M

Psicologas

Psicologa y educacin
Fernando Hernndez

David D. Ausubel, constructivismo, historia de la educacin, Jean Piaget, psicologa y educacin, tendencias educativas, teora de la elaboracin, Lev Semynovich Vygotski

La relacin entre estas dos disciplinas ha

estado siempre presente para que el
aprendizaje fuera eficaz, evitar el fracaso
escolar y lograr la adaptacin
de las personas a la escuela. En este
recorrido por diversas secuencias y
concepciones psicolgicas, se hace una
parada ms detenida en el constructivismo y
otras visiones cognitivas que hoy sirven de
gua a las reformas educativas.
a relacin entre la psicologa y la educacin se comenz a cubrir, en un primer
momento, traspasando los procesos de
aprendizaje animal al comportamiento humano;
despus, con los estudios sobre el desarrollo vin-

J.P. Pavlov
(izquierda)
y B.F. Skinner
(derecha):
Los orgenes
de la psicologa
conductista.

50 Cuadernos de Pedagoga / N.0 253 /Diciembre

culados al aprendizaje y, en los ltimos aos, implicndose ms directamente en problemas prcticos como las decisiones relativas a los objetivos
de la educacin, la elaboracin del currculo o la
mejora de los mtodos de enseanza (Cole y Wakai, citados por Coll, 1991).
La visin histrica del aprendizaje como preocupacin de la psicologa viene marcada, en primer lugar, por su orientacin biolgica. As,
aprender es una cualidad evolutiva vinculada al
desarrollo de los individuos y derivada de su necesidad de adaptacin al medio (fsico y cultural).
Ningn otro ser vivo depende tanto del aprendizaje y del grupo para poder desarrollar su potencial evolutivo. A su vez, el grupo (clan, comunidad, sociedad) necesita garantizar su supervivencia a travs de la perpetuacin y ampliacin de sus
construcciones culturales y cientficas y de sus de-

TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES

Motivados para el xito

y la estabilidad
Quiz Pavlov o Thordinke se evocan en la lejana de la ancdota. Skinner, cubierto de otras
capas, sigue siendo una presencia. Todos ellos
forman parte de una corriente que hoy se presenta con nuevos ropajes, pero que sigue presente entre quienes creen que para aprender hay que
desmenuzar el conocimiento en partes, adaptarlas a una secuencia y plasmarlas en materiales y
acciones que retuercen lo que se trata de ensear.
Todo ello en un ambiente motivador en el que el
estmulo, la recompensa, la presin medida sobre
el alumno, contribuyan a que aprenda lo que se
le pretende ensear.
Ahora, las mquinas de enseanza de Skinner
se han transformado, siguiendo sus principios, en
programas de ordenador en los que el proceso
ensayo-error tiene su recompensa con el avance
de nivel y con cubrir el objetivo de logro. Tambin los materiales escalonados para los agrupamientos flexibles que estn presentes en muchos
centros participan de este enfoque.
El pensamiento que guiaba los planteamientos
conductivos de Skinner siguen estando presentes
en la educacin, con nuevos nombres y bajo
nuevos enfoques. Ahora el prisma de la teora del
procesamiento de la informacin y la idea de
mente como ordenador son los que iluminan
muchas concepciones sobre el aprendizaje; la
planificacin de la enseanza y el aprendizaje a partir de una secuencia de tareas de entrenamiento est presente en algunos programas de estrategias de
aprendizaje; la autocorreccin de cada
estudiante se cubre de una capa de metacognicin; el aprendizaje programado
diseado por un experto se transforma
en la secuencia instruccional de la teora
de la elaboracin. Eso s, todo con una
nueva mirada: la conducta como respuesta a un estmulo ya no es el foco de
inters. Ahora lo es el proceso interno
de la mente reflejado no en acciones, sino en elementos discursivos y plasmado
en el lenguaje ordenado y estructurado
de las secuencias de programacin.
Sin embargo, estos enfoques (los de

antes y los de ahora) tienden a considerar al estudiante como un mero ejecutor de lo programado
por el profesorado o el especialista, no tienen en
cuenta las conductas y los aprendizajes divergentes o relacionales; tienden a centrarse en la acumulacin y procesamiento de informacin y no
en su interpretacin, a fomentar comportamientos y respuestas homogeneizadoras... Sin embargo, el individuo no es una caja negra y la linealidad de las relaciones causa-efecto con frecuencia
no se cumple, y ms en contextos complejos como el de la escuela. A pesar de ello, antes como
ahora ofrece seguridad y apoyo, por eso tienen
xito y se adaptan de manera camalenica a nuevos momentos y circunstancias.

La importancia de la comprensin
Otra idea sobre el aprendizaje que ha resurgido
de nuevo est vinculada a algunos de los principios que desarrollaron los psiclogos de la Gestalt, all por los aos 20. Se trata de principios
que iban en la direccin opuesta a los del conductismo: miraban hacia el pensamiento del individuo y no hacia la conducta observable, en un
momento en que la hegemona de la psicologa
(y los valores culturales) comenzaba a pasar de
Europa a Estados Unidos.
Hablaron de penetracin comprensiva como
forma de explicar cmo un individuo logra superar una dificultad o encontrar la solucin a un
problema de estudio: el logro no era fruto de la
recompensa, la repeticin o el entrenamiento
(como decan los conductistas y se mantiene
ahora con otros trminos), sino que se consegua
mediante una ocurrencia, la comprensin repentinas o la intuicin. Para llegar a esta formulacin, se parte de que los seres humanos no
suelen realizar las conductas de ensayo-error totalmente a ciegas, incluso pueden descartar la
manipulacin fsica mediante la contemplacin
de la situacin.
Lo que se aprende por comprensin no ha de
ser mecanizado, pues la asociacin ha sido reali-

BIBLIOTECA NUEVA.

sarrollos tcnicos. De esta forma, fomentar y

controlar el aprendizaje y facilitar la enseanza
son elementos inseparables de un mismo fenmeno.
La explicacin de cmo se realiza este proceso
ya no slo en el mbito de lo que podramos denominar el desarrollo natural, sino en el de la
bsqueda de cmo producir una mejor adaptacin a travs de la informacin que se organiza
en la enseanza formal, ha sido una preocupacin constante de todas las tendencias y escuelas
psicolgicas.

S. Freud. El
psicoanlisis
est muy
presente
en la
educacin.

Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagoga 51

Relevancia de la afectividad:
el psicoanlisis
Si hay una teora psicolgica que est presente y
ausente en la educacin es el psicoanlisis. Presente porque nadie se atreve a dejar de lado el papel de la afectividad como mediador del aprendizaje (del desarrollo, escribi Piaget); ausente porque es algo que est ah, pero que no encaja no
tanto con visiones sobre el aprender, sino con la
manera de crear situaciones de enseanza.
Muchos docentes y personal de apoyo a la educacin utilizan nociones psicoanalticas en su trabajo. Nociones como
transferencia, valor simblico, regresin, mecanismos de defensa... estn
presentes para explicar (o excusar) algunos conflictos entre el profesorado
y los alumnos (sobre todo con los
adolescentes) y el desajuste motivacional que puede llegar a existir entre
ellos y el aprendizaje.
Es cierto que tener en cuenta los
factores emocionales y efectivos puede representar un valor inapreciable a
la hora de planificar y llevar a la prctica la enseanza y de comprender las
dificultades del alumno para aprender; sin embargo, una utilizacin inadecuada de las aportaciones del psicoanlisis conduce, por una parte, a patologizar las situaciones de clase con
explicaciones fciles sobre el comportamiento y el papel del entorno
(familiar, sobre todo) y, por otra, a no
realizar las influencias de la propia or-

J. Piaget. Su teora sobre

el desarrollo intelectual
se asocia al constructivismo.

52 Cuadernos de Pedagoga / N.0 253 /Diciembre

ganizacin de la enseanza y de la escuela en la

conducta que se trata de explicar.

Se aprende lo que se descubre

por s mismo
Quiz sea sta una de las visiones sobre el aprendizaje que ha tenido ms vigencia y que sigue presente en la educacin escolar. Los nombres de la
Escuela Nueva, a los que hay que aadir personajes tan dispares como Dewey (Cmo pensamos),
Bruner (Hacia una Teora de la Instruccin, donde se recoge su proyecto sobre El Hombre) y,
sin ser psiclogo, Freinet, han configurado por
vas diferentes una visin sobre el aprendizaje y la
enseanza en la que subyace la idea de que sta ha
de basarse en la accin, en la solucin de problemas cotidianos y en la creencia de que el nio y la
nia aprenden aquello que descubren por s mismos, aquello que han de investigar. El mtodo
inductivo, apoyado en la accin y dirigido hacia el
mundo prximo, es la base de la construccin del
conocimiento y de la realidad de esta visin sobre
el aprendizaje (vase, en este mismo nmero,
Entorno. Del activismo a la investigacin).
Supone una visin del aprendizaje que es til
para el alumnado en los primeros aos de escolaridad, pero resulta poco provechosa para que los
estudiantes que ya dominan unos procedimientos y una serie de conceptos bsicos puedan elaborar por s mismos los contenidos de una materia.

JEAN-PIERRE LANDENBERG.

zada intelectualmente, con lo cual se facilita su reproduccin. Finalmente, lo que se ha aprendido

de manera comprensiva puede ser transferido
mejor a otras situaciones. Desde esta concepcin
se hace indispensable que el aprendiz se responsabilice de la situacin de aprendizaje. Esto supone
que ha de percibir la estructura y las relaciones
existentes entre los elementos que constituyen el
problema a resolver o la situacin de aprendizaje.
Si el que aprende no tiene una visin global de
estas relaciones, la situacin resulta inconexa,
confusa, catica y no hay comprensin ni penetracin posibles.
Algunas de las actuales visiones constructivas y
algunos reflejos del aprendizaje significativo verbal de Ausubel conectan con estos principios, pero dejan sin resolver las preguntas de cmo crear
situaciones comprensivas y cmo evaluar el grado
y la calidad de comprensin del alumnado.

TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES

Adems, si todo lo que tiene valor

como aprendizaje ha de ser descubierto por el individuo, esto significa que
no se tiene en cuenta que el conocimiento procede de forma interrelacionada y requiere tener informaciones previas que en su momento pueden ser utilizadas por el alumnado.
Pero, estos comentarios no impiden
reconocer la importancia de la accin,
y no slo de la verbalizacin, en el
aprendizaje hay que tener en cuenta lo
que el alumnado est en disposicin
de aprender, el momento personal,
cognitivo y afectivo que vive frente a
los conocimientos, para, a partir de l,
planificar la enseanza y ponerle en
relacin con nuevas experiencias.

El aprendizaje como
proceso constructivo
Vamos a hacer una parada ms detenida en esta visin del aprendizaje, pues
cuando en el futuro se hable de las actuales reformas del sistema escolar en
Espaa y en otros pases latinoamericanos, casi con toda seguridad una de
las referencias que aparecer como
emblema ser el constructivismo.
De manera explcita, el nuevo
currculo espaol seala que los principios psicopedaggicos en los que se
asienta se enmarcan en una concepcin constructiva del aprendizaje escolar y de la
intervencin pedaggica. Esta opcin no se identifica con ninguna teora en concreto (Wallon,
Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner, los tericos
del procesamiento de la informacin ... ), sino
ms bien con enfoques presentes en distintos
marcos tericos que confluyen en una serie de
principios. Estos enfoques, seala Coll (1991),
coinciden en la idea de que el desarrollo y el
aprendizaje son bsicamente el resultado de un
proceso de construccin, que el hecho humano
no puede entenderse como el despliegue de un
programa escrito en el cdigo gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias.
A pesar de que los autores sealados representan concepciones dispares sobre el desarrollo y su inters por el aprendizaje escolar,
coinciden en la idea de que el conocimiento
escolar no entra en el alumno como en una caja vaca, pues posee referencias previas, desde
las cuales est en disposicin de organizar su
propio aprendizaje. La enseanza basada en el
aprendizaje constructivista pone el nfasis en
que los alumnos necesitan estar activamente
implicados para reflexionar sobre su propio
aprendizaje, realizar inferencias y experimentar conflicto cognitivo.

L.S.
Vygotski.
Una
contribucin
emblmatica
sobre la
incidencia de
los procesos
sociales.

Desde este punto de vista, el constructivismo

es una nocin vinculada al desarrollo cognitivo y
su visin ms conocida es la que se fundamenta
en la visin que subyace a la teora de Piaget sobre
el desarrollo intelectual y que destaca la importancia de las competencias del nio y la nia en su
desarrollo. Esta visin en la actualidad se tiende a
completar (ante las crticas al individualismo cognitivo piagetiano) con la recuperacin del pensamiento de Vygotski, va Estados Unidos, ya que
recupera el papel del lenguaje como mediador de
significados sociales y la interdiccin grupal en la
construccin de los aprendizajes y reafirma la importancia de los procesos y de la actividad en la
relacin pedaggica.
Sin embargo, no puede hablarse de una visin
nica o genuina del constructivismo, pues, como
seala Phillips (1995), el constructivismo tiene
diferentes caras, algunas de las cuales se recogen
en la recopilacin de Steffe y Gale (1995). Otras
las presenta Prawat (1989; 1991), que aade a lo
que denomina el conocimiento base (que tiene
mayor amplitud que nuestra idea de conocimientos iniciales, pues, no se limita slo a las materias,
sino a las experiencias personales), las estrategias
para seguir aprendiendo y la disponibilidad para el
aprendizaje como los tres factores que influyen en
la construccin de nuevos conocimientos. Los

Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagoga 53

ANA PEYR.

J. Bruner.
Uno de los
representantes
ms lucidos
de la
psicologa
cognitiva.

trabajos sobre la cognicin situada y la cultura del

aprendizaje (Brown, Collins y Duguid, 1989;
Anderson, Reder y Herbert, 1996) estn teniendo una fuerte incidencia, por ejemplo, en la enseanza de las matemticas. Estn tambin las posiciones de Gergen (1994) y Shotter (1994), quienes tratan de reconciliar la relacin entre lo
individual y lo social desde un enfoque constructivista que denominan radical.
Que existan versiones del constructivismo no
ha de ser un problema, pues ofrecen riqueza de
puntos de vista; pero s puede llegar a serio que
en la aplicacin del constructivismo a la educacin se presente a ste como teora sustantivo de
todo el proceso de escolarizacin y como referencia nica para organizar la enseanza. Sin embargo, no hay que perder de vista que el constructivismo (a pesar del tamiz social progresista derivado de la incorporacin de la perspectiva
vygotskiana) tiende a ofrecer una representacin
de la realidad, vigente hasta la modernidad, que
separa mente y cuerpo, sujeto y objeto; se trata de
una visin centrada en la racionalidad occidental,
basada en la acumulacin y clasificacin de evidencias, fundada en la aplicacin del mtodo experimental como forma nica y vlida de conocimiento, favorecedora de un cierto individualismo
cognitivo y competitivo y que presenta una sintona con el modelo de gobierno y de economa
neoliberal que se afianza en la actualidad en muchos pases.
No hacer mencin de estas implicaciones y de
su relacin con ciertos valores contemporneos
constituye un olvido difcil de explicar; as sucede en las decisiones que fundamentan el currcu54 Cuadernos de Pedagoga / N.0 253 /Diciembre

lo espaol, en el que se apunta, pero no se plasman, las referencias sociales y culturales que le sirven de apoyo. O en las pautas que guan la seleccin y ordenacin de los contenidos en los currculos de Argentina, Chile y otros pases del Cono
Sur.

Partir de lo que el alumno conoce

Relacionado con la visin anterior y con la del
procesamiento de la informacin, una de las
referencias con mayor impacto en la actualidad
es la del aprendizaje significativo. Ausubel
(1976) plantea esta orientacin como respuesta a las deficiencias de las aplicaciones demasiado ingenuas y espontaneistas del aprendizaje por descubrimiento.
Una de las aportaciones de esta concepcin,
presentes en la cultura docente, es la importancia del diagnstico inicial sobre el conocimiento que posee el alumnado para la organizacin de la experiencia o situacin de enseanza por parte del docente; otra de las
aportaciones es la observacin evaluativa sobre
la transferencia o no de lo aprendido a otras situaciones, desde la que se inicia una nueva secuencia de diagnstico-aprendizaje-enseanza.
Seguir esta teora del aprendizaje requiere,
por parte del profesorado, una gran flexibilidad interpretativa sobre las ideas previas de los
estudiantes, una buena capacidad para crear situaciones de aprendizaje significativo y un bagaje de recursos pedaggicos para corregir sobre la marcha las interpretaciones inadecuadas
sobre el aprendizaje de los estudiantes.

TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES

En esta perspectiva, cobra una importancia capital la organizacin previa de la informacin, la

significatividad de los contenidos presentados a
los estudiantes y su potencialidad estructuradora.
Esta posicin ha llevado a Ausubel a desarrollar el
concepto de organizadores previos, que en trminos de enseanza consistira en el material introductorio que se presenta al alumnado antes de
la tarea de aprendizaje y que ha de poseer un mayor nivel de abstraccin e inclusividad que la propia tarea. Retomaremos el papel de los organizadores previos, en el apartado dedicado a la teora
de la elaboracin.

La relacin entre la enseanza y

aprendizaje
Las perspectivas sobre el aprendizaje son descripciones o explicaciones del aprender que, cuando
se aplican a situaciones de enseanza, sufren interferencias y variaciones. Sobre todo si tenemos
en cuenta que el fenmeno de la educacin escolar es una construccin social totalmente ligada al
contexto en el que se desarrolla, a las particularidades biolgicas y biogrficas de estudiantes y
docentes, o al entorno cultural, a la coyuntura
econmica, a los intereses de los grupos de poder, etc.
En esta problemtica se encuentran las denominadas teoras de la instruccin, que responden
a planteamientos psicopedaggicos que estn
vinculados a las teoras del aprendizaje. Ambas
estn unidas, aunque en las propuestas de la psicologa a la educacin se muestren con frecuencia sin mucha relacin.
Las visiones que hemos visto muestran situaciones de las que derivan principios sobre el
aprendizaje del alumno, mientras que las de la
instruccin intentan proporcionar criterios de racionalidad para seleccionar y organizar el
conocimiento escolar
de modo que el alumnado pueda adquirir y
utilizar una parte del
conocimiento cientfico y la cultura de la sociedad en la que vive.
Entre las teoras sobre la enseanza tiene
una presencia destacada
la teora de la elaboracin de Reigeluth y
Merril, que gua acerca
de los criterios para organizar el currculo en
las actuales reformas de
la enseanza en Espaa
y Latinoamrica.

La organizacin de los contenidos

La teora de la elaboracin de Reigeluth y Merrill
(1980) parte de los planteamientos cognitivos de
Piaget, Bruner, Ausubel, etc.; los modelos explicativos del aprendizaje se plantean a partir del
procesamiento de la informacin... Recogen
adems otras aportaciones como la teora de la
asimilacin, la especificidad de las estrategias de
aprendizaje, la teora del desarrollo de aptitudes,
etc. Sin embargo, lo que pretende esta mezcla es
cubrir de cognitivismo lo que es una visin instruccional deudora del conductismo, pues trata
de prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los contenidos de instruccin para provocar y facilitar una ptima adquisicin, retencin y transferencia de los mismos.
No hay que tomar esta reconversin como un
invento del autor de este artculo, sino que afecta a una parte del cognitivismo, tal como reconoce Bruner en Actos de significado.
La teora de la elaboracin es, sobre todo, un
procedimiento para representar la estructura de
contenidos y la secuencia ideal, y determinar la
mejor estrategia de presentacin de algunas materias disciplinaras. Esta teora fue especialmente
concebida como una herramienta de diseo de la
instruccin para ensear disciplinas que requieren, por parte de los estudiantes, la utilizacin de
un conjunto de principios y procedimientos interrelacionados para producir algn tipo de producto conceptual o resolver algn problema.
Si tenemos en cuenta que en el diseo curricular de la Reforma se ha adoptado la teora de la
elaboracin como referencia organizadora de la
secuenciacin de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de las materias,
conviene plantear una reflexin sobre los problemas que esta decisin puede comportar. Sobre

Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagoga 55

todo, porque se pretende organizar una previsin

de todos los aspectos que pueden llegar a configurar una secuencia de enseanza transfiriendo al
conocimiento escolar lo que slo es vlido para
algunos contenidos del conocimiento disciplinar.
Pero, adems, esta visin de la enseanza presenta al conocimiento escolar como algo esttico,
estructurable y ordenable en una secuencia casi
perfecta, con lo cual deja de lado todo el conjunto de interacciones y relaciones simblicas y comunicativas que hacen posible la relacin enseanza y aprendizaje.
As, en este diseo, la iniciativa intelectual del
alumnado no tiene prcticamente cabida. La planificacin minuciosa de todo el proceso de instruccin lo puede convertir en un eterno receptor. Esto puede llevar a una cierta homogeneizacin del alumnado, al asimilar sus procesos de
construccin del conocimiento a las materias que
estudian, o a las pautas de organizacin preestablecidas por el profesorado y centradas en el modelo disciplinar. Lo cual hace difcil inferir otras
posibilidades de organizacin del conocimiento.

La psicologa como solucin de los

problemas de la educacin
Hasta aqu hemos presentado un recorrido que ni
es completo ni se ha mostrado en todos sus matices y detalles. Por ejemplo, poco se ha dicho sobre los procedimientos vinculados a las estrategias
de aprendizaje, sobre el papel de la metacognicin como refuerzo de lo aprendido o sobre la
presencia de ambos aspectos en el xito de la psicologa. Tampoco se ha tratado la constitucin de
la psicopedagoga corno referencia sustantiva del
quehacer educativo.
Sin embargo, queda una puntualizacin por
hacer. La psicologa hoy constituye una parte preeminente del discurso (como conformador de
concepciones y regulador de prcticas) en la educacin. Tiene, por decirlo en otros trminos, un
carcter hegemnico. Las razones de este hecho
desbordan la finalidad de este artculo, lo que no
impide introducir un elemento de sospecha. La
psicologa es una disciplina que tiene su lugar fuera de la escuela, o del discurso pedaggico, como
dira Bernstein (1996). La transposicin que se ha
hecho de autores, como Piaget, Vygotski y otros,
no deja de ser descontextualizada, por ms que
hayan contribuido a mirar al nio y a la nia y al
contexto del aprendizaje con una nueva mirada.

56 Cuadernos de Pedagoga / N.0 253 /Diciembre

Pero, sobre todo, esta hegemona encierra en la

actualidad, bajo el prisma del cognitivismo constructivista, un reduccionismo de la complejidad
del papel y la funcin de la escuela (como institucin) y de la enseanza (como proceso socializador y no slo de transmisin de contenidos organizados) al desarrollo de los aprendizajes y la organizacin de una secuencia de contenidos. No
hay que olvidar que hay demasiadas cosas en juego en la educacin, como para dejarla slo en manos de la psicologa.
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* Fernando Hernndez es profesor de la Universidad de

Barcelona.