La Calidad Integral Educativa

La Calidad Educativa, como fenmeno complejo

y poltico, puede ser abordada desde
diversos ngulos, en los siguientes prrafos
se trata de definirla desde una ptica
amplia, incluyendo mltiples matices.

Nuestra idea de calidad educativa integral, incorpora a la

equidad, que es un valor, pero tambin a los restantes
valores en su ms completa amplitud y profundidad. No
debe olvidarse que los valores son tanto extensivos, es
decir, que alcanzan a los ms diversos aspectos de la
realidad, como intensivos, o sea, que poseen un grado de
profundidad dependiente de la comprensin y de la
preferencia humana que los constituye.
Los valores se hallan as presentes de doble manera en
todos aquellos contenidos que deben ser evaluados. En la
actual reforma educativa argentina se ha reconocido que

los contenidos de la educacin no son, como lo eran

antao, meramente cognoscitivos. Hoy en cualquier
currculo de la Educacin General Bsica, por tomar un
ejemplo, los contenidos son de naturaleza triple:
cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, en plena
concordancia con los cuatro fundamentos de la educacin
recomendados por el Informe Delors.
Y los valores no solamente permean a los contenidos
actitudinales -entre los que se encuentran los valores
morales, tan capitales para comprender el concepto de
persona-, sino tambin a los cognitivos (pensemos slo en
el valor de verdad en una ecuacin matemtica!) y a los
procedimentales (pensemos en los valores de solidaridad
y honestidad puestos de manifiesto en cualquier trabajo
grupal o en un simple juego!).
Formar en valores tiene una trascendencia que va ms all
de la escuela. No se forma para pasar un examen, sino
para la vida. Una educacin de calidad en valores debe
plasmar la vida de los nios, de los adolescentes, de los
jvenes, del hombre y de la mujer, asumindolos siempre
como personas en el sentido ms profundo de su
significacin espiritual, es decir, dotados de la dignidad de
ser libres y revestidos desde dentro por las virtudes ms
insignes, tales como eran la virtud o excelencia, la
aret de los antiguos griegos, que impriman en el hombre
un sello autntico de humanidad, ms all de las
competencias a que esa virtud los habilitaba.
Esa formacin invita as a entrar en el tejido humano de las
relaciones sociales, que se entretejen en la familia, en las
sociedades intermedias, y luego, con nuevas competencias,
en la vida laboral y poltica. Esa formacin tampoco deja de

imprimir sus huellas en un sujeto abierto a valores y

realidades trascendentes y por eso mismo absolutas.
En una palabra, puede afirmarse -coincidiendo con Max
Scheler-, que los valores en su ms variada gama, como
son los valores sensibles, tiles, vitales, estticos,
intelectuales, morales y religiosos, atraviesan de lado a lado
la institucin escolar, junto con sus estructuras y
protagonistas, e igualmente al imaginario social en el cual
est inscrita. Los valores resultan as consubstanciales a la
sociedad y a las instituciones que la integran. Esto hace
que cada institucin educativa deba ser muy consciente de
los valores que asume como propios y de los antivalores a
los que est expuesta.
Tal conciencia de valores debe explicitarse en el ideario del
Proyecto Educativo Institucional (PEI), y testimoniarse
mucho ms en el compromiso diario de su personal
directivo, de sus docentes y no docentes, de los alumnos,
de las familias, y tambin debera ser visible en las
estructuras administrativas, en las metodologas y
contenidos curriculares y en las prcticas de enseanzaaprendizaje que afectan al acto concreto educacional de
cada da. La calidad integral educativa debe impregnar, por
lo tanto, la totalidad del proceso educativo, y la evaluacin,
en correspondencia con este proceso, deber ayudar a
consolidar y no a encubrir la transformacin educativa en
marcha en cualquier institucin escolar.
Todo eso nos hace presentir que esta calidad integral no
ser fcil de evaluar por los mtodos actuales. Una
evaluacin de calidad sensible slo a los modelos
economicistas de educacin va a favorecer ciertos perfiles
que respondan a tales tipos de demandas. Por ejemplo, se

evaluar la gestin educativa en cuanto sea capaz de

formar sujetos con competencias para resolver problemas o
con capacidades solicitadas ahora por las empresas para
innovar en un mercado altamente competitivo. Sus
resultados tendern a mejorar las performances de la
institucin educativa en esa lnea empresarial. La calidad
integral no se niega a enfrentar estos desafos, pero rehusa
someterse a la lgica meramente economicista que se le
ofrece. Es por ello por lo que para evaluar en trminos de
calidad integral se debe apelar a nuevas formas de
evaluacin y de autoevaluacin, no slo de los alumnos
sino de todos los agentes que intervienen en la gestin
educacional, incluidos la familia y la sociedad.
La evaluacin, al igual que la calidad educativa, es una
realidad compleja. Depende de varios factores y no se deja
acotar solamente por el indicador de un solo resultado. Sin
querer describirla de un modo exhaustivo, podramos decir
que la calidad educativa de una institucin escolar -para
tomar una referencia concreta puede ser evaluada de un
modo integral si se tienen en cuenta, al menos, tres
factores que inciden en su conformacin: el sociocultural,
el institucional-organizativo y el didctico-pedaggico, que
forman como su contexto concomitante. A este triple
contexto nos referiremos ahora brevemente. Un estudio
ms detallado debera enumerar y precisar los diversos
indicadores de calidad integral, a fin de evaluar lo ms
objetivamente posible la calidad integral de una institucin
escolar.

Extrado de
La Calidad Integral en educacin. Reflexiones sobre un
nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y
equidad educativa
Revista Iberoamericana de Educacin, mayo-agosto,
nmero 023
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura
(OEI) Madrid, Espaa pp. 15-231
Autor
Jorge R. Seibold, S.J.
Director del Programa de Doctorado en Filosofa de la
Facultad de Filosofa (rea San Miguel) de la Universidad
del Salvador; adems es director del Centro de Reflexin y
Accin Educativa (CRAE) perteneciente al Centro de
Investigacin y Accin Social (CIAS) de Buenos Aires,
Argentina.

Calidad de la educacin: Un
debate ineludible
El concepto de Calidad Educativa nace desde un punto de
vista puramente mecanicista, al tratar de cuantificarlo, y
con intereses que se expresan con una visin mercantilista de
la Educacin, se termina asocindolo al de rendimiento
escolar Esta visin aporta algo a la mejora? Qu otras
ideas puede incluir el concepto? Los siguientes prrafos
reflexionan sobre el tema.

Todos la piden y la anhelan, gobierno y oposicin, clase

poltica y ciudadana, ultras y moderados; todos reclaman la
necesidad urgente de alcanzarla, unos garantizndola
constitucionalmente, a travs de la provisin obligatoria del
Estado y otros sealando que da lo mismo quien la
entregue, lo importante sera que finalmente se concrete,
por va pblica o va privada, con o sin lucro. El problema es
que nadie la define, y a lo menos resulta curioso que todos
busquen casi frenticamente algo que no se sabe bien qu
es.
Hasta ahora, ha operado en los hechos un concepto
asociado a rendimiento acadmico medido a travs de
pruebas estandarizadas. Este mecanismo es un aspecto
clave del modelo, toda vez que, por una parte, condiciona el
proyecto formativo a la adquisicin de ciertos contenidos y
habilidades instrumentales que permiten una mayor

adaptabilidad a las reglas socio-laborales y econmicas,

cercenando con ello la integralidad de la formacin y, por
otra, se instituye como un dispositivo orientador para
concretar la lgica mercantil de competencia entre escuelas
y la seleccin de estudiantes, fortaleciendo la tendencia a la
desigualdad y segregacin del sistema. La calidad
entendida desde all no hace ms que obstaculizar
cualquier iniciativa que apunte en una direccin distinta, por
ms recursos o garantas legales que proporcione.
En trminos de su origen, la idea de calidad de la educacin
prcticamente no aparece en la bibliografa especializada
antes de los aos 70; se trata ms bien de un concepto
nuevo, sin tradicin en la discusin educativa. Su aparicin
se da en el contexto de la irrupcin del neoliberalismo y su
uso se emparenta ms bien con la lgica del mundo
empresarial, asociada directamente a los procesos
productivos y a la lgica insumo-proceso-producto propia
del campo econmico. Ciertamente que en ese marco, la
calidad es objetivable como anhelo, observable en relacin
con su despliegue y mensurable respecto de su realizacin.
Efectivamente, el nivel de control de los factores que
inciden en la produccin de un bien es muy alto, por lo que
existe mnima variabilidad de los elementos intervinientes y,
por tanto, los procesos pueden ser estandarizados de modo
de optimizar el rendimiento y reducir la incertidumbre. La
evaluacin del resultado, a su vez, responde a indicadores
precisos respecto de una imagen de logro ntidamente
preestablecida, por lo que el juicio se construye a partir de
finalidades unvocas. En sntesis, para la produccin de un
bien cualquiera los requerimientos son claramente
determinables, el proceso de elaboracin es finito,
evaluable de manera objetiva y comprobable su eficacia.

Sin embargo, la operacin de trasladado del concepto de

calidad al proceso educativo tiene muchas complejidades. A
diferencia de producir un bien o servicio, el acto de educar
se produce bajo caractersticas muy particulares, entre las
que podemos nombrar algunas de ellas:
1) La funcin educativa se realiza sobre un sujeto y no un
objeto, por lo tanto sobre alguien que est en alguna
medida constituido y se va constituyendo tambin fuera de
la escuela, en trminos socioculturales e histricos, por lo
que la formacin escolar, a diferencia de un espacio de
produccin, tiene un punto de partida sobre una realidad
socio-individual pre-existente y fraguada en paralelo de
modo permanente, la que en buena medida escapa al
control de la escuela y nunca es cien por ciento
modificable como si se tratara simplemente de rehacer un
producto.
2) Es imposible medir y controlar todas las variables que
inciden en labor educativa, dado que siempre actan
factores o combinacin de factores nuevos relativos al
sujeto en su multidimensionalidad y contextos- que dejan
obsoletos los modelos cerrados de control de variables.
3) La eficiencia (no la eficacia) de la funcin educativa
depende del capital cultural y social disponible en
poblaciones escolares y grupos sociales diferenciados. No
es posible educar a dos poblaciones o grupos de
estudiantes socioculturalmente diferenciados con la misma
cobertura curricular, amplitud de saberes y capacidades, del
mismo modo, con los mismos recursos (cuestin que no
ocurre) y en el mismo tiempo.

4) La finalidad se define no slo desde fuera, sino desde

quien se educa y su entorno directo. En educacin, la
impronta del sujeto, sus intereses, elecciones y finalmente
el proyecto de vida que este va eligiendo y construyendo,
son y deben ser determinantes en el modo en que se
concreta su propia educacin, ms all de la legtima
intencionalidad de la escuela por una u otra opcin.
5) La educacin es multidimensional, refiere a aspectos
cognitivos, valricos, emocionales, sociales, etc. Esto es, la
deriva del proceso educativo depende de la combinacin
infinita de posibilidades de trayectoria y exige
necesariamente una perspectiva integral, donde muchas
veces poner nfasis en aspectos emocionales o sociales
resulta ms determinante que reducir el trabajo a lo
puramente cognitivo.
6) El concepto de aprendizaje que es algo de lo que todos
hablan pero que tampoco se define- supera con creces la
idea de adquirir conocimientos, y tambin rebasa la lgica
del desarrollo de habilidades. Finalmente, aprender
involucra la unidad del sujeto y su relacin con el mundo,
por lo que se concreta como un proceso de formacin
global (nos demos cuenta o no) que impacta en las
representaciones que el sujeto construye de s mismo y del
mundo en el que le toca vivir.
7) El resultado se percibe a largo plazo y no puede
atribuirse a algn factor en particular. Haber recibido una
buena educacin es algo que se comprueba mucho ms
all del tiempo escolar y su relacin con este no se explica
necesariamente por el rendimiento e uno dos sectores de
aprendizaje. De hecho en la escuela se aprenden miles de

cosas que nunca se usan en la vida y que determinan muy

poco el comportamiento futuro de un individuo.
Quienes hablan de educacin desconociendo el campo y
tratando de aplicar criterios ingenieriles o puramente
gerenciales, se alejan por completo de la naturaleza
humana-socio-cultural e histrica del fenmeno educativo,
pretendiendo reducirla a modelos de gestin y a
mecanismos de eficiencia que responden a finalidades
propias de otras reas del quehacer de la sociedad. Dicho
enfoque sustenta una concepcin formativa bajo la lgica
de circuito-productivo, regida por la teora del rendimiento y
la socializacin adaptativa, concebidos como estndar y
propiciando un modelo de desempeo profesional centrado
en la productividad y en el mecanismo de premio-castigo
como mtodo para optimizarla.
Lo que corresponde, antes que usar un concepto en boga,
ajeno a lo educativo e instalado arbitrariamente, es generar
un debate amplio y participativo para definir qu tipo de
educacin queremos y respecto de qu finalidades sociales,
ello evitara caer en el tecnicismo redundante y de sesgo
estandarizador implicado en el trmino calidad. Si
tuviramos que usarlo, mientras aquella discusin se abre,
tendramos que modificar el enfoque de su definicin y
dotarlo de un contenido amplio, traspasando los estrechos
lmites del rendimiento instrumental para abrirse hacia toda
la complejidad y riqueza de lo educativo.
Desde esa perspectiva, podramos sealar preliminarmente
que una escuela de calidad es aquella donde se produce
integracin social entre los miembros de la comunidad y
donde existe una preocupacin por la educacin integral,
incorporando con fuerza la formacin ciudadana, la

integracin de valores sociales y el ejercicio de la libertad.

Una escuela de calidad es un espacio de vocacin
inclusiva, por tanto un lugar donde se respetan y valoran las
diferencias de quienes lo habitan. Habr tambin calidad
donde las prcticas cotidianas tanto institucionales como
sociales- son solidarias, promoviendo la preocupacin
permanente por el otro a travs de actos concretos. Podr
haber calidad educativa en las escuelas que practiquen la
democracia, real y no formal, donde los actores de la
comunidad puedan tomar decisiones sobre el proyecto
educativo y el futuro de sus miembros. Existir calidad
donde haya colaboracin y no competencia, entre
estudiantes, profesores y las propias escuelas. La calidad
se define tambin por la presencia de definiciones
curriculares descentralizadas, en las que se ejerce la
soberana local sobre el proyecto cultural que se elige tener.
Una escuela es de calidad si est abierta a la comunidad y
no cierra sus puertas ni levanta sus muros aislndose del
entorno, para buscar la integracin de saberes y
experiencias formativas.
Una escuela de calidad es aquella en que el rendimiento
acadmico est centrado en un concepto de aprendizaje
amplio, multidimensional, orientado capacidades reflexivas
ms que a contenidos o a habilidades instrumentales;
donde se promueva la reflexin crtica y la ampliacin de las
visiones de mundo.
Finalmente, el juicio pblico y especialmente el del Estado
no puede dejar de considerar la amplitud de dimensiones
involucradas en una buena educacin; de hecho se debe
tener en cuenta que hoy, con educacin de mercado, con
grandes desigualdades y con recursos insuficientes, existen
muchas escuelas, principalmente pblicas, donde la labor

es en este sentido inconmensurable, dadas las dificultades

del contexto.
Autor Miguel Caro
Profesor de Historia y Geografa, Director Departamento de
Educacin, Universidad ARCIS.