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A EFETIVIDADE DE MECANICAS DE GAMIFICAO SOBRE O

ENGAJAMENTO DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL


Por
LUMA DA ROCHA SEIXAS
Dissertao de Mestrado

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO


CIN - CENTRO DE INFORMTICA
PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO
posgraduacao@cin.ufpe.br
www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE, AGOSTO DE 2014.

UFPE - UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO


CIn - CENTRO DE INFORMTICA
PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO

LUMA DA ROCHA SEIXAS

A EFETIVIDADE DE MECANICAS DE GAMIFICAO SOBRE O


ENGAJAMENTO DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao apresentada como requisito parcial


obteno do grau de Mestre em Cincia da
Computao, rea de concentrao em Mdias e
Interao, do Programa de Ps-graduao em
Cincia da Computao do Centro de Informtica da
Universidade Federal de Pernambuco.

ORIENTADOR: Alex Sandro Gomes

RECIFE, AGOSTO DE 2014.

Dedico este trabalho a meus pais Luiz e Mary e minha irm Rany.

Agradecimentos
Aos 12 dias do ms de fevereiro de 2012 eu cheguei ao Recife, s 15h!! Eram
oficialmente trs mil e poucos km longe da minha famlia. Eu cheguei perdida,
sem saber direito o que iria encontrar, ou quem iria encontrar... s tinha uma
certeza, eu queria viver cada segundo dessa oportunidade.
De l para c, eu s tenho a agradecer por tudo o que vivi aqui.
Primeiramente a Deus e a Nossa Senhora que estiveram a meu lado, no me
desamparam nas horas difceis e sempre colocaram pessoas maravilhosas no
meu caminho.
Aos meus pais, Luiz e Mary que mesmo diante das dificuldades puderam
me proporcionar a possibilidade de estar realizando meus objetivos. Mesmo
distantes fisicamente estiveram sempre prximos e acreditaram em mim
(quando nem eu mesma acreditava mais...). Acima do desafio da psgraduao, sem dvida, ficar longe da minha famlia foi o mais complicado (e
olha que a ps-graduao tambm foi, viu?). Agradeo imensamente a minha
irm Rany que sempre compartilhou todos os momentos em que vivi aqui, ela
um exemplo de dedicao e responsabilidade, algum que me inspira todos os
dias a ser uma pessoa melhor.
Mas mesmo distante da minha famlia biolgica, nunca estive sozinha
nesse Recife!! Aqui eu constru, o que considero, uma famlia tambm.
Valdneide, que no tenho palavras para agradecer TODOS os momentos
vividos, o cuidado e o carinho. Agradeo a Fernandinha e Ellen, por todo o
aprendizado (entendedores.. entendero rs) e por deixar esses ltimos dois
anos muito mais divertidos.
Agradeo ao Grupo de pesquisa CCTE, pelo crescimento proporcionado,
pelas contribuies e pelas amizades que vou levar para a vida toda. Agradeo
em especial a Rodrigo, que sempre esteve disponvel e se tornou um grande
amigo. Sou grata tambm a Ivanildo que foi incansvel nessa etapa final. Aos
demais que estiveram comigo e sempre me deram palavras de incentivo, Rosa,
Carla, Manasss, Josilene, meu carinho a vocs.
Muito obrigada a Silvia, Paty, Ianne e Camila que me levaram para uma
vida mais saudvel. Nunca eu achei que fosse ficar tanto tempo na academia...
e gostar

Aos amigos que ficaram no Par mas que esto comigo no corao meu
muito obrigada pelas oraes, pelas mensagens, pelas ligaes... agradeo
todos os dias por saber que nossa amizade apenas se fortaleceu com a
distncia.
Aos meus professores da graduao Enoque e Vnia, que foram
inspirao para que eu estivesse aqui hoje, muito obrigada.
Agradeo ao Colgio de Aplicao por disponibilizar o espao para a
realizao da pesquisa. Estendo meus agradecimentos ao professor Arcio
que avaliou o projeto e a Viviane Alves que me direcionou ao professor Bruno
Leite. Este que, desde o incio abraou o projeto e foi incansvel para a sua
realizao. Estar nas suas aulas no apenas contribuiu para este trabalho,
como para mim tambm, enquanto pesquisadora e futura professora.
Ao CNPq pela bolsa concedida.
Especialmente quero agradecer ao meu orientador professor Alex
Sandro Gomes. Obrigada por ter acreditado em mim e nesse trabalho desde o
comeo. E quando eu me desesperava o senhor sempre estava l com uma
palavra de apoio, tanto para o meu trabalho, quanto para mim. Acredito que
raro hoje em dia, principalmente no ramo da pesquisa, encontrar com pessoas
que se preocupam com o crescimento dos outros, o senhor uma delas.
Obrigada pela pacincia (tenho certeza que foi MUITA), pelas valiosas
contribuies, pelos elogios e crticas e finalmente, por ter me permitido dar
mais um passo para a realizao de um sonho.
Quero gradecer enfim a todos aqueles que, direta ou indiretamente,
contriburam para o presente trabalho, seja pelo apoio e, mesmo, pela
confiana, indispensveis pra mim.

A persistncia o menor caminho do xito (Charles Chaplin).

Resumo
O engajamento discente um dos aspectos mais importantes na sala de aula.
Contudo, apesar da extensa quantidade de pesquisas nessa rea, vrios
trabalhos ainda ressaltam a dificuldade de manter os alunos engajados. Este
estudo prope avaliar a efetividade da utilizao de Gamificao como
estratgia sobre o engajamento de alunos do ensino fundamental. Para tanto,
foi realizado um estudo de campo com 61 alunos de uma escola pblica.
Foram utilizadas duas plataformas de recompensa ClassDojo e ClassBadges
no intuito de analisar os efeitos da gamificao. Para a coleta de dados
utilizou-se diferentes tcnicas como observao, entrevista semiestruturada e
questionrio. Os dados obtidos foram tratados estatisticamente pela tcnica
multivariada conhecida como Anlise de Conglomerados (Cluster) cujo objetivo
foi agrupar os alunos segundo as caratersticas identificadas por eles nos
indicadores

de

engajamento,

formando

grupos

ou

conglomerados

homogneos. Atravs dessa anlise, foi possvel classificar os alunos em


quatro grupos. Levando-se em considerao os badges recebidos, foi
constatado que os grupos que obtiveram as melhores mdias nos indicadores
foram os que receberam mais badges do professor. Foi identificado ainda que
alinhar os objetivos da sala de aula com as estratgias de gamificao de
fundamental importncia para o engajamento dos estudantes. Perceber quais
comportamentos devem ser premiados ou advertidos ajuda o professor a
qualificar os seus alunos, que tambm so beneficiados, j que passam a ter
mais indicativos de suas atitudes em sala de aula, como: o que pode ser
melhorado e quais habilidades est adquirindo.
Palavras-chave: Engajamento, Gamificao, Ensino Fundamental, Prticas de
ensino, Didtica, Web 2.0, Gamification, Relao professor-aluno.

Abstract
Student engagement is one of the most important aspects in the classroom.
However, despite extensive research in this area, several studies still highlight
the difficulty of keeping students engaged. This study aims to evaluate the
efectiveness the usage of gamification as strategy on student engagement of
elementary school. Thus, a field study with 61 students in a public school was
held. Were used two rewards platforms - ClassDojo e ClassBadges - in order
to examine the effects of gamification. To data collection, were used different
techniques such as observation, semi-structured interview and questionnaire.
The data were treated statistically using a multivariate technique known as
Cluster Analysis, whose objective was to group students according to the
characteristics identified by them in the indicators of engagement, forming
groups or homogeneous clusters. Through this analysis, it was possible to
classify the students into 4 groups. Taking into account the badges received, it
was found that the groups that had the best averages on the indicators were
those who received more badges from teacher. It was also identified that align
the objectives of the classroom with gamification strategies is crucial for
engaging students. Understand which behaviors should be rewarded or warned
helps the teacher to qualify its students, who are also benefited, as shall be
more indicative of their attitudes in the classroom, such as: what can be
improved and what skills are acquired.
Keywords: Engagement, Gamification, Elementary School,
Practices, Didactics, Web 2.0, Teacher-Student relationship.

Teaching

ndice
1.

PROJETO DE PESQUISA...........................................................................................................15
1.1 JUSTIFICATIVA E PROBLEMA DE PESQUISA .............................................................................................. 16
1.2 OBJETIVO GERAL............................................................................................................................... 17
1.2.1
Objetivos Especficos ........................................................................................................ 17
1.3 ESTRUTURA DA DISSERTAO .............................................................................................................. 17

2.

MOTIVAO E ENGAJAMENTO ...............................................................................................19


2.1 MOTIVAO .................................................................................................................................... 20
2.1.1
Motivao Intrnseca e Extrnseca .................................................................................... 21
2.2 ENGAJAMENTO DISCENTE.................................................................................................................... 24
2.2.1
Formas de mensurar o engajamento ............................................................................... 28
2.2.2
Indicadores de engajamento ............................................................................................ 30
2.2.3
Formas de promover o engajamento ............................................................................... 34

3.

GAMIFICAO .......................................................................................................................39
3.1 GAMIFICAO .................................................................................................................................. 40
3.2 GAME MECHANICS X GAME DYNAMICS ................................................................................................. 42
3.3 FRAMEWORKS DE GAMIFICAO .......................................................................................................... 53
3.4 PLATAFORMAS DE GAMIFICATION ........................................................................................................ 56
3.4.1
Bunchball .......................................................................................................................... 56
3.4.2
CloudCaptive .................................................................................................................... 57
3.4.3
Badgeville ......................................................................................................................... 57
3.4.4
AddingPlay ....................................................................................................................... 57
3.4.5
IActionable ....................................................................................................................... 58
3.4.6
Gametize .......................................................................................................................... 58
3.4.7
TeamPlay .......................................................................................................................... 58
3.4.8
CrowdTwist ....................................................................................................................... 59
3.4.9
Manumatix Bamboo ......................................................................................................... 60
3.5 BADGING PLATFORMS ........................................................................................................................ 61
3.5.1
Vivo Miles ......................................................................................................................... 61
3.5.2
Youtopia ........................................................................................................................... 62
3.5.3
Uboost .............................................................................................................................. 63
3.5.4
Credly................................................................................................................................ 64
3.5.5
Openbadges.ME ............................................................................................................... 64
3.5.6
ClassDojo .......................................................................................................................... 65
3.5.7
ClassBadges ...................................................................................................................... 65
3.5.8
Critrios de escolha das plataformas de recompensa ...................................................... 66
3.6 CRTICAS A GAMIFICAO ................................................................................................................... 67
3.7 GAMIFICATION NA EDUCAO ............................................................................................................. 68

4.

MTODO DE PESQUISA ..........................................................................................................77


4.1 CONTEXTO ....................................................................................................................................... 78
4.2 PARTICIPANTES ................................................................................................................................. 80
4.3 ACESSO AO CAMPO............................................................................................................................ 80
4.4 DEFINIO DAS ATIVIDADES A SEREM GAMIFICADAS ................................................................................. 80
4.5 PROCEDIMENTOS .............................................................................................................................. 81
4.6 COLETA DE DADOS ............................................................................................................................ 82
4.6.1
Etnografia Rpida ............................................................................................................ 82
4.6.2
Questionrio ..................................................................................................................... 83
4.6.3
Anlise das atividades nas ferramentas ClassDojo e ClassBadges ................................... 84
4.6.4
Entrevista semiestruturada com o professor ................................................................... 84
4.7 ANLISE DOS DADOS .......................................................................................................................... 85

5.

RESULTADOS .........................................................................................................................88
5.1 ESTRATGIAS DE GAMIFICAO NA PRTICA ........................................................................................... 89
5.1.1
No ClassDojo..................................................................................................................... 89
5.1.2
No ClassBadges ................................................................................................................ 93
5.2 ANLISE DESCRITIVA DOS DADOS .......................................................................................................... 95
5.3 ANLISE DE CONGLOMERADOS (CLUSTER) ............................................................................................. 98
5.4 EFETIVIDADE DAS ESTRATGIAS .......................................................................................................... 107

6.

CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................................... 110


6.1
6.2

LIMITAES E DIFICULDADES ............................................................................................................. 112


TRABALHOS FUTUROS ...................................................................................................................... 112

REFERNCIAS ............................................................................................................................... 113


APNDICES ................................................................................................................................... 126
APNDICE 1. CARTA DE AUTORIZAO.......................................................................................................... 126
APNDICE 2. FORMULRIO DE CONSENTIMENTO ............................................................................................ 127
APNDICE 3. QUESTIONRIO DOS ALUNOS..................................................................................................... 128
APNDICE 4. ENTREVISTA COM O PROFESSOR ................................................................................................. 131
APNDICE 5. ROTINA NO R PARA ANLISE DE DOS DADOS ................................................................................. 132
ANEXO ......................................................................................................................................... 133
ANEXO 1. ARQUIVO GERADO A PARTIR DA ANLISE DE CONGLOMERADOS NO R .................................................... 133

Lista de Figuras
FIGURA 1 TIPOS DE MOTIVAO E SEUS ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS. ............................................ 22
FIGURA 2 PONTUAO REFERENTE A UM PROGRAMA DE FIDELIDADE. ..................................................... 44
FIGURA 3 RECOMPENSAS POR ATIVIDADES NO BLOG YUKAICHOU.COM. .................................................. 44
FIGURA 4 PONTUAO REFERENTE A PARTICIPAO DO USURIO NA PLATAFORMA SAMSUNG NATION. ........ 45
FIGURA 5 TOP GURUS NA REA DE GAMIFICAO DE ACORDO COM INTERAES EM REDES SOCIAIS. ............. 45
FIGURA 6 RECOMPENSAS DE ACORDO COM A PONTUAO NO SITE GAMFICATION CORP. ........................... 46
FIGURA 7 CLASSIFICAO DE USURIOS DE ACORDO COM NVEL. ........................................................... 46
FIGURA 8 NVEIS UTILIZADOS COMO CONTROLE DE ACESSO. ................................................................. 47
FIGURA 9 EMBLEMAS QUE PODEM SER OBTIDOS PELOS USURIOS.......................................................... 48
FIGURA 10 BADGES DE CONTRIBUIO NO STACKOVERFLOW. .............................................................. 48
FIGURA 11 TIPOS DE MEDALHAS CONCEDIDAS AOS USURIOS DO KHAN ACADEMY. ................................... 49
FIGURA 12 MEDALHAS DO TIPO METERORITO NA PLATAFORMA KHAN ACADEMY. .................................... 49
FIGURA 13 EXEMPLOS DE BADGES CONSEDIDOS AOS USURIOS DO CODE ACADEMY ................................. 50
FIGURA 14 TABELA DE PONTUAO NA PLATAFORMA SAMSUNGNATION. ............................................... 51
FIGURA 15 INTERAO NO APLICATIVO FOURSQUARE. ........................................................................ 52
FIGURA 16 EXEMPLO DE CARTO VIVO MILES. .................................................................................. 61
FIGURA 17 INTERFACE DO ALUNO NA PLATAFORMA VIVOMILES ............................................................ 62
FIGURA 18 ATIVIDADES NO YOUTOPIA. ........................................................................................... 63
FIGURA 19 PROGRAMA DE RECOMPENSAS DO UBOOST....................................................................... 64
FIGURA 20 INTERFACE DE CRIAO DE BADGES NO CREDLY .................................................................. 64
FIGURA 21 INTERFACE DE CRIAO DE BADGES NO OPEN BADGES ......................................................... 65
FIGURA 22 EXPERNCIA DE FLUXO USURIO. ..................................................................................... 70
FIGURA 23 EVOLUO DO PERFIL DE JOGADOR. ................................................................................. 71
FIGURA 24 INTERFACES DE VDEOS DE UMA PLATAFORMA E-LEARNING, ANTES E DEPOIS DA GAMIFICAO ..... 74
FIGURA 25 PONTOS DE EXPERINCIA E CONCEITOS DOS ALUNOS............................................................ 75
FIGURA 26 QUANTIDADE E TITULAO DOS PROFESSORES.................................................................... 79
FIGURA 27 INTERFACE DO CLASSDOJO TURMAS CRIADAS .................................................................. 89
FIGURA 28 INTERFACE DO CLASSDOJO - COMPORTAMENTOS POSITIVOS. ................................................ 89
FIGURA 29 INTERFACE DO CLASSDOJO - COMPORTAMENTOS QUE PRECISAM SER MELHORADOS. .................. 91
FIGURA 30 INTERAES EM UMA DAS TURMAS NO CLASSDOJO. ............................................................ 92
FIGURA 31 GRFICO DE DISTRIBUIO DOS COMPORTAMENTOS ATRIBUDOS NA PLATAFORMA CLASSDOJO. ... 93
FIGURA 32 ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL

FIGURA 33 ACOMPANHAMENTO POR TURMA .................... 93

FIGURA 34 PERFIL DE UM DOS ALUNOS E SUAS MEDALHAS NO CLASSBADGES. .......................................... 95


FIGURA 35 CONTEDOS QUE ACESSA NA WEB ................................................................................... 96
FIGURA 36 HBITO DE JOGAR ........................................................................................................ 97
FIGURA 37 QUANTIDADE DE HORAS JOGANDO .................................................................................. 97
FIGURA 38 TIPOS DE JOGOS .......................................................................................................... 97
FIGURA 39 DISPOSITIVO QUE MAIS UTILIZA PARA JOGAR ...................................................................... 97
FIGURA 40 PERFIL DOS JOGADORES ................................................................................................. 98
FIGURA 41 DENDOGRAMA - MTODO HIERRQUICO ........................................................................... 99
FIGURA 42 CLUSTER DENDOGRAM - IDENTIFICAO INICIAL DOS GRUPOS ............................................. 100
FIGURA 43 MDIA DOS INDICADORES DE ENGAJAMENTO ................................................................... 107
FIGURA 44 INTERAO EM UMA REDE SOCIAL................................................................................. 109

Principais Abreviaes
BPS

Beginning Postsecondary Students Longitudinal Study

EG

Enterprise Game 2

ESM

Experience Sampling Method

HSB

Hot Shot Business1

JPP

Just Press Play

LMS

Learning Management Systems

NSSE

National Survey of Student Engagement)

PISA

Programme for International Student Assessment

SV

SimVenture 3

Lista de Quadros
QUADRO 1. INDICADORES DE ENGAJAMENTO ENCONTRADOS NA LITERATURA. ......................................... 33
QUADRO 2. AVALIAO DAS PLATAFORMAS DE RECOMPENSA. .............................................................. 67
QUADRO 3 INFRAESTRUTURA DA ESCOLA PARTICIPANTE ...................................................................... 79
QUADRO 4 MEDALHAS UTILIZADAS NO CLASS BADGES ........................................................................ 94

Captulo

1
1. Projeto de Pesquisa
Este captulo prov uma viso geral do trabalho, discorrendo sobre o
contexto relacionado pesquisa. Apresenta a justificativa e o problema em
questo, os objetivos gerais e especficos e a estrutura da dissertao
resumidamente.

1.1 Justificativa e Problema de Pesquisa


As novas geraes fazem uso amplo de tecnologias como o computador,
celulares e os consoles de videogame (LAZZARO, 2005 ; McGONIGAL, 2011;
GEE, 2003). Prensky (2002) adota o conceito de Nativos Digitais para se
referir essa gerao de indivduos que cresce em meio a essa evoluo.
Para Prensky (2002), os Nativos Digitais no se preocupam com a
leitura de manuais de instruo nem recorrem a tcnicos especializados, uma
vez que falam a linguagem digital desde que nasceram. Eles preferem
descobrir por si o funcionamento da tecnologia que tem em mos.
Dentre essas tecnologias, certamente os jogos so os maiores atrativos.
Pesquisas sugerem o uso de jogos como uma tecnologia especializada, e com
alto sucesso, em engajar e motivar seus usurios, fazendo com que estes
permaneam em uma tarefa por um longo perodo de tempo (GEE, 2003;
DONDLINGER, 2007; McGONIGAL, 2011).
Por um lado, alguns pesquisadores focam no potencial dos jogos para
funcionar como ferramentas educacionais inovadoras. Investigaes tem
evidenciado resultados positivos com relao experincia de aprendizagem
(HALVERSON et al. 2006; JOHNSON, 2005). Outras, relatam melhorias
significativas na motivao e, consequentemente, no engajamento (BARNES et
al., 2008; WYETH et al. 2013; MELO et al., 2006).
Apesar da extensa quantidade de pesquisas nessa rea, trabalhos como
de Sullivan et al. (2009) e Gibbs e Poskitt (2010) ainda ressaltam a dificuldade
de manter os alunos engajados em suas atividades. Gapp e Fisher (2012)
afirmam que complexo para os alunos desenvolver os nveis de engajamento
necessrios para alcanar o potencial de aprendizado completo. Ainda
segundo os autores, existe o risco de que apenas pequenos grupos engajemse em suas atividades. Diante desse contexto, pesquisas tem sido
continuamente desenvolvidas com o objetivo de promover o engajamento dos
alunos. Uma delas, com a utilizao de elementos dos jogos, atravs da
tcnica de Gamificao.
Com isso, buscar formas de favorecer o engajamento dos estudantes
um objetivo importante a ser atingido. Alguns estudos apontam a relao do
engajamento com o rendimento escolar e o desenvolvimento social e cognitivo
16

dos estudantes (GRESALFI et al., 2009; TOMKINSON e HUTT, 2012;


BASIOUDIS et al., 2006; COATES et al., 2005; MELERO et al., 2012; CLARK,
BEER e JONES, 2010).
No estudo realizado por Fredricks et al. (2004) constatou-se que o
engajamento dos estudantes em atividades tambm responde a modificaes
introduzidas no contexto. Com isso, o suporte aos estudantes, as relaes
entre colegas de classe, a estrutura da sala de aula, o suporte autonomia e
as caractersticas das atividades so elementos de contexto que interferem na
relao que os estudantes estabelecem com as atividades que lhes so
propostas (FINN, PANNOZZO e VOELKL, 1995 ;SKINNER e BELMONT,
1993).

1.2 Objetivo Geral


Avaliar a efetividade da utilizao de estratgias de gamificao sobre o
engajamento de alunos do ensino fundamental.

1.2.1 Objetivos Especficos

Conceber estratgias de gamificao da prtica docente com as


ferramentas ClassDojo e ClassBadges.

Analisar a relao entre a interveno feita utilizando as


ferramentas propostas e o engajamento.

1.3 Estrutura da Dissertao


Este trabalho est estruturado conforme segue:

Captulo 1 Projeto de pesquisa: Justificativa e Problema de


pesquisa, Objetivo Geral, Objetivos Especficos e Estrutura da
Dissertao.

Captulo 2 Motivao e Engajamento: Motivao Intrnseca e


Extrnseca, Engajamento dos estudantes, Formas de Mensurar o
17

engajamento, Indicadores de Engajamento e Formas de promover


o engajamento.

Captulo 3 Gamificao: Conceito, Game mechanics x Game


Dynamics, Gamification Frameworks, Plataformas de Gamificao,
Badging Platforms, Gamificao: crticas e Gamificao no
contexto da Educao.

Captulo 4 Mtodo de Pesquisa: Contexto, Participantes, Acesso


a campo, Definio das atividades a serem gamificadas,
Procedimentos, Tcnicas utilizadas na coleta de dados, Anlise
qualitativa e quantitativa dos Dados.

Captulo 5 Resultados: Estratgias de gamificao na prtica,


Anlise descritiva dos dados, Anlise de conglomerados e
Efetividade das estratgias

Captulo 6 Consideraes Finais: Objetivos e Resultados


Obtidos, Limitaes e dificuldades e Trabalhos futuros.

18

Captulo

2
2. Motivao e Engajamento
Este captulo descreve a reviso da literatura sobre motivao e engajamento
de estudantes. A seo 2.1 apresenta conceitos relacionados a motivao
intrnseca e extrnseca. A seo 2.2 apresenta os tipos de engajamento bem
como de que forma este mensurado, os indicadores de engajamento
encontrados e as formas de promover o engajamento.

19

A presente reviso apresenta consideraes sobre os principais conceitos de


engajamento abordados na literatura, de que forma este se relaciona com o
processo de aprendizagem, quais os tipos e de que forma pode ser promovido.
Esta, serviu tambm como subsdio para a identificao de indicadores
de engajamento que auxiliaram no mtodo da pesquisa. Preocupou-se em
reunir ideias comuns, conectar ideias complementares entre si e comparar
ideias divergentes ou opostas sobre o engajamento dos estudantes.

2.1 Motivao
A motivao um aspecto essencial no processo de aprendizagem, pois a
intensidade e a qualidade do envolvimento exigido para aprender dependem
dela (WILLIAMS e WILIAMS, 2011). Para Huertas (2001) a motivao um
processo psicolgico no qual interagem as caractersticas de personalidade e
as caractersticas ambientais percebidas pelos estudantes. Isso implica que ela
influenciada tanto por mudanas no contexto ao qual eles esto inseridos
quanto as que ocorrem dentro em si.
Bomia et al., (1997) acrescentam que a motivao tambm est
relacionada a metas e objetivos. com base nessas informaes que as
pessoas decidem ou no realizar alguma coisa, quanto tempo elas
permanecero naquela atividade e qual ser o seu grau de envolvimento. Para
Lumsden (1994) a motivao quando relacionada aos estudantes tem a ver
com o desejo de participar do processo de aprendizagem, ou seja, os motivos
ou objetivos que fundamentam o envolvimento ou no envolvimento em
atividades acadmicas. A autora alerta que, embora estudantes possam estar
igualmente motivados na execuo de uma tarefa, as suas fontes de motivao
podem ser diferentes.
Williams e Wiliams (2011) apresentam cinco elementos chave que
impactam na motivao dos alunos:

Estudante: Deve ter acesso a uma boa educao;

Professor: Deve ser bem treinado, concentrar-se e acompanhar


o processo educacional, ser dedicado, sensvel e ser inspirador
aos alunos;

20

Mtodo: Deve ser criativo, incentivador e interessante alm de


fornecer subsdios para que o aluno o aplique na vida real;

Contedo / Processo: Deve ser preciso, oportuno, estimulante e


pertinente as necessidades atuais e futuras dos alunos;

Ambiente: Precisa ser acessvel, seguro, positivo, personalizado


e fortalecedor;

As autoras destacam ainda que a motivao dos alunos reforada


quando alguns fatores pertinentes para os estudantes esto presentes, dentre
eles esto a motivao intrnseca e extrnseca, apresentadas a seguir.

2.1.1 Motivao Intrnseca e Extrnseca


Segundo Williams e Wiliams (2011) a motivao intrnseca inclui o
desejo de estar envolvido, a curiosidade (saber mais sobre os seus interesses),
desafio (descobrir a complexidade de um tema) e interao social (criao de
laos sociais). Por outro lado, a motivao extrnseca refere-se ao
reconhecimento e competio.
Pode se dizer que os indivduos que so motivados intrinsecamente
tendem a desenvolver melhor as informaes para sua aprendizagem sem o
uso de recompensas externas (WILLIAMS e WILIAMS, 2011). De outra forma,
os indivduos que so motivados extrinsecamente tendem a buscar
recompensas e resultados desejveis para a sua motivao (WILLIAMS e
WILIAMS, 2011).
Para Ryan e Deci (2000) os alunos intrinsecamente motivados a
aprender realizam suas atividades em funo de um sentimento interno de
satisfao. Por outro lado, o aluno extrinsecamente motivado ir realizar uma
atividade com o propsito de obter alguma recompensa externa.
Kjerulf (2006) tambm conceituou a motivao intrnseca e extrnseca.
Para o autor, a primeira envolve o desejo interno de realizar alguma coisa,
enquanto que a segunda surge a partir de incentivos externos. Kjerulf (2006)
descreveu ainda a motivao enquanto:

Positiva: quando h o desejo de conseguir alguma coisa, motivao


para algum objetivo.

Negativa: quando o que se pretende evitar determinada situao.

21

Com base nessas informaes, ele sugere o quadrante a presentado a


seguir na Figura 1.
Figura 1 Tipos de Motivao e seus aspectos positivos e negativos.

Fonte: KJERULF (2006)

possvel observar que para Kjerulf (2006) apenas fatores intrnsecos


enquanto positivos de fato favorecem a motivao. Tal informao, coerente
com Kearsley e Shneiderman (1998), onde apontam que os alunos
intrinsecamente motivados tendem a aprender de forma mais significativa j
que eles esto agindo de forma autnoma.
Csikszentmihalyi (1990) apresenta um dos principais modelos de
motivao intrnseca. Este, tem o foco em um estado chamado de flow (fluxo)
que, segundo o autor, pode ser experimentado quando h objetivos claros a
serem atingidos e um equilbrio entre o desafio proposto na atividade e o nvel
de habilidade da pessoa a realiz-lo. Alm disso, o fluxo tambm
experimentado quando ocorre um retorno imediato sobre as aes do indivduo
e este que possui controle sobre o ambiente. De acordo com o autor, o
engajamento em atividades desafiadoras, desenvolve novas habilidades

e as

pessoas so motivadas a buscar desafios cada vez mais difceis.


Contudo, encontrar maneiras de motivar os alunos, seja extrnseca ou
intrinsecamente um dos maiores desafios enfrentados pelos professores
(CALLAHAN, 2010; WILLIAMS e WILIAMS, 2011). No intuito de apoiar a
motivao intrnseca, Huertas (2001) afirma que devem ser levados em

22

considerao aspectos referentes atitude do aluno e sua relao com a


aprendizagem.
De outra forma, no sentido de favorecer a motivao extrnseca devem
ser

includos no ambiente de aprendizagem o uso recompensas por boas

notas ou comportamento, elogios e qualquer outro fator que indique ao aluno


que ele receber alguma compensao externa (SANTOS et al., 2013). Tais
recompensas so motivadores importantes, tendo em vista que, se um aluno
sabe que ir receber certos benefcios pela aprendizagem ou comportamentos
em sala de aula, uma forma de incentiv-lo cultivar tais comportamentos ou
se engajar mais nas suas atividades (KAPP, 2012; SIMES et al. ,2012).
Na literatura, identificado que muitas vezes o conceito de motivao
aparece relacionado com o engajamento. Por estarem muito prximos eles so
frequentemente confundidos (FLETCHER, 2007). Contudo, importante
esclarecer que eles referem-se a dois processos distintos mas que se
relacionam. Para Huertas (2001), a motivao vista como um processo
psicolgico e serve como requisito, segundo Skinner e Belmont (1993) para o
comportamento observvel, que diz respeito ao engajamento.
A

motivao

envolve

aspectos

comportamentais,

emocionais

cognitivos, podendo ser modificada a partir de mudanas introduzidas no


contexto (HUERTAS, 2001). O autor destaca ainda que, ela est relacionada
s razes ou motivos que levam o indivduo a agir de determinada maneira,
enquanto que o engajamento se refere relao estabelecida entre indivduo e
atividade.
Para Beeland (2002), o engajamento dos estudantes um fator crtico
para a motivao durante o processo de aprendizagem.

Isso pode ser

observado tambm analisando a literatura sobre motivao escolar e


aprendizagem que tem adotado o conceito de engajamento o como varivel
dependente da motivao (FREDRICKS et al. 2004; LADD e DINELLA, 2009;
REEVE et al., 2004; SKINNER

e BELMONT, 1993). Nas sees a seguir

sero abordados aspectos referentes ao engajamento dos estudantes, como


mensur-lo, sero identificados indicadores de engajamento e formas de
promov-lo.

23

2.2 Engajamento discente


Uma srie de estudos sobre o engajamento dos estudantes foram
encontrados na literatura. Contudo, ainda no existe consenso sobre sua
definio (FREDRICKS et al. 2004; GIBBS e POSKITT, 2010; LIBBEY, 2004;
TAYLOR e PARSONS, 2011). Dentre o universo investigado, os conceitos
encontrados

geralmente

incluem

um

componente

psicolgico

comportamental como apresentado em Beer et al. (2010) e Fredricks et al.


(2004).
Outros autores, a exemplo de Sullivan et al. (2009) e Fredricks et al.
(2004), analisam o engajamento com o intuito de discutir as atitudes dos alunos
em relao escola. Para eles, o no engajamento do aluno geralmente indica
o abandono da mesma.
Encontra-se na literatura, o conceito tambm relacionado forma como
os estudantes interagem com as atividades escolares que lhes so propostas.
Quando eles esto envolvidos com suas atividades, tendem a persistir na
realizao destas, apesar dos desafios e obstculos (SAEED e ZYNGIER,
2012; STOVALL, 2003; KRAUSE e COATES, 2008; CHEN, GONYEA e KUH,
2008).
Algumas definies em termos de interesse, esforo, motivao foram
investigadas por Willms (2003) atravs de dados obtidos a partir do
questionrio do Programa para Avaliao Internacional dos Estudantes
(Programme for International Student Assessment - PISA). O autor utilizou
informaes sobre as atitudes e valores dos alunos, bem como referncias a
respeito das suas habilidades.
Willms (2003) investigou o engajamento aproveitando que o relatrio
examinava vrias questes relativas participao dos alunos e o sentimento
de pertencer a comunidade escolar. Os resultados forneceram evidncias de
que o engajamento do aluno influenciado pela vontade de aprender e pelos
os incentivos que ele recebe.
Jablon e Wilkinson (2006) tambm definem o engajamento em termos
de interesse e esforo dos alunos. Para os autores, o aluno engajado no
apenas realiza uma tarefa atribuda, mas tambm o faz com entusiasmo e
empenho. Para isso, no referido estudo, os autores mencionam algumas
24

Formatted: Font: Italic

tcnicas no intuito de identificar o interesse dos alunos e com isso, favorecer o


engajamento. Por exemplo, aconselham ao professor reconhecer quais
assuntos os alunos j conhecem e que outros contedos os alunos gostariam
de aprender.
Outras pesquisas, como de Bulger et al. (2008) e Beer et al., (2010)
sugerem que existe uma relao entre o perodo de tempo em que os alunos
esto engajados nas atividades e seu desempenho acadmico.
Bulger et al. (2008) mencionam que manter os alunos engajados um
dos aspectos mais desafiadores do ensino. Para os autores difcil mensurar o
quo o aluno est realmente envolvido com as atividades de sala de aula.
Com base nessa dificuldade, eles propuseram investigar o tempo que os
alunos dedicam a uma atividade. Para isso, utilizaram um Sistema de Anlise
do Comportamento em sala de aula do ingls a Classroom Behavioral Analysis
System (CBAS).
O objetivo era para medir os nveis de engajamento estudantil levando
em considerao a realizao de atividades online e off-line. Foram avaliadas
duas perspectivas: Na primeira, alguns alunos tinham aula no formato
tradicional de ensino e na segunda utilizavam um ambiente de simulao no
computador. Os resultados apontaram que, os alunos cujas aulas ocorreram
com auxlio do ambiente de simulao permaneceram mais tempo na
realizao das atividades e obtiveram melhor desempenho no curso.
Beer et al. (2010) discutiram a relao entre o tempo de realizao de
uma atividade com o engajamento utilizando os dados obtidos a partir de um
LMS (Learning management Systems). Para os autores, os alunos que
estavam ativamente envolvidos no curso iriam visit-lo com mais frequncia e
por perodos mais longos de tempo do que os estudantes que esto menos
engajados. Consequentemente, eles sugeriram que os alunos que estavam
ativamente engajados no curso, deveriam obter melhores resultados do que os
estudantes menos envolvidos.
Outras pesquisas apontam o engajamento como um fenmeno
resultante da combinao entre os fatores relacionados ao ambiente
institucional e instrucional que envolve os estudantes (PORTER, 2006;
Formatted: Highlight

LANASA, et al., 2009; LAIRD et al., 2009; YEN e ABDOUS, 2012).

25

Para avaliar essa perspectiva, Porter (2006) utilizou o questionrio


Beginning Postsecondary Students Longitudinal Study (BPS). O foco do estudo
era o efeito das estruturas institucionais sobre o engajamento dos estudantes.
Para isso, a pesquisa investigou variveis como: seletividade (apenas alunos
de alta qualidade), as despesas educacionais que os alunos tinham,
localizao da escola (cidade grande, cidade pequena), quantidade de alunos,
formao do corpo docente (mestrado, doutorado) e quantidade de programas
de ps-graduao. Os resultados sugeriram que essas estruturas institucionais
afetam o engajamento dos alunos de forma previsvel e substantivamente
significativas.
Ainda analisando esse aspecto, LaNasa et al. (2009) abordou a validade
de construto do instrumento NSSE (National Survey of Student Engagement)
para avaliar o engajamento. Suas concluses apontam que o engajamento
tambm deve ser capturado atravs das interaes entre os estudantes e sua
relao com as instituies que frequentam. Laird et al. (2009) utilizaram o
mesmo instrumento do estudo anterior,

o NSSE. A sua proposta se

diferenciou pois focava nos professores como fonte de informaes sobre o


compromisso dos alunos. Os resultados tambm apontaram o ambiente
institucional como relevante para o engajamento dos alunos.
Fredricks et al. (2004) realizaram um levantamento de estudos no intuito
de explicitar o uso do termo engajamento. Destacam o seguinte problema: uma
proliferao de concepes, definies e formas me medir o engajamento que
apenas diferem ligeiramente, dessa forma, pouco contribuindo para uma
clareza conceitual. Segundo Gibbs & Poskitt (2010) difcil encontrar uma
definio que sustente todos os elementos que so considerados essenciais no
engajamento dos estudantes.
Elementos

incluindo

aprendizagem

ativa

(Frondeville,

2009),

aprendizagem colaborativa (Cavanagh, 2011; Hernndez, 2012; Herrmann,


2013), participao (Willms, 2003 e Rocca, 2010) e comunicao entre
professores e estudantes (Kraft e Dougherty, 2012; Akey, 2006; Garcia-Reid,
Reid e Peterson, 2005; Mo, Singh e Chang, 2013; Saeed e Zyngier, 2012; Beer
et. al. 2010) tambm so utilizados na definio de engajamento.
Para Frondeville (2009) os professores precisam tornar o contedo, a
ser apresentado em sala de aula, mais significativo e desafiador para os
26

Formatted: Font: Bold, Italic, Strikethrough

alunos. E para isso, o autor sugere o uso da aprendizagem ativa. Para ele,
atravs desse processo possvel envolver todos os alunos nas atividades e
incentiv-los a desenvolver uma compreenso mais profunda do contedo.
Com isso, os alunos transitam de meros receptores de informaes para
participantes ativos e engajados no processo de aprendizagem.
Por sua vez, Cavanagh (2011) aponta que os professores devem
propiciar oportunidades para os alunos colaborarem entre si. Para o autor, essa
colaborao apoia o desenvolvimento da compreenso dos alunos e favorece o
engajamento. Utilizando o mesmo enfoque, Hernndez (2012) e Herrmann
(2013) acrescentam que a aprendizagem colaborativa permite aos alunos
compreender que o trabalho colaborativo requer tempo e esforo. Mesmo
podendo contar com a ajuda de outros, eles precisam assumir a
responsabilidade pela sua prpria aprendizagem. Quando isso ocorre, o
resultado so alunos altamente engajados, comprometidos com a realizao de
suas atividades mas que tambm contribuem para o sucesso dos demais.
Para Kuh et. al. (2007) e Yen e Abdous (2012),

o conceito de

engajamento dos estudantes encontra-se estruturado em torno de duas


variveis principais: (1) disposio que os estudantes investem em atividades
com propsito educacional, e (2) o estmulo das instituies em aplicar prticas
educativas mais eficazes.
Uma definio mais completa encontrada no trabalho de Akey (2006),
no qual o engajamento dos estudantes definido como o nvel de participao
e interesse intrnseco que um aluno apresenta na escola. Para o autor, o
engajamento envolve comportamentos como: a persistncia, esforo, ateno
e atitudes como motivao, valores positivos de aprendizagem, entusiasmo e
interesse. Com isso, os alunos engajados buscam atividades, dentro e fora da
sala de aula, que os levam ao sucesso da sua aprendizagem (AKEY, 2006).
De acordo com Fredricks et al. 2004, podem ser distinguidas na
literatura trs definies para o engajamento: engajamento comportamental,
engajamento emocional e engajamento cognitivo.
O engajamento comportamental envolve a participao e o envolvimento
dos estudantes em atividades escolares e em atividades extracurriculares e as
condutas positivas empreendidas pelos estudantes durante a resoluo das
atividades.
27

O engajamento emocional envolve as reaes afetivas e emocionais dos


estudantes diante das atividades, dos sujeitos e de outros elementos que
compe o ambiente escolar. Interesse, felicidade, bem estar, desgosto,
ansiedade, frustrao so exemplos de tais reaes.
O engajamento cognitivo envolve o investimento psicolgico do
estudante na aprendizagem. Ele marcado pelo esforo empreendido pelo
estudante para compreender o que estudado e para atingir nveis mais
elevados de compreenso sobre determinado tpico de estudo.

2.2.1 Formas de mensurar o engajamento


Assim como h dificuldade em chegar a um consenso sobre o termo
engajamento dos estudantes, tem sido um desafio tambm identificar formas
de mensur-lo (SHERNOFF et al., 2003; LANASA et al., 2009). Os autores
apontam que a forma mais comum de mensurar o engajamento atravs de
informaes reportadas pelos estudantes sobre eles mesmos.
Geralmente,
comportamental

as

pesquisas

engajamento

que

investigam

cognitivo

dos

engajamento

estudantes

utilizam

questionrios que so dirigidos aos professores e aos prprios estudantes


(SHERNOFF et al., 2003;

ZEPKE et al. ,2010; SKINNER e BELMONT, 1993;

WILLEKENS e GIBSON, 2010).


Em Shernoff et al., (2003) foi utilizado o Experience Sampling Method
(ESM). um mtodo de coleta de dados em que os sujeitos respondem a
avaliaes repetidas em diferentes momentos ao longo do tempo, enquanto
realizam suas atividades. O ESM contm aproximadamente 45 itens em
divididos em dois tipos: Os primeiros itens so questes abertas relacionadas a
localizao, reflexes, e atividades primrias e secundrias em que eles esto
engajados.
Os participantes reportaram tambm suas percepes sobre as
atividades em que estava engajados usando respostas do tipo Escala Likert
identificando 0 (baixo) at 9 (alto). Identificaram ainda seu humor durante a
realizao das atividades atravs de uma escala de diferencial semntico; por
exemplo: Feliz-Triste, Forte-Fraco. Essas questes procuraram avaliar
aspectos cognitivos, emocionais e motivacionais da experincia, assim como
28

os desafios proporcionados pelas tarefa e respectivas competncias pessoais


para lidar com os mesmos.
O resultado permitiu identificar que os alunos estavam mais engajados
em trabalhos individuais. Alm disso, os dados sugeriram que o no
engajamento dos estudantes estava relacionado com a ausncia de desafios
para os mesmos. Estes, no se sentiam encorajados a realizar algumas
atividades por estas serem, ou muito fceis de serem solucionadas ou
complexas demais.
Diferentemente do estudo anterior, em Zepke et al., 2010 foi criado um
instrumento para coleta de dados. O questionrio procurava mensurar:
motivao; transaes dentro do ambiente institucional, incluindo o trabalho
dos professores e a cultura; e influncias no institucionais. Ele tambm
procurou analisar informaes demogrficas.
A escala de motivao tinha 24 itens do tipo Likert, com foco na
importncia da competncia do aluno, autonomia e necessidades de
engajamento. Transaes em contextos institucionais, incluam o ensino e
apoio institucional, foram pesquisados em 26 itens do tipo Likert. A seo no
institucional, incluiu 12 itens do tipo Likert que procuravam obter informaes
sobre a famlia, o emprego, e influncias sociais, culturais e pessoais sobre o
engajamento. Os resultados apontaram que, dentre outros, o ambiente
educacional, crenas e atitudes dos professores tem um efeito considervel na
aprendizagem e engajamento dos alunos.
Em Willekens e Gibson (2010) foram concebidos trs instrumentos de
coleta. O primeiro tinha perguntas abertas, sendo 37 quantitativas e 2
qualitativas. A pesquisa buscava identificar como manter o engajamento dos
alunos em um ambiente de ensino hbrido - no qual ocorre a combinao de
aulas presenciais e a distncia, nesse caso atravs de uma plataforma de
educao a distncia. No segundo instrumento, os alunos avaliaram a eficcia
das estratgias utilizadas na aprendizagem e sua interao com o professor. A
terceira ferramenta foi um protocolo de entrevista que incluiu nove perguntas
qualitativas abertas com objetivo de determinar as percepes do corpo
docente sobre os tipos de estratgias de ensino que poderiam melhorar a
aprendizagem e a interao aluno-professor.

29

Os resultados sugeriram que a interao aluno-professor precisa ser


estimulada, tanto no ambiente face-a-face quanto nos componentes online do
curso. Essa interao foi identificada como o mais crtico para o engajamento
do alunos e sucesso no curso.
Tambm so comuns, ao mensurar engajamento, estudos que
combinam a utilizao de questionrios com outras tcnicas como entrevistas
(Sullivan et al., 2009) e grupo focal (Saeed e Zyngier, 2012 ; Chapman, 2003).
Sobre essa ltima, Kanthan (2011) ressalta que quando as discusses nos
grupos focais so restritas a pequenos grupos, descries mais detalhadas
sobre o engajamento podem ser coletadas.
A investigao do engajamento emocional feita, normalmente, atravs
de questionrios aplicados aos estudantes (FREDRICKS et al., 2003). Um dos
instrumentos mais utilizados o NSSE. Os dados obtidos fornecem dados para
faculdades e universidades poderem avaliar e melhorar o ensino (NSSE, 2013).
Esse questionrio foi utilizado ainda em pesquisas como de LaNasa et al.
(2009) e Chambers (2009) e obteve resultados significativos na obteno de
dados sobre o engajamento dos estudantes.
2.2.2 Indicadores de engajamento
Quando se trata de engajamento estudantil, as pesquisas apresentam
indicadores ou variveis no intuito de observar se houve alguma mudana no
contexto de suas intervenes. Dessa forma, combinam comportamento,
emoo e cognio em uma nica escala de avaliao. Para Fredricks et al.
2004, isso dificulta a distino dos trs tipos de engajamento.
Alm disso, no h uma uniformizao desses indicadores. Alguns
autores identificam o engajamento em termos de autonomia (TAYLOR e
PARSONS, 2011; REEVE et al. ,2004;

SKINNER e BELMONT, 1993). Esta,

permite aos alunos conduzir por si prprio o processo de acompanhamento e


efetivao da sua aprendizagem (SHERNOFF et al., 2003; RUSSELL e
SLATER, 2011). Com isso, eles passam a buscar por si mesmos as
informaes, o que implica em um engajamento positivo (KANTHAN, 2011;
JANG, 2008).

Zepke et al. (2010) sugerem ainda que os alunos engajados

geralmente so intrinsecamente motivados e precisam se sentir competentes

30

para trabalhar de forma autnoma e dessa forma obter xito em suas


atividades.
Para outros autores, a realizao das atividades em sala de aula
apontada como indcio de engajamento (BIRCH e LADD, 1997; FINN,
PANNOZZO e VOELKL, 1995). Em estudo realizado por Shernoff et al., os
alunos engajados passavam mais da metade do tempo realizando as
atividades solicitadas pelo professor. Para Sullivan et al. (2009), ao cumprir
suas atividades o alunos esperam obter sucesso na aprendizagem, o que
aumenta o seu nvel de comprometimento.
De outra forma, segundo Russell e Slater (2011) a relao entre alunos
com os colegas e professores um fator importante atravs da qual possvel
analisar o engajamento. Assim, como apontado por Sagayadevan e Jeyaraj
(2012) uma relao solidria e no conflituosa entre professores e alunos
encoraja o engajamento estudantil e consequentemente, promove um melhor
desempenho acadmico. Outros estudos, indicam ainda que as interaes
entre professores e alunos podem afetar de forma indireta a aprendizagem
(WILLEKENS e GIBSON, 2010; LaNASA et al., 2009; FULLARTON, 2002).
Com outra perspectiva, estudos como de Taylor e Parsons (2011) e
Finn, Pannozzo e Voelkl (1995)

apontam que apenas a realizao de

atividades no suficiente para identificar o engajamento dos alunos. Segundo


eles, elas devem ocorrer no tempo determinado para sua execuo. Saber
gerenciar o seu tempo de forma eficaz e completar seu trabalho dentro dos
prazos estabelecidos tambm um indcio de comprometimento (AKEY, 2006;
SAEED e ZYNGIER, 2012).
Para outros autores, a participao do aluno nas discusses em sala de
aula coloca em evidncia a sua motivao em relao aprendizagem (BIRCH
e LADD, 1997; STOVALL, 2003; FINN, PANNOZZO e VOELKL, 1995 ; REEVE
et al. 2004; AKEY, 2006, TAYLOR e PARSONS, 2011). Esse dilogo no
apenas favorece a troca de informaes entre professores e alunos, como a
falta dele pode indicar que os estudantes no esto compreendendo o assunto
abordado (ROCCA , 2010; WILLMS, 2003; BULGER et al., 2008).
Segundo Bulger et al. (2008) e Zepke et al. (2010), a colaborao
tambm deve ser levada em considerao ao se avaliar o engajamento dos
estudantes. Russell e Slater (2011) apontam que os alunos tambm constroem
31

seu conhecimento atravs da reflexo, discusso e tomada de decises que


ocorrem com seus pares. Essa colaborao entre eles tem um papel
fundamental no desenvolvimento do grupo e na aprendizagem. Estudos como
de Cavanagh (2011) e Rocca (2010) observaram altos nveis de engajamento
em alunos que tinham capacidade de trabalhar colaborativamente e de manter
discusses de qualidade.
Saeed e Zyngier (2012) argumentam que o engajamento tambm pode
ser avaliado a partir da perspectiva da realizao de trabalhos em equipe.
Quando um grupo est engajado em uma investigao e cujos integrantes
apresentam-se motivados e bem articulados entre si obtm significativos
ganhos para a aprendizagem (ZEPKE et al., 2010; RUSSELL e SLATER,
2011). Para Kanthan (2011) as atividades em grupo engajam os alunos e os
estimulam a interagir com os demais de forma ativa no intuito de questionar,
trocar ideias com os colegas, e com isso formular os seus prprios
pensamentos e comentrios.
Conforme Chin (2002), o engajamento tambm pode ser avaliado a
partir do fato dos alunos sentirem-se confortveis em fazer questionamentos. O
autor indica que, com base nas perguntas feitas pelos alunos possvel
identificar se o aluno est engajado em determinada atividade. Stovall (2003) e
Akey (2006) acrescentam que as questes feitas podem estimular outro grupo
a participar, contribuindo para o comprometimento de todos.
Outro fator que pode indicar o engajamento dos alunos a organizao
do ambiente escolar. Sullivan et al. (2009) argumenta que sem organizao
adequada, difcil manter o controle da sala e isso pode prejudicar o processo
de aprendizagem dos alunos. A maneira como a sala est organizada tambm
reflete o comprometimento dos alunos. Quando estes criam tumultos e
desorganizam o espao, provvel que no estejam completamente
envolvidos com o processo de aprendizagem (SULLIVAN et. al, 2009).
Por fim, outros estudos concluem que h uma forte relao entre a
diverso e engajamento (BISSON e LUCKNER, 1996; PRENSKY, 2002;
SHERNOFF et al, 2003). Chatterjee (2010) ainda acrescenta que o
comprometimento pode ser avaliado baseado no nvel de reteno,
envolvimento e satisfao do aluno. Com isso, quanto mais realizar atividades
divertidas melhor o seu nvel de engajamento.
32

Com base nesses estudos, foi possvel observar que ainda h uma
dificuldade na padronizao de elementos que venham a identificar o
engajamento dos alunos. Por conta disso, este trabalho buscou fazer um
levantamento na literatura dos indicadores apresentados. Como muitos desses
eram duplicados em algumas pesquisas, buscou-se resumi-los para efeito de
organizao, estes foram agrupados e deram origem ao quadro apresentado a
seguir:
Quadro 1. Indicadores de engajamento encontrados na Literatura.

Indicadores

Descrio

Autonomia

Corresponde a capacidade do aluno


em estudar em casa de forma
autnoma e tomar decises sem a
interveno contnua do professor.

Execuo

identificado quando o aluno realiza


as
atividades
propostas
pelo
professor em sala de aula.

Social

identificada quando o aluno tem


um bom relacionamento com os
colegas e o professor.

Entrega

O aluno no apenas realiza as


atividades, mas essas ocorrem
sempre nos prazos estabelecidos
pelo professor.

Shernoff et. al. (2003), Taylor &


Parsons (2011), Akey (2006), Saeed
& Zyngier (2012) , Finn, Pannozzo E
Voelkl (1995)

Durante a realizao de discusses


em sala de aula ou explanao do
contedo, o aluno sempre contribui.

Willms, J.D. (2003), Zepke et. al.


(2010), Bulger, et al., (2008), Taylor &
Parsons (2011), Akey (2006), Stovall
(2003), Birch & Ladd (1997), Finn,
Pannozzo e Voelkl (1995) , Reeve et.
al. (2004), Cavanagh (2011), Rocca
(2010), Fullarton (2002)

Participao

Colaborao

Cooperao

Questionamento

O aluno tem o costume de ajudar os


demais colegas da sala de aula,
mesmo no sendo um trabalho em
equipe.
Durante a realizao de trabalhos
em equipe, o aluno tem iniciativa e
contribui com seu grupo.
O aluno no se sente intimidado ou
constrangido em questionar o
professor sobre os contedos
estudados.

Fonte
Shernoff et. al. (2003), Russell &
Slater (2011), Sullivan et al. (2009),
Zepke et. al. (2010), Taylor & Parsons
(2011), Reeve et. al. (2004), Skinner
& Belmont (1993), Kanthan (2011),
Jang (2008)
Shernoff et. al. (2003), Sullivan et al.
(2009), Akey (2006), Birch & Ladd,
(1997), Finn, Pannozzo E Voelkl
(1995)
Ryan e Patrick (2001), Willekens &
Gibson (2010), Shernoff et. al. (2003),
Russell & Slater (2011), Sagayadevan
& Jeyaraj (2012), Zepke et. al. (2010),
Taylor & Parsons (2011), LaNasa et.
al. (2009) , Fullarton (2002), Kanthan
(2011)

Russell & Slater (2011), Zepke et. al.


(2010), Bulger et. al. (2008), Zepke et.
al. (2010), Cavanagh (2011) , Rocca
(2010)
Russell & Slater (2011), Zepke et. al.
(2010), Kanthan (2011), Saeed &
Zyngier (2012)
Sullivan et al. (2009), Akey (2006),
Stovall (2003), Chin (2002)

Organizao do
Ambiente

O aluno mantm a sala de aula


sempre limpa e organizada.

Sullivan et al. (2009)

Diverso

O aluno realiza as atividades no


apenas pela obrigao, mas
por
considerar estas divertidas.

Prensky (2002), Bisson & Luckner


(1996), Shernoff et. al. (2003),
Chatterjee (2010), Taylor & Parsons
(2011), Brown et al. (2009), Parker &
Lepper (1992)

33

Fonte: Elaborado pela autora

Para essa pesquisa, um indicador de engajamento corresponde a


qualquer resultado ou processo que contribui para o engajamento de
estudantes. A partir da reviso da literatura, foram selecionados 10 indicadores,
apresentados no Quadro 1, onde possvel observar: o nome do indicador,
uma descrio sobre o seu significado e em seguida feito a referncia aos
trabalhos utilizados como base.
Diante de diferentes indicadores de engajamento, tambm foram
encontradas na literatura variadas formas de promov-lo. Estas, so discutidas
na seo a seguir.
2.2.3 Formas de promover o engajamento
Foram encontradas na literatura diferentes estratgias para promover o
engajamento de estudantes. Para o contexto dessa pesquisa sero abordadas:
mdias sociais (Social Media), tecnologia mobile, jogos e Gamificao.
Ahlqvist et al. (2008) apresentam a definio de mdias sociais em torno
de 3 elementos principais: contedo, comunidades e web 2.0. Contedo referese quele criado pelo usurio que pode ser de tipos diversos como: fotos,
imagens ou vdeos, mas tambm informaes de presena, tags, comentrios
e playlist. Porm, criar e fazer upload de contedo torna-se mais interessante
quando h outras pessoas envolvidas no mesmo contexto. Essa percepo
leva ao segundo elemento, as comunidades.
O terceiro elemento que integra as mdias sociais a Web 2.0. Com o
desenvolvimento das tecnologias digitais para a criao e compartilhamento de
contedos, juntamente com as tecnologias web e aplicaes permitiu as
pessoas colaborar mais facilmente na internet.
Kaplan e Haenlein (2010) trazem uma classificao das mdias sociais,
so elas: blogs, redes sociais (por exemplo, Facebook1), mundos virtuais (por
exemplo, Second Life2), projetos colaborativos (por exemplo, Wikipedia3),

Facebook Disponvel na Internet: <http://www.facebook.com/>.


Second Life Disponvel na Internet: <http://secondlife.com/ >.
3
Wikipdia Disponvel na Internet: <http://www.wikipedia.org/ >.
2

34

comunidades de contedo (por exemplo, Youtube4), e jogos online (por


exemplo, World of Warcraft5).
Para Kriek (2011) as mdias sociais se concentram no engajamento
social das pessoas em todo o mundo. Com isso, setores como a educao tem
sido influenciados por elas. O que se observa, que o movimento das redes
sociais expandiu-se muito entre os usurios da web e est tentando alavancar
seu potencial para fins educacionais (CHELLY e MATAILLET, 2012).
Dentro desse contexto, tm-se as pesquisas de Heiberger e Harper
(2008), Rutherford (2010) e Junco (2012) que examinaram a relao entre o
uso do Facebook e o engajamento de estudantes. Nessas pesquisas, os
resultados indicaram que houve uma correlao positiva entre a frequncia de
uso dos alunos das mdias sociais e sua relao com os seus pares e
professores em termos de engajamento.
Alm das Redes sociais, plataformas colaborativas como o Wiki,
tambm so utilizadas para estimular o engajamento dos estudantes. Em Cole
(2009) apresentado um experimento que usou a tecnologia Wiki para
estimular o comprometimento dos alunos. Os resultados mostraram que a Wiki
teve um impacto moderado sobre o engajamento dos alunos.
Utilizando outra abordagem, mas ainda atravs do uso da plataforma
Wiki, Cubric (2007) descreve dois experimentos. Nesse caso, os resultados
apontaram para altos ndices de engajamento dos estudantes, no entanto, a
autora alerta para a dificuldade do tutor e moderadores e/ou examinadores
externos avaliarem as postagens feitas pelos alunos. Para a autora, o
engajamento dos alunos nas atividades de baseados no Wiki diretamente
proporcional qualidade e frequncia de feedback do tutor.
Assim como redes sociais e plataformas colaborativas como o Wiki, os
mundos virtuais tem sido utilizados como ferramenta para engajar os alunos e
favorecer o ensino e a aprendizagem (COFFMAN e KLINGER, 2007).
Em Pellas e Kazanidis (2013) so comparados o grau de engajamento
dos alunos que utilizaram a plataforma Second Life, parcialmente ou
integralmente, como apoio a aprendizagem. Os resultados do estudo revelaram
maior satisfao e engajamento dos alunos que utilizaram a plataforma de
4
5

Youtube Disponvel na Internet: < https://www.youtube.com/>.


World of Warcraft Disponvel na internet. < http://us.battle.net/wow/pt/>.
35

forma integral, alm disso, esses alunos apresentaram resultados mais


positivos no curso.
Ainda nesse cenrio, Bouta e Retalis (2012) apresentaram um estudo
que buscou avaliar o engajamento dos alunos (comportamental, afetiva e
cognitiva) no processo de aprendizagem, mas o contexto foi o ensino de
matemtica no ensino primrio atravs de um ambiente virtual 3D. Os
resultados

indicaram

comportamental,

um

emocional

efeito
e

positivo

cognitivo

dos

na

melhoria

alunos

no

engajamento
processo

de

aprendizagem colaborativa. A utilizao do ambiente virtual 3D motivou os


alunos a se engajar no processo de aprendizagem em suas diversas formas, e
em particular, na sua dimenso cognitiva.
Ainda nesse contexto, Coffman e Klinger (2007) exploram o uso do
Second Life no intuito engajar os alunos e melhorar o ensino e a
aprendizagem. Os autores apontaram que em um contexto educacional, essas
ferramentas tm o potencial de proporcionar experincias ricas e envolventes
de aprendizagem para os alunos. Contudo, eles alertam que os alunos estaro
mais engajados nos ambientes, bem como no contedo que est sendo
explorado, se as atividades de aprendizagem apresentarem objetivos claros e
poucas distraes.
Em Wrzesien e Raya (2010), os autores prope a utilizao de um
mundo virtual e fazem uma comparao com as aulas tradicionais. Assim como
os estudos anteriores, a pesquisa mostrou que os mundos virtuais tambm so
uma ferramenta efetiva para contribuir com a satisfao e engajamento dos
alunos.
Uma terceira estratgia utilizada para promover o engajamento o uso
de tecnologia mobile. Para Franklin e Peng (2008) as tecnologias mveis
oferecem uma oportunidade para engajar os alunos atravs do uso de vdeo e
udio que vai alm da leitura de um livro. Segundo Martin e Ertzberger (2013) a
tecnologia mobile abre as portas para um novo tipo de aprendizagem, o qual os
autores chamam de here and now. Nesta, os alunos tm acesso a
informaes a qualquer hora e em qualquer lugar para realizar atividades no
contexto de sua aprendizagem (MARTIN e ERTZBERGER, 2013).
Franklin e Peng (2008) obtiveram resultados positivos no engajamento
de estudantes que utilizaram o

iPod Touch para aprender sobre equaes


36

algbricas. Alm disso, justamente como o engajamento, os autores apontam a


diverso como um dos principais fatores identificados. Essa mesma
perspectiva pode ser encontrada no trabalho de Huizenga et al. (2009) que
ainda acrescenta que a utilizao de tecnologias mobile trazem ao aprendizado
um ambiente autntico, que no apenas melhora o engajamento como
promove a aprendizagem.
Martin e Ertzberger (2013) ao investigar os efeitos da aprendizagem
here and now no engajamento dos estudantes identificaram que os alunos
ficaram mais satisfeitos em um ambiente de aprendizagem utilizando as
tecnologias mobile. O estudo revelou tambm que esse tipo de tecnologia
manteve os alunos engajados por mais tempo.
A terceira abordagem apresentada sobre as estratgias utilizadas para
promover o engajamento feita atravs do uso de jogos. interessante
ressaltar, que ao falarmos sobre mdias sociais, foi identificado o uso de
mundos virtuais. Estes, apesar de serem classificados como jogos, no tinham
o objetivo de ser necessariamente educacionais, mas eram usados com essa
funo. Nessa abordagem, so focados os jogos desenvolvidos com intuito de
serem utilizados no ensino e aprendizagem em pesquisas com foco no
engajamento de estudantes.
Para Ibrahim e Jaafare (2009) e Kazimoglu, Kiernan e Bacon (2010) os
jogos educacionais promovem imerso, motivao, diverso e altos ndices de
engajamento. Com isso, podem ser usados para apoiar eficazmente o
empenho dos alunos nas atividades, assim como o progresso destes.
Lazzaro (2005) identificou que as pessoas jogam no exclusivamente
pela atividade do jogo em si, mas pelas experincias que ele proporciona.
Dentre elas, a autora destaca: a adrenalina, aventura, desafio mental e pela
possibilidade de estar em uma atividade divertida no qual possvel estar
sozinho ou na companhia de amigos.
Diante desses fatos, crescente o interesse pelo aproveitamento dessas
qualidades motivacionais na rea de educao (LINEHAN et al., 2011). Por um
lado, alguns pesquisadores focam no potencial dos jogos para funcionar como
ferramentas
resultados

educacionais
positivos

com

inovadoras.
relao

Investigaes
experincia

tem
de

evidenciado
aprendizagem

(HALVERSON et al. 2006; JOHNSON, 2005). Outras, relatam melhorias


37

significativas da motivao. E, consequentemente, do engajamento (BARNES


et al., 2008; WYETH et al. 2013; MELO et al., 2006).
De outra forma, alguns estudos no se concentram em utilizar
diretamente os jogos na educao, mas apenas em alguns aspectos (LEE e
HAMMER, 2011; RAYMER, 2011; DOMNGUEZ et al., 2013). Essa
possibilidade de favorecer a motivao e engajamento tem sido explorada
atravs

de

uma

tcnica

chamada

de

Gamificao

(ZICHERMAN

CUNNINGHAM, 2011; KAPP, 2012). Tal tcnica, envolve o uso de elementos


de game-design e caractersticas dos jogos em contextos no game
(DETERDING et al. , 2011b). esta, o objeto de estudo de pesquisa e ser
apresentada no prximo captulo.

38

Captulo

3
3. Gamificao
Este captulo, apresenta a reviso da literatura sobre Gamificao.
Dividido em sete subtpicos, ele trata sobre o conceito de Gamificao; Game
Mechanics x Game Dynamics; Frameworks de Gamificao; Plataformas de
Gamificao; Badging Platforms; Crticas a Gamificao e Gamificao na
Educao.

39

Os jogos ocupam um lugar cada vez mais significativo na vida das


pessoas. Levantamento divulgado pela ESA (2013) revela que nenhum outro
setor tem experimentado o crescimento explosivo da indstria de jogos. De
acordo com relatrio de mercado realizado pela Newzoo (2013), a previso era
que em 2013 os jogos obtivessem uma receita de 70,4 bilhes dlares em todo
o mundo, o que representaria um aumento de 6% em relao aos anos
anteriores. Ainda acrescentaram que o nmero de jogadores deveria superar
1,2 bilho.
Em McGonigal (2011), a autora faz um comparativo entre o tempo que
as pessoas leem livros e jogam. Segundo ela, jovens com idade mdia de 21
anos perdem entre duas e trs mil horas lendo livros, enquanto que a atividade
de jogar chega em mdia a dez mil horas. Para Lazzaro (2004), as pessoas
jogam para mudar suas experincias internas. O jogo permite que seus
pensamentos e emoes no se relacionem com trabalho ou escola. Alm
disso, elas gostam do desafio e da oportunidade de testar suas habilidades.
Com esse significativo crescimento em popularidade e nmero de
usurios, h um aumento no interesse do seu potencial como ferramenta de
ensino inovadora (SIMES et al. ,2012). Pesquisadores tm tentado
compreender porque os jogos so to atraentes. Segundo eles, uma
combinao de fantasia, desafio e curiosidade, e um nvel de engajamento
descrito como "fluxo", onde jogadores tornam-se alheios a distraes
(KIRRIEMUIR e McFARLANE, 2004).
No mbito educacional, o jogo considerado como uma parte
importante para o desenvolvimento do conhecimento e engajamento dos
alunos (ELLIS et al. 2006). A soluo para incorporar os aspectos de
engajamento proporcionado pelos jogos a aplicao do conceito de
gamification, que ser discutido na prxima seo.

3.1 Gamificao
Para Deterding et al. (2011b), o termo Gamification traduzido para o
portugus como Gamificao se originou no setor de mdia digital. Ainda

40

segundo os autores, o primeiro uso documentado data de 2008, mas este


passou a se popularizar no segundo semestre de 2010.
O termo tornou-se proeminente com a publicao de livros que
abordaram a utilizao de jogos em outras reas, cita-se alguns a seguir: Em
Reality is Broken de Jane McGonigal, a autora argumenta que o uso dos
games no precisa ser voltado apenas para o entretenimento solitrio e que as
habilidades desenvolvidas durante o jogo podem ser usadas para resolver
problemas da vida real (McGONIGAL, 2011).
Zichermann e Linder (2010) em Game-Based Marketing, defendem que
as mecnicas de jogos aplicadas a negcios ajudam a engajar pessoas. Eles
sugerem que grandes inovadores devem combinar o poder dos jogos com a
sua estratgia de negcios, citam como exemplo, os de programas de
fidelidade.
Zichermman em parceria com Christopher Cunningham, publicou ainda
Gamification by Design onde fornece estratgias de design para integrar as
mecnicas de jogos em qualquer tipo de site ou aplicativo mvel voltado para o
consumo. No livro, so apresentados os principais conceitos dos jogos,
padres de projeto e linhas de cdigos significativas para criar um divertido e
atraente ambiente social (ZICHERMANN e CUNNINGHAM, 2011).
Na publicao Total Engagement de Leighton Read e Baron Reeves, os
autores exploram a ideia de transferir para o local de trabalho o entusiasmo e a
concentrao proporcionados pelos videogames. Para os autores, ao utilizar os
jogos e mundos virtuais para mudar a maneira de trabalhar, liderar as pessoas
e o modo de competir das organizaes, haver um ambiente de negcio mais
criativo, colaborativo e envolvente (REEVES e READ, 2009).
Em The Gamification of Learning and Instruction: Game-Based Methods
and Strategies for Training and Education, o autor Karl Kapp aborda alguns
conceitos de Gamification voltados para o ensino e aprendizagem. Ele parte do
princpio que todo educador realiza uma espcie de jogo com seus alunos,
propondo desafios e oferecendo solues. Ele alerta, contudo, que, o uso de
Gamificao na educao no se resume a dar pontos toda vez que um aluno
visualiza uma lio online ou entrega uma tarefa (KAPP, 2012).
O autor prefere utilizar outras estratgias dos games como despertar a
curiosidade, dar margem para erros, promover a troca de experincias com
41

outras pessoas e apresentar contedos em que o aluno tenha liberdade para


tomar decises que se bem utilizados, podem deixar os alunos mais
engajados (KAPP, 2012).
Devido a sua popularidade, encontram-se na literatura,

diversas

definies, algumas destas so citadas a seguir:


Gamification envolve a aplicao do pensamento de gamedesign em aplicaes no game com o objetivo de deix-las mais
divertidas e atraentes. (GAMIFICATION WIKI, 2012).

Gamification envolve o uso de elementos de game-design,


caractersticas dos jogos, em contextos no game . (DETERDING et al.
, 2011a).

Gamification a integrao de dinmicas do jogo em um site,


servio, comunidade, contedo ou campanha de modo a conduzir a
participao dos usurios. (XU, 2011).

Gamification o processo de game-thinking e mecnicas de


game para engajar usurios e resolver problemas. (ZICHERMANN e
CUNNINGHAM,2011).

Observou-se nas definies de Gamificao encontradas, que alm de


serem muito semelhantes entre si, comum a todas considerar a utilizao de
elementos que fazem parte dos jogos em contextos fora do universo dos jogos.
No entanto, nem sempre fica claro que elementos so esses. Muitas das
definies utilizam o termo mechanics (mecnicas) para se referirem a esses
elementos.

Outros usam tambm o termo dynamics (dinmicas) , a seguir,

sero discutidos os dois principais conceitos encontrados nas definies: Game


mechanics e Game dynamics.

3.2 Game Mechanics x Game Dynamics


Como observado anteriormente, a mecnica e a dinmica do jogo so
dois elementos importantes que esto intimamente relacionados com
Gamificao (LAW, KASIRUN e GAN, 2011). Mecnicas de jogos so as regras
e os benefcios que compem o jogo - os aspectos que o tornam desafiador,
divertido, gratificante, ou qualquer outra emoo esperada pelos designs de

42

jogos (BUNCHBALL, 2010). Estas emoes, por sua vez, so resultado de


desejos e motivaes, as chamadas dinmicas de um jogo (BUNCHBALL,
2010).
Para Zichermann e Cunningham (2011), as mecnicas de jogo so
responsveis pelo funcionamento dos componentes do jogo. Elas permitem ao
jogador ter um controle total sobre os nveis do jogo e com isso, orientar suas
aes. As dinmicas, entretanto, so as interaes do jogador com as
mecnicas (ZICHERMANN e CUNNINGHAM, 2011). Para os autores, elas
determinam o que cada jogador est fazendo em resposta a mecnica do
sistema, tanto individualmente e com outros jogadores. destacado ainda que
algumas vezes as mecnicas e dinmicas do jogo so usadas como sinnimos,
mas elas so muito diferentes.
As mecnicas de jogo so ferramentas, tcnicas e widgets6 que so
utilizados para gamificar um site ou aplicao (BUNCHBALL, 2010). Ao us-los
individualmente ou em conjunto, possvel estimular aspectos motivacionais
dos usurios. Bunchball (2010) apresenta algumas das mais comuns
mecnicas de jogos:
Pontos - So usados para recompensar os usurios atravs de
mltiplas dimenses, e diferentes categorias podem ser usados para conduzir
comportamentos diferentes dentro do mesmo site ou aplicativo (BUNCHBALL,
2010). Um bom exemplo so os programas de fidelidade das companhias
areas (Figura 2). Estes, buscam estimular as viagens atravs da atribuio de
milhas por cada uma destas. Ao juntar certa quantidade possvel obter
descontos integrais ou parciais nos preos das passagens.

Widget: Aplicao ou componente de software relativamente simples e fcil de usar em uma


ou mais plataformas de software diferentes. Disponvel em:
http://en.wikipedia.org/wiki/Software_widget. Acesso e: Jan. 2013.
43

Figura 2 Pontuao referente a um programa de fidelidade.

Fonte: SMILES (2014)

Os pontos tambm podem ser usados para estimular a participao dos


usurios (BUNCHBALL, 2010). Chou (2014) apresenta um blog direcionado ao
pblico interessado em Gamificao. O blog apresenta um sistema que
recompensa atravs de pontos para incentivar o acesso e compartilhamento de
contedos, conforme Figura 3.
Figura 3 Recompensas por atividades no blog Yukaichou.com.

Fonte: CHOU (2014)

A mesma estratgia utilizada pela plataforma SamsungNation. Os


usurios so estimulados a contribuir com a disseminao de contedo
referentes aos produtos da empresa SAMSUNG NATION (2014). Os
comentrios, revises e participao em fruns da comunidade so traduzidos
em forma de pontuao aos usurios, conforme pode ser visto na Figura 4.

44

Figura 4 Pontuao referente a participao do usurio na plataforma Samsung Matino.

Fonte: SAMSUNG NATION (2014)

De outra forma, a pontuao tambm pode ser utilizada como indicador


de status (BUNCHBALL, 2010). O site Leaderboarded.com apresenta um
Ranking com as 50 pessoas que mais impactaram em torno do tema
Gamification com base nas interaes que ocorrem na rede social Twitter
(Figura 5).
Figura 5 Top gurus na rea de Gamificao de acordo com interaes em redes sociais.

Fonte: LEADERBOARD (2014)

Ao adquirir pontos, os usurios tambm podem desbloquear o acesso a


contedo e adquirir produtos virtuais (BUNCHBALL, 2010). O site Gamification
Corp, premia os usurios que obtiverem mais pontos acessando o contedos
atravs de ingressos gratuitos para eventos relacionados, consultas com
experts em gamificao e at mesmo com o Seguir de Volta no Twitter de um
45

dos mais influentes na rea, Gabe Zichermann, conforme Figura 6


(GAMIFICATIONCORP, 2013).
Figura 6 Recompensas de acordo com a pontuao no site Gamification Corp.

Fonte: GAMIFICATIONCORP (2013)

Nveis - So uma indicao de que o usurio atingiu uma meta, quanto


mais alto, deve ser conferido certa quantidade de respeito e status
(BUNCHBALL, 2010). Os nveis so frequentemente definidos como limiares
de pontos, de modo que os usurios podem automaticamente subir de nvel
com base na sua participao. Eles tambm so usados para indicar status. A
Samsung atravs de sua plataforma de recompensa, premia os usurios em
troca de sua participao em discusses sobre os produtos da empresa e
interaes com outros usurios. Os nveis classificam os usurios de acordo
com as contribuies que eles j realizaram (SAMSUNG NATION, 2014).
Figura 7 Classificao de usurios de acordo com nvel.

Fonte: SAMSUNG NATION (2014)

O controle de acesso tambm pode ser identificado de acordo com o


nvel que o usurio est (BUNCHBALL, 2010). Herger (2012) aponta para a
dificuldade dos administradores em atribuir autorizaes a um usurio de
sistema ao longo do tempo. Para isso, prope a concepo de nveis de

46

acesso, onde as autorizaes do sistema so concedidos com base nas


realizaes do usurio (Figura 8).
No nvel inicial, so atribudas funcionalidades bsicas do sistema, como
criar e editar uma conta, mais funcionalidades so desbloqueadas depois de
algumas conquistas, como a criao da 50 conta. Com isso, o usurio vai
para um prximo nvel, onde capaz de editar as contas de outros usurios e
contribuir para um conjunto de dados em geral. Ao longo do tempo, mais
autorizaes so desbloqueadas, at que o usurio alcance o ltimo nvel e
consiga o status de super-usurio.
Figura 8 Nveis utilizados como controle de acesso.

Fonte: HERGER (2012)

Desafios, Trofus, Emblemas/Medalhas, Conquistas Os desafios


representam misses para que as pessoas realizem e depois atribui
recompensas pela sua execuo (BUNCHBALL, 2010). Trofus, emblemas ou
medalhas so o reconhecimento visvel de que o usurio atingiu novos nveis
ou concluiu desafios (BUNCHBALL, 2010). O mecanismo principal para fazer
nveis e desafios eficazes proporcionar aos usurios um local onde eles
possam mostrar suas realizaes, como uma estante de trofus. Um exemplo
o aplicativo Foursquare que permite ao usurio marcar geograficamente o local
onde ele est (FOURSQUARE, 2014). O servio oferece emblemas (medalhas)
para aqueles que jogam regularmente no intuito de estimular o uso do
aplicativo (Figura 9).

47

Figura 9 Emblemas que podem ser obtidos pelos usurios.

Fonte: FOURSQUARE (2014)

A representao das realizaes dos usurios por meio de emblemas ou


medalhas, do ingls badges uma das estratgias mais comuns na
Gamificao ANTIN e CHURCHILL (2011). Para Knight e Casilli (2012) um
badge um smbolo ou um indicador de uma realizao, habilidade, qualidade
ou interesse. Eles podem ser vistos como uma nova forma de avaliao para
promover as competncias de aprendizagem ao longo da vida e melhorar
engajamento e motivao dos usurios (ZICHERMANN e CUNNINGHAM,
2011).
Em espaos como o StackOverflow, os usurios so premiados de
acordo com a sua colaborao na comunidade. A figura 10 exemplifica alguns
dos badges recebidos pelos usurios, que so estimulados no apenas a
participar individualmente mas a colaborar com os demais.
Figura 10 Badges de contribuio no StackOverFlow.

Fonte: STACKOVERFLOW (2014)

Na rea de educao, a plataforma de vdeos Khan Academy concede


medalhas aos usurios de acordo com a visualizao dos vdeos instrucionais
48

e a realizao de exerccios. Estas medalhas apresentam vrias classificaes,


conforme a Figura 11. possvel obt-las de acordo com o tempo que o
usurio est na plataforma Meteorito, a dedicao que ele tem em aprender
Lua, o aprendizado percebido Terra, e o nvel de desafio Sol, alm disso, a
plataforma tambm possui medalhas que correspondem a prmios exclusivos
Buraco negro e Medalhas de desafio, que so prmios obtidos de acordo com
as habilidades dos usurios.
Figura 11 Tipos de medalhas concedidas aos usurios do Khan Academy.

Fonte: KHANACADEMY (2013)

Cada um dos tipos de medalhas, se subdividem permitindo ao usurio


estabelecer nveis de acordo com o seu desempenho na plataforma. Um
exemplo disso so as medalhas de Meteorito, que podem ser obtidas por
usurios iniciantes, como pode ser visto na Figura 12.
Figura 12 Medalhas do tipo Meterorito na plataforma Khan Academy.

Fonte: KHANACADEMY (2013)

Ainda na rea de educao, sites como Code Academy premiam os


usurios com badges de acordo com a realizao de exerccios e a concluso

49

de mdulos de estudo das linguagens de programao disponveis, conforme


Figura 13 (CODEACADEMY, 2014).
Figura 13 Exemplos de Badges concedidos aos usurios do Code Academy

Fonte: CODEACADEMY (2014)

Bens Virtuais So objetos no-fsicos, intangveis que podem ser


adquiridos utilizando os pontos que os usurios vo recebendo ao longo do
tempo. uma forma de incentiv-los a ganhar mais pontos e oferece a
possibilidade de personalizar algo que reflete a sua identidade (BUNCHBALL,
2010).
Para McHale (2012) os bens virtuais tambm podem assumir formas,
incluindo: pontos, emblemas/medalhas, descontos, crditos e avatares.
Segundo o autor, so muito comuns as moedas virtuais usadas em variadas
situaes incluindo mecanismo de troca para compra de itens e para a compra
de pontos no intuito de aumentar status e prestgio.
Placar de classificao, Ranking, Tabela de Pontuao Indicam o
posicionamento dos usurios em relao aos demais. So tabelas utilizadas
para gerenciar e exibir geralmente a pontuao dos usurios com o objetivo de
usar a competio como motivador do comportamento (BUNCHBALL, 2010). A
plataforma SamsungNation exibe um ranking com a pontuao dos usurios
que mais contriburam realizando a avaliao de produtos, compartilhando
contedo e interagindo com os demais (Figura 14).

50

Figura 14 Tabela de pontuao na plataforma SamsungNation.

Fonte: SAMSUNG NATION (2014)

Competio Permite aos usurios desafiar uns aos outros para obter
a pontuao mais alta ou realizar determinadas atividades (BUNCHBALL,
2010).

Um exemplo o aplicativo Foursquare no qual o usurio tornar-se o

prefeito quando realiza muitos check-ins nos ltimos 60 dias em um


determinado lugar (FOURSQUARE, 2014). Diante disso, ele recebe um
adesivo de coroa para ostentar diante de seus amigos. Contudo, caso outro
usurio ultrapasse o nmero de check-ins, este rouba a coroa do usurio
antigo que recebe uma mensagem, desafiando o usurio a no deixar as
coisas desse jeito, conforme a Figura 15.

51

Figura 15 Interao no aplicativo Foursquare.

Fonte: FOURSQUARE (2014)

Para Bunchball (2010) as pessoas so motivadas pelas mecnica de


jogo devido s dinmicas. O autor relata que as pessoas tm necessidades e
desejos fundamentais - recompensa, status, realizao, auto expresso, a
concorrncia, e altrusmo, entre outros. Ao selecionar o conjunto apropriado de
mecnicas de jogos em um site, aplicativo ou comunidade possvel criar uma
experincia que impulsiona o comportamento atravs da satisfao de uma ou
mais dessas necessidades, dentre as quais Bunchball (2010) destaca:
Recompensa A recompensa, tangvel ou intangvel, apresentada
aps a ocorrncia de uma ao (ou seja, o comportamento), com a inteno de
que esse comportamento ocorra novamente. Com Gamification, o principal
mecanismo de recompensa so os pontos ou o equivalente (como milhas que
so concedidas aos passageiros por companhias areas para estimular sua
fidelidade).
Status A maioria das pessoas tem a necessidade de reconhecimento,
fama, prestgio, ateno e, em ltima instncia, a estima e respeito dos outros.
Para isso, elas precisam se engajar em determinadas atividades para ganhar
esta estima. Elementos da mecnica de jogo como subir de nvel, obter itens
que os outros ainda no possuam funciona como componente motivador.
Conquistas / Realizao Algumas pessoas so motivadas pela
necessidade de conseguir realizar algo difcil por meio de esforos prolongados
e repetidos, trabalhar em direo s metas e para vencer. Essas pessoas,
tendem a buscar desafios e estabelecer metas moderadamente difceis (mas
atingveis) e sua maior recompensa o reconhecimento dessa realizao.
52

Auto-Expresso As pessoas precisam de oportunidades para


expressar a sua autonomia, originalidade e de alguma forma diferenciar-se dos
demais. Um exemplo so os produtos virtuais, com eles possvel criar a sua
prpria identidade. Estes, podem ser obtidos atravs de recompensas,
presentes ou comprados diretamente. O avatar de uma pessoa, por exemplo,
uma das principais formas de se expressar.
Competio possvel obter nveis mais elevados de desempenho
quando um competidor sabe que o vencedor ser recompensado. Isso porque
h certa quantidade de satisfao ao comparar o desempenho obtido com os
demais.
Kapp (2012) destaca que

a utilizao de gamificao trs muitos

benefcios, desde que a implantao ocorra por meio de um bom planejamento.


Para auxiliar esse processo, alguns autores prope frameworks que ajudam a
implementar essa estratgia, alguns destes so citados a seguir.

3.3 Frameworks de Gamificao


Carpernter (2014) apresenta um framework de Gamification para
melhorar os resultados de programas relacionados a inovao. Para o autor, a
incorporao de estmulos em uma atividade pode influenciar as aes das
pessoas em relao a resultados desejados. O autor aponta cinco princpios:
Comear com os resultados desejados. Mesmo parecendo bvio,
muitas pessoas pensam inicialmente apenas nas mecnicas e no no que
esperam alcanar. Seguindo essa direo, por mais que a aplicao ou outro
contexto, utilize elementos dos jogos os usurios no estaro efetivamente
engajados. necessrio, identificar quais os objetivos desejados e em seguida,
escolher as mecnicas que mais se adequam.
H vrias maneiras gamificar. A noo popular de Gamification gira em
torno de pontos, medalhas e Rankings (mecnicas). Porm, deve-se lembrar
que com o tempo esses elementos no sero mais uma novidade aos usurios.
Com isso, deve-se buscar compreender o que realmente motiva e engaja os
usurios para criar uma experincia mais significativa (dinmicas).
Considerar o custo para criar as mecnicas e o que ser recebido.
necessrio perceber quais as melhores tcnicas de Gamification, avaliar os

53

custos e analisar se realmente vale a pena, levando em considerao o


objetivo a ser alcanado.
Recompensas devem abordar diferentes interesses.

Ao aplicar

estratgias de gamificao, preciso verificar se h uma variedade de


recompensas disponveis para os participantes, o que atingiria diferentes
pblicos. Alm disso, deve-se pensar em recompensas que reflitam os
objetivos esperados.
Ter cuidado com as consequncias no intencionais. Se mal
executada, comportamentos no-intencionais podem surgir. Por exemplo, em
um contexto educacional, ao atribuir pontos por quantidade de contribuies,
sem a preocupao com a qualidade do que est sendo processado, pode
provocar no aluno o anseio apenas pela competio e no pela aprendizagem
em si.
Werbach (2012), apresenta um framework para gamificao de
processos em geral baseado em seis passos: Definir os objetivos, delinear
comportamentos a serem atingidos, descrever o pblico, imaginar quais sero
as atividades a serem realizadas, no esquecer da diverso e implantar os
instrumentos apropriados.
Sobre a primeira etapa, Werbach (2012) afirma que fundamental ter
um entendimento bem desenvolvido os objetivos a serem alcanados.
necessrio identificar se o foco o aumento da participao de clientes,
fidelizao da marca, ou melhorar a produtividade. Se no houver esse
entendimento provavelmente o projeto ir falhar.
A partir da identificao do porque o projeto ser gamificado, o foco
muda para quais comportamentos os usurios deveriam adquirir e como
estes poderiam ser mensurados. So exemplos: Registrar-se no site,
publicar comentrios num frum de discusso, compartilhar informaes sobre
o seu servio nas redes sociais, dentre outros. Com isso, o aumento do nmero
de acessos da aplicao, maior participao dos usurios seriam indicadores
de que os usurios estariam sendo atingidos pela gamificao.
Alm disso, necessrio conhecer o pblico-alvo e sua relao com
o projeto ou servio a ser gamificado. A partir dessas informaes, poder ser
identificado o que pode motiv-los ou no. Para isso, o autor sugere seguir os
tipos de jogadores identificados em Bartle (1996), so eles: conquistadores
54

(Achievers), exploradores (Explorers), socializadores (Socializers) e assassinos


(Killers), descritos a seguir segundo o autor.
Os conquistadores consideram pontos e nveis o seu objetivo principal.
Com isso, se destacam dos adversrios obtendo os melhores ndices nos
Rankings, coletando os itens que ningum mais consegue e sempre
ultrapassando os nveis propostos no jogo (BARTLE, 1996). Para os
exploradores, o mais importante descobrir o mximo possvel sobre o jogo,
desde o mapeamento da rea geogrfica at a compreenso da mecnica.
Esse tipo de jogador, geralmente encontra as falhas nos jogos j que sempre
querem entender o porqu e como cumprir um desafio proposto (BARTLE,
1996).
Os assassinos so os mais competitivos. Sentem a necessidade de
proporcionar momentos de agonia e ansiedade nos outros jogadores. Para eles
o mais importante no apenas ganhar, mas saber quem foi que perdeu
tambm (BARTLE, 1996). Os socializadores so mais interessados em
interagir com os outros jogadores. Para eles, o jogo serve apenas para a troca
de informao com os demais. Geralmente, so estes que mais comentam e
quando esto em uma equipe, so os que mais motivam o time (BARTLE,
1996).
A etapa seguinte no framework de gamificao reflete a preocupao
em manter o usurio na aplicao. Para Werbach (2012) jogar no uma
atividade linear, e dessa forma gamificar tambm no deve ser. Para o autor,
necessrio pensar em ciclos de atividades, nos quais as aes dos usurios
provocam outra atividade, que por sua vez reflete nas aes de outros
usurios. um exemplo a ao de marcar um amigo em uma foto na rede
social Facebook. As notificaes enviadas por email ou mensagem de texto no
celular ao usurio que foi marcado como novos comentrios e curtidas podem
estimul-lo a acessar a rede social.
Werbach (2012) alerta que ao identificar os objetivos do que se deseja
gamificar, atender necessidades dos perfis de jogadores, torna-se fcil perder
de vista o aspecto divertido. No entanto, a diverso deve sempre estar
presente. Cabe avaliar constantemente se os jogadores participam de forma
voluntria, e se no houvesse quaisquer recompensas extrnsecas eles ainda

55

iriam interagir. Caso a resposta seja no, ento se deve pensar sobre o que
poderia tornar o sistema mais divertido.
A ltima etapa, refere-se a fase de implementao, onde as mecnicas
apropriadas sero codificadas ou implantadas nos sistemas ou processos
Werbach (2012). O autor destaca duas opes para a execuo de tcnicas de
gamificao. possvel constru-las sozinho ou utilizando servios que
apresentam solues off-the-shelf7 que podem ser adaptadas de acordo com
os objetivos de negcio como: Bunchball, Badgeville, BigDoor, Gigya dentre
outros, so algumas delas apresentadas a seguir.

3.4 Plataformas de Gamification


Algum tempo atrs a utilizao de Gamification era de domnio de
empresas como Foursquare

e Zynga9. Agora ela pode ser conectada a sites

ou aplicativos por meio de licenciamento de um engine, widgets e/ou APIs sem


escrever uma nica linha de cdigo. Cita-se a seguir alguns dos principais
fornecedores do mercado emergente de Gamification, baseado em uma lista
feita por LISTLY (2012).
3.4.1 Bunchball
Bunchball a lder da indstria em Gamification. Entre os seus clientes
esto a Warner Bros, a Comcast, NBC Universal, ABC Television, Stella & Dot
e LiveOps entre outros. Estas empresas utilizam a plataforma de Gamification
Bunchball's Nitro, e sua soluo de anlise, para criar experincias de usurio
personalizadas para consumidores, funcionrios e parceiros (BUNCHBALL,
2013).
Atravs da implementao de mecnica de jogo em sites, redes sociais
e aplicaes mveis, as empresas podem engajar seus usurios de forma mais
significativa e colher benefcios comerciais tangveis, tais como lealdade do
cliente e maior tempo de permanncia em seu site (BUNCHBALL, 2013).

Off-The-Shelf: so softwares que podem ser usados tal como esto, sem necessidade de
desenvolvimento, modificao ou personalizao. So produzidos para atender s
necessidades de um determinado mercado ou setor. Eles tem um conjunto de caractersticas
genricas,
fceis
de
instalar
e
fcil
de
usar.
http://www.customermanagementiq.com/glossary/off-the-shelf/.
8
Foursquare: https://foursquare.com/.
9
Zynga: http://zynga.com/.
56

Field Code Changed

A Bunchball foi fundada em 2005 e tem sua sede no Vale do Silcio, os


investidores Bunchball incluem Granite Ventures, Triangle Peak Partners,
Northport Investments, Correlation Ventures, e Adobe Systems Incorporated
(BUNCHBALL, 2013).
3.4.2 CloudCaptive
A plataforma CloudCaptive uma ferramenta desenhada para
impulsionar o engajamento dos visitantes de sites atravs do uso de mecnicas
de jogos. A plataforma permite utilizar elementos de jogos como pontos,
notificaes ao vivo, e tabelas de classificao para premiar e engajar uma
comunidade online (CLOUDCAPTIVE, 2013).
A plataforma, fornece ainda ferramentas que permitem rastrear as
atividades dos usurios e suas tendncias a fim de tomar decises baseadas
em dados. Com isso, possvel identificar quem so os principais usurios, o
que eles esto fazendo, e o que pode incentiv-los (CLOUDCAPTIVE, 2013).

3.4.3 Badgeville
Badgeville uma plataforma de gerenciamento de gamification e
comportamento. Empresas como Samsung, Oracle, EMC, Universal Music,
Opower, The Active Network, Autodesk, Microsoft, NBC e mais de 200
inovadores globais so clientes da Badgeville com objetivo de medir e
influenciar o comportamento dos seus usurios (BADGEVILLE, 2013).
Entre os seus servios, est a plataforma de comportamento cujo
objetivo utilizar as mecnicas de engajamento inerentes hoje, nos mais bem
sucedidos jogos sociais e sites, para habilitar as empresas a medir, influenciar
e recompensar os comportamentos de usurios (BADGEVILLE, 2013).

3.4.4 AddingPlay
AddingPlay o toolkit produzido pela PlayGen, seu objetivo criar
experincias ldicas de maneira bem simples. Com isso, espera-se alcanar
para a sua marca experincias que resultam em clientes fiis, atravs da
promoo da marca utilizando mensagens com mecanismos divertidos e
envolvendo os clientes utilizando elementos sociais para ajudar a impulsionar
as vendas (ADDINGPLAY, 2013).
57

O Addinplay busca elaborar maneiras originais de interagir com os


usurios, e servios utilizando mecnicas de jogos para melhor-los e
aumentar a motivao e participao em um ambiente de trabalho. E ainda, em
websites, converter visitantes em clientes e construir uma comunidade valiosa
e leal de usurios (ADDINGPLAY, 2013).

3.4.5 IActionable
IActionable uma plataforma gamification baseado na web (SaaS)10 que
aplica mecnicas de jogos em aplicaes no-game. Pode ser utilizada para
mudar radicalmente a interface e experincia do usurio e, conduzir o
comportamento na forma de participao e engajamento (IACTIONABLE,
2013).
A plataforma foi concebida em 2009 e incorporado oficialmente em 2010.
Fundada pelos desenvolvedores Ryan Elkins e Barnes Jason, a plataforma
IActionable rapidamente ganhou reconhecimento como uma das mais
poderosas, flexveis e mais fceis de usar na indstria (IACTIONABLE, 2013).
3.4.6 Gametize
Gametize (anteriormente Socialico) foi fundada em 2009 por Keith Ng e
Widjaja Damon. uma startup de tecnologia de gamification que cria
plataformas digitais usando tcnicas de game-design em ambientes nogames. Utilizam mecnicas de jogos com objetivo de proporcionar aos usurios
sensaes de realizao atravs de recompensas, progresso e competio.
A empresa tem uma presena forte na sia, com os clientes de grandes
indstrias como a bancos e educao para quem oferecem consultoria e
licenciam sua tecnologia. Em breve, iro lanar sua plataforma SaaS,
GameMaki, globalmente (GAMETIZE, 2013).

3.4.7 TeamPlay
Teamplay a primeira plataforma que permite a adio de dinmicas de
grupo em jogos. De grupos de amigos para ligas nacionais, Teamplay permite
10

SaaS: Software como servio, ou "SaaS", um modelo de entrega de software pelo qual um
fornecedor ou empresa desenvolve um aplicativo de software baseado na web, e depois
hospeda e opera o aplicativo pela Internet para uso de seus clientes.
http://www.wikinvest.com/concept/Software_as_a_Service.
58

aos jogadores competir em seus jogos favoritos de uma forma verdadeiramente


social (TEAMPLAY, 2013).
Os servios Game Center e OpenFeint do aos jogadores uma viso
estreita de quem est jogando junto com eles. O Teamplay um ambiente para
os jogadores, no s para associar com as equipes, mas tambm para
desenvolver rivalidades e participar de torneios locais, nacionais e globais
dentro de seus jogos favoritos (TEAMPLAY, 2013).
Atravs do Teamplay possvel criar um profundo engajamento com o
pblico com base em suas paixes e preferncias. No final de cada jogo,
Teamplay mostra ao jogador como seu ltimo jogo ajudou ou prejudicou sua
equipe (TEAMPLAY, 2013).

3.4.8 CrowdTwist
CrowdTwist uma empresa privada com sede em Nova York, com um
escritrio adicional em Atlanta. Foi fundada em agosto de 2009 por Irving Fain,
Bowen Josh, e Mike Montero. Esta fornece um servio baseado em nuvem de
acordo com o relacionamento com o cliente multi-channel

11

e uma plataforma

de fidelidade projetada para permitir s empresas incentivar, reconhecer e


recompensar os clientes que realizam qualquer ao que beneficia sua marca
dentro e fora da internet. Para isso, ela est integrada com as principais redes
sociais como Facebook, Twitter e Foursquare, e ainda e-mail e provedores de
SMS (CROWDTWIST, 2013).
A plataforma monitora em tempo real interaes entre todos os canais
de sua marca e plataformas com um painel consolidado e relatrios
detalhados. Fornece ainda um local onde possvel monitorar o impacto total
de cada indivduo atravs de vrias medidas de seu engajamento com a
marca, influncia social e quanto gastou. Alm de fornecer o nvel mais
abrangente indivduo relatrios disponveis em qualquer lugar, possvel
facilmente quantificar o retorno do investimento dos esforos de fidelizao
(CROWDTWIST, 2013).
11

Multi channel: o dilogo com o cliente ocorre atravs de uma rede de canais de comunicao
integrados (telefone, e-mail, redes sociais, blogs e etc), a fim de se comunicar em qualquer
lugar e em qualquer momento. http://www.solucom.net/News/Trade-news/Multichannelcustomer-relationships-What-is-their-impact-on-the-customer-advisor-s-work-environment-Anew-Focus-by-Solucom
59

3.4.9 Manumatix Bamboo


A plataforma Manumatix tem como objetivo ajudar publicitrios a
envolverem seu clientes, aumentar o reconhecimento de uma marca e as
compras dos produtos (MANUMATIX BAMBOO, 2013).
A plataforma de marketing foi construda a partir do interesse nos
milhes de consumidores que utilizam o Facebook, Twitter, Google +, LinkedIn,
Pinterest, Blogs e etc. Oferece para praticamente qualquer empresa uma
maneira divertida, atraente e barata de atingir novos pblicos, aproveitando os
amigos de seu pblico nessas redes sociais. Na forma mais simples, o Bamboo
um jogo em que seus fs ganham pontos e crachs para criar maior
conscincia e gerar vendas para sua empresa (MANUMATIX BAMBOO, 2013).
Como pode ser observado, as mecnicas de jogo implementadas pela
maioria das plataformas so pontos, nveis, desafios, bens virtuais,
leaderboards e ofertas. De acordo com (Bunchball, 2010), os pontos so
apresentados como soluo geral para a motivao das pessoas:
People love points. They love to earn them and to achieve
them. () People just love to be rewarded and feel like theyve
gained something (BUNCHBALL,

2010).

Contudo, mesmo apresentadas como uma facilidade na implementao


de estratgias de gamificao, essas plataformas funcionam apenas quando
integradas a outros servios. Isso pode ser uma dificuldade, quando o objeto
da gamificao no algum software, como por exemplo nesse estudo, onde a
gamificao deveria ocorrer na sala de aula, o que impossibilitou o uso de
qualquer uma dessas plataformas.
Para isso, recorreu-se ao uso de Badging platforms. Foi realizado um
levantamento para identificar as solues disponveis no mercado, e atravs de
uma avaliao foram selecionadas as que mais se adequavam aos objetivos da
pesquisa. Tais plataformas so apresentados na prxima seo.

60

3.5 Badging Platforms


Badging platforms so sistemas baseados em nuvem, onde os indivduos ou
instituies podem criar medalhas que sero atribudas para outros usurios
uma vez que eles completem determinadas atividades (SANDHEINIRICH,
2013). Algumas dessas plataformas incluem ainda ferramentas para gerenciar
usurios, e fazer o controle da criao e atribuio das medalhas. Para atender
aos

objetivos

dessa

pesquisa,

foram

pesquisadas

plataformas,

selecionadas 2 para serem utilizadas na pesquisa.


3.5.1 Vivo Miles
Vivo Miles uma plataforma online de recompensas. Esta, permite que os
diretores de escolas e faculdade criem um ciclo de aprendizagem que capacita
professores, motiva os alunos e envolve os pais no progresso dos estudantes
(VIVOMILES, 2014). A plataforma foi criada em 2009 por dois empresrios de
software e se desenvolveu at se tornar-se atualmente a principal soluo de
recompensas online em escolas secundrias do Reino Unido, possui uma
quota de mercado de 80% (CRUNCHBASE, 2014).
A plataforma gerencia um sistema de recompensas (atribuio de pontos
chamados Vivos) no qual os professores podem premiar os seus alunos.
Esses pontos so resgatveis e podem ser trocados por objetos fsicos ou
mesmo ser convertidos em donativos a instituies de caridade. Cada aluno
recebe um carto de recompensas Vivo (Figura 16) onde so acumulados os
pontos recebidos.
Figura 16 Exemplo de Carto Vivo Miles.

Fonte: CRUNCHBASE (2014)

Cada escola personaliza a plataforma de recompensas de acordo com


seus prprios objetivos e iniciativas acadmicas. Os professores tm acesso a
uma interface onde podem gerenciar a quantidade de Vivos atribudos a cada
aluno.
61

Os alunos por sua vez, possuem um perfil online privado onde possvel
identificar quantos pontos j recebeu, quais os itens disponveis para troca e
quais as atividades que so pontuadas pela escola. Alm disso, possvel
conhecer as aes pelos quais foi recompensado, seja por algum professor ou
outro membro da equipe escolar (Figura 17).
Figura 17 Interface do aluno na plataforma VivoMiles

Fonte: CRUNCHBASE (2014)

3.5.2 Youtopia
Youtopia uma plataforma on-line que monitora, valida e recompensa o bem
estar social utilizando Gamification (YOUTOPIA, 2012). A plataforma permite
aos professores definir metas e acompanhar qualquer atividade estudantil.
Como ela trabalha direcionada a objetivos, os alunos so recompensados com
emblemas de acordo com suas realizaes, o que permite aos professores
para gamificar suas aulas (ONLINEEDUCATION, 2013).
Os professores devem construir um conjunto de atividades para os
alunos realizarem, e aos estudantes que completarem o proposto pelo
professor so concedidos pontos e emblemas que reconhecem seu trabalho,
conforme a Figura 18. As atividades podem ser avaliadas usando qualquer tipo
de mtrica, incluindo as horas de voluntariado, pginas lidas, ou problemas
resolvidos, o que incentiva os alunos a acompanhar o seu progresso e
continuar, mesmo quando confrontados com objetivo de longo prazo.
62

Figura 18 Atividades no Youtopia.

Fonte: ONLINEEDUCATION (2013)

3.5.3 Uboost
UBoost uma plataforma de recompensa onde os pontos so
concedidos para comportamentos positivos dos alunos e estes podem ser
trocados por prmios UBOOST (2014). A ferramenta foi projetada para
aumentar o engajamento dos alunos e, consequentemente, contribuir para a
aprendizagem. O uBoost cobra uma taxa para a instalao e personalizao do
ambiente para cada escola.
As escolas tem a possibilidade de escolher as categorias de
recompensas que so mais significativas para os seus alunos. Conforme a
Figura 19, possvel identificar desde ofertas especiais em determinadas redes
de compras at a personalizao de seus avatares na plataforma.

63

Figura 19 Programa de Recompensas do Uboost

Fonte: UBOOST (2014)

3.5.4 Credly
O Credly um servio online baseado na web que permite aos usurios criar,
publicar e receber badges digitais CREDLY (2013). O servio livre para
qualquer usurio, mas caso o usurio deseje acompanhar os badges emitidos
pela sua organizao, necessrio contratar uma conta paga.
Na Figura 20 apresentado a interface no qual possvel criar os
badges. Os usurios, no entanto no possvel personalizar alm dos itens
disponveis na ferramenta.
Figura 20 Interface de criao de Badges no Credly

Fonte: CREDLY (2013)

3.5.5 Openbadges.ME
uma ferramenta simples on-line gratuita que permite apenas a criao e
download de badges (OPENBADGES, 2013). O servio faz parte de uma
64

iniciativa chamada Mozilla Open Badges12 que visa proporcionar um framework


para a gravao e exibio de habilidades e conquistas de forma digital.
A ferramenta proporciona uma interface com diversos cones que podem
ser personalizados de acordo com a necessidade do usurio, conforme Figura
21 . Diferentemente do Credly, citado anteriormente, caso o usurio deseje
personalizar os badges alm dos cones proporcionados pela plataforma,
possvel fazer o upload de outras imagens. Contudo, a ferramenta no permite
a criao de grupos, bem como o acompanhamento dos badges recebidos
pelos usurios.
Figura 21 Interface de criao de badges no Open Badges

Fonte: OPENBADGES (2013)

3.5.6 ClassDojo
O ClassDojo uma plataforma online de recompensa sobre o comportamento
dos alunos CLASSDOJO (2013). Esta, busca incentivar comportamentos
positivos especficos como persistncia, curiosidade e trabalho em equipe. A
proposta construir a outra metade da educao, que vai alm das boas notas
nas provas, busca-se incentivar a construo de um bom carter nos alunos
CLASSDOJO (2013).
O servio j um dos que mais cresce no ramo da tecnologia da
educao e conta com milhes de professores e alunos cadastrados em mais
de 80 pases CLASSDOJO (2013). Essa plataforma, foi uma das selecionadas
para a realizao desta pesquisa.
3.5.7 ClassBadges
O ClassBadges uma ferramenta gratuita por meio da qual os professores
podem premiar as habilidades de seus alunos e/ou domnio acadmico

12

Mozilla Open Badges: Disponvel em: http://openbadges.org/ Acesso em: Dez. 2013.
65

CLASSBADGES (2013). O professor pode personalizar os emblemas para sua


sala de aula ou escola. O ClassBadges foi escolhido por ser uma ferramenta
muito simples e com a facilidade de alinhar a criao dos badges com objetivos
acadmicos existentes.

3.5.8 Critrios de escolha das plataformas de recompensa


As plataformas foram avaliadas a partir de 7 aspectos citados a seguir, o
resultado apresentado no Quadro 2:

[1] Ser uma ferramenta de acesso gratuito e ilimitado: O


cadastro na plataforma no deve gerar nenhum custo, e deve ser
permitido o livre acesso a todas as suas funcionalidades.

[2] Apresentar a possibilidade de criar e personalizar os


badges: A plataforma no deve apresentar apenas badges
prontos ou que no permitam a personalizao de acordo com os
objetivos do trabalho.

[3] Ter a funcionalidade de criar as turmas: A plataforma deve


permitir cadastrar os alunos e no apenas criar os badges.

[4] No necessitar criar desafios para utilizar os badges:


Como os badges no estavam ligados a uma ou mais atividades
especficas da sala de aula, e poderiam ser utilizados no dia a dia,
no necessrio criar um mais desafios.

[5] Alunos no terem acesso a pontuao dos outros: Como


se

trata

das

habilidades

comportamentos

dos

alunos

individualmente, imprescindvel que cada aluno tenha acesso


apenas suas interaes na ferramenta.

[6] Interface divertida para os alunos: Permitir aos alunos uma


personalizao ou do ambiente, ou do avatar, e a plataforma
tambm deve favorecer o acompanhamento, sempre precisar de
muito esforo para que os alunos aprendam a usar.

[7] Ser de fcil e simples gerenciamento para o professor:


Como o professor fez o experimento em duas turmas,
fundamental que as ferramentas sejam de simples e fcil
gerenciamento. Estas tambm devem fornecer relatrios rpidos
66

sobre as interaes que ocorrem e preferencialmente ter uma


verso mobile, j que o professor ir utiliz-la na sala de aula.
Quadro 2. Avaliao das plataformas de recompensa.
Plataformas

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

VivoMiles

Youtopia

Uboost

Credly

OpenBadges.me

ClassDojo

ClassBadges

Fonte: Elaborado pela autora

3.6 Crticas a Gamificao


Mesmo apresentando muitas caractersticas positivas, a utilizao de
Gamificao no foi bem recebida por alguns pesquisadores. Segundo crtica
feita pela design de games Margareth Robertson, o termo gamification engana
as pessoas ao faz-las acreditar que existe uma maneira simples de deixar
suas atividades (banco, academia, trabalho, governo, etc.) como um grande
jogo (ROBERTSON, 2010).
Segundo a autora, o que est se denominando de gamification
atualmente de fato o processo utilizar aspectos menos essenciais dos jogos e
represent-los como o ncleo desta experincia. Ainda segundo ela, pontos e
medalhas so timas ferramentas para comunicar o progresso e reconhecer o
esforo dos usurios, mas nem um ou outro constituem um jogo. Pra
Robertson (2010) os jogos apenas se utilizam desses elementos para ajudar as
pessoas a visualizar coisas que eles podem perder o controle.
Ainda segundo a autora, gamification a palavra errada para a ideia
correta. Para ela, o termo mais adequado para o que est acontecendo no
momento seria pointsification visto que gamification no torna a atividade um
jogo, mas em geral apenas integra uma determinada atividade um sistema de
pontos.
Para Ian Bogost, investigador, autor e game designer, Gamification
bullshit, inventada por consultores de marketing com objetivo de utilizar os
67

games, por ser uma mdia poderosa, para capturar a ateno de milhes de
pessoas e deix-los acessveis no contexto contemporneo dos negcios.
(BOGOST , 2011). O autor sugere o termo exploitationware como um nome
mais preciso para o verdadeiro propsito de Gamification.
As crticas ao uso de gamification, em particular na rea da educao
(LEARNBOOST, 2011; SILVERS, 2011; SIMES et al., 2012) em geral se
referem ao uso de mecnicas de jogos apenas como um elemento a mais na
interface de um aplicativo ou plataforma. Muntean (2011) ainda alerta para
possveis perigos se o projeto de gamification no atender a finalidade que
motivar os alunos a participar e oferecer apoio aos professores e, ao contrrio,
por exemplo, ensinar aos alunos que eles devem aprender somente quando
fornecida por uma motivao extrnseca.
Respondendo essas e outras crticas, Fogg (2009) aponta que
possvel usar gamification para determinar certos comportamentos ou corrigir
outros. Knowledge.Wharton (2010) destaca que gamification no apenas uma
nova indstria, sim um campo que trar benefcios para o pblico. No artigo
exemplificado o uso de mecnicas de games no HopeLab13, uma iniciativa
com objetivo de lutar contra a obesidade entre os adolescentes de baixa renda.
Seguindo o contexto dessas ltimas afirmaes, esse estudo prope a
utilizao de gamificao como estratgia no engajamento de alunos do ensino
fundamental. A seguir, apresentado um levantamento de pesquisas
relacionadas a gamificao no contexto da educao.

3.7 Gamification na Educao


Em 2015, mais de 50% das organizaes que gerenciam os processos
de inovao iro gamificar esses processos (GARTNER GROUP, 2011). O
relatrio aponta ainda que os objetivos da gamificao esto em atingir nveis
mais altos de engajamento, mudar comportamentos e estimular a inovao.
Nesse contexto, tm-se as escolas de hoje que enfrentam grandes
problemas em torno motivao e engajamento dos alunos (GIBBS e POSKITT,
2010; TAYLOR e PARSONS, 2011). Gamification ou a incorporao de
elementos de jogo em contextos no-games, oferece uma oportunidade para
13

HopeLab: Pgina Oficial. Disponvel em: http://www.hopelab.org/ Acesso em: Ago. 2013.
68

ajudar as escolas a minimizar estes problemas (LEE e HAMMER, 2011). Para


os autores, no se pretende ensinar com jogos ou atravs de jogos mas sim
usar elementos que eles possuem como forma de promover a motivao e o
engajamento dos alunos.
Para Corcoran (2010), Gamification no se baseia na motivao interna.
Ao invs disso, est usando os antigos truques como: fornecer feedback
instantneo, estimular a competio e recompensar passos ainda que
minsculos de progresso. Gamification assume que o jogador no est
especialmente motivado - pelo menos no incio - e ento fornece incentivos
para sua motivao.
Para Simes et al. (2012) a abordagem de gamification aumenta o nvel
de engajamento dos alunos - sem o uso de qualquer jogo especfico. Esta,
extrai os elementos que torna os jogos agradveis e divertidos

e adapta-os

para serem utilizados nos processos de ensino.


Raymer (2011), descreve mecnicas de games para promover o
engajamento de estudantes no contexto de e-learning. Para o autor,
necessrio que na concepo do material os responsveis j se preocupassem
em dividir os objetivos das atividades em curto, mdio e longo prazo.
Para o autor, assim como a habilidade dos participantes vai crescendo
ao longo do curso, os desafios tambm devem evoluir na mesma proporo.
Se a habilidade de um usurio exceder o desafio de determinada atividade, ele
ir provavelmente desanimar e desistir de realiz-la (Figura 22).
Por outro lado, se o desafio excede as habilidades dos participantes,
eles iro ficar ansiosos por no conseguir realizar a atividade. Na Figura 22,
uma experincia de usurio ideal ilustrado no "Canal de fluxo" na forma de
uma linha ondulada. Essa linha demonstra a experincia descrita acima, no
qual o nvel de desafio do usurio deve estar de acordo com suas habilidades
Se o aluno identificar uma atividade complexa, no se sentir motivado para
realiza-la, bem como, se esta for muito fcil de ser executada (RAYMER ,
2011).

69

Figura 22 Experincia de fluxo usurio.

Fonte: RAYMER (2011)

Alm disso, ao projetar um exerccio de aprendizagem, necessrio


fazer com que os usurios se sintam espertos ou inteligentes. Se um aluno se
sente perdido ou confuso, isso pode no estimul-lo a realiza-la. Para isso,
necessrio um elemento de jogos que d feedbacks aos usurios sobre as
suas atitudes (RAYMER , 2011).
Uma parte importante de fornecer feedback aos usurios de jogos
deix-los saber o quanto o progresso que eles fizeram. H muitas maneiras de
representar isso, a forma mais eficaz representar graficamente como em
Domnguez et al. (2013), onde os alunos recebem badges pelas habilidades
adquiridas. Raymer (2011), sugere ainda que a utilizao dessas estratgias
permite ao aluno fazer um esboo mental e identificar como est sendo o seu
desempenho ao longo de uma atividade.
Tambm importante para medir o progresso em vrios nveis
(RAYMER , 2011). Se um curso online, por exemplo, consiste em vrios
mdulos e dentro de cada mdulo h vrios tpicos, necessrio mostrar o
progresso em cada um desses nveis. Isto pode feito atravs de uma barra de
progresso.
Raymer (2011) tambm cita como exemplo uma das maneiras mais
eficazes para mostrar o progresso nos jogos, o upgrades de personagens,
conforme Figura 23.

70

Figura 23 Evoluo do perfil de jogador.

Fonte: RAYMER (2011)

Para Viola (2011) o uso de Gamification deve combinar a motivao


intrnseca e extrnseca, a fim de aumentar a motivao e engajamento dos
usurios. Algumas experincias, tem sido apresentadas no uso de gamificao
no contexto da educao.
DOMNGUEZ et al. (2013) criaram um plugin para a plataforma
Backboard no intuito de apresentar os exerccios a serem realizados pelos
alunos de forma gamificada. O objetivo principal era aumentar a motivao dos
alunos para a concluso dos exerccios. Para isso, inicialmente foi criado um
sistema de regras para as tarefas a serem cumpridas. A seguir, eles buscaram
identificar o impacto emocional que gostariam que a gamificao causasse nos
alunos ao cumprir as tarefas. Ainda nessa etapa, foram escolhidas as
mecnicas a serem utilizadas, os autores optaram por usar medalhas.
Para os autores, essa mecnica permite ao aluno obter um feedback
imediato do seu desempenho, alm disso, como so colecionveis, permite
estimular o aluno a obter todas as disponveis. Os resultados apontaram que os
alunos que participaram da experincia gamificada obtiveram melhores notas
no ambiente que os demais (DOMNGUEZ et al., 2013).
Ainda nesse contexto, Decker e Lawley (2013) apresentam uma
experincia no uso de gamificao no primeiro ano de um curso de
computao. As autoras criaram um projeto chamado Just Press Play (JPP).
Este, fornecia um ambiente em rede baseado na Web que permitia aos alunos
trocar informaes entre si e com os professores, e aos alunos ter uma viso
71

mais clara de suas realizaes nas mais diversas reas (acadmica, social e
criativa), alm de aumentar a conscincia dos alunos sobre oportunidades fora
do seu curso.
importante destacar que a maioria das atividades eram realizadas fora
do ambiente online. Este, era utilizado mais para a validao das atividades,
acompanhar o progresso, se comunicar e colaborar com outros jogadores
(DECKER e LAWLEY, 2013). Os resultados indicaram que o experimento foi
bem sucedido em muitos aspectos, mais especificamente no aumento da troca
de informaes entre os alunos e professores e no incentivo a programao em
pares (DECKER e LAWLEY, 2013).
Denny (2013) relatou um experimento realizado para avaliar o impacto
da incorporao de um sistema de recompensa atravs de badges em uma
ferramenta de aprendizagem. O PeerWise um repositrio on-line que permite
aos estudantes criar questes de mltipla escolha e compartilh-las atravs de
um repositrio central com os outros membros da classe (DENNY, 2013). Este
repositrio, tornou-se ento um recurso com o qual os alunos poderiam criar,
responder e criticar as perguntas dos seus pares.
Para gamificar a plataforma, inicialmente foi necessrio identificar as
principais atividades desenvolvidas pelos alunos e, em seguida definir
medalhas para aquelas que os instrutores/professores queriam incentivar
(DENNY, 2013). Chegou-se a concluso que as duas principais atividades
estava em criar e responder perguntas, logo, a maioria das medalhas eram
correspondentes a essas duas atividades. O autor tambm buscou premiar os
alunos que sempre estavam presentes na plataforma, por exemplo, caso o
aluno respondesse 10 questes corretamente em 3 diferentes dias. Ou ainda,
responder 10 questes corretamente em 5 dias consecutivos.
Os resultados sugeriram que as medalhas apresentaram efeito positivo
na motivao dos alunos, levando a um aumento tanto do nmero de respostas
apresentadas, quanto no nmero de diferentes dias que os alunos estavam
ativos (DENNY, 2013). No entanto, no se observou um impacto maior sobre o
nmero de perguntas que foram criados. O autor alerta, contudo, que nem
todos os alunos so motivados por medalhas da mesma forma. Uma maneira
de avaliar o interesse do aluno examinar o nmero de vezes que visualizar a
pgina no qual mostrado as medalhas que recebeu.
72

Bellotti et al. (2013) apresentam, o que consideram ser, uma experincia


de gamificao de um curso de curta durao sobre empreendedorismo em um
curso de Engenharia Eletrnica. Para isso, foram utilizados 3 tipos de jogos em
diferentes fases do curso.
Inicialmente, os alunos participaram do Hot Shot Business1 (HSB), um
jogo de simulao projetado para ensinar conceitos bsicos de negcios e
incentivar o empreendedorismo. Em outra fase, foi proposto um Enterprise
Game 2 (EG) com objetivo de apresentar funcionalidades relacionadas a
venda, comercializao do produto e gesto de uma empresa de pequeno
porte. E no final, os alunos utilizaram o SimVenture 3 (SV). Este, um jogo de
simulao amplamente utilizado, no mbito acadmico e comercial,

que

permite aos usurios a experincia de tomar decises e lidar com as


consequncias de como criar e gerenciar uma empresa .
Os resultados apontaram que a gamificao da estrutura do curso foi
eficiente no sentido de iniciar e manter o interesse dos alunos. Contudo, os
autores alertam que a qualidade do contedo e as ferramentas foram de longe
o fator de sucesso mais importante. Os resultados tambm sugerem que, o
nvel de interao entre os alunos, professores e empresrios aumentou no
final do curso, demonstrando um alto nvel de conscientizao e competncia
dos participantes. Durante a discusso sobre a utilizao dos jogos, os alunos
apontaram

que

essa

experincia

promoveu

uma melhora nas suas

competncias e habilidades em empreendedorismo (BELLOTTI et al., 2013).


Em Lee e Do (2013), os autores apresentam a dificuldade das
plataformas e-learning em motivar os alunos para a visualizao das aulas no
formato de vdeo. Com isso, prope o conceito de gamificao para os vdeos
apresentados. Nesse sentido, eles utilizaram uma barra de progresso para
informar ao usurio at que ponto ele assistiu o vdeo, alm disso, foi
estabelecido ainda uma pontuao de acordo com as visualizaes, conforme
a Figura 24. A imagem esquerda representa a interface sem os elementos de
jogos, enquanto que a imagem direita

apresenta os elementos de

gamificao.

73

Figura 24 Interfaces de vdeos de uma plataforma e-learning, antes e depois da


gamificao

Fonte: LEE e DOH (2013)

Como a pesquisa apresentada refere-se a um trabalho em andamento,


no foram apresentados os resultados dessa experincia. Contudo, o que os
autores esperam criar uma relao entre o progresso no acompanhamento
dos vdeos e a conscincia de aprendizagem dos alunos, no sentido de
promover o engajamento emocional (LEE e DOH, 2013).
Hakulinen, Auvinen e Korhonen (2013) descrevem e avaliam o uso de
badges no ambiente de aprendizagem on-line TRAKLA2. Este, um ambiente
online para o aprendizado de estruturas de dados e algoritmos. O sistema
fornece

exerccios

de

simulao

de

algoritmos

que

podem

ser

automaticamente classificados (HAKULINEN ; AUVINEN; KORHONEN, 2013)


Essa classificao baseia-se na comparao entre a sequncia de simulao
feita pelo aluno e uma sequncia produzida por um algoritmo real.
Os autores criaram medalhas para premiar a resoluo correta de
exerccios, o envio dentro dos prazos estabelecidos e o acmulo de pontos
pelas atividades realizadas. Foi realizado um experimento com 2 grupos, o
primeiro no utilizava o sistema gamificado, enquanto que o segundo realizava
suas atividades no ambiente com gamificao.
Os resultados apontaram diferenas estatisticamente significativas no
comportamento dos alunos. Porm, os autores alertam que isso ocorreu
apenas para alguns tipos de medalhas, necessrio uma avaliao mais
criteriosa para identificar quais aspectos foram os que promoveram maior
engajamento. Em geral, os autores apontam o uso de medalhas como uma
maneira eficiente de motivar os alunos a estudar. Deve-se, no entanto, escolher
cuidadosamente a forma como ir gamificar as atividades a serem executadas
74

sem

esquecer

os

objetivos

educacionais

(HAKULINEN

AUVINEN;

KORHONEN, 2013).
Bierre (2012) apresenta uma experincia da implementao de um curso
de Game Design como um jogo multiplayer. Foram definidas duas etapas:
Inicialmente, os alunos aprenderam conceitos de game design e como criar
documentao de jogos. A segunda parte, envolvia o design e implementao
de um jogo.
No intuito de gamificar o curso, os alunos recebiam pontos de
experincia ao completar suas atividades. Esses pontos estavam relacionados
a nveis que correspondiam ao conceito que ele iria receber na disciplina,
conforme Figura 25.
Figura 25 Pontos de Experincia e conceitos dos alunos

Fonte: BIERRE (2012)

Foi tambm proposta a ideia da formao de Guilds14, que correspondia


aos grupos de alunos, onde cada um tinha um papel estabelecido pelo
professor. O autor apresentou alguns pontos negativos sobre a experincia.
Primeiramente, o curso foi carregado de pontos, o que no foi positivo, j que
nem sempre essa pontuao era relacionada ao acompanhamento do aluno.
Com isso, muitos alunos podem ter ficado com o conceito mais baixo e seu
desempenho ser melhor do que um aluno que obteve maior pontuao. Em
segundo lugar, o formato do curso foi bem aceito apenas por 35% dos alunos.
Para estes, a formao das guildas e o estabelecimento de papis muitas
vezes no se encaixava com suas habilidades, o que no permitia um melhor
desempenho do grupo.
14

Guild: tem o mesmo conceito de um cl. um grupo de pessoas pertencentes a uma mesma
comunidade no jogo. Disponvel em: http://www.wow-pro.com/wiki/world_warcraft_dictionary.
Acesso em: Dez. 2013.
75

Mesmo com essas dificuldades, o autor acredita que esse novo formato
de aula permite aos alunos ter uma compreenso sobre a criao de um
projeto de jogo, j que de certa forma esto dentro de um (BIERRE, 2012).
Em Santos et al, (2013) os autores apresentam a proposta do uso de
badges na plataforma online SAPO. Esta ferramenta agrega num s local todas
as funcionalidades sociais, de compartilhamento e multimdia (blogs, vdeos,
fotos). Pode ser utilizado em vrios nveis de ensino, tanto para fins
pedaggicos como para fins sociais. Para avaliar a gamificao, os
participantes foram convidados a acessar a plataforma e realizar desafios no
intuito de receber badges. Em seguida, eles foram questionados sobre a
experincia e engajamento, alm da possibilidade de criao de outros bagdes.
Os resultados apontaram que a maioria dos estudantes gostou da
experincia de receber os badges da plataforma. Alm disso, os alunos
indicaram que gostariam de receber badges tambm no contexto da sala de
aula. Tais concluses, apontam que a integrao de plataformas de
recompensa colaborativas de aprendizagem podem ser teis para promover o
engajamento e motivao dos alunos (SANTOS et al, 2013).
Utilizando essas perspectivas, esta pesquisa prope a utilizao da
gamificao, atravs de incentivos externos, por meio de badges, como
estratgia no engajamento de estudantes do ensino fundamental.
O prximo captulo descreve a metodologia que norteou este trabalho.

76

Captulo

4
4. Mtodo de Pesquisa
Neste captulo justificada a metodologia a ser utilizada e seus conceitos.
realizado uma descrio o experimento e as etapas da pesquisa necessrias
para a realizao deste trabalho.

77

Segundo Oliveira (2007), a construo do mtodo de pesquisa pressupe o


estabelecimento de procedimentos tericos e tcnicos para intervir, analisar,
conhecer a realidade e produzir novos conhecimentos. Este captulo apresenta
o mtodo empregado nesta pesquisa para avaliar a efetividade da utilizao de
estratgias de gamificao sobre o engajamento de alunos do ensino
fundamental. Para isso, inicialmente foram identificadas e concebidas as
atividades a serem gamificadas com o uso das ferramentas ClassDojo e
ClassBadges, e em seguida, analisou-se o engajamento dos alunos com a
interveno feita utilizando as ferramentas.
Kaplan e Duchon (1988), defendem a ideia de combinar mtodos
quantitativos e qualitativos com intuito de proporcionar uma base contextual
mais rica para interpretao e validao dos resultados. Com isso, esta
pesquisa adota um paradigma misto, com tcnicas exploratrias de natureza
qualitativa complementadas com tcnicas quantitativas.
O mtodo est dividido em 8 sees: Na seo 4.1 identificado o
contexto no qual a pesquisa foi realizada. Os participantes so apresentados
na seo 4.2. Em seguida, na seo 4.3 descrito de que forma ocorreu o
acesso a campo. Na seo 4.4 so apresentadas as atividades que foram
gamificadas. Os procedimentos realizados so apresentados na seo 4.5. As
tcnicas de coleta de dados so apresentadas na seo 4.6. E finalmente, na
seo 4.7 identificado de que forma ocorreu a anlise dos dados.

4.1

Contexto

Para a realizao da pesquisa, foi escolhida uma escola pblica de Ensino


Fundamental da cidade de Recife-PE. Esta, uma instituio de ensino que
embora atuando em nvel de educao bsica, vinculada a Universidade
Federal de Pernambuco. Tal escola se diferencia por funcionar conforme as
necessidades da instituio a qual est vinculada e os docentes so doutores,
mestres e pesquisadores envolvidos com o ensino nos nveis bsico, mdio e
superior (PPP, 2013).
Diferentemente de outras instituies de ensino pblicas, a escola
apresenta um processo seletivo para o ingresso dos alunos. Este, acontece no
sexto ano do ensino fundamental. Para as demais sries, faz-se concurso para

78

ingresso extra quando h vagas aps as matrculas. Outra forma de acesso se


d por fora da Lei (PPP, 2013).
Atualmente, a escola possui 412 alunos, desenvolvendo atividades de
ensino do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental e da 1 a 3 srie do Ensino
Mdio com duas turmas de cada srie. Conta com um corpo docente de 49
professores efetivos, e 06 substitutos. A distribuio dos professores por
titulao se apresenta conforme a Figura 26.
Figura 26 Quantidade e titulao dos professores

Quantidade e titulao dos professores


1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
Doutores

Mestres
Efetivos

Especialistas

Graduados

Substitutos

Fonte: Elaborado pela autora

No que diz respeito infraestrutura da escola, o Quadro 3 fornece


alguns dados respectivos para as reas destinadas aos alunos, como segue:
Quadro 3 Infraestrutura da escola participante
Estrutura Fsica

Salas de Aula

14

Laboratrio de informtica

Laboratrio de Lngua Inglesa

Laboratrio de Lngua Francesa

Sala de Artes

Laboratrio de Qumica

Laboratrio de Biologia

Laboratrio de Matemtica e
Fsica

Biblioteca

Sala de Msica

Fonte: Elaborado pela autora

79

A seguir, sero apresentados os participantes deste estudo.

4.2

Participantes
O estudo foi realizado em duas turmas, com o total de 61 alunos que

estavam cursando o 8 ano do Ensino Fundamental de ambos os sexos. A


faixa etria dos alunos era entre 13 e 14 anos de idade e a pesquisa se
desenvolveu na disciplina de Desenho Geomtrico, por um perodo de dois
meses.
O professor da disciplina possui graduao em Licenciatura em Desenho
e Plstica pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e mestrado em
Educao Matemtica e Tecnolgica pela mesma instituio. Atualmente
professor efetivo no CAp h trs (3) anos e chefe do Servio de Orientao e
Atendimento ao Estagirio (SOAE) da mesma instituio.

4.3

Acesso ao campo
Foram necessrias a escrita e a apresentao de um projeto de

pesquisa para a direo da escola. Esse projeto foi avaliado pelo conselho
escolar da instituio. Acompanhado do projeto, apresentou-se tambm uma
carta de solicitao de autorizao para acesso a campo, endereada ao
diretor da escola e assinado pelo orientador deste estudo, vide Apndice 1.
A partir da aprovao do projeto e disponibilidade apresentada por um
dos professores em auxiliar na pesquisa, deram-se inicio a definio das
atividades.

4.4

Definio das atividades a serem gamificadas

Segundo Kapp (2012), adicionar elementos de games a sala de aula pode


conduzir a motivao, participao e aprendizagem. Com o intuito de identificar
que atividades seriam gamificadas e de que forma, procurou-se identificar e
entender as especificaes do plano de ensino da disciplina disponibilizado
pelo professor.
O plano de ensino era definido com quatro objetivos principais. Tais
objetivos eram pautados no projeto poltico pedaggico da instituio e
buscaram atender s necessidades do professor. Segue os objetivos descritos:
80

Atitudinais - so o tipo mais complexo de objetivos. Uma vez que eles


esto relacionados ao "ser". Estavam relacionados ao conjunto de
valores e atitudes que faziam parte da personalidade do aluno. Esse
item englobava situaes como: participao na sala de aula, trabalho
em equipe, entrega das atividades no prazo, curiosidade, vontade de
aprender, entre outros.

Cognitivos - forneciam uma meta na qual um aluno ou grupo de alunos


estava trabalhando - tomada de decises, avaliao, pensamento ou
resoluo de problemas. Um objetivo cognitivo determina qual a tarefa
especfica a ser realizada e como ela ir ajudar os alunos a
desenvolverem a aprendizagem cognitiva. No caso da disciplina, estes
estavam ligados ao pensamento geomtrico.

Conceituais - dizem respeito matria ou contedo, ou seja, elementos


especficos dentro do saber daquela disciplina, como: tringulos,
quadrilteros, trapzios e etc.

Instrumentais -

dizem respeito a correta utilizao dos instrumentos

de desenho tcnico (compasso, esquadros e lapiseira), a qualidade do


desenho, alm da limpeza e organizao.
Foram esses objetivos que nortearam a concepo dos badges atravs
das plataformas ClassDojo e ClassBadges, escolhidas conforme os critrios
estabelecidos em 3.5.

4.5 Procedimentos
Foram definidos dois (2) dias para a apresentao das ferramentas ao
professor. importante destacar que as reunies ocorriam sempre ao final de
suas aulas e duravam em mdia 1 (uma) hora.
No primeiro dia da apresentao, o professor teve contato com a
ferramenta ClassDojo. Foram apresentadas suas principais funcionalidades e
como estas poderiam auxiliar no seu trabalho. O professor exps algumas
dvidas que foram respondidas pela pesquisadora.
No segundo dia, foi apresentada a ferramenta ClassBadges. O professor
disponibilizou-se em criar os badges, tendo em vista que estes correspondiam
a contedos especficos da disciplina.

81

Aps as apresentaes das ferramentas, foi definido ento o perodo de


uma (1) semana para que os ambientes fossem preparados. Logo, o professor
comprometeu-se em avaliar e criar e os badges e algumas mensagens para a
descrio dos mesmos e a pesquisadora em cadastrar os alunos no ClassDojo
e realizar nas ferramentas possveis ajustes.
Em seguida a essa etapa, deu-se incio a utilizao das ferramentas na
escola. A seguir, so apresentados os instrumentos de coleta utilizados nesse
estudo.

4.6

Coleta de Dados

Para a anlise da efetividade das estratgias de gamificao no engajamento


foram adotados procedimentos que pudessem fornecer informaes sobre o
comportamento do aluno, seu relacionamento com professor, e as interaes
nas plataformas.
A fase de coleta de dados ocorreu desde as primeiras reunies com o
professor, at a aplicao do questionrio final com os alunos. Para isso, foram
adotadas algumas tcnicas, apresentadas a seguir.

4.6.1 Etnografia Rpida


Para o presente estudo, optou-se por recorrer ao tipo de etnografia
quick & dirty apresentado em Hughes et al., (1997). Tais estudos etnogrficos
so distintos dos estudos etnogrficos convencionais por terem uma durao
temporal mais limitada e por no serem exaustivos em relao aos contextos
que se propem investigar, ou seja, so breves e fornecem uma ideia geral,
mas, informada dos contextos (HUGHES et al., (1997).
Para Nardi (1997) os principais mtodos etnogrcos so as entrevistas,
observao e observao participativa. Para esse estudo, optou-se pela
observao. De acordo com Flick (2004), a observao um instrumento de
coleta de dados bastante utilizado em pesquisas qualitativas.
Durante o estudo observacional foi utilizada a observao noparticipante na sala de aula. Tal procedimento buscou auxiliar na identificao
do comportamento dos usurios, ajudando a perceber o engajamento dos
mesmos em suas atividades na sala de aula. Semanalmente foram realizadas

82

visitas presenciais na escola. A cada visita, forma feitas observaes, e


registradas e um dirio de campo a cerca do engajamento dos alunos.
A observao buscou identificar situaes onde o aluno estava mais
engajado ou no, alm disso, observar que estratgias o professor utiliza para
motivar os alunos. Alm disso, a partir da utilizao das ferramentas, buscouse identificar momentos nos quais estas apareciam durante as aulas do
professor. A observao ocorreu 4 (quatro) vezes por semana, j que eram
duas turmas, durante todo o perodo de realizao do estudo.
A etnografia rpida foi utilizada como apoio para as demais avaliaes.
Ao final, buscou-se relacionar as informaes observadas com os resultados
obtidos pelo questionrio, identificado a seguir, alm das interaes que
ocorreram nas plataformas.

4.6.2 Questionrio
De acordo com Wainer (2007), o uso de questionrios um mtodo
bastante eficiente para coleta de dados uma vez que utiliza variveis objetivas
com resultados numricos. Para o autor, esses tipos de dados so mais ricos
que as descries verbais e, desta forma, favorecem a comparao dos
resultados por meio da manipulao estatstica.
Para esse estudo, o questionrio teve como objetivo fazer um diagnstico
do perfil dos alunos. Buscou-se identificar sua experincia com jogos e seu
nvel de engajamento. O questionrio aplicado encontra-se no Apndice 3
desta pesquisa.
Foi apresentado inicialmente uma breve descrio da mesma com a
finalidade de esclarecer aos participantes sobre o estudo. Foram no total, 22
(vinte e duas) questes fechadas divididas em 3 (trs) partes identificadas a
seguir.
Na primeira parte, no qual constavam seis (6) questes, o objetivo foi
identificar o perfil dos alunos e sua experincia com computadores e internet.
Na segunda parte, com onze (11) questes, buscou-se verificar o engajamento
dos alunos e o seu comportamento nas atividades escolares. Tais questes
foram formuladas para uma escala de respostas do tipo Likert, com cinco
alternativas: Nunca; Raramente; s Vezes; Quase Sempre

e Sempre. Estes

nveis configuravam a frequncia com que os alunos apresentavam


83

determinado comportamento. Para fins de anlise posteriormente, foi atribuda


uma classificao numrica (de 1 a 5) para cada categoria de resposta,
respectivamente.
Na terceira parte, que contou com cinco (5) questes, o objetivo foi
identificar a relao dos alunos com jogos e o seu perfil de jogador.
Para a aplicao do questionrio, fez-se necessrio realizar a uma
solicitao junto a coordenao pedaggica da escola para que os alunos
respondessem

aos

instrumentos.

Solicitou-se

ento

aos

alunos

que

apresentassem um termo de consentimento assinado pelos pais permitindo,


dessa forma, sua participao na pesquisa. Tal termo, foi criado pela
pesquisadora e foi previamente avaliado pela coordenao pedaggica da
escola, vide Apndice 2.
A aplicao dos questionrios ocorreu de duas formas. Inicialmente
disponibilizou-se aos alunos um link para um questionrio no Google Docs.
Contudo, devido ausncia do preenchimento pela maioria dos alunos o
formulrio foi ento impresso e respondido em sala de aula.
No momento da aplicao dos questionrios, os alunos eram informados
sobre os objetivos da pesquisa, a confidencialidade de suas respostas e sobre
a importncia de responder a cada item com o mximo de sinceridade,
considerando a resposta mais prxima de sua realidade. importante destacar
que os alunos tambm estavam cientes de que no estavam sendo avaliados e
que no havia respostas corretas ou erradas.

4.6.3 Anlise das atividades nas ferramentas ClassDojo e ClassBadges


Esse procedimento visou relatar como e quais badges foram atribudos
aos alunos. Buscou-se identificar quais foram os mais utilizados ou no. Para
isso, utilizou-se os relatrios disponibilizados pelas ferramentas.

4.6.4 Entrevista semiestruturada com o professor


Para Richardson (1999) atravs dessa tcnica possvel extrair do
entrevistado aspectos que ele considera de suma importncia sobre algum
tpico especfico ou de todo o assunto discutido. Com isso, h a possibilidade
de extrair, de forma dissertativa, suas motivaes para tais prticas. Com isso,
uma entrevista semiestruturada foi conduzida com o professor da disciplina de
84

forma a coletar informaes sobre as suas percepes sobre o engajamento


dos alunos e o uso das plataformas de recompensa.
Para isso, foi elaborado um roteiro com 8 questes a serem respondidas
pelo professor. As perguntas foram construdas tendo em vista os objetivos e
questionamentos levantadas ao longo do projeto. Estas, esto dispostas no
Apndice 4.

4.7 Anlise dos dados


Para a anlise dos dados obtidos optou se por realizar a Anlise de
Conglomerados. Essa anlise, tambm conhecida como Anlise de cluster,
compreende um grupo de tcnicas multivariadas cuja finalidade primria
agregar objetos com base nas caractersticas que eles possuem (HAIR et, al.,
2005). Tal anlise classifica objetos de modo que cada um muito semelhante
aos outros no agrupamento em relao a algum critrio de seleo
predeterminado (HAIR et, al., 2005).
Neste trabalho a Anlise de Clusters foi aplicada com o objetivo de
classificar os alunos utilizando as respostas relacionadas ao engajamento
(questes 7 a 17) como referncia.
Quanto ao procedimento a ser usado para colocar os objetos similares em
grupos ou agrupamentos, foi necessrio escolher o algoritmo de agrupamento
para formar os grupos (clusters) e ento decidir o nmero de agrupamentos a
serem formados. Os algoritmos mais comumente usados so classificados em
duas categorias gerais: (1) hierrquica e (2) no-hierrquica.
Os hierrquicos envolvem a construo da hierarquia de uma estrutura do
tipo rvore chamada de Dendograma. Este, uma representao grfica dos
resultados de um procedimento hierrquico no qual cada objeto colocado
num eixo e o outro eixo representa os passos no procedimento hierrquico
(HAIR et, al., 2005). Ele mostra graficamente como os agrupamentos so
combinados em cada passo do procedimento at que todos estejam contidos
em um nico agrupamento (HAIR et, al., 2005).
Existem basicamente de dois tipos de mtodo hierrquicos: aglomerativos e
divisivos. Nesta pesquisa, foi utilizado mtodo aglomerativo. Nese caso, cada
objeto ou observao comea com seu prprio agrupamento. Em seguida, os

85

dois agrupamentos (ou indivduos) mais prximos so combinados em um novo


agregado, reduzindo assim o nmero de agrupamentos em uma unidade em
cada passo. possvel, em alguns casos, que ocorra tambm um terceiro
individuo se unir aos dois primeiros em um agrupamento.

Em outros casos,

dois grupos de indivduos formados em um estgio anterior podem se juntar em


um novo agrupamento.
Existem cinco algoritmos aglomerativos mais populares: Ligao individual,
Ligao completa, ligao mdia, mtodo de Ward e mtodo centride. Eles
diferem entre si na forma como a distncia entre os agrupamentos
computada. Um passo importante na anlise de cluster a escolha de uma
medida para avaliar o quo semelhantes ou diferentes so os casos
analisados. Assim, nessa pesquisa foi escolhida como medida de semelhana
a distncia euclidiana, por ser uma das mais utilizadas neste tipo de anlise
(HAIR et, al., 2005). Ao usar distncia como medida de proximidade, deve-se
levar em considerao que distncias menores indicam maior similaridade.
O cluster foi implementado com o mtodo Ward. Para Hair et, al.(2005) um
mtodo melhor do que outro quando o dendograma fornece uma imagem
menos distorcida da realidade. Foram testados alm o Ward, outros 5 mtodos
(Average, Centroide, Complete, Median, Single), mas que no obtiveram
resultados satisfatrios na visualizao dos clusters.
Diferentemente

dos

mtodos

hierrquicos,

os

procedimentos

no

hierrquicos no envolvem o processos de construo em rvore. Em vez


disso, designam objetos assim que o nmeros de agregados a serem formados
tenham sido especificados. Tais procedimentos, so chamados frequentemente
de K mdias.
HAIR et al. (2005) apontam que no h uma resposta definitiva quando se
busca escolher qual dos mtodos deve ser usado. Nessa pesquisa, utilizou-se
a combinao de ambos os mtodos, conforme sugere a literatura.
Inicialmente, foi utilizada a tcnica hierrquica para estabelecer o nmero de
agrupamentos e, em seguida,

as observaes foram agrupadas por um

mtodo no hierrquico. Dessa forma, segundo Hair et, al., (2005) , possvel
conseguir os benefcios de ambos os mtodos. Essa anlise foi feita no
programa R, verso 3.0.1 para Windows. A rotina desenvolvida est disponvel
no Apndice 5 desse trabalho.
86

Buscou-se com essa anlise dos dados, avaliar os efeitos das estratgias
de gamificao sobre os indicadores de engajamento. O resultado obtido, foi
relacionado ainda s interaes nas ferramentas, a entrevista com o professor
e as notas realizadas no dirio de campo atravs da observao. O captulo a
seguir, descreve os resultados obtidos.

87

Captulo

5
5. Resultados
Este captulo apresenta a anlise dos dados coletados e a discusso
do estudo.

88

5.1 Estratgias de Gamificao na prtica


Esta seo discute os dados coletados nesta pesquisa, que possibilitaram
investigar a efetividade do uso de gamificao como estratgia no engajamento
de estudantes do ensino fundamental. A seguir, so apresentados as
interaes nas ferramentas ClassDojo e ClassBadges.

5.1.1 No ClassDojo
Na plataforma, foram criadas as duas turmas e cadastrados os alunos,
conforme apresentado na Figura 27.
Figura 27 Interface do ClassDojo Turmas criadas

Fonte: print screen da tela inicial do ClassDojo

Em seguida foram criados os comportamentos que seriam analisados


pelo professor, com base na definio que ocorreu em 4.4. O ClassDojo
buscou representar os objetivos atitudinais, conceituais e instrumentais.
A

ferramenta

disponibiliza

uma

opo

para

Personalizar

comportamentos. Nesta opo, o docente tem acesso a uma interface no qual


pode criar medalhas e associ-las a uma descrio com o intuito de atribuir
comportamentos positivos. Estas so apresentadas da Figura 28.
Figura 28 Interface do ClassDojo - Comportamentos positivos.

89

Fonte: print screen da tela de criao de badges positivos no ClassDojo

O comportamento de Ajuda os colegas teve como objetivo incentivar a


cooperao entre os alunos. Como as tarefas, em sua maioria, eram realizadas
no laboratrio de desenho geomtrico, no qual os alunos ficavam dispostos em
3 bancadas com cerca de 10 alunos em cada uma, favorecia o contato e o
compartilhamento de informaes entre os mesmos.
O Colabora diminuio baguna buscava encorajar os alunos a chamar
a ateno de outros colegas que estivessem dispersos ou mais agitados
durante a exposio das aulas ou realizao de atividades.
Em Entregou atividade a inteno era reconhecer os alunos que
realizaram

as

tarefas

solicitadas

pelo

professor.

comportamento

Participao nas aulas deveria estimular os alunos a se envolver no contexto


das aulas atravs de perguntas ou complementando o assunto apresentado.
E finalmente, Trabalho em equipe buscava identificar os alunos, que ao
realizar uma atividade em grupo, conseguiam construir coletivamente o
conhecimento. Eram avaliados se eles conseguiam argumentar e dividir tarefas
entre si.
Por outro lado, tambm foram criados na ferramenta medalhas que
seriam atribudas a comportamentos que precisavam ser melhorados pelos
alunos, estas so apresentadas na Figura 29.

90

Figura 29 Interface do ClassDojo - Comportamentos que precisam ser melhorados.

Fonte: print screen da tela de criao de badges precisa melhorar no ClassDojo

Em atrapalha a aula o objetivo era inibir conversas paralelas


assuntos que no estivessem de acordo com o contedo entre os alunos
durante as aulas.
O atraso era dado aos alunos que chegassem a sala de aula aps o
horrio devido. O intuito era identificar os alunos que se ausentavam das aulas
sem justificativa seria atribudo o Ausncia na aula. Os alunos que viessem a
prejudicar o andamento das aulas seriam identificados com Conversa na sala
de aula.
Como a atividade de desenho geomtrico demandava materiais como
lpis e papel, era necessrio limpeza e organizao por parte dos alunos
durante e ao trmino das aulas. Com isso, para coibir atitudes como a papis
pelo cho e desorganizao do ambiente, foi criado o Falta de Limpeza.
No intuito de identificar os alunos que no realizavam as atividades
solicitadas pelo professor foi criado o No entregou a atividade. E finalmente,
tendo em vista que na disciplina os alunos necessitavam de intrumentos como
esquadros, compasso, lapiseira, lpis, borracha, rgua e etc, foi criado o No
trouxe o material com objetivo de

fazer com que os alunos sempre

estivessem com esses instrumentos em mos, e dessa forma realizassem suas


construes corretamente.
Tais medalhas, passaram a ser identificadas como dojos pelos alunos
e professor.

Com isso, quando o professor percebia um determinado

comportamento do aluno, informava que ele tinha recebido um dojo e qual era
a finalidade. Entre os alunos a nomenclatura se popularizou rapidamente, e

91

logo se percebeu ao longo da observao que eles reivindicavam do professor


receber mais dojos durante as aulas.
Na Figura 30 possvel observar os alunos e a quantidade de medalhas
que recebiam representados por crculos. Sobre os crculos destacados na
imagem, os que so da cor vermelho esto associados aos comportamentos
que precisam ser melhorados. Enquanto que os crculos na cor verde possuem
relao com comportamentos positivos.
Figura 30 Interaes em uma das turmas no ClassDojo.

Fonte: print screen da tela do ClassDojo de uma das turmas

importante destacar que nesse relatrio o fato de estar com o nmero


0 pode no significar que o aluno no recebeu nenhum dojo. Na plataforma,
por exemplo, se um aluno que recebeu 3 dojos de comportamento positivo e
1 de comportamento que precisa ser melhorado, a plataforma desconta esse 1
dos 3 positivos e o aluno fica com 2 positivos e nenhum que precisa ser
melhorado. Esse foi um dos aspectos criticados pelo professor na entrevista, j
que com isso, deveria sempre analisar individualmente os alunos para poder
acompanhar o seu comportamento.
A ferramenta tambm proporcionou uma viso geral sobre os
comportamentos atribudos. A Figura 31 apresenta um grfico exibido pela
plataforma ClassDojo. possvel observar, no decorrer das aulas, quais
comportamentos foram mais utilizados.

92

Figura 31 Grfico de distribuio dos comportamentos atribudos na plataforma


ClassDojo.

Fonte: print screen da ferramenta de relatrios

Alm

disso,

foi

possvel

acompanhar

uma

timeline

com

os

comportamentos atribudos aos alunos individualmente e a data em que


ocorreram (Figura 32), ou ainda, os comportamentos de uma forma geral dos
alunos (Figura 33):
Figura 32 Acompanhamento individual

Fonte: print screen do


acompanhamento individual

Figura 33 Acompanhamento por turma

Fonte: print screen do


acompanhamento por turma

5.1.2 No ClassBadges
Nessa plataforma, os alunos foram cadastrados e o professor ficou
responsvel por criar as medalhas que cada um iria receber, tambm baseado
nas definies feitas em 4.4. O ClassBadges buscou representar os objetivos
cognitivos.
O docente optou por colocar nomes bastante sugestivos, resgatando
analogias com jogos de vdeo games que so comuns no dia-a-da dos alunos.
Foram definidas medalhas, onde cada uma delas apresenta um nome e uma
descrio que vista pelo aluno no momento que ele a recebe identificando
93

uma habilidade que ele adquiriu. No Quadro 4 so apresentadas as medalhas


criadas.
Quadro 4 Medalhas utilizadas no ClassBadges

Badge

Ttulo

Mensagem

Senhor da Caligrafia

Parabns! Voc domina a arte


lendria dos antigos sbios: a
caligrafia.

Senhor dos Traados

8 sentido - Pensamento
Geomtrico

Nossa! Voc sabe manusear as


armas sagradas de Desenho
(Esquadros,
Compasso,
etc).
Sabe diferenciar o traado, como
tambm apresenta seu trabalho
com organizao e limpeza.
Voc atingiu o mais alto grau, indo
alm
dos
outros
sentidos.
Apresenta bom raciocnio abstrato
e geomtrico e consegue fazer
relaes entre contedos

Mestre dos Tringulos

Compreende
bem
propriedades de tringulos

as

Mestre dos ngulos

Compreende as propriedades e
construes dos ngulos e suas
divises.

Mestre dos Quadrilteros

Compreende as propriedades de
quadrilteros.

Sou Seu F!

Parabns! Voc conseguiu o


badge mais desejado por todos os
seres
humanos,
por
ter
conseguido todos os outros
badges.

Fonte: Elaborado pela autora

As medalhas do ClassBadges foram atribudas apenas ao final do perodo


da disciplina. Segundo o professor, elas representariam as habilidades
adquiridas pelos alunos e poderiam auxili-los tambm na percepo de quais
conhecimentos poderiam ser melhorados.

94

Na Figura 34 apresentado o perfil do aluno, no qual possvel avaliar


quantas e quais medalhas ele recebeu e com isso, identificar as habilidades
que ele adquiriu.
Figura 34 Perfil de um dos alunos e suas medalhas no ClassBadges.

Fonte: print screen do Perfil do aluno no ClassBadges

Dando sequncia ao perodo de utilizao das plataformas foi aplicado o


questionrio, descrito em 4.6.2. Este foi analisado conforme apresentado na
seo a seguir.

5.2 Anlise descritiva dos dados


Dentre os 61 alunos que participaram do estudo, 48 (78,6%) responderam ao
questionrio. Desses, 20 alunos tinham at 13 anos e 28 tinham entre 14 e 15
anos, dos quais 27 eram meninos e 21 meninas.
Foi identificado tambm o perfil dos alunos com relao aos dispositivos
possuam (Tabela 1) e quais deles os alunos usavam para ajudar nas tarefas
da escola (Tabela 2). Foi possvel observar que por mais que os alunos tenham
acesso a tecnologia, a sua utilizao para fins educacionais ainda limitada
quando se trata de dispositivos mveis. O computador ainda quase
unanimidade entre os alunos como auxlio nas atividades escolares.
Iphone

21

Tabela 1 Dispositivos que os alunos


possuam
Dispositivo

Quantidade

Computador

46

Smartphone

40

Tablet

20
95

Tabela 2 Dispositivos utilizados para


estudar

observados

Quantidade

Computador

43

Smartphone
7
Fonte:
Elaborado pela autora

Fonte: Elaborado pela autora

Foram

Dispositivo

tambm

Tablet

Iphone

aspectos referentes a quantidade de tempo que o aluno acessa a internet


(Tabela 3). Do total, 18 (37,7%) alunos permaneciam por mais de 4 horas por
dia acessando a internet. Apenas 1 (4,1%) aluno, informou ficar menos de 1
hora por dia na Internet.
Tabela 3 Tempo que os alunos permanecem na internet
Tempo

Total

Menos de uma hora por dia

De uma a duas horas por dia

11

At trs horas por dia

11

At quatro horas por dia

Mais de quatro horas por dia

18

Fonte: Elaborado pela autora

Ainda com relao a internet os alunos foram questionados a cerca de


quais contedos e com qual frequncia eles mais acessavam. Na Figura 34
possvel observar que as redes sociais se destacam dentre os demais
contedos. Mesmo ocorrendo, em sua maioria semanalmente, ainda
relevante o entusiasmo dos alunos a contedos que os auxiliem nas tarefas
escolares.
Figura 35 Contedos que acessa na web
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral

Raramente

Semanalmente

Diariamente

Fonte: Elaborado pela autora

96

Devido o estudo de gamificao, Zichermann e Cunningham (2011) e


Kapp (2012) sugerem que importante conhecer o perfil de jogador dos
usurios. Segundo os autores, com isso possvel ter uma perspectiva das
necessidades dos usurios, e caso as mecnicas no alcancem os objetivos
desejados, possvel com essa compreenso elaborar novas estratgias.
Com isso, nessa pesquisa os alunos foram interrogados sobre o hbito
de jogar (Figura 35), a quantidade de horas que permaneciam num jogo (Figura
36), quais os tipos de jogos que mais apreciavam (Figura 37), por meio de qual
dispositivo mais jogavam (Figura 38) e finalmente, com qual de 4
caractersticas (Figura 39) eles mais se identificavam.
Figura 36 Hbito de Jogar

Figura 37 Quantidade de horas jogando

Sempre

Acima de 3h

Quase Sempre

At 3h

s vezes

At 2h

Raramente

At 1h

Nunca

No jogo

1900ral1900ral1900ral1900ral1900ral

Fonte: Elaborado pela autora

1900ral1900ral1900ral1900ral1900ral

Fonte: Elaborado pela autora

Foi possvel observar que a maioria dos alunos tinha o hbito de jogar,
contudo, no permaneciam por muito tempo no jogo.
Figura 38 Tipos de Jogos

No jogo
Outros
FPS's
Social Games
RPG's /MMORPG's
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral
1900ral

Figura 39 Dispositivo que mais utiliza


para jogar
Outros
Tablet
Console
Celular/Smartpho
Computador
1900ral 1900ral 1900ral 1900ral

Fonte: Elaborado pela autora


Fonte: Elaborado pela autora

97

Quanto aos tipos de jogos, a maioria dos alunos no escolheu as opes


apresentadas no questionrio. Como na opo Outros havia um campo
disponvel para que os alunos colocassem os de sua preferncia, as opinies
se dividiram entre Jogos de celular 17 alunos e jogos de tabuleiro 5
alunos.
Porm, observou-se uma contradio entre as opinies dos alunos.
Tendo em vista que estes afirmaram que jogam mais do celular, este, deveria
ser o dispositivo mais utilizado. Contudo, o computador se mostrou preferncia
de 50% dos alunos e o celular foi apontado por apenas 11% dos alunos.
Figure 40 Perfil dos jogadores

Explorers
Achievers
Killers
Socializers
1900ral

1900ral

1900ral

1900ral

Fonte: Elaborado pela autora

Quanto ao perfil, mais da metade dos alunos 56% indicaram ser do tipo
conquistador (Achiever). Esse foi um aspecto que pode ter favorecido a
receptividade dos alunos s medalhas.
Aps a identificao do perfil dos alunos, foram avaliados os aspectos
referentes ao engajamento dos mesmos. A anlise ocorreu conforme
apresentado a seguir.

5.3 Anlise de Conglomerados (Cluster)


Conforme citado anteriormente, esta pesquisa seguiu a abordagem que
emprega mtodos hierrquicos e no-hierrquicos em combinao. O primeiro
passo no processo de anlise usou o procedimento hierrquico para identificar
o nmero adequado de agrupamentos. Tal procedimento consistiu em uma
srie de sucessivos agrupamentos ou divises de elementos agrupados de
acordo com caractersticas em comum (HAIR et, al., 2005).

98

Tais grupos, nos mtodos hierrquicos, so geralmente representados


por um diagrama bidimensional chamado de dendograma ou diagrama de
rvore (HAIR et, al., 2005). Neste diagrama, cada ramo representa um
elemento, enquanto a raiz representa o agrupamento de todos os elementos,
como pode ser visualizado na Figura 40. importante destacar que cada
elemento equivale a um dos alunos que responderam ao questionrio.
Figura 41 Dendograma - mtodo hierrquico

Fonte: Elaborado pela autora

Atravs do dendograma

foi possvel determinar uma distncia de corte

para definir quais seriam os grupos formados. Segundo Hair et, al., (2005) tal
deciso subjetiva e deve ser feita de acordo com o objetivo da anlise e o
nmero de grupos desejados. Para BUSSAB et al. (1990), o nvel de corte do
dendograma dever ser realizado analisando-o de forma a buscar alteraes
significativas dos nveis de similaridade entre as sucessivas fuses obtidas.
Considerando o dendograma acima, foi feito um corte prximo a altura 10 e
com isso, verificou-se a existncia de quatro grupos, conforme ilustrado na
Figura 41.

99

Figura 42 Cluster Dendogram - identificao inicial dos grupos

As observaes que possuam a maior semelhana foram agrupadas


por possurem a menor distncia

euclidiana. Cada grupo foi formando por

observaes similares entre si, mas que possuam pouca semelhana em


relao aos outros.
A identificao do nmero de grupos, nesse caso 4, serviu como
referncia prxima fase da anlise atravs dos procedimentos nohierrquicos. Estes, foram utilizados com o intuito de refinar os resultados do
procedimento hierrquico. O mtodo aglomerativo no-hierrquico utilizado
nessa pesquisa foi o algoritmo Kmeans. O objetivo era classificar os estudantes
dentro de determinados grupos de acordo com o perfil engajamento apontado
por eles no questionrio.
A Tabela 4 apresenta a distribuio da amostra segundo os quatro
grupos (clusters) obtidos, numa tentativa de definir perfis em funo de um
conjunto de indicadores j referidos, podendo-se constatar que o grupo que
integrou mais estudantes foi o 2 com 16 alunos (33,3%).
Tabela 4 Distribuio dos estudantes nos quatro clusters identificados

Clusters

Cluster 1

16,6

Cluster 2

16

33,3

Cluster 3

11

22,9

Cluster 4

13

27,0

Formatted: Left, Tab stops: 0.22", Left +


0.52", Centered

100

Fonte: Elaborado pela autora

Como identificado anteriormente, uma das partes do questionrio


Indicadores

Cluster 1

Cluster 2

Cluster 3

Cluster 4

Mdia

Autonomia

2.875.000

3.062.500

3.727.273

3.846.154

3.377.732

Execuo

4.125.000

3.750.000

4.272.727

4.538.462

4.171.547

Social

4.625.000

4.687.500

4.363.636

5.000.000

4.669.034

Entrega

4.250.000

3.750.000

4.000.000

4.384.615

4.096.154

Participao

3.000.000

3.500.000

3.454.545

4.307.692

3.565.559

Colaborao

2.750.000

3.312.500

4.000.000

4.153.846

3.554.087

Trabalho em Equipe

3.375.000

4.125.000

2.727.273

4.692.308

3.729.895

Questionar

3.625.000

3.312.500

4.454.545

4.615.385

4.001.858

respondido pelos alunos, fazia referencia ao engajamento dos mesmos na sala


de aula. Alm dos indicadores encontrados na literatura, foi necessrio incluir
mais um item, o Zelo. Este, foi apontado pelo professor como relevante para
identificar se um aluno estava ou no comprometido com suas atividades.
Segundo o docente, era um dos requisitos para a avaliao da atividade de
desenho que os alunos entregassem os trabalhos sempre organizados (em
uma folha limpa, no amassada e sem rabiscos) e de acordo com os critrios
estabelecidos por ele.
A Tabela 5 apresenta a mdia de cada grupo em relao os indicadores
de engajamento e uma mdia geral do grupos.
Tabela 5 Mdia dos indicadores de engajamento para os quatro clusters identificados

101

Fonte: Elaborado pela autora

Organizao do

2.625.000

4.187.500

4.545.455

3.923.077

Ambiente

3.820.258

Zelo

3.000.000

4.687.500

3.818.182

4.000.000

3.876.421

Diverso

2.875.000

3.937.500

3.545.455

3.538.462

3.474.104

Seguindo caracterizao dos grupos encontrados, buscou-se analisalos de acordo com as mdias obtidas nos indicadores e tambm quanto as
interaes nas plataformas ClassDojo e ClassBadges.
Com relao a Autonomia, obteve-se maiores mdias nos grupos 4 e 3,
3.8 e 3.7 respectivamente.

A maioria dos alunos desses grupos, apontaram

que s vezes tinham o costume de estudar em casa os assuntos apresentados


em sala de aula. De acordo com as informaes levantadas com os alunos do
grupo 2, observou-se que esse comportamento ocorria raramente. J no grupo
1, onde ocorreu a menor mdia nesse indicador 2.8 os alunos mostraramse menos comprometidos com a realizao das atividades de maneira
autnoma.
Sobre o indicador Execuo,

foi observado que houve um equilbrio

entre os grupos 4, 3 e 1, que apontaram as melhores mdias 4.5, 4.2 e 4.1


respectivamente. O grupo 3, no entanto, apresentou a menor mdia, 3.7. Ao
verificar-se o badge referente

a esse indicador Entregou Atividade, foi

possvel observar que o grupo 4 responsvel pela maior mdia apontada no


questionrio nesse indicador, tambm foi o que recebeu mais badges do
professor, 50. Os demais 1, 2 e 3, receberam respectivamente, 35, 47 e 42
badges. Com isso, possvel perceber que os alunos que receberam mais
bagdes tambm estavam nos grupos que obtiveram as maiores mdias nos
indicadores de engajamento. De forma geral, 93,7% do total de alunos
receberam pelo menos 1 bagde referente entrega de atividade.
A esse indicador, Execuo, tambm estava relacionado o badge No
entregou a atividade. Nesse caso, o grupo 2 foi quem obteve mais badges, 47
num total. O grupo 4 foi o segundo a receber mais badges negativos, 43 no
total. Vieram em seguida, os grupos 1 e 3, que receberam, respectivamente, 16
e 11 badges. Sobre essa perspectiva, 87,5% dos alunos receberam pelo
menos 1 badge dessa natureza.

102

Sobre o aspecto relacionado ao indicador Social, os 4 grupos


apresentaram mdias altas. O grupo 4, destacou-se entre os demais pois todos
os

alunos informaram que sempre tinham uma boa convivncia entre os

colegas, obtiveram mdia 5.0. Os grupos 1, 2 e 3, obtiveram as seguintes


mdias, respectivamente, 4.6, 4.6 e 4.3. Esse aspecto, pode ficar claro durante
as observaes em sala de aula. Sempre no incio das aulas, o professor
realizava um momento de descontrao com os alunos. Geralmente,
conversavam por alguns minutos temas no relacionados diretamente a
disciplina. Era possvel notar que existia uma relao de amizade entre o
professor e os alunos, e nos alunos entre si. Essa afetividade estava presente
na forma como se comunicavam, sempre de maneira respeitosa e at mesmo
durante algumas advertncias feitas pelo professor.
Quanto Entrega, os dados revelam preocupao da maioria dos alunos
em realizar suas atividades dentro do prazo para o professor. Nos grupos 4, 3 e
2 com mdias respectivamente, 4.5, 4.2 e 4.0, os alunos informaram que esse
tipo de atitude ocorre quase sempre ou sempre. J no grupo 3, com mdia, 3.7,
os alunos demonstraram um menor interesse em cumprir suas atividades no
perodo de tempo determinado pelo professor. Esse fator tambm pode ser
verificado no perodo de observao. Sempre ao final das aulas, o professor
deixava um atividade para ser entregue na aula seguinte. Logo, no dia da
entrega, sempre no incio das aulas, os prprios alunos procuravam o professor
para entregar a atividade. Mesmo quando o professor no cobrava dos alunos,
eles mesmos questionavam sobre o prazo para a realizao.
No indicador Participao, referente s discusses na sala, o grupo 4
obteve a mdia mais alta, 4.3. A maioria dos alunos apontou participar quase
sempre ou sempre de debates promovidos pelo professor na sala. Os demais
grupos, 1,2 e 3 com mdias respectivamente, 3.0, 3.5 e 3.4 afirmaram que isso
ocorria ocasionalmente. Ao verificar-se a quantidade de badges referente a
esse comportamento "Participao nas aulas", ao grupo 4 foram atribudos 13,
ao grupo 1 foram dados 7 badges e os grupos 2 e 3 receberam 6 cada um.
importante observar que nem todos os alunos receberam esse tipo de
badge. Em casos como do grupo 1, mais da metade dos alunos receberam
entre 1 e 2 badges, apenas a 3 alunos no foi atribudo. No caso do grupo 2,
apenas 4 alunos receberam esse badges, sendo que um deles recebeu 3 e os
103

demais receberam 1, nesse grupo 12 alunos ficaram sem receber o badge. J


no grupo 3, 5 alunos receberam entre 1 e 2 badges, e ao restante no foi
atribudo. No grupo 4, a maioria tambm recebeu pelo menos 2 badges,
apenas 4 alunos no ganharam.

De uma forma geral, 66,6% dos alunos

receberam pelo menos 1 badge de Participao.


Ainda com relao a esse aspecto, na fase de observao, notou-se
que esse tipo de comportamento era muito comum entre os alunos. As aulas
do professor deixaram bem claro que o mtodo adotado por ele fundamental,
embora no seja o nico fator, para uma maior participao dos alunos. O
professor deixava-os bastante a vontade, mesmo durante a exposio dos
contedos, para interromp-lo e acrescentar alguma informao aos demais.
No indicador Colaborao, os grupos 3 e 4 obtiveram as maiores
mdias, 4.0 e 4.1 , respectivamente. Isso aponta para um hbito desses alunos
em ajudar os colegas na realizao de atividades. J para os alunos dos
grupos 1 e 2, esse tipo de atitude era mais raro de acontecer. Contudo, ao
verificar-se o badge Ajuda os colegas, correspondente a esse indicador,
verificou-se uma divergncia entre o apontado pela maioria dos alunos no
questionrio e as recompensas atribudas a eles. No caso dos alunos do grupo
4, que obteve a mdia mais alta, apenas 1 aluno recebeu o badge de
participao, e no grupo 3 nenhum dos alunos recebeu badge. Enquanto que,
no grupo 2 no qual os alunos apontaram no participar regularmente das
atividades, foram atribudos badges a 11 alunos.

Quanto ao grupo 1 que

apresentou a menor mdia, 3.0 apenas 2 alunos receberam os badges. De


uma forma geral,

87.5% dos alunos no receberam o badge de Ajuda os

colegas.
As observaes semanais permitiram identificar que o badge no
refletiu de fato as atitudes dos alunos. Durante o acompanhamento, foi possvel
observar que os alunos contribuam bastante uns com os outros na realizao
das atividades. Em algumas dessas observaes, os alunos mencionavam ao
professor estar ajudando aos demais colegas, no intuito de receber o badge de
colaborao.
No indicador Trabalho em grupo, os grupos 4 e 2 obtiveram uma melhor
mdia, 4.6 e 4.1, respectivamente. Esses dados manifestam o interesse da
maioria dos alunos em trabalhar em equipe na sala de aula. Por outro lado, os
104

alunos do grupo 1 apresentaram menos entusiasmo nesse tipo de atividade,


com uma mdia de 3.3. J os alunos do grupo 3, demonstraram que no h ou
so raras as vezes que trabalhar em grupo desperta o seu interesse.
Ao conferir o badge Trabalho em equipe, referente a esse indicador, o
mesmo no refletia o resultado do questionrio. Diferente do questionrio que
apontava o grupo 4 como o que apresentava maior interesse em trabalhar em
equipe, foi o grupo 3 quem recebeu mais badges por esse comportamento. Em
mdia, a 81% dos alunos do grupo foi atribudo pelo menos 1 badge, diferente
do grupo 4, em que apenas 76,9% dos alunos receberam. O grupo 2 que
tambm esteve entre as maiores mdias, foi o que recebeu a menor
percentagem desse badge, apenas 31% dos alunos ganharam.
Quanto ao comportamento relacionado a Questionar o professor quando
possuam alguma dvida foi identificado que os grupos 3 e 4, sentiam-se mais
confortveis para esse tipo de atitude. Os grupos 1 e 2, no entanto, ainda
demonstraram insegurana com relao a fazer perguntas ao professor
durante as aulas. Nas observaes, foi constatado que o professor
demonstrava sempre muita receptividade em relao s perguntas feitas pelos
alunos. Em uma das conversas com o professor, o mesmo informou que essa
era uma das principais caractersticas dos alunos, a maioria sempre se
manifestava durante as aulas, contudo, havia alguns alunos que preferiam
realizar seus questionamentos apenas diretamente a ele.
O indicador Organizao da sala de aula, buscava incentivar o aluno a
advertir possveis comportamentos ruins uns dos outros. Os alunos dos grupos
2 e 3 foram os que obtiveram a maior mdia nesse indicador, 4.1 e 4.5,
respectivamente. J para alunos dos grupos 1 e 4, esse tipo de atitude
acontecia raramente na sala de aula. Durante uma das observaes, foi
presenciado uma conversa entre o professor e uma das alunas no qual, o
mesmo a incentivava a moderar o comportamento da turma quando estivesse
mais inquieta. Durante as aulas, tambm foi verificado que o prprios alunos
tinham iniciativa em chamar a ateno dos demais caso observassem que
comportamentos inapropriados na sala de aula.
Contudo, mesmo em meio a disposio dos alunos para esse
comportamento, o badge Colabora diminuio baguna, pouco foi utilizado.
Apenas 1 aluno do grupo 2 recebeu esse badge. Alm deste, outro badge
105

Ausncia na aula - tambm relativo ao indicador - no foi concedido a


nenhum aluno.
No indicador Zelo, os alunos dos grupos 2 e 4, com mdias 4.6 e 4.0
mostrara-se mais preocupados com a realizao os

trabalhos levando em

conta limpeza e organizao. Para os alunos dos grupos 1 e 3, esse critrio


ocasionalmente levado em considerao. Nas observaes, notou-se que a
maioria das atividades eram feitas em uma folha de papel.
Como a disciplina era de Desenho Geomtrico, da a importncia em se
avaliar esse aspecto nos alunos. Segundo o professor, quando este verifica os
trabalhos possvel identificar pela disposio do mesmo o interesse do aluno
na atividade. Trabalhos entregues em folhas amassadas ou manchadas, onde
no se observa a qualidade do traado dos alunos ou que estejam com muitos
esboos evidenciam o desinteresse do aluno. No foram observadas, no
entanto, reivindicaes do professor nesse aspecto.
Quanto ao indicador Diverso, as mdias apontaram para um equilbrio
entre os grupos. O grupo 2, se destacou com a maior mdia, 3.9. No entanto,
os grupos 3 e 4, obtiveram valores prximos, ambos com 3.5. Esse resultado,
revelou que mesmo com as estratgias alinhadas ao plano de ensino da
disciplina, com a participao ativa do professor ainda faz-se necessrio utilizar
mecanismos que

tambm

sejam

bastante

atrativos para os alunos.

Inicialmente, era previsto que esse indicador apontasse para

valores mais

altos j que a proposta era tambm fornecer uma forma mais ldica do aluno
acompanhar suas atividades.
Alm dos badges citados a cima,

os outros como: atraso, Ausncia

na aula, Falta de Limpeza e No trouxe o material no foram atribudos a


nenhum dos alunos que responderam ao questionrio. Isso se deve
inicialmente, conforme relata o professor na entrevista, ao tempo relativamente
restrito para a realizao do estudo e algumas vezes no qual o professor no
pode atribuir porque a escola estava sem internet.
A Figura 43 apresenta o grfico com as mdias obtidas pelos grupos em
todos os indicadores de engajamento.

106

Figura 43 Mdia dos indicadores de engajamento

Fonte: Elaborado pela autora

A comparao entre os grupos mostrou que o grupo 4, foi o que obteve


as maiores mdias entre os indicadores de engajamento, dos 11 apresentados
em 8 a mdia foi superior aos demais (Autonomia, Execuo, Social, Entrega,
Participao, Colaborao, Trabalho em Equipe e Questionar). Por outro lado,
o grupo 1 foi o que atingiu as menores mdias. Dos 11 indicadores de
engajamento, obteve as 6 mdias mais baixas (Autonomia, Participao,
Colaborao, Organizao do Ambiente, Zelo e Diverso).
Ao realizar-se uma anlise geral levando-se em considerao os badges
recebidos, foi constatado que os grupos que obtiveram as melhores mdias
tambm foram os que receberam mais badges do professor.

5.4 Efetividade das Estratgias


importante destacar que mesmo com a participao ativa do professor o
interesse dos alunos ainda observou-se alguns contrastes entre o que o
questionrio apresentava e os badges recebidos.
Ao analisar os alunos individualmente, percebeu-se que alguns
apresentaram bons ndices nos indicadores de engajamento, no entanto, no
tinham sido recompensados por seu comportamento. Por outro lado, tambm
ocorreram casos em que alunos obtiveram ndices mais baixos, porm,
receberam mais badges.
Essa disparidade serviu como reflexo para que o professor pudesse
identificar pontos onde o acompanhamento do aluno poderia ser mais efetivo.
Conforme ele relatou na entrevista:
107

...se os objetivos do plano esto traduzidos nos badges, mas


no esto sendo pontuados isso pode apontar uma disparidade
entre a prtica e o planejamento Professor.

Ainda segundo o professor, as plataformas serviram como um repositrio


no qual poderia acompanhar o desenvolvimento dos alunos ao longo das aulas
e no final do perodo, realizar uma avaliao mais completa sobre eles.
Alm disso, uma forma de analisar o plano de trabalho e investigar de
fato se ele est sendo aplicado de forma efetiva, conforme relata o professor:
Acredito que as duas ferramentas ajudar a avaliarmos como o
nosso plano de ensino est funcionando na prtica Professor.

A utilizao dos badges tambm contribuiu para uma reflexo do


professor em termos de organizao:
Foi

bastante

interessante,

principalmente

na

parte

de

planejamento, pois a adaptao do uso das ferramentas ao


meu planejamento me fez rever meus objetivos, explicitar
algumas questes e simplificar outras Professor.

Quanto os alunos, durante o acompanhamento das aulas foi possvel


observar a curiosidade na utilizao das plataformas. O

ClassDojo,

especificamente, foi maior de idade interesse dos alunos. Tal opinio foi
retificada pelo professor em:
... fato que a curiosidade dos alunos era aguada quanto o
que seria colocado no aplicativo e com relao a ludicidade
Professor.

Foi relatado como aspecto positivo o fato da ferramenta poder atribuir


comportamentos que precisavam ser melhorados. Para o docente, esse tipo de
ao intimidava os alunos a apresentar comportamentos inadequados. Ainda
segundo ele, ao ter que lidar com situaes nas quais os alunos estavam muito
agitados, ao mencionar que iria atribuir os dojos vermelhos, percebia que os
alunos ficavam mais calmos.
Tambm foram observados indcios de engajamento em uma rede social
utilizada pelos alunos e professor para acompanhar as aulas. Os alunos no
apenas mostraram-se comprometidos com a realizao de suas atividades,
como tambm buscavam reconhecimento por isso. Em um dos comentrios
realizados pelos alunos, eles j davam indicativos que haviam ajudado outros
colegas, conforme Figura 44:
108

Figura 44 Interao em uma Rede Social

Fonte: print screen de uma das interaes em uma rede social

Mesmo tendo sido usado apenas no final do estudo, o ClassBadges


conseguiu representar os objetivos cognitivos alcanados pelos alunos. Para o
professor, no entanto, esse tipo de ferramenta poderia ser mais efetiva se
acompanhasse o desempenho dos alunos, desde o incio das aulas.
Em sntese pode-se observar ao fim desta anlise que a utilizao de
gamificao, atravs dos badges, contribuiu no apenas para o aluno
acompanhar as suas habilidades e comportamento, como tambm para o
professor poder melhor avaliar os alunos ao longo das aulas. importante
destacar que todo o processo de gamificao baseado no plano de trabalho
contribuiu para que no houvesse apenas a atribuio de badges, mas para
que esse processo fosse significativo para os alunos no contexto da disciplina.

Captulo

6
109

Formatted: Left, Indent: First line: 0.49",


Line spacing: single

6. Consideraes Finais
O ltimo captulo deste trabalho apresenta as consideraes finais, as
limitaes e dificuldades encontradas para a sua realizao bem como as
possibilidades para realizao de trabalhos futuros.

O engajamento dos alunos - independente da forma como promovido - deve


ser realizado com base nos objetivos educacionais (BULGER et al., 2008;
BEER et al., 2010). necessrio considerar ainda o perfil dos discentes e as
ferramentas disponveis para trabalhar (PORTER, 2006; LANASA, et al., 2009;
LAIRD et al., 2009).
Com a realizao desse trabalho ficou constatado que alinhar os
objetivos atitudinais, cognitivos, conceituais e instrumentais foi de fundamental
importncia

para

engajamento

dos

estudantes.

Identificar

quais

comportamentos devem ser premiados ou de certa forma, advertidos ajuda o


professor a qualificar os seus alunos (KAPP, 2012), e tambm beneficia aos
alunos, uma vez que estes passam a ter conscincia de suas atitudes em sala

110

de aula (RAYMER, 2011; SIMES et al, 2012) como: o que pode ser
melhorado e quais habilidades est adquirindo.
Ao realizar-se uma anlise geral levando-se em considerao os badges
recebidos, foi constatado que os grupos que obtiveram as melhores mdias
nos indicadores tambm foram os que receberam mais badges do professor.
Contudo, importante destacar que houveram dificuldades, principalmente no
que se refere atribuio de badges. A dificuldade de conexo com a internet
foi a principal causa.
No que diz respeito utilizao das plataformas ClassDojo e
ClassBadges, estas se apresentaram como uma forma divertida de apresentar
o desempenho e comportamento dos alunos. O ClassDojo acompanhou as
interaes dos alunos com os demais na sala de aula, sua participao e
empenho em realizar suas atividades. O ClassBadges premiou as habilidades
cognitivas adquiridas pelos alunos ao final do curso. Contudo,

importante

ressaltar algumas dificuldades no que diz respeito s plataformas utilizadas.


O ClassDojo, mesmo apresentando uma interface divertida e com a
possibilidade de personalizao dos avatares pelos alunos, tinha algumas
limitaes. A primeira delas foi com relao a criao dos cones, por mais que
estes atendessem aos objetivos iniciais da pesquisa, no era possvel elaborar
outros. Em segundo lugar, o fato de que ao adquirir um badge positivo e em
seguida um que precisasse ser melhorado, a plataforma zerava as interaes
mostradas na tela inicial. Era como se uma ao positiva cancelasse uma
negativa e vice-versa. O professor tinha sempre que olhar individualmente por
aluno para ter uma ideia do histrico.
No caso do ClassBadges, por sua vez, a interface em ingls pode ser
uma dificuldade para quem vier a utilizar a ferramenta. Mesmo com uma
interface bastante intuitiva, a ausncia de uma verso em portugus pode ser
uma limitao.
Os resultados obtidos foram consoantes com autores como Denny
(2013), Kapp (2012) e Hakulinen, Auvinen, Korhonen (2013) no qual se
concluiu que, a utilizao de gamificao, aliada aos objetivos educacionais,
pode atuar como poderoso fator de engajamento em contextos educativos.
importante ressaltar, no entanto, que mesmo tendo alcanado os
objetivos da pesquisa, ficou claro que o modelo adotado apenas refora a
111

utilizao de recompensas. necessrio buscar possibilidades que favoream


a colaborao entre os alunos e que estimulem mais a motivao intrnseca
atravs da gamificao.
Deve-se pensar no aluno no apenas como um jogador que ir receber
uma recompensa por seu esforo. Este, deve ser responsvel pela construo
do seu conhecimento e a gamificao um oportunidade para deixar esse
processo mais divertido e desafiador de acordo com suas habilidades.

6.1 Limitaes e Dificuldades


Durante a conduo desta pesquisa, algumas dificuldades foram
encontradas. O tempo para a utilizao das plataformas foi o principal. Com
isso, relevante a conduo de outras pesquisas, com alunos de outra
realidade, por um perodo de tempo mais elevado e no qual, seja feita uma
avaliao inicial para ser comparada com os resultados obtidos aps a
utilizao das plataformas.
Alm disso, mesmo com a disponibilidade e disposio do professor em
utilizar as ferramentas na sala, algumas vezes a escola estava sem internet o
que no permitia o professor se conectar e atribuir badges aos alunos.

6.2 Trabalhos Futuros


Mesmo atendendo aos objetivos a que se propunha essa pesquisa, com foco
na utilizao de gamificao como estratgia no engajamento de alunos, como
trabalhos futuros so sugeridos:

Aplicar essa metodologia em outro contexto, tendo em vista que, os


alunos e a escola no qual foi realizada a pesquisa, apresenta uma
realidade distinta das demais escolas pblicas;
112

Utilizar outras plataformas de recompensa e avaliar os efeitos sobre


os indicadores de engajamento;

Avaliar a utilizao de outras mecnicas de games no apenas a


apenas como recompensa final, mas como aspecto motivador e
desafiador para o aluno.

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Apndices
Apndice 1. Carta de Autorizao

Prof. Dr. Alex Sandro Gomes


Universidade Federal de Pernambuco
Centro de Informtica
Rua Prof. Prof. Luiz Freire, s/n
Caixa Postal 7851
50732-970 Recife PE Brasil
Tel.: + 55 81 3271 8430 ext. 4031
Fax.: + 55 81 3271 8438
asg@cin.ufpe.br

Recife, 8 de novembro de 2014

126

Para :
Aplicao

Professor Alfredo Matos Moura Jnior, Diretor do Colgio de

Assunto:

Solicitao de Autorizao para realizao da Pesquisa de Campo

Prezada(o) Diretor(a),
Venho por meio desta, apresentar a aluna Luma da Rocha Seixas, nmero de
matrcula 97506737272.
A aluna necessitaria coletar dados acerca do uso que alunos do ensino fundamental
fazem de redes sociais educacionais. Esta, ser desenvolvida na disciplina Desenho
Geomtrico, sob a superviso do professor Bruno Leite, coordenador do REDU no
Colgio de Aplicao.
Venho por meio desta solicitar autorizao para que a mesma possa coletar os dados
necessrios nossa pesquisa, dados que sero tratados sob forte critrios de sigilo e
tica.
Agradeo a ateno dispensada a aluna e aproveito a oportunidade para expressar
novos votos de estima e considerao.

Atenciosamente,

Alex Sandro Gomes

Apndice 2. Formulrio de Consentimento


TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Seu filho(a) est sendo convidado(a) para participar, como voluntrio, em uma
pesquisa. Aps ser esclarecido(a) sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar que este
faa parte do estudo, assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma delas
sua e a outra do pesquisador responsvel.
Desde logo fica garantido o sigilo das informaes. Em caso de recusa voc no ser
penalizado(a) de forma alguma.
INFORMAES SOBRE A PESQUISA
Ttulo do Projeto: GAMIFICAO COMO ESTRATGIA NO ENGAJAMENTO DE ALUNOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Pesquisadores: Luma da Rocha Seixas (Orientando) Centro de Informtica (UFPE)
Alex Sandro Gomes (Orientador) Centro de Informtica (UFPE)
127

Telefone para contato: 081 97385883


O objetivo avaliar a utilizao de estratgias de gamificao, atravs das ferramentas
ClassDojo e ClassBadges, em sala de aula com objetivo de promover o engajamento dos
alunos. Trata-se de um estudo com coleta de dados de alunos no ensino fundamental, com
alunos de ambos os sexos, na disciplina de Desenho Geomtrico. A coleta ser realizada com
o uso de um protocolo, sendo que as variveis analisadas sero: sexo, idade, utilizao de
dispositivos mveis, utilizao da internet e redes sociais, comportamento em sala de aula e
sua relao com jogos. No h nenhum risco, prejuzo ou desconforto que podem ser
provocados pela pesquisa. importante ressaltar que as respostas dos alunos no sero
objeto de avaliao.

Luma da Rocha Seixas:

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO

Eu, _________________________________________________ abaixo assinado, concordo


que ____________________________________________ seja participante do estudo acima
citado. Fui devidamente informado e esclarecido pelo pesquisador sobre a pesquisa e os
procedimentos nela envolvidos. Foi-me garantido o sigilo das informaes e que posso retirar
meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve qualquer penalidade.

Local e data _______________/_______/_______/__________/

Assinatura do responsvel: ____________________________________

Apndice 3. Questionrio dos alunos


QUESTIONRIO
Este

questionrio

integra

pesquisa

GAMIFICAO

COMO

ESTRATGIA

NO

ENGAJAMENTO DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL. Os dados sero utilizados para


pesquisas e elaborao da Dissertao de Mestrado em Cincia da Computao no CIn/UFPE
da discente Luma da Rocha Seixas, sob a orientao do Professor Alex Sandro Gomes. Tal
pesquisa,

tem como objetivo conceber estratgias de gamificao utilizando as ferramentas

ClassBadges e ClassDojo

para promover o engajamento dos alunos em sala de aula. No

decorrer deste estudo a identidade dos participantes ser preservada de forma a evitar
qualquer julgamento de valor associado a sua imagem.

PARTE 1
Aqui voc responde a cerca de seu perfil e sua experincia com computadores e internet:
128

1. Idade
a. At 13 anos
b. Acima de 13 anos
2. Sexo
a. Masculino
b. Feminino
3. Voc possui algum dos dispositivos abaixo? Voc deve marcar todos que voc possuir.
a. Computador (notebook ou desktop)
b. Celular/Smartphone
c. Tablet
4. Qual dispositivo voc mais utiliza para estudar?
a. Computador (notebook ou desktop)
b. Celular/Smartphone
c. Tablet
5. Voc acessa a internet com que frequncia?
a. Menos de uma hora por dia
b. De uma a duas horas por dia
c. At trs horas por dia
d. At quatro horas por dia
e. Mais de quatro horas por dia
6. Com que frequncia voc acessa os seguintes contedos?
a. E-mail
i. ( )Raramente ( )Semanalmente ( )Diariamente
b. Redes sociais (Facebook, Twitter, Instagram, ...)
i. ( )Raramente ( )Semanalmente ( )Diariamente
c. Sites de entretenimento (Blogs de humor, YouTube...)
i. ( ) Raramente ( ) Semanalmente ( ) Diariamente
d. Sites de informao (Revistas, jornais, blogs de discusso...)
i. ( ) Raramente ( ) Semanalmente ( ) Diariamente
e. Sites com contedo educativo (Auxiliem as tarefas escolares...)
i. ( ) Raramente ( ) Semanalmente ( ) Diariamente

PARTE 2
Aqui voc responde a cerca de seu comportamento:
7. Me sinto estimulado a estudar em casa assuntos apresentados na sala de aula
a. ( ) Nunca ( ) Raramente ( ) s vezes ( ) Quase Sempre ( ) Sempre
8. Realizo as atividades propostas pelo professor na sala de aula:
a. ( ) Nunca ( ) Raramente ( ) s vezes ( ) Quase Sempre ( ) Sempre
9. Tenho uma boa convivncia com meus colegas de classe:
a. ( ) Nunca ( ) Raramente ( ) s vezes ( ) Quase Sempre ( ) Sempre
10. Entrego minhas atividades dentro do prazo previsto pelo professor
a. ( ) Nunca ( ) Raramente ( ) s vezes ( ) Quase Sempre ( ) Sempre

129

11. Tenho participao ativa nas discusses em sala de aula


a. ( ) Nunca ( ) Raramente ( ) s vezes ( ) Quase Sempre ( ) Sempre
12. Tenho o costume de ajudar os colegas na realizao de atividades
a. ( ) Nunca ( ) Raramente ( ) s vezes ( ) Quase Sempre ( ) Sempre
13. Gosto de trabalhar em equipe na sala de aula:
a. ( ) Nunca ( ) Raramente ( ) s vezes ( ) Quase Sempre ( ) Sempre
14. Questiono o professor quando possuo alguma dvida em relao ao contedo:
a. ( ) Nunca ( ) Raramente ( ) s vezes ( ) Quase Sempre ( ) Sempre
15. Busco manter a sala de aula sempre organizada:
a. ( ) Nunca ( )Raramente ( )s vezes ( )Quase Sempre ( )Sempre
16. Busco realizar os trabalhos propostos levando-se em conta limpeza e organizao:
a. ( ) Nunca ( )Raramente ( )s vezes ( )Quase Sempre ( )Sempre
17. Considero as atividades em sala de aula divertidas
a. ( ) Nunca ( )Raramente ( )s vezes ( )Quase Sempre ( )Sempre

PARTE 3
Aqui voc responde a cerca da sua relao com Jogos:
18. Tenho o costume de jogar:
a. ( ) Nunca ( )Raramente ( )s vezes ( )Quase Sempre ( )Sempre
19. Caso voc jogue, quantas horas em mdia permanece jogando?
a. No jogo
b. At 1h
c. At 2h
d. At 3h
e. Acima de 3h
20. Quais tipos de jogos voc mais acessa?
a. RPGs / MMORPGs
b. Social Games (Jogos do facebook)
c. FPSs
d. Outros______________________
e. No jogo
21. De onde voc mais joga?
a. Computador
b. Celular / Smartphone
c. Console (Ps3, Wii, Xbox)
d. Tablet
e. Outros ______________________
22. Com qual das caractersticas apresentadas a seguir voc mais se identifica quando
est em um jogo?

130

) Gosto de desfrutar da companhia de outros jogadores. Estou interessado em conhecer

melhor os personagens do jogo e as maneiras como eles se relacionam entre si dentro da


narrativa do jogo. Opto por jogar mais pelo o aspecto social, ao invs do jogo em si. Gosto
bastante de interagir com outros jogadores e me agrada personagens controlados pelo
computador que apresentem caractersticas de personalidade.
(

) Gosto de caar e incomodar outros jogadores. Estou mais interessado em causar

conflito

com outros jogadores ou outras entidades do jogo. O importante pra mim

provar aos demais jogadores minhas habilidades, gosto de me impor perante outros
jogadores ou o mundo de jogo. Consigo isso atravs da aquisio de itens e/ou o uso
correto das regras de jogo que permitam que o jogo exera seu poder acima dos jogadores
e do mundo de jogo. Sou altamente competitivo, basicamente gosto de me afirmar no
poder e/ou confrontar minhas habilidades com outros jogadores.
(

) Meu foco realizar proezas e cumprir metas dentro do jogo, tanto as que o jogo

oferece quanto as definidas por mim mesmo. Isso geralmente envolve o ato de colecionar
objetos de jogo, completar as etapas de progresso com um desempenho perfeito e concluir
todas as possibilidades que o jogo tem a oferecer, no sentido de que o jogo no oferea
mais desafios ao trmino dele. Prefiro ganhar pontos, nveis, equipamentos e outras
medidas concretas de sucesso em um jogo. No meo esforos para conseguir
recompensas que me confiram pouco ou nenhum benefcio, fao isso simplesmente por
prestgio e realizao pessoal. Procuro completar todos os desafios, e almejo completar
100% das misses dada pelo jogo e completar uma lista de equipamentos raros.
(

) Gosto de descobrir os segredos do jogo e a mecnica escondida, incluindo descobrir

e explorar os erros de programao. Meu foco em descobrir o mximo possvel sobre o


jogo. Prefiro descobrir novas reas, criam mapas e aprender sobre lugares escondidos e
passagens secretas, busco conhecer e aprender como o jogo funciona e meu objetivo
sempre a busca pelo descobrimento.

Apndice 4. Entrevista com o professor


ENTREVISTA PARA O PROFESSOR
Entrevista aplicada para a coleta de dados com objetivo de analisar as percepes do
professor sobre o uso da gamificao como estratgia no engajamento dos alunos.
1. Como foi a sua experincia com o uso da ferramenta ClassDojo?
2. Como foi a sua experincia com o uso da ferramenta ClassBadges?
3. Voc acha que a utilizao de gamificao pode contribuir com alguns aspectos no
comportamentos dos alunos? Quais?

131

4. Foi possvel identificar alguma variao no comportamento dos alunos antes e aps a
utilizao das ferramentas?
5. Quais as principais dificuldades encontradas na utilizao das ferramentas?
6. Quais aspectos negativos voc pode observar no uso das ferramentas?
7. Quais comportamentos voc leva em considerao ao identificar que um ou mais
alunos esto engajados?
8. Como voc definiria o engajamento dos estudantes?

Apndice 5. Rotina no R para anlise de dos dados


O programa abaixo foi utilizado para classificar os alunos de acordo com os
indicadores de engajamento utilizando a anlise de Conglomerados.
#LEITURA DOS DADOS
alunos <-read.csv2(file='dadosAlunos.csv', header=TRUE)
#SELEO DAS VARIVEIS (INDICADORES) A SEREM AVALIADAS
dados_vars <- alunos[,2:12]

############ Procedimento Hierrquico#############

132

#CLCULO A MATRIZ DE SEMELHANA


diss <- dist(dados_vars, method="euclidean")
#IDENTIFICAO DO MTODO DE LIGAO
lig_metodo <- hclust(diss, method="ward")
#CONSTRUO DO DENDOGRAMA
plot(lig_metodo)
# IDENTIFICAO DO CLUSTER DE CADA OBSERVAO
grupos <- cutree(lig_metodo, k=4)
#APLICA BORDAS NO DENDOGRAMA E MELHOR VISUALIZAR OS
GRUPOS
rect.hclust(lig_metodo, k=4, border="red")
############ Procedimento No-Hierrquico#############
#UTILIZAO DO MDO KMEANS
lig_metodo_nh <- kmeans(dados_vars, 4)
#PREPARAO PARA A EXPORTAO DOS DADOS
resultado <- lig_metodo_nh$cluster
matriz<-cbind(dados_vars,resultado)
#EXPORTANDO OS DADOS
write.table(file='groupward.csv',matriz, sep=';',dec=',')

Anexo
Anexo 1. Arquivo gerado a partir da anlise de conglomerados
no R
Os dados abaixo, expressam as observaes (alunos) e suas respostas para
cada indicador (questes). A ltima coluna chamada de Resultado, contm a
classificao de cada aluno por grupo (cluster).

1
2
3

qst_07 qst_08 qst_09 qst_10 qst_11 qst_12 qst_13 qst_14 qst_15 qst_16 qst_17 resultado
4
3
5
4
4
3
5
3
4
4
5
2
4
5
5
5
4
4
5
5
5
5
4
4
4
5
5
5
3
4
4
2
5
5
4
2
133

Formatted Table

4
5
6
7
8
9
10
11
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