evaluacin
es la autoevalucin del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la
autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico para alcanzar una de las
competencias educativas previstas: que el alumno sea capaz de valorar.
Sin embargo, al tratar la autoevaluacion en el terreno educativo, hay que
considerar la conveniencia de introducir su prctica de manera gradual hasta que el
alumno se habite a ella. El alumno es capaz de valorar su propia labor y el grado de
satisfaccin que le produce; pero la complejidad con que lo haga depender de su
rnadurez.
4.2 La Coevaluacin.
Es la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo
realizado. Este tipo de evaluacin puede darse en diversas circunstancias:
Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad
didctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten
interesantes destacar.
Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido mas
interesante de los otros.
Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los
trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones
destacadas, etc.

Puede ser pertinente repartir un cuestionario annimo a los alumnos para
que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con
lo percibido por el profesor.
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4.3. La Heteroevaluacin
Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo,
actuacin, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin, aqu las personas
pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma funcin. En el mbito en el
que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluacin que habitualmente Ileva a cabo el

profesor con respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo tambin es
importante que la heteroevaluacin pueda
-
realizarse del alumno hacia el profesor ya
que no debemos perder de vista que la evaluacin es un proceso que compromete a
todos los agentes del sistema educativo.
La heteroevaluacin es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los
datos y posibilidades que ofrece y tambin complejo por las dificultades que
supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se
encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco o "injusto"
puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el nio, adolescente o
joven que se educa
Matriz de evaluacin
Tomado de: Carlos Alberto Yampuf Requejo.(2009). Gua Para la Planificacin Curricular
en el aula- Educacin Secundaria 2009. Chiclayo.
Es un cuadro de doble entrada que permite relacionar los indicadores de evaluacin con
los itemes y puntajes respectivos, segn los puntajes atribuidos a aquellos . Nos
permiten disear instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes y ejercer control
sobre la informacin recogida, reduciendo as la posibilidad de improvisacin. Es til
para explicar por que el estudiante obtuvo una determinada calificacin.
Hay que recordar que en el punto de evaluacin llamarn criterios de evaluacin,
siendo estos unidades de recojo de informacin y comunicacin de resultados en el
proceso de evaluacin. Los calificativos se recogen y organizan por cada criterio de
evaluacin.

MATRIZ DE EVALUACIN
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CRITERIO: RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN
CAPACIDAD INDICADOR PESO % PUNTAJE ITEMS INSTRUMENTO
Aplica nmeros mltiplos y
divisores
Describe un nmero mltiplo y
divisores
20 4 2
PRCTICA
CALIFICADA
Asociar nmeros a los mltiplos y
divisores.
20 4 2
Aplica nmeros mltiplos y
divisores.
60 12 8
Interpreta criterios de
divisibilidad.
Reconoce criterios divisibilidad. 10 2 1
Contrasta criterios de divisibilidad. 20 4 2
Aplica criterios de divisibilidad 30 6 3
Interpreta criterios de divisibilidad. 40 8 4