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La teora gentica
del desarrollo
intelectual
La teora del
aprendizaje verbal
significativo
Concepcin
constructivista de
la enseanza y del
aprendizaje
La educacin escolar: una prctica social y
socializadora
La naturaleza social y la funcin socializadora
de la educacin escolar.
La educacin escolar y los procesos de
socializacin y de construccin de la identidad
personal
La teora
sociocultural del
desarrollo y del
aprendizaje
David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta, dej sentir su
influencia a travs de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se
realiza la actividad Intelectual en el mbito escolar. Su obra y la de algunos de sus ms destacados
seguidores (Ausubel, 1976. Ausubel, Novak y Hanesian, 1983: Novak y Gowin, 1988), han guiado
hasta el presente no slo mltiples experiencias de diseo e Intervencin educativa, sino que en gran
medida han marcado los derroteros de la psicologa de la educacin, en especial del movimiento
cognoscitvista. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de
estudio, experiencias de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de aprendizaje significativo.
Ausubel, como otros tericos cognitivistas, postula que el aprendizaje Implica una
reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cogntiva. Podramos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una
simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e nteraccionista
(los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas
de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz) (Daz Barriga, 1989).
Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el
aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples
asociaciones memorsticas, Aunque se seala la importancia que tiene el aprendizaje por
descubrimiento dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere
relaciones, genera productos originales. etctera) desde esta concepcin se considera que no es
factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes
bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos
curriculares que se imparten en las escuelas principalmente a nivel medio y superior.
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el
saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:
1.
2.
Recepcin significativa
Descubrimiento significativo
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como
un continuo de posibilidades, donde se entretejen la accin docente y los planteamientos de
enseanza (primera dimensin: cmo se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad
cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensin: cmo elabora o reconstruye la informacin).
El cuadro 2.2 sintetiza las ideas de Ausubel acerca de las situaciones mencionadas (Daz Barriga,
1989, p. 7).
Situaciones del aprendizaje (D Ausurbel).
A. Primera dimensin: modo en que se adquiere la informacin
Recepcin
Descubrimiento
El contenido se presenta en su forma final
El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno
tiene que descubrirlo
El alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva Propio de la formacin de conceptos y solucin de
problemas
No es sinnimo de memorizacin
Puede ser significativo o repetitivo
Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo
Propio de las etapas iniciales del desarrollo
en la forma de aprendizaje verbal hipottico sin referentes cognitivo en el aprendizaje de conceptos y
concretos
(pensamiento
formal)
proposiciones
de
la difraccin
en su libro
de texto de Fsica, captulo 8
til en campos establecidos del conocimiento
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir varias condiciones: la nueva
informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe,
dependiendo tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como de la
naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.
Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria. se quiere decir que si el material o
contenido de aprendizaje en s no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habr
una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces
de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), significa que si
el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposicin puede expresarse de manera sinnima y
seguir trasmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ninguna tarea de
aprendizaje se realiza en el vaco cognitivo; aun tratndose de aprendizaje repetitivo o memorstico,
puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisicin de
significado.
FIGURA 2.2
Aprendizaje
significativo
Dimensiones del
Aprendizaje
aprendizaje con
memorstico
algunas actividades
humanas.
Clarificacin
de relaciones
entre
conceptos
Conferencias
o la mayora
de las
presentacione
s en libros de
texto
Instruccin
audiotutorial
bien diseada
Trabajo en el
laboratorio
escolar
Aplicacin de
frmulas para
resolver
problemas
Tablas de
multiplicar
Aprendizaje
receptivo
Aprendizaje por
descubrimiento
Investigacin
cientfica.
Msica
o
arquitectura
Mayora de la
investigacin
o
la
produccin
intelectual
rutinaria
Soluciones de
acertijos por
ensayo
y
error
Aprendizaje por
descubrimiento
Respecto al:
Relacionabilidad no
Relacionabilidad sustancial
Estructura y organizacin
a) Material
CUADRO 2.3
Condiciones para el
logro del aprendizaje
significativo.
(Significado lgico)
Disposicin o actitud
Naturaleza de su estructura
Conocimientos y experiencias previas
b) Alumno
(Significado psicolgico
Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables relevantes del proceso de
aprendizaje significativo, y que todas ellas deben lomarse en cuenta tanto en la fase de planeacin e
imparticin de la instruccin como en la de evaluacin de los aprendizajes.
Por una parte est el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y
capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y confusos), y
con una motivacin y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la
escuela y por las condiciones actuales imperantes en el aula.
Por otra parte estn los contenidos y materiales de enseanza; y si stos no tienen un
significado lgico potencial para el alumno propiciar que se d un aprendizaje rutinario y carente de
significado.
En el mapa conceptual de la figura 2.3 se sintetizan las ideas vertidas sobre el concepto de
aprendizaje significativo.
FIGURA 2.3 El concepto de aprendizaje significativo (adaptado de Ontoria 1993).
Aprendizaje significativo
crea/modifica
Esquemas de
conocimiento
mediante
un
entre
del
Conocimiento
previo
se facilita mediante
Condiciones
Significado real
o psicolgico
Relacin sustancial
Nueva
informacin
requiere
Aprendiz
su
Puentes cognitivos
pueden ser
un
Significado
potencial o lgico
del
Organizadores
previos
Mapas
conceptuales
Contenido/material
Analogas
Disposicin o
actitud
Otras estrategias de
enseanza
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CUADRO 2.4
Fases del aprendizaje significativo (Shuell, 1990).
Fase inicial
Fase intermedia
Hechos o partes de
informacin
que
estn
aislados conceptualmente
Memoriza hechas y usa
esquemas
preexistentes
(aprendizaje
por
acumulacin).
El procesamiento es global
Escaso conocimiento especifico del dominio.
Uso de estrategias generales
independientes del dominio.
Usa de conocimientos de otro
dominio.
La informacin adquirida es concreta y vinculada al contexto
especifico; usa de estrategias
de aprendizaje
Ocurre en formas simples de
aprendizaje:
Condicionamiento.
Aprendizaje verbal.
Estrategias mnemnicas.
Gradualmente se va formando
una visin globalizadora del
dominio.
Uso del conocimiento previo.
Analogas con otro dominio.
Formacin de estructuras a
partir de las partes de
informacin aisladas.
Comprensin ms profunda de
los contenidos por aplicarlos
a situaciones diversas.
Hay oportunidad para la
reflexin y recepcin de
realimentacin sobre la
ejecucin.
Conocimiento ms abstracto y
puede ser generalizado a
varias situaciones (menos
dependiente del contexto
especifico).
Uso de estrategias de
procesamiento
ms
sofisticadas. Organizacin.
Mapeo Cognitivo.
Fase final
Mayor
integracin
de
estructuras y esquemas.
Mayor control automtico en
situaciones topdown.
Menor control consciente. LA
ejecucin llega a ser
automtica, Inconsciente y sin
tanto esfuerzo.
El aprendizaje que ocurre en
esta fase consiste en:
a) Acumulacin de nuevos
hechos a los esquemas
preexistentes (dominio).
b) Incremento en los niveles de
interrelacin
entre
los
elementos de las estructuras
(esquemas).
Manejo hbil de estrategias
especficas de dominio
A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serle de principios de instruccin que se
desprenden de la teora del aprendizaje verbal significativo:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de
manera conveniente y siguen una secuencia lgica-psicolgica apropiada.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresin
continua que respete niveles de inclusivdad, abstraccin y generalidad. Esto implica
determinar las relaciones de supraordinacin-subordinacin, antecedente-consecuente que
guardan los ncleos de informacin entre si.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas
de conocimiento) organizados interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y
sin orden.
4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su
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En esta seccin se revisarn brevemente los procesos implicados en estos tipos de aprendizaje.
El aprendizaje de contenidos declarativos
El saber que o conocimiento declarativo, ha sido una de las reas de contenidos ms
privilegiadas dentro de los currculos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este
tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque
constituye el entramado fundamental sobre el que stas se estructuran.
Como una primera aproximacin, podemos definir el saber qu como aquella competencia
referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo
conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por
medio del lenguaje.
Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin taxonmica con
claras consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual (vase Pozo,
1992).
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra". Algunos ejemplos de
este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos pases de
Sudamrica, la frmula qumica del cido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas de
nuestro pas, los ttulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etctera.
En cambio, el conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. El conocimiento
conceptual es construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales
no tienen qu ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando
las caractersticas definitorias y las reglas que los componen.
Podramos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el
aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. En el caso del aprendizaje factual, ste se
logra por una asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica reproductiva o
memorstica y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a dicha
informacin a aprender: mientras que en el caso del aprendizaje conceptual, ocurre una asimilacin
sobre el significado de la informacin nueva, se comprende. lo que se est aprendiendo, para lo cul
es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
A manera de resumen, a continuacin se presenta el cuadro 2.5 sobre las caractersticas
principales del aprendizaje factual y conceptual (basado en Pozo, 1992).
CUADRO 2.5 Aprendizaje factual y conceptual.
Aprendizaje de hechos o factual
Consiste en
Memorizacin literal
Forma de adquisicin
Todo o nada
Aprendizaje de conceptos
Asimilacin y relacin con los
conocimientos previos
Progresiva
Tipo de almacenaje
Redes conceptuales
Debido a que las mecanismos de adquisicin del conocimiento factual y del conceptual son
diferentes entre s, las actividades de instruccin que el maestro debe realizar tienen que ser
igualmente diferenciadas.
Las condiciones que hacen ms probable el aprendizaje factual, ocurren cuando los materiales
de aprendizaje poseen un escaso nivel de organizacin o significatividad lgica. Asimismo, el
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SUMARIO
En este captulo se realiz una revisin de la aproximacin constructivista del aprendizaje escolar, en
la que se enfatiz la labor de (re)construccin significativa que debe hacer el aprendiz de los
contenidos o saberes de la cultura a la cual pertenece y se postul que la finalidad de los procesos de
intervencin educativa es ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.
Se estableci asimismo que el aprendizaje signilicativo ocurre slo si se satisfacen una serie de
condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva
informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de
conocimientos, que posea la disposicin de aprender significativamente y que los materiales o
contenidos de aprendizaje posean significado potencial o lgico.
Se revisaron tres tipos de aprendizaje de contenidos cuniculares: declarativo. procedimental y
actitudinal, y qued establecido que cada uno de ellos entraa procesos de construccin diferenciados,
por lo que el docente debe dar un tratamiento de enseanza tambin diferencial en cada caso.
ACTIVIDADES DE REFLEXIN
1. Analice en qu medida se promueven la actividad autoestructurante o constructiva y el aprendizaje
significativo en el contexto de su centro escolar o de su aula en particular. Integre como elementos de
anlisis aspectos como: caractersticas de los alumnos. textos y materiales de enseanza,
organizacin de la instruccin, programas de estudio, su propia labor como docente, etctera.
2. Mencione qu principios o lineamientos relacionados con la posicin constructvista del aprendizaje
escolar y con la teora del aprendizaje significativo serian convenientes y factibles de aplicar en su
centro educativo o en su clase.
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