MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL

En general Matemtica se ha enseado desligada de cualquier situacin real, aislada de las

necesidades y usos sociales. No siempre se han tenido en cuenta los aspectos que caracterizan la
construccin del pensamiento matemtico.
Sin embargo, de las innumerables actividades que eige el conocimiento de la realidad, muchas son
de !ndole matemtica.
El aprendiza"e sistemtico de esta disciplina desde edad temprana, obedece a la necesidad de que los
nios y nias tengan conocimientos organizados, que les ayuden a la comprensin y mane"o de
algunas variables de la realidad en la que vivimos, porque no hay que olvidar que la matemtica #al
igual que otras ciencias# tuvo su origen en necesidades materiales y sociales. $or ello es un
instrumento de socializacin.
%os educadores debemos preparar a las nuevas generaciones para el mundo en que tendrn que vivir
y propiciar la adquisicin de las enseanzas que posibiliten el desarrollo de destrezas y habilidades
necesarias para desempearse con comodidad y e&iciencia en una sociedad que es in&luenciada
constantemente por vertiginosos cambios y adelantos tecnolgicos.
%a matemtica en el Nivel 'nicial no consiste en una anticipacin de los contenidos para la E(), ni
en un precoz adiestramiento en el m*todo matemtico.
+oy se reconoce que los acercamientos que los nios realicen para conocer los n,meros y todo lo
que ellos permiten resolver, no dependen de la adquisicin previa de la conservacin de la cantidad
ni de aquellas actividades denominadas -prenum*ricas., es ms, se puede a&irmar lo inverso/ que un
mayor contacto entre los0as nios0as y los n,meros en diversas y distintas situaciones in&luye
positivamente para la adquisicin de la conservacin y genera progresos en los dominios lgicos y
aritm*ticos.
+acer matemtica en el Nivel 'nicial implica un primer acceso a la construccin de los contenidos
sobre situaciones reales. Signi&ica traba"ar un ob"eto cultural y al mismo tiempo un ob"eto de
conocimiento que debe ser asimilado por las estructuras intelectuales del nio a trav*s de situaciones
cotidianas de traba"o, en las que el pensamiento matemtico se desarrolle.
-%a posibilidad que tiene el nio de emplear los nombres de los n,meros cuando a,n domina mal su
contenido conceptual desempea un papel esencial en el aprendiza"e porque le permite ser activo en
el dilogo con el adulto, con los dems nios y emitir hiptesis con el riesgo de equivocarse,
consiguiendo de este modo que sus conceptos evolucionen..1 2. )rissiaud, 34546.
%a actividad matemtica que el docente debe organizar en el "ard!n tiene que ampliar los
conocimientos que constituyen el baga"e cultural del alumno. %os conocimientos previos y las
estrategias que emplean en su &amilia y0o en su entorno social son la base.
7 partir de ella se o&recern situaciones en las que el0la nio0a resolver, con sus recursos
intelectuales, y con la intervencin del docente ir haciendo uso de los mismos, re&leionado para
encontrar otros nuevos recursos.
8ice )rissiaud -... un concepto se va construyendo a partir de su uso en m,ltiples situaciones
signi&icativas, en las que &uncione como herramienta e&icaz para su solucin....
En este sentido el 9onse"o :ederal de 9ultura y Educacin acuerda que la escuela o&recer
situaciones que promuevan en los0as alumnos0as/.... -El reconocimiento y uso en &orma oral y escrita
de una porcin signi&icativa de la porcin de n,meros naturales, para resolver y plantear problemas
en sus di&erentes &unciones. El uso, comunicacin y representacin de relaciones espaciales
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describiendo posiciones relativas entre los ob"etos, desplazamientos, &ormas geom*tricas y la
eploracin de la &uncin y uso social de la medida convencional y no convencional..
...-El dis&rute de las posibilidades del "uego y de elegir di&erentes ob"etos, materiales e ideas para
enriquecerlo en situaciones de enseanza o en iniciativas propias. %a participacin en di&erentes
&ormatos de "uegos simblico o dramtico, tradicionales, propios del lugar de construccin,
matemticos, del lengua"e y otros.....
%a matemtica posee una doble &uncin educadora/ por una parte es una herramienta elemental, que
permite plantear y resolver problemas, por otra, es un ob"eto cultural, resultado de un largo y
di&icultoso desarrollo histrico, que al ser trans&ormado en ob"eto de conocimiento e interactuar con
*l, estructura el pensamiento in&antil. Estos dos aspectos ocurren simultneamente/ el aspecto
in&ormativo tiene componentes &ormativos y la dimensin &ormativa tambi*n in&orma.
En la actividad mental que se da en el conteto de los intercambios sociales los0as nios0as
desarrollan su capacidad natural para pensar lgicamente, para construir el n,mero y para reinventar
la aritm*tica.
Es importante partir de situaciones problemticas significativas, pero eligiendo aquellas que
puedan trans&ormarse en tareas cognitivas de la que los0as nios0as obtendrn elementos para
avanzar hacia las conceptualizaciones. En t*rminos de ;ergnaud es conceptualizar en acto, o sea,
producir e&ectos o tener comportamientos tales que le van a ir ayudando a &ormar los conceptos.
%os0as nios0as muy pequeos son egoc*ntricos y no se sienten obligados a ser coherentes al hablar,
de la interaccin social surge la obligacin de no auto#contradecirse, de razonar lgicamente, de
hacer a&irmaciones verdaderas y de usar palabras comprendidas cotidianamente1culturalmente6.
<tra nocin clave es el tratamiento de la informacin/ *sta se desprende del carcter instrumental
de la matemtica, como procedimiento que permite organizar datos y comunicar resultados de otras
reas como 9iencias naturales, Sociales, =ecnolog!a, $lstica o Educacin &!sica.
El recorrer trayectos o pequeas cadenas deductivas en la construccin del dato, hacen a la gran
tarea complementaria de la matemtica, la formativa de los procesos de pensamiento.
En ese traba"o los nios y las nias aprendern a dibu"ar, a preguntar, a buscar hechos y conceptos
que relacionados entre s!, generarn in&ormacin relevante y ,til, a aceptar errores e ideas distintas, a
resolver obstculos, a con&rontar ideas, a encontrar soluciones posibles, a pensar en libertad, a
divertirse con lo que hace, en &in, considerar que hacer matemtica es un momento ms en la vida de
las personas.
$ara lograr estos aprendiza"es se deber tener en cuenta algunas hiptesis &undamentales relativas a
las condiciones que &avorecen su apropiacin/
Aprender por la resolucin de problemas
%os conocimientos se construyen a trav*s de acciones con &inalidad, de verdaderas actividades de
investigacin y no solo de manipulacin, es decir con aqu*llas que permiten resolver un problema o
responder a una pregunta en una situacin que tiene sentido desde el comienzo o cuyo sentido
aparece muy rpidamente durante la resolucin.
Aprender es cuestionar conocimientos anteriores
%os0as alumnos0as deben pasar de la utilizacin de un procedimiento con&iable en una situacin a la
construccin de un nuevo procedimiento ms e&icaz en otra situacin, en la que el primer
procedimiento es reconocido como demasiado -costoso. o inapropiado.
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%a gestin del docente va a permitir esa puesta en con&licto y la b,squeda de superacin, el pasa"e
del -lo reconozco y lo s* hacer. al -lo reconozco y debo buscar una nueva manera de hacerlo..
Aprender es renunciar a los propios errores
%os errores deben ser considerados como normales en el proceso de aprendiza"e, no como una
simple ausencia de conocimiento sino ms bien como una -&orma de conocimiento. que corre el
riesgo de trans&ormarse en un obstculo. El0a alumno0a slo tiene posibilidades de progresar si se le
dan los medios de reconocer que su solucin es errnea o no se adapta, y si luego puede elaborar
una nueva solucin.
El docente debe identi&icar la naturaleza o el mecanismo del error, interpretar el comportamiento
del0a alumno0a respecto del conocimiento#meta y, por otra parte, brindar al alumno la ocasin de
tomar conciencia del carcter errneo de su estrategia o de los de&ectos de su e"ecucin.
Aprender es tambi!n repetir
7prender no se hace de una sola vez 1o muy raramente6. 7prender es tambi*n volver a comenzar,
volver atrs, repetir, pero comprendiendo lo que se hace y por qu*.
%a repeticin mecnica de actos desprovistos de intencionalidad o de sentido no podr!a ser
generadora de adquisicin de un saber#hacer realmente dominado 1y esto en especial para los chicos
con di&icultades6.
El entrenamiento sistemtico en ciertos procedimientos y la memorizacin de ciertos resultados
1cuya utilidad ha sido reconocida anteriormente o descubierta por los0as alumnos0as6 permiten aliviar
la carga mental del traba"o, pero no hay que olvidar que repeticin y entrenamiento son sin duda
condiciones necesarias para la adquisicin pero nunca condiciones su&icientes.
Aprender es comunicarse con otros
7prender no se logra en soledad.
Es en la vivencia de las relaciones con el otro que el aprendiza"e tiene lugar, y en cada &ase -el otro
social. tiene un protagonismo di&erente 1padres, docentes, compaeros6 como &igura educadora.
;ygots?y a&irmaba/ -=oda &uncin del desarrollo cultural del nio aparece dos veces, o en dos
planos. $rimero aparece en el plano social y, luego, en el plano psicolgico. 7parece primero entre
personas, como una categor!a interpsicolgica y, despu*s, dentro del nio, como una categor!a
intrapsicolgica. Esto es igualmente verdadero con respecto a la atencin voluntaria, a la memoria
lgica, a la &ormacin de conceptos y al desarrollo de la voluntad. %as relaciones sociales o
relaciones entre personas &undamentan, a lo largo del desarrollo, todas las &unciones superiores y las
relaciones entre ellas..
El0a nio0a construye tambi*n su pensamiento con&rontndolo con el de otros.
8e all! la importancia que se le asigna al traba"o en grupo. %a heterogeneidad del mismo puede
servirnos durante la construccin de nuevos procedimientos, un0a nio0a puede aceptar un
procedimiento elaborado por otro, ecluyendo la simple imitacin.
@. )runer seala/ -%as ,nicas acciones que los nios imitan son las que ya pueden hacer
per&ectamente bien..
=raba"ando en grupo tambi*n tienen posibilidad de hacer intercambios orales entre los participantes,
de epresar sus acuerdos o desacuerdos. En este ,ltimo caso habr que proceder a acciones de
validacin que implican un retorno a procedimientos anteriores o a una veri&icacin de la situacin.
$gina # A #

+ay que reconocer la importancia de la mediacin del adulto que puede actuar de varias &ormas y
con distintas &unciones como/
realizar el a"uste a la -zona proimal de desarrollo. del nio asegurando que la actividad
propuesta no est* demasiado ale"ada de actos que *l0ella ya pueden cumplir solos 1seg,n
;ygots?y -la zona proimal de desarrollo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual tal
como se lo puede determinar a trav*s del modo que el nio resuelve slo los problemas y el nivel
de desarrollo potencial que se puede determinar a trav*s del modo en que el nio resuelve
problemas cuando es asistido por el adulto o colabora con otros nios ms avanzados.
ayudar al0a nio0a en sus operacionesB
indicarle las caracter!sticas principales de la situacinB
volver a presentar cada tanto los ob"etivos a alcanzarB
alentarlo a actuarB
ayudarle a organizarseB
sealar lo aprendido ayudando al nio0a a identi&icarlo, a nombrarlo, a codi&icarlo.
EL N"ME#$ % &'& A(LICACI$NE&
%os nios del Nivel 'nicial pueden, sin duda, y en la prctica lo hacen, utilizar los n,meros sin
necesidad de de&inirlos/ los usan para epresar la edad que tienen, qu* posicin ocupan en la &ila
cuando se &orman, cuntos nios estn presentes, cuntos han &altado, cuntos d!as &altan para su
cumpleaos, cuntos aos tienen o cuntas galletitas les corresponden en la merienda.
%a propuesta es partir de las competencias num*ricas iniciales, y crear situaciones que den
signi&icacin a los n,meros. %os mismos son un recurso, una herramienta para responder a
problemas num*ricos.
%as situaciones que el docente proponga deben permitir a los0as alumnos0as elaborar y apropiarse de
procedimientos num*ricos en relacin con los n,meros que conoce, permitiendo, a su vez, etender
el campo num*rico.
%os n,meros adquieren signi&icado cuando se relacionan con un conteto de utilizacin.
$ara cada nio0a las concepciones del n,mero evolucionan con los l!mites del campo num*rico que
*l0ella -conoce., con las utilizaciones de los n,meros que *l0ella percibe y que *l 0ella domina.
En general los n,meros se emplean para/
Comunicar cantidades) es la ms simple de las &unciones. %o hacen a trav*s de s!mbolos orales
y escritos. Se eploran distintos modos de comunicacin cuantitativa tales como dibu"os y
gra&ismos hasta llegar a los convencionales. 7 trav*s de esta &uncin los nios tomarn conciencia
de que los n,meros sirven para comunicar cantidades. Es &undamental la accin del docente para,
adems de proponerles problemas desa&iantes que involucren los aspectos descriptivos, hacer
evolucionar las distintas concepciones de los nios en cuanto a la comunicacin cada vez ms
precisa de una cantidad.
$gina # C #

Comparar cantidades/ se vincula a la anterior y parte, en general, de la comparacin de dos
colecciones de ob"etos, hasta llegar a comparar dos cantidades, siempre que los n,meros sean de
uso &recuente. E"emplo de ello es qui*n gan en un "uego o en una votacin.
Memori*ar cantidades/ es la que permite evocar una cantidad sin que *sta est* presente #es el
aspecto cardinal del n,mero# por e"emplo la edad 1designacin gestual, oral o escrita, gr&ica6, o
si hay D nios en la mesa ser capaz de ir a buscar en un solo via"e D ho"as, ni una ms ni una
menos, de &orma tal que haya una ho"a para cada nio0a.
Memori*ar posiciones/ es la que permite recordar el lugar ocupado por un ob"eto en una lista,
sin necesidad de memorizar toda la lista #aspecto ordinal del n,mero# por e"emplo, lugar que
ocupa entre los hermanos, el tercer auto es ro"o.
Anticipar resultados) es la que permite anticipar resultados de una accin sobre las cantidades,
cuando dicha accin no se puede realizar directamente sobre los ob"etos. Esta &uncin se re&iere a
la posibilidad de operar, agregar, reunir, quitar, repartir ob"etos, es decir, hacer trans&ormaciones
que puedan a&ectar la cantidad de ob"etos 1cardinalidad6 o la posicin del elemento en la serie
1ordinalidad6.E"em/ Si @uan trae E chupetines y Mar!a A ms y se quiere averiguar el total, puede
que los0as nios0as/ cuenten con los dedos o sealen la totalidad de los ob"etos.1conteo 3,>,A,C,...6B
sobreconteen o cuenten a partir de..., es decir cuenten a partir de E, 1E,D,F,56, ya sea con los dedos
o en sus cabezas. 1conteo a partir del cardinal del primer con"unto, primer con"unto E, luego
D,F,56B o utilicen un resultado memorizado 1EGAH56.
Estos procedimientos son los que permiten resolver las situaciones planteadas, y su utilizacin
depender del nivel de conocimiento de cada alumno0a.
(rocedimientos de resolucin
Procedimientos que evitan el nmero, porque hacen una estimacin visual o utilizan la
correspondencia t*rmino a t*rmino.
Procedimientos que implican el uso del nmero, porque reconocen de inmediato la cantidad o
utilizan el conteo.
Procedimientos mixtos, agrupan los elementos y utilizan una epresin oral de tipo aditivo.
E"em./ ante 3I elementos dicen -necesito C y C y > ms..
&I&TEMA +E N'ME#ACI,N
El sistema de numeracin es un producto cultural elaborado por la interaccin entre los hombres y
los problemas de la realidad. %os nios comienzan a apropiarse de *l desde pequeos y el Nivel
'nicial debe continuar &avoreciendo esta apropiacin.
%os nios van construyendo el conocimiento de la sucesin de n,meros a partir de un contacto
cotidiano y eploratorio con los n,meros ordenados.
%a numeracin oral ocupa un rol &undamental en la adquisicin de los primeros -anlisis
num*ricos.. 9omienzan a darse cuenta de ciertas recurrencias y a descubrir algunas regularidades.
$gina # E #

El docente plani&icar actividades adecuadas que &avorezcan la prctica del conteo y la designacin
oral de cantidades en el orden convencional como herramienta para resolver situaciones y la
re&lein sobre como &uncionan dicha sucesin y qu* leyes la regulan.
%os nios deben usar n,meros y re&leionar sobre distintos aspectos del ordenamiento num*rico.
$ara contar hay que/
Saber el recitado de la serie num*rica.
Establecer un orden para contar 1no importa cul, el que ellos0as encuentren6.
9oordinar muy bien el movimiento de los dedos o el gesto indicador con lo que se dice 1sealar
un n,mero para cada ob"eto6
=ener en cuenta que el ,ltimo n,mero que se seala corresponde al n,mero de elementos de la
coleccin.
LA -AN+A N'M.#ICA
%os nios tienen cierta disponibilidad de la sucesin ordenada de n,meros en &orma oral, pero no
ocurre lo mismo con la sucesin escrita.
El docente debe poner a disposicin de los nios la sucesin de n,meros escritos a modo de
diccionario para que los alumnos usen escrituras cuando la situacin lo requiera y puedan re&leionar
sobre ellos.
Este es un recurso privilegiado que permite/
8isponer de un instrumento que posibilita a los nios leer y escribir n,meros.
'maginar que la serie de n,meros se prolonga tanto como se quisiera, o que no termina en el
,ltimo n,mero conocido.
9onstruir una imagen mental de esta serie, de su organizacin y de sus regularidades. Esta -l!nea
mental. de n,meros permite poner en relacin unos n,meros con otros/ cada n,mero
corresponde a una posicin en la &ila, es el anterior o el siguiente de otro n,mero, un n,mero 7
situado -ms le"os. en la l!nea que otro ) es ms grande que ).
2econocer el antecesor y el sucesor de un n,mero.
Este recurso deber hacerse con escritura simple, sin adornos innecesarios ni dibu"os cuya inclusin
hace que se le presenten al nio0a distractores de los cuales no va a hacer uso.
<&rece la posibilidad de re&leionar sobre diversos aspectos de la numeracin escrita y de algunas
relaciones entre n,meros.
%a banda num*rica debe comenzar desde el n,mero 3 y no desde el I, esto es porque los0as nios0as
acceden a ella a partir del conteo oral, que empieza siempre desde el 3.
Si comenzara desde el I no habr!a coincidencia entre el conteo oral y el n,mero escrito.
Se recomienda que la serie llegue a A3 que son los n,meros que el0la nio0a mane"a en la sala
durante la asistencia y para las &echas.
$ara que la banda num*rica sea un re&erente de la escritura convencional de los n,meros, debe ser
escrita por el docente en &orma clara y sencilla, y no por el0la nio0a ya que es *l0ella quien debe
aprender a escribir los n,meros.
7 partir de la eistencia en la sala de ese -diccionario eterno. todas las escrituras de n,meros en
situaciones que lo requieran podrn ser hechas por los0as nios0as.
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EL TAMA/$ +E L$& N'ME#$&
Es posible encontrar cuatro dominios num*ricos. Ellos son/
Los n0meros visuali*ables o perceptivos/ hasta C E. Son aquellos para los que tiene un
reconocimiento global y rpidoB es &cil para los nios evocar la coleccin, sin recurrir al conteo o
con un conteo muy rpido. Ella permite iniciarlos en el clculo mental.
Los n0meros familiares/ hasta 3> o 34 1seg,n los0as nios0as6 ya que el uso social de ellos es
&recuente. %os0as nios0as realizan bastante bien el recitado y el conteo es posible y e&icaz. Entre
ellos, estn las edades de sus hermanos, los n,meros de las camisetas de los "ugadores de &,tbol, o
los n,meros del relo", los n,meros de los colectivos. 7qu! pueden traba"ar n,meros escritos, sin
analizar los agrupamientos en decenas y unidades.
Los n0meros frecuentes/ hasta AI aproimadamente. No corresponden a cantidades que los0as
nios0as tengan oportunidad de manipular, pero son presentados habitualmente en el @ard!n. Son
los d!as del calendario, la cantidad de nios en la sala, los canales de la televisin. El recitado
puede ser &cilmente prolongado hasta all!. Es ac donde hacen las primeras constataciones sobre
las -regularidades. de la serie escrita de los n,meros.
Los n0meros grandes1 ma2ores a 344/ cobran inter*s los procedimientos para nombrar
oralmente o para escribirlos, por e"emplo estamos en 2007, el cdigo postal, el nmero de
telfono, el del celular y su direccin.
EL E&(ACI$
%a conceptualizacin del espacio y el tiempo son nociones que se inician desde el nacimiento. %enta,
pero progresivamente se van organizando en niveles de mayor comple"idad.
7l comenzar el Nivel 'nicial los0as nios0as ya poseen conocimientos que muestran sus
adquisiciones respecto de esta estructuracin.
8esde el nacimiento, los bebes eploran su propio cuerpo, a medida que se desarrollan van
descubriendo el entorno inmediato y conocen el mundo real, gracias a la conquista del espacio donde
ellos act,an y perciben. Slo con mirar alrededor van intuyendo que todo tiene una &orma y que
ocupa un lugar en el espacio, que todo est situado en un delante-atrs, arria-aa!o, antes-durante#
despus, dentro-fuera.
El concepto de espacio en los0as nios0as se desarrolla gracias a estas vivencias, pero es en la
escuela, interactuando con otros y con los ob"etos, cuando tiene reales posibilidades de desarrollar el
espacio geom*trico. <tro tanto ocurre con las &ormas de cuanti&icar el tiempo 1antes del almuerzo,
maana, los domingos, ayer...6.
El espacio se traba"a desde la geometr!a, que es una manera particular de conceptualizarlo,
completndose con las miradas desde otros lugares como las que tendrn en 9iencias Sociales,
Naturales, Educacin 7rt!stica o Educacin :!sica.
%os0as nios0as tendrn que resolver problemas espaciales desde la representacin geom*trica, que
es una representacin espec!&ica, sobre modelos que no representan un espacio real.
%os contenidos geom*tricos de los cuales nos ocupamos en el Nivel 'nicial pueden tener cierta
apoyatura en el espacio &!sico, pero desde la enseanza no debemos perder de vista que estamos
aproimando a nuestros0as alumnos0as hacia ob"etos que no se corresponden con ning,n ob"eto real.
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%os0as nios0as eplorarn lo que gen*ricamente se denominan &ormas geom*tricas 1cuerpos,
&iguras6.
Jtilizarn &iguras geom*tricas en actividades donde deban nombrarlas e identi&icarlas.
=ambi*n tendrn oportunidades de analizar las trans&ormaciones de ob"etos a partir de plegar,
recortar, armar y desarmar, etc. donde se comprometa espec!&icamente la descripcin de ciertas
propiedades geom*tricas 1 rectilineidad, ngulos, lados, etc. 6
+abr que generar tambi*n actividades que posibiliten imaginar y dibu"ar recorridos, anticipar
acciones sobre y entre ob"etos en el espacio, comunicar posiciones 1adentro, a&uera, aba"o, arriba,
derecha, izquierda6 de acuerdo a puntos de re&erencia, describir cambios de &orma al traba"ar con
materiales 1arcilla, plastilina, barro a,, masa6 o proyectar &iguras, hacer croquis de actividades
realizadas.
'ncorporada naturalmente al dimensionamiento del espacio, se encuentra la medicin. Medir un
recorrido con pasos, con palmas o dedos, la altura que logran con los brazos etendidos, son
eperiencias que recrean las que la humanidad ha empleado desde el inicio de los tiempos.
9uando la realidad se representa, se traba"a sobre un espacio concebido desde la representacin
geom*trica en el plano/ al comienzo el nio dibu"a con elementos de la topolog!a, mas adelante,
incorpora otros de la proyectiva 1posiciones relativas/ arriba, aba"o, etc.6 y de la m*trica 1algunas
&iguras geom*tricas simples como tringulo, c!rculo y cuadrado6B en el espacio, logra
representaciones con algunos cuerpos traba"ando con distintos materiales.
En s!ntesis, el "uego con el cuerpo, los desplazamientos, las proyecciones de &ormas 1su sombra6
sobre una super&icie, deben aprovecharse para re&leionar sobre lo que se espera ver 1anticipar6 y lo
que realmente se vio en ella.
$legar, recortar, armar y desarmar, reconocer pintando algunas de las &iguras o cuerpos traba"ados,
son actividades que apuntan a lograr las primeras descripciones de las &ormas y su representacin
plana a trav*s del dibu"o.
LA ME+I+A
Muchos nios0as tienen un acercamiento -contetualizado. de las palabras que indican magnitudes y
algunos ya incorporan algunos t*rminos relacionados a la idea de medicin ya que escuchan desde
muy pequeos a los adultos usar t*rminos que re&ieren a las medidas en la vida cotidiana.
El docente partir de esas eperiencias &amiliares a los nios parra preparar actividades que inicien a
los0as nios0as en problemas que necesiten de la medida, re&leionando y analizando las situaciones
y las caracter!sticas de los ob"etos para su medicin.
Se intentar que construyan unidades de medida en &uncin de una situacin real, analizando seg,n
la situacin la conveniencia de buscar una unidad de medida no convencional 1pasos, manos, tazas6
o convencional 1medir con una regla o pesar 6.
Muchas ocasiones cotidianas del "ard!n se pueden trans&ormar en situaciones donde el docente
involucre la medida intencionalmente, por e"emplo la merienda, un taller de cocina, la huerta.
%os0as alumnos0as buscarn estrategias propias para realizar las mediciones y para etraer
conclusiones de lo realizado eplorando su signi&icado.
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LA& ACTIVI+A+E& +E MATEMTICA
%os 0as nios0as construirn los signi&icados de los distintos contenidos, al en&rentarse a situaciones
donde esos conceptos sirvan para resolver un problema.
$ero un solo problema 1"uego, secuencia didctica6 no asegura el aprendiza"e de ese contenido, se
deber involucrar un mismo aspecto o concepto en una multiplicidad de contetos.
Se trata de .hacer. y re&leionar sobre cmo se resolvi la situacin, en dnde hubo &allas, en cmo
volver!an a intentarlo.
%uego volver a proponer una situacin similar para recontetualizar.
%os0as nios0as poseen conocimientos previos di&erentes que les permitirn resolver las cuestiones
que se le presentan, por ello el docente no tendr respuestas iguales y no debe anticiparles cmo se
resuelve -bien..
Estas actividades deben tener un &in distinto seg,n se trate para el docente o para los alumnos.
%o0as alumnos0as traba"an colectivamente, en grupos pequeos con un problema en com,n, puede
ser un "uego o actividades especialmente preparadas.
El traba"o en pequeos grupos &avorece la discusin enriquecedora del traba"o individual a la vez
que propicia el debate sobre los procedimientos y la gestin.
%as situaciones planteadas deben desa&iar al alumno a a"ustar sus conocimientos al con&rontarlos con
otros y se intentar acortar distancias entre aquellos que -siempre saben. y los que se encuentran en
condiciones di&erentes.
Cundo traba5ar los contenidos de matemtica6
Actividades cotidianas o de rutina: son aquellas que se realizan con una &inalidad prctica para
el &uncionamiento general del grupo y que se pueden aprovechar para la re&lein de algunos
aspectos particulares. E"em./ %a asistencia, el calendario, la agenda del d!a, la merienda, horarios
de la sala, etc.
Actividades relacionadas con una Unidad Didctica, Proyecto o Taller: el docente aprovecha el
desarrollo de de una de estas propuestas para plani&icar una intervencin espec!&ica, si bien no se
debe &orzar las relaciones entre las diversas miradas disciplinares. E"em./ %a huerta, un taller de
cocina, registro de resultados, estad!sticas.
Secuencias didcticas: Se organizan espec!&icamente para el desarrollo de un contenido
matemtico, consisten en una serie de actividades con un progresivo nivel de comple"idad en
cuanto a las aproimaciones que los alumnos debern realizar para resolucin de la situacin
planteada. Se plani&ican las condiciones adecuadas para que los saberes &uncionen para luego
re&leionar sobre lo realizado. E"em./ "uegos con naipes, con dados, recorridos, representaciones
de alg,n espacio, mediciones, plegados, etc.
Situaciones ocasionales: %as que surgen inesperadamente sin estar plani&icadas. E"em./ =raen
caramelos y hay que repartir, votar para elegir el nombre de una mascota.
EL 7'E8$
El "uego tiene, desde hace muchos aos, un lugar muy importante en el Nivel 'nicial.
Es el mundo mgico de la in&ancia, que se mantiene inalterable a trav*s del tiempo a pesar de los
cambios culturales.
Es una actividad que tiene &in en s! misma y se realiza por el gozo que brinda.
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El "uego &orma y dispone para &unciones superiores, ensea a observar, a sentir, a inventar, a sacar
conclusiones, a tener "uicio cr!tico, pone en relacin consigo mismo y con los dems.
9hateau a&irma....no se deber!a decir de un nio solamente que -crece., habr!a que decir que. se
desarrolla. por el "uego....
8esde esta perspectiva es invitar a la matemtica tambi*n al mundo de la magia, la &antas!a y los
sentimientos ya que ella posee condiciones de ludicidad incomparables.
)ozhovich 1psicloga rusa continuadora de ;ygots?y6 valoriza la vivencia, es a trav*s de ella que
el0a nio0a en su relacin -yo#mundo., aprende ese mundo y produce con"untamente con los adultos
la cultura.
El "uego es una &uente inagotable en este marco. K$or qu*L
&e aprende matemtica 5ugando/
"con los compa#eros$, los relaciona con los otros cuando tienen que compartir o repartir
materiales, cuando saben cuntos son en la sala, cuntos estn presentes. %es o&rece
procedimientos que &avorecen el desarrollo de procesos mentales para buscar las soluciones a
problemas cotidianos o noB
"con otros. a ubicarse en un espacio &!sico tridimensional, aprenden a buscar relaciones para
luego materializarlasB
"con el%a docente., especialmente cuando *ste sabe por qu* les propone un "uego y no otro para
alcanzar alg,n contenidoB
-con los adultos., los0as nios0as perciben que eiste un mundo muy valorizado por los adultos
que es el de las -cosas cuanti&icables.B
-con todos. a aprender a observar, clasi&icar, relacionar en &orma sistemtica y consciente.

Sobre el "uego se ha escrito desde di&erentes corrientes psicolgicas y didcticas, desde el en&oque
del aprendiza"e de la matemtica a trav*s de la resolucin de problemas se utilizarn los "uegos
reglados.
Estos presentan situaciones que permiten que el docente introduzca Variables Didcticas 1es una
modi&icacin intencional de la situacin que realiza el docente para recrear el con&licto en el0a
alumno0a y que modi&ica las relaciones de los alumnos con las nociones del "uego, provocando la
utilizacin de distintas estrategias de solucin6.
El docente puede adaptar ciertos elementos de acuerdo con las posibilidades de su grupo y las
intenciones que posee.
$or e"emplo algunas variables podr!an ser/ la cantidad de participantesB la cantidad de elementos
con que se "uega 1dados, cartas, pelotas, etc. 6B la utilizacin de colores, puntos o n,meros en las
cartas o dadosB etc.
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