Ensayos 2014 Salón 407

M.A. Carlos Enrique Mayorga Z.
Catedrtico Titular
Universidad de San Carlos de Guatemala

Facultad de Humanidades
Profesorado en Educacin Media
Plan Sabatino Saln 407
Recopilacin de Ensayos
Lnea: Realidad Educativa en Guatemala
Realizados por alumnos del curso
Teora Pedaggica del Nivel Medio
Plan Sbados Saln 407
Bajo la direccin de
2
NDICE
Presentacin de los trabajos de ensayos pedaggicos dentro del contexto de la realidad
educativa nacional
Educacin a lo largo de la vida como competencia vital
12
para el desarrollo del ser humano

Romeo Augusto Mndez Ralda
El aprendizaje cooperativo: un modo superior de construir conocimiento
27
Wendy Siumara Zuiga Rios
El Constructivismo de la Educacin
Victoria Yoc Patzan
41
Conocimiento del docente sobre el CNB y aplicacin del mismo

Miriam Judith Taqu Crispin
52
El Paradigma Humanista y la Filosofa Maya en Guatemala

Juana Prez Paiz
62
Realidad educativa nacional enfocada en el constructivismo

Fermina Aura Margot Girn Perez
77
Constructivismo, vamos por una sociedad mejor
86
Evelin Yadira Roca Lpez

Qu papel desempea el maestro en la obra Educar?
99
Wendy Maybeli Alvarez Sil

Constructivismo y planificacin por competencias en el sistema educativo nacional de
Guatemala
Karla Ivette Morales Chinchilla
113
Realidad educativa nacional: aprendizaje significativo basado
129
en la construccin del conocimiento

Mara Jos Archila
Dislexia: como dificultad de aprendizaje, un enfoque cognitivo
148
Wendy Patricia Lpez Ramrez

El constructivismo como didctica en el aula
169
Karen Roco Figueroa Chunchun
La educacin constructivista y la realidad de nuestro tiempo

Emmy Surama Daz Cardona
184
Practicas de cultura de paz dentro del constructivismo
198
Ruth Ester Miranda Gmez

El constructivismo en la enseanza aprendizaje
205
Zoila Manuel Gmez

Las competencias en los centros educativos
219
Mariali Xot Tocay

La teora constructivista y su implementacin como corriente transformadora de la
realidad educativa nacional
Alida Maribel Piche Lpez
La Aplicacin de Las Teoras Pedaggicas a la Realidad Educativa
234
246
Juan de Jess Gmez Asencio

La expresin artstica: un medio constructivista
263
Ana Madellynne Corado Cataln

El constructivismo como Orientador para el Cambio Educativo
273
Gilma Vernica Pichiy Bal

Constructivismo: a ha sido, es y sera
288
Miriam Yaneth Aguilar Saenz

El constuctivismo una nueva alternativa en el proceso de enseanza aprendizaje?
Miguel Angel Prez Alvizures
El constructivismo y la andragoga en una sociedad tecnolgica
298
312
Matilde del Rosario Garca Garca

Los profesores y la didctica marcan la diferencia en
326
el aprendizaje significativo constructivista

Grace Adela Garca Gmez
Teora constructivista en la realidad educativa
336
Clara Ins Car Siney
El cognitivismo en la niez guatemalteca
348
Evelyn Karina Raxjal Morales

Constructivismo es un benfico o un problema para la educacin
362
Sonia Floridalma Pretzantzin Baten

Funcionamiento de la teora academista
371
en la actualidad disfrazada de constructivismo

Evelyn Hortencia Siney Patzn
Realidad Educativa Nacional
392
Claudia Beatrz Ordonez Vsquez

El Constructivismo frente a una nueva generacin
405
Lesly Ibett Camey Lima

La aplicacin de los cuatro pilares de la Educacin en el proceso de enseanza-de
aprendizaje dentro de las aulas del nivel medio
Norma Yolanda Coy Sipac
Mtodos y tcnicas de enseanza
417
429
Milvia Beatrz Lpez Chajn

Realidad sistema educativo nacional con enfoque en la teora
442
constructivista
Aurora Lissbeth Arroyo Hernndez
Aplicacin del constructivismo en el aula
454
Angela Maricruz Valladares Vsques

Aprendizaje significativo dentro del Constructivismo
471
Sandra Maritza Gmez Garca

El mejor enfoque educativo para Guatemala
486
Claudia Sofa Paz Pantalen

El constructivismo en la infancia y adolescencia
497
Silvia Marina Cutzal Tuctuc

El constructivismo
509
Nancy Paola Rodas Ramrez
Teora constructivista
524
Leopoldo Hernndez Aguirre

El constructivismo desde una visin globalizada
536
Celia Amanda Ramrez Fuentes

El constructivismo en el aprendizaje significativo
554
Mariana Luca Joln Avila

La teora constructivista y el impacto tecnolgico en la educacin
568
Ligia Yohanna Gutirrez Pacheco

Las nuevas tendencias de las teoras pedaggicas
585
Laura Caal Lpez

El constructivismo como Fuente de Desarrollo Social
596
Jessica Melina Lago Tije

La educacin como parte de la construccin de una cultura de paz
608
Mara Eugenia Joln Ramrez

La evaluacin: en las nuevas teoras pedaggicas, el constructivismo
624
Kevin Giovanni Mndez Martnez

Hacia un modelo educativo constructivista
633
Celia Eunise Garca Santos

Las escuelas de hoy, conductistas o constructivistas?
651
Jos Mariano Tacatic Tocay

El constructivismo del aprendizaje
661
Ariane C. Rossell Lpez

Realidad educativa nacional de Guatemala
675
Sonia Evaydia Jurez Monroy

El constructivismo como arma en contra de una
688
preocupante realidad educativa nacional

Kenneth Alexander Ramrez Gmez
La falsa aplicacin de las teoras del conocimiento en el nivel medio
700
Maynor Arnoldo Lpez Sandoval
La teora Humanista aplicada a la educacin actual
714
Lisa Marie Castro Morales

El constructivismo en el aula
721
Sindy Johana Tzorn Ordez

El constructivismo y la prctica en la lectura
738
en los Programas Educativos Nacionales

Astrid Lorena Cans Lpez
Importancia del constructivismo en la docencia
748
Amilcar Gabriel Toms

Planificacin por Competencias en los centros Educativos
760
Rosinda Jeaneth Garca Montecinos

Enseanza constructivista en la educacin media superior
769
Luz Magdalena Lpez Hernndez

El Constructivismo Pedaggico
788
Mayra Daniela Alejandra Orozco Garca

La importancia de la pedagoga y los problemas epistemolgicos que presenta
808
Wendy Lyliana Salinas Velsquez

Necesidad de capacitacin constante a docentes
818
Ana Gabriela de Jess Lpez Guandalini

La realidad y la calidad educativa
829
Lourdes Celena Samayoa Lpez

La evaluacin en el constructivismo
842
Magda Celinda Garca Lpez

Del constructivismo clsico al constructivismo moderno
858
en la realidad educativa nacional

Velveth Nohem Monterroso Garca
Qu tipo de profesor quiero ser? Constructivista o academicista?
882
Karla Yanett Lemus Soto

Hacia una educacin dinmica y participativa (constructivismo)
896
Marta Pirir Boch
Evaluacin en los nuevos modelos pedaggicos constructivista"
905
Anny Maribel Lpez Ramrez

Los docentes del aula constructivista
921
Katherine Alejandra Salazar Garca

Los valores presentes en la educacin de todos los tiempos
934
Andrea Dinora Sicaj Meja

Constructivismo formacin de conocimientos acadmicos en los estudiantes o libertad
de expresar sus ideas
Ingrid Mabel Aguilar de Len
Aplicacin del constructivismo y el aprendizaje significativo en el aula hoy
947
956
Blanca Lucrecia Escalante Franco
Presentacin de los trabajos de ensayos pedaggicos dentro del contexto de la

A travs del desarrollo del curso de Teora Pedaggica del Nivel Medio, los y las
estudiantes conocieron entre otros aspectos, los fines de la educacin guatemalteca, la
naturaleza y las caractersticas de los alumnos del nivel medio, ciclo bsico y diversificado,
las principales Teoras Educativas y su aplicacin en la relacin docente-alumno-materia;
la organizacin que tiene actualmente el Sistema Educativo Nacional, as como los
diversos paradigmas que se han venido proponiendo para mejorar la educacin en nuestro
medio, a partir de la puesta en marcha del Currculum Nacional Base CNB- en el ao
2,007.
Los y las estudiantes, elaboraron sus respectivos Ensayos Pedaggicos, teniendo
como horizonte, las lneas de Investigacin propuestas por el Instituto de Investigaciones
Humanistas en el ao 2,013; en este primer enfoque, se trabaj la lnea de investigacin
Realidad Educativa Nacional.
En el contexto de esta realidad, podemos plantear que actualmente el Sistema
Educativo Nacional, no logra satisfacer las demandas de educacin, especficamente del
nivel pre-primario ya que ste se encuentra concentrado predominantemente en la ciudad
capital. En relacin al nivel primario, la eficiencia interna es sumamente baja, y se refleja
en elevados porcentajes de desercin, repitencia, ausentismo y baja promocin, lo cual,
produce cada ao un incremento de la poblacin analfabeta en el pas. En cuanto al nivel
de educacin media, ciclo bsico y diversificado, an existen marcadas diferencias en la
9
distribucin departamental de oportunidades educativas. Todo lo anterior, nos lleva a

pensar, que el Sistema Educativo no propicia la participacin real de la Comunidad
Educativa, lo cual se encuentra planteado en los Artculos 18 y 19 de la Ley de Educacin
Nacional, Dto. Leg. 12-91.
La organizacin, desde la recepcin de los trabajos elaborados por los ms de
doscientos estudiantes que siguieron el desarrollo del curso de Teora Pedaggica del
Nivel Medio, durante cada sbado del segundo semestre del 2,014, estuvo coordinada por
un equipo central a cargo del estudiante Romeo Augusto Mndez Ralda, bajo la
supervisin del docente responsable del curso. Para su presentacin y la facilidad para su
estudio y comprensin de cada uno de los valiosos trabajos producidos por los
estudiantes, stos se clasificaron as: a) ensayos que abordan los temas del
constructivismo a partir del aula. b) La
Teora Constructivista y su relacin con el
Aprendizaje Significativo. c) Los Pilares de la Educacin, a partir de la propuesta de

UNESCO y la organizacin de Jaques De Lords en 1,994. d) La calidad educativa y su
relacin con la aplicacin de las teoras pedaggicas (conductista, humanista,
congnitivista, sociocultural y constructivista) y otros que son de mucha relevancia para los
estudiosos de la Pedagoga, educacin, didctica y la evaluacin.
Como docente del curso, no me resta ms que agradecerle a todos los estudiantes
su participacin en el desarrollo del mismo y el haber permitido el intercambio de
conocimientos, queda en el ambiente frases como: el ser humano logra humanizarse
slo a travs de la educacin, que la disciplina en el aula es la base para compartir los
conocimientos, que la escuela no es ms que maestro, maestro y maestroy que todo
maestro debera comprender la dignidad de su profesin: la de ser un servidor social,
10
destinado a mantener el verdadero orden social y asegurar el desarrollo social acertado (J.
Dewey), y para finalizar me parece oportuno terminar parafraseando a Sathya Sai Baba
cuando se dirige a los docentescumplan sus deberes con espritu de dedicacin, amor
y servicio, y sean ejemplos luminosos para el pas y el mundo
Muchos abrazos y que siempre pongan en alto el nombre de la Facultad de
Humanidades y su honrosa profesin. Sancarlistas por siempre!
Atentamente

Profesor Titular FAHUSAC-2,014
11
Educacin a lo largo de la vida como competencia vital

para el desarrollo del ser humano
Romeo Augusto Mndez Ralda
El desafo de reformar la educacin, entendida como la formacin continua desde

la ms tierna infancia hasta la tercera edad, debe estar en la agenda de todos los agentes
de la sociedad y requiere de su colaboracin efectiva: individuos, familias, instituciones
educativas, empresas y gobierno. La calidad de la educacin no depende slo de la
cantidad de recursos, sino, sobre todo, de cmo se emplean stos, de cmo se organiza y
gobierna el sistema, de cmo se forma al profesorado y de la motivacin y apoyo de los
grupos sociales implicados.
La educacin a lo largo de la vida debe ser responsabilidad de todos, los individuos
deben adoptar un papel ms proactivo como artfices de su propia formacin continua.
Los sistemas educativos deben contribuir a fomentar las ganas de aprender durante toda
la vida y ser capaces de dar respuesta a esta necesidad. Por otro lado, la formacin
continua debera tener lugar en el seno de las empresas, donde pasamos la mayor parte
de nuestra vida adulta. En vista del alto desempleo provocado por la crisis actual, los
gobiernos deben fomentar la formacin continua en el marco de las empresas mediante
subvenciones y desgravaciones. La formacin continua de los profesores tambin es un
factor de xito, dado que los resultados de cualquier institucin educativa dependen en
gran medida de la calidad de los docentes.
12
En una era de creciente diversidad, en la que cada persona cuenta con diferentes
habilidades, estilos de trabajo, preferencias y motivaciones, es poco probable que una
nica manera de tratar a todos sea la receta ms adecuada. Es por ello que las
instituciones educativas y los mtodos educativos deben ser reformados, deben dirigirse a
crear seres autnomos responsables de su propio aprendizaje.
Con esto estaremos
logrando personas que pueden superarse a s mismos constantemente, personas que

puede adaptarse a las circunstancias que se les presente, personas capaces de leer el
mundo, entenderlo, modificarlo, vivirlo plenamente.
La educacin del siglo XXI
El siglo XX nos ha dejado una herencia llena de retos que tenemos que enfrentar, corregir
y superar, para que nuestro caminar por el siglo XXI marque una diferencia crucial en el
desarrollo de la humanidad. Hoy, debemos enfrentarnos a retos de gran dimensin: 1)
grupismo-divisin, causante incluso de guerras; 2) el poder desencadenado por la ciencia
y la tecnologa, que puede convertir esas guerras, en una ltima y aniquiladora guerra
nuclear;
3) las catstrofes ambientales, cuya raz causal es la actitud que hemos
desarrollado sobre la naturaleza; 4) dictaduras, muchas veces disfrazadas de

democracias, y cuyo propsito es la explotacin del dbil por el poderoso; 5) la
descomposicin familiar, que destruye la esperanza de los nios y provoca grandes
ndices de delincuencia juvenil; 6) la inercia de la sociedad, que sigue alimentando odios
de generacin en generacin, sin cuestionarse los motivos de las generaciones anteriores.
(Krishna, 1997)
13
Durante el siglo XX, con obvias diferencias entre pases, la educacin apunt a
producir un ser humano inteligente, conocedor, que trabajara duro, listo, exitoso,
disciplinado y con la esperanza de ser un lder en su campo de accin. La educacin no
ha faltado. La educacin ha logrado un desarrollo desequilibrado del individuo, quien es el
responsable de los grandes problemas que enfrentamos. Krishna (1997) nos dice que
"como personas orientadas a la educacin debemos aceptar que cuando impartimos
conocimiento tambin es nuestra responsabilidad impartir la sabidura a emplearlo
correctamente". La educacin que nos exige el siglo XXI, debe estar basada en
condiciones que promuevan cambios verdaderos en la mente humana que nos lleven a
enfrentar y superar los grandes retos que hemos mencionado.
Estas condiciones
deberan incluir: crear una mente global; enfatizar el desarrollo personal, no solo el
econmico; estimular la duda, no la conformidad; cultivar la cooperacin, no la
competicin; crear una mente que aprende, no una mente que adquiere; crear una mente
que es al mismo tiempo cientfica como religiosa, como dos maneras complementarias de
buscar lo mismo, la verdad; un desarrollo holstico de todas las facultades. (Krishna, 1997)
La principal dificultad para establecer una "nueva educacin" somos nosotros
mismos" que no hemos recibido esta clase de educacin, debemos estar dispuestos a no
repetir mecnicamente lo que hemos aprendido, debemos estar decididos a ser originales,
inteligentes y creativos, debemos estar totalmente preparados para reconocer que
estamos condicionados por el viejo sistema y que debemos revolucionarnos a nosotros
mismos para adoptar lo nuevo, para romper con el pasado. Es nuestra responsabilidad
crear esa atmsfera, una atmsfera de trabajo cooperativo, con gusto y amistad,
trabajando duro pero sin ambicin personal o ningn sentido de rivalidad, una atmsfera
14
de apertura, de cuestionamientos, de bsqueda, y de gusto por el aprendizaje juntos. Lo

cual significa que nosotros mismos debemos vivir y trabajar de esa manera. (Krishna,
1997)
La educacin del siglo XXI debe por lo tanto, encargarse no del mayor progreso
sino de una transformacin interior de la conciencia del ser humano. Y para lograrlo hace
falta educar a la totalidad del ser humano y no solamente su mente.
El siglo veintiuno demanda un cambio total en nuestra actitud frente a la vida y en
nuestra visin de la educacin.
Una nueva estructura de la educacin para cumplir con su misin
La doble misin de la educacin para el siglo XXI contempla, por un lado, transmitir
masiva y eficazmente una cada vez mayor cantidad de conocimientos tericos y tcnicos
evolutivos que son necesarios para el desarrollo de las competencias que se requieren en
sta nueva era, y por otro lado, promover el desarrollo individual y colectivo. Como lo
describe
Delors (1997, p.91) "la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas
nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para

poder navegar por l", y, para lograrlo debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales: aprender a conocer, o sea la adquisicin de los instrumentos necesarios
para la comprensin; aprender a hacer, tener la capacidad de aplicar lo conocido, para
transformar su propio entorno; aprender a vivir juntos, en el sentido de colaboracin,
comprensin y trabajo en equipo; y, aprender a ser, como proceso fundamental que se
logra a travs de los tres elementos anteriores.
15
La educacin debe esforzarse por atender a cada uno de estos "pilares del
conocimiento" en forma equivalente a fin de que cada persona experimente la educacin y
su propio desarrollo en forma global y estas experiencias le acompaen a lo largo de su
vida. Al hacerlo, se estar educando al ser humano total, logrando su plena realizacin.
Estos pilares de la educacin no se limitan a una etapa o lugar de la vida sino deben
desarrollarse en todo momento, en cada lugar, ante cualquier circunstancia. (Delors, 1997)
Los grandes retos a los que nos enfrentamos en esta era globalizada tienen como
respuesta fundamental de solucin, a la educacin, a la educacin transformada, a la
educacin integrada en un todo por estos cuatro saberes; la educacin tiene por misin
fundamental que todos los seres humanos logren desarrollar y aplicar sus talentos y
capacidades. A travs del continuo aprendizaje de estos cuatro saberes, se lograr que
cada ser humano sea responsable de s mismo y que pueda idear, organizar y llevar a
cabo su propio proyecto personal. (Delors, 1997)
La educacin durante toda la vida
Como hemos sealado, en la educacin se encuentra la clave para el desarrollo de
los pueblos, de ah que se considere como el factor decisivo para la sociedad del
conocimiento y de la cultura, factor bsico para igualar las oportunidades y propiciar la
cohesin social; elemento esencial para construir comunidad, y para generar calidad de
vida. Para adaptarse a las necesidades exigidas en el siglo XXI, la educacin debe ser
permanente, es "el perodo de aprendizaje que cubre toda la vida, y cada tipo de
conocimiento invade el mbito de los dems y los enriquece" (Delors, 1997, p.107), es
pues, la educacin que abarca desde la infancia hasta el final de la vida y que incluye
16
todos los medios que permiten a una persona adquirir conocimientos del mundo, de los
dems y de s misma, combinando los cuatro aprendizajes fundamentales.
A la educacin permanente se le ha llamado: educacin vitalicia, educacin
continua, educacin recurrente, educacin no formal e informal, desarrollo comunitario,
educacin popular, animacin sociocultural, educacin postescolar, educacin para el ocio
y el tiempo libre, aprendizaje permanente, educacin a lo
largo de la vida, ciudad
educadora. Estos diversos nombres inciden en diferentes esferas de la educacin

permanente en algunos casos; en otros se consideran como sinnimos (Prez, 1999)
La educacin permanente se ha convertido no slo en exigencia sino en necesidad
ineludible para vivir en una sociedad dinmica que se abre al nuevo milenio con desafos
insospechados. Se multiplican los argumentos que ponen de relieve la necesidad de
aprender a lo largo de la vida: la explosin del conocimiento y los avances cientficos de
los ltimos tiempos presentan un reto a la educacin; los conocimientos adquiridos en la
escuela no bastan para colmar la exigencia de una vida entera, cuando el desarrollo
tecnolgico va cambiando nuestros hbitos, gustos y necesidades; los conocimientos cada
vez ms profundos de una materia y sus manifestaciones nos llevan a una concepcin
ms unificadora del conocimiento, al romperse las fronteras que separan las diversas
ciencias particulares; la aplicacin del mtodo cientfico, en sentido amplio, identifica cada
vez ms las ciencias con las humanidades, acercndonos de este modo, a un humanismo
cientfico-tcnico; los cambios cientficos y tecnolgicos no han sido solamente de tipo
cuantitativo sino tambin cualitativo; el mundo del trabajo presenta cada vez nuevas
exigencias; La democratizacin de la educacin est propiciando que se la considere cada
vez ms como una actividad al alcance de todos. (Prez, 1999)
17
Y a pesar de que la educacin permanente debe dar respuesta a los argumentos

sealados, su misin va ms all, se trata de "dar a cada individuo la capacidad de dirigir
su destino en un mundo en que la aceleracin del cambio, acompaada del fenmeno de
la globalizacin, tiende a modificar la relacin de hombres y mujeres con el espacio y el
tiempo" (Delors, 1997, p.108), as pues, la educacin a lo largo de la vida debe
proporcionar los medios para lograr un desarrollo equilibrado del ser, que le permita
desempearse en todos y cada uno de los mbitos de su vida.
La educacin a lo largo de la vida debe permitir a cada persona tomar conciencia de
s mismo y de su entorno, debe
representar para el ser humano una construccin
continua de sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de juicio y accin, para

desempearse adecuadamente en el mundo laboral, en sus relaciones sociales, en su
vida pblica y privada. La educacin permanente se da en el espacio social al que
pertenece la persona y este espacio social vara de persona a persona e incluso vara a lo
largo de la vida una misma persona (Delors, 1997).
Los principios de la educacin permanente

La formacin continua a lo largo de la vida, pone de relieve la posibilidad, a la vez
que la necesidad, de que la persona siga aprendiendo en las distintas etapas de su
existencia, en la sociedad de la informacin, del conocimiento y del cambio constante.
Para lograrlo toma en cuenta los principios rectores de su actuar:
Es un proceso continuo;
18
Es integral. Hace referencia a todas las dimensiones de la persona, ofrecindole

posibilidades de perfeccionamiento.
Es un principio organizador de la educacin. Es un proyecto global encaminado
tanto a reestructurar el sistema educativo existente como a desarrollar otras
posibilidades de formacin.
Es global. Abarca todas las dimensiones de la vida, todas las ramas de saber y no
admite separacin entre lo escolar y lo extraescolar; entre la edad escolar y la edad
de trabajo o productiva.
Es democrtica. Todas las personas tienen derecho a la educacin a lo largo de
toda la vida; incluso aquellos ms o menos excluidos de la educacin institucional.
Es un proceso dinmico y flexible.
Es una educacin abierta. Incorpora tanto el aprendizaje formal o no formal, como
informal, al franquear los limites de las instituciones, programas y mtodos.
Es un principio ordenador del pensamiento. Tiene como finalidad lograr que la
persona sea capaz de ordenar, organizar y jerarquizar los mltiples conocimientos
acumulados.
Fomenta la calidad de vida.
Tiene un matiz prospectivo. Intenta preparar para el maana. (Prez, 1999)
Una competencia que se debe desarrollar
La expresin "aprender a aprender", es decir, la capacidad de adaptacin a
circunstancias cambiantes y de hacer frente a otras sin precedentes, puede considerarse
como el objetivo prioritario de la educacin permanente. Esta expresin alude a los
conocimientos y destrezas necesarios para que la persona pueda aprender en cualquier
19
situacin. Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el

aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y
autnoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. La competencia para
aprender a aprender tiene un carcter integral. Esto significa que incluye las distintas fases
del proceso de aprendizaje: la planificacin de las tareas en funcin de unos objetivos; el
contexto de aprendizaje y la valoracin de las propias capacidades y de los recursos
disponibles; el desarrollo del proceso de ejecucin de las tareas y la administracin de las
estrategias y tcnicas, de los tiempos y del mtodo empleado; y, la reflexin sobre el
producto logrado, las dificultades encontradas y las posibilidades de aplicar lo aprendido
en otras situaciones. (Guido, 2012)
Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir su
conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin
reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en
casa, en el trabajo, en la educacin y la instruccin. En la competencia de la persona son
cruciales la motivacin y la confianza. supone adquirir
determinadas competencias
metacognitivas, es decir, capacidades que permiten al estudiante conocer y regular sus

propios procesos de aprendizaje. Pero, de nada sirve conocerse como aprendiz si lo que
vemos al analizarnos nos desagrada y nos lleva por
tanto a considerarnos poco
capaces. No se trata por tanto de ensear nicamente determinados recursos que ayudan
a planificar y desarrollar una tarea estratgicamente, sino de acompaar al alumno desde
el inicio de su escolaridad en un largo proceso que le permita conocerse como aprendiz,
aceptarse y aprender a mejorar. (Martin, 2008)
20
Para ensear a aprender a aprender, lo idneo es empezar desde el inicio de la

escolaridad y es responsabilidad de todos los docentes y del conjunto de
las reas
curriculares. Hay varios principios metodolgicos que son relevantes para este proceso de
enseanza, el primero
de ellos se refiere a la importancia que tiene explorar las
concepciones que estudiantes y docentes tienen sobre el aprendizaje y concretamente las

creencias sobre la inteligencia pueden influir especficamente en el proceso de aprender a
aprender a travs de tres ideas concretas: "qu piensan los estudiantes que significa ser
inteligente, sus creencias sobre el carcter estable o modificable de la inteligencia y sus
teoras sobre el origen de las diferencias individuales" (Martin, 2008, p.75). Un segundo
principio metodolgico implica ensear al alumnado a regular sus propios procesos de
aprendizaje. Es decir a planificar, supervisar y evaluar su comportamiento cuando se
enfrentan a cualquier tarea escolar. Ensear a aprender a aprender se apoya en tercer
lugar en ayudar a los alumnos a que realicen atribuciones adecuadas de sus xitos o
fracasos, para prestar atencin a la dimensin emocional. El cuarto recurso metodolgico
es la escritura epistmica. Son muchos los estudios que ponen de manifiesto la gran
capacidad del lenguaje para hacer explcitas ideas y conocimientos que tenemos pero
que no sabemos que tenemos o que se aclaran al expresarlas. (Martin, 2008).
El trabajo de lectura y escritura reflexiva es vital en el proceso de aprender a
aprender, es por ello que segn Martin (2008, p.77) "la prioridad debera centrarse por
tanto en que los equipos docentes acordaran realizar en todas las materias y a lo largo de
todos los cursos resmenes, mapas conceptuales,
sntesis, comentarios de texto,
reflexiones sobre el aprendizaje".
21
Otro elemento fundamental para lograr un exitoso proceso de aprender a aprender

es el trabajo colaborativo ya que trabajar con otros ayuda a tomar conciencia de los
propios procesos cognitivos y emocionales, al trabajar con los otros, debemos ponernos
de acuerdo en los objetivos y, por tanto, pensar sobre ellos; debemos acordar cmo
avanzar, pensar sobre las
estrategias y pasos; debemos detectar errores propios y
ajenos, y dar explicaciones de por qu lo consideramos un error; debemos llegar a una

solucin compartida, y explicar por qu sa es la solucin correcta. "El aprendizaje en
colaboracin no puede darse sin leer nuestra mente, leer la de los dems y buscar las vas
de comunicacin entre ambas". (Martin, 2008, p.77)
Es preciso tambin, para ayudar a nuestros alumnos a aprender a aprender, que
nuestro proceso de evaluacin se centre en los principios de la evaluacin formadora. Se
trata de evaluar de tal manera que el proceso, adems de servir al profesor para regular
la enseanza, le permita al alumno autorregular su aprendizaje de tal forma que el
estudiante debe ser capaz de identificar cundo aprende y cundo no y sobre todo qu de
lo que hace es lo que le ayuda a aprender. La autoevaluacin y la coevaluacin son
procedimientos tiles para poner en marcha la evaluacin formadora. Aprender a
evaluarse a uno mismo no es tarea fcil y necesita ejercitarse para llegar a formar parte
del repertorio de capacidades consolidadas del alumno. (Martin, 2008)
El aprendizaje a lo largo de la vida es un reto: un reto que nos exige replantearnos
los paradigmas educativos, las prcticas docentes, las prcticas de aprendizaje y por
supuesto la motivacin y disposicin a aprender. Pero el aprendizaje a lo largo de la vida
tambin es una oportunidad: una oportunidad para comprender de mejor forma el mundo
en el que vivimos, la forma en que nos relacionamos con l, los cambios que podemos
22
ejercer en nuestro entorno, la transformacin que podemos provocar en el mundo entero

desde nuestra individualidad.
Conclusiones
Ante un mundo lleno de cambios vertiginosos, plagado de contaminacin ambiental,
con grandes brechas econmicas, con desigualdades culturales y tnicas, con familias
cada vez ms desintegradas y con sistemas educativos decadentes, deficientes e
ineficaces, debemos encontrar una solucin que de forma integral nos permita salir de
esta debacle humana, y por supuesto, como una luz brillante en la obscuridad, la
educacin alza la bandera de rescate. No es cualquier educacin, es una educacin
comprometida con la esperanza de millones de seres humanos que buscan una solucin a
su problemtica existencial.
No es una educcin tradicional, apoyada en sistemas
caducos de enseanza-aprendizaje. No es una educacin opresora de los talentos de

cada ser humano. Es una educacin liberadora del potencial humano, alentadora de la
autonoma de cada estudiante, provocadora de anlisis y generadora de opinin propia de
cada persona. Es una educacin holstica que aprovecha lo mejor del ser humano: su
mente, su emocin, su habilidad, su creatividad, su autonoma, su experiencia. Esa es la
clase de educacin que se hace necesaria en este siglo.
Para establecer esta "nueva educacin" hay un gran obstculo a vencer.
Ese
obstculo somos cada uno de nosotros, con sus creencias, con sus intereses particulares,
con sus deseos, con sus caprichos.
Para vencer este obstculo necesitamos
reinventarnos sobre bases slidas de pensamiento global, de intereses comunes, de

23
solidaridad, de cooperacin mutua, con nuestro vecino, no importa si vive a nuestro lado o
vive al otro lado del mundo.
La prioridad es una educacin que rescate la humanidad en cada uno de nosotros,
esa capacidad de asombro, de lucha, de solidaridad, de compromiso.
Esta clase de
educacin debe ensear a pensar, a actuar, a convivir y a ser cada uno de nosotros el
motor de ese continuo aprendizaje progresivo, transformador y siempre humano.
La educacin a lo largo de la vida, basado en principios y valores humanos, ejercida
en un ambiente democrtico y vivida en un entorno de paz y solidaridad es la nica va
para transformarnos y para transformar nuestro mundo. Es urgente aprender a aprender,
es inaplazable que cada persona en este planeta desarrolle las competencias
indispensables para vivir una vida con bienestar.
Cada uno debemos estar en la
capacidad de dominar cada una de las fases del proceso de aprendizaje: la planificacin
de las tareas en funcin de unos objetivos; el contexto de aprendizaje y la valoracin de
las propias capacidades y de los recursos disponibles;
el desarrollo del proceso de
ejecucin de las tareas y la administracin de las estrategias y tcnicas, de los tiempos y

del mtodo empleado; y, la reflexin sobre el producto logrado, dificultades encontradas y
las posibilidades de aplicar lo aprendido en otras situaciones.
Los elementos fundamentales de la educacin (docente, estudiante, familia,
instituciones) deben trabajar en conjunto, deben comprometerse a lograr el gran objetivo
de llevar la posibilidad a todos, de recibir educacin. Para ello todos debemos estar
atentos a aprovechar todas las circunstancias, posibilidades, materiales, etc., que nos
lleven a lograr este desarrollo continuo.
24
Resumen
El siglo XXI inicia con grandes retos para la humanidad: divisin social y cultural, guerras,
catstrofes ambientales, abuso de poder, destruccin de la estructura familiar; los cuales
se traducen en desigualdad, pobreza, grandes brechas sociales y culturales. La educacin
se presenta como la fundamental de las soluciones a esta grave situacin, pero no
cualquier tipo de educacin, sino una que logre desarrollar en el ser humano las
competencias necesarias para enfrentar y superar estos retos y adems desarrollarse ante
cualquier situacin o circunstancia, aprovechando los recursos que tenga a la mano. La
educacin a lo largo de la vida est sustentada en los cuatro pilares de la educacin:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
Solo
desarrollando la competencia de aprender a aprender durante toda la vida, el ser humano

lograr superar los retos que tiene ante s y lograr adaptarse para lograr una vida plena y
de bienestar.
Bibliografa
Delors, J. (1997). La educacin encierra un tesoro. Mxico: UNESCO.
Guido W., L. (2012). Aprender a aprender. Mxico: Red Tercer Milenio.
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25
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Universidad de Huelva.
26
El aprendizaje cooperativo: un modo superior de construir conocimiento
Wendy Siumara Zuiga Rios
Cooperar para aprender
es la base del aprendizaje cooperativo pero con
un
ingrediente elemental: para aprender ms y mejor. Ese es el reto y ese es el fundamento

de esta estructura de aprendizaje. "Se coopera y se aprende si hay una tarea que realizar
en grupo y supone necesariamente una mejora frente a hacerla de forma individual" (riz,
1999, p.25). Cuando se programa una tarea para que se aprenda cooperativamente,
debemos estar totalmente convencidos de la conveniencia para hacerla en grupo, de que
es una tarea especialmente relevante para cooperar y, en consecuencia, se puedan
identificar claramente aquellos momentos en los que se da la cooperacin. El trabajo
individual permite el progreso de todos pues es el punto de partida a partir del cual
cooperar. Es sobre ese punto de partida sobre el que se tiene en cuenta el trabajo de
todos y cada uno (riz, 1999).
El aprendizaje cooperativo es una respuesta ante el individualismo, la competencia
entre desiguales, el desfase entre la escuela, el saln de clases y la sociedad
contempornea, de acuerdo con el nuevo orden econmico, social, tecnolgico y la crisis
planetaria.
El aprendizaje cooperativo hace posible que la igualdad de derechos se
convierta en igualdad de oportunidad al descubrir, los mismos estudiantes,
el valor de
trabajar juntos y de comprometerse y responsabilizarse con su aprendizaje y el de los

dems. El aprendizaje cooperativo es en esencia, el proceso de aprender en grupo; es
decir, en comunidad (Ferreiro, R., Caldern, M., 2006).
27
Cultura de cooperacin
La implantacin de una estructura cooperativa en el aula o el centro slo puede
construirse sobre la base de una cultura de cooperacin, caracterizada por: la concepcin
del aprendizaje como un proceso de construccin en el que la interaccin juega un papel
bsico; sobre la idea del xito y el fracaso escolar como una realidad compartida, en la
que el xito de uno, es el xito de todos; con la ruptura del monopolio de la leccin
magistral y los modelos transmisivos, de forma que se abran espacios para el trabajo
autnomo y cooperativo de los alumnos; con la superacin de la idea de que el aula debe
ser un lugar silencioso, en el que los alumnos trabajan solos, hacindose responsables
nicamente de su propio aprendizaje. El establecimiento de una cultura de cooperacin
exige un trabajo especfico de sensibilizacin inicial hacia el aprendizaje cooperativo, en el
que el objetivo sea crear la necesidad de trabajar juntos, compartiendo las tareas de
enseanza-aprendizaje. (Otero, 2008).
Para lograr esta cultura de cooperacin, debemos tener en cuenta los siguientes
aspectos fundamentales: a) Establecer que el ser humano se construye en la interaccin
social, que los alumnos tomen conciencia de la importancia que tiene la interaccin social
para el desarrollo humano. Con ello, se pretende empezar a romper con la idea de que el
aprendizaje es un acto individual y silencioso en el que el compaero se concibe como
una fuente de distraccin. Se debe comenzar a generalizar la idea de que podemos
aprender con y de los dems. b) Establecer la cooperacin como el marco de interaccin
ms deseable, se trata de poner el nfasis en el tipo de interdependencia que se establece
en
cada
caso
(interdependencia
negativa,
ausencia
de
interdependencia
interdependencia positiva) y sus consecuencias para el beneficio comn, siempre tratando

28
de establecer las ventajas que obtenemos cuando cooperamos. c) Reflexionar sobre la

forma de aprovechar las ventajas de la cooperacin en el aula y presentar el aprendizaje
cooperativo, mostrndolo como una forma de trabajo que aprovecha las ventajas de la
cooperacin en el aula. d) Proponer la implantacin del aprendizaje cooperativo en el aula
y firmar un contrato cooperativo, el grupo-clase se convierte entonces en una
Comunidad de Aprendizaje Cooperativo a la que podemos otorgar una identidad a partir
de smbolos, denominaciones y/o materiales comunes (Otero, 2008).
El trabajo sobre la cultura de cooperacin no se agota con este programa inicial;
todo lo contrario, debemos tratar de mantenerla y potenciarla constantemente. Una buena
manera de conseguirlo es asegurar el xito de las situaciones de aprendizaje cooperativo
ya que el propio hecho de cooperar es la mejor motivacin para seguir hacindolo. Para
ello es necesario disear cuidadosamente las dinmicas de trabajo en equipo,
ajustndolas al nivel de destrezas cooperativas que muestran los alumnos en cada
momento.
Las estructuras de aprendizaje
Cuando entramos al aula podemos adoptar tres formas de organizar a los alumnos
para realizar las actividades o experiencias programadas a las que
llamaremos
estructuras de la actividad: a) Aprendizaje competitivo: la actividad se estructura en forma

de competicin: de tiempo, de calidad o de cantidad. El xito del alumno est unido al
fracaso de los otros. b) Aprendizaje individualizado: Los alumnos realizan las actividades
que se proponen y cada uno funciona como punto de referencia para s mismo. Se est
con otros pero no se trabaja con ellos. c) Aprendizaje cooperativo: cuando se organizan
29
tareas en las que la cooperacin es la condicin para realizarlas. No se puede tener xito
si los compaeros no lo tienen (riz, 1999).
Cooperar es compartir experiencias vitales, significativas, de cualquier ndole y
naturaleza. Es trabajar juntos para lograr metas compartidas que coincidan tanto en lo
individual como en lo colectivo, y que reporten beneficios para todos los miembros del
grupo. Como lo afirma Ferreriro, R. y Caldern, M. (2006, p.30) "Cooperar implica lograr
resultados en conjunto mediante una interdependencia positiva que involucra a cada uno
en lo que se hace y que cada quien aporte su talento a la identificacin y solucin del
problema o la creacin de algo nuevo".
Los estudiantes tienen que representarse la tarea a realizar y compartir entre todos
el mismo objetivo, deben ser conscientes desde el principio del tipo de cooperacin que
esa tarea exige y deben tener conciencia clara de las ventajas de haber realizado la tarea
en grupo. Si no se consigue que los estudiantes perciban estas ventajas ser difcil que
valoren la cooperacin como condicin necesaria para aprender. "El xito del trabajo del
grupo debe descansar en que todos y cada uno de los alumnos y alumnas del grupo
aprendan, de que todos tengan xito" (riz, 1999, p.21). Los estudiantes entonces, debe
ser conscientes de las ventajas que aporta esta estructura de actividad, entre las que
mencionamos:
modelos
imitar,
oportunidades,
apoyo,
expectativas,
direccin,
reforzamiento, perspectivas diferentes, desarrollo de habilidades cognoscitivas y sociales

(Ferreiro, R., Caldern, M., 2006).
Se debe destacar que, aparte de los aprendizajes especficos del rea
correspondiente, los estudiantes, al hacer uso efectivo de esta estructura de aprendizaje,
30
logran: aprender de los ejemplos que proporcionan los otros al resolver tareas;
intercambiar ideas, defender el punto de vista propio, argumentarlo, reconsiderarlo tras or
las razones dadas por el compaero, ser capaz de exponer ideas con argumentos y de
forma coherente, ser capaz de entender las del compaero y rectificar las propias, llegar a
acuerdos, contemplar varios puntos de vista; toma de conciencia y auto-regulacin de los
aprendizajes, recursos necesarios para que una persona pueda ser autnoma en su
aprendizaje; establecer una serie de relaciones e interactuar para llegar a una
construccin conjunta. (Ferreiro, R., 2007).
Los tres aspectos fundamentales
El aprendizaje cooperativo es recomendable para cualquier tipo de tarea o
contenido de enseanza, pero preferentemente en aqullas donde las metas de
aprendizaje puedan precisarse y exijan
del esfuerzo de un grupo para darse una
respuesta de calidad. Cuando se programa una tarea para que se aprenda

cooperativamente, debemos estar totalmente convencidos de la pertinencia para hacerla
en grupo, de que es una tarea especialmente relevante para cooperar y, en consecuencia,
se puedan identificar claramente aquellos momentos en los que se da la cooperacin
(riz, 1999).
Siguiendo a riz (1999) debemos tener presentes como indispensables estos tres
aspectos en el aprendizaje cooperativo:
El profesor como mediador. El docente se relaciona con los estudiantes a travs de
la actividad/tarea/experiencia que presenta para realizar. Es un
mediador.
Interviene directamente cuando observa que se pone en peligro la colaboracin.

31
Carcter abierto de las actividades. No son ejercicios cerrados en los que slo hay
una respuesta posible. Los alumnos se tienen que preguntar cmo lo van a hacer,
dnde se van a informar, qu pasos van a dar, etc., pero no saben cul va a ser el
resultado ni tampoco el profesor lo sabe.
Trabajo individual previo al trabajo en grupo. Siempre deber haber (en la forma
que la experiencia lo permita y lo haga relevante) un trabajo individual previo. Para
que todos avancen ste es un requisito bsico. Ese trabajo individual, esa tarea
previa, ser el punto de partida y permitir la participacin de todos en la tarea
colectiva.
Todo lo anterior requiere preparar minuciosamente, planificar con detalle las
actividades o experiencias a realizar. No basta con poner
juntos
a un grupo de
estudiantes para que cooperen. Todos sabemos el tiempo que se pierde cuando la razn
por la que un grupo de personas se junta no est clara. Es necesario que la tarea est
cuidadosamente seleccionada, se garantice el trabajo individual y se marquen los
momentos de cooperacin.
Tambin se necesita saber qu observar para poder
intervenir. Por tanto, no se aprende a cooperar para aprender ms y mejor, slo

cooperando, sino resolviendo problemas juntos y, para ello, las experiencias que lo hagan
posible debern estar bien seleccionadas y ser apropiadas. Y, por ltimo, no basta con
programar experiencias cooperativas sino que la clase debe estar, tambin, preparada
para poder cooperar.
El escenario donde se coopera debe estar de acuerdo con la
cooperacin que se propone en las actividades o experiencias (riz, 1999).

Adems, para cooperar, para trabajar en grupo, es necesario desarrollar una serie
de habilidades que lo hagan posible. Deben desarrollarse habilidades tales como el saber
32
escuchar, respetar el turno, entender y aceptar opiniones de los otros, saber preguntar,
saber discrepar (exponer una opinin diferente de manera adecuada). Para ello, es muy
conveniente que en las experiencias educativas de tipo cooperativo estos procedimientos
o habilidades comunicativas, estn claramente identificados y puedan ser trabajados de
manera habitual (Ferreiro, R., Caldern, M., 2006).
Cmo se organizan experiencias educativas que tengan estructuras cooperativas
Al momento en que decidimos llevar a la prctica experiencias que se fundamentan
en estructuras cooperativas, deben tenerse claros algunos puntos de carcter prctico que
pueden condicionar el xito de dicha experiencia educativa: cmo formar los grupos,
cuntos estudiantes deben integrar los grupos, como se organizan las actividades, en qu
se debe intervenir como docente.
El docente debe intervenir en la formacin del grupo siempre que lo estime
conveniente para garantizar la colaboracin adecuada entre sus miembros. Situaciones
como que algn estudiante quede excluido de la eleccin realizada por sus compaeros, o
que solamente quieran trabajar juntos los ms amigos, los ms competentes en la tarea y
rechacen a los que no lo son tanto, etc., pueden darse habitualmente y, en todas ellas, las
capacidades que nos planteamos desarrollar con esta estructura de aprendizaje quedan
seriamente comprometidas. No slo se estn trabajando capacidades de tipo cognitivo
sino tambin de relacin en grupo, insercin social o equilibrio personal. Deber ser,
pues, el tipo de tarea la que marque el criterio para agrupar a los alumnos (riz, 1999).
El tipo de alumnos tambin preocupa a la hora de formar los grupos. Para la
resolucin de la tarea, el conflicto que se plantee en el grupo, es una herramienta
33
fundamental. Para que exista este conflicto, el nivel en el grupo debe ser ligeramente
heterogneo, los estudiantes deben poseer niveles de competencia ligeramente
diferentes. En cualquier caso el docente deber contribuir, a partir de la observacin que
haga del grupo, a que el conflicto aparezca y sea posible la colaboracin entre los ms y
los menos competentes para la resolucin de la tarea (Ferreiro, R., Caldern, M., 2006).
En los primeros momentos de la experiencia, la cooperacin se debe organizar en
parejas, pudiendo, en momentos posteriores, trabajar en tro o en grupos de cuatro.
Conviene tambin reflexionar sobre la necesidad de que en la cooperacin de grupo todos
y cada uno de los alumnos tengan diversas responsabilidades o roten por diferentes
papeles. Debe evitarse que un alumno/a sea siempre el que escuche y el otro el que
hable, uno el tutor y el otro el tutorizado, uno el que ayuda y el otro el que se deja ayudar
puesto que, si ocurre eso, estaremos determinando posiciones muy marcadas y muy poco
flexibles para las relaciones en otro tipo de grupos. Tambin es necesario no slo cambiar
las tareas dentro del grupo sino tambin los grupos mismos. Es muy importante que los
grupos no sean los mismos durante todo el curso. Con frecuencia, se crean unos papeles
muy estereotipados dentro del grupo y, aunque varen las responsabilidades dentro del
mismo, es muy difcil que el grupo los cambie. (Ferreiro, R., Caldern, M., 2006).
La cooperacin radica en el proceso mismo, pues es en dicho proceso donde tienen
lugar los procedimientos, estrategias y modelos de solucin a los que se ha aludido
anteriormente. Si queremos organizar este tipo de actividades, riz (1999) nos propone
seguir los siguientes pasos:
34
1. Especificar los objetivos acadmicos, los objetivos de la tarea. En estos objetivos

deben estar muy claros no slo los de tipo cognitivo, sino tambin los que tienen
que ver con la colaboracin.
2. Decidir el tamao de los grupos y asignarles miembros.
3. Se organiza el saln para que permita la cooperacin y se explica la tarea.
4. Decidir el tipo de reconocimiento a dar a la tarea realizada, valorando siempre la
colaboracin como requisito para resolver dicha tarea.
Un docente para el modelo de cooperacin
Ferreriro, R. y Caldern, M. (2006, p.52) muy acertadamente nos indican que "en la
literatura psicolgica se precisa que cada tipo de maestro est fundamentado en un
paradigma psicolgico.
Por ejemplo, el maestro coordinador representa el paradigma
conductista; el maestro facilitador, el humanista. El maestro mediador est fundamentado

en los paradigmas sociocultural, cognitivo y constructivista". Todo cambio surge desde la
reflexin y necesita tiempo para producirse. Nunca se da de la instantneamente sino que
se va avanzando en sucesivos grados hasta conformar una figura que guarde coherencia
con el modelo propuesto. En el caso particular del aprendizaje cooperativo, para que esta
estructura sea funcional, exige que el docente cumpla tres roles: mediador, observador y
facilitador de la autonoma del aprendizaje (riz, 1999).
En su primer rol, el docente, media en el aprendizaje de los alumnos, media
favoreciendo
su
desarrollo,
media
organizando
la
situacin
que
requiere
la
tarea/experiencia/actividad a realizar. "Todo proceso de mediacin parte de la premisa de

que es posible la modificabilidad cognitiva, y tambin afectiva, del sujeto, y que sta se
35
propicia en la interrelacin entre los sujetos" (Ferreiro, R., Caldern, M., 2006, p.52), este
proceso se caracteriza por ser fundamentalmente intencionado y de reciprocidad entre los
miembros de un equipo.
Para desarrollarse adecuadamente como profesor mediador, se proponen las
siguientes sugerencias prcticas para lograrlo: explorar las potencialidades que posee el
alumno; indagar conocimientos, habilidades, actitudes, valores e intereses; negociar el
aprendizaje significativo que ha de lograrse; ofrecer ayuda a partir de dificultades
manifestadas; dar libertad responsable para hacer y crear; ensear a procesar la
informacin; permitir el error y la autorregulacin; respetar estilos y ritmos de aprendizaje;
precisar el resultado esperado de la actividad; motivar la expresin por diferentes medios
(Ferreiro, R., Caldern, M., 2006).
Si la situacin de enseanza-aprendizaje est bien estructurada y definida el
docente podr quedarse en "un segundo plano" y podr observar a los alumnos
interactuando entre s, desarrollando las capacidades correspondientes en la resolucin, o
en su intento, del problema planteado. Podr darse cuenta de cules son los problemas
que los alumnos y alumnas tienen para interactuar e intervenir proporcionando la ayuda
precisa. Es a travs de su rol como observador en donde identifica la necesidad de
recapitular, recordar los acuerdos y las propuestas, pues de lo contrario los estudiantes
pierden el sentido de la experiencia en su conjunto (riz, 1999).
El fin de la educacin es conseguir que el estudiante pueda aprender solo, pueda
ser autnomo en su aprendizaje. Para ello se precisa que el docente asuma su rol como
facilitador de la autonoma del aprendizaje y vaya cediendo paulatinamente el control de
36
las actividades. Realizar propuestas abiertas en las que los alumnos puedan decidir qu
hacer, qu caminos tomar, cmo valorar lo que hacen, etc., son estrategias que el docente
puede utilizar para favorecer ese desarrollo progresivo de la autonoma (riz, 1999).
Logros esperados
El aprendizaje cooperativo constituye una opcin metodolgica que valora
positivamente la diferencia, la diversidad, y que obtiene beneficios evidentes de
situaciones marcadas por la heterogeneidad. Por este motivo, la diversidad de niveles de
desempeo, de culturas de origen, de capacidades, circunstancia tradicionalmente vista
como un inconveniente, se convierten en un poderoso recurso de aprendizaje. En este
sentido, podemos decir que se trata de un mtodo que responde a las necesidades de una
sociedad multicultural y diversa como la nuestra, ya que respeta las particularidades del
individuo y lo ayuda a alcanzar el desarrollo de sus potencialidades.
El aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo cognitivo ya que consigue
aumentar la variedad y la riqueza de experiencias que la escuela les proporciona,
ayudndoles a desarrollar mayores habilidades intelectuales y mejorar su capacidad de
expresin y comprensin verbal. En esta lnea, las dinmicas cooperativas, al favorecer la
confrontacin de puntos de vista, generan conflictos de tipo cognitivo que conducen a la
reestructuracin de aprendizajes, a travs de la bsqueda de nuevas soluciones y la
asimilacin de perspectivas diferentes a las propias (Otero, 2008).
El aprendizaje cooperativo reduce la ansiedad, en la medida que fomenta la
autoestima de los alumnos y la confianza en s mismos, ya que les permite que se relajen
y trabajen en un entorno tranquilo en el que encuentran el tiempo suficiente para pensar,
37
las oportunidades
para ensayar
y recibir retroalimentacin
y mucho mayores
probabilidades de xito, derivadas tanto del apoyo y ayuda de sus compaeros, como de
la adecuacin de la intervencin educativa a sus peculiaridades (riz, 1999).
El aprendizaje cooperativo promueve el desarrollo de destrezas complejas de
pensamiento crtico. Cuando los alumnos trabajan en contextos cooperativos, se ponen en
juego toda una serie de destrezas metacognitivas relacionadas con la propia interaccin
cooperativa: planificacin y organizacin de la tarea, toma de decisiones, argumentacin y
defensa de posturas, negociacin de puntos de vista, resolucin de problemas (Otero,
2008).
El aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo socioafectivo, Los contextos
cooperativos contribuyen significativamente al aumento de la cantidad y calidad de las
interacciones entre alumnos, lo que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y
comunicativas y habilidades para el trabajo en grupo.
Por otro lado, las dinmicas
cooperativas favorecen el aprendizaje de habilidades sociales, a partir de la observacin

de otros modelos, y el desarrollo de valores y actitudes democrticas, como la solidaridad,
la tolerancia, el respeto mutuo, etc. (Otero, 2008).
El aprendizaje cooperativo tambin tiene incidencia en reas como interaccin,
autonoma e independencia, integracin y comprensin intercultural, motivacin hacia el
aprendizaje, mejora el rendimiento acadmico, y hasta puede llegar a reducir la violencia
dentro de la escuela.
Es por estas razones que podemos afirmar que el aprendizaje
cooperativo es un modo superior de construir conocimientos.
38
Conclusiones
El aprendizaje cooperativo responde a las necesidades educativas del siglo XXI que
exigen que el estudiante sea cada vez ms autnomo, ms seguro de s mismo, ms
dispuesto al aprendizaje, que aprende a relacionarse con los dems y que se adapte a los
problemas que se presentan a lo largo de la vida.
Por su dinmica y fundamentacin, el aprendizaje cooperativo promueve la
interaccin social, el respeto, la comprensin y la prctica de valores sociales que nuestra
sociedad necesita tanto.
El aprendizaje cooperativo promueve la solidaridad ya que se constituye en una
situacin de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan
estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos slo puede alcanzar sus
objetivos si y slo si los dems consiguen alcanzar los suyos.
Resumen
El aula tradicional se sustenta sobre tres principios o caractersticas bsicas:
individualidad, homogeneidad y pasividad. Los resultados de este sistema los palpamos a
cada momento al comprobar la ineficiencia y ineficacia con que se desenvuelven los
estudiantes a todo nivel, en este mundo totalmente cambiado y con cambios constantes y
vertiginosos. Ante esta situacin, se propone el aprendizaje cooperativo, como un grupo
de procedimientos de enseanza que parten de la organizacin de la clase en pequeos
grupos mixtos y heterogneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma
coordinada entre s para resolver tareas acadmicas y profundizar en su propio
39
aprendizaje, logrando con ello el logro de los cuatro saberes fundamentales: conocer,
hacer, convivir y ser.
Bibliografa
Ferreiro, R., Caldern, M. (2006). El ABC del aprendizaje cooperativo. Mxico:Trillas.
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Estrategias
didcticas
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Otero, J. (2008). Aprendizaje cooperativo. Propuesta para la implantacin de una
estructura de cooperacin en el aula. Espaa:LAB.
riz, N. (1999). El aprendizaje cooperativo. Espaa:Lizarra.
40
El Constructivismo de la Educacin
Victoria Yoc Patzan
A continuacin se presentan diversas estrategias de enseanza-aprendizaje, que

auxiliarn tanto a los maestros-mediadores como a los estudiantes en el proceso de
ensear-aprender. Consideramos importante darle al contenido una organizacin especial
y personal que resulte clara para quien est aprendiendo. Estamos seguros de que con la
ayuda de las estrategias, los contenidos podrn organizarse y evocarse con mayor
facilidad. En el presente espacio de reflexin se abordarn cuestiones referentes al
constructivismo pedaggico, tales como: conceptualizacin, contexto de origen, la
enseanza constructivista, el papel del maestro y del alumno.
Es una corriente pedaggica basada en la teora del conocimiento constructivista,
que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas generar andamiajes que le
permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo
cual
implica
que
sus
ideas
se
modifiquen
siga
aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseanza

se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del
sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la
persona que aprende por el sujeto cognoscente. El constructivismo en pedagoga se
aplica como concepto didctico en la enseanza orientada a la accin Como figuras clave
del constructivismo cabe citar a Jean Piaget y a Lev Vygotsky. Piaget se centra en cmo
se construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario,
41
Vygotsky se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La

instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se
especifican los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.
Existe
otra
teora
constructivista
del
aprendizaje
cognitivo
social
de Albert
Bandura y Walter Michel, dos tericos del aprendizaje cognoscitivo y social Mantiene que
el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales como en los afectivos, no es un
producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstruccin
propia que se va reproduciendo constantemente como resultado de la interaccin entre
estos dos factores. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
reconstruccin del individuo. Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los
cuales habr de construir nuevos saberes. Segn Ausubel Slo habr aprendizaje
significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y
no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y
preexistentes de su estructura cognitiva. No pone la base gentica y hereditaria en
una posicin superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los
conocimientos previos de los educandos, el docente gua para que los estudiantes logren
construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su
propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como lnea
psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles. La
perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del
conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede
facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede
decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su
propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del
42
aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo

que pueden fijarse de antemano los contenidos, el mtodo y los objetivos en el proceso
de enseanza. La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones
pedaggicas, biolgicas, geogrficas y psicolgicas. Por ejemplo, aplicado a un aula con
alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje,
con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje
con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no
habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin a modo de ejemplo, desde la
instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese
contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho
proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del
aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo. Jean Piaget
Para Jean
Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y la adaptacin El

primer atributo, la organizacin, se refiere a que la inteligencia est formada por
estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas
diferentes en situaciones especficas. En las primeras etapas de su desarrollo, el nio
tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de
tipo sensomotor . En el nio en edad escolar aparecen otros esquemas cognoscitivos ms
abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos ms
complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalizacin, es decir, por
la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los smbolos
matemticos y de la lgica representan expresiones ms elevadas de las operaciones. La
segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, que consta de dos procesos
simultneos: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin es un concepto psicolgico
43
introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan
nuevos elementos a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o
sus cambios cuantitativos. Es junto con la acomodacin, uno de los dos procesos bsicos
para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del nio. Se diferencia de sta que en
este caso no existe modificacin en el esquema sino slo la adicin de nuevos elementos.
El esquema
de la conducta viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser
repetidas. apoyan la utilizacin en la enseanza de la tcnica constructivista de

descubrimiento puro. En aquellas situaciones que requieren el descubrimiento, aboga por
el empleo de descubrimiento dirigido. Mayer sugiere que los principiantes sean
cognoscitivamente activos durante el estudio y que los instructores usen
prcticas
dirigidas. La enseanza es concebida como un proceso activo, donde alumnos y alumnas

elaboran y construyen sus propios conocimientos, a partir de su experiencia previa y de
las interacciones que establecen con sus padres, con el maestro o la maestra y con el
medio que los rodea Desde esta perspectiva, podemos sealar que tanto los docentes,
como
las
condiciones
curriculares
de
aula
son
vistas
como
las
44
que brindan el contexto para que los aprendizajes tengan sentido. Para el constructivismo
no interesa tanto el resultado del proceso de aprendizaje, en trminos de comportamientos
logrados y demostrados, sino los indicadores cualitativos que permiten inferir acerca de las
estructuras de conocimiento y los procesos mentales que se generan. En virtud de ello, la
evaluacin del aprendizaje se centra en los procesos que llevan a los alumnos y las
alumnas a elaborar sus propias respuestas la enseanza debe favorecer las interacciones
mltiples, entre los alumnos y los contenidos que tienen que ser aprendidos; para ello se
utiliza toda una serie de tcnicas para promover la participacin de los estudiantes el
aprendizaje es visto como un proceso activo, en el que quien aprende, construye nuevas
ideas o conceptos a partir de los que ya posee y, de esta manera, va incrementando su
potencial de conocimiento. Para que este incremento se d, el docente o la docente,
siguiendo a Piaget, debe utilizar mtodos que activen los intereses de sus alumnos y
alumnas y les presenten retos cognitivos.
De igual manera, tienen que propiciar el
descubrimiento y despertar el espritu investigador de los alumnos y las alumnas
La
experiencia adquiere un papel determinante en el proceso de aprendizaje constructivista,

en tanto se le reconoce a las alumnas y los alumnos, el ser poseedores de toda una serie
de conocimientos que adquirieron mucho antes de ingresar a la institucin escolar .Hay
todo un conjunto de creencias, costumbres, conocimientos llamados cotidianos, que les
han servido a stos para darse a entender. Destacable es el hecho de que se parte de los
elementos del entorno inmediato de los educandos y las educandas, con el fin de
promover. Aprendizajes que tengan algn sentido para stos, es decir, que sean
pertinentes y significativos. El error es asumido como un aspecto que forma parte del
proceso de aprendizaje, por ello, es considerado como un elemento positivo el proceso de
construccin de un conocimiento. El docente y la docente, en una perspectiva
45
constructivista, estn conscientes de que deben tomar en cuenta el nivel de desarrollo y el

proceso cognitivo de sus alumnas y alumnos. Para ello tienen que
reconocerse en el papel de facilitadores que orientan los procesos de aprendizaje, hacia la
bsqueda y el logro de mayores niveles de reflexin y de autonoma de sus alumnos y
alumnas, as como impulsadores del desarrollo personal, tanto cognitivo como afectivo
.Como tal, sirve de gua a los alumnos para que lleven a cabo aprendizajes significativos.
Es por esta razn, que tiene que crear condiciones apropiadas para el aprendizaje. A
travs de estrategias que aprovechan los conocimientos que traen las nias y los nios a
la clase, puede incorporarlas en sus lecciones, haciendo que stas sean ms pertinentes
para ellos y ellas. El alumno y la alumna adquieren un papel protagnico en el
constructivismo, dado que se vuelven el centro del proceso de aprendizaje, lo que
posibilita el que se produzca la construccin compartida del conocimiento, donde
maestras, alumnos, alumnas. Maestros intercambian experiencias en un proceso en el que
se comparte lo que se cree, lo que se siente y lo que se sabe. Esta concepcin reconoce a
las alumnas y a los alumnos, el traer un cmulo de conocimientos a la escuela que pueden
ser utilizados de manera apropiada en las clases, con el fin de hacer los aprendizajes.
Ms significativos, en tanto se reconocen en lo que la maestra o el maestro les dice,
tambin les reconoce el ser partcipes activos de su aprendizaje; por ello participan
decididamente sugiriendo ideas, aportando temticas e involucrndose en discusiones que
les permitan contraponer sus ideas a las de los dems. Una ventaja es que el docente o la
docente no se siente dueo de la verdad y del conocimiento, sino que se reconoce como
persona preparada para ejercer su papel, pero no sabedora de todo, razn por la cual sus
alumnas y sus alumnos pueden aportar, sin temor a que se rechace lo que dicen En este
46
apartado, tambin es radical el cambio que existe respecto a las concepciones que hemos
venido describiendo, sobre todo,
porque se parte del principio de colaboracin de los alumnos y las alumnas, en los
procesos de aprendizaje, de ah que sea un rasgo de la clase constructivista la actividad y
el movimiento. Ello no significa que se vaya a dar una relacin de desorden y bullicio
ensordecedor, sino que significa que puede haber movimiento libre entre los subgrupos
que trabajan. Un rasgo del trabajo constructivista es el del trabajo en equipo, en s el
trabajo cooperativo, que permite que cada uno y cada una puedan La idea sobre la
construccin de conocimientos evoluciona desde la concepcin piagetiana de un proceso
fundamentalmente El aprendizaje implica un proceso constructivo interno,
El
aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales. El grado de

aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la
naturaleza de las estructuras de conocimiento ideas constructivistas en el mbito
educativo no debe basarse en una aplicacin dogmtica de principios generales sino ms
bien en la revisin sistemtica de nuestras ideas a parte de los datos y las teoras que nos
proporcionen las investigaciones al respecto Podemos afirmar que, tal y como es
mantenido por los diferentes autores, puede hablarse de tres tipos de constructivismo De
manera un tanto coloquial podran formularse de la siguiente manera: segn la posicin
constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin
del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin?
Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en
su relacin con el medio que le rodea Dicho proceso de construccin depende de los
aspectos fundamentales: De los conocimientos previos o representacin que se tenga de
la nueva informacin, o de la actividad o tarea a resolver De la actividad externa o interna
47
que el aprendiz realice al respecto con amigos se aprende mejor. Esta posicin ha sido
mantenida por investigadores constructivistas que pueden considerarse a medio camino
entre las aportaciones piagetianas y cognitivas, por los que han mantenido que la
interaccin social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creacin de
conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual Es decir, el intercambio de
informacin entre compaeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una
modificacin de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje, adems de
mejorar las condiciones motivacionales de la instruccin La psicopedagoga nos aporta la
informacin sobre cmo aprenden los alumnos y cmo construyen los conocimientos
cientficos. La psicologa cognitiva, ms los aportes de la epistemologa, entendida como
la doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico, han esclarecido
nuestra capacidad de entender cmo aprende el ser humano, a partir, como sealan los
especialistas, de las reflexiones sobre la construccin del saber cientfico. Estos aportes
inciden, necesariamente en la pedagoga y la didctica de las diferentes disciplinas del
conocimiento La educacin hoy da debe promover la formacin de individuos cuya
interaccin creativa con la informacin les lleve a construir conocimiento. Ensear es
esencialmente proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructivista de los
alumnos. Se trata de promover un aprendizaje por comprensin. En cada aula donde se
desarrolla un proceso de enseanza-aprendizaje se realiza una construccin conjunta
entre enseante y aprendices. De esta suerte, la enseanza es un proceso de creacin y
no de simple repeticin. Estos nuevos paradigmas educativos y pedaggicos se
fundamentan en los aportes de la psicologa y de la ciencia cognitiva sobre cmo aprende
el ser humano y nos conducen a reconocer que el estudiante no slo debe adquirir
informacin sino tambin debe aprender estrategias cognitivas, es decir, procedimientos
48
para adquirir, recuperar y usar informacin. El conocimiento cientfico no se transmite. Se

construye con los datos e informaciones que de manera didctica ofrece el docente y que
tienen significatividad. El docente deviene en un investigador no en el sentido de que es
un productor de nuevos conocimientos sino en el sentido de que ha logrado construir sus
propios conocimientos en la disciplina que ensea, para comprenderla y aprehenderla, y
estar as en capacidad de ensearla, apunta en direccin contraria a los requerimientos de
un aprendizaje efectivo: el nfasis sobre la aprehensin de la forma y la estructura que
sobre el contenido; el rol del maestro como representante del contenido frente a la
exclusin sistemtica del conocimiento y la experiencia de los alumnos, as como de toda
posibilidad de elaboracin propia del conocimiento; el peso que tienen una serie de
estrategias adivinar, repetir, copiar, responder con trminos fijos, responder en una
secuencia determinada, seguir las pistas del maestro, en el simulacro del aprendizaje; la
relacin de exterioridad respecto del conocimiento que prima en la escuela; el pensar o
razonar reducido a la mecanizacin de su comprensin; la indiferenciacin entre ensear
y aprender, dando por sentado que lo que se ensea se aprende. A partir de las
investigaciones de Piaget sobre el desarrollo gentico de la inteligencia van
desenvolvindose los enfoques constructivistas, hasta el extremo que y afirman que el
constructivismo es hoy en da el paradigma predominante en la investigacin cognoscitiva
en educacin. a partir de los trabajos de Ausubel sobre la asimilacin de los
conocimientos, nos dice que el nuevo aprendizaje depende de la cantidad y de la calidad
de las estructuras de organizacin cognoscitivas existentes en la persona. La
psicopedagoga nos aporta la informacin sobre cmo aprenden los alumnos y cmo
construyen los conocimientos cientficos. La psicologa cognitiva ms los aportes de la
epistemologa, entendida como la doctrina de los fundamentos y mtodos del
49
conocimiento cientfico, han esclarecido nuestra capacidad de entender cmo aprende el

estudiante.
Conclusiones
El constructivismo es esencialmente un enfoque epistemolgico, que sostiene que
todo conocimiento es construido como resultado de procesos cognitivos dentro de la
mente humana.
Rechaza la idea de que el conocimiento se la representacin de una realidad
externa independiente del espectador.
En este sentido, es por supuesto oportuno, aclarar que la ciencia presupone la
existencia de una realidad externa compuesta por objetos, procesos y fenmenos de los
que busca describir y explicar su naturaleza y comportamiento.
Si analizamos los principios y categoras fundamentales del constructivismo con
fines didcticos, el primer paso en el proceso de aprendizaje, por tanto, es hacer que los
profesores y los estudiantes sean conscientes de su visin del mundo.
Los estudiantes deberan autorregularse y participar plenamente en el proceso de
aprendizaje y el docente, como agente facilitador, orientador y dinamizador del proceso de
docente-educativo, puede buscar deliberadamente experiencias de aprendizaje.
Cuanto ms saben los profesores de los marcos conceptuales individuales de los
estudiantes, mejor pueden poner en evidencia las limitaciones de dichos marcos, y ms
probable es que puedan inducir a los estudiantes
50
Bibliografa
Jacques Delors et al. La Educacin encierra un tesoro, Ediciones UNESCO,
1996 .
http://es.slideshare.net/profelilia/constructivismo-libro-dr-julio-pimienta?related=1
http://www.redalyc.org/pdf/373/37319199005.pdf
51
Conocimiento del docente sobre el CNB y aplicacin del mismo
Miriam Judith Taqu Crispn
El educador es aqul que se deja educar permanentemente por las personas, las
cosas, los acontecimientos (J. Vimort). Con la implemtacin del CNB se buscaba realizar
mejoras al proceso de enseanza-aprendizaje. En el presente ensayo se muestra
resumidamente Qu es el CNB?, as como tambin sus diferentes componentes.
Debemos hacernos las siguientes preguntas; realmente los docentes estn en la
capacidad de aplicar el CNB? Y lo conocen bastante bien?.El maestro debe estar abierto a
los cambios que van surgiendo da con da. Me tom la tarea de escribir una pequea
historia que es real y que no es que ya haya pasado si no que sigue pasando no solo en
mi comunidad sino en muchas otras tambin, para dar a conocer que an hay muchos
maestros que desconocen y por lo tanto no aplican el CNB dentro de sus salones de
clases.
Qu es el currculo nacional base?

Se confa en que este documento ser una herramienta til para conocer ms el
CNB y con ello incentivar su aplicacin dentro del aula, pues slo en la apertura de la
prctica docente es posible alcanzar los tan anhelados frutos de la Transformacin
Curricular en quienes son el centro del proceso educativo: las y los estudiantes.
Como siempre, es indispensable el apoyo de las y los docentes para la aplicacin de los
fundamentos del currculo en la actividad educativa. Con las nuevas Reformas Educativas,
se cre un marco de transformacin curricular. El Ministerio de Educacin se dio cuenta
52
que era necesario realizar cambios a la educacin nacional que llenara las expectativas en
el campo laboral tanto a nivel nacional como internacional. Nace as el nuevo
CURRICULO NACIONAL BASE, el cual traa consigo nuevos paradigmas sobre la
educacin nacional, tambin propone implementar teoras pedaggicas, teniendo como
base los contenidos en dicho currculo.
Por lo tanto la Reforma Educativa propone
satisfacer la necesidad de un futuro mejor (CNB ao 2007).
Caractersticas del nuevo currculo nacional base

FLEXIBLE: ya que se puede realizar cambios, los que se consideren necesarios y
adaptaciones que se crean congruentes.
PERFECTIBLE: puede llegar a ser modificado para ser mejorado.
PARTICIPATIVO: eliminando el paradigma que solo el maestro es el nico que puede
crear, pensar y expresar en clase sino tambin el alumno puede utilizar sus mltiples
conocimientos.
INTEGRAL: Ya que comprende todos los aspectos necesarios para el proceso de la
enseanza-aprendizaje
Objetivos de la educacin
Reflejar y responder a las caractersticas, necesidades y aspiraciones de un pas

multicultural, multilinge y multitnico, respetando, fortaleciendo y enriqueciendo la
identidad personal y la de sus Pueblos como sustento de unidad en la diversidad.
Promover una solida formacin tcnica, cientfica y humanstica como base

fundamental para la realizacin personal, el desempeo en el trabajo productivo, el
desarrollo de cada Pueblo y el desarrollo nacional.
53
Contribuir a la sistematizacin de la tradicin oral de las culturas de la nacin como

base para el fortalecimiento endgeno, que favorezca el crecimiento propio y el
logro de relaciones exgenas positivas y provechosas.
Conocer, rescatar, respetar, promover, crear y recrear las cualidades morales,

espirituales, ticas y estticas de los Pueblos guatemaltecos.
Fortalecer y desarrollar los valores, las actitudes de pluralismo y de respeto a la

vida, a las personas y a los Pueblos con sus diferencias individuales, sociales,
culturales, ideolgicas, religiosas y polticas, as como promover e instituir en el
seno educativo los mecanismos para ello.
Infundir el respeto y la prctica de los derechos humanos, la solidaridad, la vida en

democracia y cultura de paz, el uso responsable de la libertad y el cumplimiento de
las obligaciones, superando los intereses individuales en la bsqueda del bien
comn.
Formar una actitud crtica, creativa, propositiva y de sensibilidad social, para que
cada persona consciente de su realidad pasada y presente, participe en forma
activa, representativa y responsable en la bsqueda y aplicacin de soluciones
justas a la problemtica nacional. (CNB ao 2007)
Formar capacidad de apropiacin crtica y creativa del conocimiento de la ciencia

y tecnologa indgena y occidental a favor del rescate de la preservacin del medio
ambiente y del desarrollo integral sostenible.
Reflejar y reproducir la multietnicidad del pas en la estructura del sistema

educativo, desarrollando mecanismos de participacin de los cuatro Pueblos
guatemaltecos en los diferentes niveles educativos.
54
Generar y llevar a la prctica nuevos modelos educativos que respondan a las

necesidades de la sociedad y su paradigma de desarrollo.
Partes del currculo nacional base

COMPETENCIAS: son las capacidades con diferentes conocimientos, habilidades,
pensamientos, carcter y valores de manera integral en las diferentes interacciones que
tienen los seres humanos para la vida en el mbito personal, social y laboral. Las
competencias son los conocimientos, habilidades, y destrezas que desarrolla una persona
para comprender, transformar y practicar en el mundo en el que se desenvuelve. De ste
modo el sistema educativo estable competencias para cada uno de los niveles de su
estructura. COMPETENCIAS DE MARCO: Lo que se espera que el estudiante sepa ser y
hacer al terminar su educacin. COMPETENCIAS DE EJE: El o la estudiante integra sus
conocimientos al contexto y la vida cotidiana. COMPETENCIA DE EA Y COMPETENCIA
DE GRADO O ETAPA: capacidades, habilidades y actitudes que los estudiantes deben
logar en distintas pareas.
CONTENIDOS: conforman el conjunto de
saberes cientficos, tecnolgicos y
culturales, que se constituyen en medios que promueven el desarrollo integral de los

estudiantes y se organizan de la siguiente manera:
CONTENIDOS DECLARATIVOS O CONCEPTUALES: saber que consiste en todos los
hechos que ha adquirido una persona, como saber que 2+2=4 y que George Washington
fue el primer presidente de Estados unidos.
CONTENIDOS PRODECIMENTALES: saber como consiste de todas las habilidad que
ha adquirido una persona, como cualquier capacidad de multiplicar y dividir y de conducir
un automvil. (Adolescencia: sinopsis). CONTENIDOS ACTITUDINALES: saber ser
55
consiste en que el alumno va a implementar dichos conocimientos en su vida cotidiana,

con valores, hbitos y actitudes buenas hacia los dems.
Indicadores de logro
Los indicadores del logro se refiere a la actuacin, es decir a la utilizacin del
conocimiento que el alumno ha adquirido a travs de cada bimestre o grado.
Areas y sub areas del currculum nacional base nivel medio bsico
rea de Comunicacin y Lenguaje - Bsico
Subrea de Comunicacin y Lenguaje L1 Espaol
Subrea de Comunicacin y Lenguaje L1 Idiomas Mayas
Subrea de Comunicacin y Lenguaje L2 Idiomas Mayas
Subrea de Comunicacin y Lenguaje L3 Ingls
Subrea de Tecnologas de Informacin y la Comunicacin
rea de Matemticas - Bsico
rea de Ciencias Naturales - Bsico
rea de Ciencias Sociales y Formacin Ciudadana - Bsico
rea de Expresin Artstica - Bsico
Subrea de Formacin Musical
Subrea de Artes Plsticas
Subrea de Danza y Expresin Corporal
Subrea de Teatro
rea de Productividad y Desarrollo - Bsico
rea de Educacin Fsica - Bsico
56
Conocimiento del docente sobre el CNB

Hoy en da es muy comn hablar sobre el nuevo Currculo Nacional Base (CNB), ya
que debera ser la herramienta primordial en el proceso de enseanza-apendizaje.
Pero a pesar que es obligatorio utilizarla poco se ha escuchado que el Ministerio de
Educacin haya capacitado a los maestros para que lo implementen en pongan en
prctica en sus planificaciones. A pesar que el mismo fue introducido hace ya casi siete
aos. Realmente no estaban los maestros preparados para ste cambio tan abrupto que la
transformacin curricular crey conveniente. A su llegada caus un poco de confusin y
an hoy en da lo sigue siendo, pues no se le da el uso correcto. No se tomaron la
molestia de haberle explicado a los catedrticos los diferentes componentes del CNB.
Consecuentemente varios no saben cmo aplicarlo. Como lo declara en una pgina de
internet Prensa Libre
Miles de maestros aspirantes a una plaza en el sector pblico desconocen al
menos la mitad de los contenidos del Currculo Nacional Base (CNB), segn qued en
evidencia en el resultado de unas cuestionadas pruebas de diagnstico de Lenguaje y
Matemtica a las que fueron sometidos por el Ministerio de Educacin (Mineduc) Esas
pruebas, requisito indispensable para optar a una de las seis mil 183 plazas abiertas en
tres convocatorias desde diciembre ltimo, revelan que en promedio hubo cinco
respuestas correctas de cada 10 en el rea de Lenguaje, y solo tres aciertos de cada 10
en Matemtica.
Los resultados, de acuerdo con analistas, reflejan la baja calidad acadmica y
formativa de los maestros, lo cual redunda en los estudiantes.
57
Nos damos cuenta que realmente urge una reintroduccin del CNB en Guatemala
ya que dicha reforma fue excluyente con las reas marginadas o rurales, a ellos fue donde
realmente no lleg y ni ha llegado dicha informacin. Pero es triste que las entidades
educativas no se han preocupado por saber si el 100 por ciento de los docentes a nivel
nacional conocen a fondo el nuevo CNB.
Mientras se sigua ignorando ese lado de la moneda siempre habr en Guatemala
un porcentaje alto en la baja calidad educativa ya que el CNB vendra a traer mejoras en
el desarrollo del aprendizaje. Y si no se implementa el mismo no las habr.
Es tambin obligacin del docente capacitarse y buscar informacin acerca de
estas nuevas reformas educativas que hay surgido. No pueden dejar a medias a sus
alumnos con sus conocimientos.
Aplicacin del currculo nacional base dentro del aula as como tambin las teoras
pedaggicas
Luisito era un nio de diez aos, estaba en tercer grado de primaria en una
escuelita de una aldea, cada tarde era un dilema para l cuando regresaba de la escuela
ya que siempre tena muchsimas tareas que hacer y cuando deca muchsimas tareas era
porque tena que copiar hasta doce hojas a mano del libro que estaban utilizando. Se
acostaba muy noche y cansado, no sala a jugar en las tardes pues siempre tena que
hacer. Era peor cuando su maestro faltaba por que tena que ir al Seguro Social ya que la
tarea era doble. Su mam se preocup mucho ya que a mediados de ao ya haba
distorsionado su letra por escribir tan rpido a pesar de hacer uso de sus folletos de
caligrafa. Tambin le tocaba que transcribir un programa de televisin que sala todos los
sbados y entregarlo como tarea todos los lunes. La mam de Luisito decidi ir un da a
58
hablar con la directora pero no recibi mucha atencin de parte de ella argumentado que
dicho maestro tena casi treinta aos de experiencia en la docencia. Entonces fue
directamente a hablar con el maestro para que pudiera implementar otras tcnicas de
enseanza tampoco surgi un cambio de parte del docente el ao termin y Luisito logr
ganar el ao no con un promedio alto pero si aceptable Luisito estaba contento de que ya
ese maestro no le dara clases.
La historia anterior es un hecho real, en la cual se evidencia del poco conocimiento
que tena dicho maestro del CNB y las teoras que pueden implementarse ya que como se
ha dicho anteriormente el CNB es flexible. Realmente no lo aplicaba en clase. Entonces
los paradigmas para l no han cambiado siguen siendo los mismos y no pasa de la
escuela fra y llena de aburrimiento, a algo ms. Tampoco se cont con el apoyo de la
mxima autoridad de esa escuela que era la directora. ste caso es tpico en las reas
rurales donde el nio no utiliza su imaginacin, no aprende por descubrimiento, tampoco
explota sus conocimientos aplicados en toda la clase. El nivel de aprendizaje de estos
nios va a ser realmente bajo. Porque si el docente no aplica los parmetros establecidos
por el CNB no se va a llegar a la calidad que se est requiriendo. Se siguen utilizando
esos mtodos anticuados y obsoletos.
Por lo tanto hoy planificar se ha vuelto una rutina fcil para cualquier profesor, sin embargo
aplicar el CNB en sus planificaciones no es tan fcil si no se tienen los conocimientos
necesarios para aplicarlo y mucho menos saben cual su funcin dentro del aula.
Se deben tomar medidas necesarias para que haya un mejor progreso en
Guatemala con lo referente a la educacin. Y cada pilar debe asumir su rol con
responsabilidad y seriedad ya que es el futuro de nuestro pas al que estamos formando.
Cada uno con su papel, los padres de familia educar con valores y buenos hbitos la
59
iglesia reafirmarlos bajo la creencia de que hay un ser Supremo al cual le debemos
obediencia y respeto reflejndolo con los dems y por ltimo no menos importante LOS
DOCENTES un pilar muy pero muy importante ya que en ellos son modelos infalibles a
seguir, deben de dar lo mejor para que los educandos sean mejores cada da y pueda
aplicar sus conocimientos a la vida cotidiana fomentado con valores y respecto ese es el
fin del CNB. Sin embargo falta mucho ya que por desconocimiento y aplicacin del mismo
no se est llegando a las mentas trazadas. El gobierno debe tomar cartas en el asunto ya
que por falta de capacitacin de los docentes no se est dando los conocimientos
propuestos por el CNB.
Conclusiones
el CURRCULO NACIONAL BASE nace con la idea de llegar a los estndares que
se exigen internacionalmente, por lo tanto el mismo debe llenar esos requisitos para
poder obtener personas plenamente capacitados en el campo laboral.
Se dan una serie de objetivos, caractersticas y componentes para que puedan ser
implementados dentro de las aulas y ya no seguir con las clases aburridas y fras.
El conocimiento y capacitacin del CNB queda a conciencia del docente y de las
entidades educativas ya que siendo excluyente no va a lograr un mejoramiento a
nivel educativo. El maestro debe hacer lo posible por ser vanguardista y adaptarse
a los cambios a travs del los tiempos.
Falta mucho por que se implemente el CNB en las planificaciones diarias del
docente porque si no lo conoce a fondo tampoco lo va a introducir dentro de su
clase.
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Resumen
QU ES EL CURRCULO NACIONAL BASE?
herramienta til dentro del aula, pues slo en la apertura de la prctica docente es posible
alcanzar los tan anhelados frutos de la Transformacin Curricular en quienes son el centro
del proceso educativo: las y los estudiantes. Sus caractersticas es participativo,
perfectible, flexible e integral. Componentes del CNB: Competencias, contenidos e
indicadores del logro.
CONOCIMIENTO DEL DOCENTE SOBRE EL CNB: Miles de maestros aspirantes a una
plaza en el sector pblico desconocen al menos la mitad de los contenidos del Currculo
Nacional Base (CNB).
APLICACIN DEL CURRCULO NACIONAL BASE DENTRO DEL AULA AS COMO
TAMBIN LAS TEORAS PEDAGGICAS. El nivel de aprendizaje de los nios va a ser
siempre bajo slo si el docente no aplica los parmetros establecidos por el CNB no se va
a llegar a la calidad que se est requiriendo.
Se siguen utilizando esos mtodos
anticuados y obsoletos.
E grafa
//es.scribd.com/doc/214585905/Competencias-y-Contenido-Cnb
http://www.prensalibre.com/noticias/Mineduc-capacitara-mil-maestros_0_1132086787.html
http://es.wikipedia.org/wiki/Competencia_(aprendizaje)
nbguatemala.org/index.php?title=Presentacin_-_Fundamentos_del_Currculo
61
El Paradigma Humanista y la Filosofa Maya en Guatemala
Juana Prez Paiz
El presente ensayo pretende contribuir a generar expresin y dialogo entre los

docentes, en torno al ejercicio incluyente y holsticamente eficaz de la docencia en la
Guatemala diversa -multitnica,
multilinge
y pluricultural-. es a raz de esta
caracterstica de coexistencia -de los pueblos indgenas Maya,
Garfuna, Xinca- que
representan a ms de la mitad de la poblacin guatemalteca, es que se ve la necesidad

de interiorizar y asumir la responsabilidad como educadores en pasar la lupa por la
particular filosofa de los pueblos. No solo porque la extraccin de la esencia de esta
filosofa
ancestral
- desde lo tangible e intangible- ha sido para uso en favor del
mercadeo de los pases ms desarrollados, que ya procesado, nos lo vienen vender y, a

costos muy altos, sino porque representa el reencuentro con nosotros mismos como pas
perteneciente a lo que fue la ms alta civilizacin histrica que fundamenta la ciencia
milenaria, que destacada a la cultura maya como constituyente del sustento de la cultura
guatemalteca y, junto con las dems culturas indgenas, constituye un factor activo y
dinmico en el desarrollo y progreso de la sociedad del pas.
por lo expuesto y por
muchas otras razones que se fundamentan en el desequilibrio y la desigualdad de la

realidad cotidiana de la sociedad en Guatemala, es que se subraya la urgencia en atender
esta necesidad y la ineludible actitud se asumir el compromiso como docentes con
capacidad tica y profesional de imparcialidad, mas no de indiferencia ante esta realidad.
Entonces, tras una exploracin de ideales y prcticas que contribuyan a resolver y
convivir con y desde nuestra diversidad es que encontramos en el paradigma humanista y
62
la filosofa maya puntos de accin, pensamiento y lgica, en
comn, que si los
indagamos y empleamos, podran aportar mucho para la prctica y resolucin del

problema.
La intencin es encontrar puntos de coherencia -o divergencia, tambin es vlido-,

precisamente porque el humanismo en la actualidad plantea la percepcin der rol holstico
de la persona con el mundo y desde esa ptica, la filosofa ancestral de los pueblos
originarios Mayas encuentra una mano para la inclusin de todo aquello cuanto existe de
acuerdo a su cosmovisin. Pero antes de entrar de lleno al abordaje del tema de las
coherencias entre Paradigma Humanista y la Filosofa de los pueblos originarios,
especficamente el pueblo Maya en Guatemala, es necesario precisar sobre los siguientes
conceptos de manera que permita facilitar la comprensin de lo que tratara este ensayo.
Humanismo
En la actualidad el
Humanismo, se posiciona en un acto de formacin y
reencuentro del hombre con su esencia; que consiste en reflexionar y velar porque el
hombre se eduque humano, ms all de lo que cultural e histricamente se ha planteado.
Refirindose a un profundo conocimiento del ser humano, educado en valores, con
caractersticas intelectuales que se pueden cultivar y acrecentar, con sentimientos,
emociones, programas educativos acordes a una necesidad social y humana y
necesidades fsicas de espiritualidad y de sociabilidad.
El humanismo surgi como una imagen del mundo al trmino de la Edad
Media. Los pensadores humanistas fueron intrpretes de nuevas aspiraciones humanas
impulsados por la decadencia de la filosofa escolstica, cuyo centro de gravedad era la
63
vida religiosa y la inmortalidad ultra terrena. El humanismo vino a sustituir esa visin del
mundo con la reflexin filosfica abundante en productos racionales, en la que primaba la
idea del hombre como ser humano, verdadero e integral.
En el humanismo del siglo XX Vinieron humanistas, con aportaciones que
allanaron el camino hasta nuestros das. Donde se encontr que en Guatemala La
Pedagoga tradicional consideraba a la enseanza pblica gratuita como un logro de la
sociedad moderna que permita superar cualquier diferencia de clases y aseguraba
la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad.
En
realidad
ni
la
educacin,
ni
la
enseanza
la
escuela
han
sido instituciones "despolitizadas" sino todo lo contrario. La enseanza gratuita no es

resultado de la benevolencia de los sectores ms favorecidos ni del desarrollo
del humanismo burgus, sino la respuesta a las necesidades de fuerza de trabajo
calificada generada por el rgimen capitalista basado en la industrializacin.
Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraban
como peligrosa y perjudicial la instruccin de las grandes masas se convirtieron, despus
de la Revolucin Industrial, en los promotores de la escuela pblica que asegurara, por
una parte el relevo de los obreros capaces para el trabajo con las mquinas y por otro, que
atenuara las demandas de educacin que ya realizaban estos sectores desfavorecidos,
interesados en mejorar su condicin social y econmica.
En este contexto es donde ha de ubicarse el conductismo. Este sistema, que cre
escuela, desarrollado sobre la base proporcionada por los principios del fisilogo Ivn
Petrovich Pavlov (1849-1936), concibe al aprendizaje a partir del condicionamiento reflejo
animal, es decir de reflejos condicionados de los fenmenos psquicos ms acabados, los
cuales dan lugar al aprendizaje, la voluntad, los hbitos.
64
Posteriormente
vino
Burrhus
Frederich
Skinner
(1904-1990),
psiclogo
estadounidense, quien tambin enfoc su estudio en los procesos de aprendizaje hasta

descubrir un nuevo tipo de condicionamiento de la conducta animal, denominado ste
condicionamiento operante o instrumental, aplicable a todos los campos de la
psicologa. En estos dos casos, los estudios estn fundamentados en experimentos con la
conducta animal a base de repeticiones. Por ese motivo, el conductismo se relaciona de
inmediato, en educacin, con las reacciones humanas automticas. En tal caso, el
proceso educativo se reduce al suministro controlado de una serie de factores externos y
de estmulos para producir en el educando reacciones observables. As, deja de lado las
actitudes y motivaciones personales al considerarlas carentes de valor, adems de que
limita la creatividad y no permite ni promueve la reflexin.
Ejemplos de estos condicionamientos pueden ser la memorizacin (basado en la
ley de la repeticin) o la realizacin de trabajos de imitacin en los cuales ya se conocen
los resultados con antelacin. La accin humana se explica mediante el arco reflejo, el
hombre queda reducido a un mecanismo, productor de conductas medibles, mientras que
la motivacin se estimula a travs de la actividad reforzada, de la repeticin condicionada,
En ello, precisamente, gravita la falla del conductismo: en la explicacin mecanicista de la
compleja accin humana.
De acuerdo con esa perspectiva, el humanismo incorpora del existencialismo las
nociones de que el ser humano es electivo, por ende, capaz de elegir su propio destino; el
ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida; y el ser humano es
responsable de sus propias elecciones.
En ese mismo sentido, existen postulados comunes a la mayora de los psiclogos
humanistas, a saber:
65
a) El ser humano es una totalidad. ste es un enfoque holstica, cuyo objetivo consiste en
estudiar al ser humano en su totalidad y no fragmentadamente.
b) El ser humano posee un ncleo central estructurado. Dicho ncleo es su yo, su yo
mismo (self) que es la gnesis y la estructura de todos sus procesos psicolgicos.
c) El ser humano tiende naturalmente a su autorrealizacin formativa. Puesto frente a
situaciones negativas, debe trascenderlas; y si el medio se define como propicio, genuino
y emptico, amn de no amenazante, ver favorecidas sus potencialidades.
d) El ser humano es un ser inserto en un contexto humano, y vive en relacin con otras
personas.
e) El ser humano es consciente de s mismo y de su existencia. Se conduce de acuerdo
con lo que fue en el pasado y preparndose para el futuro.
f) El ser humano est provisto con facultades de decisin, libertad y conciencia para elegir
y tomar sus propias decisiones. Estas facultades lo convierten en un ser activo,
constructor de su propia vida.
g) El ser humano es intencional. Esto significa que sus actos volitivos o intencionales se
reflejan en sus propias decisiones o elecciones.
Desde este punto de vista, la educacin debe de centrarse en ayudar a los alumnos
para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educacin humanista,
propugna la idea de que los alumnos son diferentes, consecuentemente, los ayuda a ser
ms como ellos mismos y menos como los dems.
La escuela tiene como principal objetivo proporcionar una educacin formal
mediante un proceso integral de carcter intencional, planificado y sistematizado, que se
concretiza en un currculo oficial y se aplica en calendario y horario definido. No obstante.
La educacin formal no es autnoma de la educacin externa negativa que proviene de la
66
sociedad y su entorno, porque entorpece, contradice y desvaloriza los fundamentos

pedaggicos del proceso educativo. Esto se manifiesta con la gama de informacin no
adecuada, que resulta ms atractiva para los nios y los jvenes, a travs del cine, la
televisin, la calle y la informacin de la Internet. Dicha educacin, lejos de formar,
deforma y lejos de educar, deseduca.
El vasto, desarrollo cientfico y tecnolgico que hemos vivido en estos ltimos aos,
ha interconectado y transformado al mundo en los aspectos econmico, poltico, social y
cultural en un espacio globalizado, desapareciendo fronteras con consecuencias benficas
para la humanidad, proporcionando gran confort a nuestra calidad de vida, enormes logros
en medicina y salud, alargando incluso, nuestro promedio de supervivencia. Sin embargo,
estas grandes ventajas no nos han hecho mejores seres humanos, al contrario, nos han
hecho vivir en mundos cada vez mas superfluos, alejados de la realidad, con ideas vanas,
nos han vuelto ms egostas, mercantilistas, presuntuosos, enajenados por modas
pasajeras sin ningn valor, han acrecentado la ambicin entre los hombres y el poder
como principales medios para dominar a nuestros semejantes.
Filosofa Maya
El pueblo Maya de la actualidad practica una cultura que se origina desde el siglo
XV a. de C., A lo largo de su historia, alcanza la ms alta Civilizacin en Mesoamrica,
de cuyo registro data desde el siglo IV a. de C. siendo los primeros pobladores de las
tierras de Abya Yala -pos colonialmente conocido como
continente Americano-,
construyeron las ms grandes civilizaciones desarrolladas en la Astronoma, la Fsica, la

Filosofa, la religin, la Escritura, La Matemtica, Agricultura. en la sociedad en un rea de
aproximadamente 300,000 Kms2, en la parte central del territorio, donde se ubica la
67
Repblica de Guatemala, y las 23 comunidades lingsticas Mayas representadas en

aproximadamente 800 escrituras glficas ya descubiertas y las que an faltan por
descubrir.
Su filosofa es aquella que se basa en la relacin armnica de todos los elementos
del universo, en que el ser humano es slo un elemento ms, la tierra es la madre que da
la vida, y el maz es un signo sagrado, eje de su cultura. Esta cosmovisin se ha
transmitido de generacin en generacin a travs de la produccin material y escrita y por
medio de la tradicin oral, en que la mujer ha jugado un papel determinante.
La cosmovisin de un pueblo se construye a partir de los conocimientos o ideas que
ese pueblo tiene sobre el mundo y del sentido que le da a cada elemento o fenmeno, es
decir, de una filosofa especfica.
La cosmovisin es una manera particular de entender el mundo. El mundo integrado por
todos los elementos y fenmenos que existen en l: el sol, la luna, los planetas, las
estrellas, plantas, animales, personas, piedras, agua; el tiempo, el movimiento, la energa,
etc.
Justamente
a finales de la edad media y durante el renacimiento cuando afloran
los libros de caballeras, y el surgimiento del humanismo. los primeros habitantes de las
tierras del Abyayala tenan ya los primeros enfrentamientos con los que despus se
pregonaron como descubridores de Amrica, estos -ingeniosos Caballeros que no eran
don quijote, eran subalternos de Sancho Pansa- venan con armamentos de guerra de
asesinato y exterminio total, a despojar al pueblo maya de su territorio. cosa que no tiene
cabida en la filosofa de los Mayas, de esa cuenta sus armaduras de enfrentamientos
eran
deportivos, espirituales y artsticos, que se usaba para poder determinar su
capacidad de proteccin territorial, cuando buscaban gobernar una dinasta. aun cuando
68
sus herramientas
no tenan
ni el trazado de
las caractersticas de las armas que
portaban los espaoles, lograron sostener 20 aos de enfrentamiento con los espaoles
segn data el lienzo de Coahuquecholan, de los Coahuquecholtecas de Puebla Mxico.
Segn el memorial de Solol, fue un da .... Keme -del calendario Maya- cuando los
castellanos arrasaron con todas las dinastas.
a partir de esa fecha, los
de la alta
civilizacin del territorio de Abya Yala quedaron sujetos a una trgica esclavitud.
Han pasado
ms de 500 aos los nietos de los Mayas siguen bajo una esclavitud
moderna y manejados por el chip que dejaron inserto los castellanos en el cerebro de su
hijo legtimo y en el, de los que por haber sido concebidos por las abuelas esclavas
sexuales les llam bastardos; obviamente el objetivo, es seguir bajo el domeo del padre
vencedor y con la exacerbada desvalorizacin y discriminacin continua a todo aquel
heredero de la cultura ancestral.
Resumen
Para la concepcin Humanista, tambin llamada "desarrolladora" o Escuela Activa,
el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenmeno educativo y del proceso
pedaggico.
Los
factores
internos
de
la
personalidad
se
reconocen
como
elementos activos de la educacin del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que
se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas.
Desde esta concepcin el sujeto se autoeduca mediante la recreacin de la realidad,
participa en ella y la transforma. Por esta razn la enseanza - aprendizaje debe ponerse
en funcin de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproduccin de un
modelo nico de individuo, sino a la combinacin de la socializacin y la individualizacin
del sujeto de la manera ms plena posible.
69
Los principios que debe asumir una pedagoga humanista y desarrolladora. uno es
que el educando: es elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a
partir de las posibilidades personales y para la interaccin con otros.
El educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y orientador activo del

proceso.
Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados

en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y
crecimiento.
Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisicin de

conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto.
El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que

influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla.
La enseanza: Direccin del proceso con el uso de las tcnicas apropiadas para el
aprendizaje grupal e individual.
Los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de tcnicas

diseadas y utilizadas en funcin de los objetivos, contenidos y sujetos del
aprendizaje.
Los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad individual

integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformacin.
70
Educacin desde la filosofa ancestral Maya

La educcin desde la filosofa Maya, es aquella que se basa en la relacin armnica
de todos los elementos del universo, en que el ser humano es slo un elemento ms - eso
si, el nico ser vivo, superdotado de facultades para construir su destino y el de los otros
seres, he aqu su responsabilidad de dar proteccin y equilibrio a los de mas seres-, la
tierra es la madre que da la vida, y el maz es un signo sagrado, eje de su cultura. Esta
cosmovisin se ha transmitido de generacin en generacin a travs de la produccin
material y escrita y por medio de la tradicin oral, en que la mujer ha jugado un papel
determinante.
La cosmovisin de un pueblo se construye a partir de los conocimientos o ideas que ese
pueblo tiene sobre el mundo y del sentido que le da a cada elemento o fenmeno, es
decir, de una filosofa especfica.
La cosmovisin es una manera particular de entender el mundo. El mundo integrado por
todos los elementos y fenmenos que existen en l: el sol, la luna, los planetas, las
estrellas, plantas, animales, personas, piedras, agua; el tiempo, el movimiento, la energa,
etc. PEDAGOGA MAYA:
En trminos puntuales solamente puede hablarse de pedagoga maya, si cumple
con las siguientes siete caractersticas, mnimas:
1. Posee mtodo y principios cientficos mayas.
2. Es holstica en su estructura y dinmica de desarrollo.
3. Orienta la prctica de valores mayas a travs de los consejos y la observacin.
4. Procura la participacin de la comunidad, dndole preeminencia a la orientacin de
personas mayores en las actividades cotidianas,
5. Tiene uso de medidas correctivas para la perfectibilidad.
71
6. Orienta la compatibilidad entre el ser humano con el cosmos, la energa, esencia, y

accin.
7. Favorece el cultivo de la inteligencia, la creatividad, la espiritualidad, las habilidades
y las actitudes al servicio de la comunidad.
Educacin Maya:
La educacin maya es endgena, formativa, prctica y humana, fortalece los
valores ticos y morales, as como los vnculos entre el ser humano y la naturaleza y el ser
humano con el ser superior.
Conjunto integral, dinmico y vivencial de experiencias, conocimientos y prcticas
productivas, convivencia social, y crecimiento espiritual que las comunidades mayas, a
travs de las familias, dan a las nias, nios, jvenes y adultos. Sistema que se diferencia
cualitativamente de los dems sistemas educativos.
Fundamentos y fines de la educacin maya:

Los fundamentos
La
educacin
maya
se
origina
del concepto sobre
el
ser,
la dignidad, misin y
trascendencia de la persona humana en el marco de los principios y valores de su cultura.

Luego establece los fundamentos de la misin y funcin de la familia en la educacin y
formacin de las hijas y los hijos, desde su concepcin, durante su crecimiento y
desarrollo, hasta que entran en el ordenamiento de la vida de la comunidad.
Los
principios
de
su pensamiento orientan
hacia
la
formacin
en el
trabajo productivo y el cultivo de la inteligencia; hacia la educacin en lo social, lo

espiritual, la autoestima e identidad cultural y la convivencia comunitaria; hacia el
72
fortalecimiento de las capacidades para resolver situaciones, crear y recrear, construir y

reconstruir; y fundamentalmente se orienta a desarrollar la capacidad de comprender y
comunicar.
El ser humano se sita, con plena conciencia de ello, en el ambiente natural, se
relaciona gradual y progresivamente con la madre naturaleza que lo protege en sus
formas de vida, su actividad productiva y su espiritualidad. La sociedad maya ha venido
construyendo y perfeccionando la educacin, la formacin y el cultivo de la persona a
travs de las generaciones, para lo cual ha construido un sistema de valores
y normas sobre la vida, la convivencia social y la convivencia con la naturaleza.
Conclusin
Cocientes de la diversidad de realidades existentes en la Guatemala multicultural
Las obras educativas, de todas las instituciones educativas, pblicas o privadas deben
ofrecer sus servicios, sin discriminacin alguna, a los nios-nias, adolescentes, jvenes
guatemaltecos
dentro de una concepcin humanista vinculado con la filosofa de los
pueblos originarios, caracterizada por la calidad y excelencia acadmica que responda a

las necesidades fundamentales del estudiante desde la ptica de la persona como
elemento transformador de la sociedad, protector y cuidador de todo aquello que tiene
vida, en coherencia con la filosofa desde la intimidad de la astronoma y matemtica,
Mayas.
Ante la pluralidad que caracteriza a la sociedad de este pas y la necesidad de
ejercer el actual amparo de la libertad de expresin y de accin, dentro del marco legal de
este pas, sabiendo que el estudiante es una "personalidad en formacin" y debe
73
defenderse el respeto mximo a la persona: a su libertad, a sus peculiaridades, a sus

ritmos de maduracin, su identidad tnico y a su proyecto personal de vida.
Los establecimientos educativos deben creer en el hecho educativo como realidad
dinmica y como agente de cambio hacia una sociedad ms justa, solidaria y fraterna,
proyectndose hacia una formacin integral de la persona sustentando una concepcin
humanista de la vida y de la educacin, con mediacin crtica que permita hacer a cada
uno la sntesis fe-cultura en una opcin personal libre para consolidar su propia identidad.
creer en la necesidad de una revisin crtica del sistema estructural del pas, interna y
externa de la calidad educativa y a las exigencias de cambio requeridas por la evolucin
de los tiempos. desde la concepcin humanista y la filosofa maya a de desarrollarse en
vas
de la
interculturalidad, la tolerancia y la solidaridad en un pas multilinge y
multicultural.
El dilogo franco y abierto entre estudiantes y profesores; la realizacin conjunta de
actividades; el anlisis atento de las pruebas psicopedaggicas; la relacin con la familia y
grupos de amistad; el anlisis del marco tnico, cultural, socio-poltico-econmico, de
referencia. De todo esto se saca en conclusin la necesidad de aplicar una Pedagoga
diferenciada segn sea la situacin real que presenta cada estudiante.
Es urgente y sumamente necesario tomar en cuenta que el establecimiento debe ser un
"lugar de encuentro" de las mltiples culturas para todos los integrantes de la Comunidad
Educativa donde todos aprenden de todos. El maestro es el amigo experimentado que
escucha al muchacho y departe con l; el orientador que le ayuda a construir sus propias
convicciones; el animador que le estimula a la actividad y la alienta en su decaimiento; el
consejero, siempre disponible, corresponsable con el mismo estudiante de su educacin.
en el marco del dilogo, y el principio de reciprocidad de la filosofa de los pueblos
74
originarios; la participacin y la colaboracin estudiante debe integrar grupos con los

dems estamentos de la Comunidad Escolar para elaborar, ejecutar y evaluar al Proyecto
Educativo del Colegio, tomando parte activa con voz y voto en as tareas que estn a su
alcance y en la opcin por las alternativas que se presenten. De este modo se sentir
coautor de un proyecto creado por l y para l no "objeto" pasivo de una programacin
impuesta desde arriba. En estas condiciones asumir, con gusto, las responsabilidades
que conciernen, de acuerdo a su capacidad y competencia, en la vida y en la marcha de la
Comunidad Escolar.
Bibliografa
Valores de la Filosofa Maya, Manuel de Jess Salazar Tetzagic, Vicenta

Teln Sajcabm, junio de 1999.
Anlisis de Situacin de la Educacin Maya en Guatemala, PEMBI, MINEDUC,

septiembre de 1,996.
1era. Cumbre de Mujeres Indgenas. Oaxaca Mxico, diciembre de 2002.
AIDEPI, 1995.
Introduccin a la Filosofa Universal y maya. Modulo Educativo, Pag.30 Guatemala

2001.
Durkeheim.pedagoga y Educacin Popular.
CNEM-1999
1er. Congreso de Educacin maya. Consejo nacional de Educacin Maya,

1994.
Consejo de Educacin Maya, CNEM, 1997

75
CNEM- 1999.
Marco Filosfico de la Educacin Maya, CNEM, Guatemala 2004.
Anlisis de Situacin de la Educacin Maya en Guatemala. PEMBI, MINEDUC.

Septiembre de 1996.
Declaracin Universal de los Derechos Humanos, art. 26.
Concilio Vaticano II, Gravissimum Educationis, I
76
Realidad educativa nacional enfocada en el constructivismo
Fermina Aura Margot Giron Perez
En este ensayo se dar a presentar una panormica del constructivismo, paradigma

y teora que ha permeado la realidad educativa, convirtindose en el marco terico y
metodolgico que orienta la gran mayora de las investigaciones en la enseanza y el
aprendizaje a nivel mundial y que ha llevado al desarrollo de diferentes enfoques, tcnicas
y estrategias dentro del aula. Otros aspectos sobre los cuales es necesario enfatizar, se
refieren a la revisin general de la definicin de constructivismo y sus desarrollos
educativos dentro de una realidad educativa, independiente de que se espera que cada
lector, de manera individual o colectiva, construya su propia conceptualizacin al respecto
y, finalmente, se discute su validez para la educacin.
Hablar de realidad educativa nacional es ver, y analizar los problemas por los que
atraviesan los alumnos al asistir a un centro educativo. En busca de una formacin
acadmica superior, que en realidad las autoridades al mando de la educacin nos lo
plantean de una forma muy completa, enlistando los cursos y los contenidos de los mismo
que se deberan de impartir o nos presentan el currculo donde nos dan a conocer una
serie de cursos y todo lo que se supone el estudiante aprender o debe de aprender.
77
La realidad educativa nacional enfocada en el constructivismo

Este puede realizarse en base a unos contenidos, un mtodo y unos objetivos que
son los que marcaran el proceso de enseanza.
La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las
personas elabora nuevos conocimientos, a partir de la base de enseanzas anteriores.
El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades
en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica.
Dada la aceptacin generalizada que hoy tiene a nivel internacional la corriente
epistemolgica conocida como constructivismo y dado que en la comunidad de
constructivistas coexisten diferentes puntos de vistas, cuya multiplicidad, la valoramos
precisamente como la promotora de nuevas y superiores interpretaciones sobre el proceso
de conocimiento humano, nos parece oportuno responder a la siguiente pregunta: Qu
es el constructivismo?.
La respuesta no parece muy obvia, ya que como bien se expresara anteriormente,
entre muchos investigadores y docentes que se consideran constructivistas, existen
divergencias cuando se trata de definir las implicaciones que el trmino conlleva. Por lo
tanto, en lo que sigue trataremos de aclarar ciertos aspectos del constructivismo y sus
implicaciones, en la forma de concebir el proceso del conocimiento y, particularmente, en
lo que respecta al proceso de enseanza-aprendizaje. Muchos autores sostienen que el
constructivismo es bsicamente un enfoque epistemolgico, basndose en la relacin o
interaccin que se establece entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende, es
decir, la relacin objeto-sujeto, para otros se trata de una nueva forma de conceptualizar el
78
conocimiento (aprendizaje). Sabemos adems, que el constructivismo se basa en una

serie de perspectivas filosficas, psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas totalmente
diferentes, entre ellas:
Determinadas teoras sobre el movimiento cientfico como por ejemplo las de:
Kuhn, Feyerabend, Lakatos y otros.
La epistemologa gentica de J. Piaget.

EL enfoque histrico cultural L Vigotsky.
El aprendizaje significativo de D. Ausubel.
Con respecto al concepto de constructivismo, sin desconocer el valor de otras
definiciones que tratan de explicar el trmino, y para el propsito que nos ocupa (la
educacin), podemos caracterizar el constructivismo recurriendo a lo planteando por R.
Chrobak, 1998, p. 111, quien considera que constituye: una cosmovisin del conocimiento
humano como un proceso de construccin y reconstruccin cognoscitiva llevada a cabo
por los individuos que tratan de entender los procesos, objetos y fenmenos del mundo
que los rodea, sobre la base de lo que ellos conocen. ( por R. Chrobak, 1998).
Basados en esta cosmovisin, se pueden plantear los siguientes principios bsicos
en los que se sustenta el constructivismo:
1. La comprensin inicial de un objeto, proceso o fenmeno es local, no global. Las
nuevas ideas son necesariamente introducidas y entendidas slo en un contexto
limitado. Cuando se introduce una idea por primera vez, puede ser difcil para el sujeto
cognoscente saber qu rasgos de la situacin son ms relevantes para entenderla.
79
Posteriormente, cuando la idea a sido explorada en una variedad de contextos, resulta

generalmente ms fcil percibir el patrn propuesto, y la comprensin es generalmente
ms amplia.
2. El conocimiento no es recibido de forma pasiva, sino construido y reconstruido por el
sujeto cognoscente de forma activa, interactuando con el objeto de estudio (relacin
objeto-sujeto).
3. La funcin cognoscitiva es adaptativa y permite al que aprende la construccin de
explicaciones viables sobre sus experiencias, es decir, cuando un sujeto acta sobre la
informacin relacionndola con el conocimiento que ya posee, le imprime e impone as
organizacin y significado a su experiencia.
4. El proceso de construccin de significados est siempre influenciado por el contexto
histrico-cultural y econmico-social del cual el individuo forma parte.
5. Construir estructuras tiles de conocimiento requiere de una actividad esforzada e
intencionada. El aprendizaje requiere una participacin activa y reflexiva.
El impacto de la realidad educativa constructivista desde la prctica docente desde

el punto de vista del proceso docente-educativo, el enfoque constructivista tiene
importantes implicaciones en el momento de adoptarlos para la educacin:
Sirve de va para sistematizar las teoras educativas y convertirse en un propuesta

terica y epistemolgica que agrupe diferentes enfoques y tendencias.
El conocimiento es construido, no transmitido. Las experiencias deben ser

80
interpretadas y procesadas por cada individuo. Dos personas no pueden intercambiar

conocimientos como si fuera slo informacin.
El constructivismo lleva la ciencia y la investigacin al aula, es decir, el aprendizaje

como investigacin. En efecto, el docente debe coordinar actividades donde el
estudiante tenga la posibilidad de aprender a investigar por s mismo.
Los estudiantes tienen una visin del mundo establecida antes de incorporarse al saln
de clases que ha sido formada (construida y reconstruida) con los aos de
experiencias previas y aprendizaje.
nfasis en la individualidad cognoscitiva, en el protagonismo del individuo en la

apropiacin de sus conocimientos y la necesidad de aprender a aprender pos s
mismo.
El constructivismo es necesario para las personas dependientes de la educacin ya
que es un enfoque importante para la mejora del desarrollo del pas, no solo se trata de
una nueva tcnica que se podra implementar en una realidad educativa casi inexistente
ya que en Guatemala se padece de factores con analfabetismo en un nivel muy elevado, y
esto ocasiona la falta de educacin y capacitacin a los docentes en funcin.
Los encargados de la educacin de Guatemala (MINEDUC) deben de promover
ms capacitaciones con el fin de que el docente motive al alumno y este se interese por
sus estudios, tal es el caso que hasta se podra implementar nuevas formas de
conocimiento como ejemplo, las teoras educativas existentes en nuestro pas. La teora
constructivista trata de completar una enseanza- aprendizaje ms avanzada en los
educandos. Se quiere lograr que exista la reflexin-accin en los estudiantes cuando el
81
docente imparta algn curso y se pueda emplementar la interaccin maestro-alumno y

entorno. todos nuestros conocimientos provienen de la sensacin y la sensacin vara
segn los individuos. Protgoras (485-410 a.C. )
Protgoras dio a entender que uno
como humano aprende mediante sensaciones y que cada persona tiene una sensacin
distinta a la otra. Por ejemplo podra ser el caso de un nio de preparatoria, el nio
aprende a desarrollar su motricidad por medio de la sensacin del papel y de cmo lo
entorcha.
La asociacin por s sola ... no puede llegar nunca a nosotros mediante los
sentidos... pues es un acto de espontaneidad de la imaginacin, y puesto que para
diferenciarla de la sensibilidad debemos llamarla entendimiento, entonces toda asociacin,
seamos conscientes o no de ella... es un acto de entendimiento - y agrega - ... no
podemos representarnos nada asociado en el objeto sin haberlo asociado antes, y entre
todas las representaciones, la asociacin es la nica que no es dada por objetos, sino slo
puede ser realizada por el sujeto, porque es un acto de la espontaneidad.(KANT 17241804)
Kant da a conocer la anticipacin de gran parte del constructivismo moderno en la
realidad educativa en la que se vive,
Se considera que los ejemplos ms notables de teoras constructivistas en la
educacin contempornea sean las de Jean Piaget, Lev Seminovitch Vigotsky y David
Ausubel.
La piagetiana se basa en el concepto de que el nio construye su conocimiento
tanto en el que se refiere a su mundo fsico como a su mundo social, en lugar de tomarlo
82
de una fuente externa y lo hace con base a su desarrollo cognitivo. En la de Vigostky se

sostiene que las interacciones sociales influyen en forma fundamental el proceso de
aprendizaje, por lo que los sujetos aprenden por medio de las experiencias sociales, y por
tanto, culturales. Segn este enfoque, el aprendizaje se concibe como una reconstruccin
de los saberes socio-culturales y se facilita por la mediacin e interaccin con otros
individuos a travs de variadas formas de comunicacin.
La concepcin del constructivismo en La contribucin de Vygotsky ha significado
que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino ms bien social.
Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que
el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada
alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la
colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems,
aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades
sociales ms efectivas.
El trmino constructivismo no es un trmino unvoco ni aplicable slo a la teora de
J. Piaget, sino que es ms bien una posicin compartida por diferentes tendencias de la
psicolgica educativa. (M. Carretero, 1990.)
83
CONCLUSIONES
La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas

sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje
logrando aprendizajes significativos.
Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores
aprendizajes.
Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el da a da
deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son
precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrn una base slida
para su implementacin.
Cuando hablamos de "construccin de los aprendizajes", nos referimos a que el

alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar
operaciones mentales y con la utilizacin de sus conocimientos previos puede ir
armando nuevos aprendizajes.
El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno

investigue, descubra, compare y comparta sus ideas
RESUMEN
Para nosotros los docentes de educacin media, es muy importante que
conozcamos las teoras que nos propone la educacin de hoy en da y as acoplar nuestro
conocimiento con las nuevas experiencias que conoceremos dando clases, es de vital
84
importancia que nosotros como docentes de formacin bsica y diversificado estimulemos

a los estudiantes a seguir adelante con sus estudios. Y la mejor manera de poder lograr
esto es utilizar la teora y enfoque constructivista en nuestra propia realidad educativa.
Como docentes debemos de estimular y orientar al estudiante a su propio desarrollo
y desenvolvimiento ante el mundo que los rodea, simplemente utilizando tcnicas que
mejoraran su educacin. Recordemos tambin que el constructivismo es fundamental ya
que este trata la manera de incluir en la enseanza-aprendizaje al maestro, alumno y
entorno y lograr as un conocimiento sano, ya que no solo el alumno aprende si no que el
docente conoce ms por las nuevas experiencias que va adquiriendo al impartir la clase.
BIBLIOGRAFIA
Ausubel. D. (1969): Psicologa cognitiva. Editorial Trillas. Mxico.
Fuentes, C. (1997): Por un progreso incluyente. Instituto de Estudios Educativos y

Sindicales de Amrica. Mxico
GallEgo-Badillo, Rmulo (1991): Discurso sobre el constructivismo. Nuevas.
estructuras conceptuales, actitudinales y metodolgicas. Cooperativa Editorial

Magisterio. Colombia.
E- GRAFIA
http://www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/libros/index/assoc/HASH2243.dir/doc.pdf
85

Evelin Yadira Roca Lpez
El constructivismo como su palabra lo indica tiene como finalidad que el estudiante

construya su propio aprendizaje, relacionando los conceptos que se le proporcionen, con
las experiencias que haya tenido anteriormente, por lo cual este tipo de aprendizaje
necesita mucha creatividad de parte del alumno para crear sus propias soluciones y
resultados,
por lo cual lo que me motivo a realizar este ensayo y a nombrarlo:
Constructivismo, vamos por una sociedad mejor es que yo soy una profesora en
formacin, y me siento comprometida con mi pas, por lo cual me di a la tarea de investigar
sobre esta teora y buscar los mejores mtodos para que cuando llegue la hora de
pararme frente a un grupo de alumnos sepa cmo prepararlos para la vida y no solo para
un examen.
De eso se trata el aprendizaje constructivista de que el alumno pueda aprovechar
las experiencias que le proporciona su entorno social y la informacin que le proporciona
la escuela para ser mejor cada da.

El aprendizaje constructivista consiste en que el alumno relacione lo aprendido con
las experiencias pasadas, de esta forma podr construir su propio aprendizaje y aplicarlo
en el futuro. El constructivismo como escuela del pensamiento se ha dedicado a estudiar
86
la relacin entre el conocimiento y la realidad, sustentando que la realidad se define por la

construccin de significados individuales provenientes de la co-construccin del individuo
con su entorno.1
Nos damos cuenta que el estudiante no puede vivir nicamente con los
conocimientos que le proporciona la escuela, este tiene que enfrentarse a su entorno
social y conocerlo, para que cualquier cosa que le enseen en su centro de estudio lo
compare con sus vivencias y pueda aplicarlo en el futuro.
Es necesario que el alumno tenga la posibilidad de explorar por s mismo su
entorno social y conocerlo para crear un criterio propio de lo que le rodea, no podemos
crear alumnos robot que solamente obedezcan y memoricen los conceptos que les son
proporcionados en la escuela, cada ser humano debe ser capaz de experimentar y
presentar sus propias opiniones.
El constructivismo es el resultado de la interaccin intelectual, con las experiencias
que el estudiante tiene todos los das, no es posible pretender que el alumno construya su
propio aprendizaje si no tiene las experiencias necesarias con las cuales relacionar los
conceptos que se le proporcionen, el construir un criterio propio en cada persona es una
tarea que toma mucho tiempo, esto solamente se puede obtener con el diario vivir, por lo
tanto es muy importante que el individuo viva en sociedad.
Muchas veces los estudiantes tendrn la oportunidad de aprender con las
experiencias de otra persona, ya que las tomaran como propias y cuando llegue el
1
Zubira Remy, Hilda Doris. (2004) El Constructivismo en los procesos de enseanza aprendizaje en el siglo XXI.
Primera edicin. Mxico. Pag. 16
87
momento podrn relacionarlas con las situaciones que enfrenten de esta forma podrn
crear su propio concepto y ser un aprendizaje significativo, por eso se mencionaba la
importancia de vivir en sociedad ya que cada uno es capaz de transmitir conocimientos a
otros sin necesidad de ser maestros.
Algunas veces se llega a pensar que se est a punto de hacer un nuevo
descubrimiento, aunque no necesariamente significa que lo sea,
ya que con las
experiencias y conocimientos pasados, nosotros mismos podemos interpretar a lo que se

refiere cualquier aspecto que a nuestro parecer nunca antes habamos visto, solo es
necesario saber relacionar los significados que ya se han obtenido anteriormente.
El manejo de un nuevo contenido, fenmeno o situacin siempre est en nuestras
manos, solo necesitamos modificar los conocimientos que tenemos y relacionarlo con los
conceptos que se proporcionen, de esta manera al integrarlo podemos integrarlo y
convertirlo en nuestro.
Esta teora no puede confundirse con la idea de que el alumno solo sea una copia
de la sociedad, ya que el alumno solo va a basarse en ella para construir su aprendizaje,
cada quien tendr sus propias ideas, una diferente percepcin de lo que pasa a su
alrededor y ser capaz de relacionarlas de la mejor manera con cualquier tipo de opinin o
conceptos que le sean proporcionados en el futuro o en el proceso de su formacin.
Segn las lecturas revisadas se pueden encontrar tres tipos de constructivismos y
estos para mayor comprensin se van a colocar a lo largo de tres ejes o dimensiones con
extremos polares opuestos:
88
1. Eje horizontal de la creacin individual versus la acumulacin de productos pblicos del

saber: Algunos constructivistas sostienen que el aprendiz construye su conocimiento por si
mismo valindose de su aparato cognoscitivo y otros proponen que es la acumulacin del
conocimiento general de producto pblicamente legitimado. Por lo cual siempre nos
interesamos en como los constructivistas adquieren el conocimiento individualmente y
tambin como las comunidades cientficas lo construyen y mantienen para el uso y
orientacin del pblico en general.
2. El eje vertical del esfuerzo creativo realizado por el hombre versus las enseanzas que
recibimos de la naturaleza: Algunos constructivistas proponen que el conocimiento se
adquiere por medio de un arduo proceso de investigacin, esfuerzo y creatividad de un
grupo de estudiosos que se basan en el contexto social, mientras que otros opinan que el
conocimiento se descubre por medio de la naturaleza, ya que esta es la encargada de
informarnos y educarnos sobre lo que necesitamos saber.
3. El eje transversal del proceso subjetivo de aprendizaje versus el proceso sociocultural
denominado esculturacin: muchos constructivistas sostienen que el proceso de aprender
y adquirir conocimientos viene de una naturaleza social y no individual, ya que cada
persona se deja influenciar por los grupos sociales, que despiertan su inters por medio de
cosas que a cada individuo le parecen atractivas.
Se han planteado distintos modelos constructivistas considerando que la construccin se
produce en diferentes momentos, siempre centrado en la persona y sus experiencias
previas:
89
Constructivismo social de Vygotsky: Vygotsky crea que la interaccin social, y las

herramientas y las actividades culturales modelan el desarrollo y el aprendizaje individual.
2
Segn este pensamiento el conocimiento se adquiere al compartir experiencias con otras
personas, el ser humano siempre se deja influenciar por el contexto de su vida diaria y de
esta forma construye su propio conocimiento.
Relacionarse con el contexto social ayuda a que el estudiante de sus propias
opiniones con respecto a lo que lo rodea, esto le ayuda a desarrollar su criterio propio lo
que lo hace un aprendizaje individual para el resto de su vida en sociedad.
Segn Piaget: El pensamiento en cada etapa construye e incorpora etapas previas,
conforme se vuelve ms organizado y adaptativo, y se vincula menos con eventos
concretos.3 El cerebro asimila cada situacin a la que el individuo se enfrenta a diario, y
as mismo la ajusta y la adecua a otra nueva situacin que se le presente, es decir, este
aprendizaje consiste en acomodar las caractersticas de forma adecuada donde el
aprendizaje no consiste en descubrir la realidad, sino que se inventa y crea una nueva.
El ser humano se encargar de asociar los conocimientos y experiencias previas
para llegar a la conclusin de la nueva situacin que enfrente, ya que el constructivismo es
un aprendizaje que necesita mucha creatividad, esto solo se logra mediante la
comparacin y asimilacin entre lo actual y lo que ya se haba experimentado
anteriormente para crear algo nuevo.
Woolfolk, Anita. (2006). Psicologa Educativa. Pearson Educacin. Ohio. Pag. 324
90
Segn Ausubel: La crtica fundamental de Ausubel a
la
enseanza
tradicional
reside en la idea de que el aprendizaje resulta poco eficaz si consiste simplemente en la

repeticin mecnica de elementos
que el alumno no estructure formando un todo
relacionado. Esto solo ser posible si el estudiante utiliza los conocimientos adquiridos,
aunque no sean totalmente correctos. 4 El aprendizaje constructivista no puede basarse
nicamente en memorizar conceptos que el estudiante no pueda aplicar a su vida diaria, el
estudiante debe de ser capaz de relacionar los conceptos obtenidos anteriormente con los
que adquiere en el momento y saber utilizarlos aplicndolos a su diario vivir, para que no
quede en un examen o en una nota de promovido, sino que cada concepto lo solidifique
en su interior y le sirva para el resto de su vida.
Memorizar no es aprender, ya que es muy poco probable que las cosas que se
memoricen al pie de la letra puedan retenerse por mucho tiempo, ese sistema ya quedo
atrs ya que anteriormente los maestros solamente se preocupaban por dar cuestionarios
que los alumnos podan memorizar y solamente les iban a servir para contestar el
examen, por lo cual dentro de un corto periodo de tiempo lo olvidaran y ya no les servira
para su vida, lo importante del constructivismo es saber que relacionar los conceptos con
la realidad nos ayudara a aplicarlo en nuevas situaciones creando soluciones y respuestas
originales para crecer como personas y mejorar nuestra sociedad.
Para el aprendizaje constructivista la posibilidad del error se ve de forma positiva,
ya que ser una experiencia que el alumno adquiere y que le ayudar a ser mejor en el
futuro, no se pretende que el estudiante lleve a cabo todas las tareas encomendadas de
Carretero, Mario. (2000) Constructivismo y Educacin. Mxico D.F. Pag. 31 de 114
91
forma exitosa en el primer intento, ya que como humanos siempre estamos expuestos a
equivocarnos, pero este sera el momento del aprendizaje ya que al producirse este
suceso tenemos la oportunidad de reflexionar y corregirlo.
La escuela es fundamental para el desarrollo del estudiante ya que solo mediante
ella los alumnos estn expuestos a nuevos conocimientos, que muchas veces no se
pueden encontrar nicamente con las experiencias que se adquieren del entorno social, si
no hay un concepto cientfico que las apoye muchas veces solo se quedaran con las
experiencias que han vivido, y su aprendizaje no pasara de la cultura que los rodea.
Al relacionar las experiencias pasadas con nuevos conceptos, cada estudiante es
capaz de formar un criterio propio y nuevas ideas de lo que se les explique, sin necesidad
de contradecir su entorno, solamente se necesita proporcionarle las herramientas
necesarias para lo puedan asociar de la mejor manera y sea una gua para que descubra
todo lo que es necesario para su aprendizaje individual y social.
La verificacin del que conoce el estudiante es una parte esencial en este
proceso, ya que para llevar a cabo el aprendizaje constructivista se debe tener una base,
una experiencia pasada que brindara la idea principal al educando sobre el tema a tratar,
los antecedentes son una parte fundamental que no se puede dejar pasar si en verdad se
est interesado en proporcionarle conocimientos slidos a los estudiantes.
El estudiante ser capaz de desempear cualquier tipo de trabajo siempre y cuando
cuente con un modelo que le haya sido proporcionado anteriormente, este modelo solo
puede ser obtenido a travs de la experiencia, el alumno ser capaz de aportar ideas y
92
opiniones para la creacin de nuevos conceptos, que forman parte del aprendizaje para la
vida.
El aprendizaje que tendr valor en la vida del ser humano ser nicamente aquel
que es capaz de retener hasta la vejez y que logra aplicar en su vida diaria, el problema de
nuestro proceso educativo actual es que nicamente se busca una nota para que el
alumno pueda ser promovido al siguiente grado escolar, sin importar que tanto de lo que
se le ense lo aprendi realmente y ser capaz de usar en el futuro.
Hoy en da es muy fcil comprar las notas de los estudiantes, ya que los padres no
se interesan por mejorar o aumentar el conocimiento de los nios, sino nicamente en que
la nota que reciben sea mayor, cuando ni siquiera se dan cuenta que les estn arruinando
el futuro a sus hijos.
Cuando se ingresa a un centro educativo se espera que sea de la mejor calidad
para que se nos asegure un buen futuro, como personas de bien, con el conocimiento
suficiente para hacerle frente a la vida, no nicamente un ttulo que nos permita obtener un
trabajo, con un salario ms o menos bueno que nos d de comer, vestir y que cubra otras
necesidades bsicas, si el sistema educativo no comienza a implementar estrategias para
el aprendizaje constructivista en los estudiantes actuales que son el futuro de nuestro pas,
nuestra sociedad caer cada da en un nivel an ms bajo.
Es importante que los centros educativos no solo se dejen llevar por el buen
currculum, diplomas, nivel acadmico o experiencia de los maestros que contratan, sino
que se interesen por saber si est comprometido con la educacin de sus alumnos, que su
trabajo no lo haga nicamente porque es el que ms le conviene porque tiene ms tiempo
93
libre o porque tendr ms vacaciones en el ao, un maestro de verdad no tiene que

pensar en ese tipo de beneficios, por el contrario debe preocuparse por el futuro de cada
uno de sus alumnos como persona individual en el pas.
Tambin es importante resaltar la pedantera que Fernando Savater explica
claramente La pedantera exalta el conocimiento propio por encima de la necesidad
docente de comunicarlo, prefiere los ademanes intimidatorios de la sabidura a la humildad
paciente y gradual que la transmite, se centra puntillosamente en las formalidades
acadmicas.5 Este tipo de conducta va en contra de lo que se requiere de un maestro que
se da a la tarea de desarrollar el aprendizaje constructivista en sus estudiantes, ya que la
humildad es una parte esencial para obtener la confianza del alumno.
Ser maestro no necesariamente significa saber mucho, para ser maestro es
necesario tener voluntad y humildad para compartir lo que se sabe y ese deseo de ayudar
a los dems a triunfar y llegar ms alto de lo el mismo ha podido llegar, esa es la finalidad
y felicidad de un profesor que de verdad tiene vocacin y que ama su profesin.
Al aplicar esta teora el papel del maestro cambia totalmente y que se convierte en
moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El clima en la
clase debe ser ms afectivo y armnico, de esta forma los estudiantes podrn recibir de
una manera positiva la nueva informacin que se les proporcione, y despertando el inters
para que cada uno de ellos profundice mas en cada tema y se d a la tarea de relacionarlo
con lo que le parezca ms conveniente.
Savater, Fernando. (2008) El Valor de Educar. Primera Edicin. Barcelona, Espaa. Pag. 122
94
Los maestros deben tomarse la tarea de conocer los intereses de los estudiantes,
esto lo podemos relacionar con las inteligencias mltiples, cada alumno tiene su propia
forma de aprender y ciertas habilidades que lo hacen destacarse en algunas reas ms
que en otras, y tambin los hacen distintos a sus compaeros de clase, por lo cual
siempre se debe buscar desarrollar esas capacidad que el nio ya posee, al mismo tiempo
podr conocer las necesidades evolutivas que posee y ayudarlo a alcanzarlas de la mejor
manera.
La motivacin siempre va a ser la mejor forma de aprender, por lo cual es necesario
que el profesor se interese por el contexto de sus estudiantes y se d a la tarea de
investigar cules son sus estmulos para ayudar a que ellos por medio de esa motivacin
se esfuercen al mximo y logren alcanzar ms de lo que se esperaba, muchas veces el
basarse en experiencias de otras personas cuya vida ha sido admirable y que a pesar de
los obstculos han podido salir adelante, puede ayudar mucho a la motivacin de los
educandos, ya que siempre es importante reconocer el esfuerzo de cada persona por
alcanzar lo que desean y que puedan contagiar a los dems de su positivismo.
Al mismo tiempo el contextualizar las actividades es de gran ayuda para que los
alumnos aprendan mejor, ya que si las experiencias pasadas no son suficientes para
entender toda la teora que reciben pueden tomar ms ideas de su entorno como ejemplos
y relacionarlas con la informacin que ya les haban proporcionado, para que la clase no
se torne aburrida y puedan construir su propio concepto de la situacin.
La motivacin intrnseca es uno de los pilares del constructivismo. Se acepta que
cada individuo es motivado de manera diferente, en el sentido de que cada aprendiz
95
encuentra el sentido de las influencias externas que lo rodean, de una manera personal.
Por lo tanto, actuar segn su disposicin interna y utilizar sus caractersticas y
habilidades de una manera nica. 6 Por lo cual es de suma importancia que el maestro no
se limite nicamente a impartir su clase, sino tambin se interese por el bienestar y
motivacin de los alumnos para que se puedan desarrollar plenamente en todas las reas
o en cualquier rea en la cual ellos deseen especializarse.
Podemos notar que la motivacin para aprender sobre cierta materia va a variar
mucho dependiendo de los intereses personales de cada estudiante, por lo cual el maestro
tendr que esforzarse ms en unos que en otros, es aqu donde entra la creatividad de
cada educador ya que puede asociar otros cursos que si sean del inters del alumno para
que por medio de la comparacin de cosas en comn se despierte el deseo de aprender y
al mismo tiempo esa comparacin podra tomarse como experiencia previa del educando.
Es necesario permitirle al estudiante buscar sus propias soluciones, ya que esta
ser la nica manera en que l se esforzar al mximo por relacionar las experiencias y
conocimientos que ya posee y darles el mejor uso para conseguir lo que desea, por esta
razn tambin se dice que el constructivismo promueve al mximo la creatividad del
estudiante ya que permitirle buscar o incluso crear sus propias respuestas a cualquier
situacin que se le presente lo ayudar a ser una persona independiente y emprendedora.
Soler Fernandez, Edna. (2006). Constructivismo, Innovacin y enseanza efectiva. Editorial Equinoccio, Universidad
Simn Bolvar. Caracas, Venezuela. Pag.43
96
CONCLUSIONES
Si todos los centros educativos se dan a la tarea de implementar el aprendizaje
constructivista en los salones de clase, la sociedad guatemalteca va a mejorar
notablemente, ya que necesitamos ciudadanos comprometidos con la educacin, que les
importe el futuro de sus alumnos, con el constructivismo dejamos atrs los conceptos
memorsticos que se han utilizado siempre, en los cuales el estudiante se prepara
nicamente para el examen y de ah no le importa saber ms sobre el tema.
El constructivismo se basa en saber relacionar los conceptos con experiencias
pasadas y que el estudiante construya su propio aprendizaje, esto nos garantiza que
podr aplicarlo en el futuro y que el esfuerzo de cada maestro valdr la pena, y no
quedara nicamente olvidado en un examen, los alumnos deben ser capaces de construir
sus propios significados, no solo descubrir lo que hay detrs de cada situacin, sino crear
sus propias conclusiones.
RESUMEN
Cuando se logra que el estudiante relacione conceptos con experiencias previas, y
tenemos la certeza este nuevo conocimiento le ser til en el futuro podemos decir que ha
sido un aprendizaje constructivista, aunque para que esto se lleve a cabo hay muchos
factores que pueden influir, aunque el alumno adquiera sus conocimientos en sociedad su
forma de pensar se desarrollara individualmente, la motivacin de parte del maestro
tambin influye bastante en este tipo de aprendizaje ya que el alumno debe permanecer
en un ambiente agradable que lo impulse a querer aprender.
97
El constructivismo ayuda a desarrollar la creatividad del alumno en busca de

soluciones, siempre se pueden cometer errores pero en la bsqueda de enmendarlos se
llevar a cabo el aprendizaje, por lo cual el maestro se convierte nicamente en orientador
y facilitador, el papel ms importante siempre lo tendr el estudiante.
BIBLIOGRAFIA
Zubira Remy, Hilda Doris. (2004)
El Constructivismo en los procesos de
enseanza aprendizaje en el siglo XXI. Primera edicin. Mxico. Pag. 16
Carretero, Mario. (2000) Constructivismo y Educacin. Mxico D.F. Pag. 31 de 114
Savater, Fernando. (2008) El Valor de Educar. Primera Edicin. Barcelona, Espaa.

Pag. 122
EGRAFIA
http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml
http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/constructivismo.htm
http://www.significados.com/epistemologia/
http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/13/13_2237.pdf
98
Qu papel desempea el maestro en la obra Educar?

Wendy Maybeli Alvarez Sil
El papel del maestro en el hecho educativo y especialmente en la teora

constructivista es el de mediador entre el estudiante y el aprendizaje.
El maestro como un agente educador, debe tener conocimiento de lo que es la
Teora Constructivista dentro del proceso enseanza-.aprendizaje, como ya bien sabemos,
dicha teora se basa en los conocimientos previos del estudiante, es decir, los que ya
posee desde tiempo atrs o que ha adquirido durante alguna experiencia en su entorno
social.
Para poder lograr que el estudiante desarrolle y adquiera este aprendizaje
significativo, el docente debe tener nocin de distintas estrategias donde le sean dadas las
herramientas necesarias al estudiante y que el por s solo descubra en realidad ese
conocimiento.
Se ha redacta el presente con el fin de logar en el lector y especialmente aquellos
que desempean esta noble profesin el ser maestro, que analicen y sobre todo que
conozcan de que se trata la teora constructivista y que as mismo la puedan poner en
prctica, para as, lograr despertar en sus estudiantes el deseo por aprender e indagar y
tambin prepararlos no solo en conocimientos tcnicos sino para enfrentarse a la vida.
Espero que este ensayo sea de su agrado y contenga la informacin necesaria que
el lector busca en el.
99
Qu es el maestro? Desde mi punto de vista la palabra maestro la defino como un

agente constructor que contribuye en la educacin de sus estudiantes da a da, no solo
por un sueldo si no porque lo hace con verdadera vocacin, a que nos hace referencia la
palabra vocacin especialmente en la obra educar ningn catedrtico debe ser llamado
maestro si este no posee verdadera
vocacin, porque el maestro desempea una
variedad de papeles frente a sus estudiantes, l para ellos representa un modelo a seguir
en valores, en conocimiento, un segundo padre, la escuela una segunda familia, un
psiclogo porque debe de tener el carcter suficiente para poder conocer cuando uno de
sus estudiantes est atravesando por algn problema, entre muchos otros.
Manuel
Chavarra Flores lo define de la siguiente manera: Es el agente institucional del proceso,

que es el maestro, resulta ser el constructor, el edificador, esto es el arquitecto. Y John
Dewey de la siguiente manera Todo maestro debera comprender la dignidad de su
profesin la de ser servidor social destinado a mantener el verdadero orden social y
asegurar el desarrollo social acertado.
El maestro debe cargar da a da con una
responsabilidad muy grande sobre sus hombros, el ofrecer una verdadera educacin, no
simplemente conocimientos vacos que preparan al nio intelectualmente, si no
verdaderos saberes que con los cuales el nio cuando llegue a su mayor plenitud, o
cuando l considere necesario pueda enfrentarse a la sociedad tan exigente en el
mercado laboral como tambin al momento de resolver problemas reales no ficticios.
Una cosa es saber y otra saber ensear. (Cicern)
El trabajo del docente es criticado y poco valorado en Guatemala al contario de
otros pases desarrollados y tambin subdesarrollados como es el caso de Finlandia, que
a pesar de ser un pas pobre y con muy pocos recursos estos pocos recursos el gobierno
100
los ha sabido administrar de la mejor manera en Educacin, porque un pas ignorante

nunca saldr adelante, porque el pueblo creer todo lo que ofrecen, y los ndices de
analfabetismo, desnutricin, crecern.
El objeto de la educacin es formar seres aptos para gobernarse a s mismos, y no

para ser gobernados por los dems. (Spencer, Herbert)
Por esto es importante el papel del maestro dentro de la sociedad. El maestro,

aquel personaje que nos ensea a dar pasos importantes en nuestra vida, todos desde
pequeos y en el desarrollo de nuestra vida hemos sido educados por un maestro del cual
tenemos buenos y malos recuerdos, los buenos recuerdos siempre estn presentes al
momento de hacerles y los malos porque sabemos que esos nunca debemos cometerlos,
porque no estamos trabajando con mquinas estamos trabajando con nios seres
humanos pensantes que en un futuro veremos desarrollarse y valerse por s solos.
Ahora que ya definimos la palabra maestro definiremos.
Qu es el Constructivismo?
El Constructivismo es una corriente pedaggica basada en la teora del

conocimiento constructivista donde se hace mencin que se deben entregar herramientas
al estudiante para que este haga uso de ellas permitiendo crear sus propios
procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se
modifiquen y siga aprendiendo. Aremos mencin del constructivismo educativo y este
propone un paradigma en donde el proceso de enseanza se percibe y se lleva a cabo
como un proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el
101
conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que aprende (por el
"sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagoga se aplica como concepto didctico
en la enseanza orientada a la accin.
El constructivismo debera de ser aplicado da a da o por lo menos en la mayora

de las clases que imparte el docente a lo largo del ciclo escolar porque este va de la mano
con el aprendizaje significativo que es el tipo de aprendizaje para toda la vida, que quiere
decir que el estudiante, como se mencionaba anteriormente se le sean dadas las
herramientas necesarias y dejarlo trabajar
por si solo sin miedo a que este pueda
fracasar, y el alumno por medio de este aprendizaje aprender a ser autosuficiente y

autodidacta y crear e ir descubriendo sus propios procedimientos para llegar a la
conclusin de un determinado tema.
El realizar un monlogo de lo que es el constructivismo, considerando las diversas

variables y puntos de vista desde una concepcin filosfica, social y psicolgica, permitir
tener una visin ms completa de esta posicin y sus beneficios para lograr en nuestros
alumnos y alumnas una educacin de calidad y con aprendizajes realmente significativos.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se
realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento
nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que los estudiantes posean
sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento.
A travs de este ensayo se pretende realizar un anlisis de las diferentes
situaciones de aprendizaje donde a travs de este modelo el alumno pueda utilizar
operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar,
102
seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar ms estructuras cognitivas que,

en definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus propios aprendizajes.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la
vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza
a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo.
Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre
todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir
generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
Antes de continuar definiendo esta teora tan importante y relevante dentro del
contexto educativo citaremos a los principales representantes de dicha corriente
pedaggica.
Enseando aprendemos. (Sneca)
Lev Vygotsky.
Lev Vygotsky su principal ideal es que la interaccin social juega un papel
fundamental en el desarrollo de la cognicin. Vygotsky (1978) afirma: La funcin de la
cultura en el desarrollo del nio aparece dos veces: primero, en el plano social, y ms
tarde, en el nivel individual, primero entre las personas (interpsicolgico) y luego dentro del
103
nio (intrapsicolgico). Esto se aplica igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria

lgica, y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones reales entre los individuos .
Un segundo aspecto de la teora de Vygotsky es la idea de que el potencial para el
desarrollo cognitivo depende de la zona de desarrollo prximo (ZDP): un nivel de
desarrollo alcanzado cuando los nios se involucran en el comportamiento social. El pleno
desarrollo de la ZDP depende de la interaccin social plena.
La teora de Vygotsky fue un intento de explicar la conciencia como el producto final
de la socializacin.
mbito de aplicacin / Aplicacin:

Se trata de una teora general del desarrollo cognitivo. La mayor parte de la obra
original se hizo en el contexto del aprendizaje de idiomas en los nios (Vygotsky, 1962), si
bien las solicitudes posteriores de haber sido el marco ms amplio Principios:
1.
Desarrollo
cognitivo
se
limita
un
cierto
rango
cualquier
edad.
2. Completo desarrollo cognitivo requiere de la interaccin social.

Segn Lev Vygotsky, psiclogo ruso, su principal ideal es la de que el desarrollo de los
humanos nicamente puede explicarse en trminos de interaccin social, uno con el otro,
en el medio en el que a diario se desarrolla.
104
Jean Piaget.
Durante un perodo de seis dcadas, Jean Piaget, llev a cabo un programa de
investigacin naturalista que ha afectado profundamente a nuestra comprensin del
desarrollo infantil. Piaget llam a su marco terico general epistemologa gentica porque
estaba principalmente interesado en cmo el conocimiento se ha desarrollado en los
organismos humanos.
El concepto de estructura cognitiva es fundamental para su teora. Las estructuras
cognitivas son patrones de accin fsica o mental que subyacen a los actos especficos de
la inteligencia y corresponden a etapas del desarrollo del nio. Hay cuatro estructuras
cognitivas primarias (es decir, las fases de desarrollo) de acuerdo a Piaget: sensitivomotor, pre-operacional, operaciones concretas y operaciones formales.
Piaget explor las implicaciones de su teora a todos los aspectos de la cognicin,
la inteligencia y el desarrollo moral. Muchos de los experimentos de Piaget se centraron en
el desarrollo de conceptos matemticos y lgicos. La teora se ha aplicado ampliamente
para la prctica docente y el diseo curricular en la educacin primaria.
Principios:
1. Los nios se proporcionan explicaciones diferentes de la realidad en las diferentes
etapas del desarrollo cognitivo.
105
2. El desarrollo cognitivo se ve facilitado por ofrecer actividades o situaciones que

involucran a los estudiantes y requieren una adaptacin (es decir, la asimilacin y
acomodacin).
3. Los materiales de aprendizaje, las actividades debern incluir el nivel apropiado de
motor o de las operaciones mentales para un nio de determinada edad, evitar pedir a los
estudiantes para realizar tareas que estn ms all de sus capacidades cognitivas.
4. Utilice los mtodos de enseanza que involucren activamente a los estudiantes y los
desafos actuales.
Jen Piaget reconocido psiclogo y pedagogo, el se basa prcticamente en los aspectos
cognitivos, especialmente en lgica, matemtica, donde el alumno o alumno explota al
mximo su conocimiento.
David Ausubel.
Segn Ausubel, el aprendizaje se basa en el tipo de orden superior de
representacin, y los procesos de combinatoria, que se producen durante la recepcin de
la informacin. Las estructuras cognitivas representan los residuos de todas las
experiencias de aprendizaje, el olvido se debe a que ciertos detalles no se integran y
pierden su identidad individual.
Ausubel hace hincapi en que los organizadores previos son diferentes de sntesis y
resmenes que se limitan a subrayar las ideas principales y se presentan en el mismo
nivel de abstraccin y generalidad que el resto del material.
106

Ausubel indica claramente que su teora se aplica solamente a la recepcin
(expositivo) que aprenden en las escuelas. Se distingue de recepcin aprender de
memoria y aprendizaje por descubrimiento, la primera porque no implica la subsuncin (es
decir, textos que tienen sentido) y la segunda porque el estudiante debe descubrir
informacin a travs de la resolucin de problemas. Un gran nmero de estudios se han
realizado sobre los efectos de los organizadores previos en el aprendizaje ( Ausubel ,
1968, 1978).
Principios:
1. Las ideas ms generales de un tema debe ser presentado por primera vez y luego
progresivamente
diferenciada
en
trminos
de
detalle
concrecin.
2. Los materiales de instruccin debe tratar de incorporar el material nuevo con

anterioridad present informacin a travs de comparaciones y referencias cruzadas de
las viejas y nuevas ideas.
David Ausubel dentro de su teora hace auge en el aprendizaje expositivo o por medio de
resmenes, donde el estudiante utiliza el anlisis y el aprendizaje por descubrimiento para
encontrar y resolver la incgnita.
107
El Maestro y la Concepcin Constructivista

La concepcin constructivista parte de una concepcin social y socializadora de la
educacin escolar e integra todo un conjunto de aportaciones de diversas teoras que
tienen como denominador comn los principios del constructivismo que permiten, dentro
de lo posible, diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseanza.
Es por esto que los profesores deben de poder contar con la suficiente preparacin
cognitiva para, as tambin conocer estrategias que faciliten el aprendizaje del estudiante,
como lo puede ser por medio de proyectos expositivos donde no solo el estudiante pueda
tener esa relacin con los dems, sino, que tambin pueda alcanzar ese nivel de
conocimiento que el maestro pretende (competencia), y pueda aplicar procesos de
anlisis, (aprendizaje por descubrimiento).
E aqu el enfoque principal el papel que desempea el maestro en la obra educar,
No es mejor maestro el que sabe ms, sino el que mejor ensea. (Vancel). La educacin
escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una institucin que
tambin es social, la escuela. Esto obliga, por una parte, a realizar una lectura social de
fenmenos como el aprendizaje, y por otra parte se necesita realizar una explicacin de
cmo afecta dicho aprendizaje al desarrollo humano, entendindolo como un proceso de
enriquecimiento cultural personal. Por esto necesitamos teoras que no opongan cultura,
aprendizaje, enseanza y desarrollo, que no ignoren sus vinculaciones, sino que las
integren. Esto es lo que pretende la concepcin constructivista del aprendizaje y de la
enseanza.
108
Esta concepcin del aprendizaje y de la enseanza parte del hecho obvio de que la
escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para
su desarrollo personal, entendiendo este desarrollo como un desarrollo global, lo que
supone que se debe incluir tanto las capacidades de desarrollo personal, social, de
relacin interpersonal, motrices como las cognitivas. Esto significa concebir el aprendizaje
no como una reproduccin de la realidad, sino como una integracin, modificacin,
establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de conocimiento que ya se
poseen, con una determinada estructura y organizacin, la cual variamos al establecer los
nuevos nudos y relaciones, en cada aprendizaje que realizamos. Esta construccin si bien
la realiza el alumno y es obra suya, necesita de un elemento externo al alumno que
garantice que la construccin realizada por el alumno es la correcta y que de alguna
manera "obligue" al alumno a realizarla. Este elemento externo al proceso pero de vital
importancia para su consecucin es el maestro, entendido como el orientador y el
promotor de la construccin que debe de realizar el alumno.
Aquel que desee convertirse en maestro del hombre, debe empezar por
ensearse as mismo antes de ensear a los dems; y debe ensear primero con
el ejemplo antes de que lo haga verbalmente. Pues aquel que se ensea a s
mismo y rectifica sus propios procedimientos, merece ms respeto y estimacin
que el que ensea y corrige a otros, eximindose a l mismo (Khalil Gibran)
109
Resumen
El constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los
aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin
propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos
factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza
con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya
construy en su relacin con el medio que lo rodea.
El papel que el docente desempea dentro de esta teora, es el de ser moderador
entre el aprendizaje y el estudiante, es
decir aportar las herramientas necesarias al
estudiante y orientarle para que este pueda llegar a la solucin del determinado problema
sin ayuda de nadie ms.
Hoy en da nadie duda de que en el aprendizaje, adems de los aspectos formales
intervienen tambin aspectos de tipo afectivo y relacional, que no se construyen de forma
espontanea, ni al margen de las otras capacidades que intenta desarrollar el nio. Con
esto no es de extraar que el resultado de estas relaciones tambin nos afecte de forma
global, lo que significa que en las situaciones de enseanza son algo ms que la
posibilidad de construir significados acerca de contenidos concretos, existe tambin una
vertiente de construccin de conceptos emocionales o relacionales.
Cuando hablamos de atribuir significado, hablamos de un proceso que nos moviliza
a nivel cognitivo y que nos conduce a revisar y reorganizar nuestros esquemas de
110
conocimiento para dar cuenta de una nueva situacin, tarea o contenido del aprendizaje,
fruto todo ello como resultado del contraste entre lo dado y lo nuevo. Este proceso de
cambio se supone animado por un inters, una motivacin, un fin que lo promueve y
obliga, en cierta medida, a la realizacin del cambio estructural a nivel cognitivo.
Conclusiones
Cada docente debe tener nocin de que l representa para cada uno de sus estudiantes
un ejemplo a seguir, y primero el debe ensear con l ejemplo y con amor para poder
lograr despertar en cada uno de sus alumnos y alumnas el deseo por aprender y salir
adelante, y tambin que deben respetar y poner en alto el gremio al cual pertenecen
siendo este el ms esforzado y generoso y civilizador.
El constructivismo es una corriente pedaggica que se basa en los conocimientos
previos que el estudiante ha adquirido o que ya posee, y tambin esta desea o pretende
logar en los estudiantes un aprendizaje significativo y el maestro y/o centro educativo
deben de tener el conocimiento necesario y estrategias para poder aplicar dentro del saln
de clase.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas
de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se
produce:
Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget)Cuando esto lo realiza
en interaccin con otros (Vigotsky)
Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).
111
Bibliografa / e-grafa
i.
Ausubel , D. (1963). La Psicologa del Aprendizaje Verbal Significativo. Nueva
York: Grune & Stratton.
ii.
Bybee, OR y Sund, RB (1982). Piaget para la enseanza (2 Ed.). Coln, Ohio:
Charles Merrill.
iii. Coll S., Csar (1995) El Constructivismo en el aula. Edit. Gra, Barcelona, Espaa.
iv.
Coll S., Csar (1993) Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento. Edit.
Paids Educador, Buenos Aires, Argentina
vi. Vygotsky, LS (1962). Pensamiento y lenguaje. Cambridge, Massachusetts: MIT Press
vii.
Vygotsky, LS (1978). Mente en la sociedad. Cambridge, Massachusetts: Harvard
Universidad Press
viii.
http://www.monografias.com/trabajos35/constructivismo-aula/constructivismo-
aula.shtml#ixzz3EeBO6HMY
112
Constructivismo y planificacin por competencias en el sistema educativo nacional

de Guatemala
Karla Ivette Morales Chinchilla
El presente trabajo es el ensayo pedaggico asignado como parte del rea de

investigacin, por el M.A. Carlos Mayorga a los estudiantes que estamos asignados al
curso E.03 Teoras Pedaggicas del Nivel Medio, en Jornada Sbado Edificio S12, Saln
407 en horario de 9:15 a 11:00 hrs. Como estudiante del cuarto ciclo del Profesorado en
Enseanza Media del Idioma Ingls, yo Karla Ivette Morales Chinchilla quien me identifico
con nmero de carn 201320801escog el tema Constructivismo y Planificacin por
competencias en el sistema educativo nacional de Guatemala debido a que despus de
discutir en clase las principales teoras educativas, as como de la investigacin que
realice para documentar el presente ensayo, me pareci que el constructivismo es la
teora que mejor se adapta a la modalidad actual de planificacin por competencia en el
sistema educativo nacional de Guatemala.
Espero que el mismo cumpla con sus objetivos que son: establecer mi punto de
vista sobre el sistema educativo nacional, cmo el constructivismo es una de las mejores
teoras aplicables para el desarrollo del estudiante, ser comprensible para el lector
(cualquiera que lo leyera), y que pueda utilizarse como un documento de consulta en
futuras oportunidades por otros estudiantes de la Facultad de Humanidades de la
Universidad de San Carlos de Guatemala.
113
Existen muchas opiniones en cuanto al constructivismo, sus defensores

argumentan que es integral y permite el desarrollo del estudiante en todas las reas de su
vida; ya que su esencia es precisamente que el estudiante va construyendo su propio
aprendizaje con base a sus conocimiento previos, los que involucran ms all de slo los
conocimientos tericos de las diferentes ciencias que se imparten en las escuelas. Sus
detractores principalmente argumentan que no se puede
asumir que nios (as) de
temprana edad poseen una base o esquema mental al que se pueda ir agregando y
transformando nuevos conocimientos, as como restarle importancia al docente en el
proceso enseanza-aprendizaje, que ste es ms que slo un gua o facilitador.
Podemos citar diversas definiciones de constructivismo, entre las ms completas esta: El

constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseanza se
percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto,
de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que
aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagoga se aplica como
concepto didctico en la enseanza orientada a la accin7
Por lo tanto queda claro que el protagonista del paradigma
constructivista es el
estudiante, quien desarrolla sus conocimientos, actitudes, habilidades y capacidades en

base a sus conocimientos anteriores o experiencia, los que mejora con los nuevos
conocimientos. El constructivismo es eminentemente dinmico, porque el estudiante est
en constante adquisicin de conocimiento y experiencia, o lo que se llama aprendizaje
http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)
114
significativo que consiste en el proceso que permite que el estudiante incorpore nuevas
ideas, hechos y circunstancias a su estructura cognitiva.
Como se ha descrito con anterioridad, el constructivismo contribuye al desarrollo del

estudiante en las reas cientficas, sociales y afectivas, ya que no solamente abarca a los
conocimientos tericos sino tambin las reas tcnicas o de habilidades, as como las
reas sociales, aprendemos construyendo nuestra estructura cognitiva. En definitiva es
una de las teoras educativas holsticas por excelencia. Por su principal caracterstica,
esta teora puede ser replicada con nios (as) de cualquier edad, jvenes, adultos y
adultos mayores, ya que no importa que tan joven o tan viejo se sea, siempre se posee
algn grado de experiencia que podemos desarrollar y mejorar actualizando el
conocimiento que estamos adquiriendo.
Los propulsores del constructivismo son: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P.
Ausubel, que realizaron diversas investigaciones sobre la adquisicin de conocimientos de
los nios. Segn Jean Piaget existen dos puntos clave en la inteligencia del ser humano,
que son: La organizacin y la adaptacin. La organizacin se refiere a que la inteligencia
est formada por esquemas de conocimiento que conducen a conductas de tipo
sensomotor en nios (as) de temprana edad y situaciones especficas. Ms adelante, en
edad escolar, se presentan otros esquemas cognoscitivos ms abstractos, llamados
operaciones, las que se dan por medio del proceso de internacionalizacin, o en otras
palabras la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas.
El otro punto clave que es la adaptacin consta de dos procesos simultneos que
son la asimilacin y acomodacin. La asimilacin consiste en el proceso por el cual los
115
seres humanos ingresamos nuevos elementos a nuestros esquemas mentales ya

existentes, en cambio la acomodacin no causa modificacin en el esquema, sino que
solo adiciona los nuevos elementos.
Pero no solamente el estudiante interfiere en su aprendizaje segn el

constructivismo, tambin influye su entorno. Para los adeptos del constructivismo est
situacionalmente determinada8, por ejemplo el aprendizaje de un nuevo vocabulario lo
que significa que el estudiante lo entiende y puede aplicarlo en conversaciones o escritos
futuros, porque no solamente est incorporando el nuevo vocabulario como smbolos, sino
que est consciente de su significado por lo que le da un uso adecuado.
Otros constructivistas sugieren que son las acciones las que coproducen el conocimiento 9.
Es de suma importancia que el aprendizaje se d en ambientes reales y que las
actividades de aprendizaje sean elegidas con base a experiencias de los estudiantes.
Como se ha indicado con anterioridad, es por medio de la accin que el estudiante va
desarrollando su esquema mental, es muy importante recalcar que para el constructivismo
no existe error o fracaso, de todo se debe y puede aprender.
Esta es
una de las
caractersticas ms innovadoras que implement el constructivismo a las teoras

educativas existentes, considerar que el estudiante no falla, porque de todo resultado que
obtenga siempre obtendr un aprendizaje.
La teora constructivista se inici hace ms de sesenta aos, actualmente en pases

como el nuestro, desde que entro en vigor el Currculum Nacional Base (CNB) debe
8
Jonassen 1991
Brown, Collins y Duguid (1989)
116
planificarse cada materia por competencias que se busca que los estudiantes alcancen.
Con anterioridad deba planificarse por objetivos, por lo cual actualmente el significado de
competencia y objetivo, y/o diferenciar entre uno y otro es uno de las mayores deficiencias
de los docentes. Tristemente el Ministerio de Educacin de Guatemala (MINEDUC) no ha
informado oportunamente a los docentes de los distintos niveles del Sistema Educativo
Nacional.
Otro grave fallo es la falta de difusin, explicacin y capacitacin a los docentes del
CNB por parte del MINEDUC, para muchos docentes del pas el CNB son solamente tres
letras.
Obviamente si el MINEDUC ha fallado, tambin los docentes porque no han
buscado se les capacite en esta rea. Pero si buscamos culpables no encontraremos solo
dos, sino miles. Lo importante es socializar y capacitar a los docentes con las nuevas
polticas educativas del pas.
Retomando el tema de competencias, competencia es la capacidad que el

estudiante posee, no solamente se refiere a conocimiento, sino tambin a destrezas,
habilidades y actitudes.
La siguiente es una definicin muy completa de competencia: Las competencias se

abordan desde el proyecto tico de vida de las personas, para afianzar la unidad e
identidad de cada ser humano, y no su fragmentacin; 2) Las competencias buscan
reforzar y contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como seres
humanos y en la sociedad, y despus en lo laboral-empresarial para mejorar y transformar
la realidad; 3) Las competencias se abordan en los procesos formativos desde unos fines
claros, socializados, compartidos y asumidos en la institucin educativa, que brinden un
117
PARA QU que oriente las actividades de aprendizaje, enseanza y evaluacin; 4) La

formacin de competencias se da desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de
pensamiento complejo como clave para formar personas ticas, emprendedoras y
competentes; 5) Desde el enfoque complejo la educacin no se reduce exclusivamente a
formar competencias, sino que apunta a formar personas integrales, con sentido de la
vida, expresin artstica, conciencia de s.
10
El MINEDUC tiene una posicin con respecto al constructivismo El aprendizaje

constructivo supone una construccin a travs de un proceso mental que finaliza con la
adquisicin de un conocimiento nuevo, y sobre todo la posibilidad de construirlo11 Esta
claro que existe una gran implicacin del constructivismo en el desarrollo de las
competencias de los estudiantes.
En el CNB el MINEDUC dice: Orientar la educacin hacia el desarrollo de

competencias, se convierte en una estrategia para formar personas capaces de ejercer los
derechos civiles y democrticos del ciudadano y la ciudadana contemporneos, as como
para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez ms, de conocimientos
amplios12
Adems en cuanto a la definicin de competencia el CNB es muy claro definiendo

as: La capacidad o disposicin que ha desarrollado una persona para afrontar y dar
10
Tobon, Sergio, Enfoque por competencias 2008
11
www.mineduc.gob.gt/.../documents/EDF_Constructivismo.doc
12
Ministerio de Educacin de Guatemala, CNB, 2005, Guatemala, P.16
118
solucin a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos 13. Como

podemos comparar nuevamente competencia y constructivismo, tienen una lnea de
pensamiento muy parecido. La definicin del CNB de competencia va ms all y nos dice
literal ser competente, ms que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera
adecuada y flexible en nuevas situaciones. 14
Definitivamente,
las
competencias
pueden
desarrollarse
con
un
enfoque
constructivista, debido a que su principal objetivo es el desarrollo integral de los

estudiantes, en cada uno de los mbitos que los involucra como individuos tales como: el
familiar, social, escolar, laboral, tcnico, etc. Tomemos en cuenta que todo ser humano
cuenta con un esquema mental desde el momento en que somos concebidos.
As
mientras vamos creciendo en el vientre de nuestra madre, vamos recolectando

informacin desde el tono de su voz, hasta la forma en que nuestra madre se siente.
as vamos acumulando experiencia hasta que empezamos con nuestra formacin formal
en la escuela ya sea pre-primaria o primaria.
Es por esto que no se puede ignorar el hecho que los estudiantes no son pizarras
en blanco que los docentes van llenando de mil smbolos, palabras, o signos, que en
realidad no dominan en la prctica. Desde el momento en que entramos al aula, como
docentes tenemos una materia prima lista para desarrollarse a su mejor nivel. Algunos
refutaran que si con lo que contamos es material deficiente o mal educado (me refiero a
valores inculcados en casa o a conocimientos mal impartidos por docentes anteriores) el
13
14
IBID D.20
IBID D.20
119
constructivismo no servir de nada. Pero no debemos olvidar que para el constructivismo

no existe fallo o error, es decir que debemos ver las deficiencias de nuestros estudiantes
como oportunidades de mejora.
Ser competente exige conocimientos como requisito previo, pero no basta disponer
de ellos si no se ha aprendido a movilizarlos mediante las tareas didcticas y situaciones
apropiadas. De este modo, si faltan los recursos a movilizar no hay competencia; pero si
los recursos estn presentes y no se sabe movilizarlos de modo adecuado, entonces, en
la prctica, tampoco hay competencia. Saber movilizar los recursos (cognitivos,
procedimientos o actitudes) supone contar con los procesos cognitivos y procedimientos o
capacidades estratgicas para saber actuar en una situacin compleja. Las competencias
no sustituyen a los contenidos o conocimientos, pero admiten la capacidad de servirse de
ellos para resolver un conjunto de tareas.
De nuevo se remarca la relacin entre las competencias y el constructivismo. Se

debe poseer la base para poder apropiarse de la competencia y movilizarla o saber
utilizarla en el momento adecuado.
Hasta cierto punto esto hace referencia a la
inteligencia emocional o asertividad de los estudiantes. Recordemos que la educacin en

la actualidad debe y tiene un enfoque holista, es decir que no solamente se enfoca en la
materia que se ensea, sino abarca todo concepto de la vida de los estudiantes,
envolviendo entonces mbito familiar, social, escolar, sentimental, etc.
Lo cual es el
universo total de los estudiantes.
Por lo que no se busca desarrollar solo habilidades de los estudiantes, sino se

busca el desarrollo completo de los estudiantes, incluyendo conocimientos, destrezas,
120
actitudes, valores y aptitudes. Aunque la base de los valores de los estudiantes debe ser
impartido en sus hogares.
Para nadie es un secreto que la sociedad guatemalteca est en clara decadencia

en cuanto a los valores, respeto por la vida y la sana convivencia. Por lo cual no ser raro
escuchar a nuestros estudiantes expresndose con violencia, sarcasmo, falta de sentido
comn, sin ningn respecto por la vida ni propia ni de nadie. Es cierto que en ningn
momento la escuela o el docente tienen la completa responsabilidad de educar a los
estudiantes en cuanto a valores se trata, porque son los padres quienes deben inculcar los
valores en casa.
Pero eso no significa que si detectamos que nuestros estudiantes
carecen de los valores mnimos no podemos intervenir.
Obviamente este es un reto enorme, porque no solamente nos referimos a un grupo

social o tnico en particular, hablamos de la sociedad guatemalteca en general. Pero el
cambio empieza por cada uno de nosotros mismos, el (la) maestro (a) de educacin preprimaria y primaria quizs es quien tiene una de las posibilidades ms grandes de realizar
un cambio definitivo, en tempranas edades los (as) nios (as) suelen ser ms
influenciables por sus maestros (as). Pero no olvidemos que esta influencia viene del
ejemplo principalmente, si un (a) nio (a) observa en su maestro (a) un comportamiento lo
ms probable es que lo imite, sin importar si es bueno o malo.
Los estudiantes de educacin media (bsico y diversificado) tambin pueden ser

influenciados por sus maestros (as). Es cuestin de buscar la forma en que podemos
llegar a nuestros estudiantes no importando su edad, la dificultad que podramos encontrar
con este nivel es que se encuentran en la etapa de la adolescencia, y como bien se sabe
121
esta etapa del ser humano es en especial difcil, ya que se est cerrando la niez para
entrar en la adultez, sin ser un adulto an.
Puede considerarse que es la etapa de
maduracin de los estudiantes, lo cual no quiere decir que es la finalizacin de esta

maduracin puesto que el ser humano no deja de evolucionar y aprender hasta el da de
su muerte. Pero s es una etapa clave para la vida de los estudiantes.
Es adems la edad de grandes decisiones que marcaran la vida de los estudiantes,

como por ejemplo la eleccin de la carrera que estudiaran y que les servir de base para
su futura educacin universitaria y adems con la cual se iniciaran en el mundo laboral.
En esta importante decisin se debe tomar en consideracin tanto las habilidades y
capacidades del estudiante como los conocimientos que poseen. Por lo que est claro
que la gran responsabilidad de desarrollar las competencias de los estudiantes recae en
los docentes de educacin media. Es deber de los docentes trabajar tanto las habilidades
y capacidades que los estudiantes poseen muy desarrolladas as como las que se pueden
considerar menos desarrolladas.
Aunque lo ideal sera que los estudiantes de nivel medio posean conocimientos
bsicos de las ciencias ms importantes tales como: matemtica, lenguaje, historia,
ciencias naturales etc. La realidad es que la mayora de los estudiantes tienen un gran
rezago en estas y otras reas, ya que a la mayora nos ensean que debemos estudiar
para un examen, no para la vida. Una vez ms recordemos que para el constructivismo no
hay fallo o error, hay oportunidad de desarrollar. La tarea de los docentes del nivel medio
es desarrollar en los estudiantes el aprendizaje significativo, que se apropien del
conocimiento y que lo puedan utilizar para toda su vida, no solamente para un examen.
122
Esta es una de las cualidades ms bellas y tiles del constructivismo.
El
aprendizaje significativo, dejando atrs la memorstica que haca ver como loros a los
estudiantes y sin opinin propia, porque solamente era el docente y el libro quienes tenan
toda la verdad.
No solamente desarrolla personas capaces de desenvolverse en un
ambiente acadmico, sino que tambin desarrolla individuos con pensamiento y opinin
propia, favoreciendo y potencializando el desarrollo cognoscitivo de los estudiantes
promoviendo su autonoma moral e intelectual, en otras palabras desarrolla el liderazgo de
los estudiantes, quienes sern los futuros lderes del pas.
Como he repetido anteriormente, el cambio empieza por uno mismo, si yo acto de

forma coherente con lo que digo y predico con el ejemplo, para m como docente valdra la
pena si logr hacer el cambio en un solo estudiante. Porque habra alcanzado a alguien
que har el cambio y ese alguien puede alcanzar a alguien ms.
Y es que basta con salir a la calle para darse cuenta de cuan infectada esta la
sociedad, es una violencia desmedida.
No solamente las agresiones fsicas son
consideradas violencia, tambin las agresiones verbales que estn al por mayor.
Entonces que esperar de los nios (as) si todo lo que reciben de los adultos es ejemplo de
violencia.
Como bien dicen que la educacin es amor, y el amor es respeto, cuidado y

esmero. Por lo cual debemos respetar a nuestros estudiantes entendiendo que son ellos
los principales sujetos de la educacin, esmerarnos en nuestra profesionalizacin y
especializacin en nuestras materias, as como en la constante capacitacin y
actualizacin, y por supuesto enseando con amor a nuestros estudiantes.
123
Siempre teniendo en cuenta que en el constructivismo el docente tiene un rol de

facilitador entre el estudiante y el conocimiento. Nuestra tarea es buscar la manera de que
nuestros estudiantes alcancen el objetivo que es tener un aprendizaje significativo.
Desarrollando su esquema mental construyendo su conocimiento. Como docentes
debemos abandonar toda pedantera pedaggica 15 que no sirve ms que de estorbo
para la educacin actual. En cambio debemos actualizarnos constantemente para cubrir
las necesidades de nuestros estudiantes.
Realmente lo que debe hacer la diferencia entre los verdaderos docentes y quienes
solo estn ocupando el escritorio enfrente de los estudiantes por la paga de fin de mes es
la vocacin.
Si amamos lo que hacemos no se nos volver una carga el actualizar
nuestros conocimientos, buscar las tcnicas para desarrollar las competencias

planificadas nuestros alumnos desarrollen, impartir con amor nuestro conocimiento, siendo
mediadores entre los estudiantes y los conocimientos, inculcarles que cada uno de ellos
es un ser nico y valioso para la sociedad guatemalteca y por lo tanto su opinin y punto
de vista es tan importante como el de cualquier otro guatemalteco.
Y aunque es innegable que el sistema educativo guatemalteco, aun cuando est

regido por el CNB en teora, en la prctica tiene un gran rezago, pues existe un desfase de
lo que en realidad sucede en las aulas y el papel. No existe una corriente pedaggica que
sea la misma para los niveles pre-primario, primario, y educacin media; pues los
docentes an no entienden el CNB. No estn capacitados para las materias que imparten
desarrollando las competencias que deben desarrollar.
15
Savater, Fernando El valor de educar 1997 Editorial Ariel S.A. Barcelona
124
El trabajo asignado que la Facultad de Humanidades de la Universidad de San

Carlos de Guatemala est dando a los estudiantes de la Jornada Sabatina de las distintas
carreras que imparte la Facultad es un inicio para el cambio tan necesario que como
sociedad guatemalteca nos urge tanto alcanzar. Cumpliendo con la extensin universitaria
las distintas capacitaciones a los docentes del sistema educativo nacional es la forma en
que la Universidad de San Carlos est contribuyendo con su fin que es la educacin de la
sociedad guatemalteca, tal como dice su lema: Id y ensead a todos. En este caso sera
capacitar a todos los docentes posibles.
Debemos continuar con estas actividades de capacitacin para lograr el cambio que
tanto buscamos, nos toca empezar por nosotros mismos, luego poder darle a la sociedad
algo de lo que hemos recibido, olvidndonos de egos que al final del da no le hacen bien
a nadie. Nuestra misin es empezar el cambio aunque no logremos ver el resultado final,
porque esto es a largo plazo. Un docente de la Facultad de Humanidades, Departamento
de Letras siempre durante su curso nos exhortaba a ser el cambio donde fuera que
estuviramos y recuerdo muy bien que nos deca un dicho popular que parafrasendole
sera: el error de un abogado, se encarcela; el error de un mdico, se entierra; pero el
error de un maestro, ese error se multiplica y se traduce en toda una generacin de
personas sin valores y sin conocimientos.16
16
Parafraseando dicho popular que el Docente Daniel Alarcn del Departamento de Letras nos repiti en varias
ocasiones durante el curso de Comunicacin y Lenguaje Jornada Nocturna Segundo Semestre 2013.
125
Conclusin
Este es un largo camino por recorrer, pero con el compromiso de ser profesionales
humanistas en formacin, nos toca empezar con nosotros mismos el cambio, y que mejor
si podemos darle a la sociedad guatemalteca este beneficio del que nosotros somos
participes, pues tenemos el privilegio de asistir a la tricentenaria Universidad de San
Carlos de Guatemala, lo que la mayora de la poblacin guatemalteca no puede decir. De
aqu para delante solo queda profesionalizarnos para ser mejores docentes y estar
conscientes de nuestros actos, que siempre impactaran la vida de nuestros estudiantes, y
estar conscientes que los protagonistas de la educacin son los estudiantes por lo que hay
que darles el protagonismo que merecen.
Busquemos ser guas de los estudiantes,
guiarlos en su camino al conocimiento, desarrollando sus competencias y que mejor que

utilizar el constructivismo, valorando su conocimiento previo y logrando que alcancen el
aprendizaje significativo que har el verdadero cambio en sus vidas, para que la juventud
guatemalteca nos rescate de esta realidad nacional tan violenta y sin esperanza en la que
nos encontramos.
Resumen General
Partiendo de la premisa que por medio del constructivismo podemos lograr que los
estudiantes desarrollen sus competencias, que es como actualmente como los docentes
del sistema educativo nacional deben planificar sus clases. Este ensayo plantea que los
estudiantes de la edad que sea poseen ya bases slidas de conocimiento previo que
126
puede ser aprovechado para desarrollar su estructura cognitiva, de esta forma logrando
que tengan un aprendizaje significativo.
Lo que significa que agreguen nuevos conocimientos a su estructura cognitiva, y
sean capaces de utilizarlo en el momento y forma adecuado, apropindose del mismo. No
solo memorizando para un examen, aplicando su aprendizaje para el resto de su vida.
Competencia es capacidad, habilidad y actitud, encierra destrezas, conocimientos y
actitudes. Lo que forma una persona capaz e independiente con opinin propia, en otras
palabras un lder.
Nuestra misin como profesionales humanistas en formacin es capacitarnos y
cumplir con la extensin universitaria, compartir estas capacitaciones y actualizaciones
con los docentes del sistema educativo nacional que no han tenido la oportunidad de
asistir a la Universidad o que el Ministerio de Educacin por una u otra razn no ha
capacitado debidamente en cuanto al tema de competencias. Empezar el cambio con el
que toda la sociedad guatemalteca suea y ve tan lejos, como dira un refrn popular,
poniendo nuestro granito de arena para hacer la diferencia.
Listado de referencias
Bibliografa
* Ministerio de Educacin de Guatemala, CNB, 2005, Guatemala
* Savater, Fernando El valor de educar 1997 Editorial Ariel S.A. Barcelona
E-grafa
127
* http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)
* Jonassen 1991; Brown, Collins y Dugui1989 Citado de:
http://es.slideshare.net/yaneth22/conductismo-cognitivismo-constructivismo15631194?related=1 diapositiva 18
* www.mineduc.gob.gt/.../documents/EDF_Constructivismo.doc
* Tobon, Sergio, Enfoque por competencias 2008 Citado de:
http://es.slideshare.net/wilmaforest/tema-5-diseo-por-competencias-tobon
Otras Referencias
* Refrn o dicho popular repetido en varias ocasiones en las clases magistrales del
curso Comunicacin y Lenguaje, Jornada Nocturna Edificio M3, Segundo Semestre
2013 Docente: Daniel Alarcn
128
Realidad educativa nacional: aprendizaje significativo basado

en la construccin del conocimiento
Mara Jos Archila
El ser humano por su naturaleza mantiene en su interior en forma permanente el

gran anhelo de aprender, y lo hace cuando est motivado a travs de alguna
representacin, concepto o idea de aquello que le interesa pues estar satisfaciendo una
necesidad personal; cada individuo encontrara el sentido comn o lgica al aprendizaje
cuando se incorpora a los conocimientos anteriores obtenidos, cuando un aprendizaje es
significativo se hace parte de la vida y situaciones cotidianas y logra modificar las
conductas a largo plazo. Son teoras que abordan todos y cada uno de los elementos,
factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y retencin del
contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el
mismo.
El docente es el responsable de diagnosticar los conocimientos previos del
educando y emplearlos para elegir nuevos aprendizajes y estrategias para la aplicacin en
la resolucin de problemas, este aprendizaje significativo constructivista, es lo opuesto a la
memorizacin y repeticin, concepto como facilitadores no se deben aplicar, en cambio
fortalecerlos conocimientos de los alumnos y contribuir con la nacin en el desarrollo
sostenible y por ende el desarrollo integral. Las transformacin curricular que fortalece los
tres tipos de contenidos (declarativos, actitudinales y procedimentales) los cuales en la
medida desarrolla ideas, conceptos o proposiciones relevantes que estn adecuadamente
claras y disponibles, en la estructura cognitiva del educando y que funcionen como un
punto de anclaje a las primeras. En la poca actual donde la globalizacin ha ganado un
129
gran terreno, los conocimientos concretos que se tengan tienen un gran valor no solo para
el individuo que lo prctica sino tambin para su entorno donde se desenvuelve y estos
deben de ser perdurables, pues algo que no puede relacionarse no puede aprenderse.
El alumno como constructor de su propio conocimiento y autonoma, eligiendo sus
propias estrategias de aprendizaje de acuerdo a sus capacidades y habilidades que se
desarrollan con los pilares de la educacin. Esta corriente es la ms representativa del
pensamiento pedaggico en el tercer milenio y una de las mas aceptadas en los ltimos
tiempos ya que se nutre del postmodernismo, el relativismo radical y la teora del
conocimiento y aprendizaje de Ausubel, Kant, Piaget, entre otros, tambin estos autores
aportan fundamentos epistemolgicos, psicolgicos de esta tendencia o corriente del
pensamiento en situaciones escolares. Se circunscribe como una corriente pedaggica
dentro del modelo cognitivista de la educacin ya que explica los aprendizajes a partir de
los procesos intelectuales activos e internos del sujeto.
La educacin es un proceso de socializacin de individuos dentro de una misma
sociedad en donde se desarrollan capacidades intelectuales, habilidades, destrezas y
tcnicas a los estudiantes, este proceso es difundido que no falta en ninguna; el hecho
educativo no lo presenta la historia como un hecho aislado, se estudia vinculndolo con
las diversas orientaciones filosficas, religiosas, sociales y polticas que sobre l han
influido. Al verlo as como un conjunto de circunstancias que lo han engendrado, permite
apreciar en qu medida la educacin ha sido un factor en la historia y en qu medida una
cultura es fuerza determinante de una educacin. En Guatemala los cambios en el sistema
educativo son producto generalmente de conflictos en el campo social, los nuevos
paradigmas curriculares pretenden la formacin integral del y la estudiante, permitindoles
130
las herramientas necesarias para su intervencin en una sociedad, multitnica,

pluricultural y multilinge.
En esta nueva actualizacin del Currculo Nacional Base, como mbito
multidisciplinario, se conforma de corrientes disciplinarias y escuelas generadas por
diversos autores; el tema calidad, evaluacin, exmenes a gran escala, estndares,
flexibilidad y/o competencias, no solo consignan a una cuestin tcnica, sino que son la
expresin de un pensamiento eficientista y productivista, que se ostenta por encima de
ideologas partidarias, por ello se cumple con la funcin de seleccin de valores y
contenidos culturales que la sociedad guatemalteca requiere. Promueve una metodologa
activa y participativa; la prctica y la teora estn enfocadas al proceso de enseanzaaprendizaje, desarrollando competencias y actitudes para la construccin de un proyecto
de vida personal, local, regional y nacional. Para entrar en esta materia se debe de
entender que para definir al aprendizaje surgieron muchas teoras que pretender explicar
dicho fenmeno social, dentro de todas estas destaca Aprendizaje, el proceso en virtud
del cual una actividad se origina o cambia a travs de la reaccin a una situacin
encontrada, con tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan
explicarse con fundamento a tendencias innatas de respuesta, la maduracin o estados
transitorios del organismo (Hilgard -1979).
El constructivismo una orientacin que sostiene que el individuo tanto los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento en los afectivos no es un mero producto del
entorno tampoco resultado de disposiciones internas, sino una construccin propia del
individuo que va desarrollndose cada da como resultado de diversos factores, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano con
131
todo lo que le rodea capaz de resolver situaciones cotidianas con habilidades que ya
posee, igualmente se relaciona a una actitud docente que se refiere al objetivo del maestro
a que la y el alumno aprenda los contenidos, es este el que tiene la responsabilidad que
se llegue al xito acadmico ya que cuenta con gran cantidad de mtodos y estrategias
producto de proposiciones, lo que le da un enorme estatus como integrador o articulador
dinmico del proceso enseanza-aprendizaje.
En la unin de estos dos conceptos el aprendizaje significativo se expresa cuando
el estudiante como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a
aprender y les das un sentido a partir de la estructura que adquiere en el establecimiento
este puede ser por descubrimiento o receptivo, pero adems construye su propio
conocimiento porque tiene motivacin de ir ms all e inters en ello. El aprendizaje
significativo
a veces se construye anlogamente con otros conceptos y en otras
ocasiones al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene, se da

cuando las tareas estn relacionadas de manera congruente y el sujeto decide
aprenderlas; cuenta con una forma gradual o fases que se irn desarrollando: inicial
percibido por hechos o partes de informaciones que estn aislados conceptualmente,
estableciendo analogas con otro dominio, o realizando suposiciones basadas en lo
pasado, intermedia en la comprensin de los contenidos con la oportunidad de reflexionar
y percibir por medio de la retroalimentacin abstracta y puede generalizarse en varias
situaciones, que es a su vez dependiente del contexto donde fue extrado y final dando la
mayor integracin de estructuras y esquemas mentales con el mayor control automtico
en situaciones lmites en los niveles de interrelacin entre los elementos de las
estructuras.
132
Dentro de estos exponentes del aprendizaje significativo-constructivista se

encuentra Ausubel, Novak y Hanesian desarrollaron una importante teora psicolgica y
educativa que profundiza en el significado y sentido de aprendizaje Puede relacionarse de
modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya sabe. Es decir, un aprendizaje
es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que ya
posee el alumno. Cuando existe el aprendizaje memorstico o por repeticin carece de
significado para el estudiante; por eso en esa teora se explica la diferencia entre el
aprendizaje memorstico y significativo, cuando ante un tema para aprender, el sujeto no
establece conexin con los conceptos que ya tiene, entonces est aprendiendo
significativamente. Dentro de esta situacin se relaciona la teora con la prctica pero no
es un proceso fcil ni espontaneo, sino que requiere una serie de condiciones o requisitos
establecidos como lo es: el contenido que se ha de aprender debe ser potencialmente
significativo es decir cuan mayor sea el grado de organizacin, claridad y estabilidad del
nuevo conocimiento, ms fcilmente ser retenido. La disposicin cognitiva de la y el
alumno debe incluir ideas o conceptos que incluyan otros ms concretos, este tipo de
conceptos permitir que se pueda entender la nueva informacin y se le d un sentido.
Dentro del aula se deben de contar con tres caractersticas esenciales que son:
1. Centrar en el aprendizaje porque
es un creador de condiciones propicias para el
educando aprenda y alcancen el objetivo, es necesario que aprendan a utilizar estrategias

de exploracin y descubrimiento, as como de planificacin
y control de la propia
actividad; pero el alumno no solo debe de enfocarse en los conocimientos, tambin incluir
sus actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, entre otras, basarse en la
bsqueda de los conocimientos previos o experiencias que constituyen su propia historia.
133
2. La vinculacin de los temas o contenidos del programa a las necesidades, intereses o

experiencias cercanas al educando con influencia educativa que brinda ayuda a la
actividad constructivista del alumno y la influencia eficaz en trminos de un ajuste
constante y sostenido de esta ayuda. Cuando el facilitador o docente no brinda la mayor
ayuda a esta construccin no se logra lo trazado y se presentan dificultades, bloqueos e
incluso, retrocesos, cabe deducir que la ayuda requerida en cada momento ser variable
en forma y cantidad. En ocasiones, se brindara al alumno una informacin organizada y
estructurada que se plasma en el Currculo Nacional, formulando indicaciones y
sugerencias para actividades
y evaluaciones, donde permite que el maestro elija y
desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autnoma. Los ambientes

educativos contribuyen al conocimiento, ajustan continuamente el tipo y la cantidad de
ayuda pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso
del proceso. Cuando se analiza la actividad del alumno en su desarrollo y evolucin, es
decir, como un proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin
y construccin de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la
influencia educativa en su desarrollo y evolucin.
3. Lograr que el alumno disfrute el aprendizaje y se vuelva autodidactica, es fundamental
que el alumnado tenga actitud o disposicin favorable para aprender significativamente,
debe estar motivado para conectar lo nuevo y cuanto ms profundo sea su asimilacin y
memorizacin comprensiva y cuanto ms sea el grado de significabilidad del aprendizaje
realizado, tanto mayor ser su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y en
consecuencia se realizaran los nuevas instrucciones.
134
Tambin sobresale Kant (1724-1804), en la Critica de la Razn Pura considera que el ser
humano solo podra conocer los fenmenos o expresiones de las cosas. El plano de la
fenomenologa seria conocida cientficamente; la reivindicacin de la imposibilidad del
conocimiento del noumen o cosa en s, es lo que destacan los constructivistas como
germen del actual planeamiento epistemolgico y de all que se postule insistentemente
que los constructivistas son hijos del Estructuralismo Piagetiano y nietos de la filosofa
Kantiana (Bustos Cobos, 1994).
Existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de enseanzaaprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada (Rogoff, 1984):
1. Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible -el conocimiento
previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin.
2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de
la tarea.
3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasas de ser ejercicio casi
exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.
4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.
5. Pueden aparecer tanto de forma explcita como implcita en las interacciones habituales
entre los adultos en los diferentes contextos.
Lo anterior se puede circunscribir dentro de una perspectiva constructivista, el
diseo y planificacin de la enseanza, dar nuevos contenidos con la finalidad de cambiar
los esquemas de conocimiento errneos que no sirven para nada, con un significado
135
lgico y coherente, que desde el punto de vista psicolgico debe alcanzar la asimilacin,
idiosincrsica dentro de su estructura individual y esto se concibe con la ayuda de los
conceptos inclusores. En las ltimas dcadas se ha desarrollado un enfoque educativo
denominado constructivismo que supone un esfuerzo por integrar diversas teoras
psicolgicas del aprendizaje y la epistemologa de la construccin de conocimientos
(Pozo, 1989; Carretero, 1994). La raz epistemolgica de la construccin de conocimientos
es la relacin entre el conocimiento y la fuente conocimiento, pero se debe de saber
diferenciar constructivismo del conductismo es que apoyndose en modelos de desarrollo,
resalta la dimensin activa del que aprende en el procesos de enseanza-aprendizaje,
desde esta perspectiva, el objetivo fundamental en la educacin es favorecer el desarrollo
personal y ello supone que adems de conceptos hay que aprender tambin
procedimientos y desarrollar actitudes.
En Jomtien, en el ao 1990, se establece que cada persona, nio, nia, joven o
adulto deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas
para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizajes. Estas abarcan tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje; como la lectura, la escritura, la expresin
oral, el clculo, la solucin de problemas y todos los contenidos bsicos de aprendizaje
(conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres
humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, mejorar la calidad
de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.
La Transformacin Curricular de Guatemala, en su fundamento pedaggico dice
que el currculo fortalece el aprendizaje de conocimientos conceptuales correspondientes
al rea del saber, hechos, fenmenos y conceptos que los educandos deben aprender,
136
conformados por principios, leyes, enunciados, teoremas y modelos; procedimentales con

acciones que facilitan el logro de un fin propuesto y actitudinales como una disposicin de
nimo en relacin con determinadas cosas, personas, ideas o fenmenos, en sentido
positivo, negativo o neutro segn el resultado de atraccin, rechazo o indiferencia que los
acontecimientos producen en el humano. Con nfasis en el enfoque de aprender a
aprender. Proporciona elementos que facilitan el desarrollo de la inteligencia, la
creatividad, la proactividad, el inters cientfico y tecnolgico, el desarrollo fsico y
espiritual y el trabajo productivo, el informe de Desarrollo Humano para Guatemala,
establece que no es suficiente que los nios se inscriban y terminen la escuela, es
necesario que aprendan (Por las veredas de una escuela rural del xito). Este proyecto
es adecuado con los retos y compromisos nacionales e internacionales, adjudica entre sus
compendios, que la educacin es un proceso holstico, dialectico y flexible, lo que implica
entre otras acciones, que no debe darse importancia solo a la metodologa y a la accin,
como el manejo; sino como la reconstruccin activa de los conceptos de la ciencia,
incorporndolos a las estructuras de pensamiento y poniendo en accin procesos
cognitivos principales.
Los tres tipos de contenidos mencionados tienen relacin estrecha con los distintos
tipos de capacidades, esto se demuestra en las taxonomas de capacidades en un intento
de agrupar de manera coherente, las reacciones del individuo en sus diversos campos de
accin, como: Bloom, Krathwohl y Dave. Es importante subrayar que los tres tipos tiene el
mismo grado de importancia y deben abordarse en toda la accin docente de forma
integrada, los conceptos conllevan una estrecha relacin con las actitudes y a la inversa,
un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en funcin de las actitudes con
137
que se relacionen, las actitudes facilitan la seleccin de los procedimientos adecuados

(Maestres, 1994). Esto debe favorecer la asimilacin y comprensin de los conocimientos
como base para el restablecimiento social de los aprendizajes en la funcin de la
cotidianidad. Relacionado al desarrollo de habilidades para la organizacin y comunicacin
y el fortalecimiento de la autoestima, as como la ejecucin de trabajo en grupo y el uso de
recursos diversos debe de asegurarse que las y los nios aprenden los conocimientos
bsicos sobre la lecto-escritura, matemtica, ciencias sociales y naturales, arte,
etc.
Todos los contenidos comprendidos en cada una de las asignaturas deben de ser
potencialmente significativos, tanto desde el punto de vista de su estructura interna sea
lgica, relevante, con elementos pertinentes y relacionables con el material de
aprendizaje, con secuencia de acuerdo con los compendios de un aprendizaje significativo
constructivista, comienzo por los elementos ms generales y simples para ir introduciendo
poco a poco los ms complejos ; se debe de contar con una disposicin favorable, estar
motivado a aprender e integrar los nuevos temas La educacin efectiva cuando nios y
nias manejan informacin para la toma de decisiones sustentadas, cuando utilizan la
informacin para pensar y resolver problemas y cuando aplican sus conocimientos para
mejorar su calidad de vida, la de su familia e impactar la comunidad, importante tambin
es el desarrollo de la actitud y las habilidades para la autonoma en el aprendizaje. Se
busca superar el activismo y desarrollar las nuevas tendencias de la educacin enfocadas
a aprender a aprender y el aprender a ser como fundamento para el aprender a hacer y
como una proyeccin para el saber convivir y el saber a emprender, el desarrollo del
aprendizaje activo y significativo en nias y nios es el eje metodolgico central del
proyecto, los recursos y elementos de la metodologa activa como rincones de
aprendizaje, bibliotecas, gobiernos escolares, uso de guas de auto-aprendizaje, la
138
vinculacin de la escuela con la comunidad, entre otras, son recursos y escenarios para el
aprendizaje activo y significativo (NEUBI, 2008).
Centralmente en los procesos de aprendizaje de un contenido implica darle un
significado, construir una representacin o un
patrn
mental de lo que se est
ensenando, este mismo supone un proceso de elaboracin en el sentido que el alumno

selecciona y ordena de forma coherente las informaciones que le llegan desde su entorno,
el facilitador establece interacciones entre los mismos. En esta seleccin, ordenacin de
la informacin e interaccin hay un elemento fundamental que es el conocimiento previo
adecuado que posee en educando al momento de iniciar el proceso de aprendizaje; el
educando viene preparado con experiencias previas, conceptos, representaciones y
conocimientos adquiridos a travs de los diferentes niveles acadmicos, con la utilizacin
del instrumento de la lectura y comprensin que determinan informaciones, para conseguir
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo nuevo con lo anterior, si lo
integra en su disposicin cognitiva, el alumno ser capaz de atribuirle significados, de
construirse una presentacin mental y en consecuencia habr llevado a cabo un
aprendizaje significativo.
Ahora bien los agentes educadores como lo es el docente es un elemento esencial
en el proceso de enseanza-aprendizaje, de este depende la relacin docente-discente, la
forma de aprendizaje, estrategia de trabajo siempre y cuando sea de acuerdo la
metodologa al contexto y educandos a los que se les va a impartir las clases. El adulto es
interventor para el enriquecimiento de la relacin del nio, nia o joven con su entorno,
cuando se le ofrece variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran
manera de proceder, lo ayudan a comprender y actuar de acuerdo a diversas situaciones.
139
Para que esta ayuda de los agentes educadores sea positiva, induciendo el desarrollo, es
necesario que coexista la intencionalidad por parte del docente de comunicar y ensenar de
forma clara lo que se desea transmitir, produciendo un estado de atencin en el educando;
la reciprocidad y trascendencia entre el docente-educando para ir ms all de una
situacin, relacionar experiencias, tomar decisiones de acuerdo a lo vivido, aplicar los
conocimientos a problemas, sin requerir la actuacin directa del adulto, mediacin del
significado en la accin del pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o
elaborando hiptesis; la mediacin de los sentimientos de competencia y logro,
fundamentalmente que el alumno se sienta capaz y reconozca que todo este proceso le
sirve para alcanzar el xito. Esto asegura una disposicin positiva para el aprendizaje y
aceptacin de nuevos retos, creara confianza para que pueda realizarlo bien, consolidar
su autoestima, sentimiento de logro personal, seguridad y motivacin por aprender y
construir su autoimagen.
La actitud constructivista rechaza la idea del alumno como un mero receptor o
reproductor de saberes culturales. Tampoco acepta la idea de que el desarrollo es la
simple acumulacin de aprendizajes especficos. La filosofa educativa que subyace estos
planteamientos indica que la institucin educativa debe promover el doble proceso de
socializacin y de individualizacin; este permitir a los alumnos construir la identidad
personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. La finalidad ltima de la
intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes
significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias aprender a
aprender (Coll, 1988:133). Sobre el aprendizaje significativo basado en la construccin
del conocimiento en las situaciones escolares, Ausubel a travs de sus estudios y
140
elaboraciones tericas dejo sentir su influencia acerca de cmo se produce el aprendizaje

en el mbito escolar, concibe al educando como un procesador activo de informacin, y
dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues en su forma ms elaborada
consiste en un fenmeno complejo que no se reduce a simples agrupaciones
memorsticas; seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento,
considera que no es probable que todo el aprendizaje significativo en el aula deba ocurrir
por descubrimiento.
Tomar un modelo didctico en el proceso de enseanza-aprendizaje basado en el
constructivismo que contenga principios, encaminado a favorecer la toma de decisiones y
responsable en el educando en este sentido, (1995, pg. 98) aade que: Hay que
hacer conscientes a los alumnos de que facultades son las que les permiten llegar a sus
observaciones, y se ha de cultivar como mtodo el ensayo de la capacidad de reproducir.
De este modo, no solo les transmitiremos conocimientos, sino tambin mtodos para que
observen por su cuenta, es decir, mtodos para la adquisicin, por si mtodos para que
observen por cuenta, es decir, mtodos para la adquisicin, por su mismo, de
conocimiento, lo cual es a la larga mucho ms fructfero.
Ausubel segn su teora del aprendizaje verbal significativo, sobre todo para el caso
del aprendizaje conceptual, sugiere al educador una serie de principios educativos:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados
de manera conveniente y siguen una secuencia lgica-psicolgica apropiada.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una
progresin continua que respete niveles de inclusividad, abstraccin y generalidad.
141
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales

organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden.
4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos del aprendiz facilitara los
procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio.
5. El establecimiento de puentes cognitivos, conceptos e ideas generales que permiten
enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender, pueden orientar al alumno a
detectar las ideas fundamentales, a organizarla e integrarlas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente por recepcin o por descubrimiento sern
ms estables., menos vulnerables al olvido y permitirn la transferencia de lo aprendido,
sobre todo si se trata de conceptos generales integradores.
7. El alumno en su proceso de aprendizaje y mediante ciertos mecanismos
autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo.
Todo lo que se le ensena al nio o nia se le impide descubrirlo (Piaget); cuando se
habla de aprendizaje significativo basado en la construccin del conocimiento rpidamente
mencionamos muchas ventajas pero debemos conocer lo contrario, las desventajas, de
las cuales resaltan:
-Que no se puede hablar de un solo enfoque, teora o escuela de pensamiento
constructivista, ya que sus mltiples versiones con frecuencia se contradicen.
-Considera a la escuela como un espacio para crear conocimiento y no uno en el cual el
conocimiento que es creado fuera de ella, es aprehendido por los estudiantes.
142
-nfasis puesto en el aprendizaje antes que en la enseanza, los educandos no pueden

aprender lo que reciben ya hecho.
-El sobredimensionamiento del aprendizaje por invencin,
-El aprendizaje por descubrimiento no constituye un modelo factible de transmitir grandes
cuerpos de conocimiento relativos al contenido de las materias de estudio.
-Repudia uno de los aspectos ms importantes de la cultura, a saber que los
descubrimientos originales efectuados durante milenios puedan ser transmitidos durante
la infancia, niez y juventud, que no necesitan ser redescubiertos por cada nueva
generacin (Ausubel).
-La pretensin de ser un modelo pedaggico, que privilegia el mtodo, sin haber formulado
previamente unos propsitos, contenidos y secuencias diferentes a las formuladas por la
escuela tradicional o el activismo.
-Mientras el proceso del pensamiento esta orientado hacia el desprendimiento de lo
concreto y especifico, el constructivismo pedaggico intenta frenar su proceso de vuelo.
- La concepcin integracionista del currculo, el currculo integrado se construye a partir de
la organizacin espontanea del conocimiento de los educandos.
-Mientras el proceso del pensamiento est orientado hacia el desprendimiento de lo
concreto y especifico, el constructivismo pedaggico intenta frenar su proceso de vuelo, el
pensamiento del nio, nia o joven est vinculado a lo real debido a su elemental
desarrollo y esta debilidad quiere ser presentada como fortaleza.
143
Por ltimo debemos de responder la siguiente incgnita Qu se puede lograr con

el
aprendizaje
significativo
constructivista?
Este
enfoque
adopta
una
postura
profundamente relativista, que cuestiona la objetividad, la veracidad y la universalidad de

la ciencia, defiende los esquemas alternativos de cada educando, los niveles
epistemolgico y psicolgico son, sin lugar a dudas, los fundamentos que consolidan y
aportan al desarrollo del conocimiento humano; la generacin de necesidades de
estructuracin del conocimiento y por ende mayor elaboracin para una organizacin
inicial con valoracin y seguimiento del proceso individual y colectivo.
CONCLUSIONES
El aprendizaje significativo constructivista para el educando debe ser la relacin del
conocimiento previo con uno nuevo, pero este se debe de realizar de forma lgica y
coherente, pero no se trata de una simple unin, sino que en este proceso debe de
representar un significado para el sujeto, en s de acuerdo al aprendizaje significativo los
nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva, pero
par todo esto el docente o facilitador representa el papel muy importante dentro de todos
los agentes educadores ya que depende de el la orientacin del proceso enseanzaaprendizaje y contexto del propsito, pautas de trabajo individual y grupal, plenaria para
validacin, comprensin y mirada interdisciplinaria. Despertar el nio, nia y joven el
inters y la motivacin porque esto est constituido por todos los factores capaces de
provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un propsito de formar un puente entre
temtica y contexto, es decir integrar elementos de la cotidianidad a la propuesta de
144
conocimiento. Es importante entender que la autonoma y constructivismo son dos

constructos que no pueden separarse y son parte fundamental en cualquier sistema
educativo, de tal manera que se valora la situacin en la que se encuentra, y buscando la
solucin ms apropiada al problema que se le presenta, en esta bsqueda el educadno al
planteamiento elabora estrategias de intervencin y de actuacin individual en cuanto
intente adaptar sus esquemas. El papel activo de los conflictos cognitivos, que son
esenciales para desestabilizar concepciones previas, la escuela debe intencional y
deliberadamente promover el desequilibrio de los instrumentos de conocimiento menos
abstracto y general que posean los estudiantes; las reivindicacin de la necesidad de
evaluar los conocimientos previos y la zona de desarrollo potencial, intelectual como
objetivo de la educacin. Por ltimo Ausubel menciona que los alumnos aprender las
respuestas correctas descartando otras que no tienen correspondencia literal con las
esperadas por sus docentes asi como el elevado grado de ansiedad o la carencia de
confianza a sus capacidades. La persona debe tener algn motivo por ele cual
esforzarse.
RESUMEN
El aprendizaje significativo con base en la construccin del conocimiento se toma
como proceso que se genera en la mente humana cuando capta nuevas informaciones de
manera informal y los relaciona con los contenidos brindados por un sistema educativo; es
una interaccin entre el docente-educando y materiales educativos del currculo en la que
se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de sus elementos, es una
idea subyacente as diferentes teoras y planteamientos psicolgicos y pedaggicos que ha
resultado ser ms integradora y eficaz en su aplicacin a contextos naturales de aula,
145
favoreciendo pautas concretas que lo facilitan, entre las teoras del aprendizaje
significativo es un referente terico de plena vigencia, como muestra el simple hecho de
que ha sido lugar comn de docentes, investigadores y autores del currculo, no puede
desarrollarse si no se dispone de los mtodos adecuados en la estructura cognitiva. No es
factible si el material no es lgicamente significativo, lo que no podemos confundir con el
proceso en s mismo, no es sbito ni surge instantneamente.
No es un proceso independiente que se produzca al margen de la interacciona
personal, el aprendizaje se construye de manera evolutiva porque ocupa de lo que ocurre
en el aula, postula los principios programticos para organizar la docencia, y en este
sentido, adquiere un valor especial la necesidad de realizar un anlisis conceptual del
contenido que huya de planteamientos simplistas; la aplicacin de sus principios a la
investigacin en educacin y a la enseanza han permitido no solo validar su
conocimiento, sino tambin ampliarlo con interesantes aportaciones que han enriquecido
su aplicacin y su potencialidad explicativa, los constructores de modelo mental y
esquema de asimilacin permiten explicar el proceso de construccin de aprendizaje
significativo y por lo tanto, la adquisicin, asimilacin y la retencin del conocimiento. La
consideracin de la teora de los modelos mentales y campos conceptuales ofrecen una
solidad base psicolgica cognitiva, facilitando as la comprensin del proceso de
enseanza-aprendizaje que conduce la construccin de lo significativo y sigue siendo de
gran potencialidad y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula.
146
Bibliografa
Este trabajo fue investigado en:
1. Gmez Rijo, Antonio. { Revista WANCEULEN E.F. DIGITAL} No. 6 El Alumnado
como constructor de su propio aprendizaje. Enero 2010.
2. Carretero, Mario. Constructivismo y Educacin Editorial Buenos Aires, Paidos,

Coleccin Voces de la Educacion. Ano 2009.
3. Daz Barriga, ngel. Currculo, Escuelas de Pensamiento y su expresin en la

tensin entre saberes conceptuales y prcticos Editorial: UNAM, Mxico 2013.
4. Fondo de Naciones Unidas para la Infancia UNICEF- Por las veredas de una
Escuela Rural de xito 1era. Edicion 2008.
EGRAFIA
1. www.mineduc.gob.gt Constructivismo consultado el 19 de septiembre 2014.
147
Dislexia: como dificultad de aprendizaje, un enfoque cognitivo

Wendy Patricia Lpez Ramrez
Diariamente nos enfrentamos en el aula a problemas que tienen que ver con la
lectoescritura, pudiendo ser causa de estos, la dislexia, dislalia, discalculia, entre otras. Lo
verdaderamente importante es que se pueda realizar un diagnstico precoz. Es aqu que
nuestro rol como nexo entre el alumno y los especialistas, es clave.
Existen una cierta cantidad de elementos propios del nio o adolescente dislxico
que es lo que nos permite reconocerlos. Aunque las condiciones de la docencia hoy
dificultan su deteccin temprana debido a los grupos numerosos, al bajo nivel de
exigencia, y de compromiso docente, con voluntad es posible la deteccin. Cualquier
escuela debera ser buena para un nio con dislexia, ya que todas deberan estar
preparadas para enfrentar lo que seguramente reciban: nios diversos, con diferentes
fortalezas y debilidades.
El destino de los nios que son portadores de esta dificultad depende en gran
medida de que sean comprendidos y apoyados a tiempo. Para ello es necesario que
padres y docentes estn atentos y abiertos cuando las cosas empiezan a no funcionar
como se espera.
Hay muchas maneras de ayudar a un nio dislxico desde el aula, y
fundamentalmente de evitar que el pasaje por ellas, le deje consecuencias emocionales
negativas, que puedan terminar siendo un obstculo mucho ms insalvable que la dislexia.
148
La experiencia del aula de un nio que no puede aprender como el resto de sus
compaeros puede llegar a ser muy duro. Lamentablemente la mayora de las
instituciones no cuentan con especialistas en la deteccin del problema. Lo que hace que
seamos los docentes quines nos enfrentemos primero al alumno dislxico
Veremos que entendemos por alteraciones funcionales y cules son las caractersticas de
los hemisferios cerebrales, sobre todo a lo relativo a su funcionamiento y lo que lleva a la
dislexia.
Un sistema educativo inclusivo se caracteriza por el ofrecimiento de una respuesta
educativa de calidad a todo el alumnado, con independencia de sus circunstancias
personales o sociales. Para garantizar dicha respuesta educativa, hay recursos
personales, materiales y espacios que contribuyen a que el alumnado cuente con las
condiciones necesarias para alcanzar el mximo rendimiento posible.
Supone un paso ms en el conocimiento de este alumnado as como en la mejora de su
atencin educativa, e incluye informacin de especial relevancia para los profesionales de
la educacin, as como para las familias.
Dislexia: como dificultad de aprendizaje, un enfoque cognitivo.

Como bien sabemos la comunicacin es un proceso de intercambio de opiniones e
ideales que se dan a travs del lenguaje (en cualquiera de sus formas), tan necesaria en
el diario vivir de todos los seres humanos.
149
Segn Velsquez (2008, p. 14) La comunicacin es vital para el desarrollo de las

personas. A travs de ella se transmiten los patrones culturales que rigen nuestra
conducta, aadir que es un medio con el que nos integramos, desenvolvemos y somos
aceptados dentro de una sociedad. Pero qu es lo que sucede cuando vemos a un
estudiante que le es difcil aprender a leer, sabiendo que la lectura y la escritura son
importantes para la comunicacin? Es all donde empezamos a relacionar los problemas
de aprendizaje.
Los nios con problemas de aprendizaje son personas inteligentes, tienen una
audicin y visin normal, quienes pueden padecer o no problemas fsicos, emocionales y
de comunicacin oral o escrita. Sin embargo les cuesta o no pueden aprender, ya que su
lenguaje, vislumbre auditivo o visual, su atencin o motricidad, estn alteradas. Los
problemas de aprendizaje estn conectados con el lenguaje, por lo cual las personas
pueden tener conflictos con la fontica (pronunciacin), sintaxis (relacin gramatical) y
semntica (representacin verbal y conceptos). (Arce y Garca, 2010)
Snchez y Coveas (nd, p. 12) dicen que El lenguaje necesita grandes superficies
de la corteza cerebral donde almacenar las asociaciones imprescindibles para hablar,
adems de otras estructuras enceflicas. Hay tres problemas especficos de aprendizaje
que son: la disgrafa, discalculia y la dislexia, en la cual me centrare.
Pero que es la dislexia?
Arce y Garca (2010, p.185) cita a Gearheart (1987) sobre la dislexia: consiste en
una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier
causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del
150
individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del
nivel esperado en funcin de la inteligencia y edad cronolgica. Es un problema de ndole
cognitivo, que afecta aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita,
particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la
percepcin de orden y a secuenciacin.
DUCH (n.d, p.4) cita a Condemarin y Blomquist: "La dislexia se acompaa con
suma frecuencia de trastornos en el aprendizaje de la escritura, ortografa, gramtica y
composicin. El trmino dislexia es aplicable al nio que es incapaz de leer con la misma
facilidad con que leen sus iguales a pesar de poseer una Inteligencia normal, salud y
rganos sensoriales intactos, libertad emocional, motivacin e incentivos normales e
instruccin adecuada."
Existen
diferentes
acepciones
sobre
la
dislexia.
Reconociendo
ciertas
caractersticas comunes podramos definir que la dislexia es una incapacidad cognitiva

para leer y escribir correctamente, se da en personas con un desarrollo cognitivo o
inteligencia normal o alta. Es un trastorno que no puede ser explicado por discapacidad
sensorial, fsica, motora o intelectual, ni por falta de oportunidades para el aprendizaje o
factores socioculturales. La dislexia adquirida o gentica conlleva una lesin en el
hemisferio izquierdo del cerebro, especializado en el procesamiento lingstico analtico
secuencial o serial de la informacin. Consiste en una estructuracin inusual de las
neuronas.
151
Martnez (2012, p. 25) dice: En un idioma transparente, como es el castellano, en

el cual se pronuncia como se escribe, la prevalencia de la dislexia es indudablemente
menor que para aquellos idiomas en los que el lenguaje no es transparente, como es el
caso del ingles y para cuya lengua se han reportado las prevalencias ms altas.
Existe la dislexia perceptiva, que es cuando las personas se acentan en el anlisis
visual perceptivo de las palabras, tienen una lectura lenta y baja comprensin; y la dislexia
lingstica en donde las personas tratan de entender el texto, sin observar la informacin
grfica. (Arce y Garca, 2010). Mayormente en lo que pude investigar encontr dos tipos
de dislexia: adquirida (resulta tras una lesin cerebral) y evolutiva (se presenta de manera
congnita, es decir, que existen factores hereditarios que predisponen a padecerla).
Organizacin funcional del encfalo

Se consideran disfunciones cerebrales a aquellas alteraciones funcionales que
asientan en los hemisferios cerebrales.
Hemisferios cerebrales
Son dos masas de sustancia nerviosa situadas a derecha e izquierda Estn unidas
entre s por las comisuras inter-hemisfricas, haces de fibras nerviosas de los que
destacamos el cuerpo calloso. La superficie de los hemisferios es plegada ya que existen
surcos de diferente profundidad que se subdividen en lbulos y circunvoluciones.
Las cisuras principales son las de Silvio, la de Rolando y la Perpendicular Externa.
Ellas delimitan cuatro lbulos: Frontal (por encima de la cisura de Silvio y por delante de la
152
de Rolando), parietal (por encima de la de Silvio y detrs de la de Rolando), temporal (por

debajo de la cisura de Silvio) y occipital (por detrs de la cisura perpendicular externa).
Hay evidencias de que existen asimetras entre ambos hemisferios.
Desde la
antigedad se sabe que el hemisferio derecho rige la motilidad del hemi-cuerpo Izquierdo
y el Izquierdo del derecho.
Caractersticas funcionales de los hemisferios

El cerebro, con sus dos hemisferios funciona como un todo integrado, que
estructura la conducta del individuo en sus aspectos cognitivo y afectivo. Es as que
ambos hemisferios estn integrados por la presencia de las comisuras inter-hemisfricas y
la corteza cerebral lo est a las estructuras subcorticales: cuerpo estriado, tlamo ptico,
tronco enceflico, mdula espinal y cerebelo. De esta manera se constituyen cuatro
sistemas funcionales:
1. Primera Unidad Funcional o de Vigilia: Su principal funcin es mantener el estado de
alerta de la corteza cerebral frente a las seales que llegan a sta. Est en relacin a la
atencin. Adems del tronco enceflico, esta unidad est constituida por la corteza
cerebral y en especial corteza pre-frontal. La alteracin de este sistema provoca
distractibilidad.
2. Segunda Unidad Funcional o de Recepcin, Anlisis y Almacenamiento de la
Informacin: Est representada por las cortezas temporal, parietal y occipital. Existen
reas: Primarias, que registran los elementos de la experiencia, son zonas de la corteza
153
conectadas indirectamente con el mundo exterior. Secundaras, la principal funcin de

stas es procesar la informacin que llega de las reas primarias y darle significacin. De
esta manera se integran las percepciones y las agnosias. Terciarias, son reas de
asociacin entre reas corticales por lo que se pueden integrar experiencia multisensorial.
Es as que se hacen posibles funciones complejas como el lenguaje oral y escrito, la
nocin de esquema corporal, de espacio-tiempo, el clculo.
3. Tercera Unidad Funcional de Programacin, Regulacin Y Verificacin de la Actividad:
Est representada por los lbulos Frontales. Centros que hacen posible la intencionalidad,
la planificacin y la organizacin de la conducta en relacin a la percepcin y conocimiento
del mundo. Estas se refieren a las funciones cognitivas.
4. Cuarta Unidad Funcional: representada por el sistema lmbico que interviene en la
seleccin de los estmulos. El lbulo Frontal interviene en la planificacin de la conducta
en su aspecto afectivo. (DUCH, n.d)
Circunvolucin angular del proceso de la lectura

Las diversas regiones de la corteza cerebral maduran a diferentes velocidades. Por
lo general las zonas de proyeccin primaria maduran en primer lugar y la corteza de
asociacin secundaria madura en ltimo trmino. En tanto existe una tendencia por parte
de la corteza motora a preceder a la corteza sensorial, ambas constituyen las reas ms
maduras de la corteza hasta los 6 o 5 aos de edad. Las cortezas visuales y auditivas
primarias maduran a una velocidad ligeramente inferior. La maduracin completa de la
corteza cerebral tiene lugar probablemente durante la pubertad. Los neurlogos dicen que
154
madura: 1- rea anterior motora (premotora), 2- Sensitiva, 3- rea Post Visual, 4- rea
Temporal: Zona de Wemike Auditiva (5 o 6 aos) y la Pubertad: termina de madurar todo
el cortex. En la maduracin cortical se distinguen que una de las ltimas regiones en
alcanzar la maduracin neuronal en la regin tpicamente asociada con las capacidades
del lenguaje es el lbulo temporal. As mismo, el rea conocida como circunvolucin
angular est situada de tal modo que comprende un rea terciaria que bordea las zonas
asociativas visual y sensorial. Se encuentra tambin en los lmites del lbulo temporal
recibiendo la influencia de las vas asociativas. Por lo tanto sera un rea considerada en
relacin con el proceso de la lectura de maduracin tarda. Es as que la habilidad del
lenguaje exige la cooperacin de varias reas de la corteza cerebral. (DUCH, n.d)
Mecanismo de la palabra
DUCH (n.d, p.15) Dice: que cuando se oye una palabra, la sensacin proveniente
de los odos pasa al cortex auditivo primario o en el caso de la palabra escrita la sensacin
se registra en el cortex visual primario.
El procesamiento de la palabra se realiza en el Area de Wernike (en el caso de la
palabra escrita la informacin se trasmite primero a la circunvolucin angular, luego al
rea de Wemlke). Posteriormente la representacin de la palabra pasa del rea de
Wernike al rea de Broca, por medio del fascculo arqueado y con la correspondiente
conexin con la corteza motora, se pone en ejecucin la ejecucin de la palabra.
Con referencia a la dominancia hemisfrica, se considera el izquierdo como
hemisferio dominante mayor. Ya que la localizacin de los centros del Lenguaje se
encuentran en ste. Estudios con material radiactivo muestran al hemisferio izquierdo
155
como el fundamental en el lenguaje oral, tambin en cierta medida participa el derecho. En

los ltimos 20 aos, los estudios neuropsicolgicos nos demuestran que el hemisferio
derecho tiene un importante rol en la percepcin del esquema corporal y el espacio, no
solamente del espacio corporal, sino tambin el grfico y de la construccin, ya que el
derecho predomina en la funcin de percibir y analizar los modelos visuales.
Las diferencias entre ambos hemisferios se pueden notar tambin en los aspectos
parciales de la memoria, el izquierdo con la memoria verbal y el derecho con las
localizaciones espaciales, caras, melodas, modelos visuales abstractos.
Si bien puede reconocerse la mayor habilidad de uno de los hemisferios en
determinadas funciones, verbales el izquierdo y no verbales el derecho; ambos no pueden
trabajar separadamente. Las informaciones pasan rpidamente de uno a otro.
Existe la posicin de que todas las funciones estn representadas, en ambos
hemisferios y que la diferencia entre ellos es su modo de funcionar.
El derecho tendra la funcin de captacin global, sincrtica, mientras que el izquierdo
sera ms analtico, abstracto y llegara a un nivel ms alto en el proceso cognitivo.
Disfuncin cerebral
Alteracin de una funcin normal que puede ser en el sentido de un menor
funcionamiento (hipofuncin), de un exceso de funcionamiento (hiperfuncin) y de una
alteracin de la funcin, sta sera en sentido estricto la disfuncin. O sea que la funcin
156
puede estar modificada cuantitativamente y cualitativamente. Disfuncin ha sido empleada

tambin como alteracin funcional opuesta a la orgnica o lesional.
Disfunciones cerebrales hemisfricas

DUCH (n.d, p.16) cita a Brumbak y Col: Se hallan en general en los nios que
consultan por trastornos de conducta o por dificultades del aprendizaje escolar. Pueden
afectar uno o ambos hemisferios. Segn Brumbak y Col, es ms frecuente la disfuncin
cerebral derecha que se observa en la mitad o en los 2/3 de los casos. El de disfuncin
cerebral izquierda se observa en el 10% y el resto pueden tener una disfuncin cerebral
bilateral.
Disfuncin hemisfrica derecha
Dominada por Sndromes hiper e hipokinticos y alteraciones gnsicas y prxicas
que son la torpeza motriz del nio. Las alteraciones en la percepcin visuo-espacial y en el
manejo del espacio, se pueden manifestar en la escuela traducindose en la lectoescritura y matemtica. Hay inversiones de letras y nmeros, inversiones o rotaciones de
cifras o slabas (sol, los) y tambin confusiones de letras con diferencias sutiles (n y la h o
la v y la y). Estas alteraciones se encuentran en los lectores dislxicos. El nio tiene
dificultad en lecto-escritura porque presenta fallas en una de las estrategias cognitivas
necesarias para esta funcin. Para leer se necesita la estrategia visuo-gestltica por la
cual se captan global e inmediatamente las palabras conocidas y la estrategia analtica-secuencial por la que las palabras desconocidas son analizadas; se le atribuye a cada
grafema el fonema correspondiente y se sintetiza la palabra dndole significacin.
157
Disfuncin hemisfrica izquierda

Los trastornos estn centrados en el lenguaje oral y escrito. La Dislexia es una
manifestacin Importante de la disfuncin hemisfrica izquierda que se denomina Dislexia
Disfontica. Aqu el nio capta universalmente las palabras que conoce y no puede
analizar fonticamente las desconocidas. Son incapaces de descifrar las palabras que no
se encuentran en su vocabulario visual. Sus errores ms notorios son las sustituciones
semnticas (una palabra por otra de sentido similar).
El aprendizaje desde el punto de vista neurolgico y cognitivo
Para comprender los "TRASTORNOS DE APRENDIZAJE", nos referimos a este
fenmeno desde el punto de vista neurolgico y cognitivo:
El aprendizaje supone una serie de operaciones cuyo fin es de acumular datos a
largo plazo que puedan ser de nuevo utilizados.
Este proceso, que depende esencialmente de la memoria y de la atencin, permite
pasar las experiencias de la situacin de memoria a corto plazo a la de largo plazo, lo que
supone un almacenamiento de datos y su consolidacin.
Para ellos el nio debe reconocer el estmulo, aprehenderlo semnticamente y
decidir, si es interesante para almacenar, lo que supone una organizacin cognitiva de
tales estmulos. El aprendizaje no se limita a un esfuerzo de retencin de datos mediante
una deliberada repeticin sino que es un proceso continuo que opera sobre todos los
datos que alcanzan un cierto umbral de significacin; ello implica al almacenamiento de
todos los estmulos que son analizados por los canales de informacin visual, las ideas y
158
los hechos, verbales y no verbales, y la retencin de rdenes derivadas de actos motores.

En definitiva, se trata de un sistema ciberntico en el que existen unas entradas, una
capacidad de almacenamiento y unas salidas con sus correspondientes mecanismos de
feed-back que est modulado por la atencin y que, con la intervencin de otros
subsistemas, permite el procesado definitivo de una informacin.
Este procesamiento de datos es un proceso cognitivo activo mediante el cual
aadimos unos datos a otros previamente almacenados.
Este aspecto dinmico de la memoria es el autntico motor de la capacidad de
aprendizaje y su aspecto neuro-evolutivo de organizacin funcional, es decir, la capacidad
de ordenar o utilizar datos, es lo que califica definitivamente un buen aprendizaje y no slo
la capacidad cuantitativa de almacenamiento.
La codificacin de datos implica un buen nmero de estructuras antomo
funcionales y una serie de cambios neuro-bioqumicos en que los neurotrasmisores
desempean un papel esencial. DUCH (n.d.)
Cules son los sntomas que deben alertar al educador?

La dislexia es un trastorno especfico del aprendizaje, por lo tanto evolutivo y los
sntomas cambian a medida que el nio crece. As ya es posible apreciar en la etapa
preescolar pequeos detalles o signos que pueden hacernos sospechar que un nio es
dislxico. Entre los 6 a 12 aos los sntomas son ms evidentes, o al menos, ms
conocidos. A partir de los 12 aos se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje.
159
Para que un nio sea dislxico, no es necesario que presente todos los sntomas
que a continuacin se detallan, aunque tampoco lo es por observarse slo alguno de ellos.
Preescolares (nios de 3 a 5 aos)

Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades
para articular o pronunciar palabras.
Torpeza al correr, saltar y brincar.
Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas
Falta de atencin y aumento de la actividad e impulsividad.
Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o cremallera.
Retraso para memorizar los nmeros, el abecedario, los das de la semana, los
colores y las formas.
Falta de control y manejo el lpiz y de las tijeras.
Aparicin de conductas problemticas en sus habilidades sociales.
Escolares (nios de 6 a 11 aos)
Invierte letras, nmeros y palabras.
Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.
Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar las palabras aprendidas.
160
Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.

No completa una serie de instrucciones verbales.
Presenta dificultad en la pronunciacin de palabras, invirtiendo, sustituyendo o
invirtiendo slabas.
Traspone las letras, cambia el orden e invierte nmeros.
Su comprensin lectora es pobre.
No toma o agarra bien el lpiz.
Su coordinacin motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a
accidentes.
Es lento para recordar informacin.
Su trastorno en la coordinacin motora fina le da mala letra y pobre caligrafa.
Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber la hora, da, mes y ao.
No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramtica y ortografa son
deficitarias.
Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numricos bsicos y no puede
aplicarlos en clculos o en la resolucin de problemas.
De 12 aos en adelante
Tiene problemas de concentracin cuando lee o escribe.
161
Falla en la memoria inmediata, no recordando lo ledo por su dificultad con la

comprensin de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemticas.
Interpreta mal la informacin, por su falta de comprensin de conceptos abstractos
y porque lee mal.
Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo y sus
pensamientos al escribir o al hablar.
No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas.
Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las
discisiones.
Finalmente evita leer, escribir y las matemticas, tendiendo a bloquearse
emocionalmente.
Cmo puede ayudarlo el educador?

Ante todo, debe recordar que su actitud debe ser positiva y constructiva, ya que
para tener xito en los estudios el alumno dislxico slo requiere una enseanza diferente.
Si bien sus necesidades particulares debern ser atendida por un profesional
especializado en dislexia, le ser muy til la aplicacin de las siguientes estrategias para
aprender:
162
Tener bien claro lo que usted espera del nio, aceptando que haga preguntas
durante las lecciones y asegurndose si ha entendido las instrucciones.
Comprobar que el entorno sea estructurado, previsible y ordenado, ya que los nios
con dificultades dislxicos responden mejor cuando se dan ciertas premisas.
Aceptar y admitir que su alumno tardar ms tiempo en aprender y que se cansar
ms rpidamente que los dems nios. 3
Asegurarse que las instrucciones y explicaciones que le ha transmitido sean claras,
de acuerdo al ritmo del nio y volviendo a repetirlas las veces que sean necesarias.
No utilizar jams amenazas, ni splicas o castigos para que mejore su rendimiento
escolar, pues el nio no responder y tendr efectos negativos sobre su
autoestima, su rendimiento y su confianza en usted.
Es altamente positivo, por el contrario, elogiar las capacidades del nio, sus
fortalezas y sobre todo su esfuerzo y su coraje para enfrentar su dislexia, sin olvidar
el dolor psquico que sta le produce.
Cmo saben los padres si su hijo es dislxico?
Generalmente se cree que son los docentes los responsables de detectar a los
nios dislxicos, pero es importante que el nio llegue a la escuela, no con un diagnstico
hecho, pero s, con la advertencia de los padres de que el docente se puede enfrentar a
un nio con ciertas dificultades.
El diagnstico precoz, aunque no siempre es posible, es de gran ayuda para futuros
tratamientos que no mejoran pero atenan las dificultades de la dislexia. Es bueno que los
163
padres sepan desde el primer momento, pues pueden ser y de hecho son una fuente de
ayuda importante para sus hijos.
El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de estos nios es el de
apoyo emocional y social. El nio debe saber que sus padres comprenden la naturaleza
de sus problemas de aprendizaje, esto requerir frecuentemente el tener que dar al nio
algn tipo de explicacin acerca de sus dificultades. Al comprenderla, se evitar por un
lado que los padres trasmitan su ansiedad al nio y a su vez ayuden a que 5 ste, est
apoyado y motivado para enfrentar su problemtica. La comprensin y el apoyo de los
padres son fundamentales para que el nio acepte y comprenda su forma diferente de
aprender. Esto lo puede llevar al xito, siempre y cuando se esfuerce y trabaje, para
superase. La mayora de las veces los padres han padecido de dificultades similares (pues
como ya los expresamos, es hereditaria); y han sufrido mucho en la escuela. Por esta
razn es importante que el nio lo sepa pues de esa forma compartirn las mismas
experiencias y por lo tanto se sentir ms comprendido.
Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles, pero sin llegar a la
sobreproteccin. Tambin es importante no caer en las comparaciones, sobre todo entre
hermanos, y recordar que no todos los nios son iguales y que los dislxicos tienen sus
propias habilidades.
Otro elemento a tener en cuenta son las dificultades prcticas a las que ellos se
enfrentan, como por ejemplo confusiones con las horas del da, equivocaciones con
respecto al lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraccin. Todo ello
requiere de alto grado de paciencia por parte de su entorno ms cercano.
164
Como ya lo hemos mencionado el destino de estos nios depende en gran medida

de que sean comprendidos y apoyados a tiempo. Para ellos es necesario que padres y
docentes estn atentos y abiertos, cuando las cosas empiezan a no funcionar como se
esperan.
Medidas de atencin a la diversidad

La atencin a la diversidad del alumnado que cursa en centros docentes pblicos o
privados debe establecer que los centros dispondrn de medidas de atencin la
diversidad, tanto organizativas como curriculares, que le permitan, en el ejercicio de su
autonoma, una organizacin flexible de las enseanzas y una atencin personalizada al
alumnado en funcin de sus necesidades. Las medidas de atencin a la diversidad que se
apliquen estarn orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del
alumnado, a conseguir que alcance el mximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y a la adquisicin de las competencias bsicas y de los objetivos del currculo
establecidos, garantizando as el derecho a la educacin que les asiste. Algunas medidas
aplicables al alumnado con dislexia, seran las siguientes:
Agrupamientos flexibles que consisten en formar grupos reducidos de alumnos y
alumnas en cada clase segn criterios de capacidad o intereses. Esta medida tendr un
carcter temporal y abierto y, en ningn caso supondr discriminacin para el alumnado
ms necesitado de apoyo.
Desdoblamientos de grupos en las reas y materias instrumentales con la finalidad
de reforzar su enseanza.
165
Apoyo en grupos ordinarios, mediante un segundo profesor o profesora dentro del

aula, preferentemente para reforzar los aprendizajes instrumentales bsicos en los casos
del alumnado que presente un importante desfase curricular en su nivel de aprendizaje en
las reas de Lengua castellana y de Matemticas.
Modelo flexible de horario lectivo semanal que se seguir para responder a las
necesidades educativas concretas del alumnado.
Programas de refuerzo de las reas instrumentales bsicas. Tienen como fin
asegurar los aprendizajes bsicos de Lengua Castellana y Literatura, Primera Lengua
Extranjera y Matemticas que permitan al alumnado seguir con aprovechamiento las
enseanzas de Educacin Primaria o de Educacin Secundaria Obligatoria.
Programas de refuerzo para la recuperacin de los aprendizajes no adquiridos
destinados al alumnado que promocione sin superar todas las reas o materias.
Planes especficos personalizados para el alumnado que no promocione de curso
orientado a la superacin de las dificultades detectadas en el curso anterior.
Adaptaciones curriculares. Son las modificaciones en los elementos del currculo
para dar respuesta a los alumnos y alumnas con necesidades especficas de apoyo
educativo.
Programas de diversificacin curricular en la Educacin Secundaria destinados al
alumnado que, tras la oportuna evaluacin acadmica y psicopedaggica, se considere
que precisa una organizacin distinta de los contenidos y materias y una metodologa
especfica para obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
166
Programas de cualificacin profesional inicial que tienen como objetivo favorecer la

insercin social, educativa y laboral del alumnado. Consejera de Educacin (2010, p. 28).
Conclusiones
Existen
diferentes
acepciones
sobre
la
dislexia.
Reconociendo
ciertas
caractersticas comunes podramos definir que la dislexia es una incapacidad cognitiva

para leer y escribir correctamente, se da en personas con un desarrollo cognitivo o
inteligencia normal o alta. Es un trastorno que no puede ser explicado por discapacidad
sensorial, fsica, motora o intelectual, ni por falta de oportunidades para el aprendizaje o
factores socioculturales. La dislexia adquirida o gentica conlleva una lesin en el
hemisferio izquierdo del cerebro, especializado en el procesamiento lingstico analtico
secuencial o serial de la informacin. Consiste en una estructuracin inusual de las
neuronas.
Los nios con este problema de aprendizaje deben de ser apoyados, comprendidos
y ayudados para que puedan conllevar este problema de una manera positiva y mejor. Ya
que viven en su adultez con la dislexia, pero se debe diagnosticar a tiempo para que
cuando sea adulto no le afecte en un grado mayor.
Debemos de tener vocacin para poder informarnos de estos temas y asi haya
menos fracaso escolar en el pas, y as poder integrar a estas personas al mundo y en
especial un mundo gobernado por las letras.
167
Bibliografa
1. Velsquez, C. A. (2008). Comunicacin semiologa del mensaje oculto.
Guatemala: ECO.
2. Arce, S., & Garca, B. (2010). Las necesidades educativas especiales en la escuela
regular. Guatemala: Piedra Santa.
3. Snchez, M. L & Coveas, R. (2011). Dislexia: un enfoque multidisciplinar (3er.
Libro). Espaa: club universitario.
4. Duch, C. B. (n.d) DISLEXIA USA: ebook.
5. Martnez, F. (2012). El reto de la dislexia, entender y afrontar las dificultades de
aprendizaje. Espaa: Plataforma Editorial.
6. De Esteban, L. & Rodrguez, G. (2011). Dislexia sabemos de que se trata?.
PROEX, No. 3 (63- 69).
7. Andaluca, Consejera de Educacin (2010). El manual de atencin al alumno con
necesidades Especificas de Apoyo Educativo por presentar dificultades Especificas
de Aprendizaje: Dislexia. Andaluca, undcimo volumen.
168
El constructivismo como didctica en el aula

Karen Roco Figueroa Chunchun
El siguiente fragmento trata de cmo el docente puede utilizar en el aula una

didctica constructivista o el constructivismo como una didctica en el aula, pues no
ayuda a saber para saber cmo trasformar una clase pasiva en una activa dejando atrs
la escuela tradicionalista y enfocndose en las nuevas herramientas que podemos utilizar
para alcanzar objetivos, competencias e indicadores de logro, y a su vez creando una
clase totalmente practica sencilla y totalmente comprensible para los alumnos dando un
vuelco a la rutina en cada clase dada tomando en cuenta el papel fundamental que cumple
el maestro y los estudiantes.
Lo llamamos modelo, el cual mantiene en orden los aspectos cognitivos, sociales y
afectivos, una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de
factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad pues que es parte de la realidad.
Cmo ver el constructivismo desde una perspectiva diferente enfocada en la

didctica del aula?
Como educadores nos guiamos de normas para brindar una clase pero el docente
logra llegar a la didctica que se necesita para formar un aprendizaje constructivo?,
cmo trasformar las normas en una didctica enfocada en el constructivismo?.
169
Como ya sabemos la didctica es un arte, disciplina, norma etc. pero el enfoque

cognitivo que brinda ser el mismo tal cual como siempre puesto que es una estrategia
irremplazable y aun mas si la entrelazamos con el constructivismo.
El docente logra llegar a la didctica que se necesita para formar un aprendizaje
constructivo? Si el docente es un mediocre acomodado ya en su plaza que trabajo por el
dinero es ms que obvio q no pero si lo hace por vocacin siendo integro con cada
pensamiento y accin de pone frente a cada adolescente, logra llegar a desarrollar el
aprendizaje constructivista ya que adecua recursos, tcnicas, mtodos, modelos entre
otros al ambiente y posibilidades tanto econmicas como humanas de cada uno de los
estudiantes para lograr una compresin o una asimilacin desde el punto de vista de cada
materia gris de los alumnos dando as herramientas para seguir la bsqueda del
aprendizaje formador que los llenara de xito y resultados de su cosecha en el futuro
donde los estudiantes sern nuestro desarrollo social mediante su intelectualidad.
Cmo trasformar las normas en una didctica enfocada en el constructivismo? Al
momentos de hablar de normas se los viene a la mente reglas que seguir pero si
hablamos de normas de la didctica constructivismo para el docentes es decir juegue con
los temas hacerlos ver atractivos a sus alumnos, vulvaselos interesantes que no solo se
quede all si no que a ellos les nazca la virtud de investigar mas pero Cmo trasformar
las normas? Como cambiar o como enfocar las reglas de la clase pasiva a una activa para
su servidora es un simple es ponerle sazn a las clases colocar ese toque especial que
haga sentir cmodo al nio con cada aprendizaje constructivista.
Segn Domnguez (1997) seala que el movimiento constructivista facilita:
Convertir la clase tradicional en una moderna, lo que supone trasformar una clase
pasiva en una clase activa.
170
Pasar de una clase planificada y realizada desde una perspectiva conductista a

una clase de corte cognitiva en la que se ponen en ejecucin los principios
constructivistas y desarrollos de destrezas intelectuales superiores.
Aplicando el constructivismo como didctica podemos convertir en una clase pasiva

en activa dando un vuelco al aprendizaje del nio haciendo ms interesante, mas fcil y
una compresin de noventa por ciento, pasando de una planificacin aburrida que solo da
conocimientos memorsticos a una perspectiva donde los nios aprendan con su alrededor
utilizando principios activos de su entorno social, cultural, econmico y multitnico y a su
vez moldeando su carcter de ciudadano al mismo tiempo que aprende conocimiento
nuevos. En la educacin tradicional el educador solo se basaba en dar contenido y que el
alumno memorizara todo lo que le daba no exista el aporte del nio, no importaba si
entiende o no, el maestro sabia todo y l era el nico capacitado para tener la potestad de
decir si es verdico o no, en la actualidad el maestro va aprendiendo junto con el nio y
aprendiendo del nio como el nio del docente unificando saberes de ambos llegan a un
nivel colectivo de aprendizaje que el estudiante asimilara al cien por ciento puesto que lo
que aprendi y enseo es parte de su entorno con una pizca
de didctica flexible,
estrategias, y objetivos alcanzados sin darse cuenta, ya que se trata de ponerle ritmo
armonioso a la clase o la escuela porque no utilizar la didctica con un poco de dinamismo
y lograr lo que muchos educadores no logran, revitalizar al alumno para que le guste la
escuela y asista con nimo en lugar de aburrirle y unirse al gran porcentaje de desercin
escolar por x o y razn forman parte del gran porcentaje y es culta en cierto grado el
maestro, de los padres de familia y la sociedad puesto que yo ayuda la perspectiva que le
va a los jvenes ya que como dice Mockus
171
EI docente debe crear experiencias de aprendizaje significativo, dentro y fuera del

aula, a fin de motivar al alumno y despertar su inters genuino en torno a los distintos
campos del saber. Entonces es necesario comprender la pedagoga como una
disciplina reconstructiva que pretenda transformar un saber-cmo, dominado
prcticamente, en un saber-qu, explcito, constatable con el conocimiento
interactivo de los educadores. (Mockus et al.,1995, p. 75).
La concepcin constructivista de conocimientos previos en el alumno no basa en el

inters que implemente el alumno en estudiar y el analices que brinde a las mismas que
de tal forma repercuten en los procesos de enseanza aprendizaje que se da en el aula,
escuela pues pone al docente o al educar en estado de verificacin de saber, pero que
verificar todo lo que sabe? Una parte? Como saber si el alumno llego al objetivo
alcanzado fcilmente haciendo que el adolescente viva, y sienta el objetivo mediante una
conexin lgica del constructivismo, didctica, clase activa, con estrategias las cuales
llevaran directamente sin desviaciones al objetivo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
Viendo este tema desde diferentes perspectivas nos podemos dar cuenta que cada
quien puede darle un enfoque mucho ms personalizado y alcanzado los mismo
resultados desde la perspectiva de un docente es alcanzar los objetivos propuestos y as
generar un conocimiento nuevo, significativo llegando a la compresin de cada uno de sus
alumnos, desde la perspectiva del director ser llevar a los alumnos del plantel al objetivo
de fin de ciclo logrando un aprendizaje significativo. Sin importar desde la perspectiva de
lo vea los objetivos alcanzados o por alcanzar van hacer los mismo aunque las estrategias
172
o mtodos a utilizar no lo sean lo importante es el aprendizaje significativo ya que no es

cumplir con contenidos vistos si no con contenidos aprendidos al cien por ciento por cada
uno de los alumnos para poderlos aplicar en la sociedad o entorno social que lo necesite
formando as un Guatemalteco activo, productivo, y sobre todo un ciudadano moralmente
capacitado tratando de cambiar a la sociedad.
Didctica constructivista
Es la didctica que se platea como una perspectiva de la accin docente la cual se
basa en el aprendizaje que adquiere el individuo mediante el uso de recursos humano y
del entorno socio-cultural capacitado al alumno para que sea capaz de enfrentar retos,
problemas que se puedan presentar en la vida, hacerle conciencia de que en el fituro se
tendrn que enfrentar con problemas pero mediante al conocimiento adquirido ellos los
sabrn resolver.
Segn sevillano (2004) considera que se hace necesario una didctica
constructivista para ensear y aprender a colaborar con un mundo en el que los seres
humanos como consecuencia de su inteligencia, comprensin, entendimiento y
experiencia en la construccin del conocimiento, abandonan los dogmatismos y estn en
condiciones de vivir en consecuencia con otros hombres y con la naturaleza una
existencia auto determinada tolerante y serena.
Por lo tanto los docentes juntamente con los alumnos autoridades administrativas y
autoridades tcnicas de la educacin tenemos la obligacin y derecho de crear un
ambiente de armona moral y respeto haciendo nfasis en algunos principios como la
173
pedagoga innovadora, la didctica flexible para tener un lugar armonioso en la

escolaridad.
Esto se lograra mediante la dosificacin de contenido morales, valores, derecho,
obligaciones en cada una de las escuelas pblicas o privadas haciendo saber a los
alumnos y hagan valer y crear al mismo tiempo una conciencia responsable en cada uno
de los nios. Uno de los pilares fundamentales hacer que cada nio o adolescente
desarrollen habilidad cognitivas juntamente con la potencialidad de una manera
innovadora nica que se acople cada actitud y
personalidad de cada uno de ellos
encendiendo una chispa en su interior que conlleve
a obligarse a cumplir metas u
objetivos propios y de la sociedad ya que ponen en prctica lo aprendido.

El aprendizaje no es algo que se tiene o no se tiene, cual posesin acaba. Es un
proceso y, adems, cada sujeto lo realiza de un modo propio y singular. As pues, queda
rota la fantasa de la homogeneidad y del pensar la clase para un alumno medio o el
comn de los estudiantes, como si hubiese un modo patrn de aprendizaje (Aguerrondo,
2002: 103).
Los docentes a menudo nos equivocamos siguiendo una clase planificada,
ciertamente es primordial para dar una clase en orden pero nos dejamos llevar por la
igualdad cuando cada cabeza es un mundo como bien lo dice (aguerrondo) el aprendizaje
no es algo con que se nace o no si no que se va desarrollando poco a poco mediante la
habilidad que tenga el maestro para dar un contenido nuevo he hipnotizar a su vez al
alumno para que realmente vea lo fascinante que es tener un aprendizaje aplicable al
entorno sin caer en la escuela tradicionalista o modelos racionales que utilizaban los
174
educadores del pasado, hacindole sentir que realmente es importante lo que l piensa
del tema despertando su participacin aunque esta sea errnea pues para eso est en un
aula verificando o comparando contenidos que sabe y aprendiendo lo que no sabe.
Haciendo claro una evaluacin de profundidad del aprendizaje captado, una para ver
aspectos que falla el educador y otra para verificar que haya llegado en orden la idea a
captar y si no es as utilizar la retroalimentacin que es fundamental para mejorar la
absorcin del tema y la utilizacin de la aplicacin del mismo.
Comparto los nueve criterios de Santivaez lima que los fundamentos que deben
tomarse en cuanta (sic) para el constructivismo en el aula
1.- el educador es el centro del proceso

El educador es el protagonista del proceso enseanza aprendizaje alrededor del gira
toda la accin educativa ()
2.-el educador constructivista --- mediador
El educador en el paradigma cognitivo es el constructivista que continuamente
construye, elabora su teora personal del mundo ()
3.- Todo aprendizaje nace de la necesidad
El aprendizaje debe realizarse en las condiciones ms naturales posibles y, sobre todo,
estar ligado a la solucin de problemas de la vida del educando ()
4.- la actividad es aliada del aprendizaje
Si la actividad, la practica o la indagacin provoca placer, que mejor que los
aprendizajes se hagan en forma de accin, de experiencias novedosas, curiosas,
atractivas y sencillas ()
175
5.-el educando construye sus propios saberes

El proceso de enseanza-aprendizaje ser eficaz su el docente facilita al educando
para que ellos mismos descubran las verdades, es decir que realicen el ejercicio de
pensar ()
6.- el error es constructivismo
Es el mejor indicador para el aprendizaje porque cuando el educando comete un error,
este nos est diciendo con su error <<esto es lo que no se, y esto es lo que necesito
aprender>> ()
7.-la elevacin del autoestima ()
Tener en cuenta cuatro ejes que son
a) Aceptacin de si mismo
b) Autonoma
c) Expresin efectiva
d) Consideracin por el otro
8.-el aula es la comunidad
El aula es uno de los espacios en donde se propia o inicia las actividades significativas
o mini proyectos de investigacin que el docente preparara para que los educandos
inicie la prctica de las mismas haciendo uso de todas sus facultades ()
9.-el rescate del rol primigenio del docente.
Es un paradigma cognitivo el rol del docente ha de ser el de facilitador mediador, el que
escucha a sus educandos y se interesa por conocer a fin de atender sus necesidades
de aprendizaje. ()
176
El papel el docente
Comparto los criterios de herrera capita (2009: 5)
El maestro desempea funciones como: acompaa al educando en la construccin de
los conocimientos; adems promueve una atmosfera de reciprocidad, respeto y
autoconfianza para el alumnado: tambin es un facilitador, ya que respeta las
estrategias de conocimiento del educando, los errores que se suceden en la
aproximacin a
la construccin y sabe hacer uso de ellos para profundizar en el
aprendizaje; as como no usa recompensa ni castigo.
El docente debe poseer las siguientes virtudes
a) Dinmico: para dar la clase de forma activa facilitando al alumno al compresin de la

misma obteniendo los objetivos establecidos
b) Activo: para poder lograr todo lo que el alumno necesite en su bienestar fsico y
emocional.
c) Responsable: puesto q un maestro debe ser responsable en toda su vida ya que en

sus manos tiene la formacin de los ciudadanos del futuro.
d) Integro: en todos aspectos pues el alumno ve a su educador como un ejemplo a seguir

y trata de imitar o lograr lo que l ha logrado.
177
e) Dedicado: para poder realizar su trabajo correctamente y adecuado a los alumnos que
son lo principal en este campo.
f) Comprensivo: tener esta habilidad para poder controlar y comprender aspecto de la

vida del estudiante.
g) Paciente: deber poseerlo un 110% puesto que el docente debe darle un poco de
paciente a cada estudiante para cada etapa de enseanza aprendizaje haciendo
nfasis en resolucin d problemas.
h) Flexible: ya que ningn docente puede ser rgido por la vocacin que ejerce ya que ni
la misma planifica es rgida puesto que es flexible para alcanzar metas.
i) Ordenado: debe tener todo aspectos a dar o tratar en un orden lgico para mayor
compresin del estudiante y plasmarlo lo mas fcil posible
j) Caritativo: poseer una esta habilidad se basa en velar y analizar si se puede resolver
o ayudar en un problema dado sin esperar invitacin alguna o gratificacin de ninguna
ndole
k) Honrado: debe ser honrado en todos los aspecto pero aun mas en aspectos
intelectuales basndose en realizar honestamente su trabajo he implicando el
aprendizaje significativo
178
l) Feliz: debe tener una armona positiva para contagiarla con sus alumnos y crear un
ambiente armonioso y clido.
m) Carismtico: poseer un carisma nico con el cual se pueda identificar con los
caracteres de su alumnos para poder comprender mas y hacer un mejor uso de
paciencia.
n) Decidido: tener la habilidad de dar o recibir informacin deductivamente utilizando y

enseando a utilizar el anlisis deductivo para el futuro del educando.
o) Participativo: participar para ensear con el ejemplo y as hacer q el estudiante tenga

una chispa por participar y perder el miedo a la correccin en dado caso.
p) Autentico: ensear la autenticidad a cada uno de los alumnos para crear una
autoestima alta y empujarlos a creer en si mismo para lograr sueos.
q) Atento: tener la habilidad de ser atento sin descuidar la armona y autenticidad de uno
mismo y de los alumnos
r) Reflexivo: reflexionar casa fase o etapa del alumno para lograr concretar una solucin
que ayude al alumno ya su vez aprenda el anlisis y razonamiento de la reflexin.
179
s) Creativo: tener la creatividad en la venas para hacer cosa extraordinarias con algo
ordinario.
t) Debe ensear con su ejemplo: debe ser un ejemplo a seguir, mediante su enseanza
y al compresin del alumno a la enseanza significativa
Aunque en la actualidad el maestro no obtiene el merito que le corresponde ya que le

dan ms importancia y nfasis a un deporte como el futbol que a la enseanza y eso
que el maestro es el que se encarga de formar a todos los profesiones y ciudadanos
que logran sacar adelante a una nacin o cuidad como secretarias, peritos contadores,
administradores etc. pero tambin por la forma que exigir a menudo un aumento o un
reajuste salarial o por el motivo que sea realizan actividades que perjudican al alumnos
basados en el aprendizaje ya que pierden tiempo en lugar de aprovecharlo tratar de
que seamos cada da mejor.
Resumen
EL CONSTRUCTIVISMO COMO DIDCTICA EN EL AULA El docente logra llegar
a la didctica que se necesita para formar un aprendizaje constructivo? Si el docente es un
mediocre acomodado ya en su plaza que trabajo por el dinero es ms que obvio que no
pero si lo hace por vocacin siendo integro con cada pensamiento y accin de pone frente
180
a cada adolescente, logra llegar a desarrollar el aprendizaje constructivista ya que adecua

recursos, tcnicas, mtodos, modelos entre otros al ambiente y posibilidades tanto
econmicas como humanas de cada uno de los estudiantes para lograr una compresin o
una asimilacin desde el punto de vista de cada materia gris de los alumnos dando as
herramientas para seguir
Cmo trasformar las normas en una didctica enfocada en el constructivismo? Al
momentos de hablar de normas se los viene a la mente reglas que seguir pero si
hablamos de normas de la didctica constructivismo para el docentes es decir juegue con
los temas hacerlos ver atractivos a sus alumnos, vulvaselos interesantes que no solo se
quede all si no que a ellos les nazca la virtud de investigar mas pero Cmo trasformar
las normas? Como cambiar o como enfocar las reglas de la clase pasiva a una activa para
su servidora es un simple es ponerle sazn a las clases colocar ese toque especial que
haga sentir cmodo al nio con cada aprendizaje constructivista.
Aplicando el constructivismo como didctica podemos convertir en una clase pasiva
en activa dando un vuelco al aprendizaje del nio haciendo ms interesante, mas fcil y
una compresin de noventa por ciento, pasando de una planificacin aburrida que solo da
conocimientos memorsticos a una perspectiva donde los nios aprendan con su alrededor
utilizando principios activos de su entorno social, cultural, econmico y multitnico y a su
vez moldeando su carcter de ciudadano al mismo tiempo que aprende conocimiento
nuevos. En la educacin tradicional el educador solo se basaba en dar contenido y que el
alumno memorizara todo lo que le daba no exista el aporte del nio.
181
Didctica constructivista
Se considera que se hace necesario una didctica constructivista para ensear y aprender
a colaborar con un mundo en el que los seres humanos como consecuencia de su
inteligencia,
comprensin,
entendimiento
experiencia
en
la
construccin
del
conocimiento, abandonan los dogmatismos y estn en condiciones de vivir en

consecuencia con otros hombres y con la naturaleza una existencia auto determinada
tolerante y serena.
Esto se lograra mediante la dosificacin de contenido morales, valores, derecho,
obligaciones en cada una de las escuelas pblicas o privadas haciendo saber a los
alumnos y hagan valer y crear al mismo tiempo una conciencia responsable en cada uno
de los nios. Uno de los pilares fundamentales hacer que cada nio o adolescente
desarrollen habilidad cognitivas juntamente con la potencialidad de una manera
innovadora nica que se acople cada actitud y
personalidad de cada uno de ellos
encendiendo una chispa en su interior que conlleve
a obligarse a cumplir metas u
objetivos
Bibliografa
Jean piaget constructivismo de piaget [en lnea][consultado 6/10/14]
disponible en
https://www.kennedy.edu.ar/DocsDep18/Corrientes%20Psicol%C3%B3gicas%20II/Enfoque%
20constructivista%20de%20Piaget.pdf
182
Pilares bsicos del constructivismo en lnea][consultado 6/10/14]
disponible en
http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_34/RAFAEL_GON
ZALEZ_BAEZ_2.pdf
la didctica el constructivismo aplicado en el aula [en lnea][consultado 6/10/14]
http://www.fcctp.usmp.edu.pe/cultura/imagenes/pdf/18_07.pdf
El constructivismo en el aula [en lnea][consultado 6/10/14

http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/ANGELA%20M
ARIA_HERRERA_1.pdf
Constructivismo en el aula [en lnea] [consultado 6/10/14
http://www.terras.edu.ar/cursos/111/biblio/111Un-punto-de-partida-para-el-aprendizaje.pdf
http://www.uac.edu.co/images/stories/publicaciones/revistas_cientificas/dimensionempresarial/volumen-7-no-2/art01.pdf
(aporte de piaget a la educacin hacia la didctica
socio-constructivista mineduc el constructivismo descargado el 6-10-14 a las 8:52
183
La educacin constructivista y la realidad de nuestro tiempo
Emmy Surama Daz Cardona
La educacin, es como una opcin de vida, la realidad educativa nacional, aunque

no lo queramos ver desde esta perspectiva, nos involucra como docentes, porque los
docentes educamos para los seres humanos, de esa forma, tenemos que tener ese
inters, que no slo trabajamos en un centro educativo, nada ms porque es nuestro
trabajo cumpliremos esa responsabilidad, sino que es involucrarnos no solo en el aula;
sino al entorno de vida en que viven los alumnos, como en su casa, como es la
convivencia entre sus padres y muchos otras factores que influyen a que el alumno, no
tenga ese rendimiento escolar que los docentes esperan.
Es primordial, estudiar muy a fondo cual es el problema principal, porque que el

alumno no tenga un rendimiento adecuado en sus aulas. Trataremos pues que no slo
como docente debemos enfocarnos en que si nos aumentar el gobierno en el sentido
salarial, sino que mantengamos esa preocupacin en que se involucre realmente a esta
situacin en la que veremos a continuacin, hay varios puntos a tratar pero con ms
nfasis, en la teora constructivista.
Partamos de la realidad:
Cuando se dice que la vida se impone se dice que la vida es la que marca en lo que
se encuentra de lo que se vive, de aqu es donde se comienza a utilizar un concepto que
servir de mucho.
184
Qu es la Realidad?
La realidad est compuesta de aspectos que pueden ser: tocados, olidos, sentidos.
Gracias a estos ejemplos se evidencia que la realidad la componen los hechos o
fenmenos naturales, como los hechos o fenmenos sociales de esa manera podemos
aseverar que, tan real es el lago de Atitlan como la existencia de la pobreza de nuestro
pas, en el primero se est frente a un elemento de la naturaleza y por el contrario (la
pobreza) se est frente a un elemento de la sociedad.
(Bibliografa: Pedagoga de Nuestro Tiempo. Carlos Aldana Mendoza, Editorial Piedra

Santa)
Realidad Nacional en la Educacin
El sistema educativo de Guatemala ha tenido histricamente un nivel muy

desfavorable en el campo de la educacin. El nivel de escolaridad en Guatemala es
sumamente bajo, incluso menor en los departamentos mayoritariamente indgenas. Las
oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo no se hayan al alcance
de la mayora de la poblacin guatemalteca. Desigualdades econmicas y sociales y otros
factores polticos, lingsticos y geogrficos influyen en el acceso de nios a la educacin.
Esta deficiencia es muy preocupante si se toma en cuenta que la educacin no es

solo un factor de crecimiento econmico, sino tambin un ingrediente fundamental para el
desarrollo social, incluida la formacin de buenos ciudadanos. Los nios y jvenes de hoy
pertenecen a una generacin de guatemaltecos que han nacido y crecido en momentos de
185
grandes cambios. Esto junto con la presente transicin democrtica por la que atraviesa el
pas y su integracin en el mercado internacional, hacen de la educacin una necesidad
bsica para el desarrollo y adaptacin de los guatemaltecos esta nueva etapa de
desarrollo, de democracia y paz. Los Acuerdos de paz y el Plan Nacional de Desarrollo
1996 -2000 plantean la necesidad de reducir el dficit de cobertura, con nfasis en el rea
rural y en la educacin de las nias, as como elevar el nivel de alfabetizacin y mejorar la
calidad educativa.
El sistema educativo de Guatemala divide la enseanza en cuatro niveles:Educacin Pre-primaria- Educacin primaria- Educacin Media, que a su vez se subdivide
en
dos
ciclos-
Bsico-
Diversificado-
Educacin
superior
universitaria
Constitucionalmente, en Guatemala los habitantes tienen el derecho y la obligacin de

recibir la educacin inicial, preprimaria a, primaria y bsica, dentro de los lmites de edad
que fije la ley; la alfabetizacin se declara de urgencia nacional y es obligacin social
contribuir a ella; y en las escuelas establecidas en zonas de poblacin predominantemente
indgena, la enseanza d deber impartirse preferentemente en forma bilinge. En
Guatemala, la educacin en general constituye un rengln de primer orden para el
desarrollo social; pero la educacin primaria contina siendo la ms ampliamente
apoyada. La atencin que se proporciona en todos los niveles ha requerido de programas
especficos de sustento a los procesos de la educacin. Dichos requerimientos han
surgido como respuesta a necesidades de la poblacin.
186
Prdidas de tiempo en la realidad educativa de Guatemala
La realidad de nuestro pas en la educacin est muy relacionada con muchos das
de feriado innecesarios, reduccin injustificada de las horas de clase por motivos tan
variados como los ensayos para las marchas del 15 de septiembre y otro tipo de
actividades fuera de las aulas con la participacin de los maestros y de los alumnos o
estudiantes.
Se deben agregar tambin los das perdidos en las demostraciones de fuerza

contra el Gobierno para lograr la promesa de aumentos salariales en realidad imposibles
de obtener, como acaba de ocurrir. Mil quinientos millones de quetzales es mucho dinero,
y las arcas nacionales no lo tienen, en buena parte por el despilfarro y el empleo
inadecuado.
Para mejorar al pas, la educacin necesita cambios: ms horas de clase, menos

feriados, mejores instalaciones y material didctico, entre este las computadoras, para
colocar a los nios en el mundo actual intercomunicado. Es un proceso a mediano plazo y
requiere acuerdos mnimos para no estar cambiando cada tres o cinco aos los planes y
los criterios educativos. La finalizacin de la ms reciente huelga magisterial no implica en
s misma una mejora a la educacin. Al no poder cumplir con la promesa, habr nuevos
paros, ms prdida de horas de clase, en un ao electoral donde la fecha de las
elecciones de septiembre es un adicional valladar para la educacin, aunque sea reducida
a su etapa de instruccin para los alumnos.
Editorial Prensa Libre
187
La Realidad del Aprendizaje Constructivista
El Aprendizaje Constructivista contribuye al desarrollo en la medida de que

Aprender no es copiar ni reproducir la realidad, sino que se aprende cuando se es capaz
de elaborar una representacin personal de la realidad o contenido que pretendemos
aprender. Esto significa que esa elaboracin o representacin implica aproximarse a este
objeto o contenido con el fin de Aprehenderlo. Segn el diccionario de la real academia
espaola Aprehender significa: Asimilar inmediatamente, llegar a entender un
contenido con mucha claridad
(Bibliografa:El Constructivismo en el aula, C. Coll, E. Martin, T. Mauri, M. Miras, J.

Onrubia, I. Sol, A. Zabala, Editoria Grao)
Por qu a muchos maestros y maestras la realidad no parece importarles nada?,

se ha visto muchas veces como se castiga a un nio que no rinde y se le grita tonto,
haragn y otras frases que ofenden al estudiante y que hacen que l tenga un
desenvolvimiento mediocre. El maestro muchas veces se enfoca en exponer su clase
nicamente y de cierta manera se vuelve una rutina, no tomar conciencia que el alumno
necesita que se ponga atencin a las actividades entorno a su vida dejando a un lado la
realidad del educando.
No se debe enfocar la clase magistral nicamente en el aula sino que se debe

poner atencin a la realidad del educando como por ejemplo: se puede descubrir que el
alumno no come bien, sufre maltratos en su casa, est enfermo o tiene que asumir
responsabilidades de trabajo y ayudar econmicamente en su casa, siendo estos motivos
suficientes para pensar que el alumno no rinde de manera adecuada en su aprendizaje.
188
La Educacin y la Realidad:
Son dos aspectos que no deben separarse por varias razones:
1. El alumno cuando comienza su aprendizaje, llega con sus propios problemas, deseos,
dolores, etc. y su forma de ser y entender o sentir las cosas hace que su adaptacin al
sistema educativo sumado a la indiferencia del maestro, sea deficiente.
2. El maestro al igual que el alumno, tiene su propia historia, que muchas veces su
manera de conducirse dentro y fuera de un establecimiento hacen que influya en su
manera de impartir los conocimientos.
3. Los problemas sociales no son ajenos a la realidad educativa, ya que el entorno al

establecimiento hacen que el ambiente educacional absorba dichos problemas y esto se
puede ver reflejado en un tpico estado de las escuelas en nuestro pas, que muchas
veces lisiado por la indiferencia del gobierno no se tengas instalaciones aptas para que el
alumno y el maestro tengan una motivacin mediante el espacio que ocupan.
En un mundo machista, racista y excluyente como el de varias sociedades actuales,

la educacin se vuelve de la misma manera machista, racista y excluyente a pesar de que
nuestra constitucin establezca que la educacin debe ser laica, gratuita y obligatoria, esto
no se cumple, porque depende siempre de los intereses del gobierno actual.
La realidad educativa actual depende cada da mas de la tecnologa, la escuela

entonces cada vez va ir reflejando con ms intensidad esos rasgos, un alumno que sepa
manejar una computadora no hace ya sus tareas de manera ms moderna, sino que
tambin es un estudiante con probabilidades de xito en sus estudios a diferencia de
189
aquel que no sabe hacerlo este tiene ms probabilidades de problemas de aprendizaje, lo

cual genera la siguiente pregunta Qu pasa, entonces, con los miles de nios, nias y
jvenes que estudian en el rea rural o alejada de la capital, y que en sus centros
educativos y vida familiar no tiene computadoras, mucho menos internet?; entonces, la
educacin tambin contribuye a crear injusticias educativas y exclusiones.
(Bibliografa:Pedagoga de Nuestro Tiempo. Carlos Aldana Mendoza, Editorial Piedra

Santa)
Cuando se da un proceso de aprendizaje constructivista decimos que estamos

aprendiendo significativamente se construye un significado propio y personal para un
conocimiento que objetivamente existe por lo que hemos descrito queda claro que no es
un proceso que conduzca a la acumulacin de nuevos conocimientos, sino la integracin
modificacin, establece relaciones y coordina entre esquemas de conocimiento que ya se
posee dotados de una cierta estructura y organizacin que vara en nudos y en relaciones
a cada aprendizaje que realizamos.
Por ejemplo: cuando se lee un documento sobre contenidos escolares que habla
que estos estn integradas de hechos y conceptos que deberan enfocarse en el entorno
de desarrollo educacional, sino que por contenidos de procedimientos y de actitudes, en
general no se puede afirmar sin embargo intentamos comprender los contenidos
escolares; de tal manera que se explota el conocimiento.
Otro ejemplo es el profesor puede experimentar un conflicto para discernir entre los
contenidos procedimentales y las estrategias que el utiliza para ensear a los alumnos;
190
incluso puede ser que su comprensin llegue a confundir ambas cosas y que no sea
consciente de ello.
La educacin actual no se enfoca en el ser humano:
Lucrecia Marroqun de Palomo, exparlamentaria y vicepresidenta de la Cmara

Guatemalteca de Educacin (CGE) y Licenciada en Pedagoga, convers con La Tribuna
Guatemala acerca del sistema educativo nacional, el cual considera que mantiene graves
rezagos a nivel mundial, incluso continental, quizs en parte a sus orgenes desde la
Colonia, racista y excluyente, y que a la fecha no ha evolucionado para enfocarse en un
sistema educativo humanista que invite a generar ciudadanos e individuos sanos
mentalmente.
(e-grafia : www.latribunaguatemala.com.gt)
Construir en la escuela
En el mbito escolar la intensa actividad mental, frecuentemente que caracteriza el

aprendizaje adquiere unos rasgos peculiares sobre lo que es conveniente detenerse a
explicar.
191
En primer lugar, aunque los alumnos aprenden en el centro educativo cosas que no
estn previstas, no se puede negar que estn ah para aprender algunas y que esas sean
bastante identificables.
Durante las etapas de la tarea educativa los contenidos aparecen en el marco de la

concepcin constructivista como un elemento fundamental para que se sepa entender,
articular, analizar e innovar la prctica docente.
No se trata de que los alumnos sumen aproximadamente como est establecido o

de que por ejemplo coloquen la letra hache donde les parezca mejor, aunque en su
proceso pueden por supuesto inventar formas de sumar muy interesantes que pueden
conducirles a resultados no esperados aunque ellos puedan hacer un uso altamente
creativo y poco convincente de la ortografa, la construccin personal debe orientarse en el
sentido de acercarse a lo culturalmente establecido.
La concepcin constructivista asume todo un conjunto de opciones en torno a la

consideracin de la enseanza como un proceso de conjunto, compartido, por lo que el
alumno gracias a la ayuda de su profesor, puede mostrarse en forma progresiva,
competente y autnoma en la resolucin de tareas.
Los profesores, la escuela y la concepcin constructivista:
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza debe

cumplir con estos requisitos bsicos:
192
1. El docente debe plantearse preguntas tales como: Qu significa Aprender?, Qu

ocurre cuando un alumno aprende y cuando no aprende? Cmo se le puede ayudar al
alumno a aprender de la mejor forma?
2. Se debe partir de una consideracin a cerca de la naturaleza social y socializadora de la

enseanza, se considera que no puede quedar simplemente como una declaracin de
principios
3. se debe incluir dentro de los principios de un maestro el concepto de diversidad

inherente a la tarea de ensear.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza, cumple

con estos requisitos que la hacen potencialmente til para analizar, mejorar y poner en
prctica la enseanza dentro del saln de clases.
La concepcin constructivista le ofrecen al profesor un marco para analizar y

fundamentar muchas de las decisiones que toma en la planificacin y en el curso de la
enseanza, como por ejemplo: se desprenden criterios para comparar materiales
curriculares; para elaborar instrumentos de evaluacin coherentes con lo que se ensea;
para elaborar unidades didcticas, etc. Paralelamente aporta criterios para comprender lo
que ocurre en el aula: porque un alumno no aprende, porque esa unidad cuidadosamente
planificada no funciono; porque a veces el profesor no tienen indicadores que le permitan
ayudar a sus alumnos.
193
Modelo constructivista:
El conocimiento es una construccin de los saberes previos y la interaccin social

con pares y docentes.
El docente como facilitador, moderador y mediador entre el alumno y el

conocimiento. Se atiende la diversidad, valorando tambin la heterogeneidad y las
diferencias individuales
Ejemplo: Entra el docente y solicita a los alumnos que reunidos en grupo discutan y
respondan esta pregunta como para explicarle a alguien que no sabe:
-Qu es un volcn?
-Qu volcanes conocen?
Este momento es el de la bsqueda de saberes previos y preconceptos
Por qu en grupos y no con el grupo total como tambin solamos comenzar las clases?
Luego se realiza un plenario donde se anotan las conclusiones de cada grupo y se

elabora una definicin con el grupo total y el docente.
Segunda actividad movilizadora con trabajo sobre el error autoregulado por el grupo: En
esta oportunidad el docente puede exponer, corregir, profundizar, generar dudas, plantear
problemas, etc.
194
Conclusin
Para concluir; est claro que la realidad educativa nacional, tiene mucho que
mejorar proponerse metas u objetivos, pero para ser ms realista, se puede mencionar
que la entorno escolar de un alumno que no tiene alto rendimiento escolar. No basta con
solo ir a la escuela para impartir clases sino que estar inmerso en esta realidad que nos
est afectando, como enfocarnos ms en las situacin de dificultades que tiene el alumno
para su proceso de enseanza aprendizaje.
La teora Constructivista dice que el alumno rae sus propios conocimientos, pero
que necesita de la ayuda de un profesor, para poder integrarla a otros conceptos que se
les va a dar. Esto significa que nadie puede pertenecer a la educacin sin estar dentro del
mundo en que vive. Y que pretende educar y quien pretende estar fuera, solo logra
engaarse.
Entonces significa que ya somos docentes o estamos a punto de empezar a serlo,

debemos abrir muy bien los ojos para poder presenciar lo que ocurre en nuestro pas,
saber qu tipo de futuro queremos que se vaya construyendo.
Resumen general
Es importante conocer el sistema educativo del pas, porque por medio de ello,
sabremos como realmente poder enfrentarlos, como se podra mejorar la educacin en
Guatemala, como se podra comprometer como maestro ante esta realidad educativa. El
alumno a parte de tal vez no dar buenos resultados, porque no concientizar del porque el
195
alumno no llega a clases, o porque su rendimiento escolar es muy bajo; son tantas
preguntas que deberan de surgir en el docente.
Aparte de que tal vez el alumno no rinde en los estudios, o que el maestro tal vez
no tenga un salario adecuado. Tambin influye mucho como es el ambiente en donde el
maestro y alumno comparten el aula.
Un ejemplo claro, es que hasta las paredes de las escuela que estn despintadas;
causan un efecto desmotivador hacia maestros y alumnos, ya que estar en un centro
educativo que no est pintado, sin buenos recursos educativos, pupitres en mal estado, y
muchas ms factores, esto hace a que el proceso de enseanza aprendizaje sea menos
motivador porque el ambiente no es el adecuado para un aula lleno de nios.
Entonces el gobierno debera de ser ms consciente en poder invertir ms sobre

este problema que enfrenta la calidad educativa.
Por otro lado con referencia a la realidad educativa, la educacin de nuestro tiempo
es muy difcil, pero podra ser muy difcil pero no imposible para poder dar una buena
calidad educativa al pas.
Est claro que la concepcin constructivista no sirve igual para todo lo que
configura para un centro ni para todas las tareas que tiene encomendadas un profesor. El
mbito de la situacin de enseanza aprendizaje ya sea en el aula, ya sea en su abordaje
en el seno del equipo en el que la concepcin constructivista muestra su mayor
potencialidad; es lgico que sea asi pues para ese mbito se elabor.
196
Bibliografa
Pedagoga de Nuestro Tiempo. Carlos Aldana Mendoza, Editorial Piedra Santa

Editorial Prensa Libre
El Constructivismo en el aula, C. Coll, E. Martin, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Sol, A.

Zabala, Editorial Grao
www.latribunaguatemala.com.gt
Portal Educativo de Guatemala, MINEDUC
197
Practicas de cultura de paz dentro del constructivismo
Ruth Ester Miranda Gmez
Las prcticas de la cultura de paz, aplicadas dentro de la corriente pedaggica

constructivismo son de mucha importancia, ya que el hecho de vivir o habitar en un
entorno pacifico, lleva a que el estudiante se desarrolle libremente, capaz de ser autnomo
y generar su propio aprendizaje. Muchas personas buscan que el estudiante tenga un
desarrollo integral, en donde se tome en cuenta todos los aspectos, y se ha descubierto
que uno de ellos es habitar en un ambiente agradable, libre de violencia. En este ensayo
se trata de reflexionar acerca de ello, y que principalmente se practique.
Durante la vida el ser humano busca su bienestar, el bienestar que hace que su
vida sea plena. A travs de los tiempos se han generado muchas ideas acerca de buscar
la plenitud, una de ellas es sentir que se vive en un ambiente armonioso y de paz, la
ausencia de violencia, guerra, peleas, pleitos, choques, combates, etc.
Todos en algn momento accionamos de la manera que no es adecuada haciendo

que todo lo que venamos construyendo acerca de la paz se venga abajo, esto no solo
sucede en lo particular, tenemos claros ejemplos que tambin sucede en las grandes
familias, comunidades, pases enteros, y es all cuando nos sentimos frustrados de la
sociedad que tenemos, dndonos cuenta de que somos incapaces de lograr ese bienestar
que anhelamos y adems necesitamos.
Pero estamos siempre reprochando y echando la culpa a otros de nuestras malas

acciones al no decidir correctamente, cuando el cambio empieza por nosotros mismos
198
Que, puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los
hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz; (constitucin de la UNESCO,
1945) entonces podemos decir
que todo empieza por nuestra mente, todo empieza
cambiando nuestra forma de pensar.
Ahora bien si ya tenemos una mente abierta al cambio, tambin debemos accionar,
debemos practicar esas buenas costumbres que son necesarias para convivir con los
nuestros y que tengamos sentimientos agradables haciendo nuestra vida valiosa.
Como humanistas tenemos que practicar sin lugar a dudas esas acciones que nos
hacen ser el ente del cambio. Como ya se dijo en primer lugar el cambio empieza por
nosotros mismos, cuando eso lo logramos, el segundo paso es transmitir, y empezamos a
hacerlo con nuestro prjimo, la persona o personas que tenemos ms cerca, luego con
toda nuestra familia y finalizamos con nuestros estudiantes.
El ejemplo es una de las acciones que ms influyen en el comportamiento y el

cambio de actitud. Debemos tratar de ser un buen ejemplo para que las personas
alrededor nuestro sean semejantes a lo que somos.
Como docentes perfectamente nos damos cuenta que los estudiantes tratan de
copiar la forma de sus profesores, realizar las mismas acciones y tomar las mismas
decisiones, pretender ser una copia de lo que somos. Es all donde debemos modelarlos,
instruirlos y aconsejarlos acerca de lo que ellos quieren para su sociedad, si quieren lograr
un cambio significativo o quieren que esta sociedad siga viviendo en una cultura de
violencia en donde para muchos la vida de los seres humanos no vale, mucho menos los
derechos a los cuales tenemos acceso por el simple hecho de ser humanos.
199
Sabemos que la educacin es un proceso de cambio, en donde hay transmisin de

conocimientos, pero no solo de ello, sino tambin de conductas, acciones, actitudes y
pensamientos que se van adquiriendo a lo largo del proceso de formacin. Esta formacin
debe ser integral, quiere decir que llena todos los aspectos que el educando necesita para
vivir y desarrollarse.
Dentro de esos tantos aspectos necesitamos las prcticas de paz, que hacen que el
estudiante se desarrolle en libertad. Cuando l es capaz de convivir, desarrolla su propio
aprendizaje, siente la motivacin necesaria para cambiar, para construir su futuro, lo que
pretende ser, lo que quiere alcanzar, lo que es capaz de lograr por s mismo, y lo que
puede solucionar.
Las prcticas del la cultura de paz pueden ser muchas pero en las ms importantes
es el respeto, El respeto al derecho ajeno es la paz (Benito Jurez, 1867) esta frase
pequea que tiene un gran significado quiere decir que respetemos y principalmente a
nosotros mismos para que podamos respetar a los dems, ya que desde este punto
estaremos enfocados en cambiar nosotros antes de pretender cambiar a alguien. Luego la
gran dificultad, respetar a los dems, ese puede ser una de las acciones ms significativas
dentro de las prcticas, no podemos negar que decirlo es fcil, lo difcil es practicarlo.
En nuestro entorno podemos observar que no se respeta, no respetamos nuestro

planeta (lo contaminamos), no respetamos a nuestro pas (nos avergonzamos),
comunidad (no aportamos), familiares (estamos constantemente en pleitos), y prjimo
(invadimos su espacio, privacidad e ignoramos sus ideas).
200
Tampoco nos respetamos a nosotros mismos, sabiendo los beneficios que

obtenemos al vivir pacficamente decidimos resolver los conflictos de la peor manera a
travs de la violencia, no buscamos dialogar, resolver las situaciones comprendiendo a los
dems.
Otra de las acciones importantes que encaminan hacia la paz es la comprensin a

los dems, este es un valor uno de los menos practicados en nuestra sociedad, nos gusta
que nos comprendan, nos hacemos victimas, cuando lo que deberamos hacer es evaluar
la situacin de nuestro prjimo, pero no utilizar la crtica ya que esta en lugar de construir,
destruye, sino comprender que su situacin puede ser ms difcil que la nuestra, la
motivacin hacia una persona, decirle que siga adelante, ser un intermediario, nos
ayudara a sentirnos parte de una gran sociedad en la que podramos ser capaces de
transformar con pequeas acciones que si todos las realizamos podran tener grandes
cambios y grandes significados para todos.
El hecho de que vivamos en una sociedad de cultura de paz no quiere decir que no
existan los conflictos, esos siempre estarn presentes pero sabremos que somos pacficos
cuando los resolvemos tranquilamente, buscando soluciones que beneficien a todos los
involucrados.
Dentro de los establecimientos educativos se observan muchas situaciones

incomodas, en donde se puede ver claramente que no practican una cultura de paz, ya
que entre sus mismo compaeros se faltan el respeto, los docentes muchas veces no
dicen nada, no transmiten la cultura de paz, mucho menos sus prcticas.
201
El hecho de transmitir las acciones que nos conducen a la paz puede parecer
muchas veces difcil ya que estamos en una sociedad demasiado violenta que acciones
violentas no se consideran as, porque ya se volvieron costumbres dentro de nuestra
cultura. Entonces a la hora de inculcar la paz a los estudiantes simplemente no la
practican, la siguen ignorando, y no porque no sepan si no porque no les interesa.
Como docentes tenemos la responsabilidad de promover la cultura de paz, para

que el estudiante construya un ambiente armonioso.
El constructivismo pedaggico es una corriente que consiste en que el estudiante

es capaz de generar su aprendizaje, el docente solo es un gua, cuando el estudiante es
capaz de realizar esto, es ms independiente, mas autnomo, analiza las situaciones y
utiliza el pensamiento crtico.
El estudiante es una construccin de l mismo, trata de mejorar da a da, siendo su

facilitador el docente.
El docente debe buscar las estrategias necesarias para que a la hora de inculcar
estas prcticas no sean ignoradas, y para que el estudiante tenga la certeza de que las
tiene que realizar, para vivir bien, para desarrollarse y para que las siga transmitiendo.
La cultura de paz son todos aquellos valores encaminados al rechazo de la

violencia. Sin embargo en los establecimientos educativos se practica lo contrario los anti
valores, que generan ms violencia.
202
Como docentes debemos saber que este es un tema que va ms all de unas
simples prctica o acciones, estas son prevenciones que nos traern la solucin a futuros
conflictos.
Si se tiene una situacin de conflictos entre estudiantes debemos tomarlo con

seriedad no como una simple travesura, ya que esto puede traer consecuencias fatales,
muchos estudiantes al no tener el apoyo al ser nios maltratados buscan la solucin en
vicios y lo pero en el suicidio. Se ha sabido ms de una vez que muchos nios deciden
hacer esto por la falta de atencin por parte de sus padres y maestros.
Conclusin
En la escuela se deben inculcar valores y fomentar la paz para que pueda existir un
ambiente agradable y que los estudiantes puedan expresarse y desarrollar al mximo su
potencial. Es de nuestro deber el velar por la persona, por asegurar su futuro a travs del
ejemplo y practicas adecuadas.
Resumen
Un ser humano que se siente pleno es capaz de desarrollarse integralmente dentro

de la sociedad, construye su aprendizaje y se construye a s mismo. Eso solo se logra
cuando se vive en un ambiente cmodo, libre de peligro, practicando los valores y cultura
de paz. En nosotros queda inculcar esos valores y quitar de nuestro medio la cultura de
violencia.
203
Bibliografa
http://es.wikipedia.org/wiki/El_respeto_al_derecho_ajeno_es_la_paz
http://portal.unesco.org/es/ev.phpURL_ID=15244&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION
=201.html
204
El constructivismo en la enseanza aprendizaje
Zoila Manuel Gmez
El constructivismo como escuela del pensamiento y teora del aprendizaje resulta

ser una clara alternativa para la modernizacin de modelos educativos en una era de la
posmodernidad que marca el siglo XXI. (Hilda Doris Zubira, 2004). El constructivismo
como una nueva opcin dentro del mbito educativo, una manera en la cual tanto el
alumno como el docente pueden desenvolverse y expresar sus ideas.
Se debe mencionar que el constructivismo se fundamenta en procesos de cognicin

social que deben insertarse en la formacin del alumno, su fin es orientar la maduracin
de su funcionamiento cognitivo en procesos de enseanza-aprendizaje.
Nos muestra una forma en la cual nos podemos desenvolver pero sobre todo que el
alumno construya su propio conocimiento.
El constructivismo
El Constructivismo, se asocia a varias corrientes surgidas antes del ao 1800; en

el arte, filosofa, psicologa, ciencias sociales y pedagoga, que tal, como lo define
Martnez, I., en su breve texto; se llama constructivismo, al arte de origen Ruso, tambin, a
la filosofa de la ciencia o epistemologa, la cual, nace a mediados del siglo XX, con
aportes de psiquiatras, fsicos, matemticos y bilogos. El centro de estudios
en Teora Relacional y Sistemas de Conocimiento, describe y hace entender que la
205
Epistemologa, es la Teora del Conocimiento Cientfico, proviene del griego episteme:

saber y logos: discurso. Siendo este un dominio complejo, se tratara del estudio de
"Como sabemos lo que sabemos" o de "Como conocemos, pensamos y decimos".
En la psicologa, el constructivismo se basa principalmente en la Teora de Piaget,

llegando a los postulados que necesitamos, que hoy entiendan los alumnos, el cual dice;
que el desarrollo de la inteligencia es construido por el propio aprendiz, a travs de
la interaccin de este mismo, con el medio que los rodea.
En general, la mayora de los textos, define al Constructivismo, como un enfoque

que supone, que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos, no es un simple producto del ambiente, ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia, que se va
produciendo da a da, como resultado de la interaccin entre esos dos factores.
Enseanza aprendizaje
El proceso de enseanza aprendizaje se concibe como el espacio en el cual

principal protagonista es el alumno y el profesor cumple con una funcin de facilitador de
los procesos de aprendizaje. Son los alumnos quienes construyen el conocimiento a partir
de leer, de aportar sus experiencias y reflexionar sobre ellas, de intercambiar sus puntos
de vista con sus compaeros y el profesor.
206
Concepcin del Aprendizaje
El modelo considera y asume al estudiante como ser constructor del conocimiento.

Se plantea que una parte sustantiva del aprendizaje se da a travs del hacer, del practicar,
de aplicar en la vida real lo que aprendemos en el saln de clases, por lo que la
experiencia que la Universidad brinda al estudiante a travs de programas tales como
Aprender Sirviendo y PAEL es fundamental.
Se concibe el aprendizaje no slo como un fin en s mismo, sino como una

herramienta. El aprendizaje debe ser en la vida, de por vida y para la vida. En este sentido
mucho del aprendizaje debe desarrollarse en escenarios reales, atendiendo situaciones
reales.
El nuevo esquema demanda que los alumnos sean expertos buscadores de

informacin, lectores crticos que pueden determinar pertinencia, veracidad, relevancia de
la informacin. Esto rebasa en mucho el esquema tradicional de enseanza en donde el
alumno es receptor de un contenido que no apropiado y del cual piensa son verdades
incuestionables.
El constructivismo y la enseanza-aprendizaje
Se toma el constructivismo como escuela y teora del pensamiento resulta ser un

modelo adecuado al siglo en el que se vive, pensando en el futuro. El constructivismo
desea facilitar tanto al alumno como al maestro la enseanza-aprendizaje.
207
El constructivismo un instruccional en el cual el estudiante es protagonista de su

aprendizaje, al construir el conocimiento a partir de su ambiente y experiencia (Edna), ya
no es aquel tpico estudiante que se sentaba a escuchar cuando el docente expona o
dictaba sus clases y el solo se dedicara a anotar lo que el maestro dijese, ahora parte de
su propio aprendizaje, debe aprender a analizar, cuestionar sobre el conocimiento que
recibe.
El constructivismo no es una teora sobre la docencia. Se fundamenta en un

paradigma emergente acerca del conocimiento y aprendizaje (Reagan, 1990). El
aprendizaje por su parte es un proceso autorregulado de solucin de conflictos que se
pueden manifestar en experiencias concretas, el discurso colaborativo y en la
autorreflexin (Fosnot, 1993).
Segn algunos investigadores, estamos en medio de un gran cambio de paradigma

en educacin (Prawat, 1992). Un paradigma es una sntesis de creencias, compromisos
grupales, maneras de ver, compartidos por una comunidad cientfica, (1992). Para Barker
(1992), paradigma es un conjunto de reglas, y normas (escritas o no) que tienen dos
funciones: Establecer y definir las fronteras de la ciencia e indicarle a uno como debe
comportarse dentro de esas fronteras para ser exitoso. El xito en el uso de un paradigma
se mide por la habilidad que nos da para solucionar problemas triviales o profundos.
Los paradigmas manejan principalmente los problemas epistemolgicos relativos a

la objetividad, confiabilidad y estabilidad del conocimiento cientfico.
208
La epistemologa, en cuanto tratado sobre la episteme (ciencia) se pregunta

hasta qu punto se da conocimiento objetivo, riguroso y confiable en las ciencias tericas,
aplicadas y humansticas.
Para el constructivista el aprendizaje se basa en la bsqueda de solucin a un

problema a partir de la construccin de modelos mentales. Todo el aprendizaje es parte
del descubrimiento personal y aprendiz se mantiene intrnsecamente motivado en su
interpretacin y dilogo con el objetivo de su conocimiento. Se debera enfatizar la actitud
personal del estudiante como aprendiz activo, autorregulador y reflexivo (Seels, 1989). El
constructivismo invita al joven a explorar sus actividades con el fin de entablar una relacin
entre la situacin y la realidad, existen varias definiciones pero el fin es el mismo la
construccin del conocimiento. El constructivismo es un paso al mundo externo.
Enfoque educativo
El constructivismo constituye
un nuevo movimiento en educacin, segn su
principal representante Glasersfeld. Es la nueva era, una era de cambio en educacin

(1989). Este filsofo de la historia, salvando el respeto por la Divina Providencia que
regula cuanto hay en el cosmos, haba dicho que lo mejor que deben hacer los humanos
es construir sus propias ideas acerca de su realidad, mientras observan atentamente el
mundo.
El constructivismo actual es de suma importancia en estos tiempos para saber

cmo aprendemos del mundo y la realidad. La funcin del docente es facilitar la
209
construccin de ideas, en este movimiento pedaggico. El papel del docente es facilitar

situaciones dentro y fuera del aula de clase para que los estudiantes se sientan retados a
enfrentarse con problemas tericos y prcticos que se le presenten. El constructivismo
abandona el papel tradicional autoritario, se separa del conductismo y del positivismo por
cuanto ellos el docente y el texto imponen de manera en que hay que aprender.
Los educadores que propugnan el constructivismo creen que el hecho de apartarse

del conductismo y positivismo cause distorsin refirindose a que la informacin no
llegara de forma completa, ya que la distorsionara. Por otro lado el docente
constructivista recibe al aprendizaje como una tarea que toma muy en serio todo el
material escrito y registrado a travs de los siglos, con sus aciertos y errores.
Para superar esta dificultad, crticos del constructivista sugieren que se asuma
como principio regulador el sujeto demuestre la viabilidad, significado compartido y
funcionalidad de lo que est aprendiendo. No olvidando que el conocimiento comienza en
la persona y su esfuerzo creativo y autoconstructivo, debe enfatizarse en la dimensin
social de todo conocimiento que se extiende y puede ser compartido, enriquecido y
valorado por otros en el nivel intersubjetivo. Los docentes y sus aprendices no pueden
ignorar que
ocupamos un lugar en el ecosistema en el que nos desenvolvemos y
formamos parte de una trama social que tiene una historia de aprendizaje bien definida.
El conocimiento del mundo natural y la trama social dependen por una parte, del
ejercicio de una habilidad mental y por la otra, del hecho innegable que la ciencia en s
misma es una actividad social, un saber acumulado (Gruender, 1996).
210
El constructivismo ofrece un enfoque diferente. Somos nosotros los que imponemos

al mundo real que experimentamos, un significado que permanece anclado en la
experiencia misma. No existe una realidad ltima compartida, sino que la realidad es el
resultado del proceso cognitivo. Todo evento o concepto puede ser estructura dentro del
mundo con diferentes significados y perspectivas (Duffy y Jonassen, 1991).
Mientras que la tradicin objetivista defiende el procesamiento y almacenamiento

del conocimiento para su oportuna utilizacin, el constructivismo dice que el aprendiz tome
la informacin del mundo y construye su propia versin de ese conocimiento y lo procesa
en un rea concreta del saber.
Supuestos del constructivismo
El aprendizaje es un proceso cognoscitivo en el cual el aprendiz est construyendo

una representacin de la realidad. Tambin es un proceso cooperativo, el aprendizaje es
un proceso activo. La evaluacin debe estar integrada con la tarea misma de aprender. Se
verifican los resultados del aprendizaje se muestra cmo cuando el aporte de cada
aprendiz colabora a ampliar el campo especfico investigado por la comunidad de
aprendizaje respectivo (Merril, 1991).
El aprendizaje incluye adaptacin del aprendiz al ambiente, social, cultural y fsico,

basndose en sus experiencias como sujeto epistmico (Chinn brewer, 1995, Di Sessa,
1993). El aprendizaje entonces viene siendo la autoorganizacin del conocimiento previo
del aprendiz, dentro de la estructuracin social y cultural de su entorno.
211
Caractersticas esenciales del constructivismo y aprendizaje
El aprendiz es activo y procesa su informacin por s mismo.
El proceso de aprendizaje exige a los alumnos participacin y colaboracin.
El control del proceso de aprendizaje se orienta a los aprendices, quienes

activamente interactan entre s, con el docente y con otros actores del medio
sociocultural.
Mantiene un ambiente autntico con experiencia de la vida real.
Debe haber un contacto con el aprendiz, construccin slida.
Si se presta atencin veremos que los principios de accin y las caractersticas

esenciales del constructivismo, se puede identificar de manera inconfundible este
movimiento, que apunta hacia una nueva modalidad y promisorio estilo pedaggico, a
partir de un paradigma emergente e innovador.
Modelo constructivista para la enseanza
El aprendiz juega un papel central, pues l entra en la situacin de aprendizaje

como sujeto que construye significados y resuelve problemas motivado en sus
experiencias pasadas y presentes. Factores que determinan el aprendizaje en este
enfoque: docentes, aprendices, tareas y contextos a sabiendas que ninguno de estos
factores existe aisladamente (William y Burden, 1997).
212
Los contextos proporcionan, en primer lugar, un clima actitudinal entre el docente y

el aprendiz; en segundo lugar reflejan y se nutren del entorno ambiental circundante; por
ltimo, se alimentan del mbito cultural y social en que est inmerso el hecho educativo
instruccional.
El docente selecciona tareas y destrezas por aprender, reflejando sus creencias y

convicciones profesionales. El alumno interpreta la tarea de manera significativa y
personal. El ambiente influye en este proceso de interaccin y el acervo cultural determina
de forma directa los contenidos, valores y creencias que se intercambian. Todo se mueve
en una sociedad en la que se enraza el fenmeno educativo.
Contexto de aprendizaje
Juega un papel muy importante, se trata de un ambiente emocional basado en la

confianza y la pertenencia, una configuracin fsica para la interaccin en el aula, y un
contexto social externo con los factores culturales del entorno.
Es fcil constatar que un cambio en cualquiera de los contextos del modelo influir
sobre todos los dems. Los sentimientos, actitudes y emociones de los participantes,
aprendices y docentes, dentro del ambiente fsico y en interaccin con el contexto social
determinan toda la gama de actividades de aprendizaje en torno a la tarea especfica que
se propone.
213
Rol del docente
El constructivismo dice que no hay una manera ideal de ensear, as que no se le

puede exigir mucho al docente. Puede alertarlo sobre actitudes y procedimientos
contraproducentes, mientras le seala
el uso espontaneo de su imaginacin para
ensear, el docente es gua, acompaante del alumno ms sin embargo el

constructivismo le da la facilidad de poder observar con detenimiento sobre el avance y los
cuestionamientos que se van a haciendo los alumnos tras el proceso de aprendizaje, de
ah puede observar la capacidad de retencin y formar una idea del conocimiento
impartido, (Glasersfeld, 1996).
Algo importante es que el docente busque sentido y encuentre el significado de

situaciones concretas de trabajo, dentro de una amplia gama de posibilidades, marcadas
por su experiencia profesional. El docente mismo tiene que encontrar o modificar el
horizonte de comprensin de su accin pedaggica y compartir lo que encuentre
significativo (Louden, 1991).
Enseanza aprendizaje en el constructivismo
El proceso de enseanza aprendizaje es un escenario de estudio y trabajo en el

cual los grupos y los individuos funcionan dentro de un medio ambiente totalmente
facilitativo.
Los participantes comparten puntos de vista, comparan sus opiniones y llegan a

darle sentido al conocimiento. Pueden reestructurar la informacin ya sea personal o
colectiva.
214
Proceso enseanza aprendizaje
El proceso de enseanza aprendizaje se estructura en el marco de trabajo de grupo

y su desarrollo comprende tres fases o etapas: el trabajo del tema, la presentacin y la
fase de discusin.
El aprendizaje tiene un carcter social, el conocimiento esta compartido entre

personas e instrumentos. Brown, Collins y Duguid (1989) trasladan esta perspectiva a la
situacin escolar: Muchos mtodos de educacin asume una separacin entre conocer y
hacer, tratando el conocimiento como una sustancia autosuficiente, tericamente
independiente de las situaciones en es aprendido y utilizado. El inters principal de las
escuelas parece ser a veces la transferencia de esta sustancia, que se compone de
contextos abstractos, formales y descontextualizados Sin embargo, las investigaciones
recientes del aprendizaje, desafan la separacin de lo que es aprendido y utilizado. La
actividad en el que el conocimiento se desarrolla y utiliza, no se considera ahora separable
del aprendizaje y la cognicin
Esta postura enfrentada a la consideracin del aprendizaje y la cognicin como algo

universal, formal y simblico. La cuestin que se ha plantada recientemente, es la de si es
posible integrar una u otra perspectiva, y en tal caso cuales son los roles de cada
acercamiento a la cognicin.
215
Conclusiones
Constructivismo se refiere a la construccin del conocimiento basndose en diario

vivir.
El aprendiz es el principal protagonista de enseanza-aprendizaje.
El docente es el mediador quien da el conocimiento ya es el alumno quien

construye su aprendizaje.
El proceso de enseanza es de carcter social.
El docente debe de idear de cmo el conocimiento llegara al alumno as este mismo

tome el aprendizaje significativo.
Es una nueva era de enseanza aprendizaje.
El aprendizaje debe ser en la vida, con la vida y de por vida. Nunca dejamos de
aprender.
Mantiene un contacto con el aprendiz.
RESUMEN
Existen definiciones sobre el constructivismo, en psicologa se basa en la teora de

Piaget. Pero se puede deducir en lo siguiente: en la construccin del conocimiento del da
con da.
En el proceso de enseanza aprendizaje el principal protagonista es el alumno y el

maestro cumple con la funcin de facilitar el conocimiento. Se considera el aprendizaje
216
como una herramienta ya que el alumno debe ser investigador, crtico, lector y deja de ser
quien solo escucha.
El aprendizaje es parte del conocimiento personal, instruye al alumno lo insta a

investigar. El aprendiz juega un papel muy importante ya que es a quien va el
conocimiento. El docente busca la manera creativa en que como dar el conocimiento
mientras el aprendiz toma lo significativo.
El aprendizaje es de carcter social, el conocimiento es compartido en los cuales

los aportes son significativos.
Bibliografa
Hilda Doris Zubira Remy
El Constructivismo en los Procesos de Enseanza Aprendizaje en el siglo XXI
Primera edicin 2004
Plazas y Valdes (PyV) Mxico
Edna Soles Fernndez
Constructivismo, Innovacin y Enseanza Efectiva
Edicin 2006
Equinoccio Universidad Simn Bolvar
217
Caracas, Venezuela
EGRAFIAS
http://www.monografias.com/trabajos69/enfoque-constructivista-procesosensenanza-aprendizaje/enfoque-constructivista-procesos-ensenanzaaprendizaje2.shtml#ixzz3FhXGOG6B
http://www.marista.edu.mx/p/6/proceso-de-ensenanza-aprendizaje
218
Las competencias en los centros educativos
Mariali Xot Tocay
El Curriculum se desarrolla por competencias, las que se definen como la

capacidad o disposicin que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solucin a
problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Estas se dividen en
marco, de eje y de rea. Acuerdo Ministerial No. 35, 13 de Enero del 2005 por la Ministra
de Educacin en el ARTCULO 5.
La planificacin en los Centros Educativos es la base fundamental para el desarrollo

integral de cada individuo, siendo de suma importancia el cumplimiento de las
competencias para cada uno de ellos. Esto reta a los docentes a cumplir con cada una de
dichas competencias de tal cuenta se forme la responsabilidad
fundamental a la
educacin: formar para la vida, para actuar en la realidad, para enfrentar los problemas y
resolverlos, para cambiar la realidad. Mientras algunos abogarn por hacer competente a
la persona para adaptarse a la sociedad de forma pasiva, otros defenderemos las
competencias que le permitan a la persona ser crtica e involucrarse en la transformacin
activa de la sociedad en base a su potencial y dirigirse a un pleno desarrollo individual y
colectivo que trascienda y supere cualquier estereotipo de educacin retrograda-anti
futurista, dndole un giro de individualismo como aporte al pleno desarrollo.
La educacin basada en competencias es una forma de planificar y organizar el

proceso educativo, por ello se le conoce tambin como un enfoque o procedimiento
curricular.
Tiene sus orgenes en los aos de la dcada de 1970 en los pases
desarrollados.
219
El enfoque educativo sobre las competencias proviene del sector productivo, y se

relaciona con la preocupacin de los empresarios y gobiernos por asegurar que los
profesionales, tcnicos y tecnlogos formados en las universidades e institutos tcnicos y
tecnolgicos puedan realizar sus tareas con un alto grado de eficiencia y eficacia. Los
pases han desarrollado procesos con miras a la normalizacin, formacin y certificacin
de competencias. Esta preocupacin ha llevado a replantear la formacin profesional, en
atencin a los cambios en el sector productivo y en el desarrollo tecnolgico Salcedo
(2004):
A continuacin definiremos que son las competencias en el rea educativa para

poder darnos una idea de lo que en realidad es planificar por medio de ellas.
Qu son las competencias?
La competencia es un conocimiento actuado y situado en un contexto determinado.

Se concibe como capacidad de realizacin.
La educacin basada en competencias pretende que el proceso educativo se centre

en la actuacin o el desempeo lo que las personas son capaces de hacer y no se
quede nicamente con la preocupacin de la cantidad de informacin que las personas
pueden acumular. Es un conocimiento especfico y aplicado en la prctica.
Se trata de saber hacer algo de una determinada manera y con cierta actitud, lo
que supone el dominio de conceptos, la habilidad en el manejo de procedimientos y el
desarrollo de actitudes.
220
En esencia, las competencias son metas de aprendizaje:
Orientadas hacia lo que los educandos sabrn hacer en un contexto determinado,

tomando en cuenta que se busca ms que poseer conocimientos, saber utilizarlos en
distintas situaciones.
Con sentido explcito: que quede claro para qu vamos a aprender.
El desarrollo de las mismas se ve contextualizado dentro de un orden Legal

oficializado, como lo cita el Acuerdo Ministerial No. 35, el 13 de Enero del 2005 por la
Ministra de Educacin en el ARTCULO 5 Desarrollo: El Curriculum se desarrolla por
competencias, las que se definen como la capacidad o disposicin que ha desarrollado
una persona para afrontar y dar solucin a problemas de la vida cotidiana y a generar
nuevos conocimientos. Estas se dividen en marco, de eje y de rea.
Caractersticas de las competencias
Las competencias deben ser redactadas, pensando en los logros que se pretende
que alcancen los estudiantes al finalizar el curso o la unidad.
Dentro de ellas, deben categorizarse en distintos niveles segn la exigencia

cognitiva que represente.
El mayor nivel corresponde a la resolucin de problemas, tomas de decisin,

anlisis crtico, sntesis, generalizaciones. Son las llamadas habilidades cognitivas de
orden superior. Con respecto a las habilidades de orden superior, son las que, en general,
221
ejecutan los expertos en un rea del conocimiento. Generalmente, esto no es que

acumulen mayor cantidad de conocimientos, sino que abordan los problemas de modo
diferente.
Otros niveles son las que implican el seguimiento de pasos, como en el dominio de
una tcnica, y el que se refiere al conocimiento de terminologa, vocabulario, hechos,
conceptos.
A cada nivel de competencia le corresponder distinto tipo de situacin de

aprendizaje, de tal forma que, resuelta la situacin en forma satisfactoria, demostrar el
dominio de la competencia.
Interesa que el docente no solamente describa cada situacin de aprendizaje, sino

que especifique lo ms concretamente cul sera la respuesta que representara la ms
correcta posible segn distintos criterios, que indicara dominio de la competencia. Puede
considerar niveles satisfactorios dentro de distintos criterios.
Es importante que el docente se esfuerce por expresar las razones por las que la
resolucin satisfactoria de la(s) situacin(es) son indicadores de que se ha alcanzado un
dominio de la competencia
Medios:
Pueden ser imgenes, sonidos, animaciones, pginas web, software educativo,

elaboracin de mapas conceptuales, presentaciones. Actualmente se est dando un giro,
de los abordajes de la enseanza que parten de los contenidos, a los que se orientan a
las competencias. Las razones de esa evolucin son mltiples, dentro de las cuales, es
222
importante sealar las necesidades crecientes, de seleccin con eficacia, de determinados

perfiles profesionales, pero aqu interesa destacar los fundamentos didcticos de tal
evolucin. En efecto, la comunidad educativa, recogiendo teoras e investigaciones
actualizadas, reconoce cada vez ms la importancia protagnica y activa del estudiante
como constructor de su propio conocimiento, trascendiendo el rol tradicional de receptor
de conocimientos elaborados y transmitidos por otros.
El enfoque de la educacin basada en competencias coloca en el centro de la

discusin pedaggica lo que las personas son capaces de hacer y desean hacer con
sus conocimientos y habilidades en situaciones de la vida real; esta es la cualidad ms
valiosa del enfoque.
Resulta imposible que la educacin genere las condiciones para capacitar a las
personas a aplicar sus conocimientos en todas las situaciones posibles de la vida, por ello,
el enfoque basado en competencias hace uso del principio de transferencia. Este principio
plantea que la persona que ha adquirido ciertas habilidades para realizar tareas, resolver
problemas o llevar a cabo acciones intencionales en determinadas situaciones concretas,
si recibe determinados apoyos para desarrollar su creatividad, tendr la capacidad para
solucionar problemas nuevos y para enfrentarlos en contextos diferentes. Entonces, quiz
la ventaja ms importante del enfoque basado en competencias es que devuelve la
responsabilidad fundamental a la educacin: formar para la vida, para actuar en la
realidad, para enfrentar los problemas y resolverlos, para cambiar la realidad.
Generada a partir de la vinculacin de la educacin con el contexto, surge otra de

las cualidades ms valiosas del enfoque: la posibilidad de incorporar la cultura al proceso
223
educativo. Es muy conocida la crtica que recibe constantemente la educacin en Amrica

Latina, particularmente en nuestro pas, por su incapacidad de responder a la cultura de
cada pueblo y abandonar su tendencia homogeneizante. La educacin por competencias
requiere que se considere el contexto sociocultural, para poder recoger de ah las
situaciones-problemas que las nias y los nios necesitan aprender a resolver; y retomar
las formas culturalmente adecuadas para hacerlo.
Los modelos orientados a competencias intentan vincular escuela y vida. Como ya

dijimos, es determinante que al momento de disear las competencias se tomen en cuenta
los diversos contextos: sociales, culturales, laborales,
etc. Sin embargo, esta correspondencia con el contexto no debe ser opresora. Las
marcadas diferencias socioeconmicas existentes en nuestro pas pueden ser utilizadas
de forma malintencionada al momento de aplicar el modelo, ya que pueden disearse
competencias diferentes segn sea el tipo de ciudadano y perpetuar las desigualdades
sociales. Educar para enfrentar el contexto, debe entenderse como el contexto inmediato
la comunidad, el barrio, el municipio y tambin como el contexto nacional y mundial.
Con una formacin orientada a competencias integrales se espera promover una

preparacin que retome las necesidades de la sociedad, lo que es a todas luces una
ventaja importante. Sin embargo, la lectura de tales necesidades, as como de los
contextos que enfrentar el educando, estn fuertemente condicionados por la posicin
ideolgica que tengan curriculistas y educadores. Slo por citar un ejemplo: mientras
algunos abogarn por hacer competente a la persona para adaptarse a la sociedad de
224
forma pasiva, otros defenderemos las competencias que le permitan a la persona ser
crtica e involucrarse en la transformacin activa de la sociedad.
Ac se hace necesario mencionar uno de los dilemas ms complejos de la

educacin por competencias: quin debe definirlas y quin est en capacidad de
hacerlo? Si bien, se pueden definir algunas competencias generales de manera
centralizada para que posteriormente se especifiquen en los contextos locales de los
aprendientes, no podemos olvidar que esta tarea requiere una apropiacin del enfoque por
parte de todo el personal del sistema educativo: curriculistas, tcnicos regionales,
educadores y educadoras, supervisores, etc. Proceso que ocurre con mucha lentitud y con
grandes dificultades.
Por otro lado, este enfoque abandona el paradigma del conocimiento aislado y
demuestra que saber mucho de un tema no es lo mismo que saber usar ese conocimiento
en la realidad. El modelo exige, entonces, un replanteamiento de la organizacin del
conocimiento y obliga a abandonar posiciones rgidas y parcelarias, para asumir actitudes
ms flexibles e integradoras.
Malpica Jimnez (1996) destaca dos elementos comunes en toda definicin de

competencia: el desempeo, como la expresin de los recursos puestos en juego para el
desarrollo de una actividad en la que se usa lo que se sabe, y las situaciones en las que
dicho desempeo es relevante, pertinente y oportuno.
Podemos identificar, entonces, los siguientes elementos caractersticos de la

competencia:
225
Desempeo (hacer algo).
Que requiere utilizar diversos recursos (conocimientos, habilidades y actitudes).
De forma integral (no aislada).
Situaciones o problemas relevantes (establece el sentido en relacin al contexto).
Estos componentes permiten hacer una primera diferenciacin entre las

competencias y los objetivos educativos tradicionales. Generalmente, los segundos
incluyen nicamente algn tipo de desempeo (identificar un concepto, explicar un
trmino, realizar un procedimiento, analizar un problema) relacionado con algn tipo de
contenido: conocimiento, habilidad o actitud.Lo novedoso de las competencias es que
plantean la utilizacin integral de las capacidades, conocimientos y actitudes en
situaciones relevantes y autnticas. Por ello podemos afirmar que una de las
caractersticas principales de las competencias es su sentido de aplicabilidad.Por ejemplo,
qu tiene de relevante identificar adverbios en una lista de palabras o enumerar los tipos
de predicados? Las competencias, en la medida de lo posible, deben establecer el para
qu del desempeo. Lo que le da mayor sentido y significado al proceso educativo para
alcanzarlas. Un educando puede afirmar, por ejemplo: Voy a aprender a escribir
mensajes cortos para comunicarme mejor con mis amigos.
Otra de las caractersticas de las competencias est relacionada con su sentido

contextualizador, cuando se asume el enfoque de las competencias integrales se busca
reconocer las necesidades de la poblacin para ayudarles a enfrentar los problemas de la
realidad. Estas necesidades y problemas se deben definir de forma participativa, intentado
226
comprender lo que ocurre en la sociedad y perfilando el tipo de sociedad que se desea

establecer. Esta combinacin de elementos permite identificar las situaciones concretas
que se espera puedan enfrentar los educandos, lo que algunos autores, como Roegiers
(2001), llaman familias desituaciones-problemas de donde se partir para disear las
competencias. Roegiers define la competencia como la posibilidad que tiene un individuo
de movilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con el fin de
resolver una familia de situaciones-problemas.
Otra de las caractersticas fundamentales de las competencias es que implican

integracin, unidad. Enfrentar situaciones problemticas de la vida cotidiana o profesional
exige poner en accin lo que se sabe, las habilidades que se poseen y los valores que se
tienen; de forma integrada, global y simultnea. Es lo que le da una naturaleza holstica a
las competencias, porque en la vida real resulta imposible separar o aislar los
conocimientos, habilidades y actitudes que requieren una situacin concreta. Por ejemplo,
no es posible resolver un problema que atae a una colectividad cuando se sabe lo que
hay que hacer, pero se es incapaz de explicarlo adecuadamente al grupo o simplemente
no se desea hacerlo.
Debido a la generalizacin del modelo de educacin por competencias en los

pases ms productivos del planeta y a las ventajas que el modelo mismo presenta, en los
ltimos aos, muchas instituciones especialmente -Ministerios de Educacin han optado
por hacer cambios en sus currculos para reorientarlos con este enfoque. La
transformacin curricular impulsada en nuestro pas, como parte de la Reforma Educativa,
asumi esta perspectiva como lo pretendan los Acuerdos de Paz.
227
El nuevo currculum, y en general el proceso de transformacin curricular, presenta

una declaracin de intenciones bastante progresista. En buena medida el marco terico y
filosfico del currculo responde al espritu de la Reforma Educativa delineada en los
Acuerdos de Paz.
El currculum ve a la persona humana como ser social que se transforma y se

valoriza cuando se proyecta y participa en la construccin del bienestar de otras y otros, la
educacin se orienta hacia la formacin integral de la misma y al desarrollo de sus
responsabilidades sociales, respetando las diferencias individuales y atendiendo las
necesidades educativas especiales. CNB, MINEDUC, 2006.
La decisin de elaborarlo en el marco de la educacin por competencias y la

estrategia de descentralizacin curricular son medidas acertadas por las mltiples
oportunidades que ofrecen.
Si bien el nuevo currculum introduce de forma decidida el estudio de las lenguas al

plantear el rea de Comunicacin y Lenguaje en L1 y L2 haciendo referencia al espaol y
a un idioma nacional de origen indgena; presenta un vaco grave al dejar de forma
indeterminada el uso de las lenguas en la escuela. En qu idioma se debe trabajar cada
una de las reas de aprendizaje a lo largo de la escuela primaria? Por supuesto que no se
puede establecer el mismo modelo lingstico para toda la poblacin, precisamente por las
distintas situaciones sociolingsticas que se presentan en el territorio; pero es
indispensable que el currculum defina alternativas concretas de bilingismo escolar segn
las condiciones de la poblacin.
228
Ya es tiempo de superar el bilingismo de transicin y sustractivo que abandona el

idioma materno cuando es indgena a partir de tercer grado (o mucho antes).
Aunque en repetidas ocasiones el currculo hace referencia a la naturaleza multicultural

del pas, el balance general sobre la presencia de elementos de las distintas tradiciones
culturales de la poblacin guatemalteca est inclinado a favor de la cultura mestiza de
zonas urbanas y al conocimiento llamado universal. El etnocentrismo que ha privado a lo
largo de toda la historia de la Repblica guatemalteca no cede espacios a los ideales de la
multiculturalidad.
Sin pretender ser dogmticos o considerar que todas las prcticas deban seguir un
mismo enfoque terico, vale la pena revisar a fondo si las competencias que plantea el
nuevo currculo como tales, responden a los elementos fundamentales del concepto
mismo.
En este sentido, es necesario sealar que un porcentaje alto de los enunciados que
el nuevo currculo guatemalteco presenta como competencias, est muy lejos de serlo.
Algunos ejemplos evidentes:
.Reconoce las estructuras bsicas y los elementos normativos del idioma materno en la
comunicacin escrita. (Comunicacin y Lenguaje en L1, 5 grado).
Compara estructuras y funciones de rganos y sistemas que diferencian a los seres

vivos. (CCNN, 5 grado).
Relaciona la distribucin de la poblacin con la ubicacin geogrfica de los pases de

Centroamrica. (CCSS, 4 grado).
229
Relaciona los cdigos de las disciplinas artsticas con los saberes tradicionales.
(Expresin Artstica, 6 grado).
Diferencia entre los efectos beneficiosos y los perjudiciales que la realizacin de

actividades fsicas tiene sobre la salud. (Educacin Fsica, 6 grado).
Describe las funciones que realizan personas y organizaciones a favor de la democracia

y la ciudadana. (Formacin Ciudadana, 4 grado).
De nada sirve proponer un enfoque por competencias, si posteriormente lo que se

presentan como tales son contenidos a aprender u objetivos clsicos. Por supuesto que
los problemas que tiene el currculo nacional como experiencia concreta nada tienen
que ver con las ventajas del modelo terico.
Luego de presentar el listado de competencias de cada rea y grado, el CNB

propone un listado abundante de los contenidos a trabajar. Est claro que los contenidos
son importantes para desarrollar competencias, pero resulta un tanto cuestionable que se
pretenda promover un cambio en el enfoque de la educacin -tradicionalmente centrado
en contenidos-, si de nuevo se coloca el listado de conocimientos y se le dedica poco o
ningn espacio a plantear elementos que requiere el desarrollo de competencias, como las
familias de situaciones-problemas que les dan sentido, las experiencias de aprendizaje
que pueden desarrollar competencias, los criterios de calidad de la evaluacin de los
desempeos, etc.
La aplicacinMire, el problema que hemos tenido es que han venido tcnicos del
MINEDUC a explicarnos lo del CNB (Currculo Nacional Base) y lo de las competencias,
230
pero ni ellos mismos lo entienden.(Docente de escuela primaria, entrevista efectuada en

2007 por PRODESSA).
Poco se puede agregar al comentario anterior. Los funcionarios de las distintas

administraciones del Ministerio de Educacin, desde que se inici la transformacin
curricular, han tenido graves dificultades con el manejo del enfoque por competencias. Si
los guas no conocen el camino, es muy probable que nos perdamos.
Igualmente es la situacin de los docentes. Distintas evaluaciones han mostrado

sus carencias en competencias bsicas como la lectura, la escritura y el razonamiento
lgico. La educacin por competencias requiere hacer un esfuerzo claro y decidido por
elevar las cualidades de los educadores dentro de sus salones de clases y hacer de los
contenidos un conocimiento propio y significativo que rete a los estudiantes a visualizar el
mundo como parte de sus metas en plenitud de desarrollo. Esto exige que nos
preguntemos si los procesos de actualizacin que se estn implementando en la
actualidad estn orientados al desarrollo de competencias o a continuar con la tradicin de
la transmisin de conocimientos.
Conclusiones
Las metas del aprendizaje conocimientos, valores y destrezas deben estar

orientadas hacia lo que las personas puedan hacer con lo que aprenden.
Las funciones que realizan las personas deben ser dirigidas a favor de la
democracia y de la ciudadana dentro del marco de cada competencia.
231
La transformacin curricular impulsada en nuestro pas, como parte de la Reforma

Educativa, asumi esta perspectiva como lo pretendan los Acuerdos de Paz.
La educacin por competencias requiere hacer un esfuerzo claro y decidido por

elevar las cualidades de los educadores dentro de sus salones de clases y hacer de los
contenidos un conocimiento propio y significativo que rete a los estudiantes a visualizar el
mundo como parte de sus metas en plenitud de desarrollo.
El docente es el ms indicado de hacer de las competencias una meta a cumplir

con cada individuo, formndolo para toda la vida de tal cuenta pueda proveer herramientas
vlidas y eficaces que le permitan desenvolverse en todo lo que el individuo emprenda.
Bibliografa
Salcedo, L. E. 2004 Las competencias en la formacin profesional. En Memorias

Encuentro Nacional de Vicerrectores Acadmicos. Universidad Pedaggica Nacional.
Consultado en http://www.afacom.org
Malpica, Mara del Carmen1996 El punto de vista pedaggico. En Argelles,

Antonio(Comp.). Competencia laboral y educacin basada en competencia. Mxico:
Limusa.
Ministerio de Educacin 2006 Currculo Nacional Base. Guatemala.
232
Egrafa
http://www.mineduc.gob.gt/DIGEBI/documents/leyes/035-2005.pdf
http://www.mineduc.gob.gt/portal/contenido/anuncios/centrosdeaprendizajedetecnologia20
13/documents/Planificacion_TICs.pdf
233

Alida Maribel Piche Lpez
La Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala establece la Educacin

como gratuita y obligatoria. Actualmente se evidencia que el sistema educativo actual no
se ha enfocado en la persona como ser humano, se excluye a muchos nios y nias que
por diversos factores no pueden ingresar a un centro educativo y en muchos casos
quienes ingresan no tienen las condiciones bsicas necesarias para contar con una
educacin de calidad y principalmente humana que permita el desarrollo del estudiante
como sujeto pensante y autnomo a travs de la construccin de su propio aprendizaje.
Entonces es importante que el Ministerio de Educacin a travs del maestro ponga

en prctica acciones para que los estudiantes, quienes tienen la oportunidad de tener un
espacio en un centro educativo tambin tengan la oportunidad de que la educacin que
recibe realmente le permita tener un cambio como individuo, tanto en el mbito personal
como social por lo cual por medio de este se presenta la importancia de la teora
constructivista y su implementacin como corriente transformadora de la realidad
educativa nacional que genere un cambio en la realidad educativa nacional a travs de
cada uno de los estudiantes que ingresan a los centros educativos.
Se presenta brevemente la situacin de la educacin a nivel nacional, qu es la

teora constructivista y quienes han aportado a la misma y posteriormente por qu la esta
teora puede contribuir a la transformacin de la realidad educativa nacional en el pas.
Finalmente se dan a conocer las conclusiones sobre el tema.
234
Para lograr la transformacin de la realidad educativa nacional en Guatemala la

teora constructivista constituye una corriente que facilita este proceso, sin embargo para
ello es necesario que los docentes tengan conocimiento de la misma, se apropien de esta
y la pongan en prctica dentro de los salones de clase.
La finalidad educativa se considera como un orden o estado social que se quiere

alcanzar, a travs de la programacin educativa de la colectividad de una nacin
determinada, es en s mismo el ms importante problema en la teora de la educacin; ya
que la educacin tiene por objeto crear en el hombre un nuevo ser: El ser social; elemento
vital e importantsimo para el desarrollo de cualquier sistema social.17
Realidad Educativa Nacional en Guatemala:
El Estado de Guatemala tiene la responsabilidad de brindar educacin a todos los

habitantes de la Repblica sin discriminacin alguna. El Ministerio de Educacin es el ente
encargado de velar por la calidad y cobertura de educacin en todos los Centros
Educativos a Nivel Nacional.
El Sistema Educativo Nacional de Guatemala est integrado por el Ministerio de

Educacin responsable de coordinar y ejecutar las polticas educativas. La Comunidad
Educativa integrada por educandos, padres de familia y educadores. Centros educativos
de carcter pblico, privado o por cooperativas.
17
Rosales lvarez, Jos Miguel. Tesis: Anlisis Crtico De La Ley De Educacin. Nacional Decreto No. 1291 Y La Realidad Educativa De Guatemala, Agosto 2006. Pg. 19
235
Adems,
el
Sistema
Educativo
Nacional
se
conforma
integra
con
dos subsistemas: Educacin Escolar organizado en niveles, ciclos, grados y etapas

en educacin acelerada para adultos, con base en programas determinados en
la currcula. Los niveles, ciclos, grados y etapas que lo integran son:
Primer Nivel: educacin preprimaria. Bilinge y Prvulos (dos a tres aos)

Generalmente incluye a los nios hasta los seis aos de edad.
Segundo Nivel: Educacin Primaria (primero a sexto grados). Comprende los

primeros aos de la educacin formal. Aqu es donde el individuo desarrolla las
habilidades de lecto-escritura y clculo. Las asignaturas tradicionalmente
consideradas obligatorias son idioma espaol, matemticas, estudios sociales
y ciencias naturales. Hay programas especiales para adultos, impartidos en centros
especiales.
Tercer Nivel: Educacin Media: a) Ciclo de Educacin Bsica, fundamentalmente

de formacin acadmica. Generalmente empieza a los 13 aos y, depende del
rendimiento del alumno, puede culminarse en un perodo de tres aos. b) Ciclo de
Educacin Diversificada o Vocacional.
Sin embargo la realidad Educativa Nacional en Guatemala evidencia muchas

deficiencias que vedan este derecho a gran cantidad de la poblacin por diversos factores
entre ellos el factor poltico, econmico y social.
Cuando se habla del factor social se habla del entorno, de los seres que rodean al
estudiante y quienes son los encargados de facilitar conocimientos y el involucramiento de
los estudiantes incluyendo la familia. En este punto conocer y poner en prctica la teora
236
constructivista por parte de docentes o maestros constituye una base para contribuir a la
transformacin de la realidad educativa nacional porque esto permitir involucrar al
estudiante y no verlo simplemente con un receptor de informacin.
La teora constructivista permite cumplir con uno de los fines de la educacin

mencionados en la Constitucin Poltica de la Repblica, sin embargo la transformacin en
la educacin permite no solo cumplir con lo estipulado en la ley sino que realmente la
educacin cumpla el papel fundamental de crear personas autnomas que puedan ser
transformadoras de su realidad social y cultural como seres humanos.
La Teora Constructivista:
El constructivismo propone que el aprendizaje debe sostener mltiples perspectivas

o interpretaciones de realidad, que el estudiante debe construir su conocimiento. Cada
estudiante va aprendiendo, producto del ambiente y de sus disposiciones internas, como
interaccin de ambos factores.
El constructivismo presenta nuestro mundo como humano y es producto de la

interaccin humana con los estmulos naturales y sociales alcanzados desde nuestras
operaciones mentales (Piaget).
18
Es importante mencionar que la teora constructivista es expuesta y estudiada por

diversos exponentes, entre ellos se mencionan cuatro exponentes de este enfoque:
18
https://www.scribd.com/doc/57505707/El-Sistema-Educativo-Actual-de-Guatemala
237
Lev Vigotzky (Psiclogo sovitico) dice que los procesos del aprendizaje estn
condicionados por la cultura en la que se nace y se desarrolla el ser humano as como la
sociedad en la que cada uno se desenvuelve.
Las caractersticas de la cultura influyen
directamente en las personas, de eso depender la forma de aprender. El nio o nia

trata de asimilar o imitar de acuerdo a las instrucciones que reciba de quien est a su
alrededor.
Para l el lenguaje es fundamental en el desarrollo cognoscitivo permite
expresar ideas y plantear preguntas as como conocer categoras y conceptos para el

pensamiento, de esta forma establece vnculos entre el pasado y el futuro. Tambin es
muy importante el aprendizaje guiado dentro de las diferentes culturas. Entonces los
procesos sociales y culturales juegan un papel importante en el enfoque constructivista
segn Vigotzky para el proceso de aprendizaje de las personas.
Jean Piaget (Psiclogo suizo) presenta la teora del desarrollo cognitivo. El indica que
cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Y se enfoca en dos conceptos, asimilacin
y acomodacin, el primero se refiere a que el estudiante asimila lo que est aprendiendo
pero se hace a travs de sus conocimientos previos para luego recrearlo y el segundo se
refiere a que la persona puede expresar lo que aprendi porque que es lo que evidencia
que est aprendiendo.
David Ausuvel (Psiclogo e investigador estadounidense) quien desarroll la teora del

aprendizaje significativo lo cual ayuda a que el alumno vaya construyendo sus propios
esquemas de conocimiento para comprender mejor los conceptos.
El aprendizaje
significativo es cuando el estudiante relaciona nuevos conceptos con los conocimientos

previos.
Para que los estudiantes logren el aprendizaje significativo se necesita:
Significatividad lgica de material, es decir organizado en secuencia lgica de conceptos

238
conectar los nuevos conocimientos con los previos. Actitud favorable del alumno porque el
aprendizaje no se da si no hay inters.
Partiendo de lo anterior se mencionan las siguientes caractersticas generales sobre

el constructivismo:
El conocimiento no es una copia sino una construccin del individuo, realizado con
los conocimientos previos. Se realiza durante en todo momento y en todo lugar.
El aprendizaje es una interpretacin personal del mundo El Aprendizaje es un

proceso activo en el cual el significado se desarrolla sobre la base de la experiencia
El crecimiento conceptual proviene de la negociacin de significado, del compartir

mltiples perspectivas y de la modificacin de nuestras propias representaciones a
travs del aprendizaje colaborativo El aprendizaje debe situarse sobre acuerdos
realistas; la prueba debe integrarse con las tareas y no con actividades separadas
Es una persona organizando sus conocimientos (memoria) para usarlos luego en la

adquisicin de nuevos conocimientos. Desde una perspectiva estrictamente
psicolgica, el estudiante es el centro de todo el proceso. No slo por los
condicionantes que se dan cita en l sino tambin porque, segn el constructivismo,
el resultado de todo aprendizaje es fruto de una actividad directa y personal de
quien est aprendiendo y que construye su conocimiento y elabora significados.
El instrumento didctico que nos permite conocer si realmente el estudiante tiene

asumido el nuevo aprendizaje es el mapa conceptual porque refleja si el estudiante
ha entendido el concepto o tema del que se est hablando porque demuestra lo
239
puede manejar con significado (elaborado por el educador estadounidense Joseph

Novak)
Modelo de mapa conceptual:
http://laspedagogas3gudd.blogspot.com/2013/05/mapas-conceptuales-e-informatica.html

realidad educativa nacional:
El constructivismo en la educacin es un modelo en donde el proceso de

enseanza se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del
240
sujeto, buscando la forma que el conocimiento sea una autntica construccin que realice
la persona que aprende, en este caso el estudiante. En pedagoga el constructivismo se
aplica como concepto didctico en la enseanza orientada a la accin y eso es lo que se
necesita en para lograr un cambio en la realidad educativo de Guatemala.
El sistema educativo guatemalteco ha visto al estudiante como un sujeto que

nicamente percibe conocimientos y no va ms all para desarrollar su creatividad y que
el estudiante aprenda a presentar propuestas y trabajar bajo su propia autonoma.
El realidad educativa nacional muestra muchos vacos que es necesario llenar

porque no permiten el desarrollo de la sociedad guatemalteca, falta de espacios fsicos,
falta de recurso humano capacitado y sensibilizado sobre esta realidad, falta de recursos
econmicos para ofrecer salarios justos, entre otros.
Sin embargo, a travs de la teora constructivista el aporte que la educacin puede

dar a la sociedad es una educacin que va a involucrar al estudiante tanto en los aspectos
cognitivos y sociales como en los afectivos, no va a ser solo producto del ambiente ni
resultado de sus disposiciones internas, sino se va a realizar a travs de una
reconstruccin propia reproducida de forma constante como resultado de la interaccin
entre los aspectos mencionados.
El estudiante va a hacer una reconstruccin de la
realidad, porque el conocimiento no es solo una copia fiel de la realidad.
Es necesario entonces que el estudiante construya nuevos saberes ya que el

estudiante se considera que posee los conocimientos sobre los cuales habr de
construirlos. Los saberes de los estudiantes no estarn por debajo de la base gentica y
hereditaria. Entonces se puede decir que a partir de los conocimientos previos de los
241
estudiantes, el docente gua para que los estudiantes logren construir conocimientos
nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje.
Orientar para llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles se logra cuando un
sistema educativo adopta el constructivismo como lnea psicopedaggica.
Desde el constructivismo el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona

reconstruye su propia experiencia interna, entonces puede decirse que el conocimiento no
puede medirse, cada persona tiene el suyo, en su propia reconstruccin interna y subjetiva
de la realidad. La instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los
conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los
contenidos, el mtodo y los objetivos en el proceso de enseanza.
Todo esto va a
depender de las habilidades de la persona facilitadora o el docente quien debe hacerlo con
las estrategias, herramientas y medios necesarios que contribuyan a que este aprendizaje
se logre con cada uno de los estudiantes porque cada uno tiene sus propias experiencias.
Para esto el docente debe tener claro lo que quiere llegar a obtener pero tambin
debe conocer esta teora para que sepa realmente como funciona. La base principal debe
ser un maestro involucrado positivamente en todos los mbitos, tanto acadmica como
social y humanamente,
para que realmente se cumpla con el cambio en la realidad
educativa nacional.
Se debe tomar en cuenta que muchas veces el maestro cumple con lo necesario y
se involucra para que se logre aplicar los procesos de cambio sin embargo tambin
existen otros factores que pueden afectar el desarrollo de las actividades que pueden
estar fuera del alcance como espacio fsico, falta de involucramiento por parte de las
242
autoridades para facilitar procesos, pero el solo hecho que los maestros tengan la
disposicin, el conocimiento y la calidad humana para realizar un proceso de enseanzaaprendizaje de calidad para con los estudiantes que atiende sern un punto de partida y
un referente para que la calidad en educacin inicie un proceso de cambio.
Obviamente los padres de familia tienen la responsabilidad social inicial de guiar a

sus hijos, orientarlos y ser tambin facilitadores de una educacin moral y social en sus
hijos. Todo esto facilitar a los maestros el avance hacia un cambio real.
La diferencia al aplicar la Teora del Constructivismo puede parecer mnima, pero

apoya grandes implicaciones pedaggicas, biolgicas, geogrficas y psicolgicas en cada
uno de los estudiantes. Aplicado en un aula con alumnos, desde el constructivismo puede
crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin,
donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del
aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no se basar solo en una nota o se sealar
al estudiante por ser bueno o malo, sino en base a cooperacin. Entonces el aprendizaje
del contenido a impartir ser un proceso incluyente que el estudiante tendr ms
oportunidad de expresarse, su crecimiento personal generar en el cambio de la realidad
educativa nacional y la transformacin de la misma reflejndose en la transformacin de la
sociedad.
Conclusiones
La Realidad Educativa Nacional se ha basado en ver al estudiante como objeto y no

como sujeto de aprendizaje. No se le ha permitido desarrollar sus propios conceptos a
travs de sus experimentaciones y su involucramiento activo en el proceso.
243
El constructivismo es una teora del aprendizaje que se basa en la accin, el

conocimiento debe ser construido y reconstruido por el sujeto, no es solo el transmitir el
conocimiento sino que se reconstruye a travs de la experiencia interna, por lo que el
aprendizaje no se puede medir.
Se construye a travs de experiencias previas. El
aprendizaje es activo, este puede realizarse en base a unos contenidos, un mtodo y unos
objetivos que son los que marcan el proceso de enseanza.
La teora constructivista y su implementacin pueden generar un cambio positivo

en el proceso enseanza aprendizaje para contribuir con la sociedad guatemalteca pero
principalmente para que quienes asisten a los centros de estudio tengan la oportunidad de
ser entes autnomos y no sean solo objetos que perciben informacin.
Es necesario contar con personal docente motivado y capacitados, que tengan la

sensibilidad humana y que puedan ser personas activas que generen acciones,
estrategias y herramientas didcticas tiles que motiven a los estudiantes a ser sujetos
proactivos en los diversos mbitos de la sociedad guatemalteca.
Referencias
Bibliografa
Rosales lvarez, Jos Miguel.
Anlisis Crtico De La Ley De Educacin.
Nacional
Decreto No. 12-91 Y La Realidad Educativa De Guatemala, Tesis: Agosto 2006.
E-Grafa
244
https://www.scribd.com/doc/57505707/El-Sistema-Educativo-Actual-de-Guatemala
http://laspedagogas3gudd.blogspot.com/2013/05/mapas-conceptuales-e-informatica.html
245
La Aplicacin de Las Teoras Pedaggicas a la Realidad Educativa
Juan de Jess Gmez Asencio
En el mundo educativo es habitual encontrarse con numerosos estudios que

describen situaciones escolares desde una teora pedaggica determinada, son estudios
externos "para la escuela". Otras veces se exponen experiencias aisladas de casos de
profesores y alumnos en aulas concretas, que difcilmente rompen el marco subjetivo.
Resulta ms difcil encontrarse con estudios que se hagan desde y en la prctica escolar
desde una reflexin terica. El libro que reseamos se acerca a este objetivo: exponer
desde las creencias de los profesores una alternativa terica y unas propuestas prcticas
que permitan mejorar el aprendizaje de los alumnos.
La vida de las aulas y los centros difcilmente podemos sealarla como objetiva,
pues lo que ocurre en ella es interpretada por los diferentes agentes implicados en la
misma. La representacin que se tiene de lo que all ocurre (construida por profesores,
alumnos, equipos directivos, padres y personal que tiene que ver con estas Instituciones
Educativas), ni es homognea en su conjunto, ni en cada una de los agentes implicados.
Sin embargo, individual y grupalmente, por una parte gua las actuaciones de todos ellos
de acuerdo con su responsabilidad y compromiso y, por otra, proyecta una imagen social
de lo que all ocurre nada desdeable para el prestigio de las instituciones. Acceder a esas
representaciones, construidas no solamente en los centros, sino en la historia personal y
social de cada uno de los agentes y por todos ellos en su conjunto, es, sin ninguna duda,
una dimensin a explorar por el alcance y la naturaleza de lo que se interpreta.
246
No es muy habitual encontrar propuestas de trabajo, de reflexin y mejora de

algunas de las dimensiones que constituyen los procesos de enseanza y de aprendizaje,
realizadas desde la prctica educativa de las aulas, que fundamenten y delimiten tanto el
mbito en torno al cual pretende desarrollar su reflexin, como que sugieran, a la luz de
dichos supuestos, pautas de accin de cmo puede llevarse a cabo.
Creo, sinceramente, que al margen de las observaciones que lgicamente puede

hacerse, representan una casustica muy especfica, nada extraa y posiblemente pueda
identificar un nmero significativo de docentes y discentes que se enfrentan crticamente,
con el deseo de encontrar sentido a lo que hacen habitualmente en sus aulas y en sus
centros, con el apoyo o la oposicin de otros compaeros con los que, ineludiblemente, les
toca vivir y compartir la profesin.
Un marco que tal vez pueda quedar oculto son los sentimientos de los docentes de
secundaria que, desde mi punto de vista, sugieren y aportan datos significativos a
cualquier investigacin de ese mundo donde estos autores viven y construyen sus
representaciones. Ms concretamente me estoy refiriendo a las relaciones que hacen
desde su experiencia, a las continuas referencias implcitas o explcitas de ese mundo
velado y poco conocido en las investigaciones que son las opiniones de los docentes en
contextos no formales como pasillos, cafs, patios, medio de desplazamiento para llegar al
centro, etc. e incluso las referencias no escritas pero existentes, que hacen de los
sentimientos de los docentes en contextos formales tales como departamentos, claustros y
comisiones de evaluacin. Es cierto que no se aspira a una representacin generalizada
de los mismos, pero adems de permitirnos entrar en el pensamiento que se construye en
ellos, sin lugar a dudas, presentan parte de ese mundo que de una manera espontnea y
247
ante problemas concretos configuran la realidad mas o menos desnuda, de lo que piensan
los docentes.
As pues esas son las coordenadas en torno a las cuales hay que entender esta
propuesta que nace desde la prctica, no ciega, y pretende elaborar categoras de
reflexin sobre la misma que les permita conocer, comprender y orientar mejor aquello que
hacen.
Definido el marco de reflexin y su clara orientacin hacia la prctica, parten de una

hiptesis desde la que articulan su discurso: una realidad sutil que denominan "rutinas que
adoptan los profesores y alumnos" y que impide, o al menos bloquea cualquier intento de
salir de ella "los profesores informan de los resultados obtenidos con instrumentos
clsicos... los alumnos tratan de adaptarse a las instrucciones y manas... para poder
aprobar... objetivo fundamental de todo alumno". As pues, en la primera pgina del primer
captulo, est clarificado el "qu", el "dnde" y el "para qu" pretenden aportar sus
experiencias y reflexiones.
Con la finalidad de clarificar la hiptesis mantenida y no quedar prisioneros de ella,

determinan cuales son las dificultades que suponen un obstculo para salir de esa
situacin. Ms concretamente sealan que son "las concepciones espontneas del
profesorado" las que est sustentado esa hiptesis. Para comprender mejor esas ideas,
las refieren a dos de sus dimensiones, por un lado las concepciones sobre el alumnado y
el aprendizaje y por otro las relacionadas con la de evaluacin y calificacin y todo ello
relacionado con los mbitos en los cuales se toman decisiones.
248
Qu representacin tienen los profesores sobres sus alumnos y sobre el

aprendizaje? La respuesta a esta interrogante selecciona como ms relevantes cuatro
rasgos de la misma: la motivacin, la comprensin, la expresin y la falta de una
perspectiva amplia que en cada disciplina y en su conjunto la educacin, les permita
entender y comprender lo que ocurre y no remitirlo a pequeas parcelas de informacin
inconexas y deslindadas de cualquier explicacin comprensiva de las mismas.
Ciertamente, si lo que ellos van exponiendo de ese mundo en el que diariamente conviven
es cierto, poco o nada pueden hacer los docentes para salir de l. Sin embargo, tal y como
estn enunciadas las representaciones de esa realidad invitan a reflexionar sobre la
responsabilidad de los docentes en las mismas y, como es de suponer, la revisin tanto de
la seleccin de los contenidos, como la organizacin de los mismos y su presentacin en
las aulas podran, pueden sin lugar a dudas, si no solucionar definitivamente estos
problemas, si contribuir a que se mejoren significativa y cuantitativamente los mismos.
Muy singular y sugerente es, sin duda, una dimensin inquietante, extraa y no
aprendida que ellos sealan como "las relaciones con la familia". La medida y el valor de
la evaluacin, la sugerencia y la mejora de lo que se hace, tiene, por s misma, objeto y fin
en el profesorado que es el tcnico cualificado para realizarla, pero qu ocurre con los
padres? Pues bien, a este inesperado personaje que entra en la estructura del sistema
educativo, tanto por la situacin de la familia actual, como por las funciones que tiene, en
opinin de los docentes, solamente le interesa el concepto de valoracin de lo que ocurre
en trminos de "superado o no". Son muchas las razones aducidas para defender esta
concepcin entre la que no podemos descartar, aunque no es mencionada expresamente
249
por los autores, la propia presin familiar de los alumnos para que sus progenitores vayan
a hablar con los profesores en trminos de exigencia de resultados cuantitativos positivos.
Podemos pues apreciar otra nueva valoracin en su discurso que no es ajena al

quehacer contextualizado en el centro y a las inquietudes que a nivel social, cultural y
poltico son habituales. As pues, la relacin enseanza-aprendizaje-evaluacin es una
unidad de estudio difcil de entender separadamente de dictmenes sobre los contenidos
de enseanza y sobre si estos deben o no ser uniformes y si han bajado o no. Una
teorizacin orientadora de la prctica tiene que proporcionar evidencias de esas
relaciones, por ello reconocen como fuentes de su fundamentacin y reflexin "las
aportaciones que tanto desde el campo de la investigacin educativa como desde la
psicologa de la educacin se han realizado en los ltimos aos", muy interesante es la
seleccin realizada, tanto por lo que suponen los dos ejes vertebradores (investigaciones y
psicologa), como por lo que omiten al menos, explcitamente.
Por otra parte, merece la pena sealar que cuando se refieren a los objetivos y
metas, su uso es ms bien una referencia lejana al alcance que presumiblemente puede
tener. Es tambin clarificador las apreciaciones que realizan los autores acerca de
diferentes dimensiones de la educacin fruto, desde luego, tanto de su formacin inicial,
como de los actuales tpicos de la Reforma. As queda de manifiesto cuando se refieren o
definen a la enseanza, las finalidades de cada nivel educativo (propedutico o no), la
importancia de la seleccin de contenidos, los errores conceptuales, el papel del profesor,
los aprendizajes (como memorsticos o como significativos), la concepcin constructivista
de la enseanza (partir de lo que los alumnos conocen, etc.), es decir, pese a muchas
observaciones negativas que se hacen acerca de la Reforma, sin duda muchas de ellos
250
justificadas, s ha supuesto cambios en los docentes, al menos en un nmero de ellos. En

este sentido de generalidad del apartado, cabe destacar que en cada uno de sus unidades
de reflexin siguen la misma estructura, se seala alguna dimensin del concepto a
debatir, se integra en la trada enseanza-aprendizaje-evaluacin y se buscan evidencias
en investigaciones que avalen o hagan entrar en cuestin lo expuesto.
Muy interesante resulta el lugar en el que sitan el eje de anlisis de la evaluacin:

"los anlisis y evaluaciones sobre la bondad o fracaso de las propuestas curriculares debe
hacerse siempre sobre lo que el alumno termina por aprender y no sobre lo que el profesor
ensea ya que el alumno es el eje central sobre el que debe girar todo el proceso
educativo".
Sin lugar a dudas ofrece una versin prctica de su preocupacin qu es lo que

aprende?, y a partir de ah analizar el proceso. Los problemas cotidianos de los docentes
son los suficientemente complejos y numerosos y es tal la urgencia de formas concretas
de abordarlos, o al menos dar algn tipo de solucin, que realmente hace muy operativo el
marco de sus recursos de trabajo, investigacin y reflexin.
Tambin es de destacar tanto el papel que se le asigna al profesor como "agente

cuya funcin es la de ayudar al estudiante marcando las condiciones para el aprendizaje
seleccionando el contenidos apropiado y organizando la manera de cmo va a
desplegarse la actividad. Para ello elige la informacin que va a presentar, decide como y
cuando la presenta, seala como deben participar los alumnos, controla la interpretacin
que hacen del contenido acadmico y de las tareas propuestas y ajusta en su caso el
desarrollo de la actividad para que los alumnos puedan ampliar, enriquecer, y en su caso
251
revisar y modificar dicha interpretacin" Tal y como se viene sealando son necesidades
concretas, especficas emanadas de esa presin de lo cotidiano.
Sin embargo, cuando hablan de las barreras para alcanzar esos resultados, hemos
de pensar que sus reflexiones son ms el resultado de las conversaciones entre colegas,
que fruto de su propio pensamiento. Dichas barreras, producto de sus debates en
mltiples lugares y circunstancias, las clasifican en "los factores relativos al propio alumno,
como son el escaso inters, la falta de capacidad intelectual para comprender conceptos
nuevos y el poco trabajo que realiza; factores sociolgicos, relacionados con la situacin
socioeconmica de los estudiantes; y factores estructurales, como la falta de recursos
apropiados o el excesivo nmero de alumnos en las aulas.
Estas creencias normativas de los profesores y profesoras son coherentes, tanto

con la formacin inicial recibida como en la adquirida experiencialmente a travs de las
prctica en el aula". Un juicio que, con las reservas pertinentes, es ejemplificador de lo que
ocurre y fundamentador de una poltica de cambio que, sin olvidar la necesidad de
reflexionar sobre lo que sucede diariamente, hace preciso operativizar las posibles vas de
soluciones que se propongan pues, argumentalmente, no hay duda que esos juicios y
situaciones iniciales y cotidianas son muy difciles de romper desde prcticas de cambio
educativo como las que, en ms ocasiones de lo deseable, constituyen el programa de
formacin inicial o en ejercicio de muchos cursos, seminarios o congresos.
Una ltima consideracin es lo que entienden por aprender. En este sentido se

destaca que frente a concepciones ms relacionadas con el trasvase de conocimientos "el
conocimiento no puede ser recibido pasivamente sino que tiene que ser construido en
252
forma activa por el sujeto cognitivo. En realidad, cualquier intento de comunicacin a modo
de estmulo externo, trata de evocar significados en los oyentes, pero cada persona
percibe el mensaje con sus concepciones "viejas", lo analiza en la nueva situacin y,
finalmente, construye su propio significado. Esta interpretacin de lo nuevo en trminos de
lo antiguo refleja una concepcin del conocimiento no como un paquete de significados a
desembalar por el sujeto cognitivo.
Desde esta perspectiva de los problemas y de la practicidad de la teora utilizada,

matizada por la propia idiosincrasia de los autores a la luz de su vivencia en contextos
profesionales de secundaria, definen su cuerpo de teorizacin, los obstculos y
complejidad de la misma y caracteriza la enseanza, el profesorado, el alumnado, la
evaluacin y el aprendizaje y, lgicamente desde esta reflexin, abordan su modelo de
evaluacin y aprendizaje.
Ubicada su propuesta dentro de este marco general, definen dos dimensiones de la

evaluacin que juzgan relevantes: la determinada por las exigencias explcitas emanadas
de la legislacin y, en este mismo sentido, estiman que para comprender y entender lo que
significa evaluacin es preciso entenderla en la etapa 6-16 aos en su dimensin
"comprensiva" y en la de "ser un currculum abierto y flexible".
Hablar pues de evaluacin en secundaria supone, tal y como se desliza en cada

uno de los apartados e incluso prrafos de este trabajo, una temtica compleja y
pluridimensional que, a pesar de los ttulos que pueden tener los distintos epgrafes, es
abordada desde el marco personal y profesional vivido en los centros, que marca y seala
lo que significa evaluar. Dichas representaciones dejan ms o menos explcitamente
253
marcada la lectura que se hace desde la prctica, la influencia de la reforma (en cuanto a
lo que son sus signos de identidad ms significativos) y la tradicin de la academia, en
torno a estos tres grandes referentes en el que se destaca como superador el
planteamiento crtico de los mismos.
Continuando el ensayo, de acuerdo son el pensamiento de estos profesores

(obstculos y fundamentacin de los mismos de acuerdo con los enunciados definidos) y
coherente con su necesidad de dar soluciones a la prctica diaria, en el captulo tercero
que denominan "innovacin que permite mejorar la evaluacin", ofrecen lo que son
acciones concretas a la misma. Cabe sealar, en su articulacin del discurso, tres
acciones especficas: programar desde el aprendizaje significativo, el problema de los
materiales y la participacin del alumnado.
Parten, como lnea de argumentacin, la definicin de lo que significa evaluar "juicio

de valor sobre el pasado, con objeto de mejorar una situacin futura" 23 y argumentan
posteriormente los juicios previos (prejuicios) en torno a los que se desarrollan las
acciones que han de ser objeto de ese juicio: planificar la asignatura, seleccionar unos
materiales curriculares que puede quedar reducida a la eleccin de los libros de texto. La
forma en la que estos contenidos son presentados a los alumnos est dominada por la
forma en la que son evaluados "el aprendizaje de unos contenidos previamente
enseados" por lo que una y otra accin est dominada por la capacidad de retencin de
la informacin y por la "potestad", que la distinguen de autoridad, del profesorado para
sancionar esta situacin. De acuerdo pues con esta situacin, ser la seleccin desde el
aprendizaje significativo, la evaluacin de los materiales y la participacin del alumno, las
254
dimensiones de la innovacin que permiten superar las rutinas negativas de las acciones
diarias y aprender de los posibles "errores que podamos haber cometido"
Estas necesidades, estiman que sern los motores que atraigan al alumno a su
participacin en el aula y doten de sentido esa actividad que hoy esta transitada de
insensibilidad en los alumnos, implcitamente est presente en su discurso, ante la
formacin institucionalizada y ms concretamente hacia la Educacin Secundaria.
En este sentido, hemos de suponer que tanto los objetivos como los criterios de
evaluacin propuestos por la administracin seran valores estables y, por lo tanto, los
objetos de reflexin estaran referidos a la forma en la que se organizan las unidades
didcticas, los ejercicios y las actividades de evaluacin propuestas.
Un primer elemento de esa necesidad de motivacin lo van a definir en la idea de

que hay que partir de las concepciones previas que tienen los alumnos sobre el tema que,
en cada momento quieren trabajar. Esa necesidad, lejanos aquellos tiempos del activismo
irreflexivo, la quieren complementar con trabajos de investigacin que vayan poniendo
evidencias en su quehacer cotidiano: "La necesidad de una teorizacin sobre la prctica o,
la teora prctica que ayude a una prctica no ciega". No son pruebas complejas las que
presentan, en s misma la complejidad de una investigacin en el cada da la hace irreal y
(teniendo en cuenta eso que se llama "cultura en las Instituciones Educativas") la
automtica descalificacin del resto de compaeros ante la imposibilidad de llevarla a la
prctica sin que lleguen a faltar horas en el da.
Muy interesante, como suelen ser muchas de las teoras que la prctica obliga a
fundamentar en funcin de lo cotidiano no rutinario (existen y no deben olvidarse rutinas
255
positivas), es el trabajo que proponen sobre autoevaluacin que intenta superar las
barreras rutinarias de lo que se entiende por ella. Lo es en s por el valor de
fundamentacin terica y aplicacin prctica que tiene y tambin por la pluralidad de
formas de aplicacin, no podemos olvidar que por muy buena que sea cualquier propuesta
siempre acabar impregnndose de todos aquellos problemas que pretende superar. Su
lectura nos lleva constantemente hacia la bsqueda de procedimientos que tienden a
superar, por parte del alumnado, aquella idea que desde el principio nos proporcionaban
como explicativa de bastantes del quehacer diario "aprobar con el mnimo esfuerzo
posible". As pues, encontraremos en cada propuesta los "vicios" que puede provocar y,
en la medida de su justo y leal saber, la forma de superarlos sin abandonar por ello la
filosofa que esta tcnica de evaluacin pretende desarrollar en el sistema educativo en
general y en los procesos de enseanza aprendizaje en particular.
En cada una de sus aportaciones podemos vislumbrar el deseo de recuperar del

pasado otros momentos en los que se asociaba inocentemente, con una gran falta de
fundamentacin, la tcnica con el proceso que la fundamentaba y que llevaba, en muchos
de los casos, a no profundizar en la misma buscando otras formas posibles de alcanzarla
y que hoy en da, y con gran profusin se menciona constantemente de "tirar al nio con el
agua sucia", siguiendo las ocurrencias del autor y olvidando tanto el contenido y la
experiencia de lo que ello significa y utilizndolo como un tpico ms, normalmente mal
asimilado y, desde luego en no pocas ocasiones, poco experimentado por quien lo utiliza.
A partir de estas premisas van a exponer cules son sus propuestas articuladas en
tono a las tres dimensiones anteriormente sealadas: mejora de la evaluacin, el
aprendizaje de los alumnos y el control de la evaluacin. En un primer apartado surge la
256
necesidad de vincular teora y prctica en torno a los modelos de enseanza subyacentes

en la propuesta: el papel del profesor y la funcin de los materiales didcticos ms
concretamente el libro del profesor.
Esta articulacin, fruto de la necesidad de disponer de guas referenciales que

permitan, en la medida de lo posible, facilitar la accesibilidad del conocimiento y de lo que
hay que hacer hoy no solamente en una asignatura, sino en el conjunto de las mismas (y
los problemas de tiempo y formacin que necesitan cada una de ellas), les lleva a resumir
una propuesta que huya de la linealidad y presente alternativas a los distintos dilemas que
el profesorado tiene en su quehacer. Dos instrumentos son los que juzgan pertinentes
para ello: el libro y el diario del profesor. En gran medida son los que definen lo que ocurre
en las aulas y, conscientes de ello, sealan en su propuesta la organizacin de los mismos
pues, precisamente por esa historia que llevan almacenada como grupos de innovacin,
pretende en la medida de lo posible no caer en los mismos errores de lo que critican.
La estructura del texto se articula en torno a tres dimensiones: la actualizacin

cientfica, la innovacin didctica y la orientacin metodolgica (que completan con un
ejemplo de gua didctica). El grupo como tal, aunque no est explcito, se ha
comprometido, de alguna manera indicada en el captulo anterior, a enunciar y seleccionar
temas de relevancia para el alumnado de acuerdo con la propuesta de los programas
oficiales. Conscientes de la necesaria actualizacin de los contenidos han recurrido a
figuras con mayor o menor relevancia universitaria para elaborar el discurso cientfico. A
partir de estos materiales, lgicamente, se inicia un camino que desea hacer accesible al
alumnado las ideas en ellos elaboradas, no con un sentido de trasladarlas a la prctica,
sino de ser sugeridoras de un logro cientfico acumulado en los largos aos que cualquier
257
materia ha tenido que recorrer para decir, con mayor o menor acierto, lo que hoy
defendemos.
Este segundo nivel est tambin avalado por la experiencia de los profesores que lo
proponen. No deja de ser uno de los posibles caminos para alcanzar los resultados que se
desean pero, sin lugar a dudas, supone un camino que pretende ser real y realista para el
profesorado. Dicha propuesta seala tanto los objetivos como los resultados esperados y
las estrategias para alcanzarlos. El ltimo mbito lo constituye la evaluacin de los
materiales. Dicha evaluacin afecta a todo aquello que se haba estimado objeto de la
accin profesional en las aulas. Precisamente esa posibilidad de gua, de sugerencias de
accin que largamente han sido propuestas por grupos de renovacin, y ante las mltiples
evidencias de que el profesorado hace un uso personalizado de los mismos, hemos de
pensar que adecuado a su personalidad, alumnos y contextos, proponen otro instrumento
de mejora: los diarios del profesor.
Es muy interesante conocer y comprender todos y cada uno de los desarrollos que
proponen los autores, porque van indicando el verdadero significado y alcance que tienen.
Junto ellos y por lo que comentaba en el apartado anterior de compromiso con la prctica,
la necesidad de indicar un sistema de evaluacin del cuaderno, es decir, ante preguntas
tales como y eso como evaluarlo?, se anticipan a ella e incluso, ms o menos
conscientemente, antes de explicar lo que debera constituir la estructura del mismo. Por
otra parte, no podemos olvidar que si bien el cuaderno en principio est destinado al
alumnado, es objeto tambin de mejora del propio proceso metodolgico al que tan
frecuentemente hacen referencia.
258
Los controles de calificacin constituyen el ltimo apartado de este captulo y de

una manera bastante pormenorizada, van sealando los contendios que lo deben
constituir y las indicaciones pertinentes en cada uno de ellos. As pues, proporcionan
referentes para el profesorado, el alumnado y la estructura que tanto a nivel de contenidos
como de dominio de los mismos deben tener los alumnos en los exmenes. Realmente
completan el marco del discurso que venan manteniendo proporcionndole coherencia y
definiendo tanto el peso de cada uno de las dimensiones de la evaluacin, en lo que se
refiere a reunir evidencias como en el de emitir juicios valorativos, como en la
pormenorizacin de cada uno de ellos.
As pues, esta necesidad administrativa se convierte en un foco de reflexin y

justificacin, explcita o implcita, en el que se profesionalizan los docentes. En estas
reuniones se pone de manifiesto tanto los criterios de seleccin y actividad intelectual
pedida a los alumnos respecto a esos contenidos, como los instrumentos de evaluacin
utilizados y la manera de relacionarse con los alumnos y familias como consecuencia de la
emisin de estos juicios de valor acerca de lo que hacen unos y otros. Sin embargo, estos
autores sealan la posibilidad que estas situaciones de evaluacin podran proporcionar a
los alumnos si adems supusiesen un momento de reflexin entre los profesores del curso
o ciclo para defender y mejorar sus planteamientos didcticos e ir seleccionando todo un
conjunto de ellos que permite, o debe permitir "superar los obstculos que impiden un
aprendizaje eficaz"
Integrar la evaluacin como una dimensin ms de los procesos de enseanzaaprendizaje y explotar al mximo sus posibilidades de innovacin, supone entre otras
medidas, luchar contra los procesos de rutinizacin que puedan tener esas sesiones de
259
evaluacin, la superacin de la dimensin burocrtica de las mismas, la generacin de

reflexin creativa y la confianza en los mtodos pedaggicos, no excesivamente bien
considerados por el profesorado tal y como sealan los autores, tanto por la falta de
concrecin, como por su mayoritario contenido terico.
Dentro de su mayor o menor poder de acercarse a la realidad, proponen diversas

maneras de entender el proceso, de tipificarlo con smbolos y de poder realizar caminos
diferentes para alcanzar los logros que quieren conseguir.
Su propuesta, ejemplarizada en una unidad concreta, es un ejemplo claro de lo que

puede suponer que la evaluacin sea algo mas que una rutina, que los juicios que se
debaten en las sesiones de evaluacin vayan bastante ms all que la mera emisin de un
guarismo numrico, y que los informes a los padres supongan un compromiso con la
educacin, un aliciente para preguntarse por el significado de lo escrito y, creo yo, la
enorme satisfaccin de avanzar en caminos iniciados hace mucho tiempo en los que el
compromiso con la enseanza se cristaliza cada da en propuesta a revisar de lo que se
hace, pero tambin en avances y mantenimiento de ilusiones en momentos realmente de
crisis motivada por mltiples razones, intereses que tanto desde un anlisis
exclusivamente crtico de lo que se ha realizado, sin matizar valorar y ponderar otros
xitos alcanzados, pueden arrojar visiones totalmente negativas de la enseanza y
justificar y fundamentar cambios que se proponen de naturaleza muy discutibles en el
actual Sistema Educativo.
260
Conclusin
Se debe tomar un aspecto muy importante a la hora de aplicar teoras pedaggicas

a la realidad educativa, y es que hay que apreciar los sentimientos de los docentes de
secundaria que, desde mi punto de vista, sugieren y aportan datos significativos a
cualquier investigacin de ese mundo donde estos autores viven y construyen sus
representaciones.
Es cierto que no se aspira a una representacin generalizada de los mismos, pero

adems de permitirnos entrar en el pensamiento que se construye en ellos, sin lugar a
dudas, presentan parte de ese mundo que de una manera espontnea y ante problemas
concretos configuran la realidad mas o menos desnuda, de lo que piensan los docentes.
Ms concretamente me estoy refiriendo a las relaciones que hacen desde su

experiencia, a las continuas referencias implcitas o explcitas de ese mundo velado y poco
conocido en las investigaciones que son las opiniones de los docentes en contextos no
formales (pasillos, cafs, patios, medio de desplazamiento para llegar al centro, etc.), e
incluso las referencias no escritas pero existentes, que hacen de los sentimientos de los
docentes en contextos formales tales como departamentos, claustros y comisiones de
evaluacin.
Resumen
Muchas veces puede sealarse a las aulas y los centros educativos en una forma
de aprendizaje no objetiva, pues lo que ocurre en ella es interpretada por los diferentes
261
agentes implicados en la misma. La representacin que se tiene de lo que all ocurre,

construida por profesores, alumnos, equipos directivos, padres y personal que tiene que
ver con estas Instituciones Educativas, ni es homognea en su conjunto, ni en cada una
de los agentes implicados.
Sin embargo, individual y grupalmente, por una parte gua las actuaciones de todos
ellos de acuerdo con su responsabilidad y compromiso y, por otra, proyecta una imagen
social de lo que all ocurre nada desdeable para el prestigio de las instituciones. Acceder
a esas representaciones, construidas no solamente en los centros, sino en la historia
personal y social de cada uno de los agentes y por todos ellos en su conjunto, es, sin
ninguna duda, una dimensin a interpretar del alcance en el aprendizaje o fracaso del
alumno debido al maestro.
Egrafa
http://es.slideshare.net/wilburacevedo/tendencias-libro
http://www.ub.edu/geocrit/b3w-357.htm
http://www.monografias.com/trabajos6/tenpe/tenpe.shtml
http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2001_06_06.pdf
262
Ana Madellynne Corado Cataln

De acuerdo con la UNESCO, la educacin artstica supone un ente fundamental en
la formacin constructivista de los estudiantes. Sin embargo, esta asignatura se ha
catalogado como algo secundario y sin importancia en el currculo. Se ha llegado a tal
proposicin, debido a que se ignora los grandes beneficios que esta aporta en la
construccin de una sociedad culta, en la solucin de los grandes retos contemporneos a
los que se enfrenta Guatemala y en el crecimiento personal y social de sus ciudadanos.
Incluir la formacin artstica en la vida diaria de los nios y jvenes supondr un evidente
cambio significativo en su desarrollo como personas ya que la misma permite la expresin
de sus pensamientos, sentimientos e ideales de una manera sana y original.

Hace casi 7 aos, desde que el Currculo Nacional Base cobr vigencia en
Guatemala, producto de la reforma educativa implementada desde la firma de los
acuerdos de paz, muchos cambios curriculares sucedieron en el sistema educativo
nacional. Una nueva concepcin educativa surgi de ello, el nuevo currculo planteaba que
el proceso de aprendizaje del estudiante como se conoca en siglos pasados quedara
obsoleto, dejando atrs tcnicas tradicionalistas, memorsticas y pasivas, y dando paso a
nuevos paradigmas curriculares bajo la influencia constructivista.
263
Bien se sabe que desde tiempos antiguos hasta nuestros das, se ha priorizado
reas del currculo como Matemtica, Lecto-Escritura, Comunicacin o Geometra y
dejando por un lado una de las reas ms vitales en la formacin como persona del
estudiante: la expresin artstica, ya que se aduce que esta no aporta ningn beneficio
importante para el estudiante. Los docentes han llegado a esta conclusin pues ignoran el
lugar preponderante que ocupa dicha rea en aspectos tanto conceptuales como
actitudinales en la vida del alumno.
Segn el Currculo Nacional Base, se entiende como expresin artstica al rea que
ofrece una oportunidad para la comunicacin, expresin y apreciacin de la vida y la
belleza ya que fomenta, en los y las estudiantes, la habilidad para experimentar
emociones estticas que facilitan un mayor conocimiento de s mismos y mismas y del
mundo en que viven.
Muchos docentes, incluso, llegan a pensar que el implementar la Expresin Artstica
dentro del horario de clases implica perder un perodo que bien podra emplearse en otras
materias. Sin embargo, actividades tan simples como moldear figuras con plastilina o
arcilla pueden llegar a ser grandes pilares en el aprendizaje del estudiante. Aprender a
crear y apreciar las artes tanto estticas, musicales o corporales son factores vitales para
la formacin de una generacin de alumnos crticos, imaginativos, sensibles a su realidad.
Muchas de las actividades motrices que involucran la expresin artstica, como
pintar con pincel, hacer una coreografa, son esenciales para el desarrollo de la motricidad
fina del estudiante. Muchas escuelas de Preescolar, incluyen el uso de tijeras, el rasgado
264
de papel, manipular texturas, etc. Como medio para potenciar al mximo las destrezas que
le sern tiles al aprender a escribir.
En estudiantes de primaria, el simple hecho de hablar con sus compaeros de clase
sobre sus propias creaciones artsticas, ejercita su inteligencia verbal-lingstica, la
confianza en si mismo y el reforzamiento de su autoestima al darse cuenta de su propia
capacidad de construir algo nuevo.
La educacin artstica, desarrolla en el estudiante la solucin de problemas y el
pensamiento crtico. La experiencia de tomar decisiones y opciones en el transcurso de
crear, lleva al alumno a explorar, a imaginar, experimentar y poner en prctica sus propias
ideas y es all cuando la creatividad tiene lugar para florecer.
Dibujar,
esculpir
moldear
desarrollan
habilidades
visuales-espaciales.
Actualmente vemos a nios desde temprana edad, manipulando aparatos tecnolgicos

como telfonos, laptops, tablets, etc., lo que significa que aun antes de aprender a leer,
ellos estn recibiendo informacin visual. Esta informacin consiste en seales que
obtenemos de imgenes u objetos tridimensionales que encontramos en la televisin, en
libros, o en aparatos tecnolgicos.
Los docentes deben darse cuenta que los alumnos del siglo XXI, aprenden ms de
fuentes grficas que como lo hacan en el pasado. Los alumnos necesitan saber ms del
mundo que tan slo lo que aprenden a travs de textos y nmeros. La educacin artstica,
ensea a los estudiantes cmo interpretar, criticar y utilizar la informacin visual tomando
decisiones basadas en ella.
265
Conocer acerca de las artes visuales, como simbolismo, es especficamente

importante para ayudar a los estudiantes a convertirse en consumidores inteligentes,
especialmente en un mundo lleno de publicidad de las grandes empresas.
Cuando los alumnos son motivados a expresarse y a tomar riesgos a travs del
arte, desarrollan un espritu innovador que ser clave en su vida como adulto.
El tipo de personas que necesita la sociedad guatemalteca, son aquellas que
piensan, que inventan, aquellas que buscan nuevas perspectivas, no aquellas que solo
saben seguir direcciones. El arte es la mejor manera de motivar este proceso y
experimentar el pensamiento propio.
Ya que vivimos en una sociedad multicultural, la imgenes que proveen los medios
de comunicacin pueden presentar a los estudiantes mensajes confusos sobre la realidad.
Por ejemplo, si un nio est jugando con algn juguete que sugiera un significado racista o
sexista, parte de ese significado se desarrolla debido a la esttica del juguete: el color, la
forma, la textura del cabello, etc. Ensearle a los estudiantes a reconocer las opciones de
un artista al representar una idea los ayuda entender el concepto que lo que ven puede
ser la interpretacin de la realidad de alguien ms.
Neurocientficos, psiclogos, pedagogos y artistas, concuerdan en que de hecho
hay una estrecha relacin entre el arte o expresin artstica con el xito en otras reas
educativos, como matemticas. Los estudiosos plantean que los jvenes que participan
regularmente en el arte y la expresin artstica, tres horas al da a la semana por un ao,
son cuatro veces ms propensos a alcanzar el xito acadmico, participar en alguna feria
266
cientfica o ganar un premio por escribir un ensayo o un poema que aquellos que no
participan en el arte.
Ya sea en pequeas o en grandes proporciones, los estudiantes sienten desde
pequeos una inclinacin natural al arte. Sin embargo, en Guatemala, aun cuando el
presupuesto asignado a educacin es considerablemente alto, este se supone se utiliza
directamente en otras necesidades mas prioritarias que la formacin artstica de los
estudiantes. Pareciera que las escuelas y colegios de los sectores pblicos y privados, no
les importa el arte en la formacin intelectual de los alumnos.
Y es que por dcadas, la educacin artstica se ha dejado en un segundo plano. Se

ha llegado a considerar que dicha es un lujo para las personas con recursos econmicos
no limitados. Las instituciones pblicas que se dedican especficamente a la formacin
artstica de los nios, jvenes y adultos, como el Conservatorio Nacional de Msica, la
Escuela de Artes Plsticas, La escuela de Arte dramtico cuentan con una amplia gama
de opciones para elegir a un bajo costo y en muchos casos, incluso, es hasta gratuita.
La autoridad mxima en lo que respecta a educacin artstica, el Ministerio de
Cultura y Deportes, tampoco ha sido de mucha ayuda. El gobierno le asigna a este
ministerio un presupuesto total de Q150,000,000 para el funcionamiento, ejecucin,
planeacin, etc. En lo que respecta a arte. Claro es el caso que estos fondos en nada se
emplean para ello. El gobierno se esfuerza por erradicar la violencia, la corrupcin, el
vandalismo, etc. Creyendo que la solucin a esto es esparcir ms agentes de la polica.
267
Evidentemente, esto no va a desaparecer de la noche a la maana si se sigue creyendo

tal cosa.
Si los jvenes y nios guatemaltecos emplearan su tiempo libre en actividades
formativas, especialmente, artsticas, sus sentimientos, pensamientos, actitudes, etc, se
veran reflejados en sus creaciones artsticas. Cualquier rama del arte supone un gran
beneficio para ellos, ya se pintura, msica, escultura, danza, teatro, etc.
Si se toma como referencia la msica, aquellos nios que desde pequeos se han
iniciado en los estudios musicales para aprender a interpretar un instrumento, est
cientficamente comprobado que su desempeo acadmico se ve favorecido. La msica
permite tanto en nios, jvenes y adultos, la facilidad de expresarse sin inhibicin y
desarrolla activamente su creatividad. El nio que practica un instrumento diariamente se
ve envuelto en la disciplina, en una sana autoestima ya que l sentir que es bueno en
algo. Incluso aquellos que pertenecen a coros, grupos musicales u orquestas, ejercitan el
trabajo en equipo, la atencin, la memoria, el clculo, etc.
Cientficos tambin han descubierto que aprender a leer msica o a interpretar un
instrumento desarrolla altas habilidades del pensamiento. El nio o joven que es hbil en
msica tambin ejercita la resolucin de problemas, la evaluacin y el anlisis. El leer
msica utiliza la misma porcin del cerebro que se utiliza para el pensamiento matemtico.
Es por ello que los msicos generalmente son buenos matemticos.
El Conservatorio Nacional de Msica, propone un pensum de estudios para quienes
deseen formarse musicalmente en el cual las diferentes reas ejercitan el cerebro:
asignaturas como solfeo, orquestacin, armona son algunas de ellas. Cabe mencionar
268
que desde hace siglos, el Conservatorio Nacional de Msica ha hecho mltiples esfuerzos
por seguir en pie. Con un salario deprimente, los maestros msicos que imparten clases
en el Conservatorio, varadamente continan con su labor ya que se sienten
comprometidos en la bsqueda de una sociedad ntegra y sensible.
Si tan solo el pueblo guatemalteco pudiera darse cuenta de los grandes beneficios
que conlleva la formacin artstica, el panorama miserable en el que nos vemos sumidos
cambiara radicalmente. Los padres de familia que no pueden cuidar de sus hijos,
prefieren una y mil veces dejarlos en casa sentados frente al televisor, que bien se sabe
no aporta nada favorable a la niez; programas violentos, con contenido sexual, noticias
irreverentes, etc. No tienen nada de formativo para los nios. Y entonces por qu no elegir
llevarlos a alguna institucin artstica, por qu no preferir permitirles desarrollar habilidades
que en gran manera los beneficiaran no slo en su vida como estudiantes sino en su vida
adulta. De no ser as, es entonces donde el docente debe entrar en accin, la formacin
artstica del estudiante no debe ser nicamente compromiso de entidades pblicas, ya que
si se cuenta con un currculo educativo que involucra las artes, por qu no ponerlo en
prctica en saln de clases.
Tomando como punto de partida la malla curricular de expresin artstica del ciclo
bsico, podemos observar que todos los contenidos procedimentales y conceptuales
estimulan grandemente la motricidad fina, la actividad sensomotora, la adquisicin de
hbitos y valores morales. Entonces, si realmente los docentes estn poniendo en prctica
el currculo artstico por qu vemos jvenes robando, nios pandilleros, adultos
involucrados en vicios, es que dicha problemtica debe arrancarse de raz. Se debe formar
269
ntegramente a la niez, para que de adultos sean seres humanos pensantes, crticos,
capaces de discernir entre lo bueno y lo malo.
La educacin artstica, no es un plan B, no es una asignatura para llenar espacios
en los horarios de las instituciones educativas, no es un requerimiento para obtener algn
ttulo; la educacin artstica es una necesidad social, una formacin que le permitir al
alumno construirse a si mismo como un ente promotor de la paz, la belleza, los valores, el
civismo. La educacin artstica es una funcin vital en la sociedad. Cmo no tomar en
cuenta dicha educacin, si es menester para formar nios y jvenes libres, cultos,
emotivos, sensibles, etc.
La invitacin es para docentes, padres de familia, autoridades gubernativas, la
sociedad guatemalteca, a dejar un espacio en su vida para integrar el ejercicio de las artes
en su cotidianidad. Si tomamos conciencia de la importancia de ste rea podemos lograr
juntos una sociedad digna, podremos ver pronto menos nios y jvenes en conflicto,
contrario a ello sern productivos y competentes para la sociedad.
Los beneficios de aplicar la misma, se vern inmediatamente, no sern a largo
plazo ni implicarn gran esfuerzo. El currculo mismo es una herramienta pblica, que
incluso, no ser slo para uso del docente sino para el padre de familia mismo que no
tenga acceso a asistir a entidades artsticas que propone cantidad innumerable de
actividades para realizar en casa, en el saln de clases, a cualquier momento. La
educacin artstica nos llevar a alcanzar la Guatemala que tanto soamos, en donde
nios, jvenes y adultos sean proactivos en la construccin de un estado democrtico,
pacfico y armnico.
270
Pues bien se sabe que Un artista ms, un delincuente menos
Conclusiones
1. La formacin artstica es uno de los principales catalizadores en la bsqueda de
una sociedad culta, sensible y amante de la belleza y paz.
2. La expresin artstica no involucra nicamente la realizacin manualidades, sino
actividades ms innovadoras que permitan el desarrollo creativo del estudiante.
3. El hecho que la asignatura de Expresin Artstica, no contenga una carga
acadmica tan fuerte en comparacin con otras materias como matemticas, no
significa que no deba drsele la importancia que merece.
4. Ejercitar cualquier rama del arte en la vida de los nios y adultos supondr un gran
beneficio, tambin, en otras reas acadmicas.
5. En Guatemala, existen diversas entidades pblicas que se dedican a la promocin
del estudio de las artes, por lo que no existe excusa alguna para dejar en segundo
plano la expresin artstica ya que no debe ser nicamente compromiso de la
institucin educativa impartir la misma.
Referencias
1. UNESCO. Segunda conferencia mundial sobre la Expresin Artstica. (Recuperado
11
de
octubre
de
2014)
271
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_Objetivos_para_el_desarrollo_de_la_educaci%F3n_art%EDstica.pdf/La%2BAgend
a%2Bde%2BSe%FAl_Objetivos%2Bpara%2Bel%2Bdesarrollo%2Bde%2Bla%2Bed
ucaci%F3n%2Bart%EDstica.pdf
2. MINEDUC.
Currculo
Nacional
Base.(Recuperado
10
de
octubre
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2014)http://cnbguatemala.org/index.php?title=%C3%81rea_de_Expresi%C3%B3n_
Art%C3%ADstica_-_B%C3%A1sico
272
El constructivismo como Orientador para el Cambio Educativo

Gilma Veronica Pichiy Bal
Quines son los responsables
para el desarrollo del pas y en materia de
educacin? Segn la ASIES actualmente, Guatemala ocupa el puesto 144 de 160 pases
con respecto a Calidad Educativa. Entonces nos podemos dar cuenta que la educacin del
pas necesita cambios especficos para brindar una educacin de calidad a sus habitantes.
Todos los guatemaltecos somos responsables para el desarrollo del pas! pero
ahora la pregunta esta educada la poblacin para que sea participe de este cambio? La
educacin se da en todos los seres humanos en sociedad durante toda su vida, pero!
Cmo? Es de calidad? Contribuye esta educacin al crecimiento y construccin del
ser humano? El constructivismo como orientador para el cambio Educativo es una
corriente de la didctica donde logra modificar la estructura mental del estudiante y
el cual contribuye al desarrollo del mismo.
El constructivismo, como su propia definicin lo afirma, es la construccin de algo,
en este caso es de construir al estudiante donde sus bases de conocimiento ya casi estn
cimentadas durante los primeros aos de vida que aprendi o sigue aprendiendo de sus
primeros maestros (sus padres). O sea que para una Educacin de Calidad debe de
empezar en el hogar donde los nios observan y aprenden los ejemplos de sus padres.
Por ejemplo, usar las palabras mgicas: por favor, gracias, perdone, y decir los saludos
diarios como: buenos das, buenas noches, hasta maana. Muchos padres ensean a sus
hijos los valores humanos como el respeto, la honestidad, el espritu de trabajo, decir
273
siempre la verdad. Pero estos valores el nio lo aprende nicamente por medio de
ejemplos. Lamentablemente muchos padres hablan sobre valores y tica pero sus
ejemplos son todo lo contrario a lo que dicen. Por ejemplo, Si un padre le dice al hijo te
voy a dar diez quetzales si no le dicen a tu mamita que hoy me vistes consumiendo licor
con mis amigos. Por lo general, el nio acepta porque al tener dinero en sus manos
puede comprar algo que no se le es tan fcil conseguirlo solo pidindolo. Aqu el nio
empieza a conocer las formas de soborno, y de mentir y donde guarda un silencio que a la
larga el podr usar esto contra su padre. Como dice
Savater La educacin familiar
funciona por va de ejemplo, no por sesiones discursivas de trabajos. (Savater, 1997 pg.
27). Esto quiere decir que dar el ejemplo en el hogar no hay un horario especifico ni
planificacin sino es todo el tiempo. Y la construccin de cada ser humano empieza desde
el hogar y es en todo momento. Necesitaremos escuela de padres para que el nio tenga
buenos cimientos para su construccin?
El Constructivismo que orienta para el cambio Educativo. Estamos hablando que
esta teora nos va a orientar lo que tenemos que hacer hacia el camino del desarrollo
donde el ser humano tenga una mejor vida, con acceso a la salud, a una vivienda digna, y
un mejor ingreso econmico que compense las necesidades bsicas que ya
mencionamos. Cuando hablamos que el constructivismo es quien ser el pilar esencial
para el cambio educativo esto quiere decir que queremos tener una mejor sociedad. Y
cuando decimos que queremos una mejor sociedad estamos enfatizando que la sociedad
que estamos viviendo el presente no es digna para el ser humano. Porque hay mucha
violencia, (asesinatos, extorciones, trata de personas) familias disfuncionales, (divorcios,
violencia domestica, machismo) madres adolescentes (alto porcentaje de embarazos en
274
seoritas de 12 y 13 aos). Padres de familia que han emigrado a otros pases y dejan a
los nios a cargo de otros familiares, Todo lo mencionado es el resultado de la falta de
una educacin de calidad que el pas no ha tenido debido que los gobiernos no les
interesan que la poblacin tenga acceso a la educacin. Por qu los gobiernos no les
interesa que la poblacin se eduque? Porque cuando la poblacin tiene acceso a la
educacin son personas mas abiertas a la realidad y pueden exigir sus derechos.
Entonces los gobiernos quieren que la poblacin sea ignorante y entonces es fcil de
manipular y engaar a las personas en tales casos como en campaas polticas o de
aprobar leyes que solo beneficien a los sectores poderosos. Un claro ejemplo de nuestros
das son las campaas polticas que se aproxima donde
se puede percibir que las
personas que quieren llegar al poder les conviene que haiga pobreza e ignorancia.
La educacin necesita cambios educativos para el desarrollo del pas; pero en
Guatemala nicamente ha habido cambios por la misma exigencia de la realidad y porque
la forma de vivir ya no puede ser la misma. Por ejemplo: la poblacin exige que se
construyan ms escuelas porque la poblacin ha crecido y entonces el gobierno construye
escuelas pero la educacin que se da en esas escuelas no es de calidad. Otros cambios
que se puede mencionar es donde la misma poblacin ha tenido participacin segn la
historia del pas que ha principios del siglo pasado no haba escuelas de primaria en
muchos municipios del pas. En los aos cincuenta y sesenta casi no exista el nivel del
ciclo bsico en muchos municipios tambin. Y si haban escuelas, los padres de familia no
queran mandar a sus hijos a la escuela debido que tenan el paradigma de que ir a la
escuela era perdida de tiempo y era mejor que los nios varones iban a trabajar en las
fincas o en agricultura con sus padres, y con las cosechas que vendan ellos obtenan el
275
dinero en poco tiempo, pero ir a la escuela el nio no reciba ningn dinero. En ese
entonces no se valoraba el valor de los nuevos conocimientos como aprender a leer y usar
las matemticas porque al fin y al cabo los nios aunque no podan leer; con sus
habilidades lograban usar las matemticas sin ir a la escuela. Y las nias se quedaban en
casa aprender los oficios domsticos y aprendan a tejer sus gipiles (blusas tpicas) en el
caso de las mujeres indgenas. Despus llego otra poca donde la poblacin se dio cuenta
que si era algo importante ir a la escuela y no seguir viviendo en ms pobreza e ignorancia
porque la poblacin creca aceleradamente y las tierras de cultivo no eran suficientes para
todos los hijos. Pero en la dcada de los setenta y ochenta la poblacin que asista a la
escuela eran mas los varones. La poblacin exclua a las fminas de ir a la escuela porque
pensaban que las mujeres no necesitan tener nuevos conocimientos porque ellas al tener
la edad de diez y ocho aos ya era para casarse y los conocimientos que se necesitan
para atender un hogar ya las haban aprendido de sus madres en la casa no en la escuela.
En la dcada de los noventa la poblacin ya mandaba a las nias a las escuelas porque la
vida cada vez era ms dura y la mujer tenia que ingresar al mercado laboral para ayudar a
su familia. Se dieron cuenta que algunas personas que llegaron a tener un ttulo
acadmico eran los que trabajaban en las escuelas o desempeando otros empleos
donde tenan un ingreso econmico seguro. Sin embargo, solo las familias de un nivel
medio o alto eran los que mandaban a sus hijos a estudiar. Las familias pobres no tenan
la oportunidad y muchas de ellas no tienen esa oportunidad en estos tiempos. Por eso, en
aquellas pocas las estadsticas eran muy bajas en cuanto a poblacin que tenan un ttulo
del nivel diversificado. Entonces nos damos cuenta que los cambios que la poblacin ha
tenido se debe nicamente por la necesidad que la realidad lo exige pero la educacin aun
no ha tenido un cambio para el desarrollo integral del ser humano. Debido que la
276
poblacin no se intereso en la educacin de sus hijos hace seis dcadas, como

consecuencia, la poblacin sufre los siguientes resultados: pobreza extrema con ms del
cincuenta por ciento de la poblacin, familias numerosas, desnutricin, desempleo,
marginacin.
familias
desintegradas
por
las
emigraciones.
Hace dos dcadas la educacin se enfocaba nicamente para formar ciudadanos

que estn preparados en determinado empleo y no los preparaban como la sociedad
actual lo esta pidiendo. Por consiguiente, el constructivismo como orientador para el
cambio educativo es la herramienta esencial para que el estudiante no nicamente este
preparado para un oficio sino de dar la iniciativa de ser un emprendedor donde el sea el
creador de su propia va de acceso al desarrollo. Que sea el quien tenga la capacidad
para resolver cualquier situacin problemtica donde sus ideas los puede modificar para
vivir en una mejor sociedad.
El constructivismo como orientador para el cambio en las escuelas; la escuela no es
ms que el docente. Aqu entra el trabajo del docente porque el es el encargado de usar la
didctica para trasmitir la educacin. Para que la construccin del estudiante sea de
calidad se necesitan arquitectos (maestros)y maquinarias ( didctica) de calidad y de
ltima tecnologa. Los docentes son personas y mediadores entre los conocimientos
previos de los estudiantes, y los nuevos conocimientos que el estudiante va adquirir.
Entonces como esta la preparacin de los docentes para seguir la construccin de los
estudiantes? Cul es el perfil ideal del docente? El docente debe ser el arquitecto, es un
servidor social; debe asegurar el desarrollo social sin olvidar que la piedra angular de su
tarea es el amor. Las caractersticas que debe tener el docente es una buena salud fsica
y emocional, amor a la naturaleza,
dar buen ejemplo en la solucin de problemas,

277
ejemplos de higiene, y de solidaridad, humildad, honestidad etc. Debe tener la preparacin

acadmica a su especialidad para utilizar bien la didctica general y la didctica especifica
de su curso. Debe tener la vocacin de ser educador y principalmente ser ejemplo, de
valores humanos, como el respeto hacia los grupos tnicos, credo, o sexo de los
estudiantes y la comunidad,
El docente debe ser el creador de una nueva sociedad.
La primera forma de solidaridad es aquella que se da entre el docente y el estudiante. El

docente debe penetrar en el interior del estudiante y esto lo hace conociendo todo lo
relacionado con el estudiante como: el entorno social, la situacin socioeconmica, la
filosofa de la comunidad, la situacin biolgica de los estudiantes como: los cambios de
desarrollo fsico y emocional de los nios y adolescentes. Al conocer estos aspectos el
docente debe estudiar y diagnosticar a los estudiantes para la reestructuracin de los
conocimientos.
El perfil del maestro para el siglo XXI deber ser el de agente de cambio, que
entiende, que es el requerido por un mundo de educacin permanente, de actualizacin
creativa y constante, propios de la era del conocimiento, el nuevo papel ser el de un lder
moderno que dirige, oriente, vincula, e investiga, ser filsofo o sea, amigo de la sabidura,
ser sintetizador y traductor pragmtico de lo abstracto, formador de generaciones futuras,
maestro de la vida. (Casares 2001 pg. 121). Esto quiere decir que en este milenio el
docente tiene que modernizarse a las mltiples exigencias de cambio que la sociedad
necesite.
El constructivismo en la actualidad, sin lugar a dudas, es la orientacin dominante
en la psicologa de la educacin e instruccin. En la epistemolgica de Piaget, el planteo
su teora
del desarrollo desde una perspectiva constructivista.
Para este autor el

278
conocimiento se construye desde dentro y todos los sujetos tratan de comprender su

medio estableciendo una relacin entre el conocimiento que ya tienen y la nueva
informacin. El consideraba que los sujetos construimos el conocimiento al interactuar con
el medio, esta continua interaccin contribuye a modificar los esquemas cognitivos. Los
niveles de desarrollo cognitivo estn: la Asimilacin es donde supone la incorporacin de
nuevas experiencias al marco de referencial actual del sujeto, es decir, a sus esquemas
previos, a las que ya sabe. La acomodacin es la modificacin de los esquemas actuales
para dar cabida al nuevo conocimiento y reequilibrar el desequilibrio producido. Si
aceptamos que el sujeto esta abierto al mundo y que mejor forma de adaptarse a el es
intentar comprenderlo. El desarrollo intelectual del estudiante es lento es un desarrollo
conservador ya que procede de modificaciones graduales que los esquemas.
El enfoque constructivista segn Ausubel es que las personas aprenden de modo
significativo cuando construyen
sus propios saberes, partiendo de los conocimientos
previos que ellos poseen. Por consiguiente la adopcin de un enfoque constructivista

tiene como consecuencias inmediata la necesidad de tener en cuenta los conocimientos
previos de los alumnos antes de iniciar el aprendizaje de cualquier contenido. Segn
Ausubel, el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya
sabe. La cantidad, la claridad y organizacin de los conocimientos previos que posee el
estudiante que va a prender y que puede disponer de ellos cuando lo desee constituye lo
que denomina la estructura cognoscitiva. Los nuevos aprendizajes se incorporan por
asimilacin. Esto significa que cuando alguien va a prender, sino existe en su estructura
mental un concepto
inclusivo, hay que crearlo, introduciendo lo que l llama un
organizador previo que viene a ser como un puente entre lo que el estudiante conoce y lo
279
que debe conocer para que los nuevos conocimientos

asimilados.
puedan ser significativamente
Por eso cuando un profesor se dispone a ensear algo es totalmente
necesario, desde este planteamiento, conocer antes lo que es estudiante ya sabe con
mtodos y tcnicas a travs de preguntas directas, lluvia de ideas, y otras tcnicas
apropiadas para este fin. Ausubel propone que los nuevos conocimientos no deben estar
demasiado alejados de la capacidad cognoscitiva de los estudiantes. El aprendizaje
significativo
se encuadra dentro de la concepcin constructivista del aprendizaje.
El
aprendizaje significativo se produce cuando el estudiante tiene una actitud favorable para
aprender, es decir, esta motivado. As dotar de significado propio a los contenidos que
asimila. El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar
o reproducir la realidad sino construir. (Aprender es construir) aprendemos cuando somos
capaces de elaborar una presentacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido
que pretendemos aprender. Dicha elaboracin implica aproximarnos a dicho objeto o
contenido con la finalidad de comprenderlo y lo hacemos desde nuestras experiencias,
intereses y conocimientos previos. Cuando se da este proceso, decimos que estamos
aprendiendo significativamente. Este autor afirma que la construccin del conocimiento
debe ser programado. Donde la curiosidad del estudiante se despierta por la motivacin
de seguir aprendiendo.
Ausubel dice que la construccin del conocimiento debe ser
programado y donde el deseo de conocer mas se despierta por medio de la motivacin.

Novak diseo una tcnica de instruccin Los Mapas Conceptuales para ayudar a
lograr aprendizajes significativos y desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender a
aprender. Los mapas conceptuales se asemejan a la forma cmo las personas organizan
sus conocimientos en la mente. Estos conocimientos estn formados por conceptos
280
almacenados en estructuras cognitivas, jerrquicamente organizadas y constituyen los

verdaderos esquemas de conocimiento. Esto quiere decir que si proporcionamos a los
estudiantes los nuevos conocimientos de forma ya estructurada facilitaremos su
integracin cognoscitiva. Los mapas conceptuales sern de cierto modo, anlogos a los
mapas de carreteras. Los conceptos representaran las ciudades y los enlaces las
carreteras que las unen. Pero, no todas las ciudades tienen la misma densidad de
poblacin, ni los conceptos del mapa conceptual. Por lo tanto, la forma de representar los
conceptos y las relaciones entre ellos en un mapa conceptual sigue un modelo jerrquico
que va de lo general a lo especfico.
Para Vygotsky la actividad humana esta socialmente mediada e histricamente
condicionada, desde nuestros primeros maestros (nuestros padres) ya que dicha actividad
nace y se configura en un medio social que ha sido y es objeto a su vez de sucesivas
transformaciones o cambios histricos. El denomin a su mtodo instrumental, porque
durante mucho tiempo se dedico a estudiar y comprobar cmo la capacidad de resolucin
de una tarea por el sujeto queda aumentada si hacemos intervenir un instrumento
psicolgico. Quiere decir que estos instrumentos son tiles y las herramientas con los que
el hombre construye realmente la representacin externa que ms tarde incorporarn
mentalmente, es decir, interiorizar. Nuestros sistemas de pensamiento son el resultado
de la interiorizacin de procesos de mediacin desarrollados por nuestra cultura segn
Vygotsky. De ah, la incorporacin de las clsicas tecnologas a los sistemas escolares
(lectura, escritura, aritmtica) y posteriormente de los materiales didcticos y los juguetes
educativos. Pero la mediacin instrumental no sera posible sin la mediacin social; es
decir, la mediacin entre dos o ms personas que cooperan en una misma tarea. Para
281
Vygotsky el ser humano aprende a pensar, a percibir, a memorizar a travs de la

mediacin de otros seres humanos. Partiendo de esta idea, el autor formul la ley de la
doble formacin de las funciones psicolgicas. En el desarrollo cultural del estudiante toda
funcin aparece dos veces: primero a nivel social, entre personas interpersonal o
interpsicolgico y despus a nivel individual, en el interior del propio nio, intrapsicolgico.
Esta formulacin significa que primero el estudiante aprende las cosas socialmente, en
contacto con los dems y despus lo internaliza (por ejemplo el lenguaje), es decir, segn
esta ley, funciones como la percepcin, memoria, atencin. Construyen primero a nivel
inter-psicolgico y ms tarde a nivel intrapsicolgico. De este modo, la doble ley de
formacin, explicara tanto el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en la
historia de la humanidad, como en el desarrollo del nio. Aplicar conscientemente la
meditacin social en el contexto escolar implica dar importancia no slo al contenido y a
los mediadores instrumentales sino tambin a los agentes sociales, los docentes.
El aporte que da Vygotsky a la educacin del constructivismo es como la zona de
desarrollo prximo. Esta zona se define como la distancia que hay entre el nivel real actual
de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
sin la ayuda de otra persona y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero
ms capaz. Por tanto, hay que distinguir entre lo que el estudiante es capaz de hacer y de
aprender por s solo, que es fruto de su nivel de desarrollo y de sus esquemas previos, y lo
que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda de otras personas, observndolas,
imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas.
Las principales
282
implicaciones educativas que se desprenden del planteamiento de Vygotsky son las

siguientes:
1. La intervencin pedaggica del profesor debe ir dirigida a la zona de desarrollo
prximo.
2. El papel del profesor en la enseanza es el de mediador social.
3. Favorecer las interacciones dentro del aula, tanto entre profesor-estudiante como
entre estudiante-estudiante (mediadores sociales). La distribucin del mobiliario
puede facilitar o dificultar estas interacciones. La principal forma de crear un clima
interactivo es a travs del trabajo cooperativo.
4. La capacidad de aprender del estudiante aumenta si se utilizan recursos y
materiales didcticos de apoyo apropiados (mediadores instrumentales.)
Vygotsky es un autor revolucionario y en su teora dice que el estudiante trata de

convencerse a si mismo que algo se puede hacer de otra forma o que el estudiante tenga
otro criterio diferente.
Los aportes de los autores, expertos en el tema del constructivismo, ayudan a los
docentes a tener un mtodo de como trabajar esta teora en base a lo que el estudiante
ya sabe. El docente debe tener presente que el estudiante no es una hoja en blanco, el
estudiante ya tiene conocimientos previos y el mediador social (docente) debe de asimilar
esos conocimientos previos. Esto significa que el trabajo del docente es de continuar el
aprendizaje donde se debe de utilizar los recursos y materiales didcticos apropiados. Por
283
consiguiente, cuando hablamos de didctica esto quiere decir que el docente tiene que
planificar sus clases para priorizar y entre la planificacin esta la redaccin de
competencias. Estas son metas mnimas con el cual el docente desea que el estudiante
alcance y el resultado sea una referencia de calidad. Las competencias son
multidisciplinarias, son transversales donde se proporciona conocimientos, destrezas y
valores. Las competencias contienen cuatro puntos que son: la accin, resultado de la
accin, contexto y el conocimiento que se aplica. Dentro de las competencias se
desarrollan los cuatro pilares de educacin. 1. habilidad (el estudiante aprende hacer, el
saber procedimental) 2. Conocimientos (el estudiante aprender a conocer, saber
conceptual) 3. Actitud (el estudiante aprende a ser el mismo, saber actitudinal). Cuando el
estudiante desarrolla estos tres aspectos el estudiante es capaz de 4.convivir. A travs de
las competencias es como el estudiante construye su aprendizaje porque el es el
protagonista de las acciones planificadas. Cuando el estudiante sabe construir su
aprendizaje obtienen un aprendizaje significativo. De ah el estudiante por naturaleza
como ser humano aprende pero lo que aprende es algo que tiene sentido para sus metas
y proyectos de vida y ha veces se da cuenta que debe de haber cambios de su propio yo
que algunas veces resulta incomodo y no aceptable por parte de quienes lo rodean. Pero
el estudiante aprende mucho con la accin porque participa en el proceso de aprendizaje y
cuando un aprendizaje es autoiniciado por el estudiante este es mas duradera y crea una
confianza en si mismo el cual facilita su autoevaluacin con consciencia sin importar lo
que digan los dems; y el aprendizaje mas poderoso es aprender el proceso de aprender.
Como resultado el estudiante aprende a crear un mundo ms humano donde mejora su
familia, su comunidad y su pas.
284
Resumen
El constructivismo comienza desde el hogar y los padres de familia son los primeros
maestros de sus hijos. Los padres son los responsables de proveer lo necesario a sus
hijos y de ensearles los valores morales y ticos por medio del ejemplo. En Guatemala la
educacin es muy deficiente debido que todos los involucrados no asumen su rol para el
desarrollo educativo de los nios. Entre todos los involucrados el gobierno central es uno
de los mas responsables que la educacin sea deficiente porque no ha tenido la voluntad
poltica de hacer cambios para que el ser humano sea competente; solo ha elaborado
cambios porque la necesidad de la realidad lo exige. Un ejemplo es el de construir
escuelas pero no se imparte una educacin de calidad. Al gobierno y los grupos
poderosos del pas no les interesa que la poblacin tenga acceso a una educacin de
calidad. A ellos les conviene que haiga pobreza e ignorancia porque de esa forma ellos
pueden manipular y manejar a la poblacin.
Los docentes son los facilitadores y
orientadores del siglo XXI que tienen la
responsabilidad de formar futuros ciudadanos profesionales y emprendedores. Ellos deben

tener caractersticas ejemplares como salud fsica y emocional, deber tener buenas
relaciones interpersonales en la escuela y en la comunidad. Tambin deben de conocer
todo lo relacionado al entorno del estudiante como situacin socioeconmica, filosofa de
la comunidad, situaciones psicolgicas y biolgicas.
El manejo de la didctica general y la didctica especfica es un trabajo del docente
que debe de conocer ampliamente. La planificacin didctica donde se deben de redactar
con buenos conocimientos las competencias porque de ah es donde el estudiante lleva a
285
cabo las acciones donde el construye sus propio aprendizaje y el resultado ser un
aprendizaje significativo que lo relaciona con sus metas o proyecto de vida.
Los autores de la teora del constructivismo dicen algo en comn que el estudiante
ya ha construido algo desde su nacimiento hasta el primer da de clases. Esto quiere decir
que los estudiantes ya traen conocimientos, habilidades y actitudes que han aprendido en
el hogar y estn deben de dar seguimiento en las actividades que se realizan en la
escuela. Para Ausubel dice que la curiosidad de aprender comienza con la motivacin.
Para Vygotsky dice que el estudiante puede convencerse as mismo que algo se puede
hacer de otra forma y que puede tener criterios diferentes en el proceso de aprendizaje. Lo
que se busca es que el estudiante obtenga un aprendizaje significativo o sea que adquiera
algo que lo relaciones con sus metas y que lo relacione de como el aprendizaje influye en
que le va a servir para su vida.
En conclusin el constructivismo como orientador para el cambio educativo quiere
decir que esta teora oriente a todos los involucrados (Ministerio de Educacin, familias, y
comunidades) a trabajar para un cambio eficaz en la construccin del estudiante en el
proceso educativo. El constructivismo da valor a todos los conocimientos previos que el
ser humano ha adquirido desde su nacimiento hasta antes de asistir a la escuela. Y con el
conocimiento que el estudiante ya posee es la base para los nuevos conocimientos
utilizando recursos y materiales didcticos adecuados donde el estudiante es el
protagonista de llevar a cabo las acciones, para construir su aprendizaje, planificadas por
el docente. Esto busca que el estudiante tenga un aprendizaje significativo y el aprendizaje
significativo es aquel que ocurre en el interior del estudiante donde tiene una actitud
286
favorable para aprender, corregirse as mismo, reflexionar es decir esta motivado a

aprender el proceso de aprender durante su vida.
Bibliografa
Rodrguez Moneo, M (2011). El proceso de enseanza y aprendizaje de competencias. En
F. Labrador y R. Santero (Eds.) Evaluacin global de los resultados del aprendizaje en las
titulaciones dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior, Madrid.
Casares Arrangoiz D. (2001) Lideres y educadores. Impresora y Encuernadora Progreso
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Universitat de Jaume. Espaa
Asociacin de Amigos del Pas. Fundacin para la Cultura y el Desarrollo. Historia
Elemental de Guatemala. Ao 2002 Editorial Amigos del Pas
287
Constructivismo: a ha sido, es y sera

Miriam Yaneth Aguilar Saenz
El realizar un anlisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas

variables y puntos de vista desde una concepcin filosfica, social y psicolgica, permitir
tener una visin ms completa de esta posicin y sus beneficios para lograr en nuestros
estudiantes una educacin de calidad y con aprendizajes realmente significativos.
realiza
travs
de
un proceso mental
que
finaliza
con
la
adquisicin
de
un conocimiento nuevo, podemos entender que el constructivismo ha sido, es y ser una

teora del aprendizaje fundamental en la educacin, que debe combinarse con las otras
teoras ya existentes. Todos los conocimientos previos que el alumno alumna posea
sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento.
A travs de este trabajo se pretende realizar un anlisis de las diferentes
situaciones de aprendizaje donde a travs de este modelo el alumno alumna pueda
utilizar operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar,
seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar ms estructuras cognitivas que,
en definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus propios aprendizajes.
El constructivismo
El constructivismo implica modelos de accin, reaccin y sentido crtico. El profesor
acta como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios por s mismo y a
288
construir el conocimiento trabajando en la resolucin de problemas reales o simulaciones,

normalmente en colaboracin con otros alumnos. Esta colaboracin tambin se conoce
como proceso social de construccin del conocimiento.
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que
una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no
es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de
la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del individuo, esta
construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos
previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
El constructivismo, como perspectiva epistemolgica y psicolgica, propone que las
personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden.
Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales habr de
construir nuevos saberes. A partir de los conocimientos previos de los educandos,
el docente gua para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y
significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. El aprendizaje
puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual
puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona,
en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad.
El constructivismo ha sido, es y ser una teora que los maestros posiblemente la
han usado, pero que
no saben que es una teora. Esta teora es fundamental
e
289
importante en todo aprendizaje que se quiera desarrollar con los alumnos. Podemos decir
que algunos maestros hacen uso de los recursos que tienen a su alcance, para afianzar
los conocimientos previos que los alumnos poseen. Algunos alumnos relacionan los
conocimientos previos y crear uno nuevo involucrando los que les rodea, posiblemente a
su familia o comunidad. Lo que cada nio o nia aprende, no es un copia de lo que
observa a su alrededor sino un producto de su pensamiento, su razonamiento y su
realidad socio afectiva.
El constructivismo biolgico (desde el punto de vista del estudiante) recomienda
tomar en cuenta:
Los procesos internos que el estudiante realiza y que deben ser estimulados para
que alcancen un nivel ptimo; la inferencia, la imaginacin, la memoria, las analgicas, la
sntesis, el anlisis, entre otros.
Como el alumno debe aprender a construir sus conocimientos hay que dejar que
ensaye, que pruebe, que opine, que participe. Los errores son oportunidades para rehacer
algo. Se debe corregir, para construir y no para destruir.
Utilizar la experiencia del alumno por poca que parezca. La autoestima, el respecto
y el, dialogo son importantes por parte del docente y sus compaeros de clase.
El alumno aprende con mucha actividad tanto intelectual como fsica. Deben de
incrementarse las actividades productivas y activas como hablar, movilizarse, escribir y
permitir que el alumno proponga. Acostumbrar a los alumnos
a recordar, organizar
informacin, hacer esquemas o mapas conceptuales. El docente debe organizar

discusiones, debates, mesas redondas, foros, paneles y otros, que despierten al nio y
290
nia a una cultura de participacin, de expresin, de tolerancia y respeto por otras

opiniones, as como a obtener conclusiones y elaborar juicios de lo que escucha. Eso
producir aprendizaje significativo.
El constructivismo social. Es importante tener en cuenta que todos aprendemos en
sociedad. Es decir, escuela funciona como una sociedad en pequeo, se da influencia
mutua sobre los nios de manera consciente o inconsciente. Se aprenden cosas buenas y
malas, se aceptan o se rechazan y eso nos va haciendo madurar como personas.
Algo similar debe suceder en la escuela mediante el aprendizaje reciproco. El
estudiante debe aprender a dialogar y aprender mediante ese dialogo sostenible con
compaeros y compaeras, con sus docentes, autoridades, sus padres, etc.
La escuela debe ir tomando tcnicas que se van elaborando en la sociedad y
aprovecharse mediante adaptaciones necesarias para elevar el nivel de aprendizaje de los
estudiantes. En esto, juega un papel importante la creatividad del maestro.
La escuela en funcin de la pequea sociedad, debe partir de planes o proyectos
que provean de experiencias integrales a la nia y al nio para estimularles a aprender a
aprender, como el objetivo de la vida.
Filosficamente hablando el constructivista implica que el conocimiento humano no
se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin
adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo
experiencial y vivencial.
291
El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva. Plantea que lo

que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir
conocimientos que le ha permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.
El constructivismo es
una
corriente pedaggica basada
en
la teora
del
conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas

que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin
problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
Podemos mencionar algunas figuras claves en el constructivismo: Piaget, Vigotsky
y Ausubel. El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias
previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin
se produce:
a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Jean Piaget)
b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Lev Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Piaget analiz el desarrollo cognitivo desde una perspectiva biolgica y crea que
los nios organizan las ideas en grupos o "esquemas", a travs de los cuales asimilan
informacin nueva o acomodan la informacin que no encaja con sus esquemas
existentes. Una de las creencias de Piaget era el crecimiento cerebral est relacionado
con el desarrollo cronolgico, lo que resalta la conexin con la biologa. Para Piaget,
la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y la adaptacin.
292
Jean Piaget El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una reconstruccin
del individuo.
En el Constructivismo se le da la importancia a los cuatro pilares de la satisfaccin
humana. La identidad del "ser" adaptado al individuo en el que se potenciar la nocin del
ego. Al "tener" basado en la adquisicin de bienes tanto materiales como mentales que
consigan proporcionar plenitud. Centrarse en hacer" con el propsito de que los saberes
adquiridos tengan una proyeccin en la realidad y por ltimo es necesario el "estar", ser
consciente del entorno y de que el alumno forma parte de lo que le rodea y debe participar
en ello as como colaborar con el resto para que progrese.
Vygotsky, quien crea que el desarrollo comienza con la socializacin y la
adquisicin del lenguaje, ya que ambas conducen al desarrollo del aprendizaje. La
interaccin social es el principal impulso para el desarrollo, ya que el propuso que los
nios construyen su conocimiento a partir de la interaccin social, el aprendizaje promueve
el desarrollo y el lenguaje. El lenguaje es el gran facilitador del aprendizaje social y del
desarrollo, porque los nios transforman y asimilan informacin sobre el mundo a travs
del lenguaje; ya que cuando un nio oye el lenguaje, lo imita hasta interiorizarlo y se
representa
en
su
mente
como
habla
interna,
El constructivismo se basa en que para que se produzca aprendizaje, el

conocimiento debe ser construido o reconstruido por el propio sujeto que aprende a travs
de la accin, esto significa que el aprendizaje no es aquello que simplemente se pueda
transmitir, as pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona (estudiante)
reconstruye su propia experiencia interna, por lo que el aprendizaje no puede medirse, por
ser nico en cada uno de los sujetos destinatarios del aprendizaje.
293
La idea central es que el aprendizaje humano se construye en la mente de las personas,

nuevos conocimientos, a partir de la base de enseanzas anteriores.
En el
constructivismo el aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en

actividades en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les
explica. El constructivismo se forja a travs del paso de informacin entre personas
(maestro-alumno), en este caso construir no es lo importante, sino recibir.
VENTAJAS
Promueven la autonoma en los estudiantes.
Generan procesos de interaccin, planificacin y evaluacin participativos.
Son flexibles y dinmicos y se adecuan a las necesidades del grupo.
Permite la interaccin y la coparticipacin en el proceso de aprendizaje entre

estudiantes que se encuentren en puntos geogrficos alejados o remotos.
Propicia el desarrollo de las destrezas del pensamiento y el trabajo cooperativo.
No deseamos quedarnos con ninguna teora especfica, ya que todas ellas forman
parte indispensable en el desarrollo de los alumnos; todas ellas nos ayudaran a
adaptarnos a una educacin personalizada en funcin del tipo de aprendizaje de cada uno
de ellos y de sus circunstancias personales. Por otro lado podemos decir que el futuro de
la educacin y del aprendizaje se basa en potenciar la autonoma y la creatividad del
estudiante. En nuestra sociedad actual es fundamental potenciar las habilidades y la
creatividad de cada uno, desde la ms tierna infancia, que no debe dejar de cultivarse,
294
debera de cultivarse desde el nacimiento y de no hacerlo as ese genio creador que

todos llevamos dentro se pierde. En cierta manera nosotros los padres deberamos de
estudiar, investigar, para darle a nuestros hijos una mejor calidad de vida, por consiguiente
de educacin y por lo tanto las instituciones educativas deberan de seguir potenciando
toda esa creatividad que tiene los nios, pero lamentablemente hay docentes que se
adaptaron a programas de aprendizaje obsoletos, y cuyos maestros no tratan de potenciar
la autonoma y la creatividad de los nios. Segn investigaciones cientficas, todos somos
genios, lamentablemente el medio en el que vivimos no nos proporciona la posibilidades
econmicos para brindarle a los nios una mejor calidad de educacin.
Y si esto lo
unimos a la importancia de los valores humanos en la educacin, lograremos que los

alumnos sean mejores personas, respetuosas y comprensivos con sus semejantes,
quienes adems, luchen de forma creativa por solucionar los problemas que existen en el
mundo y que todava no han tenido solucin, como la convivencia, la paz en el mundo, la
contaminacin, etc. Sin olvidarnos, que de este modo, estaremos proporcionando las
herramientas necesarias a nuestros alumnos para que puedan llevar a cabo su propio
proyecto de vida personal y a que se acerquen un poco ms a la meta de la felicidad de
sentirse realizados, que todo ser humano anhela, y que solo se puede conseguir a travs
de pequeas dosis de alegra diaria.
Conclusin
Es necesario reconocer que desde el punto de vista docente es interesante y
conveniente conocer todas y cada una de las teoras del aprendizaje, las cuales han
295
ayudado, nos ayudan y seguirn ayudando a los docentes a mejorar la calidad educativo
en sus alumnos y a la vez adoptando una postura eclctica, (elementos, opiniones, estilos
de carcter diverso) que nos permita utilizar una u otra en funcin de las necesidades y del
contexto educativo, sin limitarse a utilizar siempre la misma teora, por muy buena que
sea. Tomando en consideracin que el Currculum Nacional Base CNB es un ejemplo de
ello, que hace uso de todas las teoras pedaggicas.
Ambos tericos ofrecieron y siguen ofreciendo importantes contribuciones a la
psicologa. La investigacin de las teoras de Vygotsky y Piaget entre otros, tuvieron un
gran impacto en la educacin y ayud (siguen ayudando) a los educadores a encontrar los
mtodos ms apropiados para desarrollar el aprendizaje de los nios.
Referencias Bibliogrficas
Desarrollo
Profesional
del
Recurso
Humano
Psicopedagoga
Ministerio de Educacin Mineduc, Guatemala

Dr. Mazario Triana, Israel y Licda. Mazario Triana Ana C.
Camilo
Universidad de Matanzas:
Cienfuegos
Cuba.
Monografa. El Constructivismo: Paradigma de la Escuela Contempornea

E-grafia
http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml
http://portaldelfuturo.net/editoresasociados/angel_vega/constructivismo_educ.html
296
http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)
http://www.ehowenespanol.com/ventajas-desventajas-teoria-desarrollo-del-lenguajevigotsky-info_150460/
http://www.ehowenespanol.com/comparar-contrastatar-teorias-piaget-vygotskycomo_168365/
http://teduca3.wikispaces.com/4.+CONSTRUCTIVISMO
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412011000100001
297
El constuctivismo una nueva alternativa en el proceso de enseanza

aprendizaje?
Miguel Angel Prez Alvizures
Hoy en da el desempeo docente deja mucho que desear, nos enfocamos en la

cantidad en vez de la calidad. Un documento del Ministerio de Educacin dice al respecto:
Si como maestros y maestras, en lugar de ensearles a los nios y nias a ir tras la
obtencin de un certificado, diploma o titulo, les enseamos a ir tras la felicidad personal y
colectiva, basada en los principios de maximo desarrollo humano, corporal, afectivo,
productivo y social, los resultados que obtendremos de nuestros esfuerzos educativos
sern muy distintos a los que obtenemos hoy con la educacin que estamos dando.
El salir del antiguo paradigma no es fcil. Existen docentes acomodados en su
trabajo que no quieren salir de ese molde de dictadores dentro del aula pues temen perder
el poder y el dominio en el saln de clases.
El currculo est compuesto por nueve teoras educativas, predominando entre ellas
el Constructivismo, que es de la que se habla en el presente ensayo. El papel del docente
en el constructivismo es de orientador, de gua, de supervisor de la educacin; el
constructivismo invita al docente a guiar al alumno y alumna hacia el conocimiento.
El currculo, es una herramienta valiosa bien definida, y responde a las necesidades
educativas a nivel nacional. Sin embargo el MINEDUC debe implementar talleres y
capacitaciones para todos y todas las docentes guatemaltecos. Es preocupante que aun
298
haya muchos docentes que desconocen el contenido del cnb y peor aun, no les interesa
conocerlo.
Es preocupante la situacin que actualmente se vive, pues son los alumnos y
alumnas el futuro, en ellos y ellas estn depositadas las esperanzas y sueos, pues se
espera que realicen y alcancen lo que muchos adultos no han alcanzado.
A lo largo de la historia en el mbito educativo, se han destacado muchas
personas, no por su posicin social ni por su status econmico, sino porque les ha
preocupado la manera en que el ser humano aprende.
Ausubel es considerado el padre del constructivismo moderno y para l los
conocimientos previos deben estar programados.
Como su mismo nombre lo dice, el constructivismo procura que el alumno construya su
propio conocimiento, y Ausubel
explica que el aprendizaje es significativo cuando el
alumno y alumna puede relacionarlo de modo no arbitrario y sustancial con lo que ya

sabe. El alumno y alumna es quien aprende, nadie, ni siquiera el facilitador puede hacerlo
por l.
En el constructivismo los alumnos y alumnas construyen o reconstruyen objetos de
conocimiento que de hecho estn construidos, el alumno construye el sistema de la lengua
escrita, construye las operaciones aritmticas, cuando todo esto ya esta elaborado.
El constructivismo pretende que el alumno sea autodidacta, que l mismo llegue a
su propio conocimiento de manera coherente y concluyente, buscando sus propios
medios, utilizando estrategias. En efecto, es ah donde entra el papel del docente quien
299
debe servir de gua en este proceso tan interesante. El alumno debe llegar
progresivamente a un grado en el que l reflexione y vea si el camino que ha recorrido en
la elaboracin de su propio conocimiento, esta siendo el indicado. Complementado lo
anterior cabe mencionar que en todo el proceso que el constructivismo utiliza, el alumno
participa de manera activa, l es uno de los personajes principales en esta historia
constructivista, l es el personaje cntrico, l es el sujeto; esto no quiere decir que el papel
del docente sea solo el de espectador; esto quiere decir que el docente debe tener tacto y
prudencia en la forma de su intervencin en este proceso que involucra el constructivismo,
l debe estar atento a cada cambio en el alumno y alumna, cada progreso, l docente
debe procurar que los aprendizajes que los alumnos y alumnas alcancen, sean realmente
significativos. Uno de los efectos positivos del constructivismo es que el alumno y alumna
pueden darse cuenta, con el nuevo aprendizaje, si los conocimientos previos que l posea
sobre algo determinado, eran correctos y puntuales.
El papel del docente dentro del constructivismo no es fcil, implica que debe ser
meticuloso y observador en este proceso hacia el aprendizaje significativo. El docente no
debe decirle al alumno y alumna qu es la suma, debe guiar al alumno para que l, por
sus propios medios llegue ah.
El
alumno viene
armado con
una
serie
de conceptos,
concepciones,
representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas

que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determinan que
informaciones seleccionara, como las organizara y que tipos de relaciones establecer
entre ellas. Si el alumno y la alumna consiguen establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias, entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir si
300
lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de

construirse una representacin o modelo del mismo y, en consecuencia, habr llevado a
cabo un aprendizaje significativo.
El proceso para llevar al alumno y alumna a un aprendizaje significativo involucra
muchos aspectos que inciden en un resultado positivo y eficaz.; el alumno debe aprender
a aprender.
Se procura pues con esta teora que el alumno sea autodidacta, que no se quede
solo con lo que el profesor le dice. Cabe mencionar que el tipo de ayuda que el alumno y
alumna necesitan durante el proceso de enseanza aprendizaje, variar en forma y
cantidad segn la situacin, segn el asunto que se de. Algunas veces se dar al alumno
y alumna una informacin organizada y estructurada; en otras, modelos de acciones a
imitar; en otras formulando indicaciones y sugerencias mas o menos detalladas para
abordar las tareas; en otras, permitindole que elija y desarrolle las actividades de
aprendizaje, de forma totalmente autnoma.
Hoy en da el reto docente es grande; y lo es ms para aquellos que viven en el
antiguo paradigma del maestro dictador en donde a la evaluacin se le llama examen y da
miedo a los alumnos y alumnas. En efecto, la tarea no es fcil, Pues se ha podido
observar que el Ministerio de Educacin satura a los docentes de trabajo y no los deja
enfocarse en su trabajo principal, que es intervenir
en el proceso de enseanza
aprendizaje. Existen maestros que adems de atender dos o tres grados poseen el cargo
de la direccin y en ocasiones faltan hasta cuatro veces a la semana por realizar labores
administrativas que son necesarias para el funcionamiento del plantel donde laboran.
301
En el constructivismo el alumno no es un nico receptor de contenidos y temas de

aprendizaje (pasivo), sino que juega un papel protagnico juntamente con el docente y
aunque el de cada uno es diferente, se pretende que ambos acten de manera reciproca
en el proceso de enseanza aprendizaje. El docente tiene la facultad y debe tener la
capacidad de ir guiando gradual y secuencialmente al alumno y alumna hacia el
Sin embargo, un aprendizaje significativo implica que lo que el alumno y alumna
aprende sea positivo, actual y productivo; que le sea til para la vida, que mejore sus
actitudes y aptitudes y que sea til. Con la enseanza que se ha estado dando, los
alumnos y alumnas no saben qu hacer cuando salen de la escuela, van por la sociedad
con miedo y vacilantes, sin rumbo ni direccin. Poseen un currculo voluminoso, pero no
pueden manifestar lo que saben, pues el maestro no les ense.
Andrs Oppenheimer en uno de sus artculos del diario El Peridico le pregunta a
la presidenta de Finlandia lo siguiente: Y cul es el secreto de su sistema educativo? y
ella contest: El excelente nivel de capacitacin de los maestros de la escuela primaria.
En el enfoque constructivista tratando de conjuntar el cmo y el que en la
enseanza, la idea central se resume en la siguiente frase: Ensear a pensar y actuar
sobre contenidos significativos y contextuados. Col dice que la nocin constructivista se
organiza en tres ideas fundamentales:
1. El alumno es responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.
2. La actividad mental constructivista del alumno y alumna se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerado de elaboracin.
302
3. La funcin del docente es introducir los procesos de construccin del conocimiento

escolar, es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno
selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas
fuentes , estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o
conocimientos previos.
Se trata de revolucionar el proceso de enseanza aprendizaje y cambiar la
metodologa que se ha estado utilizando durante todo este tiempo. En efecto, es
responsabilidad
de
cada
protagonista
(en
especial
de
los
docentes),
realizar
progresivamente este cambio; es un reto ya que existen barreras dentro del sistema
educativo realmente difciles.
El docente debe procurar que el alumno formule hiptesis, que establezca
analogas y llegue a sus propias conclusiones respecto al conocimiento de algo
determinado.
El significado es potencial o lgico cuando se refiere al significado esencial del
material figurado que hay que aprender , debido a su propia naturaleza y solo podr
convertirse en significado real o psicolgico cuando el significado potencial se haya
convertido en un contenido nuevo especifico e idiosincrtico en la estructura cognitiva de
un sujeto particular.
Puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo
pero tambin puede ocurrir que el alumno aprenda por repeticin debido a la falta de
motivacin o disposicin para hacerlo de otra forma o porque su madurez cognitiva no le
permite comprender contenidos de cierto nivel.
303
El aprendizaje es significativo si al alumno le sirve, si lo puede adjuntar a su disco

duro de informacin y ampliar mas sus horizontes e ir depurando y ampliando sus
conocimientos.
Segn la teora de Ausubel del aprendizaje verbal significativo, sobre todo para el caso del
aprendizaje conceptual, se sugiere al docente una serie de principios educativos.
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno
organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lgica psicolgica
apropiada.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una
progresin continua que respete niveles de exclusividad, abstraccin y generalidad.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales
(esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no
como datos aislados sin orden.
4. la activacin de conocimientos y experiencias del aprendiz facilitara los procesos
significativos de nuevos materiales de estudio.
5. El establecimiento de puentes cognitivos (conceptos e ideas generales que
permiten enlazar la estructura
cognitiva con el material por aprender) pueden
orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarla e integrarlas

significativamente.
304
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por descubrimiento)

sern ms estables, menos vulnerables al olvido y permitirn la transferencia de lo
aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales integradores.
7. El alumno en su proceso de aprendizaje y mediante ciertos mecanismos
autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo.
Por lo anterior cabe mencionar que los alumnos y alumnas se convierten en
investigadores y receptores de su propio conocimiento y el docente debe articular ese
emocionante proceso. El alumno ya no es ms una grabadora que dice y hace lo que el
docente le dice es un sujeto con un potencial excelente que debe ser orientado. El ser
humano viene por naturaleza dotado de muchas capacidades y habilidades que se deben
ir desarrollando.
Si hablamos de ambiente escolar, este no debe limitarse nicamente a las cuatro
paredes de un saln de clases, debemos tener presente que los seres humanos somos
parte y complemento de la naturaleza, por ende, las herramientas para adquirir el
conocimiento estn a nuestro alrededor, frente a nosotros, est en las aves del cielo, en el
resplandeciente sol, en la variedad de colores verdes, en el sonido del viento, en el
tamao de las montaas, en la naturaleza.
El desafo docente entonces es articular los contenidos de tal forma que el alumno y
alumna pueda relacionarlos con lo que le rodea, con lo que le es familiar. Para ello debe
tener vocacin y dedicacin ya que todo lo anterior involucra tiempo y esmero. Los nios y
nias son el futuro de esta sociedad y no puede haber sociedad sin educacin ni
educacin sin sociedad.
305
Es relativamente fcil contestar la pregunta Qu es el Constructivismo? Para ello

se requiere una respuesta racional como la siguiente, planteada por Carretero (1,993 p,
21):
Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo, tanto en
los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un
mero producto del ambiente, ni un resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da con resultado de la interaccin entre
esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no
es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu
instrumentos realiza el ser humano dicha construccin? Fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio
que lo rodea.
Es un poco complejo entender la magnitud del constructivismo, sus alcances, los
mbitos que abarca.
Una de las palabras que compete mencionar para comprender ms acerca de
constructivismo es conocimiento. Existen muchas teoras que describen la forma en que
se adquiere, la forma en que se llega a l. El conocimiento es algo a lo que todos y todas
los seres humanos deben aspirar y es sin el que muchos mueren. Algunos son
considerados como personas irracionales, pues no cuadran en un mundo ignorante e
imitativo. Muchos, como Scrates, han muerto siendo considerados como locos e
incitadores; sin embargo han sido los que ms han estado cerca o han encontrado el
conocimiento.
306
George Bernard Shaw dijo: Lo que queremos es ver al nio en bsqueda del
conocimiento y no al conocimiento en bsqueda del nio
Si se define en una palabra, se puede decir autodidacta y se vuelve aqu a
recordar el papel del docente en este asunto, que esta dems mencionar. Las escuelas
donde se practica el constructivismo deben profundizar en esa palabra tan abarcadora y
universal, conocimiento.
El constructivismo, en el campo educativo es una concepcin que hereda los
fundamentos epistemolgicos del interaccionismo (El conocimiento se produce en la
interaccin de objeto y sujeto); sin embargo, no solo en esa relacin se produce el
conocimiento, sino tambin en las relaciones sociales entre humanos. Por lo anterior, el
docente debe ser el mediador entre estos dos aspectos. Complementando lo anterior, el
interaccionismo implica que la relacin sea reciproca entre ambos (objeto y sujeto) y
adems de eso la relacin del sujeto con las personas que lo rodean.
Un conferencista llamado Luis Marn dijo: Me pidieron que diera un ejemplo de
lder, y yo sin vacilar les dije: Un nio! Los nios y nias vienen a este mundo con un
gran potencial, pero somos los imprudentes padres y a veces hasta maestros los que les
enseamos a ser mediocres y conformistas,
los enseamos a dejarse llevar por la
corriente del fracaso, los llevamos de la mano con nosotros al abismo de la ignorancia.
El constructivismo es un punto al que se ha llegado a travs de un proceso que se
ha estado llevando a cabo desde hace mucho tiempo. En efecto el constructivismo es un
paradigma porque no para todos es eficaz; el constructivismo es una teora que se basa
en la construccin del conocimiento a travs de actividades basadas en experiencias ricas
307
en contexto. El y la docente no se pueden limitara una estructura de concreto y block, no

se puede conformar con que los alumnos estn sentados toda la maana y que solo se
pongan de pie para ir al sanitario o salir al recreo. Segn la teora tratada en este ensayo,
es en el contexto donde est la riqueza del conocimiento, es en lo que nos rodea, el
docente debe articular esa relacin a travs de mtodos y tcnicas previamente
elaborados (planificacin)
"El constructivismo es una teora que propone que el ambiente de aprendizaje debe
sostener mltiples perspectivas o interpretaciones de realidad, construccin de
conocimiento, actividades basadas en experiencias ricas en contexto (Jonassen, 1991)
Pareciera que la prctica del constructivismo es la solucin a la baja calidad

educativa en nuestro pas, sin embargo, para que esto se pueda lograr debe haber un
compromiso de parte de todos los protagonistas en el mbito educativo, deben elaborarse
mecanismos para reestructurar el sistema que hemos estado utilizando para el proceso
de enseanza aprendizaje; y para que eso sea posible, el Ministerio de Educacin debe
sentarse a dialogar largo y tendido para llegar a conclusiones positivas y productivas.
El constructivismo se centra en la construccin del conocimiento, no en su
reproduccin. Un componente importante es que la educacin se enfoca en tareas
autnticas. Estas tareas son las que tienen una relevancia y utilidad en el mundo real.
Los estudiantes tienen la oportunidad de ampliar su experiencia de aprendizaje al
utilizar las nuevas tecnologas como herramientas para el aprendizaje constructivista. Estas herramientas le ofrecen opciones para lograr que el aula tradicional se convierta en un
308
nuevo espacio, en donde tienen a su disposicin actividades innovadoras de carcter colaborativo y con aspectos creativos que les permiten afianzar lo que aprenden al mismo
tiempo que se divierten. Estas caractersticas dan como resultado que el propio alumno
sea capaz de construir su conocimiento con el profesor como un mentor, otorgndole la
libertad necesaria para que explore el ambiente tecnolgico, pero estando presente
cuando tenga dudas o le surja algn problema.
Conclusiones
El contexto, objeto, sujeto y conocimiento, son palabras clave dentro de la teora
constructivista. El conocimiento se produce en la interaccin entre objeto y el sujeto dentro
de un determinado contexto; el docente aqu aparece como un orientador.
No puede haber aprendizaje significativo si el alumno no puede relacionarlo de
modo no arbitrario y sustancial con lo que ya sabe.
El docente no puede limitarse a las cuatro paredes de un saln de clases, al
contrario, estas cuatro paredes limitan la adquisicin de un aprendizaje significativo.
El conocimiento est en lo que nos rodea (contexto). El docente debe orientar al
alumno dentro de ese contexto, pues segn la psicologa el nio esta en un proceso de
crecimiento tanto fsico como emocional y aunque tiene un gran potencial, alguien debe
guiarlo hacia el descubrimiento de sus habilidades y capacidades.
El alumno juega un papel activo dentro del constructivismo.
309
El docente debe perseguir que el alumno se vuelva autodidacta, que sea un

descubridor.
El alumno debe aprender a desempearse en la vida, no a tener la cabeza llena de
teora, sin llevar nada a la prctica.
Resumen
En el constructivismo en alumno y alumna construyen su propio conocimiento, no lo
reproduce. Se pretende que exista una interaccin entre objeto y sujeto para que haya un
El contexto es la fuente de conocimiento que se debe tener presente, ya que en el
l se encuentran aspectos ya construidos que el alumno y alumna deben reconstruir para
que se produzca el aprendizaje. En este proceso, el papel del docente es de gua, mentor,
supervisor, orientador, gua, tutor.
Bibliografa
1. MINEDUC (2010). Curriculum Nacional Base, Segundo Grado. DIGECADE (dir.) El
nuevo Curriculum. Cita en el texto (CNB 2010, p. 18 19)
2. Prez Crdova, Rafael ngel (2009). El Constructivismo en los espacios
Educativos. Rafael ngel Prez Crdova (1 ed.). Fundamentos Epistemolgicos
del Constructivismo, cap I, Pag. 7 19.
310
3. Stefany Hernndez Requena. (2008). El Modelo Constructivista con
las nuevas
tecnologas: aplicando en el proceso de aprendizaje. Revista de Universidad y

Sociedad del Conocimiento (ed.) El Modelo Constructivista.
311
El constructivismo y la andragoga en una sociedad tecnolgica

Matilde del Rosario Garca Garca
El motivo del presente ensayo, es poder reflexionar acerca de la prctica educativa

actual en razn no solo de lo que pensadores y tericos han escrito, sino que se vive en la
actualidad. Ya que varias interpretaciones indican que el hombre debe formarse para tener
una vida digna, pero tambin debemos entender la relacin entre el constructivismo y la
andragoga en la sociedad actual.
Lamentablemente, por hoy el aspecto intelectual acadmico en los estudiantes de
varias edades se nos ha escapado de las tendencias actuales y nos aleja de todo lo que
representa las viejas teoras y continuar con nuevas maneras de hacer las cosas, muchas
veces sin tener claro lo que se hace y hacia donde se quiere dirigir al estudiante. La simple
comodidad del diario vivir hace al ser humano no cuestionar lo que se presenta como poca
experiencia. A la fecha hay ms deficiencia educativa porque el ser humano ha asumido la
posicin crtica frente a la experiencia violenta por el uso de las nuevas tecnologas sin
ningn tipo de anlisis y total la comprensin.
Iniciaremos aprendiendo sobre el constructivismo: podemos decir que es un modelo
pedaggico que nos indica que el conocimiento no es una copia de la realidad como
comnmente es considerado, sino es una construccin del ser humano, es decir que se
realiza con los esquemas o conocimientos previos que la persona ya posee. Para el
constructivismo lo ms importante no es el conocimiento nuevo, sino adquirir una nueva
competencia que le permita al alumno generalizar y aplicar lo que ya conoce a nuevas
312
situaciones. Cuando el sujeto interacta con el objeto de conocimiento, dice el famoso

epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, Jean Piaget. Cuando esto lo realiza en la
interaccin con otros dice el psiclogo Lev Vignostky.
Una buena y adecuada estrategia para poder llevar a la prctica este modelo es el
mtodo de proyectos, porque permite interactuar en situaciones concretas y significativas
y estimular el saber, saber hacer y saber ser; es decir, lo conceptual, procedimental y lo
actitudinal.
Ahora Sobre la Andragoga podemos decir que es la que hace relacin al
aprendizaje de los adultos y tambin es una ciencia segn lo plantea ngel R. Villarini
Jusino Ph.D. Bueno de hecho el trmino andragoga fue formulado equivocadamente por
el maestro alemn Alexander Kapp, quien en 1833, explic esta palabra para poder
explicar el modelo educativo de Platn pero tambin el filsofo alemn Johan Frederick
Herbart, se opuso decisivamente por lo cual se origin que la palabra Andragoga dejara
de utilizarse por casi un siglo. Hasta 1921, Eugen Rosenbach us nuevamente la palabra
en un reporte enviado a la Academia de Trabajo. En ese reporte l sugera que para
educar a los adultos era necesario una filosofa, unas tcnicas y unos mtodos diseados
que fueran solamente para ellos.
Los objetivos de la educacin andragogica son, pues muy distintos y mucho ms
amplios que los del constructivismo, pero esos fines estn dictados por necesidades
sociales y no por teoras cientficas. En cambio, el constructivismo trata de hacer explcitos
los procesos que llevan a la construccin del conocimiento y no proscribe nada acerca de
cmo o qu debe ensearse
313
Ahora bien, impacta saber que actualmente no importan la edad que tenga el
estudiante puede ser nio, adolescente o adulto la actual aparicin de las redes de
computacin ms que un problema constitutivo de la tecnologa parece ser un problema
de cambio de perspectiva en el hombre occidental. En la antiguedad el hombre occidental
quera ser sabio; luego el hombre moderno quiso ser conocedor; el hombre
contemporneo parece contentarse con solo estar informado y posiblemente podemos
llegar a pensar que el hombre del siglo XII no esta interesado en nada ms que obtener
datos.
Podemos indicar que por medio de la andragoga tal y como lo indica la definicin:
Es ciencia y arte, formando parte de la antropologa y una de las ciencias de la educacin
y que esta inmersa en la educacin permanente que se desarrolla a travs de los
principios de participacin y horizontalidad, la calidad de vida y la creatividad del
participante adolescente, para lograr su propia realizacin en la educacin.
Entonces pues la Andragoga en cuanto a la difusin de conocimientos formales
cientficos no puede concebirse sin un detallado estudio base del conocimiento objetivo de
la realidad cultural y social. Partiendo de la base del conocimiento adquiridos durante su
existencia es un rasgo privilegiado en el adolescente y fuente importante de motivaciones
y referencias para a la eleccin de las estrategias metodolgicas que se vayan a utilizar y
obliga a la actualizacin constante porque les despierta el inters a la tecnologa. La
consideracin cientfica se preocupa por dar una respuesta a la naturaleza del hombre con
su comportamiento, siendo el fin primordial de los conocimientos sobre el hombre adulto.
314
El maestro a nivel diversificado debe repetir y verificar sus mtodos, pero al mismo
tiempo debe tener una buena planificacin y controlar el tiempo para dar a conocer sus
conocimiento y as poder obtener mejores resultados al proveer al estudiante diversos
mecanismos, de los cuales l pueda elegir el que mas se adapte a sus necesidades y que
le facilite el aprendizaje al alumno y la enseanza al maestro; ya que este se constituye
como orientador o facilitador del aprendizaje, lo que indicara lo provechoso que seria en
su tarea de ensear, con lo que realmente se constituira en verdadero maestro, y ver al
estudiante desarrollarse y expandir sus horizontes y aun mas superar sus propias metas
con lo que infunde entusiasmo para llegar a su objetivo que es ensear y facilitar el
aprendizaje al alumno. Solo as podremos generar ambientes de formacin de mayor
pertinencia y sentido que respondan a la gran diversidad de necesidades educativas en
nuestro pas.
Cada da tanto para el maestro como para el alumno el hecho de enfrentarse a
nuevos retos, implica necesariamente una sinergia de esfuerzos centrados en lograr de
manera efectiva la meta trazada. Una vez obtenidos los resultados se enriquecen las
experiencias de aprendizaje. La adquisicin de nuevas habilidades y destrezas
representan, un camino para mejorar efectivamente el desempeo laboral en las distintas
reas del conocimiento, fortaleciendo el espritu creativo e innovador en pro de la
obtencin de resultados afectivos.
Aunque la principal caracterstica de la andragoga es que el facilitador y el
participante tienen las mismas condiciones, es decir que los dos tienen conocimientos;
capacidad de ser crticos y de anlisis de los contenidos otorgados y comprenderlos;
pueden participar sin complicaciones, estos tienen conciencia de sus deberes, derechos y
315
responsabilidades, no se puede manejar as al cien por ciento en nuestro pis y sobre todo
en el rea rural que predomina el analfabetismo y por esa razn los alumnos no logran
llegar con un conocimiento previo a la escuela, colegio o instituto. Sin embargo es deber
del maestro dar origen a ideas originales para poder dar su enseanza al alumno y
facilitarle el aprendizaje al mismo. Ac es muy importante la relacin con el
constructivismo porque busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar o
transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de
nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas. El
constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo, tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus posiciones internas, sino una construccin
propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos
factores. En consecuencia, esta posicin no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano. Los instrumentos con que la persona realiza dicha
construccin, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya
construyo en su relacin con el medio que le rodea.
Las ventajas actuales de las prcticas andraggicas y las constructivistas son
evidentes, pero tambin es necesario advertir sobre algunas desviaciones que podran
poner en peligro su intencionalidad primaria.
1. La prctica andraggica y constructivista no debe confundirse con una libertad
acadmica absoluta (libertinaje, anarqua del proceso de aprendizaje). La prctica
educativa no es anormativa, debe existir una planificacin del proceso que incluye el
respeto a los acuerdos asumidos desde el ministerio de educacin hasta el profesor del
316
curso. No podemos escudarnos en la andragoga y el constructivismo para ser

irresponsables es decir que siempre debemos de llevar un orden y un conocimiento previo
para la enseanza que daremos en nuestro saln: el alumno con formacin andragogica
no realiza las actividades educativas sin orden, sin normas, sin considerar el respeto al
docente o a la institucin educativa. La absoluta flexibilidad no existe porque tambin
debemos poner lmites dentro del saln: el alumno se evala objetivamente y no se sobre
evala.
2. La teoras andraggica y constructivista tampoco pueden ser el discurso legitimador de

la comercializacin y pragmatizacin de la educacin. Es decir, la masificacin de la
promocin de cursos, talleres, sin soportes acadmicos. Sin un sentido, no slo de la
utilidad individual sino de la pertenencia con la realidad social y con el compromiso de
transformacin.
Es muy importante saber que las generaciones adolescentes de hoy en da, no es
que sean difciles de tratar sino ha venido un fenmeno en nuestra vida el cual no nos
permite concentrarnos en un porcentaje total a lo que estamos aprendiendo en el saln
que es La Tecnologa sta puede ser un valioso instrumento para el profesor ya que
pueden ser utilizadas en cualquier programa educativo, y en la actualidad estn presentes
desde la primaria, por supuesto no en todas la escuelas, colegios, institutos y
universidades. Pero el maestro siente un gran respaldo al tener este medio didctico para
transmitir su clase. En diversos niveles y contextos, para algunas instituciones incluso, es
posible contar con estudiantes virtuales a nivel escolar, universitario, en formacin
317
avanzada, en la empresa y en mltiples experiencias educativas informales. La educacin

a distancia es una nueva manera de participar en el proceso educativo y por ello conviene
reflexionar acerca de quienes bucan aprovechar esta oportunidad nueva y distitna, si se
quiere lograr un aprovechamiento real y adecuado de las tecnologas.
Como profesores, personas adultas y estudiantes sabemos que la tecnologa para
un estudiante es muy novedoso pero al mismo tiempo es muy adictivo. Bien, hablemos un
poco sobre como llego la tecnologa a nuestra vida acadmica. Fue con el uso de la
computadora en la educacin y es interesante saber que ha ido cambiando la forma de
pensar sobre este tema pues al inicio se clasificaba usando las siglas CAI (ComputerAsisted Instruction) y y CMI (Computer-Managed Instruction) la primera clasificacin, se
hace referencia al uso de la computadora como un material para apoyo del aprendizaje
directo como el uso de tutoriales, ejercicios, juegos educativos y otros. La segunda se
refiere al apoyo administrativo que una computadora pueda dar a los maestros como:
registros electrnicos y generacin de exmenes desde un banco de preguntas.
Luego, en 1980 Robert P. Taylor dio a la publicidad su clsico libro (The computer
in the school: Tutor, tool, tutee) en l se clasifican las aplicaciones de la computadora
como tutora, como herramienta y como aprendiz. Desde ese entonces, tanto el estudiante
como el maestro o administrador educativo podan mejorar su conocimiento a travez de
esta valiosa herramienta y de esa forma, la computadora juega un papel de aprendiz del
usuario. Entonces para la educacin se poda ver una computadora como una herramienta
y al mismo tiempo como un aprendiz.
318
Ahora bien, todo este tema de la tecnologa ha ido desarrollando da con da y por
hoy, podemos observar que dentro de un saln de clase se puede observar de todo tipo
de dispositivo el cual le permite al alumno estar pendiente de un mundo virtual pero no de
una enseanza presencial.
Con todos estos avances que hemos podido observar con la tecnologa podramos
pensar que la humanidad completa somos personas guiadas por la innovacin, la
tecnologa y la moda.
La nueva moda que entra a nuestro pas es para la enseanza travs de la
Educacin a Distancia, y no digo que sea mala sino me parece un tema muy novedoso y
muy interesante que lejos de alcanzarla para todos los grados acadmicos e instituciones
de nuestro pas es interesante tener el conocimiento que los estudiantes adolescentes y
adultos incluso nios tienen la oportunidad de asistir a clases aun cuando ellos no se
encuentren en el saln. Es una experiencia innovadora ya que permite no solo adquirir
nuevos conocimientos sino poner en prctica lo que ya se tiene de conocimiento. La
Educacin a Distancia ofrece a la escuela, comunidad o negocio un medio para extender
sus recursos didcticos ms all de los confines de una rea geogrfica limitada y an
permitir a los estudiantes interactuar en tiempo real con el instructor y otros estudiantes.
Distance Learning es un saln de clases virtual creando un ambiente didctico equitativo
en el cual tambin se lleva un orden y un control acadmico.
Por ahora, la tecnologa se ha instalado con fuerza en nuestras vidas y en el mundo
entero es decir, que hemos penetrado en todos los contextos y transformado nuestros
hbitos cotidianos, generando nuevas necesidades, actitudes y retos; asimismo, ha
319
impactado a la universidad en su concepcin, lenguaje, estructura, procesos y relaciones.

Sin embargo, las experiencias de educacin virtual en el mundo son relativamente
recientes, sobre Guatemala y Latinoamerica, donde ni docentes ni estudiantes virtuales
cuentan con estereotipos, se estn haciendo, se estn descubriendo, y ello crea
interrogantes, incertidumbres sobre las caractersticas de un estudiante virtual.
Los problemas actuales de nuestro pas y no solo sino tambin del continente son el
resultado de la acumulacin de problemas irresueltos, como pobreza, discriminacin
tnica, exclusin poltica, cultural y econmica, desigualdad, falta de garanta de los
derechos humanos y falta de acceso a los derechos sociales, concentracin de la tierra
cultivable y investicrecimiento econmico sin desarrollo humano. La apertura gradual al
capital financiero, el flujo de divisas y mercancas; el viraje del Estado social al Estado
policial, y la flexibilizacin del mercado laboral sobre la extensin de los valores de
competitividad y eficiencia, aportan a este entorno complejo y degradante. El continente
latinoamericano y el Caribe enfrentan retos definitivos: la definicin de una democracia
sustancial que supere sus manifestaciones formales, la supeditacin definitiva de las
fuerzas militares a los poderes civiles, la inclusin social, la tramitacin de las demandas
sociales, y la resolucin para enfrentar la pobreza, la desigualdad y la discriminacin.
Este ao 2014 conmemoramos los cuarenta y seis aos del movimiento francs de
mayo del 68. Dicha efemrides promueve mltiples y necesarias expresiones de debate
acerca del ser de la universidad para el presente milenio. Es evidente que el saber ya no
le pertenece a la institucin, ha dejado de ser el sujeto de sus dos operaciones
modernas clsicas de la investigacin instrumental y la investicrecimiento La educacin a
distancia es una de las alternativas educativas ms interesantes y potenciales tanto para
320
los adultos que tienen dificultades de acceso a la educacin como para los estudiantes
regulares de nuestros colegios, institutos y universidades.
Personalmente como profesora en curso y alumana universitaria, desde hace ms
de cinco aos he estado vinculada al mundo universitario, y tengo la conviccin de que la
educacin a distancia es una de las alternativas educativas ms interesantes y potenciales
tanto para los adultos que tienen dificultades de acceso a la educacin como para los
estudiantes jvenes regulares en distintos grados acadmicos.
Ante las nuevas categoras que han surgido por la informatizacin de la sociedad, el
docente se encuentra ante varias dudas, por el aseguramiento de un conocimiento cuya
obsolescencia es vertiginosa, el imperativo de la informtica y la deshumanizacin de la
sociedad. Un significativo nmero de docentes latinoamericanos viven ante la disyuntiva
de incorporar las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) como una nueva
estrategia tanto para su propia formacin como para la de sus estudiantes.
Bueno. Nos podremos preguntar Cmo conocer al estudian te virtual? Atendiendo
a la necesidad de que cada curso virtual sea una experiencia de conocimiento del
estudiante, y a fin de que comprendamos quines son ms susceptibles a la virtualidad o,
en otras palabras, qu tipo de personas parecen involucrarse con mayor facilidad en
procesos educativos virtuales, se presentan a continuacin algunas ideas:
1. De presentacin: Diversos autores han reconocido la importancia del discurso

rompe-hielo en los cursos en lnea. Es la estrategia bsica para generar confianza
y, en consecuencia, conocer a los estudiantes.
321
2. Evite proponer presentaciones simples: (nombre, edad, profesin, etc.) y convierta

la presentacin en una actividad en la cual los participantes tengan la oportunidad
de escribir sobre ellos mismos, sus experiencias, sus valores, sus gustos, etc.
3. Establezca un espacio en el curso: para comunicacin informal que no est
asociada con el contenido del curso.
4. En diversas experiencias se observa la inclusin de un foro, que hace las veces de
cafetera, donde los participantes comparten sobre diversos temas, como sus
familias, ancdotas, experiencias, que nos facilitan conocer a nuestros estudiantes
y promueven mayor cercana entre ellos. Estos foros se caracterizan por la
presencia del dilogo social, fuente en la generacin de confianza.
Disee actividades que generen procesos de colaboracin y desarrolle un

seguimiento riguroso de ellas, estableciendo el tipo de comportamientos colaborativos que
aparecen con frecuencia. La tipificacin de estos conviene no sobrevalorar la calidad de
una aparente y fluida interaccin.
Con frecuencia, en el proceso de seguimiento del proceso de interaccin entre los
estudiantes nos confiamos, porque consideramos que la participacin est siendo muy
nutrida. Pero una mirada ms detallada puede mostrarle que tal participacin es slo de
un porcentaje del curso, que varias personas no estn ingresando, otro tanto ingresa pero
no escribe y otros escriben pero no plantean contribuciones importantes.
322
Toda herramienta creada por el hombre sin duda es muy til y nos puede ayudar a
mejorar en distintos aspectos para nuestra vida. Como maestros cada herramienta que
utilicemos para la enseanza y la forma en que elaboramos la informacin y la
aprendamos variar en funcin al contexto, es decir, que todo aquello que tratemos de
aprender, de esta manera nuestra forma de aprender va a variar significativamente de una
materia a otra. Por lo tanto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una
herramienta para clasificar a los alumnos en categoras. Ya que nuestra manera de
aprender y de ensear evoluciona y por lo tanto debe cambiar constantemente.
En s como profesores estamos ms que advertidos sobre la posible manipulacin

del constructivismo y la andragoga como teoras del aprendizaje nicamente para poder
legitimar la masificacin o comercializacin del uso de las nuevas tecnologas, que pueden
estar llevando a una aparente liberacin del proceso educativo y que en realidad puede
estar al servicio de un pensamiento nico.
La pretendida y alta valoracin por el estudiante y de convertirlo en un protagonista
nico del proceso educativo puede contribuir a la prdida de compresin del proceso
educativo como un proceso para lo social y total de donde intervienen docentes, currculo,
comunidad y las autoridades. De esta forma el anlisis de las tecnologas, slo son posible
desprendindose de la visin instrumentalista y la necesaria "construccin de un espacio
terico de reflexin" que parta del contexto social donde se desarrollan estas tecnologas.
La educacin no es neutra como pretenden enmascarar los cientificistas de la
educacin. La educacin es un proceso poltico y social. As lo seala Delval (1997).
323
"Los objetivos de la educacin son, pues muy distintos y mucho ms amplios que los del
constructivismo, pero esos fines estn dictados por necesidades sociales y no por teoras
cientficas, el constructivismo trata de hacer explcitos los procesos que llevan a la
construccin del conocimiento y no proscribe nada acerca de cmo o qu debe
ensearse.
CONCLUSIONES
1. El aprendizaje debe permitir el desarrollo y avance del adolescente para poder

lograr en l un desarrollo cientfico y al mismo tiempo cultural, basado en sus
conocimientos previos y su experiencia.
2. Para un buen profesor es de vital importancia que se capaciten en la tcnica
andraggica para aprovechar todos lo mtodos y as pueda ampliar y mejorar su
manera de ensear.
3. Debemos tener presente que todo ser humano es capaz de aprender en cualquier
etapa de la vida, cada trayecto de la vida lo va transformando en una mejor
persona.
4. Analizar como profesor y como alumno el impacto tan grande de las nuevas
tecnologas y el discurso sobre la buena educacin.
5. El constructivismo busca ayudar a todos los estudiantes a internalizar, reacomodar
o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la
324
creacin de nuevos aprendizajes y por ello resulta el surgimientos de nuevos ideas

y conocimientos.
BIBLIOGRAFA:
1. Kerlinger, Fred N. 1989: Investigacin del Comportamiento. Mcgraw-Hill. 3
Edicin. Mxico.
2. Curtis, David D. y LAWSON, Michael J. (2001) Exploring Collaborative Online

Learning, Journal of Asynchronous Learning Network, vol. 5, nm. 1, febrero.
3. Brunner, Jos Joaqun (1992) Amrica Latina en la encrucijada de la modernidad,
documento de trabajo, serie Educacin y Cultura (Chile), FLACSO, nm.22. Centro
Nacional de Estadsticas Educativas, citados por Palloff y Pratt (2003) The Virtual
Student. A Profile and Guide to Working with Online Learners. San Francisco:
Jossey-Bass.
4. Adam, Flix. Andragoga. Ciencia de la Educacin de
Experimental Simn Rodrguez. Publicaciones de la
Adultos. Universidad
Presidencia. Caracas,
Venezuela. Segunda Edicin 1977

EGRAFA:
5. www.sinepe-sc.org.br/jornal/set98/geral.htm
Diferencias
entre
Pedagoga
Andragoga, visitado el 15/09/2014 a las 14:00 horas

325
Los profesores y la didctica marcan la diferencia en

el aprendizaje significativo constructivista
Grace Adela Garca Gmez
La didctica es una herramienta indispensable para todo profesional que desea

desempearse en el campo de la educacin, porque busca que dentro de este proceso
educativo se fomente el desarrollo del individuo es por ello que el siguiente ensayo se
enfocara en el aprendizaje significativo constructivista una teora pedaggica que busca
que dentro del proceso educativo se le d a los nios y jvenes las herramientas para que
este pueda autoeducarse y crear soluciones a todas las problemticas que se encuentran
en su realidad, enfocado hacia un progreso de la sociedad.
De esa cuenta se puede indicar que el ser humano debera buscar a travs de la
educacin el mejoramiento de vida, de su entorno que la frase el conocimiento es poder,
sea encaminada hacia como la educacin, puede motivar a la niez y juventud a ser
propositivos a travs de un constante aprendizaje que se va modificando a travs de
diversas experiencias a travs de un proceso que sea interactivo.
Cuando se habla de constructivista se busca que el nio construya su aprendizaje a
travs de un proceso dinmico, practico que le permita analizar y ser activo en el proceso
de enseanza aprendizaje y no pasivo receptor de informacin, enfocndose a que puede
hacer con esa informacin, que valla construyendo aprendizajes slidos entendibles que
no solo sean memorsticos y se olviden fcilmente.
Y para que este aprendizaje sea significativo debe haber una edificacin con bases
slidas, es por ello la importancia del maestro, de transmitir los conocimientos de una
326
forma que llame la atencin del estudiante, se construye aprendizaje desde lo cientfico,
social, individual y psicolgico fija esos conocimientos en la persona.
El aprendizaje significativo es el aprendizaje que conduce a la generalizacin. Ser
capaz de generalizar es un objetivo de la educacin. Una de las formas de promover el
aprendizaje significativo es a travs de la retroalimentacin guiar en el procesamiento
cognitivo (Mayer, 2004 p. 13)
A travs de esta informacin se puede inferir que no hay una gua que nos diga que
es lo que se debe y no debe hacer lo importante es promover que dentro del aula se de
una retroalimentacin, sobre los trabajos y ejercicios presentados por el estudiante,
siempre y cuando se establece un clima de confianza entre el estudiante y el docente.
Otra forma es a travs de pasos o procesos que el estudiante experimente y
practique para procesar el material presentado, tambin se puede apoyar a los estudiantes
a participar y aportar sus ideas en el aula porque a travs de la interrelacin constante se
pueden construir procesos slidos y adems todas las personas tienen experiencias
diferentes que enriquecen el conocimiento.
Para que exista un aprendizaje significativo es importante que el profesor motive a los
estudiantes a ser participes de su conocimiento, como plantar esa semillita que lo motive a
informarse a investigar ms que genere dudas para que este aprenda a ser autodidacta.
Se puede indicar que hablar de aprendizaje es un tema amplio y las herramientas y
tcnicas que se den en ese proceso sern elementales. El aprendizaje se define como un
cambio relativamente estable en el conocimiento de alguien como consecuencia de la
experiencia de esa persona. (Mayer, 2004 p. 3) esta definicin tambin indica que cada
persona construye su propio aprendizaje en base a experiencias y el ambiente que le
rodea y los conocimientos que va adquiriendo es por ello que el docente debe convertirse
327
en un facilitados activo, motivar a que el estudiante valla descubriendo a travs de la

experiencia.
Los conocimientos
y habilidades previos son importantes porque de ellos se
desglosara el posterior anlisis bsqueda de conocimiento individual, evidenciado que

cada persona es nico e irrepetible as como sus experiencias.
La promocin del aprendizaje ser la base que permita que se promocione y analice que
las personas deben aprender a resolver problemas en base a conocimientos previos que
vienen de su casa y todo el proceso cognitivos que se establece a travs de la lectura y
aprendizaje de contenidos nuevos.
En la enseanza para los aprendizajes significativos los docentes crean entornos
obstruccionares en la que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo y esto es
fundamental porque podemos memorizar mucha informacin pero si no la comprendemos
no ser un aprendizaje que permita establecerse y fijarse, se olvidara fcilmente, es por
ello que eso depende del estudiante, pensar y analizar, de toda la informacin que tiene
cual es la que fomenta un aprendizaje entendible analizable, que le permita almacenarlo y
volverlo a utilizar para posteriores situaciones.
Las personas aprenden mediante un proceso cognitivo y en este intervienen
muchos procesos como el de seleccin del material relativo de lo que se presenta que
parte de la memoria sensorial, otro es la organizacin, que sean representaciones
coherentes para el estudiante, y el ltimo es la integracin, combinacin del conocimiento
dentro de la memoria.
En conclusin se puede afirmar que la didctica puede proporcionar esas tcnicas y
habilidades en promocin de un aprendizaje significativo constructivista que permita que
los nios y joven de nuestro pas se interesen por las problemticas en las cuales se vive
328
actualmente.Todo ser humano debe ser autodidactica e interesarse por mejorar su

vocabulario y conocimiento.
El docente debe motivar a sus estudiantes a ser lo mejor que puedan ser de ellos
mismos fcil. Es por ello que la labor del profesor es proveer un ambiente propicio lleno
de experiencias enriquecedoras para que el alumno realice una construccin de
significados, que construya comprenda y realice una aplicacin de los conocimientos a su
realidad.
El profesor tambin debe tener una preparacin acadmica de tal manera que sus
conocimientos y experiencias permitan orientar al estudiante a
travs de diversidad
actividades y recursos didcticos.

Como se sabe la teora constructivista se basa en diversidad de teoras psicolgicas y
motivan a una enseanza creativa y activa en el cual el estudiante se participe de su
aprendizaje, no qu sea un agente pasivo que solo recibe informacin que al final olvidara
con facilidad. Porque la persona que analiza y tiene una perspectiva de lo que aprende y
realiza un proceso en el cual utiliza no solo los elementos cognitivos y su experiencia que
le permitir construir nuevos aprendizajes.
Para que se produzcan nuevos aprendizajes debe haber una formacin integral en
la cual se Interrelacionen todas las reas intelectuales, sociales, ticas, profesionales, que
se enfoquen en valores morales
que tanto hacen falta en la niez y juventud
guatemalteca.
El docente constituye un eje central en este proceso de formacin empezando por
mejorar el proceso de calidad de la enseanza a travs de un proceso continuo con el
apoyo de recurso y variedad de herramientas.
329
El docente debe ser capaz de explorar y conocer sobre las diferentes realidades de la
sociedad guatemalteca para proporcionarles casos vivenciales a sus estudiantes.
Tambin debe conocer sobre las nuevas tecnologas dedicadas a la educacin
para que estas
le permitan estar en contacto con los intereses de los estudiantes. A
travs de la creacin de una atmosfera llena de cosas buenas, en la cual el estudiante se

sienta motivado y con esa capacidad para expresar sus ideas. Tambin y aunque a veces
resulta difcil el maestro debe actuar como un lder de grupo motivando a sus estudiantes
a que no se queden estancados que sean curiosos y se preparen por su cuenta.
Al tratar el tema de cmo un profesor puede hacer el cambio en su entorno
educativo hay muchas cosas buenas que se pueden implementar pero la palabra clave es
ponerlas en prctica, porque es muy notorio que trabajar con adolescentes y con la niez
guatemalteca es difcil porque se encuentran como en una burbuja en la cual todo se les
da y no se les motiva a que ellos se esfuercen que se informen que sean curiosos .
Es por ello que el profesor debe poseer una serie de caractersticas psicolgicas,
anmicas, didcticas y profesionales que le ayuden a llevar a cabo este objetivo. Dentro
de las psicolgicas se puede mencionar madurez para trabajar con nios y adolescentes,
para trabajar con jvenes es indispensable tener mucha seguridad personal, porque
pareciera que para ellos todo es aburrido nada les interesa o vindolo desde diferentes
perspectivas a veces hay problemticas familiares en casa que no permiten que ellos den
lo mejor de si.
Todo docente tambin tiene que tener el valor de la sencillez, paciente, alegre
democrtico porque un buen profesor hace la diferencia aunque no se logre alcanzar esas
caractersticas a cabalidad es indispensable esforzarse cada da para mantener esos
pensamientos que pueden llegar a realizar un cambio.
330
Tambin existen ciertas expectativas acadmicas, como ser un buen lector, con una
preparacin acadmica constante en el aspecto didctico usar las metodolgicas
adecuadas. Se puede indicar que la lectura es importante para todas las personas porque
le permite adentrarse en el maravilloso mundo del saber cmo indicaba Albert Einstein.
Como bien es conocido por todos en Guatemala los ndices de lectura y comprensin
lectura son muy bajos en comparacin con otros pases, en nuestro pas las personas no
tienen un habito de lectura, la cual debiera promoverse desde que son pequeos. Y como
es bien sabido un pueblo que lee, progresa porque se informa y se empodera con
conocimientos que le permitan exigir sus derechos.
Es por ello que el profesor debe representar el cambio hacia el incremento en los
ndices de lectura para promover la profesionalizacin y ser ms competitivos a nivel
laboral, es por ello que los profesores pueden hacer la diferencia en desde el mbito
educativo, inculcando en los chicos el habito de la lectura.
Como indica Woolfolk las tcticas y estrategias de aprendizaje efectivas deberan de
ayudar a los estudiantes a enfocar su atencin a invertir esfuerzo
para procesar la
informacin de manera profunda y verificar la comprensin p. (p. 298)

Se puede afirmar que la lectura es una herramienta que permite que el ser humano
se desarrolle a nivel laboral, educativo y personal para que actu en el mbito en el cual
convive da a da.
La formacin en la lectura depende de la capacidad que tengan los chicos para
textos y lecturas gramaticales, principalmente el nio o adolescente debe ser capaz de
reflexionar sobre lo que lee y trasmitir y darle su propio significado es decir comprender e
interpretar un gran variedad y tipos de lecturas, es por ello que los profesores tienen un
papel relevante en que los chicos desarrollen esa capacidad de reflexin para ampliar el
331
conocimiento y el potencial personal, que participen activamente en la sociedad en busca

del bien comn.
Pero para lograr todo esto hay muchos retos con los cuales se enfrenta el
catedrtico da a da, no es fcil para un profesor asimilar todos estos cambios, pues el
modelo tradicional est profundamente arraigado en todo lo que realiza especialmente los
profesores que no buscan actualizarse y conocer otras metodologas de aprendizaje
profesional. y ensea cmo fue enseado, repitiendo los mismos esquemas de generacin
en generacin. Por otra parte, el modelo tradicional presenta pocas variables y es menos
exigente.
El profesor hace la diferencia en el empezar a promover una metodologa
constructivista, dejando el mtodo pasivo y promoviendo un mtodo activo, dando espacio
para contribuciones por parte de los alumnos.
Las preguntas que los alumnos hacen generalmente se relacionan con el contenido
que el profesor ensearles quien sabe y por tanto el que tiene la respuesta; y el alumno
respeta al profesor por la experiencia y los conocimientos que continuamente demuestra.
Adems, el profesor es el nico evaluador. Es difcil que as surjan situaciones en el aula
que el profesor no pueda controlar
Como indica Savater (2002) el impulso que gua nuestro tiempo, una vez
conquistada la libertad de pensamiento, es en su consecucin aquella plenitud en la que
ella se convierte en libertad de voluntad el objetivo ltimo de nuestra educacin ya no
puede ser para cumplir esta libre voluntad, el simple saber, si no el querer que se
engendra del saber y la expresin explicita de aquella a lo que esta educacin debe
aspirar hombre personal o libre (p.205 )
332
Como indica este autor se relaciona con el aprender significativamente, es realizar

un proceso individual y voluntario, constante, en el que el estudiante transforme su
realidad rea, que aprenda a relacionar los nuevos conocimientos que adquiere en su diario
vivir con esquemas cognitivos nuevos que va aprendiendo en toda su vida.
Y todos estos nuevos aprendizajes se relacionan directamente con todos los
eventos de experiencias previas es decir, que el estudiante puede construir significados
nuevos. Las nuevas ideas y significados que da el alumno y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, percepciones o propuestas
relevantes, estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de amarre.
El constructivismo se relaciona con el aprendizaje significativo, corriente
pedaggica que indica la necesidad de entregar al alumno herramientas para crear
andamiajes que le permitan crear sus propias rutinas para resolver una situacin
El constructivismo educativo plantea un ejemplo en donde el proceso de enseanza
se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, interactivo e participativo del
sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la
persona para llevarla a la accin.
Hay muchos autores interesantes como Jean Piaget y a Lev Vygotski. Piaget se
concentra en cmo se construyen las ideas partiendo desde la interaccin con el medio.
Por el contrario, Vygotski se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin
interna
Los modelos educativos centrados en el alumno proponen que el profesor debe
propiciar el encuentro entre los problemas y preguntas significativas para los alumnos y los
333
contenidos, favorecer que el alumno aprenda a interrogar e interrogarse y el proceso

educativo se desarrolle en un medio favorecedor. Asimismo propone que la educacin
debe tener en cuenta que el aprendizaje involucra aspectos cognoscitivos y afectivos.
Porque en muchas ocasiones la emocionalidad del estudiante es importante para
ayudarlo a fomentar un aprendizaje significativo, su entorno influye tambin como como
seres humanos somos un ente social, psicolgico y social. Por lo cual fomentar su
confianza y autorealizacion es otro reto al cual se debe enfrentar toda persona dedicada a
la docencia.
En la motivacin intrnseca, resaltan trminos importantes como los alumnos con
autoestima positiva, altas expectativas y con motivacin intrnseca para aprender, obtienen
mejores resultados escolares que aquellos con autoestima baja, escasas expectativas y
una motivacin extrnseca para el estudio.
El profesor debe tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el
ambiente educativo, el alumno y el contenido. El profesor debe regular la dificultad de las
tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas.
Ante una nueva informacin, las personas relacionan esta informacin con los
contenidos o conocimientos previos que ya poseen. Entran entonces en un proceso de
relacin e interaccin. Se busca la informacin que tenemos sobre el concepto.
La construccin del aprendizaje puede llevar a la comprensin y al aprendizaje que
no se olvida. El nio o nia debe crear el contenido, es decir ha de experimentar y
relacionarlo con diferentes experiencias, para dotar al concepto de sentido y lgica. Los
seres humanos aprendemos de verdad y de forma natural aquello que nos interesa y
aquello a lo que encontramos sentido y lgica.
334
Finalmente se produce una interrelacin entre los contenidos previos y los nuevos
de forma que ambos se modifican, se enriquecen y se reformulan, para llegar a una
conclusin final ms elaborada, dotando al concepto de significado.
Estos significados que se basan en la comprensin, son los que van a permanecer en la
mente de los nios y nias. Servirn para crear nuevos aprendizajes, ya que estn bien
elaborados, y podrn ser empleados en todos contextos y situaciones diferentes.
En conclusin se puede indicar que los
maestros y la didctica son la base para el
Bibliografa
Mayer Richard (2004) PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Ensear Para aprendizaje

Significativo. Pesaron Educacin Madrid 2004 p.317
Savater Fernando EL VALOR DE EDUCAR editorial Ariel Barcelona p.223
Woolfolik, Anita (2006)
PSICOLOGIA EDUCATIVA novena edicin, Pearson
Education, Mxico 2006 pg. 704
335
Teora constructivista en la realidad educativa

Clara Ins Car Siney
La calidad educativa nacional en los ltimos aos ha sido muy deficiente y hasta la
actualidad no se puede ver ninguna mejora. La cartera educativa ha venido aumentando
el presupuesto hacia la educacin pero eso no significa que la calidad educativa mejore.
La escasa formacin de los docentes hacia el Currculo Nacional Base es preocupante. La
reforma educativa ha implementado un nuevo paradigma pero Se estar llevando a cabo
el propsito de esta reforma educativa? La respuesta a esta interrogante es muy negativa,
la mayora de nuestros educadores an se encuentra trabajando sistema educativo
tradicionalista basado en objetivos y memorizacin. Trabajar por Competencias es un reto
que los docentes no han podido llevar a cabo en estos ltimos aos. Las capacitaciones
hacia el magisterio sobre el CNB han sido muy escasas y si las realizan resultan ser
bastante deficientes. Cmo podramos orientar a los educadores? La mnima prioridad
que se tiene a la planificacin por competencias en los centros escolares lleva a los
estudiantes a tener un nivel de rendimiento escolar muy bajo comparado con los de los
otros pases de Latinoamrica. Segn el reporte de resultados a los estudiantes egresados
2013; Graduados pierden, un 91.8% en mate y un 73.7% en lectura. Efectivamente nos
refleja la crisis en la que est pasando nuestro pas en estos momentos.
El estado, las sociedad y como primordiales los maestros deben preocuparse por
mejor el futuro de nuestra sociedad. Debemos de indagar y empezar cambiar nuestra
calidad educativa. Trabajar por competencias es un gran reto pero para poder lograr el
336
propsito de esta transformacin es necesario que cada individuo de la sociedad

guatemalteca brinde su mayor aporte.
Actualmente la educacin guatemalteca se enfoca en un modelo Constructivista; El
constructivismo es una de las tendencias metodolgicas que mayor atencin viene en la
educacin nacional, porque segn esta teora lo ms importante no es el conocimiento
nuevo en s, sino adquirir una nueva competencia que le permitir al alumno generalizar,
es decir, aplicar lo ya conocido en una situacin nueva. El constructivismo tambin nos
ofrece un clima afectivo, armnico y de mutua confianza, ayuda a todos los alumnos y
alumnas que se vinculan positivamente con el conocimiento y sobre todo en su proceso de
adquisicin.
El constructivismo en el sistema educativo actualmente es un tema a discutir. S
estar llevando a cabo una educacin constructivista en nuestro pas? Realmente es una
pregunta que todos deberamos analizar y responder. Definitivamente el tema de la
educacin es un tema que no le interesa mucho a la sociedad; es de inters individual. La
educacin es la principal fuente de desarrollo para el individuo.
La principal fuente para el desarrollo de la educacin es el docente. El perfil del
educador actualmente es muy bajo y deficiente. La mayora de docentes en nuestra
nacin pareciera que les interesase ms el salario que mejorar la educacin, cabe aclarar
nuevamente que no todos buscan ese inters. El buen maestro en nuestra nacin trata de
desempear unen papel en el cambio de nuestra educacin. En todo esto encuentro muy
certeras estas palabras:Ser humano consiste en la vocacin de compartir lo que
yasabemos entre todos, enseando a los recin llegados al grupo cuanto deben
337
conocerpara hacerse socialmente vlidos. Ensear es siempre ensear al que no sabe y

quien noindaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro, por mucho
que sepa. (Savater, 1998).
una persona , tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento,
no es un mero producto del ambiente ni un simple resultados de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado
dentro de estos factores. Podemos entender entonces desde la perspectiva constructivista
que se
enfoca en los procesos de continuo desarrollo y no especficamente en la
adquisicin de conocimientos sino tambin en la forma de desarrollarlos y aplicarlos en los

diferentes contextos en el que el individuo se encuentra.
La sociedad es una construccin dinmica y la escuela un agente de transformacin
social, una parte de las respuestas a las situaciones problemticas que afronta nuestra
sociedad actualmente se encuentra en el sistema educativo porque es el que transforma a
cada individuo; esto es algo muy importante y preocupante porque nos damos cuenta que
si nuestro sistema educativo se encuentra mal, el resultado en nuestros estudiantes sera
deficiente esto implica en el desarrollo de la nacin. Guatemala en los ltimos aos no ha
alcanzado un mayor nivel en la educacin. El desarrollo de la educacin pretende afrontar
los retos y responder a las necesidades que requiere el individuo as mismo y para esto
los docentes necesitan programas y proyectos de educacin basados en la construccin
de una sociedad.
338
Segn Piaget desde su perspectiva constructivista a partir de de las enseanzas,

una de las que reaccion de manera ms contundente insiste que para comprender
conocimiento es necesario reconstruir el principio y que las experiencias y los
conocimientos que se desarrollan forman parte del proceso de aprendizaje, ya que el
proceso implica una evolucin. Esto suena muy alentador pero desde nuestra realidad
nos damos cuenta que la evolucin de la educacin esta a medias, el nivel acadmico de
nuestros estudiantes se encuentra muy lejos de los estndares de nuestro sistema
educativo.
El modelo constructivista como ya mencionamos no solamente espera que el
individuo tenga conocimientos sino espera tambin la construccin de otros aspectos en la
vida cotidiana del estudiante. Lo que realmente significa que el alumno es el responsable
de su propio aprendizaje. Es el quien construye el conocimiento, quien aprende .La
enseanza se centra en la actividad mental constructivista del alumno, no es slo activo
cuando manipula , explora , descubre o inventa, sino tambin cuando lee y escucha.
Cul es el papel del profesor dentro de todo esto? El papel del profesor entonces de el
de ser facilitador que debe orientar estas actividades con el fin que la construccin del
alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos
como saberes culturales, basndose en el aprendizaje significativo. Los procesos de
pensamiento que los llevan a la construccin del conocimiento y que la comunidad
educativa juega un papel preponderante al proporcionar oportunidades e su aprendizaje.
La Reforma Educativa plantea la bsqueda de un futuro mejor en una sociedad
plural, incluyente, solidaria, justa, participativa, intercultural, pluricultural, multitnica y
multilinge. La Reforma intenta alcanzar una sociedad en la cual las personas participen
339
de manera consciente y activa en la construccin del bien comn y en el mejoramiento de

la calidad de vida de cada ser humano y la de los Pueblos, sin discriminacin alguna.
(Ministerio de educacin, 2006) El estrato social influye en el mejoramiento de la
educacin. Ah es cuando surge con mucha fuerza la educacin multicultural y bilinge,
cuando si habla de la exclusin, de la necesidad de integrar a todos los grupos tnicos a la
Educacin.
La reforma educativa guatemalteca esta constituida por un modelo constructivista y
aprendizajes significativos basados en la cultura. Esto suena muy interesante pero cabe
mencionar que la mayora de los establecimientos de nuestro pas trabaje de est forma.
El ministerio de Educacin en nuestro pas es bastante malo y an no se ha preocupado
por como solucionar la problemtica educativa que tiene nuestro pas actualmente. Los
docentes no conocen lo que realmente es el modelo constructivista, y tienen poca
informacin sobre el CNB (Currculo Nacional Base). En Guatemala, la Educacin ha
estado siempre descuidada y este ha sido un tema que se mantiene a medias. La
supervisin para verificar la calidad educativa que el maestro est brindando es mnima en
varios sectores. La importancia que tiene el docente en cambiar el rumbo del futuro de
nuestra sociedad es enorme, por ello el docente debe capacitarse e involucrarse dentro de
la sociedad constantemente.
En la actualidad podemos ver el incremento de manifestaciones del magisterio
hacia el estado por l aumento salarial. Sus peticiones en estos ltimos tiempos han sido
escuchadas pero el aumento de mejoramiento y la eficacia en el docente es mnimo.
340
Krishnamurti expresa en la Conferencia Pronunciada En Bombay, India, En 1948

que el problema en la educacin no es el nio, sino el maestro y dice que necesita mucho
ms que el alumno que se lo eduque. Encuentro sus palabras muy razonables pues el
maestro es el que se encarga de orientar, guiar, ensear a aprehender al estudiante, esta
es una tarea muy humanista e importante. El maestro debe enfocarse en en la
transformacin social y educar tambin en valores.
La educacin actual no se enfoca en el estudiante, es claro visualizarlo de esta
forma, los resultados que obtenemos de los alumnos es insatisfactorio. Las competencias
que supuestamente se alcanzan son casi visibles. A veces pienso que estamos
retrocediendo un paso atrs en la educacin. El comportamiento de los jvenes, su
escritura y la perfeccin que tienen al leer es de un rango muy bajo. La familia, el contexto
en donde se encuentra, la sociedad entera no permiten que nuestra educacin avance. Es
necesario trabajar un modelo constructivista para que el joven sea competente y
emprendedor y no busque la educacin como un sustento para vivir. Este tiene que formar
al ser humano como un individuo capaz.
Este ciclo escolar 2014 ya casi finaliza y podemos ver las mismas deficiencias de
los aos anteriores. El ministerio de educacin propuso finalizar el ciclo hasta el 31 e
octubre para recuperar los das perdidos de clase por diferentes razones para terminar y
cumplir con los 185 das de clases, pero la realidad es que si pensamos y reflexionamos,
de nada servir el aumento de estos das si la calidad educativa que hay en ciertos
establecimientos es mala. Este ao no fue diferente a los dems aos atrs. En los
centros educativos de Guatemala se cuenta muy poco con maestros de deporte y msica
en el aula, es lamentable esta situacin porque hay cientos de maestros sin laborar en
341
estas disciplinas. Esto es muy importante para la motivacin de los alumnos a seguir
estudiando ya que por medio de ellos podran encontrar su vocacin.
La educacin slo puede ser transformada educando al educadora y no
simplemente creando una nueva norma, un nuevo sistema de accin. (Krishnamurti,
1974)
Podramos cambiar el modelo de nuestra educacin pero si cambiamos al
educador de nada servir tanto currculo y paradigma. Entendemos entonces que el

educador tiene que desempear correctamente su trabajo adems de ser su vocacin
debe de ser un compromiso con la educacin, una responsabilidad. El perfil del maestro
en el siglo XXl es ambicioso, pero pertinente y siempre se espera que alcance altos
niveles de conciencia de su ser como persona y como profesional de un nuevo modelo
educativo que promueva relaciones de armona y equilibrio en las comunidades
educativas y sociedad guatemalteca. Los maestros deben de ser agentes de cambio para
ver cumplido el derecho que tenemos a una educacin de calidad.
Desde otro punto de vista el docente es un elemento fundamental en el desarrollo
de la educacin, pero recordemos que para que el docente logre su funcin, la familia es
la base fundamental para que logremos el reto. Fernando Savater nos dice en su libro el
Valor de Educar que el maestro antes poda jugar con la curiosidad de los alumnos,
deseosos de llegar a penetrar en misterios que an les estaban vedados y dispuestos para
ello a pagar el peaje de saberes instrumentales de adquisicin a menudo trabajosa. Pero
ahora los nios llegan ya hartos de mil noticias y visiones variopintas que no les ha
costado nada adquirir. El maestro debe ayudarles a organizar esa informacin, combatirla
en parte y brindarles herramientas cognoscitivas para hacerla provechosa o por lo menos
no daina, por que los medios de comunicacin traen consigo una infinidades de
342
estereotipos que cambian al adolescente constantemente. All es donde la familia debera

actuar, la comunicacin que debe de existir en entre los hijos y los padres deben de ser
constantes y efectivas para colaborar al educador de lo contrario le ser muy difcil
afrontar esta situacin, pero abrir posibilidades prometedoras para la formacin moral y
social de la conciencia de los futuros ciudadanos.
Por otro lado el maestro debe de saber que su funcin no es solo el de instruir y
ensear, debe de ser ms que un maestro para el estudiante debe de ser su amigo.
Algunas veces el docente es muy duro al educar y muestra mtodos, tcnicas u otras
formas para el alumno. El alumno no debe respetar al maestro por miedo, sino movido
ms bien por amor. El maestro debe evitar todos los mtodos que asusten o atemoricen.
La educacin es un proceso lento, igual que el desarrollo de una flor en la cual la fragancia
se vuelve ms profunda y ms perceptible en el florecimiento silencioso, ptalo por ptalo,
de toda la flor. (Baba, 1997)
El padre, la madre y el maestro son los tres responsables primordiales en la forja
del futuro pas. De stos, el maestro tiene el papel ms importante, pues es especialmente
adiestrado y seleccionado para la tarea; l la emprende voluntariamente y por lo tanto
debe llevarla a cabo empleando al mximo sus habilidades sin vacilacin...
Estas son
palabras muy acertadas, pues el maestro debe de ser emprendedor con sus estudiantes,
para que construya nuevos conocimientos y los aplique en toda su vida. No descarto el
papel muy importante que tiene la familia y la sociedad dentro de esta transformacin.
Para que el estudiante sea competente los padres tienen que apoyarlo y orientarlo desde
pequeo. El estado debe brindar el apoyo necesario a la educacin dndole los recursos
necesarios para que este tenga un buen resultado.
343
Cambiar la calidad educativa depende de nosotros como miembros de la sociedad.

El problema en la educacin no solo se encuentra en el presupuesto que genera el estado.
El docente debe empearse en mejorar, debe de ser merecedor de su salario, ser docente
no es una tarea fcil, somos nosotros los principales individuos a mejorar la educacin.
La reforma educativa como ya habamos dicho se encuentra de el modelo
constructivista y dentro de ella se rige un sistema de planificacin en la que esta
compuesta por contenidos (procedimentales, actitudinales y declarativos), Indicadores de
logro y Evaluacin. Esto resulta ser una estructura muy buena. Trabajar con los
contenidos nos ayudan a tener un mejor orden dentro de nuestras clases, a trabajar con
las diferentes destrezas y habilidades que nuestro estudiante posee. Llegar al punto de la
evaluacin es muy importante puesto que nos muestra si nuestra competencia fue
alcanzada.
Dentro de los tipo de competencias se encuentra una muy importante que es la de
Planificar por Competencias Marco que constituyen los grandes propsitos de la
educacin y las metas a lograr en la formacin de los guatemaltecos y las guatemaltecas.
Si estas competencias llegaran a realizarse verdaderamente dentro de los recintos
escolares lograramos de verdad la formacin de los jvenes y los convertiramos en
agentes de cambio. Causa una fascinante motivacin al ser escuchado as, pero para
lograr esto tenemos que analizar y comprender realmente lo que el CNB nos implementa.
Debemos de tener en cuenta que hay competencias que resultan muy difciles de alcanzar
en los estudiantes para algunos docentes porque algunos no estn especializados en
ciertas reas que el currculo tiene. Sabemos que las oportunidades trabajar en docencia
de nivel medio en nuestro pas es muy difcil por lo que algunos profesores tienden a
344
aceptar ctedras en las que no tienen un mayor conocimiento y en muchos casos no se

toman la molestia de indagar por tratar de dar una mejor educacin, lo que significa no
alcanzar las competencias propuestas en la planificacin.
Debemos tener en cuenta que los conocimientos siguen siendo importantes, pero la
escuela debe reconocer que ya no estamos en una poca en donde los libros eran todo;
ahora los estudiantes se enfocan ms en el internet. Lo importante es que es que sepa
buscar y usar la tecnologa para la aprehensin del conocimiento, analizar y discriminar
informacin y construir, a partir de ello, nuevos conocimientos.
La educacin debe
cambiar para que, junto con la familia, forme nuevos y mejores ciudadanos. Nuestra
educacin urge de la adaptacin y construccin colectiva de un verdadero nuevo
paradigma.
Concluimos entonces que el constructivismo postula al alumno a construir su propio
aprendizaje significativo y llegue a la metacognicin. El maestro debe guiarlo y
acompaarlo fomentando la interaccin, con actividades iniciando con el rescate de
conocimientos previos, construyendo y reestructurando significados para que construyan
su aprendizaje y se apropien de conocimientos para utilizarlos en su vida diaria en
cualquier contexto y resolviendo problemas, para que sea capaz de desarrollarse en un
entorno congruente con l y con los requerimientos de sus necesidades.
El constructivismo en el mbito educativo propone un paradigma en donde el
proceso de los aprendizajes se percibe y se lleva a cabo como proceso dinmico,
participativo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autentica construccin
operada por la persona que aprende. Para cualquier maestro es importante conocer la
345
teora principios y metodologa del enfoque constructivista para aprovechar sus bondades
en la funcin del docente.
Al aplicar el constructivismo en el aula se requiere de una creatividad prctica con el
propsito de dar a los educandos la oportunidad de tener un conjunto amplio y variado de
formas de aprendizaje y hacer de la tarea docente una actividad amena y con satisfaccin
recproca.
Concluyo con ests palabras de Krishnamurti en la que se dirige al docente
incentivndolo a su labor, que no se trata de slo de ensear, se trata de formar a
nuestras nuevas generaciones.
El maestro est ms all de los lmites de la sociedad y sus exigencias, para que
le sea posible crear una, nueva cultura, una nueva estructura, una nueva civilizacin. Pero
actualmente nos interesa tan slo la tcnica de cmo educar al nio o a la nia sin cultivar
la inteligencia del maestro; y ello ante todo aprender una tcnica e impartir esa tcnica a
mi parecer, es absolutamente vano. Hoy nos preocupa el nio, no el cultivo de la
inteligencia que le ayudar a habrselas con los problemas de la vida (Krishnamurti,
1974)
Bibliografa
Baba, S. S. (1997). Donde hay Paz hay Amor. Peru.
Krishnamurti. (1974). Educando al Educador. Mxico: Orin.
346
Ministerio de educacin, D. d.-D. (2006). Currculo Nacional Base de Formacin Docente .

Guatemala: 1era. edicin.
Savater, F. (1998). El valor de Educar. Colombia: Ariel.
347
El cognitivismo en la niez guatemalteca
Evelyn Karina Raxjal Morales
La Realidad Educativa En Guatemala

Cmo podemos saber los maestros, qu es lo que a el alumno le interesa para
poder llamar su atencin, poder desarrollar su creatividad, inculcar la experimentacin y el
espritu descubridor; dependiendo de su entorno cultural y su forma de vida?
Nuestros nios van creciendo en una sociedad con valores torcidos, que no estn
muy claros. Los nios tiene de ejemplo a los jvenes, los jvenes a los adultos. Pero
Cmo podemos tener a nios eficaces en nuestras aulas, cuando los ejemplos a seguir
no cumplen su rol como debe de ser? Los nios van creciendo en tamao y en
inteligencia, ellos se dan cuenta de la realidad que vive nuestro pas Guatemala; cmo
podemos cambiar o instruir sus pensamientos cuando solo reciben malos tratos de parte
de sus padres, malos ejemplos de la sociedad en general? Es muy importante hacernos
estas preguntas para no caer en el error de tratar a todos de la misma manera. No digo
que todos los nios reciban una mala educacin o un mal trato; solo pienso en las reas
pobres que son marginadas en cuanto a asuntos de salubridad, educacin, cumplimiento
de sus derechos, alimentacin y proteccin de parte de los padres; ya que existen muchas
familias desintegradas en donde la ausencia del padre o de la madre es notoria en
348
muchos aspectos que presenta la niez al momento de desenvolverse en el mbito

educativo.
Me dirijo especialmente a la niez de Guatemala que es excluida en temas
relevantes como este ensayo. Hay muchas familias que se encargan de educar, proteger,
alimentar a sus nios; dedicndoles tiempo, brindndoles apoyo, comprensin y amor para
que puedan desarrollar sus habilidades y que en un futuro puedan desenvolverse y
protegerse a s mismos con la educacin que ya han obtenido, estos nios desarrollan
capacidades diferentes a los nios en conflictos y pueden aumentar sus conocimientos,
desarrollar capacidades, actitudes, valores sin ninguna complicacin.
Me interesa saber y reflexionar sobre cmo puedo aplicar el Aprendizaje de acuerdo
con la Teora Educativa Cognitivista a la Realidad Educativa de Guatemala. Para esto
mencionar algunos conceptos que debemos saber para ponerlos en prctica en nuestras
escuelas y velar para que se cumpla en la vida de los educandos para que obtengan un
Aprendizaje Significativo y que lo utilicen al momento de presentarse diversas situaciones
que pongan en juego sus habilidades.
El aprendizaje
Es el cambio de una capacidad o disposicin humana que persiste durante cierto
tiempo y no puede ser explicado a travs de los procesos de maduracin. Este cambio en
la conducta sucede refirindose a que el resultado se logra solamente a travs del
aprendizaje, las actitudes, el inters, el valor y en el cambio de conductas que se desean
obtener en la vida de los estudiantes. Los procesos d aprendizaje se expresan en el
349
modelo de procesamiento de informacin que es en donde se explica lo que sucede

dentro de cada paso del proceso de los aprendizajes.
Se conocen 5 capacidades que pueden ser aprendidas mediante el proceso
educativo:
Destrezas Motoras: es en donde se desarrollan las habilidades motrices en donde
ponemos es prctica las habilidades innatas o que ya poseemos desde nuestro
nacimiento, como por ejemplo: la creatividad, msica, canto, danza, poesa,
deportes y muchas ms que los seres humanos poseemos.
Informacin Verbal: esta habilidad la poseemos desde el nacimiento, debe haber un
cambio en nuestra forma de hablar despus de haber tenido una educacin acerca
de ello. Estos conocimientos se van incrementando al momento de la adquisicin
de nuevos conocimientos de lenguajes o dialectos; de acuerdo al contexto en
donde nos encontremos o con los aprendizajes que ya hemos adquirido.
Destrezas Intelectuales: inician con los conocimientos simples hasta los ms
complejos. En este tipo de aprendizaje se deben combinar destreza intelectual e
informacin verbal que ya hemos aprendido.
Actitudes: estas son las capacidades que influyen en las acciones de cada persona
en su forma individual; no todos los hogares poseen la misma educacin y cultura
por eso es difcil ensear actitudes porque algunos valores ya estn adquiridos o
que no pueden ser reforzados en la escuela. As que debemos de tomar en cuenta
los valores y actitudes que tienen los nios al momento de ingresar a la escuela y
de la manera en que podran influir en los dems estudiantes.
350
Estrategias Cognoscitivas: son destrezas del pensamiento humano que rigen el

comportamiento del individuo al momento de ejercitar su atencin, la lectura,
memoria y pensamiento. Estas estrategias no estn encargadas del contenido, ya
que los contenidos que aprendemos es la informacin que adquirimos.
En la manera de implementar tales contenidos, estrategias, destrezas y actitudes

encontramos varias teoras educativas que son: la Teora Conductista: que estudia la
conducta del ser humano con un mtodo deductivo y como comportamiento observable,
medible y cuantificable. Aprender es la modificacin permanente del comportamiento
observable de los organismos como fruto observable; Teora Humanista: promueve la
autorrealizacin del ser humano para que logren lo mejor de lo que son capaces, tiende
hacia la autorrealizacin y trascendencia; Teora Constructivista: crea y concientiza al
hombre para que haga cosas diferentes a las generaciones pasadas, hombres que sean
creativos, competitivos, inventivos y descubridores, intenta explicar la naturaleza del ser
humano tomando como base los conocimientos previos que da nacimiento a
conocimientos previos mediante el desarrollo de la autonoma moral e intelectual de los
alumnos; Teora Sociocultural: promueve el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del
alumno, el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de
los procesos socioculturales en general ni los procesos educacionales en particular,
promueve que el aprendizaje es aquel que procede del desarrollo y la Teora Cognitivista.
Ahora hablaremos de la Teora Cognitivista y de cmo apoya a las Educacin en el
mbito de la enseanza en el proceso de los aprendizajes.
351
Tambin conocida como la Psicologa Educativa, se encarga del estudio de la

cognicin, es decir de los procesos mentales implicados en el conocimiento, los
mecanismos bsicos profundos que estudia se basan de algunos factores:
La Percepcin, que es la que obedece a los estmulos cerebrales logrados a travs
de los cinco sentidos: la vista, el olfato, el gusto, el odo, el tacto las cuales dan realidad
fsica del entorno; es la capacidad de recibir por medio de todos los sentidos, las
imgenes, las impresiones, o sensaciones para conocer algo.
La Memoria que es una funcin del cerebro, que a la vez es un fenmeno de la
mente que permite ala organismo codificar, almacenar y recuperar la informacin del
pasado; en este caso puede realizar estas acciones con los conocimientos nuevos y con
los ya adquiridos.
El Aprendizaje; hasta la formacin de conceptos y el razonamiento lgico que
lleguen a alcanzar los estudiantes. Podemos resumir que el cognitivismo consiste en
almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la informacin recibida a
travs de los sentidos.
El principal objetivo del cognitivismo en la educacin es estudiar como los
estudiantes entienden el mundo en el que viven y tambin se abordan las cuestiones de
como los seres humanos toman lo que sienten, la transforman, sintetizan, elaboran,
almacenan, recuperan y finalmente hacen el uso de ella.
Encontramos una Representacin del aprendizaje segn, Edgar Dale
352
Despus de 2 semanas
tendemos a recordar
El 10% de lo que leemos
El 20% de lo que omos
El 30% de lo que vemos
Naturaleza de la actividad
involucrada
Actividad verbal
PASIVO
Lectura
El 50% de lo que
omos y vemos
Actividad visual
Mirar una pelcula
Ir a una exhibicin
El 70% de lo
que decimos
El 90% de lo que
decimos y
hacemos
Participar en un Debate
Actividad
participativa
y perceptiva
ACTIVO
Actividad pura
Realizar una Representacin Mental
Un fundamento esencial del Cognitivismo es que se enfoca en estudiar las

representaciones
mentales,
teniendo
caractersticas
con
tendencias
hacia
el
constructivismo porque intenta explicar la naturaleza del ser humano en el entorno

educativo.
353
Las metas del Cognitivismo en la educacin es conseguir que los estudiantes aprendan
a aprender y a emplear habilidades de autorregulacin del aprendizaje promoviendo la
curiosidad, la duda, la creatividad, el razonamiento y el autoaprendizaje.
La Conceptualizacin del Aprendizaje en el Cognitivismo se debe al proceso
dinmico, activo e interno; un cambio que ocurre con lo adquirido previamente y lo nuevo.
El Papel del Maestro en el Cognitivismo es el de confeccionar y organizar las
experiencias didcticas promoviendo inters de los estudiantes.
La Evaluacin en el Proceso Cognitivo en la Educacin se realiza a travs de la
habilidad del pensamiento y del razonamiento de los alumnos.
El Cognitivismo es el estudio de los procesos mentales humanos a travs del
pensamiento, recuerdo, sentimiento-aprendizaje. La mente humana tiene la capacidad de
organizar u ordenar la informacin lgica y cronolgica para utilizarla de la manera en que
la desee. A los nios se les ensea en la escuela datos de forma cronolgica para que los
apunten en su cuaderno o lo memoricen por ejemplo les imparten clases de Historia; en
esa materia los datos se presentan en forma ordenada y precisa, los nios deben
aprender de la forma en que se les ha enseado, porque es su forma lgica. Es all en
donde entra el proceso cognitivo para formar la mente de los nios mediante la
organizacin lgica y cronolgica de los procesos histricos. Tambin se utiliza este
proceso en Matemticas en la organizacin, conteo de nmeros o en la Resolucin de
Problemas.
En la Teora Pedaggica Cognitivista de la Educacin existen dos componentes
muy importantes en su accin; esta el componente Metodolgico que cree que se puede
354
explicar la experimentacin, medida y el mtodo cientfico a travs de la psicologa porque

las funciones mentales se van catalogando por medio de los componentes individuales o
sea que cada persona va ordenando la informacin en su mente de acuerdo a la forma en
que ellos lo ven en su entorno y la incluyen es su forma de pensar que se va convirtiendo
en su forma de vivir. Algunos pensadores llaman a este componente la Arquitectura
Cognitiva.
En el componente Terico ve al Cognitivismo como un proceso formado por los
estados mentales discretos que se tratan en las representaciones de Smbolos que
pueden ser manipulados mediante reglas o algoritmos.
El Cognitivismo se basa de tres perspectivas que complementan su estudio y
experimentacin para su desarrollo en la vida escolar, que son:
Aprendizaje por descubrimiento: en donde los estudiantes atribuyen la actividad directa a
la realidad en donde se educan y en donde tambin ponen en prctica sus habilidades.
Aprendizaje Significativo: el aprendizaje no debe ser memorstico sino significativo, esto
quiere decir que los alumnos deben construir su propio aprendizaje que se adquieren con
conocimientos previos o nuevos integrados a la realidad para que ellos tengan una
experiencia travs de esos conocimientos. Aprender es sinnimo de comprender, implica
una visin de los aprendizajes basada en procesos internos del alumno y no solo en sus
aspectos externos.
Cognitivismo: se basa en las teoras del pensamiento y de la recopilacin de informacin
que busca una informacin detallada acerca del proceso educativo.
355
Desde siempre, las personas nos hemos preguntado acerca del concepto de
autoaprendizaje, y ninguna respuesta ha sido satisfactoria. Pero se han ido implantando
modelos para aprender, que responden a necesidades de espacio y tiempo como la
Educacin a Distancia, que traen consigo nuevas formas de adquirir conocimientos y
utilizarlos.
Analizando a partir de la perspectiva de la Educacin, considero que las
experiencias significativas, entendidas como los conocimientos nuevos que se relacionan
con los adquiridos previamente, son la piedra angular para el xito de las labores
acadmicas, dado que el contacto que realizamos con los tutores es relativamente escaso,
nos supedita y suscita adems, a recurrir a nuestra cotidianidad, nuestro diario vivir para
aprender, puesto que el triunfo o fracaso de lo que aprendemos y como lo aprendemos,
solo es consecuencia de las ACTIVIDADES que realizamos y la autodidactica que
apliquemos, pero estas no son suficientes si no van acompaadas de un esfuerzo
personal para fortalecer y aumentar nuestros conocimientos.
A partir de mi experiencia personal puedo afirmar, que esta forma de aprendizaje es
ms enriquecedora, pues los nicos encargados de modificar los esquemas de
pensamiento propios, -entendiendo este ltimo como la forma que tenamos previamente
para adquirir conocimientos, por lo regular de manera mecnica- somos nosotros, y esta
forma
de
aprendizaje,
adems
de
invitarnos
adquirir
autodisciplina
autorresponsabilidad, fomenta en cada uno de nosotros independencia para realizar

nuestro trabajo.
356
El cognitivismo est basado en los procesos que tienen lugar atrs de la conducta.
Cambios observables que permiten conocer y entender que es lo que est pasando en la
mente de la persona que se encuentra aprendiendo. Los tericos del cognitivismo
reconocen que el aprendizaje del individuo necesariamente involucra una serie de
asociaciones que se establecen en relacin con la proximidad con otras personas.
Reconocen la importancia de reforzar, pero resaltan su papel como elemento retro
alimentador para la correccin de las respuestas y sobre su funcin como un motivador,
en resumen podramos decir, que se retoman ciertos postulados del conductismo.
El cognitivismo destaca, como se ha escrito anteriormente el acogimiento del
conocimiento y pensamientos internos. Las teoras cognitivas se dedican a la
conceptualizacin de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y son los encargadas
de que la informacin, cumpla ciertos nmeros de pasos importantes, como son: sea
correctamente recibida, luego sea organizada y almacenada y luego sea vinculada.
Surgimiento de la psicologa cognitiva
a) Influencias del paradigma filosfico del racionalismo
Innatismo: la consideracin de que los procesos mentales son algo heredado.
El lenguaje no es asociativo sino matemtico.
La actividad mental es estrictamente racional, lo que supone el olvido de las

emociones, pasiones, etc.
La actividad mental nace de ella misma, no del exterior.
357
b) Influencias de la epistemologa
Diferencias entre el conductismo y el cognitivismo
El conductismo estuvo influido por el empirismo y su defensa del principio de

induccin como base de construccin del conocimiento; el cognitivismo por el
racionalismo.
El conductismo no admite conceptos mentalistas en sus explicaciones; el

cognitivismo s (por la influencia del racionalismo).
El cognitivismo: emplea inobservables como elementos explicativos.
c) Influencias a partir de nuevos lenguajes aplicados a reas psicolgicas:

La obra de Broadbent, Percepction and communication (1958) fue el primer
ensayo en el uso del lenguaje de la teora de la comunicacin para aplicarlo a una materia
psicolgica: la atencin auditiva. Para muchos es un pionero del enfoque del
procesamiento de la informacin al considerar que el lenguaje de los diagramas de flujo
era adecuado para explicar lo que puede ocurrir en las personas, y ello sin caer en un
lenguaje mentalista introspectivo, ni en un lenguaje neurofisiolgico, ni limitarse a la
conducta visible.
d) En la tradicin racionalista, la psicologa cognitiva va a recibir influencias de la
Gramtica Transformacional.
358
La gramtica de ese lenguaje est constituida por reglas de formacin

(asociacionistas) y reglas de transformacin (no-asociacionistas).
Las frases constan de dos niveles: una estructura superficial (propia de cada
lengua) y de una estructura profunda (que contiene los universales lingsticos, que
son de carcter innato).
Con estos conocimientos acerca de lo que es la teora Cognitivista del Aprendizaje
podemos deducir que podemos utilizarlos para que haya un mejor desarrollo en esta para
nuestros nios y adolescentes; que puedan ser capaces de identificar cada rea, actitud o
destreza en donde ellos se puedan desempear con xito.
A partir de la realizacin de este informe he logrado diferenciar y comparar con la
realidad los conceptos tericos del Cognitivismo y as, por medio de un anlisis de caso
aplicarlos a las situaciones de la vida cotidiana.
La observacin de las conductas caracteriza y diferencian los estados del
desarrollo, pudiendo as dar una explicacin a cmo se organizan los comportamientos
segn las distintas edades.
Considero que es de suma importancia la realizacin de los trabajos prcticos para
que como alumnos seamos capaces de establecer la estrecha relacin existente entre la
teora y la vida cotidiana.
Vale rescatar que el Cognitivismo nos recuerda la idea de proceso de aprendizaje y
del crecimiento de las estructuras mentales y sus capacidades y por ello mismo es muy
359
importante la adecuada formacin en cada uno de los estados para que el nio se
constituya como un hombre con plenas facultades.
Las investigaciones de la teora
cognitivista nos han aportado mucho acerca de lo que ocurre en la mente del nio y del
adulto, de las etapas evolutivas por las que este pasa y de la importancia del contexto
educativo para el aprendizaje, entre otros aspectos. El cognitivismo incluye todas aquellas
teoras que se centran en el estudio de la mente humana para comprender cmo
interpreta, procesa y almacena la informacin en la memoria. Es decir, el objetivo principal
del cognitivismo es descubrir cmo la mente humana es capaz de pensar y aprender.
Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir de la
experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado de
la realidad, sino como una representacin de dicha realidad. As pues, es de vital
importancia descubrir el modo en que se adquieren tales representaciones del mundo, se
almacenan y se recuperan de la memoria o estructura cognitiva.
BIBLIOGRAFA
Carretero, M. (1998). Introduccin a la psicologa cognitiva. Argentina: Aique. 287.
Ferreiro Gravi, R. (1996). Paradigmas Psicopedaggicos. ITSON, Son.
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Ginsburg (1977). Piaget y la teora del desarrollo intelectual. Madrid: Prentice Hall
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Grundlagen
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Lernsysteme.
Mnchen:
Oldenbourg
VIGOTSKY, L. Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Grijalbo. Barcelona,
1979.
361
Constructivismo es un benfico o un problema para la educacin

Sonia Floridalma Pretzantzin Baten
Introduccin
Segn Mao Tse Tung (n.d., p.14) el conocimiento es un problema de conciencia y
esta no admite deshonestidad ni presuncin. Lo que exige es lo contrario, honestidad y
modestia, en la vida diaria adquirimos conocimiento en todo momento, sea bueno o malo,
el ser educador va mas all de una simple clase magistral, se necesita entrega de los
involucrados en la educacin, educador y educando.
El ser llamado maestro, implica ser humano como lo menciona Savater, nacemos
humanos pero no es suficiente con ello, debemos llegar a serlo, buscar como docente ser
un amigo para el alumno, tener compasin por el prjimo, ser tolerantes, amar las
diferencias de nuestros alumnos, comprender sus equivocaciones y ayudarles a
solucionarlos, ser una lumbrera en medio de la oscuridad, en sus vidas dejar una huella de
amor, orientaros en el bien, guiarlos para que construyan su propio conocimiento.
(Savater, )
Si vemos la realidad educativa que est viviendo Guatemala, podemos observar que
da con da esos guerreros llamados docentes luchan porque se brinde una verdadera
educacin con base al constructivismo. La realidad es que en Guatemala no se le da gran
importancia cuando se habla del mbito educativo, el cambio de 180 grados que se
espera ver en la educacin no se dar sino seguimos el plan educativo de Finlandia,
362
segn la presidenta Taria Halonen en una entrevista comento los tres pasos para lograr
una verdadera educacin y esos eran: educacin, educacin y educacin, Finlandia ha
sido el pas que ms invirti en un sistema educativo gratuito, en donde los docentes no
solo son los mejores pagados, sino que son tambin los mejores preparados
acadmicamente, ya que para poder dar una clase en preprimaria se debe de contar con
una licenciatura y en la primaria por lo menos una maestra en educacin, debido a que
solo 1 de cada 10 postulantes es admitido en la carrera universitaria de educacin. El
secreto de un sistema educativo es tener buenos maestros y un excelente nivel de
capacitacin, afirmo la presidenta Halonen. (Oppenheimer, 2008)
Mientras en Finlandia le dan importancia al sistema educativo, en Guatemala lo
degradan, alla luchan por ser docentes y aqu le huyen a la docencia. Son dos pases
totalmente opuestos, pero si el Ministerio de Educacin toma los 3 secretos de Finlandia,
tendr un gran cambio e incluso llegara a ser mejor que ellos. Como dijo Jean Piaget
(1996, p. 37) El juego es un caso tpico de conducta desperdiciada por la escuela
tradicional, por parecer desprovisto de significado funcional, sin duda el juego tiene un
papel importante en el proceso de enseanza aprendizaje ya que el alumno adquiere
experiencias directas y estn contribuyen a que obtenga una mejor comprensin del
mundo que lo rodea.
John Abbott y Terence Ryan (2009) plantean que el constructivismo es cuando cada
alumno estructura su conocimiento del mundo a travs de un patrn nico, conectando
cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en una estructura que crece de manera
subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer relacione racionales y significativas con el
mundo se considera que el alumno ya posee un conocimiento y con ayuda de esos
363
deber de construir los nuevos saberes que le permitan desarrollar su mayor potencial y
contribuir al desarrollo de la sociedad.
La educacin desde el punto de vista de los mtodos, tcnicas, modalidades,
contenidos, objetivos, competencias, el estudio del carcter social de este hecho, de los
tipos histricos de la organizacin educativa, formas reales e ideales de la educacin. Se
considera como un orden o estado social que se quiere alcanzar, a travs de la
programacin educativa de la colectividad de la nacin, es en s el ms importante
problema en la teora ya que tiene por objeto crear en l y la estudiante un nuevo ser
social, un elemento vital e importante para el desarrollo de cualquier sistema. Actualmente
la estructura y sistema educativo del pas han tenido modificaciones con el propsito de
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje
basados en los nuevos modelos
pedaggicos; por modelo se entiende ejemplar, patrn que se construye y luego se sigue
o copia en la ejecucin (Diccionario Real Academia de la Lengua Espaola -1977- ).
Los modelos pedaggicos van de la mano con los paradigmas ya que fenmeno
educativo es sustancialmente humano e impregna sentido a su formacin. La pedagoga
tradicional que trata de lograr el conocimiento mediante la transmisin de informaciones, la
pedagoga activa su prioridad est dada a la accin, la manipulacin y el contacto directo
con los objetos; la cognoscitiva parte de postulados de la psicologa gentica y proponen
el desarrollo formando con ellos los contenidos, secuencia y los mtodos pedaggicos
urgentes. El modelo pedaggico es una representacin de la realidad, una representacin
conceptual simblica, es decir indirecta. Esto se convierte al resolver las preguntas
relacionadas con el para qu, el cundo y el con que, en un nivel de generalidad y
abstraccin mayor que el del Curriculum Nacional. Entre otros modelos pedaggicos esta
364
el tecnolgico que por medio de la capacidad de presentacin de las nuevas tecnologas y

acceso a la informacin diversa, facilitan el diseo y simulacin de situaciones en que los
conocimientos tratados se vean en funcionamiento. Esto salva el principio de la
globalizacin que traduce la idea de que el aprendizaje no sucede por simple adiccin o
acumulacin de nuevos elementos a los esquemas de conocimiento. La acumulacin de
cambios cuantitativos produce cambios cualitativos
en las estructuras cognitivas
(Vigostky, n.d.)
Thomas Staton (1992, p.55) define al habito como un comportamiento que se repite
en la misma situacin o en la misma circunstancia. Los hbitos forman parte de la
estructura humana ya que todo en esta vida se aprende, sea bueno o malo, por ello como
docentes tenemos una gran responsabilidad de guiar u orientar a los alumnos a ser
personas con hbitos y costumbre que sean favorables.
Como dijo Ferriere (1971, p.38) cada persona aprende conforme su propio ritmo,
interese, habilidades y aptitudes. Lo ms conveniente en el estudio es estimular sus
avances, pero no reprobar sus faltas o fallas cada ser humano tiene diversas formas de
aprender y por ello el aprendizaje debe de ser dado de manera que todos comprendan el
nuevo conocimiento y puedan aplicarlo a su vida diaria y por ende resolver cualquier
problemtica que se le presente.
El constructivismo es una teora que brinda a la educacin un cambio radical, ya que
antes no se le daba importancia al alumno, el centro de la educacin era el docente, no
permitan que diera su opinin el educando, que fuera sumiso, que se le llenara de
conocimiento pero sin que tuviera una experiencia previa. Hoy en dia el docente debe de
365
ser como dijo Sander (1988, p.57) La tarea esencial del maestro es organizar las
condiciones del ambiente del estudiante, de modo que los procesos del aprendizaje sean
actividades, apoyados, mejorados y mantenidos.
Freire (1971, p.58) nos dice que ensear exige respeto a la autonoma del ser del
educando, jams debemos de cambiar o comparar a nuestros estudiantes, cada uno de
ellos tiene diversidad de estrategias, mtodos y tcnicas para poder tener un aprendizaje
significativo, el aluno no es una hoja en blanco sino una pintura que debe ser interpretada
de manera que todos puedan apreciarla y disfrutar de la belleza que posee el alumno.
M. Cipro (n. d., p.23) nos aconseja que debemos ensear al nio algo que no conoce
por medio de lago que conoce as es como funciona o se pone en prctica el
constructivismo, no garantizar que nos abe nada pero tampoco que ya lo sabe todo,
debemos de ser indagadores, investigar a nuestros estudiantes, y as conocer que
conocimiento no han adquirido, las necesidades que tengan, las problemticas porque
estn pasando y poder ayudarles a dar una guianza para que puedan enfrentar y dar
soluciones a cualquier obstculo a este viaje que llamamos vida.
En esta perspectiva la enseanza debe ser puesto en la actividad, los alumnos
aprenden a partir de la experiencia de la cual derivan la abstraccin. Asimismo el
educador debe poner en disposicin del alumno variedad de materiales que alienten su
actividad, no se debe de olvidar que es el gua, motivador, animador articulando sus
procesos constructivos con los contenidos organizados y seleccionados previamente y
ejecutando dichas acciones en un contexto social determinado. El constructivismo no es
366
un enemigo del ordenamiento y de la estructuracin. Lo que trae como nuevo es que se

debe de utilizar en cualquier acto educativo del conocimiento previo del alumno; que ste
sea pertinente al nuevo conocimiento. Por eso, cuando se ensea algo, simultneamente
se debe desarrollar el sistema evaluativo, para saber claramente que se le exige al
alumno. Evaluar lo que se har, programar ordenadamente. (Piaget, 1996)
El aprendizaje par que sea en base al constructivismo debe ser cooperativa como nos
dice Palomino (1978, p.99) la condicin del educando o del educador no son inamovibles;
en determinados momentos hay un cambio de roles, el educador es educando y el
educando educador debe de ser activo el aprendizaje y no solo el educando aprende en
este proceso son el educador tambin, formando as un equipo para las formas de
aprendizaje descubridor.
Como dijo Hubert (n.d., p.93) No hay sociedad sin educacin, ni educacin sin
sociedad. La educacin es socializadora y la sociedad es educadora por naturaleza el ser
humano es sociable y la educacin no debe de ser aislada, al contrario se debe de
compartir. El constructivismo si duda le ha dado un gran significado a la educacin, ha
sido de gran beneficio al mbito educativo ya que no le causa ningn problema a la
educacin sino que ayuda a que el estudiante durante su proceso de enseanza
aprendizaje logre ser auto independiente, autodidactica, con alta autoestima y logre tener
un aprendizaje significativo.
La educacin es un proceso social que no es posible comprender con toda claridad si
no procuramos observarlo en la multiplicidad y la diversidad de las fuerzas e instituciones
que concurren en el desenvolvimiento de las sociedades annimo. La educacin seria un
367
problema si no tuviramos un previo conocimiento los docentes acerca de nuestros

estudiantes, sino tenemos inters en ellos, si no los valoramos como individuos nicos que
son pero sobre todo si dejamos que sean mediocres, ensendoles a ser mediocres,
incapaces, incompetentes, sin habilidades ni conocimientos que nosotros mismos no
fuimos capaces de brindarles.
El enfoque constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construccin interior, es estimular a los estudiantes en sus esfuerzos por construir sus
propios puntos de vista sobre el mundo que le rodea, sin descuidar su formacin integral y
por tanto la construccin de valores y autoestima.
Si los conceptos se forman a travs de la actividad y la reflexin, permiten acceder
al conocimiento la mejor manera de hacer una clase es aquella que incluye la actividad y
la reflexin. No se debe adoptar cualquier programacin curricular. Pues, los contenidos
curriculares no deben ser iguales para todos y en todo tiempo, deben ser planteados por el
docente teniendo en cuenta el diagnostico situacional del estudiante, la familia, escuela y
comunidad. (Piaget, 1996)
Conclusin
Para tener un cambio revolucionario en Guatemala debemos de darle un giro por
completo al sistema educativo y sin duda alguna habra una verdadera educacin basada
en la construccin de conocimientos en base a las experiencias y as nuestro pas tendra
un xito no solo en la educacin, sino tambin social, econmico, poltico de las naciones
e incluso podra llegar a estar en uno de los primeros lugares de los ms importantes
368
rankings internacionales, si tan solo realizamos los tres secretos de Finlandia: educacin,
educacin y educacin.
Resumen
El ser llamado docente implica ser humano, poder llegar a ser un amigo para nuestros
estudiantes, marcar positivamente sus vidas. Orientarlos en el proceso de enseanza
aprendizaje utilizando las herramientas que nos brinda el constructivismo didctico
(mtodos, tcnicas, estrategias, etc.) y as ellos podrn obtener un aprendizaje
significativo en donde los educandos construyen su propio conocimiento a travs de la
experiencia y el aprendizaje cooperativo en donde no solo el docente ensea sino
hacerles ver que ellos tienen mucho que ensear al educador porque todos vamos en el
mismo barco, cada uno haciendo su parte y siendo solidarios siempre dando lo mejor de s
para con nuestro prjimo lograremos el cambio trascendental que todos esperamos en el
mbito educativo
Bibliografa
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Palomino J., Luis. (1978). teora bsica de la educacin: bases psicolgicas INIDE. Lima,
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bsicas. Editorial Alfaomega. Mxico.
Prensa
Oppenheimer, Andrs. El Peridico. Martes 09 de septiembre de 2008. 6:58 horas.
370
Funcionamiento de la teora academista

en la actualidad disfrazada de constructivismo
Evelyn Hortencia Siney Patzn
Transmitir conocimientos ha sido y ser el legado ms valioso que generaciones

anteriores dejan a las posteriores por eso y para eso se han estudiado la infinidad de
cosas que nos rodean y nos afectan tanto en forma positiva como negativa a todos los
seres existentes y al lugar en que vivimos sin embargo a travs del tiempo la manera en
que el ser humano adquiere conocimientos as como tambin la forma en que los
transfiere a otros se ha ido modificando de acuerdo a las necesidades y formas de vida
que se han desarrollado a lo largo de la historia y a partir de que surge una institucin
encargada para transferir los conocimientos bsicos en donde se reconoce que para que
exista el proceso de transmitir
saberes debe existir un maestro (quien ensea) y un
alumno (quien aprende) y es entonces cuando comienzan a aparecer diferentes teoras

pedaggicas que plantean la manera en que se da este proceso conocido como proceso
de enseanza-aprendizaje. Entre las principales teoras podemos encontrar la Teora
Conductista,
Teora
Cognitivista,
Teora
Academicista
Academista,
Teora
Constructivista, Teora Humanista, Teora Sociocultural; estas han sido desarrolladas por
psiclogos, filsofos y pedagogos profesionales a fin de tener bases firmes que permitan
la toma de decisiones acertadas para que se produzcan mejores resultados de
aprendizaje. Cada teora considera el aprendizaje de diferente forma de acuerdo a los
estudios del autor lo cual para unos es un cambio de conducta o comportamiento, forma
de adaptarse o vivencia personal pero en todas las teoras lo esencial es el aprendizaje a
371
pesar de ello no hay ninguna que logre explicar de forma integral el proceso de
aprendizaje humano.
En nuestro sistema educativo guatemalteco una de las teoras ms aplicadas fue la
teora academicista, la cual estuvo fuertemente marcada en las instituciones educativas
por un largo tiempo y hace ya varios aos que se promueve la aplicacin de la teora
constructivista, haciendo modificaciones al Curriculum Nacional Base, lo cual incluye
cambios en la forma de transmitir conocimientos, lograr aprendizajes y formas de
evaluacin
adems del importante rol del docente y el alumno en los procesos de
enseanza-aprendizaje sin embargo aunque aparentemente con estos cambios ya se

logr llevar a la prctica y desarrollar eficientemente esta teora en cada una de las
instituciones educativas de nuestro pas esto no sucede ciertamente de esa forma ya que
la teora aplicada anteriormente se encuentra enraizada profundamente en quienes son
parte importante de transmitir, guiar y orientar a la poblacin estudiantil. Por ello a
continuacin se presentan algunos aspectos importantes que surgen a partir de la eleccin
de teora a aplicar que realizan los docentes en los establecimientos educativos y como
es que forma parte de los cambios en educacin que pueden influir negativa o
positivamente en el desarrollo de nuestras sociedades.
Funcionamiento de la teora academista en la actualidad disfrazada
de
constructivismo
Las teoras pedaggicas sirven al conocimiento del docente para
hacer una
eleccin de cual aplicar de acuerdo a la manera en que los alumnos logran recibir los
conocimientos que se le transmiten sin embargo en esto no se ha avanzado mucho
372
debido a que lo que se transmite de generacin en generacin de docentes es la manera

en que transmiten los aprendizajes a los alumnos, es decir, se ha utilizado la misma teora
por mucho tiempo. La teora academista tambin llamada tradicional ha sido empleada en
los establecimientos educativos por varias generaciones de docentes, esta se basa en el
modelo de clase expositiva en que el alumno solo escucha y no interviene en la exposicin
del docente, este a su vez, dentro de su planificacin solo incluye bsicamente un listado
de temas los cuales son los contenidos a impartir en el saln de clase y la evaluacin de
los mismos se basa en la capacidad del alumno en memorizar y repetir lo ms fiel posible
a la informacin que expuso el docente. Aplicando estas estrategias no se refleja el por
qu y para qu del aprendizaje simplemente se da a conocer informacin la cual el alumno
debe captar de acuerdo a sus capacidades natas ya que no se desarrollan en l otras ni
tampoco se promueve el descubrimiento de nuevas por la manera en que se transfiere los
conocimientos por parte del docente.
Esta teora es propia del siglo XIX y se mantuvo oficialmente vigente hasta 1950.
Aplicando esta teora el protagonismo lo tiene el docente, no se toma en cuenta las
intervenciones de los alumnos y el ambiente de educacin en el aula tiende a ser
autoritario por parte del docente quien no precisamente maneja un mtodo con bases
slidas y adecuado sino que imparte contenidos de acuerdo a sus conocimientos y
dominio apoyndose de un libro de texto y luego reafirma su exposicin con algunos
ejercicios o ilustracin.
Con esta prctica del docente el xito del desenvolvimiento del alumno se basa en
su capacidad de memorizacin y la de realizar los ejercicios. La aplicacin de esta teora
no es del todo deficiente sino que descuida aspectos como aplicar los conocimientos
373
adquiridos en otras reas, capacidad de anlisis y sobre todo margina la posibilidad de

transformar conocimientos organizando de manera racional la informacin recibida.
La aplicacin de la teora academista busca formar ciudadanos selectos y respondi
por mucho tiempo a las necesidades educativas de nuestras sociedades sin embargo
debemos tomar en cuenta que las circunstancias sociales van cambiando constantemente
y a gran velocidad por lo que no se puede implementar una metodologa basada en esta
teora en la actualidad debido a que las exigencias de desarrollo acadmico y laboral
principalmente son an ms exigentes, es entonces a partir de ello
que la escuela
empieza a tomar valor como institucin y en el siglo XX comienza a tener un encargo

social debido a que la familia le da protagonismo a la institucin educativa.
En el modelo academista el docente debido al valor que se le otorga
cae en
actitudes demasiado altivas y se preocupa ms por los contenidos a impartir que por crear
relaciones afectivas con los alumnos, lo importante de la prctica de esta teora no es ni
siquiera el aprendizaje sino transmitir los conocimientos, es decir, los contenidos y no el
alumno adems el proceso de transmitir los conocimientos se torna repetitivo y en cuanto
a la evaluacin se valora el resultado y no el proceso lo que dirige al alumno a aprobar o
reprobar en el aprendizaje; se basa en la disciplina y manejo de la voluntad del alumno,
este modelo recoge la tradicin religiosa de la educacin que propusieron Comenio 1 y
Herbart. 2
1. Comenio: se le conoce como el Padre de la Pedagoga, ya que fue quien la

estructur
como
ciencia
autnoma
estableci
sus
primeros
principios
fundamentales. En su obra Las nuevas realidades, Peter Drucker realza la

374
posicin de Comenio como el inventor del libro de texto, en un intento (exitoso por
cierto) de incentivar la autonoma del proceso formativo para evitar que el gobierno
catlico eliminara del todo al protestantismo en la Repblica Checa. Si la gente lee
la Biblia en casa, no podrn confundirse fue el pensamiento de Comenio.
2. Para Herbart, el papel del educador es "edificar el espritu infantil, construirle una
experiencia determinada", funcin para la cual cuenta con tres grandes medios: la
instruccin, la cultura moral y el gobierno de los nios. Las dos primeras tienen
como fin el cultivo de la inteligencia y la formacin del carcter; la instruccin, en
particular, debe procurar un mayor nmero de representaciones y su organizacin,
mientras que la cultura moral ha de desarrollar los sentimientos. En cuanto al
gobierno de los nios, lo entiende como la necesaria condicin de orden para el
funcionamiento de la educacin.
Por otra parte, en la Teora Constructivista, que si bien no es de reciente creacin si

es de reciente intento de aplicacin en nuestro sistema educativo, en esta teora ocurre
el aprendizaje como un proceso interno e individual aunque si bien se pone en prctica
valindose del trabajo colectivo el aprendizaje se da individualmente ya que aunque un
mismo grupo de alumnos realice la misma actividad no aprenden de la misma manera, no
queda un mismo aprendizaje significativo con la misma calidad en todos los integrantes y
el aprendizaje se basa en la cooperacin. La teora del conocimiento constructivista
postula la necesidad de entregar al alumno las herramientas que le permitan crear
procedimientos para resolver un problema planteado o de la vida cotidiana lo cual provoca
que el alumno modifique sus aprendizajes y siga aprendiendo. Este es un proceso
375
dinmico, activo y participativo por eso el constructivismo en pedagoga se aplica como

concepto didctico de la enseanza orientada a la accin.
A diferencia de la teora academista, el constructivismo promueve en el alumno
aspectos tanto cognitivos, sociales y afectivos. Desde esta teora se considera que el
alumno es quien posee los saberes, los aplica y reconstruye en la escuela adaptndolos
al desarrollo de los contenidos curriculares logrando as crear aprendizajes significativos
para el alumno que le sean de utilidad en varios aspectos de la vida real 3, en este caso,
el docente se vale de los conocimientos previos de los alumnos para guiarlos y orientarlos
hacia la construccin de nuevos conocimientos y es el alumno el protagonista del
aprendizaje.
Para que se construya un aprendizaje es necesaria la accin y en la aplicacin de
esta teora no se trata solamente de transmitir el conocimiento ya que es el alumno quien
se encarga de construir sus aprendizajes sin embargo el conocimiento y el nivel en que
ste logra aprender no puede ser medido ya que se da de manera particular en cada uno
de los aprendientes.
376
3. Segn Ausubel Slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de

aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya
conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su
estructura cognitiva.
Uno de los ms importantes objetivos del constructivismo es formar personas
autnomas e independientes que sean responsables y valoren todos sus conocimientos ya
que estos siempre sern tiles para poder construir o reconstruir nuevos ms adelante. De
esta manera el docente deja de ser el protagonista al transmitir conocimientos y pasa a
ser un facilitador, mediador, orientador, coordinador entre otras funciones sin embargo el
protagonismo lo asume el alumno quien es el principal responsable de aprender y aplicar
estos conocimientos. No por ello el rol del docente pierde importancia sino que al contrario
es aqu donde quiz sus funciones se intensifican y multiplican ya que debe ser conocedor
de las diferencias individuales de los alumnos as como velar por los intereses de cada
uno como de los del grupo, fomentar la participacin y tener variedad de herramientas que
no se limitan a textos sino a objetos manipulables, materiales fsicos e interactivos para
que el alumno lleve a cabo con acciones activas su proceso de aprendizaje en el que
nadie puede sustituirle; al constructivismo le interesa la funcionalidad de los aprendizajes,
la utilidad
que los alumnos hacen de lo aprendido, ya sea para construir nuevos
aprendizajes o para explorar, descubrir y solucionar problemas.

En cuanto a la evaluacin se busca el desarrollo de la capacidad de la
autoevaluacin del alumno as como su autorregulacin, destrezas de pensamiento,
disciplina y trabajo cooperativo. El valor del constructivismo es que promueve la actividad
mental y de esta manera no existan limitaciones en la adquisicin de conocimientos a lo
largo de la vida de la persona.
377
Cada una de las teoras pedaggicas ha tenido su tiempo y espacio de aplicacin

adems de que son las formas ms estudiadas en que segn varios autores se da el
aprendizaje en el ser humano. Como se menciona al principio, unas han sobresalido ms
que otras en nuestro sistema educativo tanto que tambin se le asign el nombre de
Teora Tradicional a la Teora Academista debido al tiempo en que ha sido utilizada y al
que se ha estado acostumbrado tanto por docentes como por alumnos sin hacer cambios
a pesar de las variantes y nuevas caractersticas, problemticas y exigencias sociales.
Actualmente se hace creer que la teora utilizada es el constructivismo, del cual en
muchas ocasiones se hace alarde
se enmascara la realidad educativa nacional
valindose de la creacin de programas educativos novedosos basados en las

competencias curriculares y los tres tipos de contenidos que supuestamente se
implementan fielmente en cada una de las aulas que existen en el pas, sin embargo esto
slo se cumple en algunas reas de aprendizaje tambin recientemente creadas. Se sabe
que en la teora tradicional es el docente el protagonista de la enseanza y que en el
constructivismo el protagonismo recae en el alumno, pues bien, dentro de cada uno de los
salones de clases de los establecimientos educativos se puede dar muestra de que lo que
sigue sobresaliendo al momento del proceso de enseanza-aprendizaje es la teora
academista. Los docentes planifican los contenidos que se dividen en declarativos,
procedimentales y actitudinales a travs de competencias e indicadores de logro tomados
del nuevo Curriculum Nacional Base (CNB) sin embargo esto queda en simple teora, ya
que al momento de llevar a la prctica dichas planificaciones elaboradas con fundamentos
constructivistas en la prctica cambia a ser nuevamente teora academista; esto sucede
debido a varios aspectos como falta de conocimientos referentes al manejo del CNB, falta
de recursos tanto por parte del docente como de los alumnos, comodidad y sobre todo
378
tradicin transmitida de generacin en generacin de docentes. A pesar de que se cuenta

con gran cantidad de docentes jvenes la metodologa de enseanza sigue siendo la de
un docente a punto de alcanzar la
jubilacin. En la mayora de establecimientos
educativos se manejan los requerimientos implementados por el Ministerio de Educacin

pero a nivel administrativo el cual consiste en plasmar en papel que se trabaja en base a
competencias, promoviendo la participacin activa de los alumnos en las que este
construya su aprendizaje manteniendo contacto con el medio fsico, abstracto y social de
manera que al desenvolverse e interactuar entre si el alumno adquiera experiencias que
faciliten adquirir conocimientos, referente a este tema Piaget hace notar que la capacidad
cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As
considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del
psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades
innatas que por factores genticos se van desplegando ante determinados estmulos en
muy determinadas etapas o estadios del desarrollo.
Sin embargo, los docentes de la actualidad slo tienen ideas superficiales de las
teoras pedaggicas y se acomodan a las circunstancias, se sigue implementando como
recurso bsico y quiz como nico recurso o herramienta didctica los libros de texto, que
no son del todo deficientes pero la aplicacin del constructivismo va ms all de ello. Por
otra parte las clases siguen siendo expositivas, el docente actual transmite conocimientos
basndose en el listado de contenidos declarativos de la planificacin, slo
toma en
cuenta parcialmente los contenidos procedimentales y actitudinales, este es otro aspecto

en el cual se hace notar que aunque la planificacin este estructurada de acuerdo al
nuevo mtodo de enseanza el cual busca formar personas competentes para nuestra
sociedad sigue siendo una mera teora, que quiz est muy lejos de acercarse a que se
379
cumpla el objetivo para lo que fue creado ya que no hay preocupacin de ninguna de las
partes que conforman el grupo selecto de personas encargadas de educar a nuestros
nios y jvenes por informar y capacitar eficientemente a los integrantes de la comunidad
educativa para implementar de manera adecuada lo que est plasmado en el CNB como
verdad absoluta de qu es eso lo que se desarrolla en las aulas.
La situacin referente a educacin es compleja, ya que la problemtica y
deficiencias no corresponden slo a parte de los integrantes de la comunidad educativa ni
del sistema en s, hasta podra decirse que las intenciones son buenas y van en el camino
correcto de hacer cambios que permitan desarrollar nuestra sociedad a travs de la
educacin pero desafortunadamente los objetivos se desvan hacia los de cada uno en
particular y no se vela por los intereses colectivos. A pesar de que sabemos que los
cambios que se han realizado a lo largo de la historia especialmente en educacin para la
poblacin tienen tambin escondidos
objetivos implcitos de mantener en constante
deficiencia la calidad de aprendizajes que permitan desenvolverse integralmente a la

persona, esto para as seguir controlando y manipulando al pueblo de generacin en
generacin por personalidades que se han mantenido en el poder en nuestro pas en el
transcurrir del tiempo.
Para representacin de lo anteriormente expuesto cabe mencionar la manera en
que de acuerdo al CNB se debe evaluar al alumno y la manera en que ste se hace
acreedor a la ponderacin necesaria para ser promovido de grado escolar de acuerdo al
cumplimiento de alcanzar las competencias propuestas , y es que sin importar que el
alumno no cumpla con adquirir y demostrar que ha adquirido los conocimientos impartidos
as como el cumplimiento en el desarrollo de actividades pedaggicas y didcticas en las
que haya puesto en prctica los contenidos de acuerdo a su grado, el alumno no puede
380
por ningn motivo obtener como resultado final de un ciclo escolar un No Promovido; se
han creado varios programas que en la mayora de centros educativos son impuestos a
ser aplicados por los docentes a los alumnos que sean candidatos a ser catalogados como
alumnos deficientes en cuanto a su rendimiento acadmico llevando a los docentes a ir en
contra de su tica profesional y moral que prcticamente los obliga a promover de grado a
un alumno que no tuvo inters en desarrollar las competencias del grado correspondiente.
Si bien, existen ciertas excepciones en algunos casos con alumnos que por diferentes
causas si son considerados y merecedores de que se les apliquen planes de
mejoramiento o evaluaciones de recuperacin tambin conocidos como remediales,
pero en la mayora de los casos los alumnos a los que se les aplica resultan siendo los
mismos en cada ao en su recorrido por los diferentes grados escolares los cuales han
dado muestra clara del poco inters que se tiene por adquirir conocimientos y no slo ellos
sino tambin los padres de familia que no se preocupan por el rendimiento de sus hijos en
los establecimientos educativos. Debido a ello ocurre que en la sociedad especialmente en
el mbito laboral es muy comn encontrarse con personas graduadas de alguna profesin
que no pueden cumplir con lo que en el mbito laboral se exige debido a que es el mismo
sistema educativo quien se encarga de crear profesionales mediocres con la baja calidad
que este promueve y la desviacin de objetivos que se da de forma particular tanto en
alumnos, docentes, establecimientos educativos as como en el pilar central que es el
propio
Ministerio
de
Educacin
el
sistema
que
este
crea,
promueve
administrativamente aplica.
El constructivismo en nuestra educacin entonces de acuerdo a que autores como
Ausubel plantean que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por estructura cognitiva, al
381
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del

conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es
de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la
cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja as como su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de
herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura
cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa 4;
muestra la prueba de una ms de las deficiencias en cuanto a su aplicacin en las aulas
ya que el docente no indaga en cada uno de los conocimientos previos que pueda tener el
alumno respecto a los contenidos resultando mucho ms factible exponer el tema como
absoluta novedad para el alumno adems de que en muchas ocasiones en verdad no
cuenta con conocimientos previos como para transformar la informacin adicional que
transmita el docente para construir su propio aprendizaje de manera que sta es una de
las causas por las que aunque se realizan intentos de aplicacin de constructivismo en los
establecimientos educativos se sigue aplicando la teora academista tambin con ello
ocurre que no se explotan las habilidades y capacidades cognitivas de los alumnos
bloqueando de alguna manera los aprendizajes significativos 5, 6 los cuales ocurren
4. Para Ausubel, el alumno debe manifestar una disposicin para
relacionar, lo
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva,

como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir,
382
relacionable con su estructura de conocimiento
sobre una base no arbitraria
Ausubel (1983, 48).

5. El trmino significativo se utiliza como contrario a memorstico. El punto de partida
de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previas. En palabras del
propio Ausubel el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno
ya
sabe.
En este aprendizaje se adquiere significado si se relaciona con el conocimiento

previo, el alumno construye sus propios esquemas de conocimiento, relaciona los
nuevos conocimientos con los conocimientos previos. Para ello el material nuevo
tiene que estar organizado en una secuencia lgica de conceptos. De lo general a
lo especfico el alumno debe relacionar conscientemente las nuevas ideas con las
estructuras cognitivas previas. Cuando el alumno no tiene desarrolladas esas
estructuras previas, como en el caso de muchas disciplinas escolares, solo puede
incorporar el nuevo material de manera memorstica. Como resulta imposible
aplicarlo a la prctica, se olvida con facilidad, el aprendizaje no se produce si no
hay inters por parte del alumno.
6. Novak desarroll una herramienta didctica, el mapa conceptual, que permite

establecer si el alumno ha asumido en sus estructuras cognitivas el nuevo
aprendizaje. Es decir, si ha realizado un aprendizaje significativo psicolgicamente
basado en lo cognitivo y la inteligencia, en cuanto a esto en La psicologa de la
inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el Collge de France
durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la
inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y
383
que en consecuencia la inteligencia es un trmino genrico para designar al

conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo
desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc.
Mientras tanto Vygotsky sealaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos
instrumentos o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio
ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta
fundamental. Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la
atencin, memoria, concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la
que se involucra el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez
ms complejas gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La
carencia de dichas herramientas segn Vygotsky 7 influye directamente en el nivel
de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar.
Sin embargo, el constructivismo tambin puede ser relacionado con el aprendizaje

por descubrimiento y el emprico, el primero es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto
en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones
y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
7. Lev Seminovich Vygotsky
(17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso,
actualmente Bielorrusia 11 de junio de 1934, Mosc, Unin Sovitica) o Lev

Vygotski (segn la traduccin del cirlico del original) fue un psiclogo ruso de
origen judo, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo,
fundador
de
la psicologa
histrico-cultural y
claro
precursor
de
384
la neuropsicologa sovitica, El carcter prolfico de su obra y su temprano

fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el Mozart de la psicologa"
(caracterizacin creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la
de que el desarrollo de los humanos nicamente puede explicarse en trminos
de interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos
culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que
pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los
productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, tiene un papel
preponderante en la teora de Vygotsky.
La enseanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las

destrezas de investigacin del escolar y se basa principalmente en el mtodo inductivo y
en la solucin de los problemas; el aprendizaje emprico es aquel basado en
la experiencia, en ltimo trmino, en la percepcin, pues nos dice qu es lo que existe y
cules son sus caractersticas, pero no nos dice que algo deba ser necesariamente as y
no de otra forma; tampoco nos da verdadera universalidad. Consiste en todo lo que se
sabe y que es repetido continuamente teniendo o sin tener un conocimiento cientfico de
tal manera que el docente siempre buscar aplicar los mtodos que ms se adapten a
su medio aprovechando todos los recursos del que disponga para lograr aprendizajes de
calidad en los alumnos muchas veces inconsciente de la teora y mtodo que aplica. Se
puede decir que el docente s aplica el constructivismo pero para s mismo y as poder
llevar a cabo su labor docente utilizando recurrentemente la teora academista.
Todas las teoras pedaggicas tienen ventajas y desventajas, el docente es quien
con su libertad de ctedra decide y elige por cul de estas optar en su labor educativa, no
385
se puede negar que en la mayora de los casos da su mejor esfuerzo en cumplir con los
estndares educativos que demanda tanto el sistema como la sociedad sin embargo hay
factores que influyen constantemente en la eleccin de la misma y su correcta aplicacin
ya que el ambiente influye sobre su labor en todo momento, por mencionar un ejemplo de
manera general, no se puede ensear de la misma manera en el rea rural que en el rea
urbana ya que ciertos factores determinan la eficacia de los mtodos aplicables y los
resultados eficientes que puedan lograrse.
Lamentablemente en muchas ocasiones
aunque el docente intente cambiar positivamente los mtodos tradicionales de transmitir

conocimientos no se le permite ya sea por el mismo sistema, los recursos, pero sobre todo
por la ideologa estancada en el tiempo de nuestras autoridades educativas y mandatarios.
De este modo aunque siempre la responsabilidad del cambio educativo y desarrollo de las
sociedades recae en los docentes es importante considerar
y recordar que no es
nicamente el docente el encargado de estos cambios, que los protagonistas de venderle

a la poblacin
una imagen errnea de cambio evolutivo positivo de desarrollo de la
educacin son los mismos que hacen que cada da disminuya la calidad educativa y que
dejan al docente con la responsabilidad tica, social y moral de actuar conforme a su
criterio cumplir con su deber intentando alcanzar la mayor calidad posible con su grupo de
alumnos no quedndole otra opcin que disfrazar administrativamente que se cumple con
los requerimientos del sistema educativo nacional aunque en el saln de clases ocurra un
proceso un tanto diferente pero con el cual cada docente sigue contribuyendo a combatir
la ignorancia y sumisin de la poblacin.
386
Conclusiones
1. Las teoras pedaggicas
no explican integralmente la manera en que el ser
humano adquiere conocimientos sin embargo cada una de ellas comprende

aspectos relevantes en cuanto a la manera se surge el aprendizaje de manera que
queda a criterio docente elegir cul de estas se adecua al medio en el que se
desenvuelven cotidianamente los alumnos, buscando siempre desarrollar todas las
habilidades y capacidades tanto natas como innatas de este para poder
desempearse eficientemente en cualquier lugar y momento de su vida.
2. La teora academista o tradicional y la teora constructivista tienden a interactuar

dentro del aula ya que no se elimina por completo ninguna en el proceso de
enseanza-aprendizaje, existen momentos en los que se integran una con la otra
sin embargo sobresale la teora academista y se utiliza como un auxiliar en el
proceso el constructivismo.
3. El constructivismo queda representado administrativamente aunque en este

aspecto tampoco se puede hablar de que
todos los docentes apliquen
correctamente en las planificaciones los contenidos del Curriculum Nacional Base

como tal ya que an existen muchos docentes que siguen elaborando
planificaciones a base de libros de textos sin tomar en cuenta las competencias que
impone el currculum adems de optar por aplicar estructuras de planificacin
alejadas del CNB por lo cual tampoco se puede esperar que en la prctica si se
aplique el constructivismo eficientemente.
387
4. Los docentes como obreros de la educacin son los ms atacados en cuanto a la

deficiencia de la calidad educativa, a pesar de que realizan esfuerzos por sostener
la educacin y de que no son los responsables de todo el sistema educativo como
tal. Dichas deficiencias y baja calidad en el desarrollo de los aprendizajes no
depende nicamente del docente que aunque es el ser ms cercano al alumno no
puede ser catalogado como el culpable del subdesarrollo de un pas cuando a est
tambin se le descuida en su formacin profesional y desarrollo laboral.
5. Educar a una sociedad es una accin muy compleja que depende de todos para
alcanzar y cumplir con las expectativas que esperan los unos de los otros y para
ello es necesario involucrarnos activamente en nuestro propia superacin y no
esperar a que alguien o algo resuelva lo que est en nuestras posibilidades como
persona individual, como parte de una sociedad y como ser humano pensante.
Resumen
A lo largo de la historia del aprendizaje a travs de la institucin educativa se han
utilizado diferentes mtodos para llevarlo a cabo, estos han sido estudiados por
psiclogos, filsofos y pedagogos profesionales como Ausubel, Piaget y Vygotsky quienes
a travs de sus investigaciones dan a conocer desde su perspectiva particular la manera
en que el ser humano adquiere conocimientos as como los elementos y aspectos
importantes que influyen en l durante el proceso de aprendizaje; en nuestro sistema
educativo han sobresalido y han sido aplicadas unas ms que otras, tal como la Teora
388
Academista o Tradicional que por mucho tiempo respondi a las necesidades y exigencias
de la sociedad sin embargo en la actualidad ha sido suplantada por la aplicacin de la
Teora Constructivista o por lo menos eso es lo que intenta y sobre todo aparenta el
sistema educativo ya que no se cumple a cabalidad ni tampoco se aplica con la eficiencia
que demanda la sociedad; a pesar de que se implementa un Currculum Nacional Base
renovado, programas de apoyo escolar tanto para docentes, alumnos como para padres
de familia, la prctica del proceso de enseanza-aprendizaje entre el alumno y el docente
sigue siendo aplicando la teora academista lo cual se da influenciado y como resultado de
la falta de inters del sistema educativo nacional en que se cumplan con calidad los
estndares mnimos de educacin en nuestro pas aunque se divulgue y celebren los
resultados obtenidos con la supuesta aplicacin de la Teora Constructivista que en la
mayora de los casos por desviacin de objetivos particulares de cada uno de los
integrantes de la comunidad educativa lo que se consigue es que los aprendizajes sean
deficientes dejando muestras claras de que el constructivismo
slo se da de forma
administrativa en los establecimientos educativos ya que en la prctica en las aulas los

procesos son diferentes y con muy pocos cambios a lo que se vena haciendo antes de la
implementacin de esta teora, por lo tanto aunque se habla de calidad educativa queda a
exposicin de todos la realidad que se vive en educacin ya que todos somos parte de la
sociedad y aunque la responsabilidad del desarrollo de las sociedades recae en los
docentes los cambios no dependen nicamente de ellos ya que existen infinidad de
aspectos a considerar para lograr alcanzar una verdadera calidad en la educacin
mientras tanto estos implementan y desarrollan los mtodos que a su criterio sean ms
adecuados para los alumnos de manera que la educacin no termine de derrumbarse sino
que se fortalezca de alguna u otra manera por el desarrollo y bienestar de todos.
389
NECESITAMOS OTRA EDUCACION PARA OTRA SOCIEDAD Y OTRA SOCIEDAD

PARA OTRA EDUCACION MARX
EGRAFIA
Ams Comenio, Juan, Didctica Magna, Mxico, editorial Porra, edicin dcimo
primera, 2000,
188 pgs.
Barrn Ruiz, A.. Aprendizaje por descubrimiento: principios y aplicaciones

inadecuadas. Universidad de Salamanca.
http://blog.pucp.edu.pe/item/48620/teoria-curricular-academicista
http://constructivismo.webnode.es/autores-importantes/david-paul-ausubel-/
http://constructivismo.webnode.es/autores-importantes/jean-piaget/
http://constructivismo.webnode.es/autores-importantes/jerome-seymour-bruner/
http://constructivismo.webnode.es/autores-importantes/lev-vigotsky/
http://crisbenchia.blogspot.com/2012/12/modelo-academicista-o-tradicional.html
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390
Evaluacin Pedaggica y Cognicin, McGraw-Hill Interamericana S.A., Bogot,

1999.
http://es.wikipedia.org/wiki/Comenio
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http://pedagogiabygermanherreraj.wordpress.com/2012/10/14/los-modelospedagogicos/
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Vygotsky, L. S. (1978). Pensamiento y lenguaje. Madrid: Paids.
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http://www.coe.uh.edu/~ichen/ebook/ET-IT/constr.htm)
http://www.piaget.org/
http://www.unige.ch/piaget/
391
Realidad Educativa Nacional

Claudia Beatrz Ordez Vsquez
El propsito de las autoridades guatemaltecas es abordar una transformacin del
sistema educativo, que dote al pas de una educacin cualitativa, equitativa y moderna,
apta para formar el capital humano que exige el desarrollo social y econmico del pas.
Guatemala ha venido haciendo esfuerzos para transformar la educacin nacional. En lo
relativo a Diseo y Desarrollo Curricular se lleg hasta la propuesta de los Rendimientos
Bsicos de las asignaturas intelectuales que hasta el momento siguen vigentes. En este
sentido podemos afirmar que la transformacin curricular se ha quedado corta, puesto que
no ha logrado incursionar en todas las reas de los diferentes niveles que conforman el
sistema educativo nacional. Se presentan como desafos actuales en materia de
transformacin curricular, revisar, actualizar y elaborar los diseos curriculares de los
distintos niveles y modalidades del sistema educativo de manera articulada e integral.
Para fines de carcter hermenutico vamos a entender por lineamientos del
Currculum, al conjunto de directrices, orientaciones y prescripciones bsicas, que el nivel
central propone al nivel desconcentrado, con el fin de que ste realice las adecuaciones
correspondientes, aplicables a cada regin y en coherencia con sus contextos socioeconmicos, culturales y productivos. A la par de los lineamientos curriculares se maneja
una concepcin de Curriculum, en el presente caso entenderemos por Curriculum: el
conjunto de experiencias de aprendizaje sistematizadas que ofrece a los habitantes del
pas a travs de su poltica educativa.
392
Realidad educativa nacional

Para alcanzar los objetivos generales de la educacin bsica y a dar significado a la
accin pedaggica el Currculum se estructurar en reas de experiencia pedaggica. Las
reas son los elementos del Currculum que estructuran, ordenan, sistematizan y
planifican, la accin pedaggica. Las reas y todos los elementos de que constan tienen
un enfoque integrador que tiende en la prctica hacia un enfoque globalizador, es decir
son interdependientes y poseen valor pedaggico como conjunto. Dentro de cada rea
conviene distinguir entre objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, los tres deben ser
completados y secuenciados por los equipos docentes mediante proyectos curriculares
especficos, partiendo de los que seale el Curriculum nacional bsico. (C.N.B.).En
relacin con los contenidos es importante tener en cuenta los que se sealan para cada
rea en el C.N.B.
Son una presentacin analtica de los diferentes tipos de contenido:
Conceptuales, procedimentales y actitudinales que todo profesor debe tener en cuenta al

desarrollar cada rea y sus bloques de contenidos. La secuenciacin de cada rea debe
concretarse en una programacin de unidades didcticas, propias de cada profesor o
grupo de profesores en sus respectivos centros educativos: Tal programacin prever las
unidades didcticas, las actividades docentes y los momentos oportunos en donde
ejecutar todo ello (distribucin de unidades didcticas y actividades por grados).
La
programacin de los profesores constituye el tercer nivel de concrecin del Curriculum y

como tal expresa la adecuacin del proyecto curricular departamental al centro educativo.
Los proyectos curriculares prevern la posibilidad de establecer programas de
diversificacin y adaptacin curricular a aquellos alumnos que lo necesiten. La
diversificacin curricular adecua los procedimientos pedaggicos del profesor a las
393
condiciones de aprendizaje del estudiante, cuanto stas no le impidan alcanzar los

objetivos del rea y sean susceptibles de acomodarse al ritmo de aprendizaje de sus
compaeros de grupo; en la diversificacin, no cambian, por tanto, los objetivos del rea ni
los del ciclo que recogen en el Currculum sino tan slo los contenidos procedimentales.
La adaptacin curricular adecua los objetivos y los contenidos significativos del
rea a las necesidades educativas especiales del estudiante, cuando stas le impidan
alcanzarlos o acomodarse al ritmo de aprendizaje de sus compaeros de grupo. En la
adaptacin curricular; por tanto, se modifican excepcionalmente, en virtud de las
condiciones particulares de un alumno, los objetivos del rea. Las diversificaciones y
adaptaciones curriculares deben ser siempre indicadas y realizadas por personal
especializado.
La ley de Educacin Nacional: decretada en 1991, desarrolla la normativa
constitucional. Su articulado comienza por especificar los principios de la educacin, entre
los que se plantea la concepcin del educando como instrumento coadyuvante para
conformar una sociedad justa y democrtica, luego entre los fines de la educacin,
adems del cultivo de las cualidades fsicas, intelectuales, morales, espirituales y cvicas
de la poblacin, se incluye la formacin de ciudadanos capaces de contribuir al
fortalecimiento de la democracia y con actitud e investigativa para enfrentar los cambios
sociales, debe ser participativa y define su integracin segn el MINEDUC.
El principal avance en materia curricular en la educacin guatemalteca de principios
del siglo XXI, es la definicin del currculo nacional base para la educacin. El MINEDUC
ha planteado a la sociedad ocho polticas para realizar la reforma educativa en el periodo
2004 -2015:
394
1. Universalizacin de la educacin monolinge e intercultural en todos los niveles de

educacin.
2. Fortalecimiento de un Sistema Nacional de Educacin que satisfaga estndares
nacionales e internacionales de calidad educativa.
3. Modernizacin, desconcentracin y descentralizacin del sistema administrativo y del
currculo tomando en cuenta aspectos lingsticos y culturales.
4. Democratizacin y participacin ciudadana en los procesos educativos.
5. Institucionalizacin de un programa permanente y regionalizado de formacin y
perfeccionamiento docente con acreditacin acadmica superior.
6. Reestructuracin del subsistema de Educacin Extraescolar, con cobertura nacional,
orientado hacia la productividad, competitividad y creatividad.
7. Reduccin del analfabetismo, de acuerdo con estndares internacionales.
8. Focalizacin presupuestaria con transparencia, calidad y uso ptimo de recursos de
origen interno y externo.
Los grupos ms vulnerables, los de dficit de cobertura educativa no afectan a
todos los grupos sociales por igual, recaen con ms fuerza sobre los grupos en posicin
de desventaja en la sociedad, los ms vulnerables a los contratiempos econmicos,
fenmenos naturales catastrficos y alteraciones sociales. Limitado acceso a la educacin
perpeta condiciones de pobreza y exclusin. Los habitantes de las reas rurales, en su
mayora miembros de Pueblos indgenas encabezan la lista de las colectividades menos
atendidas por el sistema educativo guatemalteco. All aparecen, tambin, lo habitantes de
395
las reas urbano-marginales. Mejorar el acceso de todos los pueblos y sectores sociales
a la educacin es un desafo de equidad. La poltica primordial es universalizar el acceso a
la educacin bsica, al igual que en materia de gnero, esta poltica incluye instrumentos
para estimular la demanda educativa y no slo expandir la oferta, lo que se contempla son
programas de alimentacin escolar, dotacin de textos y materiales, adems de
modalidades innovadas para la prestacin de los servicios educativos.
La educacin media en Guatemala necesita cambios de fondo, en la actualidad no
prepara adecuadamente, en la mayora de los casos, para proseguir estudios
universitarios, ni tampoco lo hace para la vida ciudadana y en el mundo del trabajo,
anlisis de escolaridad y condiciones socioeconmicas de la poblacin indican que con
cada ao de estudios adicional, las personas pueden obtener mayores ingresos. No
obstante, las posibilidades de superar la pobreza slo aumentan significativamente con el
acceso al ciclo diversificado de la educacin secundaria, esto se explica porque es hasta
ese ciclo que se recibe formacin orientada al trabajo.
El proceso de transformacin curricular de la educacin secundaria est en sus
inicios en el pas, la orientan los mismos ejes de reforma educativa que rigen el
macrocurrculo de primaria, pero en el nivel secundario se requiere precisiones ms finas
de las competencias que se esperan de sus egresados, integradas en mallas curriculares
flexibles para responder a las necesidades de la sociedad y a los intereses de la juventud.
Una de las respuestas a las necesidades de la sociedad es la incorporacin de
la
formacin de valores a la currcula del nivel medio, hasta ahora, slo en el ciclo
diversificado existen cursos de tica referidos a campos profesionales especficos, pero la
396
necesidad de formacin en valores es apremiante en una sociedad que estuvo largo

tiempo sometida a la aplicacin de la violencia como instrumento poltico.
La posibilidad de reconstruir y recuperar el sentido y el valor de la vida institucional,
demanda un estilo de gestin diferente, que pueda recrear otra manera de hacer escuela,
permitiendo generar aprendizajes potentes para todos los alumnos. La unidad educativa
es el espacio para concretar aprendizajes de calidad para todos los alumnos; es el espacio
para recuperar el sentido y la significacin de las prcticas pedaggicas. Por esto,
gestionar con sentido es hacer uso de las competencias de liderazgo para involucrar, dar
participacin en la toma de decisiones, llegar a consensos. Desde esta perspectiva se
presentan los principales aspectos a tener en cuenta para gestionar con sentido un centro
educativo.
1.- Gestionar es otorgar poder de decisin a la escuela Qu significado adquiere la
gestin educativa en el marco de las reformas curriculares que se estn implementando
en la mayora de los pases de Centroamrica? Pretender dar respuesta a esta
interrogante implica aceptar que es imposible seguir conduciendo y administrando
escuelas como si todas atendieran a poblaciones homogneas o presentaran los mismos
problemas. De esta manera, la gestin educativa necesaria es aqulla que puede dar
respuesta a los desafos del contexto situacional de cada centro. La escuela puede llegar
a ser una unidad educativa en la medida en que las transformaciones de los sistemas
educativos impliquen mayor poder de decisin a las escuelas para que stas desarrollen,
construyan e implementen tareas educativas de calidad adecuadas a su contexto. En este
marco, ser necesario que el directivo o el equipo directivo comunique a la comunidad
educativa el conocimiento, la comprensin y la valoracin crtica de aspectos relacionados
397
con la concepcin de la enseanza, la identificacin de las causas que llevan a los

procesos de reforma curricular, las nuevas finalidades que se persiguen y la estructura con
que se espera conseguirlos.
2. -Gestionar es poner el foco en la mejora de los aprendizajes de los alumnos El
centro de la actividad institucional es construir aprendizajes significativos para los
alumnos. Las circulares y otros requerimientos de tipo burocrtico, cobran sentido en la
medida que contribuyen a dar a la escuela y al sistema educativo (doble flujo de
informacin) la informacin necesaria para mejorar la calidad de los aprendizajes.
Entendiendo que la gestin escolar es el conjunto de acciones, relacionadas entre s, que
emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de
la intencionalidad pedaggica para una comunidad educativa, el objetivo primordial de la
escuela es proporcionar aprendizajes de calidad, con equidad.
Si el desafo es dinamizar los procesos de enseanza y de aprendizaje y dar participacin
a los actores que intervienen en la accin educativa, la gestin escolar supone:
Intervenir sobre la globalidad de la institucin, Recuperar
y educativa. Incorporar a los sujetos
la intencionalidad pedaggica
de la accin educativa como protagonistas del
cambio educativo. Constituir procesos de calidad en todos los mbitos para
lograr los
resultados buscados.
3.- Gestionar es tener una visin global del liderazgo Ser directivo, o integrante del
equipo directivo de una escuela, es tener la capacidad de construir una intervencin
institucional considerando la dimensin pedaggica, estratgica, comunitaria y poltica del
liderazgo. Muchas veces, en la rutina escolar, se confunde ser director de una escuela con
398
la tarea de crear condiciones para la consecucin de objetivos estrictamente didcticos o

la preocupacin por obedecer a mandatos burocrticos. Sin embargo, gestionar con
sentido implica centrarse en la mejora de la calidad de la enseanza, recrear y construir la
misin y la visin de la escuela, planificar estrategias, considerar la cultura organizacional
y la de la comunidad educativa en general, recurrir a los recursos de la comunidad para
atender aquellas cuestiones que afectan la calidad de los aprendizajes, pero sobre los
cuales la escuela no tiene ni los recursos humanos ni materiales para poder incidir.
4.- Gestionar es dar participacin La gestin se puede entender, tambin, como el
gobierno o la direccin participativa de la escuela ya que, por las caractersticas
especficas de los procesos educativos, la toma de decisiones en el nivel local y escolar es
una tarea colectiva que implica a muchas personas. Si bien el proceso de diseo curricular
tiene un carcter vertical porque se inicia en un nivel de gran generalidad y se va
desarrollando a travs de distintos niveles hasta adquirir su mxima concrecin en el aula,
se puede afirmar que este proceso es tambin horizontal, porque cada uno de los niveles
lo va desarrollando al mismo tiempo y a lo largo del tiempo. Tal como seala la
investigacin que realizara Guarro (2003) sobre la gestin de centros educativos, la
gestin debe habilitar la participacin en la toma de decisiones a fin de recuperar la
intencionalidad educativa y situar a docentes, profesores, alumnos y padres como reales
protagonistas y no simples recursos del quehacer institucional. Una gestin con sentido
es capaz de convertir estos lineamientos en un vehculo de discusin para la toma de
decisiones participativas, no impuestas, y s negociadas.
399
Enfoques en torno a la teora curricular

Segn Kemmis (1998)10 el problema central de la teora del currculo debe ser
entendido como el doble problema de las relaciones entre la teora y la prctica, por un
lado, y el de las relaciones entre educacin y sociedad, por otro. Si seguimos este camino
de anlisis, la manera de cmo se entiendan estas relaciones determinar una concepcin
metaterica curricular diferente. Por metateora hacemos referencia a los fundamentos del
currculo y no a su estructura. Hay que entender el fundamento como lo que decide la
adopcin de una determina estructura que da cuenta de las intenciones y objetivos, de la
seleccin de los contenidos, de las estrategias didcticas, del cmo, de su
implementacin, etc. Hablar de metateoras curriculares es referirse a modos diferentes de
pensar el currculo y modos diferentes de pensar la teora curricular. Dermeval Saviani
(1982)11 entiende que la clasificacin de teoras responde a cmo se entiende la relacin
entre educacin y sociedad. En ese sentido denomina teoras no crticas a las que
consideran a la educacin como autnoma y buscan comprenderla a partir de ella misma,
y teoras crticas las que comprenden la educacin remitindola a sus condiciones
objetivas, o sea, a los determinantes sociales, a la estructura socio-econmica que
condiciona la forma de manifestacin del fenmeno educativo. Dentro de las no crticas
incluye la pedagoga tradicional, la pedagoga nueva y la pedagoga tecnicista. Entre las
teoras crtico- reproductivstas.
Las teoras de la educacin y el problema de la
marginalidad en Amrica Latina. Las denomina de este modo ya que incluye a aquellos
enfoques que entienden que la funcin bsica de la educacin es la reproduccin de la
sociedad. Del
sistema de enseanza distinguen tres metateoras del currculo: la
tcnica, la prctica y la crtica. Por eso la educacin se perfila como uno de los factores
400
decisivos. Para ello, desde la educacin se debe impulsar el fortalecimiento de la identidad

cultural de cada uno de los pueblos y la afirmacin de la identidad nacional. Asimismo, el
reconocimiento y valoracin de Guatemala como Estado multitnico, pluricultural y
multilinge, da relevancia a la necesidad de reformar el sistema educativo y de transformar
su propuesta curricular de manera que refleje la diversidad cultural, que responda a las
necesidades y demandas sociales de sus habitantes y que le permita insertarse en el
orden global con posibilidades de autodeterminacin y desarrollo equitativo. Por lo tanto, la
Reforma Educativa se propone satisfacer la necesidad de un futuro mejor. Esto es, lograr
una sociedad pluralista, incluyente, solidaria, justa, participativa, intercultural, pluricultural,
multitnica y multilinge. Una sociedad en la que todas las personas participen consciente
y activamente en la construccin del bien comn y en el mejoramiento de la calidad de
vida de cada ser humano y, como consecuencia, de la de los pueblos sin discriminacin
alguna por razones polticas, ideolgicas, tnicas, sociales, culturales, lingsticas y de
gnero. Escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una
amplia gama de logros intelectuales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel
socioeconmico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el
que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados (Mortimore
1998). La eficacia no est en conseguir un buen producto a partir de unas buenas
condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todas las y los estudiantes a partir de
sus circunstancias personales. En este sentido conviene hacer nfasis en la calidad de los
procesos y evitar dar un valor absoluto a los productos obtenidos.
401
Conclusiones
Proporcionar una educacin general bsica de calidad, comn a todos los nios/as
y adolescentes del pas, garantizando su acceso, permanencia y promocin en igualdad
de condiciones. Adquirir los conocimientos cientficos y tcnicos que le permitan
desenvolverse con autonoma y eficiencia en su vida individual, social y comunitaria.
Los criterios de evaluacin no slo se sealan en el CNB, sino que adems es muy
conveniente precisar su alcance en el propio documento del Curriculum. Es decir, que se
debe. Indicar cul es la capacidad o nocin bsica del alumno se debe tener en cuenta al
evaluar un rea. Indicar cul es el modo a los mtodos ms convenientes para efectuar la
evaluacin de dicha capacidad o nocin bsica. Sealar que contenidos resultan ser los
mejores indicadores para efectuar la evaluacin. Etc.
El resumen, conviene dejar claro qu se trata de evaluar con el criterio indicado. A
modo de sugerencia-ejemplo vanse, una vez ms, estas directrices.
Recoger
informacin, mediante la informacin sistemtica sobre las caractersticas regulares que

se observan en los objetivos, animales y plantas. Se trata de evaluar la capacidad de
observacin del alumno, el uso de medios y su capacidad de contrastar. Se trata de
comprobar cmo el alumno contrasta experiencias, las relaciona mediante criterios de
clasificacin u organizacin. Obtener informacin concreta y relevante sobre hechos y
fenmenos elegidos, tras haber consultado libros, documentos, imgenes, colecciones etc.
Este criterio pretende evaluar la capacidad de recabar informacin y organizara
adecuadamente as como de concluir con conocimientos significativos convenientemente
402
expresados. Es conveniente comprobar si el alumno es capaz de tal reconocimiento y

ordenacin variando los puntos de referencia o cambiando las perspectivas, etc.
La Reforma Educativa es uno de los hechos ms importantes de finales del siglo XX
en la vida poltica, educativa y cultural de muchos pases latinoamericanos. Es el resultado
de un proceso generado por los profundos cambios polticos, econmicos, sociales,
religiosos, cientficos, entre otros; que se conocen como tendencias de reforma a nivel
internacional. Esos cambios fueron el resultado de una presin social creciente, que revel
el malestar de diversos grupos sociales a nivel nacional y local, que comenzaron a
cuestionar la legitimidad y eficacia, en esos momentos, actual orden mundial.
Si bien existen patrones de orientacin similares para los procesos de Reforma
Educativa que se impulsan a escala global, encontramos, en los diferentes pases,
especificidades que evidencian un desarrollo desigual que les imprimen cualidades e
identidades propias. Es, a partir de ellas, que la educacin puede lograr avances
autnomos capaces de influir en la formacin del ser humano, siempre y cuando se
reconozca que deben ser abordadas desde cada contexto particular. En Guatemala, La
Reforma Educativa se realiza en un contexto sociocultural, socioeconmico, jurdico,
poltico y educativo singular, de donde surgen criterios orientadores, grandes
preocupaciones y dimensiones temticas, demandas de organizaciones y sectores
especfico
Bibliografa
http://www.oei.es/quipu/guatemala/educacion_sigloxxxi.pdf
403
Asamblea de la Sociedad Civil, Documentos de consenso. ASC, Guatemala, 1995
Guatemala. Asamblea Nacional Constituyente. Constitucin Poltica de la Repblica

de Guatemala, 1985. www.congreso.gob.gt
Decreto 12- 91, Ley de Educacin Nacional.
http://www.mineduc.edu.gt/recursoseducativos/descarga/directores/gestion_curricul
ar.pdf
404
El Constructivismo frente a una nueva generacin
Lesly Ibett Camey Lima

construir nuevos saberes. Segn Ausubel Slo habr aprendizaje significativo cuando lo
que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que
ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su
estructura cognitiva. Las generaciones de estudiantes avanza y tambin las teoras
educativos, en este caso la teora constructivista en el cual se han dado varios aportes de
diversos pedagogos y psiclogos los cuales definen el constructivismo como el proceso en
el cual
el maestro es el gua de la construccin de conocimientos del alumno,
promoviendo a travs de diferentes estrategias y mtodos el aprendizaje significativo

apoyndose en la tecnologa, ya que este es un mtodo el cual atrae la atencin de los
jvenes.
Las TIC es uno de los mtodos que favorece el constructivismo en las escuelas de
Guatemala, existen diferentes estrategias y materiales los cuales ayudan a generar un
aprendizaje constructivo en el cual los alumnos puedan relacionar los conocimientos que
adquiere en su hogar o en otros lugares con los conocimientos que adquieran en el centro
educativo.
Las teoras educativas han sido desarrolladas a travs de los aos por varios
pedagogos, psiclogos y educadores, en pocas pasadas se desarrollaban en la
educacin las teoras cognitiva, humanista y academista estas teoras por lo general se
405
basan en el intelecto del alumno en un aprendizaje memorstico, en el cual los estudiantes

no tienen participacin pues tiene que seguir una instruccin y su opinin de algn tema
es muy limitada y en algunos casos es nula. Estas teoras pedaggicas fueron la gua de
los docentes que formaron a nuestros padres haciendo de ellos unos buenos estudiantes,
a los cuales se le exiga el mejoramiento de la memorizacin y de la repeticin de
contenidos dados en clase y en algunos casos debemos a los estudiantes se les peda
memorizarse el tema, procedimientos o conceptos de algn tema en ese mismo nstate en
el que se enseaba.
La sociedad fue avanzando y conforme a ella tambin las teoras pedaggicas, una
de ellas es la teora constructivista en la cual se hace referencia al proceso de
construccin de conocimientos mediante acciones en este caso surge el saber hacer entre
otros; segn la psicologa se basa en que para que se produzca aprendizaje, el
conocimiento debe ser construido o reconstruido por el propio sujeto que aprende a travs
de la accin, esto significa que el aprendizaje no es aquello que simplemente se pueda
transmitir, recordemos que el pensamiento y la mente del ser humano se adapta a las
situaciones y genera nuevos conocimientos, el aprendizaje no es algo que se transmite de
forma directa o indirecta el aprendizaje es el que se da por medio de las situaciones de
nuestro aprendizaje.
Desde el punto de vista de Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento
partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cmo
el medio social permite una reconstruccin interna.
John Dewey, Jean Piaget, Jerome
Bruner y Lev Vygotsky, tericos educacionales y sociales, basaron su trabajo para este
406
modelo de aprendizaje a travs de sus trabajos colectivos en el crecimiento y desarrollo

humano.
Tomando en cuenta cada uno de estos conceptos podramos inferir que el
constructivismo debe darse en el entorno que nos rodea y mediante los procesos que
pasemos en nuestro entorno se dar un aprendizaje no solo constructivista, sino tambin
significativo. Las nuevas generaciones en este caso la del siglo XXI tienen diferentes
caractersticas las cuales se deben tomar en cuenta para poder promover un aprendizaje
constructivista, la generacin denominada Z (son las personas nacidas desde los aos
90 hasta el da de hoy) son caracterizados por ser lderes mucho ms estructurados que
otras generaciones anteriores, pueden ser adultos responsables y con alto valor social.
Esta generacin ha adoptado la tecnologa a primera instancia lo que ha generado una
dependencia en gran medida de ella. Son ms inclinados al mundo virtual y son menos
propensos a tomar medidas extremas como el terrorismo.
Si la generacin Z es moldeada adecuadamente, pueden lograr mucho ms que
sus generaciones anteriores utilizando los medios digitales. Sin embargo, por otra parte se
habla de una escasez de habilidades interpersonales as como tambin de la no
valoracion a la importancia de los valores de la familia. Son muy individualistas en su
carcter y creen en su propia persona. Adems no creen vivir de acuerdo a las normas
sociales. Su sociedad existe en Internet donde se abre su mente y expresan sus propias
opiniones.
La Generacin Z tiende a ser mal oyente debido a que tienen menos en cuenta lo
que otros tienen que decir y que no se presta atencin a los dems. Esto puede ir en su
407
contra a la hora de consolidar sus propias familias. La educacin y el trabajo desempean

un papel poco importante en sus vidas ya que no ven la educacin como un medio de
supervivencia. Para ellos prevalece la inteligencia y el conocimiento sobre la tecnologa.
Son muy impacientes dado que ellos desean resultados inmediatos. Internet siempre
estuvo ah para ellos y eso simplemente lo dan por hecho. Ellos no consideran que sea el
mayor instrumento para la humanidad. Sus medios de comunicacin utilizados
principalmente son redes sociales y se relacionan a travs de comunidades en lnea como
Facebook, Twitter, Google+, instagram etc.
En lo personal, ellos no creen en el cumplimiento de sus amigos y relaciones en
desarrollo, no obstante son capaces de hacer grandes comunidades y enormes
colaboraciones por medio de Internet sin conocer a nadie personalmente. No se
desarrollan de manera correcta en materia de hablar en pblico dado que sus modos de
comunicacin son principalmente a distancia y la privacidad es un tema controvertido para
ellos.
Verdaderamente es una generacin post-modernista, en la que han crecido en un
mundo con una igualdad sexual relativa, tanto en casa como en el trabajo. Sus vidas se
basan en completas actividades estructuradas, debido a esto un grupo de investigadores
sociales piensan que los miembros de la Generacin Z tendrn una fuerte conciencia
sobre la tica laboral y social, as como tambin ms individualista y asocial que las
anteriores generaciones. Independientemente del individualismo que se da en esta nueva
generacin los educadores se preguntaran como desarrollar una educacin interesante
para el estudiante en este caso se debe tomar en cuenta la teora constructivista, pero
Cmo lograr que los jvenes socialicen e interacten en clase de una forma adecuada y
408
sana? Cmo llegar a la conciencia de los jvenes? Para disminuir de cierta manera la
adiccin o la preferencia de dialogar por medio de redes sociales, Cmo promover el
socialismo tan esperado en nuestro pas? La generacin Z tambin tiene la dificultad en el
entorno familiar pues la mayora de los padres no se ocupan de sus hijos generando un
vacio entre las reglas y valores que se deben fomentar en casa y las que se deben seguir
en el centro educativo. Los alumnos quedan a la deriva de la interaccin por medio de las
redes sociales en las cuales obtienen la atencin lejana pero agradable a ellos que poco a
poco se pierde en la familia.
Considerando que todo el mundo ya esta tecnolgicamente avanzado, dejando
atrs algunos pases subdesarrollados, la juventud y nios de hoy en da estn
acostumbrados a informarse con solo encender una computadora o un telfono celular.
Los jvenes de hoy en da no quieren leer libros, hacer grupos de trabajo para estudiar en
alguna casa o simplemente realizar dictados en clase, pero cmo afrontar estas nuevas
actitudes de los jvenes? Si los maestros por lo general en el nivel medio son de la
generacin X y ellos se caracterizan por poseer pensamiento estratgico: toman
decisiones pensando en el largo plazo y con un nfasis muy fuerte en valorar lo que sus
decisiones o acciones afectan o influyen en la comunidad, por lo que se encuentran
involucrados e interesados en asuntos de ecologa, reciclaje, sustentabilidad, etc. Son
grupos prcticos que se preocupan de sus acciones y de las consecuencias de estos
sobre la comunidad. Buscan ser relevantes y apoyar causas en las que creen. Resultan
excelentes para el trabajo en equipo. No resultan empleados que se queden mucho
tiempo en las empresas, esta generacin parece estar en una constante bsqueda de
desafos, de disfrute y del apoyo a la comunidad. No existe en ellos la sensacin de
409
deslealtad por cambiar de trabajo de forma regular, son grandes comunicadores, solo
que emplean medios de comunicacin distintos a otras generaciones. Si los maestros de
la generacin Z son de la generacin Y Cmo lograr que las diferencies sean un mundo
de posibilidades en la educacin?, los docentes de la generacin Y tienen muchos
desafos uno de ellos es aprender a manejar los aparatos tecnolgicos en los cuales los
jvenes de la generacin Z son expertos en su manejo.
Todos y cada uno de los docentes deben estar en constante aprendizaje, para
poder promover un mejor desafo intelectual a sus estudiantes, debe definirse mtodos en
los cuales los jvenes aumenten su inters por el estudio y una de las formas en las
cuales podemos cautivar el inters de los estudiantes es por medio de la tecnologa, pues
esta es la generacin tecnolgica. Podramos decir que la mejor forma de lograr una
educacin adecuada en la cual se pueda tomar en cuenta cada una de las capacidades de
la generacin Z es el constructivismo aplicado de manera puntual en el saln de clase,
por medio de esta teora podemos descubrir lo que los estudiantes ya conocen
previamente de algn tema y adaptarlo a los nuevos conocimientos que se adquieran en el
saln de clase una de las estrategias que se pueden poner en prctica es una lluvia de
ideas antes de iniciar a dar un tema, un debate de los conocimientos que se poseen,
recordemos que el constructivismo no se trata de cambiar un conocimiento por otro, se
trata de complementar el aprendizaje del alumno.
Cada uno de los estudiantes de hoy en da
poseen la limitacin de no saber
escuchar, recordemos que escuchar no es lo mismo que or, escuchar es entender lo que
la otra persona en este caso el emisor est hablando y comprender el mensaje, el or solo
es saber que el emisor hablo mas no entendimos el mensaje. Por medio de actividades en
410
las cuales se pueda tomar en cuenta la opinin de los alumnos podramos fomentar la
capacidad de escuchar de los estudiantes, una de las maneras ms populares para
generar estas actividades son los foros, el debate, los dramas realizados de algn tema.
Como docentes de una nueva educacin debemos estar informados acerca del
constructivismo y de la tecnologa para complementar una educacin divertida, practica y
que se aplique dentro del saln de clase.
Los maestros de educacin media deben de promover equipos de trabajo
generando una socializacin sana entre los estudiantes, grupos en los cuales la
colaboracin y el trabajo en equipo sea el factor xito en el cual todos y cada uno de los
integrantes tenga un rol para poder identificarse dentro del equipo como un ser pensante y
que puede lograr sus mentas tanto individuales y grupales. Se debe fomentar la
investigacin individual en temas de alto impacto y que de all se puedan desglosar
subtemas.
Una de las formas en las cuales se genera una educacin constructivista es
involucrando a los jvenes en los temas en clase e incentivando a que preguntes en clase
sobre algo que no entiendan de tema que s est enseando, los experimentos dentro del
saln de clase o en un laboratorio son una clara muestra del aprendizaje constructivista
pues los estudiantes practican y estn en contactos con los materiales y con la formula de
lo que se quiere lograr, por medio de un experimento los estudiantes aprenden por medio
del error y generan conocimientos aun mas enriquecedores, pues los conocimientos ms
significativos en nuestras vidas segn Zabater son aquellos que adquirimos por medio de
la experiencia y que las situaciones nos hacen enfrentar y solucionar.
411
Los experimentos funcionan en el aprendizaje de las ciencias naturales, que pasa

con las dems asignaturas como el lenguaje, las matemticas, las ciencias sociales, el
teatro y la expresin artstica; para fomentar el constructivismo en estas asignaturas
podra considerarse presentar una leccin, dar actividades guiadas por los estudiantes y
finalizar una leccin con discusiones y resmenes precisos dirigidos por el maestro.
Integra el uso libre de tecnologa para el estudio y la investigacin. Explorar sus
habilidades para buscar respuestas confiables por medio de Internet prepara a los
estudiantes para tareas educativas ms avanzadas. Las tecnologas pueden aportar
grandes posibilidades para impulsar el Aprendizaje Constructivista y mejorar los procesos
de enseanza aprendizaje.
La tecnologa es una fuente de informacin la cual los jvenes deben saber manejar
de forma adecuada, por esto se generaron las TIC son las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin. "TIC en educacin" significa "Ensear y aprender con las TIC".
Balanskat aseguran que las TIC influyen positivamente en el rendimiento educativo en las
escuelas de educacin primaria, en este sentido, aseguran que las escuelas con buenos
recursos en TIC logran mejores resultados que los que estn mal equipados. A travs de
las TIC, las imgenes pueden ser fcilmente utilizadas en la enseanza y la mejora de la
memoria retentiva de los estudiantes. A travs de las TIC, los profesores pueden explicar
fcilmente las instrucciones complejas y asegurar la comprensin de los estudiantes, los
profesores pueden crear clases interactivas y as las clases son ms agradables, lo que
podra mejorar la asistencia de los estudiantes y la concentracin.
Los estudiantes de los centros educativos pblicos no poseen estos recursos por lo
tanto se deben promover otro tipo de actividades en el constructivismo con lo poco que se
412
obtiene en las escuelas pblicas, el ministerio de educacin debe identificar las

debilidades de la educacin pblica una de ellas es la capacitacin tecnolgica en los
docentes, el uso de correos electrnicos en las computadoras, el uso de facebook o de
blogs como forma de investigacin y de recaudacin de tareas de un grado en s.
Si hablamos de los centros educativos privados podramos afirmar que la mayora de los
colegios y liceos ya estn promoviendo la tecnologa en el saln de clase haciendo cada
vez la educacin por medio de las TIC en el saln de clase, re modernizando el
constructivismo y aplicndolo a las necesidades informticas de cada uno de los alumnos.
Los docentes en este caso deben aprender a manejar una pizarra electrnica,
tablet, laptops y diferentes tipos de aparatos tecnolgicos que sean de utilidad dentro de
los salones de clase. Siempre y cuando los docentes al utilizar cualquiera de estos
aparatos de gran utilidad en este siglo tambin deben tomar el enfoque constructivista.
Qu pasa con esta nueva generacin y las tareas, a los estudiantes no les gusta realizar
tareas, y como lograr un aprendizaje significativo sin tareas que fomenten el aprendizaje
individual en casa, como generar que los alumnos lean y tomen el amor por descubrir por
medio de la lectura.
Si nos enfocamos en las redes sociales como docentes podemos realizar grupos de
investigacin, de estudios, de matemticas, y grupos de apoyo a los estudiantes con
dificultades de aprendizaje propiciando ala apoyo mutuo. Cmo intervenir en las tareas
por medio de las redes sociales? Siendo sinceros los dictados estn pasados de moda
como los jvenes lo describen, los alumnos en un saln de clase solo escribe lo ms
413
importante del tema dado por el maestro, y que pasa con las tareas simplemente las
realizan por obtener un punteo ms no por aprender acerca de un tema.
Creando grupos en facebook o creando una pgina solo para los estudiantes de un
grado en si se puede promover tareas desde diversos enfoque, se podra poner una
situacin social, histrica o que se deba analizar e incentivar a los alumnos a comentar lo
que leen o en algunos casos lo que ven si se trata de una imagen que esta podra referirse
a la historia o a la expresin artstica, pero que sucede si solo esta sera la tarea de los
alumnos no pudieran redactar una conclusin, una introduccin, recomendaciones e
incluso no podran ni siquiera redactar de forma adecuada una caratula; por lo tanto como
docentes se deben promover los trabajos escritos, que se podran revisar por medio de los
correos electrnicos y luego calificarlos ya impresos, se podra utilizar el twitter como una
fuente de recordatorio para las tareas, el whatsApp como fuente de preguntas o
interrogantes que quedaron del tema o que se generan en alguna tarea. Pero que sucede
con los alumnos que no cuentan con estas disposiciones tecnolgicas, se debe recurrir
nuevamente al cuaderno, siempre tomando en cuenta el enfoque constructivista
fomentando la habilidad de manejar la tecnologa en el centro educativo, y si no se tienen
los materiales como computadoras o internet dentro del centro educativo se debe
implementar lo mas antes posible, pues los alumnos son los que tienen un retraso en la
tecnologa y en la aplicacin del constructivismo.
Como docentes tenemos la habilidad de crear estrategias dentro de la clase que
propicien situaciones que generen diversos estmulos independientes en cada uno de los
estudiantes, que propongan soluciones y que enriquezcan su capacidad analtica ante los
problemas de la vida cotidiana. En matemticas existe un mtodo constructivista ya
414
implementado en Guatemala por el Ministerio de educacin, en este mtodo se basa en el

pensamiento lgico, abstracto, numrico y racional en el cual se produce el aprendizaje
por medio de material manipulativo.
Podra ser que poco a poco se dejen de utilizar los cuadernos y los lpices como
archivo de informacin en clase y pasaramos a la poca tecnolgica total en la cual los
alumnos tomen notas en computadoras laptos y tablets y los docentes den su clase por
medio de pizarras virtuales, pero lleguemos a una incgnita aun mas grande, llegaremos
a la poca en la cual la tecnologa sustituya a los docentes. Llegaremos a la poca en la
cual los estudiantes puedan informarse con tan solo un clik?, o por fomentar la tecnologa
formaremos a estudiantes de bajo anlisis y de poca interaccin social.
No debemos dejar de pensar que cada vez las generaciones tendrn nuevas
caractersticas que como docentes debemos de conocer para poder dar una educacin de
calidad, y debemos de capacitarnos y estar en constante conocimiento con las apariciones
de nuevas teoras del aprendizaje.
Conclusin
Las nuevas generaciones estn tecnolgicamente avanzando y esto genera un gran
desafo para los docentes las teoras educativas estrategias y mtodos de enseanza
aprendizaje deben acoplarse a las necesidades que las nuevas generaciones poseen. La
teora constructivista debe basarse en un aprendizaje bidireccional en las cuales el alumno
aprenda y construya su aprendizaje por medio de actividades, pero el docente tambin
debe aprender en este proceso recordemos que como seres humanos nunca dejamos de
415
aprender el aprendizaje muere cuando muere el individuo y quin sabe si aun en la muerte
sigamos aprendiendo; el entorno que nos rodea tambin interfiere en el proceso educativo
pues el entorno nos proporciona las situaciones que generan el constructivismo, el hecho
de poder interactuar constantemente con nuestros conocimientos y enriquecerlos con los
de otros seres humanaos.
Egrafas
es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagoga)
www.fcctp.usmp.edu.pe/cultura/imagenes/pdf/18_07.pdf
www.ehowenespanol.com
ww.ehowenespanol.com
www.fcctp.usmp.edu.pe/cultura/imagenes/pdf/18_07.pd
416
La aplicacin de los cuatro pilares de la Educacin en el proceso de enseanza-de

aprendizaje dentro de las aulas del nivel medio
Norma Yolanda Coy Sipac
Hemos ido viendo, los Pilares de la Educacin establece las condiciones que debe
tener la persona para poder estar adoptada el entorno en el que vive, y que debe
desarrollarse a lo largo de las distintas etapas educativas, basndose en la igualdad de
oportunidades, encuentra un clima de tensin racial, intolerancia, desesperanza y cultura
de pandilleros en la que los chicos practican una conducta social de auto-segregacin
como forma de supervivencia. Los alumnos en clase son jvenes agresivos la escuela lo
ven como una pausa fugaz entre sus guerras tnicas y vidas criminales, la poca que
estamos viviendo trae consigo un volumen cada vez mayor de habilidades y
conocimientos tericos y tcnicos evolutivos adaptados a la socializacin cognoscitiva,
para cumplir este conjunto de misiones y competencias a evaluar, la educacin debe
estructurarse en torno a cuatro pilares fundamentales, los cuales interpretamos de la
siguiente manera:
Aprender a Conocer
Descubrir, crear, inventar los medios e instrumentos que nos permiten obtener
conocimientos permanentes.
Aprender a Hacer
Ejecucin de estrategias y procedimientos, habilidades, tcnicas, destrezas y
mtodos que se emplean para influir nuestro entorno.
417
Aprender a Ser
Implica potenciar las capacidades de las personas a fin de lograr un crecimiento
integral que favorezca la autonoma.
Aprender a vivir juntos
Implica poder tener una relacin cordial, comprensin, de paz.
Estos cuatro pilares surgen de la necesidad que se plantea en la nueva educacin,
haciendo nfasis en que es a travs de la implementacin de estos cuatro puntos
fundamentales se logra un cambio en la educacin.
LA APLICACIN DE LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN EN EL PROCESO
DE ENSEANZA APRENDIZAJE DENTRO DE LAS AULAS DEL NIVEL MEDIO
Al respecto Mello Carvalho (1974, pg. 278) en su obra el Proceso Didctico
confirma esta aseveracin cuando nos dice que: Es preciso considerar que el empleo de la
computadora alterar profundamente la vida escolar, los conceptos de enseanza y, tal
vez hasta el mismo problema de los fines de la educacin. Los mtodos de enseanza y
aprendizaje se vern posiblemente afectados por el uso de esta tecnologa. Se
establecern currculos y programas para cada estudiante, en funcin de los datos
psicopedaggicos que reciban las computadoras, las cuales harn diagnsticos y
pronsticos de la ms alta precisin en el caso de cada alumno y alumna, individualmente
considerados.
418
De esa manera el estudiante en nuestra actualidad perdi el inters de leer porque

la tecnologa esta invadiendo la memoria y no lo saben aprovechar adecuadamente y
hasta los mtodos de enseanza no las estn aplicando en las enseanzas.
Cuando se piensa en la educacin que se promueve para las nuevas demandas
sociales de la poblacin, el currculo debe obedecer a estos cuatro pilares que resumen la
intencin educativa moderna con equidad, eficacia y calidad. Sin embargo, se observa que
la educacin promovida por l y la docente hasta hace unos aos atrs en el aula, se
concentraba ms en la promocin del conocimiento y el aprender a hacer que en el
aprender a convivir juntos y aprender a ser.
El estudiante, con sus experiencias previas y la capacidad de poder adecuar un
currculo a sus propias necesidades, brinda al docente la posibilidad de hacer ajustes
curriculares y la contextualizacin de los mismos como una evolucin de los aprendizajes
y la metodologa para la adquisicin de los mismos. Pero en este accionar no slo se
incluyen a los docentes y a los estudiantes, sino que su trascendencia alcanza los
servicios docentes. Cada uno de ellos en su justa dimensin permite la adecuacin
tecnolgica y una educacin en valores, lo que concluye en que: el desarrollo tiene por
objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus
expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una
colectividad, ciudadano y productor, inventor y creador de sueos.
Las obras: Aprende a Aprender, el autor Guillermo Michel y El Nuevo Modelo
Curricular: Bases Tericas y Prcticas, documento del Ministerio de Educacin (Panam).
Por considerar de relevada importancia se transcribir el texto principal de cada uno de
419
estos documentos que se relacionan ntimamente con la obra: Los cuatro pilares de la
educacin (UNESCO).
En la obra de Michel, los cuatro pilares de la educacin se presentan connotados en
los siguientes enunciados:
Liberarse de la superficialidad (saber ser): Para que nadie decida por ti, se precisa
que nadie piense por ti. Y para que nadie piense por ti necesitas profundizar tu jerarqua
de valores con base en la cual siempre tomamos nuestras decisiones: consciente o
inconscientemente.
Ampliar la visin del mundo el mundo no se divide nicamente en explotadores y
explotados, en buenos y malos. Existen personas mediocres, honestas. Hay docentes
inteligentes y que trabajan con un espritu autntico de servicio; hay docentes no tan
inteligentes ni preparados y que se dedican a la enseanza por sueldo y sin darse cuenta
que estn daando el proceso de enseanza.
Los maestros deben descubrir nuevos campos de actividad Saber Hacer no hay
que esperar a que el programa de estudios te ensee a ser investigador, descubridor,
capaz de tomar decisiones o de debatir en pblico. Busca dentro de ti mismo tus valores,
tus actitudes, tus motivaciones, tus ideales, tus aspiraciones, y tus preocupaciones por el
futuro de la sociedad que es el mercado de trabajo.
En todo esto se pone de relieve la necesidad de que descubras solo o con ayuda de
nuevos campos de actividad que ayuden a transformar tu medio ambiente educativo tus
mtodos didcticos y que te sirvan para tomar en tus manos el proceso de liberacin
personal.
420
Construir la comunidad Saber convivir) ya varias veces hemos insistido que nadie
se educa solo y nadie educa a los dems. Nos educamos en comunin. Por difcil que sea
satisfacer esta necesidad, no por eso deja de ser imperioso que construyamos un
ambiente en el que nos sintamos ciudadanos de esto que se llama taller, hogar, escuela,
familia, oficina, facultad.
Tambin el joven que egrese de la Educacin Bsica General, debe poseer el
siguiente perfil, el cual se organiza en las dimensiones del saber, el saber ser, el saber
hacer y el saber convivir.
Comunicador eficaz al utilizar el lenguaje como instrumento efectivo para el
desarrollo del pensamiento y de la creatividad mediante el cultivo de la expresin oral y
escrita y el fomento del hbito de la lectura como estrategia para la formacin cultural y
social.
Conocedor del manejo de estructuras matemticas que le permitan comprender y
resolver situaciones tanto matemticas como en otros campos cientficos.
Creativo y comunicativo mediante el empleo de las expresiones artsticas, culturales y
artesanales.
Conocedor del mundo que le rodea mediante la aplicacin de conceptos, principios
bsicos y leyes de las ciencias naturales.
Como se puede apreciar en los enunciados anteriores los saberes que se proponen
en el nuevo enfoque curricular se fundamentan en un conocimiento integral que brinde al
421
estudiante la oportunidad de adquirir herramientas cognoscitivas para la vida o bien que le

permitan la adecuacin de los mismos en su momento.
Los alumnos deben ser activos, participativos y creativos en su desempeo
personal y social. Practicante de la solidaridad y la democracia como formas de vida.
Amante de su patria y respetuoso de los principios y valores que la sustentan y de
los rasgos culturales que diferencian los grupos que conviven en ella.
Consciente y responsable de la participacin que debe tener en el proceso de
aprender a aprender; y aprender a hacer.
Curioso y cuestionador constructivo del mundo que le rodea.
Observador de sus actos y los de los dems como medio de aprender de la prctica.
En estos pilares se deben fundamentar la educacin para el nuevo tipo de hombre
y mujer que espera la sociedad, el aprendizaje que se obtenga en el aula y fuera de ella,
sea el factor que conduzca, motive y oriente al ser humano hacia que hoy da no se
valora ms a una persona por lo que sabe, sino por lo que sabe hacer.
La Implementacin de una metodologa que convierta al o la docente, en
orientadores y facilitadores del conocimiento, del estudiante participe en la adquisicin de
su propio aprendizaje centrado en la autogestin del conocimiento por y la investigacin.
Los pilares no pueden separarse, pues para lograrlos en el estudiantado, se hace
necesario promover en el aula el hecho de que el estudiante se acepte a s mismo con sus
potencialidades, habilidades, competencias as como, aceptar a los dems dentro de un
422
clima de respeto y armona. Cultivar la solidaridad humana dentro y fuera del aula como
una herramienta para enfrentar una sociedad cada vez ms dinmica.
Para abordar la respuesta diremos que la educacin intercultural debe ir en el
mismo sentido que los cuatro pilares de la educacin, es decir, la educacin intercultural
debe garantizar el aprender a conocer que seran los contenidos curriculares en el sistema
educativo debe garantizar, tambin el aprender a hacer de manera que los contenidos
curriculares deben ser al mismo tiempo que tericos, prcticos, as la transferencia de
conocimientos es mejor, y se potencia un aprendizaje significativo fundamental para el
alumno.
Adems de ensear a vivir juntos, ya que como especie humana estamos hechos
para vivir en comunidad, y por tanto, esto es un aspecto clave a trabajar en la escuela, a
partir de distintos contenidos y programas, como por ejemplo los planes de convivencia. Y
por ltimo, aprender a ser, la educacin multicultural debe ensear a ser a cada uno como
ser individual, propio, con sus diferencias y diversidades. Por tanto, la educacin ya sea
multicultural o intercultural debe garantizar estos aspectos bsicos.
De manera que si elegimos el pilar de Aprender a Vivir Juntos, que consideramos
que es el pilar que engloba o recoge la esencia de los otros tres, es decir, para vivir con
los dems necesito primero conocerlos, y para conocer a los dems necesito ser yo, esto
es conocerme a m mismo, tener consciencia de mi ser, de mis posibilidades y mis
limitaciones, para poder conocer al otro, o darle identidad y reconocimiento, y con todo
ello, para poder vivir juntos, adems de conocer al otro necesito saber hacer, o lo que es
lo mismo, tener la competencia de que puedo aportar algo a los dems y los dems me lo
423
pueden aportar a m, entonces la relacin con la educacin intercultural significa que para
poder vivir juntos las distintas culturas, primero debemos saber cmo somos a nivel
individual, posteriormente conocernos y tener constancia los unos de los otros, lo que
suele ser tener identidad e identificarnos antes los dems miembros de la comunidad, para
poder construir juntos un entorno comn, a partir de los distintos saber hacer o
competencias y as poder garantizar una vida plena en la comunidad conviviendo las
distintas culturas al m los Pilares de la Educacin estableces las al entorno en el que vive,
y que deben desarrollarse a lo largo de las distintas etapas educativas.
Por lo que podemos establecer que las Competencias Bsicas deben responder a
los Cuatro Pilares de la Educacin, es decir, que en su desarrollo deben garantizar los
principios del Informe.
Siendo as, y de manera ilustrativa hemos desarrollado la siguiente tabla, en la que
se inscriben las distintas competencias en cada uno de los pilares de la educacin que
desarrollan.
De manera general este tipo de metodologa de carcter activo, nos lleva a las
teoras de los movimientos de renovacin pedaggica, donde los aprendizajes estaban
basados en la propia experiencia y en la cooperacin e interrelacin con los dems y con
el medio cultural en el que se desarrolla la persona de manera que le garantiza un
aprendizaje significativo y latente en el tiempo, gracias a la propia experimentacin y
aplicacin de lo aprendido. Recordar a los exponentes ms relevantes de estas
pedagogas activas como Celestin Freinet en Francia, Mara Montessori en Italia, Paulo
Freir en Brasil y Ferrer i Guardia en el caso espaol.
424
Ahora debemos plantearnos la relevancia de estos enfoques metodolgicos y cmo

pueden contribuir al desarrollo de la competencia intercultural en las personas. As,
diremos que la competencia intercultural significa primero conocerse a uno mismo, con
sus talentos y sus limitaciones, para as poder conocer e identificar.
Con el otro, sea de la cultura que sea, con sus talentos y sus limitaciones, y de esta
manera se fomenta la colaboracin el aprendizaje cooperativo y socio-afectivo, y el
desarrollo y potenciacin de unas habilidades sociales y una conciencia de pertenencia a
un equipo o grupo pluridisciplinar y por tanto pluricultural que enriquece al equipo.
Este enfoque fomenta la participacin, la convivencia, la tolerancia, el respeto, la
paz, la no violencia, y otra serie de valores que permiten el desarrollo de una competencia
intercultural.
De esa manera el maestro sea un ejemplo que tenga carisma por la educacin ya
que se ha pedido todos los mtodos de enseanza en el trascurso de nuestra actualidad
tenemos que tomar conciencia
no trabajemos por el salario hagmoslo por nuestros
jvenes que ellos sern el futuro de nuestra Patria, y lo ms necesario en este aspecto, es
que construyas en quipo un amplio modelo personal que te permite influir en el cambio, la
reorganizacin de tu medio ambiente, y el de tus compaeros, no esperes que todo venga
de arriba toma tus propias decisiones y trata de llevarlas a cabo, organzate nete a otros
aunque no piensen como t y en colaboracin estrecha con ellos, transforma tu medio
ambiente.
425
CONCLUSIN
Los cuatro pilares de la Educacin encierran una fuerza clave para cambiar la
sociedad en la que vivimos.
Aprender a conocer: no se puede conocer nada si no se tiene un contacto directo
con el objeto de conocimiento y su contexto. Si hablamos de aprendizaje significativo, es
en este punto en el que concierne mencionarlo; pues el verdadero conocimiento se
produce cuando el individuo puede asociar de manera no arbitraria y sustancial un nuevo
aprendizaje con sus experiencias previas; cuando lo que aprende le sirve para la vida y no
para adjuntar teoras vacas en su disco duro (cerebro).
Aprender a ser: los docentes deben enfocarse en lograr que el alumno se sienta
bien consigo mismo, que desarrolle deseos de superarse y disfrutar cada instante de la
vida.
Aprender a hacer: en este pilar es donde el docente debe buscar las estrategias, los
mtodos y tcnicas; en pocas palabras, utilizar la didctica para lograr que el alumno
ponga en prctica el conocimiento adquirido. Es primordial que el alumno lleve a la
prctica lo aprendido para que no sea algo intil e infructuoso.
Aprender a convivir: Fernando Zavater dice en su libro El Valor de Educar en su
captulo primero que el ser humano nace para ser humano pero que es solo
relacionndose con los dems de su especie como realmente llega a serlo. Ningn
individuo puede practicar el cuarto pilar de la educacin sin tener los tres primeros.
Aprender a convivir es un universo de complejidad e implica un sinfn de aspectos como
saber escuchar, saber hablar, ser tolerante, entre otros.
426
El ser humano es social por naturaleza y en su soledad nunca podr llegar a su

realizacin. Tarzn pudo haber aprendido muchas cosas solo en la selva, incluso aprender
a leer; pero fue solo cuando apareci Jane cuando comenz a hacerse humano. Para que
el ser humano aprenda a convivir, cada agente educativo debe desempear el papel que
le compete y no delegar funciones. Si la familia, que es el agente principal, comienza a
fallar, lo dems ser como construir una casa sobre malos cimientos.
Resumen
Aprender a CONOCER: La persona adquiere conocimientos pero debe aprender a
descubrir y comprender su entorno (de acuerdo a cada poca y en general) para poder
desarrollarse a lo largo de la vida, para poder tener una vida plena en la cual pueda poner
en prctica sus capacidades. Cuando la persona comprende y aprende de su entorno
tambin est favoreciendo su intelecto a travs de la curiosidad. Aprender a conocer
supone aprender a aprender, esto a travs de ejercitar la atencin, la memoria y el
pensamiento.
Aprender a HACER: A travs de la vida, la persona encontrar diversas situaciones en
las que tiene que desarrollarse o desenvolverse dentro del mbito profesional para
contribuir con la economa y desarrollo social, por lo tanto es necesario que se pueda
desarrollar en el mbito profesional pero al lado de este la persona debe tener la
capacidad de enfrentar e influir las interacciones que tendr para trabajar en equipo, para
poder cubrir las demandas que se le requieran a travs de un buen desempeo tanto
interpersonal como profesional.
427
Aprender a VIVIR JUNTOS: Implica poder tener una relacin cordial, de comprensin, de
paz. Evitar conflictos para contribuir al progreso de la humanidad. Es necesario inculcar
la no violencia para que las personas aprendan a hacer consciencia de las semejanzas y
la interdependencia entre todos los seres humanos.
Esto se debe inculcar desde los
primeros aos para que el individuo est preparado a enfrentar y resolver los conflictos.
Aprender a SER: Este involucra a los tres anteriores porque al aprender a ser la persona
desarrolla su propia personalidad, se expresarse por s misma, emite juicios, es autnoma.
Todas sus habilidades y capacidades sern expresadas sin temor a que se le
menosprecie.
BIBLIOGRAFA
MELLO C., IRENE. El proceso didctico. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. (1974)
MICHELL, GUILLERMO. Aprende a aprender. Editorial Trillas, Mxico (1998)
MINISTERIO DE EDUCACIN. El Nuevo Modelo Curricular: Bases Tericas y Prcticas.
PRODE-BID.(1998)
UNESCO. Los cuatro pilares de la educacin. Establecimiento Grfico LIBRIS S.R.L.
Buenos Aires. (1997)
428
Mtodos y tcnicas de enseanza

Milvia Beatriz Lpez Chajn
La calidad educativa es la clave para llevar al desarrollo a un pas. Para obtener
una excelente educacin se necesita que en el proceso de enseanza aprendizaje se
utilicen adecuadamente los diversos mtodos y tcnicas de enseanza ya que por medio
de ellos se puede guiar y orientar el aprendizaje de los estudiantes.
Es muy importante que los docentes conozcan, dominen y apliquen estos mtodos
en la enseanza para conducir a los alumnos a procesos de anlisis, comprensin,
reflexin, aplicacin y juicio crtico, porque el maestro tiene la gran responsabilidad de
guiar por un buen camino y lleno de xitos a los educandos, para que en el futuros su
educacin, de buenos y satisfactorios frutos.
Para que el docente conozca que, cmo, cuando, con quien, utilizar y aplicar estos
mtodos y tcnicas de enseanza. Es necesario que conozca los diversos mtodos,
tcnicas y sus clasificaciones. El maestro tiene que estar actualizado y hacer uso de las
nuevas metodologas para hacer de sus alumnos, personas competitivas en un mundo
globalizado, donde se espera que el docente avance siempre un paso adelante.
No est de ms mencionar que cada persona piensa, razona y acta diferente una
a la otra, por lo tanto cada individuo aprende de diferente manera, de diferentes formas y
para eso es que existen estos mtodos y tcnicas, para que el docente los utilice en los
momentos que sean los ms adecuados y de esa manera el proceso de enseanza
aprendizaje sea exitoso, tanto para los alumnos como para el docente.
429
Mtodos y Tcnicas de Enseanza
1. Etimologa:
Segn Luis Alves de Mattos, mtodo viene del griego meta, a travs, ms all y
hodos, camino, "Camino que se recorre".
Por su parte Luis Arturo Lemus dice que, el trmino "Mtodo" deriva del latn
meterodus, que a su vez proviene de dos voces griegas meta, fin y hodus, camino, camino
para llegar a un fin, manera de hacer bien algo. (Lemus, Luis 1990)
1.1 Mtodo:
Mtodo es la va, que partiendo de un lugar conocido nos puede conducir a otro
desconocido, a una meta. es un camino que se recorre para llegar a un fin. El mtodo
necesita contar con objetivos y, para alcanzarlos se necesita disciplinar nuestra actividad y
contar con los recursos necesarios y utilizados en un orden y disposicin determinada,
cada paso y procedimiento a seguirse deber estar relacionado con el fin y la razn de ser
(Garca. s/f)
2. Mtodo Didctico o pedaggico:
El mtodo didctico o pedaggico se ha dicho que es la organizacin racional y
prctica de los recursos y procedimientos del profesor, con el propsito de dirigir el
aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados. El mtodo didctico
es un mtodo auxiliar para el maestro, este depende de su relacin con la finalidad,
430
materia de enseanza, el alumno, con el maestro y caractersticas que le rodean del

contexto socio-poltico, econmico, cultural, etc.
Vale la pena tomar en cuenta que, tanto el mtodo cientfico como el mtodo
didctico se complementan el uno con el otro, porque el proceso de enseanza es un
descubrir novedades y ensear lo que se ha descubierto. Esto es una verdadera
educacin que ejercita las habilidades mentales y que hace posible compartir el contenido
del descubrimiento. En el mtodo didctico hay que respetar el proceso de maduracin del
estudiante y el ritmo propio de trabajo. El mtodo didctico tiene en cuenta la vinculacin
del modo de ensear con el modo de aprender.
En todo mtodo de enseanza se interrelacionan los elementos: Maestro, Alumno, y
Contenido as. El maestro usa el mtodo o camino para ensear, el alumno usa el mtodo
para aprender, de esa forma el maestro ensea un contenido o asignatura y el alumno
aprende de ese contenido o asignatura. El mtodo didctico tambin es identificado como
el modo o manera de ensear.
Entonces, el mtodo necesita contar con objetos y para alcanzarlos se necesita
disciplinar la actividad y contar con los recursos necesarios, as como utilizarlos en un
orden y disposicin determinada; cada paso y procedimiento a seguirse deber estar
relacionado con el fin y razn de ser de la enseanza para logar un buen aprendizaje.
(UNESCO; s/f)
Otra razn y valor del mtodo es hacer su relacin ms prctica e inteligente
utilizando los procedimientos de ejecucin, sin perder las lneas trazadas con los objetivos
o resultados propuestos. Se tiene un mtodo cuando se sigue cierto camino para alcanzar
431
un fin (meta) propuesto de antemano cono tal, el mtodo se contrapone a la suerte y al

azar, ya que es ante todo un orden concretado en un conjunto de reglas. Ni la suerte ni el
azar suelen conducir al fin propuesto.
Un mtodo adecuado es un camino que adems tambin puede abrir otros, de tal
modo que se alcance el fin propuesto ms plenamente que por medio del azar y la suerte.
El mtodo tiene valor por si mismo. Esta ltima observacin tiene pleno sentido hoy
en da, cuando, las cuestiones relativas a los mtodos se consideran centrales y como
objetivo a su vez, de conocimientos (Metodologa, Tecnologa didctica, etc.) (UNESCO
s/f).
Los mtodos de enseanza, no solamente contienen los pasos o reglas flexibles a
seguir; sino que adems, suelen contener las razones por las que tales reglas son
adoptadas es decir, los principios psicolgicos y/o socilogos en que se apoyan.
Etimolgicamente mtodo es un camino para llegar a un fin y cientficamente, mtodo es,
o puede ser, a la vez, estas tres cosas.
1. Manera de conducir nuestros pensamientos, palabras y acciones para alcanzar un
fin.
2. Disciplina que imponemos a los pensamientos, palabras y acciones para conseguir
eficacia en lo que se desea realizar.
3. Plan de accin, pasos a seguir segn los principios, para llegar a una meta.
(UNESCO s/f)
432
3. Principios Fundamentales que Rigen el Mtodo Didctico:

Los principios fundamentales que rigen el mtodo didctico son:
3.1 Finalidad:
Acciona en funcin de los objetivos educativos que el alumno debe alcanzar al final
de una unidad de estudio y/o una actividad.
3.2 Ordenacin:
Organizar lgica y psicolgicamente los contenidos de un rea de conocimiento, de
los recursos auxiliares y de los procedimientos necesarios, segn el rea a estudiar y en
orden de progresin ascendente del aprendizaje de los alumnos.
3.3 Economa
Desarrolla sus objetivos de la manera ms rpida, fcil y econmica evitando
desperdicio de tiempo, materiales y esfuerzo de los alumnos y del profesor, la misma
economa aplicada no debe interferir en la calidad de la educacin.
3.4 Adecuacin:
Procura adecuar los datos de la materia a la capacidad y a las limitaciones reales
de los alumnos, a quienes se aplica. Se constituye en una balanza del proceso de ensear
y aprender, aplica el contenido al alcance y comprensin del alumno.
433
3.5 Orientacin:
Procura dar orientacin a los alumnos, la que debe ser segura, concreta y definida
para un aprendizaje eficaz, de lo que deben aprender, la relacin de los medios y
procedimientos con los objetivos propuestos, darn los resultados ms positivos en la
metodologa a utilizar. (UNESCO s/f)
4. Elementos del mtodo didctico:
4.1 El lenguaje didctico:
Es el medido necesario de comunicacin, dilucidacin y orientacin que utiliza el
profesor para guiar a los alumnos en su aprendizaje. El lenguaje debe cumplir con los
principios de sencillez, claridad y de ser a su cez agradable, con el fin de guiara un
aprendizaje permanente.
4.2 Los medios auxiliares y material didctico:
Son considerados los instrumentos que el maestro debe utilizar dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje, lo que permitir:
Ilustrar
Demostrar
Concretar
Aplicar
Registrar
434
Todo ello ligado a lo que l ha estudiado.

4.3 La accin didctica:
Es la que activa el estudio mediante tareas, ejercicios, debates, demostraciones y
otros trabajos. Realizados en el aula.
4.4 La Naturaleza del educando:

Para que el mtodo sea funcional y eficiente, debe atender a las condiciones del
estudiante. Asimismo hay que tener en cuenta que la participacin del alumno en el
aprendizaje depende de las condiciones y del ambiente que este ha sabido crear. El
alumno aprende eficazmente en un ambiente dinmico y de estmulos.
4.5 La asignatura o contenido didctico:
El mtodo se relaciona con el contenido para ordenarlo, clasificarlo y presentarlo de
un modo diferente, de la forma en que el maestro de a conocer el contenido depender el
xito del aprendizaje. Es a travs de actividades y experiencias educativas que el alumno
aprender el contenido.
4.6 Tcnicas Cientficas:
Todo mtodo debe aplicar las tcnicas cientficas que respondan a las nuevas
formas de vida, segn cada grupo o comunidad. Todo mtodo debe incluir nuevas formas
de aprendizaje.
435
4.7 Los Fines:

El uso de uno u otro mtodo depender del fin de la educacin que se pretenda
cubrir; es por esto que para cumplir los fines especficos de la educacin se requieren
determinados mtodos o medios de accin. A travs del mtodo se cumplen los fines
educativos.
4.8 Los Valores:
La didctica actual aplica preferentemente el criterio intuitivo para la capacitacin de
los valores ticos y el criterio intelectual para la captacin de los valores intelectuales.
(Vzquez, 2006)
5. Clasificacin de los mtodos didcticos:
5.1 Mtodos individualizadores: Son los que pretenden dirigir el aprendizaje
acomodndolo a la psicologa individual del educando, porque la capacidad de un
individuo a otro varia y aunque aparentemente el mtodo sea favorable, hay situaciones
en que se requiere una atencin individualizada, debido a que cada alumno posee
caractersticas propias naturales y necesita un desarrollo autentico muy particular, y forma
de pensar; entonces debe aplicarse un mtodo acorde a su individualidad. (Acharandio,
1998)
5.2 Mtodos globalizadores: Estos mtodos son la resultante natural de una integracin
de las diversas reas de conocimiento, girando alrededor de un proyecto elaborado. Al
emplear el mtodo global de la enseanza-aprendizaje, apoya la retencin de los
436
conocimientos y contribuye a relacionar las reas y en su conjunto economiza tiempo y

esfuerzo.
5.3 Mtodos socializadores: La educacin de hoy debe ser un instrumento socializador
que unifica, relaciona, rompe el silencio individual, ejerce la comunicacin, los mtodos
socializadores, permiten relacionar una mente con otras mentes y es favorable a la salud
fsica y mental del individuo. La educacin por su condicin innovadora y revolucionaria en
las acciones tiene que ser socializadora.
Entre los mtodos socializadores, tenemos: el de discusin, el de conversacin, el de
proyectos, el de centros de inters, las dinmicas grupales, de trabajo y otros.
5.4 Mtodos centrados en el profesor: son los ms tradicionales, esto no significa que
no tengan valor, sino por el contrario, son los mtodos que habitualmente se utilizan.
Ahorran tiempo y material
Canalizan el pensamiento grupal en una direccin bien determinada.
Posibilitan al maestro casi la correccin inmediata de los errores de comprensin o
situaciones confusas.
5.5 Mtodo de interrogacin: Consiste en la actualizacin de un texto en el que los
participantes deben estudiar una leccin asignada previamente y luego responder al
interrogatorio del maestro. Este mtodo es muy utilizado y demuestra 3que el alumno
debe desarrollar otras reas no solo la memoria aspectos que se deben tomar en cuenta:
Dirigir la pregunta a toda la clase, antes de designar al alumno que responder.
437
No repetir las respuestas dadas por los alumnos.

Resaltar las respuestas correctas
Solicitar que los alumnos indiquen cuando quieren responder
No aceptar respuestas "en coro"
5.6 Mtodos de conferencia: Es la exposicin ordenada de una materia de modo que
resulte comprensible al participante, quien deber tomar apuntes que les permitan resumir
los contenidos, estudiarlos y asimilarlos. La exposicin debe ser adecuadamente ilustrada
con ejemplos u otros recursos. Se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:
Es preferible entregar apuntes ya preparadas y seleccionados.
El conferencista debe dominar el temar que expone, la aplicacin debe ser natural,
sin acudir a textos o fichas.
Manejar su expresin corporal, ser dinmico e interactuar con el grupo.
(Monzn 1993)
6. Tcnica de enseanza:
Es conduccin de un aprendizaje implica la aplicacin de una tcnica. Lo
esencial de una tcnica didctica est en la formacin noble, las fuerzas de voluntad y
amor a la niez. (UNESCO s/f)
438
6.1 Tcnicas de enseanza:

6.1.1 Tcnica expositiva: se aplica al impartir una clase, la efectividad depende del estilo
docente, el uso, es para llegar a la comprensin de un nuevo campo temtico.
6.1.2 Tcnica Interrogante: Esta tcnica se usa en combinacin con la tcnica expositiva y
su objetivo es hacer memoria de conocimientos anteriores que sirven para enlazar la
comprensin de un punto nuevo.
6.1.3. Tcnica Demostrativa: Es un procedimiento que ilustra objetivamente un tema,
despierta la mente del alumno y simplifica el aprendizaje, desarrolla la capacidad
intelectual, para apreciar visualmente como se ejecuta o funciona algo; hacer trabajar la
vista y la audicin, permite el desarrollo del pensamiento. Actividades previas a la
demostracin de parte del maestro: Elaborar un plan de clase, organizar bien los puntos
que se van a desarrollar, preparar todo el material necesario para la demostracin, tener
una secuencia de las acciones y estar en condiciones de mostrar lo que se desea que se
aprenda. (UNESCO s/f)
CONCLUSIONES:
todos los seres humanos tienen la capacidad de pensar y actuar diferente ante sus
semejantes, por lo tanto su forma de aprender no es la misma. es ah en donde el
docente tiene la responsabilidad de seleccionar los mtodos y aplicar las tcnicas
de enseanzas adecuadas, para que el aprendizaje se logre exitosamente.
439
El mtodo didctico, es la organizacin racional y prctica de los recursos y

procedimientos del profesor, con el propsito de dirigir el aprendizaje de los
estudiantes hacia los resultados previstos y deseados.
Las tcnicas e enseanza, son las que orientan y dirigen el uso adecuado de los
recursos didcticos necesarios para la enseanza y para promover un aprendizaje
significativo en el estudiante.
Existe variedad de mtodos que el maestro puede utilizar en diferentes momentos
del proceso educativo, tales como los generales, los individuales.
El docente que selecciona y aplica correcta y adecuadamente los mtodos y
tcnicas de enseanza, obtiene como resultado un buen proceso enseanzaaprendizaje, logrando alcanzar los objetivos planteados.
Referencias
Bibliogrficas
UNESCO. Didctica General Carreras de Magisterio, Editora Educativa, Guatemala
s/f.
UNESCO. Tcnicas y Mtodos Didcticos, Editora Educativa Guatemala, s/f.
Garca, Vctor, Diccionario de pedagoga, Editorial Labor S.A
Acharandio, L (1998) Iniciacin a la prctica de la investigacin, publicaciones
Mtodos de investigacin, Guatemala.
440
Monzn, Samuel (1993) Introduccin al proceso de investigacin, editorial tucur,

Guatemala.
Lemus, Luis (1990) Didctica General, Distribuido por Artemis, Guatemala,
Vzquez, Francisco. (2006) Modernas Estrategias para la enseanza tomo 2,
Editora Euromexico, S.A.
Romero, Ana Mara. (1999), Didctica de la educacin. Editorial Educativa,
Guatemala.
441
Realidad sistema educativo nacional con enfoque en la teora

constructivista
Aurora Lissbeth Arroyo Hernndez
Cuando pensamos en la realidad del Sistema Educativo Nacional vienen a nuestra

mente muchas ideas, pero la mayora de ellas no creo que sean tan positivas debido a los
cambios que han realizado, la desercin.
Adems del poco y un tanto desordenado
contenido del Currculum Nacional Base. Sin ignorar la situacin del pas y que cada vez
el mundo laboral est siendo ms exigente y competitivo, y nos preguntamos realmente
el sistema educativo est preparando a nuestros nios, adolescentes, adultos para este
mundo cada vez ms exigente? Hasta cundo el gobierno dejar de tapar el sol con un
dedo y realmente preparar a nuestra poblacin y dar prioridad a las aldeas y cada rincn
donde nuestra niez y adolescentes deben caminar demasiado para poder instruirse,
donde las escuelas son pocas y retiradas, donde la tasa de asistencia es baja y
proporcionar las vas necesarias para que esos nios olvidados puedan dejar su trabajo y
puedan educarse, esto sin duda reflejara un cambio en la vida de cada uno de esos seres
con tanto futuro que an no saben de lo que son capaces. Hasta cundo? Es la pregunta
clave. Y si nos enfocamos en la capital, la tasa de asistencia es ms alta pero Qu
calidad de educacin estn recibiendo? Estn haciendo de su conocimiento algo propio,
algo que ellos sembraran en su tan desarrollada inteligencia? Es una generacin con un
potencial parecido a un diamante en bruto.
Este tema es para reflexionar y realmente pensar sobre la educacin que este pas
est proporcionando
a los estudiantes en general.
Es indispensable la energa que
nuestra niez en la actualidad tiene, las ganas de comerse el mundo, con un saber casi
442
innato con la tecnologa, ellos utilizan un ipad, un smartphone, una computadora de una
manera tan eficiente que uno dice: Definitivamente son otros tiempos, cuando eramos
nios no hacamos eso El potencial de esos nios es enorme y en la introduccin se
les denominaba como un diamante en bruto y sin duda eso son, se hace referencia a
artculos tecnolgicos, pero no cabe la duda que en el rea rural hay nios dotados que
saben manejar la tierra, saben tanto de cultivos, conocen tanto de la agricultura, sistemas
de riego, la forma en la que la naturaleza se manifiesta, y si a todo este conocimiento le
agregamos ms y se les da un apoyo en su educacin hasta llegar a la universidad, sin
duda en el ciclo bsico sern sumamente hbiles en el rea que sea de su inters y esto
no se refiere a un pobre ciclo primario, bsico y medio NO! Se refiere a que sea un giro
de 360 que lleven las materias bsicas, pero adicional que sea ms constructivista con lo
que realmente les gusta y llama la atencin. Pero Qu es la Teora Constructivista? La
perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del
conocimiento o consciencia. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje
puede decirse que la inteligencia no puede medirse, ya que es nica en cada persona, en
su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin
del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de
modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, mtodo y objetivos en el proceso
de aprendizaje, llevando a cabo el desarrollo de esa "inteligencia no medible".
La
diferencia
puede
parecer
sutil,
pero
sustenta
grandes
implicaciones
pedaggicas, biolgicas, geogrficas y en psicologa. Por ejemplo, aplicado a un aula con

443
habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin en ejemplo, desde la instruccin
se
elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido
mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En

realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje
toma ms presencia en el sistema educativo. Como figuras claves del construccionismo
podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygotski. Piaget se centra en cmo se construye el
conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vigostky se
centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del
aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican
los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.
Ahora bien, con una definicin completa de la teora constructivista, se tiene una
idea ms clara y encamina hacia el cambio que nos gustara como docentes realizar.
Nunca me dejo de sorprender de la riqueza y el potencial que tiene nuestro pas para
progresar, es increble, ayuda la ubicacin, el delicioso clima que posee, los lugares
tursticos hermosos, y no queda duda que hay lugares que aun no se han explorado,
parasos escondidos, con una tierra tan productiva. Obviamente una de las bases de
nuestra economa es la Agricultura, pero realmente necesitamos personas preparadas,
capaces, y para toda esta transformacin queda claro que la Teora Constructivista es la
ideal. Por ejemplo que pasara si un nio que ha crecido en el rea rural dedicado a la
agricultura con sus padres y con amor y pasin trabaja. Pero si se le instruye en esa rea
eficazmente, sin duda con el conocimiento adquirido y lo nuevo, crear ideas excelentes,
tendr la ilusin, las ganas, ese deseo de facilitarse el trabajo, de mejorarlo y obviamente
de ayudar a su familia a ser mejores y por resultado una mejor comunidad, ya que habrn
444
ms jvenes o nios con inters de aprender tambin y poder realizar ese cambio. Se ha
tenido claro que la educacin no se impone, es algo que debe complementar lo que
realmente gusta, donde exista un inters. No digo que son menos importantes las materias
que actualmente se cursan, pero, por ejemplo en lugar de una clase de medio social,
porque no realizar proyectos comunitarios como los que actualmente la Tricentenaria
Universidad de San Carlos de Guatemala, est exigiendo a sus estudiantes de
profesorado, es algo vivencial algo que realmente tocar sus corazones y forma de pensar
que de paso aplica una clase de valores y ya van dos materias en una y si es algo en
donde tengan que reciclar ya incluye Ciencias Naturales. Evidentemente, ya se hace un
enfoque en las competencias y no son menos importantes, pero sin duda en el Currculum
Nacional Base (CNB) se deben realizar cambios, ya que hay competencias que no tienen
sentido y que deberan de modificarse para que realmente sea efectivo. Con relacin al
tema del constructivismo, se puede hacer referencia al lugar llamado Divercity ubicado
en la capital de nuestro pas en un centro comercial de nivel econmico alto. En dicho
lugar realmente se pone en prctica esta teora, los nios son realmente independientes,
la palabra AUTONOMIA es la clave y aprenden jugando. Ellos pueden visitar y
desempear diferentes profesiones entre ellas:
locutores, presentadores de noticias,
veterinarios, bomberos, detectives, editores, reporteros, cantantes, ingenieros, mecnicos,

mdicos, enfermeras, actores, pilotos de avin y automvil, aeromozas, pueden fabricar
sodas, galletas, cereal, y es una ciudad donde ellos deben trabajar y ganarse la moneda
que ellos manejan y as poder disfrutar de la recreacin. Este lugar fue construido con la
contribucin de varias de las grandes y poderosas empresas del pas, por ejemplo la
Cervecera Gallo, Televisiete, Radio Alfa, Agua Pura Salvavidas, Banco Industrial, Prensa
Libre y entre otras de renombre. Lastimosamente, el ingreso es un tanto elevado para que
445
toda la poblacin pueda disfrutarlo, Sera grandioso que todos tuvieran la oportunidad de
ir y disfrutar de tanto conocimiento y aprender jugando! Y mucho mejor que el gobierno
pudiera construir ms escuelas con este modelo, que todo fuera aplicado y no todo solo
sea teora,
aunque es importante esa rea se aprende ms cuando es vivencial.
Respecto al costo de la entrada de este lugar, llegamos a otro tema de suma importancia y
este es la pobreza y la exclusin ya que tienen su explicacin en condiciones
estructurales, que deben ser comprendidas. Si alguien que cree que la pobreza slo es
cuestin de actitud mental y de oportunidades se equivoca. Cuando se viaja por las
aldeas de este pas, hay otra realidad totalmente diferente a la que creemos conocer o
pensamos que sabemos: por ejemplo, el acceso a la tierra y financiamiento para sembrar,
que deja a los campesinos nicamente con su produccin de consumo o de venta por
medio intermediarios que se quedan con la mejor parte, son algunas de las razones que
tiene en la pobreza o la miseria a muchas personas.
Lo mismo le sucede al trabajador del rea urbana, que vive de un trabajo mal
remunerado, sin acceso a vivienda, salud y a una educacin de primera calidad, que para
mejorar el nivel de educacin de sus hijos tiene que pagar por una educacin privada
que es igual de mala que la pblica, slo que con disfraz de mejor calidad.
Para erradicar la pobreza se debe trabajar con polticas pblicas de carcter social,
planificacin y esfuerzos sistemticos que empiecen a dar resultados en un mediano o
largo plazo, pero que tengan como objetivo reducir ese alto porcentaje de pobreza y
pobreza extrema que tiene Guatemala. Si no se trabaja en esa lnea, cualquier gobierno
estar actuando a locas y a tientas y los cuatro aos terminarn sin empezar por atacar el
crculo de la pobreza.
Adems creo que si se despertara ese inters en nuestra
poblacin joven y productiva aumentaran. No est de ms citar lo siguiente: En 2004,

446
George Siemens public un artculo en el que argumentaba que las tres grandes teoras
de aprendizaje (conductismo, cognitivismo y constructivismo) fueron desarrolladas en una
poca en la que la tecnologa no tena un impacto tan notorio sobre muy diversos aspectos
de nuestras vidas. Adicionalmente, indicaba que el contexto actual da un papel importante
a la tecnologa en el proceso de almacenamiento de informacin (e incluso de
aprendizaje), as como al aprendizaje informal y a las organizaciones como entes que
aprenden, aspectos que desde su perspectiva no son considerados por las teoras de
aprendizaje clsicas. Con esta antesala, Siemens presenta al constructivismo como una
teora alternativa que busca integrar los principios de varias teoras de otras reas. De la
teora del caos, para empezar, se reconoce que el cambio rpido de un conjunto de
condiciones de informacin iniciales y aparentemente no conectadas entre s, puede
alterar la validez de las conclusiones y decisiones que un individuo toma, lo cual hace
crucial la habilidad de reconocer el significado existente en patrones de cambio y
adaptarse a ellos.
Regresando al tema de educacin, es indispensable tocar el tema de las escuelas
pblicas. Debido a la carencia del material y necesidades bsicas para el buen
funcionamiento de las mismas, as como el ambiente apropiado para el aprendizaje.
Innovar es la clave para las escuelas, que sean ms activas.
El gobierno implement
las escuelas interactivas y para este proceso todo lo que aprende, conoce, o sucede se
comenta nuevamente en clase. Donde los alumnos interactan con sus compaeros de
grado o de otros grados, con el maestro e incluso con los padres de familia. Los maestros
tambin interactan con la comunidad educativa, por lo que se trabaja en un ambiente de
colaboracin muy enriquecedor. Se tienen doce apuestas o reglas para continuar con las
escuelas interactivas.
447
Las doce apuestas son las siguientes: 1. La escuela tradicional puede

transformarse en una Escuela Activa. 2. La formacin docente es un proceso de reflexin,
intercambio e interaccin. 3. Los estudiantes van a la escuela a tener xito no a fracasar.
4. El acompaamiento pedaggico mejora el desempeo docente. 5. Los padres deben
participar para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. 6. Los nios y nias son artfices
de su propia formacin. 7.
Las guas de auto-aprendizaje propician el desarrollo de
competencias para la vida. 8. Se pueden superar muchas limitaciones haciendo visibles a

los docentes rurales. 9. El currculo, los valores, la democracia y la tecnologa impulsan la
calidad y equidad educativa en la escuela. 10. Ensear y aprender a leer y escribir puede
ser un proceso ldico, natural y significativo. 11. Para trascender la concepcin tradicional
de la educacin se requiere transformar espacios, tiempos y recursos. 12. Una nueva
mirada a la escuela rural puede inspirar nuevas prcticas en la formacin inicial.
Esto sin duda nos debera de llevar a una seria reflexin sobre el avance de la
metodologa activa en los centros educativos, tanto pblicos como privados. Estamos
logrando formar pensamiento crtico en los alumnos? Es divertido aprender? Cmo
estamos capacitando a los docentes? Son alumnos con competencias para la vida y el
trabajo? Sin duda, el estado se ve en la necesidad de crear ms instituciones pblicas
con docentes especializados en cada rea, tal y como menciona anteriormente, pero sera
ideal con la creacin de centros como ese situado en Carretera al Salvador,
indudablemente se despertara de sobremanera el inters de cada estudiante, es probable
que los habitantes diremos que no se tiene el presupuesto necesario, y si lo tenemos sin
duda est siendo muy mal invertido y utilizado, pero la pregunta es Sigue la deuda
externa? La respuesta sin duda es SI! Y entonces endeudarnos por una mejor
educacin que a largo plazo ser un cambio para bien de nuestros nios y jvenes, con
448
una mejor preparacin, dejando por un lado la mediocridad y salir y ganar los aos solo
porque s, sin un amor propio a la superacin sin la idea de que querer realizar un cambio
en GUATEMALA, y obviamente en su persona y familia. La creacin de reformas pblicas
en donde establezcan la educacin totalmente gratuita en todos los departamentos de
nuestro pas.
Llama mucho el inters un artculo publicado en El Peridico en donde mencionan
que segn la constitucin del Estado de Guatemala establece que La educacin impartida
por el estado es gratuita, pero no se ha cumplido totalmente en la mayora de escuelas
existentes en nuestro pas. Bien podemos decir que el gobierno se encarga del pago de
los docentes, pero ha olvidado el resto de los gastos que se requiere en el mantenimiento
de una institucin pblica, como por ejemplo, gastos de luz, agua, entre otros, mismos
gastos que los padres de familia deber recurrir con estos, en resultado a estos cobros que
a pesar de ser ilegales estn slidamente institucionalizados, por lo que miles de nios de
los estratos ms pobres tienen vedado el ingreso a las aulas quedndose sin estudiar. Es
evidente que nuestras escuelas y colegios deben tener el mantenimiento apropiado para
crear un ambiente agradable para el aprendizaje. Material para poder ensearles a los
nios, se ha notado que las escuelas carecen de una aula de Montessori y que los nios
puedan desarrollar su habilidades motrices, que puedan imaginar ms all de un cuaderno
y un lpiz.
Es an ms lamentable cuando se ve que ni en algunas instituciones privadas
tengan material de este tipo. Son esenciales en el desarrollo de la educacin, pero para
tener una mejor idea de la importancia de Montessori, esta es la definicin: El mtodo
Montessori, educativo alternativo basado en las teoras del desarrollo del nio
449
ideadas por la educadora italiana Mara Montessori a finales del siglo XIX y principios del
XX. Su libro El mtodo Montessori fue publicado en 1912.
La cosmovisin de este mtodo es de gran relevancia para la educacin vigente en
el mundo entero. Este mtodo educativo se caracteriza por poner nfasis en la actividad
dirigida por el nio y observacin clnica por parte del profesor. Esta observacin tiene la
intencin de adaptar el entorno de aprendizaje del nio a su nivel de desarrollo. El
propsito bsico de este mtodo es liberar el potencial de cada nio para que se
autodesarrolle en un ambiente estructurado. El mtodo naci de la idea de ayudar al nio
a obtener un desarrollo integral, para lograr un mximo grado en sus capacidades
intelectuales, fsicas y espirituales, trabajando sobre bases cientficas en relacin con el
desarrollo fsico y psquico del nio. Mara Montessori bas su mtodo en el trabajo del
nio y en la colaboracin adulto - nio. As, la escuela no es un lugar donde el maestro
transmite conocimientos, sino un lugar donde la inteligencia y la parte psquica del nio se
desarrollar a travs de un trabajo libre con material didctico especializado. Consta de los
siguientes planteamientos pedaggicos:
Distribucin de la educacin de los nios en
grupos de 0 a 3 aos, correspondientes a perodos sensibles de desarrollo.

1. Grupo: De 0 a 3 aos
Los nios deben considerarse seres competentes, alentados a tomar decisiones
450
importantes.
Observacin del nio en el entorno como base para iniciar el desarrollo curricular
(presentacin de ejercicios subsecuentes para nivel de desarrollo y acumulacin de
informacin).
Muebles de tamao de los nios y creacin de entorno del tamao del nio
(microcosmos) en el cual puede ser competente para producir de modo completo un
mundo para nios.
Participacin de los padres para incluir atencin propia y bsica de salud e higiene
como requisito para la escuela.
Delineacin de una escala de perodos sensibles de desarrollo. Perodos Sensibles,
los cuales proveen un enfoque para trabajo de clase que sea apropiado para una nica
estimulacin y motivacin para el nio (incluyendo perodos sensibles para desarrollo de
lenguaje, experimentacin sensorial y refinamiento, y varios niveles de interaccin social).
La importancia de la "mente absorbente": la motivacin sin lmite de los nios
pequeos para adquirir dominio sobre su entorno y perfeccionar sus experiencias y
comprensin ocurren dentro de cada periodo sensible. El fenmeno est caracterizado por
la capacidad del nio de repeticin de actividades dentro de categoras de perodos
sensibles (Ejemplo: balbuceos exhaustivos como prctica de lenguaje conducente a un
lenguaje competente).
Materiales didcticos (cientficos) auto-correctivos, ya que por medio del material va
experimentando por l mismo y va corrigiendo sus errores (algunos basados en
trabajos de Eduardo Sguin).
Su fin educativo es la autonoma en todos sentidos: intelectual al formar un
pensador crtico, moral a travs de la reciprocidad y el respeto mutuo, social al trabajar
451
con sus pares, emocional a la seguridad que le brindan los lmites, la educacin de la
voluntad y la autosuficiencia.
Y son materiales tan sencillos, como para crear una norma, poder proporcionar el material,
sin duda las maestras deberan responsabilizarse por el cuidado del mismo, pero es en la
edad inicial donde se debe despertar el inters por el estudio, por querer ser buenos
ciudadanos, y como resultado una mejor Guatemala, es la crtica sobre el tema y todo esto
se ve y da resultado en la Universidad, donde como catedrticos se dan cuenta de la falta
de inters por mejorar y el nivel tan bajo acadmicamente que se posee en este siglo XXI.
Conclusin
Para cerrar este artculo, es necesario mencionar el siguiente pensamiento: Se
debe tener la conviccin que las oportunidades educativas para todos los nios y nias
con necesidades educativas especiales, tendrn que ampliarse y fortalecerse cada vez
ms; la transversalidad del tema en los diferentes aspectos de la educacin general
tendr que impregnarse del espritu humanista, holstico y dinmico de la poca que se
vive actualmente, para cumplir con el mandato de la Educacin para Todos (Dakar,
2000).
Sin duda para una mejor educacin se debe invertir, y ms que teora, prctica,
hacer ver las realidades, imaginacin, un mejor mtodo y sobre todo hacer crecer la
semillita del conocimiento en nosotros como docentes y en nuestros nios como
estudiantes.
452
Resumen
Evidentemente la teora constructivista se ha convertido en la actualidad en el
marco terico y metodolgico que orienta la gran mayora de las investigaciones en la
enseanza de las ciencias a nivel mundial.
Comparado con la realidad del Sistema
Educativo Nacional, se puede notar que existe una carencia enorme en las escuelas
pblicas, quizs donde se note la aplicacin de sta es en el nivel medio, pero en el inicial
es poca y es en esta etapa donde es esencial. Por otro lado, en los colegios privados, se
trata de aplicar pero sin duda falta apoyo y una mejor redaccin y cumplimiento de las
competencias. Se hizo referencia a Divercity y la forma en que algunas de las empresas
importantes de este pas estn preocupados por la educacin y han hecho su aporte,
como la construccin de dicho lugar.
Lamentablemente, no todos pueden ingresar,
aprender y divertirse a la vez, debido al costo de ingreso, pero el costo de la misma vale la
pena.
Adems se hace hincapi en la necesidad de estimulacin temprana en las
escuelas pblicas.
EGRAFIA
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_constructivista_del_aprendizaje
http://www.relpe.org/especial-del-mes/una-teoria-de-aprendizaje-para-nuestro-tiempo/
http://www.maestro100puntos.org.gt/maestro/index.php?option=com_content&task=view&i
d=137&Itemid=16
http://www.mineduc.gob.gt/DIGEESP/documents/EducacionEspecial.pdf
http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_Montessori
453
Aplicacin del constructivismo en el aula
Angela Maricruz Valladares Vsques
Introduccin
Para estudiar debidamente la Educacin Constructivista es necesario conocer las
ideas que se han proyectado a lo largo de la historia, y para ello el medio mejor es sin
dudas la
indagacin en los diversos movimientos y tendencias de la educacin en
estos das. Y crear en el pas una extraordinaria actividad educativa, lo que hace una
orientacin pedaggica
tan difcil como importante. En este sentido, esto tiene por
objetivo, ofrecer una visin sobrela Pedagoga y la Didctica constructivista de modo de

poner a consideracin de los
profesores e investigadores interesados en esta temtica
las experiencias de sus autores como el producto de un conjunto de reflexiones y

trabajos de investigacin, conferencias, seminarios, talleres y cursos con docentes de
todos los niveles de enseanza, profundizar en
el tema del enfoque constructivista
predominante en las aulas de la escuela contempornea,
interesa
promover
una
asimilacin crtica, consciente y creativa del enfoque constructivista, tanto terico como
prctico, a partir de nuestra realidad y cultura. La Pedagoga y la Didctica no son un
cuerpo dogmtico que admita una sola y nica interpretacin, para mostrar inters en
intercambiar ideas, de discutir puntos de vista y revisar otras concepciones sobre el tema
abordado.
454
Teoras sobre el constructivismo

Segn Jean Piaget (1985) se inicia un movimiento centrado en la idea de la
existencia de esquemas conceptuales en los alumnos, idea que dio pie para cambiar los
presupuestos de la investigacin en la enseanza de las ciencias, en base a sus
experiencias tanto en el campo de la psicologa, como en el de la biologa se dedic a
elaborar una teora del conocimiento que permitiese comprender el desarrollo del
pensamiento. l quera comprender cmo funciona el cerebro a la hora de almacenar
informacin.
Los seres humanos conocen, renen y organizan toda la informacin que van
adquiriendo.
Es a travs de una interaccin activa que las personas aprenden, esto quiere decir
que es cuando se hace algo, cuando se razona, cuando se imagina, cuando se manipulan
cosas, cuando realmente se aprende. Es cuando se realizan estos procesos que es actor
y protagonista del propio aprendizaje.
Al aprender de manera activa la persona, va adquiriendo experiencias que
almacena en su cerebro. Todas estas experiencias de aprendizaje se agrupan de manera
organizada formando estructuras, que se conectan con otras que ya existan. De esta
forma la estructura mental est en constante construccin. Segn Jean Piaget (1985)
(Vygotsky: 1978).Coloca al lenguaje como la herramienta que ampla las habilidades
mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. Es contemporneo a Piaget y
ambos coinciden en la forma de explicar la organizacin de pensamiento para la
adquisicin de nuevos aprendizajes, sin embargo Vygotsky le agrega un elemento muy
importante y es la necesidad de una mediacin para que se logren modificar las
estructuras mentales, as como la interaccin social.
455
La cultura juega un papel muy importante, pues proporciona a la persona las

herramientas necesarias para modificar su ambiente. Dependiendo del estmulo social y
cultural as sern las habilidades y destrezas que las nias y nios desarrollen. Adems, la
cultura est constituida principalmente de un sistema de signos o smbolos que median en
nuestras
acciones.
El docente lleva al nio o nia a que por deduccin y conocimiento del contexto
descubra el significado de estas nuevas palabras. Si el docente en lugar de promover una
serie de preguntas, le hubiera dado la respuesta, le roba la posibilidad al educando de
construir por el mismo su aprendizaje. El nio o la nia tiene un conocimiento que le
permite realizar determinadas tareas, zona de desarrollo pero el reto del docente es
trabajar la zona de desarrollo prximo, las funciones que todava no han madurado, pero
que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn
su madurez.
El nuevo conocimiento se debe asociar o relacionar con lo que el educando ya
sabe, alguna imagen mental, un smbolo o concepto que sea relevante o importante para
l o ella. Para que esto suceda se debe tener en cuenta los conocimientos previos que
cada educando tenga. En la medida que es relevante va ser significativo para el
educando. Para ello se debe relacionar con su vida, con su ambiente con su cultura, todo
aprendizaje que se relaciona con los conocimientos que ha aprendido de su entorno le
ser significativo. (Vygotsky: 1978).
Segn (Ausubel-Novak-Hanesian (1983) El factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el aprendiente ya sabe. Avergese esto y ensese
456
consecuentemente. Lo que sabe el educando, no se limita nicamente a informacin

terica, sino tambin a la que se adquiere a travs de la experiencia.
El educando debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder acceder
a los conocimientos nuevos, es necesario disear estrategias metodolgicas que permitan
activar los conceptos previos. Un mismo material o contenido puede significar diferentes
cosas para personas diferentes. Esto debido al entorno cultural que ha desarrollado en
cada individuo una serie de conocimientos previos con los cuales va a relacionar la nueva
informacin. El inters que pueda despertar el nuevo conocimiento en el educando va a
determinar que pueda relacionar la informacin adquirida con sus estructuras mentales
previas. Si no existe esa disposicin de aprender, por ms dinmica que sea presentado
el nuevo contenido, el educando solamente la memorizar arbitrariamente sin que se
conecte con algn conocimiento previo. Con estas ideas se puede concluir que
el
aprendizaje ser significativo en la medida que se logre despertar el inters de aprender

para que construya significados que se logren conectar con las estructuras mentales que
ya tiene. (Ausubel-Novak-Hanesian (1983).
Segn Sol y Coll (1995),seala que el constructivismo no es, en sentido estricto,
una teora sino ms bien un movimiento, una corriente o mejor an un marco explicativo
que partiendo de la consideracin social y socializadora de la educacin escolar, integra
aportaciones diversas cuyo denominador comn lo constituye un acuerdo en torno a los
principios constructivistas.
El Constructivismo nos da los principios en base a como el docente va a facilitar el
proceso educativo a sus educandos y ellos como futuros docentes lo replicarn cuando
estn en las aulas.
457
Segn Domnguez (1997), Convertir la clase tradicional en una moderna, lo que

supone trasformar una clase pasiva en una clase activa. Desde el punto de vista del
proceso de enseanza aprendizaje, significa trasformar el quehacer docente de una
clase centrada en la enseanza en una clase enfocada en el aprendizaje.
Pasar, de una clase planificada y realizada desde una perspectiva conductista a
una clase de corte cognitivista, en la que se ponen en ejecucin los principios
constructivistas y de desarrollo de destrezas intelectuales superiores. Se considerarn
tambin los componentes socio afectivos que participan en un aprendizaje ms completo
as como las variables contextuales donde se desarrolla el acto de aprender profundo.
El constructivismo social sostiene que la persona puede sentir, imaginar, recordar o
construir un nuevo conocimiento si tiene un precedente cognitivo donde se ancle. Por ello
el conocimiento previo es determinante para adquirir cualquier aprendizaje. La o el
docente
desarrolla el papel de mediador. Su tarea principal ser la de desarrollar
conocimientos, habilidades y actitudes a partir de las que cada educando tiene

almacenadas y ayudarlo para que logre conectarlos con los nuevos aprendizajes.
El mediador facilita la construccin colaborativa de conocimientos y valores socialmente
respaldados.
La construccin de aprendizajes se producir como el resultado del intercambio de
significados entre los que intervienen en el proceso de aprendizaje. Entonces se puede
afirmar que el aprendizaje es activo, significativo, con pertinencia cultural y se adeca al
nivel de desarrollo de las y los educandos.
Algunos docentes han malinterpretado la aplicacin del constructivismo dejando
solo al educando, aduciendo que l es el quin debe construir el aprendizaje. En el
constructivismo social es claro el papel del docente y el mayor reto est en que logre que
458
el educando logre avanzar con el apoyo de la interrelacin social y la ayuda necesaria

hacia nuevas zonas de
desarrollo.
desarrollo prximas, ampliando cada vez ms su zona de
El Constructivismo Social se sustenta en que el aprendizaje se da en la
interaccin de la persona con su ambiente, con los suyos. El contexto es el entorno donde
suceden estas interacciones. Por eso al referirse a la interaccin social se refiere al
contexto, que engloba tambin la relacin con el entorno en general. El contexto influye
en las personas, en el conocimiento que tienen sobre el mundo, sobre las relaciones entre
las personas, sobre la naturaleza, en fin sobre todo. Una persona dependiendo de su
contexto tendr una serie de habilidades y conocimientos desarrollados, estos estn
estrechamente vinculados con sus intereses, lo que nos obliga a tenerlos en cuenta a la
hora de iniciar cualquier proceso de aprendizaje. Domnguez (1997).
Segn Joan Solomon (1987) critica al constructivismo su idea de que el
conocimiento y la experiencia son estrictamente individuales y dejan de lado cualquier
interpretacin social sobre la formacin de dichas estructuras, una teora de la
construccin de los significados mostrando cmo las interacciones sociales y la naturaleza
del medio socio histrico son las responsables tanto de las estructuras existentes como de
la aparicin de nuevos objetivos en el campo de la propia experiencia. Todo profesor debe
tener esto en cuenta.
Estas teoras han dado lugar a que se cree una corriente educativa llamada
Constructivismo.
El Constructivismo no es un mtodo ni una simple tcnica sino es la reunin de
varias teoras que coinciden en que los aprendizajes se construyen, no se transmiten,
trasladan o se copian.
459
Con lo anterior se quiere decir que la mente del ser humano es una mente social.
En otras palabras que los procesos psicolgicos, especficamente humanos, tales como la
percepcin,
la atencin voluntaria, la memoria, el razonamiento y la solucin de
problemas, son el resultado de la internalizacin de las relaciones sociales tal como se

dan en una determinada cultura. De esta afirmacin se deriva para el aprendizaje y la
enseanza sistematizada un principio fundamental, cual es, conocer la historia y la cultura
de la cual procede la persona que aprende, pues esa cultura ha influenciado las formas
de percibir el mundo, que ms tarde son determinantes en la apropiacin de nuevos
conocimientos. Identificar las ideas que los alumnos poseen sobre la temtica de la
enseanza. Lo que hay en la cabeza de los alumnos tiene importancia y se debe ensear
a partir de lo que el alumno ya sabe. Joan Solomon (1987).
Trabajemos en equipo, aprendamos con proyectos

El Constructivismo Social se caracteriza por la interaccin social para generar
aprendizajes, por eso una forma de lograrlo es a travs de proyectos escolares. El uso de
proyectos como parte del currculo no es algo nuevo. El CNB plantea esa metodologa
como una alternativa de trabajo en el aula. El aprendizaje basado en proyectos, ya que la
construccin de aprendizajes es fruto del trabajo cooperativo y colaborativo entre las y los
educandos, los acerca a la realidad, ya que en su ejecucin debe haber una interaccin
con su contexto y en base a la accin aprenden. Adems, los enfrenta a una serie de
conflictos
cognitivos
los
que
deben
ir
dando
respuesta.
Vygotsky, (1978).
El secreto de un buen proyecto es que debe partir de una necesidad, de un
problema real, para que les resulte a las y los educandos significativo. Se debe planificar,
460
en su caso podra ser una planificacin conjunta la primera vez y luego dejarles el reto a
sus educandos para que lo hagan solos, esto les permitir tener una experiencia de
aprendizaje para que luego
ellos apliquen esta metodologa con sus educandos. El plan debe contener lo que se
desea hacer y los pasos para lograrlo.
Debe haber un espacio de investigacin que les permita interactuar con su entorno
y con otras fuentes de informacin. Finalmente debe haber un producto real, que se pueda
observan, escuchar, o tocar. Vygotsky, (1978)
El desarrolla experiencias de aprendizaje

El CNB presenta una serie de competencias, indicadores de logro y contenidos para
cada curso. En sus manos est hacer de ellos una verdadera experiencia de aprendizaje
para sus educandos.
Qu es una experiencia de aprendizaje?

La experiencia de aprendizaje es una o varias actividades significativas, que disea
y planifica la o el docente para desarrollar en sus educandos determinadas habilidades,
conocimientos y actitudes.
Segn Garibay y Vzquez (2002), es toda actividad
intencional que tenga significado para el
aprendiz en su nivel de desarrollo, que es
iniciada y desarrollada hasta su finalizacin y evaluada de acuerdo a los objetivos de

producto y/o de proceso anticipados en su diseo. Acontece dentro y fuera del saln de
clases, dentro y fuera de la escuela, en otros mbitos.
461
Las experiencias de aprendizaje promueven la manipulacin de contenidos y de

situaciones, el consolidado de los conocimientos previos y su vinculacin con nuevos
conocimientos, oportunidades para desarrollar capacidades y asignarles utilidad al
estimular su aplicacin a situaciones diferentes. (Roncal: 2004)
Hasta ahora le hemos venido dando las pautas para que desarrolle experiencias de
aprendizaje en su aula. Todos los ejemplos y estrategias que se han anotado con
anterioridad en esta unidad son para aplicar el Constructivismo Social, que no es ms que
experiencias de aprendizaje. Para realizar una experiencia de aprendizaje en su aula,
puede tomaren cuenta una o varias de las formas que se le ejemplificaron en esta unidad.
Recuerde que los aprendizajes ms significativos los propicia la o el docente
mediante la creacin de situaciones de aprendizaje donde el educando se sienta
interesado por descubrir con espontaneidad y placer.
Dada la aceptacin generalizada que hoy tiene a nivel internacional la corriente
epistemolgica conocida como constructivismo y dado que en la comunidad de
constructivistas coexisten diferentes puntos de vistas, cuya multiplicidad, la valoramos
precisamente como la promotora de nuevas y superiores interpretaciones sobre el proceso
de conocimiento humano, nos parece oportuno responder a la siguiente pregunta: Qu
es el constructivismo? La respuesta no parece muy obvia, ya que como bien se expresara
anteriormente,
entre
muchos
investigadores
docentes
que
se
consideran
constructivistas, existen divergencias cuando se trata de definir las implicaciones que el

trmino conlleva.
Por lo tanto, en lo que sigue trataremos de aclarar ciertos aspectos del
constructivismo y sus implicaciones, en la forma de concebir el proceso del conocimiento
y, particularmente, en lo que respecta al proceso de enseanza-aprendizaje.
462
Muchos autores sostienen que el constructivismo es bsicamente un enfoque

epistemolgico, basndose en la relacin o interaccin que se establece entre el objeto de
conocimiento y el sujeto que aprende, es decir, la relacin objeto-sujeto, para otros se
trata de una nueva forma de conceptualizar el conocimiento (aprendizaje).
El Constructivismo se ha convertido en la actualidad en el marco terico y
metodolgico que orienta la gran mayora de las investigaciones en la enseanza de las
ciencias a nivel mundial. Se gesta en la dcada del 70, pero surge y se desarrolla en la del
80. No es un cuerpo dogmtico que admita una sola y nica interpretacin. En l se
aprecian diferentes corrientes y concepciones. Echa mano de un eclecticismo racional. Su
principio fundamental es el siguiente : los seres humanos construyen ideas sobre el
mundo, las cuales evolucionan y cambian y les han servido para regular las relaciones
consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad y que en mayor o menor grado han
tenido un relativo xito en su propsito.
Se debe partir de lo que el alumno ya sabe. El aprendizaje es una negociacin o
intercambio
conceptual, metodolgico y de actitudes entre la generacin adulta,
representada por los docentes, y la nueva, encarnada en los alumnos. Este criterio se
basa en el principio de que los alumnos, como seres humanos, construyen
representaciones del mundo, que organizan en estructuras conceptuales y metodolgicas,
por lo que no pueden ser tratados como tabla
rasa, como conciencias vacas de
contenido, y que por tanto, en una relacin de dilogo, se hallan en condiciones de

intercambiar ideas, de discutir y de mostrar sus concepciones particulares sobre aquello
que el docente discurre y busca ensearles. Garibay y Vzquez (2002).
463
El constructivismo contribuye a la formacin de una sociedad pluralista, tolerante y

fundada en el reconocimiento del otro, de las ideas alternativas y de la aceptacin de las
disidencias ideolgicas.
El grupo de la Universidad de Valencia, ocupado en la investigacin de los
problemas de la enseanza de las ciencias, posee una amplia trayectoria dentro del
paradigma constructivista.
Segn Daniel Gil Prez (1983) (Carrascosa Alis y Gil Prez, 1985)opinan que no
es posible provocar en los alumnos un cambio conceptual, sin producir al mismo tiempo en
ellos un cambio metodolgico.
La existencia de los pre conceptos est ntimamente ligada a una metodologa de
la superficialidad pues en la enseanza tradicional ha habido una desconexin entre los
conceptos cientficos y las metodologas que le son inherentes.
Uno de los orgenes de esta metodologa de la superficialidad est en la deficiente
formacin cientfica de los educadores.
Por consiguiente, el aprendizaje significativo de las ciencias ha de entenderse como
una actividad racional anloga a la investigacin cientfica.
La metodologa propuesta supone un educador con una formacin cientfica
rigurosa y que se convierta en un director de investigaciones. Daniel Gil Prez (1983)
(Carrascosa Alis y Gil Prez, 1985).
Las teorias de la transformacin intelectual

Las primeras ideas de esta corriente debemos encontrarlas en un trabajo que
presentaron los autores de este libro en la Universidad del Valle, Cali, Colombia, en 1979.
464
La primera versin sistemtica aparece en El trabajo pedaggico (Gallego - Badillo,

1986).
Plantean el aprendizaje como una transformacin intelectual del estudiante,
autnoma y dirigida por la estructura de conciencia del estudiante. Se especifica que esa
estructura es organizada de conformidad con las relaciones que l establece con la
naturaleza y con la sociedad, de tal forma, que el educador debe tenerlos en cuenta a la
hora de planificar las estrategias pedaggicas que busquen la transformacin de dicha
estructura. (Gallego - Badillo, 1986).
El profesor debe:
a) Disear pruebas en las que pregunte aquello que los estudiantes entienden por
cada concepto cientfico; b) descrito un hecho o fenmeno, consultar el tipo de explicacin
causal que ellos deben elaborar al respecto; c) ponerlos en condiciones de disear y
realizar experimentos para demostrar sus explicaciones de esos fenmenos y d) estudiar
con detenimiento los algoritmos que realizan al proponer y llevar a cabo las
demostraciones. La respuesta no parece muy obvia, ya que como bien se expresara
anteriormente,
entre
muchos
investigadores
docentes
que
se
consideran
constructivistas, existen divergencias cuando se trata de definir las implicaciones que el

trmino conlleva.
Por lo tanto, en lo que sigue trataremos de aclarar ciertos aspectos del
constructivismo y sus implicaciones, en la forma de concebir el proceso del conocimiento
y, particularmente, en lo que respecta al proceso de enseanza-aprendizaje.
Muchos autores sostienen que el constructivismo es bsicamente un enfoque
epistemolgico, basndose en la relacin o interaccin que se establece entre el objeto de
conocimiento y el sujeto que aprende, es decir, la relacin objeto-sujeto, para otros se
465
trata de una nueva forma de conceptualizar el conocimiento (aprendizaje). Sabemos

adems, que el constructivismo se basa en una serie de perspectivas filosficas,
psicolgicas, epistemolgicas y pedaggicas totalmente diferentes,
Corrientes constructivistas.
1. El constructivismo humano de Novak. 2. Los esquemas alternativos de Rosalin Driver.
3. La propuesta del cambio conceptual. 4. La variante evolucionista del cambio conceptual.
5. La teora del cambio conceptual y metodolgico. 6. La perspectiva socio cultural del
cambio conceptual. 7. La pedagoga operatoria. 8. La teora de la transformacin
intelectual. 9. Las propuestas centradas en la investigacin.
El propsito de este artculo es presentar una panormica del constructivismo,
paradigma que ha permeado la educacin contempornea convirtindose en el marco
terico y
metodolgico que orienta la gran mayora de las investigaciones en la
enseanza y el aprendizaje a nivel mundial y que ha llevado al desarrollo de diferentes

enfoques, tcnicas y estrategias dentro del aula.(Gallego - Badillo, 1986).
Impacto del constructivismo en la prctica docente

Desde el punto de vista del proceso docente-educativo, el enfoque constructivista
tiene importantes implicaciones en el momento de adoptarlos para la educacin: 1. Sirve
de va para sistematizar las teoras educativas y convertirse en una propuesta terica y
epistemolgica que agrupe diferentes enfoques y tendencias.
El conocimiento es construido, no transmitido. Las experiencias deben ser
interpretadas y procesadas por cada individuo. Dos personas no pueden intercambiar
conocimientos como si fuera slo informacin.
466
El conocimiento previo tiene impacto en el aprendizaje. Los marcos cognitivos

preexistentes determinan a qu presta atencin el sujeto, cmo interpreta aquello a lo que
presta atencin y cmo construye nuevos conocimientos. Dos personas pueden tener la
misma experiencia pero interpretarla de distinta manera.
Vinculacin de la educacin con la ciencia (posicin cientifista)

El constructivismo lleva la ciencia y la investigacin al aula, es decir, el aprendizaje
como investigacin. En efecto, el docente debe coordinar actividades donde el estudiante
tenga la posibilidad de aprender a investigar por s mismo.
Los estudiantes tienen una visin del mundo establecida antes de incorporarse al
saln de clases que ha sido formada (construida y reconstruida) con los aos de
experiencias previas y aprendizaje.
A medida que evoluciona, la visin del mundo de un estudiante filtra todas las
experiencias y afecta a todas las interpretaciones de posteriores observaciones.
nfasis en la individualidad cognoscitiva, en el protagonismo del individuo en la
apropiacin de sus conocimientos y la necesidad de aprender a aprender pos s mismo.
Los estudiantes estn emocional y afectivamente vinculados a una visin del mundo y no
la abandonan fcilmente.
El carcter activo de la construccin y reconstruccin de nuevos conocimientos
sobre las bases de las concepciones previas y creencias de los educandos. Cuestionar,
revisar, reestructurar la propia visin del mundo requiere mucho esfuerzo.
Carcter tentativo de la construccin, lo que significa que el nuevo conocimiento
debe adquirirse a travs del mtodo hipottico-deductivo, pudiendo sufrir modificaciones
ms o menos substanciales en la medida que surjan evidencias que as lo indiquen.
467
La viabilidad en la construccin del conocimiento, cuando se afirma que la

construccin de los nuevos conocimientos e ideas necesitan ser viables se quiere
significar que deben ser tiles para un individuo o para un grupo de individuos.
Resulta imprescindible que la construccin tenga un carcter social, ya que aunque
cada individuo tiene que construir sus conocimientos por s mismo, este proceso no puede
desprenderse de su fuerte componente social.
Ausubel, D. (1968), Galagovky, L.
(1996):Klingler, C. Y G. Vadillo (1999).
Conclusiones
mente humana. Rechaza la idea de que el conocimiento se la representacin de una
realidad externa independiente del espectador. Si analizamos los principios y categoras
fundamentales del constructivismo con fines didcticos, el primer paso en el proceso de
aprendizaje, por tanto, es hacer que los profesores y los estudiantes sean conscientes de
su
visin del mundo. Cuanto ms saben los profesores de los marcos conceptuales
individuales
de los estudiantes, mejor pueden poner en evidencia las limitaciones de
dichos marcos, y ms probable es que puedan inducir a los estudiantes a reconsiderar y

reformular su propia visin del mundo.
Los estudiantes deberan autorregularse y participar plenamente en el proceso de
aprendizaje y el docente, como agente facilitador, orientador y dinamizador del proceso de
docente-educativo,
puede
buscar
deliberadamente
experiencias
de
aprendizaje
suplementarias y pueden ser muy efectivos a la hora de modificar sus propias visiones del
468
mundo. Para finalizar, reiteramos nuestra conviccin de que la originalidad, intencionalidad

y creatividad de las actividades que se realizan en el proceso de enseanza-aprendizaje,
son organizados y promovidos por el docente, quien es su mximo responsable por ser el
agente orientador, facilitador y dinamizador de las acciones que realiza el estudiante para
alcanzar instruccin y educacin, y lograr el desarrollo armnico e integral de su
personalidad.
Resumen
Sometemos a la consideracin del lector el libro de R. Prez y R. Gallego que nos
ofrece una descripcin de las principales corrientes constructivistas y nos detenemos en
las fuentes filosficas y cientficas de esta posicin psicopedaggica, sus caractersticas
generales, los rasgos distintivos de cada corriente y damos finalmente una valoracin de la
misma en su conjunto.
Bibliografa
Ausubel,D., Novak, J.D. y Hannesian, H. (1976) Psicologa Educativa. Un punto de

vista cognoscitivo. Mxico. Editorial Trillas.3.
Carrascosa Alis, J. y Gil Prez, D. (1985) La metodologa de la superficialidad y el

aprendizaje de las ciencias Enseanza de las Ciencias. 3(2), 113 - 120.
Coll, C. y Gallart, S. (1987) La importancia de los contenidos en la enseanza.

Investigacin en la escuela. No. 3, p. 3.
Driver, R. (1988) Un enfoque constructivista para el desarrollo del currculo en

ciencias. Enseanza de las ciencias. 6 (2), 109 - 120
469
Gagliardi, R. (1986) Los conceptos estructurales por investigacin. Enseanza de

las Ciencias. 4 (1), 30 - 35.
Gallego - Badillo, R. (1986). El Trabajo Pedaggico Bogot, Universidad

Pedaggica Nacional.
Gil Prez, D. (1983) Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las ciencias

Enseanza de las Ciencias, 1 (1), 26 - 33 Gutirrez, R. (1985) La investigacin
didctica en el rea de las ciencias. Nueva crisis paradigmtica. Enseanza de las
Ciencias. Nmero extra, pag. 5.. Solomon, J. (1987) Social influences on the
construction of pupils Understanding science. Studies in science Education. No.
14, 63 - 82
Strike, K. And Posner, G.J. (1985) A conceptual change view of
learning and understanding. Cognoscitive structure conceptual change. Cap. 13,

pg. 211.
Vigostky, L. (1968): Pensamiento y lenguaje. Editorial. Pueblo y Educacin. La

Habana.
470
Aprendizaje significativo dentro del Constructivismo
Sandra Maritza Gmez Garca
El estudio que ahora tiene en sus manos, pretende mostrar un ejemplo de

aplicacin del Aprendizaje Significativo dentro del constructivismo razn por la cual
debemos reflexionar sobre el modelo tradicional que muchos establecimientos educativos
implementan todava en sus centros de estudio y que es de imperiosa necesidad innovar y
afectar a los protagonistas (profesor, alumno, curriculum, contexto social y evaluacin) que
demandan el cambio.
En dicho trabajo se explica cules son los orgenes del aprendizaje significativo y
del constructivismo, as como algunos otros aspectos, cules son las ventajas, requisitos
para lograr el aprendizaje significativo, tipos de aprendizaje significativo, el papel del
profesor, el papel del alumno.
Hoy en da, El sistema educativo actual dicta que el profesor/a debe buscar un
aprendizaje constructivista y conseguir un aprendizaje significativo en sus alumnos, pero,
stos son trminos relativamente novedosos y que escapan a la comprensin de muchos.
Conocer cmo aprende el ser humano es un primer paso para disear estrategias de
enseanza, potentes y eficaces que permitan al individuo desarrollar un alto potencial de
conocimientos y destrezas que les sean tiles para su supervivencia.
Estamos viviendo un ritmo acelerado en donde la evolucin y desarrollo de la
ciencia y el conocimiento ocupan un lugar importante. Dentro de todo esto cabe mencionar
que para obtener el conocimiento, es importante saber que el aprendizaje juega un papel
preponderante. En este proceso el individuo ha de emplear los mecanismos cognitivos (la
471
reflexin, el anlisis, la investigacin, etc.), para llegar al conocimiento. De ah que es

necesario analizar y resumir el rol del aprendizaje significativo dentro del constructivismo y
cmo se traducira en la prctica. La experiencia humana no solo implica memorizar el
conocimiento que se nos es transmitido, sino tambin es efectividad, destreza y
construccin del conocimiento para enriquecer el significado de su experiencia con la que
ya posee. Ante esto veamos en este ensayo como los artfices de este innovador modelo
ponen en prctica el nuevo aprendizaje. Demos un vistazo entonces a este estudio.
Aprendizaje Significativo (Contexto Histrico)

En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el aprendizaje por
descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que
los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. No
obstante vemos que David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, especialistas en
psicologa educativa de la Universidad de Cornell, que tienen como precedente a Vigotski,
han diseado la teora del aprendizaje significativo, aprendizaje a largo plazo o teora
constructivista, segn la cual para aprender es necesario relacionar los nuevos
aprendizajes a partir de las ideas previas del alumnado.
Desde esta perspectiva podemos decir que el aprendizaje es construccin de
conocimientos en donde unas piezas encajan con las otras para que se produzca un
autntico aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo plazo y que no sea olvidado
fcilmente.
En la prctica docente es de vital importancia contemplar los conocimientos previos,
poder enlazarlos con las ideas nuevas y obtener el aprendizaje significativo.
472
(Antoni Ballester) Los Seres humanos tenemos un gran potencial de aprendizaje, que
perdura sin desarrollarse, y el aprendizaje significativo facilita la expansin de este
potencial. p.p.16
Veamos entonces que el ambiente de aprendizaje significativo difiere grandemente
de aquel ambiente tradicional en que el alumno solo debe permanecer en un estado
pasivo y donde el docente solo apunta a la memorizacin del conocimiento. En un saln
de clases se construye el conocimiento, el maestro es un gua para el estudiante
que facilita el proceso de enseanza-aprendizaje. Al estudiante se le estimula a desarrollar
destrezas metacognitivas, tales como el pensamiento reflexivo y tcnicas de solucin de
problemas. El estudiante es motivado a generar, descubrir, construir y ampliar su marco
de conocimientos.
El Constructivismo
Es un enfoque que sostiene que el individuo tanto en los aspectos cognoscitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin
propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos
factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser
humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su
relacin con el medio que lo rodea. La formalizacin de la teora del Constructivismo, que
articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende,
se atribuye generalmente a Jean Piaget, aunque otros pedagogos como Lev Vygotsky
destacan en este enfoque del aprendizaje. Piaget, psiclogo suizo de principios del siglo
XX, sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los individuos
473
construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin ocurre

cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna del
mundo. Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un
proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma
la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha
informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir
que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de
imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental
como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir significados nuevos implica un
cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra
introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos
elementos. As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a
profundidad como resultado de su participacin en un proceso instruccional. En todo
caso, la
idea de construccin de significados nos refiere a la teora del aprendizaje
significativo.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente

adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la

memoria a largo plazo.
474
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por

parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos

del estudiante.
( Sanjurjo y Vera) El ejercicio sin la construccin y la elaboracin automatizada, desarrolla

solo memoria mecnica, a partir de la cual los conocimientos se vuelven lbiles y rgidos,
pero el ejercicio despus de la construccin y la elaboracin consolida y da consistencia.
p.p.62
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante
debe estar organizado, para que se d una construccin de conocimientos.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con
los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo,
porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el
maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l.
Sin embargo no los identifica como categoras.
475
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende

que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus
madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a
contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos
abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo.
As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:
Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms
inclusores que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusin
que
los
conceptos
que
el
alumno
ya
conoca.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.
El papel del profesor

La teora de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje
significativo por recepcin, mediante seis tareas fundamentales:
476
1. Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a

ensear, el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones ms relevantes
de la materia. Debe hacer una especie de mapa de la estructura conceptual del
contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata
aqu de preocuparse de las cualidades del contenido y no de la cantidad. Qu
contenidos voy a ensear?
2. Identificar qu conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del
contenido de la materia, debera poseer el alumno en su estructura cognitiva para
poder aprender significativamente ese contenido. Se trata de identificar conceptos,
ideas y proposiciones que sean especficamente relevantes para el aprendizaje del
contenido que se va a ensear. Cules son los conocimientos previos que debe
poseer el alumno para comprender el contenido?
3. Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente
determinar la estructura cognitiva del alumno antes de la instruccin, ya sea a
travs de pre-test, entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar los conocimientos
previos del alumno. Qu sabe el alumno?
4. Ensear empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura
conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera
significativa. La tarea del profesor es aqu la de auxiliar al alumno para que asimile
la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en
esa rea del conocimiento, a travs de la adquisicin de significados claros,
estables y transferibles.
477
5. Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento, de

esta manera se logra la interaccin entre sujeto y objeto, lo que permite que el
alumno lleve a cabo un proceso de reflexin al cual llamaremos asociacin.
6. Ensear al alumno a llevar a la prctica lo aprendido para que este conocimiento
sea asimilado por completo y logre ser un aprendizaje perdurable.
(Inmaculada Corts) Como maestra de educacin infantil posiblemente estoy ms
concienciada de la importancia del aprendizaje significativo, puesto que si no conecto con
los nios y nias y capto su curiosidad, no consigo su inters y motivacin para llevar a
trmino cualquier aprendizaje. p.p. 11
El aprendizaje significativo como parte del constructivismo humano es una
alternativa esperanzadora de los nuevos tiempos, todo lo cual ha provocado un cambio
conceptual en los maestros y profesores respecto al modo de ensear, sobre la base de
un proceso efectivo y un marco terico orientador para con los educandos.
Planteamos primero una pregunta gua la cual nos permitir visualizar de una
manera global un tema por medio de una serie de preguntas literales o exploratorias, que
dan una respuesta especfica.
Pasos:
Se elige un tema.
Se formulan preguntas: (qu, cmo, cundo, dnde, por qu).
Las preguntas se contestan con referencia a datos, ideas y detalles, expresados en

una lectura.
La utilizacin de un esquema es opcional.
478
El esquema siguiente es muestra de cmo se puede significar el conocimiento.
Tema
Central
Concepto
Qu?
Personaje
Quin?
Proceso
Cmo?
Tiempo
Cundo?
Objetivo
Para qu?
Causa
Por qu?
Cantidad
Cunto?
Lugar
Dnde?
( Aebli Hans) Para planificar una materia o una clase es necesario que el docente tenga
claro cules son los conceptos bsicos de la disciplina o clase en cuestin, que pueda
seleccionarlos, jerarquizarlos y relacionarlos, dentro de una red conceptual. p.p.68
El papel del alumno

El papel del estudiante en esta teora del aprendizaje, es un papel constructor tanto
de esquemas como de estructuras operatorias. Siendo el ltimo responsable de su propio
proceso de aprendizaje y el procesador activo de la informacin, construye el
conocimiento por s mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea, ya que debe relacionar
la informacin nueva con los conocimientos previos, para establecer relaciones entre
479
elementos en base a la construccin del conocimiento y es as cuando da verdaderamente

un significado a las informaciones que recibe.
Se ha dicho que el aprendizaje significativo es un proceso cognitivo de elaboracin
o construccin en el sentido que el alumno selecciona, organiza y transforma la
informacin que recibe de diversas fuentes, entre dicha informacin y sus esquemas
previos. Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de
conocimiento que se poseen previamente. As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos
esquemas a profundidad como resultado de su participacin en el saln de clases. Esto le
obliga a seguir una serie de normas:
a) Recibe un tema, informacin del docente en su forma final, acabada
(recepcin).
b) Relaciona la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva
(asimilacin cognitiva).
c) Descubre un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda
(descubrimiento).
d) Crea nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
e) Organiza y ordena el material que le proporcion el profesor.
f) Tiene la habilidad de procesar activamente la informacin.
g) Tiene la habilidad de asimilacin y retencin.
h) Tiene la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.
i) Tiene una buena disposicin para que se logre el aprendizaje.
j) Tiene memoria a largo plazo.
Es importante que el estudiante al emplear esta significacin sea critico de su
proceso cognitivo, que manifieste su disposicin a analizar desde distintas perspectivas
480
los materiales que se le dan a trabajar para que los analice desde diferentes pticas y as
atribuirles significados. El estudiante debe cuestionarse qu es lo que quiere aprender, por
qu y para qu aprenderlo.
Para Bruner la escuela debe conducir a descubrir caminos nuevos para resolver
los problemas viejos. p.p. 58
Por otra parte, debemos de tener en cuenta que la idea antigua de que el
profesor/a era el punto ms importante en el proceso de enseanza-aprendizaje
afortunadamente ha cambiado, y el clsico modelo de clase magistral, en el que el
profesor hablaba y los alumnos escuchaban, no es el ms idneo para el aprendizaje. Se
ha demostrado cmo el lenguaje es una gran herramienta que debemos de utilizar los
seres humanos para comunicarnos y transmitir conocimientos, pero debemos tener
cuidado con no abusar de esta caracterstica y convertir nuestras clases en largos
monlogos.
El
modelo
seguir
(aprendizaje
significativo
dentro
del
construccionismo) considera que el alumno/a es el elemento fundamental del

proceso enseanza-aprendizaje y el profesor/a solo es un director que se encarga
de guiar este aprendizaje. Las clases deben tener su parte de explicacin terica, llevada
a cabo por el profesor/a, pero tambin se deben de utilizar con frecuencia otros recursos
que mantengan en activacin permanente a los alumnos/as, y se ha comprobado que la
vista es el sentido ms propicio para memorizar, por lo que el uso de pelculas y dems
recursos visuales se deben tener en cuenta. Adems, para que podamos conseguir el
aprendizaje significativo-constructivista es fundamental la actitud positiva del alumnado a
aprender, ya que sin esto el proceso se detiene, por lo que es tan importante avanzar en la
materia como dedicar el tiempo suficiente y necesario para motivar y despertar el inters
de los educandos por aprender la nueva modalidad.
481
Conclusin
1. La primera es que el alumno es protagonista de su propio aprendizaje. El alumno

identifica si ha de interesarle o no el contenido y si lo haya significativo, pertinente y
no arbitrario a comparacin de su esquema previo, y quien debe estar ms atento a
su proceso de aprendizaje.
2. El docente cumple un papel sumamente importante y fundamental, ya que es uno

de los principales ejemplos a seguir del nio y/o de la nia, adems de que es una
de las personas que les brinda una gama de aprendizajes y experiencias con el
objetivo de formar nias y nios productivos, activos, seguros de s mismo,
autnomos, exploradores y capaces de resolver problemas por s solos y a la ves
dar soluciones a algunos temas o exponer diferentes puntos de vista y de esta
manera puedan desenvolverse satisfactoriamente en el entorno que los rodea.
Resumen
El aprendizaje significativo dentro del constructivismo resulta adecuado hoy en da
para todo aquel estudiante que desea construir su propio conocimiento a travs de lo que
ya conoce con lo nuevo para relacionar. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es
importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una
relacin con aquello que debe aprender. Por otro lado, si comparamos el aprendizaje
tradicional con el significativo veremos que los alumnos son memoristas y pasivos,
mientras que el aprendizaje significativo brinda al nuevo modelo de estudiante las
482
herramientas para construir su propio conocimiento. El aprendizaje debe necesariamente

tener significado para el estudiante, si queremos que represente algo ms que palabras o
fraces que repite de memoria en un exmen. Algo que carece de sentido no solo se
olvidar muy rpido, sino que no se puede relacionar con otros datos estudiados
previamente, ni aplicarse a la vida de todos los das. Dicho de tal manera, el nuevo
paradigma del presente va ms all de una simple composicin de conocimientos que
despierten el inters de unos cuantos, est tiene que ver ms con el desarrollo de un
mtodo de estudio donde los sujetos interpreten y den un verdadero significado de los
conocimientos as como su verdadera interpretacin en la sociedad donde se desarrollan.
Los aprendizajes significativos sern aquellos que los sujetos logren por la manipulacin
de los objetos y por el verdadero valor significativo que aporte a cada uno de ellos.
Bibliografa
Constructivismo: Estrategas para aprender a aprender; Tercera Edicin

Julio Herminio Pimienta Prieto, Instituto Superior de la Abana, Cuba
Pearson, Educacin, Mxico 2008
Libro electrnico.
Constructivismo y Educacin
Carreto Mario
1era. Edicin
Buenos Aires, Paidos 2009
483
Aprendizaje Significativo, Tcnicas y aplicaciones

Fermn M. Gonzlez, Joseph D. Novak
Ediciones Pedaggicas S.A. 1996
Madrid, Espaa
Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior

Liliana Sanjurjo, Mara Teresita Vera
Ediciones Homo Sapiens 1994
Crdoba,
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN
Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.
TRILLAS Mxico, 1983
NOVAK, J - GOWIN, B.
Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca.
Ed. Alianza
Barcelona, 1988
Aprendizaje Significativo en la Prctica

Antoni Ballester Vallori
Ed. Manofactured,
484
Espaa 2002
Libro electrnico.
Aprendizaje y cognicin
Mndez Z.
Ed. Euned
San Jos de Costa Rica, 2003
485
El mejor enfoque educativo para Guatemala
Claudia Sofa Paz Pantalen
La realidad educativa de Guatemala implica muchos das de feriado innecesarios,

reduccin injustificada de las horas de clase por motivos tan variados como los ensayos
para las marchas del 15 de septiembre y otro tipo de actividades fuera de las aulas con la
participacin de los maestros y de los alumnos o estudiantes. Para mejorar el pas, la
educacin necesita cambios: ms horas de clase, menos feriados, mejores instalaciones y
material didctico, entre este las computadoras, para colocar a los nios en el mundo
actual intercomunicado. Es un proceso a mediano plazo y requiere acuerdos mnimos para
no estar cambiando cada tres o cinco aos los planes y los criterios educativos. La
finalizacin de la ms reciente huelga magisterial no implica en s misma un mejoramiento
a la educacin.
Educar es dirigir, encaminar, doctrinar, desarrollar las facultades intelectuales y
morales del nio y del joven por medio de ejercicios, preceptos, ejemplos, y ensear los
buenos usos de la cortesa y de la urbanidad.
Cuando hay que inscribir a un alumno, hay casos que no se sabe quin debe firmar
el contrato o quin debe hacer los pagos y otros detalles que hace muy cuestionable si es
educacin o bien es el endosar al estudiante a otro para que yo no tenga que hacer lo mo.
Porque hasta hay derechos del nio que tienen que participar para despejar la
irresponsabilidad de alguien que no supo o no quiso hacer lo que le tocaba. (SAMUEL
BERBERIN, 2014).
486
A lo largo de la historia de la pedagoga se han desarrollado diferentes modelos que

dieron lugar a diversas miradas o maneras de entender la enseanza. Estos modelos
orientan y han orientado las prcticas de todo el proceso educativo pero no funcionan de
la misma manera en todos los lugares ni tiempos.
Para poder redactar este ensayo primero tuvimos que adquirir informacin acerca
de los distintos enfoques educativos, teoras, modelos (o como se les quiera decir) que se
han utilizado con ms frecuencia a lo largo de la historia hasta llegar a los modelos
contemporneos. Haremos una breve mencin a los modelos antiguos, si se les quiere
llamar as, para poder comprender cmo es que se ha llegado hasta los contemporneos.
Aunque algunos de estos modelos contemporneos ya se estn utilizando en diversas
partes del mundo y se ha probado su eficiencia, en Guatemala an no se implementan al
100% a pesar que el Ministerio de Educacin est haciendo un intento por impulsar estos
modelos con el nuevo Currculum Nacional Base (CNB).
Entremos pues en materia.
Para empezar hablaremos un poco acerca del modelo pedaggico tradicional.
Tambin se le ha conocido como enciclopedista o intelectualista. Apareci por la
necesidad que tenan los burgueses de preparar a las personas ante los constantes
cambios en los que est la sociedad. Es un programa muy rgido y extremadamente lleno
de contenidos. A pesar de que estos contenidos se tratan en forma secuencial las
temticas se explican de forma aislada. Esto quiere decir que no se despierta en el alumno
la capacidad de integrar lo que el docente le transmite y por lo tanto no puede encontrarle
una aplicacin a la vida. Este modelo tiene tambin como caracterstica la autoridad, el
docente impone y exige una disciplina en la que la
actitud del alumno es pasiva y
recproca. Tambin exige una memorizacin de lo que el docente expone y ya que el

487
alumno es tratado como un objeto vaco que est sentado solamente para recibir y
llenarse de informacin este no tiene la capacidad de opinar, se le inhibe la capacidad de
crtica, bsqueda de informacin y de creacin. (Jaume Trilla Bernet, 2002).
Este es un modelo que, lamentablemente, muchos docentes en nuestro pas siguen
utilizando ya que sta es la manera en que ellos fueron instruidos y para ellos no existe
ninguna otra forma de hacerlo. Y estos docentes no conocen otra forma de ensear ya
que no se han seguido informando ni profesionalizando en el campo y el Ministerio de
Educacin no hace nada para capacitarlos. Como pudimos leer antes con esto solamente
creamos individuos, y quizs no sean individuos, sino ms bien mquinas a las que se les
llena de informacin para luego enviarlas a laborar ante los capitalistas. Ya que se les ha
instruido a que no deben opinar ni crear. Podemos decir entonces que este modelo lo
nico que hace es
detener el crecimiento del pas y promover el movimiento
neoliberalista.
Tenemos tambin al modelo conductista. Este modelo fue presentado primero
desde un punto psicolgico tomando como base los experimentos realizados por Ivn
Pavlov. El descubri por accidente lo que ahora se conoce como condicionamiento
operante mientras observaba el proceso de salivacin de un perro al colocarle comida
frente a el. Est intrig mucho a Pavlov y decidi llevar su investigacin un paso ms
adelante. Pavlov empez a sonar un silbato luego de alimentar a los perros esto despus
cre una respuesta involuntaria en el perro, ya que con slo sonar el silbato estos
empezaban a salivar an sin la presencia de comida. Entonces pudo concluir que los
seres vivos responden involuntariamente a ciertos estmulos, ya sean estos directos o
indirectos. (Morris, 2005). Mientras leamos esto nos empezamos a cuestionar que tiene
que ver el comportamiento de un perro con el humano. Y entonces ms adelante, en la
488
lectura del libro nos responden nuestra interrogante diciendo que: De manera similar,
usted se pone tenso o ansioso cuando escucha el tipo de msica que siempre precede a
una escena atemorizante o alarmante de una pelcula de terror porque ha llegado a
identificar ese estilo de msica con dichas escenas. (p. 148). Entonces comprendimos
que los seres humanos responden a ciertos estmulos con una conducta determinada.
Ahora que ya sabemos cul es el fundamento terico de este modelo veamoslo aplicado
en la educacin. Este modelo se basa en la fijacin y control de los objetivos
instruccionales formulados con precisin trasmitiendo, como todo proceso de enseanza,
conocimientos y destrezas que nos llevarn a fomentar un cambio de conducta observable
que equivalen al desarrollo intelectual del alumno. Utiliza la enseanza de saberes
tcnicos mediante un adiestramiento experimenta mientras el docente acta como un
intermediario y no como una autoridad (como en el caso del modelo intelectualista) a la
que no se le puede hablar, ni mucho menos opinar, sino que ste transmite los patrones
culturales de la sociedad en la que viven a travs del ejemplo, conocimiento emprico y
cientfico. Al final de este proceso se clasifica y se crean proyecciones de cmo se va a
comportar el alumno despus de una instruccin.
A pesar de que este modelo sueno muy bonito con eso de querer fomentar un cambio de
conducta con la ayuda intermediaria del docente tiene tambin su lado oscuro ya que
tambin es sumamente memorstica y el aprendizaje no es traspasable a otras situaciones
ya que se basa solamente en la repeticin y entonces el estudiante no puede decidir su
conducta.
En Guatemala actualmente trabajamos en nuestra planificacin de clase las
conductas que queremos que el estudiante desarrolle al finalizar el proceso de enseanza
aprendizaje y se trata de que esta no sea una conducta condicionada. Lastimosamente
489
este cambio de conducta no ocurre en los estudiantes porque ni siquiera los docentes han
cambiado su conducta ya que a diario podemos ver que son pocos los docentes que
presentan una conducta ejemplar que realmente los estudiantes quieran imitar y que no
sea por estar condicionados sino que, como dira Savater (1997) sean libres y
autnomos y puedan decidir ellos mismos que conducta y actitud tomar.
Hay tres mtodos principales para comunicar el conocimiento de maestro a alumno;
el primero es la exposicin, en la cual el profesor habla ms o menos continuadamente
ante la clase, la clase escucha, toma notas apuntes de los hechos e ideas que merecen
recordarse y piensa sobre ellos ms tarde, el alumno no dialoga con el maestro cuando
mucho, hace lagunas preguntas, ms para aclarar que para discutir; el segundo mtodo,
que fue inventado por Scrates puede dominarse sistema tutorial aqu el maestro no
habla, sino que hace preguntas y el alumno responde pero las preguntas estn dispuestas
para que el alumno tome conciencia de su ignorancia y para guiarlo as hacia una verdad
ms profunda, es importante que haya alguna base de discusin, para lo cual el alumno
hace algn trabajo por adelantado, que luego el profesor revisa, critica; el tercer mtodo,
los alumnos deben aprender una leccin sealada, como trabajo preliminar, el profesor la
explica y amplia ms extensa y detalladamente y los interroga para asegurarse de que la
han asimilado bien.
Cuando la clase se rene, el profesor tiene dos obligaciones: una es explicar lo que
los alumnos han estado tratando de aprender, esto lo hace llenando las lagunas,
sealando las cosas que ellos han pasado por alto, a veces ayudndolos mediante la
prctica, repeticin y lectura en voz alta, a tener mayor confianza en s mismos. La otra
obligacin es asegurase de que realmente han estudiado, esto es menos importante que
lo anterior, pero lamentablemente en muchas escuelas ha llegado a parecerlo mucho ms.
490
Los profesores se preparan y se les paga para ayudar a los jvenes en el aprendizaje. No
es tambin necesario que los obliguen a aprender.
El estmulo es la principal forma como la tradicin desarrolla la mente, el asociarse
a una gran tradicin educacional tambin brinda un sentido del orden, lo que es difcil de
interpretar y se tergiversa fcilmente. En las escuelas corrientes ese sentido del orden es
ms difcil de alcanzar, cada generacin parece vivir solamente para s misma y el tiempo
que es uno de los marcos esenciales de la vida humana.
La tradicin y la competencia son dos poderosos estmulos que ayudan a los maestros en
la enseanza y a los alumnos en el aprendizaje. El castigo es la forma ms sencilla de la
reprimenda que se da a un alumno inmediatamente de cometida la falta, es algo rpido y
sin dolor, forma buenos hbitos, puesto que detienes los malos hbitos en formacin.
Un fracaso en el aprendizaje nunca debe ser castigado con golpes, aprender es de
pos si difcil y agregarle temor simplemente lo hace ms difcil. Si se tiene paciencia y se
les demuestra que se les quiere ayudar realmente hasta los alumnos ms difciles y
testarudos se sentiran conmovidos y cambiaran.
El maestro no termina su tarea cuando ha trasmitido los correspondientes
conocimientos a sus alumnos.
Durante nuestra vida todos enseamos y aprendemos, por medio de experiencias,
la relacin padres e hijos se basa esencialmente en la enseanza, muchos lo olvidamos,
creemos que se basa en el amor otros en el dominio. Hay una gran cantidad de
aprendizaje que no puede ser nunca adquirido fuera del hogar a menos que se suprima
totalmente a la familia y se organicen escuelas de veinticuatro horas al da, no se le puede
pedir a la escuela que ensee a los nios como deben lavarse los dientes o ahorrar dinero
491
u organizar sus vidas personales, los padres son los responsables. (Highet, Gilbert, El Arte
de Ensear, Editorial Paidos-Buenos Aires, 6 de abril 1967).
Pasamos ahora al que creemos es el enfoque educativo que mejor funcionar en
Guatemala ya que ha funcionado en otros pases, el constructivismo. La concepcin
constructivista no es en sentido estricto una teora, sino ms bien una marco explicativo
que partiendo de la consideracin social y socializadora de la educacin escolar, integra
aportaciones diversas cuyo denominador comn lo constituye un acuerdo en torno a los
principios constructivistas. Podemos decir entonces que la concepcin constructivista no
es un libro de recetas mgicas sino ms bien una forma de integrar y articular en una
nica columna vertebral los principios en donde es posible diagnosticar, establecer juicios
y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseanza (Coll, 1993).
Ahora que aclaramos tambin lo que es el enfoque constructivista vamos a
empezar a exponer porque es que creemos que es la mejor manera en que la educacin
de Guatemala se debe basar. Como mencionamos antes este enfoque no es ninguna
receta mgica pero si es una excelente columna en la cual nos podemos sustentar. Este
enfoque est basado tambin en el aprendizaje significativo, aprendizaje en el que las
cosas que parecan distantes en algn momento para el alumno ahora empiezan a tener
algn significado.
Los estudiantes instruidos bajo este modelo desarrollan una capacidad de
interrelacionar conceptos, de indagar en ellos, cuestionarlos y construir los suyos propios.
Cuando desarrollamos esas capacidades podemos empezar a pensar en grande. A
construir formas (quizas utopicas y quizas las siguientes lneas sean una utopa) de
cambiar Guatemala. El enfoque constructivista pretende aclarar las dudas del por qu y
para qu. Creemos nosotros que si a una persona se le dan las herramientas de contestar
492
esas interrogantes y se la da una vista panormica de la situacin en la que vivimos, en la

que hemos vivido y en la que podramos vivir realmente las respuestas a esas
interrogantes se reorientaran haca la construccin de un nuevo pas ya que el individuo
adquierir una nueva competencia que le permitir generalizar, y aplicar lo ya conocido a
una situacin nueva. A menudo se piensa de que la necesidad de que el nio construya
los conocimientos es una prdida de tiempo innecesaria. Pero eso porque ni siquiera los
mismos docentes pueden construir su propio conocimiento ya que vivimos slo
reproduciendo la sociedad sin producir una que realmente valga la pena (Mineduc 2005).
Ya que el constructivismo se puede definir tambin como el aprender haciendo
deberamos suponer que para que aprender haciendo debemos tener, primero, un espacio
adecuado para aprender, un espacio en donde los docentes y alumnos se puedan
interactuar de una forma adecuada; segundo, para hacer, es necesario algo con que hacer
y donde hacer, eso quiere decir que los centros educativos deberan de contar con
labortarios especiales para poder hacer, adems de contar con el equipo y materiales
adecuados; y tercero, (lo ms importante) para que nuestra poblacin aprenda
correctamente algo necesita de alguien que le instruya correctamente, que junto a esos
estudiantes ste un docente totalmente capacitado en lo que ensea y no solamente
porque ha dado esa materia por ms de una dcada o porque ha adquirido conocimiento
empricamente (Savater 1997).
Para que esto suceda el gobierno debera actuar con total transparencia econmica
y teniendo a la educacin pblica como prioridad. Entonces, slo entonces, se podr
lograr lo antes planteado. Ah tenemos a Finlandia un pas que en poco tiempo logr
mejorar su nivel educativo. cmo lo lograron? Acabando de cierta manera con la
corrupcin dentro del Estado y tomando como extrema prioridad la educacin, en la que
493
se invierte gran cantidad del presupuesto. Suponemos que no fue tarea fcil pero al final
los resultados fueron extraordinarios.
Cada vez es mayor la influencia del constructivismo y del enfoque por competencias
en la educacin, esto debido a los cambios cualitativos en el diseo curricular, la
formacin de profesores, los mtodos de enseanza y los criterios de evaluacin, en una
realidad donde la tecnologa y la globalizacin marcan el rumbo social.
La evolucin importante consisti en la vinculacin de la tecnologa con las teoras
del aprendizaje de orientacin emprica, dando origen a los llamados cursos de
enseanza programada, con esto se gan en cuanto a la sistematizacin de la
enseanza, tambin se perdi mucho del sentido profundo de la estimulacin de procesos
mentales como la creatividad, la imaginacin y sobre todo la reflexin.
As se pas de un enfoque instrumentalista hacia un enfoque sistemtico, dirigido a la
solucin de problemas, actualmente bajo la influencia de la corriente constructivista, el
empleo de estos recursos tecnolgicos esta permitiendo impartir una enseanza con
enfoque mas centrado en el anlisis y en el diseo de estrategias de enseanza que
hablen no solamente de aplicacin sino tambin de reflexin y construccin del
conocimiento.
La tecnologa educativa, como se entiende amplifica los recursos de enseanza de
que disponen los maestros, adems de apoyarse en el uso de textos impresos, pueden
acceder a otras fuentes actuales de informacin. En realidad los textos impresos, nunca
podrn ser desplazados por el uso de la computadora.
494
Conclusiones
Mirando a nuestro alrededor, encontramos que hay muchas relaciones en la vida
comn que dependen del aprendizaje y de la enseanza. La enseanza es tan importante
como el anlisis. La enseanza es una seria responsabilidad.
La claridad, la paciencia y la responsabilidad son los tres principios de la
enseanza.
Creemos que el mejor enfoque educativo es el constructivismo. Creemos que es la
mejor manera de abrir potencialmente las mentes de cada individuo que llega al saln de
clases y cuando una mente es abierta en gran manera ya trabaja en conjunto se pueden
maquinar en ellas grandes ideas.
La enseanza a travs de la tecnologa educativa es un elemento muy valioso en el
mundo actual, no se pierden de vista los aspectos bsicos que toda buena enseanza
debe contemplar, en especial tener objetivos significativos, conceptos claros y actividades
adecuadas que impliquen interaccin social para cada tema o problema que se vaya a
resolver.
Referencias bibliogrficas
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Benjamin Feinstein. Escuelas del futuro, constructivismo. Guatemala; MINEDUC:

2005
Fernando Savater. El valor de educar. Barcelona; Editorial Ariel, 1997.
John D. Greenwood, et al. Historia de la psicologa: un enfoque conceptual. Mxico

: McGraw-Hill Educacin, 2011
495
Charles Morris, et al. Introduccin a la Psicologa. Mxico; Pearson Eduation. 2005
Jaume Trilla Bernet. La aborrecida escuela : junto a una pedagoga de la felicidad y

otras cosas. Barcelona : Laertes, 2002
Samuel Berberian. La eduacin es cosa de equipo. Guatemala; Prensa Libre, 2014.
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octubre del 2014. Disponible en: http://es.slideshare.net/marciano09/paradigmas-ymodelos-educativos-7172829
Highet, Gilbert, El Arte de Ensear, Editorial Paidos-Buenos Aires, 6 de abril 1967
Garca Gonzlez, Enrique, Pedagoga Constructivista y Competencias, Editorial

Trillas, Mxico 2010, Capitulo 16.
496
El constructivismo en la infancia y adolescencia
Silvia Marina Cutzal Tuctuc
La infancia y la adolescencia en la educacin, la organizacin, el planeamiento del

sistema de aprendizaje, el proceso de planificacin y enseanza en Guatemala, se basa
en el Currculum Nacional Base CNB-,el objetivo es
aumentar el conocimiento del
estudiante. Su prioridad es elevar la necesidad de responder a los diferentes niveles de

necesidades, en el desarrollo fsico, mental y emocional, la integracin de capacidades
crticas, analticas y cientficas del estudiante, lograr mejores oportunidades para el
beneficio de nuestro pas. El nuevo plan de estudios crea oportunidades de un mejor nivel
acadmico en competitividad global.
El constructivismo y las exigencias de la moderna sociedad, comprueba que
nuestros tiempos exigen una fuerte educacin intelectual, no basta con preparar
estudiantes para una sociedad competitiva, en las escuelas se deben de proporcionar el
aprendizaje, a fin de facilitar al estudiante para que lleve una vida de instruccin y estudio.
Las oportunidades de aprendizaje que son necesarias para que un individuo pueda
vivir plena y eficientemente, la necesidad y la responsabilidad de educar a la nueva
generacin tienen influencia en toda una vida.
Las diferentes teoras consideran la educacin como un proceso que se da en todos y
cada uno de los hombres en sociedad durante toda su vida, desde el punto de vista del
constructivismo, es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos
y sociales del comportamiento como en lo afectivo, tambin es la construccin del ser
humano.
497
La legislacin existente en Guatemala en materia de educacin, comprende los

siguientes niveles:
1er. Nivel. Educacin inicial.
2do. Nivel. Educacin preprimaria: prvulos 1, 2, 3.
3ro. Nivel. Educacin primaria. 1ro. A 6to. Grados.
Educacin acelerada para adultos.
Etapas de 1ro a 4to.
4to. Nivel. Educacin media.
Ciclo de educacin bsica
Ciclo de educacin diversificada.
La calidad de un centro educativo se relaciona con su capacidad de atender a las
necesidades que se presentan en una escuela, la calidad de atender a la diversidad de
estudiantes que aprenden y la oportunidad de generar sus conocimientos desde su propia
cultura.
EL COSTRUCTIVISMO EN PREPRIMARIA
El constructivismo corriente de la dialctica, que se basa en la teora del
conocimiento Constructivista, los mtodos de aprendizaje y sus estrategias, estn
relacionadas con el proceso de aprendizaje, todas las personas tenemos algn
conocimiento previo que los nios pasan por diferentes etapas de la vida, a partir de ello,
el aprendizaje de forma individual o colectiva en el nio, se convierte en un desafo para
el proceso que favorezcan su desarrollo integral, el enfoque constructivista ve a los nios
como participantes activos de su propio a aprendizaje, el constructivismo en el mbito
498
educativo propone la enseanza aprendizaje dinmico y participativo e interactivo de los

nios.
LA INFANCIA
La infancia comprende varias etapas dentro de estas:
Etapa oral comprende desde el nacimiento hasta los 18 meses, la calidad de la
comunicacin entre la madre y su hijo conduce a la creacin de un cdigo propio, el
lenguaje no verbal como una forma de dar afecto y recibirlo, por lo que las caricias, y las
palmadasson especialmente significativos, esta etapa se caracteriza por ser la boca el
centro de la sensaciones.
Etapa de la separacin e individualizacin, de 18 meses a 3 aos se da la aparicin del
lenguaje permite al nio una mayor claridad de lo que siente y piensa, el poder caminar y
separarse de la madre, marcan los primero paso para el logro de su independencia y
autonoma, durante este periodo el nio experimenta en forma clara y precisa las normas y
reglas del grupo familiar, el cual determina lo que debe hacer y donde debe realizarlo.
Etapa flica, identificacin primera y abarca de los 3 a aos, durante esta etapa la zona
de mayor placer se concentra en la exploracin de juegos y el acercamiento a la escuela,
a partir de aqu constituye uno de los acontecimientos ms importantes.
Etapa de latencia, esta recibe el nombre de edad preescolar es en la escuela donde
tendr que enfrentar los elementos de la realidad y la bsqueda de su personalidad.
El crecimiento y desarrollo de los nios depende mucho de factores tales como: su
nutricin, condiciones sociales, entorno familiar, entre otras, es importante reconocer en el
proceso de aprendizaje el desarrollo y evolucin a lo largo de toda la vida, de manera que
ser capaz de asimilar y comprender el proceso educativo.
499
Los primeros pasos del nio en el aula.

El ingreso del nio a la escuela le permite tener un contacto ms amplio con su
mundo externo, en el que las relaciones con otros nios y maestro en el papel de
autoridad irn construyendo su yo personal, la combinacin de familia con la escuela y la
bsqueda de personalidad.
El nio a esta edad desea llegar a ser persona adulta como su padre o madre y se
interesa por realizar actividades recreativas, por lo que el maestro su papel es
fundamental en el aula, para guiar al alumno en un ambiente de seguridad, acogedor, en
donde tendrn la oportunidad maestro y alumno intercambiar conocimiento, el nio en un
ambiente de confianza
dar a conocer sus gustos, o preferencias, el maestro podr
desenvolverse muy bien, en el rea recreativa, desarrollar el contenido del eje temtico y
motiva su desarrollo el maestro les leer cuentos, poemas, rimas, canciones y
acompaara en la aventura de aprender, todo ello ayudara a aprender a escribir y leer
ms adelante.
El juego representa la actividad placentera por excelencia y al mismo tiempo una
fuente de aprendizaje, las reglas del juego le permiten aceptar y comprender lmites
reales, las actividades recreativas: jugar pelota, pintar, dibujar, armar, y otras le permite su
capacidad de abstraccin, y concrecin de la sociedad en que vive y de la cultura a la que
pertenece.
El vnculo afectivo, en el constructivismo es una posicin compartida por diferentes
tendencias de la investigacin, plantea que cada alumno estructura su propio
conocimiento que crece de manera subjetiva.
500
Las diferentes perspectivas del aprendizaje en el aula, el alumno tiene la

disposicin de aprender significativamente y que los materiales, contendidos tengan el
significado potencial.
EL CONSTRUCTIVISMO EN LA PRIMARIA.
La primaria comprende el proceso educativo, el alumno se involucra en su propia
formacin participando en todas las actividades, del centro donde interacta.
En el proceso del ciclo primario, interactan:
Los alumnos.
Padres o encargado.
Docentes.
Concejos de educacin.
Administradores educativos.
La comunidad.
Administradores escolares
En
nivel
primario
se
realizan
las
actividades
espontneas
de lectura y escritura infantil nos revelan dos clases de aprendizajes:

1. Sobre las convenciones perifricas del sistema (horizontalidad, orientacin, marcas,
etc.)
2. Sobre el sistema alfabtico como representacin del lenguaje.
501
En el logro de estos conocimientos, el nio va atravesando por diferentes periodos y

etapas de desarrollo que nos informan sobre sus cambios de idea frente al problema:
I. Diferenciacin entre dibujo y escritura, puesto que al principio no logra establecerla.
II. Diferenciacin entre representaciones escritas del objeto, que necesita para escribir
una palabra, estos grafismos no son necesariamente letras reconocibles del alfabeto.
III. Sonorizacin de la escritura: descubre la propiedad sonora de esta, en un proceso que
va desde la idea de slaba, hasta la idea de alfabeto.
El aprendizaje exige diversos grados de actividad, segn la manera particular que tenga
cada uno de reaccionar a los estmulos.
III. En qu situaciones el nio ha estado realmente activo, participativo? Por qu
algunos nios se muestran ms inquietos y conversadores, por decir lo menos, que otros?
EL CONSTRUCTIVISMO EN EL NIVEL BASICO

La adolescencia etapa de transicin entre la niez y la edad adulta, es una etapa
especfica del desarrollo humano que implica un proceso de cambio extraordinario, lleno
de descubrimientos.
Esta etapa comprende la edad entre 11 a 16 aos, aproximadamente, edad que se
relaciona directamente en las aulas del nivel bsico, el constructivismo considera al
alumno como poseedor de conocimientos que le pertenecen en base a los cuales habr
de construir nuevos conocimientos.
El perfil de competencias en el Nivel de Educacin Bsica, se define con una visin
humanstica cientfica y social atendiendo a los diferentes tipos de capacidad que el
estudiante debe adquirir al egresar de este nivel educativo. Este perfil se organiza
502
en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a Ser; Aprender a Conocer;

Aprender a Convivir y Aprender a Hacer en los cuales se integran las competencias
cognitivas- intelectuales, cognitivas- motrices y cognitivas- afectivas a objeto de lograr una
formacin integral y holstica del educando.
Aprender a Ser, plantea bsicamente la formacin del individuo con las siguientes
caractersticas: analtico, crtico, culto, reflexivo, comprometido, feliz, generoso, honrado,
con amor por la vida, la paz, la libertad, creativo, espontneo, libre, sensible, curioso,
imaginativo, autnomo, autosuficiente, con espritu de investigacin, transmite significados
entre otras.
Aprender a Conocer, plantea la formacin de un individuo que: conoce, comprende,
interprete, infiere, generaliza conceptos,
comprende
ideas,
nociones
reglas, principios, mtodos; reconoce
abstractas, imgenes y smbolos;
identifica
elementos
vinculados con el lenguaje literario, cientfico, tecnolgico, esttico y corporal; discierne

relaciones, causas y efectos; entre otras.
Aprender a Convivir: plantea la formacin de un individuo que: promueve el
mejoramiento personal y social a travs de su participacin activa y consciente
en acciones comunitarias:
trabaja en grupos y mantiene
relaciones interpersonales
abiertas y positivas; se reconoce como un individuo productivo y como un elemento

integrador y transformador del ambiente natural y social; siente inters y empata con otras
culturas; respetuoso de los deberes y derechos propios y ajenos; responsable, sincero,
solidario, participativo, tolerante, entre otras.
Aprender a Hacer: plantea la formacin de un individuo que: adquiere, aplica, procesa y
produce informacin; aplica procesos de pensamiento, experiencias, conocimientos en las
503
diversas situaciones y problemas que confronta; expresa su pensamiento de manera clara

y coherente; entre otras caractersticas.
Esto ocurre a travs de etapas que oscila entre las edades de 11 a 16 aos,
operaciones formales.
El docente debe de utilizar el CNB como base para la planificacin debido a que
incluyen ciertas caractersticas de plan de estudios con cualidades que le dan un carcter
distintivo frente a diversas experiencias curriculares, estas caractersticas son:
1. FLEXIBLE ya que est diseado del tal manera que permite una amplia gama de
adaptaciones de acuerdo con diferentes contextos en los que se podra aplicar. Por
lo tanto, puede ser enriquecido, ampliado o modificado para que sea manejable.
2. PERFECTIBLE, es decir que puede ser mejorado y perfeccionado. En
consecuencia, se puede corregir e incluso reformulado de acuerdo con las
situaciones cambiantes del pas y del mundo.
3. PARTICIPATIVO ya que genera espacios para la participacin de las diferentes
reas sociales en el pas. Los estudiantes deben ser los nicos protagonistas de su
propio aprendizaje.
4. INTEGRAL porque tiene como fin de promover el desarrollo intelectual, moral y
emocional de los estudiantes, es necesario integrar: las reas curriculares de
enseanza-aprendizaje.
Teniendo en cuenta que el nuevo plan de estudios (CNB) se centra en el ser

humano, el ambiente escolar escenario donde se desarrollan los aspectos de enseanza y
504
aprendizaje, cuatro paredes del aula, la escuela, el ambiente escolar debe ser un
elemento propiciador de experiencias de aprendizaje motivante y permanente.
Como docentes debemos definir, y adecuar un ambiente fsico agradable que se

debe de complementar con una planificacin adecuados para un determinado grupo de
alumnos y considerar lo que les ayudar a aprender y desarrollar sus inteligencias.
Los objetivos de la educacin deberan de surgir de los siguientes fines:

Ensear a los alumnos como ha de aprender, como debe abordar nuevos
problemas y como debe adquirir nuevos conocimientos.
1. Ensear a emplear procesos racionales

2. Educar la capacidad fomentando habilidades bsicas
3. Estimular el desarrollo de la capacidad intelectual y vocacional.
4. Conducir la exploracin de valores con nuevas experiencias
5. Ensear a comprender conceptos y generalizaciones
6. La escuela debe desarrollar en el alumno la capacidad de aprender y comprender
por iniciativa propia e inters.
7. Aplicacin del CNB en la etapa inicial y bsica, Ministerio de Educacin, en las
escuelas.
El constructivismo, uno de sus enfoques es ensear a pensar
y actuar sobre
contenidos significativos y contextuales, las condiciones que permiten el logro del
505
aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la disposicin, motivacin y

actitud, por aprender as como los contenidos de aprendizaje con significado lgico.
La motivacin escolar y sus efectos en el aprendizaje, no es una tcnica o mtodo

de enseanza particular, sino en todo el aprendizaje, la motivacin del alumno influye en el
aula, el maestro es el que transmite la forma de organizarse.
El alumno a travs de la actividad escolar, la satisfaccin personal, la
autovaloracin de su desempeo, los principios de organizacin motivacional.
El constructivismo en el mbito educativo propone un paradigma en donde el
proceso de enseanza aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinmico,
participativo e interactivo.
Por lo que
debemos tener presente que estamos involucrados en el sistema
educativo del pas, no debemos olvidar que la naturaleza del conocimiento del ser humano
tomando como base el conocimiento previo que da nacimiento al conocimiento nuevo.
Las diferentes etapas de la infancia permite un mejor desarrollo de los nios, con el
acompaamiento de un proceso educativo de calidad, a nivel de Guatemala, habr que
reforzar en varios aspectos en la mejora de la calidad educativa, la funcin del docente en
el aula es primordial, el desarrollo del nio y sus actividades escolares est en la
planificacin en un entorno real ya que es necesario un cambio interno para poder llegar a
interactuar de una manera eficiente en la sociedad.
Sin olvidar el papel del maestro en el aula, podemos concretar que la Taxonoma de
Bloom, la cual establece tres niveles del aprendizaje: Conocer, Saber y Saber hacer,
evaluando as el nivel de saberes conceptuales y procedimentales; a diferencia de LA
COMPETENCIA 7, que toma en cuenta los saberes: conceptuales, procedimentales y
506
actitudinales (prctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores de un

determinado contexto de la vida.
Conclusin
El punto importante es que las diferentes etapas de la infancia y adolescencia
necesitan un acompaamiento
en el proceso de aprendizaje, las cuales deben ser
valoradas y respetadas cuando se planifica y ejecuta los procesos educativos.

La existencia de un desarrollo progresivo en las diferentes etapas de la niez, la
interaccin para lograr el desarrollo intelectual y el aprendizaje.
El sistema educativo debe ajustarse a los cambios, no ser excluyente.
Mejorar la calidad de educacin proceso de aprendizaje para motivar a los alumnos.
BIBLIOGRAFIA.
Aprender para vivir
Ministerio de Educacin, 2003 edicin segunda.
CNB:
Nivel primario
Compilacin de documentos:
Impartidos en clase de
Docente: Mayorga
EL MAESTRO, TEORIAS PEDAGOGICAS.
www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepal2/moodle/mod/.../view.php?id.
http://www.monografias.com/trabajos11/cued/cued.shtml#ixzz3FnYWNKVO
507
508
El constructivismo
Nancy Paola Rodas Ramrez
En el presente ensayo trataremos de adentrarnos en la teora del constructivismo,

para aprender sus fundamentos y su aplicacin para poder lograr un aprendizaje
significativo, ya que l docente no debe actuar como un transmisor de conocimientos o
facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de
manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos.
El constructivismo fundamenta sus logros en dos puntos principales: El
conocimiento es construido de forma activa por la persona que piensa, y no lo recibe
pasivamente de su entorno. El constructivismo no estudia la realidad sino la construccin
de la realidad. Una de las caractersticas de la teora del constructivismo es: todo
conocimiento es construido, el conocimiento matemtico es construido, a travs de un
proceso de abstraccin reflexiva.
Existen estructuras cognitivas o mentales que se activan durante los procesos de
construccin. Las estructuras cognitivas o mentales estn en desarrollo continuo. La
actividad que tiene propsito llevar a la transformacin de las estructuras existentes.
Reconocer el constructivismo como una posicin cognitiva conduce a adoptar el
constructivismo de tipo metodolgico.
Los dos aspectos que hacen que la persona se mantenga en desarrollo contino
de sus estructuras cognitivas son: la adaptacin y el acomodamiento. En estos dos
procesos sirven para que la persona que ha obteniendo informacin a travs de sus
sentidos, gracias a las interaccin activa que tiene con el objeto a conocer, y lo procese
509
para que pueda enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los
nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en la persona y se
acomodan en sus estructuras, no slo cambiando los conocimientos, sino tambin a las
estructuras. Por esta razn el individuo cambia de forma constante, en sus estructuras
mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento.
Despus de varios acercamientos de la persona al objeto ambos habrn cambiado
desde el punto de vista de la persona, pues ste modific su estructuracin interna,
mientras que el objeto fue cambiado para los ojos de la misma persona. Este proceso
tiene como resultado una accin constante de la persona. Dicho de otra forma, empieza a
reconocer que la persona no es el centro del universo al tener la interaccin con objetos
ajenos a l. Interaccin que al mismo tiempo le llevan a realizar abstracciones de los
objetos.
Para Piaget existen dos diferentes abstracciones: la fsica y la reflexiva, adems,
podemos decir que el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere
decir que se pasan por etapas que Piaget fija, el desarrollo es continuo y sin lmites
definidos, si una persona ha logrado llegar a una etapa o estadio no regresa a la anterior
quitando todo lo que lleva despus de hacer su avance y antes de producirse la supuesta
regresin.
Conforme el nio se adapta de forma activa a la realidad. Toda esta forma de decir
como la persona desarrolla sus esquemas mentales, aprende al mundo y lo saca
ha sido utilizada para dar ayuda en el proceso de enseanza aprendizaje.
La teora constructivista parte de que el conocimiento no se descubre, se construye.
Piaget, aporta a la teora del constructivismo la idea de que el aprendizaje es un
proceso interno de construccin en donde, la persona participa de forma activa.
510
En su teora cognitiva, Piaget descubre los estadios del desarrollo cognitivo desde la
infancia Hasta la adolescencia. Las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los
reflejos que ya trae, se organizan en esquemas o patrones de conducta, se internalizan
como modelos de pensamiento y se desarrollan despus en estructuras o esquemas
intelectuales complejos. De esta forma el desarrollo cognitivo se divide en cuatro perodos
o estadios o estadios:
Etapa Sensorio Motora, que tiene como caracterstica ser bsicamente motora y
en la que no hay representacin interna de los acontecimientos ni el nio piensa mediante
conceptos. Esta etapa se da desde los cero a los dos aos de edad.
Etapa Pre operacional, corresponde a la del pensamiento y el lenguaje, la tercera
Etapa de las Operaciones, concretas en la que los procesos de razonamiento se
vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos.
Etapa de Operaciones Formales, a partir de los once aos en la que el
adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos.
La inteligencia se forma de dos procesos esenciales e interdependientes.
La Adaptacin la organizacin.
Por medio de la adaptacin, se consigue un equilibrio entre la asimilacin de los
elementos del ambiente, que son la integracin de elementos nuevos y nuevas
experiencias a las estructuras previas, y la acomodacin de los elementos a travs de la
modificacin de los esquemas y estructuras mentales que existe, el equilibrio de una
estructura se conseguira cuando las acomodaciones anteriores pudieran permitir la
asimilacin de algo nuevo sin que dicha estructura se modificara. Pero, para avanzar al
nivel de inteligencia, el desarrollo requiere un desequilibrio que para que puedan
511
cambiarse las estructuras intelectuales de los alumnos. As la inteligencia se desarrolla,

por medio de la asimilacin de la realidad y la acomodacin a la misma.
La organizacin
Es la funcin que sirve para estructurar la informacin en las unidades que van a
configurar los esquemas de conocimiento. Se plantea un Aprendizaje por reestructuracin,
es decir, el aprendizaje se logra mediante un proceso de construccin de estructuras
cognitivas, a travs de diferentes etapas. Para este autor, el conocimiento se origina en la
accin que transforma la realidad y en ningn caso es el resultado de una copia de la
realidad, sino de la interaccin con el medio que le rodea.
La persona como el resultado del proceso histrico y social, el conocimiento es el
resultado de la interaccin con las dems personas; en ella obtenemos conciencia de
nosotros, aprendemos el uso de smbolos que nos permiten pensar en formas cada vez
ms complicadas. Tambin se agrega el concepto de zona de desarrollo prximo o la
posibilidad de Las personas de aprender en el ambiente social a partir de la interaccin
con los dems.
Nuestro conocimiento y la experiencia hacen posible el aprendizaje, por eso el
desarrollo cognitivo necesita la interaccin social. Para el la herramienta psicolgica ms
importante es el lenguaje; a travs de l conocemos, nos desarrollamos, creamos nuestro
concepto de realidad. Ausubel dice el concepto de aprendizaje significativo. Este sucede
cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos
que va a aprender y les da sentido a partir de la estructura conceptual que ya tiene, es
decir, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ya haba
512
adquirido anteriormente. Dice que el alumno es el responsable de su propio proceso de

aprendizaje.
El alumno es l el que construye el conocimiento y nadie puede sustituirlo en esa
tarea, aprender un conocimiento es darle algn significado, construir una representacin o
un modelo mental. Esta construccin Se vuelve un proceso de elaboracin en la que el
alumno selecciona y organiza la informacin estableciendo relaciones entre ellas.
Las condiciones necesarias para que se d el aprendizaje significativo son: El
EL Contenido
Debe ser muy significativo, desde el punto de vista de su estructura interna como de
la posibilidad de asimilarlo. El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender
de manera significativa, debe estar motivado. De esta forma, el acto del aprendizaje se
entender como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin y construccin de
esquemas de conocimiento.
La teora constructivista desde el punto de vista del aprendizaje como
descubrimiento, donde el alumno es el punto central del proceso de aprendizaje.
Novak, dice que el constructivismo se une con el instrumento que facilita el
aprendizaje significativo: el llamado mapa conceptual; que parte de los siguientes
principios: El nio aprende aquello que tiene sentido, es decir, aquello que es importante
para l. Por eso debe de estar motivado y en el proceso de esta tarea, el maestro debe de
activar los conocimientos previos de sus alumnos, seleccionar y arreglar la nueva
informacin para que el nio pueda relacionarla con sus ideas. De esta manera, el
maestro ser un facilitador que mediante preguntas, debates, y un enfoque globalizado,
relacionara los conocimientos al contexto En este trabajo, los mapas conceptuales sern
513
un instrumento vlido para: revisar los conocimientos previos del alumno y su evolucin
Para disear los mdulos instruccionales ms lgicos.
Para hacer que los materiales didcticos sean ms claros. Los mapas conceptuales
tienen como finalidad representar relaciones de significado entre conceptos en forma de
proposiciones. Los conceptos ms generales o inclusivos se encuentran representados en
la parte superior del mapa y los ms especficos en la parte inferior. Los conceptos estn
incluidos en cajas o crculos y las relaciones entre ellos mediante lneas que tienen
palabras asociadas para describir la relacin. Las flechas sirven para indicar la
subordinacin de dichos conceptos. Vygostki deca que l pensaba que sus alumnos
aprendan de mejor manera interactiva ya que Ellos hacan actividades en grupo, durante
los aos treinta. Tambin plante que el conocimiento se adquiere por medio de un
proceso, primero, desde afuera, con las herramientas y reestructurndolo de ah se pasa
al interior, por medio de los smbolos. Estos dos puntos los llamo mediadores del proceso
cognitivo. Estos actan directamente sobre el estimulo cambindolo. Deca tambin que
La cultura nos proporciona un sistema de signos o smbolos que actan en nuestras
diferentes acciones. El ms importante de todos, es el lenguaje. Para l, los significados
vienen del medio social exterior, pero deben ser interiorizados por cada persona.
El medio ambiente o social est representado por las cosas y las personas, que los
llevan en la interaccin del sujeto con la realidad. Para Vygotsky, el conocimiento surge de
la interaccin social y de la cultura. Considera tambin a la persona como un ser social y
al conocimiento como un producto social. As los conocimientos ya hechos con ayuda de
estos puntos, que son herramientas y smbolos desarrollan en el alumno la llamada zona
de desarrollo prximo que le permite obtener nuevos aprendizajes, crendose as un cierto
tipo de autonoma e independencia para aprender a aprender ms. El define a la zona de
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desarrollo prximo como la distancia que media entre el aprendizaje que puede lograr la
persona por si misma y el que obtiene con la ayuda de un adulto o compaero ms
aventajado. De esta manera, en el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est
mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los
conocimientos previos a travs de las herramientas, a estructurar los conocimientos
previos por medio de smbolos proponiendo experiencias de aprendizaje No muy fciles ni
muy difcil sino en el lmite de las posibilidades de la persona, es decir en su rea o zona
de desarrollo prximo con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los
procesos de aprendizaje y de enseanza se convierten en la actividad del alumno y la del
profesor en mediadores de todo proceso de enseanza aprendizaje en el mbito escolar.
Un alumno no puede aprender si est slo pues el conocimiento nace de la interaccin
con los dems, ya que este producto de la cultura que hereda de su grupo social.
Para poner en prctica la aplicacin de la teora constructivista es necesario planear
las actividades de aprendizaje con base en las experiencias y conocimientos previos del
alumno. Tambin tener en cuenta que los materiales en el aula deben organizarse de
manera lgica y jerrquica, pues no solo importa el conocimiento sino la forma en que se
presenta el contenido en que se presenta al que aprende. No se debe olvidar que la
motivacin es un factor determinante para que el alumno se interese en aprender. Se debe
propiciar un ambiente agradable en clase para que el alumno se sienta contente, con una
actitud favorable y disposicin total para el aprendizaje de conceptos, el profesor debe
auxiliarse de medios visuales como dibujos, diagramas, mapas conceptuales y fotografas.
Para eso el constructivismo humano es una alternativa educativa basada en la teora del
515
En este tipo de constructivismo, el aprendizaje se logra al establecer los puentes o

relaciones cognitivas, para lo cual son muy importantes las experiencias y conocimientos
previos, ya que es una de las teoras que ms debemos de utilizar para lograr un
conocimiento significativo parece que es difcil pero no imposible como educadores se
pueden dar las oportunidades a lograr un cambio que favorezca en la educacin de los
alumnos.
Un tipo de aprendizaje que se forme de cuerpos organizados de material
significativo. Centra su anlisis en la explicacin del aprendizaje de conocimiento que
incluye conceptos, principios y teoras. El aprendizaje de tipo significativo, ya sea por
recepcin o por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecnico, repetitivo,
memorstico. Este Comprende la adquisicin de nuevos significados, esta operacin
requiere unas condiciones precisas, la clave est en la vinculacin de las nuevas ideas y
conceptos cognitivos de la persona dentro de un aprendizaje significativo se distinguen
dos partes.
Significatividad Potencial
Es la coherencia en la estructura interna del material, secuencia lgica en los
procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes
Significatividad psicolgica
Que sus contenidos sean compresibles desde la estructura cognitiva que posee el
sujeto que aprende.
El docente no debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del
aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que
pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos. El aprendizaje
significativo ocurre solo si se llenan una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de
516
relacionar la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y que tiene
en su estructura de conocimientos. La motivacin en el aula depende de la interaccin
entre el profesor y sus estudiantes. Todas las estrategias de enseanza son utilizadas por
el profesor y este las puede usar antes de empezar la clase, o durante el proceso para
favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de lo nuevo. El papel de las
diferentes estrategias de aprendizaje tienen como finalidad que el aprendizaje sea capaz
de actuar en forma autnoma y autorregulada. El principal responsable de la tarea en el
saln debe ser el maestro.
Otra de las estrategias que se pueden utilizar dentro del aula constructivista esta el
trabajo en equipo o aprendizaje colaborativo, ya que resulta buena estrategia para mejorar
el aprendizaje colaborativo en especial cuando se juntan dos condiciones: cuando se le da
al equipo algn tipo de reconocimiento por su esfuerzo para que sus integrantes sientan
que al ayudarse les resultara bueno, otra de las condiciones es que los alumnos se harn
responsables, es importante que el maestro aplique posteriormente una evaluacin
individual despus del trabajo, para que todos tomen su papel y no exista el que no hace
el trabajo, ya que corre peligro de ser siempre aislado en este tipo de actividades por no
cumplir con su parte, de esta forma se sabr que todos tienen la obligacin de cooperar en
su propio beneficio. El maestro puede poner en prctica las diferentes estrategias que le
permitan hacer del aprendizaje significativo en beneficios de los alumnos en todo el
proceso de enseanza aprendizaje. Hacer uso de mapas conceptuales como una forma
de codificar los conceptos o conocimientos. El profesor debe tener un cierto conocimiento
terico y prctico de todo, adems de conocer y utilizar instrumentos y tcnicas para
evaluar los aprendizajes de los alumnos., tambin generar conocimientos previos por
medio de la motivacin y la presentacin de metas y el uso de diferentes tipos de
517
estrategia de enseanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el inters y participacin

del grupo).
La enseanza procura que los alumnos hagan representaciones simblicas de los
conceptos que se ensean sobre el mundo y la sociedad. Para eso solo se necesita que el
maestro haga y d seguimiento a instrucciones de manera clara y precisa. Los alumnos
pueden hacer uso de sus habilidades de representacin mental a travs de grficas o
esquemas.
Los maestros deben fomentar en los alumnos la elaboracin de reglas en la teora
del procesamiento de informacin, las estrategias y los materiales de enseanza se
convierten en los puntos educativos para la adquisicin de habilidades que estructuren el
pensamiento. El alumno necesita de una estructura interna que le permita entender,
representar y operar con la informacin del mundo exterior y para eso solo se necesita de
la manipulacin del material didctico.
Presentar las causas y las consecuencias de una situacin desde diferentes puntos
har pensar a los alumnos en algunas cosas y desarrollar sus habilidades.
Cuando el maestro motiva, invita a los alumnos a que den sus opiniones y
construyan poco a poco juicios aunque estn mal, estar dirigiendo su labor a un espacio
de aprendizaje colectivo en el que los alumnos se sentirn capaces de pensar, de ser
responsables de su aprendizaje y de compartir sus ideas.
El dilogo constante es muy bueno para que los alumnos se familiaricen con
palabras que tienen que ver con procesos mentales el que hablen tiene como propsito en
los alumnos elevar su autoestima y hacerlos conscientes de cmo y por qu aprenden.
De esta forma el constructivista debe entenderse como una persona que se basa en
el aspecto social de la educacin escolar. Otro de los puntos importantes es el aprendizaje
518
que tiene como base la integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y

coordinacin entre las estructuras o esquemas de conocimiento que ya se tienen. Esta
construccin la hace el alumno pero necesita algo del exterior, el maestro que tiene la
funcin de ser un orientador y promotor de la construccin, mediador entre el nio y la
cultura.
Cuando alguien quiere aprender y lo logra, esto le ayuda a tener ms confianza en
s mismo y refuerza su autoestima. Tambin es importante tener en cuenta y desarrollar la
confianza del alumno, empezando desde los conocimientos que ya tiene y valorando sus
logros de acuerdo con sus habilidades y el esfuerzo realizado. Existen tres puntos que
pueden definir la disposicin de los alumnos para trabajar en la escuela: la disposicin
para llevar a cabo el aprendizaje planeado, que depender del equilibrio personal del
alumno, de su capacidad de esforzarse. Los conocimientos previos, segn la teora del
constructivismo, se forman a travs de esquemas de conocimiento vienen de diferentes
ambientes como la familia, amigos, escuela, adems de medios de comunicacin,
experiencias.
El constructivismo tiene inters por el estado los conocimientos previos de los
alumnos se debe en gran medida a su papel en los procesos educativos, Ausbel, dice que
el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Hay
que ensear en consecuencia. Esta enseanza que lleva el nombre de ayuda debe
ajustarse a las caractersticas que presenta la actividad constructiva del alumno en cada
momento, ya que si no conecta con sus esquemas de conocimiento la ayuda que se le de
no ser buena. Para eso ser necesario tener en cuenta los esquemas de conocimientos
de cada alumno y ser capaces de motivarlos para que pregunten los conocimientos que ya
tienen y se esfuercen por llegar los que todava no dominan. Es recomendable poner las
519
actividades comunes de cada alumno en actividades que los tomen mayor significado.
Tambin hay que hacer actividades y realizarlas de forma que hagamos posible la
participacin de todos los alumnos a pesar de que su nivel de competencia no est a la
par con los dems.
Es necesario tambin crear un buen ambiente de trabajo donde exista la confianza
y la comprensin. Tambin hay que procurar relacionar los conocimientos previos con los
contenidos que se tienen planeados para aprender. Hay que tratar de usar el lenguaje ms
claro para evitar malentendidos. Para que se de la interaccin entre alumnos se pueden:
crear retos y exigencias para los alumnos, tambin comunicar y explicar el punto de vista
de cada quien, tambin pueden intercambiar los papeles para mejorar su trabajo darle
ayuda a los dems cuando crean que es necesario. En base al enfoque constructivista se
sugieren algunos aspectos a considerar con respecto al punto de la evaluacin: la
evaluacin no tendr como objetivo comprobar si el aprendizaje es significativo o no, las
actividades de la evaluacin son parciales ya que siempre aprenden ms de lo se pueden,
la evaluacin basada en una sola cosa nica no es del todo aconsejable, El lugar donde
se hace la evaluacin es tan importante como el lugar en el se lleva a cabo el aprendizaje,
por eso deberan tratar de usarse una variedad de actividades de evaluacin. La funcin
del aprendizaje es uno de los puntos ms importantes al momento de evaluar. La toma de
control y responsabilidad en la realizacin de una actividad por parte del alumno es otro
indicador importante a tener en cuenta para la evaluacin.
El alumno, debe construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene con las
cosas y con las personas. La enseanza de las matemticas se centra en una
formalizacin de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estara dirigida a una parte de
los estudiantes que algn da podrn tomar a esta asignatura como base ya que, a la
520
escuela no le interesa, que los estudiantes resuelvan problemas sino que aprendan una
manera individual de resolverlos y los apliquen en la vida cotidiana, incluyendo la reflexin
es necesario que se presenten inmersos dentro de un problema y no en un ejercicio. Las
situaciones problemticas que llevan un desorden en las estructuras del alumno, que en
su motivo de acomodarlas ayudan a que se produzca la construccin del conocimiento.
Esto significa que pueden equivocarse, y a travs de esas equivocaciones es como
el alumno empieza a buscar la forma de encontrar el equilibrio que, con toda intencin, el
problema propuesto por el maestro le hizo perder. Para lograrlo, y construir su
conocimiento el alumno debe retroceder para luego avanzar y reconstruir un significado
ms profundo del conocimiento. Se puede considerar tambin como parte fundamental el
trabajo en equipo, la interaccin social de la persona que aprende el mundo junto con
otras personas que le permita avanzar ms en grupo que de forma individual. De hecho
esta parte lo consideran muy importante algunos otros autores tales como, Vigotsky, que
le proporciona mucha importancia al lenguaje como medio no solo para comunicar los
hallazgos de la persona, sino tambin para estructurar o acomodar el pensamiento y el
conocimiento generado por el sujeto. Pero tambin Piaget, se enfoca en esto varias veces,
ya que El conocimiento objetivo slo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado
por otras personas.
El papel del maestro es por lo general elegida. Aunque buscamos una teora de la
enseanza que opere de forma adecuada con la realidad, a veces nos guiamos por el
sentido comn, dejando a la luz de nuestra propia experiencia y dejndonos llevar incluso
por nuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el variado sistema que se
establece dentro del saln de clases. El problema es que no siempre las condiciones en el
521
aula se dan de la manera apropiada para una aplicacin adecuada de la teora, y es en

este momento en el que el maestro puede recurrir a otras estrategias.
El constructivismo explica de buena forma en que la persona construye su
conocimiento acerca del mundo. En consecuencia, si se quiere aplicar el constructivismo
en la enseanza, el docente debe ser cauteloso. Existe la necesidad de incluir los
conceptos matemticos, en situaciones problemticas que permitan su manejo por parte
de los alumnos y su posterior incorporacin a su mundo de la asimilacin. Sin embargo, no
hay que confundir el resolver problemas con resolver ejercicios que tienen apariencia de
problemas.
Existen propuestas didcticas, basadas en los enfoques de tipo constructivista, de
abordar conceptos a travs de problemas, pero el desconocimiento y manejo de la base
terica puede llevar a una aplicacin de stas en la cual se resuelvan problemas ejercicios
problematizados sin una clasificacin alcanzar un verdadero desarrollo de los conceptos
matemticos. El no conocer la teora que las sustenta impide, como docentes, aplicarlas
como se debiera.
Es el conocimiento de la teora lo que permite su uso, aplicacin, estudio, anlisis y
evaluacin lo mejor posible. El maestro debe convertirse en un organizador, coordinador,
asesor y director del proceso de la adquisicin del conocimiento.
Al comenzar a hacer este ensayo e investigar ms acerca de esta teora y sus
aplicaciones, record cmo fue la educacin que antes recibamos, en aquel tiempo solo
el maestro daba las instrucciones de qu hacer y cmo, y no haba oportunidad a tomar
otros mtodos o de tener libertad de pensar frenando quitando la capacidad de reflexionar
y de crear,
522
Lo que haca que todas las asignaturas fueran completa mente montonas y
aburridas ya que siempre era lo mismo, pero ahora me doy cuenta que los alumnos no
deben sentirse as; por lo ahora todos los decentes debemos aplicar el constructivismo,
tomando en cuenta claro esta los puntos a considerar para que construyan el
conocimiento por lo que hay que cuidar esos detalles donde en ocasiones daba por
sentado que la construccin estaba hecha cosa que no era cierta, y al hacer este trabajo
observe puntos de vista que no haba visto hasta ahora, por lo que procuro con mas
intencin cambiar mi forma de aplicar los conocimientos.
Referencias Bibliogrficas
Planchard Emili, grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, ediciones narcea
S.A., Madrid, 1980.
Santrock John, psicologa de la educacin, Mc Graw Hill, S.A., Houston, 2002
Pozo, J. L., teorias cognitivas del aprendizaje, Morata, S.A., Buenos Aires, 2003
Nubia Iris Zurivia
El Constructivismo en el proceso de enseanza
Editorial Plaza y Valdez
http//wikipedia.org.wiki
http//psicologa.
523
Teora constructivista
Leopoldo Hernndez Aguirre
Anlisis elaborados de todo este campo coinciden en afirmar que el conocimiento

no es el resultado de una copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico
interactivo a travs del cual la formacin externa es interpretada y reorganizada por la
mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms
complejos y coherentes. Al conocer la realidad a travs de los modelos que construimos
para explicar, siempre susceptibles a ser modificados e integrados dentro del rol social
permanente.
El amplio acuerdo es principal, por el hecho de que autores que representan
tendencias de pensamiento e investigacin, a veces muy diferentes, asuman la
concepcin constructivista. Esto avala su consistencia como principi explicativo de los
procesos de adquisicin de los conocimientos. Pero, sobre todo, porque abre un
importante campo para la indagacin terica y prctica, que enriquece desde esas
mltiples perspectivas y concepciones.
Este mismo fenmeno de la coincidencia e integracin de diferentes enfoques en un
marco terico de referencias comn implica lgicamente, el hecho de que bajo el termino
constructivismo se agrupen o tras concepciones, interpretaciones y practicas bastantes
diversas.
524
Uno de los hechos ms relevantes e interesantes de las ltimas dcadas, donde las
teoras del conocimiento y el aprendizaje se refieren, sea la necesidad de un creciente
consenso dentro del entorno de la concepcin constructivista.
Bajo la epistemologa de las diversas disciplinas, como desde la psicologa cognitiva y a
las teoras del aprendizaje y de la instruccin o de la educacin, se han dejado en el
pasado en forma paulatina las concepciones realistas o empiristas y las teoras del
aprendizaje relacionadas.
Anlisis elaborados de todo este campo coinciden en afirmar que el conocimiento
no es el resultado de una copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico
interactivo a travs del cual la formacin externa es interpretada y reorganizada por la
mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms
complejos y coherentes. Al conocer la realidad a travs de los modelos que construimos
para explicar, siempre susceptibles a ser modificados e integrados dentro del rol social
permanente.
En Guatemala existen tambin, un amplio consenso entre psiclogos de la
educacin, didctica y docentes, tomando en cuenta alrededor de una concepcin
constructivista, que ha sido propuesta adems como marco terico y metodolgico de
referencias para la reforma de currculo y CNB (Ref. Cuadernos de Metodologa del
aprendizaje, Fundamentos del currculo, Planificacin de los aprendizajes. Ministerio de
educacin 20101. Leyes educativas por Compendio Actualizado de los Principales
Instrumentos Legales de Anbal Arizmendy, Marzo 2003).
El amplio acuerdo es principal, por el hecho de que autores que representan
tendencias de pensamiento e investigacin, a veces muy diferentes, asuman la
concepcin constructivista. Esto avala su consistencia como principi explicativo de los
525
procesos de adquisicin de los conocimientos. Pero, sobre todo, porque abre un

importante campo para la indagacin terica y prctica, que enriquece desde esas
mltiples perspectivas y concepciones.
Este mismo fenmeno de la coincidencia e integracin de diferentes enfoques en un
marco terico de referencias comn implica lgicamente, el hecho de que bajo el termino
constructivismo se agrupen o tras concepciones, interpretaciones y practicas bastantes
diversas.
En Barcelona recientemente se celebr un encuentro, en donde se busca proponer
herramientas y recursos funcionales entorno a las relaciones entre psicologa de la
educacin y didcticas especficas. No es el objetivo distorsionar la temtica, pero si
referirse brevemente a uno de los principios de Piaget, que fueron expuestos dentro de
ponencias y debates, y que est en relacin con el significado del trmino constructivismo.
En dicho manifiesto que la bsqueda de nuevos paradigmas y de concepciones
constructivistas es una realidad educativa y no una tendencia compartida por psiclogos
de la educacin y didcticas. Tanto as, que las expectativas de ambos fines dan por
asumido el constructivismo como marco de referencia de todas las propuestas dentro del
desarrollo social, humano donde se manifiestan hechos.
Que entre la sociedad se destaca una cierta desconfianza o cansancio ante el
trmino. No porque no se asuma como un ente necesario para el desarrollo humano de la
sociedad, sino porque la diversidad de enfoques y propuestas que se autodefinen como
constructivistas hacen que el constructivismo cumpla una cierta funcin de desarrollo
social. Dentro del cual cabe casi todo. De ah que frases como. Decir constructivismo es
como no decir nada, Y ahora que todos somos constructivista Qu?; Pero, de qu
constructivismo se habla?... porque parece que hay muchos constructivismos, Piaget,
526
era o no era constructivista?, No hay que hablar tanto de constructivismo, sino de

propuestas concretas para cambiar y mejorar la practica en el aula, etc., empiecen a orse
cada vez con mayor frecuencia.
Desde luego, existe la posibilidad e intenciones de este cambio dentro de una
sociedad, de forma exhaustiva sobre las diferentes teoras cognitivas del aprendizaje y la
instruccin, y su posicin en relacin al constructivismo. Pero desearamos llegar ms
haya en algunas de las distintas significados que ha ido adoptando el trmino, para ver
como se ha ido modificando y enriqueciendo, que acepciones del constructivismo
coexisten en la actualidad y que implicaciones tiene cada una de esta acepciones para el
planteamiento del constructivismo en relacin con el problema de la integracin teorapractica.
Segn Piaget a principios del siglo, la concepciones epistemolgicas realista o
empiristas, y consecuentemente las teoras del aprendizaje relacionados eran dominantes
en al epistemologa y la psicologa, sin embargo, durante el presente siglo ha ido
creciendo, tanto a nivel epistemolgico como psicolgico, una fuerte corriente de oposicin
a dichas concepciones.
Como es bien sabido, uno de los autores que se opuso con ms fuerza a los
planteamientos empiristas fue Piaget. Tanto a nivel epistemolgico como psicolgico,
Piaget defiende una concepcin constructivista de la adquisicin del conocimiento que se
caracteriza por lo siguiente:
a) Entre objeto y sujeto existe una relacin dinmica y no esttica. El sujeto es activo
frente a lo real e interpreta la relacin proveniente del entorno. El objeto modifica al
sujeto.
527
b) Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de
construccin es un proceso de restructuracin y reconstruccin, en el cual todo
conocimiento nuevo se genera a partir de los otros previos. Lo nuevo construye siempre a
partir de lo adquirido y lo trasciende.
Es evidente que muchos de los principios asumidos hoy por el constructivismo
estaban ya presentes en la teora piagetiana. Sin embargo, la concepcin constructivista
piagetiana implica algunas limitaciones importantes que conviene sealar.
La teora piagetiana se ha ocupado fundamentalmente de la construccin de
estructuras mentales y ha prestado escasa o nula atencin a los contenidos especficos.
Los trabajos de Piaget y sus colaboradores se han con centrado en la gnesis de
estructuras y operaciones de carcter lgico (conservacin, clasificacin, seriacin y
reversibilidad, etc.), cada vez ms complejas y eficaces, que dotan al dividuo de una
mayor capacidad intelectual y, por lo tanto, le permiten una mayor aproximacin a objetos
de conocimiento ms complejos.
Piaget estaba interesado en identificar, describir y explicar principios y procesos
generales de funcionamiento cognitivo (asimilacin y acomodacin, equilibracin, toma de
conciencia, etc.,). Las situaciones particulares, los contenidos concretos utilizados para
investigar unos y otras, son casi siempre un recurso metodolgico, y rara vez devienen
objetos de estudio en s mismos.
Estos dos hechos, fundamentales, han conducido a que las propuestas
pedaggicas basadas en la teora de Piaget presenten a menudo algunos graves
inconvenientes, ya puestos de manifiesto y criticados en numerosas ocasiones, como
cuando se propone lo siguiente:
528
a) Que el objetivo de la enseanza es favorecer la construccin de estructuras de

pensamiento (clasificacin, conservacin, seriacin, etc.), donde es el dominio de dichas
estructuras lo que permite la comprensin de los diferentes contenidos.
b) Que los alumnos y alumnas deben construir su propio conocimiento a travs de un
proceso de descubrimiento relativamente autnomo, en el que el papel del profesor es
proponer experiencias y situaciones que ayuden en ese proceso.
En total, las propuestas pedaggicas inspiradas en el constructivismo piagetiano se
caracterizan fundamentalmente por la poca atencin prestada a los contenidos y a la
interaccin social (y, como consecuencia, a la instruccin).
Desde diferentes posicione, la idea de que los procesos de aprendizaje estn
vinculados a dominios y contenidos especficos ha sido dominante en los ltimos aos en
la investigacin psicolgica y didctica. En algunas investigaciones realizadas desde el
marco mismo de la orientacin piagetiana (Ferreiro y Teberosky, 1979; Vregnaud, 1981;
Gmez-Granel, 1985, etc.) sobre el aprendizaje de la lectoescritura o de diferentes
nociones de cualquier curso; la teora del aprendizaje significativo de Ausebel; los
numerosos estudios sobre las ideas previas o la concepciones alternativas de los
estudiantes; los estudios de la psicologa de la instruccin sobre resolucin de problemas
o sobre comparacin del conocimiento de sujeto novatos y expertos en diversos
contenidos; las concepciones que defienden la modularidad de la mente, etc., coinciden en
sealar que, sin que ello indique de forma especfica en diferentes dominios (lenguaje,
notacin matemtica, biologa, fsica, etc.) que presentan caractersticas diferentes.
En el caso concreto de le investigacin realizada en el campo de la didctica o la
psicologa de la instruccin, este hecho, junto con la aceptacin del principio bsico
constructivista de que todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterior, ha
529
dado como resultado que hoy poseamos una abundante informacin sobre las ideas o
concepciones de los alumnos y alumnas acerca de los diferentes contenidos escolares,
as como sobre las representaciones de los sujetos en los diferentes dominios del
conocimiento.
La idea fundamental que subyace a la mayora de estos trabajos, con
independencia de que hayan sido realizados en el marco de la investigacin didctica o de
la psicologa de la educacin o la instruccin, es la de que el conocimiento de las ideas y
las representaciones de los alumnos y alumnas sobre los contenidos que son objeto de
aprendizaje escolar es sumamente importante para mejorar la enseanza de dichos
contenidos y la prctica educativa en general.
Sin duda, todos estos trabajos han contribuido a poner de relieve la importancia del
contenido en los procesos de aprendizaje y han aportado una abundante informacin
sobre las concepciones e ideas de los alumnos y alumnas. Pero de la misma manera que
no basta con conocer procesos generales de aprendizaje para ensear matemticas o
lengua, tampoco parece que la exhaustiva descripcin de dichas ideas y concepciones
sea suficiente para conseguir uno de los objetivos ms importantes de todo proceso de
enseanza y de aprendizaje, es decir, como cambiarlos para que se ajusten
progresivamente a las ideas y concepciones del conocimiento cientfico que intentamos
ensear a nuestros alumnos y alumnas. Sabemos mucho acerca de las ideas de los
alumnos, pero muy poco acerca de cmo cambiarlas. Y sin embargo, sabemos tambin
que uno de los retos fundamentales del constructivismo es el de explicar cmo se produce
el
cambio
cognitivo,
la
adquisicin
de
nuevos
conocimientos
conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
530
Como seala J. L: Pozo (1993), el carcter excesivamente descriptivo de los

trabajos sobre concepciones alternativas y el mayor inters de la investigacin psicolgica
por describir procesos cognitivos subyacentes al pensamiento, que a los procesos de
enseanza y aprendizaje, hacen que el problema del cambio cognitivo siga constituyendo
la asignatura pendiente de la concepcin constructivista.
Desde nuestro punto de vista, una de las razones fundamentales que subyace a
esta dificultad sera el olvido del componente sociocultural y contextual de la construccin
del conocimiento. Al igual que hiciera Piaget, la mayor parte de la investigacin psicolgica
y didctica ha seguido centrada en una perspectiva individual, olvidando el hecho de que
cualquier conocimiento se genera en un contexto social y culturalmente organizado, tal y
como seal Vigotsky hace ya bastantes aos.
Tradicionalmente, tanto en la investigacin psicolgica como en la prctica
pedaggica, se ha considerado que el conocimiento es independiente del contexto en el
que se adquiere, y que una vez adquirido un determinado conocimiento, este puede ser
aplicado a cualquier situacin. As por ejemplo, si un alumno sabe sumar y restar, deber
poder resolver cualquier problema de suma y resta que se le presente en cualquier
situacin, sea esta escolar o de la vida real. Sin embargo, numerosos trabajos en el
campo de la investigacin sociocultural han puesto de manifiesto, por ejemplo, que las
mismas personas que fracasan en tareas y pruebas clsicamente escolares de
matemticas pueden ser muy competentes en situaciones de actividad cotidiana que
implican clculos matemticos idnticos. Lo que muestran estos y otros trabajos es que
todo conocimiento se construye en estrecha interrelacin con los contextos en los que se
usa, y que, por lo tanto, no es posible separar los aspectos cognitivos, emocionales y
531
sociales presentes en el contexto en el que se acta. Como afirman Newman, Griffin y

Cole (1991), el cambio cognitivo constituye tanto un proceso social como individual
Todos
estos
planteamientos
estn
teniendo
claras
repercusiones
en
el
planteamiento del paradigma constructivista. Por un lado, y como seala J: L Pozo (1993),
deberamos desestimar la idea de que el cambio conceptual consiste en cambiar o
sustituir una idea por otra mejor y consistentemente aplicable a cualquier otra situacin. La
investigacin sobre el cambio cognitivo debera orientarse hacia el estudio de las formas
en que las personas construyen, usan o activan sus conocimientos en funcin del
contexto. Posiblemente, como afirma Wertsch (1991), en un mismo sujeto coexisten
formas distintas de actividad mental, de forma que manifiesta unas u otras en funcin del
contexto.
Por otro lado, la perspectiva contextual implica la idea de que los procesos de
cambio cognitivo deben de ser estudiados en el contexto en el que se producen. De
acuerdo con Resnicck, la idea de que el pensamiento es independiente del contexto [...]
subyace a la tradicin psicolgica experimental del aprendizaje y el pensamiento.
Solamente si se piensa que el pensamiento se comporta de la misma manera en
diferentes entornos, se puede esperar aprender algo acerca del mismo, observando la
conducta en un entorno muy restringido y a menudo artificial (Resnick, 1939; 11) Es obvio
decir que la escuela constituye un entorno, un contexto especfico en el que los proceso
de enseanza y aprendizaje se producen de una determinada manera y obedecen a
metas especficas.
Desde una concepcin constructivista que aboga por la importancia del contexto, el
estudio de la actividad constructiva de los alumnos y alumnas se trasladara del laboratorio
al aula. En el aula, el conocimiento se construye gracias a un proceso de interaccin entre
532
los alumnos y alumnas, el profesor o profesora y el contenido. Estudiar los procesos de

enseanza y aprendizaje en el contexto del aula implica, pues, analizar estos tres
componentes de forma interrelacionada y no aislada. Es necesario analizar no solo la
actividad constructiva de los alumnos y alumnas (ideas previas sobre el contenido,
predisposicin o motivacin para el aprendizaje del mismo, etc.), sino tambin los
mecanismos de influencia o de ayuda pedaggica (Coll y otros, 1992; Gmez-Granell y
Moreno, 1992) que les permiten construir y actualizar sus conocimientos.
Es evidente que esta forma de abordar el estudio de los procesos de enseanza y
aprendizaje es complicada y presenta muchos problemas. Uno de ellos, por ejemplo, el de
que al igual que tenemos abundantes descripciones de las concepciones de los alumnos y
alumnas, pasemos a tener exhaustivas descripciones de la vida en las aulas. Para evitarlo,
ser necesario introducir elementos de control que permitan extraer resultados con un
cierto grado de validez y de fiabilidad, y asegure un cierto grado de generalizacin.
Como contrapartida, este enfoque permite una mayor aproximacin e integracin
entre teora y prctica. No se trata de explicar los procesos cognitivos subyacentes a la
adquisicin de ciertos contenidos y aplicar estos resultados al aula, sino de explicar el
proceso constructivo en el lugar en el que se produce. Creemos que ello puede construir
en forma esencial a una mejor explicacin de las formas de adquisicin y construccin del
conocimiento en la escuela y en las aulas.
Conclusiones
1) Proveer a las personas del contacto con mltiples representaciones de la realidad, que
evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real.
2) Enfatizar al construir conocimiento dentro de la reproduccin del mismo.
533
3) Resaltar tareas autnticas de una manera significativa en el contexto en lugar de

instrucciones abstractas fuera del contexto.
4) Proporcionar entornos de aprendizaje constructivista fomentando la reflexin en la
experiencia, permitiendo que el contexto y el contenido sean dependientes de la
construccin del conocimiento, apoyando la construccin colaborativa del aprendizaje, a
travs de la negociacin social, no de la competicin entre los estudiantes para obtener
apreciacin y conocimiento.
Resumen
Es la Teora del Aprendizaje que destaca la importancia de la accin es decir del
proceder activo en el PROCESO DE APRENDIZAJE. Inspirada en la psicologa
constructivista, se basa en que para que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe
ser construido o reconstruido por el propio sujeto que aprende a travs de la accin, esto
significa que el aprendizaje no es aquello que simplemente se pueda transmitir.
As pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona (estudiante)
reconstruye su propia experiencia interna, por lo que el aprendizaje no puede medirse, por
ser nico en cada uno de los sujetos destinatarios del aprendizaje.
Este puede realizarse en base a unos contenidos, un mtodo y unos objetivos que son los
que marcaran el proceso de enseanza. La idea central es que el aprendizaje humano se
construye, que la mente de las personas elabora nuevos conocimientos, a partir de la base
de enseanzas anteriores.
El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades
en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica.
El
constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a travs
534
del paso de informacin entre personas (maestro-alumno), en este caso construir no es lo

importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo.
Una suposicin bsica es que las personas aprenden cundo pueden controlar su
aprendizaje y estn al corriente del control que poseen. Esta teora es del aprendizaje, no
una descripcin de cmo ensear. Los alumnos construyen conocimientos por s mismos.
Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo.
Tres son los representantes de esta teora del aprendizaje centrada sobre todo en la
persona en s, sus experiencias previas que le llevan nuevas construcciones mentales,
cada uno de ellos expresa la construccin del conocimiento dependiendo de si el sujeto
interacta con el objeto del conocimiento,(Piaget); si lo realiza con otros (Vigotsky) o si es
significativo para el sujeto (Ausubel).
Bibliografa
Granell, C. G., & Salvador, C. C. (1994). De qu hablamos cuando hablamos de
constructivismo. Cuadernos de pedagoga, 221, 8-10.
GRANELL, C. G.; SALVADOR, Csar Coll. De qu hablamos cuando hablamos de
constructivismo. Cuadernos de pedagoga, 1994, vol. 221, p. 8-10.
Granell, C. G., and Csar Coll Salvador. "De qu hablamos cuando hablamos de
constructivismo." Cuadernos de pedagoga 221 (1994): 8-10.
Currculo Nacional Base. Primer ciclo. Ministerio de Educacin, Guatemala.
Legislacin Bsica Educativa, Anibal Arizmendy Martinez Escobedo. 7 de marzo 2003,
Impreso en los Talleres Grficos de Imprenta Cano Recinos. Titular de la Facultada de
Humanidades. Universidad de San Carlos de Guatemala, adems Director Tcnico de la
Regin VII.
535
El constructivismo desde una visin globalizada
Celia Amanda Ramrez Fuentes
El constructivismo, es un enfoque pedaggico que explica la forma de como los

seres humanos se apropian del conocimiento. Esta teora sostiene que el conocimiento no
se descubre, se construye. Entendindose que el alumno construye conocimientos, a
partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la informacin desde esta
perspectiva, el alumno es un ser responsable que participa activamente en su proceso de
aprendizaje. El Constructivismo se ha transformad en la piedra angular del edificio
educativo contemporneo, recibiendo aportes de importantes
autores, como Piaget,
Vygotsky, Ausubel y Bruner. Piaget aporta a la teora constructivista el concebir el

aprendizaje como un proceso interno de construccin, en donde el individuo participa
activamente adquiriendo estructuras cada vez ms complejas, a los que este autor
denomina estadios. Vygotsky, incorpora dos conceptos: ZDP (zona de desarrollo prximo:
distancia entre e nivel d resolucin de una tarea en forma independiente y el nivel que
puede alcanzar con la meditacin de otro individuo ms experto) y DF (doble formacin:
proceso dual en el cual el aprendizaje se inicia a partir de la interaccin con los dems y
luego pasa a ser parte de las estructuras cognitivas del individuo, como nuevas
competencias) De Ausubel, el concepto de Aprendizaje Significativo que se basa en lo
que el alumno ya sabe, relacionndose los nuevos conocimientos con los anteriores en
forma significativa. Bruner enfatiza en el aprendizaje por descubrimiento, en el que el
alumno es el eje central del proceso de aprendizaje, enfrentando al alumno a crecientes
desafos
para potenciar su capacidad de resolver situaciones problemticas y as

536
posteriormente hacer transferencia de sus aprendizajes a situaciones nuevas. A partir de

los aportes de estos autores, la teora Constructivista
permite orientar el proceso de
enseanza aprendizaje desde la perspectiva experimental, en el cual se recomienda

menos mensajes verbales del maestro (mediador) y mayor actividad del alumno. La
aplicacin del modelo Constructivista al aprendizaje tambin implica el reconocimiento que
cada persona aprende de diversas maneras, requiriendo estrategias metodologas
pertinentes que estimulen potencialidades y recursos, y que propician un alumno que
valora y tiene confianza en sus propias habilidades para resolver problemas, comunicarse
y aprender a aprender.
El constructivismo es una corriente de la didctica que se basa en la teora del

conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que
le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo
cual implica que sus ideas se modifiquen y sigan aprendiendo. El constructivismo en el
mbito educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseanza-aprendizaje
se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del
sujeto, de modo que el conocimiento sea una autentica construccin operada por las
personas que aprenden (por el sujeto cognoscente).
Se considera al alumno como poseedor del conocimiento que le permite, en base a
los cuales habr de construir nuevos saberes. No pone la base gentica y hereditaria en
una posicin superior o por encima de los saberes. Es decir a partir de los conocimientos
previos a los educandos, el docente gua para que los estudiantes logren construir
conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio
537
aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo
como lnea de
psicopedagoga se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles.

El constructivismo plantea que cada alumno estructura su conocimiento del mundo
atreves de un patrn nico, conectado a cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento
en una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer
relaciones racionales y significativas con el mundo (John Aboott y Terence Ryan 2009)
En el proceso enseanza-aprendizaje el conocimiento acompaado de la tecnologa
ocupan el principal protagonismo en cada escenario de la prctica educativa. En ese
sentido es importante ayudar a los alumnos a construir nuevas estrategias, para aprender
hoy y seguir aprendiendo en el futuro y as, en el maana ejerzan sus tareas en el campo
profesional con competitividad frente a un mundo globalizado. El presente ensayo tiene el
propsito de dar a conocer a los lectores, especialmente a maestros y alumnos algunos
planteamientos y reflexiones acerca del enfoque constructivista.
Hoy en da el constructivismo se encuentra en su mayor apogeo, segn muchos
autores esta corriente ha cobrado un extraordinario auge como paradigma del proceso de
aprendizaje. Para Csar Coll el principio constructivista plantea que el conocimiento
humano es un proceso dinmico, producto de la interaccin entre el sujeto y su medio, a
travs del cual la mente interpreta la informacin externa y va construyendo
progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes que les
permiten adaptarse al entorno.
Puedo sealar que la enseanza constructivista promueve la actividad mental del
alumno. Este aprende cuando es capaz de elaborar una representacin personal y cuando
puede mostrar sus competencias y autonoma en la resolucin de tareas. El alumno debe
538
ir construyendo aprendizaje significativo con la ayuda de su profesor/a y luego hacer uso

de su bagaje personal.
Necesariamente, al carcter una educacin liberadora, comprometida, los fines y
los medios aparecen ntimamente relacionados, aunque no sean lo mismo. Los fines son
anteriores a los medios, puesto que estos estn en funcin de aquellos. Sin embargo,
hablar de fines sin hablar de medios para ponerlos en prctica lleva al verbalismo, e
incluso a no entenderse de forma real sobre lo que se pretende los conceptos son
utilizados con diferentes intenciones y slo al empezar a relacionados con la realidad se
revela el verdadero sentido. Por el contrario, hablar de los medios sin referirse a los fines
es caer en un activismo ms o menos superficial, tecnocrtico o ingenuo. En la tarea
educativa, y seguramente en cualquier situacin social los medios no son neutrales, y
menos cuando lo que se pretende implica el desarrollo de cualidades humanas y de
pensamiento que, por definicin, solo pueden crecer mediante la practica relevante. Una
pedagoga no se reduce a una metodologa, y an menos a identificarse con un mtodo
cerrado, pero negara su comportamiento con la realidad si no contase con medios y
mtodos coherentes con sus fines.
Perspectiva constructivista de Piaget

La propuesta de Piaget es sin duda el edificio terico ms completo e integrado al
que ha dado lugar el estudio del desarrollo humano desde un punto de vista psicolgico.
La propuesta de Piaget es sin lugar a duda el edificio terico ms completo e
integrado al que ha dado lugar el estudio del desarrollo humano desde un punto de vista
psicolgico. Incluso hoy en da, cuando su capacidad de generar nuevas investigaciones
es, al menos comparativamente, mucho menor que en el pasado, las propuestas de Piaget
539
son un referente inexcusable ante el que los nuevos investigadores evolutivos han de
posicionarse y a las que han de referirse.
Tendremos la ocasin de analizar algunos fundamentos de la teora de Piaget.
Esta labor comenzar con el primer apartado, en el que, tras vincular esta teora a la
propia biografa de su autor, expondremos tres de sus principios fundamentales (el
constructivismo, las etapas de desarrollo y la relacin entre desarrollo y aprendizaje), as
como las innovaciones metodolgicas surgidas del trabajo del gran psiclogo suizo.
continuacin, repasaremos algunas de las crticas que se han realizado a la teora de

Piaget, crticas muchas de ellas, como veremos, centradas en la idea de variabilidad y que
son el germen de propuestas actuales que veremos en posteriores captulos. Por ltimo,
expondremos tres propuestas que tratan de, solucionando algunas anomalas encontradas
en la teora de Piaget, continuar en lo fundamental con su espritu y principios ms
generales. Se trata de las denominadas teoras neopiagetianas, en las que, como
veremos, la influencia de la ciencia cognitiva y el procesamiento de la informacin tambin
es patente. Repasaremos brevemente tres de ellas: las teoras de Pascual-Leone, Case y
Fisher.
La teora de Piaget
La obra de Jean Piaget es sin duda la que ms impacto ha tenido en el desarrollo
de la psicologa evolutiva del siglo XX, siendo incluso hoy en da, ms de 20 aos despus
de su muerte, una referencia inexcusable para dar sentido al estado actual de la disciplina.
Piaget es el creador de un sistema terico completo y complejo que pretende dar
cuenta de prcticamente todas las facetas del desarrollo cognitivo humano. Este sistema
terico de amplio alcance, asentado en unas slidas suposiciones filosficas, contrasta
540
con la multiplicidad de mini-teoras o modelos que pretenden explicar nicamente

dominios muy concretos de comportamiento que caracteriza el estado de la psicologa
evolutiva actual.
Piaget fue un gran pionero que abri mbitos de estudio a la investigacin
psicolgica, conceptualizndolos de manera que sus propuestas se convirtieron en un
referente para las investigaciones posteriores, ya sean estas confirmadoras de las
propuestas de Piaget o no.
Sus estudios sobre el nacimiento de la inteligencia y desarrollo cognitivo temprano y
su propuesta de que el objeto es algo que se construye en los primeros meses ha dado
lugar a una ingente cantidad de investigacin. Esta investigacin, aunque matiza las
capacidades tempranas o pone en duda algunas de las explicaciones dadas por Piaget, se
asienta sin duda en la obra del problema de los mecanismos de transicin entre estadios y
los desfases horizontales, recuperando una perspectiva ms funcional que estructural.
El constructivismo de Piaget
Como hemos comentado anteriormente, la problemtica por la que est interesado
Piaget y a la que intenta dar respuesta a lo largo de su obra es fundamentalmente
filosfica, y en concreto epistemolgica: el problema del conocimiento y de su origen,
cmo conocemos y cmo pasamos de estados de conocimiento de menor validez a
estados de conocimiento de mayor validez, tomando como criterios de validez aquellos
que sanciona el pensamiento cientfico, que para Piaget es el modelo de pensamiento que
supone la culminacin del desarrollo, aquel al que slo el adulto puede tener acceso.
La gran originalidad de Piaget, sin embargo, es intentar dar una respuesta emprica
a estas preguntas filosficas. Para ello recurrir al anlisis ontogentico del problema del
541
conocimiento: para dar una respuesta a este problema es necesario remitirse a cmo el
conocimiento aparece y se transforma a lo largo del desarrollo hasta llegar a las formas
propias del adulto. As, Piaget recurre al estudio del nio no cmo fin, sino como medio
para dar una respuesta emprica a sus inquietudes epistemolgicas. El estudio del nio
ser para l un instrumento, un auxiliar imprescindible para dar cuenta del pensamiento
adulto. Este es el matiz que diferencia a la psicologa del nio de su propia aproximacin a
la infancia, que denomina psicologa gentica:
Si la psicologa del nio estudia a este por l mismo, se tiende hoy, por el contrario,
a denominar psicologa gentica a la psicologa general (estudio de la inteligencia, de las
percepciones, etc.), pero en tanto que trata de explicar las funciones mentales por su
modo de formacin, o sea, por su desarrollo en el nio (...) la psicologa infantil se ve
promovida a psicologa gentica, lo cual equivale a decir que se convierte en instrumento
esencial de anlisis explicativo para resolver los problemas de la psicologa general.
As, el nio interesa como precursor del adulto, se estudia el pensamiento infantil y
su desarrollo como medio para comprender mejor el pensamiento cientfico propio del
adulto. Es por ello que, dentro de este anlisis, interesan unas conductas y no otras:
Piaget no quiere proporcionar una descripcin exhaustiva de las conductas inteligentes
propias de cada edad, sino simplemente analizar aquellas que tienen que ver y son
precursoras del pensamiento cientfico, aquellas que proporcionan las respuestas a sus
preocupaciones epistemolgicas. Para Piaget, y de acuerdo con su formacin biolgica,
concibe la inteligencia humana como una construccin con una funcin adaptativa,
equivalente a la funcin adaptativa que presentan otras estructuras vitales de los
organismos vivos (Piaget, 1967b; p. 18 de la trad. cast). As, de la misma manera en que
las teoras biolgicas explican la diversidad de formas, de estructuras orgnicas como
542
contribuyen, de manera ms o menos sofisticada en diferentes especies, a la adaptacin

del organismo a su medio, para Piaget su teora psicolgica tratar de describir y explicar
las diferentes formas o estructuras del pensamiento, cmo evolucionan y cmo cada una
de ellas contribuye, de manera ms o menos sofisticada, a la adaptacin a la realidad del
ser humano. As, para l la psicologa, y en concreto el estudio psicolgico del desarrollo
de la inteligencia, constituye el terreno intermedio entre su formacin biolgica y sus
inquietudes filosficas y epistemolgicas: por una parte comparte una misma funcin
adaptativa que otras estructuras orgnicas, por otra es campo en el que se desde el que
se pueden aportar respuestas empricas al problema del conocimiento y su desarrollo.
De esta manera, Piaget defiende la continuidad funcional dentro de una evolucin,
desde lo puramente orgnico hasta los niveles ms elevados de funcionamiento
intelectual. En ambos casos el fin se trata de lograr un nivel cada vez de equilibrio y de
estabilidad en los intercambios entre el individuo y su medio que caracteriza una
adaptacin progresivamente ms sofisticada. Esta cada vez mejor adaptacin podemos
encontrarla tanto si indagamos en la historia evolutiva de las especies como si indagamos
en la ontognesis del conocimiento humano: tambin en este caso el nio pasa por
diferentes estados de conocimiento que suponen niveles de equilibrio cada vez ms
estable y de una adaptacin al medio cada vez mayor. Entre lo biolgico y lo mental existe
pues una continuidad funcional.
Esto no significa, sin embargo, que Piaget, en su explicacin del desarrollo
intelectual, apueste por una postura anatista que suponga reducir las estructuras mentales
a unas estructuras biolgicas que las expliquen en ltimo trmino. Para Piaget, como
veremos, la actividad del sujeto en la construccin del conocimiento es fundamental.
543
De igual manera, Piaget tambin se desmarca de una visin empiristas de la

gnesis del conocimiento. De acuerdo con esta visin, el mundo de los objetos y el sujeto
se entienden como dos entidades separadas e independientes, apareciendo el
conocimiento como una copia interna de los objetos externos y sus relaciones. Desde este
punto de vista, la misin de la inteligencia simplemente es acumular, relacionar, clasificar,
corregir, etc. estas informaciones procedentes del exterior. El conocimiento procedera
siempre del exterior, siendo tanto ms exacto como ms precisas sean las copias internas
de los objetos externos.
As, la postura de Piaget se aleja tanto al posiciones aprioristas como de posiciones
empiristas.
Para Piaget el nio est implicado en una tarea de dar significado al mundo que le
rodea: el nio intenta construir conocimientos acerca de l mismo, de los dems, del
mundo de los objetos. A travs de un proceso de intercambio entre el organismo y el
entorno, o el sujeto y los objetos que le rodean, el nio construye poco a poco una
comprensin tanto de sus propias acciones como del mundo externo. En este
conocimiento, juega un papel fundamental la accin del sujeto.
Para conocer los objetos el sujeto tiene que actuar sobre ellos y transformarlos:
desplazarlos, agarrarlos, conectarlos, combinarlos, separarlos, unirlos, etc. Desde el punto
de vista de Piaget, la acciones el fundamento de toda actividad intelectual, desde aquella
ms simple y ligada a la actividad observable, inmediata, del beb, hasta las operaciones
intelectuales ms complejas, ligadas a la representacin interna del mundo (y, segn
Piaget, fundamentadas en acciones interiorizadas sobre representaciones de objetos).
Para Piaget, el conocimiento est unido a la accin, a las operaciones, es decir, a las
transformaciones que el sujeto realiza sobre el mundo que le rodea.
544
As, el conocimiento resulta de la interaccin entre sujeto y objeto: el origen del

conocimiento no radica en los objetos, ni en el sujeto, sino en la interaccin entre ambos.
As, la evolucin de la inteligencia del nio resulta de un gradual ajuste este el sujeto y el
mundo externo, de un proceso bidireccional de intercambio por el que el nio construye y
reconstruye estructuras intelectuales que le permiten dar cuenta, de manera cada vez ms
sofisticada, del mundo exterior y sus transformaciones.
Para Piaget, la objetividad (e incluso la concepcin misma de los objetos como algo
separado del sujeto) no es un a priori, sino algo que se logra y construye a lo largo del
desarrollo. El objeto es conocido por aproximaciones sucesivas, exige una elaboracin por
medio del sujeto. El beb partira de una posicin de dualismo fundamental, es incapaz de
distinguir entre el mismo (y su mundo interior) y los objetos (y el mundo exterior). El
conocimiento objetivo no es un dado por supuesto, ni una simple copia de informacin
presente en el exterior captada por los sentidos, sino que es una construccin del sujeto a
partir de la accin realizada sobre los objetos.
La construccin de unas estructuras de conocimiento cada vez ms adaptadas
tiene lugar gracias a dos procesos biolgicos que Piaget aplica tambin al funcionamiento
comportamental, apuntalando la idea antes expresada de la continuidad funcional entre el
organismo biolgico y el sujeto psicolgico. Estos procesos, complementarios y
simultneos, son los de asimilacin y acomodacin.
Desde un punto de vista biolgico, la asimilaciones la integracin de elementos
exteriores a estructuras en evolucin o ya acabadas de un organismo. En este sentido,
podemos decir que el aparato digestivo se encarga de asimilar el alimento de manera que
pueda incorporarse a las estructuras ya existentes. De igual manera, Piaget entiende que
ninguna conducta implica un comienzo absoluto, parte siempre de estructuras anteriores,
545
por lo que equivale a asimilar nuevos elementos a estas estructuras ya construidas. Dicho
de otro modo, el nio acude al mundo con los conocimientos construidos hasta ese
momento, los utiliza para atribuir significado, para comprender los objetos, las parcelas de
la realidad a las que se enfrenta. En este sentido, cada comportamiento supone asimilar el
objeto de la actividad a las estructuras previas de conocimiento (los esquemas, en la
terminologa de Piaget) utilizadas para darle sentido. La asimilacin implica generalizar el
conocimiento previo a nuevas parcelas de la realidad.
Sin embargo, si slo la asimilacin estuviera implicada en el desarrollo, no habra
variaciones en las estructuras mentales del nio. La asimilacin es necesaria porque
asegura la continuidad de las estructuras y la integracin de elementos nuevos a esas
estructuras, pero necesita una contrapartida que permita el cambio, la optimizacin de las
cualidades adaptativas de las estructuras intelectuales.
Este proceso complementario es la acomodacin. Por acomodacin entendemos la
modificacin que en mayor o menor grado se produce en las estructuras de conocimiento
cuando las utilizamos para dar sentido a nuevos objetos y mbitos de la realidad. De
acuerdo con Piaget, los objetos ofrecen cierta resistencia a ser conocidos por estructuras
ya construidas (asimilados), por lo que el sujeto ha de modificar (acomodar) sus
estructuras de conocimiento para que puedan tambin dar cuenta de los nuevos objetos.
Este reajuste del conocimiento permite al nio conocer ms parcelas de la realidad y
modificar o construir nuevos esquemas de conocimiento que utilizar posteriormente para
abordar (asimilar) nuevos objetos.
La adaptacin cognitiva, como su contrapartida biolgica, consiste en un equilibrio
entre asimilacin y acomodacin: no hay acomodacin sin asimilacin ni viceversa: el
sujeto necesariamente parte de una estructura previa asimiladora, pero cada vez que el
546
sujeto asimila algo, este algo produce ciertas modificaciones en el esquema asimilador. A
su vez, el sujeto slo es capaz de realizar acomodaciones dentro de ciertos lmites
impuestos por la necesidad de preservar en cierta medida la estructura asimiladora previa.
Aunque ambas estn presentes en todas las actividades, lo estn en diferentes
proporciones.
Cuando la asimilacin predomina el pensamiento evoluciona en sentido egocntrico, se
tienen poco en cuenta las propiedades nuevas y diferentes de los objetos. La forma ms
comn de esta situacin es el juego simblico, en el que el nio utiliza el conocimiento
previo que posee para dar significado y representar con nuevos objetos situaciones ya
conocidas (por ejemplo, dar el significado de barco a un palo y se comporta como si el
palo fuera realmente un barco).
Cuando la acomodacin predomina, podemos encontrar comportamiento de imitacin.
Mediante la imitacin, el sujeto puede incorporar a sus estructuras de conocimiento
nuevos comportamientos que ha observado en el modelo.
Para Piaget, la adaptacin constituye el equilibrio entre los procesos de asimilacin y
equilibraran. Este equilibrio se logra diversas veces a lo largo del desarrollo, siendo cada
vez ms sofisticado y estable. Los diferentes tipos de equilibrio constituyen estadios de
desarrollo, quiz la parte ms influyente, aunque tambin ms criticada, de la teora de
Piaget.
En sus trabajos, Piaget distingui cuatro estadios del desarrollo cognitivo del nio,
que estn relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer,
percibir, recordar y otras. En el estadio sensorio motor, desde el nacimiento hasta los 2
aos, en el nio se produce la adquisicin del control motor y el conocimiento de los
objetos fsicos que le rodean. En el periodo pre operacional, de los 2 a los 7 aos,
547
adquiere habilidades verbales y empieza a elaborar smbolos de los objetos que ya puede
nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lgicas. Ser
despus, en el estadio operacional concreto, de los 7 a los 12 aos, cuando sea capaz de
manejar conceptos abstractos como los nmeros y de establecer relaciones, estadio que
se caracteriza por un pensamiento lgico; el nio trabajar con eficacia siguiendo las
operaciones lgicas, siempre utilizando smbolos referidos a objetos concretos y no
abstractos, con los que an tendr dificultades. Por ltimo, de los 12 a los 15 aos
(edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarizacin), se desarrolla el
periodo operacional formal, en el que se opera lgica y sistemticamente con smbolos
abstractos, sin una correlacin directa con los objetos del mundo fsico.
El paradigma del constructivismo comienza a gestarse en los trabajos del psiclogo
y epistemolgico Jean Piaget. Para l, el desarrollo del lenguaje es gentico es interno y
espontneo, mientras que para Vygotsky el desarrollo es externo y se adquiere en la
relacin histrico-social del individuo.
Los maestros debemos entender a nuestros estudiantes, reconocer que viven en
una poca postmoderna, muy diferente a la poca donde nos educaron a nosotros, la
diferencia del ayer y del hoy es clara los intereses de los jvenes no son los intereses de
los adultos, debemos entender, qu es valioso para ellos, de qu manera debemos
ensear, cuales estrategias serian apropiada para el aprendizaje de esos jvenes cmo
los orientamos, debemos realizar actividades que generen procesos reflexivos y de
construccin del conocimiento.
En este sentido el currculo promueve el desarrollo de estrategias innovadoras para
el aprendizaje por descubrimiento, elaboracin de proyecto y resolucin de problemas.
Con la implementacin de esas estrategias se proyecta un alumno activo, investigativo con
548
mente critica capaz de modificar sus aprendizajes y crear otras a partir de situaciones
dadas.
Para Ausubel el conocimiento cientfico que debe ensearse en la escuela no se
construye por simple recepcin mecnica o solo por descubrimiento. Es necesaria la
intervencin docente tanto en la seleccin y ordenamiento del contenido como en la ayuda
pedaggica que debe brindar para facilitar el proceso de construccin.
Los maestros debemos hacer una seleccin de los contenidos que vamos a ensear en el
aula reconocer que los contenidos deben estar acorde con las necesidades de los
estudiantes para que ellos puedan construir sus conocimientos.
En estos momentos vemos como la sociedad se encuentra influenciada por la
transculturacin, debido al gran bombardeo de la informacin y la comunicacin; en ese
sentido la escuela juega un papel fundamental en el proceso de construccin de identidad.
La identidad personal y social se forja en un escenario y tiempo histrico-cultural-social
concreto, donde la familia tiene la primera responsabilidad de la formacin en valores de
sus hijos.
Para Cesar Coll los nios aprenden muchas cosas en el seno de la familia, sus
padres realizan esfuerzos notables para ensearles determinados aspectos curriculares
para su desarrollo. La escuela lo recibe con el compromiso de moldear y fomentar en ellos
una educacin en valores donde la identidad personal es la primera imagen a presentar.
La educacin escolar promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad
mental del alumno, responsable de que se haga una persona nica, irrepetible, en el
contexto de un grupo social determinado.
549
Estas funciones tanto familiar como escolar dan unidad y sentido a la enseanza; desde
ellas podramos garantizar la participacin de los sujetos en la construccin de una
sociedad libre.
En este mundo globalizado el maestro tiene un reto, la enseanza con el uso de la
tecnologa ante los saberes de los estudiantes as como el alumno debe construir sus
conocimientos el maestro debe responder a las exigencias que el tiempo demanda, a los
intereses de los educando, por lo que debe perfilar su prctica y as pueda ayudar en el
proceso de construccin de saberes de sus estudiantes.
En ese sentido la educacin es de calidad cuando logra la construccin de saberes
o conocimientos; valores y actitudes adecuadas para un desarrollo de sujetos libres
activos, crticos y conscientes.
Segn Norberto Boggino citando a Cecilia Bixio la escuela prepara para el mundo
del trabajo para estudios superiores, para la formacin cultural general o bsica, para la
formacin de ciudadanos responsables de una sociedad democrtica.
Para reafirmar lo dicho anteriormente la escuela debe estar abierta a las
necesidades de los alumnos, debe dejar atrs el autoritarismo y el centralismo pedaggico
propiciar con el ejemplo la democracia, los maestros tenemos que estar atento ante este
mundo globalizado, no perder de vista el circulo donde interactan nuestros estudiantes
para as poder hacer frente a las demandas de las generaciones presente y futuras.
Creemos en una escuela que despierte, los sueos de nuestra juventud, cultive la
solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender, ensear y transformar el mundo. Si es
cierto, la educacin debe de ser el pilar fundamental para el desarrollo de un pas, pero no
cualquier clase de educacin y menos aquella que se estructura para perpetuar los
conceptos, ideales y fundamentos de la clase dominante de un pas que desea mantener
550
su hegemona en los niveles sociales, culturales y econmicos. Al hablar de educacin, no

estamos refiriendo a aquellos que forman parte de la profunda insatisfaccin que genera
una sociedad, injusta y de la voluntad de transformarla. No hay educacin sino pensamos
que hay algo de lo que liberarse, no hay educacin transformadora sino se siente un
deseo y una posibilidad de cambio social. No es necesario estar de acuerdo en un mismo
modelo ideal, ni siquiera tener una alternativa global ya disea, sino compartir una
orientacin utpica para superar las limitaciones del presente, y creer que la educacin no
puede ni debe rehuir sus responsabilidades; es decir es necesitamos urgentemente una
educacin.
Todo proyecto de pedagoga est dirigido a invitar a los estudiantes a los profesores
a analizar la relacin entre sus propias experiencias cotidianas, sus prcticas pedaggicas
de aula, los conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, culturales y
econmicas de orden social en general. La pedagoga se ocupa de ayudar a los
estudiantes a cuestionar la formacin de sus objetividades en el contexto de las
avanzadas formaciones capitalistas con la intencin de generar practicas pedaggicas que
sean no racistas, no sexistas, no homofbicas y que estn dirigidas hacia la
transformacin del orden social general en iteres de una mayor justicia racial, de gnero y
economa.
Finalmente el constructivismo le brinda al profesor un marco para analizar y
fundamentar las decisiones que toma en la planificacin y en el curso de la enseanza, de
ella se desprenden criterios para comparar materiales curriculares para elaborar
instrumentos de evaluacin coherente con lo que se ensea. Esta concepcin es un
referente til para la reflexin y la toma de decisiones compartida que supone el trabajo en
equipo de alumnos, maestros y comunidad.
551
CONCLUSIONES
En esta investigacin conoceremos que es el constructivismo pedaggico es que el
verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada, alumno que logra cambiar su
mentalidad y alcanzar un mayor nivel de diversidad, y de integracin, es decir el verdadero
aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona, por eso se dice que el
desarrollo no se confunde, con la mera acumulacin de conocimientos ni de datos y
experiencias.
Hablaremos tambin sobre la relacin entre el alumno y el profesor se concibe para
el aprendizaje de los estudiantes, el profesor, al disearlo, debe tener en cuenta lo que
plantean las diferentes concepciones tericas aportadas por la psicologa, por lo que
resulta necesario el anlisis de los enfoques psicolgicos actuales sobre el proceso de
aprendizaje, a la luz de las principales teoras que han abordado este objeto en los ltimos
tiempos: Conductismo, Cognitivismo, Humanismo, Constructivismo, etc., como lo podemos
ver
en
el
proceso
de
enseanza
aprendizaje.
La comprensin del fenmeno del aprendizaje puede ser considerada como el

objetivo general y amplio de las llamadas teoras de aprendizaje. Pero cada autor ha
formulado el problema del aprendizaje de manera diferente, haciendo cierto tipo de
preguntas
aceptando
cierto
tipo
de
respuestas.
Esas teoras difieren tambin en la forma que adoptan, bien como un cuerpo terico
axiomtico, o como narrativa explicativa. A qu preguntas responde cada una, cmo lo
hace y qu papel juega el contenido que se aprende en las respuestas que cada teora
proporciona, son aspectos fundamentales que deben conocerse al momento de adoptar
una teora de aprendizaje como marco terico para la enseanza de un contenido
552
cientfico. En esta presentacin se comparan las teoras de aprendizaje que ms han

incidido en la enseanza de las ciencias, con relacin a estas cuestiones.
BIBLIOGRAFA
1) Boggino Norberto Convivir, Aprender Y Ensear En El Aula, (Compilacin) Argentina
2005.
2) Crdova Llorca Maria d. constructivismo un fenmeno de nuestros tiempos, revista
Caminos Abiertos.
3) Daz Barriga Frida et. Al. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo Una
Interpretacin Constructivista 1998.
4) Sol Isabel, Coll Cesar Los profesores y la Concepcin constructivista 1990.
5) Secretaria de Estado de Educacin. Diseo Curricular 1994, Edicin Innova 2000.
553
El constructivismo en el aprendizaje significativo
Mariana Luca Joln Avila
El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de numerosos

cientficos sociales desde hace muchos aos, por lo que han sido construidas
muchas teoras que pretenden explicar dicho fenmeno social.
Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo como
una de las tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigacin e
intervencin en educacin, por su sistematicidad y sus resultados en el rea del
aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al
objeto de estudio y otras que solo acuden al sujeto cognoscente como razn ltima del
aprendizaje,
el
constructivismo
propone
la interaccin de
ambos
factores
en
el proceso social de la construccin del Aprendizaje significativo.
Para poder hablar del constructivismo en el aprendizaje significativo debemos de

saber el significado del constructivismo y del aprendizaje significativo.
Constructivismo
Es un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y
sociales
del comportamiento como
en
los
afectivos-
no
es
un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin
entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
554
construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que
ya construy en su relacin con el medio que la rodea.
Aprendizaje Significativo
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de
la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede
ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento
porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al
relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los
conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprenderlas.
Entre las teoras que Coll menciona tres como principales o con ms peso
especfico
que
son:
La
psicologa
gentica
de
Jean
Piaget.
Las teora cognitivas (en especial la de David Ausubel de aprendizaje significativo); y

La corriente sociocultural de Vigotsky.
Hoy en da es ampliamente reconocido que la aplicacin de diferentes corrientes
psicolgicas en el mbito de la educacin ha permitido ampliar las explicaciones acerca de
los fenmenos educativos e intervenir en ellos.
Es as como el constructivismo y el aprendizaje significativo crean hoy en da un
tema del que hablar en todo el mbito del aprendizaje mundial, dado esto a sus grandes
aplicaciones en los sistemas educativos del mundo civilizado. Por tal motivo, el
555
aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de numerosos

cientficos sociales desde hace aos, por lo que se ha logrado construir grandes teoras
que pretenden logra un mayor entendimiento de este.
El constructivismo destaca como una de las tendencias que se han logrado
establecer en espacios de la investigacin y en los mbitos educativos, por la gran
sistematicidad y resultados en el rea del aprendizaje, a diferencia de otros ya
establecidos previamente que buscan explicaciones acerca solo al objeto de estudio y
otras que acuden al docente cognoscente como razn ltima del aprendizaje, en cambio el
constructivismo propone una interaccin de dos factores en un proceso social y es la
construccin del aprendizaje significativo.
Sin embargo estas dos corrientes van de mano a mano por un solo motivo, el
aprovechamiento mximo de los conocimientos adquiridos por el alumno, y que mejor
forma de lograrlo si no se trabajara en equipo es as como nos daremos cuenta en este
captulo.
El alumno es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa
tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el
sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien
aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La
enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno.
El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino
tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador, los alumnos construyen o
reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos.
Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est
elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas
556
operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histrico,

pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen
las normas de relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las
relaciones entre las personas, lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento
determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los
conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a
determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse. La
revisin no se limita al tema de la madurez o disposicin para el aprendizaje. Otros
aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y
la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposicin al aprendizaje
de contenidos, se ven igualmente afectados.
La idea clave es que la memorizacin comprensiva - por oposicin a la
memorizacin mecnica o
repetitiva-
es
un
componente
bsico
del
aprendizaje
significativo. La memorizacin es comprensiva porque los significados construidos se

incorporan a los esquemas de conocimiento, modificndolos y enriquecindolos.
La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de
aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje
realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones
nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto ms complejas y numerosas sean las
conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento
del alumno y cuanto ms profunda sea su asimilacin y memorizacin comprensiva y
cuanto ms sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser su
impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor ser
557
la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realizacin

de nuevos aprendizajes.
El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos
de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el
facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para
que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha
de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se
acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como
saberes culturales.
Los procesos de construccin del conocimiento aprender un contenido implica
atribuirle un significado, construir una representacin o un "modelo mental" del mismo.
La construccin del conocimiento supone un proceso de "elaboracin" en el sentido
que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios,
el
facilitador
entre
otros,
estableciendo
relaciones
entre
los
mismos,
en
esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la relaciones

hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que
posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
El
alumno viene "armado" con
una
serie de conceptos,
concepciones,
representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias

previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determinan qu
informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer
entre ellas.
Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el
nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su
558
estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una

representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un
El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de
su estructura interna (es la llamada significatividad lgica, que exige que el material de
aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara) como desde el punto de vista de
la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicolgica, que requiere la existencia en
la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el
material de aprendizaje).
El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente,
es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que
ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a
los alumnos - el conocimiento previo - sino tambin al contenido del aprendizaje- su
organizacin interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de
ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo
de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.
El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las
interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno
de ellos al proceso de aprendizaje.
El nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por
separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del
aprendizaje y de la enseanza.
559
Disposicin para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un

momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general
como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias
previas.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a
determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse.
La revisin no se limita al tema de la madurez o disposicin para el aprendizaje,
otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo
aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposicin al
aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.
La idea clave es que la memorizacin comprensiva - por oposicin a la
memorizacin mecnica o
repetitiva-
es
un
componente
bsico
del
aprendizaje
significativo.
La memorizacin es comprensiva porque los significados construidos se incorporan
a los esquemas de conocimiento, modificndolos y enriquecindolos.
La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de
aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje
realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones
nuevas y realizar nuevos aprendizajes.
Cuanto ms complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el
material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto ms
profunda sea su asimilacin y memorizacin comprensiva y cuanto ms sea el grado de
significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser su impacto sobre la estructura
560
cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor ser la probabilidad de que los
significados construidos puedan ser utilizados en la realizacin de nuevos aprendizajes.
Para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es
necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploracin y
descubrimiento, as como de planificacin y control de la propia actividad.
La aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de
conocimientos
precisos,
incluye
tambin actitudes,
motivaciones,
expectativas,
atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos
previos, en las experiencias que constituyen su propia historia.
Los significados que el alumno construye a partir de la enseanza, no dependen
slo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relacin con el nuevo
material de aprendizaje, sino tambin del sentido que atribuye a este material y a la propia
actividad del aprendizaje.
La construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en trminos de
ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en
trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda.
Es una ayuda porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el propio
alumno: es l quien va a construir los significados.
La funcin del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo
concurso es altamente improbable que se produzca la aproximacin deseada entre los
significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los
contenidos.
En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es
un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a
561
menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento ser variable
en forma y cantidad.
En ocasiones, se dar al alumno una informacin organizada y estructurada; en
otras, modelos de accin a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias ms o
menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitindole que elija y desarrolle las
actividades de aprendizaje, de forma totalmente autnoma.
Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de
construccin del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de
ayuda pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso
de las actividades de aprendizaje.
Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolucin,
es decir, como un proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin,
coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario
analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolucin.
De ah el smil de "andamiaje" que llama la atencin sobre el carcter cambiante y
transitorio de la ayuda pedaggica eficaz.
El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseanza y el aprendizaje en
un "proceso de participacin guiada", la gestin conjunta del aprendizaje y la enseanza
es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que
aportan el profesor, el alumno y el contenido.
Pero la gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones: en la interaccin
educativa, el profesor y el alumno desempean papeles distintos, aunque igualmente
imprescindibles y totalmente interconectados.
562
El profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos

necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con sus
reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensin de la
situacin.
Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza y
aprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada (Rogoff, 1984)
Proporcionan
al
alumno
un
puente
entre
la
informacin
disponible
- el
conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin.

Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la
tarea.
Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi
exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.
Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.
Pueden aparecer tanto de forma explcita como implcita en las interacciones
habituales entre los adultos en los diferentes contextos.
Diseo y planificacin de la enseanza en una perspectiva constructivista,
el diseo y la planificacin de la enseanza debera prestar atencin simultneamente a
cuatro dimensiones: los contenidos de la enseanza: Se sugiere que un ambiente de
aprendizaje ideal debera contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del
mbito en cuestin sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de
aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho mbito.
Los mtodos y estrategias de enseanza: La idea clave que debe presidir su
eleccin y articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el
conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible.
563
La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del
aprendizaje significativo, se comienza por los elementos ms generales y simples para ir
introduciendo, progresivamente, los ms detallados y complejos.
La organizacin social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que
pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construccin del conocimiento,
especialmente las relaciones de cooperacin y de colaboracin.
La mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros cercanos
para enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente, cuando le ofrecen variedad
de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo
ayudan a comprender y actuar en el medio.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es
necesario que exista: Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y
ensear con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el
alumno. Reciprocidad. Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo
de comunicacin fuerte entre el facilitador y alumno. Trascendencia. La
experiencia
del
alumno debe ir ms all de una situacin de "aqu y ahora".

El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones
segn lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemticas, sin requerir
la actuacin directa del adulto.
Mediacin del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los
alumnos, los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas situaciones. El
facilitador debe invitar a poner en accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo
relaciones o elaborando hiptesis.
564
Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el

alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el xito. Esto
asegura una disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos desafos, as
tendr confianza en que puede hacerlo bien.
Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base
sobre la que se construye su autoimagen.
El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto
en juego para realizar la actividad con xito, aumenta la autoestima, se facilita el
sentimiento de logro personal y de cooperacin con otros.
Algo importante que se no se debe olvidar es la imposibilidad de concebir que el
alumno satisfaga tales condiciones si el docente, a su vez, no satisface condiciones
similares: estar dispuesto, capacitado y motivado para ensear significativamente, as
como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como especialista
en su materia como en su calidad de enseante.
Para entrar a la recta final de este documento, se puede decir que la construccin
de significado implica al alumno en su integridad, y no slo envuelve su capacidad para
fundar relaciones entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. De
esta manera, una interpretacin constructivista del concepto de aprendizaje significativo
obliga a ir ms all de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del
sentido en el aprendizaje escolar complejo.
565
CONCLUSIONES
En conclusin podemos decir que el constructivismo es una construccin propia que
se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre eso el conocimiento no
es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los
esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la
rodea, esto va de la mano del aprendizaje significativo ya que surge cuando el alumno,
como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da
un sentido a partir de la estructura conceptual que posee.
Es as como el constructivismo y el aprendizaje significativo crean hoy en da un
tema del que hablar en todo el mbito del aprendizaje mundial, dado esto a sus grandes
aplicaciones en los sistemas educativos del mundo civilizado. Por tal motivo, el
aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de numerosos
cientficos sociales desde hace aos, por lo que se ha logrado construir grandes teoras
que pretenden logra un mayor entendimiento de este.
RESUMEN
El constructivismo destaca como una de las tendencias que se han logrado
establecer en espacios de la investigacin y en los mbitos educativos, por la gran
sistematicidad y resultados en el rea del aprendizaje, a diferencia de otros ya
establecidos previamente que buscan explicaciones acerca solo al objeto de estudio y
otras que acuden al docente cognoscente como razn ltima del aprendizaje, en cambio el
constructivismo propone una interaccin de dos factores en un proceso social y es la
construccin del aprendizaje significativo.
566
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
COLL, Csar; SOLE, Isabel (1989) Aprendizaje significativo y ayuda pedaggica.

Cuadernos de Pedagoga
COLL, Csar et al. (1993) El constructivismo en el aula. Biblioteca de Aula n 2

Barcelona: Gra
Coll, C. (1989) Marco psicologico para el curriculum escolar. Captulo en

Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento. Buenos Aires: Paidos
Piaget, J.(1978) La equilibracin de las estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI.
Vygotski, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.

Barcelona: Critica/Grijalbo, pp. 93-94.
567
La teora constructivista y el impacto tecnolgico en la educacin
Ligia Yohanna Gutirrez Pacheco
La educacin es el motor del presente y el motor del futuro de la sociedad y los

educadores somos el faro que ilumina la mente y la conciencia de sus integrantes
(CHAVARRIA, 2004).
En el presente ensayo se pretende dar a conocer La teora constructivista y el

impacto tecnolgico en el aula, ya que considera al estudiante como sujeto activo en la
construccin de su propio aprendizaje, y pretende que este llegue hasta donde quiera en
la bsqueda de informacin, tomando en cuenta que tiene la oportunidad de ampliar su
experiencia de aprendizaje al utilizar las nuevas tecnologas. Cabe mencionar que el
docente es un facilitador, que proporciona todos los medios necesarios al estudiante para
que este logre el aprendizaje.
Dentro de las metodologas de la enseanza debemos recordar tambin que
existen herramientas para apoyar a las instituciones educativas para que la educacin sea
cada vez ms eficaz, innovadora, porque: La educacin es un proceso permanente y
dinmico de perfeccionamiento integral de cada ser humano es por ello que educarse
significa, siempre ir en busca de la excelencia personal y calidad de educacin que
siempre van de la mano.
El constructivismo ayuda a que el estudiante formule su propio aprendizaje, adems
lo ve como un ser activo que est en busca de lo que le hace falta, considera que la
informacin que recibe es procesada mediante procesos internos, considera de gran
568
importancia aumentar el intelecto del mismo, toma en cuenta la motivacin para aprender
y considera dems que cualquier lugar es propicio para adquirir conocimiento.
En la actualidad vivimos dentro de un mundo globalizado lo cual ha hecho que las
instituciones educativas
fabriquen una serie de informacin, lo cual hace que se
encuentre por todos lados, y estar al alcance de todos, cada individuo construye su
conocimiento en base a sus necesidades, esto hace que la sociedad exija cada vez ms
personas que estn a la vanguardia y mejor preparada para obtener mejores puestos de
trabajo. Hoy el sistema educativo est regido bajo el modelo constructivista lo cual hace
que todo individuo tenga acceso libre a la informacin para que el individuo logre su propio
aprendizaje.
Qu es la teora constructivista?
La teora constructivista sostiene que el conocimiento del ser humano no se
descubre, sino que se construye. Un estudiante construye su conocimiento a partir de su
propia forma de ser, pensar e interpretar alguna informacin. Desde este punto de vista,
se puede determinar que una persona es responsable y que participa activamente en su
proceso de aprendizaje.
Aportes:
1. Piaget: Aporta a la teora del constructivismo la idea de que el aprendizaje es un

proceso interno de construccin en donde, la persona participa de forma activa,
logrando estructuras o esquemas cada vez ms complejas denominadas estadios.
569
Esto quiere decir que el aprendizaje de una persona se construye por medio de la
experimentacin que realice, tomando como base los conocimientos que ste ya posea.
2. Vygotsky: l considera a la persona como el resultado del proceso histrico y

social, el conocimiento es el resultado de la interaccin con las dems personas; en
ella obtenemos conciencia de nosotros.
Esto se refiere a que un estudiante no puede aprender si est slo pues el conocimiento
nace de la interaccin con los dems, ya que este producto de la cultura que hereda de su
grupo social.
3. Bruner: Resalta
el papel de la actividad como parte de todo proceso de
aprendizaje. Agrega tambin a la actividad guiada de Vygotsky, que la condicin

indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es tener la
experiencia
personal
de
descubrirla.
As
se
llega
al
aprendizaje
por
descubrimiento. Da mucha importancia a la exploracin activa como forma de

aprender.
Hace nfasis que el aprendizaje se desarrolla a partir de las experiencias y la forma activa.
Toma parte importante que es estudiante descubra y explore su medio.
4. Ausubel: Plante su Teora del Aprendizaje Significativo por recepcin, en la que

dice que el mejor aprendizaje ocurre cuando el material se relaciona con los
conocimientos previos de los alumnos. El nuevo aprendizaje debe construirse
570
uniendo los conocimientos nuevos con los que ya tiene el alumno, de esta forma
estos perdurarn por ms tiempo en la memoria de largo plazo.
Ausubel pretende con esta teora, dar a conocer que los conocimientos que poseen los
alumnos van construyendo los nuevos conocimientos, que benefician a que estos sean
ms eficaces y an permanezcan ms tiempo.
5. Dewey: Pens que la educacin tradicional se contradeca con las concepciones

psicolgicas del momento. Sostena que la misma era autoritaria, y se basaba en
que el alumno tena que depender de la mente y voluntad de otro. Criticaba el
mtodo de instruccin ya que era autoritario, el maestro era el jefe de la clase, la
obediencia era ms apreciada que la iniciativa del alumno. Se premiaba la
pasividad del alumno y el maestro tena la responsabilidad de mantener el orden.
El aporte que Dewey hace mencin que el docente tradicional es aquel que basaba la
transmisin del aprendizaje hacia el estudiante por medio de la memoria, utilizando
mtodos y tcnicas que no dejan que el estudiante se exprese, desarrolle habilidades y
sobre todo que practique los conocimientos que posee, lamentablemente hoy en da an
existen docentes que continan con este tipo de enseanza ya que consideran que esta
es la mejor forma de transmitir el conocimiento. Pozo, J. L., (2003)
571
Relacin entre la teora constructivista y el aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo surge cuando el estudiante, como constructor de su
propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de
la estructura conceptual que ya posee. En otras palabras, construye nuevos conocimientos
a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por
descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere
y est interesado en ello.
El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos
con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la
experiencia que ya tiene.
Por esa razn como algunos de los pensadores que se
mencionan anteriormente aportan que el constructivismo est ligado al aprendizaje

significativo.
Constructivismo en el aula?
Como docentes es importante conocer los conocimientos y habilidades que
nuestros estudiantes ya poseen. En base a ello, podemos complementar nuestros
contenidos planificados y as hacer ms efectiva la enseanza. Esta teora constructivista
ayuda a que el aprendizaje logre establecer los puentes o relaciones cognitivas, para lo
cual son muy importantes las experiencias y conocimientos previos, ya que es una de las
teoras que ms debemos de utilizar para lograr un conocimiento significativo parece que
es difcil pero no imposible como educadores se pueden dar las oportunidades para lograr
un cambio que favorezca en la educacin de los y las estudiantes.
572
Cmo aprovechar el constructivismo de los estudiantes?

El constructivismo es una teora especfica, en la cual los estudiantes aprenden en
base a sus propias experiencias. Cabe mencionar que hoy en da los mismos estudiantes
adquieren conocimientos por medio de aparatos tecnolgicos, por tal razn ellos ya tienen
los conocimientos previos. Es por ello que como docentes debemos de aprovechar esos
conocimientos para complementar con el proceso de aprendizaje, haciendo referencia a lo
que ellos ya conocen. Por ejemplo un saln de clases constructivista se enfoca en
actividades y lecciones guiadas por el estudiante. Desde este punto de vista un estudiante
para aprender moldea su participacin en el descubrimiento. Es importante recordar que el
docente solamente es un gua, orientador, facilitador.
Qu son las TIC? Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

La incorporacin de las TIC en la vida cotidiana, ha sido constante, y ha ido
evolucionando junto al surgimiento de nuevas plataformas y herramientas. A lo largo de
este proceso, que est ocurriendo an, las tecnologas han pasado y estn pasando en el
campo educativo de ser un fin a considerarse herramientas facilitadoras y eficaces de los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Por ello se hace necesario implementar las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones dentro de las estrategias de formacin, ofreciendo a los estudiantes
alternativas de aprendizaje que le impacten y hagan de su proceso educativo una forma
para divertirse mientras aprende.
La verdadera integracin de las TIC en educacin requiere varias lneas a
implementar:
573
Aprendizaje del manejo instrumental de la tecnologa.
Su utilizacin como herramienta pedaggica para la enseanza de los contenidos

curriculares, en todas las materias y reas en las que sea posible su uso.
El aprendizaje de las normas de utilizacin de estas nuevas tecnologas de la

informacin y la comunicacin: cuidado de la seguridad personal, respeto de la
privacidad y de la propiedad intelectual, entre otras.
El aprendizaje de la lectura e interpretacin crtica de la informacin y las imgenes

que nos llegan a travs de los nuevos formatos.
Entendemos por tecnologa de la informacin y la comunicacin (Tics) a las

tecnologas digitales utilizadas para el almacenamiento, tratamiento, transmisin y
recepcin de informacin y mensajes Gros (2000) Levis (2006, 2007) Skineer (l958).
Hoy en da vivimos en un siglo en el cual la educacin se facilita por medio de una
serie de redes tecnolgicas o herramientas de recursos digitales que los estudiantes ya
conocen y manejan. Por lo tanto es importante aprovechar el conocimiento que ellos ya
poseen, de tal forma que se les facilite el aprendizaje. Adems son recursos que tienen al
alcance y pueden aprovecharlos de la mejor manera.
Qu objetivos se esperan cumplir con el uso de la tecnologa?

Algunos de los objetivos que se esperan cumplir en el aspecto educativo con el
empleo de estas nuevas tecnologas son:
Lograr la innovacin en la prcticas pedaggicas aplicadas en la Educacin Preescolar, Bsica y Enseanza Media, a travs de la paulatina integracin de las TIC
574
en los procesos de enseanza-aprendizaje, para desarrollar en los estudiantes

valores ticos, morales y habilidades cognitivas de nivel superior que le permitan
adquirir aprendizajes significativos y de esta forma estar preparados para pensar y
razonar en forma crtica y reflexiva logrando insertarse y desenvolverse
eficientemente en su continuidad de estudios, en su vida laboral y en la sociedad .
Implementar los laboratorios y/o aulas tecnolgicas de los establecimientos

educativos.
Establecer instancias de capacitacin en el uso pedaggico de las TIC a profesores

de la comunidad.
Apoyar innovaciones pedaggicas en el mbito de la informtica educativa en las

cuales los profesores planifiquen con estrategias que utilicen los recursos
tecnolgicos.
Desarrollar y fortalecer hbitos y valores de responsabilidad, tolerancia, respeto a la

diversidad y compromiso con su proyeccin de vida.
575
Las TIC son herramientas que benefician y facilitan los procesos de enseanza y de
aprendizaje
En este contexto, es interesante pensar a las escuelas como organizaciones de
enseanza y aprendizaje en las que todos sus miembros participan activamente de los
procesos educativos. As, los docentes son comunicadores y productores de contenidos
continuamente dedicados a la experimentacin e innovacin pedaggica, para producir
nuevos conocimientos sobre las prcticas de enseanza y las de aprendizaje.
El modelo educativo del siglo XXI privilegia el aprendizaje continuo en situaciones
variadas y en interaccin con otros. Toda una serie de redes tecnolgicas, plataformas
virtuales de recursos digitales y de entornos electrnicos complementan las estrategias ya
existentes y probadas para trabajar, producir y transferir conocimientos y facilitar a los
alumnos el aprendizaje.
La educacin del tercer milenio es:
Aprender a aprender
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a comprender al otro
Hoy a principios del tercer milenio la pedagoga como ciencia y como arte ha
heredado de las ltimas dcadas cuantiosa y valiosa investigacin en torno al
proceso de enseanza-aprendizaje: su gnesis y sus procedimientos (CHAVARRA,
2004)
576
Los avances tecnolgicos en educacin

A lo largo de la historia, la educacin ha experimentado numerosos cambios dentro
de su estructura todo esto por las demandas que la sociedad exige. En los ltimos aos
han sido tantos los avances tecnolgicos aplicables a la educacin para poder ofrecer lo
mejor y lo ms importante en experiencias para los estudiantes que cada vez ms se
suman a este proceso tecnolgico. Se comprueba que el uso de tantas herramientas
tecnolgicas ayuda al aprendizaje de los estudiantes ya que en el tiempo en el que
estamos viviendo, ellos tienen al alcance muchos objetos modernos que da a da utilizan
y al mismo tiempo aprovecharlos para la enseanza.
Quin tendr la razn?

Docentes tradicionalistas Vrs Docentes actualizados
Docente tradicional:
"Juega el papel del ser l el nico que sabe, asume que sus estudiantes
desconocen un mundo exterior
por completo, solo permite la reproduccin de los
contenidos, es decir, que lo que ensea a sus estudiantes lo deben de repetir de manera
exacta como l. Maneja la mayor parte de veces la memorizacin, planas, tareas y
constantes ejercicios. Los profesores tradicionales, fomentan entre sus alumnos el uso del
ordenador para realizar actividades escolares. Promueven, como sistema de aprendizaje,
situarse frente a la clase a impartir la leccin, limitando a que los alumnos tengan la
oportunidad de pensar libremente y usar su creatividad, al mismo tiempo que tampoco
promueven el uso de la tecnologa en clase.
577
Docente actual:
Es constructivista trata de ser el facilitador o mediador entre el conocimiento y el
sujeto que aprende. Adems, realiza actividades en las cuales no sea l quien ensea
sino quien logra que sus estudiantes descubran ese contenido de aprendizaje y al hacerlo
lo puedan llevar a cabo en su vida cotidiana. Es decir, que no sea un aprendizaje solo
terico, sino prctico. Algunas investigaciones han demostrado que los profesores
constructivistas, a diferencia de los profesores tradicionales, fomentan entre sus alumnos
el uso del ordenador para realizar actividades escolares.
Con qu tipo de docente te enfocas t?

Muchas veces surge rivalidad o contrariedad en los docentes, ya que con el hecho
de tener bastante tiempo de experiencia, no aceptan los cambios que la educacin est
teniendo. Ellos simplemente piensan que eso no es nada que beneficia al estudiante y que
solamente causa personas holgazanas, que es una prdida de tiempo, que ya no les
agrada ir a una biblioteca para investigar y leer, por tal razn dicen que prefieren seguir
utilizando los mtodos tradicionales, que a su parecer son ms efectivos. Estas son unas
de las tantas justificaciones que utilizan por el hecho de no aceptar la realidad en la que
estn viviendo. Si se mira desde otro punto de vista, tambin existe un estancamiento en
este tipo de docentes, esto quiere decir, que ellos mismos no estn de acuerdo en
capacitarse.
Por otro lado estn los docentes jvenes o los de ms experiencia, que si aceptan
la realidad y que creen que todos los cambios que han surgido, benefician tanto al
estudiante como a ellos mismos. Por lo cual apoyan este tipo de cambios y empiezan por
578
ellos mismos a capacitarse y actualizarse, para brindar una educacin moderna y a la

vanguardia.
Ser docente hoy en da
Debemos analizar cada una de estas preguntas:
Cul es el rol del docente de nuestros das? El docente de hoy tiene que tener
conocimientos tecnolgicos? Cules son los desafos que hoy tienen que enfrentar?
En realidad hoy en da como docentes, solo somos un gua para los estudiantes, por lo
tanto, pienso que es importante aprovechar todos los conocimientos que ellos tienen y
solamente complementar lo que ellos ya saben y poder dirigirlos en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Como docentes debemos de preocuparnos en ir a la vanguardia y estar dispuestos
a enfrentar los cambios que surgen da a da. Debemos de buscar formas de ir
aprendiendo a utilizar tantas herramientas tecnolgicas ya que estas forman parte de los
desafos que debemos enfrentar.
Nuestra realidad!!
En los centros educativos, es importante capacitar a los docentes a utilizar muchas
de las herramientas tecnolgicas, ya que los estudiantes desde los ms pequeos a los
ms grandes, tiene gran facilidad para hacer uso de la tecnologa. Sin embargo hay
docentes que tiene miedo a hacer uso de la misma, puesto que la mayor parte de veces
no se atreven a utilizar una computadora, mucho menos una tablet o caonera, entre
otros.
579
En los centros educativos tambin es importante resaltar que an no cuentan con

un laboratorio de computacin u otro tipo de equipo, por esa razn no hay avance y
lamentablemente no podemos aprovechar los conocimientos y habilidades que los
estudiantes poseen, como se hizo mencin anteriormente.
Es importante mencionar que los conocimientos que tienen los estudiantes nos
sirven al mismo tiempo para motivarlos y despertar en ellos el inters por realizar las
tareas escolares, ya que de esa forma no los separamos de la realidad en la que viven y
se aprovecha el uso de los aparatos tecnolgicos que tienen. Por ejemplo al asignarle una
investigacin, buscar imgenes, o incluso por medio de juegos que hay en la internet,
despertamos en ellos la inquietud de navegar y explorar.
Y los libros de texto?

Por experiencia que tengo en el centro educativo en el que laboro, puedo hacer
mencin que todos los libros que utilizamos van a la vanguardia, esto quiere decir que en
ellos se pueden encontrar enlaces que sirven de apoyo para reforzar algn
contenido visto. Esto nos ayuda al mismo tiempo para ejemplificar mejor los temas,
adems atrae el inters del alumno y an mejor, deja de ser una clase terica y
tradicionalista.
El problema!!
Algunas veces se hace difcil hacer uso de estas actividades, ya que solamente se
cuenta con un laboratorio de computacin y an lo ms complicado es que cada saln de
clases debera de contar con una computadora, monitor o caonera para el
580
aprovechamiento de estas herramientas. Sin embargo, algunos de los alumnos hacen uso
de estas en su casa, pero tambin hay otros que no lo pueden hacer ya que no tienen al
alcance estos medios.
Ventajas y desventajas del uso de la tecnologa en los estudiantes:

Ventajas:
1. Permite disear materiales didcticos alternativos y novedosos en vez de los
Tradicionalistas.
2. Favorece el trabajo colaborativo.
3. Favorece el aprendizaje autnomo.
4. Fortalece el desarrollo del aprendizaje significativo.
5. Favorece el desarrollo armnico de las clases.
6. Facilita la evaluacin de los estudiantes.
7. Favorece el aprendizaje basado en problemas.
8. Se puede establecer comunicacin con estudiantes que en clase normalmente
son tmidos.
9. Se facilita la enseanza personalizada.
10. Facilita la comunicacin horizontal y en red.
Desventajas:
1. Acenta las desigualdades sociales ya que no todos los estudiantes tienen acceso a
stas.
2. Los alumnos pueden volverse dependientes de la tecnologa.
3. Requiere de aprendizajes previos para evitar frustraciones en los estudiantes.
581
4. Requieren de buena actitud del docente respecto a su actualizacin, disposicin para

sta.
5. El maestro puede usarlo como niera de los estudiantes, dejndolos por tiempo
completo utilizndolo sin supervisin o gua adecuada.
6. Puede ser que la calidad de la informacin a la que se tiene acceso no sea la adecuada
o requerida.
7. Requiere de inversin de tiempo por parte del docente para la planeacin del uso del
recurso.
8. Por parte del centro de trabajo requiere de inversin en la compra de los equipos.
9. Requiere de mantenimiento preventivo y correctivo.
10. Requiere concientizacin por parte del docente acerca del rol que debe desempear al
utilizarla.
Conclusiones
La responsabilidad tan grande dentro de la sociedad, es que todos los docentes
que estamos al servicio de la educacin tenemos que conocer las estrategias didcticas,
para que en determinado momento podamos aplicar herramientas que sirvan de apoyo a
las instituciones educativas.
Las TIC son herramientas esenciales de trabajo y aprendizaje en la sociedad actual
donde la generacin, procesamiento y transmisin de informacin es un factor esencial de
poder y productividad, en consecuencia, resulta cada vez ms necesario educar para la
sociedad de la informacin desde las etapas ms tempranas de la vida escolar.
582
La aplicacin de las nuevas tecnologas en la educacin como el internet y los

recursos de multimedia permite que los alumnos deban tener una formacin digital en el
momento de dejar las aulas e incorporarse a la vida profesional.
En la sociedad del conocimiento es necesario disear nuevos modelos de
aprendizaje y docencia, donde el papel del docente cambiar como la del alumno.
Adems debe asociarse cambios en la metodologa, en los procedimientos, en el
diseo de tareas, en la organizacin de los alumnos.
El Constructivismo es el resultado de la interaccin entre el sujeto y la realidad que lo
rodea; el sujeto construye nuevos conocimientos en base a esa realidad y as construye su
propia mente.
El uso de los medios tecnolgicos me han facilitado la forma de aprender, ya que en
la Universidad he podido experimentar el uso de plataformas virtuales, uso de internet,
pginas, entre otros. Cabe resaltar que los docentes van a la vanguardia y por ello es que
apoyan el trabajo de los estudiantes.
Bibliografa
Revista de Pedagoga
La integracin de las TIC en la educacin: Apuntes para un modelo pedaggico pertinente.
Santos Moreno, Antonio. La tecnologa educativa ante el paradigma constructivista.

Revista Informtica Educativa UNIANDES LIDIE. Volumen 13, N1, 2000. Pp.83-94.
Santiuste Bermejo, Victos, Cuadernos de educacin 1: Aproximacin al concepto de

aprendizaje constructivista
583
Planchard Emili, grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, ediciones Narcea

S.A., Madrid, 1980.
Santrock John, Psicologa de la Educacin, Mc Graw Hill, S.A., Houston, 2002

Pozo, J. L., Teorias cognitivas del Aprendizaje, Morata, S.A., Buenos Aires, 2003
EGRAFAS
http://www.indexnet.santillana.es/rcs/_archivos/Infantil/Biblioteca/Cuadernos/constru1.pdf[
Consultado en mayo, 2005]
http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/322Calzadilla.pdf [consulta: mayo, 2005]
www.monografias.com
www.slideshare.net/.../la-educacin-virtual-y-el-constructivismo
584
Las nuevas tendencias de las teoras pedaggicas
Laura Caal Lpez
Conductista, humanista, cognitivo, sociocultural y constructivista son los pilares de

las teoras pedaggicas, pero con el tiempo han ido evolucionando y renovando los
mtodos y competencias para poder comprender al alumno.
La teora pedaggica son valores, creencias los cuales se detallan a continuacin,
dando ejemplos y hechos que se viven a diario en las clases, haciendo referencia a
grandes personajes que iniciaron todo con las teoras pedaggicas.
Las nuevas tendencias de las teoras pedaggicas.

Haciendo referencia, la tendencia expresa concepciones y acciones, ms o menos
sistematizadas que constituyen distintas alternativas de organizacin del proceso de
enseanza para hacerlo ms efectivo y una teora pedaggica es el conjunto de
conceptos, definiciones, preposiciones, enunciados, principios que interrelacionados
permiten explicar y comprender lo pedaggico, es decir, todo lo relacionado a la
formacin, la enseanza, el aprendizaje, el currculo y la organizacin escolar. Ms, si se
asume la concepcin de Lakatos (1978), se puede definir la teora pedaggica como
estructuras de pensamiento constituidos por valores, creencias y supuestos que le
permiten al profesor interpretar situaciones, conceptuar su experiencia, sistematizarla,
investigarla, transformarla y construir la praxis pedaggica, contribuyendo a enriquecer la
teora y el discurso pedaggico. En otros trminos, la teora pedaggica es el marco de
pensamiento compuesto por valores, creencias y supuestos bsicos, que le permiten al
585
docente comprender, dirigir, repensar y transformar las acciones que contribuyen a que los
seres humanos eleven sus niveles intelectivos y adquieran las herramientas que en un
futuro les permitirn asumir su vida en forma consciente y libre. Las tendencias nuevas
tendencias de las teoras se desarrollas con los siguientes puntos basndose en estos
fundamentos; conductista, humanista, cognitivo, sociocultural y construtivista.
El aprendizaje activo es un aprendizaje basado en el alumno, debido a que se
adquiere
a travs de la implicacin, la matizacin, atencin y trabajo constante y
estimulante del alumno. El estudiante es considerado un agente eminentemente activo ya

que todos poseemos conocimientos previos, que vienen desde el hogar, intereses,
diferentes habilidades, motivaciones, impulsos, los cuales se desarrollan en la prctica y
es as como llegamos a conocer y a aprender algo nuevo.
Segn la pedagoga de la Escuela nueva, que cuenta como representantes a John
Dewey, Mara Montessori o Jean Piaget. Para Dewey, el concepto del aprendizaje activo
es fundamental, por ejemplo, tanto nios como adultos son seres activos que se
encuentran en constante actividad y aprenden mediante la observacin, la interaccin, la
resolucin de problemas que son de inters para ellos, el alumno en clase toma nota, hace
preguntas, observa, no se limita a escuchar. Por lo tanto se requiere, por parte del
profesor, una nueva manera de conducir la clase y la asuncin de un nuevo papel: en el
aprendizaje activo el profesor no constituye el eje central, en tanto que no se concibe a s
mismo como el poseedor de los conocimientos y el encargado de vaciarlos en el alumno;
en esta nueva dinmica, el maestro reconoce que es el alumno quien asume o debe
asumir la responsabilidad de trabajar para obtener el conocimiento.
En relacin ha, en la Enciclopedia de la Psicopedagoga (1998) se encuentra una
referencia sobre Dewey y esta perspectiva del profesor y del alumno:
586
Dewey se opona firmemente a los mtodos dictatoriales y memorsticos, frecuentemente

empleados en las escuelas de su poca. Deseaba que los profesores ofrecieran
ambientes de aprendizaje estimulantes, que guiaran y alentaran a aprender al estudiante
no iniciado y que hicieran hincapi en la participacin e investigacin del alumno.
Nuevamente por esta razn, el aprendizaje activo es muy importante en la Nueva
Escuela.
Desde el punto de vista terico y epistemolgico el Cognoscitivismo (Cognitivismo
o Psicologa cognitiva) y el Constructivismo. Alonso (2002) afirma que:
los partidarios de la psicologa cognitiva reconocen que aprendemos de la experiencia,
pero es el sujeto quien construye el conocimiento del mundo externo. En funcin de su
propia organizacin cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad, proyectando sobre
ella los significados que va construyendo.
As pues, el Constructivismo se fundamenta tambin en esta concepcin activa del
sujeto, lo mismo que no se podra concebir como posible una teora piagetana sin esta
idea, pues en el paso de los individuos por las diferentes Etapas de desarrollo que Piaget
establece, ste asume un rol activo, al que le debe su evolucin cognitiva.
Aprendizaje centrado en el estudiante, el modelo educativo tradicional refuerza el
esquema en el cual el profesor se constituye en el eje del proceso de enseanza y de
aprendizaje. Es l quien decide casi por completo qu y cmo deber aprender el alumno
y es el nico que evala cunto ha aprendido, mientras que el estudiante participa
solamente en la ejecucin de las actividades seleccionadas por el profesor, dependiendo
as de decisiones que se toman de manera externa a l. Filloux en Palacios (2007) pone lo
anterior en los siguientes trminos, al dirigir una dura crtica al sistema educativo
tradicional y la imagen del profesor:
587
todo transcurre como si, desde el punto de vista de su actitud fundamental, el maestro
estuviera centrado en s mismo sobre sus problemas, sus dificultades y su ansiedad
latente-. En funcin de ello, el maestro elige un papel y supone que los alumnos debern
comportarse de modo que le permitan interpretarlo.
En el modelo tradicional, la adquisicin del conocimiento es el objetivo principal
del proceso de enseanza y de aprendizaje y la exposicin del maestro ocupa un lugar
preponderante. Slo se evala el grado en que los alumnos han adquirido los
conocimientos, y aunque es obvio que se estn desarrollando habilidades, actitudes y
valores, este aspecto no es un propsito explcito y forma parte del currculum oculto.
Afortunadamente, desde hace mucho tiempo, ha habido pedagogos, y aun
psiclogos, que abogan por un enfoque diferente en la educacin, en donde lo esencial no
sea el profesor y la transmisin y acumulacin de conocimientos sin sentido y significacin
para el alumno; se trata pues, de ubicar ahora como centro del proceso educativo al
estudiante, teniendo en cuenta que ste es activo, que tiene habilidades, intereses,
influencias, estilos de aprendizaje y valores propios, y que no puede ni debe buscarse su
adiestramiento, sino su formacin integral. El famoso pedagogo Celestin Freinet (en
Palacios: 2007), es uno de los ms fervientes defensores de la educacin centrada en el
estudiante, para l toda pedagoga que no parte del educando es un fracaso para l y
para sus necesidades y aspiraciones ms ntimas la escuela, en definitiva, tiene que
tomar a los nios tal como son, partir de sus necesidades, de sus intereses ms
autnticos y poner a su disposicin las tcnicas ms apropiadas y los instrumentos
adecuados a estas tcnicas, a fin de que la vitalidad pueda ampliarse, desarrollarse y
profundizarse en toda su integridad y originalidad.
588
Dentro de la psicologa, Carl Rogers, aporta elementos para la defensa del

aprendizaje centrado en el estudiante, para l, as como en psicologa la terapia debe
de centrarse en el cliente (paciente) a fin de que funcione, as tambin el aprendizaje debe
de centrarse en el alumno para ser realmente efectivo, ya que resulta contraproducente.
Aprendizaje experimental de prueba y error, tambin conocido como aprendizaje
por ensayo y error, es el proceso y el resultado del proceso, que se da cuando el sujeto se
enfrenta a una situacin nueva, en la que no conoce la respuesta o la forma de
enfrentarla, as que realiza varios ensayos de solucin, es decir, intenta con diferentes
estrategias de solucin, hasta que casualmente se topa con la respuesta correcta.
Obviamente, si no se sigue practicando o no se agrega esa solucin y la situacin para la
que sirve, en las estructuras del sujeto, entonces no valdr de mucho, esto claro, si no
cuenta con una memoria excepcional. En el Diccionario de las ciencias de la educacin
(1998) se dice que: El aprendizaje por ensayo y error se produce siempre que, ante un
nuevo problema, el sujeto no posee experiencias previas o informaciones adecuadas a su
resolucin.
A lo largo de nuestra vida, seguramente nos hemos visto ante alguna situacin as,
y posiblemente no nos ha quedado de otra ms que enfrentarla, pues a veces no se tiene
la opcin de esquivarla y seguirle. Pensemos, por ejemplo, en el nio pequeo, que de
repente se encuentra ante el deseo de alcanzar algn objeto fuera de su alance o ante
una fuerza irresistible que le impulsa a ponerse en movimiento cuando todava no sabe
caminar; as es, aprender a caminar, es uno de esos aprendizajes por ensayo y error a los
que prcticamente todos nos hemos enfrentado; seguro es que, la primer vez que lo
intentamos nos camos, pues algo no funcion bien, pero lo volvimos a intentar, nos
volvimos a caer, pero la experiencia ya no fue la misma, y as, sucesivamente, lo
589
seguimos haciendo hasta que lo logramos, hasta que encontramos la frmula correcta del
caminar.
El aprendizaje significativo es aquel en el que el individuo adquiere nuevos
significados usando como base los conocimientos que previamente posee. Los
conocimientos previos segn la postura cognoscitivista, se encuentran en nuestro aparto
psquico en forma de esquemas mentales, es decir, abstracciones organizadas de forma
lgica, que son flexibles, modificables y que sirven como base para la creacin de nuevas
estructuras. El aprendizaje significativo se basa en la premisa de que no se puede obtener
un verdadero conocimiento si el sujeto no tiene nada en su intelecto que le sirva para
relacionar con lo nuevo; por ejemplo; si quisiramos que un alumno de quinto ao de
primaria aprendiera el Teorema de Pitgoras, sin que ste tenga previamente establecidos
los conceptos de cateto, hipotenusa, teorema, cuadrado deetc., sera prcticamente
imposible que lo hiciera, porque debe de haber algo que de una forma u otra le ayude a
asimilar esa nueva informacin. Para que un aprendizaje se diga que es significativo
necesita cumplir con ciertos requerimientos; Ausubel (2009) lo explica de la siguiente
manera:
La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas
expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie

de la letra) con lo que el alumno sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria queremos
decir que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante
de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un
concepto o una proposicin. El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno
manifiesta una actitud de aprendizaje significativo; es decir, una disposicin para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva,
como que el material que aprende es potencialmente significativo para l; es decir,
590
relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de

la letra. As pues, independientemente de cunto significado potencial sea inherente a la
proposicin particular, si la intencin del alumno consiste en memorizar arbitraria y
literalmente (como una serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto el proceso
de aprendizaje como los resultados del mismo sern mecnicos y carentes de significado.
La autoevaluacin, segn el Diccionario de las ciencias de la educacin (2005) es
la: capacidad para valorar el trabajo, obras o actividades realizadas por uno mismo.
Luego entonces, qu se necesita o qu implica esta capacidad para autovalorar lo
que uno mismo hace? Primero que nada, supone el reconocimiento de las propias
capacidades para evaluarse; es decir, saber que somos capaces de emitir juicios de valor
sobre lo que hacemos y qu debemos hacer para emitir esos juicios, o sea, saber que
evaluar implica un proceso con ciertos pasos. En segundo lugar, necesitamos saber qu
era lo que tenamos que lograr o hacer, es decir, saber cul era el objetivo o meta de
nuestra actuacin; tercero, tener una idea mnima sobre cul era el camino que
tendramos que haber tomado en la realizacin de la actividad, para as saber qu nos
fall o en qu acertamos, y si la forma en que lo hicimos es susceptible de mejorarse.
Cuarto, ser objetivos en nuestras valoraciones, es decir, sabiendo que no hicimos algo
bien, no tratar de engaarnos intentando convencernos de lo contrario.
En las nuevas perspectivas educativas, en las que se coloca al estudiante como el
centro del proceso de enseanza-aprendizaje, y en donde se reconoce una participacin
activa del mismo, resulta fundamental la autoevaluacin, pues despus de todo, si es
sobre el estudiante sobre el que recae la responsabilidad de su propio aprendizaje,
entonces ste debe de ser capaz de autoevaluarse, para que se d cuenta de qu es lo
591
que sabe, qu es lo que necesita aprender, para qu lo va a aprender, cmo lo va a

aprender, etc., es decir, lo que en otras palabras se conoce como metacognicin.
La autogestin pedaggica es un estilo educativo que se caracteriza por la accin
grupal, por la participacin activa de los alumnos en la organizacin de la vida escolar en
todos sus mbitos, como: la elaboracin de programas, proyectos, eleccin de tcnicas y
mtodos de trabajo, seleccin de actividades y control de la disciplina a travs de la
regulacin de las normas del grupo.
En este forma de trabajo escolar, el maestro deja de ser el centro y artfice de la
organizacin de las actividades, para convertirse en el gua y coordinador del grupo, se
puede decir, que es un lder democrtico, no autoritario; en este modelo, al profesor le
toca fomentar en el alumno la libre iniciativa, la capacidad de decisin, as como la
cooperacin social. La labor de formacin que antes era encomendada al profesor, pasa a
ser responsabilidad del grupo. Los estudiantes deben definir y gestionar lo que quieren
que sea su formacin, sus relaciones internas, su forma de vida, etc. La autogestin debe
partir desde la base para luego extenderse y generalizar su modo antiburocrtico de
funcionamiento. En el grupo de autogestin cada participante parte de s mismo y se
apoya en el otro.
Autorregulacin, segn el Diccionario de la lengua espaola (2002) es ajustar,
reglar o poner algo en orden; y teniendo en cuenta que el pseudoprefijo griego autos
(auto) significa uno mismo, entonces diremos que la autorregulacin es ajustarse a s
mismo, ponerse en orden a s mismo. Concretamente, puede entenderse a la
autorregulacin como la capacidad de la persona para dirigir su propia conducta.
Uno de los mbitos en los que ms se ha estudiado la autorregulacin es en el del
aprendizaje. En este campo, suele considerarse que el aprendiz autorregulado lleva a
592
cabo las siguientes actividades: formula o asume metas concretas, prximas y realistas, y
planifica su actuacin; la observa, ayudndose si es necesario con alguna modalidad de
registro de conducta; la evala a la luz de criterios prefijados, con el fin de valorar su
eficacia para conseguir las metas; finalmente, reacciona, dependiendo del grado de ajuste
entre las demandas de la meta y la actuacin real.
El constructivismo es un paradigma eclctico, en tanto que, vincula elementos de
otros paradigmas en una teora sinttica y ms completa. Aunque es un constructo muy
variado, son tres los paradigmas que nutren el grueso de la teora constructivista: el
cognitivismo, la teora sociocultural de Vygotsky y, la teora gentica de Jean Piaget.
Desde el punto de vista constructivista, el alumno toma un papel activo en la construccin
de los mecanismos por los cuales el aprendizaje se convierte en un proceso de
construccin de conocimiento y la enseanza en un proceso intencional de gua. Para los
constructivistas, el conocimiento no es algo que est fuera del sujeto o la conducta o lo
que se considera como aprendizaje sea slo una cuestin de estmulo-respuesta, como
afirmaban los conductistas. En el Diccionario de las Ciencias de la educacin, se
encuentra la siguiente definicin: El constructivismo sostiene pues, que el nio construye
su peculiar modo de pensar, de conocer, de un modo activo, como resultado de la
interaccin entre sus capacidades innatas y la exploracin ambiental que realiza mediante
el tratamiento de la informacin que recibe del entorno.
La pedagoga antiautoritaria aboga por una educacin integral y libertaria, que tiene
como objetivo final la consecucin de personalidades libres y autnomas, que contribuyan
a su vez a la edificacin de una sociedad de iguales caractersticas. Nadie tiene el derecho
de mandar y dominar a otros. Las formas idneas de actuacin vendran dadas por
acuerdos elaborados entre todos. Este aprendizaje impide la interiorizacin por los
593
individuos de los mecanismos de sumisin a la autoridad. Un aprendizaje antiautoritario

tendra como objetivos la erradicacin del miedo, la angustia, la culpa o cualquier otro
factor que potenciase la dependencia. Es importante aclarar que no se trata de caer en la
anarqua y el libertinaje, sino en el uso responsable de la libertad.
La zona de desarrollo prximo, es el manual de la Maestra en Tecnologa
Educativa Mdulo Fundamentos del desarrollo de la tecnologa educativa (Bases
sociopsicopedaggicas) se define a la Zona de Desarrollo Prximo como: la distancia
existente entre el nivel real de desarrollo del nio expresada en forma espontnea o
autnoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona.
En otras palabras, puede entenderse como todo lo que rodea al nio, tanto material
como simblico, que le ayuda a llevar a la realidad (Zona de Desarrollo Real) lo que slo
est en potencia como aprendizaje (Zona de Desarrollo Potencial); as por ejemplo,
cuando somos pequeos, ms o menos de un ao de edad, no caminamos, sin embargo,
tenemos la potencialidad de caminar, corresponde pues, a los adultos que nos rodean
hacer lo necesario para crear un ambiente adecuado para que nosotros aprendamos a
caminar, este ambiente es esa zona de desarrollo prximo; una vez que logramos
convertirnos en expertos para caminar, se nos presentarn otros conocimientos como
potencialidades, tal vez, ahora sea saltar o correr; esto abre un nuevo crculo, es decir,
una zona de desarrollo potencial nueva y una de desarrollo prximo que nos lleve a la
realidad, conocimiento y dominio del salto o la carrera, como zonas de desarrollo real.
Este concepto fue desarrollado por el pedagogo Lev S. Vygotsky, y resulta
fundamental
en
la
educacin
escolarizada
este
nuevo
paradigma
llamado
constructivismo, ya que pone de relieve la labor del maestro como mediador o facilitador
del aprendizaje, no como transmisor; el profesor, es pues, el encargado de organizar y
594
disponer para el alumno una ZDP (ambiente) adecuada para que ste desarrolle sus
potencialidades cognitivas y sociales en el marco del currculum de la materia o materias
que atiende.
Conclusiones
El aprendizaje activo, el constructivismo, el aprendizaje experimental, el aprendizaje
significativo, la autoevaluacin, la autogestin pedaggica, son mtodos tcnicas que se
aplican en las nuevas tendencias para que sean aplicadas en las clases con el alumno,
tanto personal, emocional usando herramientas en donde el docente toma el papel
principal de gua para el nio.
La teora pedaggica es el conjunto de conceptos, definiciones, preposiciones,
enunciados, principios que interrelacionados permiten explicar y comprender lo
pedaggico, es decir, todo lo relacionado a la formacin, la enseanza, el aprendizaje, el
currculo y la organizacin escolar. Por lo tanto es importante que estas nuevas tendencias
sean aplicadas en el proceso de enseanza-aprendizaje en Guatemala.
Egrafia.
http://ceujaliteratura2a.blogspot.com/2011/09/glosario-de-las-nuevas-tendencias.html
http://www.andragogy.org/_Cursos/Curso00279/Temario/Leccion%201/Lecci%C3%B3n%2
01.pdf
Bellocchio, Mabel. (2010). Educacin basada en competencias y constructivismo: un
enfoque y un modelo para la formacin pedaggica del siglo XXI. 2 ed. Mxico D.F:
ANUIES/Universidad de Colima/Universidad Autnom
595
El constructivismo como Fuente de Desarrollo Social
Jessica Melina Lago Tije
El presente ensayo pretende dar a conocer las la teora constructivista en el medio

social, dicho tema nos involucra a nosotros los docentes a ser parte de la formacin de los
estudiantes en este aspecto.
Este documento tiene como primera finalidad proporcionar informacin del tema
enfocado en el constructivismo, como ya se dijo en el prrafo anterior. Otro de los
propsitos que se desean alcanzar es comparar la realidad de la educacin en el pas y si
se est llevando a cabo la construccin del conocimiento de los estudiantes de una forma
adecuada, como lo plantea Jean Piaget. Se mencionan varias cuestiones que ponen en a
prueba a los docentes y los ambientes en los cuales se desenvuelven los estudiantes,
estos ltimos son la razn principal del proceso educativo.
Los datos recogidos en el presente informe son el resultado de una investigacin
previa, ya que es necesario, como comnmente se dice, empaparse de todo tipo
informacin relacionado con el tema principal, para la redaccin del mismo, debido a que,
se debe de tener una idea clara de lo que se est hablando.
El Constructivismo como Fuente de Desarrollo Social

Dr. Diego J. Gonzlez Serra. (Abril de 1999, p.2) El Constructivismo se ha
convertido en la actualidad en el marco terico y metodolgico que orienta la gran mayora
de las investigaciones en la enseanza de las ciencias a nivel mundial. Se gesta en la
dcada del 70, pero surge y se desarrolla en la del 80. No es un cuerpo dogmtico que
596
admita una sola y nica interpretacin. En l se aprecian diferentes corrientes y

concepciones. Echa mano de un eclecticismo racional. Su principio fundamental es el
siguiente : los seres humanos construyen ideas sobre el mundo, las cuales evolucionan y
cambian y les han servido para regular las relaciones consigo mismo, con la naturaleza y
con la sociedad y que en mayor o menor grado han tenido un relativo xito en su
propsito.
El constructivismo es una teora enfocada en el desarrollo del conocimiento de los
individuos y tiene como propsito crear un propio concepto de las diferentes cosas que
aprende da con da en su diario vivir. Es decir, cada persona tiene una forma diferente de
razonar las cosas y de ponerlas en prctica segn su criterio. Es muy importante resaltar,
los estudiantes reflejan lo que el docente es, por lo tanto este ltimo tiene el peso, por as
decirlo, de proporcionar los aprendizajes tanto del conocimiento y el ejemplo de como
llevar a la realidad lo que se est transmitiendo. El cerebro de una persona va
evolucionando conforme su crecimiento y cada da adquiere ms informacin, la cual va
cambiando como lo piense necesario para su propia vida social y natural. La vida social
del individuo no debe de ser compleja, sino debe de desarrollarse a grandes espacios,
segn como cada uno lo considere conveniente.
mente humana. Rechaza la idea de que el conocimiento se la representacin de una
realidad externa independiente del espectador. Israel Mazaro Triana (Monografas: El
constructivismo, paradigma de la escuela contempornea, Universidad de Matanzas,
Cuba, p.4)
597
Los seres humanos tenemos distintas maneras de pensar, algunos coincidimos con
otros, pero la realidad es que cada uno crea su propio conocimiento y pensamiento, como
ya se dijo en alguno de los prrafos anteriores. Las fuentes fundamentales para que este
proceso se lleve a cabo son las personas que rodean al individuo, se inicia con los padres,
luego con los maestros y con el contexto de la comunidad a la cual pertenece, debido a
que debe de seguir ciertas normas que cada uno de estos elementos le propone, sin
embargo algunas de estas situaciones se pueden cambiar para mejorar el entorno o
dependiendo de las necesidades de cada uno.
La mente humana es un instrumento en el cual se va grabando todo tipo de datos,
entre estos el desarrollo social, pone en prctica lo que sabe y de ah parte para saber lo
que le parece ms lgico, siempre las opiniones sern diferentes cuando sale a su
exterior, y esto se debe a que todos tenemos un conocimiento prctico distinto, ya que sus
experiencias no son las mismas.
El proceso bsico que el sujeto sigue para elaborar el conocimiento es poner en
marcha sus sistemas de conocimiento y actuar sobre la realidad, ya sea material o
mentalmente, examinar cules son los resultados y modificar su conocimiento si resulta
necesario. El sujeto puede originar tambin reestructuraciones internas por la
contraposicin entre conocimientos que ya posee que entran en conflicto entre ellos. Pero
puede igualmente adquirir conocimientos que se le transmiten: lo que el constructivismo
defiende es que los tiene que reconstruir, que no puede incorporarlos sin ms. El
constructivismo no se ocupa especialmente de si el conocimiento se le trasmite al sujeto o
lo elabora l solo (aunque nunca supone que el sujeto est solo), sino de lo que sucede en
el sujeto para que pueda apropiarse de un conocimiento y por qu no logra ver
598
contradicciones que para un observador son obvias. Juan Delval (Artculo: Hoy todos son
constructivistas, Revista Educere, volumen 5. No. 15, octubre-diciembre 2001, p.357)
Una de las razones por la cual nuestro pas Guatemala est viviendo una
problemtica social negativa, es que los factores de enseanza no estn realizando su
papel correspondiente, se pasan la responsabilidad unas con otras sin llegar a un acuerdo,
y por este tipo de situaciones los nios se trastornan e inician a crear un pensamiento
errneo, como por ejemplo lo aburrido y estresante de asistir a la escuela, de charlar con
sus padres y de tener un vnculo con amigos reales, actualmente la mayora de los
jvenes se preocupa ms en las redes sociales, pasando gran parte de su vida
interesados en ese tipo de asuntos, sin embargo estas cosas no estn generando un
aporte positivo a la sociedad, porque no se desenvuelven en ese ambiente y son ms
cerrados a entablar conversaciones con otras personas que le rodean, supuestamente el
objetivo principal del constructivismo es preparar por as decirlo, a cada individuo para que
se enfrente a su mundo exterior y pueda ir reconstruyendo su propio conocimiento a partir
de la experiencia, sin embargo por el problema expuesto anteriormente en la actualidad a
veces no es posible lograr esto.
En cualquier anlisis de teoras psicolgicas de desarrollo es ineludible una
referencia a la propuesta de J. Piaget. Sin embargo, este investigador se ocup muy
pocas veces de los problemas del aprendizaje en contextos escolarizados, razn por la
cual existen diversidad de opiniones sobre la inclusin o no de su propuesta entre las
teoras de aprendizaje. Piaget se dedic a estudiar la gnesis de la inteligencia,
priorizando la actividad individual del sujeto en la adquisicin del conocimiento sobre el
contexto o factores sociales y culturales en que desenvuelve su vida el individuo, razn
599
por la cual muchos consideran sus trabajos como una teora de desarrollo cognoscitivo o
como psicologa gentica. De esta manera, la propuesta piagetiana es considerada una
teora de desarrollo que se enmarca dentro de la moderna teora organicista, en la cual el
desarrollo biolgico precede al psicolgico. Desde esta perspectiva del desarrollo los
cambios que se describen son esencialmente cualitativos, ms que cuantitativos, y todo
este proceso que se desarrolla a travs del tiempo tiene un carcter unidireccional e
irreversible donde el individuo es considerado como relativamente activo en la
construccin y reconstruccin de la experiencia de aprendizaje. Israel Mazaro Triana
(Monografas: El constructivismo, paradigma de la escuela contempornea, Universidad
de Matanzas, Cuba, p.20)
La teora de Jean Piaget se enfoca en el desarrollo del factor social y cultural de la
persona individual, esto quiere decir que se est ms interesado en sus races biolgicas
para que no pierda su esencia y pueda desenvolverse acoplado a la comunidad a la cual
pertenece. Piaget cree que el individuo con la informacin primera que tiene forma un tipo
de pensamiento, pero al alimentarse de otras fuentes de datos forma o da ms amplitud a
lo que ya tena construido, y se enriquece ms segn su criterio. Esta es una caracterstica
muy importante en el ser humano, porque nos podemos dar cuenta de la gran capacidad
que tiene el cerebro de poder realizar todo ese tipo de cosas, en algunas ocasiones
creemos que no tenemos la suficiente posibilidad de hacer o llevar a cabo algo que se nos
presenta, esto proviene ya sea por miedo a enfrentarse o simplemente no le da la gana
por miles de razones, cada uno tiene sus propias cualidades y deben de ser aprovechadas
de la mejor manera, claro siempre con un nivel apropiado; en este momento entra
entonces la accin del docente, quien es el orientador y motivador del aprendizaje de sus
estudiantes, siendo una de sus funciones principales atender pacientemente a cada uno
600
de estos, teniendo en cuenta que est formando a nuevos ciudadanos, no puede hacer su
trabajo mediocre ms bien debe de hacerlo cada vez mejorado, no se puede dar el lujo de
echar a perder cualquier cosa que tenga que ver con su mbito laboral, ya que su fuente
fundamental es instruir a un cierto nmero de personas y las mismas son el futuro de
nuestra sociedad.
Segn OEI Organizacin de Estados Iberoamericanos- (n.d.): Llevar el
constructivismo al aula no es complicado. Lo que necesitamos es foguearnos para que
poco a poco desaprendamos lo que aprendimos y construyamos nuevas formas de facilitar
el aprendizaje.
Esto tiene un sentido bastante lgico, porque nos est recalcando que el
aprendizaje va evolucionando con el tiempo y nosotros como docentes no debemos
quedarnos atrs, lo mas conveniente es ponerse a la vanguardia o a la moda como
comnmente se dice, quedarse atrs es como volverse antiguo y aburrido para la nueva
generacin, es bastante sorprendente ver que los nios de ahora en da son ms activos,
en el sentido de que preguntan sobre varios acontecimientos que le suceden en su diario
vivir, desean saber lo especficamente lo que ven, oyen, tocan, etc.
Al pasar del tiempo el ser humano se puede dar cuenta que cada generacin es
distinta, unas con mas y otra con menos cosas, segn cuentan los abuelos, hace ya varios
aos, en su poca no era necesario estudiar lo importante era saber trabajar para poder
contribuir a los gastos de la casa y es por eso que nuestros padres no tuvieron acceso a la
educacin, claro hay que tomar en cuenta que la mayora de las personas en Guatemala,
anteriormente y en la actualidad, no tienen los recursos necesarios para asistir a un centro
educativo y formarse, como siempre se ha venido dando esa situacin que marca y afecta
grandemente al desarrollo del pas, estos casos se dan en gran proporcin en los
601
departamentos a los cuales an no llegan las facilidades para estudiar, uno de los
problemas que se pueden dar, los establecimientos educativos se encuentran a grandes
distancias de la vivienda de cada persona, otro los padres de familia no consideran
importante el factor de la educacin, y un ltimo puede ser que el gobierno no invierta en
los recursos que se necesitan para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje; en
el sector de la ciudad capital y en las reas urbanas de varios departamentos de la
Repblica, actualmente los jvenes tienen un poco de ms oportunidad de estudiar hasta
el nivel de diversificado, todos los aos hay un gran grupo de estos que culminan esta
etapa, pero segn he podido observar, los mismos no estn formados completamente
como se supone que es, un ejemplo de esta situacin es cuando alguien escribe un
prrafo de cualquier tema o inclusive hasta en las redes sociales se puede ver las faltas de
ortografa y es asombroso que todo mundo se acostumbra a ese tipo de cuestiones; esto
me hace reflexionar, me pregunto, como es posible que la educacin en este pas sea tan
pobre, teniendo una serie de caractersticas positivas, se tenga ese grado de mediocridad.
Los guatemaltecos somos personas inteligentes, activas y con deseos de superacin,
queremos que todo sea fcil sin ninguna complicacin, pero de la noche a la maana no
se puede realizar mayor cosa, la mayora de estudiantes nicamente piensa aprobar los
cursos y no le interesa los conocimientos que est adquiriendo.
La educacin en Guatemala tiene un camino bien marcado, sin embargo los
problemas que se estn dando es porque no se est haciendo el proceso a seguir, cada
quien hace lo que se le da la gana, lo cual no debe de ser as; por ejemplo los centros
educativos privados en su mayora no toma como base en Currculum Nacional, dicho
documento se hizo con el fin de ordenar o facilitar al momento de planificar una clase. La
sociedad est llegando a una zona de confort, se acomod en esta serie de problemas y
602
nos da igual a todos, no nos preocupa nada que tenga que ver con los dems, solamente
nos fijamos en el yo y mi familia.
Siguiendo con el tema del constructivismo, la OEI informa lo siguiente: El

Constructivismo Social se caracteriza por la interaccin social para generar aprendizajes,
por eso una forma de lograrlo es a travs de proyectos escolares. El uso de proyectos
como parte del currculo no es algo nuevo. El CNB plantea esa metodologa como una
alternativa de trabajo en el aula. El aprendizaje basado en proyectos tiene sus bases en
las teoras de Vygotsky, Bruner y Piaget, ya que la construccin de aprendizajes es fruto
del trabajo cooperativo y colaborativo entre las y los educandos, los acerca a la realidad,
ya que en su ejecucin debe haber una interaccin con su contexto y en base a la accin
aprenden. Adems, los enfrenta a una serie de conflictos cognitivos a los que deben ir
dando respuesta. El secreto de un buen proyecto es que debe partir de una necesidad, de
un problema real, para que les resulte a las y los educandos significativo. Se debe
planificar, en su caso podra ser una planificacin conjunta la primera vez y luego dejarles
el reto a sus educandos para que lo hagan solos, esto les permitir tener una experiencia
de aprendizaje para que luego ellos apliquen esta metodologa con sus educandos. El plan
debe contener lo que se desea hacer y los pasos para lograrlo. Debe haber un espacio de
investigacin que les permita interactuar con su entorno y con otras fuentes de
informacin. Finalmente debe haber un producto real, que se pueda observan, escuchar, o
tocar.
Los estudiantes desde nios deben de aprender a relacionarse con sus dems
compaeros, a veces se dificulta este tipo de situaciones por la diferencia de caracteres,
pero esto no tiene porque ser un impedimento para que conozca el pensamiento de los
603
dems, lo cual le ayuda para formar su propio ideal, sabiendo lo que piensan los otros,
llegan a un acuerdo o simplemente no comparten el mismo conocimiento; ensear a tener
una buena relacin con las personas tanto en el hogar, centro educativo y en la
comunidad, es un aspecto muy importante, porque toma en cuenta la opinin no solo de
sus compaeros de estudio sino de su entorno en general, me he dado cuenta como
experiencia propia, cuando converso con varias personas me dan a conocer sus puntos de
vista de cualquier tema que se est hablando, se comparte ideales algunos buenos y
algunos no tanto, pero es as como construimos un conocimiento ms slido, creando un
pensamiento puro.
Como se comentaba en los prrafos anteriores, no slo la juventud sino tambin los
adultos no tienen una vida social ya sea porque no se quieren relacionar con las dems
personas por x o y razn, o simplemente la tecnologa de hoy en da los est
absorviendo cada vez ms, llevndolos a una falsa sociedad, en donde conversan con
individuos de distintos lugares del mundo sin saber quienes son verdaderamente, a mi
criterio es mejor comunicarnos frente a frente, ya que se observa la manera de expresin
de la otra persona con la que estoy entablando una conversacin y escuchar risas que
salen de nuestras voces.
Una de las formas de aplicar el Constructivismo Social, es a travs de la lectura.
Los procesos lectores necesitan de una serie de habilidades cognitivas que faciliten la
construccin de aprendizajes desde la lectura, est no es solamente una decodificacin de
signos sino es un acto de comunicacin en donde interactan el lector y el texto, en la
construccin de varios significados. Por eso aprendemos al leer y leemos para aprender.
Para generar los aprendizajes desde la lectura, es fundamental que se inicie con la
activacin de conocimientos previos, del tema que se est leyendo, esto le ayudar al
604
individuo a ordenar la nueva informacin en su estructura mental que ya tiene sobre lo

que va a leer. La comprensin y el aprendizaje se facilitan cuando se puede asociar la
informacin previa de los esquemas del lector con la informacin nueva del texto.
Por lo anterior es importante hacer una pre-lectura. La intencin de este primer proceso
ser anclar la nueva informacin con la que ya existe en cada estructura mental.
Es muy importante que el docente practique la pre-lectura con sus educandos para que
ellos y ellas aprendan con su ejemplo, y luego lo repliquen con los futuros educandos.
Algunas sugerencias para que realice la pre-lectura en su aula, segn Gonzlez y
Orellana: 2009.
Explorar el libro o documento: hojearlo y revisar los ttulos y las ilustraciones, si

las tuviera.
Comentar ideas acerca del ttulo, subttulos, la portada y las ilustraciones.

Ejemplo: por qu creen que el documento se titula as? Al observar la portada
qu ideas te da la portada?
Hacer hiptesis acerca del tipo de texto y su contenido: ser una descripcin o
una narracin?, qu creen que quiere comunicar el autor o autora del
documento?, qu informacin tendr?, de qu tratar? por qu habrn
escrito sobre esta temtica?
Hablar sobre el autor. Quin es?, de dnde es?, por qu habr escrito esto?
605
Conclusiones
Este trabajo me ayud a comprender lo importante que es la comunicacin entre los
seres humanos, ya que todos y todas poseemos diferentes formas de pensar, y es
interesante saber lo que los dems tienen en su pensamiento y el tipo de conocimiento
que ha creado, de est manera nos proporcionamos diferentes ideales y nos vamos
formando nosotros tambin.
La construccin del pensamiento es algo interesante, que me he podido dar cuenta
que lo que tengo ahora en mente lo he formando desde que era una nia, la informacin
que me proporcionaban anteriormente mis padres, algunas cosas las considero, pero hay
otras que no las tomo en cuenta, porque no son necesarias segn mi criterio.
La sociedad tiene factores que afectan a los individuos, debido a que las dems
personas influyen en el pensamiento de otras, y estos se dejan llevar, creyendo que todo
lo que se les dice es la realidad, cayendo as a un agujero negro, que despus les es difcil
salir del mismo.
BIBLIOGRAFA
http://moodle.udc.com.mx/moodle/file.php/1/Constructivismo/pdf/const_L4.pdf
http://www.educa.madrid.org/web/ies.delibes.madrid/CONSTRUCTIVISMO.pdf
www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/libros/index/assoc/...dir/doc.pdf.
606
Aplicacin del Constructivismo Social en el Aula. Ministerio de Educacin de Guatemala y

Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura,
Septiembre 2012.
Libro El Constructivismo: Paradigma de la Escuela Contempornea. Dr. Israel Mazaro

Triana y Licenciada Ana C. Mazaro Triana. Universidad de Matanzas, Camilo
Cienfuetos, Cuba.
607
La educacin como parte de la construccin de una cultura de paz
Mara Eugenia Joln Ramrez
El presente ensayo trata sobre como la educacin forma parte esencial para
construir una Cultura de Paz, la cual dicha educacin debe de estar basada en el ejercicio
y respeto de los derechos humanos, pero no slo esto ya que representa un conjunto de
tensiones que deben superar los sistemas educativos contemporneos orientados a pasar
de una educacin institucionalizada a un modelo de sociedad educativa, promoviendo en
los centros educativos los llamados grupos de aprendizaje y reorientando la organizacin
escolar y el propio currculo.
Es decir, crear una cultura donde la violencia no tenga lugar, una CULTURA DE
PAZ, Una cultura que promueva la pacificacin, una cultura que incluya estilos de vida,
patrones de creencias, valores y comportamientos que favorezcan la construccin de la
paz y acompae los cambios institucionales que promuevan el bienestar, la igualdad, la
administracin equitativa y la seguridad para los individuos, sin necesidad de recorrer a la
violencia.
A lo largo de este ensayo he intentado dejar bien claro, desde el principio, que la paz es
un instrumento de transformacin social, una herramienta intelectual de comprensin y de
anlisis, pero tambin un instrumento de transformacin, de cambio, que nos ayude a
comprender en qu punto estamos, qu horizontes queremos alcanzar y cmo establecer
los pasos para acercarnos a l.
608
Cuando hablamos de violencia lo hacemos siempre refirindonos a la necesidad de

crear acciones capaces de limitarla. Todo ello nos conduce al convencimiento de que es
necesario hacer planes cada vez ms especficos para promover la paz. En tal sentido,
est claro que la educacin y la cultura han sido ejes fundamentales para bsqueda de la
Paz y que constituyen las bases fundamentales sobre las que hay que crear nuevos
valores y actitudes que nos acerquen a una Cultura de Paz.
El conjunto de ideas que se tiene sobre la paz sugiere un modelo de educacin que
apoyndose en la realidad cotidiana y en las vivencias personales intente comprender y
transformar la realidad, resolviendo las problemticas sociales, sin tener que esperar que
se haya producido una conciencia para que tal violencia deje de existir. La idea es sencilla
aunque no exenta de confusin: se trata simplemente de crear una conciencia mayoritaria
a favor de la paz desde la cotidianidad en el convencimiento de que una idea de hoy es
una realidad maana.
La educacin es una tarea humana, centrada en el dilogo, dirigida a aquel
aprendizaje que favorece la comprensin del mundo, un mayor desarrollo de la
personalidad de cada persona y la mejor forma posible de utilizar las capacidades
(individuales y colectivas) para afrontar con creatividad y xito los problemas reales de una
sociedad sometida a acelerados y constantes cambios.
Un abordaje de la educacin para poder construir una Cultura de Paz, implica la
exposicin de las herramientas del aprendizaje debido a que la educacin es creadora y
regeneradora de la cultura. Los fundamentos bsicos de la educacin deben contemplar el
paradigma de la Cultura de Paz lo que significa, construir un propsito educativo que se
entienda como una accin y un proceso transformador de la realidad social y poltica que
no slo tienda a disminuir la violencia, sino que adems genere los espacios para la
609
construccin de una ciudadana democrtica y una educacin basada en, sobre y para los
derechos humanos.
La paz negativa se ha concebido como ausencia de guerra. En su sentido positivo,

es tambin justicia social; reduccin de la violencia, lo que significa cubrir las necesidades
bsicas de las personas. La educacin para la paz debe crear las condiciones necesarias
para construir una cultura de paz.
Este propsito educativo debe estar basado en la construccin de una cultura de paz y
sustentar en la promocin de los derechos humanos que evite situaciones de violencia en
todas sus formas. Este propsito educativo debe contener y resaltar los
siguientes
aspectos:
* Fomentar el conocimiento de los derechos humanos, la democracia y la tolerancia.
* Formacin en los valores como principios y guas para una nueva convivencia que
contribuya a la transformacin de nuestra sociedad en todos sus mbitos.
* Rechazar toda forma de discriminacin.
* Construir una cultura de paz que combata la pobreza, la exclusin, la desigualdad.
* Promover la justicia social, la verdad, la paz, la reconciliacin, la democracia y la libertad
entre todas las personas.
La educacin constituye sin lugar a dudas el instrumento ms valioso para construir

una Cultura de Paz, pero a su vez, los valores que esta inspira deben constituir los fines y
los contenidos bsicos de la educacin. Si la construccin de la cultura de paz a travs de
ese "conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida"
constituye la clave del potencial, la educacin es la herramienta que puede configurar y
610
guiar el desarrollo de ese potencial y al mismo tiempo orientarlo adecuadamente para

alcanzar las aspiraciones pacficas.
Cultura de Paz y educacin mantienen as una interaccin constante, porque si la
primera es la que nutre, orienta, gua, marca metas y horizontes educativos, la segunda es
la que posibilita desde su perspectiva tica la construccin de modelos y significados
culturales nuevos. La educacin es el agente ms poderoso para el cambio cultural y para
el progreso social pues permite por un lado el desarrollo integral de la persona y la
concienciacin sobre las problemticas sociales; as como facilita por otro, la bsqueda y
puesta en prctica de las soluciones adecuadas.
Educar para la paz es una forma de educar en valores. La educacin para la paz
lleva implcitos otros valores como: justicia, democracia, solidaridad, tolerancia,
convivencia, respeto, cooperacin, autonoma, racionalidad, amor a la verdad. La
educacin en valores es un factor importantsimo para conseguir la calidad que propone
nuestro sistema educativo.
La educacin en el proceso para construir una Cultura de Paz ocupa un importante
papel pues gracias a la relacin interactiva y sinrgica que mantiene con la Cultura de Paz
favorece el desarrollo del resto de mbitos donde esta se desarrolla y construye. Es a
travs precisamente de la educacin que las sociedades alcanzan mayores cuotas de
desarrollo humano, superan los prejuicios que separan a unos de otros, se establecen
relaciones basadas en la cooperacin y la participacin, se aprehende y comprende el
mundo diverso y plural en el que vivimos, se desarrollan las habilidades y capacidades
necesarias para comunicarse libremente, se fomenta el respeto de los derechos humanos
y se ensean y aprenden las estrategias para resolver los conflictos de manera pacfica.
611
Si la educacin es un instrumento valioso para la transformacin humanizadora de

la sociedad no es precisamente porque permite la adquisicin de conocimientos
disciplinares, sino sobre todo porque contribuye a nuevas formas de relacionarse unos con
otros desde la generosidad inequvoca, desde la emocin y desde los sentimientos ms
profundos del ser humano. Es por ello que la educacin no slo favorece el desarrollo
integral de las personas sino que debe posibilitarles la bsqueda de alternativas a las
problemticas mundiales a travs de la adquisicin de los conocimientos pertinentes que
aportan los saberes disciplinares; la construccin de valores compartidos y la creacin de
espacios relacionales que impulsen la accin social que su responsabilidad ciudadana les
exige desde la resolucin no violenta de los conflictos. Es por esto que la educacin para
la cultura de paz se define como el proceso global de la sociedad, a travs del cual las
personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la
comunidad nacional e internacional y en beneficio de ellas, la totalidad de sus
capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos para conseguir cada una de las metas
que conforman la Cultura de Paz. La educacin necesita de aprendizajes innovadores que
se abran a la problemtica del mundo y preparen a las generaciones jvenes para
enfrentarlos de manera creativa y constructiva.
La educacin entonces tiene como finalidad contribuir a desarrollar en los alumnos
y alumnas aquellas capacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como
ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en la que viven. Capacidades
que tienen que ver no slo con los conocimientos que aportan las diversas materias
curriculares o disciplinas, sino tambin con ciertas cuestiones de una gran trascendencia
en la poca actual sobre las cuales las sociedades reclaman una atencin prioritaria. La
educacin, por consiguiente, debe posibilitar que el alumnado llegue a entender esos
612
problemas cruciales- de los que se hace eco la comunidad internacional y a elaborar un

juicio crtico respecto a ellos, siendo capaces de adoptar actitudes y comportamientos
basados en valores, racional y libremente asumidos. Esta reflexin es la que ha llevado a
emprender en numerosos pases reformas educativas que comparten el mismo enfoque
curricular y en las que el concepto de "transversalidad", aunque con diferencias, constituye
uno de sus ms importantes rasgos, introduciendo nuevos contenidos curriculares, pero
sobre todo reconstruyendo y reformulando los existentes desde un nuevo enfoque
integrador e interdisciplinar.
La transversalidad es, sin lugar a dudas, uno de los elementos ms innovadores de
las actuales reformas educativas y el elemento bsico de la llamada Educacin Global
sostenida por los siguientes ejes: "la globalizacin de la cultura, la educacin integral de la
persona, la organizacin democrtica de la escuela y el compromiso de la educacin con
la problemtica socio-natural". Esto significa que los currculos deben admitir la tensin
que la transversalidad genera en los programas escolares, tanto en su metodologa como
en sus contenidos, desde la perspectiva de la Cultura de Paz. Ante la complejidad y
globalidad de las problemticas mundiales, la educacin debe ser una educacin global
que supere tambin la nocin de una transversalidad simple, entendida como la presencia
en cada una de las reas de conocimiento de contenidos que atraviesan el currculo.
La Cultura de Paz desafa a la educacin a superar tres retos. El primero consiste
en satisfacer la exigencia de pasar de un modelo de educacin institucionalizada a un
modelo de sociedad educadora.
La definicin de Cultura de Paz establece el modo y los niveles de anlisis de las
relaciones entre la educacin y la cultura, incluyendo la dimensin cultural de un modelo
de desarrollo que debe ser compatible tanto con el derecho humano a la paz como con el
613
derecho a un desarrollo humano sostenible. Esta relacin seala no slo las finalidades de
la educacin sino las metas de la sociedad. Esta tendencia representa una nueva forma
de entender el concepto de una nueva ciudadana emergente caracterizada por una
ecuacin pendiente en muchas sociedades entre el principio de igualdad y la cohesin
social. Las profundas transformaciones en curso estn produciendo redefiniciones en
relacin con el ejercicio de la ciudadana que van ms all de su significado tradicional
como expresin de un conjunto de derechos y deberes consagrados por las leyes. La
educacin puede facilitar el acceso democrtico del conocimiento asegurando la igualdad
inmaterial, pero no puede asegurar en el futuro la igualdad material.
Por otro lado, es evidente que los modelos tradicionales de escuela y el modo de
operar la educacin formal requieren transformaciones necesarias, centradas en lo que se
denomina sociedad del conocimiento. Los constantes y acelerados cambios producidos en
los ltimos aos en todos los pases debido a fenmenos complejos, no slo en la esfera
de las comunicaciones, sino en otros mbitos sociales, culturales y polticos han motivado
diferentes y matizadas reformas educativas. Todas ellas respondiendo a nuevos factores
en una poca de transicin que marcara el paso de un periodo iniciado a partir de la
Ilustracin (Estado docente) a otro periodo dominado por la llamada sociedad
educadora. El reconocimiento del derecho a la educacin va paralelo al nacimiento de los
sistemas educativos. El proyecto ilustrado de educar para alcanzar la perfeccin humana
solamente poda hacerse a travs de la escuela, pues no exista otro instrumento o
sistema ms eficaz.
Pero en la actualidad, el escenario ha cambiado de manera incesante desde
entonces de modo que los centros educativos no son los nicos espacios ni de
socializacin ni de adquisicin de conocimientos, puesto que existen diversos y ms
614
complejos medios para adquirir, hacer circular y construir el conocimiento. La educacin

obligatoria puede ser una buena y slida base para contribuir a la construccin de esta
cultura, pero la paz como derecho requiere del quehacer permanente y coordinado de
todos los actores sociales.
El segundo reto obedece a la exigencia de la propia construccin de la Cultura de
Paz de disear proyectos educativos integrales, participativos y permanentes basados en
la actuacin conjunta de todos los componentes de la comunidad educativa y de amplios
sectores de la sociedad.
Se trata en definitiva de proporcionar a la innovacin educativa de esa perspectiva
holstica que caracteriza a la Cultura de Paz de modo que cualquier proyecto educativo
tenga por finalidad principal de su accin una educacin integral del individuo, concebido
como un todo en estrecha relacin con otros mbitos igualmente complejos y completos.
La educacin impartida en los centros docentes no est aislada del resto de

moldeamientos educativos que la sociedad ofrece, es pues necesario pasar de un modelo
centrado nicamente en la relacin tradicional entre profesorado y alumnado en el espacio
cerrado de las organizaciones escolares, a un modelo abierto de centro educativo definido
como una verdadera comunidad de aprendizaje. Adoptar una visin integral y sistemtica
de la educacin, colocando en el centro del aprendizaje al ser humano y su cultura, las
problemticas con las que se enfrenta colectivamente, sus carencias para enfrentarlas y
sus mltiples posibilidades para superarlas, constituye la base esencial de toda comunidad
de aprendizaje. Esto le lleva a relacionar su accin a travs de un proyecto concreto de
desarrollo en los mbitos micro y macro, desde lo local a lo internacional, integrando en su
diseo e implementacin diversas dimensiones: poltica, social, econmica, cultural.
615
Por ltimo, fomentar los valores universales compartidos y los comportamientos en

que se basa la Cultura de Paz es una finalidad educativa que supone el aprendizaje de
una ciudadana capaz de manejar situaciones difciles e inciertas desde la autonoma y la
responsabilidad individual.
Responsabilidad, por otro lado, unida al reconocimiento del valor del compromiso
cvico, de la asociacin con los dems para resolver los problemas y trabajar por una
comunidad justa, pacfica y democrtica. Pero como sabemos esta finalidad es una
fantasa cuando las sociedades no son capaces de satisfacer las necesidades bsicas de
sus ciudadanos.
La Cultura de Paz tensiona tanto a la educacin como a la sociedad al tratar de
capacitar a los individuos para hacer elecciones y actuar no slo en funcin de las
condiciones sociales, econmicas o polticas del presente, sino en relacin con la visin
del futuro al que aspiran. Dicha tensin obliga no slo a repensar la organizacin escolar
para alcanzar mayores niveles de participacin democrtica, sino que exige que estos
mismos niveles estn presentes en la sociedad. La Cultura de Paz, en el mbito escolar,
est estrechamente unida a la Educacin para la Paz, los derechos humanos, la
democracia y la tolerancia que constituye en la actualidad el hilo conductor de muchas de
las reformas educativas actuales.
Por eso las finalidades descritas posteriormente representan un nuevo intento de
garantizar a travs de la educacin las libertades fundamentales, la paz, los derechos
humanos y la democracia y de fomentar al mismo tiempo el desarrollo econmico y social
sostenible y equitativo ya que se trata de componentes esenciales para la construccin de
una cultura de paz. Entre ellas se establecen las siguientes:
616
La finalidad principal de una educacin para la paz, los derechos humanos y la

democracia ha de ser el fomento en todos los individuos, del sentido de los valores
universales y los tipos de comportamiento en que se basa una cultura de paz.
La educacin ha de fomentar la capacidad de apreciar el valor de la libertad y las
aptitudes que permitan responder a sus retos. Ello supone que se prepare a los
ciudadanos para que sepan manejar situaciones difciles e inciertas, prepararlos para la
autonoma y la responsabilidad individual.
La educacin debe desarrollar la capacidad de reconocer y aceptar los valores que
existen en la diversidad de los individuos, los sexos, los pueblos y las culturas, y
desarrollar la capacidad de comunicar, compartir y cooperar con los dems.
La educacin debe desarrollar la capacidad de resolver los conflictos con mtodos no
violentos. Debe promover tambin el desarrollo de la paz interior en la mente de los
estudiantes para que puedan asentar con mayor firmeza las dotes de tolerancia,
solidaridad, voluntad de compartir y atencin hacia los dems.
La educacin ha de cultivar en el ciudadano la capacidad de hacer elecciones con
conocimiento, basando sus juicios y sus actos no slo en el anlisis de las situaciones
actuales, sino tambin en la visin de un futuro al que aspira.
La educacin debe ensear a los ciudadanos a
respetar el patrimonio cultural, a
proteger el medio ambiente y a adoptar mtodos de produccin y pautas de consumo que

conduzcan al desarrollo sostenible.
La educacin ha de nutrir sentimientos de solidaridad y equidad en los planos nacional e
internacional en la perspectiva de un desarrollo equilibrado.
617
Estas finalidades se concretan en cuatro objetivos interactivos que comparten todos

los componentes de la Educacin para construir una Cultura de Paz:
Preparacin para la no violencia: Preparar a los jvenes en el pensamiento y prcticas

de la no-violencia es uno de los objetivos bsicos de una educacin basada en la
bsqueda de nuevas formas de resolver los conflictos y de construir una paz basada en la
justicia.
Responsabilidad de los ciudadanos del mundo: En todos los procesos de interaccin

social se precisa un mnimo de responsabilidad. La responsabilidad no consiste slo en
cumplir las obligaciones y deberes, sino que adems supone captar los rasgos morales de
esta relacin y actuar conforme a ellos. Situarse en el mundo, conocer sus problemas y
tomar conciencia de la necesidad de cambio; es decir, adoptar un comportamiento tico
ante las cosas que pasan ante nuestras miradas, en nuestra proximidad ms cercana,
como individuos y seres sociales.
Igualdad de actitudes: La Educacin para la Paz es una forma particular de educacin
en valores que persigue el desarrollo de actitudes iguales en todos los jvenes del mundo,
de ah su vocacin internacional, para que ante los valores contrarios a la cultura de la paz
como la obediencia ciega, el conformismo y consumismo, la indiferencia e insolidaridad, la
intolerancia o la discriminacin se cuestionen sus consecuencias y acten guiados por la
justicia, la tolerancia y la solidaridad.
Investigacin crtica de alternativas: La Educacin para la Paz es crtica con la realidad,
pero tambin creativa porque la creatividad est en la propia dimensin humana.
Enfrentarse a los problemas que genera la insolidaridad no slo es un gran sueo sino una
618
urgencia. La educacin no puede quedarse con los brazos cruzados ante tales
desenfrenos, sino que tiene que, imaginar nuevos futuros probables, posibles y deseables.
La educacin tiene como misin hacer que los jvenes examinen los obstculos
que a menudo nos impiden experimentar un progreso hacia la paz; familiarizarles con
destrezas especficas que venzan esas dificultades y brindarles modelos de personas y de
grupos cuyas acciones se encaminan para una paz realizable.
En otras palabras si queremos dar vida a la Paz en nuestras vidas, debemos abrir
las puertas, como indica Comins, a "aquellos aspectos culturales que facilitan una
convivencia en Paz". Por otro lado, es necesario estar claros que la construccin de los
Espacios de Convivencia para la Paz llevar su tiempo, no ser un producto definitivo,
adems es fundamental que dichos espacios se construyan con bases fuertes y con
significado en cada una de sus etapas.
Para el proceso de construccin se considera recomendable que a travs de estos
Espacios de Paz o de apertura a la comunidad, promovidos por la Escuela, se propongan,
diseen y realicen estrategias que:
* Permitan a las personas repensar las creencias y actitudes que tienen hacia la Paz, la
Convivencia, la Educacin y la Escuela, ayudndolas a identificar sus sentimientos y
acciones respecto a estos temas, el paradigma y la visin que manejan; lo que es de vital
importancia para alcanzar los sueos de cambio a favor de la construccin de una Cultura
de Paz en nuestros espacios de convivencia.
* Promover la toma de conciencia y el compromiso de participar en el hecho educativo, y
en la importancia de que deben establecerse condiciones institucionales y consensos que
favorezcan la participacin para el logro de las transformaciones que aspiran las personas.
619
* Formar y capacitar a los actores sociales por la educacin: Docente, Familia y

Comunidad, para su fortalecimiento, empoderamiento y para la accin.
* Establecer estrategias para el seguimiento y consecucin de los Proyectos acordados en
favor de la Construccin de una Cultura de Paz en nuestros espacios de convivencia.
En resumen, no basta con una reforma educativa amplia que fije la Cultura de paz
como prioridad de la educacin, sino que esta labor corresponde al conjunto de la
sociedad.
La Educacin, como una prctica independiente, tal y como la defini Freire, es la
herramienta esencial para conseguir la transformacin de una cultura de la violencia a una
Cultura de Paz, pero en corresponsabilidad, es decir en comn-unin con la familia y la
comunidad, as como las dems instituciones y organismos que conforman nuestra
sociedad. Si bien es cierto el hecho de que los Espacios para la Paz no pueden ser
configurados nicamente desde una sola dimensin de la realidad, tambin es cierto que
la Escuela constituye un lugar ideal de acercamiento para iniciar las acciones de
promocin en favor de la edificacin de una Cultura de Paz, pues en el ambiente escolar
conviven y se dan cita los diferentes actores de una comunidad: alumnos, familias,
docentes, empleados, etc., quienes reproducen todos los fenmenos sociales reflejo de la
vida, cultura, valores y creencias de su entorno comunitario.
De esta manera lo corrobora Lanni al decir que: La escuela, como institucin
educativa, es una formacin social en dos sentidos: est formada a partir de la sociedad y
a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje particular
de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis sociopoltica en la que
estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta. En este sentido debe asumirse a la
Escuela desde su rol positivo como impulsora del desarrollo de la comunidad, y desde su
620
visin, no como un club exclusivo al que solo sus miembros tienen acceso, sino, como una
institucin abierta a la comunidad, promotora de la participacin democrtica y del
intercambio entre sus integrantes con el fin de contribuir al desarrollo integral de los
ciudadanos intelectual, fsica y espiritualmente.
Ya no se trata de una institucin cerrada a la sociedad, expresada por un edificio
con candados. Estamos hablando de una institucin que impulsa el aprovechamiento de
todos los recursos (bienes, sectores, valores, tradiciones, conocimientos, personas,
organizaciones, etc.) de una sociedad para la educacin integral de los nios. La
educacin pertenece y es esencial al desarrollo cultural, todos sus actores deben ser
miembros activos de la cultura en la que funcionan como primer paso para la integracin
efectiva.
As mismo, la Escuela no escapa al escenario vivido hoy por el resto de la sociedad
con respecto a la violencia, vindose afectados sus miembros, situacin que ha llamado a
la reflexin y a la bsqueda de soluciones por parte de las instituciones educativas. La
escuela es un escenario clave donde a los alumnos se le presentan las confrontaciones de
la sociedad, con sus amenazas de exclusin, marginacin y agresin, por un lado, y con
las oportunidades de aprender maneras de enfrentarlas, por otro.
Algunas escuelas
pueden haberse convertido o llegar a convertirse en escuelas de violencia. Del mismo

modo que se puede aprender en ellas la solidaridad, el respeto a la diversidad o la
honradez, puede aprenderse en ellas tambin la violencia, la intolerancia, el chantaje y la
corrupcin. Las competencias para ser ciudadanos se aprenden. Y la mejor manera de
hacerlo es consolidar una cultura democrtica en el sistema escolar. Es decir, en la
escuela se aprende a ser ciudadano mediante el ejercicio prctico de la democracia.
621
La invitacin es a concebir a la Escuela como parte del medio al que pertenece, una
institucin dispuesta a abrir sus puertas a la comunidad, para que sta construya y
multiplique los espacios para la Paz, es decir, los espacios de dilogo reflexivo, de
aprendizaje y participacin, que permitan el proceso de edificacin de una Cultura para la
Paz en nuestra sociedad y su promocin, con el propsito de motivar, formar, fortalecer y
concientizar a la poblacin sobre su derecho y corresponsabilidad de participar en el
hecho educativo, siendo la Educacin la clave de esta construccin impulsada desde la
Escuela, en unin con la Familia y la Comunidad; que sean ese derecho,
corresponsabilidad y compromiso los que inviten al consenso y a la accin, con el fin de
desarrollar alternativas positivas orientadas a la recuperacin de los espacios de
convivencia afectados por causa de la violencia, generando as, desde sus sueos de
cambio, los elementos para la transformacin; y que esa transformacin haga de esos
ambientes, espacios constructivos a fin de que la convivencia pacfica trascienda a todos
los ambientes.
Conclusin
La educacin constituye, como factor de progreso, de cohesin social y desarrollo,
la base esencial para construir una Cultura de Paz y uno de los pilares sobre los que se
fundamenta cualquier propsito para afrontar con xito los procesos constantes de
cambio. A travs de la educacin se facilita la adquisicin y construccin, durante toda la
vida, de valores, actitudes y conocimientos fundados en el respeto de los derechos
humanos; se asegura la convivencia; se aprende a convivir de manera pacfica con los
conflictos, elementos de este modo creativos y dinmicos presentes en todas las
relaciones humanas; y, se evita y previene la violencia.
622
Entonces la Cultura de Paz representa una gran desafo para la humanidad en este
siglo lleno de grandes incertidumbres y tambin de grandes esperanzas pero la educacin
es, sin duda, el mejor instrumento para superar con xito dicho reto.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Tuvilla Rayo, Jos. Cultura de Paz: Desafo de la Educacin del siglo XXI en
www.monografas.com (2,002)
Tuvilla Rayo, Jos. Cultura de Paz: Fundamentos y Claves Educativas. Descle de

Brouwer, Bilbao (2,004)
623
La evaluacin: en las nuevas teoras pedaggicas, el constructivismo
Kevin Giovanni Mndez Martnez
Un abordaje en la evaluacin de los aprendizajes nos lleva a la perspectiva del

constructivismo, como una de las nuevas teoras pedaggicas modernas en educacin;
para mejorar la calidad educativa y verificar los logros obtenidos dentro del proceso de
enseanza aprendizaje.
En el libro Perspectivas constructivistas, Rosario Cubero (2005, pg. 18.) plantea
que: El constructivismo ha llegado a la mayora de profesores en una forma de serie de
nociones comprensible como la concepcin del alumno, suscitar el conflicto cognitivo
entre distintas perspectivas, el empleo de metodologas activas e interactivas, como, el
cambio de las representaciones de los conceptos de los marcos conceptuales.
En la Revista Actualidades Investigativas en Educacin, Mario Segura, Universidad
de Costa Rica, volumen 7, numero 1, mes enero-abril, ao 2007 plantea en la Perspectiva
tica de la evaluacin de los aprendizajes desde un enfoque constructivista plantea el
papel del docente en la evaluacin constructivista como el: propiciar el desarrollo de
conocimientos y control de su proceso de aprendizaje, es decir, que los estudiantes
aprendan a aprender y a pensar ya autoevaluarse sobre la marcha.
En este orden de ideas en el libro DIDCTICA Y CURRCULO: UN ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA, Francisco Daz Alcaraz (2002, pg. 115) afirma que el: aprendizaje
significativo el proceso de construccin de significados es el elemento centrado del
proceso de enseanza-aprendizaje. Para lo cual los aprendizaje, sea lo mas posible, para
624
lo cual la enseanza debe de actuar de forma que los alumnos profundicen y amplen los
significados que construyen mediante su participacin en las actividades de aprendizaje.
Cuando hablamos de la evaluacin de los aprendizajes, hablamos de la innovacin
de las formas de evaluar al alumno y alumna en cual se fue presentando y desarrollando
el proceso de enseanza-aprendizaje.
Podemos decir que los tres exponentes
anteriormente citados recomiendan una metodologa totalmente diferente en materia del

abordaje de los contenidos y como darlos a conocer mediante una forma dinmica,
participativa e inclusiva para poder contribuir en que el alumno atribuya un significado ya
que con ello se habla de un aprendizaje propiamente dicho significativo.
Afirmamos que la evaluacin en las nuevas teoras pedaggicas implican un proceso
dinmico implementando metodologas activas e interactivas capaces de guiar, orientar,
promover y rectificar los aprendizajes que se esperan, para logran en el alumno aprendan
a analizar sobre si mismo de aquellos conocimientos que fueron construidos a partir de la
relacin de conocimientos previos que permiten la asimilacin de los nuevos para
aplicarlos en su vida diaria.
Que se pretende con un nuevo enfoque en la evaluacin dinmica e interactiva,
Segn el Ministerio de Educacin indica que: Con este nuevo enfoque se hace nfasis en
que los alumnos y las alumnas desarrollen la habilidad para resolver problemas en
diferentes circunstancias y contextos, de la vida diaria o en condiciones preestablecidas
por el o la docente con cierta intencionalidad. (Mineduc, 2006:7)
Antes de proseguir en este abordaje sobre la evaluacin con el enfoque
constructivista debemos de abordar el papel tradicional que
tiene el docente en la
evaluacin de los aprendizajes. En este caso podemos observar conducta definidas

acerca de la labor que tiene el docente como evaluador de los procesos ya que toma las
625
decisiones pertinentes alrededor del grado de aprendizaje o rendimiento del estudiante, ya

que es un juez que emite juicios de valor; con ello
asume la funcin de recolector de
evidencias contundentes; observables la cual le sirve al evaluador llevar un registro sobre

los objetivos logrados, segn indica Poveda (2001:16). Por lo cual podemos afirmar que
el papel del docente-evaluador era quien vea el grado de aprendizaje que obtendra
durante el ciclo lectivo, obviando otras reas del conocimiento humano como las
habilidades y destrezas del alumno. Vemos en la evaluacin tradicional los papeles bien
definidos del evaluador y el evaluado. Se cohbe las labores colectivas y se desarrollan de
una forma individual impidiendo las interacciones de comunicacin en el aula. Por ende,
examinar los contenidos era relacionados de forma dispersa o aislada en exmenes
escritos y en ejercicios en clase.
Por otro lado, retomando la evaluacin de los contenidos con el enfoque
constructivista en los nuevos modelos pedaggicos; seala DIGECADE (2010:33) que la
evaluacin constructivista
es un proceso continuo que pretende reconocer en cada
estudiante el desarrollo de sus capacidades y habilidades, identificar ritmos y estilos de

aprendizaje en cada uno de ellos. En esta lnea afirmamos que la evaluacin es una
valoracin y no una ponderacin ni una medicin en los aprendizajes. Por qu la
evaluacin es una valoracin ms que una ponderacin y una medicin? Con esta
interrogante damos paso a definir criterios especficos sobre la evaluacin constructivista.
Por consiguiente afirmamos ya que la evaluacin est limitada a ciertas prcticas en el
papel tradicional de la evaluacin, confirmando la evaluacin constructivista, est centrada
en el alumno como constructor de sus conocimientos y de su aprendizaje significativo por
cual l es capaz de aportar ideas, crear, razonar, hacer, desarrollar etc.
Hacemos
hincapi en que evaluar es un proceso dinmico ms, ya que reconoce al sujeto en el cual
626
cumple los siguiente como facilitar aprender y a la vez que ensea a cada uno a descubrir
sus errores o debilidades e ingeniar estrategias para superarlas; que a larga es lo
primordial que el sujeto ponga en prctica ese conocimiento adquirido desarrollando sus
capacidades. (Poveda, 2001).
La evaluacin constructivista como acto participativo? Por qu? En este sentido
la evaluacin constructivista facilita el acto comunicativo entre el evaluador y el evaluando
exponiendo a debate su conocimiento, la idea de la evaluacin como acto es recoger e
interpretar la informacin a fin
de orientar, aprender, descubrir nuevos modos de
solucionar y sostener un punto de vista o se emita una respuesta antes de descalificar o

reducir puntos. (Poveda, 2001). Un elemento que podemos resaltar en la evaluacin
constructivista como acto participativo expresado por Povedo anteriormente es Orientar el
proceso de los enseanza-aprendizaje, ya que ese es el motivo que lograr la participacin
del alumno para validar que se est logrando de manera correcta el aprendizaje, de lo
contrario de no ser as se debe de orientar, corregir con diversos modos, mtodos,
estrategias o tcnicas este error.
Continuando con la evaluacin constructivista Poveda (2001), refiere la evaluacin
como una relacin interactiva esto porque si el estudiante y cada docente aprenden y
ensean, esta relacin proporciona por los involucrados logrando la comunicacin un
proceso un proceso de negociacin de significados y aportes dependiendo del objetivo del
evaluando que conlleva al evaluador a construir el progreso de su aprendizaje, el cual
como mencionamos con anterioridad valorara y no medir ni juzgara los avances que se
estarn logrando.
En este sentido segn lo expuesto debemos de tomar en cuenta que la evaluacin
en las nuevas corrientes pedaggicas, como lo es el constructivista debe de tomar en
627
cuenta que debe de ser un proceso dinmico, participativa, interactiva que en conjunto el
docente Valorara y no medir ni juzgara los avances que se estarn logrando en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Mediar el proceso es fundamental, el constructivismo
como corriente pedaggica asigna al docente como el facilitador, mediador de la
construccin de aquellos conocimientos que se adquieran por diversos momentos de la
evaluacin como tambin por medio de las estrategias de enseanza-aprendizaje.
Cuando hablamos de evaluacin debemos de hablar de las caractersticas que
cumple la misma, no as tambin hablamos que en las nuevas teoras pedaggicas como
lo es el constructivismo y la evaluacin enfocada en esta cumple diversas caractersticas
concretas.
Unas de las caractersticas de la evaluacin constructivista segn Lucea
(1999), consiste en que la evaluacin no es externa al proceso educativo; asegurando que

esta estrechada mente ligada al proceso de enseanza-aprendizaje, ya que la evaluacin
no sigue un camino distinto sino que interactan y se complementa (El realce es nuestro).
No podemos decir que hay un proceso de enseanza-aprendizaje y no hay una valoracin
del aprendizaje como tal y esto se logra con la evaluacin. Ahora bien Lucea (1999:119),
indica que la caracterstica de la evaluacin est incardinada en el programa ya que est
directamente vinculada a los contenidos () sino intenta regular el aprendizaje a partir del
programa y de las capacidades y ritmo de los alumnos (El realce es nuestro).
que se adecua al contenido al
Es decir,
alumno dependiendo del desarrollo de las
capacidades y habilidades que se pretendan lograr en l.
De la misma manera
mencionamos que procura la significacidad del aprendizaje en el cual inicia con

conocimientos del docente en el cual le servir para avanzar y construir los conocimientos
nuevos (El realce es nuestro). (Lucea, 1999).
Entre las caractersticas tambin
encontramos que no es sancionadora, ya que ayuda a progresar utilizando para ello el

628
momento de la evaluacin por progreso. Por ultimo Lucea (1999:120), nos indica que una
de las caractersticas que es la que verifica el proceso cuya finalidad es la regulacin del
aprendizaje (El realce es nuestro).
Dentro de la evaluacin con enfoque constructivista podemos decir segn Lucea
(1999), que la evaluacin constructivista posee caractersticas que no estn de forma
paralela sino estn entrelazadas estrechamente para darle legitimidad
y validez a la
evaluacin de los aprendizajes, por lo cual podemos asegurar en palabras de la autora

que las caractersticas de esta evaluacin tiene como finalidad la regulacin del
aprendizaje adquirido durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Continuando con la evaluacin con el enfoque constructivista en los nuevos
modelos pedaggicos, para que se lleve a cabo podemos indicar que cumple con ciertos
momentos la evaluacin ya que segn Lucea (1999:121), en el proceso de enseanza y
aprendizaje debemos diferenciar de momentos claves que dan sentido y orientan la
evaluacin () a la vez constituyen los mecanismo que permiten la regulacin de ese
progreso.
Los tres momentos o funciones que tiene la evaluacin es: diagnostica,
formativa y sumativa; en los cuales estn estrechamente relacionadas entre s para lograr
la evaluacin de los aprendizajes. El primer momento en la evaluacin es Evaluacin
diagnstica que es un conjunto de actividades que se realiza para explorar y establecer el
nivel de preparacin, los intereses y expectativas de los estudiantes, al inicio de cada ciclo
escolar y cada unidad de aprendizaje, para la
planificacin del proceso educativo
(DIGECADE, 2010; 15). Este momento de evaluacin diagnostica tambin es conocido

como inicial ya que se realiza al inicio del ciclo lectivo, inicio de una unidad o tema para
sondear obtener informacin con respecto al aprendizaje con el cual el alumno posee;
para reforzar o retomar la clase. Despus de este primer momento nos lleva a la
629
Evaluacin de proceso o formativa que es la que se realiza durante el desarrollo de los

procesos de enseanza y de aprendizaje, razn por la cual se le considera parte integral
de los mismos. Permite determinar de las y los estudiantes, las acciones para facilitar el
desarrollo de las competencias propuestas. Informa y reorienta a los actores educativos
sobre el accionar pedaggico y el desarrollo integral de cada estudiante (DIGECADE,
2010; 17). Que se pretende con la evaluacin formativa o de proceso tiene como finalidad
el desarrollo continuo y evolucin del proceso de aprendizaje.
Continuando con los
momentos de la evaluacin encontramos con el ltimo que es la evaluacin sumativa

valora los resultados de aprendizaje y por tanto, los procedimientos e instrumentos que se
utilicen deben proporcionar informacin significativa acerca de lo que han aprendido las y
los estudiantes, para poder determinar si han adquirido las capacidades previstas
(DIGECADE, 2010; 22). Con la evaluacin sumativa es valorar los resultados de los
aprendizajes que se han adquirido durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje en
un ao lectivo.
Durante este trabajo hemos expuesto con base a diferentes autores el enfoque de
la evaluacin en las nuevas teoras pedaggicas como lo es el constructivismo. Para
poder continuar con esta exposicin sobre la evaluacin hacemos una pregunta Cmo
podemos llevar toda la teora pedaggica en el campo de batalla, el aula? Ahora bien,
cuando hablamos de evaluacin en el proceso evaluativo debemos tomar en cuenta las
prcticas habituales de evaluacin han cambiado por no ser funcionales y ahora, se
recurre a tcnicas e instrumentos alternativos incorporados a las actividades diarias del
aula, con el propsito de recopilar la evidencia de cmo los y las estudiantes procesan el
aprendizaje y llevan a cabo tareas reales sobre un tema en particular (Mineduc, 2006; 7).
630
Segn lo expuesto anteriormente para poner en prctica la teora pedaggica no

lleva a las estrategias de aprendizaje que son formas de pensamiento que facilitan el
aprendizaje, por lo cual permite la construccin de los conocimientos; entonces utilizar una
estrategia supone algo ms que el conocimiento y la utilizacin de procedimientos en la
resolucin de una tarea determinada. Entonces podemos decir que la evaluacin se lleva
a cabo mediante la utilizacin de tcnicas con sus respectivos instrumentos o recursos
que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas segn lo especifican los
indicadores de logro propuestos. Hay dos tipos de tcnicas de evaluacin: de observacin
y de desempeo. La de observacin utiliza los siguientes instrumentos para su aplicacin:
Listas de cotejo, Escalas de rango y las Rbricas (Mineduc, 2006:16).
Para poder utilizar estos instrumentos de evaluacin estaremos mencionando tres
grupos los cuales son: de apoyo, de aprendizaje y de enseanza. De las cuales
mencionaremos algunas de las estrategias para el desarrollo de habilidades y de destreza.
Entre las estrategias encontramos aquellas que fomentan los conocimientos previos, las
habilidades cognitivas de anlisis, clasificacin, secuencias y una amplia gama. Estas
estrategias estn ntimamente ligadas con los momentos de la evaluacin constructivista
ya que se puede poner en prctica para valorar el desempeo que tiene cada alumno
durante el proceso de enseanza-aprendizaje en el ciclo lectivo.
La evaluacin: en las nuevas teoras pedaggicas el constructivista. Podemos decir que es
un proceso dinmico, participativo en el cual est orientado a mejorar el aprendizaje. La
evaluacin est constituida por tres momentos as como las caractersticas
que cumple
en la evaluacin de los aprendizajes.
631
Conclusiones
La evaluacin constructivista enfocada a la valoracin de los aprendizajes
implementando para la evaluacin metodologas activas que guen, orienten, promueve y
rectifican los aprendizajes para obtener los resultados esperados.
La valoracin de los aprendizajes est centrada en el alumno como constructor de los
conocimientos y de un aprendizaje
Bibliografia
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632
Hacia un modelo educativo constructivista
Celia Eunise Garca Santos
Como docentes muchas veces se nos ha planteado la inquietud sobre qu

construye el constructivismo. Algunos piensan que es una moda, que se reduce solamente
a hacer que los alumnos trabajen, a aplicar tcnicas grupales. Otros consideran que es
una teora pedaggica. Pero el constructivismo es algo ms: es una corriente educativa
que tiene fundamentos, por lo tanto, tiene distintas versiones, agrupa diversas teoras,
conceptos, principios y puntos de vista, pero todos tienen algo en comn: pretenden
responder a las necesidades, requerimientos y exigencias de un cambio de poca
(Delors, 1996; Dussel, 1998). Estamos en una poca que ha generado y presenciado
cambios vertiginosos en el campo econmico, poltico y social, en el mbito cientfico y
tecnolgico, en nuestra relacin con la naturaleza e incluso, en nuestras relaciones
humanas. Implica que estos cambios requieren cambios en nuestra manera de ver,
entender y juzgar el mundo; ya no podemos basarnos en modelos reproductores del
pasado, no podemos incorporar acrticamente conceptos pensados por otros. Debemos
pensar por nosotros mismos, ver la realidad con ojos nuevos (Fullat, 2000; Morin, 2000).
Nuestra perspectiva parte de una afirmacin radical: hay realidad, la realidad existe,
no vivimos en el mundo de sombras platnicas (Zubiri, 1996). Ahora bien, lo que se
construye es la realidad humana, una realidad que tiene sentido. Y usamos la palabra
sentido en sus dos acepciones: la realidad humana tiene significado, es cognoscible, es
entendible, es aprehensible. En breve: la realidad humana se transforma en cultura.
Estamos parados en hombros de gigantes (Gadamer, 2000), pero nuestra vida slo la
633
podemos vivir nosotros. A esta postura se le ha denominado realismo crtico, pues se trata
de no simplificar las cosas, sino profundizar en ellas para encontrar sus exigencias e
implicaciones
(Piaget, 1985; Zubiri, 1996; Lvinas y Sucasas, 1998; Lonergan,
1999).
Se concibe que el ser humano es capaz de ser cada vez ms consciente, libre,
dinmico y responsable; capaz de construir y reconstruir su realidad en relacin con los
dems; capaz de ser feliz, tanto ahora, en su vida actual, como en un posible futuro ideal.
Es un ser que busca irse perfeccionando, a pesar de los obstculos que se le presentan
en este camino, capaz de lograr sus fines (Lpez Calva, 2006; Avilez, 2007).
La persona, al ir construyendo la realidad humana, se humaniza, logra ser lo que es,
siendo. Al encontrar sentido a la realidad desarrolla sus potencialidades: ejerce y afina sus
sentidos, desarrolla su inteligencia, ejerce su razn, su pensamiento crtico y creativo,
reconoce sus sentimientos, valora su vida y la de los dems, puede comunicarse y convivir
con otros. La persona busca su autonoma, pero sabe que su punto de vista es solamente
la visin desde un punto; por lo tanto, requiere dialogar con otros para comparar y
confrontar los diferentes puntos de vista y as apropiarse de los objetos de conocimiento
que la realidad le presenta (Zubiri, 1996).
Antes que nada, es necesario mencionar que esta propuesta parte de una crtica a
la educacin tradicional, predominante hasta nuestros das, centrada en la transmisin de
informaciones por parte del maestro hacia el alumno; en ella se considera como lo ms
importante que el estudiante domine (es decir, memorice) ciertos conocimientos
estticos, abstractos y descontextualizados, por lo que no responde adecuadamente a las
necesidades del mundo contemporneo.
634
En esta corriente se plantea que el profesor transmite su sabidura (que muchas

veces es solamente la repeticin de lo que dijeron otros) a los alumnos para que stos la
repitan y reproduzcan los comportamientos indicados por l. Se educa para controlar a los
alumnos y as preservar y transmitir los valores, creencias, conocimientos y tcnicas de la
cultura dominante.
Es un proceso de incorporacin de los jvenes a la sociedad para mantener el statu
que; se educa para formar individuos dciles, que puedan incorporarse fcilmente al
mercado de trabajo porque siguen las reglas sin cuestionarlas.
Asimismo se critica un enfoque tecnocrtico donde el individuo es slo un engranaje
ms de la sociedad, donde se persigue el xito a costa de todo, donde el fin justifica los
medios. Desde este punto de vista se educa para formar sujetos eficaces, eficientes,
racionales y productivos, funcionales, tiles a la sociedad pero tambin competitivos,
egostas, incapaces de ser solidarios con aquello que no les produzca ganancia. Se
piensa que todo est bien si funciona, si no es as, hay que cambiar o eliminar la pieza
defectuosa. El problema de este enfoque, dominante en muchos crculos de la sociedad,
sobre todo en medios empresariales, es que la sabe que su punto de vista es solamente la
visin desde un punto; por lo tanto, requiere dialogar con otros para comparar y confrontar
los diferentes puntos de vista y as apropiarse de los objetos de conocimiento que la
realidad le presenta (Zubiri, 1996).
Se piensa que todo est bien si funciona, si no es as, hay que cambiar o eliminar la
pieza defectuosa. El problema de este enfoque, dominante en muchos crculos de la
sociedad, sobre todo en medios empresariales, es que la educacin se vuelve en una
especie de hospital para sanos: si tenemos buena materia prima (alumnos inteligentes,
deseosos de sobresalir, proactivos) obtendremos buenos resultados (profesionistas
635
competentes y competitivos en el mundo globalizado que nos toc vivir), pero si no es as,
el fracaso se atribuye a los mismos estudiantes o, en todo caso, a los profesores que no
pudieron organizar las experiencias obstruccinales previstas para el logro de los
objetivos.
A cambio de esto se propone un modelo donde se concibe que educar es un
proceso para formar personas crticas y creativas, con un manejo adecuado de los
conceptos, teoras y mtodos de una profesin que les permita desarrollar puntos de vista
propios, habilidades y actitudes para romper con paradigmas paralizados y construir vas
de accin razonables, comprometidos con una transformacin positiva de la realidad social
y natural donde viven, competentes en el sentido de tener una razonable exigencia de ser
cada vez mejores y as resolver problemas de manera eficaz y eficiente, s, pero con un
sentido de pertinencia y relevancia tica y profesional de lo que hacen, capaces de
convivir con sus semejantes y con la naturaleza de manera armnica y respetuoso.
HACIA UN MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA

Como principal encontramos el currculo que es el componente institucional que
organiza las actividades de profesores, personal administrativo y estudiantes para
propiciar el aprendizaje de stos ltimos. La palabra currculo etimolgicamente significa
trayectoria o camino hacia una meta; en ese sentido, tiene mucha relacin con los
conceptos de mtodo y de proceso.
El curriculum es la concrecin de un modelo educativo y de las funciones
sustantivas, particularmente de la docencia, pero sin descuidar sus relaciones con la
investigacin y con la tarea de difundir la cultura y vincularse con la sociedad.
636
En cualquier institucin se vive un dilema bsico entre lo que declara ser y lo que
realmente es, en efecto las instituciones, para ser tales, deben hacer una declaracin de
principios (misin, visin, valores, polticas de calidad) y deben establecer los medios
eficientes para lograr estos propsitos (reglamentos, normas, planes, programas,
procedimientos, organigramas, horarios, etc.). Por otro lado, las instituciones son entes
vivos, cambiantes y, muchas veces, lo que se hace en su devenir cotidiano no
corresponde con lo que se ha declarado.
Es necesario construir un principio de realidad deseable resolviendo esta tensin.
Algunas instituciones lo hacen imponiendo coercitivamente sus normas, tratan de regular
todo: lo que hacen, lo que piensan y hasta lo que creen y sienten sus integrantes; a stas
se les llama instituciones voraces. Otras, por el contrario, cambian o eliminan sus reglas
(o simplemente, no les hacen caso), lo que puede llevar al caos o a la desorganizacin;
stas se denominan instituciones laxas. Lo que se ha observado es que ninguna de
estas opciones es efectiva para las instituciones educativas, que deben llegar a un justo
medio haciendo negociaciones razonables entre ambos polos; este justo medio siempre
es cambiante, pero el cambio debe ser controlado en lo posible.
As surge el concepto de curriculum formal, que es la estructura de experiencias
educativas que ofrece la institucin para lograr objetivos previamente establecidos y as
llegar al perfil de egreso determinado. Esta estructura se refleja en el plan y los programas
de estudio, en cuya construccin se deben seguir los principios de congruencia y
coherencia interna, para caminar todos en el mismo sentido y evitar el efecto
archipilago donde cada curso se ve como una isla (Aguilar, 1999); en lugar de eso se
busca un continente, cuyos contenidos estn integrados de manera armnica. Un
637
requisito para lograr el aprendizaje significativo es que haya lgica en la manera de

presentar los contenidos.
De Alba y Rugarca, llaman a esto curriculum oculto o subyacente, pero estamos
convencidos que slo es oculto porque no se quiere ver: la realidad cotidiana est ah,
pero como no est escrita ni normada, entonces no existe. Trabajar con esto implica
realizar investigaciones sistemticas que develen esta cultura emergente para
comprenderla; pero sera un error tratar de normarla pues la vida fluye, y ponerle diques
puede ser muy riesgoso.
Tambin las Implicaciones en los procesos didcticos que se considera que los
procesos didcticos son, en primera instancia, procesos sociales: existe una persona que
educa (profesor) y una persona que es educada (estudiante); lo que convoca a ambos es
apropiarse de un objeto de conocimiento segn Fullat, (2000).
En la enseanza tradicional, el profesor es una persona que sabe, es decir, es un
representante de la cultura dominante, validada social e histricamente. Se dice que el
estudiante no sabe pues no tiene las credenciales que avalen su conocimiento. Es una
relacin asimtrica: el profesor transmite y ordena; los alumnos repiten y obedecen
(Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 2002). Esto puede representarse as:
Como
puede verse, el profesor se pone en medio entre el objeto de conocimiento y el

estudiante, quien no tiene acceso directo a ste. El profesor es un filtro que decide qu
ensear y cmo ensear. Es el detentador del conocimiento. Pero resulta que el
estudiante s sabe algo de ese objeto; su conocimiento puede ser incipiente o equivocado,
pero tambin puede ser ms actualizado que el del profesor y, al no tomar en cuenta esto,
se genera un conflicto que algunas veces se manifiesta como rebelin, aunque ms
638
frecuentemente se convierte en resistencia pasiva, en apata, en falta de motivacin

Robredo, 1994.
Por lo anterior, conviene presentar un modelo ms dinmico, ms flexible, que tome
en cuenta los saberes de los estudiantes, que propicie el dilogo entre la cultura dominan
representada por el profesor, y una cultura emergente representada por el alumno.
Junto a estos los conceptos del aprendizaje que implica una concepcin de
aprendizaje diferente del tradicional que busca lograr aprendizajes significativos, que son
de diversos tipos y niveles y se relacionan entre s de manera compleja, formando
espirales que cada vez permiten ver horizontes ms amplios de conocimiento (Lonergan,
1999).
Podemos agregarle a esto el aprendizaje declarativo, que consiste en saber, en
conocer algo. Este cuenta con dos dimensiones interrelacionadas: Aprendizaje fctico que
desarrolla la atencin y la memoria. El proceso de atender puede ser educado, pulido,
enriquecido. Uno de los pretextos ms comunes es: No me fij, y es posible ensear a
fijarse. Parece incorrecto, segn diversos autores, comenzar por la enseanza de
conceptos si tenemos a mano la materia prima ms importante: la vida misma. Es preciso
que un ingeniero aprenda a observar con cuidado para evitar accidentes, que un psiclogo
aprenda a escuchar para determinar cul es el tratamiento pertinente para una persona,
que un chef desarrolle su sensibilidad para oler y degustar cundo un alimento est bien
hecho, que un mdico desarrolle su tacto para sentir dnde est el dolor. Los datos de los
sentidos nos dan una aproximacin ms clara a la realidad que un concepto abstracto. Se
dice que una imagen dice ms que mil palabras: nosotros afirmamos que una vivencia
dice ms que mil imgenes. Tambin se dice, incorrectamente, que el constructivismo est
en contra de la memoria. No es as: sin memoria no podramos construir nuestra identidad
639
ni podramos reconocer al mundo. Es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo

no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores.
El aprendizaje es una actividad solitaria, el individuo aprende al margen de su
contexto social. Se aprende por accin del Sujeto sobre el objeto de conocimiento. Con
amigos se aprende mejor. La interaccin social produce un favorecimiento del
aprendizaje;
esquemas del individuo y
el intercambio de informacin provoca una modificacin de los

acaba produciendo aprendizaje. Sin amigos no se puede
aprender. El conocimiento no es un producto individual sino social.

Cada una de estas posiciones con respecto al constructivismo es complementaria
de las dems y los programas de investigacin que subyacen a cada una de ellas realizan
aportaciones que son mutuamente enriquecedoras.
Pero es necesario explicar cules tipos de memoria hay (Piaget e Inhelder, 1972;
Gardner, 2003).
Existe la memoria a corto plazo, que nos permite operar en la vida cotidiana pero no
echa races profundas en nuestra conciencia; como su nombre lo indica, es efmera. Por
desgracia, sta es la memoria que ms se trabaja en las escuelas: el alumno machetea
un da antes del examen y es posible que hasta obtenga un 10, pero a la semana ya se le
olvid lo aprendido.
Parece que todos tenemos experiencias de este tipo. Y existe la memoria a largo
plazo: aqulla que ya forma parte de nosotros, que no se nos olvida porque se convierte
en punto de comparacin para entender nuevos datos, nuevas experiencias. Slo si
recuerdo mi nombre puedo saber quin soy y cmo son las personas diferentes a m; slo
640
con la memoria puedo recordar si un alimento es fresco o no: recuerdo cuando fui al
supermercado o a la miscelnea; me acuerdo cundo me cas y quin es mi esposa;
recuerdo dnde vivo y el nombre de mis hijos. Esta es la memoria que se debe promover
en nuestras clases y puede ser desarrollada intencional y sistemticamente (Coll, 1999;
Gardner, 2000).
Tambin poder unir a esta el Aprendizaje conceptual que requiere asimismo educar
a la inteligencia y a la razn para lograr actos de inteleccin ya sea por reflexin o por
descubrimiento; se requiere aprender a utilizar el pensamiento crtico y la creatividad para
elaborar y ponderar juicios de hecho o de verdad (Lonergan, 1999).
El nivel inteligente se dispara cuando aprendemos a hacer preguntas: qu es eso?,
quin es?, cmo es?, cules son?, cundo?, dnde?, por qu?, para qu? Hacer
preguntas implica problematizar la realidad, no conformarse con lo dado, con lo explicado
por otros, hasta que se incorpora a nuestros esquemas mentales.
El proceso de comprensin supone que todos los seres humanos poseemos,
incluso antes de nacer, un esquema o estructura interna que nos permite relacionarnos
con la realidad que nos rodea. Esto, que para Jean Piaget (1972) era una hiptesis, ahora
se ha demostrado con precisin por el avance de las neurociencias.
Este esquema que todos poseemos, imperfecto e inacabado, es muy til para
recibir nuevas informaciones e incorporarlas a lo que ya se sabe. El individuo enriquece
constantemente su esquema haciendo nuevas relaciones, siempre y cuando la nueva
informacin sea de la misma clase de la que ya se posee. Este proceso se denomina
asimilacin (Piaget, 1972).
Pero cuando el sujeto se enfrenta con nueva informacin, de distinta clase, el
proceso anterior ya no funciona: por ms intentos que hace el sujeto, no logra entender
641
eso nuevo, y se genera un momento (que puede ser largo) llamado desequilibrio, que crea
una tensin indagatoria (consciente o inconsciente) hasta que el individuo logra
reestructurar su esquema interno para incorporar, de manera central, esta nueva
informacin. A este proceso se le llama acomodacin
(Piaget, 1972). Vale remarcar que lo que se acomoda es el esquema interno, no la
realidad misma, aunque logramos verla con nuevos ojos (Lonergan, 1999).
Este proceso complejo es al que llamamos insight, y se puede fomentar mediante la
exploracin, el establecimiento de relaciones, la elaboracin de inferencias, el uso de la
imaginacin, el anlisis, la sntesis, la creacin de hiptesis, definiciones y explicaciones
para llegar a una conceptualizacin propia.
Sin embargo, esto todava no es suficiente: el ser humano es la nica especie que
piensa sobre sus ideas, que se separa de la realidad inmediata y logra hacer
abstracciones. Para esto debe hacer uso de su pensamiento crtico y de su creatividad.
El pensamiento crtico es racional, ordenado, metdico, lgico. Algunos autores le llaman
pensamiento vertical o convergente (Stenhouse, 1996; Senge, 2000; Gardner, 2003; De
Bono, 2008). Se desarrolla con preguntas para la deliberacin: de veras?, en verdad es
as?, no puede ser de otra manera?, en qu te basas?, cules son tus pruebas?,
cules son tus criterios?, cules son tus argumentos?, qu lgica sigues?
La creatividad es la condicin humana que nos permite percibir algo de modo
diferente y, en consecuencia, crear algo nuevo (Robredo, 1994). Este algo nuevo no
tiene que ser necesariamente una cosa, un objeto material; puede ser una idea, una
nocin, un sueo, una emocin, un procedimiento, un acto, una reorganizacin de cosas
ya conocidas. Los mismos autores citados en el prrafo anterior llaman a esto
pensamiento lateral o divergente (Stenhouse, 1996; Senge, 2000; Gardner, 2003; De
642
Bono, 2008). Tambin se desarrolla a partir de preguntas para la deliberacin similares a

las antes mencionadas, pero mientras el pensamiento crtico nos lleva a ser unos
rigurosos y sistemticos buscadores de la verdad, la creatividad fluye de manera ms
libre y espontnea, buscando lo diferente, lo original. Como puede verse, ambos son
complementarios. Con ellos el estudiante estar en condiciones de crear su propio logos:
su estructura de conceptos, categoras, principios, explicaciones teoras en fin, estar en
condiciones de pensar con su propia cabeza, sabiendo que este proceso siempre ser
inacabado, provisional, pero que vale la pena. Tambin el aprendizaje procedimental.
Un saber no es suficiente sin un saber hacer que lo complemente. Una de las
caractersticas del ser humano, desde su origen, es su capacidad de transformar su
entorno, lo que supone una interrelacin de la actividad cognoscitiva con la prctica
(Engels, 2008).
En sus inicios, el conocimiento y la produccin prctica estaban directamente
vinculados, formando una unidad indisoluble, como puede verse en los pueblos
primitivos. Con el desarrollo de la sociedad, la produccin de ideas se separ de la
produccin de objetos, pero esta separacin no significa independencia absoluta de
ambos tipos de actividades, sino por el contrario, se requiere redescubrir su estrecha
relacin: el hombre conoce el mundo cuando interacta con l y lo transforma, al mismo
tiempo que los hechos y fenmenos del mundo se convierten en objeto de conocimiento
cuando entran a formar parte de la actividad prctica y creadora del hombre. Es una
relacin dialctica.
As, la actividad cognoscitiva tiene su origen y desarrollo en la actividad material del
ser humano, en las necesidades que lo impulsan a penetrar en la esencia de los hechos
643
y fenmenos para dominarlos y utilizarlos en la satisfaccin de sus propias necesidades y

ponerlos al servicio de los dems.
En el curso del desarrollo histrico-social, el horizonte de hechos y fenmenos que
son objeto de la actividad prctica y cognoscitiva del ser humano se vuelve ms amplio.
Cada vez se hace de una mayor cantidad de objetos de conocimiento que se transforman
de cosas en s a cosas para nosotros. En otras palabras, el ser humano crea cultura al
encontrar significado y utilidad a las cosas y a su actividad sobre ellas.
El aprender a hacer implica tres tipos de componentes:
Primero estn los componentes que nos permiten entender cul es la tarea a
realizar o el problema a resolver. Albert Einstein deca que formular bien un problema era
la mitad de lo necesario para resolverlo. Para realizar esta tarea debemos recurrir a los
procesos antes mencionados en el aprendizaje declarativo.
Despus vienen los componentes de ejecucin; la eleccin de la estrategia, mtodo
o procedimiento adecuado para llevar a cabo la tarea.
En general, se puede decir que hay dos tipos de aprendizaje que el estudiante puede
desarrollar en esta etapa: El aprendizaje algortmico consiste en aprender mtodos o
procedimientos desarrollados por otras personas, a seguir instrucciones. Un algoritmo es
un paradigma, un conjunto de reglas generalmente aceptadas por los miembros de una
profesin o disciplina como las ms eficaces y eficientes para abordar un problema.
El aprendizaje heurstico consiste en descubrir o inventar nuevos modos de hacer
las cosas, desarrollar caminos alternativos, generar soluciones novedosas; tiene que ver
ms con la creatividad, con la intuicin. Por desgracia, en la educacin tradicional se
castiga mucho esta conducta, se le reprime. Pero no conviene tampoco caer en el otro
644
extremo, querer que el estudiante descubra todo, que todo el tiempo se enfrente a las
contingencias del azar.
El proceso recomendable es pasar de una etapa de desempeo inicial, donde el
profesor gua y acompaa paso a paso al estudiante, a otra donde se permita la libre
exploracin, donde sea posible cometer errores para corregirlos, donde el profesor tiene
ms bien el papel de coach que da indicaciones precisas, pero cada vez ms espaciadas,
hasta un momento de desempeo autnomo del estudiante. Jerome Bruner (1997) llama a
esto andamiajepues es una metfora ms adecuada a lo que se pretende que ocurra.
Algo similar ocurre en educacin: el profesor debe dar la ayuda ajustada para que el
estudiante logre un nuevo aprendizaje, pero en un momento dado se tiene que quitar para
comprobar si el estudiante logr o no el objetivo y lleg a un desempeo autnomo.
El tercer componente del aprendizaje procedimental se denomina metacognicin,
que consiste en que el estudiante tenga conciencia de lo que hizo para poder explicar y
para abordar una tarea o resolver un problema y por qu lo hizo, llegando as a la
autorregulacin. Este se logra con los siguientes pasos (Daz Barriga Arceo y Hernndez,
2002):
- Planificacin y aplicacin del conocimiento.
Conocimiento de qu.
Conocimiento del quin.
Nocin del cmo.
Conocimiento del cundo y dnde.
Nocin del por qu y para qu.
Los componentes del aprendizaje procedimental, y sobre todo la metacognicin,
deben ser vistos como elementos formadores del carcter, entendido como la auto
645
exigencia razonable de ser cada vez mejores, reconociendo las propias debilidades y
defectos para buscar caminos para superarlos, pero tambin nuestras fortalezas y virtudes
para saber para qu soy bueno y utilizar mis potencialidades.
Tambin la el docente tiene el compromiso de formar a los estudiantes en los
campos tico, laboral y actitudinal. No es suficiente que el estudiante sepa, conozca o
domine ciertos contenidos y sea capaz y competente para afrontar problemas
profesionales; tambin se requiere que sea un ciudadano consciente y comprometido, un
ser humano ms pleno y solidario, una persona capaz de aplicar la ciencia para beneficio
del hombre.
Se espera que los estudiantes sean capaces de tomar decisiones cada vez ms
correctas en los mbitos profesional, social y humano, y que se comprometan con ellas
usando y desarrollando su libertad con responsabilidad, pasando de la heteronoma a la
autonoma, y llegar as al ideal de la autonoma. Este es un campo ms resbaloso y
menos codificado que los anteriores, pero cada vez se ve ms necesario trabajarlo
explcitamente.
Lo que s se puede afirmar con bastante seguridad es que hay tres tcnicas
educativas que han demostrado su ineficacia:
- El sermn aleccionador, dogmtico, que habla de los valores universales como simple
discurso alejado de la vida cotidiana.
- El castigo, la sancin, el juicio descalificador.
- La incongruencia entre los que se dice y lo que se hace.
- Al contrario de esto, lo que se propone es una estrategia que incluya los siguientes
elementos:
- Ejemplificar.
646
- Persuadir.
- Realizar visitas o estancias.
- Problematizar situaciones (humanas, sociales, profesionales).
- Dialogar (no imponer, no dogmatizar).
CONCLUSIONES.
Es necesario aclarar que no se presentan como reglas dogmticas que se deben
seguir al pie de la letra, sino como sugerencias para iniciar un dilogo con su propia
experiencia como profesores. Estn numeradas con el propsito de irlas reflexionando una
a una, comparando lo que se dice aqu con su propio pensamiento. Ojal este dilogo se
realice en equipos, para ir llegando a acuerdos operativos que nos permitan transitar por el
mismo sendero, aunque cada quien a su propio ritmo y con sus propios pasos.
Tal vez convenga citar aqu al gran poeta espaol Len Felipe Camino, quien
escribi: Lo importante no es llegar primero y solo, sino a tiempo y con todos.
Uno de los principios generales es el proceso del docente est conformado por una serie
de actividades que realizan el profesor y los estudiantes de un grupo para que stos
ltimos logren aprendizajes significativos.
El aprendizaje significativo ocurre cuando los estudiantes son capaces de:
a. Comprender la informacin nueva que reciben al relacionarla con lo que ya saben; es
decir, cuando pueden reflexionar sobre esta informacin y encontrarle un sentido para sus
vidas (en los mbitos profesional, social y humano).
Desarrollar sus habilidades del pensamiento al reflexionar, analizar, criticar y aplicar los
nuevos conocimientos en la resolucin de problemas, tareas o casos que los interpelen,
que los motiven a ir ms all de la mera repeticin de la informacin recibida. Formarse
647
nuevas actitudes, nuevas tendencias, inquietudes o expectativas sobre un campo

profesional, social o humano.
El profesor juega tres papeles importantes en este proceso: es el encargado de
planear y organizar las actividades del curso; tiene la responsabilidad de conducir y
estimular a los estudiantes para que se logren los objetivos, y es el encargado de evaluar
el desempeo de los estudiantes.
Tenemos que mostrar a los alumnos las bondades de nuestra materia, lograr que se
enamoren de ella vender el conocimiento. Tenemos que clarificarnos qu es lo
importante de nuestra materia y para qu le va a servir a nuestros estudiantes.
Tenemos que conocer el horario y el nmero de alumnos con los que vamos a
trabajar. No es lo mismo dar clase a las 7 de la maana que a las 4 de la tarde; ni tampoco
es lo mismo trabajar con 10 alumnos que con 40. Trabajamos con personas, no con
cosas.
Slo queda concluir con una frase que, durante ya algn tiempo, ha sido el grito de
batalla de algunos profesores humanistas: En educacin nada cambia si no cambian la
mente y el corazn de los profesores Lawrence Stenhouse
RESUMEN.
El presente ensayo propone una visin de la educacin constructivista centrada en
el desarrollo integral del ser humano. Parte de planteamientos epistemolgicos,
antropolgicos, sociales y psicolgicos que ubican la propuesta para formar profesionales
competentes, ciudadanos comprometidos y seres humanos ntegros como una
responsabilidad de las instituciones de educacin superior. Seala algunas implicaciones
curriculares de esta postura, as como la propuesta de pasar de un modelo centrado en la
648
enseanza a otro basado en el aprendizaje. Define diversos tipos de aprendizaje

significativo y concluye con sugerencias prcticas para el profesor de instituciones de
educacin superior. PALABRAS CLAVE: modelos, aprendizaje, profesores, papel del
profesor, relacin maestro-alumno.
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650
Las escuelas de hoy, conductistas o constructivistas?
Jos Mariano Tacatic Tocay
La educacin de hoy en da es el motor del presente y el motor del futuro de la

sociedad y nosotros los educadores somos la luz que ilumina la mente y la conciencia de
los integrantes, por lo tanto, tenemos la responsabilidad de conocer las mejores
estrategias didcticas, as como conocer las teoras del aprendizaje, para aplicarlas en
determinado momento. En este caso nuestro objetivo es identificar los aspectos tericometodolgicos esenciales de las tendencias y enfoques pedaggicos contemporneos, as
mismo analizar y dar a conocer si nuestras escuelas de hoy en da son conductistas o
constructivistas, ya que el objetivo de las escuelas no son simplemente preparar
estudiantes para la vida adulta o para que se adapte a una sociedad, sino que consiste en
la construccin de la personalidad moral del estudiante, la construccin del
autoconocimiento, autonoma, la comprensin crtica y la transformacin del entorno. El
conductismo surge en los primeros aos de la historia, y durante aos se mantuvo y sigue
en muchos de nuestros centros educativos. Desde el punto de vista del proceso de
enseanza aprendizaje requera la memorizacin de los estudiantes del conocimiento
cientfico, as que, los estudiantes eran simples receptores de informacin. Por otro lado,
el constructivismo en esta sociedad moderna y comunicativa, donde las escuelas deben
acercarse a contextos realistas de la vida diaria, para que los estudiantes construyan sus
conocimientos en condiciones realistas que la sociedad requiere de ellos, tales como, la
bsqueda, pensamiento crtico y la solucin de problemas, y el desarrollo de las
habilidades morales y de la autonoma. Adems, el constructivismo, por su parte,
651
considera muy importante el papel del ambiente para lograr que los estudiantes
desarrollen su pensamiento, para que ellos mismos construyan nuevas teoras para
ponerlas a prueba y perfeccionarlas en funcin de sus resultados, cosa que hoy en da no
se ven con claridad en varias escuelas, especialmente en las escuelas del rea rural. Por
tal razn, abarcar un poco ms sobre lo que es el conductismo y el constructivismo, para
conocer si en nuestras escuelas de hoy en da se emplea el conductismo o el
constructivismo.
Hoy en da, se supone que la mayora de las escuelas plantean una enseanza
diferente a la de hace muchos aos atrs. En realidad, al ingresar en algunas instituciones
escolares podemos darnos cuenta de que ese planteo es totalmente falso, porque esa
nueva enseanza se basa en el enfoque conductista, el que por aos predomin en las
aulas y en los cuadernos de los estudiantes y que actualmente sigue vigente, aunque hoy
en da se hable de una enseanza desde otras perspectivas: la constructivista.
Cuando se habla del conductismo debemos referirnos a aquella situacin de
enseanza en que el alumno es un sujeto pasivo, ya que este plantea el aprendizaje por
medio de reflejos condicionados, relacionados con los estmulos y refuerzos del medio
ambiente y que el alumno debe estar dispuesto a recibir el conocimiento que le transfiere
el docente y deben de aprender sin dudar o sin poder emitir una opinin diferente a partir
de sus propias conclusiones, ya que el docente tiene el saber nico, ya con este sistema
se espera que todos los estudiantes lleguen a un mismo nivel y de no hacerlo se les
discrimina, castiga o amenaza con la nota. La exigencia de un mximo de puntos que
todos deben alcanzar por igual a travs de la exposicin a los mismos medios. Un ejemplo
de una herramienta de evaluacin de la escuela conductista son los trabajos de
investigacin bibliogrficos, en donde los alumnos debern leer obras de un determinado
652
autor y elabora un trabajo de investigacin en base al mismo. Otra variante que

encontramos son los exmenes de opcin mltiple.
En cambio cuando hablamos de constructivismo debemos transportarnos a
situaciones didcticas en la que el alumno es activo, crtico, reflexivo y partcipe en la
construccin de su propio aprendizaje, tomando en cuenta sus conocimientos previos y
su contexto. Adems el constructivismo propone que el conocimiento se construye a
travs de la observacin. Expone que nacemos con esquemas mentales que
desarrollamos desde nuestra infancia hasta la adolescencia donde los modificamos y
enriquecemos por medio de la reconstruccin de significados.
Es a finales del siglo XX donde empezaron a surgir las escuelas con un enfoque
constructivista. En stas se construye el plan de estudio de manera abierta, es decir, que
est sujeto cambios constantes y opiniones, es un proceso que busca el aprendizaje por
medio de la resolucin de problemas. El alumno se le ve como un constructor de sus
propios conocimientos por medio de estructuras cognitivas. La nota es relativa, no se les
exige el mismo nivel a todos los alumnos, si no el mejor nivel que cada uno pueda dar
segn su propia construccin. Un claro ejemplo de esto puede ser, las aulas taller, el cual
son espacios de debate donde se le permite a cada alumno expresar y compartir con el
resto de la clase sus opiniones, trabajos, ideas, conclusiones, etc. y durante la misma son
sus propios compaeros, junto con el docente, quienes hacen las correcciones como
tambin sus aportes. Una estrategia de enseanza muy contraria a la del conductismo,
donde se maneja un currculum cerrado que amarra y condiciona al estudiante a una lnea
nica de aprendizaje. Algunas de las tcnicas de evaluacin que utilizan las escuelas con
este sistema son los debates abiertos, parciales orales, etc. Aqu cada quien entiende a su
manera. De acuerdo a lo desarrollado anteriormente, podemos darnos cuenta que no
653
necesariamente todos los alumnos aprenden por los mismos medios, ni se expresan de
igual manera, por lo tanto se propone un modelo de parcial escrito donde se tenga en
cuenta las diferentes caractersticas de los alumnos.
La base del modelo propuesto es la misma que la de un parcial escrito clsico,
determinada cantidad de preguntas que respondan a los contenidos vistos en la materia.
El giro estar en que ms que preguntas de conceptos literales se buscar que los
alumnos analicen los conceptos y puedan explicarlos a travs de sus propias palabras,
con ejemplos propios y que puedan hacer comparaciones entre los conceptos vistos. Es
decir, las preguntas debern ser redactadas de tal manera que las respuestas no se
encuentren en los libros, sino en un anlisis propio del alumno. Y para el buen desarrollo y
la aceptacin de esto, se cree necesario que en el momento que el docente explique algn
tema se estimule a constantes debates entre los alumnos, en los cuales puedan expresar
sus opiniones sobre el tema, un ejemplo de un tema a discutir podra ser: La importancia
de la Educacin en donde el docente escucha los comentarios de cada uno de los
alumnos y sacar conclusiones en conjunto, ya que en esta forma se incita a los
estudiantes a que participen.
Hoy en da hemos estado observando cmo un vocablo aparece. Cada vez con
ms frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica denominada
constructivismo, es ofrecida como un nuevo paradigma educativo. La idea es que ahora,
el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo,
responsable de su propio aprendizaje, el cual l debe construir por s mismo. Como todo
aquello que se divulga con la intencin de que sea masivamente consumido, se corre el
riesgo de usar la expresin constructivismo de manera superficial y no considerar las
implicaciones epistemolgicas y metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del
654
proceso de enseanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y

Kauchak (en Gonzles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera
de ensear y han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la
educacin formal y han existido diversas controversias y disputas al intentar responder
esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el
modelo constructivista es la solucin a los problemas de la educacin de hoy da.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin, todo aprendizaje debe
empezar de las ideas previas. No importa cun equivocadas o correctas sean las ideas de
los alumnos. Las ideas previas son el material que el maestro necesita para crear ms
conocimiento, y no debe de olvidarse que en todo acto de ensear estamos imponiendo
una estructura de conocimiento al alumno. Como maestros podemos ser gentiles,
pacientes, respetuosos y cordiales en una exposicin y an as estamos imponiendo una
estructura de conocimiento. Un mal maestro es aqul que impone un nuevo conocimiento
en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah crea simplemente un aprendizaje
reproductivo en los educandos y de esa forma los priva del uso completo de su capacidad
cognitiva ms importante, aquella de transformar su propio conocimiento.
En el corazn de la teora constructivista nace la idea de que el individuo
construye su conocimiento. Con que lo construye? Pues con lo que tenga a su
disposicin en trminos de creencias y conocimiento formal. As como el buen arquitecto
levanta con block y cemento bellas construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas
cogniciones, teniendo como materia prima su conocimiento previo.
Segn mis conocimientos, hoy en da, escasamente se aplica el constructivismo en
las escuelas, debido a que an estn estancados en la teora conductista, ya que su
conocimiento es escaso acerca del constructivismo y para ellos los alumnos an ocupan
655
el lugar pasivo y no le permiten desarrollar su propio conocimiento. Por lo tanto, considero

que las caractersticas que un profesor constructivista debe tener son:
1.- Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno.
2.- Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y
Manipulables.
3.- Usa terminologa cognitiva tales como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar y pensar.
4.- Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de
compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos.
5.- Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas y desafa tambin a que se haga entre ellos.
Por otro lado, los beneficios de una educacin constructivista permite la evaluacin
constante de todo lo que los alumnos aprenden y cmo lo entienden. Como estudiantes,
las personas continuamente se cuestionan a s mismas y las estrategias que emplean
para entender los conceptos que estn trabajando. A medida que progresan, desarrollan
fuertes habilidades para incorporar nuevas ideas. A travs de una evaluacin constante,
los alumnos son capaces de previsualizar las ideas, combinar sus ideas y en general
desarrollan su propio enfoque. El constructivismo requiere tiempo para que los estudiantes
se acostumbren a l. Deben formular sus propias estrategias de evaluacin para la
comprensin de los conceptos. Mientras que los aprendices rpidos son capaces de hacer
frente a nuevos conceptos y evaluarlos, el constructivismo toma tiempo para los alumnos
lentos. Debido a que un saln de clases se compone de alumnos rpidos y lentos, la
aplicacin de esta teora puede tomar mucho tiempo, ya que el maestro debe dar cabida a
ambos tipos de aprendizaje en el plan de estudios.
656
Adems, la aplicacin del constructivismo en el aula no termina despus de que el

concepto se ensea. Cuando se utiliza algn tiempo en todos los conceptos enseados,
los alumnos se acostumbran a l, y pueden aplicarlo prcticamente en la vida. Para
cualquier situacin que pueda surgir, pueden analizar y hacer valer conclusiones
significativas, utilizando los conocimientos adquiridos en situaciones similares en el futuro,
por lo tanto, la aplicacin del constructivismo es de suma relevancia para la vida real, en
donde el alumno debe ser un ente activo depuesto a aprender lo que la sociedad
demanda, puesto que vivimos en un mundo lleno de informacin
necesaria para
solucionar y aplicar a situaciones, un profesor no debe tener todo el control sobre el

aprendizaje del alumno, pues de este modo solo limita el aprendizaje del mismo y como
sucede con el modelo conductista, rezaga el talento de los estudiantes y lo someta a nada.
As el aprendizaje se construye creando un ambiente propicio, motivando al alumno,
eligiendo el tema y los materiales idneos relacionados con l, procurando elevar su
autoestima y la imagen de s mismo, revisando sus conceptos sobre la evaluacin y la
presentacin de contenidos. Empleando, adems diversas estrategias didcticas acordes
con las nuevas propuestas educativas y con las necesidades de los alumnos (Maqueo,
2005:67). De esta forma se deja abierta la posibilidad al alumno para que construya su
aprendizaje sin lmites, es decir, el decide hasta dnde quiere llegar, pues tiene en sus
manos un sin fin de informacin, as como la motivacin y las estrategias para lograrlo,
pues su aprendizaje no se limita, teniendo en cuenta que la transmisin de conocimiento
se da de maestro-alumno, alumno-maestro, padre-alumno, alumno-padre, sociedadalumno, alumno sociedad, etc. As que, el rol del maestro constructivista cambia, el pasa a
ser un moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms, el
lanza
preguntas
promoviendo
conflictos
congnitivos,
suma
argumentos,
pide
657
argumentacin y definicin de conceptos obvios. No censura la opinin o el punto de vista

con un NO..EST MAL. Frente a los aciertos tambin busca acuerdos y desacuerdos, no
acepta un SI o un NO, siempre pide el porqu. Invita a consultar bibliografas, buscar
documentacin, Internet, Base de Datos o investigar para descubrir la respuesta. Mantiene
la interaccin real con el Docente No estoy seguro pero lo averiguar para la prxima
clase. Tus argumentos son muy buenos, yo tengo otro punto de vista pero soy dueo
de la verdad..Qu te parece si maana buscamos ms material para poder aclarar este
tema?. Se estimula el saber, el saber hacer, y el saber ser. Lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.
En este siglo XXI, muchas escuelas an estn empleando la teora conductista, en
s, esta teora no es para descartarse porque tambin tiene sus ventajas, pero el
constructivismo hoy en da se encuentra en su pleno apogeo, y los maestros debemos
entender a nuestros estudiantes, reconocer que viven en una poca postmoderna, muy
diferente a la poca donde se educaron nuestros padres, la diferencia del ayer y hoy es
clara, los intereses de los jvenes no son los intereses de los adultos, debemos entender,
que es valioso para ellos, de qu manera debemos ensear, cuales estrategias seran
apropiadas para el aprendizaje de esos jvenes y cmo los orientamos, debemos realizar
actividades que generen procesos reflexivos y de construccin del conocimiento. Adems,
en el presente siglo vemos como la sociedad se encuentra influenciada por la
transculturacin, debido al gran bombardeo de la informacin y la comunicacin, en ese
sentido la escuela juega un papel muy importante en el proceso de construccin de
identidad. Por lo tanto, los maestros en la actualidad deben estar preparados
acadmicamente y actualizados, ya que en este mundo globalizado el maestro tiene un
reto, la enseanza con el uso de la tecnologa ante los saberes de los estudiantes, as
658
como el alumno debe construir sus conocimientos el maestro debe responder a las
exigencias que el tiempo demanda, a los intereses de los educandos, por lo que debe
perfilar sus prctica y as pueda ayudar en el proceso de construccin de saberes de sus
estudiantes. En ese sentido la educacin es de calidad cuando se logra la construccin de
saberes o conocimientos, valores y actitudes adecuadas para el desarrollo de sujetos
activos, crticos y conscientes.
Conclusin
El conductismo se refiere al campo de las adaptaciones humanas, mientras que el
constructivismo le da al profesor un marco para analizar y fundamentar las decisiones que
toma en la planificacin y en el curso de la enseanza, de ella se desprenden criterios
para comparar materiales curriculares para elaborar instrumentos de evaluacin coherente
con lo que se ensea. Esta concepcin es un referente til para la reflexin y la toma de
decisiones que supone el trabajo en equipo de alumnos maestros y comunidad. Y queda
evidente que la deficiencia del modelo conductista radica en su rigidez y en el hecho de
eliminar del mapa la comprensin de los procesos internos del ser humano, que permiten
evaluarlo desde una perspectiva ms cualitativa que cuantitativa. Por consiguiente, puedo
afirmar que no hay nada nuevo en el constructivismo a pesar de estar en su pleno apogeo,
ya que los conceptos y tesis fundamentales del mismo son muy oscuros, escasos e
inconvenientemente fundamentados. Y para que nuestras escuelas se vuelvan totalmente
constructivistas, nosotros los maestros debemos prepararnos acadmicamente para tener
herramientas y as encarar los desafos en la educacin de este nuevo milenio.
659
Resumen
Son las escuelas de hoy conductistas o constructivistas? el conductismo estudia la
conducta del ser humano con un mtodo deductivo y como un comportamiento
observable, medible y cuantificable y que su meta es el desarrollo mximo posible
potencial del urbanismo humano. Mientras que la teora constructivista intenta explicar la
naturaleza del ser humano tomando como base el conocimiento previo que da nacimiento
al un conocimiento nuevo. Su objetivo es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y
no repetir lo que han hecho otras generaciones, necesita hombres que sean creativos,
inventivos y descubridores. Pero hoy en da an existen escuelas y maestros conductistas
en nuestro pas, adems presento el perfil que debe tener un maestro constructivista,
formas de evaluacin y la preparacin acadmica que debe tener un maestro hoy en da
para encarar la educacin de este nuevo milenio
EGRAFIAS.
La escuela de hoy.
http://casidocentes.blogspot.com/
Escuela del conductismo vs escuela constructivista
http://fido.palermo.edu/
Diferencia entre conductismo y constructivismo.
http://es.scribd.com/
Aplicacin del conductismo en la actualidad.
http://alconducctismoymasalla.blogspot.com/
El paradigma del enfoque constructivista.
http://www.praxis.edusanluis.com.ar/
660
El constructivismo del aprendizaje

Ariane C.Rossell Lopez
Dada la concepcin generalizada que hoy en da la corriente epistemolgica

conocida como constructivismo y que en la comunidad de constructivistas coexisten
diferentes puntos de vistas sobre el conocimiento humano, se puede definir la siguiente
pregunta Qu es el constructivismo?
El constructivismo no estudia la realidad sino la construccin de la realidad. Una de
las caractersticas de la teora del constructivismo es; todo conocimiento es construido, el
conocimiento matemtico es construido, al menos en parte, a travs de un proceso de
abstraccin reflexiva.
El constructivismo una teora realmente funcional en la educacin la cual puede
demostrar que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a
travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo.
Por tanto se tratara de explicar lo que conlleva esta gran teora y como es trabajado
desde el plano educativo como los roles que cumplen todos los involucrados mediante el
proceso constructor como tambin las diferentes opiniones de sus percusores y sus
aportes para alcanzar un aprendizaje aprender a aprender.
El constructivismo es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo va produciendo

su propio resultado a partir de un interaccin entre el ambiente o lo que le rodea y por la
disposicin interna por aprender.
661
Esta construccin que realiza el ser humano todos los das o en casi todos los
contextos
de las actividades diarias depende de las experiencias previas con la
informacin nueva que recibe o asimila.

Ahora bien se comparten diferentes puntos de vistas de sus fundadores, segn
Piaget dice que el constructivismo est basado en estructuras complejas desde las ms
sencillas a las ms complejas las cuales se dan por el proceso de la asimilacin y
acomodacin es decir el hacer suyo los conocimientos aprendidos y construir nuevos a
partir de ellos. Para lo que el constructivismo seala que la ciencia no descubre realidades
y echas si no que construye, crea e inventa.
Vigotsky enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el
conocimiento;
es decir la interaccin social. Propone tambin la idea de la doble
formacin, al defender de toda funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal

y posteriormente se reconstruye en el plano interpersonal.
El principal aporte de la teora de Aussubel al constructivismo es un modelo de enseanza
por exposicin, para promover al aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de
memoria.
Los tres pedagogos y sus grandes aportaciones al constructivismo comparten el
mismo ideal; crear nuevos conocimientos de las experiencias previas para reconstruir uno
nuevo a travs de la interaccin interpersonal e intrapersonal para llegar a un aprendizaje
significativo en el proceso de enseanza aprendizaje.
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la
instruccin del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje
puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna.
662
Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los

conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los
contenidos, el mtodo y los objetivos en el proceso de enseanza.
La
diferencia
puede
parecer
sutil,
pero
sustenta
grandes
implicaciones

con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje se antepone sobre el objetivo
curricular, no habra notas, sino cooperacin.
Para
Jerome
Seymour
Bruner
menciona
que
el
aprendizaje
consiste
esencialmente en la categorizacin entre la interaccin estrechamente relacionada con

procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin,
toma de decisiones, construccin y verificacin de hiptesis.
Las categoras tambin determinan distintos conceptos, es por todo esto que el
aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin.
Cul es el objetivo primordial del constructivismo en la educacin hoy en da?

Para ello se debe tener un conocimiento acerca de la teora para analizar qu rol
juega en el proceso enseanza aprendizaje en la educacin.
El constructivismo es una corriente pedaggica basada en la teora del
conocimiento constructivista, que aspira la necesidad de entregar al alumno herramientas
que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin
663
El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de

enseanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e
interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin
operada por la persona que aprende. El constructivismo en pedagoga se aplica como
concepto didctico en la enseanza orientada a la accin.
Tienen en comn la idea que las personas tanto individual como colectivamente
pueden construir sus ideas sobre su medio fsico, social o cultural.
A esto le denominamos como teora Constructivista y el conocimiento es el resultado de
un proceso de la realidad que tiene su origen en la interaccin entre las personas y el
mundo.
En la educacin hoy en da la teora constructivista permite al estudiante poder
conocer sobre s mismo de que es capaz de hacer, el saber hacer, de acorde a sus
experiencias y como construye a partir de sus propias ideas, el saber convivir con los
dems cooperacin y saber ser desarrollarse como individuo es lo que en el siglo XXI se
entrelaza con los pilares de la educacin. Talvez no se trabaja directamente como un
mtodo pero a travs de las competencias que se estn abarcando en las diferentes
instituciones.
En nuestra interaccin diaria con ellos procuremos ayudarles a reflexionar sobre la
manera como aprenden y a aprovechar mejor las herramientas de aprendizaje para hacer
suyos los conocimientos. Si les enseamos a aprender a aprender estaremos
garantizando que hagan del aprendizaje permanente parte de su vida. Se trata de
prepararlos para buscar el conocimiento que les permita comprender el mundo que les
rodea y tomar mejor sus decisiones.
664
Aprender a aprender tambin significa disfrutar del aprendizaje por el placer de

comprender, conocer y descubrir. Los nios son descubridores natos y loa maestros y
padres son los facilitadores y sus aportes sern significativos si fomentamos da a da su
capacidad de asombro y su curiosidad intelectual.
Lo segundo es que aprendan a vivir juntos, la convivencia saludable con las
dems personas, importante para disfrutar a plenitud las experiencias, oportunidades para
aprender a resolver conflictos pacficamente y de manera creativa se dar valor al
descubrimiento de las cualidades de los dems.
Tambin es importante que aprendan a ser sensibles ante los sentimientos de los
dems y a respetar el derecho que todos tenemos de ser diferentes. Fomentar el contacto
con diversos grupos en actividades extracurriculares para realizar proyectos comunes
puede ayudar a cumplir con este objetivo.
Se puede notar la presencia de Vigotsky quien menciona que el constructivismo se da a
travs de la colaboracin de otros, la socializacin para la construccin de nuevos
pensamientos.
Y no menos importante la teora constructivista del aprendizaje tambin desarrolla
el saber hacer y el saber ser, el cual nos infiere el poder crear llevar a la accin
(reconstruir) y el otro principio
est encaminado a formar seres con criterio propio y
responsables de sus actos, que tengan control sobre sus vidas y que desarrollen sus
talentos.
Pero cmo se trabaja en la educacin?

A travs de las competencias que el ministerio de Educacin ha proporcionado en
el CNB donde se prepara al estudiante para hacerlo capaz de construir a partir de
665
conocimientos que se le imparten para que a travs de sus experiencias logre hacer suyo
los conocimientos y reconstruya a partir de ellos.
El constructivismo Piagetiano que relaciona el conocimiento sobre la forma de
construir e pensamiento de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los nios. Para
Piaget la idea de asimilacin es la clave puesto la nueva informacin es asimilada de lo
que previamente aprendi y luego surge la acomodacin hacerlo suyo.
De las aportaciones de Ausubel surge el constructivismo Humano sobre el
aprendizaje significativo, y el constructivismo social la cual hace referencia a las
interacciones sociales, aprender de quienes les rodean de la interaccin con otras
personas.
Por ltimo al denominado como constructivismo radical, una corriente que rechaza
la idea que todo lo que se construye en la mente del que aprende es un reflejo de algo
existente fuera del pensamiento. Es una concepcin que niega la posibilidad de una
transmisin de conocimientos del profesor al alumno puesto ambos construyen su propio
aprendizaje.
El constructivismo en el aula y en el alumno

Es importante determinar antes con qu cuentan los alumnos al iniciar un
determinado proceso de aprendizaje? Cul es la base desde la que, mediante la ayuda
necesaria, pueden llevar acabo la actividad constructiva que supone aprender algo de un
modo significativo? A grandes rasgos, y pese a tratarse de aspectos que se encuentran,
sin duda, interrelacionados, la concepcin constructivista seala tres elementos bsicos
que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos, a modo de
radiografa, en el momento de iniciar un proceso cualquiera de aprendizaje.
666
En primer lugar, los alumnos presentan una determinada disposicin para llevara
cabo el aprendizaje que se les plantea. Esta disposicin o enfoque con el que abordan la
situacin de aprendizaje de nuevos contenidos no es, en general, algo inexplicable o
impredecible, sino que surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de
ndole personal como su autoimagen y autoestima con sus experiencias anteriores de
aprendizaje como estos le han marcado y el interpersonal.
En segundo lugar, ante cualquier situacin de aprendizaje, los alumnos disponen de
determinadas capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades generales para llevar a
cabo el proceso. El alumno cuenta tambin con determinadas capacidades de tipo motriz,
de equilibrio personal y de relacin interpersonal, tal como se ha expuesto anteriormente.
Los conocimientos previos

La concepcin constructivista responde afirmativamente a esta cuestin y propone
considerar un tercer aspecto indispensable de los alumnos: los conocimientos que ya
poseen respecto al contenido concreto que se propone aprender, conocimientos previos
que abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre el propio contenido como
conocimientos que, de manera directa o indirecta, se relacionan o pueden relacionarse
con l.
Cmo se justifica la necesidad de considerar estos conocimientos previos en tanto
que elemento fundamental del estado inicial del alumno? La justificacin se encuentra, sin
duda, en la propia definicin constructivista del aprendizaje escolar.
Desde esta perspectiva entendemos que el aprendizaje de un nuevo contenido es,
en ltimo trmino, el producto de una actividad mental constructiva que lleva a cabo el
667
alumno, actividad mediante la cual construye e incorpora a su estructura mental los

significados y representaciones relativos al nuevo contenido.
Ahora bien, dicha actividad mental constructiva no puede llevarse acabo en el
vaco, partiendo de la nada. La posibilidad de construir un nuevo significado, de asimilar
un nuevo contenido; en definitiva, la posibilidad de aprender, pasa necesariamente por la
posibilidad de entrar en contacto con el nuevo conocimiento. Cmo es posible contactar
en un primer momento con el nuevo conocimiento? Pues a partir de algo que ya
conocemos, que ya sabemos.
La adquisicin ms importante para el individuo es la elaboracin de toda la serie
de razonamientos que ha hecho posible la solucin, ms an que la solucin en s misma.
El individuo adquiere una nueva competencia que le permitir generalizar, y aplicar
lo ya conocido a una situacin nueva.
Cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabn que se engancha al eslabn del
conocimiento previo, ideas, hiptesis, preconceptos o conocimientos sobre el tema nuevo).
El constructivismo considera positivo el error sistemtico para producir desde la
interaccin, la reflexin que lleva al sujeto a corregirlo y a aprender.
El maestro debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumno PENSAR:
Diferenciar
Descubrir
Anticipar
Reinventar
Reflexionar
Autocorregirse.
Clasificar
668
Analizar
Deducir
Comparar
Discutir
Qu rol juega el educador y el educando en el proceso enseanza aprendizaje en el

constructivismo?
El papel del docente debe ser de moderador, coordinador, facilitador, mediador y al
mismo tiempo participativo. Es el responsable de crear un clima afectivo, armnico,
valorando los intereses de sus alumnos y sus diferencias individuales. Adems debe ser
conocedor de sus necesidades evolutivas, y de los estmulos que reciba de los contextos
donde se relaciona: familiares, educativos y sociales, debe basarse en terminologa como
clasificar, analizar, crear, inferir, deducir competencias cognitivas.
Caractersticas de un profesor constructivista

Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno.
Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y
manipulables.
Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.
Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes
de compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos.
Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos.
669
El papel del estudiante

En esta teora del aprendizaje, cumple un papel constructor tanto de esquemas
como de estructuras operatorias. Siendo el responsable ltimo de su propio proceso de
aprendizaje y el procesador activo de la informacin, construye el conocimiento por s
mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea, ya que debe relacionar la informacin nueva
con los conocimientos previos, para establecer relaciones entre elementos en base a la
construccin del conocimiento y es as cuando da verdaderamente un significado a las
informaciones que recibe. Participa, enlaza sus ideas y las del resto, pregunta y descubre.
Ventajas e inconvenientes de los enfoques constructivistas

Promueven la autonoma en los estudiantes.
Generan procesos de interaccin, planificacin y evaluacin participativa.
Son flexibles y dinmicos y se adecuan a las necesidades del grupo.
Permite la interaccin y la coparticipacin en el proceso de aprendizaje entre estudiantes
que se encuentren en puntos geogrficos alejados o remotos.
Propicia el desarrollo de las destrezas del pensamiento, la interdisciplinariedad y el trabajo
cooperativo.
Inconvenientes
En los procesos de enseanza y aprendizaje, los estudiantes deben reducirse a
una construccin subjetiva de algo que est en proceso de dejar de ser, de dejar de existir
en un futuro inmediato.
Lo anterior incide en la preferencia de los constructivistas por estudiar los
problemas y no los contenidos.
670
Dificulta la organizacin de un plan de educacin masiva y la evaluacin, ya que

cada estudiante se organiza con su propio ritmo de aprendizaje.
La teora constructivista se puede resumir de la siguiente manera: se considera al

constructivismo
como las herramientas otorgadas a los estudiantes para obtener
la
capacidad de reconstruir nuevos conocimientos logrando con ella un aprendizaje

significativo. A travs de la interaccin personal como la convivencia con otros de
experiencias previas con los nuevos conocimientos para reconstruir un nuevo
pensamiento.
Se logra un aprendizaje significativo en el proceso constructivista aprendiendo o
proporcionarle al alumno, el aprendizaje como una actividad solitaria donde el individuo
aprende del margen de su contexto social, con amigos se aprende mejor la interaccin
social produce un favorecimiento del aprendizaje; el intercambio de informacin provoca
una modificacin de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje
sin amigos no se puede aprender siendo el conocimiento no solo un producto individual

sino social.
Aprendizajes significativos?
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la
estructura conceptual que ya posee.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprenderlas.
671
Rol del docente en este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su

protagonismo al estudiante quien asume el papel fundamental en su propio proceso de
formacin.
Ideas fundamentales de la concepcin constructivista

La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en
torno a tres ideas fundamentales:
1.El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l
quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. En el sentido de
que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo
en su lugar. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen
un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso
de construccin a nivel social. Los alumnos construyen las normas de relacin social, pero
estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos
contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a
desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las
condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica
y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la
construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan
los contenidos como saberes culturales.
672
Conclusiones
La educacin en el futuro es lograr la eficacia como elemento de desarrollo y de
formacin, donde se produzcan procesos que interesen, comprometan y potencien,
articuladamente los factores sealados por Piaget, de tal manera que no se pierdan de
vista, los esquemas, conocimientos y nivel operativo previo, que le darn significacin al
nuevo conocimiento. en este caso la teora constructivista.
La teora constructivista y su finalidad ptima es construir nuevos conocimientos a
partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por
descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere
y est interesado en ello.
El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos
con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la
experiencia que ya se tiene.
Y todo lo anterior se fundamenta en los principios educativos que constituyen en los
4 pilares de la educacin, necesarios para construir
a la persona humana integral.
Aprender a conocer en el sentido de tener una mente
formada ms que formada.
Aprender a hacer adquiriendo las capacidades y competencias para afrontar situaciones

complejas, aprender a ser, haber desarrollado una gran capacidad de juicio, autonoma
persona y responsabilidad basada en valores. Y aprender a convivir desde los grandes
valores de la solidaridad.
En la educacin la teora constructivista al igual que muchas otras son trabajadas
para lograr que el alumno sea una persona independiente logrando juicios, crtica para ser
nico y la resolucin de problemas que durante su vida experimentara.
673
En esta nueva dinmica educativa, el educando es el responsable de su proceso de

aprendizaje y el docente contribuye al delegar de forma gradual, a travs de mediaciones
que promueven su participacin activa como las siguientes: fundamente, indique, explique,
ejemplifique, demuestre, compare, aplique, solucione. Proponga y cree.
Bibliografa
Carlos Aldana. Pedagoga para nuestro tiempo. Guatemala: Piedra Santa,2004.
Coleccin EDUCA. Didctica de Aprendizaje. Primera Edicin, Guatemala 2012.
Coleccin EDUCA. Fundamentos de Pedagoga. Primera Edicin, Guatemala 2013.
Frida Dias BArriaga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas. Estrategias Docentes para un
Aprendizaje
Significativo.
Una
interpretacin
constructivista.
Segunda
Edicion.
McGRAW-HILL
Egrafia
hhttp://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%Ada)
ttp://www.monografias.com/trabajos7/aprend/aprend.shtml#ixzz3FcQHZesh
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_constructivista_del_aprendizaje
674
Realidad educativa nacional de Guatemala
Sonia Evanydia Jurez Monroy
Este trabajo fue hecho para conocer la realidad en la cual nos enfrentamos como
maestros y como estudiante, tenemos la labor de estar enterados de la problemtica en la
que se encuentra nuestro pas a nivel de educacin y de como podemos ayudar a mejorar
como futuros profesionales.
Guatemala, es un pas multilinge, multitnico y pluricultural, tambin hay que aceptar que
es un pas con poblacin pobre en recursos econmicos, oportunidades laborales, con
poca atencin educacional por parte del estado, con un sistema educativo deficiente que
por ser el pas, un pas rico en etnias, lenguas y culturas, tiene mayores desafos porque
no solamente se trata de cubrir un grupo poblacional que habla castellano, si no que se
trata de educar en veintids lenguajes distintos y coadyuvar de esta forma a mantener el
sello multilinge y pluricultural que nos identifica.
Al hablar de educacin nacional, se debe ser realista y saber reconocer lo que hace
falta, y lo que est de ms, debemos ver a nuestro alrededor para notar las deficiencias y
los pocos avances obtenidos hasta hoy.
Presupuesto del Sector Educacin

Siempre escuchamos acerca de la reforma educativa, a cada cierto tiempo se habla
de transformacin educativa, pero los resultados no aparecen por ningn lado y si
preguntamos por qu? Es muy difcil encontrar a alguien que nos brinde la respuesta.
675
Guatemala es un pas en vas de desarrollo, o al menos es lo que se dice;

actualmente hemos escuchado, en labios del presidente; que el ejrcito principal del
gobierno son los maestros, entonces; la educacin sera el mejor armamento.
Lamentablemente este arsenal educativo se ha descuidado engran parte, y la principal
razn es que se cuenta con muy pocos fondos para poder cubrir sector, ya que el sistema
educativo nacional recibe nicamente el 2.8% del PIB, lo cual aunque sea una gran
cantidad de millones de quetzales, es muy poco para lograr la cobertura deseada y eso
que se ha mejorado ya que en aos anteriores como 1998, solamente se le asignaba el
2%
del
PIB.
Actualmente el estado de la educacin parece cangrejo porque en vez de ir hacia el

frente, va hacia atrs. Y los esfuerzos de reformar la educacin han quedado solo en
propuestas y han servido de ganchito para que personajes polticos lleguen al poder.
Desde otra perspectiva, la deficiencia educativa no solo es solamente producto del
bajo presupuesto asignado al Mineduc, ya que la mala administracin viene a causar
despilfarro o derroche de recursos, tirando por la borda lo poco que se tiene, por ejemplo:
existen una cantidad enorme de DIGEs, en la que cada uno de los empleados, tiene un
sueldo mnimo de Q 4,500.00 o Q 5,000.00, eso sin mencionar a los de los niveles ms
altos como los Supervisores, pues aqu tambin entran los Directores Departamentales
que cuentan con saldos elevados y se les paga por estar sentados ya que es algo muy
extrao
cuando
los
vemos
cumpliendo
con
sus
obligaciones.
Hoy por hoy las contrataciones son la muestra ms clara de que la corrupcin existe
hasta en el sector educacin, ya que muchos de los actuales directivos e incluso, los
maestros que laboran para entidades gubernamentales, como tambin en las escuelitas
de preprimaria y primaria son contratados por puro cuello; ya no se contrata a alguien por
676
sus
capacidades
sino
por
afinidad.
Educacin y Falta de Empleo

Ya muy separado del presupuesto, pero siempre muy ligado al tema educativo est
la falta de empleo, ya que esto ha generado pobreza y en algunos lugares pobreza
extrema, y en educacin la falta de oportunidades laborales, genera analfabetismo,
desercin y repitencia ya que debido al poco ingreso econmico por parte de los padres
de familia, muchos nios se ven obligados a abandonar la escuela con tal de ir a trabajar
para ayudar en el sustento familiar, otros llegan al extremo de ni siquiera ir a la escuela.
De los nios que asisten a la escuela, muchos no llegan con la energa necesaria
para tener la concentracin y aptitud deseada, ya que los bajos ingresos econmicos al
hogar generan escasez en los productos alimenticios, por lo cual muchos nios llegan con
hambre a la escuela y eso hace que solamente el cuerpo est en el aula. Si nos vamos a
la informacin por parte de Conapo, se nos muestra que el nivel de analfabetismo autoreportado es del 25% de la poblacin, la escolaridad promedio del 75% que pudo ir a
estudiar es de 5.3 aos, lo cual nos indica que muy pocos aprobaron el 6to. grado de
primaria. Tambin podemos encontrar que entre el 14% y 23% de la poblacin en edad
reproductiva es analfabeta, en pocas palabras tenemos padres analfabetas y lo malo no
es solo eso; lo malo es que muchos padres, tienen la idea de que el nio que llega a 11 o
12 aitos debe trabajar y que el estudio no sirve.
El trabajo infantil genera analfabetismo y falta de desarrollo, pero qu le va uno a
hacer si faltan oportunidades de trabajo, ya que si nos damos cuenta, la situacin
econmica de nuestro pas no da para vivir dignamente, pues el 51% de la poblacin vive
677
en estado de pobreza, y de ello el 15.2% vive en pobreza extrema, concentrndose esto

en la poblacin indgena.
Bajo el entorno demogrfico, el 60% de los guatemaltecos est entre los 20 y 25
aos, lo cual nos indica que tenemos un pas muy joven, y si nos damos cuenta, esta
poblacin joven debera estar estudiando y no trabajando; la pregunta que surge de esto
es la siguiente. Cmo estar la generacin venidera?, Qu futuro nos espera?, pues
para que veamos la importancia, cabe decir que el 30% de la poblacin guatemalteca es
menor de 18 aos, y de ellos el 31% trabaja.
La educacin y las oportunidades laborales van de la mano, la educacin puede
hacer que un pas se desarrolle, entonces, si nuestro sistema educativo no avanza,
Cmo podemos decir que estamos en vas de desarrollo?... si el Estado no lucha por
generar empleos, y para hacer el redondeo de la situacin tampoco invierte en educacin.
Principales Desafos del Sistema Educativo

Como ya se mencion, Guatemala es un pas multitnico y pluricultural, cuenta con
veintids lenguajes distintos lo cual nos da el sello que nos identifica como ricos en
cultura. Esta identificacin debe mantenerse, y solo se lograr a travs de la educacin.
Entonces, si nos ponemos a pensar en que el sistema educativo est quedando en deuda
con el idioma castellano, Cmo estar si lo extendemos con los veintids grupos
lingsticos del pas?; sinceramente es un gran reto el que se tiene por el frente, pues si le
damos a nuestro Sistema Educativo en este momento esta responsabilidad quedar como
nene con camisa de adulto, le quedar grande. Por otra parte se hace mencin de que
existen
ms
desafos
retos
que
el
Sistema
Educativo,
debe
asumir.
678
Competencias de Lectura y Matemtica

Entre los principales desafos por enfrentar se encuentran las bajas competencias
lectoras de los estudiantes en todos los grados y niveles, ya que es lamentable saber que
la mitad de los estudiantes de primaria no pasan las pruebas de lectura, porque que no se
ha inculcado el buen hbito de leer, aun sabiendo que El que lee, progresa. Esta es una
de las principales causas de que los nios reprueben los grados de primaria e incrementa
la posibilidad de que los nios se retiren de la escuela. Actualmente es muy extrao ver a
alguien por el parque leyendo un libro, pero es muy comn ver a los muchachos y
muchachas utilizando el celular para ingresar a las redes sociales, en las que podemos
notar claramente que ya no se utiliza la forma correcta de escribir; si alguien ama la
lectura, todos dicen: -Que aburrido; y hay razn porque la mayora de maestros no se
toma el tiempo para leer y Cmo pueden ensear a hacer algo que ellos no pueden hacer.
El desafo en busca de una alta calidad educativa implica inculcar los sanos hbitos al nio
desde su primer ingreso a la escuela, esto ayudar a que crezca con los libros y tenga
mayores posibilidades de hacerse de esa competencia lectora que se desea y se debe
empezar con las cortes de primaria actuales, porque si no sabemos leer, Cmo
sabremos escribir?...
Otra competencia que es importante tratar es el rea de la Matemtica, ya que si
tomamos los ndices comparativos de Conapo, en vez de elevar el nivel de conocimientos
con el paso de los aos, se tiene una descendencia en la aprobacin de evaluaciones,
podramos decir entonces que los nios de primer grado primaria son mejores que sus
maestros en las reas tanto de matemtica como de lectura. Si vamos a la seriedad, con
lo dicho anteriormente debemos notar que nuestra educacin va de mal en peor, y si hoy
679
estamos viviendo de una manera difcil, Cmo ser ms adelante?, las pruebas deberan
indicar todo lo contrario, que con el paso de los aos, debido a las experiencias de la vida,
debemos mejorar tanto el rea de matemtica como el de lectura.
Limitantes de la cobertura
Si bien es cierto, el ligamento que existe entre la oportunidad de empleo y la
educacin, es tan notorio, ya que genera una serie de limitantes para la cobertura que se
desea lograr. Debido a que la mayor parte de guatemaltecos viven en pobreza y algunos
en pobreza extrema, el abandono escolar es muy comn, ya que los nios se dedican a
trabajar, y podemos notar que hay nios lustradores, otros trabajan en las coheteras,
algunos venden chicles, entre otras actividades. Pero tambin es influyente en este caso,
la migracin, ya que hay familias que se dedican a trabajar en distintos lugares del pas,
durante las distintas pocas del ao, lo cual impide que al constante movimiento, el nio
no pueda ir a estudiar, ya que si ingresa en una escuela, tendr que retirarse al mes o a
los
dos
meses
despus
de
su
ingreso.
La baja calidad educativa genera altas tasas de ineficiencia interna y baja terminacin
primaria, la cual provoca prdidas de hasta Q 800 millones al ao por no promociones de
alumnos.
La infraestructura educativa inadecuada e insuficiente, es otra limitante importante,
ya que existen muchas comunidades que no cuentan con un edificio adecuado como
escuela, en la cual los nios puedan recibir clases formalmente, pues existen aldeas y
comunidades que al no contar con una escuela, utilizan galeras, cobachitas con techo de
paja, en otros lugares, se imparte educacin bajo los rboles, y no solamente son los
edificios escolares los que faltan sino que tambin existen lugares en los que los nios se
680
sientan en el suelo o sobre blocks, ya que los pupitres se ausentaron, si nos damos cuenta
falta el edificio, falta el mobiliario pues el docente no cuenta con un escritorio o un pizarrn
y menos barritas de yeso o marcadores, para impartir la clase, y as queremos Calidad
educativa. Continuando con el tema debemos mencionar que estas escuelitas a campo
libre, no cuentan con piso, y en tiempo de lluvias, imaginemos el sacrificio que se debe
hacer.
Lo que se menciona este prrafo es lamentable, ya que hemos visto escuelas en las reas
urbanas que tienen pizarrones de ms, tienen escritorios de maestros y pupitres de ms, y
en lo rural los nios que los necesitan no los tienen. Nuestras autoridades educativas se
preocupan por remodelar edificios en las reas urbanas y en las reas rurales los nios no
cuentan con escuelas, sinceramente no se est invirtiendo en educacin cuanto realmente
se necesita, y eso que es EL ARMAMENTO PRINCIPAL DEL GOBIERNO, y si no lo fuera
qu ms pasara?.
Las limitaciones que hacen de nuestro Sistema Educativo algo que da vergenza es
la baja sensibilidad, la falta de humanidad de nuestros Dirigentes, ya que aun, sabiendo
de la necesidad que existe de recursos, los propios trabajadores del Ministerio, a lo buen
chapn,
se
bolsean
los
fondos.
Los padres de familia, siguen creyendo que la mujer naci para ser esclava de su marido y
vivir sometida a l, y por ello existe aquella iniquidad de gnero, y qu hace nuestro
gobierno para hacer que la educacin sea obligatoria, democrtica y justa?, las mujeres
tienen un gran sentido de perseverancia y tienen los mismos derechos que los varones a
educarse y buscar superarse en la vida.
Seguimos hablando de cobertura, la cual se desea, sea prcticamente universal
para primaria. En 2006 tuvo un aumento enorme de inscripciones, ya que se alcanz el
681
96%, sin embargo la tasa de culminacin a tiempo alcanz solo el 39% en el nivel
primario, lo cual nos indica que hace falta mucha ms dedicacin al sector educacin
porque si bien se debe tomar en cuenta, tenemos el penltimo lugar en nivel educativo en
Amrica Latina, lo cual nos da mala reputacin; es necesario que el gobierno ponga cartas
en el asunto, pero que tambin el pueblo, nosotros como buenos ciudadanos podamos
flexibilizarnos a fin de apoyar la causa de superar el nivel educativo de nuestra gente.
Segn las metas trazadas en el plan Guatemala 2021 Te quiero feliz, los Ciclos Bsico y
Diversificado del nivel medio, son los que menos posibilidades tienen de alcanzar las
metas trazadas en los proyectos, pues no se est trabajando como se debe en ello, ya que
el gobierno no ha tomado la responsabilidad de crear Institutos de Educacin
Diversificada, y el sector privado se encarga de ello, los costos de las carreras se vuelven
elevados, la compra de materiales de estudio o tiles escolares, los uniformes y las
distintas cuotas que se exigen durante el ao, hace que los jvenes lo vean como algo
sumamente difcil y por ello, no continan con sus estudios. Para que se logren las metas
trazadas, es necesario que el gobierno se preocupe de brindar educacin Diversificada a
jvenes de escasos recursos, con cuotas mdicas, con menor exigencia en materiales
escolares intiles que solo sirven para hacer bulto en el bolsn, y sobre todo brindar
educacin de calidad. En este tema podemos mencionar como una de las pocas cosas
buenas que se han visto en los ltimos aos, son la creacin de los Ncleos Familiares
para el Desarrollo NUFED, los Institutos de TELESECUNDARIA, en los que se imparte
educacin Bsica gratuita y de calidad, con orientacin en distintas reas ocupacionales
como repostera, madera, cocina, entre otras, las cuales ayudan a lograr las competencias
y el perfil del educando ingresado del Ciclo Bsico.
682
Otro desafo para el Sistema Educativo es la cobertura de Educacin Bilinge

Intercultural (EBI) tanto en preprimaria, primaria como tambin en el nivel medio, ya que
un 39% de la poblacin requiere atencin en un idioma distinto al espaol y est
mayoritariamente ubicada en poblados pequeos y rurales. Esta poblacin es la poblacin
indgena, en la cual existen tantas personas que no entienden el espaol, por eso se
mencionaba que es un gran reto para el Sistema Educativo, lograr mantener el uso de
esto idiomas antes de que lleguen a su extincin, pues lo que vemos hoy es que se nos
ensea Idioma Extranjero, y que comnmente es el Ingls, pues ha sido una medida muy
buena agregar al Ciclo Bsico del Nivel Medio, el curso de Segundo Idioma, que es un
rea en el que se debe ensear al educando el idioma indgena de la regin en que vive;
pero lo malo es que no hay maestros, entonces, el Mineduc debe apoyar la causa
habilitando Academias de Lenguas Mayas, as como vemos academias de ingls, alemn,
italiano, para que todos tengamos derecho a la cultura que nos identifica.
Eficiencia Interna
La eficiencia interna es otro desafo por afrontar, ya el educando es ms propenso a
fracasar justamente cuando se adhieren a una nueva corte, como en el caso de primer
grado primaria, primero bsico, o cuarto de grado de las distintas carreras, y esto se debe
a que el educando no cerr el ciclo anterior con eficiencia, ya que no obtuvo el perfil
terminal deseado, por ello se debe implementar la docencia con responsabilidad, ya que
ser maestro no significa solo estar gritando en el aula, sino que significa tambin poder
estar presto a despejar dudas, de manera que el educando pueda aprender, mediante la
tipo de enseanza aprendizaje, la cual viene a ser aquel tipo de docencia en la que el
alumno participa en activamente en la clase ya que es tomado en cuenta como una de las
683
partes principales en el proceso educativo. La tasa de eficiencia lograda indica el 40%

comparndola con el objetivo trazado para el 2021.
Edad
Si bien es importante notar el nivel de eficiencia escolar, debemos tambin notar uno de
los grandes efectos de ello. Por ejemplo, existen 600000 nios aproximadamente en sobre
edad, ya que porque reprobaron grados, no quedan acordes con la edad del resto de la
clase, lo cual en determinado momento, hace que el educando se retire de la escuela.
Bajo este tema podemos mencionar que existen muchos nios que deberas estar
en segundo, tercero, o cuarto grado y todava estn en grados inferiores al que debera
cursar, pero ah no queda todo, ya que tambin existen chicos del ciclo bsico que
deberan estar en alguna carrera, y otros en carrera que ya debieron haberse graduado. Y
aparte del motivo de reprobar algn curso, muchas veces los jvenes abandonan la
escuela con motivo de ayudar al mantenimiento del hogar, y van directamente a trabajar.
La baja calidad educativa, y la ineficiencia interna del sistema, logran una prdida
anual de Q 800,000,000.00 aproximadamente.
Poltica Educativa 2008-2012

La poltica educativa propuesta educativa 2008-2012, es un plan para mejorar la
calidad educativa en el pas, ya que siembra sus races en la reforma educativa, la agenda
partidos polticos, la poltica de Desarrollo Social y Poblacin, asimismo, de la Declaracin
de Dakar 2000, Declaracin del Milenio, y Declaracin de Pars. Su objetivo es llevar a
cabo
Polticas
Generales
polticas
Transversales.
Veamos las polticas Generales:

684
Avanzar hacia una educacin de calidad, la cual ser posible si se corrigen los errores
cometidos con anterioridad.
Ampliar la Cobertura educativa incorporando especialmente a los nios de extrema
pobreza y segmentos vulnerables.
Justicia social a travs de equidad educativa y permanencia escolar, que significa
promover educacin justa, con los mismos derechos y obligaciones para todos.
Fortalecer la Educacin Bilinge Intercultural, con la capacitacin de docentes y apertura
de
Academias
de
Lenguas
Mayas.
Implementar un modelo de gestin que responda a las necesidades de la comunidad

educativa.
Polticas Transversales
Aumento de la inversin educativa, lo cual permitir tener mayores recursos y cubrir
las
necesidades
bsicas
de
todo
instituto
escuela
oficial.
Descentralizacin educativa, este es un punto importante que se ve desde hace aos,

primero con la creacin de una Direccin Departamental de Educacin en cada
departamento, en la cual podemos realizar trmites de forma ms rpida, etc.
Fortalecimiento institucional del sistema educativo nacional, la implementacin del
Currculum Nacional es el primer paso a dar.
Avance de Procesos en
el
marco
de la poltica educativa 2008-2012
Durante los ltimos aos se han iniciado procesos para de mejorar el sistema educativo,
los cuales han logrado algunos avances, y aunque no sea lo que realmente se ha
esperado, se puede decir que ya se est iniciando una reforma educativa. Entre las que
podemos mencionar la implementacin obligatoria del Currculum Nacional Base para el
685
Ciclo Bsico del Nivel Medio, la cual consta de catorce sub-reas acadmicas en las que
se le da prioridad a la participacin activa del educando como parte fundamental de la
educacin, pues se busca que este mismo tenga la habilidad de conocer, hacer, y ser;
desde esta perspectiva, se trata de formar una nueva generacin en la que se cumpla con
el perfil terminal previsto para el educando al finalizar el Ciclo Bsico.
Otro tema que est muy presente en esta Poltica de Calidad, es el proceso de
Profesionalizacin del magisterio, en el marco del convenio con la USAC y el Magisterio,
pues se ha propuesto el aumento de la carrera de Magisterio, de tres a cinco aos, los
cuales se dividiran en dos aos para un Bachillerato en Educacin, seguido por tres aos
de Profesorado con especializacin universitaria, lo cual hara que el Ejrcito Magisterial
salga mejor preparado, y puedan preparar de la misma manera a las futuras generaciones.
Por otra parte se ha negociado con el INTECAP par el apoyo a la Educacin para el
trabajo, pues como ya se mencion, se busca la participacin del alumno y que sepa
hacer, es decir que pueda desarrollar destrezas y habilidades.
La poltica de cobertura ha iniciado un proceso de determinacin de demanda
docente, tambin se ha realizado la actualizacin del censo de infraestructura y puesta en
marcha del Sistema Nacional de Infraestructura Educativa, el cual est encargado de
realizar proyectos de construccin de escuelas, con los servicios necesarios para que los
nios tengan un lugar digno para su formacin acadmica, y que el material bsico no
haga falta, pues aunque es algo que ha iniciado hace poco y va aumentando su cobertura
de gota en gota, esperemos que durante los siguientes aos, llegue a cubrir
completamente el rea rural, ya que es ah en donde est la poblacin ms necesitada.
Se ha iniciado el procesos del nuevo modelo de la EBI con organizaciones
indgenas, padres de familia y comunitarios, con el contrato de maestros bilinges para los
686
niveles de preprimaria y primaria, con ello se inicia el proceso de elaboracin de la Gua

Metodolgica de docentes de preprimaria en EBI, y la dotacin de bibliotecas infantiles de
preprimaria bilinge, y tal como se reitera nuevamente, Guatemala es un pas rico en
etnias y culturas pero tambin existe la responsabilidad de mantener lo que es nuestro. A
travs de la fomentacin de la EBI en el nivel pre primario y primario, podemos decir que
se est nutriendo la raz de una nueva generacin que se espera sea completamente
bilinge para 2021, aunque tambin debemos tomar en cuenta que es un reto difcil de
afrontar ya que se cuenta con muy pocos maestros bilinges interculturales, no hay
suficientes academias de lengua maya, as que es un gran esfuerzo y esperamos que esta
problemtica
se
pueda
solucionar
pronto.
Conclusin
En conclusin, podemos decir que Guatemala es un pas joven, en el que se ha
tratado de mejorar el sistema educativo que ocupa el penltimo lugar en Amrica Latina,
pero que por falta de inversin del Estado, y la mala administracin, se ha logrado muy
poco en un tiempo demasiado extenso. Aparte de ello, es importante reconocer que
nuestro pas cuenta con una variedad de idiomas, lo cual pone contra las cuerdas al
Sistema Educativo, ya que tratar de cubrir solamente un idioma y un grupo determinado se
le ha hecho muy complicado, ahora pensemos en veintids grupos e idiomas distintos,
formados en su mayora por personas pobres afectados mayoritariamente por la falta de
empleo. Si bien es decirlo, La Educacin y Las oportunidades laborales van de la mano, si
una falta, es muy difcil tratar de elevar la calidad de vida y de educacin de una poblacin.
687
El constructivismo como arma en contra de una

preocupante realidad educativa nacional
Kenneth Alexander Ramrez Gmez
En la actualidad la realidad educativa nacional en Guatemala se ha visto en una

manera no muy favorecedora en s. Nos lo muestran diversos artculos de prensa libre
donde hace ver que se deben hacer ms avances en educacin. El gasto educativo sigue
siendo bajo aunque el presupuesto que va dirigido hacia el Ministerio de Educacin
(Mineduc) es el ms grande del estado con Q.11 mil millones este ao 2014, no se han
dado las prioridades necesarias provocando as que cinco de cada diez guatemaltecos se
queden sin la oportunidad de continuar estudios.
Al principio del ciclo escolar 2014 era comn ver en los noticieros del pas la falta de
recursos, falta de maestros, falta de inmobiliario, escuelas en mal estado, propuestas de
huelgas por parte de ciertos sectores de maestros inconformes por salario o problemas de
inmobiliario nuevamente, etc. Y desde luego que era deber de los noticieros pasar esta
informacin al pueblo de Guatemala. Y se pudo observar que solo con el hecho de
escuelas a punto de colapsar y escritorios acabados donde los estudiantes deban
sentarse en blocks para poder escribir eso deca mucho de la realidad educativa nacional.
Como ciudadanos llama a la reflexin este tema; porque no se debe caer al punto de
comparacin; pero Finlandia siendo un pas sumergido en pobreza y una realidad
educativa nacional triste logra venir y establecer pautas (implementacin de teoras
pedaggicas, tecnologa, capacitacin y estimulacin docente, procrear estudiantes
pensantes y capaces de estar en un mundo competitivo) induciendo un proceso por medio
de rutinas y disciplina que hace que ese pas crezca en educacin. Pero es interesante
688
saber qu pases de ese calibre educativo entendieron una cosa: un pas sin educacin no
puede avanzar. Tal como lo proyecta Nelson Mandela:
La educacin es el arma ms poderosa que puedes usar para cambiar el mundo.
Nelson Mandela.
Por lo que en este ensayo se parte de
dos puntos ejes primordiales para el
desarrollo del mismo. En primer punto se ver la teora del constructivismo y como esta
viene a revolucionar todo rompiendo paradigmas y despus se tratar de entrelazarlo
junto con la realidad educativa en Guatemala. El proceso enseanza-aprendizaje es un
tema que necesita las nociones necesarias de ciertos aportes y nociones entrelazado
entre mtodos y tcnicas dirigido a docentes que al final del da son los responsables de
dar el empujn a los y las estudiantes para dejar corazones inquietos y con ganas de
redescubrir el mundo en que viven y como pueden transformar cosas pequeas en
grandes para el fortalecimiento de la sociedad en su pas.
Teora Constructivista
La teora constructivista es basada en la construccin de conocimientos basados en
experiencias ricas en aprendizaje emprico que son aplicadas generalmente en el contexto
familiar o social. El constructivismo pretende dar las herramientas necesarias a los y las
estudiantes que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana utilizando propios
procedimientos para resolver dichos problemas o situaciones; por lo que conlleva a un
posible error y de este error el individuo aprender esperando como sociedad que el
individuo no vuelva a cometer el mismo error y dejar as un aprendizaje significativo.
Dentro de lo que se puede ir mencionando respecto al constructivismo se dice que viene a
689
ser un nuevo paradigma en donde el proceso enseanza-aprendizaje va a ser

desarrollado primeramente con el mtodo activo, dinamismo, participacin estudiantil e
interaccin entre docente y clase para una autntica construccin del aprendizaje y quin
construye el aprendizaje? el propio estudiante que aprende ya que l o ella se encargar
de autoajustar nuevos conocimientos a la vida cotidiana o contextos sociales o familiares.
Se ve desde este punto: el docente viene y le entrega el conocimiento al estudiante,
el estudiante es poseedor de nuevos conocimientos y ya el estudiante decide qu hacer
con esos conocimientos; el docente toda vez haya realizado un buen trabajo transmitiendo
los conocimientos estar ms que hecho el proceso de enseanza-aprendizaje como lo
dicta el constructivismo. El constructivismo es una teora que propone que el ambiente de
aprendizaje debe sostener mltiples perspectivas e interpretaciones de realidad,
construccin de conocimiento, actividades basadas en experiencias (Jonassen, 1991).
Una caracterstica del constructivismo es que la educacin se enfoca en tareas autnticas
que sern estas mismas que le ayuden a sobre salir en un mundo real y competitivo. El
constructivismo tiene sus races en la filosofa, psicologa, sociologa y educacin. El verbo
construir proviene del latn struere, que significa arreglar o dar estructura. El principio
bsico de esta teora proviene justo de su significado. struere, que significa arreglar o dar
estructura. La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de
las personas elabora nuevos conocimientos a partir de la base de enseanzas anteriores.
Las personas no entienden, ni utilizan de manera inmediata la informacin que se les
proporciona. En cambio, el individuo siente la necesidad de construir su propio
conocimiento. Los esquemas son modelos mentales que almacenamos en nuestras
mentes. Estos esquemas van cambiando, agrandndose y volvindose ms sofisticados a
travs de dos procesos complementarios: la asimilacin y el alojamiento (J. Piaget, 1955).
690
Despus encontramos que todo desarrollo cultural de las personas aparece

doblemente: aparecer primero en un nivel (social) y despus aparece en un nivel
(individual). Todas las funciones superiores se originan con la relacin actual entre los
individuos (Vygotsky, 1978).
A continuacin veamos una descripcin escrita del constructivismo dentro del aula
de clases:
El aprendizaje constructivo supone una construccin a travs de un proceso
mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo, y sobre todo la
posibilidad de construirlo.
La adquisicin ms importante para el individuo es la elaboracin de toda la serie

de razonamientos que ha hecho posible la solucin, ms an que la solucin en
s misma.
El individuo adquiere una nueva competencia que le permitir generalizar, y

aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
La necesidad de que el nio construya los conocimientos puede parecer una

prdida de tiempo innecesaria.
Cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabn que se engancha al eslabn del

conocimiento previo (ideas, hiptesis, preconceptos o conocimientos sobre el
tema nuevo).
691
El constructivismo considera positivo el error sistemtico para producir desde la

interaccin, la reflexin que lleva al sujeto a corregirlo y a aprender.
El maestro debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumno

PENSAR:
o Diferenciar
o Descubrir
o Anticipar
o Reinventar
o Reflexionar
o Autocorregirse.
o Clasificar
o Analizar
o Deducir
o Comparar
o Discutir
Por lo que est dems decir que es muy diferente un modelo de clase conductista a
un modelo de clase constructivista. Antes la educacin era memorstica, pasiva, etc. Ahora
con las exigencias de cada da tanto profesionales como personales no se pueden tomar
el lujo los docentes de impartir clases de esa manera; ahora tienen que ser clases
constructivistas, participativas, influyentes, incluyentes y que presenten situaciones reales
del mundo actual aunado con el uso imperdible y sumamente necesario de la tecnologa.
692
Por qu? El uso de la tecnologa est estrechamente relacionado con la teora

constructivista; ya que es la tecnologa clave donde el estudiante aprende y construye
conocimientos propios de l o ella como antes mencionado.
Porque dentro del constructivismo se toma en cuenta conocimiento y afectividad, el
clima afectivo y armnico de mutuo respeto propiciado con conocimiento ser primordial.
Alumno
Conocimiento
Docente
Concluyendo as con la teora del constructivismo; que en resumidas palabras es el

docente el encargado de transmitir los conocimientos de una manera dinmica, audaz,
activa, etc. Para una fijacin del proceso de aprendizaje para que despus el estudiante
sea el mismo el que se encargue de adecuar los conocimientos al contexto social como
tambin individual y as el estudiante poseer algo que nadie le puede arrebatar que el
saber el conocer.
Media vez suceda este proceso en cada clase donde este un grupo de estudiantes
y un maestro todo saldr mejor y se estar contribuyendo a la formacin de seres
pensantes y capaces de solucionar situaciones o problemas de la vida cotidiana ya sea en
un contexto social o individual donde la toma de decisiones y acciones deben ser rpidas
693
manteniendo siempre una serie de valores y principios morales enfocados al temor hacia
Dios.
Adentrando ahora en el tema realidad educativa nacional es fcil ver aspectos
negativos y positivos.
Cmo se obtiene una educacin eficaz y sin interrupciones? Est es una pregunta
que muchos docentes a lo largo de su carrera se han preguntado. Pero ser que se logran
todas las metas, competencias, objetivos, etc. Que se posean si seguido en Guatemala se
ven noticias como paros y huelgas constantes por parte de maestros del sector pblico.
Todos estos aspectos cuentan debido a que la actividad que interrumpe el proceso de
educacin de los estudiantes afecta. Desde luego no solo se mencionan estos paros
iniciados por docentes. Otro ejemplo es el paro de clases hechos por los propios
estudiantes; los estudiantes se encuentran con muros tales como; falta de escritorios,
drenajes colapsados, falta de recursos, ausencia de docentes que impartan las clases,
recursos econmicos bajos que procrean ms problemas y contratiempos al proceso de
enseanza. Se incluyen feriados, actividades extracurriculares, etc.
A continuacin se muestra un artculo de noticias.com.gt en el que se puede
observar la problemtica de prdida de clases por diversas situaciones:
Guatemala, 30 de Enero de 2014 (Cerigua).- El Sindicato de Trabajadores de la Educacin

de Guatemala (STEG) bloque diferentes tramos carreteros del pas, para que se aumente
el presupuesto a la cartera de educacin y con ello se logr garantizar el aumento salarial
a los docentes.
Los maestros bloquearon ambas vas de la Calzada Roosevelt, a inmediaciones del
km.15, as como el paso vehicular sobre el Puente Belice, ruta al Atlntico; tambin fue
694
cerrado el paso a la altura del km.187 de la ruta Interamericana, en San Cristbal

Totonicapn, conocido comnmente como cuatro caminos.
El km. 133 en Ro Hondo, Zacapa; el puente Ocosito en Nuevo San Carlos,
Retalhuleu; el km. 130 en la cumbre de Santa Elena, ruta de las Verapaces y los
kilmetros 248, 265 y 287 de la ruta Interamericana en jurisdiccin de Malacancito y
Colotenango, en Huehuetenango, fueron obstaculizados por los inconformes.
Otro de los puntos bloqueados fue el km. 127 de la ruta Interamericana, en Los
Encuentros, Solol; el km. 63.5, ruta a El Salvador, en Cuilapa, Santa Rosa; el km. 37 ruta
al Pacfico, en el cruce a San Vicente Pacaya Escuintla, as como el km. 178 de la ruta
entre Chiquimula y Esquipulas.
Mientras se realizaban las protestas, el dirigente magisterial Joviel Acevedo se
encontraba en el Congreso de la Repblica, donde sostendra reuniones con varias
bancadas, entre estas CREO y TODOS, para lograr el aumento presupuestario.
En algunos de los puntos bloqueados se encontraban agentes de la Polica
Nacional Civil (PNC), sin embargo no se tenan rdenes para desalojar a los inconformes,
segn dio a conocer el vocero de la institucin, Pablo Castillo. (noticias.com.gt, 2014).
La preocupacin es latente y no se puede dejar a un lado la problemtica. Las

interrogantes hacia esto son muchas ya que se debe constatar primero que es el estado el
responsable de garantizar una educacin gratuita a la poblacin en general. Ahora, qu
nos dicen todas estas interrogantes? Pues de que se necesita un apoyo extra por parte del
gobierno. Aprovechamiento de recursos (dinero) a principios de aos escolares para una
mejor educacin gratuita. No se entiende o no se comprende cmo es que a estas alturas
del siglo XXI suceden este tipo de contratiempos. Desde luego, por parte de institutos
695
educativos privados no suceden este tipo de cuestiones. Pero que pasa en s con las
instituciones educativas pblicas; en donde se requiere ms atencin a necesidades
educativas necesarias e indispensables.
Se puede apreciar en el artculo que Joviel Acevedo quien es el dirigente
magisterial sostuvo ciertas platicas con partidos polticos como CREO y TODOS para un
aumento. Pero se vuelve a caer al mismo punto -Con qu necesidad?- cuando es deber
del estado proporcionar todo esto: salarios, inmobiliario, tecnologa, desayuno y refaccin,
libros de texto avanzados, etc. Y no dejando atrs la motivacin hacia el docente y
cumplimiento de pagos o aumentos a cierto tiempo de ley estimulado.
Se habla de motivaciones o estimulaciones hacia docentes en el sentido de dar las
herramientas a los mismos. Y la problemtica que no parece acabar nunca que es el pago
atrasado, la poca ganancia y o el poco aprecio y respeto que se tiene hacia esta carrera
de la cual se debe meditar, porque no se trata de remendar errores como bien dice el
abogado que su error va a la crcel o el error de un contador que su error va a la crcel
pero el error de un maestro se reproduce, va y lo transmite y es ah donde se produce el
error; que un error de un docente para con los estudiantes es inadmisible. Por lo que se
debe tomar ms preocupacin en este tipo de casos.
El constructivismo viene a romper paradigmas y junto con un CNB va a ser muy
importante en el cambio de clases.
Es claro que se necesita que cada docente de institucin pblica venga y asocie
teoras pedaggicas junto a las clases a impartir cada da.
A qu se debe que el constructivismo pueda ser un arma mortal en contra de los
paradigmas; por supuesto, puede ser un arma mortal. Ahora la interrogante que pueda
surgir es que si de veras se puede acostumbrar o seguir una rutina el docente en donde
696
deba ser ms dinmico o divertido. Parte del constructivismo es que el estudiante aprenda
y desarrolle conocimientos por experiencias sin faltar a la moral; transformando as
perodos libres o das libres en actividades de aprendizaje donde el estudiante no se
aburra y salga de la monotona.
Se dice que el constructivismo no busca ms que el desarrollo cognitivo de los y las
estudiantes. Claro siempre se utiliza la intervencin por parte del docente.
Finalizando, en que la implementacin del constructivismo en las clases de los y las
estudiantes es primordial para una mejor fijacin de aprendizajes y as buscar lo que todo
docente quiere que sea el cambio de una realidad de muchos estudiantes.
Conclusin
Cmo guatemaltecos y guatemaltecas que se espera de esta nacin? Se espera
mucho y eso est en los lderes del futuro, en la siembra que hizo cada padre y madre de
familia y por consiguiente docentes en la vida de los estudiantes.
El constructivismo no pretende una educacin con libertinaje donde el estudiante
haga lo que se le venga en gana sino ms bien pretende que l y la estudiante
sobrevaluen el mundo en que estn viviendo y que ellos mismos (alumnos) decidan qu
hacer con el conocimiento, en qu manera lo utilizarn, que decisiones tomarn en su vida
para saber a dnde quieren llegar al final del da y visualizarse dentro de 10 aos.
Dejando en claro que Guatemala ha avanzado poco a poco en lo que respecta a
educacin pero si es necesario un avance ms tecnolgico, desafiante mentalmente y que
sobre expongan los talentos escondidos de los estudiantes. Entonces aunado a una teora
con poder se podr decir que es fundamental el apoyo del MINEDUC para capacitaciones
697
para docentes en todo el pas sobre cmo ser ms constructivistas dentro del saln de
clases y lograr los requerimientos que se desean.
Resumen
Se presentan los resultados investigados. Primeramente se inicia especificando que
es la teora constructivista y despus se logra ir a la descripcin de la realidad educativa
nacional que se vive en Guatemala.
El reto consiste en que como se puede dar una vista nueva a todo y entrelazar
realidades con el constructivismo; siempre sern necesarios mtodos y tcnicas para una
mejor presentacin de competencias e Indicadores de logro en los estudiantes cumpliendo
con metas trazadas por parte de los docentes hacia los estudiantes.
Se hace nfasis en que es el propio estudiante el que vendr y conocer un mundo
lleno de retos y desafos convirtiendo todos estos conocimientos en algo emprico; es decir
que el docente solo debe dar las herramientas al estudiante para que este venga y decida
qu hacer con ese conocimiento ya que le pertenece y por consiguiente nadie puede
quitarle el conocimiento.
Bibliografa
Carretero, Mario. (2009). Constructivismo y Educacin. Buenos Aires: Paids.
Rosas, Ricardo; Sebastin, Christian. (2004). Piaget, Vygotsky y Maturana:

constructivismo a tres voces. Buenos Aires: Aique.
698
Egrafa
file:///C:/Users/Ana%20Vilma/Desktop/Revista%20Digital%20Universitaria.ht
m
http://noticias.com.gt/nacionales/20140201-sindicato-de-maestros-realizabloqueos-para-exigir-mayor-presupuesto.html
699
La falsa aplicacin de las teoras del conocimiento en el nivel medio
Maynor Arnoldo Lpez Sandoval

dieron lugar a diversas miradas o maneras de entender la enseanza, el aprendizaje y por
consiguiente, la evaluacin. Estos modelos orientan y han orientado las prcticas de todo
el proceso educativo.
El propsito de este apartado no es hacer un estudio exhaustivo de los modelos o
enfoques pedaggicos que fueron desarrollndose en el tiempo. Nos limitamos
nicamente a describir los aspectos ms generales y esenciales de cada uno de ellos. Por
lo tanto, ser necesario resaltar los rasgos que los identifican y los diferencian entre s.
El motivo de la realizacin del ensayo es principalmente invitar al docente lector que
en cada saln de clases tenemos joyas por pulir, pero no todos tienen las mismas
capacidades y menos en las mismas reas, por lo cual, debemos de conocer las diversas
teoras pedaggicas para poder aplicar varias en nuestras actividades, debido a que el
estudiante del nivel medio, es generalmente un alumno mas, siendo un objeto ms de la
educacin y no un sujeto y protagonista del mismo hecho educativo.
Las estadsticas respaldan mis palabras, los estudiantes con sus comentarios: Que
aburrido estudiar. estudiar no sirve para nada la maestra aburre voy a mi centro de
estudios por mis amigos y jugar con ellos. Lo cual es sumamente preocupante debido a
que lo ltimo que tiene el alumno es inters en aprender y aprehender.
Nuestra pregunta debera de ser Son mis alumnos los que estn fallando o soy yo
como docente?
700
Una pregunta compleja que no cualquiera se anima a realizar y mucho menos a

responder.
El ensayo da a conocer las diferentes teoras que pueden aplicarse con nuestros
estudiantes por el hecho de que la educacin est a cargo de todos nosotros y de cmo
en realidad no aplicamos las teoras, es ms, muchos aun no las conocen.
Conozcamos a qu tipo de docentes pertenecemos, realicemos una autoevaluacin

y pongamos mucha atencin a las siguientes teoras y a cual pertenecemos, conociendo
sus ventajas y desventajas
Tradicional
Este modelo apunta a una formacin humanista mediante el buen ejemplo del
maestro a quien le cabe un lugar de preponderancia puesto que es el encargado de
transmitir a sus alumnos los contenidos de las disciplinas cientficas. El alumno
aprende como un receptor pasivo la informacin emitida por el profesor. Aprender consiste
en repetir lo ms fielmente posible las enseanzas del profesor. Por esta razn, se valora
la capacidad del alumno para reproducir los conocimientos transmitidos por el profesor
durante un proceso de enseanza y de aprendizaje. Esta evaluacin hace hincapi en los
resultados ms que en los procesos y se apoya en pruebas que disea el docente con el
propsito de decidir si el estudiante est en condiciones de ser promovido o no al siguiente
curso.
Naturalista
Este modelo se fundamenta en las potencialidades que posee internamente el
sujeto. Esta fuerza, que emana del interior, es la que le permite al alumno asimilar el
701
conocimiento. Se respeta y se valora el desarrollo espontneo del alumno a travs de sus

experiencias vitales y su deseo de aprender. Para este modelo pedaggico, los
conocimientos impuestos desde el exterior en los planes y programas definidos sin
consultar a los estudiantes, atentan contra su libertad y su individualidad - dos valores
fundamentales para este modelo -. A diferencia del modelo anterior, el centro de atencin
es la persona. La nica evaluacin posible es la autoevaluacin. Esta habilidad
metacognitiva, siempre referida a los asuntos que el alumno quiere evaluar, es la que le
permitir analizar, valorar y asumir decisiones sobre sus avances y falencias. Entre los
tericos ms importantes de este modelo se encuentran: Rousseau, Ilich y Neil -el
pedagogo de Summerhilk -.
Conductista
La base que sustenta a este modelo es la concepcin del aprendizaje como cambio
de conducta observable. El aprendizaje, sobreviene como consecuencia de la enseanza
es la consecucin de objetivos instrucciones que previamente ha diseado y definido
detalladamente el docente. Estos objetivos deben estar redactados con precisin y
contener la conducta observable que exhibir el alumno como demostracin de su
aprendizaje. El objeto de la enseanza sigue siendo la transmisin de los contenidos
cientfico - tcnicos, organizados en materias esquematizadas. El objeto de la evaluacin
son las conductas de los alumnos y evaluar consiste en medir tales conductas que se
expresan en comportamientos observables.
La tendencia de la evaluacin en el modelo conductista es el control peridico de
los cambios de conducta especificados en los objetivos, mediante la aplicacin de pruebas
702
objetivas. El dominio de estas conductas por parte de los estudiantes determina su

promocin al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido, el desarrollo del sujeto
de la educacin es entendido como la acumulacin de saberes o conocimientos
atomizados de la ciencia, que deben ser peridicamente controlados con fines de
aprobacin o reprobacin.
Modelo cognitivo-constructivista:
En esta perspectiva pedaggica se incluyen varias corrientes, entre las cuales
podemos mencionar:
a) Los trabajos de J. Dewey y Piaget -entre otros-, quienes sostienen que el propsito de
la educacin es que los estudiantes accedan al nivel superior de desarrollo intelectual. El
alumno como sujeto que aprende ocupa un lugar central en el proceso de enseanza y
aprendizaje, mientras que el maestro es un facilitador. Son los sujetos quienes construyen
el conocimiento, desarrollan la curiosidad para investigar, la capacidad de pensar, de
reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso a estructuras cognitivas cada
vez ms complejas, propias de etapas superiores,
b) La corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la enseanza, como
parte fundamental en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Ensear consiste en
apuntar al logro de un aprendizaje productivo antes que reproductivo. Aprender implica el
desarrollo de las estructuras, esquemas y operaciones mentales internas del sujeto que
les permite pensar, resolver y decidir con xito diversas situaciones acadmicas y
cotidianas.
La
evaluacin
de
los
procesos
que
realiza
el
profesor
es
la
que
tiene prioridad (no exclusividad) en el modelo pedaggico cognitivo y su funcin es

703
recoger oportunamente evidencias acerca del aprendizaje a partir de un proceso de

bsqueda y descubrimiento de informacin previstos por el profesor.
En este modelo, el profesor evala continuamente (que no es sinnimo de "todo el
tiempo") el aprendizaje alcanzado por los alumnos que consiste en la comprensin de los
contenidos desarrollados.
Modelo pedaggico social -cognitivo

En este modelo el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente
relacionados.
Su propsito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentales en los
procesos de interaccin y comunicacin desplegados durante la enseanza, el debate, la
crtica razonada del grupo, la vinculacin entre la teora y la prctica y la solucin de
problemas reales que interesan a la comunidad.
En la pedagoga social la motivacin se vincula con el inters que genera la
solucin de los problemas que por lo general no son ficticios sino tomados de la realidad,
por lo tanto no forman parte del currculo (escrito). La comunidad es la actora y la que se
involucra con la situacin problemtica y su tratamiento se realiza a travs de una prctica
contextual izada. El profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con sus
opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo con la situacin o temtica estudiada. En
esta pedagoga se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una construccin social,
que se concreta a travs de la actividad del grupo.
En la pedagoga social cognitiva el enfoque de la evaluacin es dinmico, su
propsito es evaluar el potencial del aprendizaje. Tiene la funcin de detectar el grado de
ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver una situacin. Vigotsky
704
ha definido el concepto de zona de desarrollo prximo para referirse a lo que

potencialmente el alumno es capaz de hacer sin la ayuda del profesor.
Cada docente tiene una amplitud de modelos a los cuales se pueda visualizar con
sus estudiantes dependiendo el contexto en el que se encuentre, valorando cualquier tipo
de necesidades que el mismo y su sociedad requieran.
Parece oportuno destacar que los modelos educativos tambin han servido de
andamiaje para la construccin del concepto de evaluacin. La importancia de conocerlos
radica en el hecho de que en cada uno de ellos subyace una concepcin de docente, de
alumno y en consecuencia, de evaluacin.
Son muchos los autores preocupados y ocupados por la temtica. Indiscutiblemente
el tema no deja de encender polmicas y ms all de la postura terica que asuman los
educadores no se pueden desconocer los aportes de cada uno de los modelos que
acabamos representar. Si bien es cierto que algunos se han visto superados en varios
aspectos, son fundamentales los aportes que han dejado para la construccin de un nuevo
concepto de evaluacin Autores: Astolfi, JP. Braund, B.F. Milieu n.3 pp. 79-110
Para designar la accin del docente en el proceso, Coll Salvador propone el uso del
trmino andamiaje o ajuste de la ayuda pedaggica, en evidente asociacin con los
conceptos constructivistas.
Coll rechaza la idea de una metodologa didctica constructivista, por la razn de
que considera tanto a la construccin del conocimiento por parte del alumno, como a la
ayuda del docente, como procesos. De ah que no resulta adecuado relacionar al enfoque
constructivista con la estructura ya establecida de un mtodo de enseanza en particular.
705
LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA Y SUS PRINCIPALES FUENTES TERICAS

TEORAS
PSICOGENTICA
ASPECTOS QUE RESCATA
AUTORES BSICOS
Conocimientos previos
J. PIAGET
Competencia cognitiva
Actividad mental constructiva
Modelo de equilibracin
Capacidad de aprendizaje
PSICOLOGA
Zona de desarrollo prximo
DIALCTICA
Capacidad de aprendizaje
Socializacin
L. S. VYGOTSKI
individualizacin
educativas
PSICOLOGA
Componentes afectivos, relacionales y
GENTICO-
psicosociales del desarrollo
DIALCTICA
Motivacin
H. WALLON
Inters
Autoestima
Autoconcepto
APRENDIZAJE
Condiciones del aprendizaje
SIGNIFICATIVO
Significado y sentido
D. P. AUSUBEL
PROCESAMIENTO Conceptualizacin de la memoria
R. GAGN
HUMANO DE LA
La atencin
R. ATKINSON
INFORMACIN
El individuo como
seleccionador, R. SHIFFRIN
706
identificador e intrprete de informacin

Anlisis y recuperacin de la informacin
Codificacin y descodificacin
Tal vez, en un nivel menos terico, que particularmente considerara ms de

accin, existe un movimiento conocido con el nombre de pedagoga operatoria.
Aunque posee presupuestos que le son comunes a la pedagoga constructivista, la
pedagoga operatoria se caracteriza, fundamentalmente, por considerar que la
programacin de un aprendizaje debe tomar en cuenta, de manera absolutamente
necesaria, el nivel que el alumno posee respecto del conocimiento que va a construir.
Asegura que el nio posee dos caractersticas, primordialmente: una curiosidad
permanente y una actividad constante. Basta, para la pedagoga operatoria, conque estas
circunstancias
se
canalicen
en
forma
adecuada
para
lograr
la
aparicin
de
una motivacin que facilita notablemente la realizacin de una tarea.

De esa consideracin se deriva la sugerencia de que deben ser los nios quienes
determinen los temas de trabajo que sern tratados en el aula. No obstante, uno de los
mayores problemas se presenta cuando se intenta que los intereses de todos los alumnos
de una clase coincidan o converjan, so pena de artificializar la sesin de trabajo.
Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando, efectivamente, se logran
armonizar dichos intereses y la decisin colectiva se da, no en funcin de una
707
determinacin azarosa, sino considerando una serie de argumentos vlidos para el grupo.
El aprendizaje se realiza, entonces, en un ambiente verdaderamente democrtico.
De tal manera que la pedagoga operatoria no se limita a fomentar nicamente el
aspecto intelectual del alumno, sino tambin lo socioafectivo.
Ante la prctica educativa tradicionalista, la pedagoga operatoria propone una alternativa
que prioriza tres objetivos fundamentales:
El desarrollo afectivo
La cooperacin social
La creacin intelectual
La pedagoga operatoria surgi como respuesta a un cuestionamiento bsico
derivado de uno de los principales postulados de la teora psicogentica, el cual afirma
que el desarrollo cognoscitivo es el resultado de la interaccin que se realiza entre los
factores internos del sujeto y los factores ambientales.
Ante este postulado, el cuestionamiento se plantea en los siguientes trminos: Es posible
conseguir un ms rpido desarrollo cognoscitivo, modificando los factores externos al
sujeto o ambientales?
Las investigaciones en este sentido fueron iniciadas en el ao de 1959, y estuvieron
a cargo de Morf, Grco, Smedslund y Wohlwill, en el Centro Internacional de
Epistemologa Gentica, dirigido entonces por el propio Piaget.
Posteriormente, en 1974, Inhelder, Sinclair y Bovet continuaron los trabajos,
enfocando su atencin hacia el estudio de los vnculos genticos que existen entre
estructuraciones epistemolgicas distintas, como son los conocimientos espaciotemporales, lgico-matemticos, fsicos o cinticos.
708
Ms recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva Sastre han dado seguimiento a las

anteriores experiencias en el Instituto Municipal de Investigacin en Psicologa Aplicada
(I.M.I.P.A.E.) de Barcelona, en Espaa.
Estas autoras introdujeron un nuevo procedimiento para estudiar los procesos
espontneos en el desarrollo cognoscitivo: aplicaron una serie de ejercicios de dificultad
creciente y cuyo primer paso se estructur considerando los conocimiento previos que
sobre un objeto de aprendizaje posea cada sujeto, para que el proceso culminara con la
nocin del propio objeto.
Cuando un sujeto cometa errores, las experimentadoras no lo corregan,
simplemente lo colocaban ante situaciones contrastantes con el fin de que el sujeto con el
que se experimentaba se diera cuenta de su equivocacin.
Los ejercicios que constituyeron el experimento, como ya lo mencion, estaban
secuenciados en un orden de dificultad creciente, partiendo de la construccin de
colecciones y concluyendo en ejercicios de divisin de clases.
Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de los ejercicios de la siguiente manera:
- Construccin de colecciones caracterizadas por un slo atributo comn.
- Construccin de colecciones definidas por dos atributos comunes.
- Construccin simultnea de dos colecciones con caractersticas de complementariedad.
- Coleccin simultnea de dos colecciones no complementarias.
- Adicin y sustraccin de clases.
- Cambios en los criterios de clasificacin, siempre anticipando sus resultados y sus
retroacciones.
- Multiplicacin y divisin de clases.
709
Los nios con los que se realiz el experimento fueron agrupados en dos
secciones, una integrada con nios normales y la otra con nios que presentaban
deficiencias mentales.
Los nios de ambas secciones manifestaron una evolucin notoria, pues antes del
aprendizaje ninguno de ellos haba logrado superar la prueba cuantificadota incluyente, y,
al trmino del proceso de aprendizaje, todos lo haban logrado.
Montserrat Moreno afirma que la comprensin no es un acto sbito, pues requiere para su
efecto determinado tiempo, durante el cual se toman elementos distintos de una realidad
determinada para analizarlos, confrontarlos, eliminarlos, sustituirlos, etc., hasta alcanzar
una explicacin en la que la contradiccin original se constituya en complemento del
conocimiento adquirido.
Los errores cometidos durante el proceso no se retienen. Lo nico que se rescata
es el resultado, sin que esto sea lo ms trascendente, pues por encima del resultado
obtenido
se
ubica
el cmo se
llego
dicho
resultado,
para
poder
aplicar
una generalizacin en situaciones semejantes posteriores.

La pedagoga operatoria establece la imposibilidad de sujetos activos mentalmente en un
ambiente en el que privan la pasividad y la dependencia intelectual. De ah que los errores
resulten necesarios en la construccin del conocimiento, pues constituyen la actividad, los
intentos individuales iniciales de toda explicacin.
El nio, en su actividad inventiva, realiza una especie de travesa, durante la cual
comete muchos errores, capitalizables todos en el proceso de su desarrollo intelectual.
Finalmente, la pedagoga operatoria explica que operar es el establecimiento de
relaciones entre datos y hechos para la obtencin de una coherencia que incluye lo
intelectual, lo afectivo y lo social. Enseanza asertiva Giordan, A. (1988) pp. 120-147
710
Conclusin
Si realmente se pretende cambiar el sistema educativo, jams la solucin ser,
hablar, o redactar sobre lo mismo, lo importante es como apliquemos las diversas teoras y
como sea el aprovechamiento de las inteligencias mltiples con nuestros estudiantes.
Si nos referimos a las posibilidades del conocimiento las opiniones van desde el
dogmatismo al escepticismo en el que el primero acepta el conocimiento sin pedir ninguna
justificacin mientras que el segundo pone en duda el conocimiento argumentando que los
sentidos nos engaan; el relativismo y subjetivismo que acepta la posibilidad de
conocimiento al tiempo que niega la posibilidad de conocimientos universales o el
pragmatismo que acepta el conocimiento solo en medida de su practicidad o utilidad. As
pues aparece Kant que acepta la posibilidad del conocimiento, pero un conocimiento
reflexivo y crtico.
Por lo respecta al origen del conocimiento las posiciones se debaten entre el
racionalismo y el empirismo en el que para el primero es la razn la que determina el
conocimiento pues sin sta el objeto del conocimiento no existe y por parte de la segunda
dice que todo conocimiento proviene de la experiencia externa de los sentidos; para
mediar entre estas posturas surge el intelectualismo y el apriorismo, en el que el primero
acepta el conocimiento como un proceso de la razn alimentado por la experiencia y en el
segundo aade el concepto del a priori o sea conocimientos independientes de la
experiencia pero que se alimentan de sta.
Con relacin a la esencia del conocimiento tenemos al objetivismo y al subjetivismo;
mientras que la primera atribuye al objeto la funcin principal del proceso cognoscitivo la
segunda le da al sujeto esta facultad preponderante; as como entre el realismo y el
idealismo que afirman o niegan la existencia de las cosas independientes de la conciencia.
711
De lo anterior, se han derivado diferentes tipos y niveles del conocimiento; desde el

mtico-potico hasta el cientfico, pero ninguno ha alcanzado el objetivo ltimo del
conocimiento que es la certidumbre. Parece ser que el denominador comn del
conocimiento es la incertidumbre. Nadie en su sano juicio podra afirmar que posee un
conocimiento cierto. Sabemos que sabemos por la experiencia que nos da nuestros
sentidos y por la conciencia que de nosotros mismos tenemos a travs de nuestra razn;
pero la certeza de lo que sabemos no la puede dar la combinacin de estos elementos.
Ms bien podramos aspirar mediante el conocimiento a disminuir el grado de
incertidumbre y a aumentar la confianza en lo que conocemos. Como seres contingentes
nos debatimos diariamente en la incertidumbre. La incertidumbre es el signo de nuestra
poca aprendamos a convivir con ella.
Bibliografa
Astolfi, J.P. MIlieu (1987 )pp. 73-110 2 Science education
Braund, M (1991) Adaptaciones en la escuela secundaria
Elena Barbera y Antonio Bolivar (1998)La practica de las teoras pedaggicas.
Baron, Antn, Filosofa a travs de la Historia, Editorial Norte, Colombia, 1999.
Aristteles, Metafsica, Editorial Sudamericana, Argentina, 2000.
Hume, Del Conocimiento, Editorial, Aguilar, Argentina, 1982.
Hessen, J., Teora del Conocimiento, Editorial Tomo, Mxico, 2003.
Barragn, Linares, Epistemologa, USTA, Bogot, 1977.
Wartofsky, M., Introduccin a la Filosofa de la Ciencia, Alianza Editorial, Madrid, 1973.
Schaff, Adam, Historia y Verdad, Ed. Grijalbo, Mxico, 1974.
712
Copleston, Frederich, Historia de la Filosofa ,Editorial Ariel, Mxico, 1988.

Pasqua, Herv, Opinin y Verdad, Editorial Rialp, Madrid, 1991.
713
La teora Humanista aplicada a la educacin actual
Lisa Marie Castro Morales
Cmo interviene la teora humanista en nuestra realidad educativa actual?

La sociedad actual se ha encargado de etiquetar a la educacin en diversos
paradigmas y pues obviamente una de estas etiquetas es la teora humanista, pero Por
qu se le designa como un aspecto de la educacin en vez de tomarlo como parte
intangible del ser humano? Una incgnita que lleva a varias discusiones sobre como
relacionar dicha teora con la realidad actual que nos rodea, tanto social como educativa.
El ser humano tiende a seguir su instinto de tal manera que logra llegar a valerse
por s mismo luego de una exhaustiva preparacin que lo ayuda a enfrentar las situaciones
da a da. Pero con ello, llega una nueva interrogante, si el ser ya cuenta con esa
iniciativa propia desde que nace, que hace que el humanismo se caracterice como una
tangente indispensable en el aprendizaje? Si el ser humano ya es capaz de pensar y
actuar por s mismo, por qu es necesario aprender?
Pues bien, para empezar, alguien mencion unas palabras que seran agradables
compartir para dejar una pequea idea rondar en los pensamientos: Estudiamos para ser
alguien en la vida. Falso! Estudiamos para tener una herramienta y poder sobrevivir en
esta vida, porque ya somos alguien desde el momento en que nacimos. 1 (Annimo, 2013)
A lo mejor esto viene a confundir un poco el pensamiento que se tiene sobre la teora
humanista, pero a lo largo del escrito se encontrara la relacin entre lo que se quiere
exponer y dicha mencin.
714
Se dice que el Humanismo naci a finales de la edad media y se dio como

(filosficamente hablando) el reconocimiento del hombre como ser humano y eje de su
propio entorno. De aqu, continuando por la poca renacentista, surgen los ms
sobresalientes humanistas de todos los tiempos, entre ellos: Toms Campanella (15681639), autor de una obra utpica llamada La Ciudad del Sol, en la cual hace ovacin al
hombre utilizando la educacin como herramienta; Miguel de Montaigne (1533-1592),
autor de Ensayos en los que recalca que la educacin debe formar al hombre de una
mejor manera a modo de que moldearlo como una estructura exacta y precisa en todo
aspecto.
Si se contrastan las ideas de ambos autores, se logra diferenciar el enfoque que
cada uno le da y por lo que, conforme pasa el tiempo, ha ido revolucionando el
pensamiento sobre qu se sobrepone; si la educacin para mejorar al hombre o si el
hombre debe mejorar la educacin. Con esto, se puede percibir que ahora surge una
nueva duda, la educacin es la base de la formacin del hombre como tal o es el hombre
el encargado de trascender la educacin y sacar provecho de ella?
Bien, todo se va tornando en un juego psicolgico que se asemeja al muy comn
dicho: Qu fue primero, el huevo o la gallina? si, aunque cada uno trata de probar su
teora, es as como la teora humanista se abre paso en el mbito educacional con el
simple hecho de reconocer al ser humano como un cuerpo capaz de sobrellevar sus
conocimientos propios como los adquiridos a travs del aprendizaje y al igual, hacer uso
de ellos.
Nuevamente, regresando a los padres del Humanismo, se encuentra Juan Ams
Comenio (1592 1671) quien en su opinin, criticaba el hecho de que el hombre no deba
ser obligado a sobrellevar conocimientos ajenos a los suyos, ms bien, que la educacin
715
deba solo propiciar los fundamentos del conocimiento dejando al ser libre de llegar a su
propia conclusin y reaccin. He de aqu donde surge lo que hoy en da se le puede
denominar como autosugestin y autorrealizacin.
He de all, de donde poco a poco se va adentrando en lo que consiste la teora
Humanista en el mbito educativo actual. Ahora bien, existe una pared que intent frenar
la idea central de lo que es el Humanismo y ella es la Teora Conductista, que como ya se
debe saber, consiste en estudiar la conducta del ser humano a travs de mtodos
deductivos contables, medibles y cuantificables. Pero, a pesar de que dicha teora
prevaleci durante mucho tiempo, la teora Humanista vino a posicionarse como un
paradigma autnomo y antiautoritario.
A lo mejor, este paradigma parezca ms complejo de lo que en verdad es. Aun en
contra de varios fundamentos pedaggicos como lo es la teora conductista, el
existencialismo es lo que le da un respaldo al humanismo por el simple hecho de que, el
ser humano va creando su propio juicio, criterio y personalidad y no es establecido de una
manera autoritaria.
He de ah, donde se sabe que la base fundamental de la teora humanista es sin
duda, el Existencialismo. Pero, Por qu mencionar dicha fuente filosfica como la raz del
Humanismo? Pues bien, da la casualidad de que la teora humanista toma varios o casi
en totalidad todos los aspectos del existencialismo.
Para dar a entender este fundamento se puede decir que el existencialismo brinda:
primero, la capacidad de elegir, es decir que, el ser humano es capaz de construir su
propio destino. Segundo, se es libre para forjar sus propias metas y xito, y por ltimo,
puede asumir responsabilidad sobre sus actos y aceptar o enfrentar sus consecuencias.
716
Es pues, decir en forma general que el hombre debe estudiarse a fondo en su totalidad y
ampliamente desde varios enfoques.
En fin, existen muchas variantes desde el punto de vista del existencialismo

relacionados a la teora humanista ya que, ambos buscan por igual, explotar la
potencialidad del ser humano totalmente, desde la iniciativa de querer moverse cuando se
es pequeo hasta las metas que se construyen con el pasar de los aos.
Yo soy lo que soy; un individuo nico y diferente.2 (Chaplin, 1950)
Por qu
compartir estas palabras? Bien, esto da una nocin sobre lo que la teora humanista desea
proyectar, el ser humano como una figura central y autnoma. Se dice que el ser humano
es una fuente de conocimientos facultado de pensamiento, criterio y juicio propio, libertad,
y eleccin, capacitado para encarar diversas situaciones tanto cotidianas como sociales a
travs de acciones y aportaciones racionales; por esta razn, un ser no puede ser igual a
otro porque todos se desempean y se desarrollan a diferente ritmo y velocidad.
El paradigma sobre el Humanismo es una flecha indirecta de la educacin ya que,
permite, involucrando la situacin actual e influencia de los docentes hoy en da, que los
mismos docentes impulsen a los estudiantes a potencializar su conocimiento, a crear y
moldear su propio intelecto; entonces, los docentes deben tener como iniciativa motivar al
estudiante a encontrarse a s mismo, como lo dicta la filosofa; no imponerla, pero si
fomentarla. A travs del esfuerzo, la diligencia, la disciplina y el autocontrol, el hombre
sabio har de s mismo una isla que ninguna inundacin pueda anegar. 3 (Buda) Una gran
realidad que debera ser expandida en la educacin actual.
Pero, a qu se le quiere dar referencia con lo mencionado anteriormente? Fcil,
los docentes deberan dedicarse no precisamente a atormentar a los estudiantes con
717
parmetros cuadrados en los que establecen cmo, que y de qu manera debe el

estudiante pensar o actuar. Este proceso es algo ambiguo hasta cierto punto, injusto e
incoherente porque entonces se estara creando al estudiante en vez de orientarlo para
que pueda desenvolverse por s solo. Un verdadero docente no se encarga de abastecer
la mente del estudiante con ideas propias o cerradas, por el contrario, debera poder
alentar al estudiante, interesarse en sus argumentos, tratar de comprender las ideas
genuinas de los mismos aunque no las comparta, contribuir con experiencias y ofrecer la
ayuda mxima en los momentos de flaqueza o incertidumbre.
Carl Rogers, un clebre psiclogo estadounidense que trabaj de la mano con
Abraham Maslow, ambos creadores del enfoque humanista actual, sealaba el hecho de
que el hombre desarrollara su propio conocimiento y por lo tanto, se iniciara en su
educacin, al momento de sentirlo necesario y sera voluntariamente. Sealaba tambin
que el rol del maestro en la educacin deba ser innovador, motivante y abierto para llevar
a cabo la difcil tarea de guiar al estudiante durante su instruccin educativa.
Pues bien, enfocndose ahora en el sistema educativo en Guatemala, se puede
mencionar que su administracin no suele ser precisamente la ms conveniente, Por
qu? Por la simple y sencilla razn de que las autoridades educativas no se centran en las
necesidades esenciales de la educacin en s. Se dice que la decadencia educativa es
causada por la indiferencia y la inestabilidad del Ministerio de Educacin; bien, no se
puede negar que si influye en la crisis por la que el pas est pasando, pero Cul es la
postura correcta que el cuerpo docente debe tomar para combatir dicha problemtica?
Son acaso los nicos responsables de enfrentar dicha crisis?
Ahora bien, las incgnitas se solucionaran de atrs para adelante. Primero, se debe
dejar en claro que los docentes NO son los nicos y mayores responsables de la carencia
718
de aprendizaje existente en el pas Por qu? Simple, la primera escuela se da en la que

debera ser la principal y ms influyente fuente de educacin, tanto valrica como social,
mejor conocida como la unidad familiar. Es obvio que la sociedad se ha ido degenerando
poco a poco a causa de diversas problemticas ya sean econmicas como ticas. Es por
ello que, si la educacin se distorsiona desde el principio, Qu esperar de la formacin
del estudiante en un mbito educativo ajeno del seno familiar?
Suena
impropio
mencionarlo y a lo mejor confuso tambin, ya que, anteriormente ya se haba comentado

sobre el hecho de que el estudiante o ser debe formarse a s mismo, pero sin dejar a un
lado el manual o cdigo de comportamiento que se tiene establecido. Se quiere aclarar
que eso es precisamente lo que la teora Humanista busca, el hecho de darle al nuevo
ser el manual de aprendizaje formativo, pero depende de l y de la gua que se le
proporcione, la forma en el que el mismo se va a manejar y consecuentemente los
resultados que dar.
Volviendo a las dudas que se establecieron anteriormente, ya se dijo que los
docentes no son los nicos responsables del desarrollo del estudiante, pero tampoco se
les quitara la carga totalmente. Si bien, la educacin e implantacin de valores empieza en
casa, la culminacin de la misma finaliza en el centro educativo, Por qu? Pues, a pesar
de que la educacin impartida en una institucin educativa es meramente distinta, tambin
forma parte del desarrollo de la potencialidad del estudiante en el mbito econmico,
global y lgicamente social.
Detrs de los docentes, quienes son la carta de presentacin del rgimen
educativo, se encuentran las entidades a cargo de fortalecer e incrementar el sistema
educativo en Guatemala. Hoy en da, existe una confrontacin entre lo que es fcil y lo que
es correcto y lo que se quiere enfatizar con ello, es el hecho de que en vez de invertir
719
tiempo y presupuesto en reformas educativas que no salen de lo curules del Congreso, se

debera emplear ese esfuerzo en capacitar a los ya establecidos docentes como en los
futuros. Cul es su fundamento para esta hiptesis? Nada fuera de lo normal. Si se le
coloca conforme a las necesidades de la realidad actual, es claro que, cmo esperar que
la educacin sea intachable e inequvocamente potencial si los mismos docentes carecen
de esa capacidad? Es interesante escuchar las incesantes protestas sobre las nuevas
reformas educativas que el MINEDUC impone para la difcil profesin de educar, pero por
otro lado, Por qu no aceptar el respaldo que se desea proporcionar al exigir que los
educadores traspasen sus propias barreras, instruyndose, formndose y capacitndose,
para poder maximizar el desenvolvimiento de los futuros ciudadanos guatemaltecos? Una
interrogante que el cuerpo docente debera tomarse la molestia de reflexionar.
Aun en contra de todos los inconvenientes que se presentan diariamente ante la
educacin, Fernando Savater cita: En cualquier educacin, por mala que sea, hay los
suficientes aspectos positivos como para despertar en quien la ha recibido el deseo de
hacerlo mejor con aquellos de los que luego ser responsable.4 (Savater, 1997) He aqu,
una forma directa de motivar al maestro a seguir desarrollndose hoy para que maana
sea capaz de empujar al estudiante a auto realizarse igualmente. Todos, tanto educadores
como educandos poseen y tienen la capacidad y la obligacin de autosugestionarse, auto
convertirse y trascender sus propias fronteras a manera de que, el da de maana sean
seres autnomos, perceptivos y condicionados adecuadamente para enfrentar las
situaciones cotidianas a travs de sus propias fuentes como lo son su criterio,
pensamiento y juicio.
En conclusin, la teora humanista se fundamenta en el hecho de que cada ser es
capaz de sobrellevar su propio conocimiento, de desarrollarlo, aplicarlo y revolucionarlo a
720
modo de poder ponerlo en accin, evaluarlo y sacar el mayor provecho de l. La sociedad

debe llenarse de hombres y mujeres emprendedores con ganas de aportar no solo
aspectos negativos y pesimistas a la realidad actual educativa sino tambin, mtodos,
pensamientos, aspectos productivos y positivos para poder fomentar, desarrollar y motivar
a las generaciones prximas que, con la gua propicia, puedan ser capaces de fortalecerse
y desenvolverse por s mismas y con ello, lograr un cambio total no solo a nivel personal
sino tambin a nivel social. Se debe recordar que: Nuestra recompensa se encuentra en
el esfuerzo y no en el resultado; un esfuerzo total es una victoria completa. 5 (Gandhi)
La autorrealizacin no debe estar sujeta a parmetros ni mucho menos a
pensamientos ajenos; el ser humano debe ser consiente y autosuficiente para encontrar el
camino equitativo entre lo que es correcto y lo que es fcil. La conformidad no es
aceptable, por el contrario, es ms fcil decir que a nadie le faltan las fuerzas; lo que a
muchos les hace falta es voluntad. El pensamiento cuadrado que se ha establecido por
miles y miles de aos, debe ser innovado y como el escritor Fernando Savater recalca, es
que hay que preservar lo que se debe preservar y modificar lo que ya no equivale. Eso es
precisamente lo que el paradigma del Humanismo trata de probar a travs del
existencialismo, todos son seres creados de manera imperfecta que deben encontrar su
eje y hacer uso de la educacin para alcanzar su nivel mximo y no dejar que la educacin
los manipule a modo de convertirlos en copias baratas de un solo individuo.
Finalmente, se dice que, Nadie experimenta en cabeza ajena, un dicho muy
comn en la sociedad y se refiera a que cada ser debe vivir sus propias experiencias,
arriesgarse en alcanzar o fracasar, autoevaluarse y ser lo suficientemente responsable y
humilde de admitir las victorias y los fracasos para poder aprender de ello.
721
No debe temer a ser diferente. Un ser humano no debe ser parte de un cambio sino ms
bien, debe ser EL cambio.
Resumen General
La teora Humanista propone una nueva y mejorada forma de pensar; no trata de
imponerla o establecerla como una gua sino, colocarla como una ayuda superficial para
lograr que los estudiantes de hoy en dia se enfoquen en crear, aplicar y actuar de manera
autnoma a travs de sus propios conocimientos, pensamientos, juicios, criterio y porque
no mencionarlo, de sus propias experiencias.
El existencialismo fue la primera corriente filosfica que dio paso a dicha teora, no
de manera egosta, sino de una manera consiente para fortalecer las capacidades que el
ser humano ya tiene de por si desde el momento en que se le concede la vida; a lo mejor
principia de una forma automtica pero con el tiempo se va descascarando y creando
conforme las situaciones y vivencias de la persona lo exija.
La estructuracin y pensamiento educativo debe cambiar, es cierto, pero para poder
empezar un cambio, primero se debe comenzar por querer cambiarse a nivel personal,
adoptar caractersticas propias, desarrollar las fortalezas que se poseen y mejorar lo que
an se encuentra inconcluso. La educacin en Guatemala tiene mucho que ofrecer, est
en la sociedad, el poder de evolucionarlo y hacerlo de buen uso ante la sociedad en si,
como ante la realidad global que se vive.
Bibliografa
Libro, NOCIONES DE TEORIA DEL CONOCIMIENTO, Sergio Custodio
Coleccin Fundamentos, Editorial OSCAR DE LEON PALACIOS
722
Ciudad de Guatemala, primera edicin 2008
Libro, El Valor de Educar, Fernando Savater

Editorial ARIEL, S.A. Barcelona, segunda edicin 1997
Enciclopedia AUTODIDACTICA OCEANO COLOR

Grupo Editorial OCEANO, edicin 2000
E grafa
Pagina web, El Club de Los Poetas Muertos, 2013

Elclubdelospoetasmuertos.com
Pagina web, www.riiel.com

Ensayo sobre Qu es el paradigma Humanista en la educacion?
Jorge Luis Garcia Fabela, Acadmico de la Escuela de Diseo
de la Universidad de Guanajuato
723
El constructivismo en el aula
Sindy Johana Tzorn Ordez
En el presente trabajo hablaremos sobre el constructivismo y su aplicacin en el

aula pero debemos de hablar un poco sobre el constructivismo, este no es un mtodo ni
una simple tcnica sino es un enfoque o una corriente educativa cuyo marco terico o
epistemolgico esta sostenido por varias
teoras psicolgicas cuyos gestores son
connotado investigadores como Piagen, Ausibuel, Bruner y Vigostky. De igual manera

tiene sus fundamentos metodolgicos de carcter cognitivo. El proceso de enseanzaaprendizaje constructivista no tiene una materializacin unvoca porque se nutre de
diversas aportaciones de diferentes campos del saber. El constructivismo hunde sus
races en postulados filosficos, psicolgicos y pedaggicos, en muchos casos
divergentes. No obstante, comparten la importancia de la actividad mental constructiva del
alumno. La idea principal es que el aprendizaje humano se construye. La mente de las
personas elabora nuevos significados a partir de la base de enseanzas anteriores.
realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento
nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea
sern claves para la construccin de este nuevo
conocimiento.
A travs de este trabajo se pretende realizar un anlisis de las diferentes
situaciones de aprendizaje donde a travs de este modelo el alumno pueda utilizar
724
operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar,

seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar ms estructuras
cognitivas que , en definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus propios
aprendizajes.
Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo
cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El
concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su
teora. Para l, el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar a
travs de la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o
cooperacin social. La instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos,
especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento
(Frawley, 1997).
Lev Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse
a ella transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos
psicolgicos que los
denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado
a cabo a travs
de "herramientas (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos"
(mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Tambin establece
que:
La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto en
desarrollo es una actividad mediada socialmente.
A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es una
actividad culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio humano, los
725
mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas como
los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es
esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el
lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno
mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos
simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con
el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo
tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese momento
empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems.
El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. En
este aspecto el modelo de Vygotsky no se separa de Piaget, aunque hemos de reconocer
que va ms all de l. El maestro debera ser capaz de determinar la Zona del Desarrollo
Prximo en la que se encuentra el nio y formular en relacin a ese nivel los objetivos que
se propone lograr en el proceso de enseanza-aprendizaje.
El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas que favorecen
conductas de imitacin.
La interaccin con los pares, en el contexto de la escuela, facilita el aprendizaje, y
ello por las siguientes razones:
La necesidad de verificar el pensamiento surge en situaciones de discusin.
La capacidad del nio para controlar su propio comportamiento nace en situaciones de
discusin.
Importancia de los procesos de Internalizacin. Lo que la persona aprende en
situaciones colectivas debe ser internalizado. En este sentido cuando la persona es capaz
726
de utilizar un lenguaje interno sus interacciones con el entorno social se enriquecen y se

van haciendo cada ms complejas.
JEAN PIAGET: Tiene como propsito buscar el origen de todo tipo de conocimiento,
desde las formas
ms elementales hasta niveles superiores.
El cambio se promueve a partir del individuo (proceso intrapersonal). El desarrollo

se concibe como el despliegue de las capacidades cognoscitivas a travs de la
transformacin de estructuras.
El pensamiento, est asociado a la accin (la accin es el origen del pensamiento) y
precede al lenguaje.
Se focaliz en las acciones que realiza el sujeto para construir su conocimiento.
La Educacin debe estar orientada a generar desequilibrios cognitivos, a objeto de
promover el mecanismo por excelencia del aprendizaje, la equilibracin.
Los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, pero ese ambiente est
compuesto nicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales. El sujeto
construye sus significados de forma autnoma y, en muchos casos, autista.
El desarrollo mental es un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado
menos equilibrado a un estado superior de equilibrio.
Propuso una psicologa evolutiva a travs de un isomorfismo biolgico-psicolgico
del pensamiento. El hecho de que el funcionamiento invariante descrito por Piaget est
constituido por trminos biolgicos es el signo evidente de la analoga profunda que
establece entre la forma en que un organismo se adapta al medio y a la forma como el
sujeto conoce la realidad.
727
El conocimiento del alumno se caracteriza por, como ya es posible deducir, por su

funcionalidad o disponibilidad para seguir aprendiendo en contextos variado y en forma
progresivamente ms autnoma.
El aprender es construir conocimiento, y darle un significado al objeto de estudio y,
a su vez, encontrarle
sentido. La didctica del profesor que elabora para impartir el
contenido propuesto por el centro de educacin, dirigidos hacia los objetivos

fundamentales del ao escolar. El alumno y la alumna apuntan hacia un descubrimiento
de contenidos que para ellos es desconocido, entonces, el profesorado en la construccin
del conocimiento del alumnado deber establecer una serie de mtodos para encontrar de
qu forma los alumnos se relacionan y encuentran sentido al objeto de estudio.
Encontramos en los centros educacionales, educadores que slo elaboran
preguntas hacia un solo objetivo, ver si los alumnos y alumnas pueden relacionar, trabajar
en la materia de estudio, para luego corroborar que los educandos hayan comprendido las
materias, y as deducir cmo estn trabajando los alumnos, poder ver cuales contenidos
les son ms fcil de procesar y recordar en el momento que se pregunta.
Tambin otros profesores elaboran para aquel contenido que se repas
implcitamente, con el propsito de ver si los alumnos y alumnas pueden llegar ms all,
elaborando la respuesta concreta para esa pregunta.
La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere
como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la
interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende ms
eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada
alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la
728
colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems,
aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades
sociales ms efectivas.
Los fundamentos que deben tomarse en cuenta para aplicar el constructivismo en el
aula debern desarrollarse con metodologas cognitivas, teniendo en cuenta que el
educando es el centro del proceso, ya que el educando es el protagonista del proceso
enseanza-aprendizaje, alrededor del gira toda la accin educativa, la tarea del docente
ser conocer a cada uno de sus educandos y no solo por el nombre sino
tambin sus costumbres, sus habilidades, su mundo interno y todo su entorno familiar.
Debemos ser
educadores constructivistas ya que es el que continuamente
construye, elabora y comprueba su teora personal del mundo y procesa la informacin

que recibe, es decir defina una situacin de enseanza y es mediador entre el potencial de
aprendizaje del educando y el aprendizaje.
El aprendizaje debe realizarse en las condiciones ms naturales posibles y, sobre
todo, estar ligado a la solucin de problemas de la vida del educando. El hombre aprende
algo cuando lo necesita y que mejor si lo desea aprender. Con los alumnos debemos
saber que se aprende ms y mejor cuando lo necesitamos ya que existe mucho ms
inters, por ello los aprendizajes ms significativos deben ser propiciados por los docentes
mediante la creacin de situaciones de aprendizaje donde el educando se sienta
interesado y curioso por descubrir con espontaneidad y placer.
Es importante no olvidar
que hablar se aprende hablando y pensar se aprende pensando.

Las actividad es una aliada del constructivismos ya que los alumnos van
aprendiendo haciendo y ellos van descubriendo nuevas manera de hacerlo ya que si
nosotros como maestros hacemos algn trabajo manual por ejemplo pero lo hacemos de
729
una manera los alumnos como seres pensantes que son lo pueden lograr hacer de otra
manera ya que no todos pensamos lo mismo y debemos dejar que ellos logren crear su
propio aprendizaje para que en un futuro puedan experimentar nuevos conocimientos a
travs de lo que ellos van observando. Los docentes debemos poner en juego su
creatividad para ofrecer a los alumnos experiencias originales y significativas a fin de que
estos desarrollen sus competencias en un ambiente de satisfaccin, alegra, inters y
espontaneidad.
El proceso de enseanza/aprendizaje va ser eficaz si el docente facilita al educando
para que ellos mismos descubran las verdades, es decir que realicen el ejercicio de
pensar. Para ello se requiere que el docente haga uso de metodologas que lleven al
educando a inferir, deducir, formular hiptesis, razonar, reflexionar y observar. No se trata
que el docente haga una buena clase para ensear bien sino se debe preocupar por
estimular a los alumnos para que expresen sus ideas, experiencias y sentimientos,
trabajen en grupos, investiguen, experimente, analicen, razonen, y sobre todo que pongan
en prctica esos conocimientos.
Rol del estudiante es que se a Autnomo. Para ello es conveniente disear
actividades en las que el alumno pueda aprender a investigar de manera autnoma y
ponga en prctica el aprendizaje por descubrimiento. Activo. Piaget (1978) que el
aprendizaje es un proceso activo en el que el alumno tienen
que buscar soluciones. Es importante que el alumno participe en actividades. Que
desarrolle su creatividad y actitud crtica. De ah que haya que fomentar la reflexin y el
pensamiento divergente. Es responsable de su propio proceso de aprendizaje. La
experiencia previa del alumno es un remanente de gran valor. De ah que su visin del
mundo sea difcil de modificar.
730
Es vital porque el conocimiento se construye de manera colaborativa a travs de la

negociacin social.
Fomentando la retroalimentacin entre alumnos, profesores y expertos se crean
comunidades de conocimiento. El uso de las TIC en este aspecto juega un papel crucial.
Rol del docente debe ser facilitador de situaciones en las que el alumno desarrolle
actividades
mentales
constructivas,
Orientador,
Dinamizador,
Debe
conocer
la
individualidad cognitiva de cada estudiante para guiarle en el proceso, Participar

activamente en las actividades propuestas, Proponer ideas y Vincular sus ideas y la de los
dems.
En este modelo pedaggico el rol del maestro cambia marcadamente: su papel es
de moderador, coordinador, facilitador, mediador y un participante ms de la experiencia
planteada. Para ser eficiente en su desempeo tiene que conocer los intereses de los
estudiantes, sus diferencias individuales, las necesidades evolutivas de cada uno de ellos,
los estmulos de sus contextos familiares, comunitarios, educativos, y contextualizar las
actividades, etctera. De igual manera, sin importar la asignatura que imparta, ni el nivel
de enseanza, debe tener siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que son
aspectos medulares para la construccin del conocimiento:
1. Ensear a pensar - desarrollar en los educandos un conjunto de competencias
cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
2. Ensear sobre el pensar - estimular a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesos y estrategias mentales (metacognicin) para lograr controlarlos (autonoma),
mejorando el rendimiento y la eficacia en el proceso personal de aprender a aprender.
3. Ensearle sobre la base del pensar - esto es incorporar objetivos de aprendizaje
relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.
731
As tambin, el maestro debe tener muy presente en cualquier leccin que imparta,
los siguientes elementos:
a. Especificar con claridad los propsitos de la clase.
b. Ubicar con certeza a los alumnos en el grupo.
c. Explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin.
d. Monitorear la efectividad del grupo que atiende.
e. Evaluar continuamente el nivel de logros de todos los alumnos
Para tener un enfoque combinado con las actividades del constructivismo dentro del
aula se considera presentar una leccin, dar actividades guiadas por los estudiantes y
finalizar una leccin con discusiones y resmenes precisos dirigidos por el maestro.
William J. Matthews presenta una fuerte evidencia de que el constructivismo estricto
empobrece el logro general del estudiante ms que los salones de clase que utilizan un
enfoque combinado de constructivismo y lecciones guiadas por un maestro.
Dirige las lecciones hacia una direccin especfica. Permitir la exploracin capta
todas las reas de funcin cerebral, pero dar a los estudiantes conclusiones basadas en la
investigacin asegura el entendimiento de las lecciones.
Aade preguntas hacia el maestro. Guiar a los estudiantes con tcnicas de
cuestionamiento los mantiene en el camino correcto hacia el entendimiento de un objetivo.
Asigna roles en los grupos de trabajo colaborativos. Dar oportunidades para
diversas experiencias cuando se trabaja con compaeros previene la dominacin o la
pasividad en el proceso de aprendizaje.
732
Introduce variedad de materiales. Reconoce el estilo de aprendizaje de cada

estudiante al ofrecer diferentes tcnicas de enseanza, lo que ayuda a la retencin a largo
plazo del material.
Permite el uso estructurado de fuentes tecnolgicas. Dirigir la investigacin del
estudiante ayuda a evitar informacin poco creble, mientras que se recogen experiencias
sobre fuentes reconocidas.
Los ambientes constructivistas de aprendizaje proveen mltiples representaciones
de la realidad.
Estas mltiples representaciones evitan la sobre simplificacin y
representan la complejidad del mundo real.

Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construccin del
aprendizaje en lugar que la reproduccin del mismo. Enfatizan las tareas autnticas en un
contexto significativo, en lugar de la instruccin abstracta y fuera de contexto. Proveen
ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios de casos en lugar de
secuencias predeterminadas de instruccin. Permiten la construccin de conocimientos
dependiendo del contexto y del contenido.
Apoyan la construccin colaborativa del
conocimiento a travs de la negociacin social, no de la competencia.

La educacin actual debe ser formadora de investigadores. Una pedagoga que
tome en cuenta los principios del constructivismo no puede pensar en contenidos que
instalar en las mentes de sus alumnos, sino en el proceso, los estmulos y los medios
que podr a su alcance para que logren adquirirlos de manera constructiva y sean as
significativos y duraderos.
Un ejemplo para una clase constructivista es en donde el maestro crea problemas
y supervisa la exploracin estudiante, gua la direccin de la investigacin de los
estudiantes y promueve nuevos patrones de pensamiento. Las clases se pueden tomar
733
giros inesperados como los estudiantes se les da la autonoma para dirigir sus propias
exploraciones.
En una de tantas cosas que le sobre el constructivismo haba una historia donde
narra de una maestra de cuarto grado que desafi a sus estudiantes a experimentar con la
idea de calor. Convencidos de que sus sombreros, suteres, mantas y alfombras de todo
calor producido en un da fro de invierno, los nios colocan los termmetros dentro de las
prendas y se registran los resultados. Despus de tres das la ropa todava no mostr
aumento de la temperatura. Aunque algunos de los estudiantes comenzaron a darse
cuenta de que necesitaban explicaciones alternativas, muchos se aferraron a su creencia
de que la ropa de calor generado. Ellos estaban dispuestos a seguir probando las prendas
hasta su hiptesis fue probada la totalidad de aos, si es
necesario.
El profesor tuvo que establecer lmites para la tarea y guiar el examen de las
pruebas de los estudiantes.
Profesores constructivistas se refieren a datos brutos, las fuentes primarias, y
materiales interactivos para proporcionar experiencias de sus estudiantes en vez de
confiar nicamente en la de otro conjunto de datos. Para los profesores que han utilizado
un solo texto impreso, un cambio hacia otras fuentes puede tomar algn ajuste. Por
ejemplo, en lugar de leer sobre el censo, los estudiantes examinan e interpretan los datos
del censo. O mejor an, planean un mini-censo, recoger sus propios datos, e interpretar
los resultados.
Nuestros estudiantes representan un amplio abanico de diferentes orgenes y
formas de pensar. Mitos, tabes, las cosas que aprendemos de nuestras familias, amigos
y maestros-todos son parte de la influencia cultural. El contenido est arraigada en la
734
cultura y es difcil separar los dos. Cuando se presenta la informacin en el aula que
contradice las ideas existentes, un estudiante puede tratar de acomodar ambas
interpretaciones, en lugar de cambiar las creencias profundamente arraigadas. A menos
que el profesor se da cuenta de lo que en opinin de los estudiantes tienen, enseanza
en el aula en realidad puede ayudar a los estudiantes a construir las ideas errneas.
Si el aula puede proporcionar una zona neutral donde los estudiantes intercambian
sus puntos de vista personales y prueba de ellos contra las ideas de los dems, cada
estudiante puede seguir construyendo conocimiento basado en la evidencia emprica. Las
actividades prcticas y observaciones del mundo natural proporcionan experiencias
compartidas para esas construcciones. Por ejemplo, para estudiar las fases de la luna, la
clase podra llevar un diario sobre el cielo (un registro observacional de la luna y su forma
en el cielo) por varias semanas. Pequeos grupos discuten las diversas observaciones y
especulan acerca de sus significados. Si los modelos, las referencias de texto o las
ilustraciones estn disponibles como recursos, los estudiantes deben saber que estos son
los resultados de las observaciones y especulaciones de los dems. Tales referencias son
en realidad las construcciones de otros de los conocimientos actuales sobre el mundo que
nos rodea.
Para Dewey educacin dependa de la accin. El conocimiento y las ideas surgieron
nicamente de una situacin en la que los alumnos tuvieron que sacarlos de las
experiencias que tuvieron significado e importancia para ellos (ver Democracia y
Educacin, 1916) . Estas situaciones tenan que producirse en un contexto social, como
un saln de clases, donde los estudiantes se sumaron a la manipulacin de materiales y,
por lo tanto, cre una comunidad de estudiantes que construyeron sus conocimientos
juntos.
735
El constructivismo de Piaget se basa en su visin del desarrollo psicolgico de los

nios. En un breve resumen de sus pensamientos educativos (Para Entender es inventar,
1973) , Piaget llam a los maestros a entender los pasos en el desarrollo de la mente del
nio. La base fundamental del aprendizaje, a su
juicio, era el descubrimiento: "Para
entender es descubrir o reconstruir por redescubrimiento, y tales

condiciones debe ser cumplida si en los individuos futuros se han de formar personas
capaces de la produccin y la creatividad, y no simplemente repeticin ". Para llegar a una
comprensin de los fenmenos bsicos, de acuerdo con Piaget, los nios tienen que ir a
travs de las etapas en que se acepten las ideas que ms tarde pueden ver como no
veraz. En la actividad autnoma, los nios deben descubrir las relaciones e ideas en
situaciones de aula que impliquen actividades de inters para ellos.
Entendimiento se construye paso a paso a travs de la participacin activa.
El Lev ruso. S Vygotsky tambin es importante para el constructivismo, aunque sus
ideas no siempre han sido claros al pblico tanto por las restricciones polticas y debido a
malas traducciones. Algunos comentaristas creen que Vygotsky no es un constructivista
debido a su nfasis en el contexto social en el aprendizaje, pero otros ven su nfasis en
los nios crean sus propios conceptos como constructivista al ncleo. Es una
popularizacin de algunas de sus ideas para una audiencia americana; Tambin
est
disponible una coleccin de obras cortas. Vygotsky crea que los nios aprenden
conceptos cientficos de cada una "tensin" entre sus nociones cotidianas y conceptos
adultos. Presentado con un concepto preformado desde el mundo de los adultos, el nio
slo memorizar lo que dice el adulto acerca de la idea.
Para que sea de su propiedad el nio debe utilizar el concepto y el enlace que
utilizan a la idea como una primera presentada a ella. Pero la relacin entre las nociones
736
cotidianas y conceptos cientficos no fue un desarrollo directamente a Vygotsky. En

cambio las concepciones previas y los conceptos cientficos introducidos se entrelazan y
se influyen mutuamente como el nio resuelve sus propias ideas de las
generalizaciones que ella ya tena y que se han introducido en ella.
Y por ultimo desde el punto de vista constructivista parece incompatible la idea de
una evaluacin uniformizadora con la teora de que el alumno slo aprende cuando es
capaz de construir significados por s mismo y atribuir sentido a los contenidos propuestos
para el aprendizaje. Debido a esta dificultad se nos ofrecen para finalizar algunas ideas
directrices susceptibles de guiar y orientar las prcticas de evaluacin:
El proceso de construccin de significados es inseparable del de la atribucin de
sentido a los contenidos.
Por tanto, la evaluacin depender tanto de uno como de otro.
La evaluacin no tendr como objetivo comprobar si el aprendizaje es o no
significativo, al tratarse de una cuestin de grado se trata de comprobar el grado de
significatividad.
Por lo general, las actividades de evaluacin son parciales: siempre
aprenden mucho ms de lo se podra captar.

Ya que el proceso de construccin de significados es dinmico, la evaluacin
basada en una nica instantnea no es aconsejable.
El contexto en el que se evala es tan importante como el contexto ene l que se
lleva a cabo el aprendizaje, por ello deberan utilizarse una gran variedad de actividades
de evaluacin.
La funcionalidad del aprendizaje (capacidad de utilizar dicho aprendizaje para la
construccin de otros significados) es uno de los factores ms importantes a la hora de
evaluar.
737
La toma de control y responsabilidad en la realizacin de una actividad por parte del

alumno es otro indicador importante a tener en cuenta para la evaluacin.
Conclusiones
1. El conocimiento a ser aprendido por el alumno debe ser clasificado y ordenado en forma
natural.
2. Partir de un enfoque globalizado y, finalmente, del aprendizaje compartido, mediante la
tcnica de la discusin y el contraste.
3. Tener muy presente que las experiencias previas del estudiante son determinantes para
lograr un mejor aprendizaje.
4. Se termina el esquema fijista de explicacin, donde la prueba domina lo mecnico y
repetitivo del aprendizaje.
5. Mejorar las condiciones del ambiente escolar con la creacin de un escenario propicio
para el desarrollo de esquemas cognitivos por parte del alumno.
6. Fomentar el aprendizaje autorregulado, es decir un aprendizaje individualizado con
fuerte proyeccin de contexto.
7. Promover un cambio radical en la mentalidad y funcin del maestro, concebido como
creador de las condiciones propias para que el aprendiz sea capaz de construir sus
propios esquemas conceptuales.
8. Estimular un compromiso mayor de los estudiantes para que se comprometan de
manera ms activa y consiente con su aprendizaje.
738
9. Redoblar esfuerzos para lograr que el estudiante investigue, descubra, compare y

comparta ideas.
10. Para adscribirse eficazmente a esta corriente pedaggica el educador tiene que tener
vocacin manifiesta, ser creativo y contar con varios tipos de inteligencia.
Bibliografa
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Carretero, Mario. (1997). Desarrollo cognitivo y Aprendizaje. Constructivismo y educacin
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Carretero, Mario. Progreso. Mxico.
740
El constructivismo y la prctica en la lectura

en los Programas Educativos Nacionales
Astrid Lorena Cans Lpez
Si los adelantos que se ha conseguido recientemente en nuestro control del

comportamiento pueden proporcionar al nio una genuina competencia en la lectura, la
escritura la ortografa y la aritmtica, entonces la maestra no tiene por qu seguir
funcionando como una sustituta de una maquina barata, sino verificando los contactos
intelectuales, culturales y emotivos que corresponden a su condicin de ser humano
Skinner (1970, pg. 41)
Varias personas nos hablan de constructivismo, que tenemos que utilizar en la era
moderna, pero realmente no dan en claramente el concepto de lo que es, para que lo
deberas de utilizar y en dnde, y como lo podemos desarrollar en la vida escolar del
alumno, no solamente para beneficio del establecimiento sino para que el alumno se
sienta capaz de enfrenta la vida cotidiana que le prepara en la adultez. El constructivismo
de Kuhn, Feyeraben, Lakatos y otros que nos lleva a un movimiento cientfico en sus
teoras, de cmo la gentica tiene que ver con la persona segn J. Piaget, la cultura y el
entorno historia de su ambiente nos dice L.Vigostsky, y sobre todo que el aprendizaje ser
significativo como lo dijo D. Ausubel, pero un concepto claro de lo que es el
constructivismo nos da R. Chrobak (1998, pg. 111) Una cosmovisin del conocimiento
humano como un proceso de construccin y reconstruccin cognoscitiva llevado a cabo
por los individuos que tratan de entender los proceso, objetos y fenmenos del mundos
que los rodea, sobre la base de lo que y ellos conocen. Es asi como los objetivos tiene
741
que ser de enfocada solamente en una localidad no a nivel global, y que sea de una forma
creativa dando formas para que el alumno pueda descubrir por s mismo los diferentes
factores que existen en su entorno, el docente por su parte tiene que ser una persona
activa y no pasiva para que el aprendizaje sea significativo Israel Mazaro Triana. ( n/d ,
pg. 6)
A lo largo de la historia de la educacin, vemos cmo el ser humano ha sido capaz
de seguir descubriendo nuevas formas de educar, de transformar y ser capaz de
desarrollar capacidades no solamente intelectualmente sino que habilidades motrices y
tener una mejor calidad de vida. El constructivismo como tal es teora que se adapta a
este pensamiento de modernizacin; hay que decir que el constructivismo tiene
fundamentos en procesos cognicin social, y es que es muy necesario en la enseanzaaprendizaje que en donde no solamente se tiene que utilizar un mtodo; existen varias
inteligencias mltiples (lenguaje verbal, escrito, corporal, matemtico, grafico, musical)
ayuda al alumno a desenvolverse en el rea que es su fuerte; por lo tanto el docente tiene
que conocer a sus alumnos y asi poder realizar competencias que beneficien a ellos en su
desarrollo, Hilda D. Z. Remy ( 2004, pg. 12)
La lectura en el informe realizado por el Fondo Nacional de Alfabetizacin del Reino
Unido, titulado Leer por placer, el doctor Stephen D. Krashen, asegura que cuando los
nios leen por gusto, cuando quedan atrapados en los libros, adquieren, involuntariamente
y sin hacer esfuerzos conscientes, casi todas las llamadas habilidades de lenguaje. Se
volvern lectores apropiados, adquirirn un gran vocabulario, desarrollarn la habilidad de
comprender y usar construcciones gramaticales complejas y desarrollarn un buen estilo
de escritura. Aunque la voluntad de leer libremente, por s misma, no asegura el logro de
los ms altos niveles de alfabetizacin, al menos asegurar un nivel aceptable. Sin sta,
742
sospecho que los nios ni siquiera tienen una oportunidad de alcanzarla (2012, versin
digital). Einstein disfrutaba leyendo, y sola hacerlo seguido. Un par de sus libros favoritos
eran Don Quijote, de Cervantes y los Hermanos Karamasow, de Dostojewski.
Al igual que nos cuidamos y vamos cada vez ms al gimnasio, deberamos dedicar
media hora diaria a la lectura, Emili Teixidor (versin digital n/d)
Todos los autores que conocemos (Juan Jacob Rosseau, Jhon Dewey, Fernando
Savatel) han escrito varios libros y contribuido con la educacin para ello fueron grandes
personas dedicadas a la lectura; los programas nos ayudan para que los alumnos realicen
y alcancen un grado de nivel intelectual y sobre todo el acercamiento de la lectura , ya
que no solamente ayuda a sus conocimientos sino tambin a ser persona pensantes
donde se puedan desenvolver e imaginar varias situaciones cotidianas, deben de
pensarse tambin en el docente como principal apoyo en la construccin de un pas donde
se necesita el hbito de la lectura y realizarse conscientemente en cada uno de ellos.
En National Reading Panel (1999) redacta lo siguiente: los nios han aprendido a
leer ha dominado los siguientes cinco elementos relacionados con la lectura:
conocimientos de los principios alfabticos, conocimientos de las estructuras fonolgicas y
fonemas, fluidez, manejo de estrategias de compresin del texto y vocabulario.
La
conciencia fonolgica se refiere a la compresin que el nio o nia adquiere que las
palabras habladas estn compuestas de pequeos segmentos de sonidos o fonemas
(Division of Research and Policy, 2002). Los estudios han establecidos que existe una
correlacin alta entre la conciencia fonolgica y el conocimiento alfabtico, y ambas
variables constituyen dos de los principales predictores del xito del aprendizaje de la
lectura (Jimnez, etc. Al..., 2008). La fluidez se refiere a leer con velocidad, precisan y
expresin adecuada asi atencin consciente, realizar mltiples tareas de lectura, al mismo
743
tiempo, la lectura orral guiada es una de las tcnicas ms recomendadas para desarrollar
fluidez. Estas incluye instrucciones y prcticas de decodificacin y estrategias lectora
como la gua del maestro ( divisin of Reseach and policy, 2002). Segn Linan- Thompson
(2004) el desarrollo del vocabulario es la capacidad de producir una palabra especfica
para un significado o la habilidad de comprender palabras. Es importante desarrollar
vocabularios porque ha sido demostrado que ste est relacionado con el aprendizaje en
general porque facilitar la comprensin de textos (Linan- Thompson, 2004).
Que dice el Currculo Nacional Base (CNB) para desarrollar la habilidad lectora en
los estudiantes; el estndar educativo cuatro afirma que un alumno que finaliz primero
primaria deber ser capaza de leer en voz alta, con fluidez y precisin, textos adecuados al
nivel, haciendo predicciones, identificando el tema, el personaje principal, relacionando las
imgenes con el contenido y demostrando comprensin del concepto del texto (USAID &
Educacin, 2007). En el currculo nos indica ensear los fonemas y la combinacin de los
mismos en el idioma (MINEDUC, 2010) la cual corresponde a la conciencia fonolgica, sin
embargo no dan los recursos necesarios en el currculo de Guatemala para desarrollar
estas capacidades, y hace una reflexin en los apuntes metodolgicos al docente mas no
especifica el mtodo para el rea de comunicacin y lenguaje y no especfica el mtodo
para el mismo se centra en el nio y la nia y se espera que los y las docentes propicien
que permitan a los y las estudiantes construir una relacin de pertenencia a una cultura
con su particular visin del mundo. Que estimulen la expresin de los saberes y
experiencias propias de las y los estudiantes, la participacin en proyectos que favorezcan
la incorporacin y valoracin del entorno natural, familiar, socio y cultural, la recopilacin
lectura y produccin de textos basados en la tradicin oral y en su creatividad persona,
744
entre otras (MINEDUC, 2010, p.30).
Destacando algunos de los programas que se dan
en Guatemala para el mejoramiento en lecto-escritura se encuentra:

Programa lanzado por la Unesco en el 2013 lanzando una campaa Nos Toca de
donde surgi el programa de Lectura Leamos Juntos la cual debera de cumplir ciertas
serias para alcanzar el objetivo General: el poner fin a la violencia, la impunidad y la
desnutricin que ha afectado notablemente el desarrollo de Guatemala ( UNESCO 2013) .
Como primera serie es el conocer sobre lo que se dar: El Ministerio de Educacin
(MINEDUC) en Guatemala ha promovido la lectura entre las instituciones y padres de
familia con, en donde su objetivo es Promover la lectura para desarrollar competencias
lectoras y valores en los estudiantes bilinges y monolinges de los diferentes niveles
educativos, las cuales estn siendo realizadas dentro de cada institucin. Cinthia del
guila M indica (Ministra de Educacin) Con el Programa Leamos Juntos, aspiramos a
involucrar a toda la familia, propiciar espacio para compartir y recordar, para desarrollar los
valores de la convivencia armnica y para divertirnos y unirnos como hermanos
guatemaltecos. (2014, Versin digital). El programa "Leamos Juntos" est siendo
fortalecido por el Ministerio de Educacin en todas las escuelas del pas mediante el
Programa Nacional de Lectura; la ejecucin de Planes Departamentales de Lectura y la
dotacin de 40.000 nuevas bibliotecas con 100 libros cada una. La segunda serie consiste
en aprender, Los alumnos aprenden a leer ms rpido y adquieren otras aptitudes
acadmicas cuando adquieren sus conocimientos iniciales en su lengua materna.
Adems, aprenden un segundo idioma con mayor rapidez que quienes aprenden a leer
inicialmente en un idioma que no les es familiar. (Estado Mundial de la Infancia 1999.
UNICEF, Nueva York. pg. 41). El Programa de Lectura Silenciosa Sostenida (LSS)
descrito inicialmente por Hunt (1970) tiene como finalidad promover el desarrollo del hbito
745
de leer y mejorar las actitudes y los intereses de lectura, enfrentndola como una actividad
de lenguaje, recreativa, voluntaria y holstica, estructurada en un tiempo fijo y con
materiales previamente autoseleccionados. Por ltimo es el actuar, que son todos las
lecturas que salen en el peridico, escuchar en la radio, lo que se da en el saln de clases,
en la que no solamente estn escritos en el idioma espaol sino tambin en algn idioma
materno y actividades varias que tienen cada una de ellas.
En la segunda edicin del concurso nacional Cuentos en familia, que promueve la
escritura creativa y fue impulsado con el Ministerio de Educacin con apoyo de Unicef,
hubo un aumento del 772% en relacin a los participantes de 2012; se recibieron 61 mil
806 cuentos, de los cuales 49 mil 506 fueron escritos en espaol y 708 en idiomas mayas,
garfuna y xinca, la idea principal es unir a familias guatemaltecas y fomentar la lectura en
ellas. (Siglo XI Publicado 17.11.2013 | 03:14)
MuniEduca Mvil, en la municipalidad de Guatemala existe esta estrategia que recorrer
diferentes zonas del pas, dentro de ella existe una biblioteca mvil y computeca, Por
medio de estos programas educativos, estamos abriendo un mundo de conocimiento a
todos por igual, desde el ms grande hasta el ms pequeo. Espero que los vecinos
sepan aprovechar esta gran oportunidad, expone Fernando Reyes, Alcalde Auxiliar de la
zona 5.
Cooperacin para la educacin (COED) disea e implementa programas auto
sostenibles a largo plazo, que contribuyen a la calidad educativa en beneficio de
estudiantes del rea rural de Guatemala, para que puedan superar la pobreza, tener ms
oportunidades y una mejor calidad de vida para ellos, sus familias y sus comunidades.
Segn la cooperacin Guatemala es uno de los pases en donde la taza de pobreza,
analfabetismo e inequidad es muy alta segn el banco Mundial, Unicef nos indica Se
746
estima que 657.233 nios y nias no asisten a la escuela primaria, correspondiendo al

26% de la poblacin total entre los 7 y los 14 aos de edad. Cada ao 204.593 nios y
nias abandonan la escuela (12% de matriculados).A pesar de los rezagos de Guatemala
en materia de educacin, es uno de los pases que menos invierte en esta importante
rea. El gasto en educacin como porcentaje del Producto Interno Bruto, PIB, de
Guatemala es de aproximadamente 2,4%, en comparacin al 4,4% del promedio en
Amrica Latina. Los programas de COED proveen a jvenes guatemaltecos, que viven en
pueblos y aldeas rurales, oportunidades para educarse y acceso a la tecnologa. Los
beneficiados de COED se gradan de ciclo bsico con las habilidades tcnicas requeridas
para obtener empleos mejor remunerados y continuar sus estudios en Ciclo Diversificado y
ms all. Por medio de los programas, ayudan a nios y jvenes vulnerables a salir de la
pobreza y a reformarse a ellos mismos y a la sociedad futura de una manera positiva.
(Asociacin COED, 1999-2014)
En USAID en el reporte de instigacin de campo No.2, los resultados de las
pruebas de lectora aplicada a estudiantes de segundo y tercero primaria, la prueba fue
respondida por una muestra conformada por 1681 estudiantes, de los cuales el 48% son
nias y 51.2%, nios; la edad promedio del grupo es de 9.68 aos. Los contenidos
evaluados en la prueba de lectura correspondiente al estndar 4 de comunicacin y
lenguaje L l y a la competencia 4 de la misma rea curricular en el Currculo Nacional
Base CNB- de primero primaria, nos informa que
la mayora de nios y nias que
iniciaron segundo grado asocian imgenes y palabras, pero necesitan desarrollar mejoras
estrategias para leer con fluidez y entender frases de tres o ms palabras.
Las caractersticas de la enseanza constructivista parten del precepto de que el
aprendizaje humano es siempre el producto de una construccin mental interior, ya sea
747
uno el primero o el ltimo en entender el nuevo conocimiento. Se define en cuatro

acciones fundamentales: 1Parte de las ideas y esquemas previos del alumno 2Prev el
cambio conceptual y su repercusin en la estructura mental, a partir de la construccin
activa del nuevo concepto por parte de los alumnos. 3 Confronta las ideas y preconceptos
afines al concepto que se ensea. 4 Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo
relaciona con aquellos previos a fin de ampliar su transferencia. De este modo tenemos
una determinada secuencialidad de las actividades que puede favorecer el mayor grado
de significatividad de los aprendizajes, dentro de un proceso que contribuye al mismo
tiempo a que el alumno aprenda nuevos contenidos ( sepa ), aprenda a aprender ( sepa
hacer ) y aprenda que puede aprender( mejore su autoestima y auto concepto). .
En conclusin el constructivismo no es un mtodo de enseanza de la
lectoescritura, sino una teora de conocimiento. Son investigaciones sobre cmo
aprendemos a leer y a escribir. Parece que aprendemos en contextos funcionales y
significativos, que hay unas etapas de desarrollo sobre lectoescritura que se dan siempre,
parece que lo emocional es muy importante, etc., todas las actividades que realicemos son
importantes. Hay momentos para escrituras funcionales y hay otros momentos para tomar
conciencia sobre las letras, sobre las vocales, sobre las formas maysculas o minsculas,
sobre las slabas, etc. Son necesarias, a veces, muchas actividades que siempre hemos
realizado en infantil para tomar conciencia sobre la propia escritura, lo que es
imprescindible es partir de textos funcionales y significativos y emplear la lectoescritura
diariamente para las actividades cotidianas: listados, notas para casa, cuentos, canciones,
apuntarse para hacer alguna actividad, poner el nombre en los trabajos, etc... Leer no es
descifrar. Saber leer y escribir quiere decir ser capaz de producir o interpretar diferentes
tipos de textos segn sea necesario en determinadas situaciones. Un factor que influye
748
poderosamente es la prctica de condicionamiento negativo, ya que se pudo establecer

que tanto padres como algunos maestros han utilizado la lectura como un castigo,
causando un efecto de rechazo hacia la misma. Los nios no poseen en sus hogares nada
parecido a una biblioteca, que no saben hacer uso de la misma y, que los que si conocen
el procedimiento lo han aprendido solos. Pocos han recibido libros como un obsequio de
los adultos y otros no tienen tiempo de leer porque tienen que trabajar. La calidad
educativa en Guatemala ha bajado gradualmente, lamentablemente por varios factores,
entre ellos est la repitencia que se le da, si vamos a partir desde lo que nos dicen sobre
el constructivismo de
que el nios puedan descubrir su propio aprendizaje entonces
estamos obstruyendo el derecho de pensar al nio, de buscar una forma en la que l

pueda aprender, como menciona Benito Jurez (n/d versin digital) libre, y para mi
sagrado, es el derecho de pensar. La educacin es fundamental para la felicidad social;
es el principio en el que descansan la libertad y el engrandecimiento de los pueblos.
Un docente debe saber que la lectura es importante para poder crear personas
pensantes que no solamente se quede con lo que aprendi, que pueda aprender a crear
cosas nuevas, como lo sita Jean Piaget (n/d versin digital) el objetivo principal de la
educacin es crear personas capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente repetir lo
que otras generaciones hicieron.
Bibliografa
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Zubira Remy, primera edicin 2004, Printed in Mexico
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http://constructivismo.webnode.es/practica-educativa-constructivista/
http://perso.wanadoo.es/cgomezmayorga/cuatroanos/escritura.htm
750
Importancia del constructivismo en la docencia
Amilcar Gabriel Toms
La vida humana es sin duda alguna la ms compleja y complicada de la que

muchos autores, pensadores y grandes educadores si de educacin se trata, han
propuesto sus opiniones y teoras para que alcance su mxima plenitud. La vida humana
ha sido debatida no solo por sus aspectos de complejidad como tal sino porque su plenitud
ha sido, es y ser siempre el fin ltimo de la existencia humana. Todos los grandes
pensadores desde la antigedad hasta el tiempo contemporneo coinciden en la
bsqueda del fin ltimo de la misma, la cual es la vida plena en todo sentido.
Pero para llegar a encontrar y vivir esa vida plena, todos y cada uno necesitamos
de una herramienta que si de una forma desequilibrada los componentes de la sociedad la
tenemos, habr una desigualdad no solo de oportunidades sino tambin en las
interacciones mismas de la sociedad. Esa herramienta sin duda alguna es la Educacin.
La Educacin la definen numerosos autores como el proceso continuo de las interacciones
humanas, en el que todos los elementos sociales intercambian ideas, sentimientos y
conocimientos; dando origen a otros nuevos conocimientos y habilidades que le servirn
en sus relaciones meramente sociales.
De ah, el hecho de que la Educacin es un proceso continuo y de carcter social,
hay un nmero considerable de pensadores quienes se han referido y propuesto teoras
que haran de ese proceso algo interesante y menos dificultoso en la vida educativa.
En realidad son muchas las teoras propuestas desde tiempos remotos hasta la
actualidad, como lo son la Teora Conductista, Humanista, Lateralidad, Cognitivista,
751
Ensayo y Error, socio-constructivismo y Constructivismo; son propuestas que tienen en

comn un factor el cual es la educacin. Todas proponen cmo llevar a cabo un tipo de
enseanza-aprendizaje significativo. Esta ltima propone que el centro de la actividad
pedaggica no es un ser al que hay que llenar de nuevos conocimientos, como si fuera
solamente un receptor quien llegar a ser un mero contenedor, sino que es un ser Activo
al que solo hay que prenderle la mecha y as provocar que despierte el gran potencial de
aprendizaje que tiene adentro. Esto dar origen a un alumno Activo, participativo y de ser
posible un ser autodidacta, que no se conformar tan solamente con los nuevos
conocimientos adquiridos y construidos en el aula, sino que seguir aprendiendo e
investigando en las afueras de esas cuatro paredes. Por ello, se ha tomado el inters por
escoger, definir y presentar esta teora como la propuesta ms clara y aceptable para la
realidad educativa nacional de nuestro pas.
Qu es la teora constructivista?
En el mundo educativo indiscutiblemente existe incesantemente la preocupacin
por la calidad de educacin y, este precepto como dicen algunos educadores, persigue un
fin loable, la excelencia educativa, sustentable, significativa y para toda la vida. Pero antes
de seguir hablando de Educacin, es preciso definir primero la Teora Constructivista, la
cual es nuestro tpico en este ensayo. Segn el diccionario, el constructivismo es una
corriente pedaggica que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que se
traducen como una especie de andamiaje que le permiten crear sus propios
procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas
modifiquen y siga aprendiendo. En ese mismo apartado se afirma que el constructivismo
postula un paradigma en el cual el estudiante toma un papel protagnico en el aula,
752
convirtindose en un ente participativo, dinmico e interactivo; lo que le cuesta ser alguien

quien construye sus propios conocimientos a base de los conocimientos y habilidades
previas. Con ello, llegara a ser lo que en trminos tcnicos se llama: Sujeto
cognoscente.
Como hemos visto qu es y cmo trabaja esta teora. No solo por la pluralidad
tnica que existe en nuestro pas sino por la diversidad de fuentes educativas, as como
las distintas formas y ritmos que cada estudiante tiene de aprender; sera indispensable
tomar muy en cuenta las propuestas de esta teora. En este sentido se toma en cuenta
estas postulaciones por muchas razones: por ejemplo, hay muchas demostraciones que
indican que no todos tenemos la misma habilidad, rapidez y maneras de aprender. Todos
tenemos diferentes formas de estudiar, lo que implica que no todos aprendemos de la
misma manera. Algunos son ms lentos pero aplicados que otros, en fin podemos citar
varios ejemplos de por qu todos somos diferentes.
Se ha dicho aunque tal vez no todos comparte la idea de que el individuo ya sea
social como en los aspectos cognitivos, no es un mero producto del ambiente ni mucho
menos el resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstruccin propia que se
va dando paulatinamente como resultado de todas las interacciones entre los factores que
intervienen en el hecho educativo. O lo que sera la interaccin entre los factores internos
y el medio en el que el estudiante vive.
En esta Teora se considera que el educando posee conocimientos sobre los cuales
habr de construir nuevos saberes. Segn David Ausubel, gran pedagogo estadounidense
y uno de los personajes que aport significativamente en esta teora, afirma que solo
habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de
forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir relacionar
753
los conocimientos nuevos con los preexistentes. De esta forma, el docente se vuelve
verdaderamente un gua, mentor o asesor de sus estudiantes, impulsndolos a construir
nuevos conocimientos significativos, que se vuelvan los principales autores y actores de
su propio aprendizaje y no el profesor el que tiene que darles todo. Con esto no quiere
decir que el educador no tenga nada que hacer o deje la responsabilidad tota a sus
alumnos, sino haciendo que stos se vuelvan ms activos y dinmicos en todo el proceso.
Por ello, cabe tal vez mencionar que un verdadero sistema que adopta estas propuestas
en sus tareas pedaggicas, se orienta a llevar a cabo un verdadero cambio en sus
componentes.
Etimologa de la palabra constructivismo

Bueno, el constructivismo tiene sus races en la filosofa, psicologa, sociologa y
educacin. As, el verbo construir proviene de Struere un vocablo o verbo latn que
significa arreglar o dar estructura. As entonces el principio bsico de esta teora proviene
especialmente de su significado, dar estructura, construir. Aqu, la idea principal y central
es que el aprendizaje se construya, que la misma mente humana construya o elabora los
nuevos conocimientos a partir de las enseanzas previas o de sus propios conocimientos
anteriores.
Adems, el aprendizaje de los alumnos debe ser activo, lo cual implica que el
estudiante debe permanecer activo durante el proceso. Deben participar en las actividades
y quedarse meros pasivos como ocurra en las escuelas del pasado que slo quedaban
observando las clases sin siquiera intervenir. El constructivismo entonces difiere con esa
forma de aprendizaje en la que el aprendizaje se forma a travs del paso de informacin
754
entre los dos componentes, maestro.alumno; por el hecho de que aqu no se le da

importancia a la construccin de nuevos conocimientos sino recibir.
En el constructivismo el aprendizaje es de forma activa y no pasiva por parte del
alumno. Y dado a la diversidad de las fuentes de informacin, ahora el alumno puede
adquirir muchos conocimientos sin siquiera estar en contacto con su mentor. En este caso,
el mentor, asesor debe ensear a sus educandos a saber a aprender, que d los
lineamientos necesarios que le hagan fcil al alumno investigar e indagar por ms
conocimientos. Aunque se ha dicho que esta teora no es una descripcin de cmo
ensear sino ms bien el cmo los alumnos construyen sus conocimientos por s mismos.
Cada uno individualmente va construyendo significados nuevos en el transcurso del
tiempo. Pero, cmo se construyen esos nuevos conocimientos?, esto se da teniendo la
experiencia como base, puesto que ello (la experiencia) conduce a la creacin de
esquemas o modelos a partir de los cuales se formarn los nuevos saberes.
Importancia de esta teora en la educacin actual

Por qu es importante la teora constructivista en las escuelas actuales de nuestro
pas y no seguir con lo establecido en los aos anteriores? Es que acaso lo que ya fue,
no dio buenos resultados y que los que actualmente se forjan como profesionales en las
distintas reas de los conocimientos estaran mejor preparados de haber adquirido sus
conocimientos a travs o por medio de esta tendencia o escuela en cuestin? Entonces
qu papel e importancia tiene esta teora en la escuela actual, especialmente en nuestro
pas? Primero, no es que las tcnicas, estrategias, metodologas y herramientas las cuales
se sirvieron los pedagogos anteriores no hayan surtido efectos satisfactorios en el mbito
educativo, sino porque simplemente las exigencias de la enseanza aprendizaje son otras
755
en la actualidad; y segundo porque hoy en da y como consecuencia de las causas

anteriores, la gran diversidad de fuentes de la informacin, del conocimiento hace que el
mismo estudiante se autoforme y como consecuencia las estrategias de enseanza tienen
que variar en cierta forma. Es ah donde en nuestro sano juicio sera muy elemental la
aplicacin de esta teora. Pues sta propone que una nueva actitud ante la forma
convencional de educacin en nuestros das, es decir propone un nuevo enfoque
metodolgico en el que se presenta una caracterstica central la cual es presentar al
educando como el ente activo, el actor y por supuesto el mismo constructor de sus
conocimientos y, claro, con la asesora del educador. Aqu el maestro no se presenta
como el que tiene todas las respuestas, ni mucho menos como el principal actor del hecho
educativo como ocurra en la educacin tradicional, sino al contrario, son los alumnos los
entes a los cuales se les debe dejar usar la imaginacin y as claro, con la ayuda de su
mentor, construir su propio conocimiento.
Aqu el trabajo del docente no ensear, sino hacer que sus alumnos construyan sus
propios conocimientos a travs de cuestiones que despierten sus habilidades creativas. El
maestro es un verdadero gua o mentor, orientando y guiando la actividad mental
constructiva de sus alumnos, y proporcionndoles ayuda pedaggica.
Por tanto el sujeto que aprende es quien construye el conocimiento y por ende el trabajo
del docente entonces es el de propiciar a los alumnos experiencias y situaciones las
cuales no solo facilitarn, sino guiarn y orientarn su proceso constructivo.
En la actualidad este enfoque se ha convertido en el ms importante modelo a
seguir en la actualidad educativa, puesto que ha venido a ser el promotor de una
educacin basada en la incentivacin del alumno por construir sus propios conocimientos,
es ah donde reside la importancia del constructivismo. Por ello a criterio del autor de este
756
ensayo, y no solo porque es manejable y entendible por los que intervienen en el proceso
de enseanza aprendizaje, sino por la diversidad de las fuentes informativas; sera de vital
importancia tomar muy en cuenta esta teora o por lo menos considerar los procesos y
metodologa que presenta.
Constructivismo y la tecnologa
La tecnologa siempre ha causado revuelo si de educacin se trata. Como en los
tiempos antiguos, la impresin de los textos de informacin permiti la aparicin de libros
que vinieron a ser la herramienta para el aprendizaje; as como la sustitucin de las
pizarras y tizas por el papel y lpiz dieron lugar a la preservacin de nuestro bagaje
cultural.
Pero como nada es eterno, nada es para siempre. Todo cambia, en el tiempo todo
envejece o simplemente aparecen cosas ms modernas y por ende ms sofisticadas. Con
ello el hombre se ve obligado a adaptarse a esos nuevos cambios. Actualmente esos
esquemas estn cambiando. La tecnologa por ejemplo est causando una repercusin
total en lo que a educacin se refiere. Esta repercusin est provocando cambios en la
metodologa de aprendizaje de los alumnos y por tanto los educadores se estn viendo
obligados a buscar nuevas teoras y metodologas en su enseanza. Por ello, el
constructivismo es una teora que propone que el ambiente en el cual el alumno se ve
envuelto, debe contemplar variedad de perspectivas en el sentido de que el alumno
construya sus propios conocimientos a base de experiencias ricas en contexto. Se centra
en la construccin del conocimiento y no en su reproduccin. Adems los estudiantes
tienen la oportunidad de ampliar sus experiencias de aprendizaje al utilizar las nuevas
tecnologas como su herramienta para el aprendizaje constructivista. Estas herramientas,
757
tecnolgicas cumplen un papel relevante y til en el mundo real por una razn bien
importante; pues, los estudiantes tienen ms opciones para lograr que el aula tradicional
se convierta en un espacio en el que todos se sientan no solo incluidos, sino que el
espacio ofrece actividades de carcter colaborativo y todos aprenden al mismo tiempo. Y
como resultado el estudiante es capaz de construir sus conocimientos, claro con el apoyo
de su maestro el cual fungir como un gua, asesor, facilitador que le dar ms libertad
para seguir buscando ms en el ambiente tecnolgico; pero claro estando presente en el
proceso ya que pueden surgir problemas o inquietudes en el estudiante.
Algunas caractersticas del constructivismo

Podemos hablar de muchas de las caractersticas que hacen del constructivismo
tan importante y aconsejable de implementar en las aulas virtuales, pero lo har de una
forma breve y resumida.
1. El
constructivismo
provee
las
personas
del
contacto
las
variadas
representaciones de la realidad, pues hace que el alumno ponga en prctica todas

sus habilidades en el tiempo y espacio real en el que se desenvuelve.
2. Las representaciones de la realidad simplifican el aprendizaje ya lo hace ms
palpable y autntico.
3. El constructivismo se enfatiza en el hecho de construir nuevos conocimientos y no
solo recibirlos como se ha venido haciendo en las escuelas tradicionales.
4. En ello se da importancia a las tareas autnticas y no meramente abstractas.
5. El aprendizaje se basa en las exigencias de la vida diaria y por tanto las
metodologas a implementar tienen que encajarse a ello.
758
6. Adems, se fomenta la reflexin en la experiencia, as como su interaccin con el

entorno.
7. -8) los entornos de aprendizaje constructivista apoyan adems la construccin
colaborativa de aprendizaje entre los alumnos, pues as fomenta la no competicin
sino la inclusin y colaboracin entre los estudiantes.
Compromiso activo
Se ha visto y demostrado que el sistema de aprendizaje constructivista es mucho
mejor que otros sistemas, pues los estudiantes aprenden mejor a travs de la construccin
de los conocimientos por medio o a travs de la combinacin de la experiencia previa del
educando con su entorno escolar, llmese sus compaeros de clase y profesor. Por ello
sera de gran importancia considerar el rol del educador quien tiene la responsabilidad de
implementar el compromiso activo entre sus educandos. Hacer que el alumnado presenta
caracteres de colaboracin y actuacin durante el proceso de enseanza aprendizaje,
inculcar en sus estudiantes la importancia de la participacin y construccin de sus nuevas
adquisiciones intelectuales y habilidades kinestsicas. Hacer que los alumnos se sientan
involucrado en su propio proceso de aprendizaje, lo cual har que se sienta motivado en la
bsqueda de ms nueva informacin y, como consecuencia, se convertir en un
verdadero autodidacta.
Conclusin
En las pginas anteriores se visto y expuesto que la teora constructivista es un
modelo con la proposicin
en el que el estudiante mismo construya sus propios
conocimientos a base de sus experiencias previas pero con la asesora de su facilitador.

759
En este caso es de vital importancia indicar que debido a que no todos los seres humanos
tenemos las mismas habilidades y formas de aprender, es crucial la implementacin de
metodologas que se ajusten a estas necesidades. Y por ello, que mejor que la Teora
Constructivista por su acertada propuesta en hacer que el estudiante sea partcipe y actor
de su propio aprendizaje. Es ms, en la actualidad sera mejor pensar en que los alumnos
se liberen de las formas obsoletas de enseanza y ser libres en la bsqueda y
construccin de sus conocimientos. Por ello es menester no solo indicar y presentar este
trabajo solamente por cumplir, sino porque nos vemos en la necesidad de mejorar nuestra
calidad de enseanza y as elevar el rango educativo en nuestra sociedad y ser parte del
cambio global.
Resumen
La vida es sin duda alguna lo ms interesante pero as tambin de complejo de la
cual muchos pensadores se han preocupado por darle sentido pleno. Para alcanzar su
plenitud, la educacin juega el papel ms importante en ese aspecto, ya que sin ello, el ser
humano no gozara ni tendra todas sus capacidades y habilidades de exteriorizar sus
sentimientos y de convivir bien en la sociedad. En ese sentido intervienen la colaboracin
de
muchos
pensadores,
especialmente
pedagogos
quienes
por
su
verdadera
preocupacin de mejorar la calidad educativa, han propuesto y presentado teoras que a lo

mejor tienen ciertas diferencias, todas convergen en la mejora de la educacin. Estas son
por mencionar algunas como la Teora Conductista, Humanista, Lateralidad, Cognitivista,
Ensayo y Error, socio-constructivismo y Constructivismo.
760
En realidad todas proponen cmo llevar a cabo un tipo de enseanza-aprendizaje

significativo. En lo personal lo que ms convence es sta la cual propone que el centro de
la actividad pedaggica no es un ser al que hay que llenar de nuevos conocimientos, como
si fuera solamente un receptor quien llegar a ser un mero contenedor, sino que es un ser
Activo al que solo hay que prenderle la mecha y as provocar que despierte el gran
potencial de aprendizaje que tiene adentro. Esto dar origen a un alumno Activo,
participativo y de ser posible un ser autodidacta, que no se conformar tan solamente con
los nuevos conocimientos adquiridos y construidos en el aula, sino que seguir
aprendiendo e investigando en las afueras de esas cuatro paredes. De all la importancia
innovadora de esta teora en las escuelas de nuestro pas.
Bibliografa/egrafa
1.-Gordillo, Alicia; Balbino Suazo. (1996). El impacto de las nuevas tecnologas de la
Pedagoga Innovadora. La UCA de Managua, Nicaragua, Tomado de Internet.
2.-Hernndez, Carlos Augusto.(1999).Aproximaciones a la Discusin sobre el Perfil del
Docente. II Seminario Taller sobre perfil del docente y estrategias de formacin en pases
Centroamericanos, el Caribe, Mxico, Espaa y Portugal., El Salvador. Tomado de
Internet.
3..-Rivera, Bernardo. (S/F). Sntesis de la segunda semana, Universidad de Caldos,
Colombia. Tomado de Internet.
4.-Colectivo de Autores. (2000). Prlogo al libro Tendencias Pedaggicas en la Realidad
Educativa Actual, CEPES, Cuba.
5.-Jeannette Lejter De Balcanes.(1992). Instruccin y Aprendizaje Significativo. Ediciones
Univ. Pedag. Experimental Libertador. Caracas. Venezuela.
761
6.-Orozco, Marcelo.(S/F). Piaget y la Educacin. Educacin y Cultura. Caracas.

Venezuela..
7. www.ilustrados.com/.../Constructivismo-importancia-educacion-postgrad...
8. El modelo constructivista con las nuevas tecnologas...
www.uoc.edu/rusc/5/2/dt/esp/hernandez
762
Planificacin por Competencias en los centros Educativos
Rosinda Jeaneth Garca Montecinos

el proceso educativo. El propsito de este apartado no es hacer un estudio exhaustivo de
los modelos o enfoques pedaggicos que fueron desarrollndose en el tiempo. Nos
limitamos nicamente a describir los aspectos ms generales y esenciales de cada uno de
ellos. Por lo tanto, ser necesario resaltar los rasgos que los identifican y los diferencian
entre s. Modelo pedaggico tradicional.
Este modelo apunta a una formacin
humanista mediante el buen ejemplo del maestro a quien le cabe un lugar de

preponderancia puesto que es el encargado de transmitir a sus alumnos los contenidos de
las disciplinas cientficas. El alumno aprende como un receptor pasivo la informacin
emitida por el profesor. Aprender consiste en repetir lo ms fielmente posible las
enseanzas del profesor. Por esta razn, se valora la capacidad del alumno para
reproducir los conocimientos transmitidos por el profesor durante un proceso de
enseanza y de aprendizaje. Esta evaluacin hace hincapi en los resultados ms que en
los procesos y se apoya en pruebas que disea el docente con el propsito de decidir si el
estudiante est en condiciones de ser promovido o no al siguiente curso. Modelo
pedaggico naturalista.
Este modelo se fundamenta en las potencialidades que posee
internamente el sujeto. Esta fuerza, que emana del interior, es la que le permite al alumno
asimilar el conocimiento. Se respeta y se valora el desarrollo espontneo del alumno a
763
travs de sus experiencias vitales y su deseo de aprender. Para este modelo pedaggico,
los conocimientos impuestos desde el exterior en los planes y programas definidos sin
fundamentales para este modelo diferencia del modelo anterior, el centro de atencin es la
persona. La nica evaluacin posible es la autoevaluacin. Esta habilidad meta cognitiva,
siempre referida a los asuntos que el alumno quiere evaluar, es la que le permitir
analizar, valorar y asumir decisiones sobre sus avances y falencias. Entre los tericos ms
importantes de este modelo se encuentran: Rousseau. Modelo Pedaggico conductista.
La base que sustenta a este modelo es la concepcin del aprendizaje como cambio de
conducta observable. El aprendizaje, sobreviene como consecuencia de la enseanza es
la consecucin de objetivos instrucciones que previamente ha diseado y definido
expresan en comportamientos observables. La tendencia de la evaluacin en el modelo
conductista es el control peridico de los cambios de conducta especificados en los
objetivos, mediante la aplicacin de pruebas objetivas. El dominio de estas conductas por
parte de los estudiantes determina su promocin al aprendizaje de una nueva conducta.
En este sentido, el desarrollo del sujeto de la educacin es entendido como la
acumulacin de saberes o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser
peridicamente controlados con fines de aprobacin o reprobacin. Modelo Pedaggico
Constructivista.
764

podemos mencionar: a) Los trabajos de J. Dewey y Piaget -entre otros-, quienes sostienen
que el propsito de la educacin es que los estudiantes accedan al nivel superior de
desarrollo intelectual. El alumno como sujeto que aprende ocupa un lugar central en el
proceso de enseanza y aprendizaje, mientras que el maestro es un facilitador. Son los
sujetos quienes construyen el conocimiento, desarrollan la curiosidad para investigar, la
capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso a
estructuras cognitivas cada vez ms complejas, propias de etapas superiores. b) La
corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la enseanza, como parte
fundamental en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Ensear consiste en apuntar al
logro de un aprendizaje productivo antes que reproductivo. Aprender implica el desarrollo
de las estructuras, esquemas y operaciones mentales internas del sujeto que les permite
pensar, resolver y decidir con xito diversas situaciones acadmicas y cotidianas. Tiene
prioridad (no exclusividad) en el modelo pedaggico cognitivo y su funcin es recoger
oportunamente evidencias acerca del aprendizaje a partir de un proceso de bsqueda y
descubrimiento de informacin previstos por el profesor. En este modelo, el profesor
evala continuamente (que no es sinnimo de todo el tiempo el aprendizaje alcanzado por
los alumnos que consiste en la comprensin de los contenidos desarrollados. Modelo
Pedaggico Social-cognitivo. En este modelo el trabajo productivo y la educacin estn
ntimamente relacionados. Su propsito esencial es el desarrollo de las capacidades
fundamentales en los procesos de interaccin y comunicacin desplegados durante la
enseanza, el debate, la crtica razonada del grupo, la vinculacin entre la teora y la
prctica y la solucin de problemas reales que interesan a la comunidad. En la pedagoga
social la motivacin se vincula con el inters que genera la solucin de los problemas que
765
por lo general no son ficticios sino tomados de la realidad, por lo tanto no forman parte del
currculo (escrito). La comunidad es la actora y la que se involucra con la situacin
problemtica y su tratamiento se realiza a travs de una prctica contextual izada. El
profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con sus opiniones para
explicar su acuerdo o desacuerdo con la situacin o temtica estudiada. En esta
pedagoga se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una construccin social, que
se concreta a travs de la actividad del grupo. En la pedagoga social cognitiva el enfoque
de la evaluacin es dinmico, su propsito es evaluar el potencial del aprendizaje. Tiene la
funcin de detectar el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para
resolver una situacin, ha definido el concepto de zona de desarrollo prximo para
referirse a lo que potencialmente el alumno es capaz de hacer sin la ayuda del profesor.
Este sistema toma en cuenta el enfoque del curso en cuanto a la discriminacin de las
competencias en categoras, apuntando a las estratgicas, la importancia de disear
situaciones que pongan en evidencia el dominio de la competencia y la sugerencia de
explicitar una respuesta satisfactoria. Asimismo, que hace pensar en lo que se quiere que
el alumno comprenda, luego en la evidencia de esa comprensin y luego en el diseo de
situaciones de aprendizaje que promuevan la comprensin citada. Es una lnea que tiene
mucho en comn, tambin, con la Enseanza para la comprensin. Las competencias
deben ser redactadas, pensando en los logros que se pretende que alcancen los
estudiantes al finalizar el curso o la unidad. Dentro de ellas, deben categorizarse en
distintos niveles segn la exigencia cognitiva que represente. El mayor nivel corresponde a
la resolucin de problemas, tomas de decisin, anlisis crtico, sntesis, generalizaciones.
Son las llamadas habilidades cognitivas de orden superior. Otros niveles son las que
implican el seguimiento de pasos, como en el dominio de una tcnica, y el que se refiere al
766
conocimiento. Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales

para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y
tica, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Antes de dar a conocer
los diferentes tipos de competencias es necesario definir como son, en este caso, nos
referimos como competencias a todos aquellos comportamientos formados por habilidades
cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen
posible llevar a cabo, de manera eficaz, cualquier actividad. Las competencias son un
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el
desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto
determinado. Para lograr lo anterior es necesario que la educacin replantee su posicin,
es decir, debe tomar en cuenta las caractersticas de una competencia, que significa
primordialmente una capacidad que tenemos para requerir, es decir estar desarrollando
capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes en la medida en que es exigido por
otros, mientras que las competencias tienen un carcter externo de imposicin, el carcter
de los desempeos permite aflorar de manera nos desenvolvemos, competencias tienen
un carcter ms analtico que se impone desde el exterior y que muchas veces se
convierte en estndares a alcanzar durante el desarrollo de acciones de un individuo, por
otra parte los desempeos permiten plantear acciones evidentes en distintos mbitos de la
vida cotidiana del ser humano. Las competencias son posibilidades en tanto que los
desempeos son actos, hechos sensibles reales. Estas competencias estn centradas en
desempeos y destacan situaciones relevantes. Los desempeos establecidos como
desarrollo de competencias para orientar los aprendizajes buscan consolidar en los
estudiantes el rigor de pensamiento, la economa en la accin, la solidaridad en la
convivencia. La definicin de competencias que configuran perfiles de desempeo debe
767
ser fruto de participacin social y de anlisis tcnico que permitan identificar lo que los
formados para el trabajo, adems de instructores, directivos, padres de familia, expertos
en diversos saberes, representantes de la industria y sectores. En el terreno educativo el
uso del trmino competencia manifiesta la pretensin de que los procesos de aprendizaje
estn determinados por y se ajusten a la peticin o exigencia de satisfacer un
requerimiento externo al de la instancia educadora. Se pretende que los procesos de
enseanza-aprendizaje sean definidos desde las exigencias, educativa, la tarea de la
escuela y de los maestros en funcin de los requerimientos. En esta concepcin
educativa, corresponde a maestros y estudiantes acoplarse a esas exigencias. Dentro
del captulo uno solo se hace una breve descripcin de cmo es que el hombre aprende y
quienes son los sujetos que son los que ensean. En este captulo empieza con el
postulado de que la educacin nos da conciencia de que no somos nicos ni los
iniciadores tomando como puntode su narrativa el tiempo, como una prueba de
conciencia, como una prueba de humanizacin, donde dentro del pasado, presente
(cuestionndolo) y futuro el hombre empieza a ensear cuando ha cumplido el requisito
temporal y es aqu donde su discurso se profundiza diciendo y sobre todo abriendo la
posibilidad de la enseanza inherente al sujeto, donde todos somos enseados y que en
algn momento hemos de ensear, esta parte sobre todo y este captulo es de lo ms
lcido del libro ya que no es lineal su narrativa deja entre ver y sobre todo responde a
respuestas no hechas sospechando un poco sobre la funcin formativa del profesor y de
las instituciones educativas. Es por ello que la idea general en este captulo y sobre todo
en los tres primeros captulos es una fundamentacin de la educacin, formacin y cultivo
de los valores morales y patriticos. As como una jerarquizacin de dichos valores con
respecto a la instruccin. Siguiendo con la lnea que caracteriza un patrn literario donde
768
compara dos conceptos fundamentales. Por un lado tenemos a la educacin moral y por
otro lado la instruccin; dando como resultado que no existe una dicotoma y que en
cambio hay una relacin simbitica donde la educacin y la instruccin no se pueden
separar, y donde la Institucin es el punto convergente y donde interactan estos dos
componentes. Pedaggica basada en la teora del conocimiento constructivista, que
postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios
procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se
modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo educativo propone un paradigma en
donde el proceso de enseanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico,
participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica
construccin operada por la persona que aprende. La instruccin del aprendizaje surge de
las aplicaciones de la psicologa conductual, dos tericos del aprendizaje cognoscitivo y
social. Mantiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales como en los
afectivos, no es un producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino
una reconstruccin propia que se va reproduciendo constantemente como resultado de la
interaccin entre estos dos factores. Se considera al alumno poseedor de conocimientos
sobre los cuales habr de construir nuevos saberes. Segn Ausubel Slo habr
aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma
sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos
relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva, a partir de los conocimientos previos
de los educandos, el docente gua para que los estudiantes logren construir conocimientos
nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un
sistema educativo que adopta el constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a
llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles. La perspectiva constructivista del
769
aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del conocimiento. En general,

desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona
reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento
no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y
subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la
enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de
antemano los contenidos, el mtodo y los objetivos en el proceso de enseanza. La
diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas,
biolgicas, geogrficas y psicolgicas. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el
objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin a modo
de ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el
aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente,
optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la
instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo. Para Jean Piaget,
la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y la adaptacin. El primer
atributo, la organizacin, se refiere a que la inteligencia est formada por estructuras o
esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en
situaciones especficas. En las primeras etapas de su desarrollo, el nio tiene esquemas
elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor,
En el nio en edad escolar aparecen otros esquemas cognoscitivos ms abstractos que se
denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos ms complejos se derivan de
los sensomotores por un proceso de internalizacin, es decir, por la capacidad de
establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los smbolos matemticos y de la
lgica representan expresiones ms elevadas de las operaciones. La segunda
770
caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, que consta de dos procesos simultneos:

la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin es un concepto psicolgico introducido por Jean Piaget para explicar
el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales
preexistentes, explicando el crecimiento o sus cambios cuantitativos. Es junto con la
acomodacin, uno de los dos procesos bsicos para el proceso de desarrollo cognitivo del
nio. Se diferencia de sta que en este caso no existe modificacin en el esquema sino
slo la adicin de nuevos elementos. El ambiente de aprendizaje en una aula o proceso
constructivista, se configura como resultado de diversos factores entre los cuales cabe
destacar la metodologa, pues en ella se interrelacionan diferentes variables: la
organizacin y tipo de contenidos, las secuencias de actividades, la toma de decisiones
sobre el proceso a seguir, las tcnicas de trabajo individual, los planteamientos de trabajo
en grupo, las formas de agrupamiento, la organizacin del tiempo y la organizacin del
espacio. El constructivismo, en su dimensin pedaggica, concibe el aprendizaje como
resultado de un proceso de construccin de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a
partir de los ya existentes y en cooperacin con los compaeros y el docente. En ese
sentido se opone al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la persona y los
grupos como pizarras en blanco, donde la principal funcin de la enseanza es vaciar o
depositar conocimientos. La educacin, la familia y los maestros son factores que influyen
de gran importancia en el desarrollo del pensamiento y razonamiento en los estudiantes
para que vayan tomando mejores decisiones en las actividades que realizan en su vida.
Adems las experiencias que pasan en los centros educativos.
Rousseau (2011). Sergio Sevilla, editado. Rousseau. Biblioteca Grandes Pensadores.
Madrid: Editorial Gredos
771
Luz Magdalena Lpez Hernndez
Resumen
El artculo efecta un anlisis del constructivismo y de los enfoques constructivistas
en educacin y establece un sistema de coordenadas espaciales en el que los distintos
enfoques se ubican, para situarlos posteriormente en un continuo establecido en base a
los mecanismos y a los componentes intermental o intramental puestos en juego en el
proceso de construccin de los conocimientos. Tras efectuar un breve anlisis por estos
enfoques y teoras, se analiza la estructura general que subyace a todos ellos y ubica un
posible enfoque constructivista, en el mbito de las competencias, mediante el anlisis
constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje en base a la conceptualizacin
que de este concepto efecta el proyecto de Definicin y Seleccin de Competencias para
concluir con una posible agenda de trabajo que el constructivismo tiene como reto ms
prximo.
El constructivismo es cuando construimos de manera eficaz para una nueva

metodologa de ensear, en el cual podemos construir nuestra propia metodologa, forma
de ensear para poder crear nuevos objetivos, ideas, haci poder tener, un conocimiento de
un proceso de construccin genuina del sujeto y no un despliegue de conocimientos.
Deca Pozo (2005, pp. 6162) que el constructivismo en las escuelas est
empezando a ser un slogan o una imagen de marca y, del mismo modo que los
adolescentes presumen de la etiqueta cosida a sus vaqueros, muchsimos maestros, pero
772
sobre todo investigadores educativos, exhiben su vitola de constructivistas, de manera

que, desde finales del siglo pasado, podemos observar que casi todas las teoras
educativas y/o instruccionales parecen haber abierto sucursales constructivistas
(Tolchinsky, 1994). Ante esta situacin, y aprovechando que ahora casi todos somos
constructivistas, parece urgente aclarar qu es el constructivismo psicolgico, al menos
para saber de qu hablamos cuando utilizamos este trmino y, sobre todo, cul es su valor
en el momento actual.

Han sido muchos los intentos de clarificar posiciones y se han dedicado no pocos
trabajos monogrficos al anlisis del paradigma constructivista confrontando maneras
diferentes de entender el constructivismo psicolgico (Prawat, 1999). En trminos
generales podramos decir que se han venido dando varias explicaciones alternativas del
funcionamiento psicolgico que podran ser recogidas bajo el paraguas del constructivismo
y que responden a las visiones tericas constructivistas dominantes en psicologa del
desarrollo (Coll, 2001; Mart, 1997). En este sentido cualquier tipo de clasificacin de los
constructivismos recoge, explcita o implcitamente, la existencia de:
a) un constructivismo cognitivo que hunde sus races en la psicologa y la epistemologa
gentica de Piaget,
b) un constructivismo de orientacin sociocultural (constructivismo social, socio
constructivismo o coconstructivismo) inspirado en las ideas
y planteamientos
vygotskyanos y
773
c) un constructivismo vinculado al construccionismo social de Berger y Luckmann (2001) y

a los enfoques posmodernos en psicologa que sitan el conocimiento en las prcticas
discursivas (Edwards, 1997; Potter, 1998).
Estas diferentes formas de entender el constructivismo, aunque comparten la idea
general de que el conocimiento es un proceso de construccin genuina del sujeto y no un
despliegue de conocimientos innatos ni una copia de conocimientos existentes en el
mundo externo, difieren en cuestiones epistemolgicas esenciales como pueden ser el
carcter ms o menos externo de la construccin del conocimiento, el carcter social o
solitario de dicha construccin, o el grado de disociacin entre el sujeto y el mundo. De
manera general podramos decir que los diferentes constructivismos se podran situar en
un
sistema
de
coordenadas
cartesianas
espaciales
cuyos
tres
ejes
vendran
determinados, respectivamente, por los pares dialcticos endgenoexgeno, social

individual y dualismoadualismo.
En relacin al "cmo se construye" los modelos cognitivos hacen referencia a
mecanismos auto reguladores, mientras que los modelos vinculados al constructivismo
social o al construccionismo social no son mecanismos reguladores de naturaleza interna
sino que la responsabilidad de la direccin que toma la construccin viene determinada
por una forma concreta de organizacin social.
Finalmente quin construye, el sujeto que construye el conocimiento es, para
cualquier tipo de constructivismo, un sujeto activo que interacta con el entorno y que,
aunque no se encuentra completamente constreido por las caractersticas del medio o
por sus determinantes biolgicos, va modificando sus conocimientos de acuerdo con ese
conjunto de restricciones internas y externas. Sin embargo, detrs de esta homogeneidad
en la conceptualizacin del 'sujeto constructor', se esconde una gran diversidad
774
epistmica, y sin llegar a la consideracin de los "siete sujetos" que nos describe Gilliron
(1996; 3539) si que diramos que, al menos nos encontramos con cuatro sujetos bien
diferenciados: el sujeto individual, el sujeto epistmico, el sujeto psicolgico y el sujeto
colectivo. Estos cuatro sujetos constructores, aunque no de manera totalmente isomorfa,
van a dar lugar a cuatro modelos generales de constructivismo.
El continuo constructivista
La galaxia en la que se mueven los posibles enfoques para la interpretacin
constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje se puede ubicar en un
continuo que sita la construccin del conocimiento en el sujeto individual, despreciando el
componente sociocontextual de esa construccin (constructivismos endgenos); hasta
posicionamientos que consideran el conocimiento social como la nica fuente vlida de
conocimiento, con la consideracin del sujeto colectivo como el elemento nuclear,
negando, de esta manera, al sujeto individual (constructivismos exgenos); pasando por
posiciones que postulan una dialctica, ms o menos declarada, entre el sujeto y el
contexto, entre lo individual y lo social (Bruning, Schraw y Ronning, 2002). De esta manera
nos encontramos ante cuatro sujetos del constructivismo: el sujeto individual, el sujeto
epistmico, el sujeto psicolgico y el sujeto colectivo. Esta forma de entender al sujeto
est en relacin directa con las condiciones que concurren en el proceso de construccin.
De este modo, en un extremo del continuo tenemos el constructivismo radical para
el que, en la construccin del conocimiento, el elemento social es irrelevante, siendo nica
y exclusivamente un proceso individual.
775
Constructivismo radical La escuela constructivista inaugura una forma de

constructivismo que se inicia oficiosamente con la publicacin de un declogo de trabajos
en torno al pensamiento constructivista (Watzlawick, 1990) y tiene como cabezas visibles
a Heinz Von Foerster, pero sobre todo a Ernst von Glasersfeld.
El constructivismo radical, cuyo mximo representante es Von Glasersfeld (1995),
hace referencia a un enfoque no convencional del problema del conocimiento y del hecho
de conocer y se basa en la presuncin de que el conocimiento, sin importar cmo se
defina, est en la mente de las personas y el sujeto cognoscente no tiene otra alternativa
que construir lo que conoce sobre la base de su propia experiencia. Todos los tipos de
experiencia son esencialmente subjetivos y aunque se puedan encontrar razones para
creer que la experiencia de una persona puede ser similar a la de otra, no existe forma de
saber si en realidad es la misma.
Los cuatro principios sobre los que se asienta el constructivismo radical (Von
Glasersfeld, 1995) son los siguientes:
Constructivismo cognitivo. El constructivismo cognitivo, que parte esencialmente de la
teora piagetiana y postula que el proceso de construccin del conocimiento es individual,
realiza los anlisis sobre estos procesos bajo tres perspectivas: la que conduce al anlisis
macrogentico de los procesos de construccin, la que intenta describir y analizar las
micro gnesis y la vertiente integradora de estas dos posiciones.
En primer lugar, para Piaget, efectivamente, el proceso de construccin de los
conocimientos es un proceso individual que tiene lugar en la mente de las personas que
es donde se encuentran almacenadas sus representaciones del mundo. El aprendizaje es,
por tanto, un proceso interno que consiste en relacionar la nueva informacin con las
representaciones preexistentes, lo que da lugar a la revisin, modificacin, reorganizacin
776
y diferenciacin de esas representaciones. Ahora bien, aunque el aprendizaje es un

proceso intramental, puede ser guiado por la interaccin con otras personas, en el sentido
de que "los otros" son potenciales generadores de contradicciones que el sujeto se ver
obligado a superar.
En segundo lugar, con el redescubrimiento de Piaget por la psicologa
estadounidense empieza a romperse el cerco conductista sobre el estudio de los procesos
de pensamiento y se empieza a concebir el sistema humano en trminos de
Procesamiento de la Informacin. Esta concepcin parte del presupuesto de que la mente
humana es un sistema que opera con smbolos, de manera que la informacin se
introduce en el sistema de procesamiento, se codifica y, parte de ella, se almacena para
poderla recuperar con posterioridad. Por oposicin al conductismo, la teora del
procesamiento de la informacin, proporciona una concepcin "constructivista" del ser
humano, por cuanto recurre a dos principios constructivistas bsicos (organizacin y
significatividad) y, adems:
a) recupera la nocin de mente;
b) reintegra la informacin subjetiva como un dato til a la investigacin; y
c) da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicacin bsica de la
elaboracin de la informacin (personalizacin de los significados) y de la actividad
humana. Finalmente, un ltimo conjunto de teoras intenta coordinar los enfoques
epistemolgicos
piagetianos
con
los
enfoques
psicolgicos
que
emanan
del
procesamiento de la informacin:
a) las teoras neo piagetianas (PascualLeone, 1988; Case, Hayward, Lewis y Hurst,
1988; Fisher y Bidell, 2006 o Halford, 2005) que integran la teora de Piaget con la llamada
psicologa cognitiva en base a sus tres enfoques clsicos: el de la teora de la
777
informacin, el del flujo de la informacin y el del procesamiento de la informacin, pero

apoyndose, de forma muy especial, en los modelos de procesamiento serial, y
b) las teoras postpiagetianas (Cellrier, 1996) que intentan integrarla con el conexionismo
en general y con los modelos de procesamiento distribuido en paralelo (PDP), en
particular. El PDP es una de las variantes del conexionismo, que describe los procesos
cognitivos en trminos de conexiones entre neuronas. Frente a los modelos localistas del
conexionismo, ste se denomina 'distribuido porque considera que el conocimiento' (tanto
el declarativo como el procedimental ) no queda codificado en forma de smbolos fijos, que
estaran alojados en determinados lugares del cerebro, sino en forma de elementos
elaborados que se encuentran distribuidos en diferentes neuronas, todas ellas conectadas
entre s; se le aade la apostilla en paralelo porque el procesamiento de la informacin no
se produce nicamente de forma seriada, sino tambin simultneamente en un extenso
conjunto de redes neuronales.
Constructivismo sociocultural. El constructivismo sociocultural tiene su origen en
los trabajos de Lev S. Vygotsky y postula que el conocimiento se adquiere, segn la ley de
doble formacin, primero a nivel intermental y posteriormente a nivel intrapsicolgico, de
esta manera el factor social juega un papel determinante en la construccin del
conocimiento, aunque este papel no es suficiente porque no refleja los mecanismos de
internalizacin. Sin embargo, como la idea de un origen social de las funciones
psicolgicas no es antittica con la nocin de construccin personal, sobre todo si se parte
de un modelo bidireccional de transmisin cultural en el que todos los participantes
transforman activamente los mensajes, podemos asumir que la construccin de los
conocimientos supone una internalizacin orientada por los "otros sociales" en un entorno
estructurado. De esta manera el constructivismo sociocultural propone a una persona
778
que construye significados actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras

personas de forma intencional. Este proceso de construccin presenta tres rasgos
definitorios: la unidad de subjetividadintersubjetividad, la mediacin semitica y la
construccin conjunta en el seno de relaciones asimtricas. La intersubjetividad, la
comparticin de cdigos compartidos y la coconstruccin con aceptacin de la asimetra
pueden lograrse porque, por medio de actividades simblicas, los seres humanos tratan su
entorno significativo como si fuera compartido.
La tendencia constructivista en educacin

Entre este abanico constructivista que marca la disociacin entre lo individual y lo
social, entre lo interno y lo externo o entre el pensamiento y el lenguaje, existen, en el
momento actual, un conjunto de propuestas cuya finalidad es mostrar que "si
incorporamos las perspectivas sociocultural y lingstica al modelo cognitivo de los
procesos mentales, es posible vislumbrar cmo el lenguaje y los procesos sociales del
aula, constituyen las vas a travs de las cuales los alumnos adquieren y retienen el
conocimiento" (Nuthall, 1997, p. 758), fundamentalmente porque resulta muy til
considerar los procesos mentales como una propiedad de los individuos que actan en
entornos organizados culturalmente (Salomon, 2001).
La tendencia actual de la investigacin psicoeducativa sigue pues una lnea
integradora entre las posiciones ms renovadoras del constructivismo cognitivo y los
constructivismos de corte social (constructivismo sociocultural y construccionismo social).
Este intento de integracin, en su vertiente ms moderada, ha conducido a la elaboracin
del constructo denominado "cognicin situada" en su vertiente ms polarizada hacia el
constructivismo exgeno, a la de "cognicin distribuida".
779
La cognicin distribuida sustituye la teora individual de la mente por la teora

cultural de la mente y postula que los artefactos y recursos externos modifican la
naturaleza y el sistema funcional de donde surgen las actividades, afectando a nuestra
concepcin de qu, cmo y por qu se necesita conocer (Hutchins, 1995).
La concepcin de la cognicin como inextricablemente situada y distribuida nos
conduce a la nocin de comunidad de aprendizaje. El concepto de comunidad de
aprendizaje se puede definir como un grupo de personas que aprende en comn,
utilizando herramientas comunes en un mismo entorno. Las comunidades de aprendizaje
nos hablan de grupos de personas con distintos niveles de pericia, experiencia y
conocimiento que aprenden mediante su implicacin y participacin en actividades
autnticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboracin que establecen entre s, a
la construccin del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de
ayuda que se prestan mutuamente, de manera que lo que se pretende es la construccin
de un sujeto socialmente competente.
En definitiva existe un enfoque constructivista emergente que sera el resultado de
la coordinacin explcita de dos perspectivas tericas: una perspectiva social, consistente
en una visin interaccionista de los procesos colectivos y compartidos que tienen lugar en
el aula y una perspectiva psicolgica, consistente en una visin constructivista cognitiva de
la actividad individual de los alumnos mientras participan en esos procesos compartidos
(Coob y Yakel, 1996, p. 176).
El constructivismo, en esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado de
una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a
travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente. En
este proceso la mente va construyendo progresivamente modelos explicativos, cada vez
780
ms complejos y potentes, de manera que conocemos la realidad a travs de los modelos

que construimos ad hoc para explicarla. Deca Punset (2011, p. 43) que si "ya sabamos
que el alma estaba en el cerebro, ahora podemos contemplar todo el proceso molecular
mediante el cual el pasado y el futuro convergen y observar cmo la materia cerebral y la
memoria fabrican nuevas percepciones sobre las que emerge el futuro".
La estructura general del constructivismo

El esquema global que constituye la opcin constructivista est organizado segn
una estructura jerrquica dotada de tres niveles de toma de decisiones (Coll, 2001;
Serrano, 2003) que se obtienen cuando interpelamos a las teoras constructivistas sobre la
naturaleza, las funciones y las caractersticas de la educacin escolar. El primer nivel
incluye los principios acerca de la naturaleza y funciones de la educacin. La toma de
posicionamiento efectuada en este primer nivel crea un eje de referencia para interpretar
el segundo nivel que alberga las caractersticas propias y especficas de los procesos de
construccin del conocimiento en el aula. Finalmente, el tercer nivel comprende los
principios explicativos de los procesos de enseanza y aprendizaje en el marco de las
coordenadas creadas por los dos anteriores.
Principios acerca de la naturaleza y funciones de la educacin

La instruccin (si se quiere la educacin escolar) es uno de los instrumentos que las
sociedades utilizan para promover el desarrollo y la socializacin de sus miembros, ya que
existe el convencimiento de que los individuos ms jvenes requieren una ayuda
sistemtica y planificada en algunos de esos aspectos, a fin de facilitarles el acceso a:
Principios acerca de los procesos de construccin de los conocimientos
781
Las actividades instruccionales se diferencian de otras prcticas educativas por el

hecho de ser diseadas, planificadas y ejecutadas con una intencionalidad especfica que
da sentido a la propia actividad. En efecto, a diferencia de otras prcticas educativas, la
instruccin desgaja determinados saberes o formas culturales de su contexto natural y se
recrean bajo la forma de contenidos escolares en un contexto artificial: el aula. Esta a
contextualizacin o descontextualizacin de los conocimientos hace que su re
construccin parta de tres principios esenciales que puedan garantizar el significado y el
sentido a lo aprendido:
Principios explicativos de los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula
La estructura mental del alumno se concibe como un conjunto de esquemas relacionados,
por lo que la finalidad de la educacin escolar es contribuir a la revisin, modificacin y
construccin de esos esquemas.
La finalidad ltima de la educacin escolar es dotar a los alumnos de instrumentos para
que sea capaz de realizar aprendizajes significativos y dotados de sentido a lo largo de
toda su vida, es decir, que aprendan a aprender.
Los mecanismos de influencia educativa. Para el constructivismo la influencia educativa
debe entenderse en trminos de ayuda encaminada a mejorar los procesos vinculados a
la actividad constructiva del alumno y tiene por finalidad generar la necesaria aproximacin
entre los significados que construye el alumno y los significados que representan los
contenidos curriculares.
Los profesores, cuya influencia educativa se ejerce a travs de los procesos de
interaccininteractividad que se encuentran vehiculados por la cantidad y el ritmo de la
enseanza, por la manera de presentar la informacin y de elaborar sistemas de
significados compartidos, por la manera de indagar y valorar las respuestas de los
782
alumnos y por el proceso seguido a la hora de llevar a cabo el traspaso progresivo del
control y de la responsabilidad de los aprendizajes.
Los alumnos, cuya influencia educativa es tambin un proceso de interaccin
interactividad que viene determinado por las soluciones aportadas a los conflictos
cognitivos y a las controversias conceptuales, por las regulaciones mutuas efectuadas a
travs del lenguaje y por el apoyo mutuo que se produce en el proceso de atribucin de
sentido al aprendizaje.
Las instituciones educativas, cuya influencia puede ser directa e indirecta. La
indirecta se ejerce a travs de los proyectos institucionales (educativo y curricular) y la
influencia directa mediante el favorecimiento de la participacin de los alumnos en
situaciones de aprendizaje complementarias a las de aula.
Constructivismo y competencias
La opcin constructivista surge tras un proceso de cambios en la interpretacin de
los procesos de enseanza y aprendizaje que responde a las tres metforas clsicas del
aprendizaje (Mayer, 1992): el aprendizaje como adquisicin de respuestas, el aprendizaje
como adquisicin de conocimientos y el aprendizaje como construccin de significados.
La metfora del aprendizaje como adquisicin de respuestas est ligada al
conductismo y en ella se postula que aprender consiste en registrar mecnicamente los
mensajes informativos dentro del almacn sensorial, de manera que las impresiones
sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del conocimiento complejo
que se podra reducir a sus elementos componentes. Esta metfora domina hasta los
inicios de la dcada de los sesenta.
783
Dado que la orientacin conductista no resultaba satisfactoria porque, adems de

no dar cuenta de lo que ocurra en la mente del alumno mientras aprenda, no permita
apenas intervenir en los procesos de enseanza y aprendizaje, al menos ms all de la
programacin de materiales y refuerzos, comienza a aparecer otra alternativa que intent
llenar el vaco existente entre el input y el output del conductismo: la orientacin cognitiva
del aprendizaje (Beltrn, 1993; pp. 1719). Dentro de esta orientacin se pueden distinguir
dos metforas distintas que han ido apareciendo al hilo de la investigacin realizada de
acuerdo con los principios de la revolucin cognitiva: el aprendizaje como adquisicin de
conocimientos y el aprendizaje como construccin de significados.
Estas transformaciones en la interpretacin del sujeto que aprende se deben a un
cambio de paradigma en la psicologa de la educacin que ha conducido desde el
paradigma conductista (aprendizaje como adquisicin de respuestas) hasta el paradigma
constructivista (aprendizaje como construccin de significados).
Sin embargo, han pasado ya casi dos dcadas desde que Mayer enunciara sus clsicas
tres metforas del aprendizaje y nuestras aulas no slo no han alcanzado el techo
propuesto por este autor, sino que se tienen que enfrentar a una nueva metfora de la
enseanza y el aprendizaje: el aprendizaje como logro de competencias.
En efecto, "la rapidez en los cambios de la vida econmica, social y poltica,
incluyendo aquellos que se relacionan con el advenimiento de nuevas tecnologas y la
presente globalizacin, son grandes desafos para el mundo moderno y tanto los
individuos, como las comunidades, las organizaciones de trabajo y las naciones
reconocen, cada vez ms frecuentemente, que su bienestar futuro depende, en gran parte,
del logro de competencias" (Salganik, Rychen, Moser y Konstant, 2000, p. 5) y no tanto de
la adquisicin de conocimientos y los propios Ministerios de Educacin de la Organizacin
784
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) han formulado explcitamente

que "el desarrollo sostenible y la cohesin social dependen crticamente de las
competencias de toda nuestra poblacin" (DESECO, 2005; p. 3).
a) la realizacin y el desarrollo personal a lo largo de la vida (capital cultural): las
competencias clave deben permitir a las personas perseguir objetivos personales en la
vida, llevados por sus intereses personales, sus aspiraciones y el deseo de continuar
aprendiendo a lo largo de la vida;
b) favorecer la inclusin y lograr una ciudadana activa (capital social): las competencias
clave deberan permitir a todos una participacin como ciudadanos activos en la sociedad;
c) generar aptitud para el empleo (capital humano): la capacidad de todas y cada una de
las personas de obtener un puesto de trabajo en el mercado laboral.
Cuando DESECO formula las competenciasclave ( Estudio 5 de Eurydice, 2002;
pp. 2021), tras hacer un breve recorrido por los enfoques conductista y cognitivo, y sin
descartar este ltimo, opta, de manera bastante explcita, por recurrir al constructivismo
como el enfoque educativo que mejor se adapta a los procesos de construccin de las
competencias, sealando explcitamente la existencia de dos razones para justificar este
hecho. En primer lugar, porque los profesores ya no imparten conocimientos a los alumnos
sino que les ayudan en su construccin mediante procesos de interaccininteractividad y,
en segundo lugar, porque el enfoque constructivista de la educacin acenta la
importancia del contexto para un eficaz y eficiente desarrollo de los procesos de
aprendizaje. Finalmente, y en base a la importancia otorgada al contexto en el desarrollo y
adquisicin de las competencias, DESECO destaca la necesaria interdependencia entre
los procesos de aprendizaje formal, no formal e informal.
785
Desde estos planteamientos nos encontramos, en primer lugar, con un paradigma

(constructivismo) que nos permite incardinar los procesos de enseanza y aprendizaje en
un marco explicativo coherente, en segundo lugar con un proyecto (DESECO) que nos
marca la tendencia que debe orientar esos procesos y que no es otra que la bsqueda de
la competencia tcnica y social y, tanto uno como otro, postulan la necesidad de
contextualizacin de los conocimientos para un correcto aprendizaje, ya sea intencional
(formal y no formal) o incidental (informal).
El anlisis constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje
El anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje que acabamos de
sistematizar se efecta a travs de una compleja red de interacciones que constituyen una
totalidad y que puede y debe ser descompuesta, al menos en tres subunidades
interpretativas (Serrano y Pons, 2008): el tringulo cognitivo que se constituye en la
subunidad para el anlisis de los significados que construye el alumno, el tringulo
afectivorelacional que es la subunidad que analiza el sentido que el alumno atribuye a su
aprendizaje y el tringulo competencial que versa sobre las capacidades desarrolladas por
el alumno.
El tringulo cognitivo
El tringulo cognitivo, tringulo interactivo o tringulo didctico consta de tres
elementos vertebradores: profesoralumnocontenido, donde la interaccin entre alumnos
y contenidos constituye el foco de esta subunidad de anlisis.
En primer lugar nos encontramos con el alumno. El principio de actividad mental
constructiva del alumno (que es el centro sobre el que pivota todo el constructivismo)
constituye el elemento mediador para la construccin de significados que se aplica a unas
786
formas y unos saberes culturales (contenidos escolares) que poseen un grado

considerable de elaboracin en el momento en que el alumno se aproxima a ellos. Esto
quiere decir que los alumnos slo pueden aprender los contenidos escolares en la medida
en que despliegan ante ellos su actividad mental constructiva generadora de significados,
lo que implica que el aprendizaje de los contenidos escolares es siempre un proceso de
construccin o reconstruccin, que conduce a la ausencia de uniformidad en los
significados construidos.
Conclusiones
A lo largo del presente trabajo parece evidente que habra que hacer una distincin
entre constructivismo (paradigma), interpretaciones constructivistas de los procesos
psicolgicos (teoras constructivistas) y aplicacin de la teoras constructivistas a los
procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en el aula (enfoques constructivistas en
educacin).
Los enfoques constructivistas en educacin son tributarios de las teoras
psicolgicas y, en el momento actual, el enfoque ms consistente es aquel que intenta
integrar el mayor nmero de teoras constructivistas a fin de lograr un marco psicolgico
global de referencia que posibilite una explicacin holstica de los procesos
instruccionales. Recordemos que Novak (1982) deca que los cambios en educacin se
asemejaban, en gran medida, al movimiento browniano, es decir, son permanentes
agitaciones que nunca llevan a ningn sitio, "a menos que los educadores traten de que el
cambio se base en una teora global de la educacin" (Novak, 1998; p. 253). En este
sentido, los intentos de elaborar un marco constructivista global pasan por incorporar los
planteamientos socioculturales y lingsticos al constructivismo cognitivo.
787
Otro de los grandes temas que estn en el contenido bsico de la agenda de trabajo
actual de un enfoque constructivista efectivo y eficiente es la incorporacin de
instrumentos conceptuales y metodolgicos que puedan dar cuenta de los procesos
instruccionales
desde
una
perspectiva
integral
(interacciones,
constreimientos,
mecanismos de influencia educativa, etc.) como son nuestros trabajos sobre la unidad de
anlisis de los procesos instruccionales.
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790
El Constructivismo Pedaggico
Mayra Daniela Alejandra Orozco Garca
Hoy en da, en algunos niveles de la educacin de nuestro sistema educativo est

de
moda hablar del "constructivismo pedaggico", lo cual hace
necesario aclarar el
contexto de origen, teorizacin y aplicacin del mismo en el mbito educativo.

Es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes corrientes
psicolgicas en el terreno de la educacin ha permitido ampliar las explicaciones en torno
a los fenmenos educativos e intervenir en ellos; y no es la excepcin uno de los modelos
pedaggicos actuales que, podra decirse, est en auge. Por otra parte, aunque sea un
modelo pedaggico novedoso, no se aplica al cien por
ciento en nuestro contexto
educativo, ya que persiste una enseanza bajo el paradigma conductista; sin embargo se
ha intentado su aplicacin en algunos niveles educativos, por algunos maestros.
En el presente espacio de reflexin se abordarn cuestiones referentes al
"constructivismo pedaggico", tales como: conceptualizacin, contexto de origen, la
enseanza constructivista, el papel del maestro y del alumno.
Constructivismo, es un enfoque pedaggico que explica la forma en que los seres

humanos se apropian del conocimiento. Esta teora sostiene que el conocimiento se
descubre, se construye, entendindose que el alumno construye su conocimiento a partir
de su propia forma de ser, pensar e interpretar la informacin, desde esta perspectiva, el
alumno es un ser responsable participa activamente en su proceso de aprendizaje.
791
El constructivismo se ha transformado en la piedra angular del edificio educativo

contemporneo, recibiendo aportes de importantes autores como, Piaget, Ausbel,
Vygotsky, Bruner.
Piaget, aporta a la teora constructivista el concebir el aprendizaje como un proceso
interno de construccin, en donde el individuo participa activamente adquiriendo
estructuras cada vez ms complejas a los que este autor denomina estadios.
Piaget seala: El educador debe trabajar de acuerdo con los esquemas de
aprendizaje de los educandos. Los alumnos pueden ser manipulables, representativos y
conceptualizados segn mecanismos bsicos del funcionamiento de la inteligencia, la
acomodacin, la incorporacin de conocimientos o informacin El educando construye el
conocimiento o esquemas partiendo de la utilizacin de los esquemas que posee, ms, la
asimilacin y los conflictos cognitivos entre concepciones alternativas (Conocimiento
asentado que es puesto en duda por otro nuevo) y el resultado de la sumatoria se
constituye en la base del cambio conceptual.
La teora de Piaget, describe el desarrollo de las personas segn su edad. El
aprendizaje se inicia con el desarrollo cognitivo, con aspectos bsicos: la atencin, la
memoria, las actividades de almacenamiento y recuperacin de la informacin. La persona
construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad, mediante los procesos
de asimilacin y acomodacin. As, la capacidad de comprensin y aprendizaje de la
informacin nueva est determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del aprendiz.
El desarrollo cognitivo es considerado de gran importancia en la metodologa
constructivista pues el aprendizaje depende de su nivel de desarrollo. Es un proceso
constructivo interno en el que la informacin entra en la mente del estudiante que es
792
poseedor de un conocimiento (previo), establece relaciones significativas entre ste y el

nuevo conocimiento para llegar al desarrollo de un nuevo saber.
Vygotskii, incorpora dos conceptos: ZDP (Zona de Desarrollo Prximo distancia
entre el nivel de resolucin de una tarea en forma independiente y el nivel que puede
alcanzar con la mediacin de otro individuo mas experto) y DF (doble formacin: proceso
dual en el cual el aprendizaje se inicia a partir de interaccin con los dems y luego pasa a
ser parte de las estructuras cognitivas del individuo, como nuevas competencias).
El ser humano es una consecuencia de su contexto y el aprendizaje se desarrolla
cuando el educando entra en contacto con otras personas
Ausubel, de Ausbel el concepto de Aprendizaje significativo, que se basa en lo que
el alumno ya sabe relacionndose los nuevos conocimientos anteriores en forma
significativa.
Identifica: El aprendizaje es como el comprender, por tanto, se relaciona de
manera significativa y no arbitraria con otros conocimientos El autor, coloca al docente en
una posicin protagnica porque, funciona como un facilitador del educando, quien debe
desarrollar nuevos conocimientos y adicionarlos a los que ya tiene (conocimientos
previos), mediante el uso de materiales.
Al drsele el protagonismo al educador, el estudiante ocupa una posicin pasiva en
el proceso de enseanza aprendizaje, pues es un receptor del conocimiento. Sin embargo,
como el estudiante participa activamente en la construccin de su conocimiento al
arrancar de sus esquemas mentales, ideas previas o base de conocimientos, el docente
es un facilitador que lo asesora en el proceso.
793
Bruner, enfatiza en el aprendizaje por descubrimiento, en el que el alumno es el eje

central del proceso de aprendizaje, enfrentando al alumno a crecientes desafos para
potenciar su capacidad de resolver situaciones nuevas.
A partir de los aportes de estos autores, la teora constructivista permite orientar el
proceso de enseanza aprendizaje desde una perspectiva experencial, en el cualse
recomienda menos mensajes verbales del maestro (mediador) y mayor actividad del
alumno. La aplicacin del modelo constructivista al aprendizaje tambin implica el
reconocimiento que cada persona aprende de diversas maneras, requiriendo estrategias
metodolgicas pertinentes que estimulen potencialidades y recursos y que propician un
alumno que valora y tiene confianza en sus propias habilidades para resolver problemas
comunicarse y aprender a aprender.
Existen
bsicamente
dos
paradigmas
explicativos
que
cubren
de
forma
complementaria las distintas posibilidades de aprendizaje de los seres humanos:
Asociacionismo
Constructivismo
Aprendemos asociando estimulaciones.
Aprendemos construyendo esquemas

mentales.
Aprendizajes
dirigidos
regularidades del entorno.
extraer Aprendizajes dirigidos a la comprensin

del entorno.
Estos aprendizajes no son siempre Son

conscientes.
siempre
requieren
conscientes
actividad
consciente
pues
del
794
sujeto.
Aprendizajes
generalmente
menos Aprendizajes
duraderos.
generalmente
ms
duraderos.
Aprendizajes memorsticos, repetitivos Aprendizajes significativos, fruto de la

y mecnicos.
reflexin.
Los modelos ms importantes son tres:
Los modelos ms importantes tambin
Condicionamiento clsico. Pavlov.
son tres:
Condicionamiento operante. Skinner.
Piaget
Condicionamiento vicario. Bandura.
Vygotskii
Ausubel
Qu es el constructivismo? El constructivismo es una perspectiva sobre la

produccin, modificacin y evolucin del conocimiento, pero tambin una gua orientadora
para aplicar esa perspectiva a la comprensin y descripcin del proceso de enseanza
aprendizaje y para darle una forma especfica al plano de lo didctico. Es decir a lo que
concierne a actividades tcnicas, recursos y procedimientos que representan la parte
operativa del proceso, a los objetivos curriculares, a los contenidos, es decir a las
propuestas de aprendizaje de un programa de estudios y las formas de evaluarlos.
Maribel Paniagua Villarruel, nos da tres momentos o modelos de constructivismo:
795
1. el constructivismo como modelo epistemolgico, es decir, la forma de concebir el

conocimiento (es una perspectiva sobre la produccin, modificacin y evolucin del
conocimiento).
2. El constructivismo como modelo de enseanza, en tanto se ensea conocimiento

(tambin una gua orientadora para aplicar esa perspectiva a la comprensin y
descripcin del proceso de enseanza aprendizaje).
3. El constructivismo como modelo didctico (parte operatividad el proceso de

enseanza aprendizaje orienta sobre cmo ensear).
Conceptualizacin del constructivismo pedaggico

Ante la pregunta qu es el constructivismo?, Mario Carretero (1997, p. 21)
argumenta lo siguiente: "Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el
individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da con da
como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la
posesin del constructivismo, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha
construccin?, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con la que ya
construy en su relacin con el medio que lo rodea".
De igual forma Frida Daz-Barriga (2004), comenta: "El constructivismo es una
confluencia de diversos enfoques psicolgicos que enfatizan la existencia y prevalencia en
796
los sujetos cognoscentes de procesos activos en la construccin del conocimiento, los

cuales permiten explicar la gnesis del comportamiento y el aprendizaje. Se afirma que el
conocimiento no se recibe pasivamente ni es copia fiel del medio".
Pero quines son autores constructivistas? Delval (1997) dice: "hoy todos son
constructivistas", tal vez en un intento de estar con la corriente educativa en auge o de
moda.
El constructivismo como modelo pedaggico

Un modelo pedaggico es una construccin terica que pretende informar o explicar
los procesos de enseanza aprendizaje. El constructivismo pedaggico plantea que el
verdadero aprendizaje es consecuencia de una construccin de cada alumno, que se
alcanza en la medida en que logra medir su estructura mental y entender un mayor grado
de diversidad, de integridad, de complejidad e integracin de su conocimiento.
Se trata de un aprendizaje que contribuye al desarrollo de la persona. Adoptar una
perspectiva constructivista del conocimiento para la enseanza y el aprendizaje supone
que el mundo en general, el mundo de la escuela, se construye y significa por cada sujeto
que acta en ellos, a partir de un deseo por conocer, de sentirse interesado vivamente, de
plantearse cuestionamientos, de conjeturar.
La enseanza y el aprendizaje estaran constituidos por otros conocimientos que es
importante considerar, entre los que destacan el conocimiento personal, las creencias,
saberes previos y disposiciones de los alumnos, anomalas conceptuales (su estructura
conceptual), el conocimiento personal, creencias, saberes y disposiciones de los
797
profesores, el conocimiento de la ciencia o de las disciplinas que se van a compartir y su

propia estructura conceptual, que se alimentan entre s de forma recursiva.
Afirma Morin (1988), que el conocimiento es el resultado de la informacin ms las
estructuras tericas. El conocimiento se construye de forma personal e idiosincrtica, que
genera formas singulares y diversas de entender los fenmenos de la experiencia. Esta
postura del conocimiento es contraria a aquella que afirma que la unidad de las ciencias la
persona conoce a travs de la luz sus teoras personales.
El constructivismo supone que el conocimiento y su aprensin suceden a partir de
cambios conceptuales, un cambio en las estructuras conceptuales de quien aprende, si
aprender desde la perspectiva constructivista implica que se d un cambio conceptual, hay
una serie de elementos o condiciones que propone Porln (2000) para que suceda dicho
cambio conceptual entre los que destacan:
a) Insatisfaccin ante lo que sabe (ya no es suficiente para entender la realidad, conflicto
cognitivo.
b) que lo que se va a conocer sea inteligible para m.
c) que resuelva mejor los problemas y guarde coherencia mnima con lo que yo saba, que
lo nuevo sugiera un plan de actuacin fructfero.
Aparte de las condiciones anteriores Panigua (2004) agrega:
La
democratizacin del conocimiento, su seleccin y crtica.

La ruptura con estereotipos y prototipos en las formas de organizar la escuela, la
enseanza, las relaciones con el conocimiento, entre los actores implicados en el
conocimiento con los materiales de aprendizaje, entre otros.
798
El conocimiento, cualquier conocimiento (el de la ciencia, el de la escuela y el

personal) camina por dos derroteros de forma a veces alternada, a veces con la
dominancia de alguno de ellos. El primero se podra denominar dogmatico o de la
religiosidad de la ciencia (Porln 2000), este conocimiento se caracteriza por su
conformacin prototpica y estereotipada, que se protege de las anomalas observadas, es
un conocimiento resistente al cambio que resulta algunas veces necesario porque
proporciona estabilidad, pero que en muchas ocasiones anquilosa el saber tanto de las
ciencias como el personal.
El segundo es el conocimiento basado en la regeneracin de la teora, este es un
conocimiento que se adquiere a travs de cuestionar lo que se sabe y de una organizacin
critica de la informacin que no se conforma y que avanza a la luz de nuevas hiptesis,
para acceder a estructuras mentales ms complejas, creativas y reflexivas.
Si se intenta que los profesores y la escuela en general, aprendan, se hagan de una
nueva forma de concebir el conocimiento y su enseanza, se debe permitirles que la
aprendan de la misma forma en que se espera que se enseen en sus aulas, es decir, no
se puede instrumentar un modelo didctico, sin un modelo pedaggico coherente, como
forma de vida institucional. Un modelo pedaggico constructivista implica:
Libertad de expresin y respeto a los saberes y creencias.
Luchar contra el autoritarismo, tanto en la forma de entender el conocimiento como
en la forma de organizarlo y ensearlo.
Espacios para el dialogo y la confrontacin de puntos de vista (un profesor que no
es escuchado difcilmente escuchara a sus alumnos).
799
Contexto de origen
El llamado Constructivismo, como corriente pedaggica contempornea, representa
quiz la sntesis ms elaborada de la Pedagoga del siglo XX, porque constituye una
aproximacin integral de un movimiento histrico y cultural de mayores dimensiones: la
Escuela Activa. Movimiento que en su tiempo asumi una concepcin reformista y una
actitud transformadora de los procesos escolares. El Constructivismo en otras palabras
sera, en todo caso, una corriente que se desprende de ese gran movimiento pedaggico
cuyas implicaciones ideolgicas y culturales estn an vigentes en las prcticas
educativas de hoy en da.
En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemolgica,
preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento en el ser
humano. Segn Delvan (1997), se encuentran algunos elementos del constructivismo en
el pensamiento de autores, tales como: Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos autores, as
como en los actuales exponentes del constructivismo en sus mltiples variantes, existe la
conviccin de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir
conocimientos y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura.
Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento de la mente de los
individuos (por ejemplo, el constructivismo psicognetico de Piaget), pero para otros, el
foco de inters se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (como el
constructivismo social de Vigotsky, y la escuela sociocultural o socio histrica).
Tambin es posible identificar un constructivismo radical, planteado por autores
como Von Glaserfeld o Matarona, quienes postulan que la construccin del conocimiento
es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representaciones objetivas ni
800
verdaderas de la realidad, slo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la

misma
La enseanza constructivista
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano, es siempre una
construccin interior, an en el caso de que el educador acuda a una exposicin magistral,
pues sta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se insertan en los
conceptos previos de los alumnos. Con mayor razn en la enseanza constructivista, cuyo
propsito es precisamente facilitar y potenciar al mximo ese procesamiento interior del
alumno con miras a su desarrollo.
Las caractersticas esenciales de la accin constructivista son bsicamente cuatro:
1. Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las ideas y
preconceptos de que el estudiante trae sobre el tema de la clase.
2. Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo
concepto y su repercusin en la estructura mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseanza, con el nuevo
concepto cientfico que ensea.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de
la estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia.
Las condiciones necesarias para potenciar la enseanza constructivista son:

Generar insatisfacciones con los prejuicios y preconceptos, facilitando que los
estudiantes caigan en cuenta de sus incorrecciones.
Que el nuevo concepto empiece a ser claro y distinto al anterior.
801
Que el nuevo concepto muestre su aplicabilidad a situaciones reales.

Que el nuevo concepto genere nuevas preguntas y expectativas.
Que el estudiante observe, y comprenda las causas que originaron sus prejuicios y
nociones errneas.
Crear un clima para la libre expresin del estudiante, sin coacciones ni temor a
equivocarse.
Propiciar las condiciones para que el estudiante sea partcipe del proceso de
enseanza-aprendizaje, desde la planeacin de la misma, desde la seleccin de las
actividades, desde las consultas de fuentes de informacin, etc.
El papel del docente

Dentro del constructivismo se considera al docente como aquel profesional
reflexivo, que realiza una labor de mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje de sus
alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso de negociacin o
construccin conjunta del conocimiento y presta una ayuda pedaggica ajustada a la
diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos; es
decir, la funcin central del docente es esencialmente orientar y guiar la actividad mental
constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar ayuda pedaggica ajustada a su
competencia.
Es importante sealar que el docente debe de estructurar experiencias interesantes
y significativas que promuevan el desarrollo cognoscitivo del alumno de acuerdo a sus
necesidades y condiciones del mismo.
802
De acuerdo con Daz-Barriga, un profesor constructivista debe reunir las siguientes

caractersticas:
Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos.
Es un profesional reflexivo que piensa crticamente en su prctica- toma decisiones y
soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los
alumnos.
Presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades o intereses y
situaciones en que se involucran los alumnos.
Respeta a sus alumnos, sus opiniones, aunque no las comparta.
Establece una buena relacin interpersonal con los alumnos basada en valores que
intenta ensear: el respeto, la tolerancia, la empata, la convivencia, etc.
Evita apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de informacin, es
decir, no caer en la enseanza verbalista o unidireccional.
El papel del alumno

Con lo que respecta al papel del alumno, trata de subrayar la importancia de la
actividad constructivista o reconstructivista del educando en su aprendizaje, mediante
actividades de asimilacin y acomodacin de nuevos conocimientos a esquemas
precedentes, los cuales a su vez se van construyendo a partir de los nuevos datos.
El alumno que aprende no es meramente pasivo ante el enseante o el entorno. El
conocimiento no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de las
actividades internas del aprendiz, sino una construccin por interaccin, que se va
803
produciendo y enriqueciendo cada da como resultado entre el aprendiz y los estmulos

externos.
Tal actividad se propicia mediante el ejercicio de la investigacin, el fomento de la
autonoma intelectual y moral, el aprendizaje significativo o la memorizacin comprensiva,
la aplicacin de lo aprendido y los procesos de individualizacin y socializacin.
Se trata de motivar y ensear al estudiante a pensar y actuar a travs de contenidos
significativos y contextualizados. En este proceso, el estudiante es el responsable de su
proceso de aprendizaje.
RESUMEN
Constructivismo, es un enfoque pedaggico que explica la forma en que los seres
humanos se apropian del conocimiento. Esta teora sostiene que el conocimiento se
descubre, se construye, entendindose que el alumno construye su conocimiento a partir
de su propia forma de ser, pensar e interpretar la informacin, desde esta perspectiva, el
alumno es un ser responsable participa activamente en su proceso de aprendizaje.
El constructivismo se ha transformado en la piedra angular del edificio educativo
contemporneo, recibiendo aportes de importantes autores como, Piaget, Ausbel,
Vygotsky, Bruner.
La teora de Piaget, describe el desarrollo de las personas segn su edad. El
aprendizaje se inicia con el desarrollo cognitivo, con aspectos bsicos: la atencin, la
memoria, las actividades de almacenamiento y recuperacin de la informacin. La persona
construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad, mediante los procesos
804
de asimilacin y acomodacin. As, la capacidad de comprensin y aprendizaje de la

informacin nueva est determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del aprendiz.
Vygotskii, incorpora dos conceptos: ZDP (Zona de Desarrollo Prximo distancia
entre el nivel de resolucin de una tarea en forma independiente y el nivel que puede
alcanzar con la mediacin de otro individuo mas experto) y DF (doble formacin: proceso
dual en el cual el aprendizaje se inicia a partir de interaccin con los dems y luego pasa a
ser parte de las estructuras cognitivas del individuo, como nuevas competencias).
El ser humano es una consecuencia de su contexto y el aprendizaje se desarrolla
cuando el educando entra en contacto con otras personas
Ausubel, Identifica: El aprendizaje es como el comprender, por tanto, se relaciona
de manera significativa y no arbitraria con otros conocimientos El autor, coloca al docente
en una posicin protagnica porque, funciona como un facilitador del educando, quien
debe desarrollar nuevos conocimientos y adicionarlos a los que ya tiene (conocimientos
previos), mediante el uso de materiales.
Bruner, enfatiza en el aprendizaje por descubrimiento, en el que el alumno es el eje
central del proceso de aprendizaje, enfrentando al alumno a crecientes desafos para
potenciar su capacidad de resolver situaciones nuevas.
Conceptualizacin del constructivismo pedaggico

"El constructivismo es una confluencia de diversos enfoques psicolgicos que
enfatizan la existencia y prevalencia en los sujetos cognoscentes de procesos activos en
la construccin del conocimiento, los cuales permiten explicar la gnesis del
comportamiento y el aprendizaje. Se afirma que el conocimiento no se recibe pasivamente
ni es copia fiel del medio".
805
El constructivismo como modelo pedaggico

Un modelo pedaggico es una construccin terica que pretende informar o explicar
los procesos de enseanza aprendizaje. El constructivismo pedaggico plantea que el
verdadero aprendizaje es consecuencia de una construccin de cada alumno, que se
alcanza en la medida en que logra medir su estructura mental y entender un mayor grado
de diversidad, de integridad, de complejidad e integracin de su conocimiento.
Se trata de un aprendizaje que contribuye al desarrollo de la persona. Adoptar una
perspectiva constructivista del conocimiento para la enseanza y el aprendizaje supone
que el mundo en general, el mundo de la escuela, se construye y significa por cada sujeto
que acta en ellos, a partir de un deseo por conocer, de sentirse interesado vivamente, de
plantearse cuestionamientos, de conjeturar.
Contexto de origen
El llamado Constructivismo, como corriente pedaggica contempornea, representa
quiz la sntesis ms elaborada de la Pedagoga del siglo XX, porque constituye una
aproximacin integral de un movimiento histrico y cultural de mayores dimensiones: la
Escuela Activa. Movimiento que en su tiempo asumi una concepcin reformista y una
actitud transformadora de los procesos escolares. El Constructivismo en otras palabras
sera, en todo caso, una corriente que se desprende de ese gran movimiento pedaggico
cuyas implicaciones ideolgicas y culturales estn an vigentes en las prcticas
educativas de hoy en da.
En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemolgica,
preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento en el ser
806
humano. Segn Delvan (1997), se encuentran algunos elementos del constructivismo en

el pensamiento de autores, tales como: Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos autores, as
como en los actuales exponentes del constructivismo en sus mltiples variantes, existe la
conviccin de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir
conocimientos y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura.
La enseanza constructivista
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano, es siempre una
construccin interior, an en el caso de que el educador acuda a una exposicin magistral,
pues sta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se insertan en los
conceptos previos de los alumnos. Con mayor razn en la enseanza constructivista, cuyo
propsito es precisamente facilitar y potenciar al mximo ese procesamiento interior del
alumno con miras a su desarrollo.
El papel del docente

Dentro del constructivismo se considera al docente como aquel profesional
reflexivo, que realiza una labor de mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje de sus
alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso de negociacin o
construccin conjunta del conocimiento y presta una ayuda pedaggica ajustada a la
diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos; es
decir, la funcin central del docente es esencialmente orientar y guiar la actividad mental
constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar ayuda pedaggica ajustada a su
competencia.
807
Es importante sealar que el docente debe de estructurar experiencias interesantes

y significativas que promuevan el desarrollo cognoscitivo del alumno de acuerdo a sus
necesidades y condiciones del mismo.
El papel del alumno

Con lo que respecta al papel del alumno, trata de subrayar la importancia de la
actividad constructivista o reconstructivista del educando en su aprendizaje, mediante
actividades de asimilacin y acomodacin de nuevos conocimientos a esquemas
precedentes, los cuales a su vez se van construyendo a partir de los nuevos datos.
El alumno que aprende no es meramente pasivo ante el enseante o el entorno. El
conocimiento no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de las
actividades internas del aprendiz, sino una construccin por interaccin, que se va
produciendo y enriqueciendo cada da como resultado entre el aprendiz y los estmulos
externos.
CONCLUSIONES
Como podemos ver el modelo constructivista propicia que el estudiante piense de

manera autnoma y entienda significativamente su mundo. La escuela debe
promover el desarrollo cognoscitivo del estudiante de acuerdo con las necesidades
e intereses de ste. El profesor debe estructurar experiencias interesantes y
significativas que promuevan dicho desarrollo. Lo importante no es el aprendizaje
de un contenido sino el desarrollo y afianzamiento de las estructuras mentales del
conocer y del aprender. Se trata no tanto de memorizar contenidos sino de
808
involucrarse en un proceso dinmico de conocimiento que desarrolle las destrezas

cognoscitivas mediante modelos de descubrimiento y solucin de problemas. El fin
de la educacin, dentro de este modelo pedaggico, es generar comprensin,
autonoma de pensamiento y, consecuentemente, personas creativas.
Por otra parte, es importante sealar que el proceso de aplicacin de estos

principios constructivistas a la educacin, todava resulta utpico ya que en las
escuelas en todos sus niveles, an persisten los maestros rezagados en la
enseanza tradicionalista que no estn dispuestos a cambiar su perspectiva acerca
de lo que es la educacin y el papel que tiene el alumno en la escuela.
El constructivismo es una corriente de la Psicologa Educativa, cuyos conceptos y

principios
conllevan
la
implementacin
de
estrategias
educacionales
fundamentadas en el aprendizaje significativo.
BIBLIOGRAFA
Carretero, Mario. (1993). Constructivismo y Educacin. Edelvives, 2da ed, Mexico

p.p 17-62,81-114. Coll, Cesar.
CARRETERO, Mario. Constructivismo y educacin, Mxico: Progreso, 1999.
DAZ-BARRIGA, Frida et all. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,

Mxico: McGraw-Hill, 2005.
809
FLREZ Ochoa, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento, Mxico: McGrawHill, 2000.
SUREZ Daz, Reinaldo. La educacin. Mxico: Trillas, 2005.
EGRAFA
www.constructivismopedagogico.com
www.constructivismo.com
www.pedagogia.com
www.aprendizajesignificativo.com
810
La importancia de la pedagoga y los problemas epistemolgicos que presenta
Wendy Lyliana Salinas Velsquez
Cuando se plantea el tema de la problemtica e la Epistemologa de la pedagoga,

o dicho de otro modo, si la pedagoga es o no es una ciencia, cabe preguntarse tiene
sentido esta discusin? Si tomamos como referencia a las ciencias positivas o fcticas a
las que tambin suele llamarse bsicas, vemos que la matemtica constituye la base
sobre la que se apoyan todas las dems. seguira la fsica, cuyo idioma es la matematica,
pudiendo considerarse a la qumica como un compendio de casos particulares de la fsica.
El campo de la biologa es la interpretacin de un conjunto especial de procesos fsicos y
qumicos. Ocurre lo mismo con la geologa, ya que las rocas son agregados de minerales,
los que constituyen, las formas cristalinas de ciertos grupos de compuestos qumicos.
Quin puede negar la validez como ciencia de las disciplinas descritas en el
prrafo, anterior, a pesar,, y tal como se vio, que las mismas siempre estn englobando
una o mas de una de las otras? Es necesario hallar los elementos que indiquen que la
pedagoga es una ciencia? Si, desde el punto de vista epistemolgico. Pero la pedagoga
abarca un grupo especfico de conocimientos que tienen que ver con el hombre. Entonces,
desde el punto d vista del hombre, cul es la importancia de esa pregunta?
Los profesionales de la salud no se plantean si la medicina es una ciencia y si ellos
son cientficos, sin embargo curan. Con cierto criterio podemos decir que los pedagogos,
en vez de plantearse la validez cientfica de la pedagoga, tendran que educar. Si los
que educan o ensea son los docentes entonces Qu hace un pedagogo? Qu es lo
que investiga un pedagogo? Cul es el objeto de investigacin de un pedagogo? la
811
educacin? Los educandos? Los educadores? Probablemente, podamos decir que

todos estos actores son estudiados por la pedagoga.
Sin embargo hay que tener en cuenta que la pedagoga no educa ni ensea, ya que
eso compete a los docentes. Si planteamos que corresponde a la pedagoga decidir sobre
los contenidos de la enseanza, podemos encontrarnos frente a un plano tico. a quien
compete decidir que es lo que se ensea?a los padres?al gobierno? a los pedagogos?
Si tomamos como educandos solo a los habitantes con edades entre 0 y la conclusin de
la etapa de la adolescencia. Quines son responsables de la educacin? Si
consideramos que tienen que ser los padres, entonces corresponde decidir a ellos sobre
los contenidos de la educacin. Pero en la mayor parte de los padres no son ni docentes,
ni pedagogos. Es as que es el gobierno quien toma para si la responsabilidad de todas las
decisiones referentes a educacin pero le corresponde?
En esta confrontacin de responsabilidades entre padres y gobierno Cul es el
papel de la pedagoga? Puede hallarse en esta pregunta el sentido de la existencia de la
pedagoga, en forma independiente del hecho de no ser o no ser una ciencia Por qu no
considerar a la pedagoga como la disciplina que se dedica investigar sobre las formas y
medios para hacer mas eficiente a la educacin, en cada una de las etapas de la vida y en
cada poca?
Siguiendo con la lnea argumental, el objetivo del presente trabajo es quietar
trascendencia a la discusin sobre la problemtica Epistemologa de la pedagoga.
Teniendo en cuenta que la naturaleza del este ensayo, es necesario, reconocer las
definiciones de epistemologa y pedagoga.
Gianella(1995) indica que la epistemologa reflexiona y teoriza sobre el conocimiento
mismo considera centrales las cuestiones relativas a la estructura interna de las teoras.
812
Se analizan los conceptos lgicos y semnticos de los conceptos y enunciados cientficos,

se estudia tambin la vinculacin de las teoras con sus referentes, empricos o no, y las
relaciones entre distintas teoras. Tambin indica que los temas clsicos de la
epistemologa, son los relativos al modo en que organizan y fundamentan los
conocimientos cientficos, sus caractersticas y sus relaciones hasta lo que constituyen las
explicaciones e interpretaciones de la realidad en las distintas teoras de la ciencia
contempornea.
Ahora que ya conocemos la definicin de epistemologa, hay que recurrir a la
definicin de ciencia. Y definir la ciencia como un conjunto sistemtico de conocimientos
relativos a un objeto determinado. La naturaleza de este objeto sugerir el mtodo que ha
de emplearse para descubrir la explicacin de las cosas de las que se ocupa. Emilio
Durkheim, indica quela ciencia es aquella que se ocupa de lo que es, no de lo que debes
ser, estudia lo que es empricamente observable, los hechos, y debe orientarse a la
construccin de conocimientos destinados a la resolucin de los problemas que afrontan
los hombres en sus prcticas concretas.(Planchard E. 1986, pg. 204)
Habiendo presentado la definicin de epistemologa y de ciencia hay que establecer
como se considera a la pedagoga.
Pedagoga segn Planchard (1986) es una definicin sencilla, es el arte de instruir y
educar a los nios. Con mayor amplitud la define como la ciencia y el arte de la educacin.
En forma semejante, la pedagoga recurre a su objeto compacto que es la educacin,,
tiene un objeto que no se confunde con ningn otro, ampliando el marco explicativo y
orientador de los profesionales de la educacin.
La pedagoga tomada como ciencia, responde al deseo de conocer y de buscar
comprender racionalmente el fenmeno educativo y los a el relacionados. Asi deseo del
813
hombre conocer, lo lleva a investigar y con el resultado de las investigaciones cientficas

se incrementa el cuerpo metdicamente formando y sistematizado de conocimientos
pedaggicos.
No habra ninguna ciencia bsica que pudiramos llamar ciencia de la educacin
sino que existen ciencias aplicadas a la educacin, que se constituyen con los aportes de
otras disciplinas sociales, y que de alguna manera van a marcar las ciencias de la
educacin son mas bien una tecnologa, ya que su fin es la produccin de nuevos avances
tecnolgicos en materia educativa.
Las definiciones mencionadas indican que la pedagoga se ocupa de la educacin,
pero, Qu es la educacin ? etimolgicamente hablando educar (e-ducere) es modificar
es un sentido determinado, es conducir de un estado a otro , y el significado de educacin
es educabilidad, es decir la virtualidad humana de preservar es su ser, de adquirir
experiencia, de realizar la perfeccin de la que es capaz, del mismo modo educacin
consiste en una actividad sistemtica ejercida por los adultos sobre los nios y los
adolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en un medio determinado. (Fernndez
1999, pag. 153) amplia el concepto cuando apunta que la educacin ha tenido la
expansin, poblndose de significados y es concebida como procesos permanente a
travs del cual se van desarrollando las potencialidades del hombre, en tanto persona
individual de una comunidad cultural y social que esta sujeta a los vaivenes emergentes
de la compleja diversidad que caracterizan el trnsito de la sociedad de hoy.
Las definiciones mencionadas anteriormente, tal como la mayor parte de las
consideraciones sobre el carcter de la pedagoga, permiten suponer que son
idealizaciones errneas sobre la realidad de la ciencia, hechas por profesionales del
mbito de lo que se conoce como ciencias humanas o bien por quienes nunca han estado
814
cerca de la materia. Comprendiendo las definiciones ya vistas sobre la pedagoga, indican

que su objetivo es la educacin y tambin podemos afirmar que aquellos que plantean que
son muchas disciplinas que se ocupan de aspectos relativos a la educacin, restndole as
validez a la pedagoga, se han quedado con los ideales positivistas del modernismo.
No es como afirma Fernandez 1999, que la biologa, fisiologa, psicologa,
sociologa, historia,, son ciencias de la educacin. La ciencia de le educacin es la
pedagoga
que
toma
investigaciones
de
esas
otras
disciplinas
para
aplicarla
especficamente a su objeto, o trabaja en forma sinergisitca con las mismas en el

desarrollo de su objeto.(Fernndez 1999, pg. 159).
Es cierto que la educacin genera un individuo educado que es artificial desde el
punto de vista de la naturaleza. Segn este concepto, entre otros, los ingenieros son
artistas, pero es muy poco probable que estos interrumpan su trabajo para dedicarse a
esta discusin sobre la epistemologa de la pedagoga.
El arte de educar no es un patrimonio de los pedagogos, prcticamente todos los
integrantes de la sociedad, en alguna manera educan. Adems, cada uno tambin va
educndose mediante la experiencia. Cul es la participacin de los pedagogos? por
ejemplo en la forma de como una madre educa a su bebe en la percepcin del mundo que
lo rodea, o en los contenidos que la iglesia catlica incluye en los catecismos, tienen los
pedagogos que expandirse mas all de la didctica? son los pedagogos que tienen que
tomar decisiones?
En el prrafo anterior queda evidencia la problemtica epistemolgica sobre la
identificacin del objeto, pero, la problemtica epistemolgica es real, o es el resultado del
intento de los pedagogos de incumbir en un campo de la didctica. Cuando Fernndez
(1999) tipifica las investigaciones pedaggicas enmarcndolas en la comprobacin de las
815
teoras sobre las practicas educativas, y en el estudio de las practicas educativas para
retroalimentar a las teoras, esta equipando a la pedagoga con la didctica.
Qu hay en el objeto educacin mas all de la didctica? Podemos mencionar a
los contenidos, comunidad, instituciones, educadores y educandos. de quin es la
responsabilidad sobre todo lo que en educacin este mas all de la didctica? el
gobierno? le corresponde? Cuando el gobierna toma decisiones en materia de
educacin, no esta avanzando sobre los derechos de los individuos? los pedagogos
investigan a las comunidades o los pedagogos investigan a la didctica apropiada para
cada comunidad y cada tipo de institucin, adaptndose a los contenidos pretendidos?
Es acaso que el pedagogo decide sobre el posmodernismo o por mas quele cueste
aceptar el positivismo, el marxismo y el evolucionismo han desaparecido, tiene que
desarrollar didcticas que se adapten a la realidad. No le corresponde al pedagogo
modificar la comunidad a travs de las decisiones que pudiera llegar a tomar en materia
de educacin.
Si se resolviera la problemtica epistemolgica de la pedagoga identificando la
misma con la didctica sienten los pedagogos que se esta reduciendo su campo?
Necesitan los pedagogos modificar la comunidad?
Si se aceptara, como afirma Planchard(1986, que el ser humano como educando
resume en si y domina toda la naturaleza, que es un microcosmo en el que se encuentran
todos los elementos de los dems seres, con el agregado de la inteligencia y la voluntad,
no obedece a un propsito mas elevado hallar las formas para servir mejor a ste, que
pretende moldear una comunidad?
Si a travs de la constante revisin de la problemtica epistemolgica de la
pedagoga, existiera la intencin de avanzar sobre el funcionamiento de la comunidad, los
816
pedagogos tendran que plantearse si con esta discusin no estn perdiendo

protagonismo, justamente en lo que concierne a su pretendido objeto: la educacin. Si
este objeto se fuera adaptando a la mayor especificidad que represente la didctica, no
pasaran los pedagogos a ser especialistas consultados en las decisiones que se tomen
en materia de educacin? Y en otro nivel, no va a ser 8el pedagogo quien decida la oferta
de una institucin, pero si puede ser que el que determine los medios para que esa oferta
sea llevada a cabo en la forma mas eficiente.
En el
prrafo anterior la pedagoga estara planteada como una disciplina
tecnolgica y no como una ciencia, pero es una discusin carente de sentido. Por un lado,
existe la realidad planteada por Stouvenel cuando se refiere al aumento en la unidad del
sabe, a la relacin ciencia-tcnica, que es ya indiscutible a nivel de la prctica, y que
releva el problema teora-practica. Tambin hay que considerar que la tecnologa que
desarrolla el pedagogo, se basa sobre investigaciones pedaggicas, a su vez basadas
sobre los aportes de otras disciplinas. (Stouvenel 1998, pag.198).
Entonces la pedagoga y la didctica van de la mano, segn con las definiciones
que ya tenemos la pedagoga si es considerada una ciencia y que se va desarrollando en
el aula por medio de las tcnicas y mtodos de la didctica, y dichos mtodos y tcnicas
fueron investigados y comprobados por pedagogos, quienes no son los responsables de la
educacin, pero que tienen el deseo y la vocacin de innovar la educacin. Y no se puede
considerar
la idea de que la pedagoga no es una ciencia, pues utiliza mtodos,
experimenta y llega a las conclusiones que compete a la misma, y no debe drsele menos
importancias que a las dems ya que va innovando en la rama de la educacin, que por
decirlo as, es quien mejora el proceso de enseanza aprendizaje , preparando as a los
estudiantes y preparando profesionales de calidad para la sociedad.
817
Conclusiones
Las comparaciones propuestas en el presente trabajo, evidencian quela pedagoga
puede ser considerada una ciencia, y que los pretendidos problemas aparentemente
planteados desde la epistemologa, obedecen a una visin que no representa la realidad.
Que no haya unidad en cuanto a la definicin del objeto, y sobre la terminologa especifica,
no invalida el carcter cientfico de la pedagoga.
Tampoco tiene sentido intentar definir a la pedagoga como ciencia bsica, aplicada
o tecnolgica, ya que como se ha visto, pueden caber los tres adjetivos para una misma
disciplina. Probablemente el planteo sobre la pretendida problemtica epistemolgica
evidencie una intencin de avanzar sobre la comunidad, cuando la pedagoga
perfectamente podra ajustarse a la didctica, que necesariamente engloba a la
educacin, aunque sin avanzar sobre decisiones comunitarias.
Tiene sentido continuar buscando la reivindicacin positivista sobre la autonoma
de la ciencia ?no es esta pretendida reivindicacin una posicin discriminatoria?
Independientemente de cualquier valoracin que se tenga sobre esta poca, puede
cambiarse o quien puede afirmar con certeza que lo anterior fue mejor. Puede aceptarse
que los sucesivos episodios de metamorfosis que han sufrido las diferentes comunidades,
han ocurrido en forma independiente de quien las haya estudiado. No corresponde a los
pedagogos como tales cuestionarlas, si no simplemente adaptarse.
Nos encontramos con el hecho de que el aprendizaje, entre otros factores, depende
del maestro como su principal generador. Si el docente no dirige, facilita y orienta el
aprendizaje, este no puede darse. Pero esta orientacin que da el maestro es guiada por
los conocimientos que ellos han adquirido de la pedagoga. un elemento esencial en el
aprendizaje es el ambiente pedaggico y didctico del aula, facilitara o impedir que tanto
818
el estudiante como el docente,se sienta a gusto y aprovechen en mejor forma el tiempo

que dispone, y por esto es que la pedagoga desempea un gran papel en el rol del
docente como en el aprendizaje del alumno.
Para comprender mejor, la importancia de la pedagoga segn su epistemologa, la
pedagoga coadyuda a la formacin de hombres y mujeres autnomos, con competencias
conceptuales, polticas, filosficas, ticas y de interaccin social, con una visin holstica
para la construcciones de su proyecto de vida, desde la vivencia de los principios y valores
institucionales en el contexto inmediato del estudiante.
Despus de haber investigado diferentes conceptos sobre pedagoga y ciencias y la
importancias de que la pedagoga tambin es una ciencia podemos concluir que :
Se inicio el presente trabajo con la pregunta tiene sentido la discusin sobre la
problemtica epistemolgica de la pedagoga? En vez de la confrontacin no habra que
preguntarse tal como hace Fernndez (1999): ofrecen las investigaciones pedaggicas
soluciones y respuestas coherentes, con cierta sistematizacin a la educacin?
Qu es el objeto de la educacin? podra decirse que el objeto es ese ser nico e
irrepetible que es cada hombre y cada mujer a lo largo de toda su vida; es necesario
materializar el objeto, si se asumiera que la pedagoga tiene como objeto determinar las
formas mas eficientes para que cada ser humano tenga la oportunidad de desarrollar sus
potencialidades.
La pedagoga es su total sentido ha de abarcar la totalidad de los conocimientos
educativos y adquiridos en fuentes examinadas con rigor critico y exponerlos de modo
mas perfecto posible, fundndolos en bases objetivas e infirindolos siempre que se
pueda en un orden lgico.
819
Se presenta un conflicto al momento de definir si la pedagoga es una ciencia, un

arte o una tcnica, pero debe ser considerada como todas, como arte pues la educacion
es eminentemente activa y practica el artista es el maestro que debe hacer uso de su
amor , inspiracin, sabidura y habilidad con los estudiantes. Se considera tcnica, ya que
esta compuesta por procedimientos y recursos, parmetros y normas de la educacin.
La pedagoga no podra existir sin educacin, ni la educacin sin pedagoga, a
veces, se tienden a confundir los trminos o no tener claros los lmites entre uno y otro,
por eso se considera necesario delimitar las semejanzas y diferencias entre una y otra.
El objeto de la educacin no es tallar al ser humano para una funcin o modelarlo en
determinado conformismo, sino madurarlo y armarlo, a veces desarmarlo, lo mejor posible
para el descubrimiento de esta vocacin que en su ser mismo y el centro de reunin de
sus responsabilidades del hombre.
Bibliografa
Fernndez Estela Claudia ( 1999, Pedagoga de la Mediocridad) Balcarce
Stouvenel Marisela R. ( 1998, Revista Novedades Educativas No. 91) publicado

en Julio de 1998
Planchard Emilie ( 1986 complejidad y unidad de la pedagoga) Editorial Troquel,

Buenos Aires.
820
Necesidad de capacitacin constante a docentes
Ana Gabriela de Jess Lpez Guandalini
Para poder proponer un anlisis sobre el Tema fundamental de este ensayo

CAPACITACION CONSTANTE A LOS DOCENTES, es importante definir claramente el
punto de partida del que pretendemos desarrollar el tema, la formacin de maestros en
Guatemala enfrenta problemas que no ha sido posible superar. Primero, los planes y
programas de estudio se hallan desvinculados de los requerimientos acadmicos y
laborales actuales del pas; se enfatiza, por ejemplo , en reas pedaggicas y de
formacin especfica, en detrimento de las de cultura y temas productivos. Por aos se ha
dado un desfase entre la oferta y la demanda de maestros. La demanda llega a unos
1,650 maestros anuales (800 por el gobierno y 850 por establecimientos privados),
mientras el promedio de graduados en los ltimos 20 aos ha sido de cerca de 5,300
maestros. De los 107,245 maestros que obtuvieron su ttulo en ese perodo, 47,025 (48%)
no lograron plaza ni en el sector pblico ni en el privado. Adicional a esto no existe
programas regulares de capacitacin para los maestros y cuando las hay no responden a
las necesidades actuales. Varias reformas han sido sugeridas para mejorar la preparacin
de los maestros: agregar otros cursos al pensum de estudio, sumar otro a la carrera, hacer
que la formacin corresponda exclusivamente a la universidad y que los planes y
programas varen segn la regin.
Segn Simac MINEDUC, 2003
821
La tarea docente la debemos desarrollar con la mayor posibilidad de sentirnos

valiosos en la comunidad. Si creemos que la educacin no tiene que ver con la realidad,
entonces lo que estamos asumiendo es que el programa de estudios es ms importante
que la vida misma.
Si se asume que educar es transformar la vida, entonces se debe empezar a
aceptar que la riqueza de nuestra razn de ser como docentes, se encuentra en la
realidad concreta
en que vivimos.
Dentro del concepto de la reforma educativa entendemos que es un proceso y
consiste en la continua aplicacin y reorientacin del sistema educativo, para que lleve sus
beneficios a todos los sectores, para crear en las personas una capacidad de reflexin
crtica que les permita advertir su circunstancia individual y el papel que desempean en la
colectividad.
Guatemala ha tenido histricamente un nivel muy desfavorable en el campo de la
educacin. El nivel de escolaridad en Guatemala es sumamente bajo, el Instituto Nacional
de Estadstica (INE) estima que el promedio es de solo 2.3 aos. Incluso menor en los
departamentos mayoritariamente indgenas (1.3 aos).
Segn Juan Ramn Alegre, (2005)
Las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo no se hayan al
alcance de la mayora de la poblacin guatemalteca. Desigualdades econmicas y
sociales y otros factores polticos, lingsticos y geogrficos influyen en el acceso de nios
a la educacin. Esta deficiencia es muy preocupante si se toma en cuenta que la
educacin no es solo un factor de crecimiento econmico, sino tambin un ingrediente
fundamental para el desarrollo social, incluida la formacin de buenos ciudadanos.
822
La reforma educativa es un proceso y consiste en la continua aplicacin y

reorientacin del sistema educativo, para que lleve sus beneficios a todos los sectores,
para crear en las personas una capacidad de reflexin crtica que les permita advertir su
circunstancia
individual
el
papel
que
desempean
en
la
colectividad.
http:trabajos96/cambios-administracion-educativa-partir-reforma-educativa/cambiosadministracion-educativa-partir-reforma-educativa.
Las acciones de capacitacin en cuanto a eventos de enseanza aprendizaje,
renen las caractersticas de todo proceso de esta naturaleza. Por tal razn deben ser
diseadas, ejecutadas y evaluadas, recogiendo los aportes de la pedagoga, psicologa del
aprendizaje, de la teora de la comunicacin y de otras ciencias humanas, as poder tomar
de base las teoras educativas, como parte importante de esta reforma, cabe mencionar la
importancia que tiene la capacitacin docente, la cual no se ha tomado tal vez, como parte
vital tomando en cuenta que la misma garantiza que los centros educativos tengan una
educacin con calidad, ya que este proceso incide en el desempeo del docente en las
reas cientficas, sociales y humanistas este proceso es parte fundamental en la labor
docente, ya que para llevar a cabo de manera eficiente el proceso enseanza aprendizaje,
vinculando la capacitacin del personal, los procesos de investigacin y desarrollo
curricular con la participacin de la comunidad y las organizaciones que promueven el
desarrollo de la misma.
Las estrategias para la capacitacin pedaggica a los docentes que laboran en los
institutos de educacin bsica oficiales fundamento legal en el artculo 72 de la
Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala. En el artculo 23 del Decreto
Legislativo 1485, en los artculos 36 y 41 de la Ley de Educacin Nacional 12-91 que
delimitan el marco pedaggico para realizar la capacitacin al personal en servicio.
823
El poder aceptar que la capacitacin constante de los docentes mejorara de forma

considerable entre otras cosas el rendimiento de los alumnos y se elevan los ndices de
promocin escolar, tambin es importante resaltar que los beneficiados de las
capacitaciones constantes lo constituye los docentes, alumnos y comunidad educativa
pues la capacitacin tcnica permite hacer prctico y operativo el proceso enseanza
aprendizaje y mejorar cualitativamente la educacin de los miembros ya descritos.
Es importante mencionar que la capacitacin surge como una necesidad, que
tienen los profesores de estar en constante actualizacin tanto de tcnicas, estrategias,
formas y mtodos que permitan darle pertinencia al desempeo de su labor docente a
nivel de aula y al mejoramiento de la calidad de la educacin por medio de procesos
activos y participativos que permitan que este proceso se lleve de forma que vaya
constante y actualizada mente con las necesidades tanto de los alumnos, del entorno en
que se llevara a cabo este proceso, as como de las necesidades que se presenten debido
a la poca en que se realice y los docentes pueden ir de la mano con la tecnologa y todos
los aspectos relevantes que este aprendizaje sea significativo y acorde a las prioridades
establecidas e identificadas.
Es importante identificar el nivel actual de los aprendizajes alcanzados el cual en la
actualidad dista mucho de ser ideal...
Las mediciones realizadas por las instituciones de educacin superior muestran que
existe un desfase creciente entre lo que certifican los ttulos y certificados escolares y los
saberes y competencias efectivamente incorporados por los estudiantes en los niveles
educativos previos...
Entre los factores que se han detectado de mayor impacto podemos mencionar:
824
La tarea docente se encuentra desvalorizada y desprestigiada
Los aprendizajes varan en funcin de diversos factores, en especial, en funcin

del nivel socioeconmico de los hogares de los estudiantes. La igualdad formal de
la escuela oculta una profunda desigualdad en la calidad y cantidad de
aprendizajes efectivamente logrados. Todo parece indicar que quienes tienen ms
capital econmico y cultural tienden a apropiarse en mayor medida de las formas
ms complejas y poderosas del saber.
Las criticas provienen no solo de los especialistas en educacin; expresan su

insatisfaccin los alumnos, sus padres, los docentes, los directivos, la opinin pblica en
general. Se percibe un descontento; un desajuste entre lo que la escuela ofrece y los que
los protagonistas esperan de ella:
Los contenidos son poco significativos para los alumnos;
Hay escasa relacin de los planes y programas con las necesidades socioeconmicas
y culturales del mundo actual;
Existe un dficit en la formacin y capacitacin docente;
Estn desvinculados el mundo de la escuela y el mundo del trabajo;
Los sesgos de autoritarismo impiden el desarrollo de una educacin verdaderamente
democrtica;
Es importante realizar y promover una constante capacitacin en los docentes
puesto que el desarrollo de habilidades bsicas posibilitan al educando, la insercin en
condiciones adecuadas en el nivel siguiente del sistema educativo o la incorporacin a la
vida activa.
Tambin desarrolla;
825
La aplicacin del conocimiento para operar sobre la realidad.
La posibilidad de la duda y la discusin.
La consideracin de las caractersticas propias del sujeto de aprendizaje, en sus
aspectos cognitivos, socioafectivos y psicomotrices.
El crecimiento profesional del docente.

Desde esta perspectiva, es importante tener en cuenta factores polticos y
culturales, donde se torna relevante la participacin ciudadana como forma de gobierno.
Sin embargo, en la actualidad percibimos un sistema educativo en el cual la calidad

est sumamente deteriorada y cuestionada.
... en efecto, resulta lamentable tener que afirmar que el deterioro de los insumos
del proceso educativo (cada del gasto, deterioro del salario docente, disminucin del
tiempo de aprendizaje, etc.) no puede menos que producir un empobrecimiento de los
procesos de produccin del aprendizaje y por lo tanto, una prdida de calidad de los
productos educativos. De esta manera la Calidad de la Educacin es considerado un
tema conflictivo en el mbito educativo, enfrentndose diversas posturas en los diferentes
momentos histricos.
Segn Tenti Fanfani, (2000)
Cabe mencionar que el vnculo entre calidad y cantidad del servicio educativo debe
ser revisado, qu se ensea y quines deben aprender son, en consecuencia, dos
cuestiones que forman un solo bloque de problemas.
Esto nos lleva a interrogarnos sobre el perfil de alumno que se pretende
formar en un proceso educativo de calidad, qu caractersticas debe tener un
826
docente como gua del proceso, con qu concepcin de aprendizaje se cuenta, para
qu tipo de sociedad y para quin sera de calidad.
Calidad
en
Educacin
06 Dic, 2007 - 11:25:00

A pesar de que la escolarizacin es significativamente importante en la base, el retraso
escolar y el abandono constituyen graves problemas que afectan bsicamente a los
sectores populares...
827
La capacitacin es un derecho y obligacin del docente para actualizarse en

las nuevas corrientes pedaggicas y para desarrollar nuevas actitudes, destrezas y
habilidades que mejoren su desempeo a nivel de aula.
Para que el docente forme parte de una teora educativa ms actualizada, se
han implementado diversas modalidades de capacitacin entre las cuales podemos
mencionar las siguientes:
Capacitacin a Distancia.
Capacitacin Presencial.
Capacitacin Presencial Masiva.
Capacitacin presencial por interaprendizaje.
Capacitacin y Perfeccionamiento Cientfico.
Capacitacin y Perfeccionamiento Tecnolgico.
Capacitacin como Proceso Participativo.
La educacin y la capacitacin cumplen papeles fundamentales, para el desarrollo

econmico, cultural, social y poltico del pas. Son esenciales para una estrategia de
equidad y unidad nacional. Para cumplir con los requerimientos de la reforma educativa, el
sistema educativo debe prever la formacin del recurso humano cuantitativa y
cualitativamente necesarios.
Tiene que ver con todos los procesos de desarrollo de recursos humanos desde su
formacin, acreditacin, capacitacin permanente, evaluacin y empleo; as como con los
procesos de planificacin, distribucin, contratacin y provisin de incentivos sociales y
828
econmicos, para la motivacin y retencin de personal calificado y con deseos de

promover el cambio.
Comprendemos que el fin primordial es la formacin integral del nuevo recurso
humano para desarrollar una educacin intercultural y bilinge, segn las necesidades de
cada comunidad lingstica, en consonancia con la ciencia y la tecnologa educativa. La
meta es preparar maestros capaces de satisfacer las necesidades de atencin educativa
de forma continua y eficaz.
La docencia tiene que ver con los siguientes componentes del proceso educativo, el
cual espera obtener, cambios cualitativos, el conlleva desde los procesos educativos y el
contenido de aprendizaje.
Un estudio realizado a docentes encuestados consideran que al ser capacitados en
el rea de pedagoga, se pueden resolver los problemas de aprendizaje de los
estudiantes, ya que les permite adecuar mtodos, tcnicas e instrumentos especficos en
el aprendizaje de los educandos. La minora de docentes indic que la capacitacin en
pedagoga no permite resolver dicha problemtica, ya que es nicamente un proceso
didctico, consideran que al ser capacitados en las reas de planeamiento y organizacin
se diagnostican las necesidades de los alumnos del ciclo bsico. Ya que tanto la
planeacin como la organizacin, permiten coordinar las actividades de aprendizaje de los
estudiantes para beneficiar su asistencia, participacin y colaboracin mediante una
comunicacin con padres de familia y autoridades. La minora de docentes indic que la
capacitacin en planeamiento y organizacin no identifica las necesidades estudiantiles,
ya que nicamente da tratamiento al proceso de enseanza y no al de aprendizaje.
829
Conclusiones
Podemos concluir que el docente de enseanza media ha tenido poco acceso a la
capacitacin y perfeccionamiento en servicio por intermedio del sistema educativo, sin
embargo ha estado en constante capacitacin a ttulo personal en las modalidades a
distancia y presencial, que le ha permitido actualizarse en tcnicas innovadoras, siempre
que el docente identifique, perciba y compruebe que el trabajo que desempea es bien
retribuido, y reconocido, es ah cuando los docentes buscaran nuevas formas de actualizar
e innovar las tcnicas que ao con ao deben implementar identificando las necesidades
tanto de los alumnos, el entorno, y la necesidades de la sociedad a las que se enfrentan
da con da, evitando enmarcarse en una estudio esttico u obligatorio al que se deben de
acoplar, sin que este sea una necesidad personal de superacin, y la necesidades que
exige la Pedagoga moderna.
Bibliografa
ALDANA MENDOZA, CARLOS Como ser un Docente participativo
Folleto.
INTECAP Cultura de la Calidad Total

1,999.
LYNCH, JAMES La Educacin Permanente y la

Preparacin personal docente.
Instituto de Educacin UNESCO
Hamburgo, R.F. de Alemania 1,977.
830
MINISTERIO DE EDUCACION, Constitucin Poltica de Guatemala

GUATEMALA, C.A. Asamblea Nacional Constituyente.
MINISTERIO DE EDUCCION, Diseo de Reforma Educativa

GUATEMALA, C.A. Comisin Paritaria de Reforma
Educativa.
Guatemala, 1998.
MINISTERIO DE EDUCACION, Ley de Educacin Nacional

GUATEMALA, C,A, Decreto Legislativo No. 73-76
Ministerio de Educacin
Guatemala, 1,978.
SIMAC, Ministerio de Educacin Currculo Nacional

Guatemala.
18.- SIMAC, Ministerio de Educacin Hacia la Capacitacin Permanente
Guatemala. 1,995 (folleto)
19.- SIMAC, Ministerio de Educacin Manual de Fundamentos, Organizacin
Guatemala. Y Funcionamiento del Subsistema de
Docentes a Distancia
831
La realidad y la calidad educativa
Lourdes Celena Samayoa Lpez
La realidad educativa y la calidad educativa son aspectos muy distintos pero a

(CNB)las veces muy importantes de tratar por ello es necesario hacer un poco de
conciencia sobre la realidad educativa.
La realidad educativa es un fenmeno temporal y espacial, ya que es un proceso
trascendental y a la vez un hecho concreto en el que influyen diversos elementos tanto
estructurales como sper-estructurales, materiales y humanos, siendo en estos ltimos
donde se hayan bsicamente los alumnos, los padres de familia y particularmente los
docentes que como sujetos de estudio en este caso, presentan un perfil psicolgico
variado en funcin de ciertas variables como por ejemplo las de tipo motivacional.
Se dice que para tener una educacin de calidad hay que dirigirla y satisfacerla a
las aspiraciones del conjunto de los sectores e integrantes en el cual se encuentra la
comunidad educativa, en la cual el docente debe de lograr alcanzar sus metas de acuerdo
las necesidades que el alumno presente o en el contexto que se encuentre.
Los aprendizajes esperados establecen la meta del sistema en relacin directa al aula. Se
relaciona de manera muy estrecha con la poltica curricular pues est al centro de
elementos esenciales, como son la planificacin educativa, los materiales de enseanza y
aprendizaje, la evaluacin y el desarrollo profesional docente.
Esta una relacin entre factores que se movilizan en un proceso ilustrado por el
ciclo diagramado abajo. Estos mismos son tambin el fundamento bsico para la
construccin de los instrumentos y ejercicios de evaluacin. Son, asimismo, los
832
generadores del Currculo Nacional Base
La perspectiva tica sobre la calidad
educativa desde un enfoque recuperado

(CNB). (CNB, CNB GUATEMALA)
(CALIDAD INTEGRAL)
Tambin el UNACIF plantea algunos factores hacia el educando: ya que Son los
que acompaan frecuentemente a las discapacidades pero no las originan sin embargo
pueden contribuir en la severidad de los trastornos o complicar el aprendizaje.
consideran
los
siguientes
Se
factores.
a) Experiencia temprana insuficiente: Relacionado con problemas referidos a una

separacin del nio de sus padres, en especial de la madre por largos periodos de tiempo
debido a enfermedades o por descuido de los padres que no le brindan insuficiente
oportunidades para el desarrollo del nio, falta de interaccin con los padres, adultos y
otros nios. Esto influye mucho en los nios y jvenes el cual les impide el poder estudiar
o bien el desenvolvimiento en el rea escolar.
La calidad educativa en guatemala

Esta situacin anterior hizo, que a comienzos de los 80, el problema de la Calidad
de la Educacin fuera tema central para tratar de ver cmo se haca para retener a los
alumnos. La masificacin educativa fue acompaada por La calidad educativa, se refiere
a los efectos positivamente valorados por la sociedad respecto del proceso de formacin
que llevan a cabo las personas en su cultura. Se considera generalmente cinco
dimensiones de la calidad:
Filosofa (relevancia)
833
Pedagoga (eficacia)
Cultura (pertinencia)
sociedad (equidad)
Economa (eficiencia)
Muoz (2003) explica "que la educacin es de calidad cuando est dirigida a
satisfacer las aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la sociedad a la que
est dirigida; si, al hacerlo, se alcanzan efectivamente las metas que en cada caso se
persiguen; si es generada mediante procesos culturalmente pertinentes, aprovechando
ptimamente los recursos necesarios para impartirla y asegurando que las oportunidades
de recibirla y los beneficios sociales y econmicos derivados de la misma se distribuyan
en forma equitativa entre los diversos sectores integrantes de la sociedad a la que est
dirigida." (Graells, 2002) La calidad en la educacin asegura a todos los jvenes la
adquisicin de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para
equipararles para la vida adulta.
Philip B. Crosby1 (2004) seala que la calidad se define enteramente en cumplir con
los requisitos. Por otra parte, Kaoru Ishikawa (1986) establece que la calidad es el
desarrollo en todos los pasos y procesos hasta lograr una produccin cien por ciento libre
de defecto.
La perspectiva tica sobre la calidad educativa desde un enfoque recuperado

Segn la calidad educativa y los tres exponentes anteriores citados recomiendan
que para tener una educacin de calidad hay que dirigirla y satisfacerla a las aspiraciones
del conjunto de los sectores e integrantes en el cual se encuentra la comunidad educativa,
834
en la cual el docente debe de lograr alcanzar sus metas de acuerdo las necesidades que
el alumno presentes o en el contexto que se encuentre.
Un ejemplo para el campo educativo.
Calidad en la educacin
Es la suma de cuatro aspectos in excluyentes:
1. Es el grado del logro del perfil, competencias y los objetivos educacionales del nivel
en que se estudia.
2. Infraestructura
3. Tecnologa; y
4. Servicios.
Segn TENTI plantea que Del conjunto de datos disponibles pueden sacarse tres
conclusiones:
a) El nivel de los aprendizajes alcanzados dista mucho de ser ideal... Las mediciones
realizadas por las instituciones de educacin superior muestran que existe un desfase
creciente entre lo que certifican los ttulos y certificados escolares y los saberes y
competencias efectivamente incorporados por los estudiantes en los niveles educativos
previos...
b) Los aprendizajes varan en funcin de diversos factores, en especial, en funcin del
nivel socioeconmico de los hogares de los estudiantes. La igualdad formal de la escuela
oculta una profunda desigualdad en la calidad y cantidad de aprendizajes efectivamente
logrados. Todo parece indicar que quienes tienen ms capital econmico y cultural tienden
a apropiarse en mayor medida de las formas ms complejas y poderosas del saber.
835
c) Una mirada rpida al conjunto de los estudios reseados, indica que no disponemos
de un panorama global para todos los niveles del Sistema Educativo, en sus diversas
modalidades y unidades territoriales. Recuperando enfoque en.
(CALIDAD EDUCATIVA)
UNA EDUCACIN DE CALIDAD ES AQUELLA QUE PROMUEVE:

Tenti Fanfani expresa
1.
La construccin de conocimientos psicolgica, social y

cientficamente significativos.
2. El desarrollo de procesos de pensamiento y estrategias
cognitivas que le permitan al sujeto aprender a aprender
3. La apropiacin de instrumentos para participar en la vida econmica, poltica y
social, contribuyendo a la construccin de un modelo social democrtico.
4. El desarrollo de habilidades bsicas que posibiliten al educando, la insercin en
condiciones adecuadas en el nivel siguiente del sistema educativo o la

incorporacin a la vida activa.
5. La aplicacin del conocimiento para operar sobre la realidad.
6.
La posibilidad de la duda y la discusin.
836
7. La consideracin de las caractersticas propias del sujeto de aprendizaje, en sus
aspectos cognitivos, socio afectivos y psicomotrices.

8. El crecimiento profesional del docente.
Desde esta perspectiva, es importante tener en cuenta factores polticos y

culturales, donde se torna relevante la participacin ciudadana como forma de gobierno.
De esta manera la Calidad de la Educacin es considerada un tema conflictivo en el
mbito educativo, enfrentndose diversas posturas en los diferentes momentos histricos.
Ya que es un rasgo conflictivo es la diferencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre
lo deseable y lo posible, entre la teora y la prctica.
As plantea la Ley Federal brinda el marco normativo indispensable para promover y
garantizar los procesos de transformacin hacia una mayor calidad y cumplir con los
principios de equidad, eficiencia y eficacia.
En este contexto, es el vnculo entre calidad y cantidad del servicio educativo lo que
debe ser revisado. Qu se ensea y quines deben aprender son, en consecuencia, dos
cuestiones que forman un solo bloque de problemas . Los aprendizajes varan en funcin
de diversos factores, entre ellos las distintas caractersticas de los aprendices.
El desarrollo integral de la sociedad nacional (crecimiento + equidad + libertad)
supone la existencia de sujetos efectivamente dotados de conocimientos, tecnologas y
orientaciones de valor cuyo contenido es preciso redefinir en funcin de los nuevos
La gestin de la calidad educativa segn el CNB

Hasta aqu se han detallado los elementos que conforman el modelo de calidad
educativa, sin embargo es necesario plantear que la agenda nacional de la calidad
nacional de educacin no se gestiona sola, requiere de metas, objetivos y estrategias
837
claras y consensuadas con diferentes actores. A la vez, necesita de la asignacin de

recursos disponibles a las actividades que contribuirn a la obtencin de los resultados
educativos esperados, as como tambin exige dar seguimiento y evaluacin para
determinar si los recursos asignados estn logrando el cambio buscado.
La gestin de la calidad requiere de la coordinacin estratgica de las instancias
responsables de asegurar el diseo, la entrega y la evaluacin de la calidad educativa a
nivel central, departamental, distrital y escolar. Para ello, cada uno de los integrantes se
despoja de las metas sectoriales o temporales, para sintetizar y concretar de manera
adecuada la visin estratgica establecida y a la vez se centra en el cumplimiento de las
acciones priorizadas.
Es importante sealar que "esta coordinacin estratgica, requiere definir una
estrategia, que obligadamente se inicia mediante el establecimiento de las prioridades de
la educacin nacional, para alinearlas con las distintas polticas y los diversos programas
ministeriales. Ello con el propsito de que sirvan de hilo conductor y de principio ordenador
a los procesos de toma de decisiones, con que se establece la coherencia interna y
externa y un orden de preceden jerrquica y temporal, con lo cual el sentido estratgico
se vincula con la realidad
La coordinacin estratgica debe contar con una estructura funcional de gestin de
la calidad que parta del nivel nacional y llegue hasta el nivel distrital. Por tanto, esta
estructura debe contar con una instancia del nivel superior a ser denominada Grupo gestor
de la calidad, apoyada por la Coordinacin ejecutiva nacional de la calidad
educativa integrada por las direcciones sustantivas del Ministerio de Educacin que se
encargan de los diferentes procesos relacionados con el diseo, la entrega, el monitoreo y
la evaluacin de la calidad educativa. Esta coordinacin ejecutiva debe contar con una
838
Secretara ejecutiva para asegurar el cumplimiento de sus funciones de aseguramiento de

la calidad. A la vez, debe haber una coordinacin ejecutiva en el nivel departamental y una
unidad distrital de la calidad educativa. En el cuadro siguiente se describen las diferentes
instancias y sus respectivas funciones. La perspectiva tica sobre la calidad educativa
desde un enfoque recuperado
(CNB, CNB GUATEMALA)

COORDINACION ESTRATEGICA DE LA GESTION DE LA CALIDAD EDUCATIVA
INSTANCIA Y FUNCION: grupo gestor de la calidad educativa Ministro, Vice-Ministros y
representantes del consejo Nacional de Educacin dan lineamientos de poltica educativa
a la coordinacin ejecutiva nacional de calidad educativa.
Coordinacin ejecutiva departamental de calidad educativa:

Dicciones centrales sustantivas responsables de la calidad y disear, coordinar la
entrega de servicios, supervisar, monitorear, dar seguimiento y evaluar
Esta coordinacin estratgica deber convertirse en la garanta de la gestin de la
calidad educativa en todos los niveles, que deber concretarse en mejores aprendizajes
de nios, nias y jvenes en las aulas de las escuelas del pas. La coordinacin
estratgica de la gestin de la calidad educativa fomentar y fortalecer una cultura
organizacional que deber ser asumida por el Ministerio de Educacin como una poltica
educativa permanente. La perspectiva tica sobre la calidad educativa desde un
enfoque recuperado
839
El proceso modelo de generacin de la calidad educativa

Los procesos antes analizados, constituyen el modelo general de calidad
establecido por el Ministerio de Educacin. Este modelo, hace referencias a las
condiciones que favorecen la calidad educativa, se inserta dentro de un proceso que
genera las acciones conducentes a la calidad.
Los aprendizajes esperados establecen la meta del sistema en relacin directa al
aula. Se relaciona de manera muy estrecha con la poltica curricular pues est al centro de
elementos esenciales, como son la planificacin educativa, los materiales de enseanza y
aprendizaje, la evaluacin y el desarrollo profesional docente. Como puede observarse en
la ilustracin que se encuentra abajo, todos estos componentes interactan entre s. Por
ejemplo, la planificacin educativa podr afectar cuntos textos se necesitarn y cundo
debern estar disponibles. Los cambios en la capacidad de produccin o distribucin de
textos pueden hacer necesario realizar cambios en la planificacin.
La concepcin que el Ministerio de Educacin de Guatemala toma de los
aprendizajes esperados, se refiere a los enunciados que establecen criterios claros,
sencillos y medibles de lo que los maestros y maestras deben considerar como meta del
aprendizaje de sus estudiantes, (actualmente el enfoque curricular est organizado
en competencias) especficamente en dos tipos de contenidos: los declarativos (saber
qu) y los procedimentales (saber cmo y saber hacer).
El currculo, por otra parte, es una herramienta pedaggica, es el mapa y por ello es
la herramienta de trabajo del docente. El currculo obtiene su expresin ltima en las
orientaciones desarrolladas, las cuales se concretan con el apoyo de materiales
especficos para el docente. Actualmente el Ministerio de Educacin ha desarrollado el
Currculo Nacional Base y los guatemaltecos ahora enfrentan la tarea de contextualizar el
840
currculum a nivel regional y a nivel local en atencin a las caractersticas y necesidades

de cada una de las regiones del pas y a las necesidades, los intereses y los problemas de
la localidad.
Conclusiones
Como docentes que somos debemos de promover el cambio ya que tenemos esa
gran oportunidad
de ensear a nios y sobre todo evitar la discriminacin que no solo
existi antes sino que aun sigue latente.

Es necesario crear conciencia en los dirigentes de nuestro pas Guatemala para
tomar acciones concretas para el problema de la alta tasa de analfabetismo.
Deberan invertir ms en el presupuesto del ministerio de educacin ya que un pas
educado con menos tasa de analfabetismo hace un mejor pas y las personas tienen una
mejor visin empresarial.
841
La evaluacin en el constructivismo
Magda Celinda Garca Lpez
La educacin tiene la finalidad de formar al ser humano como persona capaz de

actuar libre y responsablemente en la sociedad. Por lo cual es muy importante que el
educador est capacitado y preparado, a la vez que muestre muy buenas aptitudes
adaptndose a las condiciones que conllevan a un compromiso personal.
El docente antes de iniciar una clase debe planificar el contenido, utilizando
mtodos y tcnicas que ayuden a mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, el
objetivo primordial es el aprendizaje del alumno, disponiendo por ejemplo de
procedimientos didcticos que le permitan hacer corresponder su estilo de aprendizaje con
el estilo de enseanza, se apropia de conocimientos y desarrollan habilidades,
estimulando sus propias potencialidades, su capacidad de autorregularse ganando a la
vez autoconfianza, aprendiendo a ser tolerante, flexible, comunicativo, comprensivo.
Dentro de esta concepcin, el alumno aprende no slo a desarrollarse, si no a conocer sus
puntos dbiles y fuertes, aprende cmo explotar sus potencialidades durante el
aprendizaje. Es importante saber que durante el proceso de aprendizaje el docente debe
trabajar con metodologa que signifique dejar atrs el modelo tradicional de evaluar, e ir
hacia un enfoque orientado a la valoracin como reflexin crtica de los procesos de
aprendizaje.
Segn la visin de algunos tericos, la evaluacin es un proceso permanente,
interactivo, cooperativo y reflexivo que permite comprender, analizar e interpretar el
desarrollo real alcanzado por l y los estudiantes, sus potencialidades, as como las
842
experiencias de aprendizaje con la participacin de los actores sociales responsables del

proceso educativo.
Toda vez que el docente tiene claro este proceso, puede emplear un conjunto de
estrategias, procedimientos, fundamentos y categoras con las cuales puede examinar al
alumno y emitir juicios y conceptos valorativos frente a su desempeo.
Resolver un problema es encontrar un camino all donde no se conoca previamente

camino alguno, encontrar la forma de salir de una dificultad, de sortear un obstculo,
conseguir el fin deseado, que no se consigue de forma inmediata, utilizando los medios
adecuados. (Gregory Polya, 1976).
La evaluacin se define primeramente como un servicio. Es un mtodo aplicado por
el ser humano para recopilar toda la informacin adquirida o impartida por un determinado
individuo que bien puede ser llamado de distintas formas, puede ser tutor, maestro,
docente, lder, autoridad, etc. Es considerada una ayuda para la mejora de la educacin
que se transmite al momento de ensear.
Se deben tener en cuenta algunos aspectos como:
El Propsito: Es el motivo por el cual se est evaluando.
El Objeto: Es el tema a evaluar.
Los Participantes: Es ms bien dirigido a quienes y como hacen su intervencin en

la evaluacin.
Las Fases y las Frecuencias: se toman en cuenta el momento y cada cuanto se

evala.
843
La Metodologa: son las tcnicas o los mecanismos que se utilizan para evaluar. Es
importante saber y tener en cuenta, que este aspecto debe estar sujeto a cambios.
La evaluacin puede variar dependiendo de:
Su finalidad, su referente, El momento en que se realice.
Cuando hablamos de Finalidad de una evaluacin, podemos entonces referirnos a dos

trminos o conceptos:
Sumativa: Determina un valor al producto final o al resultado que arroje la

evaluacin.
Formativa: Es la que valora el proceso de aprendizaje que se realiz para llegar a

dicho resultado.
Su Referente, es dirigido a dos circunstancias:
Externo: Es as denominado cuando es evaluado el grupo o el contenido.
Interno: Es as denominado si se est evaluando la capacidad de aprendizaje del

alumno.
Depende tambin del momento en que se realice la evaluacin, puede ser:
Inicial: Es un diagnstico.
Procesal: Es un seguimiento incesante al que es sometido el estudiante.
Final:
Cuando
se
establece
un
tiempo
un
plazo
determinado.
El fin principal de la educacin en nuestro pas es, el desarrollo integral para cada
persona; formndolo con una serie de conocimientos de la realidad, siendo as una
844
persona razonable, con criterios propios para su desenvolvimiento en cada uno de los
mbitos de su vida personal.
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias,
elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos
a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del
aprendizaje.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los
alumnos a lo largo de su formacin y a su vez les permita participar en el mejoramiento de
su desempeo, potenciar los logros y cmo enfrentar las dificultades en su vida diaria.
En general el trmino evaluacin puede llegar a ser diverso y confuso para algunos
profesores, puesto que no comprenden al cien por ciento los objetivos reales de este
proceso tomndolo como un simple requerimiento administrativo.
Esta concepcin recurrentemente se da porque no se conocen los objetivos y
funciones de la evaluacin, el profesor tiene que establecer qu necesita valorar de sus
alumnos, qu aprendizajes, habilidades y destrezas espera que sus estudiantes
desarrollen para elegir los objetivos y propsitos de la evaluacin.
La educacin escolar promueve el desarrollo y la actividad mental constructiva del
alumno, responsable de que se haga una persona nica, irrepetible, en el contexto de un
grupo social determinado. Los bebs aprenden muchas cosas en el seno de la familia; sus
padres realizan esfuerzos notables para ensearles determinados aspectos cruciales para
su desarrollo. A nadie se le ocurre oponer la funcin educadora de los padres al papel
activo del nio en su aprendizaje.
"Cada alumno estructura su conocimiento del mundo a travs de un patrn nico,
conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en una estructura que crece
845
de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales y

significativas con el mundo". (John Abbott y Terence Ryan, 1999, "Constructing
Knowledge and Shaping Brains" en http://www.21learn.org).
La educacin es motor para el desarrollo globalmente entendido; lo que supone
incluir tambin las capacidades de equilibrio personal, de relaciones interpersonales y
motrices. Parte tambin de un consenso bastante asentado en relacin al carcter activo
del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que ste es fruto de una construccin personal.
El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o
reproducir
la
realidad.
Aprendemos
cuando
somos
capaces
de
elaborar
una
representacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos

aprender.
La enseanza, puede cumplir con la funcion que generalmente ha sido atribuida a
los pensamientos psicopedagogicos. Podemos considerar que en el curso de las
situaciones de enseanza, los marcos y teorias actan como referente que gua, pero no
determina la accin, sin embargo, lo que cabe resaltar es que influye mucho
la
experiencia que da la prctica cotidiana.

El conductismo se sigue construyendo con ideas y realizaciones (Piaget)
El aprendizaje es una construccin y se produce a partir de los desequilibrios o
conflictos cognoscitivos que modifican los esquemas, modificando los conocimientos y
prcticas que realiza el estudiante. Siendo el maestro un artfice de situaciones
significativas, organizador de aprendizajes y facilitador de aprendizajes.
El constructivismo es un modelo que rige aspectos cognitivos, sociales y afectivos
del comportamiento, siendo una construccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin de estos dos factores.
846
La enseanza en el constructivismo debe de ser crtica y el docente debe de ser

autnomo, siendo aquel que investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo que
diferencia a este modelo de los anteriores, es la forma en que se percibe al error como un
indicador y analizador de procesos intelectuales.
El constructivismo concibe al aprendizaje como el resultado te construcciones
personales y colectivas de los nuevos conocimientos. En cooperacin con los
compaeros. Transformndose el aprendizaje en receptivo o pasivo, donde la
principal funcin de la enseanza es vaciar o depositar conocimientos.
De acuerdo con la concepcin constructivista hay necesidad de organizar
espacios y hacerlos funcionales, estos espacios servirn para que el estudiante actu con
libertad y autonoma en todos los niveles y modalidades de nuestro sistema educativo. Los
estudiantes no aprenden lo que ellos reciben de hecho; aprenden cuando tiene la
oportunidad de reconstruir o redescubrir el contenido o informacin
El aprendizaje no es solo un fenmeno individual sino social, por ello el
aprendizaje se apoya en los conocimientos ya existentes en el contexto social
Vigotsky
El constructivismo debe distinguirse por ser realista y
promover criticidad,
creatividad y cooperacin tanto por parte del docente como de los alumnos.
El docente debe educar respetando las caractersticas de cada etapa de desarrollo
del estudiante. Se tiene que tener presente que el aprendizaje se concibe como
reconstruccin de los esquemas de los estudiantes a partir de las experiencias que el
mismo tiene, siendo significativas y de provecho para el estudiante y que vayan de
acuerdo con su nivel de desarrollo y los contextos sociales que le dan sentido.
847
Para implementar correctamente el constructivismo, el docente tiene que buscar

que el alumno aplique lo aprendido por s mismo, a formar seres independientes, con
propia forma de pensar y de analizar. Promover una educacin integral, preocupndose
por el afecto y la accin del educando.
El desarrollo de un individuo se halla condicionado por el desarrollo de todos los
dems con quienes se halla en intercambio directo o indirecto (Carlos Marx)
El constructivismo se debe esforzar en ofrecer ambientes fsicos y psicosociales
positivos para poder generar en los estudiantes aprendizajes variados. Siendo permisivo,
pudiendo exaltar la libertad y la creacin.
Todo aprendizaje constructivo supone una Interaccin que se realiza a travs de un
proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este
proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la
posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar, es
decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
El modelo constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas
de las que realiza nuevas construcciones mentales, Cuando el sujeto interacta con el
objeto del conocimiento (piaget)
La evaluacin no debe ser vista como un pase al siguiente tema o ciclo escolar,
sino que debe ser vista como una medida para darle significado a los contenidos que se
estn mostrando en determinado tema.
Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluacin en cogniciones
aisladas sin considerar su conexin con el marco de conocimientos general y personal del
alumno, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden
848
aislar en forma artificial, no favorece la construccin del conocimiento que exige una
evaluacin que considere las cadenas complejas de significado y la interaccin dinmica
entre los mismos. Lo esencial en esta perspectiva es el concepto de integracin, es decir,
propone que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de
un sistema de significados ms amplio que lo apoye y relacione.
La evaluacin tradicional mide la cantidad de informacin memorizada por los
alumnos. En el enfoque constructivista, se centra la atencin en el nivel de anlisis, por lo
tanto las capacidades del alumno para clasificar comparar y sistematizar son claves para
la evaluacin formativa.
La evaluacin constructivista mide:
Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos en
situaciones variadas.
El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes.
Si los alumnos son capaces de establecer una relacin con el conocimiento que difiere
de la que demanda el profesor.
Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando
incluso la dinmica de la interaccin establecida por el docente en el aula.
La validez de construccin debe verificar si se est evaluando lo que realmente se
espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara definicin de capacidades;
una declaracin explcita de las normas, que deben ser justas para los alumnos; una clara
Definicin de criterios de evaluacin, cuando sea considerada una construccin buena,
mala o regular; e instrucciones comprensibles para la comunicacin del aprendizaje.
La evaluacin ha adquirido en los ltimos tiempos una gran relevancia en todos los
mbitos de la sociedad y, por tanto, tambin en el educativo. La evaluacin dentro del
849
mbito educativo ha adquirido tal importancia, que en la actualidad ha pasado a ser

considerada como uno de los elementos que garantizan la calidad del sistema. Sin
embargo no en todas las etapas del sistema educativo tiene la evaluacin de los mismos
objetivos ni se pone en prctica bajo la misma modalidad, debido a las diferentes
caractersticas de cada una de ellas.
La evaluacin asume el compromiso no slo de ser garanta de un adecuado
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos,
sino que, adems, debe proporcionar al profesorado los elementos de juicio suficientes
para permitirles decidir sobre el grado de consecucin de dichos objetivos, en cada
momento del curso y conforme a la situacin de cada alumno. La evaluacin concebida de
esta forma est en ntima relacin con el principio de atencin a la diversidad?, al que da
coherencia y sentido. Atender a todos y a cada uno de los alumnos de forma
personalizada supone para la evaluacin asumir un contenido eminentemente didctico y
formativo.
La evaluacin educativa, es una de las reas ms complejas en el campo de
la accin docente, ya que sustenta que el propsito fundamental de la educacin es
corroborar los alcances de los objetivos previamente trazados con respecto al aprendizaje.
A partir de la evaluacin, es posible analizar el proceso enseanza-aprendizaje; por ello,
abordar la problemtica de la evaluacin, es encarar las fallas fundamentales de un
sistema educativo.
Precisar con exactitud cules son las causas que han motivado el bajo nivel de
aprendizaje del alumnado, pareciera operacin sencilla; sin embargo, dado que no existe
en el pas una cultura de evaluacin apropiada, es decir que cumpla con los parmetros
para establecer la credibilidad de lo que los instrumentos de evaluacin aplicados a los
850
alumnos y maestros arrojen, aqullas que se han realizado hasta la fecha, estn lejos de
reflejar la situacin real que prevalece en las aulas.
Cuando nos referimos al trmino evaluacin se relaciona usualmente a la idea
de medicin; sin embargo, medir significa determinar la extensin o cuantificacin de una
cosa, en tanto que la evaluacin implica valorar la informacin, a travs de la emisin de
un juicio.
En el mbito educativo la operacin de evaluar consiste en estimar su valor no material;
evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias
caractersticas de un grupo de alumnos, profesores, materiales, programas u objetivos
educativos,
reciben
la atencin de
quien
evala,
analizando
valorando
sus
caractersticas y condiciones en funcin de criterios o puntos de referencia que hagan

emitir un juicio relevante para la educacin.
Por lo tanto; la evaluacin deber servir entonces, para reorientar y planificar la
prctica educativa. Conocer lo que ocurre en el aula a partir de los procesos pedaggicos
empleados y su incidencia en el aprendizaje del alumno, reorientando cuantas veces fuere
necesario los procesos durante su desarrollo, es una de las funciones ms importantes de
la evaluacin.
Lamentablemente se puede observar que en el mbito educativo se ha confundido
siempre la valuacin con la medicin; comprobar el rendimiento o cualidades de un
alumno a travs del uso de mtodos especficamente cuantitativos, es una prctica comn
en la actualidad; sin embargo, la evaluacin va ms all de las teoras y prcticas de
medicin psicolgica utilizadas desde los aos 60, las cuales daban respuesta a la
realizacin de exmenes demandados por el sistema.
851
Cuando se evala a un sujeto, es imposible prescindir de observaciones y

valoraciones subjetivas; evaluar cualitativamente en todas sus dimensiones a cada uno de
los componentes del sistema educativo es interesarse por comprender la conducta
humana desde el marco de referencia de quien acta; es fundamentarse en una
realidad dinmica y cambiante como la naturaleza misma del hombre.
Una de las concepciones ms amplias y generalizadas que versan sobre
el concepto de evaluacin es aquella que entiende el proceso como una actividad que
ejercen los profesores sobre sus alumnos.
Para todos es conocido que para los docentes, evaluar es una actividad
contemplada como obligacin institucional y se abocan a su prctica porque tienen que
informar ya que "no les queda ms remedio"; para otros en cambio es aceptada con cierta
complacencia dado que es una medida que les permite ejercer presin sobre los alumnos
y mantener el orden en el aula.
Pocos son en realidad los docentes que utilizan los resultados de las evaluaciones
para mejorar su actuacin frente al grupo. Por su parte, el alumno rechaza todo tipo de
evaluacin, ya que su prctica le resulta odiosa y frustrante, provocando que estudie
solamente con la finalidad de aprobar el examen.
Al respecto cabe sealar que existen numerosas investigaciones sobre la
evaluacin del alumno, en contraste con la escasez de estudios sobre otros elementos
que intervienen en la enseanza tales como la evaluacin de los docentes, los materiales,
los
programas
las organizaciones escolares
por
nombrar
unos
cuantos.
Una investigacin sobre el rendimiento de los alumnos, arrojar datos muy valiosos
pero radicalmente diferentes a los que aportara otra investigacin relativa a los
852
conocimientos y mtodos empleados por los profesores. De ah la importancia de evaluar

todos y cada uno de los componentes del sistema escolar.
A pesar de la utilidad de la evaluacin, hoy en da resulta complicado organizar

procesos evaluativos, dadas las trabas y los bloqueos impuestos a estas investigaciones,
ya que los responsables de las instituciones o programas, saben que en ocasiones los
datos son utilizados como elementos de poder poltico; en otros casos, cuando los
resultados son desfavorables, simplemente no se difunden; asimismo, cuando existe
viabilidad para la accin, sucede que quienes realizan estos procesos no estn calificados
para ello dada la falta de profesionalizacin docente para la evaluacin y aplicacin de
instrumentos adecuados, as como a la ausencia de objetividad en cuanto a los aspectos
que deben ser evaluados.
En consecuencia, no hay avance y el panorama educativo permanece esttico.
Lejos de implementar acciones sustantivas en favor de la educacin, ser necesario
conocer la problemtica actual de la evaluacin y subsanar sus errores recurrentes.
Es de suma importancia reflexionar sobre una adecuada evaluacin educativa y
algunos puntos fundamentales.
La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe
entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar
antes de cualquier otra consideracin.
La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado (discriminatorio,
estructurador,
relevante,
emancipador,
con
mayor
grado
de
autonoma
de responsabilidad) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla.
853
"Para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones
convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo.
Lo tratan en trminos de xito y de fracaso". En su opinin, "el profesor debera ser
un crtico, y no un simple calificador".
Actuando como crtico y no slo como calificador; la valiosa actividad desarrollada
por el profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de
apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para
trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado.
En este sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin.
La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante
el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos;
hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems
de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluacin.
Sin embargo; "el xito del que ensea slo puede definirse a partir del xito del que
aprende".
Por lo tanto la evaluacin no es ni puede ser apndice de la enseanza. Es parte de
la enseanza y del aprendizaje.
En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina,
valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera
que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo.
854
La Evaluacin y Calidad Educativa

La calidad educativa es una de las expresiones ms utilizadas actualmente en el
mbito educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso
de cambio o programa de accin; en este contexto la eficacia es uno de sus componentes,
considerado de mayor importancia y objeto de estudio desde hace unas dcadas.
Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la poltica educativa de
muchos pases como elemento esencial de calidad. En este marco la evaluacin de
centros representa un medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a travs de
un sistema que nos permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y
sistemtico que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de este modo
avanzar y construir una educacin de calidad, como meta final.
En los ltimos aos hemos venido asistiendo a un proceso generalizado de
evaluacin, que trasciende el mbito de los aprendizajes, en muchos pases y a distintos
niveles. Se produce un cambio fundamental, de tal forma que, aunque los aprendizajes
siguen ocupando un papel prioritario con nuevas alternativas y avances producidos por las
aportaciones metodolgicas vinculadas a la medida, se ampla el campo de evaluacin
abarcando sistemas, resultados, procesos, prctica docente, profesorado, as como
centros educativos.
Conclusiones
La Educacin debera ser uno de los elementos primordiales en un pas en vas de

desarrollo, a mayor educacin, ms desarrollo.
855
La educacin es base fundamental en el desarrollo socioeconmico de todo ser

humano.
La educacin basada en el constructivismo requiere mucho compromiso, tanto del

educador como de los alumnos.
Es de suma importancia aplicar todos los conocimientos tanto tericos como

prcticos, haciendo que el alumno se interese de forma ms activa en aprender y
descubrir por si mismo muchas maneras de resolver problemas, que en un futuro le
servir para su vida practica tanto personal como laboral.
Dentro del proceso del constructivismo se le da mucha importancia a la Evaluacin

tanto del alumno como del docente, sin embargo queda muy a criterio, y muy lejos
de ser objetiva, derivado de que los alumnos pueden responder mecnicamente
memorizando lo aprendido, lo ideal en esta rama es que el alumno desarrolle su
razonamiento a cualquier situacin que se le presente, no tanto lo que el docente
desee o requiera. debera ser primordial el razonamiento lgico. De ambos.
En este mtodo todo sera ms prctico, toda vez se lograra concientizar a toda la
poblacin, y que existiera un verdadero plan con metas y objetivos trazados por
parte del ministerio de educacin, as mismo que el Gobierno pusiera ms nfasis a
la educacin a nivel poltico del pas.
856
Considero que segn la metodologa de valuacin, est muy lejos de ser la solucin
a mejorar la calidad educativa, primordialmente por falta de polticas que permitan
darle un sentido verdadero y objetivo, no solo para engavetarlo. En cada aula los
alumnos tratan de observar y aprender, de sus maestros. Por lo que considero que
todos los Guatemaltecos docentes y poblacin tenemos que poner nuestro granito
de arena para aprovechar los recursos actuales.
Todo es parte del proceso educativo, dice el dicho la practica hace al maestro, y el
buen maestro ensea con el ejemplo.
Bibliografa
Calero Perez Mavilio (2008) Constructivismo pedaggico teoras y aplicaciones Bsicas

Editorial San Marcos, lima, peru
Coll Cesar. Martn Elena. Mauri Teresa,
Miras Mariana, Onrubia Javier, Sol Isabel,
Zabala Antoni (1993) El constructivismo en el aula EditorialGra, De IRFI, S.L

Cano Garca Elena(1998) Evaluacion de la Calidad Educativa Editorial La Muralla, S.A.
Madrid
Egrafa
http://www.monografias.com/trabajos81/ensayo-evaluacion-competencias/ensayoevaluacion-competencias.shtml
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0091evaluacionaprendizaje.htm
857
Del constructivismo clsico al constructivismo moderno

en la realidad educativa nacional
Velveth Nohem Monterroso Garca
Constructivismo (educacin), amplio cuerpo de teoras que tienen en comn la idea

de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre
su medio fsico, social o cultural. De esa concepcin de "construir" el pensamiento surge el
trmino que ampara a todos. Puede denominarse como teora constructivista, por tanto,
toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de la realidad
que tiene su origen en la interaccin entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea
central reside en que la elaboracin del conocimiento constituye una modelizacin ms
que una descripcin de la realidad.
Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso casi
generalizado entre los psiclogos, filsofos y educadores. Sin embargo, algunos opinan
que tras ese trmino se esconde una excesiva variedad de matices e interpretaciones que
mantienen demasiadas diferencias. De hecho, algunos autores han llegado a hablar de
"los constructivismos" (Andr Giordan), ya que mientras existen versiones del
constructivismo que se basan en la idea de "asociacin" como eje central del conocimiento
(como Robert Gagn o Brunner), otros se centran en las ideas de "asimilacin" y
"acomodacin" (Jean Piaget), o en la importancia de los "puentes o relaciones cognitivas"
(David P. Ausubel), en la influencia social sobre el aprendizaje, etc.
Algunos autores han planteado la imposibilidad de obtener consecuencias
pedaggicas claras del constructivismo por no ser sta estrictamente una teora para la
858
enseanza; sin embargo, lo cierto es que no es posible comprender las lneas actuales
que impulsan la enseanza moderna sin recurrir a las aportaciones del constructivismo. En
Espaa, por ejemplo, la reforma educativa consagrada por la LOGSE se asienta, desde el
punto de vista didctico, en ideas de tipo constructivista, aunque en un sentido muy
amplio.
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje,
por lo tanto, el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
a. Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas
que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
b. Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesos
y estrategias mentales
(meta-cognicin)
para poder
controlarlos
modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

c. Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas (meta-aprendizaje), dentro
del currculo escolar.
El paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construccin mental

resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto que aprende. Concibe el conocimiento
como una construccin propia, que surge de las comprensiones logradas a partir de los
fenmenos que se quieren conocer. El constructivismo es un paradigma concerniente
al desarrollo cognitivo y tiene sus races inmediatas en la teora de Piaget sobre el
desarrollo de la inteligencia, denominada epistemologa gentica, en donde la gnesis del
conocimiento
es
el
resultado
de
un proceso dialctico
de
asimilacin,
acomodacin, conflicto, y equilibracin, y sus races remotas en el fenomenalismo

859
de Kant, quien afirm que la realidad "en si misma" o nomeno no puede ser conocida.
Solo pueden conocerse los fenmenos, es decir, la manera como se manifiestan los
objetos a la sensibilidad del sujeto cognoscente.
Constructivismo
Visin panormica
Una panormica actual de las tendencias pedaggicas contemporneas no puede
obviar una referencia y una reflexin acerca del constructivo una corriente que invade el
mbito de la educacin y lo desborda.
S
e habla de una didctica constructiva de una pedagoga constructiva de un nuevo
paradigma de una epistemologa por un solo citar algunos ttulos.

No obstante, la tendencia en la mayora de los autores consultados en la literatura, la cual
compartimos es la de considerar al constructivo como una epistemologa que concibe al
conocimiento, como una construccin personal que realiza el hombre en interaccin como
el mundo circundante. Cada persona "constituyente" su realidad, su representacin del
mundo en funcin de su viabilidad por lo que cabe en la opcin constructivista hablar de
verdad absoluta, de objetividad del conocimiento.
Bases del constructivismo

a) La negacin del absolutismo de la verdad y su dependencia del punto de vista del
observador, de su experiencia.
b) El conocimiento slo es vlido explicarlo a travs de la lgica formal, de las leyes del
lenguaje, de la lgica de las proposiciones.
860
Tambin encontramos la influencia del pragmatismo, generalmente asociada al empirismo

y al positivismo.
En el rea de las ciencias particulares, el constructivismo tiene su antecedente ms
explcito en la psicologa gentica de Jean Piaget, en cuanto a la idea de las estructuras
cognitivas que se van integrando progresivamente desde las ms simples a las ms
complejas, gracias a la actividad cognoscitiva del sujeto y al mecanismo de la equilibracin
progresiva, de lo cual se deriva la importancia que da el constructivismo a las estructuras
previas en el proceso de construccin del conocimiento.
Tambin se encuentra la influencia de los trabajos de J. Brunner sobre el papel de
la cultura en el desarrollo y la relacin entre los procesos cognitivos y toda la personalidad
; del sujeto, en particular, las investigaciones sobre estilos cognitivos de aprendizaje.
Ideas comunes del constructivismo:

Todo conocimiento es una construccin humana. El hombre es un ser activo que
construye conocimientos.
Existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el conocimiento.
El hombre no es "una fbula rasa".
La construccin del conocimiento tiene un valor personal. Los conocimientos no son
verdaderos o falsos, sino simplemente viables.
DIMENSIN EPISTEMOLGICA
Una de las caracterizaciones ms difundidas del constructivismo, desde una
dimensin epistemolgica, es la que refiere B.Jawprski, al hablar de un Constructivismo
861
Radical y de un .Constructivismo Social, sustentados por los criterios de E. von

Glasersfeld y de Paul Ernest, respectivamente.
A. Constructivismo radical
Ernest von Glasersfeld argumenta que la "adaptacin cognitiva" de Piaget puede
ser considerada como antecesora de lo que l llama: Constructivismo Radical. Basado en
los trabajos de Piaget y sus epgonos, von Glasersfeld considera como Constructivismo
Radical lo que a continuacin se expresa:
El constructivismo es una teora del conocimiento con races en la Filosofa, en la
Psicologa y en la Ciberntica. Sostiene dos principios fundamentales:
a. El conocimiento no se recibe pasivamente, es construido y organizado activamente por
el sujeto.
b. La funcin cognitiva es de adaptacin y sirve a la organizacin de la prctica y la
experiencia del sujeto y no para descubrir una realidad ontolgica.
c. La funcin cognitiva es de adaptacin, en el sentido biolgico del trmino, tiende hacia
el ajuste o a la viabilidad.
d. La cognicin sirve a la organizacin por el sujeto, del mundo de las experiencias y no al
descubrimiento de una realidad ontolgica objetiva.
ste enfoque constructivista es llamado radical porque rompe convenciones y desarrolla
una teora del conocimiento en la cual el conocimiento no refleja una realidad ontolgica
objetiva, sino exclusivamente un ordenamiento y organizacin de un mundo. Conformado
por nuestra experiencia. Si el segundo principio no supusiera la existencia de un mundo
fuera de la mente, entonces este constructivismo estara sumergido en un puro solipsismo.
862
Diramos que el constructivismo radical no niega la existencia de un mundo real,

pero Je niega al observador, la posibilidad de obtener una verdadera representacin de
ese mundo y de hecho compartirla con otros,' Pinsese en cuan problemtico puede
resultar para los profesores, trabajar desde la perspectiva del constructivismo radical.
B. Constructivismo Social
Ernest, expres su caracterizacin sobre el constructivismo social, identificando dos
aspectos claves:
a. En primer lugar, la construccin activa del conocimiento, fundamentalmente la
construccin de conceptos e hiptesis, sobre la base de experiencias y conocimientos
previos. Esto plantea las bases para la comprensin y para la direccin de acciones
futuras.
b. En segundo lugar, el papel que juegan la experiencia, y la interaccin con el mundo
fsico y el mundo social, en ambos casos mediante las acciones fsicas y los modos
verbales.
Paul Ernest, enfatiza como constructivista al fin, la importancia del efecto de la
experiencia, argumentando que es aqu donde ocurre el impacto de la cultura y donde las
reglas y convenciones en el uso del lenguaje son construidas por los individuos con sus
correspondientes efectos en la sociedad.
Este ltimo principio que se adiciona al constructivismo radical, deriva de la
sociologa del conocimiento y reconoce que la realidad se construye intersubjetivamente,
que es socialmente negociada entre sujetos que estn en condiciones de compartir
significados y perspectivas sociales de un mundo vivencial comn.
863
DIMENSIN PSICOLGICA
La Escuela Psicogentica es una Psicologa del Desarrollo, que destaca el papel
que juega el punto de vista del sujeto que aprende durante el propio proceso de desarrollo.
Para Piaget el desarrollo comporta dos aspectos: Un aspecto psico-social y otro aspecto
espontneo o psicolgico, que es el desarrollo de la inteligencia, aquello que nadie le
ensea al sujeto y que descubre por s mismo.
Piaget subraya que el aspecto espontneo del desarrollo es el desarrollo de la
inteligencia, el cual constituye la condicin previa para el desarrollo escolar. De aqu se
desprenden dos aspectos importantes:
Diferencia dos formas de aprendizaje, el espontneo y el aprendizaje por transmisin,
subordinando este ltimo al primero. Aqu el hecho primario es el desarrollo y no el
aprendizaje.
En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento a partir de
sus propias estructuras cognitivas o esquemas.
-El enfoque histrico-cultural, las ideas de Vigotsky conducen a una reestructuracin del
concepto de aprendizaje que de modo resumido se expresan en lo siguiente:
El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales
El aprendizaje no ocurre fuera de los lmites de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educacin (en un sentido amplio)
preceden al desarrollo, o conducen al desarrollo.
Si se atiende a la gnesis del constructivismo, se podra decir que la enseanza se
adapta a las formas por la que pasa el sujeto que aprende. Esta concepcin presupone
que la enseanza se adapte al desarrollo, mientras que el enfoque histrico-cultural
considera que la enseanza precede al desarrollo y que por tanto, la enseanza es
864
desarrollados, es decir, produce el desarrollo La relacin entre Enseanza y Desarrollo,

que R. Corral caracteriza al constructivismo, segn tres enfoques generales
Constructivismo Duro, para el cual el conocimiento es producto de una construccin
individual : Se aprende solo
Constructivismo Medio, que concibe el conocimiento cerno una negociacin de las
construcciones entre individuos: Se aprende solo, pero mejor con la ayuda de otros.
Constructivismo Blando, para el cual el conocimiento contina siendo una negociacin,
pero no de carcter interindividual, sino social por su esencia: Slo se aprende, con la
ayuda de otros.
En esta caracterizacin, se ponen en evidencia, algunas de las principales
posiciones / tericas ya sealadas por L.S. Vigotsky en su poca, en cuanto a la relacin
entre Enseanza y Desarrollo:
a. La enseanza se supedita al desarrollo. La maduracin se considera como condicin y
inicial del proceso de aprendizaje, pero no como resultado del mismo. (Teora
psicogentica de J.Piaget).
b. El desarrollo como resultado de la influencia recproca entre la maduracin y el
aprendizaje, jugando este ltimo un papel estimulador de la maduracin. Intento de
conciliar lo biolgico con lo social (Teora de la Convergencia).
c. La enseanza antecede al desarrollo, pero tenindolo en cuenta para conducirlo a
niveles superiores. El desarrollo como un proceso de carcter social de colaboracin
(concepcin de Zona de Desarrollo Prximo o Potencial de L.S.Vigotsky)
865
Dimensin pedaggica
Algunos autores plantean que la dimensin epistemolgica del constructivismo,
nada prescribe o pocos tienen que ver con las propuestas constructivas en el campo
pedaggico. Esta afirmacin puede tener a nuestro juicio dos interpretaciones referidas
a la relacin entre teora y prctica, toda vez que el tener en cuenta como el hombre
interpreta la realidad y como la reproduce y crea en el pensamiento.
O bien se soslaya, lo cual conduce a un empirismo o una posicin positiva.
O por el contrario, se dice tener en cuenta, se anuncian presupuestos tericos, pero
la puesta en prcticas no siempre es consecuente con su fundamentacin terico
metodolgico.
En contraposicin a esto, algunos fautores como O Coll plantean que cualquier
perspectiva epistemolgica del constructivismo puede condicionar una concepcin de
aprendizaje y a su vez, condicionar una concepcin constructivista de- intervencin
pedaggica, que como expresa (Resnick 1983)
Por otra parte, otros autores (Davis N. et al) plantean que desde una perspectiva
constructivista, el sujeto que aprende tiene un papel primario en la determinacin de lo que
aprende.
El constructivismo moderno de David Paul Ausubel

Aprendizaje significativo
El principal aporte de la teora de Aussubel al constructivismo es un modelo de
enseanza por exposicin, para promover al aprendizaje significativo en lugar del
aprendizaje de memoria.
866
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en

forma sustantiva en la estructura cognitiva de el estudiante, cuando este relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente obtenidos.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven
de apoyo al estudiante frente a la nueva informacin, funcionan como un puente entre el
nuevo material y el conocimiento previo al alumno.
Para lograr el aprendizaje significativo adems de valorar las estructuras cognitivas
del alumno, se debe hacer uso de un adecuado material y considerar la motivacin como
un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender.
TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.

Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para l. Sin embargo no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende

que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus
madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a
contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,

puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue
algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva
con los conocimientos previos.
867
La Cruda Realidad Educativa de Guatemala

junio 15, 2012 //
En Guatemala viven mas de 14 millones de personas, 80% del pas vive en niveles de
pobreza con menos de USD$3 (a pesar de que cifras oficiales mencionan el 51%, o sea
7.8 millones), 13.33% viven en extrema pobreza (viviendo de USD$1.50 diario). La tasa de
analfabetismo es del 27.0%. El 59.65% de la PEA (poblacin econmicamente activa, un
total de 5.7 millones aproximadamente) estn subempleados o con empleo informal, sin
embargo el doble de la PEA (10.6 millones) se encuentran en edad para trabajar.
Adicionalmente, Guatemala se encuentra en el nmero 124 del ranking de seguridad de
158 pases. En promedio se asiste al colegio slo 5.59 aos (o sea que si empezaste a los
5, te habrs salido del colegio antes de los 11 para iniciar el trabajo laboral en su
mayora informal, el mendigueo o la extorsin). Segn estadsticas recientes de UNICEF,
slo el 65 % de la poblacin ha terminado la primaria y el 40% se inscriben a
secundaria. En 2011 estaban inscritos 312,697 universitarios, pero Guatemala no cuenta
con estadsticas o el nmero exacto personas se gradan de la universidad cada ao.
Pero esto no es lo ms triste, sino que el nivel educativo dado a las pocas personas
que lo reciben es sumamente pobre. Los requisitos para ser profesor, tanto de primaria,
como de secundaria e incluso en niveles universitarios son de pena. Los maestros de
algunas escuelas pblicas del interior del pas ni siquiera llegaron a terminar la primaria,
como en el caso de San Agustin Acasaguastln y muchos otros pueblos en el interior del
pas.
Pero las Universidades tambin dejan poco que desear. En Guatemala no existe
una entidad que regule la calidad de profesores que imparten las clases, ni que regule a
las universidades en base a QU estn educando a sus estudiantes. El requisito para ser
868
profesor de la Universidad (en su mayora) unicamente consta en disponibilidad, que algn

otro profesor lo recomiende, una entrevista breve sobre sus valores, que diga que sabe del
tema y que acepte el pago. Las Universidades estn pidiendo que sus alumnos sean
cumplidos con las tareas, que asistan a clase, que pongan atencin, que estudien para
sus exmenes y que lo hagan con entusiasmo, pero son incapaces de aplicarlo ellos
mismos! En otras palabras, no quieres que otros sean mediocres pero tu si te permites
hacer tu tarea con mediocridad! Y as se espera que un pas como el nuestro prospere.
Recuerdo en mis aos de Universidad en Guatemala cuando algunos de mis
profesores impartan sus clases con la pereza en su mxima expresin; clases mal
preparadas, poco material de apoyo, maestros sin habilidades para hablar en pblico y
que mejor se dedicaron a ser profesores porque no consiguieron chance (curro, trabajo,
empleo) en otro lado. Quin audita a estos profesores? Quin los evala? Si el alumno
no le da retroalimentacin al profesor sobre la calidad de su enseanza, cmo se entera l
de lo que tiene que mejorar. Y dirn Es que el alumno no tiene criterio para evaluar la
enseanza del profesor y les pregunto: cmo calificara a profesores que tienen
alumnos que se duermen en menos de 45 minutos que dura una clase? cmo calificara
a un profesor que al salir de su clase se da cuenta que no aprendi absolutamente nada,
aunque fuera con la intensin de hacerlo? Pregunt sobre la retroalimentacin y
aprendizaje en una ocasin cuando fui profesora universitaria en una centro prestigioso y
me respondieron, la Universidad tiene muy buenas relaciones con las empresas y siguen
contratando a nuestros graduandos. Esto es lo que nos confirma que estamos haciendo
bien las cosas. Casi como si tuviera que esperar hasta el final de mi vida para ver si hice
la plata que necesito! En el fondo ni siquiera se sabe si hizo un buen trabajo el profesor
de estadstica en ensearle los elementos bsicos para analizar un estudio de mercado?
869
hubiera podido hacerlo mejor? hizo la clase entretenida y dinmica para que estos
conocimientos se quedaran grabados ms all que el examen final?
Para trabajar en las empresas, los candidatos/empleados/estudiantes necesitan
conocimientos prcticos para solucionar problemas. Cmo es que la universidad no nos
ensea a cmo tratar a un cliente molesto? a realizar un flujo de caja y presupuesto para
nuestras cuentas personales? o, por qu no nos ensea a cmo mejorar nuestra imagen
personal para vernos ms profesionales? o, ser que la Universidad se desentiende de
ensearte cosas bsicas de la educacin? A caso la Universidad no es la que nos
prepara para la vida profesional? Son elementos bsicos para trabajar en una empresa!
Que piensas tu de cmo se puede mejorar la calidad de la educacin en Guatemala?
En Centroamrica?
(Post por: Catherine Irving-Bell)
Rol del docente

En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al
estudiante quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es el
propio estudiante quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos
prcticos, situados en contextos reales.
As, se observa cmo en los niveles preescolares se les da a conocer a los nios
diferentes conocimientos a partir de la experiencia, en actividades como sembrar plantas,
hacer figuras con bloques, entre otros. Ya a niveles ms altos, por ejemplo en la
educacin superior, los proyectos, aprendizajes basados en problemas reales,
870
simuladores y prcticas situadas hacen que el estudiante pueda contextualizar de manera

palpable lo que se vio en la teora y sobre todo su utilidad.
Caracteristicas de un profesor constructivista

a.
Acepta
impulsa
la
autonoma
iniciativa
del
alumno
b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y
manipulables.
c. Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir,
estimar,
elaborar,
pensar.
d. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de

compartir
con
ellos
su
propia
comprensin
de
estos
conceptos.
e. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien

Rol del estudiante

Es ste el nuevo papel del estudiante, un rol imprescindible para su propia
formacin, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una
infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de
su propio y personal futuro.
Aunque es importante aclarar que el docente no pierde su papel de autoridad dentro
del aula, su papel siempre ser de orientador del conocimiento, buscando la empata
constante con el estudiante, y en el caso de la evaluacin el Paradigma Constructivista
ofrece mayores alternativas, que van mucho ms all de un examen escrito. La evaluacin
871
se va haciendo sobre la marcha y suele ser slo un trmite sin que se d pie a debates o
controversias.
Prctica educativa constructivista

La educacin en el futuro es lograr la eficacia como elemento de desarrollo y de
formacin, donde se produzcan "procesos que interesen, comprometan y potencien,
articuladamente" los factores sealados por Piaget, de tal manera que no se pierdan de
vista, los esquemas, conocimientos y nivel operativo previo, que le darn significacin al
nuevo conocimiento.
Las caractersticas de la enseanza constructivista parten del precepto de que el
aprendizaje humano es siempre el producto de una construccin mental interior, ya sea
uno el primero o el ltimo en entender el nuevo conocimiento. Se define en cuatro
acciones fundamentales:
1.
Parte
de
las
ideas
esquemas
previos
del
alumno.
2. Prev el cambio conceptual y su repercusin en la estructura mental, a partir de la

construccin
activa
3.
las
Confronta
del
ideas
nuevo
y
concepto
preconceptos
por
afines
al
parte
de
concepto
los
que
se
alumnos.
ensea.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con aquellos previos a

fin de ampliar su transferencia.
De este modo tenemos una determinada secuencialidad de las actividades que puede
favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes, dentro de un proceso que
contribuye al mismo tiempo a que el alumno aprenda nuevos contenidos ( sepa ), aprenda
a aprender ( sepa hacer ) y aprenda que puede aprender( mejore su autoestima y auto
concepto). con actividades que sirvan respectivamente para:
872
Determinar los contenidos previos de los alumnos en relacin a los nuevos contenidos de
aprendizaje.
Plantear contenidos de manera significativa y funcional.
Adecuarse al nivel de desarrollo de cada alumno.
Representar un reto abordable por el alumno, permitiendo crear zonas de desarrollo

prximo a intervenir.
Provocar conflictos cognitivos para promover la actividad mental del alumno.
Fomentar una actitud favorable, motivadora hacia los nuevos aprendizajes.
Estimular la autoestima y el auto concepto para que el alumno sienta que vale la pena su
esfuerzo.
Facilitar la autonoma del alumno frente a los aprendizajes, mediante la adquisicin de

habilidades relacionadas con el aprender a aprender.
La identificacin de las secuencias de contenido viene acompaada de ciertas condiciones

necesarias para potenciar el proceso de enseanza aprendizaje:
1. Generar en los alumnos insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos, al facilitar el
proceso del "darse cuenta" de su incorreccin.
873
2. Lograr que la nueva concepcin sea clara y distinta de la vieja.
3. La aplicabilidad de la nueva concepcin a situaciones reales.
4. Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas.
5. Que el estudiante pueda observar, comprender y criticar las causas que originaron sus
nociones errneas.
6. Crear un clima de confianza para la libre expresin sin temor a equivocarse y ser
burlado por el profesor o el grupo.
7. La posibilidad de que el alumno participe en el proceso de enseanza desde la

planeacin y seleccin de actividades constructivas y fuentes de informacin.
Para que estas caractersticas y condiciones se faciliten, se recomienda a los profesores:

La posibilidad de dejarse ensear por los alumnos.
La estimulacin de las preguntas, sin aferramientos previos a una respuesta.
No expresar dudas sobre la capacidad de los alumnos para dar con una solucin
razonable al problema planteado en la secuencia.
874
Trabajar el proceso del grupo sin premura por el tiempo.
Concentrarse
en
pocos
conceptos
fin
de
profundizar
en
ellos.
Permitir que el alumno experimente por s mismo.
Relacionar continuamente el conocimiento con sus aplicaciones a la cotidianidad del

alumno.
Apoyar la utilizacin por parte del alumno de sus propias informaciones sobre el tema.
Posibilitar la representacin a partir de modelos: verbales, grficos, visuales... del
problema antes de su solucin.
Repetir la pregunta segn avanza la discusin, a fin de precisar su sentido y verdaderas

premisas, supuestos y restricciones.
Respetar las fases o etapas del proceso de enseanza-aprendizaje :

a. Que los estudiantes expresen, discutan y confronten lo que saben sobre el tema.
b. Que el profesor traduzca el nuevo concepto al lenguaje y saber expresado por ellos.
c. Que los estudiantes retomen la iniciativa y aborden directamente el nuevo aporte
buscando
acuerdos
en
la
solucin
la
pregunta
inicial.
d. Que se busque la aplicabilidad del concepto.
875
Conclusin
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin (que ocurre para
simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est
estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de
proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de
hiptesis. El aprendiz interacta con la realidad organizando los inputs segn sus propias
categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras
determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo,
de asociacin y construccin.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos
mentales y schemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y
organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que
para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar.
Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos
esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo
deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo lmites de tolerancia de
los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: concept formacin
(aprender los distintos conceptos) y concepto attainment (identificar las propiedades que
determinan una categora). Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que
ocurre ms que el concept attainmente en personas de 0 a 14 aos, mientras que el
concept attainment ocurre ms que el concept formation a partir de los 15 aos.
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms
especficamente en la pedagoga:
876
--> Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos
mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
--> Dilogo activo: el instructor y el estudiante debe involucrarse en un dilogo activo
(p.ej., aprendizaje socrtico).
--> Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la
informacin con la que el estudiante interacta est en un formato apropiado para su
estructura cognitiva.
--> Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando
peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el
estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido
construyendo.
--> Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en
las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante.
--> Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de
lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figuras.
BIBLIOGRAFA
http://constructivismo.webnode.es/autores-importantes/jerome-seymour-bruner/
http://constructivismo.webnode.es/autores-importantes/lev-vigotsky/
http://constructivismo.webnode.es/autores-importantes/david-paul-ausubel-/
877
http://constructivismo.webnode.es/practica-educativa-constructivista/
http://constructivismo.webnode.es/rol-del-estudiante/
http://constructivismo.webnode.es/rol-del-docente/
http://www.monografias.com/trabajos91/las-tendencias-pedagogicas/las-tendenciaspedagogicas.shtml#constructa#ixzz3FpmnVlEG
http://www.monografias.com/trabajos91/las-tendencias-pedagogicas/las-tendenciaspedagogicas2.shtml
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=987&id_seccion=1122&id_portal=191
http://quebuencurso.wordpress.com/2012/06/15/la-realidad-educativa-de-guatemalacentroamerica-y-latinoamerica/
http://www.monografias.com/trabajos41/evaluacion-educativa/evaluacioneducativa2.shtml#ixzz3FhmB4OtE
http://www.monografias.com/trabajos41/evaluacion-educativa/evaluacioneducativa.shtml#ixzz3Fhlb82R0
878
Qu tipo de profesor quiero ser? Constructivista o academicista?
Karla Yanett Lemus Soto
En este modelo academicista predomina la figura del profesor ya que es el portador

de la informacin y es l, el que mantiene una relacin autoritaria con los alumnos, ya que
impone cierta forma de ver el conocimiento y de ver el mundo. El estudiante solamente
escucha el monlogo del profesor y la informacin se transmite de forma unidireccional.
Por tanto este modelo tiende a centrarse ms en la enseanza que en el aprendizaje ya
que no toma en cuenta las ideas o intereses de esos alumnos.
Respecto a la manera de ensear, no se parte de una buena metodologa sino de la
conviccin por parte del profesor del dominio del temario y conocimientos; por tanto, el
mtodo de enseanza se limita a una exposicin de lo que hay que ensear con apoyo o
bien con un libro de texto como recurso o una serie de ejercicios como refuerzo o de
ilustracin de lo expuesto.
La funcin del alumno es que escuche atentamente las explicaciones, hacer los
ejercicios, estudiar casi inevitablemente memorizando, y repasen la leccin y la
reproduzca lo ms fielmente posible en el examen., es decir, es ms importante que el
alumno sea capaz de repetir lo dicho por el docente que su capacidad de comprender. Los
contenidos se conciben desde una perspectiva ms bien enciclopdica y con un carcter
acumulativo, teniendo como nica referencia la disciplina. Se basa en la memorizacin de
conceptos as que tampoco contempla la posibilidad de evaluar el proceso de aprendizaje,
sino solamente el producto de la acumulacin sucesiva de aprendizajes.
879
El fallo de este modelo no radica en que el alumno no sepa memorizar toda la

cantidad de informacin recibida ni desarrollar muchas de sus habilidades, sino ms bien
en que no se sabe trasferir esos conocimientos a otros aspectos. As que el problema est
en que falla la capacidad de pensar, de organizar racionalmente la informacin y de
buscarle sentido, es decir, tener capacidad de transformar los conocimientos.
Aunque con la evolucin social se ha intentado renovar un poco, realmente no ha
modificado sus verdaderas funciones bsicas, es decir, no se ha replanteado a fondo su
finalidad ni cambiar tampoco la formacin de los alumnos.
Por qu? Porque este proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla en un

mbito formal ya que el nivel educativo es el universitario y porque si nos fijamos en su
metodologa, este desarrolla su clase de forma magistral, dnde slo l habla y los
alumnos no participan, es decir, hay una comunicacin unidireccional, metodologa que
coincide con la del modelo academicista. Respecto al resto de elementos del currculum,
el grupo de destinatarios es homogneo, dnde todos y cada uno de ellos tienen
necesidades y expectativas uniformes. En este caso las necesidades y expectativas de
880
estos alumnos seran aprender matemticas. Los objetivos presentes en este proceso
seran los de transmitir e informar los contenidos de matemticas y que los alumnos
consigan aprenderlos y saberlos aplicar. Referente a los contenidos, estos seran los
conocimientos que tiene el profesor acerca de la materia y los cuales los alumnos deben
aprender. En el modelo academicista, los contenidos tienen el peso fundamental de todo
el resto de elementos del currculum, siendo as el elemento ms importante de todos, es
decir, el eje curricular.
Los recursos seran los conocimientos del profesor para poder impartir su clase
magistral, as como la pizarra para poder facilitarla. En este modelo, otro recurso propio
sera la autoridad que tendra el profesor sobre sus alumnos, lo que ayudara a la
comunicacin unidireccional cohibiendo as en gran medida a los alumnos. Sin embargo,
como es obvio, en este caso la autoridad no est existente ya que los alumnos no le
atienden y estn cada uno a su bola, como comnmente se dira. La evaluacin propia
de este modelo no queda reflejada en el video, pero puedo afirmar sin verla como sera. El
profesor evaluara a sus alumnos a travs de un examen dnde estos deberan realizar
una serie de ejercicios matemticos. Para ello, necesitan un alto nivel de memorizacin
acerca de cmo se hacen dichos ejercicios y de comprensin. Por ltimo, el formador
sera el profesor que da clase, el cual es un experto en la materia y tiene la habilidad de
transmitir sus conocimientos de forma que los alumnos consigan aprender. Todos estos
elementos curriculares que he sacado coinciden con los del modelo academicista.
Un detalle que me ha llamado la atencin es que cuando el profesor del video
imparte clases, ni siquiera mira a sus alumnos, si no que mira haca la pizarra
constantemente. Esto es un rasgo muy propio tambin del modelo academicista, dnde al
881
formador no le importa demasiado su trato con los alumnos de forma afectiva, si no que
para l lo ms importante es la transmisin de conocimientos.
El modelo academicista es un modelo muy antiguo que ha permanecido durante
mucho tiempo, y que permanece, ya que poco a poco se ha ido adaptando a los cambios
de la sociedad. Por su parte, y como ya he dicho antes, las teoras academicistas se
centran en el contenido, y sus estrategias pedaggicas son racionalistas y didcticas,
basndose as en la exposicin de conocimientos por parte del docente. Por ello, el rol
fundamental que desempea el docente sera el de transmitir contenidos para que el
estudiante pueda asimilarlos.
Poco a poco, los modelos academicistas han ido evolucionando en el tiempo y se
han ido adaptando a las necesidades de nuestra sociedad. Tanto es as que hoy en da
prevalecen en la mayor parte de los sistemas educativos de Occidente. Adems, los
sistemas de Educacin a Distancia tambin utilizan este tipo de modelo ya que las
condiciones contextuales de este tipo de educacin favorecen su aplicacin y porque es
un modelo combinable y complementario con las tecnologas.
Efectivamente, los modelos academicistas han estado muy arraigados en nuestra
cultura y durante muchos siglos han sido casi la nica forma en la que se educaba. Tanto
es as que an hoy en da, a pesar de la existencia de otros modelos de enseanzaaprendizaje, el academicista sigue predominando. Como explicacin a esta continuidad
del modelo, se podra decir que este arraigo cultural a l no permite a los docentes
desprenderse de esta tendencia, ni aunque posean conocimientos tericos de otros
modelos.
882
La estandarizacin de los aprendizajes es compatible con las teoras academicistas,

las cuales presentan los conocimientos de forma estndar, como objetos que existen por
s mismos.
Por otro lado, el hecho de pretender resultados comunes tampoco se aleja
demasiado del enfoque tecnolgico, el cual propone la puesta en marcha de medios para
logar resultados previsibles. Esto hace entonces que las teoras academicistas se integren
con el enfoque tecnolgico, el cual caracteriza a numerosos sistemas de formacin a
distancia.
Es as como en la enseanza en Educacin a Distancia bajo este modelo, es el
docente el nico poseedor de los conocimientos, y a l se le solicita que trabaje en
colaboracin con otros profesionales que en conjunto componen un equipo pedaggico.
Este equipo, liderado por el profesor, concibe, desarrolla y construye los recursos
didcticos de aprendizaje.
En este modelo el profesor es permanentemente el responsable, l toma las
decisiones importantes. Los miembros del equipo pedaggico tienen un rol de apoyo y
asesoramiento al profesor, pero siguen en lo esencial el camino que el docente indica para
desarrollar el curso. Aunque el equipo pedaggico sea muy numeroso, el profesor es el
nico que desarrolla el acto pedaggico y es el nico que puede interferir en el contenido.
Ahora bien, la irrupcin de las nuevas tecnologas en la Educacin a Distancia ha
posibilitado recrear la situacin academicista a travs de clases en lnea las cuales en
muchos casos conservan la magistralidad tpica de este modelo, es decir, aquella que ve
al profesor como el poseedor del conocimiento, y por tanto, agregando tecnologa,
mantienen el carcter tradicional de ctedra.
883
Desde el punto de vista del aprendizaje, este se fomenta por el contacto con el
profesor y con los recursos o materiales que ste proporciona al estudiante. La lectura de
textos, el visionamiento de documentos audiovisuales, la manipulacin de programas por
computador, son distintas modalidades que se utilizan para que el estudiante asimile los
contenidos definidos por el profesor. El aprendizaje se logra entonces, por la intervencin
del docente que en formacin a distancia se reflejar en el uso de recursos eficaces.
Como ya he advertido antes, la exposicin magistral conlleva una comunicacin
bidireccional, es decir, que este modelo realiza una presentacin eficaz, convincente y
magistral de los contenidos que realiza el profesor, dnde el alumno solo podr intervenir
para aclarar dudas relativas a los contenidos presentados por el docente.
La profesora explica de forma amena y poniendo casos prcticos y cotidianos para
explicar el Amor Corts e intenta llamar la atencin de sus alumnos hacindoles partcipe
de la situacin. Bajo mi punto de vista, este es un modelo HUMANISTA O
CONSTRUCTIVISTA Por qu no es alguno de los otros modelos? No es socio-crtico
porque ella lo nico que hace es describir una situacin, no intenta transformar la sociedad
ni habla sobre poltica, como sera propio en el modelo socio-crtico. Ella no pretende
ensear el contenido nicamente, si no que entabla una comunicacin ms afectiva con
sus alumnos y facilita la forma de transmitir y recibir conocimientos. Adems, en su
metodologa hay flexibilidad, no hay recursos, solo es ella y su voz las que intervienen, hay
participacin por parte de los alumnos y, como rasgo ms importante, hay una
comunicacin bidireccional, mientras que en el academicista es unidireccional y en el
constructivista es multidireccional. Sin embargo, es necesario apuntar el hecho de que al
ser una clase tan numerosa, en alguna ocasin, y sin ella quererlo, salen a la luz algunos
rasgos academicistas, pero esto no significa que este sea el modelo predominante,
884
El constructivismo se centra en el desarrollo del ser y en el crecimiento personal.

Por su parte, estos modelos no han sido muy utilizados en Educacin a Distancia.
Aunque son representativos de una corriente de pensamiento muy importante en la
evolucin de la sociedad, la visin que proponen de la educacin no se ha impuesto como
una orientacin dominante y no ha podido modificar las propuestas curriculares en
ninguno de los niveles de enseanza. Su influencia ha quedado limitada a la incorporacin
que de las prcticas que promueven realicen las personas o las instituciones que los
siguen.
En la Educacin a Distancia hasta ahora no se han aplicado este tipo de modelos, y
segn muchos estudiosos del rea, esto se debe a una razn fundamental: los fines de la
educacin que se proponen son difcilmente vinculantes con una forma de enseanza
poco interactiva o con una formacin masiva que propone un contenido estndar y no
permite la iniciativa de la comunicacin al estudiante.
Hoy en da, entendemos el constructivismo en educacin como un modelo
antiautoritario. Se sita de manera distinta al conductismo. Por su parte, se refiere al
estudio y promocin de los procesos integrales de la persona. La personalidad humana es
una organizacin o totalidad que est en continuo proceso de desarrollo y la persona debe
ser estudiada en su contexto interpersonal y social. El constructivismo incorpora del
existencialismo la idea de que el ser humano va creando su personalidad a travs de las
elecciones o decisiones que continuamente toma frente a diversas situaciones y
problemas que se le van presentando durante su vida. Las conductas humanas no son
fragmentarias e implican aspectos naturales como el egosmo, el amor, las relaciones
interpersonales afectivas, las cuestiones ticas, los valores como la bondad, o aspectos
naturales fsicos como la muerte, la sexualidad, entre muchos otros.
885
Desde el punto de vista humanista, la educacin se debe centrar en ayudar a los

alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educacin
constructivista tiene la idea de que los alumnos son diferentes y los ayuda a ser ms como
ellos mismos y menos como los dems.
Diferenciando, la educacin academicista hace hincapi en la enseanza directa y

rgida, predeterminada por un currculum inflexible y centrada en el profesor. Sin embargo,
la educacin humanista es de tipo indirecto, ya que el docente permite que los alumnos
aprendan impulsando y promoviendo todas las exploraciones, experiencias y proyectos,
que estos preferentemente inicien o decidan emprender y logren aprendizajes vivenciales
con sentido.
El paradigma constructivista considera a los alumnos como entes individuales,
nicos y diferentes de los dems. Son seres con iniciativa, con necesidades personales de
crecer,
con
potencialidad
para
desarrollar
actividades
solucionar
problemas
creativamente. Los alumnos no son seres que nicamente participen cognitivamente sino
personas que poseen afectos, intereses y valores particulares y se les debe considerar
como personas totales. La finalidad del humanista no debe ser gobernar almas sino formar
a los estudiantes en las tomas de decisiones en mbitos en donde el respeto de los
derechos de la persona, lo justo y lo injusto son cuestionados.
Los rasgos que debe tener el constructivista son:
Ser un profesor interesado en el alumno como persona total.
Procurar estar abierto a nuevas formas de enseanza.
Fomentar el espritu cooperativo.
Ser autntico y genuino ante los alumnos.
886
Intentar comprender a sus alumnos ponindose en su lugar (empata) y ser sensible

a sus percepciones y sentimientos.
Rechazar las posturas autoritarias y egocntricas
Poner a disposicin de los alumnos sus conocimientos y experiencias y que cuando
lo requieran puedan contar con ellos.
El aprendizaje es mejor si se promueve como participativo, en el que el alumno
decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender. Tambin
es importante promover un ambiente de respeto, comprensin y apoyo para los alumnos, y
se sugiere que el profesor no utilice recetas estereotipadas sino que acte de manera
innovadora y as sea l mismo, que sea autntico.
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al
estudiante quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es el
propio estudiante quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos
prcticos, situados en contextos reales.
As, se observa cmo en los niveles preescolares se les da a conocer a los nios
diferentes conocimientos a partir de la experiencia, en actividades como sembrar plantas,
hacer figuras con bloques, entre otros. Ya a niveles ms altos, por ejemplo en la
educacin superior, los proyectos, aprendizajes basados en problemas reales,
simuladores y prcticas situadas hacen que el estudiante pueda contextualizar de manera
palpable lo que se vio en la teora y sobre todo su utilidad.
Caractersticas de un profesor constructivista

Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno
887
Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos,

interactivos y manipulables.
Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.
Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes
de compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos.
Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
Papel del maestro constructivista

En este modelo pedaggico el rol del maestro cambia marcadamente: su papel es
de moderador, coordinador, facilitador, mediador y un participante ms de la experiencia
planteada. Para ser eficiente en su desempeo tiene que conocer los intereses de los
estudiantes, sus diferencias individuales, las necesidades evolutivas de cada uno de ellos,
los estmulos de sus contextos familiares, comunitarios, educativos, y contextualizar las
actividades, etctera. De igual manera, sin importar la asignatura que imparta, ni el nivel
de enseanza, debe tener siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que son
aspectos medulares para la construccin del conocimiento:
1. Ensear a pensar - desarrollar en los educandos un conjunto de
competencias
cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
888
2. Ensear sobre el pensar - estimular a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesos y estrategias mentales (metacognicin) para lograr controlarlos (autonoma),
mejorando el rendimiento y la eficacia en el proceso personal de aprender a aprender.
3. Ensearle sobre la base del pensar - esto es incorporar objetivos de aprendizaje

relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar. As tambin, el maestro
debe tener muy presente en cualquier leccin que imparta, los siguientes elementos:
a. Especificar con claridad los propsitos de la clase.
b. Ubicar con certeza a los alumnos en el grupo.
c. Explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin.
d. Monitorear la efectividad del grupo que atiende.
e. Evaluar continuamente el nivel de logros de todos los alumnos.
Resumen
Cul es la mejor manera de ensear? Tal vez la respuesta pueda llegar si
pensamos en cul es la mejor manera de aprender. De un da para el otro cumplamos
con la exigencia de memorizar fechas y lugares que al poco tiempo olvidbamos. En
cambio, aquello que hemos asimilado a travs de nuestra experiencia, con pruebas y
errores que mostraron el camino, es lo que recordaremos para toda la vida. Sin embargo,
para esto se requiere mucho tiempo. Un buen educador tratar de acortar el camino a sus
alumnos, pero no lo recorrer por ellos. Sabr dar las pautas y algunos elementos para
que ellos descubran lo que les hace falta aprender, tendr en cuenta el nivel de desarrollo
en que se encuentran tanto el grupo como los individuos, percibir las inclinaciones
personales y las tendr en cuenta a la hora de asignar labores. El docente que sepa lograr
889
el ambiente propicio para el aprendizaje, tanto en los elementos fsicos como emocionales,
permitir a sus alumnos construir su propio aprendizaje, paso a paso, con solidez.
En mi opinin no creo que este tipo de modelo sea el ms acorde para nosotros hoy
en da porque uno de los problemas principales que se puede plantear en relacin con
este enfoque es la dificultad para relacionar los distintos tipos de conocimiento,
transferirlos y llevarlos a la prctica. Pero en realidad esto no llega a ser un problema para
esta perspectiva, ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos, para la
construccin de nuevos conocimientos
El conocimiento a ser aprendido por el alumno debe ser clasificado y ordenado en
forma natural. Partir de un enfoque globalizado y, finalmente, del aprendizaje compartido,
mediante la tcnica de la discusin y el contraste. Tener muy presente que las
experiencias previas del estudiante son determinantes para lograr un mejore aprendizaje.
Enfoque academicista
Se enfatiza en el proceso de seleccin y organizacin del contenido proveniente de
la cultura sistematizada.
Los objetivos se orientan fundamentalmente al desarrollo del potencial intelectual de
los alumnos, en tanto que las estrategias didcticas que se planeen tendern a garantizar
una efectiva transmisin de los contenidos seleccionados.
Se planifican bsicamente tcnicas tradicionales como la clase frontal o magistral,
la lectura de texto, la conferencia. El rol del docente, es dominar el conocimiento, que trata
de trasmitir a los alumnos. Por esta razn, se plantearan en el planeamiento didctico
estrategias vlidas para una efectiva transmisin de los contenidos.
Objetivos: desarrollo del potencial intelectual de los alumnos.
890
*Contenidos: los aportados por las diversas ciencias y disciplinas.

*Metodologa: tcnicas tradicionales como la clase frontal o magistral, lecturas,
conferencias, etc.
*Orientador: posee, domina y transmite el conocimiento, debe tener tcnicas que aseguren
el aprendizaje y habilidad de evaluacin.
*Orientado: pasivo y receptivo.
*Evaluacin: medir el contenido asimilado y acumulado.
Enfoque constructivista
Se enfatiza en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Propicia la construccin
individual y colectiva del conocimiento, por parte de los alumnos.
Se concentra en la bsqueda de aprendizajes significativos. El rol del docente en
este enfoque, es de mediador entre el conocimiento y la estructura cognitiva del
estudiante. El proceso de planificacin parte de la realidad y el entorno de los alumnos
para plantear estrategias que permitan desarrollar su potencial de aprendizaje y su
desarrollo personal y social.
El enfoque curricular constructivista asume como algunos de los aspectos
fundamentales los siguientes:
El proceso de aprendizaje es continuo y progresivo, inacabado y se encuentra en
constante evolucin.
Los nios, adolescentes y adultos aprenden de manera significativa y efectiva cuando
ponen en prctica sus conocimientos.
La inteligencia y el pensamiento no son fenmenos que se dan solo como herencia
gentica tambin se construyen y evolucionan.
891
El desarrollo del conocimiento es un proceso, se da por etapas que se dan

paulatinamente.
Las experiencias y los conocimientos previos del educando facilitan o inhiben la
construccin de nuevos conocimientos.
La base del proceso de construccin del conocimiento est en la accin sobre la
realidad: objetos, personas y los procesos que le interesa conocer.
En la perspectiva del constructivismo social, estn condicionados por el contexto socio
histrico y cultural en el que se desenvuelve el sujeto que aprende.
La accin grupal cooperativa y solidaria dinamiza los procesos de creacin del
conocimiento, y fomenta la calidad de los aprendizajes.
Las estructuras del pensamiento se pueden transformar en la medida en que se
transforman las condiciones sociales de vida.
En el proceso de construccin del conocimiento la mediacin es fundamental. Se trata de
la interaccin del sujeto que aprende con un objeto, persona, instrumento, libro, caset. El
rol mediador del docente es fundamental.
Al final los nicos que tiene la decisin de saber qu tipo de profesor quieren ser
somos nosotros mismos.
Conclusiones
1. El foco de atencin del modelo academicista en torno al cual se organiza y se

centra la enseanza es el contenido y no el estudiante.
892
2. tanto un modelo como el otro son totalmente vlidos y buenos, solo que cada uno
tiene formas diferentes de transmitir conocimientos. Mientras que el academicista lo
hace de forma unidireccional, dnde al profesor solo le interesan los conocimientos,
el humanista lo hace de forma bidireccional, estableciendo ms flexibilidad en los
contenidos, un trato ms afectivo con los alumnos y un mayor desarrollo personal
de ellos.
3. Partir de un enfoque globalizado y, finalmente, del aprendizaje compartido,

mediante la tcnica de la discusin y el contraste.
4. Tener muy presente que las experiencias previas del estudiante son determinantes
para lograr un mejore aprendizaje.
5. Se termina el esquema fijista de explicacin, donde la prueba domina lo mecnico y

repetitivo del aprendizaje.
6. Mejorar las condiciones del ambiente escolar con la creacin de un escenario

propicio para el desarrollo de esquemas cognitivos por parte del alumno.
7. Fomentar el aprendizaje autorregulado, es decir un aprendizaje individualizado con

fuerte proyeccin de contexto.
893
8. Promover un cambio radical en la mentalidad y funcin del maestro, concebido

como creador de las condiciones propias para que el aprendiz sea capaz de
construir sus propios esquemas conceptuales.
9. Estimular un compromiso mayor de los estudiantes para que se comprometan de

manera ms activa y consiente con su aprendizaje.
10. Redoblar esfuerzos para lograr que el estudiante investigue, descubra, compare y
comparta ideas.
BIBLIOGRAFIA
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Hanesian (1978). Educational
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5. Vigotsky, L. (1978).
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EGRAFAS
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http://lavisiondidacticacmm.blogspot.com/2011/11/epd-2-modelos-academicista-yhumanista.htm
http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1H7VD93Q4-FNQ6Z3-
XH7/el_rol_del_maestro_en_un_esquema_pedagogico_constructivista.pdf
895
Hacia una educacin dinmica y participativa

(constructivismo)
Marta Pirir Boch
Es tiempo de actualizar y analizar sobre la problemtica que se vive en nuestro

pas, los docentes se deben de actualizar y no continuar con un modelo tradicionalista ya
que con este modelo, solo se dificulta el aprendizaje, se debe de abrir campo un nuevo
paradigma que es el enfoque constructivista ya que este enfoque permite en los alumnos
la construccin de nuevos conocimientos para resolver una situacin problemtica, esto
implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo en el mbito
educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseanza- aprendizaje se
percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico y participativo e interactivo del sujeto.
El docente debe ser un gua para que los estudiantes logren construir conocimientos
nuevos y significativos Jean Piaget propone que para que el aprendizaje sea significativo
es necesario un desfase optimo entre los esquemas que el alumno posee y el nuevo
conocimiento que se propone. La situacin educativa guatemalteca se encuentra en un
proceso de transformacin curricular que se origina a partir de 1995 en la Escuelas
Normales, que pretende involucrar
a la sociedad y el estado. Cuando hablamos de
"construccin de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza
diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la
utilizacin de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes. El
docente tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue,
descubra, compare y comparta sus ideas. Desde la dcada de 1970 surgieron varias
dificultades en su aplicacin del constructivista afirman que ha habido ciertas
896
problemticas en el proceso de lecto-escritura por interpretaciones libres y silvestres

realizados por dicha propuesta el docente debe tomar muy en cuenta que ensea a quin
ensea para que ensea y de qu manera puede contribuir al desarrollo integral de los
aprendizajes. Entendiendo que el nuevo paradigma actual para ensear a leer y a escribir
es el enfoque constructivista, La escuela debe colaborar en la formacin de lectores y
escritores para vivir en una sociedad progresiva y participar autnomamente en una
cultura letrada, y no olvidar que la familia es la base de la sociedad en donde se inculcan
los valores, ya que en la familia es donde se forman dicha formacin y seguidamente la
escuela.
La educacin en los alumnos no tanto como un alumno pasivo si no un alumno
activo y un maestro constructivista El constructivismo es una posicin compartida por
diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se
encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner y la psicologa cognitiva
El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento del mundo a
travs de un patrn nico, conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en
una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer
relaciones racionales y significativas con el mundo". en el que se haga presente este tipo
de paradigmas en todas las escuelas y que dejen de usar el paradigma conductista
tambin lo que pretendo es conocer un poco ms a fondo del paradigma constructivista y
tambin realizar este trabajo porque para m es uno de los paradigmas ms bonitos
porque el alumno va adquiriendo conocimientos y el maestro es un orientador en el
alumno el constructivismo es una corriente de la didctica que se basa en la teora del
conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que
le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo
897
cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El socio cultural en el mbito
educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseanza. Aprendizaje se
percibe y se lleva a cabo como proceso dinmico, participativo e interactivo entre la cultura
y la sociedad del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin
operada por la persona que aprende por el alumno. Vygotsky consideraba que el medio
social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores
social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la
conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente.
El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus
objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias,
escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en
las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. El
constructivismo es una corriente de la pedagoga que se basa en la teora el papel que
cumple la cultura en el desarrollo de los alumnos y seres humanos es muy importante ya
que se des vuelve dentro de ella. Los seres humanos al nacer, poseen funciones
elementales y luego sufren cambios debido las diferentes culturas, al hablar de culturas
por lo tanto nos estamos refiriendo una variedad cada una de ellas y las diferencias entre
ellas del conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno
herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin
problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El
constructivismo en el mbito educativo propone un paradigma en donde el proceso de
enseanza aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinmico, participativo
e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin
operada por la persona que aprende El constructivismo en pedagoga se aplica como
898
concepto didctico Se considera al alumno poseedor de conocimientos, en base a los

cuales habr de construir nuevos saberes.
El estudiante en esta teora constructivista no se limita al conocimiento y al
aprendizaje sino que construye usando una experiencia previa para comprender y moldear
el nuevo aprendizaje tambin es donde se adquieren experiencias individuales, estrategias
para explorar activamente tambin tiene que haber motivacin por parte de los maestros y
su compresin y el aprendizaje ,El conocimiento es una construccin, y como tal refleja
principalmente el tipo los seres humanos enfrentan en el curso de su experiencia. No se
origina en la simple actividad de los sentidos, ni comienza en una mera acumulacin de
datos, sino con algn problema. En Formas de vivir y de convivir, formas de relacionarse,
de colaboracin o rechazo, de aceptacin.
En la teora del constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo Los alumnos
construyen conocimientos por s mismos. Cada uno individualmente construye significados
a medida que va aprendiendo. El maestro debe lograr en el alumno un aprendizaje activo,
mediante la participacin de los propios estudiantes/alumnos de manera constante, en
actividades de contexto. Fomentar la creatividad de innovacin en el proceso enseanza/
aprendizaje. Favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos y creativos, para que el
estudiante desarrolle su autonoma e independencia. Lograr la interaccin con su entorno,
enfrentando las teoras con los hechos.
El papel del docente debe ser de moderador, coordinador, facilitador, mediador y al
mismo tiempo participativo, es decir debe contextualizar las distintas actividades del
proceso de aprendizaje. Es el directo responsable de crear un clima afectivo, armnico, de
mutua confianza entre docente y aprender partiendo siempre de la situacin en que se
encuentra el alumno, valorando los intereses de estos y sus diferencias individuales.
899
Adems debe ser conocedor de sus necesidades evolutivas, y de los estmulos que reciba
de los contextos donde se relaciona: familiares, educativos, sociales. El papel del alumno
en esta teora del aprendizaje, es un papel constructor tanto de esquemas como de
estructuras operatorias.
Siendo el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje y el procesador
activo de la informacin, construye el conocimiento por s mismo y nadie puede sustituirle
en esta tarea, ya que debe relacionar la informacin nueva con los conocimientos previos,
para establecer relaciones entre elementos en base a la construccin del conocimiento y
es as cuando da verdaderamente un significado a las informaciones que recibe.
La comunicacin educativa constituye el proceso mediante el cual se estructura la
personalidad del educando; logrndose a travs de las informaciones que sta recibe y
reelaborndolas en interaccin con el medio ambiente y con los propios conceptos
construidos. Una de las ventajas del constructivismo promueve en el estudiante la
autonoma, generan procesos de interaccin planificacin y evaluacin. El constructivismo
ofrece un nuevo paradigma para esta nueva era de informacin motivado por las nuevas
tecnologas que han surgido en los ltimos aos Cambiar el esquema tradicional del aula,
donde el papel y el lpiz tienen el protagonismo principal, y establecer un nuevo estilo en
el que se encuentren presentes las mismas herramientas pero aadindoles las
aplicaciones de las nuevas tecnologas, aporta una nueva manera de aprender, que crea
en los estudiantes una experiencia nica para la construccin de su conocimiento. Los
estudiantes tienen la oportunidad de ampliar su experiencia de aprendizaje al utilizar las
nuevas tecnologas como herramientas para el aprendizaje constructivista. Estas
herramientas le ofrecen opciones para lograr que el aula tradicional se convierta en un
nuevo espacio, en donde tienen a su disposicin actividades innovadoras de carcter co900
laborativo y con aspectos creativos que les permiten afianzar lo que aprenden al mismo
tiempo que se divierten. Estas caractersticas dan como resultado que el propio alumno
sea capaz de construir su conocimiento con el profesor como un gua y mentor,
otorgndole la libertad necesaria para que explore el ambiente tecnolgico, pero estando
presente cuando tenga dudas o le surja algn problema. La idea central es que el
aprendizaje humano se construye, que la mente de las personas elabora nuevos
conocimientos a partir de la base de enseanzas anteriores. El aprendizaje de los
estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en lugar de permanecer de
manera pasiva observando lo que se les explica.
La conducta es la accin del organismo ante las condiciones del mundo exterior y
nombra las siguientes variables que afectan el condicionamiento: El nivel de motivacin, la
cantidad de esfuerzo y la demora del esfuerzo Watson es considerado el precursor del
movimiento conductista, defenda que cualquier conducta compleja, Esta corriente se
mantiene vigente la primera mitad del siglo XX y es una influencia determinante para
entender las conductas de enfermos y se aplica para reforzar conductas positivas y tratar
de extinguir conductas consideradas errneas, as mismo es la base cientfica para
desarrollar modelos educativos aplicados en mltiples pases.
Bandura (Albert) modifica la teora del aprendizaje su teora el aprendizaje vivario a
pesar de estar slidamente basada en el conductismo se separa de el
incluyendo
elementos mentales que son afines a teoras posteriores. Afirma que el aprendizaje se
produce mediante la observacin de un modelo y es este modelo el que se ver reforzado
o castigado, no hace falta realizar la conducta para aprenderla. El desarrollo de esta teora
da lugar a la inclusin de variables cognitivas en el paradigma conductual como son el
pensamiento y la memoria. Las teoras conductistas revolucionaron la enseanza en la
901
primera mitad del siglo XX y fueron la base para los modelos educativos por muchas
dcadas.
El alumno no aprende por inters propio, siente las tareas y los exmenes como
una imposicin del adulto, no percibe una razn de ser a sus vivencias dentro de le
institucin educativa y puede aburrirse. Este tipo de enseanza transmitida tiende a
producir lagunas de aprendizaje o le obliga a aprender cosas que no entiende. Los
modelos educativos basados en el conductismo, solo ponen nfasis en el rendimiento
acadmico y desarrollan en los alumnos sentimientos egostas, desde el punto de vista
social, no promueve un desarrollo integral de la personalidad de los alumnos A pesar de
que los modelos educativos inspirados en el conductismo contrastan con los modelos
actuales basados en el constructivismo, esta corriente ser siempre parte importante de la
historia de la psicologa educativa, en una era en que la ciberntica avanza a pasos
agigantados no debemos olvidar la inventiva y el talento de los conductistas para realizar
sus experimentos con recursos muy limitados obtuvieron resultados muy importantes. No
podemos dejar de olvidar que el conductismo tuvo sus lados positivos que son puntualiza
en el desarrollo de la tecnologa educativa, despertando el inters por la investigacin
educativa, ofreci estrategias para lograr una secuencia programada de los actos
educativos, el conductismo ha dado la posibilidad de planificar, organizar y regular la
conducta humana. Uno de los principales logros del conductismo, cambio el propsito
principal de la psicologa hacia la solucin de verdaderas problemticas relacionadas con
la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificacin de la conducta.
El conductismo ubica al docente en el centro del proceso de aprendizaje de enseanza y
aprendizaje, considera al alumno como un bal donde se puede llenar de conocimientos,
como si se levantara una pared de ladrillos, se desconocen los procesos mentales del
902
estudiante, el grado de avance del estudiante se mide a travs de los resultados

observables de su conducta. El conductismo es uno de los paradigmas que siempre se ha
mantenido latente durante ms aos y de mayor tradicin aunque no encaja totalmente en
los nuevos paradigmas educativos, este paradigma percibe al aprendizaje como como
algo mecnico, deshumano y reduccionista, y se sigue viendo en nuestro pas
La aplicacin del conductismo se ha realizado por diversos autores B.F Skinner fue
el pionero en generar una serie de principios y tcnicas especficas en mejorar la calidad
educativa su aplicaciones han contribuido al anlisis e intervencin del aprendizaje, para la
teora conductista lo importante es el cambio de conducta que se observa en el alumno.
No se interesa en los procesos internos del sujeto. Esta teora fue y sigue siendo aplicado
en la educacin como ya antes mencionado un claro ejemplo es
programas de
computacin en los que el alumno debe encontrar una respuesta segn los estmulos
presentados en pantalla y al seleccionar la respuesta se emiten refuerzos sonoros, de
texto o smbolos indicando al alumno si acert o fallo la respuesta. Las dos teoras antes
contrapuestas han tenido gran auge y aportacin dentro del campo de la Educacin; al
principio la educacin estuvo regulada todo el tiempo por el modelo conductista que en
gran manera pretenda ensear mediante el cambio de la conducta, pero este cambio de
conducta muchas de las veces supona reforzarse con refuerzos negativos lo cual
provocaba en el alumno un pavoroso miedo pues estos refuerzos tambin conocidos como
castigos hacan que el alumno fuese tmido, inseguro y sometido a tuvo grandes
aportaciones dentro del campo educativo, pero uno de los ms grandes errores que tuvo
fue el centrarse ms en la conducta que en el propio conocimiento, creando alumnos
vacos incapaces de resolver un problema por si solos e incapaces de razonar ante
situaciones de la vida cotidiana.
903
Bibliografa
Montes. LC (2007) Constructivismo Principios generales del aprendizaje Recuperado el
24 de octubre de 2007 de
http://es.slideshare.net/aprendizaje/constructivismo-uia-24-oct-07?
Soler Fernndez .E (2006) Constructivismo innovacin y enseanza efectiva. Recuperado
el 9 de octubre de
http://.es books.google.com.gt/books?isbn=9802372455
904
Evaluacin en los nuevos modelos pedaggicos constructivista"
Anny Maribel Lpez Ramrez
A travs de este ensayo se pretende realizar un anlisis de las diferentes

situaciones de aprendizaje donde a travs de este modelo el alumno pueda juzgar, inferir,
deducir, investigar, seleccionar, sistematizar y otras actividades para que logre un
aprendizaje significativo y construir sus propios aprendizajes.
Bsicamente el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto
en los aspectos cognitivos, sociales y efectivos del comportamiento, no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de
estos dos factores.

el proceso educativo. Para comprender mejor que son los nuevos modelos pedaggicos
es importante saber que es un modelo. Modelo: Aquello que ha de servir como objeto de
imitacin o de referencia. Figura paradigmtica que dada su coherencia conviene imitar.
Para que haya modelo educativo ha de fijarse anticipadamente un objeto y/o ideal
educativo, y consecuentemente un modelo previo de hombre y de sociedad.
El propsito de este apartado no es hacer un estudio exhaustivo de los modelos o
enfoques pedaggicos que fueron desarrollndose en el tiempo. Nos limitamos
905
nicamente a describir los aspectos ms generales y esenciales de cada uno de ellos.

Por lo tanto, ser necesario resaltar los rasgos que los identifican y los diferencian
entre s.
Modelo pedaggico tradicional

Este modelo apunta a una formacin humanista mediante el buen ejemplo del
maestro a quien le cabe un lugar de preponderancia puesto que es el encargado de
transmitir a sus alumnos los contenidos de las disciplinas cientficas. El alumno
aprende como un receptor pasivo la informacin emitida por el profesor. Aprender consiste
en repetir lo ms fielmente posible las enseanzas del profesor. Por esta razn, se valora
la capacidad del alumno para reproducir los conocimientos transmitidos por el profesor
durante un proceso de enseanza y de aprendizaje. Esta evaluacin hace hincapi en los
resultados ms que en los procesos y se apoya en pruebas que disea el docente con el
propsito de decidir si el estudiante est en condiciones de ser promovido o no al siguiente
curso.
Es fundamental tomar en cuenta el contexto cultural con el cual se est trabajando,
ya que aun en la actualidad existen muchos maestros que siguen con sus mtodos
clsicos de enseanza, no se modernizan en cuanto a materiales y tcnicas de enseanza
y quieren y pretender ensear a los nios como en su momento se les enseo a ellos y me
doy cuenta que su metodologa clsica es realmente aburrida y el alumno es aun ms
pasivo que activo (sobre todo en las primarias), sin tomar en cuenta que el contexto actual
ya requiere de nuevos mtodos, nuevas ideas, imgenes y que quiz a los nios ya se les
facilita ms aprender con tazos que con manzanas, pero los maestros en vez de ponerse
a hacerlos parte de las clases y ponerse a ensear matemticas con tazos, se pone en el
906
pizarrn y siguen enseando con palitos y bolitas y la verdad que aburrido, adems de que
no dan pie a que el alumno sea creativo. Otra cosas es que no se les ensea a los nios
varias formas de aprender o puntos de vista de varios autores, esto genera que el nio no
tenga posibilidad de construir por el hecho de que no conoce ms y se va con la idea de
que lo que dijeron puede ser la nica verdad y esto no le da pie a ver ms all y aprender
cosas nuevas, pues se quedan estancados, debido a los mtodos de enseanza aburrida
de los maestro.
Modelo pedaggico naturalista

Este modelo se fundamenta en las potencialidades que posee internamente el
sujeto. Esta fuerza, que emana del interior, es la que le permite al alumno asimilar el
conocimiento. Se respeta y se valora el desarrollo espontneo del alumno a travs de sus
experiencias vitales y su deseo de aprender. Para este modelo pedaggico, los
conocimientos impuestos desde el exterior en los planes y programas definidos sin
fundamentales para este modelo -. A diferencia del modelo anterior, el centro de atencin
es la persona. La nica evaluacin posible es la autoevaluacin. Esta habilidad
metacognitiva, siempre referida a los asuntos que el alumno quiere evaluar, es la que le
permitir analizar, valorar y asumir decisiones sobre sus avances y falencias. Entre los
tericos ms importantes de este modelo se encuentran: Rousseau, Ilich y Neil -el
pedagogo de Summerhilk -.
907
Modelo conductista
La base que sustenta a este modelo es la concepcin del aprendizaje como cambio
de conducta observable. El aprendizaje, sobreviene como consecuencia de la enseanza
es la consecucin de objetivos instrucciones que previamente ha diseado y definido
expresan en comportamientos observables.
La tendencia de la evaluacin en el modelo conductista es el control peridico de
los cambios de conducta especificados en los objetivos, mediante la aplicacin de pruebas
objetivas. El dominio de estas conductas por parte de los estudiantes determina su
promocin al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido, el desarrollo del sujeto
de la educacin es entendido como la acumulacin de saberes o conocimientos
atomizados de la ciencia, que deben ser peridicamente controlados con fines de
aprobacin o reprobacin.
El conductismo es muy utilizado por todos en la vida diaria y que al igual que en la
educacin lo utilizamos de manera natural... ya que hasta cierto punto, nos manejamos en
base a estmulos y respuestas, y tratamos de utilizar esas respuestas para modificar
conductas en otras personas.
908
Modelo cognitivo-constructivista:
podemos mencionar:
a) Los trabajos de J. Dewey y Piaget -entre otros-, quienes sostienen que el propsito de
la educacin es que los estudiantes accedan al nivel superior de desarrollo intelectual. El
alumno como sujeto que aprende ocupa un lugar central en el proceso de enseanza y
aprendizaje, mientras que el maestro es un facilitador. Son los sujetos quienes construyen
el conocimiento, desarrollan la curiosidad para investigar, la capacidad de pensar, de
reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso a estructuras cognitivas cada
vez ms complejas, propias de etapas superiores,
b) La corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la enseanza, como
parte fundamental en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Ensear consiste en
apuntar al logro de un aprendizaje productivo antes que reproductivo. Aprender implica el
desarrollo de las estructuras, esquemas y operaciones mentales internas del sujeto que
les permite pensar, resolver y decidir con xito diversas situaciones acadmicas y
cotidianas.
La
evaluacin
de
los
procesos
que
realiza
el
profesor
es
la
que
tiene prioridad (no exclusividad) en el modelo pedaggico cognitivo y su funcin es

recoger oportunamente evidencias acerca del aprendizaje a partir de un proceso de
bsqueda y descubrimiento de informacin previstos por el profesor.
En este modelo, el profesor evala continuamente (que no es sinnimo de "todo el
tiempo") el aprendizaje alcanzado por los alumnos que consiste en la comprensin de los
contenidos desarrollados.
909
Joseph Novak (1988) Para que el constructivismo, el aprendizaje es una construcin y se produce a partir de los desequilibrios o conflictos cognitivos- que modifican los
esquemas de conocimiento del sujeto.
Modelo pedaggico social -cognitivo.

En este modelo el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente
relacionados.
Su propsito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentales en los
procesos de interaccin y comunicacin desplegados durante la enseanza, el debate, la
crtica razonada del grupo, la vinculacin entre la teora y la prctica y la solucin de
problemas reales que interesan a la comunidad.
En la pedagoga social la motivacin se vincula con el inters que genera la
solucin de los problemas que por lo general no son ficticios sino tomados de la realidad,
por lo tanto no forman parte del currculo (escrito). La comunidad es la actora y la que se
involucra con la situacin problemtica y su tratamiento se realiza a travs de una prctica
contextual izada. El profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con sus
opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo con la situacin o temtica estudiada. En
esta pedagoga se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una construccin social,
que se concreta a travs de la actividad del grupo.
En la pedagoga social cognitiva el enfoque de la evaluacin es dinmico, su
propsito es evaluar el potencial del aprendizaje. Tiene la funcin de detectar el grado de
ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver una situacin. Vigotsky
ha definido el concepto de zona de desarrollo prximo para referirse a lo que
potencialmente el alumno es capaz de hacer sin la ayuda del profesor.
910
Parece oportuno destacar que los modelos educativos tambin han servido de
andamiaje para la construccin del concepto de evaluacin. La importancia de conocerlos
radica en el hecho de que en cada uno de ellos subyace una concepcin de docente, de
alumno y en consecuencia, de evaluacin.
Son muchos los autores preocupados y ocupados por la temtica. Indiscutiblemente
el tema no deja de encender polmicas y ms all de la postura terica que asuman los
educadores no se pueden desconocer los aportes de cada uno de los modelos que
acabamos representar. Si bien es cierto que algunos se han visto superados en varios
aspectos, son fundamentales los aportes que han dejado para la construccin de un nuevo
concepto de evaluacin.
El constructivismo
El constructivismo es
una
corriente pedaggica basada
en
la teora
del
conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas

(generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una
situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de
enseanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e
interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin
operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en
pedagoga se aplica como concepto didctico en la enseanza orientada a la accin.
Como figuras clave del constructivismo cabe citar a Jean Piaget y a Lev Vygotski.
Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con
el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cmo el medio social permite una
911
reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de

la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para
programar la enseanza de conocimiento.
construir nuevos saberes. Segn Ausubel Slo habr aprendizaje significativo cuando lo
que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que
ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su
estructura cognitiva. No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o
por encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los
educandos, el docente gua para que los estudiantes logren construir conocimientos
nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un
sistema educativo que adopta el constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a
llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles.
La teora constructivista se centra en el estudiante y no en el profesor, porque
considera que una persona tiene experiencias previas, la cual le permite construir un
nuevo conocimiento que sirva para desarrollar una nueva competencia. Para alcanzar los
dos objetivos del modelo constructivista en la escuela pblica se debe apuntar en dos
elementos claves del proceso educativo el alumno y la escuela. La escuela debe crear los
espacios adecuados (aulas, bibliotecas y videotecas) para que el estudiante adquiera un
aprendizaje significativo como: investigar, sistematizar, seleccionar, juzgar y preguntar,
que le permita construir su propio aprendizaje para resolver problemas escolares y
cotidianos.
El individuo para construir su conocimiento debe de involucrarse socialmente con el
medio para adquirir su aprendizaje; en mi perspectiva, considero que el constructivismo se
912
da cuando el alumno, ensambla, estructura, corrige, interpreta, experimenta el

aprendizaje, tal vez de manera personal pero en el momento, que desea lograr difundir y/o
compartir con otros condiscpulos, su experiencia nueva adquirida, compite, compara,
corrige, soluciona si es necesario, entonces es ah donde construye su conocimiento.
Si bien es cierto el alumno construye y es el centro de este proceso. Pero el
maestro tambin tiene la funcin de construir.
Y pese a que esta corriente es una bastante interesante, no estara tan segura
sobre los resultados inmediatos de su aplicacin, pues me parece que nuestro sistema
educativo todava no ha tenido esta cultura de capacitacin para que el docente pueda
aplicar correctamente esta epistemologa.
instruccin del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje
puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona,
en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la
instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden
programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los contenidos, el mtodo y los
objetivos en el proceso de enseanza.
La
diferencia
puede
parecer
sutil,
pero
sustenta
grandes
implicaciones

habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin a modo de ejemplo, desde la
913
instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese

contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho
proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del
aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo.
Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y
la adaptacin.
El primer atributo, la organizacin, se refiere a que la inteligencia est formada por
estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas
diferentes en situaciones especficas. En las primeras etapas de su desarrollo, el nio
tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de
tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo en la boca, etc. En el nio en edad escolar
aparecen otros esquemas cognoscitivos ms abstractos que se denominan operaciones.
Estos esquemas o conocimientos ms complejos se derivan de los sensomotores por un
proceso de internalizacin, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre
objetos, sucesos e ideas. Los smbolos matemticos y de la lgica representan
expresiones ms elevadas de las operaciones.
La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, que consta de dos
procesos simultneos: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin (del Lat. ad = hacia
+ similis = semejante) es un concepto psicolgico introducido por Jean Piaget para
explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas
mentales preexistentes, explicando el crecimiento o sus cambios cuantitativos. Es, junto
con la acomodacin, uno de los dos procesos bsicos para este autor en el proceso de
desarrollo cognitivo del nio. Se diferencia de sta que en este caso no existe modificacin
914
en el esquema sino slo la adicin de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la

conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979).
instruccin del conocimiento o consciencia. En general, desde la postura constructivista, el
aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia
interna, con lo cual puede decirse que la inteligencia no puede medirse, ya que es nica
en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el
contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos
pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, mtodo
y objetivos en el proceso de aprendizaje, llevando a cabo el desarrollo de esa "inteligencia
no medible.
La
diferencia
puede
parecer
sutil,
pero
sustenta
grandes
implicaciones
pedaggicas, biolgicas, geogrficas y en psicologa. Por ejemplo, aplicado a un aula con

habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin en ejemplo, desde la instruccin
se elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido
mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En
realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje
toma ms presencia en el sistema educativo.
El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza como
una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga
reflexionando sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores
915
es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos

intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro),
muchos de los errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como
momentos creativos.
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de
conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los
alumnos construir su propio saber. No aprendemos slo registrando en nuestro cerebro,
aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva. Es por tanto necesario
entender que esta teora est fundamentada primordialmente por tres autores: Lev
Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo
de la adquisicin de conocimientos del nio. ltimamente, sin embargo, a raz de las
importantes crticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este
modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por la constatacin de los
sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y
calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos pases como
Gran Bretaa empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseanza.
La evaluacin constructivista
Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluacin.
Privilegian el papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza auto
organizada y de evolucin progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir
abordan la evaluacin formativa.
916
La evaluacin, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de
construccin personal del conocimiento.
La evaluacin formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a
reconstruir el tema de evaluacin y como parte del proceso generador de cambio que
puede ser utilizado y dirigido a promover la construccin del conocimiento.
Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluacin en cogniciones aisladas sin
considerar su conexin con el marco de conocimientos general y personal del alumno,
esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar
en forma artificial, no favorece la construccin del conocimiento que exige una evaluacin
que considere las cadenas complejas de significado y la interaccin dinmica entre los
mismos. Lo esencial en esta perspectiva es el concepto de integracin, es decir, propone
que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un
sistema de significados ms amplio que lo apoye y relacione.
La evaluacin tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos logrados,
representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos
estructurados.
Las tcnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del
alumno y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluacin acumulativa), las
tcnicas constructivistas enfatizan la evaluacin del desarrollo.
La evaluacin tradicional mide la cantidad de informacin memorizada por los alumnos. En
el enfoque constructivista, se centra la atencin en el nivel de anlisis, por lo tanto las
capacidades del alumno para clasificar comparar y sistematizar son claves para la
evaluacin formativa.
917
Esta forma de evaluacin obtiene de los alumnos un conjunto de construcciones

personales y nicas con las que estructuran su propio conocimiento, mientras que la
evaluacin tradicional sita a los alumnos en un conjunto de construcciones validadas
externamente.
La evaluacin en este marco tiene la intencin de dar a los estudiantes una
oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las diferencias
individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes.
As, la evaluacin debe partir verificando lo que los alumnos ya saben (evaluacin
diagnstica).
La evaluacin constructivista mide:
Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos en
situaciones variadas.
El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes.
Si los alumnos son capaces de establecer una relacin con el conocimiento que difiere
de la que demanda el profesor.
Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando
incluso la dinmica de la interaccin establecida por el docente en el aula.
La validez de construccin debe verificar si se est evaluando lo que realmente se
espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara definicin de capacidades;
una declaracin explcita de las normas, que deben ser justas para los alumnos; una clara
definicin de criterios de evaluacin, cuando ser considerada una construccin buena,
mala o regular; e instrucciones comprensibles para la comunicacin de los aprendizajes.
Los docentes debemos hacer el esfuerzo y optar por la aplicacin del
constructivismo, pues considero que es la mejor opcin para los problemas actuales del
918
sistema educativo, por ejemplo los grupos numerosos, en cuyo caso el maestro slo seria
gua e intervendra cuando fuera necesario; con esto conoce ms a fondo los intereses de
sus alumnos, permitindole as aplicar herramientas adecuadas para la construccin del
conocimiento.
Para alcanzar esto y lograr su implementacin en el aula, creo que debemos
conocer muy bien sus principios, y adquirir como docentes un rol de mediador en el
aprendizaje es decir, que el alumno investigue, descubra compare y comparta sus ideas.
Desde mi punto de vista debemos ser muy cautelosos y observar a cada uno de los
alumnos para ver que corriente psicolgica en la educacin es ms EFICIENTE para cada
uno de ellos, todas y cada una de las corrientes que estudiamos tienen la finalidad de
hacer que el alumno adquiera conocimientos y habilidad de aplicar dicho conocimiento y
comprobar si hubo aprendizaje significativo.
Conclusin
Luego de realizar este ensayo sobre el constructivismo considero que:
1. cuando hablamos de constructivismo nos referimos a que el alumno es capaz de
realizar diferentes actividades cognitivas a travs de sus conocimientos previos para armar
nuevos aprendizajes.
2. actualmente el rol del docente es ser un mediador en el aprendizaje y que el alumno
logre investigar, comparar y compartir sus ideas.
3. los docentes deben tener bien claros sus principios y conocer el punto de vista de
quienes son precursores en el constructivismo para tener una base slida para su
implementacin.
919
4. las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores
aprendizajes.
Fuentes bibliogrficas
http://187.174.253.10/Biblionetica/diccionario/filosofia/filosofias/constructivismo/intro
duccion.htm
http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/constructivista.htm
http://www.educar.ec/edu/dipromepg/evaluacion/1_8.htm
http://kim-kim-bloggercom.blogspot.com/
920
Los docentes del aula constructivista
Katherine Alejandra Salazar Garca
Considerando las diversas variables y puntos de vista desde una concepcin

filosfica, social y psicolgica, permitir tener una visin mas completa de esta posicin y
sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una educacin de calidad y con
aprendizajes realmente significativos.
realiza
travs
de
un proceso mental
que
finaliza
con
la
adquisicin
de
un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o
alumna posea sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento.
A travs de este trabajo se pretende realizar un anlisis de las diferentes situaciones de
aprendizaje donde a travs de este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales
de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar, y otras
que le permitan formar mas estructuras cognitivas que, en definitiva, lograran aprendizajes
significativos y construir sus propios aprendizajes.
Los Docentes del Aula Constructivista

una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no
es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de
la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el
921
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta
construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos
previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la
vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a
travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo.
Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino,
sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir
generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las
que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce :
a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)
b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada
para
llevar
la
prctica
este
modelo
es
"El mtodo de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y

significativas y estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,
mediador
y tambin
un
participante
ms.
El
constructivismo
supone
tambin
un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas
922
se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de

adquisicin.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales.
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios,
educativos y otros.
Contextualizar las actividades.

La concepcin constructivista se debe de entender como un marco explicativo que
parte de la concepcin social y socializadora de la educacin escolar e integra todo un

conjunto de aportaciones de diversas teoras que tienen como denominador comn
los principios del constructivismo. Esta concepcin de la educacin, no hay que tomarla
como un conjunto de recetas, sino ms bien como un conjunto de postulados que
permitan, dentro de lo posible, diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre
la enseanza.
Dentro de esta tarea, los principales responsables son los profesores, los cuales
necesitan para el desempeo de sus funciones asistirse de determinados referentes que
justifiquen y fundamenten su actuacin, puesto que en su trabajo manejan situaciones de
enseanza/aprendizaje cuya valoracin es dificultosa debido al gran numero de variables y
situaciones con las que se debe de contar.
Es por eso que los profesores deben de contar con marcos explicativos que les
permitan interpretar, analizar e intervenir en la realidad. Necesita estas teoras
para poder contar con los referentes adecuados a la hora de poder contextualizar y
priorizar metas y finalidades, planificar sus actuaciones, analizar sus desarrollos y, si hace
923
falta, modificarlos para que se adecue a los resultados que se esperan. por todo esto, es
de esperar, que dichas teoras sern adecuadas o bien en funcin de que puedan o no
ofrecernos alguna explicacin acerca de los interrogantes que se nos plantearan a lo largo
de nuestra accin educativa, o bien en la medida en que dicha explicacin nos permita
articular diversas respuestas dentro de un marco coherente.
La educacin escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una
institucin que tambin es social, la escuela. Esto obliga, por una parte, a realizar
una lectura social de fenmenos como el aprendizaje, y por otra parte se necesita realizar
una explicacin de como afecta dicho aprendizaje al desarrollo humano, entendiendolo
como un proceso de enriquecimiento cultural personal. Por esto necesitamos teoras que
no opongan cultura, aprendizaje, enseanza y desarrollo, que no ignoren sus
vinculaciones, sino que las integren en una explicacin articulada y que ademas expliquen
como todo ello se produce dentro del marco espacial de la escuela. Esto es lo que
pretende la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza.
Esta concepcin del aprendizaje y de la enseanza parte del hecho obvio de que la
escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para
su desarrollo personal, entendiendo este desarrollo como un desarrollo global, lo que
supone que se debe incluir tanto las capacidades de desarrollo personal, social, de
relacin interpersonal, motrices como las cognitivas. Esto significa concebir el aprendizaje
no como una reproduccin de la realidad, sino como una integracin, modificacin,
establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de conocimiento que ya se
poseen, con una determinada estructura y organizacin, la cual variamos al establecer los
nuevos nudos y relaciones, en cada aprendizaje que realizamos. Esta construccin si bien
la realiza el alumno y es obra suya, necesita de un elemento externo al alumno que
924
garantice que la construccin realizada por el alumno es la correcta y que de alguna

manera "obligue" al alumno a realizarla. Este elemento externo al proceso pero de vital
importancia para su consecucin es el maestro, entendido como el orientador y el
promotor de la construccin que debe de realizar el alumno.
En definitiva la concepcin constructivista asume que en la escuela los alumnos
aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados que estn de
acuerdo con los contenidos que figuran en los curriculums escolares. Esta construccin
implica, por un lado una aportacin activa y global por parte del alumno y por otro una gua
por parte del profesor que acta de mediador entre el nio y la cultura.
La concepcin constructivista ofrece pues al profesor un marco para analizar y
fundamentar muchas de las decisiones que toma para planificar y encauzar el proceso de
enseanza y ademas le proporciona algunos criterios o indicadores que le permiten llegar
a comprender lo que ocurre en el aula y le permitan corregir o cambiar el rumbo de los
acontecimientos.
Disponibilidad para el Aprendizaje y Sentido del Aprendizaje

Hoy en da nadie duda de que en el aprendizaje, ademas de los aspectos formales
intervienen tambin aspectos de tipo afectivo y relacional, que no se construyen de forma
espontanea, ni al margen de las otras capacidades que intenta desarrollar el nio. Con
esto no es de extraar que el resultado de estas relaciones tambin nos afecte de forma
global, lo que significa que en las situaciones de enseanza son algo ms que la
posibilidad de construir significados acerca de contenidos concretos, existe tambin una
vertiente de construccin de conceptos emocionales o relacionales.
925
Cuando hablamos de atribuir significado, hablamos de un proceso que nos moviliza

a nivel cognitivo y que nos conduce a revisar y reorganizar nuestros esquemas de
conocimiento para dar cuenta de una nueva situacin, tarea o contenido del aprendizaje,
fruto todo ello como resultado del contraste entre lo dado y lo nuevo. Este proceso
de cambio se supone animado por un inters, una motivacin, un fin que lo promueve y
obliga, en cierta medida, a la realizacin del cambio estructural a nivel cognitivo.
En este cambio, denominado aprendizaje, interviene numerosos aspectos de tipo
afectivo y relacional, solo hay que observar la funcin que desempea el xito o el fracaso
en el intento de aprender algo nuevo en la construccin del concepto que tenemos de
nosotros mismos ( autoconcepto), en la estima que nos profesamos (autoestima), y en
general en todas las capacidades relacionadas con el equilibrio personal.
A pesar de conocer esto, hay que reconocer que hoy en da aun no tenemos
suficientes datos para saber con precisin como interactan lo afectivo y lo cognitivo en
las situaciones enseanza/aprendizaje, ni como potenciar su interaccin.
A lo largo de la historia de la educacin, se le ha dedicado ms tiempo a la parte cognitiva
que a la emocional, lo cual no quiere decir que no se tenga en cuenta, pero la visin
simplista de la enseanza que ha imperado durante muchos aos la ha relegado a un
segundo plano. Hoy en da nadie duda de que cuando aprendemos, al mismo tiempo,
estamos forjando nuestra propia forma de vernos a nosotros mismos y al mundo que nos
rodea y evidentemente, tambin forjamos la forma de relacionarnos con el. Teniendo en
cuenta esto y que la gran parte del aprendizaje se realiza en la escuela, necesitamos una
explicacin integrada acerca del funcionamiento de algunos aspectos afectivos,
relacionales y afectivos que se encuadran dentro del marco del aprendizaje escolar. Si
bien hay que tener en cuenta, que tambin se construyen relaciones fuera del marco
926
escolar, estas escapa a nuestro control, o dicho de otra manera, estn fuera de
nuestras competencias, por lo que nos limitaremos al marco escolar que s que entra
dentro de nuestras competencias y de los cuales somos los mximos responsables como
maestros.
Ausubel consideraba que para que se diera un aprendizaje significativo era
necesario que el alumno manifestara una disposicin hacia el mismo. Esta disposicin la
divida en dos categoras que el llamaba enfoque:
Enfoque profundo: Intencin de comprender, fuerte interaccin con el contenido; relacin
de nuevas ideas con el conocimiento anterior; relacin de conceptos con la experiencia
cotidiana; relacin de datos con conclusiones; examen de la lgica de los argumentos.
Enfoque superficial: Intencin de cumplir con los requisitos de la tarea; memoriza la
informacin necesaria para pruebas o exmenes; encara la tarea como imposicin
externa; ausencia de reflexin acerca de los propsitos o estrategia; foco en elementos
sueltos sin integracin; no distingue principios a partir de ejemplos.
Est claro que el deseado el enfoque profundo, puesto que es el que lleva a
un aprendizaje significativo, aunque hay que sealar que estos enfoques se aplican a la
forma de abordar o realizar las tareas, no al estudiante, lo que significa que un alumno
puede modificar su enfoque de una tarea a otra o de un profesor a otro, aunque en los
estudios realizados se han comprobado la existencias de tendencias de enfoques.
Una vez asumida la existencia de estos enfoques, la pregunta que se plantea es: Cuales
son las causas que inclinan a los alumnos hacia un enfoque u otro?. La respuesta a esta
pregunta es que son muchas y muy variadas las causas, aunque todas parecen estar
interconectadas y no todas pertenecen al universo del alumno, sino que forman parte de la
propia situacion de enseanza.
927
Dentro de la misma parece existir entre los expertos un consenso en atribuir

al inters por el contenido, a las caractersticas de la tarea propuesta y a
los requisitos de evaluacin un papel primordial a la hora de decidir el enfoque con que
se aborda el estudio. Segn Coll para sentir inters es necesario saber que se pretende y
sentir que con ello se cubre una necesidad, puesto que si no conoce el propsito de una
tarea, no lo podr relacionar con la comprensin de lo que la tarea implica y con sus
propias necesidades y muy difcilmente podr realizar un estudio en profundidad. Habra
que ver que pasa con aquellas materias que por si solas no proporcionan o cubren una
necesidad pero que en conjunto permiten llegar a cubrir una o varias de las necesidades
del alumno.
Una de las tendencias ms demostradas es que la falta de tiempo junto con el
exceso de trabajo favorece de una manera especial el enfoque superficial, esto se produce
incluso en los niveles de enseanza universitarios, puesto que el enfoque profundo
requiere tiempo, y si se exige demasiado y muy rpidamente, la nica salida de los
alumnos para evitar un fracaso es estudiar de forma superficial.
En sntesis, el enfoque adoptado por nuestros alumnos no depende de una cuestin
de suerte, sino del producto de diversas variables, algunas de las cuales tiene que ver con
lo que les proponemos que hagan y otras con los medios con que nos dotamos para
evaluarlos.
Esta predisposicin de los alumnos a la realizacin de las tareas ha sido
relacionada, frecuentemente, con la motivacin tanto en su vertiente intrnseca como
extrnseca, que a su vez aparece como algo que posee el alumno y que hace referencia a
su universo personal, con lo que no nos ayuda a explicar nada, puesto que significa que,
el que se encuentre motivado no depende nicamente de l, lo que no nos aporta ninguna
928
luz sobre el hecho de que unas veces afronte una tarea con una intencin u otra, ni del
hecho de que esto este ntimamente relacionado con aspectos de carcter emocional que
dependen directamente de capacidades de equilibrio personal, es decir autoconcepto. Lo
que si que se puede afirmar es que cuando aprendemos, aprendemos en las dos
vertientes, por una parte los contenidos y por otra que somos capaces de aprender, pero
cuando no aprendemos, lo que hacemos es no asimilar los contenidos, pero si que
asimilamos la parte de que no somos capaces de aprender y esto afecta a nuestro
autoconcepto, aunque no tiene el porque hacerlo de manera negativa. En lo que si se esta
de acuerdo es que la meta que persigue el sujeto motivado, si es intrnsecamente mejor,
es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminacin, sentimiento que se
experimenta en la realizacin misma de la tarea y que no depende de recompensas
externas.
Esto significa que cuando uno quiere aprender y aprende, esto le produce una
visin positivista de si mismo y esto, evidentemente, refuerza su autoestima, lo que le
ayuda a afrontar nuevas situaciones de aprendizaje de manera diferente a como se
enfrentara a ellas sin contar con esta visin positivista de uno mismo. No hay que decir
que esto tambin influir en el comportamiento, la interaccin y el estar dentro de este
mundo del alumno, tal y como apuntan Rogers (1987) y Rogers y Kutnick (1992).
El autoconcepto tal y como lo define Fierro (1990) incluye un amplio conjunto de
representaciones que las personas tenemos de nosotros mismos, es decir, el modo y la
manera en que nosotros nos vemos a nosotros mismos, lo que incluye, como no, juicios
valorativos que se denominan autoestima. Dentro del marco escolar se ha demostrado la
relacin existente entre autoconcepto y rendimiento, aunque lo que no se ha podido
demostrar es el sentido de esa relacin, es decir si los rendimientos altos proporcionan
929
una alta autoestima, o es la alta autoestima lo que proporciona los altos rendimientos. Lo
que si que se ha podido demostrar es la influencia mutua que se ejercen ambos tems.
Una de las derivaciones de este hecho ms significativas es la que hace referencia a una
de las vertientes que tiene el autoconcepto, que si bien es forjado por uno mismo, tiene un
gran punto de apoyo en las llamadas relaciones interpersonales las cuales permiten la
elaboracin del concepto que uno tiene de si mismo en funcin del concepto que capta el
nio que tiene los dems de l, lo que hace que interiorice actitudes y percepciones de
otros acerca de l lo que le lleva a modificar y mucha veces a condicionar su propio
autoconcepto. Esto referido al marco escolar confiere una nueva dimensin a las
interacciones que se producen dentro de la escuela y que tendrn como protagonista al
profesor y al alumno, puesto que cada profesor tendr una visin de sus alumnos que
inevitablemente influir en lo que les va a proponer y en la manera en como se lo
propondr, e inevitablemente el alumno tendr su propia visin del profesor que le har
interpretar de un modo u otro las propuestas del profesor.
Esta imagen que tienen el uno del otro, en el caso del profesor viene determinada
por la semejanza o no del alumno a su representacin del alumno ideal, aunque si que se
detectan rasgos que se pueden denominar generales, como puede ser la actitud, inters,
etc.. y las variables ligadas al aspecto fsico de los mismos.
En la representacin del profesor por parte del alumno, tiene especial importancia
los rasgos afectivos: disponibilidad, respeto, afecto, capacidad de acogida, etc..
Esto se puso de manifiesto con los trabajos de Rosenthal y Jacobson (1968) los
cuales establecan una relacin directa entre las expectativas de los profesores sobre el
rendimiento de los alumnos y el rendimiento afectivo de estos, considrendose que las
expectativas funcionaban como autenticas profecas de autocumplimiento.
930
Estudios posteriores( Jussim (1990); Rogers (1987)) demostraron que las

expectativas de los profesores generan en relacin a sus alumnos, solamente se mantiene
si estas concuerdan con las actuaciones de los mismos. Lo que si que se comprob es
que en funcin de las expectativas, los profesores proporcionan tratamientos educativos
diferenciados que se traducen en diversos tipos de ayudas. Lo que si que se generaliza es
que cuando un profesor cree que un alumno es bueno, su control e in fluencia con el es
mayor, atribuyendo sus xitos a causas internas y sus fracasos a causas externas y de
manera opuesta con los considerados no tan buenos alumnos.
Quiz ese entramado de complejas relaciones explique que el autoconcepto es a la
vez causa y efecto del rendimiento escolar, cosa que no seria extraa, puesto que quien
se enfrenta con la ardua, pero gratificante, tarea de aprender es una persona que a la vez
que elabora sus propios conocimientos elabora una imagen de si mismo, imagen que
nunca ser neutra. Esto le va ha exigir un gran esfuerzo, esfuerzo que realizara de mejor
manera en cuanto que pueda atribuir un significado a todo aquello que realiza. Para que
esto suceda se deben cumplir una serie de requerimientos, siendo el principal que el que
realiza dicha tarea sepa cual es la finalidad de la misma puesto que si conoce
los objetivos que se pretenden y los asume, se consigue su implicacin en la realizacin
de la actividad lo que le llevara a un estudio ms profundo de la misma.
Otro requerimiento que hay que tener en cuenta es la forma que tiene uno de verse
a s mismo y que influye de forma directa en la manera de acometer la realizacin de la
actividad puesto que esto es lo que da el sentido al aprendizaje, condicin indispensable
para la atribucin de significados que es lo caracterstico del aprendizaje significativo.
Tambin habr que tener en cuenta y potencias de forma coherente la autoestima del
propio alumno, partiendo de conocimientos que ya tiene adquiridos y sobre todo valorando
931
sus resultados de acuerdo con sus capacidades y con el esfuerzo realizado, con lo que
probablemente sea lo nico que con justicia cabe hacer para fomentar su autoestima y su
motivacin para conseguir que contine aprendiendo.
Conclusiones
1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones
tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes
significativos.
2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores
aprendizajes.
3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el da a da
deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son
precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrn una base slida para
su implementacin.
4.- Cuando hablamos de "construccin de los aprendizajes", nos referimos a que el
alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar
operaciones mentales y con la utilizacin de sus conocimientos previos puede ir armando
nuevos aprendizajes.
5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno
investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.
6.- Para una accin efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe
partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.
7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educacin, pero
de acuerdo a lo ledo y a la experiencia personal, en la prctica es difcil ser totalmente
932
constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores
que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente
Bibliografa
El Constructivismo en el aula.
Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento.
Edit. Paids Educador, Buenos Aires, Argentina
933
Los valores presentes en la educacin de todos los tiempos
Andrea Dinora Sicaj Meja
Vivir en una sociedad en la que exigimos y se nos exigen practicar los valores es
muestra de que urge un cambio en la educacin, que abarque todas las reas del ser
humano tanto como cognitiva, social, espiritual y afectiva; a groso modo integralmente.
Que desde pequeos en el mbito escolar y familiar reciban esas buenas bases, los
cimientos que le servirn para formarse y desenvolverse satisfactoriamente tanto
individual como colectivamente en la sociedad, que se le funden bien para que a medida
que van cambiando los tiempos, las circunstancias de la vida y se le
presenten
situaciones elijan la solucin correcta lo que en sus adentros los haga sentirse
plenamente.
Desarrollar nuevas facultades una nueva responsabilidad personal, la sensibilidad,
el sentido esttico, la capacidad de amar, la posibilidad de vivir y trabajar unos con otros
segn nuevas formas es lo que hace posible el vivir en nuestro contexto sin lmites, ni
prejuicios, ni paradigmas.
En esta poca como en ninguna otra se le ha tomado menor importancia al hombre
por lo que sin duda el mayor problema que atraviesa es el de la crisis de su identidad y
fcilmente se pueden dejar influenciar en sus conductas, sentimientos, actitudes por otros
grupos que son los menos indicados para intervenir en su subsistencia.
Este ensayo tiene como fin primordial mostrar todas las facetas que tiene el ser
humano en cuanto a la representacin de los valores, estudiar cada actitud y
comportamiento de las personas referido a este tema tan complejo, tan difcil de
934
comprender y por consiguiente mucho ms practicar.
Espero que sea realmente del
agrado de los lectores.

Por qu los valores se interrelacionan con la educacin escolar y que pasa con
estos al paso del tiempo?
Para abordar ese tema tan importante es preciso describir el significado de estos
trminos:
EDUCACIN: ES LA FORMACIN DEL NIO/A QUE LE PERMITA CONFORMAR SU
PROPIA IDENTIDAD Y LES AYUDE A CONSTRUIR LA REALIDAD DEL MUNDO. (Los
valores en la educacin infantil, Gloria Domnguez Chilln, 1995).
Es decir que en ese proceso
sino tambin los valores ticos, morales pues son los
esencial para una educacin integral y armnica.

Para educar es importante combinar ciencia y amor tomando en cuenta estos
aspectos se puede dar respuesta a los dos grandes retos de la educacin: aprender a
aprender y aprender a vivir; ambos pretenden ser eficaces para la vida del individuo, uno
desarrollando capacidades intelectuales para sus autonoma y el otro para que viva bien
consigo mismo y con los dems, posibilitando la justicia, libertad, solidad, tolerancia y paz.
Estos valores quiera que no han estado presentes en el aula aunque sea de modo
de currculo oculto porque los valores son propios de la condicin, no podemos vivir en
una sociedad sin reglas, sin normas que nos rijan pues todo sera un desajuste completo.
La educacin debe estar comprometida con la realidad social, responder a sus
necesidades de respeto a la diversidad, es un compromiso de accin que logra
transformar un contexto limitado en relaciones a un contexto abierto sin prejuicio y sin
fronteras.
935
Fomentar los valores desde una edad temprana es primordial, porque la infancia es
la etapa en la que se enrazan actitudes positivas y se erradican las negativas, todos estos
valores concretados en los objetivos planteados para la educacin infantil tales como
descubrimiento y conocimiento de s mismo, de su realidad que intervenga activamente en
ella con autonoma, confianza, seguridad, conociendo las normas de un sistema social,
colaborando con los dems, ayudando y pidiendo ayuda.
Algunos requisitos para el desarrollo de la educacin en valores son:
Ambiente vitalizante: es un medio de transmisin, los elementos que lo estructuran
comunican un mensaje, la organizacin de materiales tiene que ser coherente con los
valores potenciados en el aula.
DIFICILMENTE PUEDE EDUCARSE A LOS ALUMNOS EN LOS VALORES EN
EL MARCO DE UNA INSTITUCIN QUE NO LOS PRCTICA. (Los valores en la
educacin infantil, Gloria Domnguez Chilln, 1995).
Es decir lo primero que tiene que hacer la escuela es constituirse ella misma en un
mundo de justicia, de armona, de igualdad, de respeto de tolerancia.
Pensar en el punto de vista fsico que sea limpio y ordenado, adecuado; ilusin, amor y
ternura.
Reflexin y Sentido Crtico: que lleva a toda persona a escuchar, respetar y

aceptar las opiniones de los dems, este aspecto crtico es imprescindible
puesto que el aceptar un valor o no es decisin libre de cada persona y actuar
en consecuencia a ello tambin lo es.
Otro requisito es la significatividad de los aprendizajes por lo cual el alumno y el

docente manejan una cualidad de compromiso personal, entran en juego
936
aspectos cognitivos y afectivos estos ltimos permiten la movilizacin de

actitudes.
Autoestima y colaboracin: favorecer y estimular estos aspectos permite

manifestar actitudes encaminadas a los valores tico-morales.
El requisito de sensibilidad del profesorado aprueba la aceptacin de los alumnos

siendo autnticos no mostrando una imagen falsa de nuestros sentimientos porque los
nios pueden navegar en el interior, descubrir lo verdadero; exponer la comprensin hacia
el nio colocarnos en sus zapatos saber acerca de lo que sienten y piensan es
fundamental para edificar los valores.
La estrecha colaboracin con las familias que deben verse interesadas en el

proceso de la educacin de sus hijos no solo por formalidad sino porque ambas
escuela-familia buscan las mismas finalidades en esos seres pequeos e
indefensos que siguen los modelos de conductas de las personas que estn
ms cercanos y que influyen en l de manera arbitraria.
En la etapa preescolar es puntual aprovechar la ventaja que al nio se puede ir

moldeando, es ms dcil para manejarlo; tambin es intermedio emplear en el aula
valores por los cuales el nio sienta atraccin e inters, pues conocindolos pondr en
prctica y los generalizar, siempre y cuando sea el docente quien primero los practique y
de ejemplo de ellos porque los infantes se guan por imitacin a su molde en este caso el
maestro.
937
La intervencin que tienen los contenidos curriculares en la educacin infantil en valores

son reales pues con la necesidad de implementarlos se han creado temas transversales
as como la Educacin para la salud que permite la construccin de su personalidad
desarrollando al mismo tiempo su autoestima entonces llegamos a la conclusin que si un
nio se valora el mismo valora a los dems. Al igual, el tema de Educacin Moral para la
Paz incluido en el currculo pretende por medio de actividades formar personas
autnomas, abiertas al dilogo mostrando tolerancia a la diversidad de
opiniones,
colaborando con quienes lo rodean.

Necesaria es la Educacin para la igualdad que no hace diferencias de gnero, se
trata a todos por igual sin importar el sexo, pero sin duda se debe trabajar y reforzar
mucho ms porque los modelos que el nio observa en su hogar no favorecen pues
existen ciertos paradigmas hoy da que rigen algunas familias lamentablemente no se han
dado cuenta que esos tiempos concluyeron y el cambio es verdico.
La Educacin Ambiental es un tema a tratar, es conveniente hacer actividades
que promuevan el respeto y cuidado hacia el medio donde el pequeo tiene que
desenvolverse. El ltimo tema transversal, la Educacin del consumidor, hace reflexin
a la publicidad porque juega un papel decisivo como instrumento de comunicacin social,
no solo en productos sino en modelos de actitudes, valores, formas de vida que orientan
sus deseos y necesidades. La intervencin tiene que estar presente en cuanto a mostrar
los valores y contravalores de la publicidad y permitir que el nio elija autnomamente.
Si bien el papel que juega la escuela en la formacin de valores es imprescindible,
toda la comunidad educativa tiene el deber no solo profesional sino como seres humanos
de formar moralmente a otros individuos puesto que all est el cimiento porque es el lugar
938
donde el nio pasa la mitad de su tiempo. Pero que sucede si en la institucin realizan
bien su trabajo Qu pasa con los valores, dnde se pierden?
La familia es tambin la encargada de formar y transmitir valores, si en el seno
familiar no se practican ni se refuerzan estamos en peligro que se venga abajo la ardua
labor que los docentes han realizado. Los padres destruyen fcilmente lo que ha tomado
tiempo alcanzar con sus actitudes negativas y conductas desfavorables. Es factible
entonces que los valores estn presentes en el hogar, los padres deben tener la autoridad
para ayudar a crecer a sus hijos, saber corregirlos cuando estn mal la mejor manera de
hacerlo es con el ejemplo; asignar tareas que realicen con responsabilidad, ensearle a
respetar lo ajeno, que cada persona vale por lo que es no por lo que tiene y favorecer la
comunicacin donde se respeten las ideas de cada miembro de la familia.
Influye ciertamente la religin, independientemente del credo profesado la iglesia
nos muestra a un Jess colmado de valores y principios que vino a este mundo para ser
nuestro camino a seguir; estuvo, sigue y seguir presente a travs de las Sagradas
Escrituras, as es como hace conciencia a cada uno de los humanos de lo bueno, lo malo,
lo conveniente y no conveniente para nuestra vida.
Encontrar la felicidad es el anhelado deseo de las personas, muchos vagan por el
mundo sin darse cuenta que la felicidad que buscan est en sus manos y la manera de
alcanzarla es aprendiendo a vivir y convivir con quienes nos rodean; esa convivencia por
medio de reglas que permiten una mejor vida en sociedad.
Pasando la etapa de la niez seguidamente nos enfrentamos a la etapa ms crucial, la
adolescencia: pues los valores son una imposicin para ellos que no los deja actuar
libremente a su manera, los jvenes se ven desvanecidos por las cosas materiales,
939
suean en alcanzar demasiadas cosas no importando por encima de quien tengan que
pasar.
Los valores en esta etapa son objeto de preferencias e inclinaciones por lo que si se
le obliga a adquirir actitudes en contra de su voluntad caemos en el adoctrinamiento y no
es eso realmente lo que se pretende, sino hacer conciencia que los valores son
importantes en su diario vivir.
El hombre por naturaleza es libre, autnomo no puede vivir privado de su libertad, la
teora conductista de Skinner se hace presente reflexiona en que las personas exteriorizan
sus actitudes dependiendo como se sienten internamente y que el individuo es
transformado por las experiencias vividas; no dejndole opcin, estas malas experiencias
lo hacen caer en el profundo abismo del relativismo, pues no se pueden seguir los
principios morales si no se entienden o lo que es peor si no cree en ellos.
A menudo los jvenes se sienten incomprendidos y no escuchados por lo que
buscan esa comprensin en esferas diferentes de la realidad social y esa diversidad de
roles, grupos, creencias, normas, actitudes son los aspectos que van a ir modificando y
reconstruyendo sus perspectivas al mismo tiempo deben tener cuidado en la integracin
de los mismos. Padres-maestros estn a la vanguardia pues al notar una conducta
inadecuada en los chicos pueden a travs del dilogo corregir, hacer ver al joven su error
antes de que sea demasiado tarde.
Lo que para el hasta ahora pareca verdadero y valido se ha posicionado en un
marco de cuestionamiento y discusin donde el muchacho adopta un triple papel:
proponente, oponente y juez final, es el quien toma sus propias riendas. Es una edad
problemtica y en la que creen tener la razn, su integracin al mundo de los adultos es
complicada casi imposible por la misma apariencia.
940
Kohlberg un citado y famoso psiclogo describe la importancia de la moral en la

educacin aunque desde el punto de vista psicolgico solamente se basa en los procesos
cognitivos pero inconscientemente se valoran actitudes.
Esta posicin define que al
adolescente se le brinden instrumentos cognitivos para que construya por s mismo

valores directivos de su vida sin la intervencin dirigista del profesor.
Contrariamente a decir que los contenidos traslucen a la educacin en valores pues
tienen una buena dosis de filosofa como bsqueda de la verdad y de ciencia como
prctica docente poseer ese amor a la sabidura e ir al conocimiento de la verdad nos
hace permanecer alejados del peor de los males como bien Scrates deca: la ignorancia
que no permite descubrir un mundo lleno de riquezas culturales y conocer una diversidad
en formas de pensamiento y comportamiento.
Pasemos ahora a hablar de las tendencias axiolgicas apoyadas de la filosofa que
en la actualidad han causado gran revolucin puesto que unas definen el valor como
categoras mentales estructuradas en el subjetivismo que connota lo afectivo; otras lo
perciben como una intuicin emotiva; algunas dicen que son puros hechos sociales; otros
que se inclinan a la religin sumergindose en el hedonismo y el relativismo. Cada una de
estas tendencias aporta aspectos que ilustran la entidad de valor, pueden considerarse
vlidas siempre y cuando no se constituyan en excluyentes, pues profundizan y
puntualizan complementariedad.
Es puntual enfatizar la gran aportacin de Max Scheler al trmino de valor, no lo
define como algo puramente para conseguir el bien ni como actos psquicos que se
inclinan al simple hecho de deseo y querer, tampoco como algo de carcter
temperamental en los hombres. Los define ms bien como una cualidad o de modo un
941
acto intencional en cuanto a que no existe un valor en s mismo sino referente a un objeto
o a un acontecimiento.
TODO DEPENDE DE LA ELECCIN DE LA VOLUNTAD, NO HAY DUDA QUE LA
ELECCIN O COMPROMISO PERSONAL HACEN QUE TAL VALOR VALGA
EFICAZMENTE PARA EL SUJETO.
ESTO APUNTBAMOS AL DECIR QUE LA
LLAMADA CRISIS DE VALORES ES MS BIEN CRISIS NUESTRA. (Educacin y

valores, Margarita Bartolom, et al, 1985).
Es decir nosotros estamos en una crisis no por el hecho de no elegir un valor sino
por el hecho de no realizarlo, colocar los mismos en una jerarquizacin estructurada para
que estn siempre presentes en nuestra vida, pues existen valores que son permanentes
y otros son determinados por las necesidades de una sociedad.
Vivimos en un mundo pluralista, la sociedad no refleja un sistema nico ni coherente de
valores. En el trabajo profesional, en la vida, nos encontramos con personas cuyo sistema
de valores es distinto del nuestro; existe entonces la tentacin de juzgarlas por lo que
niegan, por los valores rechazan o marginan. Sin embargo, esto, adems de ser injusto,
es metodolgicamente un error. Nunca llegaremos a comprenderlas ni podr establecerse
un dilogo, debemos acercarnos con simpata tratando de descubrir cules son los valores
que intentan defender al hacer esas negaciones. Ello no significa abdicar de nuestro
propio sistema de valores, ni relativismo, sino capacidad de discriminacin, tan distante a
de una condena global como de una aceptacin global.
Los tiempos cambian las sociedades tambin por lo que decimos entonces que el valor se
convierte en una moda a la que nos adherimos consciente o inconscientemente cada
temporada.
Realmente la sociedad est daada pues Frankl lo ha descrito muy
expresamente que es por el vaco existencial de muchos hombres de hoy, estn en un

942
aturdimiento amargo y nebuloso buscando placeres intensos pero fugaces, precursores de

felicidad pero invadidos por un sentimiento de vaco. Qu es lo que quiere el hombre de
hoy, que en el fondo es el hombre de siempre? Lo que desea a fin de cuentas es un
contenido que justifique su existencia.
No se trata de negar los valores que el progreso cientfico ha desarrollado, se trata
sobre todo de potenciar el fin, de ayudar al hombre a encontrar ese sentido de su vida que
d razn de ser a su existencia. El hombre actual experto en los secretos de la ciencia y
capaz de dominar la naturaleza por la tcnica, se ve con frecuencia desorientado e
incapaz de comprender los signos de los tiempos, porque no est anclado en unos valores
absolutos a los cuales es preciso recurrir para medir los contingente y relativo.
La educacin juega un papel muy importante en el anarquismo (filosofa que tiene
como primer principio la negacin del poder o de la fuerza como agentes del triunfo del
bien, significa que no debe ceder en su pensamiento o en su voluntad ante ninguna
autoridad que no sea su propia razn o su propia idea de justicia; en otras palabras, no
reconocer otra verdad que aquella a la que l mismo ha llegado y no someterse a otra ley
que no sea la aceptada por la propia conciencia.
La educacin implica un cambio total de actitudes, de programas, de mtodos, de
procedimientos, de relaciones profesor-alumno, de organizacin por lo que no habra
libertad sin educacin integral. Para llegar a esa educacin libertaria hay que tomar en
cuenta ciertos principios como los siguientes:
Educacin liberadora en el sentido de que desarrollo con plena libertad las
potencialidades y autnticos intereses del individuo, no unos intereses fruto de un
sistema social y educativo opresor, sino sus intereses reales, que a travs de un
proceso crtico y autogestivo ha de ir descubriendo.
943
Educacin autogestionaria lo que supone la gestin directa de la educacin por los

implicados en ella. Esto trae consigo el devolver el libre proceso de aprendizaje a
las comunidades naturales (estructuras vitales en que se desenvuelve el individuo:
barrio, centro de trabajo, comuna, que a su vez funcionan gestionariamente en la
sociedad libertaria.
Autonoma del individuo: la pedagoga ha de partir de considerar al nio y al
individuo no como un medio, sino como un fin en s mismo. No es vehculo para
nada, ni para llevarlo a nada. Respeto por la autonoma del nio, rechazo total de
premios y castigos.
Solidaridad: educacin que superada la competitividad y selectividad actuales
potencie el aprender colaborando y descubra las satisfacciones que ello trae
consigo.
Educacin crtica: estimuladora de la capacidad de reflexin y opinin propia del
educando, por un lado, y abierta a una crtica permanente de las propias formas
educativas, por el otro.
Creatividad: educacin que desarrolle la imaginacin, iniciativas y creatividad, de
forma que resulte placentera en el aqu, y ahora del educando.
Educacin antiautoritaria: en la que sin normas, ideas ni poderes impuestos el
individuo puede desarrollar, en la prctica educativa cotidiana, su capacidad de
decidir y hacer por s mismo.
Educacin global: que abarque todos los aspectos de la vida, no separe las
parcelas de la realidad, ni al educando del ambiente social en que est inmerso.
944
Conclusiones
1. La educacin en valores ha estado y seguir estando presente en nuestras vidas para
mostrarnos un mejor camino a continuar.
2. Los nios siguen modelos y ejemplos de actitudes por lo que la influencia de las
personas ms cercanas a ellos tiene que ser positiva.
3. Los contenidos curriculares se relacionan estrechamente con los valores, esto a travs
de los temas transversales que se han integrado para responder a las necesidades de los
nios.
4. Desarrollar en el alumno sus potencialidades, el sentido crtico, su creatividad, su
afectividad para que se convierta en un ser sensible a su realidad.
5. Los valores que la persona ha adquirido siendo nio los cuestiona en la adolescencia
pues esta es una etapa en la que le crea conflictos integrarse al mundo de los adultos por
el hecho de que se le impone u obliga a adquirir ciertas conductas y el chico se empea
en tener la razn.
6. La educacin pretende alcanzar el desarrollo de la autonoma en el ser humano para
que sea libre de tomar decisiones en su vida cotidiana con responsabilidad.
7. Los estudios que han hecho los psiclogos, filsofos y socilogos han aportado
tericamente en el vocablo del valor, pero tambin en su accin, independientemente del
porque s practican ya cada uno de los seres humanos no pueden vivir excluidos de
estos principios.
8. Para los valores no hay fronteras: no hacen distincin de raza, color, costumbres,
creencias y tradicin toda debe ser por igual; si bien puede que en una sociedad se
practiquen valores diferentes a los de otras o las dos sean similares.
945
Bibliografa
Bartolom Margarita, et al, Educacin y Valores, edicin 1985, Madrid Espaa.

Domnguez Chilln Gloria, Los Valores en la Educacin Infantil, editorial La Muralla,
edicin 1995, Madrid.
Gins Navarro, El Dilogo procedimiento para la Educacin en Valores, editorial Descle
de Brouwer, edicin 2000, Bilbao
946
Constructivismo formacin de conocimientos acadmicos en los estudiantes o

libertad de expresar sus ideas
Ingrid Mabel Aguilar de Len
Este ensayo pretende dar a conocer la aplicacin de la educacin constructivista,

en nuestro pas Guatemala y , si encierra las metas y logros trazados para el proceso
enseanza aprendizaje en la concepcin filosfica social y psicolgica en los mbitos de
educacin.
Como bien es de nuestro conocimiento saber que el sistema de educacin
constructivista aplica de manera que los estudiantes de cualquier nivel acadmico puedan
realizar sus propios criterios e incluso ayudar al docente a dar ideas y formar sus propios
conceptos.
El constructivismo no es ms que un proceso metal deductivo que adquiere
conocimientos nuevos y as entender los conocimientos previos del estudiante para la
construccin de los conocimientos unidos.
La tarea de formar profesionales acadmicos es compleja, por cuanto aprender a
ser orientadores implica aprender a percibir, entender e interactuar efectivamente, en
forma personal y profesional, con una constelacin de procesos humanos en un espacio
temporal y sociocultural determinado. Por lo tanto, el aprendizaje de lo que constituye la
profesin y cmo ejercerla es un reto significativo en los mbitos cognoscitivos,
emocionales y conductuales para educadores y aprendices. As como tambin es un
desafo para el centro formador y para los enfoques, mtodos y estrategias educacionales
que son utilizados en la preparacin profesional acadmicos.
947
Qu es el Constructivismo?
Interaccin entre dificultad de los contenidos cientficos y la capacidad de los
alumnos en fusin de su desarrollo intelectual e ideas previas al respecto.
El aprendizaje de nuevos contenidos implica no solo su presentacin externa, sino,
y sobre todo, la elaboracin interna por parte de los alumnos de la relacin existente entre
las nuevas nociones y las que ya posean.
Son opinin, criterios, ideas espontneas, fundamentos, basados en los
conocimientos previos de los estudiantes aplicados para formar su propio concepto y
definiciones de los conocimientos transmitidos por el docente o facilitador.
Los estudiantes tienen expectativas y de estas dependen sus conocimientos previos
y conocimientos nuevos para una educacin de enseanza aprendizaje adecuado. La
teora constructivista se orienta y gua en el proceso de enseanza-aprendizaje conforme
a las experiencias en las cuales estas dependen de la actividad, creatividad e informacin
que el alumno ya adquirido y la transmisin de mensajes que el maestro o facilitador
otorgue al alumno.
El papel principal de la teora constructivista se podra definir como la que el alumno
realice con perspectivas tericas que describa la experiencia, perceptiva con la realidad
es construida por la mente en la observacin de los efectos de acciones independientes
sobre los objetos. Cuando hablamos de aplicar la teora constructivista en la educacin, el
aprendizaje reconoce que cada individuo aprende de diferentes maneras y se basa en
metodologas
que motiven su confianza y seguridad en el momento de aplicar sus
capacidades, para construir su propio concepto.

Se considera que el constructivismo respecto a la formacin acadmica es que
interacta, reflexiona analiza procesos mentales ideas conceptos que construyen y forman
948
el conocimiento previos y nuevos.se podra decir que la teora constructivista es un pilar o

una base fundamental en el proceso enseanza aprendizaje por ser espontaneo, creativo,
analtico y dinmico.
El docente o maestro se enfoca en ensear al alumno a pensar y a desarrollar sus
propios procesos de razonamiento, se basa en habilidades de aprendizaje y se centra en
experiencias previas para construir procesos mentales en el alumno.
En lo que se refiere a la teora constructivista en el momento de la formacin
acadmica el estudiante interactu desarrolla su razonamiento de manera constructiva y
no memorstica.
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje,
por lo tanto el profesor o mediador debe apoyar al estudiante para que promueva el
desarrollo del pensamiento como aprendiz de un conjunto de habilidades cognitivas que
les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
La meta cognicin de facilitar a los aprendices con actividades para tomar
conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales para poder controlarlos y
modificarlos, mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje, y las competencias
que incorporen objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del
currculo escolar. Intentar explicar cmo el ser humano es capaz de construir conceptos y
cmo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en bases perceptivas que guan
sus aprendizajes.
En la realidad de Guatemala respecto a la educacin en lo que refiere a la teora
del constructivismo se podra mencionar algunas actividades que se desarrollan dentro del
pas:
Situar tareas en contextos
949
Aprendizaje con criterio y juicios

Debates discusiones presentaciones.
Ejemplos de vida real o experiencias previas acerca del tema
Conciencia de reflexin.
El aprendizaje constructivo produce en las aulas a partir de tres mtodos que
pueden ser la experiencia fsica, a partir de la cual construye los conceptos
inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje;
los conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje.
Se podra considerar que la motivacin juega un papel importe y fundamental, para
que el estudiante se interese por aprender y se sienta con una actitud positiva pues esto
har que el estudiante se motive para aprender, realmente en nuestras instituciones
educativas no se aplica la motivacin, en vez de esto se practica la amenaza de el
docente hacia el estudiante con resultados negativos.
La teora constructivista se aplica en nuestro pas al aprendizaje significativo, este
es determinante en el proceso de construir conocimiento, por lo se relaciona e influye en la
autoestima y el auto concepto. El tipo de intercambios, las valoraciones que se hacen de
las opiniones y, principalmente, el tipo de valoracin final de los aprendizajes ser
importante en la construccin positiva de la autoestima. Solamente as se puede esperar
la generacin del inters del estudiante, su actuacin y emocionalidad. Desde esta ptica,
la motivacin est ligada a la significatividad, pues para lograrla, el profesor debe
encontrar la va por donde se conecte el nuevo material con las experiencias e historia
previa del estudiante, mediante un nexo que resulte evidentemente para ellos, esto quiere
decir, que el xito en la enseanza educativa: depende, en gran medida, del grado de
significacin que esas referencias tengan para el alumno, de la habilidad para ligarlas al
950
nuevo material, a sus ideas directrices, y del enraizamiento inteligente de estas ideas en la
prctica moral positiva de los escolares (Konnikova, 1969).
En Guatemala la tecnologa es particularmente apta para crear diseos
pedaggicos y desarrollar la capacidad del estudiante y resaltar sus conocimientos
creativos pues la computadora es ideal para esta teora constructivista, ayuda a formar al
estudiante segn su creatividad y razonamiento.
Sin embargo, la importancia del "acceso" a la tecnologa para la formacin y
comprensin creativo de la informacin y los recursos que estn disponibles en la Red. El
concepto de "acceso" debe ser redefinido.
La formacin de jvenes y adultos esta cada vez ms enriquecida por formas de
aprendizaje abierto que permiten la actualizacin, la adquisicin e intercambio de
informacin y conocimientos y el desarrollo de nuevas destrezas y conocimientos a lo
largo de la vida. Resulta esencial tener en cuenta los aspectos asociados a la creacin de
aprendizaje y a la construccin de vnculos cognitivos y nexos interpersonales que
permitan la creacin de redes humanas significativas que hagan posible la interaccin y el
aprendizaje.
En los procesos de formacin de las generaciones nuevas, es imprescindible
superar el paradigma centrado exclusivamente en la "conectividad" y en el acceso a
informacin
Aportaciones bsicas del constructivismo

Numerosos autores han sealado que el constructivismo solo es una orientacin
general no supone la formulacin de principios muy definidos que puedan aplicarse a
951
todos los contenidos y a todas las situaciones educativas.( LEV S. VYGOTSKY Jean
Piaget).
El enfoque de la teora constructivista tiene el potencial de convertirse en un
paradigma adecuado para darle soporte a la creacin de una pedagoga:
(a)Que pueda enriquecer en forma multidimensional y multidisciplinaria la prctica
educativa en la formacin de orientadores y profesionales con fines
(b) Para la comprensin del profesional desde las realidades de los actores y sus
circunstancias
(c) Para la generar nuevas formas de hacer investigacin en orientacin al razonamiento y
resolucin de problemas.
Libertad de ideas en la teora constructivista

Cuando se trabaja en las instituciones de educacin de cualquier nivel acadmico
con un enfoque constructivista, el maestro es un mediador, de los procesos cognitivos de
los estudiantes, si realmente la orientacin no es constante, el estudiante corre el riesgo
de perder el enfoque del tema o contenido educativo. Esto ocurre porque, como lo han
expresado muchos investigadores, el aprendiz va tras su propias experiencias (por esa
misma razn es que se espera, sean significativas) utilizando las herramientas, mtodos y
tcnicas que los maestros sugieran y buscar otras, que l mismo considera necesario
utilizar.
Aprender haciendo, siempre, es la propuesta del constructivismo; cuando estamos
en las clases reales, observamos constantemente los procesos cognitivos de nuestros
estudiantes, esto nos permite "ver" hacia donde se dirigen, escuchar sus inquietudes,
aclarar dudas, contestar preguntas, replantearles el problema y muchos recursos ms,
952
tambin nos permite "regular" ,de algn modo, sus procesos y cuidar que no se
desenfoquen del contenido educativo y enriquecen la visin que tienen del problema.
El enfoque constructivista no puede quedar a medias, se debe reflexionar, aplicar y
evaluar; no podemos olvidar que el estudiante aprende y ese nuevo conocimiento debe
generar otros, y no dejar que se congele la informacin ni tampoco divague sobre el tema,
tambin, el aprendiz no est siendo estimulado para la reflexin, que es lo que le permite
identificar sus propios procesos, aquellos que le facilitan el aprendizaje, en la medida que
l sepa cmo lo hace y por qu le ha sido til aplicar tales procedimientos; los docentes
estn formando estudiantes con herramientas eficaces para poder integrarse de mejor
forma en esta sociedad del conocimiento.
Inconvenientes del enfoque Constructivista respecto a la liberta de ideas:
Los estudiantes deben reducirse a una construccin subjetiva de algo que est en proceso
de dejar de ser, de dejar de existir en un futuro inmediato.
Incidir en enfocarse solamente en estudiar los problemas y no los contenidos.
Dificultar la organizacin de un plan de educacin masiva y la evaluacin, ya que cada
estudiante se organiza con su propio ritmo de aprendizaje.
La estructuracin de contenidos se restringe a contenidos disciplinares, sin tomar
en cuenta aspectos y contenidos relacionados con su desarrollo integral, emocional y
social.
Las actividades deben disearse desde una perspectiva de solucin de procesos y
situaciones problema y los profesores no estn preparados para su diseo. La falta de
motivacin por parte del docente o maestro depende de un aspecto negativo en el proceso
de enseanza- aprendizaje del estudiante.
953
En Guatemala actualmente el docente, va perdiendo su papel central, pues el

estudiante ya no valora tanto el conocimiento si no lo que pueda razonar o construir con su
propio juicio.
El maestro debe conocer los conocimientos previos del estudiante, es decir, se
debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya
que al conocer lo que sabe el estudiante ayuda a la hora de planear su tema o contenido
de clase.
Realmente en lo que respecta a la educacin constructivista en Guatemala su fin es
el proceso de promover conocimientos individuales y no limitar el proceso de enseanza
aprendizaje, pero en el momento de aplicarlo los docentes y maestros no permiten que los
estudiantes den sus opiniones, ideas, juicios y conceptos y rechazan la teora
constructivista, y siguen utilizando mtodos memorsticos que persuaden a la teora
constructivista.
El estudiante es quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa
tarea. El estudiante no debe interpretarse el tema o contenido como un descubrimiento o
de invencin sino de aprender la actividad mental constructiva y unin de conocimientos
previos y nuevos.
El estudiante puede llegar a manipular, explorar o reinventar lo que el docente o
maestro le explique o segn el interprete en su mente y esto puede llegar a darle un
enfoque diferente al tema o contenido y desviarle de lo que realmente se desea que
comprenda.
954
COLL, CESAR, El Constructivismo en el aula. Editorial GRA, Espaa, 1993.
Carretero Mario constructivismo y educacin, editorial Luis vives, 1993, Buenos Aires
Argentina.
Egrafas
[PDF]las teoras constructivistas en la formacin del psiclogo ...
www.aacademica.com/000-020/119.pdf
Constructivismo - Ministerio de Educacin - Guatemala

www.mineduc.gob.gt/portal/contenido/.../EDF_Constructivismo.doc
955
Aplicacin del constructivismo y el aprendizaje significativo en el aula hoy
Blanca Lucrecia Escalante Franco
Basado en estudios
cientficos el aprendizaje en el hombre inicia antes de su
nacimiento en el ltimo trimestre de embarazo, cuando ya es capaz de percibir voces y

sonidos y hasta de retener recuerdos; luego nace, aumentando as sus necesidades:
fsicas, afectivas y cognoscitivas; siendo estas ltimas el punto de partida de la adquisicin
del conocimiento.
Con el transcurrir del tiempo, por medio de la enseanza y del
aprendizaje, el sujeto cognoscente va evolucionando, transformando y construyendo su

conocimiento de acuerdo al tipo de experiencias (propias y ajenas) y al contexto fsicosocial dentro del cual se desenvuelve. Esta construccin cognoscitiva ha estado siempre
presente en el hombre pero no fue sino hasta mediados del siglo XX cuando emerge como
una nueva corriente con aplicacin especializada en variadas disciplinas cientficas, entre
ellas la Pedaggica la cual tiene como objeto el estudio de la educacin que viene a ser el
proceso de enseanza-aprendizaje destinado al desarrollo de capacidades y conductas
necesarias en el ser humano para interactuar con sus semejantes dentro del mbito
familiar, social y laboral.
De all que el constructivismo y el aprendizaje significativo hayan llegado para
revolucionar la educacin y sus procesos en el aula de hoy y sin duda del aula del maana
tambin, despertando al educando a una realidad sorprendente y convirtiendo el aula en
una plataforma de lanzamiento del ser pensante hacia un vasto universo del saber. Y para
una mejor comprensin de esta razn veremos primero a que nos referimos cuando
956
hablamos de constructivismo para luego adentrarnos en su aplicacin en conjunto con el

aprendizaje significativo en la educacin.
El constructivismo
Se introduce el trmino del Constructivismo tradicional en el ao 1597 por John
Dewey, reconocindosele como el padre del constructivismo; aunque debe mencionarse
que tambin se considera de igual manera a Piaget por su valioso aporte en el
planteamiento de su teora sobre el desarrollo desde una perspectiva constructivista. As
como Dewey y Piaget muchos estudiosos han dedicado gran parte de su tiempo para
ofrecernos su postura en cuanto al Constructivismo, algunos de ellos nos lo presentan
como una corriente del pensamiento, otros como un modelo pedaggico, pero tambin hay
quienes lo denominan un paradigma de la enseanza, pero que en resumen resulta en
siendo una teora artstica vanguardista.
En el constructivismo es el educando quien construye su propio aprendizaje
conforme
se le van presentando los procesos. Por supuesto que para edificar una
construccin del pensamiento se requiere de buenos cimientos, en este caso equivaldran

a conocimientos previos, que adems deben ser slidos y factibles; porque no se puede
levantar una edificacin sobre una base dbil y mal elaborada. El docente aportara en el
diseo de la estructura los elementos necesarios, verificar esos conocimientos para
poder establecer desde donde continuar la construccin y decidir si es necesario
cambiar o reforzar, ya que suele suceder que mucha de la informacin retenida sea
incorrecta y/o requiera de una actualizacin. En muchos casos quiz sea necesario
aprender a desaprender, por qu? porque simplemente el mundo en que vivimos es un
mundo cambiante donde surgen nuevas teoras, increbles descubrimientos y pruebas
957
cientficas que vienen reafirmar, pero tambin a corregir o reemplazar planteamientos,

ideas o hiptesis antes estudiadas. En tal caso aprender a desaprender resulta til, el
saber reconocer que conocimientos deben modificarse, o cuales son errneos e
innecesarios y luego eliminarlos, ello permitir enfocarnos en aquellos que son correctos y
aplicables en la vida actual, cualquiera que sea el mbito donde stos sean requeridos. De
ah que se requiere que el docente se convierta en un investigador, capaz no solo de
transmitir conocimientos actualizados sino tambin de motivar al educando a plantear sus
propias ideas, a comprender que el conocimiento se puede ampliar y expandir ms all de
nuestro horizonte. La escuela antigua nos haca retener conceptos en forma repetitiva y
memorstica, muchos de estos conceptos quedaron olvidados o quiz jams llegamos a
comprenderlos o a saber su aplicacin en la vida real. Adems de que se nos forzaba a
mantener ciertas actitudes, suprimindonos el derecho de expresin o debate.
El aprendizaje significativo
Ahora orientmonos en el aprendizaje. Y, Qu es el aprendizaje? Una definicin
muy propia es: El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser
analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje.
El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y
sistemas artificiales. (WIKIPEDIA, La Enciclopedia Libre, 2014).
Tambin podemos decir que el aprendizaje es constante, sea cual sea su carcter
(acadmico, tcnico, social o religioso) y se enfoca en la adquisicin de conocimientos, de
actitudes y/o aptitudes para instruir al educando, de manera que ste pueda integrarse a
958
la sociedad. Aunque la definicin no cambie en mucho de una bibliografa a otra, el aula

de hoy le da a est concepcin un nuevo significado, una perspectiva diferente de lo que
es el aprendizaje, ya no es el aprender solo para conocer, los conocimientos estudiados y
adquiridos
ahora tienen una aplicacin. Ese proceso antes viciado por la enseanza
antigua envuelta en procesos pedaggicos memorsticos e infructuosos, le da un nuevo

giro al aula de hoy, ahora es posible materializar el concepto y llevarlo a la prctica a
travs de la creacin de nuevas ideas, expresin de opiniones, proyectos de extensin y
experimentacin apoyndose en el constructivismo.
Por tanto, para que la aplicacin de Constructivismo y el aprendizaje significativo se
conviertan en verdaderos instrumentos de apoyo, es necesario que el
instructor,
facilitador o docente se convierta adems en un maestro de obras, y es l quien tiene a su

cargo la responsabilidad de encontrar la metodologa y tcnicas apropiadas para que los
nuevos conocimientos o los conocimientos corregidos se adhieran esa edificacin mentalcognitiva. Por ejemplo, un mtodo muy apropiado para lograr que el estudiante pueda
expresarse, aportar y relacionarse con el medio que le rodea es el Mtodo de Proyectos
que le permitir involucrarse en situaciones reales-significativas. Es necesario que el
educador domin la materia a exponer para poder transmitir conocimientos slidos,
verificables y que sean asequibles al nivel cognoscitivo del educando. Por otro lado est
responsabilidad de las autoridades educativas en cuanto a actualizar y adecuar los
contenidos y competencia de acuerdo al entorno y/o la realidad, asimismo propiciar y
motivar a los educadores para que estos tambin se actualicen.
Recordemos que el educando es una construccin viviente. Tengamos presente
que
nuestro elemento principal el estudiante es un elemento humano; por tanto,
siempre habr factores que afecten positiva o negativamente la construccin su

959
pensamiento; por ello antes de tomar o avanzar en un tema es necesario conocer al ser
humano con quien intercambiaremos conocimiento. Si las bases presentan fallas,
entonces deben ser reforzadas desde todo ngulo, esto significa evaluar, no refirindonos
solamente a la evaluacin cognoscitiva de la que ya hablamos anteriormente sino de una
evaluacin en cuanto a la salud mental y fsica del estudiante, que ste se encuentre en
su estado ptimo y pueda presenciar y participar activamente en el proceso del
aprendizaje; por consiguiente no debemos ignorar si notamos trastornos fsicos, mentales
o conductuales que requieran tratamiento profesional entonces debemos derivar el caso a
la autoridad educativa correspondiente. El educando necesita estar apto para realizar ese
proceso que involucra tanto actividad motora como de pensamiento. Porque todo proceso
de aprendizaje requiere del buen estado fsico, mental y emocional del educando a
manera que su concentracin no sea desviada y pueda desarrollar las capacidades
necesarias para su formacin integral.
Muy cierto es que los aspectos mencionados tienen antecedentes psicolgicos y
sociales. Sabemos que convivimos en un mismo planeta, pero las situaciones cambian de
pas a pas, de comunidad a comunidad, de persona a persona. Los humanos tenemos
similitudes en cuanto a fsico, pensamiento, opiniones y conductas, pero al final el interior
de cada individuo es nico, la expresin no-literal que dice hay un mundo dentro de cada
cabeza es tan cierta como que la aseveracin de que la tierra gira alrededor del sol.
Indiscutiblemente el constructivismo y el aprendizaje significativo no tendrn el mismo
efecto en cada ser humano si ste est experimentando o ha experimentado
circunstancias difciles ya sean psicolgicas o sociales, por ello es importante que el
docente se informe sobre estos aspectos, que sin duda alguna afectan el aprendizaje. La
relacin que se establezca entre educando y educador debe ser positiva para que la
960
comunicacin entre ambos sea de confianza y sostenible aun cuando haya diferencia de
opiniones; as el educador podr notar en su momento cualquier cambio que ocurra en el
estudiante y que merezca atencin inmediata.
Tambin es importante que el educando tenga la disposicin para el aprendizaje la
capacidad
cognoscitiva acorde al nivel de competencia; o sea que cuente con los
conocimientos previos requeridos. De manera que el principio de sistematizacin no sea

obstculo para ese aprendizaje significativo. Un aprendizaje significativo constructivista en
el aula de hoy se beneficiara si: a) Se cuenta con infraestructura adecuada. b) Se provee
del equipo cientfico-tecnolgico apropiado. c) Se adecuan los contenidos a la realidad
cientfica, social y
laboral
actual. d) Se realiza una verificacin constante para
asegurarnos que la competencia no se ha perdido. e) Se capacita y actualiza al educador

constantemente y su enseanza sea
concreta, prctica y adaptable al contexto, por
supuesto que esa transmisin de conocimiento sea asequible al nivel cognoscitivo del
educando.
El factor motivacin no debe faltar para asegurarnos que el educando tenga esa
disposicin que lo mueva a querer hacer y as alcanzar tanto los objetivos personales as
como tambin los establecidos en el currculo. La sola presencia en el saln y los
esfuerzos del docente no son suficientes, pues ese aprendizaje significativo tambin
incluye responsabilidad y constancia por parte del educando, que est consiente que
para alcanzar los objetivos se necesita tener responsabilidad y constancia en el
cumplimiento de las actividades asignadas por el educador as como tambin el respeto
de las normas y valores. Tengamos en claro la esencia del ser pensante, su misin al final
de cuentas es humanista y su visin es universal. Reforcemos ese aspecto humano en
961
cada fase del proceso de la enseanza-aprendizaje para que no nos desviemos y

convirtamos al estudiante en un materialista.
Hasta ac nos hemos referido en cuanto al papel del educando y del educador en
esta magnfica tarea del aprender, no dejemos de lado lo antes mencionado, la
responsabilidad del gobierno, lo cual retomamos en este punto. Habitamos en un pas de
vas de desarrollo y por supuesto en busca de un desarrollo sustentable; y esto ltimo no
ser posible sin una poltica educativa adecuada. Si como se menciona anteriormente el
docente necesita ser capacitado, a ello podemos agregar las necesidades latentes del
aula educativa guatemalteca, donde el docente puede tener toda la disposicin y
entusiasmo del mundo, donde el educando est ansioso por tener acceso a ese
aprendizaje significativo constructivista pero donde el gobierno no muestra seales de
aportar los elementos para que se alcancen los fines y objetivos fijado por el ente
educativo a cargo. El docente requiere de mucho ms que la formacin acadmica
alcanzada. Es necesaria una capacitacin constante, que el docente sienta que se ha
apropiado de todos los mtodos, tcnicas y herramientas estudiadas. En un mundo donde
las exigencias del campo laboral estn a la orden del da, el docente se va quedando atrs
y se siente imposibilitado ante una lluvia de nuevas tecnologa, nuevas teora y quiz por
lo mismo tenga miedo de profundizar en nuevos temas, de propiciar debates y despertar la
duda del educando.
Si el hacemos posible que el saln de clase ordinario se convierta en un aula
dinmica con un ambiente que invite a la participacin, a la expresin de ideas, a ese
maquinar mental de donde nacen los verdaderos investigadores e inventores, entonces
facilitaremos el hecho educativo. Este no se quedar en la planificacin olvidada en la
gaveta de un archivo, sino que aquellas competencias alcanzadas se manifiesta en el
962
estudiante que piensa, analiza y luego acta; y que adems toma conciencia del poder
que tiene en sus manos para dirigirlo a objetivos no solo de beneficio propio sino adems
el bien comn.
Finalmente nos encontramos en un punto donde el avance hacia nuevos tiempos no

puede detenerse, ya no existe ms el aprender solo para saber, se trata adems de
aprehender, para dar al educando una razn o significado lgico del porqu de las ideas y
pensamientos, instruirle para que pueda aplicar los conocimientos
o habilidades
adquiridas en situaciones reales; de manera que el aprendizaje adems de significativo

sea tambin constructivista ya que dar como resultado un individuo que pueda autoeducarse, ser autnomo y tener un criterio propio que le permitan integrarse a la sociedad
y el campo laboral como alguien productivo, sociable y capacitado para enfrentar los retos
que se le presenten. Permitamos que el hombre se construya as mismo, pero que sea un
constructivismo positivo apoyado en un aprendizaje significativo y que sea el ser humano
educndose quien tenga el poder de cambiar el mundo. Es preciso vencer el temor de
enfrentar nuestros temores, de reconocer que siempre van a existir conocimientos nuevos
que nuestros estudiantes sern los primeros en experimentar o absorber pero es
responsabilidad del docente asegurarse que esos conocimientos sean canalizados
positivamente y con un enfoque constructivista.
Es probable que para muchos la aplicacin del constructivismo y el aprendizaje
significativo sea algo difcil de predisponer; especialmente si no se cuenta con el soporte
apropiado, sobre todo si el nuevo sistema educativo se conforma con resultados en tinta y
papel. Aun as, visualicemos ms all, soemos en grande, esforcmonos por recorrer esa
963
milla extra. Y como reza un dicho famoso Suea! quizs nunca llegues ms all de tus
sueos, pero puedes llegar tan lejos como ellos.
Fuentes de consulta
Beth Skwarecki . (23 de 08 de 2013). AAAS Science. Recuperado el 25 de 09 de 2014, de
http://news.sciencemag.org/brain-behavior/2013/08/babies-learn-recognize-words-womb
Escobar, M. M. (25 de 06 de 2007). El constructivismo Paradigma filosfico emergente?
Recuperado
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25
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de
http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/070625122266.html
Skwarecki, B. (23 de 08 de 2013). AAAS. Recuperado el 08 de 09 de 2014, de
http://news.sciencemag.org/brain-behavior/2013/08/babies-learn-recognize-words-womb
Wikipedia, La Enciclopedia Libre. (17 de 09 de 2014). Recuperado el 20 de 09 de 2014, de
http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje
WIKIPEDIA, La Enciclopedia Libre. (17 de 09 de 2014). Recuperado el 22 de 09 de 2014,
de http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje
964
965

Ensayos 2014 Salón 407

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M.A. Carlos Enrique Mayorga Z.

Universidad de San Carlos de Guatemala

Educacin a lo largo de la vida como competencia vital

para el desarrollo del ser humano

Wendy Siumara Zuiga Rios

Conocimiento del docente sobre el CNB y aplicacin del mismo

El Paradigma Humanista y la Filosofa Maya en Guatemala

Realidad educativa nacional enfocada en el constructivismo

Constructivismo, vamos por una sociedad mejor

Evelin Yadira Roca Lpez

Wendy Maybeli Alvarez Sil

Realidad educativa nacional: aprendizaje significativo basado

en la construccin del conocimiento

Wendy Patricia Lpez Ramrez

Karen Roco Figueroa Chunchun

La educacin constructivista y la realidad de nuestro tiempo

Practicas de cultura de paz dentro del constructivismo

Ruth Ester Miranda Gmez

Zoila Manuel Gmez

Mariali Xot Tocay

Juan de Jess Gmez Asencio

Ana Madellynne Corado Cataln

Gilma Vernica Pichiy Bal

Miriam Yaneth Aguilar Saenz

Matilde del Rosario Garca Garca

el aprendizaje significativo constructivista

Clara Ins Car Siney

El cognitivismo en la niez guatemalteca

Evelyn Karina Raxjal Morales

Sonia Floridalma Pretzantzin Baten

en la actualidad disfrazada de constructivismo

Realidad Educativa Nacional

Claudia Beatrz Ordonez Vsquez

Lesly Ibett Camey Lima

Milvia Beatrz Lpez Chajn

Angela Maricruz Valladares Vsques

Sandra Maritza Gmez Garca

Claudia Sofa Paz Pantalen

Silvia Marina Cutzal Tuctuc

Nancy Paola Rodas Ramrez

Leopoldo Hernndez Aguirre

Celia Amanda Ramrez Fuentes

Mariana Luca Joln Avila

Ligia Yohanna Gutirrez Pacheco

Laura Caal Lpez

Jessica Melina Lago Tije

Mara Eugenia Joln Ramrez

Kevin Giovanni Mndez Martnez

Celia Eunise Garca Santos

Jos Mariano Tacatic Tocay

Ariane C. Rossell Lpez

Sonia Evaydia Jurez Monroy

preocupante realidad educativa nacional

Maynor Arnoldo Lpez Sandoval

La teora Humanista aplicada a la educacin actual

Lisa Marie Castro Morales

Sindy Johana Tzorn Ordez

en los Programas Educativos Nacionales

Amilcar Gabriel Toms

Rosinda Jeaneth Garca Montecinos

Luz Magdalena Lpez Hernndez

Mayra Daniela Alejandra Orozco Garca

Wendy Lyliana Salinas Velsquez

Ana Gabriela de Jess Lpez Guandalini