COLEO

O QUE UM
PROFESSSOR DE
EDUCAO FSICA
PRECISA SABER.
Temas:
1. O Desenvolvimento Humano na teoria de Piaget
2. A abordagem de Henri Wallon: Psiog!nese da Pessoa Com"leta
Aervo de Pes#uisas de $agner %ou&a Amorim
O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET
Apresentao
O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma rea do conhecimento da
Psicologia cujas proposies nucleares concentram-se no esforo de compreender o homem
em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento at o seu mais completo
grau de maturidade e estabilidade. Tal esforo, conforme mostra a linha evolutiva da
Psicologia, tem culminado na elaborao de vrias teorias que procuram reconstituir, a partir de
diferentes metodologias e pontos de vistas, as condies de produo da representao do
mundo e de suas vinculaes com as vises de mundo e de homem dominantes em cada
momento histrico da sociedade.
Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que a referncia deste nosso trabalho,
no foge regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o
desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu carter
inovador quando introduz uma 'terceira viso' representada pela linha interacionista que
constitui uma tentativa de integrar as posies dicotmicas de duas tendncias tericas que
permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas
pelo antagonismo inconcilivel de seus postulados que separam de forma estanque o fsico e o
psquico.
Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, o de que o modelo
piagetiano prima pelo rigor cientfico de sua produo, ampla e consistente ao longo de 70
anos, que trouxe contribuies prticas importantes, principalmente, ao campo da Educao -
muito embora, curiosamente alis, a inteno de Piaget no tenha propriamente includo a idia
de formular uma teoria especfica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado
et. al.,1999; Coll, 1992; etc.).
O propsito do nosso estudo, portanto, tecer algumas consideraes referidas ao eixo
principal em torno do qual giram as concepes do mtodo psicogentico de Piaget, o qual,
segundo Coll e Gilliron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui
enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos vlidos", conforme procuraremos
discutir na seqncia deste trabalho.

1) A viso interaionista !e Pia"et# a re$ao !e inter!epen!%nia entre o &o'e' e o
o()eto !o on&ei'ento
ntroduzindo uma terceira viso terica representada pela linha interacionista, as idias de
Piaget contrapem-se, conforme mencionamos mais acima, s vises de duas correntes
antagnicas e inconciliveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o
subjetivismo. Ambas as correntes so derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o
idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, so herdadas do dualismo radical de
Descartes que props a separao estanque entre corpo e alma, id est, entre fsico e psquico.
Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo
conhecimento provm da experincia; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no
substrato psquico, entende que todo conhecimento anterior experincia, reconhecendo,
portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63).
Considerando insuficientes essas duas posies para explicar o processo evolutivo da filogenia
humana, Piaget formula o conceito de epignese, argumentando que "o conhecimento no
procede nem da experincia nica dos objetos nem de uma programao inata pr-formada no
sujeito, mas de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas"
(Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem
uma origem biolgica que ativada pela ao e interao do organismo com o meio ambiente -
fsico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando
entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constitudas, so
reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relao de interdependncia entre o
sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.
Esse processo, por sua vez, se efetua atravs de um mecanismo auto-regulatrio que consiste
no processo de equilbrao progressiva do organismo com o meio em que o indivduo est
inserido, como procuraremos expor em seguida.

*) O proesso !e e+,i$i(rao# a 'ar&a !o or"anis'o e' (,sa !o pensa'ento
$-"io
Pode-se dizer que o "sujeito epistmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois
a grande preocupao da teoria desvendar os mecanismos processuais do pensamento do
homem, desde o incio da sua vida at a idade adulta. Nesse sentido, a compreenso dos
mecanismos de constituio do conhecimento, na concepo de Piaget, equivale
compreenso dos mecanismos envolvidos na formao do pensamento lgico, matemtico.
Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lgica representa para Piaget a forma final do
equilbrio das aes. Ela 'um sistema de operaes, isto , de aes que se tornaram
reversveis e passveis de serem compostas entre si'".
Precipuamente, portanto, no mtodo psicogentico, o 'status' da lgica matemtica perfaz o
enigma bsico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de
respostas pertinentes para uma questo fulcral: "Como os homens constrem o
conhecimento?" (La Taille: vdeo). mbricam-se nessa questo, naturalmente, outras
indagaes afins, quer sejam: como que a lgica passa do nvel elementar para o nvel
superior? Como se d o processo de elaborao das idias? Como a elaborao do
conhecimento influencia a adaptao realidade? Etc.
Procurando solues para esse problema central, Piaget sustenta que a gnese do
conhecimento est no prprio sujeito, ou seja, o pensamento lgico no inato ou tampouco
externo ao organismo mas fundamentalmente construdo na interao homem-objeto. Quer
dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se d atravs de um mecanismo auto-regulatrio
que tem como base um 'kit' de condies biolgicas (inatas portanto), que ativado pela ao
e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social (Rappaport, op.cit.). Id est,
tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio so fundantes do processo de constituio da
inteligncia, ou do pensamento lgico do homem.
Est implcito nessa tica de Piaget que o homem possuidor de uma estrutura biolgica que
o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se no assegura o
desencadeamento de fatores que propiciaro o seu desenvolvimento, haja vista que este s
acontecer a partir da interao do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relao com
o objeto, embora essencial, da mesma forma tambm no uma condio suficiente ao
desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto preciso, ainda, o exerccio do
raciocnio. Por assim dizer, a elaborao do pensamento lgico demanda um processo interno
de reflexo. Tais aspectos deixam mostra que, ao tentar descrever a origem da constituio
do pensamento lgico, Piaget focaliza o processo interno dessa construo.
Simplificando ao mximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, explicado
segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o
sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que so complementares envolvem
mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaamento de fatores que
so complementares, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com
objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio.
O conceito de equilibrao torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele
representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se
de um fenmeno que tem, em sua essncia, um carter universal, j que de igual ocorrncia
para todos os indivduos da espcie humana mas que pode sofrer variaes em funo de
contedos culturais do meio em que o indivduo est inserido. Nessa linha de raciocnio, o
trabalho de Piaget leva em conta a atuao de 2 elementos bsicos ao desenvolvimento
humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.
.a) Os /atores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe como herana
uma srie de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas - que permanecem constantes
ao longo da sua vida. So essas estruturas biolgicas que iro predispor o surgimento de
certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivduo
carrega consigo duas marcas inatas que so a tendncia natural organizao e adaptao,
significando entender, portanto, que, em ltima instncia, o 'motor' do comportamento do
homem inerente ao ser.
.() Os /atores variantes: so representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade
bsica de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se
tranforma no processo de interao com o meio, visando adaptao do indivduo ao real que
o circunda. Com isso, a teoria psicogentica deixa mostra que a inteligncia no herdada,
mas sim que ela construda no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (fsico e
social) em que ele estiver inserido.
Em sntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o organismo almeja mas
que paradoxalmente nunca alcana (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interao
podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilbrio do
organismo, eliciando esforos para que a adaptao se restabelea. Essa busca do organismo
por novas formas de adaptao envolvem dois mecanismos que apesar de distintos so
indissociveis e que se complementam: a assimilao e a acomodao.
.a) A assi'i$ao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao
a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia.
Representa um processo contnuo na medida em que o indivduo est em constante atividade
de interpretao da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela.
Como o processo de assimilao representa sempre uma tentativa de integrao de aspectos
experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do
conhecimento o indivduo busca retirar dele as informaes que lhe interessam deixando outras
que no lhe so to importantes (La Taille, vdeo), visando sempre a restabelecer a
equilibrao do organismo.
.() A ao'o!ao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental
antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodao
representa "o momento da ao do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo,
portanto, como o elemento complementar das interaes sujeito-objeto. Em sntese, toda
experincia assi'i$a!a a uma estrutura de idias j existentes (esquemas) podendo
provocar uma transformao nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de
ao'o!ao0 Como observa Rappaport (1981:56),

os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham-se presentes
durante toda a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao intelectual (...) muito
difcil, se no impossvel, imaginar uma situao em que possa ocorrer assimilao sem
acomodao, pois dificilmente um objeto igual a outro j conhecido, ou uma situao
exatamente igual a outra.
V-se nessa idia de "equilibrao" de Piaget a marca da sua formao como Bilogo que o
levou a traar um paralelo entre a evoluo biolgica da espcie e as construes cognitivas.
Tal processo pode ser representado pelo seguinte quadro:
ambiente desequilbrio adaptao
equilibrao
majorante

assimilao acomodao
Dessa perspectiva, o processo de equilibrao pode ser definido como um mecanismo
de organizao de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivduo a
construo de uma forma de adaptao realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa
compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibrao sugere algo mvel e
dinmico, na medida em que a constituio do conhecimento coloca o indivduo frente a
conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolv-los. Em
ltima instncia, a concepo do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que
no contato com o mundo que a matria bruta do conhecimento 'arrecadada', pois que no
processo de construes sucessivas resultantes da relao sujeito-objeto que o indivduo vai
formar o pensamento lgico.
bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experincia leva em graus diferentes a
um processo de assimilao e acomodao, trata-se de entender que o mundo das idias, da
cognio, um mundo inferencial. Para avanar no desenvolvimento preciso que o ambiente
promova condies para transformaes cognitivas, id est, necessrio que se estabelea um
conflito cognitivo que demande um esforo do indivduo para super-lo a fim de que o equilbrio
do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.
No entanto, esse processo de transformao vai depender sempre de como o indivduo vai
elaborar e assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a visada conquista da
equilibrao do organismo reflete as elaboraes possibilitadas pelos nveis de
desenvolvimento cognitivo que o organismo detm nos diversos estgios da sua vida. A esse
respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade so divididos em 4
perodos, como destacaremos na prxima seo deste trabalho.

1) Os est2"ios !o !esenvo$vi'ento &,'ano
Piaget considera 4 perodos no processo evolutivo da espcie humana que so caracterizados
"por aquilo que o indivduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etrias ao
longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). So eles:
1 perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos)
2 perodo: Pr-operatrio (2 a 7 anos)
3 perodo: Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos)
4 perodo: Operaes formais (11 ou 12 anos em diante)
Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao mental que
possibilitam as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade que o rodeia
(Coll e Gilliron, 1987). De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas 4 fases na
mesma seqncia, porm o incio e o trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em
funo das caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos
estmulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo
que "a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no uma norma rgida", conforme
lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrio detalhada, as
principais caractersticas de cada um desses perodos.
(a) Per3o!o Sens-rio4'otor .5 a * anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expresso "a
passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construo do real
descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criana nasce em um universo para
ela catico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo
da percepo), com tempo e espao subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder
das aes, em uma forma de onipotncia" (id ibid). No recm nascido, portanto, as funes
mentais limitam-se ao exerccio dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que
circunda a criana conquistado mediante a percepo e os movimentos (como a suco, o
movimento dos olhos, por exemplo).
Progressivamente, a criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e adquirindo
habilidades e chega ao final do perodo sensrio-motor j se concebendo dentro de um cosmo
"com objetos, tempo, espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os quais situa a si
mesma como um objeto especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).
(b) Per3o!o pr64operat-rio .* a 7 anos)# para Piaget, o que marca a passagem do perodo
sensrio-motor para o pr-operatrio o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou
seja, a emergncia da $in",a"e'. Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia
da linguagem e por isso mesmo "no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que
constitui o ncleo do pensamento racional" (Coll e Gilliron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse
modo, a linguagem considerada como uma condio necessria mas no suficiente ao
desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no dado
pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o
desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia.
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit.,
etc.), a emergncia da linguagem acarreta modificaes importantes em aspectos cognitivos,
afetivos e sociais da criana, uma vez que ela possibilita as interaes interindividuais e
fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representaes para atribuir
significados realidade. Tanto assim, que a acelerao do alcance do pensamento neste
estgio do desenvolvimento, atribuda, em grande parte, s possibilidades de contatos
interindividuais fornecidos pela linguagem.
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes, ele
caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma realidade
da qual no faa parte, devido ausncia de esquemas conceituais e da lgica. Para citar um
exemplo pessoal relacionado questo, lembro-me muito bem que me chamava ateno o
fato de, nessa faixa etria, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo,
portanto, o egocentrismo caracterstico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estgio,
embora a criana apresente a capacidade de atuar de forma lgica e coerente (em funo da
aquisio de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentar, paradoxalmente,
um entendimento da realidade desequilibrado (em funo da ausncia de esquemas
conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).
(c) Per3o!o !as opera8es onretas .7 a 119 1* anos)# neste perodo o egocentrismo
intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a
fase anterior d lugar emergncia da capacidade da criana de estabelecer relaes e
coordenar pontos de vista diferentes (prprios e de outrem ) e de integr-los de modo lgico e
coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estgio refere-se ao
aparecimento da capacidade da criana de interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar
operaes mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia
sensrio-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual a vareta maior, entre vrias, ela ser
capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ao mental, ou seja, sem
precisar medi-las usando a ao fsica).
Contudo, embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas
conceituais como as aes executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou
situaes passveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Alm disso,
conforme pontua La Taille (1992:17) se no perodo pr-operatrio a criana ainda no havia
adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o
estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os objetos (por
exemplo, a ausncia de conservao da quantidade quando se transvaza o contedo de um
copo A para outro B, de dimetro menor)", tal reversibilidade ser construda ao longo dos
estgios operatrio concreto e formal.
(d) Per3o!o !as opera8es /or'ais .1* anos e' !iante)# nesta fase a criana, ampliando as
capacidades conquistadas na fase anterior, j consegue raciocinar sobre hipteses na medida
em que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar
operaes mentais dentro de princpios da lgica formal. Com isso, conforme aponta
Rappaport (op.cit.:74) a criana adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor
novos cdigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contri os seus prprios
(adquirindo, portanto, autonomia)".
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua forma final de
equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual que persistir durante a idade
adulta. sso no quer dizer que ocorra uma estagnao das funes cognitivas, a partir do
pice adquirido na adolescncia, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta ser a forma
predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistir
numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade, mas no na
aquisio de novos modos de funcionamento mental".
Cabe-nos problematizar as consideraes anteriores de Rappaport, a partir da seguinte
reflexo: resultados de pesquisas
*
tm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados"
apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informaes provenientes de
dados perceptuais, do contexto concreto e da experincia pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De
acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estgio
operatrio-concreto, ou seja, no teriam alcanado, ainda, o estgio final do desenvolvimento
que caracteriza o funcionamento do adulto (lgico-formal). Como que tais adultos (operatrio-
concreto) poderiam, ainda, adquirir condies de ampliar e aprofundar conhecimentos (lgico-
formal) se no lhes reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de
desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - alis, de acordo com a teoria, no
dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o
pensamento descontextualizado?
Bem, retomando a nossa discusso, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um
desenvolvimento da 'ora$ que ocorre por etapas, de acordo com os estgios do
desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num
sistema de regras e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o
indivduo adquire por estas regras". sso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as
relaes interindividuais so regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente,
podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeit-
las' implica a moral por envolver questes de justia e honestidade.
Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) ano'ia
(crianas at 5 anos), em que a moral no se coloca, ou seja, as regras so seguidas, porm o
indivduo ainda no est mobilizado pelas relaes bem x mal e sim pelo sentido de hbito, de
dever; (b) &eterono'ia (crianas at 9, 10 anos de idade), em que a moral = a autoridade,
ou seja, as regras no correpondem a um acordo mtuo firmado entre os jogadores, mas sim
como algo imposto pela tradio e, portanto, imutvel; (c) a,tono'ia9 corresponde ao ltimo
estgio do desenvolvimento da moral, em que h a legitimao das regras e a criana pensa a
moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras entendido como decorrente de
acordos mtuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si prprio
como possvel 'legislador' em regime de cooperao entre todos os membros do grupo.
Para Piaget, a prpria moral pressupe inteligncia, haja vista que as relaes entre moral x
inteligncia tm a mesma lgica atribuda s relaes inteligncia x linguagem. Quer dizer, a
inteligncia uma condio necessria, porm no suficiente ao desenvolvimento da moral.
Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimenses: a) regras: que so
formulaes verbais concretas, explcitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b)
princpios: que representam o esprito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c)
valores: que do respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde
so derivados os princpios das regras a serem seguidas.
Assim sendo, as relaes interindividuais que so regidas por regras envolvem, por sua vez,
relaes de coao - que corresponde noo de dever; e de cooperao - que pressupe a
noo de articulao de operaes de dois ou mais sujeitos, envolvendo no apenas a noo
de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo
piagetiano consiste em que o papel das relaes interindividuais no processo evolutivo do
homem focalizado sob a perspectiva da tica (La Taille, 1992). sso implica entender que "o
desenvolvimento cognitivo condio necessria ao pleno exerccio da cooperao, mas no
condio suficiente, pois uma postura tica dever completar o quadro" (idem p. 21).

:) As onse+;%nias !o 'o!e$o pia"etiano para a ao pe!a"-"ia
Como j foi mencionado na apresentao deste trabalho, a teoria psicogentica de Piaget no
tinha como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll
(1992:172) faz a seguinte observao: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou
diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedaggicos". No obstante esse
fato, de forma contraditria aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano,
curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem
escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.
De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicao da teoria gentica no campo da
aprendizagem so numerosas e variadas, no entanto os resultados prticos obtidos com tais
aplicaes no podem ser considerados to frutferos. Uma das razes da difcil penetrao da
teoria gentica no mbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difcil
entendimento do seu contedo conceitual como pelos mtodo de anlise formalizante que
utiliza e pelo estilo s vezes 'hermtico' que caracteriza as publicaes de Piaget" (idem p.
174). Coll (op.cit.) ressalta, tambm, que a aplicao educacional da teoria gentica tem como
fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de ordem tcnica, metodolgicas e
tericas no uso de provas operatrias como instrumento de diagnstico psicopedaggico,
exigindo um alto grau de especializao e de prudncia profissional, a fim de se evitar os riscos
de srios erros; b) a predominncia no "como" ensinar coloca o objetivo do "o qu" ensinar em
segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao carter fundamental de transmisso do saber
acumulado culturalmente que uma funo da instituio escolar, por ser esta de carter
preeminentemente poltico-metodolgico e no tcnico como tradicionalmente se procurou
incutir nas idias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o
raciocnio por trs da argumentao de que a criana vai atingir o estgio operatrio
secundariza a noo do desenvolvimento do pensamento crtico; d) a idia bsica do
construtivismo postulando que a atividade de organizao e planificao da aquisio de
conhecimentos esto cargo do aluno acaba por no dar conta de explicar o carter da
interveno por parte do professor; e) a idia de que o indivduo apropria os contedos em
conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da
descoberta do "grau timo de desequilbrio", ou seja, o objeto a conhecer no deve estar nem
alm nem aqum da capacidade do aprendiz conhecedor.
Por outro lado, como contribuies contundentes da teoria psicogentica podem ser citados,
por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria
fornece parmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criana' relacionados aos
estdios do desenvolvimento; b) em oposio s vises de teorias behavioristas que
consideravam o erro como interferncias negativas no processo de aprendizagem, dentro da
concepo cognitivista da teoria psicogentica, os erros passam a ser entendidos como
estratgias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos
(PCN, 1998); c) uma outra contribuio importante do enfoque psicogentico foi lanar luz
questo dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.
Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relaes entre teoria psicogentica x educao,
apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os
aspectos funcionais da explicao gentica" (idem, p. 192) e da tendncia dos projetos
privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (alis,
motivo de caloroso debate entre acadmicos
*
), pode-se considerar que a teoria psicogentica
trouxe contribuies importantes ao campo da aprendizagem escolar.

<0 =onsi!era8es /inais
A referncia deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposies nucleares do conta
de que a compreenso do desenvolvimento humano equivale compreenso de como se d o
processo de constituio do pensamento lgico-formal, matemtico. Tal processo, que
explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes
entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados
que englobam aspectos que se entrelaam e se complementam, tais como: o processo de
maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a
equilibrao do organismo ao meio.
Em face s discusses apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lcito concluir que as
idias de Piaget representam um salto qualitativo na compreenso do desenvolvimento
humano, na medida em que evidenciada uma tentativa de integrao entre o sujeito e o
mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeio de Piaget pelo
antagonismo das tendncias objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do
indivduo relegado a um plano secundrio, uma vez que permanece, ainda, a predominncia
do indivduo em detrimento das influncias que o meio exerce na construo do seu
conhecimento.

RE>ER?N=IAS @I@LIOGRA>I=AS
BECKER, F. A propsito da "desconstruo". Educao e Realidade, Porto Alegre, 19(1):3-6,
jan/jun. 1994
FURTADO, O.; BOCK,A.M.B; TEXERA, M.L.T. Psicologias: uma introduo ao estudo de
psiclogia. 13.ed. So Paulo: Saraiva, 1999
COLL, C. As contribuies da Psicologia para a Educao: Teoria en!tica e Aprendi"agem
Escolar. n LETE, L.B. (Org) Piaget e a Escola de enebra. So Paulo: Editora Cortez,1992. p.
164-197.
COLL,C.; GLLRON. C. #ean Piaget: o desen$ol$imento da inteligncia e a construo do
pensamento racional. n, LETE, L.B. (org) Piaget e a Escola de enebra. So Paulo: Cortez,
1987. p. 15-49
FRETAS, M.T.A. de. %&gots'& e (a'htin: Psicologia e Educao: um interte)to. So Paulo:
Editora tica, 2000
LA TALLE., Y. Pre*+cio. n, PAGET, J. A construo do real na criana. 3.ed. So Paulo:
Editora tica, 2003.
_________ , lugar da interao social na concepo de #ean Piaget. n LA TALLE; OLVERA,
M.K; DANTAS,H. Piaget- %&gots'&- .allon: teorias psicogen!ticas em discusso. 13.ed. So
Paulo: Summus, 1992 p.11-22 _________ A
construo do conhecimento. Secretaria de Estado da Educao. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas, So Paulo, 1990. ________ /esen$ol$imento
do 0u1"o moral e a*eti$idade na teoria de #ean Piaget. n LA TALLE; OLVERA, M.K;
DANTAS,H. Piaget- %&gots'&- .allon: teorias psicogen!ticas em discusso. 13.ed. So Paulo:
Summus, 1992. p.47-74 LURA, A..R. /i*erenas
culturais de pensamento. n, VGOTSK, L.S.; LURA, A.R., LEONTEV. 2inguagem-
/esen$ol$imento e Aprendi"agem, 7.ed. So Paulo: cone, 2001. p. 21-37
OLVERA, M.K.de. 2etramento- cultura e modalidades de pensamento. n, KLEMAN, A.B.
(org.) ,s signi*icados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 2001a. p.147-160
_________ #o$ens e adultos como su0eitos de conhecimento e aprendi"agem. n,
RBERO,V.M. (Org) Educao de #o$ens e Adultos: no$os leitores- no$as leituras. Campinas:
Mercado das Letras, 2001 (b). p. 15-44
PAGET, J. 3eis estudos de psicologia. Editora Forense:?
PULASK, M.A.S. Piaget: per*il biogr+*ico. n, 4ompreendendo Piaget: uma introduo ao
desen$ol$imento cogniti$o da criana. (?): Zahan Editora, 1980
RAPPAPORT, C.R. 5odelo piagetiano. n RAPPAPORT; FOR; DAVS. Teorias do
/esen$ol$imento: conceitos *undamentais - Vol. 1. EPU, ?: 1981. p. 51-75
RBERO, V.M. Al*abetismo e Atitudes. 2.ed. So Paulo: Papirus, 2002
_________(org.) Educao de #o$ens e Adultos:no$os leitores- no$as leituras. Campinas:
Mercado das Letras, 2001
SECRETARA DE EDUCAO FUNDAMENTAL.. Par6metros curriculares nacionais: terceiro e
quarto ciclos do ensino *undamental: l1ngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998
SLVA, T.T.da. Em resposta a um pedagogo 7epistemologicamente correto7. Educao e
Realidade, Porto Alegre, 19(2):9-17, jul/dez., 1994
88888888888/esconstruindo o construti$ismo pedaggico. Educao e Realidade, Porto
Alegre, 18(2):3-10, jul/dez. 1993
A A@ORDAGEM DE HENRI BALLON

A gnese da inteligncia, para Wallon, gentica e organicamente social, ou seja, "O ser
humano organicamente social, e sua estrutura orgnica supe a interveno da cultura para
se atualizar (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon
centrada na psicognese da pessoa completa.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de anlise ao pensar no desenvolvimento humano,
estudando-o a partir do desenvolvimento psquico da criana. Assim, o desenvolvimento da
criana aparece descontnuo, marcado por contradies e conflitos, resultado da maturao e
das condies ambientais, provocando alteraes qualitativas no seu comportamento em geral.
Wallon realiza um estudo que centrado na criana contextualizada, em que o ritmo no qual se
sucedem as etapas do desenvolvimento descontnuo, marcado por rupturas, retrocessos e
reviravoltas, provocando, em cada etapa, profundas mudanas nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estgios de desenvolvimento no se d linearmente, por
ampliao, mas por reformulao, instalando-se, no momento da passagem de uma etapa a
outra, crises que afetam a conduta da criana.
Conflitos se instalam nesse processo e so de origem exgena, quando resultantes dos
desencontros entre as aes da criana e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela
cultura; e endgenas, quando gerados pelos efeitos da maturao nervosa (Galvo, 1995).
Esses conflitos so propulsores do desenvolvimento.
Os cinco estgios de desenvolvimento do ser humano, apresentados por Galvo (1995),
sucedem-se em fases com predominncia afetiva e cognitiva:
10 I'p,$sivo4e'oiona$9 que ocorre no primeiro ano de vida. A predominncia da afetividade
orienta as primeiras reaes do beb s pessoas, as quais intermedeiam sua relao com o
mundo fsico.
*0 Sens-rio4'otor e pro)etivo, que vai at os trs anos. A aquisio da marcha e da prenso
d criana maior autonomia na manipulao de objetos e na explorao dos espaos.
Tambm, nesse estgio, ocorre o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. O
termo projetivo refere-se ao fato de a ao do pensamento precisar dos gestos para se
exteriorizar. O ato mental "projeta-se em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon o
ato mental se desenvolve a partir do ato motor.
10 Persona$is'o0 Ocorre dos trs aos seis anos. Nesse estgio, desenvolve-se a construo
da conscincia de si, mediante as interaes sociais, reorientando o interesse das crianas
pelas pessoas.
:0 =ate"oria$. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as coisas, para o
conhecimento e a conquista do mundo exterior.
<0 Pre!o'inCnia /,niona$0 Ocorre nova definio dos contornos da personalidade,
desestruturados devido s modificaes corporais resultantes da ao hormonal. Questes
pessoais, morais e existenciais so trazidas tona.
Na sucesso de estgios, h uma alternncia entre as formas de atividades e de interesses da
criana, denominada de "alternncia funcional, na qual cada fase predominante (de
dominncia, afetividade, cognio) incorpora as conquistas realizadas pela outra fase,
construindo-se, reciprocamente, num permanente processo de integrao e diferenciao.
Wallon nos deixou uma nova concepo da motricidade, da emotividade, da inteligncia
humana e, sobretudo, de uma maneira original de pensar a Psicologia nfantil e reformular os
seus problemas.
Psio"%nese !a Pessoa =o'p$eta
Wallon procura explicar os fundamentos da Psicologia como cincia, seus aspectos
epistemolgicos, objetivos e metodolgicos.
Admite o organismo como condio primeira do pensamento, pois toda funo psquica supe
um componente orgnico. No entanto, considera que no condio suficiente, pois o objeto
de ao mental vem do ambiente no qual o sujeito est inserido, ou seja, de fora. Considera
que o homem determinado fisiolgica e socialmente, sujeito s disposies internas e s
situaes exteriores.
Psio$o"ia Gen6tia
A Psicologia Gentica estuda os processos psquicos em sua origem, parte da anlise dos
processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente passa o sujeito. Para
Wallon, essa a nica forma de no dissolver em elementos separados e abstratos a
totalidade da vida psquica.
Wallon prope a psicognese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do
desenvolvimento.
Considera que no possvel selecionar um nico aspecto do ser humano e v o
desenvolvimento nos vrios campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil
(afetivo, motor e cognitivo).
Para Wallon, o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como
"geneticamente social e estudar a criana contextualizada nas relaes com o meio. Ele
recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicao dos fatores de
desenvolvimento (Neurologia, Psicopatologia, Antropologia, Psicologia Animal).
Segundo Henri Wallon, a atividade do homem inconcebvel sem o meio social; porm as
sociedades no
poderiam existir sem indivduos que possussem aptides como a da linguagem, que
pressupe uma conformao determinada do crebro, haja vista que certas perturbaes de
sua integridade privam o indivduo da palavra. Vemos ento que, para ele, no possvel
dissociar o biolgico do social no homem. Esta uma das caractersticas bsicas da sua Teoria
do Desenvolvimento.
De acordo com Dantas (1992), Wallon concebe o homem como sendo gentica e
organicamente social e a sua existncia se realiza entre as exigncias da sociedade e as do
organismo.
Manteve interlocuo com as teorias de Piaget e Freud
Destacava, na teoria de Piaget, as contradies e dessemelhanas entre as suas teorias, pois
considerava esse o melhor procedimento quando se busca o conhecimento. Por parte de
Piaget, existia uma constante disposio em buscar a continuidade e complementaridade de
suas obras. Os dois se propunham anlise gentica dos processos psquicos, no entanto,
Wallon pretendia a gnese da pessoa; e Piaget, a gnese da inteligncia.
Com a psicanlise de Freud, manteve uma atitude de interesse e, ao mesmo tempo, de
reserva.
Embora com formao similar (Neurologia e Medicina), ambos tinham uma prtica de atuao
que os levou a caminhos distintos. Freud abandonando a Neurologia para dedicar-se terapia
das neuroses, e Wallon mantendo-se ligado a esta, devido ao seu trabalho com crianas com
distrbios de comportamento.
O mtodo adotado por Wallon o da observao pura. Considera que esta metodologia
permite conhecer a criana em seu contexto: "S podemos entender as atitudes da criana se
entendermos a trama do ambiente no qual est inserida.