UNIVERSIDADE DO PLANALTO CATARINENSE UNIPLAC

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MESTRADO ACADMICO

TNIA REGINA ANTUNES DE OLIVEIRA

ARTE E PROFESSORES DE ARTE NA ESCOLA: EXPANSO OU

EXTINO? DESCOMPASSOS ENTRE LEGISLAO, FORMAO E
TRABALHO

Lages/SC
2010

TNIA REGINA ANTUNES DE OLIVEIRA

ARTE E PROFESSORES DE ARTE NA ESCOLA: EXPANSO OU

EXTINO? DESCOMPASSOS ENTRE LEGISLAO, FORMAO E
TRABALHO

Dissertao apresentada Banca

Examinadora como requisito parcial
para obteno do ttulo de Mestre
em Educao pela Universidade do
Planalto Catarinense, no Programa
de Ps-graduao em Educao,
Linha de Pesquisa Polticas e
Processos
Formativos
em
Educao, sob a orientao da
Prof. Dr. Ana Maria Netto
Machado.

Lages/SC
2010

DEDICATRIA
Dedico este trabalho a minha famlia, pelo incentivo e apoio que sempre me
deram e, principalmente, pela compreenso e dedicao que tiveram no
decorrer deste per(curso), ao longo do qual foram maravilhosos. Sem o apoio
de vocs eu no teria chegado a este momento!

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus. Ao meu companheiro Jair, que muito

me apoiou e me incentivou nesta caminhada; ao meu filho William, por todas as
vezes que me prestou auxlio, pela compreenso e pacincia. minha filha
Amanda por compreender a minha ausncia. A meus pais, irmos e sobrinhos,
por todo o amor, carinho, compreenso e respeito. Agradeo famlia do meu
marido, pelo apoio recebido.
No posso deixar de destacar em grande medida, a concluso desta
dissertao, ao apoio carinhoso e o suporte intelectual de minha, sempre
presente, orientadora e amiga, Ana Maria Netto Machado. A ela, minha
profunda admirao e meu respeito.
Ivania Marini Piton e Paola Basso Menna Barreto Gomes Zordan que
gentilmente aceitaram fazer parte da banca examinadora (de qualificao e
defesa), pela dedicao que tiveram ao ler meu trabalho, contribuindo

com

sugestes que muito enriqueceram a finalizao desta dissertao.

A todos os professores do mestrado que com suas leituras e reflexes
contriburam para que este trabalho se realizasse.
s colegas de Mestrado da turma de 2008 com as quais muitas vezes
compartilhei aflies e angstias no decorrer do processo. Meu agradecimento
especial Maira Virginia Xavier e Larissa Bell pela colaborao, pelas
palavras de estmulo e tambm pelas sugestes em alguns momentos da
dissertao.
minha grande amiga de trabalho Helen Capistrano que foi minha maior
incentivadora nesta caminhada. A todos os que colaboraram, direta ou
indiretamente, para a concretizao deste sonho, muito obrigada!

Esta dissertao foi realizada graas ao apoio da Prefeitura Municipal de

Lages/SC, que concedeu uma bolsa de estudos, no valor de 50% do custo do
Mestrado, e tambm permitiu o afastamento remunerado (liberao de 100%
da carga horria de trabalho) para o desenvolvimento dos trabalhos exigidos
pelo curso.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AMA - Associao de Amigos do Autista

ANPAP - Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas
ANPEd - Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
APAE - Associao dos Pais e Amigos dos Excepcionais
APAS - Associao de Pais e Amigos de Surdos
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CEAA - Comit de Ensino e Aprendizagem da Arte

CEAV - Comit de Educao em Artes Visuais

CEB - Cmera de Educao Bsica
CEIM - Centro de Educao Infantil
CENP - Coordenadoria de Estudos Pedaggicos
CNE - Conselho Nacional de Educao
CONSEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
DCN(s) - Diretrizes Curriculares Nacionais
DESUP - Diretoria de Ensino Superior
E.F Ensino Fundamental
EMEB - Escola Municipal de Educao Bsica
FAEB - Federao de Arte Educadores do Brasil
FEBE - Fundao Educacional de Brusque
FEDAVI - Fund. Educacional do Alto Vale Itaja
FERJ - Fundao Regional Jaraguaense
GERED - Gerncia Regional de Educao
GE - Grupo de Estudo
GT Grupo de Trabalho

IES - Instituio de Ensino Superior

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDBEN - Lei de Diretrizes e Base Educao Nacional
MEC - Ministrio da Educao
MERCOSUL - O Mercado Comum do Sul
MERCOSUL - Mercado Comum do Sul
PCN(s) - Parmetros Curriculares Nacionais
PPGE - Programa de Ps Graduao em Educao
PPP - Projeto Poltico Pedaggico
P.P.T - Preparao Para o Trabalho
Prof - Professora
PUCRS - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia

ScIELO - Scientific Electronic Library Online
SMEL - Secretaria Municipal de Educao de Lages
U.E - Unidade Escolar
UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina
UFPR - Universidade Federal do Paran
UFSC - Universidade do Federal de Santa Catarina
UNC - Universidade do Contestado
UNESC - Universidade do Extremo- Sul Catarinense
UNESP - Universidade Estadual de So Paulo
UNIPLAC - Universidade do Planalto Catarinense
UNISUL - Universidade do Sul de Santa Catarina
UNIVALI - Universidade do Vale do Itaja
UNIVALLE - Universidade da Regio de Joinville
UNOESC - Universidade do Oeste de Santa Catarina

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Mapeamento das produes cientficas em Arte e Educao com
alguma interface com a pesquisa.
Quadro 2 - Informaes sobre os cursos de Arte-Educao: titulados pela
UNIPLAC.
Quadro 3 - Distribuio de cursos e alunos/professores do Programa Magister
(por instituio). Fonte: DESU/SED (01/1998.
Quadro 4 - Processo seletivo Programa Magister (semestral).
Fonte:SED/DESU (1998, p.11).
Quadro 5 - Informaes dos cursos, Arte-Educao formadas - UNIPLAC.
Quadro 6 - Informaes dos cursos, Arte-Educao no concludo - UNIPLAC.
Quadro 7 - Jornada semanal de trabalho (nomenclatura usada na poca).
Quadro 8 - Professores habilitados em artes visuais que ingressaram nas
escolas do municpio de Lages e regio.
Quadro 9 - Professores em formao em Artes Visuais em 2009 e que atuam
nas escolas de Lages e regio.
Quadro 10 - Professores habilitados em Artes Cnicas que ingressaram nas
escolas do municpio de Lages e regio.
Quadro 11 - Professores habilitados em msica que ingressaram nas escolas
do municpio para ministrar Artes Visuais em Lages e regio.
Quadro 12 - Professores que esto cursando msica que j ingressaram nas
escolas do municpio de Lages e regio.
Quadro 13 - Concurso para professores de nvel fundamental - Prefeitura
Municipal de Lages (2003) - Fonte: www.lages.com.br.

RESUMO

Esta pesquisa, de cunho documental, envolvendo pesquisa de campo,

investigou o processo de insero e as condies de trabalho dos professores
com titulao em Arte, na escola, a partir da incluso da disciplina de Artes no
currculo escolar, determinada pela legislao brasileira. A pesquisa recupera o
contexto dessa insero, fazendo uma retrospectiva histrica da interface Arte
e escola no Brasil, lutas e conquistas, passando por referncias como Herbert
Read (1948), Ana Mae Barbosa (1989), Maria Helosa Ferraz e Maria Rezende
Fusari (2001). A explorao de bancos de dados acadmicos sobre a temtica
em foco revelou que havia uma lacuna nas pesquisas, na rea de Artes, que
raramente abordavam as condies de trabalho destes professores e as
dificuldades especficas que enfrentam no seu cotidiano profissional. O
problema surgiu da constatao local, no caso de Lages/SC, onde atuamos
como professora de Artes na rede municipal, de que significativa parte dos
titulados, no nico curso de licenciatura em Artes da regio, no atuam como
professores nas redes escolares. O curso est ameaado de fechar por falta de
interessados. Enquanto isso, constatamos, por meio do mapeamento realizado,
que a maioria das disciplinas de Arte so ministradas nas escolas por
professores sem formao especfica. Faltam professores titulados nas
escolas, mas tambm sobram professores titulados fora das escolas!
Preocupaes desse tipo esto nos discursos dos docentes, nas redes sociais
por exemplo. Da a importncia de mapear, ao menos quantitativamente, o
processo de incluso no caso de Lages, desde a implantao da disciplina nos
currculos escolares, nas redes municipal (2004) e estadual (1999). A
dissertao est organizada em cinco captulos, nos quais abordamos: 1) a
construo do problema de pesquisa, 2) mapeamento das pesquisas
brasileiras na rea especfica, 3) as diferentes legislaes (relativas
Educao, incluindo tambm um estudo do lugar atribudo s Artes na
Constituio brasileira), 4) o histrico dos titulados nas diversas modalidades
de formao de professores na rea de Arte realizados em Lages (UNIPLAC) e
5) a insero dos professores de Arte no campo de trabalho, a partir de dados
empricos e, tambm, situando a precariedade das condies de trabalho
desses docentes com relao s mudanas recentes do mundo do trabalho, na
globalizao, a partir dos trabalhos de Ricardo Antunes (2002) e Giovanni Alves
(2004). Por fim, fazemos uma discusso final que serve tambm de concluso.
Nessa discusso, sobretudo a partir de Reinaldo Fleury (2008), que se inspira
nas teorias de Michel Foucault, retomamos um dos fatos que desencadeou a
pesquisa: a difundida ideia de que Arte fazer baguna, para mostrar que a

dificuldade de insero dos professores de Arte na escola, tambm se deve

especificidade de seu fazer, que se confronta com a cultura escolar,
caracterizada pelo regramento, disciplinamento e padronizaes. A Arte
ameaa e desestabiliza o espao/tempo estruturado da sala de aula tradicional,
bastante semelhante em todas as demais disciplinas. Essa padronizao do
espao e do tempo pouco favorvel para o trabalho com arte. A pesquisa
sinaliza a importncia da continuidade das lutas dos professores de Arte pelo
direito a contribuir com a educao das novas geraes.
Palavras chave: Arte, Educao, formao de professores de arte, trabalho
precarizado

RESUMEN
Esta pesquisa (investigacin), de cuo documental, envolviendo pesquisa de
campo, investig el proceso de insercin y las condiciones de trabajo de los
profesores con titulacin en Arte, en la escuela, a partir de la inclusin de la
asignatura de Artes en el currculum escolar, determinada por la legislacin
brasilea. La pesquisa recupera el contexto de esa insercin, haciendo una
retrospectiva histrica de la interface Arte y escuela en el Brasil, luchas y
conquistas, pasando por referencias como Herbert Read (1948), Ana Mae
Barbosa (1989), Maria Helosa Ferraz y Maria Rezende Fusari (2001). La
exploracin de bancos de datos acadmicos sobre la temtica en foco revel
que habia un vaco en las pesquisas, en el rea de Artes, que raramente
abordaban las condiciones de trabajo de estos profesores y las dificultades
especficas que enfrentan en su cotidiano profesional. El problema surgi de la
constatacin local, en el caso de Lages/SC, donde actuamos como profesora
de Artes en la red municipal, de que significativa parte de los titulados, en el
nico curso de licenciatura en Artes de la regin, no actuan como profesores en
las redes escolares. El curso est amenazado de encerrar por falta de
interesados. Minetras tanto, constatamos, por medio del mapiamiento
realizado, que la mayora de las asignaturas de Arte son ministradas en las
escuelas por profesores sin formacin especfica. Faltan profesores con ttulo
en las escuelas, mas tambin sobran professores titulados fuera de las
escuelas! Preocupaciones de ese tipo estn en los discursos de los docentes,
en las redes sociales por ejemplo. De ah la importancia de mapiar, al menos
cuantitativamente, el proceso de inclusin en el caso de Lages, desde la
implantacin de la disciplina en los currculos escolares, en las redes
municipales (2004) y estales (1999). La dissertacin est organizada en cinco
captulos, en los cuales abordamos: 1) la construccin del problema de
pesquisa, 2) mapiamiento de las pesquisas brasileas en el rea especfica, 3)
las diferentes legislaciones (relativas a la Educacin, incluyendo tambin un
estudio del lugar atribuido a las Artes en la Constitucin brasilea), 4) el
histrico de los titulados en las diversas modalidades de formacin de
profesores en el rea de Arte realizados en Lages (UNIPLAC) y 5) la insercin
de los profesores de Arte en el campo de trabajo, a partir de datos empricos y,
tambin, situando la precariedad de las condiciones de trabajo de esos
docentes con relacin a los cambios recientes del mundo del trabajo, en la
globalizacin, a partir de los trabajos de Ricardo Antunes (2002) y Giovanni
Alves (2004). Por fin, hacemos una discusin final que sirve tambin de
conclusin. En esa discusin, sobretodo a partir de Reinaldo Fleury (2008), que
se inspira en las teoras de Michel Foucault, retomamos uno de los hachos que
desencaden la pesquisa: la difundida ideia de que Arte es hacer relajo, para
mostrar que la dificultad de insercin de los profesores de Arte en la escuela,
tambin se debe a la especificidad de su hacer, que se confronta con la cultura

escolar, caracterizada por el regramiento, disciplinamiento padronizaciones. El

Arte amenaza y desestabiliza el espacio/tiempo estructurado de la sala de
clase tradicional, bastante semejante en todas las dems asignaturas. Esa
padronizacin del espacio y del tiempo es poco favorable para el trabajo con
arte. La pesquisa sealiza la importancia de la continuidad de las luchas de los
profesores de Arte por el derecho a contribuir con la educacin de las nuevas
generaciones.
Palabras clave: Arte, Educacin, formacin de profesores de arte, trabajo
tornado precario.

SUMRIO
DEDICATRIA....................................................................................................... 3
AGRADECIMENTOS ............................................................................................. 4
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ................................................................. 6
LISTA DE QUADROS ............................................................................................ 9
RESUMO.............................................................................................................. 10
RESUMEN ........................................................................................................... 12
INTRODUO ..................................................................................................... 15
1.

PERGUNTAS E PROBLEMATIZAO DA PESQUISA .............................. 35

2.

MAPEAMENTO DAS PESQUISAS PERTINENTES OU ESTADO DA

ARTE ........... .........................................................................................................40

3.

O ENSINO DE ARTE NA LEGISLAO

BRASILEIRA:

LUTAS,

CONQUISTAS, CONCEPES E NOMENCLATURAS ..................................... 49

4. A FORMAO DE PROFESSORES DE ARTE EM LAGES/SC .................... 75
4.1. Breve contextualizao ........................................................................... 75
4.2. O Programa Magister em Lages ............................................................. 79
4.3. Os cursos de Arte na UNIPLAC (Lages) ................................................ 83
5. A PRECRIA INSERO/INCLUSO DE PROFESSORES DE ARTE NAS
ESCOLAS MUNICIPAIS: O CASO DE LAGES ................................................... 93
DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS ..................................................... 120
REFERNCIAS .................................................................................................. 130
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 135
ANEXO .............................................................................................................. 138

INTRODUO

"A arte , foi, e ainda o elemento essencial da conscincia humana"

(Herbert Read)

Inicio este trabalho de pesquisa apresentando alguns elementos da

minha trajetria acadmica e profissional, que recupero a partir de vivncias
associadas aos temas que permeiam a temtica da investigao. Considero
importante para o leitor compreender a minha caminhada e as escolhas que fui
realizando durante o percurso. Pretendo apresentar no apenas os estudos e
levantamentos desenvolvidos (ou seja, os resultados), mas tambm, e em
especial, algumas experincias marcantes (processos), que originaram o
interesse pelo tema e contriburam para o delineamento do objeto de pesquisa
propriamente dito.
A Arte nem sempre fez parte de minha vida escolar; refiro-me aqui
estrutura curricular do Ensino Fundamental da dcada 1970, quando eu era
ainda muito jovem. Nessa poca cursei como aluna a disciplina Preparao
para o Trabalho (PPT), cujo objetivo era preparar os alunos para o mercado de
trabalho ou, no caso das meninas, ensinava-se trabalhos manuais como
bordar, pintar panos de prato, fazer tric e croch, e aos meninos trabalhos
manuais: limpar o ptio, fazer pequenos consertos domsticos, trabalhar na
horta e reformar algum mvel.
Mais tarde descobri, com Ferraz e Fusari (2001), que a produo em
Arte mantm uma estreita ligao com as prticas sociais, em determinada
etapa da histria da Educao Brasileira o ensino artstico no mbito escolar
esteve comprometido com o Ensino Tcnico. O objetivo era voltado em uma
preparao para o trabalho (PPT) e enfatizando o estudo do desenho tcnico e
artstico, tendncia que tive a oportunidade de vivenciar.

16

Segundo Ferraz e Fusari seguindo o pensamento de Eisner, essa ideia

de preparao para o trabalho (P.P.T) envolvia a necessidade de formar um
indivduo flexvel, que fosse capaz de mudar de emprego pelo menos uma vez
na vida e, consequentemente estar preparado para desempenhar mais de uma
tarefa. Ana Mae Barbosa (2005) vai buscar as origens histricas mais
profundas desse tipo de pensamento e concepo e mostra que elas
representam uma herana da poca da escravatura, a qual a autora tambm
aproxima da lgica da ideologia neoliberal, que permeia praticamente toda a
rede de relaes na sociedade contempornea, influenciado-nos direta ou
indiretamente. A esse respeito, Barbosa (2005, p. 13) expressa que:

Encontramos na histria do ensino da arte no Brasil a configurao

da viso da arte como preparao para o trabalho, no fim do sculo
XIX, ancorada nas idias de Rui Barbosa, Andr Rebouas e Ablio
Csar Pereira Borges. Mas, com uma conotao libertria ligada ao
antiescravagismo e aparentemente nobre preocupao de preparar
os escravos recm-libertos para conseguir empregos. No deixavam
de ser to hipcritas como os neoliberais de hoje, que querem que
tudo continue o mesmo. Eles ganhando muito dinheiro s custas de
manter a maioria na instabilidade empregatcia.

Ou seja, diante da imposio da Lei que acabou com a escravatura

(1888), os senhores de escravos tiveram que recorrer outra forma de manter
a mo-de-obra, no mais gratuita, mas o mais barata possvel. Dessa maneira
continuavam lucrando e, principalmente, mantinham-se no controle dos
trabalhadores, mo-de-obra barata e lucro, caractersticas presentes na poltica
neoliberal, vigentes na sociedade contempornea, conforme Barbosa.
Durante

perodo

em

que

cursei

Ensino

Mdio,

j na dcada 1990, pertencia estrutura curricular o ensino de arte; nessa

etapa nos ensinavam a usar a rgua (fazer margem na folha), a pintar com
lpis de cor, comeando com a tonalidade mais clara at a mais escura, fazer
molduras, murais das datas comemorativas, dentre outras atividades
consideradas indispensveis ao desenvolvimento da criatividade e habilidades
tidas como essenciais aos alunos que logo ingressariam no mercado de
trabalho.

17

Anos depois, iniciando minha atuao especfica como professora de

Arte no Ensino Fundamental, passei a ouvir com frequncia depoimentos de
colegas professores de outras disciplinas com relao minha chegada na
escola: que bom! Agora temos professor para fazer o mural das datas
comemorativas; chamou a minha ateno o fato daqueles professores
possurem uma concepo muito prxima daquela que havia orientado meus
estudos de Ensino Mdio uma dcada antes, sinal claro de um atraso em
relao evoluo de outras esferas da sociedade (como a tecnolgica, por
exemplo). Posteriormente descobri que essa viso restritiva e tecnicista sobre a
Arte to somente se preocupava com as necessidades de instrumentalizar mo
de obra para a indstria nascente no Brasil (o Desenho Tcnico, por exemplo),
concepo muito distinta daquela reservada s elites no Brasil Colnia e
tambm daquela proposta no contexto democrtico da Constituio de 1988,
como veremos no captulo trs.
Ao concluir o curso de Magistrio (1999/2), apesar de j trabalhar na
Educao Infantil h dois (02) anos, no ingressei no curso de Pedagogia
porque ouvia falar que tal graduao no era muito diferente do Magistrio.
Porm precisava fazer uma escolha para ingressar na Universidade no incio
do prximo ano (2000); optei ento pelo curso de Educao Artstica, que
iniciava na UNIPLAC/Lages naquele ano, em que iniciaria a primeira turma
regular. Nesta mesma poca estava em andamento uma turma de Educao
Artstica - Habilitao Artes Plsticas do Programa Magister1, do qual
trataremos em detalhe no captulo quatro.
No caso do curso, Regime Magister um dos critrios de seleo era que
o professor j estivesse atuando na disciplina de Arte, mas ainda no fosse
graduado. J para a primeira turma de graduao em Educao Artstica, que
iniciou em 2000, o processo de ingresso foi por meio do tradicional exame
vestibular. Aprovada no exame ingressei no curso de graduao no primeiro
1

O Programa Magister, criado em 1995 pela Diretoria de Ensino Superior - DESU/SED foi uma
ao do governo do Estado de Santa Catarina que pretendia qualificar a Educao por meio de
formao de professores das reas mais deficitrias do magistrio catarinense. O objetivo foi o
de incentivar os professores leigos que lecionavam alguma disciplina, sem formao para tal, a
se titularem em nvel superior nessas reas. O Programa Magister favoreceu alunos que at
aquele momento no teriam tido condies financeiras para custear o curso; a Secretaria do
Estado responsabilizou-se em pagar integralmente as mensalidades dos alunos (a UNIPLAC
uma Universidade Comunitria, no gratuita).

18

semestre de 2000; iniciava minha paixo pela Arte e, sobretudo, pelo Ensino de
Arte. Durante o curso pude perceber que a formao em Arte que tivera na
escola era muito limitada e se enquadrava na perspectiva tecnicista com
escassa perspectiva cultural. Percebi que pouco se trabalhava a Histria da
Arte na escola (ao menos onde eu tinha estudado), e tampouco se exploravam
as manifestaes artsticas presentes na cidade ou na regio. A perspectiva
profissional se mostrava plena de desafios, um terreno virgem a desbravar, e
isso me entusiasmava.
Concluda a graduao, no final de 2003, prestei concurso para
disciplina de Arte junto Prefeitura Municipal de Lages (PML) e fui classificada.
No primeiro semestre de 2004 teve incio a minha primeira experincia
como professora de Arte em uma turma da ento 5 srie (hoje 6 ano)2 do
Ensino Fundamental3: alunos que at ento no haviam tido ensino da Arte
ministrado por professor com formao especfica na rea. Assumi trs
unidades escolares, para completar uma carga de 20 horas semanais (este
aspecto ser abordado no quinto captulo).
Nessa poca, oito anos j tinham se passado aps a promulgao da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96), documento
que incluiu a disciplina de Arte4 como obrigatrio nos diversos nveis da
Educao Bsica. Porm, nas escolas municipais de Lages a Lei acabou
sendo aplicada mais tarde. Entre a aprovao da lei e a sua implementao
local passou-se quase uma dcada. O municpio naquele momento no
contava com contingente de profissionais qualificados em nmero suficiente
para o cumprimento da Lei. O primeiro curso de graduao para formar
professores de Arte teve incio em Lages no ano seguinte aprovao da
2

Em 2005, pelo parecer do Conselho Municipal de educao n 111/05, seguindo orientaes

do MEC, a Secretaria Municipal de Educao implantou os nove anos para o Ensino
Fundamental.
3
Empregaremos E.F. para Educao Fundamental.
4
Segundo Xavier (2010) - que responde pela Coordenao da rea especfica de Artes da rede
municipal de ensino de Lages em 2010 - houve algumas experincias com ensino de Arte neste
sistema maneira pontual na dcada de 1990 (logo, anteriores implantao legal), em algumas
escolas que continham uma proposta de atendimento social. Tratava-se de alguns projetos
federais, no caso do Centro de Atendimento Integral Criana (CAICs), ou municipais, como o
Projeto Assistncia ao Menor e ao Adolescente (AMO), ao qual a Escola Aberta Aline Giovana
Schmidt encontrava-se vinculada, desenvolvendo ento aulas de arte. Essas aulas eram
voltadas em geral confeco de trabalhos manuais, desenho geomtrico e tcnicas pouco
contextualizadas no campo artstico reconhecido como Arte.

19

LDBEN, em 1997, como detalharemos adiante.

Mas, s comeou a titular

quatro anos depois.

Nessa primeira experincia como professora de Arte pude estabelecer
um dilogo inicial com os alunos, no qual levantei as noes, informaes e
conhecimentos que eles tinham sobre arte num breve diagnstico. Em tal
atividade propus que eles se apresentassem e relatassem o que entendiam por
arte (considero fundamental conhecer o grupo de alunos para ento programar
aes pedaggicas que realmente contribuam para a construo do
conhecimento em sala de aula). Nessa ocasio, os alunos externaram diversas
manifestaes sobre o significado da arte, tais como: arte desenhar e pintar,
arte so cores primrias, secundrias. E, a mais surpreendente para mim foi:
arte fazer baguna!. Indaguei com o aluno que deu essa resposta por que
ele achava que arte era fazer baguna?

Ele respondeu: ahh professora!!

Sempre que a gente est brincando, desarrumando alguma coisa a minha me

diz que estou fazendo arte!.
Chamou minha ateno a explicao daquele aluno, assentada na
expresso popular, e to frequentemente proferida no meio familiar, na rua ou
mesmo na escola, sempre em tom de advertncia, reprimenda ou censura: j
est fazendo arte!!!???
Nesse contexto Fausto Santos (2003), em A Esttica Mxima, cita a
frase dita por uma me a respeito da arte, frase semelhante a que eu ouvi de
meu alunos: tu no me faas mais arte porque arte no serve para nada!.
Nesse sentido, Santos (2003, p. 85) deixa mais clara essa ideia de inutilidade
que associamos arte:
Podemos pensar qual seria o complemento da frase dita com todo
rigor do amor materno: tu no me faas mais arte porque arte no
serve pra nada. No serve para nada porque intil. Sabemos que
h quem chegue a pensar que justamente a, na sua inutilidade,
que reside toda a dignidade da arte.

A arte da criana e a arte do adulto so diferentes, porque eles vem o

mundo de forma diferente, no h como compar-las. A criana se expressa
por meio da arte; ela de certa forma natural e espontnea, e cada (re) ao

20

da criana uma fase de descobertas, sua curiosidade que aparece no

toque, no sentir.
Nesse entendimento, a Arte escapa ao utilitarismo. Talvez por isso no
combine com a escola, seja difcil seu dilogo com nossa escola, que valoriza a
prtica, apesar de se dizer transmissora de conhecimentos e tradies. A partir
da posso compreender melhor a colocao de meu aluno e entender a forma
de pensar de sua me. tu no faas mais arte! a manifestao de uma me
perante alguma manifestao que seu filho fez e que ela desaprova. Pais,
professores, profissionais, o povo em geral, utilizam-se da expresso que
associa o termo arte a uma ao ou atitude inconveniente, excessiva, negativa,
transgressora de regras, malcriada, enfim, algo que uma criana bem educada
no deveria fazer!
Passei na poca a pensar que essa ideia generalizada que eu
constatava dia a dia se devia ao entendimento superficial que os professores
de outras reas tinham sobre os objetivos e as contribuies do ensino de Arte
na escola (pouco se trabalha Arte na estrutura curricular das demais
licenciaturas); e por estarem impregnados desse pr-conceito com relao
Arte,

tendiam

consider-la

hierarquicamente

inferior,

dispensvel,

associando-a a travessuras. No raro, reclamando que a aula de Arte se reduz

a fazer baguna, indicando que ela perturba a ordem ou incomoda. Essa
situao ficava mais clara quando a disciplina Arte era notada pelos outros
professores (e at pela direo), principalmente pela movimentao dos
alunos. Ou seja, pelo barulho que causavam, ou ainda pelo fato dos alunos no
trabalharem necessariamente quietos ou sentados, como ocorre de costume
acontecer nas disciplinas com maior tradio (matemtica, lngua portuguesa
etc.). Essas manifestaes que mechem com a rotina, so muitas vezes motivo
de conflito, consideradas indisciplina, provavelmente porque destoam, saem do
padro escolar habitual, gerando crticas por parte dos observadores, ao
mesmo tempo em que geram posturas crticas dos alunos frente a situaes
rotineiras.
Percebia como professora de Arte certa presso por parte de direo e
dos colegas, no sentido do que se esperava de um bom professor ou de uma

21

boa aula: ter disciplina5, (como tradicionalmente entendida), ter o famoso

domnio de classe. Esses pareciam ser considerados os requisitos bsicos
para o profissional desenvolver um bom trabalho, sem ser tachado de
incompetente, ou at correr o risco de perder seu emprego. Era inquietante! At
a tratava-se de reflexes de uma professora em incio de carreira, mas que
compreendia claramente que, na escola, o fundamental a construo do
conhecimento e a formao de valores e atitudes indispensveis vida dos
alunos. E, claro, que estes saibam portar-se como as situaes e ambientes
exigem.
No final da minha primeira semana de trabalho profissional j havia
passado em todas as turmas que me foram designadas: apenas 22 turmas da
ento 5 a 8 sries do E.F. Nesse incio de jornada constatava que a maioria
dos alunos tinha uma ideia bastante semelhante pronunciada por aquele
aluno, a respeito da arte. Associando a Arte baguna tive a impresso de que
as crianas chegavam escola com essa noo inculcada de que fazer arte
fazer algo errado, contrrio s regras distante do que se entende por
politicamente correto e que no devia ser feito. E ento me perguntava: como
fica a cabea da criana e dos pais se a escola vista como lugar de aprender
a fazer coisas certas? A escola vai agora tambm ensinar a fazer coisas
erradas? Onde fica a construo do conhecimento em Arte? Afinal, qual a
principal contribuio da escola na atual sociedade? Essa noo de senso
comum est muito incrustada na mentalidade das pessoas, que na maioria das
vezes tm pouco acesso cultura. O que constitui um desafio para a escola
enquanto lugar privilegiado para a socializao de saberes e, especialmente,
para os professores de Arte que tratam (ou deveriam tratar!), com muita
propriedade dos conhecimentos das artes e da cultura, propiciando prticas
interdisciplinares e uma abordagem multicultural dos saberes universais.
Em consulta ao Dicionrio Silveira Bueno (1999), deparei-me com
elementos que justificam essa associao popular entre arte e baguna to
propagada nas escolas. No verbete Arte, encontramos: Conjunto de preceitos
para a perfeita execuo de qualquer coisa, artifcio; ofcio; profisso; indstria;
5

Nas consideraes finais abordaremos o tema da disciplina e controle escolar a partir de

Fleuri (2008).

22

astcia; habilidade; travessura; magia; feitiaria. Pode-se observar que

Bueno inclui na sua definio de arte o termo travessura, frequentemente
mencionado no cotidiano escolar, significando: desenvoltura ou traquinice.
Segundo Bueno, desenvoltura esperteza e traquinice conceituada como um
ato, um efeito.
Basta conversar com algumas pessoas para constatar que a ideia que
elas fazem do que seja arte confusa, vaga e, infelizmente, em geral,
distorcida. Ainda mais se tratando de Educao, mais especificamente do
ensino da Arte.
Neste ponto faz-se importante retomar meu incio de carreira como
professora de Arte, quando me deparava com a seguinte situao: qualquer
atividade apresentada aos alunos, e que fosse diferente daquelas que estavam
habituados na rotina escolar gerava uma pergunta cheia de estranhamento:
mas isso arte? Recordo-me que ao mostrar-lhes uma obra contempornea,
por exemplo, algumas das obras de Marcel Duchamp (1887-1968) tais como
Roda de Bicicleta (1913) e A Fonte - s vezes tambm chamado de Urinol
(1917) -, fazia com que os alunos trocassem olhares assustados e
perguntassem incrdulos: isto arte professora??
Comentrios diversos, controversos, sinceros... mas relevantes e
reveladores, os quais pouco a pouco conduziam os pupilos investigao, aos
questionamentos, e possibilitavam a (re)formulao de conceitos: o que arte?
Isso arte? O que pode ou no ser considerado arte na sociedade
contempornea...? Uma nova forma de ver surgia, a educao do olhar, da
sensibilidade, indispensveis educao esttica: uma das prioridades do
ensino de Arte contempornea.

Roda de bicicleta (1913)

A fonte (1917)

23

Com o passar do tempo, alm da experincia como professora e do

crescente apreo pelo ensino de Arte, sentia na pele a desvalorizao a que
o ensino de Arte era submetido dia a dia. Apesar das conquistas da rea, ainda
hoje considerada secundria e de menor importncia no universo escolar.
Alguns autores auxiliaram-me a entender melhor as razes do que
experimentava no cotidiano da experincia docente.

As leituras foram

permitindo tomar conscincia de que, para compreender por que a Arte vista
como disciplina sem importncia, precisamos voltar o olhar para o passado,
percorrer as tendncias passadas. S assim entenderemos os vrios conceitos
que giram em torno da Arte e do seu ensino.
Segundo Biasoli (2007) a desvalorizao da Arte e de seu ensino
fruto de um processo histrico, uma herana da nossa colonizao, ora
concebida como um trabalho manual, ora um acessrio cultural, ideia que
complementa a passagem que trouxemos acima de autoria de Barbosa.
E essa desvalorizao da Arte e do seu ensino estaria tambm
vinculada, como veremos adiante, falta de reconhecimento, ou de
conhecimento mesmo, por parte do professorado (da cultura escolar) da Arte
como uma forma importante de conhecimento; to importante quanto o
conhecimento cientfico6.
Torres e Salom (2006, p.1) em seu artigo Da livre expresso ao
tecnicismo: discutindo a indisciplina nas aulas de arte, dizem que a pouca
importncia atribuda Arte na escola ...
7

[...] decorrente do desgaste e da desvalorizao das aulas de arte

ao longo do tempo, por conta de uma errnea interpretao das
teorias da livre expresso, partindo do princpio que a chamada
baguna pode ser resultante de uma insatisfao por parte dos
alunos que no querem se envolver com uma disciplina que carregue
o estigma de ser confundida com recreao ou desenho livre. Este
peso histrico que a arte na escola carrega, fruto de um
percurso de ausncia completa de significao acerca da
fundamentao terica e do real papel da arte na escola e na
sociedade.

Ver no captulo terceiro como a Arte aparece na Constituio Brasileira de 1988, lado a lado
da Cincia como um dos princpios que deve reger a educao para a cidadania e soberania
nacionais.
7
As palavras grifadas nas citaes so grifos da autora.

24

Papel este que fortalece o vnculo entre os sujeitos e a sua comunidade

e o sentido de pertinncia social e, sobretudo, histrico-cultural. Visto que uma
pessoa que desconhece a sua identidade cultural, dificilmente tomar posse do
rico legado que se constitui o patrimnio histrico, artstico e cultural da
humanidade, que , por sua vez, composto pelos elementos locais e regionais.
Reforo que uma pessoa que no conhece, e por isso no tem a chance de
valorizar os bens culturais e artsticos que esto perto de si, na sua
comunidade, ter dificuldade de apreciar e valorizar os bens culturais que
pertencem humanidade e, portanto, tambm se desconhece enquanto ser
social pertencente civilizao. Est ao alcance e funo da disciplina de
Arte fazer esta parte do trabalho de formao do cidado. E este aspecto est
claramente expresso na Constituio Brasileira de 1988. Porm, abordado
ainda de maneira insuficiente nas pesquisas sobre Arte e talvez menos ainda
na formao de professores de Arte, como veremos nos captulos trs e quatro.
Ainda discorrendo acerca de tal vertente, Torres e Salom (2006)
mostram-nos seu apogeu no Brasil em meados da dcada de 1960, quando a
valorizao da livre expresso levou professores a atitudes e aes extremas:
tudo era permitido e a expresso dos alunos no poderia sofrer qualquer tipo
de interferncia por parte do professor, entendia-se que qualquer interferncia
atrapalharia o processo criativo do aluno.
As consideraes de Torres e Salom - sobretudo porque elas falam
desde o lugar de formadores dos professores de Arte - revelam que a
manifestao que ouvi dos meus alunos no incio de carreira no isolada e,
talvez, seja de fato representativa de um retrato do universo escolar e do
ensino da Arte. Indicam tambm uma direo para aprofundar o entendimento
e a retirada dos empecilhos que dificultam o trabalho de arte na escola, a fim
de que esta cumpra seu papel decisivo na formao da juventude na educao
escolar bsica de nosso pas (no qual a populao conhece to pouca a
respeito da nossa rica identidade cultural e artstica).
A resistncia que encontrava por parte dos alunos e tambm de alguns
colegas professores em acolher a disciplina de Arte nos espaos escolares
gerava certa angstia em mim, o que nutriu o desejo de pesquisar mais a fundo
as razes do que experimentava em alguns momentos como rejeio. Para ter

25

certeza de que no estava equivocada quanto ao meu pensamento em relao

desvalorizao da Arte e do seu ensino. Enfim, certificar-me que no se
tratava apenas de uma dificuldade pessoal ou profissional individual. Procurei
colegas que tambm lecionavam a disciplina de Arte em outras escolas do
municpio: alguns com mais tempo no ensino de Arte, outros com menos
tempo, mas que vivenciavam o dia a dia da sala de aula. Objetivava constatar
se em suas realidades enfrentavam situaes semelhantes s minhas. A partir
de breves dilogos coletei depoimentos sobre o cotidiano na escola, relatos
das dificuldades encontradas e das experincias positivas tambm. Dos 32
professores aos quais dirigi esse breve questionrio obtive resposta efetiva de
seis (06). Os escritos dos professores de Arte do municpio confirmaram que
seu dia a dia continha dificuldades e angstias bem semelhantes s minhas;
Como por exemplo: a professora da escola (P1, 2008) declarou: E teve
vrias atividades que muitos me crucificaram, por exemplo, quando eu trabalho
com argila, carvo e outros materiais, eu sempre ficava chateada, mas depois
explicava o porqu do trabalho, o objetivo e qual era a sua ligao com a arte,
sempre tentava explicar e mudar as opinies de arte no era fazer baguna ou
baderna como muitos dizem.
O professor da escola de P2 (2008) escreveu: Devido falta de
informao e estudo por falta dos prprios educadores das demais disciplinas
escolares. Nossa condio perante a estes profissionais ainda que: o
profissional de arte um professor de pouca importncia dentro dos currculos
escolares.
O professor da escola P3 (2009) registrou que devido falta de
conhecimento da direo e dos professores da escola que tinham em mente
que o bom aluno aquele que se mantm quieto dentro da sala e sentado no
seu lugar, tomou-se como medida que aquela ao de tirar o aluno da sala
prejudicaria a organizao e a limpeza da sala, causando tumulto; decidiram
cancelar o projeto com a argumentao que as aulas de arte eram s baguna
e as serventes estavam reclamando que as salas estavam sujas.
Destaco aqui um dos aspectos positivos no olhar de P1 em seu
depoimento: Na escola que leciono h um ano, posso perceber muitas
mudanas no decorrer deste perodo, sendo que aqueles que me criticavam,

26

agora so os que mais me elogiam, at um dia desses uma professora chegou

pra mim e disse: quem me dera ter tido uma professora de artes igual a voc,
pois uma professora que consegue fazer relao com tudo, se est
trabalhando um assunto j consegue relacionar com outro
Aps ler os relatos dos professores de Arte do municpio de Lages, optei
por ampliar a sondagem; senti curiosidade em saber como funciona o ensino
da Arte em escolas de outras regies do pas.
No havendo condies de ir a campo para obter os dados, decidi
utilizar os recursos tecnolgicos hoje to disponveis. Aproveitei ento as redes
sociais das quais participo para ampliar a coleta de depoimentos, com
professores de Arte de outras cidades e estados. Embora essas redes no
tenham carter acadmico, h comunidades de professores de Arte na Internet
que favorecem intercmbios virtuais propondo a discusso de temas relevantes
para o ensino da Arte. Digamos que iniciei o meu estado da arte, desta
maneira informal, pelas redes sociais. Uma das fontes foi comunidade
Histria da Arte no Orkut8 que visitei pela primeira vez em janeiro de 2009.
Qualquer pessoa pode ingressar em uma comunidade na Internet, sendo que
elas no possuem limite de participantes, oferecendo, entre outras opes,
fruns de interesse comum aos participantes. Assim, se algum se interessa
por Arte, futebol ou qualquer outra temtica pode buscar uma comunidade
compatvel com a questo de sua preferncia, e deixar suas contribuies,
conhecer o que outras pessoas pensam, sabem ou fazem a respeito de
determinado tema. A meu ver essa uma das grandes contribuies da
Internet: a possibilidade de interagir com pessoas de lugares e realidades
diversas, com agilidade, praticidade e de maneira econmica.
Nas comunidades existem duas reas de interao: o frum e os
eventos. O frum funciona por meio de tpicos. Um participante formula um
assunto, com um ttulo e posta um texto, o que permite que todos os que
acessam tal comunidade possam l-lo e responder, deixar mensagens,

O Orkut uma rede social filiada ao Google, criada em 19 de Janeiro de 2004 com o objetivo
de ajudar seus membros a criar novas amizades e manter relacionamentos. O sistema possui
atualmente mais de treze milhes e oitocentos mil (13.800.000) usurios cadastrados (2009). O
Brasil o pas com o maior nmero de membros, superando inclusive os EUA
(www.biologo.com.br/orkut/sobre o orkut.html).

27

interagir. possvel dialogar por escrito no Orkut, porm no de forma

instantnea, isto , no em tempo real.
Embora no seja um recurso frequente para pesquisa, neste caso, para
a finalidade exposta, pareceu importante e til. Resolvi participar, procurei por
meio da palavra-chave Arte, e para minha surpresa identifiquei vrias
comunidades. Entre elas, Histria da Arte, com 30.019 membros cadastrados
at aquele acesso (16/01/09). Em caso de no haver uma comunidade sobre o
assunto de nosso interesse especfico, pode-se criar tanto uma comunidade
como um tpico em algum grupo j existente.
Foi o que fiz, depois de muitas visitas, quando percebi que muitos dos
participantes eram professores como eu, com o objetivo comum de ajudar e
contribuir na formao uns dos outros e na busca de um ensino de Arte de
qualidade e, consequentemente, construindo respeitabilidade e valorizao da
rea de conhecimento junto comunidade escolar. Aps alguns meses de
interao na rede decidi criar um tpico, intitulando-o arte no sinnimo de
baguna, o qual postei na Internet em maro de 2009 acompanhado de um
breve texto provocativo, nos seguintes termos:

Quem j no ouviu algum gritar "j esta fazendo arte!, em um tom

de crtica? Mestranda na rea da Educao, estou pesquisando e
escrevendo sobre o Ensino de Arte. Por que a arte to
desvalorizada na escola? Por que os alunos no levam a rea do
conhecimento a srio? Por que eles acham que aula de arte aula
para se fazer baguna?

Comecei ento a refletir sobre essas questes e percebi que estes

conceitos, ou pr-conceitos, tm uma origem, ou seja, o tempo todo, quando
algum faz alguma coisa que "as pessoas" acham "errada diz-se que elas
esto fazendo arte! A ansiedade em saber se esse pequeno texto era
realmente representativo da realidade, moveu-me a verificar se surtia algum
efeito em outras pessoas: se havia gerado alguma repercusso ou reflexo no
pblico-alvo: os professores de Arte de outros cantos do pas.
Passados dois dias visitei a pgina novamente para ver se algum tinha
deixado alguma reao ou mensagem. Para minha surpresa e alegria! Nove
pessoas haviam postado suas observaes e experincias. Fiquei ainda mais

28

surpresa quando diagnostiquei que os depoimentos postados faziam eco e

pareciam retratar elementos semelhantes aos que eu descrevera de maneira
sucinta, com relao ao ensino da Arte em minha regio. As reaes pareciam
indicar que a pesquisa que empreendia no era v, e as inquietaes por tanto
tempo genricas ou vagas, pelo contrrio, pareciam revelar um retrato muito
prximo da realidade do ensino de Arte nas escolas do Brasil.
Um dos participantes postou o seguinte comentrio (Participante 1
21/05/09): a palavra arte pode ter vrios significados, e em casa ela
usualmente usada como sinnimo de baguna porque faz parte da cultura do
povo. S que no espao escolar, mais precisamente nas aulas de Arte, a
conotao deveria e deve ser outra, cabe ao professor saber ensinar aos seus
alunos o real significado da Arte, valorizando-a como uma herana da
humanidade, e se fazendo respeitar entre os outros professores. O aluno
entendendo o real significado da Arte com certeza ensinar para os seus pais.
Outro participante declarou: Esse um tpico importante! Embora esteja
afastada do ensino, me preocupa a situao que ainda perdura em nosso pas.
Na minha poca de licenciatura, discutamos sobre qual seria o lugar do ensino
da Arte, pois corramos o risco de ver a disciplina excluda do currculo escolar
como obrigatria. Felizmente, a proposta9 (do ilustre Darcy Ribeiro) no
passou. No entanto, de nada adianta a obrigatoriedade da disciplina se
professores formados em Arte, especialistas, no ministrarem as aulas nos
diversos nveis. Isso sintoma do descaso com os anos iniciais da educao,
que ainda no so vistos como fundamentais na formao da criana. A no
presena do ensino de Arte na base da formao dos alunos pode ter efeitos
devastadores: Crianas adestradas para reproduzir e colorir cpias de
desenhos pr-fabricados simplesmente mata o verdadeiro desenho infantil.
Da o medo do adolescente, no futuro escolar, nas sries seguintes de traar
uma linha sem rgua, ou desenvolver propostas criativas e de autoria prpria.
Um terceiro participante escreveu: difcil mensurar Arte. Sim, a Arte
produto de uma liberdade que espanta os pais. Sim, uma questo poltica e
no cultural. Penso que esta denominao pejorativa da expresso fazer arte
deve ter comeado ou no final do sculo XIX ou no incio do sculo XX, dadas
9

Refere-se LDBEN 9394/96.

29

as bruscas modificaes da Arte no Brasil naquele perodo. Seria crucial

tambm verificar se essa expresso s brasileira, se ns herdamos dos
portugueses e se em outros pases h uma expresso semelhante. Mas h
mais algumas questes.
P4 afirmou: A arte contempornea no entendida pela grande maioria
das pessoas, pois no tiveram uma proximidade com ela, no evoluram com
ela - hiato irreversvel na Educao. O povo consegue apreciar s at o
impressionismo. Depois do impressionismo fica difcil para as pessoas
entenderem, porque o olhar no foi educado devidamente. Lembro-me bem
das aulas de Arte da minha gerao: colgio de freiras: aprendi a bordar.
Agradeo freira paciente, mas onde estava o professor de Arte naquela
poca? Nem existia.
P5 escreveu: E outra questo: Em nossa sociedade em que tudo tem
que ter um conceito, uma definio clara, falar de Arte se apresenta como mais
um problema: como definir Arte hoje? Como dar importncia (falo das pessoas
imbudas pelas Diretrizes do sistemo) a

uma coisa, a uma disciplina que

extremamente difcil de conceituar ou definir!

Os depoimentos postados no tpico que inseri nessa comunidade do
Orkut confirmaram que em outras regies do pas ocorrem situaes no muito
diferentes das vivncias dos professores de Arte da cidade de Lages. A
diversidade de lugares foi um fator bastante expressivo: participaram do Frum
Arte no sinnimo de baguna! Educadores dos seguintes estados: So
Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Gois, Alagoas, e Distrito Federal, todos
com formao e experincia na rea de Arte.
Entusiasmada com o resultado da incurso virtual, continuei investindo
nessa

via,

acessei

site

do

Instituto

Arte

na

escola

(http:

www.artenaescola.org.br): espao virtual frequentado pelos professores de

Arte, a fim de socializarem suas experincias do cotidiano da sala de aula. A
sua criao foi consequncia da institucionalizao do Projeto Arte na Escola,
em 1989, pela Fundao IOSCHPE, com o objetivo de incentivar o ensino da
Arte por meio de formao contnua do professor de Ensino Bsico,
averiguando e qualificando processos de aprendizagem. So 55 Polos em todo
o Brasil, beneficiando 48 cidades de 24 Estados brasileiros (incluindo um no

30

Distrito Federal), articulados por um mesmo ideal: melhorar o ensino de arte no

pas. A rede Arte na Escola rene universidades, instituies culturais e
educacionais, que qualificam professores dos nveis Infantil, Fundamental e
Mdio e os estimulam a formar jovens mais perceptivos, criativos e crticos de
sua realidade. Na regio de Lages o polo Arte na escola passou a funcionar
desde 2005 e rene os professores na primeira quarta-feira de cada ms, nas
dependncias da UNIPLAC, sob a coordenao da professora Nanci Alves da
Rosa, oferecendo palestras e mini-cursos, nas quais o professor de arte
protagonista, trazendo discusses e reflexes sobre o ensino da arte na
contemporaneidade, tendo espao para apresentar projetos e aes bem
sucedidas na sua prtica escolar e estabelecendo trocas de ideias e
informaes entre pares.
Garimpando os debates do Frum da comunidade Instituto Arte na
Escola, considerei muito pertinente a preocupao de Silvia Pillotto 10 com o
futuro dos cursos de Arte em nosso estado de SC, isto , com a continuidade
das licenciaturas nas universidades. Tal preocupao semelhante a que
constatei na realidade vivenciada em Lages, tanto na formao superior nas
licenciaturas em Arte, como, principalmente, na insero desses novos
titulados no campo de trabalho, isto , nos sistemas educacionais, municipal e
estadual. Os cursos tm cada vez menos alunos e h poucos titulados
trabalhando, como veremos adiante. Esta situao pode ser grave, j que a
qualidade do ensino de Arte depende de vrios fatores; alm da estrutura fsica
das instituies e da necessidade de dispor de materiais adequados, depende
primordial e fundamentalmente da formao dos profissionais, neste caso dos
professores de Arte; no s da formao inicial, porm tambm de programas
de formao continuada, a fim de assegurar a qualidade na sala de aula.
Pillotto (2006) ressalta a ameaa do fechamento de cursos de formao
em Arte, o que infelizmente uma constante em Santa Catarina, especialmente
nas Universidades Comunitrias que sobrevivem das mensalidades dos
10

Professora nos cursos de Artes Visuais e Pedagogia na Universidade da Regio de Joinville,

que coordena o polo dessa cidade; Pilotto pesquisadora e est a frente de um projeto de
pesquisa intitulado "Processos de avaliao em Arte". Algumas de suas obras mais relevantes
so: "Reflexes sobre o ensino das artes" (2000); "Arte e Ensino da Arte" (2004); "Processos
curriculares em arte: da universidade ao ensino bsico" (2005); "Gesto e conhecimento
sensvel na contemporaneidade" (2006).

31

alunos; no havendo procura suficiente de alunos, novas turmas no so

formadas e no h novos ingressos de estudantes e consequentemente,
menos titulados em Arte no futuro prximo, na regio. Espaos como o liderado
por Pilotto tm contribudo para unificar os professores e aliar foras polticas
para que os nossos representantes valorizem e olhem para os nossos
profissionais em cursos com a preocupao de preserv-lo, para que no nos
tornemos profissionais em extino.
A lei que assegura a obrigatoriedade do ensino de Arte nas escolas
relativamente jovem (1996), mas no se desenvolveu como esperado, e a cada
dia trava-se uma batalha para a consolidao do ensino de Arte nas escolas,
para garantir a sua contribuio na formao de pessoas mais sensveis aos
fenmenos artsticos e culturais, reafirmando a necessidade de continuar as
lutas. Parafraseio Herbert Read (1948) e destaco o carter humanizador da
arte como sendo eterno, pois desde os primrdios da humanidade durante todo
o processo civilizatrio e de desenvolvimento em todas as esferas, o ser
humano sempre teve necessidade de algo que lhe possibilitasse expressar-se
e compreender o mundo sua volta de uma maneira particular. Mas que, ao
ser socializada, se tornasse universal: Eis a arte. E na escola isso
fundamental na formao dos alunos exercitando sua cidadania, pois a Arte
refora essa questo de pertinncia a um grupo ou sociedade, conforme j
relatei e aprofundarei mais adiante nesta pesquisa.
Acompanhando estas discusses em vrios espaos como os descritos,
fui tomando conscincia de que o professor de Arte, apesar de ter seus direitos
adquiridos por lei, precisa ser criativo e inovador, no s na arte, porque faltalhe conquistar o respeito da escola e da sociedade. Fundamentando estas
discusses, Ferraz e Fusari (2001, p. 53), afirmam que:
[...] o professor de arte precisa saber o alcance de sua ao
profissional, ou seja, saber que pode concorrer para que seus alunos
tambm elaborem uma cultura esttica e artstica que expresse com
clareza a sua vida na sociedade. O professor de arte um dos
responsveis pelo sucesso desse processo transformador, ao ajudar
os alunos a melhorarem suas sensibilidades e saberes prticos e
tericos em arte.

32

Percebemos que a LDBEN 9394/96 resultou da lutas de professores que

tm conscincia da importncia desse aprendizado e valorizam o ensino da
Arte como uma dimenso fundamental para a formao das novas geraes. A
implementao da lei lenta, tambm no tem sido fcil aplic-la, como
procuraremos evidenciar em detalhe por meio da pesquisa de campo, focando
o municpio de Lages.
Dessa

maneira,

inicialmente

informal, e

progressivamente

mais

acadmica que fui construindo meu objeto de pesquisa. De um problema do

cotidiano escolar, por meio de compartilhamentos sucessivos com pares
imediatos e distantes, as minhas buscas foram ganhando a configurao de um
problema de pesquisa acadmica. Passaram-se sete anos desde que obtive a
titulao e iniciei minha vida profissional como professora de Arte. Ao tentar
formular meu problema de pesquisa, percebo que ele vem se construindo h
anos e se confunde com a minha prpria construo de profissional do ensino
de Arte, e carrega preocupaes antigas que foram se sedimentando, ano aps
ano, e que busco recuperar nesta espcie de memorial, a fim de esclarecer o
objeto e o mtodo da pesquisa propriamente dita.
Esta pesquisa investiga - no contexto de uma retrospectiva histrica da
interface Arte e escola no Brasil - como vem se processando ou deixando de se
processar, a implantao do ensino da Arte nas escolas de Lages no perodo
de 2004 a 2009, a partir das mudanas ocorridas na legislao brasileira. A
pesquisa procura articular trs dimenses do ensino de Arte: a legislao, a
formao do professor e a sua insero no campo de trabalho, pois para que a
primeira se cumpra necessrio no s que o profissional seja capacitado,
mas preciso que ele seja includo em algum dos sistemas educacionais, e
que tenha garantidas as condies de tempo e espao adequados para
desenvolver o seu trabalho em consonncia com os princpios da rea. Por
isso a relao entre essas trs dimenses ser analisada.
Do ponto de vista metodolgico, a pesquisa assume uma perspectiva
histrica no campo da Arte-Educao, envolvendo pesquisa bibliogrfica,
documental e emprica (no caso da pesquisa de campo inclui uma srie de
levantamentos e anlise de dados qualitativos, bem como quantitativos de
diversas fontes locais). Alm de anlise da legislao e a explorao de bancos

33

de dados de organizaes como a Associao Nacional de Ps-Graduao e

Pesquisa em Educao Sientific (ScIELO), Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), Associao Nacional de
Pesquisadores em Artes Plsticas (ANPAP), e no Banco de Teses da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES),
entre outros. As incurses no campo emprico envolveram inicialmente uma
srie de levantamentos-piloto, junto a pares, por escrito ou nos fruns virtuais
acima descritos, um conjunto de consultas e levantamentos: sobre a formao
de professores de Arte na UNIPLAC, e sobre insero nas escolas na
Secretaria Municipal de Educao de Lages e na 27 Gerncia Regional de
Educao (GERED), rgo gerenciador das escolas estaduais de educao
bsica de Lages e regio.
Entre os autores que fundamentam o trabalho de pesquisa, Ana Mae
Barbosa referncia mais que indispensvel para a rea, no apenas por suas
obras como tambm pela liderana que tem representado, terica e
politicamente. No que se refere ao ensino de Arte um conjunto de
pesquisadores brasileiros, tais como Silvia Pillotto (2000), Carmem Lcia
Biasoli (2007), Ferraz & Fusari (1999, 2001), entre outros que contribuem
pontualmente e subsidiam o estudo. Reinaldo Fleuri convocado nesta
pesquisa para contribuir com a discusso sobre as tenses ou confrontos que
se estabelecem entre a cultura escolar, com forte carter disciplinar e
controlador, e algumas das caractersticas e funes da Arte.
Quanto organizao do trabalho apresentamos cinco captulos,
precedidos da Introduo e encerrados com uma discusso e consideraes
finais: 1) breve captulo situando o problema de pesquisa; 2) o estado da arte,
realizado a partir de fontes formais acadmicas, em diversas bases e bancos
de dados (mapeamento das pesquisas brasileiras pertinentes temtica); 3)
em uma perspectiva histrica, discutimos as lutas e conquistas dos professores
de Arte, que resultaram na incluso da disciplina de Arte no currculo da
Educao Bsica (LDBEN 9394/96), permeados pelas diferentes concepes
de Arte e de Arte-Educao e do seu papel na Educao; 4) tambm numa
recuperao histrica trazemos a formao superior do professores em Arte em

34

Lages e, por ltimo, 5) o processo de insero/incluso de professores de Arte

nas escolas de Lages (campo de trabalho).

35

1. PERGUNTAS E PROBLEMATIZAO DA PESQUISA

Os dados levantados revelaram que, entre 2001 e 2008, a UNIPLAC

titulou 196 professores em Arte-Educao. Porm, em 2010, apenas quatro
dentre eles so professores efetivos da rede Municipal de Ensino, e um
nmero que ainda no obtivemos atuam como efetivos nas escolas do
Estado. Em uma dcada, houve apenas um concurso municipal com trs
vagas e dois concursos no Estado. O aproveitamento dos titulados em
Lages pelos sistemas locais de educao ainda muito restrito. Um dado
no mnimo preocupante, e poderia caracterizar desperdcio de investimento
de tempo e recursos. O que est ocorrendo? Onde esto trabalhando os
demais egressos da UNIPLAC? Migraram para outros municpios? No
esto trabalhando com Arte? Ou trabalham como artistas? Como explicar o
fato dos profissionais titulados estarem disponveis, mas no esto
ministrando a disciplina para a qual foram formados? Quais obstculos se
interpem entre legislao, formao e insero no campo de trabalho, no
caso as escolas? Ser o caso de Lages representativo de outros municpios
brasileiros? So perguntas que precisam ser desenvolvidas, visto a
importncia da educao esttica, artstica e cultural de nossas crianas e
jovens.
Outro dado inquietante que os cursos de formao vm diminuindo
a procura por parte dos estudantes. Ficaremos no futuro sem professores
titulados em Arte nas escolas? Como explicar esta situao complexa e de
certa

forma

paradoxal?

As

escolas

necessitando

de

profissionais

capacitados na rea de ensino da Arte, esses sofrendo com entraves do no

cumprimento da legislao.

36

As pesquisas sobre o Histrico da Arte na Educao existem e

revelam as rduas lutas travadas nesta rea e tambm as conquistas que
analisaremos em detalhe no captulo trs, sendo a mais decisiva a da
LDBEN 9394/1996: O ensino da arte constituir componente curricular
obrigatrio, nos diversos nveis da Educao Bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. Entretanto, esta incluso da disciplina
de Arte no currculo da Educao Bsica, no se fez acompanhar de
mecanismos que garantissem a incluso do profissional titulado em ArteEducao na escola!!! Uma das consequncias deste fato fica muito visvel
no caso de Lages, uma dcada e meia aps a aprovao da lei. At que
ponto este caso representativo do que est acontecendo com o ensino de
arte no Brasil uma pergunta que fica por ser respondida. Observando nas
escolas, a angstia e o desestmulo dos professores de Arte parece ter
aumentado, e se traduz pela menor procura de estudantes pelo curso.
Estariam, como denuncia PiIlotto, as licenciaturas em Arte correndo o risco
de acabarem?
Soma-se a este cenrio (envolvimento de lutas, conquistas legais,
construes sociais como, por exemplo: a criao dos cursos superiores em
Arte. Para torn-lo mais dramtico o litgio tem se estabelecido entre as
diferentes disciplinas escolares, ou melhor, dizendo entre os professores de
algumas reas do conhecimento, que se veem envolvidos em uma disputa
por espao e, principalmente, por horas (tempo) de um turno escolar que
no elstico, que tem limites (uma manh ou uma tarde).
medida que novas disciplinas se tornaram obrigatrias por lei,
parece bvia a necessidade de ampliar o tempo semanal para que tais
disciplinas tenham garantido o espao no currculo e o tempo para um
trabalho de qualidade. Entretanto, a carga horria semanal no Ensino
Fundamental no foi ampliada para acolher as novas disciplinas, como artes
visuais ou msica.

De modo que para incluir a disciplina de Arte foi

necessrio destituir de seu espao outra disciplina, visto que a carga horria
estava completa. Despir um santo para vestir outro! Evidentemente, algum
professor ficar lesado; quem j ocupava o horrio no quer abrir mo de
seu direito ao trabalho com os alunos. Esta situao gerou e continua
gerando conflitos crescentes, disputas e discrdias, e vai ao sentido

37

contrrio a aes solidrias e cooperativas entre os docentes, em favor da

educao dos alunos (o que a prioridade da escola!).
Os professores veem - se em uma situao constrangedora, na qual
precisam provar uns aos outros que a sua disciplina mais importante para
a formao do aluno do que a do outro colega. neste contexto que os
professores de Arte enfrentam dificuldades para demonstrar o valor da
disciplina dentro da escola. Como hiptese, podemos levantar a ideia de que
a precariedade das condies de trabalho to grande, que os professores
de Arte no esto querendo enfrent-las ou no esto querendo submeterse a elas.
Considerando o histrico brasileiro, vivemos em um pas no qual a
educao escolar tradicional se fez com pouca presena da Arte, (entendida
como cultura), deixou e muito a desejar. A respeito disso Ferraz e Fusari
(2001 p. 21) sustentam que:

Apesar de todos os esforos para o desenvolvimento de um saber

artstico na escola, verifica-se que a arte historicamente produzida
e em produo pela humanidade ainda no tem sido
suficientemente ensinada e apreendida pela maioria das crianas
e adolescentes brasileiros. necessrio rever todo esse quadro:
repensar um trabalho escolar consistente, duradouro, no qual o
aluno encontre um espao para seu desenvolvimento pessoal e
social por meio de vivncia e posse do conhecimento artstico e
esttico.

E estender seu ensino a todos e colocar em prtica princpios

democrticos fundamentais, j que em outro momento histrico a Arte foi
destinada a uma elite e permaneceu at muito recentemente distanciada da
populao menos favorecida, conforme aponta Carlos (2009). Nesse
contexto, a importncia da Arte para a educao ainda pouco evidente em
virtude do pouco prestgio com relao s demais disciplinas e em princpio
parece estar em descrdito, o referido autor em sua dissertao ainda afirma
que:
Transparece nas obras de Jos Lins do Rgo uma viso negativa
dessa educao: um ensino elitista, destinado aos filhos homens
da elite e que exclua os meninos e as meninas pobres. Quanto s
moas da elite, estas recebiam uma formao eficaz no sentido de
garantir-lhes atributos sociais, ao mesmo tempo em que as

38

preparava para assumir a sua funo na sociedade, ou seja, os

papis de esposa e de me.

Que razes h para esse descrdito com relao Arte dentro das
escolas? Diversos autores se interessam por esse problema e apontam
algumas razes, como a ideia de arte sem contedo; uma das mais
sinalizadas uma certa distoro ou compreenso superficial da dimenso
expressiva da arte, que teria sido traduzida por uma liberdade sem limites
(laissez faire); vertente que foi assumida pelas escolas em 1970 pois parecia
facilitar a tarefa dos docentes, isto , no exigir competncias e
conhecimentos especficos por parte dos professores para trabalhar artes
(pois era entendida como atividade pela LDB de 1971, como veremos no
captulo trs).
Na poca, foi uma espcie de modismo considerar que o professor
no podia interferir nem opinar sobre a livre expresso materializada na
"obra" da criana. Barbosa (2004) considera que essa tendncia teve sua
ampla difuso fortalecida no meio educacional em funo de uma
circunstncia histrica: o contexto poltico ps duas dcadas de ditadura
(1964/1983), em que a populao vivia o final da censura e controle e estava
sedenta por liberdade. Uma educao para as crianas com liberdade era
oportuna.
A idia da livre-expresso, originada no expressionismo, levou
idia de que a Arte na educao tem como finalidade principal
permitir que a criana expresse seu sentimento e idia de que a
Arte no ensinada, mas expressada. Esses novos conceitos,
mais do que aos educadores, entusiasmaram artistas e
psiclogos, que foram os grandes divulgadores dessas correntes
e, talvez por isso, promover experincias teraputicas passou a
ser considerada a maior misso da Arte na Educao (BARBOSA,
1978, p. 45).

Entretanto o mais intrigante (e instigante!), o fato dessa concepo

de ensino da Arte fazer-se presente em nossos dias; faz-se necessrio que
gestores educacionais, e todos aqueles envolvidos direta ou indiretamente
no processo de ensino, se posicionem por uma concepo de ensino que
atenda

necessidades

do

mundo

contemporneo

alfabetize

39

esteticamente os alunos, entendendo-os como sujeitos no processo

ensino/aprendizagem.
Tais teorias da livre expresso estavam associadas a uma ideia de
Arte sem histria e sem teoria, superficialmente aplicadas nas salas de aula,
deixaram associado a atual disciplina de Arte uma ideia de disciplina
secundria, justamente, sem disciplina, tambm no sentido da falta de
controle; da popular noo de baguna que constatei no incio de
carreira no imaginrio de crianas e colegas.
A consequncia da forma como a LDBEN 9394/1996 incluiu a
disciplina de Arte no currculo no garantiu a incluso das pessoas que tm
formao para ministrar essa disciplina nas escolas, como referiu um dos
participantes do Orkut citado na Introduo. Os levantamentos realizados
em Lages at o momento e tambm algumas outras pesquisas que
mostraremos no prximo captulo (o estado de arte), tendem a indicar que as
disciplinas de Arte esto sendo ministradas por professores com outras
titulaes que no a especfica na rea de conhecimento. So estas
incongruncias e descompassos entre lei, formao e insero no campo de
trabalho (escolas) que pretendo desenvolver e esclarecer a partir do caso de
um municpio (Lages).

2.

MAPEAMENTO DAS PESQUISAS PERTINENTES OU ESTADO DA

ARTE

Ao mesmo tempo em que procurava ver os pares, professores, de

Arte-Educao para verificar a sua situao e concepes, procurei mapear
as pesquisas acadmicas focada, primeiramente na interface formao e
trabalho. Estas buscas foram inicialmente bastante frustrantes, pois no
encontrava trabalhos com interesses prximos dos que tinha formulado. As
pesquisas que encontrei inicialmente estavam voltadas para temas
especficos das prticas dos docentes dentro das salas de aula no Ensino
Fundamental e algumas, em menor nmero tratavam do histrico da Arte na
Educao.
A grande maioria se preocupava com problemas dentro do campo da
atividade artstica e praticamente no encontrava trabalhos que se
preocupassem com a insero do professor no campo de trabalho, sua
profissionalizao e os problemas encontrados para ser includo no espao
escolar e poder trabalhar.
Ampliei ento minhas buscas utilizando descritores mais genricos,
para entender melhor os temas preferenciais dos pesquisadores da rea:
professor, Arte, Arte-Educao, liberdade, formao de professores de Arte.
Explorando os bancos de dados, constatava que havia uma lacuna nas
pesquisas e o problema em questo era pouco trabalhado pelos
pesquisadores, embora aparecesse entre as preocupaes dos pares e
aparecesse nos discursos, como mostrei inicialmente. Em determinado
momento quando encontrei o artigo Aulas de artes, espaos problemticos,
de autoria de Paola Zordan (2007) o sentimento de solido que vinha
experimentando na procura, deu lugar a uma dupla, pois a autora retratava o

41

dia a dia do professor tal qual eu o percebia. Ganhei assim novo flego para
retomar as buscas.

42

O estado da arte foi construdo ento a partir do levantamento em bancos e

bases de dados de teses, dissertaes e artigos cientficos pesquisados,
respectivamente, nas seguintes fontes: Banco de Teses e Dissertaes da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES),
artigos publicados em anais de eventos cientficos, como nos Grupo de
Estudos (GE) e Grupo de Trabalho (GT) Arte e Educao a Reunio Anual
da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd), Comit de Ensino-Aprendizagem da Arte (CEAA) da Associao
Nacional de Pesquisa em Artes Plsticas11 (ANPAP), base de dados
Scientific Electronic Librarary Online (ScIELO).
Nas primeiras buscas nos espaos propriamente acadmicos fiquei
decepcionada, pois poucos trabalhos pareciam tratar das questes que me
preocupavam e considerava relevantes. Porm, a decepo proporcionou
um olhar reflexivo sobre o ensino da Arte e as temticas mais trabalhadas,
conceitos e preconceitos, problemas e dificuldades pesquisados, e pude ter
um panorama do que estava sendo discutido desde o final do sculo XX e a
primeira dcada do sculo XXI, em diferentes estados brasileiros. Foram
mapeados os trabalhos dos GTs 2003, 2004, 2005, e dos GE 2007, 2008 e
novamente no GT 200912 da ANPEd e os trabalhos de 2007, 2008, 2009 da
ANPAP (neste caso apenas de 2007 a 2009, pois so os nicos disponveis
virtualmente na pgina do evento).
Detectamos 23 pesquisas com alguma interface com nossa temtica
de pesquisa, mesmo que pequena, no Banco de Teses e Dissertaes da
CAPES (04 teses e 19 dissertaes); numa primeira aproximao ao GE em
Arte, da ANPEd, examinamos os resumos de 69 trabalhos. Na base de
dados ScIELO identificamos 11 artigos relativos Arte e Educao, embora
a grande maioria no focasse problemas semelhantes ao que pesquisava.
No CEAA da ANPAP, encontramos um conjunto de trabalhos: em 2007(6),
2008 (8) e 2009 (12). O quadro abaixo mostra quantitativamente os
11

Associao Nacional de Pesquisa em Artes Plsticas - ANPAP foi criada em 1986 tendo o
primeiro encontro dois anos aps sua criao, em 1998 no houve, em 1999 seu dcimo
encontro com o tema: Estado da Pesquisa em Arte. Os trabalhos on line esto disponveis a
partir do ano de 2007.
12
De 2007 a 2008 a rea de Arte manteve um GE na ANPEd, que passou a funcionar como
Grupo de Trabalho (GT) em 2009. portanto um grupo bastante recente.

43

trabalhos identificados nos diversos bancos ou bases de dados.

ANO DE PUBLICAO
Ano
1989 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 TOT
Fontes
AN6
8
12
26
PAP
AN03
01
03
28
19
15
69
PED
CA0
1
1
2
2
0
4
0
3
3
3
4
00
23
PES
SCIE1
0
0
0
1
0
0
3
2
1
0
2
1
11
LO
TOT
1
1
1
2
3
0
7
4
8
4
37
33
28 129
Quadro 1: Mapeamento das produes cientficas em Arte e Educao com interface com a pesquisa

Analisando o quadro 1 podemos constatar um total de 129 trabalhos,

entre teses, dissertaes, artigos publicados em peridicos e trabalhos
apresentados nos dois eventos mapeados. Destes, observa-se que o
trabalho mais antigo aparece no ScIELO (1989) sendo de autoria de Ana
Mae Barbosa, como era de se esperar, autora referncia nacional para o
ensino da Arte Educao. Seu artigo intitula-se Arte-Educao no Brasil:
Realidade Hoje e Expectativas Futuras. Passa-se quase uma dcada at
termos a primeira tese de doutorado. A partir da, por quatro anos
consecutivos identificamos (7) trabalhos entre 1998 e 2001, nenhum em
2002 e, a partir de 2003, o nmero de trabalhos acadmicos comeam a
aparecer constantemente (em 2003, sete; em 2004, quatro; em 2005, oito;
em 2006, quatro). Em 2007 parece haver uma exploso de trabalhos, em
nmero de 37; e a partir desse momento, temos pesquisadores produzindo 13
de maneira mais sistemtica: em 2008, trinta e trs e em 2009, vinte oito
trabalhos.
Aparentemente h um salto no nmero de publicaes em 2007, com
a criao do GE. Por um lado, isso pode corresponder ao incremento de
pesquisas em todas as reas (expanso da ps-graduao stricto sensu)
que chega tambm rea de Artes. Por outro lado, como no existia at
13

Estas consideraes, a propsito do incremento de trabalhos, esto filtrada pelo meu

interesse de pesquisa, pois no foram contabilizados todos os trabalhos desses eventos ou
do Banco de Teses da CAPES. Apenas no caso do ScIELO todos foram contabilizados.

44

aquele momento um GE, especifico na rea de Arte, os trabalhos eram

apresentados em outros GTs. A ttulo de exemplo, na 26 Reunio da
ANPEd, no GT 20, foi apresentado o trabalho Psicologia da Educao
(Barroco, 2003). Em 2007, quando da criao do GE, com um nmero de 28,
quantidade significativa para a rea da Arte e que felizmente esses nmeros
vm aumentando, de forma que precisa-se dividir em outros grupos. Podese constatar que em 2008 esse resultado caiu 67,8% e mais uma queda em
2009 de 78,9 %. Com apenas 15 trabalhos em 2009, podemos perceber que
com relao ao ano de 2007 sofreu uma queda de 53,5 % em trabalhos
apresentados, um dado negativo para a Arte-Educao. O que pode estar
significando? Desinteresse dos profissionais da Arte? Comearam com
muito flego, mas desanimaram? Afinal qual a explicao?
Classificamos esse total de 129 trabalhos levantados, em algumas
categorias que de alguma forma poderiam fazer interface com nossa busca.
Um conjunto desses trabalhos encontrados no banco de dados da CAPES
se interessa por vrios temas escolares como: o ldico e a Arte na educao
(7), dos quais oito, no contexto da Educao Infantil, a msica, o teatro e a
dana nos anos iniciais (2), a educao esttica (2), o processo criativo da
criana (2), a construo dos sentidos, o desenvolvimento cognitivo (2), as
prticas pedaggicas (2), a Arte a partir de autores especficos (Gardner e
Comenius) (2), preocupa-se com a interface entre arte, cultura e valores (1),
trata da arte como linguagem num contexto com a aprendizagem (1), da
experincia da educao artstica em rea rural e urbana (1), da arte e
cultura regional indgena (1).
Retornando anlise das 129 produes selecionadas nos bancos de
dados, 26 foram encontrados na ANPAP e pudemos organiz-los em seis
grupos pelos temas abordados, aproximando as temticas de uns estudos
com os outros: 1) dez trabalhos mostram uma preocupao com formao
do professor e a formao continuada do professor; 2) Seis trabalhos
discutem um estudo sobre o desenho infantil; 3) Quatro artigos que abordam
a Educao Especial; 4) Dois sobre a formao do artista; 5) Trs artigos
tratam da arte digital e imagens cinematogrficas; 6) Um trabalho aborda as
questes sobre avaliao em artes visuais.
Desses 26 trabalhos aqui relacionados destaco cinco sendo: de

45

Rocha, (1999) com o ttulo Artes Visuais no Ensino Fundamental: Prticas de

Pensar e Transformar Atividades Educativas de Desenho e Pintura nas
Sries Iniciais. Este trabalho tem como objetivo repensar e ressignificar a
presena do ensino e aprendizagem de arte nas sries iniciais (1 s 4) do
ensino fundamental. A pesquisa foi realizada em uma escola da rede
municipal de ensino da cidade de So Paulo com professores de sries
iniciais. Procurou levantar aspectos da formao escolar em arte desses
profissionais, as ideias sobre arte e esttica que possuem e o trabalho que
desenvolvem com os seus alunos no campo das artes visuais.
O trabalho de Nascimento (2008) estuda as redes da escola pblica e
a implantao do ensino da Arte no municpio de Joo Pessoa e conclui em
sua pesquisa que aps a implantao do ensino de Arte, a formao
continuada, passou a ser ministrada para atender especificamente os
professores na rea de Artes Visuais, Teatro/Dana e Msica. Um deles, de
Silva (UFPE, 2007), em sua dissertao Saberes dos professores de arte
nas sries finais do ensino fundamental das escolas pblica de Pernambuco,
relata a forma como cada um desenvolve seu trabalho: As professoras de
arte que no possuem formao para o ensino de arte na escola atribuem
importncia, reproduzem e desenvolvem concepes e prticas de ensino
fundamentadas em conhecimentos pessoais, como tambm na formao
inicial com ausncia da conscincia crtica. As professoras que possuem
formao especfica constroem novos saberes sobre suas aes, buscando
articulao entre teoria e prtica.
Schmidlin (UFPR, 2000), na sua pesquisa Arte e seu ensino: uma
proposta terico-prtica reflexiva com professores de sries iniciais confronta
o ensino da arte, com o ensino de arte referido produo cultural artstica
mundial e prope mudanas na concepo de arte como atividade voltada
para fins recreativos com a finalidade de valorizar a produo de Arte local,
nacional e mundial.
Outro trabalho estudou o discurso de professores da rede municipal
de ensino de Florianpolis. Flausino (UFSC, 2008) pesquisou as
Representaes sociais sobre o ensino de arte contempornea: discurso de
professores da rede municipal de ensino de Florianpolis. Aborda a falta de
condies institucionais, de materiais e de espao fsico, e o difcil momento

46

que a arte est passando nas escolas devido falta de apoio.

Os 23 trabalhos identificados no site da CAPES (entre teses,
dissertaes e trabalhos de carter profissionalizante) foram desenvolvidos
em Programas de Ps-Graduao de vrios estados brasileiros, em 19
Instituies e em quatro regies do Brasil: dois na Regio Centro Oeste, trs
no Nordeste, oito no Sul e dez no Sudeste. 82% dos trabalhos foram
desenvolvidos em instituies destas duas regies. Vale lembrar que a maior
concentrao de Programas de Ps-Graduao est tambm nas regies
Sudeste e Sul. Chama a ateno que das 23 teses ou dissertaes
selecionadas, no banco de dados da CAPES, apenas uma foi realizada em
programa de ps graduao de Artes, 17 em PPGE e as outras trs, uma em
Msica e outra Antropologia. Destaco duas pesquisas, a primeira uma tese
de doutorado, de autoria de Cambruzzi (UFMG 1998) A Educao Como
Arte, A Escola Como Oficina e o Mestre Como Artifcie: Uma Leitura da
Teoria Pedaggica Comeniana. Esta pesquisa objetivou rever as prticas
pedaggicas educativas nas escolas, e a formao do sujeito. Este estudo
partiu dos primrdios da modernidade e trouxe alguns elementos sciohistricos, que apontam para a leitura que a teoria pedaggica Comeniana
fez das prticas culturais da poca ao constituir-se nas prticas de cunho
produtivo e natural. Atravs dessa pesquisa conclui-se que formar o
indivduo compreend-lo em sua totalidade para a teoria pedaggica
escolar.
A pesquisa de Vivian (PUC/RS 2001) A Arte no Processo de (RE)
Construo da Pessoa e da Ao Docente, procurou investigar a
repercusso da Arte na formao do professor, a valorizao das
potencialidades de cada um, atravs de uma abordagem holstica. Esta
pesquisa levou a autora a refletir sobre a arte nas vrias linguagens, tais
como msica, teatro e artes plsticas e considera a Arte como eixo da
interdisciplinaridade e as formas artsticas como recursos pedaggicos.
No ScIELO apenas dois artigos dos onze identificados realmente
apresentam interface com nosso trabalho, o primeiro de autoria Barbosa
(1989) tendo como ttulo Arte-Educao no Brasil: realidade hoje e
expectativas futuras. Neste artigo ela faz uma retrospectiva da histria do
ensino da Arte no Brasil naquele momento e as expectativas futuras. Cabe

47

aqui um questionamento: ser que os novos acontecimentos ocorridos no

ensino da Arte, final da dcada de 1980 superaram as expectativas
formuladas por ela h duas dcadas atrs? Barbosa conhecida como a
defensora do ensino da Arte, esteve e ainda est frente nas lutas no que
se refere arte e ao seu ensino. Muito j se conquistou, mas, h muito ainda
a conquistar.
O segundo artigo, de Sardelich (2001), traz como ttulo, Formao
inicial e permanente do professor de arte na educao bsica. Este trabalho
traz vivncias dos professores de Educao Artstica que atuam na
educao bsica do municpio de Feira de Santana (BA): as suas prticas
cotidianas foram os objetivos propostos neste trabalho. Evidenciou-se a falta
de formao especfica dos profissionais, as precrias condies de carreira
e trabalho bem como ambiguidades apresentadas nas concepes de arte
analisadas (questes tambm abordadas em vrios trabalhos da ANPAP
acima mencionados). Os demais trabalhos abordam temas como: Relao
entre arte contempornea na infncia; o desenho na infncia; a formao do
professor do ensino da Arte; arte atravs dos meios de comunicao; a arte
e imagem; arte na linguagem alem; arte, ecologia e os fenmenos da
natureza; e por fim avaliao no ensino da arte. So temas bastante
instigantes, polmicos, porm, neste momento no so focos de nossa
pesquisa.
No site da ANPEd encontramos o maior volume, com 69 de trabalhos
que de alguma forma se relacionam, sobretudo com um dos aspectos de
nossa pesquisa, que a dimenso da formao de professores de Arte.
Entretanto, a formao nesses trabalhos no est articulada ao processo de
insero no campo de trabalho, isto , insero nas escolas, ou
legislao como em nosso caso. Apenas um trabalho, entre o total de 69
toma como objeto a situao de trabalho dos professores de Arte. Trata-se
da pesquisa Aulas de artes, espaos problemticos, de Zordan (2007), da
qual destaco alguns elementos muito prximos dos depoimentos dos
professores da rede municipal de ensino em Lages que coletei; a
coincidncia muito grande. Mas seriam mesmo coincidncias? Chama a
ateno quando Zordan (2007) escreve. Diante de tantas dificuldades que
giram em torno dos professores, e do ensino de Arte, s mesmo a disciplina

48

de Arte para sobrevir a tantos desencontros. Eu complementaria dizendo: e

s os professores de Arte por paixo Arte e ao trabalho, para sobreviver a
tantos conflitos, desencontros entre outros.
Podemos concluir que este levantamento mostra que a pesquisa no
campo da Arte, vem avanando gradativamente e ganhando cada vez mais
espaos. Porm, ainda faltam mais pesquisas direcionadas ao profissional
de arte, no tanto quanto sua formao e sim quanto s dificuldades
encontradas na insero no campo de trabalho (nas escolas, por exemplo),
e na realizao das atividades. O que as unidades escolares tem feito para
contribuir com a sua incluso e aproveitamento?
O professor de Arte, antes de tudo um profissional da educao,
portanto:
Investe capital, tempo, e pesquisa para sua completa formao;
Compreende seu papel e contribuio sociedade (local e
global);
me, pai, chefe de famlia;
Ser humano, sensvel, politizado e inteirado da realidade;
Sujeito transformador do meio no qual vive e interage...

49

3. O ENSINO DE ARTE NA LEGISLAO BRASILEIRA: LUTAS,

CONQUISTAS, CONCEPES E NOMENCLATURAS
Arte Arte. Educao educao
Lucimar Bello Pereira Frange

14

Para a elaborao deste captulo, tomamos como referncia um

conjunto de documentos legais (em nmero de sete), a maioria deles
especificamente voltados para a Educao e um deles mais abrangente, a
Lei maior em vigor no Brasil em nossos dias: a Constituio Brasileira. Tais
documentos so datados. O primeiro deles a Lei de Diretrizes de Base n
5692/71(LDB) o segundo a Constituio de 1988, o terceiro, a Lei de
Diretrizes de Base da Educao Nacional n 9394/96 (LDBEN) que por
muitos vista como a cartilha dos profissionais da rea da Educao. O
quarto: Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), datado de 1997, como
um referencial para servir de apoio pedaggico. O quinto: Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) (Resoluo 02/98 decorrente do Parecer
CNE/CEB de n 04/98). Como sexto documento, tambm no ano de 1998,
foi publicada a Proposta Curricular de Santa Catarina, organizada por um
grupo de educadores de diversas universidades e da rede de ensino
estadual de SC.
O stimo documento consiste em um Parecer elaborado a partir da
Federao dos Arte-Educadores do Brasil (FAEB-1986)15 e aprovado em
04/10/2005, que mudou de nomenclatura de Educao Artstica para Arte.
14

Graduao em Belas Artes pela Universidade Federal de Minas Gerais (1970). Mestrado
em Artes pela Universidade de So Paulo (1988). Doutorado em Artes pela Universidade de
So Paulo (1993). Ps doutora em Comunicao e Semitica, COS/PUS/SP (2002). Psdoutoranda no Ncleo de Estudos da Subjetividade, PUC/SP. Fonte: Plataforma Lattes.

50

Esses documentos costumam ser bastante referenciados pelos

autores que pesquisam na rea de Arte. Entretanto, nos estudos que temos
feito sobre a presena da arte na escola, provavelmente o pargrafo 2 do
artigo 26 da LDBEN 9394/96 o mais citado. Praticamente decorado pelos
professores de Arte: O ensino da arte constituir componente curricular
obrigatrio, nos diversos nveis da Educao Bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. O artigo 26, no qual est includo esse
pargrafo trata dos currculos de Ensino Fundamental e Mdio, e estabelece
que as escolas da Educao Bsica devem ter uma base curricular comum e
outra diversificada, a fim de atender s caractersticas culturais de cada
regio, sua diversidade.
O exame transversal desse conjunto de documentos permite
descobrir muitas outras referncias importantes relativas ao lugar da Arte na
Educao ou, mais amplamente ainda, o papel e o lugar da Arte visto como
importante para o desenvolvimento da nao. Vrios desses documentos se
inspiram uns nos outros e retomam, repetem, ampliam ou, em alguns casos,
restringem as formulaes presentes nos documentos anteriores. Essas
pequenas diferenas podem ser de grande interesse e valia para podermos
entender a situao problemtica dos professores de Arte, que tomamos
como objeto nesta pesquisa.
Entre o primeiro documento considerado (LDB 5692/71) e a LDBEN
em vigor (9394/96) passaram-se 25 anos e compreensvel que ambos
formulem propostas muito diferentes para o Ensino de Arte, visto que houve
avanos significativos nessas duas dcada e meia. A primeira, a LDB
15

A Federao de Arte Educadores do Brasil - FAEB constitui-se em entidade representativa

nacional das Associaes Estaduais, Regionais e Municipais dos profissionais de arteeducao do pas. Fundada em setembro de 1987, tem entre seus objetivos mais
importantes representar a luta das entidades associadas pelo fortalecimento e valorizao
do ensino da arte, em busca de uma educao comprometida com a identidade social e
cultural brasileira. Alm da atuao crtica na discusso de questes de natureza
profissional e da sua ao pedaggica, tambm atua na reviso dos conhecimentos
produzidos por professores pesquisadores, estimulando-os a permanente produo de
novos conhecimentos e criando os meios necessrios para a sua efetiva divulgao junto
sociedade. http://www.faeb.art.br Acesso, em 31/03/10.
A Federao de Arte-Educadores do Brasil (FAEB), entidade representativa dos
profissionais da educao na rea de arte, solicita cmara de educao bsica do
conselho nacional de educao retificao do termo educao artstica por arte, com base
na formao especfica plena em uma das linguagens. Abordamos este problema no
captulo terceiro.

51

5692/71 foi implementada durante um perodo histrico com caractersticas

muito marcantes: a ditadura militar. E a segunda LDBEN 9394/96 foi
formulada num perodo em que a democracia estava em processo de
ampliao e consolidao. Entre as duas leis foi processado, a partir do final
da ditadura (1983) o texto da Constituio Brasileira de 1988, o qual
reconhecido internacionalmente como avanado em termos de princpios
democrticos. Deste contexto histrico trazemos alguns elementos pontuais
encontrados de tais documentos e confront-los, dando destaque a alguns
aspectos que consideramos importantes.
A LDB de 1971 o marco de um momento importante na trajetria do
ensino de Arte no Brasil, pois definiu a sua obrigatoriedade para a educao
escolar. A referida Lei instituiu os componentes dos currculos, dispondo de
duas modalidades: 1) disciplinas, entendidas como reas do conhecimento,
com objetivos, contedos, metodologias e processos de avaliao
especfica; 2) atividades, entendidas como desenvolvimento de prticas e
procedimentos.
Nesse contexto, a Arte passou a fazer parte da segunda modalidade
dentro do currculo escolar, sendo vista como atividade apenas. Sob a
denominao, "Educao Artstica", a Arte passou a integrar o currculo das
escolas de 1 e 2 graus, porm como "atividade" (entendida como
desenvolvimento de prticas e procedimentos e, portanto, desprovida de
contedo) e no como disciplina. Essa foi a denominao oficialmente
escolhida para agrupar os conhecimentos de Msica, Teatro@, e Artes
Plsticas na referida Lei. Essa forma de entendimento propiciou a
implantao de Licenciaturas Curtas, nas quais os conhecimentos da rea
eram trabalhados de forma concomitante e o professor de educao artstica
atuava numa concepo de atuao polivalente. O modo de ensinar refletia
uma pedagogia tradicional, do fazer pelo fazer do escolanovismo, do
tecnicismo, com prticas que foram ficando desacreditadas, assim com o
passar do tempo a concepo de ensino de Arte permaneceu durante muito
tempo fundamentado unicamente pelo fazer artstico.
Datam desse perodo a representao e a valorizao do ensino de
Arte como capazes de propiciar o desenvolvimento pessoal do aluno, a

52

chamada livre expresso,

16

espao para que este pudesse exteriorizar a

sua sensibilidade. A partir dessa perspectiva muitas situaes, nem sempre

muito planejadas, foram desenvolvidas em sala de aula, caladas numa
atuao improvisada e espontnea. A produo artstica era concebida
apenas como a possibilidade de externar a subjetividade pessoal do aluno
sem estabelecer uma relao mais explcita com o carter terico e prtico
de sua elaborao-criao, ou seja, a interveno do professor era
explicitamente condenada. O que valia era a livre expresso dos
sentimentos da maneira mais espontnea possvel. Essas modalidades de
atividades livres deixaram marcas ou heranas que se perpetuam nas
prticas atuais, mesmo com a presena de disciplinas de Arte na escola
contempornea. Essa viso estreita da contribuio da Arte na Educao e
principalmente

no

desenvolvimento

dos

alunos

no

processo

ensino/aprendizagem relegou a um plano secundrio ou inferior na

hierarquia da educao escolar a rea de conhecimento da Arte.
Essa compreenso custou, inclusive, a retirada do ensino de Arte das
trs primeiras verses da nova LDBEN (Lei de Diretrizes e Base da
Educao Nacional), em meados da dcada de 1980 quando houve uma
grande mobilizao nacional entre professores de Arte das vrias regies do
pas. Na busca de reconquistar o espao e a valorizao da disciplina,
professores comearam a se organizar em manifestos e movimentos em
defesa do ensino de Arte na Educao Bsica.
A respeito dessa questo, afirma Barbosa (2004, p. 1):
O ano de 1986 foi especialmente danoso para o ensino da Arte no
Brasil. Ainda em julho de 1986, em um Encontro de Secretrios de
Educao no Rio Grande do Sul, o Secretrio de Educao de
Rondnia props a extino da educao artstica do currculo, o
que foi aprovado pela maioria dos secretrios presentes.

Um ato que gerou danos, ainda hoje no reparados, com a retirada da

obrigatoriedade da rea do currculo. Sobretudo por no ser considerada
16

Segundo Ferraz e Fusari (1999), Hebert Read contribuiu para a formao de um dos
movimentos mais significativos da Educao Artstica. Influenciado Augusto Rodrigues,
liderou a criao de uma Escolinha de Arte nos moldes da Educao atravs da Arte (uma
publicao de Read.traduzida em vrios pases).

53

uma disciplina, a Educao Artstica no tinha o "poder" de reprovar nenhum

aluno, o que tornava em geral a atividade desvalorizada ou despertava
pouco interesse nos alunos, fazendo com que a mesma fosse vista como
aulinha de desenho e o professor encarado como, mero decorador de
festas e eventos na escola. No seu artigo Tendncias e Concepes do
Ensino de Arte na Educao Escolar Brasileira: Um Estudo a Partir da
Trajetria Histrica e Scio-Epistemolgica da Arte/Educao Silva, (2007,
p.10) elucida a situao do ensino da Arte naquele momento, pontuando
que:

Apesar de uma trajetria conceitual curta, a concepo de ensino

da arte como atividade cristalizou no ensino de arte diferentes
prticas pedaggicas, que encontramos, ainda hoje, nas escolas
brasileiras, tais, como: (1) cantar msicas da rotina escolar e/ou o
canto pelo canto; (2) preparar apresentaes artsticas e objetos
para a comemorao de datas comemorativas; (3) fazer a
decorao da escola para as festas cvicas e religiosas; entre
outras. Na realidade, a referida Lei, no campo do ensino da arte,
caracterizou-se como uma ao no planejada, pois, as atividades
eram desenvolvidas, apenas, para cumprir as formalidades e
ocupar os horrios, sendo ministradas por professores de outras
reas que no compreendiam o significado da Arte na Educao.

Enquanto nas escolas o ensino de arte era praticado nesses moldes a

sociedade comeava a mobilizar-se nessa dcada no final da qual
promulgada a Constituio Brasileira de 1988. Nessa movimentao social,
os professores de Arte tambm se organizaram buscando reverter tal
quadro. Conforme Arajo (2007, p. 12),
Organizados, os arte/educadores protestaram, convictos da
importncia da arte para a formao do aluno. Iniciou-se, a, uma
longa luta poltica e conceitual dos arte/educadores brasileiros
para tornar a arte uma disciplina curricular obrigatria, com todas
as suas especificidades (objetivos de ensino, contedos de
estudos, e sistema de avaliao).

Passada uma dcada e meia do incio de tais mobilizaes, pode-se

constatar que foi por meio de um documento17, construdo com a
17

Este o stimo documento anunciado no incio do captulo. Alteramos a ordem de

apresentao, ficando o sexto documento, a Proposta Curricular de SC em ltimo lugar.

54

participao de 847 professores (e enviado pela FAEB em 2005),

reivindicando a mudana da nomenclatura de Educao Artstica para Arte,
que a conquista se deu. Vejamos o que diz o documento: solicitao de
retificao do termo que designa a rea de conhecimento Educao Artstica
pela designao Arte, com base na formao especfica plena em uma das
linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Em seu parecer Azevedo
(2005) afirma:

Sou de parecer favorvel que a alnea b, inciso iv do artigo 3 da

resoluo CNE/CEB n 2/98, que instituiu as diretrizes curriculares
nacionais para o ensino fundamental, seja alterada, substituindose educao artstica por arte, nos termos deste parecer.
Proponho, em consequncia, a aprovao do anexo projeto de
resoluo.

Desde a aprovao em 04 de outubro de 2005, a Educao Artstica,

passa a se chamar Arte, e a resoluo destaca ainda que no se deva
reforar a noo de polivalncia na formao e na atuao dos professores
de Arte. Entendia-se que cada profissional deveria ocupar seu lugar no
ensino de acordo com a sua formao especfica, garantindo a qualidade do
ensino e buscando superao do amadorismo a que os professores de Arte
estavam sujeitos, at ento.
O movimento de arte-educao da FAEB repercutiu to forte nos anos
1990, que permite ainda nos dias de hoje a discusso sobre a diversidade
cultural e a incluso social, questes que passaram a habitar, desde aquela
poca, obrigatoriamente o debate sobre currculo nos meios educacionais. A
condio de legitimidade para os professores de Arte atuar, na escola,
efetivou-se com a conquista alcanada, a partir da aprovao da LDBEN
(no. 9.394/96), na qual revogaram-se as disposies anteriores e o ensino
da Arte passou a ser considerado disciplina obrigatria na educao bsica
conforme o seu artigo 26, pargrafo 2, supracitado.
Vale ressaltar que mais do que garantir a permanncia do ensino de
Arte na educao escolar, a nova nomenclatura trazia uma nova concepo
de Arte. Ao longo dos anos o ensino da arte vinha sofrendo alteraes em
sua nomenclatura que tentavam forar a mudana dos conceitos e
sobretudo dos pr-conceitos com relao arte presentes na escola.

55

Segundo Ferraz & Fusari (2001) a Educao por meio da Arte surgiu no
Brasil a partir das ideias do filsofo ingls Herbert Read (1909-1978+) que
foram seguidas por educadores, artistas, filsofos, psiclogos etc. Era
preciso recuperar o ato de criar, que o que sugere uma educao atravs
da Arte. Em contraponto prtica de adotar modelos pr-estabelecidos,
outrora presente na tradio tecnicista que influenciou a educao escolar
brasileira durante tanto tempo. Sobre esse contexto Ferraz e Fusari (2001,
p.19) afirmam:

A educao atravs da Arte , na verdade, um movimento

educativo e cultural de um ser humano completo, total, dentro dos
moldes do pensamento idealista e democrtico. Valorizando no ser
humano os aspectos intelectuais, morais e estticos, procura
despertar sua conscincia individual, harmonizada ao grupo social
ao qual pertence.

Enfim, a nomenclatura Arte traz consigo uma nova concepo de

ensino da Arte e, inevitavelmente, um novo posicionamento do professor e
dos alunos no processo ensino/aprendizagem.
Como rea de conhecimento, esperava-se que Arte passasse a ser
includa, a partir da legislao, passando a fazer parte substancial da
educao escolar, enquanto construo social, histrica e cultural,
orientando-se pelas noes de interculturalidade ou diversidade cultural.
Devemos reconhecer que foi uma etapa admirvel na medida em que
provocou um processo de discusso nas redes escolares. Nesse perodo se
configurava a oportunidade de resgate do perfil humanista e criador da
educao brasileira, abandonado em detrimento de um ensino tcnico e
profissionalizante.
Os

documentos

mais

recentes

da

Educao,

posteriores

Constituio de 1988, como a conhecida LDBEN inspiram-se no texto

constitucional. importante ento explorar nessa fonte, de que maneira este
documento maior do Brasil concebe e menciona a Arte. Ela aparece em dois
dos dez ttulos que compem o documento. Os ttulos so divididos em
captulos, e a Arte mencionada em dois captulos, que por sua vez esto
includos em dois dos grandes ttulos. Vejamos quais.

56

O primeiro o artigo 23, que trata do seguinte teor: competncia

comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; ele faz
parte do captulo segundo, denominado Da Unio, que por sua vez est
inserido no grande Ttulo III: Da organizao do Estado.
E o segundo o artigo 206, o qual orienta que: O ensino ser
ministrado com base nos seguintes princpios; o mesmo est includo no
captulo III, Da Educao, da Cultura e Do Desporto, Seo I, Da Educao,
que faz parte do grande Ttulo VIII da Constituio: Da ordem social.
Chamou-nos a ateno que o termo Arte seja citado na Constituio
em um tpico que no destinado diretamente Educao. A arte
mencionada, nesse contexto, em um patamar de suma importncia, mesmo
antes de se comear a falar em educao. A Educao um captulo do
Ttulo VIII da Constituio, dentro do qual a arte mencionada, entre outras
disciplinas. Porm a arte est presente no Ttulo III, quando a Constituio
trata Da organizao do Estado. O que a arte estaria fazendo em tpico to
fundamental para um pas? No decorrer deste captulo veremos em que
situaes e de que maneira a arte aparece nesses tpicos.
Examinando o Ttulo III da Constituio de 1988, buscamos ver onde
aparecia a arte. E constatamos que a arte est includa lado a lado a uma
lista de elementos fundamentais, essenciais, no s para a vida do ser
humano, do cidado, como para a organizao e desenvolvimento da
prpria nao. Ressaltando que a Arte contribui na construo da identidade
nacional, como se v nas manifestaes populares, nas festas, no
artesanato e na cultura.
Elementos que do Arte uma funo muito mais importante do que
aquela que lhe atribuda em documentos educacionais propriamente ditos.
E talvez os prprios professores de Arte no tenham se detido nesses
tpicos, nem se valido deles para demonstrar o valor do seu trabalho para a
educao e a fora que a disciplina tem nesse documento vital para o Brasil,
fora que tambm poderia e deveria ter nas escolas.
O texto da Constituio de 1988 deu grande importncia arte, tanto
que a incluiu em vrios itens do artigo 23 do capitulo II, quando define as
competncias dos estados e dos municpios. Desse captulo constam 12
itens. Destaco aqui os que tm relao direta com a Arte e ressalvo tratar-se

57

de um captulo que no destinado especificamente Educao (h um

captulo que trata especificamente da Educao, mas ele encontra-se
adiante no captulo III do grande Ttulo VIII da Constituio (quase no final; o
documento, repito, tem dez grandes ttulos), que trata tambm da Cultura e
do Desporto. Mostramos a seguir os 12 tpicos do artigo 23 (Da organizao
do Estado, logo um tpico essencial para a nao brasileira), grifando com
negrito os termos conectados com a arte:

I - Zelar pela guarda da Constituio, das leis e das instituies

democrticas e conservar o patrimnio pblico;
II - Cuidar da sade e assistncia pblica, da proteo e garantia
das pessoas portadoras de deficincia;
III - Proteger os documentos, as obras e outros bens de valor
histrico, artstico e cultural, os monumentos, as paisagens
naturais notveis e os stios arqueolgicos;
IV - Impedir a evaso, a destruio e a descaracterizao de
obras de arte e de outros bens de valor histrico, artstico ou
cultural;
V - Proporcionar os meios de acesso cultura, educao e
cincia;
VI - Proteger o MEIO AMBIENTE e combater a poluio em
qualquer de suas formas;
VII - PRESERVAR AS FLORESTAS, A FAUNA E A FLORA;
VIII - fomentar a produo agropecuria e organizar o
ABASTECIMENTO ALIMENTAR;
IX - Promover programas de CONSTRUO DE MORADIA e a
melhoria
das
CONDIES
HABITACIONAIS
E
DE
SANEAMENTO BSICO;
X - COMBATER AS CAUSAS DA POBREZA e os fatores de
marginalizao, promovendo a integrao social dos setores
desfavorecidos;
XI - Registrar, acompanhar e fiscalizar as concesses de direitos
de pesquisa e explorao de RECURSOS HDRICOS E
MINERAIS em seus territrios;
XII - Estabelecer e implantar poltica de educao para a
segurana do trnsito.

Como se pode constatar, a Arte e a Cultura aparecem em quatro das

cinco primeiros tpicos. Isto , um tero dos itens da lista tem ligao direta
com a Arte. Os outros oito, dos quais destacamos algumas palavras (em
caixa alta) referem-se a elementos fundamentais para a sobrevivncia digna
do ser humano, tais como, alimentao, sade, moradia, saneamento
bsico; ou ento a elementos bsicos para a sustentabilidade da
humanidade como um todo, tais como, a preservao do meio ambiente
(flora e fauna), o combate pobreza, a proteo das riquezas do pas etc.

58

Pode se observar que muito j se escreveu e celebrou sobre a

obrigatoriedade do ensino da Arte dentro do currculo escolar, como
conquista na LDBEN, mas pouco se chamou a ateno para o fato da arte
fazer parte do texto constitucional, profundamente articulado a itens de
fundamental importncia para o indivduo e para a sociedade brasileira.
Vendo como a arte est inserida nessa relao, pode-se perceber que no
se trata de algo suprfluo ou complementar; muito mais do que uma
obrigao para a escola; uma necessidade para o bem estar da nao.
To importante quanto necessidade que temos de moradia, sade,
alimentao e um meio ambiente preservado, pois trata das questes e
manifestaes que nos tornam mais humanos.
Em contrapartida no captulo constitucional destinado educao, a
arte aparece mais timidamente, insinuada como algo complementar ou
opcional na vida humana; como se entrasse em contradio com o capitulo
anterior que tem um olhar abrangente no que se refere Arte, quando
deveria ser justamente o contrrio, afinal a Arte faz parte (ou deveria fazer
parte) do currculo como elemento do eixo central da educao. Talvez pelo
fato de que os documentos que se referem educao no darem tanta
nfase ao lugar e papel da Arte, que o direito ao ensino da Arte aparece com
pouca fora, justificando a desvalorizao que sofre dentro das unidades
escolares.
Mostramos, em seguida, como aparece a Arte no artigo 206 do
captulo III, que o que se refere educao e composto de sete itens.
Destes, apenas um menciona a arte e a cultura dentro do cabealho O
ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber. Apesar de meno to rpida, e apenas em um item, a arte e a
cultura esto lado a lado do pensamento e do saber.
Vejamos de que falam os sete itens. So eles:
I - Igualdade e condies para acesso e permanncia a escola;
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber.
III - Pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV - Gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V - Valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos,

59

na forma da lei, planos de carreira, com egresso exclusivamente

por concurso pblico de provas e ttulos aos da redes pblicas.
VI - Gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta lei
VII - Garantia de padro de qualidade.

Comparando o texto do artigo 206 referente Educao, presente na

Constituio de 1988, com o artigo 3 da LDBEN 9394/96, podemos
constatar que esta reproduz os sete itens que tratam de como deve ser
ministrado o ensino. E acrescenta quatro itens novos: 1) Respeito
liberdade e apreo tolerncia; 2) Coexistncia de instituies pblicas e
privadas de ensino; 3) Valorizao de experincia extra-escolar; 4)
Vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Poderamos dizer que os itens novos retratam os avanos ocorridos nos oito
anos que se passaram depois da promulgao da Constituio de 1988, os
avanos da democracia no Brasil, mas nada de novo com relao arte,
para cumprir o que determina a constituio nacional.
curioso que o texto mais citado da LDBEN de 1996 na literatura de
arte, seja o 2 do Artigo 26, aquele que afirma que O ensino de Arte
constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos. O teor do Artigo propriamente dito diz assim:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da clientela. (Lei n 9.394/96 /1996).

importante lembrar que esta lei no deixa clara a obrigatoriedade do

ensino de arte em todos os nveis de ensino; mas apenas nos diversos
nveis de ensino, abrindo brechas para que os dirigentes educacionais
ofeream ou no a disciplina em algumas sries ou nveis de ensino; e a lei
tambm no estipula o nmero de aulas por semana a ser ministrado, o que
faz com que algumas polticas educacionais adotem uma aula apenas.
Analisando

documento

minuciosamente

encontramos outras

menes arte, dando-lhe um grau de maior importncia; porm parece ser

60

pouco conhecida pelos prprios profissionais da educao e at dos

professores de Arte. No artigo 3 da LDBEN 9394/96 onde diz o ensino ser
ministrado com base nos seguintes princpios, totalizando 11 itens, entre
eles est, no segundo item, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento e a arte, como referida acima.
O artigo 24 da LDBEN determina que A educao bsica, nos nveis
fundamentais e mdios ser organizada de acordo com as seguintes regras
comuns. Seguem cinco importantes itens e a arte aparece apenas uma vez,
no quarto item, que diz o seguinte: podero organizar-se classes, ou turmas
com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na
matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares. O teor do artigo uma sugesto, que pelo
menos no caso estudado nesta pesquisa no tem sido aplicado, mas poderia
ser promissor, se planejado adequadamente18.
Partindo do que refere este artigo, pontuamos que mais do que hora
da escola repensar a questo do horrio integral entendendo que apenas
quatro horas dirias no comportam todas as disciplinas a que o aluno tem
direito de acesso na sua formao. Este problema se coloca sempre quando
se pensa em incluir uma nova disciplina na grade curricular. A preocupao
de qual disciplina deve perder carga horria para que outra possa ser
includa. O objetivo no o de retirar ou privar o aluno de conhecimentos e
sim acrescentar-lhe oportunidades de conhecimento. Porm, esta ampliao
requer mudanas de vrios tipos (espao fsico, ampliao da carga horria
escolar para conter novas disciplinas criadas pela legislao, professores
habilitados para tais disciplinas emergentes).
Rodermel (2010) - mestranda do PPGE da Universidade do Planalto
Catarinense pesquisa (em curso) as Polticas de educao escolarizada de
tempo integral: qual impacto na educao bsica? - aborda a educao em
tempo integral na escola, projeto que na segunda metade da dcada de
2000 foi muito divulgado, discutindo-se a necessidade de adaptar as escolas
18

Dentro de uma perspectiva inspirada em Vigotsky, muito presente no Estado de SC a

partir da Proposta Curricular de Santa Catarina, que veremos no prximo captulo, trabalhar
com alunos de idades e nveis diferentes pode ser extremamente estimulante para a
aprendizagem significativa. Nas leituras realizadas no identificamos trabalhos que citem
este tpico da LDBEN.

61

para oito horas dirias, gerando polmica. Num trecho do seu projeto de
pesquisa, Rodermel (2010) afirma que:

Desde o incio do sculo XX, presencia-se no Brasil iniciativas de

ampliao do tempo dirio das crianas que esto matriculadas na
escola, e no momento atual o pas passa a executar uma
diversidade de programas de ampliao da jornada escolar, seja
por meio de atividades complementares no contra-turno,
realizadas por instituies de educao no-formal, bem como
escolas regulares que possuem um currculo de tempo integral.
Lanado em 2007 pelo Ministrio da Educao e outros projetos
organizados pelos governos estaduais, como o caso de Santa
Catarina. Os estudos sobre Educao em Tempo Integral
desenvolvidos no perodo aqui enfocado caracterizam-se por uma
preocupao em discutir a ampliao da jornada escolar, na
perspectiva de como a escola pode se organizar para oferecer
educao por oito horas dirias, haja vista que tal modelo de
escola requer uma adequao desde o tempo, espao e formao
de professores.

Nesse sentido a implantao do tempo integral como algo positivo

que s vem acrescentar e trazer melhorias para a educao, desde que bem
planejado, contribuiria para resolver o problema dos horrios das disciplinas
que mais ou menos recentemente se tornaram obrigatrias como a Arte, a
Filosofia, Sociologia, Literatura e, talvez, poderia acabar com a disputa por
espao dentro da estrutura curricular. Aprofundaremos esta temtica no
captulo cinco.
Continuando a analisar a LDBEN, encontramos o Artigo 32 que diz o
seguinte: O ensino fundamental obrigatrio, com durao de nove anos,
gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 anos de idade, ter por objetivo
a formao bsica do cidado mediante.... Dentre os quatro itens em que se
divide, o segundo faz meno Arte, entre outros elementos, como pilares
que orientam o ensino fundamental para obter a formao bsica do
cidado: a compreenso do ambiente, natural e social, do sistema poltico,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
Podemos destacar que o ensino da Arte est amparado por
documentos legais, que do fora para que os professores de Arte
reivindiquem os direitos que lhes so dados por lei; sendo que esses direitos
esto adquiridos, no deveriam ser causa de tantas polmicas nas unidades

62

escolares ou fora das instituies de ensino; alm do que, nos documentos

analisados a Arte bastante abrangente, e ela no destacada unicamente
dentro do espao escolar e sim valorizada junto com princpios essenciais
para a nao.
Embora nossa pesquisa focalize o Ensino Fundamental, no
podemos deixar de citar o artigo 36 da LDBEN, o qual define que o currculo
do Ensino Mdio observar o disposto na Seo I deste captulo e as
seguintes diretrizes, que a LDBEN aponta as quatro diretrizes, sendo a Arte
a

primeira

delas,

destacando

educao

tecnolgica

bsica,

compreenso do significado da Cincia das Letras e das Artes, o processo

histrico de transformao da sociedade e da cultura, a lngua portuguesa
como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania
Pode parecer surpreendente este texto da Lei, porque as Artes so
mencionadas antes da Lngua portuguesa, disciplina que na escola
sempre vista como a disciplina mais importante na estrutura curricular,
junto com a matemtica. Nos textos da legislao, sobretudo na Lei maior
brasileira que a Constituio, a Arte aparece em posio de destaque, e
tambm nesse item da LDBEN, junto Cincia e s Letras.
O

quarto

documento

aqui

considerado,

so

os

Parmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) (1997); vejamos de que forma esse material

contribui para fortalecer o ensino da Arte dentro do currculo escolar.
Segundo Souza (1998)19, que recupera o processo de elaborao dos
PCNs, eles foram resultado de um longo trabalho que contou com o
conhecimento de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas
experincias e de seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no
contexto das discusses pedaggicas atualizadas. Inicialmente foram
elaborados documentos em verses preliminares para serem analisados e
debatidos por professores que atuam em diferentes nveis de ensino.
Trabalharam nele especialistas da educao e de outras reas, alm de
instituies governamentais e no-governamentais; que apesar de nem
sempre estarem bem articuladas entre si, trazem sugestes importantes
19

Paulo Renato Souza Ministro da Educao e do Desporto entre 1995 a 2002.

63

como subsdios para a atuao do professor na sala de aula. Consta,

entretanto, que tericos como Ana Mae Barbosa so bastante crticos com
relao o teor deste documento, analisando-o desde a perspectiva histricocultural.
Tiveram o objetivo de dar suporte a LDBEN, vale lembrar que a
LDBEN Lei federal devendo ser cumprida, e os PCNs foram modelos a
serem seguidos, apesar da no obrigatoriedade.
Os PCNs, apoiando-se nas referncias dos documentos legais
maiores como a LDBEN situam a Arte como um conhecimento que envolve
tanto a experincia subjetiva de apropriao dos contedos da Arte, quanto
o desenvolvimento da competncia de criar significados por meio de
produes artsticas. O trecho destacado dos PCNs (2001, v. 6, p.44)
especificamente voltados para Arte ressalta a importncia da arte para a
sociedade:

Entende-se que aprender arte envolve no apenas uma atividade

de produo artstica pelos alunos, mas tambm a conquista da
significao do que fazem, pelo desenvolvimento da percepo
esttica, alimentada pelo contato com o fenmeno artstico visto
como objeto de cultura atravs da histria e como conjunto
organizado de relaes formais [...]. Ao fazer e conhecer arte o
aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam
conhecimentos especficos sobre sua relao com o mundo.

importante, entretanto, lembrar que, quanto ao conceito de ArteEducador, o que a Lei espera, segundo os PCNs (2001), que o ArteEducador no precisa necessariamente ser um artista20, mas ele dever
possuir um amplo entendimento sobre o processo de produo artstica,
estar atualizado sobre questes culturais do seu contexto instigando e
envolvendo

seu

aluno

compartilhar

de

seu

entorno/ambiente/comunidade, analisando as suas manifestaes culturais

20

Esta questo bastante polmica e merece uma discusso que tentaremos inserir no
captulo final. At que ponto pode ter domnio do processo de criao artstica um professor
que no produz arte? Comparando com outras reas, at que ponto um professor de
odontologia pode ensinar o que no pratica? Essa discusso excede o campo da Arte, mas
h cursos como o da FUNDARTE, em Montenegro (RS) que props formar artista e
professor em um mesmo curso.

64

nas diferentes modalidades como, (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro).

Nessa

concepo,

habilitao

de

Arte-Educador

hoje

requer

conhecimentos que vo alm de formar profissionalmente para a educao

formal, porque tambm contribui para a dinamizao dos vrios espaos
referentes cultura regional.
Os PCNs (v.6) especficos para a rea do ensino da Arte expem um
entendimento que define a Arte na educao, mencionando contedos,
objetivos, assinalando, tanto aspectos que se referem ao ensino e
aprendizagem, quanto arte como manifestao humana. Este documento
foi elaborado para que o educador possa conhecer a rea na sua
contextualizao histrica e ter contato com os conceitos referentes
natureza do conhecimento artstico. Como afirma Miguel Arroyo (2006, p.
67): Os currculos organizam conhecimentos, culturas, valores e artes a que
todo

ser

humano

tem

direito.

Para

que

esses

currculos

possam, ento, ser formulados nas escolas, espera-se que as Diretrizes

Curriculares venham a oferecer uma significativa contribuio. Com relao
ao ensino da Arte, os PCNs (2001, p. 6) afirmam que:

A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento

artstico, que caracteriza um modo particular de dar sentido s
experincias das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a
sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao.
Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artsticos,
apreciar e refletir sobre eles. Envolve, tambm, conhecer, apreciar
e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produes
artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas.

Ao primeiro olhar, a flexibilidade presente na proposta estabelecida

para o ensino de arte na escola busca atender as diferenciadas condies
das escolas, levando em considerao tambm a disponibilidade de
recursos humanos que cada instituio dispe. Segundo Penna (2001)
diante das condies do sistema de ensino em nosso pas, seria irrealista
pretender vincular a abordagem de cada linguagem artstica sries
determinadas, num programa curricular fechado.

Vejamos um exemplo:

um aluno que tenha que se transferir de escola pode tornar a repetir

contedos j estudados na escola anterior, na mesma modalidade artstica,

65

ou ento pode ter dificuldades em acompanhar um trabalho mais

aprofundado em uma linguagem que no tenha sido contemplada em sua
antiga escola. Em relao a esse questionamento, os PCNs V.6 arte (1997,
p. 62) explica:
Nos casos de mudanas de escola, que afetam com frequncia os
alunos das camadas populares, os efeitos prticos dessa
flexibilidade podem at mesmo invalidar as recomendaes do
prprio documento acerca da continuidade do processo educativo.

Segundo Penna21 (2001) e tambm a nosso ver, a proposta dos PCNs

para a rea de arte ambiciosa e complicada de ser viabilizada na realidade
escolar brasileira. Para a sua aplicao efetiva, seria necessrio poder
contar com recursos humanos com qualificao - o que implica desde a
valorizao da prtica profissional at aes de formao continuada e
acompanhamento pedaggico constante -, alm de recursos materiais que
atendam s necessidades da prtica pedaggica em cada linguagem
artstica. Penna afirma que:

Ao se pensar a prtica pedaggica na escola, a primeira grande

questo : como realizar, na sala de aula, a proposta dos PCN
para Arte, com suas quatro modalidades artsticas? O fato que
os PCN-Arte, que apresentam uma proposta to abrangente, no
chegam a apresentar de modo claro a forma de encaminhar
concretamente o trabalho com as diversas linguagens artsticas.
As disposies neste sentido so poucas e dispersas pelo texto,
de modo que a questo de quais linguagens artsticas, quando e
como sero abordadas na escola permanece, em grande medida,
22
em aberto . Os PCN-Arte optam pela organizao dos
contedos por modalidade artstica - e no por ciclo, como
nos documentos das demais reas -, delegando s escolas a
indicao das linguagens artsticas e "da sua seqncia no
andamento curricular" (PCN-Arte, p. 54). Neste sentido, sugerem
que, "a critrio das escolas e respectivos professores, [...] os
projetos curriculares se preocupem em variar as formas
artsticas propostas ao longo da escolaridade, quando sero
trabalhadas Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro." (PCNArte, p. 62-63).

21

Professora do Departamento de Artes da UFPB, lecionando no curso de Educao

Artstica e no Mestrado em Educao. Coordenadora do Grupo Integrado de Pesquisa em
Ensino das Artes. Graduada em Msica e em Educao Artstica pela UNB. Mestre em
Cincias Sociais pela UFPB. Doutora em Lingustica pela UFPE.

66

Ns professores temos conscincia dos problemas encontrados no

dia a dia em sala de aula, ao por em prtica a proposta de arte, conforme
sugerem os PCNs, que trazem as quatro modalidades artsticas, ou seja,
Artes Visuais, Artes Cnicas, Dana e Msica. Ressalto que as escolas no
estavam preparadas para desenvolver as atividades de arte, e muitas ainda
no esto em condies, levando em conta tambm os recursos disponveis
(em geral escassos), tais como espao, materiais, profissionais capacitados
para as diversas modalidades.
Neste contexto, ao primeiro olhar, esta liberdade de escolha por
determinados contedos e modalidades artsticas pode parecer algo muito
positivo. Segundo os PCNs esta flexibilidade tem, ento, vrias implicaes,
como nos casos de transferncia, que podem vir a trazer prejuzos para a
formao do aluno. J que cada escola pode selecionar tanto as
modalidades artsticas quanto os prprios contedos: "os contedos podem
ser trabalhados em qualquer ordem, conforme deciso do professor, em
conformidade com o desenho curricular de sua equipe" (PCN. 2001.v.6. p.
49). A liberdade para escolher, no entanto, precisa ser acompanhada de
maturidade, formao qualificada. Mas a realidade como veremos no
captulo quinto, na maioria das vezes no corresponde a essa necessidade.
No h suficientes professores de Arte e muitos dos que tem formao
acabam no ministrando aulas em sua matria especfica. As razes desta
situao irregular ser trabalhada no captulo quinto.
Os parmetros curriculares tm por finalidade favorecer um padro de
qualidade no ensino, em nvel nacional, inclusive em termos dos contedos
estudados. Ser que so eficazes? Ser que um documento tem mesmo
tanto poder sobre a realidade educacional?
Outro documento (o quinto aqui analisado) entrou em vigor em
seguida dos PCNs, e refere-se s Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs Resoluo CEB N 2, de 7 de abril de 1998). Voltado para o Ensino
Fundamental, traz a arte como rea de conhecimento considerando-a
juntamente com as demais disciplinas. Dentro das propostas dos DCNs a
arte abordada na primeira proposta.

67

A busca de definio, nas propostas pedaggicas das escolas, dos

conceitos especficos para cada rea de conhecimento, sem desprezar a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade entre as vrias reas [...].
Neste aspecto, as propostas curriculares dos sistemas e das escolas devem
articular

fundamentos

tericos

que

embasem

relao

entre

conhecimentos e valores voltados para uma vida cidad, em que, como

prescrito pela LDBEN, o ensino fundamental esteja voltado para o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o
pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; compreenso do ambiente
natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade, desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia. Os DCNs abordam a questo da
interface entre as disciplinas, reforando a interdisciplinaridade entre as
reas dos conhecimentos trabalhando e colocando arte na lista de meios
bsicos para o desenvolvimento da sociedade.
O sexto documento aqui considerado a Proposta Curricular de
Santa Catarina (1998, p. 193), que no uma lei, mas um documento de
243 pginas que foi construdo coletivamente pelo chamado Grupo
Multidisciplinar, e trata do ensino de arte em 27 pginas. Esse grupo atuou
de 1995 a 1998, coordenado pelos Secretrios de Educao do Estado de
Santa Catarina, Joo Matos e Eliane Neves Rebello. Lemos na proposta:

Sabe-se que muito j se avanou e se caminha a passos largos

para reflexes cada vez mais consistentes sobre a arte e o seu
ensino. H uma busca de novas metodologias de ensino e
aprendizagem de arte nas escolas. A arte, hoje, compreendida
23
como patrimnio cultural da humanidade .

A Proposta Curricular de Santa Catarina, tem como pressuposto que a

arte gera conhecimento, detentora de um campo amplo de conhecimento,
por relacionar-se com as demais reas, por desenvolver o pensamento e a
reflexo. A proposta curricular catarinense compreende que o objeto artstico

23

Trazemos mais alguns elementos da Proposta Curricular de Santa Catarina no item 4.3.

68

portador de referncia que proporciona um encontro ativo entre o

espectador e a obra (visual, cnica e musical); que o apreciador do objeto
artstico, ao viver esta experincia, mesmo no coletivo, vive um processo de
criao. Essa vivncia possibilita conhecer e compreender os bens culturais
e os significados de sua cultura.
Segundo a Proposta Curricular (1998) os contedos trabalhados
devero contemplar uma postura interdisciplinar, devendo corresponder s
linguagens visual, msica e cnica. O professor de arte ter como ponto de
partida, no seu planejamento, a linguagem especfica de sua formao. A
Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 194)...

[...] prope uma postura filosfica/metodolgica na qual o

professor assume o papel de mediador no desenvolvimento
cognitivo do aluno. Dessa forma, indispensvel que o professor
tenha domnio do saber, que busque a ampliao dos
conhecimentos de maneira contnua, no que diz respeito histria
da arte, que desenvolva a reflexo esttica e as possibilidades de
leitura das manifestaes artsticas e aplicao: enfim, deve
participar de todo o processo artstico.

O professor de arte, na posio de mediador do conhecimento,

responsvel por desempenhar essa funo da melhor maneira possvel,
procurando continuamente se manter atualizado, contribuindo na formao
de cidados.
At aqui analisamos alguns aspectos de documentos legais ou
orientadores referentes ao ensino de Arte, ficando claro que a importncia do
ensino de arte para o currculo escolar est institucionalmente reconhecida
na legislao, e foi fruto de lutas e movimentos de vrias dcadas dos
envolvidos com arte. A seguir, vamos discutir algumas das terminologias que
foram sendo usadas, seja nas legislaes, seja entre professores ou artistas,
desde os anos 1950 (metade do sculo XX), e que esto associadas a
concepes de arte e aos diferentes papis na sociedade.
Fazemos uma discusso sobre as terminologias, que representam
correntes ou concepes de arte que se sucedem ou convivem. Qual seria
mesmo a mais adequada, e por qu? Arte-Educao com hfen ou

69

Arte/Educao com barra? Arte educao sem hfen ou ensino de arte? Ou,
apenas Arte? Nos pargrafos acima fizemos um estudo da legislao e
constatamos que o ensino de arte teve vrias denominaes, como:
educao atravs da arte, Educao Artstica24 e, por ltimo, Arte ou Artes
Visuais. So muitas as dvidas com relao nomenclatura da disciplina
ensino de arte.
Pelo que pudemos observar, o ltimo parecer mudou a designao da
disciplina a ser ministrada na escola de Educao Artstica para Artes.
Entretanto, as prticas e discursos dos professores assumem variadas
denominaes. Muitos adotam Arte-educao.
Segundo Ferraz e Fusari (2001) a Educao por meio da Arte surgiu
no Brasil em 1948 a partir do iderio do filsofo Read (1948), com
caractersticas idealistas. Em 1971, a arte foi includa no currculo escolar
brasileiro, sob o nome de Educao Artstica (lei 5692/71), prevendo-se o
trabalho com as vrias modalidades artsticas (msica, teatro, dana e artes
plsticas). O importante, na poca, era a expresso individual e o ensino por
meio da tcnica, como abordado na parte inicial da dissertao. Nessa
concepo, eram oferecidos cursos de curta durao (dois anos), havendo
pouco

tempo

para

aprofundar

cada

uma

dessas

modalidades.

Concretamente, o que aconteceu, foi o seguinte resultado: os professores

estavam despreparados para realizar esse trabalho; e a consequncia
parecer ter sido a desvalorizao da disciplina.
No final da dcada de 1970, constituiu-se no Brasil o movimento Arteeducao, com o objetivo de promover uma atuao educativa e criadora,
ativa e centralizada no educando. Este movimento (terico e poltico),
liderado por Barbosa, teve grande repercusso entre os professores nas
escolas brasileiras, e representou o abandono da posio idealista, referida
por Ferraz e Fusari (2001, p. 21) abaixo:
A Educao atravs da Arte vem se caracterizando pelo
posicionamento idealista, direcionado para uma relao subjetiva
com o mundo. Embora tenha tido pouca repercusso na educao
formal, contribuiu com a enunciao de uma viso de arte e de
24

Mac-Dowell (2010) afirma que em muitos governos municipais e estaduais essa

denominao continua a ser usada, talvez por desconhecimento ou, quem sabe, rebeldia.

70

educao com influncias recprocas. Quanto Educao Artstica

nota-se uma preocupao somente com a expressividade
individual, com tcnicas, mostrando-se, por outro lado, insuficiente
no aprofundamento do conhecimento da arte, de sua histria e das
linguagens artsticas propriamente ditas. J a Arte educao vem
se apresentando como um movimento em busca de novas
metodologias de ensino e aprendizagem de arte nas Escolas.
Revaloriza o professor da rea, discute e prope um
redimensionamento do seu trabalho, conscientizando-o da
importncia da sua ao profissional e poltica na sociedade.

Esses autores procuram mostrar o que est por trs das palavras que
definem as concepes da relao da Arte com a Educao. Cada uma
dessas denominaes tem seus partidrios e seus crticos e tambm a sua
importncia em cada determinado momento histrico. Em todo caso, mesmo
Read, afirma Zanin (2003, p. 65), ressaltava a relao importncia da Arte
para a Educao:

[...] que a educao atravs da arte significa uma educao que

tem a arte como uma das suas principais aliadas, que permita uma
maior sensibilidade para o mundo ao nosso redor. Segundo ele, a
educao tem por objetivo desenvolver, juntamente com a
singularidade, a conscincia social do indivduo.

Lendo esse trecho, vemos que Barbosa (2008), ao considerar que

arte cognio, para a qual colaboram os afetos e os sentidos, no est to
longe assim de Read. O trabalho que a arte faz potencializa a cognio,
mostra Barbosa, e a cognio o processo pelo qual o organismo se torna
consciente de seu meio ambiente. Ferraz & Fusari (2001, p. 20-21)
recuperam a histria do surgimento do movimento liderado por Barbosa da
seguinte maneira:

no contexto dessa problemtica que, no final da dcada 70

constitui-se no Brasil o movimento arte-educao. No incio, este
movimento organizou-se fora da educao escolar e a partir de
premissas metodolgicas fundamentadas nas idias da escola
nova e da educao atravs da arte. Esse modo de conceber o
ensino da arte vem propondo uma ao educativa criadora, ativa e
centrada no aluno. O principal propsito da arte-educao pode

71

25

ser percebido nas palavras de Nomia Varela (1988, p. 2): o

espao da arte-educao essencial educao numa dimenso
muito mais ampla, em todos os seus nveis e formas de ensino.
No um campo de atividade, contedos e pesquisas de pouco
significado. Muito menos est voltado apenas para as atividades
artsticas. territrio que pede presena de muitos, tem sentido
profundo, desempenha papel integrador plural interdisciplinar no
processo formal e no formal da educao. Sob esse ponto de
vista, o arte-educador poderia exercer um papel de agente
transformador na escola e na sociedade.

nosso dever como professores de arte exercer o papel de agente

transformador, que prope a professora Nomia Varela. Ns professores de
arte, juntamente com os demais professores, por meio de uma proposta de
trabalho interdisciplinar, temos a possibilidade de contribuir para a
preparao dos educandos, para que eles possam compreender melhor o
mundo em que vivem, que por meio desse conhecimento eles faam a
diferena na sociedade onde esto inseridos. Segundo Iavelberg (2008), a
terminologia arte-educao refletiu um avano conceitual na rea de arte (no
que refere ao mundo educacional), porque incluiu as culturas como contedo
das aulas e a produo artstica como forma contextualizada. Desse modo,
abriu-se espao para que a diversidade da produo artstica de qualidade
pudesse ser conhecida nas escolas, aproximando o aluno do trabalho dos
artistas, dos crticos, historiadores de arte e agentes culturais. Schilaro
(2007) complementa a viso sobre arte-educao: ela diz respeito tambm
ao conhecimento de teorias, tcnicas, materiais, recursos e instrumentos.
A prpria Barbosa (2004, P. 32) assim define arte-educao em
determinado momento de sua trajetria: Arte-Educao uma certa
epistemologia da arte como pressuposto e como meio so os modos de
inter-relacionamento entre a arte e o pblico, ou melhor, a intermediao
entre o objeto de arte e o apreciador.
Quatro anos mais tarde, em entrevista concedida a Rezende, Barbosa
Segundo Benetti (2007), para Barbosa op. cit., Nomia Varela foi criadora da Escolinha de
Arte do Recife e posteriormente diretora tcnica da Escolinha de Arte do Brasil, atravs dos
Cursos Intensivos de Arte Educao que organizava no Rio, foi a grande influenciadora do
Ensino da Arte em direo ao desenvolvimento da Criatividade, que caracterizou o
Modernismo em Arte Educao. Nomia atua, hoje, na Escolinha de Arte do Recife,
fundada em 1953 e atuou na Escolinha de Arte do Brasil, fundada em 1948, at final dos
anos 80 (FRANGE, 2001, p.31).
25

72

(2008), responde pergunta o que vem a ser arte-educao? Nessa

oportunidade ela conta como foi que essa expresso surgiu. Sabemos o
quanto ela teve repercusso e mesmo aceitao e seguidores. Mas, tambm
teve seus crticos, mais tarde, como veremos:
Para mim, Arte/Educao todo e qualquer trabalho consciente
para desenvolver a relao de pblicos (criana, comunidades,
terceira idade etc.) com a arte. Ensino de arte tem compromisso
com continuidade e currculo, quer seja educao formal ou
informal. Arte Educao foi o termo usado por meus mestres. Eu
acrescentei o hfen, Arte-Educao, no momento em que a
arte era recusada pelos educadores, nos anos de sua
introduo obrigatria no currculo escolar, em torno de 19731974, para dar idia de dilogo e mtuo pertencimento entre
as duas reas. Na poca, meus mestres gostaram da idia.
Recentemente, em 2000, um lingista nos aconselhou a usar a
barra, pois este sinal, sim, que significa mtuo pertencimento.
Tanto assim que a barra muito usada em endereos de sites,
quando um assunto especfico est dentro de outro mais amplo.
Mas Arte/Educao e ensino de arte so faces diferentes de uma
mesma moeda, a moeda concreta da intimidade com a arte.

Refletindo sobre a justificativa dada por Barbosa para o emprego da

expresso Arte-educao, poderamos perguntar se, de fato, a Arte pertence
Educao e a Educao pertence Arte? certo que a Arte foi includa
por lei na escola, logo na Educao, mas isso no quer dizer que ela
pertena, como rea, Educao, ou esteja contida nela. Na defesa da
cumplicidade entre Arte e Educao, podemos retomar as ideias de Nomia
Varela26 (2010) sobre a necessidade de demonstrar aos educadores a
importncia da arte para a educao. Pelos anos 1970, ela dizia o seguinte:
... a linguagem arcaica que chamamos de arte estava presente de forma
construtiva, dinmica, profunda, enraizada no processo da vida. E se est no
viver e na existncia do ser humano, por que no est na educao?. Tais
lutas tiveram como consequncia a oficializao do ensino de artes pela
legislao, como vimos nas pginas anteriores. E a que outros
questionamentos vo surgindo, mostrando os limites daquela proposta,
Segundo Benetti (2007), para Barbosa op cit., Nomia Varela foi criadora da Escolinha de
Arte do Recife e posteriormente diretora tcnica da Escolinha de Arte do Brasil, atravs dos
Cursos Intensivos de Arte Educao que organizava no Rio, foi a grande influenciadora do
Ensino da Arte em direo ao desenvolvimento da Criatividade, que caracterizou o
Modernismo em Arte Educao.
26

73

vlida na poca em que foi idealizada, mas que teria perdido o sentido nos
dias atuais.
importante aqui trazer o depoimento de Frange (1995), que foi
entusiasta da Arte-educao, porm, em determinado momento, mudou de
posio, e justifica essa mudana com um importante esclarecimento. No
seu livro intitulado Por que se esconde a violeta? (1995), faz viajar nas linhas
poticas em torno da relao entre os campos da Arte e da Educao. As
distines que ela elabora deixam claras as restries ao conceito de Arteeducao. preciso, entretanto, reconhecer sua importncia histrica para
levar a arte para dentro das escolas.
Frange afirma Arte Arte e Educao Educao (1995 p. 24,25).
Assim, apresenta a questo, sua maneira:

Arte Arte. Educao Educao. No existe histria-educao;

geografia-educao; matemtica-educao, Portugus-educao
como disciplinas e assim por diante, mas existe Histria,
Geografia, Matemtica, Portugus dentro de nossos currculos [...].
Arte no adjetivo de educao. No meu entender, arte no
uma parte da educao, nem da histria da arte, muito menos da
esttica.
Arte arte, educao educao, historia da arte histria da
arte. Temos trabalhado com arte nos espaos educacionais
referindo-nos somente a uma educao formal instituda. Onde
esto os espaos para uma educao instituinte?

A instituio de ensino deve proporcionar subsdios para que os

professores de arte possam desempenhar diversas atividades. O professor
precisa de arte precisa de espaos adequados de acordo com o trabalho
que ser desenvolvido. Demonstraes como essas por parte da escola,
fazem com que o professor de arte e os alunos sejam includos no espao
escolar.
Segundo Frange (1995), Ruskin27 foi a primeira pessoa na
Inglaterra a destacar a arte como direito pblico e como uma das
obrigaes do Estado; a Arte est em toda parte, em todos os lugares, e
nesse sentido ela no prioridade dos educadores, nem dos artistas e no
27

John Ruskin (Londres, 1819 1900) foi escritor, pintor, crtico artstico, professor e
pensador. Licenciado pela Universidade de Oxford, concluiu seu Mestrado em 1843 e fez
carreira de professor de Belas Artes nessa mesma Universidade.

74

est apenas nos espaos escolares. Conforme Frange (1995, p.194), para
Ruskin, A Arte uma necessidade social, por isso nenhuma nao poderia
negligenciar este aspecto sem perigo para existncia intelectual [...] a arte
no privilegio dos artistas, conhecedores e educadores, mas parte de todo
homem enquanto herana.
Batista (2009, p. 107), em seu artigo intitulado Qual o lugar da arte no
currculo escolar? Traz uma discusso sobre os eixos norteadores do ensino
de arte, e tambm menciona que a arte de criar no uma vantagem de
artistas e sim, um contemplar e um fazer essencial qualidade humana,
mas que necessita ser incentivado, trabalhado, envolvidos em projetos
educacionais. Assim, a criatividade no est restrita criao de obras
artsticas, mas ao poder de dar sentido para a compreenso de mundo,
criar novos pensamentos e possibilidades de leitura das relaes, permite
criar novas resolues para antigos problemas. Arte uma ferramenta
poderosa que a educao no aproveita; sobretudo importante para
desenvolver a desejada autonomia que a escola tem tanta dificuldade para
promover.

75

4. A FORMAO DE PROFESSORES DE ARTE EM LAGES/SC

Arte e educao: um encontro possvel
Vilma Pereira Martins Zanin

28

4.1. Breve contextualizao

A formao de professores na rea de arte no Brasil esteve

diretamente relacionada s exigncias legais, conforme vimos no captulo
trs. Sobre os cursos de Licenciatura em Educao Artstica, Barbosa,
(2002, p. 40) afirma que foi a partir da Lei 5692/71, quando essa
nomenclatura foi instituda oficialmente no Brasil, a partir do momento que...

[...] se implantou os cursos de Licenciatura Curta, com durao de

dois anos e contedos polivalentes e concomitantes: Artes
Plsticas, Msica, Teatro e Dana (como se fosse possvel), em
uma viso redutora e adversa a algumas experincias
significativas no Brasil, e aos pressupostos da Educao
atravs da Arte. Os cursos foram, com rarssimas excees,
implantados e trabalhados como um laissez-faire, um deixar fazer
qualquer coisa, partindo ora de uma sensibilizao apenas
primeira, ora de simplistas apropriaes de sucata e/ou lixolimpo para grotescas reprodues copistas (nada tendo a ver
com criao e muito menos com processos inventivos).

Aparecendo apenas na dcada de 1980 os cursos de licenciatura

28

Graduada em Pedagogia pela Faculdade Estadual de Filosofia Cincias e Letras de

Jacarezinho (1970), graduao em Educao Artstica pela Fundao Educacional de
Penpolis (1976) e mestrado em Educao pela Universidade do Oeste Paulista (2002),
atuando principalmente nos seguintes temas: arte, educao e arte - educao.
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/

76

plena, com habilitao por linguagem especfica implantados, num formato

similar ao que temos atualmente. Arajo29 (2009) ajuda-nos a recuperar um
pouco dessa histria em nmeros: sua pesquisa de campo levantou um total
de 126 cursos de formao de professores de artes plsticas ou visuais
funcionando no ano de 2008 no Brasil, dos quais 30,95% foram criados no
perodo compreendido entre 1970 e 1979. Os cursos eram denominados
Educao Artstica, de licenciatura curta e/ou plena com habilitao em Artes
Plsticas. Seu levantamento se restringe s artes visuais, rea especfica
que est em um patamar privilegiado, se a compararmos com as reas de
msica, teatro e dana.
Segundo pesquisa realizada por Penna (2000) em uma Universidade
da Paraba, comparando artes visuais s demais linguagens (msica, dana
e teatro), ele concluiu que a quantidade de alunos formados em artes visuais
bem mais significativa: 253 contra 124 em artes cnicas (teatro e dana) e
50 em msica. Embora se trate de uma amostra localizada, ela parece ser
representativa de outras realidades regionais. A lei de n 11. 769 /200830
aprova a obrigatoriedade do ensino da msica no ensino fundamental,
provavelmente ocorra aumento pela procura nessa rea e se criem novos
cursos para atender demanda criada pela lei.
tambm na dcada de 1980 que surge a Proposta Triangular, de
autoria de Barbosa (1986), que postulou que o ensino de Arte fundamentase em: 1) Produzir: referindo-se ao fazer artstico (como expresso,
construo, representao); 2) Apreciar: abrangendo a produo artstica do
aluno e a de seus colegas, a produo histrico-social em sua diversidade e
3) Contextualizar: situar o trabalho artstico dos colegas e da arte como
produto social e histrico, o que mostra a existncia de mltiplas culturas e a
importncia de conhec-las e, dessa forma valoriz-las e respeit-las. A
concepo do ensino da Arte de Barbosa est na base do programa do
curso de Artes Visuais da UNIPLAC.
Quando e como se deu a implantao de formao de professores em
Arte em Lages? A pesquisa documental realizada inicialmente - em torno da

A pesquisa de Arajo (2000, p. 9) mostra tambm que nos estados do sul e sudeste do
pas existe o maior nmero de cursos de artes em relao aos outros estados brasileiros.
30
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/.
29

77

obrigatoriedade do ensino da Arte no sistema formal de ensino no Brasil levou-nos a buscar conhecer a histria dos cursos superiores na rea de
Educao Artstica, j que a LDBEN 9394/96 previu a obrigatoriedade do
ensino no currculo escolar, portanto estabeleceu algumas condies para a
formao profissional nessa rea do conhecimento. As escolas catarinenses
de Ensino Fundamental e Mdio tiveram de contemplar essa disciplina, que
tem entre seus objetivos a preservao e o desenvolvimento do patrimnio
artstico e cultural, como formulado na Constituio de 1988, na qual se
inspira a LDBEN.
Com o objetivo de atender nova Lei 9394/96 e tambm em funo
da concretizao do MERCOSUL31 (Mercado Comum do Sul), associado ao
intuito de preservar a cultura das principais etnias de Santa Catarina, foi
criado, por iniciativa do governo do Estadual (SC), um Programa de
formao que incluiu cursos em vrias reas, ministrados nas diversas
regies de SC, tais como, Lngua Espanhola, Lngua Alem e Lngua
Italiana, alm dos cursos de licenciatura em Educao Religiosa, Educao
Artstica, e Educao Especial. nesse contexto que Lages ter sua
primeira formao na rea de Arte, chamado Magister.
Neste captulo vamos abordar como ocorreu esse processo e quais
impactos teve, a formao Magister, at a implantao dos cursos de
Licenciatura prprios da UNIPLAC e a influncia no ensino da Arte nas
escolas.
Inicialmente apresentaremos um quadro no qual recuperamos o
histrico dos titulados nas diversas modalidades de formao de professores
na rea de Arte que aconteceram em Lages, aspectos que descreveremos
em detalhes nos prximos itens.

31

O Mercado Comum do Sul MERCOSUL foi criado em 1991 pelo Tratado de Assuno
com o objetivo implantar a livre circulao de bens, servios e produtos, coordenao de
posies conjuntas em foros internacionais, coordenao de polticas macroeconmicas e
setoriais e harmonizao das legislaes nacionais, para uma maior integrao entre
Argentina, Brasil, Paraguai, e Uruguai.. http://pt.wikipedia.org/wiki/Mercosul (2010).

78

Cursos
Educao
Artstica
Educao
Artstica
Educao
Artstica
ArteEducao
ArteEducao

Modalidade
.
Programa
Magister
Regular
Regular
Programa
Magister
Programa
Magister

Habilitao

Ano de
Ingresso
1997

Ano de
Titulao
2001

N
Matriculados
54

N
Titulados
46

2000/1

2003/2

42

34

Artes
visuais
2002/1
Janeiro
2002/1
Maro

2004/2

47

28

2005/1

39

23

2005/2

59

23

Artes
visuais
Artes
visuais
Artes
visuais

2003/1

2006/2

22

15

2004/1

2007/2

24

08

2004/2

2008/1

17

05

2005/1

2008/2

22

14

326

196

Artes
visuais
Artes
visuais
Artes
visuais
Artes
visuais
Artes
visuais

ArteEducao
ArteEducao
ArteEducao

Regular

ArteEducao

Regular

Artes
visuais

Total

ArteEducao
ArteEducao
ArteEducao

Programa
Magister
Regular

Msica

2003/2

2006/1

Msica

2004/1

2007/2

Regular

Msica

Regular
Regular

07
20

2008/1

Total
ArteEducao

06
02

15
Programa
Magister

Cnicas

Total
Quadro 2- Informaes sobre os cursos de Arte-Educao: titulados pela UNIPLAC

19
19

Ao analisar o quadro acima, pode-se constatar que ocorreu uma

evaso de 144 alunos correspondendo a 66,32% do total de alunos que
ingressaram nos cursos, o que nos faz indagar quais motivos leva um aluno
que inicia a graduao a desistir? Mesmo com o grande de nmero de
desistentes, a UNIPLAC, at o ano de 2008 j havia formado 196
profissionais na rea de Artes Visuais, e mesmo assim constata-se que
existe uma grande carncia de profissionais graduados nas escolas
municipais de Lages, problema este que central em nossa pesquisa, o qual
aprofundaremos mais adiante.

79

4.2. O Programa Magister em Lages

O Programa Magister, criado em 1995 pela Diretoria de Ensino
Superior -DESUP/SED, foi uma ao do governo do estado, como dito
acima, em parceria com o conjunto de IES catarinenses, pblicas (UFSC e
UDESC, na capital Florianpolis) e onze IES comunitrias (no interior do
Estado), articuladas pelo sistema ACAFE (Associao Catarinense de
Fundaes Educacionais) e situadas no interior. Essas parcerias permitiram
que o Programa Magister pudesse corresponder s metas e expectativas
que lhe deram origem, j que as Instituies de Ensino Superior estavam
instaladas em muitas cidades catarinenses e os cursos foram ministrados
nas prprias cidades, com apoio financeiro do governo do estado de Santa
Catarina.
O Programa Magister tinha por premissa maior fomentar a qualidade
da educao, por meio da formao de professores das reas mais
deficitrias do magistrio catarinense. Outra importante meta era incentivar
as pessoas jovens a se graduarem nessas reas. Assim, o Programa
Magister32 nasceu para sanar as carncias de professores (que j atuavam
na rea), mas que no tinham tido ainda a oportunidade de formao
profissional por falta de condies financeiras (este programa ofereceu
cursos

sem

custos

para

os

docentes).

Secretaria

do

Estado

responsabilizava-se em pagar integralmente as mensalidades dos alunos.

Alm desses benefcios, os alunos recebiam uma bolsa para a locomoo
at a Universidade. Esta foi uma das formas encontradas de apoiar
diretamente os profissionais na busca de formao e qualificao e,
indiretamente as Instituies de Ensino Superior. Com esse fomento s suas
receitas, reforou-se o ensino de Arte. Um aspecto central do Programa
32

Segundo Xavier (2010), em 1996 a Secretaria Municipal de Educao trabalhava a partir

de uma proposta de formao continuada em parceria com a Editora Mdulo (Curitiba/PR),
que ofertava pontos de referncia para todas as reas de conhecimento, incluindo Artes,
oportunizando, pela primeira vez, a sistematizao de um projeto pedaggico para a
disciplina. As formaes eram realizadas nas dependncias da UNIPLAC, com encontros
mensais dos quais participavam professores das escolas municipais de diversas reas do
conhecimento. Eu era a nica naquele momento que estava ministrando somente essa
disciplina, no Projeto AMO e CAICs, muito embora no fosse habilitada, pois somente em
1998 que foi oferecida a graduao especfica pelo sistema MAGISTER, narra Xavier.

80

Magister foi, ento, beneficiar a formao dos professores que j estavam

atuando na Rede Pblica Estadual de Ensino e no possuam curso de
graduao, ou seja, ganhavam os professores e, consequentemente, os
alunos com a qualificao dos professores.
O acesso ao programa foi realizado atravs de processo seletivo
(prova e comprovao do exerccio da docncia na Rede Pblica),
priorizando o segmento de professores inseridos nas escolas e sem
titulao. Seu funcionamento foi em carter especial e emergencial, por isso
os cursos foram oferecidos em perodos de frias, recesso escolar e finais
de semana, facilitando a frequncia dos professores que estavam
trabalhando. A durao dos cursos pelo Programa Magister era de quatro
(04) anos, por tratar de cursos de graduao.
As vagas deveriam ser preenchidas sob os seguintes critrios: at
70% para professores da rede pblica estadual e at 30% para professores
da rede pblica municipal, conforme edital33 n 97. Em 1997 o Programa
Magister ofereceu oito diferentes cursos, Cincias- Fsica, Cincias-Biologia,
Cincias-Matemtica,

Educao Artstica,

Letras-Espanhol, Pedagogia

Educao Especial, Pedagogia Sries Iniciais.

Abaixo podemos observar a participao das IES integrantes do
Programa Magister, o nmero de cursos ofertados e alunos matriculados.

33

Edital n97 (minuta) dispe sobre o concurso Vestibular para o curso de Educao
Artstica/Letras/Histria em carter especial e emergencial, atravs do PROGRAMA
MAGISTER. No caso do no preenchimento das vagas, poderia ser oferecido a outros
candidatos aprovados, obedecendo ordem de classificao.

81

Instituio de Ensino Superior

N de cursos

N alunos

oferecidos

matriculados

Fund. Educacional de Brusque FEBE

05

236

Fund. Educacional do Alto Vale Itaja FEDAVI

04

200

Fundao Regional Jaraguaense FERJ

01

50

Universidade Regional de Blumenau FURB

03

150

Universidade do Federal de Santa Catarina- UFSC

17

775

Universidade do Extremo- Sul Catarinense UNESC

04

185

Universidade do Contestado UNC

21

1022

Fundao das Escolas Unidas do Planalto Catarinense

08

400

Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL

14

676

Universidade do Vale do Itaja UNIVALI

04

191

Universidade da Regio de Joinville UNIVILLI

06

282

Universidade do Oeste de Santa Catarina UNOESC

11

534

Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC

06

246

TOTAL

104

4.947

UNIPLAC

Quadro 3 Distribuio de cursos e alunos/professores do Programa Magister (por

instituio).
Fonte: DESU/SED (01/1998)

Observamos no quadro acima que treze foram as IES envolvidas no

Programa Magister, sendo a UNIPLAC a quinta em nmero de alunos
atendidos e tambm a quinta em nmero de cursos ofertados, apesar de
tratar-se de uma cidade polo de regio que na poca contava com 153.000
habitantes (Censo IBGE, 2000).
Vejamos agora o quadro dos atendidos pelo Programa Magister no
Estado de SC entre 1995 e 1997 em todas as reas contempladas:

Semestre

Candidatos

Vagas

Cursos

2 semestre/ 95

3.757

750

15

1 semestre/96

4.950

1.960

40

2 semestre/96

1.478

950

19

2 semestre/97

4.158

1.470

30

TOTAL

14.343

5.130

104

Quadro 4- Processo seletivo Programa Magister (semestral). Fonte: SED/DESU (1998,p.11).

82

Ao examinarmos o quadro, fica claro que apesar do esforo realizado,

muitos candidatos ficaram excludos das formaes oferecidas, restando
uma demanda por formao.
At o ano de 1998 j haviam sido oferecidos 104 cursos de
licenciatura plena nessa modalidade Magister em 46 cidades catarinenses,
com 4.947 professores - alunos matriculados inicialmente. Alguns desses
cursos, especificamente na rea de cincias, foram de complementao da
licenciatura curta para a licenciatura plena. Vale lembrar que destes 4.947
professores, que cursavam o Magister como alunos no ano de 1998, 225 j
haviam recebido seus certificados de nvel superior-formao plena.
Quanto formao em Arte propriamente dita, dentro deste
Programa, a UNIPLAC em convnio com a Universidade do Oeste de Santa
Catarina - UNOESC participou do Programa Magister, oferecendo diversos
cursos, entre eles o curso de Educao Artstica - Habilitao em Artes
Plsticas para a Regio Serrana e Regio Oeste. A primeira turma iniciou em
1997, tendo colado grau em 2001. O curso funcionou na modalidade plena
nos finais de semana, nas sextas feiras noite e nos sbados o dia todo,
intensificando a carga horria nos perodos de recesso escolar, conseguindo
assim ser oferecido com a durao de quatro anos.
No caso especfico da Arte, os objetivos desenvolvidos pelo Programa
Magister foram: 1) Habilitar professores de Arte com capacidade para atuar
em diferentes nveis de ensino: da Educao Bsica educao de Jovens
e adultos; 2) Qualificar e titular professores das escolas pblicas do Estado
de Santa Catarina, que j ministravam disciplinas de Artes e 3) Possibilitar o
trabalho para os egressos. Ou seja, assim que os concluintes terminassem a
graduao, teriam local para trabalhar. No ato da matrcula os acadmicos
assinaram um termo de compromisso firmando trabalhar por no mnimo dois
anos na Rede Pblica em que estavam atuando, visto que o curso era
gratuito e que esta era a contrapartida dos professores-acadmicos.
Na primeira turma, cento e trinta candidatos (130) se inscreveram por
vaga, e 54 ingressaram. Desse total, 46 obtiveram titulao em 2001. Na sua

83

maioria os concluintes eram de cidades prximas a Lages (Matinhos,

Videira, Curitibanos, Correia Pinto, Bocana do Sul, Urupema, e outras), visto
que este curso respondia formao profissional necessria adequao
nova lei.
Ao iniciar a primeira turma de Educao Artstica com habilitao em
Artes Plsticas, o Programa Magister funcionou paralelamente com o curso
regular (at 2005), quando titulou-se a ltima turma do Magister em Artes
Visuais. A UNIPLAC deu continuidade aos cursos de formao e, em 08 de
setembro de 1999, por meio do parecer 898/99 do CONSEPE, a UNIPLAC
obteve a autorizao para transformar em curso prprio o curso que vinha
sendo ofertado at aquele momento, em convenio com a UNOESC.

4.3. Os cursos de Arte na UNIPLAC (Lages)

Alm da exigncia legal, a demanda das escolas por professores de

Arte na regio de abrangncia da UNIPLAC nos ltimos anos foi se
ampliando, estendendo-se a alguns dos 18 municpios reunidos na
Associao dos Municpios da Regio Serrana (AMURES), dos quais Lages
a cidade polo (com quase 180.000 habitantes). A regio conta com uma
populao de aproximadamente 300.000 habitantes. Uma progressiva
mobilizao foi acontecendo em Lages, principalmente por parte da
Secretaria Municipal de Educao. E as demais escolas (estaduais e
particulares), que tambm no estavam enquadradas na Lei.
Lembremos que conforme a LDBEN 9394/96 o ensino de Arte deve
estar vinculado e integrado aos espaos de educao formal e no formal,
bem como, ao contexto da comunidade. Os conhecimentos artsticos ou
mesmo os operacionais relacionam-se com saberes da experincia, nas
diversas linguagens e se conectam tanto com a cultura universal quanto a
local/regional.
Pois neste contexto que, em 7/08/1998, a Reitora da UNIPLAC
solicitou ao Conselho de Ensino e Pesquisa e Extenso, com base na Lei
Complementar n 170/98 artigo 86, a transformao do curso de Educao
Artstica com habilitao em Artes Plsticas, objeto do Convnio entre a

84

UNOESC e UNIPLAC em 05/11/1997, em curso prprio desta Universidade.

O artigo 86 da Lei Complementar n170/98 (do Estado de Santa
Catarina), afirma:

facultado s fundaes institudas por Lei Municipal que na data

desta Lei Complementar ofeream mediante convnio ou contrato
um ou mais cursos de graduao pertencentes a Universidades
tambm municipais, sob a superviso tcnica destas. Transformlos em cursos prprios, independentemente de prvia autorizao
para continuidade de seu funcionamento, desde que os
incorporem a instituies de educao que mantenham ou
venham a criar, e no prazo de doze meses encaminhem ao rgo
central do Sistema Estadual de Educao o processo de
reconhecimento dos cursos.

Assim em 08/09/1999 a UNIPLAC recebeu a aprovao para

transformar o Curso de Educao Artstica com habilitao em Artes
Plsticas da UNOESC em curso prprio da UNIPLAC, nos termos da Lei
Complementar n170/98.
Em observao s Diretrizes Curriculares estabelecidas pela LDBEN
9394/96, a qual pressupe mudanas no ensino de Arte, alterando os cursos
de Licenciatura Plena em Educao Artstica. Desde ento, em cursos
especficos de Licenciatura em cada uma das linguagens artsticas (Artes
Visuais, Artes Cnicas, Msica e Dana), a UNIPLAC prope cursos
especficos de Licenciatura em dessas linguagens: Licenciatura em
Educao Musical e Licenciatura em Artes-Cnicas (Teatro), cursos
implantados em 2004. Aproximadamente, nesse mesmo perodo, a
nomenclatura dos cursos de arte, passa por mudanas, como visto no
captulo terceiro, Educao Artstica passa a chamar-se Artes - Artes/Visuais.
Em anexo pode-se apreciar a Estrutura Curricular do Curso Educao
Artstica Habilitao Artes Plsticas da UNIPLAC.
Ainda em 1999 o Conselho Estadual de Educao de Santa Catarina
reconheceu o curso de Educao Artstica por meio da Resoluo34 n
34

A Proposta Curricular Catarinense se inspira na LDBEN 9394/96 (art. 26), que

complementa as disposies constitucionais na educao bsica e prope, para os
currculos do Ensino Fundamental e Mdio, uma base nacional comum a ser

85

31/99; mrito da Instituio UNIPLAC que nesse mesmo ano obteve a

conquista da condio de Universidade (depois de quatro dcadas de
atuao como Faculdades de ensino noturno), respondendo aos critrios de
bom desempenho em qualidade de ensino, espao fsico, infra-estrutura,
bem como um corpo docente qualificado, trabalhando no apenas no ensino,
mas tambm em pesquisa e extenso que o referencial de uma
Universidade.
A iniciativa da UNIPLAC (2000) em abrir o curso de Educao
Artstica foi recebida com muita satisfao pela comunidade, favorecendo
toda a Regio Serrana. A continuidade do curso possibilita o acesso de
alunos de outras cidades do interior e da regio que esto em busca de
formao e qualificao em Licenciatura Plena em Educao Artstica
(regular). Com aulas no perodo noturno, de segunda a sexta-feira, com
durao oito semestres e total de 2.940 horas aula. Formando profissionais
habilitados para atuar nas escolas de nvel Fundamental e Mdio.
Dessa forma a primeira turma do curso de Educao Artstica iniciou
suas atividades em 20 de fevereiro de 2000 na Universidade do Planalto
Catarinense (UNIPLAC). E at o presente momento os titulados pelo curso
aparecem no quadro abaixo.

complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte

diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela Define como contedos obrigatrios: estudo de Lngua Portuguesa e da
Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente
do Brasil.

86

Cursos
Educao
Artstica
Educao
Artstica
ArteEducao
ArteEducao
ArteEducao

Modalidade
.
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular

Habilitao
Artes
visuais
Artes
visuais
Artes
visuais
Artes
visuais
Artes
visuais

ArteEducao

Regular

Artes
visuais

Total

ArteEducao
ArteEducao

Regular

Msica

Regular

Msica

Total

Ano de
Ingresso
2000/1

Ano de
Titulao
2003/2

N
Matriculados
42

N
Titulados
34

2001/1

2004/2

47

28

2003/1

2006/2

22

15

2004/1

2007/2

24

08

2004/2

2008/1

17

05

2005/1

2008/2

22

14

174

104

20

06

2004/1

2007/2
2008/1

02

20

07

Quadro 5 - Informaes dos cursos, Arte-Educao formadas UNIPLAC

As denominaes dos cursos oferecidos foram sofrendo adequaes.

Cabe salientar a razo das modificaes de nomenclatura dos cursos; elas
correspondem, acima de tudo a influncias de diferentes concepes
tericas baseadas em razes epistemolgicas das diferentes pocas, bem
como a determinaes legais que analisamos no terceiro captulo.
O quadro seguinte permite rapidamente ter uma ideia da realidade da
formao e dos profissionais em formao na rea de Arte, em andamento
(2009).

87

Curso

Modalidade

Habilitao

Incio

trmino

ArteEducao

Regular
Nova EC

Visual

2007/1

N
matricula
dos
18

ArteEducao

Regular
Nova EC

Visual

2008/1

22

ArteEducao

Regular
Nova EC

Msica

2007/1

17

ArteEducao

Regular
Nova EC

Msica

2008/1

08

ArteEducao

Regime
especial

Visual

2006/2

17

ArteEducao

Regime
Visual
2008/1
?
11
especial
(nova EC)
Quadro 6 - Informaes dos cursos, Arte-Educao no concludo UNIPLAC

N
concluinte
?

No caso dos anos finais do Ensino Fundamental somente a partir de

2004 comea a haver oferta de profissionais habilitados na rea, e os
encaminhamentos legais so tomados para a contratao de professores
para trabalhar a disciplina de Arte de 6 ao 9. Contudo, a referida lei no
mencionava explicitamente a exigncia de habilitao profissional em nvel
superior na rea especfica, para nenhum nvel de Educao Bsica.
Portanto um problema foi se instalando e precisa ser considerado, visto que
as prticas comearam a ser desenvolvidas nas salas de aula, na sua
grande maioria por professores de outras reas, at porque naquele
momento ainda no existia o contingente necessrio de docentes com
habilitao especfica na rea. Porm o problema no parou a, pois
posteriormente mesmo havendo professores titulados, veremos no captulo
cinco que a disciplina de Arte continua, em muitssimos casos, sendo
ministrada por professores no titulados na rea especfica.
Barbosa (2004) preocupa-se com esta questo h muito tempo, com
a existncia de poucos cursos de Arte-Educao nas Universidades
brasileiras at meados da dcada de 1980, existiam eram apenas cursos
para preparar professores de desenho, principalmente desenho geomtrico.
A respeito disso Barbosa, (2004, p. 10) registra ento que:

88

Fora das universidades, um movimento bastante ativo (Movimento

das Escolinhas de Arte) tentava desenvolver desde 1948 a autoexpresso da criana e do adolescente atravs do ensino das
artes. Em 1971 o Movimento das Escolinhas de Arte estava
difundido por todo o pas com trinta e duas Escolinhas, a maioria
delas particulares, oferecendo cursos de artes para crianas e
adolescentes e cursos de arte-educao para professores e
artistas.

Porm, Barbosa ressalta que no se poderia simplesmente assimilar

como Arte-Educadores nas escolas de Ensino Fundamental, os artistas que
tinham sido preparados pelas chamadas Escolinhas, pois para lecionar no
sistema educacional pblico ou privado, a partir da 5 srie de ento, passou
a ser exigido curso universitrio. A legislao exigiu algo que no era
exequvel imediatamente, exigiu algo que no podia ser feito pela carncia
de profissionais que se adequassem exigncia. De imediato naquele
momento o melhor para a situao foi feito, mas longe do ideal.
Para se ter uma ideia, a conhecida Escolinha de Arte do Brasil foi
criada em 1948 no Rio de Janeiro, por iniciativa do artista pernambucano
Augusto Rodrigues35 (1913-1993). Essa escola priorizou as distintas
expresses artsticas (dana, pintura, teatro, desenho, poesia etc.), e
funcionou nas dependncias da Biblioteca Castro Alves, recebendo forte
apoio de educadores atuantes como Ansio Teixeira (1900 -1971) e Helena
Antipoff (1892 -1974). Apesar de seu prestgio e qualidade de formao seus
formados no correspondiam ao perfil estabelecido pela Lei e no podiam
atuar nas escolas.
As licenciaturas curtas criadas aps a Lei 5692/71 tambm no deram
conta de habilitar profissionais nas vrias linguagens artsticas, tais como
Artes Plsticas, Artes Cnicas, Desenho Geomtrico e Msica. A abertura
desses cursos, planejados de maneira precipitada, urgente, na busca de
suprir as j citadas necessidades, acabou apenas contribuindo para a
formao de alguns dos rtulos atribudos ao ensino de Arte como algo com

35

Foi o precursor na criao das Escolinhas de Arte para crianas no Brasil.

89

pouca importncia. Alguns desses rtulos persistem at nossos dias. Como

afirma Arajo (2009, p. 5):
As licenciaturas curtas e polivalentes foram ter o seu fim na
dcada de 80, a partir de intensas discusses das sociedades
cientficas, entre elas a SBPC (Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia) que, preocupadas com as licenciaturas
nas reas de fsica, qumica, matemtica e biologia, iniciaram
uma grande discusso e pressionaram o MEC a rever esta
situao. Nas Artes, o estado de So Paulo j contava com um
grande nmero de professores licenciados, o que favoreceu
encontros da rea com expressiva participao e o incio da
36
organizao poltica da classe em associaes . Estas,
articuladas nacionalmente na FAEB (Federao dos ArteEducadores do Brasil), desenvolveram aes polticas em defesa
do ensino de Artes e de sua valorizao.

De certa forma, as licenciaturas curtas contriburam para desacreditar

os professores de Arte e os conhecimentos relativos rea nos meios
escolares. Esta observao foi assinalada em vrios momentos do texto,
justificando-se por sua importncia para explicar os problemas atuais. A
formao pretendia preparar professores em apenas dois anos, tendo esse
profissional fosse capaz de lecionar s crianas e jovens de Ensino
Fundamental (1 a 8 srie) e, em algumas vezes, no ento 2 grau, msica,
teatro, artes visuais, desenho, dana e desenho geomtrico, tudo ao mesmo
tempo. Em suma um mega professor em dois anos!!! A pretenso se presta
para piadas...
No que diz respeito ao carter curto de tal habilitao, afirma Barbosa,
(2004, p. 10):

um absurdo epistemolgico ter a inteno de transformar um

jovem estudante (a mdia de idade de um estudante ingressante
na universidade no Brasil de dezoito anos), com um curso de
apenas dois anos, em um professor de tantas disciplinas artsticas.
37
Temos hoje setenta e oito cursos de licenciatura em educao
artstica nas faculdades e universidades no Brasil outorgando
diplomas a arte-educadores, a maioria deles so cursos de dois
anos de durao.

36

A dissertao de Mestrado em andamento no PPGE/UNIPLAC, de autoria da colega

Maira Virginia Xavier trata da estruturao do campo cientfico da rea de Artes no Brasil.
37
O dado refere-se poca da publicao da obra de Barbosa.

90

Esta licenciatura curta no chegou a ser oferecida em Lages, de

modo que este no se constituiu em um problema local. Outros tm sido os
problemas ocorridos aqui como veremos no captulo cinco. Aqui, desde o
comeo, em 1997, os cursos, mesmo os do Programa Magister, sempre
tiveram a durao de quatro anos. Vejamos um pouco das concepes e
objetivos do curso de Arte Educao da UNIPLAC.
Diferentemente da concepo de Arte restrita ao aspecto pessoal do
aluno, com nfase na expresso subjetiva, os cursos ocorridos em Lages, j
partem de uma concepo mais avanada. Considerando a relao com o
contexto cultural, com as produes artsticas regionais e com o campo das
tradies artsticas da humanidade, como reza a LDBEN. A importncia da
Arte no desenvolvimento cultural dos alunos, tanto local como nacionalmente
ou em termos das civilizaes, requer estudo especfico e especializado,
aspectos presentes nos cursos de formao pedaggica locais.
O curso de Arte Educao da UNIPLAC tambm sofre influncia da
Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC, 1998) que traz em seu texto a
importante considerao de que indispensvel que o educador possua
domnio do conhecimento, premissa para qualquer profissional na sua rea
especfica de formao necessitando atualizar seus conhecimentos num
processo

de formao

continua,

relacionando

Histria da Arte,

desenvolvendo a reflexo esttica e as possibilidades de leituras das

manifestaes artsticas e culturais do seu entorno. Reza na Proposta (1998,
p.194) texto muito semelhante ao dos PCNs (1997) Que:
O professor no precisa necessariamente ser um artista, mas
precisa ser alfabetizado esteticamente, compreender o processo
de produo do artista, estar atento s questes culturais do seu
contexto, percebendo as manifestaes culturais, atravs de
museus, cinema, do objeto artstico, de vdeos, outdoors, revistas
de jornais, de computao grfica, de livros, etc.

Visto que nos encontramos imersos numa cultura na qual impera a

imagem (mvel ou esttica), faz-se necessria uma educao dos sentidos.
Uma

proposta

de

educao

esttica

que

possibilite

aos

alunos

91

posicionarem-se de maneira crtica e no se tornarem marionetes da mdia,

escravos dos padres e modelos impostos. Um agente fruidor e produtor de
cultura, mesmo a de massa.
Nesse sentido A Proposta Curricular de Santa Catarina tem tambm
como marca o fato de fundamentar-se em uma perspectiva scio-histrica,
de inspirao marxista. Assim formula sua concepo de ser humano
(1998.p.15) na qual:

O ser humano entendido como social e histrico. No seu mbito

terico, isto significa ser resultado de um processo histrico,
conduzido pelo prprio homem. Essa compreenso no consegue
se dar em raciocnios lineares. Somente com um esforo dialtico
possvel entender que os seres humanos fazem a histria, ao
mesmo tempo em que so determinados por ela. Somente a
compreenso da histria como elaborao humana capaz de
sustentar esse entendimento, sem cair em raciocnios lineares.

Nesse contexto terico, assume vital importncia reivindicar (para a

formao do professor pesquisador em Arte) a valorizao do trabalho deste
profissional, de modo a construir uma conscincia da comunidade escolar
sobre a especificidade de seu papel na escola, fomentador de uma
educao capaz de potenciar a criao nos alunos e a sua participao na
cultura de sua comunidade/sociedade, para que os mesmos possam
desempenhar suas funes nas redes de ensino, devendo contribuir para
dinamizao dos vrios setores especficos da cultura regional.
Por meio do trabalho de pesquisa criam-se possibilidades de
aproximao entre teoria e prtica, tornando o educador capaz de elaborar
formas e agir no seu trabalho de modo a reconstitu-lo. O aluno como sujeito
do processo pedaggico e dos processos sociais, capaz de produzir um
projeto histrico que no isole as pessoas, mas que as inclua, com a sua
capacidade de pensar o outro e a si mesmos.
No contexto da UNIPLAC no se contesta que o Arte-Educador segue
princpios fundamentados norteadores; o fazer artstico constitui-se como um
conhecimento que contm em si um universo de componentes da rea
especfica e tambm pedaggicos, por meio dos quais a escola pode abrir
espaos para manifestaes da cultura e socializao entre os indivduos.

92

Talvez as escolas locais no tenham a mesma compreenso. Porm,

pareceria que estas concepes trabalhadas na formao dos professores
de Arte ainda deixam de lado um aspecto fundamental que a sua
identidade profissional e sua profissionalidade (LUDKE; BOING, 2004).
O desenvolvimento profissional um processo fundamentalmente
educativo, que se concretiza medida que o professor busca compreender
as situaes concretas que se apresentam em seu trabalho e depende,
portanto, da sua capacidade de investigar sua prpria atuao, o que de
certa forma tambm est envolvido nesta pesquisa. Capacidades essas que
se desenvolvem a partir do momento em que os professores passam a
prestar ateno e anotar as suas reflexes. E tambm quando buscam
discusses de interesse coletivo e aprofund-las, de tal maneira que seus
estudos e pesquisas influenciem as polticas educacionais, a fim de melhorar
as condies de trabalho, o que significa muito mais do que melhorar
salrios. (LUDKE; BOING, 2004).
A partir destas reflexes, estudos e novas pesquisas produzidas sobre
o campo da formao e atuao de professores de Arte, possvel subsidiar
a formulao de prticas formativas para os professores de Arte, que
estejam comprometidas com o crescimento integral das futuras geraes e o
desenvolvimento cultural dos sujeitos.

93

5. A PRECRIA INSERO/INCLUSO DOS PROFESSORES DE

ARTE NAS ESCOLAS MUNICIPAIS: O CASO DE LAGES

O objetivo neste captulo compreender e dar visibilidade ao

processo de incluso dos professores titulados em Arte no municpio de
Lages, desde a implantao da disciplina nos currculos escolares na rede
municipal em 200438, o que j ocorria na rede estadual desde 1999. Para
tanto, realizamos diversos levantamentos junto aos rgos responsveis,
Secretaria Acadmica Uniplac, GERED e Secretaria Municipal de Educao
de Lages (SMEL). Os levantamentos referem-se exclusivamente aos
professores de Arte formados pela UNIPLAC39, desde a primeira turma
titulada, no intervalo compreendido entre 2001 e 200840.
A fim de compreender melhor esse processo de incluso dos
graduados na sala de aula, buscamos dados sobre a formao desses
professores em Arte confrontando os mesmos com a insero desses
profissionais no campo de trabalho. Investigamos quantos profissionais
formados na rea especfica atuam profissionalmente como professores no
Municpio41 na sua rea de formao. H quanto tempo esto exercendo

38

Em 2001 a gesto municipal disponibiliza o ensino de literatura na forma de projeto. Em

2004 esse projeto passa a ser substitudo por Arte, medida que havia uma demanda,
devido ao curso de formao em Arte estar se consolidando na UNIPLAC e tambm em
funo da sensibilizao daquela gesto para com essa disciplina. Contudo, devido a
problemas de entendimento sobre as concepes de arte, aos poucos professores
existentes no sistema municipal e ao pequeno nmero de aulas e disperso das aulas de
arte nas escolas, a SEML, atendendo ao pedido de alguns gestores, diversificou os projetos
para Literatura, Ingls e Artes, o que se mantm at os dias atuais (dezembro de 2010).
39
Como dito anteriormente a UNIPLAC nica instituio que oferece os cursos de Artes
Visuais, Msica e Artes Cnicas nesta regio.
40
Em setembro de 2010 houve formatura de uma nova turma. Os novos dados no foram
considerados na pesquisa.
41
Com relao aos professores que atuam nas escolas municipais, os dados foram obtidos
a partir de entrevista com a coordenadora da rea de Artes em exerccio, Prof
Maria Clara Carvalho, responsvel pela disciplina de Arte nas unidades de ensino do

94

suas funes? Quantos desses profissionais j esto titulados? Onde esto

trabalhando? Quais as condies de trabalho oferecidas a esses
profissionais (fator importante no momento dos mesmos assumirem, ou no
as aulas ofertadas)? E analisamos as dificuldades encontradas no processo
de incluso nas escolas, que um processo bastante difcil, como
reconhece Avalos (apud GATTI e BARRETTO, 2009), pois esse novo
profissional do magistrio, alm de cursos de formao continuada, precisa
de condies adequadas de trabalho e uma poltica de estmulos e
incentivos, necessrios para a sua atuao eficiente.
Para tratar desses assuntos, aproximando-as mais da realidade
vivenciada pelos profissionais do ensino de Arte, optei por partir de minha
trajetria profissional, uma vez que posso consider-la representativa das
condies de trabalho da maioria dos colegas professores de Arte. E
tambm por traduzir aspectos importantes do processo de insero destes
profissionais nas escolas, e por ser algo que vivi muito recentemente:
quando cursei a primeira turma de licenciatura em Educao Artstica (assim
se denominava o curso quando foi criado (2000/1) e tambm fui uma das
duas aprovadas no primeiro concurso municipal para professor na rea de
Arte (2003/2).
No final de 2003/2, encontrava-me na iminncia de terminar a
graduao no curso de Educao Artstica, o municpio de Lages lanou o
primeiro concurso pblico para professor de Arte, com trs (03) vagas. Os 34
acadmicos ento concluintes do curso da UNIPLAC estranharam o nmero
reduzido de vagas do concurso e questionaram o rgo responsvel neste
aspecto. Em 10 de dezembro do mesmo ano saiu o resultado desse
concurso: houve 17 inscritos e apenas 06 foram aprovados, dos quais
somente dois (02) puderam assumir, pois os outros quatro42 ainda no
haviam obtido a titulao.
No ano seguinte, em fevereiro de 2004, incio do ano letivo

Municpio de Lages (06/2009). Com relao s demais inseres, as informaes foram

coletadas por meio da GERED. Dados sobre os egressos da UNIPLAC foram obtidos junto
Secretaria Acadmica da UNIPLAC (07/2009).
42

Talvez possa pensar-se aqui em uma irregularidade, uma vez que foi permitido que candidatos no
diplomados se inscrevessem no concurso, sendo que para assumir o cargo tinha como exigncia
titulao.

95

catarinense, pela primeira vez, passou a funcionar Arte como disciplina da

estrutura curricular, para as turmas do 6 ao 9 ano do ensino fundamental
no municpio de Lages com uma hora/aula de 45 minutos semanais por
turma. Porm, havia apenas duas professoras diplomadas e concursadas na
rea para assumir 20 horas semanais. O municpio de Lages conta com um
total de 33 escolas, das quais doze unidades atendiam do 1 a 4 srie (anos
iniciais de E.F), vinte Unidades do 6 ao 9 srie (Ensino completo) e uma
escola Itinerante com foco do 6 ao 9 ano (E.F), visto que o Ensino Mdio
dessa escola no oferecia ensino de Arte aos alunos.
O municpio tambm contava, naquele momento com 74 Centros de
Educao Infantil (CEIMs) que beneficiam crianas de zero (0) a cinco (5)
anos.
Assumi um total de vinte duas (22) horas/aula, sendo 1h/aula semanal
em cada turma, em trs diferentes escolas: onze aulas na Escola Municipal
de Educao Bsica Mutiro, seis aulas na Escola Municipal de Educao
Bsica Luprcio de Oliveira Kech e cinco aulas na Escola Municipal de
Educao Bsica Prof. Belizria Rodrigues. Somando as turmas sob minha
responsabilidade totalizava 22, cada uma com mdia de 35 alunos;
resultando num total aproximado de 770 alunos a serem atendidos. Tinha
professor que para fechar sua carga horria precisaria de cinco escolas.
Para cumprir meu compromisso como professora de Arte nesse
universo dispunha de dois dias da semana para lecionar nas trs escolas,
trabalhando os trs perodos (manh, tarde e noite) para assim completar a
carga horria de 20 horas. Ao mesmo tempo, assumira como professora
regente de uma turma de Educao Infantil (atribuio que tinha
anteriormente decorrente a um concurso ocorrido em 1995, oito anos antes
aprovao no concurso para professora de Arte), num regime de seis (06)
horas corridas (12h30min s 18h30min). Resumindo, em 2004 e 2005
trabalhava todas as tardes com essa turma de Educao Infantil e todas as
manhs e duas noites como professora de Arte em quatro escolas
diferentes.
No intuito de mostrar a realidade do cotidiano que vivenciava,
bastante diverso daquele considerado salutar para qualquer profissional que
pretenda realizar um trabalho de qualidade (e que j pontuamos com

96

bastante

propriedade

no

captulo

quatro)

apresento

um

quadro

demonstrativo da minha jornada semanal de trabalho da poca:

HORRIO Segunda-feira

Tera-feira

Quarta-feira

Quinta-feira

Sexta-feira

08h00min

5 (T.1)

5 (T.5)

5 (T.9)

8 (T.12)

5 (T.15)

08h45min

6 (T.2)

6 (T.6)

8 (T.10)

6 (T.13)

5 (T.16)

09h30min

5 (T.3)

7 (T.7)

6 (T.11)

10h15min

Pausa

Pausa

Pausa

10h30min
11h15min

7 (T.4)
1 Hora de
Deslocamento

52(T.8)

Pausa

1 Hora de
Deslocamento

1 Hora de
Deslocamento

12h30min

Educao
Infantil

Educao
Infantil

Educao
Infantil

Educa
o Infantil

Educao
Infantil

13h30min

Educao
Infantil

Educao
Infantil

Educao
Infantil

Educa
o Infantil

Educao
Infantil

14h30min

Educao
Infantil

Educao
Infantil

Educao
Infantil

Educa
o Infantil

Educao
Infantil

15h30min

Educao
Infantil

Educao
Infantil

Educao
Infantil

Educa
o Infantil

Educao
Infantil

16h30min

Educao
Infantil

Educao
Infantil

Educao
Infantil

Educa
o Infantil

Educao
Infantil

17h30min

Educao
Infantil

Educao
Infantil

Educao
Infantil

Educa
o Infantil

Educao
Infantil

18h30min

Educao
Infantil

Educao
Infantil

Educao
Infantil

Educa
o Infantil

Educao
Infantil

6 (T.19)
7 (T.20)

8 (T.21)
5 (T.22)

Pausa
Pausa

8 (T.17)
Pausa

6 (T.14)
7 (T.18)
1 Hora de
1 Hora de
Deslocamento Deslocamento

18h40min
19h30min
21h00min
Quadro 7- Jornada semanal de trabalho (nomenclatura na poca)

Legenda:
EMEB Multiro (11 horas/aula, de 5 a 8)
EMEB Luprcio Oliveira Kech (6 horas/aula, de 07h30min s 13h30min)
EMEB Pr. Belizria Rodrigues (5 horas/aula)
CEIM Sep Tiaraj (6 horas/aula)
(1 hora de percurso) usada na poca)

97

A partir desse quadro pode-se observar a distribuio das horas que

trabalhava43 durante a semana; na quinta-feira, por exemplo, trabalhava em
trs escolas no mesmo dia; trs horas da quinta-feira, a qual passava dentro
do nibus, carregada de vrias sacolas de materiais alternativos! Fato que
se encontra entre as mais frequentes reclamaes dos professores de Arte:
a de que permanecem mais tempo dentro do nibus do que com alunos. E
de que precisam andar carregados de materiais, visto que as famlias dos
alunos tm escassos recursos e a escola dificilmente fornece materiais,
ressaltando ser esta a realidade da estrutura do ensino pblico do municpio
em estudo.
Ampliando a pesquisa nesses mesmos aspectos, constatei que a
outra professora concursada completou seus horrios em duas unidades
escolares de maneira bem similar, ou seja, na Escola de Educao Bsica
Joaquim Henriques e na Escola de Educao Bsica Santa Helena. E as
outras escolas? Levando-se em conta que apenas 05 escolas comearam a
ser atendidas na disciplina de Arte pelas duas professoras concursadas,
mais que concursadas, so qualificadas para a rea de Arte, na poca
eram 21 escolas de Ensino Fundamental na rede municipal de ensino em
Lages.
Ainda em fevereiro de 2004 a Secretaria de Educao Municipal de
Lages chamou os quatro que foram aprovados, como ACTs: (Admisso por
Contrato Temporrio) mesmo que no tivessem sido admitidos por no
terem ainda obtido a titulao. Dada a necessidade de professores de Arte
foram chamados inclusive os que se inscreveram no concurso e no foram
aprovados para assumirem as vagas; mesmo assim, continuavam faltando
profissionais para o preenchimento das vagas obrigando-se a Coordenao
da disciplina do ensino da Arte da Secretaria Municipal de Educao a
convidar os alunos que estavam cursando Artes Visuais, Msica ou Artes
Cnicas independentemente da fase em que se encontrassem no curso.
O resultado dessa chamada emergencial da Secretaria de Educao
para ocupar as vagas foi surpreendente. Professores em fase de concluso
do curso, que haviam prestado concurso e no tinham sido aproveitados,
43

O exemplo profissional pessoal aqui importante, pois o leitor deve lembrar que em 2004
havia apenas duas professoras de Artes concursadas nas escolas do Municpio de Lages.

98

no aceitaram o contrato. Na busca de resolver o problema da escassez de

profissionais titulados na rea de Arte, a coordenadora do curso de Arte da
Secretaria Municipal de Educao de Lages chamou os alunos que
estivessem cursando a graduao, no importando a fase que cursavam,
para ocupar as vagas, colocando como exigncia apenas a condio de
estarem matriculados no curso de Arte-Educao. Trinta (30) estudantes
aceitaram lecionar enquanto seguiam seus estudos no curso de Arte, mas
nem todas conseguiam compor os horrios, que precisavam ainda
compatibilizar com os horrios da universidade.
As desistncias foram frequente dos 30 professores que assumiram
aulas diante desse chamado da coordenadora naquela poca (2004),
apenas 08 continuam trabalhando em 2008, com titulao. Seus discursos
parecem indicar que percebendo a precariedade das condies de trabalho
existentes e as dificuldades que enfrentariam - assumir aulas em muitas
escolas, implicando deslocamentos pela cidade, que por sinal no conta com
uma rede de transporte pblico que facilite circular entre todos os bairros,
obrigando-os a recuar num primeiro momento. Diante dessas circunstncias,
professores de outras reas do conhecimento acabaram assumindo muitas
dessas vagas restantes. Finalmente, alguns acabaram aceitando, por
extrema carncia e necessidade de trabalhar, formando-se um grupo de 33
professores lecionando Arte.
Aps aceitar as vagas para lecionar Arte, vejamos as dificuldades
enfrentadas por esses profissionais que dispunham de apenas uma aula de
45 minutos com cada turma, para completar 20 horas/aulas, os mesmos
necessitariam assumir 20 turmas diferentes; vale destacar que na rede
municipal de ensino, naquele momento as escolas que tinham o maior
nmero de turmas j tinham suas vagas preenchidas pelas duas professoras
concursadas. O deslocamento era complicado: para ministrar duas aulas
num determinado bairro e depois dar trs aulas no mesmo perodo em outro
bairro era preciso em muitos casos pegar dois nibus; gastar-se-iam no
mnimo 50 minutos. Considerando-se que cada professor teria que cumprir
20h de aula, para que o salrio pudesse compensar, por poucas aulas no
valia pena nem sair de casa. Contando os deslocamentos, o profissional
do ensino da Arte estaria envolvido numa jornada de trabalho de 20h durante

99

36 horas, das quais 16 seriam em deslocamento. Para se ter mais clareza

da dificuldade de tais professores tome como exemplo o quadro 7, o qual
explicita detalhadamente o percurso de uma professora de Arte.
Outro problema enfrentado pelas escolas e a Secretaria Municipal de
Educao de Lages (SMEL), foi a composio dos horrios nas unidades
escolares: tratava-se um verdadeiro quebra-cabeas!
Sobre essas questes, Gatti e Barreto (2009, p. 248) ressaltam que:
A lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, em seu
artigo 67 estabelece que os sistemas de ensino devero promover
a valorizao dos profissionais da educao, por estatutos e
planos de carreira que garantam: ingresso exclusivamente por
concurso pblico de provas e ttulos, aperfeioamento profissional
continuado, com licenciamento remunerado para isso, piso
salarial, progresso funcional baseada na titulao e na avaliao
de desempenho, perodo reservado a estudos, planejamento e
avaliao, e condies adequadas de trabalho.

Os profissionais contratados, mesmo sob as condies precrias

descritas anteriormente no foram em nmero suficiente para cobrir a
demanda de todas as Unidades Escolares Municipais de Lages, de modo
que professores de outras reas do conhecimento acabaram assumindo as
vagas que se destinavam aos professores de Arte.

De certa forma, na

prtica voltvamos situao anterior, quando no havia professores de Arte

com curso superior. Uma situao bastante paradoxal comeou a configurarse desde ento. E essa situao que queremos discutir nesta pesquisa,
pois representa um desafio importante, tanto para os professores de Arte
como para as escolas, as Secretarias Municipais e tambm para os
responsveis pela criao e implementao de polticas pblicas para a
educao.
O paradoxo que estamos procurando esclarecer foi se instalando e
segue a seguinte dinmica: as autoridades e lideranas educacionais
nacionais percebem uma lacuna existente na formao da juventude que
requer a contribuio da rea da Arte, como campo de conhecimento e
tambm para uma formao humana, cultural e cidad. Chegamos a essa
conscincia em boa parte em funo das lutas dos prprios professores de
Arte, os quais tendo ocupado papel relevante como lderes brasileiros na

100

rea de conhecimento, destaco Barbosa. Como resultado de tais lutas

contempla-se na LDBEN 9394/96 que as escolas incluam a disciplina de
Arte-Educao nos currculos. Porm, no h cursos suficientes para formar
o contingente criado pela demanda por professores que consequncia da
lei. As IES responderam nova demanda e criam cursos superiores de
formao em Arte; porm o processo lento. Ao longo do tempo, e em
decorrncia da lei, muitos professores so habilitados, diplomados.
Contudo, as condies de trabalho para este professor, de quem se
espera apenas uma hora aula, por turma, so complexas. No caso de Lages
(j detalhado anteriormente), onde as escolas municipais so de pequeno
porte, h poucas escolas capazes de absorver um professor de Arte 20h
semanais. Obrigando tal profissional, como vimos acima, a trabalhar em
muitas escolas e em condies difceis por vrios aspectos j pontuados.
Considero importante salientar que o tempo de deslocamento entre uma
escola e outra no conta na jornada de trabalho de tal profissional, pelo
menos enquanto remunerao, ou complemento salarial... E assim sendo,
esse professor fica penalizado: para trabalhar 20, ele gastar 36, sem que
estas sejam de preparao de aula, mas em deslocamentos, no
contabilizados na sua carga horria, e que tambm gera um nus financeiro.
Tal aspecto no estaria contribuindo para a precariedade das condies de
trabalho? E as horas de planejamento, estudo e organizao de materiais
no estariam comprometidas por tal situao? Como recompensar esses
profissionais pelo tempo efetivamente investido no exerccio de suas
funes? Existem polticas pblicas apropriadas a tais necessidades?
Parece-me muito claro que a situao do professor de Arte bastante
delicada,

devido

aos

tantos

problemas

enfrentados,

dos

quais

enumeramos alguns na presente pesquisa. Com relao a estas questes,

Gatti e Barreto (2009, p. 232) relatam que:
As novas condies de trabalho docente exigem dos professores
mais do que competncia no ato de ensinar. [...] Nessas condies
a pessoa do professor, com seu modo de ser, conviver,
interpretar o mundo que passa a estar envolvida na qualidade do
trabalho e no apenas o cumprimento de uma funo definida no
nvel sistmico.

101

Para que seu trabalho possa ser desenvolvido com qualidade, os

profissionais do ensino de Arte (e os das outras reas de conhecimento
tambm!), necessitam de condies diferenciadas do que tem sido oferecido
pelo poder pblico. No esquecendo que as regras so semelhantes para os
professores de todas as reas. Mas nossa pesquisa restringe-se ao
professor de Arte, cuja situao complexa e desfavorvel se levarmos em
conta o histrico negativo viso que se tem da Arte enquanto rea de
conhecimento e seu papel na escola brasileira, constatamos que tal
profissional vive uma experincia sofrida, se queixa, sufoca suas
reivindicaes e, como vimos acima, poucos resistem s adversidades, a
maioria infelizmente desiste. Veremos abaixo os dados que revelam detalhes
sobre essa espcie de saga que os professores de Arte vivem nas escolas
municipais de Lages.
A realidade adversa que descrevemos tem caractersticas peculiares,
que, talvez, no possam ser generalizadas para todos os municpios, os
dados que levantei por meio da presente pesquisa esto associados a
caractersticas locais/regionais (nmero de escolas, nmero de alunos,
condies dos transportes urbanos etc.), mas que de certo modo reflete a
realidade de muitos professores em nosso pas. O escasso nmero de horas
que a disciplina acaba tendo em cada turma parece ser bastante
generalizado, j que a LDBEN no determina o nmero de horas de aula de
Arte por srie, sendo essa apenas uma das lacunas deixadas pela lei no que
se refere ao ensino de Arte.
Porm, em um sentido amplo, vale destacar que a LDBEN em vigor
diz que uma parte do trabalho educativo deve ser igual para todo o pas e
outra deve ficar em aberto para respeitar a diversidade das culturas locais,
dando liberdade para que cada escola ou cada Secretaria de Educao
implemente as disciplinas de acordo com suas caractersticas regionais. Na
regio em estudo a maioria das escolas so de pequeno porte e tem poucas
turmas. Por isso montar o horrio de professor de Arte uma dificuldade
muito grande em funo da baixa carga horria praticada por turma. Como
resolver este problema? Como oferecer condies para o preenchimento da
carga horria dos profissionais do ensino de Arte de forma mais salubre,

102

possibilitando um trabalho de qualidade?

Outra questo diferenciada do ensino da Arte com relao s demais
disciplinas a necessidade de ocupar e dispor dos espaos de maneira
distinta do padro escolar, ditado por uma pseudo-disciplina (centrada em
padres visveis do que se concebe por disciplina, oferecendo pouca
liberdade

mobilidade

aos

alunos

na

verdadeira

construo

do

conhecimento). Lembrando que a escola ainda tem um esboo muito

tradicional, no qual o espao normalmente estruturado com classes,
ordenado de maneira padro, bastante semelhante em todas as salas de
aula, tradio seguida na maioria das demais disciplinas, e pouco
favorvel para o trabalho com Arte. Na busca de um ensino diferenciado e
significativo, questiono como gerenciar esse trabalho em um tempo reduzido
de 45 minutos e em um espao extremamente disciplinado como a clssica
sala de aula? Apesar de criticada, tal estrutura continua sendo aceita e
utilizada pela maioria dos professores das diversas disciplinas. A
configurao da sala de aula parece estabelecida como condio para o
funcionamento da aula tpica.
Acerca dessa estrutura tradicional consolidada no ensino brasileiro,
Fleuri (2008, p. 471), seguindo Foucault, mostra que a escola uma
instituio disciplinar, na qual o espao e o tempo so regrados, havendo
pouca liberdade. Na qual

[...] o controle das atividades dos indivduos faz-se tambm

mediante o condicionamento induzido pelo horrio. Com o ritmo
coletivo e obrigatrio, imposto do exterior pelo horrio, a disciplina
realiza uma elaborao temporal do ato individual que busca
tornar a atividade humana cada vez mais eficiente. A disciplina
requer esforo do indivduo para que incorpore procedimentos
precisos. Mas isso no significa que a aprendizagem disciplinar
seja repressiva ou violenta.

Desta forma subliminar, pela administrao do tempo e dos espaos,

a escola vai moldando determinadas condutas consideradas adequadas,
comportamentos-padro. Este tipo de poder disciplinar Foucault (1977)
presente na escola um elemento que dificulta o trabalho do professor de

103

Arte dentro do espao escolar; trabalhar com Arte envolve processos

criativos que por sua vez envolvem a subjetividade e precisam de liberdade,
inclusive para mudar a configurao dos ambientes. O espao pode fazer
parte de uma experincia, ao ou obra artstica (instalaes, por exemplo).
Talvez por isso muitas atividades de arte precisem sair de dentro da sala de
aula e ocupar outros espaos da escola ou da comunidade44. Outro aspecto
importante que as atividades desenvolvidas em Arte, geralmente
necessitam de um espao diferenciado no s para realizar as atividades,
mas tambm para a disposio de seus materiais e instrumentos.
Tomemos como exemplo o caso da disciplina de Educao Fsica, por
ser uma referncia importante para as Artes. No esquecendo que na fase
inicial45 de sua implementao, tampouco contava com os espaos e
recursos necessrios e especficos para seu adequado desenvolvimento
com

os

alunos

(inclusive

hoje

os

recursos

so

numerosos

tecnologicamente complexos, alm de caros).

Assim tambm as caractersticas tpicas do ensino da Arte implicam
na necessidade de suporte tcnico, como acervos, materiais, acesso
Internet, visitas a espaos externos escola, alm de materiais abundantes
e diversificados (no raro volumosos e que precisam ser providenciados e
transportados pelos professores, j que as escolas no se encontram
preparadas para abrigar os diversos tipos de materiais). As escolas tm
bibliotecas e acervos precrios, quando os tm.

Muitas so as cidades

brasileiras que no tem cinema, museu ou carecem de espaos ligados

cultura e arte, importantes para o desenvolvimento da disciplina de Arte. Os
materiais pedaggicos tradicionais da escola so livros didticos, mapas,
quadro negro, lpis, caderno, muitos compartilhados amplamente entre
quase todas as disciplinas.
Referindo-se precariedade das instalaes e materiais com os quais
os recm formados iro se deparar nas escolas pblicas, Zordan (2008, p.
45) comenta:
44

Este um dos fatores que gera queixas por parte de outros professores ou administrao,
conforme abordamos no captulo cinco.
45
Talvez uma comparao interessante a ser realizada com os professores de educao
fsica, que tambm precisam de espaos diferenciados para o seu trabalho, diferentes da
sala de aula.

104

Obviamente que, tanto pela carga horria, nmero reduzido de

alunos, equipamentos e salas especficas, as condies do
Colgio de Aplicao no expressam a realidade que, uma vez
egressos na rede pblica estadual, os alunos iro encontrar: falta
de materiais, salas de aula comuns, indisciplina, apatia da parte
dos alunos, pouco apoio institucional, colegas insatisfeitos, pouco
esforo justificado pela escassez do salrio.

Retomando a trajetria profissional pessoal apresentada no incio

importante destacar que, em 2006, a Secretaria Municipal de Educao de
Lages (SMEL) contemplou o ensino de Arte para as turmas dos anos iniciais
(do 1 ao 5 ano) do Ensino Fundamental. E foram implantadas duas
horas/aula semanais de Arte para cada turma: uma modificao importante
introduzida por ocasio de um projeto, iniciativa da ento coordenadora da
rea de artes da SMEL. Esta incluso de certa forma, consequncia das
lutas dos professores de Arte, das quais fiz parte, que buscaram a
conscientizao

dos

colegas

das

autoridades,

persistentemente

assinalando os obstculos que encontrvamos para realizar o trabalho

pretendido, com qualidade.
Assim que tal novidade foi estabelecida, imediatamente procurei a
Secretaria Municipal de Educao e solicitei a mudana do 6 ao 9 ano para
os anos iniciais (1 ao 5 ano). A partir do momento em que passei46 ter duas
horas por semana com cada turma, o meu cotidiano ficou bastante facilitado:
de trs escolas passei a trabalhar em duas, de 22 turmas passei para 11, e
de 770 alunos para 340. Essa mudana possibilitou-me mais tempo para
planejar as aulas, e melhor, organizar passeios aos pontos tursticos,
museus e exposies, preparar aulas prticas de pintura, escultura com
argila, entre outras tcnicas de interesse dos alunos e ricas em experincias
e possibilidades expressivas, alm do desenvolvimento de habilidades e a
construo de conhecimentos em Arte. Imaginei por um momento que tudo
seria diferente, mas nem tudo foi s alegria... Surgiram tambm novos
problemas: agora aumentava a demanda de turmas que teriam ensino de
Arte e necessitava-se de mais profissionais para assumir as novas vagas
46

O exemplo profissional pessoal aqui importante, pois o leitor deve lembrar que em 2004
e 2005 havia apenas duas professoras de Arte concursadas nas escolas do Municpio de
Lages.

105

que se abriam. E parecia no haver professores em nmero suficiente

disponveis. Questionei-me: retrocedemos? Como responder ao paradoxo
entre a oferta de aula e maior carga horria nas escolas, e a escassez de
profissionais? Onde estariam os graduados que a Universidade formava
anualmente47 no curso de Arte-Educao da UNIPLAC?
Nesse momento, em 2006, 145 Arte- Educadores j tinham obtido
titulao na UNIPLAC. Porm, mais uma vez, professores de outras reas
do conhecimento continuavam a assumir as aulas que deveriam ser
ministradas por professores de Arte. interessante relatar que alguns
profissionais de outras disciplinas ao assumir a disciplina de Arte acabaram
por se identificar pela rea de conhecimento e at trocaram de curso,
ingressando na graduao em Arte-Educao. Este foi um ponto positivo
que levantamos quanto aos dados em torno do ensino de Arte em Lages.
Houve tambm quem entrou no curso de Arte-Educao justamente
por acreditar que teria campo de trabalho garantido e sem demasiado
entusiasmo com a rea propriamente dita, mas que encantou-se com o
curso. Interessante tambm porque entraram com o objetivo de ter emprego
e acabaram se identificando com o curso e passaram a gostar de lecionar
Arte, e assim buscando qualificao para atuar na rea. E isso positivamente
reflete-se na qualidade do que ministrado nas aulas de Arte na rede
municipal de ensino de Lages.
O levantamento realizado no quadro 2 mostrou que foram titulados
em Artes Visuais, em Lages, at 2008/2, um total de 196 (cento e noventa e
seis) professores. Porm, trabalhando nas escolas municipais encontram-se
apenas oito.

Trata-se de um dado que faz refletir a respeito do pouco

interesse dos profissionais em atuarem na rede municipal de ensino. Os

professores que j atuaram nas escolas municipais relatam que a falta de
interesse em preencher as vagas ofertadas nas escolas municipais tem a ver
ou relacionam direta ou indiretamente ligado com a questo salarial e as
precrias condies de trabalho.
Segundo Ludke e Boing (2004) [...] a decadncia do salrio dos
professores, e o que isso representa para a dignidade e o respeito de uma

47

Ver Quadro 8 neste captulo.

106

categoria profissional, os tornam desmotivados, o que visvel ao

observador comum, s famlias, aos prprios alunos, at a mdia, que
(muitas vezes) acaba contribuindo para prejudicar ainda mais sua imagem.
Os autores ainda mencionam um artigo de J. C. de Arajo Melchior,
referente h dcadas atrs que consideram importantes e, de certa forma,
ainda vlido: e se bem pensarmos que essa situao recente nos
enganamos, pois...

Em 1967 foi suprimida a poltica de vincular recursos da receita de

impostos para a educao. A vinculao retornou em 1969,
somente para a esfera municipal, e a vinculao comeou a recair
na receita tributria. Unio e estados no so mais obrigados a
investir recursos financeiros em educao. Os municpios, que
possuem a menor capacidade econmico-financeira, constituem a
nica esfera obrigada, pela Constituio, a investir recursos em
educao. [...] Quando gastamos com prdios, aumentamos a
Renda Nacional e, ao contrrio, quando pagamos os salrios dos
professores ou o seu aperfeioamento, estamos diminuindo a
Renda Nacional.

Tal mentalidade resulta em profissionais desmotivados e com

perspectivas nada positivas na carreira do magistrio. Quanto mais em uma
disciplina pouco valorizada e, sequer vista como rea do conhecimento pela
comunidade escolar e a sociedade em geral.
Vivemos

chamada

sociedade

da

informao,

na

qual

conhecimento fundamental, (pelo menos na teoria), mas paradoxalmente

percebe-se que a profisso docente no dispe de muito prestgio social; a
circunstncia desta realidade a desvalorizao da profisso e o
preconceito que sofre da prpria sociedade. Uma profisso que num
passado no to distante era vista com respeito, na qual o profissional
gozava de certo status e orgulho de exercer a sua funo, visto que hoje
muitos tm vergonha de assumir a profisso. Faltam professores em cada
vez mais reas, mostra a mdia seguidamente: de Fsica, de Matemtica, de
Qumica e tambm de Arte.
A fim de elucidar melhor a situao local, a relao entre formao e
insero no campo de trabalho e outros aspectos, acompanhemos os
detalhes:

107

Ano de
Titulao

Nmero
de
titulados

Atuam:
Escolas
Munic.

Atuam:
Escolas
Estad.

Atuam:
Escolas
Part.

11

03

Atuam:
APAE,
APAS,
AMA
00

2001

46

00*

2003/2

34

00*

08

06

00

13**

21

2004/2

27

02

06

03

01

09**

18

2005/1

24

01

07

00

00

08

16

2005/2

23

01

05

00

01

07

16

2006/2

15

00

01

02

00

03

12

2007/2

08

01

01

00

00

01**

07

2008/1

05

01

00

00

00

01

04

2008/2

14

02

02

02

00

04**

10

(196)

08

41

16

02

58

138

Total

48

Total de
titulados
atuando em
instit. Ed.
49
12**

Total de
titulados
fora de
inst. Ed.
34

Quadro 8 Professores habilitados em artes visuais que ingressaram nas escolas do

municpio de Lages e regio

A anlise do quadro acima permite visualizar que do total de titulados

at 2008 (196), 35.71%, ou pouco mais de um tero (70/196), esto
inseridos no sistema escolar de Lages (municipal, estadual ou particular), e
64.29%, quase dois teros dos titulados, esto fora do sistema. Vrias
hipteses podem ser levantadas. Outra possibilidade que muitos dos
titulados tenham se inserido em escolas dos municpios do interior da regio,
lembrando que os mesmos talvez j atuassem no interior e vieram fazer
formao em Lages apenas, continuando a trabalhar em seus municpios.
possvel que alguns dos titulados tenham buscado a formao para se
qualificar como artistas propriamente ditos, e atuem como tal, outra
possibilidade que alguns fossem de idade madura e tenham se
aposentado.
Houve alguns casos de alunos de arte que fizeram o curso por
48

*Nos anos de 2001 e 2003/02 nenhum professor comeou a trabalhar no municpio,

porque ainda no havia sido implantado o ensino de Arte como disciplina em Lages, como
veremos adiante.
49
**Vale lembrar que existem profissionais que trabalham em duas escolas diferentes,
porm foi contabilizado apenas uma vez para se obter o resultado final.

108

interesse pessoal, mas no tinham, desde o comeo, inteno de se tornar

professores.
Faz-se necessrio levar em considerao, ao analisar os nmeros do
quadro que professores inseridos em escolas estaduais, podem tambm
estar contabilizados em escolas particulares ou municipais. H casos em
que o mesmo professor exerce seu trabalho em mais de um tipo de escola
dos sistemas locais.
Observa-se tambm no quadro, e bastante preocupante, como vem
decaindo o nmero de titulados a cada ano no curso de Artes Visuais; em
2001 titularam-se 46; seria de se esperar que a procura pelo curso, o
ingresso, e a permanncia no curso continuasse estabilizada pelo menos
nesse nvel. Porm, no essa a realidade. Nos ltimos trs anos, novas
turmas no puderam ser formadas, porque no houve suficientes candidatos
inscritos para abrir uma turma nova50para egressar no curso de Artes.
Tambm fica claro que o aproveitamento do maior contingente de
titulados foi realizado pelas escolas estaduais: 41/196, (20.91%) os quais
atuam no Estado e em segundo lugar em escolas particulares 16/196,
(8.16%). Quanto s escolas municipais, apenas 11/196, (5.61%), foram
aproveitados nelas. Continuam as escolas municipais tendo suas aulas de
Arte ministradas por professores no titulados? O dado chama a ateno
porque, como informamos anteriormente, em 2004 a disciplina de Arte foi
implantada no currculo das escolas municipais de Lages, e uma turma com
34 alunos obtiveram titulao naquele mesmo ano; mesmo assim, apenas
02 (dois) profissionais ingressaram na rede municipal de ensino. Em
compensao, vemos no quadro abaixo que quinze professores que atuam
nas redes escolares de Lages encontram-se ainda em formao, dos quais
oito atuam no municpio.

50

A Universidade Comunitria cobra mensalidades, pois no tem financiamento pblico como as

federais ou estaduais; muitos alunos tm bolsa de estudos, mas de qualquer forma a expanso
desregrada das IES particulares nos ltimos anos tem aumentado a ociosidade de vagas no ensino
superior (MACHADO, 2009).

109

Ano de
titulao

Escolas
Municipais

Escolas
Estaduais

Escolas
Particulares

APAE/
APAS/
AMA

Total de
profissionais
atuando

Total
concluintes
at data

2009

10

05

00

00

15

37

Quadro 9 - Professores em formao em Artes Visuais em 2009 e que atuam nas escolas
de Lages e regio.

Outro dado importante de se destacar aqui que muitos dos

profissionais que j atuavam, mesmo sem titulao de nvel superior,
cursaram formaes do Programa Magister (como visto no quadro). Nesse
perodo as escolas municipais de Lages ainda no tinham o ensino de Arte
na estrutura curricular. Uma das formaes foi especfica em Artes Cnicas.
No quadro abaixo mostramos os titulados nessa habilitao (situao em
2005). Trata-se de um nmero considervel de profissionais formados em
Artes Cnicas com habilitao profissional para trabalhar com Teatro (19); o
profissional em msica habilitado para lecionar educao musical (15),
mas essas linguagens no fazem parte ainda da estrutura curricular
obrigatria das escolas do municpio de Lages. Porm, um total de sete
professores com formao em: Artes Cnicas e dois em Msica esto
trabalhando Artes Visuais nas escolas de Lages (total de 9). Nos quadros
que seguem, podemos acompanhar melhor a situao dos titulados nessas
duas reas artsticas:

Ano de
egresso

Escolas
Municipais

Escolas
Estaduais

Escolas
Particulares

APAE/
APAS/
AMA

Total de
egressos
atuando

Total
egressos

2005/2

01

06

00

00

07

19

Quadro - 10 Professores habilitados em Artes Cnicas que ingressaram nas escolas do

municpio de Lages e regio.

110

Ano de
egresso

Escolas
Municipais

Escol
as
Estad
uais

Escolas
Particula
res

APAE/
APAS/
AMA

Total de
profissionais
atuando

Total de
egressos

2006/1

00

01

00

00

01

07

2007/2

00

00

00

01

01

06

Total

00

01

00

01

02

13

Quadro 11 - Professores habilitados em msica que ingressaram nas escolas do municpio

para ministrar Artes Visuais em Lages e regio.

Das mais recentes disposies e alteraes referentes ao ensino de

Arte em suas diversas formaes, importante lembrar que a alterao na
LDBEN (9394/96) faz da Msica contedo obrigatrio, porm no exclusivo.
A Lei complementar n. 11.769, sancionada em 18/08/2008, tornou obrigatrio
que at 2011 todas as unidades de ensino pblicas e privadas incluam em
sua estrutura curricular o ensino de msica. Conforme:

A Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJ)

aprovou hoje o Projeto de Lei 2732/08, que inclui a msica como
contedo obrigatrio (mas no exclusivo) do ensino de artes na
educao bsica, que abrange os antigos 1 e 2 graus. A
proposta, do Senado, estabelece que as aulas sero ministradas
por professores com formao especfica na rea. O projeto foi
aprovado em carter conclusivo e seguir para sano
presidencial. ( Agencia Cmara Publicado em 26/06/2008)

Verificando o histrico do ensino de Arte no Brasil, perceberemos que

em dcadas passadas o ensino de Msica j fazia parte do currculo.
Segundo Fonterrada (2005), em 1854 se instituiu oficialmente o ensino da
Msica nas escolas pblicas brasileiras por um Decreto51; antes disso,
encontram-se somente alguns registros de atividades de msica em escolas,
dos negros escravos ou as do padre Jos Maurcio. Em seu texto Msica
nas sries iniciais: uma reflexo sobre o papel do professor unidocente
nesse processo, Camargo (2009, p.6) afirma:
51

Decreto n.1331 A de 17 de fevereiro de 1854 aprova o regulamento para a reforma do

ensino primrio e secundrio do Municpio da Corte. O Art. 47 do Cap. III, Ttulo II
regulamenta o ensino primrio nas escolas pblicas e determina que tenha entre outras
matrias noes de msica e exerccios de canto (Coleo das Leis do Imprio do Brasil).

111

S em 1854 que o ensino da msica se institui formalmente na

escola pblica por meio de um decreto. Somente em 1889, sai um
decreto que exige a especializao do professor para o ensino de
msica, no intuito de sistematiz-la enquanto rea de
conhecimento na educao bsica.

A partir da, vrias outras legislaes apareceram na trajetria do

ensino da Msica na escola como o Decreto Federal n. 981, de 1890, que
passou a exigir a formao especializada do professor de msica e a
profisso parece comear a estabelecer-se.
Santos (2007, p. 1)52, em seu artigo Polticas Pblicas Educacionais
A Prtica Musical na Escola Pblica Paulista afirma:

Na dcada de 1920, juntamente com o movimento modernista, a

msica comeou a ganhar espao entre os educadores com uma
identidade brasileira. Surgiu a figura de Heitor Villa-Lobos, que a
partir de 1931, instituiu o Canto Orfenico, adotado oficialmente no
ensino pblico brasileiro, em nvel federal. Pelo Decreto n. 19.890
tornou-se disciplina obrigatria nos currculos escolares nacionais
(dcadas de 1930, 1940 e 1950) e foi idealizado para atingir
grande pblico.

Num contexto mais atual o Segundo volume de um total de seis (06)

dos Parmetros Curriculares Nacionais, relacionado Msica (2000, p.75),
assinala que a mesma sempre esteve atrelada s produes culturais e s
tradies de cada poca, de modo que qualquer proposta de ensino que
considere tal fato que o professor deve permitir ao aluno trazer a msica de
seu

cotidiano

para

escola,

acolhendo-a,

contextualizando-a

possibilitando aos alunos o acesso a obras que lhes sejam significativas

para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciao e
produo.
No podemos perder a perspectiva que o objetivo da incluso da
Msica entre as disciplinas da Educao Bsica no o de formar msicos,
mas sim desenvolver por meio dessa arte, a criatividade, a integrao e a
52

Graduada em Educao Artstica com Habilitao em Msica e mestranda em Musicologia

pela Universidade Estadual Paulista - Instituto de Artes da UNESP, bolsa, Doutora em
Msica, Indiana University, Estados Unidos. Livre-docente da Universidade Estadual
Paulista Instituto de Artes da UNESP.

112

sensibilidade dos alunos, contribuindo na educao esttica, a educao dos

sentidos to necessria numa sociedade imersa nas manifestaes
artsticas mais elaboradas, difundidas e presentes no universo de todos, em
especial dos alunos. Basta fazermos uma leitura da cultura de massa:
veiculada pela mdia de modo to impactante e sedutor. Em termos legais,
prev-se que at 2011 uma nova poltica definir em quais sries da
educao bsica a Msica ser includa e com que frequncia53. Em nosso
municpio, a UNIPLAC j se antecipou, pois, como mostra o quadro abaixo,
temos 15 profissionais aptos a exercer a funo dessa disciplina que ser
obrigatria no ano 2011.
Esperamos que as unidades de ensino do municpio de Lages
estejam preparadas para receber o ensino de Msica em sua estrutura
curricular e que no haja tantas dificuldades para a sua aceitao como as
enfrentadas pelos profissionais das Artes Visuais.
Das habilitaes em Arte, as Artes Visuais foram as primeiras a lutar e
conquistar a obrigatoriedade nos currculos escolares. A Msica a prxima,
com incluso j prevista. E as demais reas artsticas permanecem com a
necessidade de serem contempladas no planejamento pedaggico das
escolas.
Constatamos tambm que dos dezenove alunos em formao durante
2009 no curso de Msica, quatro j atuam como professores de Artes nas
redes escolares, como se v no quadro a seguir:
Ano de
egresso

Escolas
Municipais

Escolas
Estaduais

2009/2

01

03

Escolas
Part.

APAE/APAS/
AMA

Total de
profissionais
atuando

Total
concluintes

04

Quadro 12 - Professores que esto cursando msica que j ingressaram nas escolas do
municpio de Lages e regio atuando artes visuais.

Constatamos que dos 196 profissionais com formao em Artes

Visuais, 29,5% esto trabalhando no municpio de Lages e Regio. Destes
29,5, temos 5,6% atuando nas escolas municipais, 20,9% nas escolas
53

Ser que de fato vai se confirmar essa definio? Para o ensino de Artes Visuais que se
tornou obrigatrio h mais de uma dcada, ainda no se tem definido o nmero de
horas/aula.

113

estaduais, 8,16% nas escolas particulares, e 1,0% nas escolas especiais.

Conclumos que o nmero de concursos que vem sendo realizados
no caso da Secretaria Municipal de Educao inferior necessidade para
cumprir o estabelecido pela LDBEN; o quadro abaixo mostra os concursos
realizados em 2003.
CDIGO

CARGO

DISCIPLINA - REA

VAGAS

VAGAS PARA
DEFICIENTES

1016

Professor de 1 a 4 Sries

75

1020

Professor de 1 a 4 Sries

75

1033

Professor de 5 a 8 Sries
Cincias
Professor de 5 a 8 Sries para
Educao Artstica
20h

1050

Professor de 5 a 8 Sries

Educao Fsica

1064

Professor de 5 a 8 Sries

Geografia

1078

Professor de 5 a 8 Sries

Histria

1081

Professor de 5 a 8 Sries

Ingls

1095

Professor de 5 a 8 Sries

Matemtica

1105

Professor de 5 a 8 Sries

Portugus

1047

Quadro 13 - Concurso para professores de nvel fundamental - Prefeitura Municipal de

Lages (2003) - Fonte: http://www.pciconcursos.com.br/concurso/34175

Vemos no quadro acima a partir do concurso de 2003 apenas 03

cargos foram criados para efetivao profissional de Arte-educao; vale
lembrar que para a demanda do nmero de escolas, houve vagas para
contratao. Hoje temos um nmero considervel de profissionais
esperando por concursos, pois desde a data acima citada no houve mais
concurso pblico no municpio de Lages na rea da educao. Neste ponto,
h um descompasso entre a determinao da lei e a realidade, no caso aqui
estudado (Lages).
visvel que existem problemas no aproveitamento dos titulados na
rede de ensino que carece de mo de obra qualificada, ento nos
perguntamos: h espao de trabalho disponvel para esses professores? Ou
se tais espaos realmente existem, por quais razes no so ofertadas as
vagas aos profissionais aptos a preench-las? Estes e mais outros
problemas sero discutidos e aprofundados no prximo captulo, por ora vale
refletirmos acerca de aspectos to importantes e pertinentes, sobretudo
qualidade do ensino prestado aos nossos jovens na rede pblica municipal
de Lages.

114

Retornemos resumidamente situao das escolas do municpio e,

em seguida nos encaminharemos provvel discusso do captulo final: A
cidade de Lages tem um total de 32 escolas municipais espalhadas pelos
bairros da cidade e uma escola Itinerante54 recebendo crianas e
adolescentes do 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental. A partir de 2004 a
disciplina de Arte entrou no currculo com 1hora/aula de 45 minutos, nas
turmas de 6 ao 9 ano. Cinco anos depois, em decorrncia de muitas
reivindicaes dos professores de Arte, a disciplina foi ampliada,
conquistando mais uma hora/aula ficando com 2h/aula de 40 minutos. Para
que fosse possvel acrescentar uma aula de Arte em um dia na semana,
todas as disciplinas tiveram que diminuir seu tempo, nesse dia, de 45
minutos para 40 minutos cada aula. Dessa forma, nesse dia, os alunos
passaram a ter seis aulas de 40 minutos, ao invs de cinco.
Em 2006 as turmas de anos iniciais foram contempladas com o
beneficio deste ensino, com duas aulas de Arte semanais. Parecia que
estvamos progredindo na conquista de espao para a Arte na educao.
Porm, em 2007, uma nova regulamentao determinou que as escolas
pudessem optar entre trs projetos alternativos: Ingls, Literatura ou Arte.
Tratar-se-ia de um retrocesso? Seria um crculo vicioso na educao
municipal de Lages, visto que aps uma conquista segue algo que pe por
terra o que se ganhou? E a sala de aula, onde fica? Afinal trata-se de
educao, e percebendo-a de uma forma processual, e contnua na
construo do conhecimento, indispensvel tempo para que os reflexos de
tais mudanas sejam percebidos, para que os frutos sejam colhidos:
maduros, consistentes e saborosos nas vidas de nossos alunos. Justifico a
metfora pelo fato que saber e sabor vem da mesma fonte etimolgica no
latim, mas discusso pra outro momento, retomemos a situao do ensino
de Arte em Lages.
Aps tantas lutas para incluir Arte no currculo escolar, a mesma
permaneceu por apenas um ano e passou a ser projeto optativo, ficando a
54

Trata-se da Escola Itinerante Maria Alice Wolff de Souza localizada na rea rural do
municpio de Lages. Inaugurada na dcada de 1980, quando ainda no se discutia a
Educao do Campo. Gobetti realizou sua dissertao de Mestrado focando essa escola:
Educao do Campo: Dilogo com a experincia da Escola Itinerante Maria Alice Wolff de
Souza-Lages/SC (PPGE/UNIPLAC, 2009).

115

critrio de cada unidade escolar qual dos trs projetos seria desenvolvido na
Unidade Escolar. A SMEL em uma reunio com os diretores de todas as
escolas explicou como seria implantada a nova determinao. Nessa
reunio deixou claro que o ensino da Arte no sairia do currculo. Porm, nas
escolas que optassem pelos projetos de Ingls ou de Literatura, o professor
regente da turma ficaria responsvel por ministrar as aulas de Arte, seguindo
rigorosamente o plano de ensino fornecido pela SMEL.
Para ministrar Arte, porm, o professor regente participaria dos cursos
de formao continuada que acontecem de dois em dois meses nos trs
perodos (matutino vespertino e noturno). Esses cursos so ministrados por
uma equipe de profissionais graduados em Arte. O professor no liberado
no horrio de aula para frequentar o curso, por esse motivo, ele ofertado
nos trs turnos, a fim de que os professores pudessem participar de acordo
com sua disponibilidade de horrio, ou seja, em seu horrio vago (de
descanso).
O professor regente de anos iniciais tem formao em Pedagogia e
um conhecimento de ensino de Arte breve e superficial (tpico das
graduaes em educao...), em funo disso considerou-se importante e
necessria a participao de tais profissionais nos cursos e da formao
continuada, a fim de aprofundar os conhecimentos e cumprir o compromisso
de ministrarem as aulas de Arte. Os diretores no impem qual projeto deve
ser trabalhada na escola, a deciso feita em uma reunio, e em comum
acordo o projeto escolhido.
Vemos aqui mais uma manifestao da precariedade do trabalho
docente em linhas gerais no universo da educao brasileira, e mais
especificamente a desvalorizao do ensino da Arte na escola. O professor
regente sendo induzido a assumir uma disciplina para a qual no tem o
necessrio preparo e a indispensvel formao exigida pela lei, sob a
condio de obter esse preparo em seu horrio de descanso (quando esse
profissional realmente descansar...). Numa forma de induzi-lo a prepararse para ministrar as aulas de Arte, oferece-se a esse profissional um
complemento de hora/aula pela disciplina que passa a ministrar. A fim de
receber um pequeno aumento no salrio, ele aceita.
Mas anlise mais ampla, porm, revela-nos que a formao no turno

116

de descanso representa uma sobrecarga de trabalho. provvel que o

professor no participe dessa formao em Arte. O resultado ser que as
aulas de Arte podero ser de baixa qualidade, apesar de existirem
professores de Arte que esto exercendo a docncia em outras reas, ou
seja, esto sendo aproveitados em disciplinas para as quais no foram
preparados.
Na verdade, a disciplina de Artes continua sendo ministrada na
escola, mas, quem est sendo excludo o professor com formao em
artes. Seria possvel pensar em educao de qualidade nesta lgica? Qual a
qualidade da formao ofertada aos alunos da rede municipal de Lages? E o
compromisso tico dos profissionais da educao e o cumprimento das leis
que regem a educao brasileira, devem ser relegados a segundo plano?
Os diretores no impem qual projeto deve ser trabalhado em cada
escola; a questo colocada s escolas em reunio e, em comum acordo,
os projetos so escolhidos. Constatou-se em um dos levantamentos que
realizei em (2009)55 que, das 32 escolas municipais, cinco trabalhavam com
o projeto de Literatura e duas com o projeto de Ingls (um total de sete em
2009).
A partir de 2010, onze escolas optaram por projetos alternativos ao
ensino de Arte, o que significa que, nessas escolas, esta fica sob a
responsabilidade do professor regente de cada turma. As demais escolas
tm um profissional para ministrar a disciplina. Mas, dos 31 atuando na
disciplina, apenas 25,8% tm formao especfica em Artes, at a data de 23
de agosto de 2009. O Municpio de Lages contava com 31 professores
atuando como professores de Arte nos trs nveis do ensino, Educao
Infantil, com faixa etria de (0 a 05 anos), sries iniciais do (1 ao 5) e sries
finais (6 ao 9 ano).
A experincia profissional neste contexto tem me levado a levantar
algumas hipteses para explicar a resistncia que as escolas mostram em
aceitar a disciplina de Arte: uma delas que a Arte veio ocupar o lugar que
antes era da Literatura. Para incluir uma nova disciplina (determinao legal)
preciso fazer um esforo, e negociar com as demais disciplinas, pois
55

Em 2010 um total de 11 escolas aderiu aos projetos de Literatura ou Ingls, excluindo a

disciplina de Arte.

117

algum perder espao/tempo na semana.

Aconteceu tudo muito rpido e as escolas no foram preparadas para
acolher a nova disciplina, gerando conflitos. Se no passado houve
momentos difceis e uma luta incansvel por parte dos professores de Arte,
para conquistar espao, valorizao e aceitao, essa luta est perpassada
por um conjunto de problemas complexos.

Alguns relacionados s

peculiaridades da Arte, outros vinculados formao profissional desse

professor e s mudanas no mundo do trabalho, no contexto de globalizao
e exigncias contemporneas no mercado de trabalho e na vida em
sociedade.
O Brasil segue o movimento de transformaes polticas, econmicas
e sociais ocorridas no mundo a partir da segunda metade do sculo XX.
Para compreender o que vem se passando, nesse contexto que envolve os
professores de Arte como trabalhadores, nos apoiaremos em alguns
desenvolvimentos tericos de Ricardo Antunes (2002), sobretudo a partir da
obra Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as Metamorfoses e a Centralidade do
Mundo do Trabalho e o artigo intitulado As mutaes no mundo do trabalho
na era da mundializao do capital (ANTUNES; ALVES, 2004).
Segundo Alves e Antunes (2004) a mutao do trabalho que se
verifica no incio do sculo XXI nos leva a questionamentos sobre o que ,
afinal, o trabalho?

Antunes (2002) entende o trabalho como uma

necessidade natural do ser humano, para manter uma vida digna; esse seria
o verdadeiro sentido do trabalho. Porm, as mencionadas transformaes
que

aconteceram

nos

ltimos

30

anos

foram

to

intensas

que

comprometeram muito o mundo do trabalho e as organizaes que

representam a classe trabalhadora. Nesse contexto, Antunes (2002, p. 4950) afirma que:

O mais brutal resultado dessas transformaes a expanso, sem

precedentes na era moderna, do desemprego estrutural, que
atinge o mundo em escala global. Pode-se dizer, de maneira
sinttica, que h uma processualidade contraditria que, de um
lado, reduz o operariado industrial e fabril; de outro, aumenta o
subproletariado, o trabalho precrio e o assalariamento no setor
de servios

118

A discusso sobre a precariedade das condies de trabalho afeta

tambm os professores e , portanto, pano de fundo para o problema tratado
nesta pesquisa. Antunes e Alves (2004, p. 335) fazem um diagnstico das
modificaes ocorridas no mundo do trabalho e descrevam diversos tipos de
condio de trabalho precarizado, visto que:
A classe trabalhadora no sculo XXI, em plena era da
globalizao, mais fragmentada, mais heterognea e ainda mais
diversificada. Pode-se constatar, neste processo, uma perda
significativa de direitos e de sentidos, em sintonia com o
carter destrutivo do capital vigente. O sistema de metabolismo,
sob controle do capital, tornou o trabalho ainda mais
precarizado, por meio das formas de subempregado,
desempregado, intensificando os nveis de explorao para
aqueles que trabalham.

Poderamos enquadrar os professores de Arte em alguma dessas

categorias de trabalhadores? Em qual seria? Os professores considerados
nesta pesquisa no so desempregados. Raros so concursados, como
meu caso. A maioria so contratados, ou subcontratados?

O problema

detectado no caso de nossos professores est intrinsecamente ligado a sua

jornada de trabalho. Parece muito claro que a situao de precariedade
atinge os professores de Arte de uma maneira bastante intensa. E nem
estamos considerando o universo das demais disciplinas curriculares...
Tal precariedade no se limita exclusivamente ao setor privado,
aprendemos com os autores acima referenciados. As dificuldades j
evidenciadas no decorrer da pesquisa, especialmente no setor pblico,
demonstram que o funcionrio efetivo (o professor concursado) tem
estabilidade. Porm, as condies de trabalho a que est submetido no
deixam por isso de ser precrias, em muitos aspectos idnticas s dos
contratados, como visto na trajetria mostrada no quadro n. 7. A situao
agrava-se para os profissionais que so contratados no regime de Admisso
em Carter Temporrio (ACT).
No caso da disciplina de Arte, 96,16% dos professores do municpio
de Lages que a ministram so ACTs, eles no tm garantia de trabalho,
assumem as vagas que ningum quer, por motivos vrios, como: alunos com
dificuldades e defasagens de aprendizagens diversas; difcil acesso s

119

escolas, horrios picotados e, para completar, recebiam uma remunerao

extremamente inferior aos professores concursados. Eles tm os mesmos
deveres dos concursados, porm, sem ter os mesmos direitos, e ficam
sujeitos ao risco de perder o emprego se manifestarem descontentamento.
Ao iniciar esta pesquisa em 2008, o ensino municipal de Lages
contava com uma mdia de 33 a 37 professores lecionando Arte (nem todos
com titulao na rea), nmeros que oscilavam a cada dia, segundo a
Secretria de Educao naquele momento. Quando a questionei a respeito
de quantos professores havia naquele dia, em Maio de 2008, obtive a
seguinte resposta: olha, hoje temos 37, mas amanh se voc voltar aqui
pode ter 34, 35 ou continuarem os 37. Perguntei por que esses nmeros
no se estabilizam? A resposta foi que os professores no querem as aulas,
reclamam dos salrios, no conseguem fechar a carga horria nas escolas,
pois para isso eles tm que trabalhar em cinco escolas. Em outubro de 2010,
o municpio conta com 26 professores, dez a menos do que os profissionais
que atuavam dois anos antes no ensino pblico da rede municipal.
Desse universo de 26 professores, apenas 3,84% so efetivos. Ento
deixo aqui a pergunta: por que o municpio no oferece concurso pblico
disponibilizando um maior nmero de vagas (alm de carga horria e
estabilidade profissional a esses profissionais)? Vale lembrar que o ltimo
concurso em 2003 ofereceu apenas trs vagas para efetivao. Comprovada
a necessidade das escolas, porque no ofertar vagas aos profissionais
qualificados?
Os dados apresentados revelam que as condies de trabalho do
professor de Arte so precrias, mas ainda do que a situao dos
professores de outras reas do conhecimento. A respeito dessa situao,
Antunes (2002) destaca a importncia dos movimentos dos trabalhadores,
ou at das rebelies, pois servem para lutar por melhores condies de
trabalho e de salrio dignos.

120

DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS

Ao escrever esta dissertao preocupei-me com o leitor que ir ler

este trabalho. Minha inteno no passar uma imagem de que ser
professor de Arte algo penoso ou, at, que seria mais fcil excluir o ensino
de Arte do currculo. Quero deixar claro para o leitor que gosto da escolha
que fiz, que ela me realiza e, apesar dos obstculos, vale a pena ser
professor de Arte.
Assim Varela (15/03/2010) em entrevista disponvel na rede,
poeticamente afirma:
Viver um existir onde a arte est presente, porque a linguagem
da arte dinamiza a mente, o corpo do homem, e o faz extrapolar
do cotidiano a novas realidades. Arte fundamental vida, e
sendo fundamental vida, ela est naturalmente de modo muito
espontneo, inerente ao processo da educao.

hora do espao educacional acolher a Arte, e os professores se

aliarem, pois tudo gira em volta do aprendizado e da formao dos alunos, o
que abrange a totalidade das partes. Na qualidade de educadora, aps os
estudos e pesquisas que tenho feito, posso dizer que amo a Arte, amo a vida
e acredito no sonho de transformar a escola em uma instituio libertadora e
menos reprimida, menos conservadora. A escola quer e precisa ser
inclusiva, minimizar a disputa pelo poder: todos trabalhando articulados em
favor dos jovens, lutando por metas e ideais, ou seja, por uma educao
libertadora, como dizia Paulo Freire.
Nos ltimos anos, excessivamente se tem falado em violncia,

121

rebeldia e democracia nas instituies de ensino. Esses assuntos passaram

a fazer parte do cotidiano da escola, das famlias e tambm da mdia. Para
ajudar-nos a enriquecer este debate final, no contexto da problemtica
vivenciada pelos professores de Artes, exploramos as ideias de Reinaldo
Matias Fleuri, em dois artigos intitulados A cela de aula (1990) e Rebeldia e
democracia na escola (2008).

Fundamentado nos estudos de Michael

Foucault, desde a dcada de 1990, Fleuri (2008) vem buscando

compreender por que a escola continua sendo uma instituio to autoritria,
e de que maneira funciona o poder disciplinar nessa instituio. De seu
entendimento, resulta um encaminhamento de como poderia ser fortalecida
a construo da democracia nas instituies de ensino. Embora o autor no
trate especificamente da Arte, seu entendimento e proposta podem ajudar
para que possamos mostrar para a escola qual o papel do professor de
artes na educao, qual pode ser a sua contribuio e como ela pode ser
valiosa.
Para comearmos nosso dialogo com este autor, trazemos a sua
explanao sobre a expresso provocadora que ele usa para mostrar as
relaes que se estabelecem na cela de aula, no contexto da noo de
disciplinamento dos espaos e dos tempos, presentes nas instituies, Fleuri
fundamentado dos estudos de Foucault (1990, p. 2) afirma:
O espao da sala de aula, encarado normalmente como uma cela
de aula ocupado pelos estudantes a partir de critrios e relaes
informais. Nas primeiras carteiras, em geral, os mais dedicados;
atrs, os transgressores. Trata-se de um costume quase
espontneo que, embora por vezes se torne regra, reflete uma
invisvel rede de relaes conflitantes com as estratgias do
disciplinamento escolar.

Apropriando-nos do pensamento do autor, podemos dizer que a

escola tem dificuldades para incluir o diferente. Quando admite a separao
e classificao dos mais comportados na frente e dos indisciplinados atrs,
por exemplo, ela os est marginalizando, favorecendo a sua excluso,
quando o papel da escola o de integr-los sociedade.
Por um lado, esses alunos so chamados de transgressores pelo fato
deles no se adequarem ao sistema da escola. Muitas vezes, os alunos

122

convivem em um espao onde se sentem desmotivados, e desenvolvem

atitudes de rebeldia e agressividade. Por outro lado, os professores tm
dificuldades de manter os alunos interessados na sua prtica pedaggica. O
profissional precisa buscar novas estratgias para manter o aluno atento e
manter a disciplina. O professor muitas vezes ainda acredita que um novo
recurso didtico ir resolver o problema. Quando, na verdade, o interesse e
o compromisso do aluno esto relacionados sua participao no processo.
Neste contexto Fleuri (2008, p. 472) revela:
A disciplina constitui-se, portanto, num conjunto de dispositivos de
poder. Mediante esquadrinhamento do ambiente, compe um
quadro vivo que identifica e classifica os indivduos. Estabelece
manobras, impondo um ritmo coletivo obrigatrio e adestrando os
gestos individuais. Institui exerccios, que induzem
aprendizagem progressiva e a uma perptua caracterizao do
indivduo. Desenvolve tticas que combinam calculadamente as
foras individuais, de modo que se aprimorem os resultados
coletivos. Tais procedimentos constroem o indivduo articulando-o
num coletivo.

Nesse contexto, h pouca tolerncia para os casos que fogem ao

padro, os rebeldes. A instituio Escolar continua praticando uma
pedagogia autoritria no sentido em que a razo, a liberdade e a
espontaneidade criativa das crianas so reprimidas desde a tenra infncia.
Segundo Fleuri (2008) a escola continua seguindo os mesmos padres
desde a sua criao, detentora do poder e do saber absoluto. Na hierarquia
da escola os que tm menor conhecimento se enquadram na categoria de
subordinados, obedecendo s ordens e regras sem questionar, formando
seres robotizados que reproduziro essas experincias por toda a sua vida.
Os contedos e planejamento escolares seguem interesses prprios da
escola, quando deveriam seguir o interesse dos alunos. Quando se
consegue valorizar os interesses dos alunos, Fleuri (2008, p. 480) mostra
que:
[...] o controle das atividades tende a ser assumido pelos grupos
de estudantes, em funo de seus interesses e planos,
subvertendo-se o mecanismo de vigilncia hierrquica. Tambm o
controle disciplinar da atividade baseado no horrio e no
treinamento superado na medida em que se oferecem s
crianas possibilidades de trabalho e de cooperao de acordo
com seus interesses e seus ritmos singulares.

123

Podemos entender a arte no espao escolar, a partir do que Fleuri

chama de rede viva de relaes. Para Fleuri (2008, p. 474)
Essa rede viva de relaes surge e alastra-se clandestina,
subterrnea e contnua, criando normas contrrias s regras
institucionais e aos mecanismos disciplinares. Transpe os limites
e barreiras fsico-espaciais. Estabelece ritmos e rotinas de ao
coletiva invisveis aos vigias. Desenvolve processos variados e
conflitantes que interferem na formao da personalidade dos
jovens. Articula acordos e cumplicidades subversivas ou paralelas
hierarquia burocrtica. Tenta escapar vigilncia ou invert-la.
Desafia mecanismos de punio. Burla os exames.

Segundo o autor, para valorizar a coletividade das relaes na

comunidade escolar preciso romper velhos (pr) conceitos, onde as
atitudes individuais so vistas como ato de rebeldia. Nesse processo de
ruptura, o ensino da arte pode ser entendido e empregado como um
mecanismo que permite ao aluno trabalhar no coletivo, sem perder a sua
individualidade. Fleuri (2008, p. 480) aponta um caminho de como podemos
proceder:

No mbito da escola, as prticas de transgresso podem revelar

seu potencial revolucionrio, constituindo as bases para processos
educativos que superem as relaes de saber-poder disciplinar, na
medida em que forem assumidas coletivamente (consolidando
relaes de reciprocidade e solidariedade) e ativamente
(cultivando a diversidade de iniciativas e interaes).

Na educao formal, o conhecimento do senso comum no

valorizado, as experincias vividas so ignoradas, qualquer manifestao
individual fora do padro pr-estabelecido considerada como um ato de
indisciplina e est sujeito punio. Neste contexto, o aluno sente-se
reprimido e passa a pensar e agir conforme o modelo pr-existente,
fortalecendo-se a obedincia e a submisso, atitudes opostas autonomia,
iniciativa e participao. Fleuri (2008, p.470) v a possibilidade de investir
nos atos transgressores, vendo neles a fora para transformao do
conservadorismo da cultura escolar. E isto seria feito levando em conta um

124

contexto e princpios da democracia:

[...] o mais importante no trabalho de construo da democracia na

escola assumir criativamente as relaes vivas, enfrentar
corajosamente o jogo de foras de que participamos, criando e
recriando criticamente, passo a passo, os meios que sustentem
relaes de autonomia e de reciprocidade e, ao mesmo
tempo, neutralizando os que produzem isolamento e
submisso. Fleuri (2008, p. 481)

Na atualidade pede-se que o educador forme indivduos capazes de

iniciativa, de ter suas prprias ideias e defend-las de forma coerente.
Porm, a atitude que costuma ocorrer na escola a de marginalizar e excluir
a rebeldia, ao contrrio de aproveit-la, na trilha apontada por Fleuri. Este
enfatiza que o educador deve comprometer-se em construir uma forma
democrtica de ensino, no submetendo a sua ao a interesses do velho
sistema dominante.
Fleuri no se refere em nenhum momento de seus artigos aos
professores de Arte ou a esta disciplina. Porm, consideramos que a Arte
tem, justamente, um grande potencial para aproveitar os atos de rebeldia e
indisciplina para criar e construir trabalhos no campo da cultura e da
identidade das comunidades, no campo das Artes, no contexto escolar. A
Arte instiga no educando potencialidades de se tornar um ser autnomo
criativo e crtico, valorizando o coletivo e contribuindo para que aprenda a
tomar decises.
Podemos associar este fato (este processo) ao que vem acontecendo
com a disciplina de Artes nas escolas que estudamos. J que, os termos
usados pela comunidade escolar para se referir s aulas de Arte so
semelhantes

aos

empregados

indisciplinados. A aula

pela

de Artes

escola

causa

para

tumulto,

falar

dos

fazem

alunos
barulhos

perturbadores, desordena o espao, uma aula na qual faltam limites ou

que faz sujeira, etc. Se a disciplina de Artes fosse um aluno ele seria aquele
aluno que desafia a escola, que cria problemas para o professor, para o
diretor, para os pais e para os colegas; um aluno que incomoda, que precisa
ser reprimido, contido, advertido, castigado e, s vezes, no tem mais jeito,

125

tem que ser expulso, excludo da escola!!!

Um dos objetivos da Arte de fazer a crtica com relao ao que est
acontecendo em volta das pessoas, mas que elas no percebem. A arte tem
a capacidade, por meio da criao, de mostrar para a sociedade aspectos
que so vivenciados por todos, mas que no so percebidos, isto ,
aspectos da sociedade sobre os quais ela est alheia, alienada. Na medida
em que a Arte est na escola, muito provvel que ela desempenhe o papel
de mostrar aquilo que est l, mas ningum v. A vocao da disciplina de
Artes no permite que ela se limite a transmitir contedos especficos da
Histria ou tcnicas da Arte, por exemplo. Faz parte do sentido das Artes
fazer a crtica ao que est ao seu redor. Nesse sentido, talvez possamos
dizer que a escola no foi ainda preparada para acolher dentro de sua
estrutura, uma disciplina, cuja funo , em boa parte, criticar a escola
desde dentro.
Encontra-se nesse contexto rejeio disciplina, porque ela parece ir
contra os objetivos bem intencionados da escola: educar os alunos, o que
pode ser traduzido por disciplinar os alunos. A arte pode ajudar muito a
desenvolver a criatividade, a autonomia e o senso crtico do aluno. Porm,
estas qualidades re-afirmadas pelos Planos Polticos Pedaggicos das
escolas precisam de uma boa dose de liberdade. Sem liberdade muito
difcil pensar em autonomia. Autonomia e esprito crtico implicam tambm
uma luta contra as restries de liberdade logo, contra os padres, o
controle e a disciplina. As caractersticas que a escola quer desenvolver nos
alunos envolvem a possibilidade de transgresso das regras. E isso que
Fleuri nos mostra.
Podemos ento questionar: ser que a escola, com todos seus
padres de disciplinamento quer, de fato, um aluno crtico? A essa pergunta,
podemos responder com Fleuri (2008, p. 476) assim: a construo de
processos participantes, dialgicos, crticos e cooperativos implica, pois, a
desconstruo dos dispositivos disciplinares de poder.

A Arte pode

colaborar nessa desconstruo.

No contexto da escola, a Arte , muitas vezes, considerada como algo
que no serve pra nada. Ao contrrio, pensa-se que ela atrapalha os
objetivos disciplinados e ordeiros da escola, porque, por meio da arte se

126

promovem a autonomia e a liberdade, se faz o aluno refletir, questionar,

pensar, contextualizar. Quando a disciplina de Artes se inserir integralmente
na escola, esta nunca mais ser a mesma!
O problema que ainda no foi resolvido ento que, apesar da lei
determinar a incluso da disciplina de Arte, os professores com formao
especfica para trabalhar com ela, com qualidade, no esto conseguindo
entrar nas escolas. Quando conseguem ser includos, surge o segundo
problema: como permanecer nesse espao cheio de regras, punies,
castigos, hostil s perturbaes que a Arte causa. Como conseguir no ser
excludo!?
Como vimos no captulo anterior, no municpio de Lages criou-se um
dispositivo que mantm a disciplina de Artes, mas vai excluindo os
professores com qualificao para assum-la! De modo, que esses
professores exercem funes outras, e as disciplinas de Artes so, na sua
maioria, ministradas por professores sem formao especfica.

O sistema escolar funciona com dispositivos de avaliao, como os

exames: Fleuri (2008, p. 473) afirma:

O exame uma combinao de tcnicas da vigilncia hierrquica

como as da sano normalizadora. um ritual que permite
qualificar, classificar e punir os indivduos. Configura uma relao
de saber e de poder ao mesmo tempo. De saber, porque
possibilita aos examinadores conhecer e classificar os que se
submetem observao. De poder, porque exige dos subalternos
adequao s normas. Os superiores, assim, controlam
(observam e determinam) o comportamento subalterno e, ao
mesmo tempo, induzem-no a adaptar-se s normas pela sano
classificatria.

Buscando a democratizao do saber, parece claro que no cabe

mais a tradicional prova, na qual o professor usava o modelo quantitativo
para classificar os alunos e dessa forma pun-los individualmente. Segundo
o autor, esses exames eram mais uma forma de vigiar do que de preocuparse com o aprendizado do aluno. Nos dias atuais o professor pode buscar a
qualidade do saber e no a quantidade. Segundo Fleuri (2008, p. 470) o
educador usava o exame como forma de observar, conhecer seu aluno, com

127

a finalidade de manter o controle sobre ele:

Compreendi que, para o educador capaz de problematizar e
dialogar, a rebeldia dos indisciplinados pode ser justamente
um dos desafios que instigam a luta pedaggica constante
por articular criativa e prazerosamente interesses pessoais e
coletivos corriqueiramente negados pelo sistema escolar.

Isto pode ser feito a partir dos interesses individuais, valorizando o

contexto social, a fim de que conjuntamente se construa o saber cientfico,
tornando a prtica do ensino de artes prazeroso. O aluno de hoje no aceita
mais o modelo autoritrio no qual a figura do professor o centro, at
porque o aluno bebe em outras fontes, como a Internet, a televiso, a
interao com a famlia e o convvio com outros grupos sociais de que
participa, alm da famlia e da escola. O

saber necessariamente

construdo coletivamente, integrando conhecimentos que vem de vrias

fontes, sendo difcil dizer qual mais importante, ou mais legtimo.

O professor precisa ser um observador, no para vigiar, mas sim, para

conhecer melhor seu aluno. E, partindo desse diagnstico, planejar o que
realmente atrai ao seu aluno, tornando o processo educativo democrtico.
Este trabalho teve a finalidade de fortalecer os ideais dos professores
de Arte, na persuaso de que a Arte no detm uma histria isolada, mas
parte fundamental de todo contexto-histrico social, econmico e poltico.
Porm, faz- se necessrio que os responsveis pela formulao das
polticas pblicas tenham conhecimento da rotina do professor de arte, para
que sejam tomadas as devidas providncias, e que as aulas possam ser
desenvolvidas de maneira adequada; que possam ser prazerosas e que as
crianas possam desenvolver suas atividades em ambientes apropriados
com o grau de liberdade, exigido pelos princpios que regem as artes, pois
no se faz arte sob intenso controle e restries.
A luta que talvez tenha parecido acabada para os professores que
tanto batalharam para conseguir incluir a Arte como disciplina obrigatria na
escola, no terminou com a conquista da incluso na lei 9394/96. medida
que fui avanando nesta pesquisa foi ficando cada vez mais claro que a

128

incluso56 na lei muito diferente da incluso na escola. O texto da

LDBEN foi apenas o comeo; agora h outras lutas e muitos outros desafios.
A incluso do ensino da Arte nas escolas um processo lento e cheio de
dificuldades; o educador tem que lutar por espao e por reconhecimento.
exatamente este o ponto central desta pesquisa, que se props a investigar
e deixar evidente o quanto necessrio tomar conscincia desse espao,
que parece vazio, entre a lei que se tornou realidade e a realidade da escola.
De fato, esse espao no est vazio, mas est cheio de obstculos que em
geral no enxergamos com clareza, mas nesta pesquisa, nos dedicamos a
detalhar, para que possam ser percebidos. Pois se no enxergamos os
problemas, fica difcil trabalhar para elimin-los.
Essa luta continua, pois precisamos fazer valer aquilo que por lei j
temos direito h mais de uma dcada. A lei existe, mas para que seja
cumprida so necessrios cursos de graduao habilitando profissionais.
Mas, e a? Est resolvido? No est! Porque preciso que esses titulados
sejam includos oficialmente em algum sistema de ensino. No apenas
preciso que ingressem, mas preciso que permaneam trabalhando. E
urgente criar as condies para eles que possam ocupar o espao
adequadamente. Nesse outro aspecto, novos problemas surgem, em funo
das especificidades e caractersticas da Arte propriamente dita, como vimos
desde o incio da problematizao, e a partir dos desenvolvimentos de
Fleuri, que permitem entender melhor aquela ideia inicial de baguna,
associada Arte.
Em 2008 quando iniciei esta pesquisa eu estava muito angustiada.
Como professora de arte eu percebia que a minha disciplina no tinha o
valor que merecia em nossas escolas municipais. Apavora-me s imaginar
que a Arte possa vir a ser excluda do currculo, principalmente nas sries
iniciais. Na condio de professora de Arte eu me sentia responsvel, e
ento sofria muito porque no sabia o que eu poderia fazer para mudar esse
56

O interesse em utilizar o termo incluso para falar da insero dos Arte Educadores nos sistemas
educacionais permite chamar a ateno para uma condio semelhante de outros excludos que
preciso incluir; situando os professores de Arte na problemtica da diversidade, junto a outros
segmentos como os educadores do campo, os negros, os indgenas, os militantes das questes de
gnero, as mulheres, todos alvo de discriminao, que s vai cedendo medida que esses grupos se
organizam e lutam por reconhecimento e valorizao. Retoma-se ou enfatiza-se assim a dimenso
poltica do problema dos profissionais desta rea. Essa discusso est um pouco presente na histria
das lutas da FAEB.

129

quadro. Ao desenvolver esta pesquisa, pude entender muitos processos que

esto envolvidos e contribuem para que a realidade do professor de Arte em
nossas escolas municipais de Lages esteja nas condies que est.
Minha inteno agora : 1) que muitos professores leiam este trabalho
e, que por meio desta leitura, possam compreender melhor o sentido das
queixas, das acusaes, da desvalorizao e das reivindicaes dos
professores com relao rea de Artes; 2) que entendam porque, ns
professores de Arte, lutamos tanto por espao dentro das instituies de
ensino; 3) que compreendam que no queremos provar que somos
melhores do que ningum, pretendemos apenas sermos aceitos como
professores de arte; 4) que se perceba que podemos ajudar a escola, e a
todos seus atores, a transformar aquilo que todos queremos mudar nela,
contribuindo com a formao de seres reflexivos, humanitrios, solidrios.
Espero tambm que esta pesquisa contribua para que: as polticas
pblicas locais e regionais possam ser aprimoradas, e possam tratar de
maneira diferenciada a rea de Artes, pois ela tem suas particularidades e,
nessas pequenas diferenas, reside uma grande oportunidade; Que o
sistema educacional possa promover mudanas desejadas; Que a
comunidade educacional e em geral compreenda que os professores de
Artes se constituem em um potencial com frequncia desperdiado nas
escolas atualmente ou, pelo menos, pouco aproveitado; que possa servir
como subsdio para melhorias da educao municipal, sobretudo, para que a
Educao se faa com Arte e Cultura.

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ANEXO

ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE ARTE-EDUCAO

ARTES VISUAIS DA UNIPLAC
Fase

Disciplina

Desenho I
Educao Fsica
Esttica I
Fundamentos da Arte na
Educao
Histria da Arte I
Metodologia Cientfica
Fundamentos da Expresso e
Comunicao Humana
SUBTOTAL
Antropologia
Desenho II
Estrutura e Funcionamento
do
Ensino de 1 e 2 Graus
Psicologia da Educao
Fundamentos da Linguagem
Visual
Iniciao as Artes Cnicas
Iniciao Musical
SUBTOTAL
Desenho III
Expresso Musical
Histria da Arte II
Metodologia da Pesquisa
O Folclore Brasileiro Aplicado
a
Educao
Pesquisa de Materiais
Expressivos
SUBTOTAL
Desenho IV

II

III

IV

Carga Horria
CRED.
H/A
04
60
02
30
02
30
04
60

Pr Requisitos
X
X
X
X

04
04

60
60

X
X
X

04

60

24
04
04

360
60
60

X
Desenho I

04

60

04
04

60
60

X
X

02
02
24
04
04
04
04

30
30
360
60
60
60
60

X
X
Desenho II
Iniciao Musical
Histria da Arte I
Metodologia Cientfica

04

60

Antropologia

04

60

24
04

360
60

Didtica

04

60

Expresso Dramtica

04

60

Desenho III
Psicologia da Educao
e
Estrutura e
Funcionamento Do
Ensino
De 1e 2 Graus
Iniciao s Artes
Cnicas

Multimeios Educativos I
Pesquisa de Materiais
Expressivos II
Tcnicas de Gravura I
SUBTOTAL
V

VI

VII

VIII

04

60

04

60

Desenho V

04
24
CRED.
04

60
360
H/A
60

Escultura I

04

60

Histria da Arte III

Oficina I
Pintura I
Tcnicas de Gravura II
SUBTOTAL

04
04
04
04
24

60
60
60
60
360

Tapearia e Tecelagem

04

60

Escultura II
Histria da Arte IV
Oficina II
Pintura II
Tcnicas de Gravura III
SUBTOTAL
Escultura III
Esttica II
Metodologia do Ensino das
Artes
Plsticas
Pintura III
Cermica
Fotografia
SUBTOTAL
Multimeios Educativos II
Trabalho de Concluso do
Curso
Prtica de Ensino em Artes
Plsticas- Ensino
Fundamental e Mdio
SUBTOTAL
TOTAL GERAL

04
04
04
04
04
24
04
04

60
60
60
60
60
360
60
60

04

60

Didtica

04
04
04
24
04
10

60
60
60
360
60
150

Pintura II
Escultura II
X

14

210

28
196

420
2940

X
Pesquisa de Materiais
Expressivo I
X

Desenho IV
Pesquisa de Materiais
Expressivos II
Histria de Arte II
X
Desenho III
Tcnicas de Gravura I
Fundamentos da
Linguagem Visual
Escultura I
Histria da Arte III
Oficina I
Pintura I
Tcnica de Gravura II
Escultura II
Esttica I

Multimeios Educativos I
Metodologia da
Pesquisa
Metodologia do Ensino
das Artes Plsticas