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MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.

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Sumrio
33

Introduo

Matemtica - ensino mdio

05

Lies do Rio Grande: Referencial


urricular para as escolas estaduais
C

193

Referencial Curricular de Matemtica:


ensino mdio

09

Referenciais Curriculares da Educao


Bsica para o Sculo 21

196

25

Por que competncias e habilidades na


educao bsica?

Os blocos de contedos, os modos de


pensar e os conceitos que estruturam a
Matemtica

198

Habilidades/competncias, contedos/
conceitos estruturantes e situaes de
aprendizagem do 1 ano

244

Habilidades/competncias, contedos/
conceitos estruturantes e situaes de
aprendizagem do 2 ano

289

Habilidades/competncias, contedos/
conceitos estruturantes e situaes de
aprendizagem do 3 ano

29

A gesto da escola comprometida com a


aprendizagem

37

Referencial da rea de Matemtica

50

Referncias

Matemtica - ensino fundamental

53

Referencial Curricular de Matemtica:


ensino fundamental

54

Os blocos de contedos, os modos de


pensar e os conceitos que estruturam a
Matemtica

56

Habilidades/competncias, contedos/
conceitos estruturantes e situaes de
aprendizagem de 5 e 6 sries

131

Habilidades/competncias, contedos/
conceitos estruturantes e situaes de
aprendizagem de 7 e 8 sries

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310 Referncias

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Lies do Rio Grande


Referencial Curricular para as escolas estaduais

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Mariza Abreu
Secretria de Estado da Educao

No Brasil e no Rio Grande do Sul, hoje


o principal desafio melhorar a qualidade
da educao de nossos alunos. E isso difcil. At algum tempo atrs, precisvamos
aumentar o numero de vagas. O desafio era
expandir o acesso educao escolar. Isso
era mais fcil, pois se tratava de construir
uma escola, inaugur-la e aumentar o nmero de matrculas.
Hoje, o acesso escola est, em grande
parte, resolvido ou relativamente encaminhado em todo o Pas e aqui no Estado, especialmente no ensino fundamental e mdio. Ainda
problema na educao infantil, responsabilidade dos Municpios, e tambm problema
na educao profissional, responsabilidade
dos Estados. Mas no ensino fundamental no
RS, de 98% a taxa de escolarizao das
crianas nas escolas estaduais, municipais
ou particulares. E 77% dos jovens de 15 a 17
anos esto matriculados no sistema de ensino. um percentual ainda pequeno quando
comparado com a meta de escolarizar no
mnimo 98% tambm da populao nessa
faixa etria. E muitos desses jovens ainda esto atrasados, cursando o ensino fundamental. Entretanto, somadas as vagas nas escolas
pblicas e particulares do ensino mdio, h
vaga para todos os jovens de 15 a 17 anos
residentes no Rio Grande do Sul.
verdade que existe problema na distribuio geogrfica dessas vagas. s vezes
faltam vagas em alguns lugares e h excesso
noutros, principalmente nas cidades grandes
e mais populosas, naquelas que recebem
populao de outras regies ou de fora do
Estado. s vezes, nas cidades grandes, falta
em alguns bairros e sobra em outros. E no

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ensino mdio, h ainda o problema de inadequao entre os turnos, com falta de vagas
no diurno.
Mas o grande desafio em todo o Brasil e
no Rio Grande do Sul a falta de qualidade da educao escolar oferecida s nossas
crianas e jovens. Colocamos muitos alunos
na escola e os recursos pblicos destinados
escola pblica no aumentaram na mesma
proporo e, em consequncia, caiu a qualidade, as condies fsicas das escolas pioraram, baixou o valor dos salrios dos professores, cresceram as taxas de reprovao e
repetncia e reduziu-se a aprendizagem.
Melhorar a qualidade muito mais difcil. Em primeiro lugar, ningum tem a frmula pronta, pois, para comear, j no
to simples conceituar, nos dias de hoje, o
que qualidade da educao. Depois, no
palpvel, no se pega com a mo, como
escola construda e nmero de alunos matriculados. E depois, no to rpido.
Construir escola possvel de se fazer no
tempo de um governo e de capitalizar politicamente. Qualidade da educao mais
lenta no tempo, mais devagar. E tem mais um
problema. De modo legtimo, os governantes
movimentam-se atendendo a demandas da
populao. E educao de qualidade no
ainda uma demanda de todos. Por isso,
apesar dos discursos polticos e eleitorais, na
prtica a educao no tem sido prioridade
dos governos. Nas pesquisas de opinio, em
geral, segurana, sade e s vezes tambm
emprego aparecem antes da educao nas
preocupaes da populao. Isso porque j
h vaga para todos, ou quase todos na escola pblica, e, por exemplo, tem merenda

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para as crianas. As maiores reclamaes da


populao referem-se a problemas com o
transporte escolar ou a falta de professores.
Dificilmente algum reclama que seu filho
no est aprendendo. Dificilmente os pais ou
a sociedade se mobilizam por falta de qualidade da educao.
Por tudo isso que se diz que, se queremos educao de qualidade para todos,
precisamos de todos pela educao de qualidade. E a melhoria da qualidade s pode
ser resultado de um conjunto de aes, do
governo e da sociedade.
Como exemplos, em nosso governo, encaminhamos uma soluo para o problema
do transporte escolar, por meio da aprovao, aps longa e proveitosa negociao
com os prefeitos atravs da FAMURS, de uma
lei na Assemblia Legislativa criando o Programa de Transporte Escolar no RS. Junto
com as direes, a Secretaria de Educao
est aperfeioando o processo de matrcula, rematrcula e organizao das turmas
das escolas estaduais. A confirmao da rematrcula permite realizar um levantamento
dos alunos que continuam frequentando a
escola, eliminando os que deixam a escola
por abandono ou so transferidos e ainda
constam na listagem de alunos. Ao mesmo
tempo, reaproxima os pais da escola, pois
a relao da famlia com a escola uma
das primeiras condies para que o aluno
aprenda. De 2007 para 2008, a organizao das turmas das escolas em parceria com
as CREs e a Secretaria foi realizada de forma
artesanal, em fichas de papel; de 2008 para
2009, mais um passo utilizamos o nosso
INE, a Informtica na Educao. E tambm
est sendo feita uma pesquisa sobre o perfil
socioeconmico das comunidades escolares para promover poltica de equidade em
nossas escolas. A partir de agosto de 2008,
aperfeioamos a autonomia financeira das
escolas, com atualizao do nmero de alunos matriculados, pois at ento eram ainda
utilizados os dados de 2003, e aperfeioamos os critrios de repasse dos recursos. Ao
mesmo tempo, o valor mensal repassado s

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escolas aumentou de 4,2 milhes para 5,4


milhes. Considerando-se a reduo da matrcula na rede estadual, pelo decrscimo da
populao na idade escolar e a expanso da
matrcula nas redes municipais, o valor da
autonomia financeira aumentou de R$ 3,99
para R$ 4,18 por aluno.
Em junho de 2008, foi lanado o Programa Estruturante Boa Escola para Todos, com
cinco projetos: SAERS Sistema de Avaliao
Educacional do Rio Grande do Sul; Professor
Nota 10; Escola Legal; Sala de Aula Digital
e Centros de Referncia na Educao Profissional. Precisamos de escolas com boas condies de funcionamento. Se muitas escolas
estaduais encontram-se em condies adequadas, isso se deve muito mais aos professores e s equipes de direo que conseguiram se mobilizar e mobilizar suas comunidades para fazer o que o Governo do Estado,
nesses quase 40 anos de crise fiscal, no foi
capaz de fazer. Mas temos muitas escolas que
no conseguiram fazer isso, ou porque suas
direes no se mobilizaram o suficiente ou
porque suas comunidades no tinham condies de assegurar os recursos necessrios
para fazer o que o governo no conseguia
fazer. difcil, em pouco tempo, recuperar
o que o governo, em 30 ou 40 anos, no
fez. Estamos realizando um esforo imenso
para isso. Uma das primeiras medidas que o
governo adotou foi assegurar que o salrioeducao fosse todo aplicado nas despesas
que podem ser realizadas com esses recursos. Pela lei federal, o salrio educao no
pode ser utilizado na folha de pagamento
dos servidores da educao ou outros quaisquer. Entretanto, o salrio-educao saa da
conta prpria onde era depositado pelo governo federal e, transferido para o caixa nico do Estado, no retornava s despesas em
que pode ser aplicado.
Para uma educao de qualidade necessrio levar s escolas a tecnologia da informao. um processo complicado no Brasil
e em todo o mundo, como tivemos oportunidade de observar quando acompanhamos o
Colgio Estadual Padre Colbachini, de Nova

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Bassano, no Prmio Educadores Inovadores


da Microsoft, etapa internacional em Hong
Kong. No adianta instalar laboratrio de informtica nas escolas se, nas salas de aula,
o ensino continuar a ser desenvolvido apenas
com quadro negro, giz e livro didtico. E o
laboratrio for um espao utilizado uma ou
duas vezes por semana para aprender informtica ou bater papo na internet, em geral
com o atendimento de um professor especfico, enquanto os professores do currculo
continuam a no utilizar softwares educacionais. O laboratrio de informtica precisa
vir a funcionar como aquela antiga sala de
udio-visual, onde se tinha o retroprojetor ou
a televiso com o vdeo-cassete. Para utilizar
esse espao didtico, os professores se agendavam para dar aulas especficas das suas
disciplinas. preciso um servidor de apoio,
de multi-meios, que saiba operar o hardware, mas os professores precisam ser capacitados para usarem a tecnologia da informao
os laboratrios com os microcomputadores
e os softwares educacionais como recursos
didticos em suas aulas. Em parceria com o
MEC, nossa meta instalar mais 500 laboratrios nas escolas estaduais em 2009, com
parte dos microcomputadores comprados
pela Secretaria e outros recebidos do MEC,
atravs do PROINFO.
O Sistema de Avaliao Educacional do
Rio Grande do Sul constitudo por duas
aes: o Projeto de Alfabetizao de Crianas
de Seis e Sete Anos e o Sistema de Avaliao
Externa da Aprendizagem. O Projeto de Alfabetizao foi iniciado em 2007, pois o Brasil
acabara de introduzir a matrcula obrigatria
a partir dos 6 anos de idade e de ampliar
a durao do ensino fundamental para nove
anos letivos, por meio de duas leis federais
respectivamente de 2005 e 2006. O desafio
passou a ser o de alfabetizar as crianas a
partir dos 6 anos no primeiro ano do ensino
fundamental. Nossa proposta construir uma
matriz de habilidades e competncias da alfabetizao, comeando com o processo de
alfabetizao aos 6 anos para complet-lo
no mximo no segundo ano, aos 7 anos. O

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projeto piloto foi estendido em 2008 para as


crianas de 7 anos no segundo ano do ensino fundamental e reiniciado com novas tur- 77
mas de crianas de 6 anos no primeiro ano.
Em 2009, o projeto deixou de ser piloto e foi
generalizado na rede estadual, pois passou a
ser oferecido a todas as turmas com crianas
de 6 anos no primeiro ano do ensino fundamental neste ano. O Projeto de Alfabetizao
da Secretaria de Educao do Rio Grande do
Sul adotou trs propostas pedaggicas testadas e validadas em experincias anteriores:
o GEEMPA que desenvolve uma proposta
ps-construtivista de alfabetizao; o Alfa e
Beto que se constitui num mtodo fnico de
alfabetizao e o Instituto Ayrton Senna que
trabalha uma proposta de gerenciamento da
aprendizagem, com base no mtodo de alfabetizao j utilizado pela escola. O Projeto
Piloto, financiado em 2007 com recursos da
iniciativa privada e, em 2008 e 2009, com
recursos do MEC, foi desenvolvido em turmas de escolas estaduais e municipais, distribudas em todo o Estado. Para toda a rede
estadual, em 2009 o Projeto financiado
com recursos prprios do governo do Rio
Grande do Sul.
O SAERS Sistema de Avaliao Externa
de Aprendizagem, iniciado em 2007 de forma universal nas escolas estaduais, complementar ao sistema nacional de avaliao
do rendimento escolar desenvolvido pelo
Ministrio da Educao. O governo federal
aplica o SAEB Sistema de Avaliao da
Educao Bsica desde o incio dos anos
90, numa amostra de escolas pblicas e privadas de ensino fundamental e mdio e, desde 2005, a Prova Brasil em todas as escolas
pblicas de ensino fundamental com mais de
20 alunos nas sries avaliadas.
A avaliao realizada para melhorar a
qualidade da educao, para que os professores possam, por meio da entrega dos boletins pedaggicos s escolas, apropriar-se dos
resultados da avaliao e, com isso, melhorar o processo de ensino-aprendizagem.
Mas o Projeto mais importante do Programa Boa Escola para Todos o Professor Nota

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10, pois no existe escola de qualidade sem


professor de qualidade, com boa formao,
elevada auto-estima e comprometido com a
aprendizagem de seus alunos. Para isso,
necessrio uma formao continuada oferecida pelo Governo do Estado.
Desde 2008 j foram realizadas vrias
aes de formao continuada para os professores, como o Progesto, programa de formao continuada distncia para gestores
escolares, desenvolvido pelo CONSED Conselho Nacional de Secretrios da Educao.
Embora o governo estadual anterior tenha adquirido o material instrucional do
Progesto, no implementou o programa
para gestores das escolas estaduais. Desde
2000, o curso somente foi oferecido em alguns Municpios gachos para gestores municipais. Desenvolvemos o PDE Escola, junto
com o MEC, o Acelera Brasil, e uma srie
de aes de capacitao para professores
de diferentes modalidades de ensino, como
educao indgena, especial, prisional, de
jovens e adultos, etc. Chegamos a capacitar
em 2008 mais de 16 mil dos nossos cerca
de 80 mil professores em atividade na rede
estadual de ensino.
E agora estamos entregando para vocs
as Lies do Rio Grande. No Rio Grande do
Sul, como no Brasil, o processo social e educacional desenvolve-se de maneira pendular.
Nos anos 50/60 at os anos 70, tivemos
um processo muito centralizado no que se
refere a currculos escolares. Os currculos
eram elaborados nas Secretarias de Educao e repassados s escolas, para que elas
os executassem. Aqui no Rio Grande do
Sul, inclusive os exames finais eram feitos
na prpria Secretaria de Educao e eram
enviados a todas as escolas do Estado, para
serem aplicados. Eram elaborados no para
avaliar o sistema, como o SAEB ou SAERS,
mas para avaliar, aprovar ou reprovar os
alunos. Os professores deviam desenvolver
os currculos elaborados pela Secretaria de
forma a preparar seus alunos para fazerem
as provas da SEC. Naquela poca, a sociedade era muito mais simples, com menos

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habitantes, e era menos diversificada. A frequncia escola era muito menor: apenas
36% da populao de 7 a 14 anos estavam
na escola em 1950, enquanto hoje so 97%
no Brasil e 98% no Estado. Quando apenas
36% da populao na faixa etria apropriada frequentava a escola, basicamente s a
classe mdia estudava e a escola era mais
padronizada, tanto no currculo quanto na
forma de avaliao da aprendizagem.
Atualmente, a sociedade brasileira muito mais complexa e diversificada, com mais
habitantes, e o Brasil uma das sociedades
mais desiguais do planeta. A escola de todos: todas as classes sociais esto na escola,
sendo impossvel desenvolver um processo
educacional padronizado como antigamente. Com a luta pela redemocratizao do Pas
nos anos 80, conquistou-se o importante conceito de autonomia da escola. Entretanto, no
movimento pendular da histria, fomos para
o outro extremo. Hoje, no Pas existem diretrizes curriculares nas normas dos Conselhos
de Educao, tanto Nacional como Estadual,
mas essas diretrizes so muito gerais no
existindo, assim, qualquer padro curricular.
A partir dessas normas, as escolas so totalmente livres para fazerem os seus currculos,
inclusive dificultando o prprio processo de
ir e vir dos alunos entre as escolas, porque
quando um aluno se transfere, diferente de
escola para escola o que se ensina em uma
mesma srie.
O Brasil inteiro est fazendo um movimento de sntese entre esses dois extremos, entre
aquilo que era totalmente centralizado nas
Secretarias, at os anos 70, e a extrema autonomia da escola, no que se refere a currculos. Estamos chegando a uma posio intermediria, que uma proposta de referencial
curricular para cada rede de ensino, definida
pelas Secretarias: no aquela centralizao
absoluta, nem a absoluta descentralizao
de hoje. Essa sntese tambm um imperativo da sociedade a partir, por exemplo, das
metas do Movimento Todos pela Educao.
Esse Movimento, lanado em setembro
de 2006, tm como objetivo construir uma

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educao bsica de qualidade para todos os


brasileiros at 2022, a partir da premissa de
que o Pas s vai ser efetivamente independente quando atingir esse objetivo, o que,
simbolicamente significa, at o ano do bicentenrio da independncia poltica do Brasil.
Para isso, fixou cinco metas:
Meta 1 toda criana e jovem de 4 a
17 anos na escola
Meta 2 toda criana plenamente alfabetizada at os 8 anos
Meta 3 todo aluno com aprendizado
adequado sua srie
Meta 4 todo jovem com ensino mdio
concludo at os 19 anos
Meta 5 investimento em educao
ampliado e bem gerido
Para cumprir a meta 3, a sociedade brasileira tem que definir o que apropriado em
termos de aprendizagem, para cada srie do
ensino fundamental e do mdio. Para isso,
preciso definir uma proposta de referencial
curricular. o que estamos construindo para
a rede estadual de ensino do Rio Grande do
Sul. Mas no se comea do zero e no se
reinventa o que j existe, parte-se da experincia da prpria rede estadual de ensino
e tambm daquilo que outros j fizeram,
dos parmetros curriculares nacionais e do
que outros pases j construram. Estudamos
o que dois pases elaboraram: Argentina e
Portugal, e o que outros Estados do Brasil j
construram, especialmente So Paulo e Minas Gerais. Mas no se copia, se estuda e se
faz o que apropriado para o Rio Grande do
Sul. Constitumos uma comisso de 22 especialistas, formada por professores de vrias
instituies de educao superior do Estado
e professores da rede estadual de ensino,
aposentados ou em atividade, titulados nas
vrias reas do conhecimento.
O ENCCEJA Exame de Certificao
de Competncias da Educao de Jovens
e Adultos aponta o caminho das grandes
reas do conhecimento. O SAEB e a Prova
Brasil, assim como o nosso SAERS, avaliam
Lngua Portuguesa (leitura e interpretao
de textos) e Matemtica (resoluo de pro-

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blemas), nas quatro reas dos parmetros


curriculares nacionais (nmeros e operaes, grandezas e medidas, espao e for- 99
ma, tratamento da informao). J o ENEM
Exame Nacional do Ensino Mdio absolutamente interdisciplinar, com 63 questes objetivas e redao.
As reas do conhecimento do ENCCEJA
tm origem nas diretrizes curriculares para
o ensino mdio aprovadas pela Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao em 1998, cuja relatora foi a professora Guiomar Namo de Mello. Naqueles
documentos Parecer 15 e Resoluo 3
constavam trs reas, cada uma delas com
determinado nmero de habilidades e competncias cognitivas, a saber: Linguagens,
seus cdigos e tecnologias, incluindo lngua portuguesa e lngua estrangeira moderna, com nove habilidades e competncias;
Cincias Exatas e da Natureza, seus cdigos
e tecnologias, incluindo matemtica, fsica,
qumica e biologia, com doze habilidades e
competncias, e a rea das Cincias Humanas, seus cdigos e tecnologias, com nove
habilidades e competncias. Em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os currculos do ensino mdio
deveriam tambm desenvolver, alm dessas
reas, contedos de educao fsica e arte,
sociologia e filosofia.
Em 2002, ao organizar o ENCCEJA, o
MEC primeiro separou matemtica das cincias da natureza, criando quatro reas do
conhecimento, que passaram a corresponder
s quatro provas do exame de certificao
da EJA; segundo, organizou as reas de Matemtica e a de Cincias da Natureza tambm cada uma delas com nove habilidades
e competncias cognitivas; terceiro, no caso
das provas do ensino mdio, incluiu os contedos de sociologia e filosofia, ao lado da
histria e geografia, na rea das Cincias
Humanas; quarto, incluiu contedos de educao fsica e arte na prova de linguagens;
e, por fim, cruzou as cinco competncias bsicas da inteligncia humana dominar linguagens, compreender fenmenos, enfren-

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tar situaes-problema, construir argumentaes e elaborar propostas que haviam


orientado a organizao da prova do ENEM,
com as nove habilidades e competncias de
cada uma das quatro reas de conhecimento e criou uma matriz de referncia para o
ENCCEJA com quarenta e cinco habilidades
e competncias cognitivas a serem avaliadas
nas provas desse exame nacional. Uma observao: educao fsica e arte foram includas numa prova escrita de certificao de
competncias da EJA; nos novos concursos
do magistrio e na organizao do currculo, devem ser trabalhadas como componentes curriculares especficos por pressuporem
habilidades especficas, alm das exclusivamente cognitivas.
As reas do conhecimento e a matriz de
referncia do ENCCEJA so, hoje, o que
se considera como a melhor alternativa
para organizao dos currculos escolares
da educao bsica, de forma a superar a
fragmentao e pulverizao das disciplinas.
Nessa direo, o MEC est reorganizando o
ENEM com a intencionalidade de orientar a
reorganizao dos currculos do ensino mdio brasileiro, dando assim consequncia s
diretrizes curriculares de 1998. Nessa mesma direo, encaminham-se os Referenciais
Curriculares para a rede estadual de ensino
do Rio Grande do Sul. Nessas quatro grandes reas do conhecimento, com seus contedos, que passaremos a trabalhar.
A proposta de Referencial Curricular do
Rio Grande do Sul contm as habilidades e
competncias cognitivas e o conjunto mnimo de contedos que devem ser desenvolvidos em cada um dos anos letivos dos quatro
anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio. A partir desse Referencial, cada
escola organiza o seu currculo. A autonomia
pedaggica da escola consiste na liberdade
de escolher o mtodo de ensino, em sua livre
opo didtico-metodolgica, mas no no

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direito de no ensinar, de no levar os alunos


ao desenvolvimento daquelas habilidades e
competncias cognitivas ou de no abordar
aqueles contedos curriculares.
Com o nosso Projeto de Alfabetizao,
fica mais fcil entender o que queremos dizer. Com o projeto piloto, nosso objetivo
desenvolver a matriz das habilidades e competncias cognitivas do processo de alfabetizao, em leitura e escrita e em matemtica,
que deve ser desenvolvida com as crianas
de seis e sete anos de idade no primeiro e
segundo anos do ensino fundamental de
nove anos de durao. Essa matriz o nosso
combinado: o que fazer com os alunos para
que aprendam aquilo que apropriado para
sua idade. Cada escola continua com sua liberdade de escolher o mtodo de alfabetizao. Mas seja qual for o adotado, no final do
ano letivo os alunos devem ter desenvolvido
aquelas habilidades e competncias cognitivas. A escola no livre para escolher no
alfabetizar, para escolher no ensinar. A liberdade da escola, sua autonomia, consiste
em escolher como ensinar.
Somos uma escola pblica. Temos compromisso com a sociedade, com a cidadania.
Somos professores dos nossos alunos que
so os futuros cidados e cidads do nosso
Pas. E estamos aqui para cumprir o nosso
compromisso com eles. E ns, da Secretaria
da Educao, estamos aqui para cumprir o
nosso compromisso com vocs, porque na
escola que se d o ato pedaggico, na escola que acontece a relao professor/aluno. para trabalhar para vocs, professoras
e professores das escolas estaduais do Rio
Grande do Sul, que ns estamos aqui, na
Secretaria de Estado da Educao.
Bom trabalho!
Julho de 2009.

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Referenciais Curriculares da
Educao Bsica para o Sculo 21

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Guiomar Namo de Mello

O objetivo principal de um currculo mapear o vasto territrio do


conhecimento, recobrindo-o por meio de disciplinas, e articular as
mesmas de tal modo que o mapa assim constitudo constitua um
permanente convite a viagens, no representando apenas uma delimitao rgida de fronteiras entre os diversos territrios disciplinares.

Nilson Jos Machado

I - Por que importante um currculo estadual?


A SEDUC-RS vem adotando medidas para
enfrentar o desafio de melhorar a qualidade
das aprendizagens dos alunos no ensino pblico estadual do Rio Grande do Sul. Entre
essas medidas, os Referenciais Curriculares
para as escolas estaduais gachas incidem
sobre o que nuclear na instituio escola:
o que se quer que os alunos aprendam e o
que e como ensinar para que essas aprendizagens aconteam plenamente.
A reflexo e a produo curricular brasileira tem se limitado, nas ltimas dcadas, aos
documentos oficiais, legais ou normativos.
Os estudos sobre currculo no despertam
grande interesse da comunidade acadmica e tambm so escassos nos organismos
tcnico-pedaggicos da gesto dos sistemas
de ensino pblico. O currculo vem perdendo
o sentido de instrumento para intervir e aperfeioar a gesto pedaggica da escola e a
prtica docente.1 Provavelmente por essa razo, quando nos anos 1990 se aprovaram as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e se
elaboraram os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os sistemas de ensino pblico estaduais e municipais consideraram esse
trabalho um material a mais para enviar s
escolas. E, por inexperincia de gesto curricular, assumiram que os Parmetros constituam um currculo pronto e suficiente para
orientar as escolas e seus professores quanto
ao que e como ensinar. Mas no eram.
1

Os Parmetros no so um material a mais


para enviar s escolas sozinhos. Formulados
em nvel nacional para um pas grande e diverso, os Parmetros tambm no continham
recomendaes suficientes sobre como fazlos acontecer na prtica. Eram necessariamente amplos e, por essa razo, insuficientes
para estabelecer a ponte entre o currculo proposto e aquele que deve ser posto em ao na
escola e na sala de aula.

O currculo alinha
O currculo integra e alinha, sob uma
concepo educacional: as aprendizagens
com as quais a escola se compromete na
forma de competncias e habilidades a serem constitudas pelos alunos; as propostas de metodologias, estratgias, projetos
de ensino, situaes de aprendizagem; os
recursos didticos com os quais a escola
conta, incluindo instalaes, equipamentos,
materiais de apoio para alunos e professores; as propostas de formao continuada
dos professores; a concepo e o formato
da avaliao. Em outras palavras, o currculo o ncleo da Proposta Pedaggica,
este por sua vez expresso da autonomia
da escola. A arte e a dificuldade da gesto educacional articular e colocar em

Vale a pena lembrar que o Rio Grande do Sul foi um dos Estados que cultivou com grande competncia esse trabalho curricular nos anos 1960 e 1970.

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12

sinergia todos esses insumos do processo


de aprendizagem e ensino. No desalinhamento deles, residem alguns dos entraves
mais srios da reforma para a melhoria da
qualidade desse processo.
A noo de que na escola existe o curricular
e o extracurricular foi profundamente revista ao
longo do sculo 20. Era adequada para uma
educao em que os contedos escolares deveriam ser memorizados e devolvidos tal como foram entregues aos alunos, e o currculo, abstrato e desmotivador, precisava de um tempero
extracurricular na forma de atividades culturais,
ldicas ou outras, para que a escola fosse menos aborrecida. Na concepo moderna, o currculo supe o tratamento dos contedos curriculares em contextos que faam sentido para os
alunos, assim, o que acontece na escola ou
curricular ou no deveria acontecer na escola.
Atividades esportivas aos fins de semana sem
qualquer vinculao com a Proposta Pedaggica da escola, na verdade, mais do que extracurriculares, so extraescolares, e s acontecem
na escola por falta de outros espaos e tempos
disponveis. Atividades de esporte, cultura ou lazer, planejadas e integradas aos contedos de
Educao Fsica, Artes, Cincias ou Informtica,
dentro da Proposta Pedaggica, so curriculares quer ocorram em dias letivos ou em fins de
semana, na escola ou em qualquer outro espao de aprendizagem.
O currculo, portanto, no uma lista de
disciplinas confinadas sala de aula. todo o
contedo da experincia escolar, que acontece na aula convencional e nas demais atividades articuladas pelo projeto pedaggico.

O currculo transparece
O currculo, detalhado em termos de o que
e quando se espera que os alunos aprendam,
tambm a melhor forma de dar transparncia
ao educativa.
Num momento em que se consolidam os
sistemas de avaliao externa como a PROVA BRASIL, o SAEB e o ENEM, fundamental

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que a avaliao incida sobre o que est de


fato sendo trabalhado na escola, por diferentes razes.
A primeira diz respeito ao compromisso
com a aprendizagem das crianas e jovens
de um sistema de ensino pblico. O currculo
estabelece o bsico que todo aluno tem o direito de aprender e, para esse bsico, detalha
os contextos que do sentido aos contedos,
s atividades de alunos e professores, aos
recursos didticos e s formas de avaliao.
Orienta o desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem no tempo, garantindo que o
percurso seja cumprido pela maioria dos alunos num segmento de tempo dentro do ano
letivo e de um ano letivo a outro, ordenando
os anos de escolaridade.
A segunda razo diz respeito gesto escolar, porque explicita quais resultados so esperados e pode ser a base para um compromisso da escola com a melhoria das aprendizagens dos alunos. O contrato de gesto por
resultados tem no currculo sua base mais importante e na avaliao o seu indicador mais
confivel. Isso requer que o currculo estabelea expectativas de aprendizagem viveis de
serem alcanadas nas condies de tempo e
recurso da escola.
A terceira razo, pela qual importante
que a avaliao incida sobre o que est sendo trabalhado na escola, diz respeito docncia, porque importante que, em cada
srie e nvel da educao bsica, o professor
saiba o que ser avaliado no desempenho de
seus alunos. A avaliao externa no pode
ser uma caixa-preta para o professor. A referncia da avaliao o currculo e no viceversa. No faz sentido, portanto, afirmar que
se ensina tendo em vista a avaliao, quando
o sentido exatamente o oposto: se avalia
tendo em vista as aprendizagens esperadas
estabelecidas no currculo.
Finalmente, a quarta razo diz respeito
aos pais e sociedade. Para acompanhar
o desenvolvimento de seus filhos de modo
ativo e no apenas reagir quando ocorre
um problema, indispensvel que a famlia
seja informada do que ser aprendido num

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erodo ou ano escolar. Essa informao


p
deve tambm estar acessvel para a opinio
pblica e a imprensa.

O currculo conecta
Por sua abrangncia e transparncia,
o currculo uma conexo vital que insere a escola no ambiente institucional e no
quadro normativo que se estrutura desde o
mbito federal at o estadual ou municipal.
Nacionalmente, a Constituio e a LDB estabelecem os valores fundantes da educao nacional que vo direcionar o currculo.
As DCNs, emanadas do Conselho Nacional de Educao, arrematam esse ambiente institucional em mbito nacional. Nos
currculos que Estados e Municpios devem
elaborar para as escolas de seus respectivos
sistemas de ensino, observando as diretrizes
nacionais, completa-se a conexo da escola com os entes polticos e institucionais da
educao brasileira.
O currculo dos sistemas pblicos, estaduais ou municipais, conecta a escola com
as outras escolas do mesmo sistema, configurando o que, no jargo educacional,
chamado de rede: rede estadual ou rede
municipal de ensino.
O termo rede, embora seja usado h tempos pelos educadores, assume atualmente
um novo sentido que ainda mais apropriado para descrever esse conjunto de unidades
escolares cujos mantenedores so os governos estaduais ou municipais. De fato, o termo rede hoje empregado pelas Tecnologias
da Comunicao e Informao (TCIs), como
um conjunto conectado de entidades que tm
uma personalidade e estrutura prprias, mas
que tambm tm muito a compartilhar com
outras entidades.
Uma rede pode ser de pessoas, de instituies, de pases. No caso de uma rede de
escolas pblicas, a conexo que permite compartilhar e construir conhecimentos em colaborao muito facilitada com a existncia
de um currculo que comum a todas e que

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tambm assume caractersticas prprias da


realidade e da experincia de cada escola.
Pode-se mesmo afirmar que, embora os sis- 1313
temas de ensino pblico venham sendo chamados de rede h bastante tempo, apenas
com referncias curriculares comuns e com o
uso de TCIs, essa rede assume a configurao
e as caractersticas de rede no sentido contemporneo, um emaranhado que no catico, mas inteligente, e que pode abrigar uma
aprendizagem colaborada.
Finalmente, o currculo conecta a escola com o contexto, seja o imediato de seu
entorno sociocultural, seja o mais vasto do
Pas e do mundo. Se currculo cultura social, cientfica, cultural, por mais rido que
um contedo possa parecer primeira vista,
sempre poder ser conectado com um fato
ou acontecimento significativo, passado ou
presente. Sempre poder ser referido a um
aspecto da realidade, prxima ou distante,
vivida pelo aluno. Essa conexo tem sido
designada como contextualizao, como se
discutir mais adiante.

O currculo um ponto de equilbrio


O currculo procura equilibrar a prescrio estrita e a prescrio aberta. A primeira
define o que comum para todas as escolas. A segunda procura deixar espao aberto
para a criatividade e a inovao pedaggica,
sugerindo material complementar, exemplos
de atividades, pesquisas, projetos interdisciplinares, sequncias didticas.
A presena da prescrio fechada e da
prescrio aberta garante a autonomia
para inovar. Quando tudo possvel, pode
ser difcil decidir aes prioritrias e contedos indispensveis. Quando estes ltimos
esto dados, oferecem uma base segura a
partir da qual a escola poder empreender
e adotar outras referncias para tratar os
contedos, realizar experincias e projetos.

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Um bom currculo tambm combina realidade e viso. Suas prescries estritas precisam ser realistas ao prever quanto e quo
bem possvel aprender e ensinar num determinado tempo e em condies determinadas. Mas esses possveis no podem ser to
fceis que deixem de desafiar o esforo e o
empenho da escola.

O currculo demarca
o espao de consenso
Todo currculo tem como referncia primeira as finalidades da educao, consensuadas pela sociedade. No caso do Brasil,
essas finalidades esto expressas na LDB e
nos instrumentos normativos que a complementaram. Para cumpri-las, recortam-se
os contedos e estabelecem-se as expectativas de aprendizagem, publicizando o
espao para construir o consenso sobre a
educao que vamos oferecer aos alunos.
Isso mais srio do que tem sido considerado na prtica da escola bsica brasileira.
No Brasil, a legislao nacional, que decorre da Constituio de 1988, tem um princpio pedaggico fundamental e inovador
em relao ao quadro legal anterior, que
o direito de aprendizagem. Esse princpio se
sobrepe ao da liberdade de ensino, que foi
um divisor de guas no campo educacional
brasileiro nos anos 60. Quando o direito de
aprender mais importante do que a liberdade de ensinar, no o ensino, operado
pelo professor, e sim a aprendizagem dos
alunos, que se constitui em indicador de desempenho e de qualidade.
A educao bsica no forma especialistas, nem prepara para empregos especficos.
Como seu prprio nome afirma, est total-

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mente voltada para a constituio de pessoas


capazes de viver, conviver e trabalhar nesta
sociedade de modo produtivo, solidrio, integrado e prazeroso. Diante de cada disciplina
ou contedo, preciso sempre problematizar:
qual o papel desse contedo na formao
bsica para viver no mundo contemporneo?
Para que esse conhecimento importante? Se
a resposta for para ingressar no ensino superior ou para engajar-se num emprego especfico, preciso lembrar que, segundo a LDB,
a educao bsica no est destinada a nenhum desses objetivos.
Afirmar que a educao bsica no se
destina a preparar para um posto de trabalho especfico, nem para fazer vestibular, no significa que ela seja alheia ao
trabalho e continuidade de estudos, ao
contrrio. A LDB afirma logo em seu primeiro Artigo, Pargrafo 2, que A educao escolar dever vincular-se ao mundo
do trabalho e prtica social. Nos Arts.
35 e 36, dedicados ao ensino mdio, a lei
menciona explicitamente a preparao bsica para o trabalho.
Sendo o trabalho projeto de todos os cidados e cidads, a educao bsica dever
propiciar a todos a constituio das competncias necessrias para ingressar no mundo
do trabalho. O acesso ao ensino superior
ingresso numa carreira profissional, o que
quer dizer que a educao bsica dever
propiciar a todos as competncias que so
pr-requisito para escolher e perseguir uma
carreira de nvel superior. Portanto, a resposta s questes acima deve ser completada: a
educao bsica no est destinada ao preparo para um trabalho especfico nem para
entrar na faculdade, mas sendo bsica indispensvel a ambos.

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II - DCN, PCN e currculos dos sistemas pblicos


estaduais ou municipais
Na origem dos estados modernos, a definio do que se deve aprender na escola esteve associada busca da unidade nacional
e da igualdade formal entre os cidados, da
o carter pblico e leigo que o currculo assume na maioria dos pases. Desse processo
resulta a presena, na quase totalidade das
naes democrticas, de leis de educao
que estabelecem o currculo nacional, ainda
que os nveis de especificao sejam distintos
de um pas para outro.
As profundas mudanas ocorridas no
mundo aps a segunda guerra mundial provocaram rupturas e revises das bases democrticas da educao. A partir da segunda
metade do sculo 20, os currculos nacionais passam por sucessivas reorganizaes.
Alm de incorporar a rpida transformao
da cincia e da cultura, essas revises tambm deram nfases crescentes aos valores da
diversidade e da equidade, como forma de
superar a intolerncia e a injustia social.
Finalmente, desde o limiar do sculo 21, a
revoluo tecnolgica est impondo a todas
as naes revises curriculares com a finalidade de incorporar tambm, e para todos, os
valores da autonomia, da sustentabilidade e
da solidariedade, que sero necessrias para
a cidadania nas sociedades ps-industriais.
Essa rpida retrospeco histrica importante para destacar que a construo de
currculos no um capricho pedaggico
nem um ato arbitrrio dos nveis de conduo
das polticas educacionais. , sim, um dever
dos governos que esto gerenciando o Estado num momento de rupturas e mudanas de
paradigmas educacionais.
O Brasil um pas complexo. Por ser federao, a definio do currculo se inicia
na regulao nacional do Congresso e do
Conselho Nacional de Educao, passa pela
coordenao do Governo Federal, finaliza na
gesto estadual ou municipal para entrar em
ao na escola. Alm disso, um pas de di-

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menses continentais, com grande diversidade


regional e marcantes desigualdades sociais na
distribuio da renda e do acesso qualidade
de vida. Estabelecer currculos nessa realidade
uma tarefa nada trivial, que a LDB inicia e
ordena em duas perspectivas.
A primeira perspectiva, a partir da qual a
LDB regula o currculo, poltica e se refere
diviso de tarefas entre a Unio e os entes
federados quando estabelece para toda a
educao bsica, em seu Art. 26, que Os
currculos do ensino fundamental e Mdio
devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Diferentemente das leis de diretrizes e bases que a
antecederam, a LDB no definiu, nem delegou a nenhuma outra instncia, a definio
de disciplinas ou matrias obrigatrias
para integrar a base nacional comum a que
se refere o Art. 26.
A segunda perspectiva pedaggica e se
refere ao paradigma curricular adotado pela
Lei. Quando trata separadamente do ensino
fundamental e do mdio, a LDB traa as diretrizes dos currculos de ambos segundo um
paradigma comum, expresso em termos de
competncias bsicas a serem constitudas pelos alunos e no de conhecimentos disciplinares (Arts. 32, 35 e 36). As competncias ficam
assim estabelecidas como referncia dos currculos da educao escolar pblica e privada,
dando destaque, entre outras, capacidade
de aprender e de continuar aprendendo,
compreenso do sentido das cincias, das artes e das letras e ao uso das linguagens como
recursos de aprendizagem. Tambm aqui a
LDB no emprega o termo matria ou disciplina, nem utiliza os nomes tradicionais das
mesmas. Refere-se a contedos curriculares,
componentes ou estudos.

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A lei nacional da educao brasileira


cumpre o papel que lhe cabe num pas
federativo. D incio a um processo de
construo curricular que dever ser
concludo pelos sistemas de ensino estaduais e municipais, para ser colocado
em ao pelas suas escolas. Indica, no
entanto, as diretrizes segundo as quais
os sistemas e escolas devero pautar a
finalizao desse processo. Essas indicaes fazem toda a diferena.
Se a lei adotasse um paradigma curricular disciplinarista, a cooperao entre as
esferas de governo seria concretizada na
elaborao, pela Unio, de uma lista de
disciplinas ou matrias obrigatrias que se
complementaria com listas de disciplinas adicionais elaboradas pelas diversas instncias
de definio curricular. Esse foi de fato o procedimento adotado no passado.
A verificao do cumprimento das disposies curriculares legais, no caso do paradigma por disciplinas, feita pelo controle do
comparecimento destas ltimas nos currculos propostos. Da a necessidade de listar disciplinas obrigatrias, impondo que toda escola deveria elaborar sua grade curricular,
isto , a lista de disciplinas que constituam
seu currculo, em duas partes: a base nacional comum e a parte diversificada, sendo que
em cada uma dessas partes havia disciplinas
obrigatrias. Esse modelo, que ainda adotado em muitas escolas pblicas e privadas,
realmente uma grade no sentido de barreira
que impede a passagem e a comunicao.
Com o paradigma curricular estabelecido pela LDB, o cumprimento das diretrizes
impe que tanto a base nacional comum
como a parte diversificada prestem contas
das competncias que os alunos devero
constituir. E essas competncias no so
aderentes a uma disciplina ou contedo
especfico, mas devero estar presentes em
todo o currculo. So competncias transversais. Alm disso, o cumprimento das

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disposies legais curriculares, neste caso,


no se realiza pela verificao de uma lista
de matrias. Para viabiliz-la, preciso obter evidncias do desempenho dos alunos
e constatar at que ponto constituram as
competncias previstas.
As disposies curriculares da LDB foram
fundamentadas pelo Conselho Nacional de
Educao, num trabalho do qual resultaram
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
para os diferentes nveis e modalidades da
educao bsica. Foram tambm consubstanciadas nos Parmetros Curriculares Nacionais que o MEC elaborou como recomendao aos sistemas de ensino.
Paradigmas, diretrizes e parmetros, ainda
que bem fundamentados pedagogicamente,
no promovem a melhoria da qualidade do
ensino. Para no releg-los a peas formais e
burocrticas, preciso criar as condies necessrias a sua implementao. E a condio
de implementao mais importante a traduo da lei, das normas e das recomendaes curriculares nacionais em currculos que
possam ser colocados em ao nas escolas,
adequados s realidades diversas de estados,
regies, municpios ou comunidade; detalhados o suficiente para servirem de guia de ao
s equipes escolares; abrangentes o bastante
para dar alinhamento e orientao ao conjunto dos insumos do ensino-aprendizagem: as
atividades de alunos e professores, os recursos
didticos, a capacitao dos professores para
implementar o currculo utilizando os recursos
didticos e os procedimentos de avaliao.
Essa traduo do currculo do plano propositivo para o plano da ao uma tarefa intransfervel dos sistemas de ensino e de
suas instituies escolares. para cumprir a
sua parte que a SEDUC-RS entrega s escolas pblicas estaduais os presentes Referenciais Curriculares, cujos princpios norteadores so apresentados a seguir, reconhecendo
que caber s escolas, em suas propostas
pedaggicas, transform-los em currculos
em ao, orientadas por estes referenciais e
ancoradas nos contextos especficos em que
cada escola est inserida.

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III - Desafios educacionais no Brasil contemporneo


A sociedade ps-industrial est mudando a organizao do trabalho, a produo
e disseminao da informao e as formas
de exerccio da cidadania. Essas mudanas
esto impondo revises dos currculos e da
organizao das instituies escolares na
maioria dos pases. Aqueles cujos sistemas
educacionais esto consolidados, que promoveram a universalizao e democratizao da educao bsica na primeira metade
do sculo passado, esto empenhados em
vencer os obstculos culturais e polticos ao
trnsito da escola para o sculo 21.
Os emergentes como o Brasil, que ainda esto concluindo o ciclo de expanso
quantitativa e universalizao da educao
bsica, deparam-se com um duplo desafio.
Herdeiro de uma tradio ibrica que destinava a escolaridade longa apenas a uma
seleta minoria, h pouco tempo cerca de
trs dcadas , nosso pas ainda devia esse
direito bsico a quase metade das crianas
em idade escolar.
Quando todos chegaram escola e, por
mecanismos diversos, a permaneceram, ficou visvel nossa incapacidade de criar, para
a maioria das crianas e jovens brasileiros,
situaes de aprendizagem eficazes para
suas caractersticas e estilos cognitivos. ,
portanto, um pas que precisa urgentemente
reinventar a escola para trabalhar com um
alunado diversificado culturalmente e desigual socialmente. E deve dar conta desse desafio ao mesmo tempo em que transforma a
educao bsica para fazer frente s demandas da sociedade do conhecimento.
O sculo 21 chegou, e com ele a globalizao econmica, o aquecimento global,
a despolarizao da poltica internacional,
a urgncia de dar sustentabilidade ao desenvolvimento econmico, a valorizao da
diversidade, as novas fronteiras cientficas, a
acessibilidade da informao a um nmero
cada vez maior de pessoas, o aparecimento
de novas formas de comunicao. nesse
tempo que os estudantes brasileiros esto vi-

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vendo, qualquer que seja sua origem social. 1717


Mas na escola pblica que esto chegando
as maiorias pobres e, portanto, a qualidade do ensino pblico que se torna estratgica
para nosso destino como nao.
O acesso requisito para democratizao do ensino bsico. Mas, para que esse
processo seja plenamente consolidado, urgente garantir que a permanncia na escola
resulte em aprendizagens de conhecimentos
pertinentes. Conhecimentos que os cidados
e cidads sejam capazes de aplicar no entendimento de seu mundo, na construo de
um projeto de vida pessoal e profissional, na
convivncia respeitosa e solidria com seus
iguais e com seus diferentes, no exerccio de
sua cidadania poltica e civil para escolher
seus governantes e participar da soluo dos
problemas do pas.
Este um tempo em que os meios de comunicao constroem sentidos e disputam a
ateno e a devoo da juventude, a escola precisa ser o lugar em que se aprende a
analisar, criticar, pesar argumentos e fazer escolhas. Isso requer que os contedos do currculo sejam tratados de modo a fazer sentido para o aluno. Esse sentido nem sempre
depende da realidade imediata e cotidiana,
pode e deve, tambm, ser referido realidade mais ampla, remota, virtual ou imaginria
do mundo contemporneo. Mas ter de ser
acessvel experincia do aluno de alguma
forma, imediata e direta ou mediata e alusiva. Esse o ponto de partida para aceder
aos significados deliberados e sistemticos,
constitudos pela cultura cientfica, artstica e
lingustica da humanidade.
Em nosso pas, a escolaridade bsica de
12 anos est sendo conquistada agora pelas
camadas mais pobres, inseridas em processos de ascenso social. Milhes de jovens
sero mais escolarizados que seus pais e,
diferentemente destes, querem se incorporar
ao mercado de trabalho no para sobreviver
e seguir reproduzindo os padres de geraes anteriores. Trabalhar para estes jovens

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, antes de mais nada, uma estratgia para


continuar estudando e melhorar de vida. So
jovens que vivem num tempo em que a adolescncia tardia e o preparo para trabalhar mais longo e que, contraditoriamente,
por sua origem social, precisam trabalhar
precocemente para melhorar de vida no
longo prazo. O currculo precisa identificar
e propor s escolas conhecimentos e competncias que podem ser relevantes para o
sucesso desse projeto complexo, envolvendo
o trabalho precoce e a constituio da capacidade de continuar aprendendo para, no
futuro, inserir-se nesse mesmo mercado com
mais flexibilidade.

Nesse projeto, o fortalecimento do domnio da prpria lngua indispensvel para


organizar cognitivamente a realidade, exercer
a cidadania e comunicar-se com os outros.
Alm disso, a competncia de leitura e escrita
condio para o domnio de outras linguagens que precisam da lngua materna como
suporte literatura, teatro, entre outras.
O mundo contemporneo disputa o universo simblico de crianas e adolescentes,
lanando mo de suportes os mais variados
imagens, infogrficos, fotografia, sons, msica, corpo , veiculados de forma tambm
variada a internet, a TV, a comunicao
visual de ambientes pblicos, a publicidade,
o celular. A escola precisa focalizar a competncia para ler e produzir na prpria lngua e
abrir oportunidades para que os alunos acessem outros tipos de suportes e veculos, com
o objetivo de selecionar, organizar e analisar
criticamente a informao a presente.
O currculo um recorte da cultura cientfica, lingustica e artstica da sociedade,
ou seja, o currculo cultura. Os frequentes esforos de sair da escola, buscando a
verdadeira cultura, tm efeitos devastadores: estiola e resseca o currculo, tira-lhe
a vitalidade, torna-o aborrecido e desmotivador, um verdadeiro zumbi pedaggico.
Em vez de perseguir a cultura premente

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dar vida cultura presente no currculo, situando os contedos escolares no contexto


cultural significativo para seus alunos. Em
nosso Pas, de diversidade cultural marcante, revitalizar a cultura recortada no currculo condio para a construo de uma
escola para a maioria. Onde se aprende a
cultura universal sistematizada nas linguagens, nas cincias e nas artes sem perder
a aderncia cultura local que d sentido
universal.
Finalmente, o grande desafio, diante da
mudana curricular que o Brasil est promovendo, a capacidade do professor para
operar o currculo. Tambm aqui importante desfazer-se de concepes passadas
que orientaram a definio de cursos de
capacitao sem uma proposta curricular,
qualquer que fosse ela, para identificar as
necessidades de aprendizagem do professor. Cursos de capacitao, geralmente
contratados de agncias externas educao bsica, seguiram os padres e objetivos
considerados valiosos para os gestores e
formadores dessas agncias. Independentemente da qualidade pedaggica desses
cursos ou programas de capacitao, a verdade que, sem que o sistema tivesse um
currculo, cada professor teve acesso a contedos e atividades diferentes, muitas vezes
descoladas da realidade da escola na qual
esse professor trabalhava.
Vencida quase uma dcada no novo sculo, a Secretaria de Educao do RS tem clareza de que a melhor capacitao em servio
para os professores aquela que faz parte integrante do prprio currculo, organicamente
articulada com o domnio, pelo professor, dos
contedos curriculares a serem aprendidos
por seus alunos e da organizao de situaes de aprendizagem compatveis.
Este documento, ao explicar os fundamentos dos Referenciais Curriculares,
inaugura essa nova perspectiva da capacitao em servio.

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IV - Princpios e fundamentos dos Referenciais Curriculares


Importncia da aprendizagem
de quem ensina
Quem ensina quem mais precisa aprender. Esse o primeiro princpio destes Referenciais. Os resultados das avaliaes externas realizadas na ltima dcada, entre as
quais o SAEB, a PROVA BRASIL, o ENEM e
agora o SAERS, indicam que os esforos e recursos aplicados na capacitao em servio
dos professores no tm impactado positivamente o desempenho dos alunos. Essa falta
de relao entre educao continuada do
professor e desempenho dos alunos explicase pelo fato de que os contedos e formatos
da capacitao nem sempre tm referncia
naquilo que os alunos desses professores
precisam aprender e na transposio didticas desses contedos.
Dessa forma, estes Referenciais tm como princpio demarcar no s o que o professor vai ensinar, mas tambm o que ele precisa saber para
desincumbir-se a contento da implementao do
currculo e, se no sabe, como vai aprender.
por esta razo que, diferentemente de
muitos materiais didticos que comeam pelos livros, cadernos ou apostilas destinadas
aos alunos, estes Referenciais comeam com
materiais destinados aos professores. Tratase no de repetir os acertos ou desacertos
da formao inicial em nvel superior, mas de
promover a aderncia da capacitao dos
professores aos contedos e metodologias
indicados nos Referenciais.
E como devem aprender os que ensinam? A
resposta est dada nos prprios Referenciais:
em contexto, por reas e com vinculao
prtica. Se a importncia da aprendizagem
de quem ensina for observada no trabalho
escolar, os Referenciais devem ser base para
decidir aes de capacitao em servio para
a equipe como um todo e para os professores

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de distintas etapas e disciplinas da educao 1919


bsica. E os princpios dos Referenciais devem
orientar as estratgias de capacitao em nvel escolar, regional ou central.

Aprendizagem como
processo coletivo
Na escola, a aprendizagem de quem ensina no um processo individual. Mesmo
no mercado de trabalho corporativo, as instituies esto valorizando cada vez mais a
capacidade de trabalhar em equipe. A vantagem da educao que poucas atividades
humanas submetem-se menos lgica da
competitividade quanto a educao escolar,
particularmente a docncia. O produto da
escola obrigatoriamente coletivo, mesmo
quando o trabalho coletivo no uma estratgia valorizada.
Diante do fracasso do aluno, a responsabilidade recai em algum coletivo o governo,
a educao em geral ou a escola, dificilmente sobre um professor em particular. Na docncia, o sucesso profissional depende menos do exerccio individual do que em outras
atividades, como, por exemplo, as artsticas,
a medicina, sem falar em outras mais bvias,
como a publicidade, vendas ou gesto do setor produtivo privado. Os professores atuam
em equipe mesmo que no reconheam.
Esse carter coletivista (no bom sentido)
da prtica escolar quase nunca aproveitado satisfatoriamente. Ao contrrio, muitas
vezes, serve de escudo para uma responsabilizao annima e diluda, porque, embora todos sejam responsabilizados pelo fracasso, poucos se empenham coletivamente
para o sucesso. Espera-se que estes Referenciais ajudem a reverter essa situao,
servindo como base comum sobre a qual
estabelecer, coletivamente, metas a serem
alcanadas e indicadores para julgar se o foram ou no e o porqu. Sua organizao por
reas j um primeiro passo nesse sentido.

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As competncias como referncia2


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20

O currculo por competncias constitui hoje


um paradigma dominante na educao escolar, no Brasil e em quase todos os demais pases
da Amrica, da Europa e at pases asiticos.
Na frica, tambm vem sendo adotado como
organizador de vrias propostas de reforma
educacional e curricular. Nestes Referenciais,
as competncias so entendidas como organizadores dos contedos curriculares a serem
trabalhados nas escolas pblicas estaduais.
Essa onipresena das competncias no discurso e nas propostas educacionais, nem sempre
se faz acompanhar de explicaes para tornar
o conceito mais claro no nvel das escolas, o
que motiva estes Referenciais a estenderem-se
no exame da questo.
Como a maior parte dos conceitos usados em pedagogia, o de competncias
responde a uma necessidade e uma caracterstica de nossos tempos. Na verdade,
surge como resposta crise da escola na
segunda metade do sculo 20 provocada,
entre outros fenmenos, pela ento incipiente revoluo tecnolgica e pela crescente heterogeneidade dos alunos. Essa
crise levou a uma forte crtica dos currculos voltados para objetivos operacionalizados e observveis, que fragmentava o
processo pedaggico.
As competncias so introduzidas como
um conjunto de operaes mentais, que so
resultados a serem alcanados nos aspectos
mais gerais do desenvolvimento do aluno.
Em outras palavras, caracterizaram-se, no
incio, pela sua generalidade e transversalidade, no relacionadas com nenhum contedo curricular especfico, mas entendidas
como indispensveis aquisio de qualquer conhecimento.
O exame das muitas definies de competncia permite destacar o que est presente em todas elas. A competncia, nas
vrias definies, se refere a:

um conjunto de elementos....
que o sujeito pode mobilizar....
para resolver uma situao....
com xito.
Existem diferenas no substantivas quanto ao que se entende de cada uma dessas
palavras, o que no incomum quando
se trata de descrever aspectos psicolgicos
cognitivos ou emotivos. Em uma definio
os elementos so designados como recursos, em outras, como conhecimentos, em
outras, como saber. Mobilizar para uns significa colocar em ao, para outros colocar
esquemas em operao e ainda selecionar
e coordenar. Situao caracterizada como
uma atividade complexa, como um problema e sua soluo, como uma representao
da situao, pelo sujeito. O xito entendido como exerccio conveniente de um papel,
funo ou atividade, ou como realizar uma
ao eficaz, ou responder de modo pertinente s demandas da situao ou ainda como
ao responsvel, realizada com conhecimento de causa.
Analisando o contedo dos diversos termos utilizados para caracterizar o conceito
de competncia, pode-se afirmar que no h
polissemia, isto , diferentes significados de
competncia, e apesar das diferenas terminolgicas todos tm em comum uma abordagem que entende a competncia como
algo que acontece, existe e acionado desde processos internos ao sujeito. Este aspecto
essencial, ou seja, de que a competncia no
est na situao, nem em conhecimentos ou
saberes do currculo, e sim naquilo que a
situao de aprendizagem e esses saberes
constituram no aluno, o que importa para
fins pedaggicos por duas razes.
A primeira a de que, se esses processos
internos do aluno so constitudos, eles podem e devem ser aprendidos. A segunda
a de que um currculo por competncias se expressa, manifesta e valida pelas aprendizagens

Deste ponto em diante este documento incorpora algumas ideias das discusses e dos textos de trabalho do grupo responsvel pela concepo do currculo
na Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.

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que constituiu no aluno e que este coloca em


ao de determinada maneira em determinada
situao. Os objetivos de ensino podem ser expressos naquilo que o professor faz, nos materiais que manipula, nos contdos que seleciona
e nas operaes que realiza para explicar.
Mas o que valida o currculo no so os
objetivos de ensino e sim os processos que se
constituram no aluno e se expressam pela competncia de saber, de saber fazer e de saber porque sabe.
Um currculo que tem as competncias
como referncia, organiza-se por operadores curriculares transversais, que se referem
s competncias gerais que devem ser perseguidas em todas as reas ou disciplinas,
porque so competncias indispensveis para
aprender qualquer contedo curricular. Estes Referenciais adotam como competncias
para aprender as cinco grandes competncias
do ENEM, que podem ser consideradas seus
operadores transversais:
Dominar a norma culta e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica;
Construir e aplicar conceitos das vrias
reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos
histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas;
Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados
em diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema;
Relacionar informaes, representadas
de diferentes formas, e conhecimentos
disponveis em situaes concretas, para
construir argumentao consistente;
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de
interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

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Mas um currculo constitudo por contedos


e preciso que as competncias transversais para
aprender, como as do ENEM, sejam articuladas 2121
com as competncias a serem constitudas em
cada uma das reas ou disciplinas. Na ausncia dessa articulao instaura-se uma aparente
ruptura entre competncias e contedos curriculares, que tem levado ao entendimento equivocado de que a abordagem por competncias
no valoriza os contedos curriculares, quando
na verdade eles so nucleares e imprescindveis
para a constituio de competncias.

A inseparabilidade entre
competncia e conhecimento
Um currculo por competncias no elimina
nem secundariza os contedos. Sem contedos,
recursos intelectuais, saberes ou conhecimentos, no h o que possa ser mobilizado pelo
sujeito para agir pertinentemente numa situao dada, portanto no se constituem competncias. Os contedos so a substncia do currculo e para tanto se organizam em reas do
conhecimento ou disciplinas. preciso, portanto, construir um currculo que no se limite apenas s disciplinas, mas inclua necessariamente
as situaes em que esses contedos devem
ser aprendidos para que sejam constituintes de
competncias transversais.
Isso significa que um currculo referido a competncias s tem coerncia interna se contedos
disciplinares e procedimentos de promover, orientar e avaliar a aprendizagem sejam inseparveis.
Para isso preciso identificar, em cada
contedo ou disciplina, os conceitos mais importantes e as situaes nas quais eles devem
ser aprendidos de forma a constiturem competncias transversais como as do ENEM. A
ausncia desse trabalho resultou, no Brasil, na
anomia curricular instalada nos anos recentes,
de currculos em ao nas escolas que so divorciados das normas curriculares mais gerais
e dos pressupostos tericos que as orientam.

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V - Competncias e contedos nos currculos brasileiros


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O espao de articulao das


competncias com os contedos
No processo de definio curricular j
analisado nestes Referenciais, o paradigma
curricular que poderia ser chamado de mestre est na Lei 9394/1996 LDB, que foi
seguida das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). As DCNs, obrigatrias, apresentam disciplinas ou reas de conhecimento e
as competncias que devem ser constitudas.
Quanto aos contedos, so bastante gerais,
porque supem uma etapa intermediria de
desenvolvimento curricular para adequar as
diretrizes nacionais s distintas realidades regionais, locais e escolares, tarefa que cabe
aos mantenedores e gestores das redes pblicas e privadas. Os PCNs e qualquer orientao emanada do MEC no tm carter
obrigatrio. So recomendaes e assistncia tcnica aos sistemas de ensino.
Tanto os PCNs como as DCNs no constituem um currculo pronto para ser colocado
em ao. No so pontos de chegada e sim
de partida para um caminho que se inicia
nas normas nacionais e s consegue alcanar o cho da escola de modo eficaz, se os
sistemas de ensino completarem o percurso,
desenvolvendo seus prprios currculos.
Estes currculos, partindo das competncias
transversais e de indicaes genricas de contedos estabelecidas no mbito nacional, devem incluir: um recorte do contedo; sugesto
de metodologia de ensino e de materiais de
apoio didtico e situaes de aprendizagem;
procedimentos de avaliao; e as necessidades
de formao continuada dos professores.
No Brasil, em funo do regime federativo e do regime de colaborao entre Unio,
Estados e Municpios, a mediao entre o

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mbito nacional e o estadual, municipal ou

escolar demarca o espao de articulao entre as competncias transversais ou competncias para aprender e os contedos curriculares. Nesse marco institucional, portanto,
esse trabalho articulador de responsabilidade dos Estados, Municpios ou escolas.

A aprendizagem em contexto
A passagem das competncias transversais
para aprender para as competncias a constituir em cada rea ou contedo curricular e
a passagem da representao, investigao e
abstrao para a comunicao, compreenso
e contextualizao, so facilitadas por meio
de duas estratgias: a aprendizagem em contexto e a interdisciplinaridade.
A contextualizao a abordagem para realizar a j mencionada, indispensvel e difcil tarefa de cruzar a lgica das competncias com a
lgica dos objetos de aprendizagem. Para que
o conhecimento constitua competncia e seja
mobilizado na compreenso de uma situao
ou na soluo de um problema, preciso que
sua aprendizagem esteja referida a fatos da vida
do aluno, a seu mundo imediato, ao mundo remoto que a comunicao tornou prximo ou
ao mundo virtual cujos avatares tm existncia
real para quem participa de sua lgica.
Quando a lei indica, entre as finalidades
do ensino mdio, etapa final da educao
bsica, a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina (Art. 35 inciso IV);
ou quando, no Art. 36, afirma que o currculo do ensino mdio destacar [...] a compreenso do significado da cincia, das letras
e das artes (grifo nosso), est estabelecendo
a aprendizagem em contexto como imperativo pedaggico da educao bsica. Mais
ainda, ao vincular os contedos curriculares

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com os processos produtivos caracteriza um


contexto no apenas relevante, mas mandatrio para tratar os contedos curriculares: o
mundo do trabalho e da produo.
O destaque da relao entre teoria e prtica em cada disciplina, lembra que a dimenso da prtica deve estar presente em todos
os contedos. A prtica no se reduz a aes
observveis, experincias de laboratrio ou
elaborao de objetos materiais. A prtica
comparece sempre que um conhecimento
pode ser mobilizado para entender fatos da
realidade social ou fsica, sempre que um
conhecimento passa do plano das abstraes conceituais para o da relao com a
realidade. A aprendizagem em contexto a
abordagem por excelncia para estabelecer
a relao da teoria com a prtica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o
ensino mdio assim explicam a aprendizagem
em contexto: O tratamento contextualizado
do conhecimento o recurso que a escola tem
para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que,
ao longo da transposio didtica, o contedo
do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam
entre ele e o objeto do conhecimento uma
relao de reciprocidade. A contextualizao
evoca por isso reas, mbitos ou dimenses
presentes na vida pessoal, social e cultural, e
mobiliza competncias cognitivas j adquiridas (Parecer 15/98 da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao).
Organizar situaes de aprendizagem nas
quais os contedos sejam tratados em contexto requer relacionar o conhecimento cientfico,
por exemplo, a questes reais da vida do aluno,
ou a fatos que o cercam e lhe fazem sentido.
A Biologia ou a Qumica precisam fazer sentido como recursos para entender o
prprio corpo e gerenciar sua sade, para
identificar os problemas envolvidos no uso de
drogas, na adoo de dietas radicais, ou na
agresso ao meio ambiente.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 23

Mas a contextualizao no pode ser um


fim em si mesma. Se a transposio didtica
se limitar ao contexto, o conhecimento cons- 2323
titudo pode ficar refm do imediato, do sentido particular daquele contexto, e essa no
a finalidade ltima do currculo. Como recorte da cultura humanista, cientfica e artstica,
que se sistematiza e organiza em nvel mais
universal e abstrato, o currculo quer, em ltima instncia, tornar o aluno participante
dessa cultura sistematizada.
Partir do que prximo significativo e presente no mundo do aluno uma estratgia.
Seu propsito final propiciar apropriao
daquilo que, mesmo sendo longnquo, sistemtico e planetrio, tambm intelectual e
emocionalmente significativo. A contextualizao, portanto, no elimina, ao contrrio,
requer um fechamento pela sistematizao
e pela abstrao. No queremos cidados
aprisionados em seu mundo cultural e afetivo
prximo, queremos cidados do mundo no
sentido mais generoso dessa expresso.

Interdisciplinaridade
como prtica permanente
A interdisciplinaridade acontece como um
caso particular de contextualizao. Como os
contextos so quase sempre multidisciplinares,
quando o contedo de uma determinada rea
ou disciplina em contexto, quase inevitvel
a presena de outras reas de conhecimento.
Um contedo de histria, por exemplo, no contexto de um lugar, instituio ou tempo especfico, depara-se com questes de geografia, de
meio ambiente, de poltica ou de cultura. Nessa
aprendizagem em contexto trata-se no apenas
de aprender fatos histricos, mas de entender
relaes do tipo: como os recursos naturais determinaram a histria dos povos e o que aconteceu quando esses recursos se esgotaram; ou
como a histria de um lugar foi determinada
por seu relevo ou bacia hidrogrfica. Esse entendimento inevitavelmente requer conhecimentos de biologia e geografia para aprender o que
so os recursos naturais e entender o territrio
como determinante desses recursos.

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A interdisciplinaridade acontece naturalmente se houver sensibilidade para o contexto,


mas sua prtica e sistematizao demandam
trabalho didtico de um ou mais professores.
Por falta de tempo, interesse ou preparo, o
exerccio docente na maioria das vezes ignora
a interveno de outras disciplinas na realidade
ou fato que est trabalhando com os alunos.
H inmeras formas de realizar atividades ou
trabalhos interdisciplinares. Muitos professores
dos anos iniciais do ensino fundamental trabalham de modo interdisciplinar. Mesmo o professor disciplinarista pode realizar a interdisciplinaridade de um professor s, identificando
e fazendo relaes entre o contedo de sua
disciplina e o de outras, existentes no currculo
ou no. Numa mesma rea de conhecimento
as possibilidades de abordagem interdisciplinar
so ainda mais amplas, seja pelo fato de um
professor assumir mais de uma disciplina da
rea, seja pela proximidade entre elas que permite estabelecer conexes entre os contedos.

A interdisciplinaridade, portanto, no precisa, necessariamente, de um projeto especfico.


Pode ser incorporada no plano de trabalho do
professor de modo contnuo; pode ser realizada por um professor que atua em uma s
disciplina ou por aquele que d mais de uma,
dentro da mesma rea ou no; e pode, finalmente, ser objeto de um projeto, com um planejamento especfico, envolvendo dois ou mais
professores, com tempos e espaos prprios.
Ao tratarmos da interdisciplinaridade fundamental levar em conta que, como o prprio
nome indica, ela implica a existncia de disci-

plinas. Sem domnios disciplinares no h relaes a estabelecer. Por esta razo, conveniente lembrar que a melhor interdisciplinaridade
a que se d por transbordamento, ou seja, o
domnio profundo e consolidado de uma disciplina que torna claras suas fronteiras e suas incurses nas fronteiras de outras disciplinas ou
saberes. Dessa forma, o trabalho interdisciplinar
no impede e, ao contrrio, pode requerer que
uma vez tratado o objeto de perspectivas disciplinares distintas, se promova o movimento ao
contrrio, sistematizando em nvel disciplinar os
conhecimentos constitudos interdisciplinarmente. Duas observaes para concluir.
A interdisciplinaridade pode ser simples,
parte da prtica cotidiana da gesto do currculo na escola e da gesto do ensino na sala
de aula. Para isso, mais do que um projeto especfico, preciso que o currculo seja conhecido e entendido por todos, que os planos dos
professores sejam articulados, que as reunies
levantem continuamente os contedos que
esto sendo desenvolvidos e as possibilidades de conexo entre eles, que exista abertura
para aprender um com o outro.
Segundo, a interdisciplinaridade requer generosidade, humildade e segurana. Humildade para reconhecer nossas limitaes diante da
ousada tarefa de conhecer e levar os alunos a
conhecerem o mundo que nos cerca. Generosidade para admitir que a minha disciplina
no a nica e, talvez, nem a mais importante
num determinado contexto e momento da vida
de uma escola. E segurana, porque s quem
conhece profundamente sua disciplina pode
dar-se ao luxo didtico de abrir para os alunos
outras formas de entender o mesmo fenmeno
ou de buscar em outros o auxlio para isso.

Referncias:
ETTAYEBI, Moussadak; OPERTTI, Renato; JONNAERT,
Philippe. Logique de comptences et dvelopment curriculaire: dbats, perspectives et alternative pour les
systmes ducatifs. Paris: Harmattan, 2008.

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DENYER, Monique; FURNMONT, Jacques; POULAIN, Roger; VANLOUBBEECK, Georges. Las competencias em ducacin: un balance. Mexico: Fondo de Cultura Econmica, 2007.

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Por que competncias e


habilidades na educao bsica?

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Lino de Macedo
Instituto de Psicologia, USP 2009

O objetivo de nossa reflexo analisar o


problema da aprendizagem relacionada ao
desenvolvimento de competncias e habilidades na educao bsica. Em outras palavras, trata-se de pensar a questo quais
so os argumentos para a defesa de um currculo comprometido com o desenvolvimento
de competncias e habilidades na educao
bsica? Sabemos que elas sempre foram
uma condio para a continuidade do exerccio de profisses qualificadas e socialmente
valorizadas. Mas, hoje, temos duas alteraes fundamentais, que expressam conquistas de direitos humanos e superao de desigualdades sociais. Primeira, competncias
e habilidades so julgadas necessrias para
todas as profisses e ocupaes. Segunda,
mais que isto, so essenciais para uma boa
gesto e cuidado da prpria vida, na forma
complexa que assume, hoje.
O melhor momento e lugar para formar
competncias profissionais na escola superior ou em cursos de habilitao. O melhor
momento e lugar para formar competncias
e habilidades vlidas para qualquer profisso
e que tm valor para a vida como um todo
na educao bsica, ou seja, no sistema de
ensino que a compe (Escola de Educao Infantil, Escola Fundamental e Escola de Ensino
Mdio). E se os contedos e os procedimentos
relativos s competncias e habilidades profissionais so necessariamente especializados,
as competncias e habilidades bsicas s podem ser gerais e consideradas nas diferentes
disciplinas que compem o currculo da educao bsica. Da nossa opo pelas competncias valorizadas no Exame Nacional do
ensino mdio (ENEM) como referncia.
Consideremos, agora, o problema da
aprendizagem em si mesma. Aprender sem-

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pre foi e ser uma necessidade do ser humano. que os recursos biolgicos (esquemas inatos ou reflexos) de que dispomos ao
nascer no so suficientes, ocorrendo o mesmo com os valores e condies socioculturais que lhes so complementares, expressos
como cuidados dos adultos. Por exemplo, a
criana nasce sabendo mamar, isto , nasce
com esquema reflexo de suco. Mas neste
reflexo no esto previstos, nem poderiam
estar, as caractersticas (fsicas, psicolgicas,
sociais, culturais, etc.) da mama e da mame,
que a amamentar. Da parte da mame a
mesma coisa. Mesmo que ter um filho seja
um projeto querido, sua mama cheia de leite
e seu corao cheio de disponibilidade no
substituem os esforos de suco de seu filho, deste filho em particular, com suas caractersticas e condies singulares, no previsveis para a pessoa que cuidar dele. Para
que esta interao entre dois particulares
seja bem sucedida, mesmo que apoiada em
dois gerais (uma criana e uma me), ambos
tero de aprender continuamente, tero de
reformular, corrigir, estender, aprofundar os
aspectos adquiridos.
Aprender uma necessidade constante do
ser humano, necessidade que encerra muitos
conflitos e problemas, apesar de sua importncia. Nem sempre reunimos ou dominamos
os diferentes elementos que envolvem uma
aprendizagem. Cometemos erros. Calculamos mal, no sabemos observar os aspectos positivos e negativos que compreendem
uma mesma coisa, nem sempre sabemos
ponderar os diferentes lados de um mesmo
problema. Da a necessidade de fazer regulaes, de prestar ateno, aperfeioar, orientar as aes em favor do resultado buscado.
Este processo sustentado pelo interesse de

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aprender. As crianas desde cedo descobrem


o prazer funcional de realizar uma mesma
atividade, de repeti-la pelo gosto de repetir,
pelo gosto de explorar ou investigar modos
de compreender e realizar, de enfrentar e resolver problemas que elas mesmas se colocam. Gosto de aprender, no s pelas consequncias, no s como um meio para outro
fim, mas como um fim em si mesmo. Como
conservar na escola este modo de se relacionar com os processos de aprendizagem? Um
modo que a reconhece como soluo para
um problema interessante? Que valoriza a
aprendizagem no apenas por suas consequncias futuras (algo difcil de ser entendido
por uma criana), mas pelo prazer funcional
de realiz-la em um contexto de problemas,
tarefas ou desafios que comportam significaes presentes, atuais, para os alunos?
Uma caracterstica de certas formas de
aprendizagem que, em sendo adquiridas,
se estabelecem como hbitos ou padres
condicionados. Funcionam como modos
de respostas que, uma vez adquiridas, nos
possibilitam responder de modo pronto, imediato aos problemas do cotidiano. Mesmo
que seus processos de formao tenham
sido ativos, presentes, pouco a pouco vo
se tornando habituais. Se estas respostas so
suficientes, tudo bem. Se no, muitas vezes
temos desistncias, desinteresses, ocorrncias de padres emocionais negativos. Alm
disso, nelas o interesse sustentado por
consequncias (ameaas, reforos) externas
que substituem, agora, o prazer funcional da
prpria ao. Fazemos porque necessrio
fazer, porque deve ser feito.
H outras formas de aprendizagem que
sempre devero conservar o sabor e o desafio
de seus modos de construo. Sempre tero
algo original, novo como forma ou contedo,
que nunca ser suficiente repetir ou aplicar
o j conhecido. No assim, por exemplo,
em uma situao de jogo? Por mais que seus
objetivos e regras sejam conhecidos, por mais
que a estrutura (sistema de normas e valores)
se mantenha, cada partida tem sua especificidade, tem problemas e desafios cuja resolu-

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 26

o no se reduz a um conhecido ou controlvel. Ou seja, no basta repetir ou seguir um


hbito ou resposta aprendida. necessrio
estar presente, sensvel, atento aos diferentes aspectos que caracterizam o desenrolar
de uma partida. necessrio manter o foco
(concentrao), saber planejar, antecipar, fazer boas inferncias, tornar-se um observador
de si mesmo, do oponente e do prprio jogo.
Alm disso, nesta situao o sujeito deve se
manter ativo, no passivo nem distrado, consciente de que suas aes tm consequncias
e que supem boa capacidade de leitura e de
tomada de deciso. Esta forma de aprendizagem como se pde observar tem todas
as caractersticas que qualificam uma pessoa
competente e habilidosa.
Aprender muito importante, dentro e fora
da escola. Qual a diferena entre estes dois
ambientes? Na escola, a aprendizagem se refere a domnios que s ela pode melhor prover. So aprendizagens que supem professores e gestores, intencionalidade pedaggica,
projeto curricular, materiais e recursos didticos, todo um complexo e caro sistema de
ensino e avaliao que sustenta e legitima os
conhecimentos pelos quais a escola socialmente responsvel por sua transmisso e valorizao. Fora da escola, todos estes aspectos
no esto presentes, s o ter de aprender
que se mantm. Seja por exigncias externas
(dos pais, por exemplo) ou por exigncias internas (a criana quer brincar ou usar um objeto e o que j sabe no suficiente para isso).
Necessidade constante de aprender combina
com caractersticas de nossa sociedade atual:
tecnolgica, consumista, globalizada e influenciada pelo conhecimento cientfico. So
muitos interesses, problemas, informaes,
novidades a serem adquiridos, consumidos.
E no basta poder comprar ou possuir uma
tecnologia, preciso aprender a us-la e, de
preferncia, a us-la bem.
Como oferecer na escola as bases para
as aprendizagens fora dela? Como reconhecer e assumir que em uma cultura tecnolgica derivada do conhecimento cientfico, em
uma sociedade de consumo, globalizada, os

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conhecimentos e seus modos de produo,


os valores e suas orientaes positivas e negativas, so cada vez mais uma deciso pessoal e coletiva ao mesmo tempo? No mbito
da escola, a aprendizagem gerida pelos
profissionais da educa. Fora dela, trata-se
de uma gesto de pessoas sobre algo, cuja
complexidade e importncia requerem habilidades e competncias aplicveis ao contexto
profissional, mas igualmente para as formas
de conduzir a prpria vida e suas implicaes
ambientais e coletivas.
O que significa competncia? Consideremos os principais significados propostos no
dicionrio (Aurlio Eletrnico, por exemplo):
1. Faculdade concedida por lei a um funcionrio, juiz ou tribunal para apreciar
e julgar pleitos ou questes.
2. Qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptido, idoneidade.
3. Oposio, conflito, luta.
O significado 1 indica que se trata de um
poder atribudo a algum para fazer julgamentos, tomar decises. Destaquemos aqui
dois aspectos: competncia requer uma instituio ou rgo com legitimidade para esta
atribuio e que confere ou transfere aos seus
possuidores um poder para. O significado 2
qualifica estes poderes em termos de capacidade, habilidade, idoneidade de uma pessoa. O significado 3 caracteriza o contexto
(situaes de oposio, conflito ou luta) em
que a competncia se aplica. Depreende-se
da proposio do dicionrio que o melhor
exemplo de competncia aquela que se verifica, ou que deveria se verificar, no sistema
jurdico. Depreende-se, tambm, pelo significado 3, que competncia se refere a situaes nas quais as pessoas envolvidas em uma
situao de conflito ou oposio no podem
ou no sabem elas mesmas darem conta do
problema, recorrendo justia para que se
decida pela melhor soluo para o conflito.
Como transpor estas significaes para o
campo educacional, sobretudo para a esco-

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 27

la fundamental? Por que fazer isto? O que


se conserva, o que se modifica em relao
ao que est proposto no dicionrio? O que 2727
se conserva que uma instituio a escola
mantm o direito e a obrigao de legitimar o ensino que transmite aos alunos. Este
ensino corresponde a competncias e habilidades, no profissionais no sentido estrito,
mas fundamentais seja para a aprendizagem
de uma profisso ou, principalmente, para o
cuidado da prpria vida. Vida cuja natureza
complexa, interdependente, exige tomadas
de deciso e enfrentamentos em contexto de
muitas oposies, conflitos, oportunidades
diversas ou impedimentos e dificuldades que
se expressam de muitas formas.
Na educao bsica, como mencionado,
as competncias a serem desenvolvidas no
so relativas a profisses em sua especificidade. Como se viu no dicionrio, a significao
tradicional de competncia refere-se capacidade ou habilidade de um profissional, legitimado por uma instituio, para apreciar,
julgar ou decidir situaes que envolvem conflito, luta, oposio. Por exemplo, uma pessoa
que est doente recorre a um mdico para ser
tratada. Do ponto de vista dos gestores e dos
professores, ou seja, dos profissionais da educao (ou da aprendizagem), o mesmo acontece; espera-se que eles sejam competentes
para cuidar das necessidades fundamentais
das crianas (aprender a ler e a escrever, etc.),
pois nenhuma delas pode fazer isto por si
mesma. Seus recursos so insuficientes e em
caso de conflito relacional, brigas, disputas,
nem sempre podem chegar por si mesmas a
uma boa soluo destes impasses. Nestes dois
exemplo, limites para a aprendizagem escolar
e dificuldades ou problemas relacionais, gestores e professores so profissionais qualificados, ou devem ser, para transformarem estas
limitaes em oportunidades de construo
de conhecimento.
Defender no currculo da educao bsica
o desenvolvimento de competncias e habilidades significa ampliar sua funo tradicional relacionada especificamente ao mbito profissional, considerando-as tambm na

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perspectiva dos alunos, incluindo por isto


mesmo conhecimentos e valores que envolvem a vida pessoal e social como um todo.
E isto se faz atravs das disciplinas escolares,
dos contedos, mtodos e recursos necessrios ao ensino das matrias que compem
a grade curricular. Trata-se, ento, de criar
situaes de aprendizagem organizadas para
desenvolver competncias e habilidades no
contexto das disciplinas. Nestas situaes,
como propusemos, as competncias de referncia so as do ENEM e as habilidades
so as que possibilitam aprender os contedos disciplinares, ou seja, observar, identificar, comparar, reconhecer, calcular, discutir,

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 28

efinir a ideia principal, desenhar, respeitar,


d
consentir, etc. Assim, o aluno, pouco a pouco,
vai se tornando uma pessoa habilidosa, que faz
bem feito, que tem destreza mental ou fsica,
que valoriza, porque aprendeu a fazer bem, a
compreender bem, a viver e conviver bem.
Estamos sonhando? Quem sabe, mas so
estes tipos de sonhos que justificam o nosso
presente como profissionais da educao,
que nos do esperana para um futuro melhor e mais digno para nossos alunos. Que
os professores do Rio Grande do Sul se sintam bem qualificados hoje, para esta imensa
tarefa de construir em seus alunos as bases
para um melhor amanh!

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A gesto da escola comprometida


com a aprendizagem

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Sonia Balzano e
Snia Bier

Nos ltimos anos, a sociedade brasileira


vem tomando conscincia da necessidade de
melhorar a qualidade do ensino oferecido
maioria da populao, por meio do fortalecimento e da qualificao da gesto da escola.
A gesto escolar deve mobilizar e articular as
condies materiais e humanas necessrias
promoo da efetiva aprendizagem dos alunos, tornando-os capazes de enfrentar os desafios da sociedade do sculo XXI.
A partir da LDB (art.15), a escola passou a
ter maior autonomia nas reas administrativa,
pedaggica e financeira, e a sua gesto tornou-se mais complexa, o que passou a exigir
da equipe gestora, alm de uma viso global,
a capacidade de reconhecer que na sociedade do conhecimento, a dimenso pedaggica
da gesto a mais importante. Assim, o foco
da gesto passa a ser pedaggico e as dimenses administrativa e financeira so meios
para alcanar as finalidades da educao.
Para responder s exigncias da sociedade
do conhecimento, o Movimento Todos pela
Educao estabeleceu 5 metas para a educao brasileira, que devem ser cumpridas at
2022. Entre elas, a de nmero trs prev que
todo aluno aprenda o que adequado sua
srie. Mas, o que adequado a cada srie?
Hoje, na rede estadual, cada escola fixa o
que entende ser o adequado. Pois no h referncias que definam as aprendizagens necessrias em cada momento da educao bsica,
o que abre espao para os livros didticos fazerem esse papel. Os parmetros e as diretrizes
curriculares nacionais tm carter geral, no
suprem essa necessidade. Apenas as matrizes
de competncia das avaliaes externas, como
o SAEB e a PROVA BRASIL, estabelecem um
patamar de aprendizagens a serem atingidas
ao final da 4 srie/5 ano e da 8 srie/9
ano do ensino fundamental e do 3 ano do en-

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 29

sino mdio. O SAERS avalia aprendizagens de


sries intermedirias, utilizando a mesma matriz
do SAEB. Embora tenham finalidade diversa,
essas avaliaes tornam-se, em muitos casos,
referncia para as aprendizagens na escola,
desempenhando outro papel alm daquele
para o qual foram criados.
Com a inteno de suprir essa lacuna, apresentamos s escolas da rede estadual do RS
estes Referenciais Curriculares que fixam, por
rea de conhecimentos e disciplinas, aprendizagens que devem ocorrer em cada momento
da educao bsica, a partir da 5 srie do ensino fundamental, indicando a unidade mnima
que deve ser comum a uma rede de ensino.
Em consonncia com as mais atualizadas
concepes de currculo, este Referencial desloca o foco do ensino para a aprendizagem,
o que significa organizar o processo educativo
para o desenvolvimento de competncias bsicas que a sociedade demanda.
Por isso, o planejamento das situaes de
aprendizagem em todas as reas do conhecimento, respeitadas suas especificidades, tem a
finalidade de levar o aluno a: expressar idias
com clareza, oralmente e por escrito; analisar informaes e proposies de forma
contextualizada; ser capaz de tomar decises e argumentar; e resolver problemas/
conflitos. Essas competncias esto previstas
na LDB em objetivos do ensino fundamental
(artigo 32), como o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos
o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo, e do ensino mdio, (artigo 35), em especial, a preparao bsica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com

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flexibilidade a novas condies de ocupao


ou aperfeioamento posteriores.
30
30

Orientados por este Referencial Curricular, a


proposta pedaggica da escola, os planos de estudo e os planos de trabalho de cada professor,
tero que responder demanda de construo de
uma escola capaz de superar uma concepo tradicional de educao apoiada na memorizao
de fatos, frmulas e informaes.
A escola interativa que se idealiza dever promover o desenvolvimento da capacidade de aprender e a autonomia intelectual dos alunos, por meio de estratgias
pedaggicas adequadas, aes efetivas de
interdisciplinaridade e de contextualizao
do conhecimento que se tornam aqui princpios organizadores.

Para isso, em cada rea do conhecimento,


nvel e srie, so propostas aes de interveno pedaggica com foco no desenvolvimento de competncias gerais e habilidades especficas que, no seu conjunto, estabelecem
as aprendizagens bsicas para os alunos do
ensino fundamental e mdio.

A proposta pedaggica
e o Referencial Curricular
Para compreender o significado e a responsabilidade da implantao do Referencial Curricular nas escolas da rede estadual, preciso
conhecer o tamanho da mudana que dever
ocorrer. Com essa finalidade, apresentado
um quadro comparativo de alguns aspectos da
escola que se tem com a escola que se deve
construir, sem ignorar que cada escola uma
realidade e os esforos para a mudana sero
de diferentes dimenses.

Princpios

Escola de sculo XIX e XX


Direito ao ensino

Escola do Sculo XXI


Direito de aprender

Contedo

Um fim em si mesmo

Um meio para desenvolver competncias e habilidades

Currculo

Fragmentado por disciplinas


Privilegia a memria e a
padronizao
Linear e esttico

Interdisciplinar e contextualizado
Construo e sistematizao de conceitos em
rede, articulado com processos de aprendizagem
Organizado por reas do conhecimento, unidades temticas e conjunto de competncias

Metodologia

Centrada no ensino
Transmisso e recepo de
conhecimento
Atividades rotineiras e padronizadas
Livro didtico como norteador do
currculo
Apoio ao ensino

Centrada na aprendizagem
Construo do conhecimento orientado pelo
professor
Atividades diversificadas com foco no desenvolvimento de habilidades e competncias
Livro como recurso didtico e a tecnologia
educacional
Apoio aprendizagem

Professor

Transmissor de informao
Resistncia mudana

Orientador e mediador
Aberto s mudanas legais e pedaggicas

Aluno

Passivo

Protagonista e ativo

Gesto

Centralizada com foco no


administrativo e burocrtico

Democrtica e participativa com predominncia da dimenso pedaggica que tem o aluno


e a aprendizagem como foco

Espao e Tempo

Sala de Aula/Aula

Diversificado e flexvel

Fonte: Educao Escolar Brasileira: O que trouxemos do sculo XX ?, Guiomar Namo de Mello, 2004, com adaptaes.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 30

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A concretizao dessa mudana desafio


s escolas pblicas estaduais do Rio Grande
do Sul, que deve ser enfrentado a partir da
publicao deste Referencial Curricular.
Uma das primeiras tarefas da escola,
aps conhecer os Referenciais, a reviso
da sua proposta pedaggica. Essa tarefa se
impe como um processo de reconstruo
coletiva, liderado pela equipe gestora, da
qual devem participar todos os professores
e tambm representantes dos segmentos
da comunidade escolar. Para isso, necessrio considerar alguns pressupostos basilares da proposta:
O aluno como sujeito de sua aprendizagem.
A construo do conhecimento decorre de processo progressivo de aprendizagem.
A superao da fragmentao do conhecimento estimulada por meio da
interdisciplinaridade.
A contextualizao do conhecimento se
d a partir das vivncias e experincias
do cotidiano do aluno.
A organizao das atividades escolares
tem como objetivo a motivao e mobilizao dos alunos para o desejo de
conhecer, descobrir e realizar, estimulando o aprender a aprender.
O respeito s diferenas dos alunos se
faz por meio de trabalho diversificado
que tem a equidade como princpio
educativo.
O estmulo autonomia e o incentivo
ao trabalho em equipe e aprendizagem cooperativa esto presentes na
metodologia sugerida.
Duas questes se impem como fundamentais para efetivar essa mudana: a capacidade da escola de concretizar na prtica os
princpios de interdisciplinaridade e de contextualizao do currculo e a organizao e
aproveitamento do tempo escolar.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 31

Interdisciplinaridade e
contextualizao do currculo

31
31

Como se observa no quadro comparativo,


ao contrrio da escola tradicional, organizada por disciplinas, que privilegiava a memria
em detrimento da compreenso de conceitos,
a escola contempornea visa a construo
de aprendizagens significativas, mais permanentes. Esta escola, organizada por reas do
conhecimento e que tem por finalidade o desenvolvimento de competncias e habilidades,
rompe o isolamento das disciplinas, e prope
um trabalho interdisciplinar, numa outra concepo de diviso do saber, marcada pela
interdependncia, interao e comunicao
entre as disciplinas voltadas para a integrao do conhecimento em reas significativas
(PORTELA e ATTA, 2001, p. 101).
A interdisciplinaridade comea pelo planejamento conjunto, por rea do conhecimento, e se
concretiza pela cooperao entre as disciplinas.
Essa cooperao ocorre a partir de unidades temticas e conceitos estruturantes
comuns, que mobilizam diferentes conhecimentos escolares e/ou saberes oriundos
de experincias pessoais dos alunos, para
reconstituio ou construo do objeto ou
tema em estudo. A partir dessa premissa,
o plano de trabalho do professor no deve
ser elaborado individualmente. Deve ser o
resultado da construo coletiva pela equipe de professores de determinada rea do
conhecimento.
Por sua vez, a contextualizao dos conhecimentos precisa levar em conta a realidade e as experincias de vida do aluno e o
que relevante em relao aos contedos
escolares. A primeira um elemento natural de mobilizao cognitiva, afetiva e de
incluso do aluno. A segunda deve ser um
elemento motivador para que o aluno se
constitua protagonista do seu processo de
aprendizagem. Isso ocorre quando as es-

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32
32

tratgias didticas utilizadas pelo professor


so capazes de despertar a curiosidade, o
prazer da descoberta e a satisfao do aluno na soluo de problemas.
Embora a metodologia de projetos seja
a forma mais indicada para desenvolver os
princpios de interdisciplinaridade e de contextualizao do currculo, preciso garantir
que estes dois princpios estejam sempre presentes no cotidiano da sala de aula. No referencial curricular de cada rea do conhecimento, o professor encontrar subsdios para
planejar a interveno didtica adequada a
esses princpios.
Outro aspecto fundamental gesto da
aprendizagem refere-se utilizao do tempo
na escola. Por isso, esse tema precisa ser efetivamente discutido pela comunidade escolar,
para garantir as condies necessrias a implementao e apropriao do novo Referencial
Curricular na proposta pedaggica da escola.

Organizao do tempo escolar


A forma como o tempo escolar organizado
reflete a concepo curricular e metodolgica
adotada pela escola. O uso efetivo do tempo,
a escolha das unidades temticas significativas
para os alunos e a oportunidade de trocas e
interaes so caractersticas de escolas eficazes. Ningum duvida que preciso tempo para
aprender, bem como para o aluno desenvolver competncias relativas organizao e ao
controle de seu prprio tempo.
Pesquisas realizadas na ltima dcada
no Brasil1, indicam que as escolas de ensino
fundamental funcionam em um tempo menor
que o mnimo previsto na LDB, isto , menos
de 4 horas letivas dirias e consequentemente em menos de 800 horas anuais em 200
dias. No RS, escolas da rede estadual trabalham quatro horas letivas dirias nos anos
finais do ensino fundamental, includo o recreio, o que, embora aceito pelas normas do
Conselho Estadual de Educao CEED (Pa1

recer 705/97), se comparado com o perodo


dirio, de em mdia seis horas de aula, da
maioria dos pases da Amrica Latina, um
tempo muito reduzido.
Embora a permanncia na escola, por si s
no garanta a aprendizagem, a organizao e
o bom aproveitamento do tempo so elementos fundamentais para o sucesso do aluno.
J existem estudos que indicam estreita
relao entre o desempenho e o tempo de
trabalho pedaggico efetivo necessrio ao
desenvolvimento das competncias bsicas.
O aumento do tempo de permanncia de
professores e alunos na escola uma meta
de qualificao da aprendizagem, que os
gestores educacionais e as equipes escolares precisam alcanar. A ampliao desse
tempo escolar um compromisso que o Rio
Grande do Sul e o Brasil devem assumir.
Por isso, entre as condies necessrias
para a implementao do presente Referencial Curricular est, sem dvida, o horrio
escolar e seu aproveitamento. Assim, sugerem-se alternativas de distribuio da carga
horria semanal, no currculo dos ensinos
fundamental e mdio, por reas do conhecimento, uma com uma carga horria de 25
horas-aula semanais e outra com 30 horasaula por semana.
A proposta de distribuio de maior nmero
de aulas para Lngua Portuguesa e Matemtica justifica-se por serem componentes fundamentais para a compreenso e sistematizao
dos conhecimentos do conjunto das reas do
currculo. Alm disso, concorrem originalmente para o desenvolvimento das competncias
transversais bsicas de leitura, elaborao de
texto e resoluo de problemas, que orientam
este Referencial Curricular.
Nessas alternativas, com distribuio da
carga horria por rea do conhecimento,
excetuam-se alguns componentes, como o

Portela et alii, 1997 e 1998; Fuller et alii, 1999; Santiago, 1990 p. 47-60.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 32

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caso da Matemtica, que ao mesmo tempo


rea e disciplina, das Cincias, que no ensino
fundamental uma sntese da rea, e da Arte
e Educao Fsica, que, por suas especificida-

des, devem ser tratadas de forma disciplinar.


Alm da distribuio da carga horria entre as reas do conhecimento, a organizao 3333
do horrio escolar deve orientar-se a partir

Sugesto 1 - Ensino Fundamental - anos finais


reas do Conhecimento
Linguagens e Cdigos

Distribuio da carga horria 25 h/sem


LPL/LEM - 7 h/a

Arte e EF - 4 h/a

Matemtica

Cincias da Natureza

Cincias Humanas

E.Religioso

1
Sugesto 2 - Ensino Mdio

reas do Conhecimento
Linguagens e Cdigos

Distribuio da carga horria 25 h/sem


LPL/LEM - 6 h/a

Arte e EF - 3 h/a

Matemtica

Cincias da Natureza

Cincias Humanas

E.Religioso

Sugesto 3 - Ensino Fundamental - anos finais


reas do Conhecimento
Linguagens e Cdigos

Distribuio da carga horria 30 h/sem


LPL/LEM - 9 h/a

Arte e EF - 4 h/a

Matemtica

Cincias da Natureza

Cincias Humanas

E.Religioso

1
Sugesto 4 - Ensino Mdio

reas do Conhecimento
Linguagens e Cdigos

Distribuio da carga horria 30 h/sem


LPL/LEM - 8 h/a

Arte e EF - 4 h/a

Matemtica

Cincias da Natureza

Cincias Humanas

E.Religioso

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 33

24/8/2009 15:45:11

de uma viso pedaggica, o que significa


atender tambm pressupostos de qualidade,
34
34 como, por exemplo, aspectos que favoream o acesso, a permanncia e a aprendizagem dos alunos. Para isso, a distribuio
dos componentes do currculo deve atender
condies que concorram para a participao ativa dos alunos.
A experincia docente nos mostra que a
aprendizagem de conceitos complexos ocorre
de modo mais efetivo nos primeiros perodos
de aula, em que o nvel de ateno dos alunos maior. Assim, componentes que exigem
maior concentrao devem preferencialmente
constar dos primeiros perodos do turno escolar, como o caso da matemtica. Ao contrrio, componentes que originalmente desenvolvem atividades mais ldicas, motoras,
artsticas, podem ser oferecidos em horrios
de final de turno. Obviamente, a carga horria semanal deve ser distribuida com base no
princpio de equidade entre as turmas.
Outra questo a considerar refere-se utilizao e ao aproveitamento do tempo curricular, pois comprovado que o melhor aproveitamento do tempo reduz as taxas de evaso, a
indisciplina e os conflitos no recreio e em outros espaos. Uma escola com planejamento
do uso do espao e do tempo gera atitudes de
responsabilidade e compromisso de alunos e
professores que, por exemplo, ao sinal de trmino do recreio ou de um perodo, organizamse imediatamente para o incio da prxima
atividade. Com esta organizao, em geral,
o clima escolar melhora, professores e alunos
desenvolvem maior proximidade, o ambiente torna-se mais tranquilo e agradvel, o que
concorre para a melhoria no rendimento dos
alunos, em especial daqueles com baixo aproveitamento e dificuldade de aprendizagem.
Para possibilitar a realizao de trabalho
interdisciplinar, as aulas das disciplinas de
determinada rea do conhecimento devem
ocorrer nos mesmos dias da semana. Essa
medida favorece tambm o uso dos recursos
e dos ambientes de apoio pedaggico em
conjunto e o desenvolvimento de atividades

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 34

curriculares fora do ambiente escolar, com a


participao dos professores da rea.
necessrio que a organizao e a distribuio do tempo escolar possibilitem o encontro peridico dos docentes na escola nas suas horas de
atividades para estudos, planejamento e avaliao (LDB, artigo 67, V).
Como sugesto, apresenta-se (p. 33) uma
proposta de horrio semanal, que viabiliza o
encontro sistemtico dos professores de uma
mesma rea do currculo, no mnimo, uma vez
por semana. Nela, as horas-atividades dos professores so previstas em um mesmo dia da semana, quando sero realizadas as reunies semanais de trabalho por rea do conhecimento.
indiscutvel a importncia das horas-atividades na jornada de trabalho dos docentes.
Por exemplo, para tornar efetiva a sua participao na elaborao, acompanhamento e
avaliao da proposta pedaggica da escola.
Alm disso, para a integrao dos professores entre si e deles com a comunidade escolar, faz-se necessrio esse tempo extraclasse,
no qual podero ser realizadas reunies com
pais, sesses de estudo e principalmente reunies de planejamento coletivo.
Para um ensino de qualidade, toda aula
ministrada pressupe planejamento e avaliao, o que exige do professor um tempo
individual ou coletivo remunerado, includo
na jornada de trabalho. De acordo com essa
concepo, que a Secretaria de Estado
da Educao implantou, em 2008, 20% de
horas-atividades para todos os professores
contratados e, para os efetivos convocados,
a complementao das horas de atividades
em relao ao total de horas de trabalho,
reconhecendo que, alm das aulas, a preparao/planejamento e avaliao so tarefas
inerentes funo docente.
Alm disso, a hora-atividade na jornada
do professor condio para o desenvolvimento de programas de formao continuada em servio. Esses programas corres-

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pondem desde as aes internas da escola,


desenvolvidas por suas prprias equipes,
at aquelas promovidas pela SE/CRE, envolvendo toda ou parte da rede de ensino.
Nas horas-atividades dos professores devem

Segunda
Matemtica

ser realizadas reunies, oficinas pedaggicas, planejamento e troca de experincias


entre professores da mesma escola, de mais 3535
de uma unidade escolar, e entre os mais novos e os mais experientes.

Horrio escolar semanal


Quinta
Tera
Quarta
Linguagens
e Cdigos

Linguagens
e Cdigos

Cincias da
Natureza

Sexta
Matemtica
Cincias
Humanas

Linguagens
e Cdigos

Matemtica

Cincias
Humanas

Linguagens
e Cdigos
Cincias da
Natureza

Linguagens
e Cdigos

Ensino
Religioso

Horrio de renies semanais por rea


Segunda

Reunio
Cincias da
Natureza

Tera

Quarta

Reunio
Cincias
Humanas e
Ensino Religioso

Quinta

Sexta

Reunio
Linguagens
e Cdigos

Reunio
Matemtica

Consideraes finais


A implementao do Referencial Curricular na rede estadual de ensino uma tarefa
desafiadora que no pode ser de responsabilidade exclusiva da escola. Exige a constituio de uma rede de cooperao entre
escolas e CREs, Secretaria da Educao (SE)

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 35

e outras instituies, pois a apropriao do


Referencial Curricular pela equipe gestora,
docentes e demais membros da comunidade
escolar, deve ser processual e sistemtica.
Nesta perspectiva, a SE disponibilizar espao virtual no seu site para apoio

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36
36

edaggico e divulgao de prticas docentes


p
exitosas. A CRE dever assessorar o processo
de estudo do Referencial, a reviso da proposta
pedaggica, dos planos de estudos e dos planos de trabalho dos professores, viabilizando e
otimizando as orientaes dos Referenciais.
Para complementar a formao dos professores, as Instituies de Ensino Superior (IES)
da regio podero ser chamadas a integrar
essa rede, dando continuidade, em sintonia
com o Referencial Curricular, formao iniciada no curso Lies do Rio Grande que visa
a capacitao dos professores, de todas as
reas e disciplinas das sries finais do ensino
fundamental e ensino mdio, para implementar o currculo escolar com foco no desenvolvimento de competncias e habilidades.
equipe diretiva da escola, cabe garantir
as condies para que essas aes se efetivem, a partir:
da divulgao do Referencial Curricular
comunidade escolar;
do planejamento das reunies pedaggicas, envolvendo todos os professores;
da implementao de medidas administrativo-pedaggicas, que visam a melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem dos
alunos, tais como as sugeridas neste texto.

Assim, ser possvel fazer, de modo mais seguro, a transio entre a escola voltada para a
memorizao de contedos para a escola interativa, que atende aos princpios da interdisciplinaridade e contextualizao do currculo no desenvolvimento de competncias e habilidades.
Cumpre reafirmar que a essncia do trabalho da escola o ensino e a aprendizagem.
A autonomia da escola ser to ou mais
efetiva, na medida em que reconhecer o seu
papel social, tiver clareza de seus fins e que
seus professores dominem os conhecimentos
e a metodologia da sua rea de atuao, e,
principalmente, que assumam o compromisso
de que cada aluno aprenda o que adequado
para a sua srie, conforme a meta do Movimento Todos pela Educao.
Para concluir, cabe referir Guiomar Namo
de Mello (2004), quando diz: As normas,
vale lembrar, no mudam a realidade da
educao. Elas apenas criam as condies
para que as mudanas sejam feitas pelos
nicos protagonistas em condies de faz-las: as escolas e seus professores.

Referncias
MELLO, Guiomar Namo. Educao Escolar Brasileira: o
que trouxemos do sculo XX?. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PIMENTA.Selma Garrido. Questes sobre a organizao
do trabalho na escola. Disponnel em www.srmariocovas.sp.gov.br acesso em 19 julho 2009.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 36

PORTELLA, Adlia e ATTA, Dilza. Dimenso Pedaggica da Gesto da Educao. Guia de Consulta
para o programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao PRASEM II. Braslia: FUNDESCOLA/MEC, 1999, p. 77-114.

24/8/2009 15:45:11

A rea de Matemtica
Ana Maria Beltro Gigante
Maria Rejane Ferreira da Silva
Monica Bertoni dos Santos

37
37

Caracterizando a Matemtica
como rea e disciplina
Para caracterizar, no Referencial Curricular
do Rio Grande do Sul, a Matemtica como
rea e disciplina, os principais documentos
considerados foram: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - PCNEM
(1999); PCN + Ensino Mdio (SEMTEC,
2002), Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. (SEB, 2008), Normas para o Currculo e Avaliao - Adendas - Portugal (1998),
Proposta Curricular do Estado de So Paulo
(2008) e o Documento Introdutrio do Exame
Nacional de Certificao de Competncias de
Jovens e Adultos-ENCCEJA (2002).
A Matemtica constitui tanto um patrimnio cultural da humanidade como um modo
de pensar (ADENDAS, 1998). Compe-se
de idias, mtodos e procedimentos que so
utilizados para analisar e resolver situaesproblema e raciocinar, bem como para representar e comunicar. Procurar regularidades,
fazer e testar conjeturas, localizar-se no tempo
e no espao, raciocinar logicamente, buscar
a razoabilidade de resultados, abstrair, generalizar, demonstrar configuram seus diferentes
modos de pensar. A Matemtica muito mais
do que a Cincia dos nmeros, das abstraes ou do espao, ela constituda de um
amplo espectro de Matemticas que se intercomunicam numa lgica de relaes fundamental para as aprendizagens do ser humano.
No desenvolvimento da histria do homem,
a Matemtica, inicialmente definida como o
estudo dos nmeros, passa a ser o estudo dos
nmeros e das formas e incorpora o estudo do
movimento, da mudana e do espao, incluindo, no sculo XIX, as ferramentas matemticas
usadas nestes estudos. Nos ltimos vinte anos,

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 37

surge uma definio de Matemtica que hoje


consensual entre a maioria dos matemticos: a Cincia dos padres, uma forma de
contemplar o mundo em que vivemos, tanto
a nvel fsico, como biolgico e sociolgico,
bem como o mundo oculto em nossas mentes
e pensamentos (DEVLIN, 2007. p.1). Nesta
concepo, o matemtico examina padres
abstratos, sejam eles numricos, de forma, de
movimento, de comportamento, de mudana,
de transformao, de posio e a natureza
abstrata dos padres leva-os s notaes, s
representaes e s diferentes formas de descrev-los.
As diferentes e mltiplas Matemticas em
suas linguagens, procedimentos e formas especficas de pensar, surgem e definem-se como
solues ligadas s necessidades do homem de
resolver problemas provenientes tanto do seu
desenvolvimento cultural e tecnolgico, como
de situaes internas da prpria Matemtica.
Pode-se, assim, entender que a Lgica, a
Aritmtica, a lgebra, a Geometria, a Probabilidade e a Estatstica, entre outras, compem o espectro das Matemticas. Estas, na
sua diversidade e especificidade, compem
uma rea do conhecimento, definida como
uma Cincia, que abrange um vasto corpo de
linguagens, de prticas, de conceitos e de formas de pensar que se mantem em construo
ao longo da Histria.
Desenvolver tais conceitos, procedimentos
e formas de pensar constitui o objetivo da rea
de Matemtica, das diferentes disciplinas matemticas que se inter-relacionam intimamente
e que se relacionam com as outras reas do
currculo da Educao Bsica.

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38
38

Desenvolver o pensamento lgico-matemtico comparar, classificar, ordenar, corresponder, estabelecer todo o tipo de relaes entre
objetos, aes e fatos, entre conjuntos, entre
elementos de conjuntos. Assim, na essncia da
prpria Matemtica est o conceito de relao
que a estrutura e que se expressa na fala, na
escrita e em diferentes representaes.
O pensamento aritmtico desenvolve-se,
inicialmente, a partir da necessidade da contagem, da ordenao, da construo do Nmero Natural e dos sistemas de numerao,
especialmente o decimal, que se amplia na
compreenso do significado das operaes, as
quais, por sua vez, definem-se a partir da resoluo de problemas. Da necessidade de medir,
amplia-se o campo numrico com os nmeros
fracionrios em suas diferentes formas (os fracionrios e os decimais), que expressam medidas, razes, relaes de proporcionalidade.
Na generalizao da Aritmtica, situa-se
a lgebra: o pensamento algbrico desenvolve-se a partir de estudos aritmticos. De
acordo com Davydov, citado por Lins e Gimenez (1997), fundamental que o educador perceba que o pensamento aritmtico e
o pensamento algbrico apresentam uma raiz
comum, pois ambos trabalham com relaes
quantitativas.
O desenvolvimento do pensamento algbrico se expressa por abstraes e generalizaes, especialmente as provenientes do estudo de regularidades e padres, expressos
e representados por uma linguagem simblica cujo domnio proporciona a substituio,
quando necessria, da linguagem usual pela
linguagem matemtica.
No estudo de espao, incluindo as relaes topolgicas e de medida, as formas geomtricas, as transformaes, o movimento, a
localizao, desenvolve-se o pensamento geomtrico que, fortemente, apela para processos indutivos e dedutivos, para um vocabulrio
especfico, para representaes unificadoras de
vrios ramos da Matemtica, permitindo a visualizao de conceitos aritmticos e algbricos.
O desenvolvimento do pensamento geo-

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 38

mtrico, ligado ao desenvolvimento de abstraes e representaes do espao, uma


poderosa via de generalizao da prpria lgebra e, ainda, est em estreita ligao com
o desenvolvimento do pensamento combinatrio, estatstico-probabilstico, na medida em
que esquemas, tabelas e grficos de diferentes tipos so representaes, tanto do tratamento da informao, como das funes que
expressam relaes especiais, que modelam
fenmenos da cincia, da tecnologia e da sociedade.
As vivncias e o reconhecimento dos procedimentos e mtodos da Geometria possibilitam o desenvolvimento de habilidades de sntese e de anlise. O domnio do vocabulrio
geomtrico proporciona a ampliao da comunicao e da compreenso das situaes
relacionadas ao espao. A percepo espacial necessria compreenso da Matemtica e tambm das Cincias humanas e da
natureza. O desenvolvimento do pensamento
geomtrico propicia entender o mundo e adquirir formas de apreciar a natureza e a arte
em todas as suas manifestaes, na medida
em que as estruturas geomtricas permeiam o
universo natural e esttico.
O desenvolvimento do pensamento combinatrio, trabalhado a partir do princpio
multiplicativo, que fundamenta a contagem. O
pensamento estatstico e probabilstico apoiase num conjunto de procedimentos e modelos
que, de antemo, no explicitam ou definem
um resultado em particular. A Estatstica e a
Probabilidade oportunizam a anlise de situaes sociais e econmicas do meio ambiente:
a Estatstica utilizada para transformar dados
em informaes sobre determinada realidade,
para entender um problema ou tomar uma
deciso; a Probabilidade, para compreender
os acontecimentos do cotidiano que so de
natureza aleatria, identificando possveis resultados desses acontecimentos, destacando o
acaso e a incerteza que se manifestam intuitivamente. (PORTANOVA, 2005) .
A Matemtica est ligada s mais diversas
reas da atividade humana. Como discipli-

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na escolar, deve estar em estreita articulao


com as demais reas do currculo, podendo,
assim, contribuir para o desenvolvimento das
competncias gerais definidas para a educao bsica.
A competncia matemtica promove a
mobilizao de saberes culturais, cientficos e
tecnolgicos que permitem a compreenso da
realidade e a abordagem de situaes-problema. Proporciona instrumentos que favorecem
o uso de linguagens adequadas para expressar ideias. Distingue-se pela maneira que prope as generalizaes e as demonstraes e,
a partir de experincias, promove raciocnios
dedutivos e indutivos, caracterizando-se como
um meio de pensar, de construir conhecimentos, de representar e de comunicar.
A competncia matemtica inclui a compreenso de um conjunto de idias e noes
matemticas, bem como de conceitos que se
constituem em blocos de contedos em estreita ligao e que, ainda, se relacionam interblocos, via processos e formas de pensar que
estruturam a Matemtica.
Pelos instrumentos que proporciona e
pelos seus aspectos especficos relativos ao
raciocnio, organizao e resoluo de
problemas, a Matemtica constitui uma rea
de saber plena de potencialidades para a realizao de projetos transdisciplinares e de atividades interdisciplinares dos mais diversos
(Adendas 2007, p.59).
A ideia de formular as competncias matemticas nos diferentes ciclos a partir de temas
estruturadores que integram blocos de contedos significa que as supostas competncias de
cada ciclo ou ano de escolaridade no podem
ser encaradas como aprendizagens acabadas ligadas a momentos bem determinados,
a oportunidades nicas de aprendizagem ou
a momentos particulares de desenvolv-las.
A aprendizagem matemtica relacionada ao
desenvolvimento da competncia matemtica
deve ser assumida como um processo gradual
e contnuo, que se desenvolve ao longo da
educao bsica.
Em suma, pode-se dizer que a Matemti-

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 39

ca para todos no deve identificar-se com o


ensino de certo nmero de contedos mate39
mticos especficos, mas sim com a promo- 39
o de uma educao em Matemtica, sobre
a Matemtica e atravs da Matemtica, contribuindo para a formao geral do aluno
(ADENDAS, 2007, p.59).
Ao definir o qu, o como, o porqu ensinar,
a educao em Matemtica valoriza o trabalho coletivo, as discusses e as trocas entre
iguais, a promoo da auto-confiana para
que o aluno levante hipteses, argumente e
defenda oralmente e por escrito suas idias,
bem como respeite as dos outros. Prope que,
a partir dos conceitos e modos de pensar da
Matemtica, o aluno desenvolva a predisposio para analisar criticamente informaes e
opinies veiculadas na mdia ou o mundo ao
seu redor, sendo capaz de construir e transformar a realidade.
Desta forma, seu ensino passou a ter como
funo preparar cidados crticos, criativos e
solidrios, capazes de agir de forma consciente
numa sociedade complexa, passou-se do que
ensinar ao como ensinar, bem como ao porqu ensinar em uma perspectiva sociocultural,
visando formao da cidadania. (ENCCEJA,
2002), passou-se a preconizar a idia de contextualizar o conhecimento matemtico a ser
aprendido, buscando suas origens e a sua evoluo, explicitando a sua finalidade, evocando
os elementos pessoais, sociais e culturais, promovendo a mobilizao e o desenvolvimento
de competncias e habilidades que o conhecimento matemtico disponibiliza.
Entendida em seus diferentes ramos e com
caractersticas prprias, que se interrelacionam e compem uma rea, a Matemtica
est intimamente relacionada s demais reas: a das Linguagens e Cdigos, a das Cincias da Natureza e suas Tecnologias e a das
Cincias Humanas.
Ao considerar a construo do conhecimento, seja ele lingustico, das imagens, do
espao ou das formas, supondo a capacidade
humana de articulao de significados coletivos em sistemas arbitrrios de representao,

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40

relaciona-se, mais especificamente, a Matemtica com a rea das Linguagens e Cdigos.


Pelas caractersticas da diversidade de enfoques aritmtico, algbrico, geomtrico, lgico,
estatstico probabilstico, por sua universalidade, a linguagem matemtica proporciona a
articulao de diferentes linguagens e trabalha
em comunho com elas, especialmente a lngua materna, a corporal, a gestual, a do movimento, a musical e a das artes plsticas.
Enquanto construto humano, como sintoma e
produto de culturas e pocas, a Matemtica est
em estreita ligao com as Cincias Humanas.
As Cincias da Natureza encontram na Matemtica uma linguagem, bem como modelos
e procedimentos especialmente apropriados
que lhes servem como ferramenta.
Ainda como linguagem, a Matemtica proporciona entendimento das tecnologias da comunicao e da informao, dando-lhes suporte.
Juntamente com a Lngua Materna, a
Matemtica compe o par de sistemas simblicos fundamentais para a representao
da realidade, para a expresso de si e compreenso do outro, para a leitura, em sentido
amplo, de textos e do mundo dos fenmenos
(Proposta Curricular do Estado de So Paulo,
2008, p.3), complementando-se e integrando os currculos da Educao Bsica em uma
proposta que tem como foco o aprender, fundamentado no desenvolvimento das competncias de ler, escrever e resolver problemas.
Ao entender a Matemtica como rea,
muito mais do que conceb-la como diferentes linguagens, formas de pensar, representar e comunicar ou como um contedo a ser
aprendido, ela compreendida a partir de
suas possibilidades de servir as outras reas,
na ingente tarefa de transformar a informao
em conhecimento (Proposta Curricular do Estado de So Paulo, 2008, p.37). Nessa perspectiva, todos os seus contedos disciplinares,
como os das diferentes reas e disciplinas, so
meios para a formao de cidados, tendo
em vista o desenvolvimento de suas habilidades e competncias pessoais.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 40

A Matemtica e as
competncias a serem
desenvolvidas
O Referencial Curricular do Rio Grande do
Sul, tanto para o ensino fundamental como
para o mdio, foi elaborado a partir de competncias e habilidades agrupadas em trs
eixos definidos pelos PCN+ Ensino Mdio
(2002) como representao e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao scio-cultural.
Nas diferentes reas, em suas especificidades, tais competncias gerais estruturam-se
como eixos de construo e sustentao dos
Referenciais e indicam um conjunto de habilidades que se relacionam com o ler, o escrever
e o resolver problemas, entendidos em seus
sentidos e suas mais amplas concepes.
Em Matemtica, as habilidades de representao e comunicao muito relacionadas
ao escrever, possibilitam as diferentes formas
de representar, em especial as algbricas e geomtricas que, por sua vez, permitem que se
registrem e comuniquem idias, mtodos, procedimentos que, construdos ao longo da histria da humanidade, perpetuam-se e so sustentao para novas construes e descobertas
relacionadas s demais reas do conhecimento. As habilidades de investigao e compreenso muito relacionadas ao ler permitem a
identificao de informaes em diferentes representaes que possibilitam a interpretao
e a compreenso dos problemas, bem como
dos conceitos, processos, mtodos e modelos
matemticos utilizados para resolv-los, independentemente da rea de conhecimento em
que se definam. As habilidades envolvidas na
contextualizao socio cultural esto relacionadas resoluo de problemas na medida
em que as situaes que geram os problemas
devem ter significado para os alunos e, para
que isto acontea, devem estar impregnadas
de alta relevncia social e cultural.
No que diz respeito Matemtica, as com-

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petncias e habilidades referentes investigao e compreenso, representao e


comunicao e contextualizao scio
cultural foram definidas a partir das que foram propostas nos PCN+ (2002) para a rea
das Cincias da Natureza e suas tecnologias ,
com devidas adaptaes, considerando para
cada competncia geral, um conjunto de
competncias/habilidades que se desdobram
e so exemplificadas e contextualizadas para
seu melhor entendimento.

O eixo representao e
comunicao
A partir das diferentes linguagens matemticas, as nomenclaturas, os smbolos, os cdigos, as designaes de grandezas e unidades
articulam-se em sentenas, diagramas, tabelas, grficos, esquemas e equaes que so

formas de comunicar e, especialmente, de representar idias e processos matemticos que


41
permitem diferentes leituras, interpretaes, 41
anlise e sistematizao de fenmenos das
Cincias Humanas e da Natureza ou das atividades econmicas do homem, tanto as mais
simples do seu dia a dia, do dia a dia de sua
famlia e do seu grupo social, quanto as mais
complexas de um mundo globalizado.
A Matemtica com suas diferentes linguagens a servio das demais reas do conhecimento e, em seu ensino, deve promover as
competncias e habilidades de representao e comunicao, propondo o domnio
e a articulao de tais linguagens, o seu reconhecimento e a sua conveniente utilizao
para comunicar idias, fatos e descobertas,
para fazer uso das novas tecnologias e de instrumentos de medio e, ainda, articulandose com as demais linguagens.

Articular a lngua portuguesa, a linguagem artstica e


cientifica com as linguagens
matemticas

Reconhecer, interpretar e
utilizar adequadamente
smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem
matemtica.

Utilizar as diferentes
linguagens e representaes matemticas,
articulando-as.

Consultar, analisar e inter- Utilizar a linguagem mapretar textos e comunicaes temtica na elaborao de
que envolvam linguagens
comunicaes orais e escritas
matemticas.

Apropriar-se da linguagem
matemtica para fazer uso
das tecnologias e de instrumentos de medio.

Identificar e interpretar
a partir da leitura de textos,
diferentes registros do
conhecimento matemtico ao
longo do tempo;
Reconhecer nas diferentes
manifestaes da linguagem
artstica, conceitos e
procedimentos matemticos
desenvolvidos ao longo da
histria;
Utilizar a linguagem, os
conceitos e os procedimentos
matemticos para a
compreenso e anlise de
fenmenos naturais, de fatos
do cotidiano e da produo
tecnolgica.

Ler e interpretar textos


contidos em:
- embalagens de produtos;
- manuais tcnicos;
- informaes em jornais ou
revistas
- resultados de exames
laboratoriais;
- dosagem de remdios;
- receitas.

Ler, interpretar tabelas,


grficos, esquemas,
diagramas, rvores de
possibilidades, frmulas,
equaes e representaes
numricas ou geomtricas;
Traduzir uma situao
dada na linguagem
coloquial para uma
tabela, um esquema, um
grfico, uma equao, uma
frmula;
Escolher a melhor
representao para
expressar um conjunto de
dados como consumo de
energia eltrica ou de gua
ao longo de um tempo;
Transformar, relacionar
e traduzir adequadamente
valores e unidades bsicas
apresentadas sob diferentes
formas como: decimais
em fraes ou potncias
de dez, litros em metros
cbicos, quilmetros em
metros, ngulos em graus
e radianos

Ler e interpretar
diferentes tipos de
textos com informaes
apresentadas em linguagem
matemtica como, por
exemplo: livros didticos,
artigos de contedo
econmico, social ou
cultural, manuais tcnicos,
contratos comerciais,
folhetos com propostas
de vendas ou com plantas
de imveis, indicaes em
bulas de medicamentos,
artigos de jornais e revistas
especializadas, rtulos ou
embalagens.

Usar calculadoras e
planilhas eletrnicas como
instrumento de trabalho.
Utilizar diferentes
programas e softwares, na
construo de conceitos e
procedimentos matemticos,
na anlise de informaes,
fazendo experimentos,
testando hipteses,
esboando conjecturas,
criando estratgias para
resolver problemas, fazendo
julgamentos econmicos
relacionados compra e
venda de produtos vista ou
a prazo ou probabilidade
de receber prmios em
sorteios ou loterias.
Fazer uso de diferentes
instrumentos de medida,
como fita mtrica,
trenas, rgua para medir
comprimentos; transferidor
e teodolito para medir
ngulos; relgios e
ampulhetas para medir
tempo.

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Elaborar textos, desenhos,


grficos, tabelas, expresses
escritas numricas para
comunicar-se via Internet,
jornais ou outros meios.
Redigir resumos
sintetizando idias
principais sobre um dado
tema matemtico, com
exemplos e comentrios
prprios.
Expressar-se oralmente,
comunicando idias, como
por exemplo: explicando a
soluo de um problema,
explorando dvidas
sobre um contedo ou
procedimentos.

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O eixo investigao e compreenso


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Ler no seu sentido mais amplo possibilita


a interpretao de problemas, a identificao
dos dados, leva compreenso das problemticas a serem resolvidas e busca de possveis estratgias para resolv-las.
A Matemtica com suas representaes,
mtodos e processos, com as diversificadas
leis que relacionam de maneira unvoca as
varveis envolvidas nos fenmenos naturais

e sociais ou nas atividades econmicas, com


seus modelos explicativos e representativos,
geralmente abstrados e generalizados a
partir de regularidades e padres, enfim, a
Matemtica com suas ferramentas de leitura
do mundo, em seu ensino, deve proporcionar o desenvolvimento de competncias e
habilidades de investigao e compreenso.

Identificar em dada situaoproblema as informaes ou


variveis relevantes e organizar
dados elaborar possveis estratgias
para resolv-la.

Formular generalizaes a partir Fazer estimativas, elaborar


da identificao de regularidades, hipteses e interpretar
identidades, condies invariantes resultados.
e transformaes

Reconhecer as informaes
relevantes numa situao problema
apresentadas tanto em textos
como em forma de tabelas,
grficos, esquemas, diagramas ou
especificaes tcnicas.
Selecionar uma estratgia
adequada para resolver uma
situao problema: para obter
uma dada distncia, saber optar
por medi-la diretamente; utilizar
uma planta em escala; usar
semelhana de figuras; fazer uso
de relaes trigonomtricas; um
sistema de eixos cartesianos;
abordar o problema atravs da
geometria analtica ou, ainda,
reconhecer sua natureza e
decidir-se pela utilizao da forma
algbrica, numrica, geomtrica,
combinatria ou estatstica.
Identificar a Matemtica
como importante recurso para a
construo de argumentao.

Identificar regularidades
em situaes semelhantes para
estabelecer regras, algoritmos e
propriedades:
- identificar a regularidade
presente na soma dos termos
eqidistantes de uma progresso
aritmtica finita, estendendo
essa propriedade a toda situao
envolvendo progresses aritmticas
e da deduzir a soma de seus
termos.
Reconhecer a conservao
contida em toda igualdade,
congruncia ou equivalncia,
como resolver uma equao ou um
sistema linear, compreender que as
operaes realizadas a cada etapa
transformam a situao inicial em
outra que lhe equivalente, com as
mesmas solues.
Reconhecer a existncia
de condies invariantes ou
identidades e utiliz-las para
analisar e resolver situaesproblema, como: a relao entre
o comprimento da circunferncia
e seu dimetro; a relao entre os
volumes de um cilindro e um cone
que tenham a mesma base e a
mesma altura.
Identificar transformaes
geomtricas entre figuras,
relacionando as ampliaes e
redues s semelhanas, as
simetrias s congruncias.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 42

Estimar valores aproximados


de resultados de procedimentos
ou caminhos adotados, decidir
sobre a razoabilidade de
resultados obtidos, estimulando o
clculo mental.
Analisar erros e obter
estratgias alternativas para
a soluo: numa situao
prtica ao estabelecer a relao
entre uma circunferncia e
seu dimetro, medindo-os,
aconselhvel, fazer varias
medies ou trabalhar com a
mdia aritmtica de tais medidas.

Reconhecer, utilizar, interpretar e


propor conceitos, procedimentos
matemticos, modelos para
resolver situaes-problema.

Apropriar-se de recursos
tecnolgicos para compreender
a Matemtica como ferramenta
para o avano da tecnologia e a
tecnologia como ferramenta para
impulsionar a matemtica.

Reconhecer funes e seus


Visar recursos tecnolgicos
grficos no clculo de lucro
associados estratgia para a
mximo ou prejuzo mnimo.
resoluo de situaes-problema.
Utilizar ferramentas de
estatstica (tabelas, grficos) para
avaliar a inteno de voto numa
campanha eleitoral.

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O eixo contextualizao sociocultural


Compreender o conhecimento matemtico como um processo histrico relacionado
a uma determinada poca, como parte da
cultura humana contempornea, como apoio
para interpretar e resolver as questes provocadas por essa mesma cultura, reconhecer-se

como um sujeito capaz de utilizar de maneira 4343


responsvel tais conhecimentos so competncias e habilidades referentes contextualizao scio-cultural que do sentido e significao aos problemas cuja resoluo proporciona a aprendizagem de Matemtica.

Compreender a construo do
conhecimento matemtico como
um processo histrico, relacionado
s condies sociais, polticas e
econmicas de uma determinada
poca.

Compreender a Matemtica em
suas diferentes manifestaes
como parte integrante da cultura
humana contempornea.

Reconhecer e avaliar o
desenvolvimento tecnolgico
contemporneo, suas relaes com
a Matemtica, seu papel na vida
humana, sua presena no mundo
cotidiano e seus impactos na vida
social.

Compreender a responsabilidade
social associada aquisio e ao
uso do conhecimento matemtico,
utilizando-o no exerccio da
cidadania.

Reconhecer-se como sujeito


responsvel pelo seu
desenvolvimento.

Compreender o desenvolvimento
da Matemtica ao longo da
histria, entendendo-a como uma
cincia em constante construo
para resolver um mesmo problema,
pode-se utilizar a geometria
clssica ou analtica, evidenciando
duas formas distintas de pensar,
associadas respectivamente a dois
momentos histricos diferentes.

Perceber a dimenso da
Matemtica em espaos especficos
de difuso: sua presena nas
manifestaes artsticas ou
literrias, teatrais ou musicais;
polticas e miditicas; na ocupao
organizada dos diferentes espaos
urbanos ou rurais.

Utilizar o conhecimento
matemtico como apoio
para julgar as aplicaes
tecnolgicas, como por exemplo:
o uso de satlites e radares no
rastreamento de localizaes, as
formas de manipulao gentica,
obteno ou utilizao de
recursos naturais.

Utilizar conhecimentos
matemticos em defesa dos
direitos individuais como a
aquisio e venda de bens ou no
desenvolvimento da capacidade
de interpretao ou anlise de
manuais tcnicos de aparelhos e
equipamentos.
Aplicar eticamente os
conhecimentos matemticos
em defesa e planejamento
de situaes-problema da
coletividade como nos problemas
de abastecimento, educao, sade,
transporte coletivo ou na anlise
de manuais tcnicos de aparelhos e
equipamentos.

Ter predisposio para procurar


entender a estrutura de um
problema, e confiar em suas
possibilidades para desenvolver
processos de resoluo;
Perseverar e se esforar na busca
de um resultado e decidir sobre a sua
razoabilidade;
Saber discutir com os outros
comunicando descobertas e idias
matemticas tendo segurana
na defesa de seus argumentos e
flexibilidade para modific-los;
Ter predisposio para raciocinar
matematicamente, como procurar
regularidades, fazer e testar
conjecturas, formular generalizaes
e pensar de maneira lgica;
Ser critico utilizao de
procedimentos e resultados
matemticos;
Ter compromisso com a
elaborao, ordem e correo na
apresentao de trabalhos orais e
escritos.

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A gesto da sala de aula


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44

Cabe ao professor garantir a aprendizagem de seus alunos bem como a sua formao como cidados capazes de atuar na realidade que os cerca, transformando-a. Para
isso, fundamental que o professor seja capaz
de gerenciar a sua sala de aula, no que diz
respeito ao planejamento da ao pedaggica, seleo do contedo, escolha das
situaes de aprendizagem, organizao
do espao da sala, dos materiais, dos equipamentos e dos recursos a serem utilizados,
no que refere s relaes pessoais e interpessoais, gerenciando os conflitos com solues
criativas e educativas, analisando os erros e
encarando-os como aliados no ensino e na
aprendizagem.
Ao planejar as aes da sala de aula,
fundamental que o professor tenha segurana para selecionar experincias de aprendizagem ricas e diversificadas que proporcionem
o desenvolvimento das habilidades e competncias para ler, escrever, bem como para
analisar e resolver problemas, para raciocinar
e comunicar suas idias e descobertas, tendo
presentes os conceitos e os modos de pensar
da Matemtica.
fundamental que a sala de aula seja
organizada ora para trabalho em pequenos
grupos, ora em duplas, ora no grande grupo,
para que se promovam discusses, trocas de
idias, o desenvolvimento da autoconfiana
para argumentar e defender ideias e respeitar
as ideias e os argumentos dos outros.
Momentos de atividades individuais devem
permear o trabalho, quando os alunos tm a
oportunidade de ler, escrever, refletir, sistematizar suas aprendizagens, aprendendo tambm a aprender.
A resoluo de problemas, em Matemtica, constitui a base das experincias de aprendizagem. So situaes desafiadoras que propem questes que instigam e promovem a
investigao na busca de respostas e solues.
As situaes-problema devem estar pre-

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sentes em atividades de investigao, em queos alunos procuram regularidades, fazem e


testam conjeturas e desenvolvem autonomia
para criar solues, para generalizar conceitos e procedimentos matemticos.
As atividades de investigao podem ser
propostas a partir de questes expressas em
situaes do dia a dia, das vivncias das
crianas, em situaes mais amplas da escola
ou do seu ambiente sociocultural, relacionadas a questes ligadas a outras reas do conhecimento, ou simuladas em materiais manipulativos que contm, de forma subjacente,
conceitos matemticos que se propem sejam
aprendidos.
Os jogos em sua diversidade propem
situaes problemticas que, via de regra,
aliam de forma ldica o raciocnio lgicomatemtico, o uso de estratgias e de reflexo, bem como a observao e a memorizao, favorecendo o trabalho cooperativo
e promovendo o desenvolvimento pessoal
e social.
O uso de materiais e tecnologias criados
pelo homem, como os instrumentos de desenho ou de medio, os instrumentos de orientao, ampliao, reduo ou de clculo,
bem como computadores e a Internet devem
revelar a Matemtica neles presente, os conhecimentos matemticos necessrios para
utiliz-los e a Matemtica utilizada nas diferentes profisses.
A Histria da Matemtica e dos matemticos, relacionada Histria do homem, das
Cincias e das Artes um veculo de aprendizagem de Matemtica.
A pesquisa da presena da Matemtica em
quadros, esculturas, nas obras arquitetnicas,
na fotografia, no cinema, nos esportes desenvolve o desejo e o gosto de aprend-la.
Um trabalho que desenvolva com igual nfase as habilidades e competncias e os conceitos que estruturam os conhecimentos matemticos, a partir de seus modos de pensar,
tambm inclue trabalhos de campo como visitas a museus e supermercados, a promoo

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de dramatizaes, produes orais e escritas,


o domnio das representaes matemticas e
tantos outros recursos que, com conhecimento e criatividade, o professor deve usar para
desempenhar o seu papel de educador matemtico.

O papel do professor
Ao explicitar a proposta de Matemtica do
Referencial Curricular do Rio Grande do Sul,
faz-se necessrio dimensionar o papel do professor dessa disciplina, de tal forma que ele se
defina como o gestor da sala de aula, cenrio
em que a proposta deve se efetivar.
Na medida que o aluno que constri
seu conhecimento num processo singular que
se desenvolve no coletivo da sala de aula, o
professor o organizador do ambiente e das
situaes de aprendizagem, questionador,
incentivador, facilitador, mediador e avaliador
desse processo.
Como organizador e mediador, preciso
que o professor tenha slidos conhecimentos tanto de Matemtica, sua rea de ensino,
como das Cincias da Educao que envolvem tantos os conhecimentos da Pedagogia, como da Psicologia, da Sociologia, da
Antropologia e ainda conhecimentos gerais
e do mundo em que vive. preciso que ele
conhea seus alunos, suas expectativas, suas
condies socioculturais seus processos e suas
competncias cognitivas, suas formas e seus
tempos de aprender.
Como professor questionador, seu papel
fazer provocaes, problematizar sempre, e
no dar respostas prontas, encorajando seus
alunos a busc-las. Como incentivador preciso que ele goste de Matemtica, que ele se
encante ao resolver um problema ou ao estudar a sua histria. Que tenha entusiasmo por
aprender e por ensinar, buscando constantemente, atualizar-se. preciso que ele considere que aprender Matemtica um direito
de todos os seus alunos, que todos podem e
devem aprend-la e que, para isto, ele deve

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torn-la acessvel.
45
preciso que ele aprecie a arte na Mate- 45
mtica e a Matemtica na arte e seja capaz
de, com sensibilidade, mostr-la em sua beleza, bem como em seu valor, tanto como um
patrimnio cultural da humanidade em constante construo, como algo indispensvel
para a sua vida.
Como mediador, preciso que o professor encoraje seus alunos a ler, a investigar, a
resolver problemas, a discutir, a questionar, a
criar, a comparar, a perguntar, a comunicar
suas ideias, descobertas e concluses, tanto
oralmente, como de forma escrita, usando
smbolos ou elaborando textos, desenhos, esquemas grficos.
Como avaliador, preciso que o professor
utilize variadas estratgias para avaliar os processos afetivos e cognitivos de seus alunos e,
ainda que, constantemente, avalie seu prprio
trabalho, reformulando-o e enriquecendo-o.
Para que isto acontea, o professor deve ser
reflexivo e pesquisador, estudando individualmente e em grupo, trocando idias com seus
pares, refletindo sobre a ao pedaggica.
Deve, tambm, assumir a autoria de sua prtica, validando e socializando suas pesquisas
e descobertas.
papel do professor de Matemtica considerar os conhecimentos prvios de seus
alunos, ter uma atitude educativa em relao ao erro, considerando-o como uma
etapa da aprendizagem. Ainda, encorajar
seus alunos a desenvolver atitudes como:
predisposio para procurar regularidades
e padres, aptido para procurar solues
para os problemas, encarar os erros cometidos e alternativas de soluo, decidir sobre
a razoabilidade dos resultados, fazer estimativas e clculos aproximados e calcular
mentalmente.
No entendimento da singularidade da
aprendizagem, o professor conhece todos os
seus alunos e cada um deles, utilizando esses
conhecimentos para, com pacincia e perspiccia, propor as situaes de aprendizagem,

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considerando todos e cada um, incentivando


a autoconfiana, a perseverana, mas tambm a humildade.
No entendimento da importncia do coletivo na construo do conhecimento, o
professor incentiva a cooperao, o respeito, a busca de solues de consenso. O
professor educador promove a explicitao
de papis e de responsabilidades e a interao entre os alunos e entre o professor e
os alunos.

Os blocos de contedos, os
modos de pensar e os conceitos
que estruturam a Matemtica
No diagrama a seguir, esto indicados diferentes modos de pensar que constituem a Matemtica e que esto expressos nos blocos de
contedos: Nmeros e Operaes, lgebra e
Funes, Geometria e Medida, Tratamento da
Informao que abrangem os conceitos que

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 46

estruturam a Matemtica e que, este Referencial Curricular prope sejam trabalhados em


campos conceituais.
Considerando que o significado dos conceitos matemticos para o aluno no o
mesmo que foi sintetizado no transcorrer da
sua evoluo histrica, a Teoria dos Campos
Conceituais proposta por Grard Vergnaud
(1996) favorece a compreenso das caractersticas essenciais, para que as aprendizagens conceituais tornem-se acessveis aos
alunos e, por isso, trata de questes pedaggicas de especial interesse para a Didtica
da Matemtica.
Segundo Vergnaud, (apud PAIS, 2002,
p. 57), Um conceito uma trade que envolve: um conjunto de situaes que do
sentido ao conceito; um conjunto de invariantes operatrios associados ao conceito
e um conjunto de significantes que podem
representar os conceitos e as situaes que
permitem aprend-los.

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O conjunto de situaes (que esto previstas nos espaos de problemas), o conjunto


de invariantes operatrios (que referem os
procedimentos) e o conjunto de significantes
(que so os significados dos conceitos a serem construdos) so parte do tratamento didtico que permite ao aluno aproximar-se da
dimenso conceitual caracteristica do saber
escolar que, por uma funo adaptativa, se
aproxime do saber cientfico.
Em sua teoria, Vergnaud destaca os chamados espaos de problemas que se constituem em um conjunto de situaes diversificadas que facilitam ao aluno a percepo
dos vrios aspectos de um mesmo conceito
e das conexes existentes entre vrios deles.
Segundo Pais, (2002), Vergnaud esclarece
que, para o aluno, o sentido de um conceito
est fortemente associado atividade de resoluo de problemas (p.51).
A Teoria dos Campos Conceituais foi desenvolvida para estudar a compreenso do
significado do saber escolar pelo aluno.
(PAIS, 2002, p. 51) Nela, dada especial
ateno ao tratamento do saber escolar que
permite ao aluno entender os conceitos de
uma forma diferenciada da concebida e formalizada no saber cientfico, no entendimento de que o saber escolar localiza-se entre o
saber cotidiano e o saber cientfico. Assim, a
Teoria dos Campos Conceituais permite atribuir aos conceitos um significado de natureza educacional, localizando o saber escolar
entre o empirismo do saber cotidiano e o isolamento da cincia pura.
Assim, entende-se que os campos conceituais envolvem as situaes de aprendizagem, os procedimentos e os conceitos que
devem ser trabalhados ao longo das sries
em nveis diferentes de complexidade, respeitando o desenvolvimento cognitivo e afetivo
dos alunos.
A diversidade das experincias e das situaes de aprendizagem deve promover o
desenvolvimento de habilidades e competncias para comunicar, raciocinar logicamente,
resolver problemas relacionados s diferen-

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 47

tes reas de conhecimento, s atividades socioculturais e, mais importante, formao


47
de um cidado capaz de atuar na realidade. 47
Nos diferentes blocos de contedos, os
nmeros, as operaes, o sistema de numerao posicional, as propores, as regularidades e os padres, as funes, as estruturas, as formas espaciais bi e tridimensionais,
as transformaes, as grandezas e a medida,
a contagem, a coleta organizao e anlise
de dados com suas propriedades, suas simbologias e representaes relacionam-se e
estruturam a Aritmtica, a lgebra, a Geometria e o Tratamento da Informao.
A construo de tais conceitos que se inicia, no mbito da escolaridade, a partir de
ideias e noes, desde a pr-escola, passa
por nveis diferentes de complexidade ao longo das sries do ensino fundamental, atingindo, no final do ensino mdio, o nvel conceitual e de formalizao.
Deve-se enfatizar que tais construes
ancoram-se numa seleo criteriosa de habilidades e competncias a serem desenvolvidas, de contedos a serem aprendidos e de
situaes de aprendizagem ricas de experincias a serem vivenciadas.

Avaliao
Quando se considera como fundamental,
no processo educativo, a aprendizagem do
aluno, surge de imediato a necessidade de
se desenvolver na escola, uma avaliao de
qualidade. Uma avaliao entendida como
um processo, como parte do prprio ensino,
exigindo do professor uma slida bagagem
conceitual, o conhecimento da etapa de desenvolvimento em que o aluno se encontra
e sensibilidade para perceber fatores intervenientes de ordem afetiva ou cognitiva que
afetam diretamente o desempenho do aluno.
Slida bagagem conceitual porque, para
organizar o trabalho em sala de aula, preciso conhecer com profundidade o que vai ser
explorado. Uma metodologia clara e eficiente
s construda pelo professor se ele tem do-

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48
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minio do componente curricular com o qual


trabalha, se conhece cientificamente porque
necessrio ensinar determinado assunto e sob
determinada forma, de modo a promover a
compreenso do aluno.
Conhecimento da etapa de desenvolvimento em que o aluno se encontra, porque precisa
adequar o trabalho a esse nvel. Para adequlo em busca da efetiva aprendizagem, necessrio conhecer o patamar em que o aluno
se encontra, a fim de que ele no se desmobilize para o aprender.
Alm disso, preciso conhecer aspectos
associados etapa de desenvolvimento psiquico e intelectual do aluno, para organizar
o trabalho de tal modo que ele possa responder positivamente ao que lhe proposto. Saber ajustar o ensino s condies do aluno
uma capacidade que todo o professor deve
ter, bem como sensibilidade para perceber fatores intervenientes de ordem afetiva ou cognitiva que afetam diretamente o desempenho
do aluno, para que possa providenciar ajudas necessrias, fazendo com que se sintam
capazes para novas aprendizagens, seguros
frente a situaes a serem enfrentadas.
A LDB (9394/96) estabelece preceitos de
avaliao continua e formativa, que todos os
regimentos escolares devem respeitar, em que
os aspectos qualitativos sejam preponderantes
sobre os quantitativos.
Hoffmann (1993) recomenda uma avaliao que oportunize ao aluno o aprofundamento do conhecimento, a conscincia de seu
crescimento e a superao de limitaes.
Para tal, so necessrios procedimentos
metodolgicos, selecionados a partir da anlise crtica de situaes de aprendizagem, que
contribuam decisivamente para a visualizao
do processo avaliativo, numa perspectiva de
mediao, permitindo ao aluno alcanar o
mais alto nvel de rendimento possvel.
A avaliao, entendida como uma coleta de
dados significativos, permite ao professor, em
funo das respostas dos alunos, redirecionar
o ensino para que efetivas mudanas ocorram

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no seu desempenho. Os dados colhidos pelo


professor nas mais variadas situaes, sejam
elas individuais ou coletivas, se bem analisados, oferecem orientao ao professor quanto
aos rumos do seu trabalho e, consequentemente, do trabalho do seu aluno. Se h evidncia de dificuldades e de limitaes, cabe
ao professor explor-las, dando condies ao
aluno, para que possa progredir.
necessrio que a avaliao configure a
situao do aluno ou da classe em relao
a atitudes, interesses, habilidades, descobrindo causas ou circunstncias que dificultam o
aprender, no decorrer do processo, exigindo
do professor sua interveno, para minimizar
dificuldades. O professor precisa de informaes para tomar decises adequadas e necessrias em relao a todos e a cada aluno
em especial, por estarem em jogo ritmos diferentes, capacidades diferentes e realidades
diferentes. Com a anlise dessas informaes
colhidas, seja por questionamentos, pela observao, por trabalhos realizados, por respostas dadas, o professor tem a oportunidade
de regular intervenes e adequar situaes
de ensino e de aprendizagem. Esses dados,
alm de serem importantes para o professor,
so tambm importantes para ao aluno, pois
este precisa ter conscincia sobre o seu desempenho, reconhecendo o que j capaz de
fazer bem, tendo condies de aprofundar conhecimentos e avanar e do que ainda precisa
melhorar, podendo tomar decises importantes em relao ao seu desempenho.
Segundo Botom e Rizzon (1997, p. 14),
melhorar o que ainda no fez bem ou de maneira incompleta, conferir o que fez e alterar
no que foi necessrio, ser tolerante para aperfeioar, corrigir, refazer, completar o que fez,
so significativos e importantes procedimentos
para a vida de qualquer pessoa. Desta forma
a avaliao aparece na vida de algum, mais
do que sob a forma de provas, exames, notas,
testes. E, se estas ocorrerem, que seja para
oferecer dados ao professor para qualificar o
seu trabalho.

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O professor deve ter presente que todo


o momento ocasio para apreciar o
rendimento do aluno, para perceber que
estruturas de pensamento est utilizando para
resolver problemas, que acertos ou equvocos
est cometendo. preciso perceber se o
aluno evidencia compreenso do problema,
se seleciona dados e estratgias adequadas
sua resoluo, se persistente na busca de
uma soluo, se identifica dados suprfulos,
se seleciona a estratgia adequada mas
no chega resposta certa, se verifica
a validade de um resultado encontrado.
Porm, no basta s coletar dados relativos
ao desempenho do aluno, preciso analislos e buscar estratgias que possam ajud-lo
a progredir.
A avaliao como processo, no sentido
mais pleno da palavra tem como funo
maior promover melhores oportunidades de
uma educao digna para todos os alunos
(HOFFMANN, 1998, p. 146).
Ao discutir com o professor, em pequenos ou
em grande grupo, argumentando estratgias
adotadas, conhecimentos construdos, o
aluno evidencia o que aprendeu, o que ainda
no conseguiu aprender e, ainda, o que lhe
falta para atingir o que pretende. Ao registrar
o aprendido em forma de texto, desenho ou
esquema, proporciona ao professor mais uma
oportunidade de anlise do seu desempenho
e de identificao de cuidados pedaggicos
especficos de que necessita.
A avaliao cria a tomada de deciso que
o meio de encaminhar os atos subseqentes
na busca de maior satisfatoriedade nos
resultados (LUCKESI, 1995, p. 175).
Luckesi, ainda diz, que se o professor tiver
em sua mente, a compreenso de que a avaliao auxilia a aprendizagem, e o corao
aberto para praticar este principio, sempre
far bem a avaliao da aprendizagem, uma
vez que estar atento s necessidades dos seus
alunos, na perspectiva do seu crescimento.
A avaliao deve pressupor ultrapassagem,
movimento de superao. Para isso preciso que se preste muita ateno aos alunos,

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 49

entendendo o que falam, seus argumentos,


ouvindo e analisando suas perguntas, desa49
fiando-os o tempo todo ao pensamento, 49
reflexo, anlise, crtica e autocrtica,
formulao e reformulao de seus prprios
conceitos, encaminhando-os gradativamente
ao saber cientifico e a novas descobertas.
Hoje, o que se quer que a abordagem
dos contedos se d num grau crescente
de complexidade e que o professor seja um
orientador, um provocador de desiquilibrio
cognitivo, um organizador de procedimentos
que efetivamente contribuam para um melhor
desempenho do aluno. Nessa tica, o aluno
ter oportunidades variadas para agir, analisar, discutir, criticar e buscar solues prprias
para resolver situaes-problema que lhe so
apresentadas. Assim, as tarefas de aprendizagem passam a se constituir igualmente em tarefas de avaliao, dando acesso ao aluno ao
que sabe e ao que ainda no sabe.
Aprender a estudar, a rever o que foi feito, a aprimorar, so habilidades que precisam
ser aprendidas desde a escola. O aluno precisa aprender a melhorar seus prprios procedimentos de verificao (Botom e Rizzon,
1997, p. 17).
Independente da forma como so expressos os resultados, menes, pareceres, notas,
o que importa que essas expresses revelem
a real situao do aluno, considerando sua
aprendizagem.
Conforme Imenes (1997), numa educao
matemtica para todos, como h de ser na
educao bsica, preciso explorar diferentes
situaes de ensino e de aprendizagem, em
que a avaliao acontea sempre das mais
diferentes formas, para que aflorem as competncias de cada um, constituindo-se, assim,
a avaliao num recurso para a melhoria do
ensino e da aprendizagem e erro, passando
a ser considerado, como sugere Wadsworth
(1995), numa fonte de informao sobre o raciocnio dos alunos e como fonte de compreenso da natureza de seus esquemas mentais.
Isso exige do professor um comprometimento refletido e interiorizado que se traduz

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50
50

na crena de que a avaliao, mais rica de


significado para o aluno e para o professor,
caracteriza-se como apoio e ajuda. Assim, a

avaliao estaria contribuindo para a humanizao no s do processo de avaliao mas


do processo educativo como um todo.

Referncias
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de Educao AEC, Braslia, AEC, v. 21, n. 83, p. 7-15,
abr./jun. 1992.
BOTOM, Silvio Paulo; RIZZON, Luiz Antnio. Medida
do desempenho ou avaliao da aprendizagem em
um processo de ensino: prticas usuais ou possibilidades de renovao. Chronos, Caxias do Sul, v. 30, n. 1,
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Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de
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COLL, Csar. O construtivismo na sala de aula. So
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DEVLIN, Keith. Matemtica: A cincia dos padres.
Porto, Portugal: Porto Editora, 2002.
FINI, Maria Ins (Coord.). Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Matemtica. So Paulo: SEE, 2008.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao: mito e desafio. Porto Alegre: Mediao, 1992.
___. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 50

pr-escola universidade. Porto Alegre: Mediao, 1993.


___. Avaliao na pr-escola: um olhar sensvel e reflexivo sobre o educando. Porto Alegre: Mediao,
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IMENES, Luiz Incio; LELLIS, Marcelo. Matemtica
Manual Pedaggico. So Paulo: Editora Scepioni,
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INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
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___. INEP, Diretoria de Avaliao para Certificao de
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LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmtica e
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So Paulo: Libertad Centro de Formao e Assessoria Pedaggica, 1992.
WADSWORTH, Barry. Inteligncia e afetividade da
criana na teoria de Piaget. So Paulo: Pioneira, 1995.

24/8/2009 15:45:23

Ana Maria Beltro Gigante


Maria Rejane Ferreira da Silva
Monica Bertoni dos Santos

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Referencial Curricular de Matemtica:


ensino fundamental
Este Referencial, que tem por base os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN,
1998), d nfase leitura, discusso e
interpretao de textos, com o propsito de
promover o domnio da linguagem, a compreenso de ideias matemticas, a interpretao de situaes-problema e a familiaridade com a linguagem e com o raciocnio
lgico-matemtico.
Considerada como excelente estratgia
para o estudo de novos contedos, a leitura proporciona a anlise e a interpretao
de dados, o que permite um posicionamento crtico quanto validade das informaes
apresentadas, contribuindo para o desenvolvimento do aluno como um ser social.
A escrita de textos e o uso de diferentes
representaes e formas de expressar ideias
e conceitos matemticos so considerados
meios de sistematizar os conhecimentos construdos.
Diante das situaes-problema propostas, abrem-se espaos para que, de forma
autnoma, sejam encontradas estratgias de
resoluo que mobilizem a capacidade cognitiva e favoream a construo dos conhecimentos.
Associados explorao de situaesproblema, o clculo mental e as estimativas,
visam ao desenvolvimento da capacidade de
decidir sobre a razoabilidade dos resultados
e aumentar a compreenso de procedimentos matemticos adotados.
As estratgias propostas objetivam a interao professor/aluno, aluno/aluno. Atravs
de perguntas, provocam a manifestao e o
confronto de ideias, promovendo o desenvolvimento da autonomia, da capacidade de argumentao e do respeito s ideias dos outros.
A utilizao da histria da Matemtica ao
longo do trabalho, como desencadeadora
da abordagem de novos contedos, favo-

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53
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rece a contextualizao do ensino e possibilita o entendimento da Matemtica como


um processo histrico em construo e como
resposta a perguntas surgidas, ao longo do
tempo, motivadas por problemas de ordem
prtica vindas da prpria humanidade.
Sempre que oportuno, possibilita-se o uso
dos instrumentos de desenho, de recursos
tecnolgicos e, em particular, da calculadora.
Nos momentos de socializao das estratgias usadas e das respostas encontradas,
alunos e professor so levados a reconhecer,
entre outros aspectos, que diferentes caminhos podem conduzir a uma mesma resposta, que o erro faz parte do processo de ensino
e aprendizagem e que tais momentos favorecem a construo coletiva do conhecimento.
Ao organizar o Referencial Curricular para
as sries finais do ensino fundamental, no
houve a preocupao de esgotar todos os
estudos possveis de serem realizados nesta
etapa da escolaridade.
As sugestes apresentadas tm o propsito
de subsidiar a tomada de decises, por parte do
professor, quanto ao tratamento, nfase e
profundidade com que alguns temas podero
ser explorados.
Alm disso, salienta-se que as atividades
propostas podem ser adaptadas, reduzidas,
ampliadas, em funo da realidade de cada escola e de cada turma de alunos, considerandose necessidades e possibilidades, respeitandose os propsitos do trabalho do professor ou
da escola, explicitados em seus planejamentos.
Com esse Referencial, pretende-se, tambm, que ao final dessa etapa o aluno tenha
construdo conhecimentos e desenvolvido seu
pensamento lgico-matemtico, to necessrios para a continuao de seus estudos, bem
como para assumir o mundo do trabalho com
competncia.

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Os blocos de contedos, os modos de pensar e


os conceitos que estruturam a matemtica
No diagrama a seguir, esto indicados diferentes modos de pensar que constituem a
Matemtica e que esto expressos nos blocos de contedos: Nmeros e operaes, lgebra e funes, Geometria e medida, Tratamento da informao, que abrangem os conceitos que estruturam a Matemtica e que este Referencial Curricular prope que sejam
trabalhados em nveis crescentes de complexidade.

Os diferentes modos de pensar que constituem a Matemtica, desdobrados nos conceitos estruturantes de cada bloco de contedos, esto explicitados na prxima pgina, onde
se pode ler, na gradao das cores, o nvel de complexidade em que sero explorados
em cada srie ou a srie em que so mais enfatizados.

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5 e 6

7 e 8

1 ano

2 ano

3 ano

Pensamento Aritmtico
Nmeros e operaes nos
conjuntos numricos

Sistema de numerao

Naturais
Fracionrios
Inteiros
Racionais
Irracionais
Reais
Complexos
Base 10
Outras bases

55
55

Proporcionalidade
Linguagem e simbologia da Aritmtica
Pensamento geomtrico
Espao e forma

Localizao e deslocamento
Figuras espaciais e planas e
suas caractersticas
Decomposio e
composio de figuras
planas e espaciais
ngulo, perpendicularismo
e paralelismo

Transformaes no plano

Grandezas e medidas

Simetrias e homotetias
Congruncias e
semelhanas
Permetro, rea e volume
Unidades e converses de:
comprimento, massa, capacidade, superfcie, volume,
ngulo e tempo

Uso de instrumentos de
medida
Relaes mtricas e
trigonomtricas
Linguagem e simbologia geomtrica
Pensamento algbrico
Padres
Estruturas
Relaes e funes
As letras e suas diferentes
funes

Sequncias e regularidades
Propriedades das operaes
Generalizao de padres e
construo de modelos
Nos modelos aritmticos
Letras como variveis

Letras como incgnitas


Letras como smbolos
abstratos
Linguagem e simbologia algbrica
Pensamento combinatrio/
estatstico/probabilstico
Coleta, organizao e anlise
Anlise de dados
de dados
Construo e interpretao
de diagramas, tabelas e
grficos
Raciocnio combinatrio

Princpio fundamental da
contagem
Agrupamentos diferenciados
pela ordem ou natureza dos
elementos

Probabilidade

Possibilidades e clculo de
probabilidades
Tabelas de frequncia

Estatstica

Medidas de centralidade e
disperso
Linguagem da contagem, da probabilidade e da estatstica

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Habilidades/competncias, contedos/conceitos
estruturantes e situaes de aprendizagem de
5 e 6 sries
A 5 e a 6 sries, no Referencial Curricular do
ensino fundamental, constituem um todo de tal
forma que, ao final da 6 srie, h um conjunto de
competncias e habilidades relacionadas ao ler,
escrever e resolver problemas e um conjunto de
conceitos referentes aos Nmeros e operaes,
lgebra e funes, Geometria e medida e ao
Tratamento da informao que os alunos devem
desenvolver.
Na medida em que no se tem muito definido,
em relao Matemtica, o nvel de complexibilidade que determinados conceitos ou determinadas competncias e habilidades foram trabalhados
anteriormente, optou-se por detalhar os referenciais propostos para a 5 srie, aprofundando-os
na 6 srie, sugerindo uma sequncia ordenada
de situaes de aprendizagem, ficando a cargo do
professor elaborar seu prprio plano de trabalho.
As situaes de aprendizagem propostas proporcionam que o aluno, ao construir os conceitos
matemticos, possa discutir, confrontar, selecionar
e expor oralmente e por escrito ideias relevantes,
fazer comparaes e inferncias, atravs da leitura, buscar informaes e registr-las, bem como
suas hipteses e concluses, na concepo de que
a aprendizagem se d e se consolida pela resoluo de problemas.
As situaes de aprendizagem propostas possibilitam a conexo de diferentes temas e conceitos que estruturam a Matemtica, entendida tanto
como rea que em si contm diferentes linguagens, conceitos e formas de pensar quanto como
uma ferramenta de trabalho conectada a outras
reas do conhecimento que a contextualizam.
A 5 srie inicia com o reconhecimento dos
Nmeros Naturais em suas diferentes formas de
utilizao, na vivncia de agrupamentos e na sistematizao do Sistema de Numerao Decimal
com suas caractersticas, entendidas como uma
construo histrica da maior relevncia para o
desenvolvimento das Cincias e da Matemtica

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Ao retomar o Sistema de Numerao Decimal,


o professor deve observar se seus alunos reconhecem e compreendem os fundamentos que o
caracterizam: a ideia de correspondncia, a contagem em agrupamentos de dez em dez e o valor
posicional dos algarismos e o significado do zero.
interessante explorar a base dez, mas tambm
outras bases, para que o aluno possa melhor entender o significado da base do nosso sistema de
numerao. O processo de contagem est diretamente associado ideia de nmero. O material
dourado (base 10) um excelente recurso a ser
utilizado. No entanto, h outros materiais alternativos que podem ser usados com a mesma eficcia.
Os Nmeros Naturais so representados na
reta numrica, o que contextualiza e proporciona
a sua comparao e ordenao.
A ideia de regularidade, de sequncias figurais
e numricas e os padres que as relacionam permeiam todo o trabalho, proporcionando generalizaes que vo se tornando mais complexas e que
propiciam as primeiras algebrizaes e noes,
mesmo que bastante intuitivas, de funes.
As operaes com Nmeros Naturais e suas inversas so apresentadas a partir de situaes-problema que so propostas em diferentes contextos
e, sempre que possvel, resolvidas com o auxlio de
materiais manipulativos.
As situaes-problema proporcionam a explorao da estrutura aditiva e da estrutura multiplicativa, que amplamente trabalhada nos Nmeros
Naturais, com o estudo dos mltiplos e divisores,
bem como o vocabulrio e a gama de conceitos
que este estudo envolve.
A explorao de regularidades em Sequncias
numricas favorece a construo da ideia de mltiplo e de divisor e a descoberta de nmeros primos
e critrios de divisibilidade. Aprofundando esses
conceitos, sugere-se a explorao de situaesproblema que envolvam a ideia de mltiplo e de

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divisor comum. Atravs delas, os alunos podero


perceber a importncia do domnio desses conceitos, sua aplicabilidade e utilidade para problemas
do dia a dia.
Os nmeros fracionrios, os nmeros decimais
e os clculos simples de porcentagem so apresentados a partir do Sistema Monetrio, partindo
de situaes do cotidiano, explorando os conhecimentos prvios dos alunos.
Os desafios matemticos so explorados com o
intuito de desenvolver o clculo mental, as estimativas e as aproximaes.
Sempre que possvel, a Geometria utilizada
na representao de clculos aritmticos e algbricos.
As aprendizagens mais formais da Geometria
so propostas partindo da espacial para a plana,
utilizando embalagens como representaes de
slidos geomtricos, planificando-as e reconhecendo os polgonos que as compem, bem como
seus elementos, quando so apresentados o volume dos paraleleppedos, o permetro e a rea dos
retngulos, e suas respectivas unidades de medida.
O uso de mapas, croquis e outras representaes proporciona a localizao de pontos em um
plano a partir de eixos horizontais e verticais dispostos ortogonalmente.
Dada a importncia do conceito de ngulo para
a continuidade das aprendizagens de Geometria,
seu estudo abrange a ideia de ngulo como giro,
aplicando-a em deslocamentos no plano e na leitura de mapas.
Ao estudar a potenciao, os alunos devero
perceber o quanto essa operao facilita a escrita
de nmeros muito grandes ou muito pequenos, de
forma abreviada, e que operar com esses nmeros
nessa forma seria muito menos complicado. Esse
estudo se inicia na 5 srie, e ser tambm explorado com mais profundidade nas sries seguintes.
O estudo das fraes explora a histria da Matemtica, mostrando que elas surgiram da necessidade do homem de medir no Egito Antigo. Ao
mesmo tempo em que so trabalhadas fraes de
colees, so tambm exploradas as fraes de
inteiros. Nesse estudo, evitou-se um trabalho com

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nfase em regras, pelo contrrio, enfatizou-se a


compreenso. Partindo da anlise de situaes, o 5757
aluno tem a oportunidade de estabelecer relaes
e chegar a concluses com autonomia. Nesse estudo, a equivalncia de fraes foi explorada de
modo a favorecer a compreenso do aluno. Por ser
a equivalncia um conceito que o aluno utiliza ao
longo do ensino fundamental e no ensino mdio,
a sua abordagem deve exigir a reflexo dos alunos
em lugar de receitas prontas, sem significado.
A resoluo de problemas to enfatizada nesse
Referencial procura romper com a aplicao de
tcnicas de resoluo que automatizam procedimentos sem contribuir para que o aluno compreenda o problema, analise e organize seus dados e
estabelea adequadas estratgias para resolv-lo.
Alm disso, prev espaos para discusso, socializao de ideias, anlise, crtica e verificao de
resultados.
A abordagem de fraes na 5 srie se detm
mais na relao parte e todo, ao mesmo tempo
que o professor explora a ideia de diviso, sendo o
uso do material concreto muito importante nessa
etapa. O avano dos alunos no estudo de fraes
e em todos os outros dever estar condicionado
ao desempenho de cada aluno e da turma toda.
preciso que tenhamos presente que mais vale um
trabalho que priorize qualidade em lugar de quantidade de conceitos abordados; se a turma evidenciar condies para avanar, no h o que impea
o professor de faz-lo. Nesse sentido, a avaliao,
entendida como acompanhamento do desempenho dos alunos, pode contribuir efetivamente para
que se tenha mo dados que indicaro os avanos que podem ser realizados ou retomadas que
devem ser efetivadas.
Nesta etapa da escolaridade, o aluno deixa de
ter um professor unidocente para ter um professor
para cada componente curricular, primeira dificuldade a ser enfrentada pelos alunos. Nesse perodo
de transio, preciso que os professores tenham
sensibilidade para perceber o quanto difcil para
muitos alunos enfrentar esta etapa com serenidade.
So vrios professores com formas de agir, de exigir,
de se relacionar muito diferentes, por mais que se
deseje, na escola, uma unidade de ao.

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No decorrer da 6 srie, ocorre a expanso do campo numrico dos Nmeros Naturais para os Nmeros Inteiros.
necessrio que nessa srie os alunos
ampliem sua capacidade de operar com nmeros fracionrios e decimais, aprofundando a sua compreenso do significado das
operaes e seus algoritmos. Em especial, a
diviso de fraes apresentada a partir da
explorao de representaes geomtricas,
considerando seis casos que esclarecem a
sua complexidade.
Na 6 srie, a ideia de frao precisa ser
ampliada para algo que represente um nmero que pode ser escrito de diferentes for1
mas, como por exemplo:
passa a ser en4
tendido como resultado da diviso de 1 por
4, como 0,25 ou como 25% de algo.
Em relao explorao dos nmeros
negativos, alm do entendimento do seu
significado, que pode ser enriquecido com
aspectos histricos, preciso que se d
ateno especial multiplicao e diviso, discutindo contextos, de preferncia
concretos, que favoream justificativas para
as regras de sinais. Nas situaes didticas
sugeridas, h uma tabela que favorece, a
partir da anlise de regularidades, que os
alunos cheguem at essas regras com compreenso.
Outro aspecto importante que precisa ser
enfatizado a explorao da representao dos nmeros inteiros na reta numerada,
bem como a adio e a subtrao desses
nmeros. Ao explorar a adio e a subtrao de inteiros na reta numerada, os alunos

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podero descobrir e compreender regras


associadas a essas operaes, podendo
aplic-las com significado.
Assim como o material dourado, as mquinas so um excelente recurso para explorar os nmeros decimais, bem como a
multiplicao e a diviso por dez, cem e mil.
O trabalho com nmeros decimais associado ao estudo das fraes permite que o
aluno estabelea relaes, com autonomia,
crie regras prticas associadas a esses estudos e as aplique com compreenso.
No estudo de decimais, importante explorar situaes em que os alunos possam
perceber que a base dez pode ser estendida para a representao de nmeros no
inteiros, interpretando convenientemente o
uso da vrgula e os algarismos escritos direita dela como indicativos de divises por
potncias de dez.
Surgem tambm na 6 srie as fraes
negativas, em que acontece a juno de
duas linguagens, a das fraes e a dos
nmeros inteiros, caracterizando-se como
uma possvel dificuldade para os alunos,
exigindo do professor cautela e a busca de
estratgias adequadas que deem condies
aos alunos de ampliarem seus conhecimentos.
O estudo das letras como incgnitas foi
proposto com a introduo das equaes
de 1 grau, que foram apresentadas a partir
da explorao de balanas de dois pratos,
simulando a igualdade, possibilitando o entendimento das propriedades aditiva e multiplicativa da igualdade.

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Habilidades/
Competncias
Reconhecer que os
nmeros servem
para contar, medir,
ordenar ou codificar.
Perceber as
diferentes formas
de utilizao
dos nmeros no
cotidiano.
Desenvolver a
capacidade de
observao.

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Os Nmeros Naturais
Os nmeros aparecem em diferentes contextos no dia a
dia. Para contar o nmero de alunos da turma, para medir o
no dia a dia
tempo com o relgio digital e analgico, ordenar a posio
de chegada de atletas em uma corrida, codificar o nmero
de telefone.
Explorar junto aos alunos os nmeros importantes da sua
O uso dos nmeros vida como a sua idade, data de nascimento, poupana, etc.,
com diferentes formas o que pede ser feito com diferentes propostas de atividades.
Dar a volta no quarteiro da escola com seus alunos e
de utilizao
pedir que eles registrem todos os nmeros observados e lidos
no caminho. Sugerir que faam o registro desses nmeros em
diferentes colunas.
Ao retornar para a sala, organize uma tabela, coletivamente, utilizando os dados coletados.

Coletar dados
a partir de uma
orientao dada e
organiz-los numa
tabela.
Localizar dados
numricos em textos,
grficos, tabelas,
organizando-os em
listas conforme suas
formas de utilizao.

Compreender os
Os Nmeros Naturais,
Nmeros Naturais e
uma necessidade do
sua representao
homem
como necessidade
humana de
comunicar e registrar
quantidades.
Identificar formas de
expressar quantidades
utilizadas pelo
homem ao longo da
histria, valorizando
a contribuio dos
povos primitivos nessa
A sequncia dos
construo.
Nmeros
Naturais
Reconhecer os
Nmeros Naturais
como uma sequncia
em que qualquer um
de seus elementos tem
uma unidade a mais
que seu antecessor.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 59

Situaes de Aprendizagem

Nmeros que
expressam
quantidade

Nmeros que
so apenas
cdigos

Nmeros
que expressam
medida

59
59

Nmeros
que expressam
ordem

Organizar uma sala ambiente ou um painel na sala de


aula com figuras ou cenas que retratem situaes do dia a
dia, envolvendo a utilizao dos nmeros.
Solicitar que os alunos observem essas figuras ou cenas
expostas e identifiquem os nmeros que nelas aparecem,
associando-os s suas diferentes formas de utilizao (para
codificar, para expressar quantidade, para expressar medida
e ordem).
Consultar jornais ou revistas, retirando nmeros que neles
aparecem e agrupando-os segundo suas diferentes formas de
utilizao (quantidade, ordem, medida, cdigo).
Explorar a histria dos nmeros, considerando: desde
quando eles existem, quando e como foram criados.
Explorar a necessidade de registro e comunicao de
quantidades, ao longo da histria, desde os Egpcios, levando
os seres humanos inveno e ao uso de smbolos, utilizando
para isso, textos da internet, livros didticos ou paradidticos.

24/8/2009 15:45:36

60
60

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Comparar
dois nmeros,
observando a
posio que ocupam
na sequncia
numrica.

Contagem uma
forma de expressar
quantidade
O sistema de
numerao
decimal a forma
atual utilizada
para a contagem
e realizao de
clculos

Compreender
diferentes formas
de contagem e
o funcionamento
do sistema de
numerao decimal.
Organizar dados em
tabelas.

Situaes de Aprendizagem
Explorar diferentes maneiras de contar, expressando uma
mesma quantidade de elementos, fazendo agrupamentos em
diferentes bases (cada grupo de alunos poderia contar uma
mesma quantidade de elementos, numa determinada base,
para depois em grande grupo, explicar como foi feita essa
contagem, transformando os resultados obtidos para base 10).
Cada dupla de alunos ganha um nmero de materiais de
contagem: 11 tampinhas, por exemplo.
Inicialmente, conta-as, agrupando-as de dois em dois
(base 2), de 5 em 5 (base 5) e de 10 em 10 (numerao
decimal).
Registrar, em uma tabela, os agrupamentos feitos com a
seguinte conveno:
l representa tampinhas sobrando
x representa os primeiros agrupamentos que sobraram
* representa os segundos agrupamentos que sobraram
# representa os terceiros agrupamentos que sobraram
Agrupamento em
base 2

Concluir que uma


contagem em
diferentes bases
mesma quantidade
expressa de um
modo diferente, se
usarmos diferentes
bases de contagem.

Agrupamento em
base 5

Agrupamento em
base 10

Observar que:
(azul) representa o primeiro agrupamento
(vermelho) representa o segundo agrupamento
(verde) representa o terceiro agrupamento

1.

onze
Retomar a ideia de unidade, dezena, centena e milhar,
reconhecendo que o valor de cada algarismo depende da
posio que ele ocupa no nmero.
Representar
geometricamente os
Nmeros Naturais, em
uma reta numrica.

Reta numrica dos


Nmeros Naturais

Comparar dois
nmeros naturais
observando a sua
posio na reta
numrica.

Comparao de
Nmeros Naturais

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 60

Simbologia
matemtica

Distribuir, aleatoriamente, para os alunos em duplas um


saco contendo algumas tampinhas e uma cartela (variando as
quantidades e cuidando para que tenha inclusive zero tampas).
Os alunos, na cartela, registram a quantidade recebida.
Propor que comparem essas quantidades. Questionar:
Quem tem mais? Quem tem menos? Quanto a mais? Quanto
a menos?
Expressar essa comparao, usando os smbolos >, < ou =
entre cada duas cartelas.
Desafiar os alunos a colocarem essas cartelas num

24/8/2009 15:45:36

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Usar os smbolos
matemticos >
(maior), < (menor),
= (igual) para
comparar Nmeros
Naturais, fazendo,
adequadamente, a
sua leitura.
Identificar o padro
em uma sequncia
figural.
Associar uma
sequncia numrica
a uma sequncia
figural.

Padro na sequncia
figural
Sequncia figural
associada sequncia
numrica

Situaes de Aprendizagem
varal em ordem crescente, completar os nmeros que esto
faltando e expressar o padro de regularidade na sequncia
de nmeros. Esticar esse varal, prendendo-o no quadro e
associar essa representao reta numerada, chamando a
ateno para a necessidade de haver sempre o mesmo espao
entre os nmeros em funo do padro de regularidade (+1)
descoberto anteriormente.
Explorar o significado da palavra PADRO, enfatizando o
quanto os padres esto presentes em situaes do dia a dia.
Observar padres existentes em diferentes sequncias figurais
e associar com a sequncia numrica correspondente.
Ex.:

Reconhecer as
sequncias de
nmeros pares ou
mpares, explorando
suas regularidades.
Identificar e
completar
sequncias de 5 em
5 e de 10 em 10.
Compreender
diferentes formas
de contagem e
o funcionamento
do sistema de
numerao decimal.
Identificar os
smbolos usados no
sistema decimal.
Reconhecer os
dez smbolos que
no sistema de
numerao decimal
so chamados de
algarismos.
Utilizar
agrupamentos e
trocas de 10 em
10 para facilitar a
contagem.
Reconhecer que
no sistema de

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 61

Sequncias numricas
Sequncias de
Nmeros Naturais
pares e mpares.
Sequncias de 5 em
5, 10 em 10
Padres numricos

61
61

Distribuir diferentes quantidades de palitos ou material de


contagem e solicitar que os alunos separem essas quantidades
de 2 em 2, percebendo que, em alguns casos, sobrou resto
e, em outros, no. Explorar a ideia de que todo nmero par
divisvel por 2 e todo nmero mpar no par.
Organizar uma lista desses nmeros em que foi possvel
fazer grupos de dois exatamente. Desafiar os alunos a
descobrirem uma maneira de dizer quando um nmero par
e quando um nmero mpar.
Repetir o procedimento para agrupamentos de 5 em 5 e
de 10 em 10.

Enfatizar a necessidade de um sistema de numerao para


Sistema de numerao
representar quantidades grandes.
decimal
Atravs de materiais estruturados ou no, fazer
Caractersticas
agrupamentos e trocas em base 10, registrando-as em um
Ordens e classes
quadro valor lugar e explorar o jogo dez soltas no pode,
identificando as caractersticas do sistema de numerao
decimal:
Uso de apenas 10 algarismos;
Valor posicional do algarismo cada algarismo colocado
esquerda de outro vale dez vezes mais do que se estivesse no
lugar desse outro;
O zero utilizado para representar a ordem vazia;
Cada trs ordens da direita para a esquerda formam
uma classe.

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62
62

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem

numerao decimal
a contagem feita
de 10 em 10.

Reconhecer que cada


algarismo tem um
determinado valor
de acordo com a
posio que ocupa
na representao do
nmero.
Identificar as ordens
e as classes em
uma representao
numrica.
Reconhecer o uso do
zero para representar
as ordens vazias.

Resolver problemas
envolvendo as
quatro operaes
com Nmeros
Naturais. Empregar
adequadamente
o nome dos
termos das quatro
operaes.
Explicitar o
significado de
adicionar e subtrair,
especialmente
em situaes em
que necessrio
o transporte
(adio) e o retorno
(subtrao).
Perceber as
diferentes ideias de
diviso (partio
e medida) na
resoluo de
situaes-problema.
Dividir corretamente
e perceber o
valor posicional
dos algarismos
envolvidos nos seus
diferentes termos.
Desenvolver a
reversibilidade de
pensamento.
Encontrar termos
desconhecidos
em uma sentena
matemtica,

Operando com
nmeros naturais
Adio
Subtrao
Multiplicao
Diviso
Operaes inversas
Clculo de termos
desconhecidos

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 62

Retomar as quatro operaes com Nmeros Naturais,


atravs de situaes-problema especficas, bem como o
significado das mesmas e a denominao de seus termos.
Promover, na resoluo de problemas, a utilizao
de materiais manipulativos, como, por exemplo: material
dourado/base 10; baco; palitos e atilhos; etc.
Explorar problemas que envolvam diferentes ideias da
adio e da subtrao (acrescentar, tirar, juntar, comparar).
No caso da diviso, explorar situaes-problema que
envolvam a ideia de repartio e de determinar quantas vezes
uma parte cabe no todo.
Retomar procedimentos operatrios na diviso com
resto, de modo que o aluno perceba o valor posicional dos
algarismos envolvidos no dividendo, no quociente e no resto.
Explorar problemas que exijam operaes inversas para a
sua resoluo.
Explorar o clculo mental atravs de desafios matemticos.
Explorar situaes-problema em que os alunos sejam
desafiados a fazer estimativa de resultados.
Propor situaes em que o aluno tenha que justificar uma
resposta obtida, explicitando a lgica do resultado encontrado.
Propor adivinhaes, situaes desafiadoras que exijam a
descoberta dos termos que faltam, problemas que envolvam
nome dos termos das operaes, preenchimento ou anlise
de tabelas, quadros mgicos.
Promover situaes em aula em que os alunos tenham que
explicar procedimentos adotados na resoluo de situaesproblema, realizar clculo mental e analisar a correo de
resultados encontrados, usando ou no a calculadora.
Explorar o algoritmo das operaes empregadas na
resoluo de situaes-problema, buscando a compreenso
dos alunos e evitando mecanizao.

24/8/2009 15:45:37

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

utilizando operaes
inversas.
Desenvolver o
clculo mental.
Estimar resultados.
Analisar
resultados obtidos
reconhecendo sua
adequao ou
no em relao
aos problemas e
desafios, propostos.
Articular o
pensamento,
estabelecendo
relaes na
resoluo
de situaes
matemticas
desafiadoras.
Compartilhar com os
colegas estratgias
e raciocnios usados
na resoluo de
diferentes situaesproblema, discutindo
com eles resultados
Propriedade das
encontrados e
operaes
verificados por meio
do uso ou no da
calculadora.
Reconhecer no
algoritmo das
operaes o
significado de seus
termos, bem como
o valor de seus
algarismos.
Perceber
propriedades das
operaes.
Resolver situaes
matemticas com
mais de uma
resposta.
Representar
em malhas
Representao grfica
quadriculadas a
da multiplicao de
multiplicao de dois
Nmeros Naturais
nmeros.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 63

Situaes de Aprendizagem
Propor situaes matemticas em que o aluno possa perceber
as propriedades das operaes, explorando regularidades.
Ex.: Preenchimento da tabela Propriedade comutativa da
adio.

63
63

Explorar situaes matemticas que tenham mais de


uma resposta, analisando em grande grupo as respostas
encontradas pelos alunos.
Ex.: Situao-problema: Que notas posso usar para pagar
uma mercadoria que custa R$ 120,00?

Propor situaes matemticas em que o aluno possa


perceber as propriedades das operaes, explorando
regularidades.
Ex.: Preenchimento da tabela Propriedade comutativa da
adio.

Explorar situaes matemticas que tenham mais de


uma resposta, analisando em grande grupo as respostas
encontradas pelos alunos.
Ex.: Situao-problema: Que notas posso usar para pagar
uma mercadoria que custa R$ 120,00?
Propor que os alunos representem em malhas quadriculadas
a multiplicao de dois nmeros.
Ex.:
2x3=6

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64
64

Habilidades/
Competncias
Verificar que, ao
mudar de posio
uma regio
retangular pintada
numa malha, a
posio dos termos
da multiplicao que
ela representa se
altera, mas o nmero
de quadradinhos
pintados (resultado
da multiplicao)
no.
Concluir que na
subtrao e na
diviso, quando
trocamos a posio
dos termos, o
resultado se altera.
Selecionar em jornais
e revistas materiais
solicitados pelo
professor.
Ler, escrever e
comparar preos de
produtos variados.
Expressar em tabelas
informaes lidas.
Estabelecer relao
entre o Real e o
centavo de Real
e entre diferentes
valores das moedas.
Comparar o valor do
Real com o de outras
moedas.
Empregar
corretamente as
expresses desconto
e acrscimo,
entendendo o seu
significado.
Analisar criticamente,
comprar com
pagamento
parcelado,
identificando
vantagens e
desvantagens.
Reconhecer
o significado
dos termos:

Contedos/Conceitos
Estruturantes
Propriedade
comutativa da
multiplicao de
Nmeros Naturais

Situaes de Aprendizagem
Mudar a malha de posio e pedir que os alunos descubram
a multiplicao correspondente parte pintada.
No caso 3 x 2 = 6

Discutir com os alunos o que observaram, explorando a


no alterao do resultado em funo da troca de posio dos
fatores (propriedade comutativa).
Questionar: E se trocarmos a posio dos termos da
subtrao e da diviso, o resultado dessas operaes se altera?

Sistema monetrio

Deslocamento e
localizao uma

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 64

Explorar encartes de jornal com propagandas de determinados produtos com seus respectivos preos.
Organizar pequenos grupos de alunos, solicitando-lhes
que selecionem alguns desses produtos que gostariam de consumir.
Recortar e colar esses produtos em uma folha de ofcio.
Promover a leitura, a escrita e a comparao desses preos,
identificando o produto mais caro e o mais barato.
Discutir com os alunos as caractersticas do Sistema
Monetrio Brasileiro, o uso da vrgula e o significado de
algarismos colocados antes e depois dela, explorando seus
conhecimentos prvios. Explorar, tambm, a relao que existe
entre o Real, o centavo de Real e o nmero de moedas de 1, 5,
10, 25 ou 50 centavos necessrios para formar 1 Real.
Comparar a nossa moeda com moedas de outros pases,
relacionando-as. Exemplos:
1 dlar vale R$ 2,70
1 euro vale R$ 3, 03
Organizar o preo dos produtos escolhidos em tabelas.
Propor situaes-problema envolvendo o preo desses
produtos e diferentes operaes para a sua resoluo.
Discutir com os alunos as implicaes no preo de compras
feitas vista ou a prazo, considerando algumas condies
(acrscimo ou desconto).
Propor situaes-problema em que os alunos tenham que
calcular acrscimo ou desconto no preo de mercadorias,
discutindo o significado dessas expresses.

Propor uma ida ao supermercado prximo da escola, para


que os alunos possam fazer compras, pagamentos, recebimento
de troco e nota fiscal, a partir de um roteiro preestabelecido.

24/8/2009 15:45:38

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

deslocamento, via
pblica, trnsito e
trajeto.

necessidade do
homem ontem e hoje

Perceber o quanto
a evoluo
dos meios de
transporte facilitou
o deslocamento do
homem no espao
em que vive.
Descrever e
representar trajetos.
Fazer estimativa
da medida de uma
quadra e de uma
certa distncia
expressa em
nmero de quadras
percorridas.
Expressar ideias
associadas relao
entre quilmetro
e metro e entre
metro e decmetro,
centmetro e
milmetro.

Unidades de medida
de distncia
Unidades de medida
de tempo

Estimativas

Comparar metragens
estimadas com
metragens reais.
Construir,
fracionar e utilizar
adequadamente
a unidade padro
de medida de
comprimento,
estabelecendo
relaes entre ela e
seus submltiplos.
Utilizar o metro
como unidade
padro para medir
comprimento.
Utilizar unidades
arbitrrias para

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 65

Transformao de
unidades de medida

Situaes de Aprendizagem
Discutir previamente o trajeto que iro fazer para se deslocar
da escola ao supermercado.
Discutir com os alunos o significado das expresses:
deslocamento, via pblica, trnsito, trajeto.
Estabelecer um paralelo entre as formas que o homem usava
para se deslocar antigamente e hoje.
Propor que cada aluno descreva o trajeto usado para se
deslocar da escola ao supermercado e o represente graficamente,
num papel quadriculado, onde o lado de cada quadradinho
represente uma quadra. Antes, questionar:
a) Por quantas ruas voc passou?
b) Quantas quadras voc percorreu?
c) Quantos metros voc imagina que tem cada quadra?
d) Quanto tempo voc gastou para percorrer esse trajeto?
Mais de uma hora? Menos de uma hora? Quantos minutos?
e) Em que situaes expressamos uma distncia em
quilmetros? Voc sabe quantos metros h num quilmetro?
f) E para expressar uma distncia muito pequena, que
unidade usada? Voc sabe quantos centmetros h num metro?
E quantos milmetros?
Pesquisar a medida de uma quadra e verificar se a distncia
estimada se aproximou da medida pesquisada.
Propor a construo de uma fita mtrica, fracionando-a
inicialmente em 10 partes iguais e depois em 100 partes
iguais; desafiar os alunos a estabelecerem relaes entre metro,
decmetro e centmetro, evitando o uso mecnico de quadros de
transformaes.
Exemplo:
1 m tem 10 decmetros (dm)
2,5 m = 10 dm + 10 dm + 5 dm = 25 dm
1 m tem 100 centmetros (cm)
2,5 m = 100 cm + 100 cm + 50 cm = 250cm
Solicitar que os alunos tracem no ptio da escola um
trajeto, usando segmentos de reta, e o meam, usando o metro
construdo.
Explorar trajetos representados em quadriculados e indicados
por setas, contendo algumas referncias (escola, igreja, etc.),
calculando a medida de certos trechos desse trajeto (ex.: da
igreja at a escola), considerando o lado do quadradinho como
unidade de medida.
Comparar o trajeto da pista de Interlagos (desenho na
pgina seguinte) com o trajeto desenhado no quadriculado,
estabelecendo semelhanas e diferenas (curva aberta, curva
fechada, formada ou no por segmento de reta apenas).

65
65

Trajetos e localizao

Linha aberta e linha

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66
66

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

expressar a medida
de certos trajetos
traados.

fechada

Distinguir linhas
abertas de linhas
fechadas.

Situaes de Aprendizagem

Linhas poligonais
Interlagos Localizao: Brasil Extenso: 4.292 m

Traar trajetos em malhas quadriculadas, colorindo-os, a


partir
de medidas fornecidas.
Identificar linhas
Explorar
a planta da sala de aula, localizando alguns lugares
poligonais.
onde sentam alguns alunos.
Represent-los, identificando o ponto de encontro da linha e
Localizao de pessoas
Seguir orientaes
da
coluna
que corresponde ao lugar de cada um.
para definir trajetos. ou objetos em mapas,
A
localizao
de pontos em um plano pode ser relacionada
croquis e outras
Identificar a
aos
quatro
pontos
cardeais, considerando a direo leste-oeste
representaes grficas
localizao de
e
a
direo
sul-norte.
pessoas ou objetos
Exemplo:
em mapas, croquis e
Pedro senta na 3 coluna, considerando a posio lesteoutras representaes
oeste,
e na 2 linha, considerando a posio sul-norte
grficas.

Definir trajetos e
pontos em plantas, a
partir de orientaes
dadas.
Analisar e interpretar
representaes
grficas.
Determinar um
trajeto a partir de
uma representao
grfica.

Representar de forma simplificada a planta da sala, numa


malha quadriculada, identificando colunas por nmeros e linhas
por letras para localizar pessoas ou objetos.
Exemplo:

Representaes
grficas

Explorar encartes ou propagandas de venda de imveis, em


jornais, desafiando os alunos a traarem trajetos e a localizarem
alguns lugares especficos, como no exemplo a seguir:

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 66

24/8/2009 15:45:38

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem

Descrever diferentes
embalagens
de produtos,
estabelecendo
diferenas e
semelhanas entre
elas.
Comparar diferentes
tipos de slidos
geomtricos,
identificando e
descrevendo suas
caractersticas.
Denominar diferentes
slidos geomtricos.
Organizar um
esquema, registrando
caractersticas dos
slidos geomtricos e
suas denominaes,
classificando-os.
Reconhecer as
contribuies
da geometria
na engenharia,
arquitetura, artes

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 67

Das embalagens ao
estudo da Geometria

Fruteira

Edifcio
Paraso
Rua Itabora
Supermercado

Parque

ESCOLA

Rua Felizardo Furtado

Rua Felizardo

67
67

Terceira Perimetral

Rua Baro do Amazonas

Rua Guilherme Alves

Exemplo:
O desenho abaixo representa a planta de uma parte do
Bairro Jardim Botnico em Porto Alegre.

Avenida Ipiranga

Sabendo que Pedro mora no Edifcio Paraso, na Rua


Itabora. Responda:
1) Que trajeto ele poder fazer para se deslocar do edifcio
onde mora at o Parque, passando pela Fruteira?
2) Pinta de vermelho o trajeto que ele poder fazer se quiser
passar na casa de seu amigo Joo, que fica no cruzamento da
rua Baro do Amazonas com a Avenida Ipiranga, para depois
se dirigir ao Parque.
Aproveitando a ida ao supermercado, solicitar que os
alunos observem as diferentes embalagens dos produtos e, na
volta sala de aula, discutam os diferentes tipos de embalagens
encontradas, apontando semelhanas e diferenas entre elas.
Solicitar que tragam para aula diferentes embalagens que
tenham disponveis em casa, considerando o seu formato e
no o produto que acondicionam.

Explorar atividades descritas no Caderno do Aluno, seguindo


orientaes que constam no Caderno do Professor (5 e 6 sries).

24/8/2009 15:45:38

68
68

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem

plsticas, etc.,
considerando a
quantidade de
formas que o homem
desenvolveu.
Identificar diferentes
figuras planas,
denominando-as e
caracterizando-as.

Reconhecer quando
um nmero divisvel
por outro a partir
da anlise do resto
da diviso entre eles
(excluir o zero como
divisor).
Comparar diferentes
grandezas,
estimando quantas
vezes o comprimento
de uma corresponde
ao da outra.
Estabelecer relaes
entre grandezas.
Agrupar elementos
de um conjunto de
diferentes formas,
verificando se foi
possvel obter um
nmero exato de
grupos, em cada caso.
Organizar dados
numa tabela.

Os misteriosos
segredos que os
nmeros escondem
Divisibilidade
Medir comparar

A partir da explorao de trs cordes de tamanhos


diferentes: pequeno (p), mdio (m) e grande (g), pode-se:
Identificar qual o mais comprido, qual o mais curto.
Estimar quantas vezes o comprimento do menor cordo
corresponde ao comprimento do maior deles.
Aproximando-os, analisar de forma cooperativa as
relaes maior que, menor que e corresponde exatamente a,
at chegar s noes de ... divisvel por ..., ... divisor de
..., construindo a ideia de divisibilidade.
A cada dupla de alunos, disponibilizar certa quantidade de
material de contagem e solicitar que faam agrupamentos de
peas de 2 em 2, de 3 em 3, de 5 em 5, de 10 em 10. A cada
agrupamento feito, verificar se sobraram peas soltas ou no.

Critrios de
divisibilidade

Organizar coletivamente, no quadro de giz, uma tabela,


conforme modelo abaixo, preenchendo-a com os dados que
faltam, marcando com um X os casos em que foi possvel
agrupar os elementos sem sobrar resto.
Exemplo:
Grupos

N de
peas
recebidas

Grupos
de 2

Grupos
de 3

Grupos
de 5

Grupos
de 10

Analisar sequncias,
observando
regularidades.
Reconhecer critrios
de divisibilidade e
identificar nmeros
divisveis por 2, 3, 5,
6 e 10.
Desenvolver o gosto

.....


M
Ideia de mltiplo e
divisor

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 68

Listar todos os nmeros em que foi possvel agrupar as


peas exatamente, de 2 em 2, de 3 em 3, de 5 em 5 e de 10
em 10, a partir da anlise da tabela.
Analisar essas listas de nmeros, descobrindo padres por
eles apresentados, generalizando critrios de divisibilidade por
2, por 3, por 5 e por 10.

24/8/2009 15:45:39

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

pela pesquisa.
Demonstrar
curiosidade a respeito
de outros critrios de
divisibilidade.
Organizar
informaes, obtidas
atravs de pesquisa,
em um texto.
Desenvolver
a capacidade
de anlise e
estabelecimento de
relaes.
Reconhecer que todo
nmero que divisor
de outro tambm
fator desse outro.
Reconhecer que
quando um nmero
divisvel por outro
tambm mltiplo
desse outro.
Empregar
adequadamente
a linguagem
Matemtica para
expressar termos das
operaes de diviso
e multiplicao.
Reconhecer nmero
primo como aquele
que possui apenas
dois divisores
naturais distintos,
o um e o prprio
nmero.
Reconhecer como
nmeros compostos
aqueles que possuem
mais de dois divisores
naturais distintos.
Identificar, no Crivo
de Erasttenes, os
nmeros primos.
Reconhecer o
nmero UM como
um nmero que
no primo, nem
composto.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 69

Situaes de Aprendizagem
Destacar da tabela os nmeros que so divisveis por 2
e por 3 ao mesmo tempo. Solicitar que os alunos, usando o
material de contagem, verifiquem se esses nmeros de peas
podem ser agrupados exatamente de 6 em 6, deduzindo que
todo nmero que divisvel ao mesmo tempo por 2 e por 3
tambm divisvel por 6. Estender esse procedimento para
a divisibilidade por 2 e por 5 e, consequentemente, por 10.
Explorar contraexemplos: o nmero 15, por exemplo, apesar
de ser divisvel por 3 no divisvel por 6, por no ser tambm
divisvel por 2.
Promover a ampliao dos conhecimentos dos alunos
a partir da pesquisa, em diferentes fontes, de critrios de
divisibilidade.
Organizar um pequeno texto sobre critrios de divisibilidade.
Explorar desafios que exijam do aluno domnio dos
critrios de divisibilidade, capacidade de anlise e relaes
de informaes (adivinhaes, charadas, quebra-cabea, etc.)
Promover situaes de anlise em que o aluno perceba
que, por exemplo:
a) 4 alm de ser divisor de 12 tambm fator de 12;
b) se 12 divisvel por 4, ento mltiplo tambm de 4,
pois 4 cabe 3 vezes exatas em 12.
Ao explorar divises exatas ou no, enfatizar o uso correto
do nome dos termos da diviso (dividendo, divisor, quociente,
resto) e da multiplicao (fatores e produto, multiplicando,
multiplicador e protudo).

Nmeros primos e
compostos

69
69

Explorar diferentes nmeros, solicitando que os alunos os


representem em papel quadriculado, em forma de retngulo,
de todos os modos possveis, identificando as multiplicaes a
eles correspondentes.
Tomemos o 12 como exemplo:

Representao
retangular de um
nmero

Tomemos o 5 como exemplo:

24/8/2009 15:45:39

70
70

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Ampliar o vocabulrio
matemtico.
Reconhecer que a
multiplicao est
presente em todos os
nmeros.
Justificar que o nmero
UM no primo e nem
composto, e que o zero
no primo.
Estabelecer relaes
entre as palavras:
fator, divisor, divisvel e
mltiplo.
Argumentar sobre
decises tomadas na
resoluo de situaesproblema.
Analisar a validade de
resultados obtidos.
Trabalhar em grupo e
confrontar ideias.
Participar efetiva e
produtivamente de
discusses coletivas.
Utilizar
convenientemente
diferentes materiais
manipulativos.
Responder
positivamente s
provocaes do
professor.
Inferir regras.
Organizar snteses,
registrando concluses
e conceitos aprendidos.
Aprender a ganhar ou
a perder em situaes
de jogo.
Verificar probabilidades.
Renunciar hipteses
julgadas vlidas,
substituindo-as por
outras mais completas.

Situaes de Aprendizagem
Conversar com os alunos sobre nmeros considerados nem
primos e nem compostos, como no caso do nmero 1.

Aproveitar para explorar um pouco da histria da


Matemtica: quem foi Erasttenes, em que poca viveu,
suas descobertas e uma de suas contribuies mais famosas,
criando um mtodo para determinar os 25 primeiros nmeros
primos entre os 100 primeiros Nmeros Naturais.

Explorar a sequncia de nmeros primos na tentativa de


descobrir regularidades, de descobrir outros nmeros pares e
primos alm do 2 e concluir sobre as terminaes possveis de
um nmero primo.

Organizar um pequeno texto, estabelecendo a diferena


entre nmeros primos e nmeros compostos.

Descobrir regularidades
em sequncias
numricas.
Empregar
adequadamente a
denominao de
nmeros compostos.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 70

24/8/2009 15:45:39

Habilidades/
Competncias
Perceber a
Matemtica dentro
de um contexto.
Compreender
a potenciao
como uma forma
simplificada de
expressar nmeros.
Familiarizar-se com
notaes ou valores
de posio, a partir
da contagem de
10 em 10, 100 em
100, etc.
Empregar
corretamente as
denominaes
base e expoente,
associadas aos
termos de uma
potncia.
Distinguir
potenciao de
potncia.
Ler corretamente
uma potncia.
Representar
potncias atravs
da rvore de
possibilidades.

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem

Potenciao uma
forma diferente de
expressar os nmeros,
especiais

Lenda do Xadrez
O xadrez um dos jogos mais
antigos do mundo. Diz uma lenda
que ele foi inventado h muitos sculos, na ndia. Foi a que...
O Rei Sheram, entusiasmado
com o novo jogo, resolveu recompensar Sessa, que era professor e
inventor do xadrez.
Eu desejaria recompensar-te pelo teu maravilhoso invento, disse o Rei cumprimentando Sessa. Gostaria de satisfazer
o teu mais caro desejo, continuou o Rei.
Sessa, na sua humildade, disse: Majestade, eu gostaria de
receber um gro de trigo pela primeira casa do xadrez, dois
gros pela segunda casa, quatro gros pela terceira, oito pela
quarta, e assim sucessivamente, at completar as 64 casas.
Admirado e at mesmo irritado pelo pedido to modesto,
o Rei Sheram solicitou aos seus sbios que calculassem o nmero de gros e ordenou aos seus criados que entregassem
em um saco a recompensa pedida por Sessa.
No dia seguinte, o Rei escutou apavorado um dos sbios
dizer qual era esse nmero: 18. 446.744.073.709.551.615
Matemtica e Vida 5 srie p. 61(Bongiovanni, Vissoto,
Laureano)
Desafi-los a representar a situao descrita, usando uma
cartela quadriculada e sementes.
Exemplo:
Solicitar que contem o total de peas em cada casa e
escrevam o nmero correspondente abaixo de cada quadro
da cartela.
Apresentar uma tabela a ser preenchida pelos alunos com
esses nmeros do maior para o menor, conforme o exemplo:
Nmero da Total
de
casa
peas

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 71

71
71

Explorar junto aos alunos a Lenda do Xadrez.

64

32

16

Nmero
Multiplicao de de fatores
fatores iguais
iguais
2x2x2x2x2x2

Potncia

Leitura

26

2 elevado
6 potncia

24/8/2009 15:45:39

72
72

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Resolver expresses
envolvendo
potenciao,
retomando
convenes
relativas ordem
de resoluo das
operaes.

Solicitar que os alunos preencham todos os campos da


tabela, prestando ajuda necessria na anlise de regularidades
fornecendo:
a) representao de uma potncia;
b) nome de seus termos e significados;
c) leitura e clculo de uma potncia;
d) o valor de potncias com expoente zero e um.
aluno

Uma outra estratgia interessante para


pai
me
construir com signifiav
av
av
av
cado a ideia de potncia seria explorar
bisav bisav bisav bisav bisav bisav bisav bisav
problemas de contagem que envolvessem
processos multiplicativos de fatores iguais e represent-los por
rvores de possibilidades.
Iniciar perguntando aos alunos quantos trisavs eles tm,
orientando-os a construrem uma rvore de possibilidades
conforme o esquema ao lado:

Reconhecer potncias
especiais e calcular
os seus valores.
Representar
multiplicaes de
fatores iguais atravs
de potncias.
Identificar
regularidades em
sequncias de
nmeros.

Utilizar o princpio da
contagem.

Situaes de Aprendizagem

Usando material de contagem ou pequenos quadradinhos


recortados em papel cartaz, solicitar que os alunos construam
quadrados dos mais diferentes tamanhos.
Exemplo.:
Potncias com
expoente dois

Representao

Nmero total
de peas
1

Multiplicao de
fatores iguais
1x1

Representao
por potncia

Leitura

12

Um ao
quadrado

Relacionar a base
de uma potncia de
expoente dois com a
medida do lado de
um quadrado.

...

Representao
geomtrica das
potncias

Promover a comparao das figuras formadas (quadrados)


e o expoente das potncias (iguais a dois).
Promover uma discusso em aula, favorecendo a concluso
de que toda potncia de expoente dois, geometricamente,
representada por um quadrado, por isso, o expoente 2 lido
ao quadrado. A base da potncia corresponde ao lado do
quadrado.
Usando os cubinhos do material dourado (base dez),
desafiar os alunos a formarem todos os cubos possveis, depois

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 72

24/8/2009 15:45:39

Habilidades/
Competncias
Representar
geometricamente
potncias de
expoente trs.

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Representao
geomtrica das
potncias com
expoente trs

Situaes de Aprendizagem
de discutir com eles o que entendem por cubo.
Proceder como na atividade anterior, registrando numa
tabela o que segue:
Representao

Nmero
total de
peas

Multiplicao de
fatores iguais

1x1x1

Leitura

Um ao
cubo

13

...

...

Representao
por potncia

73
73

Explorar potncias especiais atravs do preenchimento da


tabela abaixo:
Analisar
regularidades em
tabelas.

Reconhecer
potncias de base e
expoentes iguais a
um e a zero como
potncias especiais.
Resolver situaesproblema que
envolvam potncias
com base um, zero e
dez e expoentes um
e zero.
Resolver
corretamente
expresses,
reconhecendo a
necessidade de
respeitar os sinais
que nelas aparecem
e a ordem em que
as operaes devem
ser realizadas.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 73

expoente

Leitura e interpretao
de tabelas

Potncias especiais:
base um e dez
expoente um e zero

base

...

...

...

10

10

100

1000

10000 100000

...

Analisar as potncias obtidas, observando regularidades


quando a base :
a) um
b) zero
c) dez
E, quando o expoente :
a) um
b) zero
Propor aos alunos a organizao de um texto onde estejam
contidas ideias relativas ao estudado sobre potenciao.

Expresses numricas

Colocar alguns objetos numa


caixa pequena e numa caixa mdia
e colocar a caixa pequena dentro
da caixa mdia. Colocar numa
caixa grande essa caixa mdia com
mais outros objetos.
Apresentar para os alunos a caixa grande fechada e pedir
que descubram o total de peas que ela contm. Associar as
caixas s chaves, colchetes e parnteses, reconhecendo que,
para saber o que tem na caixa mdia, preciso saber antes
o que tem na pequena, e, para saber o que tem na grande,
preciso saber o que tem na mdia.

24/8/2009 15:45:39

74
74

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Escrever um
nmero em forma
de multiplicao
qualquer.

Decomposio de um
nmero em fatores
primos

Situaes de Aprendizagem
Retomar com os alunos, de forma cooperativa, o que um
nmero composto, o que um nmero primo, o que fator,
recapitulando algumas ideias.
Desafiar os alunos a escreverem o nmero 40, por exemplo,
em forma de multiplicao de todos os modos possveis e
organizar a rvore de fatores desse nmero, excluindo o 1 por
ser neutro nesta operao.
Ex.:
Solicitar que substituam os nmeros compostos por outras
multiplicaes, at chegar a ter como fator apenas nmeros
primos, numa rvore de fatores. Escrever o nmero fatorado,
usando potenciao.

Escrever um nmero
em forma de
multiplicao de
fatores primos.

Ex:
rvore de fatores

Explorar a potenciao para representar 2 x 2 x 2 x 5 por


2 x 5.

Escrever um nmero
fatorado, usando
a potenciao
adequadamente.

Nmeros escritos na
forma de fatores e de
potncias

Decomposio em
fatores primos
dispositivo prtico
Associar a expresso
fatorao escrita
de um nmero
em forma de
multiplicao de
fatores primos.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 74

Solicitar que os alunos comparem a expresso final


do nmero 40 em cada rvore, envolvendo apenas a
multiplicao de fatores primos. Possivelmente percebero que
todas as multiplicaes envolvem os mesmos fatores primos,
concluindo que existe uma nica maneira de expressar um
nmero decomposto em fatores primos, desconsiderando-se
a ordem em que os fatores aparecem.
Explorar o dispositivo prtico da decomposio em fatores
primos, estabelecendo relao com a diviso.
Ex.:

Explicar aos alunos que, quando um nmero est totalmente


decomposto, isto , escrito em forma de multiplicao de
fatores primos, dizemos que ele est fatorado.

24/8/2009 15:45:41

Habilidades/
Contedos/Conceitos
Situaes de Aprendizagem
Competncias
Estruturantes
Agrupar os alunos identificando os grupos por uma letra.
Perceber que a
Entregar para cada grupo uma certa quantidade diferente de
ideia de divisor est
Os nmeros e seus
material de contagem.
estreitamente ligada
divisores
Solicitar que os alunos disponham esse material de todos
ideia de mltiplo.
os modos possveis, sem deixar sobrar resto e que representem
cada disposio por desenho.
Seguir orientaes
Exemplo: Quem recebeu 8 materiais de contagem:
na realizao de
uma tarefa.

Ideia de divisor

75
75

A cada representao, associar a diviso correspondente.


1 pea em cada grupo 8 grupos

Utilizar a linguagem
matemtica
adequada para
representar divisores
de um nmero.

2 peas em cada grupo 4 grupos


4 peas em cada grupo 2 grupos
Smbolos matemticos

8 peas em cada grupo 1 grupo


Analisar cada diviso e cada representao, de forma
cooperativa, facilitando que os alunos percebam que os
nmeros 1, 2, 4, 8 so divisores naturais de 8.
Apresentar aos alunos a forma de indicar:
a) A sequncia dos divisores de 8 do seguinte modo:
D (8): 1, 2, 4, 8
b) O conjunto dos divisores de 8:
D (8) = {1, 2, 4, 8}

Organizar dados em
tabelas.
Identificar
regularidades
na sequncia
de divisores de
diferentes nmeros.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 75

Organizar um quadro em que os grupos tenham que


escrever o total de peas recebidas e os divisores encontrados.
Exemplo:
Sequncias
regularidades

Grupo

Nmero de peas

Divisores do nmero

10

1, 2, 5, 10

15

1, 3, 5, 15

12

1, 2, 3, 4, 6, 12

1, 2, 4, 8

16

1, 2, 4, 8, 16

24/8/2009 15:45:41

76
76

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem

Reconhecer que o
conjunto de divisores
de um nmero
finito.

Caractersticas dos
divisores de um
nmero

Solicitar que alguns alunos apresentem as concluses do


grupo retiradas a partir da tabela. Tais como:
a) O nmero 1 divisor natural de todos os nmeros;
b) O maior divisor natural de um nmero ele prprio;
c) O conjunto dos divisores naturais de um nmero finito.

Reconhecer que o
um divisor de
qualquer nmero
e que o prprio
nmero divisor de
si mesmo.

Organizar pequenos
textos.
Perceber o mdc
como um auxiliar
na resoluo de
situaes-problema
do cotidiano.

Aplicao do mdc no
dia a dia

Utilizar o mdc para


resolver situaesproblema.

Solicitar que os alunos, em grupo, organizem um resumo


do aprendido.
Utilizar novamente a tabela para que os alunos verbalizem
qual o maior divisor comum (mdc) entre 12 e 8; entre 16 e 10
e entre 8 e 16. Justificar a resposta.
Desafiar os alunos a perceberem a importncia do mdc para
resolver situaes-problema, envolvendo situaes do dia a dia.
Como, por exemplo:
Lcia tem dois pedaos de fita, um com 20 cm e outro
com 40cm. Quer cort-los em pedaos do mesmo tamanho
e o maior possvel, para fazer alguns laos e enfeitar alguns
presentes.
Qual dever ser o tamanho de cada
pedao?
Inicialmente, estimular os alunos a
buscarem a soluo para esse problema por
conta prpria.
Caso necessitem do auxilio do professor,
questionar:
a) Ser que o tamanho da fita menor
pode servir de medida para o tamanho da fita
para cada lao? Como verificar isso?
Os alunos podero perceber, que quando
um nmero a divisor de um nmero b, ele o prprio
mdc desses nmeros.
Sugerir que provem isso por desenho.
Exemplo:

O desenho agua o pensamento e, atravs dele, o aluno


ter condies de perceber que:
a) 20 cm est contido em 40 cm, duas vezes exatamente.
b) Conseguir ento fazer trs laos, com o tamanho da fita
menor, no necessitando cort-la.
Lanar a partir desse problema outro desafio.
E, se fossem trs fitas, todas com tamanhos diferentes?
Qual seria o tamanho dos laos, sabendo-se que elas medem
80, 40 e 20 cm?
Ex.:

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 76

24/8/2009 15:45:42

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
A riqueza desse trabalho o desenvolvimento da capacidade
de pensar dos alunos. Questione-os, no caso das fitas medirem
80 cm, 40 cm e 30 cm, para que eles percebam que 40 cm
est contido exatamente 2 vezes em 80 cm, mas como 30 cm
no est contido em 40 cm exatamente, o comprimento da fita
menor no servir de referncia para o corte das fitas.

77
77

80 cm
40 cm

Buscar de forma
autnoma a
soluo para
situaes-problema,
associadas ao
cotidiano.
Usar o dispositivo
prtico para o
clculo do mdc
entre dois ou mais
nmeros.

Utilizar com
compreenso o
dispositivo prtico
para calcular o mdc
entre dois ou mais
nmeros.

30 cm

30 cm cabe em 40 cm e sobram 10 cm. Ser que possvel


cortar as fitas tendo como referncia o tamanho da sobra?
Sobraram 10 cm. Cabem exatamente em 40 cm? Quantas
vezes? E em 80 cm?
Vimos que 80 cm dividido por 40 cm igual a 2.
Explorar duas formas de realizar essa diviso.
Dispositivo prtico
para o clculo do mdc
entre dois ou mais
nmeros

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 77

80

40

Explicar para os alunos que essa segunda forma


apresentada recebe o nome de dispositivo prtico.
mdc (80, 40, 30) = 10 cm
Dispositivo prtico
para encontrar mdc

Mdc pela
decomposio em
fatores primos

Explorar a
decomposio
em fatores primos
de dois ou mais
nmeros para
calcular o mdc entre
eles.

80 40
80 2

Comparar o que foi feito com o material, a representao


por desenho e o uso do dispositivo prtico, sempre
questionando os alunos para que eles faam relaes.
Outra forma de resolver o problema:
Solicitar que os alunos fatorem os nmeros 80, 40 e 30.
80

40

30

40

20

15

20

10

10

24/8/2009 15:45:42

78
78

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Organizar um
texto, em forma de
resumo, contendo
ideias relevantes,
associadas a um
estudo de situaes
envolvendo mdc.

Perceber que
a diviso e a
Os nmeros e seus
multiplicao so
mltiplos
operaes inversas
uma da outra.
Conhecer significado Ideia de mltiplo e de
divisor
das expresses
mltiplo de,
divisvel por,
divisor de.
Perceber que a
ideia de divisor
est estreitamente
associada ideia de
mltiplo.
Reconhecer que
uma das maneiras
de determinar os
divisores de um
nmero escrevlos em forma de
multiplicao de dois
fatores, comeando
pelo fator 1.
Selecionar
informaes e
Mltiplos de um
dados a partir da
Nmero Natural
observao da
representao de
uma situao na
forma de esquema.
Perceber
regularidades
nas sequncias
de mltiplos de
diferentes nmeros.
Perceber que o
zero mltiplo de

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 78

Situaes de Aprendizagem
Como obter 10, que foi o mdc encontrado entre eles, a
partir de seus fatores primos?
Provocar a observao de que 2 e 5 so os dois fatores
primos comuns aos trs nmeros e que o produto deles 10.
Promover o registro desse estudo, a partir da organizao
de um resumo.
Lanar a seguinte pergunta:
Se um marceneiro tivesse algumas sobras de ripas de
madeira e quisesse cort-las em pedaos do mesmo tamanho
e do tamanho maior possvel, sem desperdiar madeira, ele
poderia usar esse mesmo raciocnio?
Analisar cooperativamente as respostas dos alunos de modo
a encontrar a melhor resposta para a situao-problema.
Apresentar para os alunos a seguinte situao:
Pedro precisava guardar em trs caixas 24 objetos, de modo
que, em cada caixa, ficasse o mesmo nmero de objetos.
Depois de realizar essa tarefa, percebeu que no sobrou
nenhum objeto fora das caixas. Ao perguntar a quatro pessoas
porque isso aconteceu, obteve as seguintes respostas:
243 uma diviso exata
Foi possvel, porque 3 x 8 = 24
Foi possvel, porque 24 mltiplo de 3
Foi possvel, porque 3 divisor de 24.
Perguntar aos alunos quais respostas esto certas.
A partir do que responderem, aproveitar para explorar
ideias que auxiliem os alunos a compreenderem que:
Um nmero a mltiplo de um nmero b, se b est
dentro de a um nmero exato de vezes. E que, a partir disso,
podemos afirmar que:
a divisvel por b.
b divisor de a.
b fator de a.
Ex.: 18 6 = 3 pois 3 x 6 = 18
Apresentar para os alunos a seguinte situao:
Numa aula de Educao Fsica, os alunos foram desafiados
a saltar numa trilha traada no ptio pelo professor.
Andr saltou numa trilha conforme o desenho abaixo:

Extrado de: Projeto Pitangu Matemtica.



So Paulo/Moderna, 2005, p. 104.

Solicitar que os alunos observem o desenho e perguntar:


a) Em que casas Andr pisou?

24/8/2009 15:45:42

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem

qualquer nmero.
Determinar mltiplos
de um determinado
nmero.

b) O que voc percebeu em relao aos saltos de Andr?


Propor a organizao de uma sequncia de nmeros
formada pelas casas onde Andr pisou e perguntar:
a) O que voc percebeu que h de comum nesses nmeros?
b) Voc teria condies de determinar as cinco prximas
Reconhecer que
casas em que Andr pisaria se a trilha fosse mais comprida?
uma sequncia de
c) Voc teria condies de expressar cada nmero
mltiplos de um
correspondente s casas em que Andr pisou em forma de
nmero infinita, o
multiplicao de dois fatores, onde um deles seja o nmero 3?
que representado
Propor a explorao de outras trilhas, descobrindo
usando reticncias
regularidades entre elas, de modo que os alunos compreendam
aps o ltimo termo
quando um nmero a mltiplo de um nmero b.
escrito.
Alm disso, levar a perceber que o zero mltiplo de
Descobrir padres de
qualquer nmero, que o conjunto de mltiplos de um nmero
regularidade numa
infinito e que todo nmero mltiplo de si mesmo, registrando
sequncia.
essas ideias.
Reconhecer os
Explorar sequncias numricas, desafiando os alunos a
Sequncias e padres
mltiplos de um
identificarem um padro de regularidade e completarem
nmero como uma
elementos que faltam
sequncia aditiva a
Ex.: 0, 5, ___, 15, ___, 25, ...
partir do zero.
Dadas duas ou mais sequncias de mltiplos de
Interpolar meios
Mnimo mltiplo
determinados nmeros, solicitar que os alunos identifiquem
aritmticos numa
padres de regularidade e mltiplos
comum entre dois
sequncia, inserindo
que so comuns aos dois nmeros.
nmeros
uma ou mais
Apresentar aos alunos a seguinte
parcelas aditivas
situao:
entre dois nmeros.
Paulo e Maurcio tambm participaram
da aula de Educao Fsica em que
Observar a
os
alunos
deveriam saltar uma trilha.
sequncia de
mltiplos de dois
As Sequncias de nmero abaixo Extrado de: Projeto Pitangu
ou mais nmeros e
representam as casas em que Paulo
Matemtica. So Paulo/
determinar o menor
e Maurcio pisaram.
Moderna, 2005, p. 105.
mltiplo comum
Paulo (0, 3, 6, 9, 12, 15, 18, ...)
desses dois nmeros. Linguagem de conjunto
Maurcio (0, 4, 8, 12, 16, 20, 24, ...)
Desafiar os alunos a identificarem:
Utilizar a linguagem
a) O padro de regularidade em cada sequncia.
de conjuntos para
b) A sequncia (0, 3, 6, 9, 12, 15, 18, ...) como o conjunto
representar os
dos mltiplos de 3 e a sequncia (0, 4, 8, 12, 16, 20, 24, ...)
mltiplos de nmeros
como o conjunto dos mltiplos de 4, representando-os assim:
Representao de
naturais.
M (3) = {0, 3, 6, 9, 12, 15, 18, ...}
conjunto dos mltiplos
M (4) = {0, 4, 8, 12, 16, 20, 24, ...}
Resolver
Solicitar que expressem o significado do zero e do 12 na
adequadamente
situao-problema.
situaes-problema
Representao
O nmero que indica a primeira casa em que ambos os alunos
empregando o mmc
matemtica do mnimo pisaram, excluindo-se o zero, denomina-se mnimo mltiplo
entre dois ou mais
mltiplo comum como comum de 3 e 4, representando-o assim: mmc (3, 4) = 12
nmeros.
Propor situaes-problema interessantes e desafiantes,
mmc
Perceber o mmc
associadas realidade, que os alunos possam represent-las por
como uma estratgia
desenho e que para resolv-las seja necessrio o clculo do mmc
na resoluo de

79
79

entre dois ou mais nmeros.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 79

24/8/2009 15:45:43

80
80

Habilidades/
Competncias
situaes-problema.
Utilizar o dispositivo
prtico para
encontrar o mmc
entre dois ou mais
nmeros.
Discutir em grande
grupo ideias
relativas a um
estudo, expondo
ideias com clareza
e respeitando ideias
dos colegas.

Contedos/Conceitos
Estruturantes
Mnimo mltiplo
comum pela
decomposio dos
nmeros dados em
fatores primos.

Situaes de Aprendizagem
Aps a compreenso de como o mmc auxilia na resoluo
de situaes-problema, apresentar o dispositivo prtico
como um recurso de clculo que d rapidez na resoluo de
problemas. Como, por exemplo, com os nmeros 18 e 12
pelo conjunto dos mltiplos.
M (18) = {0, 18, 36, 54, ...}
M (12) = {0, 12, 24, 36, 48, ...}

Dispositivo prtico

Apresentar aos alunos a possibilidade do clculo do mmc


pela fatorao simultnea dos dois nmeros, questionandoos para que reflitam sobre o que est sendo apresentado e
compreendam o processo.

A analise com os alunos do dispositivo prtico um procedimento que dar oportunidade de discusso com o grupo.
Encaminhar essa discusso no sentido de que os alunos se
deem conta que, se 36 mltiplo de 12 e 18, porque eles
cabem em 36 um certo nmero exato de vezes.
Para que 12 esteja em 36 um nmero exato de vezes, seus
fatores obrigatoriamente estaro entre os fatores de 36, o mesmo acontecer com 18. Fatorando 36, temos:

Identificar figuras
simtricas e no
simtricas.

Simetria

Procurar que os alunos percebam que, para encontrar o


mmc entre dois nmeros, basta multiplicar os fatores comuns e
no comuns desse nmeros.
Propor diferentes situaes-problema em que os alunos
tenham que aplicar o clculo do mmc entre dois nmeros.
Explorar diferentes figuras, solicitando que os alunos
as dobrem na tentativa de obter partes que se recubram
perfeitamente.
Ex.:

Eixo de simetria

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 80

24/8/2009 15:45:44

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
81
81

Separar essas figuras em dois grandes grupos.

Identificar um
eixo de simetria.

Figuras que depois de


dobradas foi possvel obter
partes que se recobrem.

Figuras que foram dobradas


e no foi possvel obter
partes que se recobrem.

Discutir com os alunos o conceito de simetria e eixo de


simetria a partir da observao das figuras do primeiro grupo.

Perceber simetria
ou no simetria em
figuras ou objetos.

Propor que os alunos procurem, em revistas ou jornais,


figuras, letras ou palavras que apresentam eixo de simetria.
Ex.:
Simetria no dia a dia

ovo

Promover uma discusso entre os alunos de modo a


possibilitar a troca de ideias a respeito de simetria, eixo de
simetria, figuras que apresentam eixo de simetria e simetria no
corpo humano.
Construir figuras que apresentam simetria a partir de
dobradura.
Ex.:

Construir figuras
simtricas em malhas
quadriculadas.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 81

Oferecer fichas em papel quadriculado com apenas


metade da figura desenhada e pedir que os alunos completem
Construo de figuras
o desenho de modo a obter uma figura que tenha um eixo de
simtricas em malhas simetria em relao linha tracejada.
Ex.:

24/8/2009 15:45:44

82
82

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Discutir o que cada parte da figura da figura toda.

Relacionar partes de
uma figura simtrica
com a ideia de
frao.

Identificar em figuras
mais de um eixo de
simetria.
Identificar padro
como parte de figura
que se repete.

Situaes de Aprendizagem

Simetria e frao

Uma metade ou

ou 0,5?

Descobrir numa figura partes congruentes em relao a


mais de um eixo de simetria.
Ex.:
Considerando os dois eixos, como podemos chamar cada
parte dessa figura? Um quarto.

Figuras com mais de


um eixo de simetria
Simetria e padres

Criar atividades interessantes para explorar simetria.


Sugesto: Consulte Tudo Matemtica / Dante p. 97.
Crie faixas em papel quadriculado explorando simetria e
descobrindo padres.

Extrado de Tudo Matemtica 5 srie.


Dante So Paulo: tica, 2005, p. 97.

Compreender o
surgimento das
fraes dentro de um
contexto histrico.

As fraes desde o
Antigo Egito aos dias
de hoje

Reconhecer a
frao como uma
consequncia do ato
de medir.
Compreender a
ideia de uma frao
dentro de um
contexto histrico.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 82

Explorar o surgimento da ideia de frao, a partir da histria


da civilizao egpcia que plantava s margens do Nilo, aps o
perodo de cheias, aproveitando o aumento na fertilidade do solo.
No perodo de cheias, as demarcaes das reas dos
agricultores eram derrubadas, sendo necessrio fazer novas
medies, usando cordas com vrios ns em que a unidade de
medida usada era o espao entre dois ns feitos nessa corda de
forma equidistantes.
Ao esticar a corda, verificavam quantas vezes aquela unidade
de medida cabia nos lados do terreno e, em casos raros, a medida
era um nmero exato de espaos entre os ns, tornando-se ento
necessrio fracionar a unidade de medida para que a medio
fosse mais precisa.
Outros autores dizem tambm que os agricultores pagavam
parte dos impostos devidos se, por acaso, s parte do que
plantassem tivesse se desenvolvido. Se perdessem da plantao,
descontariam do imposto a ser pago do seu valor, por exemplo.
Para definir essa frao, dividiam tanto o terreno como o valor do
imposto devido no mesmo nmero de partes (do mesmo tamanho)
e s pagavam sobre o nmero de partes correspondente ao
nmero de partes desenvolvidas. Os egpcios utilizavam fraes
com numeradores iguais a um. Uma das excees era a frao
. Explorar alguns desenhos, como os que seguem:

24/8/2009 15:45:44

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
83
83

Extrado do livro Projeto Radix Matemtica 5 srie.


Jackson e Elisabeth, Editora Scipione, So Paulo, 2008, p. 149.

outubro no
ve

ro
ma

mb
sete

ro

abril

io

junlho

to

os

ag

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 83

ho

Transformar horas em

jun

Estabelecer relaes
entre horas, minutos
Medida de tempo e as
e segundos,
fraes
entendendo o minuto
e o segundo como
fraes da hora.

ma

mb

ro

Explorar junto aos alunos as diferentes formas de representar


Identificar,
uma frao, aproveitando seus conhecimentos prvios sobre o
representar e traduzir
assunto.
Identificao,
oralmente ou por
escrito uma frao. representao e leitura
a) graficamente
de uma frao
b) numericamente
Empregar
corretamente
c) geometricamente
as expresses
numerador e
Aproveitar a representao numrica de fraes para
denominador
introduzir o nome dos seus termos e o significado de cada um
para denominar
Termos de uma frao deles. Explorar tambm a leitura correta das fraes.
os termos de uma
Como curiosidade, explorar a leitura das horas pelos
frao, ampliando
catales, que, ao informarem as horas, por exemplo, se
o vocabulrio
expressam assim: Um quarto e cinco minutos da hora dois. Ou
matemtico.
seja, transcorreram vinte minutos da segunda hora da tarde. E
o calendrio criado por alguns professores indgenas do Parque
Indgeno do Xingu, que associam os meses aos fenmenos da
Compreender o
natureza e s atividades agrcolas, dividindo um crculo em
que representam
Significado dos termos doze partes, cada uma correspondente a um ms do ano.
o numerador e o
janeiro
de uma frao
fev
bro
denominador de uma
ere
em
z
e
iro
d
frao.

Extrado do livro Projeto Radix


Matemtica 5 srie.
Jackson e Elisabeth, Editora
Scipione, So Paulo, 2008,
p. 117.

24/8/2009 15:45:46

84
84

Habilidades/
Competncias
minutos ou segundos
e vice-versa.
Descobrir o
nmero de minutos
e segundos
correspondentes a
determinadas fraes
da hora.
Estabelecer a diferena da base do
nosso sistema de
numerao e a base
usada nas medidas
de tempo.
Estabelecer a diferena entre unidade
arbitrria e unidade
padro de medida.
Estabelecer relaes
entre metro,
decmetro, centmetro
e milmetro.
Reconhecer o
decmetro, o
centmetro e o
milmetro como
fraes do metro.
Reconhecer o
quilmetro como
um conjunto de
1.000 metros e
sua utilizao para
expressar grandes
distncias.
Reconhecer uma
frao como parte de
partes congruentes.
Reconhecer que,
para encontrar frao
de uma coleo,
preciso que o seu
total de peas seja
divisvel pelo nmero
de partes que
queremos
dividi-la.

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem

Aproveitar para explorar medida de tempo, estabelecendo


de forma cooperativa com os alunos as relaes entre horas,
minutos e segundos. Desafiar os alunos a encontrarem
da
hora,
da
hora,
da
hora.
Relao hora, minuto e
segundo
Comparar o nmero de minutos em
e
da hora para
que percebam que duas ou mais fraes podem representar
Base de contagem no uma mesma quantidade.
Construir com os alunos um relgio analgico,
sistema de medida de
comparando-o
com um relgio digital. Discutir com eles a
tempo
origem da expresso digital (algarismo, dedo).
Propor desafios para que os alunos explorem o relgio,
Frao e o sistema
identificando o nmero de minutos em meia hora, em um
mtrico decimal.
quarto de hora, etc.
Diferena entre unidaExplorar tambm o nmero de segundos em um minuto e
em
uma hora, expressando partes da hora em minutos e em
de arbitrria e unidade
segundos.
padro de medida
Estender a ideia de frao no estudo de medidas de
O metro como unidade comprimento, retomando a ideia de que os egpcios usavam
padro de medida de como unidade de medida a distncia entre dois ns que
davam em uma corda. Hoje usamos o metro, que a unidade
comprimento
padro de medida de comprimento. Aproveitar e trabalhar a
ideia de unidade arbitrria e de unidade padro de medida de
comprimento.
Submltiplos do metro
Explorar quantos centmetros tem o metro, o meio metro, um
quarto de metro, um dcimo de metro, etc., e propor algumas
transformaes de algumas unidades em outras, favorecendo
a compreenso dos alunos, rompendo com o uso de quadros
Quilmetro/mltiplo do de transformaes de unidades de forma mecnica.
Perguntar aos alunos se sabem o significado de placas de
metro
sinalizao colocadas margem direita das estradas.
Discutir o porqu do uso do quilmetro, como unidade de
medida, nas estradas.
Fraes e simetria

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 84

Iniciar a explorao das fraes pela ideia de metade.


Solicitar que os alunos coloquem na parte central de uma folha
de oficio alguns pingos de tinta tmpera de diferentes cores.
Pedir que dobrem essa folha de modo a obter duas partes do
mesmo tamanho e com o mesmo formato, pressionando uma
parte sobre a outra, especialmente na dobra. Solicitar que os
alunos abram essa folha e observem a figura que se formou e
as partes obtidas a partir da dobra realizada, constatando que
a figura ficou dividida em duas partes do mesmo tamanho e
de mesmo formato.
Denominar essa dobra de eixo de simetria e explorar a
congruncia dessas partes
Questionar: O que cada parte da figura da figura toda?
Como representar uma dessas partes numrica, grfica e
geometricamente?

24/8/2009 15:45:46

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes
Frao de coleo

Representar
graficamente uma
frao de uma
coleo.

Registrar dados
obtidos numa tabela.

Situaes de Aprendizagem
Como express-la oralmente ou por escrito, usando palavras?
Explorar uma coleo de 20 tampinhas, por exemplo, e
desafiar os alunos a encontrarem a metade dessa coleo,
representando-a graficamente, geometricamente e numericamente. Desafiar os alunos a pensarem sobre a possibilidade de
separar uma coleo de 15 tampinhas em metades.
A partir dessa atividade, explorar teros, quartos, quintos, etc.
Propor aos alunos a construo do seu prprio material
para estudar fraes (crculos de mesmo tamanho divididos em
meios, teros, quartos, etc., e um crculo inteiro), confeccionando um envelope para guard-lo e identific-lo com o seu
nome.
Distribuir para cada grupo de alunos uma coleo de 12
tampinhas, solicitando-lhes que as agrupem de 1 em 1, de 2
em 2, de 3 em 3, de 4 em 4, de 6 em 6, de 12 em 12, obtendo
em cada caso um nmero determinando de partes.
Discutir o que observaram e desafiar os alunos a preencherem a tabela.
Nmero de peas em
cada grupo

85
85

Nmero de grupo

12

12

Uma sugesto explorar os crculos divididos em partes do


mesmo tamanho e distribuir as tampinhas uniformemente em
cada parte do crculo.
Ex.:

Observar que, em cada caso, as partes ficaram com o


mesmo nmero de elementos, sem sobrar tampinhas, e que,
portanto, a coleo ficou dividida em partes iguais, sendo cada
uma delas uma frao dessa coleo.
Explorar essa situao de modo que o aluno perceba que
ao agrupar 12 peas de 2 em 2 elementos, obteve 6 partes
com a mesma quantidade de elementos, sendo cada parte
dessa coleo. Se tomarmos 2 dessas partes, estaremos
considerando
dessa coleo e assim por diante.
Explorar o quadro oferecendo alguns dados, dando
condies para que os alunos encontrem os outros.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 85

24/8/2009 15:45:47

86
86

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Representao do
conjunto

Representao grfica
de uma frao de
coleo

N de elementos
ao todo

em cada parte

12

Nmero de
partes

Frao

2
6

N de elementos
correspondentes
frao

3
4

Comparar a
representao
grfica da frao
de coleo com a
frao de quantidade
contnua.

Observao: A 1 linha foi preenchida apenas para orientar o professor. No oferea modelos para os alunos. Isso os
impede de pensar. Oferea unicamente dados que so fundamentais para que o aluno possa resolver as situaes-problema.
Explorar vrias colees com nmero bem variado de elementos e realizar o mesmo tipo de trabalho, representando numericamente cada parte, lendo-a adequadamente, descobrindo o nmero de elementos em funo de uma frao sugerida.
Solicitar que os alunos representem graficamente a frao
contnua e comparem com a frao de coleo representada graficamente tambm por .
Criar outros desafios preparando os alunos para a resoluo de problemas apresentados formalmente.

Classificar fraes
como prprias,
aparentes ou
imprprias.

Contar um caso, como, por exemplo:


Pedro estava de aniversrio. Para comemorar seu
aniversrio
com a famlia, sua me preparou duas pizzas
Tipos de frao: prpria,
grandes,
que
depois de assadas foram divididas em 4 pedaos
imprpria ou aparente
com o mesmo formato e o mesmo tamanho.
Questionar:
- Em quantas partes as pizzas foram divididas?
Comparar a
- Como chamamos cada parte?
representao
- Se Pedro comer uma dessas partes, que parte da pizza ele
Linguagem matemtica
grfica de frao
comer?
E duas?
de coleo com a
Supor
que a famlia de Pedro formada por 4 pessoas e que
frao contnua.
cada uma comeu uma parte da pizza, tendo sido consumida
totalmente uma delas.
Questionar: que frao representa toda a pizza consumida?
Como a pizza estava muito gostosa, Pedro resolveu comer
mais
um pedao, s que, agora, da segunda pizza.
Reconhecer que
Questionar:
Qual a frao que representa a quantidade
uma frao prpria
de
pizza
consumida
por Pedro e sua famlia, considerando as
menor do que o
duas pizzas?
inteiro, que a frao
Discutir cada situao, favorecendo a identificao de
aparente corresponde
a um nmero exato
fraes menores do que o inteiro, fraes que representam

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 86

24/8/2009 15:45:48

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
exatamente um nmero exato de inteiros e de fraes maiores
do que um ou mais inteiros, denominando-as prprias,
aparentes ou imprprias, respectivamente.
Desafiar os alunos sugerindo inicialmente que representem
por desenho a frao de pizza consumida, ao todo, por Pedro
e sua famlia.
Ex.:

de inteiros e que a
imprpria maior
do que um ou mais
inteiros.
Elaborar situaesproblema utilizando a
linguagem matemtica
frao prpria e
frao imprpria.

87
87

Solicitar que os alunos criem situaes onde as fraes


prprias e imprprias faam parte do enunciado.
Identificar o nmero
misto como uma
outra forma de
representar fraes
imprprias.

Nmero misto

Identificar dois modos diferentes de representar o primeiro


inteiro

.
Solicitar que juntem

Relacionar nmeros
mistos com
fraes imprprias
corretamente.

com

O primeiro inteiro pode ser representado por

ou 1.

Representar um
nmero misto
por uma frao
imprpria.
Representar um
nmero misto por
grfico e na reta
numerada.
Ler corretamente
um nmero misto
e reconhecer que
a sua parte inteira
corresponde a uma
frao aparente.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 87

por

Podendo a frao consumida das pizzas ser representada


ou .

Explorar a leitura correta de um nmero misto e sua


representao na reta numrica.

24/8/2009 15:45:50

88
88

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Organizar um
pequeno texto
resumindo idias
relevantes, relativas
a classificao de
fraes e nmero
misto.

Situaes de Aprendizagem
Salientar, ainda, que na frao
o trao separando o
numerador do denominador tambm significa diviso ento,
poderia ser escrito na forma de diviso:

Explorar outros exemplos de transformao da frao


imprpria em nmero misto e vice-versa, para que os alunos
percebam que a parte inteira do nmero misto, quando for
igual a 1, corresponde a uma frao aparente cujo numerador
e o denominador so iguais ao denominador da sua parte
fracionria.
Quando a parte inteira do nmero misto for maior do que
1, o numerador da frao que representa a sua parte inteira
mltiplo do denominador da sua parte fracionria.
Registrar em forma de texto, o aprendido em relao
classificao de fraes e de nmeros mistos.

Usar os smbolos >, <


Comparao de
ou = para comparar fraes com os mesmos
fraes, com os mesmos
numeradores
numeradores e com
numeradores diferentes.
Identificar dentre vrias
fraes com mesmo
numerador, qual a maior
e a menor delas.
Utilizar estratgias
prprias para colocar
fraes em ordem
crescente e em ordem
decrescente.
Generalizar que,
entre fraes com os
mesmos numeradores,
maior aquela que tiver
menor denominador,
reconhecendo que,
quanto menos dividido
estiver o inteiro, maior
ser o tamanho de suas
partes.

Ao explorar fraes de coleo (discretas) ou fraes de


unidade (contnua), os alunos tero oportunidade de observar
que, quanto mais dividido estiver o inteiro, menor ser o
tamanho de suas partes percebendo que
etc.
Explorar o uso dos smbolos >, < ou = para comparar
fraes.
Solicitar que os alunos coloquem fraes de mesmo
numerador em ordem crescente e em ordem decrescente,
identificando quem maior, quem menor, quem equivalente,
e utilizando recursos prprios para comparar as fraes que
esto entre a maior e a menor delas.

Comparar fraes
Estimular o uso de representao grfica para auxiliar os
Comparao de
com os mesmos
alunos
na comparao de fraes com o mesmo denominador.
fraes com os mesmos
denominadores,
Distribuir
cinco tiras de papel, todas do mesmo tamanho,
denominadores
usando
para cada aluno. Solicitar que eles dividam cada uma delas
convenientemente os
em cinco partes com o mesmo formato e o mesmo tamanho.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 88

24/8/2009 15:45:50

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

smbolos <, > ou =.

Situaes de Aprendizagem
Solicitar que os alunos pintem numa delas apenas 1 parte,
em outra 2 partes e assim por diante, e que colem uma
abaixo da outra, numa folha de ofcio, em ordem crescente,
considerando o tamanho da regio pintada em cada uma
delas.
Pedir que, ao lado de cada tira, os alunos escrevam a
frao que representa a parte pintada em cada uma delas.
Ex.:

Colocar fraes
com os mesmos
denominadores em
ordem crescente e em
ordem decrescente,
utilizando recursos
cognitivos prprios e
ideias discutidas no
grande grupo.

89
89

Reconhecer que
entre fraes
com os mesmos
denominadores
maior aquela
que tiver maior
numerador.
Perceber que, para
comparar fraes,
necessrio que os
inteiros sejam do
mesmo tamanho.
Registrar ideias
coletivamente,
construdas a respeito
de comparao de
fraes.
Resolver problemas
envolvendo
comparao de
fraes.
Ter compromisso
ao participar de
atividades ldicas,
respeitando as
regras previamente
estabelecidas.

Ordem crescente e
decrescente

Desafiar os alunos a colocarem em ordem crescente e em


ordem decrescente essas fraes, usando os smbolos >, < ou
= entre elas.
Elaborar de forma cooperativa com eles uma concluso no
quadro de giz sobre comparao de fraes, registrando-a.
Explorando o material que os alunos construram para o
estudo de fraes (crculos divididos em partes iguais), solicitar
que em duplas realizem o seguinte jogo:
Material: 1 dado, os crculos divididos cada um deles num
determinado nmero de partes e uma cartela para cada aluno
marcar seus pontos e escrever a frase correspondente jogada.
Regra do jogo: cada aluno, de posse do seu material, deve
lanar o dado e conforme o nmero que sair no dado, pegar
o crculo que est dividido nesse nmero de partes e retirar
uma dessas partes, comparando-a em tamanho com a do seu
colega que tambm, usando o material, procede de modo
idntico. Ambos os jogadores registram a situao resultante.
Ganha 1 ponto em cada jogada o aluno que pegar a
parte maior escrevendo na ficha a frase correspondente a
essa comparao. Depois de um certo nmero de jogadas
realizadas, como anteriormente combinado, ganha o jogo
quem tiver o maior nmero de pontos. Exemplo:
Esta a representao da jogada de Paulo.
Paulo

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 89

24/8/2009 15:45:51

90
90

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Esta a representao da jogada de Pedro.

Perceber que, para


poder comparar
fraes, elas devem
ser partes de inteiros
do mesmo tamanho e
de mesmo formato.

Pedro

O ldico e a
matemtica

Paulo registrou em sua cartela:


Nome: Paulo
Jogada

Frase matemtica

1 1
>
2 4

Pontuao
1

Pedro registrou em sua caretla:


Nome: Pedro
Jogada
1

Frase matemtica
1
4

<

1
2

Pontuao
0

Observao: Ao escrever a frase matemtica, cada aluno


representou inicialmente a sua frao.
Analisar, cooperativamente com os alunos, as frases
construdas, como, por exemplo:

, reconhecendo

que ambas expressam a mesma situao.


Criar outros jogos para sistematizar a comparao de
fraes.
Utilizar o material
manipulativo para
descobrir fraes
equivalentes,
justificando a
equivalncia entre
elas.

Realizar a atividade prtica a seguir, sugerindo que os


alunos explorem o material que confeccionaram para o estudo
Equivalncia de fraes de fraes.
Solicitar que os alunos retirem da coleo o crculo que
est inteiro e que cubram esse crculo com os outros que esto
divididos, descobrindo quantos meios, teros, quartos, etc.,
so necessrios para formar um inteiro.
Depois solicitar que os alunos tomem uma parte do crculo
que foi dividido ao meio, recobrindo-o exatamente com teros,
quartos, quintos, sextos, etc.
Pedir que observem o que ocorreu e justifiquem por que,
em alguns casos, no foi possvel realizar o solicitado. Explorar
a argumentao dos alunos de modo a perceberem que:

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 90

24/8/2009 15:45:51

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
91
91

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 91

24/8/2009 15:45:51

92
92

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Denominar de
fraes equivalentes
todas as fraes
que correspondem
a uma mesma
poro do inteiro,
apesar de estarem
representadas,
numericamente, de
modo diferente.
Generalizar que em
todas as fraes
correspondentes
a o numerador
igual metade do
denominador e que
em todas as fraes
que so equivalentes
a , o numerador
a tera parte do
denominador, e assim
por diante.
Usar o sinal = entre
duas fraes para
indicar a equivalncia
entre elas.
Deduzir que sempre
ser possvel obter
fraes equivalentes
a uma frao dada,
multiplicando-se
seus termos por um
mesmo nmero.
Descobrir um dos
termos de uma
frao para que seja
equivalente a uma
frao dada.

Situaes de Aprendizagem
Aps a explorao do material, considerando todas as
possibilidades, lanar as seguintes perguntas:
a) Em cada uma das situaes, qual a relao entre o
denominador e o numerador das fraes correspondentes
frao dada?
b) Como podemos chamar as diferentes fraes que
correspondem a uma mesma poro do inteiro?
Introduzir a expresso fraes equivalentes para denominar
as fraes que representam a mesma parte do inteiro.
Ainda para explorar a equivalncia de fraes, o professor
pode contar um fato ou uma piada para que sejam analisados
em grande grupo, mobilizando os alunos para o aprender.
Exemplo:
Telepizza
A garota liga para a pizzaria e faz um
pedido.
Uma pizza grande, por favor diz
ela indicando o sabor e o endereo.
A senhora quer que eu corte em
quatro ou em oito pedaos? pergunta o
atendente.
A cliente pensa um pouco e responde:
Por favor, corte em quatro pedaos. Eu jamais conseguiria
comer oito pedaos.
(Extrado de Zero Hora/2008).

Analisar cooperativamente a ideia matemtica nela implcita.


Contar uma pequena histria.
Pedro est de aniversrio e sua me preparou um gostoso
bolo, cortou-o em 10 fatias e guardou-o no refrigerador. Dessas
10 fatias, disse a Pedro que mandaria uma delas para sua vizinha,
mas no a retirou do bolo. Com receio de que pudesse faltar bolo,
caso Pedro recebesse alguma visita inesperada, resolveu cortar
cada fatia ao meio, para evitar algum constrangimento.
Questionar os alunos a partir das perguntas:
a) Inicialmente, em quantas partes o bolo foi cortado?
b) Como chamamos cada uma dessas partes?
c) Que frao do bolo estava destinada para a vizinha?
d) Ao cortar cada fatia ao meio, o que aconteceu com o total
de partes do bolo?
e) E, com o nmero de partes que iria para a vizinha de Pedro?
Desafiar os alunos a representarem graficamente a situao
descrita, usando dois tipos diferentes de linhas, para representar
as duas divises que o bolo sofreu. Descobrir o novo nmero de
fatias e um novo modo de representar a parte do bolo que iria
para a vizinha de Pedro, pintando-a.
Ao todo, havia 10 partes, agora temos 20.
O que era

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 92

transformou-se em

24/8/2009 15:45:52

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Como o denominador da frao representa o total de


partes em que o inteiro foi dividido e, como o numerador
uma dessas partes, no momento em que dividimos ao meio
cada parte, tanto o numerador como o denominador ficam
duplicados.
x2
Numericamente:

Para simplificar
uma frao, tanto
o numerador e o
denominador devem
ser mltiplos de um
mesmo nmero.

Representar
graficamente
sequncia de fraes
equivalentes a partir
de um padro
observado.

Usar o sinal = entre


duas fraes para
indicar a equivalncia
entre elas.
Deduzir que sempre
ser possvel obter
fraes equivalentes
a uma frao dada,
multiplicando-se
seus termos por um
mesmo nmero.
Descobrir um dos
termos de uma
frao para que seja
equivalente a uma
frao dada.
Concluir que,
para simplificar
uma frao, tanto
o numerador e o
denominador devem
ser mltiplos de um
mesmo nmero.

Situaes de Aprendizagem

10

93
93

2
20

x2

Fraes equivalentes
Padro e sequncia

Explorar uma situao-problema em que ocorra o contrrio.


Exemplo:
O bolo foi dividido em 20 partes. Como muitas pessoas no
vieram abraar Pedro, foi possvel dar duas fatias de bolo para
cada uma das pessoas que estavam no aniversrio e tambm
para a sua vizinha.
Desafiar os alunos a representarem graficamente a
situao, representando a diviso inicial do bolo por uma linha
pontilhada e o agrupamento de partes por uma linha cheia.
Exemplo:

Simplificao e fraes
equivalentes

Lanar a seguinte pergunta:


Ao agrupar as partes de dois em dois, o que ocorreu com
o numerador e o denominador da frao
representada
graficamente?
Explorar outras situaes para intensificar o estudo da
equivalncia de fraes, solicitando que:
- numa igualdade entre fraes, descubram o termo que falta;
Ex.:
-

descubram

fraes

equivalentes

fraes

dadas,

organizando uma sequncia a partir da descoberta de um padro:


Ex.:

- descubram uma frao equivalente a uma frao dada,


usando a simplificao de fraes:
Ex.: 12 =
14

- representem graficamente uma sequncia de fraes


equivalentes, identificando o padro e desenhando os termos que
faltam, como, por exemplo:

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 93

24/8/2009 15:45:52

94
94

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem

Representar
graficamente
sequncia de fraes
equivalentes a partir
de um padro
observado.

...

Adicionar e subtrair
fraes homogneas
e heterogneas.
Reconhecer que
necessrio usar
fraes equivalentes
para adicionar ou
subtrair fraes
heterogneas.
Determinar fraes
equivalentes,
analisando seus
denominadores.

Operaes com
fraes

Desafiar os alunos e discutir com eles a possibilidade de


juntar partes de um inteiro quando tm tamanhos iguais ou
tamanhos diferentes expressando o resultado por um nico
nmero.
Adicionando fraes:

Adio e subtrao de
Juntar a parte rosa e a amarela, expressando o resultado
fraes homogneas por uma nica frao.
ou heterogneas,
utilizando fraes
equivalentes

Fraes
homogneas

Fraes heterogneas

Subtratindo fraes:
A parte amarela menos uma aprte correspondente a
inteiro.

Representar na
malha quadriculada
a multiplicao
de dois nmeros
naturais.

Multiplicao de
fraes

do

Retomar algumas multiplicaes em que o multiplicador e


o multiplicando so nmeros naturais.
Exemplos:
1 x 3 = 3, representada por desenho:
1x
3

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 94

24/8/2009 15:45:54

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
95
95
2 x 3 = 6, representada por desenho:
2
3
A partir do conhecimento que os alunos tm deste tipo de
multiplicao, desafi-los a representarem multiplicaes em
que:
a) O multiplicador fracionrio e o multiplicando um
nmero inteiro

Reconhecer a frao
resultante quando
se multiplica uma
frao, por um
nmero natural

Ex.: 1 x 3 , explorar a representao grfica:


2

b) O multiplicador um nmero inteiro e o multiplicando


fracionrio
Ex.:
, explorar a representao grfica:

Reconhecer a frao
resultante quando
se multiplica um
nmero natural por
uma frao.

Comparar as situaes apresentadas nos exemplos a


e b, estabelecendo semelhanas e diferenas, bem como
analisando seus significados.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 95

24/8/2009 15:45:55

96
96

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

c) O multiplicador e o multiplicando so nmeros fracionrios:


Ex.: Explorar a representao grfica:
(Meia vez um tero)

Reconhecer a frao
resultante quando se
multiplica frao por
frao

Estabelecer relaes
entre elementos de
material estruturado.

Situaes de Aprendizagem

6
Explorar o material dourado/base 10 ou outro material que
tenha a mesma estrutura construdo em papel cartaz, EVA, etc., e
retomar com os alunos seus quatro tipos de peas (cubo, placa,
barra, cubinho) e as relaes existentes entre elas.
Material estruturado e
Ex.:

Frao decimal

fraes decimais
Empregar
corretamente as
expresses dcimos,
centsimos e
milsimos, na leitura
adequada de fraes
com denominadores
10, 100, 1.000, etc.

10 placas
1 cubo 100 barras

1 placa

1000 cubinhoa

10 barras
100 cubinhos

1 barra { 10 cubinhos

Vocabulrio
matemtico

Definir como decimal


toda a frao em
que o denominador
uma potncia de
10.

Desafiar os alunos a descobrirem as relaes entre as peas


do material dourado atravs de perguntas, como por exemplo:
O que o cubinho da barra?
O que uma barra da placa?
O que a placa do cubo?
O que a barra do cubo?
O que a barra da placa?
O que o cubinho da barra?
Aproveitar as respostas dos alunos para introduzir as
expresses: um dcimo, um centsimo, um milsimo, e representlos na forma decimal.
Ex.: Num cubo, h 10 placas, ento, a placa a dcima parte
do cubo.
Representar a expresso um dcimo, usando ideia de frao.
Se no cubo h 10 partes chamadas placas, como podemos
representar por frao uma dessas 10 partes do cubo?
Proceder do mesmo modo, explorando todas as partes e
relaes entre elas at que o aluno perceba que:
1 cubinho

Fraes decimais e
denominadores de
potncias de 10

barra
1 placa

da barra,
da placa,

100

100

da placa,

do cubo.

do cubo.
1

Leitura de fraes
decimais

do cubo.

Promover a leitura correta das fraes 10, 100 , 1.000, 10.000


introduzindo a terminologia dcimo, centsimo, milsimo, dcimo
milsimo, etc.
Solicitar que os alunos observem as fraes 1 , 1 ,

1 ,
10 100 1.000

especialmente seus denominadores, de modo a perceberem

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 96

24/8/2009 15:45:56

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Perceber que h
fraes em que os
denominadores so
potncias de 10.

que, se forem escritos em forma de potncia, todos sero potncias


de base 10.

97
97

Ex.:
Ideia de porcentagem

Relacionar a
porcentagem com a
frao decimal.

Situaes de Aprendizagem

Porcentagem e frao
decimal

Identificar e
representar dados
expressos em % e
interpretar o seu
significado.

Construir o conceito de frao decimal coletivamente e registr-lo.


Explorar vrias fraes e analisando seus denominadores,
separando-as em dois grupos.
Denominadores quaisquer

Denominadores potncias de 10

Introduzir a expresso decimal para designar fraes que tm


o denominador representado por uma potncia de 10.
Ex.:

Discutir com os alunos o que significa, por exemplo:


25% de desconto (1/4 do preo de desconto)
50% de desconto (1/2 do preo de desconto/preo pela
metade)
75% de desconto (1/4 + 1/2 do preo de desconto) na
compra de uma mercadoria (1/4 + 2/4 = 3/4 do preo de
desconto)
Explorar reportagem de jornal em que aparecem dados
expressos em %, discutindo no grande grupo o significado dos
mesmos e representando-os graficamente num quadriculado
10 x 10.
Ex.:

Realizar mentalmente
clculos
aproximados,
envolvendo
porcentagem.

Fraes e nmeros
decimais e unidades
de medida

Unidade padro de
medida, seus mltiplos
e submltiplos
Relacionar fraes,
fraes decimais e
os nmeros decimais
com unidade de
medida

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 97

Desafiar os alunos a calcularem mentalmente 50%, 25%,


10% do valor do salrio mnimo e de outros valores.
Explorar o sistema de medida de comprimento, de
capacidade e de massa, suas unidades padres, seus mltiplos
e submltiplos sempre atravs de relaes
1 metro
1 metro
2
1 metro
4

100 cm
50 cm

1.000 mm
500 mm

25 cm

250 mm

24/8/2009 15:45:57

98
98

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Ao explorar essas relaes, pode-se, por exemplo, construir
um metro em papel, fracionando-o em 10 e 100 partes para
que sejam estabelecidas relaes entre metro, decmetro,
centmetro, e usando o mesmo raciocnio chegar ideia de
milmetro.

Estabelecer relaes
entre unidades
padro de medida
e seus mltiplos e
submltiplos

10 dm
100 cm

1.000 mm
5 dm
m = 0,5m

50 cm
500 mm

Litro - unidade de
capacidade
m = 0,1 m = 1 dm

m = 0,01 m = 1 cm

m = 0,001 m = 1 mm

Ao explorar medida de capacidade, utilizar garrafas de um


litro (1.000 ml), meio litro (500 ml), um quarto de litro (250
ml), para que na prtica os alunos estabeleam relaes entre
elas, passando a quantidade de lquido de uma para a outra.
Exemplo: com 1 litro de gua, conseguimos encher 4
garrafas de 250 ml.
interessante, tambm, explorar informaes contidas em
seus rtulos.
Com esse tipo de atividade, os alunos podem chegar s
seguintes concluses:

Identificar o litro
como unidade
de medida de
capacidade.

l = 1.000 ml

Os nmeros com
vrgula, no nosso
dia a dia

l = 0,5 l = 500 ml

l = 0,25 l = 250 ml

Ao explorar medida de quantidade de massa, estabelecer


relaes entre o grama e seus mltiplos submltiplos.
Nmeros decimais

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 98

1 kg 1.000 g

kg 500 g

kg 250 g

kg 100 g

24/8/2009 15:45:58

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Os nmeros com vrgula esto presentes nas manchetes
de jornais, no visor da calculadora, nas balanas de estabelecimentos comerciais, nos extratos bancrios, etc. Para iniciar o trabalho com nmeros decimais, um dos caminhos
construir um painel com gravuras, propagandas, notcias em
que apaream nmeros com virgula, solicitando que os alunos auxiliem na procura desse tipo de nmero, consultando
revistas e jornais.
Utilizar o sistema monetrio como auxlio na compreenso
dos nmeros com vrgula, explorando o seguinte problema:
Um pai deseja dividir R$ 166,00 entre seus 5 filhos, de
modo que recebam a mesma quantidade e no sobre resto.
Quanto receber cada filho?
Dividindo R$ 166,00 entre os 5 filhos, cada filho receber
R$ 33,00, sobrando ainda R$ 1,00. Explorar a diviso desse
real entre os 5 filhos, trocando-o por moedas de dez centavos
e distribuindo igualmente entre os 5 filhos. Enfatizar a necessidade dessa troca (1 Real em dez centavos de Real).
Aps, apresentar para os alunos a seguinte situao-problema:
Um pai, na Pscoa, comprou 16 barras de chocolate para
dividi-las igualmente entre seus 5 filhos.
Pedir para os alunos imaginarem uma maneira de distribuir esse chocolate, descrevendo-a.
Analisar coletivamente as ideias dos alunos. Provavelmente, haver a seguinte sugesto: Dividir 16 por 5.

Perceber a
necessidade do uso
de nmeros com
vrgula no nosso
dia a dia.

Utilizar
conhecimentos
anteriores para
identificar nmeros
com vrgula em
diferentes situaes
do dia a dia.

Resolver situaesproblema
envolvendo nmeros
decimais.

99
99

Calculadora e os
nmeros decimais

Realizar trocas de
inteiros por dcimos.

Escrita e leitura de
frao decimal e
nmero decimal
Perceber como os
nmeros decimais
so escritos na
calculadora.
Utilizar a calculadora
para operar com
nmeros decimais.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 99

Daria 3 barras para cada filho e sobraria 1 barra.


Questionar o que significa o resto 1(quer dizer que sobrou
uma barra de chocolate). Como dividir essa barra que
sobrou? Como o pai quer dividir as 16 barras igualmente
entre os 5 filhos sem sobrar resto, os alunos talvez sugiram
dividir a barra que sobrou em 5 pedaos, dando mais um
pedao para cada filho.
Dividir a barra em 10 pedaos iguais (base 10). Questionar
se, ao reparti-los com os filhos, cada um receber um pedao
maior, menor ou igual ao inteiro?

Transformao de
frao decimal em
nmero decimal
Leitura de nmeros
decimais

24/8/2009 15:45:58

100
100

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Converter a frao
decimal em nmero
decimal.
Ler corretamente um
nmero decimal.
Reconhecer que o
nmero de zeros
da potncia de 10
no denominador
determina o nmero
de casas direita da
vrgula.

Situaes de Aprendizagem
Introduzir o uso da vrgula para separar inteiros de dcimos,
sempre discutindo com os alunos a ideia de que depois da vrgula
a parte menor que um inteiro.

Conversar com os alunos que em alguns pases em lugar


da vrgula usado o ponto e que nas calculadoras os nmeros
com vrgula aparecem com ponto. Esses nmeros com vrgula
so chamados de nmeros decimais.
Solicitar que os alunos que tiverem calculadora a tragam
para a aula para que possa ser utilizada em clculos com
nmeros que possuam vrias casas depois da vrgula.
Retomar o material dourado/base 10 ou outro que tenha
a mesma estrutura, considerando suas diferentes peas (cubo,
placa, barrsa, cubinho) e as relaes existentes entre elas,
retomando a ideia de frao decimal. A placa do material
dourado pode ser utilizada como unidade, a barra como 1
dcimo e o cubinho como 1 centsimo, ou considerar como
a unidade o cubo, a placa como o centsimo e assim por
diante.

Representar
graficamente nmeros
decimais.

Milhar (1.000) Centena (100)

Cubo

Placa

Dezena (10)

Unidade (1)

Coluna

Cubinho

Discutir diferentes formas de escrever essas fraes e a


forma de l-las.
Notao
fracionria

Representao grfica
de nmeros decimais

1
10
1
100
1
1.000

Notao decimal

Leitura

0,1

Um dcimo

0,01

Um centsimo

0,001

Um milsimo

Explorar outros exemplos.

Salientar que, na notao decimal, a vrgula separa o


nmero em duas partes: parte inteira e parte fracionria.
Explorar a representao grfica de nmeros decimais.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 100

24/8/2009 15:45:58

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
101
101

Ex.:
Os nmeros negativos
e positivos dentro de
um contexto histrico

Construir o
significado dos
nmeros negativos
e positivos a partir
dos diferentes usos
sociais.

Reconhecer os
nmeros negativos
como uma
construo do
homem ao longo da
histria.

Explorar a histria da Matemtica para conversar com os


alunos sobre o surgimento dos nmeros negativos.

Os nmeros negativos e positivos

Segundo os matemticos chineses da Antiguidade, os nmeros


podiam ser entendidos como excessos ou faltas. Para representar
os excessos, utilizavam palitos vermelhos; para as faltas, palitos
pretos.
Os nmeros negativos
O grande matemtico Brahmagupta, nascido em 598, dizia
e positivos no nosso que os nmeros podiam ser tratados como pertences ou dvidas.
Na poca do Renascimento, os matemticos, cada vez mais,
dia a dia
sentiam necessidade de um novo tipo de nmero. Os comerciantes
dessa poca, quando vendiam 8 kg de feijo, por exemplo,
escreviam 8 com um tracinho na frente para no esquecer de
que no saco faltavam 8 kg de feijo. Demorou muito para que os
matemticos aceitassem os nmeros negativos. Nos nossos dias,
eles so muito usados.
Adaptado de Guelli, Oscar. Contando a Histria de Matemtica.
Editora tica

Organizar relatos na
forma de texto.

Propor que os alunos deem exemplos de situaes em que os


nmeros negativos e positivos sejam utilizados.
Explorar curiosidades a respeito dos nmeros positivos ou
negativos.

Localizar informaes
em um texto de
jornal, revista e livros.
Criar registros
pessoais para
comunicar aos
colegas e professor
informaes
coletadas.

Solicitar aos alunos que selecionem recortes ou dados de


jornais, revistas, etc., onde os nmeros positivos e negativos
apaream. Selecionar mapas ou tabelas que apresentem
dados de temperaturas positivas e negativas em diferentes
pases do mundo.
Solicitar que os alunos construam um painel com os
recortes ou dados selecionados.
Auxiliar os alunos a organizarem um grfico de barras
contendo os nomes dos pases e as temperaturas mnimas e
mximas em cada um deles.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 101

Representao de

24/8/2009 15:45:59

102
102

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem

nmeros inteiros
Ler, identificar
positivos e negativos
e organizar
informaes e dados
na reta numerada
apresentados em
tabelas.
Construir grfico de
barras a partir de
dados fornecidos ou
pesquisados.
Interpretar as
Vocabulrio e
informaes contidas simbologia matemtica
em tabelas e grficos.
Comparar nmeros
positivos e negativos.

Solicitar que verifiquem, no grfico, o local onde ocorreu


a temperatura mais baixa e a mais alta, os locais onde
ocorreram as temperaturas maiores ou menores que zero, ou
as temperaturas entre dois valores quaisquer.
Solicitar o registro no caderno de todas as atividades.
Desafiar os alunos a ordenarem as diferentes temperaturas
encontradas em ordem crescente e decrescente, a partir da
observao do grfico, comparando-as.

Representar diferentes
temperaturas na reta
numerada.
Comparar dois
nmeros inteiros,
observando a sua
posio na reta
numerada a partir
de observao
das temperaturas
registradas.
Utilizar
adequadamente os
smbolos > (maior),
< (menor), = (igual)
na comparao de
nmeros inteiros.
Resolver situaesproblema que
envolvam leitura
e interpretao de
dados expressos em
esquemas, em textos
ou em grficos.
Utilizar
adequadamente uma
unidade de medida
para posicionar os
nmeros positivos
e negativos na reta
numerada, a partir
do zero.
Reconhecer
que os nmeros
inteiros podem
ser representados
geometricamente

Solicitar que os alunos faam um outro tipo de


representao das temperaturas, usando a reta numerada,
colocando em primeiro lugar o zero e depois o um, definindo
o espao entre eles como unidade e, a partir da, determinem
o ponto correspondente a cada uma delas.
Solicitar que os alunos comparem as representaes das
diferentes temperaturas, generalizando as concluses como,
por exemplo: direita do zero ficam as temperaturas positivas,
esquerda do zero as temperaturas negativas, deduzindo que
temperaturas de zero grau no so positivas nem negativas.
As temperaturas positivas so representadas com o sinal + ou
sem o sinal, e as temperaturas negativas so representadas
com o sinal antes delas.
Introduzir o uso dos smbolos matemticos > (maior),
< (menor), = (igual) para escrever frases matemticas que
apresentem a comparao de diferentes temperaturas, fazendo
a leitura das mesmas.
Explorar a utilizao do grau centgrado como unidade de
temperatura.
importante que os alunos participem das discusses at
chegarem s generalizaes sobre a posio dos nmeros
positivos e negativos na reta numerada. Isso lhes servir de
recurso na resoluo de diferentes situaes-problema.
Solicitar a marcao de diferentes temperaturas positivas e
negativas na reta numerada.
Ao propor a representao de nmeros positivos ou
negativos na reta numerada, salientar a necessidade do uso
da rgua, do estabelecimento de uma unidade de medida
para definir os pontos que representaro cada nmero e de
iniciar a contagem a partir do zero.

Unidade de
temperatura

Simetria em figuras

Simetria na reta

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 102

24/8/2009 15:45:59

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

atravs da reta
numerada.
Identificar eixos de
simetria em uma
figura.

numerada

Identificar eixo de
simetria na reta
numerada e o zero
como ponto central
dessa simetria.

Situaes de Aprendizagem
103
103
Solicitar que os alunos peguem uma folha de papel,
dobrando-a ao meio e desenhando, em uma de suas partes,
uma figura conforme ilustrao abaixo.
Solicitar que recortem a figura desenhada e perguntar:
Essa figura simtrica? Por qu?

Essa figura possui eixos de simetria? Quantos?


Desafiar os alunos a encontrarem outros eixos de simetria,
dobrando a figura de outras formas.
Aproveitar um pedao da folha de papel para fazer uma
tira com 1cm de largura. Solicitar que a dobrem ao meio e,
ao abri-la, verifiquem se essa dobra se caracteriza como um
eixo de simetria.

Solicitar que situem o nmero zero sobre a dobra e escolham


uma unidade de medida para marcar os pontos correspondentes
Adio e subtrao de aos nmeros 1, 2, 3 direita do zero.
Dobrar a faixa pelo eixo e marcar esquerda do zero os
nmeros inteiros
simtricos de 1, 2 e 3, ou seja, -1, -2, -3.
Identificar nmeros
Salientar que, para todo ponto direita do zero, existe um
opostos ou simtricos
correspondente esquerda dele, porque existe um eixo de
em uma reta
simetria (imaginrio) que passa no zero. O zero chamado de
numerada.
ponto central dessa simetria e os nmeros que se correspondem
so chamados simtricos ou opostos.
Os nmeros 1 e -1, 2 e -2 so nmeros opostos ou
simtricos.

-4 -3 -2 -1

Utilizar a reta
numerada para
adicionar e subtrair
nmeros inteiros
positivos e negativos.
Utilizar estratgias
pessoais para
adicionar e subtrair
nmeros inteiros
positivos e negativos.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 103

1 2 3 4

Resolver problemas, explorando a reta numerada como


estratgia para adicionar e subtrair nmeros inteiros.
Desenhar com giz colorido uma reta no cho da sala de
aula ou no ptio e pedir aos alunos que caminhem sobre
ela. Como, por exemplo, saindo inicialmente do zero, andar
dois passos para frente, mais um passo tambm para frente,
relacionando cada movimento s parcelas da adio e o
ponto de chegada ao seu resultado. Aumentar o grau de
dificuldade, solicitando o registro da atividade no caderno,
utilizando flechas de cores diferentes para cada movimento e

24/8/2009 15:45:59

104
104

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Participar da
elaborao de regras
para adicionar e
subtrair nmeros
inteiros positivos e
negativos.
Organizar o
pensamento
e produzir
pequenos textos ou
representaes.

Situaes de Aprendizagem
depois outra cor para representar o resultado.
Estabelecer convenes: Partindo do zero, toda vez que o
deslocamento para frente ser considerado positivo e toda
vez que for para trs ser considerado negativo, e o resultado
revelar o trajeto resultante das movimentaes do aluno em
relao ao ponto de onde ele partiu.
Utilizar este recurso por um tempo suficiente para que os
alunos possam, coletivamente, construir regras para adicionar
nmeros inteiros. Utilizar diferentes jogos que permitam aos
alunos adicionar esses nmeros.
Para adicionar nmeros positivos:
(+2) + (+1) = +3

(trs a mais do ponto do qual ele partiu)


Para adicionar nmero positivo com nmero negativo.
Se retirarmos mais passos do que andamos, como, por
exemplo:
(+3) + (- 4) = 1

-1

(um a menos do ponto do qual ele partiu)


Para subtrair nmeros inteiros, trabalhar com a ideia de
que toda a subtrao pode ser transformada numa adio
do primeiro nmero com o oposto do segundo. Como por
exemplo: (+3) - (-2) = (+3) + (+2) = +5
Explorar a ideia de que retirar uma caminhada para trs
andar para frente. Retirar um prejuzo lucrar. Retirar um lucro
perder.
At agora os alunos tm a ideia de que o sinal indica
subtrao. A partir de agora, devero entender a subtrao
como a adio com um nmero oposto.
Explorar outras situaes de subtrao de nmeros positivos
e negativos, representando-as na reta numerada.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 104

24/8/2009 15:45:59

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes
Expresses numricas
envolvendo adio e
subtrao de nmeros
inteiros

Situaes de Aprendizagem

-5
Nmeros fracionrios,
decimais positivos e
negativos

Localizar diferentes
nmeros racionais
na reta numrica.
Associar a cada
nmero fracionrio
positivo ou negativo
a sua respectiva
representao
decimal.
Organizar relatos na
forma de texto.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 105

Representao de
nmeros racionais na
reta numerada

-4

-3

-2

-1

(+5) (-2) = (+5) + (+2) = +7

0
Utilizar o clculo
mental como
estratgia para
resolver pequenas
expresses
numricas,
envolvendo nmeros
inteiros.
Resolver expresses
numricas com
nmeros inteiros,
envolvendo ( ) e [ ].
Entender que, tanto
direita quanto
esquerda do zero,
entre os nmeros
inteiros, h infinitos
nmeros fracionrios
que representam
quantidades positivas
ou negativas.

105
105

(-5) - (-2) = (-5) + (+2) = -3

Construir jogos e brincadeiras que permitam ao aluno


exercitar o clculo de pequenas expresses, envolvendo
adio e subtrao com nmeros inteiros.
Retomar com os alunos a prioridade na resoluo das
operaes nas expresses e a necessidade de respeitar
parnteses, colchetes e chaves, nessa ordem.
Utilizar temperaturas no inteiras ou outras situaes
trazidas pelos alunos (como, por exemplo, saldos bancrios)
para exemplificar a utilizao de nmeros fracionrios positivos
e negativos no dia a dia, representados na forma decimal.

Como sugesto de atividade, construir um varal na sala


de aula ou no ptio da escola. Essa atividade consiste em
esticar um cordo ou corda de plstico, distribuindo, para cada
um dos alunos, uma cartela, contendo um nmero racional, e
pedir ao grupo de alunos que prenda essas cartelas de forma
ordenada no cordo, usando prendedores de roupa.
Normalmente, o aluno que tem a cartela do zero se
manifesta primeiro. Colocada a cartela do zero, perguntar
quem tem a cartela que vem imediatamente direita do zero.
Combinar com os alunos um distanciamento entre as cartelas
que dever ser respeitada at que a atividade se encerre.
Depois disso, solicitar que cada um v colocando as suas
cartelas no lugar certo. Procurar que as cartelas contenham

24/8/2009 15:45:59

106
106

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes
Representao de
um nmero racional
na forma de frao e
na forma de nmero
decimal

Situaes de Aprendizagem
diferentes representaes de uma mesma quantidade,
como por exemplo,
nmeros negativos

, envolvendo, tambm,
aproveitando para retomar

a simetria e os nmeros simtricos ou opostos localizados no


varal. Representar o varal no caderno.
Organizar um relatrio da atividade realizada.
Explorar as operaes com fraes positivas e negativas,
Representao de um
aproveitando
os conhecimentos prvios dos alunos relativos
nmero racional como
a operaes com fraes, agregando conhecimento sobre as
uma diviso de
regras de sinais nas operaes, retomando, se necessrio, a
inteiros
transformao de fraes em decimais e vice-versa.
Localizar nmeros
racionais entre o
zero e o um na reta
numerada.
Identificar a
localizao de
nmeros racionais
representados na
forma decimal e na
forma fracionria na
reta numerada.
Identificar o nmero
racional como uma
diviso indicada.

Adio e subtrao nos


Solicitar que os alunos, em seus cadernos, utilizando a
nmeros racionais (Q) rgua, representem o intervalo [0, 1], usando uma medida que
possa ser mais facilmente dividida em 10 partes. O segmento
de reta que representa a ampliao pode medir 2 cm, 3 cm ou
5 cm e os alunos devem indicar a medida utilizada.
Propor a localizao nesse intervalo, de alguns nmeros
como por exemplo: 0,25.
Enfatizar a importncia de o aluno saber identificar e
fazer trocas utilizando diferentes formas de representao dos
nmeros racionais na resoluo de situaes-problemas.
Construo de
sequncias numricas

Utilizar estratgias
pessoais para
adicionar e subtrair
nmeros racionais.
Localizao: Onde
voc est?
Identificar
regularidades em
uma sequncia de
nmeros.
Analisar sequncias e
descobrir padres.
Completar
sequncias
envolvendo nmeros
racionais.

Ideia de ngulo
associada a giro

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 106

Relacionar a forma 1 2 com

Relacionar nmeros racionais escritos na forma de frao


com conhecimentos anteriores, quando adicionaram e
subtraram fraes na srie anterior.
Utilizar conhecimentos das regras de sinais da adio
e subtrao de inteiros para adicionar e subtrair nmeros
racionais.
Como por exemplo:

Fraes equivalentes
Fazer a apresentao de sequncias numricas j trabalhadas, como, por exemplo, a sequncia de nmeros pares
(divisveis por 2), mpares e vrias outras, e solicitar que os alunos identifiquem e escrevam quais as regularidades existentes
nas mesmas e ainda destaquem e justifiquem qual o padro
(aquele que se repete) e qual a operao realizada para completar os termos que esto faltando na sequncia.

24/8/2009 15:46:00

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem

Perceber a
Matemtica dentro
de um contexto
social e cultural.

Ler para os alunos a Lenda do Minotauro, da mitologia


grega, onde Teseu conseguiu derrotar o Minotauro, utilizando
uma estratgia de localizao para poder encontrar a sada
do labirinto.
Giros de 90, 180,
Propor a construo de labirintos em que o desafio
270 e 360
Reconhecer ngulos
descobrir a sada. Aps a construo desses labirintos pelos
associados a giros
alunos, eles podero troc-los entre si, para que os mesmos
em caminhos
sejam explorados. Visitar ou informar sobre o Labirinto Verde
desenhados.
de Nova Petrpolis feito de arbustos de 2 metros de altura, em
que o visitante desafiado a encontrar o caminho de sada.
Construir um labirinto no cho da sala de aula ou no ptio,
para que os alunos encontrem o caminho de sada.
Propor a representao desse caminho no caderno,
indicando os ngulos correspondentes aos giros que deram
ngulos na localizao ao mudarem de direo.
Analisar as representaes e identificar os segmentos de
em mapas
reta
e as linhas poligonais por eles formadas.
Um pouco de histria
Representar giros de
Solicitar que um aluno faa um giro com o corpo,
dos ngulos
90, 180, 270 e
mostrando giros de 90, 180 e 360, e que os colegas faam
360 atravs de giros
o registro desses giros no caderno.
com o corpo.
Ilustrar esse assunto explorando as manobras dos skatistas,
associando seus giros aos ngulos descritos, conforme o
desenho abaixo.
Tipos de ngulos

107
107

Vocabulrio
geomtrico
Extrado de Projeto Pitangu 4srie.
Editora Moderna, So Paulo, 2005 p. 194.

Construes
geomtricas
Relacionar ngulos
com as orientaes
da rosa dos ventos.

Gegrafos e navegadores usam ngulos para se orientar.


Para isso, foi estabelecida uma orientao de referncia.
O Oeste fica na direo
do nosso brao esquerdo
apontando o pugar
onde o sol se pe.

Grau: a unidade de
medida de ngulos
O Sul fica s nossas costas.

O Norte fica nossas frente.

O Leste fica na direo do


nosso brao direito apontando
o pugar onde o sol nasce.

De acordo com esse sistema de orientao, conhecido


como rosa dos ventos, que so determinados os pontos
cardeais, usados nos mapas.
Transferidor: o
Por conveno, estabeleceu-se como 0 a orientao norte.
instrumento de medida Assim, a orientao leste 90, a sul 180 e a oeste 270.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 107

24/8/2009 15:46:01

108
108

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem

de ngulos

180

Adaptado de Bigode, A. J. L. Matemtica hoje feita assim - 6 srie.


So Paulo: FTD, 2000. p. 58-59.

Associar um giro de
90 com
volta

de

e 180 com
volta
e 360 com volta
inteira.

Propor a representao por desenho de um giro de 90,


de um giro de 180 e de um giro de 360, e a comparao
Uso de instrumentos
geomtricos para
medir ngulos

dessas representaes de modo que associem 90 com


volta, 180 com

de

volta e 360 com volta inteira.

Desafiar os alunos a criarem situaes em que tenham que


Reconhecer ngulo
como mudana
de direo ou giro
ou como o espao
delimitado entre duas
semirretas de mesma
origem.
Utilizar
adequadamente
o vocabulrio
geomtrico para
identificar ngulos.

Vocabulrio
matemtico

de volta mais

volta.

Entre os anos de 180 e 125 a.C., viveu na Grcia Hiparco


de Nicia. Esse matemtico escolheu a base 60 para dividir a
circunferncia (um giro completo) por ter o nmero 60 muitos
divisores: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60.
Assim, um giro completo ou uma volta completa
ngulos agudos,
obtusos e rasos

Reconhecer o grau
como

descobrir em que posio ficar o colega, por exemplo, se der

do crculo,

e como unidade de
medida de ngulos.
Medir ngulos com o
transferidor.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 108

corresponde a 360,

de volta corresponde a 360 : 4

= 90. Atribui-se a volta completa igual a 360 talvez pelo


fato de a Terra dar uma volta completa em torno do Sol em
cerca de 360 dias. Mas o que normalmente importa que o
ngulo correspondente ao movimento da Terra ao redor do
Sol durante um dia de aproximadamente 1.
Propor aos alunos a construo do transferidor de papel
para que identifiquem o grau como a unidade de medida de
ngulo.
Utilizando o compasso, desenhar um crculo e nele marcar
o centro.
Recortar o crculo que representa um ngulo de volta inteira
(360). Dobrar ao meio, conseguindo
dois semicrculos, um sobre o outro que
representam um ngulo raso (180). Dobrar
os semicrculos ao meio, conseguindo

24/8/2009 15:46:03

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
109
109
visualizar

Identificar os
elementos que
constam num
transferidor e
manuse-lo
corretamente.
Identificar e nomear
ngulos retos,
agudos, obtusos e
rasos.

Utilizar os
instrumentos de
desenho para traar
retas, e traar e
medir ngulos.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 109

de crculo, que representa um ngulo de 90.

Dobrar a quarta parte do crculo em trs partes iguais,


conseguindo visualizar um ngulo de 30. Dobrar o ngulo
em duas partes iguais, conseguindo um ngulo de 15.
Comentar com os alunos que, se eles pudessem dobrar
esse ngulo em 15 partes, teriam um ngulo de 1, que a
unidade de medida de ngulos.
Com o ngulo de 15, medir os seguintes ngulos que
devem estar desenhados em uma folha.

Observao: interessante que os ngulos desenhados


tenham um nmero de graus que seja mltiplo de 15 (90,
45, 105, 30, 135), para facilitar o uso do transferidor de
papel.
Oferecer aos alunos um transferidor de meia volta,
identificando nele os graus e a importncia da linha de base.
Explorar o transferidor e o uso adequado do mesmo,
Construo de ngulos desafiando os alunos a medirem os ngulos formados por
diferentes retas ou semirretas.
de 90, maiores ou
Para identificar ngulos retos, agudos, obtusos e rasos,
menores do que 90
sugere-se a construo de um material constitudo de dois
crculos de cartolina de cores diferentes com um de seus raios
cortados.

Os dois crculos se encaixam pelos raios, podendo ser


girados, evidenciando ora ngulos de 180 (ngulos rasos ou
de meia volta), ora ngulos retos, ora maiores (obtusos) ou
menores que o reto (agudos).
Utilizar o jogo de esquadros para explorar ngulos de
90 maiores ou menores do que 90. Solicitar que faam o
desenho desses esquadros nos seus cadernos.

24/8/2009 15:46:03

110
110

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem

Simbologia matemtica

Construes
geomtricas
Aproveitar o momento para formalizar a simbologia e a
Noes de paralelismo
notao de ngulo. Considerar ongulo
AB ou BA em

e perpendicularismo que O chamado de vrtice e OB e OA


so chamados de
lados do ngulo.
B
O
A
Exemplificar a utilizao dos ngulos no dia a dia, como
na utilizao nas rotas areas, sua presena na natureza, nas
Retas numricas
artes, nos deslocamentos, na construo civil.
paralelas e
Recortar duas tiras de cartolina e numer-las.
Construir retas
Recortar essas tiras e cruz-las no ponto zero prendendoperpendiculares,
perpendiculares
as de modo que possam assumir diferentes posies. Sugerir
oblquas e paralelas,
que movimentem essas tiras,
utilizando rgua e
verificando se os ngulos
esquadro
formados entre elas so
maiores, menores ou iguais a
90. Aps a identificao das
diferentes posies relativas
Simbologia matemtica entre duas retas, isto , as
concorrentes que podero ser
oblquas e perpendiculares,
Diferenciar nas
e as paralelas que mesmo
retas concorrentes
Par ordenado
prolongadas mantm entre si a mesma distncia, solicitar
as oblquas das
registro no caderno desse assunto, utilizando rgua e esquadro
perpendiculares.
Vocabulrio e
para construir as retas estudadas, denominando-as, como,
simbologia matemtica por exemplo:
Usar smbolos
matemticos
para representar
retas paralelas e
perpendiculares

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 110

24/8/2009 15:46:04

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes
Localizao em mapas

Localizar um ponto,
utilizando par
ordenado.
Localizar diferentes
objetos na malha
quadriculada,
utilizando pares
ordenados.
Construir um
vocabulrio
geomtrico.
Localizar diferentes
pontos no mapa de
uma cidade.

Estimativas

Medidas de
comprimento (metros,
quilmetros)

Situaes de Aprendizagem
Na construo das retas no caderno, solicitar que as
identifiquem dessa forma:
- retas paralelas a // b
- retas perpendiculares x y
Solicitar que os alunos analisem, em especial, as retas x e
y, e concluam que so infinitas, perpendiculares e que todos os
ngulos formados entre elas so retos ou de 90. Desenhar as
retas numeradas x e y em uma folha de papel quadriculado.
Aproveitar o espao para construir o jogo Batalha Naval.
Nesse momento, surgir a necessidade de uma discusso entre
os participantes do jogo, para que se estabelea uma conveno
para que os pares de nmeros (1,5) e (5,1) no estejam na
mesma posio. A conveno dever ser que o 1 elemento
do par se refira posio na reta horizontal (reta x), e o 2
elemento do par se refira posio na reta vertical (reta y).

111
111

Levar para a sala de aula parte de um mapa da cidade,


e solicitar que os alunos localizem determinados pontos
indicados, como, por exemplo: cruzamento da rua A com a
rua B.
Construir um trajeto do local onde mora at a escola,
Valorizar aa utilidade
dando nome para as principais ruas ou avenidas.
dos elementos
Solicitar que cada aluno desenhe esse trajeto e faa uma
de referncia
estimativa da medida em metros e em quilmetros desta
para localizardistncia.
se e identificar a
Propor a construo de um texto coletivamente, contendo
localizao de
Noo de paralelismo
as descries dos trajetos percorridos pelos alunos de sua casa
objetos no espao.
e perpendicularismo at a escola, relatando como esse trajeto foi feito (a p, de
no plano
nibus, de carro), que tipo de paisagem ou habitaes eles
Criar registros
encontram, incluindo as curiosidades trazidas e a estimativa da
coletivos para
distncia percorrida em metros ou em quilmetros, a partir da
comunicar
estimativa do nmero de metros de uma quadra.
informaes
Explorar diferentes situaes, envolvendo unidades de
coletadas.
comprimento e suas transformaes.
Utilizar um guia de ruas de diferentes cidades, onde possam
Utilizar instrumentos
Retas paralelas
localizar hospitais, escolas, monumentos, atraes tursticas,
de medida,
e concorrentes:
etc. Visitar o site telelistas.net ou maps.google.com.br, se
usuais ou no,
tiver acesso internet, para localizar a rua onde mora ou uma
estimar resultados
perpendiculares ou
rua de uma cidade prxima da sua.
e express-los
oblquas
Com o mapa da cidade, analisar a posio relativa das
por meio de
ruas (paralelas, perpendiculares e oblquas).
representaes no
Noo de direo e
Relacionar a posio relativa das retas na interpretao das
necessariamente
sentido
placas de trnsito:
convencionais.
Ler e interpretar
informaes contidas
em mapas.
Identificar ruas
paralelas,
perpendiculares e

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 111

Solicitar que os alunos elaborem uma maquete, a partir das


seguintes orientaes:

24/8/2009 15:46:04

112
112

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

oblquas em um
mapa de cidade.

- que contenha ruas paralelas, ruas perpendiculares e ruas


que se cruzam e no sejam perpendiculares (oblquas);
- definir o sentido das ruas (de mo nica ou dupla),
indicando-o por placas de trnsito.
Construir um trajeto dentro dessa maquete. Posteriormente,
planificar a maquete como se estivesse tendo uma vista area
e representar novamente o trajeto nessa planificao.
A partir dos trajetos representados por linhas retas ou
curvas, analisar a posio relativa das retas, que podem
ser paralelas (ter a mesma direo) ou concorrentes (que se
cruzam, podendo ser perpendiculares ou oblquas), conforme
o ngulo que formam.
Ao observar os mapas ou mesmo locomovendo-se em uma
grande cidade, os alunos podero perceber que, em algumas
ruas, os automveis, nibus, etc., podem trafegar em dois
sentidos.
Discutir com eles o que isto quer dizer, de modo a conclurem
que uma rua possui uma direo, mas pode ter dois sentidos.
importante que, aps essas discusses, se estabelea a
diferena entre direo e sentido. Em algumas ruas, existem
placas de sinalizao dizendo: sentido obrigatrio. Nas ruas
em que essa sinalizao no est presente, a recomendao :
pedestres olhem para os dois lados antes de atravessar a rua.
Sugerir a organizao de um pequeno texto sobre o assunto,
contendo representaes por desenho de ideias exploradas.
Outra sugesto de que o assunto direo e sentido seja
Multiplicao e diviso
aproveitado
para um trabalho de educao para o trnsito.
de nmeros inteiros
Os alunos podero levantar dados estatsticos e construir
positivos e negativos
grficos, formular regras de trnsito em uma cidade imaginria
(inclusive utilizar a maquete), constru-la e pesquisar se na sua
cidade existe um cdigo de trnsito, a importncia dos cdigos
de trnsito, etc.
Discutir com os alunos a existncia de diferentes cdigos e
suas finalidades, e propor a elaborao coletiva de um cdigo
de conduta para os alunos na sala de aula, onde itens como
respeito, solidariedade, etc. devero ser valorizados. Como
sugesto, possibilitar que os alunos possam assistir a um filme
relacionado com o tema, como, por exemplo, Sociedade dos
Poetas Mortos, Ao mestre com Carinho ou outro da escolha do
professor conforme o grau de maturidade da turma.

Representar a
posio de objetos
ou pessoas a partir
da descrio de
itinerrios.
Diferenciar direo e
sentido e
sabendo utiliz-los de
forma adequada.
Valorizar a troca de
experincias entre
iguais, como forma
de aprendizagem.
Interagir com os
colegas de forma
cooperativa,
trabalhando
coletivamente
na busca de um
cdigo de conduta
para a sala de
aula, identificando
aspectos consensuais
ou no na discusso,
respeitando o
modo de pensar
dos colegas e
aprendendo com
eles.
Coletar dados
estatsticos e
express-los atravs
do grfico.
Interpretar e
produzir sequncias
numricas,
levantando hipteses
sobre elas, com base
na observao de
regularidades.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 112

Situaes de Aprendizagem

Desafiar os alunos a completarem sequncias como as


seguintes:

1)

10

12

2, 4, 6, 8 so os elementos da sequncia e o +2 o
padro.

24/8/2009 15:46:04

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
113
113

Confiar na prpria
capacidade para
elaborar estratgias
pessoais diante de
situaes-problema.
Descobrir padres
de regularidade em
sequncias.

A multiplicao de
nmeros inteiros

X
A regra dos sinais da
multiplicao

Elaborar concluses
a partir de
regularidades
observadas em
tabelas.
Multiplicar nmeros
inteiros relativos,
utilizando estratgias
pessoais.

Dividir nmeros
inteiros relativos,
utilizando estratgias
pessoais.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 113

-10

20

3 )

-5

15

-45

4)

10

-5

-40
135

-20

-35

___

___

___

___

___

___

Observando a segunda, a terceira e a quarta sequncias, o


aluno ter de descobrir qual a operao e qual o padro que
foi utilizado para complet-las.
Depois de trabalhar com sequncias numricas, proporcionar que os alunos completem a tabela a seguir, descobrindo os
padres das sequncias horizontais e verticais que se iniciam
por +3, +2, +1 e zero.

Descobrir elementos
que faltam numa
sequncia, a partir
da descoberta de
um padro de
regularidades.

Analisar dados
expressos numa
tabela.

2)

Operao inversa da
multiplicao

Diviso de nmeros
inteiros

+4

+3

+2

+1

-1

-2

-3

-4

+4 +16 +12 +8

+4

-4

-8

-12

-16

+3 +12 +9

+6

+3

+2

+8

+6

+4

+2

+1

+4

+3

+2

+1

-1

-4

-2

-8

-3

-12

-4

-16

Solicitar que os alunos pintem de azul os nmeros positivos,


de vermelho os nmeros negativos e de laranja os zeros, e
que observem a tabela, percebendo regularidades, elaborem
conjeturas sobre as regras de multiplicao de nmeros
inteiros. Atravs da observao de sequncias, podero ser
criadas as regras para multiplicao e diviso de nmeros
inteiros.
Recomendar que os alunos observem o quadro da
multiplicao e completem o quadro resumo a seguir.

24/8/2009 15:46:05

114
114

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Identificar a
diviso como a
operao inversa da
multiplicao.

Situaes de Aprendizagem
X

+
Diviso de fraes

0
-

interessante completar o quadro com sinais, colorindo


os quadrinhos com as cores combinadas na elaborao do
outro quadro.
Como se estivessem falando ao telefone ou explicando
para um colega, faam um pequeno texto que mostre como
se multiplica os nmeros inteiros.
Aps descobrirem as regras da multiplicao de dois
nmeros inteiros, explorar a ideia de operao inversa
para que os alunos concluam que as regras da diviso so
semelhantes s da multiplicao, considerando-se os sinais de
seus termos.
Por exemplo: (-10) : (+5) = Qual o nmero que multiplicado
por (+5) resulta (-10)?
(-10) : (+5) = _____ x (+5) = (-10)

Expressar
algebricamente
generalizaes a
partir da anlise
de situaes e
observaes
realizadas.

Para chegar regra da diviso de fraes, explorar


diferentes situaes prticas.
1 situao:
Perguntar aos alunos: Quantos
de litro esto contidos
em 1 litro?
Analisar coletivamente com o grupo de alunos as respostas
dadas, selecionando aquelas que respondam adequadamente
a pergunta feita.
Utilizar material manipulativo para concretamente explorar
a situao, caso perceba dificuldades por partes dos alunos.

Elaborar concluso
a respeito da diviso
de fraes.

Representar atravs
de grfico situaesproblema que
envolvam diviso
entre:
- inteiro e fraes;
- fraes e inteiros;
- fraes e fraes;

Diviso de nmeros
racionais escritos na
forma de frao

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 114

Solicitar que representem


matematicamente.

situao

grfica

1 1 1 1
4 4 4 4
1 litro

24/8/2009 15:46:05

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
115
115
Os alunos devero perceber que ao dividir 1 por

Relacionar sentenas
matemticas a
representaes
grficas
correspondentes a
situaes-problema
apresentadas.

, o inteiro

ficou multiplicado por 4, conforme mostra a representao a


seguir:

Explorar vrias situaes semelhantes, para que os alunos


generalizem que:

2 situao:
Perguntar aos alunos:
Quantas vezes

de litro est contidos em 2 litros?.

Usando material manipulativo:

Solicitar que representem grfica e matematicamente a


situao:
1 1 1 1
4 4 4 4

1 1 1 1
4 4 4 4

1 litro

1 litro

Ou seja:
Explorar casos similares at que os alunos possam
generalizar que:

3 situao:
Perguntar aos alunos:
Quantas vezes

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 115

de 1 litro esto contidos em 1 litro?

24/8/2009 15:46:06

116
116

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
1 litro

Questionar os alunos de tal modo que eles percebam que


nesse inteiro cabe

e mais a tera parte dos trs quartos,

ou seja:

Outra situao para explorar junto aos alunos.


Quantas vezes

esto contidos em 1?
1

Propor que os alunos observem a representao grfica


para que percebam que em um inteiro esto contidos
vez e mais a metade dos

uma

e que de um modo geral teremos:

4 situao:
Perguntar aos alunos:
Quantas vezes

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 116

esto contidos em 2?

24/8/2009 15:46:06

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Desafiar os alunos a representarem os dois inteiros, repartilos em cinco partes e agrupar essas partes de trs em trs,
conforme o que segue:
1

Os alunos devero perceber que


dos

trs vezes

2 inteiros mais

117
117

dos
cabem trs vezes em

Se isso no ocorrer, question-los adequadamente,


promovendo essa observao.
Solicitar que escrevam a frase matemtica correspondente
a essa situao.
, portanto

que de um modo geral teremos


5 situao:
Perguntar aos alunos:
Quantos

esto contidos em

Desafiar os alunos com questionamentos de modo que eles


percebam que, no grfico, est evidente a equivalncia entre
e

e entre

. A partir disso, lanar a seguinte

pergunta:

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 117

24/8/2009 15:46:07

118
118

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Quantas vezes
quantos 5?

Diviso com nmeros


racionais

esto contidos em

? Ou seja, em 8

Questionar os alunos de tal modo que eles percebam que


5 est em 8 uma vez, mais

da vez ou

Podendo afirmar que:


ou

E que, de modo geral, concluram que, para dividir fraes,


multiplicamos o dividendo pelo inverso do divisor.

Solicitar que os alunos elaborem um texto contendo uma


concluso a respeito da diviso de fraes, exemplificando-a.

Fazer a transposio
da regra de sinais da
diviso de nmeros
inteiros para a
diviso de nmeros
racionais.
Calcular expresses
numricas,
envolvendo diviso
de nmeros
racionais.

Sugere-se que, aps a diviso com fraes, seja feita a


transposio da regra de sinais da diviso de inteiros para
diviso de nmeros racionais.

Multiplicao de
nmeros racionais
Sugere-se que a multiplicao com nmeros racionais seja
explorada como uma ampliao das fraes dos nmeros
inteiros.

Fazer a transposio
da regra de sinais
da multiplicao de
nmeros inteiros para
nmeros racionais.
Calcular expresses
numricas
envolvendo
multiplicao de
nmeros racionais.
Operar com nmeros
racionais expressos
na forma decimal,
tendo compreenso
do processo.

Multiplicao com
nmeros racionais na
forma decimal

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 118

Uma sugesto para explorar a multiplicao de nmeros


decimais, como, por exemplo 2,32x0,4, desafiar os alunos
a encontrarem uma forma de resolver esta operao, usando
seus conhecimentos prvios relativos multiplicao de
fraes e transformao desses nmeros decimais em fraes
decimais, fazendo perguntas instigantes que lhes permitam
chegar ao que segue:

24/8/2009 15:46:07

Habilidades/
Competncias

Resolver situaesproblemas com


nmeros racionais
expressos na forma
decimal, envolvendo
operaes de
adio, subtrao,
multiplicao e
diviso.

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Uma sugesto para explorar a diviso de nmeros
decimais: desafiar tambm os alunos a retomarem ideias que
j tinham sobre a transformao de nmeros decimais em
fraes decimais, questionando-os adequadamente, como,
por exemplo: Como poderamos representar os termos dessas
diviso?
possvel que os alunos sugiram o que segue:

Diviso com nmeros


racionais na forma
decimal

Operaes com
nmeros naturais e
fracionrios

119
119

Se j dominam a diviso de fraes, possvel que sugiram


escrever a diviso acima de outro modo, conforme o que segue:

Desafi-los quanto ao procedimento que pode ser


adotado para que seja possvel aplicar o cancelamento nesta
multiplicao. Analisar cooperativamente as estratgias usadas
pelos alunos para, possvelmente, chegar a:
ou
Propor que registrem o aprendido. Acompanhar o trabalho
dos alunos, observando a coerncia de ideias por eles expressas
na organizao das concluses, a respeito da multiplicao e
da diviso de fraes e dos exemplos dados.
Salientar que as regras de sinais dos nmeros inteiros se
repetiro para os racionais na forma decimal.

Trabalhar com
diferentes
representaes
das operaes
no conjunto dos
nmeros naturais e
fracionrios

Multiplicao por 10,


100 e 1000

O trabalho com mquinas muito rico na medida em


que permite trabalhar as operaes em diferentes conjuntos,
explorando a ideia de transformao, de operador e de lei da
operao.
Apresentar o esquema abaixo para os alunos e explicar que
ele representa uma mquina, que a entrada e a sada dessa
mquina esto representadas por E e S, respectivamente.
E

S
x3

Solicitar que observem a lei dessa mquina, onde esto


representadas a entrada (3) e a sada (9) e a lei (x 3)
(multiplicao por trs).
Solicitar que os alunos observem o quadro baixo, onde
esto registradas vrias entradas e, considerando a lei da
mquina acima (x 3) , preencham o quadro com as sadas.
Entrada

4,3

1
4

2,8

Sada

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 119

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120
120

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Propor aos alunos um trabalho semelhante, envolvendo
mquinas e os quadros respectivos, explorando as leis de
dividir, potenciar, adicionar e outras planejadas a partir dos
conhecimentos dos alunos.
E

Associar um
nmero decimal
sua representao
grfica.

S
elevar ao
quadrado

Para iniciar o trabalho com multiplicao por 10, 100


e 1.000, explorar o material dourado (base 10), propondo
situaes em que os alunos, manipulando esse material e
considerando o cubinho como unidade, possam descobrir
que:
a) dez vezes um cubinho (10 x ), temos uma quantidade
de cubinhos que corresponde a uma barra.

Preencher
corretamente uma
tabela com dados
numricos.

b) dez vezes uma barra (10 x


) , temos uma quantidade
de barra que corresponde uma placa.
c) dez vezes uma placa (10 x
), temos uma quantidade
de placas que corresponde a um cubo.
Representar essas situaes atravs de mquinas, conforme
o esquema abaixo, fazendo as trocas possveis:
E
x10

Observar
regularidades numa
tabela, atravs da
comparao de seus
dados.

S
x10

Observar
regularidades
relativas
multiplicao de um
nmero decimal por
10, 100 ou 1.000.
Registrar concluses
usando a linguagem
matemtica
adequadamente.

S
x10

Propor aos alunos, a partir da explorao das mquinas,


Diviso por 10, 100 e o preenchimento do quadro abaixo com as entradas (E) e as
sadas (S), considerando o trabalho anterior.
1.000
E

10

100

10

100

1000

Solicitar que os alunos observem as entradas e as


sadas nessa tabela e descubram o que acontece, quando
multiplicamos um nmero natural por 10.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 120

24/8/2009 15:46:08

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Adaptar o mesmo procedimento para explorar a
multiplicao por 100 e por 1.000.
Ao explorar a diviso como operao inversa da
multiplicao, os alunos tero oportunidade de descobrir
como dividimos um nmero por 10, 100 ou 1.000.
Como por exemplo:
E
E
S
S

Dividir um nmero
por 10, ampliando
o racioccio para
dividir por 100 e
1.000.

x10

121
121

10

Expressando essa ideia por sentena matemtica:

Sugesto: Explorar as mais variadas situaes, considerando


ora o cubinho como unidade, ora a placa, ora o cubo,
contribuindo, assim, para o desenvolvimento do raciocnio dos
alunos.
Ao concluir cada etapa do trabalho, importante que os
alunos registrem as concluses, como uma forma de organizar
e expressar o seu pensamento.
Propor atividades desafiadoras e interessantes para a
aplicao do conhecimento construdo.
Completar o esquema abaio e colocar adequadamente os
nmeros que faltam:

x 10

Explorar o
pensamento lgico
ao preencher
esquemas e
diagramas.

x 1.000

x 10

x 100

x 10

Apresentar o esquema abaixo para os alunos.


E

S
x10

Associar nmeros
decimais s suas
representaes por
desenhos.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 121

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122
122

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Solicitar que observem a lei dessa mquina e o quadro de
registro, onde esto representadas diferentes entradas nessa
mquina com suas respectivas sadas, considerando a lei
observada.

Preencher
corretamente uma
tabela com dados
numricos.

Observar
regularidades numa
tabela atravs da
comparao de seus
dados.

Pedir que os alunos considerem como unidade a placa e


escrevam na representao decimal as entradas e as sadas,
considerando cada linha do quadro acima:
Entrada

Sada

Solicitar que os alunos observem a tabela, comparando
seus dados e, retomando a lei da mquina, elaborem uma
concluso a respeito da multiplicao de um nmero por 10.
Estender multiplicao por 100 o mesmo procedimento,
explorando o quadro e a tabela abaixo:

Registrar concluses
relativas
multiplicao de um
nmero decimal por
10, 100 ou 1.000,
usando a linguagem
matemtica
adequadamente.
Diviso de um nmero
decimal por 10, 100,
1.000

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 122

Entrada
Sada

24/8/2009 15:46:09

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Solicitar que os alunos elaborem tambm uma concluso a
respeito da multiplicao de um nmero por 100.
Decorrente disso, oferecer um espao para os alunos
refletirem sobre a multiplicao por 1.000 e, tambm,
registrarem o que conclurem e exemplificarem o aprendido
atravs de sentenas matemticas.
Acompanhar a realizao desse registro, observando
a coerncia de pensamento dos alunos e a adequao dos
exemplos dados.

123
123

Explorar a diviso de nmeros decimais por 10, 100 ou


1.000 pela operao inversa da multiplicao, registrando
concluses.
Ex.: Considerando a placa como unidade.
E
S
x10
Sentena matemtica: 2,1 x 10 = 21
E

10
Sentena matemtica: 21 10 = 2,1
Sugesto de atividade:
Completar os esquemas da pgina ao lado, indicando nos
crculos a operao realizada:

Explorar o
pensamento lgico
ao preencher
esquemas e
diagramas.
Potenciao de
nmeros inteiros
positivos e negativos

2.

Uma situao-problema para retomar a potenciao de


nmeros inteiros positivos:
Uma fbrica produz bonecas com as seguintes

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 123

24/8/2009 15:46:10

124
124

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Utilizar rvore de
possibilidades para
resolver problemas.

Diferenciar
potenciao
(operao) de
potncia (resultado
da potenciao).

Identificar e ler os
termos: potenciao,
potncia,
expoente e base,
compreendendo seus
significados.

Situaes de Aprendizagem
caractersticas:
Tamanho: grande ou pequena
Cor dos olhos: verdes ou pretos
Cor dos cabelos: pretos ou castanhos
Lanar a seguinte pergunta:
Quantos tipos diferentes de bonecas a fbrica produz?

Simbologia e
vocabulrio
matemtico

Representao
geomtrica de
multiplicaes

Esse tipo de situao-problema poder ser discutido em


duplas e, aps, os alunos explicaro para os colegas como
chegaram ao resultado. Situaes como essas levaro o aluno
a perceber a multiplicao de fatores iguais. Na linguagem
matemtica, a multiplicao de fatores iguais recebe o nome
especial de potenciao.
Lembrar os alunos que o resultado da potenciao chamase potncia; que o nmero que indica o nmero de vezes que
os fatores se repetem chama-se expoente e o fator que se
repete chama-se base. Retomar tambm a leitura de potncias.
2, l-se dois elevado ao quadrado
35, l-se trs elevado quinta potncia
Estender essas ideias s potncias com bases negativas.
(-5)2, l-se menos cinco elevado ao quadrado
, l-se menos um tero elevado ao cubo
ab, l-se a elevado potncia b

Identificar e utilizar
os significados
de sequncias
numricas e figurais
e de ordenao de
uma sequncia.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 124

Explorar figuras geomtricas, como o quadrado e o cubo,


associando potncias de expoentes 2 e 3 rea e ao volume,
as bases dessas potncias medida do lado do quadrado e
medida da aresta do cubo, respectivamente.
Numa folha quadriculada, desenhar quadrados e
retngulos e propor que os alunos descubram a rea de cada
um deles, expressando-as em forma de multiplicao.
Analisar os fatores dessas multiplicaes, identificando
aquelas que podem ser escritas em forma de potncia.
Os alunos podero concluir que a rea dos quadrados
poder ser representada na forma de potenciao.
Utilizar a malha quadriculada para representar uma
sequncia de figuras representadas por nmeros quadrados
perfeitos.

24/8/2009 15:46:10

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
125
125

Como, por exemplo:

Representar
geometricamente
nmeros
considerados
quadrados perfeitos.

reas do quadrado,
do retngulo e do
paralelogramo

Propriedades dos
quadrilteros
Vocabulrio
e simbologia
matemtica

Observar
regularidades para
generalizar.

Calcular reas
de quadrados,
retngulos e
paralelogramos a
partir das frmulas
generalizadas.

Construir, numa
malha quadriculada,
quadrados,
retngulos e
paralelogramas.

Problematizar a situao levando os alunos a discutirem


com os colegas como ser possvel, sem fazer o desenho,
saber qual o nmero de quadradinhos da figura que ocupa
o 6 lugar na sequncia, por exemplo. Atravs desse desafio,
os alunos utilizaro generalizaes, observando padres nas
sequncias, possibilitando flexibilidade de raciocnio para,
posteriormente, resolver equaes e utilizar frmulas.
Solicitar que os alunos calculem reas do quadrado e do
retngulo na malha e, posteriormente, fora dela, utilizando a
frmula (generalizao).
Tendo feito as tarefas propostas da 2 atividade: Da
Brincadeira Sistematizao, do Caderno do Aluno de 5 e 6
sries, que culmina no quadro que refere as caractersticas dos
quadrilteros, os alunos tiveram oportunidade de construir um
vocabulrio geomtrico e puderam definir alguns paralelogramos,
indicando suas caractersticas, como, por exemplo, o retngulo
como um polgono que tem quatro ngulos retos, o quadrado,
um retngulo especial que tem quatro lados de mesma medida,
observando que tanto o quadrado como o retngulo tm os
lados paralelos dois a dois, e que h um polgono chamado
paralelogramo que tem dois ngulos agudos congruentes e dois
ngulos obtusos congruentes, tendo, tambm, lados dois a dois
com a mesma medida.
Sugerir que os alunos desenhem quadrados e retngulos
em malhas quadriculadas (com quadrados de, no mnimo,
1 cm de lado), calculando suas reas, expressando-as como
produtos, encontrando uma expresso matemtica que
generalize a frmula para calcular a rea de um quadrado e
de um retngulo.
Propor que representem por desenho um paralelogramo,
usando uma malha quadriculada.

h
base base

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 125

24/8/2009 15:46:10

126
126

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Solicitar que recortem essa figura por uma perpendicular
em duas partes, justapondo-as de forma a obter um retngulo.
Os alunos devero perceber que a rea do paralelogramo
corresponde desse retngulo, concluindo que a rea do
paralelogramo se calcula multiplicando, tambm, a base pela
altura.
fundamental que o professor certifique-se de que os
alunos tm claro os conceitos de base e altura.
Discutir, no grande grupo, a frmula para se calcular a
rea de qualquer quadrado, qualquer retngulo ou qualquer
paralelogramo.

Organizar um texto,
relacionando as
diferentes reas do
quadrado retngulo,
e paralelogramo
utilizando
conhecimentos
construdos.

Calcular rea de
um tringulo a partir
da rea de um
retngulo, de um
quadrado ou de um
paralelogramo.

A = l x l = l2

rea do tringulo

Identificar
reas e permetros de
quadrilteros
(quadrado, trapzio,
figuras planas
paralelogramo,
losango), observando
as posies relativas
entre seus lados.

Solicitar que os alunos registrem as descobertas do grupo,


elaborando um pequeno texto.
Solicitar que os alunos recortem os quadrados, os
retngulos e os paralelogramos, e, cortando-os apenas por
uma diagonal, eles verificaro que ficaro formados pares de
tringulos congruentes (que quando sobrepostos coincidem
em seus lados e em seus ngulos).
Discutir com os alunos os diferentes tringulos construdos
e desafi-los a encontrar uma expresso matemtica que
permita calcular a rea de qualquer tringulo.
Observando que, com quaisquer dois tringulos congruentes, compe-se um retngulo, um quadrado ou um paralelogramo.
Como a rea de qualquer um desses trs quadrilteros o
produto da base pela altura e como a rea de qualquer tringulo a metade delas, temos que:

Propor situaes-problema em que os alunos tenham que


calcular reas e permetros, utilizando nmeros racionais na
forma decimal.

Calcular rea
das figuras
planas, utilizando
generalizaes
(frmulas).

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 126

24/8/2009 15:46:10

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Reconhecer a
equao do 1 grau
como uma sentena
matemtica aberta
que apresenta
igualdade.

Equaes do 1 grau

Identificar os
membros de uma
equao com seus
respectivos termos.
Relacionar a
linguagem coloquial
com a linguagem
matemtica.
Resolver situaesproblema que
envolvam equao
de 1 grau.

Situaes de Aprendizagem
Discutir com os alunos qual o instrumento utilizado para
pesar objetos. Perguntar que tipos de balanas eles conhecem
e como eram as balanas antigamente. Verificar se eles
conhecem o funcionamento das balanas de dois pratos e,
aps a conversa, apresentar aos alunos uma balana de dois
pratos com alguns pesos.
Solicitar que eles pesem alguns objetos e desafi-los a
escrever a frase que expressa o equilbrio da balana, como,
por exemplo:
Uma balana fica em equilbrio, quando, em um dos
pratos, tem 4 mas e, no outro, um peso de 200 g.
Desafiar os alunos a expressarem matematicamente suas
frases (4 m = 200 g)
Colocar ou retirar objetos ou pesos de um dos pratos da
balana e desafi-los a coloc-la em equilbrio novamente,
acrescentando ou retirando objetos do outro prato da balana.
Estas atividades oportunizam que os alunos possam
concluir que, para manter o equilbrio dos pratos da balana,
preciso que o peso em ambos os pratos da balana seja o
mesmo e que, se for colocado ou retirado algo de um dos
pratos, quando em equilbrio, no outro deve ser colocado ou
retirado o mesmo peso, para que o equilbrio dos pratos da
balana se mantenha. Considerar com os alunos a pesagem
j vista como no caso das 4 mas que pesam 200 g.

127
127

Verificar a validade
do resultado.
Criar situaesproblema que
possam ser
resolvidas por uma
equao de 1 grau.
Resolver situaesproblema onde
o clculo de
permetros e reas
envolvam equaes
do 1 grau.

Encorajar os alunos a fazerem trocas de pesos (1 peso de


200 g por 4 de 50 g) e, retirando pesos e mas, chegar ao
valor do peso de uma ma. Depois, desafi-los a escreverem
uma frase matemtica que represente a situao explorada.
Os alunos podero considerar que x o peso de uma
ma e que 4x = 200 g e que 1x = 50 g, logo, o peso de
uma ma 50 g.
Propor situaes como a que segue.
Qual o valor de x que equilibra os pratos da balana?

Lembrar da possibilidade de fazer trocas, como, por


exemplo, 20 kg poder ser trocado por pesos menores. Por
que pesos deve-se trocar o 20 kg para que a troca possibilite

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 127

24/8/2009 15:46:11

128
128

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
a resoluo da situao-problema? Como em um lado da
balana tem 5 kg, trocar os 20 kg por 4 pesos de 5 kg.

Perguntar se houve mudana no equilbrio da balana e


solicitar que justifiquem a resposta. Propor aos alunos que
faam todas as retiradas possveis em ambos os pratos da
balana, mantendo-os em equilbrio.

Solicitar que observem a balana, a fim de que possam


concluir que o valor de x que a equilibra 16 kg.
Solicitar que os alunos expressem matematicamente cada
etapa da atividade.

importante que diversos exerccios com balana sejam


feitos at que os alunos percebam as propriedades da igualdade
e utilizem as operaes inversas, mantendo a igualdade, o que
significa equilibrar a balana. Nesse momento, encaminhar
a formalizao do conceito de equao de 1 grau com
uma incgnita identificando os dois membros, analisando
as equaes equivalentes mais simples representadas a cada
etapa da resoluo.
A resoluo de uma equao s faz sentido se for necessria
para solucionar uma situao-problema. So inmeras
as situaes do dia a dia que podem ser equacionadas e
solucionadas, utilizando uma equao do 1 grau.
Construir por
dobradura
instrumentos de
medida.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 128

Construes
geomtricas

Propor aos alunos a construo de um esquadro de papel


para medir ngulos retos.
Cada um deve ter uma folha branca. Orientar que os alunos
faam uma dobra qualquer na folha. Dobrar novamente a
folha de forma que as bordas da primeira dobradura fiquem
exatamente uma sobre a outra.
O ngulo que ficou determinado aps a segunda
dobradura um ngulo reto. Recorte o excesso de papel e
ficar construdo o esquadro de papel.
Discutir com os alunos que o ngulo reto formado por

24/8/2009 15:46:12

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
129
129

semirretas perpendiculares.

Identificar e
classificar os ngulos
internos de tringulos
quaisquer.

ngulos internos de
um tringulo
Na figura abaixo, esto marcados 12 tringulos. Com o
esquadro de papel, solicitar que os alunos meam o maior
ngulo de cada tringulo do desenho abaixo, e completem a
tabela a seguir.

Utilizar instrumentos
de medida.

Identificar tringulo
como uma figura
plana com trs
lados.
Construir tringulos
com trs lados
congruentes, dois
lados congruentes e
que no tenha lados
congruentes.
Classificar os
tringulos em
equiltero, issceles
e escaleno pela
observao da
medida dos seus
lados.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 129

Retirado de Smoothey, 1943.

Tringulo

ngulo
Reto

Maior que o
ngulo Reto

Menor que o
ngulo Reto

1
Classificao de
tringulos quanto aos
ngulos

2
3
...

Classificar
os tringulos
acutngulo,
retngulo,
obtusngulo pelo
valor da medida de
seus ngulos.

12
Cada um dos 12 tringulos receber um nome conforme
os seus ngulos internos. Tringulo acutngulo, se seus trs
ngulos forem agudos. Tringulo obtusngulo, se tiver um
ngulo obtuso. Tringulo retngulo se tiver um ngulo reto.
Propor que:
- Observem a tabela e identifiquem os tringulos retngulos,
acutngulos e obtusngulos.
- Organizem, coletivamente, no quadro de giz, um texto,
resumindo as ideias principais do estudo realizado.
A seguir, solicitar que os alunos, organizados em duplas,
recortem vrios pedaos de cordo: alguns de comprimentos
iguais e outros de comprimentos diferentes, e com esses pedaos
de cordo construam tringulos, colando-os em folha de ofcio.
Solicitar que os alunos comparem os tringulos construdos
com os dos colegas, identificando as semelhanas e
Classificao de
diferenas existentes entre eles. Desafi-los a encontrar
tringulos quanto aos ou construir tringulos que tenham trs lados de mesma
medida, dois lados de mesma medida e com todas as
lados

24/8/2009 15:46:12

130
130

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
medidas diferentes, denominado-os de equiltero, issceles
e escaleno, respectivamente, e justificando a origem de suas
denominaes.
Equiltero (do latim, equi quer dizer igual e latus quer dizer
lados).
Issceles (do grego, iso quer dizer mesmo e skelos quer
dizer cateto).
Escaleno (do grego, skalenos quer dizer irregular).
Representar no caderno os trs tipos de tringulos e
organizar um pequeno texto que refira a denominao e as
caractersticas de cada um.
Desafiar os alunos a responderem a pergunta a seguir,
justificando as respostas dadas: Com trs cordes de qualquer
tamanho, pode-se construir um tringulo?
A reflexo para responder a essa pergunta encaminha
concluso de que o maior lado de um tringulo sempre
menor do que a soma dos outros dois.

Calcular
ngulos internos
desconhecidos
utilizando uma
equao.

Soma das medidas dos


Disponibilizar uma folha de ofcio com desenhos de vrios
ngulos internos de um tringulos. Solicitar que os alunos pintem os ngulos internos
de cada tringulo, cuidando para usar uma diferente cor em
tringulo qualquer.
cada ponta de cada tringulo, recortando e justapondo-as
sobre uma linha, de tal modo que todos os vrtices de um
mesmo tringulo encontrem-se em um mesmo ponto desta
Generalizar a
linha conforme a figura abaixo.
propriedade da soma
Exemplo:
dos ngulos internos
de um tringulo
qualquer.
Utilizar o recorte
e a colagem na
produo de figuras
que comprovem uma
relao geomtrica.
Resolver situaesproblema que
envolvam a soma
dos ngulos internos
de um tringulo
qualquer.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 130

Desafiar os alunos a observarem e compararem as figuras


formadas, expressando por escrito suas concluses. Propor que
os alunos leiam suas concluses, selecionando as ideias que
encaminhem para a concluso de que a soma dos ngulos
internos de qualquer tringulo igual a um ngulo raso, ou
seja, equivale a 180.
Estimular a utilizao de letras na generalizao dessa
lei (Lei Angular de Tales). Usando x, y e z para representar a
medida dos ngulos internos de um tringulo qualquer, podese afirmar que x + y + z = 180.
Desafiar os alunos a responderem a pergunta a seguir e
justificar a resposta: Um tringulo pode ter dois ngulos retos?
Proporcionar situaes-problema envolvendo clculo de
ngulos desconhecidos atravs de uma equao.

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Habilidades/competncias, contedos/conceitos
estruturantes e situaes de aprendizagem
de 7 e 8 sries
Na 7 e 8 sries, aparece com maior nfase o estudo da lgebra, que deve ser explorado desde as sries iniciais do ensino fundamental, sem, no entanto, ocorrer o abandono da Aritmtica.
O ensino da lgebra, associado resoluo de situaes-problema diversificadas,
permite que ela seja reconhecida em suas
diferentes concepes e, consequentemente,
o uso das letras visto de diferentes modos,
com diferentes funes: como generalizao
do modelo aritmtico, como variveis para
expressar relaes e funes, como incgnita
e, no clculo algbrico, como smbolos abstratos. Cabe ressaltar que, neste Referencial,
aparece uma explorao de noes e conceitos relativos aos demais blocos de contedos.
Para que a lgebra possa ser melhor entendida, sempre que possvel, desenvolvida associada Geometria.
Enfatiza-se a explorao de expresses algbricas e a fatorao, surgindo os produtos
notveis associados expresso da rea do
quadrado em que seus lados esto representados por letras ou por uma expresso algbrica.
O nmero como um dos conceitos que estruturam a Matemtica merece, ao longo do
ensino fundamental, uma ateno especial
quanto sua natureza e caracterizao.
Nesta etapa, h uma preocupao com a
abordagem dos nmeros racionais e dos nmeros irracionais de forma significativa, favorecendo a diferenciao entre eles e, como
consequncia, a compreenso dos nmeros
reais.
As situaes de aprendizagem sugeridas,
envolvendo elementos desses diferentes conjuntos, objetivam a atribuio de significado
ao conceito de nmero real, favorecem relaes entre as propriedades estruturais dos

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nmeros e sua aplicabilidade na resoluo


de situaes-problema e na construo de
conceitos matemticos.
As propostas de trabalho continuam envolvendo nmeros naturais, inteiros e racionais
e h a preocupao em valorizar tanto as
resolues aritmticas quanto as algbricas,
conforme o que recomendam os Parmetros
Curriculares Nacionais para essas sries.
So exploradas situaes-problema em
que os nmeros racionais so insuficientes
para respond-las, abrindo-se, assim, a possibilidade da abordagem dos nmeros irracionais, favorecendo o seu reconhecimento
como nmeros de infinitas casas decimais,
no peridicas, e tambm a compreenso de
que esses no podem ser representados por
uma razo entre inteiros.
A organizao de pensamento e a sua explicitao tambm so oportunizadas quando se prope a representao grfica como
uma estratgia de ensino.
O conjunto dos nmeros reais tratado
a partir da construo geomtrica da espiral pitagrica com a finalidade de possibilitar sua representao na reta numerada. Ao
identificar a posio de cada elemento na
reta e os intervalos em que esto localizados,
possibilita-se o desenvolvimento da habilidade do uso da rgua e do compasso.
O plano cartesiano apresentado a partir das descobertas de Descartes e explorado
quando nele so situados pontos considerando coordenadas nos eixos ortogonais, chegando at a representao de funes, com
nfase na relao funcional entre grandezas
(rea em funo do lado).
Aprofunda-se o trabalho no plano cartesiano, a partir do clculo da rea e do permetro de figuras planas, cujos vrtices so
pontos nele representados.

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Atravs de situaes prticas, so exploradas as equaes e os sistemas de equaes,


onde o uso adequado da balana favorece
a compreenso do processo de resoluo de
uma equao e do mtodo de substituio
para o entendimento e a soluo desses sistemas.
Exploram-se as equaes de 2 grau completas e incompletas, em que aspectos da
histria da Matemtica contribuem para um
maior conhecimento sobre Bhaskara.
A porcentagem, um conhecimento usado
no cotidiano, ao ser explorada e representada de diferentes formas, contribui decisivamente para o desenvolvimento do raciocnio.
O estudo das fraes amplia-se e essas
so exploradas sob diferentes enfoques,
como diviso entre dois nmeros e como razo, chegando pela equivalncia at a proporo. Est presente nesse estudo a ideia
de proporcionalidade inversa e direta e a
aplicao da propriedade fundamental das
propores. dada tambm nfase ao estudo de razes especiais.
Na 7 srie, o estudo das fraes e das
potncias se amplia. Em relao s fraes,
surge a construo da ideia de nmero racional e a determinao de fraes geratrizes, sendo exploradas tambm as ideias de
infinito e classes de equivalncia.
Ao explorar cada racional como um representante de uma classe de fraes equivalentes, explora-se a ideia de equivalncia
com maior complexidade, favorecendo o desenvolvimento de habilidades como organizao e classificao.
O estudo da potenciao se amplia ao
serem exploradas potncias com expoentes
inteiros negativos e tambm quando se estu-

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dam suas propriedades operatrias, com o


propsito de sua aplicao de modo conveniente. A radiciao, associada Geometria,
estudada como operao inversa da potenciao.
Aspectos da Geometria so explorados e
do suporte s representaes e generalizaes algbricas e aritmticas.
Malhas, dobraduras, desenhos, instrumentos de medida so usados nas situaes
de aprendizagem, favorecendo a contextualizao, o que promove a compreenso
dos conceitos da Geometria, o domnio da
linguagem geomtrica e a generalizao de
frmulas.
A explorao de figuras tridimensionais,
associadas s suas diferentes vistas e respectivas planificaes, facilita o desenvolvimento
da ideia de permetro, rea e volume das figuras geomtricas.
A continuidade do estudo de ngulos
acontece com a determinao da soma dos
ngulos internos de um polgono, abrindo-se
um espao para a explorao de grficos de
setores, associada regra de trs e porcentagem.
As transformaes no plano, introduzidas
com o estudo da simetria e da ampliao e
reduo de figuras geomtricas proporcionam o estudo da semelhana entre figuras
geomtricas que conduzem s relaes mtricas no tringulo retngulo, bem como aos
Teoremas de Tales e Pitgoras e suas aplicaes.
Ao explorar o como um elemento do
conjunto dos nmeros irracionais, abre-se
um espao para o estudo da circunferncia
e do crculo e seus elementos, bem como as
relaes existentes entre eles.

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Expressar uma
mesma quantidade
atravs de diferentes
escritas.

Operaes com
nmeros racionais

Compreender a
Matemtica como
uma construo
humana dentro
de um processo
histrico relacionado
s condies
sociais, polticas e
econmicas de uma
determinada poca.

As fraes ao longo
do tempo

Situaes de Aprendizagem
Retomar escritas diferentes de determinados nmeros que
expressam mesmas quantidades. Uma ideia seria a partir da
explorao do texto abaixo.
Quando os nmeros so escritos de diferentes
maneiras, mas as quantidades so as mesmas.
Hoje em dia comum o uso de fraes. Houve um tempo,
porm que as mesmas no eram conhecidas. O homem
introduziu o uso de fraes quando comeou a medir e a
representar medidas.
Os egpcios usavam apenas fraes que possuam o
nmero 1 dividido por um nmero inteiro, como por exemplo:
Tais fraes eram denominadas fraes egpcias
e ainda hoje tm muitas aplicaes prticas. Outras fraes
foram descobertas pelos mesmos egpcios, as quais eram
expressas em termos de fraes egpcias, como:

Desenvolver o
pensamento
aritmtico.
Usar
adequadamente
o cancelamento
na multiplicao
de fraes, para
obteno de
um resultado
simplificado.
Transformar uma
frao decimal em
nmero decimal e
vice-versa.
Representar em
forma de frao
dados expressos
na forma de
porcentagem.

133
133

Cancelamento na
multiplicao de
fraes
Transformao de
frao decimal em
nmero decimal e
vice-versa

Os babilnios usavam em geral fraes com denominador


60. provvel que o uso do nmero 60 pelos babilnios se
deva ao fato dele ser um nmero menor do que 100 com
maior quantidade de divisores inteiros. Os romanos, por sua
vez, usavam constantemente fraes com denominador 12.
Provavelmente os romanos usavam o nmero 12 por ser um
nmero que, embora pequeno, possui um nmero expressivo
de divisores inteiros. Com o passar dos tempos, muitas
notaes foram usadas para representar fraes. A atual
maneira de representao data do sculo XVI.
Os nmeros decimais tm origem nas fraes decimais.
Por exemplo, a frao
equivale frao que equivale ao
nmero decimal 0,5.
http://www.coladaweb.com/matematica/ndecimais.htm_20/01/2009

Representao de
Desafiar os alunos a resolverem expresses numricas,
porcentagem na forma
utilizando diferentes escritas, possibilitando ou facilitando os
de frao e vice-versa clculos para resolv-las.
Exemplos:
a)

. Sem o cancelamento, teramos

como resultado, dividindo ambos os termos por 5 para


simplific-la, teramos como resultado

. Discutir com os

alunos uma forma de simplificar o resultado antes mesmo


de efetuar a multiplicao. Discutir outras possibilidades de
simplificao ou outras escritas, considerando cada caso,
conforme os que seguem:
b)

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134
134

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
c)

d)

e)

f)

g)
Outra sugesto de atividade envolvendo diferentes
representaes para mesmas quantidades.
Se o retngulo abaixo representa a frao , desenhe logo
abaixo retngulos que representem

, ,

, 90% e 75%.

90%
75%
Analisar uma
situao-problema
e optar pela forma
de escrita de um
nmero que auxilie
na resoluo dessa
situao.

Diferentes formas
de representar uma
mesma quantidade

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Observar as relaes que apareceram. Por exemplo: 75%


equivalente a e equivalente a 80% e a .
Sem utilizar a representao, fazer o clculo mentalmente,
sabendo que
de um nmero 12, responder quanto
desse nmero, e ? e 10%? e 5%? e 95%?
Discutir com os alunos situaes em que determinadas
formas de escrita dos nmeros so mais utilizadas que outras.
Por exemplo: Em uma receita, usa-se copo de leite e no
50% do copo de leite. Ao receber um desconto numa loja,
mais fcil a vendedora dizer que o desconto de 10% sobre o
valor do produto, do que ou 0,1.
importante trabalhar com as interpretaes mltiplas dos
nmeros, para que, no momento que necessitarem, os alunos

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
possam fazer uma escolha adequada dependendo da sua
aplicabilidade.

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135

Atividade retirada de TP1 - Matemtica na alimentao e nos impostos


Fubdescola/DIPRO/FNDE/MEC Braslia, 2005.

Dzima peridica
Reconhecer que
em certas divises
inexatas o quociente
um nmero com
uma infinidade de
casas decimais, das
quais um grupo
delas se repete
periodicamente.

Reconhecer quando
uma frao qualquer
tem a possibilidade
de gerar uma dzima
peridica, a partir
da diviso do seu
numerador pelo seu
denominador.
Denominar de
geratriz a frao que
gera uma dzima
peridica.
Identificar a geratriz
correspondente
a uma dzima
peridica.
Identificar o perodo
de uma dzima
peridica.

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Desafiar os alunos a encontrar diferentes formas de


representar . Analisar coletivamente as respostas dadas e
retomar a ideia de frao como diviso, solicitando que os
alunos encontrem o quociente entre 1 e 3.
Questionar: O que vocs perceberam em relao a essa
diviso?
Provavelmente os alunos diro que a diviso inexata e que
o seu quociente um nmero formado por infinitos algarismos
que se repetem periodicamente.
Explorar o resultado 0,3333, identificando o nmero que
se repete, denominando-o de perodo. Fazendo o caminho
inverso, como poderemos, a partir de 0,3333, encontrar a
frao que deu origem essa dzima?
0,333... = x, sendo x a geratriz
3,333... = 10 x (multiplicando ambos os termos por 10)
3,333 0,333 = 10x x

importante que os alunos percebam que determinados


Clculo da geratriz de tipos de nmeros, apesar de terem infinitos algarismos que
uma dzima peridica se repetem, podero ainda ser escritos em forma de frao.
O clculo da geratriz uma oportunidade de enfatizar o
significado da igualdade (para posteriormente retom-la nas
equaes) e da letra x que est nesse momento tomando a
caracterstica de uma incgnita.
Retomar o conjunto dos nmeros racionais apresentando
os nmeros escritos na forma de infinitos algarismos que se
repetem periodicamente como nmeros que pertencem a
esse conjunto. Enfatizar mais uma vez que determinadas
quantidades podero ser escritas de vrias maneiras e que
cabe ao aluno decidir qual a mais adequada para resolver
uma situao-problema.

Clculo de diferentes
geratrizes de uma
dzima peridica

Ser possvel representar o nmero 0,313131 em forma de


frao?
Analisar as respostas dos alunos cooperativamente e
explorar o que segue:
0,313131=?
Representando por x esse nmero decimal, temos
0,313131=x. Nesse caso, o x algo que se deseja descobrir e
assume o papel de incgnita.
Multiplicando por 100 ambos os lados da igualdade,
enfatizando que, ao fazer esse procedimento, no se altera o
equilbrio da igualdade (equaes).
31,313131 0,313131 = 100x- x, subtraindo-se 0,313131 de
ambos os lados da igualdade, temos:

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136
136

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
31 = 99x, isolando, temos: x =

. Encontrando assim a

frao que d origem dzima peridica.


Denominar de geratriz a frao que d origem a uma
dzima peridica.
Propor que os alunos comparem o perodo da dzima
peridica com o numerador da frao e o nmero de algarismos
do perodo com o nmero de noves do denominador da
frao, deduzindo uma forma de obter a geratriz de uma
dzima peridica simples.
Explorar outras dzimas peridicas simples, encontrando a
geratriz e usando a calculadora para verificar se a geratriz
encontrada corresponde dzima corretamente.
Denominar de geratriz a frao que d origem a uma
dzima peridica.
Identificar um
nmero racional
como todo o
nmero escrito na
forma , com a
e b pertencentes
ao conjunto dos
nmeros inteiros,
com o b 0.

Nas atividades anteriores, foram trabalhados diferentes


tipos de nmeros. Enfatizar que todos eles podem ser escritos
na forma de frao. Como, por exemplo:

Nmeros que podem


ser representados na
forma de frao

A partir do observado, definir conjunto dos nmeros


racionais como sendo o conjunto de todos os nmeros que
podem ser escritos na forma

Usar adequadamente Conjunto dos nmeros


racionais
o smbolo que
representa o conjunto
dos nmeros
racionais (Q).

Criar problemas,
resolv-los e
discutir as respostas
encontradas.
Verificar a validade
de propriedades e
regras para operar
com nmeros
inteiros e fraes,
nas operaes com
nmeros racionais.

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, com a e b pertencentes ao

conjunto dos nmeros inteiros, com o b 0, salientando


que nenhum nmero pode ser dividido por zero. O conjunto
dos nmeros racionais representado pela letra Q, que a
primeira letra da palavra quociente.
Alm de variar situaes-problema, solicitar que os
alunos criem seus prprios problemas e os resolvam, para,
posteriormente, troc-los com seus colegas e discutirem as
respostas encontradas.
Explorar charadas e problemas matemticos que
envolvam contextos interessantes e nmeros racionais. Como
sugesto ler atividades nos PCNs terceiro e quarto ciclos na
seo operaes, para enriquecer o trabalho.
Retomar a reta numerada e operaes com nmeros
racionais, fazendo paralelo com regras e propriedades dos
nmeros inteiros e fracionrios.
Nesse momento, os alunos podero questionar a respeito
dos nmeros com infinitos algarismos na parte decimal e que
no possuem parte peridica, como, por exemplo, 3,16227....
importante, ento, que seja esclarecido que esses nmeros
realmente no pertencem ao conjunto de nmeros racionais,
mas sim a um outro conjunto que lhes ser apresentado
posteriormente.

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Retomar as operaes com nmeros racionais.
Os nmeros racionais assumem diferentes significados nos
diversos contextos: relao parte/todo, diviso e razo.
A relao parte/todo supe que o aluno seja capaz
de identificar a unidade que representa o todo. Como, por
exemplo:

Representar
diferentes nmeros
racionais na reta
numerada.

137
137

Reta numerada

Adicionar e subtrair
fraes com mesmo
denominador.

todo 100%

Retomar a ideia de adio e de subtrao de fraes,


enfatizando que, para resolver essas operaes, necessrio
que os inteiros estejam divididos do mesmo modo,
consequentemente, obtendo partes do mesmo tamanho,
podendo, ento, serem adicionadas (fraes equivalentes) e o
resultado expresso por uma frao.

Adicionar e subtrair Adio e subtrao de


Ex.:
fraes com
fraes (retomada)
denominadores
Explorar situaes-problema, desafiando os alunos na
diferentes, utilizando
busca de estratgias para resolv-las. Uma das estratgias
a equivalncia de
explorar a equivalncia de fraes.
fraes.
Entende-se que adies e subtraes de fraes com
denominadores diferentes (heterogneas) s podem ser
realizadas aps a substituio dessas por outras fraes
equivalentes que tenham os mesmos denominadores. Ao
determinar a classe de equivalncia das fraes que so
termos dessas operaes, o aluno pode selecionar aquelas
Resolver situaesque possuem os mesmos denominadores.
problema,
identificando
Exemplo:
o nmero de
elementos que
corresponde frao
que representa uma
das partes em que o
todo foi dividido.
muito mais significativo encontrar fraes equivalentes
para adicion-las e subtra-las, do que fazer mecanicamente
o procedimento do mmc e aquele tradicional divide pelo
debaixo e multiplica pelo de cima. O mmc e o mdc devero ser
amplamente explorados na resoluo de situaes-problema,
como foi abordado nas sugestes de 5 srie.
Situaes-problema envolvendo equivalncia de fraes:
a) Dos 200 passageiros de um avio,

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so brasileiros.

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138
138

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Quantos so os passageiros brasileiros?
Questionar: O que queremos determinar? Como faz-lo?
200

Orientar os alunos a fazerem um esquema, representando


a situao-problema.
b) Dos 240 passageiros que ocupam o avio,
americanos,

so

so brasileiros e o restante, europeus. Quantos

europeus viajavam no avio? (SAERS/2007)


Questionar: Quais as fraes que representam a
quantidade de americanos? E de europeus? Qual a frao
que representa a quantidade total de estrangeiros no avio?

Lanar outros questionamentos: Qual a frao que


representa o total de passageiros no avio? E a que representa
o total de brasileiros no avio?

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
139
139
E a frao

, a quantos passageiros corresponde?

4 x 16 = 64, logo 64 passageiros so brasileiros.


Se

corresponde a 240 passageiros, qual o nmero de

passageiros que corresponde a

c) Num avio, h 40 componentes da delegao de um


time de futebol. Sabendo que a delegao ocupa

dos

lugares dos passageiros, quantos passageiros podem voar


nesse avio?
passageiros
= 20 passageiros
passageiros (lotao completa do avio)

Reconhecer o
significado dos
termos de uma
multiplicao de
fraes, quando se
multiplica inteiro por
frao, frao por
inteiro, frao por
frao.

Multiplicaes de
fraes

Sugere-se que sejam aprofundados os conhecimentos


relacionados s operaes com fraes, a partir dos
conhecimentos j construdos nas sries anteriores.
Explorar situaes-problema associadas a cada caso de
multiplicao de fraes, interpretando-as.
a) A me de Pedro preparou vrios sanduches e repartiuos ao meio, guardando-os no refrigerador, para o lanche da
tarde. Pedro comeu uma dessas metades na hora do lanche e
se deliciou. Logo em seguida, comeu uma e mais uma dessas
metades. Quantas metades de sanduche Pedro comeu?
Pedro comeu mais do que dois sanduches inteiros ou
menos do que dois?

b) Pedro ganhou trs barras de chocolate de mesmo


tamanho e sabores diferentes, antes de sair para uma longa
viagem. Ao longo do percurso, comeu uma metade de cada
barra. Qual a quantidade de chocolate que Pedro comeu
nessa viagem?

c) A me de Pedro preparou um saboroso suco de frutas.

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140
140

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Como Pedro no estava com muita sede, sua me serviu-lhe
apenas metade de um copo com esse suco. Pedro tomou
apenas um tero dessa metade. Qual a frao que expressa a
quantidade de suco que Pedro tomou?

Interpretar
orientaes dadas
atravs de um
roteiro.

Soma dos ngulos


internos de um
polgono

Valorizar o
trabalho coletivo,
colaborando com o
grupo na construo
de diferentes
polgonos.

Identificar
semelhanas e
diferenas entre
diferentes polgonos.
Construir um
vocabulrio
geomtrico.
Organizar
informaes num
quadro.

Organizar os alunos em grupos. Para cada grupo, entregar


uma certa quantidade de canudinhos plsticos. Cada grupo
receber uma orientao diferenciada conforme o que segue
abaixo:
Grupo A: a) Construir com 4 canudinhos do mesmo
comprimento todas as figuras diferentes possveis.
b) Usando canudinhos de tamanhos diferentes, obter outras
figuras com quatro lados.
Grupo B: Usando cinco canudinhos, construir figuras de
5 lados, com canudinhos de mesmo tamanho e de tamanhos
diferentes.
Grupo C: Usando seis canudinhos, construir figuras de 6
lados, com canudinhos de mesmo tamanho e de tamanhos
diferentes.
Depois de descobertas as diferentes figuras, solicitar que os
alunos as colem numa folha de papel pardo, para que possam
comparar com as construes realizadas pelos colegas.
Denominar cada figura obtida, explorando conhecimentos
prvios dos alunos sobre o assunto: polgonos com quatro
lados: quadrilteros; com cinco lados: pentgonos; com seis
lados: hexgonos.
Nas figuras coladas no papel, com o uso de hidrocor ou
lpis de cor, traar dentro delas o maior nmero de tringulos.
Organizar coletivamente uma tabela, conforme a sugesto
abaixo.
Polgono

Sequncias e padres

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Nmero de
tabelas

Nmero de
tringulos
obtidos

Soma dos
ngulos
internos

Observao: Os alunos j trabalharam com a soma dos


ngulos internos de um tringulo que 180. Explorar esse
conhecimento, at que estejam em condies de generalizar a
frmula que permite determinar a soma dos ngulos internos
de um polgono qualquer.

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
141
141
4-2

Generalizaes

frmula para o
Perceber padres
em uma sequncia e
clculo da soma
A soma da medida dos ngulos internos (Si) de um
generalizar.
dos ngulos internos polgonos de n lados igual a (n 2).180
de um polgono
qualquer e do ai de
Enfatizar que a soma das medidas dos ngulos internos de
um polgono regular, um polgono qualquer depender do nmero de lados desse
sendo ai um ngulo polgono.
interno qualquer desse
Perguntar aos alunos:
Se o polgono for regular, possvel com essa frmula
polgono
calcular quantos graus mede um dos seus ngulos internos?
Ao provocar a discusso, pretende-se que os alunos
cheguem seguinte generalizao:

Sendo n o nmero de lados e de vrtices do polgono.


Visualizar figuras
tridimensionais
reconhecendo as
suas vistas.

Representao de
figuras geomtricas
espaciais no plano,
considerando
diferentes vistas

Colocar sobre uma mesa, na parte central da sala, com os


alunos ao redor, duas caixas em forma de paraleleppedo (ex.:
caixa de sapato), uma encostada na outra, conforme figura
abaixo.

Trocar ideias com


o seu grupo de
Figuras tridimensionais
trabalho, respeitando
e suas vistas
diferentes
posicionamentos.
Relacionar a
representao
geomtrica das faces
do slido com suas
vistas.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 141

Solicitar que os alunos observem essas caixas e as


desenhem num papel quadriculado, exatamente como as
esto enxergando.
No grande grupo, explorar os vrios desenhos surgidos.
Cada um ver uma imagem diferente, pois o que frontal para
um, poder ser lateral para o outro. Isso acontece, porque as
duas caixas so objetos tridimensionais e existem diferentes
formas de v-las, dependendo da posio do observador.
Discutir com os alunos o significado da expresso ponto
Transformao de
de vista, salientando que o que parece certo para um
figuras tridimensionais poder parecer errado para outro.
Desenhar a figura acima em uma malha quadriculada e
em figuras planas
solicitar que os alunos desenhem as diferentes vistas (de frente,
de cima, lateral direita, lateral esquerda) da mesma.

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142
142

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Representar na
malha quadriculada
uma figura
tridimensional
a partir de suas
diferentes vistas.

Situaes de Aprendizagem

Apresentar as vistas de uma figura, desafiando os alunos a


descobrirem de que figura espacial so essas vistas e solicitar
que a desenhem usando uma malha quadriculada.

As embalagens de
ontem e de hoje

Observao: A figura a ser descoberta pelos alunos um cubo.

Aps essa atividade, sugere-se solicitar que os alunos


Identificar, ler
utilizem
os cadernos de 7 e 8, e realizem a atividade 2: A
Semelhanas e
e interpretar
riqueza das informaes contidas nas embalagens, para dar
diferenas entre o cubo
informaes em um
continuidade ao trabalho.
e o paraleleppedo
texto.
Observao: Ao lado, esto relacionadas as habilidades,
as competncias, os contedos e os conceitos estruturantes
Identificar e explorar
previstos para serem desenvolvidos com a explorao destas
propriedades comuns
atividades.
Histria da
e diferentes entre um
Matemtica: Plato
paraleleppedo e um
cubo.
Investigar e persistir
na busca de solues
para situaesproblema e valorizar
o uso de estratgias
Clculo de volume de
de verificao e
slidos geomtricos
de controle de
resultados.
Volume e capacidade
Reconhecer a
de slidos geomtricos
matemtica dentro
de um contexto
histrico.
Utilizar diferentes
unidades de medida
para calcular
o volume do
paraleleppedo.
Calcular o volume
de paraleleppedos e
cubos.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 142

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
143
143

Relacionar a
medida de volume
com a medida de
capacidade.
Construir uma rvore
de possibilidades
a partir de
uma situao
apresentada.
Utilizar o princpio
fundamental da
contagem na
resoluo de
situaes-problema.

Potenciao com
expoente positivo

Numa festa de So Joo, o ingresso dava direito ao


consumo de um alimento doce, um salgado e um suco.
Havia trs tipos de doce: p de moleque, rapadurinha
de leite e pipoca doce; trs tipos de salgado: churrasquinho,
cachorro-quente e pizza; e trs tipos de suco: de laranja, de
uva e de pssego.
Solicitar que os alunos organizem todos os tipos possveis
Princpio fundamental de lanches que tenham um alimento doce, um salgado e um
suco. Pode-se sugerir que eles usem um esquema de rvore que
da contagem ou
princpio multiplicativo facilita a determinao dos diferentes lanches e, ento, usem o
princpio fundamental da contagem, tambm conhecido como
princpio multiplicativo.
Desafiar os alunos a descobrirem o nmero de opes
possveis, expressando-o em forma de multiplicao de fatores
iguais, descobrindo a potncia a ele correpondente.
Outra forma de trabalhar a potenciao associada
Geometria. Como, por exemplo: a partir da atividade do
Caderno do Aluno de 7 e 8 sries, em que foi proposta a
construo da caixa cbica com 10 cm de aresta, explorar o
conceito de potncia no clculo do volume do cubo.
cm

10 cm

V= 10 cm x 10 cm x 10 cm = (103) cm3=1.000 cm3

cm

Nessas duas atividades, os alunos tero oportunidade


de retomar o clculo de uma potncia com base e expoente
positivos.
Determinar
um padro de
regularidade em
uma sequncia
numrica para
encontrar outros
termos da mesma.

Sequncias numricas
e potncias

Solicitar que os alunos completem a sequncia seguinte, a


partir de um padro observado.
a) 27, 9, 3, 1, , ___, ___
Aps complet-la, desafiar os alunos a escreverem a
mesma sequncia, representando seus elementos em forma de
potncias de mesma base. Exemplo:

Potenciao com
expoente negativo, um
ou zero
Explorar outras sequncias cujos termos possam ser

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144
144

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Escrever cada termo


da sequncia em
forma de potncia.

Situaes de Aprendizagem
expressos na forma de potncias com expoentes negativos.
Propor desafios para que os alunos relacionem cada termo
com a potncia a ele correspondente, de modo a concluir que:
a) Toda potncia de expoente um igual prpria base:
31=3.
Generalizando a1 = a.
b) Toda potncia de expoente zero igual a um: 30 = 1
Generalizando a0 = 1, com a 0.
c) Toda potncia de expoente negativo igual a uma frao
cujo numerador igual a 1 e o denominador a prpria
potncia dada com expoente positivo:

Identificar
propriedades das
potncias, de
expoente zero, um
ou um nmero
negativo.

Generalizando

-n

, com n Z e n < 0.

Solicitar que os alunos registrem o que aprenderam.

Identificar uma
potncia de base
10 e expoente
negativo e escrevla na forma de
frao decimal e de
nmero decimal.

Propor que os alunos completem a sequncia seguinte a


partir de um padro observado.
a) 1.000, 100, 10, 1, ___, ___, ___
Aps completarem a sequncia, desafi-los a escrever seus
elementos em forma de potncia de base 10.
Exemplo: 103, 102, 101, 100, 10-1, 10-2
A seguir, propor aos alunos que escrevam a mesma
sequncia, substituindo os seus termos representados em
forma de frao decimal pelo nmero decimal correspondente,
alinhando os elementos correspondentes das trs sequncias.
Sequncias numricas
de potncias de base
10

1.000, 100, 10, 1, 1, 1


10 100
103, 10,2, 101, 100, 10-1, 10-2
1.000; 100; 10; 1; 10,01
Desafiar os alunos a observarem e compararem as trs
sequncias, encaminhando-os para que estabeleam as

Potncias de base 10

seguintes relaes:

Solicitar que os alunos estendam estas relaes para 10-3,


10-4, ...
Apresentar a seguinte situao-problema:
A rea de um quadrado 9 m2. Qual a medida de seu
lado?

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 144

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Habilidades/
Competncias
Reconhecer que a
medida do lado
de um quadrado
corresponde raiz
quadrada da rea
desse quadrado
e que a medida
da aresta do cubo
corresponde raiz
cbica do volume
desse cubo.

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem

Raiz quadrada e raiz


cbica

Os alunos j conhecem a frmula da rea do quadrado


A = l x l . Desafi-los a descobrir qual o nmero que multiplicado por ele mesmo resulta 9.

145
145

9 m2 = l x l , logo a medida do lado desse quadrado 3 m,


pois

Radiciao - operao
inversa da potenciao

Reconhecer que
a radiciao a
operao inversa da
potenciao.

3 m x 3 m = 9 m2

Essa operao inversa da potenciao chamada


radiciao e a indicamos assim:

Generalizando:

Lembrar que todas as operaes tm a sua inversa.


Retomando o Caderno do Aluno, explorar a atividade
referente ao clculo do volume do cubo.
Associar diferentes
escritas a uma
mesma quantidade.

Diferentes formas de
escrever nmeros que
representam uma
mesma quantidade

Os alunos j tiveram a oportunidade de escrever os nmeros


de diferentes maneiras. importante retomar algumas delas
para favorecer a flexibilidade de pensamento. Esta habilidade
ser muito utilizada nas operaes com potncias e na
compreenso de suas propriedades.
Ex.:

Desenvolver a
mobilidade de
pensamento e
estabelecer relaes.
Adicionar potncias
de mesma base e
de bases diferentes,
compreendendo o
processo utilizado.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 145

Apresentar as seguintes adies e subtraes com potncias


Adio e subtrao de
(umas
com bases iguais e expoentes diferentes, outras com
potncias
bases diferentes e expoentes iguais).
Ex.1: 33 + 53

Ex.2: 43 + 42

Ex.3: 35 + 55
Ex.4: 53 + 57
Solicitar que os alunos descubram o resultado das
mesmas e question-los quanto existncia de uma regra
prtica para adicionar ou subtrair potncias com bases ou
expoentes iguais. Promover uma discusso, em grande grupo,

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146
146

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem

em relao a isso, de modo que percebam que na adio e


Multiplicao e diviso subtrao de potncias necessrio encontrar primeiro o valor
de cada um dos termos para poder encontrar o resultado,
de potncias
mesmo que as bases ou os expoentes sejam os mesmos.
Multiplicar e dividir
potncias de
mesma base.
Observar
regularidades e
reconhecer que,
para multiplicar
potncias de
mesma base, basta
manter a base
e adicionar os
expoentes.

Ex.:
Multiplicao de
potncia de mesma
base e de bases
diferentes

Observar
regularidades
e reconhecer
que, para dividir
potncias de
mesma base,
basta manter a
base e subtrair os
expoentes.

Da mesma forma que na adio e subtrao acima,


explorar a multiplicao de potncias com bases diferentes,
com bases iguais, com os mesmos expoentes e com bases e
expoentes diferentes e desafi-los a descobrirem a existncia
de formas prticas de resolv-las.
Explorar vrias possibilidades de operaes com potncias
de modo que o aluno perceba que a multiplicao e a diviso
de potncias de mesma base podem ser resolvidas de forma
simplificada, bastando manter a base e adicionar ou subtrair
os expoentes e que na multiplicao e na diviso de potncias
de mesmos expoentes basta manter os expoentes multiplicando
ou dividindo as bases.
Assim, tem-se os seguintes exemplos:
Multiplicao de potncias de mesma base:
23 x 22 = 2 x 2 x 2 x 2 x 2 = 32, fatorando o nmero 32
temos 25.

Como o expoente do resultado corresponde soma dos


expoetes dos fatores e que a base se mantm a mesma, para
multiplicar potncias de mesma base conserva-se a base e
somam-se os expoentes.
Diviso de potncias
de mesma base

Diviso de potncias de mesma base


Explorar vrios exemplos, utilizando o mesmo raciocnio de
modo que o alunos percebam que, para encontrar o resultado,
basta manter a base e subtrair os expoentes.
73 72 =

7x 7 x 7
= 71
7x 7

73 72 = 73 - 2 = 71 = 7
Multiplicao de
potncias de mesmo
expoente e bases
diferentes

Como o expoente do resultado corresponde ao resto da


subtrao dos expoentes do dividendo e do divisor e a base
se mantm a mesma, para dividir potncias de mesma base
conserva-se a base e subtraem-se os expoentes.
Multiplicao de potncias de mesmo expoente
Basta multiplicar as bases e manter o expoente.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 146

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
147
147

Diviso de potncias de mesmos expoentes

Basta dividir as bases e manter o expoente.


Se as potncias indicadas no tiverem nem as mesmas
bases, nem os mesmos expoentes, opera-se com os nmeros
aps calculadas as potncias.
Ex:
Solicitar que os alunos observem a base da potncia abaixo
e descubram o resultado:
Observar
regularidades e
reconhecer que,
para calcular o valor
de uma potncia
de base fracionria,
basta elevar o
numerador e o
denominador dessa
frao ao expoente
em que esta foi
elevada.

Calcular o valor
de potncias em
que a base outra
potncia.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 147

Potncia com base


fracionria

Ex.:
Analisar as respostas dos alunos de modo q descobrirem
que, para elevar uma frao a um certo expoente, basta elevar
o numerador e o denominador a esse expoente.
Explorar outros exemplos, incluindo bases e resultados na
forma mista.

Potncia de potncia

Potncia de potncia
Na potncia em que a base outra potncia, levar o
aluno a analisar o significado de uma base ser outra potncia,
observando que o conceito de potncia permanece o
mesmo. No necessrio decorar uma regra, (multiplicamse os expoentes), se o conceito de potncia estiver claro.
Esse desenvolvimento evita a repetio mecnica e pouco
significativa para o aluno.

Expresses algbricas

Atividade prtica
Material: canudinhos de refrigerante, de trs cores e trs
tamanhos diferentes: pequeno, mdio e grande.
Canudo grande vermelho e o seu comprimento ser
representado por a.
Canudo mdio verde e o seu comprimento ser
representado por b.
Canudo pequeno azul e o seu comprimento ser
representado por c.
1 saquinho contendo 3 fichas, uma de cada cor: azul,
vermelho e verde.
1 saquinho com 6 fichas numeradas de 1 a 6.
Ficha de registro das rodadas, conforme modelo a seguir.

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148
148

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Discurtir as dvidas,
supor que a soluo
dos outros pode fazer
sentido; incorporar
solues alternativas,
ampliando a
construo dos
conceitos.

Classificao de
expresses algbricas
em: monmios,
binmios e trinmios

Situaes de Aprendizagem
Propor aos alunos, organizados em grupos de 4 ou 5
elementos, a realizao da atividade.
Cada aluno, na sua vez, sorteia uma ficha que indica a cor
e outra que indica a quantidade.
Ao sortear a cor e o nmero, o aluno retira da mesa os
canudos adequadamente.
Ex.: cor azul, nmero de peas 3
O aluno retira da mesa 3 canudos azuis.
Aps a retirada dos canudos, que devero estar no
centro da mesa, os alunos devero fazer o registro na tabela,
conforme modelo abaixo.
Ficha de registro
Participante
do jogo

Paulo

Representao Letra que


das peas por representa
desenho
cada pea

Expresso que Expresso mais


simples que
representa o
representa
o
total de peas
total

a+a+a

3a

O grupo deve realizar tantas rodadas quantas forem


necessrias para que cada aluno retire fichas pelo menos duas
vezes.

Registrar dados
obtidos e organizlos em um quadro.

Realizar uma tarefa


seguindo um roteiro,
participando das
descobertas do
grupo.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 148

Variao da atividade (1)


Cada aluno sorteia duas fichas de cores diferentes e
para cada uma delas, uma ficha com um nmero, retirando
os canudos conforme a cor e o nmero sorteados da mesa.
Fazer o registro da rodada na ficha de registros, respeitando o
nmero e o tipo de peas sorteadas.
Variao da atividade (2)
Cada aluno sorteia 3 fichas de cores diferentes (uma a uma)
e, para cada uma delas, sorteia uma ficha com um nmero.
Como no caso anterior, os alunos devem fazer o registro
da rodada na ficha de registros.
Promover a comparao dos resultados obtidos nas trs
tabelas identificando semelhanas e diferenas.
Caracterizar e denominar as expresses algbricas de
monmios, binmios ou trinmios, conforme o nmero de
termos em cada uma delas.
Desafiar os alunos a encontrarem o valor numrico de
cada rodada, atribuindo valor diferente para as trs cores de
canudos.
Aproveitar a tarefa e utilizar valores para a, b, c fracionrios,
decimais, positivos, negativos, etc.

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Habilidades/
Competncias
Classificar expresses
algbricas em
monmios, binmios
e trinmios,
estabelecendo a
diferena entre elas.

Contedos/Conceitos
Estruturantes
Expresses algbricas
e permetros

Determinar o valor
numrico de uma
expresso algbrica.
Representar, atravs
de uma expresso
algbrica, o
permetro de uma
figura.

Representar
geomtrica e
algebricamente
adio e subtrao
de monmios.

Situaes de Aprendizagem
Outra maneira de trabalhar com expresses algbricas:
Explorar os diferentes tipos de tringulos, associando
expresses algbricas ao seu permetro.
Solicitar que os alunos construam um tringulo issceles,
indiquem a medida de seus lados por a e b e determinem a
expresso algbrica que representa o seu permetro. Os lados
com a mesma medida devero ser representados por b e o
lado com medida diferente por a.
Ex.:

149
149

permetro: a + 2b

Adio de monmios
Atribuir valores positivos (medida) para a e b e desafiar
os alunos a calcularem o valor numrico do permetro desse
tringulo.
Salientar que a utilizao de letras no clculo algbrico
diferente das letras utilizadas na resoluo de equaes (letra
como incgnita) diferentes das letras utilizadas para expressar
relaes (grandezas) e ainda diferente das letras utilizadas nas
generalizaes de padres aritmticos.
Ao expressar o permetro por a + 2b, as letras a e b so
utilizados como smbolos abstratos que podero ser associados
as outras expresses.
Utilizar a mesma proposta de trabalho (representao,
permetro e valor numrico) para tringulos equilteros e
escalenos.

Subtrao de
monmios

Subtrao
Utilizando um canudo vermelho (a) e um azul (b), desafiar
os alunos a representarem geomtrica e algebricamente a
diferena entre eles.
a
Ex.:
b
a-b
(a b) representa o que falta em b para completar a.
Desafiar os alunos a representarem geometricamente 2a 3b.
Criar outras situaes envolvendo a explorao de
representao geomtrica de polinmios.

Compreender a
noo de medida de
superfcie por meio
da composio e
decomposio de
figuras.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 149

Desafiar os alunos a escreverem, atravs de uma expresso


algbrica, a soma das reas das figuras geomtricas abaixo.
Propriedade
distributiva da
multiplicao em
relao adio
e fator comum em
evidncia

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150
150

Habilidades/
Competncias
Associar
propriedades das
potncias para
encontrar o produto
de dois ou mais
monmios.
Aplicar a
propriedade
distributiva da
multiplicao em
relao adio
para encontrar
rea de figuras
geomtricas.
Colocar em
evidncia o fator
comum em uma
expresso algbrica.

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem

rea de figuras planas


Analisar com os alunos a figura anterior e discutir com eles
uma outra forma de expressar a mesma rea. Aproveitar para
compostas
explorar a propriedade distributiva da multiplicao em relao
adio e colocao de um fator comum em evidncia.
Um dos casos de fatorao (fator comum) em evidncia
est sendo trabalhado dentro de um contexto geomtrico e
no de forma isolada como casos de fatorao.
Solicitar que os alunos criem outros desenhos envolvendo
figuras geomtricas, onde seja possvel expressar os seus
permetros e suas reas tanto algbrica como geometricamente.
Multiplicao de
Utilizar o clculo da rea do tringulo como estratgia
monmios
para explorar multiplicao de monmios.

m
Diviso de monmios

Associar
propriedades
das potncias
para encontrar o
quociente de dois ou
mais monmios.

Retomar a frmula de calcular a rea do tringulo,


substituindo na mesma a base por 5 m e a altura por 2 m.
2m

5m

5 m2

Na multiplicao e diviso de monmios, associar as


propriedades das potncias.
Explorar a diviso de monmios atravs da diviso de
potncias de mesma base:
Ex.:

rea de figuras
Calcular a rea de planas e potenciao,
figuras planas pela envolvendo expresses
composio a partir
algbricas
de figuras com reas
conhecidas.

Explorar a rea do quadrado de lado 3x pelo ladrilhamento


ou pela multiplicao de seus lados.
Desafiar os alunos a fazerem o ladrilhamento do quadrado
para encontrarem a sua rea.

Lado do quadradinho: x
rea de cada quadradinho: x2
rea de figura representada na malha: 9x2

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 150

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Calcular o valor
numrico de uma
expresso algbrica.

Valor numrico
de uma expresso
algbrica

Perceber que,
alm de buscar a
soluo para uma
situao proposta,
deve cooperar para
resolv-la e chegar a
um consenso.

Representar
geometricamente
a figura
correspondente a um
quadrado cujo lado
corresponde a
(a + b).
Encontrar a
expresso algbrica
correspondente ao
quadrado de um
binmio.

Agrupar monmios
semelhantes.

Situaes de Aprendizagem
Supor que o lado do quadradinho seja igual a 1,5 cm e
solicitar que os alunos encontrem o valor numrico dessa rea.
rea =9x2, substituindo x por 1,5 cm temos rea
9.(1.5)2=9.2,25 = 20,25
A = 20,25 cm2

151
151

Apresentar as figuras abaixo e desafiar os alunos a


encontrarem a rea correspondente s dessas figuras juntas.
Prestar ateno s estratgias utilizadas pelos alunos, discutilas cooperativamente de modo a perceberem que existe mais
de uma forma de calcul-la.

Produtos notveis

Apresentar a figura abaixo e solicitar que os alunos


encontrem a sua rea, decompondo a figura em funo da
expresso da medida de seus lados.

Solicitar que os alunos representem geometricamente um


quadrado de lado a. Do lado desse quadrado, subtrair um
valor b. Pintar a regio correspondente a (a - b)2 e encontrar a
expresso que representa a rea dessa regio.

Deduzir que o
quadrado da soma
de (a + b) igual ao
quadrado de a mais
o dobro de a.b mais
o quadrado de b.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 151

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152
152

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Expressar algbrica
e geometricamente
o quadrado da
diferena entre dois
monmios
a e b.

Quadrado da soma

Deduzir que o
quadrado da
diferena entre dois
monmios igual
ao quadrado do
primeiro, menos o
dobro do primeiro
pelo segundo mais o
quadro do segundo.

Quadrado da
diferena

Representar
geometricamente a
rea correspondente
ao produto de
(a + b) por (a b).

Produto da diferena
e da soma de dois
binmios

Deduzir que o
produto de (a - b)
por (a + b) igual
ao quadrado de a
menos o quadrado
de b.

Situaes de Aprendizagem

Solicitar que os alunos montem um retngulo usando as


peas exemplificadas abaixo e identifiquem a regio retangular
cuja rea expressa por (a - b) . (a + b).

Propriedade distributiva da multiplicao em relao


adio, cancelamento de termos opostos.

A rea da regio retangular (a - b) . (a + b) a2 -b2


Identificar grandezas
diretamente
proporcionais.

Identificar razo
como a relao entre
duas grandezas,
escritas na forma de
frao.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 152

Grandezas
proporcionais

Situao 1

Perguntar aos alunos o que Lcia quis dizer quando usou a


expresso bolo dobrado.

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Denominar os termos
de uma razo.

Razo
Proporo

Construir o conceito
de proporo como
igualdade entre duas
razes.
Termos da proporo

Empregar
corretamente o
nome dos termos de
uma proporo.

Propriedade
fundamental das
propores

Traduzir informaes
contidas em tabelas
ou quadros em
linguagem algbrica
para encontrar um
valor desconhecido.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 153

Desafiar os alunos a encontrarem uma frao de tal modo


que o nmero de ovos esteja para o nmero de xcaras de
farinha, considerando uma receita apenas.
Analisar as respostas dos alunos e, numa conversa com
eles, explicar que essa frao expressa a ideia de razo e que
a quantidade de ovos est para a quantidade de xcaras de
farinha na razo de 2 para 3. Denominar os termos da razo
por antecedente e consequente.
Questionar: No bolo dobrado a razo entre o nmero de
ovos e a quantidade de xcaras de farinha mudou?
Propor a comparao dessas duas razes, contribuindo
para que concluam que:

153
153

- a igualdade entre duas razes forma uma proporo;


- uma proporo tambm pode ser escrita dessa maneira:
2 : 3 = 8 : 12, onde 2 e 12 so chamados de extremos, e 3 e 8,
de meios.
- em uma proporo o produto dos meios igual ao
produto dos extremos.
Solicitar que, a partir das discusses, os alunos preencham
a tabela abaixo, completando os espaos em branco:

Aplicar em
situaes-problema
a propriedade
fundamental das
propores.

Descobrir um termo
desconhecido numa
proporo.

Situaes de Aprendizagem

Nmero de Nmero de
ovos
xcaras

Termo desconhecido
de uma proporo

Razo

Leitura

Proporo

Leitura

dois para
trs

2 4
=
3 6

2 est para 3,
assim como 4
est para 6

2
3

15

2
3

x
2
=
3 15

Situao 2:
Na embalagem de um preparado granulado para refresco
diz que o contedo do envelope contendo 10 g deve ser
dissolvido em 1 litro de gua.

Solicitar que os alunos preencham a tabela baseados no


que foi discutido anteriormente.

24/8/2009 15:46:19

154
154

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Observar a variao
entre grandezas,
estabelecendo a
relao existente
entre elas e
construir estratgias
de soluo para
resolver situaes
que envolvam a
proporcionalidade.

Litros de gua

Contedo de 1
envelope

1 litro

10g

2 litros

30g

1
litros
2

Razo
1 litro
1 litro
10 gramas

1
x
=
10 30

1 litro

10 gramas
10 gramas

Velocidade x tempo

Proporo

10 gramas

1 litro

Razes especiais

Utilizar o conceito
de razo no clculo
de velocidade
e densidade
demogrfica.

Situaes de Aprendizagem

x
1
=
10 1,5

Situao 3:
Em uma estrada, um automvel pode andar a uma
velocidade mxima de oitenta quilmetros por hora (indicase: 80 km/h)
Isso significa que, mantendo essa velocidade, o automvel
percorrer 160 km em 2 h, e assim por diante.
Completar o quadro a seguir:
Tempo
Quilmetros gasto (em
percorridos
h)

80

160

x
360

1
2

Razo

80
1

Velocidade
mdia

80

km
h

80
1
80
1
80
1

Geralmente, no entanto, o que se calcula a velocidade


mdia. O que isto significa?
Denomina-se velocidade mdia a razo entre a distncia
total percorrida pelo veculo e o tempo gasto por ele para
percorr-la.
Nmero de
habitantes x rea

Situao 4
Em uma cidade com 172 km2, aps o resultado do Censo,
verificou-se que havia 516.000 habitantes.
Como possvel expressar a razo do nmero de habitantes
para o nmero de km2?
Densidade demogrfica a razo entre o nmero de
Grandezas diretamente habitantes de uma regio e a rea dessa regio.
proporcionais
Nas situaes anteriores, as grandezas eram todas
Identificar grandezas
diretamente proporcionais, isto , aumentando uma das
diretamente
grandezas, a outra aumenta, ou, diminuindo uma das
proporcionais.
grandezas, a outra tambm diminui. Nesse caso, possvel
aplicar a propriedade fundamental das propores (o produto
dos meios igual ao produto dos extremos).
Mas nem sempre as grandezas so diretamente proporcionais.
Trabalhar diferentes situaes em que as grandezas so
diretamente proporcionais e depois grandezas inversamente
proporcionais.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 154

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
155
155
Ex..: voltando situao 2

Explorar a igualdade
entre duas razes
para encontrar o
termo desconhecido
numa proporo.

Quarta proporcional

Litros de gua

Contedo de 1
envelope

Razo

Proporo

30g

1
10

1
x
=
10 30

Analisar essa linha da tabela, discuti-la com os alunos, de


tal modo que percebam que, aumentando o nmero de litros
de gua, aumentar a quantidade de preparado granulado
para refresco. Nesse caso, as grandezas so diretamente
proporcionais.
Calcular x atravs de igualdade entre duas razes:
aumentando a gua, dever aumentar o preparo slido para
refresco.
Nessa situao, o termo desconhecido foi calculado atravs
da igualdade entre duas razes, no caso:
x3

Determinar o termo
desconhecido numa
proporo (quarta
proporcional),
aplicando a
propriedade
fundamental das
propores.

Regra de trs

x3

Calcular x atravs da propriedade fundamental das


propores: produto dos meios igual ao produto dos
extremos.

Informar aos alunos que o termo desconhecido numa


proporo chamado de quarta proporcional.
Calcular x atravs de uma regra de trs:
Na situao 2, identificar as grandezas:
Resolver
situao - problema
utilizando regra de
trs.
Para 1 litro de gua, necessrio 10 g de preparado
granulado de suco. Se tivermos 30 g de preparado granulado,
quantos litros de gua sero necessrios?
Grandezas
inversamente
proporcionais

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 155

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156
156

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Essa terceira forma chamada de regra de trs, porque


so conhecidos os 3 valores para encontrar o quarto valor,
considerado quarta proporcional.
Lanar a seguinte situao para o grupo de alunos:
A famlia de Pedro resolveu passar o fim de semana na
praia. Quando estavam de sada, receberam uma visita
inesperada. Joo veio de sua cidade para passar o fim de
semana com Pedro, seu primo. Como no havia mais lugar no
carro do pai de Pedro, Joo e Pedro resolveram ir para a praia
de nibus. O pai de Pedro levou os dois at a rodoviria. A
tabela abaixo mostra o tempo que o carro e o nibus levaram
para percorrer o trajeto da rodoviria at a praia.

Identificar grandezas
inversamente
proporcionais.

Resolver situaesproblema,
envolvendo
grandezas
inversamente
proporcionais.

Estabelecer a
diferena entre uma
grandeza diretamente
proporcional e
uma grandeza
inversamente
proporcional.

Situaes de Aprendizagem

nibus

3h

Carro

2h

Questionar: Se a distncia era a mesma, porque eles


levaram tempos diferentes?
Se a velocidade mdia do nibus era 60 km/h, em que
velocidade o carro da famlia de Pedro se deslocou?
Estabelecer a relao entre as grandezas, tempo e
velocidade, a partir dos dados do problema, organizando-os
na tabela abaixo:
Estratgia para
clculo de termo
desconhecido,
envolvendo grandezas
inversamente
proporcionais

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 156

Tempo

Velocidade

nibus

3h

60

Carro

2h

Questionar:
a) Quem levou menos tempo para chegar na praia?
b) Por que isso aconteceu?
Discutir com os alunos de modo que percebam que, se o
tempo diminuiu, porque a velocidade aumentou, e concluam
que essas grandezas so inversamente proporcionais.
c) Em que velocidade mdia andou o carro da famlia de
Pedro?
Aproveitar os conhecimentos anteriores para que os alunos
lembrem que a propriedade fundamental das propores
aplicada quando as grandezas so diretamente proporcionais.
Estabelecer um paralelo entre as duas situaes
apresentadas e a representao das mesmas.

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Habilidades/
Competncias
Resolver situaesproblema
envolvendo
grandezas direta
e inversamente
proporcionais.

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
157
157
Na 1 situao

Na 2 situao

Usa-se mais gua e mais


preparado slido para preparar mais suco que tenha
o mesmo sabor e a mesma
concetrao que o anterior.
Aumentando o preparado
slido, aumentou a gua na
mesma proporo.

Mais tempo, menos velocidade.


Menos tempo, mais velocidade.

Colocam-se as grandezas
em uma proporo e aplicase a propriedade fundamental das propores para calcular o valor de x.

Foi possvel encontrar o valor


de x pela propriedade fundamental das propores,
verificando-se que, aumentando o preparado granulado, aumentou a gua na
mesma proporo.

km/h
previsto que, diminuindo o
tempo, aumente a velocidade mdia do veculo.
Colocam-se as grandezas
em forma de proporo e
aplica-se a propriedade fundamental das propores.

km/h
Analisar o resultado para
observar, por esse clculo,
se realmente houve aumento de velocidade como era o
previsto.
impossvel diminuir a velocidade e levar menos tempo,
logo, h a necessidade de
buscar outra igualdade, de
modo que as razes sejam
iguais.
A alternativa inverter a razo onde no se encontra
a varivel. Realizando este
procedimento e aplicando-se a propriedade fundamental das propores para
achar o valor de x, o que
permite encontrar um valor
maior conforme o previsto.

km/h

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 157

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158
158

Habilidades/
Competncias
Organizar dados
em tabelas para
posterior anlise
e resoluo de
problemas.

Resolver situaesproblema que


envolvam coleta,
organizao e
representao de
dados.

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Oramentos
ferramenta para a
organizao familiar

Coleta de dados

Desenvolver um
vocabulrio referente
Vocabulrio de
Matemtica
Matemtica Financeira
Financeira.

Aplicar
conhecimentos de
porcentagem e de
fraes para resolver
problemas.
Aplicar conceitos
de regra de trs e
proporcionalidade
para resolver
problemas.
Utilizar a mquina
de calcular,
adequadamente.

Situaes de Aprendizagem
Solicitar aos alunos que preencham uma planilha contendo
os gastos mensais da sua famlia ou de uma famlia fictcia,
contendo itens conforme o modelo abaixo com o total de
gastos em um ms.
Gastos Mensais R$
Aluguel
Educao
Transporte
Sade
Vesturio
Recreao
Alimentao
Outros
Total de gastos
Renda mensal

R$

Percentual

100%

Solicitar aos alunos que procurem em livros, dicionrios


ou perguntem para algumas pessoas o significado das palavras: oramento prestao crditos dbitos emprstimos juros finanas saldo negativo no banco economia
consumo-poupana.
Propor anlise da planilha organizada pelos alunos, fazendo um levantamento de dados para verificar quais os maiores
gastos familiares.
Solicitar que os alunos, considerando a renda familiar contida na sua planilha, faam o clculo de quantos por cento
desta renda corresponde aos gastos com aluguel, com alimentao, com vesturio, etc.
Sempre que possvel, fazer as relaes entre a frao e a
porcentagem, como, por exemplo:

Uso da mquina de
calcular

Porcentagem
Utilizar o clculo
mental para calcular
10% de um valor
qualquer.

Clculo mental

Fazer relao entre regra de trs e o clculo percentual


para cada item. Exemplo: Sendo a renda familiar de R$
2.000,00, o gasto de R$ 350,00 com o aluguel corresponde
a quantos por cento da renda familiar?
$
%
2.000 100
350 x

2.000 x = 35.000
35.000
x=
2.000
x = 17,5%

Informar aos alunos que possvel fazer o clculo de porcentagem mais rapidamente, utilizando a calculadora, dando
Porcentagem e salrio as orientaes seguintes:
mnimo
Ligar a calculadora, apertar o boto ON/CE, observar o
zero no visor. Digitar 350, apertar na tecla digitar 2.000,

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 158

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
159
159

apertar na tecla %.
Interpretar o que fizeram na calculadora
Relacionar
conhecimento
matemtico com
situaes do
dia a dia.

Identificar impostos
contidos nos preos
dos produtos
descritos nas notas
fiscais.

Usar letras para


generalizar
procedimentos de
clculos.

2.
Notas fiscais e
impostos

Solicitar que os alunos calculem, utilizando a calculadora,


12%, 17,5% de um salrio de R$ 2.500,00 e outras situaes
similares. Estimular o clculo mental para percentuais de 10%,
20%, 25%, 50%.
A partir do aumento do salrio mnimo de R$ 415,00 para
R$ 465,00, vigente a partir de fevereiro de 2009, qual foi a
porcentagem do aumento?
R$ 465,00 - R$ 415,00 = R$ 50,00 aumento em valor absoluto
R$ 50,00 R$ 415,00 x 100 = 0,12 x 100 = 12%

Quantos por cento R$ 50,00 representa de R$ 415,00?


Trazer vrias cpias de notas fiscais (notas de produtos
industrializados e de servios), para que os alunos possam
examin-las, em grupos, levantando dados nelas contidos.
Modalidades de
Os alunos devero identificar vrios dados dessas notas
pagamento: vista ou fiscais, como, por exemplo, pesquisar o significado das siglas
a prazo em suaves ICMS, IPI (se houver).
Verificar o valor pago pela mercadoria e calcular a
prestaes
porcentagem correspondente aos descontos que constam na
nota. Calcular o percentual dos descontos do valor do ICMS e
IPI, se houver (IPI s incide em produtos industrializados).
Solicitar recortes de jornal, propagandas, encartes de
supermercados, contendo produtos com preos, descontos ou
valor de prestaes das mercadorias. Separar os grupos por
mercadorias para facilitar a discusso.
Possibilitar o relato das concluses dos grupos. Solicitar que
justifiquem suas concluses. Pagar a prazo mais vantajoso
que pagar vista? Se pagar vista com desconto, calcular em
porcentagem e em valor absoluto esse desconto. Comparar o
pagar vista com o valor final da mercadoria em suaves
prestaes. Calcular a diferena de valor a prazo e vista
e calcular quantos por cento foi acrescido no valor a prazo.
Existe vantagem em pagar uma mercadoria vista?
Como, por exemplo:
5 prestaes
iguais

vista desconto de: 5%


Preo vista:
Cada prestao: R$
Preo a prazo: R$ 200,00

Utilizar diferentes anncios para elaborar situaesproblema, envolvendo porcentagem, clculo de prestaes,
vista ou a prazo, utilizando a calculadora ou no.
O exemplo a seguir mostra uma situao em que o aluno
perceber as vantagens do uso de letras (como variveis) para

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 159

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160
160

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Desenvolver a
linguagem oral e
escrita em situao
de aprendizagem.

Reconhecer e
utilizar a linguagem
algbrica para
expressar relaes
entre grandezas e
modelar situaesproblema.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 160

Situaes de Aprendizagem
generalizar um procedimento, bem como reconhecer a letra
ora funcionando como varivel, ora como incgnita.
Propor uma discusso a respeito da frase a seguir retirada
de uma reportagem:
O dono de um grande estabelecimento concluiu que
o preo de uma determinada linha de produtos deveria ser
vendida a varejo com um valor majorado em 40% sobre o de
custo, para que a margem de lucro fosse significativa.
Aps discusses, solicitar que os alunos anotem os clculos
em uma tabela do tipo:
v: preo de venda a
varejo (R$)

Produto

p: preo de (R$)

2,80

2,80 + 2,80 X 0,4 = 3,92

II

5,00

5,00 + 5,00 X 0,4 = 7,00

III

8,25

8,25 + 8,25 X 0,4 = 11,55

IV

9,45

9,45 + 9,45 X 0,4 = 13,23

10,00
...

2 X 7,00 = 14,00
...

P + P X 0,4

O aluno poder descrever oralmente os procedimentos,


e, em seguida, empregar a noo de varivel para indicar
genericamente o preo de venda (V) dos produtos em funo
do preo de custo (P): V = p + p x 0,4
Para esse exemplo, podero ser propostas questes do
tipo: Qual o preo de custo de uma mercadoria que tem o
preo de venda igual a R$ 11,20?. interessante solicitar aos
alunos que faam inicialmente estimativas e, depois, procurem
estabelecer procedimentos (inclusive por meio da calculadora)
que possibilitem responder a situaes como essa. Para isso, no
necessrio que eles j conheam as tcnicas de resoluo de
equaes do primeiro grau, mas que percebam o novo significado
da letra P, agora uma incgnita: p + p x 0,4 = R$ 11,20.
A situao-problema citada poder favorecer o
desenvolvimento de um trabalho que visa a simplificao
de expresses algbricas. Para tanto, os alunos devem se
apropriar de algumas convenes da notao algbrica,
como: escrever as constantes antes das variveis e eliminar o
sinal de multiplicao. Desse modo, podero escrever p + 0,4p
em vez de p + p x0,4. Para simplificar a expresso p + 0,4p, eles
se defrontaro com a propriedade distributiva: p + 0,4p = (1 +
0,4)p = 1,4p. Assim, o aluno resolve mais facilmente a equao
1,4p = 11,20, descobrindo qual o nmero que multiplicado
por 1,4 resulta R$ 11,20.
Propor outras situaes-problema semelhantes, ampliando
o grau de complexidade, como, por exemplo: O dono da
mesma loja decidiu, em algumas mercadorias, dar um
desconto de 10% sobre o preo a varejo para quem comprar
no atacado e elaborou uma tabela com o preo de custo, o
preo no varejo e o do atacado para cada um dos produtos.
Lembrar que, para vendas a varejo, as mercadorias tm um

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
161
161

valor majorado de 40% sobre o preo de custo.


Produto
I
II

p: preo de custo v: preo no varejo


(R$)
(R$)

a: preo no
atacado (R$)

5,80
7,10

III

9,45

IV

12,95

15,00

Solicitar aos alunos que faam a sequncia de operaes


para obter os preos no varejo e no atacado e depois
determinem a expresso algbrica que permite calcular o
preo, no varejo e no atacado, em funo do preo de custo.
Preo de custo: p
Preo no varejo com 40% de acrscimo sobre o preo de
custo : V = 1,4p
Desconto de 10% sobre o preo no varejo:
10% de 1,4p = 0,14%.
Preo no atacado com o desconto:
a = 1,4p 0,14p = (1,4-0,14)P = 1,26p
Assim, fcil perceber que mais prtico obter-se uma
expresso algbrica simplificada para determinar o preo de
cada produto no atacado, pois multiplicar o preo de custo
pelo fator 1,26 menos trabalhoso que fazer toda a sequncia
de operaes para cada valor da tabela. Verifica-se tambm
que a taxa de lucro do preo no atacado em relao ao preo
de custo de 26%, e no 30%, como se poderia supor.
No exemplo discutido, pode-se explorar a noo de varivel
e de incgnita. Alm disso, seu contexto possibilita que os alunos
pesquisem e ampliem seus conhecimentos sobre matemtica
comercial e financeira: taxas, juros, descontos, fatores de
converso, impostos, etc. Esse trabalho propicia conexes com
os temas transversais Trabalho e Consumo e tica.
Atividade retirada dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Terceiro e Quarto ciclos do Ensino Fundamental Matemtica-Braslia, 1998.

Analisar situaesproblema, identificar


dados, estabelecer
relaes e definir
estratgias para
solucion-las.
Organizar dados
de uma situaoproblema em uma
tabela.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 161

Um pouco de lgica

Criar momentos especiais, em sala de aula, como,


por exemplo: a hora do desafio, a hora do clculo mental,
explorando atividades ldicas, que contribuam para o
desenvolvimento do pensamento lgico dos alunos e os
despertem para a necessidade de organizao de dados para
a busca de solues adequadas. Exemplo: O ensaio.
Andr, Beatriz, Cludia e Douglas desejam formar um
conjunto de rock. Andr s pode comparecer aos ensaios s
quartas, quintas e domingos.
Beatriz no pode ensaiar s segundas, quintas e sextasfeiras.
Cludio s pode ensaiar s teras e aos domingos.
Douglas pode comparecer todos os dias, com exceo de
segundas e quartas. Pergunta-se:
1. Em que dia todos podem se reunir?

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162
162

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
2. Em que dia nenhum pode ensaiar?
3. Quais os que podem ensaiar s teras?
Orientar os alunos na construo de tabelas que os
auxiliem na organizao dos dados do referido problema,
como por exemplo:
Andr

Beatriz

Cludio

Douglas

S
T
Q

Desafiar os alunos a observarem a tabela, aps constru-la,


para encontrarem as respostas para as questes propostas e
promover a anlise das mesmas em grande grupo.
Utilizar esse tipo de tabela para ajudar os alunos na
organizao de seu tempo.
Observao: Cuidar para que esses momentos no
aconteam sempre no final da aula, para que os alunos no
desvalorizem esse tipo de atividade, entendendo-o s como uma
forma de ocupar um tempo que sobrou do perodo de aula.
Circunferncia

Solicitar aos alunos que tragam para a sala de aula uma


certa quantidade de cordo e tampas de latas ou de vidros
que tenham o centro marcado.
Desafiar os alunos a medirem o contorno das tampas
Permetro/comprimento de latas trazidas, dando liberdade na escolha de estratgias
da circunferncia
prprias para faz-lo. Discutir as estratgias utilizadas e a
dificuldade de medir algo redondo com uma rgua, por
exemplo. Lembrar do clculo do permetro de polgonos e da
possibilidade, nesse caso, de se usar a rgua como instrumento
de medida.
Sugerir a utilizao do cordo para medir exatamente
Identificar o
o
contorno
da tampa, caso essa alternativa no tenha
comprimento de uma
surgido
como
uma das possibilidades apontadas pelos
circunferncia.
alunos. Explicar-lhes que esse contorno o permetro da
tampa, que poder ser associada representao de uma
Analisar dados
circunferncia.
registrados em
Solicitar que meam o comprimento desse cordo,
tabelas, observar
Dimetro
e
raio
utilizando
a rgua, e meam, tambm, o segmento que vai de
regularidades
um
ponto
da borda da tampa a outro, passando pelo centro.
e chegar a
Perguntar
aos
alunos se eles sabem o nome deste segmento.
generalizaes.
Caso os alunos no conheam a palavra dimetro e seu
significado, introduzir essa expresso e defini-la.
Utilizar
conhecimentos
do cotidiano
na construo
de conceitos
matemticos.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 162

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Identificar o
dimetro em uma
circunferncia.

O nmero

Justificar o
significado do
, utilizando
como suporte de
argumentao a
relao entre o
comprimento da
circunferncia e o
seu dimetro.

Histria da
Matemtica e o
nmero

Situaes de Aprendizagem
Organizar no quadro de giz uma tabela com alguns dos
resultados obtidos pelos alunos aps terem medido o contorno
das tampas.
Objeto

Medida do cordo

163
163

Quociente entre a
Medida do
medida do cordo e
dimetro da tampa o dimetro da tampa

Tampa


Desafiar os alunos a identificarem a relao entre o
dimetro e o comprimento da circunferncia. Provavelmente, os
alunos, aps analisarem a tabela, percebero que o quociente
calculado foi o mesmo em todos os casos, independentemente
do tamanho da circunferncia, um valor em torno de
3,141592... Introduzir o smbolo para representar esse
nmero.

Perceber a
Matemtica dentro
de um contexto
histrico.

Estabelecer a relao Construo de uma


Propor uma atividade em que, mais uma vez, o cordo
entre dimetro
circunferncia a partir ser utilizado, para construir uma circunferncia da seguinte
e raio de uma
da medida do seu raio maneira: amarrar o cordo bem prximo ponta de um
circunferncia.
lpis. Fixar a outra ponta sobre uma folha de papel com uma
tachinha. Movimentar o lpis que deve ficar sempre na
posio vertical, mantendo o cordo esticado.
Construir uma
circunferncia
Utilizar a frmula
do comprimento de
uma circunferncia,
C = 2 r ou
C= d para
calcular qualquer
elemento
desconhecido na
mesma.

Dimetro e raio de
uma circunferncia

Relao entre
comprimento, raio
e dimetro de uma
circunferncia

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 163

Aps a realizao desse traado, questionar os alunos


atravs das seguintes perguntas: Qual a medida do cordo
de cada um, da tachinha at o lpis? Qual o nome desse
segmento? Que nome recebe o ponto em que a tachinha
foi fixada? Se aumentarmos ou diminuirmos a medida do
cordo que vai da tachinha at o lpis, o que acontece com
o comprimento da circunferncia traada? Qual a relao da
medida do dimetro com a medida do segmento que vai da
tachinha at um ponto da circunferncia?
A partir das respostas dos alunos, retomar o significado das
expresses, circunferncia, centro da circunferncia, raio da
circunferncia, dimetro da circunferncia.
Desencader uma discusso com os alunos, levantando
seus conhecimentos prvios, promovendo uma reflexo sobre

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164
164

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Elaborar texto
expressando ideias
com clareza

Situaes de Aprendizagem
as relaes: dimetro igual a 2 vezes o raio; comprimento
da circunferncia igual a 2 vezes o valor de vezes o raio
simbolicamante representado por C = 2 r .
Construir com os alunos uma nova tabela, semelhante
anterior, usando a terminologia aprendida.
Objeto
Circunferncia
desenhada
utilizando o
cordo

Circunferncia Dimetro
(d)
(C)

Raio (r)

C
~
=
d

C=d

C = 2 r

Solicitar que os alunos registrem o aprendido, envolvendo


a definio de circunferncia como o conjunto dos pontos do
plano, equidistantes de C (centro) a uma distncia r (r > 0). O
ponto C o centro da circunferncia e a distncia r o raio.
Sugerir que os alunos ilustrem o registro com figuras que
mostrem a utilizao da circunferncia pelo homem.
Identificar um
nmero irracional
como um nmero
com representao
decimal infinita.

Conjunto dos Nmeros


Levantar ideias junto aos alunos sobre esse nmero ( ) que
Irracionais
surgiu da relao entre o comprimento da circunferncia e seu
dimetro.
Questionar os alunos atravs das perguntas:
Esse nmero 3,141592..., que corresponde ao valor de e
que muitos computadores calcularam com mais de um bilho
de casas decimais, um nmero escrito na forma decimal?
Ele pode ser escrito na forma de frao? (Ser um nmero
racional?)
uma dzima peridica? (Representao decimal infinita?)
A partir das respostas dos alunos, encaminhar a explorao
de um outro conjunto, chamado Conjunto dos Nmeros
Irracionais, do qual elemento.
Estabelecer uma conversa com os alunos de modo que
compreendam que esse tipo de nmero, que no inteiro,
que no pode ser escrito na forma fracionria e tem uma
Compreender o
representao decimal infinita no peridica, chamado de
desenvolvimento
nmero irracional e pertence ao conjunto I, dos Nmeros
da Matemtica
Irracionais. Salientar que outros nmeros sero acrescentados
como um processo Histria da Matemtica a esse conjunto ao longo do ano.
e os Nmeros
histrico, relacionado
s condies
Irracionais
Os gregos e a magia do Pi
sociais, polticas e
Foi descoberto, por volta de 400 a.C., que havia alguns
econmicas de uma
nmeros que no podiam ser encontrados pela diviso de dois
determinada poca.
nmeros inteiros. Os matemticos os chamaram de nmeros
irracionais. O nmero a 16 letra do alfabeto grego e a
inicial da palavra grega periphereia que significa circunferncia.
bem semelhante palavra periferia com significado tambm
semelhante. Um nmero irracional tem uma representao
decimal infinita: suas casas decimais prolongam-se para
sempre e no formam perodo. Pi, a relao entre o dimetro
e a circunferncia, um nmero irracional. Essa a razo
de ser representado por um smbolo, ; no podemos nunca
expressar seu valor absoluto. j foi calculado com mais de

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 164

24/8/2009 15:46:21

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
um bilho de casas decimais por um computador, embora
provavelmente nunca precisaremos deste grau de preciso.
= 3,14 com duas casas decimais suficiente para ser utilizado
em clculos aproximados.

165
165

Adaptado de Atividades e Jogos com Crculos.


Editora Scipione, So Paulo, 1998, p. 45.

Identificar crculo
como uma
regio interior
delimitada por uma
circunferncia.
Diferenciar crculo de
circunferncia

Crculo

Dimetro e raio
do crculo

Identificar o dimetro
e o raio de um
crculo

Utilizar materiais
manipulativos para
encontrar relaes
matemticas.

Construes
geomtricas

Propor que os alunos contornem a tampa de uma lata,


sobre uma malha quadriculada, cujos quadradinhos tenham
0,5 cm de lado, marquem o seu centro e aps recortem o
desenho obtido.
Salientar que o conjunto de pontos que ficam no interior
da regio delimitada por esse traado, unidos aos pontos do
prprio traado, chama-se crculo. Promover um dilogo com
os alunos, desafiando-os a estabelecerem a diferena entre
crculo e circunferncia.
Solicitar que dobrem a figura recortada ao meio, obtendo
duas partes congruentes, lembrando-lhes que essa linha de
dobradura um eixo de simetria, por ter determinado duas
partes com o mesmo formato e mesmo tamanho, e, tanto para
a circunferncia como para o crculo, essa linha chama-se
DIMETRO e passa pelo centro do crculo.
Dobrar novamente a figura, de modo a obter duas outras
partes congruentes, descobrindo a metade do dimetro que
denominada RAIO do crculo. Solicitar aos alunos que
faam uma estimativa da rea desse crculo, considerando
cada quadradinho do quadriculado com 0,25 cm de rea.
Perguntar: Quantos quadradinhos so necessrios, no mnimo,
para cobrir o crculo? Qual a rea aproximada desse crculo?
Solicitar que os alunos desenhem e recortem numa folha de
ofcio dois crculos com 9 cm de dimetro. Propor que dobrem
um dos crculos, dividindo-o em 16 partes com o mesmo
formato e o mesmo tamanho. Inicialmente dobrar a figura ao
meio e ir dobrando ao meio as figuras obtidas at completar
4 dobras, obtendo ao todo 16 partes. Recortar cada uma das
partes obtidas e distribu-las conforme figura abaixo, formando
uma nica figura geomtrica.

Deduzir a frmula
para o clculo da
rea do crculo.

Projeto Radix 8 srie Jackson e Elizabeth.


Editora Scipione, 2005, p. 222.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 165

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166
166

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Perceber a
importncia de
conhecimentos
anteriores como
auxiliares na
construo de novos
conhecimentos.

rea do crculo

Questionar: Que figura geomtrica plana lembra essa


figura? (a figura est prxima de um paralelogramo)
Qual a base dessa figura? (aproximadamente a metade
do comprimento da circunferncia

Frmula da rea do
crculo

Utilizar a frmula
para calcular a rea
de um crculo.

Explorar situaes
da realidade para
contextualizar o
estudo de conceitos
matemticos.

Situaes de Aprendizagem

Qual a altura? (aproximadamente o raio da


circunferncia).
Calcular a rea da figura formada, substituindo a base e
altura por expresses em funo de .
A= b x h A=

Crculo e grfico de
setores

r A = r r A = r2 ento

a rea do crculo A = r2
Solicitar que os alunos apliquem a frmula deduzida,
calculem a rea do crculo desenhado no quadriculado, e
comparem o resultado obtido com o estimado, justificando os
possveis diferentes resultados.
Explorar grficos de setor, fazendo conexes com o estudo
da rea do crculo, com percentuais, com medida de ngulo e
com aplicao de regra de trs.
Explorar o texto abaixo e promover a anlise das
informaes contidas no grfico de setores logo a seguir.
Aps a explorao do texto abaixo, discutir com os alunos
os perigos de acidentes com crianas como algo que poderia
ser evitado, se fossem tomadas algumas medidas preventivas.
Os perigos que rondam as crianas brasileiras
No mundo todo, 1 milho de crianas morrem por ano
em decorrncia de acidentes, como batidas de automvel e
afogamentos. Para cada vtima fatal, h outras cinquenta que
ficam com sequelas permanentes. No Brasil, a cada dia 380
crianas so hospitalizadas e outras dezesseis morrem por
causa desses acidentes, o que coloca o pas entre aqueles que
apresentam quadro mais alarmante.

Ler e interpretar
dados expressos em
grficos de setores.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 166

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Habilidades/
Competncias
Aplicar giro de volta
completa ou de
360 para resolver
situaes-problema.

Utilizar a regra de
trs para resolver
situaes-problema.
Utilizar o transferidor
como instrumento
para medir ngulo.
Construir um
pentgono
inscrito em uma
circunferncia.

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
167
167

ACIDENTES QUE MAIS MATAM NO BRASIL


Porcentagem

Regra de trs

Uso do transferidor
Fonte: Childhood Unintentional Injury Worldwide: Meeting the Challenge, da
Safe Kids Worldwide.

Aps a leitura do texto, solicitar que os alunos levantem


alternativas de medidas preventivas que possam impedir ou
diminuir acidentes trgicos envolvendo crianas e identifiquem,
no grfico de setores contido no texto, os trs tipos de acidentes
trgicos que mais atingem as crianas brasileiras.
Desafiar os alunos a refletirem sobre a relao existente
entre o tamanho de cada regio do crculo (setor) e todo
crculo, descobrindo a porcentagem que representa essa
relao.
Fazer uma estimativa da medida do ngulo central que
corresponde aos acidentes de trnsito envolvendo crianas no
Brasil.
Explorar o grfico de setores junto aos alunos, a partir da
anlise que fizeram do mesmo, de modo a perceberem, por
exemplo, que 40% representa a parte do todo correspondente
a 100%, que o setor relacionado aos 40% corresponde a um
ngulo que parte de uma volta completa (360), lanando
as seguintes perguntas:
Em quantas partes o grfico est dividido? Como
chamamos cada parte? E esse tipo de grfico?
Qual o percentual que corresponde ao crculo todo?
Quantos graus possui cada setor?
A partir das respostas dos alunos, desafi-los a associar
essas ideias e organizar uma regra de trs. Nessa atividade, o
que deve ser bem explorado so as relaes entre grandezas
para que os alunos cheguem regra de trs.

Na porcentagem, o todo corresponde a 100%.


Em graus, o todo corresponde a 360.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 167

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168
168

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
100x = 360 x 40
100x = 14.400
x = 14.400 x = 144 graus
100

Construes
geomtricas

Construo de
polgonos regulares
inscritos em uma
circunferncia
Construir polgonos
regulares utilizando
a diviso de uma
circunferncia.

Diferenciar figuras
parecidas de figuras
semelhantes.

Perceber que
o conceito de
semelhana envolve
a conservao
da forma e a
proporcionalidade de
suas medidas.

Solicitar que os alunos comparem o resultado obtido


estimativa realizada e ainda meam o ngulo, utilizando o
transferidor, confirmando ou no sua resposta. Analisar as
respostas, coletivamente, com os alunos e desfi-los a traarem
uma circunferncia e a dividi-la em 5 partes iguais, marcando
essas divises com pontos. Analisar as estratgias usadas
pelos alunos, em grande grupo, de modo a identificarem as
adequadas.
Depois, pedir que unam esses pontos marcados, usando
segmentos de reta. Propor que denominem a figura desenhada,
considerando seu nmero de lados.
72
360 5 = 72

Explorar a construo de outros polgonos regulares


inscritos em crculos, como, por exemplo, um hexgono, um
tringulo equiltero, um quadrado e um octgono regular,
utilizando a diviso da circunferncia.
Figuras parecidas
Figuras semelhantes

A semelhana na
Matemtica

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 168

Solicitar que os alunos observem um conjunto de objetos


e identifiquem pares de figuras que consideram semelhantes,
justificando as suas escolhas.

Levar para aula um conjunto de objetos, tendo o cuidado


para que alguns deles sejam semelhantes. Solicitar que os alunos
identifiquem aqueles que julgarem semelhantes, justificando
suas escolhas. Analisar as respostas dos alunos, verificando se
evidenciam o domnio do conceito matemtico de semelhana

24/8/2009 15:46:23

Habilidades/
Competncias
Comparar os
volumes de
paraleleppedos,
identificando
a razo de
proporcionalidade
entre eles.

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem

entre figuras ou entre objetos, se mencionam conservao de


forma e a proporcionalidade entre seus tamanhos. Caso os
Semelhana e volume alunos confundam parecido com semelhante, explorar aquelas
que so semelhantes, medindo os seus lados, verificando de
forma coletiva a existncia de proporcionalidade entre elas.
10 cm

5 cm

Identificar a razo
de semelhana
existente entre figuras
semelhantes.

Comparar o
volume de slidos
semelhantes,
identificando
a razo de
proporcionalidade
entre eles.

Comparar as
reas de figuras,
identificando
a razo de
proporcionalidade
entre elas.

Reconhecer a
variao da rea
e do permetro de
uma figura plana em
funo da variao
do tamanho de seus
lados.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 169

Semelhana e razo
de proporcionalidade

169
169

2 cm
3 cm

4 cm

6 cm
Desafiar os alunos a encontrarem a razo de
proporcionalidade entre o volume do paraleleppedo A e do
paraleleppedo B. Comparando os dois volumes, solicitar que
verifiquem o que acontece com o volume de um paraleleppedo,
quando for duplicada a medida de suas arestas.

Incentivar os alunos a explorarem a ideia de que, quando


as trs dimenses do paraleleppedo forem duplicadas, o
volume fica multiplicado por 8.
Aproveitar para fazer conexes entre os conceitos de rea e
permetro de figuras planas, volume de figuras tridimensionais,
razo e proporo.
Semelhana e rea de
Solicitar que os alunos desenhem num papel quadriculado
um retngulo com as seguintes dimenses 2 por 3 u.a., sendo
figuras planas
1 u.a. o quadradinho do quadriculado.
A partir do retngulo desenhado (1), considerando 2
o quociente de proporcionalidade, solicitar que os alunos
desenhem outro retngulo (2).
Exemplo:

Propor que calculem as reas das duas figuras usando o


quadrado da malha como medida de rea (u.a.). Relacionar
os lados e as reas dos retngulos 1 e 2 e decobrir o que

24/8/2009 15:46:24

170
170

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
acontece com a rea de uma figura, quando duplicamos a
medida de seus lados.
Os alunos podero chegar concluso de que a rea
ficou 4 vezes maior.
Quando se duplica os lados de uma figura plana, a razo
de proporcionalidade fica elevada ao quadrado.
Questionar: E com o permetro, o que acontece? Calcular
os permetros das figuras 1 e 2 e compar-los.

Comparar os
permetros de figuras,
identificando a razo
de proporcionalidade
entre eles.

Semelhana e
permetro

cm

cm

Analisar cooperativamente as respostas dadas pelos


alunos e solicitar que elaborem um texto, resumindo ideias
Redigir resumo,
relativas semelhana e s alteraes no permetro, na rea
sintetizando ideias
e no volume de figuras geomtricas, em funo do aumento
principais sobre
Construo de resumo ou diminuio de suas dimenses, considerando a razo de
semelhana de
proporcionalidade.
figuras, com
Aproveitar para explorar ampliao e reduo de figuras
exemplos e
quaisquer ou geomtricas em malha quadriculada.
comentrios prprios.
Explorar a utilidade da aplicao do conceito de semelhana
na construo de maquetes, plantas ou mapas, bem como a
utilizao de escalas (razo de proporcionalidade). Questionar:
Duas figuras iguais so semelhantes? Em caso afirmativo,
perguntar: Qual ser ento a razo de proporcionalidade
entre suas dimenses?
Polgonos semelhantes
Identificar se dois
ou mais polgonos
so semelhantes,
observando critrio
de proporcionalidade
de seus lados e de
congruncia de seus
ngulos.

Apresentar aos alunos, no quadro de giz, dois polgonos no


semelhantes que tenham lados correspondentes proporcionais.
Desafi-los a analisarem essas figuras, verificando se so ou
no semelhantes e a justificarem suas respostas. Question-los
sobre a medida dos ngulos das figuras A e B, de modo que
percebam que no so semelhantes por no terem ngulos
correspondentes congruentes.

Tringulos semelhantes

Identificar
semelhanas

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 170

24/8/2009 15:46:24

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

entre tringulos,
observando
critrio de
proporcionalidade
de seus lados ou de
congruncia de seus
ngulos.
Retas paralelas
cortadas por
transversais e
tringulos por elas
formados
Realizar uma tarefa
seguindo um roteiro.
Construir figuras
geomtricas,
utilizando material
manipulativo.

Situaes de Aprendizagem
Promover uma discusso, de forma coletiva, favorecendo
a construo de uma concluso a respeito de polgonos
semelhantes, solicitando que faam o registro dessa concluso,
exemplificando-a atravs de desenhos.
Encaminhar a discusso de semelhana entre tringulos,
fazendo o seguinte questionamento: Quando dois tringulos
so semelhantes?
Explorar diferentes tipos de tringulos, analisando a medida
de seus lados e de seus ngulos, desenhando, recortando
e sobrepondo esses tringulos. Os alunos devero concluir
que basta uma dessas condies, lados correspondentes
proporcionais ou ngulos correspondentes congruentes, para
satisfazer a condio de semelhana.
Atividade prtica:
Disponibilizar um pacote de espetinhos de madeira. Solicitar
que os alunos, em grupo, realizem a atividade conforme roteiro
a seguir.
Cada elemento do grupo dever ter sua disposio
quatro espetinhos.
Roteiro:
Sobre uma folha de ofcio, construir o desenho abaixo,
utilizando os espetinhos, obtendo dois tringulos.

171
171

Concluir que dois


tringulos com
ngulos opostos
pelo vrtice so
semelhantes.

Identificar tringulos
semelhantes.

Com cuidado, contornar os tringulos, sem desloc-los,


para que fiquem bem desenhados na folha;
Retirar os espetinhos e recortar os tringulos desenhados;
Responder a pergunta a seguir, justificando a resposta: O
que pode ser afirmado sobre esses dois tringulos?.
Fazer com os espetinhos, outra figura com formao
semelhante anterior, e verificar se os tringulos construdos
permaneceram semelhantes.
Fazer outros tringulos com os espetinhos. O que pode
se concluir sobre dois tringulos quando tm ngulos opostos
pelo vrtice?
Desafiar os alunos a identificarem tringulos semelhantes
nas figuras abaixo, utilizando os espetinhos, se necessrio, para
visualizar cada situao. Conforme o grau de dificuldade, usar
exemplos mais simples e solicitar que recortem os tringulos
para poderem sobrep-los, facilitando a observao.

Utilizar regra de
trs para calcular
lado de tringulos
semelhantes.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 171

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172
172

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes
Tringulos
semelhantes,
proporcionalidade e
regra de trs

Aplicar a relao de
proporcionalidade
em retas paralelas
cortadas por
transversais.

Situaes de Aprendizagem
Lembrar que dois tringulos so semelhantes quando
possuem lados correspondentes com medidas proporcionais
ou ngulos correspondentes congruentes. Nos exemplos
anteriores, colocar as medidas nos lados das figuras, para
que os alunos possam calcular a medida desconhecida de um
dos seus lados, identificando a relao de proporcionalidade
existente entre eles. Desafi-los a aplicar a propriedade
fundamental das propores.
Analisar com os alunos a importncia da aplicao da
ideia de semelhana de tringulos na resoluo de situaesproblema do dia a dia. A mais comum calcular altura de
postes, casas, edifcios com base na medida de outro objeto
conhecido e suas respectivas sombras. Aproveitar o trabalho
com tringulos para introduzir o Teorema de Tales. Os alunos
podero construir, como na atividade anterior, uma figura,
utilizando cinco espetinhos, de modo a ter trs paralelas
cortadas por duas transversais conforme figura abaixo.

Teorema de Tales
Identificar e
interpretar, a partir
de leitura de textos,
diferentes registros
do conhecimento
matemtico ao longo
Solicitar que os alunos identifiquem os tringulos
do tempo.
Histria da Matemtica semelhantes na figura. Aps identificarem os tringulos AGB,
AFC e AED como semelhantes, solicitar que escrevam as
e o legado de Tales
fraes equivalentes e a igualdade entre essas fraes (razes),
formando a proporo.

Ler e interpretar
diferentes tipos
de textos com
informaes
apresentadas
em linguagem
matemtica.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 172

Construir coletivamente a importante relao atribuda


a Tales de Mileto, em que num feixe de paralelas cortado
por duas transversais, as medidas dos segmentos sobre as
transversais que se correspondem so proporcionais.
Como curiosidade, explorar o texto sobre Tales de Mileto,
proporcionando o conhecimento da histria da Matemtica e
a importncia de descobertas muito antigas que esto at hoje
presentes no dia a dia.
O legado de Tales
Enquanto Pitgoras afirmou: tudo nmero, Tales
disse: conhece a ti mesmo. O filsofo Aristteles comentou
uma vez: Para Tales... a questo primordial no era o que
sabemos, mas como o sabemos.
Tales de Mileto, como era conhecido, foi um filsofo e

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Relatar dados
contidos em um texto
utilizando exemplos
e comentrios
prprios.

matemtico que viveu de 624 a 528 a.C., aproximadamente.


Teve a oportunidade de viajar mundo afora, onde a cincia
estava bem desenvolvida. Por essas viagens, adquiriu
conhecimentos de Astronomia e Matemtica.
Aprendeu Geometria no Egito e Astronomia na Babilnia.
No se sabe muito sobre a vida de Tales, mas certamente era
considerado um homem extremamente inteligente, o discpulo
dos egpcios e caldeus. Ele foi considerado o primeiro
matemtico que criou e utilizou o raciocnio dedutivo da
Geometria. Previu o eclipse solar, que ocorreu em 28 de maio
de 585 a.C. Calculou a medida da altura de uma pirmide
do Egito. E ainda lhe so atribudas outras descobertas, como:
Um crculo dividido ao meio pelo dimetro;
Os ngulos opostos pelo vrtice so congruentes;
Dois ngulos de um tringulo issceles tm as mesmas
medidas;
Se dois tringulos possuem dois ngulos e um lado com
as mesmas medidas, ento eles so congruentes.

Saber discutir
e comunicar
descobertas e
ideias matemticas,
demonstrando
segurana nas suas
argumentaes e
flexibilidade para
alter-las frente
coerncia de
argumentos dos
colegas.

Expressar nmeros
considerados muito
grandes ou muito
pequenos na forma
de notao cientfica.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 173

Situaes de Aprendizagem
173
173

Matemtica 7 srie Projeto Educao para o sculo XXI.


Lenir Morgado, Eliane Seyssel, Luis Fabio Simes - Editora Escala
Educacional SP.

Discutir com os alunos o texto, destacando, em especial, o


comentrio de Aristteles: Para Tales... a questo primordial
no o que sabemos, mas como o sabemos.
Question-los sobre o significado dessa afirmao.
Analisar coletivamente cada significado atribudo afirmao,
chegando ao seu verdadeiro sentido.
Aproveitar para avaliar a participao e o envolvimento
dos alunos durante a atividade com material manipulativo e o
posicionamento individual sobre o comentrio de Aristteles.
Proporcionar uma discusso, em grupo, sobre as quatro
afirmaes que ainda so atribudas a Tales e solicitar que
os grupos apresentem aos colegas suas concluses a respeito
delas, ilustrando-as com exemplos.
Um crculo dividido ao meio pelo dimetro;
Os ngulos opostos pelo vrtice so congruentes;
Dois dos ngulos de um tringulo issceles tm as
mesmas medidas;
Se dois tringulos possuem dois ngulos e um lado com
as mesmas medidas, ento eles so congruentes.
Aproveitar para avaliar o comprometimento dos elementos
do grupo com a tarefa e com a sua organizao, apresentao,
facilidade de comunicao, respeito opinio dos outros, etc.
Nmeros muito
grandes e nmeros
muito pequenos

Solicitar que os alunos encontrem em jornais, revistas,


livros, etc. nmeros muito grandes e nmeros muito pequenos.
A partir do material trazido por eles, explorar situaes
do dia-a-dia envolvendo nmeros muito grandes ou muito
pequenos. Tomar como referncia a Via Lctea, que
uma galxia em forma espiral com 100.000 anos-luz de
comprimento, cujo interior recheado por 200 bilhes de
estrelas, alm de nuvens de gs e poeira, para explorar a

24/8/2009 15:46:24

174
174

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Potncias de base 10
Notao cientfica
Explorar situaes
da realidade para
justificar a existncia
de nmeros muito
pequenos ou muito
grandes.

Relacionar a
representao de
nmeros muito
grandes com a
multiplicao de
fatores, potncias
de 10 e expoentes
positivos.

Situaes de Aprendizagem
leitura e escrita de nmeros muitos grandes.
Solicitar que os alunos escrevam o nmero 200 bilhes,
usando somente algarismos e, posteriormente, na forma de
multiplicao de dois fatores, onde um deles seja uma potncia
de 10 com o maior expoente possvel, de tal modo que o
outro fator fique entre 1 e 10, podendo ser inclusive igual a
1. Explicar aos alunos que esse tipo de escrita denominado
notao cientfica.
Ex.: 200.000.000.000 = 2 x 1011
Salientar a necessidade da utilizao da notao cientfica
para escrever de forma abreviada nmeros muito grandes ou
nmeros muito pequenos, usando potncias de 10. Enfatizar,
tambm, a aplicao de notao cientfica em outras cincias
como na Fsica e na Qumica.
Relatar aos alunos a clebre carta de Arquimedes para o
Rei Gelo na qual o matemtico demonstra que consegue
escrever o nmero de gros de areia necessrio para encher a
esfera que tem por centro o Sol e cujo raio a distncia entre
o centro do Sol e o centro da Terra.
A histria comentada encontra-se no site:
www.edc.fc.ul.pt/opombo/seminario/contadorareia/index.
htm
Pode-se dizer que essa foi a primeira tentativa de representar
nmeros muito grandes.
Como exemplo de nmero muito pequeno, aps a
explorao do material trazido pelos alunos contendo, alm
de nmeros grandes, nmeros muito pequenos, tomar como
referncia clulas-tronco com as quais os cientistas pesquisam,
na busca de tratamento para doenas, tendo que trabalhar
com uma escala muito pequena, no caso, 10-5m.
Ex:

Escrever nmeros
muito pequenos
utilizando potncias
de 10 e expoentes
negativos.

1.

Solicitar que os alunos comparem a escrita dos nmeros


0,00001 e 200.000.000.000 de modo que eles percebam
que o 1 fator no 1 caso ficou multiplicado por uma potncia
de 10, e no segundo caso, dividido por uma potncia de 10.
Como por exemplo:

1.000.000
Resolver problemas
envolvendo nmeros
expressos em
notao cientfica.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 174

Utilizar outras situaes que envolvam notao cientfica


na forma de problemas.
Uma folha de papel tem a espessura de mais ou menos
0,0001 m. Escreva na forma de notao cientfica esse nmero.
0,0001 m = 10-4m
A populao da China , aproximadamente, 1,3 bilho de
habitantes, e a do Brasil , aproximadamente, 190 milhes.

24/8/2009 15:46:25

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Quantas vezes a populao da China maior que a populao
brasileira?

175
175

A populao da China aproximadamente 6,8 vezes maior


que a do Brasil.
Problemas retirados do Caderno do Professor 8 srie.
So Paulo, SEE, 2008.

Explorar o uso da notao cientfica tambm como uma


forma de abreviar nmeros muito grandes ou muito pequenos
para facilitar a realizao de clculos.
Radiciao e
Geometria

Retomar a ideia de rea e volume e solicitar o clculo da


rea de um quadrado e o do volume de um cubo com as
seguintes dimenses:

4 cm

5 cm
5 cm

5 cm
cm3

cm2
Compreender a
raiz quadrada
e cbica de um
nmero, a partir de
problemas como
a determinao
do lado de um
quadrado de rea
conhecida ou a
determinao da
aresta de um cubo
de volume dado.
Entender a
radiciao como a
operao inversa da
potenciao.

Simbolizar a
operao radiciao,
nomeando seus
termos.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 175

Leitura Matemtica

Aps a retomada da rea do quadrado e do volume do


cubo, lanar o seguinte desafio:
Qual a medida do lado do quadrado cuja rea 81 cm2 ?
Analisar coletivamente as respostas dos alunos. Provavelmente
diro que a medida do lado do quadrado 9 cm. Desafi-los a
indicarem a operao realizada para chegar a esse resultado.
Se os alunos no conhecerem a radiciao, introduzir
essa operao como inversa da potenciao, considerando
que a raiz quadrada de um nmero quadrado perfeito o
nmero positivo cujo quadrado igual ao nmero dado,
sendo denominada raiz quadrada aritmtica do quadrado
perfeito dado (o nmero positivo denominado raiz quadrada
aritmtica do quadrado perfeito dado. Iezzi, 2005, p. 143).
Explorar a forma adequada de simbolizar essa operao.
Exemplo:

cm2

cm porque (9 cm)2 = 81 cm2

Proceder do mesmo modo para explorar a raiz cbica de


27cm3.
Lanar a pergunta: Qual o nmero que elevado ao cubo
igual a 27. Explorar a simbolizao adequada para representar
a pergunta feita.
Exemplo:

cm3

cm

24/8/2009 15:46:25

176
176

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Explorar tambm a leitura da sentena matemtica
simbolizada e a denominao dos termos da radiciao:

Smbolo de raiz (radical)

ndice da raiz
3

27 =3

Radicando

Construir tringulos
retngulos utilizando
rgua e esquadro.

Um tringulo muito
especial: o tringulo
retngulo

Raiz (resultado da radicao)

Explorar as propriedades dos radicais e, aps, apresentar


a decomposio em fatores primos do radicando e a sua
simplificao como um dos caminhos para encontrar a raiz
de um nmero.
Apresentar aos alunos diferentes representaes de
tringulos. Solicitar que alguns alunos reconheam seus
ngulos e indiquem os ngulos retos (os de 90) do seguinte
modo:

Denominar os tringulos que possuem um ngulo reto de


tringulos
retngulos. Denominar de CATETOS os segmentos
Construo geomtrica
Identificar e nomear
que formam o ngulo reto desses tringulos e que so lados
os lados de um
dos tringulos, e de HIPOTENUSA, o lado dos tringulos
tringulo retngulo.
retngulos que oposto ao ngulo reto.
Elementos do tringulo
retngulo

Construir relaes
mtricas nos
tringulos retngulos
utilizando material
manipulativo e
seguindo um roteiro
estabelecido.

Identificar os lados
correspondentes
proporcionais em
dois tringulos
semelhantes.

Utilizar atividades do Caderno do Aluno (7 e 8 sries)


para, com recursos de materiais manipulativos, explorar a
relao de Pitgoras a2 = b2 + c2 , o nmero da divindade.
Para construir outras relaes mtricas nos tringulos
Outras relaes
retngulos, solicitar que os alunos sigam o roteiro da atividade
mtricas importantes a seguir.
no tringulo retngulo
1. Dividir uma folha A4 pela diagonal, obtendo dois
tringulos retngulos escalenos e congruentes (mesmo
tamanho e mesma forma).
2. Identificar um dos tringulos com o nmero 1 e nomear
o cateto menor por c, cateto maior por b, hipotenusa por a,
altura relativa hipotenusa por h e por m e n as projees
ortogonais do cateto menor (m) e do cateto maior (n) sobre
a hipotenusa, assinalando o ngulo reto com a notao
convencionada.
Teorema de Pitgoras

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 176

24/8/2009 15:46:25

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Compreender as
relaes mtricas
existentes em um
tringulo retngulo.

Tringulos semelhantes

Resolver situaesproblema
envolvendo as
relaes mtricas
de um tringulo
retngulo.
Relaes mtricas no
tringulo retngulo

Situaes de Aprendizagem
177
177

Ex.:

3. Tomar o 2 tringulo e, utilizando as mesmas letras do


1, identificar os elementos nele correspondentes.
Recort-lo pela altura (h), obtendo dois novos tringulos
retngulos, um menor, que dever ser identificado pelo nmero
2, e um maior, identificado com o nmero 3.

4. Responder:
a) Por que se pode afirmar que os tringulos 1, 2 e 3 so
retngulos?
b) Os tringulos retngulos 1 e 2; 1 e 3; 2 e 3 so
semelhantes dois a dois? Justificar a resposta (para responder
esta questo e justificar a resposta, voc pode sobrepor os
tringulos).
c) Observando os tringulos 1 e 2, pode-se afirmar que o
cateto menor (c) do tringulo 1 a hipotenusa (c) do tringulo
2, que a altura (h) do tringulo 1 o cateto maior do tringulo
2 e que a projeo ortogonal do cateto (c) do tringulo 1 o
cateto menor do tringulo 2.
d) Agora, relacionando o tringulo 1 com o 3, e o 2 com
o 3, responder: O que pode ser afirmado em relao a esses
tringulos?
5. Tomando, ento, os tringulos retngulos semelhantes
dois a dois, escrever todas as propores possveis.
6. Aplicar a propriedade fundamental nas propores
encontradas, expressando relaes entre os elementos a, b, c,
m, n, h dos tringulos retngulos.
Quando os alunos conclurem o trabalho proposto no
roteiro, o professor, no quadro de giz, pode explorar as
propores e as relaes encontradas por eles.
Tringulo 1 semelhante
ao tringulo 2, logo:

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 177

Tringulo 1 semelhante
ao tringulo 3, logo:

Tringulo 2 semelhante
ao tringulo 3, logo:

24/8/2009 15:46:25

178
178

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Salientar que as relaes mais usadas so:
c2 = am
ah = bc

b2 = an
bh = nc

m + n =a
ah = bc

ch = bm

Usando as relaes mtricas: a = m + n, b2 = am, c2 =


an e dialogando com os alunos, propor que adicionem as
igualdades abaixo, membro a membro, conforme a indicao,
colocando logo a seguir, o a do 2 membro da igualdade
resultante em evidncia.

Desafiar os alunos a reescreverem a igualdade b2 + c2 =


a(m + n), substituindo (m + n) por a, chegando a b2 + c2 = a2.
Propor que os alunos analisem essa igualdade, retomem a
ideia de que b e c so os catetos do tringulo e a hipotenusa
do mesmo, e a escrevam em linguagem corrente, isto , a
soma dos quadrados dos catetos igual ao quadrado da
hipotenusa.
Perguntar: A quem essa relao atribuda?
Explorar diferentes situaes-problema que envolvam as
relaes mtricas no tringulo retngulo e principalmente o
Teorema de Pitgoras.
Encontrar a diagonal
de um quadrado,
utilizando o Teorema
de Pitgoras.

Diagonal de um
quadrado

Calcular o valor
aproximado de
, utilizando
aproximaes
sucessivas.
Usar a calculadora
convenientemente.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 178

Apresentar para os alunos um quadrado de lado 1 cm


e solicitar que eles calculem a diagonal desse quadrado
utilizando o Teorema de Pitgoras.

Question-los sobre o nmero


, se a raiz de 2 um
nmero exato, maior que 1, menor que 1? Qual o nmero
que elevado ao quadrado resultar 2?
Desafi-los a fazer tentativas por aproximaes sucessivas.
Utilizar calculadora para calcular esse valor com 3 ou 4 casas
decimais

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Identificar nmeros
irracionais,
observando suas
caractersticas.

Conjunto dos Nmeros


Irracionais

Conjunto dos
Nmeros Reais
Construir a espiral
pitagrica a partir de
tringulos retngulos
cujos catetos
medem 1.
Identificar os
nmeros irracionais
representados
geometricamente
como hipotenusa dos
tringulos retngulos
na construo da
espiral pitagrica.

Representar nmeros
irracionais na reta
numerada.

Espiral Pitagrica
e sua
construo geomtrica

Situaes de Aprendizagem
Questionar: A que conjunto numrico pertence a
?
E
,
,
, a que conjunto numrico pertencem?
Questionar se o nmero
poder ser escrito na forma
de frao.
Lembrar os alunos que um nmero que pertence ao
Conjunto dos Nmeros Irracionais (I) como visto anteriormente e que
,
,
,
... tambm so nmeros
pertencentes ao Conjunto dos Nmeros Irracionais, pois no
so nmeros inteiros, so decimais que no podem ser escritos na forma fracionria, por serem infinitos e no se caracterizarem como dzimas peridicas.
Definir como conjuntos dos Nmeros Reais todos os
nmeros que pertencem unio dos Conjuntos dos Nmeros
Racionais com os Irracionais.
Como curiosidade, solicitar que os alunos construam a
espiral pitagrica, atravs do clculo da hipotenusa de um
tringulo retngulo com catetos iguais a 1.

Representar geometricamente a
e, tomando-a como
o cateto de um novo tringulo retngulo de lado 1, encontrar
, como a hipotenusa do novo tringulo retngulo,
conforme demonstrado na figura abaixo.
Continuando esse processo e traando novos tringulos
retngulos, calculando suas hipotenusas, forma-se a espiral
pitagrica, representada abaixo, surgindo novas razes
quadradas inexatas como
,
, que so nmeros
irracionais.
Sabendo que
= 1 e
= 2, os alunos podem
perceber que na reta numerada
est entre 1 e 2,
e
esto localizados entre 2 e 3.

Representao de
nmeros irracionais na
reta numerada

Solicitar que os alunos continuem a espiral pitagrica,


encontrando outros nmeros irracionais, localizando-os na
reta numerada.
Ex.:

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 179

179
179

4 5 6
2

7 8

9
3

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180
180

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Vrias questes podem ser levantadas:
1) H nmeros irracionais entre o 0 e 1?
2) H nmeros irracionais negativos? Como poderiam ser
localizados na reta numerada?
3) Que irracionais estariam entre o 3 e 4?
Na medida em que os alunos expressarem curiosidade
e entendimento dos nmeros irracionais, aprofundar esse
estudo, localizando o na reta numerada e apresentando
outros irracionais na forma de radicais.

Incluir um nmero no
conjunto numrico
a que pertence,
observando suas
caractersticas.

Conjuntos numricos

O conjunto formado pelos nmeros que surgiram pela


necessidade do homem de registrar quantidades chama-se
Conjunto dos Nmeros Naturais, representado simbolicamente
por N e por chaves N = {1, 2, 3, 4, ...}
O Conjunto dos Nmeros Inteiros representado por
Z, smbolo esse originrio da palavra Zahl, que em alemo
Smbolos matemticos significa nmero. Os elementos de Z se originaram da relao
Identificar os
diferentes conjuntos
entre dois nmeros naturais.
numricos pelos seus
Como saldo de gols, por exemplo: dois times de futebol A e
respectivos nomes.
B. Supondo que A faa dois gols e B faa 1 gol. O saldo de gol
do time A de 1 gol a seu favor e o de B de um gol contra si.
O saldo de A pode ser representado por +1 e o de B por -1.
Representando Z por chaves, temos: Z = {..., -2, -1, 0, 1, 2, ...}
Os inteiros e a conquista da subtrao
Incorporando a operao de subtrao nas operaes
com os nmeros naturais, vemo-nos diante da necessidade
de ampliao desse conjunto. O novo conjunto que surge
chamado de Conjunto dos Nmeros Inteiros (a letra Z usada
como smbolo desse conjunto a inicial da palavra Zahl,
que significa nmero em alemo). A ideia dos nmeros
negativos tem suas provveis origens associadas ao comrcio
e necessidade da representao de crditos e dbitos.
Observe que a operao de adio com os inteiros negativos
tem significado muito claro quando pensamos, por exemplo,
em saldos e crditos de uma conta bancria. Se uma conta
est com saldo negativo de R$ 100,00 e o cliente emite um
cheque de R$ 50,00, ele ficar com saldo negativo de R$
150,00; podemos representar essa situao por meio de uma
adio de inteiros: (-100) + (-50) = -150.
Extrado de Paradidtico Histria e criao das ideias matemticas.
Jos Luiz Pastore Mello, p. 9.

O Conjunto dos Nmeros Racionais, representado pela


letra Q, de quociente, possui nmeros que podem ser escritos
na forma de

, sendo a e b nmeros inteiros e b 0.

Explorar a leitura do texto Racionais e a liberdade para


dividir.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 180

24/8/2009 15:46:27

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Racionais e a liberdade para dividir
Nenhum dos conjuntos numricos discutidos at esse momento
permite que possamos operar a tecla da diviso de uma calculadora
sem restries. Apesar de conseguirmos fazer uma srie de divises
dentro do conjunto dos inteiros, sem necessitar de outro conjunto
numrico para representar os resultados (ex.: -8 : 2 = -4, 192 : 32
= 6, etc.), vrias divises no so possveis nesse conjunto por
apresentarem resto diferente de zero.

181
181

Incorporando a operao de diviso, nmeros como


, que antes no tinham significado, agora passaro a ter.
Como poderamos descrever um conjunto que, alm de
incorporar os nmeros inteiros, inclusse tambm fraes como
as trs que citamos acima?
A sada simples: basta enunciar que o novo conjunto ser
formado por todos os nmeros que podem ser escritos na forma
de frao, onde o numerador ser um inteiro e o denominador
um inteiro diferente de zero. Esse novo conjunto recebe o nome
de Conjunto dos Nmeros Racionais (Q).
Todo nmero que pode ser escrito na forma com a Z e
b
Z* um nmero racional.
Assim como o Conjunto dos Nmeros Inteiros incorporava
os nmeros naturais, de acordo com a definio acima, o
conjunto dos racionais tambm incorpora os nmeros inteiros.
Mesmo nmeros inteiros como -3, 0 e 1 esto em Q porque
podem ser escritos como, por exemplo:

enquadrando-

se dessa forma na definio de racional. Vale destacar: todo

Representar
conjuntos numricos
atravs de diagrama.
Identificar elementos
dos diferentes
conjuntos numricos.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 181

nmero natural tambm um nmero inteiro, mas nem todo


nmero inteiro um nmero natural; todo inteiro racional, mas
nem todo racional inteiro. Voc pode encontrar vrios exemplos
que justifiquem essas afirmaes.
Para investigar em detalhes o Conjunto dos nmeros Racionais,
tomemos dois de seus representantes, os nmeros e . Observe
que, ao utilizar o algoritmo da diviso, encontraremos que =
0,5 e = 0,333... A notao em que utilizamos vrgula chama-se
representao decimal do nmero. Nos dois exemplos, temos
que as representaes decimais possuem formas distintas.
No primeiro caso, temos uma representao decimal com
um nmero finito de casas depois da vrgula e no segundo a
representao decimal possui infinitas casas peridicas depois
da vrgula (dzima peridica). Observe outros exemplos no
diagrama da prxima pgina.
Voc deve ter notado que os nmeros racionais escritos na
forma fracionria podem ter representao decimal finita ou
representao decimal infinita e peridica (dzima peridica).
Voc deve ter observado alguns resultados curiosos no
processo para obteno de fraes geratrizes de dzimas
peridicas. Citamos abaixo dois desses resultados:
I) Podemos verificar que 0,999... igual a 1.

24/8/2009 15:46:27

182
182

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
II) Podemos concluir que, excetuando-se o zero, todo
nmero racional pode ser escrito como dzima peridioca. Por
exemplo, o nmero racional com representao decimal finita
= 0,5 pode ser escrito como 0,49999...

Racionais
3 1,5
=
2

Representao
de conjuntos por
diagrama
Localizao de
nmeros na reta
numerada

1 0,1666...
=
6

1 0,25
=
4

Decimais finitas

38 2,5333...
=
15

Dzimas peridicas

7 0,28
=
25

106 3,212121...
=
33

3 0,15
=
20

Extrado de Paradidtico Histria e criao das ideias matemticas.


Jos Luiz Pastore Mello, p. 15-16.

Esto fora desses conjuntos numricos os nmeros


correspondentes a ,
,
, porque so nmeros com
representao decimal infinita e no peridica. Esse conjunto
numrico chamado de Conjunto dos Nmeros Irracionais
justamente por no poder ser escrito como um racional. O
nmero
foi o primeiro irracional a ser descoberto a partir
do clculo da hipotenusa de um tringulo retngulo cujos
catetos medem 1.
Uma outra forma de representar esses conjuntos numricos,
alm da representao por chaves, na forma de diagrama.

Z
-1
0
2
1

0,333...

-2
-3

5
6

Provocar a observao dessa representao de modo que


os alunos percebam que Q e I so conjuntos disjuntos, por no
possurem nenhum elemento em comum. Alm disso, que N
subconjunto de Z e que Z subconjunto de Q, por possurem
elementos comuns.
Salientar que a unio de Q com I determina um outro
conjunto denominado Conjunto dos Nmeros Reais, que
simbolizado por R e representado por diagrama conforme o
que segue na pgina seguinte:

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 182

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
183
183

Q
I
R

Salientar que o hachurado na representao significa vazio.


Explorar a histria da Matemtica para que os alunos
tenham a noo do tempo transcorrido desde o surgimento
dos nmeros naturais at o sistema binrio dos computadores.
Para localizar nmeros reais na reta numerada, desafiar os
alunos, inicialmente, a localizarem os nmeros naturais.

Aps, os nmeros inteiros, racionais e seus opostos.


Question-los atravs das seguintes perguntas: Como
representar na reta real o nmero
? possvel localizar
exatamente o ponto que representa esse nmero na reta?
Depois de discutir coletivamente as respostas dos alunos,
explorar uma forma de localizar o
na reta numrica
construindo sobre ela um tringulo retngulo com catetos
medindo 1 unidade e, com o compasso, traar um arco de
centro na origem O e o raio igual a hipotenusa at cortar a
reta.
Para localizar o oposto de
preciso transpor
simetricamente o nmero
.

Localizar nmeros
reais na reta
numerada.

Localizar pares
ordenados no plano
cartesiano.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 183

+2

Desafiar os alunos a representarem, na reta numerada,


outros irracionais como
,
,
e seus simtricos,
utilizando o compasso e a espiral pitagrica para estabelecer,
convenientemente, a abertura do compasso, o que determina
tais medidas.
Localizao de pares
ordenados no plano
cartesiano

Explorar a representao geomtrica de pares ordenados a


partir do texto que segue.
Representao geomtrica de pares ordenados
Criado no sculo XVII por Ren Descartes, o sistema
cartesiano ortogonal ou sistema de coordenadas cartesianas

24/8/2009 15:46:28

184
184

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Compreender,
atravs da histria
da Matemtica, a
importncia dos
eixos cartesianos
na localizao de
objetos ou figuras no
plano.

consta basicamente de dois eixos perpendiculares entre si, que


se cruzam num ponto denominado origem das coordenadas,
ou simplesmente origem.
O eixo horizontal (eixo Ox) o eixo das abscissas e o eixo
vertical (eixo Oy) o eixo das ordenadas. Os dois eixos determinam
um plano, denominado plano cartesiano. Eles dividem o plano
em quatro quadrantes numerados no sentido anti-horrio.

Perceber que, para


representar um
ponto no plano
cartesiano,
necessrio conhecer
a abscissa e a
ordenada desse
ponto.
Construir figuras
geomtricas
cujos vrtices so
determinados por
pontos no plano
cartesiano e calcular
o seu permetro e a
sua rea.

Situaes de Aprendizagem

Abscissa e ordenada
do ponto

Numa exposio-dialogada, explorar as seguintes ideias:


a) A cada um dos eixos associaremos o conjunto de todos
os nmeros reais.
b) Para representar geometricamente um par ordenado
(a,b) no plano cartesiano, devemos associ-lo a um nico
ponto desse plano.

Desafiar os alunos a representarem no plano cartesiano


os seguintes pontos: P(-1,3), Q(0,2), R(-2,-2), S(4,-1) e T(0,0),
conforme o exemplo abaixo:

rea e permetro de
figuras representadas
no plano cartesiano.

Adaptado de Bucchi, Paulo. Curso


Prtico de Matemtica v. 1 - Editora
Moderna, So Paulo, 1998, p. 48-49.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 184

24/8/2009 15:46:28

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Solicitar que os alunos, usando papel quadriculado, 0,5 cm
como medida do lado de cada quadrado da malha, tracem
eixos cartesianos e marquem os seguintes pontos: A=(2,1),
B=(4,1), C=(2,3), D=(4,3). Unir esses pontos e responder as
seguintes perguntas:
a) Qual a figura geomtrica representada?
b) Qual a sua rea, tomando o quadradinho do
quadriculado como u.a?
c) Qual a rea em centmetros quadrados dessa figura,
considerando como u.a. o quadradinho do quadriculado?
d) Qual o seu permetro em centmetros?
e) Duplicando o valor da sua rea, qual ser seu permetro
em centmetros?
Aproveitando a explorao do plano cartesiano, apresentar
situaes envolvendo deslocamentos de uma pessoa no
mesmo, como, por exemplo: Partindo da origem do sistema
cartesiano, uma pessoa d 3 passos sobre o eixo x, no sentido
positivo, e, em seguida, d 2 passos paralelamente ao eixo y,
no sentido negativo. Indicar as coordenadas do ponto onde
essa pessoa parou.
Realizar atividades para clculo de reas e permetros de
figuras planas cujos vrtices esto determinados por pares
ordenados no plano cartesiano.

Selecionar dados
numa situaoproblema e
relacion-los.
Organizar dados
relacionados a uma
situao-problema
em uma tabela.
Expressar oralmente
uma possvel
estratgia na
resoluo de
um problema,
respeitando ideias
dos colegas.
Expressar
algebricamente o
permetro e a rea
de uma figura plana
retangular.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 185

Equao de 2 grau

185
185

Atividade adaptada do paradidtico Equao do 2 grau.


Para que serve a Matemtica (Imenes, Jakubo, Lellis).
Atual Editora So Paulo.

Apresentar para os alunos o seguinte desafio:


Sr. Alfredo comprou um terreno e nele quer construir uma
casa que ocupe um espao retangular de 64 m de permetro e
que tenha 300 m2 de rea. Descobrir que dimenses poderia
ter a casa do Sr. Alfredo, considerando o nmero de metros de
frente e de fundos (largura e profundidade).
Solicitar que registrem na tabela abaixo todas as
possibilidades.
Lado maior

Lado menor

Permetro

rea

Analisar coletivamente as alternativas apresentadas pelos


Expresso algbrica do
alunos. possvel que encontrem vrias maneiras de encontrar
permetro e da rea de o permetro de 64 m, mas uma rea diferente de 300 m2.
um retngulo
Desafiar os alunos a encontrarem uma expresso
algbrica para representar a rea e o permetro desse terreno.

24/8/2009 15:46:28

186
186

Habilidades/
Competncias
Reconhecer como
de 2 grau toda
equao que pode
ser escrita na forma
ax2 + bx + c = 0 ,
com a, b, c nmeros
reais e a 0.
Estabelecer a
diferena entre uma
equao de 1 grau
e uma de 2 grau.

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Exemplo:
Caractersticas de uma
equao de 2 grau

Definio de equao
de 2 grau

Reconhecer como
equao completa
de 2 grau as
equaes na forma
ax2 + bx + c, com
b e c 0.
Reconhecer como
incompletas
equaes do 2
grau, quando b ou c
so nulos.
Reconhecer como
razes ou solues
de uma equao os
valores atribudos
incgnita que
tornam a sentena
matemtica
verdadeira.
Diferenciar uma
equao do 2 grau
completa de uma
incompleta.

Situaes de Aprendizagem

Frmula de Bhaskara

Construir coletivamente com os alunos a definio


de equao de 2 grau. Aproveitar essa discusso para
estabelecer uma comparao entre uma equao de 1 grau
e uma de 2 grau, identificando semelhanas e diferenas, e
tambm entre equaes de 2 grau completas e incompletas.
Desafiar os alunos a identificarem os coeficientes de x2,
de x e de x0, denominando-os de coeficientes dos termos da
equao e identificando-os por a, b e c. Introduzir a forma
geral para expressar uma equao de 2 grau completa como
ax2 + bx + c = 0, sendo a, b e c 0.
Numa exposio dialogada abordar a deduo da
frmula de Bhaskara que permite calcular as possveis razes
de uma equao de 2 grau, conforme o que segue:
(multiplicando amos os lados por 4a)
(adicionando b2 a ambos os lados)

http://www.somatematica.com.br/fundam/equacoes2/
equacoes2_4.php.

Equaes de 2 grau
completas

Acompanhar e
compreender a
explorao de um
assunto.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 186

Explorar a histria da Matemtica para que os alunos


entendam a origem da expresso frmula de Bhaskara,
sabendo quem foi Bhaskara.
Bhaskara foi um matemtico, indiano, viveu no sculo
XII, filho de astrlogo famoso chamado Mahesuara. Esse
matemtico utilizou equaes de 2 grau para resolver vrios
problemas importantes, mas no foi ele que a descobriu, pois
historiadores encontraram indcios que em 1700 a.C. j eram
resolvidas equaes de 2 grau. O que no se sabe porque
foi atribuda a descoberta a Bhaskara.
Adaptado do livro Matemtica para Todos 8 srie
Imenes e Lellis Editora Scipione, So Paulo, 2002.

24/8/2009 15:46:29

Habilidades/
Competncias
Empregar a frmula
de Bhaskara para
resolver equaes de
2 grau completas.
Verificar resultados
encontrados.
Confrontar ideias
com colegas,
analisando
procedimentos
adotados na
resoluo de
situaes-problema.
Identificar equaes
de 2 grau
incompletas e buscar
uma estratgia
adequada para
resolv-las.
Verificar se um
nmero soluo de
uma equao do 2
grau dada.
Reconhecer como
incompletas as
equaes do 2 grau
da forma:
2
ax + c = 0, com a 0,
c0eb=0
2
ax = 0, com b =0,
c=0ea0e
ax2 + bx = 0,
com a 0, b 0 e
c=0
Resolver problemas,
envolvendo
equaes de 2 grau
incompletas.

MATEMATICA ENSINO FUNDAMENTAL V3.indd 187

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Equaes de 2 grau
incompletas

Situaes de Aprendizagem
Propor a resoluo de situaes-problema, envolvendo
equaes de 2 grau completas.
Possibilitar o confronto de ideias dos alunos, na anlise de
estratgias usadas e de respostas encontradas.
Discutir e analisar possveis erros cometidos, cooperativamente, na busca da correo de procedimentos inadequados
adotados.
Explorar o ldico na sala de aula, propondo a descoberta
da mensagem de amor codificada na sentena.

187
187

Para que serve a Matemtica Equao de 2 grau


Imenes, Jakubo e Lellis, Editora Atual, Atual, 1992.

Apresentar para os alunos algumas adivinhaes do tipo:


a) Pensei num nmero. Elevei-o ao quadrado e obtive 100.
Em que nmero eu pensei?
b) Adivinhe qual o nmero que elevado ao quadrado,
menos o seu dobro igual a 80?

Propor situaes-problema, como, por exemplo:


a) Qual o valor do lado de um quadrado cuja rea 144
cm2?
Solicitar que os alunos equacionem o problema dado
onde a medida do lado seja representada por x e o resolvam.
Exemplo:
cm2
cm2
cm2

cm

Como medida de uma grandeza nunca negativa, -12


desprezado como soluo da equao. Logo a medida do
lado 12cm.
Desafi-los a verificar o resultado encontrado.

24/8/2009 15:46:29

188
188

Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
b) O triplo de um nmero ao quadrado igual a zero.
Qual esse nmero?

Verificar se um certo
nmero raiz de
uma equao de 2
grau.

c) Um nmero ao quadrado menos o seu dobro igual a


zero. Qual esse nmero?

Propor que os alunos analisem os resultados encontrados e,


na tabela abaixo, registrem as equaes do 2 grau associadas
s resolues das trs situaes-problema apresentadas. Que
estabeleam uma relao entre elas, denominando-as de
equaes incompletas do 2 grau. Solicitar aos alunos que
registrem as suas concluses e as discutam no grande grupo.
Os alunos podero concluir que, na situao A, a equao
do 2 grau incompleta em b, na situao B, a equao
incompleta em b e em c, e na situao C, a equao
incompleta em c.
Situao A

Situao B

Situao C

x2 - 144 = 0

3x2 = 0

x2 -2x = 0

Propor outras situaes-problema, envolvendo equaes do


2 grau.
Equacionar
problemas utilizando
sistema de equaes
para resolv-los.

Sistema de equaes

Desafiar os alunos a resolverem o seguinte quebra-cabea:

Na 1 pesagem, vemos que:


Ento, na 2 pesagem, podemos trocar
que o equilbrio se mantm.
Conceituar
um sistema de
equaes.

Mtodo de substituio
para a resoluo de
sistema de equaes
A balana ficar assim:

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Situaes de Aprendizagem
Agora, fcil descobrir que o copo tem 25 gramas.
Voltando para a 1 pesagem, conclumos que a xcara tem 75
gramas.
Portanto, a xcara tem 75 gramas e o copo, 25 gramas.
Usando um sistema de equaes, vamos colocar esse
quebra-cabea, que acabamos de resolver, na linguagem
matemtica.
A xcara tem x gramas e o copo tem y gramas. Assim, cada
pesagem corresponde a uma equao:

189
189

Padres e
generalizaes
Essas duas equaes formam o seguinte sistema de
equaes:

Vamos resolver o sistema, isto , encontrar os valores de x


e y que satisfazem as duas condies exigidas.
A 1 equao informa-nos que x tem o mesmo valor que y
+ 50. Ento, na 2 equao, podemos substituir x por y + 50:

Resolver uma
situao-problema
atravs de um
sistema de
equaes.

Essa ltima equao s pode ter a incgnita y.


Resolvendo-a, voc obter y = 25.
Com o valor de y, fica fcil obter o de x:

Portanto, x = 75 e y = 25: a xcara tem 75 gramas e o copo,


25 gramas.
O mtodo que utilizamos para resolver esse sistema chamase mtodo da substituio.
Identificar uma
sequncia numrica,
descobrindo seu
padro e os termos
indicados.

Termo geral de uma


sequncia

Observar as sequncias abaixo e preencher a tabela.

Qual o padro observado?

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Habilidades/
Competncias

Contedos/Conceitos
Estruturantes

Chegar ao
termo geral de
uma sequncia,
observando suas
regularidades.

Situaes de Aprendizagem
Qual ser o nmero de bolinhas da figura 5?
Escreva o nmero de bolinhas (n) para uma posio (p)
qualquer.
Desafiar os alunos a generalizarem, observando que, nas
figuras 1, 2 e 3, falta uma bolinha para formar um quadrado.

Testar para a figura 3 32 +2 3 9 + 6 = 15 42 - 1


Explorar vrias sequncias para que os alunos iniciem a
construo do conceito de funo.

Nmeros retangulares
Qual o padro observado?
Qual a figura 5? Qual a generalizao?

Nmeros triangulares
Qual o prximo nmero triangular?
Qual a generalizao?

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