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CMO SE APRENDE A SER DOCENTE?.

ELSA GATTI
INTRODUCCIN

El tema de este trabajo est formulado en forma de pregunta.


Pero, como sucede habitualmente, en el planteamiento mismo de la pregunta, hay ciertas
afirmaciones implcitas, que son ya tomas de posicin frente a un tema cuya complejidad y
controversialidad parece querer diluirse en la inocente interrogacin sobre el cmo.
Entre otras, esta pregunta encierra las siguientes afirmaciones:
1. A ser docente se aprende.
De ah la ilusin de que se puede
ensear a ser docente.
2. Todos aqu sabemos qu es ser
docente.Por tanto, el problema reside en cmo se
aprende el desempeo de ese rol.
Segn Susana Huberman, la palabra
francesa role, que funda la actual acepcin
de rol como profesin o funcin social, aparece en el siglo XI. Pero tiene su raz en el
latn rotulus que significa hoja enrollada, y
que por extensin pas a designar el parlamento que el actor medieval deba recitar en una pieza
de teatro.

Elsa Gatti
Profesora Universitaria y en los Centros ce Formacin Docente. Ingresada del Instituto de
Profesores Artigas en Filosofa y Ciencias de la Educacin.

En este sentido -dice-, rol es argumento previo, y argumento previo puede ser equivalente a
modelo.1
Aplicado esto al rol docente, lugar comn en la literatura pedaggica actual, cabe preguntarse:
cul es el modelo'? ...Cul de estos, por ejemplo?

En estas imgenes tenemos una superposicin de visiones desde distintas pticas, desde adentro y desde afuera de la profesin,
desde el ser y el deber-ser, y por momentos
mito y realidad se nos confunden y nos sumergen en un mal-humor; que es sntoma
del mal-estar docente (Esteve 1987; Boiticr
1996).

fantstica metfora del malestar del docente de


hoy, Esteve revela varios aspectos del problema
de la formacin y la prctica de maestros y profesores: la soledad en la que deben resolver los
desajustes entre el personaje y la escena; la dificultad para involucrar a todos los actores en la
resolucin de estos desajustes; los problemas
para recolocarse en la nueva situacin cuando
se dispone slo del libreto de Caldern.
Este malestar es representado por Asistimos hoy a un replanteamiento del ejerciJ.M.Esteve2 precisamente bajo la figura de cio docente, de los roles magisteriales, de las
un actor que encarna a Segismundo, prncipe nuevas tareas de la enseanza y de las
de Polonia, en La vida es sueo de Calde- implicaciones que tales revisiones tienen en el
ron; y que, envuelto en sus pieles sigue reci- campo de la formacin. Este replanteo se vincu
tando el libreto, mientras entran tramoyistas la a los cambios profundos que se estn produque le cambian permanentemente el escena- ciendo en diversos terrenos, que ponen en
rio, introduciendo luces fluorescentes y cuestin las bases mismas de la escuela y de la
maniques extravagantes, en medio de las ri- formacin y prctica de maestros y profesores.3
sas, entre burlonas y desconcertadas, del En este contexto complejo y desafiante, es
pblico.
que creo necesario enmarcar la pregunta sobre
cmo se aprende a ser docente?, advirtiendo
Los cambios en el escenario social, polti- que slo podr esbozar algunas lneas para la
co, econmico y cultural de este fin de siglo, reflexin, desde los cuatro registros de voces a
son indudablemente constantes y desconcer- los que, por mi formacin personal/ profesional,
tantes. Ningn rol aprendido se sostiene; el me he podido acercar:
de docente tampoco. Se han distorsionado el
*E1 de las Ciencias de la Educacin,
lugar, los actores, el pblico.
*El de la Filosofa e Historia de la Educacin.
*E1 de la Pedagoga.
Observan G.Diker y F.Terigi que: En esta
*E1 de la prctica docente.

Ms que feliz me sentir, si logro concertar armnicamente estos cuatro registros, teniendo
presente que la armona - proporcin - no es la inmovilidad de unos factores inertes sino el equilibrio de
fuerzas en una tensin mxima.4
1ER. MOVIMIENTO: LA CARRERA
Para responder a la interrogante: cmo se aprende a ser docente?, sera necesario
preguntarse previamente dnde y cundo se ensea se aprende?) a ser docente.
Parece claro que hay dos fases y mbitos principales (Davini 1997) de formacin de los
docentes:
La preparacin inicial, en Institutos de Formacin Docente o Universidades.
La socializacin profesional, en el espacio institucional donde se inscribe la labor del
maestro o profesor, al graduarse.5
Cada uno de estos mbitos tiene su especificidad, y no siempre son armnicos los mensajes que
desde uno y otro recibe el novel docente.

Ni uno ni otro, actan, sin embargo, en el vaco; su accin se enmarca, y a menudo se ve


constreida, por los mismos o similares condicionantes externos.
Los resultados preliminares de algunas investigaciones en curso, a nivel regional, permiten, por
ej. comprobar que las caractersticas y condiciones del trabajo docente, (que en un estudio de
Almandoz y Cigliutti, de 1992, se definen como trabajo de riesgo), inciden fuertemente y
predeterminan una seleccin por defecto de los ingresos a las carreras docentes.
La investigacin que estamos realizando en el IICE / UBA en los cursos de magisterio para la
escolaridad bsica muestra, en primer trmino, una fuerte cada matricular en una buena parte de
las provincias del pas y el ingreso de una poblacin de estudiantes con una preparacin bsica
muy pobre.
Aunque la cada matricular arroja variaciones por provincias (...) podra formularse la
hiptesis de que la matricula aumenta en las provincias ms pobres y con menor oferta de
insercin laboral de los jvenes. De este modo, el magisterio es una carrera corta de salida laboral
asegurada en un contexto de fuerte retraccin del empleo. (Davini y Alliaud 1994, avance)
Por su lado, una investigacin realizada en dos universidades brasileas (la UFPel y la
UFRGS) revela que:
Los cursos de menor demanda en la universidad, ms bajos escores en el
examen de admisin en nuestros contextos y, por consiguiente, de menor selectividad, preparan
para carreras semiprofesionales. Son grupos asalariados, de la burocracia estatal, sometidos a la
autoridad de los empleadores en lucha permanente por mejorar el estatus y la renta. Componen este
grupo los pedagogos, enfermeros, profesores en general y socilogos, entre otros.(Cunha y Leite
1996)
A esto debemos agregar que, tic acuerdo a esta misma investigacin:6
* Los procesos de enseanza y aprendizaje en la Universidad no son autnomos, ni responden a

un orden pedaggico arbitrario, sino que los profesionales docentes de las distintas reas
(en las Profesiones liberales, Profesiones acadmicas o Semiprofesiones) introyectan
valores y prcticas inherentes a su campo profesional, reproduciendo en su hacer
docente, -a veces sin ser conscientes de ello-, los mecanismos de control del conocimiento
presentes en la divisin social del trabajo.

En las Semiprofesiones existe una relacin indirecta con el campo econmico, ya que estos
profesionales ejercern su trabajo en las agencias de control simblico; de ah que las
carreras como Pedagoga (profesorados) se caracterizan porua forma de transmisin
flexible (Pedagogas invisibles, segn Bernstein), y al mismo tiempo por la ambigedad y
dbil estructuracin del conocimiento profesional.

Estas comprobaciones podran estar brindando un slido fundamento a los planteamientos de


Gimeno Sacristn, Bromme, Perrenoud y otros, que atribuyen mayor peso, en la determinacin de las
prcticas docentes, a la existencia de esquemas prcticos subyacentes, suposiciones tcitas, habitus
profesionales, (adquiridos durante la formacin inicial, incorporados / reforzados en la socializacin
profesional, o conformados a lo largo de toda la biografa escolar del docente), que a la transposicin de
conocimientos tericos formalizados.
Perrenoud llega incluso a plantearse, , si es posible formar deliberadamente los habitus
profesionales, sin caer ni en el ensayo y error ni en el adiestramiento.
El primer camino, el del ensayo y error es propio de lo que Giles Ferry denomina: el nivel prctico. El
adiestramiento, en cambio, se inscribe en el nivel tcnico.

Para superarlo, y acceder al nivel praxiolgico, que marca la ruptura necesaria para acceder a la
comprensin terica, es preciso generar un espacio transicional que le permita al docente poner
distancia, despegarse de su accin a travs de algn tipo de mediacin: encuentros con colegas, para intercambio y discusin de experiencias, lecturas que problematicen y amplen el horizonte de comprensin
de la prctica, etc.
Se podra decir que es a travs de incluir estas mediaciones que se supera el transmitir modelos,
modelos de saber hacer. Seguramente es importante conocerlos, identificarlos y compararlos, pero el
recorrido del formador va a consistir en ir ms all, en elaborar una problemtica entendiendo por ella un
conjunto de preguntas que abren puertas diferentes y que obligan de manera permanente a inventar nuevas
soluciones para nuevas situaciones en las que uno est inmerso.
Schon7 habla de prcticos reflexivos, es decir el prctico que tiene esta capacidad de pensar, de
reflexionar sobre su accin en todos sus aspectos, y no slo en los tcnicos sino tambin en los
ideolgicos, sociales, psicolgicos..., todo lo que est en juego en la complejidad de una realidad
dada."
Como se comprender, en esta perspectiva, -que compartimos- se aprende a ser docente, cuando
se dan las condiciones de espacio, tiempo, y relacin con la realidad, que posibilitan al maestro o
profesor, recuperar su condicin de intelectual, pero no de intelectual vigilado (Narodowski 1996)
sino de Intelectual crtico, como dira Giroux, o de prctico reflexivo, como dice Schon.
Se estn dando hoy en la regin esas condiciones?

MOVIMIENTO:

LA CORRIDA

Segn Mariano Narodowski, en Argentina, a partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin,


se registra una tendencia entre los docentes, que l describe como corrida, similar a las corridas
bancarias en tiempos de inflacin, pero que en estos momentos se orienta a buscar compulsivamente
oportunidades de capacitacin.

Es obvio Bagrega 13 que desde 1993-95, la oferta y la demanda de cursos, cursillos,


seminarios, talleres, congresos, seminarios-talleres, jornadas de reflexin e intercambio, presencial,
semipresencial y a distancia, pblicos y privados, con y sin fines de lucro, ha crecido, desde el punto de
vista cuantitativo, en una magnitud inconmensurable.
Pero este acercamiento es fuertemente compulsivo y parece estar dirigido por la consigna:
capacitarse o perecer. Lo ms significativo es que:
Los docentes buscan a travs de cursos de capacitacin reinsertarse en su propio mundo. Un mundo
que es propio (la escuela, los alumnos, el conocimiento) pero que ya no es el mismo porque ha cambiado,
y la sensacin reinante en la Argentina de los 90 es: el que no cambia (el que no se recicla, el que no se
reconvierte, capacita, perfecciona, ajusta, racionaliza) es el que perece. Por lo tanto, la forma que adopta
la compulsin a la innovacin entre los docentes es la bulimia, en la medida en que ese deseo de
equilibrio se expresa a travs de una incesante y excesiva introduccin de elementos externos al lucro
propio.'J
Como la otra bulimia, la que los Psiclogos y Psicoanalistas estudian y tratan frecuentemente en los y sobre
todo en las adolescentes actuales, esta bulimia pedaggica es una enfermedad inducida, culturalmente
configurada, que responde a patrones impuestos desde un modelo de sociedad, que, al convertirse en
hegemnico, impregna todas las manifestaciones de la vida y la actividad humanas.

En el caso concreto de la educacin, se expresa en lo que Pablo Gentili ha llamado pedagogas


fast food (Gentili 1993) o McDonaldizacin de la escuela (Gentili 1997), y P. Wexler identifica
como escuela toyotizada(Wexler 1995).
En los McDonald=s de la capacitacin pedaggica las ofertas fase food se multiplican; y ... las
corridas tambin: Se enteraron del 10 + 10?
En la escuela toyotizada los nuevos lderes gerenciales proponen e imponen no slo qu se debe
aprender para actualizarse, sino tambin cmo se deben aprender las nuevas habilidades exigidas por los
trabajos reestructurados. Los talleres y cursillos deben ser concretos, prcticos, ligados a la vida
real, organizados a travs de equipos de trabajo 10 , apoyados en tecnologas multimediales.
Una visin instrumental, preocupada por cmo hacer mejor las cosas, motivar a los alumnos y ser
ms eficientes en el saln de clase, desplaza y desvaloriza cualquier propuesta que pretenda pasar del
nivel tcnico al nivel praxiolgico (Ferry 1997) permitiendo al docente cuestionar su prctica,
no slo desde la perspectiva del cmo, sino tambin del por qu y el para qu. Cada vez ms la
pedagoga abandona la utopa del para que y se recluye en el ms cmodo espacio de la utopa del
cmo.11
Claro que stas son slo tendencias.
Hay docentes que no quieren entrar en el vrtigo. Hay docentes que no pueden hacerlo; por falta de
tiempo, o por falta de recursos. Aun cuando, en el shopping de la capacitacin compulsiva
(Narodowski 1996), cuando se acerca el da de ... : uno de cada diez no paga.
La oferta (y la demanda inducida) de actualizacin, est, en general, enfocada a la capacitacin,
soslayando la necesidad de formacin, entendida sta como la dinmica de un desarrollo
personal.12
Dice al respecto Ma. Cristina Davini:

Los docentes son permanentemente impulsados a leer libros sobre la enseanza, sobre las mejores
tcnicas para realizarla, sobre los alumnos y sus rasgos y necesidades psicolgicas, sobre los temas que
ensean, sobre la legislacin escolar o los proyectos de reforma, entre muchas otras cosas que se supone
mejorarn su quehacer. Algunos lo hacen con ahnco, persiguiendo las novedades; otros, de forma ms
parsimoniosa; hay quienes desconfan de las novedades y prefieren basarse en la experiencia personal;
finalmente, muchos ni siquiera pueden comprar libros.

Pero lo que es muchsimo menos frecuente es que los docentes sean convocados a leer sobre s
mismos. Parecera que estn condenados a una suerte de activismo y que analizar la propia historia y las
propias trayectorias no tiene mucho que ver con mejorar la escuela.13
No estn ajenos a este activismo formal los docentes universitarios.
Refirindose a la multiplicidad creciente de actividades a las que se incorporan los docentes a partir de
la implementacin de polticas de premios e incentivos en las Universidades, Miguel Boitier afirma que
ello puede ser manifestacin de activismo formal, sin garantizar en absoluto un cualitativo aumento en la
calidad acadmica.
No se asegura renovacin y transformacin de la prctica docente que debiera resultar de
investigaciones valiosas, de tareas de extensin donde, al abrirse el dilogo con las otras ciencias y
con las demandas sociales, se enriquece la tarea ulica con nuevos interrogantes y caminos a
desbrozar.. De ah que llame la atencin sobre la necesidad imperiosa de resguardar espacios de
silencio y reflexin en la Universidad para las preguntas antiguas y siempre nuevas: el sentido "del dilogo
del hombre con los otros hombres, con la naturaleza, con el conocimiento, el valor de las acciones
sociales. Reflexionar desde el silencio (desde espacios de libertad) sobre el sentido de las tareas que
una nueva e injusta situacin estructural en lo poltico B econmico - cultural y en ella, la ubicacin
del sistema educativo y la Universidad, estn demandando a los sujetos para responder a necesidades
crecientes.

Se corre riesgo de confundir importancias con urgencia, sustancias con formalidades, saberes con
acreditaciones, consistencia con hojarasca.14
3 SER . MOVIMIENTO : LA RE - VISIN
De las varias preguntas radicales que plantea Boitier, quisiera detenerme en una, por la centralidad que la
misma tiene en nuestra profesin. Me refiero a la relacin del docente con el conocimiento.
Docencia no es sinnimo de enseanza; pero la enseanza del conocimiento legitimado pblicamente
(Cullen 1997) es un objetivo central e irrenunciable de la docencia. Sin embargo, muchas veces Bcomo dice
Rodolfo Bohoslavsky- el profesor estimula en el alumno la determinacin de un vinculo ambiguo con l y su
disciplina, en la que el alumno es el tercero excluido; planteando el conocimiento como una meta a lograr
y estimulando pretendidamente la motivacin en el alumno para intentar alcanzar dicho conocimiento, lo coloca
a distancia de l y se erige a s mismo en intermediario que, a la par que muestra, esconde.15
Carlos Cullen sintetiza en tres imgenes (las huellas, los espejos y las seales), las actitudes bsicas desde
dnde enseamos, o sea, las actitudes ms frecuentemente adoptadas frente al conocimiento que transmitimos:
* El dogmatismo, que nos hace creer que enseamos el nico camino posible hacia la
verdad, marcando la huella que los alumnos deben seguir.

* El iluminismo, fundado en la razn universal, que nos hace creer que enseamos la
nica superficie donde la verdad puede reflejarse, construyendo el espejo donde los alumnos tienen que
mirarse.
* El escepticismo, que nos hace descreer de nuestra propia enseanza (...) dando la seal
para que los alumnos, sin memoria y sin proyectos, se las arreglen como puedan; no hay por dnde
caminar y no hay dnde mirarse."'

La 1., naturaliza el deseo de aprender; la 20, naturaliza el poder de ensear; la 30 desvaloriza tanto el
deseo de aprender como el poder de ensear, y termina negando el valor del conocimiento mismo.
En tiempos de transformacin educativa con equidad, de reformas compulsivas impuestas
desde una iluminista razn de mercado, no siempre es fcil rescatar las razones de educar.
El escepticismo creciente entre los docentes, estara indicando que algo est pasando en nuestra
relacin con el conocimiento; que, cada vez ms, tenemos dificultades para conectarnos profundamente
con el deseo de saber.
Para destrabarnos, deberamos ser capaces de criticar el control simblico que sobre nuestro
deseo de saber y el de los alumnos ejerce el poder, a travs del discurso pedaggico mismo, el discurso
social, las legitimaciones de las polticas educativas.17
Quizs as, desde un pensamiento crtico, podamos reconstruir el placer de aprender y el
derecho a ensear, cara y contracara de una misma moneda, que si no circula pblicamente, se
desvaloriza y se convierte en privilegio legitimador de todas las exclusiones, que esta sociedad
globalizada nos est acostumbrando a naturalizar.
MAESTRO
es el dueo de los Principios
de una CIENCIA, o de un ARTE, sea Liberal, sea Mecnico, y que,

transmitiendo sus Conocimientos,


sabe hacerse ENTENDER y COMPRENDER, CON GUSTO.
y es el MAESTRO! por excelencia,
si aclara los Conceptos y ayuda a estudiar,
si ensea a aprender, facilitando el trabajo,
y si tiene el DON! "
de INSPIRAR a uno, y EXCITAR en otros, el DESEO de SABER.
Simn Rodrguez (1771-1854)

Cmo se aprende, entonces, a ser docente?


Cmo se aprende a ser MAESTRO?
Yo dira que se aprende a travs de otros y se aprende con otros.
Pero bsicamente .se aprende desconstruyendo el rol que a lo largo de nuestra biografa escolar
hemos ido asumiendo; liberndose de las mscaras (rol significa tambin mscara) para as, desde la incompletud
y la incertidumbre, poder re-encontrarse y re-construir la relacin con los alumnos y con el
conocimiento.

tengo que excavar hondo en el pasado


y hallar por fin la verdad maltrecha
con mis manos que ya no son las mismas
pero no solo eso
tendr que excavar hondo en el futuro
y buscar otra vez la verdad
con mis manos que tendrn otras manos
que tampoco sern ya las mismas
pues tendrn otras manos
habr que rescatar el vellocino
que tal vez era slo de lana
rescatar la verdad ms sencilla18
*Jornadas sobre Educacin y Psicoanlisis. APU 1998.

de la serie de Hugo Nantes

REFERENCIAS

*1 Huberman, S.: Cmo aprenden los que ens e a n , , C a p . 4 . P a g . 1 3 2 . A i q u e e d .


Bs.As.(Argentina )1992.
2 Esteve, J.M.: El malestar docente. Ed. Paids. Barcelona (Espaa) 30 ed. Reimp. 1997.
3 Diker.G. y Terigi, F: La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, introduccin.
Pg.21-22. Ed. Paids. Bs.As. (Argentina) 1997.
4 Schonberg, A.: Armona. Cap.IV. Pg.31. Real Musical ed. Madrid (Espaa) 1979.
5 Davini.M.C.: La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Ed.Paids. Argentina
l995.Pg.79
6

Da Cunha.M.I. y Leite,D.: Decisoes pedaggicas e estruturas de poder na universidade.


Ed.Papirus. Campias. (Brasil) 1996

7 Schon, D.A.: La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la


enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Ed. Paids. Bs. As. (Argentina) 1992.
8 Ferry, G.: Pedagoga de la formacin. 20 parte. Pag.78-9. Ed. Novedades educativas /
UBA. Serie Los documentos. N1.6. Bs.As. (Argentina.) 1997.
9 Narodowski, M: La escuela argentina de fin de siglo. Entre la informtica y la merienda
reforzada. Cap.2. Pag.83. Ed.. Novedades educativas. Bs. As. (Argentina) 1996.
10Wexler, P; citado por Gentili, P La McDonaldizacin de la escuela: a propsito de
>Educacin, identidad y papas fritas baratas; en Gentili,P., Apple,M.y Tadeuz,T.:Cultura,
poltica y currculo. Ed.Losada. Arg. 1997
11Narodowski, M: dem. Cap.l. Pag.37
12 Ferry.G.: Ob. cit. 20 parte. Cap.l. Pg.54.
13 Davini, M.C.: Ob. cit.. Introduccin. Pag. 13
14 Boitier, M.A.: Universidad, prctica y formacin docente de posgrado. Ponencia al Congreso Internacional de Educacin: Crisis y Utopas. Bs. As. (Argentina) 1997. Mimeo.
15 Bohoslavsky, R.: Psicopatologa del vnculo profesor-alumno. El profesor como agente
socializante. En: Revista de Ciencias de la Educacin. Rosario (Argentina) 1975.
16 Cullen, C.A.: Crtica de las razones de educar. 10 parte. Cap.6. Pag. 136,139. Ed. Paids.
Bs.As. (Argentina) 1997.
l7 Cullen C.A.: dem. Pag. 150.
18 Benedetti, M: La casa y el ladrillo. Ed. Espasa Calpe Argentina / Seix Barral.