MAESTRA EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

RESUMEN

EL PAPEL DE LA AFENDA VISOESPACIAL DEN LA ADQUISICIN DEL
VOCABULARIO ORTOGRFICO


Curso: Estrategias de Tratamientos de las dificultades de
escritura

Profesor: Mg. Patricia Xavier Ampuero

Alumna: Marly Menacho Y.

Ciclo: III

2014

EL PAPEL DE LA AGENDA VISOESPACIAL EN LA ADQUISICIN DEL VOCABULARIO
ORTOGRFICO

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El objetivo de este estudio es la implicacin de la agenda visoespacial en el aprendizaje y
en la produccin ortogrfica. Tambin comprobar los efectos de dos tareas secundarias de
naturaleza auditiva y espacial. Se conto con 178 nios de segundo y quinto curso de
Educacin Primaria, distribuidos en cuatro grupos (control, supresin articulatoria, rotacin
mental y doble tarea). Cada participante escribi la misma serie de palabras de una
determinada dificultad ortogrfica bajo. Los resultados sugieren la participacin de la agenda
visoespacial en el aprendizaje ortogrfico visual y la eficacia de las presentaciones visuales
en la automatizacin y afianzamiento de dicho aprendizaje.
El modelo de memoria de trabajo propuesto por Baddeley y Hitch (1974), y reelaborado
despus por Baddeley (1986, 1992, 1996), tiene investigaciones destinadas a aclarar el
papel de la memoria a corto plazo en la ejecucin de diferentes tareas de aprendizaje. Este
modelo considera la memoria de trabajo como el sistema cognitivo encargado de manipular
y almacenar temporalmente la informacin necesaria para realizar tareas mentales
complejas, como la comprensin del lenguaje o el razonamiento (Baddeley, 1992). Segn
este modelo, la memoria operativa se compone de tres elementos: el ejecutivo central, el
bucle fonolgico y la agenda visoespacial.
El bucle fonolgico. La agenda visoespacial est bajo el control del ejecutivo central y
especializado en la produccin y manejo de imgenes mentales (Baddeley, 1986; Baddeley,
Thomson y Buchanan, 1975; Baddeley y Lieberman, 1980; Logie, 1995). Precisamente este
tipo de palabras pone de manifiesto la necesidad de una habilidad ortogrfico-visual y, por
tanto, de un procesador visual. Como resultado de la experiencia ms o menos repetida con
las palabras presentadas visualmente se ira formando el mdulo ortogrfico-visual, que
constituira el almacn de las palabras cuya ortografa ha sido ya aprendida.
El proceso ortogrfico consiste bsicamente en el procesamiento y uso de informacin
fonolgica y visual. Estas cuatro condiciones fueron las de control, supresin articulatoria,
rotacin mental y tarea mltiple (supresin articulatoria + rotacin mental).
Estmulos, aparatos y tareas experimentales. Los estmulos fueron 48 palabras
sometidas a norma ortogrfica con tres niveles de dificultad. Cada nivel estaba formado por
8 palabras cortas y 8 largas. La secuencia de presentacin estimular en las condiciones de
control y de supresin articulatoria fue: seal acstica/seal visual + silencio + estmulo +
silencio + seal acstica/seal visual.
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En las condiciones de doble tarea y de rotacin mental se sustituy el segundo silencio por
la exposicin visual del dibujo esquemtico de una cara con la que los nios tenan que
realizar una tarea de rotacin mental. La secuencia de presentacin fue la siguiente: seal
acstica/seal visual + silencio + estmulo + cara + seal acstica/seal visual. La lgica
subyacente es que la ejecucin simultnea de una tarea secundaria, mientras se realiza la
tarea principal, produce un deterioro en la ejecucin de la tarea primaria. Los factores
intersujetos fueron el curso (2 y 5) y la condicin experimental (doble tarea, articulacin,
control y rotacin mental). Los factores intrasujetos fueron la longitud (palabras cortas y
largas), la modalidad de presentacin (auditiva 1, visual y auditiva 2) y el nivel de dificultad
ortogrfica (1, 2 y 3). La variable dependiente fue el nmero de palabras escritas con error
ortogrfico. En la primera fase, las palabras se presentaron auditivamente. Pero, mientras
los participantes del grupo control slo escribieron al dictado (verbal o visual) las palabras-
estmulo, los que pertenecan a otros grupos tuvieron adems que realizar la tarea de
articulacin, la de rotacin mental, o ambas a la vez (doble tarea).
El anlisis de la interaccin presentacin x nivel de dificultad ortogrfica muestra que,
conforme aumenta el nivel de dificultad ortogrfica, se eleva el nmero de errores en todas
las modalidades de presentacin. En la presentacin visual los resultados tienden a
aproximarse, mientras que en las dos presentaciones auditivas las diferencias entre los
distintos niveles de dificultad ortogrfica aumentan. El anlisis de la interaccin presentacin
x longitud estimular muestra que en la primera presentacin auditiva los errores cometidos
en las palabras cortas y largas son semejantes (p= 0.244), mientras que en la presentacin
visual y en la segunda presentacin auditiva el nmero de errores fue significativamente
mayor en las palabras largas que en las cortas (p<0.001).
Finalmente, en todos los niveles de dificultad el nmero de errores fue mayor en las
palabras largas que en las cortas, pero la diferencia slo result significativa en el primer
nivel de dificultad (p<0.05).
Discusin. La modalidad de presentacin refiere que un estmulo visual produce en la
memoria de trabajo una representacin que da lugar a un aprendizaje efectivo, significativo y
duradero. Respecto a la modalidad de presentacin auditiva conviene realizar algunas
precisiones. La primera presentacin sirvi nicamente como pre-test, mientras que la
segunda presentacin auditiva permiti comprobar la cantidad y duracin del aprendizaje
generado en la presentacin visual, ya que el lexicn fonolgico no proporciona pistas
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suficientes para adquirir o mantener el conocimiento ortogrfico de las palabras reguladas
por norma arbitraria.
Este aprendizaje se manifiesta en la reduccin significativa del nmero de errores en todos
los niveles de dificultad ortogrfica. Estos resultados parecen sugerir que el aprendizaje de
las palabras sometidas a norma ortogrfica depende de factores visoespaciales.
La informacin visual podra permanecer en la agenda visoespacial ms tiempo que el que
se mantiene la informacin verbal en el bucle fonolgico (1,5 - 2 segundos). Los resultados
tambin podran atribuirse a la efectividad del proceso de repaso visoespacial.
La ejecucin de una o ms tareas concurrentes con la actividad principal dificulta el
funcionamiento de la agenda visoespacial. Cuando la modalidad de presentacin y la
segunda tarea eran de la misma naturaleza el nmero de errores aumentaba. As, hemos
comprobado que la supresin articulatoria interfiere en mayor medida cuando la modalidad
de presentacin es auditiva, mientras que la rotacin mental produce mayor nmero de
errores en actividades ortogrficas de carcter visual. La doble tarea (articulacin + rotacin)
ha dificultado el procesamiento visoespacial en todas las modalidades de presentacin y ha
reducido notablemente el rendimiento ortogrfico. Los efectos negativos de la supresin
articulatoria en las presentaciones auditivas son, sin duda, mayores. Los resultados de esta
investigacin tambin han proporcionado informacin sobre la naturaleza de la agenda
visoespacial. La ejecucin de la tarea espacial secundaria de rotacin mental ha producido
interferencias significativas en el procesamiento de estmulos visuales, esto confirma la
doble naturaleza de la agenda, visual y espacial, como haban propuesto Baddeley (1986),
Logie (1995) o Quinn y McConnell (1996). Aunque los resultados han ratificado que la tarea
espacial ha causado interferencias en el almacn visual pasivo, no puede determinarse el
mecanismo que las produce. stos presentan una elevada tasa de errores en los tres
niveles de dificultad ortogrfica y las diferencias entre los niveles son significativas. Sin
embargo, en quinto curso este lexicn aparece notablemente desarrollado con las palabras
del vocabulario fundamental (niveles 1 y 2), mientras que sigue siendo inexistente respecto
a las palabras de mayor dificultad (nivel 3). En resumen, este estudio ha mostrado la
participacin de la memoria de trabajo en el aprendizaje ortogrfico visual. Asimismo, los
resultados de este estudio sugieren la contribucin de la agenda visoespacial en el
aprendizaje y ejecucin ortogrfica, as como su interaccin con la memoria a largo plazo.

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Referencias bibliogrficas

Adams, M.J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA:
MIT Press.
Alegra, J. y Mousty, P.H. (1997). Processus lexicaux impliqus dans lorthographe denfants
francophones prsentant des troubles de la lecture. En. L.R. Rieben, M. Fayol y C.A.
Perfetti (Eds.), Des orthographes et leur acquisition (pp. 167-203). Pars: Delachaux y
Niestl.
Baddeley, A.D. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press.
Baddeley, A.D. (1992). Is working memory working? The fifteenth Bartlett lecture. The
Quarterly Journal of Experimental Psychology, 44A, 1-31.
Baddeley, A.D. (1996). Exploring the central executive. Quarterly Journal of Experimental
Psychology, 49A, 5-28.
Baddeley, A.D. y Hitch, G.J. (1974). Working memory. En G. Bower (Ed.), Recent advances
in learning and motivation, Vol. 8 (pp. 47-90). New York: Academic Press.

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