LA PSICOLOGA EN LA SUIZA DE HABLA FRANCESA: JEAN PIAGET

La psicologa se expresaba en lengua francesa en ms de un pas europeo. Un ejemplo claro de esto

nos lo ofrece Suiza, un pequeo pas que hoy aparece a los ojos de muchos como una especie de
microcosmos europeo, en el que existen cuatro idiomas nacionales y numerosos dialectos
(Burckhardt y Droz, 1992). Ese carcter plurilinge responde, en buena medida, a sus especiales
caractersticas geogrficas y a sus actitudes polticas neutralistas, lo que propici importantes
intercambios con sus pases vecinos (Francia, Alemania, Austria, Italia). Podra decirse que en la base
de la psicologa acadmica y la psicotecnia suizas se halla la labor de tres hombres vinculados a la
ciudad de Ginebra y pertenecientes a generaciones sucesivas: Th. Flournoy, E. Claparde y J. Piaget,
por otra parte muy ligados entre s.
Flournoy, de formacin plenamente francesa, aunque permaneci dos aos en Leipzig con Wundt
(Goldsmith, 1979), introdujo la ciencia psicolgica en Suiza, ocupando la primera ctedra de
Psicologa (Fisiolgica y Experimental) dotada en Ginebra (1891). Al ao siguiente funda un
laboratorio de Psicologa en la Facultad de Ciencias de Ginebra, donde investig sobre temas
habituales de la poca (ideacin, cronometra mental y procesos sensoriales), aspectos que conjug
con su inters por la investigacin psquica (actual parapsicologa), ese extrao compaero de viaje
con el que los psiclogos de diferentes pases (y continentes) se aliaron primero, y desplazaron
despus, en su lucha por hacerse un hueco en la estructura acadmica y en la vida social (Leary,
1984; Coon, 1992). Como todo los impulsores disciplinares, Flournoy est detrs de muchas de las
aventuras fundacionales de la Psicologa suiza, creando, por ejemplo, junto con Claparde, la primera
revista suiza de Psicologa, Archives de Psychologie (1901) y actuando como Presidente del VI
Congreso Internacional de Psicologa (Ginebra, 1909). Amigo de James (Le Clair, 1966), comparti su
pragmatismo, orientndose hacia la psicopatologa, la investigacin psquica, e incluso hacia la
psicologa analtica jungiana (Cifali, 1983). Como aqul, equip e inaugur laboratorios, sin ser l
mismo un experimentalista. Mostr abiertamente la falta de compromiso con el enfoque experimental,
dadas las limitaciones de la psicologa de laboratorio, decantndose por una Psicologa emprica de
carcter holista, abierta a las dimensiones de la personalidad.
Prcticamente en todos sus cargos sucedi a Flournoy su primo Claparde (Claparde, 1930;
Trombetta, 1989), miembro de una familia francesa protestante emigrada a Suiza cuando las guerras
religiosas. ste tambin se form a la francesa (Djerine, Binet, Henri, Larguier), con un ao
acadmico en Leipzig (1892-1893). Tras su doctorado en medicina (1897), con una tesis sobre el
sentido muscular, se incorpor como profesor de Psicologa en la Facultad de Ciencias de la
Universidad de Ginebra, donde pas a dirigir el laboratorio de Psicologa Experimental, lleg a
profesor extraordinario y, finalmente, tras la jubilacin de Flournoy, ocup su ctedra, as como la
titularidad nica de los Archives. Desde una orientacin biologicista y experimental, que le llev
incluso a la psicologa animal, plante una psicologa funcionalista y diferencialista (sensorial y
psicomtrica), con una creciente dedicacin a la psicologa infantil y la paidologa, y a la psicotecnia.
Particip activamente en la internacionalizacin de la nueva psicologa, en los Congresos
Internacionales de Psicologa, organizando adems la Asociacin Internacional de Psicotecnia, que se
constituy en Ginebra en 1920, y peridicas Conferencias Internacionales (Germain, 1955; Nuttin,
1992; Trombetta, 1998).
Claparde, entroncado en una filosofa pragmtica, siempre se refiri a su psicologa como
genticofuncional. Ahora bien, con este trmino no se auto-identifica con postura cientfica, o escuela,
alguna, sino simplemente con un punto de vista a partir del cual aproximarse al estudio de los
fenmenos psquicos. Yo afirmo que la psicologa funcional no es una Psicologa que se oponga a
ninguna otra. No es ms que una manera de abordar los fenmenos mentales, o si se prefiere, los
fenmenos de la conducta . Desde un punto de vista dinmico ofrece una concepcin activa y
biolgicamente contextualizada de la conducta, lo que le lleva a estudiar las causas y factores de ese
dinamismo. Partiendo del propio organismo y sus funciones vitales, encuentra aquellas causas en la
relacin que se da entre la persona y el medio, que acta como estmulo. La conducta se presenta
siempre como una reaccin psico-orgnica en una situacin de desequilibrio (el omnipresente
principio de constancia, psicolgicamente rebautizado como homeostasis). Los procesos
motivacionales resultan claves para entender su propuesta de estudiar los fenmenos psquicos en
trminos de su utilidad para conjugar las necesidades y los intereses del individuo. El saber, el
conocimiento, ha de ser puesto al servicio de la accin (significacin biolgica). Sobre este
planteamiento se apoy su concepcin funcional, activa, e individualizadora del proceso educativo,
ideas que dieron forma a la nueva escuela. Pretendo introducir al educador en la ciencia psicolgica,
y muy especialmente en la Psicologa del nio () [y estimular] al maestro en ejercicio para que
abandone el tedio de la rutina habitual, animndole a preguntarse de vez en cuando cuestiones serias,
que debera siempre intentar responder a partir de hechos (Claparde, 1911, III-IV) Para lograr este
objetivo, destacaba problemas pedaggicos importantes [p.e investigar sobre () las circunstancias
que favorecen el desarrollo del nio, y los procedimientos para educarle hacia objetivos, Claparde,
1911, 41], as como los procedimientos de psicodiagnstico, especialmente los tests, y psicotecnia.
ELEMENTOS ESENCIALES DE LA TEORA DE PIAGET
Si hubiramos de decidirnos por conceptos tpicamente piagetianos, los de equilibrio,
organizacin y adaptacin seran, junto con los de gnesis, estructura y funcin, los ms
representativos de su sistema. En definitiva, Piaget pretende esclarecer con su teora el significado de
la adaptacin de los seres vivos a sus respectivos entornos.
Todo ser vivo est impulsado hacia el equilibrio entre l y su entorno. La adaptacin organismos al
medio y la organizacin interna que el xito de dicha organizacin no son sino dos caras de una
misma moneda.
Si observamos el proceso de equlibracin desde el exterior, nos encontramos con un esfuerzo
adaptativo que se resume en el equilibrio, siempre inestable pero suficiente para la supervivencia,
entre un proceso de asimilacin de la realidad exterior a las estructuras del organismo y otro proceso
de signo contrario, pero siempre correlativo, de acomodacin de las estructuras al medio.
Si lo observamos desde el interior hallamos una tendencia hacia la articulacin armnica de las partes
que constituyen al organismo todo, dando lugar a las estructuras de accin coherentemente
organizadas.
Con la creacin de cada nueva organizacin armnicamente articulada, se abren inditas
posibilidades de contactar con la realidad, se torna el organismo potencialmente sensible a nuevas
propiedades de lo real y, por tanto, se convierte en un ser ms susceptible a nuevos desequilibrios.
Este movimiento, o reaccin circular, hace que el mecanismo funcione indefinidamente y asegura la
creacin de nuevas formas asimilatorias cada vez ms ricas, lo que hace de la dimensin evolutiva
una variable explicativa fundamental porque solo un examen emprico del repertorio de conductas que
es capaz de desplegar un organismo determinado permite establecer el grado de desarrollo alcanzado
por el mismo.
La actividad equilibratoria, que es, segn se mire la dialctica entre asimilacin y acomodacin, o
entre partes y todo, es la dialctica entre materia y vida, y es el motor de la evolucin.
Para Piaget, la vida, como vemos, consiste en un proceso de equilibracin creciente, de homeostasis,
entre los seres vivos y sus correspondientes hbitats que se encuentran en un proceso de interaccin
radical,
Para ello, los seres vivos desarrollan diversas estructuras manos, ojos, estmagos, etc.que han de
encontrarse armonicamente articuladas entre si para procurarles la supervivencia. Pero, para que
dichas estructuras funcionen efectivamente, los organismos han de aprovechar todo el material que
les ofrece el medio ambiente, --objetos, luces, nutrientes, etc.--, lo que les obliga a desplegar una
actividad que, como veamos, esta internamente coordinada por un principio de organizacin vital y, al
mismo tiempo, se encuentra externamente orientada hacia la realidad que le procura la existencia.
Planteadas las cosas de este modo, el proceso psicolgico que trata de resolver Piaget por
intermediacin de unos conceptos biolgicos, est relacionado con las Dicotomas que el
pensamiento cientfico ha establecido entre Sujeto y Objeto, entre Medio interno y Medio externo,
entre Conocedor y Conocido.
Ahora podemos llamar EPISTEMOLOGA a este tipo de relacin adaptativa, puesto que la aclimatacin
del organismo al medio depende de la adecuacin que exista entre la realidad exterior y marcos
representativos de la misma en los esquemas asimiladores del sujeto, sean estos materiales, morales
o mentales.
Podemos convenir, por simplificar, que, en sus formas ms extremas el racionalismo y empirismo
hacen por completo depender de uno de los trminos de la relacin Organismo-Medio el xito de tal
funcin adaptativa.
El racionalismo, as, se apoya en una supuesta actividad estructuradora que se encuentra inscrita en
el sujeto desde que nace y que se proyecta sobre la realidad, organizndola activamente mientras que
el empirismo halla dicho mecanismo en la presin que desde el exterior, ejerce el medio ambiental, en
s mismo organizado, sobre un sujeto vaco que solo ha de registrarlo pasivamente.
En opinin de Piaget ambas interpretaciones adolecen de la misma afeccin: en su anlisis de la
naturaleza del conocimiento parten del supuesto metafsico segn el sujeto y el objeto son entidades
diferenciadas y, consecuentemente, se ven forzados a imaginar un mecanismo que haga de nexo de
unin entre ellos, que los ponga en relacin.
No se trata nicamente de examinar las relaciones entre un sujeto vivo que ya es capaz de conocer
inteligentemente los objetos acabados, sino de hacerlo a la luz de las interacciones ms generales
que podemos encontrar entre vida y materia a lo largo de toda la serie evolutiva. El enfrentamiento
entre vida y materia da lugar al nacimiento de diversas formas adaptativas, entre las cuales se
encuentra la misma inteligencia humana, y a cada enriquecimiento de formas corresponde un
enriquecimiento proporcional de las propiedades vitalmente relevantes de la realidad.
Pero tambin es ah donde se pone de manifest el tipo de realidad para la que los organismos estn
diseados, el mbito de lo real al cual son sensibles y pueden acomodarse.
En definitiva, lo que se da es una construccin continua de estructuras como producto de la relacin
dialctica establecida as entre vida y materia.
Y en el caso de los seres humanos, el dispositivo de adaptacin por excelencia es la inteligencia. La
inteligencia, de este modo concebido (aquello que nos procura conocimiento), no es un regalo que la
evolucin ha hecho al hombre, sino una forma ms que ha improvisado la vida en su afn adaptativo a
la materia. La inteligencia es una prolongacin de las estructuras reflejas ms simples.
Si llamamos la atencin sobre la actividad que despliegan los organismos con la misin de asimilar y
acomodarse a la realidad exterior y la concebimos como un eslabn esencial que une organismo y
medio.
Es obvio que todos los organismos hacen determinadas para conseguir ese necesario equilibrio
adaptativo entre l y su ambiente, aunque la naturaleza de las cosas que hacen es diferente en funcin
del grado de evolucin alcanzado de los organismos y tambin es funcin de nivel propio de
desarrollo logrado por cada individuo. Insistimos; concentrndonos en la actividad adaptativa, hemos
cambiado de perspectiva intelectual, consiguiendo que lo que era una preocupacin biolgica se
convierta en otra ndole psicolgica.
La inteligencia, en especial la inteligencia humana, podra ser perfectamente considerada como una
forma ms de hacer cosas para adaptarse. De hacerlas abiertamente, esto es, de actuar directamente
sobre el entorno exterior para modificarlo en provecho del organismo, en forma de inteligencia
prctica. Bien es cierto que la estructura de la inteligencia reflexiva es diferente de la estructura
practica que manifiestan los nios de menor edad y algunos mamferos superiores, y que ambas
inteligencias se distinguen de la estructura adaptativa de otros seres organizados menos
evolucionados cuyas nicas estructuras adaptativas se reducen a un conjunto de mecanismos
reflejos que mantienen el equilibrio Organismo-Medio a travs de regulaciones ms o menos
mecnicas.
Son estas las ideas que, por decirlo en trminos de Lakatos forman el ncleo duro de la teora de
Piaget, sus presupuestos irrenunciables. Una concepcin de la vida y la inteligencia que se ha
mantenido prcticamente intacta.
LOS PERIODOS Y LOS CAMBIOS
El propio Pieaget ha marcado considerablemente la relacin entre ambos tiempos, dirigiendo la
atencin del lector hacia aquellos acontecimientos vitales que hacen de su trayectoria intelectual un
lineal e ininterrumpido progresar desde el pensamiento autista de su juventud hacia las ideas
mximamente formalizadas de sus ltimos planteamientos.
La narracin se concentra en 4 puntos
1) La etapa de neuchatel, donde se pueden encontrar la razones que indujeron a Piaget a
desarrollar su teora; es decir, donde repararemos la situacin intelectual vivida como
problemtica por Piaget, y tambin donde se encuentra el embrin conceptual del que parti su
proyecto cientfico.
2) La etapa Zurich-Pars, cuando Piaget empieza a pensar desde la psicologa
3) La etapa Ginebriana, en la que Piaget estampa su impronta teora ya madura.

LA ETAPA DE NAUCHATEL (1896-1918)
Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en la ciudad de nauchatel, capital homnima del cantn
suizo que limita al este con la frontera francesa.
la comunidad de protestantes en la que se haba educado Piaget, el conocimiento de Dios no puede
provenir de una revelacin cuyo origen se encuentra en el exterior del propio cristiano
(trascendencia), y que ste ha de aceptar dogmticamente. Muy al contrario, la idea de Dios slo
puede construirse desde el interior del propio individuo (inmanencia). Y este conocimiento ha de
alumbrar, al mismo tiempo, el camino moral que debe seguir el cristiano. Sin embargo, para ese
espritu inquieto que era Piaget, esta interpretacin no puede dejar de ser problemtica, porque
cmo se puede asegurar la unanimidad de criterios a partir de construcciones individuales? O, en el
mejor de los casos, cmo se pueden coordinar de hecho las construcciones de diversos individuos
para dar lugar a una moral organizada, que se imponga a todos como una necesidad indiscutible y
cuya fuerza no derive de cualquier tipo de coaccin artificial y no sentida? Piaget saba que la fe es un
fenmeno psicolgico, subjetivamente vivido, que exige un atento autoanlisis por parte del creyente
que pretende llegar hasta sus ltimas races con el pretexto de descubrir la verdad religiosa. Pero la
verdad, objetivamente lograda, es un fenmeno intersubjetivo que exige el acuerdo social. Por tanto,
Cmo reconciliar fe y ciencia?
Ante los ojos de Piaget se presentaban como contradictorios estos dos modos de entendimiento: uno,
el que proporciona el conocimiento teolgico y las implicaciones que de l se deriva para la conducta
moral es decir, referido al mbito de los valores que han de dirigir el comportamiento individual, y,
otro, el que proporciona el conocimiento cientfico, orientado hacia el mundo de las cosas y no al de
los valores. Adems, Piaget poda ver en la historia de la humanidad el mejor ejemplo de que el
hombre no haba nacido para asumir los correctos dictados de una moral superior, capaz de coordinar
debidamente los intereses de los individuos y las sociedades. Piaget, joven cristiano comprometido,
entendi que una de las misiones prioritarias que se haba de abordar consista en el establecimiento
de lmites precisos respecto de la conducta moral, con el objetivo de poner fin a los conflictos entre
los hombres y los estados. Consideraba que la nica va de resolucin para dicho problema era la que
se derivara de una tica que estuviera fundamentada en la propia razn. En su opinin, la mayor parte
de los conflictos entre los hombres son debidos bien al egosmo del ser humano particular, que slo
busca su propio beneficio, bien a regmenes totalitarios que terminan por ahogar la iniciativa
individual, subordinndola a alguna idea ajena al propio individuo. Coordinar los valores del grupo
social con los del individuo, sin que el dominio recayera por completo ni en la sociedad (todo) ni en
los sujetos que la componen (partes), fue otro de los aspectos de la meta intelectual que motivaba al
joven Piaget en su bsqueda. A todas estas tribulaciones hay que sumar que a Piaget le toc vivir
desde la neutral Suiza la iniquidad de la Gran Guerra (y despus tambin vivi la que hizo cambiar el
nombre de aqulla, numerndola como I Guerra Mundial). La explosin del conflicto armado de 1914,
no pudo sino agudizar su preocupacin por coordinar los valores morales a partir de unos principios
que pudieran ser instalados firmemente en una racionalidad atemporal, es decir, que no dependieran
del capricho de los hombres, ni que estuvieran subordinados a acontecimientos histrico-
geogrficos. En definitiva, Piaget estuvo movindose, en su afligida adolescencia y primera juventud,
por los territorios que Kant haba delimitado como el de la Razn Pura y el de la Razn Prctica.
Dnde podra Piaget encontrar esa piedra clave sobre la que levantar el edificio de una moral
inobjetable? Estos problemas religiosos y morales son los que definen el espacio de reflexin del
Piaget adolescente. Fue en esta poca de reconstruccin interior, aproximadamente cuando Piaget
contaba con 16 aos, que el joven cristiano ech mano de la filosofa de Henri Bergson (Vidal, 1994).
Muchas fueron las asistencias intelectuales con que cont Piaget en este crtico momento de su vida
para enfrentarse a sus problemas existenciales, entre las que hay que resaltar la de su maestro de
filosofa A. Reymond. Pero si hemos de destacar a un autor clave para Piaget durante esta etapa de
formacin ste fue el filsofo francs Bergson. Bergson era, por entonces, uno de los filsofos ms
influyentes de Francia y tambin uno de los que mayormente simpatizaba con la juventud de
entreguerras. Su concepcin vitalista, y su enfrentamiento con las posturas cientificistas que
pretenden explicar los fenmenos vitales reducindolos a la mecnica fsico-qumica, traspasaban las
fronteras de su Francia natal. En Bergson encontr Piaget una metafsica nada alejada del
inmanentismo protestante, pero que trasladaba el problema desde la teologa hacia una teora sobre la
propia vida. Para Bergson, como despus para Piaget, los organismos vivos poseen una caracterstica
que los distingue de los objetos inanimados: su tendencia inmanente hacia una evolucin creadora de
formas; al mismo tiempo que una tendencia hacia la organizacin solidaria entre el organismo en
cuanto totalidad y sus partes constituyentes. Es debido a la dinmica que la equilibracin entre las
partes y el todo imprime a los organismos, por lo que stos no cesan en su metamorfosis, innovando
incesantemente estructuras adaptativas cada vez ms poderosas. En palabras del propio Bergson
(1973, 99), la evolucin es fruto de un impulso original, es decir, de un empuje interno que [conduce]
a la vida, pasando por formas cada vez ms complejas, a destinos cada vez ms altos. La vida para
Bergson, esa potencia creadora de formas cada vez ms evolucionadas, es la que da lugar a la propia
inteligencia como una de sus estructuras mejor elaborada. Es importante destacar en este punto que
Piaget pudo entrever la posibilidad de enfrentarse a sus viejos problemas teolgicos bajo una nueva
perspectiva ms naturalizada, (identificando a Dios con la Naturaleza! segn ha contado el propio
Piaget, 1952, 1965). Con este cambio de ptica, se hace ms fcil comprender el lugar al que, poco
despus, una vez abandonada la vena metafsica, iba a dirigirse la investigacin de Piaget: la biologa.
Piaget, que tena una buena formacin naturalista debido a sus estudios clasificatorios sobre conchas
de moluscos, empezara a concebir, como prcticamente todos los representantes de la psicologa
francfona, la vida desde la propia biologa, como esa maquinaria que de modo ininterrumpido va
construyendo nuevas estructuras adaptativas, de las cuales la inteligencia ser la ms importante.
LA ETAPA DE ZURICH-PARS (1918-1921)
Tomada la decisin a finales de 1918, y ya doctorado en Ciencias Naturales, Piaget pudo acudir
directamente a Pars o a la misma Ginebra a estudiar psicologa. Sin embargo march a Zurich,
capital protestante del psicoanlisis (Vidal, 1986, 182), donde, como cuenta el propio Piaget (1952,
1965), pudo perfeccionar sus conocimientos psicolgicos bajo el magisterio de Bleuler y Jung y las
lecturas de la revista Imago. La decisin de Piaget de utilizar la psicologa como herramienta de
investigacin epistemolgica se encontraba, por lo visto, completamente decantada hacia el
psicoanlisis, teora que obviamente conoca de muy primera mano y terreno en el cual pronto
comenz tambin a destacar. Piaget entr a formar parte de la Sociedad Suiza de Psicoanlisis el 8 de
octubre de 1920 y permaneci en ella hasta 1936, lo que nos puede dar una idea de la magnitud de su
inters por el psicoanlisis. Al primer congreso de psicologa que asisti Piaget fue, junto con Sabina
Spielrein, al Congreso Internacional de Psicoanlisis de Berln celebrado en 1922 en el que Freud lo
esperaba como mensajero de los analistas ginebrinos afines, donde present el trabajo La pense
symbolique et la pense de lenfant, trabajo sobre el cual, dice Piaget (1946), el propio Freud quiso
interesarse. Otros datos de utilidad para calibrar el alcance de las relaciones entre Piaget y el
psicoanlisis, podemos encontrarlos en su dedicacin a la prctica psicoanaltica: Piaget se estuvo
analizando anlisis didctico durante una hora todos los das a lo largo de ocho meses, a las ocho
de cada maana, con la citada Spielrein (Vidal, 1986). Entre otras importantes consecuencias, la
dedicacin al estudio sistemtico del psicoanlisis suizo reorient los intereses de Piaget hacia el
pensamiento infantil, utilizando el trmino bleuleriano de autismo para definir algunos de los rasgos
del modo de pensar de los nios. Igualmente, es de suma importancia, para apreciar la impronta que
el psicoanlisis dej en Piaget, tener presente que el instrumento a travs del cual consigui sus
primeros logros tericos, el mtodo clnico, tiene mucho que ver con el mtodo utilizado por los
propios psicoanalistas, como ya dio a entender en su da el propio Claparde (1923). Tal vez sera
excesivo afirmar que cuando Piaget en 1919, slo un ao despus de su partida a Zurich, lleg al
laboratorio de Binet en Pars tena la intencin de interrogar psicoanalticamente a los nios, ms que
a realizar la tarea que tena encomendada de estandarizar con poblacin francesa los tests ingleses de
Cyril Burt, pero no es nada asombroso que terminara hacindolo si tenemos en cuenta su formacin
psicoanaltica. Sea como fuere, aprovech su estancia en Pars para seguir profundizando sus
conocimientos en psicologa, asistiendo a las clases de quienes pasaran a ser sus maestros (Janet,
Dumas, Brunschvig) y trabajando con los nios anormales del hospital de la Salptrire. All, Piaget
investig los modos de pensamiento infantil; conoci, a travs de Meyerson, las tesis sobre el
pensamiento mtico sostenidas por Levy-Bruhl; y, sobre todo, disfrut con las lecciones de
Brunschvicg acerca de la evolucin del pensamiento lgico y de su mtodo histrico-crtico. Pero
adems, bebi directamente de las fuentes del funcionalismo psicolgico francs, fundamentalmente
por intermediacin de Janet. Por entonces se encontraba tambin en Pars un funcionalista
norteamericano que alimentara notablemente el vocabulario psicolgico de Piaget, nos referimos a
James Mark Baldwin (Cairns, 1992).

LA ETAPA DE GINEBRA (1921-1950)
Situmonos cronolgicamente: a finales de la segunda dcada del siglo XX, Piaget tena las
intuiciones filosficas listas, preparada su motivacin para la defensa de una moral inmanente cuyo
fundamento resida en la cooperacin social, el objetivo epistemolgico reforzado y la psicologa
como un posible instrumento cientfico a su disposicin. Libre de especulaciones, y con el
psicoanlisis como trasfondo, se lanz Piaget a investigar la inteligencia, esa estructura tan peculiar
de la vida, que no slo sirve a los organismos que la poseen para adaptarse al medio en el que
habitan, sino que tambin es de vital importancia para depurar de posibles contradicciones el sistema
moral que deba iluminar. Slo demostrando la validez de un sistema tico, que cientficamente se
mostrara como superior a los dems (siempre menos organizados, menos equilibrados) se podran
establecer frmulas, de acuerdo a dicho sistema, que lograra evitar la existencia de conflictos
innecesarios entre los hombres. Equipado con tal trasfondo cognitivo-motivacional, Piaget fue
solicitado por Claparde para incorporarse como director de investigaciones al Instituto J ean J aques
Rousseau, en 1921. El producto de las investigaciones que Piaget realizara en Ginebra nos suministra
la imagen del primer Piaget cientfico, de aqul que se hizo mundialmente famoso por sus estudios
sobre el lenguaje y el pensamiento de los nios. La llegada de Piaget a Ginebra en 1921 no supuso
ninguna ruptura abrupta con la lnea de trabajo iniciada en Pars. En efecto, el significado de este
perodo es el de la cristalizacin de las ideas tericas que haba gestado en la etapa Zurich-Pars.
Simplemente ocurre que las condiciones laborales que encontr en el Instituto Instituto J ean J aques
Rousseau vinieron a potenciar sus convicciones, al brindarle la oportunidad de realizar los estudios
sobre el desarrollo del pensamiento y la moral infantiles por los que empezara a ser mundialmente
reconocido. El Instituto J ean J aques Rousseau fue concebido por Claparde en 1912 como un centro
para el estudio del nio y la formacin de los educadores, y participaba de una honda preocupacin
por las cuestiones del desarrollo y la educacin moral. El Instituto que, segn cuenta Vidal (1988),
estaba intelectualmente comprometido con valores protestantes, liberales y pacifistas, estuvo dirigido
por Pierre Bovet hasta 1933, ao en que fue sustituido por el propio Piaget. En 1913 se abri una
Maison des Petits (Casa de los pequeos), que se convertira en pblica en 1922, donde Piaget
encontr sobradamente la materia prima apropiada para sus propsitos intelectuales. Sus libros El
lenguaje y el pensamiento en el nio (1923), El juicio y el razonamiento en el nio (1924) y El juicio
moral en el nio (1932), sern el resultado directo de estas investigaciones. A travs de ellos la
opinin de Piaget llegara a gran parte del mundo. Y, con ellos, llegamos nosotros al punto histrico
en el que Piaget se ha descubierto a s mismo y empieza a caminar seguro hacia la construccin de
una teora propia que deba ser capaz de integrar sus objetivos epistemolgicos y ticos. Durante todo
este perodo, que se extiende aproximadamente hasta finales de los aos veinte, sigui Piaget con su
proyecto. Alejndose de los instrumentos al uso para medir la inteligencia, Piaget interrogaba
clnicamente a los nios. Les preguntaba acerca de sus creencias respecto de los fenmenos del
mundo fsico y evaluaba tambin el grado de compromiso que manifestaban haber adquirido con los
dictmenes de la lgica. Y lo que invariablemente encontraba eran respuestas que denotaban una
gran dificultad por parte del nio, que se converta en incapacidad extrema conforme la edad iba
disminuyendo, para mantenerse dentro de los mrgenes de la objetividad fsica y de la normatividad
lgica. Sus conclusiones son clebres: los nios fracasan en la aplicacin de sus nociones animistas,
extendindolas a los objetos inanimados, cuando slo son atribuibles al comportamiento de los seres
vivos (deseos, intenciones, etc.); tampoco se someten a axiomas lgicos tan elementales como lo
puede ser el principio de no contradiccin (p.e., entender que algo no puede ser al mismo tiempo A y
no A); por otra parte, los nios ms pequeos se cierran sobre su propia perspectiva, haciendo de su
punto de vista un absoluto; consecuentemente, el nio se muestra incapaz de cooperar con los
dems, ignorando la perspectiva de los otros, mostrando as una conducta que Piaget popularizara
con el nombre de egocntrica.
Lo nico que si nos resta por destacar es el cambio metodolgico, desde su mtodo clnico al mtodo
critico-clnico, que sus nuevos descubrimientos le haban impulsado a realizar.
En el prlogo de su libro El juicio y el razonamiento en el nio, escribe Piaget todos los caracteres
que habamos considerado considerando como constitutivos de la prelgica infantil estaban descritos
en el mbito verbal cuando la lgica