A REFLEXO NA FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA: UM

OLHAR SOBRE OS CONCEITOS DE PROFESSOR-REFLEXIVO E DA

METACOGNIO

Silmary Silva dos Santos1

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB
Silmaryumni@yahoo.com.br
Tnia Cristina Rocha S. Gusmo2
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB
professorataniagusmao@gmail.com

Resumo:
O presente trabalho tem por finalidade apresentar uma discusso terica acerca de como o
termo reflexo presente nas pesquisas sobre formao de professores, em especial
formao de professores de matemtica, vem sendo entendido nos conceitos de professorreflexivo e de metacognio. Inicialmente fazemos uma breve contextualizao sobre a
utilizao do termo reflexo na literatura educacional, enfatizando sua origem e as
abordagens realizadas acerca do mesmo. Em seguida, apresentamos os conceitos,
definies e caractersticas do professor-reflexivo e da metacognio sinalizando possveis
relaes entre ambos. E por fim, expomos algumas definies da metacognio na
literatura e comparamos com as caractersticas do professor-reflexivo apontando as
semelhanas entre elas.
Palavras-chaves: Reflexo; professor-reflexivo. Metacognio. Formao de professores
de matemtica.

Professora de matemtica da rede municipal de educao de Amargosa-BA, aluna do curso de PsGraduao em Educao Cientfica e Formao de Professores de Cincias e Matemtica/UESB.

Doutora em Didtica da Matemtica, Universidade de Santiago de Compostela. Professora Adjunta da

UESB, Vitria da Conquista -BA. Professora/Orientadora do Programa de Ps-Graduao em Educao
Cientfica e Formao de Professores UESB/Jequi.

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1. Introduo
Ao debruarmos sobre as pesquisas educacionais, a respeito da formao de
professores, a partir da dcada de 1990, observamos que os termos, prticas reflexivas,
ensino reflexivo e professor como um profissional reflexivo professor-reflexivo - vm
sendo amplamente utilizados, (CONTRERAS, 2002; PIMENTA, 2005; DORIGON;
ROMANOWSKI, 2008; JARLINO; BARBOSA, 2012), dentre outros, como uma mola
propulsora para melhoria da prtica docente em tempos de constantes mudanas sociais.
De acordo com Contreras (2002), poucos so os textos sobre educao que no
abordam a reflexo sobre a prtica como um fator essencialmente importante ao
desenvolvimento do trabalho docente.
Ora, porque destacar a reflexo como um aspecto dinmico e de extrema
importncia para a construo de novos olhares sobre processo de formao pessoal e
profissional docente, se refletir uma caracterstica natural de todo ser humano, e sendo o
professor um ser humano, logo podemos consider-los como um ser que reflete?
De fato, a reflexo uma particularidade do indivduo, a qual inclusive o diferencia
dos demais animais, contudo a abordagem que as pesquisas no campo da educao fazem
sobre a prtica reflexiva corresponde ao movimento terico de compreenso do trabalho
docente, Pimenta (2005, p. 18), e no da reflexo enquanto uma caracterstica do
individuo.
Nesse contexto, o termo reflexo e seu adjetivo reflexivo, empregados
constantemente em textos educacionais, tm como principais referncias s obras de
Donald Schn (1992) e Zeichner (1993) as quais se fundamentam teoricamente nos estudos
sobre o pensamento reflexivo do americano John Dewey (1959), primeiro autor a
considerar a reflexo como um elemento fundamental para o desenvolvimento do processo
educativo.
Segundo Dewey, a reflexo no consiste num conjunto de passos ou
procedimentos especficos a serem utilizados pelos professores. Pelo contrrio,
uma maneira de encarar e responder aos problemas. [...]. A reflexo implica
intuio, emoo e paixo; no , portanto, nenhum conjunto de tcnicas que
possa ser empacotado e ensinado aos professores. (Zeichner, 1993, p. 19)

Ou seja, o processo de reflexo abordado no mbito educacional, no deve ser

entendido como um conjunto de regras e aes a serem seguidas e ensinadas aos
professores, mas como uma ao dinmica marcada pela complexidade, que envolve tanto
os aspectos afetivos emoes, crenas, paixo - como a maneira individual de cada

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docente encarar e resolver as situaes que lhes ocorrem no cenrio que atuam. Podemos
dizer ento que o ato de refletir potencializa o processo de tomada de conscincia, visto
que, ao agir reflexivamente o professor se d conta do que fez e do que ainda precisa fazer
para resolver uma situao prtica de maneira satisfatria.

2. Formao de professores de matemtica

Nos ltimos anos acompanhamos, no Brasil, o aumento da produo acadmica

acerca da formao de professores (ANDRE, 2010; DINIZ-PEREIRA, 1999; CHAPANI,
2010; NVOA, 1995; ROMANOWSKI, 2012). O debate a respeito desta problemtica j
foi caracterizado como em estado de ebulio (CHAPANI, 2010), e est no centro do
interesse de diversos pesquisadores e especialistas educacionais, interesse, o qual pode ser
comprovado pelo grande volume de trabalhos (artigos, dissertaes e teses) e, eventos
acadmicos (simpsios, seminrios, congressos, mesas-redondas, reunies e outros),
realizados a respeito desta temtica.
Segundo, Diniz-Pereira (1999, p. 109-110), com a criao das faculdades ou
centros de educao nas universidades brasileiras, em 1968, a formao docente constituiuse em objeto permanente de estudos. Assim, podemos dizer que a ampliao da produo
cientfica com enfoque na formao de professores nos ltimos trinta anos no Brasil est
intimamente relacionada expanso dos cursos na rea de ensino e criao dos programas
de ps-graduao em educao, conforme tambm sinaliza Marli Andre (2010).
Trazendo a discusso para o contexto da formao de professores de matemtica,
observamos de maneira anloga na produo cientfica, a crescente preocupao de
pesquisadores em investigar sobre os diversos aspectos referentes aos processos de
formao dos professores que ensinam matemtica, bem como, investigar sobre os
diversos fatores referentes ao processo de ensino e da aprendizagem desta disciplina.
Neste sentido, centrando as discusses sobre as investigaes voltadas a formao
de professores de matemtica, Lorenzato e Vila (1993) apontam que:
[...] fazendo parte de uma sociedade em mudanas, ns professores de
matemtica, sentimos muitas vezes angustia e preocupao, pois temos
dificuldades em definir os contedos mnimos bsicos de matemtica de que
nossos alunos necessitaro em suas atividades futuras para melhor atuarem na
sociedade em mudana do prximo milnio. (p. 1).

Diante das mudanas sociais, notamos a necessidade dos professores estarem cada
vez mais antenados com o mundo, com a quantidade e a velocidade de informaes que

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chegam a todo o momento, para que assim possam contribuir significativamente com a
sociedade, valorizando e respeitando as diferenas existentes.
Nesse sentido, os cursos de formao de professores de matemtica precisam
perceber a prtica docente de matemtica como um processo dinmico carregado de
incertezas e conflitos, um espao de criao de reflexo, onde novos conhecimentos so
gerados e modificados continuamente (CNE/CES, 2001, p.4), isto , ainda em seu processo
formativo o futuro professor deve perceber que a sua atuao prtica possibilita a criao
de conhecimentos e de estratgias para resolver as situaes concretas da sala de aula.
DAmbrsio, (2001) argumenta que, o mundo atual requer outros contedos,
naturalmente outras metodologias, para que se alcancem os objetivos maiores de
criatividade e cidadania plena (p.20) para atuar frente s mudanas. Levando em
considerao as influncias do avano tecnolgico Perrenoud (1999), expe que:
As sociedades se transformam, fazem-se e desfazem-se. As tecnologias mudam o
trabalho, a comunicao, a vida cotidiana e mesmo o pensamento. As
desigualdades se deslocam, agravam-se e recriam-se em novos territrios. Os
atores esto ligados a mltiplos campos sociais, a modernidade no permite a
ningum proteger-se das contradies do mundo. Quais as lies que da podem
ser tiradas para a formao de professores? Certamente, convm reforar sua
preparao para uma prtica reflexiva3, para a inovao e a cooperao. (p.1)

O conceito de prtica reflexiva encontrado em vrios momentos em que falamos

da formao de professores, o agir reflexivamente se torna indispensvel uma vez que, o
ensino, em especial o ensino da matemtica baseado no modelo na racionalidade tcnica4
no mais adequado para suprir as demandas dos dias atuais, j que preciso formar um
profissional que saiba atuar frente as situaes inesperadas que emergem na sala de aula, a
exemplo das situaes de incerteza, singularidade, e de conflitos de valores que escapam
aos cnones da racionalidade tcnica, (SCHN, 2000, p.17) e necessitam de
conhecimentos para alm dos cientficos para serem solucionadas.
3

Destaque das autoras.

Segundo Pereira-Diniz, (1999), o modelo das licenciaturas no Brasil sofreu poucas modificaes desde a
sua criao na dcada de 1930. Os cursos de formao de professores possuam o formato 3 + 1, onde o
licenciando passava 3 anos estudando contedos especficos da rea dura, e 1 ano estudando os aspectos
pedaggicos. Por exemplo, um licenciando em matemtica, deveria estudar 3 anos de disciplinas voltadas a
aquisio do conhecimento matemtico e no ltimo anos de curso deveria estudar conhecimento sobre os
aspectos relacionados a educao. Este formato est em consonncia com o modelo da racionalidade
tcnica, que consiste em priorizar a formao terica e supervalorizar a obteno do conhecimento
especfico, por acreditar que para ser bom professor basta o domnio da rea do conhecimento especfico
que se vai ensinar. Neste modelo de formao o perfil do professor o de tcnico-especialista, que aplica
fielmente as regras e definies do conhecimento especfico.

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3. O professor-reflexivo de Donald Schn

Partindo do principio que apenas a formao tcnica/ instrumental, no fornece os
conhecimentos necessrios para a atuao prtica dos profissionais frente aos problemas
inesperados, incertos, singulares e conflituosos que ocorrem no ambiente de trabalho,
(CONTRERAS, 2002); Schn prope em seus estudos realizados ao final do sculo XX,
no Instituto de Tecnologia de Massachusetts, nos Estados Unidos, uma formao
profissional voltada valorizao da prtica reflexiva, (PIMENTA, 2005), na qual os
profissionais devem ser ensinados a atuar em meio aos conflitos que emergem espontnea
e inesperadamente no decorrer de suas atividades.
Os trabalhos de Schn baseiam-se em pesquisas desenvolvidas por John Dewey,
primeiro pesquisador a realizar investigaes a respeito do pensamento reflexivo e logo
suas ideias so adaptadas e utilizadas nas pesquisas educacionais. Schn (2000) a partir das
palavras de Dewey, sinaliza que
[...] ao estudante no se pode ensinar o que ele precisa saber, mas se pode
instruir. Ele tem que enxergar por si prprio e sua maneira, as relaes entre
os meios e mtodos empregados e resultados atingidos. Ningum mais pode ver
por ele, e ele no poder ver falando-se a ele, mesmo que o falar correto possa
guiar seu olhar e ajud-lo a ver o que ele precisa ver (p. 25).

Embora no se possa ensinar exatamente o que o profissional precisa saber,

possvel a partir da sua compreenso do que necessrio saber para o desenvolvimento de
sua atividade, ou seja, a partir de sua experincia, incentiv-lo a reconhecer aquilo que
imprescindvel para o desempenho do seu papel e assim auxili-lo na construo do
conhecimento. Nesse sentido, Schn (2000) discorre sobre uma epistemologia da prtica,
embasada em trs conceitos distintos, a saber: conhecimento na ao, reflexo na ao e
reflexo sobre a ao e reflexo sobre a reflexo na ao.
O primeiro conceito conhecimento na ao - refere-se aos conhecimentos que
so revelados em aes inteligentes5 (SCHN, 2000, p. 31). Est relacionado ao saber

Segundo Schn (2000) as aes inteligentes, se constituem em atos observveis, que podem ser pbicos,
como pilotar uma moto, andar de bicicleta, ou particulares, como analisar um extrato bancrio, assinar uma
folha de cheque, entre outros.

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fazer, que se torna visvel de maneira espontnea nas atividades realizadas cotidianamente,
isto , trata-se de um saber tcito que advm da experincia e que no so expressos
verbalmente (idem). Nem sempre temos a conscincia de que temos esses conhecimentos
armazenados na memria, e s nos damos conta de que os possumos quando fazemos usos
deles, nesse caso o conhecimento no antecede a ao, mas est na ao e so sempre
saberes construdos (SCHN, 2000).
A reflexo na ao, pode ser entendida como o ato de pensar durante a ao sem
interromp-la, o que nos possibilita dar novos significados ao que estamos fazendo e no
instante em que estamos fazendo. A reflexo na ao, geralmente originada nas situaes
rotineiras desempenhadas pelo professor, estas produzem resultados inesperados e
estranhos e no se ajustam ao conhecer na ao, o que favorece uma reflexo no momento
em que a ao est sendo desenvolvida, a qual pode ser verbalizada ou no (SCHN,
2000; CONTRERAS, 2002; PIMENTA, 2005).
Ao dar continuidade ao processo de reflexo, analisando retrospectivamente como
o conhecimento na ao o auxiliou na resoluo de uma situao inesperada; o professor
inicia o processo de reflexo sobre a ao e reflexo sobre a reflexo na ao, ambas
acontecem em um ambiente tranquilo e com o auxlio de teorias que possibilitam ao
docente expressar e descrever como se deu o conhecimento na ao e a reflexo na ao, e
olhar a situao inesperada a partir de outro vis confrontando teoria e prtica (GRILLO,
2000). E somando-se a estes aspectos a reflexo sobre a reflexo na ao, permite ainda
que se pense sobre a descrio resultante da reflexo sobre a ao (SCHN, 2000).
Os conceitos conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a ao e
reflexo sobre a reflexo na ao fazem parte da epistemologia da prtica e um no
exclui o outro, eles se desenvolvem de maneira harmnica e auxiliam na compreenso e
criao de novas estratgias e conhecimentos para enfrentar as situaes da sala de aula.
(GRILLO, 2000; SCHN, 2000; CONTRERAS, 2002).
No cenrio da formao de professores Zeichner (1993), aponta que o movimento
de carter internacional que enfatizou o uso do termo reflexo nas atividades profissionais
que foi absorvido pelas pesquisas voltadas ao ensino e a educao, em geral, pode ser
encarado como uma reao contra ao entendimento de que os professores participam
passivamente das reformas educacionais, sendo meros executores das decises que so
estabelecidas, de cima para baixo, o que os caracterizam como tcnico-especialista.
Ainda de acordo com este autor,

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A reflexo como palavra de ordem da reforma educacional tambm significa o

reconhecimento de que o processo de aprendizagem do ensino prossegue ao
longo de toda a carreira do educador, o reconhecimento de que, por mais que
faamos com os nossos programas de educao de professores e por mais que os
aperfeioemos, na melhor das hipteses, s conseguiremos preparar os
educadores para que comecem a ensinar de ajudar os educadores potenciais a
internalizar, durante o treinamento inicial, a disposio e a capacidade de estudar
o seu ensino e melhorar durante toda a carreira (cf. Korthagen, 1993; Little,
1994). (ZEICHNER 1993p. 42).

A reflexo torna a prtica mais significativa e abrange a ideia de um constante

processo formativo, uma vez que, ao pensar, analisar sua atuao o professor identifica
suas potencialidades e limitaes o que o leva a tomada de conscincia da necessidade de
participar de novos processos formativos que lhes auxiliem a buscar respostas para os
questionamentos e inquietaes que no foram possveis de serem resolvidos com os
conhecimentos obtidos na formao inicial.
Embora o termo reflexo seja aceito e bastante utilizada nos textos pedaggicos,
muitas criticas tm sido realizadas com relao a este conceito, a exemplo de autores como
Zeichner (2003); Pimenta e Ghedin (2005), e outros.
Zeichner (2003), alerta que este termo tem sido utilizado como slogan, esvaziado
em sentido sem levar em considerao a ideologia por trs da mesma. Outras crticas
podem ser encontradas nos textos educacionais, contudo por no ser objeto de estudo nesse
ensaio no daremos nfase.

4. A metacognio
Talvez o leitor ao chegar a esse ponto do texto perceba que precisa retomar a leitura
do incio para compreender o que foi dito at agora, se este seu caso, certamente voc
est passando por uma experincia metacognitiva. Caso contrrio, se voc segue a leitura
acreditando estar entendendo as discusses realizadas, voc tambm est passando por uma
experincia metacognitiva (GRENDENE, 2007). A experincia metacognitiva, segundo
Ribeiro (2003, p.11), corresponde s impresses ou percepes, consciente que podem
ocorrer antes, durante ou aps executarmos uma atividade, em que ativamos nosso
pensamento reflexivo acerca da nossa ao.

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Mas o que exatamente podemos chamar de metacognio6? Como podemos

defini-la?
Ainda hoje no h um consenso na literatura a respeito do conceito de
metacognio (RIBEIRO, 2003; GUSMO, 2006). Utilizada por John H. Flavell pela
primeira vez na literatura no ano de 1976 nos Estados Unidos, a palavra metacognio foi
definida, como a cognio da cognio, ou seja, o conhecimento sobre conhecimento ou
reflexo sobre a ao.
O prprio Flavell considerou sua definio vaga e no muito satisfatria para
explicar o fenmeno metacognitivo. No entanto, sua conceitualizao serviu como base
para desenvolver um modelo terico, (FERREIRA, 2003), a ser seguido pelos demais
adeptos de sua teoria, e constituiu-se em uma primeira tentativa de uma definio
sistemtica da metacognio e no s isso, como tambm em uma exploso de pesquisas
empricas nesse domnio (GUSMO, 2006).
Ao aprofundar os estudos sobre o tema Flavell postulou que a metacognio tratava
dos conhecimentos sobre a natureza das pessoas como cognitivas, sobre a natureza das
diferentes tarefas cognitivas, e sobre possveis estratgias que podem ser aplicadas para a
soluo de diferentes tarefas (LEITE; DARSIE, 2011).
Conforme indica Gusmo (2006), nos dias atuais as ideias que sustentam a
literatura bsica no domnio da metacognio se devem a Flavell - paradigma da psicologia
cognitiva estrutural e a Brown - paradigma da psicologia cognitiva do processamento da
informao. Esses tericos propuseram de forma independente e complementar um
conjunto de definies-descries desse domnio.
Em sua tese de doutorado esta mesma autora apresenta um panorama de definies
e modelos em torno dessa temtica a partir do qual a permitiu concluir que das diversas
definies existente pode-se identificar duas grandes divises de contedos que tm a
ver com os significados que atribuem ao conceito de metacognio, a que: (1) a concebe
como um produto ou contedo cognitivo e (2) a assimila processos ou operaes
cognitivas. Para uma melhor compreenso dos significados acima remetemos autora.
A partir das diversas definies encontradas a respeito da metacognio e, levando
em considerao que o conhecimento (acerca dos prprios processos e produtos
6

O prefixo meta entre outras coisas, pode significar posterior a ou que acompanha, portanto a
metacognio pode ser entendida como que acompanha a cognio ou que vem depois da cognio
(GUSMO, 2006).

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cognitivos) colocado em prtica por uma pessoa (cognitiva e afetiva) sofre influncias de
contextos sociais diversos (famlia, escola, processos de instruo e outros) que juntos
constroem uma histria de vida de um sujeito, Gusmo (2006) prope que a metacognio
seja entendida como:
Um conhecimento terico-prtico-social que acompanha a cognio (interagindo
ambos continuamente sem que se possa considerar que um determina o outro de
maneira mecnica), podendo ser desenvolvido e/ou incrementado ao mesmo
tempo em que o conhecimento cognitivo desenvolvido, e como tal resultado
das exigncias da conduta social efetiva e satisfatria e que ademais, se usa e se
modifica segundo restries contextuais (p. 103).

Dessa conceitualizao percebemos a existncia de elementos que conectam a

metacognio ao termo de professor-reflexivo, visto que, em ambos os conceitos est
presente o processo de tomada de conscincia sobre os conhecimentos mobilizados na
prtica. Ainda podemos identificar que a prtica um elemento central nos dois os
conceitos. No entanto Ferreira (2003), esclarece que embora as definies de metacognio
e reflexo possuam aspectos em comum, devemos ser cautelosos ao apontar as
semelhanas, visto que no h um referencial terico que possamos nos embasar.
5. Profissional-reflexivo e metacognio: estabelecendo um dilogo
Nesta sesso tentaremos estabelecer um dilogo entre os conceitos de professorreflexivo e metacognio a partir das definies e caractersticas apresentadas por Ferreira
(2003) e Gusmo (2006) em suas teses de doutorado, onde encontramos um quadro com as
mais diferentes definies metacognio de diversos autores ao longo dos anos; e, por
meio dos trs conceitos expostos por Schn para o desenvolvimento de uma prtica
reflexiva conhecimento na ao, reflexo na ao, reflexo sobre a ao e reflexo
sobre a reflexo na ao.
Na leitura das duas teses acima mencionadas identificamos trinta e trs definies7,
das quais selecionamos cinco que, de alguma forma, fazem referncia a algum aspecto do
conceito do professor-reflexivo. Conforme expomos abaixo, para cada uma dessa
apresentamos as semelhanas entre tal conceito.

Todas as definies apresentadas nesse tpico foram retiradas integralmente como esto escritas nos
trabalhos Ferreira (2003, p. 54-55) itens de 1 a 4 e Gusmo (2006, p. 46) - item 5.

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1) A metacognio entendida como o pensar sobre o pensar. Compreenso do

conhecimento, uma compreenso que pode ser refletida tanto no uso efetivo
quanto na descrio do conhecimento em questo. Brown e De Loache
(1978) (apud Wilson, 1997) Brow (1987) (apud Yussen, 1985).
Pensar sobre o pensar, nos remete ao conceito de reflexo na ao, que
advm das reflexes que o professor realiza sobre as aes desenvolvidas no
seu fazer pedaggico, no instante em que realiza determinada ao.

2) A metacognio [...] a habilidade de refletir e avaliar a produtividade do

nosso prprio pensamento [...] a nossa habilidade de saber o que sabemos e
o que no sabemos. (Costa, 1984 apud Darsie, 1998).
Quando pensamos no termo avaliar, diversos significados vm a nossa mente, e
talvez a ideia mais forte presente no ato de avaliar seja a da anlise detalhada
de determinada situao. Nessa definio, entendemos a avaliao como
anlise que o indivduo realiza de suas prprias aes/pensamentos, e nesse
sentido podemos dizer que avaliar um pensamento consiste em refletir sobre a
ao.

3) A necessidade de analisar e refletir sobre o processo cognitivo e a capacidade

de colocar em uso um raciocnio, denomina-se metacognio. (Barth, 1987,
apud Darsie, 1998).
Nesta definio percebemos a relao da metacognio com o conhecimento na
ao, que est relacionado com o saber fazer, e se d espontaneamente na
execuo de uma atividade, quando pomos em prtica um conhecimento colocamos em uso um raciocnio durante a ao.

4) A metacognio o processo pelo qual refletimos sobre nosso prprio

conhecimento e como ele muda. (Diver, 1988 apud Darsie, 1998).
De maneira anloga ao item (1), podemos dizer que refletir sobre o prprio
conhecimento est ligado a reflexo na ao, processo o qual nos auxilia na
tomada de decises diante de uma de a situao inesperada.

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5) Entende que a metacognio um processo que equivale tomada de

conscincia e compreenso dos prprios saberes e prticas, a reflexo e a
autorregulao da prpria aprendizagem prtica. (Ferreira, 2003 p.35).
O professor se d conta na prtica do conhecimento que possui por meio do
processo de tomada de conscincia, e monitoramento do seu prprio
conhecimento, analisando o que j fez e o que ainda precisa fazer para resolver
as situaes comuns sala de aula.

6. Consideraes sobre o estudo

Entendendo a metacognio, em linhas gerais, como o conhecimento, a conscincia
e o controle que o individuo tem de seus prprios saberes (FLAVELL; MILLER e
MILLER, 1999), sobre suas limitaes e o monitoramento de seus processos cognitivos,
que leva a reconhecer a inadequao de estratgias especficas e abre a possibilidade para
seu envolvimento na aquisio de novas habilidades e estratgias, (FERREIRA, 2003),
acreditamos que a prtica metacognitiva favorece a reflexo e a reelaborao do saber e o
saber fazer, (DARSIE; CARVALHO (1996), pois o fato do indivduo poder pensar a partir
de suas experincias e aes podendo identificar o que j sabe e o que ainda precisa
aprender lhes d a noo de responsabilidade pelo seu desempenho e gera confiana nas
suas prprias capacidades.

7. Referncias bibliogrficas

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