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Menciones:

Investigacin e Innovacin Curricular


Evaluacin de aprendizaje por competencia
Didctica de la enseanza en la Educacin Inicial
Didctica de la enseanza en las Matemticas en Educacin Primaria
Didctica de la enseanza en las Matemticas en Educacin Secundaria
Maestra en
Ciencias de la Educacin
Material de lectura
Modelos didcticos: Innovacin e
investigacin en la sociedad del
conocimiento
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Universidad San Ignacio de Loyola
Facultad de Educacin




Autoridades Universitarias:


Ramiro Salas Bravo
Rector


Rodolfo Cremer Alarcn
Vicerrector Acadmico


Carmen Blzquez Quintana
Vicerrectora de Servicios Acadmicos
Decana de la Facultad de Educacin














D. L. N 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras ya divulgadas
lcitamente es permitido sin autorizacin del autor:
a) La reproduccin por medios reprogrficos, para la enseanza o la realizacin de exmenes en instituciones educativas,
siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de artculos o de breves extractos
de obras lcitamente publicadas, a condicin de que tal utilizacin se haga conforme a los usos honrados y que la misma
no sea objeto de venta u otra transaccin a ttulo oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.


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ndice

Presentacin


4
Lectura N 01 Didctica, su objeto y sus problemas.
Alves, R.



5
Lectura N 02 Enseanza y aprendizaje
Sarmiento, M.



9
Lectura N 03 Modelos Didcticos
Medina, A; Salvador, F (Coord)


34
Lectura N 04 El proceso de enseanza aprendizaje
Puente, A.
44



Lectura N 05 La programacin de la enseanza.
Alves, R.



55
Lectura N 06 La utilizacin de medios y recursos didcticos en el aula
Moreno, I.



65
Lectura N 07 Las nueve competencias docentes
Ministerio de Educacin.



80
Lectura N 08 Enfoques didcticos
Salvador, F y Medina, J.
84


Lectura N 09 Paradigmas de investigacin en didctica
Curotto, M
95



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Presentacin
La comunidad educativa coincide en el papel medular que cumple la educacin en el
desarrollo de una regin, dentro de este contexto el educador como facilitador en la
adquisicin y produccin de este aprendizaje.
Es responsabilidad del sistema educativo, las instituciones, los institutos pedaggicos y las
universidades formar educadores capaces de comprometerse con el reto de la
transformacin de nuestro sistema educativo. Dentro de estas ltimas, las universidades, la
Facultad de Educacin de la Universidad de San Ignacio de Loyola se preocupa de la
ptima informacin de vanguardia, formacin epistmico y herramientas prcticas para su
trabajo docente.
La innovacin, la creatividad, el autoconocimiento, el compromiso con sus alumnos y la
sociedad, la transformacin hacia una educacin slida y de calidad, son lneas de trabajo
que con seriedad y responsabilidad venimos trabajando sistemticamente, adoptando una
poltica educativa de dialogo y transformacin a nivel regional. El presente curso es la
piedra angular para la comprensin de cmo se va formando el aprendizaje en las
diferentes fases del desarrollo humano y la toma de conciencia de esta evolucin en el
proceso de aprendizaje del hombre.
Esperamos que el docente, despus del curso, visualice con claridad que sus contenidos de
enseanza deben ajustarse a las caractersticas evolutivas y de desarrollo de sus aprendices,
para poder entender ese proceso de construccin del conocimiento condicional de manera
integral y la formacin de esquemas efectivos, sensoriales, declarativos, procedimentales,
actitudinales, valorativos e icnicos.


Carmen Blzquez Quintana
Vicerrectora de Servicios Acadmicos
Decana de la Facultad de Educacin
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Lectura N 01
Didctica, su objeto y sus problemas
Tomado de: Alves, L. (1963). Compendio de didctica general. Buenos
Aires: Kapelusz. pp.27-30























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DIDCTICA, SU OBJETO Y SUS PROBLEMAS
1. Definiciones: a) La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo
que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y
orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. b) Definida en relacin con su
contenido, la didctica es el conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y
procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar
con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas,
teniendo en vista sus objetivos educativos.
La primera definicin sirve para distinguir a la didctica de las dems disciplinas que
componen el cuadro de la pedagoga moderna. La segunda es descriptiva y sirve para
caracterizar su contenido especfico.
La didctica es la nica que estudia la tcnica de ensear en todos sus aspectos prcticos
y operativos, estableciendo la recta ratio agendi de la actuacin educativa.
2. Para determinar cul es, relativamente, la tcnica ms recomendable de enseanza, la
didctica utiliza: a) los principios, normas y conclusiones de la Filosofa de la educacin,
b) los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, como la biologa, la
psicologa y la sociologa de la educacin, c) la experimentacin y las prcticas de ms
comprobada eficacia de la enseanza moderna, d) los criterios y normas de la moderna
racionalizacin cientfica del trabajo.
La enseanza y el aprendizaje son modalidades tpicas de trabajo intelectual que deben
obtener productos educativos y culturales bien definidos. No existe una "mejor tcnica de
enseanza" en trminos absolutos y determinable a priori; pero, dentro de las circunstancias
inmediatas de la realidad" es siempre posible determinar cul es, en cada caso, la tcnica de
enseanza ms factible y aconsejable; para eso se exige comprender y discernir todos los
datos de la situacin real e inmediata sobre la que se va a actuar.

3. mbito de la didctica
Son cinco los componentes de la situacin docente que, la didctica procura analizar,
integrar funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor docente: el
educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el mtodo.
a) El educando, no slo como alumno que debe aprender con su memoria y con su
inteligencia, sino como ser humano en evolucin, con todas sus capacidades y limitaciones,
peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinmica vital
condicionar su integracin en el sistema cultural de la civilizacin.
b) El maestro, no slo como explicador de la asignatura, sino como educador apto para
desempear su compleja misin de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso
educativo y el aprendizaje de sus alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y
positivo para los individuos y para la sociedad.
c) Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo armnico de
maestros y educandos en las lides de la educacin y del aprendizaje. Estos objetivos son la
razn de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la
vida en la escuela y en el aula.
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d) Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos debern
ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje,
fecundando, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los
alumnos. Las asignaturas son los reactivos culturales empleados en la educacin y los
medios necesarios para la formacin de las generaciones nuevas.
e) El mtodo de enseanza, que fusiona inteligentemente todos los recursos personales y
materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con ms seguridad, rapidez y
eficiencia. De la calidad del mtodo empleado depender, en gran parte, el xito de todo el
trabajo escolar.
Estos cinco componentes -el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el
mtodo de enseanza-, deslindan el campo de investigaciones de la didctica moderna y
caracterizan su meta de integracin.
La buena tcnica docente procura plantear estos cinco componentes bsicos de la situacin
didctica en razn de las realidades humanas y culturales inmediatas, en busca de una
solucin funcional, armoniosa e integradora, que lleve a feliz trmino la gran labor
educativa de la escuela moderna.



4. Resumiendo los datos anteriores, podramos decir que la didctica procura responder a
las cinco preguntas fundamentales siguientes, estableciendo normas operativas eficaces para
la accin docente:
Hemos de considerar, por lo tanto, dos binomios fundamentales en la didctica:
primero, el binomio humano, constituido por la personalidad del maestro y la de sus alumnos
en interaccin activa y fecunda; segundo, el binomio cultural, formado por la materia y por el
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mtodo, al servicio de los agentes del binomio humano en funcin de los objetivos que
stos se proponen.
Ser siempre grave distorsin de la perspectiva didctica el atribuir importancia o
nfasis exagerados a la materia o al mtodo, como si fueran datos nicos o decisivos de la
situacin; en realidad, los componentes del binomio cultural (materia y mtodo)
desempean en el plano educativo la funcin, necesaria pero auxiliar, de instrumentos para
la educacin; la preocupacin, siempre digna de encomio, por su perfeccionamiento, nunca
nos debe hacer perder de vista a los alumnos, a quienes, por encima de todo, debemos
servir. Materia y mtodo no son valores absolutos, sino solamente relativos. Sern valiosos
slo en cuanto contribuyan a desarrollar y formar la personalidad de los alumnos.
5. Por lo dicho vemos que didctica no es sinnimo de metodologa. La metodologa estudia el
"mtodo en s", y como tal, es slo una parte de la didctica. Ahora bien, el estudio del
mtodo, disociado de la configuracin didctica que acabamos de exponer, es una
investigacin abstracta y poco profunda. De ah emanan las crticas que se le hacen,
justificadamente, pues fragmenta la complicada realidad vital que caracteriza a la enseanza
moderna; sta debe funcionar de forma armoniosa e integrada, como un todo.





























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Lectura N 02
Enseanza y aprendizaje
Tomado de: Sarmiento, M. (2007). La enseanza de las matemticas y las
NTIC, una estrategia de formacin permanente. Espaa: Universitat Rovira I
Virgili. pp.32-59

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Conceptualizacin General
Teoras del Aprendizaje
Diversas teoras hablan del comportamiento humano, las teoras sobre el
aprendizaje tratan de explicar los procesos internos cuando aprendemos, por ejemplo, la
adquisicin de habilidades intelectuales, la adquisicin de informacin o conceptos, las
estrategias cognoscitivas, destrezas motoras o actitudes.
Por ejemplo, el conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante
condicionamiento (teora del condicionamiento instrumental) y considera innecesario el
estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana.
Uno de sus representantes es Skinner, quien describe cmo los refuerzos forman y
mantienen un comportamiento determinado.
En las ltimas dcadas, la investigacin psicolgica ha mostrado mayor atencin
por el papel de la cognicin en el aprendizaje humano, as el reduccionismo conductista da
paso a la aceptacin de procesos cognitivos causales, se libera de los aspectos restrictivos y
el sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de
informacin. A finales del siglo XX, otros investigadores siguen criterios eclcticos en sus
ensayos, no se sitan propiamente en alguno de estos polos: conductista o cognoscitivista y
as surgen enfoques de estos dos pensamientos psicolgicos.
En la corriente constructivista, el sujeto adquiere el conocimiento mediante un
proceso de construccin individual y subjetiva, por lo que sus expectativas y su desarrollo
cognitivo determinan la percepcin que tiene del mundo. En este enfoque se destaca la
teora psicogentica de Piaget, el aprendizaje significativo de Ausubel y la teora del
procesamiento de la informacin de Gagn.
El enfoque sociocultural, cuyo origen lo ubicamos en las ideas del psiclogo ruso
Lev Semionovitch Vygotski (1836-1934), se refiere al origen social de los procesos
psicolgicos superiores. Este nivel histrico-cultural justifica los cambios producidos en
los procesos mentales humanos, como consecuencia de la aparicin de transformaciones en
la organizacin social y cultural de la sociedad, como afirma De Pablos (1998, 462).

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Teora Conductista
El conductismo parte de una concepcin empirista del conocimiento, su
mecanismo central del aprendizaje es el asociacionismo, se basa en los estudios del
aprendizaje mediante condicionamiento (la secuencia bsica es la de estmulo- respuesta) y
considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin
de la conducta humana.
El conductismo se preocupa por usar el mtodo cientfico (en sentido restrictivo) y
considera que slo se debe hablar de los aprendizajes observables y medibles objetivamente
(Marqus y Sancho, 1987).
Algunos de sus representantes son Ivan Pavlov (1849-1936), John Watson (1878-
1958), Edwin Guthier (1886-1959), Edward Thorndike (1847-1949), Skinner (1904-1994) y
Neal Miller (1909).
Watson estudi la conexin entre el estmulo (E) y la respuesta (R), l y sus
seguidores mantienen que el aprendizaje era el resultado de un acondicionamiento clsico,
es decir, formar nuevas conexiones E-R a travs del mismo condicionamiento (Silva y
Avila, 1998, 26).
El conductismo de Skinner est formado por tres elementos fundamentales:
estmulo discriminativo, respuesta operante y estmulo reforzante. Skinner ejerce gran
influencia en el campo educativo al proponer el modelo de la enseanza programada que,
con el auge de la computadora, recorre nuevas perspectivas.
En la esencia de la enseanza programada subyace la concepcin del aprendizaje
como creacin de asociaciones. Actualmente es poco aceptada pero la prctica y la
repeticin como base del aprendizaje de destrezas es un principio reconocido, por supuesto
no se debe basar en l toda la enseanza pues caeramos en un reduccionismo insostenible
en el tiempo por no reconocer los procesos mentales del pensamiento. Ms bien se deben
aplicar a problemas particulares del aprendizaje de destrezas sencillas (ortografa,
pronunciacin, clculo, reconocimiento visual, etc.) en reas acadmicas especficas, es
decir, ocupando un papel conocido y limitado en el contexto de aprendizaje global del
alumno (Bartolom, 1999, 121).
En la obra de Skinner se fundamentan algunos materiales de enseanza formados
por pequeas unidades de informacin que requieren una respuesta activa del usuario y
quien a su vez obtiene feedback de inmediato (Gros, 2000).
Estos materiales poseen un carcter elementalista y atomista, donde toda conducta
es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estmulo-respuesta,
muchos presentan frases que recompensan las respuestas correctas, aunque para Skinner, el
reforzamiento no depende necesariamente de la nocin de recompensa, si se quiere que el
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individuo d una determinada respuesta hay que enfrentarlo a ciertas condiciones
estimulantes que la provoquen.
Entre los programas de enseanza tenemos los de ejercitacin y los tutoriales, los
cuales son satisfactorios para tareas de aprendizaje memorstico y algortmico pero no
fomentan la comprensin, de ellos estaremos hablando en la prxima seccin.
Con estos programas, los individuos aprenden mediante un proceso de ensayo-
error, hbilmente dirigido por medio de una serie de refuerzos positivos (o negativos) y la
repeticin pertinente (Marqus y Sancho, 1987), o sea que estos programas tienen la
funcin de reforzadores pues nos presentan situaciones o casos que con su ocurrencia
permiten que una conducta se repita o sea evitada.
Para el conductismo el aprendizaje es un cambio relativamente permanentemente
de la conducta que se logra mediante la prctica y con la interaccin recproca de los
individuos y su ambiente, lo cual se logra a travs de los programas de adiestramiento y los
tutoriales pues son diseados en trminos de una prctica guiada y presentan un feedback
que contribuye a reforzar destrezas especficas.
A mitad del siglo pasado, las mltiples anomalas empricas y factores externos
como las nuevas tecnologas cibernticas y las Teoras de la Comunicacin y de la
Lingstica hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el
procesamiento de informacin que apoyndose en la metfora del ordenador, hace posible
el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra
en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio de la psicologa cognitiva, que llega
hasta nuestros das.
Teora Cognitivista
En la tradicin asociacionista las ideas se enlazan y para aprender una nueva idea se
requiere contigidad de las impresiones sensoriales (combinacin de ideas sencillas para
formar la nueva idea) y repeticin. Esto fue cambiando a medida que se sucedan adelantos
en la psicologa del aprendizaje, por ejemplo, la asociacin, que para Gagn (1979, 6) es la
forma ms sencilla de las capacidades aprendidas, y que constituye el fundamento de otros
tipos ms complejos de esas mismas capacidades, pas de relacin entre ideas a enlaces
entre estmulos y respuestas.
La distincin bsica entre las corrientes conductista y cognitivista radica en la forma
en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste
fundamentalmente en una respuesta pasiva y automtica a estmulos externos del ambiente.
El cognitivismo considera el conocimiento bsicamente como representaciones simblicas
en la mente de los individuos.
El enfoque cognitivo se interesa en cmo los individuos representan el mundo en
que viven y cmo reciben de l la informacin. Desde Emmanuel Kant (1725-1804), quien
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argumentaba que toda la experiencia humana concierne a representaciones y no a las cosas
por si mismas (Gallego-Badillo, 1997, 35), Toulmin (1977) quien se refera a la
representacin comunitaria o Darstellum hasta Gallego-Badillo (1997), para quien el
individuo es copia de la sociedad a la cual pertenece, las representaciones permiten
incorporar los conceptos cientficos a la estructura conceptual, no a travs de la
memorizacin sino al aprender a representar con ellos lo que la sociedad quiere significar
segn unas tcnicas que ha elaborado.
Para la Psicologa Cognitiva la accin del sujeto est determinada por sus
representaciones y antes de que un comportamiento inteligente se ejecute pblicamente,
ha sido algoritmizado en la interioridad del individuo, Gallego-Badillo (1997, 37). Esta
concepcin del ser humano como procesador de informacin, utiliza la metfora
computacional para comparar las operaciones mentales con las informticas. As, las
representaciones, construidas por la inteligencia, son organizadas por el sujeto en
estructuras conceptuales, metodolgicas y actitudinales, donde se relacionan entre s
significativamente y en forma holstica, permitindole al sujeto que vive en comunidad,
sostener permanentemente una dinmica de contradicciones entre sus estructuras y las del
colectivo para, por ejemplo, tomar sus propias decisiones, expresar sus ideas, etc.
Se ha hecho hincapi en el papel de la atencin, la memoria, la percepcin, las
pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje, es por ello
que el cognitivismo, presenta una gran variedad de formas y a continuacin enumeramos
algunas de ellas, las citadas frecuentemente, para el desarrollo de esta corriente psicolgica.
Aprendizaje por descubrimiento
En las primeras formas de aprendizaje del lenguaje del nio, el padre o la madre
extienden sus elocuciones de tal manera que concuerden con su gramtica y no permiten al
nio que descubra pues le presentan constantemente un modelo, respecto a ello Bruner
(1974, 122) acota;
Dentro de la cultura, la primera forma de aprendizaje esencial para que una
persona llegue a considerarse humana no es el descubrimiento, sino tener un
modelo. La presencia constante de modelos y la respuesta constante a las
respuestas sucesivas del individuo, en un intercambio continuo de dos personas,
constituye el aprendizaje por descubrimiento orientado por un modelo accesible.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma
final, sino que debe ser reconstruido por el alumno al seguir o no un modelo, antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en su estructura cognitiva.
Otros autores manifiestan sus puntos de vista acerca del aprendizaje por
descubrimiento, entre ellos tenemos: Glaser (1974) se interesa por los datos y las
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especificaciones del desarrollo de procedimientos y materiales en el aprendizaje por
descubrimiento. Su plan de operacin contempla las siguientes tareas:
- Analizar la conducta y especificar un modelo tomando en cuenta las diferencias
individuales. Son importantes las caractersticas de la clase, el estmulo, la respuesta y
las caractersticas estructurales del contenido junto con los repertorios conductuales
pues determinan lo que se quiere ensear y la manera de hacerlo.
- Especificar las caractersticas de los estudiantes antes de la instruccin o al inicio del
aprendizaje, en cuanto a: cmo ha adquirido algunos temas, la medida en que interfiere
el aprendizaje anterior con el nuevo, si el estudiante es capaz de hacer las
discriminaciones sensoriales y las aptitudes que se requieren al inicio del aprendizaje.
- Con la informacin preinstruccional y la ejecucin final, orientar al alumno en el paso
de un estado de desarrollo a otro por s mismo y prever los efectos motivacionales
para mantener o extender la aptitud que se trata de ensear.
- Por ltimo se prepara para medir y evaluar la naturaleza de la competencia lograda por
el alumno en relacin con criterios de ejecucin.
En el aprendizaje por descubrimiento se trata de descubrir una regla, concepto o
asociacin que se ha enseado (un fin), lo cual es diferente al mtodo de descubrimiento
(un medio). En una secuencia de aprendizaje por descubrimiento interviene la induccin
(ir de lo particular a lo general), se verifica si al verbalizar la propiedad general o al dar otro
ejemplo, el alumno tiene dominio, o sea, la proposicin general es la estructura que se
descubre (Glaser, 1974). En cambio Shulman y Keislar (1974, 41) acotan que el proceso
de descubrimiento puede ser el resultado de enseanzas tanto inductivas como
deductivas.
En este tipo de aprendizaje hay poca probabilidad de respuestas correctas, ms bien se
aprende por ensayo y error, con casos negativos, etc., es por ello que para Wittrock (1974)
el descubrimiento no es un camino idneo si se mide en trminos de retencin,
transferencia, actividad y tiempo. Tambin Wittrock (1974) sostiene que el aprendizaje por
descubrimiento es un fin en s mismo; es decir, producir la capacidad de descubrir es
importante y para ello si se acompaa con informacin verbal una prctica de
descubrimiento puede dar mejores resultados,
Al enserseles a resolver problemas, a comportarse de manera inductiva y cientfica y a
trascender los datos, se ayuda al estudiante a convertirse en persona madura.[...] Es un fin
importante por s mismo; merece atencin, y los estudiantes deben tener prctica en descubrir
respuestas por s mismos. Se debe aprender a producir, y no a reproducir, respuestas y
conocimientos (Ibd., 50).
Para los que no estn a favor, digmoslo as, el aprendizaje por descubrimiento es un
mtodo donde lo esencial es obtener provecho de las experiencias de otros para no perder
tiempo o para no desfallecer al intentar resolver los problemas, en este caso Glaser (1974,
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28), apunta que el uso del mtodo de descubrimiento se reduce a la imposicin de una
secuencia instructiva estructurada, con el fin de obtener una secuencia relativamente
carente de gua, a la cual el individuo agrega su propia estructura.

Aprendizaje como procesamiento de informacin
Para Gagn (1979, 2), el aprendizaje es un cambio en las disposiciones o
capacidades humanas, que persiste durante cierto tiempo y que no es atribuible solamente a
los procesos de crecimiento.
El procesamiento de informacin defiende la interaccin de las variables del sujeto
y las variables de la situacin ambiental en la que est inmerso, ya no es un sujeto pasivo y
receptivo (conductismo), ahora se transforma en un procesador activo de la informacin.
En este enfoque se concibe al ser humano como procesador de informacin basndose en
la aceptacin de la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de las
computadoras. Para ello indaga cmo se codifica la informacin, transforma, almacena,
recupera y se transmite al exterior.
Los principios de la teora de Gagn se basan en el modelo de procesamiento de
informacin. El modelo seala que un acto de aprendizaje consta de fases: se inicia con la
estimulacin de los receptores, posee fases de elaboracin interna y finaliza con
retroalimentacin que acompaa a la ejecucin del sujeto, esta estimulacin externa
(condiciones externas) apoyan los procesos internos y favorecen el aprendizaje (Gagn,
1979).
Este modelo explica cmo, de manera intencional, se puede orientar el aprendizaje
hacia metas especficas y por lo tanto planificarlo, incluyendo la adquisicin de aptitudes. El
principio bsico es la planificacin de la educacin con base en el anlisis de la tarea, desde
una clase o curso hasta una carrera completa. Gagn pretende ofrecernos un fundamento al
momento de planificar la instruccin y para ello toma del conductismo los refuerzos y el
anlisis de tareas, de Ausubel toma la motivacin intrnseca y le da importancia al
aprendizaje significativo y toma elementos de las teoras del procesamiento de informacin
para explicar las condiciones internas (Gros, 1997). En el Cuadro 2.2 hacemos un resumen
de los lineamientos del aprendizaje desde la teora de Gagn.

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Aprendizaje como actividad
El aprendizaje es un proceso individual que se inicia an antes del nacimiento y que
continua de por vida y de manera progresiva. El sujeto se involucra integralmente en su
proceso de aprendizaje (con sus procesos cognoscitivos, sus sentimientos y su
personalidad).
El aprendizaje, segn Serrano (1990, 53), es un proceso activo en el cual cumplen
un papel fundamental la atencin, la memoria, la imaginacin, el razonamiento que el
alumno realiza para elaborar y asimilar los conocimientos que va construyendo y que debe
incorporar en su mente en estructuras definidas y coordinadas.
Hablamos del aprendizaje como actividad, donde el individuo aprende
espontneamente y su pensamiento est constituido por un juego de operaciones
interconectadas, vivientes y actuantes y no por una coleccin de contenidos, de imgenes,
ideas, etc; y el maestro debe interpretar los contenidos en funcin de estas operaciones que
son la base de las nociones que se propone ensear.
El nio aprende en forma natural basado en el descubrimiento al principio de su
vida, es por ello que esos conocimientos perduran, en cambio en la escuela gran parte del
conocimiento est tamizado por el docente quien debe motivar al nio al momento de la
instruccin. Cuando el nio aprende a travs de sus propias vivencias, de su actividad y ms
si las situaciones que se le presentan son significativas para l surge el aprendizaje de
manera espontnea sin necesidad de motivacin extrnseca.
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El aprendizaje activo implica interaccin con el medio y las personas que rodean al
nio, puede hacerse en forma individual o en grupo y supone cooperacin y/o
colaboracin. Estas interacciones provocan en el nio experiencias que modifican su
comportamiento presente y futuro, porque las disposiciones conductuales y el ambiente no
son entidades separadas, lo que ocurre es que cada una de ellas determina la actuacin del
ambiente (Bandura, 1982).
Los determinantes personales y el ambiente son potencialidades que no operan a
menos que sean activadas. En las interacciones sociales, la conducta de cada individuo
regula cules aspectos de su repertorio potencial puede expresar y cules no. Por su puesto,
la conducta no es el nico determinante de posteriores acontecimientos, tambin lo son las
limitaciones situacionales, los roles, etc
Cuando el sujeto va aprendiendo se hace capaz de realizar transformaciones en su
medio a travs de una relacin dialctica y a medida que stas ocurren, el sujeto aprende
cada vez ms, as las actividades socializadas son positivas sobre las operaciones
intelectuales pues producen conflictos, posiciones divergentes y nuevos problemas que
deben ser solucionados, lo cual implica que el grupo conserve sus diferencias una vez
justificados los puntos de vista de cada integrante.

Aprendizaje significativo
Para Ausubel, es el aprendizaje en donde el alumno relaciona lo que ya sabe con los
nuevos conocimientos, lo cual involucra la modificacin y evolucin de la nueva
informacin as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje y segn
Serrano (1990, 59), aprender significativamente consiste en la comprensin, elaboracin,
asimilacin e integracin a uno mismo de lo que se aprende. El aprendizaje significativo
combina aspectos cognoscitivos con afectivos y as personaliza el aprendizaje. Nos
comentan Ausubel y otros (1997, 17), que:
"Todo el aprendizaje en el saln de clases puede ser situado a lo
largo de dos dimensiones independientes: la dimensin repeticin-
aprendizaje significativo y la dimensin recepcin-descubrimiento.
En el pasado se gener mucha confusin al considerar
axiomticamente a todo el aprendizaje por recepcin (es decir,
basado en la enseanza explicativa) como repeticin, y a todo el
aprendizaje por descubrimiento como significativo.
En la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, se presupone la disposicin del
alumno a relacionar el nuevo material con su estructura cognoscitiva en forma no arbitraria
(es decir, que las ideas se relacionan con algn aspecto existente en la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una
proposicin) y si adems, la tarea de aprendizaje en s es potencialmente significativa
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tendramos que cualquiera de los dos tipos de aprendizaje mencionados, pueden llegar a ser
significativos.
Ausubel hace una fuerte crtica al modelo de descubrimiento autnomo, seala que el
aprendizaje receptivo es el ms comn y destaca la necesidad de crear inclusores en la
estructura cognitiva de los alumnos a los cuales puedan incorporarse las nuevas
informaciones relevantes. Introduce la tcnica de los mapas conceptuales con el fin de
evidenciar los esquemas previos de los alumnos y la accin del aprendizaje en la
modificacin de estos esquemas. No logra solucionar el problema de la persistencia de los
errores conceptuales pero busca, entre otros aspectos, romper con el tradicionalismo
memorstico, por lo cual argumenta que requerirn el diseo de actividades para
comprenderlos, relacionarlos y reforzarlos (Nieda y Macedo, 1997).
Ausubel y otros (1997) sealan tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en
forma significativa, stos son:
- Aprendizaje de Representaciones:
Es el aprendizaje ms elemental, que se da cuando el nio adquiere el vocabulario.
Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos al igualarlos con sus
referentes (objetos, por ejemplo). El nio primero aprende palabras que representan
objetos reales con significado para l aunque no los identifica como categoras.
- Aprendizaje de Conceptos:
Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades que se
designan mediante algn smbolo o signos (Ausubel y otros, 1997). El nio, a partir de
experiencias concretas, comprende que la palabra "pelota" pueden usarla otras
personas refirindose a objetos similares.
Los conceptos son adquiridos a travs del proceso de formacin (las caractersticas del
concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, por ejemplo, el nio aprenda
el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros
nios) y de asimilacin (se produce a medida que el nio usa las combinaciones
disponibles en su estructura cognitiva, por ejemplo, el nio podr distinguir distintos
colores, tamaos y texturas y reconocer que se trata de una "pelota").
- Aprendizaje de Proposiciones:
Exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones, las
cuales se obtienen cuando el alumno forma frases que contienen dos o ms conceptos,
este nuevo concepto es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. Dicha asimilacin puede hacerse por: diferenciacin progresiva
(cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores ya conocidos por
el alumno), por reconciliacin integradora (cuando el concepto nuevo es de mayor
grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca) y por combinacin
(cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos).

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Teora Constructivista
Esta perspectiva es organicista y estructuralista, como acota De Pablos (1998 460),
donde lo fundamental es analizar los cambios cualitativos generados en la organizacin de
las estructuras cognitivas como consecuencia de la interaccin entre stas y los objetos a los
que se aplica. Con frecuencia, se le considera una teora cognitiva, pues postula la
existencia de procesos mentales internos, adems tiene algunos otros aspectos en comn
con esta teora, a pesar de las diferencias sealadas en el Cuadro 2.1, una de ellas se refiere a
que el aprendizaje est centrado en el alumno y esto lo podemos apreciar en los puntos de
vista que exponen algunos de sus seguidores, como lo son Piaget, Vygotsky y el grupo de la
Escuela de la Gestalt.
Para Piaget y sus discpulos el aprendizaje es una construccin del sujeto a medida
que organiza la informacin que proviene del medio cuando interacciona con l, que tiene
su origen en la accin conducida con base en una organizacin mental previa, la cual est
constituida por estructuras y las estructuras por esquemas debidamente relacionados. La
estructura cognitiva determina la capacidad mental de la persona, quien activamente
participa en su proceso de aprendizaje mientras que el docente trata de crear un contexto
favorable para el aprendizaje.
La idea fundamental de los trabajos de Piaget son las estructuras mentales, que
bsicamente se refieren a la construccin de una organizacin intelectual que gua la
conducta del individuo, aunque Piaget prefiere el concepto de esquema debido a lo rgido,
esttico y automtico del primer concepto. Todos los esquemas surgen de la asimilacin
recproca de las estructuras y la acomodacin a la realidad exterior. A juicio de Gallego
Badillo (1997, 155),

Todos los esquemas forman una totalidad y son los organizadores
de las sensaciones y las percepciones, a las que les confiere sentido.
Hay esquemas para la percepcin, para el razonamiento y para la
accin, en ese integrado holstico. Cada uno es la cristalizacin de
procesos y actividades funcionales en los que priman tendencias
opuestas hacia la asimilacin y la acomodacin, hasta alcanzar el
equilibrio.

Hay acomodacin cuando sobreviene una modificacin de los esquemas de
asimilacin debido a situaciones externas (acomodacin implica asimilacin y viceversa).
Pese a la construccin de nuevos elementos, la estructura se conserva, la acomodacin y la
asimilacin tienden al equilibrio.
Segn Gutirrez (1984, 9), Piaget afirma que no todas las estructuras estn
presentes en todos los niveles de desarrollo intelectual del individuo sino que se van
construyendo progresivamente, dependientes de las posibilidades operativas de los
sujetos. As, distingue Piaget 3 perodos psicoevolutivos: Perodo sensorio-motriz (el nio
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organiza su universo desarrollando los esquemas del espacio, tiempo, objeto permanente y
de la causalidad), perodo de la inteligencia representativa (formado por dos sub perodos:
preoperatorio y operaciones concretas), perodo de las operaciones formales (el sujeto no se limita
a organizar datos sino que se extiende hacia lo posible y lo hipottico).
Entre los aportes de la teora piagetiana, segn Silva y vila (1998, 34), tenemos:
- El desarrollo intelectual es un caso particular del crecimiento.
- La actividad cognitiva es una instancia particular de la adaptacin biolgica.
- La estructura es un sistema de transformaciones.
- Aprender es un proceso complejo definido por los lmites del crecimiento, la
estructura cognitiva y la capacidad de cambiar.
Por su parte, Vygotsky analiza las relaciones entre el individuo y su entorno a travs de
cuatro niveles: el nivel ontogentico (transformaciones del pensamiento y la conducta como
consecuencia de la evolucin personal), el nivel de desarrollo filogentico (relativo a la
herencia gentica de la especie humana), el nivel sociocultural (referido a la evolucin de la
cultura en la vida del individuo) y el nivel de desarrollo microgentico . El enfoque terico de
Vygotsky lo analizamos dentro de la teora socio-cultural.
Opuesta al asociacionismo est la tradicin gestaltista segn la cual la diversidad de
interpretaciones provienen de las experiencias del sujeto y el aprendizaje adoptara la forma
de una comprensin sbita (insight), o sea, una reorganizacin de esa experiencia. Existen
cinco leyes que nos llevan a formas comunes de reorganizar los estmulos, stas son:
Similitud, proximidad, continuidad, cierre y fondo-forma. As los datos semejantes,
prximos, agrupados en lnea, no completos o con contornos que destacan del fondo,
tiende a formar agrupaciones al momento de la percepcin.
Otros importantes investigadores nacionales, tambin seguidores de este enfoque,
actualmente aportan sus interpretaciones y nos ayudan a involucrarnos dentro del mismo,
entre ellos tenemos a Ros (1999, 22), para quien el constructivismo es:
Una explicacin acerca de cmo llegamos a conocer en la cual se
concibe al sujeto como un participante activo que, con el apoyo de
agentes mediadores, establece relaciones entre su bagaje cultural y la
nueva informacin para lograr reestructuraciones cognitivas que le
permitan atribuirle significado a las situaciones que se le presentan.
Aqu podemos apreciar el nfasis en el desarrollo personal del sujeto, en lo cual
intervienen en primer lugar el mismo sujeto, quien participa en forma activa al interpretar la
realidad que lo rodea para luego proyectar sobre ella los nuevos significados que construye.
Y en segundo lugar, lo hace un agente mediador o la propia institucin educativa como
mediadora y facilitadora de la socializacin.
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En la escuela el nio no siempre va a aprender las cosas que le interesan, sino lo
planificado por el docente, quizs no coincidan, aunque exceptuamos aquellos centros
donde la enseanza se da por proyectos en cuya planificacin el nio participa. En la
escuela bsica uno de los aprendizajes consiste, entre otras cosas, en aprender las reglas
durante la interaccin educativa (niveles de exigencia, tipo de comportamiento que debe
adoptar, relaciones de subordinacin, las referidas al valor de lo que aprende para la
promocin acadmica, etc.). ste tipo de conocimiento debe ser construido de forma
individual y grupal, y casi nunca se ensea explcitamente. El alumno lo va interiorizando,
junto a los contenidos, las estrategias adecuadas al funcionamiento de la institucin escolar,
etc.
Por ello, considera Amay (1998) que uno de los aspectos importantes que se debe
destacar en relacin al papel del alumnado en la construccin del conocimiento en primaria
es dotar de sentido social, cultural, compartido y situado al acto de conocer.
Para finalizar queremos enumerar algunos aportes del constructivismo:
- El sujeto filtra lo que le llega del ambiente para producir su realidad
individual.
- Los estudiantes construyen interpretaciones personales del mundo, basados
en sus experiencias e interacciones individuales.
- El conocimiento emerge en contextos significativos para el sujeto.
- El modelo constructivista tiene su estructura en el desequilibrio-
reordenacin-equilibrio, que le permite a la persona superarse
constantemente.
- Se presta atencin a los conocimientos previos del alumno.
- Globalizacin de los aprendizajes, aprendizaje significativo.
- Planificar, controlar y reformular objetivos.
- Posibilidad de generalizar y transferir los conocimientos a otros contextos.
- Crear un clima de empata, respeto, aceptacin mutua y ayuda.

Teora Sociocultural
En el paradigma cognitivo se pretende identificar cmo aprende un individuo y el
paradigma sociocultural se interesa en el para qu aprende ese individuo, pero ambos
enfoques tratan de integrar en las aulas al individuo y al escenario de aprendizaje.
El constructivismo, al igual que las otras corrientes ya estudiadas, presenta distintas formas
o clasificaciones, una de ellas considera: las teoras con orientacin cognitiva o psicolgica y
las teoras con orientacin social. La segunda de ellas es la que nos ocupa en este apartado.
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En la corriente sociocultural distinguimos a Lev Vygotsky (1896-1934), autor de: El
Desarrollo de procesos psicolgicos superiores (1931), Lectura de psicologa escolar (1934) y Pensamiento y
Lenguaje (1934), quien es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l,
se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje que amplan o
modifican algunos de sus postulados, pero la esencia de l an permanece.
El constructivismo es una teora del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres
humanos construyen su propia concepcin de la realidad y del mundo en que viven, la
corriente sociocultural sienta sus postulados en la conviccin del rol preponderante que la
interaccin social tiene en el desarrollo cognitivo.
La actividad del sujeto que aprende supone una prctica social mediada, al utilizar
herramientas y signos para aprender. De este modo el sujeto que aprende por un lado
transforma la cultura y por otro la interioriza. La interiorizacin o internalizacin la define
De Pablos (1998, 463) como: la incorporacin al plano individual, intrapsicolgico, de lo
que previamente ha pertenecido al mbito de nuestras interacciones con los dems.
En un primer momento, el individuo depende de los dems; en un segundo momento, a
travs de la interiorizacin, adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la
responsabilidad de su actuar. Es as, como en contextos socioculturales organizados, toma
parte la mediacin cultural a travs de la intervencin del contexto y los artefactos socio
culturales y se originan y desarrollan los procesos psicolgicos superiores: la inteligencia y el
lenguaje.
La inteligencia es interindividual y cuando el sujeto comienza a socializar con otros se hace
intraindividual (cualquier funcin del desarrollo cultural del nio aparece en dos planos: el
social y el psicolgico), con lo que adquiere y desarrolla las funciones mentales superiores,
diferentes a las funciones mentales inferiores que son naturales pues con ellas nacemos.
Este es el punto central de distincin entre las funciones mentales inferiores y superiores,
es decir, el individuo no se relaciona slo en forma directa con su ambiente, sino que puede
hacerlo a travs de la interaccin con los dems individuos. Es posible que al hacerlo
modifique algunas de sus destrezas o habilidades y con ello puede modificar su estructura
cognitiva.
Hemos resaltado aqu tres de los conceptos fundamentales en la teora de Vygotsky: la
mediacin, la interiorizacin y las funciones mentales, ahora nos referimos a la zona de
desarrollo prximo (zdp).
La zdp (Vigotsky, 1979, 133):
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz.
Este potencial de aprendizaje (inteligencia potencial), se encuentra presente en los
aprendices que con la ayuda de sus maestros y algunas herramientas externas, como las
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nuevas tecnologas, tendrn la posibilidad de construir herramientas internas para aprender,
as, la zdp define funciones que todava no han madurado pero estn en proceso.
Como el conocimiento y la experiencia de los dems posibilita el aprendizaje del
individuo; entonces debemos procurar que las interacciones con ellos sean ricas y amplias.
La zona de desarrollo prximo, en consecuencia, est determinada socialmente.
Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y
esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zdp.
La zdp es una metfora en doble sentido: porque aglutina las tesis centrales de la
teora sociocultural vigotskiana y porque resume su planteamiento relativo a las relaciones
entre cultura, educacin y desarrollo psicolgico (Hernndez, 2000).
Para terminar reiteramos, la inteligencia es producto del aprendizaje y se desarrolla en un
contexto social y cultural determinado y como tal es un sistema abierto y regulable, donde a
travs de la mediacin adecuada de los adultos se desarrolla el aprendizaje potencial de los
nios.

Teoras de la Enseanza
La enseanza es comunicacin en la medida en que responde a un proceso
estructurado, en el que se produce intercambio de informacin (mensajes entre profesores
y alumnos), segn Zabalza (1990), mientras que Stenhouse (1991, 53) entiende por
enseanza las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad de
planificar y organizar el aprendizaje de los nios, y aclara, enseanza no equivale
meramente a instruccin, sino a la promocin sistemtica del aprendizaje mediante varios
medios.
Para nosotros, la enseanza es una actividad sociocomunicativa y cognitiva que dinamiza
los aprendizajes significativos en ambientes ricos y complejos (aula, aula virtual, aula global
o fuera del aula), sncrona o asncronamente.
Con ella manifestamos que la enseanza no tiene razn de ser si con ella no se produce un
aprendizaje, bien lo expresa Zabalza (1990), la enseanza adquiere todo su sentido
didctico a partir de su vinculacin al aprendizaje; que no est confinada al aula ni ocurre
slo por la interaccin simultnea de dos personas.
En estos nuevos entornos de enseanza-aprendizaje, se retoma la polmica sobre la utilidad
de las aportaciones de las diversas teoras de enseanza-aprendizaje y se proponen nuevos
modelos integradores que incluyan entre sus postulados las ventajas de cada corriente. En
esta lnea, De Pablos (1998) propone reflexionar sobre la incorporacin de las nuevas
tecnologas al mundo educativo y que su incidencia no repercuta slo en la eficiencia en
algunas tareas sino que lo haga en diversas dimensiones humanas pues la influencia de estos
medios de enseanza no se dirige a estructuras cognitivas concretas sino a su
funcionamiento integral.
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Desde estos modelos de enseanza integrados, es posible que veamos al profesor tomando
decisiones, mientras reflexiona en la accin, sobre la manera de abordar las diversas
interacciones que ha de gestionar, organizndose al conocer la manera de motivar a sus
alumnos, tomando en cuenta no slo los medios informticos de que dispone sino sus
diferencias individuales, sin que eso signifique transformar su tarea educativa en una
actividad meramente operativa o que los recursos tecnolgicos asuman el rol que a l le
corresponde, mxime si no cuenta con todo el apoyo de las NTIC.
Estaremos propiciando acciones desde la comunidad cientfica para que estos nuevos
modelos repercutan en la calidad de la enseanza, la cual supone una conciencia de las
implicaciones de la toma de decisiones y el empleo de la autoevaluacin como medio para
reconducir la planificacin de forma que se aproveche el potencial de las situaciones
docentes para as proporcionar a los alumnos experiencias de aprendizajes significativos.
As lo esperamos porque las decisiones sobre enseanza no pueden ser slo tcnicas, pues
llevan implcitas opciones de valor, bien lo expresa Ferreres (1999), cuando indica que los
procesos de enseanza se encuentran penetrados por valores y por tanto hay que identificar
su calidad en los valores intrnsecos de la prctica educativa y no en los valores de los
productos pues ello supondra afirmar una injustificada relacin causal entre enseanza y
aprendizaje.
La imagen del profesor como tcnico es insuficiente y los resultados de la investigacin
proceso-producto no permiten dirigir ni resolver la variedad de problemas que se plantean
en la enseanza.
Desde la perspectiva heurstica, el profesor es un sujeto capaz de diagnosticar y detectar los
problemas prcticos que el diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin del currculo
implica. Y en el enfoque socio-crtico, la accin comunicativa de los protagonistas del
hecho educativo no se opone a los valores ni a la interpretacin de los acontecimientos,
ms bien se genera en el seno del equipo, pertenece a nosotros, escucha a otros que
descubren ideas y sentimientos, quienes a su vez reciben los nuestros, nace del seno de la
situacin, la interpreta y ofrece salidas a su problemtica, a travs del entendimiento y el
acuerdo.
Es sta apenas una de las variables, que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje,
que estaremos revisando dentro de las teoras de las diversas escuelas psicolgicas, con este
anlisis queremos iniciar un camino hacia los modelos integradores capaces de armonizar el
mayor nmero de principios en cada una de ellas evitando turbulencias producidas de su
aplicacin por separado.
Para finalizar queremos puntualizar que no depende de tecnologas sofisticadas las mejoras
en los procesos de enseanza-aprendizaje, sino de propuestas robustas pedaggicamente,
avaladas en modelos que las integren y que demuestren el mejor uso de las tecnologas a
nuestro alcance, para lograr la calidad en nuestra educacin.


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Enfoques tradicionales de la Enseanza
Al revisar las teoras procedentes de las diversas escuelas psicolgicas, nos
encontramos con muchas diferencias entre ellas, para el enfoque tcnico seguimos al
neoconductismo de Tolman y Skinner, donde el alumno es activo en relacin con los
arreglos contingenciales del profesorprogramador y la actividad est condicionada por las
caractersticas prefijadas por el programa de estudios.
En el enfoque heurstico destacan Piaget, Bruner y Stenhouse, para quienes es
importante el desarrollo de habilidades de aprendizaje, la actuacin del docente como
propiciador de ambientes para la organizacin de esquemas y aprendizajes significativos y el
alumno como activo procesador de informacin.
Mientras que en el enfoque sociocrtico son importantes los trabajos de Vigotsky,
Luria, Leontiev, Galperin y Elkonin, quienes se plantean la problemtica de los vnculos
entre los procesos psicolgicos y los socioculturales, en este enfoque el docente es un
promotor de zonas de desarrollo prximo con dominio de la tarea, maneja mediadores y es
sensible a los avances progresivos de los alumnos, quienes toman conciencia y ejecutan las
tareas con un desarrollo integral.
En base a la utilizacin de algn modelo de enseanza se logran algunas ventajas:
- Ayudan a organizar y planear todos los elementos que intervienen en el acto
educativo, a corto o a largo plazo.
- Facilitan el logro de los objetivos: cognoscitivos, afectivos o psicomotores; generales,
particulares o especficos.
- Ayudan a evitar la improvisacin y a reducir el fracaso escolar.
- Facilitan la formacin integral del alumno, al motivarlo, captar su atencin y al
mantener su inters en los diferentes momentos de la clase.
- Facilitan la evaluacin del alumno, del mismo proceso educativo y la autoevaluacin.
- Permiten identificar cules son los roles a desempear por docentes y alumnos.

Podemos ver algunas caractersticas de la enseanza que determinan distintas formas de
reflexin y accin sobre el trabajo de los profesores desde las dimensiones tcnica,
heurstica y sociocrtica, en forma resumida, en el Cuadro 2.3 y luego los estaremos
ampliando en los prximos apartados.

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El enfoque Tcnico
No todos los aprendizajes son automticos en el sujeto, como prescribe el
condicionamiento clsico. La mayor parte de las conductas no las provocan los estmulos
externos sino la voluntad propia. Las acciones humanas dentro de un entorno determinado
para producir ciertas consecuencias, son denominadas por los psiclogos como operantes.
Uno de los autores en seguir un tipo de conductismo diferente al de los
behavioristas cuantitativos fue Skinner y de l y sus colaboradores recibe gran influencia el
mbito educativo, primero con los procesos de reforzamiento en las situaciones de
enseanza-aprendizaje y luego con la aplicacin de los principios del condicionamiento
operante.
Para Skinner, el refuerzo es todo aquello que incrementa la probabilidad de una
reaccin y los operantes son elementos conductuales o una serie de comportamientos
semejantes que el organismo realiza en el momento presente o puede realizar, as el
condicionamiento operante consiste en suscitar esas conductas por medio de manipulacin
de los estmulos, de modo que puedan ser producidas a discrecin, con slo exponer el
organismo a los estmulos a los que est condicionado (Good, 1983, 130).
Segn Gros (1997, 36),
La idea bsica de Skinner es doble; el material a ensear debe subdividirse en
fragmentos que permitan aportar con ms frecuencia feedback y por tanto, reforzamiento
a los estudiantes. En segundo lugar, mediante este procedimiento se da al alumno
mayores oportunidades de responder con mayor frecuencia, de ser ms activo.
Tambin se hace hincapi en la prctica, pues durante ella las respuestas pueden ser
modeladas por medio del reforzamiento (Rosenthal y Zimmerman, 1982). A partir de la
respuesta del sujeto y del refuerzo que se le establezca, se debe analizar la probabilidad de
ocurrencia de dicha respuesta para, as, controlar el comportamiento.
Para los psiclogos conductuales lo importante es saber disponer la situacin de
aprendizaje de manera que las respuestas dadas por el sujeto sean reforzadas para que
aumente su probabilidad de ocurrencia. Para ello dispone el docente de dos tipos de
programas: los de refuerzo continuo e intermitente. Una vez que una nueva conducta sea
dominada, se usan los programas de refuerzo intermitente para que se mantenga.

Se debe evitar el aburrimiento y conducir al alumno siempre hacia adelante, como
apuntan Araujo y Chadwick (1988), el currculo debe estar bien elaborado para guiar al
sujeto para que no cometa errores. Para ello se necesita distribuir el material en pequeas
partes, una correcta secuencia, cada una apoyndose en la anterior, de tal manera que el
alumno pueda seguir aprendiendo independientemente de toda la informacin precedente y
con un mnimo de error, esto se logra siguiendo la metodologa de la enseanza programada
(Vaquero, 1992).
Para Rozada (1997) el planteamiento tcnico del currculo tiene dos puntos de vista:
la materializacin de propuestas didcticas concretas y lo relativo al contexto social, poltico
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e ideolgico donde se desarrollan. El primero lo denomina enfoque tcnico en un sentido
restringido y el segundo enfoque tcnico en un sentido amplio.
Este autor, entiende el enfoque tcnico en un sentido restringido como el conjunto de
propuestas tendentes a racionalizar la actividad de ensear plantendola como una cuestin
tecnolgica que debiera ser abordada a partir de los conocimientos aportados por la ciencia
y que por los 60s se desarrollaron en los EEUU y por los 70s en Espaa (Rozada, 1997,
37).
Se pretende en esta concepcin convertir a los profesores en buenos tcnicos,
eficaces en la consecucin del aprendizaje, capaces de seguir los lineamientos de los
expertos, desarrolladores de la planificacin educativa y que inducen a los alumnos a seguir
una actividad condicionada por las caractersticas prefijadas del programa de estudios. Se
evidencia un esquema de entradas-procesos-salidas donde las entradas son sucesos
modelados; los procesos son la atencin, la retencin, la reproduccin motriz y la
motivacin y las salidas son los comportamientos de imitacin o de repeticin.
Esta forma concreta de asumir el currculo resulta inviable a la hora de llevar a cabo
y evaluar la tarea de ensear, por lo cual ya desde los 80s se hacan revisiones en el campo
acadmico y en el mbito de la formacin permanente en Espaa, de donde hemos
heredado las bases y fundamentos de nuestro actual Currculo Bsico Nacional (CBN).
Rozada (1997, 38), entiende por perspectiva tcnica en un sentido amplio el tipo de ideologa y de
racionalidad dominantes en las denominadas sociedades del capitalismo avanzado,
producto de revoluciones industriales donde la burguesa toma el poder poltico e impone
su ideologa.

Esta tendencia se caracteriza por la reduccin del racionalismo a su vertiente
instrumental (los problemas se abordan desde el punto de vista de los medios y no de lo
tico, moral y poltico); imperan los principios, valores y relaciones correspondientes a la
sociedad de mercado; en la enseanza es primordial lo relativo a inversiones y se deja de
lado todo lo que tiene que ver con formacin del profesorado, modernizacin de
programas, organizacin escolar, etc; las decisiones en cuanto a la gestin de los asuntos
pblicos se dejan en manos de los expertos; la metodologa seguida es la enseanza
programada, donde el alumno sigue un programa de forma tal que al final del mismo ha
aprendido lo que se pretenda, esto limita su creatividad, autonoma y la innovacin, as
como la toma de decisiones consciente; etc.
Estas son algunas crticas a este enfoque, otros autores tambin exponen crticas
referidas al diseo de un currculo y son presentadas por Stenhouse (1991) junto con
objeciones expuestas por Popham (1968, citado en Stenhouse, 1991), una de ellas menciona
que los objetivos importantes de un currculo son los que se pueden definir en trminos de
conducta lo cual provoca la desaparicin de otros que son importantes pero no son
fcilmente detectados, a lo que este autor objeta que si los objetivos son explcitos, el
docente puede ocuparse de los resultados educativos ms importantes y evitar los objetivos
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insustanciales pero para Stenhouse (1991) muchas de esas metas importantes son limitadas e
instrumentales.
Otras crticas aducen el desaprovechamiento de imprevistos que ocurren en el aula,
a lo cual Popham replica que los hechos fortuitos se consideran siempre que acarreen el
logro de objetivos importantes.
Estos elementos conductuales son puestos en segundo plano por los tericos
cognoscitivos, quienes subrayan los aspectos conceptuales del aprendizaje; al igual que
Skinner, conceden importancia a las capacidades del hombre, recalcan que el aprendizaje
suele ser sistemtico, activo y que no se reduce a simples asociaciones, que los criterios
acerca del proceso ayudan al profesor a mejorar su enseanza y que no puede haber
desarrollo educativo sin el desarrollo del profesor a travs de la crtica a su prctica y no
clarificando los fines.

El enfoque Prctico
La reaccin en contra del tecnicismo origina este planteamiento que se caracteriza por
destacar el carcter variable, situacional e incierto de la enseanza; gestiona una realidad
compleja que exige la toma de decisiones prudentes y equilibradas; el docente ocupa un
papel central tanto al investigar, planificar o innovar en la enseanza; etc. (Rozada, 1997).
En este enfoque son importantes los trabajos de Piaget y Bruner, entre otros. El primero de
ellos presenta una vasta obra donde enfatiza la formacin de un hombre activo, crtico,
reflexivo y creativo a travs de instrumentos bsicos del pensamiento (Serrano, 1990).
Desde la concepcin de Piaget para la enseanza y el aprendizaje, debe considerarse que en
las distintas etapas de desarrollo del nio, varan sus estrategias y operaciones cognoscitivas,
razn por la cual, el docente debe estar alerta para hacerles las exigencias adecuadas,
organizar situaciones de aprendizaje acordes a su desarrollo y as lograr su participacin
(cognitiva) activa, como persona con afectos y vivencias particulares.
Para Bruner (1974), una manera de ensear que provoque transferencia en el nio cuando
utiliza el material que ha aprendido, debe considerar seis factores:
- La actitud del nio debe llevarlo a trascender los datos y usar la cabeza para resolver un
problema.
- Los materiales nuevos aprendidos deben ajustarse al marco de referencia de manera que
se aduee de ellos y use tal informacin de modo compatible con lo que ya sabe.
- El nio activa su propia capacidad de resolver problemas.
- El nio prctica las aptitudes relacionadas con el empleo de la informacin y la solucin
de problemas.
- Los nios no consiguen explicar cmo hacen algunas cosas pero al volver sobre su
propia conducta tienen la oportunidad de reflexionar sobre ello.
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- La capacidad de manipular la informacin, para emplearla en la solucin de problemas.

El alumno selecciona, codifica, abstrae, interpreta, integra y recupera informacin
para solucionar problemas y el docente debe propiciar situaciones de aprendizaje donde el
nio participe, haga, piense y descubra (explore la situacin); debe presentar la materia de
modo agradable, interesante y comprensible al nio y, tambin, debe esperar a que los nios
estn dispuestos a volver en s mismos, antes de hacer las abstracciones para que las
entiendan. La activacin al momento de solucionar problemas recompensa a los nios
intrnsecamente y la compatibilidad de la nueva informacin con la que el nio posee es
anlogo a los aprendizajes significativos (de los cuales hablaremos en la prxima seccin).
Segn Bruner, la enseanza puede facilitar el proceso de descubrimiento de los
nios por s mismos, sin que ello signifique encontrar verdades totalmente nuevas. Y para
ello la enseanza debe propiciar un ambiente lleno de situaciones que el nio pueda
abordar, que favorezcan su autonoma y que lo estimulen a aprender haciendo; debe tomar
en cuenta el orden eficaz de los materiales y que el alumno aprenda a travs de su actividad,
que aprenda descubriendo y resolviendo problemas (Serrano, 1990).
Para ello, las estructuras como procedimiento, conceptos y criterios no pueden ser
traducidas a niveles de realizacin de objetivos y si sobre ellas se construye el currculo se
posibilita la traduccin corts del conocimiento de Bruner y se permite un aprendizaje que
desafa todas las capacidades y todos los intereses de un grupo variado (Stenhouse, 1991,
129).
Stenhouse capt, a juicio de Elliott (1994, 269), el significado pedaggico de la
consideracin de la educacin como una forma de praxis, entendida como la actualizacin
de ciertas cualidades ticas en la forma que unas personas dirigen sus vidas en relacin con
las dems, en vez de cmo un proceso tcnico. Esto le permiti considerar el currculo
como praxiologa (estrategias hipotticas para llevar las ideas a la prctica).
Para Stenhouse (1991), debe utilizarse un modelo de procesos, en lugar de uno de
objetivos, para sacar ventaja de las estructuras de criterios y principios de procedimientos
proporcionadas por las disciplinas del conocimiento. As presenta su Humanities Currculo
Project, donde se empea en desarrollar una forma de enseanza basada en la discusin, en
la que los alumnos examinen crticamente los datos bajo la direccin del profesor (puede
considerarse como experto o bien como un estudiante ms), con la finalidad de desarrollar
una comprensin de las situaciones sociales y las cuestiones controvertidas.

Cualquier modelo de proceso se basa en el juicio del profesor, ms que en su
direccin, es exigente y difcil de realizar en la prctica pero le ofrece perfeccionamiento
profesional por ser un modelo esencialmente critico, no evaluador (Stenhouse, 1991). Y en
ello est de acuerdo Rozada (1997), para quien la enseanza es una prctica del saber
gestionar una realidad compleja, que si slo se aplica a los problemas del aula o del centro
resultan propuestas tiles para corregir los errores de la perspectiva tcnica en sentido
amplio (neotecnicismo), slo si la reflexin implicada en ello se lleva al campo ideolgico y
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sociopoltico, provoca un enfrentamiento entre la perspectiva prctica y la tcnica, cerca de
los terrenos de la crtica (cuasicrticos).
El enfoque Sociocrtico
Las investigaciones relacionadas con el conductismo psicopedaggico han
evolucionado en las ltimas dcadas, debido a que el condicionamiento operante ofrece una
explicacin limitada del aprendizaje. Se ampla la nocin de aprendizaje hasta abarcar el
estudio de los procesos cognitivos no observables de forma directa.
En esta lnea, est la teora del Aprendizaje Social de Bandura (1982) para quien las
teoras tradicionales del aprendizaje, aunque correctas, son incompletas, porque ofrecen
una explicacin parcial del mismo y descuidan elementos importantes, en particular la
influencia de la componente social. En sus estudios, el ambiente y los determinantes
personales son slo potencialidades, el primero opera al ser actualizado por una conducta
apropiada y los segundos operan al ser activados, de all que el funcionamiento psicolgico
se explica en trminos de una continua interaccin recproca entre determinantes
individuales y ambientales.
Tambin, Romn y Dez (1999) consideran que en la escuela son importantes el
actor y el escenario del aprendizaje. Y desde esa perspectiva afirman que tanto los nios,
jvenes, adultos y las organizaciones aprenden, por lo tanto el aprendizaje es individual
(actor) y social (escenario). Por ello Rozada (1997) opina que en el campo de la crtica
terica, se debe cultivar:
- La reflexin como introspeccin: Referida al conocimiento de nuestro propio pensamiento y
de los condicionamientos subjetivos contenidos en l. Se distinguen dos formas de
autocrtica. La primera se dirige al conocimiento de nuestra personalidad profunda y la
segunda, tiende a la autoconciencia de la ideologa que nos domina.
El comportamiento social se rige por construcciones ideolgicas y el soporte de
materializacin de esa ideologa lo constituyen los signos y sus significados, por lo tato,
el anlisis de los lenguajes y la reflexin sobre los significados que atribuimos a los
signos, constituye el ejercicio bsico para desarrollar niveles de autoconciencia que nos
permitan controlar mecanismos inconscientes o implcitos, mediante los que acta la
ideologa dominante (Rozada, 1997, 47). En lo que respecta a la escuela, debe enfocarse
nuestra reflexin hacia el ncleo de la ideologa: el discurso liberal-burgus (avances de
la escolarizacin de masas con el planteamiento de los problemas educativos y el
Estado).
- La ilustracin mediante el recurso del conocimiento acadmico: Se refiere a los aportes de
la filosofa, la ciencia y, en general, al conocimiento acadmico, que enriquece el
pensamiento e impulsa la crtica de los propios esquemas mentales.
Si bien es cierto que la aplicacin de los conocimientos cientficos han liquidado los
planteamientos filosficos, ponen de manifiesto las limitaciones de la enseanza y lo
inalcanzable de los objetivos educativos, igualmente hay que reconocer lo dificultoso del
ejercicio de una crtica prctica dirigida a transformar la realidad, pues la crtica a
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nuestro pensamiento debe ser causa y efecto de nuestro trabajo dirigido a la
transformacin de las bases materiales de existencia (Rozada, 1997, 49).

Habermas, pensador contemporneo, contribuye al conocimiento de los rasgos de
esta ideologa. Para l la racionalidad pudiera ser dialgica, la razn podra ser el dilogo,
este planteamiento y la teora crtica rompen con el modelo terico-prctico de la relacin
sujeto-objeto que ser sustituido por un modelo donde el conocimiento y la accin se
conciben como relaciones entre sujetos (Ferreres, 1992, 15).
La teora crtica de la enseanza intenta reducir la distancia entre teora y prctica
mediante un proceso de investigacin centrado en los problemas presentes en la propia
prctica con el fin de transformarlos (Hernndez y Sancho, 1993).
El planteamiento crtico de la enseanza, segn Rozada (1997), se centra en la
naturaleza sociopoltica y no didctica. En este sentido, la enseanza es una reorganizacin
del avance de las funciones psicolgicas mediante la zona de desarrollo prximo, se crean
sistemas de apoyo (andamiaje) para que el proceso de e-a vaya de la desregulacin a la
autorregulacin. Este paradigma avanza en la nocin de la conciencia de integracin, lo que
permite tambin dar un paso adelante en la nocin de la educacin integral.





























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Lectura N 03
Modelos didcticos
Tomado de: Medina, A., & Salvador, F (Coord) (2009) Didctica
general. Madrid: Ed. Pearson. pp.54-62




















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MODELOS DIDCTICOS
Los procesos instructivos-formativos son complejos y requieren de esquemas
fciles para conocerlos y actuar creativa y coherentemente. Los modelos didcticos son las
representaciones valiosas y clarificadoras de los procesos de enseanza-aprendizaje, que
facilitan su conocimiento y propician la mejora de laprctica, al seleccionar los elementos
ms pertinentes y descubrir la relacin de interdependencia que se da entre ellos.

Los docentes han de configurar sus modelos o modelo didctico-pluricontextual
atendiendo a algunas de las siguientes caractersticas que los consideren como:
provisionales, adaptables, evaluables, prctico-aplicados, valoradores de la potencialidad de
la teora y generadores de nueva teora.

Estos modelos son aportaciones estimables para anticipar la adecuacin y calidad de
la prctica-educativa, la pertinencia del aprendizaje y la representatividad de la
comunicacin transformadora del docente, que en su conjunto evidencian la posibilidad de
una nueva visin acerca del poder motivador de las opciones docentes-discentes.
Jimnez y cols. (1989) destacan el valor esencial de los modelos didcticos, su pertinencia y
anticipacin para crear espacios y escenarios de innovacin educativa, finalidad bsica para
lograr una visin formativa fundada y acorde con los actuales desafos de la concepcin y
mejora didctica.
El modelo es una reflexin anticipadora y emergida de la capacidad de
simbolizacin y representacin de la tarea de enseanza-aprendizaje, que los docentes
hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la prctica educadora, el poder
del conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras que estamos dispuestos a
asumir. Su doble vertiente, anticipador y previo a la prctica docente, le da un carcter de
preaccin interpretativa y estimadora de la pertinencia de las acciones formativas, a la vez
que su visin de post-accin, nos facilita, una vez realizada la prctica, adoptar la
representacin mental ms valiosa y apropiada para mejorar tanto el conocimiento prctico
como la teorizacin de la tarea didctica.

Los modelos didcticos son tanto la anticipacin a las teoras y paradigmas de
aquellos que en la historia de la Didctica han supuesto un cambio esencial para las
concepciones y prcticas del proceso de enseanza-aprendizaje, en especial alguno de ellos,
caso del socrtico y activo-situado, incidencia en el medio contextual, ambiental-envolvente
y el colaborativo, de superacin y complementariedad de los anteriores. Desde ellos ha de
abordarse el modelo que cada profesor/a debiera holstica y comprensivamente disear y
asumir transformar la docencia facilitndole la comprensin de la tarea prctico-reflexiva y
la eleccin de las opciones ms valiosas.




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Modelo socrtico

Su nombre recuerda al principal cultivador, Scrates, quien construy la mayetica
como forma de comunicacin y dilogo entre docente y discente, su personalizacin y
relacin profunda con el aprendizaje se basa en emerger las ideas fundamentales a travs
del esfuerzo continuo y la seleccin de la pregunta ms pertinente.
La gran aportacin socrtica fue mejorada, al menos expuesta por escrito en los
dilogos platnicos, que representan la consolidacin de una forma creadora de
comunicacin, motivadora y cercana al modo de pensamiento y a los sentimientos ms
caractersticos del aprendiz.

El docente ha de realizar la pregunta ms adecuada con el contenido-escenario
cultural en el que se ha emerger el significado y la respuesta, que a su vez sirva de base para
estimular la nueva pregunta.
El dilogo establece una dinmica de preguntas y respuestas, ajustadas al tema de
estudio y a las experiencias ms profundas de los estudiantes, quienes han de reconstruir los
hechos y mejorar las explicaciones a las cuestiones formuladas. Se produce una intensa
interaccin entre docente y estudiantes con una continua acomodacin entre ambos.
Ferrndez y Ponts (1996, p. 20) representan este modelo en el siguiente grfico:
Si se desarrolla este proceso interactivo entre equipos, grupos y aulas se asienta un nuevo
modelo socio-comunicativo, que presentaremos con mayor amplitud posteriormente.

Modelo activo-situado

Ante la visin clsica del protagonismo del docente y la importancia de la materia,
surge con fuerza ligado a la Escuela Nueva y al proceso situado de aprendizaje como la
generacin del impulso profundo y singular de cada estudiante el modelo activo, que
recupera el papel creativo y transformador del aprendiz, como el principal protagonista de
su proyecto y realidad vital.

El modelo activo surge como la superacin y alternativa al asentado-denominado
tradicional, entre las caractersticas del cambio se sealan: el predominio de los estudiantes
como los verdaderos protagonistas del aprendizaje, sus intereses, el estudio de su
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singularidad y problemas, la aceptacin de la autonoma y la libertad individualizada que ha
ser promovida y respetada ante el nfasis anterior en la materia y el predominio del docente
con su discurso verbal y la continua adaptacin de los estudiantes a los conocimientos
acadmicos.

El modelo activo destacado por Stern y Huber (1997), caracteriza al estudiante
como un ser autnomo y responsable, que adopta las decisiones y tareas que mejor
responden a su condicin vital y aprovechan los escenarios formativos en los que
participan, especialmente las experiencias personales y escolares, as como las actuaciones
extraescolares.

El modelo activo se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa
de las tareas, que son el procedimiento ms coherente de hacer realidad este principio. En
Medina (2000) hemos propuesto una modalidad de actividades basadas en la autonoma y
en la toma de decisiones coherentes con el proyecto de trabajo escolar y personal. El
docente devuelve la colaboracin y autonoma del estudiante al comprometerle en el
diseo, realizacin y valoracin de las actividades y ejercicios que se llevan a cabo en el
proceso de enseanza aprendizaje; consciente de que cuanto ms participe y se implique
formativamente cada estudiante en el proceso, mayor ser su realizacin y madurez.

Aprendizaje para el dominio

Este modelo de conceptualizacin del aprendizaje est ligado a Carroll (1963), quien
establece que el aprendizaje es funcin del aprovechamiento real y profundo, que cada
persona hace del uso del tiempo. As el tiempo activo es el empleo ptimo que se realiza de
la tarea, si la atencin y dedicacin es total se lograr con menor tiempo real el desempeo
de la tarea y un adecuado uso de su capacidad. Sin embargo, a juicio de Bloom (1976), el
aprendizaje para el dominio es funcin de: las caractersticas de cada estudiante, la
enseanza-presentacin del saber, la informacin-refuerzo y los resultados alcanzados, as
como la interrelacin entre las variables anteriores.

La biografa cognitiva de los estudiantes es lo verdaderamente valioso para alcanzar
el aprendizaje para el dominio, sin olvidar la importancia de la comprensin verbal y el
estilo de aprendizaje de los estudiantes y las variables afectivas.
La autoimagen del estudiante es cada vez ms positiva al superar las tareas y avanzar
en el autoaprendizaje y en el desarrollo de confianza para realizar futuras tareas y mejorar el
nivel de dominio sobre lo trabajado.

El modelo de Bloom plantea la interaccin y complementariedad entre las
caractersticas de los estudiantes (cognitivas y afectivas), la calidad de la instruccin
(concretada en las tareas de aprendizaje) y los resultados o productos de aprendizaje
(procesos y resultados, niveles y tipos de logro), que en su globalidad interactiva definen la
biografa de cada persona.
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Los docentes han de adaptar su instruccin tanto a las caractersticas de los
estudiantes como a los previsibles productos formativos emergentes, intentando que se
logre el pleno dominio y las competencias mediante la calidad de las tareas realizadas en
el acto docente-discente.

Modelo comunicativo-interactivo (Titone y Cazden)

El proceso instructivo-formativo requiere del dominio y desarrollo de la capacidad
comunicativa, en sus dimensiones semntica, sintctica y pragmtica, que hemos de hacer
realidad elaborando modelos que las interpreten y clarifiquen.
Presentamos los modelos diseados por Cazden (1986) y Titone (1986), caracterizados por
algunos puntos comunes, a tener en cuenta para construir el propio.
Los modelos han de adaptarse a la realidad concreta en la que trabajamos y reconstruirse en
coherencia con los desafos interculturales.
Cazden (1986) manifiesta que la comunicacin en la clase ha de afectar al:
Anlisis de las estructuras de participacin.
Estudio comprensivo de la leccin.
Proceso y planteamiento de las demandas de los estudiantes.
Preguntas del profesorado y las respuestas de los estudiantes.
Registro de las actuaciones de docente y estudiantes, atendiendo a las dimensiones
semntica, sintctica, pragmtica y proxmica de las principales acciones de los agentes del
aula, que explicitamos en:








Estas actuaciones estn unidas al significado de los trminos empleados, al de
enseanza-aprendizaje, atendiendo a los agrupamientos de los estudiantes, la interaccin en
la clase, la modalidad de la cultura y saber acadmico enseado en el aula y los contextos
interculturales en los que tienen lugar.
Titone (1986) ha diseado un modelo que pretende descubrir las actuaciones del
profesorado al comunicarse en la clase, diferenciando las siguientes fases:
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Fase de actuacin. Analizada mediante diecinueve indicadores.
Fase de ejercitacin. Analizada por diez indicadores.
Fase de control. Formulada en cuatro indicadores.

El esquema analtico lo constituyen treinta y tres indicadores, que representan el
conjunto de posibles actuaciones del docente en el proceso socio-comunicativo con cada
estudiante y el aula en su globalidad.
El modelo de Titone atiende al conjunto de decisiones que realiza el profesorado en
las tres fases, ofreciendo una meticulosa descripcin de las ms representativas actuaciones
y del discurso caracterstico en la mismas; as a modo de muestra presentamos algunos:












Este modelo ha contribuido a conocer y profundizar en las actuaciones del docente,
aunque debe ampliarse con unas reflexiones de naturaleza interpretativa y ms holstica
para comprender el alcance global del trabajo en la clase y el impacto en los estudiantes y
comunidad escolar.
El uso y desarrollo de este modelo en la era digital, requiere de nuevos diseos
instructivos que empleen ordenadamente las TIC en el proceso de enseanza- aprendizaje.
Nelson (2008) propone un esquema para disear actividades al emplear Internet en el
proceso educativo:
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La actividad ha de estar directamente ligada al currculum.
Diseada para lograr una ptima comprensin de lo estudiado.
Disponer del tiempo suficiente para su realizacin.
Relacionada con el conocimiento anterior.
Tiene un propsito identificado y claro.
Incluye un componente emocional.
Despierta la curiosidad de los estudiantes.
Se permite varias elecciones u opciones.
Da oportunidad a la colaboracin.
Tiene en cuenta diferentes estilos de aprendizaje e inteligencias.
Ofrece una inmediata informacin.
Proporciona tiempo para la reflexin.
Se ofrece una variedad de pruebas y criterios de evaluacin.
Se logra un producto final y explcito.

Los medios tecnolgicos ofrecen numerosos portales, pginas, escenarios y de webs
o de situaciones desconocidas y creativas, que se plantean como un nuevo escenario que
promueve la interaccin y la plena comunicacin entre los participantes en el aula
presencial o/y virtual. Area(2008), al considerar las competencias tecnolgicas digitales,
subraya la de Comunicacin e interaccin social, que puede alcanzarse con ms eficiencia
con este modelo, as entre las actividades que disea para lograr el dominio de esta
competencia, subraya: correspondencia escolar, debates, argumentaciones, proyectos
colaborativos, comunicaciones en los cursos y grupos virtuales y tutora en lnea, sugiriendo
el empleo del correo, foros y chat, wiki, tableros virtuales, textos elaborados, etc.
El modelo comunicativo-interactivo es pertinente y coherente con la visin terica anloga
referida anteriormente y se constituye en representacin ms adecuada de los elementos y
de su significado global para formar al profesorado y estudiantes en el dominio de la
competencia comunicativa (Medina, 2008).
Esta competencia precisa de una prctica transformadora, que utilice el discurso como base
de la interaccin docente-discentes y que en el desarrollo de la tarea instructiva aplique los
componentes del modelo, logrando un discurso emptico, clarificador y fluido, mediante el
que docente y estudiantes construyen un clima social favorable al aprendizaje.

Modelo contextual-ecolgico

El conocimiento del discurso y su incidencia en la interaccin didctica no es
suficiente con describirlo y cuantificarlo, sino que se debe completar con una mayor calidad
interpretativa y conocimiento del significado simblico de los actos interactivos. El valor de
los mensajes no es solo la cuantificacin del discurso y de sus trminos ms relevantes, sino
que en una escuela plural y con la aportacin de numerosas culturas, significados y valores
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el papel del modelo socio-comunicativo es de sntesis plural y de avance compartido en los
elementos ms representativos del discurso y metadiscurso emergente, atendiendo a los
modos diversos de valorar y comprender una misma realidad, en s multi-cultural.

El docente dispone de una rica pluralidad, ante la que ha de actuar desde una
aceptacin crtica de su justificada identidad cultural, complementada con la apertura,
tolerancia y conocimiento de las ms genuinas y ricas identidades plurales de las otras
culturas con sus discursos y poderes simblico-interactivos, en una nueva micro-meso
sociedad: la escuela intercultural para la paz.

Esta escuela requiere emerger y completar el modelo socio-comunicativo con los
ms amplios y expresivos modelos ecolgico-contextuales, que parten del papel del
medio en la accin que en l y desde l desarrollan los seres humanos.

En uno de los modelos ligados al anlisis de tareas y a los procesos
dialcticoconstructivos, cuya visin es que el papel de las escuelas y de las comunidades
educativas es el de ofrecer un ecosistema cultural emancipador, que reconozca la visin
de los agentes y aplique modelos totalizadores innovadores, conscientes de su compromiso
transformador.

Doyle (1986) es un autor centrado en la calidad de las tareas en el aula y en el
anlisis del tipo de actuaciones y modalidades de actividades del profesorado en el saln de
clase, coherentes con su pensamiento y toma de decisiones.

La vida en el aula y la interrelacin entre los participantes es la base de la
comunicacin y se ha de partir de los valores, relaciones y modos de intercambio entre la
totalidad de los participantes, procurando interpretar en su globalidad las acciones y
reacciones, as como su incidencia en la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje.

Un planteamiento ecolgico ligado al principio de glocalizacin y al desarrollo
integral y humano, con gran respeto al entorno local, se consolida en numerosos trabajos,
entre ellos Domnguez y cols. (1996), Medina y cols. (1999,2000, 2008), evidencian que la
mejora cultural y el apoyo interactivo de la comunidad local inciden en la transformacin
del centro y aula.
El planteamiento del desarrollo integral sostenible, comprometido con todos los seres
humanos del entorno, implica considerar la actividad de la enseanza como la tarea singular
y ms apropiada para promover proyectos y realizar programas para la transformacin
global de la comunidad y la indagacin colaborativa.
El profesorado disear modelos ecolgico-integrales que le permitan entender la accin de
enseanza en interrelacin con ecosistemas ms amplios en los que interviene y mediante
los que se lleva a cabo su proyeccin en el aula como microsistema interactivo y de avance
permanente de la comunidad en su globalidad.

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Modelo colaborativo

El modelo colaborativo es la representacin de la actividad de enseanza como una
prctica colegiada, interactiva y tomada en equipo, como funcin compartida en la que el
profesorado y los estudiantes son agentes corresponsables y protagonistas de la accin
transformadora.
La colaboracin se apoya en la vivencia en comn del proceso de enseanza-aprendizaje,
diseado y desarrollado como un espacio de implicacin y co-reflexin entre docente y
estudiantes y de estos entre s, en cuanto autores de la formacin personal y en equipo.











El proceso de colaboracin y su implicacin en el contexto ecolgico se basa en el
discurso compartido, la existencia de un liderazgo participativo, la cultura cooperativa
envolvente y el sistema de relaciones emptico-colaborativas que hemos de desarrollar,
apoyados en las tareas y actividades de naturaleza seriamente compartidas y generadoras de
saber-hacer indagador-transformador.

Este modelo ampla las posibilidades de los anteriores y coloca al profesorado ante
un gran compromiso de accin y mejora integral de s mismo y de la comunidad.
La enseanza promueve esta visin al aplicar la metodologa, tareas y diseo de medios
coherentes con ella, adems de valorar las acciones docentes como la prctica
transformadora y el discurso como la base de los procesos interculturales.



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Por qu ha de ampliarse y mejorarse la enseanza desde un modelo colaborativo?
Porque la escuela es el microsistema que mejor capacita al docente y estudiantes para
configurar un escenario de co-responsabilidad compartida, valoracin de mltiples
perspectivas y proyeccin en la comunidad, como realidad envolvente e influyente, tanto en
la propia tarea de la enseanza, como en la integracin-desarrollo socio-comunitario. Las
tareas son las formas de interaccin y los proyectos formativos la base de la cultura de
colaboracin, al situar la actividad colaborativa en la mejora de la comunidad, mediante la
docencia y el enfoque de indagacin-compartido que transforme y mejore la comunidad
(Medina, 1997; Leithwood y cols., 2006).




































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Lectura N 04
El proceso de enseanza aprendizaje
Tomado de: Gil, M. (2012) El proceso de enseanza aprendizaje. Madrid:
Ed. UNED. pp.1-13






















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El proceso de enseanza aprendizaje
El proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla desde la accin didctica, cuya
naturaleza principal es la plena interaccin entre las tareas de ensear y de aprender, para
que podamos actuar de forma activa y nos ayude a comprender nuestro contexto social y a
ser competentes, con una actitud glocalizadora. Este tema, pretende ayudarnos como
personas docentes o educadoras a crear nuestro estilo docente, teniendo en cuenta que la
realidad plural y el ecosistema formativo que se construye en el aula incide y transforma, o
al menos condiciona a los/las aprendices. De esta manera el valor esencial en los modelos
instructivos es llegar a propiciar la educacin integral de las personas.
La tarea formativa es el contenido esencial del proceso de enseanza-aprendizaje y
se construye por la suma de las actuaciones de todos los agentes del: aula, centro e
instituciones de formacin y su finalidad es educativa y de capacitacin de estudiantes,
formadores y docentes que lleven a cabo las tareas ms valiosas y constructivas.










Situacin de profesionalizacin: vivir y transformar el proceso de enseanza
Una tarea, caracterstica y esencial, de toda persona que adquiera un compromiso
humano, pero que adquiere un singular valor para formadores, educadores, docentes, etc.
es el conocimiento y ptimo desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.



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El proceso de enseanza-aprendizaje.
Es el ncleo de estudio de la didctica. Este proceso requiere que existan personas
que pretendan una formacin acadmica, cultural, socio-emocional, ecolgica, etc., y se
logra mediante la interaccin de todos los agentes, que se implican en las tareas ms
indagadoras y formativas que han de identificar unas finalidades educativas, presentar unos
contenidos, vivencias, estilos de accin, etc. y adems manifestar y compartir con otros
seres humanos Implica intencionalidad.
El proceso de enseanza-aprendizaje es esencialmente colaborativo cuanto mayor
es la madurez de las personas implicadas y abierto a un proyecto de mejora integral y de
profunda transformacin de los estudiantes que se inmiscuyen en el diseo y desarrollo de
las tareas. El proceso de enseanza-aprendizaje es complejo e impredecible y ha sido
pensado en su triple realidad:
1.- Preaccin o enseanza preactiva. Se caracteriza por la prctica reflexin, anticipacin
y adecuada planificacin acerca de la propia tarea formativa, aunque cada contexto social,
centro o aula es en s complicado e impredecible. Por lo que es necesario un equilibrio
entre la til anticipacin y una prctica flexible. La respuesta a una enseanza preactiva ha
de ser un aprendizaje activo y participativo.
2.- Enseanza como interaccin globalizadora. El proceso de enseanza-aprendizaje es
esencialmente interactivo y coincide con esta realidad de la enseanza como interaccin
globalizadora, pues incluye a todos los elementos que conforman la prctica. Los docentes
y formadores desempean la tarea de la enseanza desde un liderazgo de dejar hacer, hasta
una intervencin determinada (injerencia determinista) en el aprendizaje y en las tareas que
cada alumno ha de llevar a cabo, si desea compartir esta responsabilidad colaborativa y
aprender de modo autnomo.
Transformar los procesos formativos es actuar con responsabilidad, familiarizando a
formadores/as y formandos con el proyecto de vida y la cultura que se pretende compartir
y avanzar con cierto sentido para quienes forman la comunidad de co-aprendizaje.
3.- Postaccin o fase pos-activa. Esta nueva fase, ha de ser de toma de postura, de
valoracin y de avance profundo con todas las personas, que han participado en tal proceso
formativo. En ella nos cuestionamos, qu nos aport?, ha supuesto una mejora emocional,
sentimental e intelectual para quienes han participado en el proceso?. La enseanza y el
aprendizaje son esenciales para entender las prcticas formativas, y no debemos olvidar que
en la visin de la enseanza se destaca la docencia, el saber, la experiencia, etc. y en el
aprendizaje, la actividad, la implicacin, etc.
El proceso de enseanza-aprendizaje depende de los modelos y teoras de la
enseanza que construyamos desde un enfoque congnitivo, emergente, constructivista, etc.
Es necesario seleccionar, adaptar y construir el modelo didctico que d sentido a la
prctica, que se enriquezca desde ella y le d el valor formativo que se espera de la teora.
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El proceso de enseanza-aprendizaje ha de ser valorado y transformado al que se
considere ms adecuado en funcin del contexto, estudiantes, tarea formativa, etc. As una
visin artstica de la enseanza nos llevar a considerar sta como una prctica reflexiva,
singular y cambiante, el proceso de enseanza-aprendizaje es una interaccin flexible,
situacional, abierta y en mejora continua, que tiene en cuenta la formacin en contextos
inciertos y que seala a los estudiantes como activos colaboradores de los procesos
educativos.
Bidireccionalidad y multidireccionalidad del proceso de enseanza -aprendizaje: la
creacin de un nuevo sentido.
El proceso de enseanza-aprendizaje es esencialmente bidireccional. Se caracteriza
por establecer una particular implicacin entre quienes participan en l. Esta
bidireccionalidad es natural al proceso, ya que la actividad de enseanza implica ensear
una realidad mejorada, actuar y compartir con otras personas actos valiosos en diversos
contextos que provocan una pluralidad de resultados, de pensamientos y de accin, y no
slo de forma bidireccionalidad entre quienes ensean y aprenden si no en una
multidireccionalidad de situaciones y realidades entre quienes intervienen en ella.
La interdisciplinariedad y la relacin (ecologa) de los saberes se hace realidad al
llevarse a cabo la accin de ensear de modo abierto, en contextos reales y virtuales,
comprometida con los autnticos valores de humanizacin, desarrollo glocalizado y
transformacin integral de los estilos de ser y actuar en las ms cambiantes situaciones.
La ecologa humana requiere un gran respeto a la diversidad y demanda actuar
aplicando distintos estilos de interaccin y multidireccionalidad entre quienes actan en el
proceso.
El acto didctico: modelos comprensivos
El proceso de enseanza-aprendizaje se centra en el acto didctico, como es la
actuacin e interaccin que se produce entre los agentes del proceso formativo al trabajar
un rea de conocimiento, compartir sentimiento o realizar una tarea formativa e
intencional.
- Modelo para un nuevo proceso formativo
- Ecologa de los saberes.
- Emociones y sentimientos fecundos.
- Sabidura y estilo de ser y actuar.
- Proyecto de nuevas comunidades de desarrollo sostenible e intercultural
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El autntico acto didctico depende de la plena interaccin (interrelacin y
comunicacin) entre todos los agentes y equipos de profesionales implicados y de las
comunidades que participan.
El acto didctico es complejo, pero lo ms decisivo es la interaccin entre los
agentes. El proceso y resultados del acto didctico dependen esencialmente del proyecto
formativo institucional y de su sentido para los agentes. Cuanto mayor es la madurez de los
participantes ms intensa y enriquecedora es la interaccin que se genera.
El acto didctico ha de ser armnico y depende principalmente del discurso y del
estilo comunicativo que se da entre los profesionales y los aprendices, debe ser emptico,
cargado de sentido, ajustado al contexto y cercano a las expectativas de todos los
participantes
El acto didctico se centra en la comunicacin, la cultura y el clima, pilares de su
accin, que revelan el papel y el autntico valor de la institucin formativa. Cada acto
didctico, depende de las finalidades y de las competencias a desarrollar, del sistema
metodolgico a aplicar y de la conveniencia de las tareas. Las TICS nos ofrecen los
escenarios virtuales, con un nuevo estilo de pensar y actuar de los agentes (formadores/as y
formandos).
El sentido del acto didctico radica en la interrelacin entre todos sus componentes
y especialmente en la calidad de la cultura institucional, el valor de la instruccin
desarrollada y la adecuacin de los contenidos y opciones transformadoras asumidas.
El acto didctico es el centro del proyecto de enseanza-aprendizaje, en el que la
implicacin de los participantes es lo elemental, siendo los estudiantes co-rresponsables del
diseo del proyecto, como plan de mejora integral del proceso formativo.
Este proceso es posible gracias a la comunicacin que requiere de un cdigo
compartido: verbal, no verbal y para-verbal. El acto didctico est influido y muy
condicionado por los escenarios en los que participan los agentes (procesos e intercambios
culturales).
El acto didctico se produce si se relacionan los diferentes objetos formativos:
saberes, cultura, valores, pensamiento y sentimientos que facilitan y desarrollan la
formacin intelectual e integral (la toma de conciencia personal)




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Modelos comprensivos del acto didctico
Entre los modelos comprensivos del acto didctico sealamos el sistmico-
cognitivo planteado por De la Torre (1993) actualizado en el ecolgico
holstico/complejo (2009)










La comprensin del acto didctico requiere un conocimiento profundo de los aprendices,
(verdaderos agentes del proceso formativo), que han de ser estimulados al
autoconocimiento (desarrollo de una auto-imagen positiva).
El agente creador y corresponsable del acto didctico es el formador-docente. Abierto a
comunicar lo ms valioso del saber, ser y actuar, identificndose con la docencia y flexible a
los grandes cambios sociales, de saberes y a las culturas de interaccin. El acto didctico
requiere de la planificacin del formador y de la implicacin de los aprendices.
La accin docente directriz de la tarea formativa.
El acto de ensear es en s una tarea compleja, que ha de realizarse en coherencia con las
teoras en las que se apoye y en el modo de vivir y de transformarlas en la prctica.
Depende del conocimiento que tengan los agentes que intervienen, del modo de pensar, de
actuar y de compartir el proceso entre los mismos.

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Siguiendo este esquema particular de la prctica de la enseanza se provocan y
estimulan los aprendizajes activos, inciertos y colaborativos de los estudiantes en contextos
interculturales que han de entenderse como:
- Compromiso con el completo aprendizaje de cada estudiante, que desarrolle su visin
tica.
- Apertura a la singularidad y especificacin de cada ser humano que aprende y forma a
otros aprendices, y desvelar tambin, qu competencias docentes y discentes han
desarrollarse en los actores que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje.
La realidad de cada proceso de enseanza -aprendizaje requiere que cada profesional de la
educacin tome las decisiones en funcin de: las necesidades y expectativas de cada
aprendiz; la naturaleza de la prctica formativa; la comunidad de aprendizaje; el reto de los
programas en los que se implica y el conjunto de modelos didcticos que asume. Ha de
valorar y adoptar los papeles que estime ms coherentes y adecuados a las acciones de cada
grupo y de cada aprendiz, armonizando un estilo de apoyo y estmulo profundo en los
inicios del programa, y en las situaciones didcticas, hasta lograr la plena autonoma y la
colaboracin entre todas las personas, valorando sus mltiples posibilidades y devolviendo
a cada una el protagonismo adecuado en el proceso, para que cada participante tome su
propia iniciativa e independencia para realizar aprendizajes activos y relevante, con
responsabilidad indagadora, y consiga as, su auto y co-formacin personal y profesional.
La colaboracin entre la accin de ensear y el proceso de aprendizaje
El proceso de enseanza-aprendizaje ha de realizarse en colaboracin entre docentes
formadores y aprendices, es esencialmente de cooperacin y ha de estar basado en la
empata y en la corresponsabilidad integrada en la realizacin de una tarea formativa dando
oportunidades al trabajo de los participantes. La finalidad esencial de este proceso de
formacin, es originar el enriquecimiento mutuo, mediante la interiorizacin y asimilacin
de los contenidos ms relevantes, armonizando la experiencia de los aprendices con los
saberes elementales, transdisciplinarios y acadmicos
La prctica que asegura el proceso de enseanza-aprendizaje ha de ser reflexiva y
gratificante.

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Naturaleza cambiante e incierta del proceso de enseanza -aprendizaje
El proceso de enseanza aprendizaje es complejo y variable en funcin de los
docentes- formadores y estudiantes, que llevan a cabo la formacin en los ms diversos
contextos y comunidades, presentando una prctica cambiante, fluida y flexible. Y para su
comprensin hay que plantearse cmo analizar el sistema comunicativo, la planificacin de
las decisiones y los logros que se pretenden alcanzar con l.
Los docentes planifican las actuaciones formativas con el apoyo de modelos
curriculares, para seleccionar las competencias, los objetivos formativos, los saberes
integrados, el sistema metodolgico, las tareas y pruebas de evaluacin, pero el ms
determinante es la calidad de la interaccin y el sistema socio-comunicativo, que tambin
son los ms cambiantes e inciertos ya que formadores y aprendices utilizan lenguajes y
cdigos distintos que dependen de sus culturas, contextos, necesidades existenciales y
laborales.
Comprender y asumir la incertidumbre y los cambios imprevistos en los procesos
formativos nos induce avanzar en las visiones complejas y en la ecologa evolutiva de los
grupos y de las instituciones conscientes del papel y de los mltiples retos que aparecen
desde la sociedad del conocimiento, el impacto tecnolgico y los proyectos ms creativos y
originales de los grupos y de cada ser humano.
La respuesta a los planteamientos y a los movimientos formativos ha de ser
imaginativa, pero basndose en proceso creativos y programas de investigacin Pero la
incertidumbre no impide efectuar planteamientos holsticos, si no que nos mueve a tomar
decisiones ms globalizadoras y cercanas a las expectativas de cada grupo humano.
Los procesos formativos se muestran cambiantes y para su desarrollo se ha de
seleccionar lo ms valioso del pasado y desvelar las posibles tendencias ms favorables de
un futuro, siempre complicado y de difcil prediccin.
La respuesta al cambio ha de ser de adaptacin crtica y creativa, para realizar
proyectos posibles, basados en ideas y modelos que ayuden a entender la interaccin y la
empata.
El proceso de enseanza aprendizaje y el desarrollo de las competencias
La tarea formativa ha de contribuir principalmente al desarrollo y dominio de las
competencias bsicas, genricas y profesionales. Entre las competencias que hay que
dominar destacamos la comunicativa, la social-intercultural y la de participacin en el
mundo fsico y humano. As ha de plantearse un discurso armnico, en el que los cdigos
verbal y no verbal estn en conexin y se complementen, y a la vez, sensible a las
situaciones en las que interactan los seres humanos, proponiendo tareas con un enfoque
integrado, trabajando los contenidos con una visin transversal y partiendo de experiencias
integradas.
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El proceso formativo se estructura mediante las actividades y conocimientos ms populares
y representativos, pero con una visin relacionada y proyectada en la vida y en las posibles
demandas profesionales, tanto de los formadores, como de los formandos.

Qu proceso de enseanza-aprendizaje es ms pertinente para propiciar el
dominio de las competencias?
El proceso ha de ser natural y sensible a la comunicacin y al dominio de los trminos y
textos que emplea cada estudiante, asegurando un estilo de comunicacin emptica y
emotiva que atienda a las expectativas de los implicados y que construya una
"comunicacin formativa". Entre los modelos del proceso comunicativo se destaca:
(Medina, 2009, 307)








El ncleo del modelo comunicativo es el discurso y los cdigos en los que se
expresan los participantes, tomando el valor semntico y verbal como centro y la
entonacin y los gestos como apoyo y adaptacin del mismo a los grupos y escenarios en
los que actan.
Las relaciones sociales evidencian las interacciones y el clima resultante incide en el trabajo
generado y en los ambientes formativos.
El proceso de enseanza-aprendizaje ha de adaptarse al desarrollo y mejora de las
competencias que deseamos consolidar, construido como un proceso emergente, integrado
e intercultural que ample y adapte el discurso con arreglo a las demandas de cada
comunidad, de sus interacciones y de las actividades que se lleven a cabo en los procesos
educativos y en el aprendizaje en particular.
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El aula y los programas: ecosistemas envolventes del proceso de enseanza-
aprendizaje.
El proceso de enseanza-aprendizaje est influido por acciones a nivel global
(como directrices de la Unin europea, cambios del mundo globalizado, etc) y por otros
microsistemas de relacin, cultura y clima, que generan en cada aula-grupo humano, etc.
Las acciones que caracterizan el proceso de enseanza-aprendizaje tienen un lugar
particular que son las aulas, en la educacin formal, influidas por el ciberespacio y las
nuevas teleclases, que han tenido gran incidencia en la educacin de personas adultas, un
ejemplo es la estimacin formativa del proyecto mentor.
Las aulas, adems de ser el entorno fsico, son tambin campos de saber, armona
de medios tecnolgicos etc., que han de ser analizadas y contempladas en su estructura y
organizacin; especialmente por el criterio de flexibilidad de los estudiantes al establecer la
armona dinmica de los grupos.
El proceso de enseanza-aprendizaje est influido por el aula en su estructura
arquitectnica, en su funcionalidad y relacin con las dems y por la organizacin flexible
de los grupos de estudiantes y del trabajo en equipo del equipo de docentes implicados con
tal grupo de aprendizaje entre 20 y 35 estudiantes, aunque tambin puede ofrecer micro-
estructuras donde el equipo de refuerzo (10-15) y el grupo base con ms (20-25) que se
caracterizara por una mayor homogeneidad.
El proceso de enseanza-aprendizaje depende prioritariamente del microcontexto
como grupo humano, de las relaciones que se generan, del clima que surge, de las tareas,
acciones y reacciones, empata y rechazos, que caracterizan al grupo y del conjunto que
define y potencia el centro.
En la educacin no formal se destacan los programas para atender a las
comunidades, los grupos necesitados de apoyo, actualizaciones socio-laborales y para
acciones primordiales que ayuden a impulsar el desarrollo sostenible.
La especificidad del programa que realizamos incide en la modalidad del proceso de
enseanza-aprendizaje, por ej. Un programa de desarrollo sostenible a jvenes en riesgo.

Problemas e incidencias que determinan el proceso de enseanza-aprendizaje
Durante el proceso de enseanza-aprendizaje pueden surgir diferentes tipos de
problemas que se derivan de sus componentes sustantivos: El contexto (macro-meso-
micro), los agentes (formadores, docentes, comunidades, ect.), las tareas, las finalidades
(competencias, objetivos, etc.), los mtodos y medios, los ejercicios y actividades, las
comunidades implicadas, etc.
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Los problemas que afectan al proceso surgen de la combinacin de varios componentes, en
la mayora de ellos suelen estar presentes los agentes, los medios y las finalidades.
Tambin se producen por la falta de reflexin, de autoanlisis y por la omisin de modelos
didcticos tericos y fundamentados.
El nmero de problemas que podemos encontrarnos en la prctica de los procesos de
enseanza-aprendizaje es tan elevado como situaciones formativas estudiemos y contextos
y agentes tan diversos participen en ellos. Por tanto, antes de aplicar un programa, o actuar
en un aula o foro, hemos de realizar una evaluacin diagnstica.
Nos anticipamos a los problemas, los diagnosticamos y procedemos con cautela y
rigor, para ello aplicamos la entrevista, la auto y coobservacin, el estudio de experiencias
previas y las acciones vividas con anterioridad.
Cmo anticiparnos a las incidencias?
Los profesionales de la educacin habremos de prever las incidencias y anticiparnos a la
indefensin o vulnerabilidad, en consecuencia deberemos de aplicar las realidades
expuestas en el epgrafe del acto didctico en sus tres momentos de pre-accin, interaccin
y post-accin. Fundamentalmente, Urza y Vsquez (2008), son quienes aportan que la
identidad profesional se mejora cuando se anticipan los problemas de la prctica y se
ref1exiona planificndola con rigor y apoyados en el estudio y la previsin de la misma.
1. El proceso de asimilacin e integracin requiere tiempo y esfuerzo cognitivo, por
tanto, no es ni rpido, ni fiel, ni uniforme entre los aprendices. Implica considerar
las diferencias individuales, ya que el cambio de pensamiento suele ser largo, y
conlleva cambios que muchas veces son cualitativamente diferentes.
2. El aprendizaje puede ser una recompensa en s mismo. Los nios tienen una
curiosidad natural, as como un deseo natural de desentraar el sentido del mundo.
A medida que su conocimiento se va ampliando, los nios buscan
espontneamente retos cada vez ms difciles. Es decir, la regularizacin del
aprendizaje viene determinada desde dentro. Cuando un nio no encuentra
interesante una actividad, rpidamente abandona dicha actividad y se dedica a
explorar otras que le motiven ms.





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Lectura N 05
La programacin de la enseanza
Tomado de: Tenutto, M; Brutti, C & Algaras, S. (2010). Planificar,
ensear, aprender y evaluar por competencias. Conceptos y propuestas.
Buenos Aire: Ed. Editamos libros. pp.31-44












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La programacin de la enseanza
Ensear y aprender son prcticas complejas atravesadas por diversos marcos,
algunos visibles como los normativos e institucionales, y otros que se juegan en las
decisiones que se toman cotidianamente como los que aportan los profesores que llevan
adelante estas acciones.
En las prcticas, el profesor toma decisiones basadas no solo en su conocimiento
disciplinar y didctico sino tambin en sus convicciones personales. Este aspecto
probablemente es el que se tiene menos conciencia pero con hondas repercusiones en su
propuesta. Se trata de evitar concebir al profesor solo como un tcnico que, munido de
ciertas herramientas conceptuales y metodolgicas, acta en el espacio escolar ya que su ser
acompaa su hacer. El profesor recurre a sus marcos de referencia, a sus modos de ver el
mundo. Pero, si bien anticipa las posibles acciones de la enseanza y del aprendizaje
quedarn espacios de indeterminacin (Schn, 1992), situaciones que requerirn la toma
de decisiones cuando las situaciones surjan.
Una de las primeras tareas que realiza es anticipar las futuras acciones, es decir,
tiene que elaborar un programa. Pero antes de avanzar hacia los componentes de una
planificacin resulta necesario diferenciar planificacin de programacin.
Usualmente se emplea planificacin para hacer referencia al proceso de formulacin y
definicin de objetivos y prioridades a nivel macrosocial (provincial, regional, nacional, o
supranacional) Es decir, alude a un proceso de tipo global, que se formula en funcin de las
demandas sociales y del programa de gobierno que pretende satisfacer determinadas
necesidades sociales a travs de la realizacin de un plan. Como es proceso, es algo que
siempre est en marcha.
Por su parte, el trmino programa viene del griego (programma) a travs del latn.
Los antiguos griegos usaban esta palabra para referirse a las actividades planeadas y
prescritas que servan como gua durante funciones organizadas. Programma viene del verbo
prografo. Pro significa antes y grafo escribir. (Ruiz y Tenutto, 2007). Programar consiste
en decidir anticipadamente lo que se quiere hacer. Se trata de prever cmo realizar algo que
es deseable o que se estima valioso. La programacin es un instrumento que ordena y
vincula cronolgica, espacial y tcnicamente, las actividades y recursos necesarios para
alcanzar, en un tiempo dado, determinadas metas y objetivos. En cambio el proyecto alude
a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre s, que se
realizan con el fin de producir determinados bienes y servicios capaces de satisfacer
necesidades o resolver problemas. (Ezequiel Ander Egg; 1996)
En las instituciones educativas, la programacin articula tres funciones del proceso de
enseanza (Camilloni, 2004):
1. Una funcin de regulacin y orientacin de la accin: traza un el curso de accin y
define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a
la tarea. Una funcin de justificacin, anlisis y legitimacin de la accin:
2. Permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan
las decisiones.
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3. Funcin de representacin y comunicacin: plasma y hace pbli3. cas las
intenciones y decisiones pedaggicas en un plan, esquema o proyecto, que puede
presentar grados de formalizacin variable.

La manera idiosincrtica en que cada docente arma su programa est guiada
fundamentalmente- por sus concepciones sobre la enseanza, el aprendizaje y la
programacin, concepciones que quedarn al modo de marcas en el programa. En este
punto cabe mencionar a Donald Schn quien recuper (1980) la distincin aportada por
Jrgen Habermas entre racionalidad tcnica y racionalidad prctica
1
Mientras la racionalidad
tcnica se encuentra orientada hacia el control o dominio de la realidad y su preocupacin
est vinculada al establecimiento de fines medios, la racionalidad prctica tiene relacin
con los valores, con la propuesta de ampliar la comprensin de las relaciones entre las
personas. La adopcin de uno u otro tipo de racionalidad, generalmente, no son
conscientes. Y, para que esto acontezca ser necesario un trabajo de reflexin en y sobre la
accin. (Schn, 1980)
Daniel Feldman y Mariano Palamidessi (2001) sostienen que aquellos profesores
que optan por la primera modalidad denominada tcnica- conciben a la enseanza como
una intervencin de carcter sistemtico y tcnico, donde la preocupacin central est
determinada por la bsqueda de los medios ms apropiados para alcanzar con eficacia el
cumplimiento de las fines previstos. En este marco, el programa resulta una herramienta
central para garantizar los resultados esperados a travs del seguimiento de una serie
predefinida de pasos, secuenciados en forma lineal, donde la evaluacin constituye el paso
final del proceso. Pero quienes se inclinan por la segunda modalidad, llamada prctica o
procesual, toman en cuenta los aportes dados por la racionalidad tcnica pero reconocen la
importancia de los aspectos subjetivos e intersubjetivos, estticos y heursticos
2
. (Ruiz y
Tenutto: 2007)
La modalidad prctica recupera los aportes dados por la modalidad tcnica. Resulta
pertinente, a la hora de elaborar un programa, tener presente cules son los componentes
que aportan informacin acerca de qu se har en el aula, especialmente se considera que el
programa es un documento que enuncia ciertas intenciones y que debe explicitar, en la
medida posible, qu se va a hacer en ese espacio de enseanza y de aprendizaje.
Por otra parte, el programa se halla atravesado por un acto de comunicacin donde
profesores y estudiantes establecen cierto contrato, un acuerdo, bases de un trabajo
conjunto. En la medida en que las bases sobre las que se asienta el contrato as como lo que
se espera de quienes participan en l se formule en forma explcita, quedarn menos zonas
libradas a decisiones que, a menudo, no quedan claras.

1
La racionalidad alude a modos histricos de entender la realidad que circulan a travs de la comunicacin
2
Diversas investigaciones han trabajado sobre la necesidad de analizar lo que hacen valos profesores cuando
se enfrentan a problemas complejos de la vida en el aula, como por ejemplo: el profesor como investigador en el aula
(Stenhouse), la enseanza como arte y el profesor como artista (Eisner), la enseanza como una profesin de diseo (Yinger),
el profesor como profesional clnico (Clark y Griffin), la enseanza como proceso de planificacin y toma de decisiones
(Paterson), el profesor como prctico reflexivo (Schn).
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Si se desea abordar la planificacin desde las competencias se requiere, en primer
lugar, de un perfil formativo definido como conjunto de competencias que capacitan para
desempear adecuadamente las funciones profesionales. El plan de accin para tal fin
necesita de un proceso de planificacin de las asignaturas observando la contribucin, que
desde cada una de ellas, se realiza para el desarrollo de las competencias requeridas.
Programar las asignaturas desde las competencias demanda (Yaniz y Gallego, 2008):
- Establecer objetivos como resultados de aprendizaje derivados de los elementos de las
competencias a desarrollar.
- Proponer una metodologa que favorezca el aprendizaje activo y de los objetivos antes
determinados.
- Plantear un sistema de evaluacin til en el proceso formativo promoviendo las
competencias metacognitivas, que permita valorar el logro de los objetivos, coherente con
las estrategias de enseanza seleccionadas.

La primera tarea de la planificacin es la definicin de los objetivos que indiquen
los resultados a obtener en el desarrollo de las competencias. Se espera que en la
planificacin figuren objetivos que indiquen aprendizaje de conocimientos, adquisicin de
habilidades, desarrollo de actitudes, objetivos que vinculados a la capacidad de seleccin y
movilizacin de estos recursos en cada situacin problemtica en las que deban emplearse
as como objetivos referidos al anlisis de las situaciones e identificacin de sus
caractersticas.

Adems del aporte que cada asignatura brinda al perfil existen otros elementos que
deben ser considerados al realizar la programacin. Entre ellos son importantes: el tamao
del grupo, los recursos y el tiempo disponibles, tanto para el aprendizaje del alumno como
para la labor del docente. Adems la planificacin debe revelar el conocimiento existente
sobre cmo se aprende. As dicha planificacin debe orientarse al alcance de una
comprensin profunda del contenido por reconstruccin de esquemas previos mediante el
empleo de una metodologa que se adapte a una concepcin del aprendizaje basado en la
prctica con reflexin, como se ver en el apartado siguiente.
Los componentes nodales de un programa de enseanza, que se desarrollarn a
continuacin son: 1) Fundamentos y propsitos, 2) Objetivos, 3) Contenidos, 4)
Estrategias de enseanza, 5) Recursos, 6) Bibliografa, 7) Evaluacin y 8) Tiempo.

1) Fundamentos y propsitos
En este apartado el docente o equipo docente exponen el marco terico referencial
y los propsitos que orientan su propuesta formativa. Se trata de un espacio donde se
espera que se incluya el objeto de estudio especfico de la materia, el sentido de la inclusin
de la asignatura en el plan de estudios, las caractersticas del enfoque o perspectiva terica
adoptada, las relaciones de esta asignatura con otras dentro del plan, en funcin del
rgimen de correlatividades, entre otros.
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Estos fundamentos o principios compartidos dan forma a los propsitos que el equipo
docente persigue en el abordaje de cada asignatura. Los propsitos expresan las intenciones
que el equipo docente procura concretar con el desarrollo del curso.
En un nivel general, los propsitos son enunciados que presentan los rasgos centrales de la
propuesta formativa que el proyecto sostiene. Para redactar propsitos, otros verbos que
pueden resultar de utilidad son: propiciar, transmitir, proveer, facilitar, favorecer. Es decir, se trata
de aquellos que enuncian acciones que dan cuenta de lo que va a realizar el docente. Y, en
tanto formula aquello que el docente se compromete a realizar se dice que los propsitos
permiten evaluar en qu medida ha llevado a cabo este compromiso.

2) Objetivos
Los objetivos expresan los logros que se espera que los estudiantes adquieran luego
de haber transitado por un espacio formativo. Los objetivos expresan adquisiciones
posibles por parte de los alumnos y por eso se enuncian a travs de expresiones como: se
espera que los alumnos logren..., o los alumnos sern capaces de...
Los verbos hacen mencin a procesos que poseen diversos grado de complejidad, de ah la
importancia que se le otorga a su eleccin. Para formularlos resulta necesario, en primer
lugar, reflexionar acerca de qu se espera que los estudiantes logren y luego seleccionar
aquellos que den cuenta en mayor medida de ello. Para su elaboracin, es conveniente tener
en cuenta ciertos criterios tales como: claridad, pertinencia, amplitud y viabilidad. Esto,
adems, enmarcado en que no es posible abarcar todo lo que se desea ensear ni todo lo
que se espera que los alumnos aprendan.
Los diferentes modos de pensar la enseanza se traducen, en alguna medida, en los
modos de enunciar los objetivos: algunos optan por enunciar objetivos en trminos de
procesos finalizados (como se formulan tradicionalmente) y otros prefieren procesos
abiertos (organizados en torno a objetivos experienciales o expresivos).
Fue Eliot Eisner quien formul una de las crticas a la primera propuesta (formulacin
exhaustiva de los objetivos trminos de actuaciones o comportamientos observables de los
estudiantes
3
) al decir que en ella el principal problema se halla en la concepcin atomstica
del desarrollo de los sujeto. En cambio, una propuesta sostenida en procesos abiertos
permite la emergencia de metas como son los aprendizajes artsticos, humansticos, de
investigacin, y otros.
Al respecto Miguel Zabalza sostiene que:La eficacia de un proceso abierto radica
en la diversidad y riqueza de los procedimientos seguidos, de las interacciones logradas, de
la expansividad de las experiencias vividas y de la implicacin personal del alumno en ellas
(Zabalza, 1991:107).

3
Este tipo de propuestas, sostenidas en una concepcin conductista del proceso de aprendizaje ha recibido
diversas crticas. Para ampliar este tema se puede consultar Stenhouse, L. (1984): Investigacin y desarrollo del
currculum. Madrid: Morata.

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Un objetivo expresivo proporciona al profesor y al estudiante una invitacin para explorar
diversas cuestiones de inters para ambos. Un objetivo expresivo plantea una situacin, una
tarea o un problema capaz de ampliar la experiencia vital y cognitiva de los sujetos, de
ofrecerles oportunidades para implicarse personalmente en ellas y susceptible de que cada
uno pueda extraer de ellas aprendizajes diferentes (Zabalza, 1992: 110). Un ejemplo de
objetivo expresivo es: comentar y valorar una pelcula.
En sntesis: los propsitos y los objetivos son dos modos de definir intenciones. Los
objetivos se enuncian en trminos de lo que los alumnos van a lograr y los propsitos de lo
que va a realizar el profesor. (Ruiz y Tenutto, 2007)

Contenidos
En primer lugar, es necesario diferenciar tema de contenido. Si el contenido, en el
sentido amplio del trmino, el contenido de la ense anza puede ser definido como todo
aquello que se ensea, el tema es aquello que sirve de marco para la seleccin de aquello
que se va a ensear.
Las clasificaciones son arbitrarias, las diversas posturas tericas sostienen diversas
taxonomas de contenidos. De ah la necesidad de tenerlas presentes a la hora de planificar.
Se habla de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, de conceptos,
destrezas y habilidades. Antes de decidir qu clasificacin usar es necesario tener en cuenta
qu marco terico la sostiene, para as tomar decisiones fundadas.
El contenido se configura y reconfigura en un proceso donde el profesor toma decisiones.
Realice estas acciones en forma consciente o no, el equipo docente selecciona, secuencia y
organiza los contenidos a los fines de la enseanza y el aprendizaje.
Los contenidos acadmicos propuestos por el programa no se transmiten inalterados en
cada saln; estos son reelaborados por maestros y alumnos en cada ocasin. Los
contenidos acadmicos tal como son propuestos en el programa son reelaborados al ser
transmitidos, a partir de la historia de los maestros y de su intencin de hacerlos accesibles
a los alumnos. As mismo, son reelaborados tambin por los alumnos a partir de sus
historias y sus intentos por aprender la leccin. Como resultado y al contrario de lo que se
supone, en la escuela se dan varias formas de conocimientos, algunos de los cuales hemos
intentado describir. (Edwards; 1990:10)

La seleccin del contenido
Si bien existe curriculum prescripto, los profesores en sus programaciones definen
qu ensear, en qu orden y con qu nivel de profundidad. En este punto, resulta
interesante tener presente los principios enunciados por los autores franceses Pierre
Bourdieu y Francois Gros
4
:

4
A fines del ao de 1988 en Francia fue creada por el Ministro de Educacin Nacional una Comisin de
reflexin sobre los contenidos de la enseanza. Presidida por capaPierre Bourdieu y Francois Gros e
integrada por Pierre Baqu, Pierre Berg, Ren Blanchet, Jacques Bouveresse, Jean-Claude Chevallier, Hubert
Condamines, Didier DaCunha Castelle, Jacques Derrida, Philippe Joutard, Edmond Malinvaud y Francois
Mathey recibi el encargo de proceder a una revisin de los saberes enseados, velando por reforzar la
coherencia y la unidad de estos saberes. Durante la primera fase del trabajo, los miembros de la comisin se
fijaron la tarea de formular los principios que deban regir los saberes enseados. Se pueden consultar en:
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1 principio: Los programas deben estar sujetos a una revisin peridica con miras a
introducir en ellos los saberes exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la
sociedad. Toda adicin deber ser compensada por supresiones. Es decir, hay que evitar
que un programa se torne pesado, extenso e inabordable.
2 principio: La educacin debe privilegiar todas las enseanzas pertinentes para ofrecer
modos de pensamiento dotados de una validez y una aplicacin generales, en relacin con
aquellas enseanzas que proponen los saberes susceptibles de ser aprehendidos de manera
igualmente eficaz (y a veces ms agradable) por otras vas.
3 principio: Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco y no un grillete:
deben ser cada vez menos obligatorios en la medida en que se asciende en la jerarqua de
las categoras de enseanza; su elaboracin y su organizacin prctica tienen que apelar a la
colaboracin de los maestros. Deben ser progresivos (articulacin vertical) y coherentes
(articulacin horizontal) tanto dentro de una misma especialidad cuanto en el nivel del
conjunto del saber enseado (en el nivel de cada clase).
4 principio: El examen crtico de los contenidos actualmente exigidos, debe conciliar
siempre dos variables: su exigibilidad y su posibilidad de transmisin. Por un lado, el
dominio de un saber o de un modo de pensamiento es ms o menos indispensable, por
razones cientficas o sociales, en un nivel determinado; por otro, su transmisin es ms o
menos difcil en tal o cual nivel del curso, tomando en cuenta las capa cidades de
asimilacin de los alumnos y la formacin de los profesores implicados.
5 principio: Preocuparse ms por mejorar el rendimiento de la transmisin del saber,
diversificando las formas de comunicacin pedaggica y la cantidad de conocimientos
realmente asimilados, que a la cantidad de conocimientos propuestos tericamente.
Distinguir aquello que es obligatorio, opcional o facultativo e introducir, al lado de los
cursos, otras formas de enseanza, trabajos dirigidos y enseanzas colectivas, que agrupen
a los profesores de dos o ms especialidades, y puedan tomar la forma de investigaciones o
de observaciones de campo.
6 principio: La preocupacin por reforzar la coherencia de las enseanzas debera conducir
a favorecer aquellas ofrecidas en comn por profesores de diferentes especialidades y a
repensar las divisiones en disciplinas, sometiendo a examen ciertos agrupamientos heredados
de la historia y poniendo en prctica, siempre en forma progresiva, ciertos acercamientos
impuestos por la evolucin de la ciencia.
7 principio: La bsqueda de la coherencia debera reforzarse con una bsqueda del
equilibrio y de la integracin entre las diferentes especialidades y, en consecuencia, entre las
diferentes formas de excelencia. Sera importante, en lo particular, conciliar el
universalismo inherente al pensamiento cientfico y el relativismo que ensean las ciencias
histricas, atentas a la pluralidad de formas de vida y tradiciones culturales. (Bourdieu y
Gros, 1989).




Revista de la Educacin Superior. Mxico, D.F. MX. Offset Nacional. Asociacin Nacional de Universidades
e Instituciones de Educacin Superior. 18. 4-72. 1989.
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La secuencia del contenido
Antes de determinar en qu orden van a ser trabajados los contenidos es necesario
reflexionar acerca del criterio que va a regir esta decisin, que resulta tanto de los criterios
vinculados a la estructura lgica del conocimiento (criterio lgico) como de las ideas
relativas acerca del proceso por el cual el alumno aprende o accede a un tipo de conoci-
miento en particular (criterio psicolgico).
Daniel Feldman y Mariano Palamidessi (2001) proponen tres tipos de secuencias posibles
para organizar los contenidos: lineal, concntrica y espiralada:
Lineal: consiste en la presentacin guiados por un orden de sucesin en el tiempo. Cada
unidad constituye un fragmento, una porcin nueva de conocimientos disciplinarios para
los alumnos. Se trabaja paso a paso.
Concntrica (o zoom): se hace una presentacin general de la materia en un primer
perodo, sus aspectos ms importantes y conceptos fundamentales. Luego se retorna hacia
el mismo contenido pero, en este caso, se profundiza el abordaje.
Espiralada: en un primer perodo se hace una presentacin general a la que se vuelve en
perodos posteriores pero con contenidos nuevos. Se vuelve sobre lo mismo para ver
problemas diferentes lo que enriquece la base disciplinar y conceptos fundamentales
presentados al inicio que se van profundizando progresivamente.
Si bien es posible que la lineal sea la usada en mayor medida, usualmente se recurre a una
combinacin de ellas. Por ejemplo, es posible que el programa como totalidad se halle
enmarcado en una propuesta lineal, pero que en algunas unidades o mdulos se aborden
los contenidos a modo de un zoom, haciendo foco en algunos contenidos especficos.

En este componente, si se trabaja por competencias el criterio de seleccin de los
mismos es su funcionalidad en el logro de las competencias. Los contenidos son un
componente de las competencias, y en este sentido, se trata de saber cmo hacer las cosas,
cmo desarrollar procedimientos y usar determinadas destrezas en cada contexto y justi-
ficar la eleccin de los recursos seleccionados. (Bigss, 2005)
Al destacar la formacin prctica presente en las competencias los contenidos sostenidos
en el saber hacer se tiende a que el alumno aprenda a realizar las acciones necesarias para
alcanzar una meta pro puesta y mejoren la capacidad de actuar de manera eficaz. La
prctica de procedimientos desarrolla habilidades que, adems, necesitan ser sostenidas en
el tiempo.
Por otra parte las actitudes son un elemento de la competencia referidos a la
predisposicin existente en el sujeto y adquirida por aprendizaje hacia objetos, situaciones o
personas que no puede separarse de los procedimientos ni de los conceptos.

La organizacin del contenido
Hace referencia a los modos en que se organizan los contenidos: ejes, unidades
temticas o bolillas que presentan en el programa anual.
Por el contrario se seleccionan metodologas que promuevan la transferencia de contenidos
a situaciones prcticas ya que el slo conocimiento de la teora no hace a cada persona
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competente para transferirlo a la prctica. Se hace necesario reflexionar sobre el valor
formativo de los mtodos.

4) Estrategias de enseanza
Las decisiones que asumen el profesor, como ya lo expresamos, se hallan vinculadas
con el modo en que concibe a la enseanza y al aprendizaje. El profesor anticipa el
contexto general de trabajo, define momentos de enseanza y de evaluacin y opta por
determinadas estrategias de enseanza de acuerdo a los contenidos a abordar.
Estrategia de enseanza parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del
aprendizaje a base de principios y conceder ms importancia al juicio del profesor. Implica
el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta (Stenhouse, 1984: 54)

Existen diversas clasificaciones de las estrategias docentes. Se ha optado por
clasificarlas en sostenidas en 1) la enseanza de cuerpos organizados de conocimiento
mediante formas de intervencin directa del docente (La exposicin, el interrogatorio,
demostracin, instruccin directa) y 2) Modelos centrados en formas indirectas de
intervencin del profesor (el estudio de casos, la resolucin de problemas y la indagacin):
La enseanza basada en la instruccin implica que la tarea a realizar consiste en que el
profesor transmita a sus alumnos conocimientos o destrezas que l domina. En la
enseanza basada en el descubrimiento, el profesor introduce a sus alumnos en situaciones
seleccionadas o diseadas de modo que presentan en forma implcita u oculta principios de
conocimiento que desea ensearles. (Stenhouse, 1984: 70)

Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir la intervencin
docente, estructurar el trabajo del alumno y organizar el ambiente de la clase. Aquellas que
sostienen la enseanza de cuerpos organizados de conocimiento mediante formas de
intervencin directa del docente ofrecen mayor grado de estructuracin de la clase, donde
se presentan tareas bien organizadas que son explicadas a todos los alumnos al mismo
tiempo. Se trata de un trabajo ordenado que economiza el tiempo pero ofrece escasa
informacin sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes. En cambio, en los modelos
centrados en formas indirectas de intervencin del profesor se enfatiza el papel del
descubrimiento en el aprendizaje y propicia la bsqueda de significados.

5) Recursos
Los recursos de enseanza son variados y cubren una amplia gama de materiales de
distintos (textos, objetos, videos, equipamientos de laboratorio, entre otros). Es necesario
preverlos ya que su disponibilidad est sujeta a variables de orden institucional.

6) Bibliografa
La bibliografa da cuenta de las fuentes a las que se recurre para garantizar la validez
de los contenidos. Especificar bibliografa obligatoria y optativa, en cada unidad o ncleo es
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otro modo de comunicar a los estudiantes qu contenidos y enfoques son considerados
sustantivos en este espacio formativo. Adems, resulta deseable que figuren los clsicos y
los autores que lo han retomado en los ltimos aos adems de investigaciones que
abordan esos temas.
7) Evaluacin
La evaluacin constituye un proceso constante que permite relevar informacin
variada sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje que es interpretada en funcin de
una serie de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus
elecciones pedaggicas vinculadas con el tipo de estrategia adoptada, con la calificacin y
promocin de los alumnos, entre otras.
La estrategia de evaluacin privilegiada el portafolio en tanto permite el registro de
todas las producciones realizadas (trabajos, informes, pruebas, etc), la revisin de stos, la
autoevaluacin de los alumnos as como las orientaciones del profesor. El portafolio facilita
la comunicacin entre alumno y profesor en tanto en l se registraron los progresos as
como las dificultades que se presentaban y a partir de eso se procuraba llevar adelante los
ajustes necesarios.

8) El tiempo
Resulta necesario estimar el tiempo que demandar el trabajo en tanto componente
que permite una aproximacin realista a la propuesta formativa











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Lectura N 06
La utilizacin de medios y recursos didcticos en el aula

Tomado de: Moreno, I. (2004). La utilizacin de medios y recursos
didcticos en el aula Madrid: Universidad Complutense de Madrid:
pp.1-14











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INTRODUCCIN
Vivimos inmersos en una aldea global y cableada y somos, como dice Chomsky, un
rebao desconcertado; vivimos a una velocidad de vrtigo y nuestra capacidad de sosiego
para pensar se diluye entre los innumerables microchis del ocio que alguien nos ofrece en
dosis adecuadas con el fin de hacernos seres inadecuados. Nuestra sociedad es una
sociedad programada en la que slo unos pocos tienen acceso a las claves del programa,
mientras que los dems no podemos intervenir sino como meros espectadores.
No se pretende dar una visin apocalptica, pero s queremos reflexionar y
preguntarnos sobre algunas cuestiones que afectan directamente al mbito educativo. Ya es
clsica la ancdota que se suele contar sobre la hipottica visita de un romano, s un
romano de la poca de Cesar, a nuestros das en la que seguramente se quedara aturdido
ante cosas desconocidas para l; pero no le ocurrira lo mismo si el romano en cuestin
visitara una escuela, se encontrara en un medio conocido. La ancdota un tanto exagerada
revela el anquilosamiento de algunos aspectos del sistema educativo. Posiblemente donde
ms se note este anquilosamiento sea precisamente en uno de los elementos del currculum
como es el de los materiales didcticos.
En los albores del siglo XXI el recurso ms utilizado en los procesos de
aprendizaje est en soporte de papel. El libro y, sobre todo, el libro de texto es el material
didctico por excelencia. Esto mismo afirma Parcerisa (1996,35): Los materiales que
utilizan el papel como soporte y de manera muy especial los llamados libros de texto
constituyen los materiales curriculares con una incidencia cuantitativa y cualitativa mayor en
el aprendizaje del alumnado dentro de cada aula.
Si bien es verdad, tanto las administraciones educativas como los profesionales de
la educacin apuestan cada vez ms por el uso de otros medios, fundamentalmente con
aquellos relacionados con el tratamiento de la informacin y que son presentados en
soportes tcnicos o tecnolgicos.
Sobre estos aspectos vamos a tratar en el presente artculo, intentando establecer
pautas y criterios para la seleccin, uso, elaboracin y clasificacin de materiales didcticos
o curriculares; analizando la utilizacin de los medios a la luz de las teoras curriculares; y
viendo las posibilidades didcticas de stos.

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Conceptuacin
Con el fin de establecer un lenguaje comn conviene, aunque sea de forma sucinta,
acercarnos al concepto de algunos trminos tales como recurso, medio y material didctico.
La mayora de autores no terminan de ponerse de acuerdo sobre el significado de estos
trminos. As en muchos casos se emplean como sinnimos o se hacen pequeas
convenciones por el uso ms o menos de moda y al trmino en cuestin se le aade algn
adjetivo, medios audiovisuales, medios informticos; o un grupo de palabras, medios de
comunicacin social; en tanto que material o materiales, didcticos o curriculares, queda
relegado al empleo de otros medios.
Quiz el trmino que encontramos ms veces definido sea el de materiales; as, por
ejemplo, Zabala (1990) define los materiales curriculares como: Instrumentos y medios que
proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificacin como en la
intervencin directa en el proceso de enseanza.
A. San Martn (1991) en su definicin apela tanto a aspectos de contenido como a
los propios medios como objeto y la capacidad de stos para reconstruir el conocimiento, y
entiende por materiales Aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de
representacin simblica y en otros como referentes directos (objeto), incorporados en estrategias de
enseanza, coadyuvan a la reconstruccin del conocimiento aportando significaciones parciales de los
conceptos curriculares.
En cuanto al concepto de recurso, en general se ha entendido ste como el uso de
todo tipo de materiales didcticos. Una definicin clsica la encontramos en Mattos (1963)
para el que recursos didcticos son: Los medios materiales de que se dispone para conducir el
aprendizaje de los alumnos.
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Entendemos, no obstante, que s hay diferencia en los trminos. As el trmino recurso es
ms amplio y englobara a los otros. Desde una perspectiva didctica podramos decir que
recurso es una forma de actuar, o ms bien la capacidad de decidir sobre el tipo de
estrategias que se van a utilizar en los procesos de enseanza; es, por tanto, una
caracterstica inherente a la capacidad de accin de las personas.
Los medios didcticos podramos definirlos como el instrumento del que nos servimos
para la construccin del conocimiento; y, finalmente, los materiales didcticos seran los
productos diseados para ayudar en los procesos de aprendizaje. De forma grfica
tendramos:

No se ha querido con esto cerrar el tema, sino ms bien sealar algunos puntos de
reflexin con el fin de que cada docente organice sus propios conceptos en aras de una
prctica educativa propia e innovadora.
Modelos curriculares y uso de los medios
Contemplando el sistema educativo como un subsistema social, en relacin con
otros subsistemas, comprobamos cmo las distintas corrientes de pensamiento
fundamentan la puesta en marcha de los curricula y de la prctica educativa. Desde la
consideracin de corrientes estructuralistas que predeterminan cmo ha de ser el producto
final, puesto que las personas forman parte de estructuras y son stas las que determinan las
formas de actuar, hasta pensamiento ms crticos que defienden el carcter personal de los
individuos con capacidad para transformar la realidad y en donde lo que importan son los
procesos.
As pues los sistemas educativos establecen su currculum en funcin de unas
teoras o corrientes de pensamiento que lo fundamentan. La diferencia entre unos y otros
estriba bsicamente en el protagonismo de los que intervienen, en quines y cmo se
toman las decisiones y en la importancia que se da a unos y otros elementos del currculum.
En el mbito de la prctica el estilo de los centros educativos estar determinado por la
opcin o modelo curricular en que fundamenten su forma de hacer.
Para entender con ms claridad el uso de los medios es preciso hacer un breve repaso por
alguna de las teoras curriculares que se han ido conformando en relacin con el desarrollo
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de las distintas formas de entender y pensar la ciencia en general y la ciencia educativa en
particular. Se puede hablar as de distintos paradigmas.

a) Paradigma tcnico
Desarrolla una teora curricular cuya principal caracterstica es la reproduccin de
los contenidos y modelos sociales. El papel del profesorado es el de transmitir
conocimientos y ejecutar las orientaciones que le llegan dadas. La finalidad principal es el
logro de objetivos y stos vienen formulados en trminos de conductas observables. El
aprendizaje se entiende como una actividad por la que el alumnado adquiere una serie de
conocimientos que constituyen el bagaje cultural y social que se desea transmitir y
perpetuar. La evaluacin es el instrumento que permite verificar si se alcanza la conducta
esperada; tiene pues, un carcter instructivo y sancionador.
La nica parcela, aparentemente, de tomar decisiones que le queda al profesorado
es la programacin, que adquiere una importancia considerable y que una vez hecha es
prcticamente inamovible. Pero estas aparentes decisiones estn orientadas por unos
contenidos estancos y por unos objetivos que se organizan a partir de una serie de
taxonomas que han construido los expertos. Despus slo queda colocar en papeles
cuadriculados la programacin; incluso a esta tarea ayuda mucho el libro de texto que se
erige como el medio y material didctico por excelencia.
Desde esta perspectiva el uso que se hace de los medios es un uso transmisor, cuyas
caractersticas principales son la linealidad en el diseo, la escasa adecuacin a la realidad y
el papel reproductor y ejecutor del profesorado.
b) Paradigma prctico
Tambin llamado situacional, que inspira un modelo curricular prctico o
interpretativo. Lo ms caracterstico de este modelo son los planteamientos o abiertos con
el fin de adecuarlos a la realidad. Se plantea el anlisis de la realidad para dar significado a
todas las situaciones. El papel del profesorado adquiere un carcter ms activo puesto que
se le permite tomar decisiones para elaborar el currculum. Se parte de un currculum bsico
con normas que prescriben ciertas tareas, pero cada equipo pedaggico debe adecuar y
completar un currculum acorde con las caractersticas de su centro. En este caso no
importan los productos finales sino los procesos.
Los objetivos se plantean en trminos de capacidades que mediante diversas
acciones educativas se deben desarrollar en cada persona; por tanto, no son medibles ni se
pueden evaluar directamente sino por medio de la constatacin de los aprendizajes. En los
contenidos los hechos, procedimientos y principios generales de las ciencias son tenidos en
cuenta, as como el carcter cambiante de stas. La evaluacin tiene un carcter formativo,
importa comprobar los procesos con el fin de rectificar y mejorarlos. El aprendizaje se
entiende como la adquisicin de conocimientos para dar significado a la realidad; es algo
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que se construye de forma gradual y en donde se ponen en marcha una serie de
mecanismos que permiten elaborar y reelaborar redes conceptuales cada vez ms
complejas, lo que posteriormente permitir aplicar aquello que se aprendi a otras
situaciones.
Se emplean diversas metodologas en las que el profesorado adquiere un papel ms
activo. Metodologas que acarrean la utilizacin de materiales diversos, no slo el libro de
texto, e incluso la elaboracin de los propios materiales. Los recursos de todo tipo son
tenidos en cuenta y estn al servicio de las estrategias metodolgicas.
Desde esta racionalidad se plantean diseos abiertos que tienen en cuenta la
realidad y la utilizacin recursiva de los medios que permite aprender y utilizar sistemas de
representacin simblica, solucionar problemas e interpretar y relacionarse con el medio
fsico, social y cultural.
c) Paradigma estratgico
Desarrolla una teora curricular basada en los principios de la corriente sociocrtica.
Se puede considerar como un paso ms all del anterior paradigma.
Plantea el anlisis crtico de la sociedad para transformarla. Ahora no es la teora la
que dicta la prctica. La prctica -praxis- y la teora se complementan recproca y
dialcticamente.
Se entiende el papel del profesorado como el sujeto que facilita la comunicacin
entre los miembros de la comunidad educativa, que su vez deben convertirse en agentes del
cambio social. La teora de la accin comunicativa de Habermas ha constituido la base de la
que parten muchas de las ideas de este modelo curricular.
Esta teora crtica inspira un uso crtico y transformador de los medios, en los que
stos son utilizados como elementos de anlisis y reflexin sobre la prctica incidiendo en
la propia realidad con el fin de transformarla y mejorarla. En este sentido Bautista (1994, 53
y ss.) Apunta tres campos de anlisis que conduciran a otras tantas formas de uso crtico:
1. Utilizacin de herramientas tecnolgicas que hace posible analizar el contenido de
discursos emitidos por diferentes medios de comunicacin.
2. Utilizacin de los recursos que lleve a interrogar sobre los efectos de la no neutralidad de
la tecnologa utilizada.
3. Uso de los medios realizado en mbitos de la capacitacin docente para que los
profesores descubran el origen de las lacras sociales: injusticias, desigualdades, etc.



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La siguiente tabla sintetiza los tres paradigmas:

Criterios de seleccin y uso
Prcticamente en casi todas las situaciones de enseanza aparece el empleo de
materiales didcticos de todo tipo y en cualquier soporte. Muchos procesos de aprendizaje
estn mediados por el empleo de algn tipo de material y de alguna tecnologa, sobre todo
audiovisual o informtica, lo que condiciona incluso la forma de aprender. Por otra parte,
determinados materiales tecnolgicos afianzan cada vez ms su presencia hacindose, en
muchos casos, imprescindibles. La cuestin, por tanto, es ensear y aprender con y para los
medios.
Desde la consideracin de los medios como materiales curriculares y didcticos la
cuestin clave estar en su utilizacin y su seleccin con la intencin de aplicarlos
convenientemente a las distintas situaciones educativas y, tambin, de aprovechar al
mximo todas sus caractersticas tcnicas y sus posibilidades didcticas.
Desde el punto de vista de su utilizacin didctica los medios y los materiales
curriculares deben reunir algunos criterios de funcionalidad (Moreno Herrero, 1996), tales
como:
Deben ser una herramienta de apoyo o ayuda para nuestro aprendizaje, por tanto,
deben ser tiles y funcionales. Y, sobre todo, nunca deben sustituir al profesorado
en su tarea de ensear, ni al alumnado en su tarea de aprender.
Su utilizacin y seleccin deben responder al principio de racionalidad.
Luego...
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Se deben establecer criterios de seleccin; finalmente, desde una perspectiva crtica,
se deben ir construyendo entre todas las personas implicadas en el proceso de
aprendizaje.
Desde una perspectiva crtica es preciso someter cualquier material didctico o no, a un
profundo anlisis. A nuestro anlisis, desde nuestras necesidades e intereses, con nuestras
concepciones e ideas; todo ello, a su vez, debe plasmarse en un proyecto de centro para que
sea el referente de toda la tarea educativa.
Es preciso establecer criterios que orienten ese proceso de anlisis y que den pautas
para la adquisicin, la seleccin y la aplicacin de medios y materiales. En este sentido
Squires y McDougall (1997) hablan de la necesidad de tener presentes los distintos marcos
de referencia a la hora de seleccionar los medios. En concreto y refirindose slo al
software educativo, hacen un minucioso anlisis de las distintas tentativas y propuestas
existentes sobre los criterios de seleccin. Concluyen su anlisis clasificando esos criterios
en tres grandes grupos: por el tipo de aplicacin, referido a las tareas que pueden
desarrollar los programas; por su funcin educativa, en relacin con lo que el software es
capaz de realizar, haciendo hincapi en el diseo; y por la fundamentacin educativa, es
decir, por los distintos paradigmas que inspiran su uso.
Una posible propuesta, referida a los medios en general, debera tener en cuenta al
menos tres marcos de referencia como son la funcionalidad de los medios, sus
posibilidades didcticas y fundamentacin educativa; y los aspectos tcnicos.
A modo de ejemplo se sugieren algunos de los posibles criterios para cada marco de
referencia:
a) Sobre la funcionalidad:
Los sistemas tecnolgicos cubren las necesidades del centro.
Su incorporacin contribuye a mejorar la organizacin pedaggica y administrativa
del centro.
Suponen un ahorro de recursos (personales, tiempo, espacio).
Son viables en trminos coste/beneficios.
Permiten el control por parte de los usuarios (forma de interactuar las personas con
las mquinas).
Ubicacin y acceso fciles.
Permiten facilidad para el aprendizaje y sencillez de manejo.
Permiten la flexibilidad de uso.
Garantizan la privacidad de la informacin.
Facilitan el descubrimiento de nuevos usos.
Son buenos recursos para el aprendizaje y para la enseanza.

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b) Sobre las posibilidades didcticas:
Responden a la concepcin que tenemos sobre educar, ensear, etc.
Responden a nuestros planteamientos didcticos y metodolgicos.
Permiten la manipulacin en funcin de nuestras necesidades.
Ayudan a la realizacin de proyecto educativos, curriculares, etc.
Permiten adaptar el trabajo a las necesidades educativas y organizativas del centro.
Permiten realizar las distintas secuencias de objetivos, contenidos, actividades,
evaluacin.
Permiten adaptar las actividades a las necesidades e intereses del alumnado,
atendiendo a la diversidad.
Predisponen y motivan para trabajar en equipo, individualmente, tanto al alumnado
como al profesorado.
Permiten organizar actividades de motivacin, de aplicacin, de sntesis, de
refuerzo, de ampliacin, etc.
Favorecen el aprendizaje significativo, las relaciones interpersonales, el
conocimiento de la realidad, la utilizacin de distintos lenguajes, la colaboracin y
cooperacin, etc.
c) Sobre los aspectos tcnicos:
Adquisicin fcil y servicio tcnico de posventa.
Econmicos.
Sencillez de manejo y manipulacin.
Mantenimiento sencillo o de fcil control
Mviles, estticos.
Permiten la produccin de materiales de paso, de software.
Adecuados a nuestras instalaciones y necesidades.
Utilizacin flexible.
Posibilidad de interaccin con otros medios, etc.
Por lo que se refiere a algunos aspectos de software informtico, cabra contemplar algunas
cuestiones tales como:
Control de seguridad.
Utilizacin modular de los paquetes integrados, que permita el uso de programas
individualmente o de forma integrada.
Actualizacin de las aplicaciones, que permita su puesta al da.
La posibilidad de trabajar en un entorno multirea y multiusuario.
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Adaptabilidad a informes y documentos legales de normativa vigente y a la creacin
de nuestros propios documentos, etc.

Posibilidades didcticas
De los anteriores rasgos caractersticos arranca nuestra forma de plantear las
posibilidades didcticas que nos ofrecen los medios y en general todos los materiales. Lo
hacemos a partir de tres ejes o formas de utilizacin que estn estrechamente relacionadas.
Estos tres ejes son:
Los medios como:
a) instrumento y recurso
En este sentido nos vamos a servir de los medios y materiales didcticos como un
instrumento al servicio de las estrategias metodolgicas. Esta idea ya se ha apuntado al
hablar de la utilizacin de recursos desde el punto de vista de la teora interpretativa del
currculum. As, desde esta perspectiva cualquier medio formara parte de los componentes
metodolgicos considerado en la categora de material curricular, puesto que se convierte
en herramienta de ayuda en la construccin del conocimiento.
Los medios tecnolgicos, sobre todo, como soportes de procesos de comunicacin
y de representacin simblica se convierten en elementos mediadores de las situaciones de
enseanza y de los procesos de aprendizaje.
b) como recurso de expresin y comunicacin
La comunicacin como actividad que permite la relacin entre las personas y para el
intercambio de informacin es compartida tanto por la educacin como por buena parte de
medios didcticos. La comunicacin es as mismo la razn de ser de la expresin, pues sta
es una necesidad natural de comunicar. Vivir es expresarse, dice el profesor Sigun; y es que
la expresin es la manifestacin de ser en el mundo.
Buena parte de los medios empleados, tanto en soporte de papel como en otro tipo
de soportes y ms especficamente las tecnologas de la informacin, facilitan diversas
formas de representacin. La radio, por ejemplo, al utilizar diversos lenguajes permite la
elaboracin de mensajes materializados en diferentes formas de representacin simblica;
de esta manera podemos construir un mensaje y comunicarlo por medio de sonidos y
efectos.
Cualquier medio puede convertirse en un recurso para que cada persona pueda
buscar su propia forma de representacin. Una idea parecida puede encontrarse en Eisner
(1987, 84) para quien las formas de representacin son dispositivos usados por los
individuos para hacer pblicas las concepciones que tienen en privado.
Por tanto, desde esta perspectiva encontramos un medio facilitador de diversas
formas de expresin, entendiendo sta como la manifestacin de procesos de reflexin que
implican la capacidad de conceptuacin y de la adquisicin de conocimientos, motivados a
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su vez por la percepcin multisensorial y la experiencia de cada individuo. En la expresin
se integra lo percibido y lo experimentado para proyectarlo transformado. Es pues un
proceso creativo que pone en marcha mecanismos de transformacin y de bsqueda de
nuevas posibilidades originalidad con la intencin de comunicar.
Desde la perspectiva de la teora curricular abierta y crtica, los medios se convierten en
facilitadores de procesos comunicativos que nos permitirn dar significado a la realidad,
comprender las distintas situaciones sociales y crear nuestros propios mensajes.
c) anlisis crtico de la informacin
La rapidez con que hoy en da se sucede todo, los cambios y transformaciones a
que nos vemos sometidos que alteran, incluso, nuestra manera de vivir y entender el
mundo, la sobredosis de informacin que nos atrapa en la maravillosa red de la electrnica,
hacen de nosotros seres inadecuados. Es precisamente aqu donde aparece la tercera
vertiente: en la informacin que nos llega, en el vertiginoso flujo de mensajes, en las redes
de comunicacin cada vez ms tupidas. Ante esto es necesario una reflexin crtica, es
preciso dotarnos de instrumentos que nos capaciten para analizar, descodificar y entender
los mltiples mensajes.
Es prioritario que la educacin articule sistemas de enseanza que capacite al
alumnado para desarrollar actitudes y habilidades en el manejo y tratamiento de la
informacin. Una de las nuevas funciones del profesorado apunta en esta direccin.
Muchos de los contenidos de los medios de comunicacin, por ejemplo, se muestran
oportunos para llevar a cabo ese anlisis. La facilidad tcnica y el sencillo manejo de
algunos aparatos nos permitirn grabar o almacenar informacin para su posterior anlisis.
Mediante pequeas pautas de anlisis, sencillas escalas de observacin que nosotros
mismos podemos construir, guas que nos permitan comparar, podemos ir elaborando
nuestros propios instrumentos; al tiempo que diseamos distintas actividades que
desarrollen el conocimiento y estudio crtico de la informacin que nos llega. Conocer el
proceso de elaboracin de la noticia, los recursos que se emplean, los distintos lenguajes,
puede convertirse en una aventura apasionante.
Este anlisis, esta descodificacin, este desengranaje debe servir para que, a medida
que aumenta el conocimiento, se pongan en marcha los mecanismos psicolgicos de
representacin y utilizacin de otros cdigos. Como educadores tenemos la obligacin de
adecuar a esos seres inadecuados que decamos al principio, al medio que nos rodea para
transformarlo, e intentar que ste sea ms humanizado y esto slo es posible desde la
autonoma personal, la solidaridad, la comprensin...
No se debe olvidar que todo este planteamiento no se puede dar aislado. Debe
estar inmerso a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y en todas las situaciones de
enseanza. Forma parte del currculum y como tal hemos de contemplarlo, unas veces
como procedimientos para desarrollar ciertas habilidades y estrategias didcticas, otras
veces como adquisicin de conceptos y, por supuesto, siempre como desarrollo de
actitudes y valores.
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La siguiente tabla muestra algunos aspectos de la incidencia en el proceso educativo
desde cada uno de los tres ejes, as como algunos de los materiales y medios susceptibles de
ser empleados. Conviene apuntar que cada medio y cada tipo de material no siempre sirve
para todo, las caractersticas tcnicas y especficas de cada uno posibilitan un determinado
uso.

Como ya se ha apuntado los materiales en soporte de papel, sobre todo el libro de texto,
siguen siendo los ms utilizados. Tanto es as que, como seala Parcerisa (1996), lo ms
adecuado es plantearse cmo mejorar la calidad y el uso didctico de los libros de texto.
Este mismo autor reproduce las conclusiones del III Encuentro Nacional sobre el Libro
escolar (1993):
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- El libro escolar, como elemento didctico referencial, suscitador de actividades
significativas y funcionales, tiene que seguir presente en la educacin, aunque nunca
como nica fuente de aprendizaje.
- Cualquier libro escolar a utilizar en la educacin obligatoria deber estar concebido
desde una ptica abierta e interdisciplinar.
- Tiene que ser un instrumento abierto a las iniciativas del profesorado.
- No se considera conveniente la uniformidad de los libros de texto para contextos
educativos diferentes.
- Los libros podrn referirse tambin a espacios educativos inferiores o superiores a un
ao acadmico.
- Los libros y otros materiales didcticos tambin deben hacer referencia al campo de
las actitudes, los valores, las destrezas...
- La secuenciacin, tanto psicolgica como de contenidos, ha de ser planificada con
cuidado.
Clasificacin
Ya se ha visto cmo las distintas racionalidades dan lugar a distintas formas de
entender y desarrollar el currculum. Siguiendo a Cook y Reichardt (1986) se pueden
establecer dos formas bsicas de entender y desarrollar el currculum a las que llamaremos
cerrada, perteneciente a una corriente racionalista o cuantitativa; y abierta, inspirada en
tendencias naturalistas o cualitativas. Ambas se corresponden con dos formas distintas de
analizar la realidad que provienen de dos perspectivas tericas de las ciencias sociales: el
positivismo y la fenomenologa.
Los medios y materiales curriculares estn influenciados por estas formas de pensar
la educacin de manera que con toda propiedad se puede establecer una clasificacin en
funcin de estas corrientes. Distintos autores e instituciones han realizado clasificaciones
de materiales didcticos siguiendo diversos criterios, por lo que no hay un modelo estndar
ni puede haberlo ya que constreira las posibilidades de organizacin y sistematizacin de
todos ellos. El siguiente esquema muestra una sencilla propuesta para la clasificacin a la
luz de las corrientes curriculares abierta y cerrada.
Los diversos materiales se podran agrupar como sigue:
a) Soporte papel: Libros de divulgacin, de texto, de consulta, de informacin, de
informacin y actividades, de actividades diversas; cuadernos de ejercicios,
autocorrectivos; diccionarios, enciclopedias; carpetas de trabajo, folletos, guas,
catlogos, etc.
b) Tcnicas blandas: Pizarras, rotafolio, paneles, carteles, franelogramas, dioramas, etc.
c) Audiovisuales y medios de comunicacin:
- Sistemas de audio: reproduccin, grabacin, radio, televisin, vdeo.
- Imagen: fotografa, diapositivas, retroproyeccin, vdeo, televisin, cine.
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- Sistemas mixtos: prensa escrita, fotonovelas, fotorrelatos, tebeos, carteles,
diaporamas.


d) Sistemas informticos: Paquetes integrados (procesadores de texto, bases de datos,
hojas de clculo, presentaciones, etc.), programas de diseo y fotografa, hipertextos e
hipermedia, sistemas multimedia, sistemas telemticos, redes, internet, correo
electrnico, chat, videoconferencia, etc.

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SNTESIS
Hemos comenzado con un acercamiento al concepto de recursos, medios y
materiales con el fin de establecer un lenguaje comn. Se ha definido recurso como la
capacidad de decidir sobre el tipo de estrategias que se van a utilizar en los procesos de
enseanza; siendo, por tanto, una caracterstica inherente a la capacidad de accin de las
personas. Los medios didcticos se han definido como el instrumento del que nos servimos
para la construccin del conocimiento; y, finalmente, sobre los materiales didcticos se ha
dicho que son los productos diseados para ayudar en los procesos de aprendizaje.
Una vez sentadas estas bases repasamos los distintos modelos curriculares y el uso de los
medios que se desprende de cada uno de ellos con objeto de que podamos hacer explcita
nuestra opcin. Relacionado con lo anterior se han establecido, a modo de sugerencia,
criterios de seleccin y uso, haciendo hincapi en la necesidad de que se establezcan stos
como gua para un mejor aprovechamiento.
Las posibilidades didcticas de los medios se presentan desde una triple perspectiva: como
un recurso o instrumento del que nos valemos en determinadas circunstancias, como un
medio de expresin y comunicacin y como el anlisis crtico de la informacin o de los
contenidos de los medios. De forma esquemtica se ha presentado una tabla en la que se
relacionan los usos desde esta triple vertiente en relacin con el tipo de material y su
incidencia en el proceso educativo. Finalmente, se dan criterios de clasificacin de los
medios y materiales atendiendo a dos formas distintas de analizar la realidad y que han
dado lugar a dos corrientes de pensamiento educativo, que para sintetizar hemos llamado
teora curricular abierta y cerrada.











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Lectura N 07
Las nueve competencias docentes
Tomado de: Ministerio de Educacin (2012). Marco de buen desempeo
docente. Lima. pp.20- 23.





















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Las nueve competencias docentes
Se entiende por competencia un conjunto de caractersticas que se atribuyen al sujeto que
acta en un mbito determinado. Fernndez (s/f) rene un grupo de conceptos de
competencia y, tras examinarlos, encuentra elementos comunes:
De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales: (1) Son caractersticas o
atributos personales: conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carcter,
conceptos de uno mismo. (2) Estn causalmente relacionadas con ejecuciones que
producen resultados exitosos. Se manifiestan en la accin. (3) Son caractersticas
subyacentes a la persona que funcionan como un sistema interactivo y globalizador,
como un todo inseparable que es superior y diferente a la suma d eatributos
individuales. (4) Logran resultados en diferentes contextos.
En esta lnea de reflexin, identificamos un conjunto de elementos que este concepto
articula: recursos, capacidad de movilizarlos, finalidad, contexto, eficacia e idoneidad.
Para efectos del presente documento, establecemos la competencia como la
capacidad para resolver problemas y lograr propsitos; no solo como la facultad para poner
en prctica un saber. Y es que la resolucin de problemas no supone solo un conjunto de
saberes y la capacidad de usarlos, sino tambin la facultad para leer la realidad y las propias
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posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si concebimos la competencia
como la capacidad de resolver problemas y lograr propsitos, ella supone un actuar
reflexivo que a su vez implica una movilizacin de recursos tanto internos como externos,
con el fin de generar respuestas pertinentes en situaciones problemticas y la toma de
decisiones en un marco tico. La competencia es ms que un saber hacer en cierto
contexto, pues implica compromisos, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio,
manejo de unos fundamentos conceptuales y comprensin de la naturaleza moral y las
consecuencias sociales de sus decisiones.

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Lectura N 08
Enfoques didcticos
Tomado de: Salvador, F & Medina, J. (2009). Didctica general.
Madrid: Pearson Educacin. pp. 293-321.



















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La apuesta por perspectivas o enfoques globalizadores, como formas de
organizacin del currculum escolar, es hoy una realidad. La globalizacin es la principal
manifestacin de una forma de seleccin y organizacin de los contenidos didcticos, en la
que se atiende ms a las peculiaridades del alumnado que a la estructura lgica de las
disciplinas (Rosales, 2004). El carcter compensador de la accin educativa debe contribuir
a evitar que los contenidos curriculares de los distintos mbitos o reas adquieran
posiciones de jerarqua o independencia entre ellos, para respetar la forma en que los nios
perciben la realidad o se plantean el conocimiento de ella

El concepto de globalizacin se fundamenta en razones de carcter psicolgico,
sociolgico y pedaggico (Ortega, 1992). Para el nio, la globalizacin es una funcin
psicolgica, basada en el carcter sincrtico de la percepcin infantil.
Desde una perspectiva social, los profesionales han de ser capaces de integrar los saberes
culturales para facilitar los aprendizajes del alumno. De otra parte, la actividad educativa
exige una planificacin de las tareas escolares, en sintona con las peculiaridades e intereses
del nio.

La metodologa globalizadora no es ms que el intento de ofrecer a cada alumno los
materiales de aprendizaje de forma similar a como percibe la informacin en su vida
cotidiana, es una manera de actuar, es la adopcin de una determinada actitud ante la
enseanza. No obstante, el concepto de globalizacin no encierra los mismos supuestos
para todos los docentes; de ah que las prcticas globalizadoras difieran notablemente segn
los casos. En efecto,
La defensa de un currculum globalizado e interdisciplinar se convierte as en una de
las seas de identidad ms idiosincrticas de una especie de ideologa que sirve para
definir los lmites de una corriente pedaggica que, an con divergencias ms o menos
importantes dentro de s, exhibe dicha defensa como una sea de identidad suficiente
para distinguirse de otro gran grupo como es el de los partidarios de las disciplinas.
[...]
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El currculum globalizado o interdisciplinar se convierte as en una categora
paraguas capaz de agrupar las ms diversas prcticas educativas que se desarrollan
en las aulas (Torres, 1994, 30-31).

La globalizacin de contenidos no es tarea exclusiva del profesor, sino que la realiza
cada alumno cuando trata de aprender, por cuanto construye de forma personal los
significados al actuar sobre el objeto que intenta comprender. Lo que se pretende es que el
alumno sea capaz de comprender la temtica propuesta desde una perspectiva multifocal y
holstica, con independencia de la teora del aprendizaje imperante, a travs de la realizacin
de una secuencia didctica, basada en actividades de aprendizaje interconectadas. Pero, por
ms que lo pedaggicamente correcto sea el desarrollo de estrategias globalizadoras e
interdisciplinares (idea que ha sido reforzada desde los mismos planteamientos
institucionales), las prcticas educativas ponen de relieve con demasiada frecuencia unos
currculos diseados al amparo de las tradicionales disciplinas.

Ahora bien, la globalizacin no consiste nicamente en una simple vertebracin de
los contenidos de las diversas reas del currculo en torno a un eje, tpico o centro de
inters, sino que ha de admitirse como la base misma de la construccin del conocimiento
infantil. En este sentido, la globalizacin no puede ser otra que aquella que el propio
alumno realiza durante su aprendizaje, porque la actividad globalizadora funciona
espontneamente desde la primera infancia y se organiza a partir de tres funciones
especficas, relacionadas con los procesos psquicos bsicos (Rosales, 2004, 58): a) la
observacin y percepcin; b) la asociacin, generalizacin, reflexin y juicio o toma de
decisiones; c) la accin y la expresin abstracta y concreta.

Se han sealado tres supuestos bsicos referidos a la globalizacin, que produciran
actuaciones profesionales diferenciadas en el aula (Hernndez, 1989; Hernndez y Ventura,
1992; Hernndez y Sancho, 1993):
1) La globalizacin como suma de materias. Es un tipo de globalizacin sumativa, en la
que el docente trata de establecer relaciones alrededor de un determinado tema. El papel
del profesor, en este caso, consiste en dirigir, ordenar, tomar decisiones previas, establecer
conexiones entre los contenidos, etc., mientras que el papel del alumno se relega a un
saber hacer aquello que se le demanda o solicita. Este tipo de globalizacin agrupa en
torno a un centro de inters, de forma anecdtica y circunstancial, las actividades de
enseanza-aprendizaje. Por ello, no se garantiza ni el aprendizaje significativo, ni la
atencin a la diversidad.
2) Globalizacin como interdisciplinaridad. Se considera ms apropiada en los niveles
superiores del sistema educativo y surge como necesidad cuando un equipo docente plantea
la evidencia de que los alumnos deben descubrir las interrelaciones entre las diferentes
materias. En opinin de Hernndez y Ventura (1992, 53), La globalizacin [...] implica la
posibilidad de que el alumnado pueda establecer inferencias y relaciones por s mismo,
mientras que, por lo general, la interdisciplinaridad responde a la actitud organizativa de
quien ensea. La cuestin est en cmo hacer coincidentes ambos enfoques.
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3) Globalizacin como estructura psicolgica de aprendizaje. Esta perspectiva,
preocupada por cmo el alumno construye sus aprendizajes, pretende avanzar a travs de
los conflictos cognitivos que se establecen entre las ideas o conocimientos previos de los
alumnos y las nuevas informaciones o contenidos a aprender. Las respuestas del alumno
derivan de aprendizajes basados en las conexiones que se establecen entre los
conocimientos que se presentan como nuevos y los ya aprendidos. El objetivo es que los
alumnos aprendan a aprender, mediante la construccin de aprendizajes significativos.
Con esta idea de globalizacin, que exige un escrupuloso respeto por los intereses,
necesidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos, la respuesta a la diversidad est
garantizada, pero, sobre todo, este enfoque se apoya en la premisa psicopedaggica de que
para hacer significativo un conocimiento nuevo es necesario establecer algn tipo de
conexin entre ste y los conocimientos que el sujeto ya posee, teniendo presente, adems,
que cada alumno puede tener concepciones errneas que deben conocerse para construir
un adecuado proceso de enseanza-aprendizaje (Hernndez y Ventura, 1992, 54).

Por tanto, el enfoque globalizador, lejos de admitirse como una ordenacin
meticulosa de toda una serie de actividades o tareas en torno a un tema o tpico concreto,
exige partir en cada momento del grado de desarrollo real del alumno. Este enfoque se aleja
as de los planteamientos que propician y reproducen la idea de un aprendizaje acumulativo
en la enseanza. Su objetivo consiste, por el contrario, en facilitar la aproximacin del
alumno al conocimiento de la realidad, mediante un proceso global y activo de
construccin del mismo, a partir de las relaciones significativas y no arbitrarias que se
establecen entre lo que ya conoce el alumno y lo que debe de aprender. Difcilmente la
resolucin de una tarea que no responda a los intereses o necesidades del alumno supondr
una implicacin activa de este en el proceso de aprendizaje.
Las condiciones necesarias para llevar a cabo una enseanza, desde esta perspectiva, seran
(Hernndez y Sancho, 1993):
1) Seguir un proceso, que exige cambios en relacin a la clase y al profesorado con
respecto al modelo de enseanza-aprendizaje.
2) Un grupo de profesores dispuestos a trabajar en equipo, lo que conlleva
actuaciones de planificacin e intercambio continuas.
3) Estar dispuestos a compartir con la clase el proceso de bsqueda.

El enfoque globalizador que ponga nfasis en la resolucin de problemas, en el
descubrimiento de los nuevos aprendizajes, en el establecimiento de nuevas relaciones e
interconexiones entre los contenidos, generando desajustes internos a la hora de percibir
nuevas realidades, como consecuencia de conflictos sociocognitivos, contribuir
poderosamente a provocar procesos de construccin del conocimiento que sean realmente
significativos y motivadores para los alumnos.
Solo las estrategias investigativas y de resolucin de problemas estimulan el pensamiento
creativo y productivo del alumno, al tiempo que evitan los aprendizajes memorsticos. Una
planificacin de la accin educativa, respetuosa con esta perspectiva, demanda
planteamientos didcticos que eviten la realizacin de actividades sumativas de enseanza y
aprendizaje y promueve cambios significativos en el aula y en el profesorado, en relacin
con las prcticas ms tradicionales de enseanza.
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Enfoque didctico para la individualizacin










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La necesidad de adaptar la enseanza al alumno es una exigencia que deriva de
considerar su carcter individual. Este anlisis puede hacerse desde diversas perspectivas:
filosfica, psicolgica y pedaggica.
Desde una perspectiva filosfica, ms all de la dimensin bsica y comn a todos los
seres humanos (la existencia y la dignidad), cada ser humano se considera como un ser
nico, irrepetible, original y diferente de cualquier otro.
En la filosofa personalista se defiende que las notas que definen o caracterizan a la
persona son la individualidad, la autonoma y la originalidad. Estas, en realidad, son
dimensiones de una entidad nica. En efecto, la individualidad significa que cada ser
humano es nico y, por tanto, diferente de cualquier otro.
Por eso, es original en sus manifestaciones. Pero la individualidad y la originalidad no seran
posibles sin la autonoma o capacidad de actuar sin condicionamientos. Por tanto, la
educacin, en cuanto proceso de formacin de la persona, debe adecuarse a estas
caractersticas esenciales. La razn es que toda persona tiene derecho a alcanzar su mximo
desarrollo o autorrealizacin. Pero, adems, toda persona tiene, de hecho, capacidades
singulares y diversas.
La individualizacin didctica se fundamenta tambin en una perspectiva psicolgica. En ella se
han analizado las diferencias entre los individuos, tanto cuantitativas como cualitativas.
Estas diferencias ataen a diversas dimensiones de la persona: constitucin fsica y dotacin
gentica, capacidad general y capacidades especficas, actitudes, intereses y valores,
comportamiento individual y social. En cada una de estas dimensiones se han detectado
diferencias entre los individuos, en varios aspectos. Estos han sido, desde hace tiempo, el
referente de las leyes de la individualidad (Bouchet, 1968): 1) Continuidad o identidad de
comportamiento del sujeto, en cuanto a intereses, gustos y preferencias, desde el
nacimiento y a lo largo de su vida; 2) Logicidad o dinamismo lgico: cada alumno sigue sus
propias reglas de pensamiento; 3) Finalidad individual en el desarrollo, de la que derivan las
diferencias; 4) Libertad en la eleccin de los medios para resolver problemas y lograr sus
objetivos; 5) Originalidad en su constitucin y desarrollo.
En concreto, se han analizado las diferencias en el aprendizaje, referidas a diversos factores
que inciden en este proceso: el inters, la motivacin, el ritmo y el estilo de aprendizaje. En
efecto, los sujetos que aprenden tienen intereses y objetivos diferentes. Por ejemplo, unos
lo hacen para conseguir beneficios materiales y otros, para satisfacer su necesidad de saber;
unos se interesan por el conocimiento cientfico y tcnico; otros, por el conocimiento social
o humanstico.
De otra parte, cada persona necesita una cantidad diferente de tiempo para concluir su
proceso de aprendizaje. Por ltimo, no todos aprenden de la misma forma y con la misma
facilidad. Por ejemplo, unos aprenden ms fcilmente por s mismos y otros necesitan la
ayuda de otro; unos aprenden siguiendo un proceso lgico inductivo-deductivo y otros,
guindose ms por la intuicin y el sentimiento.
En cualquier caso, cada persona utiliza sus propias estrategias para aprender, aunque estas
sean una combinacin de estrategias comunes. Es lo que se ha denominado estilo de
aprendizaje. En este concepto se pueden incluir todas las caractersticas enunciadas.
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Actualmente, a partir de las aportaciones de la Psicologa Cognitiva, se ha puesto de relieve
la capacidad del sujeto no slo para descubrir o asimilar estrategias personales de
aprendizaje sino, sobre todo, para tomar conciencia del proceso que sigue y, en
consecuencia, regular su propio aprendizaje (auto-regulacin). Esta perspectiva se relaciona
con varios enfoques sobre el aprendizaje, como el aprendizaje por descubrimiento (Rae y
McPhillimy, 1978) y la autonoma en el aprendizaje (Senz Barrio, 1994b).
La perspectiva pedaggica de la individualizacin implica asumir las exigencias derivadas de las
instancias descritas (filosfica y psicolgica) y elaborar propuestas de intervencin
educativa, acordes con aquellas. Este principio, a lo largo del tiempo, se ha denominado de
diversas formas, que se corresponden con diversos modos de hacerlo efectivo en la
prctica: enseanza a la medida, adaptacin de la enseanza, enseanza diferenciada,
adaptacin curricular, atencin a la diversidad y enseanza individualizada. Esta se ha
definido como el conjunto de mtodos y tcnicas que permiten actuar simultneamente
sobre varios escolares, adecuando la labor discente al diverso desenvolvimiento de sus
aptitudes y desarrollo (Fernndez Huerta, 1960). Hay que diferenciar, no obstante, la
enseanza individual de la individualizada, por cuanto esta es compatible con la enseanza
colectiva y aquella no lo es.
En la tradicin curricular, la atencin a las diferencias individuales en el aprendizaje se ha
denominado adaptacin del currculum. Si bien esta expresin tiene varios significados,
uno de ellos hace referencia a la adaptacin del contenido de aprendizaje a la capacidad del
alumno, aunque tambin puede concebirse como adaptar al alumno a las exigencias del
currculum, proporcionndole estrategias de aprendizaje. Ambos significados confluyen en
la adaptacin del proceso o del mtodo didctico.

Enfoque didctico para la socializacin











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El principio de socializacin didctica establece que la enseanza y el aprendizaje
son, de una parte, actividades sociales, por cuanto se desarrollan en un contexto social, a
cuyas exigencias deben adecuarse, y, de otra parte, contribuyen a desarrollar la dimensin
social del alumno y del profesor. En efecto, esta dimensin es esencial en la realizacin del
hombre como persona. Por tanto, lo social debe ser un contenido y un recurso
metodolgico fundamental en el proceso didctico. El de socializacin es un principio
bsico, junto con otros, de la denominada Escuela (o Educacin) Nueva.

Perspectiva filosfica: El hombre es un ser social por naturaleza. Pero esta no es una
realidad esttica; por el contrario, el hombre se convierte en ser social a lo largo de un
proceso en el que va incorporando a su individualidad las formas de vida, los valores, las
normas y las costumbres de la sociedad en la que vive. En el proceso de socializacin se
pueden diferenciar dos momentos fundamentales: a) la socializacin primaria, que se
produce en los grupos primarios, como la familia, constituidos por las personas ms
prximas, unidas por relaciones afectivas; b) la socializacin secundaria: la persona se inserta
en otros grupos sociales, menos relacionados por el afecto que por la admiracin o la
dependencia (grupo de amigos, equipos deportivos o artsticos, grupos de aula).
Perspectiva psicolgica: La Psicologa ha contribuido al anlisis de la dimensin social de
la persona desde un enfoque emprico. En efecto, tanto la Psicologa del Desarrollo como
del Aprendizaje han aportado conocimientos relevantes, que fundamentan un enfoque
didctico de carcter socializador. As, en la Psicologa del Desarrollo se han descrito
diversos estadios en la manifestacin de la sociabilidad del ser humano, aunque con
avances y retrocesos, as como diversos componentes de esta capacidad humana:





De otra parte, en la Psicologa del Aprendizaje se ha puesto de manifiesto la
importancia de la colaboracin para un aprendizaje efectivo, frente a la competicin o el
trabajo individual, si bien la competitividad entre grupos o incluso dentro del grupo puede
ser valiosa.
Los modelos de aprendizaje socializado defienden la necesidad de la intervencin
de otros, incluso del conflicto social, para generar el conocimiento individual.
Segn estos modelos, el conocimiento se adquiere a travs de la interaccin con otros y a
travs de instrumentos culturales, como el lenguaje (Vigotsky, 1979). El aprendizaje
mediado es un aprendizaje compartido, en colaboracin (White y White, 1996).
Compartido significa que el conocimiento obtenido no es solo resultado de una adicin
sino del contraste y la confrontacin con otros y de la cooperacin con otros (sea el
a) en la segunda infancia: percepcin de los otros y relacin placentera con el grupo de iguales,
frente al egocentrismo de la primera infancia; camaradera y espritu de colaboracin;
b) en la adolescencia: conciencia social, frente a la individualidad; relaciones personales de amistad,
restringida a pocos sujetos, frente a las relaciones superficiales en el grupo amplio; ruptura con las
normas y la organizacin rgida, frente a la libertad de pensamiento y accin.
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92

profesor u otros compaeros de aula). El contenido del aprendizaje es tambin la
reconstruccin del conocimiento posedo, a partir del conflicto cognitivo.

En los modelos socio-cognitivos se incluyen los modelos de aprendizaje
cooperativo (Slavin, 1990). Segn estos modelos, a travs de la cooperacin con adultos y
compaeros, los alumnos descubren modos de planificar, organizar y desarrollar su
aprendizaje. Tras la identificacin, planificacin y desarrollo de una tarea, viene un estadio
importante, en el que los adultos reflexionan, junto con los alumnos, sobre qu han
conseguido, qu ha ido bien o qu debe ser mejorado y si se han alcanzado los objetivos
establecidos.

En perspectiva anloga a Vigotsky se sita Feurstein (1980). El autor concibe el
organismo humano como un sistema abierto, cuya estruc tura cognitiva puede modificarse
en condiciones especficas de intervencin. El desarrollo cognitivo se presenta en dos
modalidades: a) la interaccin directa del organismo con los estmulos del medio ambiente;
b) la experiencia de aprendizaje mediado. Este aprendizaje se produce en la interaccin del
nio con el adulto. Este media entre los estmulos ambientales y el nio, seleccionando e
interpretando el significado de tales estmulos. Este proceso de mediacin es responsable
del desarrollo cognitivo del sujeto. La afectividad es el factor dinmico, que incide en el
proceso de mediacin (Vauras, Lehtinen, Kinnunen y Salonen, 1992).
Las interacciones entre alumnos pueden tener tanta incidencia en el desarrollo
cognitivo y social como las interacciones entre el profesor y el alumno. Por eso, el
conocimiento construido en un ambiente interactivo, social y constructivo, con otros
miembros de la comunidad de aprendizaje, es ms potente y rico que el obtenido en la
interaccin con el profesor solo. Cada miembro de la comunidad, en su comprensin de
nuevos conceptos, procura comprender e incorporar las interpretaciones de los otros. Las
conversaciones sociales hacen accesible el conocimiento, la perspectiva y los discursos de
otros, creando un bagaje de significados compartidos, de experiencias y de vocabulario, que
ayudan al aprendizaje.

Perspectiva pedaggica
La dimensin social atae obviamente a todos los elementos del proceso didctico,
aunque su referente ltimo sean los diversos contextos en los que se desarrolla dicho
proceso (el aula, el centro educativo, el sistema educativo y el sistema social). No obstante,
el elemento que define esta dimensin es la finalidad educativa, descrita en la perspectiva
antropolgica: la vida social es un valor trascendente que la educacin debe impulsar.
Pero la dimensin social del proceso didctico atae tambin al profesor, en dos aspectos.

En primer lugar, el profesor es un agente social y de socializacin, por cuanto se
concibe como un representante de la comunidad social, una de cuyas funciones es
desarrollar la capacidad social del alumno y adaptar su conducta a las normas y exigencias
sociales. En este sentido, su actividad profesional es una responsabilidad social. Pero,
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adems, el profesor debe realizar su actividad profesional en colaboracin con otros
colegas.

En la perspectiva cultural, derivada de la teora de Vigotsky (1979), la enseanza se
concibe como una forma de interac cin personal, en la que se transmiten instrumentos
cultura les. El papel del profesor es crear contextos sociales para hacer conscientes a los
sujetos en el uso de estos ins tru mentos (o herramientas) culturales. En el proceso
instructivo se siguen estos pasos:






La dimensin social del proceso didctico atae muy especialmente al qu y al
cmo de la enseanza, es decir, al contenido y al mtodo. En primer lugar, en la enseanza
deben seleccionarse contenidos socialmente relevantes, es decir, que respondan a las
necesidades sociales, a cuya solucin debe contribuir el hombre formado, y que representen
el conocimiento bsico para comprender la vida social y para transformarla. A este efecto
contribuye decididamente el anlisis crtico del conocimiento social. En este objetivo se
incluye la creacin de actitudes, hbitos y habilidades sociales. Esta es la funcin del
currculum.
De otra parte, el contenido social de la enseanza puede concebirse como un medio
o recurso didctico. As, el estudio de los medios de comunicacin social es un contenido
de aprendizaje y un mtodo de trabajo. El estudio de la comunidad local es un contenido y
un medio para desarrollar el conocimiento social.
Otro aspecto del enfoque socializador en la enseanza es el metodolgico, es decir, la
utilizacin del grupo como contexto, forma o recurso de aprendizaje.

El trmino que define el enfoque socializador en la enseanza, en cuanto principio
metodolgico, es la colaboracin. Este concepto es tan relevante que ha dado origen a un
modelo o paradigma educativo (Escudero, 1990). Desde este modelo se interpretan las
relaciones en el proceso didctico, tanto entre profesores y entre alumnos como entre
profesores y alumnos. En este modelo, la colaboracin se concibe como un proceso
sistemtico e interactivo, en el que sujetos con diverso nivel de experiencia generan
soluciones creativas a problemas definidos en comn (Idol, 1986, citado en ODonnell,
1994). La dinmica de la colaboracin se fundamenta en unos principios bsicos:



a) El profesor hace una demostracin del lenguaje y de las acciones del proceso seguido en la
resolucin del problema.
b) Profesor y alumno ejecutan el proceso alternativamente. En este punto, el proceso se sita
en el plano interpsicolgico. El alumno se hace responsable de las acciones y del dilogo,
mientras que el profesor ayuda al alumno a construir el conocimiento.
c) El alumno ejecuta solo el proceso de resolucin del problema en el plano intrapsicolgico,
en cuanto el proceso ejecutado antes en el plano social se hace interno en la forma de un
dilogo consigo mismo.
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En la descripcin del modelo colaborativo se han establecido algunos elementos
esenciales (ODonnell, 1994):











La colaboracin no es una actividad puntual sino un proceso, en cuyo desarrollo se
realizan las siguientes acciones:










a) Todos los miembros del grupo tienen una meta comn o compartida.
b) La colaboracin es un proceso complejo y variable, que supone una variedad de habilidades.
c) Todos los miembros se implican en la construccin de formas nuevas.
d) Los participantes poseen experiencia en diverso grado.
a) Metas comunes, claramente definidas y asumidas por los participantes, que se comprometen con
ellas. No obstante, las metas individuales se hacen compatibles con las comunes.
b) Status equivalente de todos los miembros del grupo: a) en cuanto al acceso a las fuentes
disponibles;
b) en cuanto a la responsabilidad compartida.
c) Valoracin comn del proceso colaborativo como el mejor modo de resolver problemas y asumir
una meta comn.
d) Confianza mutua entre los miembros del grupo.
e) Habilidades interpersonales efectivas (como la capacidad de escuchar).
f) Liderazgo de calidad (que facilita el proceso colaborativo).
g) Incentivos apropiados, por parte de la Administracin: reconocimiento profesional, tiempo para
la planificacin, gratificacin econmica.
a) Determinar la finalidad.
b) Clarificar:
El trabajo conjunto.
El proceso a seguir.
c) Reconocer los supuestos de la dinmica del grupo.
d) Clarificar las aportaciones individuales.
e) Resolver eficazmente los conflictos.
f) Establecer una comunidad de colaboradores.
g) Facilitar las interacciones.
h) Comprender el proceso de cambio.
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Lectura N 09
Paradigmas de investigacin en didctica
Tomado de: Curotto, M (2002). Modelos tericos en investigacin Didctica.
Universidad Nacional de Catamarca Argentina: Editorial Cientfica
Universitaria. pp.8- 27.














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Paradigma presagio-producto:
Se considera en este paradigma los trabajos y estudios que se realizaron desde los
aos 30 (Walker, 1935, The Common-Wealth Teacher-Training Study) y que concibe la
eficacia de la enseanza como un efecto directo de las caractersticas fsicas y psicolgicas
que definen la personalidad del profesor.
sta sera la variable que aplicada a la enseanza, a cualquier alumno, grado,
materia, objetivo, dara los resultados deseados. Los diseos abarcan las siguientes
relaciones: aptitudes del profesor-rendimiento acadmico, aptitudes del profesor juicio del
alumno, aptitudes del profesor-juicio de especialistas y expertos. No considera lo que
realmente ocurre en el aula ni los efectos contextuales que condicionan el comportamiento
del profesor y el del alumno, ni los efectos mediadores de las actividades de aprendizaje que
realiza el alumno.
Si se considera como variable de presagio a la personalidad del profesor, se olvida
lo que el profesor hace y la relacin discontinua entre el ser y el actuar. Tampoco se
tienen en cuenta los efectos contextuales que condicionan el rendimiento acadmico, las
mediaciones producidas por el comportamiento de ambos, profesor y alumno ni el papel
que juegan las actividades de aprendizaje que realiza este ltimo. Es un modelo de caja
negra donde no se explicitan o clarifican los conceptos y supuestos en que se apoya,
donde los criterios de investigacin y el propio modelo estn muy difuminados.
Estos estudios han sido los primeros intentos de investigacin sobre la enseanza,
denominados modelo de caja negra, conceptualmente muy simplista y reduccionista y que
no alcanza para explicar y prescribir los sucesos del aula. Este modelo se ha enseado y
reproducido para todas las didcticas, especialmente para la formacin docente; sus rasgos
caractersticos se encuentran presentes en la prctica docente diaria.

Paradigma proceso-producto:
Esta lnea centra su estudio en los mtodos eficaces de enseanza. Se percibe la
necesidad de romper el hermetismo de la caja negra y comenzar a considerar variables del
proceso; se presta atencin a las variables internas que ejercen un influjo mediador entre las
capacidades del profesor y el rendimiento del alumno y que son capaces de explicar el
resultado diferencial de profesores con capacidades y caractersticas personales similares.

Estas investigaciones presentan dos fases: 1) comprobar experimentalmente la
eficacia de diferentes mtodos globales e identificar el ms eficaz; 2) ensear el modelo ms
eficaz en las escuelas de formacin del profesorado. La mayora de estos proyectos
definieron mtodos globales difcilmente operacionalizables y comparables (Lippit y White,
1943; Anderson, H., 1939). La unidad de anlisis es ms el alumno que el profesor pero sus
conclusiones fueron inconsistentes y contradictorias no pudindose establecer relaciones
entre estilos docentes o procedimientos metodolgicos y efectos apreciables en los
alumnos.
En la dcada de los sesenta se toma conciencia de la necesidad de analizar los
procesos mismos que ocurren en el aula y proporcionar algo de luz en el interior de la caja
negra. El intento ms significativo y fecundo durante esta poca lo constituye el
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movimiento de observacin sistmica en el aula y el anlisis de interaccin (Flanders,
1970; Amidon, 1966; First Handboock of Research on Teaching, 1963). Se observa el
comportamiento real del profesor en el aula, el objetivo de investigacin es identificar
patrones estables de comportamiento que puedan estimarse como estilos reales de
enseanza y establecer correlaciones entre patrones estables de conducta, estilos docentes y
rendimiento acadmico de los alumnos. El comportamiento del profesor medido a travs
de escalas de categoras de observacin - es la variable independiente y el rendimiento del
alumno - medido a travs de pruebas y tests especficos - es la variable dependiente. Hay
una marcada tendencia a establecer una relacin causal entre la variable independiente y la
dependiente donde se verifique una correlacin aceptable.

El instrumento para el desarrollo de las investigaciones de anlisis de interaccin
son las escalas de categoras de observacin. Las escalas son conjuntos de categoras
mutuamente excluyentes que intentan abarcar todos los posibles tipos de comportamientos
observables del profesor, y a veces del alumno, que se consideran importantes para definir
un estilo docente y el carcter de la interaccin. La observacin es generalmente directa y
en el ambiente natural de la clase, realizada por varios observadores previamente
entrenados.

La variable independiente (variable proceso) es configurada por el comportamiento
del profesor y las variables dependientes (variables producto) estn constituidas por el
rendimiento acadmico del alumno. Esta simplicidad ha impulsado el desarrollo de la
investigacin pero ha producido resultados pobres ya que la variable comportamiento del
profesor, en s misma, no constituye una variable independiente con capacidad de
prediccin. Sin embargo, el paradigma proceso-producto implicado en el anlisis de
interaccin u observacin sistmica ha sido el motor principal del desarrollo de la
investigacin cientfica de la enseanza. Las investigaciones sobre interaccin en el aula
han provocado un espectacular desarrollo en la realizacin y representacin de
comportamientos del aula y en nuestra capacidad para pensar acerca de la enseanza y sus
efectos.

Paradigmas mediacionales:
El paradigma mediacional contempla variables contextuales y curriculares y advierte la
necesidad de conceptualizar la enseanza como un producto situacional flexible y
cambiante. En su evolucin ha producido diferentes enfoques centrados en el profesor, en
el alumno o integrando los mbitos de los dos sujetos. Estos modelos ofrecen diseos de
tres factores y utilizan procedimientos cualitativos y cuasi experimentales de anlisis y
tratamiento de datos.

a) Paradigma mediacional centrado en el profesor.
El paradigma mediacional centrado en el profesor supone una perspectiva
especficamente situada en el mbito de la enseanza ms que en el mbito del
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aprendizaje. Se asume que la enseanza puede considerarse como un proceso de
planificacin y ejecucin de actuaciones conscientes o automticas.

Dentro de este esquema, el comportamiento docente o pedaggico es el resultado
del pensamiento del profesor, de sus conocimientos, de sus estrategias para procesar la
informacin y utilizarla en la resolucin de problemas y de sus actitudes y disposiciones
personales. El objeto fundamental de la investigacin sobre la enseanza en este modelo
es identificar las variables que configuran el proceso de elaboracin y ejecucin de
decisiones, los factores que determinan la construccin de significados por parte del
profesor con respecto al mbito concreto de los procesos de enseanza aprendizaje. El
pensamiento del profesor es el que puede actuar de acuerdo a las exigencias de la
racionalidad tecnolgica (Bunge, 1973; Quintanilla, 1980), el que puede conocer y
diagnosticar una situacin peculiar, elaborar estrategias y contrastar su eficacia. Se
concibe la enseanza como un proceso tecnolgico de resolucin de problemas.

Estos supuestos conducen a una clara distincin entre actividades y procesos que
realiza el profesor previos a la enseanza; los procesos mentales que subyacen al
comportamiento; y los procesos que realiza en el intercambio del aula, enseanza
interactiva, comportamiento interactivo (Jackson, 1979; Shavelson, 1976; Sanders and
Schwab, 1980). Es el profesor el que define la situacin y quien decide como afrontarla.
Las decisiones del docente son el resultado de cuatro tipos de influjos que llegan al
profesor como informaciones a procesar: las expectativas que el profesor pone en cada
uno de sus alumnos y en el aula como grupo; las creencias, teoras y actitudes sobre
educacin que ste posee; la naturaleza de las tareas de instruccin; y la disponibilidad
de materiales y estrategias alternativas. Todo este conjunto de informaciones es la base
que utiliza el profesor para decidir sobre las diferentes tareas que debe realizar. El
profesor debe realizar la planificacin, que constituye el eje del comportamiento
preactivo y es el reflejo de la capacidad de prever y disear.

Adems debe tener un comportamiento interactivo, realizar tareas atendiendo a
actividades simultaneas y tomar decisiones sobre la marcha. No es un observador
indiferente, participa de los acontecimientos del aula y se encuentra personalmente
implicado en ellos. En relacin a las capacidades del profesor, Doyle (1977b) explicita
las siguientes: agrupamiento de sucesos discretos en unidades funcionales, diferenciacin
de unidades en trminos de su relevancia a corto y largo plazo, tratar dos o ms
acontecimientos claves, rapidez de juicio, controlar la duracin de los procesos. Por ello
el comportamiento interactivo del profesor posee gran dosis de espontaneidad y acta
segn siente y cree.

Este paradigma incorpora el modelo de anlisis y desarrollo de competencias
especificas de enseanza como un aporte necesario; alude a la formacin del
pensamiento del profesor debido a su concepcin de la enseanza y revaloriza la
significacin de las decisiones y actuaciones docentes. De esta manera, se sustituye
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progresivamente el paradigma proceso-producto por una perspectiva alternativa donde
el centro de los procesos de enseanza se sita en las formas subjetivas de mediar y
condicionar las respuestas.

b) Paradigma proceso-mediacional centrado en el alumno.
El paradigma mediacional hace hincapi en los procesos humanos implcitos que
median entre los estmulos instructivos (comportamiento del profesor) y los resultados
de aprendizaje (productos observables del alumno) (Olson y Bruner, 1974; Snow, 1974;
Barnsford y Frants, 1976; Mrquez, 1978; Rothkopf, 1976). El modelo mecnico de caja
negra de dos factores propio de los planteamientos conductistas es sustituido por un
modelo de caja traslcida de tres factores, propio de posiciones cognitivas.

La Psicologa neomentalista (Neisser, 1976; Paivio, 1971) las investigaciones de la
escuela piagetiana (Piaget, 1954; Inhelder, 1975; Bruner, 1977) y los planteamientos de
las investigaciones sobre la memoria desde los modelos de procesamiento de la
informacin (Newell y Simon, 1972; Tulving y Donalson, 1972; Craick y Lockhard,
1972; Mayer, 1987) son las fuentes de un conocimiento ms extenso y profundo de los
mecanismos cognitivos internos que utiliza el alumno en los procesos de aprendizaje y
solucin de problemas.

Desde esta perspectiva, las investigaciones comienzan a considerar variables
referentes al comportamiento cognitivo del alumno. El alumno, como ha informado
Piaget, no es un pasivo receptor de estmulos, media los resultados como consecuencia
de sus elaboraciones personales, de manera que las variaciones de los resultados del
aprendizaje son funcin de las actividades realizadas por los estudiantes durante el
proceso de aprendizaje. El comportamiento del profesor y los materiales y estrategias
que utilice no causan el aprendizaje del alumno, influyen en la respuesta slo en la
medida en que activan respuestas de procesamiento de informacin.

Estos modelos de enseanza se centran en el alumno, en la consideracin de sus
procesos de aprendizaje, en sus actividades mentales y en sus estrategias de
procesamiento de informacin. El verdadero aprendizaje implica no slo la recepcin y
retencin de contenidos figurativos, de cuerpos de conocimientos organizados de
manera significativa por el sujeto, sino el desarrollo de estrategias de procesamiento. - Se
requiere la participacin mental del alumno, activando conocimientos y mtodos ya
construidos en etapas anteriores que se modifican y perfeccionan -. Esta concepcin
activa del aprendizaje hace que Rothkopf (1976) distinga entre estmulos instructivos
nominales (caractersticas de la presentacin de la instruccin definida subjetivamente) y
estmulos instructivos efectivos ( los que el alumno procesa en una situacin dada). La
transformacin selectiva de los estmulos nominales en efectivos es una tarea del
alumno.


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c) Modelos mediacionales integradores
Entre los modelos mediacionales integradores se encuentra el de Winne y Marx
(1977) que pretende vincular los procesos de adopcin de decisiones del profesor con la
eleccin de estrategias fecundas de procesamiento en el alumno. Su propsito es ofrecer
un modelo conceptual para analizar las formas de influencia reciproca entre alumno y
profesor e indagar sobre la vida mental de ambos en la clase.

Para lograr este propsito son necesarias investigaciones complementarias que
clarifiquen los procesos reales del aula, tales como el anlisis de las estrategias de
procesamiento que utiliza el profesor para planificar, tomar decisiones actuar en la
enseanza interactiva y evaluar los procesos y resultados; y analizar las estrategias de
procesamiento de informacin que se activan en el alumno como consecuencia de las
actividades de enseanza y contenidos y experiencias de aprendizaje (Gage, 1976;
Cronbach y Snow, 1977). Noble y Nolan (1976) proponen analizar relaciones
bidireccionales considerando tanto el comportamiento del alumno como el del profesor
como variables independientes y dependientes a la vez.

Estos modelos asumen los descubrimientos de las teoras cognitivas del aprendizaje
activo y del procesamiento de informacin y las integra en modelos especficos de
explicacin de la enseanza. Las objeciones ms importantes que se realizan a estos
modelos (Prez Gomez, 1989) son que asumen, de hecho, la relacin directa y causal del
pensamiento hacia la conducta cuando estos vnculos permanecen aun hoy
suficientemente desconocidos como para, por lo menos, aconsejar prudencia. Otra
objecin es que manifiestan escasa consideracin hacia las variables contextuales.

Los modelos mediacionales citados anteriormente incorporan procedimientos
cualitativos y cuasiexperimentales de anlisis y tratamiento de datos.
El paradigma mediacional centrado en el profesor incorpora el anlisis y desarrollo de
competencias especficas de enseanza como un aporte necesario, pero no es suficiente.

Se concibe la enseanza como un proceso racional y tecnolgico donde la adopcin
de decisiones depende de la formacin del pensamiento del profesor, de sus estrategias
operatorias y de su equipamiento informativo.
Tales estrategias slo pueden desarrollarse a partir del anlisis y conceptualizacin del
proceso de enseanza, de la comprensin global de fenmenos del contexto. En el
paradigma mediacional centrado en el alumno no se tiene en cuenta que las respuestas
de los alumnos son modos y estrategias de procesamiento de informacin, no pueden
ser directamente observadas sino inferidas a partir de signos e indicadores externos, por
lo que se requieren esquemas tericos de interpretacin y mtodos de investigacin ms
complejos y flexibles. Este paradigma ha dado lugar en investigaciones de laboratorio
que provocan un reduccionismo en la explicacin y regulacin normativa de la prctica
escolar. Las caractersticas de las tareas de aprendizaje llevadas a cabo en el laboratorio
no son equiparables a las producidas en el medio natural de la clase (Cronbach, 1975;
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MacKeach, 1974). Adems, en el ambiente natural del aula, el elemento mediador y
condicionante de los procesos de aprendizaje individual es un grupo de individuos con
una forma de interactuar y una dinmica colectiva que le son propias.

d) El paradigma ecolgico
En los ltimos aos de la dcada del setenta se desarrolla una perspectiva
conceptual que caracteriza la vida del aula en trminos de intercambios socioculturales y
plantea su investigacin desde enfoques metodolgicos etnogrficos, situacionales y
cualitativos. Asume los principales supuestos del paradigma mediacional: recproca
causalidad en las relaciones de clase, enfoque de procesamiento de informacin,
importancia de los significados... y los integra en un anlisis mas complejo de los
mecanismos, factores y sistemas que producen el sentido e intensidad del flujo de los
acontecimientos del aula. Las actividades cognitivas y afectivas que desarrollan
profesores y alumnos en el intercambio acadmico no pueden ser correctamente
entendidas a menos que se interpreten inmersos en los conflictos del grupo de clase
como sistema social (Getzel and Telen, 1975).

Dos modelos cimentan el paradigma ecolgico: el anlisis de las variables
contextuales de Tikunoff (1979) y el anlisis de las tareas y demandas acadmicas en el
espacio de negociacin escolar de Doyle (1979-80). Los dos modelos plantean nuevos
problemas y aportan una nueva forma de conceptualizar la enseanza, el primero
estructural, el segundo dinmico y funcional.

El enfoque ecolgico de la investigacin de la enseanza se caracteriza por observar
una perspectiva naturalista (Doyle, 1977a; Koeler, 1979; Tikunoff, 1979;
Bronferbrenner, 1979) donde el objeto de investigacin son las redes significativas de
influjo que configuran la vida real del aula. Se propone describir con rigor analtico los
procesos de enseanza aprendizaje que tienen lugar en el contexto sociocultural del aula.
El aula es un espacio social de comunicacin e intercambio que se configura como
consecuencia de la configuracin activa de los elementos que participan en ella
(Bertalan, 1976; Bunge, 1980; Broffenbrenner, 1979). La vida del aula se manifiesta con
caractersticas de multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprescindibilidad e
historia.
Este enfoque produce profundas modificaciones metodolgicas. Las categoras de
observacin y anlisis son consecuencia de los mismos fenmenos del aula. Se persigue
la captura de variables que no existen en el laboratorio y de acontecimientos naturales
usuales o atpicos. Se basa en la observacin participante, lo que supone la prolongada
presencia del observador en el escenario del aula. No se manipulan ni se seleccionan
variables. El docente es participante activo del programa de investigacin. Los datos que
genera son situacionales.

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El enfoque cualitativo permite acomodarse a las peculiaridades de cada mbito
ulico utilizando una perspectiva holstica.
Se asume que el aula es un espacio social de intercambio y que los comportamientos del
profesor y del alumno son una respuesta no mecnica a las demandas del medio, como
consecuencia, la atencin se centra en las variables contextuales (Tikunoff, 1979).
Se requiere una perspectiva interdisciplinar donde las aportaciones conceptuales de
diferentes mbitos se configuren para estudiar la multidimensionalidad, simultaneidad,
inmediatez e historia de la vida del aula. El anlisis ecolgico posee una perspectiva
diagnstica cuando enfatiza el valor funcional o la significacin adaptativa de los
comportamientos individuales en el medio ambiente natural.

e) Enfoque psicolgico
La psicologa de la educacin es la rama de la psicologa y de la pedagoga que
estudia cientficamente los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de los
problemas que en el contexto de los mismos puedan presentarse.
Como afirma Gimeno Sacristn (1989), son numerosas las posturas que consideran que
la enseanza es una tcnica directamente derivada de una teora psicolgica del
aprendizaje que le sirve de fundamento.

"Esta situacin de dependencia es claramente perjudicial para perfilar un campo terico propio
tanto para la Didctica General como para las Didcticas Especiales, ya que las sita en un
estado de colonizacin esterilizante en cuanto a la propia creacin terica". (Sacristn, 1989:
18).

Una rama de estas teoras es la psicologa de la instruccin, definida por
Genovard y Gotzens como la:
"disciplina cientfica y aplicada desarrollada a partir de la psicologa de la educacin, que
estudia las variables psicolgicas y su interaccin con los componentes de los procesos de
enseanza - aprendizaje que imparten unos sujetos especficos que pretenden ensear unos
contenidos o destrezas concretas a otros individuos igualmente especficos y en un contexto
determinado". (1990: 33)

Desde una perspectiva interaccionista, estos autores analizan y clasifican diferentes
teoras y modelos instruccionales en tres tipos de interaccin: cognitiva, social y contextual.
Las teoras de interaccin cognitiva, en la que sitan las contribuciones de Piaget, Bruner y
Ausubel, son teoras instruccionales que subrayan el hecho de que la instruccin es
bsicamente un intercambio de informacin, en su acepcin ms amplia, que se produce
entre profesores y alumnos y que debe ejercerse en condiciones lo ms ptimas posibles
para que el objetivo principal (que el alumno consiga una asimilacin de la informacin
correcta) se realice.
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Tambin se incluyen dentro del significado de esta categora las propuestas que destacan la
interaccin entre los contenidos instruccionales y los procesos y habilidades cognitivas del
alumno y cuyo fin coincide igualmente con el que se acaba de citar.
La perspectiva de interaccin social, que da prioridad al papel de los sujetos que
intervienen en la instruccin como facilitadores de los aprendizajes que deben desarrollarse
tiene como representantes a Vygotsky y Bandura.

Por ltimo, Skinner (1970), Gagn (1973) y Cronbach (1975), entre otros, han
propugnado teoras que pueden encuadrarse en la interaccin contextual por la cual la
instruccin es ante todo el producto de la interaccin entre los sujetos y algunas de las
variables del contexto.