Lingüística Aplicada À Língua Espanhola

Adriana Werner
Lingustica Aplicada
Lngua Espanhola
Jouberto Ucha de Mendona

Reitor
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W492l
Werner, Adriana
Lingustica aplicada lngua espanhola / Adriana Werner. Aracaju:
UNIT, 2011.
192 p.: il. : 22 cm.
Inclui bibliografia
1.
Lingustica estudo
e ensino 2. Lngua espanhola I.
II. Universidade Tiradentes Educao a Distncia III Titulo
CDU: 811.134.2(07)
Copyright Sociedade de Educao Tiradentes
Apresentao
Prezado(a) estudante,
A modernidade anda cada vez mais atrelada ao tempo,
e a educao no pode ficar para trs. Prova disso so as
nossas disciplinas on-line, que possibilitam a voc estudar
com o maior conforto e comodidade possvel, sem perder a
qualidade do contedo.
Por meio do nosso programa de disciplinas on-line
voc pode ter acesso ao conhecimento de forma rpida,
prtica e eficiente, como deve ser a sua forma de comunicao
e interao com o mundo na modernidade. Fruns on-line,
chats, podcasts, livespace, vdeos, MSN, tudo vlido para
o seu aprendizado.
Mesmo com tantas opes, a Universidade Tiradentes
optou por criar a coleo de livros Srie Bibliogrfica Unit como
mais uma opo de acesso ao conhecimento. Escrita por nossos
professores, a obra contm todo o contedo da disciplina que
voc est cursando na modalidade EAD e representa,
sobretudo, a nossa preocupao em garantir o seu acesso
ao conhecimento, onde quer que voc esteja.
Desejo a voc bom

aprendizado e muito sucesso!
Professor Jouberto Ucha de Mendona

Reitor da Universidade Tiradentes
Sumrio
Parte 01: Lingstica Aplicada: una ciencia
multidisciplinar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Tema 01: Lingstica Aplicada: origen y desarrollo cientfico . . . . . 13
1.1 Perspectiva Histrica Y Conceptuacin . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2 Consideraciones sobre estado del arte. . . . . . . . . . . . . . . 22
1.3 Lingstica Aplicada: tendencias actuales . . . . . . . . . . . 30
1.4 Lingstica Aplicada y la Enseanza de Lenguas . . . . . . 39
Resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Tema 02: La Lingstica Aplicada y la enseanza de lenguas
extranjeras (LE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.1 Las teoras de adquisicin/aprendizaje de LE . . . . . . . . . 52
2.2 Enfoques o mtodos de enseanza de LE . . . . . . . . . . . . 62
2.3 Competencia comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.4 El desempeo comunicativo del aprendiente . . . . . . . . . 81
Resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Parte 02: La Lingstica Aplicada y la enseanza

de E/LE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Tema 03: Lengua materna X lengua extranjera . . . . . . . . . . . . . . . . .93
3.1 El contexto de aprendizaje de los estudiantes de E/LE
brasileos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
3.2 Interlengua: anlisis contrastivo y de errores . . . . . . . . 104
3.3 La evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
3.4 Qu espaol ensear? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
Resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Tema 04: La investigacin en el aula de E/LE . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
4.1 La produccin y comprensin oral . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
4.2 Comprensin y produccin escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
4.3 La competencia sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
4.4 La investigacin en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163
Resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Concepo da Disciplina
Ementa
Lingstica Aplicada - origen y desarrollo
cientfico: Conceptuacin y perspectiva histrica;
Consideracin sobre el estado del arte; Lingstica
Aplicada: tendencias actuales; La lingstica aplicada y la enseanza de lenguas. La Lingstica Aplicada y la enseanza de lenguas extranjeras (LE): Las
teoras de adquisicin/aprendizaje de LE; Abordajes
o mtodos de enseanza de LE; Las competencias comunicativas del aprendiente; El desempeo
comunicativo del aprendiente. Lengua materna X
lengua extranjera: El contexto de aprendizaje de
los estudiantes de E/LE brasileos y la interlengua;
El anlisis de errores; La evaluacin; Qu espaol
ensear? La investigacin en el aula de E/LE: La
traduccin; La competencia escrita; La competencia
oral; La competencia sociocultural.
Objetivos:
Geral
Proporcionar aos acadmicos a oportunidade
de refletir sobre as diferentes teorias e concepes
a respeito da aquisio e aprendizagem de uma lngua estrangeira (LE) e principais metodologias de
ensino, com nfase ao ensino do espanhol como
lngua estrangeira (E/LE).
Especficos
Conhecer a trajetria histrica da LA;
Instigar a reflexo sobre o processo de ensino/aprendizagem de Espanhol como LE;
Incentivar nos futuros professores de E/

LE a descoberta de suas prprias concepes de ensino.
Orientao para Estudo

A disciplina prope orient-lo em seus procedimentos de estudo e na produo de trabalhos
cientficos, possibilitando que voc desenvolva
em seus trabalhos e pesquisas o rigor metodolgico e o esprito crtico necessrios ao estudo.
Tendo em vista que a experincia de estudar
a distncia algo novo, importante que voc
observe algumas orientaes:
Cuide do seu tempo de estudo! Defina um
horrio regular para acessar todo o contedo
da sua disciplina disponvel neste material
impresso e no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Organize-se de tal forma para
que voc possa dedicar tempo suficiente
para leitura e reflexo;
Esforce-se para alcanar os objetivos propostos na disciplina;
Utilize-se dos recursos tcnicos e humanos
que esto ao seu dispor para buscar esclarecimentos e para aprofundar as suas reflexes. Estamos nos referindo ao contato
permanente com o professor e com os co-
legas a partir dos fruns, chats e encontros presenciais. Alm dos recursos disponveis
no Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA.
Para que sua trajetria no curso ocorra de forma
tranquila, voc deve realizar as atividades propostas
e estar sempre em contato com o professor, alm de
acessar o AVA.
Para se estudar num curso a distncia deve-se
ter a clareza que a rea da Educao a Distncia
pauta-se na autonomia, responsabilidade, cooperao e colaborao por parte dos envolvidos, o que
requer uma nova postura do aluno e uma nova forma
de concepo de educao.
Por isso, voc contar com o apoio das equipes pedaggica e tcnica envolvidas na operacionalizao do curso, alm dos recursos tecnolgicos que
contribuiro na mediao entre voc e o professor.
LINGSTICA APLICADA:
UNA CIENCIA
MULTIDISCIPLINAR
Parte 1
Lingstica Aplicada:
origen y desarrollo cientfico
Estimado alumno,
Su primer acercamiento a los estudios dedicados al lenguaje ha
sido a travs de la disciplina Lingstica.
Sin embargo, en determinado momento, cuestionamientos ms
especficos generaron nuevas indagaciones a los investigadores, provocando el desdoblamiento de los estudios sobre las lenguas y el
lenguaje, y entre esos desdoblamientos aparece lo que hoy se conoce
como Lingstica Aplicada (LA, desde ahora), tema de los apartados
que siguen a continuacin.
14
Lingustica Aplicada Lngua Espanhola
1.1 Perspectiva Histrica Y Conceptuacin

Perspectiva histrica de la LA
1 Segn Leffa (1988),
nos encontramos
delante del estudio
de una L2 cuando
la lengua estudiada
sea usada fuera
de del aula de la
comunidad en que
vive el aprendiente
(Ej.: un chino que
viene a Brasil aprender portugus),
y del estudio de
una LE cuando la
comunidad no usa
la lengua estudiada
en el aula (ej.: un
chino que estudia
portugus en China).
2 Para saber ms,

sugerimos al final
del la lectura del
contenido la lectura
del artculo de
Savedra, 2009,
quien presenta una
propuesta de poltica y planificacin
lingstica para el
MERCOSUR.
3 Dris de Almeida
Soares, Introduo
Lingstica Aplica
e sua utilidade
para as pesquisas
em sala de aula de
lngua estrangeira.
En.: Revista Philologus, ao 14, n
40, Suplementos,
p. 62-80, 2008.
Disponible en:
<www.filologia.org.
br/revista>. Acceso el
02 Feb 2011.
Empecemos nuestro recorrido hacia la definicin de LA!

El trmino Lingstica Aplicada es relativamente nuevo y su surgimiento y desarrollo estuvo
directamente relacionado con la enseanza de lengua extranjera (LE) o segundas lenguas (L2) bajo
circunstancias muy especficas1.
Por un lado, transformaciones polticas propagadas por la Segunda Guerra Mundial, generaron
la necesidad del desarrollo de una planificacin lingstica2, como consecuencia de la nueva restructuracin geogrfica.
Por otro lado, el inters por la enseanza y el
aprendizaje de lenguas extranjeras se ha motivado
por la necesidad de desarrollar destrezas lingsticas eficaces para la comunicacin internacional y
para el buen desempeo de los servicios de inteligencia. Adems, era imprescindible que los soldados designados para actuar en tierras extranjeras
aprendieran de forma rpida y eficaz la lengua de
los pases a los que seran enviados.
Segn Marcos Marn (2005) y Soares3 (2008),
ello result en el llamamiento, por parte del gobierno estadounidense, de lingistas y otros tericos de reconocido conocimiento acerca de las
estructuras de las lenguas, especialmente las habladas por los indgenas estadounidenses, cuyos
estudios estaban dirigidos a esas necesidades (Leonard Bloomfield (1887-1949), Charles Carpenter
Fries (1887-1967), Robert Lado (1915-1995), etc.). El
objetivo central del plan gubernamental consista
en la elaboracin de cursos especializados en la
enseanza de lenguas.
Tema 1
| Lingstica Aplicada: origen y desarrollo cientfico
En ese panorama, las primeras tentativas

de aplicacin de teoras lingsticas a cuestiones
relacionadas con la enseanza de lenguas tuvieron como base el estructuralismo estadounidense,
orientado hacia la descripcin de las estructuras
sintcticas, y la psicologa comportamental (lase
el conductivismo). Esas fueron las bases que dieron
soporte a Bloomfield en Language (1933), quien
desarroll sus estudios sobre lenguaje y aprendizaje de LE exclusivamente a partir de la conducta
observable, ya que para l lo que no era observable estaba fuera del mbito de la ciencia y por
consiguiente de la lingstica (PERIS-VI, 2003).
En 1942, Bloomfield publica Outline Guide for
the Practical Study of Foreign Languages, obra basada en el mtodo directo4, que pasa a guiar el programa estadounidense para enseanza de lenguas.
Sistemticamente los estudios sobre la enseanza de lenguas se han particularizado y el trmino lingstica aplicada empieza a circular con
ms destaque entre la comunidad acadmica estadounidense.
Segn Herrera Lima (2006), como disciplina
cientfica el surgimiento oficial de la LA se ha dado
en 1946, en la Universidad de Michigan (EE.UU.),
con el primer curso de LA, bajo la orientacin de
los profesores Charles Fries y Robert Lado, cuyo
objetivo era aplicar el enfoque cientfico a la enseanza de lenguas, ms especficamente el ingls
a no nativos.
El comprometimiento de esos tericos result en la publicacin del primer peridico especializado en LA, Language Learning: A Quarterly Journal
of Applied Linguistics, en 1948, cuya propuesta editorial sealaba la importancia de los estudios del
lenguaje correlacionados con aspectos pedaggicos, adems de las descubiertas inductivas relacio-
15
4 Los planteamientos del mtodo

directo se basan
en los supuestos
naturalistas del
aprendizaje de
una lengua, lo que
significa decir que
el aprendizaje de
una LE es similar al
proceso de adquisicin de la lengua
materna. El principio
fundamental del mtodo directo es que
la lengua meta (LE
o L2) se aprende a
travs de la lengua
meta, lo que resulta
hacer que el alumno
aprenda a pensar
en la lengua meta
(Leffa, 1988).
16
nadas a enseanza de LE (DAVIS, 1948). Temas publicados se insertaban en los campos de lingstica
descriptiva, descripcin de lenguas especficas y su
enseanza, comparacin descriptiva de dos o ms
lenguas, bilingismo, experimentos educacionales,
materiales y mtodos de enseanza, etc.
En la dcada siguiente, en 1956, es creada
en la Universidad de Edimburgo, Gran Bretaa, la
primera Escuela de Lingstica Aplicada, bajo la responsabilidad de J.C. Catford.
En 1957, la publicacin de Verbal Behavior,
de Skinner (1904-1990), quien organiza las bases
del anlisis conductivista, y Syntactic Structurares,
de Noam Chomsky, el padre del generativismo, revoluciona el medio acadmico.
El inters generado por los estudios desarrollados bajo el aporte de la LA, hace que en 1959
sea creado en Washington, DC, el Centro para Lingstica Aplicada, bajo la responsabilidad de Charles Ferguson.
En octubre de 1964, el trmino lingstica aplicada se oficializa definitivamente a travs de la realizacin del Primer Coloquio Internacional de Lingstica Aplicada, realizado en Nancy, Francia, y organizado
por Fries y Lado. Desde ah surge la AILA (Association
Internationale de Linguistique Applieque).
Delante de tal panorama, es natural que los
primeros estudios desarrollados en el rea de LA se
centraran en la enseanza y el aprendizaje de LE,
tema an ms en destaque y de gran importancia
social en un mundo globalizado.
Inicialmente esas investigaciones tuvieron
como base la gramtica, o sea, atendieron al estudio del componente ms puramente formal de la
lengua. Ya a partir de la dcada de 1960 han sido
aadidos otros enfoques (primeramente el psicolingstico y a continuacin el sociolingstico) a esos
Tema 1
estudios, lo que contribuy para el desarrollo del

conocimiento sobre el proceso de aprendizaje de
lenguas y las variables que inciden sobre l.
En ese sentido se puede hablar de un cambio
fundamental con relacin a la investigacin de los
procesos de adquisicin de LE. Progresivamente el
centro de atencin se traslada del profesor y de los
procesos de enseanza hacia al alumno y su desarrollo a lo largo del proceso de aprendizaje.
Hasta aqu, usted, seguramente, ha percibido
que gradualmente la LA se ha tornado independiente de la ciencia madre (centrada en estudios
del lenguaje desde una perspectiva unidisciplinaria).
Pero, teniendo el lenguaje, como manifestacin social, elemento bsico de su campo de estudio, los lingistas aplicados empiezan un movimiento de traspase de barreras disciplinarias. Se
establece, por tanto, un dilogo constante con
otras disciplinas cuyo lenguaje sea relevante.
Al desarrollarse como ciencia, y en franco
dilogo con otras disciplinas, el abanico de temas
investigados por los lingistas aplicados se ampla,
y abarcan poco a poco investigaciones acerca de
la interaccin verbal; el aprendizaje de lenguas
(materna, extranjera o segunda lengua), socioconstruccin del aprendizaje, anlisis del discurso
pedaggico, comprensin y lectura, produccin textual, elaboracin de material didctico, evaluacin
y metodologa de enseanza, poltica y planificacin lingstica, las creencias de los partcipes del
proceso de enseanza aprendizaje de lenguas (profesor y alumno), lexicografa, terminologa, patologas del lenguaje, fontica aplicada, relaciones sociales mediadas por el lenguaje, lingstica forense,
traduccin, traduccin asistida por ordenador y la
lista sigue creciendo.
17
18
Para visualizar el dilogo que la LA establece

con otras disciplinas, imagine la labor de un lingista aplicado que se dedica a investigar el proceso de
aprendizaje de espaol por inmigrantes chinos en
Espaa, en concreto, en el mbito de la adquisicin
de segunda lengua (L2). Es natural que el lingista
aplicado se utilice de los fundamentos tericos de
la Lingstica, mezclndolos a los de la Psicolingstica y sus aportaciones sobre los procesos de
aprendizaje, adems de la Pedagoga y sus teoras
acerca de la didctica de la enseanza de lenguas
y, quiz, incluso aada a su base terica algo sobre
la planificacin lingstica, la psicologa, etc.
Usted consigue percibir la caracterstica multidisciplinaria que ese tipo de investigacin sugiere?
Bueno, siguiendo nuestro recorrido, merece
la pena destacar que a partir de los ltimos aos
de la dcada de 1990, las investigaciones en LA
sobre enseanza y aprendizaje de lenguas, y aquellas dirigidas hacia la formacin de profesores empezaron a dar nfasis a nociones de concientizacin lingstica, a forma de aprendizaje de lenguas,
al aprendizaje a partir de la interaccin profesor y
alumno, al aprendizaje basado en el contexto y al
profesor como investigador a travs de la investigacin accin.
En Brasil, entre las varias reas de actuacin del lingista aplicado, se puede sealar, en el
campo pedaggico, la enseanza de LE y de LM, y
la formacin docente, adems de dedicarse a los
estudios del bilingismo en la poblacin indgena y
de frontera, y los estudios relacionados a la planificacin lingstica propiamente dicha.
Tema 1
19
El concepto de Lingstica Aplicada

Seguro, ya podemos decir algo sobre LA!
Pero, cmo definir esa ciencia?
Desde su origen en el siglo pasado, hasta hoy,
el concepto de LA ha evolucionado juntamente con
la amplitud de temas investigados en su mbito.
En un primer momento fue definida como la
aplicacin de la lingstica a los estudios relacionados con la mejora de la enseanza y del aprendizaje de lenguas5, seguramente por haber sido ese
su primer objeto de estudio.
Pero en una realidad ms cercana fue definida como la investigacin emprica y terica que
tiene como objeto de estudio problemas del mundo real cuyo eje sea el lenguaje (Brumfit, 1995). Y
en tal contexto su principal objetivo es buscar la
solucin para esos problemas (Moita Lopes, 1996).
Bajo esa perspectiva y siendo el lenguaje
un acto social, la bsqueda de esas respuestas a
las investigaciones propuestas, como hemos visto
anteriormente, no se restringe nicamente al empleo del soporte terico de los conocimientos de
la lingstica, como sera natural pensar, sino se
constituye en el dilogo con distintos campos de
las ciencias sociales y humanas que, a la vez, se
correlacionan con el lenguaje, como hemos apuntado anteriormente (antropologa, pedagoga, psicologa, sociologa, y otros ms).
Segn Moita Lopes (2008), la LA contempornea es un campo de conocimiento que se repiensa insistentemente, construido interdisciplinariamente, cuyo objeto de estudio es ms amplio, que
nicamente la enseanza de lenguas, abarcando el
uso del lenguaje en sus ms variados contextos.
An ms lejos, se pude traducir la LA como
una ciencia para. La teorizacin alejada de los
5 Longman Dictionary of Language

Teaching & Applied
20
usos y de la prctica es algo difcil de ser pensado

en el mbito de la LA.
En ese sentido, Rajagopalan (2008) alega
que no hay mrito en el campo prctico para una
teora concebida sin considerar las preocupaciones
prcticas. Quedndose, de esa manera, elaborada
apenas para satisfacer la creatividad de un genio
solitario.
Tras ese pequeo recorrido histrico que hemos hecho y bajo la comprensin de LA volcada
hacia la prctica y el dilogo multidisciplinario,
nos parece coherente entenderla como un rea de
investigacin aplicada, articuladora de mltiples
dominios del saber, en un dilogo constante con
varios campos del conocimiento humanos, que investiga a travs de mtodos cualitativos y cuantitativos el uso del lenguaje en su contexto social
(Moita Lopes, 1996; Celani, 2008).
LECTURA COMPLEMENTAR
Para saber ms sobre la importancia de la LA a la
hora de pensar en poltica y planificacin lingstica, sugiero la lectura de los artculos que siguen:
SAVEDRA, M. M. G. O Portugus no Mercosul. In:
Cadernos de Letras da UFF, n 39, pp. 175/184,
2009. Disponible en: <http://www.uff.br/cadernosdeletrasuff/39/artigo10.pdf>. Acceso en 2 Feb 2011.
En su artculo, Mnica Savedra diserta sobre el status y el peso de la lengua portuguesa como lengua oficial del MERCOSUR y presenta propuestas
de poltica y planificacin lingstica, establecidas
Tema 1
para los pases del bloco, adems de discutir la

implementacin de esas propuestas.
CELANI, M. A. A. A revelncia da Lingstica Aplicada
na formulao de uma poltica educacional brasileira. In: FORTKTAMP, M. B. M., TOMITCH, L. M. B.
Aspectos da Lingstica Aplicada: estudos em homenagem ao Professor Hilrio Incio Bohn. 2 ed.
Florianpolis: Insular, 2008, p. 17-32.
Maria Antonieta Alba Celani, en su artculo, discute
acerca de la relevancia de la LA en el mbito de la
Poltica Educacional. La lectura del artculo, desde
luego, va a ayudarlo a reflexionar mejor sobre el
asunto, adems de darle soporte a la hora de elaborar sus propias conclusiones acerca del tema.
PARA PENSAR
La LA ha dado nfasis, en su origen, a los estudios sobre enseanza de lenguas. Sin embargo, su
campo de actuacin se ha ampliado y fomentado
el dilogo con mltiples campos del conocimiento
cuyo lenguaje sea foco de inters, En ese sentido,
lea el texto de ALMEIDA FILHO, J. C. A Lingstica
aplicada na grande rea da linguagem. In: SILVA,
K. A., LVARES, M. L. O. Perspectivas de Investigao em Lingstica Aplicada. Campinas: Pontes,
2008, p. 25-32; y registre en el Frum del AVA sus
consideraciones acerca de ese dilogo y sus consecuencias para el desarrollo de la LA como campo de
estudio del lenguaje.
21
22
1.2 Consideraciones sobre estado del arte
El objeto de estudio
6 Asociacin Internacional de Lingstica

Aplicada.
7 Informacin
retirada del sitio de
la AILA: <www.aila.
info>, acceso el 22
Feb 2011.
Por lo que hemos analizado en el apartado

anterior, aunque la idea de LA como concepto casi
intercambiable a enseanza de lenguas poco a
poco eso se fue desmitificando, incluso entre los
lingistas estadounidenses, sus precursores.
En las palabras de Kaplan (2002), pese haber
sido predominantemente asociada a la enseanza
de lenguas, y aunque siga esa relacin, la LA ha
diversificado su campo de actuacin.
En mbito internacional, el escopo de actuacin de los lingistas aplicados, considerando su
objeto de estudio puede ser fotografiado si se considera la expresividad de la AILA6.
Segn la AILA7, la LA en cuanto campo de
investigacin y prctica interdisciplinario dirigido
hacia problemas prcticos del lenguaje y de la comunicacin, que pueden ser identificables, analizados y resueltos a travs de la aplicabilidad de
teoras disponibles y sus campos de actuacin,
incluye desde aspectos de la competencia lingstica y comunicacin del individuo (adquisicin de
L2 o lengua materna, alfabetizacin, disturbios del
lenguaje, etc.), hasta problemas relacionados con
lenguaje y comunicacin en sociedad y entre las
sociedades (variacin y prejuicio lingsticos, multilingismo, conflicto lingstico y planeamiento lingstico). Percepcin ya comentada antes.
Y Grabe (2002) nos ayuda a ampliar el abanico y enumera las siguientes subreas a las que se
aplican los estudios de LA en su dilogo multidisciplinario, destacando:
Tema 1
problemas de aprendizaje (uso, reglas,

contexto, consciencia del aprendiente,
actitudes frente la lengua meta);
problemas relacionados con la enseanza

de lenguas (entrenamiento de los profesores, recursos, contextos de desigualdad,
interaccin, motivaciones, resultados);
problemas de alfabetizacin (cuestiones

de aprendizaje y lingsticas);
problemas de lenguas en contacto (lengua y cultura);
los problemas de variedad lingstica (etnia, clase social, religin, sexo y edad);
el lenguaje poltico y los problemas de

planeamiento (ecologa del lenguaje);
problemas de evaluacin del lenguaje

(validad, confiabilidad, responsabilidad);
problemas relacionados con el uso del

lenguaje (dialectos, registros, comunidades discursivas, el lenguaje situacional);
problemas relacionados con el lenguaje y

la tecnologa (acceso y uso, aprendizaje,
evaluacin);
problemas de traduccin e interpretacin

(traduccin asistida), y;
problemas de patologa del lenguaje (afasia, dislexia, deficiencias fsicas).
23
24
Almeida Filho (2008) caracteriza el objeto de

estudio de los lingistas aplicados como aqul materializado por los fenmenos de uso del lenguaje
en acciones de la vida social, que se subdivida en
subreas, actualmente reconocidas, como la traduccin, enseanza y aprendizaje de lenguas, usos
de la lexicografa y terminologa, adems de las
relaciones sociales mediadas por el lenguaje.
Desde los aportes anteriores, se puede decir,
de manera sencilla, que la LA tiente en los problemas lingsticos de impacto social, su objeto de
investigacin, Motta Roth y Marcuzzo (2008).
La caracterizacin terico-metodolgica
8 Para saber ms
sobre la importancia
del positivismo
en los primeros
momentos de la
LA, lea el artculo
de Bertucci (2008),
en el cul el
autor describe el
significado del
positivismo en los
estudios realizados
por Bloomfield
9 Vase Bloomfield,
en el Contenido 1.
Es hecho incontestable que al principio los

lingistas aplicados han puesto su esfuerzo a legitimar la LA como un rea autnoma dentro de
las ciencias con el objetivo de emanciparla de la
ciencia madre, la Lingstica. Y, para ello se han
sometidos, en un primer momento, de forma casi
automtica, a los parmetros cientficos positivistas8 de la poca.
De hecho, el siglo XX, ms especficamente
la segunda mitad, ha se constituido como contexto
de cambios fundamentales en el paradigma cientfico vigente. De un positivismo inicial que confiaba
plenamente en el acceso directo a la realidad9, se
ha pasado a un relativismo que cuestiona las bases
mismas del conocimiento cientfico y se pregunta
por el papel del investigador como agente activo
en la construccin de versiones de la realidad.
Como producto del contraste de modelos tericos con la prctica real encontramos el desarrollo de la lingstica aplicada.
La puesta en prctica de las teoras, o ms
Tema 1
especficamente, del dilogo entre ellas, ha resultado en un nuevo contexto para hacerse ciencia.
De un lado se aprovecha el desarrollo de herramientas tecnolgicas con aplicaciones especficas
para el uso o la investigacin del lenguaje en su
contexto real, permitindose el dilogo con nuevas
reas que aplican mtodos empricos de anlisis;
de otro lado, la misma prctica revela hasta qu
punto el lenguaje es inseparable del propio proceso de construccin de la realidad.
As, al paso que los temas estudiados ultrapasan los lmites de la enseanza de lenguas, en
especial la enseanza de LE o L2, y abarca universos ampliados del lenguaje, en cuanto manifestacin social, como hemos sealado en el apartado
anterior, el mtodo cientfico adoptado por esos
lingistas se filia un nuevo modelo de paradigma
extendido, en razn de los dilogos instituidos con
otras ciencias.
Esa comprensin extendida del modelo paradigmtico se manifiesta especialmente tras el desarrollo de investigaciones en contextos ampliados
del uso del lenguaje, que no ms exclusivamente lo
de la enseanza y aprendizaje de lenguas.
Por qu? La respuesta es sencilla: la sociedad necesita comprender sus manifestaciones lingsticas y pide respuestas a los problemas que
se materializan en el contexto social del uso del
lenguaje.
La teora lingstica, ella sola, ya no responde a todas las demandas presentadas por la sociedad en el mbito del lenguaje.
La independencia de la LA frente la Lingstica es solo un sendero porque ms all estas se
encuentran, como nos ensea Almeida Filho (2008),
pues la idea de LA como rea autnoma de la Lingstica, pueda que sea aceptable, pero para ese
25
26
lingista aplicado, insertado en la era de la globalizacin, las dos ciencias, tanto la LA como la ciencia
madre, adems de dialogar tambin se encajan en
la gran rea de las ciencias del Lenguaje (Lingstica, Literatura y Esttica del Leguaje, y Lingstica
Aplicada). Para l LA se caracteriza tambin por su
investigacin de tipo prctico y metodologa propia, que se manifiesta en estudios o investigaciones sistemticas a partir de tpicos constitutivos
de los fenmenos del lenguaje.
Si es lenguaje, es social, si es social es componente de interaccin entre sujetos no homogneos.
Bajo tal perspectiva, las investigaciones desarrolladas en el campo de estudios de la LA han explotado
contextos de pesquisa como la escuela, la academia de
lenguas, la universidad (sus ambientes originarios). Pero
el avance en los cuestionamientos acerca de su objeto
de investigacin han extrapolado esos campos de actuacin y han adentrado en los ambientes empresarial,
hospitalario, y en aquellos cuyo ncleo represente las
minoras, el ambiente carcelario, las comunidades pobres y lejanas, las comunidades indgenas, los ncleo juveniles del hip hop, entre otros (Motta Roth y Marcuzzo
2008; Pennycook, 2003). La expansin de los ambientes
retrata la complejidad de de los usos del lenguaje y su
ubicacin en la esfera de lo real.
En ese sentido, la problematizacin y la dinmica se aaden al componente metodolgico de
la LA actual.
Ya no se admite un mtodo esttico para hacerse ciencia en el mbito de la LA, la convergencia
de campos que se entrelazan, el dilogo entre las
ciencias, la metodologa prctico crtica alzada en
la problematizacin y en la dinmica entre estos
elementos, hace que el lingista aplicado se caracterice por la reflexividad. La idea de autosuficiencia
tambin ya no se aplica a la LA.
Tema 1
Segn Moita Lopes (2002) y Pennycook (2003,

2008), las investigaciones en LA se han enderezado
hacia aspectos sociopolticos y geogrficos, cuyo
foco es un sujeto sociohistrico, transglobal, fragmentado, con identidades mltiples, cuyos rasgos
como sexualidad y raza se materializan al constituir
su identidad y su desempeo lingstico.
Luego, una LA unificada y con cohesin sera algo incoherente frente esa realidad tan mltiple, caracterizada justo por ser lo contrario de esta
perspectiva unificada y con cohesin (Rampton,
2008; Moita Lopes, 2008).
Por lo tanto, pensarse el lingista aplicado
inmerso en un estado de autorreflexin en el momento actual de la LA parece ser ms coherente. Un
vistazo en los ttulos de los artculos que componen nuestra bibliografa bsica y complementas ya
nos dara un recorte de esta realidad.
El estado del arte en Brasil

La LA desarrollada por los lingistas aplicados brasileos, se distingue de otras partes del
mundo, ya que no se limita, nica y exclusivamente, a los estudios relacionados con la enseanza y
aprendizaje de LE, aunque adquieran gran representacin en el contexto nacional investigativo.
Ello se hace visible por la percepcin de la
complejidad que involucra la prctica en el aula de
lenguas y su interrelacin con los aspectos social,
histrico, psicolgico. El dilogo con otras disciplinas, a partir de un interfaz multidisciplinario surge
como plataforma terica dialgica y reflexiva de la
accin investigativa.
En la actualidad, la manera de hacer investigacin en LA en Brasil busca alcanzar y servir a con-
27
28
textos diversificados del uso del lenguaje, lo que

resulta en la construccin del conocimiento modulado por la concepcin multidisciplinaria, transgresivo (Pennycook, 2001) o como define Moita Lopes
(2008), indisciplinario.
Bajo esa concepcin y delante de la amplitud de posibilidades de participacin de LA en la
construccin del conocimiento en las ms variables
reas del saber humano, los lingistas brasileos
caminan hacia la congregacin de ideas y reflexiones para validar conceptos y definiciones de actuacin de la LA.
Prueba de ello se hace al verificar la bibliografa que sugerimos para esta asignatura.
Para saber ms sobre el estado del arte de LA en el
contexto internacional y brasileo, lea los textos de:
RAJAGOPALAN, K. Repensar o papel da lingstica
aplicada. In: MOITA LOPES, L. P. Por uma lingstica
aplicada indisciplinar. So Paulo: Parbola, p. 149168, 2008.
En su texto, Rajagopalan discute la necesidad de
hacerse una LA basada en la prctica, adems de
repensar el contexto actual de los estudios del rea.
MOTTA ROTH, D.; MARCUZZO, P. Um recorte no cenrio atual da lingstica aplicada no brasil. In: SILVA, K. A.; ALVAREZ, M. L. O. (Orgs.). Perspectivas
de investigao em lingstica aplicada. Campinas:
Pontes, p. 33-52, 2008.
Las autoras caracterizan los contextos de investigacin en LA y sus aportaciones para el desarrollo
Tema 1
de la educacin lingstica de los futuros profesores de lengua, sirvindose, para tanto, del anlisis
de las investigaciones desarrolladas por los GG.TT.
de LA de la ANPOLL.
PARA PENSAR
Entre los contextos de investigacin de los lingistas aplicados est el ambiente laboral. Piense en
las manifestaciones del lenguaje en tal contexto, y
apunte en el Frum del AVA situaciones problemas,
en este ambiente laboral, en las que los lingistas
aplicados podran desarrollar sus investigaciones.
Vale sealar, que los estudios en LA tienen por rasgo tpico la investigacin prctica de los fenmenos
del lenguaje cuya manifestacin implica su investigacin para comprensin y resolucin de situaciones problemas.
29
30
1.3 Lingstica Aplicada: tendencias actuales

La LA y la globalizacin
Caractersticas correlacionadas con la era de
la informacin el conocimiento recibe el status
de bien de valor y la tecnologa se perpeta como
herramienta de interaccin figuran como manifestaciones del mundo globalizado y de la realidad
contempornea.
Los contextos comunicativos, las interacciones mediadas por las tecnologas, sean sncronas o
asncronas, y no demarcadas por contextos geogrficos que las delimiten, amplifican la importancia
del lenguaje en su interfaz social.
Para Leffa (2001), eso es real y se lo constata
por la expansin y diversidad geogrfica de las
comunidades discursivas.
Hoy es posible interaccionar prcticamente
en cualquier punto del planeta con cualquier persona o con miles de ellas a la vez. Las concepciones
del aqu y ahora se han roto. Es un nuevo contexto
lingstico, el ser social necesita la incorporacin
de otros saberes, otras maneras de interaccin,
otros tipos de relacionamiento imprescindibles a su
desarrollo y supervivencia.
Usted se inserta en esta nueva configuracin,
verdad?
Seguro que s!
Ello se comprueba por su participacin como
alumno en la Carrera de Letras a travs de la Educacin a Distancia.
Pertenecemos a esa realidad.
Bajo ese contexto globalizado en el cual estamos insertados, la diversidad lingstico-cultural
se ha mezclado a la diversidad de procesos de intermediacin entre las personas.
Tema 1
En una sociedad en constante transformacin

como la que vivimos hoy, insertada en la era de la
comunicacin y de tecnologa, el lenguaje ha recibido
destaque y ha asumido un rasgo de movilidad e interaccin, lo que resulta un paradigma de investigacin
altamente adaptable capaz de incorporar los cambios
mientras ocurre su manifestacin (LEFFA, 2001).
El nuevo paradigma ya no admite la visin
tradicional de vida social, la que encaraba los sujetos como homogneos y los discursos como globalizados.
Parece un paradojo, pero no lo es.
El acercamiento de los individuos propuesto
por la globalizacin es ambiguo.
De un lado la cultura masificada es transportada por las interacciones cibernticas por los cuatro cantos del planeta.
Por otro lado, las particularidades de un sujeto ubicado en las lejanas del interior nordestino (por ejemplo) son trasladadas a coordenadas
geogrficas inimaginables, alcanzando sujetos cuya
construccin socio-cultural antes de la llegada de
la Internet no les permitira imaginarse delante de
realidad tan distinta de la suya.
Segn Kumaravadivelu (2008), los debates
sobre la globalizacin se han puesto en evidencia
entre estudiosos de varias disciplinas. Lo que ha
promovido un debate significativo entre los socilogos, quienes destacan tres escuelas de pensamiento sobre el tema de la globalizacin.
La primera se acerca a la masificacin. Para
esa escuela de pensadores el futuro es la macdonaldizacin10, lo que significa un futuro cuyas
fuerzas econmicas, tecnolgicas y ecolgicas demandan la integracin y uniformidad a todos los
sujetos contemporneos, sean cual sean sus coordinadas geogrficas.
31
10 Ese trmino,
segn Kumaravadivelu, fue creado por
Ritzer (1993) para
describir los procesos socio-culturales
de la industria de
comidas rpidas
dan forma al paisaje
cultural de EE.UU.
y otras partes del
mundo.
32
11 Ej.: la latinizacin de EE.UU., la

influencia de los
pases de los pases
emergentes (BRIC
Brasil, Rusia, India
y China) en la economa de los pases
desarrollados, etc.
12 www.livemocha.
com, comunidad
mundial de aprendizaje de lenguas,
compuesta hoy por
8,5 millones de
personas dispuestas
por el planeta,
conectadas por
35 idiomas que
se auxilian en el
aprendizaje de estos
idiomas.
La creencia en la colonizacin reversa, es decir, los pases no occidentales influencian el desarrollo en el occidente11, caracteriza la segunda escuela. Segn esos pensadores la globalizacin nos
impulsa a un acercamiento impuesto, es decir, hay
una contraccin espacial, temporal y de fronteras,
que no se caracteriza necesariamente por la expansin de valores compartidos.
Y la tercera escuela cree que la homogenizacin y heterogenizacin ocurren a la vez. Es decir, hay
una tensin real, creativa y catica, que permite al
global estar localizado y al local estar globalizado.
Imagine-se usted interaccionando con culturas tan
distintas, asimilando sus rasgos, acercndose al otro
y a la vez llevando su realidad local hacia sujetos
tan diferentes como los que uno pueda encontrar
por los cuatro cantos del planeta. El Livemocha12
retrata bien esta concepcin de globalizacin.
Los lingistas aplicados de la actualidad enfrentan al mundo globalizado y su prctica hay que dialogar con la complexidad que tal mundo nos ensea.
La tica y el compromiso con la sociedad

La LA en ese contexto pluralizado de saberes focaliza el estudio de problemas relevantes socialmente a punto de exigir respuestas tericas y
prcticas que agregan valor positivo a las prcticas
sociales y a sus personajes, aumentando la calidad
de vida, segn Rojo (2006).
Merece la pena traer nuevamente las palabras de Rajagopalan (2008), quien alega que no
hay mrito en el campo prctico, como en la LA,
para una teora concebida sin considerar las preocupaciones prcticas. Quedndose, de esa manera,
elaborada apenas para satisfacer la creatividad de
Tema 1
un genio solitario.
Desde ah se concluye que hay que haber
un fin social y un compromiso tico vinculado a
las investigaciones en cualquier que sea el rea de
investigacin, y en especial en la nuestra, la cual
trabaja con el lenguaje, componente unificador de
todos los contextos sociales imaginarios.
La tica y el comprometimiento con las necesidades de la sociedad deben servir como plataforma a la actuacin investigativa.
La LA y el dilogo con otras ciencias

Al paso que los lingistas aplicados plantean
explicar problemas reales referentes al uso social
del lenguaje, en el intento de dibujar estrategias
para comprender y solucionarlos, es visible la necesidad de establecerse dilogo con otras reas del
saber.
Segn Leffa (2006), el lingista aplicado en
su hacerse investigador necesita de un sistema
tronco compuesto de ciencias capaces de darle soporte terico y ese sistema hay que ser amplio a
punto de abarcar todos los aspectos involucrados
en acto social del uso del lenguaje.
En el medio acadmico se oye actualmente
algunos estudiosos del campo de la LA discutiendo
el desarrollo de sus investigaciones considerando
el aporte de la teora de los sistemas complejos
(Leffa, 2006; Moita Lopes, 2008; Vieira, 2009) por
entender que el apoyo de interfaces de campos
distintos del saber se hace necesario a su labor
investigativo. Es como decir que una nica rea
del conocimiento humano no sea capaz de explicar
fenmenos tan complejos como los que se manifiestan bajo el uso del lenguaje.
33
34
13 La palabra
caos en esa teora
es utilizada para
enfatizar la nocin
de complexidad,
expresando la
imprevisibilidad
caracterstica del
sistema.
El objetivo de ese nuevo paradigma sera establecer un interfaz discursivo contrario a la concepcin social de sujetos homogneos y de discursos unificados, como los planteados por la bandera
de la globalizacin homogeneizadora.
Por consiguiente, encontramos la comprensin de LA como un rea de estudios que pode y
debe articularse con otros campos del conocimiento, para que saberes diferentes puedan articularse
de forma a posibilitar una visin lo ms clara y
amplia posible de su objeto de estudio.
Mientras las ciencias caminan hacia la especificidad, en un movimiento no comunicativo con
otras ciencias, estudiando fenmenos cada vez ms
fragmentados, la LA se hace cada da ms y ms
abierta al dilogo con otras disciplinas.
Para Leffa (2006), los saberes no compartimentados y articulados entre s, comportan los
presupuestos de la Teora del Caos13. El contexto
bajo esa perspectiva pasa a ser crucial para que
podamos entender la naturaza diversificada de los
fenmenos estudiados. Porque conforme miramos
hacia los fenmenos, los sistemas se manifiestan
complejos, no lineares, dinmicos, imprevisibles,
sensibles a las condiciones externas e internas, con
capacidad de autoorganizarse.
En ese sentido Moita Lopes (2008) afirma
que el sujeto social, el cual usa el lenguaje, objeto de estudio de los lingistas aplicados, presenta
naturaleza fragmentada, heterognea, contradictoria y fluida, y por consiguiente no debera ser visto
bajo la mirada de la homogeneizacin.
Para mejor comprender su objeto y lograr los
objetivos propuestos en su accin investigativa, la
LA se transforma, pasa de la disciplinaridad hacia
la multidisciplinaridad, de esta a la interdisciplinaridad hasta llegar a la transdisciplianridad.
Tema 1
Para entender esa evolucin, hay empezar

por comprender la idea de ciencia bajo la divisin
del conocimiento en reas denominadas disciplinas.
El entendimiento de ciencia como un recorte
es lo que se suele denominar disciplinaridad. Las
disciplinas, en ese contexto, no se comunican con
otras reas, encapsulndose bajo sus lmites cerrados, cercndose de espacios vacos, como si fueran
autosuficientes. Desde su universo delimitado parten los temas y cuestiones a ser investigados.
Segn Leffa, los resultados de investigaciones bajo la perspectiva disciplinaria benefician nicamente la disciplina en s, dando soporte a su teora. El objeto de estudio, se queda as nicamente
como materia prima para las investigaciones. Es
decir, la solucin del problema se queda en un segn plano, pues el destaque est en explicarlo tericamente.
La multidisciplinaridad por su vez, avanza y
se estructura bajo la posibilidad de mirar un nico
objeto de investigacin por la perspectiva de distintas disciplinas.
Bajo ese enfoque la contribucin aportada
por cada disciplina an es encajonada entre los
lmites de cada una de ellas, aunque sea el objeto
de estudio comn a todas.
Es como si varios observadores miraran a la
vez a un punto especfico. El objeto an sigue sin
ser el punto de partida de las investigaciones, sino
las disciplinas.
Aunque pueda resultar en una interpretacin final realizada en conjunto por todas las disciplinas involucradas en la investigacin, la contribucin de cada rea seguir de forma independiente
de las dems.
La interdisciplinaridad aporta la interacci-
35
36
n entre las diferentes disciplinas que se dedican

a estudiar un determinado objeto. Esa interaccin
puede involucrar el intercambio de aspectos metodolgicos, analticos, de objetivos e incluso de
concepciones de investigacin. Cuanto mayor el intercambio entre los diferentes aspectos, mayor ser
el grado de interdisciplinaridad. Sin embargo, sigue
siendo de las disciplinas el punto de partida hacia
el objeto estudiado.
Es en la transdisciplinaridad que la investigacin evoluciona, porque el punto de partida de la
investigacin pasa a ser el objeto. El rea de investigacin es definida por el investigador, quien establece sus objetivos, formula sus hiptesis, sin preocuparse en cerrarse precipitadamente a un lnea
terica delimitada. El importante es la capacidad de
las disciplinas en la construccin del conocimiento,
de modo que el investigador podr utilizarse de
cualquiera que pueda contribuir al enriquecimiento
de la investigacin.
En ese contexto, la interaccin entre las disciplinas podr darse de modo multidisciplinar, interdisciplinar, otorgndose por tanto un carcter
opcional de interaccin.
Para que el lingista aplicado pueda transitar entre las diferentes disciplinas empleadas en
su investigacin transdisciplinaria, necesariamente
habr que contextualizar sus conceptos en el rea
de origen, y solo despus traspasarlos para su rea
de interese, sometindolos a un proceso de resignificacin. Ese camino le permitir enriquecer su
investigacin y a la vez retroalimentar las reas de
origen.
La actuacin investigativa transdisciplinaria
nos ensea la conexin entre los nudos presentes
en la telaraa que son las ciencias, mostrndonos
como, aunque parezca lejano en el tiempo y espa-
Tema 1
cio, todo est conectado en un sistema contextualizado.

La interaccin entre las disciplinas, el dilogo
establecido entre ellas y el objeto de estudio, en
nuestro caso especfico, el lenguaje, posibilita una
mayor comprensin del objeto y resultados significativos, tanto para la sociedad, como para la LA
y las dems disciplinas involucradas en ese movimiento transdisciplinario.
El recorte que hicimos en nuestra bibliografa
bsica y complementaria muestra este nuevo caminar de la LA.
Para saber ms sobre la globalizacin y sus consecuencias para la LA bajo perspectivas diferentes
pero complementarias, lea los textos de:
KUMARAVADIVELU, B. A lingstica aplicada na era
da globalizao. In: Moita Lopes, L. P. (Org). Por
uma lingstica aplicada indisciplinar. So Paulo:
Parbola, p. 129-148, 2008.
En su texto, Kumaravadivelu examina la direccionalidad y la disciplinaridad de la LA bajo los enfoques
de tres discursos actuales que dominan la produccin de conocimiento en las ciencias sociales: la
globalizacin, el postcolonialismo y el posmodernismo.
FABRICIO, B. F. Lingstica aplicada como espao de
desaprendizagem. In: Moita Lopes, L. P. (Org). Por
uma lingstica aplicada indisciplinar. So Paulo:
Parbola, p. 45-65, 2008.
37
38
La autora, en su texto, intenta respondernos cmo

la LA puede actuar frente los cambios evidenciados
en la vida contempornea, permitindonos, a nosotros lectores, un espacio para reflexiones sobre la
globalizacin, el repensar investigativo de la LA y el
papel de la tica frente tal realidad.
PARA PENSAR
La sociedad vive en constante transformacin. Eso
lo presenciamos activamente como sujetos sociales. Nuestro entorno se transforma, nuestras relaciones son modificadas y los discursos se mueven
y se cruzan a travs de las interacciones virtuales.
En ese contexto vivo y dinmico los intereses de la
LA han que se moldear y responder a su propsito
como ciencia. Frente tal panorama, cules deberan ser las verdaderas prioridades de esa ciencia?
Para ayudarle a adentrar en esa discusin, sugiero
que lean A Lingstica Aplicada e seu compromisso
com a Sociedade, de Vilson Leffa, disponible en:
http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/la_sociedade.pdf
Tema 1
1.4 Lingstica Aplicada y la Enseanza de Lenguas

Enseanza de lenguas
Como futuros profesores de lenguas, nos interesa comprender el interfaz de la LA y la labor de
ensear lenguas. Verdad?
Para iniciar la discusin, merece la pena acordarnos que el surgimiento de la LA se ha dado por
el inters en los procesos de enseanza y aprendizaje de lengua extranjera. Una necesidad importante en contexto de la Segunda Grande Guerra.
Es verdad que otros campos fueron aadidos
a los temas estudiados por los lingistas aplicados,
como hemos visto en los apartados anteriores.
No obstante, las interacciones intensificadas
entre los sujetos por medio de las tecnologas y
contextos globalizados, manifestaciones concretas
del momento vivido actualmente, destacan la importancia de las lenguas para el proceso de interaccin social, cultural, poltica y econmica.
Cada vez ms, usar la lengua materna en sus
ms variados contextos, aprender un idioma extranjero o una segunda lengua se manifiestan como necesidades para insercin en el mundo globalizado.
En el mbito de las lenguas extranjeras o segunda lengua, a apertura propuesta por la Comunidad Europea, por ejemplo, nos ensea que las
fronteras lingsticas siguen demarcadas, pelo las
espaciales se han disfrazadas hace mucho en lneas
invisibles. Un ingeniero de caminos francs pueda
que sea llamado a desarrollar un gran proyecto de
regado en el interior de Portugal. Su movilidad,
seguro, est ligada a la competencia comunicativa
que desempee frente al idioma portugus, o como
mnimo, con un idioma de comunicacin internacional como el ingls o espaol.
39
40
En ese sentido, la Comunidad Europea, a

travs del Consejo de Europa, trajo al mundo un
nuevo proyecto de enseanza de lenguas cuando
discute e implementa su Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseanza y Evaluacin, en 2001.
Ese documento es el resultado de ms de
diez aos de investigacin llevada a cabo por especialistas del mbito de la lingstica aplicada y
de la pedagoga, procedentes de los diferentes estados miembros del Consejo de Europa.
El documento se ha elaborado pensando en
todos los profesionales del mbito de las lenguas
modernas y su objetivo primero fue suscitar una
reflexin sobre los objetivos y la metodologa de
la enseanza y el aprendizaje de lenguas, as como
facilitar la comunicacin entre estos profesionales
y ofrecer una base comn para el desarrollo curricular, la elaboracin de programas, exmenes y criterios de evaluacin, contribuyendo de este modo
a facilitar la movilidad entre los mbitos educativo
y profesional.
Representando, por tanto, un documento
muy interesante en el mbito de la planificacin
lingstica contempornea.
Por otro lado, otra rea de investigacin que
se ha destacado es la enseanza de Lengua Materna.
En el mbito de la enseanza del portugus
como lengua materna, especficamente en Brasil se
percibe que los usuarios de la lengua, muestran carencias significativas, independiente de su rangos
social o nivel educativo. Las ms destacadas se
relacionan con:
la comprensin lectora y produccin textual;
Tema 1
el uso adecuado de la lengua en distintas

situaciones y contextos de habla;
la comunicacin de ideas en las interacciones con otros interlocutores, y;
la ilacin coherente y cohesiva de textos

significativos en forma oral y escrita.
Adems, se puede decir que los estudiantes

brasileos, en su mayora, carecen de la reflexin
sobre la funcin social del lenguaje.
Es decir, la sociedad ha manifestado a los
lingistas aplicados que enseanza y aprendizaje
de lenguas representa, desde luego, un campo en
el cual estos investigadores pueden y deben contribuir socialmente.
La formacin de docentes de lenguas

Si se piensa en la formacin docente del profesor de lenguas, uno pronto piensa que este deber
conocer y dominar perfectamente la lengua que va
a ensear. Otro punto sealado, desde luego ser la
importancia de la didctica en su prctica docente.
Sin embargo, la realidad nos ensea que
pese conocer muy bien la lengua que va a ensear
o las concepciones didcticas estudiadas a lo largo
de la carrera, an hay vacos en la prctica docente,
los cuales impiden el logro de su objetivo primero:
propiciar al alumnado la reflexin sobre lenguaje de
manera que l sea capaz de usar la lengua aprendida como instrumento efectivo de comunicacin en
distintos contextos sociales.
Ello implica resignificar las clases de lenguas,
hacindolas ms sensibles a las demandas lings-
41
42
ticas de los alumnos.

Adems supone una exigencia formativa de
los docentes en este tipo de demandas, de modo
que el nuevo profesional sepa encarar su actividad
de acuerdo con:
el conocimiento de metodologas apropiadas;
la capacidad de programar su asignatura

adaptando los contenidos, su disposicin y
evolucin conforme a las exigencias de incremento de la competencia comunicativa;
la posibilidad de disear mecanismos

apropiados de evaluacin de las competencias comunicativa y curricular, no slo
utilizando herramientas adecuadas y variadas, sino tambin siendo conscientes
de que la capacidad comunicativa influye
en la produccin, oral y escrita;
la destreza para crear, adaptar, seleccionar y administrar materiales dirigidos hacia las necesidades de su alumno;
la adquisicin de una capacidad de reflexin lingstica que posibilite el diagnstico de deficiencias comunicativas, la
integracin de lengua y contenidos, la
concienciacin lingstica del alumno;
la posibilidad de analizar los discursos que

se presentan en al aula, incluyendo el propio, de modo que el discurso y las creencias sean sometidos a ejercicio en la propia
aula y no suponga un bice al aprendizaje
Tema 1
de los contenidos impartidos, y;

el conocimiento del nuevo espacio curricular que va fijndose gradualmente.
El diseo de la realidad nos impulsa a reflexionar sobre qu hacen los lingistas aplicados
frente tal panorama.
Cul la contribucin de los lingistas aplicados en el mbito de la enseanza y aprendizaje
de lenguas?
A partir de la dcada de 1990, el contexto de
investigacin de la LA, en el mbito de enseanza
de lenguas, focaliza el aula, privilegiando un abordaje interpretativo. El objetivo es entender los objetos construidos en ese ambiente, las prcticas de
letramento; la interaccin en el aula; las prcticas
discursivas del profesor; la construccin de identidades; la formacin lingstica del docente, etc.
El abordaje discursivo y metodolgico se mezclan al considerar que la realidad de enseanza y
aprendizaje de lenguas en el aula puede ser conocida a travs de metodologas interpretativas, cualitativas que permitan describir y conocer el contexto
natural del aula.
El poder y la desigualdad tambin se tornan
cuestiones inherentes a la enseanza y aprendizaje
de lenguas.
Por otro lado, el desarrollo de una concientizacin lingstica, tanto relacionada con la lengua como sistema, como con la lengua en cuanto
medio de comunicacin socialmente construido, el
conflicto entre el lenguaje del profesor y del alumno decurrente de variaciones dialectales menos
privilegiadas, han pasado a ser objeto de estudio
de lingistas aplicados.
Hay todava un nfasis en el papel de la pol-
43
44
tica lingstica en el rea de la educacin, estudiando sus implicaciones a la distribucin del poder y
de recursos econmicos.
Delante del contexto presentado arriba, la
bsqueda de soluciones de los problemas presentados y de estrategias que permitan a los profesores de lenguas desarrollar plenamente su tarea
docente, la LA empieza a examinar el impacto de
fuerzas sociales, econmicas y polticas en la teora
y prctica de enseanza y aprendizaje de lenguas.
Y, vista como articuladora de mltiplas reas
del conocimiento, en dilogo constante con distintos campos del saber, la LA se posicionada como
mediadora de distintos campos del saber.
Bajo todo, el rea de investigacin en LA relacionada a enseanza de lenguas sigue en franco
desarrollo.
Los programas posgrado dedicadas a la enseanza de lenguas extranjera, lengua materna,
segundas lenguas (como el caso del portugus
para extranjeros en Brasil, rea en franco desarrollo
entre los lingistas aplicados brasileos), han desarrollado lneas de investigacin dedicadas a la
formacin del docente, adems de investigaciones
acerca del bilingismo en regiones de frontera o
entre la poblacin indgena.
Con relacin a la enseanza de lengua materna, en el mbito brasileo, son desarrolladas investigaciones relacionadas con la adquisicin del
lenguaje, la alfabetizacin, el letramento y las relaciones entre lenguaje y trabajo.
En el mbito de la formacin docente las investigaciones priorizan contribuir para el entendimiento de que el lenguaje se construye a travs de
la prctica social, es decir, a travs de su construccin social. Ello hace que sea necesario concientizar
el profesor de lenguas acerca de los problemas inherentes al lenguaje y su vinculacin al contexto social.
Tema 1
Por otro lado, hay que hacerle percibir la riqueza que representa la interaccin en el aula, y
cmo estas interacciones pueden darle datos para
auxiliarlo en su labor docente, capaces de mejorar su prctica en cuanto profesor y el desempeo
lingstico de su alumno. Es decir, la conciencia
lingstica desarrollada por el docente, le permite
analizar los datos del aula de forma a mejorar las
condiciones de aprendizaje de sus alumnos.
En ese sentido, otras frentes investigativas se
dedican a la produccin de materiales didcticos,
en especial, a estudios sobre la produccin docente
de materiales14 para las clases de lenguas.
El uso de las tecnologas en la enseanza es otro
factor generador de temas investigativos para la LA.
El uso de las nuevas tecnologas en el aprendizaje de lenguas, la confeccin de materiales para
uso en ambientes virtuales, el uso de herramientas
especficas para contextos virtuales de aprendizaje,
como el AVA (ambiente virtual de aprendizaje), la
formacin de las comunidades virtuales de aprendizaje colaborativa, el autonoma del aprendiente de
lenguas en los ambientes virtuales de aprendizaje,
son temas en destaque actualmente.
La evolucin tambin recibe destaque, y es
tema de investigaciones.
Otra lnea de investigacin en franco desarrollo es la relacionada con las lenguas indgenas y
las variantes menos privilegiadas socialmente. Se
busca responder cuestiones relacionada al bilingismo o multilingismo y sus reflejos sociales, polticos y econmicos en la sociedad. El resultado de
esos estudios puede auxiliar el diseo de polticas
educacionales que busquen garantizar la equidad
social y educacional para todos, independiente de
qu lengua se hable o en que contexto social uno
est insertado.
45
14 Para saber ms
sobre la produccin
de material para
la enseanza de
lenguas, sugiero la
lectura de Como
producir materiais
para o ensino de
lenguas de Vilson
Leffa, disponible
en: <http://www.
leffa.pro.br/textos/
trabalhos/prod_mat.
pdf>, acceso en 10
feb. 2011.
46
Los programas de posgrado en LA brasileos
15 Para saber ms
sobre los PCNs,
acceda el sitio del
Ministerio de la
Educacin: www.
portalmec.gov.br.
Hay varios programas de posgrados en el rea

de LA en Brasil que se dedican a contribuir para la
formacin docente del profesorado de lenguas.
El conjunto de lingistas aplicados dedicados
a la formacin docente es considerable.
Segn Celani (2008), en general, estos investigadores entienden que antes de desarrollar una
competencia tcnica, hay que buscar el desarrollo
de una conciencia lingstica en los profesores de
lenguas, de modo a sensibilizarlos acerca de los
problemas inherentes al lenguaje y su contextualizacin social.
Los trabajos generados en el rea sirven de soporte a las polticas lingsticas implantada en el pas.
La publicacin de los PCNs15 (Parmetros Curriculares Nacionales) para la enseanza de Portugus y Lenguas Extranjeras retratan el dilogo establecido entre los lingistas aplicados y el gobierno.
Pese todo lo expuesto, an hay mucho que
hacer.
Los programas de posgrado en LA y lo lingistas aplicados que en ellos actan, a ellos cabe
ms esfuerzos en su visibilidad junto a las autoridades educacionales, adems de exponer a la sociedad su actuacin y cmo pueden contribuir para
los problemas enfrentados por aquellos que se dedican a la enseanza de lenguas, haciendo que los
resultados de sus investigaciones sean puestos a
Tema 1
servicio de la sociedad.
Para saber ms sobre la formacin de los profesores de lenguas en Brasil, lea los textos de:
ALMEIDA FILHO. J. C. P. de. Crise, transio e mudana no currculo de formao de professores de
lnguas. In: FORTKAMP, M. B. M.; TOMITCH, L. M.
B. (Orgs). Aspectos da Lingstica Aplicada. 2. ed.
Florianpolis: Insular. p. 33-47, 2008.
En su texto, Almeida Filho analiza e intenta explicar
la crisis enfrentada actualmente por las carreras de
Letras y establece propuestas concretas para reorientar la (re)construccin curricular con el objetivo
de proporcionar una formacin ms slida a los
profesores de lenguas.
MAGALHES, L. M. Modelos de educao continuada: os diferentes sentidos da formao reflexiva
do professor. In: KLEIMAN, A. B. (Org.) A formao
do professor: perspectivas da Lingstica Aplicada.
Campinas: Mercado das Letras. 1 reimpresin, p.
239-259, 2008.
En su artculo, la autora compara los diferentes
modelos de educacin continuada para profesores
ofrecidos en la dcada de 90: el profesor en cuanto etngrafo de su prctica, la (auto)formacin del
profesor a travs del letramento y el profesor reflexivo generado por cursos de posgrado.
47
48
PARA PENSAR
La formacin lingstica del futuro profesor de
lenguas es una necesidad, eso lo sabemos, pero
cmo los currculos de las Carreras de Letras tratan
este tema?, cules las aportaciones que una buena
formacin lingstica pueden traer a la prctica docente en el aula?, cmo los currculos pueden propiciar una mejor formacin lingstica a los futuros
profesores de lenguas? Piense sobre estas cuestiones, apunte sus reflexiones y se las comparta con
sus compaeros en el Frum del AVA, practiquen la
construccin colaborativa del equipo sobre el tema.
RESUMEN
Usted seguramente ha visto que los estudios dedicados al lenguaje en sus usos sociales, bajo el
signo de la Lingstica Aplicada, han aportado al
rea del lenguaje una nueva perspectiva de accin
e interpretacin de sus fenmenos.
Hemos visto que (desde su surgimiento, en la mitad del siglo pasado con Bloomfield, hasta los das
actuales) cambios radicales han reflejado en las investigaciones en rea de Lingstica Aplicada. Entre
las ms significativas aportaciones podemos citar
el enfoque transdisciplinario de dilogo entre las
disciplinas cuyo inters se vuelva hacia el lenguaje.
Bajo ese nuevo contexto dialgico entre las disciplinas interesadas por el lenguaje, el soporte te-
Tema 1
rico de la Lingstica Aplicada se retroalimenta y

aporta nuevas bases a las investigaciones de los
lingistas aplicados dedicados a la enseanza de
lenguas y, as como, a nuestra labor como profesores (o futuros profesores) de lenguas.
49
La Lingstica Aplicada y
la enseanza de lenguas
extranjeras (LE)
Caro alumno, su objetivo est ligado a la enseanza de lenguas,

pero para actuar como profesor de lenguas, y en especial de espaol
para brasileos, es fundamental que comprendamos el significado
de adquisicin y aprendizaje de idiomas, y conozcamos las teoras
sobre la adquisicin y aprendizaje de lenguas. Sern estas teoras el
soporte para su futura actuacin en el aula. Uno va a percibir que
mientras una teora se dedica a comprender cmo se da el proceso
de adquisicin, otras buscan establecer la relacin entre adquisicin
y aprendizaje, aprendizaje y discurso, y aprendizaje como proceso de
negociacin, o quiz como un proceso mental. Pese dirigirse a puntos
especficos, estas teoras se complementan al buscar entender cmo
uno se apropia de una lengua, sea como lengua materna, lengua extranjera o segunda lengua.
Pues, al grano!
52
2.1 Las teoras de adquisicin/aprendizaje de LE
Adquisicin X Aprendizaje
16 M. A. K. Halliday,
A. McIntosh &
P. Strevens, The
Linguistic Sciences
and Language Teaching. (Longmans
Linguistic Library.)
London: Longmans,
1964.
El primer a establecer una distincin entre

los procesos de adquisicin y aprendizaje fue
Peter Strevens16, en 1964. Desde entonces es generalmente aceptado que una persona adquiere una
lengua cuando el proceso de interiorizarla se realiza bajo condiciones naturales, sin ninguna organizacin externa. Al contrario, al aprender una lengua, el proceso de interiorizacin se complementa
con estudio de algn tipo, existiendo una direccin
externa por parte de alguien o algo (profesor, el
mtodo, el libro texto, etc.).
Se entiende que sea, en algunos contextos,
difcil establecer una lnea limitadora, que divida
de manera tajante, entre los dos tipos de interiorizacin de lenguas. Eso ocurre porque hay una gran
dificultad en establecer casos puros de adquisicin
(si exceptuamos la adquisicin de la lengua matera
por un nio) o de aprendizaje. Consideremos los
siguientes ejemplos para ilustrar esa idea.
Imagine, usted, de viaje a Espaa, donde se
quedar por un mes estudiando espaol en Granada, por el reconocimiento de sus cursos de espaol
para extranjeros y su riqueza cultural.
En principio, este sera el caso tpico de
aprendizaje, no obstante, es cierto que usted va a
estar en contacto con hablantes nativos, bien porque va a vivir con una familia de espaoles, tenga
amigos espaoles, va a ver la tele, or la radio, ir
al cine, y quiz se le con una granadina, o un granadino. A travs de ese segundo contacto, podra
decirse que su interiorizacin del espaol va a realizarse de forma espontnea y natural, por lo que
Tema 2 |
La Lingstica Aplicada y la enseanza de lenguas extranjeras (LE)
su caso estara a medio camino entre adquisicin

y aprendizaje. Es decir, en la academia de lenguas
granadina usted estara aprendiendo el espaol y
en su interaccin natural con los nativos de Granada, estara adquiriendo este idioma.
Ha logrado distinguir la diferencia semntica
entre los dos trminos?
Martn Martn (2004) nos presenta algunos
aspectos en los que adquisicin y aprendizaje divergen:
si se piensa en la adquisicin de la lengua materna por parte de un nio en condiciones normales (fsicas y mentales), y
en el aprendizaje de una que no la materna (LE o L2) por un adulto, el primer caso
es seguramente de xito total, mientras
el segundo caso lo sabemos que no se
pasa de la misma forma;
las necesidades comunicativas del nio

que adquiere su lengua materna son puntuales, el aqu y ahora, mientras el adulta
necesita comunicar ideas ms complejas,
incluso cuando sus recursos en la lengua
meta no son tan adecuados para la tarea
(imagnese en Granada explicando a un
espaol la diferencia entre virado paulista y tutu de feijo a pururuca);
a diferencia del adulto, al nio no le importa ni tiene miedo a cometer errores,

hay un acuerdo general en admitir que
factores afectivos como la motivacin o
la inhibicin, factores individuales como
la aptitud o la personalidad, y factores
sociales como la conciencia de pertenen-
53
54
cia a una clase o etnia cultural, interacten afectando de forma decisiva, pero
en grados distintos, el aprendizaje del
adulto, mientras el xito de la adquisicin del nio est asegurado y se presenta
bastante independiente de los mismos
factores;
el nio no necesita de instruccin formal

para alcanzar su nivel de nativo (fluidez
plena) en su lengua materna. El adulto,
por el contrario, requiere de instruccin
formal para percibir determinados rasgos
que no es capaz de captar por el simple
contacto lingstico;
Las razones de las diferencias entre adquisicin y aprendizaje subyacen bajo las notas que caracterizan a una y a otro. Siendo estas muy evidentes, hay, sin embargo, rasgos comunes a ambos,
que han llevado a pensar que tales diferencias son
solo aparentes o no decisiva. Para esta corriente de
pensamiento, denominada construccin creativa, el
aprendizaje de una LE o L2 es realmente efectivo
solo cuando se produce de la misma forma en que
se adquiere la lengua materna.
Esperamos haber logrado distinguir los concepto de adquisicin y aprendizaje, verdad?
Pues, sigamos adelante!
Tema 2 |
Las teoras de adquisicin y aprendizaje

Pero, cmo uno aprende o adquiero una
lengua? Algunas teoras intentan responder a este
cuestionamiento.
La teora behaviorista
La teora behaviorista del lenguaje parte del
presupuesto de que el proceso de aprendizaje consiste en una cadena de estmulo respuesta refuerzo. El ambiente fornece los estmulos, tanto por
la comprensin como por la produccin lingstica.
Se aprende por imitacin. El nio o el aprendiente,
a lo largo del proceso, respectivamente, de adquisicin y aprendizaje del lenguaje, son recompensados, o se les refuerza el estmulo, por aquellos que
estn a su alrededor.
Skinner (1904-1990), behaviorista, asuma
que el aprendizaje de una lengua se daba por la
exposicin al medio y en como consecuencia de
imitacin y esfuerzo. Su punto de vista terico defenda que el ser humano aprende por condicionamiento, as como cualquier otro animal, es decir, a
travs del estmulo respuesta refuerzo.
Sin embargo, su teora no se sostuvo bajo un
cuestionamiento sencillo: si un nio adquiere una lengua por imitacin, cmo se explicara el hecho del
nio formar frases o palabras que nunca ha odo?
Krashem y su modelo monitor
La teora del modelo monitor de Krashem,
se fundamenta en cinco hiptesis: hiptesis de adquisicin-aprendizaje, hiptesis de auto-monitorizacin, hiptesis del orden natural, hiptesis del
filtro afectivo e hiptesis del input.
55
56
17 Noam Abraham
Chomsky, lingista
y filsofo estadounidense, naci en
Filadelfia, EE.UU.,
en 1928. Es suya la
formulacin terica
y el desarrollo del
concepto de
gramtica transformacional, o generativa, cuya principal
novedad radica en
la distincin de dos
niveles diferentes
en el anlisis de las
oraciones: por un
lado, la estructura
profunda, conjunto
de reglas de gran
generalidad a partir
de las cuales se
genera, mediante
una serie de reglas
de transformacin,
la estructura
superficial de la
frase.
18 Input (del
ingls), aducto o
caudal lingstico
(en espaol),
hace referencia
a las muestras
de lengua meta,
orales o escritas,
que el aprendiente
encuentra durante
su proceso de
aprendizaje y a
partir de las cuales
puede realizar ese
proceso.
La hiptesis de mayor transcendencia ha sido

la del input, que destaca la importancia de los materiales lingsticos ofrecidos al aprendiente.
Segn esa hiptesis, el proceso de adquisicin de una lengua implica la necesidad de proporcionar materiales en la lengua-meta que estn un
escaln ms arriba (i+1) con respecto al grado de
conocimiento del aprendiente.
Bajo esa perspectiva se tiene que producir
una suficiente exposicin a materiales que sean relevantes o de inters para el receptor y comprensibles (input comprensible). Si en esos materiales
hay un porcentaje alto de lxico desconocido, el
contenido no resultar comprensible y el proceso
de adquisicin difcilmente progresar.
Teora innatista
Es Noam Chomsky17 quien disea la base de
la teora de los universales lingsticos, tambin conocida como innatista. Su postulado se fundamenta en la presuposicin de que el ser humano recibe
en su carga gentica rasgos comunes a todas las
gramticas de lenguas, es decir, el individuo nace
con una gramtica universal innata.
En su teora Chomsky argumenta que los rasgos comunes a todas las lenguas corresponderan a
las caractersticas universales del lenguaje.
En la visin chomskyana, todo nio es biolgicamente preparado para desarrollar el lenguaje,
siendo el ambiente fsico el que acciona el proceso.
De este modo, para que el proceso se inicie no basta con que esta capacidad sea innata, es necesario
que el nio est insertado socialmente.
Es como si existiera una caja negra en el
cerebro del ser humano, que funcionara como un
dispositivo para la adquisicin del lenguaje, apto
a recibir el input18 lingstico y, a partir de l proce-
Tema 2 |
sar las reglas gramaticales universales. Este input

aunque imperfecto, le permite al nio componer
a partir de l una gramtica que genera oraciones
bien estructuradas y que determina cual es la forma
en que deben usarse y comprenderse stas.
En relacin a la enseanza de LE o L2, esta
teora determina dos puntos: uno se refiere al
aprendizaje del contenido gramatical de determinada lengua, y el otro a las estructuras encontradas
en todas las lenguas, o sea, las estructuras universales.
De modo general, ello corresponde a decir
que los aprendices de LE o L2 demuestran dificultades ms significativas en el proceso de aprendizaje
de reglas gramaticales distintas de las manifiestas
en su lengua materna. Por otro lado, las estructuras
que presentan mayor similitud con su lengua materna no resultan problemticas, ya que existe la
posibilidad de compararlas y readecuarlas.
Teora cognitiva
El principal representante de esta corriente
fue el suizo Jean Piaget (1896-1980).
Segn Piaget (1999), los individuos nacen
con una nica potencialidad: la capacidad para
aprender. Bajo ese prisma, todo el conocimiento y
desarrollo del individuo depende de la exposicin
al medio y estmulos que llegan desde ese ambiente, o sea, la transferencia y la asimilacin de
estructuras componen la base del conocimiento.
La teora cognitiva reconoce el conocimiento como resultado de un proceso: cada estructura, (conocimiento, estmulo del medio) al ser
asimilada por el individuo, encuentra estructuras
anteriores asimiladas, y los procesos mentales
son los responsables por la reorganizacin de las
57
58
estructuras adquiridas de acuerdo con las previamente existentes, atingindose as, un estado de
acomodacin entre las estructuras antiguas y las
nuevas adquisiciones. Como este proceso es cclico, continuo y permanente a lo largo de la vida
del ser humando, ese proceso intenta alcanzar
equilibrarse siempre que hay nuevas informaciones siendo recibidas del medio.
El proceso de asimilacin y acomodacin es
lo que impulsa el desarrollo cognitivo y lingstico del individuo.
Una segunda lengua, segn Piaget (1999),
sera adquirida por asimilacin de los modelos
fornecidos por el medio.
Piaget (1999), al tratar de la adquisicin
del lenguaje, postula que esta aparece en el sujeto apenas a partir de un determinado nivel de
desarrollo cognitivo, o sea, el lenguaje, adems
de nos se presentar como una capacidad innata,
necesita esperar que una etapa cognitiva se
desarrolle adecuadamente, para que entonces el
individuo pueda empezar a manifestar procesos
de asimilacin ligados a la adquisicin de la
lengua. Para Piaget (1999), el habla egocntrica
resulta de la socializacin insuficiente del habla.
La evolucin tiene, como consecuencia, la sustitucin del habla egocntrica por el habla social.
Siguiendo esos postulados, Piaget (1999)
afirma que el proceso de desarrollo y aprendizaje
de L2 ocurre a travs de un proceso mental, as
como todas las otras habilidades, y tales habilidades tienden a tornarse automticas por medio
de procesos analticos. Esos procesos analticos representan los contenidos gramaticales as
como la escritura, el habla, etc.
Teniendo pleno dominio de las habilidades
lingsticas de la lengua meta, los procesos automticos ocurriran ya de manera natural.
Tema 2 |
La teora constructivista de Vygotsky

En su teora se interrelacionan el aprendizaje
y el contexto social a punto de que el aprendizaje
sea entendido y construido nicamente en contextos sociales.
Para l, pensamiento verbal no es una forma de comportamiento natural e innato, sino determinado por el proceso socio-histrico (tambin
denominado histrico-cultural) y tiene propiedades
y leyes especficas que no son encontradas en las
formas naturales del habla.
Admitido el carcter histrico del pensamiento verbal, hay que considerarlo elemento de transformacin social. Bajo esa perspectiva, los pensamientos resultan de la motivacin. Necesidades
especficas, deseos, intereses o emociones, son las
claves para que uno genere nuevos pensamientos.
El individuo es as concebido como un sujeto pensante, apto a vincular su accin social a la
representacin de mundo al cual est insertado y
expuesto, a su cultura, lengua, costumbres, creencias, etc.
Pese los estudios de Vygotsky (1896-1934) no
haber sido dirigidos especficamente al aprendizaje
de LE o L2, no significa que sus ideas no puedan
encajarse en ese mbito.
Es importante comprender que, para Vygotsky
(1991), el aprendizaje adecuadamente organizado
resulta en desarrollo mental, poniendo en movimiento mltiples procesos. Adems, las etapas del
desarrollo se posicionan por escalones, o sea, el
ser social, poseedor de habilidades parciales, se
las desarrolla y expansiona con la ayuda de pares
ms habilitados, los mediadores, hasta que sus habilidades se desarrollen, atingiendo un nivel ms
elevado (habilidades totales). Se entiende as, que
59
60
el aprendizaje no es un proceso final, nico, sino

un proceso de transformacin constante, que tiende a expandirse.
La teora interaccionista
Esa teora fue propuesta por Bruner (1997),
quien sostiene que el lenguaje se constituye a travs del desarrollo cognitivo, siendo el lenguaje el
componente cognitivo. Ese terico intenta conciliarse a las ideas de Piaget. Para Bruner (1997),
el individuo est en constante transformacin y su
desarrollo es determinado por estmulos distintos
y por agentes sociales de su comunidad, como sus
padres, maestros, amigos, etc.
Es decir, este sujeto social est en contacto
con una serie de experiencias que le permiten poseer conocimientos previos. Desde ah, el sujeto,
en su niez, conoce su entorno por medio de acciones, a continuacin lo hace por el lenguaje y por ltimo, accin e imgines son traducidas en lenguaje.
LECTURA COMPLEMENTARIA
Para saber ms sobre la perspectiva socio-histrica
en la investigacin en LA, sugiero la lectura del
texto de:
ROJO, R. H. R. Fazer lingstica aplicada em perspectiva scio-histrica: privao sofrida e leveza de
pensamento. In: MOITA LOPES, L. P. (Org). Por Uma
Lingstica Aplicada Indisciplinar. So Paulo: Parbola, p. 253-276, 2008.
En su texto, la autora rescata la importancia de los
Tema 2 |
prstamos de la psicologa social de Vygotsky y sus

seguidores para las investigaciones en LA, sealando cmo en la transdisciplinaridad es posible
hacerse LA bajo la perspectiva socio-histrica.
Y para saber ms sobre los aspectos cognitivos involucrados en el aprendizaje de L2, lea el texto de:
SANTOS, P. F. Processos automticos e rpidos na
segunda lngua: sistemas cerebrais distintos. In:
FORTKAMP, M. B. M.; TOMITCH, L. M. B. (Orgs.).
2. ed. Aspectos da Lingstica Aplicada: estudos
em homenagem ao Professor Hilrio Incio Bohn.
Florianpolis: Insular, p. 115-130, 2008.
En su texto, la autora discute la cognicin a la luz de
la LA, mientras discuta cmo la memoria acta en
cuanto elemento del proceso de aprendizaje de L2.
PARA PENSAR
La LA se hace visible en varios contextos. En el mbito nacional, los profesores de lenguas podemos
visualizar sus aportaciones en los documentos que
indican las directrices del hacer pedaggico elaborados por el gobierno. Para esa tarea, acceda el
documento del Ministrio de Educao e Cultura
de Brasil (MEC), indicado abajo, Lea las pginas 5363 y apunte en el Frum del AVA cules las teoras
de aprendizaje de lenguas que sostienen el planteamiento ofrecido por el Gobierno para la enseanza del Lenguas del 3 y 4 ciclo de la enseanza
fundamental.
61
62
BRASIL. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental de
Lngua Estrangeira, 1998.
Disponible en: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf> Acceso el 18 feb. 2011.
2.2 Enfoques o mtodos de enseanza de LE

Hemos dado un vistazo en las principales teoras de adquisicin y aprendizaje de lenguas. Ello
nos va a dar soporte para entender los enfoques o
mtodos de enseanza que son utilizados para la
enseanza de LE.
Empecemos por entender la terminologa
El trmino mtodo, en el pasado, era empleado a un conjunto amplio de aspectos relacionados
con la enseanza de lenguas. Se insertaban entre
ellos desde la fundamentacin terica que da soporte mtodo en s hasta la elaboracin de normas
para la elaboracin en la creacin de los cursos.
Ms recientemente, por convencin ha pasado a denominarse enfoque el trmino en el cual se
inscribe la fundamentacin terica sobre la lengua
y su aprendizaje. Como ejemplo, vea la teora behaviorista o comportamentalista, que entiende lengua
como una respuesta automtica a un estmulo y
el aprendizaje como automatizacin de esas respuestas. Esta concepcin terica va a generar un
enfoque especfico para la enseanza de lenguas.
Por otro lado, si tomamos la lengua como
una actividad cognitiva y el aprendizaje como un
proceso de internalizacin de reglas, nos encontra-
Tema 2 |
mos delante de un enfoque distinto del primero.

El mtodo, a su vez, tiene una amplitud ms
restricta y puede insertarse dentro de determinado
enfoque. El mtodo no trata de los presupuestos
tericos del aprendizaje de lenguas, sino de sus
normas de aplicacin. El mtodo puede envolver la
ordenacin y preparacin de los contenidos lingsticos, las reglas de seleccin de estos, as como la
manera como ser evaluado el curso.
Pero, como por mucho tiempo se us un trmino por otro, es normal encontrar en la literatura el trmino mtodo tanto en su sentido restricto
como en el sentido de enfoque, que como hemos
visto conlleva un significado ms amplio. Por ello,
a menudo encontramos en la literatura algo como
mtodo comunicativo o mtodo directo, cuando
en verdad son enfoques. Como modelo de mtodo,
uno puede pensar en el mtodo CCAA de enseanza de lenguas, o el mtodo Yazigi, etc. Piense, cada
una de estas academias de lenguas estructura su
mtodo de enseanza19 bajo los presupuestos de
un enfoque especfico.
Me hice entender? Espero que s.
Nuestra tarea en este apartado es conocer los
principales enfoque y reflexionar sobre su importancia a la hora de construir nuestra prctica docente.
El enfoque de la gramtica y de la traduccin

Desde el siglo XVIII hasta el siglo XX, el enfoque de la gramtica y de la traduccin ha sido base
para la enseanza de lenguas, pero a partir de la
mitad del siglo XIX, gradualmente, empieza a ser
criticado a ser criticado. Y seguro es el enfoque que
63
19 Para saber ms
sobre la diferencia
entre enfoque y mtodo de enseaza,
lea el texto de Leffa,
Metodologia do
Ensino de Lnguas,
1988, disponible en:
http://www.leffa.pro.
br/textos/trabalhos/
Metodologia_ensino_linguas.pdf,
acceso el 20 feb.
2011.
64
ms crticas ha recibido.
Ese enfoque tiene por objetivo una enseanza de lenguas volcado hacia la lectura, y quizs
con un poco de suerte, la comprensin de obras
de literatura, tocando en las habilidades de lectura,
escrita y traduccin.
Segn Stern (1983) la lengua materna es la
referencia para el aprendizaje de la lengua meta,
en ese enfoque. Ello porque toda la informacin
necesaria para la construccin de una frase, la comprensin de un texto, es fornecida al alumno en
lengua materna.
El aprendizaje se limita al estudio de las reglas gramaticales de la lengua meta, cuya prctica
se da a travs de ejercicios de traduccin, es decir, frases en lengua materna son versada a lengua
meta y al revs tambin. El enfoque gramtica y
traduccin tambin se utiliza de listas de palabras
y sus respectivas traducciones. A los profesores de
lenguas extranjera o segundas lenguas, no les es
exigida la competencia comunicativa en la lengua
meta y el nfasis est en la lengua escrita, por
consiguiente poca o ninguna importancia se da a la
pronunciacin.
Las estrategias bsicas para el aprendizaje
de la lengua meta bajo el enfoque gramtica y traduccin, consisten, segn Leffa (1988) y LarsenFreeman (1986), en:
memorizacin de la lista de palabras con

sus respectivas traducciones, reglas gramaticales y paradigmas gramaticales;
conocimiento de las reglas gramaticales

que permiten juntar esas palabras y formar frases;
Tema 2 |
ejercicios de traduccin;
ejercicios de comprensin que consisten

en encontrar la informacin en un pasaje
del texto;
encontrar antnimo y sinnimos para las

palabras;
aplicacin deductiva de reglas gramaticales, aplicndolas en nuevos ejemplos;
ejercicios de rellenar huecos con artculos, verbos, adjetivos, etc;
elaboracin de oraciones con las palabras memorizadas, para ilustrar el conocimiento acerca de su significado y uso.
Le es familiar el enfoque gramtica y traduccin? Ay, madre ma, que a mi lo es! Pero eso no quiere decir que la vejez me ha atrapado, sino que pese
ser el enfoque ms antiguo y ms criticado, todava
sigue como herramienta en las clases de lenguas.
Sigamos adelante.
Enfoque Directo (tambin llamado Mtodo Directo)

El enfoque directo se basa en el aprendizaje
de lengua materna por el nio, es decir, el principio
bsico es que la lengua meta se aprende a travs
de la lengua meta.
La fluidez oral se haca necesaria debido a la
inmigracin, como en EE.UU., o entre intercambios
de pases. Es, por tanto, dada nfasis a las habili-
65
66
dades orales y de comprensin oral, lo oral precede

lo escrito.
La nfasis en el oral hace que sean priorizados los profesores nativos, que en general desconocen los aspectos lingsticos de la lengua meta y
de la lengua materna del aprendiente, las diferencias entre adquisicin y aprendizaje, factores que
por supuesto dificultan el aprendizaje.
El enfoque directo suele usar la comunicacin
entre profesor y alumno como estrategia de aprendizaje, usando preguntas y respuesta listas (usos
situacionales) en la lengua meta, en muchos casos
descontextualizadas.
Pese el nfasis est en la lengua oral, la escritura es introducida ya en la primeras clases. Los
dilogos situacionales y pequeos textos son utilizados para el desarrollo de la comprensin oral.
Por induccin se ensea la gramtica y a la
vez aspectos culturales relacionados a los pases
que tienen la lengua meta como su primera lengua.
Por primera vez se integran las cuatros destrezas: or, hablar, leer y escribir.
Ese, seguro que usted lo conoce!
Enfoque para la lectura
Ese enfoque es una mezcla del enfoque para
la gramtica y la traduccin y el enfoque directo.
A travs la exposicin directa a la lengua con
nfasis en la lengua escrita, reglas morfolgicas,
fonolgicas y sintcticas de la gramtica; con atencin especial para la comprensin lectora. Ejercicios estructuralistas, con transformacin de frases
utilizndose las reglas gramaticales y ejercicios
de traduccin responden por el aprendizaje de la
lengua meta. Este enfoque no prioriza las cuatro
habilidades, con atencin mnima a produccin y
Tema 2 |
comprensin oral.
En resumen su objetivo es desarrollar la lectura y la expansin del vocabulario.
Enfoque audiolingual
El enfoque audiolingual nace en la dcada de
1950 y tiene como foco la oralidad, desarrollada a
travs de estructuras lingsticas. Su surgimiento
est ligado a la entrada de EE.UU. en la Segunda
Guerra. Acurdese de Bloomfield y su tarea de capacitar soldados y espas para que hablaran como
nativos en varios idiomas.
La teora behaviorista, que entiende el aprendizaje de lenguas a travs de la formacin de hbitos, es el apoyo de ese mtodo. Por consiguiente,
el enfoque audiolingual tiene una gran preocupacin en la correccin de los errores, para que no se
adquiera hbitos incorrectos.
Las premisas bsicas del enfoque audiolingual son:
lengua es habla, no escrita (la lectura es

una fotografa mal hecha de la habla);
lengua es un conjunto de hbitos (lengua

se aprende por un proceso mecnico de
estmulos y respuestas, y las respuestas
correctas deben ser luego reforzadas por
el profesor);
hay que se ensear lengua, no sobre la

lengua (se aprende la lengua y no a travs de explicaciones acerca de la lengua);
lenguas son diferentes (uso del anlisis

contrastivo de errores), y;
67
68
el desempeo es ms importante que la

competencia (los aspectos universales
del lenguaje reciben destaque).
Enfoque comunicativo
El objetivo del enfoque comunicativo es hacer que los aprendientes se vuelvan hablantes comunicativamente competentes.
Bajo esa perspectiva, el aprendizaje lingstico es visto como un proceso comunicativo y no
como nicamente el conocimiento de la estructura
de la lengua meta, su significado o funciones. Es
importante que el aprendiente sea capaz de usar la
lengua apropiadamente de acuerdo con los distintos contextos sociales. El hablante hay que desarrollar competencia lingstica que le permita elegir
entre diferentes estructuras la que mejor de aplica
a las circunstancias de interaccin entre l y su
oyente, o entre el escritor y su lector. Ello resulta,
no solo en el desarrollo de competencia gramatical
o lingstica, ms de estas y de habilidades sociolingsticas, discursivas y pragmticas.
Bajo el objetivo de desarrollar esas habilidades, el enfoque comunicativo tiene como rasgo la
explotacin de actividades que envuelvan situaciones reales de comunicacin, con empleo de dramatizacin, entrevistas, resolucin de problemas,
discusin acerca de ideas y argumentacin y conversacin en pequeos equipos, de manera que el
alumno use la lengua meta en el mayor tiempo
posible.
El uso de material autntico, artculos de peridicos y revistas, videos de programas televisivos
o pelculas, as como reportajes radiofnicos, es
herramienta que permite al aprendiente el contacto
con muestras reales de la lengua.
Tema 2 |
INDICACIN DE LECTURA COMPLEMENTARIA
Para saber ms sobre el enfoque comunicativo, lea:

TARDIN, R. de C. Das Origens do Comunicativismo.
En: Lingstica Aplicada: mltiplos olhares. ALVAREZ. M. L. O.; da SILVA, K. A. Campinas: Pontes, p.
281-301, 2007.
En su texto, la autora discute el desarrollo
del enfoque comunicativo a lo largo de los aos,
desde su surgimiento hasta los das actuales.
Consejo de Europa (2001). Marco comn europeo
de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (captulo 2.1.). Madrid: Instituto Cervantes - Ministerio de Educacin Cultura y Deporte, Anaya, 2002. Disponible en: <http://
cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/
cap_02.htm#p21>. Acceso el 23 Ene 2011.
PARA PENSAR
Hemos vistos algunos enfoques, seguro le ha propiciado una reflexin sobre su historia en cuanto
alumno de lenguas y la experiencia vivida en ese
contexto. Bueno, entre los diversos enfoques discutidos aqu, cul o cules crees t que sean ms
significativos o apropiados para ser utilizados en
la enseanza de lenguas en la primaria y en el bachillerato en Brasil? Esa realidad es diferente de
69
70
la que encontramos en las academias de lenguas,

como CCAA, FISK, Yazigi, entre otras? Apunta sus
reflexiones en el Frum del AVA y justifcalas.
2.3 Competencia comunicativa

La competencia comunicativa es un concepto
llave en lingstica aplicada, porque es a travs de
l que podemos contestar preguntas como: qu
es aprender lenguas?; cules son los conocimientos, destrezas y capacidades son necesarios para
hablar con fluidez una lengua? y cul es objetivo
que tenemos los profesores al ensear lenguas?
Como hemos comentado anteriormente, la LA
dialoga con distintas disciplinas, como la lingstica, psicologa, antropologa, sociologa, y otras
ms. Es a travs de ese dilogo que la LA desarrolla
sus modelos tericos, resignificando conceptos y
retroalimentndose.
A partir del modelo de competencia de la
lingstica del generativismo (Chomsky, 1965) y de
influencias de ese dialogo entre LA y otras teoras
antropolgicas que trataremos aqu el concepto de
competencia comunicativa.
Para Chomsky, la competencia lingstica representa el conocimiento que el hablante-oyente
posee de la lengua, mientras su actuacin o desempeo es el uso real de esa lengua en situaciones concretas.
Lyons (1970), sociolingista mundialmente
conocido por sus trabajos dirigidos a la variacin
lingstica, considera que competencia comunicativa comprende no solo la capacidad de producir
oraciones gramaticalmente correctas (como espera
Tema 2 |
Chomsky), sino tambin la habilidad de usar la lengua en una amplia variedad de situaciones socialmente determinadas.
Hymes (1972) propone, por su vez, que el
concepto de competencia comunicativa incluya las
reglas de uso de la lengua. Para este terico, hay
reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales
seran intiles. Igualmente, hay reglas sintcticas
que pueden controlar aspectos de la fonologa y
reglas semnticas que quiz puedan controlar aspectos de la sintaxis, reglas de los actos de habla
que acten como factores que controlan la forma
lingstica en su totalidad.
Para que entendamos esta confluencia de
perspectivas, es importante sealar que para Hymes en la competencia comunicativa estn presentes las reglas gramaticales, el significado referencial
y social del lenguaje, as como el contexto.
Imagnese delante de la siguiente escena: un
joven, licenciado en Derecho, conocedor de un vocabulario muy especfico y con alto grado de erudicin, sale con sus amigos del ftbol. Ellos van
a una bodega. En ese ambiente, nuestro joven, al
dirigirse a los amigos del ftbol, se olvida que est
en una mesa de bar y empieza una charla con los
amigos, pero como si estuviera delante de un juez
o de la fiscala, con todos los trminos propios del
Juzgado y aquella sintaxis impecable de la norma
culta. En resumen, l uso la norma culta del idioma
y los trminos tpicos del juridiqus20.
Analicemos el contexto.
El joven, sujeto competente en su lengua,
estar demostrando tal competencia en su despeo
lingstico en tal contexto situacional, en un bar
con sus amigos del ftbol?
71
20 Entienda
juridiqus como
el lenguaje tpico de
los operadores del
Derecho.
72
Ser que todos los amigos, hablantes competentes en la lengua del joven, entenderan qu
dice su amigo licenciado? Creo que la respuesta
sera negativa para ambas las preguntas.
Usted comprende agora qu entiende Hymes por competencia comunicativa? Su concepto
de competencia recibe gran importancia como herramienta organizadora en las ciencias sociales y es
utilizado a menudo en la lingstica y psicolingstica, especialmente en relacin a la adquisicin de
lengua materna, LE y L2. Es normal, por ejemplo,
que un estudiante de espaol LE (ELE) al viajar a
un pas de lengua espaola se encuentre delante
de situaciones complicadas porque no conoce las
variedades sociales de la lengua. Eso pasa porque
son diferentes los usos de la lengua delante de un
chaval de 15 aos o de una persona mayor. Pasa
igual con pedir una informacin en la calle o presentarse en una entrevista laboral.
El concepto de competencia comunicativa
incluye, por tanto, no solo el conocimiento de determinadas reglas, sino tambin la habilidad y destreza necesaria para utilizar simultneamente tales
reglas, habilidades y destrezas, en situaciones de
uso concreto.
Competencia ligstica
Como hemos visto en el apartado 2, al estudiar los trminos adquisicin y aprendizaje de lenguas, que en determinadas situaciones la frontera
entre adquisicin y aprendizaje casi que desaparece. Un estudiante chino que viene a Brasil aprender el portugus de Brasil, pueda que lo aprenda
concientemente en una academia de lenguas, bajo
Tema 2 |
ejercicios, ejemplos, la prctica oral y escrita, etc.

Pero tambin la aprende, pero inconcientemente, al
charlar con brasileos en la calle, con sus amigos
nativos, en el super, etc.
Sin embargo, al pensar en la enseanza de
lenguas, sabemos que el aprendizaje es ms estructurado, volcado al desarrollo de las habilidades
lingsticas necesarias para que el aprendiente desarrollo estrategias para comunicarse en la lengua
meta. Por eso, otros factores relacionados con el
uso de la lengua (situacin concreta de usos) se
agregan al proceso de aprendizaje. Actualmente
hay un gran debate acerca de cmo es concebido
el dominio de una lengua y cmo el aprendiente
puede alcanzar ese dominio.
Bueno, ahora nos centraremos en la competencia lingstica o gramatical. Y para ello es importante que tengamos comprensin sobre el concepto gramtica.
Histricamente la gramtica constituye uno
de los niveles de descripcin y explicacin del sistema que comprende una lengua. Sin embargo,
adems de eses componentes, hay que se considerar otros ms, como la semntica, que se ocupa de
la correlacin entre lxico y significado; la fontica,
que se ocupa de los sonidos; y ms recientemente,
la pragmtica.
A partir de Chomsky (1965), se entiende el
trmino gramtica como un conjunto de reglas
que rigen la lengua (sistema), relacionando, por un
lado, morfosintaxis con lxico y semntica y, por
otro lado, la fontica con la fonologa.
Hoy la tendencia es superar las divisiones
elaboradas en campos y unificar las reglas del sistema y las reglas de uso.
Segn el Marco Comn de Referencia para
las Lenguas (MCERL), competencia lingstica est
73
74
ms all de los elementos constitutivos del sistema (lengua), y incluye los conocimientos y destrezas lxicas, fonolgicas y sintcticas, adems de
otras dimensiones de la lengua como sistema. El
documento seala que competencia lingstica no
depende del valor sociolingstico de las variantes de la lengua y de las funciones pragmticas
involucradas en sus manifestaciones. Competencia
lingstica se relaciona, no solo con las distinciones
fonticas realizadas o el volumen del lxico disponible, o precisin del vocabulario. Sino tambin
con la organizacin cognitiva y la forma como son
almacenadas estos conocimientos (redes asociativas) y con su accesibilidad (activacin, recuperacin y disponibilidad). Adems, se entiende que ese
conjunto de conocimientos puede ser conciente y
de fcil expresin o no. Es sabido que el acceso y
disponibilidad es variable de un individuo a otro,
si comparados distintos momentos, considerado
como informante un mismo sujeto. Por otro lado,
es importante sealar que la organizacin cognitiva
del lxico y expresiones dependen de caractersticas culturales de la comunidad lingstica en la cual
el sujeto est insertado y con la cual interacciona.
Podemos concluir que los conocimientos que sostienen la competencia lingstica son
aquellos centrados directamente en el conocimiento y habilidades requeridas para comprender y
expresar con exactitud el significado literal de los
enunciados (lxico, morfologa, sintaxis, fontica y
fonologa).
Volvamos a nuestros ejemplos. Refleje sobre el siguiente conjunto de signos:
Ontms cararejar e Iemanj.
Por qu somos capaces de rechazarlo? La
Tema 2 |
respuesta es sencilla: porque detenemos los conocimientos lingsticos (lexicolgico, morfolgico,

sintctico y fontico) que nos permiten, en cuanto
hablantes competentes, de rechazarlo.
Ello representa nuestra una muestra de nuestra competencia lingstica en portugus.
Competencia sociolingstica
Usted se acuerda del ejemplo anterior, aquel
del joven licenciado en Derecho? Pues, el problema
expreso por la situacin descripta est ligado a la
competencia sociolingstica o socio-cultural. Estamos tratando del conocimiento que el hablante tiene para expresar mensajes, comunicarse, de forma
apropiada considerando el contexto sociocultural
de la comunicacin. Los componentes de la competencia sociolingstica incluyen factores:
del contexto social (variantes de los interlocutores, variantes situacionales, etc.);
estilsticos (convenciones de cortesa,

grado de formalidad, etc.);
culturales (conocimiento de la forma de

vida de la comunidad, conocimiento acerca de las diferencias regionales, etc.);
relacionados a la comunicacin no verbal

(gestos, uso del espacio, etc.).
Competencia pragmtica
Competencia pragmtica es la habilidad que
el hablante tiene para transmitir y entender la in-
75
76
tencin comunicativa al realizar o interpretar actos

de habla y funciones lingsticas.
Imagine la siguiente situacin, llego a casa y
mi hija me dice:
_ Mami, estoy sin crdito!
La manera como voy a interpretar ese enunciado est relacionada al nivel de competencia
pragmtica que tengo acerca de la lengua, y podr
interpretarlos como:
un pedido para que yo le ponga crditos

en su mvil;
una respuesta al hecho de ella no haber contestado mi llamada de hoy por la

maana;
un aviso de que no podr ser encontrada

por la noche cuando saldr con sus amigos, porque sin crditos en el mvil no
estar impedida de recibir llamada;
y otras cuantas ms posibilidades me

permitir la imaginacin.
Observe que el conocimiento pragmtica es

aqul relacionado con el sentido, la informacin no
codificada (no expresa, subentendida por el contexto) y la intencin del emisario del mensaje (subjetividad).
Segn Bachman (1990), la competencia pragmtica es la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que tengan presentes no solo
las relaciones que se dan entre los signos lingsticos y sus referentes, sino tambin las relaciones
Tema 2 |
pragmticas, es decir, aquellas que se dan entre el

sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicacin por otro.
Intente responder por qu algunas veces,
despus de or un chiste el oyente no reacciona
como se espera.
O entonces, si estando al lado de ventana
en el aula, su profe le dice: Qu fro! Qu hara
usted?
Cualquiera que sea su respuesta, es la competencia pragmtica que moldea cmo reaccionar
de manera adecuada en ambas situaciones.
Competencia discursiva
Esta competencia se relaciona con la seleccin, el encadenamiento y organizacin de palabras,
estructuras, frases y enunciados con la finalidad
nica de obtener un texto (escrito u oral) unificado
(coheso y coherente).
La competencia discursiva abarca, por tanto, cohesin (forma), coherencia (significado), deixis, estructura genrica y estructura conversacional
inherente a la alternancia de turnos de habla.
Competencia discusiva puede ser definida
como el dominio de las habilidades y estrategias
que permiten a los interlocutores producir e interpretar textos, as como el de dominio de los rasgos
y caractersticas propias de los distintos gneros
discursivos de la comunidad de habla en que la
persona se inserta en cuanto hablante.
77
78
Competencia estratgica
21 Tambin denominadas estrategias

compensatorias.
La competencia estratgica comprende las

estrategias de comunicacin verbales y no verbales
requeridas para compensar dificultades enfrentadas
durante el acto comunicativo21 y estrategias de interaccin usadas para comprobar la comprensin o
peticin de ayuda del interlocutor (uso de marcadores discursivos, hombre!, venga!, ah, que s!).
Tanto hablante nativos como no nativos o
estudiantes de LE o L2 emplean esas estrategias
en sus interacciones comunicativas. Eso les pasa
cuando hay limitaciones o problemas para accesar
determinados elementos lingsticos.
Entre las mltiples estrategias que componen
la competencia lingstica, podemos sealar:
el ajuste del mensaje utilizando un trmino en lugar de otro (en lugar de frijoles
se usa porotos);
el uso de pantomima para hacerse entender (me he acordado de un hecho chistoso, mis abuelos, al casarse, aos atrs,
no hablaban portugus; l hablaba nicamente el alemn y ella el italiano. Vaya
pantomima!();
la descripcin de un objeto cuando no

sabemos su nombre (estoy en un hotel,
quiero abrir una botella de vino, necesito
el aparato propio para ese fin, llamo a la
recepcin, pero desconozco el nombre el
objeto, a lo mejor lo describo. Minutos
despus el camarero me trae el sacacorchos.
Tema 2 |
Por tanto, la competencia discursiva hace referencia a la capacidad del hablante de servirse de
recursos verbales y no verbales con el objetivo de
favorecer la efectividad en la comunicacin, compensando fallos derivados de lagunas en el conocimiento de la lengua y que puedan producirse a lo
largo de la comunicacin, as como otras condiciones que la limitan.
Venga!
Para saber ms sobre la las competencias comunicativas, sugiero la lectura de los textos de:
CABRAL, L. G. Metforas e leitura. In: FORTKAMP,
M. B. M.; TOMITCH, L. M. B. (Orgs.). Aspectos da
Lingstica Aplicada: estudos em homenagem ao
Professor Hilrio Incio Bohn. 2. ed. Florianpolis:
Insular, p. 51-71, 2008.
En su texto, la autora discute el papel de metfora
como un elemento de cohesin textual, con el objetivo de desmitificar la metfora, mostrando que el
autor al mostrar los caminos para la interpretacin
del texto da pistas que accionan esquemas necesarios para la comprensin del texto, lo que abarca
tanto la competencia discursiva como la pragmtica.
SCLIAR-CABRAL, L. Efeitos da conscincia metafonolgica sobre o letramento. In: FORTKAMP, M. B.
M.; TOMITCH, L. M. B. (Orgs.). Aspectos da Lingstica Aplicada: estudos em homenagem ao Professor
Hilrio Incio Bohn. 2. ed. Florianpolis: Insular, p.
131-146, 2008.
79
80
La autora analiza, a lo largo del texto, el interfaz

entre capacidad metafonolgica y capacidad lectora en el proceso de letramento, sealndonos las
dificultades encontradas por quienes no han desarrollado adecuadamente estas capacidades.
PARA PENSAR
Lea el fragmento del Relato de un nufrago, de
Garca Mrquez.
Antes de las nueve empez a soplar el viento helado.
Trat de resistir en el fondo de la balsa, pero no fue
posible. El fro me penetraba hasta el fondo de los
huesos. Tuve que ponerme la camisa y los zapatos y
resignarme a la idea de que la lluvia me tomara por
sorpresa y no tendra en qu recoger el agua. El oleaje
era ms fuerte que en la tarde del 28 de febrero, da
del accidente. La balsa pareca una cscara en el mar
picado y sucio. No poda dormir. Me haba hundido
en el agua hasta el cuello, porque el aire estaba cada
vez ms helado. Temblaba. Hubo un momento en que
pens que no podra resistir el fro y empec a hacer
ejercicios gimnsticos, para tratar de entrar en calor.
Pero era imposible. Me senta muy dbil. Deba agarrarme fuertemente a la borda para evitar que el fuerte
oleaje me arrojara al agua. Tena la cabeza apoyada
en el remo destrozado por el tiburn. Los otros estaban en el fondo de la balsa.
MRQUEZ, Gabriel Garca. Relato de un nufrago.
In: Narrativa Completa I, Barcelona: Seix Barral. p.
146-147, 1985.
Tema 2 |
Bueno, el objetivo es que usted escriba tres o cuatro lneas (no ms que eso) explicando qu le suceder al personaje que est hablando. Registre la
continuacin que ha escrito en el Frum del AVA
y apunta qu competencias usted ha usado para
realizar esa tarea comunicativa.
2.4 El desempeo comunicativo del aprendiente

El mundo contemporneo y las lenguas
Hace poco que la educacin lingstica ha recibido la relevancia adecuada. Una pregunta que
nos ha motivado a pensar ms seriamente en la
educacin lingstica es cmo darse cuenta de los
mltiples letramentos necesarios para comprender
y actuar en contextos de cambios radicales como
los que nos enfrentamos actualmente. Ese tema es
un reto educacional y gubernamental.
Entre los letramentos, se destacan aquellos
relacionados con la lengua extranjera y segunda
lengua, principalmente cuando uno piensa en la
cuestin central de la globalizacin: la diversidad.
Vivimos en un mundo ms all de las letras, es decir, un mundo imgenes, sonidos, colores y formas
que se construyen, y a la vez construyen significados en textos orales, escritos e hipertextos, textos
que disean la diversidad. En ese contexto se entiende que es a travs de la educacin lingstica
que el sujeto se capacita a enfrentar los desafos
de la construccin de la ciudadana.
Saber dialogar y vivir con y entre la diversidad es una habilidad esencial al hombre contemporneo. Esa diversidad entra en nuestras casas
81
82
por la tele, por la Internet, por la prensa escrita,

las radios, por la comida que compramos, e incluso
por las ropas que llevamos puestas.
Por acercar el otro y su diferencia a nuestro
mundo local, la enseanza de LE y L2 puede favorecer el contacto y dilogo con la diversidad. Y, puede, incluso, ayudarnos a construir la democracia.
En el contexto laboral la LE o L2 tambin se
muestran necesarias. Es cada vez ms importante al hombre contemporneo poseer competencias
lingsticas que le permitan interaccionar con personas de culturas y espacios geogrficos diferentes
de los suyos.
Los avances tecnolgicos nos hacen migrar
de un mundo de interaccin directa hacia un mundo de discursos dispares cuyo significado necesitamos comprender porque interfieren en nuestras
vidas. Lo global afecta al loca y viceversa. Y por
ende, la ley de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96, art. 1, 2) nos hace pensar
el aprendizaje de LE o L2 vinculado tanto al mundo
laboral como a la prctica social.
Uso y aprendizaje de LE y L2
En un contexto de intercambios interactivos
el aprendiente de LE o L2 busca apropiarse de
conocimientos lingsticos que le permitan actuar
efectivamente como sujeto social.
La progresin del proceso de aprendizaje
en LE y L2 puede ser descripta en trminos generales en dos grandes dimensiones, una capaz de
permitir la visualizacin del progreso referente al
uso de la lengua meta, otra capaz de describir la
evolucin del aprendiente en el proceso de aprendizaje. Como orientador hacia la comprensin de
Tema 2 |
estos conceptos, nos basaremos en el MCERL, que

suele clasificar como dimensin vertical al primero
y dimensin horizontal al segundo. Y para nuestra
reflexin acerca del tema, sugerimos un estudio de
la propuesta contenida en ese documento.
La dimensin vertical
En trminos generales, la organizacin del
aprendizaje de la lengua meta se quedaba dividida
bajo tres niveles (bsico, intermedio y avanzado).
Sin embargo, hay todava discusiones acerca de
esta divisin. Tanto que el MCERL pasa a considerar como seis las divisiones espacio-temporales de
aprendizaje de LE o L2: acceso, plataforma, umbral,
avanzado, dominio operativo y maestra.
El cuadro de abajo simula la ascensin vertical del aprendiente:
83
84
Durante el proceso de aprendizaje, se espera

que el alumno pueda ampliar sus capacidades hacia otras categoras del uso de la lengua meta. Es
importante sealar que la progresin de un nivel a
otro puede darse en el aspecto temporal de manera
no regular. Es decir, un alumno puede progresar en
un tiempo X al nivel siguiente y tardar un poco ms
para acceder al prximo nivel. Esa progresin no es
algo sencilla pero se puede mensurarla.
El MCERL sugiere la descripcin de cada uno
de los niveles, descripcin esta que puede servir
de soporte para la orientacin tanto de los profesores de lenguas como del propio aprendiente. La
descripcin de los niveles de desempeo lingstico est divida en nivel de usuario bsico, usuario
independiente y usuario competente.
El nivel correspondientes al usuario bsico
de la lengua meta se divide entre el nivel A1 y A2,
usuario independiente es corresponde al nivel B1 y
B2 y el usuario competente a los niveles C1 y C2.
En una escala global el desempeo en cada
nivel es marcado por la capacidad de los usuarios de:
A1 - ser capaz de comprender y utilizar

expresiones cotidianas de uso frecuente,
frases sencillas destinadas a satisfacer
necesidades de tipo inmediato, presentarse a s mismo y a otros, pedir y dar
informaciones personales bsicas sobre
su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce, as como relacionarse
de forma elementar siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad
y est dispuesto a cooperar en el acto
comunicativo.
Tema 2 |
A2 - ser capar de comprender frase y expresiones de uso frecuente relacionadas

con reas de expresin que le son relevantes, como informaciones bsicas sobre s mismo y su familia, compras, lugares de inters, ocupaciones, etc. Adems,
saber comunicarse a la hora de llevar a
cabo tareas simples y cotidianas que no
requieran ms que intercambios sencillos
y directos de informacin sobre cuestiones que le son conocidas y habituales,
describir en trminos sencillos aspectos
de su pasado y su entorno as como
cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
B1 - ser capaz de comprender los puntos

principales de textos claros y en lengua
estndar cuando estos tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en
situaciones de trabajo, de estudio o de
ocio. As como desenvolverse en la mayor
parte de las situaciones que puedan surgir durante un viaje por zonas donde se
utiliza la lengua, se capaz de producir
textos sencillos y coherentes sobre temas
que le son familiares o en los que tiene
inters personal, y describir experiencias,
acontecimientos, deseos y aspiraciones,
as como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
B2 - ser capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de
temas tanto concretos como abstractos,
incluso si son de carcter tcnico, siempre que estos estn dentro de su campo
85
86
de especializacin; relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente

de fluidez y naturalidad de modo que la
comunicacin se realice sin esfuerzo por
parte de ambos interlocutores; as como
producir textos claros y detallados sobre
temas diversos, y defender un punto de
vista sobre temas generales indicando los
pros y contras de las distintas opciones.
C1 - ser capaz de comprender una amplia

variedad de textos extensos y con cierto
nivel de exigencia, reconociendo incluso los sentidos implcitos contenidos en
esos textos; saber expresarse de forma
fluida y espontnea sin muestras muy
evidentes de esfuerzo para encontrar la
expresin adecuada; hacer uso flexible y
efectivo del idioma para fines sociales,
acadmicos y profesionales; producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad,
mostrando el uso correcto de los mecanismos de organizacin, articulacin y cohesin textual.
C2 - ser capaz de comprender con facilidad prcticamente todo lo que oye o

lee; reconstruir la informacin y los argumentos procedentes de diversas fuentes,
ya sean en lengua hablada o escrita, y
presentarlos de manera coherente y resumida; expresarse espontneamente, con
gran fluidez y con grado de precisin que
le permita diferenciar pequeos matices
de significado incluso en situaciones de
mayor complejidad.
Tema 2 |
La descripcin de los niveles hecha arriba,

nos permite visualizar el progreso del aprendiente
cuanto al dominio de la lengua.
Por otro lado, el futuro profesor de lenguas
hay que entender la dimensin horizontal en la que
se ensamblan los niveles comunes de referencia
incluidos en la escala vertical de arriba. En la clasificacin estn los parmetros o categoras desde
las que se puede describir el uso de la lengua y
la habilidad del aprendiente para utilizarlos. Entre
ellos se destacan el contexto de uso de la lengua,
las actividades comunicativas de la lengua, las estrategias, las competencias del aprendiente, los
procesos comunicativos de la lengua, los tipos de
textos, y las tareas y propsitos comunicativos.
El contexto de uso de la lengua representa el
conjunto de acontecimientos y de factores situacionales que rodean a una persona, y en el que se dan
los actos de comunicacin de los que este es protagonista. Hay que considerarse en este parmetro
tambin los mbitos en los que uno puede actuar
como agente social, es decir, el mbito educacional, profesional, el pblico y el personal.
Las actividades comunicativas de la lengua,
por su vez, representan el conjunto de actividades
de expresin oral y escrita, y de comprensin oral,
escrita y audiovisual, las cuales permiten al sujeto
interaccin oral y escrita, as como la mediacin en
el proceso comunicativo.
Las estrategias empleadas en las actividades
comunicativas representan las lneas de accin que
el aprendiente emplea intencionalmente al abordar
la actividad comunicativa cuya finalidad es obtener
mejores resultados en la comunicacin.
Las competencias del aprendiente comprenden los conocimientos, las destrezas y caractersticas particulares del aprendiente que le permiten
llevar a cabo una serie de acciones comunicativas y
no comunicativas. Es decir, aquellas competencias
87
88
que hemos estudiado en el apartado 2.3.

Los procesos comunicativos de la lengua representan las acciones que el aprendiente hay que
realizar con destreza para llevar a cabo la comunicacin oral y escrita: planificacin, procesos de
comprensin, expresin e interaccin, y el control.
Los tipos de textos entendidos como cualquier secuencia del discurso, tanto hablado como
escrito, que interfieren en la realizacin de una actividad comunicativa.
Y por ltimo, entre los parmetros, est las
tareas y propsitos comunicativos que representan
las acciones intencionadas que el aprendiente pone
en funcionamiento con el objetivo de lograr xito en
la comunicacin en distintos campos de actuacin.
Para saber ms sobre los niveles de referencia y el
uso esperado de la lengua por parte del aprendiente, lea los captulos 3 y 4 del MCERL:
Consejo de Europa (2001). Marco comn europeo
de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (captulos 3 y 4). Madrid: Instituto Cervantes - Ministerio de Educacin Cultura y
Deporte, Anaya, 2002. Disponible en:
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/
marco/cap_02.htm#p21>. Acceso el 23 ene. 2011.
En estos captulos, se describe de manera ms amplia los criterios definidores de los niveles y como
el futuro profesor puede entender los parmetros y
sus usos en las manifestaciones comunicativas del
aprendiente.
Tema 2 |
Y, para saber ms sobre las creencias acerca del

aprendizaje de lenguas lea,
SILVA, K. A. Espelho, espelho meu! Que tipo de professor de lngua(s) serei eu?: crenas e aglomerados de crenas de alunos ingressos em letras (ingls). In: SILVA, K. A.; ALVAREZ, M. L. Perspectivas
de investigao em Lingstica Aplicada. Campinas:
Pontes, p. 203-244, 2008.
En su texto, el autor muestra que los alumnos empiezan la Carrera de Letras con varias creencias
acerca del aprendizaje de lenguas y que esas creencias por su vez influencian expresivamente en la
prctica pedaggica de eses futuros profesores.
PARA PENSAR
Usted, como aprendiente de una LE, como es el caso
del espaol, ha vivenciado su proceso aprendizaje,
mismo que de manera inconciente, y sus reflejos en
su despeo comunicativo. Con base en los niveles
propuestos por el MCERL, analiza su desarrollo e
intenta ubicarlo entre los niveles propuestos. Justifica su respuesta identificando su desempeo lingstico en espaol conforme las descripciones que
hicimos aqu. Discute sus impresiones en el Frum
del AVA con sus compaeros de curso de modo que
ustedes puedan disear estrategias conjuntas para
mejorar an ms su desempeo comunicativo en
espaol.
89
90
RESUMEN
El recorrido hacia la bsqueda de conocimientos
acerca de la tarea del ensear lenguas sigue. Hemos visto que hay parmetros distintivos entre los
procesos de adquisicin y aprendizaje de una lengua. Mientras se admite que aquel se da de forma
inconsciente, este se entiende que no. Bajo esa
perspectiva, el papel del profesor de LE est ntimamente ligado al aprendizaje, como interlocutor
entre el aprendiente y la lengua meta y facilitador
del aprendizaje.
Esa mediacin es realizada bajo planeamiento de
las acciones docentes buscando favorecer el aprendizaje del alumno; y su direccionamiento se da a
travs del enfoque adoptado por el profesor y cada
enfoque, por su vez, se estructura de acuerdo a la
teora del aprendizaje a la cual est filiado.
Elegido el enfoque se define las competencias que
se busca desarrollar en el aprendiente. Como se
percibe el proceso de aprendizaje es dinmico y
hay que ser pensado de manera a que nuestro alumno consiga desempear satisfactoriamente las
competencias lingsticas desarrolladas durante el
aprendizaje de la lengua meta.
Como vemos, ensear una LE no es tarea sencilla,
pero esperamos que usted haya logrado dialogar
con los conocimientos hasta aqu expuestos.
LA LINGSTICA APLICADA Y
LA ENSEANZA DE E/LE
Parte 2
Lengua materna X lengua

extranjera
Ensear una LE no es simplemente ensear una disciplina escolar ms, un rango de contenidos, y est! Ensear nunca es solo. Y
la enseanza de una LE tiene funciones educacionales y pedaggicas
muy bien especificadas.
Uno de ellas es exponer el alumno a otra lengua que no la suya
(con la que se ha primeramente constituido sujeto social). Esa exposicin al diferente, a otro sistema lingstico que no el suyo, le permite
al alumno conocer otras culturas, acercarse a la diversidad representada por las distintas comunidades que hablan ese idioma, y por otro
lado, le proporciona la reflexin sobre s y su propia lengua materna.
Para comprender ms sobre el reto que es ensear ELE en Brasil, de forma a propiciar a nuestros alumnos el acercamiento dibujado
en esta pequea introduccin al tema, siguen los cuatro puntos que
hemos elegido para estudio.
94
3.1 El contexto de aprendizaje de los estudiantes

de E/LE brasileos
El espaol en el mundo
El espaol es una lengua privilegiada. El idioma
se extiende por todo el planeta, es la segunda lengua
de comunicacin internacional y la cuarta lengua del
mundo por nmero de hablantes. Son cerca de 450
millones de personas que lo hablan como lengua materna o lo utilizan como segunda lengua. Es uno de los
idiomas oficiales de la ONU, de la UNESCO, de la Unin
Europea y del MERCOSUR. Su importancia se debe, no
solo al nmero de hablantes, sino tambin a su extensin y a su difusin internacional ya que es hablado en
casi todos los pases de las Amricas. En Amrica del
Norte es idioma oficial de Mxico y en EE.UU. es lengua
materna de muchos estadounidenses. El espaol forma
parte de la historia de este pas, como se comprueba al
constatar el origen de algunos nombres geogrficos del
pas, como San Diego, Los ngeles, Florida, California,
Arizona, Las Vegas, Nevada, etc.
En Amrica Central el idioma de Cervantes es
hablado en toda su extensin excepto en Belice y es
tambin la lengua oficial en Cuba, Repblica Dominicana y Puerto Rico, situados en Caribe. En Filipinas
hay sectores de la poblacin que hablan espaol, lo
mismo pasa con las comunidades judas de Turqua,
de los Balcanes, de Siria y de Israel.
El espaol es lengua oficial en 19 pases de
Latinoamrica, un pas africano (Guinea Ecuatorial)
y Espaa.
Si nos centramos en analizar la Amrica del Sur,
solo Brasil, Guayana, Surinam y Guayana Francesa no
hablan espaol como lengua materna.
Se suele denominarlo, tambin, castellano, por
ser el nombre de la comunidad lingstica que habl
Tema 3 |
Lengua materna X lengua extranjera
esta modalidad romnica en tiempos medievales: Castilla (regin de castillos). En los pases hispanoamericanos se ha conservado esta denominacin y no plantean dificultan especial a la hora de entender como
sinnimos los trminos castellano y espaol. A pesar
de algunas diferencias el idioma permanece esencialmente homogneo y los hispanohablantes de cualquier
lugar del mundo se entienden sin mayores dificultades.
Brasil y el espaol
Brasil hace frontera al norte con Venezuela,
Guayana, Surinam, y con la Guayana Francesa; al
nordeste con Colombia, a oeste con Bolivia y Per;
al sudoeste con Argentina y Paraguay y al sur con
Uruguay, todos pases hispanohablantes, salvo
Guyana, Surinam y Guayana Francesa, como hemos
apuntado anteriormente.
Algunos de estos pases constituyen el Mercosur. El bloque est constituido, por tanto, por una
comunidad formada por pases hablantes de espaol
y por Brasil, cuyo idioma oficial es el portugus.
En el contacto con los miembros del Mercosur, en cuanto organizacin regional, Brasil se
enfrenta a limitaciones de carcter lingstico, las
cuales hay que ser superadas a fin de facilitar la
comunicacin entre los miembros del bloque.
Por consiguiente, la insercin del espaol,
como lengua extranjera en Brasil, resulta muy importante. Y de igual manera, los otros pases del bloque
econmico, que se expresan oficialmente en espaol,
necesitan superar las barreras que plantea su lengua
materna, y empezar el proceso de implantacin de la
enseanza del portugus como lengua extranjera, de
modo a promocionar la efectiva comunicacin con la
comunidad de lusohablantes brasileos.
95
96
En ese contexto, se percibe que la enseanza

del espaol en Brasil se vincula a factores: poltico,
econmico, cultural y geogrfico-regional.
Adems, como hemos sealado antes, el
mundo globalizado requiere el aprendizaje de lenguas, para que los individuos que componen la
sociedad puedan aumentar su capacidad comunicativa, ya sea por razones tcnicas, polticas, econmicas, religiosas u otras.
La enseanza del espaol en Brasil va a influir en las relaciones del pas con su vecindad, incentivando la integracin regional y el intercambio
comercial y socio-cultural. Es decir, el dominio del
espaol por los brasileos podr promocionar el
acercamiento cultural de comunidades no solo del
Mercosur, sino de Amrica Latina como un todo.
El espaol nos permite, a los brasileos, reflexionar sobre nuestra lengua materna y acercarnos del otro, de su historia y realidad.
Los brasileos y el espaol

Espaol y portugus son lenguas muy cercanas. Pero jams uno debe pensar que si sabe
portugus, automticamente sabr espaol. Si fuera as cualquier brasileo sabra el significado del
texto de abajo:
Tras la huda del presunto asesino, el
comisario llam los testigos, entre ellos
estaban la azafata zurda, el carnicero que
llevaba puesto el saco sucio de polvo
rojo y chaparrita rubia que vive cerca del
Oso de la Plaza Mayor.
Tema 3 |
O entonces no dira cosas como:

En espaol, el apellido de Francisco es
Paco y de Jos, es Pepe y los sobrenombres Prez, Martnez, Alonso, son muy
comunes en Espaa y Latino Amrica.
Por la proximidad existente entre los dos
idiomas, la enseanza de espaol para brasileos
hay que ser considerada desde perspectivas distintas de las que presenta la enseaza de este idioma
a ingleses, alemanes, chinos, etc. Ensear espaol
a brasileos es diferente de ensear espaol a un
anglosajn, por ejemplo.
Es hecho que los aprendientes brasileos en
el inicio del proceso de aprendizaje de ELE aprenden ms rpido que nativos de otras lenguas. Eso
se debe a la proximidad entre el portugus y el espaol que le permite al brasileo, antes mismo del
inicio del proceso de aprendizaje, un grado elevado
de comprensin oral y escrita del espaol, e incluso
la comunicacin con hablantes nativos del espaol.
Segn Serey (1999), hay una compresin relativa
entre hablantes de espaol y portugus, que facilita la interaccin entre ellos en cualquiera de los
idiomas. Es decir, un alumno brasileo no es un
principiante en espaol, sino un falso principiante,
Salinas (2005).
Esta proximidad entre los dos idiomas tambin propicia al aprendiente brasileo un ambiente de seguridad, porque no le es difcil entender
un texto en espaol o comprender que le dice su
profe. Ello facilita la comunicacin entre profesor
y alumno, pero tambin provoca interferencias del
portugus en el aprendizaje del espaol. Segn Fernndez (1997) la proximidad de dos lenguas hace
que el aprendiente mezcle los dos idiomas, forman-
97
98
do el portuol, usndolo como si estuviera hablando en espaol.

Eso es peligroso, porque puede desencadenar la fosilizacin de rasgos en la interlengua del
aprendiente.
Como ejemplo, piense usted en el uso del
artculo indefinido lo. Yo, confieso, que me cost muchsimo trabajo usar el artculo definido el
y no el lo en contextos de habla. Mi cerebro no
me obedeca, pese saber claramente la diferencia
entre uno y otro, cuando me expresada oralmente, usando el espaol como lengua de comunicacin, el lo era soberano. Estuve un largo rato
en el limbo de la interlengua del lo. Eso es un
buen ejemplo de la interferencia del portugus en
el aprendizaje del espaol. Segn Almeida Filho
(1995a), estudiantes brasileos que inician el proceso de aprendizaje bajo alta comprensin de la
lengua meta, tienden a fosilizar el portuol de
manera rpida y precozmente.
Delante de esta realidad tan especfica, hay
que se pensar que muchas de las dificultades que
los aprendientes brasileos de espaol enfrentan
estn ligadas al material que se utiliza en el aula.
El material, en su mayora, est desvinculado a la
realidad lingstica de los brasileos, porque son
materiales pensados para hablantes de otras lenguas, que no el portugus.
Luego, se hace necesario que el futuro profesor desarrolle la capacidad crtica que le permita
elegir cul el material ms adecuado, considerando
su alumnado y el objetivo propuesto por el curso
que imparta.
Otro aspecto levantado por Almeida Filho
(1995b) dice respecto a la progresin adecuada
de los contenidos. Para ese autor, la enseanza
con base en una progresin lenta y gradual de
Tema 3 |
los contenidos puede que no motiva a los aprendientes brasileos e incluso pueda que los conduzca a un aprendizaje equivocado. Eso tambin
se debe a la proximidad existente entre los idiomas, lo que segn Almeida Filho, posibilita basar
la progresin de contenidos de forma ms gil,
posibilitando al aprendiente experiencias de uso
comunicativo a travs de una enseanza temtica
o interdisciplinaria.
Sin embargo, hay quienes consideran importante el aprendizaje volcada hacia la estructura de
la lengua meta, con el objetivo de evitar la reproduccin de formas gramaticales y fonolgicas que
se desvan de la norma.
Segn Widdowson (1991), el conocimiento de
uso est ligado al conocimiento de la forma, lo que
resulta sensato pensar el planeamiento de cursos
de lenguas volcados al uso (comunicativos) pero
sin olvidarse la forma (gramtica).
El elevado grado de comprensin que el
aprendiente brasileo tiene del espaol, le permite
al profesor plantear las explicaciones gramaticales
en la lengua meta, es decir, en espaol.
Pero, como un idioma no es solo gramtica
o lxico, sino tambin expresa la cultura del pueblo que lo habla, la cultura hay que estar presente
como objeto de enseanza del espaol. Es importante tener en cuenta que la cultura se refleja en
distintos papeles sociales, e incluso en los contenidos significativos del sistema lingstico, y en la
forma como son utilizados en la comunicacin y en
las distintas funciones sociales.
Entendiendo cultura como actitudes, valores,
objetivos y prcticas compartidas que caracterizan
a una comunidad, es posible comprender la enseanza de la cultura como prctica social. Desde
ah, tendremos, por un lado, la exposicin de los
99
100
aprendientes a la realidad cultural de los pases

hispanohablantes y, por el otro, a la forma que su
gente reacciona ante esta realidad.
Para que el profesor de espaol lleve hacia
los aprendientes el significado social y cultural de
la lengua espaola, se necesita proveerlos del suficiente conocimiento previo para que contextualicen
la informacin y puedan entenderla. De igual modo,
para que la comunicacin tenga lugar, es necesario
entender el contexto de la lengua y especialmente
usar el conocimiento previo. Luego, los profesores
deben proveer el contexto para que los estudiantes
puedan interpretar correctamente la informacin y
vean la relevancia de lo que se est estudiando. El
contenido hay que estar contextualizado para que
sea relevante.
La enseanza de lengua y cultura como prctica social provoca reacciones positivas y negativas en la clase, pero casi nunca da cabida a la
indiferencia. Una clase de espaol con estudiantes
brasileos representa en s un encuentro multicultural donde dos, y a veces ms culturas coexisten
juntas. Por esta razn, la clase de lengua puede ser
fuente de diversos malentendidos y es funcin del
profesor convertir la polmica en un mecanismo de
aprendizaje positivo y constructivo.
Vea lo bonito que es, a un brasileo, darse
cuenta que en Espaa los nios reciben sus regalos
de las manos de los Reyes Magos. Que el da dedicado a los nios es justo la noche de lo Reyes. El
da 5 de Enero se asiste a la llegada de los Reyes
Magos, que llegan en cabalgata y recorren las calles
de pueblos y ciudades tirando caramelos. Luego,
los nios van a acostarse pronto, porque esa noche los Reyes Magos, si se han portado bien, se
los traern todo lo que les hayan pedido. Pero, si
no se han portado tan bien, se lo dejarn carbn.
Tema 3 |
Y que por consiguiente, la figura del Pap Noel es

ofuscada, nadie lo ve por las calles, se espera s
por Baltazar, Melquior y Gaspar, los Reyes Magos
del Occidente.
O entonces, que todos los aos, el 2 de noviembre, se celebra la mxima festividad de los
muertos en Mxico. Que a travs de mucha comida, msica, bailes, luces y fogatas, y de muchos
colores, se espere el retorno transitorio a la Tierra
de sus amigos y familiares muertos. La celebracin est llena de muchas costumbres. A las personas les gusta ir y llevar flores a las tumbas de sus
muertos, otras hacen altares sobre las lpidas de
sus familiares muertos, estos altares tienen un gran
significado ya que con ellos se cree que se ayuda
a sus muertos a llevar un buen camino durante la
muerte. Calaveras de dulce, pan de muerto, flores,
calaza en tacha, todo es celebracin. Las calaveras
de dulce, por ejemplo, tienen escritos el nombre
del difunto (o en algunos casos de personas vivas,
en forma de broma modesta que no ofende en particular al aludido) en la frente, y se suele regalarlas
a un amigo o pariente para que se coma su calavera. Para los mejicanos la muerte no es tristeza
sino alegra.
Como se ve, el aprendizaje de una lengua no
se restringe a su sistema lingstico, pero involucra
aspectos ms amplios de su formulacin en cuanto
objeto social.
Se concluye, que pese haber un alto grado
de similitud entre el portugus y el espaol, la enseanza del espaol a alumnos brasileos requiere
mucho ms que el dominio del profesor del contenido gramatical. Hay que eligir crticamente el material utilizado, hay que considerar la progresin
de los contenidos de manera relevante y significativa para que el alumno mantenga su inters en
101
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el aprendizaje, hay que privilegiar tanto la forma

como el uso y, principalmente, potencializar espacios de reflexin cuanto las culturas en las que la
lengua se manifiesta; con fines que el alumnado
desarrolle la conciencia crtica de la diversidad y
de su papel en cuanto ciudadano de un mundo
globalizado.
Para ello, el futuro profesor necesita asumir
la reflexin continua sobre su hacer pedaggico.
Para saber ms sobre el lugar del espaol en el
lugar del espaol en la escuela brasilea, lea los
textos de:
RODRIGUES, F. S. C. Leis e lnguas: o lugar do espanhol na escola brasileira. In: Coleo explorando o ensino, vol. 16. Braslia: MEC, p. 13-24, 2010.
Disponible
en:
<http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=12314
&Itemid=811>. Acceso el 15 Mar 2011.
En su texto, la autora discute el planeamiento poltico y lingstico de Brasil para la insercin del
espaol en el currculo de las escuelas brasileas y
las leyes que sostienen esa insercin.
GOETTENAUER, E. Espanhol: lngua de encontros.
In: SEDYCIAS, J. (Org). O ensino de espanhol no
Brasil: passado, presente e futuro. So Paulo: Parbola, p. 61-70, 2005.
Tema 3 |
PARA PENSAR
El espaol tiene destaque en varios contextos. Es
herramienta para el desarrollo del turismo, del comercio, de la poltica externa, etc. Nuestra realidad
es muy diferente, si pensamos en Brasil, un pas
continental. Hay estados en que la enseanza del
espaol es una realidad hace dcadas, en otros
hace poco que se empieza a hacer tal inversin.
Haga una investigacin. Busca informarse sobre las
escuelas de su ciudad que ya ofrecen el espaol en
su currculo. Analice los dados y apunte los resultados y sus reflexiones sobre lo que se puede hacer
para ampliar la oferta del espaol y la calidad de
los cursos ofrecidos.
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104
3.2 Interlengua: anlisis contrastivo y de errores
La interlengua
Ya sabemos que al pensar en la enseanza
del espaol para brasileos, hay que se considerar
la proximidad existente entre los dos idiomas, y
que tal proximidad puede crear en los aprendientes situaciones benficas al inicio del aprendizaje, pero que en estadios ms avanzados pueden
incluso perjudicar el proceso. Hemos visto que la
proximidad y similitud decurrente pone el alumno
brasileo en un nivel de falso iniciante. Pero, al
paso que ese alumno progresa en el aprendizaje
del espaol, alcanzando niveles ms complejos de
conocimiento del idioma, la tendencia es fosilizar
errores en su interlengua.
Ya a comienzos de la dcada de 1970, se
empieza a considerar el aprendiente no ms como
un productor de lenguaje imperfecto, rellenado de
errores, sino como un ser creativo que procesa su
aprendizaje a travs de progresivos niveles de progresin lgicos y semnticos. De este modo los errores producidos pasan a ser analizados como un
proceso de gradual de intentos que le permiten al
aprendiente testar hiptesis, establecer aproximaciones del sistema usado por nativos del idioma
meta y crear un sistema lingstico autntico.
Pero, cmo entender la interlengua?
Segn Selinker (1972) - quien primero trat
de definirla - la interlengua se representa por un
sistema lingstico propio basado en la produccin
observable del aprendiente, resultada del intento
que este hace de producir la norma de la lengua
meta.
Tema 3 |
Corder (1981) divide la interlengua en cuatro

fases:
La primera es la fase del presistema. En l,
el aprendiente tiene una idea de la estructura de
la lengua meta. En la segunda fase, la emergente,
la produccin lingstica del aprendiente progresa
y l comienza a internalizar algunos comandos que
no siempre son los correctos. En esa fase, el aprendiente avanza, pero a menudo vuelve a cometer
errores del nivel anterior y no consigue corregirlos
concientemente. La tercera fase es la sistmica, los
aprendientes, aunque sin la plena definicin de las
reglas, corrigen sus errores si son apuntados por el
interlocutor. La ltima fase es la estabilizacin, es
en esa fase que el aprendiente se auto corrige.
Otro autor que define interlengua es James
(1987), quien la ve como un dialecto funcional reducido de la lengua meta. Para ese autor, el punto
de partida para el estudio de la interlengua sea el
espacio intermedio entre la lengua materna y la
lengua meta.
Bajo lo expuesto, podemos entender la interlengua como el sistema de reglas de la lengua
meta formulado bajo influencia de lengua materna.
Es ms bien un espacio de transicin de la lengua
materna para la lengua meta, construido a partir
de la exposicin en contexto natural o formal a la
lengua meta. Esa transicin se da bajo tentativa y
error, en las cuales el aprendiente evala las diferencias existentes entre las lenguas. Ese sistema
de interlengua es producido a partir del inicio del
aprendizaje y se desarrolla hasta que el aprendiente llegue al potencial mximo de aprendizaje, la
fluidez en el idioma meta.
La interlengua es estudiada paralelamente a
los conceptos como transferencia, interferencia y
fosilizacin.
105
106
Transferencia es el aprovechamiento de habilidades lingsticas previas en el proceso de asimilacin de una LE o L2, y cuanto mayor el grado de
similitud entre la lengua materna y la lengua meta
mayor el grado de transferencia.
La interferencia es la ocurrencia de formas de la
lengua materna en la lengua meta, resultando en desvos perceptibles en el mbito de la pronunciacin,
vocabulario, estructuracin, as como en los planos
idiomticos y culturales. La interferencia es la principal caracterstica de la interlengua y de la fosilizacin.
La fosilizacin o cristalizacin, se refiere a
los errores y desvos en el uso de la lengua meta,
internalizados y difciles de ser eliminados. La fosilizacin no depende de la edad, nivel de instruccin de aprendiente, y puede darse en cualquier de
los subsistemas de le lengua meta, es decir, en el
nivel lexicolgico, fonolgico, sintctico, etc. Hay
autores, como Tarone (1972), que consideran la fosilizacin en cuanto aspecto de proteccin cultural.
Bajo esa perspectiva, estaran presentes factores
afectivos relacionados a la empata que el aprendiente demuestre por la lengua meta y la cultura
que esta representa. Ello supone que la fosilizacin
sera un intento del aprendiente de mantener su
propia identidad cultural. Lo cierto es que poco se
sabe sobre qu factores cristalizan el aprendizaje
de una LE o L2, pero se cree que tal proceso sea
irreversible. Por eso la preocupacin en impedir la
fosilizacin en el proceso de aprendizaje del espaol por brasileos.
Por eso, hay que identificar el proceso de fosilizacin y actuar frente su presencia. Ese proceso
puede manifestarse en tres campos de dificultades.
Uno de los campos es el morfosintctico, en
el mbito de la construccin de frases, y se relaciona, sobre todo, con uso inadecuado de preposicio-
Tema 3 |
nes, cambio de gnero y cuestiones que envuelven

el uso de los verbos, sea la concordancia, relaciones
de modo, tiempo o aspectos. Otro de los campos es
el semntico-lexicogrfico, en general, relacionado
con el empleo de verbos como ser y estar, tener y
haber, llegar y venir, etc. Y por ltimo, hay el campo
fontico-fonolgico, con el empleo de vocales abiertas y cerradas y algunas consonantes simples y dobladas como es el caso de la r y rr en espaol.
Pero, independiente del campo de manifestacin, la incorporacin relativamente permanente de
formas lingsticas incorrectas en la competencia
de una aprendiente de LE o L2 tienden a estabilizarse. Eso puede ocurrir incluso en un grado muy
avanzado de dominio de la lengua meta, es el momento que marca la fosilizacin, y resulta, en general, del grado de satisfaccin aprendiente frente
el nivel alcanzado en la lengua meta para efectos
de sus necesidades comunicativas combinados al
feedback positivo de los hablantes nativos.
Comprendiendo y reflejando sobre intelengua,
transferencia, interferencia y fosilizacin, es posible
al profesor estar al tiempo y alerta, buscando que
su alumno no incorpore en su interlengua formas
lingsticas incorrectas, cuando comparadas a la produccin lingstica de un nativo, principalmente si
pensamos en un aprendiente brasileo de ELE.
El anlisis contrastivo
Segn Santos Gargallo (1993), los estudios
relacionados con el anlisis contrastivo empiezan
por Fries y Lado entre los aos de 1945 y 1957,
respectivamente.
En otras palabras, el contraste hecho entre
los sistemas de la lengua materna del aprendiente
107
108
y la lengua meta puede determinar las diferencias

y similitudes existentes entre ellas y por su vez
indicar la prediccin de problemas que el aprendiente podr manifestar a lo largo del proceso de
aprendizaje. Sirviendo as para la eleccin del enfoque y metodologa adecuados y, bajo ello, para
la elaboracin de material didctico especfico para
cada pareja de lenguas involucradas en el proceso.
Para Vandresen (1988), el anlisis contrastivo es un subrea de la Lingstica, cuya funcin es
apuntar las similitudes y diferencias estructurales
entre la lengua materna de un aprendiente y la LE
meta, con el objetivo de prever las estructuras que
ofrecen dificultades en el aprendizaje y las que presentan facilidades. Para Vandresen, los estudios realizados en el rea de la Lingstica Contrastiva son
conocidos como Anlisis Contrastivo, y sus principales contribuciones a la enseanza de LE han sido:
planeamiento de cursos de lenguas auxiliados por la comparacin entre la LM

y la LE;
la formulacin de hiptesis sobre los puntos crticos del aprendizaje y la previsin

de los errores que el aprendiente puede
cometer a lo largo del proceso, bajo la
comparacin de las lenguas;
llevar en cuenta en el planeamiento del

curso y elaboracin del material las dificultades y facilidades que alumno podr
presentar en el proceso;
saber que las dificultades podrn ser superadas en funcin de la gradacin de

dificultades;
Tema 3 |
permitir al profesor identificar las causas

de los problemas y desarrollar estrategias para que el aprendiente los supere,
desde que el profesor conozca los datos
levantados por la comparacin, y;
posibilitar al profesor evaluar con ms

fundamentacin y objetividad el material
didctico y preparar sus clases.
Independiente de ser subrea de la Lingstica, la meta del anlisis contrastivo es la construccin de una gramtica contrastiva que jerarquice las
correspondencias de los diferentes niveles gramaticales, con la finalidad de graduar las dificultades y
las posibilidades de interferencia en el aprendizaje
del aprendiente no nativo, Santos Gargallo (1993).
El anlisis contrastivo se inserta en el concepto de interferencia, es decir, la tendencia del
aprendiente a sustituir rasgos fonolgicos, morfolgicos, sintctico de la lengua por rasgos de su
lengua materna.
En sentido, la facilidad o dificultad en aprender una LE o L2 estar directamente ligada al grado
de diferencia o similitudes existentes entre su estructura y la de la lengua materna.
De ese modo, las diferencias apuntadas por
el anlisis contrastivo se relacionan con automticamente con los puntos crticos del proceso de
aprendizaje.
Uno de los puntos ms criticados del anlisis
contrastivo es que este est centrado en evitar errores y no en desarrollar la comunicacin, de modo
que el papel central del profesor en la clase de LE
sera corregir los aprendientes, olvidndose de promocionar la interaccin entre ellos.
Bajo crticas, el anlisis contrastivo pas por
109
110
reformulaciones, dividindose en la versin fuerte y la versin dbil. A la versin fuerte se afili

la prediccin de los errores del aprendiente. Eso
se dio porque experiencias empezaron a demostrar
que determinados errores que el anlisis contrastivo predice nos se dan y por otro lado aparecen errores que no se justifican por la transferencia de la
lengua materna. Es decir, en concreto se destacan
dos tipos de errores, unos provocados por la interferencia de la lengua materna y otros, productos de
estrategias del aprendiente.
En este contexto, el anlisis contrastivo servira nicamente para explicar el primer tipo de errores. La versin dbil sostiene que este debe ser un
anlisis a posteriori, o sea, que debe ser realizado
slo cuando aparezcan errores o dificultades sistemticas. En ese caso hay que acudirse a la lengua
materna para ver si hay estructuras suyas que puedan causar el error. Por tanto, esa versin dbil se
convierte en una versin explicativa a diferencia de
la fuerte que es una versin predictiva.
El anlisis de errores
A diferencia del anlisis contrastivo, anlisis
de errores no parta de la comparacin de la lengua
materna y la lengua meta del aprendiente, sino de
sus producciones reales en lengua meta, tomndolas como punto de partida, se procede mediante los
siguientes pasos, recomendados en Corder (1981):
identificacin de los errores en su contexto comunicativo;
clasificacin y descripcin de los mismos;
Tema 3 |
explicacin de su origen, con el objetivo de

buscar los mecanismos o estrategias psicolingstica y las fuentes de cada error, y;
evaluacin de la gravedad del error y

bsqueda de un posible tratamiento.
Como consecuencia, se observ que los errores reflejaban estrategias universales de aprendizaje.
De ah nace la aportacin ms importante de
esta corriente: el cambio de visin del error. Los errores empezaron a ser considerados como un factor
provechoso en el aprendizaje porque constituan
un paso ineludible en el camino de apropiacin de
la lengua meta y pasan a ser valorados como ndices de los diversos estadios que el aprendiente
atraviesa durante el proceso de aprendizaje.
Desde la psicolingstica, esta corriente
se apoya en las investigaciones realizadas por
Chomsky acerca de la adquisicin de la lengua materna que concibe la adquisicin como un proceso
creativo, el cual, sirvindose de un dispositivo interno, el nio es capaz de construir la gramtica
de su lengua materna a partir de los datos a los
que est expuesto. Siguiendo tal planteamiento, se
espera un proceso anlogo en la adquisicin de la
segunda lengua.
111
112
Para saber ms sobre interlengua, lea el texto de:
BARALO, M. Reflexiones sobre la seleccin de ser
y estar en la interlengua espaola. In: Revista
Nebrija de Lingstica Aplicada a la Enseanza de
Lenguas, vol. 2, n. 3, ao 2008. Disponible en:
<http://www.nebrija.com/revista-linguistica/anteriores/numero1-3/Baralo_seryestar.pdf>. Acceso el 18
Feb 2011.
La autora, en su texto, presenta las diferencias aspectuales de las construcciones de ser y estar, y nos ensea que la seleccin de muestras de
lengua en un contexto lingstico y paralingstico
variado puede inferir y crear oportunidades para
proporcionar el aprendizaje.
Y para saber ms sobre la interferencia y el aprendizaje de espaol por brasileos, lea el texto:
DURO, A. B. A. B. La interferencia como causa de
errores de brasileos aprendices de espaol. In: SEDYCIAS, J. (Org). O ensino de espanhol no Brasil:
passado, presente e futuro. So Paulo: Parbola, p.
130-144, 2005.
En su texto, la autora considera la interferencia en
el proceso de aprendizaje del espaol por brasileos y expone la importancia del proceso activo
del aprendizaje para la eliminacin de los errores
ocasionados por la interferencia de la lengua materna.
Tema 3 |
PARA PENSAR
En su proceso de aprendizaje del espaol como LE,
la lengua materna le trajo beneficios y dificultades,
verdad?
Intente relacionar las interferencias del portugus
que se presentan ms a menudo en el proceso de
aprendizaje del espaol por brasileos. Elabore una
actividad en la que se pueda trabajar las interferencias encontradas por usted, en las clases de espaol, y apntela en el Frum del AVA.
113
114
3.3 La evaluacin
La evaluacin es un reto. La problemtica

se relaciona con la formacin de los profesores de
lenguas. Por ello, en este apartado trataremos del
tema de modo a propiciar reflexiones a usted, futuro profesor.
Empecemos por disear la evaluacin.
Evaluar es dar un valor, apuntar y juzgar, pero
no slo eso. La evaluacin requiere investigacin
dirigida hacia objetivos y juicios de valor hechos
del aprendiente, del profesor, del planeamiento
global del proceso de aprendizaje, e incluso del
aprendizaje en s.
Los fallos de la evaluacin clsica, evaluar
para nicamente calificar al alumno, tienen como
motivo las expectativas no explicitadas adecuadamente, criterios mal establecidos, motivacin debilitada, etc.
La reflexin se ampla, segn lvarez Mndez
(2001), porque el profesor aprende para conocer
y para mejorar la prctica docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno
conociendo las dificultades a ser superadas, el
modo de resolverlas y las estrategias que pone
en funcionamiento. El alumno aprende porque
participa de la propia evaluacin y de la correccin,
de la informacin contrastada que le ofrece el profesor, que ser siempre crtica y argumentada, pero
nunca descalificadora.
De todos modos, hay que se evitar el uso
de la evaluacin como instrumento de dominacin,
tornndola un proceso de dilogo, comprensin y
mejora de la calidad de la educacin.
Las actuales orientaciones curriculares nos
proponen pensar la funcin educacional de la en-
Tema 3 |
seanza de lenguas extranjeras enfatizando la relevancia de la nocin de ciudadana, inclusin y nuevas tecnologas, con nfasis en la lectura, la prctica
escrita y la comunicacin oral contextualizada.
Desde esa perspectiva, hay que se pensar la
concepcin de prctica pedaggicas diferenciadas,
que van ms all del aspecto cognitivo y lingstico, o sea, una concepcin de educacin para la
actuacin social, volcada hacia el individuo y su
proceso de emancipacin, reformulando as el pensamiento humando de manera compleja, transdisciplinaria. Ese implica considerar aspectos histricos
y socio-cultural del sujeto.
La educacin desde ah, pasa a ser agente
constructor de historia del alumno, capaz de rehacerse, modificarse y transformar su entorno y, por
consiguiente, su destino.
Para Almeida Filho (2008a), el desarrollo de la
capacidad de reflexin, inmersin cultural y vivencia
de situaciones comunicativas reales, posibilitan al
aprendiente de LE crear la criticidad conciente del
proceso de aprendizaje. El autor seala, tambin,
que la postura crtica y conciente, articula lengua
y cultura, permitiendo al aprendiente reconstruir el
conocimiento y el autoconocimiento socio-cultural
e histrico, y, a la vez, darse cuenta de quien es y
cul hay que ser su postura frente la colectividad.
La evaluacin, as entendida, se vincula al
abordaje adoptado para la enseanza de lenguas.
Pero todos hablamos de evaluacin, pero
cada uno conceptualiza e interpreta este trmino
con significados, usos y fines distintos.
En el mbito educativo, por tanto, necesitamos aprender con la evaluacin. Ella acta entonces al servicio del conocimiento y del aprendizaje,
y al servicio de los intereses formativos a los que
esencialmente debe servir. Aprendemos de la eva-
115
116
luacin cuando la convertimos en actividad de conocimiento, y en acto de aprendizaje el momento

de la correccin.
Bajo el abordaje comunicativo, la evaluacin
prioriza las competencias sociolingsticas e socioculturales, considerando la capacidad de interaccin
y de apropiacin de conocimientos contextualizados.
Los tipos de evaluacin pueden clasificarse
segn su finalidad en formativa o sumativa; por
su extensin en global o parcial; por los agentes
evaluadores que intervienen en interna, como la
autoevaluacin, o externa, segn el objeto de la
evaluacin en evaluacin de actuacin o conocimientos; y segn el momento de aplicacin en inicial, continua o final.
A continuacin siguen los principales tipos de
evaluacin.
La evaluacin externa
Es el tipo de evaluacin que trata de establecer el nivel de dominio lingstico del candidato a
una prueba certificativa. La evaluacin externa se
interesa por los resultados, desde una perspectiva
externa, o sea, con independencia respecto al proceso de aprendizaje. La evaluacin se da a partir de
una serie de pruebas relacionadas con las distintas habilidades lingsticas, que el usuario de una
lengua sea capaz de desempear en un momento
especfico en el mundo real con los recursos lingsticos que dispone.
Los Diplomas de Espaol Lengua Extranjera
(DELE), Certificado de Espaol Lengua y Uso (CELU)
o los certificados de las Escuelas Oficiales de Idiomas, por poner slo algunos ejemplos, corresponden a ese tipo de evaluacin.
Tema 3 |
Los exmenes certificativos incluyen pruebas

de correccin objetiva, para la evaluacin de los
conocimientos de los candidatos en comprensin
escrita, comprensin oral, competencia gramatical y
vocabulario. Estas pruebas, elaboradas a partir de
especificaciones de examen, estn formadas por un
nmero elevado de tems (preguntas) que tienen una
nica respuesta correcta, previamente establecida,
lo que facilita y agiliza su correccin. Si estn bien
diseadas y han sido validadas a partir de pilotajes
previos, constituyen un instrumento de medicin vlido y fiable que aporta resultados cuantitativos que
pueden ser procesados estadsticamente para conocer su grado de dificultad e ndice de discriminacin
de los tems que conforman la prueba.
Estos exmenes tambin cuentan con pruebas de correccin subjetiva, para la evaluacin de
las actuaciones de los candidatos en expresin o
interaccin escrita y oral.
Al examinador de este tipo de pruebas le toca
emitir juicios de valor, que se traducirn en una
puntuacin o nota, sobre las actuaciones orales y
escritas de los candidatos, y para ello es imprescindible que utilice criterios de evaluacin preestablecidos, holsticos o globales, que le permitan
dar cuenta de la actuacin lingstica del candidato
en su conjunto, o bien unos criterios analticos que
evalen de forma separada distintos componentes
de la actuacin lingstica, o sea, la capacidad de
comunicar, fluidez, coherencia cohesin del discurso, riqueza y correccin lingstica, etc.
Ese tipo de evaluacin, para garantizar la fiabilidad de la puntuacin subjetiva, suele ser realizado bajo la supervisin de dos examinadores, que
previamente debern haber realizado una sesin de
unificacin de criterios que asegure la consistencia
de la aplicacin de los criterios establecidos.
117
118
La evaluacin en el aula
Este tipo de evaluacin puede diferir, y mucho, en funcin del tipo de centro, de curso, y de
programa o currculum de que se trate. Sin embargo, independiente de estas especificaciones,
la evaluacin en el aula busca establecer el nivel
de consecucin de los objetivos propuestos en el
programa de un curso dado y tradicionalmente ha
sido el punto final de un proceso de enseanza entendida como transmisin de conocimientos, cuya
finalidad era comprobar, en el mejor de los casos,
si el estudiante haba logrado tales objetivos.
Este enfoque metodolgico ha dado paso a
otro que entiende el aprendizaje como un proceso
de construccin de conocimiento, que se realiza integrando nuevos conocimientos a los que el estudiante ya tiene, a partir de un trabajo cooperativo
con los dems aprendientes y con la colaboracin
del profesor, que ya no es l quien dirige el aprendizaje, sino quien orienta el proceso a partir de la
evaluacin del progreso del alumno mediante tareas evaluativas integradas en el propio proceso de
enseanza aprendizaje.
Pero, al planear un curso de lenguas, el profesor puede prever el uso de distintos tipos de evaluacin: la inicial, la continua, la formativa, la sumativa, la de actuacin y la de los conocimientos, la
autoevaluacin. Todas pueden ser utilizadas como
herramientas para pronstico para la continuidad
de las acciones educativas en el mbito escolar o
para evaluar la propia prctica docente.
Evaluacin Inicial
Al empezar un curso, ao o perodo lectivo,
el profesor puede realizar una evaluacin inicial
Tema 3 |
cuyo objetivo es capturar informaciones que le permitan definir el punto de partida de su asignatura,
a partir de los conocimientos previos de su alumnado sobre el tema del curso, adems de prever las
posibilidades reales de aprendizaje y adecuar su
planeamiento a ese primer pronstico.
Ese tipo de evaluacin permite que los alumnos visualicen los temas a los que se dedicar la
asignatura, ayudndoles en la participacin activa
durante el proceso de aprendizaje.
Evaluacin contnua
Es la evaluacin que el profesor o alumno
realiza y que refleja todo el curso o semestre. Este
tipo de evaluacin pretende superar la relacin
evaluacin-examen o evaluacin-calificacin final
de los alumnos, y centra la atencin en otros aspectos que se consideran de inters para la mejora
del proceso educativo. Por eso, la evaluacin continua se realiza a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje de los alumnos y busca describir e interpretar, no tanto medir y clasificar; dice respecto
a las actuaciones en clase, los trabajos y proyectos
realizados durante el curso.
El profesor puede evaluar continuamente el alumno a travs del control de los deberes de casa, mediante listas de control, evaluacin de una serie de
tareas especficas, carpeta de muestras de trabajo, etc.
La evaluacin continuada, por estar integrada
al proceso de aprendizaje contribuye de forma acumulativa a la evaluacin final del curso.
Evaluacin Formativa
Es un proceso continuo de acopio de informacin sobre el alcance del aprendizaje, as como
119
120
los puntos fuertes y dbiles que el profesor puede

introducir en su planificacin del curso y en la retroalimentacin efectiva que da a los alumnos. Ese
tipo de evaluacin se utiliza a menudo en el sentido amplio para incluir informacin no cuantificable
proveniente de cuestionarios o consultas y busca
mejorar el aprendizaje, as como la retroalimentacin del proceso.
La evaluacin sumativa
La evaluacin sumativa resume el aprovechamiento al final de curso con una calificacin.
Est relacionada a la norma lingstica usada en
un momento concreto. No es necesariamente una
evaluacin de dominio lingstico, sino de aprovechamiento. Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el
proceso de enseanza y aprendizaje. As considerada recibe tambin el nombre de evaluacin final.
La evaluacin de actuacin y conocimientos
La primera requiere que el alumno proporcione una muestra lingstica de forma hablada o
escrita a travs de una prueba directa. La segunda requiere que el alumno conteste preguntas que
puedan ser de una serie de diferentes tipos de tems para proporcionar evidencia sobre el alcance de
sus conocimientos y su grado de control lingstico.
La autoevaluacin
Este tipo de evaluacin corresponde a valoraciones de una persona respecto al dominio lingstico propio.
La autoevaluacin puede actuar como com-
Tema 3 |
plemento eficaz de las dems formas de evaluacin

que realice el profesor de lenguas. La precisin de
este tipo de evaluacin tiende a aumentar cuando
la evaluacin se hace en relacin con descriptores
y patrones definidores de dominios lingsticos claros y relacionados con una experiencia concreta.
No obstante, la funcin ms importante de la
autoevaluacin est en su empleo como herramienta hacia la motivacin y la toma de conciencia, porque ayuda a los alumnos a apreciar sus cualidades,
reconocer sus debilidades e insuficiencias, adems
de ayudarle a orientar su aprendizaje de una forma
ms eficaz.
Para saber ms sobre la evaluacin, lea los textos de:
CONSOLO, D. A. A avaliao de proficincia oral:
uma reflexo sobre instrumentos e parmetros na
formao do (futuro) professor de lngua estrangeira. In: ALVAREZ, M. L. O.; SILVA, K. A. da. Lingstica
Aplicada: mltiplos olhares. Campinas: Pontes, p.
109-118, 2007.
MATOS, D. C. V. S. A avaliao no ensino de ELE. In:
Coleo Explorando o Ensino, vol. 16. Braslia: MEC,
p. 265-292, 2010.
Disponible
en:
<http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=12314
&Itemid=811>. Acceso el 15 Mar. 2011.
121
122
PARA PENSAR
Segn los Parmetros Curriculares Nacionais, la
construccin del conocimiento resulta de la interaccin (profesor-alumno y alumno-alumno) y al
profesor le toca crear situaciones de aprendizaje
que dinamicen la interaccin y, por consiguiente, el
aprendizaje, pues en la interaccin el alumno construye, cambia, interpreta y enriquece significados.
Qu tipo de evaluacin, de los enumerados en
este apartado, son ms adecuados a las directrices
apuntadas por los PCNs? La evaluacin como la
empleada actualmente en la enseanza regular de
lenguas est sintonizada a las directrices de los
PCNs? Justifique su respuesta y apntela en el Frum del AVA.
Tema 3 |
123
3.4 Qu espaol ensear?
La unidad en la diversidad
El espaol enfrenta el reto de identificarse
como lengua de la unidad en la diversidad. Es la segunda lengua ms hablada del mundo, cerca de 450
millones de hablantes22, antecedida slo por el chino, segn el informe del Instituto Cervantes de 2010.
Ser la segunda lengua ms hablada sera un hecho
sin importancia mayor si esos hablantes pertenecieran a una nica entidad poltica nacional igual que
en China. Pero, los hispanohablantes est repartidos
por distintos continentes y aqu se incluyen tambin
los nativos que han inmigrado.
La geografa de la lengua espaola es sorprendente, son casi 9% del globo, es decir, aproximadamente 12.000.000 km , extendindose por los
continentes americano, europeo, africano y asitico.
En un contexto tan mltiple, la diversidad del
idioma no causa sorpresa. Por ser una lengua extendida por diferentes partes del mundo y con gran cantidad
de hablantes, las divergencias entres las variedades
chilena, colombiana, argentina, hondurea, peninsular
central, peninsular del norte, entre otras tantas configuran una realidad visible a cualquiera.
Sin embargo, un venezolano, s, entiende a un
madrileo, igual que un cubano entiende a un uruguayo. Ello pasa porque las variedades del espaol
no impiden la buena inteligencia de los mensajes
entre aquellos que no comparten la variedad manejada por el otro.
Cunto a la homogeneidad o no del idioma?
Hombre, algunos dicen que s, que el espaol
es homogneo (Lpez Morales, 2006-2007), otros,
por su vez, dicen que no, que hay acentuadas diferencias (Irala, 2004).
22 Informe: El
espaol, una lengua
viva, 2010, Instituto
Cervantes. Disponible en: http://www.
cervantes.es/sobre_
instituto_cervantes/
publicaciones_espanol/espanol_lengua_extranjera/espanol_lengua_viva.
htm. Acceso el 10
nov 2010.
124
Hay incluso aquellos que si preguntan si es

posible una realidad lingstica homognea en hispanoamericana. De toda manera, esa tal homogeneidad total no existe, como no existe un espaol
peninsular nico y homogneo o un portugus
brasileiro nico del norte al sur.
En el espaol hispanoamericano hay diferencias, a veces notables, que sin embargo no llegan
a ser tan profundas como para impedir la comprensin entre los hablantes de los distintos pases.
Las diferencias las enfrentamos tambin entre el
espaol de Andaluca y de Castilla y Len, en Espaa. Nuevamente, se habla de la diversidad dentro de la unidad.
Segn Lpez Morales (2006-2007) el espaol
es una lengua relativamente homognea; y la
comunicacin entre hablantes nativos de todo el
mundo hispnico y aquellos que manejan un espaol aprendido, sobre todo si pertenecen a niveles ms cultos, suele ser muy transparente.
Fernndez (2000) comparte de esta misma
visin. Segn el autor, pese sea el espaol un idioma usado por hablantes repartidos por distintos
rincones del mundo, es una lengua relativamente
homognea.
Hasta aqu se puede decir que la interaccin comunicativa en espaol no resulta problema
a los hablantes del idioma. El mayor problema se
encuentra en los juicios que uno hace acerca la
lengua del otro.
Sealando la diferencia
De forma sencilla se puede decir que la evolucin de la lengua espaola en Amrica en un primer momento tuvo como influencia el predominio
Tema 3 |
de la modalidad andaluza, entre los siglo XV y XVI,

y el abandono de la castellana, justificada histricamente por la primaca migratoria de los espaoles andaluces; y en un segundo momento por la
influencia de las lenguas indgenas en el espaol.
A los que apuntan la heterogeneidad del
espaol como su marca fuerte, contraponindose
por tanto a la homogeneidad, les parece central
apuntar argumentos a favor de la diferenciacin
volcados hacia los rasgos lingsticos caractersticos (fontica, morfosintaxis, lxico) del espaol de
Amrica.
Algunos apuntan tambin factores culturales
que se manifiestan en el discurso como argumento
de la diferenciacin.
Los rasgos fonticos de las variedades americanas del espaol son muy perceptibles al aprendiente cuando comparados, por ejemplo, con la
variedad del espaol madrileo. Y, entre los principales rasgos fonticos que distinguen el espaol
de Amrica, podemos sealar:
el seseo, que se describe como la ausencia a nivel fonemtico del elemento interdental fricativo sordo y la presencia en
su lugar de /s/. Es decir, se pronuncia la
letra z con el sonido de la s. Es un
fenmeno que se extiende por el continente americano y alcanza todas las regiones y niveles sociales. Ejemplos de del
seseo se percibe en la pronuncia de las
palabras zapato, sapo, seco, celta, etc.;
la realizacin de la /s/ implosiva, que en

las variedades ms innovadoras la pronunciacin se la aspira, asimila o elide en po-
125
126
sicin final de slaba, suele ser incluso la

norma lingstica alcanzando todos los estratos sociales (Palacios Alcaine, 2006), y;
el yesmo, descripto como la ausencia del

elemento palatal lateral sonoro sustituido por el fonema palatal fijativo sonoro.
Ejemplos de del yesmo se percibe en la
pronuncia de las palabras calles, leyes,
sillas, falla, cuya pronuncia de la ll y de
la y se asemejan.
Entre los rasgos morfosintcticos ms caractersticos del espaol de Amrica estn:
el voseo, descripto como el uso de la segunda persona singular vos en lugar de

t, fenmeno que afecta tanto a los pronombres personales como a sus correspondientes formas verbales (vos cants,
pods). Es un rasgo de gran extensin
en el espaol de Amrica y muy comn
en Argentina, Uruguay y Paraguay, entre
otros pases;
el uso de la forma plural ustedes para

segunda o tercera persona plurales. As
si se usa el pronombre vos o t para
segunda persona, el plural es ustedes,
igual como para el plural de usted, invariable. Solo en Espaa se usa vosotros.
Y, entre los principales rasgos lxicos caractersticos del espaol de Amrica estn:
el arcasmo, voces que han dejado de
Tema 3 |
utilizarse en el espaol peninsular estndar de manera general (Palacios Alcaine,

2006), como por ejemplo llamado para
llamada, arveja para guisante, o cobija para manta.;
divergencias lxicas como en los casos

de camin, micro, colectivo, guagua, bus,
mnibus y autobs, o entonces del banqueta, vereda, bordillo o senda. Lpez
Morlez (2006-2007) nos ensea que
estos en estos casos, no tan numerosos
como se imagina, los hablantes, independiente de su variedad, suelen entender el
trmino, que l llama de neutralizador,
como es el caso de autobs, y el autor
destaca aun que estos trminos neutralizadores no necesariamente estn basados en lo que se dice en Espaa;
la introduccin en el lxico de nuevas voces, como lechar que significa extraer la

leche, o papal para designar un terreno
sembrado de patatas, y tambin las voces procedentes de lenguas amerindias,
como tiza y chocolate, del nhuatl; huracn y man, del arahuaco-tano; yacar,
tapioca, mandioca, guaran, del guaran;
o choco y mate, del quechua y aymar,
entre otras.
Prejuicios lingsticos
El prejuicio lingstico es algo que se encuentra en la gran mayora de los idiomas, si no en su
totalidad. A los brasileos nos pasa igual. Hay de
127
128
23 El diputado A
Aldo Rebelo (PC do
B SP) ha trado a
discusin ese tema
en Brasil a travs de
un Proyecto de Ley
que, segn su autor
propona la promocin, proteccin,
defensa y de la
lengua portuguesa,
cuya objetivo era
impedir el uso de
lxico extranjero
en el portugus de
Brasil.
todo, como los defensores de la variedad del portugus de la tele como ideal lingstico del portugus
o los puristas que no admiten cualquier intromisin
de lxico extranjero en nuestras muestras lingsticas23, sin darse cuenta que la lengua es viva, y est
en constante movimiento, bebiendo de las transformaciones sociales. La lengua es en esencia el
instrumento de esa interactividad social, luego se
transforma junto con la sociedad.
Hudson (1981) se pregunta por qu la gente
usa la lengua como fuente de informacin y denomina prejuicio lingstico a ese hbito. Para ese
autor los juicios de valor basados en el uso de
la lengua por un hablante son comparables a los
juicios favorables o desfavorables como los que la
gente suele hacer acerca de un vestido, un bolso,
o algo del tipo. Es como si uno dijera, eso a m me
gusta o, por el contrario, en definitivo eso no me
gusta, no est de moda, es ultrapasado.
Pero, en el caso del espaol, hay agravantes.
En su origen peninsular, lo castellano que se fue
imponiendo como a los dems pueblos espaoles,
de modo que los castellanos fueron castellanizando y espaolizando hasta donde les fue posible,
desde Len hasta Amrica, Marcos Marn (1975). En
el comps de la conquista, Castilla se impuso, as
como su idioma, y trajo consigo rasgos tpicos de
los andaluces que hoy da son caractersticos del
espaol de Amrica.
Sin embargo, como seala Fernndez y Otero
(1998), la homogeneidad del espaol se construye
bajo argumentos concretos como el acentuado grado de nivelacin y un riesgo mnimo o moderado
de fragmentacin, fenmenos que se manifiestan
debido la existencia de un sistema voclico sencillo, nicamente cinco elementos, un sistema consonntico con diecisiete consonantes comunes a
Tema 3 |
129
todos los hablantes, adems de un elevado ndice

lexicogrfico general y de una sintaxis de variacin
relativa, que es responsable tambin por una sensacin de facilidad de comunicacin entre los hablantes, especialmente en sus usos cultos. Andin
Herrero (2008) corrobora la idea y apunta las muestras de la tradicin literaria como factor de identidad lingstica hispanoamericana independiente
de la variedad en que estn escritas las obras.
La pregunta: qu variedad ensear?

En Brasil el debate se centra en qu variedad
del espaol hay que se ensear en el aula.
Para fomentar la discusin, las orientaciones
del Ministerio de Educacin de Brasil24 (BRASIL,
2006) nos hacen pensar sobre la heterogeneidad
del idioma.
Lo primero que se levanta es el tema de las
diferencias, de las variedades que uno encuentra
dentro y fuera de las Amricas. La pluralidad lingstica y cultural del mundo hispnico es resaltada
y sirve como impulso a la reflexin.
El documento seala la importancia de evitar
dicotomas simplificadoras y reduccionistas e instan a los profesores que expongan sus alumnos a
las variedades de idioma sin que sean estimulados
a la reproduccin de prejuicios.
Para tanto, hay que sealar que el profesor
de ELE debe conocer el idioma y haber reflexionado mucho acerca de las lenguas, en sus aos de
facultad y en su formacin continuada, esta ltima
esencial a cualquier actividad humana. Es decir, hay
que promocionar la discusin desde los aos iniciales de la formacin del profesorado, para que estos
construyan sus reflexiones y bajo ellas materialicen
24 Para saber
ms, lea el texto
Orientaes
Curriculares para
o Ensino Mdio:
Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias
(Brasil, 2006), disponible en: <http://
portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/
book_volume_01_internet.pdf>. Acceso
el 19 Abr 2011.
130
su prctica docente superando todas las formas de

prejuicio.
El panorama brasileo nos muestra que hoy
da se percibe el prestigio de la variedad centropeninsular del espaol en Brasil (Garca Murga,
2007; Sueldo Buedo, 2007; Ferreira, 2009), pero
mientras mayor la reflexin promocionada por los
involucrados en el proceso de enseanza del ELE
mayor la comprensin acerca del equivocado que
es valorar una variedad lingstica en detrimento
de otras. Cabe, por tanto, a lo largo de la Carrera
de Letras, a los profesores de Lingstica, Sociolingstica, Lingstica Aplicada, Literaturas, Didctica,
Metodologa y en especial a los profesores de Lengua Espaola fomentar la discusin y promocionar
subsidios para la actuacin de los profesores de
ELE en el aula desvinculada a cualquier tipo de
prejuicio, sea el lingstico, social o cultural.
Como ningn hablante de cualquiera que sea
el idioma conoce a todas sus variedades, as de
igual les pasar a los profesores de ELE, sean nativos o no. Cada uno de ellos presentar su variedad,
la cual conoce, con la cual tiene intimidad suficiente para comunicarse.
Segn las orientaciones del Ministerio de
Educacin de Brasil (BRASIL, 2006), al profesor
de ELE, como articulador de muchas voces, le
cabe crear oportunidades y ensearles a los alumnos otras variedades del espaol, mostrndoles
que estn son tan ricas y vlidas cuanto la suya,
propiciando el acercamiento a ellas y derrumbando estereotipos y prejuicios.
La reflexin acerca de la construccin histrica de la lengua, el contacto con las variedades
regionales, sociales, culturares e incluso de gnero,
la contextualizacin de las variedades expuestas a
travs de muestra de su funcionamiento, la exposi-
Tema 3 |
cin a hablantes reales de las mltiples variedades

son algunas de las estrategias y caminos posibles
para la enseanza del ELE.
Bajo esa perspectiva de enseanza el profesor puede llevar al aprendiente brasileo de ELE
a rechazar los prejuicios acerca de las variedades
y, a la vez, darle oportunidades que le permitan
optar por la variedad que se presente ms viable
a su aprendizaje, sea por la facilidad, por gusto
personal, por su historia de vida, su descendencia
o por su realidad local, como es el caso de los estudiantes que viven en regiones de frontera o muy
cercanos a pases de habla espaola (Argentina,
Uruguay, Bolivia, etc.).
La exposicin y el estudio de las distintas
variedades lingsticas de una lengua contribuyen
al desarrollo de la competencia sociolingstica del
aprendiente.
Por fin, se puede decir que dominar una lengua no consiste solo en aprender sobre su sistema
abstracto sino tambin sobre sus distintas realizaciones concreta de uso, sobre su cultura, y para
que el aprendiente llegue a un nivel satisfactoria
de uso de la lengua espaola es necesario darle
instrumentos para actuar en distintos contextos
socioculturales, con diferentes fines y propsitos
(Romu Escobar, 2005), es decir, para que pueda
usarla adecuadamente segn contextos y situaciones especficos de uso (en una reunin laborales,
en situaciones ms informales, con sus amigos de
juerga, al tratar con personas mayores o chavales,
etc.) estn dnde estn sus interlocutores.
Es ese el espaol que los profesores debemos ensear.
131
132
Para saber ms sobre la perspectiva que defiende
la relativa homogeneidad del idioma espaol en la
actualidad, lea:
LPEZ MORLEZ, H. El futuro del espaol. In: Anuario 2006-2007, p. 476-491. Instituto Cervantes. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/
anuario_06-07/lengua.htm>. Acceso el 10 nov. 2010.
En su texto, Humberto Lpez Morales, lingista
cubano reconocido en todo el mundo hispano, trata de la situacin actual del espaol y hace un pronstico para su futuro acerca del crecimiento del
nmero de hablantes y su alcance e importancia en
el mundo. A lo largo del texto, el autor nos ensea
los rasgos, que segn l, caracterizan la homogeneidad del idioma, y entre ellos estn los conocimientos pasivos y activos de la lengua, as como
los movimientos de acercamiento provenientes de
la exposicin a las distintas variedades.
Y para saber ms sobre los prejuicios lingsticos
que cercan el espaol, lea el texto:
GONZLEZ CRUZ, I.
Lengua, prestigio y prejuicios lingsticos: algunas consideraciones sobre el
espaol. In: Revue Belge de Philologie et dHistoire, p. 715-723, 1995.
Disponible en: <http://www.persee.fr/web/revues/
home/prescript/article/rbph_0035-0818_1995_
num_73_3_4032>. Acceso el 20 Mar 2001.
Tema 3 |
La autora trata de forma muy especfica los prejuicios lingsticos que cercan el espaol, y desarrolla
sus ideas bajo las ideas de prestigio lingstico,
prevalencia de la norma escrita frente la oralidad,
entre otras.
PARA PENSAR
Los profesores, asumimos el compromiso con la
formacin del sujeto en cuanto ciudadano, a fin
de darles independencia para actuar en sociedad.
En ese sentido, el profesor de ELE, al promover la
exposicin de las diferencias culturales, de la diversidad lingstica presente en el espaol, proporciona a su alumnado el acercamiento a culturas muy
diferentes cuando comparadas entre s o con su
propia cultura. El alumno con ello tiene impulsada
la conciencia de su propia identidad, adems de
desarrollar estrategias que le permiten articularse
con la diversidad. Encontrar el eje entre la diversidad y la unidad presentes en ese idioma, es decir,
ponerse crtica y concientemente frente la diversidad y los hilos que mantienen la unidad lingstica
del espaol entre sus hablantes es un reto. Pensando en ello, piense usted en recursos que puedan ser utilizados en el aula para que el alumnado
reconozca la unidad del idioma espaol frente la
diversidad presente en sus manifestaciones lingsticas y socio-culturales; comparta sus reflexiones
apuntndolas en el Frum del AVA.
133
134
RESUMEN
Al terminar este tema esperamos que usted se ha
dado cuenta de que ya sabe un poco ms sobre el
espaol y su relacin con el portugus, su contextualizacin en el panorama educacional brasileo, sobre los aspectos relacionados con su aprendizaje, interlengua y evaluacin, por un lado; y por otro lado,
que se perciba la diversidad lingstica y cultural que
nos es presentada a travs de la lengua espaola.
Sabemos que travs del contacto con textos, pelculas, msicas de lengua espaola y de la interaccin con hablantes de la lengua, uno puede comprobar las diferencias fundamentales las variedades de
lengua espaola, adems de quitarse de prejuicios
porque, al fin y al cabo, la variedad no nos impide las posibilidades comunicativas, sino que, ms
bien se las ampla.
La diversidad es algo bueno, nos lanza al diferente,
nos hace pensar sobre nuestra propia construccin como sujetos sociales. En ese sentido aprender una LE es acercarse al otro y, por consiguiente,
reflexionar sobre s mismo. Bajo esta perspectiva
de acercamiento, de exposicin al diferente y reflexin sobre el otro y sobre s mismo, conocer la
diversidad de una lengua como el espaol es muy
valioso. Y, la historia del idioma, su geografa, sus
hablantes constituyen un universo casi infinito de
posibilidades hacia el acercamiento.
Esperamos que lo expuesto aqu le ayude a reflexionar sobre la lengua espaola, sus variedades, y
le propicie fundamentos para su prctica docente.
La investigacin
en el aula de E/LE
Nuestra labor docente requiere que conozcamos cmo se dan

los procesos de produccin y de comprensin de la lengua espaola,
sea en su manifestacin oral o escrita. Por eso nos dedicaremos a
estudiar estos temas en los dos primeros apartados que siguen, a
continuacin nos dedicaremos a reflexionar sobre la importancia de
los aspectos culturales a la hora de ensear una LE. Y como seguramente todos nos hemos preguntado alguna vez cosas como: por qu,
cmo, cundo y para qu a lo largo de nuestras vidas; o entonces
hemos intentado responder a cuestionamientos que nos ha hecho
alguien, introducimos el tema de la investigacin en el aula al material. Es verdad que todos hemos sido, en mayor o menos intensidad,
investigadores en algn momento de nuestra existencia. Investigar es
buscar respuestas a fenmenos que ocurren a nuestro alrededor. El
ltimo apartado fue pensado de forma a darle subsidios para que en
su tarea docente, usted, como profesor de ELE, se vuelva un investigador en el aula.
136
4.1 La produccin y comprensin oral
La oralidad
25 Walter J. Ong.
(1912-2003), estudi
en la universidad de
Rockhurst, donde
se especializ
en lengua latina.
Obtuvo el doctorado
en literatura inglesa
por la Universidad
de Harvard. Fue
miembro de la
Academia de las
Ciencias y las Artes
y presidente de la
Modern Language
Asoociation of
America. Fuente:
<www.milenio.com>.
Acceso el 2 abr
2011.
En la sociedad no hay comunicacin sin oralidad, aunque se otorgue un lugar destacado a lo

escrito para la memorizacin de la tradicin o la
circulacin del saber. Segn Certeau (1994), la interaccin social demanda movimientos, gestos, la
presencia de voces y acentos, marcas de pausas
y pasiones, toda una jerarqua de informaciones
complementarias necesarias para interpretar un
mensaje ms all del simple enunciado. Por este
camino se ve que rituales de saludo, el registro
de expresin elegido, matices agregados por la entonacin, por movimientos del rostro, todo habla,
todo dije algo ms que las palabras. Por la oralidad
el hablante se individualiza y se identifica, enlazando cuerpo, sonido y sentido.
En ese sentido Walter Ong25 (1912-2003), en
su libro Oralidad y escritura: tecnologas de la palabra (1979), se dedic a estudiar las relaciones que
pueden darse entre la estos canales de comunicacin. Primeramente, el autor postula la oralidad
como forma originaria del lenguaje, confirindole
independencia frente la escritura, dado que muchas
lenguas se propagaron y transformaron sin la existencia de un sistema de escritura. A continuacin,
Ong clasifica la oralidad en dos tipos: la primaria,
rasgo propio de culturas que no conocen la escritura y por lo tanto, independiente de la misma, y
la secundaria, la que convive y se relaciona con la
escritura y con formas tecnolgicas de transmitir el
mensaje oral como la televisin, la radio, los telfonos, el cine, etc.
Sin embargo, pese su carcter natural y uni-
Tema 4 |
La investigacin en el aula de E/LE
versal, la oralidad no ha guardado el mismo prestigio que tiene la escritura, aunque haya sido a
travs del lenguaje oral que el hombre se ha constituido como sujeto social. Sin la oralidad no existira
gran parte de nuestra cultura, no habra educacin
y mucho menos sociedad, cuya estructura se ha
construido sobre la base de relaciones generadas
por el habla.
Como consecuencia de ese pensamiento
hacia el prestigio de la escritura, durante mucho
tiempo se pens que la funcin de la escuela era
ensear a leer y escribir.
Pensando en la enseanza de LM, es cierto
decir que los alumnos llegan a la escuela con un
desempeo aceptable en la variedad oral coloquial
y a la escuela cabe enriquecer esa lengua incorporando la lengua estndar insertando los registros
ms formales.
Desde ah, uno de los objetivos de la escuela
sea favorecer la comprensin, la produccin y la
valoracin de la lengua oral en su heterogeneidad.
El uso del lenguaje en sus mltiples contextos exige la percepcin crtica de los mensajes que
llegan al oyente. Por ello, es indispensable proveer
variedad de intercambios orales a travs de la conversacin, exposicin, debate, al alumno y favorecerle la reflexin sobre las caractersticas propias de
ese tipo de comunicacin, destacando la importancia de los elementos lingsticos y no lingsticos,
la relacin con el contexto, la intencionalidad, etc.
La produccin oral
La interaccin oral que realizamos es adaptada segn la situacin comunicativa en que nos
encontramos y puede darse de manera espontnea
137
138
o formal. En la interaccin nos utilizamos de distintos registros de habla. Luego, se puede disear
un amplio conjunto de contextos que va de saturaciones comunicativas ms espontneas inmediatas,
e informales, con un propsito utilitario, de convivencia, como en los saludos, despedidas, agradecimientos, presentaciones, a otras situaciones ms
elaboradas, en las que organizamos de manera
conciente su contenido y grado de planificacin o
formalidad segn su finalidad. Y en nuestro contexto meditico, no podemos nos olvidar las nuevas
interacciones comunicativas mediadas por las tecnologas de la comunicacin y de la informacin.
En situaciones informales se visualiza una relacin simtrica entre los interlocutores. Por ejemplo,
cuando dos amigos conversan en un caf sobre sus
exmenes de matemticas o el puente de Pascua.
Por otro lado, en situaciones formales la relacin entre los interlocutores suele estar jerarquizada. Por ejemplo, vamos al banco solicitar un prstamo o cuando un candidato a la plaza de empleo
es entrevistado.
No obstante, el registro informal puede tambin usarse en situaciones que presentan relacin jerrquica o asimtrica entre los hablantes. Por
ejemplo, cuando los adolescentes se comunican
con sus padres coloquialmente, aunque la relacin entre estos interlocutores no sea simtrica. Se
puede decir que la formalidad o la informalidad en
el registro dependen, en gran medida, de la confianza existente entre los involucrados en el acto
comunicativo.
Esa distincin entre los contextos de habla
supone caractersticas diversas a cada un de estos contextos. lvarez Angulo (2001) diferencia las
situaciones de habla espontnea y formal segn
determinados rasgos especificadotes.
Tema 4 |
habla espontnea se caracteriza:

por escasos respeto de los turnos de habla;
frecuentes interrupciones;
solapamientos26 largos;
rapidez del habla;
redundancia lxica,
uso de vulgarismos, coletillas27 y comodines;
apoyaduras paralingsticas y no lingsticas;
anacoluto28 y rupturas sintcticas.
El
Mientras el habla formal es marcado por:

ms respeto a los turnos de habla;
escasas de interrupciones;
solapamientos cortos:
pausas al hablar;
precisin y riqueza lxica;
uso de tecnicismos;
escasez de coletillas y apoyaturas no lingsticas;
ausencia de comodines y rellenos, y;
inexistencia de anacolutos y rupturas sintcticas.
Para desarrollar el habla espontnea y formal
en clases de LE, el profesor debe fomentar situaciones comunicativas que desencadenen estas situaciones de intercambio oral.
Segn Desinano y Avendao (2006), se puede propiciar al alumno estas situaciones comunicativas a travs del uso de textos orales monologales
(ejecutados por un nico hablante), dialogales y
polilogales (ejecutados por dos y ms hablantes,
respectivamente).
Los textos dialogales y polilogales son representados por la conversacin, el debate, entre
otros. Estos textos nos permite desarrollar en el
139
26 Solapamientos
son superposiciones
en el uso de la
palabra.
27 Coletillas son
expresiones o
palabras que, como
apoyo, se repiten
insistentemente en
las conversaciones;
y comodines son
o expresiones que
sirven para diversos
fines en funcin de
las circunstancias.
28 Anacolutos son
construcciones
defectuosas por
falta de congruencia
sintctica entre los
elementos iniciales
de una expresin y
los que le siguen,
porque se deja
inconclusa o porque
se cambia el sujeto
despus de un
inciso.
140
alumno las habilidades necesarias al desarrollo de

la conversacin en LE.
Entre los textos monologales podemos emplear en nuestras clases de LE el relato oral. Este tipo
de texto es reconocido como una de las formas ms
bsicas de la interaccin comunicativa, cuyo propsito bsico es hacerse conocida una historia, un
acontecimiento, una experiencia o un conocimiento.
El relato oral se sostiene en la narracin. Y en ella
se puede trabajar tcnicas vocales y movimientos
corporales que suelen manifestarse en el desarrollo
del relato oral y aportan significados al texto.
Pese ser un texto monologal, el relato oral
condensa en un mismo momento la carga histrica
del relato y la espontaneidad del instante de la
narrativa a travs de elementos lingsticos, bajo
la presencia simultnea del narrador y sus oyentes y la relacin del primero con sus antecesores,
destacando as su importancia social, adems de
desarrollar la comprensin oral en el oyente.
La comprensin oral
Segn Goh (2003), la comprensin oral corresponde a diario a 50% de nuestro tiempo de comunicacin.
Aunque tradicionalmente la comprensin se
ha considerado como una destreza receptiva o pasiva de la lengua a lo largo del tiempo, actualmente
se pone de manifiesto la gran importancia que tiene el hecho de que el oyente adopte una postura
activa y positiva en lo que est oyendo, pues eso
le conducir a comprensin ms satisfactoria del
mensaje que su interlocutor intenta comunicarle.
Para eso es importante tener en cuenta que
en el proceso de comunicacin oral se incluye el
Tema 4 |
hablante, quien produce seales lingsticas fsicamente perceptibles por el oyente. Y que es a travs
de un acto de inferencia que el oyente contextualiza la seales.
Es decir, el proceso de comunicacin oral se
configura como un acto de ostentacin, se muestra
algo observable. Esa ostentacin proporciona dos
capas de informacin. La primera es la locucin, representada la lengua, las palabras que el enuncia,
mientras la segunda es la ilocucin, es decir, la
intencin que el hablante carga en su habla.
En ese sentido, se puede decir que hay comprensin oral cuando el oyente entiende el acto
observable (la lengua emitida por el hablante) y
encuentra una relacin relevante entre la locucin y
la ilocucin (GIL-TORESANO BERGES, 2004).
Por otro lado, hay que se considerar como
importante en el proceso de comprensin oral la
posicin que el oyente mantiene respeto al hablante y al discurso dentro de la situacin comunicativa.
Eso representa una valoracin clave que condiciona
positiva o negativamente la actuacin del oyente y
su proceso de comprensin.
Dentro de las posibles posiciones del oyente
frente el hablante y el discurso, se puede sealar
como tpicas la posicin de interlocutor (el oyente
comparte el discurso con el hablante), destinatario
(el oyente se presenta determinado frente el discurso del hablante), miembro del pblico (oyente
indeterminado dentro de la audiencia), oyente accidental (el mensaje no se diriga a l).
En funcin de la variacin de participacin
como productor de mensajes del oyente y del direccionamiento del mensaje a este, los ambientes
del discurso se tornan menos o ms colaborativos.
Por otro lado, tambin hay que se considerar
que el propsito o inters del oyente es tambin
141
142
importante en el proceso de comprensin. En ese

sentido se puede distinguir cuatro tipos de escucha
segn el propsito del oyente: la apreciativa, escuchar por placer; la informativa, or para asimilar
conocimiento, enfocando la informacin, pero sin
emitir juicios sobre ella; crtica, escuchar para evaluar la validez del mensaje, lo que conduce a aceptarla o rechazarla y; emptica, cuando uno escucha
para enterarse del punto de vista o los sentimientos de otro persona. Es posible que en una misma
situacin comunicativa el oyente se enfrente a ms
de un propsito y modalidad de escucha.
El proceso de comprensin oral

Sin duda, hay una diferenciacin entre or
lo que se dice y entender lo que se escucha. Pero
ambas cosas forman parte del proceso de comprensin oral, pero as como en la primera utiliza
conocimientos fonolgicos, sintcticos y semnticos como fuente de informacin, la segunda est
ntimamente relacionada con el bagaje cultural del
oyente y su experiencia personal.
La comprensin oral, en una lengua que no
la materna, aparece como una serie de procesos
activos y complejos que actan tanto en la comprensin de los contenidos como en su nivel de entendimiento. Cuando escuchamos algo en nuestro
propio idioma ponemos ms atencin en el mensaje que en la forma de transmitirlo. Solamente cuando la audicin no es satisfactoria, nos molesta, o
causa problemas, solimos poner el mximo inters
en mensaje, para entonces reconstruir lo dicho a
base de inferir significado.
El acento, la entonacin, el significado de las
palabras, las construcciones sintcticas, la cohesin
Tema 4 |
estn relacionados con el conocimiento lingstico.

Todava siendo necesario para comprender un texto
oral, no es suficiente identificar palabras si no logramos entenderlas en el mensaje. Las palabras en los
actos comunicativos tienen dos niveles de significado,
uno fijo e invariable relacionado con la semntica, y
otro significado est vinculado con la pragmtica.
A veces el alumno se encuentra con palabras
de significado desconocido, pero no le resulta difcil inferirlo por el contexto ya que ste aporta informacin sobre el conjunto del mensaje.
Delante de ese contexto, los profesores de
LE deben direccionar sus planeamientos de trabajo
para la comprensin oral de la lengua meta considerando los objetivos, contenidos y procedimientos
concretos de actividades considerando la funcin
de la lengua, es decir, del input que tiene que comprender el oyente; la funcin de los acontecimientos, de las situaciones de comunicacin que pueda
manejar el oyente, y; la funcin de las habilidades y
estrategias cognitivas y comunicativas que el oyente debe desarrollar.
A modo de finalizacin, seleccionamos algunas habilidades y estrategias de la comprensin
oral que el alumno debe desarrollar y que deben
ser fomentadas por el profesor, segn Gil-Toresano
Berges (2004):
Percibir y describir sonidos, palabras aisladas en la cadena de habla;
Identificar el valor relacionado con el
acento y entonacin;
Adaptarse a la variacin del hablante;
Inferir informacin;
Interpretar la intencin del hablante;
Seleccionar puntos pertinentes del mensaje;
Integrar informacin del texto con la de
otras fuentes, etc.
143
144
Para saber ms sobre la produccin y comprensin
oral, lea los textos de:
ALVAREZ ANGULO, T. El dilogo y la conversacin en la
enseanza de la lengua. In: Revista Didctica (Lengua y
Literatura), n. 13, p. 17-42, 2011.
Disponible en: <http://revistas.ucm.es/edu/11300531/articulos/DIDA0101110017A.PDF>. Acceso el 20 abr 2011.
En su texto, el autor habla acerca de las caractersticas propias de los registros o modalidades de
usos orales del espaol; del dilogo y la conversacin como principales tipos de interaccin verbal;
y de las propiedades sociopragmticas y pragmalingsticas de los textos orales. Acompaa al estudio una serie de propuestas didcticas relacionadas
con el tema.
GIL-TORESANO BERGES, M. La comprensin auditiva. In: J. SNCHEZ LOBATO; SANTOS GARGALLO, I.
Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2) / lengua
extranjera (LE). Madrid: SGEL, p. 899-915, 2004.
El autor trata de forma muy detallada la comprensin auditiva, sus caractersticas, funciones, enseando como se da el proceso de comprensin auditiva
en situaciones de enseanza del ELE.
Tema 4 |
PARA PENSAR
Nos hemos acercado al tema de la produccin y
comprensin oral y esto seguramente es un tema
que le despierta un grado elevado de inters, dado
que su formacin se dirige hacia el aula y las clases de LE. Bajo todo, es normal que se le venga
a la cabeza cuestionamientos sobre su propia fluidez oral, sus habilidades orales en espaol. Por
ello, sugiero la lectura del texto de Silva (2008) de
modo que usted pueda reflexionar sobre su realidad en cuanto futuro profesor de ELE. Analice qu
podemos hacer para mejorar nuestra fluidez en el
idioma y por consiguiente las habilidades de comprensin y produccin oral de modo a desarrollar
adecuadamente nuestra labor docente, apunte sus
reflexiones en el Frum del AVA.
145
146
4.2 Comprensin y produccin escrita

Oralidad y escritura son, volviendo a Ong
(1997), dos formas de produccin del lenguaje que
se distinguen profundamente, dado que la relacin escritor-lector vara entre los discursos orales y
los escritos; el escritor puede planificar cuidadosamente su produccin textual, una ventaja que no
tiene quien produce un texto oral y en el plan operativo, la escritura se ha convertido en soporte de
la memoria mientras que para garantizar la permanencia de la oralidad hay que valerse de recurso
mnemotcnicos que le garanticen una trascendencia restringida. Bajo las diferencias, nos centraremos en comprender cmo se constituyen los procesos de produccin y comprensin de lo escrito,
en especial en LE.
Produccin escrita en LE
Durante mucho tiempo la enseanza de la
produccin escrita (LM, LE o L2) estuvo centrada
en la instruccin gramatical, en las reglas gramaticales o en la traduccin y los textos producidos por
los alumnos, desde estas perspectivas, a lo mejor,
se utilizan como instrumentos de verificacin de la
asimilacin y aplicacin del contenido gramatical
desarrollado en clase y del grado de conocimiento
lxico de la lengua meta. Como consecuencia, los
alumnos escritores parten de la concepcin tradicional, segn la cual adquirir el cdigo escrito es
simplemente dominar un conjunto de signos grficos y de reglas gramaticales de la lengua meta.
Luego, el texto final sirve nicamente para corregir
errores gramaticales o lxicos presentes en el texto.
Desde ah, la preocupacin con la enseanza
Tema 4 |
de la escritura se dirige a solucionar pequeos problemas de redaccin (ortografa, puntuacin, etc.) o

lxico sin que se observen los aspectos ms globales y generales del texto (si la estructura textual es
coherente, si es adecuado aadir ms informacin,
si el texto producido alcanza el objetivo propuesto,
si el lenguaje y el gnero textual son adecuados al
lector meta y al objetivo del texto, etc.).
En ese contexto, se puede aadir la creencia sobre produccin textual relacionada a la inspiracin, factor que lleva los alumnos a creer que
no podrn escribir un buen texto porque para ellos
el escritor competente nace con ese don y que l,
alumno comn, simple mortal, est condenado a
ser un escritor mediocre.
Pero estudiosos del lenguaje estn dedicndose a investigar el tema, desarrollando estudios
sobre la produccin textual, con el objetivo de desarrollar estrategias, materiales y abordajes metodolgicas que auxilien al docente en su tarea de
ensear la escritura, sobre todo para alumnos de LE.
Segn Meurer (2000), los resultados de las
investigaciones muestran que adems de conocimientos de gramtica, estructura textual, modalidades retricas o gneros textuales, o de LE (nuestro
caso especfico), los alumnos escritores necesitan
conocer otras estrategias para obtener xito en la
produccin textual. Luego, es imprescindible que el
alumno perciba que al producir un texto, as como
en la comprensin lectora, distintos tipos de conocimientos actan a la vez, de modo que le permitan
la interaccin con otros individuos dentro de determinados contextos. La produccin textual envuelve,
por tanto, tanto fenmenos lingsticos como fenmenos sociocognitivos (WERNER; DAMIANI, 2003).
En ese sentido, la interaccin entre lector y
escritor es entendida no solo como la aprensin
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148
de significados presentes en el texto, sino tambin

como acto social (Kleiman, 2008). El texto, en su
dimensin social, es un instrumento que permite al
individuo actuar socialmente, sea cual sea el contexto (profesional, acadmico, en sus relaciones
personales o en el ejercicio de su ciudadana).
El escritor competente
El escritor competente es el que conoce satisfactoriamente el cdigo (lengua) y que,
adems, ha desarrollado procesos eficientes de
composicin textual. Cassany (2000). Pero el cdigo escrito y el proceso de produccin textual
tienen caractersticas y funciones distintas dentro
de la habilidad de expresin escrita. El cdigo
escrito representa el conjunto de conocimientos
abstractos sobre la lengua escrita que tenemos
almacenados en el cerebro, en cuanto el proceso
de produccin escrita est formado por un conjunto de estrategias que utilizamos para producir
un texto escrito.
Cuando se construye un texto, adems del
cdigo, hay que se dominar otras habilidades
ms: discriminar las informaciones relevantes
de las no relevantes, estructurarlas en un orden
cronolgico y comprensible, escoger las palabras
adecuadas, conectar las frases entre s, construir
un prrafo, etc. En ese contexto, las reglas ortogrficas, morfosintcticas y lxicas que permiten
formar oraciones aceptables en la lengua meta,
son solamente una parte del conjunto de conocimientos que domina el usuario de la lengua.
La otra parte es formada por las reglas que permiten elaborar textos: adecuacin, coherencia y
cohesin.
Tema 4 |
La adecuacin es la propiedad del texto que

determina la variedad y el registro, y el escritor
competente debe conocer los recursos lingsticos
propios de cada situacin. La coherencia es la propiedad del texto que selecciona la informacin relevante e irrelevante y organiza la estructura comunicativa
de manera determinada, introduccin, apartados,
conclusin, etc. Van Dijk (1978) ha propuesto la
nocin de macroestructura para caracterizar estos
aspectos, es decir, la representacin abstracta de
la estructura global del texto. La cohesin, por
su vez, es la propiedad del texto que conecta las
diferentes frases entre s a travs de formas de
cohesin que aseguran la interpretacin de cada
frase en relacin con las dems asegurando as la
comprensin del significado global del texto. Por
fin, en la correccin gramatical, tambin esencial
en la construccin textual, se incluyen los conocimientos gramaticales, ortografa, morfosintctica
y lxico.
Estratgias de escritura de escritores competentes

La conciencia de la audiencia
Los escritores competentes suelen ser ms
concientes cuanto la audiencia, es decir, a quien el
texto est dirigido, y dedican ms tiempo a pensar
en las impresiones que esperan provocar, a elegir la
forma de presentacin, eleccin del registro y tratamientos adecuados, en pensar en las cosas que
le podan interesar o en las informaciones que su
lector necesita saber. Adems, el hecho de pensar
en la situacin comunicativa tambin le ayuda, al
escritor, a generar ideas durante la composicin.
149
150
La planificacin
Escritores competentes hacen ms planes,
dedican ms tiempo a planificar sus escritos antes
de redactar el texto. La planificacin se constituye
como el momento de hacer esquemas, notas y de
pensar sobre qu vamos a escribir. En ese momento el escritor suele buscar informacin sobre el
tema, realiza la seleccin de los contenidos ms relevantes y organiza un plan coherente (segn tipos
de escrito). Es tambin en la planificacin que el
escritor elabora los criterios o preguntas que sern
utilizados en el proceso posterior de revisin para
juzgar si el texto se ajusta o no a los objetivos
planteados.
La relectura
Los buenos escritores se detienen mientras
escriben y releen los fragmentos que han redactado. Esta estrategia les ayuda a mantener el sentido
global del escrito. Es en la relectura de los fragmentos, mientras son desarrollados que el escritor
evala si estos corresponden a la imagen mental
que se tiene del texto, al plan trazado antes y tambin para enlazar las frases que posteriores a las
anteriores.
Revisin, recursividad, texto final.
Revisar y retocar el texto ms veces permite
al escritor desarrollar las ideas iniciales y a definir
el contenido final del escrito. Es como si el texto
fuera compuesto de varios borradores que se van
mejorando hacia la versin final. Pero, para que la
revisin de estos borradores sea efectiva y positiva,
el escritor debe alejarse del texto, es decir, dejar
Tema 4 |
que las ideas suyas, guardadas en escrito se borren

de la memoria por un espacio de tiempo, de modo
a que la reaproximacin al texto, tras el alejamiento
le permita visualizar los puntos que necesitan de
correccin o reelaboracin.
Y como los escritores no siempre utilizan un
proceso de redaccin lineal y ordenado, con la planificacin de la estructura del escrito, seguida de la
escritura de borradores, tras las revisiones y por fin
la escritura de la versin final del escrito, sino que
el proceso los escritores pueden interrumpirlo en
cualquier punto para que se empiece nuevamente,
resultando en un proceso recursivo y cclico de produccin textual.
La comprensin lectora
Actualmente parece innegable la evidencia de
que la lectura es un proceso complejo en que intervienen mltiplos niveles de procesamiento, desde los perceptible (denominados inferiores) hasta
aquellos que extraen el significado (denominados
superiores), segn Acquaroni Muoz (2004). Consecuentemente, se tiene que la lectura, as como
la escritura, implican la participacin de un sujeto
detentor del sistema lingstico base para estas actividades en las etapas que las componen, porque
la lectura es un proceso compuesto de distintos
momentos, a travs de los cuales el significado es
construido. Tal proceso suele ser divido en: decodificacin, comprensin, interpretacin y retencin.
Hasta aqu, podemos resumidamente definir
la lectura como un proceso que busca la construccin de significados.
En el proceso de lectura, el lector realiza la
construccin del significado del texto a travs de
151
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experiencias y conocimientos previos ya almacenados (sistema lingstico, gneros textuales, conectores lingsticos, normas sociales, variedad lingstica, registro y trato de cortesa, etc.) y que son
activados durante el proceso de lectura, por medio
de estrategias cognitivas.
Por tanto, el acto de lectura ultrapasa el procedimientos de decodificacin de smbolos, activando una serie de acciones cognitivas, internas,
que muchas veces son consideradas como estrategias lectoras. Estas acciones cognitivas o estrategias contribuyen activamente en el proceso de
lectura, porque es a partir de ellas que el lector
ejecuta tareas como la seleccin mapeamento de
hiptesis, inferencias, autocontrol y autocorreccin.
Y, cmo se da el proceso de lectura en LE?
Cassany, Luna et al (1994) argumenta que leer
en LE o L2 es comparar mentalmente una fotografa de un mismo paisaje, la del texto y la mental
ya conocida, y que a partir de las diferencias encontradas es elaborada una nueva fotografa, ms
precisa y detallada, que substituye, por su vez, la
anteriormente almacenada en la mente.
Para el autor, el lector posee un arsenal lingstico cognitivo, es decir, fotografas lingsticas
referentes a las tipologas textuales y a la organizacin de los elementos constitutivos del texto.
Luego, al leer en la lengua meta, esas fotografas
son solicitadas por la mente y comparadas al texto
propuesto en la lengua meta y del confronto entre
la fotografa almacenada en LM y la fotografa en
LE, el lector abstraje una nueva fotografa, resultante de esta comparacin. As hay integracin de
conocimientos nuevos con los ya existentes.
Tema 4 |
Las estrategias de comprensin lectora.

Segn Fernndez (2005), la competencia lectora es formada por conocimientos y estrategias.
Entre ellas: buscar el significado de una palabra
desconocida a partir de contexto; rellenar lagunas
de comprensin a lo largo del texto y formular hiptesis.
Estas estrategias estn presentes tanto cuando leemos en LM o LE. Sin embargo, al utilizarlas
el proceso es casi automtico, sin conciencia, o
sea, es una tarea autmata. Pero, si considerar que
podemos utilizarlas concientemente, es casi cierto
que el proceso de comprensin ser beneficiado.
Por eso, la tcnica de mapeamento grfico
es usada como estrategia lectora (MOKVA, 2001).
Segn la autora, mapear grficamente es establecer
una estructura grfica al texto, organizando ideas
y ejercitando el pensamiento o cuestionamiento.
Mapear es elegir tpicos y definiciones contenidas
en el texto, utilizando para tanto criterios como la
jerarqua textual, se acuerda de la produccin textual y la importancia de la jerarqua de las ideas?
Pues bien! Eso corresponde decir, establecer dentro del texto, el confronto entre la idea principal
y las secundarias, organizando el texto en partes
hasta transformarlo en un todo. Mapear es organizar esquemas, guiones.
Para Mokva (2001), esa tcnica de mapeamento permite la visualizacin del todo en partes
relacionadas, facilitando el procesamiento de las
informaciones y desarrollando la capacidad de clasificacin y jerarquizacin de la informacin contenida en el texto. Y es justamente esa habilidad que
conduce al lector durante el proceso de decodificacin, comprensin, interpretacin y retencin de
informacin textual.
153
154
Nuestro objetivo es direccionar su aprendizaje, pues aqu no es posible exponer todo el contenido del tema. Por ello, siguen indicaciones de
lectura que le ayudarn a ampliar el tema.
INDICACIN DE LECTURA COMPLEMENTARIA

Para saber ms sobre la produccin y comprensin
escrita, lea los textos de:
DELLAGNELO, A. C. K. O papel da resposta do professor no processo de reviso de textos escritos
em ingls como lngua estrangeira. En: FORTKAMP,
M. B. M.; TOMITCH, L. M. B. (Orgs). Aspectos da
Lingstica Aplicada. Florianpolis: Insular. 2. ed. p.
73-92, 2008.
En su texto, la autora nos ensea el papel de la
revisin bajo la perspectiva de interaccin entre el
escritor y un lector-tutor. La experiencia tambin fue
puesta a prueba en espaol y es posible verificar
sus resultados en: O processo de produao textual e a revisao, Werner, A.; Damiani M. J. Ponencia
presentada en el 5 Encontro do Celsul, en 2003 y
est disponible en: <http://www.celsul.org.br/Encontros/05/pdf/019.pdf >. Acceso el 20 abr 2011.
ACQUARONI MUOZ, R. La competencia lectora. In:
J. L. O conhecimento de gneros textuais e a formao do profissional da linguagem. In: Vademcum
para la formacin de profesores. Ensear espaol
como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE).
Snchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I. (Orgs.). Madrid: SGEL, p. 943-966, 2004.
Tema 4 |
La autora discute el tema de la competencia lectora,

en el mbito de la enseanza de LE, haciendo un
recorrido acerca de los conceptos y planteamientos
tericos que sirven de base para la actuacin docente.
PARA PENSAR
De manera general, nosotros hemos estado durante aos en un aula intentando aprender a producir
e interpretar textos, y esas competencias nos son
exigidas a diario, tanto en contexto escolar como
en los dems contextos sociales a los que formamos partes. En ese sentido, refleje sobre la importancia de la conciencia de las estrategias que
uno puede poner en prctica para desarrollar esas
competencias. Apunte en el Frum del AVA cules
estrategias podr desarrollar usted y sus alumnos
con esas competencias en aula? Y, por qu?
155
156
4.3 La competencia sociocultural

Hemos visto que las Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio, en su primer tomo, dedicado
a lenguajes, cdigos y tecnologas (BRASIL, 2006),
seala la importancia de que los profesores de LE
fomenten el conocimiento del otro, sobre el otro, de
modo a traer la reflexin al aula, creando un ambiente
capaz de formar sujetos competentes para interaccionar con el mundo multicultural y heterogneo, es
decir, con la diversidad.
En ese sentido, la didctica de lenguas extranjeras destaca, a partir de la dcada de 1980, la necesidad de ensear cultura en un contexto social, en el
que est inmerso el alumno. Contexto que se puede
desarrollar, por ejemplo, a travs de muestras de la
cultura del otro contextualizadas, en textos, pelculas,
msicas; a partir del dilogo con la diversidad que
nos llega a travs del aula y los materiales que usamos, los estudiantes usan la lengua, contextualizan
los contenidos socioculturales, potencian la adquisicin de la lengua meta y adquieren una visin global
y unificada de la lengua y la cultura de aquellos que
la usan como instrumento de comunicacin e interaccin social. Si por el contrario, no se favorece ese
contacto en el aula, se ha reparado en que la cultura
puede llegar a ser una barrera que, adems de afectar
al progreso lingstico de los alumnos, favorece la
creacin de estereotipos y prejuicios.
Al componente sociocultural, se aade la concepcin de diversidad e ciudadana. Considerar esos
aspectos en el aula de LE es posibilitar al alumno el
desarrollar de la conciencia crtica, del respeto al diferente y de la comprensin de su propia cultura.
La competencia sociocultural se disea bajo la
comprensin de las normas de comportamiento de
dada sociedad desde el punto de vista de sus miem-
Tema 4 |
bros, lo que permite que uno acte de modo que

pueda ser entendido por dichos miembros. Es ms
bien saber estar en el lugar del otro.
Esa competencia involucra la comprensin de
todos los aspectos de la cultura, especialmente la estructura social, los valores y creencias de la gente y el
modo en que asumen que se deben hacer las cosas.
En resumen, la competencia comunicativa comprende un conjunto de habilidades y conocimientos
que poseen los hablantes de una lengua, que les permiten comunicarse, hacer uso de esa lengua en situaciones comunicativas.
Todo lo que decimos y hacemos tiene significado dentro de un determinado contexto cultural. El
modo como uno le damos sentido a su experiencia.
Como hemos visto en el contenido 2.3, la competencia comunicativa est formada por varias competencias y entre estas, la sociocultural. Por tanto, si
uno pretende conocer una lengua, no se puede dejar
al lado esa competencia. Eso representara un aprendizaje sin significacin completa.
Factores sociopolticos y institucionales moldean la enseanza del aspecto sociocultural en la didctica de las lenguas extranjeras e influencian la seleccin y la interpretacin del contenido sociocultural. El
contexto sociopoltico determina la relacin entre el
propio mundo del estudiante de lenguas y el mundo
de la cultura meta. Consecuentemente, el punto de
vista del mundo de la cultura meta, la seleccin de
los tpicos y la interpretacin de los eventos sern
influenciados por el contenido especfico de mundos
nativos o extranjeros.
Al desarrollar un concepto de enseanza de
una lengua extranjera y definir el rol de lo sociocultural en este concepto, se deben considerar esos factores.
Sera, por tanto, interesante que los profesores
157
158
de LE tuvieran en cuenta la compleja estructura del fenmeno sociocultural, insertando temas sobre la lengua y su correlacin con gnero, regin, grupo tnico,
nacin, estado, naturaleza, clases sociales. O ser
que cundo enseamos espaol como LE debemos
solamente resaltar el nivel sociocultural de uno de los
pases que tienen ese idioma como lengua materna?
En nuestro caso, si olvidarnos de las mltiplas
culturas que estn enlazadas al espaol, seguramente
no estaramos enseando espaol a nuestros alumnos, podramos quiz estar enseando una lengua
neutral, de comunicacin internacional, pero no el
espaol con todo su riqueza cultural, el espaol - lengua de cultura.
En ese sentido, Kramsch (1993) seala la diferencia entre la realidad cultural y la imaginacin cultural, es decir, entre la realidad de los hechos y la
imaginacin cultural o conciencia pblica acerca de
nosotros mismos y acerca de otros. Es fcil entenderlo, es como lo que ocurre con la imagen de nosotros,
brasileos, cuando se habla en carnaval y Brasil.
En el extranjero se suele pensar que todos los brasileos andamos desnudos por las calles en las fiestas
de Carnaval, pero eso no se configura con la realidad
de los hechos. De igual modo, solimos pensar que
todo argentino es aficionado al ftbol y ama a Maradona, pero eso tampoco es verdad.
Bajo esa perspectiva hacia el otro, al profesor
de LE le cabe plantear criterios de seleccin de los
contenidos abordados en el aula, de modo a privilegiar los aspectos culturales y tratarlos con la adecuacin necesaria. Permitiendo que sean fomentadores
de la reflexin del alumno frente la diversidad y su
propia realidad.
Estos criterios de seleccin sirven de marco nivelador a la hora de disear cada una de las actividades seleccionadas de forma a lograr el xito en la
Tema 4 |
enseanza de los contenidos socioculturales y sociolingsticos, buscando as la formacin general integral de los estudiantes.
Por tanto, a la hora de disear las actividades
hay que considerarse los materiales para que permitan contextualizar los contenidos socioculturales y
comparar la cultura del alumno a la cultura extranjera.
Bajo esa perspectiva, en la enseanza de .lenguas extranjeras, lengua y cultura son dos realidades
complementarias que forman un todo en el proceso
de adquisicin de la competencia comunicativa.
Segn Guillen Daz (2002) lengua es producto
de la cultura, porque su uso refleja las caractersticas
y rasgos generales de una sociedad, adaptndose y
evolucionando con ella. Por otro lado, la lengua forma
parte de la cultura, juntamente con sus creencias y
costumbres, instituciones. Y por fin, la lengua es condicin de la cultura, dado que es a travs de ella que
socializamos y transmitimos la educacin.
La competencia social en clases de ELE

En el caso de ELE, la clase o el curso hay que
proveer el contacto con la cultura, que en el contexto de inmersin, cuando el alumno va a estudiar
en un pas de habla espaola, supuestamente se
da de forma natural.
En las clases de ELE, la fuente tradicional de
contenidos culturales es el libro de texto, es generalmente desde ah que los alumnos forman sus
esquemas culturales.
Y eso es peligroso. Aunque se admita que hay
que insertar las voces de espaol repartidas por el
mundo en las clases de espaol, lo que vemos es
el dominio de la variedad peninsular central, tenida
ms prestigiosas, frente las otras, en los materiales
159
160
didcticos que llegan a los alumnos.

Eso es una lstima, porque la realidad cultural y las variantes lingsticas del espaol de los
hispanoamericanos apenas tienen en los manuales una presencia mnima. Parece ignorarse la diversidad cultural de todo el territorio americano,
aadido a eso la influencia de las lenguas prehispnicas y el contacto con otras lenguas europeas y
africanas, lo que supone diferencias gramaticales,
lxicas, pragmticas y culturales en lo sociocultural.
Luego, la diversidad de costumbres, es una
realidad. Por tanto, hay que rechazar la idea de
que basta con ensear cultura y lxico de una nica
variedad, en general la peninsular, por el hecho de
hablar la misma lengua, y que desde ah uno logra
comunicarse en espaol. Pero no siempre supone
fluidez y efectividad comunicativa, por la diversidad
de las voces de Hispanoamrica y de sus gentes.
No se puede valorar lo que no se conoce.
Para evitar esta imagen esttica y monoltica
de la cultura de las gentes que hablan espaol,
lvarez y Gonzlez (1993) proponen un tipo de propuesta pedaggica con objetivos culturales. Para
las autoras, los textos autnticos son herramientas
que sirven para ilustrar los valores y los significados ms profundos porque estn dirigidos a los
hablantes nativos y por lo tanto, presentan informacin culturalmente autntica. Asimismo, proporcionan un contexto apropiado para la prctica lingstica porque no estn anotados o modificados
de forma artificial. Pero ms all de textos, toda
muestra de cultura (las tradiciones; la comida; las
creencias; las instituciones) puede llegar al alumno,
sin manoseo de otras voces, a travs de textos literarios, de la prensa, de programas televisivos, del
cine y sus pelculas, y de la msica.
En ese sentido, la bsqueda y recogida de
Tema 4 |
materiales autnticos es facilitada por las nuevas

tecnologas de la informacin.
A travs de la Internet, el profesor puede
acceder a una diversidad inimaginable de material
autntico. Ya no nos encontramos como hace algn tiempo, cuando para acceder a muestras de
lengua originales haca falta ir a la importadora y
comprarse una cintas de audio que venan juntas al
material escrito para ser usadas en las clases de LE.
No, ese no es nuestro tiempo. Hoy se puede
ver un culebrn mejicano en audio original desde
nuestras casas por los canales internacionales.
Por Internet, a travs del YouTube, podemos acceder a videos cortos o no tan cortos y
llevar hacia el aula muestras autnticas de la cultura del otro. Sean ellos argentinos, peruano, portorriqueos, mejicanos, guatemaltecos, espaoles de
Andaluca, de Jan, o de Castilla.
Pero eso representa un grado de madurez
del profesorado para que consigan caminar con el
libro didctico pero sin considerarlo como nico
gua posible de actividades en el aula.
Hay que usar de criticidad al evaluar los
manuales, eso es importante para que nuestros
alumnos no sean bombardeados por una nica
muestra sociocultural, o por esteriotipos generados
de prejuicios.
En ese sentido, Irala (2005) seala que incluso materiales que se proponen a trabajar la diversidad del espaol, pueden presentar un entendimiento equivocado, destorcido acerca de esa
diversidad.
Por tanto, al profesor le compete elegir los
materiales que sern presentados con criticidad y
responsabilidad.
161
162
Para saber ms sobre la competencia sociocultural,
sugerimos la lectura de:
MENDES, E. A perspectiva intercultural no ensino de
Lnguas: uma relao entre-culturas. In: ALVAREZ.
M. L. O.; da SILVA, K. A. Lingstica Aplicada: mltiplos olhares. Campinas: Pontes, p. 119-139, 2007
En su texto, Mendes plantea la promocin del dilogo de culturas de modo a que nuestros alumnos
sean capaces de entender el otro y a s mismos.
GOETTENAUER, E. Espanhol: lngua de encontros.
In: SEDYCIAS, J. (Org). O ensino de espanhol no
Brasil: passado, presente e futuro. So Paulo: Parbola, p. 61-70, 2005.
El texto trata mltiples aspectos de acercamiento
que se construyen a travs del espaol y cmo
estos acercamientos son importantes para que el
alumno de ELE pueda entender el otro sin rechazo
a las diferencias.
PARA PENSAR
Ver al otro desde una mirada libre de prejuicios
es tarea compleja y requiere conciencia de s mismo, del otro y de la diversidad que hay en nuestro
entorno. Ese es uno de los compromisos que los
profesores de LE tenemos, llevar hasta nuestros
Tema 4 |
alumnos otras lenguas y sus culturas. Piense cmo

pueden los profesores fomentar la competencia sociocultural de sus alumnos en las clases de ELE,
teniendo en consideracin la diversidad cultural
presente entre los pueblos que lo usan como lengua materna. Registre sus aportaciones en el Frum
del AVA.
4.4 La investigacin en el aula
Hasta aqu hemos visto un rol de contenidos

muy importantes para nuestra formacin en cuanto profesores de ELE. Y, en el primer apartado de
nuestro material de LA, hemos dado destaque al
rasgo caracterstico de esa disciplina, un rea de
los estudios del lenguaje reconocida por sus rasgos
prcticos y que ha asumido actualmente el dilogo
transdisciplinario como herramienta en sus investigaciones.
Por otro lado, sabemos que ensear es una
tarea prctica, que requiere conocimiento y reflexin constante, que se constituye como accin social, tambin bajo el dilogo transdisciplinario establecido con las ciencias que le dan soporte terico.
El objeto de investigacin y sus variables

En el caso especfico de los profesores de LE
nuestro dilogo con la Lingstica, la Lingstica
Aplicada, la Pedagoga, la Didctica de la Enseanza, la Psicologa y tantas otras ciencias es requisito
esencial a la labor docente. Uno no se hace profe-
163
164
sor sin alimentarse de esas fuentes.

Pero cuando nos volcamos hacia la resolucin
de los problemas que enfrentamos en el aula, observamos la existencia de hechos que no entendemos y los analizamos. Tratamos de pronosticar por
qu ocurren y aventuramos en la tarea de formular
hiptesis que luego sometemos, de alguna manera,
a comprobacin hasta que nos certificamos de que
lo que imaginamos inicialmente ocurre y es cierto,
en determinadas circunstancias.
Desde nuestros cuestionamientos hasta que
encontramos las respuestas al fenmeno en cuestin, nuestra accin se moldea, bsicamente, de la
siguiente forma:
1. nos encontramos delante de un fenmeno que no lo comprendemos;
2. para comprenderlo, lo observamos y lo
analizamos;
3. buscamos saber por qu, cmo, cundo
ocurre, qu relacin tiene con otros hechos, etc.;
4. formulamos, de forma ms o menos intuitiva, posibles explicaciones, nuestras
hiptesis;
5. recogemos datos para anlisis e interpretacin, y;
6. ponemos a prueba nuestras hiptesis
para comprobarla o no.
En el mbito de la enseanza de lenguas, nos
encontramos con tres tipos bsicos de investigacin,
segn el fin que se busca, se puede clasificarlas en:
investigacin bsica o terica, a travs de
la cual se propone construir modelos tericos abstractos que expliquen los procesos de enseanza y aprendizaje de las
lenguas;
Tema 4 |
investigacin aplicada, que aplica modelos tericos resultantes de la investigacin terica a diferentes campos de educativos;
investigacin prctica, que suele basarse
en premisas de la investigacin terica y
aplicada, aplicndolas a situaciones prcticas del aula.
Encontrar respuestas a problemas que se presentan en el mbito del aula de LE es una constante. Enfrentar el fracaso del aprendizaje de nuestros
alumnos, sus dificultades en aprender determinados contenidos lingsticos o desarrollar competencias comunicativas nos hace pensar a menudo en
formas de solucionar esas situaciones adversas.
La clase de LE suele considerarse como un
ambiente difcil y complejo para se llevar a cabo
una investigacin, principalmente por lo difcil que
es reconocer la relacin entre el input que recibe el
alumno y su desempeo comunicativo.
Sin embargo, siendo la investigacin en clases de LE, en general, de tipo prctica, porque se
propone explicar lo que realmente ocurre en clase,
la interrelacin entre los factores relacionados con
el alumno, el profesor y el currculo forman tres
grupos de variables cuya dinmica desencadena la
dinmica de las clases, y los cuales sirven de soporte a los anlisis investigativos.
Y, por tanto, si como profesores nos propusiramos a estudiar lo que ocurre en nuestras clases de LE, deberemos considerar las variables que
puedan influenciar en los procesos de enseanza y
aprendizaje de nuestros alumnos.
Madrid (2000) nos presenta un modelo que
representa la interaccin entre varios conjuntos de
variables que se relacionan entre s, directa o indi-
165
166
rectamente, y que pueden ayudarnos a comprender

e investigar sus posibles influencias en determinados aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje de la LE.
Segn el autor, las variables son divididas en
variables del contexto y pronstico, variables de
proceso y variables de producto.
Las variables de contexto y pronstico representan aquellas cuyos insumos provienen del alumno: su contexto social, creencias y caractersticas
individuales: estilo cognitivo, motivacin, personalidad, etc.; y del profesor: sus creencias, preparacin, formacin y sus caractersticas personales.
Las variables del proceso se entienden como
aquellas relacionadas con el alumno y sus procesos
de aprendizaje o adquisicin: procesos mentales,
estrategias de aprendizaje, metacognitivas, cognitivas, afectivas y comunicativas; con la clase y los
procesos didcticos: el currculo, las tareas, los materiales y; aquellas relacionadas con contextos de
aprendizaje de LE (enfoque).
Y, las variables de producto que se relacionan con competencias y desempeo: principios,
conceptos (gramtica, funciones, aspectos culturales); procedimientos, destrezas, capacidades (produccin e interpretacin oral, escrita); y actitudes
y valores.
Esas variables pueden ayudarnos a la hora de
identificar los grupos de variables que influyen en el
proceso de aprendizaje y a investigar las relaciones
existentes ellas y el resultado de nuestros alumnos.
Las variables del contexto y pronstico suelen dar claves muy importantes sobre las experiencias formativas del alumno, aptitudes, actitudes
y motivaciones, estilo cognitivo para establecer
cuales de ellas interfieren en su proceso de aprendizaje y desempeo lingstico en LE. Adems de
Tema 4 |
las informaciones sobre el alumno, las variables de

contexto y pronstico tambin, rasgos del profesor
que pueden ayudarnos a comprender las variables
del proceso e incluso del producto.
El estudio de las variables de producto, por
ejemplo, proporciona conocer los resultados finales
y permite establecer relaciones entre las variables
de pronstico y de proceso, revelando su efecto o
incidencia en los conceptos, procedimientos y actitudes que los alumnos han desarrollado como en
cada periodo del proceso de aprendizaje. As como
las variables del contexto influyen en las variables
del proceso y del producto. Conocer las relaciones
entre las variables y su impacto en el aprendizaje
es tarea del profesor investigador.
Asumiendo el profesor de LE el papel de profesor investigador, la investigacin en clase puede
orientarse hacia el estudio de varios grupos de variables que, de forma directa o indirecta, se relacionan entre s y ayudan a explicar el proceso de
enseanza y aprendizaje de sus alumnos.
La metodologa de investigacin
Los temas investigados en el aula pueden
ser abordados desde diferentes enfoques, es decir,
aplicndose diferentes procedimientos y mtodos.
La eleccin del enfoque adoptado hay que estar de
acuerdo al tipo de investigacin que se quiere llevar a
cabo y con las variables que se desea controlar.
Hay temas que requieren tcnicas de observacin y anotaciones cualitativas, otros exigen tcnicas cuantitativas, controles estadsticos sobre qu
se investiga. Por tanto, el enfoque adoptado hay que
considerar el tipo de investigacin que se busca desarrollar.
167
168
En la mayora de las veces el profesor investigador deber elegir entre subjetivad o objetivad, cualificacin o cuantificacin para herramienta de formulacin de sus tcnicas de anlisis. Otras veces, deber
mezclarlas, operando con un enfoque eclctico.
La eleccin de uno u otro enfoque tiene dependencia con la actitud del investigador hacia la
intervencin y control de los fenmenos que desea
estudiar y con el tipo de variables estudiadas.
A la hora de disear los instrumentos de control de las variables bajo estudio, el investigador elige
si va a analizarlas a travs de mecanismos subjetivos
u objetivos. Por ejemplo, si el profesor investigador
va a codificar las veces que el alumno formula preguntas, pide la palabra o usa determinada palabra,
puede ser usado el criterio objetivo, no necesitando
que se formule juicios de valores, sino que sean cuantificados los datos para anlisis.
Distinto de lo que ocurre en situaciones cuyo
enfoque sea el subjetivo, es decir, aquellos cuyos datos requieran la formulacin de juicios de valor, por
parte del investigador, como cuando hay que se detectar momentos de mayor y menor motivacin del
alumno, estados de ansiedad, atencin e inters en
la clase de LE.
En el aula se suele desarrollar dos tipos de investigacin, la investigacin experimental, que suele
ser del tipo cuantitativa, y la investigacin accin, que
se vale de tcnicas predominantemente cualitativas.
Ambos enfoques han dado lugar a dos paradigmas,
el tecnolgico, positivista o del racionalismo tcnico
y el interpretativo y personalista. A menudo estos enfoques se contraponen, pero otras veces se complementan.
Los paradigmas se diferencian a medida que el
paradigma tecnolgico (positivista o racionalista tcnico) se sustenta en una base filosfica objetivista y
Tema 4 |
realista; el mundo es una realidad objetiva, con vida

propia independiente de la visin de los sujetos; la
ciencia y la investigacin se proponen a descubrir las
leyes universales que gobiernan la sociedad y la conducta humana; las teoras son racionales y son elaboradas para explicar la realidad, y; la investigacin es
objetiva, experimental y cuantitativa, basada en hechos observables que se someten a controles estadsticos y matemticos; en cuanto el paradigma interpretativo (personalista, hermenutico y fenomenolgico)
tiene su base filosfica sostenida por el subjetivismo;
las personas presentan visiones diferente del mundo
y de la realidad, que es lo que cuenta; la investigacin se propone descubrir cmo interpretar el sujeto, la
realidad, cmo se conciben uno y otro y cmo actan
los sujetos de acuerdo con sus creencias personales,
y es cualitativa y etnogrfica basada en la observacin participativa de los sujetos implicados, buscando
la comprensin de las relaciones con sentido y sus
consecuencias; las teoras son subjetivas y personales, emanan de los individuos y explican sus acciones
individuales y le dan sentido.
La investigacin en el aula
Segn Mendonza (1998), los profesores debemos transformarnos en un profesional que reflexiona, un profesional capaz de diagnosticar, investigar en el aula, actuando de forma autnoma,
un profesional conocedor de los principios bsicos
que le permitan desarrollar su potencial investigador (saber observar, obtener datos y explicar causas) acerca de su propia actuacin, para de forma
fundamentada decidir la toma de decisiones pedaggicas y para incorporar la innovaciones tecnolgica y metodolgicas que crea ms oportunas a su
169
170
contexto escolar. Teniendo en cuenta tal perspectiva, los profesores podemos llevar a cabo nuestras
investigaciones en el aula de LE bajo tipologas que
se adecuan al contexto escolar.
La investigacin experimental
En la investigacin experimental el profesor
investigador interviene en la investigacin para
controlar el efecto de la intervencin sobre las variables que se someten a estudio. Esta intervencin
se refiere al tratamiento que se le administra al
grupo bajo el experimento para comprobar en qu
grado se cumplen las hiptesis.
En general, se utiliza otro grupo de sujetos
con caractersticas muy parecidas al experimental,
pero que no recibe el tratamiento para anlisis
de las diferencias. Este grupo se denomina grupo de control. Por tanto, ambos grupos son casi
idnticos excepto en el quesito intervencin que se
aplica para conocer su efecto sobre los miembros
del grupo.
Despus de aplicar el programa de intervencin, se comprueba su efecto sobre los sujetos mediante tests especficos, que se aplican en ambos
grupos y, despus, se comparan los resultados.
Para ello, se emplean varios clculos estadsticos
que determinan si las diferencias entre los grupos,
experimental y de control, son significativas estadsticamente. A partir de los resultados obtenidos,
podremos saber si el programa de intervencin produce cambios y efectos significativos en el comportamiento o aprendizaje de los sujetos.
Tema 4 |
171
La investigacin observacional en el aula

Cuando la investigacin tiene lugar en un
contexto formal de aula, situacin ms frecuente,
es necesario observar y analizar sistemticamente
la dinmica de la clase para poder comprender los
procesos de enseanza y aprendizaje. Nace as todo
un paradigma que incluye abundantes estudios de
observacin en el aula, llevados a cabo para estudiar las tcnicas de clase ms eficaces, para comparar distintos mtodos de enseanza, para evaluar la
eficacia de los materiales curriculares, la actuacin
del profesorado, etc. Se suelen emplear tcnicas
de investigacin cualitativas y etnogrficas29. Entre
las ms frecuentes para este tipo de investigacin
podemos citar la observacin directa, los cuestionarios e informes, las entrevistas y auto-informes.
En ese contexto, la observacin de lo que
ocurre en el aula se propone dar a conocer lo que
ocurre en clase, de forma sistemtica y en diferentes contextos de enseanza.
Para saber ms sobre la investigacin en el aula,
lea:
VIANA, N. Pesquisa-ao e ensino/aprendizagem de
lngua estrangeira: das implicaes educacionais e
scio-polticas ao percurso metodolgico de investigao. In: TARDIN, R. de C. Das Origens do Comunicativismo. In: Lingstica Aplicada: mltiplos
olhares. ALVAREZ. M. L. O.; da SILVA, K. A. Campinas: Pontes, p. 233-252, 2007.
29 La etnografa es
la ciencia que estudia y describe los
grupos tnicos y los
pueblos, estudiando
descriptivamente los
grupos sociales.
172
El texto de Viana discute el concepto de pesquisa

accin, focalizando las implicaciones educacionales
y sociopolticas y las posibilidades de contribucin
para los procesos de formacin y desenvolvimiento
profesional de profesores de lengua extranjera.
CAVALCANTI, M. C. A pesquisa do professor como
parte da educao continuada em curso de magistrio indgena no Acre. In: KLEIMAN. A. B. (Org.) A
formao do professor: perspectivas da Lingstica
Aplicada. Campinas: Mercado das Letras. 1 reimpresin, p. 219-238, 2008.
Por otro lado, el texto de Cavalcanti nos lleva al
mundo indgena de la selva amaznica. La autora nos ensea cmo la investigacin colaborativa
puede contribuir para la formacin pedaggica del
docente, su autonoma y la reflexin, realimentando as la construccin del conocimiento y prctica
docente. Adems, la autora nos ensea una mirada
distinta hacia la posibilidad cmo constituirse, los
profesores, profesores investigadores.
PARA PENSAR
Sabemos ya que la prctica docente es un continuo
rehacerse, no salimos listos de la carrera, y est!
Es un engao y una trampa tremenda imaginar
que nuestra formacin del profesor se completa
o termina al recibirse en la Facultad de Letras. La
realidad del aula es distinta bajo varios aspectos,
desde quien la ve, desde sus sujetos, actores, desde la poltica educacional vinculada a ella, desde
Tema 4 |
las creencias que constituyen sus sujetos en la diversidad.

Comprender la dinmica del aula es tarea compleja.
Alguna vez, usted se ha dado cuenta de esta red
de conexiones activada en el aula? Pues, tras la
lectura del texto de Cavalcanti, resultado de una
investigacin etnogrfica y pedaggica an en curso, y con base en su realidad como profesor, (si ya
acta en el aula) o como alumno que todava lo
es, lea las aserciones preliminares del profesor de
portugus (LE) Joaquim Man (p.232) y registra sus
impresiones sobre los temas tratados en su propia
realidad.
Compare su realidad a la del profesor Joaquim
Man. Qu aportaciones podemos traer de la experiencia de este profesor a nuestra aula de LE?
Reflexiona sobre eso y apunta sus conclusiones en
el Frum del AVA.
RESUMEN
Hemos hecho un recorrido sobre temas que esenciales a la labor de aquellos que se dedican a la
enseanza de ELE. La competencia escrita y oral,
entendindola como comprensin y produccin de
textos orales y escritos, est envuelta en procesos
cognitivos que deben ser considerados a la hora
de la eleccin del enfoque o metodologa que el
profesor adoptar en el aula.
Desarrollarla adecuadamente es objetivo primero
173
174
en la enseanza de lenguas. Nuestra tarea es proporcionar al alumno el acercamiento de la lengua

meta para que este se apropie de ella de modo que
logre utilizarla como instrumento de comunicacin
efectiva.
Sin embargo, en el apartado 4.3, hemos visto que
conocer una lengua es ms que conocer su sistema lingstico, que conocer una lengua es conocer
la cultura desde la cual esta lengua se constituye.
Luego, es tarea del profesor promocionar a su alumnado el acercamiento a la cultura, o las culturas,
de los que usan el espaol como lengua materna.
Y por fin, destacamos la investigacin en el aula,
de modo a darle subsidios para que en su tarea
docente se utilice de esta herramienta para mejorar su prctica docente. Todos los planteamientos
aqu colocados, desde el primer al ltimo tema de
este material, fueron pensados para promocionar
conocimientos significativos al futuro profesor de
ELE y desencadenar en su labor la reflexin necesaria para que sus alumnos logren aprender efectivamente el espaol y lo utilicen para una interaccin efectiva y crtica con el mundo. Sabemos la
complejidad que abarca la enseanza de ELE, pero
esperamos haber contribuido para su formacin a
travs de la Lingstica Aplicada.
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Professor Jouberto Ucha de Mendona

Parte 02: La Lingstica Aplicada y la enseanza

Conhecer a trajetria histrica da LA;

Instigar a reflexo sobre o processo de ensino/aprendizagem de Espanhol como LE;

Incentivar nos futuros professores de E/

Orientao para Estudo

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1.1 Perspectiva Histrica Y Conceptuacin

2 Para saber ms,

Empecemos nuestro recorrido hacia la definicin de LA!

| Lingstica Aplicada: origen y desarrollo cientfico

En ese panorama, las primeras tentativas

4 Los planteamientos del mtodo

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| Lingstica Aplicada: origen y desarrollo cientfico

estudios, lo que contribuy para el desarrollo del

Lingustica Aplicada Lngua Espanhola

Para visualizar el dilogo que la LA establece

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El concepto de Lingstica Aplicada

5 Longman Dictionary of Language

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usos y de la prctica es algo difcil de ser pensado

| Lingstica Aplicada: origen y desarrollo cientfico

para los pases del bloco, adems de discutir la

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1.2 Consideraciones sobre estado del arte

6 Asociacin Internacional de Lingstica

Por lo que hemos analizado en el apartado

| Lingstica Aplicada: origen y desarrollo cientfico

problemas de aprendizaje (uso, reglas,

problemas relacionados con la enseanza

problemas de alfabetizacin (cuestiones

problemas de lenguas en contacto (lengua y cultura);

el lenguaje poltico y los problemas de

problemas de evaluacin del lenguaje

problemas relacionados con el uso del

problemas relacionados con el lenguaje y

problemas de traduccin e interpretacin

problemas de patologa del lenguaje (afasia, dislexia, deficiencias fsicas).

Lingustica Aplicada Lngua Espanhola

Almeida Filho (2008) caracteriza el objeto de

Es hecho incontestable que al principio los

| Lingstica Aplicada: origen y desarrollo cientfico

Lingustica Aplicada Lngua Espanhola

| Lingstica Aplicada: origen y desarrollo cientfico

Segn Moita Lopes (2002) y Pennycook (2003,

El estado del arte en Brasil

Lingustica Aplicada Lngua Espanhola

textos diversificados del uso del lenguaje, lo que

| Lingstica Aplicada: origen y desarrollo cientfico

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1.3 Lingstica Aplicada: tendencias actuales

| Lingstica Aplicada: origen y desarrollo cientfico

En una sociedad en constante transformacin

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11 Ej.: la latinizacin de EE.UU., la

La tica y el compromiso con la sociedad

| Lingstica Aplicada: origen y desarrollo cientfico

La LA y el dilogo con otras ciencias