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Sntese da materia prtica de ensino da educao bsica

Aulas ao vivo
Do final do sculo XIX at meados de 1930, no Brasil, os professores eram formados pela
Escola Normal (nvel secundrio).
1935 - Decreto n 5.513 criao da Universidade do Distrito Federal objetivo: promover
a formao do magistrio, em todos os seus graus.
Concedia licena magistral a quem tivesse licena cultural.
A estrutura curricular do curso de Pedagogia na dcada de 30, no Brasil, expressava as
necessidades sociais daquela poca, influenciada pelo avano do capitalismo.
Atender a demanda de mo de obra, provocada pelo processo de urbanizao e
industrializao da sociedade.
1946 Decreto-Lei n 9053 Obrigatoriedade de um ginsio de aplicao (campo de
estgio) dedicado a prtica docente.
O estgio resumia-se a observao de bons modelos e sua reproduo.
Atividade opcional, no obrigatria.
1939 1950
Primeira concepo de Estgio Supervisionado: Imitao de modelo.
No havia anlise crtica e fundamentada teoricamente nem legitimada na realidade social
em que o ensino acontecia.
1960 1970
Segunda concepo de Estgio Supervisionado: Racionalidade tcnica.
O conceito de prtica entendida como desenvolvimento de habilidades instrumentais
necessrias ao desempenho da ao docente, ou seja, era entendida como treinamento em
situaes experimentais.
1961 - entra em vigor a Lei n 4.024/61 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
Trata de todos os nveis educacionais e tem validade em todo territrio nacional.
1962 - Parecer n 251 - O Conselho Federal de Educao estabelece algumas alteraes
curriculares para o curso de Pedagogia:
A fixao um currculo mnimo (bacharelado), bem como a sua durao.
Matrias pedaggicas obrigatrias:
Psicologia da Educao.
Didtica.
Elementos da administrao escolar.
Parecer n 292/62 - a Prtica de Ensino passa a ser componente curricular, sob a forma de
Estgio Supervisionado.

Objetivo do estgio: preparar o aluno para a sua futura atividade profissional, que se
limitava a instrumentalizar o estagirio produo de materiais didticos, tais como:
cartazes de pregas para aniversrio, calendrios, entre outros, que seriam utilizados durante
a regncia.
1969 O Parecer n 252 proposto com o objetivo de extinguir a separao entre
Bacharelado e Licenciatura, cria as habilitaes.
O curso de Pedagogia passou a formar os especialistas em educao: supervisor escolar;
orientador educacional; administrador escolar; inspetor escolar.
E os professores de disciplinas pedaggicas do curso Normal.
1969: Parecer n. 627 apresenta novas alteraes no Estgio Supervisionado, que passa a
ter o tempo mnimo de 5% da carga horria do curso.
Estabeleceu tambm o mnimo de um oitavo (1/8) das horas do curso para a formao
pedaggica dos cursos de licenciatura.
O artigo 2 determinava a obrigatoriedade da Prtica de Ensino na matrias que fossem
objeto de habilitao profissional, na forma de Estgio Supervisionado, podendo ser realizado
nas escolas da comunidade.
1971 - Promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5 692.
Uma das principais caractersticas desta lei foi estender a obrigatoriedade do ensino
fundamental de quatro para oito anos, ou seja, estava assegurado a todo brasileiro os oito
primeiros anos de escolarizao, denominados naquela poca de ensino de primeiro grau.
O Parecer 349/72 estabelece que a Prtica de Ensino deveria ser realizada nas escolas da
comunidade, para que os futuros professores pudessem conhecer a organizao e o
funcionamento da escola e, assim, aproximar-se da sua futura realidade profissional.
O principal objetivo desse encaminhamento era o desenvolvimento de habilidades
instrumentais, enfatizando o aprendizado de tcnicas de ensino.
Metfora currculo do nadador
Imagine uma escola de natao que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia da
natao, psicologia do nadador, qumica da gua e formao dos oceanos, custo unitrios das
piscinas por usurios, sociologia da natao (natao e classes sociais), antropologia da
natao (o homem e a gua) e, ainda, a histria mundial da natao, dos egpcios aos nosso
dias.
Tudo isso, evidentemente, base de cursos enciclopdicos, muitos livros, alm de giz e
quadro-negro, porm sem gua. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a
observar, durante outros vrios meses, nadadores experientes; depois dessa slida
preparao, seriam lanados ao mar, em guas vem profundas, em um dia de temporal
(PEREIRA, 1999, p 112).

1980 1990:
Terceira concepo de Estgio Supervisionado: Superao da dicotomia - teoria e prtica.
Fase de intenso questionamento quanto ao carter instrumental da prtica, levando a um
processo de busca pela superao da dicotomia entre teoria e prtica.
O Estgio passou a ser reivindicado pelos educadores como processo criativo,
investigativo, interpretativo e de interveno na realidade educacional, propiciando, por
meio do envolvimento coletivo das demais disciplinas do currculo do curso de Pedagogia, a
unidade tanto terica quanto prtica no processo de formao docente.
Segundo Kuenzer (1999), ao tirar da universidade a formao do professor que ir atuar na
educao bsica, o governo retira do seu processo de formao a possibilidade do
desenvolvimento das habilidades de um pesquisador e, concomitantemente, nega-lhe
tambm a formao epistemolgica.
Esta formao lhe permite superar uma prtica pedaggica baseada no senso comum e buscar
a conscincia crtica do fazer pedaggico, sem o qual impossvel realizar uma verdadeira
prxis, isto , uma ao intencional e investigativa, fundamentada na relao dialtica entre
teoria e prtica.
2005 - O Conselho Nacional de Educao aprova o Parecer n 5
Trata de orientaes normativas destinadas a apresentar princpios e procedimentos a
serem observados na organizao institucional e curricular do curso de Pedagogia, visando
estabelecer uma base comum para todo o Pas.
Normatiza o curso, enfatizando a ideia de que todo pedagogo professor com formao para
o magistrio na educao infantil ou nos anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos de
Ensino Mdio de modalidade Normal e em cursos de Educao Profissional, na rea de
servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se formao inicial
para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao
Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos.
Art. 7 O curso de Licenciatura em Pedagogia ter a carga horria mnima de 3.200 horas de
efetivo trabalho acadmico, assim distribudas:
2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a aulas, realizao de
seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de
documentao, visitas a instituies educacionais e culturais, atividades prticas de diferente
natureza, participao em grupos cooperativos de estudos.
100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas de
interesse dos alunos, por meio da iniciao cientfica, da extenso e da monitoria (BRASIL,
2002b, p. 22).

300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado prioritariamente em Educao Infantil e


nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando tambm outras reas especficas, se
for o caso, conforme o projeto pedaggico da instituio.
Art. 8 determina que o estgio curricular seja realizado ao longo do curso, de modo a
assegurar aos graduandos experincia de exerccio profissional, em ambientes escolares e
no escolares que ampliem e fortaleam atitudes ticas, conhecimentos e competncias:
a)na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente.
b) Nas disciplinas pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal.
c) Na Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar.
d) Na Educao de Jovens e Adultos.
e) Na participao em atividades da gesto de processos educativos, no
planejamento, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao de
atividades e projetos educativos.
f) Em reunies de formao pedaggica.
Professor reflexivo De quem estamos falando?
A ideia do professor pesquisador e reflexivo iniciou no incio dos anos 90, com a difuso do
livro Os professores e sua formao Antnio Nvoa.
Diante destas novas ideias emergem algumas indagaes que deram incio a um processo de
investigao, em algumas universidades, com a finalidade de encontrar evidncias que
caracterizassem a formao inicial do docente na concepo de professor pesquisador e
reflexivo.
A partir de estudos realizados sobre a temtica, o professor e pesquisador Donald Schn
prope que a formao dos profissionais no mais se d nos moldes de um currculo normativo
que primeiro apresenta a cincia, depois a sua aplicao e por ltimo um estgio que supe a
aplicao pelos alunos dos conhecimentos tcnico-profissionais.
O papel das teorias iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para anlise e
investigao que permitam questionar as prticas institucionalizadas e as aes dos
sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas prprias em questionamento, uma vez que
as teorias so explicaes sempre provisrias da realidade (PIMENTA; LIMA,
2004,P. 43).
Todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade teoria e prtica sob
diferentes configuraes para que no se perca a viso de totalidade da prtica pedaggica
e da formao como possibilidade de eliminar distores decorrentes da priorizao de um
dos dois polos.
O fazer pedaggico compreende no somente o que ensinar e como ensinar, mas
tambm, para quem ensinar e para que ensinar, expressando a unidade entre os
contedos tericos e instrumentais.
Quando o estagirio vivencia situaes reais e percebe que as mesmas podem ser
estudadas e aprofundadas luz do conhecimento cientfico que o estgio deixa de ser um
treino e aplicao de tcnicas para constituir-se em um dos momentos de formao do
futuro profissional.

O estgio deve ser entendido como um momento de reflexo crtica sobre a realidade
observada.
Desenvolvimento da autonomia intelectual do professor.
No influenciar-se por modismos.
Desapego dos modelos conhecidos.
A qualidade da educao decorre da formao dos futuros professores.
O estgio constitui-se um elo, certamente culminar numa proposta significativa de
interferncia com vistas mudana e busca da qualidade de ensino.
O aluno deve ter uma slida formao epistemolgica para refletir, analisar e entender
sobre a concepo de aprendizagem e conhecimento que determina o fazer pedaggico do
professor.
A forma como o docente entende o aprender e o conhecer, determina e orienta o seu
trabalho em sala de aula.
Por exemplo, um professor que investe em atividades que tm como objetivo a transmisso
de definies, partidria da concepo de que o aprendizado est diretamente ligado
prtica de memorizao.
Uma das habilidades que a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado desenvolvem no
futuro professor a capacidade de reconhecer, por meio das atividades pedaggicas
privilegiadas, a concepo de ensino e aprendizagem que orienta o seu fazer pedaggico.
Ser capaz de perceber que as atividades de ensino so intencionalmente organizadas e
desenvolvidas e que cada uma se justifica em funo daquilo que se acredita ser aprender e
ensinar.
Esta prtica busca dialogar com os fundamentos:
Dialogar com os fundamentos ?
At onde um contedo ou atividade so realmente adequados para a promoo de uma
aprendizagem significativa?
Quais as possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos?
Como o aluno pensou para elaborar esta resposta?
Compreenso da dinmica de sala de aula
Esta postura s adquirida se durante o processo de formao, alm do conhecimento da
realidade escolar, da instrumentalizao tcnica e de slida fundamentao terica, a
realizao do estgio no se restringir ao cumprimento de uma carga horria determinada
pela legislao e ao pseudoconhecimento da realidade escolar.
(Re)significando o Estgio na formao docente
Pimenta (1997), Fazenda (1998), Candau e Lelis (1983), Piconez (1991) mencionam a situao
precria do estgio.
Falta de orientao e fundamentao dos estagirios.
Falta de acompanhamento dos estgios.
Limitaes impostas pelo estgio convencional: observao, participao e regncia.

Ento como proceder?


Conhecer o funcionamento da escola, a realidade de seu campo de estgio:
O regimento escolar.
A proposta pedaggica.
O plano curricular anual.
O planejamento da srie em que ir desenvolver o projeto de estgio.
Observao da prtica.
Aps o conhecimento e reflexo sobre a dinmica interna da escola, passamos a definio
do projeto de estgio.
A execuo o momento do estagirio envolver-se na rotina do trabalho pedaggico.
Para a finalizao do projeto realizada uma avaliao coletiva envolvendo o orientador de
estgio, o aluno e os profissionais da escola, campo de estgio.
A relao estabelecida entre estagirio, instituio formadora e escola, favorece a
articulao entre a teoria e a prtica no processo de formao de professores
Possibilita que o ensino nas instituies formadoras no seja descontextualizado, mas
enriquecido com a problemtica do cotidiano escolar
Artigo 3 da resoluo CNE/CP 01/2006:
O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades
composto por pluralidade de conhecimentos tcnicos e prticos, cuja consolidao ser
proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de
interdisciplinaridade, contextualizao, pertinncia e relevncia social, tica e
sensibilidade afetiva e esttica.
A interdisciplinaridade na prtica educativa estimula a competncia do educador,
apresentando-se como possibilidade de reorganizao do saber para a produo de um novo
conhecimento.
Procurando-se caminhos onde a construo do conhecimento priorizada, certamente no
haver a dissociao entre teoria e prtica.
fundamental que o futuro pedagogo seja auxiliado a refletir sobre a prtica, a organizar
suas prprias teorias, a compreender as origens de suas crenas para que possa tornar-se
pesquisador de sua ao, um profissional reflexivo.
O curso de Pedagogia deve formar um profissional qualificado para atuar em vrios campos
educativos para atender demandas scio-educativas de tipo formal e informal,
decorrentes de novas realidades, no apenas na gesto, superviso e coordenao
pedaggica de escolas (LIBNIO, 1999).
Rios (2001) afirma que o fazer a aula no se restringe sala de aula, est alm de seus
limites, no envolvimento de professores e alunos com a aventura do conhecimento, do
relacionamento com a realidade.

Planejar uma ao diria que expressa o processo de reflexo sobre a ao educativa.


Constitui-se em uma ao dinmica e interativa.
O ato de planejar exige do professor:
O exerccio de prestar a ateno nas manifestaes dos alunos (orais e escritas).
Ter competncia de organizar atividades de ensino e encaminhamentos pedaggicos
diferenciados que possibilitem a aprendizagem dos alunos, principalmente daqueles que
apresentam dificuldades de aprendizagem.
Sensibilidade para perceber o que os alunos compreenderam do assunto que foi trabalhado.
Verificar como ele pensou para chegar aquele resultado.
Verificar qual a participao do professor e do aluno nesse processo.
O professor deve refletir didaticamente sobre sua prtica, pensar no cotidiano sobre o
saber fazer em sala de aula.
A construo do conhecimento implica na mudana de paradigma pedaggico, em
compreender que o professor o mediador da relao educando e objeto de conhecimento.
Componentes de um planejamento
Contedo Escolar: conjunto de conhecimentos formais considerados essenciais para o
desenvolvimento social.
Saberes pr-existentes.
Saberes que permitem o desenvolvimento de determinadas capacidades dos alunos.
Saberes que constam do currculo escolar, porque requerem uma ajuda especfica para
serem aprendidos.
Saberes para os quais exige-se uma apropriao significativa e com sentido por parte dos
alunos.
Saberes que se ordenam no seio das diversas reas curriculares.
Objetivos de ensino: indica quais as habilidades devem ser desenvolvidas pelos alunos
(cognitivas, sociais, atitudinais etc.)
Procedimentos Metodolgicos: Conjunto de mtodos aplicados situao didticopedaggica.
Avaliao: momento de reflexo sobre a prtica. Diagnstica e Formativa.
De acordo com a pedagogia histrico-crtica, a formao docente deve estar fundamentada
em bases tericas slidas apoiadas na reflexo filosfica e no conhecimento cientfico
(SAVIANI, 1995).
necessria a superao de uma compreenso da prtica pedaggica guiada pelo senso
comum, para que se tenha uma compreenso coerente, articulada e intencional que so
adquiridas quando se tem a compreenso dessa realidade guiada pela conscincia filosfica.
A Pedagogia histrico-crtica coloca a prtica social como ponto de partida e ponto de
chegada do processo de ensino.

O trabalho educativo deve conectar teoria e prtica. Por meio da incorporao do


conhecimento sistematizado, o aluno pode interferir em sua realidade, transformando-a.
A Pedagogia histrico-crtica defende a sntese entre a qualidade-quantidade, o trabalho
com conhecimento significativo, o uso de mtodos mais adequados que estimulem a iniciativa
dos alunos.
Os relatrios de estgio e a formao do professor
Os relatrios de estgio so documentos construdos pelos alunos, no final de cada etapa
do estgio, nos quais procuram evidenciar, sobretudo, a contribuio do estgio, bem como
explcita as aprendizagens construdas ao longo desse processo.
Prez (2003, p. 180) afirma que possvel ampliar e potencializar a capacidade de
reflexo, uma vez que o processo de formao do acadmico passar necessariamente pela
ao de escrever-narrar-refletir sobre o vivido.
A disciplina de Prtica de Ensino da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino

Fundamental e o Estgio Supervisionado proporcionam aos seus acadmicos um embasamento


terico sobre os aspectos pedaggicos que envolvem o processo educativo, e, alm disso,
propicia o envolvimento dos alunos em situaes escolares reais, sendo possvel conhecer a
dinmica de uma instituio escolar, atravs do Estgio Supervisionado (RELATRIO, 2007,
p. 23).

Considero a realizao do estgio supervisionado extremamente importante dentro do curso

de Formao de Professores, pois para os acadmicos que ainda no atuam na rea, o estgio
oferece a prtica e, para quem j atua, d a oportunidade de confrontar a forma de atuar em
sala de aula com a de outros educadores, como tambm nos permite relacionar teoria e
prtica (RELATRIO, 2007).
Pimenta e Lima (2004) afirmam que a caminhada pelas atividades de estgio para quem j
exerce o magistrio deve construir uma possibilidade de reafirmao da escolha pela
profisso docente.

A necessidade de reflexo sobre a prtica a partir da apropriao de teorias como marco


para as melhorias da prtica de ensino, em que o professor ajudado a compreender seu
prprio pensamento e a refletir de modo crtico sobre sua prtica e, tambm, a aprimorar
seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando tambm novos instrumentos de ao
(LIBNEO, 200, p.70).

O estgio uma atitude investigativa envolvendo reflexo e interveno na vida da escola,

dos professores, dos gestores, dos estagirios, enfim, da sociedade. Desta forma, no pode
ser fragmentado, separado a teoria e prtica (DOSSI, 2008, p. 78) (RAYMUNDO, 2001, p.
104).

Com a realizao do estgio, posso compreender que para dar aula o professor precisa estar

preparado, isto , ter conscincia e, principalmente, conhecimento do que ir trabalhar a fim


de formar cidados crticos e criativos (A2).
Podemos perceber que a concepo de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado dos
acadmicos ultrapassa a dimenso tcnico-aplicacionista, constitui-se em um momento de
aprendizagem, de reflexo da prtica pedaggica, oportunizando a construo de novos
saberes docentes.
Tomando como ponto fundamental a necessidade de se articular teoria e prtica, foi

possvel relacionar o conhecimento cientfico adquirido em sala de aula com a experincia


vivenciada no seio de uma instituio escolar. Experincia essa, alcanada por meio do Estgio
Supervisionado (DOSSI, 2007, p. 43).
imprescindvel que o Estgio Supervisionado seja considerado como a principal atividade
prtica no processo de formao docente, porm, no a nica, e que tambm no se restrinja
aos espaos terminais de matriz curricular sem preocupao real com a unidade entre os
componentes curriculares denominados tericos e prticos.
Segundo Freire (1996, p.43-44) durante o processo de formao do professor o momento
propcio para exercitar a reflexo crtica sobre a prtica, pois pensando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.

Freire (1996) argumenta que um dos saberes indispensveis para a prtica docente
assumir-se com sujeito tambm da produo do saber, compreendendo que ensinar no
transferir conhecimento, mas ensinar mobilizar uma diversidade de saberes e criar
possibilidades para a sua produo ou a construo.
Nos relatos da pesquisa citada constatado que os alunos compreendem da Prtica de
Ensino e do Estgio Curricular como espao de aprendizagens. Este momento entendido
como significativos para construo de saberes docentes.
Segundo Tardif (2002, p.39) os saberes experienciais So saberes que brotam da
experincia e so por ela validados. Incorporando-se vivncia individual e coletiva sob a
forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser.
Ghedin (2002, p. 135) explica que os saberes da experincia no so saberes como os
demais, eles so formadores de todos os demais. na prtica refletida que este
conhecimento se produz, na inseparabilidade entre teoria e prtica.
Segundo Mizukami (2002), aprender a ensinar e aprender o trabalho docente so processos
de longa durao, sem ponto final estabelecido a priori.
Para Tardif (2002) os professores da escola, campo de estgio, devem ser reconhecidos
como sujeitos de conhecimento e no apenas como objetos de pesquisa, pois eles contribuem
de forma significativa no processo de formao dos futuros docentes, assumindo o papel de
agentes formadores dos estagirios.
O processo de formao docente se constri numa via de mo dupla.
Conhecimentos construdos na instituio formadora e os construdos na escola campo de
estgio.
Um processo colaborativo e reflexivo.

O estgio a partir de uma prtica investigativa possibilita ao estagirio sair da atitude de


imitao para a atitude de apreenso e elaborao prpria, coincidindo com o criar,
emancipar-se e dialogar com a realidade educativa, visando compreenso e construo de
novos caminhos para a prtica docente (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.119).
Para Alarco (2001, p.6) ser professor-investigativo , pois, primeiro que tudo, uma atitude
de estar na profisso como intelectual que criticamente questiona e se questiona capaz de
se organizar para, perante uma situao problemtica, se questionar intencionalmente e
sistematicamente com vista sua compreenso e posterior soluo.
Formao profissional: algumas consideraes

A educao ajuda a pensar tipos de homens e, mais do que isso, ele ajuda a cri-los, a
passar uns para os outros o saber que constitui e legitima. Produz o conjunto de
crenas e ideias, de qualificaes e especialidades que envolvem as trocas de smbolos,
bens e poderes que, em conjunto constroem tipos de sociedade (BRANDO, 1993,
p.11).

Historicamente a escola uma instituio que possibilita, de forma sistematizada, a


socializao e a dissociao dos saberes historicamente produzidos.

O modelo de educao escolar surge na Grcia.

Sistema de educao duplo.


A arte de fazer (tecne) - assuntos de agricultura, saber do pastoreio, do artesanato
de subsistncia cotidiana e da arte.
A arte da teoria - assuntos dos ofcios simples dos tempos de paz e de guerra.

Brando (1993) relata que o princpio da educao grega que a pessoa incorpore a
cultura da cidade, formar adulto educado para ser um cidado a servio da polis: o
guerreiro, o atleta, o artista de seu prprio corpo e mente (p. 46).

A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado tem um papel muito importante em


todo o sistema de organizao dos conhecimentos, habilidades e atitudes do futuro
professor, pois constitui um meio sistematizado de difuso da experincia social.

Nvoa (1994) afirma que a formao de professores deve considerar trs eixos
estratgicos: a pessoa do professor e sua experincia; a profisso e seus
saberes; a escola e seus projetos. A formao no se constri por acumulao (de
cursos de conhecimento ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexo
crtica sobre a prtica e de (re) construo permanente de uma identidade pessoal (p.
71).

O papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para


compreenderem os contextos histricos, sociais, culturais e organizacionais nos quais

esto inseridos, visando a reflexo de sua atividade docente, com a finalidade de


intervir e transformar a realidade a qual pertence.
Vsquez (1977) prope, para superao da dicotomia - teoria e prtica:

Prxis a atividade material do homem que transforma o mundo natural e social para

fazer dele um mundo humano.

A teoria em si no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao,


mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada
pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao (VZQUEZ,
1977, p. 206).

Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de


educao das conscincias, de organizao de meios materiais e planos concretos de
ao: tudo isso com passagem indispensvel para desenvolver aes reais e efetivas
(VZQUEZ, 1977, p. 206).

Viso Dicotmica: a nfase posta na total autonomia de uma em relao a outra, pois se
trata de afirmar a separao entre teoria e prtica.

Tericos pensar, elaborar, refletir, planejar.

Prticos executar, agir.

Prtica entendida como confirmao da teoria.

Viso unitria: tem como caracterstica a unio entre a teoria e a prtica em uma relao,
simultnea e recproca, de autonomia e dependncia.

A teoria no mais comanda a prtica e a prtica no mais entendida como a aplicao


da teoria (CANDAU E LELIS, 2001, p. 63).

Quatro premissas para a viso unitria:

A teoria depende da prtica.

A teoria tem como finalidade a prtica.

O primado da prtica implica em um grau de conhecimento transformador da


realidade e das exigncias que busca responder.

A prtica afirma-se como atividade subjetiva (conscincia) e objetiva (material e


comprovada).

A teoria e a prtica possuem uma relao indissocivel que, quando revestida de


reflexo-ao-transformao, constitui-se prxis.

O conhecimento passa a ser entendido como um processo subjetivo-objetivo e sua


construo ocorre na relao estabelecida, igualmente, entre o sujeito e o objeto,
sendo o primeiro determinado socialmente.

fundamental conhecer a realidade e o interesse dos alunos para que assim se evite o
distanciamento entre a prtica social e os contedos escolares (GASPARIN, 2005).

O ensino deve sempre respeitar os diferentes nveis de conhecimento que o aluno


traz consigo escola. O educador deve considerar essa leitura do mundo inicial que o
aluno traz consigo, ou melhor, em si (FREIRE E CAMPOS, 1991, p. 5).

O fazer pedaggico indissocivel composto por:

O que ensinar.

Como ensinar.

Para quem ensinar.

Para qu ensinar.

A interdisciplinaridade apresenta-se como forma de integrao curricular, uma


tentativa de superao da fragmentao da Cincia.

Preocupa-se em estabelecer um dilogo entre as disciplinas, respeitando suas


individualidades, visando articulao de saberes e conhecimentos.

Vygotsky (2000) afirma que a educao exerce um papel de destaque no


desenvolvimento dos indivduos reforando o carter interativo do sujeito no processo
educativo. A apropriao da experincia humana depende da atividade do prprio
sujeito. a base do processo da educao, visto que essa apropriao ocorre por meio
de sua atividade.

O professor no apenas aquele que professa um determinado saber e/ou


conhecimento historicamente produzido. O professor deve ser visto como algum que
investiga, reflete, julga e produz conhecimento, provocando transformaes e
percebendo as implicaes da prtica docente tanto na sua prpria vida como na vida do
aluno.

Etimologicamente, o termo projeto significa prever, antecipar, projetar o futuro,


lanar-se para frente.

Projetar dar direo a uma ideia, a um processo pedaggico intencional alicerado


nas reflexes e aes do presente. (VEIGA, 2002)

Dimenso Poltica assume um compromisso com a formao do cidado para a


sociedade e que essa dimenso somente se efetiva na medida em que ela se realiza
enquanto prtica especificamente pedaggica (VEIGA, 1996).

Dimenso Pedaggica nela que reside a possibilidade da efetivao da


intencionalidade da escola, que a formao do cidado participativo, responsvel,
compromissado, crtico e criativo (VEIGA, 1996, p. 13).

O projeto poltico-pedaggico explicita os fundamentos tericos metodolgicos, os


objetivos, o tipo de organizao e as formas de implementao e avaliao,
expressando a identidade da instituio de ensino (VEIGA, p. 13).

Sua construo deve ocorre de forma participativa e colaborativa, intencionando responder


as questes oriundas do processo educativo, como, qual a concepo de:

homem e de mundo.

educao.

conhecimento.

concepo de currculo.

Qual a relao teoria e prtica.

O projeto politico-pedaggico mostra uma viso macro das atividades pedaggica e


administrativas da instituio. Congrega o planejamento e a gesto da escola.

Assim, ele deve contemplar tambm a operacionalizao, expressar os caminhos para


transferir o planejado para a ao.

Aguilar (1997, p. 7) apresenta alguns pressupostos a ser considerados na construo do


Projeto Poltico Pedaggico, os quais denomina de dimenses ou elementos construtivos do
projeto:

Estrutural e Conjuntural refletir a viso do contexto macro da sociedade em


seus aspectos econmicos, polticos e sociais.

Excluso social e educacional; desemprego; desvalorizao do trabalho humano;


ausncia de polticas pblicas sociais; falta de recursos materiais e profissionais para a
gesto da escola (p. 7).

A anlise da dimenso Estrutural e Conjuntural da escola nos permite responder a


seguinte pergunta:

Que indivduo estamos formando para viver nessa sociedade? (AGUILAR,1997, p. 7).

Historicidade da Instituio ou realidade interna resgatar o passado, desvelar o


presente e projetar o futuro (AGUILAR, 1997, p. 9).

Deve-se considerar as esferas espaciais, temporais e culturais que toda instituio


desenvolve em sua existncia, formando sua identidade.

A anlise da Historicidade da Instituio nos permite responder ao seguinte


questionamento:

Que cara tem a nossa escola? (AGUILAR, 1997, p. 9).

Processo do conhecimento trata do contedo, dos conhecimentos que a escola quer


socializar e produzir.

necessrio criar espao para que os agentes do processo educativo definam o


conhecimento a ser produzido e socializado, assim como as metodologias mais
apropriadas para seu desenvolvimento (AGUILAR, 1997, p. 10).

A anlise do Processo do Conhecimento nos permite responder a seguinte indagao:

Que conhecimento queremos socializar e produzir em nossa escola?


(AGUILAR, 1997, p. 9).

Para Veiga (1996) os princpios norteadores do Projeto Poltico Pedaggico so:


Igualdade e condio de acesso e permanncia na escola isso requer mais que a
expanso de ofertas; requer ampliao do atendimento com simultnea manuteno e
qualidade.
Qualidade no pode ser privilgio de minorias econmicas e sociais.
Gesto democrtica deve abranger as dimenses pedaggicas, administrativas e
financeira.
Liberdade deve estar associada a autonomia.

Valorizao do magistrio est estreitamente ligada qualidade do ensino


ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidados capazes de
participara da vida socioeconmica, poltica e cultural do pas.

A escola deve ter uma administrao participativa, decorrente do trabalho cooperativo


de todos os envolvidos no processo escolar, que se preocupe com o coletivo, com o
desenvolvimento dos seus profissionais, porm sem perder a perspectiva da realizao
de um trabalho de qualidade, que visa objetivos sociais, usando mtodos e tcnicas que
garantam seu alcance. (PARO, 2002, p. 160)

Segundo Bondioli (2004) o enfoque de qualidade que se pretende enfatizar na gesto


do projeto poltico-pedaggico o da qualidade negociada

Natureza participativa.

Natureza autorreflexiva.

Natureza transformadora.

Natureza formadora

O Projeto Pedaggico composto por alguns elementos que determinam a organizao


pedaggica da instituio de ensino, so eles: proposta pedaggica, plano curricular,
planejamento e avaliao.

Proposta Pedaggica expressa a concepo de ensino e aprendizagem da instituio.


a identidade da escola.

na proposta pedaggica que se observa se h preocupao com a aprendizagem


significativa.

Plano Curricular refere-se seleo e organizao do conhecimento escolar.

Relao dos contedos, procedimentos metodolgicos e processos avaliativos a serem


utilizados durante o ano letivo nas diversas reas do conhecimento e nos diferentes nveis de
ensino
O Plano Curricular contempla os seguintes componentes:

O que ensinar e quanto ensinar sequncia didtica dos contedos.

Como ensinar estruturao das atividades de ensino e aprendizagem; interveno


pedaggica, respeitando as diferenas individuais.

Quando avaliar as formas de acompanhar o processo de ensino e aprendizagem.

As habilidades e competncias a serem desenvolvidas nos alunos.

Planejamento constitui-se em um referencial para a organizao do ensino e da


prtica docente em sala de aula para que haja uma sequncia didtica progressiva e que
consiga viabilizar uma aprendizagem significativa para o discentes.

Avaliao conjunto de fases que se condicionam mutuamente, intencionando a


verificao do processo ensino aprendizagem. Deve ser compreendida como um
processo dinmico, contnuo e acumulativo de coleta de informaes, anlise e reflexo.

Ao chegar a escola, campo de estgio, inicia-se conhecendo o regimento escolar, o


plano curricular, o planejamento. Deve conhecer a concepo de educao que est

explicitada no projeto poltico-pedaggico da escola, s assim ter condies para


refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem que ir observar em sala.