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Propuestas de
El Plan Maestro
Con el apoyo de
TABLA
DE CONTENIDO
Introduccin
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Divergencias
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Divergencia
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Introduccin
1 Las instituciones
miembros del
Consejo Consultivo
son las siguientes:
Asociacin Chilena de
Municipalidades (AChM),
Centro de Estudios de
Polticas y Prcticas
en la Educacin
(CEPPE), Centro de
Estudios Pblicos
(CEP), Centro de
Investigacin Avanzada
en Educacin (CIAE),
Centro de Investigacin
y Desarrollo de la
Educacin (CIDE),
Centro de Polticas
Comparadas de la
Educacin (CPCE),
Colegio de Educadores
de Prvulos de Chile A.G.,
Colegio de Profesores
de Chile A.G., Colegios
Particulares de Chile
AG (CONACEP),
Confederacin de
Estudiantes de Chile
(CONFECH), Consejo de
Decanos de la Educacin
del CRUCH, Consejo
Nacional de Asistentes
de la Educacin,
Coordinadora Nacional
de Estudiantes
Secundarios (CONES),
Educacin 2020, Elige
Educar, Federacin
de Instituciones de
Educacin Particular
(FIDE), Fundacin
Chile, Universidad
Metropolitana de
Ciencias de la Educacin
(UMCE), Vicara para la
Educacin de Santiago.
La iniciativa cuenta,
adems, con el apoyo
de la UNESCO, oficina
de Santiago, y de la
Biblioteca Nacional de
Santiago.
2 Los integrantes del Foro
Base son: Los integrantes
del Foro Base son: Carlos
Iturrieta (asistente de
la educacin),Carmen
Sotomayor (acadmica),
Catalina Padilla
(profesora), Celen
Fernndez (estudiante),
Celia Alvario
(sostenedora), Csar
Jaramilo (profesor),
Csar Veragua
(profesor), Erwin Frei
(acadmico), Esteban
Arenas (profesor), Fancy
Castro (acadmica),
Felipe Arzola (asistente
de la educacin), Flor
Hernndez (UTP),
Florencia Martnez
(estudiante), Gladys
Prez (educadora de
prvulos), Gloria Sez
(profesora), Gonzalo
Oyarzn (estudiante),
Gonzalo Tejada
(director), Jacqueline
Herrera (asistente de la
educacin), Jeannette
Paineanco (tcnica en
educacin de prvulos),
Johanna Morales
(profesora), Juan Aguilar
(director), Julin Salinas
(estudiante secundario),
Leopoldo Muoz
(director), Margarita
Soto (asistente de la
educacin), Mara Ester
Ziga (profesora),
Matas Riveran
(estudiante secundario),
Mnica Aravena
(directora), Natalia
Mora (estudiante),
scar Nail (decano),
Pablo salinas (profesor),
Patricio Sarmiento
(profesor), Paulina
Aliaga (profesora),
Paulina Cartagena
(profesora), Pelusa
Orellana (acadmica),
Reynaldo Zumarn
(profesor), Rodrigo Prez
(sostenedor), Soledad
Vergara (apoderada),
Tatiana Cisternas
(acadmica), Vernica
Vargas (asistente de
la educacin), Vctor
Gonzlez (director),
Vctor Vaccaro
(apoderado), Yasna
Jelincic (acadmica),
Yulan Sun (acadmica).
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Propuestas de
El Plan Maestro
A continuacin se presentan los acuerdos y divergencias que
constituyen el resultado del trabajo conjunto de las diferentes
instancias de El Plan Maestro.
Las propuestas plantean un camino a largo plazo para transformar
la profesin docente en Chile, y no pretenden dar una respuesta
inmediata a una materia compleja que requiere una reforma integral
y una gran cantidad de recursos. Del mismo modo, estas propuestas
no aparecen en el documento priorizadas entre s; por ello son tan
importantes los principios antes sealados, pues permiten destacar lo
necesario para una nueva poltica docente.
I. Qu educadoras y educadores
necesita Chile?
A continuacin, se presentan conceptos clave los cuales no estn
ordenados jerrquicamente que debieran caracterizar al docente
que el Chile del siglo XXI requiere. Es importante velar porque
cualquier poltica pblica referida a los docentes, cree y desarrolle
las condiciones para contar con educadoras y educadores que
fortalezcan de forma positiva los principios que a continuacin se
describen.
1. Vocacin: se entiende por vocacin docente el grado
de comprensin, conviccin y afecto por el deber ser de
un educador, es decir, su llamado y tarea. El ncleo de tal
llamado es el compromiso con, y la responsabilidad por, el
aprendizaje y crecimiento humano de todos los nios, nias y
jvenes a su cargo.
La vocacin impone un grado de responsabilidad y
profesionalismo, mientras que al mismo tiempo se vincula
con la alegra y llamado al servicio, tal como en todas las
profesiones.
2. Manejo disciplinar: el docente requiere un conocimiento
rico y profundo de las disciplinas o reas del saber y la
cultura que ser su tarea comunicar en la enseanza. Este
manejo disciplinar es el que le permitir utilizar diversas
estrategias para comunicar y acercar el conocimiento a
los nios, nias y jvenes; comprender y poder actuar con
discernimiento respecto a la innovacin y aplicar criterios
adecuados de relevancia y contextualizacin respecto de los
contenidos de la educacin.
3. Manejo pedaggico: el docente requiere conocimiento
pedaggico rico y profundo, consistente en el saber y
herramientas necesarios para la enseanza de los contenidos
de las disciplinas, los valores y las actitudes, en diversidad
de contextos y requerimientos. El saber pedaggico
incluye criterios y tcnicas de evaluacin, resolucin de
conflictos, manejo de tecnologas de la informacin (TIC)
y conocimiento sobre los distintos tipos de aprendizaje.
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Divergencia
Mtodos alternativos de seleccin de estudiantes de educacin: no
hay acuerdo en la exigencia de redaccin de ensayos o la aplicacin
de tests psicolgicos entre otras herramientas discutidas que
puedan complementar los procesos de seleccin de los estudiantes
de pedagoga.
Algunos apoyan esta idea porque permitira identificar a personas no
aptas para ser educadoras o educadores y para hacer ms exigente el
ingreso a las carreras, pues se identificara a los ms idneos. Otros
creen que los tests y los ensayos tienen baja predictibilidad en la
deteccin de buenos docentes, por lo que su uso traera aparejado el
riesgo de dejar fuera a excelentes candidatos. Quienes discrepan de
la idea argumentan tambin que dichos tests preservan un carcter
muy subjetivo que impedira llevar a cabo un proceso de seleccin
justo y transparente. Para eso se propone la deteccin de problemas
asociados al desempeo de los estudiantes de pedagoga durante
prcticas en los primeros aos de carrera.
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3 El concepto de
experiencia va ms
all de los aos de
servicio, vinculndose a
la antigedad desde la
trayectoria profesional,
las responsabilidades
asumidas en el tiempo y
la prctica pedaggica
del docente asumida
durante su carrera.
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D. Evaluacin docente
49. Se identifican fortalezas y debilidades en la actual
evaluacin docente: se reconoce como fortaleza el que se
haya instalado una cultura evaluativa en los ltimos aos y
que la evaluacin implique algunos incentivos econmicos.
Pero se considera que el foco punitivo de la carrera ha
primado sobre el formativo. Por otro lado, se consideran
debilidades del sistema la falta de acompaamiento y
retroalimentacin a los docentes evaluados; el nfasis en
lo individual de la evaluacin, que no incorpora elementos
de trabajo en equipo; el bajo nfasis en las prcticas
pedaggicas; y el que no considere la pertinencia cultural
ni social en la evaluacin. Adems, luego de los resultados,
no se visualizan medidas conducentes a mejorar el sistema
educativo.
50. Evaluacin docente universal: la evaluacin debe ser
para todos los tipos de docentes: educadoras y educadores
de prvulos, educadoras y educadores diferenciales,
docentes de educacin bsica, media cientfico-humanista y
tcnico profesional, y docentes de adultos. Adems, debe ser
para todos aquellos que trabajen en establecimientos que
reciben fondos pblicos.
51. Nueva evaluacin docente, una evaluacin de proceso
y que tenga como centro la prctica pedaggica4: es
importante resignificar el concepto de evaluacin desde
la mera generacin de resultados y lo sumativo, hacia la
centralidad del proceso de retroalimentacin. Para ello se
sugiere considerar como criterios de evaluacin la prctica
pedaggica, la capacidad reflexiva y la convivencia escolar.
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4 Prctica pedaggica
considera una diversidad
de factores para el
ejercicio diario de la
enseanza: pensar,
observar y reconocer
los contenidos, as
como las necesidades
particularidades de
los individuos que
interactan a diario
en el espacio escolar.
Ello permite enfrentar
el currculum y
situar el proceso de
enseanza acorde a
las particularidades
observadas, las cuales
son parte fundamental
en la generacin de la
prctica pedaggica y
el mantenimiento del
vnculo pedaggico
en los procesos de
aprendizaje. La idea de
observar la prctica
pedaggica nos permite
superar la nocin
primaria de entender la
pedagoga como una
labor de transmisin de
contenidos curriculares y
considerar la diversidad
de factores sociales y
humanos que acompaa
la labor cotidiana las
profesoras y profesores.
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5 El Desarrollo Profesional
Docente se refiere a
actividades o procesos
de aprendizaje
profesional posteriores
a la formacin inicial de
las maestras y maestros,
que sirven para ampliar
sus conocimientos,
habilidades y
desempeo, con el
fin beneficiar a los
estudiantes y las
escuelas, y as mejorar la
calidad de la educacin.
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B. Remuneraciones y asignaciones
68. Desarrollo de dos polticas que componen la
remuneracin: poltica de sueldos y poltica de asignaciones:
crear una poltica de sueldos distinta y complementada
con una poltica de asignaciones. Ambas tienen que ser
atractivas y resguardar los beneficios en remuneracin
adquiridos por las profesoras y profesores actualmente en
ejercicio. Los aumentos de remuneracin deberan estar
asociados a las etapas de la carrera y las asignaciones
a ciertas consideraciones asociadas, a ciertos factores
complementarios al desarrollo profesional por las etapas de
la carrera.
69. Universalidad en los sueldos y asignaciones: estas
polticas deben ser universales, para todos los docentes del
sector subvencionado.
70. Remuneracin asociada al contexto: para la definicin
de los sueldos y asignaciones debe considerarse el contexto,
tanto ciertas consideraciones territoriales como el contexto
del establecimiento.
71. Remuneraciones atractivas, asociadas al quehacer
docente: la poltica de sueldo de un docente debe ser
atractiva y considerar el contexto de desempeo profesional
docente, el cual es diferente al de otros profesionales que
reciben una formacin similar. Por esto se acuerdan los
siguientes elementos de esta poltica:
- Sueldos asociados a jornadas. Las remuneraciones
debern estar asociadas a jornadas laborales (y no a
pago horas/mes como se realiza actualmente) que
privilegien el vnculo pedaggico de los docentes con
la comunidad educativa, cuidando las condiciones
de trabajo de las especialidades que cuentan con
menos tiempo de horas lectivas en el currculum, para
resguardar la enseanza de estas materias.
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Divergencias
a. Tiempos de progresin de la pendiente de proyeccin de sueldos.
Se concuerda en que, as como la renta inicial debe ser un factor
efectivo de atraccin hacia la profesin, la progresin salarial debe
serlo para incentivar la retencin de los buenos docentes. Hay, en
cambio, algunas divergencias sobre cmo debe ir evolucionando la
pendiente de remuneraciones (sueldo y asignaciones). Para algunos,
las mayores alzas deben darse en los primeros 5-8 aos, mientras que
para otros la pendiente debe ser ms sostenida y debe apuntar a un
techo ms alto como ocurre en otras carreras, para promover que las
personas quieran alcanzar esos niveles. A modo de ejemplo de este
ltimo planteamiento se sugiere no concentrarse solo en los primeros
aos, sino buscar un ingreso atractivo en el punto intermedio de
la vida laboral, es decir a los 15-18 aos, o bien una pendiente que
a partir del quinto ao vaya subiendo cada 5 aos en relacin al
desempeo profesional, con un esfuerzo mayor a partir de 20 aos de
ejercicio.
b. Criterio para fijar la renta base inicial de los docentes en
comparacin con otras profesiones.
Si bien todos consideran que las remuneraciones de los docentes
deben ser competitivas en relacin a otras profesiones, existen
algunas discrepancias respecto a la definicin de qu otra profesin
podra ser comparable. Mientras algunos miembros del grupo
sostienen que se debe considerar los sueldos de otras profesiones
que tienen igual aos de formacin inicial y un currculum similar,
otros sostienen que la profesin docente, al ser tan compleja y
relevante socialmente, es difcilmente comparable con otras carreras
que tienen los mismos aos de duracin en sus estudios.
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aula), mientras que otros sealan que otros profesionales con cierta
experticia pedaggica tambin podran acceder a ser directores.
b. Formacin de profesores jefes: algunos plantearon la necesidad
de incorporar en el currculo de la formacin inicial docente temas
relacionados con el posible desempeo jefaturas de curso. Se
propuso incorporar el desarrollo de habilidades socioemocionales o
de trabajo con las familias para ello. Sin embargo, otros sostienen que
dichas competencias debieran ser parte de la formacin transversal
de un docente, por lo que resultara ms adecuado que las tareas
propias del profesor jefe se aprendan mediante un proceso de
induccin laboral como parte de la formacin intraescuela.
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