UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I

PROGRAMA DE PS-GRADUAO DE EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE
- PPGEDUC

ANAIS DO I COLQUIO
ARTIGOS EIXO III

Outubro de 2013
Salvador - Bahia Brasil

I COLQUIO DOCNCIA E DIVERSIDADE NA EDUCAO BSICA:

A profisso docente na contemporaneidade

ANAIS DO I COLQUIO
ARTIGOS EIXO III

ISSN 2358-0151

Salvador - Bahia Brasil

Universidade do Estado da Bahia

Lourisvaldo Valentin da Silva
Reitor
Adriana dos Santos Marmori Lima
Vice-Reitora
Jos Cludio Rocha
Pr-Reitor de Pesquisa e Ensino de Ps-Graduao
Manuela Barreto
Pr-Reitora de Extenso
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Pr-Reitoria de Gesto e Desenvolvimento de Pessoas
Luiz Paulo Almeida Neiva
Pr-Reitoria de Planejamento
Paulo James de Oliveira
Pr-Reitor de Assistncia Estudantil
Antonio Amorim
Pr-Reitor de Ensino de Graduao
Djalma Fiuza
Pr-Reitoria de Infraestrutura e Inovao Proinfra
Benjamin Ramos Filho
Unidade de Desenvolvimento Organizacional

SUMRIO

INVESTIGAO-FORMAO DE PROFESSORES E ESTGIO

SUPERVISIONADO: MEMRIAS, NARRATIVAS E HISTRIAS DE VIDA.............. 6
A DIMENSO AUTOPOITICA
E A CONSTRUO DA DOCNCIA EM ESCRITAS NARRATIVAS .......................20
A FAMLIA COMO CONSTRUTORA DA CIDADANIA: UM RELATO DE
EXPERINCIA DO PIBID......................................................................................... 31
LEITURA E ESCRITA NO TERCEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I: UM
RELATO DE EXPERINCIA EM ESTGIO SUPERVISIONADO.............................40
ENTRE ACHADOS E PERDIDOS: AS SUBJETIVIDADES NA DOCNCIA DA
EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA ..................................................................46
DOCNCIA EM ESCOLAS MULTISSERIADAS E OS DESAFIOS DA FORMAAO
DOS PROFESSORES NAS REDES MUNICIPAIS....................................................61
FORMAO DE PROFESSORES (AS): OS ENTRAVES E SUCESSOS DO
PERCURSO FORMATIVO DA DOCNCIA............................................................. 75
REVELANDO OS SUJEITOS JUVENIS: UM DILOGO DE FORMAO E
REPRESENTAES ................................................................................................88
OS SENTIDOS DA EXPERINCIA DO PROJETO BOLSA MESTRADO PARA OS
PROFESSORES DA REDE ESTADUAL DE SO PAULO: ASCENSO PELA
ESCOLARIZAO OU ESTAGNAO QUALIFICADA? .......................................104
SUBJETIVIDADE NAS PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO INFANTIL:
QUEM O SUJEITO? ............................................................................................114
ALFABETIZAO DE ALUNOS-PRESIDIRIOS DA EJA: UMA EXPERINCIA
COM PRODUO DE PORTFLIOS NARRATIVOS ............................................129
UM OLHAR ENTRE O ENSINAR E O SER GESTOR E EDUCADOR ...................139
DA PRESENA AO SILENCIAMENTO: A DOCNCIA NO PROCESSO
FORMATIVO DO CURSO DE LETRAS DA UEFS .................................................128
DE PROFESSOR ESTAGIRIO A PROFESSOR PROFISSIONAL: O CAMINHO DA
PROFISSIONALIZAO .........................................................................................159
CARACTERSTICAS NECESSRIAS PARA A FORMAO DO DOCENTE ...... 171
A SUBJETIVIDADE E A DOCNCIA: ENTRELAAMENTO DA FORMAO E DA
PRTICA EM CLASSES DE JOVENS E ADULTOS ..............................................178

VIVER E PRATICAR A COORDENAO PEDAGGICA:

AFINIDADES E INTENES NA CONSTRUO DA FORMAO .....................188
EAD E FORMAO DOCENTE: AS NARRATIVAS DE UMA PROFESSORA DE
GEOGRAFIA .......................................................................................................... 203
(AUTO)FORMAO DE PROFESSORES DE CLASSE MULTISSERIADA: PELA
VIA DAS HISTRIAS DE VIDA ...............................................................................212
AS VIVNCIAS E EXPERINCIAS DAS NORMALISTAS REGISTRADAS NO
COTIDIANO DAS ESCOLAS ISOLADAS ...............................................................227
FORMAO E INGRESSO NO MAGISTRIO PBLICO PRIMRIO BAIANO NA
PRIMEIRA REPBLICA ..........................................................................................238
EDUCAO, CONTEMPORANEIDADE E FORMAO DOCENTE: PRECISAMOS
REINVENTAR O PROFESSOR? ............................................................................248
A CONTRIBUIO DO MEMORIAL DE FORMAO PARA O PROCESSO DE
FORMAO DOCENTE .........................................................................................257
AS SUBJETIVIDADES DO SABER DOCENTE PRESENTES EM NARRATIVAS DE
FORMAO .......................................................................................................... 268
O ESTGIO CURRICULAR COMO CAMPO DE PESQUISA PARA A
CONSTRUO DO SER PROFESSOR...............................................................279
AS HISTRIAS DE VIDA COMO PROCESSOS DE FORMAO ........................288

INVESTIGAO-FORMAO DE PROFESSORES E ESTGIO

SUPERVISIONADO: MEMRIAS, NARRATIVAS E HISTRIAS DE
VIDA
Ana Cristina Silva de Oliveira Pereira (UNEB)
Jussara Fraga Portugal(UNEB)
Simone Santos de Oliveira(UNEB)
RESUMO
As anlises em torno da formao de professores no contexto atual cada vez mais ganham
visibilidade e requer um outro olhar para esse profissional e para os processos formativos que
constituem a sua profisso. Assim, a trade vida-profisso-formao (NVOA, 2002) para
melhor compreender/pensar a docncia algo que vem se consolidando e evidenciando a
implicao entre vida e profisso. nesse contexto que emergiu a proposta de investigaoformao de professores nas licenciaturas, a partir da escrita reflexiva de si, tendo os
memoriais, dirios de aula e portflios como instrumentos formativos e auto-formativos no
mbito da formao inicial de professores. Trata-se de uma proposta que buscou transcender
ao conhecimento sistematizado na academia e adentrar no territrio da vida dos sujeitos em
formao, investindo em estratgias metodolgicas que favoreceram a formao prtica de
professores, sustentadas no ensino com pesquisa. O desenvolvimento da ao se efetivou nas
Licenciaturas em Geografia e em Pedagogia na Universidade do Estado da Bahia UNEB,
Campus XI, Serrinha/BA, especificamente nas aulas de Didtica, Prtica de Ensino em
Geografia e Estgios Supervisionados. Os objetivos norteadores foram: conhecer as histrias
de vida dos sujeitos inseridos nas licenciaturas para poder intervir no devir dos processos
formativos; proporcionar reflexes sobre a prpria formao e as necessidades individuais
para efetivao do conhecimento; compreender as implicaes das histrias de vida e dos
processos formativos na construo da identidade docente de professores em formao inicial.
A sustentao metodolgica ancorou-se na abordagem biogrfica e (auto)biogrfica, num
dilogo com tericos referendados na temtica, a exemplo de Nvoa (1992; 2002); Tardif
(2002); Josso (2004); Souza (2006). Os resultados evidenciaram a relevncia da ao, em que
os professores em formao inicial envolveram-se mais nas prticas efetivadas e mesmo nos
processos formativos, alm trabalharam com mais seriedade, responsabilidade e compromisso
na docncia. ns professoras formadoras, ficou o desafio de, cada vez mais, investigarmos
as prticas desenvolvidas nas licenciaturas e a urgncia de ressignificarmos os processos
formativos de professores para a Escola Bsica, articulando a pessoa-vida ao professorprofisso.
Palavras-chave: Memrias. Histria de vida. Narrativas. formao de professores.

REFLEXES INICIAIS... contexturas e sentidos da proposta

A docncia no um estado ao qual se
chega, e sim um caminho que feito.
Juan Manuel lvarez Mndez

As discusses em torno da formao de professores no atual cenrio social so cada

vez mais intensas e requisitam um outro olhar para esse profissional e para os processos
formativos que constituem a sua profisso. Assim, a trade vida-profisso-formao
(NVOA, 2002) para melhor compreender/pensar a docncia uma perspectiva que vem se
consolidando atualmente, evidenciando a implicao entre vida e profisso, de modo que um
olhar sobre a formao e a prtica do professor implica em um olhar sobre a pessoa do
professor. At porque, o trabalho centrado na pessoa do professor [...] relevante nos
perodos de crise e de mudanas [...] os momentos de balano retrospectivo... so, tambm,
momentos de formao e de investigao (NVOA, 2002, p. 39).
Sendo assim, a pessoa do professor encontra-se no centro desse debate e mesmo em
tempo de uma formao que ainda se volta racionalizao, uniformizao e homogeneizao
da profisso, cada professor produz, no mais ntimo da profisso, a vida e no mais intimo da
vida produz sua maneira de ser professor. Nesses termos, toda ao pedaggica influenciada
pelas caractersticas pessoais e pelo percurso de vida e profissional de cada professor, sendo
impossvel separar o eu pessoa do eu professor.
Nessa vertente, as reflexes tecidas nessa escrita elucidam a nossa busca por
estratgias metodolgicas que favoream a formao prtica de professores em formao
inicial para o exerccio da docncia na Escola Bsica, numa anlise que articula a pessoa ao
professor, a vida profisso, na qual os professores formadores tm a prpria prtica como
objeto de investigao, (de desejo de muitos professores formadores), sobretudo os que
trabalham com os componentes curriculares: Didtica, Prtica de Ensino e Estgio nos cursos
de Licenciaturas. A proposta transcender ao conhecimento sistematizado na academia e
adentrar no territrio da vida dos sujeitos em formao, no sentido de proporcionar um
processo formativo mais humano e mais aproximada das reais necessidades do ser professor
na atualidade.
Nesta perspectiva, este texto tem como eixo estruturante de discusso a escrita
reflexiva de si, a partir do uso de memoriais, dirios de aula e portflios como instrumentos
formativos e auto-formativos no mbito da formao inicial de professores de Geografia e
Pedagogia. Trata-se de uma prtica desenvolvida desde 2006 e que pelos resultados obtidos,
at ento, foi-se desenhando como uma proposta de investigao-formao, na qual o objeto
a trade vida-profisso-formao, contemplando as experincias vivenciadas nas aulas de
Didtica, Prtica de Ensino em Geografia e Estgios Supervisionados nas Licenciaturas em
Geografia e em Pedagogia na Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus XI, no

municpio de Serrinha/BA, no Territrio de Identidade do Sisal situado na regio do

semirido baiano.
As intenes que nortearam o desenvolvimento da proposta foram: conhecer as
histrias de vida dos sujeitos inseridos nas licenciaturas para poder intervir no devir dos
processos formativos; proporcionar reflexes sobre a prpria formao e as necessidades
individuais para efetivao do conhecimento; compreender as implicaes das histrias de
vida e dos processos formativos na construo da identidade docente de professores em
formao inicial. Na verdade, a proposta buscou [...] encontrar, nos cursos de formao de
professores, uma nova articulao e um novo equilbrio entre os conhecimentos produzidos
pelas universidades a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas
prticas cotidianas. (TARDIFF, 2002, p. 23).
Na busca desta articulao entre conhecimentos e saberes, definimos como
encaminhamentos metodolgicos das aes didticas, atividades que contemplassem a relao
entre as leituras e estudos desenvolvidos no decorrer do curso e das experincias vivenciadas
no Projeto Interdisciplinar do curso de Geografia, UNEB Campus XI, com a finalidade de
integrar conhecimentos especficos e de cincias afins, articulando elementos tericos e
prticos, com a realizao de um trabalho de campo, culminando com a produo de relatos
de experincias e/ou artigos. Alm dessa ao, os professores em formao desenvolvem
registros reflexivos das situaes experienciadas.
Tais aes tem sustentao na abordagem (auto)biogrfica, sobretudo por
considerarmos que o trabalho fundamentado nessa metodologia provoca o estudante a se
implicar na formao, a se sentir responsvel por seus percursos formativos, a se
comprometer nesse processo de reflexo sobre si mesmo e sobre sua histria de vida, a partir
do seu prprio interesse, para compreender a complexidade que ser e estar na docncia.
Ademais, a perspectiva (auto)biogrfica,
[...] a partir do trabalho com histrias de vida ou com as biografias
educativas, configura-se como um processo de conhecimento... atravs da
abordagem biogrfica o sujeito produz um conhecimento sobre si, sobre os
outros e o cotidiano, o qual revela-se atravs da subjetividade, da
singularidade, das experincias e dos saberes... (SOUZA, 2006, p. 26).

Portanto, este trabalho tem como inquietao principal pensar sobre as relaes
existentes entre processos formativos, histria de vida, estratgias metodolgicas e prticas
docentes. Toda essa discusso foi concebida a partir de um olhar sensvel sobre a nossa
prpria histria de vida, itinerncias formativas e profissionalizao, explicitando a

importncia de garantir a dimenso pessoal nos processos de pensar a docncia para assim
assegurar que a [...] profissionalidade docente no pode deixar de se construir no interior de
uma pessoalidade do professor (NVOA, 2002, p.30).
Escritas reflexivas sobre si... O memorial como dispositivo de formao

Ao incorporar o memorial como dispositivo de formao, o interesse inicial foi

conhecer os estudantes, uma vez que o planejamento das aes didticas empreendidas
durante o semestre, tanto em Didtica como em Prtica de Ensino em Geografia I, volta -se
compreenso da(s) relao(es) entre a histria de vida de professores, a construo da
identidade docente e a profissionalizao, no contexto dos processos formativos, na
Universidade do Estado da Bahia Uneb / Campus XI.
Nos encontros iniciais, fizemos algumas inferncias sobre a dinmica daquele espao
formativo, a natureza da docncia e as nossas intenes metodolgicas, a partir da proposta
Quem sou eu?, contemplando alguns aspectos bsicos: a) Elementos da sua identidade
(nome e significado, filiao, origem - lugar onde nasceu, onde vive, o que faz, do que gosto);
b) Lembranas da infncia e da adolescncia...; c) Histrias de escolarizao (onde estudou,
recordaes da escola...); d) A escolha pelo curso e a profisso docente; etc. Tais questes
possibilitam ao sujeito desempenhar ao mesmo tempo, o papel de autor, ator e narrador, pois,
[...] a la pergunta de quin somos slo podemos responder contando uma
historia. Es al narrarnos a nosotros mismos em lo que nos pasa, al construir
el carcter (el personaje) que somos, que nos construimos como individuos
particulares, como um quin (LARROSA, 1996, p. 470).

A partir de tais reflexes e tendo em vista obter dados significativos que

possibilitassem uma interveno individualizada nos processos de ensinar e aprender, surgiu a
proposta de construo do memorial, uma vez que tal gnero textual favorece a reconstituio
da histria individual e situaes experienciadas com sentidos produzidos por cada sujeito.
Ademais, a escrita do memorial no mbito da formao inicial docente, [...] a partir do
conhecimento e da singularidade de cada ator no seu percurso de formao, revela dimenses
histricas, cultural, contextual e consecutiva das identidades dos sujeitos em formao que a
escrita de si e sobre si oportuniza (SOUZA, 2006, p.171) e que contribuem, sobremaneira,
para orientar o professor formador no direcionamento da prtica pedaggica efetivada no
percurso formativo.

Assim, a escrita do memorial foi orientada ao longo das disciplinas em foco, em que
os estudantes foram convidados a resgatar suas experincias significativas vivenciadas dentro
e fora do espao escolar, desde a educao infantil at o ensino mdio para compreenderem as
implicaes dessas experincias na escolha e desenvolvimento profissional. Essa atividade no
contexto da formao docente torna-se relevante, especialmente porque, [...] a escrita da
narrativa da trajetria de escolarizao, permite ao sujeito compreender, em medidas e formas
diferentes, o processo formativo e os conhecimentos que esto implicados nas suas
experincias ao longo da vida (SOUZA, 2006, p. 59).
Vale salientar que o processo da passagem do texto oral para o texto escrito no foi
uma sugesto aceita de imediato. Alguns criaram resistncias alegando que no sabiam como
iniciar a produo textual. Outros alegaram que falar de si no era algo fcil. Para alguns, o
espao acadmico no era visto como lugar de refletir sobre si.
Embora tivssemos orientado sobre a necessidade da produo para futuros
encaminhamentos didtico-pedaggicos, uma parte do grupo continuou a apresentar
resistncias, com dificuldades em reconstruir as suas histrias de vida, desencadeando assim,
os sentimentos de medo, insegurana, angstias, receio e at, por parte de alguns, rejeio
proposta apresentada. Nesse contexto, entendemos que tais argumentos, concebidos no incio
dos processos formativos, a primeira vista, devem ser entendidos como algo normal, uma
atitude compreensvel, uma reao pertinente, pois,
Traduzir a vida em palavras significa, por um lado, o risco de se revelar e de
se expor na busca de explicaes e justificativas que clarifiquem atitudes e
(in)decises, mas tambm a certeza de que traduzir criar, traindo, para
reinventar a tradio (SOUZA, 2006, p. 267).

Tais dificuldades e resistncias em produzir algo to diferente e extremamente pessoal,

ficam explcitas na narrativa da estudante Maristela,
[...] Falar de si mesmo no uma tarefa fcil, pois adentra a subjetividade
que muitas vezes impossibilita as narrativas. Entretanto, o exerccio de autonarra-se exige de cada um uma entrega, um compartilhar de si com o outro.
Confesso que para mim, no foi algo aceito de imediato. Registrar por
escrito as minhas histrias e, sobretudo, narr-las para um grupo de colegas
que como eu, tambm se deparou com um proposta formativa at ento
desconhecida, foi algo que nos surpreendeu. O medo de falar de mim, contar
minha histria, escrever minhas vivncias um desafio que precisava ser
enfrentado (MARISTELA Memorial Quem sou eu).

O ato de narrar a prpria histria de vida exige, do sujeito, o pensar sobre as suas
vivncias e a sua trajetria pessoal, permeadas por valores, atitudes e crenas qu e demonstram
a sua viso de mundo, com implicaes na construo da sua identidade. Portanto, torna-se

necessrio, no contexto formativo, conceber que a identidade docente vai sendo tecida,
construda, delineada, cadenciada pelo prprio processo de formao. A partir dessa
percepo, buscamos estimul-los, sensibiliz-los para a importncia dessas narrativas.
Assim, empreendemos na prtica pedaggica atividades que possibilitassem a troca dessa
experincia, pois, [...] pensar a questo da identidade pressupe pensar as diferenas, as
desigualdades, a heterogeneidade, a contradio, a incompletude, prprias da ao humana,
do processo histrico, que construo, inveno (FONSECA, 2006, p. 152). Essa questo
bem ilustrada no fragmento da narrativa abaixo:
Para falar de mim no posso esquecer da minha famlia [...]. Nasci no meio
rural, tive uma infncia muito difcil, pois comecei a trabalhar com seis anos
e dez meses na lavoura do sisal, temporada que at hoje traz grandes
recordaes e marcas, as mais fortes so as cicatrizes no meu corpo. [...]
Para estudar tive que andar 6 km a p diariamente por isso, s tive acesso
escola aos nove anos, quando fisicamente tive condies de encarar a lida no
campo e ainda fazer esse trajeto at a escola. Com muita dificuldade conclui
o curso de Magistrio e me tornei professor das sries iniciais... Lutei muito
e por tudo isso me considero um incansvel. Cheguei Universidade. Hoje,
vejo que tudo que aconteceu comigo serviu para fortalecer a minha
caminhada que ainda no est completa. Serve tambm para lidar com os
meus alunos que tambm so oriundos do campo e vivem situaes
semelhantes s minhas... (ANTONIO SENA, Memorial Quem sou eu).
Nos excertos dessa narrativa, observamos a referncia ao seu lugar de origem,

infncia, retratando dificuldades e sonhos nutridos... O fato de ser e conhecer a realidade

local, os desafios e os dilemas enfrentados por esse grupo populacional, Sena evidencia as
implicaes de sua trajetria no que ele enquanto professor, que possibilita pensar em
estratgias de ensino que contemplem as necessidades do seu espao: a escola rural. At
porque, o lugar uma referncia necessria nas narrativas, atravs da leitura da realidade,
imprimindo sentido/significado a essa importante dimenso espacial, pois a mesma possibilita
a construo identitria e o sentimento de pertencimento.
Desta forma, faz-se pertinente pensar sobre o lcus da vivncia do indivduo. Esse
sentimento de pertencer ao espao em que se vive, de conceber o espao como lugar das
prticas, onde se tem o enraizamento de uma complexa trama de sociabilidade que d a esse
espao o carter de territrio e que repercutir na identidade pessoal e profissional, pois
segundo Nvoa (1992, p.16), [...] a identidade no um dado adquirido, no uma
propriedade, no um produto. A identidade um lugar de lutas e de conflitos, um espao
de construo de maneiras de ser e de estar na profisso.

Essa condio da identidade, enquanto construo foi tambm ressaltada por

Madalena ao retratar um pouco as suas vivncias no campo e a relevncia conferido ao seu
processo formativo na Universidade, conforme a narrativa a seguir:
[...] Fiquei rf de pai aos nove meses. Ele era trabalhador rural e a minha
me, alm de dona de casa, ajudava o meu pai na roa e tambm, ensinava
croch numa escolinha. Nasci numa casa, na zona rural localizada a 18 km
da sede do municpio de Serrinha. Ainda hoje, vivo na zona rural. Lembrome da minha infncia, a vida simples no campo, isso me traz recordaes,
principalmente das brincadeiras, pois estas aconteciam sombra e sob as
rvores [...] No gostava e chorava muito e no compreendia a importncia
de tudo aquilo. Essa percepo do meu lugar, o campo como referncia
pessoal e fator marcante na construo da minha identidade nunca foi
totalmente valorizada por mim. [...]. As vivncias formativas na
Universidade proporcionaram o fortalecimento do sentimento de
pertencimento ao meu lugar. [...]. Hoje, o meu olhar outro... Vejo o campo
com outros olhos, isso graas a Geografia, curso que possibilita mudanas no
contato com o mundo (MARISTELA, Memorial Quem sou eu).

Fica evidente nessa narrativa que o acesso s aprendizagens no espao acadmico e a

produo de memoriais foram significativos para construir relaes de pertena, de percepo
de si mesmo e da realidade da qual so partcipes. Fica tambm evidente que o conceito de
identidade intrnseco categoria lugar, uma vez que as experincias vividas no cotidiano
demarcam sentimentos de familiaridade, afetividade e identidade.
Assim, mesmo com todas as resistncias iniciais, a experincia da escrita reflexiva de
si evidencia a importncia do professor em formao inicial ser sensibilizado a olhar para si,
a refletir sobre sua histria de vida, seus percursos formativos, buscando analisar as
implicaes dessas trajetrias na escolha e desenvolvimento da profisso docente e no que
como pessoa, como bem relata o estudante Valdir,
Falar de ns mesmos, as vezes, se torna extremamente difcil, uma vez que
enxergamos muito mais as pessoas e suas atitudes do que a ns mesmos...
porm extremamente agradvel poder analisar que temos histria a partir
da nossa prpria experincia de vida. Parar e fazer esse exame se torna
difcil, mas quando o fazemos parece que somos outra pessoa e que
querendo ou no construmos uma trajetria e que a profisso parte dela...
(VALDIR Memorial Quem sou eu).

Dirios de Aula: registrando aprendizagens na/sobre a formao inicial

Aps trabalhar com as narrativas das histrias de vida narrativas autobiogrficas

incorporamos, a partir do quinto semestre, o Dirio de aula como instrumento
formativo/reflexivo e, tambm, avaliativo, em que os alunos deveriam: a) tematizar sobre as
questes emergentes no espao escolar, articulando os eixos histrias de vida, itinerncias
formativas, identidade e o exerccio da docncia; b) registrar as situaes experienciadas nos
estgios e, c) relatar as experincias vivenciadas nos trabalhos de campo, atividade inserida no
Projeto Interdisciplinar do Curso. Os encaminhamentos que direcionaram essas produes
tiveram como principais aes o registro dos caminhos percorridos e os saberes construdos
no cotidiano escolar campo de estgio.
Ao contrrio da experincia inicial com o memorial, a introduo do dirio de aula,
no desencadeou resistncias ou reaes desfavorveis sua utilizao. As expectativas de
uma estudante registradas na primeira folha do seu dirio de aula e o reconhecimento da
importncia do registro das vivncias nos processos formativos ilustraram a situao e
fortalecem a nossa crena na funo formativa/reflexiva e avaliativa/auto-avaliativa do
referido instrumento. Assim, ela se expressou:
Traando rotas... Dirio de Bordo... Relatarei aqui a histria vivida,
registrando as marcas dirias de nossos encontros e refletindo sobre
cada momento e cada experincia de aprendizagem, no que se refere
ao componente Prtica de Ensino e as experincias nos Estgios.[...]
Dessa maneira, registrar por escrito as nossas experincias e
observaes nos permite refletir sobre nossa aprendizagem, revendo
nossos atos, organizando ideias e fazendo uma ponte entre a teoria, o
vivido e o aprendido. Assim, meu Dirio servir de base para uma
aprendizagem slida e significativa. (MARIANA, Dirio de Aula
2007.2).
Nessa escrita, ela aponta a possibilidade de ressignificar suas aprendizagens, os
saberes, estabelecendo relaes com as situaes experienciadas na Universidade e suas
possveis ressonncias no cotidiano da Escola Bsica. Tal imbricamento favorece o
acompanhamento do seu processo de reflexo sobre a sua prtica.
Inicialmente, o uso deste instrumento, cada um a sua maneira, partilhava as suas
histrias, registravam as suas observaes e retratavam as situaes experienciadas, atravs de
relatos meramente descritivos. Contudo, com a prtica dos registros no dirio de aula, as
produes escritas deixaram de ser apenas relatos descritivos das situaes formativas e,
gradativamente, estes professores em formao inicial comearam a refletir as experincias
vividas na academia e nos espaos escolares ao longo do estgio, analisando criticamente
cada ao, a dinmica da sala de aula e do ambiente escolar, relatando medos, insegurana,
dificuldades enfrentadas, limitaes no exerccio da docncia (sobretudo os professores

iniciantes) e os avanos conquistados... Enfim, foram tecendo reflexes sobre os dilemas e os

desafios subjacentes prtica educativa e as mudanas no processo. Isso demarca que tal
estratgia de ensinar-aprender a ser professor ganha sentido ao registrar os caminhos
percorridos pelos docentes, mediante as aes formativas empreendidas.
Sobre os processos formativos, os dirios retratam momentos significativos das
histrias de vida, das vivncias na Universidade e das implicaes no fazer pedaggico
cotidiano. O depoimento abaixo da estudante que j exerce a profisso docente nas sries do
Ensino Fundamental II, no espao rural, ilustra a afirmativa:
Tenho aprendido a ser professora, na prtica, exercendo a profisso.
S consegui entrar na universidade sete anos aps comear a exercer
a docncia. O curso de Licenciatura em Geografia foi um divisor
dgua em minha vida, sobretudo no que concerne ao exerccio da
docncia. As situaes/vivncias formativas experienciadas nas aulas
de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado tm favorecido a
construo da minha identidade, enquanto professora de Geografia de
escolas do campo, potencializando o meu olhar para o mundo rural.
[...] Aprendi que para ser educadora preciso compreender o espao
no qual estamos inseridos, as dinmicas que nele ocorrem, as relaes
que so estabelecidas, reafirmando a necessidade de ressignificar
atravs da mediao didtica, os contedos apreendidos e aprendidos
na universidade. Ser uma professora de Geografia do/no campo um
constante desafio... (MARISTELA, Dirio de Aula, 2008.1).
Com isso, ressaltamos que o argumento bsico para empreender a referida proposta se
sustenta na condio de promover um ensino articulado pesquisa, em que o dirio de aula se
constituiu em uma estratgia de formao, pensada e articulada para as etapas do Estgio
Supervisionado nas escolas onde os estudantes assumiram os trabalhos relativos docncia,
com vista ao aprofundamento do conhecimento sobre os processos de ensinar e de aprender.
Contudo, pertinente destacar que a incluso do dirio de aula, como instrumento de pesquisa
foi concebido a partir do pressuposto de que pesquisar, como princpio fundante, inicia -se no
cotidiano da sala de aula, superando assim, a concepo tradicional de estgio centrada na
racionalidade tcnica, com suas prticas burocrticas.
Portanto, compreendemos ser necessrio considerar o conhecimento que se constri a
partir das vivncias cotidianas. Tal princpio permite situar o sujeito em formao no seu
exerccio de auto-formar-se (JOSSO, 2004). Isso favorece a anlise dos caminhos
percorridos na construo da identidade profissional docente, como fica evidenciado nos
registros de Mariana, no seu Dirio de Aula.

Escrever sobre o processo de formao que estou vivenciando

perpassa por uma ao-reflexo que exige de mim um olhar sensvel
sobre os meus referenciais para saber mais e consequentemente
aperfeioar as minhas prticas na sala de aula. Tais reflexes so
possveis, mediante algumas situaes formativas no contexto das
aprendizagens no curso. Dentre elas destaco as anlises realizadas nos
registros, no dirio de bordo, bem como a escrita do memorial de
formao e a construo do portflio, instrumentos adotados pela
professora[...], nos quais reflito sobre os processos formativos, as
aprendizagens e as experincias vivenciadas nos espaos educativos,
com nfase no contexto da universidade, sob uma abordagem que
entrelaa memrias, histrias de vida e ensino de Geografia,
favorecendo a construo da identidade profissional (MARIANA
Dirio de Aula, 2007.2).
Tais premissas retratam a necessidade de desenvolver um projeto de formao docente
que tome a investigao como princpio bsico, tendo como referencial a relao entre teoria e
prtica, ensino e pesquisa, universidade e Escola Bsica. Essa perspectiva sinaliza que a
prtica alternativa de pensar, ensinar e aprender nas licenciaturas, atravs do recurso
biogrfico, configura a importncia deste aporte metodolgico como relevante instrumento e
eixo organizador do trabalho na produo de conhecimentos nas licenciaturas, superando
assim, concepes e prticas adjetivadas como tradicionais e, ainda, presentes nas realidades
formativas.

Portflios: documentando itinerncias... caminhos trilhados na formao

Outro instrumento incorporado ao processo formativo foi o portflio, o qual
concebido como uma estratgia didtica que visa aprofundar o conhecimento em torno dos
processos de ensinar e de aprender, evidenciando a natureza reflexiva, colaborativa e
interpessoal do ato de construir do conhecimento (LIMA, 2008). Ademais, como dispositivo
reflexivo/avaliativo, [...] oferece uma das poucas oportunidades escolares em que os alunos
podem exercer seu julgamento, iniciativa e autoridade (MURPHY, 1997, p. 73), tornando-o
fundamental ao sujeito em formao desenvolver sua autonomia intelectual, percebendo-se
como autor, ator e narrador das suas experincias.
Assim, o portflio se constitui numa possibilidade de reflexo mais aprofundada
acerca dos processos formativos, em que o sujeito em formao compartilha experincias e
prticas, utilizando-se de um referencial terico que promove anlises sobre a constituio da
sua identidade docente. um dispositivo que possibilita a documentao dos percursos e das

situaes prticas do/no exerccio da docncia, mas, tambm, considerado um instrumento

de avaliao e auto-avaliao, uma vez que se trata de...
[...] uma estratgia na qual a avaliao formativa continuada e
personalizada garante o refazer das aprendizagens e potencia a sua
qualidade final percebida como produto. Na fase final de cada
percurso formativo o portflio, enquanto narrativa, mais ou menos
longa, conta uma histria de aprendizagem, pessoal e sempre nica,
que pode ser lida e, conseqentemente avaliada, tendo como
referncia os objetivos e os contedos inscritos, desde o incio, no
respectivo programa de formao (S-CHAVES, 2005, p.159).
Sobre a funo e o carter formativo/avaliativo e auto-avaliativo deste instrumento, os
registros dos estudantes/professores revelam algumas impresses acerca da sua incluso nas
prticas avaliativas, conforme os relatos registrados a seguir:
Aponto como um dos elementos positivos neste processo foi o meu
crescimento sobre concepo e prtica de avaliao, pois neste
estgio, eu aprendi a relacionar as vivncias dos educandos com o seu
desempenho nas atividades desenvolvidas (JAMILLE Portflio
2008.1).
Na minha concepo, a relevncia em construir o portflio reside
essencialmente na sua principal funo: organizar e documentar todas
as atividades empreendidas no perodo do estgio e consequentemente
possibilitar a auto-crtica, reflexo e avaliao sobre os trabalhos
desenvolvidos (LORRAINE Portflio 2008.1).
O posicionamento assumido pelas estudantes nos excertos de suas narrativas,
evidencia a percepo que construram sobre si mesmas no processo de formao e a
importncia do portflio como dispositivo da formao que contribuiu para o
amadurecimento, crescimento e para a reflexo sobre os sentidos produzidos pelas
experincias vividas no estgio. Podemos, portanto, afirmar e inferir, a partir das
consideraes, que o portflio como instrumento catalizador de saberes, prticas e
conhecimentos, torna-se indispensvel no conjunto de estratgias auto-formativas nos espaos
de formao docente.

SEM CONCLUIR... Algumas tessituras

Ao empreender uma proposta de investigao-formao que contemplasse o

entrelaamento de narrativas autobiogrficas com registros reflexivos dos itinerrios
formativos, atravs do uso de memoriais, dirios de aula e portflios nas Licenciaturas em
Geografia e em Pedagogia, na Uneb Campus XI, pretendamos compreender como os

sujeitos inseridos neste processo se constituem professores... compreender a historicidade

desses sujeitos que buscam, em seus percursos, perceber-se como protagonistas de sua prpria
histria pessoal e profissional, considerando que [...] uma pessoa e que parte importante
dessa pessoa o professor (NVOA, 1998, p. 28).
Os processos formativos vivenciados se constituram em momentos significativos e
que possibilitaram ricas reflexes acerca dos dilemas e desafios enfrentados no territrio da
formao inicial de professores, sobretudo, no que concerne incluso de prticas de ensino
alternativas que promovam um olhar mais apurado sobre as interfaces das histrias de vida
percursos pessoal e profissional dos sujeitos em formao e suas implicaes na construo
da identitria da profisso docente. Portanto, os conhecimentos cotidianos que construmos ao
longo das trajetrias pessoais possuem significados e sentidos que so prprios de quem vive
a experincia da formao e imprimem marcas no devir do trabalho pedaggico.
Ressaltamos ainda que a arte de conhecer as histrias de vida dos alunos pelo vis do
recurso biogrfico memoriais , cujos [...] saberes construdos nas histrias de vida dos
sujeitos na escola, na famlia e na sociedade, se transformam numa fonte referencial que
mobiliza a prtica pedaggica do professor em formao (SALES, 2008), possibilita-nos
adentrar no territrio da formao de professores com mais propriedade, na perspectiva de
ensino com pesquisa, tendo em vista que em nosso exerccio profissional desenvolvemos e
produzimos teorias a partir e nas nossas aes didtico-pedaggicas.
A utilizao do portflio nas etapas de estgio evidenciou a importncia da
organizao reflexiva das atividades realizadas pelos professores em formao, nos perodos
de estgio, os quais ressaltam que se sentem mais autnomos, mais reflexivos e percebem o
como imprescindvel o registro, a documentao em seus processos formativos, concebendo
e experienciando esse dispositivo formativo/reflexivo/avaliativo, como possibilidade de
acompanhamento e avaliao das suas prprias prticas e das atividades realizadas nestes
espaos.
Por fim, enfatizamos a importncia desses dispositivos de formao e autoformao
como possilibidade de ampliar os estudos em torno dos saberes docentes, saberes da prtica,
processos reflexivos, formao do professor pesquisador, articulao entre formao e
pesquisa, por meio das histrias de vida, resgatando as memrias e narrativas autobiogrficas
para a construo da identidade dos docentes. Ademais,
O portflio constituiu-se num importante instrumento reflexivo, cujas
anlises perpassam pela avaliao do contexto escolar em foco na
experincia da docncia, pela avaliao formativa dos educandos e pela

reflexo do meu prprio percurso de vida, destacando as itinerncias da

minha formao profissional. Ele para mim, um espao prprio de
reflexo, singularizado, onde percebi e deixei minhas marcas (JAMILLE.
2008.1 Estgio Supervisionado em Geografia II).

Assim, a experincia vivenciada possibilitou-nos a reflexo sobre a urgncia de

ressignificarmos os processos formativos nas licenciaturas, de nos colocarmos na condio de
aprendentes como uma opo de quem assume o compromisso tico e articulador das prticas;
de quem investiga o que faz e percebe que o papel do formador possibilitar aos professores
em formao a descoberta de si e de suas capacidades de ser e estar na profisso docente.

REFERNCIAS
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processo de formao. In: VEIGA, Ilma Passos A. (Org.). Tcnicas de ensino: novos tempos,
novas configuraes. Campinas/SP: Papirus, 2006.
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reflexes em torno do seu uso na humanizao dos processos educativos. Portugal, Porto:
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portflio como instrumento formativo e autoformativo. In: Anais do III Colquio
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professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador: UNEB, 2006.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

A DIMENSO AUTOPOITICA
E A CONSTRUO DA DOCNCIA EM ESCRITAS NARRATIVAS
Arlete Vieira da Silva (UNEB)
RESUMO

Trata-se da socializao de uma pesquisa em andamento que tem nas narrativas escritas um
dispositivo de pesquisa-formao como proposta de investigao do percurso da docncia
vivido durante o estgio supervisionado em um curso de formao inicial. No movimento da
escrita de memoriais de formao (Passeggi, 2008) e tendo como estratgia a tcnica de
acompanhamento em encontros denominados de atelis biogrficos (Momberger, 2004)
articulados em cinco eixos temticos, os estudantes estagirios evocam suas memrias
escolares demarcadas em experincias que se configuram como dispositivos da sua formao.
Este movimento de pesquisa leva o estagirio a recriar e reinventar seu percurso e nele
construir o professor que est se formando. Ao ser denominada de dimenso autopoitica do
percurso de escrita este movimento fundamenta-se na abordagem experiencial que tem na
pesquisa autobiogrfica e na utilizao de memoriais de formao dispositivos de escrita de
pesquisa e de construo do tornar-se professor a formao. Tratando-se ainda de uma
pesquisa em andamento, neste trabalho ser apresentado como se configura um
encaminhamento programtico para o estgio supervisionado que se apropria da escrita
narrativa dos memoriais como centralidade do desenvolvimento dos encontros de estgio ao
articular a perspectiva de acompanhamento em eixos temticos para configurar o processo de
formao de futuros professores os estagirios.
Palavras-Chave: dimenso autopoitica. Narrativas. memoriais de formao. estgio
supervisionado. formao de professores.
A dimenso autopoitica estgio e construo da docncia
[...] usou com fora uma caneta azul
e as frases com caneta c no pode apagar1
(Nando reis, 2000)

A formao de professores, fomentada em nvel superior, est sustentada em

dispositivos legais que a consolidam e determinam matrizes curriculares que asseguram
variados conhecimentos acerca da docncia para o futuro professor. Tanto na legislao, ao
prever o que deve ser ensinado e qual a carga horria de componentes curriculares, o percurso
da formao est engendrado de sujeitos que, cerceados por contedos curriculares, so
tambm autnomos no processo de construo da identidade e da profisso professor. Como
1

Fragmento da msica Frases azuis de Nando reis (2000). lbum Para quando o arco-ris encontrar o pote de
ouro. Uma analogia com as escritas definitivas, assim como as memrias, quando vividas no possvel que
sejam apagadas.

parte de uma pesquisa em andamento, este texto se institui no percurso de formao descrito
em narrativas ao se apropriar das memrias escolares como dispositivo de pesquisa-formao.
A pesquisa, a que se refere este trabalho, prope a construo da identidade docente a partir
do vivido no tempo-espao do estgio e prope que o estudante estagirio ao descrever o seu
percurso de formao no movimento de escrita de suas memrias, em memoriais de formao,
apreende e determina a sua formao. Esse movimento de, ao escrever suas memrias e
provocar a partir delas, a reflexo, a criatividade e a criticidade diante do vivido
denominado aqui de dimenso autopoitica, ou seja, considera-se que, na evocao e
reconstruo de fatos e situaes vividas, inevitavelmente o sujeito se reinventa, se recria e
determina individualmente o docente que quer ser. Nas palavras de Nascimento (2010, p. 103)
a dimenso autopoitica diz respeito capacidade de auto criar-se, ao narrar a prpria
existncia. Para tanto, a escrita do memorial acontece num processo de descoberta de saberes
biogrficos e de saberes necessrios prtica educativa (FREIRE, 1997), permitindo que o
estudante estagirio e, formando, se descubra e reflita sobre si, na conduo de sua formao.
Destaque-se que a dimenso autopoitica fundamenta-se numa concepo biolgica que busca
explicar o fenmeno da vida, o mistrio da fora vital. Esta concepo foi desenvolvida por
Maturana e Varela (1973) e surgimento tentou explicar relaes de diversos elementos num
sistema. A autopoise, segundo estes autores, existe no espao fsico, portanto, e constitui a
condio ltima, necessria e suficiente da prpria vida. Dessa forma, no movimento da
escrita do memorial de sua formao o estudante estagirio, ao evocar sua vida escolar, suas
experincias vividas no percurso da formao se reinventa, se autoforma.
O estgio, durante o curso de formao, o espao-tempo de articulao desse
movimento da escrita narrativa, a escrita de memoriais. Concebido a partir de Pimenta e Lima
(2004) como campo de conhecimento e tempo de pesquisa da docncia e de todas as
idiossincrasias que lhe so pertinentes, o estgio tem em sua proposta de desenvolvimento a
escrita de narrativas cumprindo seu papel de tempo e (re)conhecimento da docncia e como
espao da pesquisa e do cotidiano da escola. Como encaminhamento de articulao deste
movimento as narrativas, expressas na escrita de memrias de formao, configuraram a
proposta de desenvolvimento e realizao do estgio.
Na forma e instalao de um ateli biogrfico (Delory-Momberger, 2008) o estudante
estagirio convidado para a evocao de sua histria de vida escolar e configura la na escrita
do memorial de formao. Este paralelismo entre o que est sendo ensinado-aprendido e
descrito na forma de narrativas assumido durante o estgio como dispositivo de pesquisa formao dos estudantes estagirios. O ateli biogrfico, inicialmente, confirma-se como um

projeto durante o desenvolvimento do estgio e como articulador da escrita dos memoriais, ou

seja, um movimento que traduz

[...] um forte estmulo s pessoas em formao a fazerem um trabalho

reflexivo sobre elas mesmas: realizando um balano de seus percursos e de
suas competncias, inscrevendo sua formao num projeto pessoal e
profissional e atestando desse modo, sua formabilidade e empregabilidade.
(DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 89).

Neste trabalho reflexivo, organizado em etapas do ateli biogrfico, conforme citado

por Delory-Momberger (2008) est configurado o que se tem denominado aqui como
dimenso autopoitica da escrita de narrativas, dimensionando o que acontece ao sujeito ao
evocar e escrever suas memrias escolares.
Passeggi (2006, 2008, 2011) em toda sua produo cientfica em torno da temtica da
escrita de memoriais nos convoca a este entendimento aos definir e situar os memoriais como
escritas narrativas de professores ou de estudantes em processo de formao. Para esta autora
a escrita do memorial, mesmo como injuno institucional ao se caracterizar como
instrumento para os processos seletivos de concurso ou de carreira docente, ou ainda na forma
de instrumento ou fonte de pesquisa para Trabalhos de Concluso de Curso o movimento
desta escrita se configura, em uma dimenso autopoitica:

[...] a escrita institucional favorece o processo de inveno e da expanso de

si, na reflexo sobre si mesmo, com o outro e com o mundo. Na medida em
que o narrador prossegue no processo de descoberta de saberes biogrficos,
o fascnio da escrita de si transmuta injuno em seduo e permite que v
tecendo representaes de si e de princpios fundadores da docncia,
desvelando suas travessias autobiogrficas para se tornar quem est sendo
(Passeggi, 2008, p. 127).

A construo da identidade docente vai sendo gerada em cada evocao de tempos e

situaes escolares vividas e, desveladas no momento da escrita narrativa.
A escrita dos memoriais de formao, ao pressupor tempos e situaes, prev a
estratgia de acompanhamento destes tempos e situaes. Dessa forma, este movimento estar
descrito a seguir como a organizao e instalao do ateli biogrfico mediando o processo de
escrita das narrativas.
O ateli biogrfico acompanhamento de percursos de formao no estgio.

A utilizao do Ateli biogrfico como instrumento metodolgico insere-se no

domnio da pesquisa em formao de professores, no caso, deste trabalho, na formao inicial
em Letras, como um possvel encadeamento de efetivar abordagens reflexivas sobre a
formao do professor. Assim sendo, trata-se de apreender, no desenvolvimento do Ateli
biogrfico, as aprendizagens experienciais vividas durante o processo de formao.
Na realizao do Ateli biogrfico, seguindo encaminhamentos terico-metodolgicos
propostos por Delory-Momberger (2006), possvel, apreender marcas das identidades e das
subjetividades dos sujeitos em processo de aprendizagem e desenvolvimento cotidianos, pois
est considerada a dimenso do relato como construo da experincia e da histria de vida,
como espao de formao. Dessa forma, a dinmica do Ateli biogrfico realizada em
grupo, pois ressalta a importncia da dimenso socializadora da atividade biogrfica.
estabelecido um contrato, para que o compromisso diante da socializao dos relatos de
vida seja preservado, ou seja, como efeito de harmonizar nosso espao-tempo individual com
o espao-tempo social (DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 370).
Para tanto, a utilizao do Ateli biogrfico justifica-se por ser este, um dispositivo
que inscreve as trajetrias de vida-formao-profisso em uma dinmica retrospectiva e
prospectiva, em que os sujeitos falam de suas vidas, contam suas histrias, relatam suas
experincias vivenciadas num determinado tempo e espao. Considera a dimenso do relato
como construo da experincia do sujeito e compreende a reflexo dos percursos como um
espao de mudana aberto ao projeto de si (idem).
A configurao do Ateli biogrfico 2, como dispositivo metodolgico nesta anlise,
seguindo de etapas caracterizadas numa estratgia de acompanhamento oscilando entre
atividades de escrita e com atividades de socializaes orais para que, paulatinamente, a
escrita do memorial acontea.
Para constituir reflexes sobre a dimenso autopoitica no movimento de escrita do
memorial de formao, so sugeridos eixos temticos como norteadores para a escrita. A
escrita, acompanhada e motivada com sesses de filmes, de poesias, leitura de livros entre os
2

A organizao do Ateli Biogrfico se configura nesta pesquisa a partir dos encaminhamentos j vivenciados
no Projeto Mosaico de Si: memrias, narrativas e formao (SILVA, 2010), aplicado desde o ano de 2010, como
dispositivo para a escrita do memorial de formao, instrumento avaliativo do componente Estgio
Supervisionado de Lngua Portuguesa no Curso de Letras da UESC. A proposta do projeto Mosaico de Si de
que os alunos-estagirios busquem inicialmente, em suas vivncias como estudantes a trajetria estudantil
baseada nas aulas de Lngua Portuguesa desde a entrada na escola at o trmino da educao bsica. Num
segundo momento, os estagirios so motivados reflexo sobre a formao inicial desde a escolha pelo curso
de Letras at os encaminhamentos propostos acerca do Ensino de Lngua Portuguesa durante o curso. E,
finalmente, a partir da experincia durante o estgio supervisionado, as vivncias terico-prticas da docncia
em Lngua Portuguesa. A apresentao deste percurso vivenciado no Projeto Mosaico de Si acontece na forma
da escrita de narrativas denominada de Memorial de formao.

gneros textuais em encontros regulares durante um semestre como subsdios-bases para a

escrita do memorial de formao:
[...] a) trajetria de vida pessoal e profissional; b) a trajetria da escolaridade;
c) a imagem e perfil da docncia; d) aprendizagens da docncia e identidade
profissional e d) o estgio como campo de conhecimento e pesquisa da
docncia (SILVA, 2010, p. 15).

O estudante estagirio convidado a reviver, atravs de evocaes, a experincia

vivida em seu percurso escolar para que, nesse movimento recrie-se, reinvente-se como futuro
professor. A escrita do memorial compreendida como dispositivo de pesquisa-formao,
pois um meio de investigao e tambm um instrumento pedaggico construdo no percurso
dos encontros na universidade e nas vivncias na escola campo de estgio,

[...] como meio de investigao contribui para a apreenso de dispositivos

sobre os percursos de formao e de dimenses do cotidiano escolar, de
questes vinculadas profisso, alm de possibilitar a apreenso de
diferentes processos de aprendizagem, de conhecimentos e de formao,
atravs das experincias e modos de narrar as histrias individuais e
coletivas [...]. (PASSEGGI, 2008, p. 128).

Nestes pressupostos, a escrita do memorial, a partir das vivncias experienciadas no

Ateli biogrfico possibilitar sistematizar as dimenses da vida-formao acerca do
processo de formao inicial em Lngua Portuguesa.
Para a escrita de memoriais de formao apropriei-me das discusses apresentadas e
tematizadas por Passeggi (2006, p.205), ao situar os memoriais autobiogrficos como uma
prtica de escrita de si que, acontecendo no espao das universidades, define-se como uma
escrita institucional de si.
Assim sendo, a abordagem biogrfica pertinente, neste trabalho, ao ser delineado
como um meio de investigao e como instrumento pedaggico. Na proposta do Ateli
biogrfico, a perspectiva da investigao-formao est sendo contemplada ao situar a escrita
do memorial de formao como o instrumento pedaggico de registro do percurso situado no
ateli. Este movimento confirma que,

[...] como investigao, tal abordagem (a biogrfica) contribui para a

apreenso de dispositivos sobre os percursos de formao e de dimenses do
cotidiano escolar, de questes vinculadas profisso, alm de possibilitar a
apreenso de diferentes processos de aprendizagem, de conhecimento e de
formao, atravs das experincias e modos de narrar as histrias individuais
e coletivas expressas nos memoriais de formao (SOUZA, 2008, p.128).

O memorial de formao, portanto, inaugura a fase de elaborao narrativa (Josso,

2002, p. 88-89), das informaes descritas durante a investigao-formao provocadas no
ateli biogrfico. A proposta de escrita de memorial est configurada nas definies e
suportes terico-metodolgicas apresentada e desenvolvida, conforme mencionado, pela
professora Maria Conceio Passeggi. O memorial de formao a forma de registro das
vivncias e experincias que permitem ao sujeito pensar nos porqus das suas escolhas, das
atitudes diante das situaes vividas na formao inicial e dos acontecimentos marcantes
vividos, experienciados e propostos durante o Estgio Supervisionado. As narrativas escritas,
presentes nos memoriais, so concebidas como processos de intervenes frteis que podem
potencializar a transformao dos sujeitos, visto que entrelaam processos de autoria e de
construo identitrios [...] um ato, portanto, formativo, no qual dizer ser
(PASSEGGI, 2000, p. 15).
O trabalho com a escrita de memoriais de formao toma a experincia do sujeito
adulto como fonte de conhecimento e de formao (JOSSO, 2002), caracterizando a
perspectiva da investigao-formao, uma vez que as memrias escritas/narradas vinculamse e articulam-se ao prprio processo de formao. utilizado enquanto dispositivo que exige
do sujeito em formao refletir sobre as vivncias da prtica na escola, construo de
concepes acerca do ensino e do exerccio da docncia e, consequentemente, a avaliao do
percurso da formao inicial e o trabalho docente em salas de aula.
Na escrita de si, atravs do memorial, o sujeito-autor [...] narra sua histria de vida
intelectual e profissional, analisa o que foi significativo para a sua formao [...] sendo
tambm, um modo de cada autor modificar-se. (PASSEGGI, 2008, p.15), por se tratar de
uma prtica reflexiva, possibilita uma reinveno de si (JOSSO, 2002). Esse dispositivo
promove um (re) pensar sobre a formao e o trabalho docente de modo que oferece ao
(futuro) professor as chaves de acesso ao processo histrico de sua formao, aos
conhecimentos implcitos e s novas formas de aprendizagem (PASSEGGI, 2008, p. 43). Por
meio das escritas de si, possvel ento, adentrar [...] em territrios existenciais, em
significados construdos sobre dimenses da vida, sobre os trajetos, sobre os percursos
formativos, sobre a docncia (OLIVEIRA, 2006, p. 51).
Segundo kenski (1996), o uso dos memoriais uma proposta de rememorao que
pode trazer pistas importantes sobre aspectos da vida profissional. Para os educadores em
efetivo exerccio da docncia uma alternativa de pensar o trabalho docente, ou seja:

A anlise e a discusso das marcas do passado podem levar compreenso

da repercusso, na vida profissional, de diferentes situaes vividas: crises,
mudanas, rupturas, sucessos e fracassos. Esse conhecimento possibilita ao
professor tomar medidas no sentido de superar determinados problemas,
reformular concepes pessoais sobre a sua maneira de ensinar, seu
relacionamento com a disciplina, as formas que utiliza para avaliar seus
alunos etc. alm de resgatar a imagem do bom professor, construda a partir
dos contatos efetuados durante toda a sua trajetria escolar (KENSKI, 1996,
p.106-107)

Dessa forma, as narrativas descritas nos memoriais, tomadas como narrativas de

formao (JOSSO, 2002), inscrevem-se nesta abordagem terico-epistemolgica, ao
possibilitar a compreenso do processo de formao e autoformao, revelado nas
experincias dos sujeitos em formao. O contexto educativo do curso de licenciatura de
professores, portanto, est implicado como o lugar da formao e, consequentemente, do
processo de construo da identidade docente.
importante ressaltar que no est delimitado um tempo para a sua escrita ao se
determinar uma data para a sua entrega. a escrita da trajetria que motivada pelos encontros
em sala de aula, nas reflexes da prtica e do cotidiano da escola e, principalmente nas
aprendizagens vividas e reinventadas no percurso do estgio, se configuram em uma histria
de vida que provocada nesse percurso. Sem se configurar como um instrumento de
avaliao, portanto, se configura como um instrumento pedaggico que tende a provocar a
reflexo do sujeito que escritor autor-ator de seu processo de construo da docncia
(FREIRE, 1997). Esse movimento de autonomia se refaz na reflexo do vivido como
estudante no acesso escola em suas memrias da infncia, nas evocaes de professores
marcantes em sua vida estudantil, de prticas pedaggicas que o levaram apreenso de
conhecimentos e aprendizagem e que independente ou dependente delas levaram-no busca
da formao e nela o tornar-se professores tornar-se professoras. Em sua dimenso
formativa permite que o ator-autor em formao desenvolva o exerccio da reflexo sobre si,
sua formao e insero profissional, apropriando-se de seus processos formativos, se
autoformando, se autoavaliando e reinventando a sim mesmo. (NASCIMENTO, 2010 p. 76).
No percurso da pesquisa tem-se constatado que o memorial tem se constitudo, devido sua
natureza reflexiva e autopoitica como um instrumento para problematizar questes ligadas
docncia, aos percursos formativos e a identidade docente ao possibilitar o movimento
autopoitico dos estudantes estagirios.

Segundo Souza (2007) deste lugar e da escrita reflexiva que o sujeito pode produzir
um conhecimento sobre si, sobre os outros e sobre o cotidiano, potencializa, portanto, sua
singularidade e a reflexo sobre sua identidade docente a partir de suas experincias.
A organizao e a construo narrativa de si implicam colocar o sujeito em contato
com suas experincias formadoras, as quais so perspectivadas a partir daquilo que cada um
viveu e vive, em simbolizaes e subjetivaes construdas ao longo da vida. (SOUZA, 2007,
p. 16)
Nessa articulao de conhecimentos, de experincias e de vivncias construdas no
estgio os sujeitos da pesquisa, participantes do ateli-biogrfico so convidados reflexo do
seu percurso de formao. Para tanto, a organizao do ateli biogrfico, com etapas e
atividades sistematizadas subsidia a reflexo e a posterior escrita do memorial de formao.
Com a sistematizao em encontros, o ateli biogrfico estruturado em atividades
dinmicas cuja necessria flexibilidade, contempla a reflexibilidade e a preparao para a
escrita do memorial de formao. Note-se que em cada etapa, as atividades se encaminham
para que a escrita do memorial acontea processualmente.
A organizao de dispositivos na forma de sugestes/roteiros necessria para que em
cada atividade do ateli biogrfico, os estudantes estagirios focalizem suas memrias em
torno do objeto de cada eixo/tema. Abraho (2008) aponta para a necessidade de tecer
consideraes sobre o modo de trabalho, e logo, para a escrita narrativa, no caso do memorial
de formao:
As trajetrias narradas proporcionam a construo de sentido de uma vida
a narrao dessa trajetria no resultado do que realmente ocorreu em
termos de experincias e aprendizagens, mas resultante dessa organizao
desses elementos como um argumento com dimenso temporal, espacial e de
mltiplas relaes sociais (ABRAHO, 2008, p.172-173).

Dessa, forma, a proposta dos encontros para a realizao do ateli biogrfico, a escrita
do memorial de formao demarca o percurso reflexivo percorrido como espaos-tempo do
percurso de formao. Configura-se como o momento onde os estudantes estagirios,
refletem, descrevem e (res)significam conhecimentos acerca de si, do outro e das relaes
entre o aprender a ensinar.
Nesta proposta acima descrita, o ateli biogrfico se configura como um dispositivo de
pesquisa que se insere nas pesquisas de investigao-formao que, conforme Antonio Nvoa
(2002) tem uma base epistemolgica onde:

[...] a formao no se constri somente pela acumulao de conhecimentos

e de tcnicas desenvolvidas durante o curso, mas num movimento de
reflexibilidade crtica sobre a prtica e de re construo permanente da
identidade pessoal e da profisso, consequentemente. [...] os momentos de
balano retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais so,
tambm, momentos de formao e de investigao (NVOA, 2002, p. 39).

O referido balano dos percursos pessoais e profissionais descrito por Nvoa (2002)
constitui-se como corpus desta pesquisa e carrega elementos para a compreenso do percurso
da formao vivido/experienciado pelos estudantes-estagirios acerca do percurso de sua
docncia.

Consideraes finais

O memorial de formao insere-se nas pesquisas de abordagem experiencial que tem

como base a autobiografia como referncia. As pesquisas (auto)biogrficas esto vinculadas
ao movimento de compreenso da cincia e do sujeito cujas finalidades esto em romper com
o positivismo, com os pressupostos da cincia moderna e com a racionalidade tcnica imposta
por essa concepo de cincia. Dessa forma, o mtodo (auto)biogrfico valoriza a
subjetividade, as histrias de vidas, as trajetrias e a construo dos sujeitos em seus
diferentes contextos. Vale ressaltar que, atualmente, so muitos os pesquisadores que, com
suporte nesta perspectiva epistemo-metodolgica e com base no registro e na categoria
professor-reflexivo utilizam-se da escrita de narrativas autobiogrficas, como os dirios, as
cartas, os portflios, os memoriais e novelas de formao.
Para que o memorial de formao se configure como um dispositivo de pesquisaformao est-se contemplando a relao da pessoa do estagirio com o conhecimento, pois
ao escrever sobre a prpria aprendizagem est situado o processo e no o produto, a ao e
no a produo, ou seja, a formabilidade. Nas palavras de Delory-Momberger (2008, p. 99) a
[...] capacidade de mudana qualitativa, pessoal e profissional, engendrada por uma relao
reflexiva com sua histria, considerada como processo de formao. Tem sido significativo
perceber que neste movimento de escrita promovido nos encontros, denominados de atelis
biogrficos, o desafio de narrar o percurso de formao se evade em muitos outros momentos
em que a inveno de si se constitui a verdadeira escrita. Ao pensar cada um dos eixos
motivadores para a escrita que tem como lastro o percurso da formao traz a sua vida, seus
fatos e experincias que de forma dinmica o movimentam internamente. Para a pesquisadora

est a possibilidade de que para alm das respostas que procura e a oportunidade de trazer
tona a dimenso autopoitica desbravadora na escrita dos memoriais.

Referncias
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SOUZA, Elizeu Clementino de; MIGNOT, Ana Chrystina Venncio (Org.). Histrias de
vida e formao de professores. Rio de Janeiro: Quar

A FAMLIA COMO CONSTRUTORA DA CIDADANIA: UM RELATO

DE EXPERINCIA DO PIBID.
Cristiane Souza Borges (UESB)
O presente trabalho relata a experincia educativa com a aplicao do projeto A famlia
como construtora da cidadania desenvolvida no subprojeto Educao de Jovens de Adultos:
uma proposta interdisciplinar de ensino do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID). O objetivo do programa foi oportunizar a formao docente dos bolsistas
ainda em graduao, vivenciando a prtica em sala de aula, possibilitando aprendizagens,
interaes e troca de experincias, tendo em vista a ampliao de sua formao profissional.
O objetivo do programa foi oportunizar a formao docente dos bolsistas ainda em graduao,
vivenciando a prtica em sala de aula, possibilitando aprendizagens, interaes e troca de
experincias, tendo em vista a ampliao de sua formao profissional. Segundo Nvoa
(1997, p. 26) a troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao
mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar simultaneamente, o papel de
formador e de formando. A aplicao do projeto possibilitou no s a troca de experincias
mas a compreenso da cultura e os problemas sociais que afligem a populao mundial e a
famlia, contribuindo desta forma na aprendizagem do aluno. Percebemos que a complexidade
de ser professor, no est somente em ser professor, mas sim ser profissional, ter sensibilidade
de perceber que o ser humano esta inserido no mundo complexo, onde a cultura, a razo, o
afeto e a vida em sociedade podem conduzir os diversos caminhos da existncia j que uma
viso emancipadora, no s transformam a informao em conhecimento e em conscincia
crtica, mas tambm formam pessoas.
Palavras Chaves: Educao da EJA. Experincias. Docncia.

Introduo/ Justificativa
atuando em sala de aula que o professor reflete sobre a sua pratica pedaggica,
observando os interesses e necessidades do aluno, como agentes ativos na construo do
saber. Nesse aspecto, Freire (1996) afirma que o aprimoramento da prtica pedaggica
tambm ocorre atravs de um processo de reflexo. perceptvel na pratica a importncia
deste olhar docente que busca aprender a aprender e no apenas ser o mediador da
aprendizagem.

Precisa-se estar sempre insistindo com os professores que os saberes necessrios ao

educador no apenas para serem aprendidos por eles e por seus alunos, mas sim para serem
vividos, sendo assim pensar certo e saber que ensinar no apenas transferir conhecimentos,
mas, que exige cautela, sabedoria por que difcil, pois se tem que exercer suas atividades na
expectativa de visar melhorar a qualidade de ensino de seus alunos deve haver respeito,

autonomia, precisando entender tudo aquilo que est sendo exposto em uma sala de aula de
uma maneira construtiva, o projeto pode ser uma ferramenta importante ao docente que se
propem a inovar,Freire (1996) deixa claro em seu livro Pedagogia da Autonomia que a
partir desse modo como o dado se conforma com prtica docente crtica, mas tambm o
quanto se torna difcil essa prtica sem a docncia crtica, deixando claro tambm que esse
tipo de prtica que implica no pensar certo, envolve movimentos dinmicos entre o fazer e o
pensar sobre o fazer.
Nos dias atuais nos deparamos com as diferenas entre pessoas, as diferenas na
religiosidade e as diferenas nos pensamentos, a partir das relaes familiares e sociais
constituda a identidade e o carter familiar, respeitando a individualidade de cada individuo e
sua subjetividade. A famlia o primeiro sistema social adquirido pelo homem a
responsvel pela conscincia cidad. A construo da cidadania depende dos sujeitos sociais
e de seus valores(Manzini-Covre,1994,p.123) Pensando nesse contexto o projeto A Famlia
como Construtora da Cidadania foi desenvolvido pelos bolsistas e coordenao com objetivo
de mostrar a cidadania formada num carter familiar fazendo um paralelo com um contexto
histrico-social, num dialogo entre docente e discentes tentando buscar formas de
compreender como e onde a famlia se coloca na formao do cidado. Trabalhando, portanto
a incluso familiar e o seu carter de forma prazerosa e interdisciplinar na escola, j que a
instituio escolar e o docente tem o papel de preparar o aluno para compreender a cultura e
os problemas sociais que afligem a populao mundial e a famlia.
Isso est de acordo com o que diz a Lei 93. 94/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Brasileira (LDB) no seu Art. 2:

A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania...

A complexidade do mundo atual apresenta como necessrio o atendimento s diversas

exigncias para se trabalhar com educao; tentando atender as demandas que tm sido
formuladas pela educao aos seus protagonistas e as orientaes de possveis compromissos
para reconstruo de uma educao digna, melhor e mais justa. Pode-se observar isso no
seguinte argumento de Gadotti:
Pela educao queremos mudar o mundo, a comear pela sala de aula, pois
as grandes transformaes no se do apenas como resultantes dos grandes

gestos, mas de iniciativa cotidiana, simples e persistente (GADOTTI, 2001,

p. 65).

Portanto, o professor alicera seu conhecimento em saberes construindo relaes

histricas, certezas, compromissos e competncias por meio da insero deste profissional na
sociedade moderna e contempornea, atingindo todas as dimenses da funo de educador.
Na verdade, a educao da sociedade contempornea exige mais clareza na formao do
cidado para a vida social, econmica, poltica e cultural, dentro das condies encontradas e
um mundo com aceleraes transformadoras.

Metodologia

O planejamento essencial para que os profissionais possam ter e desenvolver um

trabalho inteligente, bem feito e eficaz, pois, atravs do planejamento consegue-se ter uma
previso inteligente e calculada de todas as etapas do que se vai aplicar em sala de aula,
levando segurana para os alunos e at mesmo para os prprios professores, por isso o
projeto desenvolvido na escola foi todo programado e esquematizado para atender as
necessidades do aluno.
O projeto aconteceu na escola municipal da cidade de Itapetinga, com turmas da EJA, e
o tema: A Famlia como Construtora da Cidadania, destacamos a famlia e a sua
importncia para a vida do cidado. Com o propsito de mostrar a cidadania formada num
carter familiar fazendo um paralelo com um contexto histrico-social, num dilogo entre
docentes e discentes buscando formas de compreender como e onde a familiar se colocar na
formao do cidado.
Trabalhou-se, a incluso familiar e o seu carter de forma prazerosa e interdisciplinar,
uma vez que, a famlia e a escola devem estar atreladas, de modo que o aluno no esteja
somente estudando, mas compreendendo a cultura e os problemas sociais que afligem a
populao brasileira, principalmente a famlia. Possibilitou aos alunos a aquisio de
competncias e habilidade para discusses critica a cerca de temticas conflitantes,
levando-os ao questionamento da famlia como construtora do homem cidado.
Tambm possibilitou aos alunos da EJA um mergulho literrio, com uma diversidade
de textos, temas, imagens, oriundos da cultura familiar.

No primeiro de dia obteve informaes de cada aluno, suas preferncias, seus gostos,
suas perspectivas profissionais, deixando claro que cada pessoa nica e tem seu valor e
que as diferenas so fundamentais e tornam a vida mais fascinante. Aps esse momento,
com o objetivo de descontrao e entrosamento, aplicou-se a dinmica bingo dos nomes,
em que os alunos participaram com bastante entusiasmo. Ento, atravs de um folder, foi
apresentado o projeto A Famlia como Construtora da Cidadania, foi feito a Leitura e
comentrios do texto Dia de formatura com uma atividade escrita de interpretao da
msica. Por fim, os alunos compreenderam a importncia da famlia para a formao do
carter.
No segundo encontro, comeou com uma conversa informal sobre as atividades
desenvolvidas no dia anterior; A partir da dinmica das bolas", Construo do conceito de
carter ouvindo o que os alunos tm a dizer sobre tal conceito. Apresentao de frases
sobre a famlia, para o conhecimento de palavras que do qualidade. Estas palavras foram
escrita no quadro e feita a explicao de adjetivo e locuo adjetivas. Logo aps passou-se
para recortes de gravuras de famlias, para confeco do painel. Com orientao dos
bolsistas professor houve a confeco do painel e exposio e comentrios dos alunos.
No terceiro dia, comeamos com Dinmica das varas para reflexo sobre o conceito
de unio. Foi lida e apresentado um vdeo para com a letra da msica de Alcione, que fala
sobre violncia domstica e sobre a Lei Maria da Penha, com anotao do tema da msica
e os trechos que considerem mais relevantes. Aps ouvirem a msica, o professor pediu
que os alunos comentasse o que anotaram e o que sabia sobre violncia domstica, Lei
Maria da Penha. Aps apresentao de vdeo sobre a Lei Maria da Penha foi escrito no
quadro, os trechos que considerar mais relevantes para a discusso, e os trechos sempre
eram retomados e analisados ao longo da exposio. No quarto dia,Houve a leitura atravs
do vdeo da msica Matana de Xangai, observados e circulando todas as madeiras
existentes na msica, buscando o conhecimento dos alunos, pois todos conheciam as
madeiras que eram cantadas na msica. Foi trabalhada a importncia das rvores e a
funo de cada parte da rvore raiz, caule, folha, flor e fruto, ficando na funo dos
bolsistas de Biologia. Logo aps

a produo de um painel A arvore dos Sonhos

onde os alunos escreveram os sonhos que tinha para a famlia e colocaram na rvore dos
sonhos, isto mostrou a aprendizagem dos educandos, pois todos construram suas arvores e
suas parte, entendendo como cada parte funciona e a sua funo na preservao do planeta.
Para finalizar no ltimo dia com o objetivo de Compartilhar de um momento de
confraternizao temtica A Famlia: sabor, cores e amores houve a Culminncia do

projeto com exposio do material produzido pelos alunos durante a semana.

Palestra

sobre a importncia do apoio familiar na superao de dificuldades, que nos trouxe uma
reflexo da importncia da famlia na vida do cidado.
O projeto possibilitou trazer o mundo externo escola para dentro da sala de aula
atravs da leitura e do conhecimento da lei que tm um papel importante de denuncia
social os educandos pode comparar o mundo real do imaginrio, pois os textos trabalhados
alm de ser uma fonte de informao, nos deu uma analise critica da construo da
cidadania.

.Resultados e Discusso

Um dado que chamou a ateno foi a necessidade em aprender demonstrada pelos

alunos da Educao de Jovens e Adultos. Muitas histrias de vida diferentes, em um
confronto de maturidade que gerava trocas dirias de experincias. Destes, a grande maioria
abandonaram a escola ainda criana, para trabalhar e anos depois se viam em uma sala de aula
buscando um recomeo. Quando questionados sobre o motivo de estarem ali respondiam:
conseguir escrever o nome completo, ler a bblia, bulas de remdios e poder ajudar os netos
nas atividades da escola.
Para os alunos mais jovens, estes acrescentaram ainda dominar os instrumentos de
trabalho de um mundo de informao e tecnologia, serem capazes de pensar e agir de forma
critica, se afastar da marginalidade, ter oportunidades de melhores empregos, ou seja, uma
melhor condio de vida, principalmente para seu grupo familiar.
Com o objetivo de compreender como se constri a cidadania familiar na formao do
carter do ser humano nas relaes e valores familiares dialogando sobre a questo
familiar; mostrando a importncia da famlia na formao do carter; discutir os tipos
violncia existente na familiar; relacionando a questo familiar na preservao ambiental;
apresentando os principais aspectos a serem considerados na formao do indivduo,
valorizando a cidadania.
O ensino o fortalecimento da cidadania, tentando sempre concretizar seus diversos
nveis com o objetivo de educar para a cidadania, no se preocupando somente com a parte da
aprendizagem, do cognitivo, mas na formao do aluno cidado.
A implementao de projeto no ensino da EJA nas escolas contribui com a formao
de pessoas mais crticas, competentes e com maior independncia. Mas para alcanar esses
objetivos importante uma reflexo dos educadores ao planejarem o percurso desejado e os

objetivos almejados, estabelecendo metas, organizao procedimentos didticos adequados a

cada situao, ou seja, inovando a sua prtica pedaggica. Tem que haver no docente uma
sensibilidade especial para trabalhar com a diversidade, pois, numa mesma turma pode
encontrar alunos com diferentes hbitos culturais, e o educador tem que estar preparado para
atender a todos de forma abrangente e no excludente.
Esse pensamento est em consonncia com o que afirma Ferreti (2006, p. 62,63 apud
Martins) sobre o que inovar:

Introduzir mudanas num objeto de forma planejada visando produzir melhoria no

mesmo (...). As melhorias a que se refere a definio no se apresenta desvinculada
do sistema de valores daqueles que integram promove a inovao. Ento, portanto,
sempre referenciadas ou aos fins que o grupo mais incluso prope para o mesmo.
Tais fins constituem os parmetros ltimos para aquilatar a significncia da mudana
que venha a se operar num determinado objeto.

Dessa forma, inovar atravs da modalidade de projetos para trabalhar na Educao de

Jovens e Adultos constitui-se em uma ferramenta necessria para a amenizao dos problemas
enfrentados pelos professores dessa modalidade de ensino, bem como a superao das
dificuldades de leitura, interpretao e produo textual, j que os projetos so baseados em
textos diversificados. Todos os contedos foram trabalhados de forma interdisciplinar sempre
visando uma educao de qualidade e procurando uma abordagem mais facilitadora para a
compreenso dos educados.
A experincia pedaggica dos bolsistas demonstraram as diversas dificuldades, tais
como medos, angstias, inseguranas, incertezas no processo de constituir-se docente. Mas
mesmo assim, o desejo de romper esses sentimentos fortalecia, cada vez mais, a nossa
vontade de aprender e construir novos conhecimentos atravs das leituras e reunies para o
planejamento das aulas a serem ministradas. O projeto : A Famlia como Construtora da
Cidadania, foi de grande relevncia pois possibilitou aos alunos da EJA uma discurso e uma
reflexo sobre a famlia na atualidade fazendo um paralelo com a estrutura familiar dos dias
de hoje e as mudanas ocorridas em torno da formao familiar existente. As trocas de
experincias aconteceram de forma compartilhada no coletivo onde foi perceptvel a interao
dos alunos e seu posicionamento a respeito deste assunto to atual nas mdias e jornais.
Porque a educao ser considerada a fora da mudana, renovao e progresso; o
planejamento para estas reas imprescindvel para melhor obter-se a organizao. O
planejamento no apenas tarefa especifica da escola, do professor e da rea edu cacional, ele

est presente no cotidiano das pessoas, que vivem fazendo planos e traando metas para suas
vidas, no diferente quando tratamos de famlia e estrutura familiar sem planejamento a um
desencadeamento de situaes e imprevistos que causa transtornos na ordem familiar, desta
forma um bom planejamento imprescindvel.

Assim como afirma Tardif, o professor

estar se constituindo.

O profissional do ensino algum que deve habitar e construir seu prprio

espao pedaggico de trabalho de acordo com limitaes complexas que s
ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiando necessariamente
em viso de mundo, de homem e de sociedade (TARDIF, 2002, p.149).

A complexidade de ser professor esta em nos tornarmos um profissional pesquisador,

com sensibilidade de perceber o ser humano inserido no mundo complexo, onde a cultura, a
cognio, o afeto possam produzir novas experincias que influenciaro a constituio do ser
professor.

Consideraes Finais

Percebemos que trabalhar com a educao de jovens e adultos mostra que cada turma
tem suas peculiaridades e que o docente precisa se adequar as essas caractersticas. O
professor precisa de preparo para identificar essas caractersticas e trabalhar de uma forma
que atenda as necessidades da turma. Nesse sentido, a metodologia de projetos
contemplada pelos PCNs (1988), que trazem uma filosofia inovadora, enfatizando o valor
dessa metodologia para o desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias aos
educandos, tanto na escola, quanto no seu cotidiano fora dela.
Na pratica docente percebemos a importncia da aplicao de projetos na escola, pois
o objetivo alcanado como um todo, contribuindo para aprendizagem desse aluno. Os
educadores devem estar atentos para o fato de que o processo educativo no conclui no
espao e no fim das aulas. O conhecimento numa escola, sala de aula ou qualquer outro tipo
de estabelecimento educativo tambm uma fonte importante de desenvolvimento social e
cultural.
A sociedade requer um perfil de professor que se entregue e seja apaixonado pela
profisso, se dedique no planejamento de suas aulas, busque o desconhecido que seja
motivador e tambm motivado em dar sempre o melhor de si, que no se prendam apenas em
livros didticos, mas que utilizem de outras fontes para enriquecer a sua aula.

Para Gadotti, (2003, p 9) ser professor hoje viver intensamente o seu tempo com
conscincia e sensibilidade.
Dessa forma, o PIBID est sendo uma ferramenta para os graduandos na construo
do aprendizado possvel para que sejamos professores de excelncia. Atuando em sala de
aula ampliamos o olhar e vivenciamos na pratica a necessidade de ser um docente
pesquisador que busca o aprimoramento e esta sempre se atualizando.
A complexidade de ser professor, no est somente em ser professor, mas sim ser
profissional, ter sensibilidade de perceber que o ser humano esta inserido no mundo
complexo, onde a cultura, a razo, o afeto e a vida em sociedade podem conduzir os
diversos caminhos da existncia j que uma viso emancipadora, no s transformam a
informao em conhecimento e em conscincia crtica, mas tambm formam pessoas.
O professor aprendiz um principiante na apreenso do conhecimento didtico
pedaggico da EJA, ensinar nessa modalidade desenvolvendo um saber prtico baseado em
sua experincia cotidiana com os alunos. Segundo Nvoa (1997, p. 26) a troca de
experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtu a, nos quais cada
professor chamado a desempenhar simultaneamente, o papel de formador e de formando.
atuando em sala de aula que o professor reflete sobre a sua pratica pedaggica,
observando os interesses e necessidades do aluno, como agentes ativos na construo do
saber. Nesse aspecto, Freire (1996) afirma que o aprimoramento da prtica pedaggica
tambm ocorre atravs de um processo de reflexo. perceptvel na pratica a importncia
deste olhar docente que busca aprender a aprender e no apenas ser o mediador da
aprendizagem.
Por fim, os educadores devem estar atentos para o fato de que o processo educativo no
conclui no espao e no fim das aulas. O conhecimento numa escola, sala de aula ou qualquer
outro tipo de estabelecimento educativo tambm uma fonte importante de desenvolvimento
social e cultural.

Referncias

GADOTTI, Moacir; ROMO, Jos (org.). Educao de jovens e adultos: teoria, prtica e
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes,2002.

LEITURA E ESCRITA NO TERCEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I: UM

RELATO DE EXPERINCIA EM ESTGIO SUPERVISIONADO.
Edivania Cordeiro de Sousa (UEFS)
Priscila dos Santos Silva Miranda(UEFS)
O presente trabalho tem como objetivo descrever experincias de estgio fazendo uma anlise
dos aspectos observados no campo de estgio com foco na leitura e escrita. A metodologia
utilizada para desenvolver este trabalho o relato de experincia que se constitui numa
atividade formativa. Como referencial terico utilizamos os estudos de Antunes (2003),
Alencar e Shimazaki (2006), Brasil (1997), Fernandez (1990), dentre outros. Percebe-se a
importncia de enfatizar a leitura e escrita nos primeiros anos do ensino fundamental a fim de
formar uma base slida para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Palavras-Chave: Estgio Supervisionado; Relato de experincia; Leitura e escrita.

INTRODUO
O presente artigo o resultado das vivncias e reflexes na Disciplina Estgio
Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1 e 2 ciclo), realizado numa
escola da rede municipal de ensino na cidade de Feira de Santana, sob superviso da docente
Marlia Maria Gandra Gusmo na turma do 7 semestre de Pedagogia.
O desenvolvimento da disciplina se deu a partir do Mtodo do Arco de Maguerez que
prope trs fases para o estgio supervisionado. Na primeira, se d o conhecimento do campo
de estgio, o futuro profissional entra em contato direto com o lcus de pesquisa/interveno
para tomar conhecimento da realidade. Na segunda fase, o estagirio problematiza a realidade
e com base nas referencias tericas prope formas de interveno. Na terceira, se d a
realizao das intervenes propostas no campo de estgio. Esse um movimento dialtico
que permite a interao entre teoria e prtica. (MUSSI et al, 2012).
As experincias de Estgio Supervisionado ao longo do curso de Licenciatura em
Pedagogia constituem em uma oportunidade de conviver com a realidade escolar e confrontar
este cotidiano com as reflexes tericas tecidas no decorrer das disciplinas, na busca por
compreender como este est organizado, seus desafios, limites e possibilidades, para que
efetivamente a funo de socializar o conhecimento e oferecer espao de aprendizagens
significativas seja uma realidade concreta.
Partindo desse principio, imprescindvel fomentar momentos de discusses,
buscando tecer uma articulao entre teoria e prtica no contexto educacional, refletindo

criticamente o ideal de educao abordado nos estudos tericos em constante dilogo com as
situaes cotidianas da escola. Desta forma, conceber a nossa formao acadmica e
profissional permite-se adentrar na complexidade das tramas que se estabelecem no dia-adia das escolas e das salas de aula.
Nossa fonte de pesquisa fora uma turma do 3 ano do ensino fundamental. Percebemos
que estes sujeitos, que supostamente deveriam estar num nvel de alfabetizao concludo,
encontravam-se ainda com bastantes dificuldades no domnio da leitura e escrita. Alguns dos
alunos no sabiam se quer fazer o prprio nome.
Diante de tal problema, resolvemos pesquisar as dificuldades de leitura e escrita de
crianas nos primeiros anos do ensino fundamental. Buscamos um referencial terico de
vrios estudiosos sobre tal abordagem onde tecemos tambm nossas consideraes sobre o
tema a partir de nossas observaes, fruto do campo de estgio.
O objetivo deste trabalho relacionar as experincias vivenciadas no estgio
supervisionado com o referencial terico construdo. Para isso faremos uma breve descrio
das semanas de estgio e elegeremos duas categorias (...) para analise.
A relevncia deste estudo aponta para a necessidade de compreendermos enquanto
educadoras, como ocorrem as dificuldades de aprendizagens de leitura e escrita de crianas
nos primeiros anos do ensino fundamental. Devem ser levados em considerao diversos
fatores que acarretam lacunas no processo de aprendizagem escolar de tais indivduos. Por
conta disto, elencamos alguns pontos que achamos relevantes para este estudo.
A leitura uma capacidade muito complexa e as dificuldades de aprendizagem
referentes a ela tm sido, seguramente, as mais estudadas pelos especialistas. Ler muito mais
que decodificar uma escrita, mais que descobrir e reconstruir o sistema de representao da
linguagem, ler conceber sentido.
A metodologia desenvolvida neste artigo o relato de experincia. De acordo com
Souza (2007), a abordagem experiencial constitui-se num processo de construo de
conhecimento, conhecimento de si, do mundo e das relaes estabelecidas. Para este autor, a
narrativa de experincias educativas uma atividade formativa pois possibilita ao
estudante/pesquisador compreender a prpria prtica a partir da anlise das experincias
vividas. O relato de experincia em educao uma estratgia de aprendizagem que permite
ao sujeito refletir sobre os processos educativos em que se insere. No caso do estgio
supervisionado, o relato de experincia um instrumento fundamental para o processo de
formao do futuro profissional docente. (SOUZA, 2007)

O CAMPO DE ESTGIO
Para compor este trabalho contamos com realizao de trs semanas de estgio
supervisionado numa escola municipal de Feira de Santana com uma turma de vinte e seis
crianas do 3 ano do ensino fundamental. Enquanto estagirias estivemos imersas no
cotidiano de uma instituio de ensino, observando a relevncia dos fatos e o embasamento
terico que os sustenta. A partir das observaes realizadas pudemos detectar uma aparente
dificuldade de leitura e escrita das crianas da citada turma.
Os alunos do 3 ano no dominavam a leitura e escrita. Por conta disso, tinha grandes
dificuldades s atividades desenvolvidas pela docente do grupo, por isso eram acompanhadas
no turno oposto as aulas para a sala de recursos. De acordo com as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica, a sala de recursos um servio de apoio pedaggico
especializado, que o sistema educacional oferece para assegurar a educao aos alunos com
necessidades educacionais especiais, no ensino regular e realiza atendimento complementar s
necessidades especial em salas de recursos, provida de material e equipamentos adequados na
prpria escola ou, em outra escola, sob orientao de professor especializado.
Ao questionarmos a docente sobre tamanha dificuldade que as crianas enfrentavam
sobre o domnio da leitura e escrita, ela disse que no pode reprovar tal aluno, pois o governo
atravs de suas secretarias impe que as crianas sejam passadas de ano para que o pas
continue com o status de uma nao emergente no concerne educao na tentativa de
alcanar os nveis de pases desenvolvidos.
Quanto prtica pedaggica, percebemos que a docente exerce um grande empenho
no desenvolvimento de sua profisso, sendo atenciosa, organizada, pontual e afetiva. Em
momento algum percebemos qualquer tipo de objeo por parte da mesma em relao a nossa
presena na sala de aula, pois sabemos que receber estagirios gera um pouco de desconforto
e mudanas climticas no grupo.
Fomos bem recepcionadas por todo corpo docente da escola bem como pelos
funcionrios. Buscamos de todas as formas respeitar o espao que nos fora concedido como
fonte de observao e pesquisa.

DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL I

A prtica de ensino da lngua portuguesa nas instituies escolares ainda est recheada
de antigos hbitos e, esses continuam a distorcer a realidade construda historicamente
distanciando assim, os alunos de uma apropriao do saber em sua essncia efetiva.
De acordo com os PCNs (1997),

O ensino da lngua portuguesa na escola articula trs variveis: o aluno, a

lngua e o ensino. O aluno o agente da ao de aprender, a lngua refere-se a
que se fala e se escreve fora da escola e o ensino, que, concebido como prtica
educacional faz a mediao entre sujeito e objeto do conhecimento.
(PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997).

A partir do momento em que o homem comeou a estabelecer o pensamento por meio

de registros, a escrita foi se desenvolvendo e ganhando extrema importncia nas relaes
sociais, na comunicao, na transmisso de idias e informaes. A criana que l e
mantm contato com a literatura desde cedo, principalmente se for, na companhia dos pais,
beneficiada em diversos sentidos: ela aprende melhor, pronuncia melhor as palavras e se
comunica melhor. Por meio da leitura, a criana desenvolve a criatividade, a imaginao e
adquire cultura, conhecimentos e valores.
A leitura frequente ajuda a criar intimidade com o mundo da escrita. A proximidade
com o mundo da escrita, por sua vez, facilita a alfabetizao e ajuda em todas as disciplinas,
j que o principal suporte para o aprendizado na escola o livro didtico. Ler tambm
importante porque ajuda a fixar a grafia correta das palavras.
A alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem de
habilidades para leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem. Isso
levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarizao e, portanto,
da instruo formal. A alfabetizao pertence, assim, ao mbito do individual.
(SOARES apud TFOUNI, 2002, pg. 12)

Infelizmente, o sistema de ensino pblico do Brasil tem sofrido algumas lacunas.

notrio o dficit na aprendizagem de crianas que esto em processo de alfabetizao. Com
isso, percebemos que ao chegarem ao ensino fundamental I, os alunos encontram dificuldades
em ler e escrever, sendo que uma grande parcela destas crianas ainda se encontra em estado
de analfabetismo e so empurradas de um ano pra outro.
Desenvolver atividades ligadas escrita de narrativas livres contribui para o
aprimoramento da prtica de escrever. Para isso o educador deve propor atividades que tenha
sentido e faa sentido s crianas. Os PCNs de lngua portuguesa orienta que o professor deva
planejar, implementar e dirigir atividades didticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e
orientar o esforo de ao e reflexo do aluno.

A IMPORTNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA: RELAO COM O FRACASSO

ESCOLAR
A leitura uma capacidade muito complexa e as dificuldades de aprendizagem
referentes a ela tm sido, seguramente, as mais estudadas pelos especialistas. preciso estar

atento, pois, ler muito mais que decodificar uma escrita, mais que descobrir e reconstruir o
sistema de representao da linguagem. Ler conceber sentido.
Quando uma criana apresenta dificuldade de aprendizagem de leitura ela
consequentemente obstaculiza o progresso educativo em vrias reas, j que a leitura uma
via de acesso a uma ampla diversidade de informaes.
Refletindo nas falas de Antunes (2003), compreendemos que,
O ideal que o aluno consiga perceber que nenhum texto neutro, que por
trs das palavras simples, das afirmaes mais triviais, existe uma viso de
mundo, um modo de ver as coisas, uma crena. Qualquer texto refora ideias
j sedimentadas ou prope vises novas. (ANTUNES, 2003, p. 81)

A dificuldade de aprendizagem da leitura e escrita que resulta consequentemente num

fracasso escolar, onde somente as crianas so os sujeitos prejudicados, ainda um fato
bastante preocupante no mbito educacional. O fracasso escolar tem preocupado os
educadores, pesquisadores e pais.
Segundo Fernndez (1990) o fracasso escolar responde a duas ordens de causas que se
encontram imbricadas na histria do sujeito, prprios da estrutura familiar e individual
daquele que fracassa em aprender e prprios do sistema escolar, sendo estes ltimos
determinantes.
O referido autor afirma ainda que preciso no confundir os fracassos escolares com
problemas de aprendizagem, pois um pode derivar do outro, para poder intervir antes que
sejam produzidos.
Apesar das inmeras discusses, constatamos, por meio de pesquisas (Alencar e
Shimazaki 2006) que grande parte dos alunos que estudam na segunda e terceira sries do
ensino bsico no elabora a leitura e a escrita. Muitos desses alunos so encaminhados para a
sala de recursos.

CONSIDERAES FINAIS

Narrar a experincia docente vivenciada durante o estgio permite uma reflexo

importante sobre a natureza das prticas pedaggicas desenvolvidas na sala de aula. Permite
refletir sobre o sucesso ou insucesso de tais prticas ampliando os conhecimentos e fazendo
relao entre teoria e prtica.
A aprendizagem da leitura e da escrita se constitui numa base slida na qual a criana
dever construir sua carreira escolar. Se a base no firme a continuidade do percurso fica

ameaada pois em muitos casos o fracasso precede a evaso. Desse modo, investir na
formao inicial do aluno, proporcionando-lhe construir uma base slida no Ensino
Fundamental I de extrema importncia quando se pretende uma formao para a vida
inteira.
As experincias vivenciadas no estgio supervisionado nos permitiu perceber que o
processo de construo de bons leitores e escritores perpassa por um trabalho rduo do
docente, que deve investir tempo e incentivar diariamente a leitura como uma atividade
prazerosa da qual se colhero timos frutos.
Notamos que o grupo necessita de uma analise mais detalhada de suas dificuldades e
que a escola tem contribudo para amenizar a situao na qual se encontram estas crianas
realizando atividades extraclasses, utilizando a sala de recursos, orientando os pais no
acompanhamento de seus filhos dentre outras intervenes.

REFENNCIAS
ALENCAR, G. A. e SHIMAZAKI, E. M. Letramento e educao. Projeto de pesquisa,
UEM;
2007.
Disponvel
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http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais16/sem09pdf/sm09ss03_02.pdf Acesso em 01 de Julho de
2013.
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola Editorial,
2003.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais.
Lngua Portuguesa: Ensino de primeira quarta srie. Braslia, 1997.
FERNNDEZ, Alicia. A Inteligncia Aprisionada. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1991.
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2013.
MUSSI, A. A; GUSMO, M. M. G.; MASCARENHAS, A. D. N. Estgio Supervisionado
nos cursos de formao de professores: o mtodo do arco como pressuposto de
articulao entre prtica-teoria-prtica. II Simpsio baiano de licenciaturas. Universidade
do Estado da Bahia 05 e 06 de junho de 2012. Salvador, Bahia.
SOARES, Magda. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educ.
Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002. Disponvel em
http://www.cedes.unicamp.br Acesso em 24 de Fevereiro de 2012 s 16: 36.
SOUZA, Elizeu Clementino de. Abordagem Experiencial: Pesquisa Educacional, Formao e
Histrias de vida. In: Salto para o Futuro: Histrias de Vida e formao de professores.
Boletim 1, maro de 2007. p. 14-22

ENTRE ACHADOS E PERDIDOS: AS SUBJETIVIDADES NA DOCNCIA DA

EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA
Graziela Ninck Dias Menezes (IFBA)
Este artigo tem como objetivo discutir a importncia da pesquisa em educao sob um olhar
fenomenolgico-hermenutico, especialmente no cenrio da Educao Profissional Tcnica,
considerando o contexto poltico-social e cultural em que foi formada a profisso docente dessa
modalidade educacional. Compreendemos que a escuta dos significados produzidos pelos professores
respondem dinmica que integra pessoa-professor, portanto, assume uma postura tericometodolgica que coloca no centro da produo do conhecimento humano a subjetividade. Esta
entendida como portadora e produtora de significados constitudos pelos sujeitos no encontro com o
mundo compartilhado por todos. Nesse sentido, esta corrente de pesquisa rompe com a viso
tradicional positivista onde a verdade seria uma correspondncia direta entre o sujeito e o mundo. Com
intuito de compreender os fundamentos da modernidade e sua crise a partir da fundao de outro
paradigma centrado na subjetividade dialogamos com Pascal (2005), Severino (1997), Scocuglia
(2002), Ricouer (1976), Schtz (1974) Lawn (2011), Manen (2003) e Reis (2013) . Ainda buscamos as
leituras de Nvoa (2007; 2008), Moita (2007) e Delory-Momberger (2012) para a discusso da
abordagem (auto)biogrfica como caminho metodolgico que atende s proposies do paradigma da
subjetividade e nos aponta perspectivas nas prticas de pesquisa na educao. Por fim, trazemos
Oliveira (2004), Oliveira Jnior (2008), Ramalho e Nez (2008) e Rios (2011) para a discusso das
questes da docncia e o cenrio especfico desta na Educao Profissional na Contemporaneidade.
Consideramos que a escuta dos professores pelas narrativas constituem-se num campo profcuo para a
identificao e compreenso dos modos particulares de apreenso do mundo e o conjunto das aes
humanas.
Palavras-chave: Subjetividade, Docncia e Educao Profissional Tcnica

Introduo
O presente artigo nasce das discusses sobre como a subjetividade surge enquanto
modo de explicar e compreender a realidade, no mbito da disciplina Educao,
Subjetividade e Formao de Professores, componente especfico da Linha II, do Programa
de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade- PPGEduC, da Universidade do
Estado da Bahia- Uneb. Nessa discusso insiro a minha pesquisa, em andamento, que busca
desvelar os significados que os sujeitos atribuem ao ser e fazer docente, relacionando as
concepes e as prticas desenvolvidas na Educao Profissional Tcnica (EPT), no cenrio
da contemporaneidade. Nesse sentido, abordo esta temtica considerando os processos
formativos, experincias profissionais e histrias de vida como tecido constitutivo da
docncia no contexto atual da EPT.
As pesquisas em educao de natureza qualitativa, sob o prisma investigativo da
fenomenologia e da hermenutica, tm ampliado seu espao de discusso no que concerne
relevncia sobre a anlise dos significados produzidos pelos sujeitos nas suas prticas
educativas. Tal ampliao deve-se ao espao frtil para a compreenso das diversas fontes de

constituio da pessoa-professor ao longo de suas vidas e das significaes produzidas pelos

sujeitos na cultura da chamada contemporaneidade. Tal proposta supera a via epistemolgica
positivista que, ao adentrar no campo das cincias humanas, sugeriu a observncia sobre o
sujeito da educao como objeto desconstitudo de historicidade e subjetividade.
Nesse sentido a pesquisa em realizao, visa analisar os significados que os sujeitos
atribuem ao ser e fazer docente, relacionando as concepes e prticas desenvolvidas na
Educao Profissional Tcnica (EPT), no cenrio da contemporaneidade. Abordo esta
temtica considerando os processos formativos, experincias profissionais e histrias de vida
como tecido que constitui a docncia no contexto atual da EPT. O estudo realiza-se no
Instituto Federal da Bahia (IFBA), em um campus do interior da Bahia fundado em 2011 em
decorrncia da poltica de expanso da Rede Federal de Educao Tecnolgica (RFET).
Considero o trabalho relevante por buscar analisar os caminhos metodolgicos
viveis escuta e compreenso da dinmica de vida, formao e profisso, experienciada
pelos docentes em espaos formativos permeados pela lgica da racionalidade tcnica e onde
a subjetividade produzida na docncia ainda precisa ser discutida e investigada.

1. Perdendo o rumo e achando outras vias: o problema da subjetividade e as (in)

certezas da cincia
Nenhuma poca acumulou sobre o homem conhecimentos to numerosos e
to diversos quanto a nossa. (...) Nenhuma poca conseguiu tornar esse saber
to prontamente e to facilmente acessvel. Mas tambm nenhuma poca
soube menos o que o homem
Heidegger
A Meditao que fiz ontem encheu-me o esprito de tantas dvidas, que
doravante no est mais em meu alcance esquec-las. (...). Esforar-me-ei,
no obstante, e seguirei novamente a mesma via que trilhei ontem, afastando-me de tudo em que poderia imaginar a menor dvida, da mesma maneira
como se eu soubesse que isto fosse absolutamente falso; e continuarei
sempre nesse caminho at que tenha encontrado algo de certo, ou, pelo
menos, se outra coisa no me for possvel, at que tenha aprendido certamente que no h nada no mundo de certo.
Descartes, Meditaes Metafsicas, 1987

A busca por um caminho que trilhasse para a verdade guiou o sonho cartesiano.
Envolvido por uma inteno de superar um mundo preso superstio, de subordinao
intelectual do homem ao divino e de discutir a validade do conhecimento, Ren Descartes

(1596-1650) inaugurou a idade moderna, fundada em uma epistemologia que buscava a

certeza e tinha na imagem do Eu o ator principal desse processo.
Nesta relao predomina a viso de que o conhecimento um processo
representacional onde h uma coisa pensada e uma conscincia que sabe de si enquanto
pensante. Essa condio possibilita a descoberta de um sujeito que, sabendo de si e do
outro, questiona sua prpria capacidade de conhecer e impe a si mesmo as regras e
condies para este processo. Assim h um Eu que pensa e que, portanto, , predicando-se
como verdade absoluta, sem possibilidade de falseamento, numa postura solipsista.
Ao instituir essa condio epistemolgica, sugere-se um modelo dualista do sujeitoobjeto separado por um divisor que afasta corpo e mente (res extensa e res cogitans), ou seja,
uma separao entre sujeito que conhece e realidade conhecida. O sujeito ativo, mas
desconexo temporal e espacialmente de qualquer realidade concreta e emprica. capaz de
no apenas representar a Natureza, mas tambm saber de si enquanto atividade representativa
e admitir as condies de certeza dessa representao. Nessa viso dualista, o mundo dado e
projetado sob forma de objetos fenomnicos e percebido por um sujeito que um para si
mesmo. Desta forma, autor de suas condies cognitivas determinando a ordem de
apreenso desta realidade objetiva.
Essa ordem foi aprofundada e teve seu momento de radicalizao com os
fundamentos kantianos e o advento do iluminismo. Buscando desenvolver o modelo
epistemolgico cartesiano, Immanuel Kant (1724- 1804) determinou sua inquietao a partir
das questes sobre as fontes do saber humano, a extenso e o uso possvel e til de todo saber
e os limites da razo. Na tentativa de superar o impasse idealismo/empirismo Kant adotou a
prpria mentalidade do paradigma centrado no sujeito racional do Eu penso que acompanha
as prprias representaes desenvolvendo uma autoconscincia. O filsofo apresentou um
sujeito transcendental dotado de uma conscincia original que no faz qualquer reflexo sobre
o processo de formao de sua subjetividade mergulhada no mundo (PASCAL, 2005).
Com a promessa de libertar o homem de suas aventuras mticas e ingnuas o
pensamento moderno caiu numa armadilha, pois a promessa do Esclarecimento 3 levou-o s
amarras de necessidades lgicas e, portanto, do conhecimento como uma descoberta de uma
ordem ideal das coisas, assumindo um posto privilegiado dentro de uma cultura cientfica.
No plano concreto das cincias, as teorias de Coprnico, Kepler e Newton tambm
marcaram e refletiram uma nova forma de conhecimento e rejeio a qualquer valor subjetivo

Ver O que Esclarecimento, Kant, 1784.

ou metafsico. Mantinham a certeza de que poderiam explorar e conhecer a natureza pela

observao experimental e raciocnio matemtico j que havia uma ordem universal e
necessria, expressa por relaes causais entre todos os fenmenos. Um mundo sustentado na
confiana de um mtodo cientfico e de uma racionalidade sobre o conhecimento do mundo e
dos homens.
Nesse processo, as cincias naturais formaram a nova imagem do mundo e
constituram-se em base para uma ascenso da tcnica manipuladora e desencadeadora de
tecnologias, da prpria revoluo industrial e da lgica de um progresso que possibilitou o
homem viso de dominador do mundo e de sua existncia individual e coletiva
(SEVERINO, 1997). nesse cenrio que tambm se adquiriu a confiana na possibilidade de
controle sobre as aes humanas, fundamentando a possibilidade de uma fsica social, onde se
buscou aplicar as exigncias da cincia experimental no mbito da realidade e da conduta
humana, enquanto cincia humana e social.
O empreendimento de tentar adequar a lgica positivista ao campo das cincias
humanas sofreu golpes rudemente por duas vias. A primeira refere-se s contribuies e
rupturas epistemolgicas do transpositivismo4 (SEVERINO, 1997), uma direo de
pensamento que entende a cincia dentro de um campo axiolgico, j que a mesma uma
atividade humana e, como tal, vinculada ao processo histrico-social. Segundo Severino
(1997, p. 80) esta tendncia ... o fato de no reduzir a problemtica da cincia apenas s
questes lgico-epistemolgicas, julgando necessrio colocar questes tambm de ordem
histrica e ordem tica e poltica. Assim, abrem-se possibilidades para o olhar sobre a
cincia como instrumento de poder, permeada de sentido scio-politico-cultural.
A outra via nesse empreendimento, refere-se a outros caminhos possveis para
investigar o humano com sua complexa individualidade, liberdade, conscincia e
subjetividade. Nesse sentido, a abordagem moderna apresentou-se como desafio dado
complexidade da condio humana, imersa em mltiplas referncias existenciais que
constituem o prprio homem como aspectos biolgicos, histricos, culturais, psicolgicos,
sociais, espirituais. Diante de tantas possveis influncias, no h como matematizar e
experimentar o humano, j que o mesmo na sua definio de ser, no um ser da natureza,
portanto, no submetido s relaes causais ou disciplinares, pois se assim fosse, de imediato,

Nesse grupo podemos encontrar as consideraes de Bachelard (1884- 1962) sobre obstculos epistemolgicos;
Popper (1902-1994), sobre a falseabilidade; Kunh (1922- 1996) sobre paradigma; Feyreband (1924-1994) sobre
a pluralidade do mtodo.

como admitir a condio da liberdade humana e sua capacidade diante de fatores de

determinao social, construir novas sub-verses e significados da realidade?
Responder a esse desafio implicou em ruptura total com o modo moderno de olhar o
mundo e o homem. Essa ruptura inicia-se quando o homem passa a ser visto sob o prisma de
sua subjetividade, entendida como portadora e produtora de significados que so constitudos
pelos sujeitos no encontro com o mundo que compartilhado por todos. Em busca de novo
caminho epistemolgico a passagem do sculo XIX para o sculo XX mergulhou o homem e
sua produo racional cientfica num universo de dvidas e incertezas.
O problema instalou-se no momento em que j no havia mais como explicar a
realidade produzida pelos homens por uma lgica causal. Isso implicou abordar a verdade e a
realidade sob o ponto de vista da subjetividade, afastando-se do prisma de que a verdade seria
uma correspondncia direta entre o sujeito e o mundo e aproximando-se da perspectiva de que
a verdade seria resultado da vivncia de cada um, fruto das trajetrias, dos modos de existir e
de atribuir sentidos realidade.
Esse empreendimento percorreu alguns caminhos tericos, formadores de uma
tradio em torno dos fundamentos filosficos e epistemolgicos que possibilitaram a leitura
das estruturas simblicas da ao humana, ou seja, uma cientificidade para as cincias
interpretativas. Nesse sentido a realidade constituda pelo sentido de nossas experincias e
no pela estrutura ontolgica dos objetos.
Dentro dessas tradies as perspectivas terico-filosficas da fenomenologia e da
hermenutica buscaram fundamentar a ao de compreenso do homem como campo
cientfico. Destaco aqui a contribuio de Wilheim Dilthey (1833-1911) dentro da chamada
hermenutica romntica 5, a partir da viso de que se pode explicar a natureza, mas sobre o
homem s possvel a compreenso. Esta depende da interpretao vinculada com a
intencionalidade dos atos humanos. A compreenso por si um ato de entender o sentido
dado ao mundo pelo sujeito.
O filsofo defendia ento que as cincias humanas precisavam pensar em motivos e
desejos ao invs de leis gerais e causa. Um trabalho que precedesse a explicao e buscasse a
anlise do contexto ao qual a ao est historicamente situada e constitusse um mtodo
compreensivo relativo s cincias humanas (SCOCUGLIA, 2002). Seu questionamento
voltou-se para compreender a experincia e o conhecimento de um indivduo como uma
5

Essa abordagem funda-se nas discusses do historicismo do sculo XIX na Alemanha sobre as possibilidades
da objetividade do conhecimento e desencadear em conseqncia as questes do mtodo referentes s
cincias humanas. (REIS, 2002).

experincia histrica. Assim partiu da historicidade interna da prpria experincia vivida pelo
sujeito e no de fatos extrados da experincia definidos por conceitos exteriores aos sujeitos.
Defendendo a condio de que pensamentos e sentimentos podem ser comunicados
e, portanto, compartilhados para grupos cada vez mais amplos, entendeu que a histria seria
um processo contnuo dessas interaes, havendo assim uma relao entre as singularidades
dos sujeitos e os contextos nos quais estavam inseridos, pois pelas foras que movem as
experincias humanas, era possvel compreender a vida social (SCOCUGLIA, 2002). Assim,
a experincia o ponto de partida para a defesa epistemolgica do autor.
Considero ainda importante para esta leitura hermenutica as contribuies de Paul
Ricouer (1913-2005), um difusor dessa discusso ao considerar que o homem expressa sua
existncia atravs de smbolos passveis de serem decifrados por meio de uma interpretao.
O filsofo trouxe a discusso sobre como podemos decifrar essa simbologia em um discurso
escrito. Nesse sentido divergiu de Dilthey quanto dualidade entre explicar e compreender.
Assim, a compreenso e a explicao tendem a sobrepor-se e a transitar
uma para a outra. Suporei, no entanto, que na explicao explicamos ou
desdobramos o mbito das proposies e significados, ao passo que na
compreenso compreendemos ou apreendemos como um todo a cadeia de
sentidos parciais num nico acto de sntese. (RICOUER, 1976, p. 84)

Desse modo, props um sentido dialtico denominado por ele de interpretao ao

afirmar que o termo interpretao deve, pois aplicar-se no a um caso particular de
compreenso, a das expresses escritas da vida, mas a todo o processo que abarca a
explicao e a compreenso (RICOUER, 1976, p. 86).
Para o filsofo o mundo um horizonte no qual os objetos so percebidos a partir da
condio dos sujeitos situados historicamente e das mediaes feitas por estes. Nesse sentido
privilegiou a linguagem como meio da superao de uma percepo pura do objeto ao instituir
a leitura do sujeito sobre o fenmeno. Essa afirmao respalda a ideia de que o real no o
que , mas sim o que percebido, ou melhor, dito pelo sujeito.
Contemporneo leitura da Hermenutica, a Fenomenologia como campo filosfico
inaugura-se com Edmund Husserl (1859-1938)6, que apresentou o conceito de fenmeno,
como o que aparece. Portanto, visa descrio da realidade, o dado da experincia humana,
o que acontece a partir do ponto de vista do sujeito que vive a experincia. Assim, teve no seu
postulado o conceito de intencionalidade da conscincia, entendida como um dirigir-se
6

Cabe ressaltar que Husserl foi fortemente influenciado por Franz Bretano (1838-1917), que foi seu professor e
sua obra reconhecida como um dos fundamentos da Fenomenologia.

para, rompendo com a perspectiva moderna de uma conscincia pura, separada do mundo.
Desse modo no h dualidade sujeito-objeto. Estes so sempre em relao, implicados
mutuamente.
Nesse sentido, trata-se de um conhecimento inerentemente qualitativo, uma
doao de sentidos, que resgata o sentido anterior predicao, o sentido se encontrando
numa experincia antepredicativa (SEVERINO, 1997, p. 105). Assim, conhecer um
processo de explorao exaustiva sobre o mundo, j que a conscincia no apenas reduzida
ao aspecto intelectual, mas tambm ao campo afetivo e prtico da vida humana.
Herdeiro dessa perspectiva, Alfred Schtz (1889-1959) articulou uma discusso
sobre as pressuposies, estruturas e significados do mundo da vida ou mundo de sentido
comum. um mundo de atitude natural, campo de atuao intersubjetiva do sujeito, existente
antes mesmo do seu nascimento, vivenciado e interpretado por seus predecessores. No contato
com este mundo o sujeito se baseia no conhecimento mo (SCHTZ, 1974), ou seja, um
estoque de experincias anteriores aprendidas com pais, professores, colegas.
O autor afirmou que h um mundo objetivo, comum a todos os sujeitos, mas que no
se mostra e nem percebido igualmente por estes. Isso porque construmos uma situao
biogrfica determinada (ibid) a partir das experincias que estabelecemos com o mundo
scio-cultural. Assim, construmos uma experincia fundamentada na histria de cada um,
pela sedimentao de experincias anteriores, em tempo e espaos definidos subjetivamente,
determinando o modo de interpretar possibilidades e de enfrentar desafios.
A constituio desse novo paradigma cientfico abriu novas vias para o olhar sobre
os sujeitos da educao como indivduos reais, com histrias prprias e movidos por sentidos
produzidos no encontro com o mundo. Considerando que educao uma atividade humana,
de encontro entre sujeitos, produzindo continuadamente seus processos de humanizao,
reconhecer os significados e percursos vividos pelos atores do processo educativo
considerar o projeto existencial das pessoas, v-las como sujeitos encarnados, situados e
capazes de relacionar-se com o mundo e consigo mesmo.
2. Em busca de subjetividades achadas e guardadas na trajetria da docncia na
Educao Profissional
A verdade no habita apenas o homem
interior, ou, antes, no existe no homem interior,
o homem est no mundo, no mundo que ele se
conhece.
Merleau- Ponty

Abordar a docncia sob o prisma da subjetividade implica em considerar os docentes

como sujeitos de sua histria e produtores de sua prxis pedaggica. frente aos encontros,
desafios e superaes de cada professor no seu fazer pedaggico e na sua prpria vida que a
docncia se realiza, resultando do encontro com a atividade educativa e com outras tantas
atividades que os constituem professores.
Compreendendo a docncia como uma atividade profissional que tem voz prpria,
uma profisso mediatizada por sujeitos constituintes e constituidores de uma histria
individual e coletiva, realizo uma pesquisa que tem como problema os processos
subjetivos/pessoais, institucionais e pedaggicos constituintes da docncia colocando no
centro da discusso da educao os professores, como sujeitos da ao que pensam, resignificam e fazem seu mundo.
A produo da docncia abarca marcas histricas, incorpora marcas de um ofcio
com percias e dilogos prprios da histria do trabalho docente. Essa historicidade constituise numa herana social e cultural que tambm parte das imagens produzidas da docncia e
lhe do formas pelas relaes estruturadas, inclusive das escolas e dos sistemas educacionais.
Assim, a reflexo sobre a docncia exige compreender a articulao do eu pessoal
com o eu profissional, como afirma Nvoa (2007, p.09), ao declarar que no possvel
separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profisso fortemente impregnada de
valores e de ideias e muito exigente do ponto de vista do empenho e da relao humana,
como o caso da profisso docente.
Entre muitos universos no campo da educao destaco aqui os docentes da Educao
Profissional Tcnica (EPT) ao levar em considerao a condio de reconhecimento de
docncia daqueles que no possuem a formao especfica, mas que carregam saberes do seu
fazer no trabalho. Por outro lado, no cenrio atual de educao integrada ao Ensino Mdio,
outros tantos professores oriundos das licenciaturas acadmicas precisam construir os
significados de sua docncia voltados para uma formao ligada ao trabalho, uma temtica em
larga discusso no paradigma contemporneo, que caracterizado ao mesmo tempo pela crise
da modernidade e por um possvel anncio de outro paradigma em que o conhecimento, a
tecnologia e a cincia no degradem o humano.

Na Educao Profissional Tcnica os docentes vivem uma particularidade que pode

ser observada na prpria trajetria da EPT com suas razes ligadas ao movimento de formao
de mo-de-obra para o mercado capitalista, como nos aponta o seu processo histrico 7.
Vale destacar que, nesse processo de crescimento, a Educao Tcnica foi marcada
por um dualismo entre uma educao tcnica e educao politcnica. Esse processo iniciou-se
a partir de 1950 com um movimento de equivalncia, gerada pela circulao de
conhecimentos, entre a educao profissionalizante e a educao acadmica, permitindo a
continuidade de estudos para os sujeitos oriundos da educao profissional ao ensino
superior 8, o que vai ter forte impacto na poltica de formao de professores.
Tal discusso se acirra no momento atual pela ampliao da Rede Federal de
Educao Tecnolgica-RFET9, implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educao Profissional Tcnica Mdia- DCNEPTM10 e a forte demanda de mo-de-obra
especializada para atender aos processos de desenvolvimento tecnolgico e logstico do pas.
Isso reflete nas vises que os docentes fazem a respeito de disciplinas/contedos ligados s
reas distintas do conhecimento, da sua prtica e seu papel educacional e da prpria formao
a que se prestam os cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio (formao geral e tcnica).
Compreendo que como autores de suas trajetrias os mesmos vo resignificando suas prticas
e identidades no processo de exerccio da docncia, nos embates com sua trajetria formativa
e na experincia construda com a profisso. Assim, a temtica da docncia na EPT torna -se
contundente, pois os professores como sujeitos histrico-culturais esto imersos nesse
processo, vivenciam tais mudanas com impactos sobre sua vida, formao e profisso.
Nesse cenrio, vale ressaltar os percursos dos processos formativos dos professores.
O primeiro curso de formao de docentes para educao profissional foi implantado na
Escola Venceslau Brs, no Rio de Janeiro. Em So Paulo foram implantados os Cursos
Pedaggicos do Ensino Industrial (1945) e o Instituto Pedaggico do Ensino Industrial IPEI
(1957). Mas, o incio de cursos especficos para esta formao iniciou -se com os Cursos
Especiais de Educao Tcnica, implantados no perodo militar quando foi atribuda aos

Criao das Escolas de Aprendizes e Artfices (1909); Liceus profissionais (1937); Escolas Industriais e
Tcnicas (1949); Escolas Tcnicas (1959); Centros Federais de Educao Tecnolgica- CEFET (1978);
Universidade Tecnolgica (2005); Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia-IF (2008).
8
Tal autorizao foi constituda pela lei federal 1.076/50, mas que s foi regulamentada pela lei 1.921/53 e
aplicada a partir de 1954.
9
Atual a Rede Federal de Educao Tecnolgica - RFET conta com 354 unidades e tem previso de 562
unidades ao fim de 2014. Cabe lembrar que em 2004 a RFET tinha um nmero de 140 escolas em todo o pas.
Fonte: http://redefederal.mec.gov.br/
10
Ver Resoluo CNE de n 06 de 20 de setembro de 2012.

CEFETS existentes11 na poca a formao de docentes sobre o que foi denominado Esquema I
e Esquema II 12. (OLIVEIRA JNIOR, 2008).
Em 1998, por meio do art. 9 do decreto 2.208/97, e da Resoluo n 2 buscava -se
especificar a estrutura organizacional dos Cursos Especiais de Formao Pedaggica de
Docentes para a Educao Profissional. Mas, em 2004, esse decreto foi revogado e atualmente
aps a lei n 11.741/08 que implanta os Institutos Federais de Educao estabelece-se a estes a
funo de pensar a formao dos docentes da EPT entre outras atribuies.
Entre tais questes cabe destacar que, com a poltica de expanso dos institutos
federais e com as trajetrias polticas de desprofissionalizao 13, os professores lidam com
uma reestruturao do trabalho pedaggico e uma nova organizao escolar, e tais
transformaes, sem as adequaes necessrias, implicam nos processos de precarizao do
trabalho docente.
Segundo Nvoa (2008), a crise de identidade dos professores, objeto de inmeros
debates ao longo dos ltimos vinte anos, relaciona-se com uma evoluo que foi impondo a
separao entre o eu pessoal e o eu profissional desses sujeitos; uma transposio do plano
cientfico para o plano institucional contribuiu para intensificar o controle sobre os
professores, favorecendo o seu processo de desprofissionalizao.
A profissionalizao, portanto, pressupe um reconhecimento de si como professor a
partir do significado construdo pelos sujeitos no seu fazer cotidiano, de uma forma de
desenvolver sua prtica educativa, reconhecendo que a mesma um saber especfico
produzido no encontro e nas relaes com discentes, com seus pares e demais profissionais do
contexto educativo. Constitui-se numa imagem feita em negociao de significados dos
sujeitos individuais com seu grupo, mas tambm perpassa pelas relaes de trabalho. Para
Ramalho e Nez (2008, p. 04):
A profissionalizao um movimento ideolgico, na medida em que
repousa em novas representaes da educao e do ser do professor no
interior do sistema educativo. (...) Mas tambm um processo poltico
e econmico, porque no plano das prticas e das organizaes induz
11

Na ocasio existiam apenas trs Cefets no territrio nacional: Rio de Janeiro, Minas Gerais e Paran.
O Esquema I destinava-se a uma complementao pedaggica para engenheiros e outros profissionais de
ensino superior; o Esquema II alm da complementao pedaggica tambm se inclua uma complementao de
contedos tecnolgicos para profissionais do Ensino Mdio.
13
Segundo Oliveira (2004) o processo de desprofissionalizao perpassa por fatores exgenos docncia e que
tm interferido na relao educao e sociedade como: a perda da autonomia sobre os processos de trabalho; o
desempenho de mltiplos papeis face s demandas da escola colocando o ensino como atividade menor; a
democratizao da gesto que dissolve a possibilidade de participao ativa na sobrecarga burocrtica para os
docentes; a ocupao por profissionais e outros sujeitos da tarefa de ensinar e discutir o campo de conhecimento
pedaggico levando ideia de ser uma rea que no requer profissionalismo desqualificando os professores
12

novos modos de gesto do trabalho docente e de relaes de poder

entre os grupos, no seio da instituio escolar e fora dela.
Diante disso, percebe-se que os elementos institucionais vigentes, alm da
reestruturao de outros documentos como o Projeto Pedaggico Institucional PPI que est
em pleno processo de discusso, evoca, dos docentes, a resignificao da sua docncia e, esse
cenrio, consiste num campo frtil para a escuta das narrativas que reflitam as subjetividades
produzidas e ressignificadas na dinmica histrico-cultural onde est inserida.
Em acordo com Schtz (1974) a ao humana projetada pelo sujeito de maneira
consciente e dotada de um propsito, a partir de sua situao biogrfica determinada.
Portanto, a mesma situao pode ser vista diferentemente por sujeitos diversos ou o mesmo
sujeito pode v-la de maneiras diversas em acordo ao tempo/espao que esteja ocupando.
Toda ao tem seus horizontes de relacionamentos com a realidade social, nunca est isolado.
Nesse sentido h uma problemtica estabelecida em torno da docncia j que a
mesma resultado dos processos de subjetivao que o sujeito faz entre sua prpria vida e o
universo social/profissional. Assim, ao discutir a constituio da docncia torna-se relevante
problematizar como os processos formativos, institucionais, as experincias do prprio mundo
do trabalho, as relaes de profissionalizao/desprofissionalizao e precarizao do trabalho
docente perpassam o ser/fazer da docncia.
Essa questo se complexifica no contexto contemporneo marcado pela
descontinuidade de um modelo hegemnico e rupturas no papel das instituies, inclusive
famlia e escola. Nesse processo destacamos a instabilidade, flexibilidade, fluidez nas
identidades dos sujeitos, que atinge de algum modo, os docentes. Segundo Rios (2012, p. 100)
o desenvolvimento pessoal e profissional de um professor um processo complexo e tecido
a partir dos seus posicionamentos discursivos e identitrios.
Compreender a realidade social compreender por meio dos processos subjetivados
como o sujeito interpreta a realidade. Em consonncia com os preceitos da pesquisa
fenomenolgica-hermenutica o investigador social tem por tarefa reconstruir o modo em que
os homens interpretam a vida diria em seu prprio mundo. Nesse sentido, os procedimentos
metodolgicos elaborados pelas cincias humanas so mais adequados para captar a realidade
social do que os procedimentos sugeridos pelas cincias naturais para conduzir o
descobrimento dos princpios gerais que governam todo o conhecimento humano (SCHTZ,
1974).
O problema da subjetividade reporta-se, portanto, interpretao, construo que
cada sujeito faz da realidade e dos acontecimentos. No contato com o mundo e com o outro h

uma apropriao/significao feita pelo sujeito a partir de suas referncias experienciais de

vida. Subjetividade toda potncia de dar significados que uma pessoa carrega consigo e
permite a mesma produzir o mundo com o qual se encontra.
Com estas imerses articulo o cenrio de concepes da EPT com os processos
constitutivos da docncia compreendendo-a como problema de pesquisa e horizonte de
formao. Assim, a pesquisa proposta pretende investigar como os professores vm
constituindo seu ser/fazer docente, no mbito dos Institutos Federais de Educao (IFs),
levando em considerao seus percursos de vida, formao e profisso e suas prticas
educativas.
Nesse movimento as narrativas de vida, formao e profisso possibilitam a emerso
das relaes que se produzem entre subjetividades e prticas, cruzamentos entre discursos, por
expressarem a complexidade do ser/fazer docente com suas tenses, contradies e
afirmaes. Segundo Moita (2007, in: NVOA, 2007, p.116) s uma histria de vida pe
em evidncia o modo como cada pessoa mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, as
suas energias, para ir dando forma sua identidade, num dilogo com seus contextos.
De acordo com Ricouer (1976), o sujeito se revela mediante comportamentos
simblicos, que ao serem decifrados, transpe o sentido oculto para um sentido aparente.
Portanto, compreender os smbolos de nossa cultura possibilita compreender a vida e a
existncia do homem, j que a fala carregada desses smbolos um evento de significao da
realidade. A busca de sentido como referncia para a leitura desta supe uma atitude
interpretativa da histria e das situaes em um contexto temporal e espacial o que por si j
coloca a negociao e os conflitos de sentidos e significados entre sujeitos.
Com esta compreenso busco compor a metodologia da pesquisa estabelecendo
uma triangulao com trs instrumentos de pesquisa com o intuito de compreender o objeto
de estudo. Assim aponto como estratgias as entrevistas narrativas dos docentes, a anlise
documental e a observao-participante das prticas educativas.
Esta pesquisa iniciou-se no campo com estudo exploratrio, para a elaborao do
perfil biogrfico dos docentes e conhecimento dos documentos institucionais da escola,
visando o mapeamento dos professores atuantes para a definio dos sujeitos da pesquisa.
Para compor o perfil biogrfico dos professores levanto dados como gnero, idade, formao,
tempo de docncia e situao funcional. Vale ressaltar que comum no grupo de professores
a condio de ser de outras localidades, com experincias docentes diversas, ou ter uma
histria de vida na cidade ou cidades circunvizinhas, mas com experincia anterior em outros
campi da instituio.

A perspectiva de trabalhar com a docncia a partir da escuta dos professores um

grande desafio, pois esse processo me coloca ao encontro de verdades que pode surpreender
ou frustrar expectativas, ao contrrio de apenas confirmar uma leitura j implicada pelo
contexto de vida-profisso. Tambm desafiadora condio de realizar pesquisa em um
contexto onde atuo e que est em forte transformao considerando o momento especfico da
RFET onde se busca uma nova cultura de relao homem-tcnica-vida.
Consideraes Finais
Em acordo com o princpio de que a prpria pessoa forma-se enquanto elabora uma
compreenso reflexiva de si e de seu percurso, entendo que pelas narrativas docentes posso
identificar os processos subjetivados e resignificados pelos sujeitos no encontro com o
mundo. A interpretao de um sujeito um sempre-j histrico, portanto, de um ponto
temporal e espacialmente situado, demonstrando que o texto est mudando incessantemente
como processo da interpretao hermenutica que o homem faz sobre o mundo (LAWN,
2011). Ainda em acordo com Manen (2003, p. 58)

Y ello implica uma prctica textual: la escritura reflexiva. Esta actividad

textual es lo que nosotros denominamos investigacin en ciencias
humanas. Representa el estudio fenomenolgico y hermenutico de la
existencia humana. Fenomenolgico porque constituye el estudio descriptivo
de la experincia vivida, o sea, los fenmenos, en un intento de enriquecer la
experincia vivida a partir de extraer su significado; hermenutico porque
constituye el estudio interpretativo de las expresiones y objetificaciones, o
sea, los textos, de la experiencia vivida en el intento de determinar el
correcto significado que expresan.

Na perspectiva da subjetividade o contato com o mundo se estabelece por meio de

marcos temporais e espaciais estruturados e sedimentados de maneira exclusiva, produzindo
uma realidade compartilhada. Esse compartilhamento s possvel numa situao no mesmo
espao, frente frente, condio essencial para o estabelecimento de estruturas de
relacionamentos sociais, para captar a identidade individual e a singularidade da pessoa.
A interface entre o individual e o social estabelece reciprocidade, pois o espao da
pesquisa biogrfica consistiria, ento, em perceber a relao singular que o indivduo mantm,
pela sua atividade biogrfica, com o mundo histrico e social e em estudar as formas
construdas que ele d sua experincia. (DELORY-MOMBERGER 2012, p. 524).
No percurso de pesquisa e formao espero construir uma interlocuo que supere a
prescrio muito comum nos processos formativos docentes, adotada numa lgica mecanicista

onde os processos subjetivados so aplacados diante o rigor de uma racionalidade estril e

deslocada das demandas cotidianas dos sujeitos.
Entendo que por meio das narrativas docentes posso encontrar os cenrios de
constituio da docncia no contexto poltico-social e cultural onde foi formada a profisso
professor, em especial, o docente da EPT, estabelecendo relaes entre os modos particulares
de apreenso do mundo e o conjunto das aes humanas. Sobretudo, buscar ouvir os docentes
sobre os processos subjetivados por estes possibilita emergir uma humana docncia talvez
guardada e achada nos atravessamentos da cotidianidade, nos percursos trilhados entre os
caminhos de vida, formao e profisso.

Referncias
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Guinsburg, J. e Prado Jr., B. (trad.). Nova Cultural, So Paulo, 1987.
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SEVERINO, Antnio Joaquim A Filosofia Contempornea no Brasil- conhecimento,

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DOCNCIA EM ESCOLAS MULTISSERIADAS E OS DESAFIOS DA

FORMAAO DOS PROFESSORES NAS REDES MUNICIPAIS
Ivnia Paula Freitas de Souza

RESUMO
O artigo constitui-se de um relato meta-reflexivo sobre as escolas multisseriadas trazendo a
problemtica da formao de professores nas Redes de Ensino Municipais a partir de dados
coletados numa perspectiva etnogrfica de carter longitudinal em diferentes espaos de
vivncia. As questes levantadas ressaltam a ausncia de uma poltica de formao dos
professores do campo nos municpios e propem a reconstruo da perspectiva do olhar sobre
as escolas e seus sujeitos como desafio para a qualificao da educao do campo.
Palavras-Chaves: Escolas do Campo. Escola Multisseriada. Formao de Professores.

Situando o trabalho
O presente artigo rene experincias advindas de uma longa trajetria como militante
por uma Educao Contextualizada em espaos escolares e no escolares e, mais
recentemente, da docncia no ensino superior na Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
com as disciplinas Pesquisa e Estgio e Educao do Campo sendo esta ltima ministrada na
Plataforma Freire. As questes e reflexes trazidas neste texto constituem-se do mosaico
destas experimentaes com peas coletadas nas minhas itinerncias etnogrficas em
contextos e com sujeitos distintos em 5 (cinco) municpios da Bahia. No entanto, os
resultados aqui apresentados, caminham como concluses em aberto que sinalizam questes
que precisam ser urgentemente aprofundadas.
O artigo discute de forma analtica, parte do material acumulado numa caminhada
intensa nos ltimos 16 anos junto aos professores das escolas pblicas de diferentes redes de
ensino no Semirido. Desse conjunto de materiais (relatrios de seminrios, reunies,
registros feitos durante visitas s escolas, cartas, e quatro Trabalhos de Concluso de Curso TCC) que se encontram catalogados em um banco de dados pessoal, destaquei aqueles
referentes s escolas multisseriadas, sobretudo, os que foram produzidos a partir de quatro
expressivas vivncias aqui destacadas:
- O trabalho desenvolvido junto Secretaria de Educao de um municpio do Vale do
So Francisco (2006 a 2009) no processo de elaborao coletiva da Proposta Polticopedaggica da Rede;

- A participao nos encontros de avaliao/reviso do Programa Escola Ativa pelo

Ministrio da Educao (Coordenao Nacional de Educao do Campo), quando fazia
assessoria

junto

Secretaria

de Desenvolvimento

Territorial

no

Ministrio

do

Desenvolvimento Agrrio - MDA (2006 a 2008);

- A atuao como formadora e mediadora no I Encontro de Profissionais das Classes
Multisseriadas das Escolas do Campo da Bahia, realizado pela Coordenao Estadual de
Educao do Campo no ano de 2009, seguida da assessoria no II Seminrio Estadual de
Educao do Campo realizado em 2011.
- E por fim, a experincia construda no interior de uma Organizao No
Governamental (Ong) da qual fao parte desde 2007 e que desenvolveu de 2008 a 2011, um
projeto de dilogos sobre a Educao do Campo em cinco municpios da Bahia, ouvindo cerca
de 150(cento e cinquenta) professores. Essa experincia foi enriquecida com o
desenvolvimento de uma proposta experimental de formao, com 56 professores de escolas
multisseriadas na rede de ensino de um destes municpios durante o ano de 2009.
As questes que aqui so trazidas se ampliaram nas disciplinas Educao do Campo
(PARFOR) e Pesquisa e Estgio, especialmente pelos relatos das alunas que estagiaram ou
lecionam em salas multisseriadas, e pelas reflexes instigantes levantadas em quatro TCCs
sob minha orientao, dos quais destaco trs aspectos :
a) A constatao de que as proposies e avanos no campo da legislao sobre a
Educao do Campo, anunciados pelas Diretrizes Operacionais (Resolues 1/2002, 2/2008,
CNE/CEB), bem como no Decreto Presidencial (N 7.352/2010), pouco tem alterado a
realidade das escolas multisseriadas nestes municpios;
b) O avano terico constitudo em torno da Educao do Campo no tem alcanando
a construo de sadas viveis para o trabalho docente nestas turmas;
c) Ainda que as escolas multisseriadas correspondam a 58% das escolas de anos
iniciais no campo em todo o Brasil, permanece a viso destes espaos como referncia do
atraso e da impossibilidade, um lugar de menor valor e relevncia dentro das redes de ensino.
Tendo em vista o material coletado at aqui, sem, contudo ter tido a pretenso de
analisa-lo em sua totalidade ou mesmo de abarcar todos os elementos que estes renem,

iniciei uma reflexo cuidadosa, dado o carter longitudinal da coleta desses dados,
estabelecendo alguns nexos entre estes materiais. Busquei enfatizar um conjunto de questes
que eles no coincidentemente apontam e que se voltam para um dos aspectos mais relevantes
indicados tambm pelos discentes, nas suas experincias de estgio e pesquisa o aspecto da
formao dos professores que atuam nas escolas do campo.
O objetivo desse trabalho estabelecer conexes entre os elementos colhidos nesse
percurso, e, ao mesmo tempo, pontuar alguns dos desafios subjacentes prtica docente nas
escolas do campo multisseriadas, por via de uma anlise dialtica sobre como a formao
continuada dos professores do campo tem sido proporcionada pelas redes de ensino
municipais.
1. As multisseriadas... Ao que nos opomos e o que defendemos!?
Quando se fala das escolas multisseriadas, frequentemente essa afirmativa vem
antecedida do termo ainda, o que tem revelado que h um sentimento de pesar expresso
(implcito ou explicito) sobre estas escolas, inclusive, por parte dos professores que nelas
atuam.
amplamente divulgado que o modelo multisseriado um desafio s redes de ensino
especialmente por transgredir a lgica de funcionamento do sistema, sobretudo, nos aspectos
de sua organizao mista (idade, tempo, estgio e sries distintos), o que imprime um carter
diferenciado de funcionamento pedaggico para o qual ainda no se achou, efetivamente,
respostas.
Percebe-se que a intensificao das produes acadmicas sobre as escolas
multisseriadas nos ltimos 15 anos tornou pblica as mazelas destas escolas, expressando as
angstias vividas pelos professores na conduo do trabalho pedaggico. No entanto,
indicativos tericos - a exemplo dos estudos de Hage (2005; 2011) tem provocado refletir
sobre a necessidade da transgresso ao paradigma seriado e reforado as possibilidades que os
grupos mistos presentes nestas escolas, podem oferecer. No entanto, no h nada de
efetivamente consistente e experimentado e publicado, que oriente o trabalho pedaggico
docente para o novo paradigma que estes horizontes revelam.

At o ano de 2012, o Ministrio da Educao, MEC, manteve o Programa Escola

Ativa por quase duas dcadas como a nica poltica pblica federal destinada s
multisseriadas. Criticado pelos movimentos sociais que consideraram haver um choque de
concepes tericas, ideolgicas, polticas e metodolgicas entre o Programa e os princpios
que fundam a Educao do Campo, o Escola Ativa foi encerrado sendo anunciada a
implantao do Escola da Terra que, segundo nota tcnica divulgada em 2012, seria
implantado em carter experimental para 7.000 professores em diferentes estados brasileiros.
Esse cenrio de questes tem sido utilizado como justificativa o fechamento destas
escolas que, segundo o Ministrio da Educao foram cerca de 30 mil em todo o pas nos
ltimos dez anos. Em decorrncia, tem se visualizado o crescimento do nmero de crianas
transportadas, fortalecendo o processo de nucleao escolar 14.
Nos perodos eleitorais, comum que uma das propostas mais difundidas seja a
promessa de fechamento das escolas multisseriadas sob o argumento de serem representativas
do atraso da educao. A proposta se respalda tambm nos aspectos financeiros que envolvem
a sua manuteno, destacando que o nmero de alunos atendidos, no justifica o investimento
a ser empreendido nestes espaos. Desse modo, quando salientamos a importncia de estas
escolas serem mantidas nas comunidades, enfrentamos alguns desafios que precisam ser
debatidos e esclarecidos e aproveito para faz-los neste texto.
O primeiro desafio, diz respeito necessria compreenso de que se defende que seja
assegurado o direito escolarizao. Considerando a grande disperso populacional presente
no territrio brasileiro, estas escolas tm sido ao longo da histria, a forma de viabilizao
desse direito em grande parte do Brasil. O Panorama da Educao do Campo (INEP/MEC,
2007) reforou esta afirmao quando apresentou que mdia de estudos da populao rural at
aquele perodo, era de apenas 4 anos. Nesse sentido, podemos inferir que a oferta de
escolarizao no campo concentrou-se basicamente nos quatro anos iniciais, representados
majoritariamente, pelas escolas multisseriadas.
Desse modo, h que se reconhecer o papel social destas escolas nas comunidades,
considerando ainda que se resida em lugares longnquos, o direito educao ser preservado.

14

Esse processo conhecido como nucleao das escolas e tem ocorrido em diversos municpios no pas. Tem
sido alvo de debate intenso pelos movimentos e defesa da educao do campo tendo em vista os alarmantes
efeitos sobre as comunidades, famlias e o processo de aprendizagem das crianas.

A questo, no entanto, como essa educao tem sido ofertada. E aqui, preciso
esclarecer que a defesa pelo acesso no prescinde do direito a uma educao com qualidade e
significado social contrapondo-se, portanto, ao modelo multisseriado caracterizado por
idades to dspares no mesmo espao, com um/a nico/a professor/a sobrecarregado/a de
atividades que ultrapassam a sua funo. Como indicam os estudos de Hage (2005, 2011), a
seriao e, ainda mais, a multisseriao no tm se revelado coerentes s caractersticas destes
grupos que por sua heterogeneidade, exigem um tratamento diferenciado.
As razes para esta afirmao so vrias. Dentre elas, que a perspectiva fragmentada
reproduzida no recorte seriado contribui para limitar o olhar docente sobre os alunos, no
possibilitando enxergar o grupo na sua totalidade e sim, as vrias sries que os separam.
Desse modo, urgente outras possibilidades organizativas que viabilizem o
desenvolvimento do trabalho docente tomando como referncia a diversidade que constitui
estes grupos, assegurando maior qualidade dos processos formativos. nesse campo, do
direito a acessar o conhecimento com qualidade e na sua comunidade, que defendemos a
importncia de manuteno destas escolas.
relevante lembrar, que o modelo que estimulou este formato de escola multisseriada
vem desde a expulso dos Jesutas quando o Marqus de Pombal instituiu as Aulas Rgias nas
quais os estudantes, independente da idade, nvel intelectual ou cognitivo podiam se
matricular (SAVIANI, 2006). Em 1907 este era o tipo comum de escola primria, sendo
substitudo por escolas seriadas somente no final do sculo XIX com a construo de grupos
escolares onde se tinha com um professor para cada turma/srie. Como o padro dos prdios e
o nmero de professores exigiram um volume alto de recursos, as aulas Rgias foram
mantidas nas periferias das cidades e reas rurais (SOUZA, 2006).
A atual multisseriada forjou-se ento entre estes dois modelos - as Aulas Rgias e a
seriao, sendo vista dali em diante como uma anomalia ao modelo predominante que viria
ser a seriao. Deste modo, imprimiu-se a estas escolas um formato misto (Aula Rgia e
Seriao) sem que se pesassem as distines presentes em ambos, na organizao do processo
de aprendizagem.
A recuperao deste aspecto histrico para que possamos compreender desde onde
se sustentam as fragilidades que se tem nestas escolas, que representam expressiva maioria no

campo. Voltando ao tratamento dado s multissries dentro das Redes, importante ainda,
que se destaque que h outro lado da questo, o qual tomo aqui como segundo desafio em
torno dessa discusso.
Alguns municpios que tem demonstrado interesse em manter as escolas nas
comunidades com a iniciativa de reabri-las em locais onde haviam sido fechadas, argumentam
que atender a esta reivindicao no tem sido fcil, pois se depararam com a ausncia de
propostas de organizao pedaggica diferenciada, e com os limites financeiros para efetivar a
construo destas sadas.
A Resoluo N 2 de 2008 (CNE/CEB), por exemplo, trouxe a indicao da no oferta
da educao infantil junto com os anos iniciais do ensino fundamental, o que foi uma
importante conquista tendo em vista, a necessidade de se garantir que o tempo da infncia
nessa etapa, tenha um tratamento diferenciado. No entanto, a concretizao dessa indicao
tem esbarrado nestes dois fatores, como ilustra a fala de uma Secretria de Educao no incio
do ano 2013:
O que e como fazer para garantir o atendimento desta Resoluo em
comunidades que muitas vezes s tem 15 estudantes e destes, 4 esto na
idade de educao infantil e os demais com idades que variam entre 6, 8, 14,
e at 16 anos, sendo a escola uma nica sala e tendo naquela comunidade,
apenas uma professora? Atender as crianas de educao infantil em outro
turno significaria garantir uma professora com salrio de 40 horas para atuar
nos dois turnos. Essa realidade existe em vrias comunidades... h
viabilidade financeira nos municpios para arcar com essa medida? Seria
esta, a medida? (M.E.S.G).

A problemtica do investimento financeiro - que dramtico nos pequenos municpios

certamente, um limite concreto. Contudo, o centro da questo mesmo saber o que pode
ser feito e como, para ajustar com mais qualidade o atendimento nestas turmas considerando
os preceitos legais das Diretrizes de Educao do campo no seu conjunto de resolues.
O que temos visto ao longo dos anos, que no avanamos na construo destas
sadas e as escolas multisseriadas permanecem andando a partir do saber-fazer dos
professores e da lista infindvel de dificuldades enfrentadas no isolamento em que foram
deixadas.
Diante destas questes, constatamos que independente do que seja construdo como
possibilidade de qualificao em termos pedaggico-organizativos nestas turmas, sensato

reconhecer que exigir um cuidadoso investimento na formao dos professores. Superar o

formato da seriao, lidar com a diversidade etria, bem como de estgio de desenvolvimento
e, por conseguinte, com os diferentes centros de interesses dos estudantes, garantindo ainda, o
conjunto de aprendizagens necessrias para os anos iniciais, constituem-se algumas das
exigncias desse processo.
Tendo a formao de professores como um eixo necessrio, iniciemos agora, uma
reflexo sobre como a formao continuada tem sido acessada nas Redes Municipais.
2. A Formao continuada dos professores do campo... Um breve cenrio!
Nas

sistematizaes

analisadas,

levantamos

quais

so

os

espaos/formas/aes/iniciativas que as Redes de ensino dispem como oferta de formao

continuada dos professores, observando a situao dos que esto nas escolas multisseriadas.
Constatamos que as redes de ensino no possuem uma poltica efetiva de formao
continuada, sobretudo, para os professores do campo, inclusive por que os momentos de
formao que realizam, no se constituem de uma proposta articulada por objetivos,
contedos e uma base terica consistente. Foi possvel, no entanto, distinguir, trs vias de
acesso ao que eles denominam como formao continuada e destacamos a seguir, alguns dos
limites percebidos, a partir do cruzamento dos documentos/dados/informaes, analisados.
A primeira via so as prprias equipes de coordenadores pedaggicos das Secretarias
de Educao na viabilizao de encontros/oficinas pedaggicas. Destacam-se aqui os
encontros de incio do ano, conhecidos como jornadas/Semanas pedaggicas onde a maioria
dos municpios tem apostado em palestras voltadas motivao docente, ministradas por
psiclogos, psicanalistas e at profissionais especializados em negcios ou marketing
empresarial, ou autores de livros famosos que saem de municpio em municpio,
vendendo palestras show com pacotes de solues para ser um bom professor.
Parte dos municpios cria dentro destas jornadas salas temticas que tratam de temas
gerais. Ainda que se foque a educao do campo (em uma ou outra), percebe-se que a
abordagem quase sempre generalista. Os cinco municpios aqui observados, j incluram
momentos de discusses especficas sobre as escolas multisseriadas. No entanto, os docentes
afirmam que esses momentos no lhes forneceram respostas s suas demandas e
problemticas j que as discusses eram sempre pautadas por uma abordagem seriada e

distanciada do contexto das escolas do campo. Em apenas um dos municpios, onde se

desenvolveu durante 9 meses um processo de formao fruto de uma assessoria em parceria
com uma Ong, os professores relataram encontrar contribuies s suas demandas. Contudo, o
processo de formao havia sido interrompido pela gesto municipal por alegaes
financeiras em manter a parceria.
Constatamos que os municpios tm feito opes por dois tipos de assessorias
pedaggicas. Aquelas pontuais ou as de carter mais longo (por um ou mais anos). As
assessorias pontuais geralmente so voltadas realizao de oficinas pedaggicas pautadas na
elaborao ou socializao de boas ideias para serem desenvolvidas pelos professores nas
suas escolas (modelos de atividades didticas, jogos, etc.) ou tratam de temas gerais. Os
professores revelam que ainda que sejam momentos onde aprendem algo, estas formaes
no impactam de forma relevante nas questes mais importantes que enfrentam na sala
multisseriada, principalmente no que diz respeito organizao do trabalho pedaggico.
As assessorias mais longas so contratos firmados com Ongs (Institutos, associaes,
etc.) de visibilidade regional ou local, aqui organizadas em dois grupos com propostas
distintas.
O primeiro constitui-se das instituies cuja ao tem como base uma formao
poltica dos educadores e atuam com foco na articulao entre escola-comunidade, a exemplo
das organizaes que se voltam proposta de contextualizao do currculo no Semirido.
Neste grupo, os professores que vivenciaram processos de formao apoiados nessas Ongs se
destacam dos demais no que se refere ampliao da viso poltica sobre a articulao entre
educao e sociedade; Eles agregaram ao processo de escolarizao, um conjunto de
discusses que no faziam parte do currculo escolar, buscando materializ-las atravs de
projetos didticos que abrem dilogo com a comunidade, discutem problemas ambientais,
promovem mobilizaes etc. Por outro lado, h alguns pontos que merecem uma reflexo
mais profunda e que trago como provocao inicial neste trabalho.
Os dados do IDEB dos ltimos 6 anos tm revelado que h limites no enfrentados.
Destaco aqui dois dos municpios que tiveram um acompanhamento efetivo por mais de cinco

anos por uma Ong (de 1998 a 2008), aqui denominados municpios X e Y representados
nos grficos15 abaixo:

Ainda que se visualize um crescimento do IDEB ao longo dos anos, os professores

reconhecem que pouco expressivo, considerando os anos de investimento na formao
continuada. Sem a pretenso de fazer uma anlise dos inmeros fatores que se cruzam nestes
dados, inclusive pela insuficincia de material para isto, infere-se que h questes que exigem
do professor medidas de interveno prtica que implicam em conhecimentos e competncias
docentes mais especficas, sobretudo, no campo dos processos de alfabetizao e letramento.
Tem que se reconhecer que esta discusso no tem sido enfrentada por algumas destas
instituies (Ongs ou movimentos) por razes de cunho, sobretudo, ideolgico tendo em vista
que reduzir as avaliaes nacionais aos indicadores do IDEB limita a qualidade da educao
ao desempenho de alunos em situaes isoladas as que traduzem, apenas, alguns dos aspectos
a serem observados no processo educacional.
O outro grupo de instituies que temos visto nos municpios foca suas aes nas
demandas atuais dos governos federal e estadual, especificamente centradas, no processo de
alfabetizao/letramento para superao dos indicadores das avaliaes nacionais. So
instituies que tem investido fortemente nestas habilidades bsicas e que vem ganhando
visibilidade e reconhecimento nacional por estarem em consonncia com as exigncias da
atual poltica de avaliao. Na contramo desse reconhecimento, verifica-se nos depoimentos
dos professores que h um explicito distanciamento do currculo das questes/problemticas
das comunidades onde estas escolas se inserem. A perfomatividade estimulada no atual
sistema de avaliao , segundo Ball (2004) um problema que desloca o centro das atenes
para o desempenho e no para o resultado efetivo e suas implicaes, alimentando um

15

Fonte: INEP (http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=16145)

sistema de recompensas e sanes baseado na competio" (BALL, 2004, p. 1107)

individual - entre os professores- e entre as escolas e redes.
No se pode afirmar, contudo, que os professores que tem atuado com o foco no
atendimento destas demandas no estejam implicados com o que fazem nas suas escolas. Mas
evidente que h uma implicao diferenciada, especialmente no que se refere ao que
expressam como sendo a funo social da escola. H um crescente investimento (implcito
nestas propostas) que refora o entendimento de que as questes das quais a escola deve se
ocupar dispensam o dilogo sobre e com os fenmenos/problemticas sociais locais. H forte
nfase no percurso curricular votado aos descritores que orientam as avaliaes da Prova
Brasil. Ou seja, tem se consolidado a ideia de uma escola estritamente voltada para resolver as
questes prticas, imediatas e bsicas do processo de escolarizao, relegando, portanto, a
funo formativa como fim da atividade educativa escolar. No caso das escolas do campo, h
um agravamento especialmente quando voltamos o olhar aos fundamentos que orientam a
Educao do Campo, sobretudo porque h neles, o reconhecimento de que a Educao deve
vincular-se identidade de seus povos e ter nos seus modos de vida, elementos que orientem
seu projeto poltico-pedaggico, de modo que este se articule s demandas sociais presentes
nas comunidades.
Podemos dizer, portanto, que no primeiro grupo temos as instituies voltadas a uma
formao mais poltica e no segundo, aquelas que se voltam ao foco das capacidades tcnicas
dos docentes em alfabetizar. Destaco que estas anlises (nada conclusivas) so de cunho
provocativo e necessitam de maior aprofundamento. Ainda assim, podemos constatar que no
h um equilbrio entre as propostas advindas destes dois grupos de assessoria que hoje do
suporte aos municpios.
Os municpios de governos mais populares sentem-se presos entre o que
acreditam ser necessrio e as demandas que lhes so impostas no atual contexto das polticas
de avaliao, as quais impactam sobre a formao dos professores e, diretamente, no currculo
escolar. Entretanto, o que tem sido revelado a partir dos questionamentos, relatos e
depoimentos dos professores, que se faz indispensvel que a formao continuada assegure
as duas dimenses: a formao dos saberes especficos necessrios para intervir nos processos
de aprendizagens bsicas para que os alunos avancem em suas competncias fundamentais,
aliada, portanto, formao voltada ao engajamento poltico profissional e de toda escola em

coletivizar interesses da comunidade, para a concretizao de um projeto poltico-pedaggico

emancipador.
A segunda via de formao disponvel nas Redes so os Programas do Governo
Federal e Estadual. Como j dito, o nico Programa voltado s multissries foi o Escola Ativa
que alm das questes j apresentadas, enfrentou problemas na execuo da sua proposta de
formao, especialmente pelo formato metodolgico nico para todas as escolas do pas,
independente se elas estavam localizadas na Amaznia ou no Semirido. O programa padeceu
ainda do equvoco (que se repete em boa parte dos Programas governamentais - federal e
estadual) de ter, coordenadores, como intermedirios do processo, orientados por percursos
metodolgicos lineares e deslocados dos contextos locais.
Constata-se pelos professores, que esse formato contribua para que as informaes
chegassem fragmentadas, limitada ao que os coordenadores haviam apreendido, bem como ao
que eles - os professores - podiam efetivar - diante das condies de funcionamento das
escolas, e, claro, da compreenso individual sobre seu prprio saber-fazer.
Essa lgica de formao por repasse, tem se mostrado ineficiente, considerando
entre outros fatores, que nem todo coordenador tem perfil para formador. importante
ressaltar que a formao dos coordenadores se faz necessria, mas, sob o foco da sua funo
no acompanhamento docente. Ou seja, naquilo que lhe cabe como coordenador de um
processo que deve viabilizar condies para que o trabalho docente se efetive na sua inteireza.
A terceira e ltima via de acesso formao que encontramos nas Redes, so as
Universidades onde se disponibilizam tanto a formao inicial (graduao) quanto formao
continuada (ps-graduao).
Nos municpios aqui observados os professores dos anos iniciais tm acessado
formao superior atravs dos cursos de oferta permanente de pedagogia (nos quais algumas
excees de professores das multisseriadas frequentam, devido distncia de onde residem e
trabalham) e dos Programas Especiais como o Rede UNEB 2000 16 e Plataforma Freire. H
ainda, embora em numero menor, a crescente presena do setor privado atravs de Institutos
Superiores de Educao de qualidade questionvel, no s pelas propostas isentas de uma
estruturao terico-propositiva consistente, como do perfil dos docentes que ministram as
aulas.

16

O REDE UNEB 2000 foi um Programa de formao superior em Pedagogia para professores em exerccio nas
redes municipais em parceria com as Prefeituras. (http://www.uneb.br/prograd/programas-especiais-degraduacao/).

Os Programas Especiais da UNEB so o de maior acesso, ainda que enfrentem muitas

questes que vo desde a estrutura fsica e pedaggica dos espaos onde funcionam as turmas
nos municpios, at a proposta curricular que nem sempre se materializa dialogando com as
exigncias e complexidades que envolvem a formao do docente em pleno exerccio de sua
funo.
Ainda que a Universidade tenha alargado seu processo de interiorizao, importante
que se possa admitir que a insero dos professores do campo, especialmente das escolas
multisseriadas, no tem orientado suficientemente uma reviso das propostas de formao
nestes Programas. V-se uma repetio do modelo de formao generalista que no alcana
o cho das escolas do campo, deixando marginal o debate sobre o que lhes mais
fundamental a diversidade e heterogeneidade que desafiam a organizao do trabalho
pedaggico.
Enfim, so vias de acesso que poderiam ser complementares, mas que no tm entre
si, qualquer dilogo. O que tenho reunido at aqui, me faz afirmar que os municpios que
tentarem olhar diferentemente para as escolas multisseriadas, no enfrentaro como desafio
apenas a questo da organizao do trabalho pedaggico, mas todo o conjunto de condies
para esta organizao funcionar, incluindo a) formao inicial e continuada dos professores;
b) investimento na infraestrutura fsica e de equipamentos nas escolas, c) comprometimento
com politicas que favoream melhores condies de acesso e permanncia dos professores
nas comunidades, d) qualificao do acompanhamento pedaggico, entre outras questes.

Concluindo sem finalizar

Em conversa recente com uma professora, ela revelava que no ano de 2013 enfrentaria
o desafio de coordenar seis escolas multisseriadas e tinha receio de no conseguir dar conta da
demanda. A preocupao da professora, agora coordenadora, sustentava-se obviamente, na
incerteza de que os caminhos por ela traados nos seus 15 anos de docncia em multisseriada
eram, de fato, o que melhor que poderia ser oferecido para as crianas. A ausncia de espaos
para esse dilogo a deixava insegura quanto contribuio que poderia efetivamente oferecer
aos seus colegas professores. Esta Professora est concluindo o curso de pedagogia na
Plataforma Freire e participou durante os ltimos sete anos do Programa Escola Ativa.

Todas estas questes nos indicam, por fim, que precisamos avanar e que os desafios
esto postos nos lembrando de que no h mais possibilidade de serem negligenciados. Ao
mesmo tempo, eles do calaras pistas de onde estamos nos equivocando.

Os municpios no tm uma poltica de formao continuada dos professores do

campo e esse fato precisa ser efetivamente encarado na formulao de Programas e outras
polticas em mbito nacional/estadual - inclusive, como condio a ser superada para
efetivao dos preceitos legais j existentes.

A escuta sensvel (BARBIER,1998) e cuidadosa que tenho feito nas minhas

itinerncias e que me trouxe a este conjunto de elementos expostos neste mosaico metareflexivo me faz compreender que precisamos inverter o olhar. Havemos de reconhecer que
tudo que fizemos at agora voltado para as escolas multisseriadas tem sido direcionado pela
mesma forma lgica, a seriao. As poucas investidas no ousaram pensar outras
possibilidades organizativas, no avanaram na construo de novas bases que considerassem
a heterogeneidade dos coletivos de alunos como princpio pedaggico orientador.

Os dados at aqui analisados levam a crer que a inverso do olhar ,ou seja, o
rompimento da seriao como base de organizao seja, talvez, o horizonte que pode nos
conduzir na construo de outras possibilidades que orientem a organizao do trabalho
pedaggico nestas escolas. Sem dvida, a construo destas possibilidades no poder ocorrer
sem ouvir a experincia acumulada e arduamente vivenciada pelos professores e professoras
que esto nestas escolas encontrando sadas.

Finalizo reafirmando que h clareza de que uma escola qualquer, feita com base na
precariedade, no a escola que se quer no campo. Defende-se que as escolas de anos inicias
sejam mantidas nas comunidades, ainda que com agrupamentos mistos. No entanto, os
estudos j desenvolvidos nesta rea, bem como as afirmativas dos professores e professoras
que atuam nestas escolas, so suficientes para mostrar que o modelo organizado - tendo como
base - a seriao no serve para orientar estes grupos. Necessitamos, portanto, de um
investimento no indito.
REFERNCIAS

BALL, Stephen. Performatividade, privatizao e o ps-Estado do bem-estar. Educao

& Sociedade, Campinas, SP, v. 25, n. 89, p. 1105-1126, set./dez. 2004.
BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA, Joaquim.
(Coord.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: Editora da
UFSCar, 1998, P. 168-99.
CNE/CEB. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do campo.
Resoluo CNE/CEB N 1, de 3 de Abril de 2002.
HAGE, Salomo Mufarrej. Por uma escola do campo de qualidade social: transgredindo o
paradigma (multi)seriado de ensino. Em Aberto, Braslia, v. 24, n. 85, p. 97-113, abr. 2011.
INSTITUTO RUMOS DA EDUCAO PARA DESENVOLVIMENTO DO SEMIRIDO
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Educao do Campo. Juazeiro, 2009
RAMOS. Manoela de Souza. Limites e possibilidades no trabalho com as classes
multisseriadas: o olhar dos professores. Artigo (Graduao em Pedagogia) Senhor do
Bonfim, Universidade do Estado da Bahia, 2013;
SANTOS. Ana Paula Souza. EDUCAO DO CAMPO: A organizao da prtica
pedaggica nas Classes Multisseriadas. 2012. 47 f. Monografia.(Graduao em Pedagogia),
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SAVIANI, Dermeval (et al). O legado educacional do sculo XIX. 2. ed. Campinas, Autores
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SECREATARIA ESTADUAL DE EDUCAO. Sistematizao do II Seminrio Estadual de
Educao do Campo. Salvador, 2011.
SILVA. Maria Ferreira da. A Escola Multisseriada e seus desafios. 2012. 49 f.
Monografia.(Graduao em Pedagogia), Universidade do Estado da Bahia, Senhor do
Bonfim, 2012.
SILVA. Valdirene de Jesus. As atuais condies de trabalho das professoras de classes
multiseriada das escolas do campo do municpio de campo Formoso-BA; Artigo
(Graduao em Pedagogia) Senhor do Bonfim, Universidade do Estado da Bahia, 2013;
SOUZA, Rosa de Fatima. Espao da educao e civilizao: origem dos grupos escolares
em So Paulo. In: SAVIANI, Dermeval (et al). O legado educacional do sculo XIX. 2.
ed. Campinas, Autores Associados, 2006

FORMAO DE PROFESSORES (AS): OS ENTRAVES E SUCESSOS

DO PERCURSO FORMATIVO DA DOCNCIA
Josinlia dos Santos Moreira (UNEB)
RESUMO

Estudos relacionados educao formal indicam que apesar do crescimento e da variedade de

pesquisas sobre formao docente, percebe-se que os temas relacionados com a diversidade
ainda no so tratados com a devida importncia, ratificando a falta de preparo na formao
dos/das professores/as da Educao de Jovens e Adultos no manejo de situaes recorrentes
em sala de aula. A constatao do carter homogeneizador e monocultural da escola nos
levou a refletir sobre prticas educativas que levem em considerao a questo da diferena e
da pluralidade. Sendo assim, o artigo ora apresentado um recorte da dissertao intitulada:
A formao de professores/as e a educao multicultural no cenrio da educao de jovens e
adultos que teve como objetivo investigar a formao docente dessas professoras com
enfoque nos conhecimentos sobre a educao multicultural e sua aplicao nas prticas
pedaggicas. Para tanto, realizamos um grupo focal, bem como aplicamos questionrio e
entrevista, incluindo nove professoras do Colgio Estadual Doutor Milton Santos - Escola
Quilombola - na cidade de Jequi, Bahia. Adotamos como abordagem de pesquisa o estudo de
caso e a anlise de contedo para a interpretao dos dados. O resultado da pesquisa
demonstrou que as professoras na sua maioria escolheram a profisso docente devido falta
de opo ou por influncia familiar, sendo que estas fizeram cursos de formao geral e,
posteriormente, escolheram uma licenciatura para submergirem no campo profissional. Sendo
assim, verificamos que algumas professoras adentraram na profisso por outros caminhos que
no foram os inicialmente escolhidos por elas, pois se constituam em uma segunda opo em
termos de futuro profissional. Fica evidente que algumas professoras no atenderam, na sua
formao inicial, aos seus desejos profissionais; entretanto, no decorrer do exerccio
profissional, surge a conscincia da relevncia social da docncia e o compromisso com a
profisso, ora adotada.
Palavras-chave: Formao de Professores (as); Diversidade; Prticas Pedaggicas.

1. Introduo

Alguns tericos que discutem sobre a formao de professores/as vem assinalando

como esse processo vem se dando ao longo da histria, os objetivos de cada poca e os
reflexos desta na prtica pedaggica. A cada perodo histrico, os entraves e tambm os
avanos so percebidos trazendo a reflexo de que o contexto educacional est inserido no
mbito das transformaes sociais, culturais e econmicas de uma sociedade na mesma
velocidade e proporo das demais mudanas.

Assim, refletir sobre a formao docente no sculo XXI de suma importncia, pois
vrias transformaes ocorreram no mbito internacional e nacional trazendo para a sociedade
reflexes e redimensionamento de pensamentos, posturas e aes em todas as esferas,
principalmente na educacional. O mundo no mais o mesmo, as coisas esto constantemente
se modificando, ento, porque pensar a escola, os/as alunos/as 17, a prtica pedaggica como
estagnados no tempo? Nesse sentido, at que ponto a nossa formao enquanto professor/a
tem sido ressignificada?

2. A Formao dos professores e a ressignificao das prticas pedaggicas

O advento do sculo XXI representou para todos a ressignificao do modo de ver e

compreender o mundo. Essa mudana de postura fez-se necessria em todas as esferas da
sociedade, inclusive nas instituies educativas (desde o jardim da infncia at a
Universidade) e conseqentemente nas instituies responsveis pela formao inicial e
permanente dos professores. Em suma, a profisso docente deve abandonar a concepo
predominante no sculo XIX de mera transmisso do conhecimento acadmico, [...] para a
educao dos futuros cidados em uma sociedade democrtica: plural, participativa, solidria,
integradora.... (IMBERNN, 2005, p. 07).
sabido que ao passar o tempo, as instituies educativas tambm evoluram, mas
ainda encontramos em suas bases, diretrizes que foram sedimentadas em uma origem:
centralizadora, selecionadora, transmissora, individualista etc. (IMBERNN, 2005). Todavia,
as instituies de ensino devem romper com a funcionalidade de ser um lugar exclusivo de
aprender apenas as questes bsicas (as quatro operaes, uma profisso.) e de reproduzir o
saber dominante, para proporcionar aos educandos um conhecimento pautado nas questes
no apenas tecnolgicas e burocrticas, mas nas questes dialgicas.

Para educar realmente na vida e para a vida, para essa vida diferente, e para
superar desigualdades sociais, a instituio educativa deve superar
definitivamente os enfoques tecnolgicos, funcionalistas e burocratizantes,
aproximando-se, ao contrrio de seu carter mais relacional, mais dialgico,
mais cultural contextual e comunitrio, em cujo mbito adquire

17

Assim como o termo professor/a utilizaremos os termos educandos/as e discentes como palavras sinnimas ao
termo aluno/a durante toda a anlise e discusso dos dados. Salientamos que em respeito s questes de gnero
trataremos as nomenclaturas com a adio de /a, fazendo a meno ao feminino das palavras.

importncia a relao que se estabelece em todas as pessoas que trabalham

dentro e fora da instituio (IMBERNN, 2005, p. 7-8).

Para estabelecer esse novo processo educacional, as instituies de ensino precisam

da colaborao das outras instncias sociais, neste processo de educar. Conseqentemente isso
implicar numa educao mais complexa, refletindo tambm na profisso docente.
Antigamente, para assumir a capacidade de ensinar, bastava possuir certo conhecimento
formal. Este fato remete questo da formao tradicional dos docentes que acontecia
desatrelada da situao poltico-social e cultural do pas e que considerava o professor como
um especialista em contedos, um transmissor de saberes acumulados, desvinculados da
realidade do educando e da realidade social mais ampla.
Nos anos de 1970, a formao dos professores apresentava um carter simplesmente
instrumental, como conseqncia da influncia do desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
Desta forma, a educao se resumia em elaborao e execuo de planos de ensino dentro de
uma viso sistmica. O professor era apenas um simples transmissor mecnico e acrtico dos
conhecimentos e informaes. Esta concepo de treinamento tcnico do professor acabou
prejudicando sua formao profissional, a qual aprendeu como fazer, mas no aprendeu para
que fazer.
No incio dos anos de 1980 apareceu um movimento de conscincia poltica e
cultural no pas e ao mesmo tempo comeou emergir a necessidade do docente ter conscincia
do seu papel de agente scio-poltico. Foi preciso analisar e redimensionar a funo da
dimenso pedaggica do ensino, a partir deste novo contexto. E tambm superar a
preocupao com a modernizao de mtodos de ensino e recursos tecnolgicos, voltando o
pensamento para as novas funes sociais e polticas da educao.
Assim, esta perspectiva educacional mais crtica fez com que a formao dos
professores tomasse novos caminhos. Atualmente a docncia no mais apenas a transmisso
de um saber acadmico ou a transformao do senso comum do aluno em um conhecimento
cientfico. Como salienta Imbernn (2005, p. 14): A profisso exerce outras funes:
motivao e luta contra a excluso social, participao, animao de grupos, relaes com
estruturas sociais, com a comunidade... E claro que tudo isso requer uma nova formao:
inicial e continuada.
Nos dias de hoje as discusses sobre a educao para a diversidade fazem-se cada
vez mais forte pela urgncia das mudanas que se fazem necessrias e que oportunize uma
educao para todos. Dessa maneira, buscamos discutir uma prtica que compreenda o
desenvolvimento do sujeito numa dimenso histrica, social e cultural que atenda as suas

particularidades e respeite as diferenas. Buscamos, assim, na pedagogia humanista esses

fundamentos cuja reflexo Paulo Freire (2003) denominou como prtica-educativoprogressista, que deve se desenvolver baseada numa relao de autonomia do educando, ou
seja, transformar sua curiosidade ingnua e crtica em conhecimento.

[...] uma tarefa libertadora. No para encorajar os objetivos do educador e

as aspiraes e os sonhos a serem reproduzidos nos educandos, os alunos,
mas para originar a possibilidade de que os estudantes se tornem donos de
sua prpria histria. assim que eu entendo a necessidade que os
professores tm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir a
postura tica de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia
total, liberdade e desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa (FREIRE,
2003, p. 78).

Segundo Freire (2003, p. 14): formar muito mais que puramente treinar o
educando no desempenho de destrezas, portanto ele convida o professor repensar a prtica
educativa, sendo necessrio que este se assuma como sujeito da produo do saber e saiba que
ensinar no apenas transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construo.
Portanto, formar e ser professor uma relao de comunho, aceitao de valores inerentes a
cada sujeito de aprendizagem envolvido nesse processo.
A se encontram as razes da educao mesma, como manifestao
exclusivamente humana. Isto , na inconcluso dos homens e na conscincia
que dela tm. Da que seja a educao um quefazer permanente. Permanente,
na razo da inconcluso dos homens e do devenir da realidade. Desta
maneira, a educao se re-faz constantemente na prxis. Para ser tem que
estar sendo (FREIRE, 2000, p.73).

Assim, uma formao adequada do docente de fundamental importncia para o

exerccio de sua prtica, pela postura que adotar no encaminhamento de suas aes. Nos
ltimos anos, essa formao tem passado por uma reviso crtica, vez que, muito se tem
questionado sobre o papel da educao na sociedade e a falta de clareza sobre a funo do
educador. Partindo destes pressupostos de salutar importncia uma re-significao na
formao inicial e principalmente na formao permanente dos professores, vez que a
formao permanente tem como uma de suas funes questionar ou legitimar o conhecimento
profissional posto em prtica (IMBERNN, 2005.).
Neste contexto, a formao permanente torna-se uma necessidade, pois, o tipo de
formao inicial dos docentes, na maioria das vezes no proporciona conhecimentos e

reflexes acerca das situaes complexas do cotidiano da sala de aula, sendo que as
transformaes sociais, cientficas e a escolarizao macia exigem do professor uma melhor
formao e um novo olhar sobre a atuao docente.
Como afirma Imbernn (2005):

A formao permanente tem o papel de descobrir a teoria para orden-la,

fundament-la, revis-la e combat-la, se for preciso. Seu objetivo remover
o sentido pedaggico comum, para recompor o equilbrio entre os esquemas
prticos e os esquemas tericos que sustentam a prtica educativa (p. 59).

Alguns dos pilares da formao dos professores esto pautados na reflexo do sujeito
sobre sua prtica docente, seus valores e suas concepes, tendo como alicerce o saber
intelectual, mas levando em considerao a realidade social em que est inserido e a qual deve
manter estreitas relaes. Neste contexto scio-educacional que permeia a realidade das
nossas salas de aula, compostas por uma diversidade tnica, no podemos deixar de abordar
contedos

relacionados

com as

culturas

que

envolvem

atos

discriminatrios

preconceituosos. Contudo, no vislumbramos na maioria das salas de aula e nem dos cursos
que formam os docentes uma orientao multicultural numa perspectiva emancipatria
(SOUZA SANTOS, 2003 apud CANDAU, 2003, p. 156).
Para esta prtica tornar-se uma realidade faz-se necessrio a reformulao do
currculo e das prticas pedaggicas por parte dos professores, tomando como base as
identidades e as necessidades dos grupos sociais subalternizados. Tambm outra postura
salutar o trabalho coletivo, o qual permitir reflexes em grupo e, conseqentemente, abrir
caminhos para uma autonomia profissional compartilhada, mas para que isso acontea
necessrio como afirma Imbernn (2005, p. 15): uma mudana nos posicionamentos e nas
relaes com os profissionais, j que isolados eles se tornam mais vulnerveis ao entorno
poltico, econmico e social.
Alm do trabalho coletivo, o docente precisa ter conscincia que no um mero
executor do currculo, nem um tcnico que desenvolve ou implementa as inovaes prescritas,
mas um profissional crtico que pode e deve participar ativamente no processo de mudana
tendo como base seu prprio contexto. Partindo desta afirmao discorremos sobre o
multiculturalismo, apresentando sua contribuio para uma educao mais crtica e
libertadora.

3. Anlise dos entraves e sucessos do percurso formativo do tornar-se professor (a)

Como dito anteriormente, esta pesquisa foi realiza em um colgio da rede estadual de
ensino, em uma escola quilombola, localizada em uma cidade do interior da Bahia, onde
foram pesquisadas nove professoras que lecionam na Educao de Jovens e Adultos. Em
referncia s professoras da escola quilombola Colgio Estadual Doutor Milton Santos,
identificamos que elas tem entre 10 a 33 anos de atuao na rea educacional. Sendo assim,
definimos, ento, a formao profissional dessas professoras como categoria de anlise.
Portanto, para trabalhar essa categoria utilizamos as respostas obtidas com dois instrumentos
de coleta (questionrio e entrevista), sendo o primeiro para organizar os dados e o segundo, ou
seja, a entrevista, para transcrever e analisar as respostas das interlocutoras.
Assim, a fim de analisar os entraves e sucessos da trajetria do tornar-se professora, a
principal pergunta do questionrio referente ao percurso profissional das interlocutoras tinha
como objetivo compreender o porqu das mesmas estarem exercendo este ofcio, ou seja, as
motivaes para a escolha da profisso docente. Se essa tinha sido escolhida por vocao,
desejo, falta de opo, ou outro motivo que no estava explcito. As respostas obtidas esto
expressas no grfico abaixo e tambm nas entrevistas com as interlocutoras, ficando
representado assim o resultado:
Grfico 1 Motivo da Escolha da Profisso

Observamos no grfico acima que das nove professoras pesquisadas, quatro afirmaram
que escolheram esta profisso por vontade ou desejo. Outras quatro optaram por falta de
opo e uma assinalou outro motivo (Justificativa: opinio da famlia), sendo que nenhuma
docente respondeu a opo por vocao. Aps a anlise das entrevistas percebemos nas
entrelinhas do discurso que a escolha do ofcio de professora (como falta de opo) foi

apresentada, ao longo da sua histria, como garantia de emprego. Concepo esta confirmada
nas falas de algumas das entrevistadas quando estas falam sobre a sua formao inicial.
Assim, uma interlocutora salienta:

Por falta de opo, a minha formao inicial foi magistrio. Depois fiz a
Licenciatura e Ps-Graduao tem pouco tempo. Fiz Licenciatura em Lngua
Portuguesa e Especializao em Educao Especial e Inclusiva (P9).

Contudo, algumas professoras tambm demonstraram satisfao na escolha da

profisso ao iniciar o curso de magistrio 18, nvel de ensino mdio e profissionalizante da
poca, depois galgando a licenciatura como complemento desta formao inicial, com o
objetivo de ampliar o campo de atuao, podendo tambm lecionar no antigo ginasial e no 2
grau19. Assim comentaram:

A minha formao inicial foi magistrio, porque sempre gostei (P3).

Com certeza eu passei pelo magistrio. Foi uma poca muito prazerosa,
porque a turma era grande e todo mundo buscava, tinha objetivo e opo.
Depois que eu fiz Letras (P8).
Fiz Magistrio e depois Licenciatura. A minha formao foi tranquila, pois
sempre amadureci a ideia de que o conhecimento sistematizado agregador
e acontece nessa relao de troca, na mediao dos conhecimentos diferentes
(P1).

Outro dado observado diz respeito ao caminho inverso que outras professoras fizeram,
ou seja, primeiro cursaram um curso tcnico ou preparatrio, no ensino mdio e, depois ao
ingressarem na faculdade optaram por um curso de licenciatura para poder ter a oportunidade
de ensinar. Este fato tambm deixa implcita a questo da licenciatura proporcionar a essas
profissionais a oportunidade no ingresso do contexto educacional como professora, no
apenas nas sries iniciais do ensino fundamental, mas tambm nas sries finais e no ensino
mdio. Assim comentaram:

18

Os concluintes do Curso de Magistrio eram habilitados em Professores do Ensino de 1 grau, podendo os

mesmos lecionar da 1 4 srie primria (atualmente conhecido como Sries Iniciais do Ensino Fundamental de
09 anos).
19

O antigo ginasial corresponde atualmente s Sries Finais do Ensino Fundamental de 09 anos e o 2 grau ao
Ensino Mdio.

No. No fiz magistrio. A minha formao no ensino mdio foi

contabilidade. Tcnico em Contabilidade. A entrei na faculdade e fiz
Licenciatura em Cincias e Especializao em Biologia (P6).
Eu fiz na poca o cientfico. S existia o cientfico na poca, depois eu fiz a
faculdade, a licenciatura (P7).
No. No fiz magistrio. Fiz cientfico e licenciatura em letras e hoje estou
dando aula tanto de cultura baiana, quanto de literatura e lngua portuguesa
(P4).

Esses discursos mostram que, apesar de no terem cursado o magistrio como

formao inicial, algumas professoras, aps conclurem o curso tcnico, tambm optaram por
cursar a licenciatura, reforando o sentido da profisso como uma opo imediata para a
insero no mercado de trabalho 20. Mesmo estas, em sua maioria, afirmando dedicao no que
fazem, demonstram nas opes anteriores uma no aproximao com a rea educacional;
evidenciando que este setor parece no possuir atrativos suficientes em termos de valorizao
social e econmica. A fala da interlocutora seguinte comprova que, inicialmente, essas
docentes buscaram formao nas reas mais valorizadas na poca e que, posteriormente,
decidiram migrar para o setor educacional:

Eu sou tcnica de contabilidade em nvel mdio. E mais tarde eu vim a fazer

pedagogia com licenciatura em gesto pedaggica e atuo, ultimamente,
como professora e pedagoga fazendo consultoria. Enquanto professora,
dedico-me muito aos meus alunos e ao meu trabalho. Policio-me muito em
relao o que condiz a fala e a prtica em si no dia-a-dia (P2).

Outra professora deixa explcito no seu discurso que a escolha em fazer o magistrio e
a licenciatura foi tomada por sua famlia e se ela tivesse a oportunidade de escolha no teria
ingressado nessa profisso. Ela conta com detalhes como se deu todo o processo de sua
formao inicial.

Fiz magistrio em Feira de Santana no Instituto de Educao Gasto

Guimares, depois eu fiz formao geral, a fiz o vestibular para testar os
conhecimentos e acabei passando. No queria cursar justamente porque era
para ser professora, mas a minha famlia, mais uma vez, exerceu muita
20

A profisso de professora foi tida como uma opo imediata para a profissionalizao e a insero no mercado
de trabalho, principalmente para as mulheres que residem em cidades do interior, onde as oportunidades
profissionais e empregatcias so limitadas. Na poca, o curso de magistrio (e posteriormente, as licenciaturas)
era considerado como garantia de emprego para essas pessoas, j que depois da concluso do curso poderiam
lecionar em escolas particulares (desde escolinhas de bairros a escolas de maior porte) e/ou fazer carreira
ingressando nos estabelecimentos de ensino das redes municipal e/ou estadual por meio de concurso pblico.

influncia e no permitiu que eu no me matriculasse. A eu me matriculei.

Quando cheguei UESB eu tinha a possibilidade de fazer a licenciatura
curta ou plena. Fiz a licenciatura curta em cincias e poderia continuar
estudando para concluir a plena em qumica ou biologia. Como os
professores da rea de qumica eram mais comprometidos e faltavam menos
e eram professores que estavam sempre presentes, eu acabei escolhendo
qumica, mas na verdade, se eu fosse escolher mesmo eu teria escolhido
matemtica. Mas, acabei escolhendo qumica tambm por isso, porque eu
achava que tinha afinidade maior com a matemtica do que com a biologia.
Agora se fosse hoje eu teria escolhido biologia, porque hoje eu percebo que
os professores de biologia da UESB, na parte de licenciatura, tm um
cuidado maior com as questes do processo de ensinar do que os professores
de qumica, porque a maioria so da rea de cincias duras, ento poucos se
dedicam rea de ensino. Ns temos pouqussimos professores voltados
para esta rea no curso de licenciatura de qumica da UESB. Ento, depois
do Magistrio e da Licenciatura de Cincias com Habilitao em Qumica,
eu fiz uma Especializao no Ensino de Cincias, depois fiz outra em
Educao e Gesto Ambiental, porque trabalho com Cincias e,
ultimamente, conclu uma Especializao em Fundamentos Sociais e
Polticos da Educao (P5).

Observamos no depoimento da professora (P5) que, mesmo inicialmente tendo

escolhido o magistrio como formao primeira, ela no queria lecionar, sendo convencida
pela famlia, provavelmente pelas chances de ingressar logo na profisso, aps a sua
concluso, por meio de concurso e/ou contrato. Outro fato nos chama ateno na fala da
interlocutora

devido

ao

fato

de

escolha

da

licenciatura

ser

decorrente

do

comprometimento dos professores do curso de Qumica e no pela afinidade pessoal com o

curso.
Assim, os pronunciamentos dessa interlocutora, ao mesmo tempo em que demonstram
a insatisfao na escolha da profisso, deixa claro a preocupao com a sua formao. Optar
profissionalmente, naquele momento, significava decidir a rea em que iria atuar. Portanto, a
prioridade foi centrada na melhor opo em se tratando da formao, mas no houve o
respeito ao desejo pessoal. Apesar de uma dupla frustrao, a professora demonstra estar
preocupada com as relaes estabelecidas no processo de ensino aprendizagem com foco na
atuao do professor/a. E em muitos momentos a sua fala traduziu a preocupao com uma
boa formao como forma de ampliar a sua atuao em sala de aula.
Percebemos, portanto, que esse entrave da no opo ficou registrado nas memrias
e histrias dessas docentes, porm no as impedem de, pelo menos, tentar exercer com
coerncia suas atribuies, fato este observado no cotidiano da escola por meio das
observaes in locus. Alm das observaes, este comprometimento foi reafirmado atravs

das respostas das professoras quando essas foram solicitadas a definir a sua profisso com
uma palavra, frase ou pensamento.

Ser professora significa respeito e responsabilidade (P6).

Hoje, no momento atual, professor significa trabalho (P4).
Professor estar acima de tudo se policiando e fazendo prxis daquilo que se
fala (P2).
Eu acredito que professor no ensina, ele ajuda o aluno a aprender buscando
seus valores e contribuio para todos (P9).

Outras professoras preferiram fazer uma comparao do ofcio de professora com

outras profisses no sentido de demonstrar a importncia e a responsabilidade que sentem no
exerccio da carreira. Assim, algumas pontuaram:

Eu vou fazer uma comparao [do professor] com o mdico, por exemplo:
ele o responsvel por trazer a vida e o professor o responsvel pelo resto
da vida de uma pessoa, fazendo daquela pessoa um homem de bem, um
cidado crtico que tenha a coragem de reivindicar os seus direitos, n? E o
professor, acredito eu, a base de tudo (P3).
Ser professor como uma frase que estava escrita numa camisa que nossa
diretora e gestora nos deu no dia do professor. Acho que uma frase de
Srgio Haddad que est escrito assim: Professor de que muito se exige e
pouco se valoriza, mais ou menos assim. Ento mais ou menos isso, a
gente muito exigida, muito cobrada. Eu sempre digo que professor em sala
de aula tem que ser de tudo um pouco: mdico, psiclogo etc. Eu tenho
muito disso comigo, porque s vezes eu estou sentada fazendo a chamada e
chega um aluno do meu lado e comea a contar a histria de vida dele.
tanto que [...], nossa coordenadora, brinca comigo falando: [...], que horas
voc d aula, porque voc sabe a vida de todo mundo. Mas, isso nato. Eu
estou sentada fazendo a chamada e eles chegam at me atrapalhando e, eu
dou lugar. Dou lugar porque sinto essa necessidade deles. Ento eles sentam
e comeam a me contar a histria deles, a histria mesmo de vida. s vezes
me pedem conselho e eu dou. Ento s vezes a gente tem que ser de tudo
um pouco na sala de aula. Ento, a gente muito cobrada, muito exigida e
muito pouco valorizada, infelizmente. como a gente estava conversando
antes, todas as outras profisses passam pela gente, pelo professor. Eu nem
digo eu de 5 a 8 srie, mas a basezinha, o maternal, o prontido e o ensino
fundamental. Ento o professor deveria ser muito mais bem valorizado (P7).

Observamos nas falas acima que apesar de todas as dificuldades vivenciadas pelas
interlocutoras ao longo de sua trajetria profissional, algumas docentes expressam a
importncia dessa profisso na vida dos/das educandos/as e da sociedade em geral, como
tambm reconhecem que ser professora muito mais do que trabalhar contedos

programticos e seguir o programa, mas originar e possibilitar que os estudantes se tornem

donos de sua prpria histria, por meio de uma pedagogia humanista 21 (FREIRE, 2000).
Esse momento de definir o ser professora serviu tambm para que algumas professoras
externassem seus sentimentos de frustrao e de decepo com as polticas educa cionais que
cobram do docente, cada vez mais, sobrecarregando sua jornada de trabalho, assim como no
proporcionando a esses um reconhecimento e valorizao da sua profisso. A fala da seguinte
interlocutora denuncia os problemas de sade vivenciados pela categoria os quais so
desencadeados pelo ritmo estressante do trabalho em sala de aula.
Hoje ser professor ser pai, ser me, ser psiclogo. Ser professor hoje est
diferente do que seria antigamente. O professor no professor apenas. Ele
professor e muito mais, s vezes representa o papel da famlia ou de
psiclogo, ento ele no s professor. O que nos preocupa que a nossa
formao no foi essa. No tivemos formao para lidar com nossos alunos
diferentes que temos hoje. Eu no vou falar dos nossos alunos na
perspectiva de incluso, eu vou falar dos nossos alunos hoje na perspectiva
da rebeldia, do nervosismo, do stress, porque eles chegam na sala despejam
tudo em ns e ns professores temos que ser o porto seguro, a gente no
pode desabar nunca. como se ns professores no fssemos seres
humanos, fssemos apenas robs. Ento isso, s vezes, incomoda e me
preocupa porque os nossos alunos hoje no esto sabendo o que ser
humano. E o professor um ser humano e isso est assim, s vezes
adoecendo, deixando o professor muito cansado. Ento, hoje ser professor
uma profisso que antes de tudo exige amor. Quem no tem amor hoje no
d para enfrentar esta profisso, porque ela uma profisso que voc no
tem muito reconhecimento. Voc no tem valorizao. A prpria
comunidade no enxerga em voc isso. Ento ser professor hoje voc
exercer uma profisso por amor e eu hoje como professora, infelizmente, eu
no aconselho ningum a ser professor (P5).

Na fala acima da professora (P5) intumos tambm a sobrecarga, principalmente

emocional, vivenciada por essas profissionais nos espaos escolares ao desempenharem
outros papis, os quais no fazem parte da sua formao e nem da sua funo, mas que lhes
so atribudos, devido inverso de valores em que vive a sociedade nos dias atuais. Temos,
como exemplo, as questes educacionais que, tradicionalmente, so restritas ao universo
familiar e que passam, atualmente, para a responsabilidade dos professores/as, pois
atualmente algumas famlias delegam, por motivos diversos, o encargo da formao
domstica dos seus filhos escola, dirimindo suas responsabilidades e extrapolando as do (a)
professor (a).

21

A Pedagogia Humanista de Paulo Freire (2000) baseia-se nos fundamentos da prtica denominada como
prtica educativa-progressista, a qual deve ser desenvolvida com base numa relao de autonomia do
educando/a, ou seja, transformando sua curiosidade ingnua e crtica em conhecimento sistematizado.

Essa sobrecarga sentida pelas professoras, assim como a desvalorizao profissional

ratificada com os baixos salrios e as polticas pblicas que envolvem o setor educacional,
tem como reflexo o desencantamento com o ofcio de professor/a, sendo esse exercido
algumas vezes a partir da mecanizao das aes apenas para o cumprimento da funo. Esses
fatores que esto relacionados diretamente escolha da profisso foram observados nas
entrelinhas das conversas com as interlocutoras.
Portanto, percebemos por meio do grfico 1 que a metade das interlocutoras (quatro)
escolheram o ofcio de professor/a por desejo, mas, tambm a outra metade (quatro) e uma
por falta de opo, influncia familiar etc., sendo essas alternativas, em alguns casos,
motivadas pela garantia de insero no mercado de trabalho e no pela satisfao em exercer a
profisso. Porm, mesmo no sendo a principal opo profissional, intumos por meio das
falas das entrevistas que essas docentes, ao comear a desempenhar seu papel, apresentaram
comprometimento e responsabilidade com a educao.
Contudo, parafraseando Freire (2001), a educao um fazer permanente que requer
do/a professor/a um constante refazer da sua prxis, sendo este no um mero executor do
currculo, nem um tcnico que desenvolve ou implementa as inovaes prescritas, mas um
profissional crtico que pode e deve participar ativamente no processo de mudana tendo
como base seu prprio contexto.

Consideraes Finais

Com esta pesquisa podemos concluir, que a maioria das entrevistadas escolheu a
profisso de professora devido falta de opo ou por influncia familiar, sendo que estas
fizeram cursos de formao geral e, posteriormente, escolheram uma licenciatura para
submergirem no campo profissional. Para essas, a docncia serviu como a melhor opo para
ingressar no campo de trabalho com garantia de obteno de emprego. Sendo assim,
verificamos que algumas professoras adentraram na profisso por outros caminhos que no
foram os inicialmente escolhidos por elas, pois se constituam em uma segunda opo em
termos de futuro profissional. Fica evidente que algumas professoras no atenderam, na sua
formao inicial, aos seus desejos profissionais; entretanto, no decorrer do exerccio
profissional, surge a conscincia da relevncia social da docncia e o compromisso com a
profisso, ora adotada.

Sendo assim, a formao continuada torna-se uma necessidade, pois, o tipo de

formao inicial dos/das professores/as, na maioria das vezes, no proporciona conhecimentos
e reflexes acerca das situaes complexas do cotidiano da sala de aula, sendo que as
transformaes sociais e cientficas exigem do/a professor/a melhor formao e um novo
olhar sobre a atuao docente. Assim: A formao [...] tem o papel de descobrir a teoria para
orden-la, fundament-la, revis-la e combat-la, [...]. Seu objetivo remover o sentido
pedaggico comum, para recompor o equilbrio entre os esquemas prticos e tericos que
sustentam a prtica educativa. (IMBERNN, 2005, p. 59).
Partindo desse pressuposto, a formao ao longo da carreira dos/as professores/as de
suma importncia para o exerccio de sua prtica, para a postura que adotar no
encaminhamento de suas aes, pois alguns dos pilares dessa formao esto pautados na
reflexo do sujeito sobre sua prtica docente, seus valores e suas concepes, tendo como
alicerce o saber intelectual, mas levando em considerao a realidade social em que est
inserido e a qual deve manter estreitas relaes. Neste contexto scio-educacional que
permeia a realidade das nossas salas de aula, compostas por uma pluralidade cultural, no
podemos deixar de abordar contedos relacionados com as diversas culturas do povo
brasileiro, principalmente na EJA.
Assim, Freire (2000) convoca os/as professores/as a vislumbrarem no educando/a
um ser construtor do seu conhecimento, atuando em processos de trocas de saberes,
principalmente nas salas de Educao de Jovens e Adultos nas quais fervilham vrios
conhecimentos de mundo.

Referncias
CANDAU, Vera Maria Ferro; MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa. Educao escolar e
cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educao, n. 23, Maio/Jun/Jul/Ago,
2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:
UNESP, 2000.
______. Educao e Mudana. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2001.
______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e
a incerteza. 5 Ed. So Paulo, Cortez, 2005.

REVELANDO OS SUJEITOS JUVENIS: UM DILOGO DE

FORMAO E REPRESENTAES
Juliane Costa Silva (UNEB)
urea da Silva Pereira (UNEB)
RESUMO
O presente trabalho discute sobre as memrias escolares, formao/representao do professor
e o cotidiano escolar, a partir do olhar de jovens estudantes do ensino mdio de uma rede
pblica estadual da cidade de Alagoinhas, BA. A proposta do trabalho surgiu atravs da
pesquisa de iniciao cientfica intitulada A leitura juvenil s margens da escola, no qual
buscamos mapear as leituras realizadas por esses estudantes fora do ambiente escolar,
compreendendo os significados construdos com essas leituras e seus sentidos iconogrficos.
A pesquisa de base qualitativa e utilizou-se da abordagem autobiogrfica para construo do
corpus. Para coleta de dados, construmos seis atelis autobiogrficos juntamente com a
entrevista narrativa. Durante a realizao dos atelis autobiogrficos muitas categorias
comearam a emergir, como: leitura, formao de professor, prticas culturais, currculos,
projetos de vida, cotidiano escolar, entre outros. Nesse estudo procuramos responder ao
seguinte problema: Que marcas de escolarizao se fazem presente nas memrias escolares
dos sujeitos juvenis do ensino mdio e quais as representaes do ser professor no cotidiano
escolar? Nessa perspectiva traamos como objetivo da pesquisa investigar as marca s da
escolarizao presentes nas memrias escolares dos estudantes do ensino mdio de uma
escola da rede publica estadual da cidade de Alagoinhas, BA a partir de alguns passos que se
fizeram relevantes para aprofundamento da discusso temtica como: a anlise da
representao do ser professor do ponto de vista do educando, a compreenso do cotidiano
escolar em suas tessituras e uma reflexo acerca das memrias escolares dos sujeitos
investigados na pesquisa. Assim, o trabalho foi nos revelando uma velha escola engessada
por prticas culturais ultrapassadas paras os jovens estudantes do ensino mdio, tal quanto foi
nos apresentando uma representao do professor que vai alm da crtica a sua prxis
pedaggica, mas visualiza o professor como um parceiro na luta por um ambiente educacional
mais justo e transformador.
Palavras-chave:
Recordando, refletindo: consideraes preliminares.

Lembro-me ainda hoje dos espaos vivenciados por mim dentro da escola, de cada
cantinho que abrigou segredos, alegrias, tristezas e aprendizagens. Sinto o cheiro de lavanda e
automaticamente me recordo da minha saudosa escola que estudei toda a minha infncia e
adolescncia.
Retornar a escola que vivenciei tantas experincias e aprendizagens trs um
saudosismo que independente do tempo corrido ainda trs inscritas em mim muitas histrias e
recordaes, sejam elas das recreaes, aulas, comemoraes, da cantina, dos professores e
feiras de cultura realizadas anualmente. Um misto de saudosismo que mostra o encerramento

de um ciclo vivido, de marcas deixadas, sem finalizaes de aprendizagens, pois estas se

fizeram continuadas em minha trajetria.
Enquanto, pesquisadora percebi que discutir a escola, seus sentidos, prticas e
cotidiano extremamente complexo e desafiador. Pois, cada sujeito ali inserido vivencia
mltiplas sensaes e experincias de conflitos, prazer, segregaes, silenciamentos, mas,
sobretudo, cada um experimenta um efeito diferenciado da escola como uma instituio de
poder social. Poder este que legitima, privilegia e segrega uma sociedade, mas que possui
como funo promover a formao de indivduos aptos a atender um mercado de trabalho,
desenvolvendo-o socialmente, criticamente e intelectualmente.
Segundo Arroyo (2011, p. 206):

A escola uma instituio, so prticas, valores, condutas, modos de relacionamento

e convvio, so rituais, hbitos e smbolos institucionalizados. A instituio escola
materializa hbitos, rituais, valores, condutas no cotidiano, nos espaos e nos
tempos, nos calendrios, nos nveis e nas sries, nas provas, nas sequncias e
hierarquias, nas grades e disciplinas. (ARROYO, 2011, p. 206)

Dessa maneira, por ser uma instituio do saber a escola vivencia uma cultura
especifica desse ambiente, temos assim uma cultura escolar medida que segundo Arroyo
(2011) ela materializa modos de pensar, de simbolizar e de ordenar as mentes e os corpos, as
condutas de mestres e alunos. Sendo assim, o professor e o estudante passam anos
vivenciando essa cultura escolar. Arroyo (2011) afirma ainda sobre a cultura escolar, que a
uma existncia de um espao e tempo que se materializam, assim:

O espao e o tempo escolares so a materializao e concreo das concepes e

prticas modernas de educar. Quando a sociedade e as famlias e os mestres
pensamos a escola, logo pensamos em um lugar e em um tempo, ser na vivncia,
adaptao ou reao a esses espaos e tempos que nos formamos como profissionais
da escola e como alunos. (ARROYO, 2011, p. 207).

Arroyo (2011) nos alerta que pensar a escola, portanto se faz uma investigao de um
espao/tempo que se revela no cotidiano desses jovens e em suas experincias, uma vez que a
formao destes jovens no feita apenas pela escola, mas pela famlia, pelo bairro, rua e
enfim por todos os segmentos sociais aos quais esto inseridos. Dessa maneira, lembrar e
reviver as memrias escolares lidar com tempos de nossa formao, uma vez que a vida, a
famlia, o trabalho , a rua tambm formam, mas cabe a escola reforar essas imagens
aprendidas nesses outros espaos.

Compreendendo assim, a importncia da escola na vida de cada sujeito, comeamos a

nos questionar: Que marcas os estudantes juvenis carregam consigo das vivncias escolares?
Quais os sentidos dessas vivncias? Qual a representao de professor os educando esto
construindo em suas trajetrias de vida?

Tecendo um dilogo com as experincias, teorias e narrativas.

Somos sujeitos marcados por nossas mltiplas histrias que vo contribuindo com a
formao ao longo da nossa trajetria de vida, trazemos assim a cada nova etapa das nossas
vidas marcas do passado, refletidas em um presente com visibilidade para um futuro desejado.
Assim, nossos estudantes uma vez sujeitos sociais perpassam por esse processo natural de
formao, na qual a escola constitui-se como um ciclo importante/significativo na construo
de si.
Dessa forma, o processo de escolarizao um ciclo que perpassa diversas etapas das
nossas vidas e reproduz suas marcas na subjetividade de cada sujeito, inscrevendo nela uma
histria de representaes e sentidos, aos quais somos partes de uma escola que vivenciamos,
das pessoas que passaram nas nossas vidas e principalmente dos professores que tivemos e
das prticas escolares vividas..
As relaes de tempo/espao que condicionam durante todo um ano letivo a vida dos
professores, diretores, gesto escolar, funcionrios e estudantes por vezes geram uma
discrepncia dos tempos de vida desses sujeitos com o tempo escolar. Discutir assim o
cotidiano escolar perpassa acima de tudo sobre uma compreenso de um tempo que se
cristalizou na escola de tal modo que gera uma relao tensa entre o tempo de cada sujeito e o
tempo que precisa ser feito o trabalho do professor com os contedos e aprendizagem destes
pelos estudantes. Segundo Correia (1997, p. 44-45):

O colgio representa um enquadrinhamento espao-temporal dos corpos, das idades,

dos espaos e das matrias. Primeiramente, o colgio representa uma revoluo do
espao do ensino pela substituio dos locais dispersos mantidos por professores
independentes, por um prdio nico, abrigando vrias salas de aula. (CORREIA,
1997, p. 44-45)

A partir da citao acima, visualizamos que uma vez que os espaos so delimitados
pelo colgio/escola ao mesmo tempo em que isso revela uma revoluo no espao do ensino
por centralizar esse saber e evitar essa disperso de espaos vai se construindo uma

sistematizao da utilizao desse tempo vivenciado por esses agentes sociais que compem
esse espao.
Desse modo, a escolarizao um primeiro contato com o tempo escolar que vai
marcando/demarcando tempos de vida, organizando assim os outros tempos sociais e
culturais. Correia (1997, p. 60) nos alerta que: o tempo escolar, na vida moderna, funciona
como acelerador e/ou restringidor da convivncia familiar, da vida social e, portanto, tambm
da vida material..
Vivenciamos assim uma juventude restringida pelo engessamento do tempo escolar, os
quais vo se distanciando das prticas escolares e sendo estereotipados como no interessados
na sua formao. Desse modo, questionamos at que ponto nossos estudantes precisam est
subservientes totalmente ao tempo escolar, medida que tambm como professores nos
sentimos restringidos e aprisionados por esse tempo acelerado de ensino-aprendizagem.
No tocante ao tempo escolar Arroyo (2011) afirma que:

No parece suficiente tentar adequar os tempos da escola aos tempos da vida das
crianas e adolescentes, tudo, ao final, vai ter a cara da maneira de encarar a infncia
e a adolescncia. O que foi determinante na configurao do sistema escolar ao
longo destes sculos foi viso ou as representaes de infncia, adolescncia,
juventude e sua relao com os adultos, com a sua autoridade, seu poder.
(ARROYO, 2011, p. 198)

A maneira como vo sendo construdos os esteretipos dos nossos estudantes

influencia diretamente nos seus processos de formao, pois uma vez que o tempo escolar foi
institudo a partir de uma representao de infncia e juventude como alerta Arroyo (2011), o
engessamento desse tempo se perpetua no sculo XXI, sem mudanas urgentes. No temos os
mesmo estudantes do incio das escolas, nem vivenciamos ainda sobre os mesmos modos de
educao e cultura, por que ento nossos estudantes precisam continuar a vivenciar um tempo
escolar que no os pertencem?
Pensar nesse questionamento e ter como responder cabe a cada um de ns que estamos
atuando como professor na vida desses estudantes e que sofremos enquanto professoras a
opresso tambm de um tempo escolar que nos limita e nos aprisiona a uma grade curricular
que precisar ser ensinada e apreendida por esses estudantes em um tempo que no
corresponde vida e a expectativa de nenhum dos sujeitos envolvidos.
Correia (1997, p. 88) afirma que:
H o tempo em que se deve ir para escola, h a rotina semanal ao logo do ano
escolar, aprendida e assimilada pelo educando e seus familiares, h o tempo
delimitado a cada temtica, o momento de explicao, de tirar as dvidas... E tudo
est voltado para a avaliao, que tem como ponto mximo o perodo de provas.

Provas no tanto do contedo aprendido, mas provas do tempo. Os testes funcionam

como uma cobrana acirrada do tempo. [...], o tempo dedicado s instrues, sob o
risco para o educando de permanecer detido em um mesmo nvel escolar, penalizado
pelo mal uso do tempo. (CORREIA, 1997, p. 88)

Assim, o tempo perpassa todas as aes do cotidiano escolar, seja nos mais simples
comportamentos do tempo em que se deve ir a escola, at a penalizao de se permanecer
retido em um nvel. Dessa maneira, comeamos a refletir sobre o tempo da escola e suas
aes de formao atravs da fala do estudante Gilvan 22: O aluno de hoje que vai para o
colgio no tem a inteno de estudar mais sim de fazer amigos e curtir a vida, eles no sabem
ainda o que querem para o futuro e apenas estudam para passar de ano que o desejo de todo
pai e me.
Quando Gilvan relata sobre a o estudar para passar de ano, vamos aos poucos tecendo
a representao dessa escola constituda por uma ordem cronolgica seriada, na qual concluir
cada ano passa a ser uma tarefa a ser realizada por todos a fim de no decepcionar seus pais,
no importando assim as aprendizagens que estaro adquirindo a cada nova etapa de sua
escolarizao.
Alm disso, podemos perceber tambm que a escola vista ainda pelo mesmo
estudante como um espao de fomentao a relaes interpessoais, porm na fala de outra
estudante, percebemos que os jovens e adolescentes tem conscincia do papel da escola nas
suas vidas como uma auxiliar na sua formao enquanto sujeito, tanto quanto das suas falhas
enquanto uma instituio formadora e por isso apontam essas falhas nos mecanismos
escolares por quererem uma escola que os formem sujeitos crticos, mas que acima de tudo
construam junto com eles sua prticas e planejamentos. A estudante Sandra afirma que: a
escola muito importante na vida de qualquer ser humano, pois na escola que comea a se
formar a personalidade de uma pessoa..
A formao de uma personalidade citada pela discente nos permite refletir a escola e o
seu papel quanto um mecanismo que possibilita a construo de subjetividades. Dessa forma a
escola passou a ser reconhecida como espao social que tem o compromisso de contribuir
com a formao do pensamento das novas geraes, incentivando na produo de
conhecimento, da cultura e da tecnologia.
Construindo assim esse olhar de diagnstico sobre o cotidiano escolar a partir da
narrativa desses sujeitos nos foi permitindo conhecer um pouco sobre todo o universo escolar
que cerca a vida desses estudantes. A partir das narrativas dos estudantes, vamos percebendo
22

Foram adotados nomes fictcios para os colabores da pesquisa a fim de preservar seus dados e seguir as
exigncias do conselho de tica

como a escola tem construdo ao longo do tempo esteretipos dos educandos, nos quais ele
sempre representa um cesto vazio e desprovido de qualquer conhecimento e criticidade, sendo
apenas esses dois elementos apreendidos e acumulados durante a experincia escolar.
Tal afirmao se faz assim presente nas promessas escolares e familiares, aos quais
afirma ser o acesso escola a melhor forma para ser algum na vida, como pode ser visto pela
estudante Samantha ao narrar a sua primeira impresso sobre o que aprenderia na escola.
Samantha relembra que:

Quando eu era menor, e meus pais me levaram para o colgio ou escola, no fazia a
mnima ideia do que aquilo era. Depois me disseram que ali era o lugar de aprender
o que era necessrio para a minha sobrevivncia. Na verdade, quando escutei isso
pensei que era s aprender a ler e escrever. Dias depois me disseram que eram vrios
anos de estudo. Assim, quem gosta de estudar, acho que ningum. ( SAMANTHA)

A escola, uma vez legitimada como uma instituio social do saber, atravs de suas
prticas seria a responsvel pelo processo de letramento e alfabetizao desse sujeito que
adentra esse cotidiano na sua infncia e durante alguns anos ser formado socialmente e
criticamente, capacitando-a assim a inserir-se num mercado de trabalho como pode ser visto
na fala da estudante. Entretanto, importante ressaltar que a promessa de longos anos para se
adquirir um conhecimento na escola, por vezes gera um desgosto por parte dos estudantes que
no conseguem compreender a verdadeira proposta escolar, uma vez que as prticas
educativas contraditrias se fazem presentes a todo o momento. Prticas contraditrias, as
quais promovem um silenciamento e segregao, quando deveriam visar sociabilidade e
interao dos sujeitos entre si e com a sociedade.
Observamos assim, o surgimento de um ambiente que deveria ser de inquietaes,
questionamentos e aprendizagens, mas ao contrrio do que pensamos, os espaos escolares
tem se tornado a cada dia um lugar de silenciamentos e invisibilidades vivenciadas por
estudantes e professores. O estudante Caio narra a prtica de silenciamento realizada por
alguns professores e diz: Tratam a gente com m educao como se fossemos parentes dele
ou coisa assim. Assim, na hora de pedir silncio num pede assim, berra. Faz um estrondo. Ai
a gente piora mesmo, porque j que no nada meu vamos falar tambm. E ai fica uma
confuso total.
Prticas como essa evidenciam no uma representao negativa do corpo docente, mas
um sintoma dos conflitos e das angstias sentidas pelo corpo discente. Dessa maneira, as falas
de Caio nos fazem refletir acerca de como podemos construir no espao escolar num ambiente
de escutas dessas diversas vozes e no apenas um local de transmisso de contedos. Para tal,

sucesso o empreendimento educacional necessita da elaborao de um projeto que envolva

os segmentos sociais. E o corpo discente, corpo docente, gesto escolar e famlia so os
segmentos principais que podem fazer do espao escolar, um espao de pesquisa,
aprendizagem e de politizao.
Nas narrativas dos adolescentes, podemos visualizar a urgncia de uma nova escola
com um projeto que d visibilidade s culturas ou vozes dos grupos minoritrios e/ou
marginalizados que no dispem de estruturas importantes de poder costumam ser
silenciadas, quando no estereotipadas ou deformadas, para anular suas possibilidades de
reao (SANTOM, 1995, p.161).
Para que se possa construir um projeto curricular emancipador e elaborado pelos
sujeitos protagonistas da sala de aula, preciso ir alm das paredes e muros da escola. Para
Santom (1995, p. 160):

[...]um projeto curricular emancipador, destinado aos membros da sociedade

democrtica e progressista, alm de especificar os princpios de procedimento que
permitem compreender e sugerir os processos de ensino aprendizagem de acordo
com isso, tambm deve necessariamente propor certas metas educativas e aqueles
blocos de contedos culturais que melhor contribuam para uma socializao crtica
dos indivduos. A ao educativa pretende,portanto, alm de desenvolver
capacidades para a tomada de decises, propiciar aos alunos e s alunas e ao prprio
professorado uma reconstruo reflexiva e crtica da realidade,tomando como ponto
de partida as teorias, conceitos, procedimentos e costumes que existem nessa
comunidade e aos quais se deve facilitar o acesso. (SANTOM, 1995, p. 160)

O sonho de um projeto emancipador que propicie ferramentas e condies de

aprendizagens dos sujeitos no apenas uma proposta poltica e terica, tambm um desejo
dos estudantes, vejamos o que diz Hrcules:

Eu acho assim que o Brasil t faltando estrutura escolar porque se tivesse uma
estrutura que pudesse atender a todas as classes sociais, uma estrutura boa e no uma
escola feita dentro de uma casa com condies precrias, uma boa alimentao, uma
boa instruo para aqueles alunos. Eu garanto que o Brasil ia crescer muito e muito
mesmo nesses ranques. No ia ficar to atrs assim sendo debochado por pases a
como podemos dizer de mesma condio dele e emergente.Como o Brasil
emergente, mas se o governo se interessasse em si em construir mais colgios
investir mais em tecnologias para o ensino, o estudo tudo bem eu ficaria calado, mas
no investe s quer ficar ah que num sei o qu t subindo, t subindo, t subindo,
mas isso v que os alunos s aprenderam naquela hora s que no tem um, no
absorve aquele assunto. (HRCULES)

A fala de Hrcules se faz extremamente significativa em todo o seu texto,

primeiramente por romper com a concepo de que os alunos no esto interessados no seu
processo formativo, pois a preocupao deles to grande que conseguem no apenas

identificar as fragilidades do ambiente escolar, porm em suas leituras cotidianas vo

criticando o sistema poltico educacional e intervindo com opinies e sugestes para a
melhora do ensino, o qual interfere diretamente na sua formao.
Percebemos que no excerto acima, o estudante revela uma preocupao com a
estrutura escolar do Brasil e mostra que a nossa educao escolar no oferece boas condies
de aprendizagem, como temos pontuado nesse texto. Isso s legitima a importncia que a
escola tem para os adolescentes e jovens. Eles sabem que as instituies educacionais so um
dos lugares mais importantes de legitimao dos conhecimentos, procedimentos, destrezas e
ideais de uma sociedade ou, ao menos, das classes sociais e dos grupos sociais que possuem
parcelas decisivas de poder. (SANTOM, 1995, p.165).
O ambiente escolar a partir do ponto de vista de cada um desses estudantes, se
constitui como um dos segmentos mais amplos e urge por uma melhora na estrutura fsica
escolar, a qual s ser possvel, como diz o estudante Hrcules quando houver um
investimento por parte do Estado nas escolas pblicas a fim de melhorar a qualidade.
Percebemos, ento, que as memrias autobiogrficas desses estudantes representam
um conjunto de vozes que retratam as marcas de adolescentes socialmente estigmatizados e
silenciados dentro do contexto escolar. Os adolescentes e os jovens querem espao no
contexto escolar. Eles querem aprender, mas tambm querem mostrar a sua bagagem social,
cultural e lingustica. A escola nega a diversidade cultural social da comunidade quando
impe contedos curriculares que no contemplam os anseios dos estudantes.
sabido que dentro da escola costuma-se pensar que os alunos vivem um processo de
revoluo educacional, na qual estes se sentem desmotivados e desinteressados na sua
formao, sendo por vezes estigmatizados por agirem com descaso e desleixo com as
atividades curriculares. Porm, preciso que estejamos atentos no apenas a uma ao
cotidiana ou a hipteses, mas rever o processo poltico educacional e social que aquele sujeito
est envolvido, assim como pararmos para ouvir as suas trajetrias de vida que interferem
diretamente na sua trajetria escolar, pois a vida escolar no se dissocia da vida familiar. Cada
estudante tem uma famlia e cada famlia tem uma linhagem de outras vidas e famlias.
O professor que me formou

Se o produto cultural produzido na escola, furto da teia de relaes construdas entre

estudantes e professores, qual, ento, a representao do professor nesse espao-tempoaprendizagem do cotidiano das aulas? Que conhecimentos se tecem nesse cotidiano?

O espao-tempo escolar o qual nossos estudantes constroem saberes e reconstroem

suas estratgias de aprendizagem, compartilhando conhecimentos foi durante muito
compreendido e aceito como nico lugar de aprender/ensinar, em um processo difundido em
toda sociedade e que tem a ver com a organizao linear e hierarquizada do poder na
modernidade (ALVES, 2001b, p.21).
Durante as realizaes do encontro os estudantes sempre comentavam sobre as
prticas dos professores e como estas prticas os afastavam da ideia de ser um bom professor.
Aps esses relatos, comeamos a nos questionarmos sobre o que seria esse bom professor?
Observando as mincias das suas falas nas rodas de conversas, percebemos que ao se
referir ao bom professor, os estudantes apontavam como um ndice de bom ou ruim a prtica
exercida por esse professor em sala de aula, dessa forma quanto mais contextualizada a
atividade com as suas realidades e curiosidades da sua faixa etria, mais interessante era a
aula e, portanto, melhor seria o professor. Para Cunha (1989, p. 56): tambm a partir das
experincias de aula que os alunos constroem o referencial para indicar o BOM
PROFESSOR.
Percebemos assim que aqueles estudantes estavam marcados por suas vivncias e
representaes dos professores e das aulas na sua vida escolar e fomos investig-las. Nesses
encontros a primeira fala que nos chamou ateno quando a estudante Gabriela afirma: Os
professores chegam sala com tudo planejado, hoje a gente vai falar sobre isso, isso e isso.
Chega l d assunto e pronto. E a gente tem que aceitar.
Esta fala revela dois aspectos marcantes das vivncias no espao escolar, a primeira
que os alunos ao contrrio do que muitos professores atestam em suas prticas cotidianas, se
interessam pela sua formao escolar e consegue perceber as falhas existentes. Outro aspecto
importante que uma vez que o professor leva tudo planejado para ser aplicada, atividade se
torna desmotivante, pois eles no participam dessa elaborao por ser algo muito distante
deles. Tal prtica pedaggica comea a ser vista como uma atividade realizada para qualquer
turma e no com um direcionamento para o perfil daqueles alunos. Ao pensarmos ento nessa
prtica de reflexo de ambas as partes professor/alunos percebemos que:

Os professores vivem num ambiente complexo onde participam de mltiplas

interaes sociais no seu dia-a-dia. So eles tambm frutos da realidade cotidiana
das escolas, muitas vezes incapazes de fornecer uma viso crtica aos alunos, porque
eles mesmos no a tm, porque se debatem no espao de ajustar seu papel
realidade imediata da escola, perdendo a dimenso social mais ampla da sociedade.
(CUNHA, 1989, p. 66)

O viver nesse ambiente complexo citado pela autora muitas vezes se d por diversas
problemticas existentes dentro do prprio contexto escolar. Problemticas essas que so
apontadas pelos prprios estudantes. Nas rememoraes escolares fomos percebendo nas
narrativas o olhar do estudante acerca do sistema precrio de assistncia ao professor, assim
como o excesso de carga horria de trabalho que afeta diretamente no seu compromisso e
principalmente na maior ateno com as necessidades desses estudantes.
Sobre tais situaes, Cunha (1989) ressalva a realidade imediata da escola que possui
um currculo conteudista que precisa ser repassado aos alunos para sua aprendizagem, porm
no h tempo hbil para isso, originando assim prticas como a citada abaixo, pelo aluno
Caio:

No caso dos trabalhos eu tava conversando com ela aqui. A maioria dos professores
aqui gostam de fazer assim pegar um monte de assunto, dividir em grupo e dar esse
seu, esse seu, tome e tal. Ai vai a gente estuda e apresenta. Os professores s vo
explicar o assunto se algum do grupo perguntar ou errar do que ns estamos
falando l na frente. Ai ele fala quem tem alguma dvida? Quem tiver prestando
ateno no grupo vai aprender quem no tiver pra ela como se no oh, ela no vai
mais explicar aquele assunto porque ns j estamos l na frente falando s que da
na hora de um teste ou uma prova se ningum do grupo estudar os assuntos dos
outro grupos vai perder feio.No vai nem saber o que fazer. (CAIO)

Na fala do estudante, percebemos como a prtica do professor tem interferido

diretamente na aprendizagem dos alunos, uma vez que eles vo para a prova sem saber nada
porque no prestaram ateno ao grupo que apresentou o seguinte contedo ou simplesmente
o professor no retomou as apresentaes complementando o contedo, a atividade se faz
ineficaz do ponto de vista do aluno. Dessa forma, as atividades em grupo que deveriam
possibilitar uma maior interao de contedos e uma melhor aprendizagem, por parte do
grupo, se apresentam como uma desculpa dos professores para no explicarem o contedo e
fazerem com que os alunos aprendam cada um por si.
O excerto do estudante mostra como as relaes afetivas so construdas em sala de
aula, bem a recepo dos contedos curriculares na sala de aula. Em muitas ocasies os
contedos so contemplados pelo alunado como frmulas vazias, sem sequer uma
compreenso de seu sentido (SANTOM, 1995, p.161). O contedo to vazio e sem
sentido que o professor se nega a explicar ao tomar como motivo ou desculpa as conversas
entre os estudantes. Outro ponto ainda merece ser destacado o significado que o contedo
tem para o estudante, pois se entende que eles/elas estudam para responder a prova, porm vai
revelando tambm a responsabilidade de cada estudante com sua formao, uma vez que as
suas formaes dependem no apenas de uma prtica pedaggica mais eficiente e

contextualizada do professor, mas principalmente da conscincia de serem autnomos em

suas escolarizaes, como pode ser visto na fala da estudante Samantha: a culpa nossa
tambm que no se interessa e quero que o professor ensine direito, s que eu quero crescer,
eu quero ser algum. Eu vou procurar a melhora, a obrigao no s do professor, mas
tambm nossa que queremos algo melhor..
A anlise crtica das narrativas nos permite perceber que o estudante tem uma
autocrtica de si e dos objetivos com a escola e o que almeja do futuro. A estudante faz a
leitura do seu cotidiano, das suas vivncias escolares, compreendendo assim as funes de
cada um dentro daquele ambiente, destacando assim a opresso dos professores de um sistema
educacional que no os reconhecem como seres importantes nessa sociedade e que repercute
em suas prticas e na vida dos seus estudantes, gerando por vezes uma ao de estudo
desmotivada por parte dos discentes e de reao aos caos educacional, com o caos na sala de
aula como pode ser visto na indisciplina e na violncia que tem dominado nossas escolas.
Estaria assim professores e alunos sendo vitimas de um sistema catico educacional
que se inicia com uma falta de investimento educacional? Os estudantes apontaram nas suas
falas o seus pensares sobre a falta de incentivo na escola pblica, mas tambm apontam a
necessidade de uma melhor formao de professor, como pode ser visto na fala de Samantha:

Eu acho que o governo devia fazer investir mais na formao de professores,

porque os professores eles pensam assim, eu ensino em escola pblica no tenho
que dar o meu melhor para o aluno, ento eles acham que s porque professor de
escola pblica de qualquer forma e eu acho que no. Eu acho que o governo devia
investir mais na educao realmente. (SAMANTHA)

Samantha nos revela dois aspectos importantes na realidade escolar: a formao de

professor e o desprezo com a escola pblica. Primeiramente, precisamos assim como a
estudante pensar que se faz emergente uma melhor formao de professor, pois atravs dela
que estamos preparando os futuros professores para assumirem situaes de conflitos
educacionais, as quais muitas vezes no esperam encontrar e no sabem como lidar com essa
realidade que se faz naquele momento em suas mos. O outro aspecto que o descaso com a
escola pblica faz com que esta seja vista como um espao de baixa aprendizagem, na quais
tem como pblico a classe baixa. Dessa maneira, no preciso ter uma qualidade com esse
ensino que se faz para classes menos favorecidas da sociedade, dificultando assim uma
possibilidade de ascenso social por meios de uma educao melhor, silenciando essas classes
minoritrias e no formando sujeitos crticos, como pode ser visto na fala de Hrcules:

Eu acho assim que no colgio particular os alunos aprendem mais, tem um maior
desempenho. Por que l eles so mais cobrados. Por que com uma mdia maior
maior a cobrana e quando voc entra no colgio pblico ele tem uma mdia baixa,
ento o aluno ele no tem aquela de se esforar, dar o melhor de si para poder
passar, pra poder alcanar aquela mdia, ai quando voc chaga num colgio eu a
mdia sete e meio ai sim vai ter que se esforar, voc vai ter que dar o seu melhor.
Vai ter que entrar naquele assunto ali e tentar aprender. (HRCULES)

A partir da fala do estudante percebemos que os estudantes realizam leituras do ensino

no tocante as discrepncias existentes na qualidade de ensino sejam da escola particular e da
pblica. Dessa maneira, eles apontam que o descaso com suas aprendizagens sobrepem a
formao de professor, uma vez que possui uma deficincia explcita no ensino pblico
educacional, o que nos permitira discutir as questes de polticas pblicas educacionais.
Entretanto, como priorizamos discutir no texto a formao de professores, perpassamos pelas
questes polticas educacionais de maneira breve, pois no poderamos deixar de narrar essas
leituras juvenis.
Romper o silenciamento desses estudantes e trazer suas vozes tona na pesquisa
educacional se faz urgente e necessrio para percebermos o quo engajado esto os nossos
estudantes com sua formao e com a formao de tantos outros estudantes que esto
inseridos dentro do ambiente escolar.
Pensando nisso, retomamos a temtica da formao de professor compreendendo a
leitura dos estudantes acerca da ausncia ou deficincia desse processo que constitui o
docente apto a estar no ambiente escolar. Segundo Giesta (2005, p.105):

O perfil delineado ao professor, hoje de um profissional preparado para utilizar

conceitos bsicos, interdisciplinares, acrescentando-os aos adquiridos em sua prtica
pedaggica no dia-a-dia, aplicando-os de forma crtica e criativa. Que professores
em qualquer fase da profisso estaro preparados ou, pelo menos predispostos a
usarem seus conhecimentos com tal profundidade e conhecimento? (GIESTA, 2005,
p. 105)

No tocante a esse perfil do professor e o questionamento feito pela autora, podemos

observar que os professores apontados por esses estudantes, no correspondem diretamente a
exigncia desse perfil profissional. Portanto, o que estaria acontecendo com esses professores
que no conseguem lidar com prticas crticas e criativas diante das diversas situaes
inusitadas da sala de aula?
Questionarmos-nos enquanto docentes acerca disso, nos traria com certeza mltiplas
respostas que seriam justificadas por baixos salrios, pelo desinteresse dos estudantes, o caos
educacional, ou mesmo a excessiva carga horria que no nos permite um planejamento
processual e cotidiano.

Entretanto, os estudantes vo revelando em suas narrativas sintomas que nos levam a

refletir sobre tais situaes, na qual o professor como um sujeito oprimido pelo sistema
educacional reflete a sua opresso no estudante, constituindo assim uma relao de pouca
afetividade, tensa e de intensos conflitos e luta de poder. Na qual o oprimido passa a ser
opressor a fim de sentir-me melhor dentro desse ambiente.
Para Correia (1991, p. 105 apud Giesta, 2005, p.55):

Isso se d pela complexidade dos espaos sociais da sua interveno e pelo fato de
eles manipularem e produzirem saberes que se localizam entre o certo e o incerto,
entre o simples e o complexo; entre o determinado e aleatrio. Isto exige do
educador sua incluso num processo de produo de identidade profissional que lhe
permita reordenao dos espaos sociais e simblicos onde ela se estrutura,
passando pela procura de novas modalidades de exerccio profissional. E a formao
do professor desempenha papel estruturante nesse processo, pois pode provocar uma
dinmica contraditria de articulao entre o processo de produo de mudana e
inovao; entre o processo de construo de apropriao de certezas e o
desenvolvimento de capacidades de gerir estrategicamente o incerto; entre a lgica e
as exigncias de investigao e a lgica e exigncias da ao. (CORREIA, 1991, p.
105 apud Giesta, 2005, p. 55)

Observa-se nesse sentido que a formao de professor no est concluda aps a

finalizao de um magistrio ou mesmo dos cursos universitrios, porm ela se faz
cotidianamente em meio as adversidades que surgem a cada dia e que exigem solues
imediatas desse profissional. Solues essas que so observadas a todo o momento por seus
estudantes.
Pensar, portanto a formao do professor constitui-se assim no apenas como uma
investigao acerca das prticas e das teorias discutidas nos cursos de formao, mas na forma
como esses professores esto se inserindo na vida dos seus estudantes.
Segundo Charlot (2002, p. 89): E no e porque no sabemos formar que no to
fcil, mas porque no sabemos o que exatamente o professor, ou o que exatamente o ofcio
do professor.. O que Charlot ir nos afirmar, que mesmo as universidades estejam
produzindo muitas pesquisas educacionais, elas ainda caminham muito distante da realidade
da sala de aula. Uma vez que a pesquisa est centralizada em alguns aspectos do ensino, este
ensino perpassa por um mbito global, dessa maneira frequentam pequenas parcelas do dia -adia dos estudantes, entretanto no exerccio do ser professor que nos confrontamos com todos
os conflitos da sala de aula, nos defrontando incessantemente com a necessidade de decidir
imediatamente como nos afirma o mesmo autor.
Sendo assim, estamos construindo um trabalho de pesquisa educacional que visa a
todo o momento no trazer uma representao negativa, nem propor solues para o ensino

nas escolas no exerccio das prticas dos professores. Mas, que nos permita refletir o
cotidiano escolar e a formao docente, demonstrando as fragilidades de necessidades de
repensar algumas questes dentro do ambiente escolar.
Dessa maneira, as teias de discusses aqui construdas vo nos permitindo colocarmos
no lugar desse estudante juvenil, mas acima de tudo repensar o nosso prprio lugar enquanto
docentes que esto se formando juntamente com nossos estudantes e nas complexidades do
cotidiano escolar.
De certo que somos uma parcela privilegiada socialmente medida que podemos est
inserido dentro desse ambiente escolar, enquanto muitos no conseguem alcanar o mnimo
de escolaridade, entretanto preciso repensar esse lugar de prestgio/privilegiado
ressignificando-o

para

uma

concreta

aprendizagem,

mas

tambm

uma

melhor

satisfao/conforto/prazer no ofcio do ser professor.

Vivemos em meio a um mal estar da sala de aula, na qual escutamos a todo o
momento queixas/reclamaes de professores que no conseguem lidar com as emergncias
escolares, sufocam-se nesse ambiente. Adentrar por alguns instantes a sala de professores
defrontar-se com uma sala escura de opresses e gritos de socorros, nas quais uma vez
sufocados e desgostosos com suas realidades enquanto professor, os estudantes so criticados
e vistos muitas vezes como rivais deles naquele espao.
Quantas vezes, enquanto docente j escutei dos meus colegas de trabalho o quanto os
estudantes estavam impossveis, que no obedeciam e no eram os mesmos de anos atrs, que
a escola vivencia um caos. O mal estar docente se revela em cada cena de desabafo desses
professores. Professores como tantos outros que foram formados para atuar naquele ambiente,
mas sentem-se desprotegidos e ameaados dentro desse espao.
Pensando nessa inverso/ reflexo dos papis escolares dos docentes e discentes fomos
traado durante a pesquisa um caminho de pesquisa na qual os estudantes deveriam colocar-se
ainda mais no lugar desses professores. Sendo assim, fomos percebendo o professor que esses
estudantes gostariam de ser, mesmo sendo sintomtico alguns no conseguirem visualizar o
ofcio do professor como uma carreira a ser seguida. Sintomas esse de uma desvalorizao da
docncia.

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OS SENTIDOS DA EXPERINCIA DO PROJETO BOLSA MESTRADO

PARA OS PROFESSORES DA REDE ESTADUAL DE SO PAULO:
ASCENSO PELA ESCOLARIZAO OU ESTAGNAO
QUALIFICADA?
Livia Lara da Cruz (USP)
Doutoranda da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
RESUMO
O presente artigo visa levantar consideraes sobre o papel desempenhado pelo Projeto Bolsa
Mestrado no mbito das polticas de formao continuada oferecidas pela Secretaria de
Estado da Educao de So Paulo. O Projeto Bolsa Mestrado teve a sua primeira edio
implementada no ano de 2004, com o objetivo de permitir ao professor efetivo da rede pblica
estadual paulista aprofundar conhecimentos de natureza terica e prtica que interfiram
positivamente em sua atuao dentro da sala de aula e em sua competncia como professor pesquisador. Tendo como referencial terico o socilogo francs Pierre Bourdieu e seus
conceitos de habitus e capital cultural, o presente artigo visa problematizar as caractersticas
dos professores que decidiram participar do Projeto Bolsa Mestrado, conhecendo as condies
que, no decorrer de sua trajetria pessoal e profissional, os levaram a constituir o interesse
pela realizao de uma pesquisa em nvel de mestrado, assim como os sentidos que esta
experincia teve para eles, averiguando, ainda, as transformaes promovidas no que tange
posio desses profissionais no mercado de trabalho. Nessa anlise, ser levado em conta o
fato do Projeto Bolsa Mestrado, ao permitir aos professores continuarem os seus estudos em
nvel de ps-graduao stricto sensu com o apoio financeiro do Estado, poder ser considerado
um indicativo da profissionalizao da categoria. Entretanto, essa iniciativa contrasta com as
precrias condies de trabalho que tm caracterizado o exerccio da profisso no s em So
Paulo, mas tambm em todo territrio nacional (baixos salrios, ms condies de trabalho,
desprestgio e desvalorizao da funo docente), e que so associadas ao processo de
proletarizao do magistrio.
Palavras-chave: Formao de professores. Projeto Bolsa Mestrado. Polticas Pblicas de
Formao de Professores. Formao Continuada.
INTRODUO
O presente artigo visa levantar consideraes sobre o papel desempenhado pelo
Projeto Bolsa Mestrado no mbito das polticas de formao continuada oferecidas pela
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Tal Projeto, inserido dentro do Programa de
Formao Continuada - Teia do Saber, teve a sua primeira edio implementada no ano de
2004, com o objetivo de permitir ao professor efetivo da rede pblica estadual aprofundar de
conhecimentos de natureza terica e prtica que interfiram positivamente em sua atuao
dentro da sala de aula e em sua competncia como professor-pesquisador. Tendo como
referencial terico o socilogo francs Pierre Bourdieu e seus conceitos de habitus e capital
cultural, o presente artigo visa problematizar no s as caractersticas dos professores que

decidiram participar do referido programa, conhecendo as condies que, no decorrer de sua

trajetria de formao, os levaram a constituir o interesse pela realizao de uma pesquisa em
nvel de mestrado, mas tambm os sentidos que esta experincia teve para eles, averiguando,
ainda, as transformaes promovidas no que tange posio desses profissionais no mercado
de trabalho. Nessa anlise, ser levado em conta o fato de tal Projeto, ao permitir aos
professores continuarem os seus estudos em nvel de ps-graduao stricto sensu com o apoio
financeiro do Estado, poder ser considerado um indicativo da profissionalizao da categoria.
Entretanto, essa iniciativa contrasta com as precrias condies de trabalho que tm
caracterizado o exerccio da profisso no s em So Paulo, mas tambm em todo territrio
nacional e que so associadas ao processo de proletarizao do magistrio.
Neste sentido, cabe considerar a relevncia da compreenso das condies de
exerccio da docncia na atualidade e seus obstculos, assim como processos de
profissionalizao confrontados com aspectos relacionados origem social e escolarizao
dos professores e a apreenso das lutas travadas por este agente para melhorar sua posio no
espao das relaes sociais. A disposio para continuar estudando (no caso como
participante do Projeto Bolsa Mestrado), embora se apresente como universal, ou seja, aberta
a todos os professores efetivos da rede estadual que desejem participar, se enraza em
condies particulares de existncia relacionadas diretamente com as condutas produzidas
pelos agentes (adaptadas s condies das quais so produtos, em funo de uma espcie de
acordo existente entre as disposies dos agentes, advindas do mbito familiar e dos demais
processos de socializao sofridos ao longo da vida), e as exigncias do universo em que
esto inseridos.
Em relao a essas exigncias, cabe lembrar as discusses acerca da centralidade dos
professores nas mudanas relacionadas ao desempenho do aluno, da escola e, de maneira mais
ampla, do prprio sistema. Entretanto, em estudo sobre as precrias condies de trabalho dos
professores no Brasil e sobre a precariedade do sistema de ensino no pas, Marin (1998)
retoma dados elencados desde a dcada de 1970 nas quais fatores como a falta de
investimento, material didtico inadequado ou inexistente, problemas relacionados formao
inicial dos professores, questes salariais, falta de plano de carreira etc., so sistematicamente
denunciados. Essa proletarizao do trabalho docente, resultado da precarizao das
condies de trabalho, do rebaixamento salarial, da sua desqualificao, do desprestgio social
da funo, caracteriza-se, por um lado, pela perda do controle sobre o processo e produto do
trabalho e, por outro, pela expropriao de valores a partir da perda de controle sobre o
produto do trabalho e sua relao com a comunidade. Contraditoriamente, exige-se do

professor a expanso de seus conhecimentos e a capacidade de aplicar competncias especiais

na resoluo de problemas e a necessidade de trabalhadores com elevado nvel de formao
cientfica refora a valorizao da formao acadmica. O Projeto Bolsa Mestrado, da
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo insere-se, portanto, nesse contexto.
De acordo com a sua descrio, o Projeto, criado pelo Decreto n 48.298, de 3 de dezembro de
2003, constitui

ao formativa, de especializao profissional, e, como tal, insere-se no

Programa de Formao Continuada - Teia do Saber - que hoje assume
relevncia entre as aes da Secretaria de Estado da Educao do Estado de
So Paulo na medida em que d concretude a uma poltica educacional que
tem como foco de atuao e investimento a formao continuada de seus
profissionais. Assim, a implementao do Projeto Bolsa Mestrado cria
condies para o professor continuar seus estudos de ps-graduao
reconhecidos pela Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) permitindo, com essa medida, o aprofundamento de
conhecimentos de natureza terica e prtica, que iro ampliar sua atuao
no ensino e sua competncia como professor-pesquisador. Considerando-se
a dissertao de mestrado como um trabalho supervisionado que demonstra
capacidade de sistematizao da literatura existente sobre o tema tratado e
capacidade de utilizao dos mtodos e tcnicas de investigao cientfica,
tecnolgica e artstica, a implementao do Projeto Bolsa Mestrado
contribui efetivamente para a qualidade de ensino ministrada na rede
estadual paulista.
(http://bolsamestrado.edunet.sp.gov.br/Bolsa_mestrado/Documentos/Manua
l.asp. Acesso em 24/03/2009).

Essa iniciativa da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo pode ser

entendida como uma ao para o ordenamento legal e funcional do contedo do Titulo VI da
Lei de Diretrizes e Bases no 9.394/96, sobre os profissionais da educao, que prev, entre
outros itens, programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao
superior e programas de formao continuada. A busca pela regulamentao da LDB no
9.394/96 tem provocado novas discusses a respeito da formao de profissionais da
educao, mas consenso entre os pesquisadores que no bastam iniciativas de formulao de
reformas curriculares, princpios norteadores de formao, novas competncias profissionais,
novos eixos curriculares, base comum nacional etc. Faz-se necessria que essa formao
tenha espao como campo terico e como campo de atuao profissional, destinada ao
aprimoramento da reflexo e da pesquisa sobre e na atuao docente, o que envolve formao
inicial e contnua articuladas a um processo de valorizao identitria e profissional dos
professores.

Uma vez que a experincia da aquisio de conhecimento como imediatamente

dotada de sentido e de valor um efeito do habitus culto, dado que a importncia dessa
aquisio s existe enquanto tal se for apreendida por espectadores dotados da atitude e da
competncia exigidas, o presente artigo visa levantar consideraes acerca das caractersticas
dos professores que decidiram participar do Projeto Bolsa Mestrado, conhecendo as condies
que, no decorrer de sua trajetria de formao, os levaram a constituir o interesse pela
realizao de uma pesquisa em nvel de mestrado, assim como os sentidos que esta
experincia teve para eles e as transformaes promovidas no que tange atuao desses
profissionais na rede pblica estadual paulista.
Para tanto, foram realizadas at o momento, duas entrevistas com professoras
mestras, de maneira que fosse possvel conhecer seus percursos de vida e de formao.
Admite-se que, em uma entrevista, essas professoras estariam fornecendo elementos
importantes e fundamentais para recuperar sua trajetria e compreender de que modo
determinadas situaes e experincias se enredaram em suas vidas pessoais e profissionais.
Pretendeu-se, dessa forma, a confirmao de uma das hipteses iniciais da
minha tese de doutorado, qual seja, a de que, embora o Projeto Bolsa Mestrado se apresente
como possibilidade universal, aberta a todos os professores efetivos da rede estadual, sua
participao se enraza em condies particulares de existncia relacionadas diretamente com
as condutas produzidas pelos agentes e as exigncias do universo em que esto inseridos.
O critrio eleito para a realizao das entrevistas foi buscar a diversidade entre
os investigados no que diz respeito faixa etria, gnero, curso da graduao, instituio em
que realizou o Mestrado e posio no campo educacional atualmente. Alm disso, busquei
professores que j tivessem cumprido o chamado pedgio, ou seja, o tempo que os
professores se comprometem, por meio da assinatura de um contrato, permanecer na rede pelo
mesmo perodo em que usufruiu da bolsa, sob pena de ter de devolver o dinheiro investido na
sua formao. Passado esse perodo, os professores j teriam autonomia para exonerarem da
rede, se assim o desejassem, sem prejuzos administrativos ou financeiros.

Mrcia: Sem sair do lugar

Baixa, magra, cabelos curtos e muito eltrica, Mrcia uma mulher firme,
decidida, com opinies fortes. Formada inicialmente em Odontologia por uma faculdade
particular em Mogi das Cruzes, teve que desistir da profisso por conta de um grave problema
na coluna. Essa situao obrigou Mrcia a pensar em um plano B. Conseguiu bolsa parcial

em uma faculdade particular em troca de plantes no Laboratrio de Qumica, cursou

Biologia, fez a complementao pedaggica em Matemtica e Cincias, prestou concurso no
Estado e l est desde 1986. Com a carga horria mxima e sofrendo as dificuldades relativas
profisso, Mrcia percebeu que as possibilidades de ascenso na carreira eram bastante
limitadas, e s viriam ou com o tempo, ou com o estudo: No Estado aquela coisa: ser velho
tudo. Voc s comea a ganhar um salrio razovel quando est perto de aposentar,
porque a junta os penduricalhos, quer dizer, as gratificaes, os bnus, os qinqnios, e se
voc tiver carga mxima d pr encarar. Mas at l... muito difcil. Passar de faixa, s com
o passar dos anos. Ou com a evoluo acadmica. Com o Mestrado, voc consegue pular
mais rpido. Se eu no estou enganada, com o Mestrado voc pula da faixa I, que de
iniciante, para a faixa IV, que a penltima. So cinco pontos, voc pode conseguir uma
colocao melhor na hora da atribuio de aulas. No salrio muda pouca coisa, cinquenta
ou setenta reais. Mas acho que ningum, ningum que esteja na rede vai fazer Mestrado
pensando nesse aumento, n? Eu pelo menos, nem considerei isso
A deciso de fazer o Mestrado, portanto, teve muito mais relao com a possibilidade
de dar aula no ensino superior. Sabendo que a ascenso dentro da rede estadual era
extremamente limitada (Quando eu fui fazer o mestrado, eu j era velha de casa. Tinha anos
de Estado, j estava quase no topo, se que se pode dizer assim. Com o Mestrado, cheguei no
ltimo nvel, mas de pouco me adiantou), Mrcia apostou que poderia expandir sua rea de
atuao, acumulando as aulas na rede com aulas em uma faculdade particular.
Assim, ela decidiu que faria o Mestrado, ainda sem saber da possibilidade de
participar do Projeto Bolsa Mestrado. Em 2005, se matriculou na ps graduao na mesma
instituio em que havia cursado a licenciatura e, ignorando por completo a existncia do
Projeto Bolsa Mestrado, pagou regularmente as mensalidades por cerca de sete meses:
Quando eu descobri o Bolsa Mestrado, justamente no momento em que tinha ido trancar a
faculdade porque no estava conseguindo pagar, fiquei animada em ter a chance de
continuar o curso. Mas no acreditei que eu pudesse ter passado todo esse tempo sem saber
disso! Por que no me disseram? Nem na escola, nem na Diretoria de Ensino, nem na
faculdade?
Mrcia entrou com o pedido da Bolsa e continuou o mestrado que, para ela, foi
extremamente penoso. Problemas com o orientador, dificuldades com o tema, falta de tempo
para escrever, a me diagnosticada com Alzheimer, tudo contribuiu para que Mrcia
terminasse a ps com poucas boas lembranas. Depois de obtido o diploma de mestre, Mrcia
participou de alguns processos seletivos para dar aula no ensino superior privado. Mandou

currculo, preencheu cadastros em sites, fez provas e foi chamada para duas ou trs
entrevistas. Nenhuma delas foi frutfera: 2007, ano da minha defesa, foi tambm um tempo de
tentativas. Gastei muita energia nessa coisa de participar de selees. Fui aprovada em uma
universidade, e ficaram de me chamar quando surgisse a vaga. Nunca chamaram. Frustrante.
Sendo assim, Mrcia optou por estancar as tentativas. Como disse, colocou o diploma de
mestre debaixo do brao e continuou onde estava, e onde pretende continuar at se
aposentar, o que deve acontecer em breve.
Fazendo uma reflexo sobre o Mestrado, seu desenvolvimento e ganhos posteriores,
Mrcia enftica ao dizer que no se arrepende de ter feito, mas que no observou nenhuma
grande vantagem em fazer. O mestrado no trouxe o que eu pensei que pudesse trazer. Claro,
tem aquela coisa, de tudo se aproveita algo. Fiz umas disciplinas interessantes, li, quer dizer,
exercitei o crebro, no? Mas o processo foi muito sofrido e o resultado no foi o que eu
gostaria que tivesse sido. Consegui a evoluo acadmica depois de muito, muito brigar. No
queriam me dar por isso e por aquilo, demorou mais de dois anos. Consegui, veio o
retroativo (claro que o imposto de renda veio junto) e passei de faixa. Posso dizer que estou
no topo, no tem mais para onde ir se eu quiser continuar na sala de aula. E olha, para a
coordenao, j tive oportunidade, no quero nem amarrada. Brigas j bastam as minh as.
Direo, superviso, nada disso. Na verdade, me interessei pelo Mestrado porque tinha a
iluso de conseguir mais conhecimento para transmitir aos nossos anjinhos. Depois de uns
seis meses foi que ca na real e vi que a educao est saturada, ento pensei agora vou
termin-lo para conseguir algo melhor, aumentar o meu salrio (uma grande decepo) e
poder dar aula no Ensino Superior. Mas eu nunca fui aceita em faculdade nenhuma. Agora
at dou razo para os meus colegas que me chamavam de boba por estar investindo to
pesado no Mestrado. Mesmo que eu no tivesse terminado, provavelmente estaria bem aqui
onde estou, sem sair do lugar.

Helena: um tchau para o Estado

Helena parece se sentir satisfeita em conversar sobre suas experincias pessoais e

profissionais. Com trinta anos, bonita e falante, o primeiro assunto abordado j trata da
questo do Projeto Bolsa Mestrado e suas implicaes: Olha, sem querer parecer convencida,
mas acontece que o Estado no me merece. Quer dizer, de maneira geral, o Estado no
merece os professores que tiveram essa oportunidade, de estudar bancados pelo prprio

Estado. um total desperdcio do potencial humano que eles mesmos formam. No tem
nenhum retorno, nenhuma vantagem em continuar ali.
Atualmente, Helena coordenadora de uma escola de ensino fundamental da
prefeitura, na zona leste de So Paulo, faz Doutorado e d aula em uma universidade
particular. Seu percurso na profisso docente comea com o magistrio e a educao infantil e
posteriormente o curso de bacharelado e licenciatura em Histria e o ensino fundamental e
mdio, no Municpio e no Estado. J na graduao, Helena iniciou sua vida acadmica com a
Iniciao Cientfica e em seguida ingressou no mestrado em Educao, estimulada pela
professora que fora sua orientadora. J cursando o mestrado h um ano, Helena assumiu o
cargo de professora de histria na rede estadual, e acumulou com cargo de professora do
Centro de Educao Infantil na prefeitura. Estudando a bibliografia para o concurso, ela se
deparou com a possibilidade de participar do Projeto Bolsa Mestrado, no site da prpria
Secretaria. Helena passou no concurso e um pouco depois de assumir, se inscreveu no Projeto,
sem grandes dificuldades.
Helena considera que o Projeto Bolsa Mestrado no foi algo determinante, j que ela
teria concludo o curso mesmo sem a Bolsa. Terminado o mestrado, Helena buscou a
possibilidade de ascender academicamente na carreira, mas no conseguiu. Eu no consegui a
evoluo acadmica porque segundo o parecer da Secretaria, eu fiz o mestrado na Educao
e eles achavam que eu devia ter feito na Histria, porque sou formada em Histria e dava
aula de Histria. No consegui mudar de faixa e no consegui aumentar meu salrio.
Antes do incio do perodo letivo de 2011, Helena exonerou do cargo pela segunda
vez, seguindo um conselho dado pela prpria dirigente da sua Diretoria de Ensino. Ela me
disse com todas as letras: Quer um conselho? Voc jovem e inteligente. Saia da rede. Claro
que eu no sai por conta disso. Minha trajetria no Estado foi muito acidentada. Mas s
para voc ver, nem quem est l dentro acha que um professor mestre deve continuar l.
Sempre senti um descaso muito grande do Estado em relao aos professores. No Estado eu
me sinto absolutamente sufocada, em uma sala sem janelas. uma questo macro, esse
sistema nos tolhe, nos impede, nos comprime para no irmos adiante. A gente nunca sabe,
mas tudo leva a crer, que dessa vez, Estado pr nunca mais. Da prefeitura s saio para um
outro cargo pblico, de preferncia em uma universidade. Quero continuar aqui na
coordenao, dar algumas aulas no ensino superior, me dedicar ao doutorado e um tchau
para o Estado. No fundo, eu acho uma pena, porque percebo que isso que acontece, mais
cedo ou mais tarde, com quem estuda, se qualifica. Eu acho que o Bolsa Mestrado pode
trazer muitos ganhos para o professor; o problema a continuidade, que no existe. Essas

pessoas saem da rede e o Estado perde bons professores. O governo tinha que ser mais
esperto e valorizar esses professores estudantes, principalmente quem faz ps na rea de
Educao. Pensar em um plano de carreira, coisa inexistente no Estado, remunerar essas
pessoas de forma decente. O que acontece que o Bolsa Mestrado qualifica as pessoas para
que elas mesmas percebam que ali no o lugar delas. Ningum nem ligou quando eu falei
que ia exonerar, a diretora s falou, t bom. No desdm. uma libertao. Foi to
difcil, foi um percurso to duro, desde o incio dessa relao, que hoje tudo me leva a crer
que o Estado no serve pr mim, eu no sirvo para o Estado.

Os diferentes sentidos da experincia Bolsa Mestrado para as professoras

De acordo com Bourdieu, as condutas produzidas pelos agentes tendem a se adaptar s

condies das quais so produtos, em funo de uma espcie de acordo existente entre as
disposies dos agentes (advindas do mbito familiar e dos demais processos de socializao
sofridos ao longo da vida), e as exigncias do universo em que esto inseridos. O agente ,
dessa forma, programado duplamente sobre as condutas a realizar, ou seja, pela estrutura
objetiva das condies a que est submetido e pelos esquemas empregados para compreender
essa estrutura.
Ao mesmo tempo em que o habitus constitui-se um sistema de esquemas de produo
de prticas, constitui-se tambm um sistema de esquemas de percepo e apreciao das
prticas e, em ambos os casos, essas operaes exprimem a posio social em que foram
construdas. H, portanto, uma relao estreita entre as posies sociais (conceito relacional),
as disposies (ou os habitus) e as tomadas de posio, as escolhas que os agentes sociais
operam nos mais diferentes domnios e as estratgias utilizadas para buscar a apropriao de
determinado objeto material ou simblico. As estratgias assumem um carter inspirado pelas
determinaes histricas derivadas de uma mesma trajetria social, o que inclui a
possibilidade de acumulao de capitais (econmico, social, cultural) que contribuem para
situar os agentes em posies definidas no espao social.
O capital econmico, constitudo por bens materiais e dinheiro, dominante em nossa
sociedade capitalista, nem sempre se configura como o capital mais poderoso
simbolicamente; nesse sentido, destacam-se o capital social e o capital cultural. O capital
social, constitudo por redes de relaes e prestgio (amizades, indicaes, informaes,
convites etc), ou conjunto de recursos atuais ou potenciais ligados a posse de uma rede
durvel de relaes mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de inter-

reconhecimento (Bourdieu, 2003a, p. 67) pode ser utilizado pelo agente social como forma
de alcanar lucros materiais e simblicos. J o capital cultural identifica-se como um conjunto
de estratgias, valores e disposies promovidos principalmente pela famlia, pela escola e
pelos demais agentes da educao, que predispe os indivduos a uma atitude dcil e de
reconhecimento ante as prticas educativas.
Para Bourdieu, cada famlia transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que
diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implcitos e
profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes em
face do capital cultural e da instituio escolar (1998, p. 42). A posse de um certo capital
cultural familiar liga-se, de maneira estreita, ao grau de valorizao que a famlia possui (e
conseqentemente passar s crianas), acerca da escola e do conhecimento escolar. Neste
sentido, crianas mais abastadas e com maior acesso aos bens culturais seriam aquelas que
teriam as maiores chances de obter um bom desempenho escolar. Setton afirma que em
sntese, Bourdieu alertou para as diferenas nas condies de acesso a uma cultura geral e,
como decorrncia, apontou para as condies diferenciadas de aquisio de uma cultura
escolar (2002, p. 79). Assim, a investigao do capital cultural das famlias de origem dos
professores investigados importante para compreender a relao que estes professores vo
manter com o conhecimento, j que possu-lo implica formas especficas de apropriar-se dele.
Da mesma forma, h que se estabelecer empiricamente as condies sociais de aquisio de
uma relao privilegiada com o conhecimento (no caso em questo, a busca de cursos de psgraduao atravs do Projeto Bolsa Mestrado), que determinam a maneira como varia a
aptido para adquiri-la. fundamental, portanto, ultrapassar a superficialidade da questo
representada pela ideologia do gosto natural, que, como todas as estratgias ideolgicas
engendradas na cotidiana luta de classes, naturaliza as diferenas reais, convertendo os
diversos modos de se relacionar com a cultura, e nesse caso, como o conhecimento, em uma
simples questo de aptido ou dom. Assim, para o senso comum, o bom professor, aquele
que se prepara, aquele que se interessa, tem esse dom natural de reconhecer a
importncia de continuar seus estudos e buscar cursos de formao continuada, e o Projeto
Bolsa Mestrado pode parecer uma ddiva; no entanto, compreender as condies objetivas
que proporcionaram aos professores investigados participarem do referido Projeto; nessa
perspectiva, portanto, que se prope a anlise do papel desempenhado pelo Projeto Bolsa
Mestrado, concebido tal qual Bourdieu, em um benefcio simblico que distingue os
professores participantes junto aos seus pares.

Tomando esses postulados bourdieusianos, faz-se fundamental ultrapassar a

superficialidade da questo representada pela ideologia do gosto natural, que, como todas as
estratgias ideolgicas engendradas na cotidiana luta de classes, naturaliza as diferenas reais,
convertendo os diversos modos de se relacionar com a cultura, e nesse caso, como o
conhecimento, em uma simples questo de aptido ou dom. Assim, para o senso comum, o
bom professor, aquele que se prepara, aquele que se interessa, tem esse dom natural
de reconhecer a importncia de continuar seus estudos e buscar cursos de formao
continuada, e o Projeto Bolsa Mestrado pode parecer uma ddiva. No entanto, necessrio
compreender as condies objetivas que proporcionaram aos professores investigados
participarem do referido Projeto; nessa perspectiva, portanto, que se prope a anlise do
papel desempenhado pelo Projeto Bolsa Mestrado, concebido tal qual Bourdieu, em um
benefcio simblico que distingue os professores participantes junto aos seus pares.
Os professores da rede estadual de So Paulo que se propem a realizar o mestrado
certamente possuem algum diferencial em relao aos outros professores que no estendem os
estudos ou preferem realizar cursos de especializao, com carga horria menor e menos
exigncias acadmicas. Em um universo de 230 mil professores em todo o Estado, dos quais
cerca de 160 mil so efetivos e, portanto, aptos a pleitear uma bolsa junto Secretaria, apena s
3.472 professores foram aprovados no Projeto at o final de 2009, e 2.197 concluram o
mestrado com xito, conforme dados fornecidos pelo coordenador do Projeto Bolsa Mestrado.
De alguma maneira, as professoras entrevistadas perceberam sua participao no
Projeto Bolsa Mestrado como uma estratgia importante para a obteno de ganhos
simblicos (reconhecimento, prestgio, relaes pessoais) e ganhos concretos (possibilidade
de trabalhar em outras instituies de ensino, salrio, ascenso na carreira). Esses ganhos,
entretanto, no encontram ressonncia significativa dentro da prpria rede que financia os
estudos desse professores. Assim, cabe indagar que tipo de contradio o Projeto Bolsa
Mestrado engendra em si mesmo: se sua proposio principal possibilitar que os professores
se formem no mestrado e voltem para a sala de aula com maior bagagem cultural e
acadmica, necessrio que esses professores percebam vantagens em continuar na sua
posio anterior, o que no ocorre efetivamente
Utilizando o conceito de campo definido por Pierre Bourdieu, cabe uma reflexo a
respeito do lugar que o campo educacional ocupa no mundo social. Compreender a
estruturao do campo educacional brasileiro, com seus processos, prticas e embates
especficos, acaba por levantar questes que resvalam naquilo que nos interessa neste
trabalho, ou seja, as possibilidades e limites encontrados pelos professores que concluem o

mestrado na rea de Educao. Catani (1992) e Nery (1998) atentam para o conflito entre
disciplinas pedaggicas versus disciplinas de contedo especfico, existente desde a gnese
dos cursos de formao de professores no Brasil, colocando luz ao desprestgio da formao
docente em relao aos bacharelados (e, consequentemente, do profissional docente em
relao a outros profissionais). Dessa feita, o lugar que o campo educacional ocupa no mundo
social implica em questionamentos acerca da dimenso de um Mestrado na rea: quais so as
possibilidades reais as quais esses professores tero acesso? As entrevistas realizadas, at
agora, com duas professoras que atualmente ocupam posies distintas no campo educacional
visam tambm, a compreenso dessa questo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOURDIEU, Pierre. 1983. Questes de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero.

______ . 1997. Razes Prticas: sobre a teoria da aco. Oeiras: Celta Editora.
_______. 2004. Os usos sociais da cincia Por uma sociologia clnica do campo cientfico. So Paulo: Editora Unesp.

_______ . 2005. (organizado por Renato Ortiz). A sociologia de Pierre Bourdieu. So Paulo:
Olho dgua.
_______. 2007. A misria do mundo. So Paulo: Editora Vozes.
CATANI, Denice. Barbara. 1992. A Imprensa Pedaggica e a Constituo do Campo
Educacional no Brasil. In: CATANI, Denice Barbara (Org.). A Pesquisa em Educao e o
Intercmbio Cultural. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo.
NERY, Ana Clara Bortoletto. 2008. A sociedade de Educao de So Paulo: embates no
campo educacional (1922-1931). Editora da Unesp.
MARIN, Alda Junqueira. 1998. Com o olhar nos professores: Desafios para o enfrentamento
das realidades escolares. In: Educao e Sociedade. Campinas: CEDES, 44.

SUBJETIVIDADE NAS PRTICAS PEDAGGICAS NA EDUCAO

INFANTIL: QUEM O SUJEITO?
Marilene Zeferino Costa Netto
Este artigo apresenta um estudo qualitativo sobre os saberes docentes, na perspectiva das
categorias explicitadas por Tardif, a partir de sua identificao nos relatos de doze professoras
cursistas do curso de formao inicial para professores em exerccio na educao infantil em
dois municpios do interior baiano. A inter-relao entre os saberes docentes e a mediao
desenvolvida nas prticas pedaggicas com crianas de trs a cinco anos, se fundamentar nos
estudos sobre a subjetividade, a partir do aporte terico de Gonzlez Rey, na busca de
respostas para a questo sobre quem o sujeito nas prticas pedaggicas na educao infantil.
A metodologia empregada foi a pesquisa documental, a partir dos portflios das cursistas
entregues Agncia Formadora de Gandu.
Palavras-chave: educao infantil, formao de professores, prticas pedaggicas,
subjetividade.
INTRODUO
A Educao Infantil ganhou destaque no cenrio educacional, sendo alvo de
programas e reformas, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
n 9.394/96, ao ser considerada a primeira etapa da Educao Bsica. A formao nos cursos
de pedagogia na educao superior foi a exigncia da lei para os profissionais atuarem na
educao infantil sendo, no entanto, admitida a

formao mnima no nvel mdio, na

modalidade Normal, para atuar nas Instituies de Educao Infantil, no atendimento de

crianas de zero a cinco anos, e anos iniciais do Ensino Fundamental. Diante desse novo
status, a educao infantil conquista a ateno de pesquisadores interessados nos mais
diversos aspectos envolvidos nos contextos de interao e aprendizagens, ampliando-se as
pesquisas sobre a formao dos profissionais para essa etapa da educao bsica.
Considerando a subjetividade e a mediao como constituintes e constitudas do
sujeito, busco compreender quem o sujeito nas prticas pedaggicas na educao infantil, a
partir de minhas inquietaes quanto formao da identidade do/a professor/a e
(in)visibilidade da criana, surgidas no desempenho de minhas atividades enquanto professora
de fundamentos da educao no curso de formao inicial para professores em exerccio na
educao infantil no perodo entre 2008 e 2011. O curso em nvel mdio, na modalidade
normal e distncia, tem um total de 3.392 horas distribudas em quatro mdulos,
desenvolvidos durante dois anos com momentos presenciais entre os cursistas e professores,
tutores e colegas. O mesmo faz parte da poltica pblica de formao inicial para professores
do Ministrio da Educao (MEC), vinculado Secretaria de Educao Bsica (SEB) e
Secretaria de Educao Distncia (SEEB), em convnio com estados e municpios.

A Proposta Curricular do curso contempla o convite reflexo e construo da

identidade profissional de modo constante, mas em especial, a partir da escrita dos trs
instrumentos do portflio, elaborados mensalmente por cada cursista, composto pelo
memorial, plano dirio e registro de atividade. A prtica pedaggica assistida e acompanhada
pela professora regente e tutor/a representa outro foco da formao profissional, marcada pela
subjetividade e mediao dos envolvidos.
As prticas pedaggicas na educao infantil se constituem, no momento, o meu foco
de interesses, a fim de compreender como a mediao dos/as professores/as, contribui para o
atendimento da finalidade da primeira etapa da educao bsica, considerando-se o artigo 29
da LDBEN n 9.394/96: o desenvolvimento integral da criana em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e comunidade. (Brasil,
1996) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI),
especialmente no art. 4:
As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar que a criana,
centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que, nas
interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura. (Brasil, 2009)

A efetivao das propostas pedaggicas, em qualquer nvel ou etapa da

educao, envolve escolhas, decises, que por sua vez so fundamentadas em valores e
saberes, relacionados histria de vida pessoal e social dos envolvidos, especialmente de
quem tem, efetivamente, o poder de decidir. Para Gonzlez Rey, as opes produzidas pelo
sujeito (...) so verdadeiros caminhos de sentido que influenciam a prpria identidade de
quem os assume. (2005).
Na Educao Infantil, quem, de fato, decide sobre a proposta pedaggica a ser
implementada com as crianas? A criana considerada como sujeito, como institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil? De que maneira as escolhas sobre
a prtica pedaggica revelam os saberes do(a) professor(a)? As prticas pedaggicas
interferem na formao da identidade do professor?
A partir do conceito de subjetividade de Gonzlez Rey (2005) e dos pressupostos dos
saberes docentes identificados por Tardif (2007), procedi anlise documental dos portflios
de doze professoras cursistas de dois municpios, escolhidos por terem sido acompanhados
por mim, no ltimo grupo concluinte do curso de formao inicial para professores em
exerccio na educao infantil no perodo de 2008 a 2011, na condio de professora

orientadora para o projeto de estudo e portflio, alm da atuao como professora formadora
da rea de Fundamentos da Educao, nesse caso, para todos os grupos dos seis municpios
situados nos territrios de identidade do Vale do Jiquiria (Mutupe), Baixo Sul (Gandu,
Mara, Pira do Norte e Ubaitaba) e Litoral Sul (Camacan).

IDENTIDADES E SABERES EM FORMAO

Trs concepes de saber so identificadas por Tardif (2007, p. 193), a partir de suas
pesquisas, em funo do lugar ou topos estabelecido como resposta, correspondendo s
caractersticas especficas do saber, como cognio, discurso ou discusso. A cognio, seja
como intuio intelectual ou representao mental, relaciona-se ao saber subjetivo, de
interesse das pesquisas na rea de cognio; O discurso como assero sobre a realidade
relaciona-se ao juzo, de interesse da cultura intelectual; A discusso, que busca validar uma
ideia ou ao, relaciona-se ao argumento, concepo defendida pelo autor. Nesse sentido, o
saber argumentativo evidencia o saber do sujeito, a partir de critrios da racionalidade que
permitem a discusso entre os interlocutores, considerando-se seus saberes, motivos, juzos e
razes.
Os saberes docentes se constituem de uma diversidade de saberes, relacionados aos
aspectos sociais, pessoais e profissionais envolvidos nas interaes humanas, marcados pelas
formas de agir e pensar de um, e de todos os sujeitos, em mtuas inter-relaes que exigem do
profissional anlise, sntese e deciso diante das situaes reais, respeitando as especificidades
de cada sujeito, o momento e o contexto sob sua responsabilidade. Desse modo, o professor
utiliza o seu arcabouo de saberes construdos em vivncias partilhadas ao longo de sua
histria de vida pessoal e social para se constituir enquanto profissional, tarefa que
permanente, formando assim o seu jeito prprio de ensinar, identificado como habitus por
Tardif, ou seja, certas disposies adquiridas na e pela prtica real, constituindo-se em um
estilo de ensino ou em traos da personalidade profissional (2007, p. 181).
Numa incurso histrica, no ser difcil encontramos momentos em os professores
foram alijados do poder de decidir sobre suas aes pedaggicas, subordinados a instncias
superiores que lhes negavam este direito, infelizmente ainda presente dos dias atuais,
notadamente na educao infantil, atravs dos projetos pedaggicos elaborados pela
coordenao pedaggica para todas as turmas.
Ao analisar os cursos de formao de professores em alguns pases da Europa e
Amricas, Tardif (2007) critica as vises tecnicistas e sociologista, nas quais os professores

agem como tcnicos, apenas aplicando conhecimentos produzidos por outros, ou agentes
sociais, aplicando atividades determinadas por foras ou mecanismos sociolgicos. O autor
apresenta como soluo para esse dilema a necessidade de que seja levada em considerao a
subjetividade do professor, seus saberes, considerando-os como sujeitos competentes. No
entanto, surgem as seguintes questes: Como agir de modo competente numa Instituio de
Educao Infantil atrelada a um sistema de ensino que determina as aes dos professores
atravs dos projetos pedaggicos pr-concebidos pela coordenao pedaggica? Esta questo
muito me angustiou durante todo o curso, mobilizando-me na realizao de oficinas e minecursos para os encontros presenciais com tutores e cursistas, na tentativa de sensibiliz -los
quanto necessidade de respeito autonomia do professor e curiosidades das crianas.
A formao de professores que separa teoria da prtica e no o coloca como ator
social, sujeito de sua prpria formao a partir da considerao de suas vivncias e histrias
de vida como um elemento formativo a partir do enfoque reflexivo, criticada por Tardif
(2007). Os portflios das professoras cursistas do curso de formao inicial analisados nesse
estudo, prope essa reflexo na e sobre a prpria prtica, ainda que de modo incipiente,
considerando o nvel de formao do curso e familiaridade com a escrita de algumas cursistas,
fato que no impediu de proceder anlise dos mesmos na busca da compreenso dos saberes
presentes nos relatos, buscando suas inter-relaes com a mediao desenvolvida nas prticas
pedaggicas com crianas de trs a cinco anos. Os estudos sobre a subjetividade
desenvolvidos pelo psiclogo Gonzlez Rey, fundamentaram a busca de respostas para a
questo: Quem o sujeito nas prticas pedaggicas na educao infantil?
MEDIAO E SUBJETIVIDADES EM CONSTRUO
Tornar-se sujeito, eis o desafio da formao humana atravs da construo da
identidade e autonomia, exigncias da sociedade contempornea. Nos estudos de diversos
autores (CASTORIADIS, 1982, 1999; GONZLEZ REY, 1997, 2002, 2005, 2007;
GUATTARI, 1981, 1996) encontramos um arcabouo sobre a subjetividade, sua importncia
e papel nessa conquista humana. Gonzlez Rey faz uma anlise crtica de diversas e
divergentes concepes sobre a subjetividade, apresentando argumentos que convergem na
criao da Epistemologia Qualitativa, concebendo a anlise da subjetividade do ponto de vista
da interao entre os sujeitos e constitutiva da cultura. Para esse autor, as cincias humanas e
a psicologia em especial, devem levar em considerao a subjetividade dos sujeitos no seu
contexto social, onde acontecem suas vivncias e experincias. Afirma a necessidade de se

considerar a aprendizagem como um processo de subjetividade, resultante das dimenses

subjetiva social e subjetiva individual. A comunicao entre os sujeitos e as relaes e
sentidos da resultantes influenciam a formao da subjetividade, da identidade e
aprendizagem dos envolvidos, adultos e crianas, segundo Gonzlez Rey (2003).
Para Freire: Quanto mais me torno capaz de me afirmar como sujeito que pode
conhecer, tanto melhor desempenho minha aptido para faz-lo (Freire, 2000, p. 140).
Compreendemos assim que todas as aes do professor cursista convergem para a formao
da sua identidade pessoal e profissional enquanto sujeito de sua prpria histria,
especialmente na elaborao do portflio e prtica pedaggica, ao se constiturem como um
convite reflexo, contribuindo para o aprimoramento da constituio do sujeito, justificando
sua anlise nesse estudo.
A formao da subjetividade acontece durante todo o desenvolvimento dos sujeitos,
iniciando-se desde a primeira infncia, constituindo-se assim num importante elemento de
anlise e reflexo para todos os educadores que atuam e/ou pesquisam na educao infantil.
O desenvolvimento da autonomia e subjetividade das crianas, perpassa pela ao da
educadora a partir da mediao nas prticas pedaggicas desenvolvidas. Como se do essas
prticas, qual o tipo de mediao realizada, so questes que nos oferecem elementos para
reflexo em busca da resposta questo suscitada: Quem o sujeito? Como podemos analisar
a autonomia e identidade profissional da educadora da educao infantil e sua influncia na
formao da autonomia e identidade das crianas?
Ser social, pessoal e profissional constituem apenas dimenses de um mesmo sujeito,
impregnado da cultura, valores, emoes, afetos, saberes, tcnicas, artes que se constituem em
uma prxis que revela suas escolhas, a partir da viso de mundo, homem e sociedade que
partilha com seus pares.
Para Tardif, o professor compreendido como sujeito, ator principal do seu processo
de formao profissional, autor de suas prprias escolhas sobre o ser e agir, a partir das suas
interaes com os outros atores sociais, seus pares e alunos. O autor defende a necessidade de
colocar a subjetividade dos professores no centro das pesquisas sobre o ensino (idem, p.
229). imprescindvel a superao da viso tradicional de educao que dicotomiza teoria e
prtica, cincia e tcnica, especialistas e professores, pois no capaz de responder s
questes postas na atualidade sobre as subjetividades dos sujeitos, adultos e crianas,
especialmente na educao infantil, uma vez que no considera as relaes sociais e os
saberes, nem as interaes entre os atores sociais.

ENTRELAAMENTOS ENTRE SABERES, IDENTIDADES E SUBJETIVIDADES

A prtica pedaggica o lcus da mediao, na qual ocorre o entrelaamento entre os
saberes, identidades e subjetividades dos atores sociais. No curso em foco, a prtica um
componente curricular da formao, realizada pelo/a cursista de modo contnuo, sendo que
mensalmente assistida pela professora regente da classe, avaliada pelo/a tutor/a e
autoavaliada pela cursista, sempre precedida da elaborao do plano dirio pela professora
cursista 23. Constitui-se em um momento de reflexo em conjunto (tutor/a e cursista), subsidia
o registro (reflexivo) de atividade sobre a prtica, oportunidade em que a cursista expe suas
dificuldades e conquistas. O plano dirio, o registro (reflexivo) de atividade e o memorial so
os trs elementos que compem o portflio mensal.
Considerando a temporalidade dos saberes profissionais dos professores, sua aquisio
e consequente desenvolvimento, conforme observao de Tardif realizei a anlise dos
portflios das professoras cursistas a partir da sequncia em que foram escritos, do primeiro
ao quarto mdulo, acompanhando a sua evoluo no perodo de durao do curso 24.
Essa escolha permitiu vislumbrar, especificamente nos memoriais, uma valorizao do
curso pelas professoras cursistas de modo positivo, ao reconhecerem as contribuies do
mesmo, no apenas na vida profissional, mas tambm pessoal, as mudanas conquistadas no
convvio com as crianas, abrindo perspectivas a partir da concluso do ensino mdio para o
ingresso em cursos de Pedagogia na educao superior. Percebo que o fato de residir no
interior um fator preponderante para esta postura, considerando que a distncia dos grandes
centros universitrios dificulta o acesso formao superior.
urgente que o professor seja valorizado em sua profisso e reconhecido pelos seus
pares como portador de saberes, no sentido amplo, envolvendo os conhecimentos, as
competncias, as habilidades e as atitudes que configuram a epistemologia da prtica
profissional (TARDIF, 2007), em todos os nveis e etapas da educao. Desse modo,
teremos a subjetividade do professor reconhecida e valorizada.
Os saberes docentes, a partir das pesquisas de Tardif (2007), so explicitados nas
seguintes categorias de anlise: saberes disciplinares, curriculares, profissionais e
experienciais, sendo que os fundamentos da prtica e da competncia profissional, segundo
esse autor, encontram-se nos ltimos, ou seja, nos saberes experienciais. So as relaes

23
24

Todas as participantes desse estudo eram do gnero feminino.

O curso tem a durao de dois anos.

estabelecidas entre os professores e os saberes docentes, segundo Tardif (2007) que iro
contribuir para a formao da subjetividade desse sujeito professor.
No primeiro mdulo do curso j possvel perceber nos memoriais das cursistas a
presena dos saberes experienciais, como uma manifestao das suas ideias, como snteses
realizadas a partir da aprendizagem nas disciplinas estudadas e prticas pedaggicas,
corroborando o que diz Tardif quanto aos saberes experienciais: os professores tentam
transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relaes de interioridade com
sua prtica. (TARDIF, 2007, p. 5), conforme identificamos a seguir:
PC 0725 - Descobri que tinha uma opinio equivocada sobre a necessidade da
brincadeira no cotidiano das nossas crianas e que o brincar ajuda na sua
formao como cidado.
PC 08 [...] percebi que a escola tem um papel fundamental, onde possamos
conviver com as diferenas e aceitar os outros do jeito que so, onde deve
trabalhar desde pequeno, para que possamos garantir direito de igualdade
para todos cidados, pois os seres humanos possuidor de direitos.26

Destacamos ainda no relato da PC 08 uma identidade profissional identificada por

Tardif (2007) como ator social, ao reconhecer a necessidade de garantia dos direitos sociais
da criana, caracterstica encontrada com frequncia no Brasil, segundo o autor.
Os saberes disciplinares e profissionais tambm se revelam nos relatos das cursistas,
ainda que em um texto, evidente a necessidade de ressignificao de uma concepo
conteudista equivocada em relao educao infantil, infelizmente presente em alguns
profissionais e familiares. Entretanto, a cursista reconheceu a autonomia da criana para
aprender, alm de valorizar a ludicidade na educao infantil como podemos perceber no seu
relato:
PC 08 Com o curso estou aprendendo que crianas da educao infantil
aprendem sim, por meio de intervenes com crianas e at mesmo com
adultos, atravs de brincadeiras que ns professores realizamos com elas,
durante uma estria, ou at mesmo com o contedo dado durante a
aula.

A interao com outros profissionais da educao nos contextos de trabalho descrita

pela PC 02, de modo favorvel compreenso das relaes envolvidas, originando um melhor
desempenho nas suas prticas pedaggicas. Ela diz que enfrentou dificuldades, pediu ajuda,
buscou solues e obteve xito, exemplificando assim um postulado de Tardif (2007) ao
afirmar que o saber dos professores social, uma vez que partilhado entre seus parceiros e
25

As professoras cursistas sero identificadas pelas inicias PC, seguidas da numerao de 01 a 12, a fim de preservar suas
identidades nas transcries dos portflios.
26
A grafia dos trechos transcritos dos portflios ser preservada, mantendo fidelidade fonte.

relacionam-se a um conjunto de atores sociais agindo num sistema, mobilizando diversos

saberes, provenientes de diversas fontes.
As inter-relaes entre os saberes profissionais, disciplinares, curriculares e
experienciais se revelam no relato a seguir, evidenciando o fato de que os saberes sociais so
transformados em saberes escolares, atravs dos saberes disciplinares, curriculares, oriundos
das cincias da educao, os pedaggicos e os saberes experienciais:
PC 06 [...] atravs dele [ao referir-se ao curso] pude exercer o meu trabalho
mais tranquilamente, tendo toda a situao sobre o meu controle fica mais
fcil planeja, adquiri conhecimentos e executar as atividades propostas. [...]
na rea temtica FE [Fundamentos da Educao] aprendi que devemos
manter a tica em toda ou em qualquer situao... mais foi em Matemtica e
Lgica (M.L.) que utilizei de um recurso exposto em um dos encontros
quinzenais na minha PP - prtica pedaggica foi um sucesso tremendo;
utilizei um dado com as vogais. 27

De modo geral, os relatos das cursistas no primeiro mdulo, revelam a necessidade

de um melhor uso da racionalidade, como uma exigncia do saber argumentativo, no qual o
sujeito capaz de explicar, justificar, utilizando razes e procedimentos passveis de serem
revistos, conforme explicita Tardif.
No segundo mdulo, a PC 06 afirma ter compreendido a possibilidade de desenvolver
prticas mais dinmicas, a partir da observao de crianas na faixa etria de dois anos,
utilizando como recurso uma caixa com brinquedos. No seu relato, possvel perceber a interrelao entre os saberes e a transformao da sua ao pedaggica a partir da observao das
crianas, explicitando qual o papel da mediao nas prticas pedaggicas. Assim, ela no se
limita aprendizagem dos saberes disciplinares, mas os transforma em saberes experienciais,
atravs de sua aplicao em situaes vivenciadas. Na experincia relatada possvel ainda
perceber o reconhecimento da autonomia e subjetividade das crianas, a partir da dimenso do
desejo, relacionado ao brincar. Para Gonzlez Rey, todo comportamento concreto do sujeito
em determinado espao social inseparvel dos sentidos procedentes de outros espaos
sociais. (2005, p. 196), fato que repercute nas configuraes da personalidade do sujeito,
podendo ser utilizado para explicar o prazer da criana ao brincar.
H uma continuidade no reconhecimento dos saberes disciplinares e saberes
profissionais, de modo inter-relacionado com os saberes experienciais, nos portflios das
professoras cursistas do segundo mdulo, indicando um avano na compreenso quanto s
questes relacionadas subjetividade e autonomia das crianas, fato este percebido em dois
relatos.
27

A PC 05, no segundo registro de atividade, reflete sobre a prtica pedaggica

A grafia dos trechos transcritos dos portflios ser preservada, mantendo fidelidade fonte.

desenvolvida com as crianas sobre o tema animais, a partir de msicas, e recorre teoria de
Vygotsky para explicar o papel da imitao na aprendizagem das crianas, utilizando
argumentos coerentes.
A PC 03 reconhece no seu terceiro memorial, que [...] no se pode brincar se no se
deseja. Entretanto, este desejo pode ser estimulado por outras pessoas. Ela relata brincadeiras
a partir de iniciativas prprias das crianas, fato que considerou interessante, contudo no
apresentou argumentos mais contundentes, indicando nesse caso a necessidade do
entrelaamento dos saberes.
A mudana de postura quanto ao reconhecimento e respeito criana, como sujeito,
portadora de uma histria, uma cultura, desejos e saberes, evidenciam as contribuies dos
saberes disciplinares e profissionais na formao das cursistas, assim como os benefcios nas
prticas pedaggicas para as crianas, conforme os relatos a seguir:
PC 08 - Antes do Proinfantil [curso] minha prtica pedaggica no envolvia

momentos onde as crianas vivenciassem o ldico, minhas atividades eram

apenas atividades mimeografadas e quadro de giz. Hoje consigo aplicar para
minha turma diferentes atividades que envolva prazer para elas.
PC 12 Eu achei que tive calma, muita pacincia, deixei as crianas
falarem, se expressarem, resolvi pequenos conflitos, o que normal [em
relao elaborao de um bolo em conjunto com as crianas].

Estes dois relatos acima contradizem os resultados de pesquisa a seguir, citados por
Tardif: Os alunos passam pelos cursos de formao de professores sem modificar suas
crenas anteriores sobre o ensino. E quando comeam a trabalhar como professores, so
principalmente essas crenas que eles reativam para solucionar seus problemas profissionais.
(2007, p. 261). No mdulo seguinte, a PC 12 reafirma sua mudana de ideias e atitudes em
relao ao comportamento com as crianas.
No terceiro mdulo do curso, os relatos relacionados s questes da autonomia e
subjetividade das crianas continuam presentes, alicerados nos saberes docentes, revelando a
continuidade da formao da identidade profissional das cursistas.
A PC 01 descreveu no primeiro memorial desse mdulo uma atividade com espelho
para crianas de cinco anos, fundamentada no Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil (RCNEI) e concluiu dizendo: No faz de conta e nas leituras
compartilhadas, devemos ouvir as falas das crianas, compreendendo o que elas esto
querendo comunicar, fortalecendo a sua autoconfiana. De modo semelhante a PC 10 em um
memorial do mdulo, reconheceu a importncia de ouvir as crianas, postura que mudou sua
compreenso do barulho (das crianas) durante as atividades, por compreend-lo como um

fator positivo, ao tratar-se de um momento de participao e questionamentos, que a fez

refletir sobre suas prprias aes e autoavaliar-se enquanto profissional.
Em relao ao papel de mediador do professor, observamos em dois relatos, posturas
diversas. A PC 05 valoriza o papel do professor enquanto mediador ao concluir o relato de
uma atividade de contao de histria e dobradura com as crianas, na qual ela conseguiu
mediar de modo favorvel ao alcance dos objetivos da atividade. J a PC 03 faz uma
concluso divergente ao reconhecer que a atividade foi proveitosa, ao mesmo tempo em que
afirma no ter dado certo devido ao conflito gerado entre as crianas na escolha de quem seria
o modelo para um desenho do corpo humano, indicando a necessidade de uma mediao mais
adequada atividade proposta. Para Habermas (apud Tardif, 2007), a atividade social
comporta dois aspectos indissociveis, o intencional e o no intencional, ocasionando
consequncias no previstas pelo ator social, no caso, a professora cursista no relato acima.
A respeito da ordem na sala de aula, Tardif afirma que construda pela ao do professor
em interao com os alunos. (idem, p. 221).
O projeto de estudo 28 da PC 08 sobre a importncia da msica na educao infantil
oportunizou mesma aplicar diversas atividades nas prticas pedaggicas, obtendo como
resultado o envolvimento das crianas de modo prazeroso nas aprendizagens significativas, a
partir das msicas. Destacou que as atividades contriburam para o desenvolvimento da
criana em diversos aspectos, contemplando o determinado no art. 4 das DCNEI e art. 29 da
LDBEN 9.394/96. Nesse caso, fica evidente o exerccio da racionalidade como uma exigncia
do saber argumentativo, no relato da cursista, ampliando os saberes docentes, alm de
contribuir na formao da autonomia e identidade profissional.
Alguns questionamentos sobre o planejamento realizado pelos professores na
educao infantil so feitos pela cursista PC 12, pertinentes s questes da subjetividade e
autonomia das crianas. Revela sua mudana de postura em relao s crianas, considerando
que ouvi-las passou a ser sua prioridade, conquistando a confiana delas, com ganhos
positivos no relacionamento adulto-criana. Ela fundamenta suas ideias nos estudos sobre a
livre expresso das crianas de Freinet 29 e conclui dizendo: So muitas perguntas e muitos
questionamentos. Mas o que acredito que esteja acontecendo de fato que no estamos dando
oportunidade para as crianas viverem o mundo sua volta. A cursista ainda comenta suas
observaes feitas de uma criana de trs anos, e confessa preocupar-se com o bem estar

28

Cada cursista desenvolve um projeto de estudo durante o curso, cujo tema de sua livre escola, relacionado educao
infantil.
29
Clestin Freinet, pedagogo francs que viveu no sc. XX (1896-1966).

fsico e emocional dela fora da creche, pois reconhece os direitos da criana e os seus deveres
de professora. A identidade profissional do professor como ator social se revela mais uma
vez, conforme caractersticas identificadas por Tardif (2007).
O relato anterior, da PC 12, nos faz crer que a mesma considerou a subjetividade das
crianas, por isso teve acesso s suas emoes, favorecendo a aprendizagem. Segundo
Gonzlez Rey (2005), quando consideramos a subjetividade dos sujeitos no estudo do
aprendizado, possvel ter acesso s emoes, desse sujeito que foram geradas em diferentes
contextos da vida social, possibilitando assim a compreenso das emoes produzidas na
aprendizagem. Para esse autor: A condio de sujeito essencial no processo de ruptura dos
limites imediatos que o contexto social parece impor (GONZLEZ REY, 2005, p. 237).
Afirma ainda que o sujeito, ao realizar opes e romper limites em suas aes pessoais, est
criando caminhos de sentido que influenciam a prpria identidade. (idem, ibidem). Assim,
entendemos que as identidades so forjadas na trama de relaes pessoais e profissionais entre
adulto e criana no contexto da educao infantil. Os saberes dos professores carregam a
marca do ser humano, impulsionando-os ao conhecimento dos seus alunos como indivduos,
devendo para tal estarem impregnados de sensibilidade e de discernimento das caractersticas
individuais dos alunos, segundo Tardif (2007).
No quarto e ltimo mdulo do curso, possvel confirmar nos relatos das cursistas que
o saber dos professores um saber social, partilhado por seus parceiros, atores sociais, que
atuam em um sistema que os identifica quanto aos objetos e prticas sociais partilhadas.
Relaciona-se com todo o ser do professor, o individual e o social, em todos os contextos de
vivncias e interaes, ocasionando influncias recprocas entre o professor e seu trabalho.
Desse modo, as cursistas suscitam o interesse pela pesquisa de alguns temas pedaggicos em
seus pares, as professoras regentes, nas IEI em que trabalham, passando ento a se sentirem
valorizadas enquanto profissionais da educao e no como simples auxiliares do ensino, a
partir dos saberes docentes compartilhados, caso relatado pela PC 06.
Porm, algumas cursistas tambm apresentam fatos e tecem crticas quanto s prticas
pedaggicas dos seus pares, assistidas nas IEI, a exemplo do relato a seguir, da PC 05: [...]
at mesmo minhas colegas [referindo-se s professoras regentes] que s trabalham com o
tradicional, hoje vejo a diferena em muitas. Acredito que fruto do nosso trabalho, do
Proinfantil [curso] que est contagiando essas instituies ou sala de aula. Fato semelhante
relatado em outro municpio pela PC 09, quando a mesma diz ter observado uma turma de
crianas de quatro anos, por duas semanas, sem perceber nenhuma atividade ldica ou
prazerosa. Ela explica o problema relacionando-o s cobranas por escolarizao das crianas

na educao infantil, questiona qual o momento da criana brincar e aprender brincando,

concluindo pela necessidade de valorizao da cultura infantil.
Os dois ltimos relatos anteriores, alm de constatar o desrespeito legislao
educacional do pas, denunciam o despreparo de alguns profissionais para o trabalho com
crianas. Revelam ainda a necessidade de uma formao, de fato, voltada para os
profissionais da educao infantil e a importncia de se permitir a expressividade aos saberes
das professoras cursistas nas IEI em que atuam. A mudana de postura profissional de uma
cursista fica muito evidente, a seguir:
PC 05 - [...] no sou mais a profissional de antes. No porque trabalhava de
forma errada; sim porque hoje estou com um olhar voltado para a
necessidade da criana com quem eu trabalho. E tenho respaldo e
conhecimento para trabalhar e desenvolver minhas atividades de forma
gratificante.

Os saberes curriculares so citados por uma cursista (PC 06), ao afirmar que passou a
rever o prprio planejamento, atribuindo maior importncia intencionalidade na sua
elaborao e implementao, alm de asseverar a necessidade de colocar a criana como ator
principal no cotidiano da educao infantil. A cursista demonstra coerncia com tal
afirmativa ao descrever duas atividades, uma com o tema carnaval, em que as crianas foram
valorizadas como sujeito, em todas as etapas da realizao, inclusive com filmagem e
exibio das crianas em cena na televiso, o que as fez sentirem-se muito mais valorizadas,
reforando sua identidade. A outra atividade foi a construo coletiva de um boneco, na qual,
as decises quanto s caractersticas do mesmo, foram tomadas pelas crianas de modo
participativo e democrtico.

CONSIDERAES

Quem o sujeito?
Ao conceber esse questionamento tinha dvidas quanto s possibilidades da
expressividade, respeito, valorizao e desenvolvimento da subjetividade das crianas e
professores cursistas da educao infantil, durante a realizao das prticas pedaggicas como
elemento curricular do curso de formao inicial para professores em exerccio na educao
infantil, lcus dessa investigao. O principal motivo da dvida referia-se ao fato de as
crianas e cursistas no participarem das decises quanto elaborao dos projetos
pedaggicos, nem das escolhas dos temas das atividades a serem desenvolvidas nas IEI.
Acredito que a participao democrtica dos atores sociais no processo decisrio sobre a

proposta pedaggica a ser implementada um elemento essencial no desenvolvimento da

identidade, autonomia e subjetividade dos envolvidos.
A anlise dos portflios, fundamenta nos pressupostos dos saberes docentes de Tardif,
e da subjetividade de Gonzlez Rey, possibilitaram uma ressignificao da questo, dessa
feita, a partir do seu contexto e inter-relaes, vislumbrando uma nova compreenso.
Segundo Gonzlez Rey (2005) a categoria sujeito implica necessariamente a de
participao, pois ele est sempre situado em uma regio de prtica social. Para o autor, nos
seus espaos sociais, o sujeito vai ampliando suas possibilidades de ao, no se limitando s
situaes presentes, mas criando alternativas que favorecem o surgimento de novos sentidos,
contribuindo para a formao de sua identidade, o que pude constatar na anlise dos
portflios. Assim reconhecendo a categoria sujeito, a pergunta ttulo desse artigo pode ser
respondida considerando-se a todos os envolvidos nas prticas pedaggicas, professoras
cursistas e crianas como sujeito.
Portanto, as interaes que aconteceram com as crianas entre si e entre elas e as
professoras cursistas nas prticas pedaggicas, permitiram a construo da identidade
profissional da professora cursista como um processo permanente, impregnado de sentidos, a
partir das mltiplas interaes com os atores sociais, na qual os saberes se constituem como
um saber-ser e saber-fazer, durante toda a trajetria pessoal e social, marcada pela
temporalidade, e pluralidade. A presena da cultura ldica da criana, aliada aos princpios
ticos, polticos e estticos nas prticas pedaggicas, se revelou propcia ao desenvolvimento
da identidade das crianas, carecendo de estudos complementares comprobatrios.
O poeta Fernando Pessoa nos revela a dimenso da inteireza do ser no processo de
construo de si mesmo e, consequentemente, do outro: Para ser grande, s inteiro. Pude
perceber nos relatos das cursistas, a partir do entrelaamento dos saberes na mediao
pedaggica, o desenvolvimento da autonomia profissional, apesar de no ser plena, pela
ausncia de participao no processo decisrio quanto ao projeto pedaggico da instituio.
Ao decidir sobre as atividades a serem desenvolvidas com as crianas, as professoras cursistas
contemplaram os princpios e finalidades das DCNEI(2009), e LDB 9.394/96, no tocante
educao infantil, ainda que apresentem necessidade de avanos epistemolgicos, polticos e
metodolgicos, possibilitaram a formao da identidade profissional, construindo assim as
subjetividades.

REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional LDBEN n 9.394 de 20/12/1996. Braslia: Ministrio da Educao, 1996.
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ALFABETIZAO DE ALUNOS-PRESIDIRIOS DA EJA: UMA

EXPERINCIA COM PRODUO DE PORTFLIOS NARRATIVOS
Manoela Matos Pereira (UESB)
Maria Emrita J. Fernandes (UESB)
RESUMO
Este trabalho relata um processo pedaggico de alfabetizao numa classe de Educao de
Jovens e Adultos EJA, no interior de um conjunto prisional. Embora incipiente, esta
experincia vem se processando no conjunto penal de Jequi, tendo como diferencial a
utilizao de uma estratgia metodolgica vinculada aquisio da lecto-escrita atravs da
produo de portflios narrativos. Diante do contexto informal de trabalho, a dialogicidade do
ato educativo sobressai e conduz o processo de ensinar, valorizando no a simples aquisio
de conhecimentos, mas a vivncia da linguagem em ao.
Palavras-chave: Alfabetizao. Educao de jovens e adultos. Conjunto penal. Portflios.
Introduo

O trabalho de alfabetizao de adultos no se processa de maneira desconexa dos

acontecimentos sociais e polticos, insere-se neste contexto a necessidade da dialogicidade
entre os sujeitos de forma horizontal, a valorizao das aprendizagens acumuladas pelos
alunos no convvio em sociedade e a socializao dos conhecimentos cientficos construdos
pela sociedade, postos em ao.
No contexto de privao de liberdade a educao se constitui para os alunospresidirios como uma vlvula de escape do maante processo de punio exercido pela pena
restritiva. Entre outros aspectos que conduzem o aluno a sala, Mello e Santos (2010) apontam
em seu trabalho a possibilidade de conexo com o mundo exterior, pelos livros e revistas de
uma diferente condio social, bem como o benefcio da remio.
Com o objetivo de relatar a experincia de alfabetizao neste contexto, a partir da
utilizao de portflios narrativos, em que os alunos-presidirios refletem sobre o ensino, ao
tempo que constroem suas significaes sobre a aprendizagem, que este trabalho foi
elaborado. Com vistas a tornar evidente a experincia docente neste contexto e refletir sobre a
metodologia voltada aos jovens e adultos no tocante a alfabetizao e aquisio da lectoescrita.
A turma em que est sendo realizado este processo pedaggico se constitui numa classe
heterognea, composta por dezesseis homens nos mais variados nveis cognitivos, mas
corresponde ao quarto ano do ensino fundamental, na EJA EIXO III, tempo formativo I. Na

mesma sala funcionam duas turmas, por falta de espao fsico, tendo esta uma estrutura
danificada e carente de materiais bsicos de apoio a educao.

Alfabetizao: um campo de possibilidades

Para Ribeiro (2007) o conceito de alfabetizao vem mudando desde as ultimas

dcadas, atualmente ser alfabetizado significa saber usar socialmente a leitura e a escrita,
nessa perspectiva a alfabetizao deve no apenas centrar-se no trabalho de memorizao das
letras e do som, mas na vivencia da linguagem em ao.
A partir dos escritos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1991) sabe-se que o aluno
cria hipteses sobre a construo da lngua e com os processos de mediao exercida pelo
professor, este vai superando suas hipteses iniciais. A diferena da criana para o adulto
neste processo de aquisio, que este j possui informaes sobre a escrita, sobre seu
funcionamento, com o trabalho cuidadoso de atividades significativas e funcionais, estes
tomam conscincia, repensam seus antigos conceitos e avanam rumo a novas construes
mentais.
A quantidade de informaes que o adulto possui sobre a escrita perpassa por todas as
reas do conhecimento, citando a linguagem, percebemos que eles ainda no estruturam as
slabas para formar palavras, mas nos momentos pedaggicos com alunos ainda no
alfabetizados, constatamos que estes identificam nos textos vrias das palavras solicitadas.
Visto que a lngua escrita, em nossa sociedade utilizada para diversos fins,
alfabetizar-se ento, significa introduzir-se nessa variedade de prticas de leitura e escrita.
Nesse sentido, quanto a utilizao da escrita de forma autnoma e leitura de forma
compreensiva, Ribeiro (2007) aponta uma estimativa de um a trs anos de alfabetizao para
alcanar este nvel.
Nesse sentido, o mtodo Paulo Freire constitui-se como uma ruptura pedaggica dos
programas convencionais, no sentido de favorecer alm da alfabetizao, a superao da
opresso e das desigualdades sociais, a partir do desenvolvimento da conscincia crtica
atravs da conscincia histrica (FEITOSA, 1999).
Cabe neste momento introduzir algumas consideraes abordadas por Corazza (2003)
no tocante ao mtodo Paulo Freire. Voltado para a alfabetizao das camadas populares,
Freire indaga em seu livro Pedagogia do oprimido sobre a necessidade de um contedo
programtico diferente se, se quer uma educao radicalmente transformada.

Corazza (2003) ainda Compara tal idia de Freire, de busca de novos contedos, com
as idias de Gramsci, quanto as estruturas e contedos da escola burguesa. Mas, onde buscar
estes contedos? pois, na realidade e conscincia que temos dela, o lugar por excelncia da
procura dos contedos programticos, dos ento temas geradores, invento conceitual
formulado por Freire.
A proposta de Freire considera que, partindo da realidade dos educandos, o importante
no constitui mais a transmisso de contedos especficos, mas despertar uma nova forma de
relao com a experincia vivida (FEITOSA, 1999).
Assim o primeiro princpio do mtodo freiriano diz respeito a politicidade do ato
educativo, para este no existe educao neutra. Sendo assim, a viso ingnua que homens e
mulheres possuem da realidade faz deles escravos, nesse sentido o educador deve enquanto
ensina os educandos a decodificar a palavra sociedade, por exemplo, problematizar e lev-los
a refletir sobre o seu papel nesta sociedade.
Conforme problematiza Corazza (2003) a postura que os homens precisam realizar, a
fim de superar as situaes-limites, considerada por Freire principalmente a situao de
opresso, uma postura de deciso frente ao mundo. O que Couto considera como
observao-reflexo-readmirao-ao, isto sim vai instrumentalizar o homem na busca de
interveno para transformao.
O segundo princpio diz respeito a dialogicidade do ato educativo, a relao
pedaggica deve ser, acima de tudo, estabelecida atravs do dilogo. No como num
monologo, afirma Feitosa (1999), onde um, pesando ser detentor do saber, deposita o
conhecimento como algo quantificvel. Mas, de forma horizontal, a relao pedaggica deve
promover o debate entre o homem e o mundo em que vive, conscientizando-o da necessidade
de interveno nesta realidade como garantia de um futuro melhor.
Esta sequncia, considerada momentos pedaggicos, so trs, o primeiro consiste na
investigao temtica, que o estudo da realidade dos educandos, seu universo vocabular e
modo de vida; o segundo a tematizao, que a escolha dos temas e palavras geradoras; e o
terceiro a problematizao, ou seja, a superao da viso ingnua para criticidade dos
contextos.
O mtodo desenvolvido por Freire, na poca, foi inovador e diferente. As criticas
atualmente, recaem por conta da sua estrutura de alfabetizao silbica, mas Couto enfatiza
que Freire no conhecia os estudos na rea da psicognese da lngua escrita e que o mesmo,
nos ltimos anos de vida, afirmou que os trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky
ampliavam a concepo de como se aprende.

Dessa forma anuncia seu mtodo como inacabado. Entretanto no podemos invalidar
seu carter poltico, conscientizador, libertador e emancipador, acredita-se que, ainda hoje
educadores comprometidos poltica e socialmente com a educao encontram princpios
norteadores para uma educao cidad, com vistas a uma participao ativa dos sujeitos no
meio em que vivem.

O uso do portflio como estratgia metodolgica

A utilizao de histrias de vida ancora-se na abordagem de formao centrada no
sujeito aprendente (JOSSO apud FILGUEIRAS 2007) que participa ativamente na
autorregulao da sua aprendizagem. Para este a construo da narrativa implica reconstruo
de conhecimentos, valores, representaes e reflexo do tipo antropolgica, ontolgica e
axiolgica sobre os processos educativos.
Desta forma, refletir sobre suas experincias educativas possibilita aos alunospresidirios a tomada de conscincia do carter intencional da aprendizagem. Essa reflexo
construda a partir da escrita de si coloca em questo no apenas os processos formativos do
passado, mas as escolhas formativas do presente.
Relatando o processo pedaggico em questo, a construo do portflio foi proposta
aos aprendizes como uma ao refletida dos processos de construo do conhecimento.
Inicialmente, fizemos uma adequao do portflio de cada um a seu perfil enquanto pessoa s
com caractersticas prprias e histria de vida singular.
Cada um escreveu sobre si, de onde veio, quem so seus pais, seu encontro e
desencontro com a educao. Ao ler o perfil destes estudantes pude perceber e comparar com
o perfil de estudantes da EJA apontado por pesquisas na rea. A maioria apontou que so
oriundos da rea rural, ou filho de trabalhadores rurais, sem acesso a educao ou com pouca
instruo, pela necessidade de contribuio com a renda familiar.
De acordo com Oliveira (1999, p. 51)
Os adultos a que nos referimos geralmente apresentam o seguinte perl
socioeconmico: moradores da zona rural; migrantes, lhos de trabalhadores
rurais no qualicados e com baixo nvel de instruo escolar. Eles buscam a
escola para alfabetizar-se ou para continuar os estudos interrompidos quando
crianas.

Desse modo a sistematizao da aprendizagem atravs das diversas linguagens, promove um

processo que Araujo (2007) caracteriza como sendo, a consciencializao que permite
relativizar as convices e os conhecimentos prprios, ampliando o quadro de referncias e
abrindo novos espaos de compreenso.

Estes conhecimentos ampliados vo sendo percebidos pelo professor, ao longo do

portflio, atravs da prpria esquematizao do pensamento do aluno, que com o avanar das
discusses vo se tornando cada vez mais crticos, o que demonstra seu crescimento
conceitual e cognitivo.
Nesse sentido Frison (2008) apontando a perspectiva construtivista de aprendizagem,
infere que o portflio um instrumento que permite fazer com que os alunos analisem seus
processos, suas conquistas, refletindo com conscincia sobre sua construo de forma a
desenvolver o autoconhecimento.
Nesta construo ativa e planejada do conhecimento, o aluno o protagonista da sua
aprendizagem e o professor o questionador, problematizador, que intervm considerando as
hipteses que o aluno j construiu, para que seu conhecimento avance.
Consequentemente o processo pedaggico desenvolvido com os alunos da classe de
EJA no conjunto penal, opera na direo de identificar, a partir do lugar em que os alunospresidirios esto, dos materiais formais e no-formais que este tem acesso, o nvel cognitivo
em que se encontram e intervir pedagogicamente na direo de faz-los avanar, utilizando
com autonomia e competncia a linguagem escrita para uma ativa participao social
(FERREIRO e TEBEROSKY, 1991).
Visto que, pela carncia conceitual e distanciamento da educao formal, os alunospresidirios em questo no encontram-se num desenvolvimento pleno da escrita e reflexo
critica. Pelo contrrio, as narrativas de muitos, ainda so sucintas e pouco interessadas com a
problematizao do tema posto em questo.

A estrutura da metodologia de ensino

Os sujeitos da EJA so jovens e adultos possuidores de saberes que ns no
aprendemos a considerar. Os livros didticos, desde os anos 50, ainda no superaram
totalmente a viso infantilizada da educao de adultos (SANTOS, 2007).
preciso que a escola respeite o aluno por meio de uma metodologia apropriada, uma
metodologia que resgate a importncia da sua biografia, a fim de construir uma qualidade
educacional voltada para o social e o poltico. Em seu texto, Santos (2007) considera ser
necessrio seguir dois passos para a educao, nessa modalidade, reconhecer o educando
como ser possuidor de conhecimento, e este como influente na aquisio de sua
aprendizagem.

O primeiro passo conhecer os saberes, a situao socioeconmica, as diferenas culturais e

como eles aprendem; e o segundo, modificar nossa prtica de ensino de posse dessas
informaes sobre os educandos. Tornando o ensino-aprendizagem um momento de prazer e
troca de conhecimentos.
Nesse sentido, Mello e Santos (2010) consideram que a escola tem o importante papel
de levar a reflexo a seus agentes e atuar como mecanismo de insero do individuo na
sociedade. Acreditando que, s a partir da reflexo da prpria realidade que os sujeitos
incomodados com a situao, lutaro pela transformao e mudana.Utilizados neste
contexto, os materiais e a metodologia de trabalho dos educadores da EJA do conjunto penal
so considerados por Mello e Santos (2010) como inadequados, vistos que, deve-se
proporcionar uma formao que contemple a realidade dos indivduos. No se tratando apenas
de detentos, mas de pessoas jovens e adultas, no se deve seguir a vertente unicamente
conteudista.Desse modo, em seu texto, Santos (2007) aponta que a relevncia das informaes
colhidas sobre o perfil do alunado podem contribuir para a transformao dos espaos de aula
em encontro de singularidades, onde as diferenas so respeitadas.

A educao e o sistema prisional

A constituio e a Lei de execuo penal, de 1984, garantem os direitos sociais do

apenado. No entanto, somente na ltima dcada observou-se aes educativas nos
estabelecimentos correcionais (MELLO e SANTOS, 2009). O que os autores pensam sobre
essa postura das autoridades competentes, se os sentenciados, com tal situao, no estariam
sendo punidos duplamente, com a perda da liberdade e da cidadania.
Neste sentido, a educao nos presdios, se configura para Mello e Santos (2009)
como um resgate da cidadania, alfabetizao dos excludos e uma forma de relacionamento
com o mundo externo. Neste contexto, quem no domina os smbolos da lecto-escrita
participa, segundo eles, de outras relaes, visto que quem no sabe pede e quem pede fica
devendo.
Entendendo que no podendo apenas enclausurar, o conjunto penal deve fornecer
elementos que contribuam para a transformao da condio presente do apenado. Elementos
de impactos, quanto a sua posio de criaturas em condio de excluso social. Mesmo
reconhecendo que a cultura dos dominantes relegar aos excludos a pouca, ou nenhuma
instruo, visto que o conhecimento a muito tempo algo perigoso.

A escola, um dos mecanismos de transformao do sentenciado, sem se portar de

forma neutra, frente a formao-adequao do condenado ao ambiente, pode cumprir dois
papeis segundo Mello e Santos (2010): servir de mecanismo de adequao dos indivduos,
introjetando nos mesmos valores e regras da instituio; ou atravs da concepo liberta dora
contribuir para que o individuo se liberte das amarras que o prende a condio de excludo
social.
Pensando a educao na perspectiva do jovem e adulto enquanto canal de
desconstruo da horizontalidade do ensino e o professor como detentor de saberes absolutos,
que a questo da formao continuada dos mesmos entra em questo, aes
interdisciplinares fortalecem as aes nestes espaos, o que fornece a oportunidade de
conhecimento e liberdade de expresso aos que procuram a escola atrs das grades.

Consideraes finais
Diante das colocaes apresentadas acima podemos considerar que o trabalho com o
portflio narrativo coloca os sujeitos da EJA aprisionados pelo sistema, em condio de
liberdade de expresso, possibilitando a ns apreender sua experincia de formao, neste
momento considerado tardio.
Ao mesmo tempo em que, sabendo que os jovens e adultos so detentores de um vasto
conhecimento sobre o funcionamento da leitura e escrita, ns enquanto educadores, segundo
Josso (2010), no conseguimos defender a idia de que os adultos so seres responsveis e
que tm de ser formados no quadro das formaes contnuas nas quais participam.
Ento, no considerando sua cultura do conhecimento, a metodologia utilizada em sala cai no
conteudismo, que no problematiza o ensino, nem to pouco demonstra a linguagem em ao.
Desta forma, considerando o educando como o sujeito da sua formao Josso (2010) aponta a
importncia de recoloc-lo em seu lugar de destaque, para quando este desejar ser um ator que
se autonomiza e assume suas responsabilidades, assumi-la numa presena consciente de
formao. Assim, a importncia da escola, do ensino e do conhecimento de como se aprende
ressaltada, pois embora a escrita permeie toda nossa vida, na escola que ela se constri ao
assumir diferentes sentidos e estes refletem concepes distintas de ensinar e aprender
(ZABALA, 1998).
Pressupomos a escola identificada ao esprito do mito Prometeu - por manter acesa a
chama do fogo do conhecimento, to arduamente roubado dos deuses, mas ao mesmo tempo
condenado pela ousadia o conhecimento perigoso? Podemos supor a educao tambm

como o mito de Pandora, apesar das mazelas, resta esperana a estrela no fundo da caixa.
Assim, a educao vista como esperana de um futuro.
O estudo da subjetividade na dimenso do comportamento humano foi salientado
como o eixo agregador de toda a discusso e a base das propostas dos estudos e pesquisas nas
autobiografias de professores (BUENO, 2002). Considerada como um veculo de identidade a
escrita objetiva quando escrita para o outro, e subjetiva, quando tem a marca da
identidade, que faz e produz sentido, sendo ambas necessrias para a comunicao, e
importantes por permearem o ato de escrever. (FURLANETTO, 2009). O uso de portflios na
Educao de Jovens e Adultos visa o ensino-aprendizagem das narrativas escritas de si. O
homem como um vivente dotado de palavras (BONDA, 2002) ao encontrar-se com o fluxo
infinito do pensamento, tenta colocar a palavra dentro da sua forma de significaes e
sentidos que provm do mundo. Assim, a palavra representa a priso do pensamento, ou seja,
o limite. Ao passo que quando gera, cria, mostra, d corpo ao pensamento, ao conceito, aos
sentimentos, s sensaes, emoes, invenes, ao simbolizar a vida, o mundo e o ser, a
palavra representa a liberdade do pensamento (PEREIRA, 2013).
REFERNCIAS:
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UM OLHAR ENTRE O ENSINAR E O SER GESTOR E EDUCADOR

Maria Candeias Conceio Santos (UEFS)
Tnia Maria Magalhes (FTC)
RESUMO:
Este artigo relata a experincia de uma professora que na funo de vice-diretora de uma
escola pblica da rede Estadual de Ensino, da Secretaria da Educao do Estado da Bahia,
observa os diversos comportamentos de
sujeitos
inseridos em um contexto de
vulnerabilidade social, bem como de professores despreparados assumir a sua funo no
atual contexto da globalizao.
Palavras-chave: Globalizao, aprendizagem e vulnerabilidade social.
Escola e Vulnerabilidade Social
Este artigo tem o objetivo de relatar a experincia de uma professora que atua na funo de
vice-diretora de uma escola pblica da Rede Estadual de Ensino da Secretaria da Educao do
Estado da Bahia, situada no municpio de Feira de Santana-Bahia Avenida Dr. Antonio
Srgio Carneiro Fraternidade -Tomba que se destaca pelo seu porte de escola especial com
2.980 alunos matriculados para o ano letivo de 2012, trata-se da Unidade de Ensino CEUP.
Posso informar que observei diversos conflitos e casos de violncia, agresses, indisciplinas,
desconfortos que marcaram a minha passagem enquanto vice-diretora desta escola. Assim,
descrevo que UE encontra-se inserida em um contexto de violncias, caracterstico da prpria
realidade a qual est inserida; ou seja, a referida escola encontra-se em um espao de grande
vulnerabilidade social, ou seja,
a vulnerabilidade procura caracterizar a situao de indivduos ou grupos
sociais expostos a condies de risco potencial de perda de seu bem-estar
social, que geralmente est associada sua insero precria no mercado de
trabalho e fragilidade de acesso a possveis suportes ou oportunidades
sociais, o que, por sua vez, dificulta ainda mais sua capacidade de enfrentar e
superar sua condio de risco social e o potencial destes riscos deteriorarem
ainda mais sua condio de sobrevivncia e trazerem conseqncias
importantes para sua vida (Kaztman, 2000).

*Especialista em Tecnologia da Educao PUC-RIO, Professora de Geografia UEFS.

negrakandy@bol.com.br Autora**
Especialista em PsicanlisePsicolga FTC email: tanmagalhaes@hotmail.com- Co-autora*

email:

Essa vulnerabilidade contribui de forma significativa para fragilizar e dificultar a

educao escolarizada dos alunos. Uma vez que so diversos os conflitos vivenciados pelos
professores dentre os quais se destacam a indisciplina destemida dos alunos para com os
professores e para com os prprios colegas, sexualidade precoce e aguada, baixa auto-estima
por parte dos alunos, ausncia de responsabilidade e limites dos pais e responsveis,
rivalidade entre gangues que acabam gerando graves conflitos entre os prprios alunos, brigas
de adolescentes em sua maioria alunas por conta de namorado, conflitos entre os pais que ao
serem convidados pela direo para atuarem frente indisciplina dos filhos terminam se
indispondo um com o outro tentando resolverem l fora na mo grande, filmagens das brigas
entre os alunos que so disponibilizados via Yotube e em outros sites.
De certo, existem conflitos maiores que se destacam pela dimenso e repercusso em
que se tem tomado em virtude do alto nmero de alunos que se tem perdido para este vilo:
As drogas diversas e o uso de armas de fogo, bem como outros instrumentos cortantes que so
utilizados pelos agressores.
Entre os diversos conflitos podemos relatar o caso do aluno Caio, 11 anos de idade,
aluno da 5 srie B, turno matutino, que na manh do dia 28 de setembro de 2012 estava
portando um revlver calibre 38, com duas munies e mais 16 munies armazenada em sua
mochila.
Na manh daquele dia chegara por volta das 08h10min momento em que os alunos j
tinham sido encaminhados para as referidas salas de aula. Segui para a sala de trabalho como
de costume para deixar bolsa e o notbook. Momento em que a professora X bateu porta da
sala para informar que j estava na escola para fazer as devidas correes das poesias e
canes aprovadas na 2 eliminatria do Festival de Poesias e Canes. Convidei-a para
ingressar sala, interfonei para a funcionria Y que comparecesse para darmos incio s
atividades do dia. Pois bem, demos inicio as atividades e por um dado momento fomos
interrompidas pela professora Z que leciona a disciplina de matemtica na turma da 5 srie
B, para informar que a mesma no retornaria sala enquanto a direo da escola no tomasse
alguma providncia, pois ficara sabendo que o aluno Caio estava portando um revlver;
destacando que a informao tivera sido de uma fonte segura.
Pensei, refleti como fazer e o que fazer em um momento como esses, pois com arma
no se brinca. Ento, solicitei que as colegas dessem continuidade s atividades; fui de
maneira sutil at a porta da sala de aula. Dei um gostoso e prazeroso bom dia turma,
ingressei em sala, parabenizando todos os alunos pela participao no Festival de Poesias e
Canes; informei ainda que

estvamos em processo de seleo final. Atenta, estive a

observar a posio de Caio. Estava comentando sobre uso inadequado do telefone celular no
ambiente escolar, quando dois alunos chegaram at a porta da sala tentando falar com Caio.
Imediatamente conclui os informes e convidei os trs a comparecerem Diretoria, uma vez
que estavam filando aula, passeando pelos corredores e fazendo uso do celular de forma
indevida.
Fui com eles minha sala, no trajeto estive dialogando de maneira descontrada acerca
da final do Festival de Poesias e Canes. Os mesmos demonstraram certo interesse pelo
assunto, questionando quando seria a grande final. Ao chegar at a minha sala com os trs
alunos os professores ficaram muito nervosos, certamente com medo, que Caio realmente
estivesse armado. Pois bem, solicitei o celular aos trs informando que no sofreriam
nenhuma penalidade, questionaram quando seria devolvido e me entregaram, imediatamente
liberei os alunos solicitando que retornassem imediatamente para suas salas e no sassem de
l.
Entretanto, Caio no entregou e disse que no tinha celular, um tanto nervoso, deixou
aparecer ponta da arma sob a camisa. Perguntei com voz branda e suave se ele confiava em
mim, estabeleci um acordo no qual no lhe daria nenhuma penalidade, mas, que o objeto
fosse entregue. Sentamos um de frente para o outro, solicitei que colocasse sobre a cadeira o
objeto e confiasse em mim. No lhe daria advertncia, muito menos suspenso; uma vez
que geralmente tudo l era resolvido base de suspenso, advertncia e at mesmo expulso e
convites aos pais ou responsvel.
Naquele exato momento Caio ficou de p levantou a camisa e de maneira um tanto
delicado e demonstrando certa experincia no pegar a arma retirou de dentro de suas calas
um revlver, colocando-o sobre a cadeira. Eu agradeci pela confiana que ele estava
depositando em mim, imediatamente embrulhei-a com a toalhinha do banheiro. Caio ainda
nervoso, e com voz embargada perguntou-me mais uma vez se realmente no haveria
advertncia ou suspenso para ele; garanti que enquanto vice-diretora e professora daquela
Unidade de Ensino no faria nada que viesse a prejudic-lo uma vez que lugar de aluno na
sala de aula. Nesse momento ele chorou, disse-me que a arma era de brinquedo, que era para
matar o passarinho.
Uma das professoras saiu da sala chorando e muito nervosa dirigindo-se sala dos
professores, gerando um grande tumulto por parte dos professores, que estavam nervosos e
aflitos com o desfecho.
Enquanto isso eu continuava com Caio fazendo alguns questionamentos, e por fim ele
informou que a arma fora emprestada por um colega da 6 srie turma A, para ele matar o

coleguinha que arrancou os punhos da bicicleta dele. A arma estava com duas munies em
seguida ele informou que tinha mais munies na mochila, e que aqueles dois colegas que
estavam porta da sala de aula tinham mais seis munies em mos.
A partir da, Os demais alunos envolvidos foram convidados a comparecer diretoria
para as devidas explicaes, inicialmente negaram o envolvimento, posteriormente admitiram
que estivessem fazendo parte do plano e que desfecho seria no momento do intervalo dentro
do refeitrio.
Enquanto gestora, da Unidade de Ensino tentei manter o equilbrio, uma vez que os
professores e se organizavam no intuito de suspender as aulas naquela manh; reivindicando
segurana integridade fsica, bem como uma srie de providncias para o bom desempenho
de suas atividades.
Por outro lado tomei algumas atitudes no sentido de convidar os responsveis pelos
alunos envolvidos prtica do ato ilegal, bem como encaminhei os alunos aos parceiros de
escuta para as devidas atuaes, ou seja, o CRAS do prprio bairro para acompanhamento
dos alunos.
Por outro lado nos negamos a prestar queixa a polcia para a devoluo da arma uma
vez que no podemos colocar nossas vidas em risco, bem como no podemos sofrer
depredao de nossos bens materiais. Assim, nos tornamos refns da criminalidade que assola
o mundo e que invadiu as instituies escolares.
Destacamos ainda que o aluno em evidncia, um aluno fruto de uma famlia onde os
pais so separados, a me envolvida com o consumo direto de drogas e lcool,
constantemente vista em um bar prximo escola cujo nome Point da Maconha. O pai se
diz ex-viciado e foi morar em outro bairro levando consigo o filho mais velho de 14 anos, exaluno da nossa escola o qual fora expulso por estar envolvido em uma briga com um colega
do noturno que o ameaou de morte.
Tendo em vista o relato do contexto vivenciado pela Unidade de Ensino, podemos
perceber a fragilidade tanto dos professores como dos alunos. Um jovem adolescente, em
processo de desenvolvimento que busca uma adequao de comportamento ao contexto em
que est inserido. Nesta fase de sua vida o adolescente experimenta segundo Berger, os eus
possveis, onde passa a pensar sobre si mesmo de forma mais complexa, iniciando suas
escolhas, estabelecendo a sua identidade como um indivduo, enquanto mantm conexes
com os valores de um determinado grupo. Quando no h compatibilidade com esse grupo,
pode haver uma crise de identidade e, podem ficar confusos quanto aos papeis que devem
adotar. A sociedade ou cultura podem ajudar os adolescentes a formarem suas identidades

fornecendo valores que passem pelas vrias fases do seu desenvolvimento. Para tanto, a
escola entra como um colaborador neste processo.
O acolhimento condio para que o jovem adolescente se sinta aceito pelas pessoas
e, fator importante para a formao do vnculo deste com o educador, contribui ainda para o
fortalecimento e desenvolvimento de sua autoestima e autoconfiana. Para COSTA, , nos
primeiros contatos com o educador que se forma, no educando, uma imagem de atitude bsica
daquele adulto em relao a sua pessoa.
A habilidade de escuta fundamental. Nas palavras de Costa (1999):

Se o educador escuta o educando empenhando-se de forma sincera em

colocar-se no seu lugar sem julgar aquilo que est sendo passado, o jovem se
sentir envolto num espao de calor e reciprocidade, reduzindo sua tenso e
seu sofrimento (p. 139).

A conduta da gestora para com o aluno centra-se no resgate daquilo que h de positivo
na conduta dos jovens em dificuldades, sem rotul-lo ou classific-lo. Com isso ela analisa
cada ato do aluno de uma forma mais positiva; procurando atribuir outros significados para
suas atitudes, que no-discriminatrios e punitivos.
Desta forma, a proximidade na relao educador/educando, o resgate da auto-estima, a
escuta e a valorizao dos saberes que os jovens trazem podem ser norteadores de uma prtica
pedaggica significativa para jovens que se encontram em situao de vulnerabilidade.
Podemos refletir acerca do lugar ocupado pela vice-diretora desta escola, onde ela, em vrios
momentos fora convocada a sair do seu lugar, ocupando outros lugares: me, conselheira,
juza, entre outros. neste panorama que muitos profissionais da rea da Educao se
encontram. No entanto, esta vice-diretora mostrou-se firme quanto ao seu lugar e sua
autonomia.
Diante do exposto, tomamos os conhecimentos de Freud, quando este diz que para ser
adulto realizado necessrio amar e trabalhar. Ao se responsabilizar/arriscar-se diante do
aluno, ela banca o seu desejo, se autoriza, ou seja, assume o lugar de adulto/vice-diretor. A
mesma ocupa um lugar de sujeito suposto saber (Lacan), ou seja, um sujeito a quem se supe
um saber sobre o que seria a sua verdade.
Por outro lado, os professores que ministravam as aulas apresentaram um sentimento
de desamparo frente conduta do aluno. Freud (1926) afirma que:

medida que o ego se estrutura, as situaes de perigo mais antigas tendem

a perder sua fora, de modo que podemos dizer que cada perodo da vida do

individuo tem seu determinante apropriado de angstia. Assim o perigo de

desamparo psquico apropriado ao perigo de vida quando o ego do
individuo imaturo, o perigo da perda de objeto, at a primeira infncia,
quando ele ainda se acha na dependncia de outros, o perigo de castrao,
at a fase flica, e o medo do superego, at o perigo de latncia. (FREUD,
1926, p. 140).

Contudo, dependendo das vivncias e dos recursos psquicos, vrias delas podem
entrar em ao ao mesmo tempo. Nos textos relacionados cultura e a religio, Freud (1927,
1930, 1939) compreende que a fragilidade humana decorrente da falta de garantias frente ao
poder da natureza e as incertezas do futuro so as formas concretas pelas quais a condio de
desamparo se materializa. Ressaltar, contudo, que para Freud a condio de desamparo nunca
completamente superada pelo individuo. Contudo, apesar de nunca ser completamente
superado, o individuo atravs do amadurecimento, obtm recursos psquicos que tornam
possvel sua existncia perante essa condio (PEREIRA, 1999; OUTEIRAL e GODOY,
2003)
Birman (2006) afirma que a produo fundamental da modernidade o desamparo,
apresentando-se como sintoma e fonte permanente da produo de perturbaes psquicas,
nomeadas de patologias atuais. Assim, temos que o desamparo, como condio de existncia
da era moderna, j se encontra enraizado sendo resultante de um processo histrico que
transformou radicalmente a forma de ser do sujeito no mundo. A realidade tanto do CEUP,
como tantas outras no Brasil, enfrenta uma problemtica frente a um aluno com
vulnerabilidade social e afetivo e com vnculos familiares fragilizados e frente a um corpo
docente infelizmente mal qualificado psicopedagogicamente e despreparado emocionalmente.
Diante deste panorama escolar nos perguntamos qual o limite e se h limite entre o saber e o
fazer?!
Para tal tema, recorremos a Bauman (1998) quando este diz que os mal-estares da
modernidade provinham de uma espcie de segurana, mas que esta era um empecilho para a
liberdade na busca da felicidade individual. Ao contrrio, nos diz que os mal-estares da psmodernidade provm de uma espcie de liberdade de procura do prazer, mas no oferece
segurana aos indivduos.
Bauman (2001) nos apresenta uma nova forma de descrever a natureza da
modernidade. Ele correlaciona esta com aspectos da fsica quanto aos estados slidos e
lquidos. Metaforicamente, coloca que os lquidos no mantm sua forma com facilidade; e
por isso esto constantemente prontos, e propensos mudana. Temos, portanto, a idia

associada a uma modernidade leve, sem peso, mvel e sujeita inconstncia. A esta o autor
deu o nome de modernidade lquida.
Na leveza e na inconstncia, perdem-se as referencias coletiva, que permeiam as
nossas referencias individuais. Nessa perspectiva, o individuo perde sua prpria identidade.
Ele precisa despir-se de suas histrias, identificaes e idias para se tornar mais contingente
e flexvel (BAUMAN, 2001).
Percebemos que o atual conflito do adulto/professor, concentra-se no novo fazer do
educador, do como fazer e do que saber. Os professores so convocados todo o tempo a
ocupar lugares que no esto preparados e no foram contratados para tal. Neste conflito,
inevitvel que surja o desamparo.
nesse contexto que o desamparo aparece como forma de mal-estar, pois, alm da
problemtica das relaes expostas acima, padecemos da falta de referencias estveis, como o
pai simblico e ausncia do Estado com a incorporao das polticas neoliberais (BIRMAN,
2006).

BIBLIOGRAFIA:

BAUMAN, Z. O mal-estar da ps-modernidade . Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

_____. Modernidade Lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BERGER, Kathleen stassen. O desenvolvimento da pessoa da infncia adolescncia. 5 Ed.
Rio de Janeiro: Editora LTC, 2000.
BIRMAM, J. Arquivos do mal-estar e da resistncia . Rio de Janeiro: civilizao brasileira,
2006.
_____. Mal-estar na atualidade: a psicanlise e as novas formas de subjetivao. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007.
COSTA, Antnio Carlos Gomes da. A presena da Pedagogia. Teoria e Prtica da Ao
Socioeducativa. So Paulo: Global, 1999.

FREUD, S. Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas completas de Sigmund Freud .
(Trad. Jayme Salomo). Rio de Janeiro: Imago, 1996.
_____ (1913 [1912-13]). Totem e Tabu .(Trad. Jayme Salomo). Rio de Janeiro: Imago, 1996.
Vol. XIII.
_____ (1926[1925]b). Inibies, sintomas e ansiedade. (Trad. Jayme Salomo). Rio de
Janeiro: Imago, 1996. Vol. XX.

_____(1927). O futuro de uma iluso . (Trad. Jayme Salomo). Rio de Janeiro: Imago, 1996.
Vol. XXI.
_____ (1930[1929]). O mal estar na civilizao . (Trad. Jayme Salomo). Rio de Janeiro:
Imago, 1996. Vol. XXI.
______(1933) Ansiedade e Vida Instintual.Novas Conferncias XXII. (Trad. Jayme
Salomo). Rio de Janeiro: Imago, 1996. Vol. XXII.
_____(1939[1934-1938]). Moiss e o monotesmo.(Trad. Jayme Salomo). Rio de Janeiro:
Imago, 1996. Vol. XXIII.
LACAN, Jacques - O Seminrio, livro XI: Os quatro conceitos fundamentais da psicanlise,
Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., 1979.
_____O Seminrio, livro VIII: A transferncia, Rio de Janeiro, Jorge Zahar
OUTEIRAL,

Jos;

GODOY,

Luciana.

Desamparo

Trauma:

Ed. 1995.
transferncia

contratransferncia. Rio de Janeiro:Revinter, 2003.

KATZMAN, R. Notas sobre la medicin de la vulnerabilidad social, en BID-Banco
Mundial-CEPAL-IDEC, 5 Taller Regional. La medicin de la pobreza: mtodos y
aplicaciones (continuacin), Aguascalientes, 6 al 8 de junio de 2000, Santiago de Chile,
CEPAL, p. 275-301. LC/R.2026.

DA PRESENA AO SILENCIAMENTO: A DOCNCIA NO

PROCESSO FORMATIVO DO CURSO DE LETRAS DA UEFS
Maximiano Martins Meireles (UEFS)
RESUMO
Este texto, resultado do trabalho de minha dissertao do Mestrado em Educao, tem como
objetivo analisar a presena e o silenciamento da docncia no processo de formao do curso
de Licenciatura em Letras Vernculas, da Universidade Estadual de Feira de Santana/UEFS.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, fundamentada no paradigma emergente de cincia. O
lcus foi a Universidade Estadual de Feira de Santana/UEFS e os sujeitos colaboradores
foram um total de seis estudantes do Curso de Licenciatura em Letras Vernculas. Para
constituir o corpus deste artigo utilizamos recortes das entrevistas realizadas com os sujeitos
da pesquisa. Os recortes discursivos foram analisados a partir dos pressupostos tericometodolgicos da Anlise de Discurso de Linha Francesa, em dilogo com as discusses no
campo da Formao de Professores, referenciais tericos utilizados neste trabalho. A partir do
discurso dos estudantes de Letras, podemos afirmar que a nfase do curso recai sobre aspectos
referentes formao do pesquisador e aos saberes especficos, enquanto a formao docente
fica relegada apenas ao pequeno nmero de disciplinas de cunho pedaggico. Isto nos leva a
inferir, portanto, que a formao docente aparece no curso de maneira secundria, o que
sugere, de algum modo, um silenciamento da docncia no processo formativo dos estudantes
de Letras, futuros professores de Lngua Portuguesa.
Palavras-chave: Docncia. Presena e Silenciamento. Formao de Professores. Curso de
Letras.

1 Um gesto primeiro: o delinear da pesquisa

O presente texto, recorte da minha dissertao de Mestrado em Educao/UEFS 30, tem
como objetivo analisar e problematizar a presena e o silenciamento da docncia no processo
de formao do curso de Licenciatura em Letras Vernculas, da Universidade Estadual de
Feira de Santana/UEFS.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, fundamentada no paradigma emergente de
cincia (SOUSA SANTOS, 2004). Sendo assim, nossas anlises foram construdas a partir de
uma concepo de cincia que vem passando por uma transio paradigmtica, por uma
virada epistemolgica que busca compreender a realidade a partir dos prprios sujeitos,
considerando suas subjetividades. Neste sentido, nossa postura epistemolgica pauta -se em
princpios da abordagem qualitativa, uma vez que esta tem se preocupado com o significado
30

O objetivo geral da dissertao foi investigar as representaes sobre ser professor de Lngua Portuguesa que
emergem no discurso de estudantes de Letras da UEFS e concorrem para a construo de suas identidades
docentes.

dos fenmenos e processos sociais, levando em considerao as motivaes, crenas, valores,

representaes sociais, que permeiam a rede de relaes sociais.
O lcus da referida investigao foi a Universidade Estadual de Feira de
Santana/UEFS, situada em Feira de Santana, no Estado da Bahia. Nossa escolha se deu pelas
seguintes questes: primeiro pela nossa insero, aps a aprovao no Mestrado, no Ncleo
de Estudos e Pesquisa sobre Pedagogia Universitria/NEPPU, do qual o orientador deste
trabalho faz parte, como possibilidade de estar dialogando com as pesquisas desenvolvidas
pelo referido Ncleo; segundo pela questo da realizao do nosso Estgio docncia 31 que
aconteceu na UEFS. Assim, realizamos o Tirocnio Docente na disciplina Metodologia do
Ensino da Lngua Portuguesa, no stimo semestre, do Curso de Letras Vernculas, o qual se
constituiu um espao de estgio docncia, bem como de aproximao, dilogo e seleo dos
nossos sujeitos de pesquisa.
Quanto aos sujeitos colaboradores dessa investigao foram um total de seis
estudantes32, trs do stimo e trs do oitavo semestre do Curso de Letras Vernculas, da
UEFS. Para a seleo dos sujeitos, estabelecemos os seguintes critrios: a) Ser estudante do
stimo ou oitavo semestre do curso de Letras Vernculas da UEFS. b) ter, no mnimo, seis
meses de experincia em docncia (na rea de Lngua Portuguesa) c) ter interesse em
participar da investigao, assinando o Termo de Consentimento Esclarecido.
Para o processo de coleta e produo dos dados foram realizadas entrevistas, alm do
uso de memoriais de formao e portflios de estgio, bem como a anlise do Projeto do
Curso de Letras. No entanto, neste texto, os recortes discursivos analisados foram retirados
das entrevistas realizadas com os sujeitos da pesquisa.
importante dizer que, nesta pesquisa, optamos pelo uso da entrevista semiestruturada e em carter de profundidade, com um s respondente de cada vez (GASKELL,
2002). Desse modo, foram realizadas entrevistas individuais, com os seis sujeitos da pesquisa.
Cada estudante participou de uma entrevista, totalizando seis entrevistas.
Aps a realizao das entrevistas, fizemos a transcrio na ntegra de cada uma
delas. Posteriormente, foram realizadas leituras exaustivas a fim de selecionar os recortes
discursivos. Conforme as sugestes do orientador 33, foram elaboradas fichas de categorizao

31

Atividade obrigatria do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao/UEFS para os estudantes que

no tem experincia com docncia no Ensino Superior.
32
Inicialmente, pensamos em trabalhar com oito sujeitos, no entanto, apenas seis estudantes atenderam aos
critrios de seleo estabelecidos. Importante destacar que medida que realizvamos a investigao,
percebemos que esta quantidade de sujeitos era suficiente.
33
Prof. Dr. Antonio Roberto Seixas da Cruz

dos dados de cada entrevista, o que contribui de maneira didtica para organizao dos dados
em categorias, bem como para a escrita do texto.
Ressaltamos que os sujeitos dessa pesquisa: Adlia, Joo, Lya, Ceclia, Ana e
Helena, foram identificados com nomes fictcios, como forma de garantir o anonimato dos
estudantes e efetivar as questes ticas de pesquisa.
Por fim, importante salientar que os recortes discursivos dos estudantes de Letras
foram analisados a partir dos pressupostos da Anlise de Discurso de linha francesa
(ORLANDI, 2008) e discutidos luz das contribuies tericas dos Estudos no campo da
Formao de professores (CORACINI, 2007; TARDIF, 2012; PIMENTA e ANASTASIOU,
2010) 34.

2 Da presena ao silenciamento: a docncia no processo formativo do Curso de Letras

Conforme podemos ver nos relatos abaixo, os estudantes acreditam que a formao no
curso de Letras no oferece condies para o exerccio da docncia, uma vez que prioriza a
formao do pesquisador.

Eu acho que o curso de Letras no atende a formao docente, os professores

voltam muito para rea de pesquisa, para rea de lingustica, querendo que a
gente v para rea de pesquisa. tanto que eu falo com os professores, o
curso no deveria ser licenciatura, deveria ser bacharelado porque no
trabalha para gente estar numa sala de aula. A turma est no stimo semestre,
mas s poucas pessoas entraram em sala de aula. Como que faz, em pleno
stimo semestre, a gente nunca entrou em sala de aula? Complicado
(ADLIA, STIMO SEMESTRE/ENTREVISTA).
O curso no me preparou para ser professora de Portugus no. O curso no
prepara. O curso me preparou para eu continuar querendo fazer Mestrado e
ser pesquisadora, especificamente da rea de variao lingustica; no me
gabar, o curso me preparou para isso, os meus professores todos so
pesquisadores, meus professores no mnimo tem mestrado, quer dizer um ou
dois de outros departamentos; no departamento de Letras eu s tive
professores doutores, e os doutores sempre me disseram que eu deveria
continuar pesquisando, se voc pesquisa voc sai de sala de aula. O curso
deveria ter um foco mais pedaggico. o que falta (CECLIA, OITAVO
SEMESTRE/ENTREVISTA).

O nosso currculo daqui de Letras no atende essa demanda de sermos

professores. As disciplinas que nos preparam para ensinar so poucas
34

Este referencial terico perpassa toda a anlise e discusso dos dados.

[...] a nfase no ensino pouco, a maior nfase na pesquisa, que eu

tambm acho interessante, mas a gente no sai, eu no me sinto preparado
pela
universidade
para
ensinar
(JOO,
STIMO
SEMESTRE/ENTREVISTA).

Os depoimentos dos estudantes trazem reflexes sobre o Curso, demarcando que a

nfase, no processo formativo, recai sobre a formao do pesquisador, mas no do professor.
Segundo eles, os professores formadores se voltam muito para rea da pesquisa, ao tempo em
que buscam persuadir os estudantes para que se tornem pesquisadores, inclusive na rea de
Lingustica. Nessa perspectiva, as prticas dos professores formadores ao tempo em que
dissociam pesquisa/profisso docente, pesquisa/sala de aula, pesquisa/ensino, supervalorizam
a pesquisa como componente constitutivo da formao do sujeito, gerando, de certa maneira,
um silenciamento (ORLANDI, 1998) das identidades docentes.
Frente a esse contexto, os estudantes constroem posicionamentos: Adlia acredita e diz
aos professores que o curso deveria ser bacharelado e no licenciatura, e, no mesmo sentido,
indaga e critica esse modelo de formao porque at o stimo semestre ainda no
oportunizou o contato com a sala de aula: Como que faz, em pleno stimo semestre, a gente
nunca entrou em sala de aula? (ADLIA). importante destacar que a falta de contato com
a realidade escolar durante a formao, gerou uma inquietao na estudante, posto que essa
questo emergiu em outros momentos do seu discurso, revelando o motivo pelo qual ela
decidiu fazer estgios remunerados. O discurso de Adlia apresenta ecos do interdiscurso que
privilegia no apenas a pesquisa, mas tambm a prtica e a experincia em sala de aula como
elementos constitutivos da formao do estudante de Licenciatura em Letras, futuro professor
de Lngua Portuguesa.
Do mesmo modo, Ceclia tambm destaca a nfase que dada, no curso, pesquisa e
formao do pesquisador. No interdiscurso, emerge a voz dos professores formadores,
sobretudo dos doutores, que a incentivam a continuar pesquisando, pois a pesquisa seria um
modo de sair da sala de aula. No discurso dos professores formadores, emerge o interdiscurso
que concebe o papel do pesquisador como superior ao papel do docente (PIMENTA e
ANASTASIOU, 2010).
Essa representao pode est relacionada voz do interdiscurso que afirma ser a
profisso docente desvalorizada em comparao a outras que o curso de Letras pode formar
(PERES, 2007). Desse modo, os professores formadores, por meio de suas prticas
discursivas, assim como o prprio currculo do Curso, com pouca nfase no pedaggico,

acabam por constituir o silenciamento e a no identificao do estudante com a docncia,

sobretudo na educao bsica.
Joo, assim como Adlia e Ceclia, tambm acredita que o curso no atende
formao para a docncia. Desse modo, ele tece consideraes sobre o currculo,
evidenciando que existem poucas disciplinas voltadas docncia, ao ensino. Devido nfase
maior estar na pesquisa, a qual aparece dissociada do ensino, do contexto de trabalho docente,
o estudante Joo no se sente preparado para ser professor. A partir do relato dos estudantes,
podemos inferir que h uma dicotomia pesquisa versus docncia, o que aponta para o
desperdcio da pesquisa como princpio cognitivo, como compreenso da realidade
educativa e das atividades docentes, como princpio formativo da docncia (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2010).
Isso leva-nos a pensar que, embora o curso de Letras em questo seja uma licenciatura
cujo objetivo a formao bsica de profissionais para o magistrio (conforme Projeto
Pedaggico), a formao docente no se constitui, de fato, como prioridade, revelando
contradies. Nesse cenrio, considerarmos pertinente trazer as seguintes questes: Como
formar o professor para o magistrio sem o contato com a sala de aula? Como formar o
professor para o magistrio sem a experincia com ambiente de trabalho docente?
Superando a dicotomia entre pesquisa e ensino, acreditamos que os estudantes podem
se constituir professores pesquisadores a partir da investigao sistemtica sobre a prtica
escolar e suas prprias prticas, com a contribuio da teoria pedaggica. Para tanto, os
estudantes podem ter acesso a estudos e pesquisas sobre as realidades do ensino, podem
tambm, conforme afirmam Pimenta e Anastasiou (2010, p. 86):

Realizar observaes, entrevistas, coletar dados sobre determinados temas

abordados, problematizar, propor e desenvolver projetos de ensino e de
pesquisa do ensino; conferir os dizeres de autores e da mdia, as
representaes e os saberes que tm sobre o ensino, sobre os alunos e
professores; olhar, ver e analisar as aes existentes como olhos no mais de
ex-alunos, mas de professores.

Esses movimentos de investigao podem se constituir elementos de reflexibilidade e

(re) construo permanente da identidade pessoal e profissional (NVOA, 1992). Nessa
perspectiva, necessrio ressaltar que esse trabalho de pesquisa sobre o contexto escolar, no
caso da formao dos estudantes de Letras, precisa estar articulado com o ensino fundamental
e mdio (PEREIRA, 2006).

Segundo Tardif (2012, p. 293),

As relaes entre pesquisa e profisso podem abranger um vasto leque de

atividades de projetos, contanto que estes estejam realmente embasados na
vivncia profissional dos professores [...] As fronteiras entre o pesquisador e
o professor tendem a se apagar ou pelo menos a se deslocar, proporcionando
o surgimento de novos atores: o professor-pesquisador, o pesquisador
integrado na escola.

Desse modo, se tomarmos a pesquisa como princpio cognitivo para compreenso da

realidade educacional e como instrumento formativo da docncia, poderemos superar a
dicotomia professor versus pesquisador, tornando as fronteiras cada vez mais porosas.
Nesse mesmo sentido, Adlia aponta outras questes:

O curso no voltado para licenciatura. Tanto que no curso de matemtica,

os alunos j comeam a ter estgios no quarto semestre, a gente no. A gente
vai comear a ter estgio agora, no stimo semestre, j praticamente saindo
(ADLIA, STIMO SEMESTRE/ENTREVISTA).
Eu me desanimei do curso por ele ser chamado de Licenciatura, mas ser
totalmente voltado pesquisa. A grande maioria dos estudantes de Letras
vo ser professores, mas o curso no nos prepara para dar aulas. Temos
poucas matrias relacionadas licenciatura, nosso currculo velho
(ADLIA, STIMO SEMESTRE/ENTREVISTA).

A estudante revelou insatisfao em relao ao modo como o curso oferecido uma

vez que no se volta para a licenciatura, no oferece estgios ao longo da formao,
impossibilitando o contato com a realidade da escola, da sala de aula. A estudante queixa -se
disso visto que o estgio oferecido ao final do curso, ao final da trajetria da formao
inicial.
Essa perspectiva de formao revela relaes de poder, sendo que o papel do
pesquisador considerado diferente, e, ao mesmo tempo, superior ao papel do docente.
Assim, conforme depoimento dos sujeitos, as atividades de pesquisa so priorizadas em
detrimento das atividades didtico-pedaggicas, sendo que a formao de professores ocupa
lugar secundrio o foco a pesquisa, a produtividade, o currculo lattes, havendo uma clara
dicotomia entre o ensino e a pesquisa (LUDKE, 1994).
A partir do depoimento dos estudantes podemos inferir que o curso silencia a
formao docente dos estudantes de Letras, preocupando-se com a formao da identidade de
sujeitos pesquisadores, mas, no necessariamente, sujeitos professores. Nesse sentido, as

identidades docentes dos estudantes, constituem-se na falta: na falta de saberes didticos e

pedaggicos. Diante do importante papel da Didtica na formao do futuro professor da
educao bsica e, principalmente, considerando que a atuao desse profissional se d em
escolas situadas em contextos sociais, econmicos e culturais diversos, o contato com essa
realidade desde a formao na universidade condio necessria para a formao docente.
Nesse mesmo sentido, o discursivo de Ceclia destaca que, durante a formao, os
conhecimentos especficos foram trabalhados dissociados da prtica docente.

Esse currculo antigo traz e deixa algumas lacunas, como por exemplo: o
curso da gente um curso de Licenciatura e a gente tem muitas disciplinas
voltadas para teoria, teoria, teoria, tanto da rea de Literatura quanto da rea
de Lingustica; em Gramtica mesmo, a gente l muitos textos tericos e
deixa-se passar a questo do ensino de lngua [...] A gente, s vezes, esquece
que

um
curso
de
Licenciatura
(CECLIA,
OITAVO
SEMESTRE/ENTREVISTA).

Segundo a estudante, os conhecimentos tericos, da forma como foram trabalhados,

no estabelecem relao com o ensino da lngua. Essa perspectiva, ao focar apenas na
formao de um especialista da lngua portuguesa e de suas respectivas literaturas, constituise em um mecanismo de apagamento da docncia, de silenciamento das identidades
profissionais, pois os estudantes afirmam que, s vezes, parecem esquecer que esto em curso
de Licenciatura, conforme ressaltou Ceclia.
Nesse mesmo contexto, os estudantes trouxeram os seguintes posicionamentos:
Em minha opinio, as disciplinas deveriam ter alguma nfase para
licenciatura, j que um curso de licenciatura, mas a gente no tem em
nenhuma, s em algumas especficas que a gente tem, em uma ou outra
(JOO, STIMO SEMESTRE/ENTREVISTA).
licenciatura tem que ter disciplinas de educao, mas eu acho que as
disciplinas devem ser trabalhadas de outra maneira, na perspectiva mesmo
de lhe ensinar como ensinar, eu acho que boa parte das pessoas que vo se
formar hoje em Letras vo ter essa dificuldade, e agora? Eu vou ensinar
Sintaxe como? Eu vou ensinar o aluno o verbo como? Qual a metodologia
que eu vou usar? Ento eu acho que deixou muito a desejar esse ponto de
ensinar como ensinar (ANA, OITAVO SEMESTRE/ENTREVISTA).
As disciplinas pedaggicas esto mais prximas da realidade, elas vo no
foco mesmo. s vezes, matrias como literatura, lingustica, acabam se
distanciando da docncia [...] no lhe do a ideia de como passar isso em
sala de aula. Disciplinas como didtica, psicologia, esto mais atreladas com
a realidade (LYA, STIMO SEMESTRE/ENTREVISTA).

A partir do discurso dos estudantes e das disciplinas oferecidas no curso, podemos

afirmar que a nfase recai sobre aspectos referentes aos saberes especficos, enquanto a
formao docente fica relegada apenas ao pequeno nmero de disciplinas de cunho
pedaggico. Os depoimentos indicam que os conhecimentos especficos aparecem
desarticulados da profisso e das identidades docentes, o que pode contribuir para que o aluno
de Letras tenha uma baixa identificao com a profisso (GIMENEZ, 2004).
Se de um lado o curso gera, ao longo de quase toda a formao, um silenciamento da
docncia, por outro lado, fortalece a representao de que para ser professor basta apenas ter o
conhecimento especfico. Nesse sentido, a formao aponta para o interdiscurso da
racionalidade tcnica, ou seja, paradigma fundamentado na concepo de que a formao
profissional deve ser alicerada nos conhecimentos sistemtico, sobretudo o cientfico
(PERES, 2007).
Em contraponto, os discursos dos estudantes apontam para a necessidade de se pensar
o contedo especfico em interface com os conhecimentos pedaggicos e didticos, uma vez
que, segundo Tardif (2012, p. 120) conhecer bem a matria que se deve ensinar apenas
uma condio necessria, e no uma condio suficiente, do trabalho pedaggico. No
entanto, percebemos que o curso parece deixar a cargo dos estudantes a responsabilidade de
associar os saberes abordados na matriz curricular para se tornarem professores (PERES,
2007).
Na formao inicial, a teoria pedaggica tem um papel fundamental articulada
realidade das instituies educacionais, conforme afirmam Pimenta e Anastasiou (2010, p.
84):

A docncia na universidade configura-se como um processo de construo

da identidade docente e tem por base saberes da experincia, construdos no
exerccio profissional mediante o ensino dos saberes especficos das reas de
conhecimento. Para que a identidade do professor se configure, no entanto,
h o desafio de pr-se enquanto docente, em condies de proceder anlise
desses saberes da experincia construdos na prtica, confrontando-os e
ampliando-os com base no campo terico da educao, da pedagogia e do
ensino, o que permitiria configurar uma identidade epistemolgica
decorrentes dos seus saberes cientficos e os de ensinar (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2010, p. 88).

V-se, portanto, a necessidade de tornar o professor um profissional que tenha uma

formao interdisciplinar, ou seja, que domine tanto o contedo especfico quanto o contedo
pedaggico e, ainda, se dedique pesquisa sobre ensino desse contedo (PEREIRA, 2006).

No entanto, como podemos ver no relato a seguir, os saberes especficos aparecem

dissociados dos saberes pedaggicos, e vice-versa:

A gente no consegue perceber uma harmonia, parece assim, que a gente

est em dois departamentos diferentes, as coisas so dspares demais, os
professores do Departamento de Letras ensinam somente o que cabe a eles
e no fazem essa ponte com a Pedagogia; os professores do Departamento
de Educao ensinam somente o que cabem a eles, no fazem esse link
com a rea de Letras. A gente fica na metade, a gente no tem essa ponte
(CECLIA, OITAVO SEMESTRE/ENTREVISTA).

Nesse depoimento, a estudante destaca a fronteira que separa os professores do

Departamento de Letras e os professores do Departamento de Educao. Sendo assim, durante
a formao, os saberes especficos e pedaggicos so trabalhados de maneira estanque, sem
dilogos. Isso aponta para a necessidade dos professores formadores pensarem possibilidades
de interfaces entre os saberes da rea de Educao e Letras, bem como os estudantes
aprenderem a estabelecer relaes entre os contedos aprendidos na universidade e a prtica
docente.
Se por um lado as disciplinas pedaggicas se aproximam da realidade do ensino, por
outro lado, conforme podemos ver nos relatos abaixo, a docncia aparece, muitas vezes, na
formao de maneira idealizada, desconsiderando a realidade e as condies de trabalho nas
quais esto inseridos os estudantes de letras, professores em formao.
As disciplinas pedaggicas [...] meio que fugiram do foco da coisa, ou seja,
elas trouxeram como se deve trabalhar a questo da avaliao, a questo de
como trabalhar o portugus, a questo de como tratar o aluno e tal. S que eu
acho que deveria ter ocorrido um olhar mais profundo sobre as escolas de
hoje, certo? Eu acho que contemplou realidades que no so as nossas. Tipo
assim, deve se voltar mais para o hoje, a gente sabe que a realidade
diferente [...] assim, acaba meio que no plano das ideias (HELENA,
OITAVO SEMESTRE/ENTREVISTA).
Na verdade, apesar de fazer Licenciatura, eu tive muita dificuldade de aceitar
as disciplinas na rea de educao, porque a utopia que eles pregam no me
enchiam os olhos. As disciplinas de educao, na universidade, tem uma
viso muito utpica do que sala de aula l fora [...] Eu acho que essa utopia
das disciplinas de educao foi o que mais me incomodou durante o curso.
Os professores cobravam algo da gente que era ilusrio no meu v, era
ilusrio porque o mundo l fora completamente diferente, a sala de aula
completamente diferente, no a sala de aula da universidade, a sala de
aula do ensino mdio, a sala de aula da quinta srie, a sala de aula do
terceiro ano, que so diversificadas e cada uma tem seu ponto X da questo
(ANA, OITAVO SEMESTRE/ENTREVISTA).

Nesse sentido, o discurso das estudantes aponta para necessidade das aulas se
constiturem espaos de problematizao que consideram as realidades vivenciadas pelos
estudantes em seus ambientes de trabalho, ou seja, nos contextos escolares reais. Desse
modo, faz-se necessrio, tambm, rever o distanciamento dos conhecimentos acadmicos e a
concepo de professor ideal que permeia os cursos de formao docente (TARDIF, 2012).
Os indicativos levantados pelos estudantes de Letras apontam para a necessidade de se
repensar a formao para o magistrio, considerando as realidades especficas que envolvem o
trabalho docente. Isto implica em ruptura com o perfil de formao profissional disciplinar e
aplicacionista que, historicamente esteve dominado sobretudo pelos conhecimentos
disciplinares, conhecimentos esses produzidos numa redoma de vidro, sem conexo com a
ao profissional, devendo, em seguida, serem aplicados na prtica por meio de estgios
(TARDIF, 2012). Desse modo, ao priorizar os conhecimentos especficos, o curso marginaliza
os saberes pedaggicos e a prtica educativa.

Eu estou gostando da disciplina Metodologia do Ensino da Lingua

Portuguesa: como ensinar portugus e literatura? Eu acho que o professor
est focando mesmo assim, como que a gente vai trabalhar, acho que o
objetivo do curso tinha que ser esse. A gente vai pra sala de aula, a gente vai
trabalhar como? A gente tem que saber como que a gente vai trabalhar.
Ento eu acho que ele est focando mesmo isso. Eu achei vlido (ADLIA,
STIMO SEMESTRE/ENTREVISTA).

Essa secundarizao da docncia no curso de Letras est em dilogo com as Diretrizes

Curriculares para os cursos de Letras, pois, como se pode perceber abaixo, o documento no
destaca a formao docente:

O objetivo do Curso de Letras formar profissionais interculturalmente

competentes, capazes de lidar, de forma crtica, com as linguagens,
especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes de sua
insero na sociedade e das relaes com o outro. Independentemente da
modalidade escolhida, o profissional em Letras deve ter domnio do uso da
lngua ou das lnguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua
estrutura, funcionamento e manifestaes culturais, alm de ter conscincia
das variedades lingsticas e culturais. Deve ser capaz de refletir
teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas tecnologias e de
compreender sua formao profissional como processo contnuo, autnomo
e permanente. A pesquisa e a extenso, alm do ensino, devem articular-se
neste processo. O profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexo crtica

sobre temas e questes relativas aos conhecimentos lingsticos e literrios

(BRASIL, 2001, p.30).

Sendo assim, nesse excerto percebemos que h um certo silenciamento da

identificao do profissional de Letras com a docncia, posto que o objetivo do curso est
centrado, exclusivamente, na formao de profissionais especialistas na rea dos Estudos
Lingusticos e

Literrios (PERES, 2007). Como podemos ver, em nenhum momento o

documento faz referncia formao de professores, posto que enfatiza apenas o bacharelado,
constituindo uma secundarizao do papel docente na licenciatura em Letras.
Esse silenciamento da identificao do profissional de Letras com a docncia tambm
emerge nos contedos curriculares que esto contemplados nas Diretrizes Curriculares para os
cursos de Letras:

Considerando os diversos profissionais que o curso de Letras pode formar,

os contedos caracterizadores bsicos devem estar ligados rea dos
Estudos Lingsticos e Literrios, contemplando o desenvolvimento de
competncias e habilidades especficas [...] No caso das licenciaturas
devero ser includos os contedos definidos para a educao bsica, as
didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam. O
processo articulatrio entre habilidades e competncias no curso de Letras
pressupe o desenvolvimento de atividades de carter prtico durante o
perodo de integralizao do curso (BRASIL, 2001, p.31, grifos do original).

Embora o documento destaque que nos cursos de Licenciatura devero ser includos
os contedos para a educao bsica as didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que
as embasam, acreditamos que isso sugere que a licenciatura em Letras pode ser entendida
como um bacharelado em que se inserem as discusses sobre a formao para professores
(PERES, 2007), configurando um antigo carter de formao 3+1, no qual as questes
didticas e pedaggicas eram agregadas a um curso de bacharelado (PERES, 2007). Desse
modo, o curso de Letras em questo mostra-se em consonncia com essa perspectiva.
Nesse sentido, a formao no curso de Letras, de modo geral, desconsidera elementos
orientadores presente nas Diretrizes de Licenciaturas, a saber: a) a nfase na formao para a
docncia; b) articulao entre os contedos e o ensino desses contedos; c) a diversidade de
saberes necessrios profisso docente; d) a necessidade de envolver o conhecimento
advindo da experincia; e) a epistemologia da prtica; e) a articulao teoria e prtica. Isto
implica em rever o processo formativo, considerando esse documento, os autores que

contemplam essas questes em suas pesquisas e discusses, e, sobretudo, os sujeitos que

compem o prprio processo de formao.

3 Um gesto finalizador... as consideraes finais

Conforme pesquisa realizada por Barreto (2011), a formao de professores ainda

ocupa um lugar menor na estrutura do ensino superior brasileiro. Isso aponta, em nosso modo
de ver, para uma contradio, pois se o curso uma Licenciatura, deve ser este
exclusivamente um curso de formao de professores. No entanto, aparecem indicativos a
partir de nossa pesquisa, mostrando que cenrio formativo do curso de Letras propicia um
apagamento da docncia e um silenciamento da identificao profissional.
Considerando a identidade profissional como processo epistemolgico, que reconhece
a docncia como campo de conhecimentos especficos (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010),
podemos inferir, a partir dos relatos dos estudantes, que ao privilegiar os conhecimentos
disciplinares (relacionados Lingustica e Literatura), o curso de Letras gera, de algum
modo, um silenciamento (ORLANDI, 1998) das identidades docentes. Ao desconsiderar os
outros saberes que compem a profisso: saberes provenientes da histria de vida individual,
da sociedade, da instituio escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formao
(TARDIF, 2012), o curso marginaliza, assim, os saberes didticos e pedaggicos, bem como a
prtica como princpio epistemolgico e formativo na construo das identidades docentes.
Os indicativos levantados pelos estudantes do curso de Letras apontam a necessidade
de se pensar em mudanas efetivas no processo de formao docente, revendo o currculo
vigente, bem como as prticas dos professores formadores, tendo em vista um processo
formativo que potencialize a construo de identidades docentes. Logicamente, conforme
nossos prprios posicionamentos tericos, no estamos defendendo uma formao ideal que
forme o professor de Lngua Portuguesa de maneira completa, at porque no h possibilidade
de completude para o sujeito (CORACINI, 2006; 2007), mas sim afirmar a necessidade de
fortalecer o debate e a formao para docncia, considerando que se trata de um curso de
Licenciatura em Letras, e, portanto, de formao de professores.

REFERNCIAS

BARRETO, Elba Siqueira de S. Polticas e prticas de formao de professores no Brasil:

um panorama nacional. In: Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao
(RBPAE). Editora: Maria Beatriz Luce. Porto Alegre: ANPAE, 1997, v. 13, n.1.

CORACINI, M. J. Nossa lngua: materna ou madrasta? Linguagem, discurso e identidade. In:

SANTOS, Alcides Cardoso dos (Org.). Estados da Crtica. 1. ed. Ateli Editorial, 2006.
CORACINI, M. J. Subjetividade e identidade do(a) professor(a) de portugus. In:
CORACINI, Maria Jos. A celebrao do outro: arquivo, memria e identidade: lnguas
(materna e estrangeira), plurilinguismo e traduo. Campinas. SP: Mercado de Letras, 2007.
GASKELL, G. (2002). Entrevistas individuais e grupais. In: M. W. Bauer & G. Gaskell, G.
(Orgs.), Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prtico (pp. 64-89). (P.
A. Guareschi, Trad.). Petrpolis: Vozes (Original publicado em 2000).
LDKE, M.; ANDR, M.E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So
Paulo, EPU, 1986.
NVOA, Antnio. Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
NVOA, Antnio. Vida de professores. Porto: Porto Editora, 1992.
ORLANDI, Eni Puccinelli. Identidade lingstica escolar. In: Lingua(gem) e identidade.
SIGNORINI, Ins (org.) Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998.
ORLANDI, Eni. P. Discurso e texto: formulao e circulao de sentidos. Campinas, SP:
Editores, 2008.
PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. Formao de professores- pesquisa, representaes e
poder. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
PERES, Aparecida de Ftima. Saberes e identidade profissional em um curso de formao
de professores de Lngua Portuguesa. Tese de doutorado. Universidade Estadual de
Londrina, 2007.
PIMENTA, Selma Garrido e ANASTASIOU, Lea das Graas Camargo. Docncia no ensino
superior: problematizao. So Paulo: Cortez, 2010.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Crtica da Razo Indolente: Contra o Desperdcio da
Experincia. Porto: Afrontamento, 2004.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias. Porto: Afrontamento, 2004.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.

DE PROFESSOR ESTAGIRIO A PROFESSOR PROFISSIONAL: O

CAMINHO DA PROFISSIONALIZAO
Monique Millet de Lima( Dom Pedro II)
O presente artigo tem como tema a profissionalizao dos docentes para as sries iniciais do
Ensino Fundamental: um olhar sobre a formao inicial. Sabemos que a formao um dos
requisitos principais para a insero do educador numa instituio escolar. Entretanto a
formao continuada independe da instituio, e sim do educador. Assim sendo, vale indagar:
Qual a importncia da formao inicial e continuada para profissionalizao docente das
sries iniciais do Ensino Fundamental? Temos como nosso objetivo geral refletir sobre a
importncia da formao inicial e continuada para profissionalizao dos docentes das sries
iniciais do Ensino Fundamental. Mais especificamente, queremos abordar sobre a formao
do educador para as sries iniciais; compreender os saberes necessrios para o exerccio do
educador das sries iniciais e, por fim, discutir sobre a relao existente entre os estgios
supervisionados e suas possveis contribuies para o perfil profissional. O importante
identificar que na prtica docente somos reflexos dos nossos pensamentos ocasionados pelas
atitudes de outrora. Trata-se de uma pesquisa terica que, segundo Demo (2000), dedicada
a reconstruir teoria, conceitos, ideias, ideologias, polmicas, tendo em vista, em termos
imediatos, aprimorar fundamentos tericos. Faremos uma relao entre os estgios
supervisionados atravs do dilogo entre os tericos que abordam a temtica sobre formao e
saberes docentes, atravs de uma pesquisa documental.
Palavras-chave: Formao de professor; Profissionalizao; Saberes Docentes.

INTRODUO

Abordar uma temtica j discutida por inmeros pesquisadores no uma tarefa

difcil, porm falar de um assunto pertinente ao campo acadmico e nas instituies de ensino
torna-se algo desafiador, pois alm de reforar uma problemtica sobre a formao do
professor, retratamos uma prtica discutida e analisada em nossas prticas profissionais: a
formao contnua.
Este trabalho trata-se de uma pesquisa terica que, segundo Demo (2000), dedicada
a reconstruir teoria, conceitos, ideias, ideologias, polmicas, tendo em vista, em termos
imediatos, aprimorar fundamentos tericos (DEMO, 2000, p. 20).
O objetivo da pesquisa refletir sobre a importncia da formao inicial e continuada
para profissionalizao dos docentes das sries iniciais do Ensino Fundamental. E em suas
especificidades abordar sobre a formao do docente para as sries iniciais do Ensino
Fundamental; compreender os saberes necessrios para o exerccio do professor das sries
iniciais e discutir sobre a relao existente entre os estgios supervisionados e suas
contribuies para o perfil profissional.

Durante essas experincias de estgio supervisionado, em especial no perodo de

estgio de observao ao professor, percebemos a frequncia de falas relacionadas prtica
docente, tais como O professor no faz nada disso que a gente aprende aqui; A professora
s fazia atividade no livro e quase no explicava; A professora no se preocupava se o
aluno estava aprendendo ou no, ela jogava os contedos no quadro e cada um que se virasse
para responder, entre outros.
Desta problemtica surgiu a nossa inquietao: De que profissional falamos? Existe
um perfil ideal de professor? Quais os saberes necessrios para se tornar professor? preciso
compreender que o professor pode ter tido a formao inicial (aqui considerada a graduao
em Licenciatura em Pedagogia) ou no, que o professor pode ter, apenas, a formao inicial,
mas que no se oportuniza a formar-se continuamente, de um ser humano como quaisquer
outros, que vive, chora, ri e, principalmente, traz consigo uma identidade e uma linha
pedaggica na sua prtica, entre tantas possibilidades.
A partir desse momento surgiram alguns questionamentos, tais como: Ser que o (a)
educador (a) atua na instituio como estagirio (a), professor (a) substituto ou recmformado (a)? Quais os saberes adquiridos por esses educadores na prtica educativa? 35
Desta forma, neste trabalho, discutiremos sobre a temtica acima referida em trs
sees. Na primeira delas faremos um breve histrico sobre a profissionalizao para o
magistrio no Brasil, desde as Escolas normais ao curso de Licenciatura em Pedagogia. Na
segunda seo trataremos dos saberes necessrios para prtica docente, em especial do saber
do conhecimento, atravs do ensino e da autonomia do professor, dialogando com autores
como Tardif (2011) e Pimenta (2009). Na terceira seo discutiremos sobre a relao entre os
estgios supervisionados e a formao do professor como forma de ressignificar os
conhecimentos j existentes na prtica do professor e possveis mudanas aps o estgio
discorrendo, ainda, com Pimenta (2010), Imbernn (2005), entre outros, que foram de
extrema importncia para construo desta pesquisa. A seguir, trataremos da trajetria
histrica da formao docente.

2 REFLEXES SOBRE A FORMAO E ATUAO DO PROFESSOR: DAS

ESCOLAS NORMAIS AO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

35

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia.

A formao do docente sinnimo de muitas pesquisas em meio s transformaes

ocorridas nos ltimos sculos. No Brasil a primeira Escola Normal surgiu em 1835 (sculo
XIX), sem a necessidade de formao especfica, pois se acreditava que para ser professor no
era necessrio conhecimento pedaggico. Inicialmente, as portas das escolas normais eram
destinadas aos homens que soubessem ler, escrever e realizassem alguns clculos
matemticos, em seguida as mulheres tiveram acesso a essas escolas, e, em pouco tempo,
tornaram-se destaque nesta formao.
No sculo XX o pas enfrentou uma crise devido Primeira Guerra Mundial e
expanso demogrfica, com isto a educao foi vista como um norteador para suprir as
necessidades da poca, ocasionando a expanso do ensino para fundamental, secundrio e
superior, em que o professor deveria adequar-se s tendncias pedaggicas que deixaram de
ser liberais, voltando-se para o perfil do homem contemporneo.
A partir da dcada de 70, com a Lei n 5.692/71, a formao do professor passa a ser
em nvel secundrio, conhecido como magistrio. O segundo grau, como era nomeado, durava
trs anos, sendo que no ltimo ano voltava-se especificamente para o magistrio. Esta mesma
poca se caracteriza pela presena de maioria feminina devido formao e construo da
identidade da mulher com instinto maternal e caracterizava-se por ser um curso tcnico para
se trabalhar com seres humanos em processo de desenvolvimento cognitivo e social, com um
currculo especfico para formar professores.
A partir da dcada de 90, com a Lei n 9.394/96, surge o Curso Normal Superior, que
tinha como objetivo a formao do professor no ensino superior para atender s demandas
exigidas para formao dos professores. Formava-se o professor a partir do curso normal e o
curso de Pedagogia formava profissionais especficos para atuarem em reas distintas, tais
como: gesto, coordenao, orientao e at mesmo a docncia.
Atravs das Diretrizes Curriculares Nacionais (CNE/CP n 1 de 2006), percebemos
uma reestruturao nos espaos de atuao do pedagogo e a valorizao do mesmo em seus
espaos. Os cursos de Licenciatura em Pedagogia vm formando o pedagogo para espaos
escolares e no escolares, em que o indivduo atua e dialoga com seu processo de formao e
construo da profisso. Segundo as Diretrizes:

Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de

professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio
escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos.

Percebemos que a formao do educador tornou-se um convite aos estudos, medidas e

resolues. Desde a dcada de 70 at os dias atuais a formao docente passa por processos de
construo e reconstruo. O egresso do curso de Pedagogia est habilitado para a prtica
pedaggica em quaisquer espaos que dialoguem com a educao e formao do indivduo.
Acreditamos que, alm da formao tcnica, necessrio que se forme o professor na
reflexo e para reflexo, para que o mesmo perceba a importncia da sua profissionalizao e
invista na formao.

A formao de professores na tendncia reflexiva se configura como uma

poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal-profissional dos
professores e das instituies escolares, uma vez que supe condies de
trabalho propiciadoras da formao contnua dos professores, no local de
trabalho, em redes de autoformao, e em parceria com outras instituies de
formao. (PIMENTA, 2009, p. 31).

Conhecer profissionais da mesma rea, que atuam nas mesmas sries, de suma
importncia para o professor, que, ao trocar conhecimento, se forma, cria novas ideias
possibilitando uma amplitude de aes em seu trabalho dirio.
Percebemos que a trajetria histrica da formao do professor nos faz compreender
as pesquisas sobre formao docente. O professor passa por uma preparao baseada nas leis
vigentes para sua atuao.
A formao para tornar-se professor implica responsabilidades, conceitos, tempo e,
principalmente, o olhar para o aluno e reflexes sobre o prprio trabalho. Hoje a Pedagogia
dialoga com outras cincias, deixando a neutralidade, passando a ter um posicionamento de
aes interdisciplinares.
A formao docente para educao infantil e ensino fundamental em nvel superior
nos cursos de Pedagogia cumpre uma matriz curricular e uma carga horria para cada rea de
conhecimento, incluindo o estgio supervisionado. necessrio compreender e refletir desde
a histria da profisso docente legitimao e aplicabilidade do ofcio.
Um fato curioso que os estudantes, ao adentrarem nas instituies para cursar
Pedagogia, acreditam que sero formados apenas para atuar em sala de aula e na escola.
Deparam-se com os estudos de autores como Libneo (2008), que descontri os paidagogos,
aquele que conduz a criana, com Aranha (2008), servos das crianas, e que lhes apresenta
o pedagogo como cientista da educao que se encarrega de planejar e assegurar a educao
em quaisquer espaos, nesta perspectiva:

O campo de atuao do profissional formado em Pedagogia to vasto

quanto so as prticas educativas na sociedade. Em todo lugar onde houver
uma prtica educativa com carter de intencionalidade, h a uma pedagogia
(LIBNEO, 2008, p. 51).

Um dos pontos que consideramos essencial sobre a formao dos futuros pedagogos
a formao continuada como profissionalizao da carreira docente. Dialogar sobre a
formao docente dos profissionais que atuam nas salas de aula necessrio para desconstruir
alguns equvocos, tais como: o professor no faz nada daquilo que se ensina na faculdade, os
professores no fazem planejamento, e sim rascunho da aula, ou o ensino realizado somente
atravs de atividades, mencionado pelos graduandos nos prprios cursos de pedagogia e por
outros profissionais da rea.
No desenvolvimento permanente dos professores o momento fundamental o da
reflexo crtica sobre a prtica. Segundo Freire (1996, p. 40), pensando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Nesta perspectiva a
formao dos novos profissionais implica responsabilidade e criticidade das aes e atuaes
profissionais, que Imbernn (2005) chama de instrumentos intelectuais para facilitar as
capacidades reflexivas sobre a prtica docente.
Podemos afirmar que o pedagogo pode e deve atuar de acordo com suas
especificidades individuais, e, acima de tudo, refletir sobre a ao individual e coletiva,
atentando sempre para as mudanas, mas sempre as adequando sua prtica.

4.1 IDENTIDADE, DOCNCIA E SABERES PEDAGGICOS: DEIXANDO DE SER

ESTAGIRIO E TORNANDO-SE PROFESSOR PROFISSIONAL

A prtica de ensino constitui-se de acordo as vivncias e (re) construes na sala de

aula. Desde a entrada ao final da formao inicial o professor e a professora passam por
mudanas de pensamentos, aes e caminham por diversas culturas, perfis sociais e
ideolgicos, constituindo-se do que lhe convm, de acordo com as suas necessidades
individuais e coletivas.

O estgio curricular pode se constituir no locus de reflexo e formao da

identidade ao propiciar embates no decorrer das aes vivenciadas pelos
alunos, desenvolvidas numa perspectiva reflexiva e crtica, desde que
efetivado com essa finalidade. (BARREIRO E GEBRAN, 2006, p. 20),

formao

do

professor

requer

conhecimentos

especficos

que

sero

importantssimos para atuao e autonomia do professor. De acordo com Imbernn (2005),

preciso formar o professor na mudana e para a mudana. E essa mudana comea quando
nos reconhecemos como professores e acreditamos na importncia desse profissional.
Todavia os docentes-discentes so responsveis pela reflexo do processo vivenciado
nos estgios, dialogando com a teoria discutida no perodo da formao inicial. Para Tardif
(2011), a formao inicial visa habituar os alunos os futuros professores pratica
profissional dos professores de profisso e a fazer deles prticos reflexivos. Assim como em
outras profisses que requerem um aprendizado significativo, se faz necessrio que o
professor pesquise o que encontrou.
preciso, antes de tudo, deixar evidente que ser professor adquirir uma identidade
especfica, pois antes de escolher a profisso o sujeito possui singularidades enquanto sujeito.
Farias et al. (2011) afirmam que o professor, como qualquer outro ser humano, se produz por
meio das relaes que estabelece com o mundo fsico e social. Para Tardif (2011), os
professores so sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes especficos ao seu ofcio,
ao seu trabalho. [...] So eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes
escolares.
Enquanto formadores somos seres sociais e responsveis pelo processo de construo
do sujeito e formao no apenas dos sujeitos, mas tambm pela prpria formao. O ofcio
de professor no pode ser considerado um passatempo pelo ensino, ou uma atividade extra,
pois trabalhamos com vidas, com pessoas que pensam e de quaisquer formas so
questionadoras do prprio processo de formao.
Este conhecimento importantssimo para o incio da sua profissionalizao,
caminhando com a subjetividade cotidiana, que Tardif acrescenta em seus estudos como
necessria.

Ora, o professor de profisso no somente algum que aplica

conhecimentos produzidos por outros, no somente um agente determinado
por mecanismos sociais: um ator no sentido forte do termo, isto , um
sujeito que assume sua prtica a partir dos significados que ele mesmo lhe
d, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de
sua prpria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta (TARDIF,
2011, p. 230).

Tardif (2011) afirma, ainda, que o professor, alm de ator, tambm autor, pois
estabelece seu roteiro de profissionalizao, cria possibilidades para formar-se a cada dia,

participa de formaes continuadas, tira dvidas com os colegas que esto atuando h mais
tempo, l bons livros, alm de indicar para os alunos que pesquisa e no apenas pede para que
os discentes pesquisem. Um professor autor e ator est sempre (re) significando sua prxis, se
apropria da didtica e dos referenciais e parmetros curriculares, do que cada fase da
educao infantil necessita e dos contedos necessrios para o ensino fundamental, ao qual
chamaremos de habilidades para o desenvolvimento do trabalho.

necessrio possuir diversas habilidades profissionais que se interiorizem

no pensamento terico e prtico do professor mediante diversos
componentes, entre os quais a formao como desenvolvimento profissional
a partir da prpria experincia (IMBERNN, 2005, p. 33).

Hoje, alm das competncias e habilidades da profisso, o professor precisa

contextualizar sua rotina de ensino na tecnologia, estamos formando e sendo formados para
trabalhar com alunos que lidam com o recurso tecnolgico de maneira simples, e o professor
precisa atentar para essas mudanas. Ainda segundo o mesmo autor, nas prximas dcadas a
profisso docente dever desenvolver-se em uma sociedade em mudana, com um alto nvel
tecnolgico e um vertiginoso avano do conhecimento. Ser professor profissional implica
conhecimento, responsabilidade, praticidade, afetividade, e determinao.

5 COMO TORNAR-SE PROFESSOR: SABERES NECESSRIOS PARA O

EXERCCIO DOCENTE

Ao escolhermos determinada profisso idealizamos o perfil exigido e/ou como ser a

administrao do trabalho exercido. Na profisso de professor no diferente. Quando nos
tornamos educadores desenvolvemos habilidades j existentes no cotidiano escolar, sejam elas
atravs de um professor que foi referncia (positiva ou negativa) para prtica; atravs das
brincadeiras de infncia, em especial as mulheres, que costumam, ainda na meninice, brincar
de ser professora, imitando seus professores.
De acordo com Freire (1996), Pimenta (2009) e Tardif (2011), os saberes para o
exerccio da prtica se constituem na prpria prtica atravs dos saberes docente. Na medida
em que dialogamos sobre a prtica do professor preciso compreender que existem saberes
considerados indispensveis sua prtica.
Ao tentarmos compreender quais os saberes necessrios para se exercer a docncia se
torna inevitvel considerar a identidade profissional que construda a partir desses saberes

atravs do contexto histrico e/ou social que o professor se encontra e pelas suas prticas
educativas. Ou seja:

Uma identidade profissional se constri, pois, a partir da significao social

da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da
reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas (PIMENTA, 2009, p. 19).

O professor precisa se conhecer, refletir sobre o que j conhece e buscar novos

conhecimentos, para, ento, construir o conhecimento com o outro (educando). De acordo
com Tardif (2011, p. 56), todo saber implica um processo de aprendizagem e de formao.
neste contexto que o professor das sries Iniciais exercita sua prxis.
A prtica docente, de uma maneira geral, composta por saberes pessoais,
profissionais e pedaggicos que se constroem desde a tomada de deciso em tornar-se
professor sua formao inicial e continuada. Freire defende saberes necessrios para ensinar
que vo desde a rigorosidade metdica (um novo perfil de educador) at querer bem aos
educandos (atravs da especificidade humana). Pimenta (2009) classifica os saberes docentes
em experincia, conhecimento e saberes pedaggicos, ao passo que Tardif (2011) engloba
todos os saberes a partir da formao, da disciplina curricular e experincia.
O educador sujeito autnomo nas suas tomadas de decises, que, segundo Freire
(1996), no tem hora marcada para acontecer, mas que se constitui na experincia. A sala de
aula uma experincia concreta para o professor e demonstra o seu profissionalismo docente.
Segundo Nvoa (1995), os professores tm que adquirir margens mais alargadas de
autonomia na gesto da sua prpria profisso e uma ligao mais forte aos actores educativos
locais (autarquias, comunidades, etc.), o mesmo tem autonomia para reelaborar uma aula ou
cronograma para melhoria do ensino e aprendizado do estudante. O objetivo da aula deve ser
pensado e idealizado a partir do desenvolvimento do educando e no para o desenvolvimento
do professor.
preciso ter conscincia sobre o que so e para que servem os objetivos escolares no
exerccio do trabalho do professor, pois a intencionalidade de cada objetivo para atender e
atuar no objeto: o aluno. Que so seres pensantes e que possuem uma experincia de vida
individual, com caractersticas diferentes. Neste sentido, Tardif afirma que:

Os professores no buscam somente realizar objetivos; eles atuam, tambm, sobre o

objeto. O objeto de trabalho dos professores so seres humanos individualizados e
socializados ao mesmo tempo. As relaes que eles estabelecem com seu objeto de

trabalho so, portanto, relaes humanas, relaes individuais e sociais ao mesmo

tempo (TARDIF, 2011, p. 128).

No podemos esquecer que o pedagogo no Ensino Fundamental, especialmente nas

sries iniciais, est habilitado para trabalhar com todos os componentes curriculares: Lngua
Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia e Artes. Trabalhar com os contedos
um saber especfico do professor, que Freire (1996, p. 92) descreve como competncia
profissional afirmando que o ensino dos contedos implica o testemunho tico do professor.
Trata-se de saberes pedaggicos essenciais para insero do professor na carreira docente.
No nascemos professor! Trata-se da construo e realizao pessoal e profissional.
Ensinamos e aprendemos constantemente. O ensinar e o aprender se unificam como
caracterstica do educador. Segundo Freire (1997), o ensinante aprende primeiro a ensinar,
mas aprende tambm ao ensinar algo que reaprendido por estar sendo ensinado (p. 19).
Na construo desta identidade vidas se entretm e se identificam, o olhar e a postura
do educador se constroem a partir de um trao, um ponto de partida, e at mesmo recordaes
provenientes das histrias que marcaram suas vidas. Existem educadores que se arquitetam
para mudanas de prticas pedaggicas que outrora distinguiram suas vidas e outros que
tiveram suas biografias marcadas por bons exemplos de profissionalismo, afetividade e
afinidade, que pretendem continuar na mesma prxis.
Tornar-se professor significa atuar de maneira consciente e participativa na sociedade.
Dialogar entre a prtica e a teoria descobrindo novas possibilidades e rompendo com a
dicotomia que entre teoria e prtica h divergncias.
Os saberes docentes so adquiridos atravs da formao inicial e principalmente da
experincia, dos saberes que trazemos ao escolher a docncia como profisso. A carreira
profissional delimitada pelo prprio professor. Somos o que almejamos. Ser professor ,
principalmente, estar preparado para as mudanas existentes no campo de atuao.

6 CONSIDERAES FINAIS

Apesar de no nascermos professores, o momento da tomada de deciso, at a insero

numa instituio de ensino superior e as vivncias no estgio supervisionado, de suma
importncia para a construo do conhecimento. Um dos principais requisitos do professor
que pode ser observado na prtica, nos espaos de ensino, e considerado por Tardif (2011) o
conhecimento dos professores, o saber-fazer, das competncias e das habilidades que

servem de base para o trabalho dos professores. neste pensar e agir que os estgios
supervisionados precisam dialogar entre teoria e prtica, habilitando o (futuro) professor para
os espaos escolares.
Os espaos escolares no podem ser vistos como um faz de conta, ou o lugar do agir
pelo senso comum. A profisso de professor no se d de maneira despreparada, ao contrrio,
o professor deve estar preparado para as diversas situaes que podem ocorrer no ambiente
escolar, tanto com os educandos, na gesto, coordenao e toda a comunidade escolar. Ser
professor constituir-se de saberes especficos que so adquiridos atravs do conhecimento
da profisso.
Desta forma, a relao entre estgio supervisionado e o perfil do educador torna-se
uma passagem nica para o conhecimento. Enquanto observamos nos tornamos agentes de
transformao. Compreendemos que no podemos rotular, ridicularizar, muito menos nos
tornarmos modelados s prticas conteudistas. O professor estagirio no deve reproduzir
modelos apenas existentes na prtica, mas atentar para novas perspectivas, novos
procedimentos metodolgicos. O estgio deve ser visto como uma apresentao profisso, o
conhecimento associado experincia existente em cada um de ns. O local onde se
concretizaro as competncias em dilogo com a teoria e consequentemente as habilidades,
o momento de preparao para a carreira docente.
no momento da escolha da docncia que passamos a refletir sobre a nossa formao
inicial e nos perguntamos que faremos ou como faremos para dar continuidade a nossa
formao.
A pesquisa nos faz perceber que os saberes pedaggicos dialogam com a rotina dos
educadores observados. Ser professor adquirir conhecimento todos os dias, atravs de
leituras e troca de ideias, e, para sermos professores profissionais, se faz necessrio pesquisar,
conhecer as teorias, fazer especializaes e participar constantemente de formaes
continuadas, que so de suma importncia para que o professor contextualize suas aes
cotidianas.

REFERNCIAS

ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da educao e da pedagogia. Geral e Brasil. 3.

ed. So Paulo: Moderna, 2008.

BARREIRO, Irade Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prtica de ensino e

estgio supervisionado na formao de professores. So Paulo: Avercamp, 2006.
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PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e docncia. So Paulo:
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SACRISTN, G. Conscincia e ao sobre a prtica como libertao profissional
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1995.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 12. ed. Petrpolis: Vozes,
2011.

CARACTERSTICAS NECESSRIAS PARA A FORMAO DO

DOCENTE
Norma Sueli dos Santos (UESB)
Sirleide dos Santos Bastos (UESB)
Cristiane Souza Borges (UESB)
Este trabalho prope uma reflexo sobre a importncia da formao docente e suas
caractersticas. Reconhecendo as constantes mudanas ocorridas na educao e busca por
melhorias, a profissionalizao deste educador deve ser reconhecida como necessidade
prioritria para uma educao de qualidade com quebra de paradigmas, o educador
contemporneo possui uma viso ampla e suas buscas pelo saber so insaciveis, no se
prende somente em passar contedos programticos em sala, mas busca o melhor mtodo de
ensinar atendendo as necessidades da sociedade. Existe muita preocupao em desenvolver o
potencial especifico dos docentes em suas particularidades, levando em considerao as
caractersticas individuais de cada um, trabalhando com metodologias e tcnicas
possibilitando a colaborao nesse processo de ensino e aprendizagem, produzindo condies
igualitrias e cidadania. fundamental um planejamento para que os profissionais possam
desenvolver trabalhos inteligentes eficazes, pois, atravs do planejamento consegue-se ter
previses e calcular em todas as etapas o que ser aplicado em sala de aula, levando segurana
para os alunos e at mesmo para os prprios professores. O planejamento no apenas tarefa
especifica da escola, do professor e da rea educacional, ele est presente no cotidiano das
pessoas, que constantemente traam metas para suas vidas. So grandes as mudanas que tem
se mostrado ao longo desses anos dentro da educao respingado na sociedade de forma
positiva. A busca pela qualidade de ensino na formao bsica fundamental, voltada para a
cidadania e para uma educao focada no desenvolvimento do aprendizado, exigindo um
repensar na formao inicial dos docentes, requerendo cuidados especiais com a formao
continuada desses professores, com um olhar critico e criativo. O educador deve estar
consciente das condies de definir cada caso especifico a fim de encontrar melhores
estratgias para auxiliar eficazmente os alunos no processo de ensino-aprendizagem.
Palavras chaves: Educao, educador, formao docente, ensino-aprendizagem.

Introduo
Ao que se refere ao processo de formao docente, muito h que se questionar, pois
esse processo est sempre em transformao, o ato de ensinar uma constante requisio de
novos saberes para poder acompanhar a todas as exigncias da sociedade. O ensino e
aprendizagem na educao exigem do docente um perfil pluralizado, trazendo uma grande
preocupao para os profissionais desta rea que necessitam de uma constante organizao
independente do seu olhar para com a aprendizagem; garantido o direito educao de
qualidade e com profissionais que tenham saberes condizente a essas pluralidades.

No podemos esquecer que o melhor mtodo de ensinar ser sempre aquele que atenda
a todas as necessidades da sociedade, pois existe muita preocupao em desenvolver o
potencial especifico dos docentes em suas particularidades, levando sempre em considerao
as caractersticas individuais de cada um, trabalhando com metodologias e tcnicas que
possam colaborar nesse processo de ensino e aprendizagem, conduzindo as condies de
igualdade e cidadania.

A complexidade do mundo atual apresenta como necessrio o atendimento s diversas

exigncias para se trabalhar com educao; tentando atender as demandas que tm sido
formuladas pela educao aos seus protagonistas e as orientaes de possveis compromissos
para reconstruo de uma educao digna, melhor e mais justa. Pode-se observar isso no
seguinte argumento de Gadotti:
Pela educao queremos mudar o mundo, a comear pela sala de aula, pois as
grandes transformaes no se do apenas como resultantes dos grandes gestos, mas
de iniciativa cotidiana, simples e persistente (GADOTTI, 2001; p.65.)

Portanto, o professor alicera seu conhecimento em saberes construindo relaes

histricas, certezas, compromissos e competncias por meio da insero deste profissional na
sociedade moderna e contempornea, atingindo todas as dimenses da funo de educador.

Gadotti em suas reflexes diz que: refletir sobre as funes do educador,

rever estratgias de ao, trocas de experincias, propor polticas e at mesmo
assumir a pedagogia da indignao, s eficaz no coletivo, pois as atitudes
isoladas [...] pode gerar no enfraquecer da ao. (ibidem, p.67.)

Os educadores tm caractersticas de prticas e conhecimentos com inteno

aquisio de uma proposta pedaggica direcionada ao dilogo, questionamento e
compreenso da realidade impulsionada a propostas coletivas de mudanas, onde o
conhecimento deve ser exposto como construo social.

Caractersticas necessrias a prtica docente

Os profissionais que atuam na educao, sobretudo, na atualidade precisa de um novo
tipo de profissional, com olhares e saberes polivalentes, concretos e abrangentes para superar
e corresponder a estes tipos de prticas pedaggicas, pois durante muito tempo a prtica da

formao desses professores est voltada para a aquisio de competncia e habilidades

instrumentais, tornando-se cada vez mais slida a ideia de professores como tcnicas.
A questo bem mais simples, importante mudanas na preparao dos professores
e tambm mudanas na preparao dos formadores desses docentes, na verdade, a educao
da sociedade contempornea exige mais clareza na formao do cidado para a vida social,
econmica, poltica e cultural, dentro das condies encontradas e um mundo com
aceleraes transformadoras.
A importncia de se enfrentar as mudanas significativas que est ocorrendo na
organizao poltico-administrativa, social, educacional e cultural dos pases, tem grande
necessidade que a qualificao profissional dos docentes adquira melhores qualidades de
ensino, isso gera muitas discusses e pesquisas sobre uma nova educao e a construo de
um novo perfil profissional do professor.
O ensino o fortalecimento da cidadania, tentando sempre concretizar seus diversos
nveis com o objetivo de educar o aluno para a cidadania, onde o professor deve saber que
ensina algo de grande importncia para a docncia.
A compreenso do papel de um educador comea quando o mesmo adentra uma sala
de aula devendo sempre est aberto a perguntas e curiosidades dos alunos, lembrando sempre
que ele est ali para ensinar e crescer com os mesmos e no apenas para transferir
conhecimentos, mas transmitir com clareza e segurana os seus objetivos e contedos
educativos que fazem parte da integrao do projeto pedaggico.O educador deve estar
consciente das condies de definir cada caso especifico a fim de encontras melhores
estratgias para prestar sempre ajuda eficaz para os alunos no processo de aprendizagem. O
professor tem que ter uma sensibilidade especial para trabalhar com a diversidade, pois, numa
mesma turma pode encontrar alunos com diferentes hbitos culturais.
extremamente importante, no trabalho de educar d nfase e ateno s autonomias
desses educandos, estimulando sempre a avaliar suas carncias e os progressos, favorecendo a
conscincia de como o aprendizado acontece e de como este aprendizado se realiza.
Entendendo o processo de formao de cada professor, eles se tornamaptos a ajudar
outros colegas a desenvolver o seu trabalho, isso muito importante para pessoas como
alguns deles que j desempenham o papel de educadores na famlia e na comunidade em que
vivem. Refletindo sobre o trabalho escolar, Andr Giordan prope que:

A escola deve promover o saber como instrumento: por um lado, centrando-se numa dezena
de conceitos de base, interdisciplinares, que constituem outros tantos ngulos de abordagem da
realidade dos dias de hoje: por outro lado, aprendendo a organizar a massa de conhecimentos
atuais (1991, p. 10).

Precisa-se est sempre insistindo com os professores que os saberes necessrios ao

educador no apenas para serem aprendidos por eles e por seus alunos, mas sim para serem
vividos, sendo assim pensar certo e saber que ensinar no apenas transferir conhecimentos,
mas, que exige cautela, sabedoria por que difcil, pois se tem que exercer suas atividades na
expectativa de visar melhorar a qualidade de ensino de seus alunos deve haver respeito,
autonomia, precisando entender tudo aquilo que est sendo exposto em uma sala de aula de
uma maneira construtiva.
Tambm uma responsabilidade do educador favorecer o acesso dos educandos a
materiais educativos como jornais, livros, revistas, filmes, cartazes, textos, vdeos, apostilas
etc. Considerando sempre que o fato de se trabalhar com grupos desfavorecidos
principalmente na classe econmica, e que alguns ainda tem pouco acesso a informaes e
tecnologias fora da escola, constituindo-se em:
Planejamento e organizao dos objetivos; parcelamento do trabalho com a
especializao das funes; incentivo utilizao de vrias tcnicas e instrumentos,
como instruo programada, ensino por computador, mquinas
de
ensinar,
telensino, procurando tornar a
aprendizagem mais objetiva (ARANHA, 1996, p.
183).b

Por fim, os educadores devem estar atentos para o fato de que o processo educativo
no conclui no espao e no fim das aulas. O conhecimento numa escola, sala de aula ou
qualquer outro tipo de estabelecimento educativo tambm uma fonte importante de
desenvolvimento social e cultural.
Por esses motivos sempre importante e especial considerar a dimenso do centro
educativo como espao de convvio, lazer e cultura, promovendo tambm o lazer atravs de
debates, festas, exposies, torneios, motivando os discentes a frequentaresses eventos
juntamente com a comunidade, aproveitando todas as experincias e possibilidades.
A necessidade que se tem hoje dentro das salas de aulas de professores reflexivos
grande e ainda muito carente, sendo sempre muito criticada, porque ao pensar certo, FREIRE
deixa claro em seu livro Pedagogia da Autonomia que a partir desse modo como o dado se
conforma com prtica docente crtica, mas tambm o quanto se torna difcil essa prtica sem a
docncia crtica, deixando claro tambm que esse tipo de prtica que implica no pensar certo,
envolve movimentos dinmicos entre o fazer e o pensar sobre o fazer.

De maneira geral, pode-se dizer que estas mudanas na formao dos educadores
tentam usar as abordagens reflexivas contribuindo para que o trabalho do docente deixe de ser
apenas um simples transmissor dos conhecimentos e passem a ser vistos como um agente
compromissadocom a transformao social das camadas populares numa sala de aula com
diferentes culturas e dificuldades. Dessa forma procura-se acreditar que a partir do momento
que os educadores assumem sua postura reflexiva, fica mais fcil e capaz de mudar e se
promover, fazendo assim disponveis e abertos a mudanas reflexivas procurando sempre um
meio de melhorar e aperfeioar o seu trabalho.

Necessidade de uma formao continuada

No contexto educacional moderno e contemporneo, talvez a educao e formao
continuada ainda seja a salvao para a melhoria da qualidade de todas as espcies de ensino.
So grandes as mudanas que tem se mostrado ao longo desses anos dentro da
educao e que tem respingado na sociedade de forma positiva, a busca pela qualidade de
ensino na formao bsica e fundamental voltada para a cidadania e para uma educao
focada no aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser para a
necessidade do aprendizado, exige tambm repensar a formao inicial dos docentes, assim
como tentar requerer cuidados especiais com a formao continuada desses professores com
um olhar critico e criativo. Pois o professor deve estar em constante processo de formao e
sempre atualizado e em busca de novas informaes melhorando assim a qualidade na
construo de seus conhecimentos.
Esta proposta de educao continuada deve subsidiar o docente inclusive para
mudana de profisso no sentido de que constitui-se, no dizer de Adam Schaff no
homo studiosus, que em ltima anlise seria a realizao do sonho do
homo
universallis, cuja instruo integral permitiria a mudana de profisso, adaptao a
quaisquer situaes e ser suficientemente criativo para renovar sempre (Schaff apud
ARANHA, 1996, p. 240).

O conhecimento no se resume atualmente s na figura do professor, o mesmo tem

sido diversificado por outros meios de transmisso. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
de n 9394/96 traz alguns artigos que mostram visivelmente a necessidade que os educativos
tm que se adequarem nova realidade da modernidade que requer mudanas, adaptaes,
atualizaes e aperfeioamento em todos os nveis da educao. Isso esclarece o quanto a
escola atual uma novidade social e cultural, onde a posio e o desempenho do professor

no mais pensado como uma simples questo de formao apenas terica e no s mais
vista como desempenho do professor como tambm o desempenho e aprendizado do aluno,
que deixa de ser considerado como uma simples questo de motivao e esforo social.
Com as mudanas que esto ocorrendo frequentemente na sociedade moderna a
intensificao das relaes humanas passaram a ser uma exigncia para que se obtenha um
aumento maior das atividades e conhecimentos amplos. Por isso o homem que vive em uma
sociedade moderna passou a esforar-se mais para que eles tenham melhores adaptaes
seus prximos e tambm seus meios.
Por a educao ser considerada a fora da mudana, renovao e progresso; o
planejamento para estas reas imprescindvel para melhor obter-se a organizao. O
planejamento no apenas tarefa especifica da escola, do professor e da rea educacional, ele
est presente no cotidiano das pessoas, que vivem fazendo planos e traando metas para suas
vidas.
Mas, falando de formao de professores, fundamental um planejamento para que os
profissionais possam ter e desenvolver um trabalho inteligente, bem feito e eficaz, pois,
atravs do planejamento consegue-se ter uma previso inteligente e calculada de todas as
etapas do que se vai aplicar em sala de aula, levando segurana para os alunos e at mesmo
para os prprios professores.
Desta forma, o professor que segue um planejamento tambm planeja o seu trabalho,
presume-se que o mesmo est familiarizado com o assunto e que ir aplicar, selecionando o
que se tem de melhor, adaptando isso s necessidades da classe, levando sempre em
considerao os aspectos de um bom docente: a quem ensinar, porque ensinar, como ensinar,
como avaliar e se o que ele passou foi realmente absorvido pela classe.
A avaliao deve ser vista pelos professores como um integrador entre aprendizagem e
o ensino onde envolve diversos aspectos como: a melhor forma de fazer com que o aluno
aprenda sem o medo das notas e livrando assim da evaso escolar, fazendo sempre ajustes e
orientaes da interveno pedaggica, procurar retirar dos alunos de maneira cautelosa os
ensinamentos que eles obtiveram, a educao continuada reflete sobre a pratica educativa do
professor, a conscincia de seus avanos, dificuldades e possibilidades.
Com essas informaes pode se entender que o mtodo de avaliao utilizado nas
escolas hoje no se limita mais a classificar o estudante, aprovando, reprovando ou
castigando. Resgatando as funes formativas da avaliao que a LDB, diz que dever ser
continua e cumulativa, fazendo prevalecer sempre os aspectos qualitativos, com um intuito de

manter o aluno na escola independente de suas notas e da classificao dada a ele pela
sociedade.

Concluso
Observou-se durante o trabalho que grandes so as mudanas que vem ocorrendo na
educao devido a uma sociedade informatizada e pluralizada, o papel do educador vem
mudando no somente na tarefa de educar, mas na tarefa de ensinar de ser mediador da
aprendizagem e na sua prpria formao que se tornou de grande necessidade para um melhor
curriculum, buscando sempre a superao, a renovao e atualizao de novos conhecimentos
como tambm a assimilao dos mesmos.
O aluno de hoje construtor e reconstrutor do seu conhecimento e dessa forma o
educador tem que est sempre atualizado, gerando uma aprendizagem mutua de ambas as
partes, no se insere o professor detentor absoluto do saber, mas o profissional que se permite
aprender a aprender, sua curiosidade aguada, seu olhar amplo e sensvel s mudanas, se
permitindona sala de aula absorver os ensinamentos e experincias do seu alunado. Para
Gadotti, (2003, p 9) ser professor hoje viver intensamente o seu tempo com conscincia e
sensibilidade.
A sociedade requer um perfil de professor que se entregue e seja apaixonado pela
profisso, se dedique no planejamento de suas aulas, busca o desconhecido, que seja
motivador e tambm motivado em dar sempre o melhor de si, que no se prendam apenas em
livros didticos, mas que utilizem de outras fontes para enriquecer a sua aula. Enfim, parece
de extrema importncia, antes de qualquer coisa, que o professor reflita sobre sua funo, que
conhea o seu alunado, que se permita aprender e no seja o detentor do conhecimento, mas
tenha uma viso emancipadora na formao desses alunos. No se pode imaginar o futuro dos
discentes sem os docentes, eles so imprescindveis nessa caminhada.

Referncias Bibliogrficas
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao de Jovens e Adultos. Braslia: Ministrio da
Educao- Secretria de educao Fundamental, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
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GADOTTI, CorintaM. Grisolia et AL. Cartografias do trabalho docente: professor(a)

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GADOTTI, Moacir e Romo, Jos e. (org). Educao de jovens e adultos: teoria, prtica e
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SOARES, Lencio Jos Gomes. Aprendendo como a diferena: estudos e pesquisas em
educao de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autentica, 2003.
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz
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GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. So Paulo, Peirpolis, 2001. ----------. Perspectivas
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ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo, Cortez, 1981.

A SUBJETIVIDADE E A DOCNCIA: ENTRELAAMENTO DA

FORMAO E DA PRTICA EM CLASSES DE JOVENS E ADULTOS
Patrcia Santana Reis ( UNEB/PPGEDUC)
RESUMO

O presente trabalho uma reflexo sobre o papel da subjetividade na docncia, a

complexidade com que se apresenta o exerccio da docncia. Assim, o modo como os
professores pensam, sentem e vivem a docncia se constitui em um aspecto que influencia de
maneira expressiva as intercesses pedaggicas que cumprem e as relaes sociais que
vivenciam no seu ofcio. Refletindo sobre a subjetividade e a formao do educador na
disciplina Educao Psicanlise e Subjetividade do Programa de Ps-Graduao em Educao
e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia, trago minhas marcas, minhas
vivncias que resultaram em experincias que me permitem hoje uma reflexo, assim como
para a escolha da profisso e a opo pelo tema e objeto de estudo do projeto da dissertao
do mestrado, tentando um dilogo com a psicanlise, realizando aqui a construo deste
artigo. Fundamentando um trabalho intersubjetivo, utilizando sujeitos, suas prticas sociais, e
sua vida cotidiana, usarei como base epistemolgica a fenomenologia. Trazendo para a
discusso autores como Nvoa, Schutz, Souza, Josso, Va Men, Lima entre outros. Assim
dialogarei com a subjetividade e a formao de professores que atuam em classes de jovens e
adultos, a partir da minha prpria experincia, utilizando o memorial escolar como
instrumento de anlise para compreender melhor esta formao e a atuao nestas classes.
Palavras Chaves: formao docente; subjetividade; experincia vivida.

Introduo
O presente trabalho uma reflexo sobre o papel da subjetividade na docncia. A
complexidade com que se apresenta o exerccio da docncia e as inmeras condies
desafiadoras que acontecem no cotidiano das relaes sociais, na escola e na sala de aula, tem
se evidenciado como um tema contemporneo e que muito tem ainda a ser explorado. Assim
o modo como os professores pensam, sentem e vivem a docncia se constitui em um aspecto
que influencia de maneira expressiva as intercesses pedaggicas que cumprem e as relaes
sociais que vivenciam no seu ofcio.
A subjetividade, mundo interno do indivduo, possui relao com o sujeito social,
cultural e individual, possuindo implicao com as escolhas dirias deste e mais
especificamente com as angustias que podem levar as escolhas do seu objeto de estudo em
uma pesquisa acadmica.
Refletindo sobre a subjetividade e a formao do educador na disciplina Educao
Psicanlise

Subjetividade

do

Programa

de

Ps-Graduao

em

Educao

Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia, trago minhas marcas, minhas

vivncias que resultaram em experincias que me permitem hoje uma reflexo, assim como
para a escolha da profisso e a opo pelo tema e objeto de estudo do projeto da dissertao
do mestrado, realizando aqui a construo deste artigo.
Fundamentando um trabalho intersubjetivo, utilizando sujeitos, suas prticas sociais, e
sua vida cotidiana, usarei como base epistemolgica a fenomenologia, que se caracteriza em
entender a compreenso do mundo social, onde o homem define sua situao.
Assim dialogarei com a subjetividade e a formao de professores que atuam em
classes de jovens e adultos, a partir da minha prpria experincia, utilizando o memorial
escolar como instrumento de anlise para compreender melhor esta formao e a atuao
nestas classes.

Formao docente e Subjetividade

Escutar os professores com suas angustias e preocupaes nem sempre foi uma tarefa
valorizada pelas pesquisas na rea da educao, mas nos dias atuais se entende a no
fragmentao da vida pessoal e profissional desses sujeitos. Segundo Nvoa (1999), uma
constante colao, ou seja, os professores, quando interrogados sobre os mais diversos
assuntos relativos sua prtica, insistem em colar, em suas respostas objetivas, suas prprias
vidas. Entretanto, ressalta Nvoa, esses dados no tm sido utilizados pelo fato de os
investigadores os rotularem de pessoais, idiossincrticos, fazendo ento uma escuta seletiva
da voz dos professores, s escutando o que querem, o que sempre coincide com o que quer
ouvir a comunidade cientfica.
Concordando com Lima (2005), as pesquisas atuais no campo da formao de
professores so influenciadas por toda uma produo intelectual internacional, com o
desenvolvimento de estudos que utilizam uma abordagem terico-metodolgica, a partir de
anlises de trajetrias, histrias de vidas, entre outras. Vrios autores (HUBERMAN, 1989;
SCHN, 1992; MARCELO GARCIA, 1995; NVOA, 2002) tm atribudo grande
relevncia experincia pessoal e profissional dos docentes numa tentativa de ultrapassar a
viso da formao apenas direcionada para o sistema educacional, fundamentando as suas
convices em trs dimenses bsicas - a pessoal, a profissional e a organizacional, a que
Nvoa (2002) chama trilogia da formao contnua: produzir a vida, a profisso e a escola.
Como salientado abaixo:
necessrio que estes tenham uma slida formao terica para que possam ler,
problematizar, analisar, interpretar e propor alternativas aos vrios problemas que o

ensino, enquanto prtica social, exprime na escola, o que vem reforar as crticas
sobre as medidas administrativas e pedaggicas que vm sendo concretizadas na
prtica, como desdobramento natural das leis educacionais e que pouco vm
contribuindo para mudar o cenrio acerca da formao de professores, como o
caso especfico do Brasil. (Dantas, apude Contreras, 2002).

A atividade docente, segundo Nvoa (1999), est inteiramente ligada s condies

psicolgicas e culturais dos professores. Uma vez que educar permitir contato com a cultura,
trata-se, ento, de um processo em que a experincia cultural do professor determinante.
Assim sendo, necessrio pensar em um processo de formao de professores que considere
as dimenses culturais e pessoais dos mesmos, o que no visvel de antemo, sendo
necessrio sondar suas histrias de vida. Estas, por fazerem parte de sua bagagem existencial,
no se encontram disponveis s exigncias institucionais. O processo de formao do
professor deve sempre considerar a dinmica em que se constri sua identidade, como uma
construo que tem as marcas das experincias feitas, das opes tomadas, das prticas
desenvolvidas, ou seja, como cada profissional mobiliza os seus conhecimentos e valores para
ir dando forma sua identidade.
Dantas apud Vaillant (2003), aponta a respeito das reflexes sobre a formao do
educador so extremamente importantes desde que se considera a educao como uma
varivel fundamental para definir o futuro de uma sociedade baseada no conhecimento,
passando a produo e a distribuio do conhecimento a ocupar um lugar central neste novo
milnio.
Durante a graduao dos cursos das licenciaturas, acredita-se que pouco se explora
sobre as questes relacionadas prtica pedaggica na sala de aula, principalmente a respeito
da Educao de Jovens e Adultos (EJA), transformando-a numa realidade que pode espantar
um iniciante a carreira docente.
No memorial escolar trago uma passagem da minha primeira experincia como
professora, que por coincidncia, foi no turno noturno, em salas de jovens e adultos; como
est descrito na passagem seguinte:
Minha vivncia sobre esta temtica durante a graduao no curso de Cincias
biolgicas na Universidade Estadual de Feira de Santana foi pontuada em algumas
disciplinas da rea de educao e mesmo antes de realizar o estgio supervisionado fui
lecionar no turno noturno em uma escola estadual no municpio de Saubara, l me deparei
com alunos do ensino mdio que no dominavam a escrita e a leitura. Para mim foi um
choque, pois estava encantada com o mundo biolgico e tinha a pretenso que meus
primeiros alunos percebessem a beleza da natureza e como aqueles contedos faziam parte
do seu cotidiano. Somente com o tempo fui modificando minha prtica, mudando minha

linguagem e selecionando contedos que seriam mais interessantes e necessrios para aquela
realidade.
Portanto se percebe a angustia do ensinar numa classe para a qual no existiu
preparao. O encanto que se obtm ao entrar no mundo acadmico, o desejo de aplicar e
compartilhar as teorias e os conhecimentos ali aprendidos so transformados em aflio e
reflexo modificando a prtica ao longo das vivncias do dia-a-dia na sala de aula.
O contexto relacional entre prtica-teoria-prtica, para Piconez (1991), apresenta
importante significado na formao do professor, pois orienta a transformao do sentido da
formao do conceito de unidade, ou seja, da teoria e pratica relacionadas e no apenas
justapostas ou dissociadas.
Tardif (2010) aborda os elementos para uma teoria da prtica educativa, expe que ao
agir, os educadores no se contentam em fazer algo: eles fazem algo em funo de certas
representaes de sua prpria ao e da natureza, modalidades, efeitos e fins dessa ao.
Ainda mostra que a prtica educativa constitui uma das categorias fundamentais da atividade
humana, categoria to importante e to rica em valores, em significados e em realidades
quanto o trabalho, a tcnica, a arte ou a poltica, com as quais foi muitas vezes confundida e
identificada.
Na discusso sobre os dilemas de professores no desenvolvimento de suas prticas
Lima (2012), fala que investigar os saberes prticos do professor, visto que os cursos de
formao no parecem preparar adequadamente os profissionais que devero atuar com a
realidade da sala de aula, torna-se um caminho possvel de compreenso da prtica
pedaggica e, consequentemente, de propostas para formao desse profissional.
Abordando esta mesma passagem relacionando agora com a subjetividade do sujeito
Schutz (1974), em seu texto intitulado O problema da realidade social, fala do mundo de
sentido comum, onde o mundo intersubjetivo experimentado pelo homem dentro da atitude
natural primordialmente o palco de nossas aes e o lcus da resistncia da ao, no s
atuando dentro do mundo, mas tambm sobre ele. nessa perspectiva de sermos seres sociais,
vivendo num mundo de relaes entre humanos, que Schutz denomina de situao biogrfica.
J Tardif (2010), no que diz respeito subjetividade, um postulado central tem guiado
as pesquisas sobre o conhecimento dos professores nos ltimos 20 anos. Esse postulado o
seguinte: os professores de profisso possuem saberes especficos que so mobilizados,
utilizados e produzidos por eles no mbito de suas tarefas cotidianas. Noutras palavras o que
se prope considerar os professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem
saberes especficos ao seu ofcio, ao seu trabalho. A grande importncia dessa perspectiva

reside no fato de os professores ocuparem, na escola, uma posio fundamental em relao ao

conjunto dos agentes escolares: em seu trabalho cotidiano com os alunos, so eles os
principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares. Em suma, sobre os ombros
deles que repousa, no fim das contas, a misso educativa da escola. Nesse sentido, interessar se pelos saberes e pela subjetividade deles tentar penetrar no prprio cerne do processo
concreto de escolarizao, tal como ele se realiza a partir do trabalho cotidiano dos
professores em interao com os alunos e com outros atores educacionais
Ento fundamental pensar qual o aluno, futuro professor, que pretendemos formar?
Como se dar suas prticas numa sala de aula? Esto mesmo preparados para atuarem em
diversos espaos escolares? O que podem sentir ao se deparar em uma classe de jovens e
adultos para a qual no foram devidamente preparados na Universidade? Concordando com
Nvoa quando diz que:
Urge por isso (re) encontrar espaos de interao entre as dimenses pessoais e
profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de
formao e dar-lhes um sentido no quadro das suas histrias de vida (NVOA,
1995).

A formao de professores, a partir da utilizao de instrumentos, como por exemplo,

as autobiografias possibilitam compreender melhor os modos como os docentes do sentido
ao seu trabalho e como agem em seus contextos profissionais, partindo da hiptese de que os
professores realizam o ensino com um conjunto particular de habilidades e conhecimentos
pessoais obtidos ao longo de sua histria de vida particular.
Em outro trecho da narrativa trago uma situao que foi favorvel tanto a prtica
quanto as reflexes em torno da educao de jovens e adultos.
Na disciplina de Didtica, tive a oportunidade de fazer um pequeno projeto que nos
fez ir escola e discutimos textos referentes a diferentes realidades da dita normal (alunos
adolescentes, do turno diurno, que tm prazer em aprender coisas novas). Nesta disciplina
apresentei um seminrio sobre Escolarizao de Jovens e Adultos, com um texto de Haddad
& Di Pierro (2000), o qual faz um apanhado histrico da EJA. Uma das coisas que mais fixei
foi a de a que o desafio da EJA j no residia apenas na populao que jamais foi escola,
mas se estende quela que freqentou, ou ainda freqenta os bancos escolares, mas no
obteve aprendizagens suficientes para participar plenamente da vida econmica poltica e
cultural do pas e seguir aprendendo ao longo da vida. Isto quer dizer que h uma
substituio dos analfabetos absolutos por analfabetos funcionais.
De acordo com Azevedo (1997), pensar em projeto pedaggico para a educao de
jovens e adultos implica uma grande responsabilidade dos que fazem a escola, consciente do

movimento histrico que marcou, sempre de forma marginal a trajetria dessa educao.
Primeiro reconhecer quem so os alunos que esto diante de si: o que so, o que pensam, o
que fazem (seus trabalhos), que experincias anteriores tm da escola, que marcas de
fracassos esto impressos em suas vidas, o que esperam dessa escola. Reconhecer as
dificuldades postas pela no formao para a rea, e pensar formas de superar estas
dificuldades.
Da preciso que esses sujeitos se encontrem para compartilhar o que sabem uns com
os outros, o que so, o que querem, o que podem, e onde querem chegar juntos.
A educao de jovens e adultos, para Azevedo (1997), assume como princpio
orientador o mundo do trabalho, destacando a importncia da formao profissional e da
qualificao para responder s mudanas no mercado de trabalho, acompanhar as
transformaes tecnolgicas, incrementar os desempenhos profissionais, facilitar as
reconverses e garantir maior mobilidade profissional e geogrfica.
Dantas (2002) destaca a importncia do papel das Universidades, cabendo aos
docentes e pesquisadores refletirem sistematicamente sobre o tema, promoverem a
Licenciatura em Educao de Adultos, incentivarem e facilitarem a articulao com outros
organismos responsveis por programas de formao de adultos e comearem a desenvolver
trabalhos de investigao nessa rea.

A experincia vivida x objeto de estudo

A partir das reflexes e da atual condio se justifica a escolha do meu objeto de
pesquisa, o qual est relacionado com esta passagem do memorial: Hoje atuo na rede
estadual de educao em classes de EJA e tambm como docente do componente Estgio
supervisionado do curso de Cincias Biolgicas da Universidade do Estado da Bahia (...).
Sendo o objeto o estgio supervisionado nas classes de jovens e adultos.
Neste trecho coloco em relevo a situao atual da minha profisso, minha atuao,
assim Shutz (1974), apresenta que a minha situao biogrfica e meu acervo de conhecimento
a mo, condicionam minha projeo ao futuro como-si. Mais a frente o autor diz o ator
comprometido em sua ao, compreendido como parte do processo em curso do projetar,
define e interpreta o sentido de sua ao em termos de motivos PARA.
O narrar a experincia vivida carrega em si o ato interpretativo. O que parece ter
sentido ao retomar o texto Centrar-se en la naturaliza de la experincia vivida, no seguinte
trecho:

As experincias vividas acumulam importncia hermenutica quando ao refletirmos

sobre elas, as unimos as recordaes. Por meio de pensamentos, meditaes,
conversaes, fantasias e inspiraes e outros atos interpretativos adicionamos
significado aos fenmenos da vida vivida (Van Manen, 2003).

Ainda dialogando com Van Manen (2003), a experincia vivida implica uma
conscincia de vida imediata e pr-reflexiva. A experincia de vida tem em primeiro lugar
uma estrutura temporal da reflexo passada. J para Schutz (1974), a ao como uma
conduta humana projetada pelo ator de maneira autoconsciente. A ao manifestada ao tempo
projetada e dotada de propsito.

Va Manen (2003), afirma ainda que existe uma

determinada valorizao da realidade no fluxo de viver e experimentar a respirao da vida.

Por isso, uma experincia vivida tem certa essncia, uma caracterstica particular a que
chamamos condio, carter e que reconhecemos retrospectivamente.
Alfred Schutz expe a idia que existe um mundo que todos compartilhamos como o
domnio publico dentro do qual nos comunicamos, trabalhamos e vivemos nesta vida. O
mundo de sentido comum o palco de ao social: so os homens que entram em mtua
relao e tratam de entender-se uns com os outros, assim como consigo mesmos. Schutz
destaca:
H um mundo social, existem os semelhantes, podemos comunicarmos
inteligentemente com outros, h princpios muito vastos e gerais que validamos para
a vida cotidiana (SCHUTZ, 1974).

A Fenomenologia e o mtodo da pesquisa

Tendo como objeto de estudo o estgio supervisionado nas classes de jovens e adultos,
pretendo escutar as vozes dos alunos que esto em formao e na etapa final do movimento de
formao docente, cursando assim, o componente curricular de estgio supervisionado II, que
a regncia no ensino mdio, tendo sua prtica nas classes de jovens e adultos.
Assim como abordagem epistemolgica, adotarei a fenomenologia como base, sendo
definida por Van Manen (2003), como o estudo das essncias. E por essncia entende-se
como uma construo lingstica, como a descrio de um fenmeno, ainda traz como uma
determinada forma de estar no mundo.
O elemento central da fenomenologia a ao humana, ela fundamenta o trabalho
intersubjetivo das cincias sociais, j que trabalhamos com sujeitos, suas prticas sociais,
sujeitos que possuem uma vida cotidiana.
Van Manen (2003), ainda afirma que importante para o investigador centra-se muito
atentamente na questo de que a experincia humana possibilita suscetvel de converter-se
no centro da investigao fenomenolgica. Consiste em identificar o que que nos interessa

profundamente; identificar este interesse como um fenmeno autentico, decidir como uma
experincia que os seres humanos vivem efetivamente.
A investigao fenomenolgica est interessada nas motivaes dos interesses dos
sujeitos, ela no olha como cumprem os papeis, mas descreve o fenmeno. Ainda dialogando
com Van Manen ele diz que para levar a cabo um estudo fenomenolgico sobre qualquer tema
necessrio recordar a experincia de tal maneira que os aspectos essenciais, as estruturas de
significados dessa experincia em tanto que vivida, por assim dizer e de tal modo que sejamos
capazes de poder reconhecer tal descrio.
Como o objetivo do trabalho requer uma abordagem qualitativa, a pesquisa narrativobiogrfica foi escolhida por se tratar de um mtodo que contribui para o conhecimento das
experincias das pessoas. Segundo Connelly e Clandinim (1995 apud Esteban, 2010), a razo
principal para o uso da narrativa na pesquisa educacional que os seres humanos so
organismos contadores de histrias, organismos que, individual e socialmente, vivem vidas
relatadas. O estudo da narrativa, portanto, o estudo da forma como os seres humanos
experimentam o mundo (...), a educao a construo e a reconstruo de histrias pessoais
e sociais; tanto os professores quanto os alunos so contadores de histrias e tambm
personagens nas histrias dos outros e nas suas prprias.
A pesquisa biogrfica para Delory-Momberger (2011), pode contribuir para a preciso
da compreenso dos processos de construo de si e ento fornecer as contribuies tericas e
prticas para o procedimento formativo. A relao entre a pesquisa biogrfica e formao
uma relao privilegiada, foi no quadro da formao que emergiu a ideia de que fazer sua
historia de vida podia ter um efeito formador e abrir possibilidades de transformao. Ainda
comenta que a partir da narrativa pessoal, a corrente das histrias de vida traduz e tranpe no
domnio da formao um processo mais geral, que aquela maneira pela qual os indivduos se
apropiam do mundo histrico, social, cultural no qual eles vivem.
Existe na abordagem biogrfica (autobiografia), uma reconceitualizao da pesquisa
educacional, pois dar ouvido a voz dos professores cr uma valorizao da subjetividade e a
importncia do direito destes professores de falarem por si mesmos, alm de serem
concebidos como sujeitos da investigao e no como objetos, deixando assim de serem
meros recipientes do saber originado nas pesquisas, para se tornarem geradores de
conhecimento, j que com sua narrativa iro refletir sobre sua formao e sua prtica na sala
de aula, ajudando na auto-formao. Sendo que o prprio sujeito verifica que sua formao
no se deu quando entra na academia e sim, muito antes, desde suas relaes sociais e
educacionais desde a infncia.

Consideraes finais
Como Tardif (2010) afirma que para compreender a natureza do ensino
absolutamente necessrio levar em conta a subjetividade dos atores em atividade, isto , a
subjetividade dos prprios professores. Ora, um professor de profisso no somente algum
que aplica conhecimentos produzidos por outros, no somente um agente determinado por
mecanismos sociais: um ator no sentido forte do termo, isto , um sujeito que assume sua
prtica a partir dos significados que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui conhecimentos e
um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a
orienta.
Assim a partir das narrativas autobiogrficas dos estudantes de graduao que
realizaro o estgio supervisionado nas classes de jovens e adultos, poderemos ter uma viso
da formao de professores que iro possuir na sua trajetria esta vivncia, diferente de
muitos que saem das Universidades sem viver este lado da docncia; tendo como
consequncia secundria e no analisada no estudo a autoformao.
Nesse ponto de vista de formao possvel que o professor se interrogue sobre sua
prtica, sendo capaz de recusar o poder suposto dos mtodos e das tcnicas que garantem tudo
saber, redimensionando a ao educativa.
Neste trabalho, ainda no tenho resposta para as minhas perguntas de pesquisa e no
sei como a trajetria de estagiar em classes de jovens e adultos podem se tornar significativas
para a vida desses sujeitos, entretanto trago fundamentos tericos que contribuem para a
reflexo e acrescentam saberes sobre a subjetividade e a formao docente.
Com esta pesquisa, acredito ter evidenciado que as vidas, pessoal e profissional, dos
professores se comprometem mutuamente e que as marcas de seu costume, vivncias,
singular, criativo, tornam a educao uma tarefa "possvel".

Referncias
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DANTAS, T. R. Prticas de Formao em EJA e narrativas autobiogrficas de
professores de adultos. Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, Salvador, v.
17, n. 29, p. 119, jan/jun. 2008.

DELORY-MOMBERGER, Christine. Os Desafios da Pesquisa Biogrfica em Educao.

Memria, (auto) biografia e diversidade: questes de mtodo e trabalho docente. Org. Elizeu
Clementino de Souza. Salvador: EDUFBA, 2011.
ESTEBAN, Maria Paz Sandn. Pesquisa qualitativa em educao: fundamentos e
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NVOA, A. (coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
NVOA, A. (Org.). Profisso professor. Porto, Portugal: Porto, 1999.
MANEN, Max Van. Centrarse en la naturaleza de la experiencia vivida, In: Investigacin
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PICONEZ, S. C. B. A prtica de ensino e o estgio supervisionado: a aproximao da
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TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 10ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
SCHUTZ, Alfred. El problema de La realidad social. Buenos Aires. Amorrortu Editores.
Ed., 1974.

VIVER E PRATICAR A COORDENAO PEDAGGICA:

AFINIDADES E INTENES NA CONSTRUO DA FORMAO
Poliana Marina Mascarenhas de Santana Magalhes (UNEB/UEFS)

Este escrito se configura em um relato de experincia que narra alguns recortes de uma
formao continuada, intitulada: Eu coordenadora: histrias, saberes e prticas na
constituio do saber-fazer, para um grupo de seis coordenadoras pedaggicas, que atuam na
Educao Infantil e Ensino fundamental sries iniciais e finais, de uma escola de grande
porte da rede privada do municpio de Feira de Santana. Essa narrativa est ancorada em
fontes recolhidas durante a formao, a saber: memorial de vida, formao e profisso,
avaliaes realizadas aps cada fase do processo formativo, o projeto poltico pedaggico da
escola e outros registros que foram compartilhados em nosso Ba de Formao. Debruar-me
sobre esta trajetria, significou remexer no apenas nas memrias que dizem respeito essa
formao, mas tambm, nas minhas memrias da coordenadora pedaggica que fui e da
pesquisadora que revisita o objeto de estudo, agora configurado como sujeito do processo de
formao, e, com isso, vou demarcando algumas afinidades e intenes ao longo dessa minha
itinerncia de viver, formar, praticar a coordenao pedaggica.
Palavras-chave: Coordenao Pedaggica. Formao. Memrias
AFINIDADES E INTENES
Narrar experincias de formao de coordenadoras pedaggicas, para mim, remexer
as memrias da aluna, professora e coordenadora que fui na escola bsica, ao mesmo tempo
que reconstruo novos significados para me constituir pesquisadora, professora e coordenadora
do curso de especializao em Gesto, coordenao e orientao educacional formadora de
coordenadoras pedaggicas. Portanto, escrever sobre essas itinerncias se contitui um
processo de autoformao e de transformao da minha identidade e subjetividades
profissionais.
Por outro lado, para narrar, preciso revirar o ba das memrias, mexer em
significados prprios da constituio do sujeito, conforme rassalta Placco e Souza (2006, p.
37) ao citar que A memria traz consigo a possibilidade de redesenhar e redefinir
conhecimentos, nas diferentes reas de conhecimento, apontando para novas prticas, num
processo crtico. Desvela caminhos, em que, a cada chegada, j estaro dadas condies para
novas partidas. Assim, rememorar este trajeto, pode significar reconhecer afinidades e
reconstruir intenes.
Na contemporaneidade, diversos autores (PLACCO, SOUZA e ALMEIDA, 2011;
RANGEL, 2009; FERREIRA, 2007) conceituam o coordenador pedaggico como formador
do professor, e reconhecem a necessidade desse sujeito como agente transformador no ambito

escolar. Por outro lado, existe um discurso, que se materializa no dia a dia das nossas escolas,
que diz respeito s impossibilidades do exerccio dessa formao. O clich mais usado para
justificar essa impossibilidade est centrado na quantidade de demandas que o coordenador
possui e que lhe impede de focar o seu fazer na formao docente.
Longe de mim querer discordar dessa premissa. Nas minhas vivncias enquanto
coordenadora pedaggica pude experienciar o quanto a quantidade de trabalhos e
responsabilidades postas para a coordenao pedaggica pode interferir na qualidade do seu
trabalho, sem contar com as interferencias dos outros sujeitos, que nem sempre tem clareza do
papel da coordenao pedaggica. Alm disso, os resultados da minha pesquisa de mestrado
(SANTANA, 2011), realizado no ambito do PPGedC/UNEB - Programa de Ps-graduao
em Educao e Contemporaneidade Universidade do Estado da Bahia entre 2010 e 2011,
que investigou acerca das representaes sociais do professor sobre o saber-fazer do
coordenador pedaggico, apontaram a formao e a mediao como um saber-fazer do
coordenador. Porm, essa representao se ancora tambm na impossibilidade, revelando o
que nem sempre as duas funes podem ser realizadas a contento devido ao tempo e
quantidade de demandas atribudas.
Porm, importante atribuir tambm s causas dessa impossibilidade, a prpria
formao especfica do coordenador pedaggico. necessrio refletir sobre em que bases
tericas essa formao est acentada, que representaes esses coordenadores tem sobre
coordenar, e ainda, como se constituem e produzem a profisso. Esses elementos definem o
savoir faire profissional.
Durante a pesquisa de mestrado, embora a coordenadora pedaggica no se
constituisse sujeito da pesquisa, pude perceber, durante as observaes, uma falta de
sistematizao e de registros do trabalho realizado e o quanto a mesma era vista como a faz
tudo da escola, bem como, um descompromisso do prprio Estado com a formao deste
profissional. Em uma realidade oposta, vivenciada como formadora de coordenadoras
peaggicas, em uma escola da rede privada, pude compreender como a prtica vai delineando
o saber-fazer, porm, no esgota a necessidade de uma formao que dialogue com a base
terica, a legislao e o prprio entendimento da ao de coordenar e da constituio singular
de cada sujeito que produz a profisso.
Elaborar e executar uma proposta de formao continuada para coordenadoras
pedaggicas foram duas aes conjugadas que me permitiram passar do especular da pesquisa
vivncia da prtica, do lugar de pesquisadora ao espao concreto de formao dos que se

constituem como meu prprio objeto de estudo, e assim, (re)construir conhecimentos acerca
do mesmo.
Ao debruar-me sobre este escrito, intenciono narrar o processo de formao de seis
coordenadoras pedaggicas, que atuam na Educao Infantil e Ensino fundamental sries
iniciais e finais, de uma escola de grande porte da rede privada de ensino do municpio de
Feira de Santana. Essa narrativa est ancorada em fontes recolhidas durante a formao, a
saber: memorial de vida, formao e profisso, avaliaes realizadas aps cada fase do
processo formativo, o projeto poltico pedaggico da escola e outros registros que foram
compartilhados em nosso Ba de Formao 36.
Desse modo, a escrita desta narrativa se caracteriza como uma possibilidade de
reflexo e construo, porque projetos de formao que se centram nas trajetrias pessoais,
formativas e profissionais contribuem para a constituio da identidade profissional, a partir
das vivncias do sujeito. Alm disso, este trabalho implica na reflexo da minha prpria
trajetria de vida, formao e profisso, de como me constituo professora, formadora e
coordenadora pedaggica.

VIVER E PRATICAR: RECORTES DA FORMAO

importante lembrar que um projeto de formao no comea simplesmente com um

planejamento, mas abarca antes de mais nada a histria de quem o concebe, contendo sempre,
dessa forma, os vestgios, valores, experincias e representaes do formador. A abordagem
(auto)biogrfica possibilita falar sobre o que fazemos e conhecemos, permite a explicitao
das dimenses do passado que pesam sobre as situaes atuais e sua projeo em formas
desejveis de ao (FERREIRA e BIASOLI, 2009, p. 60). Portanto, ao narrar sobre essa
trajetria, revelo algumas subjetividades que esto ligadas coordenadora que fui, minha
pesquisa de mestrado e ao modo como me ponho no lugar de algum que viveu e pesquisou a
profisso, mas que ainda assim no capaz e, se quer, deseja dar respostas para os
questionamentos que emergiram no devir da formao.
O convite para atuar como formadora de coordenadoras pedaggicas surgiu aps a
publicao da dissertao. priori, configurou-se em um curso de oito horas sobre a escuta e
36

O Ba de Formao uma caixa na qual as coordenadoras depositam as escritas narrativas destacando as suas
impresses sobre as situaes experienciadas no devir do processo formativo. pertinente destacar que os
encontros de formao foram realizados a cada quinze dias, com durao de 3h. A inteno ao usar o Ba como
estratgia formativa foi a possibilidade de guardar as representaes do que foi mais significativo durante o
processo e poder resgat-las, rev-las e ressignific-las a cada aprendizagem.

os afetos do coordenador pedaggico, intitulado: Entre afetos, faltas e silncios:

a escuta no saber-fazer do coordenador pedaggico. A partir disso, direo e coordenao,
reconhecendo a especificidade do grupo de coordenadoras pedaggicas, sinalizaram o desejo
de uma formao mais especfica e sistematizada, voltada para a socializao de suas prticas
e para a (re)construo das suas funes, rotinas e fazeres. Colares, Rocha e Duarte (2013,
p.15) destacam que [...] importante considerar a relao central entre a formao
continuada da equipe de gestores escolares e o avano da qualidade do ensino [...] (p. 15). A
coordenao pedaggica parte da equipe de gesto da escola e atua como articuladora dos
processos educativos (COLARES, ROCHA E DUARTE, 2013), portanto, a formao desses
profissionais pode ser uma via para o fortalecimento do ato de educar, uma vez que visa
proporcionar a formao docente.
O grupo da escola composto por seis coordenadoras pedaggicas, duas de cada
segmento Educao Infantil, Ensino Fundamental I e II. Destas, apenas trs possuem
formao inicial em Pedagogia, as outras trs tm formao na rea de Letras. Todas possuem
ps-graduao em Psicopedagogia, exceto uma, que atua mais diretamente com a orientao
educacional, possuindo especializao em Gesto, Coordenao e Orientao Educacional.
Considerando tais premissas, pode-se perceber que parte do grupo no possui
formao adequada para atuao enquanto coordenadora. A formao do coordenador
pedaggico est prevista no art. 64 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei
n. 9.394/96. O referido artigo refora a necessidade e define os critrios para a formao de
profissionais da educao para atuar no mbito da superviso e orientao educacional, ao
determinar que:
A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em
cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da
instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.

Levando-se em conta a realidade da escola e os prprios currculos dos cursos de

licenciatura em Pedagogia, percebe-se que essa formao muitas vezes fragilizada, pois, o
curso de graduao parece no possibilitar uma formao que contemple as especificidades
dessa funo, visto que no h nfase nesta perspectiva de trabalho. Alm disso, profissionais
de outras licenciaturas tambm assumem a funo, quando nem sempre possuem uma
formao inicial que contemple os conhecimentos didticos e metodolgicos acerca do fazer
desse profissional na escola. A fragilidade da formao enfraquece a identidade profissional e
acaba por criar um descrdito sobre o saber-fazer do coordenador pedaggico, porque muitas

vezes, este no possui competncia suficiente para a atuao e os desafios que so postos no
exerccio funcional.
Sobre a questo da fragilidade da formao, Ferreira (2008, p. 91) descreve: Desse
modo, a especializao desespecializada levou a que esses profissionais, perdidos na busca
de sua identidade e srios no trato dos problemas educacionais, fossem desconsiderados e
desrespeitados.
A proposio trazida por Ferreira (2008) revela um pouco da realidade vivida por
essas coordenadoras inseridas no projeto de formao continuada. Ao ser solicitado s
participantes como elas percebem coordenadoras no exerccio da funo, todas se consideram
boas professoras, mas se questionaram como podem se configurar em boas coordenadoras
pedaggicas, uma vez que no possuem uma formao adequada, embora reconheam que as
aprendizagens proporcionadas pela prtica profissional garantem o saber da experincia. Isso
pode ser comprovado nos seus memoriais, quando elas citam que aprendem a ser
coordenadoras na prtica; ou que se tornar coordenadora foi uma ousadia; ou ainda que nunca
houve um desejo pensado de ser coordenadora.
Segundo Carneiro, Moreira e Souza (2013, p. 32),

[...] para atuar de maneira efetiva nessa complexa funo, no suficiente

que tenha sido um bom professor, embora isto seja muito importante. As
exigncias profissionais postas aos professores e coordenadores pedaggicos
so diferenciadas, remetendo, assim as demandas de formao e de
conhecimento igualmente distintas, uma vez que os profissionais vinculados
coordenao pedaggica das escolas enfrentam cotidianamente problemas
que esto alm daqueles inscritos no contexto especfico do docente em sala
de aula.

Foi notria a preocupao da direo da escola com as especificidades da funo e

tambm da formao da coordenao; e, por sua vez, as coordenadoras, alegaram que o
investimento da escola no que concerne formao continuada dos profissionais tem
possibilitado momentos fecundos de trocas de experincias entre os pares e assim, tenta
garantir a aprendizagem nas vivncias proporcionadas pelo exerccio profissional.
Diante disso, inegvel que a equipe gestora e as coordenadoras pedaggicas estavam
imbudas do desejo de demarcar o espao da coordenao pedaggica na escola, alm de
entenderem que no h outro caminho a no ser pela formao das mesmas. Carneiro,
Moreira e Souza (2013, p. 27) confirmam essa premissa ao citar que [...] a formao do
coordenador pedaggico extremamente relevante, cabendo a esse profissional, por
excelncia, a preocupao com o processo educativo, possibilitando trocas e dinmicas da

prpria essncia da aprendizagem. Conhecer e discutir sobre o fazer da coordenao

retroalimenta o trabalho dentro da escola, pois visa, a partir da interveno junto ao professor,
a aprendizagem do aluno.
A partir do dilogo inicial com as coordenadoras e com os gestores da escola, no qual
ficou evidenciada a questo que deveria ser definida como o princpio norteadora da proposta
da formao, qual seja, a identidade e o saber-fazer do coordenador pedaggico no cotidiano
escolar, a formao foi dividida em trs etapas temticas.
A primeira delas, sobre a qual nos deteremos neste texto, intitulada: Eu
coordenadora: histrias, saberes e prticas na constituio do saber-fazer, objetivou refletir
sobre os prprios percursos formativos e profissionais; perceber como as histrias de vida e os
percursos formativos e profissionais delineiam o nosso saber-fazer; discutir e reconstruir as
funes da coordenao pedaggica na escola.

A ideia que, paulatinamente, o coordenador pedaggico possa ir

redesenhando suas atividades, legitimando-se, crescentemente, enquanto
parceiro e formador dos professores, na perspectiva de Nvoa (apud
CUNHA, 2010, p. 135), segundo o qual formar no ensinar s pessoas
determinados contedos, mas sim trabalhar coletivamente em torno da
resoluo de problemas. A formao faz-se na produo e no no consumo,
do saber (CARNEIRO, MOREIRA E SOUZA 2013, p. 30).

Tomado essa ideia como eixo central da formao, foi solicitado s coordenadoras que
tentassem refletir acerca das suas vidas e sobre as memrias das trajetrias de escolarizao e
os seus processos de formao profissional. As lembranas evocadas e as reflexes tecidas
sobre o processo da escuta de si deveriam ser registradas em um texto narrativo, no formato
de memorial, visto que o saber-fazer no comea com normas, concepes e/ou propostas do
lugar em que atuam, mas sim da histria de cada um, seus afetos, experincia e suas
impresses sobre os caminhos percorridos.

Trabalhar com narrativa escrita como perspectiva e formao possibilita ao

sujeito aprender pela experincia, atravs de recordaes-referncias
circunscritas no percurso da vida e permite entrar em contato com
sentimentos, lembranas e subjetividades marcadas nas aprendizagens
experienciais (SOUZA, 2008, p. 93).

O trabalho com as narrativas (auto)biogrficas levou as coordenadoras a perceberem o

quanto o seu fazer carregado de conceitos, valores, crenas/concepes e afetos que foram
se constituindo ao longo das suas vidas e dos seus processos formativos.

Em tese, caberia entender os sentidos e significados que so vinculados ao

processo de interiorizao e exteriorizao eleito por cada um para falar de
si, das suas aprendizagens, dos valores construdos e internalizados em seus
contextos social e histrico, dos comportamentos, posturas, atitudes, formas
de sentir e viver que caracterizam subjetividades e identidades (SOUZA,
2008, p. 92).

Sabemos que revisitar memrias dos itinerrios e partilh-las no uma tarefa fcil
porque um exerccio que mobiliza lembranas, histrias de afetos e desprazeres, por isso,
deixei claro que cada uma falasse quando e o que sentissem vontade. Surpreendi-me quando
na socializao das histrias, as coordenadoras trouxeram fotografias, bonecas, livros,
bugigangas... Lembranas que marcaram as suas vidas formativas e profissionais. A partilha
das histrias provocou risos, lgrimas, silncios e muitas reflexes relacionadas constituio
da profisso e s prticas de coordenao.
O trabalho de recorrncia s memrias, para Placco e Souza (2006, p. 37) pode revelar
uma marca, uma significao que foi forjada na histria de cada um. As consequncias
prticas dessa escolha indicam os rumos que sero tomados nas experincias de cada sujeito.
Este tipo de atividade se constitui como formativa porque leva o sujeito a questionar sobre a
vida, as aprendizagens, as experincias e sobre o fazer profissional (SOUZA, 2008). No to
distante, possibilita ao formador conhecer um pouco mais sobre as histrias de cada
participante do grupo, suas singularidades, dificuldades, resistncias, formas de aprender e
produzir a profisso. Assim, a produo e a socializao dos memoriais alm de colocar as
coordenadoras como autoras, narradoras e protagonistas dos seus percursos de vida-formaoprofisso, favoreceu um dilogo entre elas e o seu fazer profissional, ao passo que me
cederam informaes que possibilitaram o planejamento da proposta formativa a partir das
peculiaridades/caractersticas do grupo.
Munida de informaes sobre as histrias de vida, os itinerrios de escolarizao, os
modelos de lderes e coordenadores configurados como inspetores, supervisores, donos da
escola as experincias nos percursos da formao acadmica, as concepes de educao,
as experincias docentes que revelaram uma maior afinidade com as crianas do que com os
adultos professores, os modelos de coordenadores que tiveram enquanto professoras, a
deliberao, convite e/ou escolha para ser coordenadora pedaggica, a forma como cada uma
v a profisso, a maneira como enxergam seus pares, fui delineando questionamentos que
diziam respeito prpria identidade profissional: como se tornaram coordenadora? Ser
coordenadora pedaggica era um objetivo profissional? Qual foco do seu trabalho? O que d
prazer e desprazer no exerccio da funo?

 importante ressaltar que as singularidades das coordenadoras, participantes do

projeto de formao continuada, imprimem no seu fazer, caractersticas prprias que se
diferem uma das outras, mesmo sendo todas partcipes da mesma instituio. A partilha
dessas singularidades possibilitou conhecer melhor cada uma e o trabalho por elas
desenvolvidos, reconhecendo distanciamentos e aproximaes quanto ao fazer da
coordenao de cada segmento. Nesses processos convive-se com declaraes de dvidas e
angstias, a confirmao das conquistas e o enfretamento das dificuldades, num movimento
de interlocues, de acolhidas, de pontuaes necessrias, que enriquecem o trabalho tanto no
individual como no coletivo (PLACCO E SOUZA, 2006, p. 38). E era hora de trabalhar o
coletivo. Precisvamos refletir sobre as posturas da coordenao e redefinir suas funes.
O estudo de textos referentes aos temas abordados foi uma premissa do nosso trabalho
e possibilitou o dilogo entre teoria e prtica. Embora a formao intencionasse a
(re)construo das prticas de coordenao, tnhamos claro a importncia do estudo das
teorias para a qualidade da construo dos processos cognitivos. E, nesse contexto, a
abordagem autobiogrfica, a partir da evocao de memrias e escrita das narrativas, atravs
do dispositivo memorial, potencializou a reflexo sobre as implicaes das histrias narrada s
nas concepes e prticas na atuao da funo.
Segundo Libneo (2002, p. 35),

A formao terica e prtica implica algo como um vai-e-vem entre o

estudar e o fazer, mas cujo resultado o saber fazer com conscincia. No se
pode tolerar mais a formao terica e prticas precrias, ao contrrio,
preciso cuidar do aprofundamento terico [...] e admitir que o trabalho nas
escolas e nas salas de aula implicam um saber-fazer [...].

O dilogo entre memrias e histrias; entre experincias, teoria e prtica se

manifestava de maneira to obvia quando fazamos leituras compartilhadas ou socializaes
das mesmas, pois as coordenadoras iam elencando prticas coerentes com as leituras
abordadas. E, ao contrrio, revelavam novas aes e/ou mudanas de posturas a partir da
formao. Para Placco e Souza (2006), a aprendizagem do adulto acontece de fato quando as
experincias podem ser interpretadas, e principalmente, quando aes so desencadeadas.
Essa relao ficou bem evidente quando retomamos o estudo sobre as concepes de
ensino e aprendizagem, no qual, as coordenadoras identificaram nas suas histrias as
concepes e aprendizagens construdas a partir das suas formaes e as implicaes na sua
constituio enquanto coordenadoras pedaggicas. Este trabalho foi importante para entender
as posturas, as aes e prticas frente s demandas e aos outros sujeitos da escola.

Outro momento importante para a formao foi o estudo das funes da coordenao
pedaggica. Parece simples, bastaria elencar quais funes caberiam equipe, definir
combinados e a partir da elaborar um documento que normatizasse os deveres/fazeres das
coordenadoras no cotidiano da escola, cenrio da sua atuao profissional. Mas era preciso
confrontar teoria, legislao, realidade das coordenadoras, projeto poltico pedaggico da
escola e expectativas dos outros sujeitos escolares direo, professores, pais, alunos e
funcionrios.
Nos quereres tcnicos, sociais e polticos que regem a nossa sociedade, a
funo do coordenador pedaggico parece ser muitas vezes, contraditria,
marcada pela falta de formao adequada, desvio de funo, disputa de
poder e, consequentemente, falta de identidade e fragilizao profissional.
Parece que o coordenador se esquece de querer ser o que , para atender ao
querer ser que o outro quer, e nesse jogo de quereres, se perde entre a
liderana e o autoritarismo, entre a direo e o professor, entre a emergncia
e a formao, entre o afeto e a relao, e entre ele mesmo e a sua funo
(SANTANA, 2011, p. 37).

Ao pensar e analisar tais questes, as coordenadoras manifestaram algumas angstias e

dilemas acerca das competncias do coordenador pedaggico no exerccio da funo.
Mediante discusses, posso afirmar que a maioria delas ainda no conseguia demarcar seu
espao poltico-pedaggico enquanto coordenao e as que tinham isso claro acabavam
sucumbidas tambm pelas urgncias do cotidiano e/ou pelas necessidades de outros sujeitos
da escola.
A escola em que trabalham tem uma slida histria na educao, construda ao longo
dos seus quarenta anos de servio prestado comunidade de Feira de Santana e regio, a qual
j experienciou todo tipo de coordenao, desde as que planejavam para o professor executar,
s que cuidavam da disciplina dos alunos, e, muitas vezes, ainda hoje, alguns dos seus sujeitos
cobram essa postura do atual grupo. Por outro lado, ter clareza do seu lugar e da importncia
da sua funo na dinmica da gesto da proposta pedaggica da escola uma premissa para a
construo da identidade profissional, porque demarca seu sentimento de pertena e
relevncia social/didtico-pedaggica.
Assim, considerando as questes elencadas, aps a partilha das histrias de cada
participante, iniciamos o outro ciclo de atividades. Por meio da atividade conhecida como
tempestade cerebral a partir da percepo/concepo construda sobre a funo do
coordenador pedaggico. A tempestade cerebral ou tempestade de ideias uma estratgia
de ensino aprendizagem que busca suposies sem considerar certezas ou erros, tudo que for
levantado dever ser considerado (ANASTASIOU, 2005). Publicizar a sua concepo, frente

ao grupo, sobre a funo do coordenador pedaggico e seu papel na escola, foi uma situao
que causou controvrsias, uma vez que, embora trabalhassem na mesma instituio, possuam
algumas funes distintas. Entretanto, expor o seu fazer e refletir sobre a constituio
histrica se fez importante neste momento para entender porque exercemos determinadas
funes ou porque o outro espera que a coordenadora atenda outras tantas demandas que
emergem no/do contexto escolar.

[...] Durante muito tempo o coordenador pedaggico, dada a indefinio e/ou

excesso de atribuies, foi identificado como um profissional mil e uma utilidades
[...], especialmente a partir dos ltimos anos, o papel do coordenador pedaggico no
contexto escolar tem sido alvo de muitos debates e questionamentos, no que tange s
suas principais atribuies e responsabilidades [...] (CARNEIRO et al, 2013, p. 28).

A fim de ultrapassar tais paradigmas, era preciso listar as reais demandas do grupo,
conhecer a legislao 37 e se debruar sobre autores que discutem sobre as funes do
coordenador pedaggico. E assim fizemos. Listamos as aes que as coordenadoras
realizavam no cotidiano, as que faziam e no deveriam, e, as que deveriam, mas no faziam,
para ao final dos estudos e confrontos com as necessidades do projeto da escola, elencar as
reais funes que competem coordenao pedaggica no processo educativo.
Nesse percurso, identificamos algumas singularidades e especificidades no fazer das
coordenadoras de cada segmento. Ficou evidente que as que tinham clareza do seu papel
estavam mais voltadas para as funes especficas do cargo, uma delas cita no memorial que
para ela: A coordenao um lugar que foi plantado e precisa ser cultivado com muito
cuidado (CP 04). Para Carneiro, Moreira e Souza (2013, p. 30), [...] fundamental que se
tenha claramente definido o lugar e o papel de cada um nessa estrutura, de modo que o todo
flua o mais harmonioso possvel e que no haja sobreposio de atuao e/ou lacunas na
rotina da escola, favorecendo o trabalho colaborativo.
Discutir as funes foi um processo muito intenso, o qual, levamos vrios dias, porque
quando construmos os conceitos acerca das funes da coordenao, voltamos para refletir
sobre o projeto poltico pedaggico da escola, e l existiam demandas que diziam respeito aos
seus princpios, os quais as coordenadoras no desejavam modificar. Quando chegamos a um
consenso sobre o projeto poltico pedaggico, uma coordenadora levantou que seria
necessrio ouvir os outros sujeitos da escola, antes de refutar algumas aes da lista. Algumas
resistiram, alegando que no poderiam assumir tudo o que os outros desejavam, mas foram

37

No caso especfico do Estado da Bahia, Lei n 8.261/2002 que dispe sobre o Estatuto do Magistrio Pblico
do Ensino Fundamental e Mdio do Estado da Bahia e d outras providncias.

convencidas por argumentos relacionados ao tema a escuta que havamos trabalhado

anteriormente. Afinal, no se pode refutar sem conhecer o que o outro pensa.
Ento, elas criaram um questionrio para escutar os professores sobre as suas
expectativas com relao ao trabalho da coordenao. Analisar este instrumento possibilitou
aguar as capacidades de interpretao, julgamento, anlise, classificao e refutao, para da
elaborar uma proposta de funes da coordenao.
De posse de todos esses dados, era hora de validar as funes do grupo, contudo, havia
questionamentos que nos inquietavam: O que prioridade? Tudo prioridade? E o
cumprimento da rotina? E as demandas que as professoras se isentam, quem far? Baseadas
nos aportes tericos apresentados por Placco (2003), discutimos sobre as importncias, as
urgncias, as rotinas e as pausas38. Nesse sentido, refletimos acerca do que est previsto no
projeto poltico pedaggico (concepo, objetivos e metas); o que procedimento especfico
daquele mbito escolar; o que surge da urgncia do cotidiano; e o que da ordem das
necessidades individuais do sujeito, quase sempre desprezado na complexidade da atuao do
coordenador.
Foi um processo de ir e vir, pois precisamos voltar base terica e legislao para
no nos perdermos em meio complexidade do espao escolar; aps listagem das funes
apontadas pelas coordenadoras e professores, realizamos a anlise de cada uma para perceber
a sua importncia, valid-la como funo do grupo e acima de tudo, tentar atribuir um carter
formativo a cada ao da coordenao pedaggica, visto que tanto a base terica quanto a
legislao, colocam a formao docente como o principal fazer deste profissional no cotidiano
da escola.
A partir da definio das funes elencadas pelo grupo, muitas outras inquietaes
surgiram, principalmente no que tange formao de professores. As coordenadoras
perceberam quase no final do segundo bimestre, aps trs meses de formao, que ainda no
tinham atendido todas as professoras, algumas se quer tinham realizado observaes em sala
de aula, tinham feito poucas sistematizaes e apenas uma reunio de formao; ou seja, a
importncia do seu trabalho havia sido engolida pelas urgncias do cotidiano e era preciso
reverter esse contexto para garantir a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem dos
alunos.
Essa tomada de conscincia foi possvel atravs das reflexes e teorizao das prticas
de coordenao. E, se fez necessrio propor uma outra formatao formao dessas
38

Utilizadas para a compreenso e transformao das aes cotidianas do(a) coordenador(a) pedaggicoeducacional (PLACCO, 2003).

coordenadoras pedaggicas, que se contrapusesse ao modelo dicotmico exposioreproduo. Segundo Dvila (2008, p. 39), As implicaes das narrativas de formao nas
prticas educativas a partir da escrita de si, revelada nas narrativas da trajetria de
escolarizao, funcionam como alavanca e ancoragem no processo de formao [...]. A
autora, ao falar da aprendizagem, defende que esta se d, primeiramente, pelo reconhecimento
de si, alm do acesso a diferentes memrias, representaes e subjetividades que o processo
identitrio comporta. Desse modo, as coordenadoras pedaggicas em formao foram tecendo
inferncias sobre os processos formativos, as relaes estabelecidas no espao escolar, a
organizao e a dinmica do seu fazer e, o mais relevante, se formando, se constituindo e se
sentindo coordenadora pedaggica.
Essas e outras discusses formativas acerca das funes e prticas da coordenao
pedaggica foram configuradas, neste ano de 2013, em um documento 39 que nortear o fazer
dessas profissionais naqula escola. Dessa forma, a peculiaridade e os sentidos das atividades
empreendidas no contexto dessa formao fizeram emergir outras representaes e prticas
sobre a produo da profisso, a partir do dispositivo da memria de cada coordenadora
pedaggica.

(IN)CONCLUINDO...
Agora, aps narrar alguns recortes da formao Eu coordenadora: histrias, saberes
e prticas na constituio do saber-fazer, percebo que as intenes que me mobilizaram ao
planejar e executar a proposta foram muito mais que profissionais. Foi motivada por um
desejo pessoal, uma afinidade inerente minha histria de formao e profisso, que
mobilizou o debruar sobre essa empreita, e a cada atividade que propunha, eu me reportava
minha realidade de coordenadora, na qual fui tecendo a profisso sem muita propriedade
terica, como num jogo de erros e acertos, e/ou s aprendizagens proporcionadas na minha
pesquisa de mestrado, espao em que, mesmo fora da profisso, apreendi representaes,
conheci teoricamente, constru conjecturas, constitui leituras e me constitui formadora.
Ento, preciso dizer que essa formao, foi/ para mim uma oportunidade
autoformativa, pois me fez/faz evidenciar, reintegrar e aperfeioar as aprendizagens acerca da
coordenao pedaggica. Ao mesmo tempo em que exercito a habilidade de oferecer essas
coordenadoras momentos formativos que considerem suas histrias, experincias e vivncias
39

A partir da formao, foi elaborada uma diretriz, denominada Coordenao pedaggica: Diretrizes, rotinas e
prticas, para nortear o trabalho da coordenao pedaggica.

das itinerncias formativas e profissionais, validem os seus esforos, conhecimentos, dvidas

e angustias, reconheam suas habilidades e limites.
E, tomando como premissa que o coordenador pedaggico o responsvel pela
formao do professor porque possui trs aes conjugadas no contexto escolar: formao,
articulao e transformao (PLACCO, ALMEIDA E SOUZA, 2011), ele precisa estar atento
configurao que d este processo. No entanto, s ser capaz de faz-lo, quando a sua
prpria formao ultrapassar as barreiras das dicotomias instauradas pela modernidade, que
limitam a relao teoria e prtica, pensar e executar, vida e formao, quando aprenderem,
que o reconhecimento da subjetividade est atrelada formao do sujeito docente, muito
mais que o ato de reproduzir velhas e repetidas prticas, porque esta nos permite viver as
afinidades e praticar as intenes que movem a nossa vida, formao e profisso.

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EAD E FORMAO DOCENTE: AS NARRATIVAS DE UMA PROFESSORA DE

GEOGRAFIA
Rafaela Carneiro de Almeida
Simone Santos de Oliveira
Este trabalho versa sobre as aprendizagens de uma professora de Geografia em processo de
formao que tem suas itinerncias formativas iniciadas na educao a distncia, promovida
por uma instituio particular de ensino superior no estado da Bahia que oferece esta
modalidade de ensino. O ensino a distncia tem contribudo para a insero de muitos sujeitos
na era digital e possibilitado o acesso educao superior. A inteno deste texto socializar
as experincias de formao de uma professora de Geografia inserida no contexto de
formao docente na modalidade EaD na cidade de Feira de Santana, BA. Trata-se, portanto,
de um texto ancorado no mtodo autobiogrfico, tendo como base as narrativas
autobiogrficas de formao, cujas histrias retratam singularidades, de modo a enfatizar a
importncia da autobiografia na formao de professores.
Palavras-chave: EaD; Narrativas formativas; Professora de Geografia.

Introduo: uma contextualizao

Este texto tem por inquietao socializar as experincias da trajetria da formao de
uma professora de Geografia no contexto da Educao a Distncia - EaD. Na
contemporaneidade, esta modalidade de ensino tem sido bastante utilizada e, por conseguinte,
popularizada, permitindo ao aprendente determinar seus horrios de estudo de acordo s suas
necessidades.
O texto encontra-se escrito na primeira pessoa por se tratar de narrativas formativas da
minha trajetria e do meu processo de formao docente. Para confeco deste artigo foram
utilizadas uma reflexo das atividades desenvolvidas no curso de graduao em Licenciatura
em Geografia na modalidade de Educao a Distncia.
A metodologia utilizada nesta escrita narrativa foi a autobiogrfica, tendo por base as
narrativas que emergem a partir da memria, do que foi vivido e experienciado no contexto da
formao inicial docente.

Sobre a memria, Abraho (2003, p. 80) afirma que ela [...] o componente essencial
na caracterstica do (a) narrador (a) com que o pesquisador trabalha para poder (re) construir
elementos de anlise que possam auxili-lo na compreenso de determinado objeto de
estudo. Seguindo este pressuposto, utilizei fatos marcantes da minha formao acadmica em
Licenciatura em Geografia na modalidade EaD e alguns questionamentos que ainda no
haviam sido respondidos por mim e que surgiram ainda no perodo da graduao. A partir
desses questionamentos, pretendo analis-los de forma a compreender melhor a Educao a
Distncia. Atravs da minha histria de vida que se imbrica com as minhas itinerncias
formativas, tentarei reencontrar no passado na perspectiva inspiradora para refletir sobre a
formao da professora de Geografia que estou me constituindo.
Para Delory-Mombeger (2013) a pesquisa biogrfica em educao visa compreender
a maneira como os indivduos jovens ou adultos se confrontam em instituies, com os
objetos da educao, a maneira como eles do significado a suas experincias de formao e
aprendizagem em suas construes biogrficas individuais. Seguindo o raciocnio desta
autora, pretendo dar significado s minhas experincias de formao, adequao e utilizao
dos instrumentos tecnolgicos e o quanto estes foram importantes para tornar-me a
profissional que estou me compondo.
As intenes que nortearam o desenvolvimento desta proposta de trabalho foram:
socializar as experincias e trajetrias da formao docente de uma professora de Geografia
no contexto da EaD, revelar a viso de uma discente da Educao a Distncia, reconhecer as
implicaes da EaD na minha vida profissional e entender a importncia do uso da tecnologia
na minha formao.

A formao do professor a Distncia

Para entendermos a formao de professores a distncia, precisamos entender o que
essa modalidade de ensino.
Para Keegan (1991), a Educao a Distncia :
A separao fsica entre professor e aluno, que a distingue do ensino presencial,
comunicao de mo dupla, onde o estudante beneficia-se de um dilogo e da
possibilidade de iniciativas de dupla via com possibilidade de encontros ocasionais
com propsitos didticos e de socializao. (KEEGAN,1991, p. 3 698)

De fato, a separao fsica existe, mas em partes, pois o aprendente, no caso da minha
instituio, tem um encontro marcado uma vez por semana para socializar aprendizagens e
dificuldades, apropriar-se de contedos e tirar duvidas quanto s atividades propostas.

Para Moran (2002, p. 1) a Educao a Distncia o processo de ensinoaprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos esto separados espacial
e/ou temporalmente.
O modelo de ensino da faculdade que cursei pode ser caracterizado como o de
aprendizado independente a partir das aulas assistidas que se configura como uma alternativa
formativa que utiliza material impresso e outras mdias para que o aluno possa estudar no seu
prprio ritmo, consorciado com encontros presenciais ou usando mdias interativas com o
professor e os colegas. Seguindo esse pressuposto, percebo que o uso das diversas tecnologias
foi essencial no meu processo formativo, pois era por meio deste que eu tinha contato com
professores experientes e que focavam nas prticas escolares, socializando experincias que
foram muito pertinentes ao profissional que me tornei.
Entre as geraes de EaD no Brasil, considero-me fazer parte da quarta gerao que
designada como digital e onde se integram os distintos meios tecnolgicos atravs das redes
de comunicao e informao, sobretudo as disponibilizadas pela internet (PRETI, 1996).
O meio digital possibilita a comunicao sncrona, ou seja, ocorrem simultaneamente,
traz a comunicao direta do aprendente com o professor que socializa as dvidas dos alunos
ao vivo e para todos que estiverem assistindo e potencializa o uso das mdias telemticas e
dos AVA (Ambientes Virtuais da Aprendizagem) que possibilitam ao aluno dialogar
diretamente com professores e alunos, socializando situaes de aprendizagem vivenciadas
nos Estgios Supervisionados, por exemplo, havendo, assim, uma troca de experincias. Tais
experincias nos levam a corroborar com estas ideias, Peters (1973) quando afirma que o
ensino a distncia permite compartilhar conhecimento, habilidades e atitudes, atravs da
aplicao da diviso do trabalho e de princpios organizacionais, tanto quanto pelo uso
extensivo de meios de comunicao que tornam possvel a instruo de um grande nmero de
estudantes ao mesmo tempo. Este tipo de educao, ainda na viso de Peters (1973), pode ser
caracterizada como uma forma industrializada de ensinar e aprender.
O Decreto n 2494/98 alterou a Lei de Diretrizes e Bases - LDB/96 e regulamentou o
artigo 80 desta. O artigo primeiro da LDB traz o conceito de Educao a Distncia como
sendo uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, a partir da mediao de
recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informao, utilizados de maneira isolada ou combinados, e veiculados pelos diversos meios
de comunicao, como aulas de videoconferncias ou aulas gravadas em mdias a serem
reproduzidas nos polos de ensino.

A Educao a Distncia regulamentada atualmente pelo Decreto n 5773/07

exerccio das funes de superviso e avaliao das Instituies de Educao Superior IES
e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de ensino e que depois foi
alterado pelo Decreto n 6303/07.
Para conhecer o que pensam os estudantes de EaD, a ABE-EAD (Associao
Brasileira dos Estudantes de Ensino a Distncia) realizou uma pesquisa no ano de 2011 para
formar o ranking das instituies de ensino superior particulares que oferecem cursos a
distncia. As faculdades, centros universitrios e universidades receberam notas de 1 a 5, em
que 1 pssimo; 2, ruim; 3, razovel; 4, bom; e 5, timo. Dentre 67 instituies pesquisadas,
duas se encontravam na Bahia; nenhuma obteve o conceito de timo e as duas foram
consideradas boas.
Dentre as instituies pesquisadas, a que estudei no foi citada, mas, durante o curso,
ouvi vrios relatos de estudantes-colegas; alguns defendiam o nvel de aprendizagem quando
perguntados se, com este tipo de modalidade, era possvel aprender. Aqueles que no
possuam intimidade com as tecnologias empregadas pela instituio criticavam o modelo de
ensino, ou melhor, no se adequaram ao que era proposto.
Hoje, entendo que, alm de oferecer autonomia ao estudante, a educao a distncia
permite flexibilidade, ou seja, o aluno tem a possibilidade de administrar melhor seus horrios
de estudos e, para pessoas que necessitam trabalhar, como foi o meu caso, isso fundamental.
interessante destacar que esta modalidade de ensino no Brasil vem crescendo
substancialmente. Entre os anos 2003 e 2006, ocorreu um aumento de 571% no nmero de
cursos e 315% no nmero de matriculas na educao a distncia. Em 2005 o universo de
estudantes da EaD representavam 2,6%, j em 2006 essa participao passou a ser de 4,4%
(ABRAEAD, 2008). Vale destacar, ainda, que a educao a distncia tem se popularizado
mais nos ltimos anos, no entanto, esta modalidade j conta com mais de um sculo de
existncia. Nos primrdios, foram utilizados variados meios para que houvesse a aproximao
do conhecimento aos alunos, como os servios postais, a televiso, o rdio e o telefone.
A importncia deste tipo de educao se tornou to latente que a Associao Brasileira
de Educao a Distncia ABED instituiu o dia 27 de novembro para comemorar o dia
nacional da Educao a Distncia.

Memrias de uma professora de Geografia em formao

Iniciei o curso de graduao em Licenciatura em Geografia sem a inteno de ter a
docncia como profisso.

Interessante destacar que na minha infncia e adolescncia tornei-me alfabetizadora

dos meus vizinhos que possuam anseios de aprender a arte de ler e escrever; na maioria das
vezes, eles eram mais velhos que eu.
No ano de 2007, prestei vestibular presencial em uma universidade pblica estadual do
municpio onde moro Feira de Santana. No entanto, no fui aprovada dentro do quadro de
vagas disponibilizado. Fiquei no aguardo de outras chamadas, fato que no aconteceu. No
mesmo ano, realizei o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM e obtive uma pontuao
que me possibilitou concorrer a uma bolsa de estudo numa instituio privada e a distncia,
atravs de um Programa do Governo Federal, o PROUNI, opo esta que me possibilitava
trabalhar e estudar. Neste momento, eu j tinha a pretenso de aprender mais sobre assuntos
geogrficos, tendo como impulsionadoras duas professoras, uma do Ensino Fundamental e
outra do Ensino Mdio, que marcaram minha trajetria escolar. A partir da, a educao a
distncia passou a fazer parte de minha vida.
Vale ressaltar que no tentei outras vezes ingressar em instituies pblicas na
modalidade de ensino presencial, pois j estava determinada a cursar o ensino superior na
modalidade a distncia porque j estava trabalhando e no tinha como conciliar estudo e
trabalho. Vislumbrei na Educao a Distncia a oportunidade de possuir no somente o
certificado de ensino superior, mas tambm de adquirir e compartilhar conhecimentos.
Quando iniciei como graduanda em Licenciatura em Geografia na Faculdade de
Tecnologia e Cincias FTC, o curso j estava em andamento e tive que cursar vrias
disciplinas para acompanhar. Neste primeiro momento, na chamada fase de adaptao, pensei
em desistir, mas fui persistente e no permiti que isso acontecesse. Os primeiros trabalhos
corrigidos pela tutora vinham cheios de alteraes e sugestes de mudanas; no entanto,
houve bastante dificuldade na compreenso de como proceder com essas mudanas.
Utilizando uma linguagem popular, sentia-me completamente perdida. At que me reuni com
a tutora e esta me orientou como realizar as atividades de acordo s exigncias da Instituio.
Pensava que no iria conseguir me adaptar to rapidamente a esta modalidade que exigia uma
postura diferenciada diante dos contedos que iam sendo apresentados. Naquele momento, era
eu quem ia determinar meus horrios de estudo; passei, ento, a adquirir autonomia que, para
Sales (2012, p. 10), o sujeito autnomo aquele aprendente que superou as marcas de sua
formao, conseguiu transgredir a ordem da escola e aprendeu a pensar sobre si mesmo em
como aprende, no que aprende, em quando aprende.

Quando foi marcada a primeira avaliao, eu me desesperei. Eu no aprendi nada!

Como vai ser agora? Aps os resultados foi que tive a percepo de estar aprendendo a cada
encontro e a cada tempo destinado aos estudos durante a semana.
Um dos recursos que me auxiliaram na minha formao utilizada pela faculdade foi o
mdulo impresso. Ele trazia de forma clara e objetiva cada contedo necessrio formao.
Nele havia vrios estudos de caso que propiciavam analisar e solucionar um caso hipottico e
relacion-lo realidade que eu iria encontrar.
O curso que fiz foi totalmente voltado docncia e em todas as disciplinas eram
realizadas atividades terico-prticas que me deram subsdios para a profissional que estou
me tornando, uma vez que as atividades eram contextualizadas com a realidade escolar e
estavam voltados para a formao docente e traziam sugestes de atividades que podiam ser
utilizadas na sala de aula, como a criao de maquetes topogrficas que facilitavam a
visualizao das curvas de nvel de um relevo.
Para encerrar cada perodo, era proposta uma disciplina denominada Pesquisa e Prtica
Pedaggica. Nesta disciplina, tnhamos que ter contato com o ambiente escolar, analisando
documentos, observando aulas de Geografia e elaborando planos de ao para o contexto
escolar nas discusses geogrficas.
As disciplinas pedaggicas do curso, especialmente as intituladas Pesquisa e Prtica
Pedaggica I, II, III, IV, V e VI foram essenciais no meu processo formativo, pois de nada
adianta um professor que s possui contedo e no entende a realidade na qual o educando
est inserido, adequando sua prtica pedaggica ao seu pblico alvo. De que adianta o
educador dominar um determinado contedo e no saber mediar para que os alunos busquem
relacion-lo com seu cotidiano e tambm no saiba transmitir esse determinado contedo para
favorecer uma aprendizagem significativa em suas aulas?
Durante o meu percurso formativo me deparei com vrias situaes difceis. Uma
delas foi o desafio de apresentar meu primeiro seminrio, pois no era um simples seminrio
como estava acostumada no Ensino Mdio. Este exigia de mim algo que acreditava jamais
conseguir.

O seminrio deveria contar com apresentao de slides em power point e,

como se no bastasse, tinha que criar um folder sobre os contedos abordados.

As mdias digitais do programa foram imprescindveis neste momento, pois quando a
instituio disponibilizou essas mdias elaboradas pelos professores, que na verdade eram
tutoriais, me senti mais aliviada. Fiz os slides e o folder seguindo os passos indicados, sendo
bem sucedida nesta avaliao, o que me impulsionou a buscar mais e fazer sempre o melhor.
Seguindo as orientaes dadas pelos professores do curso naquele perodo (curso iniciado em

maro de 2010), hoje costumo inserir meus alunos na era digital, orientando-os na confeco
de slides, na expectativa que no tenham dificuldades futuras, como as que tivera quando
iniciei o meu processo formativo.
sabido que o estudante de EaD precisa desenvolver melhor a autonomia para obter
sucesso nesta modalidade de ensino. Isto porque os encontros semanais no eram suficientes
para a produo do conhecimento, uma vez que as aulas eram utilizadas para a apresentao
de um tema da disciplina e socializao de conhecimentos adquiridos nos momentos
destinados aos estudos individuais e coletivos, mediados pela tutora. Ento, o aprendente deve
buscar e desenvolver sua autonomia, tornando-se pesquisador e sentindo-se instigado a buscar
tal autonomia. Esse incentivo deve ser interno e tambm partir do professor mediador e do
tutor presencial.
interessante ressaltar que o processo de mediao docente no foi igual ao
desenvolvido na educao presencial, uma vez que a comunicao se deu mais por meios
digitas do que por meios presenciais. Os docentes do curso tiveram muita habilidade para nos
auxiliar nas orientaes das atividades, as quais foram imprescindveis para construirmos o
nosso conhecimento, a partir de conhecimentos j estabelecidos.

(In) concluses
A minha trajetria de trs anos e meio no curso de Licenciatura em Geografia, as
vivncias e as prticas de ensino vivenciadas durante os estgios supervisionados
demonstraram que h possibilidades de se criar condies favorveis para a incluso de
instrumentos tecnolgicos formativos nos cursos de formao inicial de professores,
potencializando a construo autnoma das identidades pessoal e profissional.
Ao ingressar nesta modalidade de ensino, tive muitas dvidas e ouvi muitas crticas de
que este tipo de ensino no garantia, de fato, uma aprendizagem significativa porque no
tnhamos contato fsico com os professores do curso na modalidade a distncia, tendo apenas
a presena da tutora nos nossos encontros semanais. Alm disso, mesmo no tendo contato
presencial com os professores do curso, eles estavam presentes virtualmente nos chamados
ambientes virtuais de aprendizagem no site da instituio de ensino, nos quais os alunos
podiam ter contato direto. Nos ambientes virtuais, podamos tirar todas as nossas dvidas, no
tnhamos vergonha, uma vez que era virtual. Talvez, se as aulas fossem presenciais, muitas
dvidas no tivessem sido evidenciadas!
Ao escrever este texto, pretendia socializar os processos pelos quais passei para me
tornar professora, pois acredito que ns, profissionais de educao, devemos refletir sobre o

porqu desta escolha e discutir os processos formativos pelos quais passam os professores que
hoje atuam na educao bsica, os medos no processo inicial de formao, as suas limitaes
durante o processo de graduao, os anseios, sobretudo a escolha profissional. No meu caso, a
escolha profissional docente ocorreu h muito tempo. Eu j sabia o que queria fazer
profissionalmente desde muito pequena e a minha aproximao com instrumentos
tecnolgicos durante a graduao favoreceu para ser esta pessoa antenada na era da
tecnologia.
Os processos formativos vivenciados na instituio que cursei a Licenciatura em
Geografia na modalidade a distncia, sobretudo os dispositivos avaliativos, como as
avaliaes virtuais, os fruns de discusso e a biblioteca virtual, as leituras obrigatrias dos
textos e artigos nos ambientes virtuais de aprendizagem foram imprescindveis para a
construo da profissional que estou me tornando. A avaliao era realizada por meio de um
sistema de indicadores, que consideravam a qualidade da educao em um conceito mltiplo,
no podendo ser avaliado por apenas um aspecto isolado; ao contrrio, o essencial era
envolver todas as partes de um todo, fato fundamental para o processo formativo. Nas
avaliaes eram levados em considerao os resultados alcanados nas provas virtuais, nas
participaes em fruns, na avaliao presencial, nas atividades terico-prticas e as entradas
no sistema educacional da instituio a qual o curso estava vinculado.
Quero ressaltar que a arte de rememorar a trajetria de formao docente me fez
repensar sobre os conceitos ou juzos de valores atribudos ao longo do curso e isso me faz
perceber que a qualidade do curso tem relao direta com o grau de envolvimento que
atribumos a ele, pois a aprendizagem significativa ocorre quando acreditamos que podermos
ser e fazer diferente, independentemente do tipo de modalidade de ensino que fazemos parte.
Perceber isso s foi possvel depois de minha insero num curso de especializao latu senso
na modalidade presencial, intitulado Metodologia e Didtica do Ensino Superior quando foi
possvel reavaliar dois momentos da minha formao docente (inicial e continuada), pois, a
partir deste, pude conhecer as variantes do professor universitrio, que antes s visualizava a
distncia. Neste curso tambm foi possvel ouvir relatos de pessoas que tiveram enormes
dificuldades na profissionalizao docente, pessoas estas oriundas de universidades
presenciais e que no focavam na formao docente.
Esse texto possibilitou uma reflexo acerca dos desafios enfrentados no contexto da
formao inicial de professores, sobretudo, no que consiste incluso das TIC (Tecnologias
da Informao e Comunicao) e na autonomia do aprendente frente aos contedos abordados
e as exigncias profissionais.

Por fim, vale salientar que os recursos tecnolgicos facilitam a vida acadmica do
discente de educao a distncia, mas, para isso, este tem que ter intimidade com as inovaes
tecnolgicas para que no fique sem acompanhar o andamento do curso.
Enfim, ao olhar para o passado to prximo, com o olhar no futuro, percebo que
imprescindvel rememorar as reminiscncias escolares e formativas para valorizar processo
de aprendizagem de modo a refletir sobre a superao das dificuldades e compreender que a
docncia uma profisso que demanda aprendizagem contnua.

Referncias
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Modalidade de ensino a distncia registra crescimento e promove incluso social.
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MORAN, Jos Manuel. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas, SP: Papirus,
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SALES, Mary Valda Souza. Mediao, autoria nas prticas de currculo nos processos
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297 f. Tese (Doutorado em Educao)- Programa de Ps-graduao em Educao.
Universidade Federal da Bahia UFBA, Salvador, Bahia, 2012.

(AUTO)FORMAO DE PROFESSORES DE CLASSE MULTISSERIADA:

PELA VIA DAS HISTRIAS DE VIDA
Rosiane Costa de Sousa
Os escritos neste texto intencionam convocar outros olhares sobre a escola multisseriada na
realidade da educao brasileira. Para tanto, considera de extrema relevncia tratar da
formao de professores, entrando antes no territrio da docncia em classe multisseriada. Na
tessitura do texto coloca em relevo saberes, fazeres e sentimentos dos professores de classes
multisseriadas, evidenciando a voz desses professores como dispositivo de (auto)formao.
Ao analisar a voz desses professores identifica o mal-estar docente como expresso do
sentimento de culpa acerca do que no pode fazer nesse territrio, circunscrito na impotncia
frente s inmeras tarefas administrativas e pedaggicas que tm que dar conta ao trabalhar
em escola multisseriada. E aps discutir sobre dilemas da docncia em classes multisseriadas
se inclina a refletir sobre a formao de professor, prope uma formao especfica para os
professores de classes multisseriadas, defendendo nesse cenrio a incorporao da dimenso
da histria de vida de professores como um elemento indispensvel para se pensar e pensar a
prpria formao docente.
PALAVRAS-CHAVE: Classe multisseriada. Docncia. Formao de professor.

INTRODUO
O presente texto fruto de reflexes acerca do que dizem professores e autores ao
falar sobre a escola multisseriada. Tem uma ligao direta com o objeto da minha pesquisa do
Mestrado, no Programa de ps-graduao de Educao e Contemporaneidade PPGEduC:
Abordagem (auto)biogrfica na formao de professores de classes multisseriadas. A fala de
uma professora da classe multisseriada um dos fios que uso para tecer este texto.
Entrecruzando ditos de professores da classe multisseriada e de autores que se ocupam
a escrever sobre a multisseriao este texto vai tomando forma e dizendo, pelas vozes
distintas, de um tempo de olhar a classe multisseriada mais de perto, de entender que o todo
algo mais do que a soma de suas partes(MORIN, 2002, p.562).
Defendo neste constructo que para entender as classes multisseriadas na sua
especificidade, fundamental assumi-la como uma totalidade una e diversa ao mesmo tempo,
a fim de no dicotomiz-la, compreendendo que essa totalidade no se constitui de
elementos isolados, mas de elementos contraditrios que, articulados, definem um modo
prprio de existncia que precisa ser concebido como e no como deveria ser (SOUZA e
PINHO, 2012, pp.262-263).
O desenvolvimento deste trabalho est organizado em trs partes. Primeiramente,
abordo o conceito de classe multisseriada e, como condio para a compreenso do que
acontece no contexto da sala de aula multisseriada, discuto sobre o paradigma seriado urbano,
denominando este tpico de Classe Multisseriada: tenses originadas da sua herana

conceitual; em seguida trato da docncia em classe multisseriada, destacando a voz de uma

professora por meio de dizeres curtos e cheios de sentido, sob o ttulo Docncia em classe
multisseriada: (des)afetos e, por fim, fao uma breve discusso sobre formao especfica
para professores de classes multisseriadas, defendendo nesse cenrio a incorporao da
dimenso da histria de vida de professores como um elemento indispensvel para se pensar e
pensar a prpria formao docente, com o ttulo Formao continuada do professor de classe
multisseriada: da vida negada vida afirmada

2 Classe Multisseriada: tenses originadas da sua herana conceitual

Muitas escolas do meio rural so caracterizadas essencialmente como multisseriada ou
unidocente, por possurem uma sala e ter um s professor que ministra aulas para os cinco
anos iniciais do Ensino Fundamental, no mesmo local e ao mesmo tempo. A queixa dos
professores dessas classes sobre o abandono do poder pblico. Romper com o silenciamento
, talvez, a primeira ao em prol de uma outra realidade educacional no contexto rural.
Como nos diz Lima(1989), relacionar o mundo rural ao tratar das classes
multisseriadas justifica-se pelo fato de que este o territrio onde tais classes existem
concretamente. Embora se apresentem em outros cenrios, no rural que elas se constituem
na sua mxima expresso identitria, sem recurso algum para escamotear os aspectos que as
fundamentam. O multisseriamento tem sido apontado como a principal caracterstica das
escolas rurais, ou seja, como um dos aspectos responsveis pela qualidade dessa escola, ao
lado de questes relativas formao do professor, s condies de trabalho, ao clientelismo,
entre outras (p.143).
Dados do censo escolar referente aos ltimos anos apontam que as classes
multisseriadas na Bahia so realidade expressiva. No s na Bahia, como no h como negar
que as classes multisseriadas so realidade expressiva no Brasil. No obstante essa
presena viva no cenrio educacional brasileiro, as classes multisseriadas padecem do
abandono, do silenciamento e do preconceito.(SANTOS; MOURA, 2010, p. 36).
Colaborando com essa viso,
As escolas multisseriadas so realidade expressiva no Brasil, esto presentes em
todo territrio nacional e representam considervel parte da oferta de educao
bsica no espao rural. Dados do MEC comprovam a representatividade destas
escolas de que pouco ouvimos falar, exceto quando o assunto precariedade no
ensino brasileiro. Analisadas e regidas por currculos e controles voltados s escolas
seriadas, historicamente vem sendo definidas enquanto ineficazes e ultrapassadas.

Estudos realizados na primeira dcada deste sculo apontam para um repensar sobre a
multisseriao, evidenciam nesses os desdobramentos do silenciamento, abandono e
preconceito. Faz ainda notar que os cursos de formao de professores no enxergam as
classes multisseriadas, colocando-a no discurso, quase sempre, como uma anomalia da
educao escolar.
Inseridas quase sempre num contexto de precarizao, as classes
multisseriadas so vistas como anomalia, como algo que deve ser
eliminado. Nosso entendimento reflete a necessidade de uma proposta
pedaggica que tenha uma consistente base terica para sustentar o
trabalho pedaggico nas escolas do campo; o que a nosso ver deve
partir de um conhecimento aprofundado da multisseriao em seu
contexto histrico-cultural-econmico-pedaggico, e que reflita a
participao dos docentes, discentes, comunidade.
Na contramo desse discurso contra a multisseriao, a realidade! Gestores e at
mesmo professores na busca pelo fim das classes multisseriadas, de um lado; do outro,
comunidades rurais e tambm professores defendendo a continuidade das mesmas. O que se
defende, quando se defende a existncia da multisseriao, que a ela garanta condies
melhores, que a tirem do anonimato, que garanta uma condio infraestrutural digna.
Para Arroyo (2010, p.10), as escolas multisseriadas merecem outros olhares.
Predominam imaginrios extremamente negativos a ser desconstrudos:
a escola multisseriada pensada na pr-histria de nosso sistema
escolar; vista como distante do paradigma curricular moderno, urbano,
seriado; vista como distante do padro de qualidade pelos resultados
nas avaliaes, pela baixa qualificao dos professores, pela falta de
condies materiais e didticas, pela complexidade do exerccio da
docncia em classe multisseriadas, pelo atraso da formao escolar do
sujeito do campo em comparao com aquele da cidade.
Esses imaginrios extremamente negativos provocam a necessidade da seriao, como
se esta fosse resolver os problemas das escolas do meio rural. H de se pensar sobre a seriao
no prprio lcus escolar urbano, no estaria ela mesmo imersa na precarizao? Hage(2005),
trata dessa precarizao e nos convida a cogitar uma possvel transgresso desse padro de
organizao do ensino, ele diz:

as escolas multisseriadas tm constitudo sua identidade referenciada

na precarizao do modelo urbano seriado de ensino e para que
essas escolas ofeream um processo educativo de qualidade se faz
necessrio a transgresso desse padro de organizao do ensino, que
tem se constitudo enquanto empecilho em face da rigidez com que
trata o tempo escolar, impondo a fragmentao em sries anuais e
submetendo os estudantes a um processo contnuo de provas e testes,

como requisito para que sejam aprovados e possam progredir no

interior do sistema educacional.
Nesse sentido, nos ensina Arroyo que toda organizao linear, sequencial, seriada dos
processos de aprendizagem, de formao e desenvolvimento humano, de socializao tende a
ser homogeneizadora e consequentemente segregadora, injusta(p.12).
Ainda sobre o paradigma seriado urbanocntrico, com base em Corra(2005, p.164
apud Moura e Santos, 2012, p.281), afirmamos que
O paradigma seriado urbanocntrico influencia, predominantemente, na
organizao do espao, do tempo e do conhecimento da escola multisseriada
do campo, precarizando o seu processo pedaggico e aumentando o fracasso
escolar e a excluso das populaes do campo[...]

Ensinar em Classes Multisseriadas tem sido um grande desafio para os professores que
atuam em escolas do meio rural, especialmente neste momento histrico em que se questiona
o modelo seriado, e se evidencia a importncia/necessidade de trabalhar com base na
diversidade do meio rural. Entendemos que a
Transgresso do Paradigma seriado urbano de ensino se materializa
quando, no cotidiano da sala de aula, se procura valorizar a
intermulticulturalidade configuradora das identidades/subjetividades e
dos modos de vida prprios das populaes do campo, ou seja, quando
se reconhece a pluralidade de sujeitos e a configurao territorial que
se constitui a partir da diversidade cultural que caracteriza esses
territrios. (HAGE et al, 2010, pp. 407-408)
A classe multisseriada integra elementos heterogneos; sua condio heterognea na
sua prpria acepo, ao reunir em uma nica classe sujeitos de faixas etrias distintas, e pela
tica da seriao, sujeitos de sries/anos diferentes. Com a heterogeneidade, o outro,
experimentado como fonte de alterao e frustrao (porque ele nos resiste), muito mais do
que fonte de alteridade, que transforma nosso campo de referncias(MORIN, 2002, p.554).
Parece-nos evidente que esta heterogeneidade da classe multisseriada torna quase
sempre potencializada a frustrao dos professores cuja formao se deu com referncia
seriao, no tem como no existir alterao na forma de conceber o ensino quando se
experiencia tal realidade. Alguns professores chegam a afirmar que a favor e contra
multissrie, argumentando sua aparente confuso.
Acreditamos, portanto, que a Multisseriao necessita se afirmar como projeto
educacional com filosofia e pedagogia prprias, transpassando a lgica da seriao,
provocando assim a transgresso do paradigma seriado urbano nas escolas do meio rural.
Mas para isso muito h a se mexer nesse territrio, principalmente, no tocante formao do

professor. preciso tirar a multisseriao do anonimato, do silenciamento para que se possa ir

modificando seu prprio conceito.

3 Docncia em classe multisseriada: (des)afetos

A docncia em classes multisseriadas trata-se de um genuno artesanato, uma arte
aprendida no tato. A matria-prima para o professor-arteso a heterogeneidade, matria
esta que reage a todo o tipo de matria que se prope homogneo. As relaes constitutivas e
construdas nessa classe se fazem no entre-sries, na dinmica que o professor desenha para
dar conta de todas as sries, dinmica essa geralmente regida pelos princpios da
fragmentao to aprendida no processo de formao. Para Elizeu e Pinho(p.262), as classes
multisseriadas, ao mesmo tempo em que podem ser vistas como algo fragmentado, so
tambm coesas na sua forma particular de existir, pois esta coeso uma caracterstica das
sociedades contemporneas.
A classe multisseriada, como j ilustrado at aqui, denuncia, a priori, o dilogo com a
srie herana do modo de organizao da escola no meio urbano, sujeitado ao modo de
produo industrial do sculo (...), entretanto, h de se entender a multissrie sem reduzi-la
ideia de soma de sries(SOUZA, 2012). A diviso de: espao, tempo, ateno, quadro diz
muito sobre a ao pedaggica nessas classes. Tal diviso reflexo da viso seriada, o que
implica numa viso fragmentria da multisseriao. Por/Com isso, so muitos os professores
que no concordam com o ensino em classe multisseriada, chegando a v-la como anomalia.
Partindo da abordagem ecolgica proposta por Doyle(1986, apud TARDIF e
LESSARD, 2011,p.231), procuramos esclarecer algumas tramas interacionais, por meio de
ditos de professores de classe multisseriada, que comandam a lgica das aes em sala de
aula.
Para compreender a ecologia da classe multisseriada se faz necessrio um mergulho
nas prticas cotidianas pelas quais se realiza e se reproduz o processo de trabalho dos atores
escolares. (TARDIF, 38), aqui, estamos trazendo o eco de algumas vozes desse territrio. Em
alguns discursos de professores de classes multisseriadas notrio o olhar negativo sobre a
multisseriao expresso por adjetivaes do tipo: anomalia, opo de segunda categoria,
erro gravssimo.
Mas, cabe ainda perguntar: quem o docente de turmas multisseriadas? O que sente?
Como se faz professor de classes multisseriadas? Como este professor se relaciona com essa
organizao de ensino? Como bem denomina Toledo (2005) este professor apresenta-se como
um malabarista pois chamado a desdobrar-se entre as variadas atribuies que lhe foram

impingidas, trata-se do professor que consegue mediar aprendizagem de crianas de idades

variadas, e distintas sries, simultaneamente.
Escutar esses professores, convid-los a (re)pensar-se pode ser uma possibilidade de
contribuir para o fim do silenciamento. pela voz de professoras(es) encontradas nas poucas
pesquisas desenvolvidas no Brasil, e em especial de uma professora, aqui chamada de
professora A que me aventuro nesta escritura, numa conversa com Hage, Souza, Arroyo,
Rodrigues e Arago, Goodson, a fazer apologia classe multisseriada.
A professora A diz sou a favor e sou contra, e eu reflito sobre o que a faz ser contra
e tambm ser a favor. Prazer e desprazer to claramente anunciado! S como ....convido a
professora B diz que s depois de alguns anos de trabalho, quando estava no curso de
Pedagogia, descobre que trabalhava com classe multisseriada. Isso nos faz concordar com
Santos em relao ao silenciamento ao qual est submersa esta modalidade de ensino. Um
silenciamento estranho j que no Brasil existem muitas escolas multisseriadas. A professora A
demonstrando seu mal-estar diz o que mais decepciona que ningum ajuda.
Na contemporaneidade se nos achamos mergulhados no mal-estar tambm gozamos da
possiblidade de ouvir o eco de vozes historicamente silenciadas. Neste exerccio, bom
evidenciar que estamos nos abrindo escuta desses professores de turmas multisseriadas,
ainda de forma bastante tmida, bem verdade, mas de maneira real.
O conceito mal-estar salta das vozes dos professores, referenciadas, ou no, nos
escritos sobre a multisseriao. Em livros, artigos, conversas (in)formais essas vozes
denunciam o mal-estar. Segundo Esteve, o mal-estar docente caracteriza-se pela insatisfao
profissional, pelo alto nvel de stress, absentesmo, falta de empenho em relao profisso e
desejo de abandonar a carreira(SILVA, 2013, p.176).
Esse mal-estar parece estar fundado na impotncia que sente o docente e a conscincia
de que h algo errado, que ele no se formou para atuar nessa realidade, a que pode se
instalar o sentimento de culpa, culpa por no conseguir dar aquilo que se acredita que o
professor precisa dar, havendo com isso uma preocupao com o julgamento do Outro.
Freud, em O Mal-Estar na Civilizao40, diz que o sentimento de culpa nada mais do que
uma variedade topogrfica da ansiedade; em suas fases posteriores, coincide completamente
com o medo do superego.(p.42). Concordo com Silva quando diz que a busca incessante do
no alcanado provoca esse mal-estar no professor e, de certo modo, no grosseiro afirmar

40

Texto copiado integralmente da edio eletrnica das obras de Freud, verso 2.0 por TupyKurumin.

que o mal-estar que se percebe em alguns docentes fruto da falta de reconhecimento do seu
trabalho pela sociedade. (2013, p.186).
No livro Escola de Direito: Reinventando a escola multisseriada, Hage, et al, faz
referncia a esse mal-estar, no texto Transgredindo o paradigma (multis)seriado nas escolas
do campo, ao anunciar:
De fato, no dilogo que estabelecemos com os professores das escolas
multisseriadas, atravs das oficinas e minicursos que ministramos, das
palestras e conferncias que proferimos, ou mesmo das observaes e
entrevistas que realizamos nessas escolas, recorrente na fala dos
professores, a presena de manifestaes de insatisfao, de
preocupao, de sofrimento e, em alguns casos, at de desespero em
face de se sentirem impotentes para cumprir as inmeras tarefas
administrativas e pedaggicas que tm que dar conta ao trabalhar em
escola multisseriada.(2010, p.404)
A professora A ao falar do incio da docncia numa turma multisseriada narra que
no houve uma preparao. Em seu primeiro contato, demonstrando surpresa, ela diz Olhei
meu plano e disse vou fazer o qu? Eu fiz meu jogo de cintura. Planejara sob a tica do
ensino seriado, e diante da diversidade, se questionou, questionou o caminho escolhido.
Rodrigues e Arago, so bem fieis aos professores de classes multisseriadas ao dizer que
as primeiras experincias docentes com classes multisseriadas
constituem, certamente, provas de fogo porque so cruciais em
termos pedaggicos e profissionais docentes para que se possa
continuar ou desistir de ser professora. Isso em razo no s do
desafio posto em termos do trabalho didtico-pedaggicos com quatro
sries[agora, cinco anos] do ensino fundamental[com acrscimo,
muitas vezes, de educao infantil], ao mesmo tempo, em uma nica
sala de aula, mas tambm em funo do preparo mltiplo em termos
dos contedos disciplinares especficos, usualmente previstos nos
planos de ensino escolares para serem desenvolvidos pelo professor, e
isso exige articulao qudrupla[quntupla, sxtupla] das ideias e do
tempo da aula.(2010, p. 308, grifos meus).
A supracitada professora est atualmente com um turma formada por crianas de 4 a
17 anos, e no conta com auxiliar. Faz crticas forma como a secretaria de educao planeja
o ensino em turmas multisseriadas; chega a citar o exemplo da exigncia de que sejam
trabalhadas num mesmo dia vrias disciplinas. Ao se dizer contra a existncia das classes
multisseriadas a professora salienta que contra por causa da falta de condies, destacando
os problemas infraestruturais, a ausncia de formao para os professores, da falta de
materiais, de acompanhamento.

Quanto a isso, Hage et al(2010, p.) diz que o processo de ensino-aprendizagem

prejudicado pela precariedade da estrutura fsica das escolas multisseriadas(...). H
dificuldades enfrentadas pelos professores e estudantes em relao ao transporte escolar e s
longas distncias percorridas para chegar escola(...). Destarte, os quesitos que Leite(1999, p.
55) considera ao tratar da problemtica ligada escola rural continuam atuais. Esses
quesitos esto organizados quanto: aos aspectos scio-polticos, a baixa qualidade de vida na
zona rural; situao do professor, formao essencialmente urbana do professor;
clientela da escola rural, heterogeneidade de idade e grau de intelectualidade;
participao da comunidade no processo escolar: um certo distanciamento dos pais em
relao escola , embora as famlias tenham a escolaridade como valor scio-moral; quanto
ao didtico-pedaggica, ausncia de material de apoio escolar tanto para professores
quanto para alunos; s instalaes fsicas da unidade escolar: instalaes precrias e
poltica educacional rural. Foram colocados em destaque, entre aspas, alguns dos quesitos
apresentados por Leite.
Esses quesitos, como j sinalizado no pargrafo acima, permanecem atuais no quadro
da sociedade contempornea, apesar de alteraes mais ou menos significativas
desencadeadas pelo avano tecnolgico e com o movimento por uma educao do campo,
iniciado na segunda metade da dcada de 90 do sculo XX. O que nos diz a professora A,
colocando em cena seu mal-estar, o que encontramos nas pesquisas realizadas sobre a
educao rural em nosso pas.
Bem me quer e mal me quer, no discurso da professora A, nos apontam para um pensar
sobre o conceito ambivalncia. As ambivalncias afetivas foram discutidas por freud(...).
Mais tarde Lacan usaria o termo Amdio41.(BITTELBRUNN, 2013, p.93). No nos
lanaremos a um aprofundamento desse conceito, entretanto, o colocamos em relevo para
significar ainda mais o (des)afeto anunciado na fala da professora: sou contra e sou a favor.
Ela de maneira inteligvel nos provoca com a sua clareza sobre a existncia da multissrie,
nos revelando que o problema da escola multisseriada no a reunio de sujeitos de
idades/nveis cognitivos diversos, mas a marginalizao a que est historicamente submetida.
Diante do exposto quero ainda, no exerccio de discutir sobre a ecologia da classe
multisseriada, fazer aluso s categorias interatividade e significao. As categorias propostas
por Doyle(1986) so: multiplicidade, imediatez, rapidez, imprevisibilidade, visibilidade,
historicidade. Para Tardif (p.234) essas categorias se situam num plano descritivo, e, devido a
41

Enamoramento feito de amor e dio. (eu gostaria de escrever hoje o afeto como henamoration, uma
enamorao feita de dio(haine) e de amor) (LACAN, 1978, P.122, apud ORNELLAS, 2012, p. 428).

isso, elas no permitem compreender por que os acontecimentos da classe se regem

precisamente por esses fenmenos de multiplicidade, simultaneidade, historicidade etc. Tardif
e Lessard propem duas novas categorias, a da interatividade e da significao. Explica,
portanto, que essas duas categorias no se situam no plano das categorias de Doyle, pois estas
so consequncia das duas primeiras.
A interatividade caracteriza o principal objeto do trabalho do professor, pois
o essencial de sua atividade profissional consiste em entrar numa classe e
deslanchar um programa de interaes com os alunos. Isto significa que a
docncia se desenrola concretamente dentro das interaes: estas no so
apenas alguma coisa que o professor faz, mas constituem, por assim dizer, o
espao no qual ele penetra para trabalhar. Ensinar um trabalho interativo.

E por ser um trabalho interativo no se pode aprisionar dentro de um modelo rgido

sua construo.
Esta compreenso nos remete necessidade de superarmos a separao,
caracterstica do pensamento ocidental. Isto significa dizer que uma classe
multisseriadas no uma soma de sries justapostas. Para entend-la na sua
especificidade, fundamental assumi-la como uma totalidade una e diversa
ao mesmo tempo, a fim de no dicotomiz-la.(PINHO e SOUZA, 2012,
p.262).

4 Formao continuada do professor de classe multisseriada: da vida negada vida

afirmada
O supradito traz para este espao o desafio de pensar na formao do professor de
classe multisseriada. H no decorrer do tpico anterior sinais que indicam o que
desenharemos aqui. Um desses sinais diz respeito formao especfica. Acredito que por
meio de uma formao especfica esses professores de classes multisseriadas, quase sempre
professores da cidade sem vnculos com a cultura e os saberes dos povos do campo, possam
avanar para posturas de reconhecimento e dilogos entre modos de pensar,
reconhecimento dos saberes do trabalho, da terra, das experincias e das aes coletivas
sociais.(ARROYO, 2012, p.361)
Outro sinal se refere voz do professor, com isso a defesa de que se deva introduzir
narrativas de vida dos educadores no currculo dos cursos de formao contnua dos
professores. Com essa compreenso acredito que uma formao inicial ou continuada precisa
ouvir a voz do professor, ouvir o que o professor tem a dizer, e respeitar e tratar
rigorosamente os dados que o professor introduzir nas narrativas.(GOODSON, 1992, p.71
apud SOUZA, 2006, P.56).

Ao trabalharmos com narrativas na educao e nos processos formativos de

professores, no intencionamos produzir terapias individuais e coletivas,
mesmo sabendo que elas so acionadas(dispositivos teraputicos). Nosso
desejo conhecer processos, trajetrias e, estas, so contextualizadas
buscando uma aproximao com tempos/cenrios/paisagens/imaginrios e
seus deslocamentos nas histrias e nas culturas. (OLIVEIRA, 2006, p.55)

Compreendemos conforme salienta Goodson, que

No mundo do desenvolvimento dos professores, o ingrediente principal a
voz do professor. Em primeiro lugar, tem-se dado nfase prtica docente
do professor, quase se podendo dizer, ao professor enquanto prtico.
Necessita-se agora de escutar acima de tudo a pessoa a quem se destina o
desenvolvimento. Isto significa que as estratgias a estabelecer devem
facilitar, maximizar e, em sentido real, surpreender a voz do professor. (199,
p.69, apud SOUZA, 2006, p.55)

Defendo, portanto, que a formao docente tenha como ponto de partida a

investigao da histria de vida dos professores, o trabalho com a conscincia que esses tm
sobre suas escolhas, suas crenas, suas prticas, suas posturas. Seria fazer na prtica de
formao. As biografias educativas como recurso possvel para a formao continuada
desses professores. A experincia como alicerce de uma formao contnua(DOMINIC,
1990, apud OLIVEIRA, 2006, p.52), passando a ouvir a voz do professor da classe
multisseriada.
Passando a ouvir a voz da(o) professor(a) nos aproximamos das referncias,
possibilitando compreender os mltiplos movimentos que temos neste
territrio o da docncia e o da formao de professores. So mltiplos e
singulares os processos, ao mesmo tempo, com algumas matrizes comuns,
mas viabilizando, sempre, que os registros sejam refletidos sobre os sentidos
produzidos e, mesmo, da necessidade de poderem ser reinventados. (idem,
ibidem)

Rego, Aquino e Oliveira (2006, p.275), destacam que aquilo que o sujeito narra sobre
si mesmo no deve ser entendido como uma expresso de um discurso solitrio e individual,
j que outras vozes se incorporam permanentemente ao discurso do narrador. Isso percebido
em relao voz da professora A, seus dizeres provocavam em mim a sensao de que j
havia escutado e lido de outras vozes. Tambm Oliveira(2006, p.52) expressa esse fenmeno
dizendo que podemos conhecer atravs de uma vida singular tambm a histria coletiva da
docncia.
Referamos nos tpicos anteriores ao silenciamento em torno da existncia da
multisseriao nas escolas do meio rural. Os professores esto l, convivendo com a angstia
de ser professor de classe multisseriada, h os que com a experincia passam a compreender a

multisseriao superando o paradigma seriado, cocriando o que Moura e Santos(p.283)

denominam de pedagogia das classes multisseriadas construda cotidianamente por aqueles
que atuam l.
Esses professores esto apontando para a necessidade da melhoria e no do fim da
classe multisseriada. E quando se referem s mudanas necessrias para uma escola
multisseriada de qualidade apontam sempre, dentre outros aspectos, para a formao do
professor. Eles tecem crticas ao modelo de formao que negam os saberes experienciais,
comportando apenas saberes disciplinares e formalizados.
Para Delory-Momberger,
o olhar globalmente negativo sobre o vivido escolar vem em parte do que o
prprio sistema-escola desconhece, desqualifica, ocultando em larga medida,
os saberes experienciais dos quais ele o terreau, em proveito dos saberes
formalizados que ele pensa como os nicos suscetveis de serem medidos,
sancionados, validados.

Isso nos leva a considerar a necessidade de processos de formao que incorporem a

dimenso da histria de vida de professores como um elemento indispensvel para se pensar e
pensar a prpria formao docente. (PIMENTA, 2004; SOUZA, 2008, apud MOURA e
SANTOS, p.286), o que leva-nos compreenso de que
Para formar professores capaz de conviver com a complexidade e as
singularidades da multissrie preciso pensar outro paradigma de formao
de professores, atravs de um currculo que incorpore a dimenso histria
de vida de professores como um elemento indispensvel para se pensar a
prpria formao docente(p.287)

O processo de formao de qualquer profissional deve significar a apropriao crtica

de sua histria de vida.(Nvoa).(IDEM,IBIDEM). preciso lutar contra a tendncia de s
considerar o passado sob o ngulo do acabado, do imutvel, do findo. preciso reabrir o
passado, reavivar potencialidades irrealizadas, impedidas, massacradas at. (RICOEUR, 2010,
p. 368). Segundo Nvoa(1995, p.8), as histrias de vida trata-se de um
paradigma perdido da investigao educacional, e que as abordagens
(auto)biogrficas podem ajudar a compreender melhor as encruzilhadas em
que se encontram atualmente os professores e a delinear uma
profissionalidade baseada em novas prticas de investigao, de ao e de
formao(1995, p.8).

Nessa perspectiva, a formao continuada de professores de classes multisseriadas do

meio rural, entendendo estes professores como objeto e sujeito, deve optar pela biografia
educativa, partilhando da compreenso de que:

A centrao no indivduo como agente e paciente, agindo e sofrendo no seio

de grupos sociais, conduz cada vez mais a se investigar em Educao a
estreita relao entre aprendizagem e reflexividade autobiogrfica. Sendo
essa ltima considerada enquanto a capacidade de criatividade humana para
reconstituir a conscincia histrica das aprendizagens realizadas ao longo da
vida. (PASSEGGI; SOUZA; VICENTINI, 2011)

A proposta de formao docente, por essa tica, deve, a priori, apresentar uma abertura
dialeticidade, ao dilogo com a experincia desses professores, num movimento de
converter a vida negada em vida afirmada, tomando como referncia a prpria histria e
experincia vivida. (BEZERRA, BERKENBROCK-ROSITO e ROMO, 2011, p. 151)

CONSIDERAES
Face ao mal-estar vivido e sentido pelos professores de classes multisseriadas na
contemporaneidade, tecemos uma discusso atravessada pela escuta dos (des)afetos da
professora A. Se se importante para o professor da classe multisseriada ter garantido um
espao de fala, julgo que o desafio que se apresenta o de saber escutar o que ele diz.
Para chegar formao do professor da classe multisseriada antes preenchemos um
espao para dizer de que lugar e de quem estamos falando quando tratamos da escola
multisseriada do meio rural. Como pudemos observar, a docncia em classes multisseriadas
(re)clama por outras condies, e coloca em cena o mal-estar. O que fica evidenciado pela
fala o desejo de construir uma outra escola multisseriada, pela transgresso do paradigma
seriado urbano e pela sada da margem da educao 42.
No poderamos, enfim, pensar na formao do professor da classe multisseriada sem
antes entender este professor numa dinmica histrico-cultural-comunicativa. Os professores
da escola multisseriada tem uma histria para contar, muitos saberes para revelar. Eles tm
aprendido como ser professor no contexto da classe multisseriada chegando aprisionado pelas
correntes de sua formao positivista. Na tessitura da docncia esses professores se
(res)significam para se incluir, para poder ser professor de classe multisseriada. Por isso,
(a)creditamos que uma formao para esses professores s ser significativa se introduzir
narrativas de vida dos educadores no currculo.

42

Sair da condio de marginalizada. Isso s ser possvel se quebrarmos o silncio, superarmos o abandono e
acabarmos com o preconceito que imprime multisseriao o rtulo de anomalia.

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AS VIVNCIAS E EXPERINCIAS DAS NORMALISTAS

REGISTRADAS NO COTIDIANO DAS ESCOLAS ISOLADAS
Rbia Mara de Sousa Lapa Cunha (UNEB)
RESUMO
Este estudo centra-se na discusso acerca das vivncias formativas
de professoras
normalistas, remetendo-nos a aspectos histricos que envolveram os modelos formativos das
Escolas Normais no perodo de 1945 a 1960, na microrregio de Jacobina. Nesse sentido,
buscamos analisar os percursos formativos e identitrios das normalistas do Instituto Senhor
do Bonfim43, a partir das histrias de vida de docentes que atuaram nas Escolas Isoladas 44
do serto45 baiano.Assim,o Instituto de Educao uma das primeiras escolas de Curso
Normal na Bahia, localizada na cidade de Senhor do Bonfim, na regio do mdio So
Francisco baiano - era um centro difusor de educao formal da regio e de ideais religiosos,
levando-se em considerao a fora da Igreja Catlica, por conta da inexistncia de escolas de
formao em magistrio em outras cidades sob a influncia das Irms Sacramentinas
inicialmente e, depois das Irms do Divino Esprito Santo. No ano de 1938, o instituto fora
transferido para a cidade de Jacobina 46, aps a encampao ou interveno do Estado da
Bahia.Esse espao de formao, de carter religioso, foi implantado na cidade de Jacobina
com o nome de Ginsio Deocleciano Barbosa de Castro em 1954, aps a morte de seu
fundador recebeu como homenagem pstuma seu nome. O Instituto produzia um modelo de
professor, cujas representaes e juzo de valor simblico eram de mestras senhoras de
conhecimentos, consideradas hbeis educadoras que cultivavam o esprito atravs do
catolicismo, consideradas abnegadas moas de referncia na sociedade local.
Palvras Chave :Escolas Isoladas. Encampao. Moas de Famlia.
I As Primeiras Vivncias: na moldura azul e branca

Na constituio da docncia pelas professoras normalistas no serto da Bahia, no

podemos deixar de ressaltar o lugar das Escolas Isoladas como laboratrios de formao e
atuao das docentes. As escolas isoladas aparecem como um espao de valorizao do
homem rural e tambm como uma pequena iniciativa em transformar o cidado na poca da
Repblica com as investidas de professoras inicialmente leigas e, depois com as nomeaes
das normalistas.
As escolas isoladas constituam um modelo de escolas rurais do interior do estado da
Bahia, na poca. Elas funcionavam em cmodos de madeira constitudos por apenas uma sala,
sem a existncia (ou com existncia precria) de sanitrios, cozinha e ptio.Faria Filho (1996)

afirma que as escolas isoladas eram designadas de escolas singulares, cadeiras pblicas de
ensino ou cadeiras isoladas. Eram unidades agrupadas, constitudas por um ou mais grupos de
aluno, de idades variadas sob a responsabilidade de um(a) docente. Em alguns casos, o Estado
pagava o aluguel do local, mas no era regra geral e as autoridades estatais ficavam
incumbidas de prover o(a) professor(a) de um salrio e fiscalizar a escola.
Para criar este tipo de instituio em determinada localidade, povoado, distrito e ou
fazenda era preciso que um professor (a), com ou sem titulao comprovada ou em conjunto
com moradores oriundos do local solicitasse, junto aos rgos competentes a implantao de
uma cadeira de instruo pblica primria e o Estado alm de autorizar a implementao,
precisava reconhec-la maneira jurdico-institucional. Nesse nterim, aparece a figura do
professor(a) normalista que era tido(a) como proprietrio(a) da cadeira em questo e era
responsvel ante as autoridades estatais.
Outro elemento que marcou a presena das escolas isoladas no contexto de atuao
das normalistas foi a prpria arquitetura da cidade de Jacobina que veio favorecer a
distribuio de classes isoladas a partir das serras, pontes e travessias de rios, assim como a
localizao das muitas escolas isoladas veio proporcionar um atendimento aos alunos de baixa
renda da poca.No quadro abaixo, observamos um grande nmero de escolas isoladas
localizadas nas imediaes do Pilunga 47 pela existncia do grande nmero de pessoas e pela
aproximao da caixa dgua locais onde se aglomeravam as pessoas de baixa escolaridade
no municpio.
Quadro 2 - Localizao das Escolas Isoladas no municpio de Jacobina na dcada de
1945 a 1960 (Fonte: Listas e Arquivos do Instituto Senhor do Bonfim, de 1947 a 1952).
ORD.

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10

47

ESCOLA

Castro Alves
Nossa Senhora da Conceio
2 de Janeiro
Palmeirinha
Sede
Conceio
Nossa Senhora de Ftima
Clemente Mariani
Maria Imaculada
Ouro Branco

LOCALIZAO

Rua da estao
Rua da Conceio
Pa. Castro Alves
Zona Rural
Rua da Conceio
Pa. Castro Alves
Rua da Conceio
Rua da Conceio
Rua da Conceio
Zona Rural

Galeo de Faquinete; casa ou rea de prostituio/casa noturna/Brega.

NMERO
DE ALUNOS
30
27
32
30
35
31
36
29
30
33

Tais histricos das itinerncias das normalistas ganharam uma relevncia fundamental
para a (re)construo de suas andanas nas escolas isoladas e marcam as trajetrias singulares
e plurais, na medida em que desvelam identidades cujas representaes e interpretaes
individuais/coletivas do ser

e estar no mundo rural, denotaram que no h

indissociabilidade entre um eu pessoal e do eu profissional desvelados em suas histrias

de vida-formao-profisso.

4.1 A Entrada na Profisso e o Movimento de ser e tornar-se Docente no Serto ....

As professoras normalistas que iniciaram a carreira docente nas escolas isoladas
tiveram que utilizar-se da imaginao e da vocao para penetrarem nos espaos diversos
de quintais e terreiros - campos abertos de terra batida por onde transitavam os animais e os
agregados para conquistar o objetivo to vislumbrado pelas moas de famlia que era
exercer a docncia naquela regio. vlido atentar para o fato de que o trabalho das
professoras normalistas no espao rural foi bastante significativo e mesmo diante de
dificuldades as moas de famlia no relegam o compromisso de ensinar e modificar a
condio de vida dos sujeitos que tinham na escola, a nica via de acesso ao saber
escolarizado.
Nesta pesquisa, foi possvel perceber a nfase dada prtica de ensino nas escolas
isoladas, a relao entre teoria e prtica como marca distintiva das moas de famlia e as
tentativas no preparo do discente do curso primrio oferecido em Escolas Anexas, na luta em
fazer acontecer s inovaes metodolgicas com as quais vivenciaram no percurso da
formao.

No colgio se no fossemos com a farda toda organizada, no podamos

entrar. Tinham que est passado e bem passado, contava a boa aparncia
do aluno... e se fossemos reprovados em trs matrias tnhamos que repetir
de ano, e at duas tnhamos que fazer segunda poca, que hoje seria a
recuperao... tnhamos que estudar o assunto do ano inteiro... E a
disciplina de Agricultura, como os assuntos eram da roa eu era para tirar
dez, pois nasci e me criei na roa, mas o medo do professor extremamente
competente era tanto que perdi na prova oral.
Lembro de duas colegas que perderam o ano e foi uma polmica na cidade,
pois eram muito dedicadas l nas Sacramentinas com a Religio e as
Pendas Domsticas, mas tinham bastante dificuldades em matemtica e na
prova oral com o Prof. Enas Mota...

Isto posto, caberia a ao do Estado em relao ao processo de instruo e na

preparao de moas de famlia na condio de docente qualificadas. Ento, Lopes (1991,
p.119) nos traz uma perspectiva intrigante sobre a fora das mentalidades e diante das
mudanas das reformas educacionais, acredita que a fora das mentalidades do sujeito
formado na Escola Normal que vai determinar um modelo de professor. Com essa
percepo, Chartier (1990) afirma a questo da aceitao dos modelos e dos desvios uma vez
que esse processo de conformao, homogeneizao, no ocorreu sem contradies.
Fato que fez com que as discusses aps as aulas dadas pelos alunos-mestres
indicavam a preocupao que se tinha com o por que fazer e para que fazer alm do
como fazer na ao docente que fora incutida nos educandrios pelos quais marcaram a
docncia e nos preceitos estabelecidos na grade curricular das Escolas Normais Rurais.
Em um dos depoimentos, a normalista Violeta Viera faz uma declarao sobre a
formao e a prtica pedaggica desenvolvidas nas escolas isoladas, a qual preferiu priorizar
trs aspectos: formao do professor da escola isolada/rural, discriminao e os desafios da
profisso no meio rural. Diz a Professora: Quando as primeiras escolas isoladas foram
construdas por aqui, sabemos que a maioria dos professores, no tinha nem a 8 srie e que
aparecem nos discursos de contemporneas ou colegas de turma. Ressalva ainda que:

Eu queria ter ido com meus irmos estudar na capital pra estudar
direito dar continuidade aos estudos e ou fazer Psicologia... mas tive
que casar passei dois anos ainda na classe da Escola Paroquial, mas
tive que fazer o complementar em Salvador para assumir a cadeira,
mas tinha duas colegas leigas que ensinavam junto na classe isolada
na rua da conceio em um sobrado velho para os meninos que eram
da caixa dgua meninos da serra eram muito traquinos e ningum
queria trabalhar naquela escola isolada l no tinha nada e a gente
juntava os materiais para dar a eles... eram pobrezinhos.

Saudosa daquela poca a Professora Violeta Vieira conta tambm como comeou sua
atuao como professora normalista, nas escolas isoladas da microrregio de Jacobina:

Eu comecei ensinar em Itapura48 conhecido como Mucambo dos

Negros em uma escola isolada que se chamava Nossa Senhora da
Conceio... bem longe da sede, mas de vez em quando aparecia o
48

Povoado localizado na zona rural de Miguel Calmon, pertencia ao municio de Vzea do Poo, hoje
pertencente a Mucambo dos Negros.

inspetor para observar as minhas aulas... era um deus nos acuda...

queria encontrar tudo certo...e quando a conversa se espalhava pelos
arredores a gente se preparava pois era uma professora normalista
e tinha prestgio na comunidade meu irmo era poltico da regio e
conhecia o deputado...

Ao assumirem as Escolas Isoladas, as normalistas deslocavam-se de suas moradias e

no movimento em ser chamada at a nomeao eram muitas vezes sacrificadas, pois muitas
delas tinham privilgios a depender de sua condio social e em algumas vezes tinham que
alugar a sala para que sua cadeira passasse a funcionar .Assim , a figura do Inspetor, Delegada
Escolar e Supervisor iniciaram os trabalhos no serto tendo as escolas Isoladas como local
inadequado e com condies mnimas de aprendizagens, essas caractersticas foram elos para
a sua conduo das atividades de superviso escolar e um dos pontos de no reconhecimento
do valor deste lugar de aprendizagens..
Contudo, fora Capital da Bahia Salvador para fazer aprimoramento profissional
no antigo INEP e assim foi se desenhando a histria de uma normalista que ultrapassou os
limites da esfera pblica e a tornara em uma exmia Alfabetizadora, dona de uma letra cursiva
que a todos encantava pelos caprichos de seus trabalhos manuais. No contraiu matrimnio
por ser muito rgida e seletiva. Sua performance de gestar fizeram-na abrir uma escola
particular para alfabetizar filhos de amigos que no queriam sair de Jacobina em busca de
uma escola de qualidade. Sempre gostou de festividades, porm, as normas vividas no Espao
da escola normal lhe deram autonomia para ser uma mulher diferente de sua poca.
As discusses que estavam ocorrendo, neste perodo, sobre a formao de professores
estavam intimamente ligadas ao problema da difuso e expanso do ensino de primeiras letras
no Brasil Imperial que segundo Borges (1882, p.7-8),nem mesmo assim, com na tentativa de
resolver o problema da qualificao dos professores, o autor compreendia que no bastava
investir em melhores salrios, investimento em mobilirio e material didtico. Acreditava-se
que a profisso de professor era um dom especial que alguns educadores possuam e que era
necessrio proporcionar meios para que esse dom fosse descoberto e,assim como uma jia, ser
facetado e polido para que tivesse brilho.
Nesta condio,observei uma ressalva do autor sobre oslegtimos, os verdadeiros
mestres que no poderiam ser fabricados, ou no os podem fazer os laboratrios
sociais,ainda os mais aperfeioados; - existem feitos: s a natureza os cria.No h thesouros,
no ha vantagens, no ha garantias de presente e de futuro, noha honras, no ha nada,
senhores que possa fazer um bom mestre.

A tal nfase sobre a importncia dos bons mestres para a educao da infncia e como
estes so raros e difceis de serem encontrados. Os bons mestres da infncia, mais raros so
ainda que os diamantes e as perolas; muito mais preciosos, e muito mais difceis de encontrar,
porque existem nas entranhas confusas, revoltas, insondveis da sociedade (BORGES,
1882,p.8). Mas, Ablio alm de nos apresentar uma justificativa intrigante vem nos fazer
acreditava que a escola normal, especialmente na modalidade de internato, era o lugar por
excelncia para se encontrar e educar os verdadeiros mestres, aqueles que realmente tinham a
vocao, o dom para educar a infncia. S nas escolas normais: e em particular escolas
normais internatos.
Em outras circunstncias as escolas normais internatos so, a meu ver, o crisol, a fina
pedra de toque das vocaes para o magistrio. nas escolas normais internatos que se
afirmar o dom de ensinar infncia, ou em que, se desiludindo os que supunhampossui-lo,
abandonam em boa hora uma carreira para a qual os no destinar a natureza (BORGES,
1882, p. 8). Ao referendar o papel e ao movimento das Escolas Normais sinaliza quanto ao
fator que desempenhou um papel importante na formao de professores a partir de meados
do sculo XIX e, como destaca Xavier (1994, p. 85). Para aquelas elites conservadoras,
preocupadas com o controle ideolgico da instruo popular, as Escolas Normais, inspiradas
no modelo criado no Municpio da corte, resolveriam o problema da uniformizao do ensino
elementar, atravs da formao homognea dos candidatos aos concursos para o magistrio
pblico.
Ao passo que Ablio Borges j compreendia que o melhor mestre aquele que mais
conhece a arte de ensinar, quemais moralidade e mais vocao tem, no entanto, o Secretrio
Isaias Alves (1930), destacou que o interesse de Ablio pelo melhoramento nas condies da
criana nos primeiros passos da vida escolar e, seuentusiasmo levava-o muito alm das
barreiras da sociedade em que vivia. Para ele o trabalho escolar era do professor mais do que
do aluno [...] (ALVES, 1936, p. 17).
Prevaleceu, nessa condio uma informao em que a educao no incio do sculo
XX constitua-se como uma educao que primava pelos valores de moralidade e dos bons
costumes. Fato esse que identifiquei em outros documentos analisados at o presente
momento em uma educao que tem como foco a civilizao da populao buscava-se formar
um indivduo que atendesse a uma sociedade em pleno desenvolvimento de civilizao, ou
seja, um homem civilizado, educado, de boas maneiras, que soubesse se portar em pblico e
dominasse a oratria etc.

Nos anos de 1940-1960, o acesso a carreira de magistrio era realizado por concurso,
indicao poltica, com o seguinte processo: as vagas eram concedidas na maioria das vezes
pelos polticos e mesmo assim os(as) candidatos(as) se submetiam s provas ante uma banca
constituda, geralmente, pelos professores da Escola Normal e/ou por supervisores e
inspetores regionais. Ao final, os(as) aprovados(as) eram nomeados(as) para a cadeira na vaga
para qual tinham feito prova e em alguns casos eram indicados via representantes polticos,
fato esse presente no depoimento de duas normalistas:

Fui aprovada no concurso com a mdia oito, bastante elogiada pela banca,
mas s fui nomeada depois que andei bastante para a casa do deputado
Eduardo Valois, que atravs do intermdio de um amigo de meu pai, fez um
esforo e finalmente fui nomeada para a Escola Isolada Estadual de Ouro
Branco, na zona rural da cidade de Jacobina... no mesmo lugar em que
estudei o primrio. (TELMA BELITARDO)
Quando passei no concurso, fiquei esperando a minha nomeao que
demorou por alguns dias ou meses, no me recordo direito, s sei que no
dependi de poltico nenhum, no devo nada aos polticos de Jacobina.
Passei pelos mritos. (ALZIRA INOCNCIO)

Os concursos exigiam provas de contedo aritmtica, historia ptria, leitura e

composio e tambm provas relativas a expectativas morais, apresentando os(as)
candidatos(as) atestado de idoneidade moral firmado pelo juiz local e de moral religiosa,
firmado pelo proco inclusive o atestado de batismo , o que, no caso das senhoras mestras,
era muito importante, pois a primeira exigncia em relao a uma boa mestra era seu carter
moral e de f catlica.
Foi nica que trilhou na rea de Educao e estudou na Escola
Isolada da Professora Felicidade de Jesus, no Bairro da Estao. A
minha nomeao foi para o povoado de Ouro Branco, em uma sala
mista com a mdia aproximada de 35 a 40 alunos, do ABC ao 5 Ano
no turno vespertino. (Telma Belitardo)

E at ento as moas se dirigiam capital do estado e/ou a cidade de Senhor do

Bonfim, Campo Formoso e Feira de Santana por volta dos anos 1930 a 1937 para estudarem,
pois seriam essas as nossas primeiras docentes como: Alcira Pereira,Esther Castro,Alice
Simes,Doracy Arajo,Magda Guerrera,Iolanda Passos,Felicidade de Jesus,Alice Barros
Figueiredo, Oclendia Mesquita dentre outras que iniciaram nas escolas isoladas para aps
complementao de estudos se fixarem no Instituto Senhor do Bonfim.

Ento, mais adiante proponho uma discusso sobre as prticas e as vivncias nas
escolas isoladas para o entendimento do entrelaamento do eu profissional e eu
profissional na produo da identidade docente.

2 - As prticas docentes nas Escolas Isoladas

Como as Escolas Isoladas possuam caractersticas especiais, principalmente por sua

localizao, geralmente eram distante do centro urbano quando consideradas rurais e outras
localizadas na parte perifrica da cidade isoladas de carter regional, poderiam ministrar
apenas os trs primeiros anos do curso primrio, podendo os alunos concluir o curso em outra
escola e/ou permaneciam no curso mais adiantado at os pais direcionarem para a sede em
grupo escolar para fins de continuidade.
Em entrevista com as professoras que lecionaram na dcada de 1940, em Escola
Isolada Rural, na microrregio de Jacobina,especialmente na regio do Mucambo dos Negros,
as Professoras Violeta Costa e Maria de Lourdes identificaram as dificuldades de acesso das
crianas e adolescentes em prosseguirem os estudos devido distncia entre as escolas e a s
condies de deslocamento.
Segundo elas, era comum o aluno repetir o ano, pois no existiam outras escolas
prximas para estudar. Estratgia de prolongamento de permanncia na escola que no deixou
rastro na documentao analisada, porm o docente compreendia que tal registro
comprometia a funcionalidade da escola isolada e esse foi um dispositivo que era comum a
todas as escolas isoladas ir protelando a sada da escola sem providncias da famlia.

A escola era frequentada em sua maioria pelos correligionrios, pois

meu tio era prefeito. (...) (Carmem Campos)
Foi para o colgio estudar e na poca eu sempre brinquei fazendo
de conta que era professora.(Telma Beltrano)

Nas escolas isoladas a professora normalista tinha deveres a cumprir enquanto cidad
de ordem e amor ptria alm de se constituir-se como docente e construir uma identidade
pessoal e profissional pautada em valores morais e na ideia da modernidade to almejada
pelas professoras.
bom sempre lembrar que essas moas de famlia foram sempre citadas pelo Jornal
O Lidador n. 343 e n.344, respectivamente e pelos seus feitos em salas de aula ou por

proporcionar alegrias s crianas das escolas isoladas pelas festanas na comunidade, at

ento era algo novo as investidas de professoras no mundo rural.
importante mencionar o local onde as professoras eram formadas e que servia de
referncia para que pudessem ser alocadas em suas devidas cadeiras ou indicativas para
lecionar.
Apresento, aqui, um fato que, no auge da minerao e com a chegada desse Instituto na
cidade em uma dcada marcada pela luz do fif ainda perdurava a partir das 22h00min, pois o
uso das lamparinas era recorrente na microrregio, mas j era objeto de valor nas escolas
isoladas que no dispunham de luz nem eltrica nem a motor.
Existia, ainda, a determinao para que os contedos ministrados nas escolas de
meninas devessem, alm dos regulares do primeiro grau, abarcar aulas de ortografia, prosdia,
noes gerais de deveres morais, religiosos e domsticos na simples ideia de abarcar uma
totalidade sem garantias expressas s pela questo quantitativa.
bom sempre lembrar que essas moas de famlia foram sempre citadas pelo Jornal
Vanguarda, que surgiu aps O Lidador, cujo proprietrio era Floriano Mota, com
denuncias e/ou, pelos seus feitos em salas de aula ou por proporcionar alegrias s crianas das
escolas isoladas pelas festanas na comunidade, at ento era algo novo as investidas de
professoras no mundo rural.

Ano VI, 29 de maio de 1995, n. 294.

As Escolas Isoladas e a comunidade rural tinham uma relao indissocivel, pois

tratava-se de uma ligao construda historicamente e pautada em um respeito com o
prximo.

Segundo Freire(1967), todo processo educativo canal de mediao da prtica

humana e que resulta da superao de transitividade do sujeito enquanto sujeito de suas
aprendizagens e que interferem na ao identitria, bem visvel na ao das normalistas em
salas isoladas em uma preocupao incessante com o sujeito formado e na sua conduo
para a vida.H evidncias de que com a presena do professor na zona rural o xodo ficou
reduzido, pois a ao das normalistas nesses espaos valorizava o homem do campo e a escola
era palco de festas, comemoraes e de tantas outras atividades como aparece na narrativa de
Lolita Vieira:

Lembro como se fosse hoje das festividades escolares as datas cvicas eram
as prediletas... e cada uma era comemorada e a comunidade participava...
cada professor fazia questo de se mostrar o que tava fazendo na
localidade... et tempo bom...

Outro elemento a ser destacado na formao da identidade a controvrsia existente

neste processo porque na trama das relaes que ela constituda, na qual o indivduo ora se
v como igual ao outro, ora se v como diferente. Presente essa teoria na viso de uma das
normalistas da turma de 1956, Ancia Rocha ,faz-nos refletir sobre a condio de atuao
profissional com base no peso das tradies das normalistas que se formaram nessa
ambincia e nos benefcios resultantes desse tipo de aprendizado ali construdo.

Todo mundo sabia se uma moa era normalista, o procedimento era

outro...e as que vinham das Sacramentinas eram mais religiosas, e as
de Campo Formoso mais tmidas e as do Instituto Senhor do Bonfim
era uma pose de princesas...

Conquanto, no que tange ao seu pertencimento, a classe social, categoria, possvel

construir uma caracterizao da aluna normalista no processo de escolarizao a partir da sua
definio social na sociedade.
Na rememorao de Maria de Lourdes Bello h fatos que indicam que na prtica
poucos tinham acesso, portanto, uma pequena parcela era privilegiada. Uma vez que
acontecia no ambiente domstico, os primeiros passos dos ensinamentos a meninos e meninas
da comunidade e, depois, nas Escolas Isoladas existentes: Meu pai cedeu um cmodo para
que a professora pudesse dar aulas aos meninos da fazenda.

No depoimento de uma normalista Ancia Rocha que iniciou sua carreira na sede em
uma escola isolada e se ocupou por muito tempo na questo superviso e depois da parte
administrativa enquanto diretora percebe-se uma anlise de fora muito presente pelo do
Instituto de formao e pela elitizao e o acesso de moas prendadas e de valor:

Meu curso era forte e tive bons professores... s passava quem sabia
era muito puxado... ficava horas e horas organizando material de
estudo...
Fiz superviso escolar para complementar meus estudos no INEP em
Salvador e depois comecei a trabalhar na funo na qual me
especializei na capital.
Eu assumi a cadeira de Psicologia depois que fiz no Rio Vermelho em
Salvador um curso complementar.

Ao buscar um aparato terico para esse argumento, o depoimento da normalista

encontra sustentao no fato da identificao pelo nome da famlia e da forma de identificar o
outro pela busca incessantes de elementos, assim tomou como exemplo a questo do nome,
ou seja, identificam-se as pessoas pelo nome especialmente o de famlia - pelo sexo, pela
nacionalidade, etc. Esses elementos ressalta a referncia da validade questo familiar e as
posses financeiras a que vem reafirmar a presena da elite nas decises e rumos da educao,
ocupando um lugar muito forte como nos diz Rios (2011, p.198), em relao ao movimento
que as identidades produzem nas histrias de vida de cada um e cada uma, e flui no vir a ser
presentes em suas narrativas singulares nas diferentes formas de produo da vida e de
diferentes identidades.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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pblico paulista (1892-1933). Ed. Pesquisa. Vol.25 n.2, So Paulo. July/Dec. 1999
TEIXEIRA, Ansio. Valores proclamados e valores reais nas instituies escolares
brasileiras. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro.

FORMAO E INGRESSO NO MAGISTRIO PBLICO PRIMRIO BAIANO NA

PRIMEIRA REPBLICA
Shirley Alves da Silva Vinagre
RESUMO

Traa-se um breve histrico das Escolas Normais na Bahia, instituies responsveis por
promover a formao dos mestres das Escolas Pblicas Primrias. Estuda-se os requisitos
para ingresso no Magistrio Pblico Primrio na Bahia (1889-1930) e especificamente em
Salvador, sua capital. Construiu-se um quadro baseado nas leis de 1890 a 1930, demonstrando
quais eram as exigncias para ingresso no magistrio em cada uma, as que mais
predominaram foram: diploma de aluno-mestre, atestado de moralidade e atestado de sade.
Os professores formados nas Escolas Normais no atendiam a demanda por docentes, pois
havia poucas escolas, como tambm, a profisso docente no era das mais almejadas, devido
as condies
desfavorveis que estes profissionais estariam sujeitos no exerccio de seu
trabalho.
Palavras-chave: Formao docente. Bahia . Repblica
INTRODUO
O perodo inicial da Repblica, situado entre os anos de 1889-1930, denominado de
Repblica Velha ou Primeira Repblica, foi marcado por um anseio pelo desenvolvimento do
pas. A condio em que o Brasil encontrava-se, com a maioria da populao analfabeta, era
considerada como fator que o impediria de alcanar o to sonhado progresso.
Pensava-se que a escolarizao seria o meio pelo qual esta situao poderia ser
revertida tornando os brasileiros, cidados capazes de construir um pas desenvolvido, com
melhores condies econmicas e culturais. Os professores seriam, portanto, os responsveis
por este empreendimento, pois deles dependeria a formao dos cidados brasileiros,
conscientes de seus deveres, amantes da ordem e construtores do progresso da nao.
As Escolas Normais eram as instituies incumbidas de instruir os futuros docentes
sobre o que ensinar e como ensinar, definindo os contedos e mtodos que estes deveriam
dominar para lecionar nas escolas primrias da Bahia. Aureliana Cunha (1915) na tese
apresentada na Conferencia Pedaggica 49 define a Escola Normal como: officina onde se
prepara o mestre, a verdadeira chave da abobada da instruco publica, o estabelecimento
para o qual devemos volver os olhos attenciosos, porque delle depende a verdade das
49

Evento em que os professores apresentavam artigos, nomeados na poca de theses e que eram avaliados por
uma comisso composta por autoridades ligadas ao ensino.

reformaes decretadas. Aureliana destacou em seu trabalho que as reformas no teriam

validade alguma, sem a necessria preparao do professorado.

A FORMAO DO PROFESSOR
Antes da criao das escolas de formao docente, o preparo do professor dava-se
atravs do sistema de professores adjuntos, no havia um currculo especfico, ou seja, um
corpo de saberes socialmente aceito como prprio para capacitar para o trabalho de ensinar
(VICENTINI E LUGLI, 2009, p. 27; 31). O mtodo utilizado para preparar os professores,
consistia na nomeao dos melhores alunos das escolas de primeiras letras como adjuntos, os
quais aprendiam a lecionar observando os docentes atuando. O sistema de adjuntos
predominou durante quase todo perodo imperial
supe-se que por sua maior proximidade com os modelos tradicionais de
formao para os ofcios (e por seu menor custo), uma vez que correspondia
a um modelo artesanal, com o futuro professor aprendendo as tcnicas e os
usos do trabalho acompanhando a prtica de um professor experiente. (idem,
p. 31).

Mesmo com a criao de instituies responsveis por preparar os professores, o

sistema de adjuntos permaneceu, convivendo concomitantemente duas formas de preparo para
o magistrio. O Ato adicional Constituio de 1834 instituiu que a responsabilidade pelo
ensino elementar e pelo preparo dos professores para atuarem neste, seria das provncias. A
partir desta determinao, estas comearam a se mobilizar no sentido da criao de
instituies responsveis pela formao docente. Na Bahia foi decretada a Lei n. 37, de 14 de
abril de 1836, criando a Escola Normal, porm seu funcionamento s se deu em 1842.
(ROCHA, 2008).
O objetivo das Escolas Normais era preparar os mestres que atuariam nas escolas
primrias. Nesta primeira escola os requisitos para admisso foram: idade mnima de 16 anos,
aprovao em alguma aula de instruo primria e provas de bom comportamento. A durao
do curso foi de dois anos, compreendendo apenas duas cadeiras. O nmero de matriculados
no primeiro ano foi de 83 alunos, sendo 68 homens e 15 mulheres, este quadro foi mudando
com o passar dos anos, predominando maior nmero de mulheres e o nmero total de
matriculados foi decrescendo, chegando a apenas quatro alunos, no ano de 1847.

Com a criao de instituies responsveis pela formao dos docentes houve uma
mudana na forma com que estes eram preparados para a profisso, sendo substitudo o
modelo artesanal de formao de professores, que tinha como princpios a imitao, por
um modelo institucionalizado. As Escolas Normais atravs da formao de saberes, inerentes
a profisso docente, foi delineando uma nova imagem de professor, diferente do antigo
mestre-escola no especializado. A formao deste novo mestre estava baseada nos
seguintes saberes: saber se portar, que se referia ao requisito prioritrio deste perodo: a
moralidade; saber o que ensinar, que se referia ao aprendizado dos contedos e saber como
ensinar, que se daria atravs da habilidade de utilizar os mtodos considerados como eficazes
no momento. (Villela, 200550).
Com a instituio da Lei 844 de 3 de agosto de 1860, a Escola Normal foi desdobrada
em duas escolas internas, uma para homens e uma para mulheres, com a durao estendida
para trs anos. Em 1869 o internato masculino formou somente 16 alunos-mestres, sendo
extinto em 1870, pela baixa frequncia. Retornou o regime de externato, com a durao
reduzida para dois anos, sendo conservado o internato feminino, porm, apenas 12 vagas
permaneceriam gratuitas. Rocha (2008) ressalta que desde o incio a situao das escolas de
formao era insatisfatria, devido a falta de livros, mobilirio inadequado, ausncia de
uniformidade no ensino, baixos salrios dos professores, o que contribua para o desprestgio
da mesma perante a populao.
Em 1881, ano em que foi decretado o regulamento conhecido como Regulamento
Bulco, haviam dois estabelecimentos destinados carreira do professorado pblico primrio,
em regime de externato, chamados de: Escola Normal para Homens e Escola Normal para
Senhoras, os quais diplomaram at o ano da vigncia do regulamento (1890), cinquenta
mestres, dos quais, 17 homens e 33 mulheres. Em 1895, atravs da Lei 117 foi criado o
Instituto Normal da Bahia para ambos os sexos e Escolas Normais nos municpios de Caetit
e Barra. A populao escolar da Bahia em 1890 era de 275.714, sendo o nmero de escolas
721 nos doze distritos em que estava dividida a provncia, portanto, a proporo de mestres
formados no condizia com a demanda 51.

50

O trabalho no est numerado, se trata de um peridico da Anped, disponvel na internet:

http://www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/heloisadeoliveirasvillela.rtf
51
Secretaria da Diretoria Geral da Instruo Pblica do Estado. 18 de agosto de 1890. Anexo da Tese de
SILVA, 1997.

INGRESSO NO MAGISTRIO PBLICO PRIMRIO NA BAHIA

Das diversas exigncias para ingresso no magistrio pblico primrio na Bahia, as que
mais predominaram nas leis e regulamentos foram: Diploma de aluno-mestre, atestado de
moralidade e atestado de sade (atestar que no sofre de molstia ou defeito incompatvel
com as funes do magistrio), o que demonstra que estes requisitos eram prioritrios para a
admisso. O quadro apresentado no apndice, demonstra os requisitos para ingresso de 1889 a
1930 nas leis da Bahia.
O professor deveria, portanto, ser formado nas Escolas Normais 52, onde receberia o
diploma de alumno-mestre 53; obter um atestado de moralidade, que deveria ser fornecido
por pais de famlia bem reputados ou por autoridades de seu domiclio e demonstrar que era
normal, no apresentava deficincia ou doena, conforme determinava a legislao deste
perodo.
Apesar das prescries legais exigirem a formao na Escola Normal para atuar na
docncia, poucas pessoas estavam habilitadas para assumir as vagas existentes. Os fatores que
acarretavam o escasso nmero de habilitados eram: o resumido nmero de Escolas Normais,
como tambm o fato de que a carreira docente no era atrativa, devido as condies
desfavorveis a que se estaria sujeito em seu exerccio. Havia, portanto, a necessidade de
admitir ainda indivduos sem a formao necessria.
As escolas eram divididas em classes, conforme a localizao das mesmas. No Artigo
21 da Lei de 24 de agosto de 1895 a classificao a seguinte: 1 classe: escolas da Capital; 2
classe: escolas das cidades, sedes de comarca e suburbanas da capital; 3 classe: escolas das
vilas e sedes de parquia e 4 classe: escolas dos arraiais e povoados. O professor recebia a
mesma classificao da escola. A remunerao era diferenciada conforme a classe a que se
pertencia, sendo a maior remunerao destinada aos professores da 1 classe.
O artigo 74 do Ato de 18 de agosto de 1890 determina que: As cadeiras de 1 classe
sero providas por nomeao do governador 54. Era tambm de competncia do Governador

52

Ou equivalente a esta, que era reconhecida pelas autoridades.

O termo utilizado para definir o professor que se formava apresentou diversas nomenclaturas, as quais variava
com o tempo: mestre-escola; aluno-mestre; professor primrio, etc.
54
O artigo 75 declara: Os alumnos-mestres apresentem ao governo (...) seus requerimentos ...
53

a primeira nomeao de professores para as escolas complementares, para as escolas anexas

ao Instituto Normal e para as escolas de ensino elementar (exceto na capital).
O Governador, no entanto, nomeava segundo seu critrio, inclusive a favor de seus
apadrinhados, alocando-os para os melhores locais e cargos, ficando os demais, sujeitos s
cadeiras inferiores, que se localizavam distante dos centros. A este respeito pondera Villela:
No Brasil do sculo XIX, o provimento do magistrio pblico mobilizava
uma rede de relaes baseada na concesso ou intermediao de favores,
em que o emprego pblico ocupava um lugar central. Uma vasta rede de
relaes clientelsticas amarrava o sistema social e poltico de alto a baixo,
como observou Richard Grahan (1997), definindo redes de lealdades
baseadas em laos de famlia, amizade, proteo. O emprego pblico era
um dos principais elementos nessa configurao de trocas materiais e
simblicas e uma cadeira numa escola pblica no escapava a esse jogo de
interesses.55

Os governantes aproveitavam este privilgio, para nomear em troca de favores, ou

privilegiando a famlia e amigos.

Ingresso ao Magistrio em Salvador

Em 1895 a provncia baiana transferiu a responsabilidade pelas escolas pblicas
primrias para a instncia municipal, atravs da lei n. 117, de 24 de agosto de 1895, fazendo
cumprir o art. 109, 6. da Constituio Estadual de 1891 que determinava ser de
responsabilidade dos municpios: Crear, manter, transferir e supprimir escolas de instruco
primaria, com o concurso do Estado, onde o municipio no puder desempenhar este servio, e
sem prejuizo das instituies congeneres, que aquelle entenda crear e manter.
Em razo da lei 117 a Intendncia do Municpio de Salvador em 1896 assumiu a
responsabilidade pelas escolas pblicas primrias de seu territrio e se organizou para
administrar o ensino. Os requisitos para a admisso de professores primrios no regulamento
municipal de Salvador n 245 de 1896 so os seguintes:
- carta de alumno- mestre pelas escolas normaes deste estado.
- capacidade moral mediante attestado das autoridades de seu domicilio.
- attestao de junta medica de no soffrer molestia ou defeito incompatveis
com as funces do magisterio e haver sido revaccinado 5 annos antes.
55

Villela, 2003. O trabalho no est numerado.Trata-se de um peridico da Anped, disponvel na internet:

http://www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/heloisadeoliveirasvillela.rtf

- sendo senhora casada ou viva, provaro em attestado mediante certido e

as casadas judicialmente separadas de seus maridos, provaro que o motivo
da separao no lhes e desonroso, mediante certido das respectivas
sentenas. 56

Alm destes requisitos, tinha preferncia os alumnos-mestres que tivessem servido

como adjuntos57. No artigo 77 do regulamento n. 245 de 11 de maio de 1896 prescreveu -se:
Vagando ou criando-se qualquer cadeira primaria do 1 gro, ser nomeado professor
effetivo o adjunto que melhores notas tiver de approvao na escola normal, assiduidade,
zelo, habilitao e servios prestados instruco. Observa-se, portanto, que o exerccio
como adjunto era requisito para a nomeao como professor efetivo. Rocha e Costa (1911)
afirmam que segundo a Lei n. 916 do Conselho Municipal da cidade de Salvador seriam
consideradas adjuntas s escolas municipaes as alumnas mestras que se acham exercendo
gratuitamente, essas funes.
Foram encontradas durante a pesquisa diversas peties de alunos-mestres solicitando
admisso como adjuntos sem remunerao. Dentre as diversas fontes documentais localizadas
durante este estudo, encontrou-se o ofcio do Delegado Escolar Antnio Bahia (1912)
encaminhando ao Intendente Municipal Julio Brando a petio da aluna-mestra Adelia
Barroso que se candidatou a servir gratuitamente como adjunta na Escola da S, regida por
Amalia Barroso.

Figura 5: Ofcio da Aluna-mestre Adelia Barroso dirigido ao Intendente Municipal, solicitando

admisso como adjunta, a servir gratuitamente. Fonte: Arquivo Histrico Municipal de Salvador.

56

REGULAMENTO n 245, 1896, ART. 73.

Conforme o artigo 45 da Lei: So adjunctos os professores auxiliares nomeados para cada grupo de 50
alumnos de uma escola e os que substiturem os professores em seus impedimentos.
57

Desta forma pode-se verificar que uma das formas de ingressar no magistrio era
servindo como adjunta sem remunerao, pois, aps este servio prestado haveria uma
possibilidade maior de ser contratada como adjunta efetiva e posteriormente como professora.
CONSIDERAES FINAIS
As Escolas Normais foram importantes na preparao dos docentes que deveriam atuar
nas escolas primrias, formando os cidados brasileiros conforme o ideal da poca,
conscientes de seus deveres, amantes da ordem e construtores do progresso da nao. A
criao destas escolas foi responsvel por modificar o sistema tradicional de adjuntos que
baseava-se na observao da prtica de um professor. Criou portanto, uma nova imagem de
professor, diferente do antigo mestre-escola no especializado. Havia muitas exigncias para
ingressar na escola-normal, sendo prioritria a exigncia moral.
Os professores formados nas Escolas Normais eram insuficientes, para suprir
demanda por docentes formados, pois estas no foram criadas em nmero suficiente, como
tambm, a carreira docente no era atrativa, devido as condies desfavorveis a que se
estaria sujeito em seu exerccio. Alm de ser formado nas escolas Normais os pretendentes
carreira docente deveriam atuar primeiramente como adjuntos nas escolas, para
posteriormente serem contratados como professores efetivos.
APNDICE

Quadro 01: Requisitos para Ingresso no Magistrio Pblico Primrio na Bahia

Requisitos para Admisso

1890 1895 1904

Diploma de aluno-mestre

Atestado de moralidade

Atestado de que no sofre de molstia ou defeito

incomptivel com as funes do magistrio.

Atestado de vacinao

Apresentao de certido pelas mulheres casadas,

vivas ou separadas.1
Atestado mdico

1913/ 1918/
1929/
1925
1914 1919
1930
x

Idade a partir de 18 anos para senhoras e 20 para

homens.

Iseno de crimes mediante folha corrida

Aprovao em concurso

Ser brasileiro nato

Documento de habilitao escolar

Ttulo que retifique sua capacidade profissional,

intelectual e moral.

Ser nomeado pelo Governador. 2

1.
2.

As separadas
Para escolas

devero
de 1

comprovar que a separao no foi por motivo desonroso.

classe ou para as primeiras investiduras dos professores.

Obs.: H algumas mudanas de nomenclatura de uma lei para outra, portanto, foi necessrio estabelecer um
padro, para formulao da tabela.
Referncia:
Regulamento de 18 de agosto 1890
Ato de 20 de outubro de 1891
Lei n.117 de 24 de agosto 1895
Ato de 4 de outubro de 1895
Lei n. 579 de 3 de outubro de 1904
Decreto n. 281 de 5 de dezembro 1904
Lei n. 1006 de 6 setembro de 1913

Regulamento n. 1354 de 20 de Janeiro de 1914

Lei n. 1293 de 1918
Decreto n. 1994 de 26 de maio de 1919
Lei n. 1846 de 14 de agosto de 1925
Decreto n. 4218 de 30 de dezembro de 1925
Lei n. 2232 de 20 de setembro de 1929
Decreto n. 7163 de 31 de dezembro de 1930

Obs.: Quadro elaborado pela autora.

REFERNCIAS

VICENTINI, Paula Perin; LUGLI, Rosrio Genta. Histria da profisso docente no Brasil:
representaes em disputa. v. 4. So Paulo: Cortez, 2009.
VILLELA, Helosa de Oliveira Santos. Do artesanato profisso: saberes de normalistas
no Brasil do sculo XIX. ANPED: GT: Histria da Educao/n.02. Poos de Caldas: MG,
2003. <<http://www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/heloisadeoliveirasvillela.rtf>>
ROCHA, Lucia Maria da Franca. A Escola Normal na Provncia da Bahia. In.: ARAUJO, J.
C. S.; FREITAS, A. G. B.; LOPEZ, A. P. C. (ORGS). As Escolas Normais no Brasil: do
Imprio Repblica. Campinas. SP: Alnea. 2008.
SILVA, Maria Conceio Barbosa da Costa e. O Ensino primrio na Bahia: 1889-1930
Tese de doutorado. Universidade Federal da Bahia- UFBA, Salvador, 1997.

Fontes Coletadas no Arquivo Histrico Municipal de Salvador

TAVARES, Celina Maria. Ofcio enviado ao Intendente Municipal em 08 de Novembro

de 1915. Arquivo Histrico Municipal de Salvador, Fundo: Intendncia Municipal, Caixa 01,
Seo: Ensino Municipal/Diretoria de Ensino Municipal.
CUNHA. Aureliana Paula da - These XIX Que remedios sociaes podem ser apontados
como mais efficazes e promtos para dar-se um combate energico ao analphabetismo
entre ns? apresentada na Conferncia Pedaggica no Pao da Intendncia Municipal em
Fevereiro de 1915. Salvador. Arquivo Histrico Municipal de Salvador, Fundo: Intendncia
Municipal, Caixa 21. Seo: Ensino Municipal/Diretoria de Ensino Municipal.

BARROSO, Amalia. Ofcio solicitando admisso como adjunta. In.: BAHIA, Antnio.
Ofcio. Delegacia Escolar da 1 Circunscrio em 7 de Maio de 1912. Arquivo Histrico Municipal
de Salvador, Fundo: Intendncia Municipal, Caixa 21, Seo: Ensino Municipal/Diretoria de
Ensino Municipal.
BAHIA, Antnio. Relatrio enviado ao Intendente Municipal. Datado de 7 de maio de
1899. Arquivo Histrico Municipal de Salvador, Fundo: Intendncia Municipal, Caixa 20.
Seo: Ensino Municipal/Diretoria de Ensino Municipal.
ROCHA, Antonio Alves Pereira e COSTA, Guilherme. Transcrio dos artigos 1, 2 e 3
da Lei n. 916 do ano de 1911. Arquivo Histrico Municipal de Salvador, Fundo: Intendncia
Municipal, Caixa 21, Seo: Ensino Municipal/Diretoria de Ensino Municipal.
Leis e Regulamentos
Lei n.117 de 24 de agosto de 1895. Palcio do Governo do Estado da Bahia. Biblioteca
Pblica- Setor de Obras Raras. 1895.
Regulamento do Ensino Primrio do Estado da Bahia. Palcio do Governo do Estado da
Bahia. Biblioteca Pblica- Setor de Obras Raras. 1895.
Lei n. 219 de 20 de abril de 1896. Ensino Primrio Municipal. Instruo Pblica.
Instruo Pblica- Leis, Regulamentos, Actos e Instruces. Tipografia. e encadernao do
Correio de Notcias, 55, Praa Castro Alves, Salvador, 1899. Biblioteca do Arquivo Histrico
Municipal de Salvador.
Regulamento n. 245 de 11 de maio de 1896. Regulamento das Escolas Primrias do
Municpio da Capital. Leis, Regulamentos, Actos e Instruces. Tipografia. e encadernao
do Correio de Notcias, 55, Praa Castro Alves, 1899. Biblioteca do Arquivo Histrico
Municipal de Salvador.

EDUCAO, CONTEMPORANEIDADE E FORMAO DOCENTE:

PRECISAMOS REINVENTAR O PROFESSOR?
Silvano Sulzart Oliveira Costa (UNEB)
Patrcia Santana Reis (UNEB)
O presente texto, apresenta uma breve reflexo sobre o processo de formao de professores
no contexto contemporneo, ressaltando os principais desafios da formao de professores no
Brasil. Este ensaio, tem como objetivo, refletir sobre os desafios da formao de professores
na contemporaneidade. Desta forma, optamos por fazer algumas consideraes sobre a
formao docente, para posicionar esta discusso com as necessidades emergentes que
permeia o cotidiano da escola, e os desafios para a formao de professores em uma
sociedade que se auto - firma moderna, tecnolgica e globalizada.
Palavras-chave: Educao. Modernidade. Formao Docente.

Introduo

No atual cenrio educacional, temos presenciado diversas transformaes no pensar o

sistema educacional, que de fato atenda as reais necessidades da sociedade contempornea.
Estas transformaes perpassam pelo currculo escolar, pelos instrumentos de avaliao da
aprendizagem, pelo modelo de ensino que temos e principalmente pela formao de
professores, que nesta sociedade dita moderna, exige um professional que tenha uma
formao capaz de lidar com toda a diversidade e heterogeneidade que permeia o espao
educacional.
Para Berman (2001)

ser moderno encontrar-se em um ambiente que promete

aventura, poder, alegria, crescimento, autotransformao e transformao das coisas em redor

- mas ao mesmo tempo ameaa destruir tudo o que temos, tudo o que sabemos, tudo o que
somos. A experincia ambiental da modernidade anula todas as fronteiras geogrficas e
raciais, de classe e nacionalidade, de religio e ideologia: nesse sentido, pode-se dizer que a
modernidade une a espcie humana.

Mestrando em Educao e Contemporaneidade PPGEDUC/UNEB. Professor da Educao

Bsica Vera Cruz e Itaparica e da Faculdade Maria Milza. Secretrio do Diverso. Membro do
BIOGRAPH
Associao
Brasileira
de
Pesquisa
(Auto)Biogrfica,
E-mail:
sulzarty@hotmail.com
Professora da Universidade do Estado da Bahia/ Caitet, Mestranda em Educao e
Contemporaneidade. Forma em Biologia pela UEFS.

Segundo Berman (2001), ao que tudo indica, algumas das mais importantes variedades de
sentimentos humanos vo ganhando novas cores medida que as mquinas vo sendo criadas.
De fato, como se l num texto futurista posterior, "ns intentamos a criao de uma espcie
no-humana, na qual o sofrimento moral, a bondade do corao, a afeio e o amor, esses
venenos corrosivos da energia vital, bloqueadores da nossa poderosa eletricidade corprea,
sero abolidos". Em seus argumentos, na obra Tudo que solido se desmancha no ar.
Berman (2001) afirma que as massas no tm ego, nem id, suas almas so carentes de tenso
interior e dinamismo; suas idias, suas necessidades, at seus dramas "no so deles mesmos";
suas vidas interiores so "inteiramente administradas", programadas para produzir exatamente
aqueles desejos que o sistema social pode satisfazer, nada alm disso. "O povo se auto-realiza
no seu conforto; encontra sua alma em seus automveis, seus conjuntos estereofnicos, suas
casas, suas cozinhas equipadas.
No texto o Mal-Estar na Civilizao Freud (1999), destaca as dificuldades do homem
encontrar a felicidade neste mundo dito moderno. No cria uma armadura impenetrvel contra
as investidas do destino e habitualmente falha quando a fonte do sofrimento o prprio corpo
da pessoa. H, porventura, algo mais natural do que persistirmos na busca da felicidade do
modo como a encontramos pela primeira vez? Uma reflexo mais apurada nos diz que o
sentimento do ego do adulto no pode ter sido o mesmo desde o incio.
O autor destaca as fontes do sofrimento e a fragilidade do nosso corpo. Para Freud
uma pessoa se torna neurtica porque no pode tolerar as frustraes que a sociedade lhe
empoe, no extremo do sofrimento, dispositivos mentais protetores so postos em
funcionamento, onde podem surgir as neurses. Freud destaca que s a morte por ns
recebida como uma libertao, desta forma de que vale uma vida longa, se ela se revela difcil
e estril em alegrias, e to cheia de problemas e tristezas?
Em suas reflexes Freud (1999) ainda analisa que a felicidade algo essencialmente
subjetivo, que o individuo em diferentes sociedades sempre buscou a felicidade. A liberdade
do indivduo no constitui um dom da civilizao. Entretanto, pode tambm originar-se dos
remanescentes de sua personalidade original, que ainda no se acha domada pela civilizao,
e assim nela tornar-se a base da hostilidade civilizao.
Anthony Giddens (1991) em As consequncias da Modernidade, discutir os aspectos
da modernidade, traando primeiramente um aposte terico conceitual sobre a perspectiva da
modernidade, ressaltando que Jean Franois Lyotard foi o primeiro a popularizar a noo de
modernidade onde somos inseridos na histria como seres tendo um passado definitivo e um

futuro previsvel.No que se refere modernidade, Giddens (1991) ressalta a perspectiva psmoderna que v uma pluralidade de reivindicaes heterogneas de conhecimento, na qual a
cincia no tem um lugar privilegiado.
Giddens (1991) apresenta tambm as concepes de modernidade propostas por Marx,
Marx Weber e Durkheim, fundadores clssicos da sociologia. Segundo Giddens (1991) tanto
Marx como Durkheim viam a era moderna como uma era turbulenta. Mas ambos acreditavam
que as possibilidades benficas abertas pela era moderna superavam suas caractersticas
negativas. Marx via a luta de classes como fonte de dissidncias fundamentais na ordem
capitalista, mas vislumbrava ao mesmo tempo a emergncia de um sistema social mais
humano. Durkheim acreditava que a expanso ulterior do industrialismo estabelecia uma vida
social harmoniosa e gratificante, integrada atravs de uma combinao da diviso do trabalho
e do individualismo moral.
Para Marx, a fora transformadora principal que modela o mundo moderno o
capitalismo. A ordem social emergente da modernidade capitalista tanto em seu sistema
econmico como em suas outras instituies, A modernidade, sugiro, multidimensional no
mbito das instituies, e cada um dos elementos especificados por estas vrias tradies
representam algum papel. Giddens (1991) afirma, que para compreender adequadamente a
natureza da modernidade, preciso romper com as perspectivas sociolgicas existentes a
respeito do que de fato o capitalismo, das ideias de industrialismo e sociedade.
Na obra, "A condio ps-moderna" Lyotard (1989), faz uma anlise da condio do
saber na atual situao da cultura ocidental, apontando a reformulao da natureza do saber
como estando no centro de uma mudana histrica e cultural. "A condio ps-moderna"
um ensaio sobre essa hiptese de estarmos a viver uma era na qual o saber muda de estatuto
em toda a sua natureza: nos seus referentes, nos seus destinadores e nos seus destinatrios.
Para Lyotard (1989) "ps-moderno a incredulidade em relao s metanarrativas. Esta ,
sem dvida, um efeito do progresso das cincias, mas este progresso pressupena" (LYOTARD, 1989, p.12). O termo ps-modernidade est em uso no continente americano
na escrita de socilogos e de crticos. Est presente tambm na literatura e na cincia, por sua
vez, afetando as regras do jogo, designando assim, um estado de cultura.
Assim, tanto os produtores de saber como seus utilizadores devem e devero ter os
meios

de

traduzir

esta

linguagem

que

uns

procuram

inventar

outros

aprender (LYOTARD, 1989. p.18). o saber e ser produzido para ser vendido e, e ser
consumido para ser valorizado numa nova produo; em ambos os casos, para ser trocado. Ele
deixa de ser, para si mesmo a sua prpria finalidade, perde seu valor de uso (LYOTARD,
1989. p.18).
Lyotard (1989), tem como viso organizao ps-moderna, tendo como ponto de
destaque a deslegitimao do processo regulador, que delineia o sabre de maneira bastante
comparativa com sculos passados e com o atual. Para ele a sociedade no tem um poder de
unificao e legitimao, devido fragmentao latente das esferas do saber cientifico. Esta
eroso acha-se em ato no jogo especulativo. E ela que, ao desmanchar a trama enciclopdica
na qual cada cincia deriva encontra o seu lugar as deixa emancipar (LYOTARD, 1989. p.
82).
A formao do educador na contemporaneidade

Na dcada de 90, se intensificou as discusses a respeito da formao dos professores

a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96). Que enfatiza a
obrigatoriedade da formao docente em curso de nvel superior, onde a mesma torna-se um
grande desafio, devido as grandes transformaes sociais, polticas e econmicas que temos
enfrentado, pois se exige um profissional que seja capaz de atuar com a complexidade da
diversidade que permeia a instituio escolar. Segundo a Lei n. 9.394/96, no pargrafo nico:
A formao dos profissionais da educao, de modo a atender s
especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos
das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter como
fundamentos: I a presena de slida formao bsica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos cientficos e sociais de suas
competncias de trabalho; II a associao entre teorias e prticas,
mediante estgios supervisionados e capacitao em servio; III o
aproveitamento da formao e experincias anteriores, em instituies
de ensino e em outras atividades.
Com a promulgao da Lei n. 9.394/96, as questes referentes formao dos
professores da Educao Bsica, comearam a povoar o universo acadmico e ao mesmo
tempo apresentando vrios questionamentos, pois se de um lado existia a necessidade de uma
slida formao acadmica, por outro lado tambm existia a falta de universidade para formar
estes profissionais, surgindo a preocupao com a qualidade da formao acadmica destes

futuros docentes, abrindo portas para o repensar a formao dos professores, suas dimenses
tericas e epistemolgicas. Para
Pimenta (1997)
A formao de professores na tendncia reflexiva, se configura como uma poltica de
valorizao do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituies
escolares, uma vez que supe condies de trabalho propiciadoras da formao como
continua dos professores, no local de trabalho, em redes de autoformao, e em
parceria com outras instituies de formao. Isto porque trabalhar o conhecimento na
dinmica da sociedade multimdia, da globalizao, da multiculturalidade, das
transformaes nos mercados produtivos, na formao dos alunos, crianas e jovens,
tambm eles, em constante processo de transformao cultural, de valores, de
interesses e necessidades, requer permanente formao, entendida como resignificao
identitria dos professores. (Pimenta, 1997, p 13)

A Legislao Educacional Brasileira, assegura, para atuar na docncia da Educao

Bsica, no Ensino Fundamental I, o professor deveria ser formado em pedagogia ou Normal
Superior e para atuar no Ensino Fundamental II, o professor deveria ser licenciado nas reas
especificas do conhecimento, a Lei n. 9.394/96 no Art. 62 ressalta o seguinte:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em
curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio, na modalidade Normal. 1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os
Municpios, em regime de colaborao, devero promover a formao inicial, a
continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio. 2 A formao
continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio podero utilizar recursos e
tecnologias de educao a distncia. 3 A formao inicial de profissionais de
magistrio dar preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de
recursos e tecnologias de educao a distncia.

A formao docente deve levar em considerao que, estamos em constantes

transformaes que ultrapassam os muros da universidade, que muitas das vezes prioriza o
cumprimento do currculo engessado e distante da realidade histrico social que o educador
vai atuar. Segundo Demo (1991),
O perfil do professor moderno apresenta-se muito diferente do usual entre ns.
Tratando-se do profissional dos profissionais, no sentido de que constri os
fundamentos de todo e qualquer perfil profissional, seria o caso merecer devida
valorizao scio-econmica, alm de preparao acadmica primorosa, tambm para
representar uma prova de cidadania (DEMO, 1991, p 174).

O professor forma-se ao longo de sua trajetria, de suas vivncias e experincias, seja

como aluno ou mesmo como professor. Veiga (2008) salienta a necessidade da formao do
educador, e afirma que preciso compreender o papel da docncia, propiciando uma
profundidade cientifico - pedaggica que capacite o educador a enfrentar questes

fundamentais da escola como instituio social, uma prtica social que deve ser baseada na
reflexo crtica, e que tem uma relao direta com o processo de formao de professores.
Segundo Andr (2001), no Estado da Arte da Formao de Professores no Brasil, o
campo de pesquisa relativo formao de professores, desde que ganhou vigor no final da
dcada de 1960, apresenta uma grande e sistemtica produo, sendo que, a partir de 1960
comeam a surgir investigaes centradas na anlise de contexto e impacto sobre o produto.
J nos anos 1980, h um deslocamento das pesquisas educacionais voltadas na direo de
anlises do processo. Na dcada de 80, comeam a aparecer estudos que se debruam sobre o
cotidiano escolar, focalizam o currculo, as interaes sociais na escola, as formas de
organizao do trabalho pedaggico, a aprendizagem da leitura e da escrita, as relaes de
sala de aula, a disciplina e a avaliao.
Pimenta (2002) apresenta que no processo de formao de professores, surgem
algumas questes que a pesquisadora prioriza e que precisam serem mobilizados no ambiente
da Formao Docente: a experincia, o conhecimento e os saberes pedaggicos. Questes que
vo emergindo no processo de formao, e que merecem ateno. Compreendo que o
processo de formao docente continuo, pois forma-se na escola, na universidade, na vida e
na experincia, passar por este processo ter a compreenso que nos formamos e aprendemos
o tempo todo, em diferentes espaos e momentos. Para Nvoa (1997),
A formao de professores no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimentos ou de tcnicas) mas, sim atravs de um trabalho de reflexividade
crtica sobre as prticas de re(construo) permanente de uma identidade pessoal. Por
isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia
(NVOA 1997 p. 25).

Desta forma, o saber docente atravs da reflexo sobre a prtica se reconstri, e vai
alm do processo de formao, como afirma PIMENTA (2005) o saber docente no
formado apenas da prtica, sendo tambm nutrido pelas teorias da educao, pois dota os
sujeitos de variados pontos de vista para uma ao contextualizada, e recontextualizada
oferecendo perspectivas de anlise para que os professores compreendam os diversos
contextos vivenciados por eles no exerccio da profisso.
(...) Os saberes tericos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prtica, ao
mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria
oferecer aos professores perspectivas de anlises para compreender os contextos
histricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais, nos
quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Da
fundamental o permanente exerccio da crtica das condies materiais nas quais o
ensino ocorre (PIMENTA, 2005, p.26).

Ressignificar conceitos, saberes e valores tornou-se o foco da formao dos

professores e da construo profissional, pois se de um lado a escola importante, do outro

lado existe a necessidade deste profissional perceber-se integrante desta comunidade, do

grupo, e da equipe escolar, e que deve estar a cada dia qualificado.
Compreende-se que na formao o profissional passa por um processo de reflexo da
prtica, e ao mesmo tempo questiona as teorias, e assume uma postura profissional reflexiva.
Desta forma a escrita de si, torna-se necessria na pesquisa em educao, potencializado
mecanismos para oferecer ao professor, durante a formao, a possibilidade de melhor
conhecer-se e vivenciar a abertura para a alteridade e a reflexibilidade da pratica docente.
Diante desta conjuntura, sem dvida Ramal (2000b), acredita na substituio d o
professor-transmissor pelo computador. O computador, utilizando-se de animaes, cores e
sons, capaz de apresentar os contedos de modo muito mais eficiente. Alm disto, o aluno
ainda pode, no computador, buscar temticas inseridas em seu contexto, aprofundando os
temas que desejar e trazer sua vida para a tela onde encontrar uma rede de praticamente
infinita a ser explorada.
Precisamos reinventar o professor? A referida autora fala que para este milnio
precisamos de um professor estrategista da aprendizagem, algum que saiba como o aluno
aprende para criar estratgias de aprendizagem no ambiente do computador. O percurso de
cada aluno seria o ponto de partida para os prximos links de uma rede de construo
coletiva.
Outra sociedade precisa de outra educao. As Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC) modificaram a dinmica social. Hoje a velocidade das informaes e o
aperfeioamento das telecomunicaes substituram a viso cartesiana por uma perspectiva
global e interativa. Surgem novas formas de relao entre os sujeitos e ao mesmo tempo
(re)significa-se os planos econmicos, poltico culturais e ideolgicos. (MATOS OLIVEIRA,
2007)
Tudo muda muito rpido. Pelo menos rpido para ns que j vivemos outros tempos. E
o futuro como ser? Ramal (2000a) arrisca uma ilustrativa proposta:

Estamos em 2069, num ambiente de estudo e pesquisa, antigamente chamado de "sala

de aula". Os aprendizes tm entre doze e dezesseis anos e conversam com o
dinamizador da inteligncia coletiva do grupo, uma figura que em outras dcadas j
foi conhecida como "professor". Eles esto levantando e confrontando dados sobre os
Centros de Cultura e Saberes Humanos (ou, como diziam antes, as "escolas") ao longo
dos tempos. Admirados, no conseguem conceber como funcionava, no sculo
passado, um ensino que reunia os jovens no em funo dos seus interesses ou temas
de pesquisa, mas simplesmente por idades. O orientador de estudos lhes fala da
avaliao: ela classificava os alunos por nmeros ou notas segundo seu desempenho, e
em funo disso eles eram ou no "aprovados" para o nvel seguinte. Os aprendizes
ficam cada vez mais surpresos. Como determinar "nveis de ensino"? Como catalogar
"fases de conhecimento"? O que seriam "etapas" escolares? Em que n da rede

curricular eles se baseavam para fundamentar isso? A surpresa maior se d quando

descobrem que essas avaliaes ou "provas" eram aplicadas a todos os estudantes do
grupo. A MESMA PROVA? - espantam-se todos. No conseguem conceber uma
situao em que todos tivessem que saber exatamente os mesmos contedos, definidos
por outra pessoa, no mesmo dia e hora marcados. "Eles no ficavam angustiados?" comenta um aprendiz com outro. Os jovens tentam se imaginar naquela poca:
recebendo um conjunto de questes a resolver, de memria e sem consulta, isolados
das equipes de trabalho, sem partilha nem construo coletiva. Os problemas em geral
no eram da vida prtica, e sim coisas que eles s iriam utilizar em determinadas
profisses, anos mais tarde. Imaginando a cena, os aprendizes comeam a sentir uma
espcie de angstia, tenso, at mesmo medo do fracasso, pnico de ficar na mesma
"srie", de ser excludo da escola... "Assim, eu no ia querer estudar", diz um deles,
expressando o que todos j experimentam. Mas em seguida, envolvido pelos outros
temas da pesquisa, o grupo inicia uma nova discusso ainda mais interessante, e todos
afastam definitivamente da cabea aquele estranho pensamento. (RAMAL, 2000a, p.
1)

Como ento se preparar para a docncia? Precisamos de docentes capazes de analisar

mudanas, reorientar estratgias e metodologias de ensino e adaptar-se a um ambiente
mutvel. Hoje o professor tem novas responsabilidades, que nem sempre acompanham o
ritmo da capacitao. Hoje o professor tem novas responsabilidades, e nem sempre
conseguem acompanhar o ritmo das formaes. A escola passou a ser cada vez mais
responsvel pela educao, os agentes sociais cada vez mais se eximem deste papel. A
Internet transforma-se em uma potente fonte de informao e rompe as barreiras de fsicotemporais j estreitas pela TV e pelo rdio. Diminuindo-se a distncia aumenta-se a
necessidade de se educar em uma sociedade pluralista que convive com modelos de educao
que se contrapem. Tudo isto sob um sistema de contradies, que pouco valoriza o professor
pelos sucessos dos bons alunos, mas que o culpa pelos maus alunos (ESTEVE, 2009).
Na contemporaneidade, a exigncia por um docente que prepare as novas geraes
para as exigncias de uma sociedade futura (ESTEVE, 2009). Como ser esta sociedade ainda
no sabemos, mas o que reconhecemos a necessidade de um ator social capaz de levar uma
comunidade de aprendizagem para o futuro.
Como formar estes profissionais? Para Veiga (2008), uma caracterstica bsica da
formao para a docncia est ligada inovao. J para Garcia (1999) a formao docente
deve atender a alguns princpios que esto subjacentes s prticas formativas. Quando se
rompe com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar, reconfiguram-se
saberes, buscando-se superar as dicotomias entre conhecimento cientifico e senso comum,
cincia e cultura, educao e trabalho, teoria e prtica que formamos novos modelos e novas
possibilidade de formao e aprendizado.

Breves Consideraes

Compreendo que a formao docente deve ser concebida como um processo continuo,
pois acontece ao longo do exerccio profissional. Ela deve estar integrada aos processos de
mudana, inovao e desenvolvimento curricular, para assim facilitar a melhoria do ensino.
No contexto contemporneo, no cabvel pensar uma formao docente distanciada
do cotidiano da escola, acredito que o processo de formao de professores, precisa esta
ligado ao desenvolvimento organizacional da escola, pois est inserida em um contexto social,
politico econmico e educacional.
Desta forma, destaco tambm a necessidade desta formao relacionar contedos
acadmicos e disciplinares formao pedaggica com integrao das dimenses terica e
prtica, h de existir uma relao entre a teoria e a prtica. Isto tudo preciso porque
geralmente h certo isomorfismo entre a formao recebida e a desenvolvida. Um grande
passo para a boa educao formar bem os professores.
Pensar o processo de formao docente, faz-se necessrio retomar o processo de
construo da sociedade, e aos modelos de educadores que temos neste cenrio
contemporneo, pois com tanto desenvolvimento tecnolgico e com as mudanas sociais que
imprimem no sistema de ensino suas ideologias, necessrio pensar novas propostas e
modelos que formem os professores para uma atuao em uma sociedade em crise de
identidade, valores e crenas, desta forma a formao do professor deve privilegiar a
diversidade de atuao nos diferentes contextos sociais e culturais.

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A CONTRIBUIO DO MEMORIAL DE FORMAO PARA O

PROCESSO DE FORMAO DOCENTE
Solange Mendes da Silva (UESB)
Mariana Moura Pereira (UESB)
O foco desta pesquisa est em torno da necessidade de se analisar a contribuio dos
memoriais de formao para o enriquecimento da qualidade do processo de formao docente,
visto que o sujeito em processo de formao procura entender o percurso de sua vida e suas
aprendizagens com a finalidade de melhora-las. O ato de narrar surgiu desde os tempos de
Santo Agostinho que tinham em seus escritos as primeiras narrativas autobiogrficas datadas
entre (354-430) a partir da as narrativas foram ganhando espao, at emergir no sculo XX
como forma de contribuio para o processo de formao docente. Devido uma das
necessidades no sistema educacional brasileiro que de se melhorar a qualidade do processo
formao em educao que os memoriais se tornaram indispensveis para contribuio da
construo desse processo rduo e prazeroso. A partir da proposta de conhecer a contribuio
dos memoriais de formao para processo da construo da docncia que realizamos o ato
de investigao em torno do tema onde conseguimos entender como se efetiva sua
contribuio e eficcia de qualidade no processo de formao docente a partir do uso de
narrativas (auto) biogrficas que sero abordadas aqui como as histrias de vida que surge
como um processo de investigao daquilo que realmente somos nos dando uma certeza das
aprendizagens que edificamos em nosso processo formador.
Palavras-chave: Docente. Formao. Memrias de Formao. Narrativas.

Introduo
Com o objetivo de analisarmos a contribuio dos memoriais para o processo de formao
docente que nos propomos realizao desse trabalho uma vez que ao mencionarmos as
narrativas autobiogrficas fazemos aluso ao processo de identidade do docente.

________________________________________________
Solange Mendes da Silva, graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB.
Bolsista de Iniciao Docncia PIBID (Capes). E-mail: freddudasol@hotmail.com.
Mariana Moura Pereira, graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB.
Bolsista de Iniciao Cientfica FAPESB. E-mail: marianamoura1@yahoo.com.br.

As narrativas autobiogrficas que constroem os memoriais e d sentido ao processo de

formao para docncia desperta no indivduo o ato de reflexo e entendimento, pois abre os
olhos do narrador para o ato da auto crtica de suas aes possibilitando uma viso do todo.
A partir da prtica das experincias de vida que so as recordaes, referenciais que faremos
uma anlise daquilo que somos e tudo que a vida no ensinou nesse percurso formativo.
Quando mencionamos o ato de narrar nossas experincias de vida trabalhamos a identidade

docente como um processo de identificao com a docncia e assim as narrativa

autobiogrficas depositadas em nossos memoriais tendem a restabelecer um elo entre
processo de formao, construo da identidade, narrativas autobiogrficas e memoriais de
formao.
Visto que os entraves que ocorrem na educao em nosso pas tendem a dificultar os
possveis avanos e desenvolvimentos no setor educacional, conduzindo o graduando para
uma formao inicial despreparada e sem uma perspectiva de resposta ao seu percurso
formador que emerge o uso das narrativas autobiogrficas para despertar nos alunos do
curso de formao de professores para uma nova proposta de enriquecimento de suas aes
frente ao processo formativo que a anlise, a retomada no tempo reconstruindo as suas aes
tendo como um instrumento os memoriais de formao.
Compreendendo a necessidade de uma melhora significativa na educao que
fazemos meno s narrativas autobiogrficas como um processo de reflexo na ao do
professor. Momento esse onde refletido suas aes, seus bons e maus momentos dentro da
educao gerando uma resposta a partir da autoanlise desse profissional em inicio de
carreira.
Autores como Barbosa, Passeggi e Prado (2008-2010) ofereceram um olhar mais profundo
acerca da construo da formao docente a partir das narrativas evidenciando as narrativas
como um fator que cada vez mais acentua a sua participao nos cursos de formao de
professores e na contribuio do processo de formao docente. Como cita Passeggi (2008)
Narrar a prpria vida uma ao Humana.
Uma vez que narrar fazendo uso das memrias autobiogrficas : falar de si, dos
momentos que julgamos ser necessrio relembrar, retirar do fundo do seu eu, sonhos,
desejos, cores, sabores anseios, sentimentos em forma de histrias e contos que tem o poder
de persuadir, ganha um ar de fantasias. Quando narramos as nossas experincias retomamos
no tempo momentos de nossas vidas que agora so acrescidas por um ar de construo da
docncia, pois a construo do processo da docncia mais auto reflexivo, com um ar mais
voltado para o processo de anlise das aes, dos sentimentos que permeiam essa relao de
construo, pois toda construo de processo desperta no individuo algo que passou que
marcou que so os momentos charneiras aquilo que ficou na sua histria em seu trajeto de
vida.

Nestes momentoscharneira, o sujeito confronta-se consigo mesmo. A

descontinuidade que vive impe-lhe transformaes mais ou menos profundas e
amplas. Surgem-lhes perdas e ganhos e, nas nossas interaes, interrogamos o que o

sujeito fez consigo prprio ou o que de si mesmo para se adaptar a mudana, evita-la
ou repetir-se na mudana (ELIZEU, 1998, p. 44).

So esses momentos que proporciona a reflexo na vida, nas atitudes nos momentos
que marcaram, fazendo surgir os erros e os acertos, pois nem sempre ganhamos, as vezes
erramos com vontade de acertar e dentro dessa perspectiva procuramos aprender e essa
aprendizagem se apresenta a partir do uso das narrativas (auto)biogrficas, por que o autor se
compreende mais confivel para relatar as suas histrias de vida ou seja, suas experincias
que foi tudo aquilo que marcou.
Algo necessrio e eficaz na e para aprendizagem reinventar, criar novas perspectivas
de como se percebe e se conhece a condio de si prprio. Ao narrar como processo de
formao nos d uma nova oportunidade de se reviver as aes que devido ao tempo julgamos
terem ficado no passado, mas nunca esquecidas por completo. E essa uma das propostas dos
memoriais de formao a de nos transportar no tempo, buscar no fundo de nossas lembranas
aquilo que nos tocou aquele momento que fomos aquele primeiro dia na escola, imagens
jamais perdidas na memria talvez deixadas de lado, mas com a formao num curso de
licenciatura veio a tona esses momento de lembranas que tendem a uma identificao com o
percurso formativo e so essas lembranas que chamamos de experincias.
Segundo Larrosa (2002) A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que
nos toca. E esse papel do memorial o de se deixar depositar em suas linhas as histrias que o
tempo jamais apagar e emerge na atual circunstncia como um elemento formador, pois a
partir dessas recordaes em meio a uma etapa de transformao na carreira que
percebemos a importncia que tem o recordar no simplesmente lembrar, mas fazer uma
autoanlise do que fomos do que somos e do podemos vir a ser. Assim a docncia em seu
percurso um mundo de ideias e retomadas no tempo, para que se tenha uma formao calcada
na identificao e na reflexo e nas experincias.
indescritvel a sensao de poder se reportar no tempo e fazer vir tona todos esses
sentimentos com o propsito de buscar uma interpretao das atitudes e compreender o
passado, talvez com certo saudosismo que de certa formar ir contribuir para realizao do
processo de formao docente.
Nesse sentido, narrar se torna a oportunidade de aclarar o presente e o futuro
contribuindo para o processo de formao docente. E dessa forma se apresenta o memorial de
formao, como a oportunidade de se reorganizar as memrias num dado processo formativo.
o lugar que temos para transcrever nossas aes para que ela no se perca no tempo e que
de forma organizada contribua com a nossa histria de vida.

As abordagens das narrativas (auto)biogrficas

O uso das narrativas desde o seu surgimento conseguiu propagar um interesse a certo
grupo de pessoas que por sua vez percebeu a necessidade de se melhorar o nvel da educao
em nosso pas e para tanto, depositou esta ateno nos memoriais de formao que trazem a
tona o uso das narrativas autobiogrficas que retratam histrias de vida elaboradas ao longo
de suas experincias, experincias essas que sozinhas no puderam contribuir para uma
melhor condio no processo de formao, mas que aliadas s narrativas montadas sob a
perspectiva dos memoriais de formao ganharam um melhor espao, servindo no apenas
como lembranas narradas de uma histria e sim como contribuio viva para a constru o de
um profissional da educao que se reporta no tempo para recordar e fazer observaes no
que foi e como hoje se apresenta no permitindo que os erros ou conflitos do passado
interfiram nessa etapa de sua profisso.

...escrever/ler memoriais possibilita repensar a prtica educativa na perspectiva de

que a vida o lugar da educao e a histria de vida o terreno sobre o qual se
constri a formao. um recurso de reflexo, um processo de leitura dialtica de
mundo, de leitura de processo de construo de si (BASTOS, 2003, p. 179).

Sob essa perspectiva de que as histrias um terreno frtil para construo da

docncia, surge o conceito que quando revivemos momentos tendemos a enriquecer nossas
vidas, com auto reflexes por que todos tm uma histria a ser contada e todos podem
aprender com ela com o que foi vivido e que deixou marcas chamadas experincia, marcas
que tocaram que enalteceram que de alguma forma nos fizeram crescer. E para se
compreender todo o processo de construo de formao docente onde usamos as narrativas
como elemento fundamental necessrio que se faa conhecer o que vem a ser a narrativa,
uma vez que narrar significa ser um fenmeno de significncia que d significado a vida das
pessoas, pois quando narramos temos o poder de reportarmos no tempo, reviver o passado.
As narrativas nos do informaes a respeito das aes humanas, o prprio ambiente escolar,
a ao dos professores, as angstias e anseios fazem com que o memorial se torne rico, a
partir dessas narrativas uma vez que essa riqueza retoma ao individuo como uma significncia
de aprimoramento de suas aes.
Segundo Souza (2006), a narrativa possibilita o desenvolvimento tanto da conscincia
sobre as experincias vividas, quanto o autoconhecimento situando o narrador como sujeito de
sua prpria histria, e esse sentido que o memorial deve trazer tona as vivncias passadas
para assim tentar compreender o seu formao e atuao; por que so essas vivncia ao longo

do percurso de sua existncia que ir determinar que tipo de pessoa voc ser e que tipo de
profissional tambm uma vez que no se pode separa um do outro pois o professor quando
entra na escola ela no deixa de ser uma pessoas para ser professor e o mesmo acontece
quando ele sai da escola ele no deixa a sua essncia do ser professor.
Escrever na vida acadmica de suma importncia, e um dos meios a se destacar para
essa escrita o memorial. Mas, o que mesmo um memorial? Um memorial uma
reconstruo da experincia vivida, da continuidade de vida e que expressa os eventos e ideais
singulares dessa vivncia.

O memorial tambm um gnero discursivo que nasce no Brasil, originalmente no

contexto do ensino superior, compondo/revelando uma escrita prpria da academia e
voltada para ela. Dessa forma, a nossa histria acadmica principalmente sua
carreira docente, teria muito a nos revelar (XAVIER e PASSEGGI, 2008, p. 97).

Essa afirmao nos permite compreender que os memoriais de formao no apenas

nos cursos de formao de professores devem ser elaborados, mas sim em todo o processo de
construo da docncia mesmo dentro da academia, por que ali existem tambm narrativas,
histrias de vida, as narrativas existem num eixo dialtico do conhecimento. A contribuio
desses memoriais no gira apenas em torno de observaes, mas tambm de sonhos, anseios e
desejos de se construir uma escola melhor, uma equipe gestora melhor, uma melhor condio
de trabalho. Todos os anseios, iluses, vitrias, desafios merecem serem narrados em seus
memoriais no por que podem ser esquecidos, mas para podermos sintetizar todos os detalhes
que compem um a histria de vida, histrias que quando lidas, relidas tendem a revelar
muito, mas muito do que somos, do que fomos e do que de fato estamos nos tornando com a
construo de uma histria a partir de um processo, as narrativas emergem nesse momento
como um elemento que viabiliza o processo formao docente.

...no permiti que (a janela), se fechasse e est cada vez mais aberta, aos novos
conhecimentos que viro me fazendo enxergar horizontes mais amplos, cheios de
significados e sentidos para o aperfeioamento de minha profisso e para minha vida
(SANEIDE, 2003, p. 48).

Com essa escrita, que carregada de tantas emoes, abrem se os olhos para as
possibilidades que a experincia nos d, fazendo com que sejamos capazes de refletir, ver
alm do que os nossos olhos enxergam ver possibilidades de crescimento tanto para vida,
quanto para docncia, pois so indissociveis e isso gera um profissional capaz, melhor

preparado e um ser humano muito mais completo ciente de suas aes por que j internalizou
em si a prtica da auto anlise atravs das narrativas.
Para se construir um memorial preciso uma reflexo prvia, preciso conhecer a
intencionalidade da composio de um memorial, pois um registro de ideias um tanto
significativas que ao longo do tempo foi evoluindo sem perder a sua profundidade a sua
finalidade, existem trs formas de narrar as suas histrias de vida fazendo o uso dos
memoriais pois eles podem ser o memorial descritivo, memorial acadmico e memorial de
formao sendo que a origem de sua palavra vem do latim e significa aquilo que faz lembrar.
Enquanto memorial de formao possui uma caracterstica de construo e edificao do
processo formativo dos alunos dos cursos de formao, pois os memoriais possuem
habilidades que faz recordar estudos e aprendizagens ao longo do tempo, dando assim a
oportunidade no s de se expressar, mas tambm de autorrever-se. A escrita do memorial
um momento de reflexo, de rever e avaliar o passado e o resultado das experincias.

[...] no ato de escrever e reler a vida recriada atravs do texto produzido, que os
elos simblicos se (ds) fazem, que ligamos, desligamos, religamos os fatos
evocados e encontramos sentido para o que somos e fazemos (PASSEGGI &
BARBOSA, 2008, p. 156).

Quando mencionamos as narrativas como forma de contribuio para o processo de

formao preciso salientar que no se trata apenas das narrativas que esto ligadas as prxis
educativas ou aquela apenas do convvio escolar, por que no apenas com estas que se
constri o processo de formao humano, mas refere a todo o contexto de vida daquele
indivduo, pois o mesmo no pode ser visto apenas como o aluno e sim como uma pessoa que
tem sua cultura, seu mundo social, seu conhecimento de mundo que geram historias de vida
significativa, por que o aluno quando entra na escola ele no deixa de ser cidado e passa a ser
aluno, eles esto ali um ao lado do outro se completando, ento as narrativas de construo do
processo de formao docente so tambm historias de vida, de mundo que so trazidas para o
seio da escola e vem a contribuir para todo o percurso de construo da docncia.
Quando abordamos o uso das narrativas para esse estudo propomos uma anlise do memorial
de formao.
O processo de autoria nos memoriais [...] um ato performativo, no qual dizer
ser. Desta forma os memoriais no so somente um exerccio memorialstico na
busca de produzir sentidos para o percurso contribudo, mas a possibilidade
transformao (PASSEGGI, 2000, p. 88).

Pois ao narrar sem dvida nos observamos e passamos a compreender de certa forma,
as nossas aes e a em meio a esse percurso de relembrar os fatos passados que vamos aos
poucos aos transformando, crescendo a partir das experincias e das observaes que foram
feitas, onde nesse momento podemos corrigir aes passadas, ou at mesmo aprendendo
com as vivncias para tornar o presente e o futuro mais significativo.
A contribuio do memorial de formao para o processo de formao docente de um valor
imensurvel uma vez que a confeco do memorial j traz a tona um elemento indispensvel
num curso de Pedagogia, que narrar, falar de suas experincias como fator de constituio
do processo de construo da docncia porque revela que a dimenso formativa se aproxima
de outros eixos como o afetivo, o social, etnogrfico e poltico, se fazendo evidente que estes
paralelos esto interligados.
Segundo Souza (2006): Narrar a sua histria de vida a outrem significa revelar o
sentido de sua vida. As narrativas autobiogrficas no se configuram como elementos
distintos, precisam estar um ao lado do outro dando sentido e significncia as aes do
indivduo. Uma vez que a contribuio dos memoriais se d atravs das especificidades com
suas narrativas acerca do passado e os desafios encontrados na formao e autoformao.
No entanto, um memorial de formao acima de tudo uma forma de narrar a nossa historia
por escrito para preserv-la do esquecimento, o lugar de contar uma histria nunca contada
a experincia vivida.

O memorial no apenas uma narrativa de acontecimentos importantes, mas um

texto reflexivo sobre esses acontecimentos. E que tem consequncias... Exatamente
por isso, como instrumento de produo de dados, se revelou um dispositivo valioso
para compreender os processos formativos [...] (BARBOSA, 2008, p. 182).

Compreender esse processo formativo algo valioso para essa construo do processo
de formao docente, pois existe a necessidade de se perceber como parte integrante desse
processo uma vez que o docente pode fazer o uso desse memorial para suas reflexes em
torno de sua prpria existncia e dos os seus erros e acertos, pois narrar como o autor cita, tem
suas consequncias e uma delas a reflexo, a reviso de suas atitudes e por esse motivo,
foi que os memoriais de formao assumiram esse carter indispensvel para contribuio na
qualidade do processo de formao.
A compreenso dos dados narrados outro ponto, outro fator, por que a contribui o
se d no s nas narrativas, mas na compreenso dos fatos narrados, nos rumos que tomaram
nossas aes que podemos assim chamar de reflexo, ento fica muito evidente que parte

integrante do processo formativo a reflexo que de certa forma no caso da formao docente
gira em torno das narrativas em forma de um memorial de formao, como cita Lechner apud
Bois:

Ao longo de toda sua vida, o ser humano tocado pelos acontecimentos; tudo que
viu, ouviu, percepcionou, sentiu, pensou,instalou nele um estado particular, uma
colorao que lhe prpria. O corpo est assim embebido de uma tonalidade
adormecida pronta a serem reactivadas atravs de uma relao de ajuda manual. (...)
O sujeito que se observa tem acesso a um conhecimento imanente humanizado que
se oferece na relao experincia imediata. Trata-se de um conhecimento
experiencial que oferece vivncias interiores significantes (LECHNER apud BOIS,
2006, p 177).

No processo de construo da docncia que perpassa por todo o percurso de vida,

sonhamos, vivemos situaes, ouvimos muitas coisas, vrias informaes que dentre muitas,
algumas so internalizadas por que possuem um toque especial, pois marcou despertou em
ns o viver sensaes assinalou a partir do conhecimento das experincias vividas e tudo isso
s possvel quando nos observamos, nos auto avaliamos, nos conhecemos e nos
encontramos, por que fomos imensamente marcados pelas experincias de vida.
No processo formativo responsabilidade dos rgos formadores ajudar o professor
no desenvolvimento de suas potencialidades necessrias, uma delas a prtica reflexiva, que
d ao professor autonomia e estratgias para conduzir suas aulas.Segundo Nvoa (2002, p.
24), os professores tm de ser formados, no apenas para uma relao pedaggica com os
alunos, mas tambm para uma relao social com as comunidades locais.
Todos os cursos de licenciatura devem formar profissionais capazes de pensar e agir
para e com a sociedade. E um mtodo muito eficaz e de qualidade o processo reflexivo,
onde o professor capaz de repensar suas aes e suas prticas. Por isso que os formadores de
professores tm uma grande responsabilidade nas mos.

Consideraes Finais

Pretendeu-se neste trabalho proporcionar, de forma sinttica, mas objetiva e

estruturante uma abordagem em torno do que vem a ser o memorial de formao e suas
possveis contribuies no processo formativo. Conseguindo assim, de certa forma enfatizar
como se d o processo de formao docente a partir da contribuio dos memoriais de
formao, elencando o que vem a serem esses memoriais e de que forma conseguem
contribuir com o processo.

As narrativas se mostram eficazes e de uma qualidade que jamais possam ser

descartada para elaborao dos mesmos. O que se consegue perceber o quanto se ganha
numa experincia no contexto do processo de formao docente, onde se faz o uso de um
memorial de formao, fica claro que uma formao sem a construo do memorial jamais
ser rica em observaes, analise e detalhes e que uma construo do processo de formao
docente com a contribuio do uso dos memoriais mais rica, onde as aprendizagens ocorrem
de forma inclusiva favorecendo assim a troca de relaes que h entre as reas do
conhecimento.
Portanto narrar ser sempre uma estratgia que contribuir para o processo de
formao docente enriquecendo a identidade desse formando, ou seja, este que se encontra
emergido no processo de identificao e construo da docncia, pois quanto o ato de narrar
traz consequncias enormes ao processo da docncia por que desperta o indivduo em
processo da formao para a investigao e reflexo das aes e que trar uma qualidade a
partir da exposio das aes narradas e revistas ao longo do tempo. Enfim, o memorial de
formao cumpre o seu papel como um elemento indispensvel para construo da carreira
docente.

Referncias
MORAES, D. Z.; LUGLI, R. S. G. Docncia, Pesquisa e Aprendizagem: (Auto) Biografias
como espaos de formao/investigao. So Paulo: Cultura Acadmica, 2010.
NVOA, A. Formao de professores e trabalho pedaggico. Lisboa (Portugal), 2002.
PRADO, G. V. T. P.; SOLIGO, R. Porque escrever fazer histria: revelaes, subverses
e superaes. Campinas, SP: Editora Alinea, 2007.
PASSEGGI, M. C.; BARBOSA, T. M. N. Memrias, memoriais: pesquisa e formao
docente. Natal, RN: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2008.
PASSEGGI, M. C.; SILVA, V. B. Invenes de vidas, compreenso de itinerrios e
alternativas de formao. So Paulo: Cultura Acadmica, 2010.
SILVA, V. L. G; CUNHA, J. L. Prticas de formao, memria e pesquisa (auto)
biogrfica. So Paulo: Cultura Acadmica, 2010.
SOUZA, E. C.; ABRAHO, M. H. M. B. (orgs.). Tempos, Narrativas e Fices: a inveno
de si. Porto Alegre. EDIPURCRS, 2006.

VICENTINI, P. P.; ABRAHO, M. H. M. B. Sentidos, potencialidade e usos da (auto)

biogrfica. So Paulo: Cultura Acadmica, 2010.

AS SUBJETIVIDADES DO SABER DOCENTE PRESENTES EM

NARRATIVAS DE FORMAO
Susiara Moreira Reis Coutinho (UNEB)
RESUMO

Este artigo traz o conceito do sujeito em diferentes momentos, a subjetividade, identidade e

reflexes acerca das narrativas de formao docente. Para tal, utiliza-se da anlise de relatos
escritos de professores da rede pblica estadual da Bahia que atuaram no curso Viver Escola,
no Colgio Estadual Antonio Carlos Magalhes. Esse curso consiste numa experincia
interdisciplinar, interventiva, com foco no aprimoramento da aprendizagem do discente
durante a transio do Ensino Fundamental I para o II. Busca-se nesse vis, observar qual a
contribuio das narrativas de formao para a construo da docncia e os benefcios que
esses relatos escritos trazem na compreenso do ato de ensinar e aprender. Nessa perspectiva,
tem-se nesse gnero um instrumento constitutivo da docncia, pois atravs dele, podem ser
apreciados os nveis de evidncia de formao docente, conhecimento e aprendizagem, assim
como os saberes que refletem a anlise do contexto, da ambincia, do planejamento e da
avaliao da prxis.
Palavras-Chave: Sujeito. Subjetividade. Saber Docente. Narrativas. Formao.

INTRODUO

A discusso apresentada nesse artigo mostra a experincia dos professores do Colgio

Estadual Antonio Carlos Magalhes durante o curso Viver Escola 2013. O curso em questo
representa um conjunto de iniciativas e polticas pblicas de aes/intervenes que
asseguram ao estudante o seu preparo para elevao da escolaridade no mbito da organizao
de estudos, com vistas no avano nas sries finais do ensino fundamental.
Por meio de uma proposta de trabalho organizado para essas finalidades, a Secretaria
de

Educao

Estadual

promoveu

04

semanas

de

atendimento

aos

estudantes,

predominantemente oriundos da rede municipal de Salvador, com matrcula em unidades de

ensino de competncia da rede estadual de educao. Esse trabalho contou com equipe de
coordenao, supervisores e professores, na concepo de um projeto de ao e de construo
de metodologias que considera as especificidades desse pblico estudantil.
O pblico alvo contemplado so alunos que esto na transio entre ensino
fundamental I e o II, em especial, do 6 ano. Nesse perodo, segundo os PCN do Ensino
Fundamental (1996) so constatados os maiores ndices de repetncia, ocorrem muitas
transformaes e desafios: a escola, os professores, os contedos cientificamente abordados e

cobrados, os componentes curriculares e o tempo das aulas geram conflitos e dificuldades de

aprendizagem. Inclusive, os pais, muitas vezes, no sabem como orientar os filhos neste novo
contexto educativo.
O material didtico utilizado, de cunho interdisciplinar, chamado Caderno do
Educador 2013. As atividades desenvolvidas foram redistribudas em cinco etapas com
propostas diversificadas dentro das vrias reas do conhecimento, como: acolhimento,
nivelamento de lngua portuguesa, de matemtica, de cincias e a culminncia. A ludicidade
das atividades apresentada atravs da diversificao de sugestes metodolgicas que
suscitam o desenvolvimento de novos saberes, formatando, por meio de valores ticos, aes
educativas voltadas para construo da cidadania.
O Programa teve adeso da maioria das escolas pblicas estaduais da Cidade de Salvador,
mas no que cerne ao contexto da pesquisa, foi feito um recorte, dando destaque trajetria do
curso no Colgio Estadual Antnio Carlos Magalhes, a qual contou com vrios atores sociais
como professores, gestores, funcionrios e, aproximadamente, sessenta alunos.
O colgio em questo se localiza na rea central da capital baiana, prxima de uma
comunidade de risco; supe-se que este fato corroborou para que os seus discentes
apresentassem uma distoro srie/idade, atitudes agressivas e falta de socializao. De forma
que as aulas ministradas alm de abordar aspectos cognitivos, tambm abarcam questes
ticas formativas, vislumbrando tambm mudanas comportamentais.
Ressalta-se ainda, sobre a experincia do Viver Escola em 2013, o fato de ela ser
considerada experimental, pensada a partir de uma situao emergencial que foi o
distanciamento entre o calendrio municipal e o estadual, em funo da greve do ano de 2012,
bem como, a dificuldade dos discentes (em situao especfica) de se adaptarem depois de um
longo perodo fora da sala, s peculiaridades do incio do Ensino Fundamental II.
Os docentes envolvidos so professores da rede pblica estadual que participaram de um
processo seletivo e se disponibilizaram a lecionar durante as frias escolares, visto que, as
aulas disponibilizadas pelo programa ocorreram nesse perodo. Eles tm formaes
diferenciadas curso de licenciatura em Letras, Qumica, Matemtica - trazem no seu
arcabouo terico vises variadas, devido formao e vivncias de cada um.
Diante desse contexto, considerando os relatos escritos dos professores que atuam no
Curso Viver Escola, acima referenciado, surge uma inquietude: como os textos narrativos de
formao podem favorecer compreenso da construo do saber docente? Assim, pretendese nesse artigo discutir a importncia das subjetividades na construo do fazer docente, tendo
em vista a exposio dos relatos escritos dos professores. Mais precisamente, sero apreciados

os relatos dos docentes, considerando trs nveis de evidncia apontados por Josso (2002),
respectivamente, o da formao, o do conhecimento e o da aprendizagem, bem como
especificidades dos saberes apresentados por Cunha (2004) apud Bernardi, Moresco, Behar
(2013).
Essas narrativas foram feitas durante o curso, ao final de cada etapa, e somadas formam
um contingente de vinte cinco textos, no intuito de esboar a experincia vivida, suas
impresses sobre a prxis, bem como a expectativa demonstrada pelo aluno. Entende-se,
ento, segundo Josso (2004, p. 38), que a experincia formadora uma aprendizagem que
articula, hierarquicamente, saber-fazer e conhecimentos, funcionalidade e significao,
tcnicas e valores num espao-tempo que oferece a cada um a oportunidade de uma presena
para si e para situao, por meio da mobilizao de uma pluralidade de registro.
A produo fundamenta-se assim, na concepo de tericos como Josso (2002), Behar (2013),
Gonzlez Rey (2005), Scoz (2011) que apresentam a importncia do sujeito/professor como
protagonista de toda ao docente, ressaltando que a experincia de transformao das nossas
identidades e da nossa subjetividade so to variadas que a maneira mais geral de descrevlas, consiste em falar de acontecimentos de atividades, situaes ou de encontros que servem
de contexto para determinada aprendizagem.
O texto que segue trar nesse vis, as concepes de sujeito em diferentes momentos, de
subjetividade, identidade e anlise de narrativas de formao, tendo em vista especificidades
das evidncias da formao, da aprendizagem e do conhecimento, assim como dos traos de
saberes docentes.

A DOCNCIA E A SUBJETIVIDADE

O vocbulo sujeito, comumente, relacionado a quem pratica a ao. Esse sujeito ativo,
ligado ao princpio universal de inteligibilidade, conscincia e ordem, que so atributos
caracterizadores do sujeito racional. Gonzlez Rey (2003, p. 221) apresenta a compreenso do
sujeito em diferentes momentos. A princpio, mostra o sujeito universal que est muito
associado ao sujeito ideal o qual inspirou boa parte das construes ticas, polticas e
religiosas do pensamento ocidental.
O marxismo segundo esse autor representa o pensamento filosfico, o carter histrico
social do homem, marcando o trnsito de um sujeito universal, fechado, dentro de um
conjunto de categoriais metafsicas para o sujeito concreto. Com morte da filosofia do sujeito,
ocorre a construo do sujeito pessoal, o sujeito concreto integrado de mltiplas formas com o

mundo onde vive. Recupera o carter dialtico e complexo do homem que de forma
simultnea representa uma singularidade e um ser social, relao esta que no uma relao
de determinao externa.
Assim, Gonzlez Rey (2002 p. 236) conclui seu pensamento, dizendo que no momento
atual, o sujeito construdo subjetivamente em suas aes, portador de uma emoo
comprometida de forma simultnea com sentidos subjetivos de procedncias diferentes, que
se fazem presentes no espao social dentro do qual se situa. Ressalta ento, que a condio de
sujeito essencial no processo de ruptura dos limites imediatos que o contexto social parece
impor, o responsvel pelos espaos em que a pessoa vai modificando esses limites e gerando
novas opes dentro da trama social que atua.
Josso (2002) acrescenta, dizendo que a subjetividade compreendida como a dimenso
do sujeito, assim como a objetividade que, relacionada dialeticamente no contexto social,
produz o sujeito. A autora salienta que o processo de construo do sujeito realizado no
coletivo e por isso, no cenrio de mltiplas singularidades que se entrecruzam, ele realiza a
sua histria e a dos outros, na mesma medida em que realizado por ela, sendo, por isso,
produto e produtor, simultaneamente.
Scoz (2013 p.26.27) considera que existe uma relao indissocivel entre subjetividade e
identidade nessa perspectiva processual e dinmica necessrio que sejam consideradas as
condies subjetivas em que a prpria identidade se constitui. Para respaldar sua
argumentao busca o conceito de identidade apresentado por Dubar (1998, p14), embasada
em Jean Claude Kaufman, apontam a identidade como reconstruo subjetiva de uma
definio de si, pelas diversas maneiras a partir das quais os indivduos tentam dar conta de
suas trajetrias (familiares, escolares,profissionais) por meio de uma histria no intuito, por
exemplo, de justificar sua posio em dado momento, e s vezes, antecipar seus possveis
futuros.
Dentro do contexto educacional, em que militam sujeitos em busca da aquisio de
conhecimentos, v-se que a natureza complexa do sujeito da subjetividade no tem sido
considerada, pois dentro da maioria dos cursos de formao oferecidos aos professores a
priori so os contedos trabalhados, a racionalidade dos profissionais, a partir do domnio de
novos conhecimentos. Scoz (2013 p.48) diz que essa concepo, essencialmente, intelectual,
no d conta de perceber que os professores so indivduos com subjetividades e identidades
pessoais e profissionais.
A autora enfatiza dizendo que so os sujeitos que vo produzindo sentidos em seus
processos de aprender e de ensinar, nos quais se integram suas condies sociais e afetivas,

seus pensamentos e emoes. Partindo da, muitos estudos so feitos com intuito de
desmistificar a forma como os professores aprendem,sabe-se de antemo que muito do que
adquirido na docncia fruto do dilogo construdo entre o professor e aluno. Esse momento
segundo Scoz (2013 p.49), deve ser constitutivo essencial definido pelo sentido que esses
processos tm para eles dentro da condio singular em que se encontram, ou seja, inserindose nos processos de aprendizagens e de ensino em sua trajetria de vida.
No que cerne aos sentidos produzidos pelos professores na dinmica de aprender e
ensinar no exerccio da docncia, pode-se ter acesso maneira como eles se situam enquanto
sujeitos pensantes, bem como, as emoes produzidos em diversas situaes de ensino e
aprendizagem em diferentes momentos e espaos de suas vidas. Josso (2002) enriquece essa
concepo, enfatizando a importncia dos registros biogrficos.
Dado que todo e qualquer objeto terico se constri graas a especificidades de sua
metodologia o mesmo tambm se passa com a formao, que se enriquece com
prticas biogrficas, ao longo das quais esse objeto e pensado tanto como uma
histria singular, quanto como manifestao de um ser humano que objetiva as suas
capacidades antopoitica. (JOSSO, 2002, p. 38)

Os textos narrativos de formao elaborados durante percurso intelectual e de prticas de

conhecimentos pem em evidncia os registros de experincia vivida, desafios e
conhecimentos ao longo da vida. Souza (2008) faz uma abordagem, colocando os registros
como elemento da construo do trabalho docente, pois leva em conta os diferentes aspectos
de sua histria pessoal, profissional e organizador, permitindo ao professor reconhecer seus
saberes, seu fazer pedaggico dirio, conhecendo os moldes de sua formao.
Nesse sentido, a narrativa de formao muito importante para formao docente, pois
permite a (re)significao de saberes tericos e, principalmente, os prticos que emergem das
experincias docentes, sendo denominados saberes empricos e esto muito direcionados aos
procedimentos metodolgicos, ao como fazer, na formalizao do ato de ensinar. So estes
que diferenciam os professores pelo o grau no exerccio da docncia o seu saber fazer.
(MORESCO E BEHAR, 2013 p.177).
Portanto, certo que o professor constri seu conhecimento a partir de inmeras
referncias. Dentre essas esto a sua histria familiar, sua trajetria escolar e acadmica, sua
convivncia com o ambiente de trabalho, sua insero cultural no tempo e no espao. Ento,
oportunizar que o docente organize narrativas de formao destas referncias faz-lo viver
um processo profundamente pedaggico, no qual, sua condio existencial se torna o ponto de
partida para a construo de seu desempenho, tanto na vida cotidiana como na profisso
Oliveira (2010, p. 70). A perspectiva de trabalhar com narrativas de formao com o professor

legitima o seu lugar de sujeito do conhecimento, permitindo que ele assuma a funo de
protagonista da sua prxis pedaggica, tornando-se autor e construtor de sua histria.

REGISTROS NARRATIVOS: EXPOSIO DE EVIDNCIAS DE CONSTRUO

DO SABER DOCENTE

A reflexo a que se prope neste artigo contempla a anlise de textos narrativos de

formao escritos por professores que ingressaram no curso Viver Escola. As aulas
ministradas por eles tinham o intuito amenizar as dificuldades dos alunos oriundos da rede
municipal em processo de transio do ensino fundamental I para o II. Durante esse nterim,
os docentes tiveram a oportunidade de trabalhar como material interdisciplinar, dentro do
planejamento era oportunizado o momento livre em que os docentes poderiam fazer suas
escolhas metodolgicas e execut-las de acordo com critrios acatados por eles. Ainda,
escreviam relatos escritos que delineavam seus pareceres sobre a etapa executada.
Esses relatos so o objeto de estudo deste artigo, pois se entende segundo Josso (2002
p.44) que as narrativas de formao permitem distinguir experincias coletivamente
partilhadas em nossas convivncias socioculturais e experincias individuais, nicas e em
srie. O autor ressalta que as experincias de transformao das nossas identidades e da nossa
subjetividade so to variadas que a maneira mais geral de descrev-las consiste em falar de
acontecimentos, de atividades, situaes ou de encontros que servem de contexto para
determinadas aprendizagens.
Para embasar a anlise dos textos narrativos ou biografias educativas utilizadas por essa
pesquisa, sero utilizados os trs tipos de nveis apontados por Josso (2002 p.61) que
permitem analisar as grandes etapas do trabalho biogrfico ao longo do processo:
Nvel 1- evidncia do processo de formao.
Nvel 2- evidncia do processo de conhecimento.
Nvel 3- evidncia dos processos de aprendizagem.
Esses nveis podem ser trabalhados pelas pessoas em formao na sucesso cronolgica
ou ao mesmo tempo, em cada fase. Como base nesse campo epistemolgico, optou-se pela
escolha de uma metodologia de trabalho que facilitasse a observao da construo do saber
docente a partir de textos construdos por professores. Os vinte cinco textos foram divididos
em blocos por etapas conforme a orientao didtica do curso.

Os primeiros cinco correspondem a primeira etapa de acolhimento que consiste numa

orientao didtica voltada para dinmicas, sem contedos especfico, mais planejadas com o
fim de promover a socializao, o afeto, normas de coletividade como o servir, o dilogo o
compartilhar e a interao. Durante a anlise desse primeiro relato, nota-se que os docentes
passam por processo de adaptao, fazendo intercmbio entre o planejamento estabelecido e o
contexto em que os alunos esto inseridos: Quanto aos alunos percebemos que eles vm de
realidades diferentes e isso faz com que seja mais desafiadora a nossa metodologia de
ensino. (PROFESSOR 01).
Com isso, ao perceber a realidade dos alunos, os professores ampliam sua formao
acadmica, sua viso de mundo, tomando decises conscientes realizadas por meio do
processo de identificao e de diferenciao entre as histrias de vida diante de
questionamentos mtuos, das compreenses que balizam o trabalho sobre um conjunto de
narraes ou, at mesmo, por meio de uma mudana numa situao pessoal ou profissional
durante o desenrolar do prprio processo. (JOSSO, 2002, p.62)
Em outro momento, conforme relato abaixo, eles desenvolvem competncias interativas que
corroboram para criar um ambiente propcio ao desenvolvimento do trabalho pedaggico,
como questes relacionais a apresentao da proposta do projeto para os pais, gestor da escola
e funcionrio.
Estabelecemos um parceria com os membros da comunidade escolar apresentamos o
projeto ao diretor [...] Desde o primeiro momento acolhemos os alunos e como
estratgia de trabalho tambm reunimos os pais e falamos um pouco sobre o programa
e os benefcios que esse traria para seus filhos [...] (PROFESSOR 02)

Tambm (re)significam sua prtica, na abordagem que segue, quando descrevem o

trabalho desenvolvido durante o perodo, apontando as impresses dos alunos, seus sucessos e
insucessos, atribuindo juzo de valor, questionamentos hipoteticamente, criando situaes
verdicas pautadas na anlise de circunstncias como a faixa etria dos alunos, seus limites e
dificuldades.
As dinmicas foram bem aceitas pelos alunos, dos quais ouvimos depoimentos
dizendo que no queriam ter ido ao primeiro dia e que adoraram e que iriam todos os
dias. [...] a nica dinmica da semana que no tivemos sucesso foi meu amigo secreto
do Companheiro de Jornada, pois a idade no permite que eles guardem segredos e ao
final alguns j sabiam quem o outro tinha tirado, ficando dessa maneira a dinmica
prejudicada, na qual resolvemos trabalhar melhor essa questo como os alunos e fazer
a mesma dinmica em outro momento [...] (PROFESSOR 03)

Fica evidenciado atravs do trecho desse relato o Nvel 1 apontado por JOSSO (2002)
anteriormente, o qual explicita a construo da formao docente atravs da narrativa da histria
de vida do sujeito, da organizao de sentido para si e o trabalho de intercompreenso do

processo de formao (JOSSO 2002 p.68). O sujeito, atravs das narrativas, tem oportunidade de
se posicionar com relao a sua maneira de estar o mundo, de agir sobre ele, de gerir sua vida e
suas relaes com o mundo.
Percebe-se atravs da analise a transformao de uma vivencia em experincia, pois os
professores comeam a prestar ateno no que se passa com eles ou na situao que esto
implicados. Salienta-se que experincia aquilo que considerado significativo para
compreender o que nos tornamos, e de que forma chegamos a pensar o que pensamos de ns
mesmo dos outros, de nosso meio humano e natural (JOSSO 2002 p.73).
A segunda etapa voltada para a Lngua Portuguesa; a priori, so desenvolvidas prticas
voltadas para as competncias de leitura e escrita. A sequncia didtica apresentada enfatiza
textos de gneros discursivos diversos e interpretao e produo textual; durante o perodo os
professores alm de se debaterem com as lacunas conceituais dos discentes, tambm sofreram
com questes estruturais e comportamentais, como:
... A segunda etapa do projeto foi marcada por algumas situaes difceis quanto a
indisciplina dos alunos, a clientela matriculada muito dispersa e violenta. So
crianas e jovens com sinais fortes de envolvimento com drogas, inclusive no
trfico, e por isso, tem muitas dificuldades de concentrao e ateno.[...] no
posso deixar de falar que tivemos dificuldade de controlar a indisciplina [...] so
repetentes,tem dificuldade de socializao ou interao de grupo, no respeitam a
noo de convivncia coletiva, brigam,enganam, furtam e apresentam dficit de
ateno [...] (PROFESSOR 04)

Assim, as narrativas permitem a evidncia do impacto sociocultural na vida do sujeito.

Inclusive, a desordem causada pela violncia sob todas as suas formas e as consequncias
desse fato na conduta dos discentes. Os professores, partindo da constatao do problema,
impregnados por subjetividades inerentes a cada um, criam solues interventivas e
coletivamente mudam o direcionamento das aulas, fazendo a correlao com o estilo de vida
dos discentes. As narrativas expressam o desejo dos docentes de apresentarem aos seus alunos
o sonho, a alegria, o afeto, promovendo a interao com outra forma de pensar e agir.
...Achei muito interessante a dinmica O que vale a pena na escola, o que no vale a
pena na escola que eles sabem os seus direitos e seus deveres o que no dia-a-dia nos
faz perceber o contrrio j que eles aprontam tanto, mas a produo dos cartazes
mostra que eles tem conscincia sim... (PROFESSOR 05)

Nesse relato, latente a percepo de que atravs dos textos narrativos, ocorre a
construo do saber docente, pois eles permitem que os professores analisem suas prticas,
fazendo associaes com leituras pr-estabelecidas, permitindo uma ampliao dos seus
horizontes, bem como, atravs da reflexo escrita so validados os conhecimentos que alunos
trazem. Dessa forma, que se evidencia o conhecimento (Nvel II), pois os docentes

tomaram conscincia das situaes, dos acontecimentos, dos encontros que colocaram em
questo ou fizeram evoluir os seus referenciais. (JOSSO 2002 p.77).
J a terceira etapa, contemplou a disciplina Matemtica, pautando-se na resoluo de
atividades de contagem, situao-problema, clculos mentais, entre outros. Os textos
analisados demonstram o entusiasmo dos professores, supe-se que a motivao interna deuse por causa da formao da maioria que era licenciatura em Matemtica e Qumica. Tardif
(2003) apud Bernadi, Moresco, Behar (2013, p. 179) diz que os saberes experienciais sero
reconhecidos pelos professores no dos diferentes saberes (curriculares, disciplinares e
relativos sua formao), por meio da interpretao e compartilhamento de posies. Assim,
na transcrio dessa etapa nota-se uma apropriao pedaggica mais solidificada, utilizando
recursos como a contextualizao atrelando teoria e pratica e o manuseio do concreto. Com
isso, criou-se o sentido para o ato de ensinar dentro de uma concepo participativa e
interativa. Isso perceptvel no relato que segue:
...Os discentes demonstraram satisfao com as aulas, participaram das atividades.
Notamos que eles consideram tudo que prtico tirar medida de casa,da
escola,tentam confeccionar plantas de casa e residncia e fazer clculos. Logo, ficou
evidente pra todos ns que a opo em utilizar no gerenciamento de suas atividades
de situaes concretas, partindo da zona de interesse deles, fez com esses
atribussem sentido as informaes recebidas em sala de aula...(PROFESSOR 01)

A etapa IV dentro da perspectiva da disciplina de cincias demarcada por um tema

transversal: Meio Ambiente. As narrativas dessa etapa como as da anterior revelam elementos
constitutivos da aprendizagem (nvel III), pois os docentes resignificaram sua prxis,
compreendendo-se como sujeito, refletindo sobre sua prtica, reorganizando saberes,
direcionando seu potencial interventivo. De forma que foram construdas novas estratgias de
ensino pautadas na juno do planejamento estabelecido pelo curso e as vivncias dos
professores, como:
As atividades da IV etapa foram as que mais deixaram a desejar do projeto [...] as
atividades precisaram ser complementadas com as atividades trazidas pelas
regentes [...] trabalhando com as atividades trazidas pelos professores foi possvel
observar que os alunos se interessam em trabalhar com cruzadinhas, caa palavras,
e atividades que envolvam produo de desenho [...] a oficina de reciclagem foi
muito proveitosa [...] (PROFESSOR 02).

Os textos relatados na ltima etapa transcrevem uma retrospectiva da experincia

vivida pelos professores. So apontados seus ganhos, anseios, impresses e conflitos. De
forma que o professor ao elaborar sua narrativa de formao torna-se autor do pensar a sua
vida na globalidade temporal, nas suas linhas de fora e saberes adquiridos ou nas marcas do
passado, assim como, na perspectiva dos desafios do presente entre a memria revisitada e o
futuro j atualizado. (JOSSO, 2002 p.60)

Quanto aos saberes, Cunha (2004), apud Bernadi, Moresco, Behar (2013, p. 178),
rene cinco agrupamentos de saberes articulveis entre si por suas relaes docentes. Esses
esto a todo tempo presentes nas narrativas sob as suas mltiplas formas;
1. Contexto da prtica pedaggica esses saberes permitem reconhecer os aspectos sociais e
culturais.
... Esse projeto foi muito bom, apesar das dificuldades que tivemos que enfrentar no
incio, indisciplina dos alunos, insatisfao dos funcionrios [...] pude perceber o
quanto nossos alunos so carentes de tudo, principalmente da pessoa humana. O
comportamento completamente justificvel pelo ambiente que vivem e pelo
desequilbrio familiar [...] (PROFESSOR 03).

2. Ambincia de aprendizagem oportuniza ao professor habilidades didticas.

...Diante de mim sinceramente s conseguia ver um menino; descobri que ele criado
pelo pai, longe da me, no me parecia que ningum se responsabilizasse por ele,
ento ns o adotamos. Conversava com ele diariamente dizendo o quanto era
importante, confiava nele como um futuro homem de bem, seus olhos brilhavam
quando eu dizia isso, ele comps junto com o pai um rap, comeou a participar das
aulas, no parecia o mesmo. Um dia o vice-diretor nos disse como eu gostaria que
esse curso continuasse, ele me ajudou a conhecer os alunos e o afeto das professoras
fez com que eles melhorassem muito... (PROFESSOR 04).

3. Planejamento das atividades educativas oportuniza a elaborao dos objetivos frente s

metas de aprendizagem.

...Como estratgia metodolgica, tomamos caf com eles toda quinta-feira e na

oportunidade desenvolvamos as noes de boa educao e coletividade, como a boa
degustao dos alimentos, mastigao, manuseios de utenslios, entre outros. Enfim,
considero que a construo desse cardpio da merenda durante o perodo de curso
deve ser elaborada por uma nutricionista com todo o suporte do curso, pois dessa
forma ser correlacionada teoria e prtica... (PROFESSOR 05)

4. A multiplicidade de possibilidades para execuo da aula corresponde habilidade do

professor de exercer seu papel de coordenador das atividades, sendo criativo e inventivo
ao dar aula.
...Com a ajuda professora eles compuseram um rap sobre o tema reciclagem e meio
ambiente que apresentaram no ltimo dia da culminncia...(PROFESSOR 01)

5. Avaliao da aprendizagem o professor poder ter uma viso sobre aprendizagem de seus
alunos, de modo a repensar sua prtica docente.
... Fao um balano positivo dos ganhos dos alunos em educao, ateno,
aprendizado, respeito e afetividade. As atividades interdisciplinares deram uma viso
ampla da realidade complexa, mas possvel de compreend-la. [...] as atividades de
culminncia permitiram-me reavaliar minha postura em sala de aula e o quanto

importante o bom exemplo para jovem. [...] minha interveno ocorria sempre que
julgava necessrio. Trabalhar valores foi meu foco principal. [...] (PROFESSOR 02).

Pode-se observar que os aspectos apontados por Cunha (2004), apud Bernadi, Moresco,
Behar (2013) esto presentes nas narrativas, pois os docentes apresentam uma viso do
contexto da prxis, da ambincia do processo de aprendizagem, do planejamento,
flexibilidade da ao e da avaliao de forma que se vislumbra a construo desses saberes
por meio dos seus relatos narrativos. Os saberes apresentados nas narrativas reforam os
nveis, tambm encontrados, que retratam a formao, conhecimento e aprendizagens
docentes. De forma que a anlise desses aspectos dentro dos relatos dos professores durante o
curso Viver Escola permitiu a visualizao do sujeito, suas subjetividades e identidades,
anlise de experincias vividas e a compreenso da construo do saber docente.

CONSIDERAES FINAIS

As narrativas de formao para compreender o papel do sujeito, a subjetividade e

identidade na constituio da profissionalidade perpassaram todo este trabalho o qual se
apresenta com possibilidades de ampliao. Constata-se, ento, que as narrativas de formao
so instrumentos significativos na construo do saber docente, pois possibilita ao
sujeito/professor produzir conhecimentos sobre si, sobre os outros e o cotidiano, revelando-se
atravs da subjetividade, das singularidades das experincias e dos saberes.
Desta forma, para Souza (2008), salienta que a escrita abre espao e oportuniza ao
professor durante a formao, falar-ouvir e ler escrever sobre suas experincias formadoras,
descortinar possibilidades sobre a formao atravs do vivido. A construo da narrao de
formao inscreve-se na subjetividade e estrutura-se num tempo, que no linear, mas num
tempo da conscincia de si, das representaes que o sujeito constri de si mesmo.
Assim, ao analisar os relatos da experincia vivida durante o curso Viver Escola,
constitudo por recordaes, consideradas pelos narradores como experincias significativas
das suas aprendizagens, percebeu-se que os professores construram saberes de diferentes
agrupamentos (CUNHA 2004) e variados nveis (JOSSO 2002) de forma que as narrativas de
formao tm um papel importante na anlise da construo da docncia.

REFERNCIAS

BEHAR. Patrcia Alejandra.(Org.) Competncias em educao distancia. Porto Alegre:

Penso. 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Curriculares
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JOSSO. Marie Christine. Experienciais de Vida e Formao. So Paulo: Cortez, 2002.
SCOZ. Beatriz e LIMA Judith. Identidade e subjetividade de professores: Sentidos do
aprender e do ensinar. Petrpolis. RJ: Vozes, 2001,
SOUZA. Elizeu Clementino. (Auto)biografia,identidades e alteridade:Modos de narrao,
escritas de si e prticas de formao na ps-graduao. Ano 2,Volume 4-p.37-50-jul-dez de
2008.

O ESTGIO CURRICULAR COMO CAMPO DE PESQUISA PARA A

CONSTRUO DO SER PROFESSOR
Tainara dos Santos Bastos
urea da Silva Pereira
O presente ensaio apresenta as interpretaes iniciais da anlise corpus da pesquisa referente
ao subprojeto de Iniciao Cientfica (PICIN-UNEB) intitulado Os dilemas dos
estudantes/professores de Lngua Portuguesa da UNEB nos anos iniciais da formao: entre
os saberes curriculares, saberes disciplinares e a sala de aula, a fim de discutir as questes
referentes ao estgio curricular de regncia e a importncia da escrita dos portflios como
dispositivo metodolgico na formao do curso de Letras com Habitao em Lngua
Portuguesa e Literaturas do Campus II da UNEB, estgio III. Para a construo da pesquisa
analisamos cinco portflios de estudantes docentes em formao inicial. Nos portflios, elas
narram, registram, e refazem suas metodologias, desnudando seus momentos de conflitos e
consequentemente meio de reflexes. Neste texto discutiremos a importncia do portflio
como dispositivo metodolgico na prxis do estgio.
Palavras-chave: Estgio. Formao. Narrativas. Portflios.
Consideraes inicias contexto a pesquisa
O texto em questo busca apresentar as interpretaes iniciais da anlise
corpus da pesquisa referente ao subprojeto de Iniciao Cientfica Os dilemas dos
estudantes/professores de Lngua Portuguesa da UNEB nos anos iniciais da formao:
entre os saberes curriculares, saberes disciplinares e a sala de aula, que por sua vez nasceu
do projeto Estgio de Letras na formao de professores de Lngua Portuguesa: retratos,
imagens e registros de narrativas, portflios e memoriais.
No subprojeto procuramos investigar as principais dificuldades encontradas pelas
docentes em formao do curso de Letras com Habitao em Lngua Portuguesa e Literaturas
do Campus II da UNEB, no Estgio Curricular Supervisionado, em especial, o Estgio de
Regncia e as tticas que estas utilizam para administrar as situaes didticas na sala de aula
atravs dos portflios produzidos, uma vez que tem surgido diversificadas crticas a respeito
destes estgios, pois h quem considere esta prtica intil, ou como uma simples burocracia
da universidade, existem tambm a suposio de que h um distanciamento ou uma falta de
conexo ente as teorias apreendidas na Universidade e a construo da prtica em sala de
aula.
Os portflios so dispositivos metodolgicos que permitem a escrita metodolgica de
si na sala de aula. As estudantes docentes so as estudantes universitrias em formao inicial,
que neste texto, ganham nomes fictcios. Nos portflios, elas narram, registram, bordam e

refazem suas metodologias, desnudando seus momentos de conflitos e consequentemente

meio de reflexes, deixando em evidncia que este percurso rduo, conflituoso e acima de
tudo construtivo.
A pesquisa de base qualitativa e visa investigar o estgio curricular na formao
docente avaliando reflexivamente sua contribuio para a formao dos sujeitos envolvidos na
pesquisa, usando o mtodo crtico dialtico com aporte autobiogrfico para anlise de dados,
pois este projeto procurar entender o estgio curricular como uma prxis humana que por sua
vez busca analisar a formao do professor e do estudante no campo da atuao de pesquisa,
ensino e extenso, trabalhando com descries, comparaes e interpretaes, sendo assim do
tipo observacional interpretativista.
Para a construo do corpus da pesquisa, analisamos cinco portflios de estgio
supervisionado III, que consiste em uma atividade acadmica diferenciada, sobre o qual o/a
docente em formao retrata seu percurso durante a experincia no estgio, incluindo planos
elaborados, atividades propostas, frustraes e empecilhos que emergem durante a prtica e as
suas reflexes acerca do prprio perodo de Estgio Curricular.

Caracterizao do Estgio: a proposta dos portflios

O Estgio utiliza a escrita autobiogrfica como eixo metodolgico que

propicia

espaos e estratgias que permita a cada estudante e professor formador a pensar sobre sua
trajetria pessoal, acadmica e profissional. A construo de portflios como gnero textual e
instrumentos que permite que os/as estudantes escrevam suas percepes, crises, aulas,
dilemas, inferncias e estratgias construdas nesse processo de autoformao; e, ao mesmo
tempo, se inscrevam como autoras responsveis pelas suas aprendizagens construdas nos
entrelaces da formao entre ser discente e docente. Ao narrar sobre si, o/a estudante se
constitui como autor/pesquisador e ao mesmo tempo, ele se convoca a se responsabilizar
sobre o ato de escrever e dizer sobre si.
A escolha por portflios no Estgio de Letras como estratgia didtica permite um
profundo conhecimento do processo de ensino-aprendizagem construdo de forma
colaborativa e interpessoal. A proposta do Projeto de Estgio do curso de Licenciatura m
Letras com Habitao em Lngua Portuguesa e Literaturas parte do principio que
o registro pontual e reflexivo das aulas/atividades/reflexes narradas nos portflios do
subsdios para um olhar sobre si no ato de narrar e registrar os acontecimentos da prtica
docente, permitindo assim, um retrato pedaggico das aulas e das interaes lingusticas e

literrias construdas entre estudantes e estudantes, estudantes e professores, e professores;

alm de permitir que aos Professores Supervisores de Estgio e Comisso Setorial de Estgio
possam estar sempre em processo avaliativo acerca das aes do Campo de Estgio.
Esse tipo de metodologia permite aos estudantes docentes um autoconhecimento sobre
de si e dos processos formativos na construo docente. Ento, escrever sobre si, mostrando
os empecilhos, os avanos, os dilemas, sobre suas trajetrias uma forma de reconhecimento
de si e dos experimentos docncia. O ato de escrever sobre si na escritura do portflio um
auto-revelar-se para dizer quem como e porque se fez assim. Desse modo, o portflio
um recurso privilegiado de tomada de conscincia de si mesmo, medida que permite atingir
um grau de elaborao lgica e de reflexibilidade, de uma forma mais acabada do que na
expresso oral (PASSEGGI, 2008).
O interesse pela escrita autobiogrfica por meio do portflios permite que os
estudantes docentes debrucem sobre si e team seu fazer pedaggico construndo e
reconstruindo passo-a-passo suas metodologias pedaggicas, os gneros textuais e as
atividades construidas com os estudantes. Desse modo, os portflios se constituem como
documentos formativos docentes. A adoo desse tipo de metodologia se justifica pela busca
de um paradigma que, alm de reconhecer a subjetividade, alimenta a ideia de sujeito como
ser consciente capaz de reconhecer as relaes de poder e de se apropriar do seu prprio
poder (PASSEGGI, 2008, p. 36), de autoformao, que pode por si, se narrar, se autorizar e
se formar. Pois escrever sobre si um processo laborioso, sedutor, complexo e transgressor.
Apresentamos as anlises de cinco portflios de docentes em formao de Letras com
habilitao em Lngua Portuguesa e Literaturas construdas em 2012.1, no Estgio III. Nessas
narrativas, podemos perceber a importncia dessa escrita no processo de formao, que, s
vezes, parece fcil aos olhos de alguns, entretanto, encorajar-se a se debruar sobre si uma
tarefa complexa. Esse tipo de escrita engendrada por uma autocrtica. uma narrativa de si
que remete prxis docente do professor da educao bsica at o professor universitrio.
Ao ler, fichar e a analisar os portflios, percebe-se que h uma diversidade de
categorias temticas que emergem e merece uma anlise mais profunda e crtica, a saber: o
papel do professor; a identidade docente; a realidade da educao; a reflexo sobre o estgio;
a desvalorizao em relao ao estgio; a reflexo sobre a prtica em sala de aula; e por fim, a
importncia do estgio. So muitas as categorias que emergem da pesquisa, considerando o
estgio como uma experincia importante na formao docente e isso revelando na escrita
dos portflios.

De todas as categorias que emergiram, se far necessrio debruar-se para anlise

terica e metodolgica, num plano posterior, pois para este texto, apresentamos o recorte da
pesquisa que tratar-se-

do estgio e a escrita de si a partir dos portflios. Neste vis

discursivo, as docentes em formao escrevem suas narrativas de experincia, enfocando a

importncia do estgio na construo da identidade docente.
O campo de estgio curricular supervisionado tem sido usado como objeto de estudo,
especificamente por pesquisadores nos cursos de licenciatura de Pedagogia, porm nos cursos
de Letras, percebe-se que so poucos estudos que discutem relacionadas a prtica pedaggica
de estudantes docentes de Letras, no processo formativo no campo de estgio. No campus
universitrio onde realizamos a pesquisa, est se constituiu como primeira pesquisa e est
organizando um banco de dados que servir para pesquisas futuras.
O Estgio Supervisionado acontece nos quatro ltimos semestres da graduao, sendo
o primeiro apenas de observao. A primeira fase o momento da pesquisa, da observao. O
estgio como pesquisa, como mtodo de formao de futuros professores, se traduz na
possibilidade de os estagirios desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir
das situaes de estgio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo
compreender e problematizar as situaes que observam.
O estgio inicia-se no momento da observao, pois nesse momento, os estudantes vo
s escolas para realizar uma pesquisa escolar de cunho etnogrfico. Iniciando o exerccio da
profissionalizao na vida dos estudantes docentes com os primeiros contatos e interaes
com o espao, desnudando o seu cotidiano pedaggico, conhecendo o espao fsico, poltico,
pedaggico escolar, bem a diversidade multicultural presente na vida dos estudantes; ali
tambm, voc conhece a feitura das prticas pedaggicas e as aprendizagens construdas
nas relaes estabelecidas com professores e estudantes.
O segundo estgio consiste em organizar oficinas e cursos de extenso interveno
com projetos elaborados a partir dos registros das observaes da pesquisa realizada no
primeiro momento de estgio. As oficinas e cursos tem uma carga horria de 30 a 40 horas e
so desenvolvidos no lcus da pesquisa. Ali, os estudantes docentes realizam as oficinas e
cursos, enquanto constroem os portflios. Nos portflios, registram atravs de narrativas o
cotidiano escolar, o desenvolvimento das aulas, as alteraes dos planos, as atividades, os
materiais utilizados, enfim, todos registros e as aprendizagens devem ser registradas nos
portflios em forma de narrativas, crnicas, poesias e etc.
A terceira fase do Estgio o momento da regncia de classe de 5 a 8 srie. Neste
momento, o estagirio assume a regncia no lcus que fez a pesquisa, desenvolveu oficinas e

cursos; porm, nesse momento, os estudantes docentes iniciam a regncia sob a orientao e
superviso da Professora de Estgio e acompanhamento da Professora Regente. Eles levam
uma proposta pedaggica que visa intervir no cotidiano da sala de aula, sem romper com a
proposta curricular da escola. Faz-se necessrio, ento, criar outras prticas educativas que
possam ressignificar os contedos curriculares de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental
II de forma interdisciplinar, que garanta a aprendizagem dos educandos.

A quarta fase do Estgio o momento em que o estagirio inicia sua regncia no

Ensino Mdio. No tocante ao ensino da Lngua Portuguesa, o enfoque o ensino da
Literatura. Assim, preciso que o estagirio possa organizar suas aulas de modo que os
aprendizes sintam-se partcipes do contexto literrio abordado em sala de aula, o que pode ser
realizado atravs de um projeto pedaggico com a participao do Professor Regente, dando
visibilidades literatura multicultural presente na escola.
O que se observamos na anlise dos portflios que o Estgio tem provoca do um
amplo leque de discusses sobre a sua utilidade para a construo da formao docente, at
mesmo crticas sobre o dilogo da teoria com a prtica na sala de aula, proporcionando aos
docentes em formao experincias conflituosas, inesperadas e nicas.

Escrita dos portflios - narrativas de si e as imagens da prtica pedaggica

Essas discusses tem se tornado mais visvel atravs do P.A. (Portflio de

aprendizagem) elaboradas por esses discentes no perodo do estgio obrigatrio, em que estes
discentes relatam os momentos da docncia no estgio supervisionado, conforme afirmam os
autores a seguir:
[...] portflio de aprendizagem constituiu na elaborao de uma auto e uma
heteroavaliao, de maneira que cada um pudesse, ao mesmo tempo, se ver e ver o
outro, o seu par, em todo o itinerrio em que esteve implicado. Com tal
procedimento, mediante a metacognio como processo de autorregulao da
aprendizagem, de relaes construdas entre causas e conseqncias, buscamos
garantir a globalidade da aprendizagem. Avaliar a si prprio, tendo como parmetro
sua condio inicial de aprendizagem, sendo capaz de visualizar as conquistas, os
desafio e, ao mesmo tempo, as reais potencialidades, foi um procedimento til nessa
etapa do trabalho. (ALMEIDA, GOMES E TIN, 2011; p.2010)

Entendemos o portflio como uma forma de auto-avaliao utilizada por alguns

docentes, pois toda escrita gera uma reflexo e com o portflio no diferente. E comum
durante o estgio o discente preocupar-se apenas com aquilo que ir aplicar na sala de aula,
com a expectativa de que tudo o que foi planejado ocorrer de forma satisfatria, porm ao

ocorrer ao contrario, muitos se frustram e recusam a repens-la, mas quando este discente em
formao inicia a escrita do portflio, faz-se necessrio re/pensar sobre cada fato ocorrido na
sala de aula, desde o plano at a sua no efetuao por completo, passando a refletir sobre
possveis alteraes no s na prtica, mas tambm na postura. Podemos perceber essa
questo com a colocao de Delory-Momberger (2008):

Jamais atingimos diretamente o vivido. S temos acesso a ele pela mediao das
histrias. Quando queremos nos apropriar de nossa vida, ns a narramos. O nico
meio de termos acesso a nossa vida percebermos o que vivemos por intermdio da
escrita de uma histria (ou de uma multiplicidade de histrias): de certo modo, s
vivemos nossa vida escrevendo-a na linguagem da histrias.

Como a autora descreve, no existe outra forma alm da escrita para se apropriar de
algo vivido. Tudo o que passou em cada momento do estgio s retornar desta forma, isso se
implica igualmente a produo do portflio, sendo cada escrita de uma narrativa, uma
reflexo, uma apropriao da prtica e consequentemente a construo do ser professor
reflexivo. Como especifica esta aluna em seu portflio: O estgio faz parte da nossa
histria, e toda histria narrada sempre ressignificada (Jasmim, 2011).
Apesar dessa importncia do estgio e da sua narrao atravs do portflio, possvel
perceber a resistncia que estes docentes encontram em escrever e vivenciar a sua prtica no
estgio, como afirma esta aluna nimo, falta pouco. Nossa como estou desanimada, pedindo
a Deus foras pra terminar logo esse estgio, tem dias que acordamos super pra baixo e hoje
estou assim, a fim de nada. (Margarida, 2012)
Percebemos assim os sentimentos expressados pela discente durante sua prtica,
sentimentos de cansao e desnimo. visvel tambm no discurso de alguns discentes a
inconstante inquietao sobre a obrigatoriedade do estgio, que deixa de ser simplesmente um
componente curricular obrigatrio para se tornar um objeto de alvos e pesquisas. E esses
estudantes questionam a cada momento da prtica sobre a importncia do estgio curricular
nos cursos de licenciatura. Essa pergunta pode ser respondida com o posicionamento dos
autores a seguir: o estgio supervisionado considerado por muitos um empecilho
burocrtico da formao; que o que eles observam nas escolas muitas vezes um
contraexemplo de como se deve ser sua postura profissional (SILVESTRE, 2011, p.172)
Os autores acima, de forma simples e objetiva desconstroem a ideia de inutilidade
do estgio obrigatrio questionada por muitos discentes em formao no perodo de estgio,
especificamente os de regncias, uma das docentes em formao ressalta em seu portflio:
Tenho certeza que o estgio serve para que ns futuras professoras possamos nos aproximar

e perceber o que nos espera na sala de aula. (Accia, 2012).Ainda nessa discusso a citao a
seguir afirma a importncia do estgio apontando os possveis problemas associados prtica
deste:
O estgio supervisionado precisaria ser pensado, intencionalizado e
fundamentado, pois, ainda que de imediato parea uma atividade puramente
de aplicao prtica dos conhecimentos adquiridos durante o curso, o estgio
tambm, e acima de tudo, uma atividade de aprendizagem e de construo
de conhecimentos.
(SILVA FILHO, NOBRE LOPES E DIAS
CAVALCANTE, 2011, p.135)

Esta sugesto de reviso em relao ao estgio surge da necessidade de identificar este

momento em sala de aula como um complemento das teorias apreendidas na universidade.
comum a afirmao de o estgio supervisionado ser a parte prtica dos cursos de
licenciatura, e que esta por sua vez se distancia das teorias apresentadas nos outros
componentes curriculares da universidade. Existem os que cometem o equvoco por pensar
que o objetivo do estgio curricular reduz-se a observar a prtica do professor e critic-la
como em outrora:
Essa percepo traduziu-se em modalidade de estgio que se restringiam a
apenas captar os desvios e falhas da escola, dos diretores, e dos professores,
configurando-se como um criticismo vazio, uma vez que os estagirios l
iam somente para rotular as escolas e seus profissionais como tradicionais
e autoritrios, entre outras qualificaes. (PIMENTA, 2012,p.40)

Apesar da distncia que essas crticas causaram entre a universidade e a escola, essa
questo tem sido re/pensada e discutida, pois o docente mesmo que durante a graduao pensa
em sua atuao como tal, s no estgio supervisionado ele poder refletir sobre os pontos
positivos e negativos da sua prtica, auxiliando assim para a sua construo da sua
identidade e do seu desempenho como docente, como percebemos na fala de uma das
docentes em formao:

Ensinar uma escolha feita de convico, por isso estou aceitando todos os
comportamentos e atitudes, como algo positivo, desse estgio levarei comigo
experincias que serviro por toda a minha vida. Elas daro continuidade a
minha vida profissional, e que continuidade maravilhosa. Estou aprendendo
bastante. (Margarida, 2012)

Desta forma, percebemos o quanto o estgio curricular nos cursos de licenciatura,

especificamente os de regncia, auxiliam na construo identitria enquanto docente, por
permitir a este ainda na formao, atravs da escrita das narrativas dos portflios da
aprendizagem, a reflexo, percepo e re/construo da sua prtica:

[...] procuramos valorizar tambm os saberes dos alunos, pois a prtica

educativa funciona como uma dialgica, uma troca. O professor ensina, mais
tambm aprende muito com seus alunos. Mais uma vez percebemos a
importncia e a contribuio do estgio na nossa formao docente. Por
vezes foi necessrio refletir quanto nossa prtica em sala de aula. Quando
no funcionava de uma forma, no outro dia procurvamos fazer diferente.
(ris, 2012)
Vejo sim dias de aulas boas outras no to boas assim, mas sei que estou no
caminho certo. A final tentando acertar que encontramos o melhor jeito.
(Dlia, 2012)

Permite tambm pensar na construo e aplicao de cada plano de aula, colocando

como base na realidade de seus alunos, bem como seus conhecimentos prvios, pensando na
aprendizagem que tivemos e a que estamos vivenciando e a que pretendemos despertar com a
nossa atuao mesmo diante das complexas dificuldades no processo de ensino e
aprendizagem:
O mais importante de realizar um estgio no passar o que estamos
aprendendo, mas sim sentir o perfil dos alunos, bem como, perceber a sua
realidade para que nos possamos plantar sementes fazendo com que o
amanh destes alunos possa ser um pouco melhor. (Accia, 2012)

Consideraes finais: para pensar

Acima de qualquer definio, o estgio um momento no s de atuao, mas
principalmente de pesquisa, investigao, interao e conhecimento, que segundo Chaves
(2006, p.164) [...] so frutos de reflexes, relaes locais, situacionais que sujeitos
estabelecem entre si e com o meio em que esto imersos e no produto de poderoso mtodo
capaz de, abstraindo o contexto, gerar saberes neutros, verdadeiros e inquestionveis, ou
seja, na prtica em sala de aula por meio do estgio curricular, esse docente em formao no
transmitir apenas o que aprendeu, ele estabelecer trocas recprocas
Mesmo que, ainda no perodo de estgio, o docente em formao observe
exemplos de uma prtica oposta ao ideal, isso o auxiliar para construir no seu desempenho
como docente, pensando no tipo de profissional que ele deseja ou no ser, pois analisar sua
prtica uma atividade desafiadora e confrontante, mas possvel principalmente com o auxilio
da escrita dos portflios da aprendizagem. Permite-nos tambm refletir sobre as nossas
aprendizagens escolares, nas que estamos vivenciando no cotidiano do estgio e as que
pretendemos despertar com a nossa atuao mesmo diante das complexas dificuldades
encontradas nos caminhos educativos.
Desta forma, percebemos o quanto o estgio curricular nos cursos de
licenciatura, especificamente os de regncia, auxiliam na construo identitria enquanto

docente, por permitir a este ainda na formao, atravs da escrita das narrativas dos portflios
da aprendizagem, a reflexo, percepo e re/construo da sua prtica e consequentemente da
sua identidade enquanto docente.

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AS HISTRIAS DE VIDA COMO PROCESSOS DE FORMAO

Talita Dias Miranda e Silva (USP)
RESUMO
O presente trabalho analisa as histrias de vidas de setes professoras. Para tanto, utilizou -se a
histria oral de vida e a abordagem biogrfica para desvelar a histria de formao e de
profisso de docentes de Educao Infantil em exerccio, trazendo luz os significados, as
escolhas, os desafios enfrentados nas trajetrias de formao e profisso das educadoras em
seus processos de construo de identidade docente. Assim, o projeto teve as seguintes
questes orientadoras: Quais as circunstncias que propiciaram a busca por processos de
formao? E em que se pautam para escolher os trajetos de formao? Quais os significados
atribudos pelas docentes de Educao Infantil acerca dos processos formativos em suas
trajetrias de vida?
Palavras-chave: Histrias de vidas, narrativas, formao
1.Quem so as professoras de Educao Infantil?

A pesquisa buscou compreender os processos e percursos de formao, por meio de

relatos de histria de vida de sete professoras de Educao Infantil que participam do curso de
formao contnua denominado Contexto de Professores, do Grupo de Pesquisa Contextos
Integrados de Educao Infantil CIEI criado em 2001.
A eleio das sete professoras de Educao Infantil teve como critrio de escolha as
professoras que h mais tempo participam do curso de formao Contexto de Professores 58.
Essas professoras trabalham no mesmo Centro de Educao Infantil CEI da rede
municipal de So Paulo. O CEI est localizado no bairro Cangaba, no municpio de So
Paulo, pertencente Coordenadoria de Educao Penha, da Secretaria Municipal de So
Paulo, e atende crianas da faixa etria de 0 a 6 anos e 11 meses, no perodo integral das 7 s
19 horas, de segunda sexta-feira 59. Segundo o documento da creche, o CEI foi criado em
1992, fruto de muitas mobilizaes e reivindicaes da populao local para o atendimento
das crianas. Construdo e inaugurado, o CEI pertencia Secretaria de Assistncia Social
SAS60, que promoveu concurso pblico para a contratao de toda a equipe. As sete

58

Desde 2005 as professoras deste CEI participam da formao contnua Contexto de Professores.

59

Dados obtidos no Projeto Poltico Pedaggico do CEI de 2007 e 2009.

60

Creche era a denominao dada pela Secretaria de Assistncia Social SAS para o cuidado de crianas.
Somente em 2001 passou a pertencer Secretaria de Educao SE , e a denominao foi alterada para Centro
de Educao Infantil CEI.

professoras da pesquisa ingressaram no CEI em 1992 e nele permanecem at hoje 61. Para a
admisso do concurso pblico em 1992, as professoras assumiram o cargo de Auxiliar de
Desenvolvimento Infantil ADI; nessa poca, se utilizavam, ainda, as nomenclaturas de
pajens62. Em 2001, j com a nomenclatura de ADIs, e pertencendo o CEI Secretaria de
Educao63, as professoras passaram, em 2003, a ser denominadas Professoras de Educao
Infantil PDIs64.
A pesquisa empreendida considerou que os relatos biogrficos podem desvelar a
histria de formao e de profisso de docentes de Educao Infantil em exerccio, trazendo
luz os significados, as escolhas, os desafios das trajetrias de formao e profisso docente.
Assim, para a composio do corpus de pesquisa, orientou-se pelas seguintes questes:
Quais as circunstncias que propiciaram a busca por processos de formao?
Em que se pautam para escolher os trajetos de formao?
Quais impactos da formao elas identificam em sua trajetria docente?
Quais os significados atribudos pelas docentes de Educao Infantil para os trajetos de
formao?

2. Histrias de vidas
So diversas as terminologias utilizadas no campo da abordagem biogrfica de
professores. Na educao, em trabalhos de abordagem biogrfica, adotam o termo histrias de
vida os trabalhos e mtodos que consideram as narrativas de formao, seja na formao
inicial ou continuada de professores. Para Pineau (1988), a expresso histrias de vida
refere-se compreenso de formao e experincias adquiridas ao longo da vida,
individualmente, que se cruzam e revelam as histrias coletivas e sociais. O autor denomina
etnobiografia a abordagem em que o entrevistado considerado o espelho do seu tempo, e o
investigador pode ter uma dimenso do momento, no estudo de histrias de vida e histrias de
vidas cruzadas. O autor tambm ressalta que a narrativa no um produto finalizado, mas um
61

Das sete professoras, cinco ingressaram no concurso pblico como efetivas e duas como contratadas, e,
depois, no concurso seguinte se efetivaram.
62

A Lei n 10.430 de 29/2/1988 afixava a alterao de Pajem para Auxiliar de Desenvolvimento Infantil ADI

a partir de 1/3/1988.
63

Por Decreto Municipal n 40.268/01 passou a pertencer Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo,
recebendo a denominao de CEI a partir de 31/1/2001.
64

A Lei n 13.574, de 12/5/2003 afixou a alterao do cargo de Auxiliar de Desenvolvimento Infantil ADI ,
que passou a ser denominado Professor de Desenvolvimento Infantil PDI a partir de 13/5/2003.

material que precisa ser analisado e somado a outros materiais e procedimentos para a
compreenso da histria de vida. Assim, as histrias de vida mostram, em suas anlises,
tantos as individualidades, como as dimenses sociais e coletivas. Ao explorar os elementos
constitutivos das trajetrias de vida, como quais as relaes existem entre a histria pessoal e
a histria profissional?, onde e como me formei?, o que aprendi?, podemos observar os
processos do sentido da histria pessoal como apropriao da histria profissional, que
resultam na construo da identidade docente.
Desse modo, as histrias de vida permitem revelar as experincias pessoais,
profissionais e as trajetrias que foram se tornando como professoras de Educao Infantil.

3. O que contam as professoras?

Sem dvida, nas trajetrias de vida, durante a socializao, a infncia e as relaes
familiares so fundamentais no processo de constituio da formao. Para Bourdieu (2003),
a origem dos agentes sociais est relacionada diretamente posio ocupada no espao social.
Assim, as origens sociais das trajetrias de vida das professoras analisadas revelam os
diferentes tipos de capital, especialmente o econmico e o cultural, que compem as
aprendizagens incorporadas no habitus familiar. Essas disposies durveis, principalmente
do habitus primrio familiar, vo marcar e compor o sentido da trajetria social.
Em relao origem e posio social as professoras so descendentes de nordestinos
ou de imigrantes portugueses. So oriundas de famlia simples, com pouco poder aquisitivo, e
nos relatos, em especialmente no convvio familiar, relembram os lugares como a roa, o
incio das grandes cidades, que salientam as modificaes estruturais ocorridas e que
permitiram viver uma infncia e relaes familiares diferentes dos dias de hoje. Tambm ao
contarem sobre o convvio familiar revelam a preocupao dos pais que tiveram pouca
escolarizao, no valor e incentivo para que as filhas dessem continuidade aos estudos, e no
papel da famlia na transmisso dos valores, o respeito e a dignidade ao trabalho (SILVA
2012, p. 74).
Em cada histria de vida individual, ao nos contar, as professoras trazem em seus
relatos orais a trajetria de formao constituda no s na famlia e na escola, mas tambm
referncias a diversas pertenas sociais como: amigos, bairro de moradia, namorados e
maridos. Nos relatos das trajetrias de vidas que compem a formao das professoras
ntido observar as referncias que fazem as marcas deixadas no convvio familiar, outras

pessoas, e lugares que vo construindo no decurso da vida, vnculos, afetos e sentimentos de

pertena (JOSSO, 2004). Ao falarem dos pais, as professoras relatam as figuras paternas com
vnculos afetivos e acolhedores. A maioria das professoras, nos relatos, faz a descrio da
escolaridade dos pais.
Sem dvida, quando se fala sobre os processos formativos, habilidades e competncias
de aprendizados, logo fazemos referncia ao lugar social que a escola ocupa.
Bertaux (2010) ao analisar o impacto e as marcas que a experincia e a formao
adquiridas na escola afirma:
[...] quaisquer que sejam as origens da crianas, a sociedade procura lhe
inculcar uma mesma lngua social, os mesmos cdigos de boa conduta, os
mesmos smbolos, os mesmos valores, para que todos os indivduos assim
formados (no sentido forte de dar forma) possam em seguida se
comunicar, se compreender, prever corretamente seus comportamentos
recprocos, possuir referentes comuns. Essa a principal tarefa atribuda ao
ensino primrio.

Nos relatos de vida e biografias educativas as lembranas escolares e as trajetrias de

escolarizao so de suma importncia para a compreenso das experincias e ocasies
formadora por meio da qual os indivduos apropriaram-se dos conhecimentos e saberes no
percurso de vida. Ao contarem seu processo de biografizao, os sujeitos narram em suas
histrias: as escolas, os cursos, os programas, o currculo, mas tambm os mundos sociais dos
quais participaram.
As lembranas escolares tambm indicam o peso e as marcas da escolaridade inicial
na histria de formao das professoras. O ingresso na escola e o incio da escolaridade
trazem consigo sentimentos e representaes singulares de cada professora. A primeira
professora da escola desperta sentimentos e marcas nas histrias de vida e formao.
Ao longo da socializao, e de habitus distintos, que vo sendo construdos os
valores e representaes sociais na famlia e na escola tem o papel estruturante: o habitus
adquirido na famlia est no principio da estruturao das experincias escolares, o habitus
transformado pela escola, ele mesmo diversificado, estando por sua vez no principio de todas
as experincias ulteriores (ORTIZ, 1983, p. 18).
As professoras em suas nas narrativas contam as marcas que as suas histrias foram
deixadas e que de uma forma ou outra so determinantes para a formao dos indivduos
adultos. Evidencia-se o peso da escolaridade inicial como marcas na histria de formao
por muito tempo. Esses aprendizados escolares, tanto como experincia inicial e durante o
perodo escolar reatualizado na formao adulta, de outro modo, ao relembrar / contar sua
histria de formao o sujeito narra a partir da configurao entre famlia, escola e o mundo

social, mas a dimenso experiencial inicial determinante na relao com a formao

dos indivduos adultos (DELORY- MOMBERGER, 2008, p. 20).
A autora (DELORY- MOMBERGER, 2008) acredita que a formao dos sujeitos
baseada por uma articulao entre os saberes diversificados e vividos sob um modo de
oposio saberes da escola versus saberes da vida, jogo de tenses entre, que marcam a
histria de formao do sujeito.
Se considerarmos que as experincias so significativas, e nos pautarmos no seguinte
questionamento: o que minha formao? Como me formei? Nesse sentido, no se esgotam o
conjunto das experincias que elegemos a propsito da nossa vida. Mas se determos que a
experincia seja formadora h necessidade de interseco com aprendizagens, de outro modo,
essa experincia simboliza atitudes, comportamentos, pensamentos, saber-fazer, sentimentos
que caracterizam uma subjetividade e identidades (JOSSO, 2004, p. 48).
Analisando as histrias de vidas das professoras algumas categorias comuns foram
levantadas como marcantes e formativas em suas trajetrias:

O perodo de alfabetizao e incio da escolarizao os aprendizados acerca da leitura

e escrita so marcantes nos itinerrios;

As professoras relatam que a formao que o magistrio trouxe elas, muito mais do

que reconhecer o que foi formador no percurso de vida, pois os saberes disciplinares e
formalizados adquiridos nas instituies escolares, moldam igualmente os saberes
experienciais e vida na traduo dos comportamentos, modos de ser e agir na profisso
docente;

A formao interna dentro do CEI uma das mudanas que as professoras relatam que

proporcionou maior impactos nas prticas e concepes, promovido pela liderana, na

figura da coordenadora C., diretora D. em conjunto com toda a equipe pedaggica;

Uma das conquistas apresentadas pelas professoras pelo investimento na formao

interna do CEI foram as mudanas de concepo acerca das vises de crianas, papis da
educao infantil.

Consideraes finais
s histrias de vida revelam e explicitam as experincias formadoras que constituem
os modelos de aprendizagem sobre ser professora, isto , a formao dos sujeitos baseada
por uma articulao entre os saberes diversificados e vividos sob um modo de oposio
saberes da escola versus saberes da vida, jogo de tenses entre, que marcam a histria de

formao do sujeito.

Os saberes adquiridos da escola so saberes disciplinares e

formalizados, e, igualmente, os saberes advindos da experincia, em conjunto vo moldar e

traduzir os comportamentos, modos de se relacionar nas emoes, sentimentos, pensamentos
e raciocnio, habitus professoral.
As professoras so descendentes de nordestinos ou de imigrantes portugueses e
oriundas de famlia com condies socioeconmicas no favorecidas. Todas as professoras
ingressaram no CEI em 1992 e revelam prticas, significados, sentimentos, valores e
dificuldades, principalmente no ingresso da carreira. Sobre a escolha e insero na carreira
docente, as entrevistas mostram principalmente a busca do diploma e/ou a oportunidade de
ingresso na docncia. E essa escolha profissional, portanto, representa, expectativas
decorrentes da oportunidade de adquirir um status mais elevado e condies de vida e
trabalho melhores.
No que se refere formao inicial, foi marcante a contextualizao do magistrio no
cenrio da Educao Infantil, evidenciando a especificidade da formao. E, tambm, a
necessidade de uma formao slida, pautada pela integrao da teoria e prtica. Os relatos
das professoras demonstram que so de grande valia os saberes e os processos formativos
adquiridos nos cursos desenvolvidos como ADI Magistrio, PEC e Formao em
Contexto, com a exigncia de uma formao mnima, tendo como base a legislao vigente,
sobretudo porque os cursos atrelam teoria e prtica na formao de professores. Evidencia-se
tambm a importncia, no mbito da Educao Infantil em So Paulo, da transio da
Secretaria do Bem-Estar Social para a Secretaria de Educao. Nota-se tambm, que, nas
histrias de vidas de formao, as relaes e dimenses pessoais, profissionais e institucionais
esto atreladas. Desse modo, a reflexo sobre as experincias das professoras por meio das
narrativas, ao longo do processo formativo, exprime modos de representar o trabalho
docente. As primeiras aproximaes dos relatos indicam a necessidade de compreender que o
desenvolvimento profissional no um processo de vivncias puramente individuais, mas
necessariamente contextual, do qual fazem parte, de maneira interligada, as dimenses da
instituio, das experincias anteriores e das relaes profissionais.
Destaca-se que as professoras em sua maioria, pelas condies de vida, no
escolheram ser professoras, mas que diante da oportunidade de inserirem numa carreira e a
posio que lhes oferecessem melhores condies de vida, investiram na busca de formao.
Assim, as docentes consideram de suma importncia a formao que obtiveram nos cursos de
magistrio e ensino superior como tambm o investimento numa formao contnua em
servio. Reconhecendo tambm que alm das dimenses pessoais e profissionais o CEI-

Centro de Educao Infantil vem a ser lcus da ao e formao profissional. As professoras

tambm expressam nos relatos o papel e a funo da liderana do CEI, representados pelo
diretor e coordenador pedaggico, em promover no s as questes burocrticas de
organizao e estruturas de desenvolvimento, mas na responsabilidade de uma formao
contnua em servio. As docentes revelam tambm que a formao contnua em servio dos
Contextos de Professores e a formao contnua interna foram fundamentais para que
houvesses mudanas nas concepes e prticas educativas do CEI. Faz-se necessria a
reflexo acerca das potencialidades da abordagem de fontes orais para os estudos
educacionais, pois revelam a complexidade dos processos formativos.

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