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PERSPECTIVES AFRICAINES DE LDUCATION DES ADULTES

Socio-psychologie
de lducation des adultes
en Afrique

Afsata Par Kabor

Rasmata Nabaloum-Bakyono

SOCIO-PSYCHOLOGIE
DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Ouvrage co-publi en 2014 par lIns tut de lUNESCO pour lappren ssage
tout au long de la vie (UIL) Feldbrunnenstrae 58, 20148 Hambourg, Allemagne
et
Les Presses universitaires dAfrique, marque depose de LAfricaine ddi on
et de services (AES sa) 1077 rue Mballa eloumden, Bastos, Yaound 8106,
Cameroun
UIL, 2014
ISBN U I L : 978-92-820-2110-1
ISBN PUA : 978-9956-444-78-2
Alors que les programmes et projets de lIns tut de lUNESCO pour lapprenssage tout au long de la vie (UIL) sont labors conformment aux direc ves fixes par la Confrence gnrale de lUNESCO, les publica ons de lInstut sont rdiges sous sa seule responsabilit ; lUNESCO ne rpond pas de
leur contenu.
Le choix et la prsenta on des faits ainsi que les opinions exprimes dans
ce e publica on nengagent que leurs auteurs et ne concident pas ncessairement avec les posi ons ocielles de lUNESCO ou de lIns tut de lUNESCO
pour lappren ssage tout au long de la vie.
Les appella ons employes dans ce e publica on et la prsenta on des
donnes qui y figurent nimpliquent de la part de lUNESCO aucune prise de
posi on quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de
leurs autorits, ni quant au trac de leurs fron res ou limites.

PERSPECTIVES AFRICAINES DE LDUCATION DES ADULTES


(COLLECTION APAL)

SOCIO-PSYCHOLOGIE
DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Afsata PAR KABOR

Rasmata NABALOUM-BAKYONO

TABLE DES MATIRES


TABLE DES MATIRES ..................................................................................4
SIGLES ET ABRVIATIONS ....................................................................... 11
LES AUTEURS ............................................................................................... 13
REMERCIEMENTS ....................................................................................... 15
AVANT-PROPOS ........................................................................................... 17
PRFACE ........................................................................................................ 20
INTRODUCTION .......................................................................................... 22

Rfrences bibliographiques ...............................................................26


CHAPITRE 1 : APPROCHE CONCEPTUELLE DE
LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LADULTE ET DE
LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE ......................................... 27

Aperu ...........................................................................................................27
Objectifs dapprentissage .....................................................................27
Termes cls .................................................................................................28
Pour commencer .....................................................................................28

TABLE DES MATIRES

1. Connatre ladulte apprenant africain : pourquoi


et comment ?.....................................................................................................28
2. Socio-psychologie ou psychologie de ladulte
en Afrique .........................................................................................................31
3. Socio-psychologie de ladulte apprenant en Afrique .................38
4. Socio-psychologie et perspective africaine de lducation
des adultes ........................................................................................................43

Activits/exercices...................................................................................51
Rsum .........................................................................................................51
Points essentiels ...............................................................................................52
Activits de synthse ..............................................................................53
Questions pour aller plus loin ............................................................53
Rfrences bibliographiques ...............................................................53
CHAPITRE 2 : LGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE
DE LTRE HUMAIN EN AFRIQUE ......................................................... 57

Aperu ...........................................................................................................57
Objectifs dapprentissage .....................................................................57
Termes cls ................................................................................................58
Pour commencer .....................................................................................58
1. Cycle de vie de ltre humain en Afrique .........................................59
2. Contexte et reprsentations sociales de ladulte en Afrique ..75
3. ge adulte : priode charnire de la vie en Afrique ..................78

Activits/exercices...................................................................................82
Pour inir .....................................................................................................83
Points essentiels .......................................................................................83
Activits de synthse ..............................................................................83
Pour aller plus loin .................................................................................83
Rfrences bibliographiques ..............................................................84

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

CHAPITRE 3 : THORIES, PRINCIPES DAPPRENTISSAGE


ET DUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE ....................................... 87

Aperu ..........................................................................................................87
Objectifs dapprentissage .....................................................................87
Termes cls ................................................................................................87
Pour commencer ......................................................................................88
1. Thories dapprentissage socioprofessionnel des adultes
en Afrique ..........................................................................................................88
2. ducation des adultes en Afrique ...................................................105
3. Dialectique de ladulte africain : ducateur et apprenant .....110

Activits/exercices ..............................................................................114
Pour inir ..................................................................................................114
Rsum ......................................................................................................115
Points essentiels ....................................................................................115
Activits de synthse ..........................................................................115
Questions pour aller plus loin .........................................................116
Rfrences bibliographiques ...........................................................116
CHAPITRE 4 : STYLES DAPPRENTISSAGE ET FORMATION
DES ADULTES EN AFRIQUE ...................................................................119

Aperu ........................................................................................................119
Objectifs dapprentissage ..................................................................119
Termes cls .............................................................................................120
Pour commencer ..................................................................................120
1. Approche des dirents styles dapprentissage .......................120
2. Contexte socio-psychologique africain et styles
dapprentissage ...........................................................................................134
3. Adulte apprenant et styles dapprentissage : pistes
pour une exploitation judicieuse des styles dapprentissage ..138

Activits/exercices ..............................................................................145
Rsum .....................................................................................................145
Points essentiels ...................................................................................146

TABLE DES MATIRES

Activit de synthse ............................................................................146


Questions pour aller plus loin .........................................................146
Rfrences bibliographiques ...........................................................146
CHAPITRE 5 : DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE ET
DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE DE LTRE
HUMAIN EN AFRIQUE .............................................................................149

Aperu .......................................................................................................149
Objectifs dapprentissage ..................................................................149
Termes cls .............................................................................................150
Pour commencer ..................................................................................150
1. De lindividuel au collectif en Afrique ..........................................151
2. Dynamique de groupe et apprentissage en Afrique ..............166
3. Dynamique de groupe, dveloppement
et changement social .................................................................................170

Activits/exercices ..............................................................................178
Pour inir ..................................................................................................178
Rsum ......................................................................................................178
Points essentiels ...................................................................................179
Activit de synthse ............................................................................179
Questions pour aller plus loin .........................................................179
Rfrences bibliographiques ...........................................................180
CHAPITRE 6 : LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME
NATIONAUX EN AFRIQUE ET LES GRANDS PRINCIPES
EN FORMATION/DUCATION DES ADULTES ...................................183

Aperu ........................................................................................................183
Objectifs dapprentissage ..................................................................183
Termes cls .............................................................................................184
Pour commencer ..................................................................................184
1. Communication et ducation ............................................................184
2. Communication et processus de formation de ladulte .........194

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

3. Approche participative en formation/ducation


des adultes ......................................................................................................205
4. Modalits dvaluation en formation des adultes ....................209

Activits /exercices .............................................................................213


Rsum ......................................................................................................213
Activit de synthse ............................................................................214
Questions pour aller plus loin..........................................................214
Rfrences bibliographiques ...........................................................215
CHAPITRE 7 : APPROCHES, MTHODES ET TECHNIQUES
EN FORMATION DES ADULTES .............................................................218

Aperu ........................................................................................................218
Objectifs dapprentissage ..................................................................218
Termes cls .............................................................................................219
Pour commencer ..................................................................................219
1. Approche intgre, dmarches inductive et dductive
en formation/ducation des adultes en Afrique ...........................219
2. Faciliter lapprentissage des adultes : mthodes,
techniques de formation et andragogie ............................................227

Activits/exercices................................................................................244
Rsum ......................................................................................................244
Points essentiels ...................................................................................245
Activit de synthse ............................................................................245
Questions pour aller plus loin .........................................................245
Rfrences bibliographiques ..........................................................245
CHAPITRE 8 : CONSEIL ET ORIENTATION DES APPRENANTS
ADULTES EN AFRIQUE ...........................................................................247

Aperu ........................................................................................................247
Objectifs dapprentissage ..................................................................247
Termes cls .............................................................................................247
Pour commencer ..................................................................................248
1. Conseil et orientation ...........................................................................249
2. Conseil et orientation en ducation des adultes ......................258

TABLE DES MATIRES

Activits/exercices ..............................................................................266
Rsum .....................................................................................................267
Points essentiels ...................................................................................267
Activit de synthse ............................................................................267
Questions pour aller plus loin .........................................................267
Rfrences bibliographiques ...........................................................268
CONCLUSION .............................................................................................269

Rfrences bibliographiques ..........................................................274


INDEX ALPHABTIQUE ..........................................................................275

10

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LEDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Titres dj parus dans la srie anglophone African Perspectives on


Adult Learning (APAL):
The Psychology of Adult Learning in Africa
Thomas Fasokun, Anne Katahoire and Akpovire Oduaran, 2005.
Foundations of Adult Education in Africa
Fredrick Nafukho, Maurice Amutabi and Ruth Otunga, 2005.
The Social Context of Adult Learning in Africa
Sabo Indabawa with Stanley Mpofu, 2005.
Research Methods for Adult Educators in Africa
Bagele Chilisa and Julia Preece, 2005.
Developing Programmes for Adult Learners in Africa
Mathew Gboku and Rebecca Nthogo Lekoko, 2007.
Management of Adult Education Organisations in Africa
F. Muyia Nafukho, Nelson H.W. Wawire and Penina Mungania Lam, 2011.

SIGLES ET ABRVIATIONS
ADEA : .

Association pour le dveloppement de lducation en Afrique

ADVP : .

Activation du dveloppement vocationnel et personnel

CIO : ...

Centre dinformation et dorientation

CIOSPB : Centre national dinformation, dorientation scolaire,


professionnelle et des bourses
AGR : ....

Activits gnratrices de revenus

ALFAA :

Apprentissage de la langue franaise partir des acquis de


lalphabtisation dans les langues nationales

CM2 : ....

Cours moyen 2e anne

CONFINTEA V/CONFINTEA VI : Confrence internationale sur


lducation des adultes (5e et 6e sessions)
CRDI : ..

Centre de recherche pour le dveloppement international

EPA : ....

ducation pour personnes adultes

FAO : ....

Fonds des Nations Unies pour lalimentation

FONGECIF : Fonds de gestion du cong individuel de formation


LM : ....

Langues maternelles

LN :

Langues nationales

....

12

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LEDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

NTIC/TIC : Nouvelles technologies de linformation et de la


communication/Technologies de linformation et de la
communication
ONG :....

Organisation non gouvernementale

PVVIH :

Personne vivant avec le virus de limmunodficience acquise


humaine

QI :

Quotient intellectuel

....

ROCARE : Rseau ouest et centre africain de recherches en ducation


UE :

....

Union europenne

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour lducation, la science et


la culture
VIH-SIDA : Virus de limmunodficience acquise humaine-syndrome de
limmunodficience acquise

LES AUTEURS
Pr Afsata PAR KABOR
Titulaire depuis 1996 dun Ph. D. en sciences de lducation de luniversit
de Montral au Canada et dune agrgation de lenseignement secondairesuprieur en psychopdagogie obtenue en 1986 lUniversit Catholique
de Louvain en Belgique, Afsata Par Kabor est Matre de confrences en
sciences de lducation luniversit de Koudougou au Burkina Faso. Avant
son affectation lambassade du Burkina Faso Paris en juillet 2012 en qualit
de conseillre en charge de la coopration multilatrale, le Pr Par Kabor
assurait la direction du Centre de pdagogie universitaire de luniversit de
Koudougou (CPU-UK). Responsable du Laboratoire de psychopdagogie,
andragogie, mesure et valuation et de politiques ducatives (LAPAME)
de cette universit, elle poursuit ses activits dencadrement et de recherche
orientes surtout vers des questions relatives lducation des filles et des
femmes ainsi que des adultes, de formation de formateurs, de politiques
ducatives. Pour le prsent ouvrage, Pr Par Kabor a t spcifiquement
responsable des chapitres 1, 4, 6 et 7 ainsi que de la mise en cohrence de
lensemble de louvrage. Lintroduction et la conclusion ont t davantage le
rsultat dune co-construction.
Dr Rasmata NABALOUM-BAKYONO
Chef du Dpartement de philosophie et de psychologie de 2007 2009,
puis directrice adjointe de lUnit de formation en sciences humaines (UFR/SH)
de luniversit de Ouagadougou de 2009 2012, le Dr Nabaloum-Bakyono est

14

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

titulaire dun doctorat en psychologie de lorientation scolaire et professionnelle


obtenue au Conservatoire national des arts et mtiers (CNAM) et luniversit
Marne la Valle Paris en 2001, aprs avoir obtenu une licence de psychologie
diffrentielle de lUniversit Lumire Lyon II, ainsi quune maitrise et un DEA de
psychologie cognitive dans la mme universit au Laboratoire dtudes et danalyse
de la cognition et des modles (LEACM). Aujourdhui enseignante/chercheur et
Matre assistante du CAMES luniversit de Ouagadougou, elle a t galement
chercheur au Dpartement des sciences de lducation de lInstitut national des
sciences des socits (INSS) et au Centre national de la recherche scientifique et
technologique (CNRST). Enfin, le Dr Nabaloum-Bakyono est depuis septembre
2012 responsable du service culturel et de la formation lambassade du Burkina
Faso Paris. Pour le prsent ouvrage, Dr Nabaloum-Bakyono tait spcifiquement
responsable des chapitres 2, 3, 5 et 8 en plus de lintroduction et de la conclusion
qui ont davantage fait lobjet dune co-construction.

15

REMERCIEMENTS
Le prsent ouvrage a t rdig grce aux contributions diverses dinstitutions
et de personnes ressources dont la liste ne saurait tre exhaustive. Cependant,
nos remerciements particuliers sadressent en premier lieu aux deux institutions
ayant conjointement initi la collection African Perspectives on Adult Learning
(APAL) ; il sagit de :
LInstitut de lUNESCO pour lapprentissage tout au long de la vie (UIL)
et ses directeurs : lactuel, le Pr Arne Carlsen qui a parachev luvre entreprise
par son prdcesseur, en permettant notamment aux auteurs de bnficier de
lassistance de lquipe du service des publications de lUIL lors dun sjour de
recherches Hambourg. Quant au prcdent directeur, le Dr Adama Ouane, il
a initi et soutenu, conjointement avec dvv international, le projet Perspectives
africaines de lducation des adultes (APAL) en 2001 et a particulirement
contribu donner une orientation conceptuelle et ditoriale la collection
APAL, travers des conseils frquents au conseil ditorial francophone ainsi
quaux auteurs.
dvv international a t lorigine du projet, travers son soutien constant
aux universits dAfrique anglophone depuis plusieurs dcennies, ainsi quun
appui technique et financier inestimable au conseil ditorial francophone
APAL ainsi quaux auteurs, depuis le dmarrage de la collection APAL
francophone. En effet, cette institution a soutenu lorganisation de plusieurs
ateliers dauteurs avant et pendant la rdaction du prsent ouvrage ; au
regard de cet effort inestimable, un remerciement spcial est adress M.
Henner Hildebrand, reprsentant de cette organisation en Afrique de lOuest
jusquen 2011, qui a port le projet bout de bras jusqu la parution de cet
ouvrage ; lactuelle reprsentante de cette organisation en Afrique de lOuest,

16

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Mme Esther Hirsch, mrite galement notre reconnaissance pour avoir


poursuivi et achev lappui entam par M. Hildebrand. travers eux, nous
exprimons toute notre reconnaissance lendroit de dvv international Bonn,
pour tout lappui accord au dveloppement de lducation des adultes en
Afrique depuis plusieurs dcennies.
Le conseil ditorial francophone APAL a coordonn toutes les activits
ditoriales, de la prparation intellectuelle des ateliers dauteurs la relecture
des manuscrits ; cet gard, nos remerciements sadressent au Pr Norbert
Nikiema et au consultant Bernard Hagnonnou, tous deux membres du
conseil ditorial international de la collection APAL et du conseil ditorial
francophone ; un remerciement spcial est adress au consultant Hagnonnou
qui, travers le secrtariat permanent de ce comit, a t la cheville ouvrire
de tout ce processus. Le conseil ditorial comprend galement une quipe de
relecture des manuscrits ayant pris une part active cette uvre intellectuelle
et ditoriale, il sagit du Pr Gabriel Boko de luniversit dAbomey Calavi au
Bnin, du Dr Ndo Cisse de luniversit de Bamako ; de Bernardin Chidi,
enseignant de philosophie et chercheur lInstitut Alphadev de Cotonou ;
quils en soient vivement remercis.
Des auteurs de la collection APAL anglophone ont galement contribu
cet ouvrage par la clarification de lorientation ditoriale APAL lors des
ateliers dauteurs , il sagit du Dr Gabo Ntseane de luniversit du Botswana,
de Wolfgang Leumer de dvv international Afrique australe et du Dr Anne
Kataoire de luniversit Makerere de Kampala (Ouganda). Enfin, nous
sommes reconnaissants aux rviseurs externes commis par lUIL aux fins de
porter un regard critique la fois sur le contenu et sur la forme du manuel,
de mme, les personnels du service des publications de lUIL ont contribu
la ralisation de cet ouvrage, notamment, Virman Man, Stephen Roche, et
en particulier, Cendrine Sebastiani qui a consacr un temps inestimable une
relecture finale trs mticuleuse du texte ; quils en soient tous remercis.

AVANT-PROPOS
Pendant des dcennies, la formation des formateurs dadultes a t ralise
dans les institutions acadmiques anglophones dAfrique grce lutilisation
de manuels conus pour des tudiants des pays du Nord, essentiellement
europens. Cette pratique acadmique fonde sur des contenus didactiques
demprunt sest rvle peu viable au fil des ans. Elle posait en effet des
problmes dinadquation avec le contexte socioculturel africain et de nonpertinence dune offre de formation dans un domaine comme celui de
lducation des adultes, dont la particularit est prcisment lexigence dune
adquation avec le contexte dapprentissage, qui tienne toutefois compte de
la rigueur scientifique requise pour toute dmarche thorique dans un but
essentiellement didactique.
Cest pour remdier cette pratique demprunt que la prsente collection
intitule Perspectives africaines de lducation des adultes , de son
sigle anglophone APAL (African Perspectives on Adult Learning), a t
conjointement initie en 2003 par linstitut de coopration internationale
de lAssociation allemande pour lducation des adultes (dvv international),
lInstitut de lUNESCO pour lapprentissage tout au long de la vie (UIL),
luniversit du Botswana ainsi que des spcialistes africains de lducation des
adultes.
Ce projet, qui visait au dpart un renforcement permanent des capacits
au profit des formateurs dadultes et des ONG actives dans le domaine de
lducation des adultes, sest transform en une ambitieuse collection ditoriale,

18

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

impliquant des universits ainsi que des institutions spcialises dans le


domaine de lducation, aux fins de rpondre aux dfis lis la conception,
ldition et la publication de manuels adapts au contexte africain ; le concept
de la perspective africaine de lducation des adultes tait ainsi lanc.
Lintrt originel de dvv international , qui sest reflt travers un
effort financier croissant et soutenu tout au long des annes ayant suivi cette
initiative, ainsi que dans les partenariats multiformes quil a nous autour
de ce projet, ont permis dimpliquer lUIL, luniversit du Botswana et de
nombreux universitaires africains, afin de lancer la collection APAL. Depuis
lors, six manuels anglophones ont t dj publis. Cest dans ce contexte
que la collection APAL francophone a t mise en chantier en 2010, aux
fins de concevoir des manuels rpondant aux mmes proccupations, tout
en valorisant les particularits culturelles ainsi que les rfrences du monde
intellectuel et acadmique des pays francophones dAfrique.
Quelle signification profonde donner la perspective africaine de
lducation des adultes ?
Eu gard au constat initialement rappel de linadquation des ressources
didactiques demprunt, lambition des initiateurs tait de faire concevoir, par
des spcialistes africains, des manuels adapts au contexte africain, selon
une perspective africaine consistant contextualiser les thories majeures
affrentes lducation des adultes, en y injectant une dose dafro-centrisme,
par contraste avec leuropocentrisme qui a domin la pense scientifique dans
le monde au cours des dcennies prcdentes. Il sagissait de mettre en vidence
les cadres thoriques conceptualiss par des penseurs et philosophes africains
de lducation, qui, pour ce faire, ont plac la vision africaine du monde au
cur de leurs projets intellectuels et idologiques du Panafricanisme et de la
Renaissance africaine au lendemain de la priode coloniale.
Les thses du Panafricanisme et de la Renaissance africaine renvoient
une vision africaine du monde, fonde sur les valeurs cardinales de
lhumanisme (lUbuntu), de la solidarit et de la socialit , par contraste
avec lindividualisme et les formes varies de la pense librale prnant la
primaut de lindividu, et qui caractrisent certaines autres socits humaines
travers le monde. La perspective africaine ne consiste pas senfermer dans
un afro-centrisme bat et passiste, mais elle vise prendre ancrage dans les
valeurs socioculturelles africaines, tout en aiguisant lesprit critique ncessaire
lanalyse des problmatiques de dveloppement dune Afrique rsolument
tourne vers lavenir. Le conseil ditorial et les auteurs impliqus dans la
rdaction des diffrents manuels consacrs des thmes divers se sont alors

AVANT-PROPOS

19

employs approfondir ce concept de perspective africaine, en faisant rfrence


aux uvres les plus fcondes des penseurs africains ayant pous et/ou dfendu
ces thses, qui puisent la fois dans la qute identitaire, la dfense des cultures
et la vision africaine du monde.
Les auteurs du prsent ouvrage ont inscrit leur dmarche dans cette
perspective, et se sont efforcs de faire ressortir les spcificits des pratiques
ducatives de lAfrique traditionnelle, ainsi que les finalits nouvelles
confres aux tendances actuelles dducation dans lAfrique daujourdhui,
tout en veillant dvelopper une dmarche scientifique la plus rigoureuse,
conformment aux exigences acadmiques applicables la conception de tout
ouvrage didactique.
Au regard des rsultats enregistrs par le projet APAL depuis la parution
du premier manuel anglophone en 2005, lon ne saurait omettre de rendre un
hommage appuy aux principaux acteurs de ce projet ditorial majeur dans
le domaine de la formation des formateurs dadultes en Afrique ; il sagit
notamment du professeur Franck Youngman du dpartement de lducation
des adultes de luniversit du Botswana et prsident du conseil ditorial APAL
international ; du professeur Gabo Ntseane de la mme universit ; du Dr
Adama Ouane, alors directeur de lUIL ; des reprsentants de dvv international,
Wolfgang Leumer et Henner Hildebrand, et de bien dautres. Leur perspicacit
intellectuelle et leur dtermination auront permis de faire aboutir ce projet et
de publier plus dune demi-douzaine douvrages didactiques anglophones, et
surtout, douvrir la voie la collection APAL francophone, dont les ouvrages
pionniers connaissent ici leur lancement.
Le comit ditorial APAL francophone leur en est reconnaissant, ainsi
quaux auteurs, qui ont consenti des sacrifices au-del de tout rconfort autre
que celui dcoulant de la satisfaction morale de contribuer une uvre
majeure de capitalisation et de conceptualisation de la perspective africaine de
lducation des adultes ; ils ont ouvert la voie lexploration de ce concept, qui
gagnerait tre appliqu dans bien dautres domaines scientifiques en Afrique,
la mdecine et la pharmacologie par exemple, pour un dveloppement durable
grce une centration sur le contexte africain.
Pr. Norbert Nikiema (universit de Ouagadougou)
Bernard Hagnonnou (consultant)
Henner Hildebrand (dvv international )
Conseil ditorial APAL francophone

20

PRFACE
Les ouvrages de la collection APAL francophone touchent des thmes
importants dans le domaine de la formation des formateurs dadultes, thmes
retenus dans le cadre dun rfrentiel de formation adopt pour les universits
francophones dAfrique subsaharienne et sinscrivant dans une perspective
africaine de lducation des adultes qui vise contextualiser les thories
dveloppes ici et ailleurs en la matire. Les manuels APAL sont destins
un enseignement en prsentiel et sont conus selon une mthodologie de
formation axe sur les approches participatives et interactives.
Chaque ouvrage couvre de manire tendue un sujet donn, introduit
la/ou les thories affrentes et propose la rflexion et la discussion des
exemples concrets tirs de lexprience, des pratiques et des rsultats de la
recherche dans le milieu africain surtout francophone.
Ce manuel portant sur la socio-psychologie de lducation des adultes
en Afrique aborde spcifiquement les thmes suivants : 1) Approche
conceptuelle de la socio-psychologie de ladulte et de lducation des adultes
en Afrique ; 2) ge adulte dans le cycle de vie de ltre humain en Afrique ;
3) thories, principes dapprentissage et ducation des adultes en Afrique ;
4) Styles dapprentissage et formation des adultes en Afrique ; 5) dynamique
de groupe, apprentissage et dveloppement socio-psychologique de ltre
humain en Afrique ; 6) contextes de bi/pluri-linguisme nationaux en Afrique
et les grands principes en formation/ducation des adultes ; 7) approches,

PRFACE

21

mthodes et techniques en formation des adultes et 8) conseil et orientation


des apprenants adultes en Afrique.
Tous les chapitres sont structurs de la mme manire et chaque chapitre
comporte les rubriques ci-aprs :
R5 un aperu gnral du chapitre ;
R5 les objectifs pdagogiques viss ;
R5 une dfinition des termes cls ;
R5 un exercice prliminaire en guise de motivation ;
R5 des exercices pratiques la fin de chaque section importante, faire
individuellement ou en groupe ;
R5 un rsum du chapitre ;
R5 une synthse des principaux points abords ;
R5 un exercice final de synthse ;
R5 des questions et des suggestions de lectures supplmentaires pour susciter
un prolongement, un largissement et/ou un approfondissement de la
rflexion ou de la connaissance du domaine.
Un index thmatique figure en fin douvrage.
Aider ladulte apprendre est la raison dtre des activits dducation
des adultes. La psychologie de lapprentissage des adultes vue sous langle
spcifique de la socio-psychologie, constitue par consquent une base
essentielle pour la connaissance du domaine de lducation des adultes.
Le prsent ouvrage sur la socio-psychologie de lducation des adultes
en Afrique fournit une excellente ressource pour le dveloppement des
connaissances de base et des comptences les plus pertinentes dans ce
domaine.
Pr Norbert Nikiema (universit de Ouagadougou)

INTRODUCTION
Le prsent ouvrage participe de la volont de lUNESCO et de spcialistes
africains de lducation dlaborer des outils, des dmarches et des approches
dducation des adultes et des jeunes visant lamlioration des processus
dapprentissage en vue de lacquisition de comptences pertinentes pour un
dveloppement ax sur les communauts.
La problmatique de lamlioration de lefficacit des processus
dapprentissage des adultes est non seulement une ncessit en vue du
renforcement du capital humain, mais galement en termes de dveloppement
socioconomique et politique, de citoyennet, de dmocratie et de progrs
multiforme.
En effet, la formation en ce quelle permet de supprimer les obstacles
intellectuels, conomiques, sociaux et culturels la participation de tous (jeunes
comme adultes, analphabtes, dscolariss, groupes dfavoriss, etc.) est la
fois une condition et un rsultat du dveloppement. Lapprentissage tout au
long de la vie sest ainsi impos comme un dfi en termes de prise en compte de
tous les publics mais aussi de tous les supports et modalits dapprentissages ;
de mme, un contexte de mutations et le besoin accru de dveloppement
personnel et professionnel ont plac la question de lducation des adultes au
cur du dveloppement durable.
Faut-il le rappeler, lapprentissage est fondamental pour ltre humain.
Lindividu na pas toujours conscience de la manire dont il apprend ou dont
il a appris ; il constate souvent quil sait mais ne sait pas toujours comment il

INTRODUCTION

23

est parvenu ce savoir. Lapprentissage dsigne des situations aussi diverses


que lacquisition de la marche ou de la propret, dhabitudes alimentaires,
dun mtier, etc., il parat impossible de formuler une thorie unique de ce
phnomne qui soit pleinement satisfaisante. (Sillamy, 1993, p. 22). Ce
dont on peut tre certain, ce sont les liens entre apprentissage et ducation de
lindividu. Lducation nest rien dautre que lapprentissage de diffrents types
de savoirs dans des formes socialement dtermines et qui tiennent compte
de lge de lindividu.
Au regard des orientations qui prcdent, ltude du comportement de
ladulte en situation dapprentissage dans le contexte de lAfrique daujourdhui
est une dmarche importante, qui fait lobjet de dveloppements thoriques
de la psychologie de ladulte apprenant selon une perspective africaine. Le
concept gnrique classique de psychologie de ladulte apprenant comporte
des orientations plus spcifiques, savoir psychologie sociale, psychosociologie,
socio-psychologie, qui visent une analyse approfondie du comportement de
ladulte selon le contexte dintervention, en vue de lamlioration des modes
dacquisition de connaissances et de comptences utiles au dveloppement
personnel et social. La perspective choisie dans le prsent ouvrage est celle
de la socio-psychologie ; ce choix sera amplement justifi dans les chapitres
successifs.
Quant la perspective africaine de lducation des adultes, elle renvoie
un contexte de rfrence en loccurrence celui de lAfrique subsaharienne
quil parat ncessaire dexpliciter en vue de cerner linfluence de facteurs
dordre social, culturel et historique sur les finalits et les significations de
lapprentissage des adultes analyses selon une approche socio-psychologique
de lducation des adultes en Afrique.
La perspective africaine de lducation des adultes sinscrit galement
dans un mouvement idologique et culturel plus large, celui de la Renaissance
africaine et du panafricanisme, dont les penseurs prconisent de replacer
la vision africaine du monde au cur de lanalyse des problmes auxquels
sont confronts les peuples africains. Il sagit de contextualiser les thories
applicables aux processus dducation des adultes en vue dun meilleur ancrage
dans lenvironnement socioducatif et dune plus grande adquation avec les
besoins de lAfrique daujourdhui.
Par ailleurs, le concept dducation des adultes pose en soi une question
pistmologique : en effet, qui est adulte, dans le contexte spcifique de lAfrique
daujourdhui ? Dune manire gnrale, il convient de souligner que lge
adulte est ponctu de plusieurs tapes. Bee et Boyd (2008, p. 302), affirment

24

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

que la plupart des psychologues qui sintressent au dveloppement [ de


ladulte] tablissent, par convention, trois priodes peu prs gales : le dbut
de lge adulte de 20 40 ans ; lge adulte moyen de 40 65 ans et lge adulte
avanc de 65 ans la mort. Sont de ceux-ci, des auteurs comme Levinson et
al. (1978) et Erikson (1972). Pour le premier, il y a la saison du jeune adulte, la
saison du mitan de la vie avant la transition vers la vieillesse (ge avanc). Pour
le second, on note le stade de lintimit ou de lisolement marquant le dbut
de lge adulte, le stade de la gnrativit ou de la stagnation caractristique
de ladulte dge moyen et le stade de lintgrit ou du dsespoir chez ladulte
dge avanc.
Pour Erikson, le dveloppement humain est qualifi de psychosocial en
raison de limportance des interactions entre le biologique, le psychologique
et le socioculturel, entre lindividu (ses valeurs, ses intrts, ses aspirations)
et lenvironnement (environnement familial, social, professionnel, etc.) ; la
crise psychosociale caractrisant le passage dun stade lautre constitue un
autre facteur dterminant. Toutefois, lapproche psychosociale quoique
prsentant un intrt certain , nest pas celle retenue dans le prsent ouvrage.
En effet, nous avons privilgi une posture socio-psychologique permettant
danalyser en profondeur les rapports individu/groupe/socit et leur impact
sur lapprentissage de ladulte, sur son panouissement et sur le dveloppement
de sa communaut.
Toutes ces questions dordre conceptuel et mthodologique, analyses dans
le cadre dune philosophie de lducation des adultes centre sur la perspective
africaine, sont dveloppes travers huit chapitres axs sur lanalyse des aspects
spcifiques de la socio-psychologie de lducation des adultes en Afrique.
Le 1er chapitre est consacr une approche conceptuelle de la sociopsychologie et de lducation des adultes en Afrique et vise lappropriation par
ltudiant(e) des principaux concepts ainsi que des fondements thoriques de
cette discipline qui constitue le socle des sciences de lducation des adultes,
en ce quelle sefforce de cerner les motivations des adultes apprenants en
vue dune bonne connaissance de ces derniers, et de proposer des approches
permettant de faciliter leur apprentissage dans des conditions optimales.
Qui est adulte dans le contexte socioculturel de lAfrique traditionnelle
et dans lAfrique daujourdhui ; pour rpondre cette proccupation, les
2e et 3e chapitres fournissent des outils danalyse permettant ltudiant de
cerner les tapes du cycle de vie en Afrique ainsi que les caractristiques de
ladulte, les reprsentations sociales qui sy attachent, les exigences thiques
et les responsabilits qui taient celles du jeune adulte dans la socit

INTRODUCTION

25

africaine traditionnelle, de mme que les dfis qui lattendent dans lAfrique
daujourdhui face la mondialisation, et enfin, les leons tirer pour une
orientation adquate du processus de formation des adultes.
Connatre les fondements thoriques de la socio-psychologie, cerner les
caractristiques des adultes selon le cycle des ges et les reprsentations sociales y
affrentes : ces acquis des chapitres prcdents permettraient ensuite dorienter
les formateurs dadultes dans le choix doutils et de mthodes de formation
pertinents ; cet effet, les chapitres 4 et 5 font le point respectivement des styles
dapprentissage et de la dynamique des groupes en situation dapprentissage.
Connaissant les styles dapprentissage, ltudiant fera le lien, dans les
chapitres 6 et 7, avec les principes et les mthodes en formation des adultes
afin de les adapter du mieux possible aux cibles vises selon leurs statuts et
leurs besoins socioprofessionnels dans le contexte socioculturel de lAfrique.
Enfin, le chapitre 8 est consacr au conseil et lorientation des adultes
apprenants en Afrique comme moyen de les soutenir, de les encadrer et de les
guider dans leurs efforts de dveloppement personnel et socioprofessionnel.
En effet, Meunier (2008, p. 6) fait sienne la dfinition tire dune rsolution
du Conseil de lUnion Europenne de 2004 : lorientation se rapporte
une srie dactivits qui permettent aux citoyens tout ge et tout moment
de leur vie, de dterminer leurs capacits, leurs comptences et leurs intrts,
de prendre des dcisions en matire dducation, de formation et demploi et
de grer leurs parcours de vie personnelle dans lducation et la formation,
au travail et dans dautres cadres o il est possible dacqurir et dutiliser ces
comptences. Applique au contexte de pauvret qui prvaut en milieu rural et
priurbain en Afrique, et qui requiert lautonomisation de groupes vulnrables
(jeunes, femmes), lorientation prend une dimension particulire et ncessite
une supervision pour ces couches socioconomiques les plus dshrites.
Dun point de vue pratique, ce manuel nest pas consacr llaboration
doutils opratoires de formation dadultes en situation relle dapprentissage.
Un autre ouvrage de la collection APAL est prvu ce sujet. Cependant, il fait
ltat des lieux des approches existantes, les discute et les fait dialoguer en vue
de guider ou dorienter le choix dapproches, de mthodes ou de techniques
adaptes. Il interroge galement la pertinence de ces approches de formation
de ladulte africain en tenant compte de son contexte socioculturel.
Les tudiants auxquels il est destin pourront ainsi sapproprier les
thories et approches contextualises pour un meilleur ancrage des pratiques
de formation dans lenvironnement socioculturel actuel dune Afrique qui

26

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

demeure attache ses valeurs tout en souvrant invitablement et en sadaptant


aux exigences de la mondialisation.
Ce manuel se veut donc un outil de plaidoyer pour le dveloppement de
chaires de formation des adultes africains dans le systme formel, et non plus
seulement non formel, mais aussi dapproches de formations plus adaptes
aux adultes et au contexte africains. Il sagit de formations susceptibles de faire
voluer les attitudes et les comportements des adultes et des plus jeunes dans
diffrents domaines, notamment au regard de certaines pratiques culturelles
lies aux rapports de genre dans la socit, aux conflits intergnrationnels,
lamlioration de certaines pratiques culturelles, etc. Aussi est-il ncessaire
de souligner que la perspective africaine ne vise nullement surestimer, pas
plus qu idaliser, consacrer ou justifier des valeurs, des pratiques ou des
croyances endognes dont certaines sont dfavorables, rtrogrades, voire
prjudiciables aux exigences de dveloppement actuel de lAfrique.

Rfrences bibliographiques
Bee, H. L. et Boyd, D. 2008. Les ges de la vie : psychologie du dveloppement
humain. Adaptation franaise : Franois Gosselin. 3e d. Paris,
Pearson Education.
Erikson, E.H. 1972. Adolescence et crise. La qute de lidentit. Paris,
Flammarion.
Levinson, D. J., Darrow, C.N., Klein, E.B., Levinson, M. 1978. The seasons of a
mans life. New York, Knopf.
Meunier, O. 2008. Orientation scolaire et insertion professionnelle. Approches
sociologiques. Les dossiers de la veille, universit de Lyon, INRP.
Sillamy, N. 1993. Dictionnaire de la psychologie, Larousse Thmatique, France
Loisirs.

CHAPITRE 1 : APPROCHE CONCEPTUELLE DE


LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LADULTE ET DE
LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE
Aperu
Ce chapitre est essentiellement consacr une approche des notions
qui constituent le titre de louvrage. Ainsi, aprs un rappel des spcificits
de lapprentissage des adultes fondes sur les diffrences significatives entre
lenfance/adolescence et la vie adulte, lorientation spcifique de la sociopsychologie de ladulte a t discute en contraste avec celle de psychologie
de ladulte. Des rapprochements seront faits entre socio-psychologie et
psychosociologie , dans le but de mettre en exergue leur importance dans
le contexte africain. Lintrt de loption pour la socio-psychologie de ladulte
apprenant en Afrique sera discut dans la logique dune perspective africaine
de lducation des adultes.

Objectifs dapprentissage
R5
R5

la fin de ce chapitre, vous devez tre capable de :


dfinir le concept de socio-psychologie de ladulte en le distinguant de
celui de psychologie de ladulte ;
montrer les liens entre psychologie sociale, socio-psychologie et
psychosociologie dans le contexte africain ;

28

R5

R5

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

montrer lintrt de la perspective socio-psychologique dans lapproche


de ladulte apprenant en Afrique en prcisant ses orientation, objet et
mthode ;
dmontrer lintrt de loption socio-psychologie de ladulte apprenant
pour une perspective africaine de lducation des adultes.

Termes cls
R5
R5

R5
R5
R5

Adulte : individu au dveloppement physique achev, capable de se


reproduire et socialement intgr.
ducation : action de dvelopper un ensemble de connaissances et de
valeurs physiques, morales, intellectuelles, conformment aux attentes du
contexte socioculturel dappartenance.
Groupe social : groupe humain socialement organis.
Psychologie : science qui tudie le comportement de lhomme et les
processus mentaux qui y prsident.
Socio-psychologie : science qui tudie lhomme en tant qutre relationnel,
en tant que ralit interactive.

Pour commencer
Que savez-vous de la notion de socio-psychologie ? partir de vos lectures
personnelles et de vos connaissances antrieures, relevez les ides que ce terme
voque pour vous. Faites cela individuellement. Ensuite, en groupe, essayez de
comparer vos interprtations et de montrer en quoi la socio-psychologie peut
intresser lducation des adultes en Afrique.

1. Connatre ladulte apprenant africain : pourquoi et comment ?


Dans le cadre de lducation et de la formation des adultes, un principe
didactique fondamental implique de bien cerner au pralable les caractristiques
psychologiques et sociales ancres dans le contexte culturel dappartenance de
ces derniers ainsi que les reprsentations sociales qui dterminent leur rles
et responsabilits, afin dapprocher leur apprentissage de la manire la plus
adquate possible.
En effet, le public cible constitu par les adultes est diffrent de celui
des enfants et des adolescents. Ces diffrences sont lies la conscience qua
ladulte de sa personnalit, de ses capacits, de ses motivations personnelles
et de son exprience individuelle et sociale, autant de facteurs dterminants
dans le choix des sujets ainsi que des modalits de son apprentissage. Aussi

APPROCHE CONCEPTUELLE DE LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LADULTE ...

29

est-il important de bien connatre ces facteurs et dautres dterminants du


comportement de ladulte, aux fins dorganiser les modalits les plus efficaces de
son apprentissage, en qute de comptences les plus pertinentes dans le contexte
socioculturel considr, en loccurrence celui de lAfrique subsaharienne.
Ainsi, la psychologie qui sintresse depuis fort longtemps ltude de
lenfant et de ladolescent, a ouvert la voie laccumulation de connaissances et
au dveloppement dapproches thoriques et doutils pdagogiques adapts au
dveloppement physique, affectif, social et intellectuel de ces derniers.Toutefois,
et en dpit des progrs considrables en la matire, des proccupations subsistent
toujours quant lefficacit de ces acquis pdagogiques ; aussi observe-t-on une
volution sensible avec le passage dune approche pdagogique par objectif
une approche par comptence, dans la qute dune plus grande efficacit de
laction pdagogique.
Quant landragogie qui renvoie lart et aux sciences de lducation
des adultes, il est noter que bien avant les progrs enregistrs au cours
des dernires dcennies en matire de psychologie applique ltude du
comportement de ladulte apprenant, la tendance tait dappliquer ce
dernier les approches pdagogiques conues pour lenfant et ladolescent, sans
quune prcaution minimale ne donne lieu un questionnement au sujet de
la pertinence didactique et mthodologique desdites approches appliques
lapprentissage des adultes.
Cest dans ce contexte que, depuis le dbut du XXe sicle, la faveur de la
promotion de lducation des adultes et de lducation tout au long de la vie de
manire gnrale, les chercheurs se sont intresss ltude de ladulte, dont
on dcouvrait quil tait bien diffrent de lenfant et de ladolescent. Les tudes
ralises ds lors, au regard du dveloppement biologique, psychologique
(affectif ) et intellectuel de ladulte, ont permis de souligner le rle dterminant
de facteurs varis vis--vis des situations dapprentissage de ladulte. On
peut notamment citer lenvironnement socioculturel, les motivations sociales
et personnelles, de mme que la philosophie de lducation prvalant dans
chaque socit.
Ltude du comportement de ladulte en situation dapprentissage est donc
capitale pour mettre en vidence ses caractristiques, ses atouts et ses limites,
afin de faciliter ses apprentissages avec la plus grande efficacit. En effet,
et contrairement lenfance et ladolescence, lge adulte correspond la
maturit biologique, une maturit psychologique, lexprience individuelle
et sociale, ce qui confre ladulte des droits et mme des prtentions, mais

30

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

lui impose aussi des responsabilits sociales qui sont la source dexigences
particulires, y compris au plan didactique.
Par ailleurs, ladulte est diffrent des enfants et des adolescents en ce sens
que, entre autres, il considre son exprience personnelle comme un atout
majeur, son besoin de se sentir et dtre peru comme le principal responsable
et artisan de sa formation comme une exigence de reconnaissance sociale, et
sa motivation personnelle comme une rfrence intrieure et un moteur pour
laction. Plus quailleurs, ces responsabilits et expriences de ladulte ont en
Afrique un ancrage social trs profond que lon ne peut ignorer dans le cadre
dune approche efficace de lducation des adultes.
En outre, la psychologie classique de ladulte a montr que le dveloppement
de lidentit personnelle se poursuit pendant la vie entire, le moi tant
changeant et rceptif et devant faire triompher la composante positive au
dtriment de la composante ngative, toutes les deux tant impliques dans le
processus de dveloppement tous les stades. Pour ne retenir que les stades
adultes de cette thorie, nous constatons avec Erikson (1972) que :
R5 Le sixime stade de dveloppement de lindividu va de la fin de ladolescence
au dbut de lge mr. Il est marqu dune part, par lintimit (la capacit
de se lier avec des gens et de partager sa vie avec autrui sans craindre de se
perdre soi-mme) et de lautre, par lisolement. Le dveloppement normal
doit voir le triomphe du versant intimit ;
R5 Le septime stade, qui est celui de lge mr, concide avec lapparition
dune dimension caractrise par la gnrativit (la capacit de sintresser
la socit et dautres personnes que les membres de sa famille). La
gnrativit doit triompher de la stagnation (sentiment dprimant de non
dveloppement) ;
R5 Enfin, la vieillesse est marque soit par lintgrit personnelle (quand
lindividu est en mesure de considrer sa vie passe avec satisfaction) soit
par un sentiment de dsespoir ou dchec (quand il voit sa vie comme une
suite doccasions manques et de choix malencontreux alors quil na plus
le temps de se rattraper).
Bien que la thorie dErikson (1972) accorde une place la socit, ct
du sujet lui-mme, dans la formation et les modifications successives de la
personnalit et du moi, il convient de noter quelle insiste sur une perception
de soi, une identit individuelle et personnelle de lindividu en dveloppement
dans un contexte social o il doit pouvoir se valoriser en tant quindividu.
La conception africaine du dveloppement telle quelle sera dveloppe
dans les sections et chapitres venir, et singulirement celle de ladulte, est

APPROCHE CONCEPTUELLE DE LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LADULTE ...

31

beaucoup plus socialement ancre (Mungala, 1982 ; Ki-Zerbo, 1991 ; Fadiga,


1988), notamment travers les rites initiatiques (qui prcdent lentre dans
lge adulte) et leur impact sur la formation du caractre, le dveloppement
des liens de solidarit et la conscience dappartenance un groupe culturel et
social dtermin.
Cette diffrence de conception incite penser que lapproche classique
de la psychologie de ladulte pourrait ne pas tre adapte lorsquil sagit
dapprhender ladulte apprenant africain par une analyse approfondie de
son comportement dans son contexte socioculturel qui est aussi celui de
lintervention ducative le concernant.
Par consquent, il importe dadopter une approche pertinente si
lon escompte une amlioration des modes dacquisition de savoirs et de
comptences chez ladulte africain ; la socio-psychologie nous parat tre le
choix le mieux indiqu.

2. Socio-psychologie ou psychologie de ladulte en Afrique


2.1 Dfinitions
Aprs une dmarche dfinitoire de la socio-psychologie et de la psychologie
de ladulte apprenant, nous nous emploierons justifier le choix de la sociopsychologie de lducation des adultes en Afrique la fois comme titre de cet
ouvrage et comme orientation conceptuelle, option qui nous parat la mieux
adapte au contexte socioculturel africain.

La socio-psychologie de ladulte apprenant en Afrique


Mama (2001) attire notre attention sur une caractristique particulire
de lAfricain relativement une question aussi essentielle que lidentit. Elle
affirme quil nexiste pas dans les langues africaines de terme pour dsigner
l identit. Le sens que langlais donne au mot identity est charg, nous
dit-elle, dindividualit, de singularit, dgocentrisme. En Afrique, quand
on demande une personne qui elle est, elle donnera un nom mais qui est
rapidement suivi dun qualificatif ou dun terme commun faisant rfrence
ses origines claniques ou ethniques1.
Ces indications soulignent un aspect fondamental de la perception
africaine de la personne, un tre social pour qui la vie de lindividu na de sens
1. Traduction synthtique par les auteurs de There is no word for identity in any of the African
languages in which I can claim any degree of familiarity. Perhaps there is good reason for this. In
English, the word identity implies a singular, individual subject with clear ego boundaries.

32

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

et de valeur que dans ses relations avec les autres membres de sa communaut,
l Ubuntu , selon Datta (1984). Une telle perception justifie lapproche sociopsychologique qui met laccent sur les dterminants sociaux du comportement
individuel, contrairement lapproche psychologique qui se focalise sur les
dimensions individuelles et intrinsques propres chaque individu. De plus,
cette philosophie de l Ubuntu donne tout son sens la perspective africaine
de lducation des adultes, orientation majeure dveloppe dans le prsent
ouvrage.
Les sciences sociales ont en gnral pour objet la comprhension et la
prdiction du comportement de ltre humain dans sa singularit mais aussi
dans sa dimension sociale et collective. Cependant, ces sciences diffrent quant
leurs mthodes dapproche, leurs questionnements et lexploitation des
informations obtenues.
Ainsi les psychologues ont-ils tendance accorder une grande importance
aux processus de la pense, aux caractristiques de la personnalit et ses
changements au cours du cycle de vie. loppos, les sociologues, davantage
intresss par la comprhension des liens entre les structures groupales et les
processus, portent plus dattention aux paramtres sociaux et aux rles des
individus dans ce contexte.
Comme le montre Spencer (2004, p. ix), beaucoup de sociologues
tudient les relations entre le champ social et le champ de lexprience
subjective (champ quils partagent avec les psychologues), ce qui fait deux
des psychosociologues2. Au lieu de latomisation de la condition humaine,
ce sont les connexions humaines qui leur importent. Cependant, ce champ
de recherche psychosociologique est approch de faon diffrente par les
psychologues et les sociologues. Les premiers cherchent les principes universels
doprations psychologiques dans la vie sociale (psychologie sociale) alors que
les psychosociologues orientation sociologique considrent la variabilit
sociale de lexprience subjective comme tant plus dterminante, ce qui
renvoie de la psychologie sociologique ou socio-psychologie 3. Ainsi, les
socio-psychologues sont plus enclins examiner comment les perceptions, les
croyances, les moralits, les identits et les comportements de lindividu sont
dtermins par leur position dans le champ social. Le rle central dlments
2. Traduction par les auteurs de Many sociologists () examine relationships between peoples social
and subjective experience (). They share this field of study with psychologists, and it is commonly
referred to as social psychology.
3. En anglais Sociological social psychology (http://www.trinity.edu/MKEARL/socpsy.html ; Allen E.
Liska, 1977) ou sociological psychology (Spencer E. Cahill).

APPROCHE CONCEPTUELLE DE LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LADULTE ...

33

comme la culture, les us et rfrences identitaires, raciales et ethniques, les


dynamiques familiales, etc. dans la psychologie humaine sont ainsi mis en
exergue par la socio-psychologie. De telles considrations nous ramnent la
remarque de Mama (2001) que nous avons cite au dbut de cette section, et
justifient pleinement la perspective africaine qui est la vision sous-jacente aux
thses dveloppes dans le prsent ouvrage.
La dfinition de la socio-psychologie nous amne donc celle de la
psychologie sociale dont elle est une des formes. En effet, la psychologie
sociale, une des branches de la psychologie, sintresse linfluence des
processus cognitifs et sociaux sur les relations entre les individus (relations
interpersonnelles) ainsi quaux fondements de ces relations. [] On
peut en distinguer deux formes, celle qui part de lindividu dans la socit
(psychosociologie) et celle qui part de la psychologie collective (sociopsychologie). (Wikipdia, consulte le 9 avril 2011)
ce titre, la socio-psychologie se proccupe des phnomnes
psychologiques collectifs, des ralits socioculturelles qui vont au-del des
motivations individuelles. Si lon conoit quen Afrique, le collectif lemporte
sur lindividuel, surtout lorsquil sagit danalyser les comportements de ladulte
en situation dapprentissage, ladulte tant caractris par sa maturit et ses
responsabilits sociales, le chercheur a toutes les raisons de prfrer se situer
dans une optique de socio-psychologie plutt que de psychosociologie. Tout
tre est la fois individualit et socialit, certes, mais les tudes saccordent
reconnatre que lAfricain a une plus forte tendance la socialit qu
lindividualit. Ngakoutou (2004, p. 26) le souligne particulirement en ces
termes :
Dans la culture qui est transmise en Afrique noire, les reprsentations
collectives tiennent une place trs importante. Cest partir delles, reues
par lhomme, avec le reste de la culture dans lapprentissage social, que ce
dernier comprend les autres, que tout le monde se comprend, que lhomme se
conforme et se justifie.
Lauteur prcise en outre que pour lAfricain, il ny a pas de coupure
entre le moi et le non moi, entre le monde et lhomme. Lhomme est dans le
monde et ne fait quun avec lui. (Ngakoutou, 2004, p. 26)

34

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Cest ce constat qui a motiv le choix, dans cet ouvrage, daborder


la psychologie de ladulte apprenant en Afrique sous un angle sociopsychologique4.
La socio-psychologie est conue la fois comme une science de laction
et une pratique dintervention (Barus-Michel et al., 2002). Cest donc la
fois un domaine de recherche et un lieu de pratiques dinterventions varies.
La socio-psychologie ne fait pas de scission entre lindividu et le collectif :
les conduites humaines et les phnomnes sociaux sont apprhends comme
des processus relationnels lintrieur desquels le psychologique et le collectif
sont indissociables.
La socio-psychologie est donc une science qui tudie lhomme en tant
qutre relationnel, en tant que ralit interactive. Dans cette optique, elle tudie
les interactions des individus en groupe, en socit, dans les organisations, et
ceci dans leur dimension dagents mus par une psychologie collective. Elle est
la fois thorie et pratique. Thorie dans le sens dune science qui se proccupe
de dcouvrir des lois de fonctionnement qui expliquent le comportement de
cet tre relationnel. Pratique dans la mesure o elle tente dagir sur cet tre
pour le rendre plus efficace dans ses actions en tant qutre social et ce, en
se fondant sur les lois dgages par cette science (ou par dautres) dans sa
dimension thorique.

La psychologie de ladulte apprenant en Afrique


La psychologie, du grec psukh (qui signifie me ) et logos (qui signifie
science ) renvoie ltude du comportement et des processus mentaux
qui y prsident. (Godefroid, 2008, p. 18). Cest la science du comportement
des organismes, de lhomme en loccurrence, de ses processus de pense, de
ses motions. Les premiers psychologues la dfinissaient cependant comme
tant ltude de la conscience, ce qui a par la suite t contest, notamment
par les behavioristes5 au XXe sicle, du fait du caractre non observable de la
conscience. Or, pour les behavioristes, une discipline qui se veut scientifique
doit avoir un objet observable, ce qui, leur avis, est le cas du comportement.
Le comportement est ainsi toute activit humaine ou animale que lon
peut observer ou mesurer. Il peut sagir de mouvements, de manifestations

4. Notons toutefois quune certaine vision tend faire de la psychosociologie et de la socio-psychologie


des synonymes (cf. Allport, 1954).
5. Le behaviorisme est la science du comportement des organismes. En franais, les orthographes
bhaviorisme , behaviourisme ou encore bhaviourisme sont tout aussi valables.

APPROCHE CONCEPTUELLE DE LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LADULTE ...

35

physiologiques (chair de poule par exemple), du langage verbal ou non


verbal.
Quant aux processus mentaux, ils regroupent les sentiments, motivations,
penses, croyances, qui ne sont pas proprement parler observables directement,
raison pour laquelle les behavioristes les avaient carts du champ de la psychologie
scientifique. De nos jours, les processus mentaux font cependant partie
intgrante de lobjet dtude de la psychologie moderne scientifique, qui
dploie des mthodes adquates pour pouvoir les cerner ; car, ils constituent,
du reste, la source du comportement observable.
La question sest parfois pose de savoir sil existe une psychologie africaine.
En tant que science, la psychologie est universelle quant son objet et ses
mthodes. Cependant, selon les ralits socioculturelles de chaque groupe,
certaines approches seront privilgies par rapport dautres.
Du fait de la nature humaine qui est unique, il est vident que la
psychologie des individus a une tendance commune toute lespce humaine
(par exemple le processus du dveloppement psychologique) mais elle a aussi
des particularits propres chaque groupe social et mme chaque individu.
Cela est d au fait que le comportement et les processus mentaux sont le produit
la fois de lhrdit et du contexte socioculturel. La psychologie de ladulte
en Afrique ne fait pas exception : elle aura des similitudes avec la psychologie
de tout adulte travers le monde mais elle aura aussi ses particularits, qui
justifient notre choix de la socio-psychologie et que nous allons montrer au fil
de louvrage.
2.2 Convergences et divergences entre psychologie et socio-psychologie
La science est un ensemble de connaissances systmatiques obtenues par
observation et vrifies par exprimentation. (Mwamwenda, 1989, p. 2)6.
La socio-psychologie et la psychologie, comme toute science, utilisent des
mthodes appropries pour accder la vrit et nous aurons loccasion de les
aborder.
La psychologie, en tant que science, a recours plusieurs mthodes pour
apprhender son objet dtude. En loccurrence, elle utilise une approche
mthodique et systmatique, pour comprendre comment et pourquoi les
individus rflchissent, sentent ou agissent comme ils le font. En ce sens,
elle collecte des informations permettant de dcrire les comportements
6. Traduction par les auteurs de Science is a body of systematic knowledge obtained by observation
and verified by experiment.

36

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

et les processus mentaux qui les induisent. Elle tente ensuite de justifier
ces comportements et ces processus en les expliquant, ce qui conduit la
formulation de thories.
Selon le Dictionnaire des sciences humaines de Dortier (2008), une
thorie est un ensemble de concepts, de propositions et de modles articuls
entre eux qui ont pour but dexpliquer un phnomne (les thories du
dveloppement, la thorie de la lutte des classes, la thorie quantique, etc.).
Ces concepts, modles, propositions sont des gnralisations obtenues partir
dobservations en situations naturelles ou dexprimentations. En psychologie,
la thorie peut ainsi permettre de prdire quel comportement on pourrait
observer dans certaines circonstances prcises. On peut par consquent
lutiliser pour amliorer les conditions dexistence des individus7.
Pour arriver dcrire la ralit intrieure de lindividu, lexpliquer ou
prdire les comportements futurs de celui-ci, la psychologie, en tant que science
de lHomme, a recours, entre autres, la mthode dite naturelle ou celle dite
contrle, lobservation directe ou indirecte, la mthode introspective, la
mthode clinique, ou encore la mthode statistique.
Quels sont les caractristiques et les modes dapplication de ces
mthodes ?
R5 La mthode naturelle et la mthode contrle se fondent sur une observation
directe (participante ou non) ou indirecte (entretiens, questionnaires) pour
approcher la ralit.
- La mthode est appele simplement mthode naturelle lorsque
le chercheur observe lindividu dans son environnement naturel en
vitant dinterfrer avec son comportement.
- Par contre, la mthode est dite contrle lorsque le chercheur cre
une situation artificielle, exprimentale, dans laquelle il met lindividu
afin dobserver directement ses diffrentes ractions.
- En situation naturelle ou contrle, le chercheur peut combiner
lobservation directe et lobservation indirecte (grce des entretiens
ou des questionnaires, par exemple) en demandant lindividu
dexprimer ce quil ressent ou a ressenti, lobligeant ainsi procder
une introspection (lindividu essaie de lire en lui-mme, de se regarder
intrieurement, de sexaminer lui-mme).

7. Exemple : la thorie behavioriste de lapprentissage est une thorie en psychologie qui nonce que
lhomme apprend par une srie de conditionnements successifs tablissant des liens entre des stimuli et
des ractions.

APPROCHE CONCEPTUELLE DE LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LADULTE ...

R5

R5

R5

37

La mthode clinique, quant elle, accorde une importance au rle de


lobservation directe et au contact avec lindividu. Elle comporte deux
niveaux :
- Le premier niveau est celui du recueil de linformation par des
techniques diverses telles que les chelles dvaluation, les tests, les
entretiens, le dessin, le jeu, lanalyse de textes crits, lobservation.
- Le second niveau est celui de la comprhension du sujet, de sa
singularit, de la fidlit des observations, de la recherche du sens et
des motifs de ses actes, etc.
La mthode quantitative ou statistique est surtout celle des statisticiens
et mme si elle est utilise en psychologie, cest davantage en sociologie
quelle est privilgie. Il sagit de ltude extensive et quantifie de
populations nombreuses travers un chantillon reprsentatif de
lensemble. Son objectif est de pouvoir mesurer les faits en les dcomposant
selon des critres bien dtermins.
La mthode qualitative sintresse plus la qualit des phnomnes quelle
tudie en profondeur en se fondant sur un nombre limit de cas. Son
approche est donc intensive, portant sur un chantillon rduit.

Quest-ce quun chantillon et quand parle-t-on dun chantillon


reprsentatif ? Un chantillon est une portion dun ensemble dobjets ou
dindividus que lon prlve pour une raison dtude particulire. Un chantillon
est dit reprsentatif lorsquil est tir de la population dorigine (dite population
mre) de manire ce que sa composition et ses caractristiques soient
essentiellement les mmes que celles de la population mre, avec une taille
(en termes de quantit) conforme aux rgles destimation en la matire. La
mthode quantitative comporte des risques de perte dinformations en raison
des exigences de la codification des donnes, mais aussi en raison de labsence
dune connaissance approfondie des enquts, qui peut entraner des erreurs
dinterprtation. En revanche, en termes davantages, on peut dire quelle
offre des rsultats valides fonds sur une collecte mthodique et systmatique
dinformations, exprims sous forme de pourcentages, entre autres.
La socio-psychologie, au confluent de la sociologie et de la psychologie,
tire parti des outils tant de la psychologie que de la sociologie pour
apprhender la ralit du comportement humain. Cependant, tant donn
que la socio-psychologie a une orientation plus socio-culturellement ancre
que la psychologie, cela la rend plus pertinente dans le contexte africain, qui
plus est lorsquil sagit de ladulte africain.

38

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

En effet, en Afrique, le principe du dveloppement harmonieux de


lindividu jusqu lge adulte consiste lamener se sentir de plus en plus
intgr dans le tissu social. Cest cette dimension socio-psychologique que
Badini (1994, p. 72), parlant de limportance du mariage dans la vie sociale
de ladulte, mettait dj en vidence quand il affirmait : Apparemment, un
individu ne saurait tre adulte tout seul. On ne devient seulement adulte
quaprs avoir rencontr un autre individu qui a besoin de vous pour ltre
son tour.
Ainsi dfini, dans lacception africaine du concept ladulte nest pas un tat
dfinitif atteint une fois pour toutes : cest laboutissement presque toujours
inachev dun long processus ducatif o la dimension sociale et communautaire
a une forte prgnance par rapport la psych (lme, lindividualit).
Ainsi donc, la socio-psychologie tentera de percer le comportement
humain surtout travers le contexte socioculturel dans lequel il se meut et qui
le justifie. Ce nest donc pas essentiellement par la mthode scientifique que la
socio-psychologie se distingue de la psychologie mais par la vision de lobjet
dtude quest lhomme, par langle selon lequel elle va lobserver et surtout
par le type dinterprtation des comportements observables qui va tre mis
en avant. Nous aborderons ci-aprs de manire plus prcise les orientations et
mthodes de la socio-psychologie.

Activits/exercices
Individuellement, tirez la leon de la confrontation entre les informations
qui viennent dtre apportes et lide que vous vous faisiez au dpart de la sociopsychologie. Indiquez ce qui constitue une nouveaut pour vous et rappelez
brivement ce qui distingue la socio-psychologie de la psychosociologie.

3. Socio-psychologie de ladulte apprenant en Afrique


3.1 Orientations de la socio-psychologie
Comme indiqu prcdemment, la socio-psychologie entretient des liens
tant avec la psychologie quavec la sociologie, mais elle a une orientation
plus socioculturelle que la psychologie. Par ailleurs, elle pouse certaines
proccupations de la sociologie, mme si elle reste oriente vers la connaissance
de lindividu tout en se fondant sur la psychologie collective, contrairement
la sociologie qui se focalise sur les phnomnes sociaux en tant que tels.
Par consquent, une brve description de la sociologie simpose ici galement,
comme nous lavons dj fait pour la psychologie.

APPROCHE CONCEPTUELLE DE LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LADULTE ...

39

Selon Godefroid, la sociologie a pour objet ltude des faits et des


comportements sociaux particuliers, ou considrs dans leur ensemble. Cet
auteur nous apprend lorigine du mot sociologie :
son nom lui a t donn, en 1830, par Auguste Comte, [] un philosophe
franais qui, le premier, proposa que ltude des phnomnes sociaux seffectue
de la faon dont procdent les autres sciences, savoir, par une observation
rigoureuse devant aboutir des lois. Quant au sociologue franais Emile
Durkheim (1858-1917), il est le premier laborer une mthode scientifique
permettant ltude des faits sociaux considrs comme des choses. (Godefroid,
2008, p. 10)
En somme, la sociologie renvoie ltude scientifique, cest--dire,
systmatique, rigoureuse et empirique des socits et des faits ayant pour cadre
la socit et les relations sociales, cest--dire toutes les formes et modalits
dinteractions sociales, ainsi que les valeurs socioculturelles et les motivations
qui les dterminent.
R5
R5
R5
R5
R5

Voici les questions dont se proccupe essentiellement la sociologie :


comment la socit sorganise-t-elle en tant quentit stable et capable de
survivre aux vicissitudes ?
Comment simpose lordre politique ?
Y a-t-il des lois universelles de la vie en collectivit ?
Quest-ce qui guide laction des individus ?
Quelles explications et quels remdes apporter aux phnomnes collectifs
comme la dlinquance, la violence, etc. ?

Bongeli (2001) insiste sur le fait que la sociologie est la seule science qui
tudie lindividu comme tre social dans la totalit de son exprience humaine,
et qui a vocation vivre en socit. Il lui voit deux options idologiques,
savoir :
R5 loption fonctionnaliste, oriente vers le maintien et la consolidation de
lordre social existant et qui milite donc en faveur de la stabilit sociale ;
R5 loption critique, qui sintresse plutt aux conflits et changements sociaux
et qui se soucie danalyser les conduites novatrices ou contestataires qui
sont la base des transformations et des ruptures sociales.
En Afrique, selon Bongeli, la sociologie serait un moyen de transformation
sociale qualitative par le biais dun effort de connaissance de la ralit sociale
dans toutes ses dimensions.
En termes de mthode, lenqute est loutil par excellence de la sociologie.
Lenqute sociologique sert classer les individus dans tel ou tel groupe social.

40

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Elle utilise, de manire privilgie, les mthodes quantitatives et lanalyse


statistique que nous avons dj mentionnes, mais aussi les mthodes qualitatives
que nous avons galement dj dfinies.
Lorientation de la socio-psychologie est ainsi distincte aussi bien de
celle de la psychologie que de celle de la sociologie. Nanmoins, elle tire ses
ressources de ces deux sciences.
3.2 Objet de la socio-psychologie de ladulte apprenant en Afrique
La socio-psychologie vise mettre en vidence le rle des facteurs culturels
dans la construction des reprsentations mentales, montrer la diversit des
reprsentations sociales des groupes humains influencs par diffrentes formes
dappartenance (de classe, de sexe, de gnration, etc.) et indiquer la place du
langage dans ce processus. Il est ici entendu que la manire dont un groupe
volue dpend des individualits qui le composent et que les spcificits
socioculturelles et conomiques ont une influence souvent dterminante sur
les comportements individuels. Cest ainsi que ladulte apprenant devient un
objet pertinent dobservation, dans la mesure o, dans loptique de la sociopsychologie, cette observation permet de prendre la mesure de lefficacit de
lapprentissage dans le cadre des groupes qui se forment cet effet.
Nous lavons dit galement, la socio-psychologie est aussi bien thorie que
pratique. Dans sa dimension pratique, elle est un guide pour laction et dans
ce sens, elle prsente un intrt dans lapproche de lducation des adultes. En
ce qui concerne particulirement ladulte apprenant en Afrique, nous notons
dabord avec Bray et al. (1986) que les modalits traditionnelles dducation en
Afrique tendent, plus quen Occident, la rsolution des besoins et aspirations
de la communaut dans son ensemble. Laccent est mis sur les buts normatifs
et expressifs 8.
Dans le mme ordre dides, Nyerere cit par Semali (2009) estime
que lducation peut tre une ducation de domestication ou une ducation
de libration. Lducation tout au long de la vie pour des adultes africains
confronts des problmes deau potable, de scurit alimentaire, demploi, de
logement, etc., ne peut tre quune ducation leur permettant de se librer de
ces maux.
Aussi, tout en uvrant pour le changement, lducation des adultes en
Afrique devrait sattacher aider ces derniers contrler tant le changement
8. Traduction par les auteurs de Indigenous forms of education thus, tend, more than the Western
form, to serve the needs and aspirations of the community as a whole. The emphasis is on normative
and expressive goals. (p. 110)

APPROCHE CONCEPTUELLE DE LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LADULTE ...

41

induit par leurs propres conditions de vie que celui que lon semble vouloir leur
imposer de lextrieur et, nous ajoutons, cela doit se faire selon une dmarche
collective. Lducation des adultes ou ladulte apprenant en Afrique constitue
donc bien un objet dintrt pour la socio-psychologie.
3.3 Mthodes de la socio-psychologie et approche de ladulte apprenant
De Gaulejac (1993, p. 321) oppose une dmarche socio-psychologique
visant analyser comment des facteurs et des transformations socioculturelles
conditionnent les attitudes et les comportements des individus une
dmarche psychosociologique qui analyse la faon dont un sujet intervient
en tant quacteur et invente des pratiques pour faire face aux situations sociales
quil rencontre. Cest nanmoins une opposition qui, dans le contexte de la
psychologie sociale, revt plutt un caractre complmentaire dans la mesure
o ces deux disciplines, comme nous lavons dit, constituent les deux optiques
possibles de la psychologie sociale.
De manire gnrale, les mthodes de la socio-psychologie sont celles
mises en vidence au niveau de la psychologie et de la sociologie. On peut noter
toutefois que la socio-psychologie met laccent sur les mthodes qualitatives,
notamment lobservation participante de longue dure. Elle tudie en gnral
les mythes, les rites, en particulier les pratiques et les perceptions symboliques
du groupe social. Lobservation participante galement appele mthode de
lobservateur participant est une mthode qui consiste tudier une socit
ou un groupe social en se faisant accepter par ses membres, de sorte partager
leur vcu quotidien, participer leurs activits.
Reprise par les ethnologues et les sociologues comme mthode dtude
ethnologique et sociologique, lobservation participante a t rintroduite
dans larsenal mthodologique du dbut du XXe sicle par Malinowski (1929,
1933), anthropologue, ethnologue et sociologue polonais et Layard (1942),
psychologue et anthropologue anglais. Ces chercheurs avaient tudi des
socits mlansiennes en sy immergeant pendant plusieurs annes.
Lobservation non participante, galement utilise, est au contraire une
observation durant laquelle lobservateur se tient lcart, se contentant
dobserver le groupe social auquel il sintresse sans participer sa vie
quotidienne, ses activits. Il peut tre juste en retrait ou bien cach derrire
un miroir sans tain.
Les faiblesses de la mthode qualitative en gnral se manifestent au niveau
de lexploitation des donnes produites. En effet, ces donnes ne peuvent tre
gnralises parce quelles ne concernent souvent quune partie du groupe dans

42

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

une situation prcise. En outre, ce sont des donnes parfois imprgnes des
prjugs, des croyances et de la position culturelle du chercheur. La subjectivit
du chercheur dans lobservation participante nest cependant pas nie, elle est
au contraire reconnue comme base danalyse et dapprhension de la ralit.
Lapproche qualitative permet dtudier les phnomnes en profondeur,
en mettant laccent sur une connaissance intime du phnomne tudi, en
le plaant dans son contexte social immdiat, ce qui constitue son atout.
La vie sociale est vue comme une srie dvnements lis entre eux, devant
tre entirement dcrits, afin de reflter la ralit de la vie de tous les jours.
La recherche qualitative repose sur une stratgie de recherche souple et
interactive. (ROCARE, 2006, p. 6)
Somme toute, mthode quantitative et mthode qualitative peuvent tre
associes dans la mme tude pour se complter et permettre de maximiser
lintrt de chaque approche et den limiter les faiblesses.
En partant du cas spcifique de la Rpublique dmocratique du Congo,
Bongeli (2001, p. 41) dplore le fait que les tudes en Afrique aient utilis
des recettes mthodologiques dans des codes mthodologiques labors
partir dexpriences occidentales , ce qui expliquerait en bonne partie que les
recherches en sciences sociales se retrouvent dans une impasse : elles ne sont
pas en mesure de rpondre aux proccupations de nos socits, de permettre
une comprhension profonde des ralits qui sont les ntres. En sorientant vers
la socio-psychologie et la spcificit de ses approches naturalistes, qualitatives,
ethnologiques, ne se donnerait-on pas plus de chance de cerner les ralits qui
sont celles de ladulte apprenant en Afrique ?
Ainsi comprise, la socio-psychologie est parfaitement indique comme
rfrentiel scientifique. Il sagit en effet de placer ladulte dans son contexte
dapprentissage constitu la fois du tissu relationnel avec lequel il compose,
interagit, partage ses connaissances, apprend et aussi des matriaux et habitudes
qui constituent ses cadres et supports dapprentissage.

Activits/exercices
Que retenez-vous des mthodes quantitatives et qualitatives de recherche ?
Quels en sont les atouts et les limites dans le cadre de ltude portant sur
ladulte apprenant ?

APPROCHE CONCEPTUELLE DE LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LADULTE ...

43

4. Socio-psychologie et perspective africaine de lducation des adultes


4.1 La notion de perspective africaine
Selon des constats concordants issus de nombreuses tudes (Fordham,
1997 ; Youngman, 2000), en Afrique, la plupart des manuels utiliss dans
le cadre de la formation des formateurs dadultes sont conus dans dautres
contextes, donc essentiellement btis autour dun contenu et de rfrents
socioculturels non adapts au contexte africain. Or, au-del des principes
universels, chaque contexte a ses particularits qui influent sur lapprentissage.
Dans une perspective africaine de lducation des adultes, lon peut par
consquent partir de trois constats :
R5 les approches actuelles de lducation des adultes sont trop centres sur
le monde occidental en termes de modes dobservation, de productions
dinformations et de rsultats de recherche ;
R5 il y a en Afrique une raret manifeste de documents se rapportant
lducation des adultes, landragogie ou aux modalits dapprentissage
chez les adultes de manire gnrale ;
R5 la formation des ducateurs dadultes africains se fait en gnral sur la
base dinformations et doutils essentiellement conus et publis par des
chercheurs appartenant des contextes culturels diffrents de celui de
lAfrique.
Ces trois facteurs lis aux outils didactiques dducation des adultes
utiliss en Afrique interpellent les chercheurs sous forme dune invitation
au changement dans la dmarche scientifique. Mais comment procder
dsormais ?
Le groupe ad hoc (Sall et al. 2004, p. 8) traitant dindicateurs culturels dans
une perspective africaine aborde une dimension rejoignant la problmatique
de lducation, travers la question de la Production de connaissances et leur
gestion et des liberts culturelles . Des lments apparaissant comme des
indicateurs importants de durabilit dans le dveloppement du capital humain
selon une perspective africaine sont identifis. Ces lments contribueraient
surtout permettre aux gens daccomplir leur choix en renforant les
capacits individuelles et communautaires de manire consolider leur
capacit atteindre leurs objectifs de dveloppement , en veillant aussi
liminer les ingalits de tous genres (entre les sexes, face aux maladies comme
le VIH, etc.).

44

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

4.2 La perspective africaine en ducation des adultes


Le groupe ad hoc (Sall et al. 2004) estime quune perspective africaine
devrait sattacher des indicateurs pertinents dans son contexte, savoir :
R5 respect des liberts en matire dducation dans les langues maternelles ;
R5 promotion de programmes dtudes actualiss faisant la promotion de la
diversit culturelle ;
R5 inventaire des connaissances, activits, biens culturels, etc. ;
R5 mise en uvre de stratgies dvaluation, de conservation et de diffusion.
Une perspective africaine dans le domaine de lducation des adultes ne
peut ignorer cela car il sagira aussi dorganiser et dassurer cette ducation
en prenant en compte les besoins particuliers de ces adultes et de la
communaut.
Par ailleurs, lUNESCO (2009), suite la runion des experts sur
Lutilisation pdagogique de lHistoire gnrale de lAfrique , conoit
lenseignement de lhistoire en Afrique selon une perspective africaine
travers :
R5 laugmentation de la part de temps consacre lhistoire de lAfrique dans
les coles (part se situant alors 25 %) ;
R5 lutilisation du vocabulaire employ par les africains eux-mmes pour
dcrire leurs situations sociales, culturelles et conomiques ;
R5 la rdaction de trois manuels dhistoire sur la base de la version principale
ou abrge de lHistoire gnrale de lAfrique pour une utilisation sur tout
le continent.
Il en ressort toutefois que la perspective africaine de lenseignement de
lhistoire ne doit pas ngliger les particularits nationales et sousrgionales,
quelle devrait dmontrer les contributions africaines au progrs gnral de
lhumanit et montrer les changements et volutions politiques mais aussi
sociaux, culturels et conomiques survenus au cours du temps.
Se mettre dans loptique dune perspective africaine en ducation des
adultes consistera donc, selon nous, :
R5 apprhender lducation des adultes africains travers une centration sur
le contexte local africain avec ses besoins, ses ralits sociales, culturelles,
socio-conomiques, etc. ;
R5 se fonder principalement sur des auteurs et des chercheurs africains et
sur les rsultats produits par leurs recherches (sans ngliger ceux dautres
chercheurs) pour traiter de diffrentes questions affrentes lducation
des adultes en Afrique ;

APPROCHE CONCEPTUELLE DE LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LADULTE ...

R5
R5
R5

45

ne pas ignorer les particularits nationales ou rgionales, ni les volutions


au cours du temps ;
promouvoir la recherche par les chercheurs et les tudiants sur des questions
dintrt propres lAfrique et permettre la diffusion des rsultats ;
mettre en vidence la spcificit de cette perspective par rapport dautres
en montrant son apport dans le concert de la connaissance universelle.

Le point dentre constitu par la notion de socio-psychologie de lducation


des adultes en Afrique est dj pour nous une manire de montrer la spcificit
de cette perspective.
4.3 Dfinition de lducation
Lidal de toute ducation est la transmission par un peuple de sa
civilisation dune gnration une autre. Cette activit met laccent autant
sur laspect formel que sur laspect informel. Elle place au premier plan la
qualit holistique de lducation en mettant en relief ses valeurs conscientes
et inconscientes, matrielles et spirituelles, morales et intellectuelles.
(Kamara, 2007, p.1)
Avant Kamara, Hossenjee (1978) crivait que le but de lducation est de
transmettre dune gnration la suivante, la sagesse et la connaissance que la
socit a accumules, et de prparer les jeunes leur future appartenance la
socit, et leur participation au maintien ou au dveloppement de celle-ci9.
Kamara comme Hossenjee mettent laccent sur la dimension collective
et sociale du processus et du but de lducation en soulignant galement son
caractre holistique.
Lducation originelle africaine est considre par Ngakoutou (2004,
pp. 56-57) comme ayant les spcifications suivantes :
R5 un cachet fondamentalement collectif et social ;
R5 un lien intime avec la vie sociale ;
R5 un caractre polyvalent ;
R5 une grande souplesse.
Ainsi, il sagit dune ducation qui se ralise dans le cadre de structures
communautaires. Le proverbe africain ci-aprs le dit si bien : Pour quun enfant
grandisse, il faut tout un village.

9. Traduction par les auteurs de to transmit from one generation to the next, the accumulated wisdom
and knowledge of the society, and to prepare the young people for their future membership of the
society, and their active participation in its maintenance or development. (p. 41)

46

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

On peut par consquent affirmer ici que, dans une acception gnrale, le
concept dducation fait appel au dveloppement et llvation de lindividu
dans un contexte social.
De son ct, la Ligue internationale pour lducation nouvelle10 soutient que :
Lducation consiste favoriser le dveloppement aussi complet que possible
des aptitudes de chaque personne, la fois comme individu et comme membre
dune socit rgie par la solidarit. Lducation est insparable de lvolution
sociale ; elle constitue une des forces qui la dterminent. [] Le but de
lducation et ses mthodes doivent donc tre constamment rviss, mesure
que la science et lexprience accroissent notre connaissance de lenfant, de
lhomme et de la socit. (Ligue internationale pour lducation nouvelle,
cite par Mialaret, 1976, p. 5)
Il est soulign ici, entre autres, le rle minent de lducation dans la
socialisation des membres de la socit, lesquels doivent se conformer lidal
social de ladite socit. La socialisation ne dnie nullement la ralisation du
soi individuel ; mais linsistance ou non sur cet aspect est fonction des valeurs
de chaque socit.
Dans une optique spcifique, Badini (1994, p. 80), aprs avoir fait lanalyse
des termes wubri, gulgo, kibligu utiliss dans la socit moaga du Burkina
Faso pour dsigner le concept dducation, conclut que lducation chez
les Moos volue sous un double registre, psychologique et social le tout
largement imprgn dans le vaste mouvement des considrations religieuses
et mtaphysiques . Ces deux registres tant constamment prsents, Badini
soutient que leur intensit respective varie selon les tapes du dveloppement
de lindividu. Cest donc de cette manire que le Moaga met en uvre ce
principe selon lequel lhomme ne nat pas homme, il le devient.
Pour cet auteur, le Moaga ne parle vraiment dducation quaprs le
sevrage de lenfant, priode partir de laquelle celui-ci renonce son statut
desprit pour celui dhomme . Avant le sevrage, on est plutt lcoute de
lenfant, on respecte son individualit. Aprs le sevrage, au moment o on
parle vraiment dducation, la conformation aux valeurs et normes sociales
10. La Ligue internationale pour lducation Nouvelle (LIEN) a t cre en 1921 lors du premier
congrs de lducation nouvelle Calais. Son objectif tait de promouvoir lducation nouvelle. Parmi
ses fondateurs figurent John Dewey, Jean Piaget, Maria Montessori, Beatrice Ensor, Adolphe Ferrire.
Des congrs taient organiss au cours desquels les militants de lducation nouvelle changeaient sur
leurs pratiques et travaux de recherche.

APPROCHE CONCEPTUELLE DE LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LADULTE ...

47

devient une priorit, avec une approche pdagogique plus ou moins coercitive
selon les tapes. Cette ducation fortement ancre dans les valeurs sociales a
une base commune pour tous, mais elle comporte aussi des particularits lies
aux classes sociales.
Lducation doit aider lenfant (nous dirons lindividu pour rester ouvert au
processus dducation tout au long de la vie11) acqurir les valeurs la fois morales,
culturelles et spirituelles qui contribuent son dveloppement humain et favorisent le
progrs et lharmonie au sein de la socit tout entire. (Bwalwel, 1998, p. 5)
En somme, lducation en Afrique tend accorder une priorit la
dimension sociale de lindividu, plus qu sa dimension individuelle, ainsi qu
une approche holistique du processus mme dducation. Cette perception
se retrouve-t-elle dj dans les diffrents points que Mialaret (1976) note
propos de lvolution dans lapprhension de la notion dducation ? Cette
volution se ferait diffrents points de vue :
R5 du point de vue de lge, dans la mesure o on sduque, on se forme toute
la vie durant et plus seulement pendant lenfance et ladolescence ;
R5 du point de vue des rsultats obtenus : ceux-ci ne sont plus perus comme
tant le seul fait de linstitution scolaire, mais aussi comme relevant de
lcole dite parallle , savoir les cadres non formel ou informel ;
R5 du point de vue de lobjet : ce nest plus seulement lintelligence ou la
mmoire qui est vise par le processus dducation, mais tous les aspects
de la vie humaine ;
R5 du point de vue du processus dducation lui-mme et des niveaux : il y
a diffrentes faons dagir sur lduqu et cette action peut se situer
diffrents niveaux (enseignement, administration, animation de jeunesse,
dcision politique, etc.).
y regarder de prs, ces lments dits dvolution semblent caractriser
lducation originelle africaine. Ainsi, en tablissant le parallle entre ducation
et initiation, Ngakoutou (2004, p. 82) dfinit lducation comme suit :
Processus de dveloppement des facults physiques, intellectuelles et
morales, culture qui se transmet, se perptue, est un tout qui conduit lenfant
de la naissance la mort. La vie est une ducation permanente. []. Par
lducation la socit recherche assimiler et intgrer lenfant.
Dans un tel processus, ce chercheur considre linitiation comme tant
le moment ultime de lintgration car cest pendant linitiation quest livre la
11. Remarque des auteurs

48

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

connaissance la plus profonde (Ngakoutou, 2004, p. 82). Mais les initiations


nont de sens que lorsquelles sont resitues dans leur contexte global. Elles
sont lexpression dune culture, elles sinsrent dans un projet pdagogique
densemble. (Erny, 1972, p. 220). Dautres essais de dfinition largissent la
dimension donne ici par Erny lducation. Parler dducation aujourdhui
peut renvoyer :
R5 linstitution sociale, au systme ducatif ;
R5 au rsultat dune action ;
R5 au processus ducatif ;
R5 au contenu mme de lducation, son orientation.
Ki-Zerbo (1990) propose la place de la notion dducation celle dinitiation.
Linitiation permanente, comme il le dit, cadre mieux avec le contexte et les
ralits de lAfrique. Dans une perspective de socio-psychologie de lducation
des adultes en Afrique, cette terminologie nous apparat galement adapte.
Lducation en Afrique est toutefois en mutation sinon mme en crise, comme
le souligne Assy (2003, p. 452) traitant du cas de la Cte-dIvoire. Si autrefois
lducation tait une chose collgiale et lenfant un bien collectif, cela semble
de moins en moins le cas aussi bien en zone rurale quen milieu urbain dans ce
pays. Lauteur alors de se poser la question de savoir si les parents gniteurs ont
la capacit morale et matrielle de jouer leur rle dducateur ? tant donn
lclatement familial12, lautorit parentale est mise mal et ce, en raison de
lcole et de lenvironnement socioculturel en gnral : lducation de lenfant
seffectue au niveau de chaque couple ; or lenfant ncoute pas ses parents
parce que leur parole ne pse pas Le savoir est un pouvoir que les parents ne
possdent pas. (ne possdent plus)13. Il sagit ici du cas de la Cte-dIvoire
mais cette situation est-elle si singulire en Afrique ? Il semble bien que non si
lon se rfre un certain nombre dauteurs qui ont galement attir lattention
sur les changements qui traversent le contexte socioculturel et ducatif en
Afrique (cf. Ki-Zerbo, 1990 ; Bwalwel, 1998 ; Ngakoutou, 2004 ; Nguidjol,
2007, etc.).
4.4 Ladulte africain : spcificit africaine relative au concept dadulte
Badini (1994) observe que dans la socit moaga, aucun terme ne semble
satisfaire lide dadulte, alors quil en existe plusieurs qui renvoient lide
dadolescence (ge compris entre 12 et 17/20 ans), priode de la vie marque
12. Lclatement familial est conu par lauteur tant dans son sens physique (sparation dans le temps et
dans lespace) que dans son sens psychologique dindiffrence, dimpuissance, etc.
13. Soulign par les auteurs.

APPROCHE CONCEPTUELLE DE LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LADULTE ...

49

par lveil de la sexualit, par la rfrence des symboles rotiques, par une
maturit psychologique diffrente de celle de lenfance, laquelle enfance est
enterre avec les rites initiatiques.
Il semble bien quen Afrique, le mariage marque lentre de lindividu dans
le statut dadulte ; or, le mariage, dans le contexte africain, est un phnomne
social, une affaire de familles et non dindividus. Cest ce qui explique que
souvent, les principaux intresss, cest--dire les futurs poux, sont exclus des
dmarches prliminaires. Ici, la procration est la finalit du mariage. Aussi
Badini conclut-il que le mariage et la procration constituent en Afrique le
symbole qui consacre le statut dadulte.
Dans le contexte occidental, la psychologie du dveloppement dfinit
ladulte par trois traits caractristiques qui sont le travail, le mariage et la
procration. En revanche, dans un contexte de vie o la production et la
consommation des biens matriels sont codifies comme relevant de la
responsabilit familiale et impliquent tous les membres (quels que soient leurs
ges), comme cest le cas en Afrique traditionnelle, le travail nest pas peru
comme une caractristique spcifique ladulte.
Le parcours de ces diffrentes descriptions du processus gnral
d adultisation (Badini, 1994) permet de fixer, titre opratoire, cinq traits
constitutifs de ladulte :
R5 sur le plan biologique, son dveloppement est achev et il peut se
reproduire ;
R5 sur le plan juridique, on lui donne des droits et on lui impute des
responsabilits ;
R5 sur le plan social, il peut assumer certaines fonctions et a des engagements
(sociaux, familiaux, associatifs) ;
R5 au plan intellectuel, lexprience constitue son atout majeur ;
R5 sur le plan socio-psychologique, ladulte a une insertion de plus en plus
affirme dans les rouages et les attentes sociales.
Quest-ce donc que lducation des adultes en Afrique ? Est-ce un
processus totalement diffrent de celui gnralement consacr lenfant et
ladolescent ?
Dans notre monde contemporain, lapprentissage et lducation ont,
pendant longtemps, t envisags pour lenfant et ladolescent, ladulte tant
peru comme une personne ayant fini dapprendre . Cependant lide
que ladulte peut lui aussi apprendre, retourner lcole, tre en situation de
formation, a pris forme depuis le dbut du XXe sicle. En effet, les conditions

50

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

historiques de lindustrialisation naissante (notamment en Angleterre et aux


tats-Unis dAmrique) dans les annes 1920, ont justifi la ncessit dune
formation continue pour les adultes appels excuter des tches techniques
nouvelles dans les usines. Cet apprentissage nouveau rvler des diffrences
notables entre les modes dapprentissage de lenfant et de ladolescent dune
part, et ceux de ladulte dautre part, justifiant lavnement de ce vaste champ
scientifique dnomm lducation des adultes ainsi que des approches qui
laccompagnent et qui renvoient landragogie .
Toutefois, faut-il considrer que ces innovations se fondent seulement sur
des ralits purement europennes, en loccurrence les besoins de formation
adapts aux exigences de lindustrialisation naissante dans le monde occidental ?
Quen est-il de lducation des adultes dans lespace africain ?
Il importe ici en effet de relever le fait quen Afrique, mme adulte, un
individu est toujours considr comme nappartenant pas encore la classe
dge des anciens tant que ses parents gniteurs sont encore en vie. Cette
conception a des implications en termes dducation, dans la mesure o celleci se poursuit tout au long de la vie : on ne finit jamais dtre duqu , disait
Badini (1994) en parlant de la socit moaga du Burkina Faso en Afrique de
lOuest. Si ladulte est un ducateur, il est aussi tout instant susceptible de
bnficier dune forme dducation par un plus g que lui. Cela vaut autant
sur le plan des techniques professionnelles que de la connaissance des valeurs
de la socit ou des conseils de vie. Comme la dj indiqu Ki-Zerbo (2003),
la connaissance tait transmise, parfois de manire slective, individuelle (dans
le cas des connaissances sotriques), mais souvent elle tait vulgarise par le
canal des classes dge. Dans tous les cas, elle tait toujours socialise (non
commercialise), mise la porte de tous.
En effet, lducation est conue en Afrique comme un moyen permettant
dapprendre vivre en communaut, en socit, travers une assimilation
des normes, des valeurs ancestrales et aussi travers la capacit technique
dutiliser judicieusement les atouts de lenvironnement physique et culturel
(Ndinga dans la prface de Ngakoutou, 2004, p. 5).
Le but de cette forme dducation est de permettre chacun de sintgrer,
certes, mais aussi de contribuer ldification de la socit, sa perptuation.
Cest une ducation dans toutes les dimensions de la personnalit et qui
mobilise toutes les couches et tous les membres de la socit. Cest sans doute
l que se trouverait la spcificit du concept dducation en Afrique, savoir
son caractre holistique et la responsabilit collgiale qui lui est attache.

APPROCHE CONCEPTUELLE DE LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LADULTE ...

51

Lducation des adultes en Afrique pourrait alors tre perue comme


ayant une dimension globale permettant daider les apprenants accrotre
leurs connaissances et leurs comptences techniques afin dtre mieux intgrs
socialement et dtre plus utiles dans luvre de participation ldification
de la socit. Par ailleurs, au vu des mutations qui sobservent au niveau des
systmes ducatifs des pays francophones dAfrique notamment, lducation
des adultes est un champ en pleine constitution. De ce fait, il est possible
dapprhender lducation des adultes selon le principe consistant penser
globalement et agir localement, ce faisant, de la contextualiser en se fondant
sur une observation attentive des ralits socioculturelles et des dterminants
de lapprentissage de ladulte africain daujourdhui ; cest tout le sens de la
perspective africaine de lducation des adultes.
4.5 Place de la socio-psychologie dans la perspective africaine de lducation
des adultes
Loption dune approche socio-psychologique au lieu de la dmarche
dtude psychologique classique de ladulte apprenant, souligne demble
la dimension relationnelle de lindividu avec les autres membres de la
communaut. En somme, lapproche socio-psychologique permet de focaliser
lanalyse du comportement de ladulte africain apprenant sur les dterminants
socioculturels et philosophiques du contexte africain afin de mieux cerner les
facteurs dapprentissage et dapprhender les situations dducation/formation
avec une plus grande efficacit.
Les chapitres suivants traitant par exemple des styles dapprentissage et
des principes de formation des adultes viseront mettre en exergue cette
particularit.

Activits/exercices
En sous-groupe, essayez didentifier des thmes qui, dans le contexte
africain, peuvent tre objets dune tude socio-psychologique. Pour deux de
ces thmes, imaginez ce que leur tude peut apporter dans la comprhension
dune situation ducative donne.

Rsum
La psychologie de ladulte apprenant fonde son analyse sur les diffrences
significatives entre ladulte et lenfant, diffrences observables aux plans
biologique, social et affectif, qui renvoient des facteurs dont linfluence

52

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

est dterminante sur les situations dapprentissage, et qui orientent le choix


des approches et outils de formation des adultes. Dans ce contexte, la sociopsychologie de ladulte apprenant qui est lune des orientations spcifiques de
lapproche de lducation des adultes en Afrique, se proccupe dune dimension
majeure de lhomme africain, en loccurrence sa sociabilit qui prend le pas sur
son individualit. Dans une perspective africaine de lducation des adultes,
cette approche permet une entre originale dans lexploration du thme. Ce
chapitre, aprs avoir introduit la problmatique de lintrt et des modalits
de connaissance de ladulte apprenant en Afrique, a expos la notion de sociopsychologie en lien avec les particularits du contexte socioculturel africain
et en la distinguant de la psychologie sociale, de la psychosociologie et de
la sociologie. Lobjet et les mthodes de la socio-psychologie ont ensuite t
abords partir de ceux des disciplines mres savoir la psychologie et la
sociologie.
De mme, la notion de perspective africaine de lducation des adultes
a t explique et justifie en tant que moyen dorientation de la formation
des formateurs dadultes africains, avec un solide ancrage dans les ralits
africaines, sans toutefois mconnatre le contexte extra-africain. ce niveau, la
relation a t tablie avec la socio-psychologie comme moyen dapprhension
de ce contexte ducatif.

Points essentiels
Nous sommes parties dune analyse comparative des concepts de sociopsychologie et de psychologie de ladulte pour justifier notre prfrence
pour le premier dans le contexte de lAfrique. Les orientations de la sociopsychologie ont ensuite t prsentes avant que son lien avec la perspective
africaine de lducation des adultes soit tabli. Les points saillants du chapitre
se prsentent alors comme suit :
R5 Connatre ladulte apprenant africain : pourquoi et comment ?
R5 Socio-psychologie ou psychologie de ladulte en Afrique ?
- Dfinitions
- Convergences et divergences entre psychologie et socio-psychologie
R5 Socio-psychologie de ladulte apprenant en Afrique
- Orientations de la socio-psychologie
- Objet de la socio-psychologie de ladulte apprenant en Afrique
- Mthodes de la socio-psychologie et approche de ladulte apprenant
R5 Socio-psychologie et perspective africaine de lducation des adultes
- La notion de perspective africaine

APPROCHE CONCEPTUELLE DE LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LADULTE ...

53

La perspective africaine en ducation des adultes


Dfinition de lducation
Ladulte africain : spcificit africaine relative au concept dadulte
Place de la socio-psychologie dans la perspective africaine de lducation
des adultes

Activits de synthse
En vous fondant sur votre exprience, identifiez des indices dune perspective
africaine dans lapproche de lducation des adultes telle que vous y avez dj
pris part ou telle que vous avez dj eu loccasion de lobserver dans votre pays.
Comparez ces indices avec ceux de la perspective africaine telle quelle est
expose travers ce chapitre.

Questions pour aller plus loin


R5

R5

Les spcificits dgages comme caractristiques du contexte africain ontelles la mme pertinence selon que lon est en contexte rural (prototype
dune Afrique traditionnelle) ou en contexte urbain ?
Y a-t-il lieu ou non dentrevoir la dimension genre14 certains niveaux
des analyses faites dans ce chapitre ? Pourquoi ?

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57

CHAPITRE 2 : LGE ADULTE DANS LE CYCLE


DE VIE DE LTRE HUMAIN EN AFRIQUE
Aperu
Ce chapitre est consacr lanalyse du dveloppement de ltre humain en
Afrique dans ses diffrentes phases. Il dbute par une prsentation gnrale
du cycle de vie en Afrique en situant les diffrentes tapes ainsi que la vision
mme du dveloppement psychologique de lHomme. Il aborde ensuite les
reprsentations de ladulte en lien avec la conception mme du dveloppement
de lindividu. Enfin, il prsente ltape charnire de lge adulte en situant
limportance de cette priode de la vie.

Objectifs dapprentissage
R5
R5
R5

la fin de ce chapitre, chacun sera capable de :


distinguer les caractristiques (la spcificit) de lge adulte lintrieur
du cycle de vie de lhomme en Afrique ;
dcrire les reprsentations sociales de ladulte et leur rpercussion sur
lducation en Afrique ;
analyser limportance sociale de ladulte et son rle en matire dducation
en Afrique.

58

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Termes cls
Dveloppement de lindividu : tapes ou stades de dveloppement de la
naissance la mort.
Stades/cycles de dveloppement : succession logique des tapes du
dveloppement avec des mcanismes de transition dun stade lautre.
Enfance : stade de dveloppement allant de la naissance au dbut de
ladolescence (vers 10-11 ans).
Adolescence : stade de dveloppement se situant entre lenfance et
lge adulte (entre 10/11 ans aux environs de 18-20 ans) caractris par
des changements physiques, psychologiques et sociaux importants (crise
dadolescence).
ge adulte : tape du dveloppement de ltre humain se situant aprs
ladolescence, caractrise par une maturit biologique et psychologique
permettant la prise de responsabilit sociale.
Vieillesse : tape du dveloppement marque par une srie de pertes au
plan physique et psychologique avec des consquences au plan de ladaptation
sociale (dpendance de la personne ge).

Pour commencer
Lhomme est un tre en dveloppement. Cela signifie quil se transforme
et volue la fois sur les plans physiologique, physique et mental sous leffet
de facteurs aussi bien gntiques quenvironnementaux. Lge adulte est une
tape importante en raison des considrations sociales et du statut de ladulte
africain. La notion dadulte apparat comme une notion ambigu. Certaines
dfinitions insistent sur un dcoupage temporel : cest un moment, un stade
prcis du dveloppement de lindividu. Dautres dfinitions, en revanche,
prennent en compte la globalit de lindividu et rejettent toute analyse de
lge adulte faisant abstraction de lenfance et du grand ge. Comme pour la
tripartition du temps en pass, prsent et futur sans que lon puisse analyser
lun sans lautre, la notion dge adulte est apprhende ici dans sa globalit.
Au regard de ces considrations, notez vos connaissances actuelles sur
ladulte aux plans biologique, social, psychologique, etc.

LGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE DE LTRE HUMAIN EN AFRIQUE

59

1. Cycle de vie de ltre humain en Afrique


1.1 Diffrentes tapes du cycle de vie en Afrique
Le cycle de vie en Afrique commence ds ltape de la conception de
lenfant (et mme avant) jusqu la mort. Chaque tape prpare la suivante,
de telle sorte que toutes sont lies les unes aux autres. Des auteurs comme
Erikson (1959), Levinson (1978) et Houde (1999) ont tudi le cycle de vie
ou life span sous langle dune approche dveloppementale tudiant les
transformations de la conception la mort. Chaque stade a ses caractristiques
propres mais les diffrents stades sont articuls entre eux formant ainsi un
cycle. La psychologie du dveloppement sest intresse essentiellement
lenfant et ladolescent avant de devenir une psychologie du dveloppement vie
entire. Lextension au devenir de lindividu sur toute la dure de sa vie,
do lexpression dveloppement vie entire () est relativement rcente
comme le font remarquer Bideaud, Houd et Pdinielli (1993, p.19). Elle
tudie lhomme en transformation, de la naissance la mort (ibid.). Le
voyage de la naissance la mort pour reprendre les termes de Levinson (1978)
suit un modle universel en dpit des variations culturelles.
Levinson et al. (1978) et Levinson (1996) ont tudi le cycle de vie en
particulier ce quils appellent les saisons chez lindividu dge adulte. Levinson
distingue quatre phases du cycle de vie qui sont : la phase de lenfance et de
ladolescence de 0 17 ans, la phase du jeune adulte de 22 40 ans, la phase
du mitan de la vie de 45 60 ans et enfin la phase de la vieillesse partir de
65 ans. Entre chaque phase, on note des priodes de transition de cinq (5) ans. En
rfrence lge adulte, lauteur identifie des phases dans les saisons. Pour la saison
du jeune adulte, il y a la phase novice de 17-33 ans et la phase dtablissement de
33-40 ans. Pour la saison du mitan de vie, il y a la phase de lentre dans le milieu
de vie de 45-50 ans, la phase de la transition de la cinquantaine de 50-55ans et la
phase du point culminant de la vie adulte de 55-60 ans.
La prise en compte par Levinson de la dimension genre a permis de
montrer que le sexe constitue une donne biographique dimportance dans
la prise en compte de la structure de dveloppement de lindividu. En
voquant la notion de structure de vie, sorte de photographie de la vie de
lindividu, lauteur montre que la structure de vie est la rsultante complexe de
composantes socioculturelle, affectives, biographiques, etc.

60

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Haxaire (2003) tudie les ges de la vie chez un groupe ethnique de Cte
dIvoire, les gourous et note trois ges du cycle de vie. Il sagit de lenfance
(nn), de la jeunesse (pein) et de la vieillesse (kw). Toute la priode de la
jeunesse est mise profit pour former lindividu de manire ce quil puisse
acqurir les comptences la fois techniques et sociales ncessaires son
adaptation actuelle mais galement future, notamment laptitude assumer
un rle public dans la socit.
Dans lapproche du cycle de vie, est tudi le dveloppement humain
la lumire de facteurs biologiques mais aussi biographiques (expriences,
vnements de la vie) et socioculturels (facteurs sociaux, vnements
historiques, etc.). Il sagit l dune attitude de recherche sintressant toutes
les tapes de la vie plus que de croyances philosophiques et mystiques lies
la perception culturelle de chacune de ces priodes. Dans la conception
africaine du cycle de vie, le rle des croyances explique les reprsentations
de lindividu, ses stades dvolution, les pratiques ducatives et les modes
dinteractions sociales de lindividu avec les autres.
Ces croyances sont multiples et de catgories diffrentes ; on distingue les
croyances lies la vie (sens et finalit de la vie), les croyances lies la place
et au rle de lindividu dans la socit (quest-ce quun individu par rapport
aux autres ? quest-ce quun enfant ? un adulte ? quels sont leurs rapports au
groupe ?), les croyances lies la finalit de lducation (quelle ducation pour
quel citoyen ?).

Fcondation, gestation et naissance


On rencontre dans le contexte africain des reprsentations socioculturelles
lies la fcondit, la grossesse, la naissance, etc. La gestation se droule
dans un contexte socio-familial dont les caractristiques et les moments forts
sinscrivent dans la biographie de lenfant natre. La grossesse a une histoire :
cest lhistoire dun couple, dune famille et mme dun groupe ethnique qui
dmarre.
Ainsi, les vicissitudes du couple, de la famille, du clan, revtent une
importance pour chaque individu. Dans les socits africaines rurales en gnral,
lhistoire de la famille ou du couple est note soigneusement notamment
pendant la gestation, parce quelle ne se passe pas comme un fait anodin :
elle est la marque caractristique de lindividu natre et dj membre de la
communaut. En effet, les vnements (familiaux, sociaux, etc.) ainsi que leur
enchanement sont toujours perus comme annonciateurs dune spcificit. Il
sagit ici dune faon dinscrire les vnements qui ont marqu la conception

LGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE DE LTRE HUMAIN EN AFRIQUE

61

ou la gestation de lindividu dans une biographie, dans une carte didentit


biologique et sociale.
On peut noter, dans la forme, que cela diffre peu dune pratique moderne
dnomme agenda de grossesse , une sorte de calendrier journalier que
tient une femme sur le droulement et lhistoire de sa grossesse. Dans le fond,
en revanche, en termes de reprsentations ou de rapports la grossesse, la
diffrence semble norme. Dans le contexte africain, il ny a pas seulement
un besoin dinformer le futur membre de la communaut sur un pan de sa
propre histoire, il y a surtout une volont dinscrire cet individu dans une
trajectoire familiale. Il est noter que les souvenirs des parents ne sont plus
fidles au bout de quelques annes, sauf sils ont mis un soin particulier
noter spcifiquement certains vnements, par exemple en inscrivant ces faits
marquants dans la conscience collective familiale grce loctroi dune marque
nominale.
Tout comme la gestation, la naissance est une priode importante de la vie
de lindividu. Sur le plan physiologique, elle correspond une sparation plus
ou moins violente mais toujours significative, qui laisse des traces sur lenfant,
sur son corps et sur son psychisme. La sparation davec le corps de la mre
est physique (changement de milieu physique pour lenfant) mais elle est aussi
un changement de mode de vie : lenfant passe du mode de la dpendance
celui de l`indpendance.
La naissance est de plus en plus un geste mdicalis, contrl, banalis.
Cependant, elle est pour tout lenvironnement familial, mais en particulier
pour lenfant et pour la mre, une tape capitale notamment en raison de
risques divers, par exemple en cas daccouchement difficile. Chez la maman,
on peut noter un comportement anxieux (baby blues) voire la dpression postpartum (psychose puerprale).
Les facteurs la naissance peuvent affecter, influencer et impacter
le dveloppement de lenfant. Par exemple, un certain nombre de cas
dencphalopathie en Afrique sont imputables aux conditions de naissance,
comme la souffrance ftale la naissance.
Les socits africaines traditionnelles, conscientes de limpact des
facteurs spcifiques de la naissance dans le dveloppement de lenfant, sont
sensibles toutes les conditions entourant sa gestation et sa naissance.
Fadiga (1988, p. 98) rapporte comme suit la dation du nom propre chez
les Baouls de Cte dIvoire : Lorsque la naissance survient en priode
normale, cest--dire sans vnement importantle nom propre de lenfant

62

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

est dtermin en fonction du jour de sa naissance [et de son sexe]. Par


exemple, un garon n un lundi sappellera Kouassi et une fille Akissi, et
respectivement Yao et Aya pour le vendredi et Kouame et Amoin pour le
dimanche.
Le rang dans la fratrie a galement une importance. La dation du nom
prend en compte certaines circonstances prcises ; ces noms de circonstance
concernent le jour de la semaine, le sexe, le rang dans la fratrie, le dcs du
pre ou des grands-parents pendant la grossesse, la saison (hivernage, jour
de pluie). Parfois, le nom obit des croyances : le nom se veut un acte de
foi, un moyen de conjurer le sort, un dpit. Beaucoup de peuples africains se
retrouvent sans doute dans ces processus de dation du nom. Cela montre
quel degr chaque enfant subit des dterminations ds le dpart de sa vie.

Enfance et adolescence
Certains traits de dpendance caractrisent de faon spcifique
lenfance, quelle que soit la socit concerne. Sur le plan physique, lenfance se
caractrise par une immaturit physique et le dfi ce niveau est la maturation
biologique des organes. En outre, on note une certaine immaturit sur le plan
psychologique, avec comme dfi le dveloppement aux plans psychologique,
intellectuel, affectif, langagier et social. Sur le plan social, la dpendance
est plutt multiforme dpendance vis--vis des adultes, vis--vis des rgles et
des conventions, vis--vis des contextes, avec comme dfi du dveloppement
la qute de l`autonomie, la qute de sa place au sein du groupe.
Des auteurs africains (Moumouni, 1964 ; Fadiga, 1988) montrent que,
selon certaines conceptualisations africaines (et contrairement aux notions
euro-amricaines qui situent la petite enfance 0-3 ans, la moyenne enfance
entre 3 et 6 ans et la grande enfance de 6 11/12 ans), le dveloppement de
lenfant passe par des classes dge. Ainsi pour Fadiga (1988, p. 56), lapproche
psychologique de lenfant conduit [] distinguer dans lvolution de lenfant
dans la socit, trois cycles majeurs qui, dans un ordre chronologique, seraient
les suivants : le cycle prnatal, le cycle maternel et le cycle dapprentissage
productif. Le cycle prnatal va de la grossesse laccouchement et le cycle
maternel de 0 environ 7 ans et se caractrise par un lien fort avec la mre.
Lespace de lenfant est limit aux alentours de la concession familiale. Enfin,
au cours du cycle de lapprentissage productif qui dmarre partir de 7 ans,
lenfant est insr dans les activits de production o il apprend les savoirs,
savoir-faire et savoir-tre. Par le travail, lenfant est duqu et lducation vise
ici son insertion sociale et professionnelle.

LGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE DE LTRE HUMAIN EN AFRIQUE

63

Lenfant est peru comme un don de Dieu et toute lducation


vise respecter cette volont divine de telle sorte que son ducation
est respectueuse de cette origine. Toute la conception mme du
dveloppement de lindividu est empreinte de cette considration et de
cette reconnaissance parentale. Lducation de lenfant se veut galement
respectueuse de la nature de lenfant. Cest l une diffrence ou une
distance entre lducation traditionnelle africaine et lducation moderne
classique (lcole). On peut donc dire que, contrairement lcole moderne
classique laquelle Ferrire15, fervent dfenseur de lcole nouvelle et fondateur
de la Ligue internationale pour lducation nouvelle, reproche clairement de
fournir une ducation contre nature au sens de contre la nature de lenfant,
lducation traditionnelle africaine repose sur une bonne connaissance de la
psychologie de lenfant et est respectueuse de sa psychologie.
Ainsi, lenfant aime bouger et jouer et son espace na de limites que ses
propres limites de mouvement ou de perception. Il aime manipuler et on le laisse
au contact des choses. Son environnement est son terrain dexprimentation
o il fabrique personnellement ou avec ses pairs ses objets pour jouer, pour
apprendre, etc. Il nest donc pas prtentieux de rapprocher lducation
nouvelle et lducation traditionnelle. Milton et Coulibaly (1985, p. 299)
semblent aller dans le mme sens quand ils affirment que lexamen des
ouvrages spcialiss nous a amens penser que lhypothse suivant laquelle
il existerait des traits communs entre lducation traditionnelle au sein de la
communaut telle que pratique en Afrique et les mthodes ducatives qui
ont fait leur (r) apparition en Amrique du Nord au cours de ce sicle ne sont
pas sans fondement.
Ladolescence succde lenfance et se veut une prparation la vie
de responsabilits sociales de ladulte, mais il y a des querelles dauteurs
autour de cette phase. Certains auteurs, anthropologues, ethnologues ou
psychologues ayant travaill sur lAfrique, estiment que cest une tape qui
nexisterait pas dans lAfrique traditionnelle ou rurale. Si les manifestations
anatomo-physiologiques accompagnant la pubert chez les jeunes garons
ou filles sont des signes visibles dvolution morphologique, il semble que
les consquences psychologiques, motionnelles et relationnelles dcrites
comme caractrisant ladolescence semblent loin dtre observes sous tous
les cieux (Mead, 1972 ; Huerre, 2002). Les partisans de cette thse contestent
15. Le Suisse Adolphe Ferrire (1879-1960) est un pionnier du mouvement de lducation nouvelle. Il
a fond le Bureau international des coles nouvelles ds 1899 et lors du congrs de Calais, il a suscit la
mise en place de la Ligue internationale dducation nouvelle. Il na eu de cesse de militer pour que les
pratiques lcole soient actives et autonomisantes pour lenfant.

64

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

luniversalit de ladolescence comme un palier indispensable dans la marche


force du dveloppement (de la naissance la mort). Ltre humain, en Afrique
traditionnelle ou rurale, semble passer immdiatement de ltape de lenfance
celle de lge adulte et cette transition est marque par une srie dpreuves
de formation qui visent forger psychologiquement et physiquement sa
personnalit spcifique et sociale. Pour eux, il ny aurait donc pas dadolescence
comme tape intermdiaire entre enfance et ge adulte.
Deux coles de penses saffrontent par rapport la ralit de cette priode
de la vie. La premire, comme nous venons de le prciser, montre que ladolescence
est une invention rcente et occidentale (thse niant luniversalit de ladolescence,
notamment sa ralit en Afrique). Elle srige donc contre luniversalit de
ladolescence ou tout au moins luniversalit de ses mcanismes. Cest ce que
montrent par exemple, les travaux en anthropologie culturelle. Cependant,
une seconde tendance montre que ladolescence est non seulement une ralit
mais une ralit universelle. Si ses mcanismes et ses manifestations peuvent
diffrer, il reste que cette tape est marque par des changements majeurs chez
ladolescent(e). Au plan relationnel, la relation lautorit et la loi volue,
les relations aux pairs et lautre sexe prennent une tournure particulire
et la sexualit prend de limportance dans la vie de lindividu. Au plan de
lidentit, les intrts, les gots, la personnalit et les idaux se prcisent. Tous
ces lments montrent la spcificit de cette priode, qui rompt avec lenfance
et ses caractristiques et se distingue galement de lge adulte marqu par une
personnalit affirme, des responsabilits sociales, etc.
Pour les tenants de cette seconde tendance, si les manifestations
psychologiques, relationnelles et sociales peuvent varier dune socit
lautre, voire dune priode historique lautre en raison des contextes sociaux
(organisation et fonctionnement), la ralit de ladolescence est indniable et
universelle (Thierce, 1999 ; de Singly, 2006). Elle est marque sur le plan
individuel par des mutations physiques, psychologiques et relationnelles et
sur le plan social par des considrations sociologiques qui se traduisent par
des tentatives de contrle dveloppes par chaque famille et chaque groupe
social pour matriser les consquences de ce processus. Cela dbouche sur des
pratiques familiales visant videmment canaliser les vellits dindpendance,
de rbellion ou dinsoumission de ladolescent et dvelopper le sens profond
du groupe, du collectif, de lintrt public, par opposition lintrt priv ou
lindividualisme. Sans doute, au-del de leur mission formative, les camps et
les diffrentes formes dinitiations participent-ils de ce souci de contrle social,

LGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE DE LTRE HUMAIN EN AFRIQUE

65

de cette volont de prparer au mieux ladolescent sa future responsabilit


sociale.
titre dexemple, ne pourrait-on pas en effet affirmer que la vnration
que vouent les adolescents leurs parents ( la mre surtout), le respect
inconditionnel des ans, lobservance obligatoire des lois et rgles
communautaires participent de ce souci de matriser les effets sociaux de
ladolescence ? Les rites de passages ne visent-ils pas, sans ambages, contrler
les tendances oppositionnelles bien marques cette priode de la vie ?
Si lon peut aisment spculer sur de telles interprtations (tant les points
de vue peuvent tre tranchs), il faut au demeurant reconnatre que les pratiques
et lorganisation des rites initiatiques reposent sur une connaissance avre des
besoins et intrts des jeunes cette priode de leur vie. Par exemple, les jeunes
pubres recherchent davantage la compagnie des pairs plutt que celle des
adultes ou des parents. Les rites utilisent le groupe de pairs (en loccurrence les
phnomnes affectifs propres au groupe) pour crer une sorte de conscience
collective de groupe (dynamique de groupe) qui est alors rinvestie dans la
formation et lautoformation des jeunes.
Ainsi donc, lducation et la formation sont assures par des adultes au
profit des plus jeunes, mais galement par les jeunes entre eux. Cest du moins
le constat fait par Fadiga (1988, p. 69) : Laction autoformative des jeunes
gens avait une valeur ducative reconnue par les anciens et la socit globale.
La fraternit dge ainsi cre peut devenir, dans certaines socits, un vritable
contre-pouvoir face au pouvoir grontocratique (le pouvoir des vieux). Chez
les Ashanti et les Fanti, lorsque les jeunes (les Asafo) dsapprouvent linvestiture
du roi, ils se retirent soit dans leurs dortoirs collectifs, soit dans un village
provisoire, exprimant ainsi par leur absence, leur dsaccord sur le choix de la
classe des Anciens (les Abusuahn) (Fadiga, 1988, p. 69), et cela jusqu ce
quune solution de compromis soit trouve. Certes, ce contre-pouvoir nest pas
observ dans toutes les socits africaines, il nen demeure pas moins que la
socit dge est une institution quasi gnrale dans lAfrique traditionnelle
ou rurale et elle a une vocation dducation permanente. Cest une vritable
cole de la vie. Selon Milton et Coulibaly (1985, p. 303), les groupes dges
ont dimportantes fonctions sociales et ducatives dans les communauts
traditionnelles. Stoetzel (1978, p.179) voquant les Canaques de NouvelleCaldonie, a affirm que un jeune nest jamais seul avec lui-mme, mais il est
toujours dans un groupe de jeunes formant un bloc, mme dans les aventures
galantes.

66

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Toutes ces considrations attestent que ladolescence est bien une ralit
en Afrique et que les spcificits mises en exergue ici et l sont, sans doute,
des symboles locaux de luniversalit de ce concept, ce qui laisse percevoir
une tonalit tout fait particulire du concept dadolescence en Afrique.
Ainsi donc, certains auteurs africains ou des chercheurs ayant travaill sur le
contexte africain nont-ils pas hsit parler dadolescents africains, tant pour
eux ladolescent africain existe, avec sa spcificit et ses difficults. Ainsi Sylla,
Ndiagne, Sylla et Gueye (2003) se sont-ils intresss aux conduites autoagressives de ladolescent africain. Mais quelle est la tonalit particulire de
ladolescence en Afrique ? On pourrait dfinir les jeunes pubres en Afrique
comme des individus non encore mrs pour la vie sociale. De ce fait, lducation
cette priode vise essentiellement les prparer leur vie sociale. Chaque
tape, chaque tranche dge a ses obligations, ses droits et devoirs, et lducation,
une priode donne, vise prparer lindividu assumer convenablement son
rle ltape suivante. Lge adulte est par excellence lge des responsabilits
sociales et il exige une bonne formation ou une bonne initiation pendant toute
la dure des tapes prcdentes.

ge adulte
tymologiquement, le terme adulte a une origine latine (adultus) qui
signifie ce qui a fini de crotre . En psychologie du dveloppement, on parle
de dveloppement du sujet en voquant la courbe de croissance ( lallure de la
courbe de Gauss) avec ses phases dvolution, de stabilisation et dinvolution.
Au plan biologique, lge adulte correspond la maturit biologique qui peut
concider (mais pas toujours) avec la maturit psychologique et sociale.
La maturit biologique et psychologique confre des droits juridiques.
Ce sont ces droits qui fondent la majorit chez lindividu et se traduisent
par des prises de responsabilits. Lge adulte correspond donc un ge des
responsabilits sociales. Ces responsabilits, pour tre remplies convenablement,
dpendent de la maturit psychologique et sociale de lindividu. Sans cette
maturit, il est difficile voire impossible pour ladulte parvenu une maturit
biologique dexercer ses droits et devoirs convenablement.
Dans les socits africaines rurales, il existe plusieurs ordres de
responsabilits parmi lesquels on peut citer linitiation, le mariage, le travail,
la procration ; ces types de responsabilits sont tous respectivement marqus
par une certaine assise sociale, tmoignant du caractre socio-psychologique
du dveloppement de ltre humain en gnral et de celui de ladulte africain
en particulier.

LGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE DE LTRE HUMAIN EN AFRIQUE

67

En Afrique traditionnelle ou rurale, les rites initiatiques signent souvent


lentre des individus dans lge adulte. Ils consistent forger le caractre et
la psychologie des individus ainsi qu dvelopper les liens de solidarit et la
conscience dappartenir au mme moule culturel et social. Linitiation, passage
oblig dans beaucoup de socits rurales africaines, prpare les jeunes affronter
avec plus de connaissances, dassurance et de persvrance les vicissitudes
de la vie dadulte. Ces rites initiatiques ont pris de nouveaux visages et de
nouvelles formes dans les villes. En milieu urbain ou moderne africain, en
effet, la scolarisation, les mdias, les associations de jeunesse, les amourettes,
les fianailles, etc. prparent les jeunes la sexualit et la vie future de couple.
Pour ne prendre quun exemple dans ce registre, ils apprennent se connatre
et connatre lautre sexe dans des sortes dunions lessai.
Linitiation entretient un lien vident avec le mariage. Bien souvent, elle
est antrieure au mariage ; elle le prcde et le prpare. Cest en quelque sorte
un passeport qui ouvre le droit au mariage. Elle est le signe dune bonne
sant physique et mentale. Dans le mariage civil moderne par exemple, on
demande aux futurs poux un certificat prnuptial qui atteste de cette bonne
sant. Le mariage apparat ainsi comme le signe que le jeune adulte (homme)
est devenu responsable et a acquis la capacit dassumer des responsabilits
familiales et sociales nouvelles vis--vis de lautre partenaire et des enfants
venir. Dans le milieu traditionnel africain, les rapports entre mariage et
responsabilits sont rciproques : on ne peut pas dire avec exactitude si cest
parce que lindividu est adulte quil se marie ou si le fait dtre mari justifie sa
nouvelle appartenance au cercle des adultes. Comme on peut le voir, les liens
entre ge adulte, maturit et responsabilits constituent une question bien
complexe. On peut dire que dans certaines conceptions de la vie sociale, le
mariage est peru comme un moyen de responsabilisation et dmancipation
de lindividu : ce dernier devient mr par le mariage. Pour se convaincre de la
prgnance de telles reprsentations sociales du mariage, il suffit de se rfrer
lnorme pression exerce par la famille pour inciter, motiver, voire dcider
au mariage un des membres qui tarde sy lancer. En Afrique urbaine, il nest
pas rare, sitt le premier emploi dcroch, que la question soit : quand le
mariage ?
Linitiation est souvent pralable au mariage, mais un des signes dune
bonne aptitude au mariage est le travail. Dans le mariage civil par exemple,
on dclare que les poux se doivent assistance et secours et que, par le seul fait
de cette institution, ils doivent assistance et protection leurs futurs enfants.
La satisfaction de ces devoirs ncessite que lun ou lautre ou lun et lautre

68

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

travaillent, cest--dire aient une activit qui leur permette dhonorer leurs
obligations. Dans les socits modernes, le travail salari et laptitude au travail
sont valoriss, parfois mme lexcs. Pour se convaincre de limportance du
travail dans la vie des individus, on peut simplement se rfrer lnorme
angoisse, la dpression quprouvent ceux qui en manquent, cest--dire les
personnes sans emploi. Un des indicateurs de cette souffrance est le traitement
social rserv aux personnes qui, pour des raisons prcises (sant fragile, accident
ou handicap) ne peuvent pas travailler : ces personnes sont marginalises,
rejetes. Un autre indice est fourni par limportance accorde au travail dans la
vie des personnes engages dans le mariage : combien de couples nont-ils pas
vcu le dchirement voire la sparation quand suite la perte de leur emploi
ou simplement la baisse de revenus de lun des membres !
En Afrique traditionnelle ou rurale, le travail nest pas un travail salari.
Lindividu est insr progressivement depuis le jeune ge dans la chane
de production o chaque membre de la famille apporte, en fonction de ses
possibilits, sa pierre lautonomie familiale, donc de chaque individu. Dans
ces conditions, les risques de marginalisation et de rejet voqus plus haut ne
sont pas observs. Cependant, le travail garde sa caractristique dimportance
dans ce milieu. On peut mme dire que parvenu lge adulte, lindividu est
durablement caractris par le travail. En effet, il y a des moments pour les rites
initiatiques avec un temps fort lentre lge adulte. De mme, le mariage
est ponctuel, il arrive une priode donne. Le travail, lui, est permanent.
Toute lducation antrieure a uvr au dveloppement de cette comptence
travailler car il va marquer toute lexistence de lindividu jusqu la vieillesse.
Seule la baisse de la capacit physique ou mentale dun individu va signer le
dbut du repos pour ladulte et non un ge donn, fix de faon identique pour
tous (ge de dpart la retraite dans une profession donne).

Vieillesse et mort
En Afrique, le grand ge est respect et les personnes ges sont
socialement valorises. Ceci montre limportance de cette tape de la vie et toute
lexprience sociale dont est dpositaire la personne ge. Dans un contexte
marqu par loralit et par une esprance de vie relativement faible, la personne
qui parvient cette tape de la vie est admire. Elle a vu normment de
choses et reprsente de fait la mmoire collective qui est valorise et consulte.
Des considrations sociales lies la vie et la longvit sont la base de ce
respect vou la personne ge. Ici, les individus ne sont pas perus comme
totalement responsables de ce qui leur arrive : la personne qui parvient la
vieillesse grce sa longvit na pas choisi, elle est comme marque par le

LGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE DE LTRE HUMAIN EN AFRIQUE

69

destin ds le dpart. Ainsi la dfrence attache ce statut apparat comme un


devoir sacr de la part des autres membres de la socit. Cela signifie que dans
le contexte africain, lge de la vieillesse ne passe jamais de faon anodine : il
sy attache des considrations quil est intressant dexaminer.
Mme si en vieillissant, on demeure toujours adulte, il convient de
distinguer lge adulte de lge de la vieillesse (le grand ge), une autre notion
complexe dfinir. Dans les socits modernes, on a tendance associer le
dbut de la vieillesse au dpart la retraite ; elle correspondrait la priode
allant du dbut de la retraite la fin de la vie. Cette priode varie en fonction
de la lgislation des pays (lge lgal pour partir la retraite), des conventions
particulires pour certaines catgories professionnelles16 et de la situation
personnelle du travailleur (certaines situations peuvent ncessiter une retraite
anticipe, par exemple).
Dautres considrations plus philosophiques distinguent la vieillesse
physique17 de la vieillesse psychologique. Selon ces approches, on peut tre
physiquement vieux avec un esprit jeune ou inversement. Elles dfinissent
alors lesprit jeune comme caractrisant les individus pour qui le temps des
acquisitions nest jamais rvolu, et lesprit vieux comme caractrisant ceux
pour qui, la vieillesse, le temps des acquisitions est rvolu.
Dans ltude scientifique de la vieillesse, on tudie lensemble de
transformations physiques (perte progressive de la force, invalidit, rides,
cheveux blancs) qui ont dimportantes rpercussions aux plans psychologique
et social. Au plan psychologique, on peut noter une perte progressive de la
mmoire, un isolement affectif, une baisse notoire de lestime de soi, une
confusion mentale, de la dprime, voire de la dpression ; au plan social,
la vieillesse se manifeste par un sentiment disolement, des difficults
conomiques, des problmes relationnels, etc.
Dun point de vue biologique et psychologique, on a tendance, dans ltude
moderne du vieillissement, privilgier lanalyse des pertes et des incapacits
de la personne ge. En Afrique traditionnelle ou rurale, la vieillesse est une
tape valorise. En effet, et selon Erny (1972, p. 23) le parcours des ges
est pour tous loccasion dun perfectionnement continu. Vieillir, cest monter
16. Tandis que lge lgal pour faire valoir ses droits la retraite est de 60 ans au Burkina Faso,
les militaires partent la retraite trs tt, parfois mme 40 ans. Les enseignants-chercheurs et les
chercheurs eux, peuvent aller jusqu 65 ans, voire plus pour ncessit de service.
17. Priode de pathologie et mme souvent de polypathologie due au vieillissement des cellules, priode
de dchance physique, parfois intellectuelle, et de dpendance vis--vis de lenvironnement pour des
actes banals de la vie.

70

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

lchelle et non la redescendre. On note donc un lien entre savoir, ge et


anciennet. Selon Olivier de Sardan (1994, p. 132), le savoir-vivre est le
savoir sur la vie, qui est un savoir qui progresse avec le statut dge, savoir
social ou savoir politique associ la sagesse que donne lge. Le savoirfaire relevant de spcialisations associ au statut lignager, qui serait plutt
orient vers le savoir technique, le savoir rituel, le savoir gnalogique et dont
on hrite en partie. Dans ces conditions, une tude socio-psychologique de
la personne ge va privilgier les gains, le statut et le rle de la personne ge
plus que les pertes ou incapacits.
Les problmes rencontrs par les personnes ges sont certes nombreux
mais variables dune socit une autre, dune poque une autre, dun
individu un autre ; certains connaissent prcocement des problmes de
sant, dautres bien plus tard ; quand les uns sont socialement ou affectivement
isols, les autres sont plutt bien entours, parfois aduls. Certains sadaptent
parfaitement et vivent mieux leur vieillesse, tandis que dautres subissent cette
priode comme un vritable dsastre. Tandis que dans certaines socits, les
personnes ges sont comme condamnes loubli, chez dautres, elles sont
constamment sollicites et consultes. Dans la socit moaga du Burkina Faso
par exemple, les personnes ges sont sollicites comme conseillres dans
plusieurs circonstances de la vie communautaire : crmonies de fianailles,
mariage des jeunes fiancs, funrailles, etc. Ces diverses sollicitations ont pour
les vieilles personnes lavantage de prolonger le temps de disponibilit sociale,
en leur offrant la possibilit de continuer simpliquer dans leur communaut
et de se valoriser socialement. Cela indique que dans ces contextes, il y a un
recours bnfique et valorisant aux personnes ges. Il y a l un intrt nouveau
que les sciences humaines, en particulier la socio-psychologie, ne doivent pas
hsiter prendre en compte.
La personne ge a fait lobjet de peu de recherches en sciences humaines.
Cependant, elle occupe de plus en plus aujourdhui une place de choix
dans la recherche actuelle sur le dveloppement de ltre humain. Plusieurs
raisons expliquent ce regain dintrt pour les personnes ges. Dabord, elles
sont de plus en plus nombreuses et vivent de plus en plus longtemps (grce
aux prouesses de la mdecine et lamlioration des conditions gnrales
de vie). En outre, le vieillissement fait partie intgrante des problmes de
dveloppement qui interpellent les chercheurs et les dcideurs. Le cycle du
dveloppement est par consquent tudi aujourdhui dans sa globalit : le
processus dvolution de lindividu depuis la naissance jusqu lge adulte,
le plateau de stabilisation (croissance plus lente et moins importante) ainsi

LGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE DE LTRE HUMAIN EN AFRIQUE

71

que la phase dinvolution (baisse des performances de lindividu aux plans


physique, psychologique, intellectuel) font lobjet de minutieuses recherches.
Dans ce cadre, lon peut aisment noter plusieurs disciplines des sciences
humaines qui tudient le vieillissement et ses consquences psychologiques
et sociales. Ainsi, la griatrie tudie les pathologies propres la vieillesse et
propose une thrapie globale face aux problmes de sant de la personne
ge. La grontologie, quant elle, est une approche pluridisciplinaire18 du
vieillissement se dfinissant comme ltude de la perte des capacits mentales
(vieillissement naturel des tissus de lorganisme) et des fonctions adaptatives
(dficits physiques et mentaux) de la personne ge19.
Ltude du vieillissement sintresse aux questions de la dpendance et
des tats psychologiques de la personne ge : on aborde les effets des pertes
quelle a vcues (les pertes affectives telles que la perte du conjoint ou celle des
amis, le dpart des enfants du nid familial souvent vcu difficilement par la
personne ge, etc.) ainsi que limpact du spectre de la mort.
Cependant, les situations tout comme les considrations sociales vis--vis
de la personne ge tant diffrentes dun contexte social lautre, on note
des diffrences significatives par rapport au traitement social du grand ge
mais galement lintrt des champs scientifique ou littraire pour le sujet.
En Afrique, lintrt pour le grand ge porte sur des aspects divers comme
limportance sociale de cette priode de la vie, la vie sociale des personnes
ges, leur rle dducateur, etc. La perspective africaine de ltude scientifique
de la personne ge ou plus largement de lindividu ou du cycle de vie (ce
qui inclut toutes les tapes de la vie) privilgiera davantage les domaines cidessus voqus, ce qui est une tentative de prendre en compte la spcificit du
contexte africain mais galement de lindividu africain (ici notamment de la
personne ge). Par exemple, dans une optique typiquement africaine, la mort
fait partie intgrante de la vie humaine il ny a pas de plus belle invention
de la vie que la mort. Dans sa dimension spirituelle, cette optique postule que
la mort physique est une transition et le vivant ou le nouveau-n est souvent
une rincarnation de quelquun qui a achev son sjour terrestre. De la sorte, la
mort prpare la vie, en tant que phase ultime du cycle de vie et le dbut dune
nouvelle vie. Les spcialistes des sciences humaines sont invits renouveler
ltude de la vieillesse, que ce soit aux niveaux de la grontologie ou de la
griatrie, tude qui serait alimente par la vision africaine du cycle de vie.
18. Elle allie mdecine, psychologie, sociologie, ethnologie, etc.
19. Il convient de noter la nuance entre vieillissement en tant que processus de perte graduelle des
capacits et vieillesse qui est un tat de dfaillance physique et physiologique.

72

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Dans la pense africaine, la vie apparat donc comme un cycle sans fin, de
par son caractre dynamique, son renouvellement perptuel. Cette conception
de la vie est traduite dans lorganisation des rapports sociaux entre classes
dge et matrialise dans les pratiques et les mthodes familiales et sociales
dducation. Un regard sur certaines variables propres lge adulte permet de
cerner de faon particulire certaines dimensions spcifiques du dveloppement
de lindividu et de lducation.
1.2 Vision socio-individualiste de lducation et du dveloppement de lindividu
Toutes les tapes ou phases ci-dessus prsentes forment le cycle de vie
en Afrique. Dans tous les cas, il ne sagit pas dtapes indpendantes les unes
des autres, mais vritablement dune chane dont les phases entretiennent
des liens dinterdpendance forte. On parle de cycles de vie pour bien
mettre en vidence que tout se tient et se droule selon une trame prvisible,
au moins dans la dimension temporelle. Cette perception du dveloppement
humain repose sur une reprsentation spcifique du monde et se traduit dans
une vision et des pratiques ducatives tout au long du dveloppement de
lindividu. Il sagit dune vision socio-individualiste du dveloppement dans
laquelle le devenir de ltre humain est intimement li celui du groupe, de la
communaut, de la socit, de lhumanit.
Selon Olivier de Sardan (1994, p. 122), il est vident que lindividu
comme lieu de dcision, y compris politique, existait bel et bien. Mais ce qui
nexistait pas par contre, cest la notion idologique dun individu abstrait,
coup de ses appartenances sociales. Dans ces conditions, lducation
vise lintgration sociale de lindividu. Elle se veut le moyen de dvelopper
lhumanit de et dans ltre humain. Tout au long du dveloppement de
lindividu, lducation vise dvelopper ses potentialits dans ses diffrentes
dimensions : affective, intellectuelle, comportementale, sociale en vue de son
adaptation lenvironnement social et culturel. Cette conception de lducation
pouse bien la dfinition durkheimienne de lducation comme laction exerce
par les gnrations adultes sur celles qui sont plus jeunes. Elle a pour objet de
susciter et de dvelopper chez lenfant [lindividu] un certain nombre dtats
physiques, intellectuels et moraux que rclament de lui et la socit politique
dans son ensemble et le milieu spcial auquel il est particulirement destin.
(Durkheim, 1985, p. 6)
Chaque groupe social a une grille de lecture et danalyse de chaque
phase du dveloppement de ltre humain. Les reprsentations de lenfance,
de lge adulte, de la vieillesse, etc. sont diffrentes en fonction des socits,
des cultures et des poques. Cest Fadiga (1988, p. 56) que nous devons un

LGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE DE LTRE HUMAIN EN AFRIQUE

73

constat exemplaire au sujet des reprsentations africaines de lducation : []


Pour saisir le fondement philosophique de lducation africaine, il est ncessaire
dexpliciter, de systmatiser la psychologie africaine implicite. Oui, il existe
une conception psychologique africaine de lenfant et de lhomme. Mais []
elle doit tre dchiffre et construite partir de lanalyse des comportements des
adultes lgard des enfants, de ltude des croyances religieuses et des exigences
sociales et matrielles des conomies de subsistance. En psychologie, ltude du
dveloppement a longtemps t centre sur ltude du dveloppement cognitif
ou socio-affectif de lenfant et de ladolescent. En particulier dans la psychologie
de lapprentissage, avant les annes 1970 ladulte tait pratiquement exclu de
la recherche psychologique. Dans ce domaine de la psychologie de lenfant et
de ladolescent, on note des diffrences entre les thories euro-amricaines du
dveloppement de lindividu et les thories africaines, dont elles se distinguent
sur plusieurs points : il y a diffrentes approches psychologiques euro-amricaines
du dveloppement de lindividu (Piaget, Freud, Wallon, Erikson, etc.), mais il
existe entre elles des points de convergence portant sur les diffrents modes
de centration : i) la centration sur lindividu, ii) la centration sur les ralits de
lenvironnement, iii) la centration sur le rythme formel des acquisitions, iv) la
centration sur les stades de dveloppement, et v) la centration sur le mcanisme
de transition dun stade lautre.
Chaque stade ou phase correspond une unit de caractristiques, des
acquisitions qualitatives et quantitatives prcises. Autrement dit, chaque
stade sa cohrence et sa spcificit. Le passage dun stade au suivant se fait
selon un ordre donn (ordre formel) mme si cela nexclut pas de possibles
retours en arrire. Le stade qui en suit immdiatement un autre se caractrise
par une diffrence quantitative et qualitative du point de vue des acquisitions.
De mme, et quelle que soit la thorie envisage, il y a toujours un mcanisme
qui permet le passage dun stade celui qui le suit immdiatement.
Quant aux conceptions africaines (construites par des Africains ou des
auteurs travaillant sur le contexte africain), elles privilgient i) la centration sur
la dimension sociale, ii) la prise en compte des ralits locales, iii) la centration
sur le rythme formel des acquisitions, iv) la centration sur le cycle dvolution,
et v) la transition dun cycle un autre.
Les auteurs dveloppant ce type de conception dans le domaine de la
psychologie de lenfant voquent davantage les notions de classes dge, de
stades ou de cycles dvolution. Ainsi Moumouni (1964) parle-t-il de classes
dges , Erny (1972) denfances et Fadiga (1988) de cycles . Il apparat

74

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

par consquent judicieux dexaminer de plus prs les reprsentations lies ces
conceptions.
Comme on peut aisment le dduire, la conception psychologique africaine
de lenfant et de ladolescent est entirement diffrente de celle dveloppe
en Europe et en Amrique. Certes, la notion de stades de dveloppement
chre aux psychologues europens et amricains nest pas remise en cause
fondamentalement, mais elle est conceptualise diffremment. Pour Diop
(1969), les stades sont dfinis en lien avec des objectifs dducation (rle de
lindividu chaque tape dans le groupe social), de la finalit de lducation
(type dindividu recherch) et des moyens ducatifs spcifiques (rites de
passage, camps dinitiation, etc.). Cest en cela que les thories africaines
du dveloppement de lenfant et de ladolescent se distinguent des thories
europennes classiques du dveloppement telles que la thorie de Piaget sur
le dveloppement de lindividu (Piaget, 1944), Piaget et Inhelder (1966),
celle de Freud, sur le dveloppement affectif et lidentit sexuelle, (Freud,
1987, 1988) ou celle de Wallon sur la maturation biologique, le langage et
le milieu (Wallon, 1970, 1974), privilgiant la notion de stades dvolution
dans lesquels les classes dges et la hirarchie de classes dges jouent un rle
prpondrant.
Cest partir des annes 1970 que ladulte devient un sujet de recherche
en psychologie du dveloppement et en psychologie de lapprentissage
notamment. Ainsi, dans le domaine de la psychologie du dveloppement, Bee
et Boyd (2006) distingue trois stades de ladulte qui sont le stade du jeune
adulte, le stade de ladulte moyen et le stade de ladulte dge avanc. Avant
la vieillesse, Erikson (1972) distingue les stades du jeune adulte et de ladulte
dge moyen.
Dans le domaine de la psychologie de lapprentissage, les tudes de
lpoque montrent la spcificit de lapprentissage de ladulte en tentant de
lopposer lapprentissage de lenfant. Les travaux de Knowles (1980) fondant
landragogie lopposent la pdagogie. Cependant, des travaux plus rcents,
comme ceux de Bourgeois et Nizet (1997), montrent des oppositions moins
tranches entre pdagogie et andragogie.
Nous reviendrons dans cet ouvrage au chapitre 4 sur les styles
dapprentissage et formation des adultes en Afrique et au chapitre 7 sur les
approches, mthodes et techniques en formation des adultes.
Ce premier point sest dabord intress au cycle de dveloppement de
ltre en Afrique. Ensuite, il a t question dapprhender la vision socio-

LGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE DE LTRE HUMAIN EN AFRIQUE

75

individualiste de ltre humain en lien avec le contexte socio-psychologique et


les reprsentations sociales des diffrents moments de la vie.

Activits/exercices
En vous fondant sur les paragraphes que vous venez de parcourir, vous
essaierez de rpondre aux questions suivantes :
R5 Quappelle-t-on le cycle de vie en Afrique ?
R5 partir dune analyse personnelle de votre milieu culturel, montrez :
- les lments-cls des principes et finalits de la socialisation,
- limpact de cette socialisation sur le dveloppement de lindividu dans
ce milieu ;
R5 Essayez de confronter collectivement vos rflexions et connaissances sur
vos milieux respectifs en faisant ressortir la spcificit de chaque contexte
ainsi que les points communs.

2. Contexte et reprsentations sociales de ladulte en Afrique


Quelles que soient les positions thoriques, le contexte nest jamais
indiffrent la destine de lindividu. Le contexte social affecte sans doute le
dveloppement de ltre humain ; cependant, ce contexte nest jamais fig : il
volue avec des consquences sur le dveloppement mme du sujet et sur les
considrations sociales de chaque tape spcifique du dveloppement.
2.1 Contexte social et perception de ladulte en Afrique
Le contexte social, organis et fonctionnant de faon spcifique, dveloppe
certaines reprsentations spcifiques chez lindividu, influe sur les stades et le
cycle de son dveloppement. Le contexte social dsigne lunivers social avec son
organisation, ses rgles et normes explicites et implicites de fonctionnement,
ses processus de socialisation. Chaque contexte social est donc spcifique. Cela
induit une grille de lecture et danalyse spcifique de lindividu ainsi que de ses
phases de dveloppement. Cela signifie que le dveloppement de ltre humain
ne saurait sanalyser en dehors du contexte socioculturel dans lequel celui-ci
vit. Dans cette optique, on affirme alors que le dveloppement de lHomme
est tributaire de son contexte social (le paradigme du conditionnement chez
Boudon et Bourricaud en 1982, la thorie de lhabitus chez Bourdieu en
1980). Cependant, les individus utilisent le contexte, ils ne se contentent pas
de simplement le subir. Le contexte est probablement le mme pour tous, mais
chacun en use diffremment. Tout se passe comme si chacun de nous faisait
des coupes individuelles dans lunivers commun limage dune coupe

76

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

transversale ou longitudinale du cur : il sagit bien du mme organe, mais


nous observons des choses relativement diffrentes en raison prcisment de
loption de coupe. Notre vie en communaut est de la sorte structure par des
options que nous prenons (en retenant certaines et en rejetant dautres) ; il
sagit de constructions subjectives de la ralit (Crozier et Friedberg, 1977).
Les approches du dveloppement de ltre humain tentent de prendre en
compte cette spcificit du contexte (ou spcificit culturelle) en labordant
sous plusieurs angles. Par exemple, la psychologie culturelle sintresse aux
liens rciproques entre les contextes culturels du dveloppement humain
et les comportements spcifiques dindividus appartenant au mme moule
culturel. La prise en compte de la variable culturelle en psychologie du
dveloppement est indispensable pour tudier le dveloppement de lhomme
(ou lhomme en dveloppement), dans ses multiples dimensions : dimensions
affective, intellectuelle, sociale, etc. Dans cette optique, il est plus ais de
cerner les implications des normes et valeurs culturelles du milieu sur le
dveloppement de laffectivit, de lintelligence ou de la sociabilit chez
lindividu. De toute vidence, lducation ou la socialisation vise crer des
tres socialiss. Cest ce que semble confirmer Fadiga (1988, p. 27) dans ses
propos : Somme toute, le produit de lducation, cest lhomme transform
par les effets de lducation.
En socio-psychologie, ltre humain a ceci de diffrent de lanimal
quil est un tre essentiellement social. Il nat dans une culture donne
qui prexiste sa naissance ; puis, trs tt et pour toujours, il dveloppe
et entretient des relations sociales avec ses semblables. Ces changes sont
mme indispensables pour sa survie pendant de nombreuses annes.
Lindividu se dfinit par rapport un ge chronologique. Il est
enfant, adolescent, adulte, etc. Cependant, il convient de distinguer lge
chronologique (biologique) de lge mental.
Lge chronologique est calcul sur la base de notre date de naissance :
jai 5 ans, 18 ans ou 60 ans dge. En psychologie occidentale, lge
mental est calcul partir de tests defficience ou tests dintelligence. Chaque
test a ses items propres et un score qui permet de dterminer lge mental
correspondant un ge chronologique donn. partir de ce calcul, le sujet,
du point de vue de son ge mental, peut tre prcoce, mature ou immature
par rapport son ge chronologique. Un item est caractristique dun ge
donn (2 ans) si tous les enfants de 1 an y chouent, et sil est russi par au
moins la moiti des enfants de 2 ans et par la grande majorit des enfants
de 3 ans.

LGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE DE LTRE HUMAIN EN AFRIQUE

77

Il y a pour des tests diffrents, des items et des scores diffrents. Par
exemple, on estime quun score de 150 au Wechsler20 correspond un score de
180 au Cattell21. La dtermination de lge mental des individus a permis, en
psychologie occidentale ou amricaine de calculer le quotient intellectuel (QI)
sur la base dune formule devenue clbre22.
Sintressant la problmatique des vies adultes, Helson (2007) a voqu
une catgorisation conceptuelle en ge dtat civil et en ge subjectif. Le
premier correspond lge chronologique et le second la perception par luimme (il se sent plus jeune ou plus vieux que son ge dtat civil) ou par autrui
de lge quil fait (il parait plus vieux que son ge, il ne le fait pas pour dire
quil parat plus jeune que son ge).
En contexte africain, il apparat plus judicieux de distinguer nettement
lge chronologique de ce quil convient dappeler lge social . Si le premier
renvoie toujours la date de naissance, le second correspond aux moments
auxquels lindividu accde un certain nombre de responsabilits au plan
social.
Lintrt de lge chronologique est quil octroie lindividu un certain
nombre de droits et de privilges sociaux ; il en est de mme pour lge
social et les deux cumulent naturellement leurs effets. En contexte africain,
ces privilges ont une rsonance particulire en termes de proccupations :
atteindre lge adulte est la fois une qute, une ralisation et une fin.
2.2 Importance sociale de ladulte en Afrique
Le sens de ladultit est complexe, comme nous lavons dj soulign. Si
on ne trouvait pas de dichotomie tranche entre adulte et non adulte, mais on
ne trouvait pas non plus le reprage comptable de lge . (Olivier de Sardan,
1994, p. 122), on peut tout de mme noter en contexte africain limportance
de lge chronologique ou biologique dans la dfinition de lge adulte, mme
si cela reste relatif ; il existe une hirarchie des ges et lge adulte correspond
un degr donn, lequel peut naturellement varier dun groupe social un
20. Le Wechsler Intelligence Scale for Children ou WISC (Echelle dintelligence pour enfants de
Wechsler) est un test dintelligence utilis chez les enfants et les adolescents (entre 6 et 16ans). Le
Wechsler Adult Intelligence Scale ou WAIS (Echelle dintelligence pour adultes de Wechsler) mesure
les aptitudes intellectuelles chez les adultes de 16 89 ans.
21. Le test de Cattell ou Culture Fair Intelligence Test est un test dintelligence utilis pour les enfants,
les adolescents et les adultes, compos ditems non verbaux de diffrents niveaux de complexit.
22.

78

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

autre et dun sexe un autre. Cest tout un ensemble de pratiques qui prpare
lindividu entrer dans cette hirarchie dge. Il sagit de rites initiatiques de
passage qui peuvent revtir des formes et des contenus diversifis.
Alors que ladulte europen se dfinit par rfrence une maturit
biologique (par opposition lenfant) et psychologique (capacit adaptative,
autonomie de pense), dans lentendement africain ce sont les responsabilits
sociales (initiation, travail, mariage, procration, etc.) assumes ou non par
lindividu qui vont lui confrer ou pas le statut dadulte.

Activits/exercices
R5
R5
R5

Quest-ce quun adulte dans votre contexte culturel ? Quelles en sont les
caractristiques ?
Quels liens existent entre contexte social et reprsentations de ladulte ?
Quelles sont les responsabilits sociales de ladulte dans votre groupe
culturel ?

3. ge adulte : priode charnire de la vie en Afrique


3.1 Statut social de ladulte
Dans la philosophie des ges en Afrique, lge adulte est une priode
importante. Il est la colonne vertbrale qui sous-tend le squelette des ges.
Cette conception de lge adulte sinscrit dans une philosophie de lducation
dont la caractristique fondamentale est la permanence du processus ducatif.
aucun moment, lindividu ne peut dclarer avoir fini dtre duqu. En fait,
mme devenu pre, il continue de recevoir de la chane des ans, de ses pairs
et de toute la chane des pres (camarades dge de ses pres, grands-parents et
camarades dges de ses grands-parents), une ducation en termes de savoirs,
qui le prpare franchir les diffrentes tapes de la hirarchie des ges.
Le statut social de ladulte est une notion toute relative qui dpend de
variables propres lindividu lui-mme ; parmi ces variables, on note des
facteurs tels que lge, la situation matrimoniale, ainsi que les caractristiques
cognitives et psychologiques permettant dapprcier la maturit psychologique
de lindividu concern. Mais on note en outre des variables externes lindividu
telles que les caractristiques de lenvironnement familial ou clanique, la
prsence ou labsence physique des parents, etc. Mme aprs avoir quitt
lenfance, lindividu reste subordonn ceux qui sont dge suprieur au sien
pour un certain nombre dactivits ou de dcisions. Dans certains cas, lindividu
peut progresser dans la hirarchie des ges sans vritablement conqurir le

LGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE DE LTRE HUMAIN EN AFRIQUE

79

statut dadulte responsable de ses actes et de ses dcisions, tant que ses parents
vivent encore, par exemple. En progressant dans la hirarchie des ges, chacun
fait lapprentissage des contraintes et des plaisirs, des droits et des devoirs
attachs sa classe dge.
Le sexe est une autre variable biographique dune grande importance
sociale. Certaines dfinitions distinguent le sexe du genre (UNICEF, 2007).
En fonction de son sexe, chaque individu occupe un statut et une position
donns dans la socit. Ici encore, comme dans le cas de la variable ge, on
peut distinguer le sexe biologique, le sexe psychologique ou subjectif et le
sexe social. Le sexe biologique est le sexe de naissance : Je suis n de sexe
masculin ou de sexe fminin. Le sexe social (ou le genre) peut se dfinir
comme la gamme des rles sociaux assigns chaque sexe dans une socit
donne et une poque donne.
Il peut arriver cependant quun individu dun sexe biologique donn se
distingue des attributs et des attentes sociales spcifiques ce sexe. Il se dfinit
ou se comporte alors de faon plus ou moins proche des attributs et des attentes
sociales lis au sexe oppos. On dit alors quil a une identit sexuelle (sexe
psychologique ou subjectif ) diffrente de son sexe biologique. Dans la plupart
des cas, les individus, socialement forgs, sefforcent de faire correspondre leur
identit sexuelle leur sexe biologique. Cependant, dans un certain nombre de
cas minoritaires, on note des diffrences, des divergences entre les perceptions
de lidentit sexuelle biologique et de lidentit sexuelle psychologique. En
fonction des groupes sociaux et des socits, ces dissonances vont tre plus
ou moins tolres, plus ou moins punies. Certains groupes sociaux, du fait
mme de leur organisation spcifique, acceptent difficilement en leur sein
lmergence de ces cas dissonants. Ce processus de dfinition identitaire
fond sur la variable sexe peut prendre plus ou moins denvergure lorsquon se
retrouve sur le champ spcifique de lducation.
La manifestation des effets relatifs au principe de diffrenciation
systmatique des sexes prend une nette importance sur le champ de lducation,
en particulier dans lducation africaine. Ici, tout comme les reprsentations
sociales et les attentes diffrent selon quil sagit dun homme ou dune femme,
on nduque pas une fille et un garon de la mme faon. Lducation prpare
les individus de chaque catgorie sexuelle sintgrer harmonieusement
dans la socit. Les rapports sociaux entre groupes de catgories sexuelles
diffrentes sont ainsi prdfinis sur la base dappartenance sexuelle ; cest en
fait ce qui assure plus ou moins leur stabilit. Guichard et Huteau (2007)
semblent accrditer cette ide selon laquelle lducation vise fournir

80

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

lindividu un ensemble de reprsentations, de normes et de schmas cognitifs


et sociaux relatifs au masculin et au fminin . Les individus eux-mmes
se construisent en rfrence lun ou lautre des schmas cognitifs et sociaux
de sexe. En effet, le processus de subjectivation est construit en rfrence aux
normes et reprsentations sociales du masculin et du fminin. Ces schmas
orientent et imprgnent les dcisions et les prises de responsabilits dans la
vie sociale.
Cest un truisme daffirmer que les hommes et les femmes noccupent
pas les mmes statuts et noccupent pas les mmes positions sociales. Dans
de nombreuses communauts par exemple, les femmes soccupent dactivits
mnagres et les hommes dactivits productives. Ces dcoupages sociaux sur
la base du sexe ou du genre ont des consquences videntes au plan social
et psychologique. Les attentes et les exigences vis--vis des hommes et des
femmes varient fondamentalement : la femme doit tre plus souple, tolrante,
maternelle, motive ; en revanche, lhomme doit tre plus autoritaire, combatif,
paternel, intellectuel. Ainsi, toute lducation vise forger des caractres sociaux
souhaits par et pour chaque groupe sexuel.
Le groupe dappartenance est une autre variable sociale de grande
importance en Afrique. Il peut tre ici dfini comme lendogroupe par opposition
lexogroupe en sappropriant la terminologie de la psychologie sociale. Il fait
rfrence aux critres dexclusion (out) et dinclusion (in). Plusieurs lments
peuvent tre retenus comme critres dappartenance un groupe : on peut citer
la langue en partage dans le groupe, lespace gographique, les us et coutumes,
lhistoire, etc. Il peut sagir dun groupe dappartenance plus large ou bien
dune classe sociale lintrieur dun groupe dappartenance donn.
Dans lAfrique rurale ou traditionnelle, lorigine sociale est une donne
trs importante : elle dtermine la position sociale de lindividu, ses relations
avec les autres et mme ses possibilits sur le plan professionnel, amical,
social. De mme, en milieu urbain, mme si ce dterminant tend perdre
de lampleur, il garde encore un poids certain, en particulier dans les milieux
populaires. Le souci constant des individus de vouloir connatre, chaque
rencontre, lethnie dappartenance de leur interlocuteur, son nom de famille,
est le signe dune forte survivance des considrations attaches la notion
de groupe dappartenance. Comme lont soulign des auteurs tels que Dora
(1986), chaque individu possde sur chaque groupe des thories implicites,
avec une tendance coller systmatiquement lautre les attributs du groupe
auquel lui-mme appartient. Ces a priori conditionnent la socialisation des
individus.

LGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE DE LTRE HUMAIN EN AFRIQUE

81

Comme on le voit, le groupe dappartenance est une variable biographique


capitale dans la dfinition du statut de lindividu. Il y a deux types de socialisation
selon Weber (1971) : la socialisation communautaire et la socialisation
socitaire. Pour la premire, rgie par les valeurs, elle est amarre la tradition
et prend appui sur lappartenance des groupes hrits (famille, communaut,
groupe ethnique, groupe culturel, groupe professionnel). La seconde est une
adhsion volontaire, libre, dcide sur la base dintrts professionnels ou
moraux, mais qui peut tre dnonce ou arrte tout moment.
Le dveloppement de ladulte et de la communaut semble tre une
tension entre ces deux types de socialisation. Lducation communautaire vise
lier lindividu au groupe hrit, assembler des individus appartenant au
mme patrimoine culturel, familial, professionnel, tandis que la socialisation
socitaire vise davantage cultiver lautonomie du sujet pour quil puisse choisir
dlibrment ses adhsions ou ses associations. Dans certains milieux, comme
le milieu rural africain par exemple, cest la socialisation communautaire qui
semble prendre le dessus sur la socialisation socitaire linverse des socits
urbaines : ici, cest la socialisation socitaire qui bouscule assez srieusement,
sans toutefois lliminer, la socialisation communautaire, ce qui engendre un
certain nombre de conflits entre normes sociales et normes personnelles, entre
individu et groupe.
3.2. Dveloppement dune personnalit socio-psychologique lge adulte
Les tudes en psychologie telles que Huteau (2006), Spitz et Carlier (1996),
Lewontin (1984), Reuchlin (1957), montrent le lien, la corrlation entre hrdit
et milieu, entre inn et acquis. Le potentiel gntique est tudi et son importance
mis en vidence dans le dveloppement (cognitif, affectif) mais il nexplique
pas tout. Il y a aussi les facteurs familiaux, culturels et sociaux qui sont analyss en
interaction avec le potentiel gntique.En particulier,dans ltude du dveloppement
de ladulte, la prise en compte des caractristiques de son environnement social,
culturel et historique savre indispensable. Plus que de privilgier lune ou lautre
famille de facteurs (gntiques ou cologiques), il sagit de montrer limportance de
leur interaction dans le dveloppement de lindividu. Ceci implique de considrer
ltude de lhomme et des transformations qui laffectent dans toute sa personne,
de la naissance la mort. A lvidence, ces transformations sont extrmement
complexes, sous-tendues par lhrdit de lespce, et lhrdit individuelle, la
maturation, lexercice, lapprentissage, linteraction sociale et lvolution de cette
interaction dans une socit elle-mme en perptuel changement. (Bideaud,
Houd et Pdinielli, 1993, p. 22)

82

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Cela indique la ncessit de faire appel, dans ltude du comportement


humain et de la personnalit de ladulte, des thories psychologiques et
socioculturelles, en particulier dans le contexte africain. Selon Adair, Blanger
& Dion (1998), les thories socioculturelles et les thories psychologiques sont
complmentaires dans ltude du comportement et du dveloppement humain.
Il sagit dchelles diffrentes danalyses qui concourent la comprhension du
sujet humain.
Ladulte demeure un duqu, en mme temps quil duque ou co-duque
les plus jeunes que lui. On retrouve des considrations lies des variables
biographiques et sociales dans la dfinition de la personnalit de ladulte en
Afrique. Il sagit du sexe, de lge, de lappartenance ethnique, clanique ou
culturelle, etc.
Selon Bandura (1986), les rapports entre sexe et ducation sont
rciproques et stablissent grce deux processus : dune part, lenvironnement
a tendance renforcer les comportements attendus chez chaque sexe
(renforcements diffrentiels en fonction du sexe), dautre part, les individus
ont tendance imiter les modles en vigueur dans leur cercle dappartenance
sexuelle (apprentissage par observation des modles du mme groupe sexuel).
Ce double processus de pression/intriorisation contribue en ducation
forger des individus qui vont dvelopper une identit sexuelle en conformit
avec leur sexe biologique.
Le lien familial, clanique, social est important dans la dfinition de la
personnalit de ladulte, une personnalit modele par la culture. Par la
culture, les liens aux diffrents milieux se dveloppent mais galement le
dveloppement mme de ladulte vise entretenir, conserver et maintenir les
valeurs et considrations culturelles. En effet, les adultes sont les principaux
garants mais aussi les courroies de transmission de la culture. Ils sont
nostalgiques dun modle dont ils ont hrit et par rapport auquel ils ont un
besoin ou une ncessit de transmission.

Activits/exercices
R5
R5

Quel est, selon votre comprhension aprs la lecture de ce document, le


statut social de ladulte en Afrique ?
Montrez en quoi, lge, le sexe et le groupe dappartenance sont des
variables sociales de grande importance en Afrique dans la dfinition de
la personnalit socio-psychologique de ladulte en Afrique.

LGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE DE LTRE HUMAIN EN AFRIQUE

83

Pour finir
La proccupation essentielle dans ce chapitre a t de dcrire, dexpliquer
et danalyser les diffrentes tapes du dveloppement ou du cycle dvolution de
lindividu, en mettant en exergue la spcificit de lge adulte dans le contexte
africain. Lclairage de rfrence a t celui de la socio-psychologie qui prend
en compte le contexte du dveloppement au plan social, les rapports sociaux, les
reprsentations et pratiques ducatives en cours dans ledit contexte, ainsi que
les facteurs intrinsques au sujet lui-mme, mais aussi celui de la perspective
africaine de lducation.
Lanalyse des caractristiques biographiques telles que le sexe, lge, les
responsabilits sociales et le groupe dappartenance sest faite par consquent
en lien avec la perception propre de lindividu et de son ducation en contexte
africain.

Points essentiels
R5
R5

R5

Le cycle dvolution en Afrique et lge adulte dans le cycle de vie.


La dfinition du statut de ladulte en Afrique en lien avec les reprsentations
sociales de ladulte, ainsi que les fonctions et exigences lies aux motivations
sociales de la communaut.
Limportance de la priode adulte au regard des pratiques ducatives qui
y sont dveloppes.

Activits de synthse
R5

R5

partir de vos connaissances sur le dveloppement de lindividu et de


votre contexte particulier, i) analysez les stades dvolution de lindividu
dans votre groupe social, ii) mettez en exergue les moyens, les formes ou
les modalits de transition dun stade un autre, iii) indiquez les types
dinteractions entre lindividu et le contexte social.
Quelles rflexions pouvez-vous faire propos de la dfinition et du statut
de ladulte dans votre propre milieu social ? Quelles sont les implications
pour : i) la place et le rle de ladulte dans la socit ? , ii) lducation ou
la formation de ladulte ?

Pour aller plus loin


R5

Discutez les diffrences ventuelles entre dveloppement de lindividu


africain en milieu rural et en milieu urbain ;

84

R5

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Analysez les approches du concept adulte en contextes africain et


europen.

Rfrences bibliographiques
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LGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE DE LTRE HUMAIN EN AFRIQUE

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86

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

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CHAPITRE 3 : THORIES, PRINCIPES DAPPRENTISSAGE


ET DUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE
Aperu
Ce chapitre passe en revue les modalits dapprentissage socioprofessionnel
en Afrique en exposant, partir des thories de lapprentissage de ladulte,
les principes dapprentissage. Lducation des adultes en Afrique en termes
de contenus, caractristiques et pdagogies est galement prsente avant
de discuter la dialectique de ladulte la fois ducateur et apprenant dans le
contexte socioculturel de lAfrique.

Objectifs dapprentissage
R5
R5
R5

lissue du chapitre, lapprenant devrait tre mme de :


prsenter les modalits traditionnelles dapprentissage socioprofessionnel
en Afrique ;
discuter les spcificits de lducation de ladulte en Afrique ;
expliquer en quoi lducation des adultes peut parfois entrer en conflit
avec le statut de ladulte-ducateur.

Termes cls
Apprentissage : processus et mthodes par lesquels nous nous approprions
des connaissances ou des comportements.

88

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Adulte apprenant : ladulte en situation dapprentissage ou de formation.


Adulte ducateur : ladulte partenaire ou acteur de lducation des enfants
ou dautres adultes.
ducation de ladulte : ensemble de procds, approches et techniques
permettant dduquer ou de former ladulte.
Thories de lapprentissage : approches permettant danalyser les
manires dont les individus acquirent des connaissances ou des comptences
en fonction des situations.

Pour commencer
Lapprentissage est fondamental pour le dveloppement de lindividu.
Les thories psychologiques du dveloppement insistent sur le lien
entre apprentissage et dveloppement. Ainsi, les approches behavioristes
insistent sur le rle de lenvironnement, ce dernier renforant ou non les
comportements selon quils sont souhaits ou non. Si pour les behavioristes,
lapprentissage correspond une modification de comportements, pour
les approches cognitivistes, il correspond une modification de ltat de
connaissances du sujet, montrant ainsi limportance de lindividu dans
linteraction avec lenvironnement. Les approches socio-cognitivistes, bases
sur linteractionnisme social, montrent limportance des interactions sociales
et dautrui dans la construction des connaissances individuelles.
Quest-ce quapprendre pour vous ? Comment ou de quelle(s) faon(s)
ladulte africain apprend-il ? Les adultes apprennent-ils de la mme faon en
fonction de leurs caractristiques biographiques ou sociales ?

1. Thories dapprentissage socioprofessionnel des adultes en Afrique


Les thories de lapprentissage sintressent aux processus par lesquels
nous apprenons (comment apprenons-nous les choses ? de quelle faon ?).
En dautres termes, comment la connaissance est-elle constitue au niveau du
sujet ? Comment linformation est-elle prleve, mmorise, emmagasine,
utilise dans les interactions ou rendue dans des situations prcises. La question
de la faon dont lindividu apprend interroge galement sur les raisons pour
lesquelles il le fait : le sens de lapprentissage. Pourquoi apprendre et quoi
apprendre ? La rponse ces questions fait appel aux facteurs personnels
mais aussi aux facteurs sociaux de lapprentissage. En effet, chaque socit
dtermine ce quil faut apprendre, ce qui est utile connatre, ce quil est

THORIES, PRINCIPES DAPPRENTISSAGE ET DUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

89

possible dapprendre, etc. pour chaque niveau dge, chaque sexe, chaque groupe.
Plusieurs thories se sont intresses cette problmatique de lapprentissage
et lon saccorde sur le fait quon peut les classer en trois grandes catgories :
les thories behavioristes, les thories cognitivistes (ou constructivistes) et les
thories socio-cognitivistes (ou socio-constructivistes).
1.1 Les thories dapprentissage des adultes

Les thories behavioristes


Le behaviorisme tudie les relations entre les stimuli et les rponses. Pour
Westen (2000, 2ed. traduite, p. 1033), le comportementalisme ou behaviorisme,
dont les pionniers furent Watson et Skinner, se centre sur la relation entre les
comportements observs et les vnements environnementaux ou stimuli. Pour
Skinner, tout apprentissage rsulte des consquences de laction pour lorganisme
(rcompense ou punition par exemple), cest ce qui fait dire Bronckart que sur
le plan de la dmarche dinterprtation, ce courant se propose, sur le modle des
sciences de la nature, de fournir une explication causale des comportements :
la cause dun comportement x est un phnomne y (stimulus, renforcement)
dont loccurrence est ncessaire et suffisante pour la production de ce mme x.
(Bronckart, 2004a, pp. 12-13)
Selon lapproche behavioriste, le conditionnement classique repose sur
lassociation entre un stimulus et la rponse (S-R). Dans ce schma S-R,
lindividu apprend de faon passive (il ragit une situation, il ne peut adapter
son comportement). Dans les approches bhavioristes, i) la connaissance se
transmet ou est transmise prcisment ; ii) une place primordiale est accorde
lenvironnement extrieur qui envoie les stimulations par rapport auxquelles
lindividu ragit (conditionnement classique) ou agit (conditionnement
oprant). Les caractristiques de lenvironnement (stimulations, agents de
renforcements, etc.) sont importantes. Les thories dobdience behavioriste,
montrent bien limportance du lien associatif (contigut temporelle) entre
stimulations et rponse/raction du sujet. Par exemple, on dit aux individus
quil est interdit de poser tel ou tel acte dans leur environnement et ceux
qui posent ces actes en subissent les consquences. Cependant dans bien des
situations, lindividu ne fait pas que ragir des situations, des stimuli ou des
vnements, il est capable dactions sur ceux-ci. On parle de conditionnement
oprant dans lequel lindividu apprend de diffrentes faons agir sur les
situations, les contextes, les vnements, etc.
Il ny a pas fondamentalement de diffrences entre lapprentissage adulte
et lapprentissage de lenfant ou de ladolescent. Si, ses dbuts, landragogie a

90

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

insist sur cette diffrence (voir chapitre 6), les travaux rcents tels que ceux de
Bourgeois et Nizet (1997) montrent que les diffrences entre enfant et adulte
sont relles diffrents niveaux. Cependant, les principes andragogiques
prsents comme spcifiques lducation des adultes par opposition aux
principes pdagogiques propres lducation des enfants et des adolescents
ne sont plus de mise. Les modalits dapprentissage socioprofessionnel de
ladulte en Afrique rvlent limportance du conditionnement social et des
renforcements externes dans ladoption ou le changement de comportements
des individus.

Les thories cognitivistes


Le cognitivisme est dfini comme lensemble des approches psychologiques
sintressant aux processus dacquisition des connaissances, de la perception au
traitement de linformation.Tolman (1886-1959) qualifi par certains auteurs
de behavioriste rebelle accorde une place importante aux lments cognitifs
(structures signifiantes). Il fut un adversaire de Hull (un behavioriste qui,
dj, avait ajout des lments intermdiaires entre le stimulus et la rponse).
Pour lui, par exemple, la force de lhabitude dpend de variables comme le
nombre dapparitions du stimulus, le besoin quil remplit pour lindividu, le
renforcement dont le stimulus fait lobjet dans le milieu prcis, la rptition
du stimulus, etc.. Tolman soppose aux thses behavioristes au moins deux
niveaux majeurs : i) la liaison stimulus-rponse : il voque davantage les
structures signifiantes (organisation des donnes cognitives) et ii) le rle du
renforcement : dans les thses behavioristes, le besoin et le renforcement sont
importants. Dans lexprience du rat en labyrinthe, la nourriture ou le choc
lectrique est utilis comme un lment de motivation, de renforcement pour
orienter le comportement de lanimal. En revanche, chez Tolman, ils sont
prsents comme des objets de connaissance ou dapprentissage pour lanimal.
Piaget (1896-1980), psychologue suisse, a labor une thorie connue
sous le nom de thorie constructiviste. Il part dune ide toute simple mais
importante : pour quune information (donne par lenvironnement) devienne
une connaissance, il faut quelle soit construite et reconstruite par le sujet grce
un processus qui est lquilibration qui comprend le double processus de
lassimilation et de laccommodation. Lassimilation consiste pour une personne,
comprendre les lments du monde en faisant concider les spcificits de
ces lments des schmes, organisations physiques ou mentales dactions
prexistantes dans son esprit. Le mcanisme de laccommodation
permet daltrer des schmes prexistant pour assimiler des faits a priori
incomprhensibles. (Deldime & Vermeulen, 1997, p. 148)

THORIES, PRINCIPES DAPPRENTISSAGE ET DUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

91

Dans les approches cognitives, la connaissance sacquiert. Limportance est


accorde non plus ce lien associatif mais aux connaissances construites par le
sujet. Plus que les caractristiques des stimulations, ce sont les connaissances
(antrieures, actuelles) du sujet qui comptent. Ces connaissances rsultent de
lactivit du sujet (actions sur les objets et les situations) et leur acquisition
dpend dun rythme formel de dveloppement de lindividu. Elles sont
construites dans linteraction du sujet avec son environnement (action sur les
objets, les situations, les individus, etc.).
Les thories cognitives de lapprentissage sintressent lapprentissage
de connaissances par le sujet (acquisition ou modification de connaissances).
Elles insistent donc sur lactivit du sujet.
Schma 1 : Reprsentation de lapprentissage dans le paradigme constructiviste

Lapprentissage dans le paradigme constructiviste


Source : Bourgeois et Nizet (1997, p. 33)

Dans les situations dapprentissage technique (agricole ou artisanal),


mme si le formateur est le modle et lapprenti limitant, lefficacit de

92

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

lapprentissage dpend avant tout de celui qui apprend. Car lenseignement


suppose de la part de lapprenti, la capacit dobservation et dimitation. Il
suppose le bon il, le savoir regarder et reproduire. (Fadiga, 1988, p. 108)
Aprs avoir imit, il doit sapproprier linformation ou la connaissance. Il
lintgre dans son schme de pense. Mme au moment o il imite, il fait
preuve dun travail de construction ou de reconstruction, lui permettant de
sapproprier lobjet. Dans ce type dapprentissage, lapprenant occupe une
place importante malgr tout, et ce titre, on peut y voir un rapprochement
avec les thories cognitivistes de lapprentissage. Le point de divergence avec
les thses cognitivistes rside dans ce que nous rvlent Kaye & Giannino
cits par Fadiga (1988, p. 110). Limitation se montre particulirement efficace
dans les situations de rptition ou de restitution cest--dire les situations
de reproduction de techniques ou de normes, valeurs on comprend pourquoi
elle est importante et omniprsente dans lducation sociale africaine. En
revanche, elle se rvle insuffisante voire inefficace dans linnovation.

Les thories socio-cognitivistes


Les thories sociocognitives proviennent des principes behavioristes
de lapprentissage et intgrent des concepts de conditionnement mais
ajoutent deux faits nouveaux savoir la centration sur la cognition et celle sur
lapprentissage social. (Westen, 2000)
On dnombre, en psychologie, une panoplie de thories sociocognitives
de lapprentissage, parmi lesquelles la thorie socioculturelle de Vigotsky
(1896-1934) et la thorie de lapprentissage de Bandura.
La thorie socioculturelle de Vigotsky (1896-1934) est une approche
sociocognitive de lapprentissage, qui accorde une importance linteraction
sociale, la relation daide dans lapprentissage. Lauteur montre limportance
de la dimension sociale, de linterpsychique dans le dveloppement de lindividu
(passage de linterpsychique lintrapsychique). Il dfinit un concept important
qui est la zone proximale de dveloppement ou la zone de proche dveloppement.
En fait, ce concept rend compte de la distance qui spare i) ce que lindividu
peut ou sait faire aujourdhui tout seul (niveau rel) de ce quil pourra faire tout
seul demain (niveau potentiel) ; ii) ce quil peut faire tout seul aujourdhui de
ce quil peut faire aujourdhui mais avec laide de quelquun (une personne plus
exprimente, un pair). Cette thorie montre limportance de la mdiation
sociale dans lapprentissage des individus.
Bandura, comme Vigotsky, montre limportance des sources dinteractions
et comment elles influencent les apprentissages et le dveloppement

THORIES, PRINCIPES DAPPRENTISSAGE ET DUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

93

individuels. Les individus apprennent beaucoup de choses des personnes


de leur entourage, avec ou sans renforcements, grce des mcanismes de
lapprentissage, autres que les conditionnements classiques ou oprants. La
principale forme de lapprentissage social est lapprentissage par observation.
(Westen, 2000, p. 288)
Dans la thorie de lapprentissage social de Bandura (1980), trois notions
sont capitales : il sagit de : i) lapprentissage imitatif ; ii) la facilitation sociale
et iii) lanticipation cognitive.
Lapprentissage imitatif ou vicariant : limitation est essentielle dans
lapprentissage. Les individus apprennent par imitation des autres, en les
observant poser des actes, prendre des dcisions, adopter des attitudes ou
alors en les observant subir les consquences sociales de leurs attitudes et
comportements.
La facilitation sociale : la prsence dautrui influence le rendement individuel.
Quil sagisse dune prsence active ou passive, la prsence dautres individus
dans le champ de lapprentissage amliore les apprentissages des sujets.
Lanticipation cognitive : quand un individu excute une tche ou ralise
une activit donnes, il tire des conclusions (explicites ou implicites) pour la
ralisation de tches ou dactivits ultrieures similaires. On parle dhabilets
dapproche de la tche. la fin de la rsolution dune situation, lindividu tire
des standards de rsolution, de pense, de conduites, qui sont enregistres en
mmoire, et qui sont simplement ractives dans le traitement de situations
similaires (transfert ou gnralisation de lapprentissage). Cest ce qui explique
quil est plus facile ou plus rapide de refaire un apprentissage similaire un
premier apprentissage que dapprendre pour la premire fois.
Dans les approches sociocognitives, la connaissance se construit. Elle se
construit dans linteraction avec autrui, avec lenvironnement. Limportance ici
est accorde la mdiation par autrui et au rle de la culture. Autrui (pair ou
expert) est un facteur favorisant lapprentissage. La culture donne du sens au
savoir (conception unidimensionnelle). Elle agit comme un filtre sociocognitif
dans la construction de savoirs selon Brown & Campionne (1995). En se
rfrant Hofstede, deux auteurs, Deldime & Vermeulen (1997, p.178)
dfinissent la culture comme une programmation mentale cest--dire un
conditionnement gnralement inconscient qui laisse aux individus une libert
considrable pour penser, sentir et agir mais lintrieur des contraintes de
ce que leur environnement leur offre en termes de penses, de sentiments et
daction.

94

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Plusieurs approches comme celles dveloppes par Bruner (1997) et


Moscovici (1961) montrent limportance des interactions sociales.
Chez Bruner, limportance est accorde lactivit de lapprenant (Piaget)
dans lapprentissage et au rle de mdiation (Vigostky). Dans la pratique
ducative, cela se traduit, en fonction du dsquilibre au profit de lune ou de
lautre, par des approches pdagogiques plutt orientes vers le transmissif
ou lexpositif ou alors par des approches de type coopratif sans que lune ou
lautre ne soit exclusive ou dominante.
Face une activit dapprentissage ou linformation de faon gnrale,
le sujet nest pas un sujet passif et consommateur mais bien un sujet actif
qui slectionne, filtre et interprte linformation, le message voire la situation
dapprentissage. Le rle et limportance de ces reprsentations sociales du sujet
sont galement mis en vidence par un auteur comme Moscovici (1961) quon
considre comme tant lorigine de la notion de reprsentations sociales.
Il montre quelles sont socialement construites lors de communications
sociales notamment (connaissances interpersonnelles, interpsychiques chez
Vigotsky) puis incorpores, intgres ou ingres par le sujet (connaissances
intrapersonnelles, intrapsychiques chez Vigostky). Laction ducative ou
lactivit de formation est sous lemprise de ces reprsentations sociales qui
agissent dans la slection de linformation, dans la rception du message, dans
lexpression des attitudes ou comportements, etc.
Les thses sociocognitives classiques de lapprentissage insistent sur
limportance des interactions sociales dans lapprentissage individuel. Dans
les situations dapprentissage technique ou non en Afrique, la mdiation par
les pairs (et plus souvent par lexpert, le plus expriment ou le plus g) est
constante. Lapprentissage met trs souvent en relation un adulte, un plus g
avec un plus jeune. Cette relation daide est primordiale dans ce systme de jeu
de rapports et de valeurs. Comme nous lavons montr plus haut, lapprenant est
au cur du processus dapprentissage car la qualit de lapprentissage dpend
davantage de lui, de ses caractristiques que de celles du formateur. Dans une
activit dobservation, imitation reproduction, si lapprenant ne parvient pas
reproduire correctement le geste requis, ladulte [et nous ajoutons lexpert,
le formateur] procde une dmonstration lente et dcompose de son acte
pour mettre nu les diffrentes articulations de son geste. (Fadiga, ibid.). On
peroit donc ici le parallle quon peut tablir entre ce type dapprentissage
technique et les approches sociocognitives de lapprentissage. Cependant,
linteractionnisme social a encore un long chemin accomplir pour proposer
une conception du dveloppement et des apprentissages qui soit vritablement

THORIES, PRINCIPES DAPPRENTISSAGE ET DUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

95

culturelle et vritablement sociale. (Bronckart, 2004a, p. 27). Pour y parvenir,


il faut que les thories sociocognitives de lapprentissage tiennent compte des
systmes sociopolitiques, ducatifs et culturels des apprenants.
Tableau 1 : Les trois grandes catgories de thories de lapprentissage.
BEHAVIORISME

COGNITIVISME

SOCIOCOGNITIVISME

tude du
comportement
observable

tude de la conduite
du sujet : acquisition
de connaissance

tude de linteraction sujet / autrui


dans lacquisition de connaissances

Linformation est
transmise

La connaissance est
acquise

La connaissance se construit dans


linteraction

Lapprenant : sujet
passif

Lapprenant : sujet
individuel, sujet actif

Lapprenant : sujet social, sujet actif

Importance des
renforcements
extrieurs

Importance du niveau
de dveloppement
(le dveloppement
conditionne les
apprentissages)

Importance des apprentissages


(les apprentissages dterminent le
dveloppement)

Importance du
formateur

Importance de
lapprenant

Importance d Autrui

La rponse dpend
du stimulus envoy
(conditionnement)

La rponse dpend
du sujet (niveau
de dveloppement,
stratgies, etc.)

La rponse dpend aussi de linteraction


avec autrui (pair, adulte)

Processus de
mmorisation
de linformation
(mcanisme de
lmission du message)

Processus de
construction de la
connaissance par le
sujet (mcanisme de
rception du message)

Processus de construction de la
connaissance dans linteraction avec
autrui (mcanisme de la mdiation)

Pdagogie de la
transmission, pdagogie
de lexposition

Pdagogie active,
pdagogie diffrencie

Pdagogie de la mdiation, pdagogie de


la tutelle

1.2 Diversit et facteurs dapprentissage


Les individus apprennent de multiples faons et, quel que soit lge du
sujet, les modalits dapprentissage sont nombreuses.

96

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Diffrentes modalits dapprentissage


Il y a lapprentissage par essai/erreur, la loi de leffet, les contingences de
renforcement, domission, de punition, lhabituation, le faonnement de la
rponse, lapprentissage par rptition, etc.
Lapprentissage par essai/erreur montre que nous apprenons par
ttonnement, par essai/erreur et nous avons tendance privilgier les lments
ayant des effets positifs ou perus comme tels pour lindividu (loi de leffet). Un
comportement ou une attitude ayant des consquences positives ou agrables
pour le sujet a tendance se ritrer ou se maintenir (renforcement de la
rponse) linverse dun comportement ou dune attitude produisant un effet
ngatif ou dsagrable pour le sujet (inhibition de la rponse). Ceci indique
limportance de lenvironnement physique et social (par exemple lducateur ou
le formateur) dans ladoption de comportements nouveaux ou le changement
de comportements chez le sujet.
Les apprentissages complexes, grce aux contingences de renforcement,
domission ou de punition, montrent que les comportements ou les attitudes que
nous adoptons sont aussi bien ceux qui ont des effets ngatifs pour nous que
ceux qui ont des effets positifs. On parle de renforcement de la rponse quand
un agent de renforcement (positif ou apptitif, ngatif ou aversif ) est utilis (par
lenvironnement) de faon contingente un comportement ou une attitude
du sujet. Le renforcement vise faire tablir ou reproduire un comportement
ou une attitude souhaits, dsirables. Lenvironnement utilise subtilement,
implicitement ou explicitement des agents de renforcements positifs
(rcompenses, gratifications, etc.) ou ngatifs (blmes, sanctions, etc.) pour
modeler le comportement. Il faut que ces lments utiliss aient effectivement
un effet de renforcement pour le sujet, cest--dire quils augmentent la
probabilit que le comportement dsirable ou attendu se ritre. Cest cette
seule condition quon peut dire que la rcompense a un effet de renforcement.
De la mme faon, le recours un facteur dsagrable, sil na pas deffet de
renforcement (en augmentant la probabilit que le comportement dsirable se
produise), a tout de mme un effet punitif : il diminue la probabilit de voir le
comportement indsirable se rpter. Cest ici quapparat lintrt des notions
domission et de punition.
Lomission procde par suppression des moyens de renforcement. Pour ce faire,
on procde par identification du comportement ou de lattitude indsirables,
du ou des facteurs de renforcement de ce comportement ou de cette attitude
puis leur suppression. Contrairement au renforcement, lomission vise

THORIES, PRINCIPES DAPPRENTISSAGE ET DUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

97

rduire (voire liminer) la survenue dun comportement indsirable, non souhait


par lenvironnement.
La punition comme lomission vise rduire voire supprimer le comportement
ou lattitude indsirables mais en ayant recours des agents punitifs (qui
diminuent la frquence du comportement indsirable).
Lhabituation est le type dapprentissage par lequel, en prsentant de
faon rpte un stimulus, on obtient une rduction de la rponse du sujet.
La prsentation rpte dune stimulation entrane une habituation, donc une
diminution de la raction.
Le faonnement de la rponse rend compte de lapprentissage de
comportements complexes. Lacquisition dun comportement gnral ncessite
souvent la dcomposition du comportement complexe en comportements plus
simples qui feront lobjet dapprentissages partiels.
Lapprentissage par observation consiste imiter les faits, gestes ou actes de
quelquun ou observer les consquences quil subit en raison de la rtroaction
sociale.
Lapprentissage latent rend compte du fait que lindividu apprend beaucoup
de choses de faon latente, implicite, incidente cest--dire quil a appris sans
en avoir eu lintention.
Lapprentissage par les concepts renvoie deux ralits qui sont lapprentissage
de concepts simples qui utilise le plus souvent des lois de lassociation (similarit,
proximit temporelle ou spatiale, etc.) et lapprentissage de concepts complexes
comme les concepts abstraits ncessitant une dcomposition en units plus
petites (comme dans le cas du faonnement) ou une analyse dialectique ou
critique du concept.

Facteurs dapprentissage
Lapprentissage constitue un changement adaptatif observ dans le
comportement de lorganisme. Il rsulte de linteraction de celui-ci avec le
milieu. Il est indissociable de la maturation physiologique et de lducation.
Entre plusieurs sujets soumis au mme apprentissage, on constate des
diffrences parfois considrables, qui sont dues aux facteurs personnels tels
que lge, lintelligence, la motivation et lattitude plus ou moins active de
chacun. (Sillamy N., 1993, p. 23)
Le dveloppement du systme nerveux est important pour apprendre. Il y a
de toute vidence des fondements biologiques de lapprentissage. Certaines

98

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

rgions du cerveau jouent un rle important dans le processus dapprentissage


et leur disfonctionnement cause des dficits graves. Par exemple, le cortex, zone
de lactivit intellectuelle par excellence, joue un rle dans les interactions du
sujet avec lenvironnement. Il se dveloppe progressivement rendant possible
de plus en plus dapprentissages. La neurobiologie de lapprentissage montre
bien comment lacquisition de la lecture est fonction de la maturation de
certaines cellules nerveuses. Chez le sujet adulte, la croissance parvenue son
terme va permettre les apprentissages sociaux et techniques ncessaires son
insertion socioprofessionnelle dans la socit.
La mmoire joue un rle important dans le dveloppement intellectuel
de lindividu. Elle oriente activement (constructivisme) la slection et le
stockage de linformation (traitement de linformation) grce divers
processus, par exemple en appareillant linformation nouvelle linformation
ancienne (processus ascendant) ou en anticipant (processus descendant). La
mmoire intervient dans les apprentissages, dans la slection de linformation
dans lenvironnement ou dans son prlvement en mmoire. De mme, les
apprentissages contribuent dvelopper notre mmoire.
Lintelligence, pour Westen (2000, 2e d. traduite, p. 1051), se veut tre
lapplication de comptences et des connaissances pour apprendre, rsoudre
des problmes et obtenir des rsultats valoriss par un individu ou une culture.
Serpell repris par Mbuyi Mizeka (2001, p. 25) montre dun doigt accusateur les
psychologues euro-amricains, spcialistes de lintelligence comme Wechsler,
accuss d garer le psychologue africain si celui-ci se fie son collgue
amricain, pour qui un comportement intelligent se dfinit par une capacit
globale de lindividu agir rsolument, penser rationnellement et affronter
efficacement son environnement. En lieu et place de cette dfinition eurocentre (mais prsente comme universelle), Serpell propose une premire
dfinition de lintelligence, qualifie dextensive par Mbuyi Mizeka (2001,
p. 46) qui est la disposition utiliser ses capacits au service dune production
sociale et une deuxime dfinition, plus convenable ou adapte selon Mbuyi
Mizeka : les individus sont appels sadapter, ils disposent de possibilits
illimites dadaptation, et, cest ce que dun mot, on peut appeler intelligence.
(ibid.)
Les rapports entre intelligence et apprentissage sont rciproques.
Lintelligence, qui renvoie en dfinitive la capacit dadaptation de
lindividu aux situations, faits, vnements, est une disposition gnrale, une
disponibilit mentale apprendre et adapter les apprentissages. Lintelligence
dtermine donc les apprentissages. De mme, les apprentissages contribuent

THORIES, PRINCIPES DAPPRENTISSAGE ET DUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

99

dvelopper lintelligence. Les thories du dveloppement intellectuel, qui font


la gense des acquisitions intellectuelles montrent bien ce lien. Pour Vigotsky,
les apprentissages dterminent le dveloppement (nous nous dveloppons
parce que nous apprenons), tandis que Piaget montre que le dveloppement
prcde les apprentissages.
Si les facteurs biologiques sont indispensables pour les apprentissages, il
nen demeure pas moins vrai que les facteurs socioculturels sont galement
dterminants en la matire. Le conditionnement social, le niveau culturel
des familles, les pratiques ducatives vis--vis de lenfant ou de formation de
ladolescent ou de ladulte, etc., sont autant de facteurs qui peuvent faciliter ou
inhiber lapprentissage. Parmi les facteurs socioculturels, il y a lexprience de
ladulte. Lducation et la formation ne peuvent se passer dune conception
de la personne. Cette notion dsigne pour nous, la structure psychologique
et comportementale qui slabore progressivement en chaque organisme
humain : elle est le rsultat de laccumulation des expriences dapprentissage
de lorganisme. Expriences qui varient en quantit et en qualit (parce que
les contextes de mdiation formative sont diffrents) et qui seffectuent selon
une temporalit toujours singulire. (Bronckart, 2004b, p. 50). Lexprience
du sujet est importante pour lapprentissage. Il slectionne les informations ou
connaissances nouvelles en fonction de son stock antrieur de connaissances,
de procdures de traitement de linformation ou de mcanismes de rsolution
des problmes. En particulier, dans la formation des adultes, la prise en compte
de lexprience est un pralable et un atout indispensable de la russite de
lapprentissage.
Lexprience dpend la fois des caractristiques sociales ou sociologiques
de ladulte mais aussi des caractristiques singulires de celui-ci. En effet, audel du rapport du groupe social au savoir ou un certain type de savoirs (les
filles et les maths, les garons et la littrature, etc.), il y a que le rapport au savoir
est un rapport singulier de sens (diffrent de signification), dun individu au
savoir professionnel, technique, social, etc. Dans lapprentissage, ce rapport
singulier au savoir est essentiel. Pour certains auteurs comme Perrenoud
(1993), le concept de sens est plus pertinent dans le domaine de lanalyse de
lactivit pdagogique dapprentissage ou de formation que la notion mme de
motivation, pourtant aurole de connotation positive et dun usage gnralis.
Au niveau individuel, il est obtenu par le rapport objectif [] entre ce qui
lincite agir et ce vers quoi son action est oriente comme rsultat immdiat.
En dautres termes, le sens traduit le rapport du motif de lactivit au but
immdiat de laction. (Rochex, 1995, p. 39)

100

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Le sens nest pas un pralable lapprentissage : i) il est construit


(notamment au cours de lapprentissage) ; ii) il trouve sens et valeur dans
un systme de reprsentations individuelles et sociales (culturelles) ; iii) il est
situ (dimension relationnelle). Le sens donn aux choses, aux vnements
mais aussi la connaissance elle-mme va expliquer la motivation du sujet
tout comme sa motivation explique le sens particulier quil donne aux choses.
La motivation est gnralement perue comme le processus responsable du
dclenchement, du maintien ou de la cessation du comportement. Dans le
mme sens, Westen (2000, p. 1057), la dfinit comme la force de mouvement
qui donne de lnergie au comportement .
On distingue la motivation extrinsque, dtermine par les facteurs
extrieurs au sujet lui-mme : conditionnement externe, rle et importance des
renforcements positifs (rcompenses) ou ngatifs (punitions) de la motivation
intrinsque. Celle-ci renvoie la valeur perue de lactivit, la comptence
perue lexcuter, le sentiment dautocontrle (Nebout Arkhurst, janvier
2013 ; Deci et Ryan, 2000 ; 2002). Elle dpend donc de facteurs propres
au sujet comme par exemple, le besoin de ralisation de soi ou la volont de
considration sociale. Les thses cognitives ou sociocognitives sintressent
davantage la motivation intrinsque et les thses behavioristes davantage
la motivation extrinsque. Cependant, la motivation extrinsque peut
affecter la motivation intrinsque. Si le sujet peroit son environnement
comme contraignant et rigide, (sentiment de contrainte), cela peut affecter sa
motivation intrinsque.
Lexprience, le rapport au savoir, la motivation de ladulte, tout ceci indique
limportance du sujet dans lacquisition de la connaissance ou dans ladoption du
comportement. Le sujet, quel que soit son ge plus encore lorsquil est adulte
est un sujet actif. Lactivit renvoie la double dimension de : i) sujet actif ou ii)
sujet insr dans une activit particulire. Dans le contexte euro-amricain, o
lindividualit est importante, et donc la dimension psychologique, le sujet est
actif par opposition au sujet passif, quand il construit et reconstruit lui-mme
ses connaissances, valeurs, attitudes et comportements propres. Il exerce une
action sur lui-mme (ses perceptions, reprsentations, connaissances) et sur
les choses, les situations, les faits. En revanche, dans le contexte africain, o
la socialit, donc la dimension socio-psychologique est importante, lactivit
du sujet rend compte du dveloppement de dispositions et de comptences
propres apprendre, sadapter aux exigences sociales de son rang, de son
sexe, de son statut, etc. Ce qui accrot sa respectabilit et sa responsabilit aux
yeux des autres et de la socit. On parle galement dactivit du sujet quand

THORIES, PRINCIPES DAPPRENTISSAGE ET DUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

101

il est insr dans une activit particulire qui peut tre de nature cognitive,
technique, conative Les caractristiques du sujet, la nature de lactivit ou
les caractristiques de lenvironnement peuvent expliquer pourquoi un sujet
est plus ou moins actif, mais galement le fait quil soit plus ou moins actif
a des rpercussions sur la manire dont il ralise une activit ou excute une
tche.
Lducation ou la formation mettent en interaction un individu avec un
autre ou des autres. Le plus souvent, le premier est un expert, on parle alors
de modle vertical, descendant, dissymtrique mais ce nest pas le seul modle
dapprentissage, la seule relation pdagogique. Il existe un modle horizontal,
latral, symtrique qui est la coopration entre pairs qui a un impact dans
lapprentissage individuel. Les thories sociales du dveloppement cognitif
(Mugny et Doise, 1981, par exemple), drives de la psychologie sociale
cognitive, sintressent au conflit sociocognitif dans les apprentissages
individuels. Ces conflits revtent la fois une dimension inter-psychique
(diffrences de pratiques, de connaissances et dactions dans un groupe) et
une dimension intrapsychique (doute, questionnement, remise en question ou
en cause de soi, de ses ides, comportements, etc.). Dans le milieu traditionnel
africain, la forme vivante de cette coopration entre pairs est reprsente
par les classes dge (le plus souvent de mme sexe) dont les caractristiques
principales sont les suivantes :
R5 les rapports sociaux sont symtriques (libration de la parole) ;
R5 la relation pdagogique est galitaire ;
R5 chacun devient formateur et form.
Dans un contexte socio-psychologique marqu par la grontocratie, le
tutorat consiste montrer lintrt de linteraction de deux individus de statuts
diffrents (en fonction du niveau de connaissance par exemple) afin que le
plus faible tire des avantages du plus fort. Cependant, il ny a pas que des
avantages pour le tutor, le tuteur galement sort enrichi de linteraction. En
ducation ou en pdagogie, le tutorat est une pratique pdagogique dintrt.
En situation de formation, il sagit de constituer des groupes de travail
htrognes par le niveau, lge, etc. Dans un contexte africain marqu par
loralit et caractris par un systme grontocratique qui valorise lge et qui
subordonne les enfants aux parents, les cadets aux ans, lindividu au groupe,
le tutorat simpose comme la voie royale, lapproche matresse des interactions
et des apprentissages. Dans le contexte africain, il y a le principe du tutorat,
les actes de loralit et les institutions qui les incarnent. Les textes oraux sont
divers et varis. Ils sont constitus de mythes, textes historiques sur le village,

102

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

les familles et le clan, de textes didactiques, dnigmes, de devises, de devinettes,


de formules rituelles et incantatoires (Fadiga, 1988, p. 97). Diffrentes
institutions spcifiques les voquent, les symbolisent, les dclinent : il sagit des
griots ou des tambours parleurs, tous deux existant dans beaucoup de groupes
ethniques burkinab comme les Moos du Burkina Faso. Dans un contexte
doralit, lapprentissage privilgie des comptences comme limitation, la
rptition par cur, la mmorisation, la restitution (reproduction).
Imiter est un bon moyen pour apprendre et tre capable de restituer
fidlement. Rpter est ncessaire pour fixer linformation. En labsence
de lcrit, il faut rpter pour fixer linformation ou le fait dans la mmoire
individuelle et collective. Dans ces conditions, lapprentissage par cur est
un bon moyen de dvelopper la capacit mnsique des individus, dautant
plus que la fidlit de ce qui doit tre transmis est recherche. Dans certaines
pratiques incantatoires par exemple, on ne peut tolrer des erreurs ou des
infidlits dans la transmission. Lapprentissage par cur vise donc plusieurs
fonctions dans lapprentissage :
R5 transmettre la mme information tous ;
R5 respecter la fidlit de linformation transmise ;
R5 sassurer de larchivage de linformation (pour toujours) grce des
situations de restitution prvues et des mcanismes de gratification/
sanction dtermins.
tant donn la quantit dinformations apprendre dans ces milieux (les
mythes, lhistoire, les faits religieux ou culturels, le droit, les rapports sociaux,
les techniques pour chaque spcialit, etc.), lapprentissage par cur dans le
contexte de loralit vise le dveloppement dune mmoire prodigieuse (plus la
mmoire est sollicite, plus elle se dveloppe).
Il y a donc les facteurs biologiques dapprentissage et les facteurs
socioculturels mais cest surtout linteraction entre facteurs biologiques et
facteurs du milieu qui est importante : le sexe, lge, la mmoire, lintelligence,
etc. nont de sens que dans un environnement social qui en dtermine
limportance, les rles et les statuts. Par exemple, tre homme ou femme na
pas la mme signification dans une socit matriarcale ou patriarcale. Dans
le milieu traditionnel, certains types dapprentissages vont tre possibles ou
non en fonction de la biographie du sujet : son sexe, son ge, son statut, sa
caste, etc. Les habitus primaires sont acquis dans le milieu familial, au sein
de linstance familiale de socialisation. Ces habitus diffrent dun groupe
lautre, dun milieu lautre. Les habitus secondaires par exemple vhiculs par
le milieu de formation peuvent tre en accord ou en dcalage avec des habitus

THORIES, PRINCIPES DAPPRENTISSAGE ET DUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

103

primaires des adultes en formation. Du fait mme quil passe par le circuit
de formation, ladulte acquiert des habitudes, des valeurs spcifiques, ce qui
peut tre en contradiction ou non avec ses habitus primaires. Il semble que
dans la configuration des systmes de formation caractrisant actuellement le
milieu moderne, que ce soit dans la forme ou le fond, les habitus secondaires,
souvent en dcalage voire en opposition avec les habitus primaires des adultes,
prennent le pas sur ces habitus primaires, tandis que le milieu rural africain est
caractris par la prgnance des habitus primaires. Dans le systme traditionnel,
ces habitus restaient prgnants et cohrents quel que soit le milieu de ladulte :
familial, social, professionnel, etc.
Ici, il sagit pour nous de donner des indications relatives lapprentissage
des adultes en Afrique avant que le chapitre 6, plus loin, ne prolonge la
discussion en traitant des grands principes en matire dducation de ladulte.
Pour Milton & Coulibaly (1985, p. 301), lide dune pdagogie
africaine prsuppose lexistence dune culture africaine commune ou de
traits communs emprunts une mme tradition culturelle. Le terme culture,
tel quil est employ dans la prsente tude, est un ensemble commun
dides tenues pour vraies et daspirations. Allant dans ce sens, les auteurs
recensent dix principes pdagogiques en Afrique traditionnelle : pdagogie
active, pdagogie productrice, renforcement du statut, charge affective, forte
motivation, imitation de modles, transmission orale, apprentissage intgr,
pdagogie de la maitrise, apprentissage auprs de jeunes du mme ge.
R5 Le premier principe fait appel la pdagogie active : pour apprendre,
ladulte a besoin de participer activement. On parle dapprentissage
participatif, dynamique dans lequel il est un partenaire de lactivit.
R5 Le deuxime principe renvoie ce que lon a dj voqu dans les
dveloppements antrieurs. Lapprentissage se veut un apprentissage
socioprofessionnel. Toute lducation vise linsertion socioprofessionnelle
de lindividu et tous les apprentissages techniques, sociaux, culturels
uvrent latteinte de cet objectif majeur.
R5 Le troisime principe montre limportance des caractristiques
biographiques et sociales de lindividu dans ce contexte. Lapprentissage se
fait en fonction du statut (je suis une femme ou un homme, je suis enfant,
adulte ou du troisime ge) mais les apprentissages sociaux, professionnels
renforcent ce statut.
R5 Le quatrime principe parle de charge affective lie aux apprentissages.
Ces derniers se font dans des situations qui ont une forte charge affective
et qui contribuent au dveloppement affectif de lindividu.

104

R5

R5
R5
R5

R5

R5

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Le cinquime principe voque la question de la motivation. Elle est


intrinsque mais elle peut tre suscite ou canalise travers les individus
chargs de lducation, lors de diffrents apprentissages.
Le sixime principe parle de limitation des modles. En contexte africain,
les individus modles sont prsents et valoriss.
Le septime principe est la transmission orale. Nous sommes en contexte
doralit et il y a une importance accorde la transmission orale.
Le huitime principe qui est lapprentissage intgr montre le caractre
holistique, intgr et global de lapprentissage et cela quel que soit le type
dapprentissage considr.
Le neuvime principe se rfre la pdagogie de la matrise, ce que
dautres appellent approche pour maitriser qui part de lide
que lapprentissage de la connaissance, dune comptence ou dun
comportement est possible pour chaque individu en fonction de son ge,
son niveau mais aussi des mthodes et techniques. Ce principe montre
que la maitrise (appropriation thorique ou pratique) est possible mais
dans des chances et des mcanismes qui peuvent varier dun individu
lautre. Elle doit porter sur des situations relles ou probables et se baser
sur des possibilits de pratiquer (appropriation pratique de la comptence
apprise ou du comportement acquis).
Le dixime principe est lapprentissage entre pairs ou classes dges. Il
montre limportance du groupe dans lapprentissage, en particulier du
groupe de pairs.

En rsum, nous pouvons dire quun bon apprentissage de ladulte ncessite


la mise en uvre de conditions et de principes permettant lappropriation
de comptences et ladoption dun comportement nouveau par lindividu
apprenant, grce aux explications claires fournies par des personnes de la mme
classe dge maitrisant ce type de comptences ou par un groupe dans. Le
fait de privilgier les apprentissages de groupes favorise l aussi les progrs
individuels et collectifs. De mme, le fait de favoriser la pratique personnelle
amliore galement lappropriation par lindividu, plus que quand il sagit
dexpos verbal, crit ou des deux la fois. Tout comme pour tout ducateur
ou formateur, lapprenant lui aussi peut passer par des tapes dincomptences
inconscientes puis conscientes, aux tapes de comptences conscientes puis
inconscientes.

Activits/exercices
R5

En vous rfrant vos propres processus dapprentissage, identifiez des


facteurs dapprentissage et discutez leur implication.

THORIES, PRINCIPES DAPPRENTISSAGE ET DUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

R5

105

En sous-groupes, partagez et discutez vos points de vue sur vos expriences


dapprentissage.

2. ducation des adultes en Afrique


2.1 Contenus de lducation traditionnelle des adultes
Toute ducation, et donc tout apprentissage, comporte un contenu
politique et culturel. Quil sagisse dactivit technique ou non, la dimension
politique est omniprsente. Elle repose sur une conception du pouvoir et une
connaissance de lhistoire, de lorganisation sociale, des valeurs. Le pouvoir
se veut grontocratique, cest--dire quil repose sur le respect des ans, du
protocole et de la loi (Fadiga, 1988, p. 89). Toute ducation comporte une
dimension historique (histoire du clan ou de la famille par rapport lactivit),
sociologique et juridique ( droits fonciers, homogamiques et successoraux )
[Fadiga, ibid.] et culturelle, la culture tant entendue comme lensemble
des crations matrielles et immatrielles dune socit dans un contexte
historique donn (Fadiga, 1988, p. 90). Sagissant des principes traditionnels
de lducation des adultes en Afrique, Fadiga (1988) rapporte que lors dun
sminaire organis par le dpartement des sciences de lducation de lUniversit
de Dar-Es-Salaam, il a pos la question suivante au Professeur Omari, alors
directeur du dpartement : Quentendez-vous par cultures traditionnelles ? La
rponse du Professeur montre la difficult de parler de traditions africaines. Il
a voqu cet effet, la multiplicit des situations culturelles sur le continent
et au sein dun mme pays. Evoquant le cas de la Tanzanie, il a voqu trois
moments historiques correspondant des traditions spcifiques (avant
larrive des Arabes, pendant le protectorat allemand, pendant la colonisation
britannique).
Cette rponse du Professeur dpeint toute la complexit de la situation
quand on cherche aborder une question aussi complexe que celle-l, mme
une chelle plus rduite comme celle du Burkina Faso, plus forte raison
lchelle plus large du continent. Les traditions diffrent dun groupe culturel
lautre travers le continent, mais mme au sein du mme groupe, elles
ont volu parfois de faon significative en raison de lhistoire particulire
du continent. Une autre difficult du problme rside dans la reprsentation
africaine de ladulte. Comme prcis dans les chapitres prcdents, lducation
en Afrique et plus spcifiquement lducation traditionnelle africaine conoit
ladulte davantage comme un ducateur que comme un duqu, mme sil y
a la permanence de lducation (ladulte est instruit par la chane des ans).
En outre, des considrations socioculturelles denvergure sont prendre

106

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

en compte comme la question du genre ou de lappartenance clanique par


exemple (se rfrer au chapitre 2, supra).
Sans entrer dans ces considrations, Mungala (1982) dfinit lducation
traditionnelle comme [] celle qui est fonde sur les traditions proprement
africaines et qui est transmise de gnration gnration dans nos socits
depuis lAfrique prcoloniale jusquaujourdhui. Cest dire que lducation
traditionnelle coexiste aujourdhui avec lducation dite moderne introduite
avec la colonisation. (Chap. 1, paragr. 1.2.). Il convient de mieux tudier le
fonctionnement ainsi que les principes de lducation traditionnelle pour en
tirer des lments pouvant alimenter, nourrir et enrichir lducation moderne
qui sest impose aujourdhui comme la voie royale (parfois mme exclusive)
en matire dducation.
Lauteur a dfini par ailleurs, ce quil entend par tradition :
Par tradition, nous entendons un ensemble dides, de doctrines, de murs,
de pratiques, de connaissances, de techniques, dhabitudes et dattitudes
transmis de gnration gnration aux membres dune communaut
humaine. Du fait du renouvellement perptuel de ses membres, la
communaut humaine se prsente comme une ralit mouvante et dynamique.
Ainsi, la tradition revt la fois un caractre normatif et fonctionnel.
La normativit se fonde essentiellement sur le consentement la fois collectif
et individuel. Elle fait de la tradition une sorte de convention collective
accepte par la majorit des membres, un cadre de rfrence qui permet un
peuple de se dfinir ou de se distinguer dun autre. (Chap. 1, paragr. 1.1)
Et lauteur de poursuivre en ces termes pour bien montrer le caractre
dynamique et fonctionnel de la culture, contrairement une certaine ide
bien rpandue tendant associer culture et conservatisme : La fonctionnalit
dune tradition se rvle dans son dynamisme et dans sa capacit dintgrer
de nouvelles structures ou des lments demprunt susceptibles damliorer
(parfois mme de dsagrger) certaines conditions dexistence des membres
de la communaut. (Chap. 1, paragr. 1.1)
Lauteur oppose lducation traditionnelle lducation moderne africaine
et il confre la premire neuf caractristiques : Contrairement lducation
dite moderne, lducation traditionnelle en Afrique est essentiellement
collective, fonctionnelle, pragmatique, orale, continue, mystique, homogne,
polyvalente et intgrationniste. (Chap. 2)
Il en dduit galement neuf principes : 1) le principe de cohrence dans laction
ducative ; 2) le principe de pragmatisme, de lexprience et de lexemple ; 3) le

THORIES, PRINCIPES DAPPRENTISSAGE ET DUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

107

principe de fonctionnalit ; 4) le principe de l cole sur mesure de Claparde23 ;


5) le principe dadaptation, processus continu ; 6) le principe du cycle de vie
(formul ainsi par nous) ; 7) le principe de cohrence interne, de dmocratisation ;
8) le principe de globalisation ; 9) le principe dintgration, de cohsion.
Lducation tant un processus continu et chacun tant situ un niveau
prcis de la hirarchie des ges (o il est ducateur et duqu), ces principes
gnraux de lducation traditionnelle sont valables pour tous, applicables et
appliqus tous. Par ailleurs, les frontires entre la famille, le travail, les loisirs,
etc. tant difficiles dfinir, il sagit davantage de principes de vie qui sont en
adquation avec les objectifs et les finalits de lducation.
2.2 Caractristiques de lducation traditionnelle des adultes
Un certain nombre de travaux sur les modalits dapprentissage
professionnel en Afrique (Fadiga, 1988) montrent limportance du caractre
global, intgr de lducation africaine ou de lapprentissage. Quelle que soit
lactivit considre, elle est loccasion dacquisition de connaissances, de
comportements, de valeurs, dattitudes Pour rendre compte de ces dimensions
de lducation africaine, lauteur dfinit les contenus, les caractristiques ainsi
que les pdagogies traditionnelles africaines.
Le contenu ducatif se veut intgr et articul selon Fadiga (1988).
Le caractre intgr rend compte du caractre global (dimension, cognitive,
affective, conative, dimension individuelle et sociale, etc.) de lapprentissage.
Ainsi lactivit ducative qui se confond avec lactivit socio-conomique,
est cense contribuer la promotion des valeurs cardinales de lunivers
traditionnel (Fadiga, 1988, p. 81) cest--dire le respect de lordre social,
des valeurs, de lhistoire Trois dimensions majeures rendent compte du
caractre articul : i) le niveau technologique (savoirs et savoir-faire propre
une spcialit. Exemple : la forge ; ii) le niveau socioculturel (connaissance
et respect des rapports sociaux, assimilation des valeurs, etc.) ; iii) le niveau
spirituel (croyances mtaphysiques, pratique religieuse, etc.).
2.3 Pdagogies traditionnelles dducation des adultes en Afrique
Lducation traditionnelle [] nimplique donc aucune dimension
temporelle et ne renferme pas un sens pjoratif quon a lhabitude de lui
23. Claparde sest intress constamment la fonctionnalit de lducation qui doit se baser, selon lui,
sur les intrts de lapprenant que sur le savoir acqurir (le programme). Son intrt pour la pdagogie
et la psychopdagogie, lamne crer linstitut des sciences de lducation (Institut Jean-Jacques
Rousseau) et la Maison des petits. Il est un des pionniers de lcole nouvelle et il a contribu entre autres
montrer lintrt du ttonnement et des essais-erreurs dans lapprentissage.

108

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

accorder ; elle ne signifie pas une ducation au rabais, archaque ou dpasse


et ne soppose pas lducation moderne (Mungala, 1982, Chap. 1, paragr.
1.2), condition de corriger certaines antivaleurs comme les ingalits de sexe
par exemple.
En effet, comme la indiqu Mungala (1982),
[] la tradition ne se prsente pas essentiellement comme une institution
fige, conservatrice, rtrograde et insensible aux changements, mais comme
un sous-systme mouvant et dynamique faisant partie de la vie elle-mme.
Elle ne se confond donc pas avec le pass quelle transcende et ne soppose pas
au modernisme. En somme, la tradition est une composante de lhistoire. Elle
porte en elle, malgr certaines rsistances au changement, les germes subtils
de la modification, de la transformation qui font que les peuples doivent
tout moment ajuster au temps leurs ides, leur manire dtre et de faire.
Les traditions sauver sont donc celles qui favorisent les progrs ou qui ont
le pouvoir de corriger les excs des socits des moments dgarement, de
drive. (Chap. 1, paragr. 1.1)
En raison, dune part, de limportance de lobservation, de limitation, de
lcoute, de la reproduction dans lapprentissage professionnel en Afrique, en
se situant du ct de lapprenant, et en raison, dautre part, de limportance du
respect du systme politique et social (tels que dfinis plus haut), en se situant
du ct de lenvironnement social, on a affaire plusieurs types de pdagogies.
Fadiga (1988, p. 96) en recense trois principalement : la pdagogie de la totalit,
la pdagogie de la participation et la pdagogie de lidentification.
La pdagogie de la totalit et de lunit montre limportance du caractre
global, intgr des apprentissages. Tout a une unit, tout se tient. Cette
pdagogie vise lintgration de tous les membres et elle y parvient grce un
systme de conditionnement et de contrle externe sur les individus.
La pdagogie de la participation a une double dimension : la participation
aux activits socio-conomiques, politiques et religieuses et la participation
un univers mtaphysique. La participation de chacun et de tous lactivit
conomique, la cohsion sociale, lanimation culturelle et religieuse ainsi
qu des valeurs religieuses, spirituelles et communes est un objectif affich de
la pdagogie de la participation.
La pdagogie de lidentification montre limportance pour lindividu de se
reconnatre dans un groupe et pour le groupe de le reconnatre comme un
membre. Comme cela a dj t mis en vidence dans ltude du conformisme
en psychologie sociale, lidentification est essentiellement affective. Le

THORIES, PRINCIPES DAPPRENTISSAGE ET DUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

109

processus ducatif est prcd par un ordre social et culturel qui lui est antrieur.
Cest le code didentification. Ce code prsente la double caractristique dtre
la fois un outil dadaptation du sujet son environnement [] et un systme
transcendant qui permet lindividu de saisir lidentit culturelle de son groupe
et de sauto-dfinir par rapport aux diffrents tres qui lentourent. (Fadiga,
1988, p. 96)
Ces diffrentes pdagogies montrent limportance de la dimension
sociale et la faon dont elle rgle les dimensions affective, cognitive et
comportementale dans lapprentissage. Laffectif, le cognitif et le sens se
trouvent ainsi intimement lis. [] Et tous trois sont rguls par des facteurs
sociaux : lapprentissage dpendant fortement dun contexte, il se ralise
toujours dans un environnement socioculturel. (Giordan, 2004, p. 162)
Tableau 2 : Pdagogies drives des modalits pratiques dapprentissage en Afrique
PDAGOGIES ISSUES DES MODALITS
PRATIQUES DAPPRENTISSAGE PROFESSIONNEL
EN AFRIQUE

CARACTRISTIQUES

Pdagogie de la totalit et de lunit

Globale, intgre

Pdagogie de la participation

Dynamique, active, participative

Pdagogie de lidentification

Communautaire, sociale,
culturelle

Le sujet apprenant est un sujet actif qui apprend i) en fonction de son


niveau de dveloppement (stades de dveloppement) et ii) en interaction
avec lenvironnement. Dans ces conditions, au-del des caractristiques
de lenvironnement, il y a celles du sujet apprenant. Cest pourquoi les
approches pdagogiques, inspires des thories cognitivistes, se veulent des
approches actives qui replacent le sujet au cur de lactivit dapprentissage. Le
rle et limportance de lenvironnement et des consignes extrieures dans
lapprentissage de lindividu justifient les approches pdagogiques inspires du
behaviorisme. Lindividu apprend de et par lenvironnement qui le stimule. Ces
approches consistent essentiellement faire retenir linformation mmoriser
ou le comportement acqurir en mobilisant lattention et lcoute de lapprenant.
Limportance est accorde la mmorisation de linformation, do laccent mis
sur les modalits de prsentation du stimulus. Ceci explique le recours des
mthodes transmissives. On voque la pdagogie de transmission, la pdagogie
dinstruction, la pdagogie frontale, etc. Lenvironnement pdagogique, social,
cherche inculquer des connaissances, des comportements, en ayant recours

110

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

le plus souvent des renforcements ngatifs, des agents punitifs ou la


pdagogie totalitaire.
Quand lenvironnement nest plus le dterminant de lapprentissage, comme
cest le cas dans les approches behavioristes, on parle de pdagogie active, de
pdagogie nouvelle, de pdagogie de construction, etc. Les connaissances
ne sont pas donnes par lenvironnement social ou pdagogique mais elles sont
construites activement par le sujet en activit. Limportance est accorde non
plus la mmorisation de linformation mais la manire dont lapprenant
construit la connaissance. Les connaissances antrieures ou empiriques du
sujet, sa dmarche, ses erreurs, etc., sont des outils daccs la connaissance. Ces
pdagogies privilgient les renforcements positifs, la pdagogie diffrencie, la
pdagogie de la libert

Activits/exercices
R5
R5

Dfinissez les thories de lapprentissage adulte.


Donnez quelques conditions et principes dapprentissage de ladulte.
Dans votre milieu familial, professionnel ou de formation, mettez en
vidence des pratiques dducation de ladulte. Reprez les thories sousjacentes ces pratiques. Quelles en sont les caractristiques ? Quelles
pdagogies sont utilises ?

3. Dialectique de ladulte africain : ducateur et apprenant


Apprendre est au centre de lactivit humaine. Lapprentissage est
lpicentre de toute ducation. La situation dapprentissage est par excellence
une situation dinteraction (asymtrique ou symtrique) et elle se droule dans
un environnement donn qui en dtermine les modalits, le sens, la finalit.
Lanalyse de toute situation dapprentissage permet de rpondre la
question du :
R5 o ? : le cadre de lapprentissage, linstance de formation ;
R5 pourquoi ? : les motifs et finalits de lapprentissage ;
R5 comment ? : la mthodologie, les mthodes ;
R5 avec qui ? : la question des interactions sociales ;
R5 quand : la dimension temporelle (formation de courte dure, formation
continue, moment de lapprentissage, etc.).

THORIES, PRINCIPES DAPPRENTISSAGE ET DUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

111

3.1 Lapprentissage chez ladulte africain


Linformation ou la connaissance parvient ou est transmise un sujet qui
dispose dj de connaissances. Apprhender un nouveau savoir, cest donc
lintgrer dans une structure de pense dj en place forme de savoirs propres
antrieurs la situation ducative. (Giordan, 2004, p. 163). Un mcanisme
connu en psychologie de la perception est la dfense perceptive, cest--dire
la tendance que nous avons nous refermer sur nos connaissances acquises,
nos convictions Cela montre bien la difficult dacqurir des connaissances
nouvelles surtout si elles viennent contredire ou remettre en cause les
informations ou connaissances antrieures solidement ancres. Lapprenant
ne se laisse pas facilement dpossder de ses opinions et de ses croyances.
(Giordan, 2004, p. 160). Cela est en particulier valable pour lapprenant adulte,
caractris par des connaissances solidement ancres, des pratiques et des
habitudes, bref par une histoire personnelle, sociale. Lhistoire personnelle,
familiale et sociale de ladulte est importante en formation dadultes.
Chez ladulte, comme lont dmontr plusieurs spcialistes de landragogie,
lapprentissage est possible sous plusieurs conditions :
R5 il faut quil soit inform et quil comprenne pourquoi il apprend ;
R5 il faut que les expriences, connaissances et informations nouvelles
sappuient sur son contexte ;
R5 il faut que les informations nouvelles ne remettent pas fondamentalement
(ou compltement) en cause le stock antrieur de connaissances, de
pratiques, etc. ;
R5 il faut que lapprentissage comble pour lui des besoins (psychologiques,
sociaux, professionnels, etc.).
Lensemble de ces principes andragogiques est synthtis dans la formule
suivante de Giordan (2004, p. 162) : lmergence de nouveaux savoirs nest
possible que si lapprenant saisit ce quil peut en faire (intentionnalit), sil
parvient modifier sa structure mentale et si ces nouveaux savoirs lui
apportent un plus dont il peut prendre conscience (mtacognition). La
modification de connaissances ou de comportements ncessite souvent un
apport extrieur dinformations, de connaissances nouvelles ou dexemples
diffrents ou contradictoires.
En effet, lapprenant a peu de chance de dcouvrir seul, lensemble des
lments pouvant modifier ses questions, ses concepts, ou son rapport aux
savoirs. Le sens que nous attribuons aux connaissances ne peut se transmettre
directement Toutefois, le mdiateur peut faciliter cette production de sens

112

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

en filtrant les multiples informations, en amplifiant ou en rduisant lapport


de stimuli extrieurs (Giordan, 2004, p. 162)
Figure 2 : Processus de dconstruction/construction des savoirs chez ladulte (Environnement
didactique favorisant lapprentissage selon Giordan)

Source : Giordan (2004, p.164).

3.2 Ladulte africain : un ducateur


Dans le systme social africain, la place de ladulte dans lducation est
importante. Comme nous lavons dj prcis dans les chapitres prcdents,
lge adulte est une notion relative en ce sens quil y a toujours un plus g que
soi et par rapport auquel on reste un apprenant en vertu du principe que les
ans ont toujours capitalis plus de savoirs que les plus jeunes. Qui duque
qui en Afrique et prcisment en milieu rural ? Ladulte duque le plus jeune,
le parent lenfant, etc. Si cela est vivace en milieu traditionnel ou rural africain,
cela demeure aussi valable en milieu urbain. Les formes ont sans doute volu,
mais la lgitimit des plus gs duquer est trs peu remise en cause quel que
soit le milieu considr (familial, scolaire, professionnel).
Par dfinition mme, ladulte a un rle minemment ducatif. Il a la
charge dduquer, de former, dinstruire les jeunes gnrations comme luimme a pu en bnficier des adultes quand il tait enfant. On note cependant

THORIES, PRINCIPES DAPPRENTISSAGE ET DUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

113

des diffrences ce niveau entre les milieux traditionnels ou ruraux africains


et les milieux modernes ou urbains. Dans lducation traditionnelle, on peut
dire que la fonction dduquer incombe tout adulte et nest pas rserve
une catgorie de personnes qui en ont une lgitimit confre (les parents
des enfants) ou une lgitimit reconnue (les spcialistes de lducation, les
enseignants, les ducateurs spcialiss, etc.) comme cest le cas dans lducation
scolaire.
3.3 duquer et apprendre par ladulte
Ladulte, on la dj dit, est adulte par rapport des enfants ou des plus
jeunes. ce titre, il a le devoir (une obligation) et pas seulement le droit
(facultatif ) dduquer mais il demeure, par rapport des adultes plus gs,
toujours ducable. Nous avons dj parl au chapitre 2, de la permanence
de lducation ou de ce que daucuns ont appel lducation permanente. En
Afrique, on est donc ducable et mieux, on est duqu quel que soit son ge,
mais il existe des normes et des acteurs prvus par la socit. En raison de la
spcificit de ladulte africain, du contexte africain et face aux dfis actuels
de dveloppement (dveloppement du sujet, dveloppement des nations
africaines), la formation doit viser le dveloppement intgral de lhomme.
Comme prcis dans les chapitres prcdents, ladulte occupe une place
spcifique dans la famille et la socit africaines. Ladulte est la fois ducateur
et duqu en raison de lorganisation sociale spcifique (hirarchie des ges) et
de la permanence de lducation.
Le contexte africain se caractrise par limportance du social sur lindividuel
(suprmatie du groupe sur lindividu), par limportance du plus g sur le cadet
et par celle du travail communautaire et solidaire.
Le contexte africain de lducation revt galement des caractristiques
spcifiques en raison des principes, de la nature et de la finalit de lducation
africaine. Lducation traditionnelle africaine est par essence dmocratique
(tout le monde y a accs et il ny a pas dexclus), polyvalente, active et intgrale
(elle comporte une dimension ducation aux valeurs ).
Les pdagogues africains ont su trouver les mthodes et les techniques
les plus amusantes, mais les plus efficaces aussi, pour transmettre les
connaissances diverses aux jeunes [et nous ajoutons aux adultes] et faciliter
ainsi leur apprentissage. Des techniques telles que les contes, les lgendes, les
devinettes, les proverbes, les maximes et les jeux devraient tre exploites
fond par les psychopdagogues africains pour riger la base dune pdagogie
authentiquement africaine, pdagogie qui serait une contribution de lAfrique

114

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

la vaste exprience provoque actuellement dans le monde par les mthodes


dites nouvelles. (Mungala, 1982)
Le contexte africain se caractrise donc par limportance de loralit, du
langage verbal dans les interactions sociales en particulier dans lducation, du
culturel (importance des devinettes, des proverbes et mtaphores, etc.) et du
spirituel.
Il y a galement, aujourdhui, les dfis du dveloppement en Afrique.
Au plan social, cela exige la participation de tous, mais une participation
citoyenne, et au plan individuel, une dmarche de projet. Il est ncessaire que
ladulte se mette en projet. Pour ce faire, il peut avoir besoin de quelquun qui
laide faire le point sur ses acquis actuels, ses potentialits. La possibilit de
progression, de dveloppement est subordonne une bonne connaissance
de soi, de ses potentialits, de ses ressources intellectuelles, affectives,
motionnelles, etc. (savoir ce quon est, ce quon a, la manire dont on pense)
mais aussi la projection dans le futur, la dtermination dun horizon (savoir
o lon va). Ce travail de rflexion sur soi et par soi (avec ou sans laide dun
expert) est indispensable lmergence de projets, leur ralisation et leur
dpassement.

Activits/exercices
Quelle est la spcificit de lapprentissage adulte en Afrique ?
Dans votre milieu social, comment les adultes duquent-ils ? Comment
apprennent-ils ?
Quelles applications pouvez-vous en tirer pour la formation des adultes ?

Pour finir
Lapprentissage est un formidable outil ou moyen dmancipation et
dautonomisation des individus et des socits. Apprendre, est un mcanisme
naturel dadaptation, une ncessit vitale chez tous les tres vivants pour
survivre. Avec lespce humaine, cette potentialit sest immensment amplifie
et diversifie. Grce cette soif quasi inne de toujours vouloir apprendre,
lHomme peut comprendre, choisir, grer et anticiper pour tenter dexercer un
contrle sur les choses et sur son milieu de vie. (Giordan, 2004, p. 155)
En fonction des individus, des socits, apprendre se dcline sous diffrentes
formes (behavioristes, cognitives ou sociocognitives) et avec des modalits
qui sont plus ou moins individualisantes, librales (plus caractristiques des

THORIES, PRINCIPES DAPPRENTISSAGE ET DUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

115

socits europennes) ou socialises, globales (plus caractristiques des socits


africaines). Par ailleurs, il y a diffrents mcanismes dapprentissage pour des
tches diffrentes et probablement mme des mcanismes diffrents pour la
mme tche en fonction des individus.

Rsum
Ce chapitre a permis dexplorer dans un premier temps les trois grandes
thories de lapprentissage adulte ainsi que les types dapprentissage, cest-dire les modalits, les conditions, les facteurs et les principes dapprentissage
des adultes qui tmoignent de la diversit des formes et moyens par lesquels
nous apprenons. Selon Fadiga (1988, p. 108), le processus de lapprentissage
informel, quil sagisse dun apprentissage technique ou non (politique,
social, culturel) en contexte africain repose sur la mthode dmonstration
observation imitation qui comporte une forte dpendance de lapprenant
au matre , du cadet lan , de lenfant au parent , de ladulte ladulte ,
de ladulte aux normes, au contexte , etc.
Dans un deuxime temps, la prise en compte de ce contexte sociopsychologique africain a permis danalyser les modalits pratiques
dapprentissage socioprofessionnel en Afrique. Pour ce faire, nous avons montr
les contenus, les caractristiques ainsi que les pdagogies de lducation sociale
africaine et de lapprentissage individuel dans ce contexte spcifique. Enfin,
le troisime temps de la rflexion a concern les facteurs dapprentissage et
comment ils sappliquent ladulte africain, ducateur et apprenant.

Points essentiels
R5
R5
R5
R5
R5

Les thories de lapprentissage adulte.


Conditions et principes dapprentissage la lumire des thories de
lapprentissage.
Les contenus et caractristiques de lducation des adultes en Afrique.
Les pdagogies traditionnelles de lducation des adultes en Afrique.
Ladulte ducateur et apprenant.

Activits de synthse
R5
R5

Individuellement, rflchissez sur les facteurs dapprentissage dans les


contextes africain et europen ;
En groupe, analysez les liens entre les thories, les facteurs dapprentissage
et les implications pdagogiques dans les contextes europen et africain ;

116

R5

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

En brainstorming, discutez du lien entre statut social de ladulte africain


et apprentissage et ducation par ladulte.

Questions pour aller plus loin


R5
R5

R5
R5

Les rapports entre ducation et apprentissage sont vidents. Explicitez


ces liens.
Y a-t-il des diffrences individuelles importantes (ge, motivation,
intelligence, reprsentations, etc.) ? Quelles incidences ont-elles sur les
processus individuels dapprentissage ?
Acquiert-on les connaissances, les comportements sociaux ou les savoirfaire de la mme faon ?
Il y a des diffrences importantes de contextes. Dans le contexte social
europen (dimension psychologique, individuelle importante), on a des
thories psychologiques de lapprentissage qui refltent limportance de la
dimension individuelle dans lapprentissage. Le contexte social africain se
veut plus socio-psychologique. Quelles en sont les implications en termes
de thories de lapprentissage ? Quelles sont les thories de lapprendre ?

Rfrences bibliographiques
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Paris, De Boeck Universit.

CHAPITRE 4 : STYLES DAPPRENTISSAGE ET FORMATION


DES ADULTES EN AFRIQUE
Aperu
Ce chapitre commence par une approche des diffrents styles incluant des
dfinitions conceptuelles relatives au style dapprentissage, au style cognitif,
au style denseignement. Ces dfinitions sont suivies de la prsentation
de quelques styles dapprentissage ; de mme sont discutes les thories
explicatives de ces diffrents styles. Enfin, les styles dapprentissage mis en
uvre dans le cadre des pratiques ducatives en Afrique sont analyss en
regard des spcificits socioculturelles propres ce contexte, de mme que par
rapport dautres modles, afin de dgager des implications qui simposent au
plan andragogique.

Objectifs dapprentissage
R5
R5
R5
R5
R5

la fin de ce chapitre, vous devez tre capable :


dexpliquer les notions de style dapprentissage et de style cognitif ;
dnumrer et dfinir des styles dapprentissage en montrant leur prgnance
ou non dans le contexte africain ;
dexpliquer les origines possibles des styles dapprentissage ;
de montrer linterrelation entre les styles dapprentissage et des
particularits socio-psychologiques du contexte africain ;
de montrer comment on peut exploiter les styles dapprentissage dans le
cadre du processus de formation des adultes en Afrique.

120

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Termes cls
R5
R5
R5

R5

R5
R5
R5
R5

Adulte : individu au dveloppement physique achev, capable de se


reproduire et rpondant aux normes sociales de son milieu.
Apprenant : personne engage dans un processus dacquisition de savoirs,
de savoir-faire et de savoir-tre.
Contexte socio-psychologique : ensemble des ralits culturelles, sociales,
de lexprience relationnelle dans lequel volue lindividu et qui influence
son comportement.
Formation : action dacqurir, de dvelopper des comptences ou
daider une personne ou un groupe de personnes dvelopper ses/leurs
comptences.
Genre : rfrence aux diffrents rles, droits, qualits, responsabilits de
lhomme et de la femme et des relations entre eux.
Oralit : forme verbale travers laquelle les informations, les connaissances
sont transmises de gnration en gnration.
Profil pdagogique : mthode propre chacun dans un contexte
denseignement-apprentissage.
Style dapprentissage : manire privilgie par chaque individu lorsquil
doit sengager dans une activit de comprhension.

Pour commencer
Individuellement dabord, concentrez-vous cinq minutes sur des
apprentissages efficaces que vous avez faits rcemment et essayez didentifier
la manire dont vous vous y tes pris : en lisant, en crivant, en coutant
quelquun lexpliquer, en dialoguant avec dautres personnes, en manipulant,
etc. Ensuite, changez avec vos collgues sur ce que vous avez identifi pour
confronter vos manires dapprendre. Faites-en une synthse.

1. Approche des diffrents styles dapprentissage


La vieille Afrique disait (et peut-tre lartiste daujourdhui peutil lentendre) : Sois lcoute ! Tout parle. Tout est parole. Tout cherche
nous communiquer quelque chose, une connaissance, ou un tat dtre
indfinissable mais mystrieusement enrichissant et constructif. Apprends
couter le silence, dit la vieille Afrique, et tu dcouvriras quil est musique.
(Hampat B, 1976, p. 17)
Cette citation tire de larticle En Afrique. Cet art o la main coute
de Hampat B indique que lacquisition des connaissances dans lAfrique

STYLES DAPPRENTISSAGE ET FORMATION DES ADULTES EN AFRIQUE

121

ancienne passait par une coute intresse de ce qui nous entoure, une coute
travers lensemble de ltre, lensemble des organes de sens. Et cette coute nest
pas en lien uniquement avec des paroles prononces au sens courant du terme,
mais aussi avec les silences. Comme Hampat B (1976) le dira par ailleurs au
sujet des artisans (forgerons, tisserands, artisans du cuir ou du bois, griots), lart
a plusieurs niveaux de signification : religieuse, ducative, de divertissement.
Apprendre consisterait donc tre capable dcouter, de sentir les choses non
par un organe bien spcifi mais travers tout ltre, dtre capable de manipuler
lobjet en matrialisant et extriorisant sa beaut intrieure tout en prservant
son sens mythique. Au-del de lart, tout cela traduit le caractre global du
mode dapprhension du monde extrieur, dacquisition de connaissances,
savoir-faire et savoir-tre gnralement appele style dapprentissage ou style
cognitif. Quelles dfinitions donner ces diffrentes notions ?
1.1 Distinction conceptuelle : style dapprentissage, style cognitif, profil
pdagogique
Dans cette section, nous allons aborder les concepts de styles
dapprentissage , de styles cognitifs et de profils pdagogiques pour
en dgager lessentiel, en les comparant dautres concepts proches. Nous
discuterons enfin des convergences ou divergences ventuelles entre ces
diffrents concepts.
Selon lInternational Encyclopedia of the Social Sciences dans son volume
18 (Sills, ed., 1968), Le style est toute manire distinctive et donc reconnaissable
selon laquelle une action est accomplie ou un artefact fait ou aurait d tre accompli
et fait24 . On peut dire que le style est une manire personnelle dagir, de
se comporter. On parle donc de style de vie , de style daction , de style
cognitif , de style dapprentissage .
Selon le Dictionnaire des sciences humaines (Dortier, 2008), Style
cognitif est une expression apparue dans les annes 1950. La dfinition que
ce dictionnaire en donne est la suivante : Le style cognitif est la faon de
penser, une stratgie mentale relativement stable quutilise un individu pour
rsoudre un problme face une situation donne.
Le concept de style dapprentissage, quant lui, renvoie la mthode
privilgie par chaque individu lorsquil doit sengager dans une activit de
comprhension, lorsquil cherche un moyen dacqurir des connaissances ou
de se rappeler des vnements, des faits. Le style dapprentissage dun individu
24. Traduction par les auteurs de : Style is any distinctive, and therefore recognizable, way in which an
act is performed or an artifact made or ought to be performed and made.

122

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

serait donc sa manire personnelle et prfrentielle de saisir et de traiter de


linformation, de rsoudre un problme. Il y a par consquent, selon les individus
et selon les contextes, plusieurs manires plus ou moins efficaces dapprendre.
Chacun a sa manire privilgie, ses habitudes lorsquil est engag dans un
processus dacquisition de nouvelles connaissances, de nouvelles comptences.
Cest videmment le cas pour ladulte.
Cependant, dans le contexte de lducation, des distinctions importantes
sont oprer propos des styles : on distinguera principalement style
dapprentissage et style denseignement, style dapprentissage et style cognitif,
style dapprentissage et profil pdagogique.

Style dapprentissage et style denseignement


Enseigner, cest faire connatre quelque chose, cest instruire, cest former.
Mais cest galement communiquer un ensemble organis de savoirs, de savoirfaire, de savoir-tre, en prenant soin de trouver la manire la plus adquate de sy
prendre, lobjectif tant que les destinataires comprennent, senrichissent, quils
apprennent vraiment. Autrement dit, lenseignement renvoie au processus de
communication visant instruire, former. Dans ce sens, on peut affirmer que
chaque enseignant a son propre style, cest--dire sa manire personnelle de sy
prendre quand il est en situation denseignement, do la justesse de la notion
de style denseignement. On aura not que si le terme enseignement
est utilis, cest quil sagit de lexpression consacre. En contexte de formation
des adultes, il est plus question de formation que denseignement, de telle
sorte que par transposition, le style denseignement serait plutt dsign sous
lappellation de style de formation.
Lapprentissage, par contre, se situe du ct de celui qui est enseign,
qui est form et qui doit tre mme dassimiler, de comprendre ce quon
lui enseigne. Le terme dsigne le processus dacquisition de nouvelles
connaissances, de nouvelles comptences, de nouvelles valeurs, etc. ; cest un
processus de rsolution de problmes. Par consquent, chacun a galement
son style dapprentissage.
Comme on le voit donc, les styles denseignement dsignent des modalits
de la communication didactique, tandis que les styles dapprentissage sont des
modalits de rsolution de problmes. (Threr, 1998, p. 10). Cependant,
il existe, sous-jacentes cette dernire catgorie de style, des manires de
penser, dvaluer lobjet de connaissance propos par lenseignant : cest le style
cognitif.

STYLES DAPPRENTISSAGE ET FORMATION DES ADULTES EN AFRIQUE

123

Style dapprentissage et style cognitif


Ces deux concepts se rejoignent plus quils ne divergent. Cest dailleurs
ce qui explique quon les confonde souvent ou quon les emploie de manire
indiffrente. La cognition renvoie en effet au mcanisme de rsolution de
problmes, aux modalits de traitement de linformation permettant justement
de rsoudre des problmes. Or, comme nous lavons vu, lapprentissage est
aussi un processus de rsolution de problmes. Cest dire que le style cognitif
et le style dapprentissage sont considrs comme synonymes mais le premier
semble tre de lordre du potentiel et le second de lordre de laction mme
dacquisition25.
Allport (cit par Chevrier et al., 2000, p. 23), en 1961, a utilis la notion
de style cognitif pour dsigner le fait que chaque individu possde un
ensemble, la fois cognitif et affectif, de traits personnels correspondant des
modes fondamentaux de penser-et-dagir qui orientent ses perceptions, ses
images et ses jugements propos de son monde personnel.
Dautres auteurs rejoignent cette position : selon Flessas (1997, p. 3), le
style cognitif est la faon propre chacun de percevoir, dvoquer, de mmoriser
et donc de comprendre linformation perue travers les diffrentes modalits
sensorielles qui sont sa disposition face une connaissance nouvelle. Cet
auteur distingue quatre styles cognitifs, savoir le style squentiel verbal, le
style squentiel non verbal, le style simultan verbal et le style simultan non
verbal. titre dillustration, le sujet ayant un style squentiel verbal a une
fluidit dlocution , une facilit denchanement des ides qui justifie que
la verbalisation puisse tre pour lui un bon soutien lapprentissage. Celui
au style squentiel non verbal a une fluidit dans lenchanement gestuel ,
une dextrit manuelle ; il sera plus laise dans une situation dapprentissage
impliquant de laction et la mmorisation dtapes gestuelles pour la ralisation
dune activit. Pour ce qui est du style simultan verbal, cest la capacit de
synthse dinformations multiples qui prdomine do lintrt dune formule
dapprentissage qui prsente globalement dabord ce quil faut apprendre.
Enfin, le sujet au style simultan non verbal trouvera aux images, tableaux,
graphiques, des aides importantes lapprentissage car il est orient vers les
synthses perceptuelles, les formes visuelles.

25. Richards et Lockhart (1994, p. 59) dfinissent les styles cognitifs comme modalits comportementales
de type cognitif et physiologique considres comme des indicateurs relativement stables permettant de prdire la
manire dont une personne va interagir et rpondre un environnement dapprentissage (traduit de langlais
par les auteurs).

124

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Pour dautres auteurs par contre, il faut nettement dissocier style


dapprentissage et style cognitif . Dans cette optique, le style cognitif est
inn et stable, tandis que le style dapprentissage est une rsultante la fois de
linn et de lacquis, ce qui explique quil puisse donc voluer avec lexprience.
Vu sous cet angle, cest lexpression de style dapprentissage qui convient le mieux
ici quand on se rfre la ralit psychologique de lapprenant adulte. Loin donc
de se figer sur des caractristiques innes, il sagit dapprhender le style dans
sa dynamique constitutive qui prend en compte aussi bien linn que lacquis,
travers le contexte socioculturel et historique de lapprenant. Cette ide rejoint
celle de Threr (1998, p. 10) qui affirme : [] les styles dapprentissage ne sont
pas lexpression dune typologie rigide qui prtendrait classer les individus en
catgories strictes ( linstar des typologies classiques). En fait, ils ne refltent
quun aspect particulier de la complexit des personnes.
II faut en outre noter quil ny a pas de hirarchie dans les styles
dapprentissage et quil nexiste pas de relation univoque entre le style et le niveau
de la performance ; aucun style dapprentissage nest suprieur un autre.
En fait, la qualit du style est inhrente sa pertinence pour lindividu qui
lutilise et au contexte dans lequel il lutilise. Cest pourquoi les pdagogues
ont coutume de lier style dapprentissage et profil pdagogique.

Style dapprentissage et profil pdagogique


Le concept de profil pdagogique est une construction dAntoine de La
Garanderie. Il a trait la pdagogie personnelle, cest--dire aux mthodes
propres chacun dans un contexte denseignement-apprentissage. Ce concept
prend en compte les habitudes vocatives de lindividu et la frquence
dusage de ces habitudes en termes doprations mentales simples ou
complexes. Les habitudes vocatives sont des formes acquises dhabitudes
mentales, de fonctionnement propre la conscience de chaque individu.
Il y en a deux identifis par lauteur : les habitudes vocatives verbales (ou
auditives) et les habitudes vocatives visuelles (de La Garanderie, 1990). Il
est ici entendu quil ny a pas dantagonisme entre style dapprentissage
et profil pdagogique ; au contraire, les deux se compltent et concourent
donner au champ de la pdagogie un fondement scientifique qui est
celui de la psychologie (science qui lucide les styles dapprentissage).

STYLES DAPPRENTISSAGE ET FORMATION DES ADULTES EN AFRIQUE

125

1.2 Les diffrents styles dapprentissage

Styles dapprentissage en Afrique


Pour cerner de prs les styles dapprentissage qui sactualisent en Afrique,
on peut utilement se rfrer aux grandes lignes du tableau n 3 plus loin que
nous avons conu en nous basant, entre autres, sur Fasokun et al. (2005),
qui, la suite dune intressante revue dauteurs, font une synthse des styles
africains, synthse que nous exploitons dans les lignes qui suivent.
Fasokun et al. cite dabord Ocitti qui conoit deux modalits dapprentissage
en Afrique : le style dapprentissage dit personality-initiated et le style
dapprentissage dit socially-initiated26. Le premier style est plus personnalis,
caractris par un processus dobservation, dinitiation et de pratique. Selon
cette approche, lapprenant apprend de manire autonome en tant impliqu
dans les activits quotidiennes de la famille, de la communaut, de la socit.
Quant au style socially-initiated, davantage socialis, il sappuie sur les
outils sociaux, procde par interaction, par questionnement, dmonstration,
explication et mise en pratique, et implique lusage de crmonial, de folklore,
de matriaux symboliques, de masques et autres supports propres la culture.
Ki-Zerbo cit galement par Fasokun et al. voque lapprentissage par cur
comme stratgie et style dapprentissage en Afrique. On apprend quelque
chose en le rptant un certain nombre de fois par un processus dessais et
derreurs. Fasokun et al. se rfrent alors Brock-Utne qui justifie ce constat
par le fait que les socits africaines disposent de peu de livres et de supports
de stockage dinformations.
Comme le dit de La Garanderie (1990), lacte de mmorisation aurait
comme condition pdagogique de sinscrire dans un projet dutilisation de
lacquis concern, dans un avenir que lon reprsente par un geste mental,
celui-ci structurant de faon imaginative les lieux et les occasions possibles.
Un effort doit donc tre fait pour que ce qui est acqurir le soit, et la qualit
de cette acquisition passe par des rcitations anticipes.
Limagination fournit lacte de mmorisation son cadre, dans lequel
il peut sincarner et qui a rfrence lavenir. Ex : si certains retiennent
aussi bien les bonnes histoires , cest parce que pendant quon leur raconte
ils pensent dj quils sont eux-mmes en train de les raconter quelquun.
Ex : Les comdiens sont dj en scne lorsquils apprennent leurs rles.
(de La Garanderie, 1990, p. 37)
26. Nous pourrions les traduire en franais par impuls par lindividu et impuls par lenvironnement
social.

126

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Dans la mme optique, Fasokun et ses collgues signalent que certains


spcialistes occidentaux tels que Garrison et Archer dfendent la mmorisation
comme forme dapprentissage ; ils montrent quelle a sa place dans la
construction de la connaissance car elle permet de sauvegarder des savoirs
qui seront nouveau utiliss. Cependant, lapprentissage par cur est aussi
souvent dcri en Occident o il est en effet considr comme un apprentissage
superficiel qui adopte des principes inoprants se caractrisant par :
R5 une forte concentration sur lobjet assimiler ;
R5 une acceptation passive de linformation ;
R5 une mmorisation mcanique ;
R5 une ngligence des principes de base guidant lapprentissage et des
implications de cet apprentissage.
loppos donc des tenants de lapprentissage par cur, les partisans dun
apprentissage dit profond sappliquent plutt assimiler les informations en
les reformulant et en les adaptant leur propre mcanisme intellectuel. Ils
oprent selon le schma suivant :
R5 une tentative de comprendre lobjet dapprentissage ;
R5 un regard critique sur cet objet ;
R5 une association des lments de connaissance nouveaux aux connaissances
antrieures ;
R5 un usage des principes dorganisation pour intgrer les nouvelles
connaissances.
Nanmoins, au regard des exigences de la mmorisation telles que
prsentes notamment par de La Garanderie (1990), il convient de reconnatre
que lapprentissage par cur est bien proprement parler un comportement
trs actif, requrant une intelligence relle.
Diallo, Odora, Brock-Utne et Vapi, cits galement par Fasokun et al.
(2005), insistent sur le fait que le style dapprentissage des apprenants
africains adultes est de type holistique et bas sur le savoir traditionnel en ce
sens quun sujet particulier dapprentissage fait toujours appel plusieurs
autres dimensions de la vie auxquelles on pourrait le connecter. Par exemple,
un sujet sur lagriculture induira une approche des lments tels que les arbres,
la mdecine traditionnelle, la construction des maisons, lalimentation des
hommes et des animaux, la fertilit et la protection des sols, etc. De mme,
un sujet sur la construction des maisons impliquera des apprentissages sur la
slection des sites, les stratgies dimplantation, les types de sols et dherbes, la
nature et la rsistance des bois ; tout comme lenseignement de la cuisine aux

STYLES DAPPRENTISSAGE ET FORMATION DES ADULTES EN AFRIQUE

127

filles impliquera un apprentissage simultan des types de lgumes cultiver,


etc.
Cette caractristique holistique confre lapprentissage en Afrique est
galement souligne par Par Kabor (2003, p. 1822) dans son analyse des
procdures privilgies dapprentissage des techniques en Afrique :
La mthode dducation tait surtout globale Il ny a pas de parcellisation
de secteurs dducation : lapprentissage des techniques du mtier seront [sic]
des occasions de moralisation et de socialisation, tout comme la formation
physique, la culture de lendurance pourront donner lieu des informations
relatives la connaissance du corps. Les rites initiatiques constituent le
symbole mme de cette vision globale de lducation o les formations sexuelle,
physique, morale, sociale, se rencontrent.
Lducation en Afrique est donc en gnral globale, fonde sur la
coopration, la sympathie, donnant aux diffrents types dapprentissage en
jeu une orientation fonctionnelle, permanente. Cela induit des habitudes
dapprentissage renvoyant ainsi aux styles dapprentissage.
Ces caractristiques particulires du processus dapprentissage en Afrique
poussent naturellement tablir une comparaison avec dautres modles,
notamment celui de Kolb.

Autres styles dapprentissage et leur intrt pour lducation des


adultes en Afrique
Nombreux sont les chercheurs qui se sont intresss la question des
styles dapprentissage avec, chacun, sa terminologie propre. Sous le titre
gnrique de styles dapprentissage (incluant les profils pdagogiques de
de La Garanderie), Threr (1998) a ralis une prsentation synthtique de ces
diffrents modles. Le tableau qui suit est une adaptation de cette synthse
que nous avons complte en commenant par les modles africains identifis
par Fasokun et al. (2005) citant un certain nombre dauteurs.

128

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Tableau 3 : Styles dapprentissage selon diffrents auteurs

AUTEURS

J. P. Ocitti (1988)

STYLES
DAPPRENTISSAGE

SOUS-STYLES
ET PRCISION
CONCERNANT LE
CAS DE LAFRIQUE

1. Personality-initiated
2. Socially-initiated

J. Ki-Zerbo (1990)

1. Style par cur

G. Diallo (1994)

1. Holistique bas sur le

C. Odora (1994)

savoir traditionnel

Contexte africain
Cit par Fasokun, T.,
Katahoire, A., et Oduaran,
A. (2005).

B. Brock-Utne (1994)
M. B. Vabi (1996)
J. Bruner (1956)
J. Kagan et L. Pearson (1966)

G. Pask et B. Scott (1976)


P.G.W. Keen et J.L.
McKenney (1976)
H. A. Witkin (1978)
A. de La Garanderie (1990)

1. Centration
2. Balayage
1. Impulsifs
2. Rflexifs
1. Holistes
2. Srialistes
1. Intuitifs

1.1. Rceptifs
1.2. Normatifs

2. Mthodiques

2.1. Rceptifs
2.2. Normatifs

1. Dpendants du champ
2. Indpendants du champ
1. Auditifs
2. Visuels
1. Divergents
2. Convergents

D. A. Kolb (1984)

3. Accommodateurs
4. Assimilateurs

J. McCarthy (1987)

1. Cerveau gauche
2. Cerveau droit

Source : adaptation de Threr J. (1998) ; complt avec les styles africains prsents par
Fasokun et al. (2005).

STYLES DAPPRENTISSAGE ET FORMATION DES ADULTES EN AFRIQUE

129

La typologie la plus rpandue demeure toutefois celle qui distingue les


styles dapprentissage visuel (les apprenants visuels apprennent mieux en
voyant), auditif (les apprenants auditifs apprennent mieux en coutant) et
tactile ou kinesthsique (les apprenants tactiles/kinesthsiques apprennent
mieux en agissant, en faisant et en touchant). Dans leur approche historique
du style dapprentissage, Chevrier et al. (2000) rattachent cette typologie des
noms de chercheurs tels Barbe, Swassing et Milone.
Lducation scolaire a sans doute introduit une parcellisation dans le
mode dapproche propos pour apprendre mais si lon se rfre aux propos
de Hampat B (1976) et dautres, tous les sens et la manipulation peuvent
la fois tre efficacement mobiliss dans le cadre des acquisitions et permettre
non seulement lacquisition de savoirs mais aussi la construction de savoirfaire et de savoir-tre.
Parmi les travaux occidentaux les plus clbres sur les styles dapprentissage,
il faut rappeler ceux de Kolb (1984) qui font ressortir lexistence de quatre
styles dapprentissage considrs comme des modes prfrentiels dentre dans
une activit, bref, des modes dapprentissage. Nous les abordons ici comme
lments constitutifs dune thorie gnrale sur la question, en attendant de
nous recentrer sur les spcificits du contexte socioculturel africain.
Il ny a certes pas une convergence point par point entre les styles de Kolb
et ceux dgags par dautres auteurs (notamment la typologie visuelle-auditifkinesthsique), mais il semble vident que les individus ont des manires
privilgies dapprendre et quil faut en tenir compte dans tout processus
denseignement ou de formation pour faciliter au mieux les acquisitions.
Cependant, cela ne doit signifier en aucun cas lenfermement des individus
dans leur style mais plutt lentrainement au dveloppement dautres styles,
tendant donc vers une approche plutt holistique.

Les styles dapprentissage selon Kolb


Selon Kolb, les styles dapprentissage peuvent tre perus selon deux axes :
le premier qui est celui de la perception de linformation allant du concret
labstrait, et le second qui est celui du traitement de linformation allant du
mode actif au mode rflexif. La figure ci-aprs rend compte du modle.

130

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Figure 3 : Continuums des styles dapprentissage de KOLB

Exprimentation/Actif

Exprience/Concret
Continuum de

Style innovateur ou
divergeur

Style pratique ou
convergeur
Continuum de traitement de linformation

Style dynamique
ou accommodateur

Conceptualisation/Abstrait
perception de linformation

Style analytique ou
assimilateur

Observation/Rflexif
Source : Adaptation de David A. Kolb, 1984

Dans la logique de ce modle, lapprenant volue sur deux continuums


selon ses habitudes et ses prfrences en matire de traitement ou de perception
de linformation, ce qui lui confre un certain style dapprentissage. Quatre
styles sont ici rpertoris.

Le style divergeur ou divergent (innovateur)


Le style divergeur est un style rflexif et concret. Les faits sont analyss
sous diffrents angles offrant la possibilit de prise de dcisions dans des
situations difficiles. Lapprenant divergent a une prfrence pour lexprience
concrte et pour lobservation rflexive. Limagination et la crativit dont il
fait preuve lui confrent une certaine originalit dans le processus de rsolution
des problmes qui se posent lui. Les divergents prennent leur temps pour
traiter linformation, pour analyser les situations avant dagir.

STYLES DAPPRENTISSAGE ET FORMATION DES ADULTES EN AFRIQUE

131

Le style assimilateur (analytique)


Rflexif et abstrait, le style assimilateur est quant lui celui de lintellectuel
qui rationnalise tout. Les faits non soutenus par la thorie ont tendance tre
ignors. Cest plus par labstraction et lobservation rflexive que par laction
que lassimilateur fera son entre dans le processus de rsolution de problmes.
Il aime analyser, planifier et rflchir quant aux possibilits et opportunits
existantes. Les assimilateurs apprennent mieux par la rflexion dans laquelle
ils passent beaucoup plus de temps que dans laction. Ils valorisent en gnral
le savoir des experts.

Le style convergeur ou convergent (pratique)


Le style convergeur est un style actif et abstrait qui renvoie une approche
plus solitaire, centre sur une mise lessai des atouts personnels. Motivs,
thoriciens, les apprenants convergents ont une prfrence pour labstraction
et lexprimentation active. Leur capacit rsoudre des problmes est
importante : ils prfrent sappliquer la tche, sintresser ce qui est matriel,
plutt quaux autres. Les nouvelles thories apprises sont utilises pour
rsoudre des problmes ou pour prendre des dcisions. Les convergents sont
pragmatiques dans leur dmarche et aiment planifier leurs actions, sattachant
aux dtails.

Le style accommodateur (dynamique)


Actif et concret, ce style se fonde sur laction et renvoie une approche de
type exprientiel et exprimental. Les accommodateurs sadaptent facilement
aux diffrentes pressions du milieu et apprcient de vivre de nouvelles
expriences. Cest plus par laction, selon la logique des essais et erreurs, que par
la rflexion que laccommodateur trouve les solutions aux problmes auxquels
il est confront. Pour lui, la thorie ne vaut que dans la mesure o elle aide
rsoudre des problmes concrets. Les accommodateurs sont des gens daction
qui prfrent lexprience concrte et lexprimentation active.
Ainsi, chaque type dapprenant adulte a un style prfrentiel, ce qui a des
implications au plan des dmarches de formation. La question ici est de savoir
comment le formateur peut exploiter ces styles dapprentissage. ce propos,
il est souvent indiqu de procder au diagnostic des styles pour optimiser
lefficacit de la relation enseignement/apprentissage. Cest dans ce sens que
lon en arrive lautodiagnostic par lenseignant et par les apprenants de leur
propre style respectif.

132

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Cependant, on peut sinterroger sur le degr duniversalit des styles


dapprentissage ainsi catgoriss. Est-il par exemple possible de retrouver
les mmes schmas dans un contexte comme celui de lAfrique ? Et le style
prfrentiel attribu aux Africains a-t-il un intrt dans le cadre de la formation
des adultes dans un monde globalis ?

Universalit et intrt des styles


Une analyse en parallle des deux optiques (africaine et de Kolb) permet
de noter que le style dynamique (accommodateur) de Kolb qui est actif et
concret, semble correspondre aux deux styles initiated (personality et socially)
dgags par Occiti surtout ceux orients vers la socialit. Dans une certaine
mesure, la tendance personality-initiated semble avoir des similitudes avec le
style pratique (convergeur) de Kolb, style qui est actif et abstrait. Au total, on
se situerait donc davantage dans le demi-cercle suprieur (Concret/exprience
actif/exprimentation abstrait/conceptualisation) des continuums de Kolb
plutt que dans le demi-cercle den bas (Concret/exprience - observation/
rflexif - abstrait/conceptualisation) de ces continuums.
En outre, le caractre holistique et non srialiste (Pask et Scott cits par
Threr, 1998), reconnu par plusieurs auteurs comme trait spcifique du style
dapprentissage des Africains, complte ce tableau en mettant en exergue son
caractre socialement ancr.
On pourrait affirmer, partir de ce constat, que les styles dapprentissage
mis en jeu en Afrique rejoignent le style dynamique de Kolb, avec une plus
forte tendance denracinement socio-conomico-culturel, dinteraction et
de coopration qui leur donne une caractristique dancrage dans la ralit
concrte telle quelle existe. En conclusion, il ne sagirait pas de styles vraiment
orients vers linnovation. Le constat de lintrt port au par cur en
Afrique ne fait que renforcer lide de cet ancrage dans la ralit, avec toutefois
une perspective sur les dimensions conceptualisation et abstraction (comme
dans le cas du style convergent de Kolb) lies limportance du langage, de
loralit, dans les pratiques denseignement.
Bureau (1988), faisant une synthse tire des travaux de Greenfield et Lave
(travaux conduits notamment au Libria pour le cas de lAfrique) trouve dans
ces caractristiques certes des limites, mais aussi un intrt certain. Il relve par
exemple que dans le contexte culturel traditionnel, les jeunes africains maitrisent,
ds la pubert, lessentiel des connaissances et des savoir-faire ncessaires aux
activits de production. Les processus dapprentissage technique quils mettent
en jeu se traduisent par quelques traits saillants :

STYLES DAPPRENTISSAGE ET FORMATION DES ADULTES EN AFRIQUE

R5
R5

133

fort ancrage dans une situation relle fonde sur lobservation-imitation ;


plus forte motivation comparativement la situation de lducation
formelle.

Cependant, si cette mthode est efficace pour apprendre une tche donne,
il semble quelle le soit moins quand il sagit doprer des transferts de nouvelles
tches. Dans ce type de processus dapprentissage, encore appel faonnage, le
langage est rduit au minimum, soutenu par des renforcements.
Un second constat est que dans certaines situations, cest lchafaudage qui est
pratiqu : lapprenant se met demble la tche, tche dcoupe en squences
compltes ; le formateur donne des instructions adaptes lapprenant et
intervient sporadiquement en fonction des difficults rencontres par celui-ci. Il
est important de remarquer que lapprenant agit dabord seul dans la mesure de
ses capacits.
Un troisime type de procdure, la procdure des essais/erreurs, qui sinscrit
dans une logique dinnovation et de dcouverte, serait rarement utilise en milieu
traditionnel. Dans ce type de procdure, les risques derreurs sont levs, avec une
probable incidence conomique dfavorable ; mais il comporte aussi un effet positif
de dveloppement de lesprit cratif et inventif qui est videmment incompatible
avec la logique de conservatisme et defficacit immdiate caractristique de la
socit traditionnelle.
Signalons toutefois que la procdure des essais/erreurs se retrouve souvent
dans les activits ludiques des enfants (jeux de construction et dimitation dobjets
rels des artisans, notamment) et quil est par consquent possible que, par ce
biais, ceux-ci mobilisent et dveloppent leur crativit et leur esprit dinvention.
Il serait ainsi erron daffirmer que les styles impliquant linnovation
(divergeur, assimilateur) sont compltement absents des modalits
dapprentissage en Afrique : dans un contexte dynamique, lapprenant
africain, comme tout autre, sadapte et trouve dautres manires pertinentes de
fonctionner et dapprendre.
Il y a donc lieu, dans chaque contexte dapprentissage, de mettre en vidence
les rfrentiels qui permettent dexpliquer le style choisi par lapprenant afin de
dterminer le mode de formation et le type daccompagnement privilgier
pour lui permettre de dvelopper dautres styles qui lui seront utiles dans dautres
contextes. Lvolution historique de la pdagogie et les options prioritaires de
landragogie invitent fortement une orientation des approches de formation
en gnral et de celle des adultes en particulier vers ce caractre holistique

134

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

et contextualis qui prend en compte lindividu dans sa globalit et laide


dvelopper des comptences et pas seulement mmoriser des savoirs.

Activits/exercices
partir de la synthse que vous avez faite au cours de lexercice prcdent,
essayez doprer une catgorisation des styles dapprentissage sur la base dun
critre que vous aurez identifi vous-mme. tablissez une comparaison entre
cette catgorisation et celles prsentes ci-dessus.

2. Contexte socio-psychologique africain et styles dapprentissage


2.1 Thories explicatives des styles dapprentissage
Certains chercheurs trouvent le fondement des styles dapprentissage dans
la dominance crbrale des apprenants. McCarthy (1987) voque ce sujet le
cerveau gauche (hmisphre gauche) et le cerveau droit (hmisphre droit)
qui ont, chacun, un rle spcifique dans le comportement humain. Bien que
semblables en apparence, les deux hmisphres crbraux ont des fonctions
diffrentes et un processus de traitement de linformation galement diffrent.
Chaque hmisphre a donc ses propres orientations en termes de sentiments,
de perceptions, de penses, de mmoires. Lhmisphre gauche contrle la
partie droite du corps tandis que lhmisphre droit contrle sa partie gauche.
Lhmisphre gauche serait plus technique, plus orient vers le langage et
lcriture tandis que le droit serait le sige des motions, dune approche plus
globale et visuelle des choses.
Chacun de nous utilise systmatiquement les deux hmisphres, mais
sappuie davantage sur lun des deux, donnant ainsi lieu une dominance
latrale, selon les circonstances. On en est donc arriv catgoriser les
individus en deux groupes : le groupe de dominance crbrale (ou latrale)
gauche et celui de dominance crbrale (ou latrale) droite. Fasokun et al.
(2005), se rfrant aux travaux de nombreux autres auteurs, ont esquiss les
grandes lignes de ces styles.

Les styles dapprentissage lis la dominance latrale gauche


Le raisonnement ici est synthtique, allant des parties au tout. Les
personnes concernes, selon Fasokun et al. (2005), ont tendance fonctionner
par squence dinformation. Gnralement, ces sujets finissent une tche avant
de passer une autre. Ils sont intresss par la linguistique et les mathmatiques
et ont tendance tre logiques, utiliser des notations symbolisant le sens des

STYLES DAPPRENTISSAGE ET FORMATION DES ADULTES EN AFRIQUE

135

informations. En crivant, ils prtent attention lpellation, la ponctuation.


Ils sont verbaux et utilisent la mmorisation verbale. Ils manifestent beaucoup
dintrt pour le respect des rgles et des rglementations. Ils sont en gnral
optimistes, joyeux, enthousiastes.
Dans la logique de Kolb, on aurait ici davantage affaire au style convergeur
et au style assimilateur. De mme le style auditif, verbal, trouverait sa
manifestation ici.

Les styles dapprentissage lis la dominance latrale droite


Selon la description faite par Fasokun et al. (2005), les styles dapprentissage
lis la dominance latrale droite correspondent une apprhension plus
globale des situations et des contenus dapprentissage, allant donc du tout
aux parties. Ceux qui sont concerns peuvent sauter dune tche une autre
et prfrent le concret labstrait. Ils sont intuitifs, moins verbaux que les
prcdents, mais plus visuels. Ainsi ont-ils un sens spatial assez prononc
expliquant quils aient de bonnes performances dans les mathmatiques et
dans tout autre domaine ayant une composante spatiale comme la gomtrie
ou lalgbre. Contrairement aux prcdents, ils ont du mal respecter les rgles
et rglements, sont plus pessimistes. Le style divergeur, le style dynamique et
les styles visuels seraient replacer dans le contexte de la dominance latrale
droite.
Chaque style dapprentissage trouverait ainsi son explication en rfrence
une dominance latrale du cerveau. Signalons cependant que lapprentissage
ne se limite pas ce mcanisme crbral : la dominance est constamment
renforce par les usages et lexprience quotidienne. Les styles dapprentissage
seraient donc le rsultat de facteurs tant gntiques quenvironnementaux.
Autrement dit, la facilit et lhabitude que nous avons de grer nos
comportements selon la modalit confre par notre dominance latrale nous
rendent de plus en plus aptes dans cette modalit puisquelle bnficie dun
exercice rgulier. Exercer la modalit confre par lautre hmisphre (le non
dominant) pourrait stimuler ce dernier et le rendre davantage efficace. Il sagit
donc de respecter la dominance latrale de ladulte apprenant, mais aussi de
lamener un entranement rgulier de lautre hmisphre crbral par lemploi
dautres styles dapprentissage.
Les contextes dapprentissage sont aussi une dimension de plus en plus
voque aujourdhui comme constituant un facteur mettre en relation avec les
styles dapprentissage pour une efficacit de lacte dapprendre ; cest pourquoi

136

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

il est ncessaire de cerner, dans chaque cas, les particularits du contexte sociopsychologique.
2.2 Oralit et styles dapprentissage
La socit africaine traditionnelle est marque par loralit, forme travers
laquelle les informations et les connaissances sont transmises de gnration en
gnration. Cela fait des personnes ges les dtentrices du savoir, jouant le rle
dune vritable bibliothque, selon les termes du chercheur malien Hampat
B : En Afrique [] un vieillard qui meurt est une bibliothque qui brle.
(Phrase prononce lors de la onzime confrence gnrale de lUnesco qui a
eu lieu du 14 novembre au 15 dcembre 1960 Paris).
Dans une telle logique, lapprentissage par cur se justifie en tant que
forme permettant la rtention et la transmission fidle des savoirs, notamment
lhistoire, la culture, les traditions. Les proverbes, les lgendes, les devinettes,
les pomes, les proses, la littrature orale, lart oratoire en gnral constituent
les modes particuliers et spcifiques de dialogues, dchanges, dducation.
Lapprenant africain sefforcera donc de retenir mentalement dans les
dtails les contenus de ces diffrentes formes de communication qui sont des
apprentissages pour un usage ultrieur. Cest sans doute ce qui explique chez
ce type dapprenant le dveloppement dune grande capacit mnmonique.
2.3 Genre et styles dapprentissage
En Afrique, les rles sexuels sont souvent assez tranchs et justifient
des manires spcifiques dduquer les filles et les garons. On peut en
toute lgitimit se demander si cette manire spcifique de procder na pas
un retentissement sur les manires dapprendre des unes et des autres. La
question est pertinente quand on sait quil est gnralement question de vieux
(et non de vieilles), dtenteurs de savoir, cest--dire des personnages presque
exclusivement prsents avec des attributs masculins et ce, quand bien mme
des auteurs de romans prsentent de grandes dames ptries de connaissances
et trs coutes ( La Grande Royale dans Laventure ambigu de Cheikh
Hamidou Kane, 1961 et Ya Bak dans Les tresseurs de corde de Jean
Pliya, 2002). Do cette intressante interrogation : les femmes sont-elles
concernes par lapproche dapprentissage par cur autant que les hommes ou
bien ont-elles au contraire une approche diffrente, identifiable ?
ce propos, il est important de noter dabord la tendance des femmes
cacher leur savoir, ne pas montrer quelles en savent elles aussi autant que les
hommes, et donc ne pas dvoiler leurs capacits intellectuelles, mme quand

STYLES DAPPRENTISSAGE ET FORMATION DES ADULTES EN AFRIQUE

137

elles en sont ptries. Cette tendance a dj t mise en exergue en Occident


travers la notion de peur du succs de Horner (1972), qui montrait
comment certaines femmes se prmunissent contre la russite acadmique,
professionnelle et sociale pour ne pas attirer les regards ou se faire craindre ou
rejeter par les hommes. Ce phnomne est assez perceptible dans le contexte
africain surtout lorsque les femmes sont en prsence dhommes. Elles auraient
en effet tendance se soustraire aux situations dapprentissage, viter de
participer activement quand elles y sont, viter de dvoiler leur intrt et
leurs motivations. Elles seraient ainsi dans une situation de rception passive.
En revanche, dans leurs activits quotidiennes, une place est bien faite aux
apprentissages nouveaux, actifs, et aux acquisitions spcifiques. Cest pourquoi,
davantage pour les femmes que pour nimporte quel autre groupe dapprenants,
il sera ncessaire denvisager des formations plutt en lien avec la pratique
quotidienne, avec la mise en uvre de stratgies particulires susceptibles de
les amener thoriser, de les faire participer plus activement aux dbats.
2.4 ge adulte et styles dapprentissage
On sait que lge est une donne importante dans le contexte africain,
en ce sens que lon doit toujours du respect aux plus gs que soi et quune
personne ge est considre comme pleine de sagesse, digne de considration
et dune grande utilit pour la perptuation de la socit avec ses valeurs, ses
traditions et ses connaissances. Le pouvoir grontocratique est une ralit dans
le contexte africain et on peut constater que, selon lge du locuteur, lintrt et
la valeur accords sa parole sont souvent diffrents.
Si dans le groupe des apprenants adultes les interactions verbales sont
bien valorises, les plus gs seraient ceux qui prennent davantage linitiative
de la parole, qui sont plus aptes sexprimer, conseiller, donner leur avis,
alors que les moins gs seraient davantage dans une dynamique dcoute,
de rception des informations et des connaissances nouvelles. Les plus gs
sont supposs plus sages, ptris dexpriences partager et moins enclins
se tromper. Autrement dit, il est probable que les uns soient plus enclins
apprendre davantage en sexprimant et en se sachant couts, tandis que les
autres le feraient en tant plutt dans une position dcoute, de rceptivit.
Le formateur devrait donc pouvoir rguler au mieux la situation
dapprentissage et les changes pour les rendre profitables tous et pour que
tous les apprenants puissent dpasser le cadre de leurs attitudes et connaissances
antrieures. Par exemple, partir dune exprience relate par un an, on peut
demander aux plus jeunes dexpliquer comment ils pensent pouvoir en tirer
profit. On suscite alors des changes sur les obstacles possibles qui pourraient

138

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

tre rencontrs avant de glisser vers dautres manires de faire aussi pertinentes
et efficaces, sinon plus efficaces et plus pertinentes.
Une autre stratgie pourrait consister rserver plus ou moins le rle
darbitres aux plus gs. Les jeunes parleraient ainsi avant les plus gs.
Comme dans notre contexte, on ne contredit pas les plus gs, il pourrait tre
valorisant pour ces derniers dcouter un peu dabord les autres opinions, den
tirer quelque chose, avant de se prononcer.
Il existe donc un mode dexploitation des styles dapprentissage auquel le
formateur doit tre trs attentif.
Activits/exercices
En sous-groupes, changez pour identifier dautres paramtres socioculturels
qui, dans votre contexte, pourraient avoir un lien avec les styles dapprentissage.
Faites-en une synthse.

3. Adulte apprenant et styles dapprentissage : pistes pour une


exploitation judicieuse des styles dapprentissage
Murphy et al. (2002, p. 4) notaient propos du style dapprentissage des
Africains quil tait important
dencourager divers types dapprentissage allant au-del de la mmorisation
de connaissances qui occupe conventionnellement une grande place dans les
formations axes sur la prparation dexamens nationaux, cest--dire de
susciter de nouveaux comportements chez les apprenants et de promouvoir
lacquisition de comptences diversement qualifies daptitude runir
des informations et les exploiter, rsoudre un problme, rflchir et
raisonner de manire critique et crative, et interagir dans une conomie
base sur le savoir.
Cela doit retenir lattention des formateurs surtout au regard de ce que
nous avons dgag comme limites des modles habituels dapprentissage des
africains et comme facteurs (oralit, genre, ge) pouvant constituer parfois des
contraintes dans le contexte africain de formation des groupes dadultes.
3.1. Styles dapprentissage et approches de formation des adultes
En formation des adultes en Afrique, notamment dans le cadre de
lalphabtisation, Semali (2009, pp. 40-42) attire lattention sur le fait que durant
ces derniers sicles, une certaine forme de connaissance dite instrumentale,

STYLES DAPPRENTISSAGE ET FORMATION DES ADULTES EN AFRIQUE

139

scientifiquement fonde, a domin le monde. Cest un mode occidental qui


a fini par tre peru comme la plus approprie des formes de connaissance
du monde moderne induisant donc les modalits privilgies de formation.
Or, il y a dautres formes de connaissances la connaissance interprtative, la
connaissance traditionnelle, les connaissances exprientielle, transformative,
locale , qui ont toutes t marginalises ou compltement cartes tant au
plan acadmique quau niveau social en gnral.
Dans les annes 19601970, cest la forme instrumentale de connaissance
qui a t utilise dans les programmes dalphabtisation des adultes en
Afrique27. Plus rcemment, le domaine de la connaissance hermneutique
historique (historical-hermeneutic knowledge) qui est plus interprtative et
associe au mode fminin de la connaissance, a inspir les programmes en
Afrique o il tait devenu possible daider les apprenants interprter leur
propre situation, donner leur situation locale un sens qui leur est propre,
construire leurs propres priorits. Enfin, le 3me mode de connaissance est
dit de critique mancipatrice (critical-emancipatory knowledge). Issu de Paulo
Freire (2001), cest le dsir de transformation qui lemporte dans ce mode
de connaissance qui a inspir des campagnes dalphabtisation en Tanzanie,
en thiopie et au Cap-Vert, dans les annes 1970. En effet, Freire (2001)
estime que les apprenants adultes lisent les mots et le monde de manire
critique et peuvent donc dcoloniser la production de la connaissance tandis
quHabermas (cit par Semali, 2009) estime que chacun a besoin des trois
types de connaissance.
Comme le montrent Mhina et Abdi (2009), Nyerere va dans le sens de
la philosophie de conscientisation de Freire. Il estime en effet que lducation
peut tre une ducation de domestication ou une ducation de libration. Selon
lui, lducation tout au long de la vie pour des adultes africains confronts
des problmes deau potable, de scurit alimentaire, de logement, etc. ne
peut tre quune ducation leur permettant de se librer de ces maux. Bray,
Clarke et Stephens (1986) vont dans le mme sens lorsquils font le constat
que les modalits de lducation traditionnelle en Afrique ont tendance,
davantage quen Occident, servir les besoins et aspirations de lensemble de
la communaut.
Aussi, tout en uvrant pour le changement, lducation des adultes en
Afrique devrait sattacher aider ces derniers contrler tant le changement
induit par leur propre condition de vie que celui que lon semble vouloir leur
27. Elle se voulait rationnelle, objective, synthtique et abstraite, avec un dsir de contrle rigoureux.

140

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

imposer de lextrieur. Cest lEducation for self-reliance (ESR) de Nyerere.


Elle a donn lieu en Tanzanie une indignisation de lducation et a inspir
certains pays de lAfrique de lOuest comme le Ghana et le Nigeria. Ailleurs,
par le biais de rflexions, de confrences, etc. sur lafricanisation, des dcisions
de rintroduction de lducation traditionnelle dans le systme formel ont
t prises au Botswana, au Kenya, en Guine, en Ouganda, au Zare actuel
Rpublique dmocratique du Congo (RDC), en Zambie et au Zimbabwe,
parmi dautres.
Ainsi, le style dapprentissage holistique identifi comme privilgi en
Afrique, limportance pour ladulte en formation de rsoudre des problmes
ressentis et vcus, permettent-ils daffirmer la pertinence de lESR de Nyerere
en contexte de formation des adultes en Afrique ? Sans doute, oui, mais nest-il
pas plus enrichissant et profitable de crer des ouvertures permettant une plus
grande flexibilit de pense et de comportement chez ces derniers ?
Dans loptique des pistes ventuelles dexploitation des styles dapprentissage,
voici ce quaffirme le Laboratoire denseignement multimdia de luniversit de
Lige (Threr, 1998, p. 12) :
Depuis des sicles, les matres classent les lves en fonction de leurs notes
aux examens. Depuis des dcennies, les psychologues classent les sujets en
fonction de leur Q.I. Peut-tre est-il temps de complter ces valuations par
des approches moins normatives, moins hirarchises, o la promotion de la
diversit prime sur la slection par la conformit. Les recherches sur les styles
dapprentissage peuvent nous y aider.
Dans ce sens, il apparat important que le formateur fasse son autodiagnostic
pour connatre ses propres habitudes cognitives et fasse leffort de ne pas les
privilgier systmatiquement lorsquil est en situation de formation. Il sagira, en
outre, damener les apprenants faire lautodiagnostic de leur style dapprentissage
permettant la mise en uvre dune approche diffrencie et une meilleure
utilisation des ressources, une meilleure communication avec les apprenants et
ventuellement une constitution plus efficiente des groupes de travail.
La dtermination et la prise en compte des styles dapprentissage
favorisent chez lapprenant adulte une plus grande souplesse dadaptation
aux diffrentes situations de la vie sociale et professionnelle. Cest dans cette
logique quen se rfrant Astolfi, Threr (1998, p. 11) du Laboratoire ligeois
nous montre, au sujet de lexploitation qui peut tre faite de lidentification des
styles dapprentissage, quil sagit de tendre vers plus defficacit des actions de

STYLES DAPPRENTISSAGE ET FORMATION DES ADULTES EN AFRIQUE

141

formation, dajuster sa faon denseigner et de former sans perdre de vue cette


double contrainte que voici28 :
Veiller ce que lenseignement ne pnalise pas les lves dont le style
dapprentissage est loign de celui de lenseignant ; mais en mme temps
viter denfermer chacun dans son propre systme, lui offrir une volution
possible pour lui []. Car il y a deux manires symtriques dempcher
un lve dvoluer et dapprendre : soit lui proposer quelque chose qui soit
trop sur mesure et ne le tire pas vers lavant ; soit lui prsenter un but
tellement distant de ses possibilits immdiates que cela le dissuade dabord
dentreprendre.
Certes, les analyses faites par les spcialistes prennent souvent pour
point dappui les lves, cest--dire les enfants, mais les conclusions restent
galement valables pour lapprenant adulte. Ce ne sera donc pour nous que des
rfrences partir desquelles nous ferons des transpositions ladulte. Pouvoir
dresser le profil des apprenants adultes pour organiser efficacement le processus de
formation apparat donc comme une ncessit.
3.2 Exploitation des styles dapprentissage en formation des adultes : quelques
pistes
Selon le style dapprentissage, certaines technologies et activits pdagogiques
seraient plus apprcies que dautres. Le tableau ci-aprs est une illustration du
possible croisement du modle de Kolb avec des styles dapprentissage identifis
dans le contexte africain et leur implication au plan andragogique (y compris
lusage des TIC).

28. Que lon peut aisment adapter, par le choix des termes, au contexte de la formation des adultes.

142

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Tableau 4 : Styles dapprentissage et implications andragogiques


STYLES
CONTEXTE
AFRICAIN

MODLE
DE KOLB
Innovateur

RAPPEL DES
PARTICULARITS
R5
R5 Dsire connatre le
pourquoi dune situation.
R5 Cherche raisonner sur des
informations concrtes.
R5 Explore ce que le cours, le
sujet a offrir.
R5 Prfre que les informations
R5
lui soient prsentes
dune manire dtaille,
systmatique, raisonne, etc.
R5
R5

R5
R5
dvelopper
davantage dans
le cadre de la
Analytique
formation des
adultes en Afrique
parce quutile
pour sadapter
plus facilement
des contextes
nouveaux, pour
aller de lavant,
pour crer.

IMPLICATIONS
ANDRAGOGIQUES
(TECHNIQUES ET
OUTILS)
Cours magistral avec
centration sur des points trs
prcis dun systme ou dun
concept, suivi dune activit
dexploration dun autre
systme ou concept
Prsentation dapplications
pratiques de nouveaux
contenus pdagogiques
Prsentation PowerPoint
du matriel pdagogique
Informations sur les cours
accessibles sur site : rubriques
sur les exigences pour un
travail de session
Prsentation dtaille sur site
des solutions aux problmes
Laboratoire virtuel avec des
directives

R5 Dsire rpondre la
R5 Cours magistral suivi dune
question - Quy a-t-il
dmonstration
connatre ?
R5 Exploration guide par le
R5 Prfre que les informations
formateur dun sujet au
soient exactes et que leurs
laboratoire, suivi de travaux
prsentations se fassent
pratiques suivre la lettre
dune manire organise.
pour ensuite recevoir les
R5 Respecte la connaissance de
rponses correctes
lexpert.
R5 Rsultats de recherche
R5 Prsentation logique de
nouvelles informations
R5 Cahier lectronique
permettant dassembler les
notes de cours ou toute autre
information disponible pour
son apprentissage
R5 Hyperliens menant
poursuivre ses tudes et ses
analyses
R5 Glossaires en ligne

STYLES DAPPRENTISSAGE ET FORMATION DES ADULTES EN AFRIQUE

STYLES
CONTEXTE
AFRICAIN

MODLE
DE KOLB

RAPPEL DES
PARTICULARITS
R5 Dsire connatre le
Comment dune situation.
R5 Prfre que des applications
et des informations utiles
lui soient prsentes.
R5 Essais individuels,
personnels.

Pratique
Personnality et
socially initiated

Apprentissage par
cur

R5
R5
R5
R5
R5
R5

Approche
holistique

Dynamique

R5 Dsire connatre en se
posant la question Questce qui arriverait si je faisais
cela ?
R5 Recherche une signification
lapprentissage.
R5 Prfre des prsentations
o il est en mesure de voir
ce quil peut faire et ce
que les autres ont fait .
R5 Aime des sujets complexes
et fait des relations avec
divers lments.
R5 A besoin que le lien soit
fait entre les contenus des
cours et ses expriences, ses
intrts ou avec des faits
concrets.
R5 A la capacit de sadapter
diffrentes mthodes
denseignement.

143

IMPLICATIONS
ANDRAGOGIQUES
(TECHNIQUES ET
OUTILS)
Interaction formateur/
apprenant
Rsolutions de problmes,
applications de concepts
Travaux pratiques individuels
ou de groupe
Travaux permettant de
mesurer les progrs
Listes de diffusion de cours
Hyperliens permettant
lapprenant daller sur
dautres sites ou dans
dautres sections du site de
cours

R5 Diversification des mthodes


de formation
R5 Mthode de dcouverte
indpendante
R5 tude de cas
R5 tude individuelle ou en
groupe avec accs des
ressources en ligne
R5 Liens vers les travaux des
tudiants ayant dj assist
au cours
R5 Simulation - Laboratoire
virtuel
R5 Exploration de sites Web

Source : Inspir de Erudium (2001).

Si lapprenant adulte africain a son style prfr dapprentissage impliquant


des spcifications andragogiques, comme indiqu ci-dessus, lidal serait que

144

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

lon soit capable de se servir de chacun des styles. Le formateur aura sans
doute intrt, en dbutant son intervention, tenter une adaptation aux
styles manifestes dans son groupe dapprenants, une fois quil les aura mis en
vidence, en tenant toutefois compte de lindication selon laquelle on a affaire
en Afrique des styles plus holistiques, tant au plan de lapprhension du
monde que de celui de lapproche de rsolution des problmes. Cependant,
il est souhaitable quil ne se cantonne pas dans cette spcification : il devra,
au contraire, voluer en faisant varier ses approches vis--vis de chacun, en
sassurant bien entendu dtre compris et en restant ax sur le vcu de ces
apprenants et la rsolution des problmes quils rencontrent.
La notion de cycle dapprentissage de Kolb renvoie la stratgie visant
rendre ladulte apte diversifier ses approches dapprentissage en dveloppant
les autres styles peu exploits, en les utilisant successivement dans le cadre
de la formation ou de lexercice professionnel. Ce processus intgrateur des
aptitudes jusque-l peu exploites accrot les comptences de lapprenant. Dans
cette logique, lapprenant adulte est incit prendre conscience de son propre
style dapprentissage, comprendre les autres styles quil ignorait et souvrir
aux styles dapprentissage des autres apprenants. Des interactions soutenues
entre adultes seraient ainsi le prlude lexercice et au dveloppement dautres
styles par chacun. Cette polyvalence assurerait alors une plus grande flexibilit
comportementale et une plus grande capacit dadaptation aux diffrents
contextes de formation/apprentissage, voire aux diffrents contextes de vie.
Les styles mis en vidence comme styles privilgis dans le contexte
africain imposent au formateur de mettre laccent, au dpart de son intervention
(avant dvoluer vers dautres approches), sur les approches rpertories dans
les deux dernires lignes du tableau 2 ci-dessus, sans toutefois ngliger les
autres approches mentionnes dans les deux premires lignes dudit tableau.
Cependant, ces approches ne sont que des pistes qui ne devraient nullement
dispenser lintervenant daffiner la connaissance des styles dapprentissage
des adultes auxquels il a affaire, en procdant par sondage comme indiqu
plus haut et dimaginer dautres approches de formation adaptes, en mettant
toujours laccent sur la ngociation comme le recommande landragogie.
Ollagnier (2005) faisait constater que les apprentissages informels
(expriences et vnements de la vie quotidienne) ont, jusqu peu, occup
une place secondaire en formation dadultes, en partie cause de la difficult
de les identifier, de les comprendre et encore davantage de leur accorder en
consquence une valeur sociale et conomique. (Ollagnier, 2005, p. 170). Et
pourtant, il est de plus en plus vident quil faut les prendre en compte car ils

STYLES DAPPRENTISSAGE ET FORMATION DES ADULTES EN AFRIQUE

145

produisent des rsultats intressants au plan de la matrise des comptences


professionnelles. Cela rend ncessaires leur validation et leur certification, pour
permettre une insertion au march du travail sur cette base, ce qui semble tre
de plus en plus le cas. Il faut dire quil y a l la confirmation que lapprentissage
informel, qui est le processus dapprentissage le plus spontan qui soit, doit tre
exploit aux fins de se rapprocher le plus possible des habitudes dapprentissage
de ladulte en Afrique, ct des modalits de lapprentissage non-formel et
de lapprentissage formel.

Activits/exercices
Poursuivre lexercice prcdent en affectant aux diffrentes catgories
dgages des approches de formation pertinentes. Enrichir ensuite le tableau
2 du chapitre.

Rsum
Le style dapprentissage et le style cognitif ont t abords dans ce chapitre
comme une manire de fonder une approche diffrencie dans la formation des
apprenants adultes. Selon les auteurs, les expressions utilises et les catgories
mises en vidence varient, bien quil y ait une certaine convergence dopinion
quant la ncessit de diagnostiquer les styles dapprentissage des apprenants
et den tenir compte dans le processus de formation.
Malgr le fait que les rsultats de recherches portant sur le cas particulier
de ladulte africain soient rares, les rsultats recenss ont nanmoins fait lobjet
dune prsentation et dune large discussion dans ce chapitre. Au demeurant,
rien nindique que les styles dapprentissage identifis dans des contextes
autres quafricains ne puissent pas sappliquer aux apprenants africains.
Cest pourquoi il nous a paru ncessaire de les analyser en les rapprochant
des lments dgags dans le contexte africain qui a certes ses spcificits
socioculturelles.
Le lien ainsi tabli entre les styles dapprentissage et les modalits
dencadrement des apprenants postule la ncessit dlargir lventail des styles
dapprentissage des adultes africains pour plus de facilit dadaptation aux
diffrents contextes de la vie.

146

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Points essentiels
Partant de lexplication compare des notions de style dapprentissage, de
style cognitif et de style denseignement, le chapitre sest appesanti ensuite sur
lapproche de quelques styles dapprentissage travers les points suivants :
R5 prsentation de quelques styles dapprentissage ;
R5 approche des thories explicatives des styles dapprentissage ;
R5 confrontation des styles dapprentissage mis en uvre par les Africains
avec les spcificits socioculturelles du contexte africain ainsi quavec
dautres modles ;
R5 implications andragogiques des styles dapprentissage.

Activit de synthse
En sous-groupes et en vous fondant sur vos expriences respectives,
faites une analyse critique des diffrents modles de styles dapprentissage
prsents.

Questions pour aller plus loin


R5

R5

Les modles portant sur les styles dapprentissage vous semblent-ils


spcifiques un groupe dge donn (soit lenfant, soit ladulte) ou plutt
applicables tous les groupes dapprenants ?
Est-il possible que lalphabtisation induise des changements importants
dans les styles dapprentissage des Africains ? Autrement dit, les alphabtes
et les analphabtes africains se distingueraient-ils du point de vue de leurs
styles dapprentissage ?

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SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

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CHAPITRE 5 : DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE


ET DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE DE LTRE
HUMAIN EN AFRIQUE
Aperu
Ce chapitre est ax sur une analyse de limportance du groupe dans
lapprentissage, le dveloppement et le changement individuel et collectif. Pour
ce faire, il passe en revue les diffrents types de groupes et la dynamique de
groupe dans lducation informelle, non formelle et formelle des adultes. Il se
termine par une analyse des conditions de changement et par la problmatique
de la formation des adultes pour le changement et le dveloppement durable.

Objectifs dapprentissage
R5
R5
R5

la fin du chapitre, vous devez tre capable de :


dfinir les diffrents types de groupes ;
expliquer comment le groupe, lieu dinteractions, peut tre un facteur de
dveloppement de lindividu ;
montrer en quoi ducation des adultes,changement social et dveloppement
socio-conomique durable sont inter-relis.

150

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Termes cls
Individualit : ensemble des caractristiques propres un individu ; ce
qui fait lunicit ou la spcificit dun individu.
Socialit : besoin psychologique pour lindividu de vivre en socit et dy
dvelopper des relations sociales avec les autres.
Groupe primaire : association dindividus lis par des liens de fait.
Groupe secondaire : regroupement volontaire dindividus sur la base
dintrts communs.
Groupe en formation : ensemble des participants une formation ; effet
groupe en formation dadultes.
Dveloppement dun individu : processus dtermin la fois par
les caractristiques de lindividu (biologiques, psychologiques, etc.) et de
lenvironnement (caractristiques historiques, sociales, culturelles, etc.).

Pour commencer
Lindividu est un tre social ou socialis en ce sens quil est le fruit dun
conditionnement social. Il est issu dun moule social et il en porte dune
manire ou dune autre la marque historique et socioculturelle du contexte qui
la vu natre et qui le forge. Lindividu volue dans des groupes qui structurent
sa pense et son action. Par des mcanismes et des institutions fortement
ancrs, la socialisation parvient crer et entretenir une forte dpendance de
lindividu au groupe, la socit (socialit), telle enseigne que les individus
dun mme groupe dveloppent des reprsentations sociales et des ractions
de groupe. Cependant, lindividu arrive forger sa spcificit, son identit (son
individualit). Dans le domaine de lducation ou de la formation, le groupe
est utilis pour forger les attitudes, les comportements des individus et pour
leur faire acqurir des connaissances.
Par quels mcanismes, la socit ou le groupe dveloppent-ils la socialit
de lindividu ? Quels sont les exemples qui montrent la diffrence entre
reprsentations et ractions individuelles et reprsentations et ractions du
groupe.

DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE ET DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE...

151

1. De lindividuel au collectif en Afrique


1.1 Individualit et socialit en Afrique
Le groupe se dfinit par rapport lindividu et la socit. Ltude du
groupe ne peut se passer de ltude de lindividu. Le groupe est un collectif
dindividus. Toutefois, le groupe est une entit part et non la somme des
individus qui le composent.
tymologiquement, individualit renvoie ce qui est relatif un individu,
ce qui distingue un individu dun autre, ce qui fait sa spcificit. Un individu
est spcifique par des traits physiques ou par des traits psychologiques comme
sa personnalit. Il peut aussi se distinguer par ses valeurs Lindividualit est
synonyme de particularit, de spcificit, doriginalit, de personnalit (forte
individualit) Il y a un lien entre individualit et identit. Ce qui permet
dvoquer la question de lidentit et les processus par lesquels lindividu tente
de tendre vers cette qute. Lidentit est construite en rapport laltrit. Elle
intgre le nouveau dans lancien, le changement dans la continuit (Camilleri
et al., 1998). Pour Erikson (1972), lidentit est un processus situ au cur de
lindividu ainsi quau cur de la culture de sa communaut. Pour Lipiansky
(1998, p. 21), lidentit personnelle renvoie un double sens : objectif et
subjectif. Au sens objectif, chaque individu est unique, diffrent de tous les
autres. Au sens subjectif, lidentit est le sentiment de son individualit
(je suis moi), de sa singularit (je suis diffrent des autres et jai telles ou
telles caractristiques) et dune continuit dans lespace et dans le temps
(je suis toujours la mme personne). Si la notion dindividualit semble
connote positivement dans notre monde moderne, et en particulier pour le
monde europen ou amricain, en revanche, la notion dindividualisme semble
ngative et pjorative.
Dans les sciences humaines et sociales, lindividu et lindividualit sont
des objets dtude. Dans le sens commun, la notion dindividualit fait
rfrence ce qui se rapporte lindividu. On note la tendance la rfrence
voire lassimilation un groupe. Lindividu est un lment ou la plus petite
particule dun groupe (comme la cellule pour lorganisme). Il se dfinit par
son ethnie, sa nationalit, son appartenance religieuse ou professionnelle
Individu et groupe, individu et socit, individu et famille sont donc lis.
Individu (individu singulier, singleton, le fait dtre un , ce qui nautorise
pas la comparaison ou la rfrence ) ne semble pas paradoxalement pouvoir
aller seul, se dfinir seul mais toujours en rfrence (individu spcifique, ce
par quoi il se particularise). Le prnom dun individu par exemple, reflte

152

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

son appartenance religieuse (ou celle de ses parents), parfois sa nationalit


( Jean, Yoann), son origine sociale (les prnoms classiques sont plus usits par
les classes bourgeoises alors que les classes modestes prfrent des prnoms
nouveaux, la mode, exotiques) Mais lexemple le plus frappant est le nom,
appel avec insistance nom de famille en Afrique. Il est un concentr de cette
dpendance forte lethnie, au lignage, au clan, la famille, etc. On peut dire
que le nom est un lien, il lie lindividu - au moins - un groupe. le nom nest
pas fait pour individualiser, mais pour reprsenter des relations. Par exemple,
le prnom indiquera la position de lindividu dans son groupe parental
(Stoetzel, 1978, p.179).
Dans les sciences humaines et sociales, on a assist lrection et llection
de lindividualit en objet dtude. En raison des mutations socioculturelles de
lre moderne, il y a une centration sur lindividu (centration et autocentration) et
mme une rfrenciation lindividu (rfrentialit et autorfrentialit). Cest
une notion approche par les philosophes, les ethnologies, les anthropologues,
les historiens, les juristes, les sociologues, les psychologues, etc.
En philosophie par exemple, les notions dindividualit et didentit,
dindividu, de personne sont largement tudies. Par exemple, pour Ferret
(1998, p. 11) lidentit est bien la relation que chaque individu (chose, entit)
entretient avec lui-mme tout au long de son existence ou de sa carrire. Dans
son sens le plus fort, lidentit est une notion existentielle. voquant Locke
(1694), Ferret (1998, p. 30), a les propos suivants sur sa dfinition de lidentit,
quil qualifie dailleurs de thse fondamentalement psychologique : Cest
Locke (1694) que nous devons davoir apprhend le problme de lidentit
personnelle en des termes qui continuent tre discuts de nos jours. Pour
Locke, cest la conscience de soi qui dtermine lidentit personnelle : une personne
demeure une et la mme tant quelle a conscience delle-mme. Cependant,
cette thse est discute selon Ferret pour qui tout se passe comme si Locke
avait confondu la question : Comment savons-nous que nous sommes un et
le mme ? avec la question Comment se fait-il que nous soyons un et le
mme ?. La premire touche notre connaissance de nous-mmes, il sagit
dune question pistmique ; La seconde porte, quant elle, sur les choses
telles quelles sont indpendamment de la conscience que nous pouvons en
avoir, il sagit dune question mtaphysique. (Ferret, 1998, p. 32)
Tous ces dbats montrent lintrt du concept de personne, dindividu,
didentit en philosophie. Et comme laffirme Stoetzel (1978), nous assistons
des reprsentations diffrencies de la personne en fonction des poques, des
espaces, des cultures. Cest une notion qui a un sens social, culturel, religieux,

DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE ET DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE...

153

juridique, conomique, idologique, etc. En Afrique par exemple, en fonction


des cultures, des poques, mais galement de caractristiques biographiques
particulires (sexe, ge de lindividu), nous avons des entendements spcifiques
et des droits diffrents de la personne, de lindividu. Les tudes approfondies
que G. Dieterlen et M. Griaule ont menes depuis 1939 sur la personnalit
chez les peuples soudanais (Bambara, Bozo et Dogon) illustrent bien lide
que la notion de personne peut, dans certaines cultures, diffrer profondment
dans son contenu de la notion occidentale. (Stoetzel, 1978, p. 173)
En sociologie, les spcialistes sintressent davantage aux conditions de
socialisation de lindividu, aux contextes de socialisation et aux instances
socialisatrices dans une socit donne, aux processus et aux rseaux diffrencis
de socialisation en fonction des groupes et des individus, la construction
sociale des identits individuelles, limportance de la socialit et de la
sociabilit chez lindividu, etc. La discipline sociologique sintresse donc au
groupe social et aux processus par lesquels il influence la pense, les attitudes
et les comportements de lindividu. Cependant, au sein mme de cette science,
on ne peut pas ignorer la question de lindividualit et la problmatique sociale
de sa construction. Plusieurs thories rendent compte de ce souci et de la
place accorde lindividu et lindividualit. Par exemple, les thories faisant
appel la notion dacteur social montrent bien que les individus ne sont pas
seulement des objets de dtermination mais des acteurs au sens quils sont actifs
et auteurs de leurs choix et de leurs valeurs, etc. La conscience de soi nest pas
une pure production individuelle. Elle rsulte de lensemble des interactions
sociales que provoque ou subit lindividu. Le groupe socialise lindividu et
lindividu sidentifie lui. (Ruano-Borbalan, 1998, p. 7)
En psychologie, on note une toute puissance accorde lindividu. On peut
dire que lindividu est lunit dtude de la psychologie comme peut ltre le
groupe pour la sociologie ou la culture pour lanthropologie. Lindividu est
au cur de la discipline psychologique. La psychologie est la science de
lindividualit par excellence. En dpit de toute la dtermination ou logique
sociale (sociologie, anthropologie) ou de toute la logique gntique (biologie,
physiologie), elle sintresse la capacit de lindividu se construire comme
individu spcifique dfinissant ses propres normes de conduites, ayant une
autonomie de pense et daction en dpit du conditionnement et de lhritage
culturel dans ce domaine.
Dans toutes les spcialits de la psychologie, lindividualit est une
proccupation constante. Mme en psychologie sociale o il y a une plus grande
prise en compte de la dimension sociale ou collective, lindividu et la construction

154

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

de lidentit individuelle y occupent une place importante. Individu et contexte,


bien que constituant des entits distinctes, sont en relations [] lindividu
joue un rle dans la mise en forme de son environnement : il ne subit pas une
influence mcanique de celui-ci. (Guichard et Huteau, 2006, pp. 194-195).
Ils poursuivent en ces termes : [] les contextes ne sont pas simplement
donns, mais sont lobjet dune construction de la part de lindividu. Lindividu
est [] un acteur. Il apparat beaucoup moins dtermin par le pass ou par les
contextes sociaux []. (Guichard et Huteau, 2006, p. 195)
Ramene dautres niveaux ou contextes, la rflexion de ces auteurs reste
soutenable. Prenons lexemple de deux paysans en milieu rural : ils sont tous
les deux soumis aux mmes alas climatiques ; ils viennent du mme milieu
culturel avec ses reprsentations et ses habitudes culturales qui ne sont pas
sans incidence sur la productivit agricole. Pourtant, lun et lautre peuvent
avoir des registres dexplication diffrents de la faible productivit agricole.
Si lun voque la fatalit ou des forces surnaturelles ou extrinsques, alors, il
peut continuer avec les mmes outils de culture et les mmes crales devenus
inadapts aux conditions climatiques actuelles, etc. Lautre en revanche, peut
avoir une meilleure productivit parce quil est ouvert aux innovations agricoles,
utilise des techniques culturales nouvelles, fait usage de crales amliores,
etc.
Il y a plusieurs conceptualisations du processus de construction de
lindividualit reposant sur des reprsentations sociales diffrencies
de lindividuel ou du collectif. Dans ce sens, on note une conception
individualiste de la personne, prdominante dans le monde occidental.
(Cohen-Emerique, 1991, p. 248). Plusieurs processus de diffrenciation/
sparation de lindividu avec le groupe existent, parmi lesquels, on peut citer
les processus de lindividuation, lindividualisation et la subjectivation.
Lindividuation est le processus conduisant le sujet se construire
un sentiment didentit qui lui permet de distinguer clairement diffrences
et similitudes entre lui-mme et autrui. (Braconnier, 1998, p. 100).
Lindividuation est le processus par lequel lindividu exprime ou cultive sa
spcificit au sein dun groupe en restant lintrieur de ce groupe, en sy
rfrant, en se reconnaissant comme un membre de ce groupe. Cest un
processus de diffrenciation de lindividu lintrieur du groupe.
Lindividualisation est le processus par lequel un individu se distingue du
groupe en sen sparant, en prenant une distance sociale ou normative davec
ce groupe. Cest un processus de sparation de lindividu du groupe. Les notions
dindividuation et dindividualisation font rfrence lindividu dfini dabord

DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE ET DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE...

155

et avant tout comme membre dun groupe (social, culturel, professionnel, amical,
etc.). Elles sopposent la notion de subjectivation dfinie en rfrence au
sujet lui-mme. Comme le suggre la racine de subjectivation, on parle de
sujet (et non dindividu), le sujet se dfinissant en rfrence lui-mme. Cest
un processus de construction et de dveloppement du sujet par ou en opposition au
groupe. Cest un processus de diffrenciation-sparation du groupe dappartenance
(adhsion par exemple un groupe de rfrence).
Cependant, il y a des controverses autour de ces approches dindividu
et de sujet. Par exemple, dans les socits non occidentales , le modle de
lindividu est dun autre type, dnomm collectiviste ou communautaire
(Cohen-Emerique, 1991, p. 249). Dans ces socits, la construction identitaire
et lindividu semblent reposer sur la recherche de lharmonie au groupe, de
la relation affirme au groupe. On peut parler, nous semble-t-il, de processus
didentification-union au groupe dappartenance.
Limportance de lindividu et du groupe, du groupe sur lindividu ou
inversement diffre en fonction des groupes sociaux (place accorde
lindividu), de la biographie de chacun, etc.
Lindividu est le sujet empirique de la parole, de la pense et de la volont,
chantillon indivisible de lespce humaine tel que lobservateur le rencontre
dans toutes les socits. (Cohen-Emerique, 1991, p. 249). Cependant, il y a
des diffrences de perceptions de lindividu en fonction des socits.
Lindividu-nous (sujet social) semble tre plus caractristique des socits
collectivistes alors que lindividu-moi ou individu-individualiste (sujet
individuel) serait plus caractristique des socits plus individualistes (CohenEmerique, 1991, p. 253). En effet, les individualits ont tendance tre
rduites ou niveles dans les socits fortement collectivistes. En revanche,
dans celles qui sont plus individualistes, on assiste lmergence de diffrences
individuelles (de fortes personnalits), ce qui est dailleurs tolr, encourag,
recherch.
Les individus nont pas toujours conscience des thories de lindividu dans
leur culture et de la manire dont elles sexercent sur lindividu. Il nen demeure
pas moins que ces thories existent et se dclinent sous plusieurs pratiques,
principes, etc., ds la plus tendre enfance et toute la vie durant. Pour les
psychologues, cest la faon dont le sujet sexprimente, se peroit, se ressent,
se vit dans ses rapports avec lui-mme et en mme temps, dans ses rapports
avec autrui et le monde qui lentoure ; la fois conscience de soi, concept de
soi [] qui se manifeste au niveau dimages, de langage et de conduites quon

156

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

peut tudier et observer. (Cohen-Emerique, 1991, p. 249). Dans le modle


individualiste, le dveloppement de lindividu est une recherche dautonomie,
dindpendance, de diffrenciation davec la famille, le groupe Il y a donc
la ncessaire sparation physique et morale lge adulte de sa famille pour
sa ralisation personnelle au sein de la famille nuclaire (Cohen-Emerique,
1991, p. 251).
Dans le modle collectiviste, cette extrme diffrenciation de la
personne nexiste pas, en tout cas en tant que personnalit morale. Lindividu
est conceptualis en termes de relations sociales, modle o il ny a jamais de
coupure du milieu familial dorigine et du groupe dappartenance. (CohenEmerique, 1991, p. 251)
La socialit est une qualit de ltre humain, qui est par dfinition un tre
social ou socialis. Il y a un lien entre socialit et sociabilit. La socialit est
la capacit et mme le besoin de vivre en socit, cest--dire de respecter les
exigences et les convenances de la vie sociale. LHomme est un tre social. On
dit dune personne quelle est sociable pour signifier quelle est facile vivre, elle
entretient et dveloppe des liens sociaux de qualit avec les autres. Lducation
ou la socialisation vise dvelopper cette socialit ou cette sociabilit chez
lindividu. La socialisation se veut un processus continu dintgration des
individus dans une socit. Elle est rendue possible grce trois mcanismes
qui sont : i) lintriorisation passive ou active par lindividu des normes et
codes symboliques de la socit dans laquelle il vit ; ii) lappropriation de la
culture grce la famille, lcole, principales institutions de socialisation des
individus. ; iii) le langage.
Pour Rocher (1968, p. 132), la socialisation est le processus par
lequel la personne humaine apprend et intriorise tout au cours de sa vie,
les lments socioculturels de son milieu, les intgre sa personnalit sous
linfluence dexpriences et dagents sociaux significatifs et par l, sadapte
lenvironnement social o elle doit vivre. La socialisation est un processus, la
socialit ou sociabilit est son produit, le rsultat de la socialisation. Au terme
de cette socialisation mergent des individus sociaux ou socialiss.
Il y a sans doute des aspects inns de la socialit. En effet, il y a des
espces sociales et des espces solitaires. Par exemple, dans le rgne animal, on
reconnat que lorang-outan est solitaire par nature par opposition llphant
qui ne vit quen socit, en groupe. De la mme faon, on peut dire que lespce
humaine est sociale au sens o ltre humain a un besoin physique et psychique
de lautre. Il volue par ailleurs dans un environnement o il a besoin de

DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE ET DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE...

157

dvelopper ses interactions, ses relations autrui. On peut dire que chez le
sujet humain, le capital humain ou relationnel est le plus grand capital.
Il faut cependant reconnatre que la socialit est acquise. Elle rsulte dune
ducation, dapprentissages sociaux qui valorisent la socialit ou la sociabilit
de lindividu. Les discours, les images, les exemples (ou contre exemples) sur
la socialit contribuent forger la socialit et lenraciner comme une qualit
suprme ou une valeur fondamentale de lindividu ou de la collectivit. Par
un jeu de rcompenses, de punitions, de renforcements positifs ou ngatifs,
le groupe ou la socit inculque implicitement ou explicitement, valorise et
dveloppe le besoin de lautre et la dpendance au groupe, la collectivit.
Fiske (1992), psychologue social, distingue quatre modles de socialit :
Le rapport de communaut (Communal Sharing) : les relations entre les
individus sont le plus souvent affectives et lintrt individuel est subordonn
lintrt collectif. Il y a une communaut dindividus, rgie par des liens socioaffectifs. Nous pouvons citer les relations de filiation, de fraternit (fraternit
de sang, fraternit en christ, etc.). On peut tenter un rapprochement entre ce
modle de socialit et ce que Weber appelle la socialisation communautaire.
Le rapport dautorit (Authority Ranking). Les relations entre membres
sont hirarchises. Lasymtrie de statuts et de positionnement introduit des
relations hirarchiques entre les membres. Comme exemple, nous pouvons
citer les rapports homme/femme, la hirarchie des ges, les rapports du roi
au sujet, particulirement en milieu rural. Malgr lvolution des rapports, des
reprsentations et des pratiques entre individus (entre sexe, entre gnrations
dges, etc.), on observe des hirarchies bases sur ces variables. Par exemple,
les rapports sociaux de sexe sont les plus marqus (prononcs) et les plus
manifestes (visibles). En effet, les pratiques, statuts et rles sociaux diffrent
en fonction du sexe. La division sexuelle du travail en particulier dans le
milieu familial (tches domestiques et tches dducation) est la marque la
plus visible des rapports sociaux de sexe.
La rciprocit entre gaux (Equality Matching). Les relations entre membres
se veulent symtriques avec des possibilits dinteraction multiples, quilibres
et non marchandes. Dans ce type dinteraction, les changes (apports et
contributions des uns et des autres) placent les individus dans un rapport de
dpendance mutuelle (rciprocit). Comme exemple, nous pouvons citer les
coquipiers dune quipe de football, la voix des citoyens dans une lection
dmocratique (la voix du prsident est la mme que celle de nimporte quel

158

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

citoyen), les individus de la mme classe dge dans un camp ou lors de rites
dinitiation, etc.
Le rapport de march (market pricing). Les relations entre les individus
peuvent tre symtriques ou non, quilibres ou non, mais elles reposent sur
lchange marchand. Les conomistes distinguent les valeurs marchandes
des valeurs dusage. Les individus dans ce type de rapport calculent ce quils
gagnent ou perdent (valuation subjective cot/bnfice, apport/rsultat)
comme sur le march de lconomie. Les relations humaines ou sociales
sont perues comme des monnaies dchanges dans lesquelles les individus
recherchent certains types de rsultats, certains avantages, sociaux, matriels,
conomiques, etc. Nous pouvons citer comme exemples les relations de travail,
les relations commerciales, la campagne lectorale, etc.
1.2 Communaut et groupe en Afrique
La communaut voque la collectivit cest--dire un groupe de personnes
qui possdent des biens, un patrimoine, mais aussi des dettes, des devoirs en
commun. On parle en droit de la communaut de biens pour indiquer par
exemple que le patrimoine du couple est commun, chaque bien acquis par lun
tant le patrimoine de lautre galement. Cependant, au plan culturel, social
ou historique, la communaut renvoie un ensemble dindividus vivant dans
un mme espace/temps, partageant des caractristiques communes comme
la culture (communaut ethnique), la langue (communaut linguistique), des
intrts (communaut scientifique du Burkina Faso). Tout comme les notions
dindividualisme et dindividualit, les notions de communautarisme et de
communaut sont diffrentes. La communaut a une valence positive tandis
que le communautarisme a une valence ngative. Il voque le sectarisme,
lintolrance, la fermeture lautre, le repli sur soi
La communaut se distingue de lassociation au sens que la communaut
existe indpendamment de chacun de ses membres. Son existence est antrieure
lindividu et elle continuera avoir un destin ultrieur avec ou sans chacun
de ses membres.
La notion de communaut a deux significations majeures. Elle peut
dsigner :
R5 un groupement social local constitu de familles qui occupe un mme
territoire gographique et participent une mme culture. Exemple : la
tribu, le village, la ville
R5 une forme dassociation troite dans laquelle existent des liens fonctionnels,
personnels et affectifs entre les membres. La dpendance mutuelle y est

DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE ET DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE...

159

profonde. Exemples : la famille, la secte religieuse, les communauts de


vie ou de production (Lipiansky, 1998a, p. 148).
Le groupe est, selon Sillamy (1993, p. 119), un ensemble humain
structur, dont les lments sinfluencent rciproquement. Le groupe se
dfinit par des phnomnes dinterdpendance entre les membres qui peuvent
sexprimer sous forme dattraction, de cohsion, de pression. Le groupe remplit
pour lindividu plusieurs fonctions de nature psychologique (intgration, et
reconnaissance du membre, scurit, confort et rconfort, lments pour penser
et agir individuellement, etc.) et sociologique (entraide, solidarit, rgulations
des relations interindividuelles, normes de conduites collectives, etc.).
1.3 Diffrents types de groupes

Groupe primaire
Le sociologue amricain Cooley (1909) a introduit la diffrence entre
groupe primaire et groupe secondaire. Le groupe primaire peut se confondre
avec la communaut. Il se dfinit comme un groupe restreint fond sur des
interactions stables et affectives (socialisation communautaire de Weber). Le
groupe primaire se caractrise par sa permanence et une interdpendance forte
entre les membres. Les membres dun groupe primaire ont thoriquement
accs les uns aux autres et ils ont un devoir mutuel de solidarit, dentraide.
Pour ce faire, le groupe labore des codes moraux de conduites qui permettent
linstauration, le maintien et le dveloppement des interactions entre ses
membres, favorisant par le fait mme, la cohsion du groupe et sa permanence.
Le maintien du groupe physique, de sa ralit sociale et morale est une priorit
du groupe primaire. Nous pouvons mme dire que le groupe primaire est
primaire car :
iii) il est le premier milieu physique, moral et social de lindividu ;
iv) les empreintes laisses sur lindividu sont profondes et durables,
presquindlbiles comme des marques familiales ou sociales dposes
( lexemple des cicatrices physiques laisses sur un corps) ;
v) les liens tisss entre les individus de ce groupe se maintiennent,
sintensifient, se transforment, mais demeurent jusqu devenir pour
certains comme un besoin vital, fondamental (un besoin primaire) ;
vi) la solidarit entre membres est mcanique, une solidarit de fait.
Le groupe primaire a des particularits africaines. De faon gnrale,
lindividu est insr dans des institutions canalisant son action et lui
fournissant des justifications symboliques. (Ruano-Borbalan, 1998, p. 1).
Dans le contexte africain, le groupe primaire est important voire essentiel

160

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

pour lindividu, qui y tire abondamment ses normes de pense et de conduite.


Le groupe primaire maintient le cordon ombilical social avec lindividu tout
comme lindividu contribue implicitement ou explicitement ce maintien.
En particulier en milieu rural, le groupe primaire lemporte sur le groupe
secondaire. Le groupe dappartenance demeure bien souvent le groupe de
rfrence par excellence pour lindividu, le seul groupe de rfrence.

Groupe secondaire
Le groupe secondaire est une association ou un regroupement dindividus
dont les membres ont une vision et des objectifs communs. Leurs liens sont
contractuels et ce titre, peuvent subir des modifications voire se dissoudre. Le
groupe secondaire est organis formellement et a une fonction instrumentale
(socialisation socitaire de Weber). Comme exemple, nous pouvons citer les
clubs service (Rotary, Lions, etc.), les institutions de formation, les associations
caritatives, religieuses, etc. Dans chacune de ces organisations, il y a une
affiliation forte au groupe sur la base dune vision commune ou dobjectifs
communment partags. Comme pour le groupe primaire, le groupe secondaire
obit un certain nombre de caractristiques :
i) une association volontaire sur la base dintrts en commun ou
dintrts communs ;
ii) les relations entre le membre et le groupe sont contractualises : le
contrat peut tre rompu unilatralement ou de faon concerte (sur la
base de critres et procdures clairs, prdfinis et connus de tous) ;
iii) les liens entre membres et groupe sont moins affectifs que dans le
groupe primaire mais ils peuvent tre intenses et multiformes (culture
dentreprise par exemple) ;
iv) la solidarit entre membres est organise, ngocie, choisie et donc
susceptible de changement.

Activits/exercices
R5
R5
R5
R5

Analysez les notions dindividu, de groupe dans votre milieu culturel.


Prsentez une communaut de votre environnement culturel.
Situez limportance du groupe dans le dveloppement de la socialit chez
lindividu dans votre groupe.
Donnez des exemples de groupes primaire et secondaire et montrez
comment ils faonnent lindividu.

DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE ET DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE...

161

Groupe et apprentissage en Afrique


Les trois niveaux dapprentissages (formel, non formel et informel) sont
pris en compte dans les activits de formation des adultes. Des critres et
des indicateurs sont construits pour valuer les comptences acquises ces
trois niveaux. La prise en compte de ces diffrents niveaux de comptences
est devenue une ncessit dans le contexte du dveloppement durable et de
lapprentissage tout au long de la vie.
Le schma ci-dessous de Conner (2006) reprsente quatre niveaux de
comptences.
Figure 4 : Les diffrents niveaux de comptences selon CONNER

[ propos de ce schma : Le premier niveau (en haut, gauche) reprsente le


niveau formel dans lequel les comptences sont acquises dans les classes, dans les
apprentissages par les TIC et dans les rencontres ou runions.
Le deuxime niveau (en bas, gauche) est le niveau intentionnel. L, les comptences
rsultent des lectures, des entrainements ainsi que du tutorat.
Le troisime niveau (en haut, droite) se veut celui de lacquisition de comptences
imprvues au sens de non planifies et ceci grce lautoformation, aux mdia ou
rseaux sociaux ainsi qu internet.
Enfin, le quatrime niveau (en bas, droite) est le niveau informel. A ce niveau
les comptences sont acquises dans la communaut, grce la dcouverte ou
lexploration et aux jeux ou aux mises en situation.]

162

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Federighi (1999, p. 22) donne une dfinition de la comptence formelle et


informelle de la faon suivante : la comptence formelle dcrit le rsultat dune
ducation formelle et institutionnelle, formule dans la description dun examen
formel. La comptence non formelle est relie aux notions de capacits agir,
maitriser, sadapter, cooprer, etc. []. Nous parlons dune comptence
additionnelle, acquise par exemple par la participation des cercles dtudes
additionnelles par rapport au sujet trait. Par exemple, une anne passe
dans une universit populaire signifie aujourdhui 3 points supplmentaires
dans le systme dducation non formelle - points qui sont lis aux comptences
apportes par les caractristiques propres luniversit populaire, en plus des
matires rellement traites.
La perspective future est la recherche dindicateurs permettant de mesurer
les comptences de ladulte en formation sans distinguer ce qui est de la
comptence formelle, non formelle ou informelle.
1.4 Groupe et apprentissage informel en Afrique
Les travaux en psychologie sociale sur le groupe, son importance, son
influence sur le rendement individuel et collectif (apprentissage coactif, effet
daudience, notamment), sur le comportement organisationnel des individus
(taux de soumission lautorit, par exemple) sont nombreux. La plupart de
ces travaux ont mis lpreuve le lien entre groupe et changement individuel.
En effet, on peut dire que le groupe est un facteur de changement individuel
et collectif.
En ducation, lapprentissage informel joue un rle trs important. Il se
dfinit comme les apprentissages obtenus en dehors des milieux formels ou
formaliss quils soient scolaires ou dans le cadre dune formation. Il se dfinit
galement comme un apprentissage obtenu le plus souvent de faon non
intentionnelle (de faon incidente). En dehors des structures dducation et de
formation formelles, les adultes acquirent des connaissances. Au sein mme
des espaces de formation et dducation, une part importante dacquisitions
informelles est constate. Cet apprentissage rel, important mais invisible
(dans le sens quil ne prsente pas des objectifs structurs et nest pas certifi)
est aujourdhui valoris, comme cest le cas dans de nombreux pays de lUnion
europenne. De nombreux tats cherchent valider les apprentissages acquis
par apprentissage informel lors dactivits diverses et dans des milieux comme
la famille, le milieu de travail, la rue, les clubs de loisirs, les associations, etc.
En Afrique, avec le faible dveloppement des structures formelles et non
formelles dducation et de formation, lapprentissage informel prend une

DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE ET DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE...

163

place prpondrante dans de nombreux pays. Cependant, culturellement, les


espaces non formels et formels dducation sont des instances importantes
dapprentissage.
Dans lapprentissage informel en Afrique, le groupe est une dimension
importante. En fait, les camarades dge, le groupe de pairs, la classe des ans,
le groupe culturel, le groupe sexuel, sont chacun son chelle ou collectivement
de puissants facteurs dinfluence de lindividu. Par exemple, le groupe de pairs
est utilis en ducation africaine pour obtenir ladoption ou le changement de
comportements. Les enfants et les adolescents en particulier adorent imiter
les autres qui ont, ces priodes de la vie, beaucoup plus dinfluence sur leurs
pairs que parfois les parents eux-mmes. De faon informelle, les adolescents
africains ( linstar des autres adolescents dans le monde) apprennent les uns
des autres, sinfluencent mutuellement. Ils recherchent davantage la compagnie
des pairs ; cest ce besoin-l qui est reconnu et utilis en ducation africaine
quand on organise des rites ou camps dinitiation dont le but avou et inavou
est de canaliser, dencadrer le dynamisme naturel de la jeunesse, ainsi que
de crer une conscience collective dappartenance forte un clan ayant une
histoire, des valeurs, des pratiques.
Le groupe sexuel est galement un puissant facteur de changement
dattitude ou de comportement, donc dapprentissage individuel. Par exemple,
la sparation des sexes et la division sexuelle du travail qui en dcoule vise
ce que chacun, dans chaque groupe, apprenne des autres les comportements
attendus de son sexe. Lorsque les femmes sont assisses ensemble dans une
assemble ou dans la cour et les hommes galement ensemble, cela vise un
objectif pdagogique : permettre aux plus jeunes dapprendre des plus gs de
leur catgorie sexuelle en les observant, en les imitant, en reproduisant leurs
comportements. De mme, ils sont relativement labri ou tenus labri de
comportements, dhabitudes ou de pratiques de lautre groupe sexuel, de telle
sorte que la division sexuelle sopre.
La classe des ans : ce sont les gardiens de la tradition. Dans un langage
moderne, on peut dire que ce sont les gendarmes de la cit. Chacun, son
niveau dans la hirarchie des ges, est ducateur des catgories jeunes dont
les comportements, les attitudes et les pratiques sont observs, au demeurant
rectifis grce un systme complexe de mise disposition dexemples et de
contre-exemples (proverbes, adages, contes, etc.) et de recours des mcanismes
de renforcements positifs (gratifications sociales) et de renforcements ngatifs
(privations de divers ordres).

164

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Le groupe culturel est sans doute le groupe qui, en Afrique, est le plus
structurant dans le sens quil offre un ensemble de rgles, de normes, dattitudes
et de comportements attendus. Il sagit dun systme culturel conditionnant
les individus dans leurs penses comme dans leurs actes. Chaque individu
et les membres dun groupe culturel sont dailleurs les otages (conscients ou
inconscients) de la culture.
Pour prendre une image dans le btiment et les travaux pratiques, on peut
dire que le groupe culturel est le matre douvrage. La famille elle, est le matre
duvre de tout ceci. La famille est lespace microsocial ou ltre humain
organise et structure son identit []. Elle reprsente la matrice didentit de
chacun de ses membres (Ferro-Bucher, 1991, p. 45). Lindividu est le matre
duvre dlgu. Pour Erikson (1972), le dveloppement de lindividu est la
rsultante dvnements biologiques, psychologiques, sociologiques, culturels,
historiques, etc. Le dveloppement de lindividu comporte des composantes
intellectuelles, affectives, motionnelles, comportementales, etc. Cela indique
lintrt de prendre en compte dans ltude du dveloppement de lindividu, en
particulier de ladulte, la perspective psychologique et sociologique.
Des auteurs europens (plutt de formation psychologique), comme
Erikson par exemple, placent ltude du dveloppement (de la naissance
la mort) dans une perspective plutt psychosociale. Cependant, la prise en
compte de la dimension interculturelle ncessite de privilgier loption plus
socio-psychologique.
Citant Serrano, Ferro-Bucher (1991) interroge la migration et ses
consquences psychologiques sur lindividu ou la famille migrante. Elle affirme
que lidentit de la personne se situe au point de rencontre des dimensions
temporelles et spatiales. (Ferro-Bucher, op. cit., p. 46). Mme si la migration
se veut spatiale, donc gographique, ce changement spatial a des implications
au plan socioculturel (coupure de certains liens didentification). Bien souvent,
la dlocalisation spatiale a une dimension temporelle (modification de lespace
et du temps) ncessitant parfois un redimensionnement du temps, pas toujours
facile faire pour le migrant. Par exemple, en milieu rural et urbain burkinab,
la notion de temps diffre. La perception du temps et le rapport au temps sont
diffrents et le passage dun milieu lautre, mme temporairement, ncessite
pour lindividu dtre capable de prendre en compte cette dimension dans
linteraction.
Lducation informelle en Afrique privilgie donc la dynamique des
groupes comme un vecteur de changement individuel et collectif. La prise
en compte de limportance du collectif sur lindividuel couple une bonne

DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE ET DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE...

165

connaissance des phnomnes de groupe, explique sans doute le recours au


groupe et la dynamique de groupe pour asseoir des comportements collectifs
souhaits ou attendus.
1.5 Groupe et apprentissage non formel en Afrique
Lapprentissage non formel se prsente sous des nuances dans les espaces
diffrents comme par exemple en Afrique et en Europe. Si dans certains pays
europens, il renvoie des apprentissages obtenus en dehors des tablissements
dducation et de formation et ne donnant droit aucune certification. Il se
dfinit dans de nombreux pays africains comme ce qui est acquis dans des
structures dducation ou de formation non formelles comprises comme des
structures classiques de formation, comme cest le cas de lapprentissage formel.
Lapprentissage non formel a souvent t prsent comme un apprentissage
par dfaut, dfaut dapprentissage formel. En dpit des efforts fournis
pour donner une autre image des systmes non formels de formation, cette
reprsentation demeure tenace en raison de lhistoire mme de lavnement
de ce type dducation ou de formation. Pourtant, lapprentissage non formel
des adultes reprsente aujourdhui une part importante de lapprentissage
adulte en Afrique. La formation ou lenseignement non formel en Afrique
sest dvelopp en particulier en direction du public adulte travers des
programmes dalphabtisation des adultes, de formation continue.
La CONFINTEA V a pos les bases de la reconnaissance de lapprentissage
et de lducation des adultes. La CONFINTEA VI a approfondi cette
reconnaissance en lassociant la question de lapprentissage tout au long de la
vie et du dveloppement durable des individus, des communauts et des nations.
Lapprentissage tout au long de la vie (lifelong learning) couvre toutes les
formes dducation post-obligatoire, incluant lducation familiale, lducation
communautaire, lducation des adultes traditionnelle, lducation postscolaire et
suprieure, et la formation professionnelle continue. (Federighi, 1999, p. 17).
Le dveloppement durable concerne la fois le dveloppement de ladulte
face des mutations sociales et professionnelles mais aussi le dveloppement
socioconomique durable des communauts, grce lducation la citoyennet,
lcocitoyennet (lenvironnement), au patrimoine, etc. bref, au dveloppement
de la personnalit de ladulte qui est un des principaux objectifs de lducation
des adultes et de la formation continue. La personnalit dun individu tant
dveloppe par une interaction au sein des groupes sociaux [], elle dpend de
lducation. Lducation des adultes peut faonner et dvelopper la personnalit
des adultes. (Federighi, 1999, p. 23)

166

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Lapprentissage tout au long de la vie participe au dveloppement durable


(dveloppement humain durable, dveloppement conomique durable, etc.)
des individus et des communauts. Selon les propos de Federighi (1999, p. 23),
[] la formation des adultes dveloppe non seulement les connaissances dun
individu mais enrichit galement sa personnalit.
Les adultes alphabtiss participent au dveloppement de leur communaut
et de leur nation. La formation des adultes est une ncessit en raison de leur
statut en Afrique. Ils amliorent galement leur propre situation du point
de vue du comportement alimentaire, de lassainissement, de lhygine, de la
sant, de lducation des enfants, de la productivit, etc.
Les bienfaits dune ducation des adultes en Afrique ne font donc aucun
doute. La formation des adultes privilgie le groupe comme moyen de progrs
des connaissances, attitudes et comportements des individus. La connaissance
des phnomnes de groupe en formation des adultes savre ncessaire pour
avoir les changements de comportements souhaits.
2. Dynamique de groupe et apprentissage en Afrique
2.1 Phnomne de groupe
Il y a diffrentes approches du groupe chez les auteurs en sciences
humaines. Nous avons dj voqu plus haut les diffrences entre groupe
primaire et groupe secondaire, entre groupe dappartenance (groupe auquel
lindividu appartient) et groupe de rfrence (groupe duquel il tire ses valeurs,
ses normes de conduites, etc.). Anzieu et Martin (2012) distinguent cinq (5)
types de groupes : la foule, la bande, le groupement, le groupe primaire et le
groupe secondaire.
Plusieurs critres prsident la dfinition du groupe : la cohsion des
membres (interdpendance des membres, effet de contrainte), la taille du groupe
(petits groupes, groupes restreints, tendus, larges, assemble), lorganisation
du groupe (caractristiques, regroupement volontaire ou de fait), sa durabilit
(phmre ou permanente). Le groupe dont on parle ici en formation dadulte
se confond avec la catgorie . Il sagit dindividus ayant des caractristiques
communes (similitudes) et/ou ayant une vision commune, ou poursuivant des
objectifs communment partags.
Les phnomnes de groupe ont t utiliss dans le domaine de la
formation pour obtenir des changements dattitudes ou de comportements
des individus en formation. Au-del des changements individuels, il sagit

DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE ET DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE...

167

dobtenir des changements collectifs mme de mieux installer durablement


les comportements souhaits.
Deux exemples de recherches en psychologie illustrent bien le recours au
groupe et aux phnomnes propres au groupe dans la formation.
Exemple 1 : Les travaux de Lewin (1943) sur le changement de
comportement alimentaire des mnagres.
Problme : Pendant la seconde guerre mondiale, on assiste une situation
de pnurie alimentaire. Les autorits cherchent faire utiliser par les familles
les abats (peu utiliss car considrs comme des morceaux de basse qualit).
Mais comme on le sait, le changement de comportement est difficile obtenir
des individus qui ont leurs reprsentations bien ancres, leurs habitudes bien
trempes, etc.
Dmarche : Lauteur utilise une double dmarche : i) la premire recourt
la mthode magistrale de la confrence. L, un spcialiste expose aux femmes
lintrt des abats, leur valeur nutritive ou nutritionnelle, propose des recettes
base dabats, etc. ; ii) la seconde dmarche forme des petits groupes de
mnagres (principalement concernes lpoque par les tches de cuisine dans
les familles) qui discutent ensemble autour de la problmatique de lutilisation
des abats dans les recettes familiales.
Rsultats : 3 % de changement pour les mnagres du 1er groupe et 32 %
de changement de comportement pour les mnagres du second groupe.
Conclusion : Lewin en conclut quon obtient de meilleurs rsultats en
termes de changement de comportement des individus en agissant par petits
groupes quindividuellement. Lexplication rside dans le fait que la prise
de dcision en groupe engage plus laction quune dcision individuelle.
(Anzieu et Martin, 2012, p. 87)
voquant les tudes de Kurt Lewin sur les conduites des mres par
rapport au lait en poudre, le jus doranges et lhuile de foie de morue, Zarka
a rsum les raisons du changement de comportement alimentaire des mres
dans la formule suivante : la discussion de groupe permet la jeune mre de
se rassurer (dautres femmes pensent ou ressentent comme elle), de dpasser
ses craintes de scarter des normes du groupe. (Zarka, 1977, p. 41)
En formation et particulirement en formation des adultes, le recours
des mthodes actives et participatives (mettre les apprenants en petits groupes
pour des changes en cours de sance, des discussions), produit de meilleurs
rsultats en termes dappropriation thorique et surtout pratique. En fait,

168

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

en formation dadulte, on assiste des dclinaisons diverses de la prise en


compte de limportance du groupe : nous avons les travaux en petits groupes
(les ateliers), les exposs, la mthode des petits cas (commentaires provoqus
mais traits en groupe).
Exemple 2 : le groupe Balint
Origine : Balint est un psychiatre et psychanalyste dorigine hongroise, n
en 1896 et mort en 1970, qui sest intress la dimension relationnelle dans
le processus de soins. Il proposa une mthode de formation aux mdecins
en privilgiant lapproche groupe. Un groupe de mdecins se runit (coanalyse) rgulirement pour changer sur les problmes lis lexercice de leur
profession. Il est lorigine de ce quon appelle aujourdhui le groupe Balint.
Mthode : Dans cette mthode, on runit plusieurs spcialistes dun
domaine et ils discutent de cas rencontrs dans leur pratique professionnelle.
Le groupe de professionnels est accompagn par un ou deux animateurs qui
sont le plus souvent des psychanalystes. La mthode est utilise dans beaucoup
de pays aujourdhui dans la formation initiale ou continue de mdecins, de
psychologues, denseignants, dducateurs sociaux, etc.
Conclusion : on amliore sa propre pratique, ses propres connaissances
quand on la partage avec dautres. Les autres galement senrichissent et audel des progrs individuels de chacun, il y a un progrs collectif du groupe.
Le groupe en formation dadulte amliore sa performance en observant les
autres, en les coutant, en confrontant les ides ou les pratiques avec les autres.
En effet, les individus apprennent en agissant mais galement en regardant les
autres agir ou subir les consquences de leurs actions.
2.2 Dynamique de groupe en ducation/formation formelle des adultes
En formation des adultes, le groupe est important. Les participants
apprennent non pas seulement avec le formateur mais aussi entre eux.
Lanimateur peut tre amen former des types de groupes diffrents en
fonction des objectifs poursuivis et des moments de la formation. Il peut
sagir de groupes forms par le formateur, de groupes auto-forms, de
groupes temporaires (varient selon les moments de la formation), de groupes
permanents (pour toute la dure de la formation).
Lanimateur ou le facilitateur de formation dadultes se doit donc duvrer
dvelopper les interactions au sein de groupe. Pour ce faire, il na pas quun
rle de planification technique. Il lui revient de jouer vritablement un rle
danimation. Il sagit dimpliquer chaque participant dans les travaux, de

DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE ET DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE...

169

motiver ceux qui sont rservs ou timors, de grer les conflits ventuels latents
ou explicites entre participants. De faon gnrale, il sagit de recourir toute
technique lui permettant de dvelopper le sentiment de groupe et de faire
participer tout le monde afin de recueillir les analyses des participants pour
les discussions. Le groupe dadultes en formation se dveloppe en passant par
plusieurs tapes. Les spcialistes de la dynamique de groupe en formation
dadulte distinguent cinq moments forts du dveloppement du groupe.
La premire est ltape introductive. Le chef dorchestre est lquipe de
facilitateurs disposant du plan de formation. cette tape, les participants se
fient davantage au formateur. Ils ne se connaissent pas ou pas suffisamment
et ils ne maitrisent pas le contenu de la formation. Ils se posent alors des
questions sur leur contribution, celles des autres mais aussi sur leur capacit
voluer dans le groupe de forms en se faisant accepter, en faisant passer
leurs opinions.
La deuxime tape est celle de la recherche de contrle. Elle est nomme
ainsi parce que les participants se dtachent de la dpendance au formateur
pour exprimer leurs attentes. Paralllement se dveloppent des liens, de la
dpendance aux autres membres du groupe. Cest une phase qui correspond
au niveau de chacun et du groupe, beaucoup dinterrogations suscites sur
les pratiques, lintrt et lapport du formateur et des autres participants. Au
cours de cette phase, on peut avoir des divergences voire des conflits au sein du
groupe qui peuvent apparatre. Il sagit pour le facilitateur de la formation, de
veiller neutraliser ceux qui seraient nuisibles la formation et dencourager
ceux qui sont susceptibles daider le groupe progresser.
La troisime tape correspond laffirmation de chacun au sein du
groupe, ce qui correspond un niveau de distanciation par rapport aux autres
du groupe. Le sujet cherche lier la formation prsente son exprience passe
(exprience de formation, pratiques antrieures, etc.). Plusieurs processus
sont luvre au cours de cette phase. Les liens entre les participants ou les
membres du groupe se dveloppent, ce qui va permettre ltablissement en
leur sein de normes de conduite et de liens. Cest galement cette phase
quon constate que les divergences entre membres commencent sestomper
en raison du dveloppement de la connaissance mutuelle et des effets de la
confrontation des ides, pratiques, expriences.
La quatrime tape est la phase de productivit. Les membres ont
dvelopp des relations telles quelles sont profitables au travail de groupe. Les
apprhensions de dpart se sont dissipes. Les conflits, sils demeurent, sont

170

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

rsolus facilement. Cest un climat positif qui permet latteinte des objectifs
poursuivis.
Dans ltape finale, le groupe est confront la fin prochaine de la
formation. Cette sparation annonce cre des inquitudes au sein des
membres, qui vont alors rechercher les mcanismes de suivis de contact, chacun
ayant appris apprcier lautre autant pour ses connaissances intellectuelles
quaffectives, sociales, etc.
La connaissance de cette dynamique au sein du groupe de formation est
indispensable pour russir une bonne formation dadultes.

Activits/exercices
R5
R5
R5

Donnez des dfinitions de lapprentissage informel, non formel et


formel.
Montrez les phnomnes propres au groupe.
Identifier un groupe dadultes en formation et analyser la dynamique qui
se dveloppe au cours de la formation en illustrant par des exemples de
comportements, de questions, dattitudes.

3. Dynamique de groupe, dveloppement et changement social


3.1 Changement social par le groupe
Le changement est une notion complexe dfinir dans le sens quil nest pas
ncessairement synonyme de dveloppement, dvolution, ou de croissance.
Par exemple, le non changement est un changement. Le changement est
galement complexe car il revt plusieurs dimensions. Le changement peut
tre individuel (relatif lindividu isol) ou collectif (relatif un groupe, une
catgorie dindividus), endogne (venir de lintrieur du groupe) ou exogne
(provenir voire tre impos de lextrieur), cognitif (changement dides,
de reprsentations, de croyances au sujet dun objet), affectif (changements
de sentiments au sujet dun objet) ou comportemental (changement de
comportement au sujet dun objet). Il peut tre impos du haut (sommet de
ltat, par exemple) ou provenir du bas (initi par des populations).
Dautres auteurs rsument tous ces changements en deux familles de
changements : les changements dattitudes et les changements de comportements.
Lattitude se dfinit comme la position dun individu par rapport un objet, un
groupe social, un individu, un fait de socit. Lattitude qui peut tre positive ou
ngative, favorable ou dfavorable, repose sur les valeurs de lindividu, son histoire
individuelle et sociale. Dans la gense des attitudes, il existe une dynamique qui

DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE ET DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE...

171

correspond un tagement qui, partant des attitudes profondes (comparables en


psychanalyse linconscient), passerait aux attitudes diffuses (subconscient) et,
finalement, aboutirait aux attitudes concrtes (conscient). Ainsi un individu peut
conserver sa personnalit tout au long de sa vie tout en modifiant ses attitudes
et ses comportements [ ]. (Puig-Moreno, 1991, p. 84). Lattitude peut
tre infre partir du comportement (elle nest pas directement observable).
Elle prdispose laction. Elle peut permettre de prdire un comportement,
une action (mais pas toujours) car lattitude et le comportement dun individu
peuvent tre dissonants en raison des consquences sociales dune action par
exemple. Cest en ce sens quon dit que le vouloir (attitude) de lindividu peut se
heurter au pouvoir (action, comportement) et au pouvoir faire qui, lui, dpend de
lenvironnement, des contraintes et contingences et de la capacit de lindividu
assumer une divergence (relle ou potentielle) avec lenvironnement social.
Plus quune intention dagir (intention comportementale),le comportement
est la manire dont nous agissons vis--vis dun objet, cest lacte ou laction
que nous posons ; la conduite que nous avons vis--vis dune personne, un
groupe, etc.
Plusieurs situations sont susceptibles dorienter ou de modifier le
comportement dun individu. Il y a le caractre public ou priv de la conduite,
son caractre rversible ou non, etc. En effet, un comportement public et
irrversible est plus engageant quun comportement priv et rversible. De
mme, on note un effet groupe dans lexpression de la conduite individuelle.
En groupe, les individus perdent leur autonomie de pense et daction. En
psychologie sociale, on dit que les individus ont tendance non plus voir par
leurs propres yeux mais par les yeux du groupe (le comportement en groupe
est diffrent du comportement individuel).
Le changement social se dfinit comme une volution prenne et globale
des attitudes ou des pratiques dun groupe ou de la socit. Les acteurs du
changement social sont divers. Il peut sagir des individus ayant des objectifs
spcifiques (les homosexuels ou les femmes par exemple), des lites (les
intellectuels), des mouvements sociaux au sein dune institution ou de la
socit (exemple de la grve). Plusieurs auteurs tudiant le changement social
se sont intresss soit aux facteurs de progrs (thories volutionnistes), soit
aux causes du changement social (thories fonctionnalistes), soit aux acteurs
et aux effets cumuls de leurs actions (thories de laction). Quelle que soit
lapproche envisage, le changement social est une transformation :
R5 elle est profonde (il y a un avant et un aprs) ;
R5 elle est durable (pas phmre ou superficielle) ;

172

R5

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

elle est systmique (globale, implique lensemble des lments de la


structure).

Les individus, les groupes, les institutions ou les socits ont du mal
changer (peur du nouveau, confort des habitudes, etc.). Les rsistances au
changement ont des origines personnelles (habitudes, confort de ce qui est connu
et stable, anxit face linconnu et linstabilit, etc.) et sociales ou collectives
(normes communes de pense et daction, inertie du groupe, etc.). Les forces
de rsistances au changement augmentent la tension au sein du groupe. Les
rsistances au changement et la nouveaut sont un phnomne gnral. En
biologie par exemple, on sait que lorganisme tolre mal les corps trangers (ce
qui explique la difficult de la greffe dorgane par exemple). En psychologie,
on voquera davantage le phnomne de rsistance, dinertie, dhabitude des
individus et des groupes, etc. Le changement nest pas impossible pour autant.
Il y a des forces dopposition internes au groupe qui veillent au maintien du
statu quo, de la situation dquilibre (homostasie) ou qui travaillent ramener
une nouvelle situation dquilibre (situation acceptable pour le groupe). On
parle dans ce cas dhomorhsie. Les situations de dsquilibres introduites
par des lments nouveaux, tant inconfortables ou inconfortantes pour le
groupe, celui-ci travaillera rtablir lquilibre. Si les lments nouveaux et
les actions nouvelles viennent de lextrieur (sont exognes), la rsistance au
changement va tre plus forte.
De faon gnrale, la lutte contre les rsistances au changement consiste
amplifier les forces de pression pour le changement au lieu de chercher
rduire, minimiser, voire liminer les forces dopposition au changement.
Les modalits du changement social par le groupe : En quoi et comment le
groupe permet de gnrer du changement social ? Lanalyse de lactivit fournit
un champ dtude intressant sur limportance du groupe dans le changement
de comportement. Clot est pass matre dans ce champ de recherche. Clot et
Yvon (2004) et Clot (2007) distinguent lorganisation du travail de lactivit
du sujet. Selon Leplat et Hoc (1983, p. 50), la tche indique ce qui est faire
et lactivit, ce qui se fait. Dans une activit, il y a ce que les individus font, ce
quils disent de ce quils font, ce quils ne font pas et les raisons pour lesquelles
ils ne le font pas, etc.

Les tudes dYves Clot sur lanalyse de lactivit


Ses objectifs : utiliser la co-analyse dune situation de travail par les
protagonistes de cette activit.

DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE ET DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE...

173

Sa mthode : Le plus souvent, la dmarche comporte plusieurs moments :


i) observation des travailleurs par les chercheurs et choix des squences
dactivits filmer aprs observation des individus en situation de travail ; ii)
squences dactivits filmes ; iii) commentaires : auto-confrontations simples
(le sujet film commente sa propre activit) et confrontations croises (chacun
commente lactivit de lautre) ; iv) retour sur le collectif, rflexions, dbats
Ses rsultats : cest un exercice qui dveloppe la comptence autorflexive
et collective des individus sur leur activit, dmarche importante pour la prise
de conscience des rapports lactivit, des habitudes de travail, etc. et donc
pour le changement.
Il y a eu des tentatives dapplication en Afrique de ce type de mthode
dinterventions psychologiques dans les organisations en passant par le groupe
pour obtenir des changements. Par exemple, dans la formation des enseignants
du secondaire au Burkina Faso, une exprience similaire a t tente il y a
quelques annes. Le postulant lenseignement tait mis dans une situation
pratique en classe o il doit donner une leon qui est filme et sous le regard
de collgues professeurs expriments. Lobjectif tait double : i) lamener
prendre conscience de la manire dont il fonctionne en classe, communique
son message, interagit avec les lves ; ii) amliorer sa pratique grce aux
analyses de collgues expriments.
Cependant, cette exprience a t abandonne sans doute en raison des
rticences fortes des acteurs.
Dautres expriences reposent galement sur le principe du groupe
comme facteur de changement. On peut citer par exemple les psychothrapies
collectives qui reposent explicitement sur limportance du groupe dans
lobtention du changement du comportement dun de ses membres. Cest le
cas aussi de la psychothrapie familiale pour un enfant prsentant un trouble
du comportement ou des conduites. Nous avons galement lexemple des
groupes de parole de PVVIH ou des Alcooliques anonymes qui utilisent le
groupe comme approche thrapeutique, capable de dclencher le changement
de comportement individuel et collectif.
3.2 Les conditions du changement social en psychologie sociale
Bien souvent, les adultes sont conformistes. Pour surmonter les rsistances
au changement et le refus du changement ou viter le retour lquilibre
antrieur dans un groupe dadultes, lon peut procder en dcristallisant peu
peu les habitudes par des mthodes de discussion non directives, jusquau point
de rupture, de choc o une recristallisation diffrente peut soprer. Autrement

174

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

dit, abaisser le seuil de rsistance et amener le groupe un degr de crise qui


produit une mutation des attitudes chez les membres, puis par influence, dans
les zones voisines du corps social. (Anzieu et Martin, 2012, p. 86)
Bien souvent galement, la majorit est conformiste. Cela est davantage
remarquable en Afrique, surtout en milieu rural. Dans ces conditions, le
changement va provenir le plus souvent de la minorit, comme laffirme
Moscovici (1996) la minorit peut obtenir un changement social condition
quelle soit organise, convaincue, avec des positions fermes mais justifies.
Dans les expriences dAsch (1955) et de Milgram (1963), les auteurs
dmontrent le conformisme la majorit. Ils utilisent dans leurs expriences
des compres (complices de lexprimentateur) majoritaires qui donnent des
rponses volontairement errones. Les sujets de lexprience (minoritaires) ont
alors tendance se rallier ces rponses majoritaires.
Ceci confirme que : i) les individus sont conformistes pour la plupart (ils
rallient la rponse majoritaire du groupe) ; ii) les individus ont tendance se
soumettre lautorit. En groupe ou face lautorit, les individus perdent leur
autonomie de pense ou de jugement.
En revanche, lexprience de Moscovici (1996) porte sur linnovation et
non le conformisme. Les auteurs utilisent des compres minoritaires (2 contre
4 sujets de lexprience dans le groupe exprimental et 6 sujets dans le groupe
tmoin (pas de compres). Il y a un effet taux dinfluence de la minorit mis en
vidence dans le groupe exprimental. Les auteurs montrent que la minorit
peut influencer la majorit. Mieux, le changement est souvent obtenu par
la minorit. Le conformisme la majorit parat superficiel, de lordre de
la tactique, de lintrt, de lidentification. En revanche le conformisme la
minorit parait plus long obtenir mais le changement obtenu dans ce cas
parait plus profond et plus durable. On adhre aprs avoir intrioris.
3.3 Conditions du changement social dans le contexte traditionnel
Dans le contexte traditionnel africain marqu par labsence de lcrit,
cest le rgne de loralit qui est constat dans les changes interhumains
avec, comme corollaire, un sens profond de la parole donne. La parole est
magnifie (comme chez les professionnels du spectacle aujourdhui), elle
engage (comme chez les diamantaires ou chez les acheteurs dune vente aux
enchres publiques et directes). La parole rvle lindividu. Elle peut lhonorer
ou le dshonorer (savoir tenir sa langue est une des rgles du code social).
Dans ce contexte doralit et dans un systme culturel de rapports sociaux o
domine lasymtrie des relations et o il y a une certaine stabilit sociale, on

DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE ET DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE...

175

peut se poser la question : quelle possibilit pour le changement social et quel


type de changement social ?
Les socits traditionnelles collectivistes sont souvent prsentes comme
caractrises par le conformisme, linertie, le conservatisme et la reproduction.
Pourtant, ces socits voluent ; il ne sagit certes pas de rvolution, mais
elles changent souvent sous la pression dindividus ou de groupes dindividus
agissant la marge et sans trop darrogance.
Lexemple de ce chef dun village burkinab est loquent ce sujet. Les filles
de ce village, donnes en mariage, ne doivent pas quitter leur foyer conjugal.
La sanction en cas de transgressions est le bannissement. Elles ne peuvent
donc retourner dans leur village dorigine. Mais un jour, la fille du chef, marie,
quitte son domicile conjugal et son pre la reoit. Les gens sont offusqus et
le chef est critiqu. Il tombe malade et avant de mourir, il a ces mots : je sais
que je paie pour ma transgression la norme sociale, mais par mon sacrifice,
toutes les filles de ce village ne seront plus rejetes de leurs familles pour ce
motif. Elles pourront dornavant aller et venir.
Des exemples comme celui-l sont rarissimes, mais il y a toujours eu des
transgressions par des individus isols ou des groupes qui provoquent des
changements sociaux qualitatifs dans les milieux traditionnels.
3.4 Perspective de lducation des adultes africains pour le changement
Le changement apparat comme un processus normal, invitable au sein
de tout organisme vivant. Au plan social, il est le levier du maintien des forces
ou des lments constitutifs du groupe dans sa dynamique interne. On peut
par consquent convenir que le changement social comporte en puissance le
processus de dveloppement. Mais la spcificit du contexte peut constituer
un modificateur ou un amplificateur de ce processus.
Les exigences actuelles du dveloppement socio-conomique durable
placent la perspective de lducation des adultes en Afrique au premier plan.
Le dveloppement est, linstar du changement, une notion complexe
dfinir. Certaines dfinitions relevant de la tendance dite de lconomisme
insistent sur la dimension conomique, sur les aspects financiers, etc. Dans ce
sens, le dveloppement conomique se veut laccumulation systmatique de
richesses, dinvestissements, etc. Dautres dfinitions, que certains qualifient
de misrabilistes, ramnent le dveloppement la simple satisfaction des
besoins lmentaires des populations.

176

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Il y a diffrentes modalits du dveloppement. Le dveloppement social


renvoie aux changements socioculturels qui rendent possible laccroissement
durable de biens, mais il touche galement la question de la rpartition des
biens entre les diffrentes classes sociales, entre les diffrents sexes, entre les
gnrations, etc. Il y a galement ce quil convient dappeler le dveloppement
des sujets ou les sujets en dveloppement. On se situe l non plus lchelle
macro mais lchelle micro. Le dveloppement des sujets prend en compte
les changements qui affectent le sujet ou qui proviennent de lui-mme.
On peut citer la maturation biologique et intellectuelle, mais il y a aussi les
changements impulss du dehors, comme cest le cas par exemple des effets
de lenvironnement, de lducation, de la formation. On note alors des acquis
quantitatifs (acquisition, accumulation ou changement de connaissances, de
savoirs ou de savoir-faire) mais aussi qualitatifs comme les changements de
comportements ou de pratiques ou ladoption de comportements nouveaux.
Il y a plusieurs approches psychologiques du dveloppement parmi
lesquelles, nous pouvons citer lapproche psychosociale. Dans cette option,
la thorie interculturelle dErikson (1972) tudie les interactions entre
caractristiques individuelles et caractristiques environnementales, ce qui
autorise lauteur placer la question de lidentit de lindividu la fois au
centre de lindividu mais aussi de sa socit, de son environnement. Lhomme
est prsent comme une crature psychosociale (Erikson, 1972, p. 146) et
cette force psychosociale dpend dun processus total qui rgle les cycles de
vie individuels, la succession des gnrations et la structure de la socit et cela
simultanment : car ces trois lments sont dvelopps ensemble. (Erikson,
1972, p. 147). Levinson et al. (1978), quant eux, voquant la question de la
structure de vie, disent quelle est linteraction du social, du culturel et de
lindividuel.
Lducation des adultes est indispensable pour le dveloppement durable.
Parlant des communicateurs traditionnels, Millogo (2006, p. 141) voque deux
moyens ou conditions de dveloppement de ladulte et donc du dveloppement
socioconomique. Ainsi, on peut les doter au moins de deux outils modernes
de connaissances : linstruction moderne et linfrastructure du dveloppement
intellectuel. Concernant la premire condition, lauteur fait le dveloppement
suivant : il est indniable que lcriture et linstruction moderne donnent des
connaissances qui conduisent des comptences qui en imposent, et qui, de ce
fait, constituent un pouvoir dans lchiquier de la vie moderne. (Millogo, 2006,
p. 141). Il voque dans des termes peine voils la question de la scolarisation
et de lalphabtisation des adultes devenue une ncessit des temps modernes.

DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE ET DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE...

177

Cependant, poursuit-il, une rflexion doit tre mene pour trouver des voies
et moyens dallier harmonieusement les apprentissages moderne et traditionnel
sans que lun ne nuise lautre mais en faisant de sorte que les deux enseignements
salimentent rciproquement. Par rapport la seconde condition, Millogo
(2006, p. 141-142) affirme que laccs lcriture et linstruction moderne
doit permettre [] de consolider et donc de perfectionner leur savoir et savoirfaire traditionnels, de pouvoir analyser leurs propres connaissances, de pouvoir
souvrir aux connaissances dautres [].
Il faut donc promouvoir le dveloppement de ladulte et le dveloppement
par ladulte. En effet, en raison de la place quoccupe ladulte dans la socit
africaine, particulirement en milieu rural dans lducation des jeunes
gnrations, le dveloppement passe ncessairement par le dveloppement des
adultes. On pourrait donc dire que lorsque des adultes sont forms et duqus,
cest la socit toute entire qui y gagne. En effet, lducation de ladulte promeut
le dveloppement culturel, le dveloppement des valeurs actuelles de tolrance,
de paix, douverture lautre et de comptition, indispensables pour la socit
daujourdhui. Ladulte tant le vhicule de la culture, son rle est indispensable
dans la transmission des valeurs culturelles. Les rapports individus/socit,
adulte/enfant en Afrique sont intressants analyser pour comprendre les
statuts et les rles des adultes, des parents dans la transmission des valeurs. Ces
aspects sont largement analyss, aussi bien par des approches sociologiques que
psychologiques, dans un article sur la problmatique du projet individuel dans
un contexte collectiviste. (Nabaloum-Bakyono, 2006)
Lducation de ladulte est donc un pralable au dveloppement
socioconomique, en particulier dans les socits o prdomine un monde rural
souvent marqu par la prcarit de la vie socioconomique pour la majorit des
couches sociales. Dune part, les adultes ont des habitudes de comportements,
des valeurs, et des prfrences bien ancres ; il devient alors plus difficile
de les faire changer de comportements et dattitudes que den inculquer de
nouveaux aux jeunes (lducation des adultes demeure, par consquent, le
dfi du dveloppement) ; dautre part, les adultes sont des exemples pour les
enfants, en loccurrence pour les plus jeunes. ce titre ils sont utiliss dans
lducation, les sensibilisations, la communication ou linformation. Quil
sagisse de professionnels, dducateurs, ou tout simplement de parents, les
adultes sont un maillon indispensable du dveloppement et du changement.

178

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Activits/exercices
R5
R5
R5
R5
R5

Identifiez les tapes du dveloppement du groupe dans la formation des


adultes.
En sous-groupes, discutez la ncessit de lducation des adultes pour le
changement dans votre communaut.
Analysez les liens entre changement social et dveloppement de ladulte
en Afrique.
Montrez limportance et les modalits du dveloppement de ladulte en
Afrique.
Identifiez, dans votre contexte social, des exemples ou situations de votre
choix montrant le changement par ladulte et le changement de ladulte.

Pour finir
Ltre humain est par nature un tre social. Il a un besoin de son semblable.
La socialisation vise entretenir cette dpendance aux autres, aux groupes, la
communaut, la socit. Par un certain nombre de mcanismes, les groupes
dappartenance de lindividu au premier rang desquels se trouve le groupe
culturel, fournissent lindividu un systme symbolique de rfrence. En
fonction des socits, des poques, des caractristiques des individus, etc. cette
dpendance sexprime de faon plus ou moins forte.
Dans le contexte africain et pour le sujet adulte, cette dpendance semble
tre la plus forte tant les valeurs, les motivations et les pratiques des adultes
sont socialement construites et auto-justifies par lindividu. Ces adultes,
modles (passifs) ou ducateurs (actifs), sont les fervents dfenseurs de la
tradition. Lducation des adultes dans lAfrique actuelle vise le changement
social pour le dveloppement, pas en opposant ducation traditionnelle et
ducation moderne, mais en faisant en sorte que lune et lautre tirent avantage
lune de lautre. La formation des adultes est devenue une ncessit face aux
enjeux majeurs du dveloppement durable et de lapprentissage tout au long
de la vie.

Rsum
Ce chapitre a dabord consist clarifier les notions dindividualit, de
socialit, de groupe et de communaut dans diffrents contextes spatiotemporels. Cet exercice visait en dfinitive montrer la spcificit africaine
marque par la dpendance de lindividu au groupe, limportance du groupe
primaire, groupe de rfrence par excellence pour lindividu.

DYNAMIQUE DE GROUPE, APPRENTISSAGE ET DVELOPPEMENT SOCIO-PSYCHOLOGIQUE...

179

Des exemples ou expriences multiples sont voqus pour montrer


limportance du groupe pour le changement de comportement individuel,
collectif et social. Les liens entre changement social et dveloppement ont
t galement analyss en rapport avec lducation des adultes. Il sest agi de
dmontrer que lducation des adultes en Afrique est plus quune ncessit.
Elle est un pralable au changement social et au dveloppement conomique,
culturel et social durable.

Points essentiels
R5

R5
R5

R5
R5
R5

Les notions dindividualit, didentit, de socialit, de communaut, de


groupe dans diffrents champs des sciences sociales et dans diffrents
contextes socioculturels.
La spcificit africaine des rapports individu/groupe/socit.
Limportance du groupe dappartenance pour lindividu africain, en
particulier pour ladulte ainsi que ses effets sur le comportement individuel
et collectif.
Les liens entre groupes et changements individuel, collectif et social.
Les rapports entre ducation des adultes et changement social en lien
avec le statut de ladulte africain (modle et ducateur).
Les liens entre ducation des adultes et dveloppement conomique et
socioculturel.

Activit de synthse
Dans vos diffrents milieux sociaux, mettez en vidence des situations
dans lesquelles les groupes forgent les comportements individuels et collectifs
de leurs membres. Analysez les mcanismes sous-jacents.

Questions pour aller plus loin


R5
R5
R5
R5

Quelles sont les modalits de lducation des adultes en milieu traditionnel


dans votre contexte ?
Quels sont les rapports individu/groupe en milieu urbain et rural africain ?
Quels sont les changements constats ?
Quels changements pour une ducation moderne de ladulte, selon
vous ?
Quels liens entre alphabtisation des adultes, scolarisation et dveloppement
en Afrique ?

180

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

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CHAPITRE 6 : LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME


NATIONAUX EN AFRIQUE ET LES GRANDS PRINCIPES
EN FORMATION/DUCATION DES ADULTES
Aperu
Ce chapitre traite dabord du rapport entre la communication et lducation,
en discutant du contexte de plurilinguisme des systmes ducatifs africains,
de limportance du choix dune langue de communication en formation
des adultes et de quelques autres considrations thoriques. Ensuite, les
facteurs dune bonne communication en situation de formation en gnral,
de formation dadultes africains en particulier, ont t analyss. De mme,
les modalits dune approche participative en formation dadultes, en relation
avec les modes pertinents dvaluation ont t approches.

Objectifs dapprentissage
R5

R5

Au sortir de ce chapitre, vous devrez tre capables :


de montrer, eu gard au contexte de plurilinguismes nationaux en Afrique,
limportance de bien choisir la langue de communication en formation
des adultes ;
de dgager les facteurs dune bonne communication en formation dadultes
en tenant compte des particularits socioculturelles du contexte africain ;

184

R5

R5
R5

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

dexpliquer les modalits organisationnelles de type participatif en


formation des adultes en faisant le rapprochement avec les principes
traditionnels de lducation des adultes ;
de citer et dexpliquer des modalits pertinentes dvaluation des adultes
africains en formation ;
dapprcier la qualit et la pertinence dun cas de formation dadultes en
faisant ressortir ses points faibles et ses points forts eu gard aux grands
principes qui doivent guider une telle formation.

Termes cls
R5
R5
R5
R5
R5
R5
R5
R5

Adulte : individu au dveloppement physique achev, capable de se


reproduire et socialement intgr.
Approche participative : mode dapprentissage fond sur le partage de la
connaissance et de lexprience de tous.
Communication : action de communiquer, de transmettre des
informations, dentrer en relation avec quelquun.
valuation : action dvaluer, dapprcier la valeur afin de prendre une
dcision
Formation : action dacqurir, de dvelopper des comptences ou daider
une personne ou un groupe de personnes dvelopper ses comptences.
Oralit : forme verbale travers laquelle les informations, les connaissances,
sont transmises de gnrations en gnrations.
Langues : ensemble des signes oraux et crits qui permettent de
communiquer
Plurilinguisme : fait quune personne, une communaut soit capable de
sexprimer dans plusieurs langues.

Pour commencer
R5
R5

En sous-groupe, traitez les questions suivantes :


Quelle est limportance de la communication dans les relations sociales
en Afrique ?
Quels types de communication peut-on envisager en formation des
adultes en Afrique ?

1. Communication et ducation
La communication, telle quenvisage par lUNESCO, est le vecteur de la
connaissance et de la culture. Elle constitue pour ainsi dire le mode dchanges
pour des communauts de personnes souhaitant partager des valeurs culturelles

LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE...

185

communes (culture conue non sur un plan strictement individuel, mais


comme fondement de la civilisation). la base de la communication, il y
a les langues et en la matire, les systmes ducatifs africains font face la
problmatique du bi/plurilinguisme.
1.1 Bi-plurilinguismes nationaux dans les systmes ducatifs en Afrique et choix
dune langue de communication en formation des adultes

Articulation langues nationales franais dans les systmes scolaires


Le contexte de lAfrique francophone est marqu par une multitude
de langues maternelles ct desquelles volue le franais qui est, depuis
la colonisation, la langue officielle et la langue denseignement dans les
systmes scolaires formels. Par contre, lducation non formelle, notamment
lalphabtisation des adultes, se fait essentiellement en langues maternelles
(appeles langues nationales dans la plupart des pays) mme si le franais
nest pas exclu. Nous sommes donc en prsence, dans bon nombre de pays
francophones dAfrique subsaharienne, de deux sous-systmes ducatifs qui
voluent en parallles. Cette situation cre un contexte de diglossie 29 en
faveur du franais, et ce dans la mesure o la vie administrative et politique
nationale est gnralement organise autour de cette langue qui est la langue
officielle.
Depuis quelques dcennies dans le systme formel, un intrt pour
lenseignement par et dans les langues nationales africaines est n et se
dveloppe partir des programmes dalphabtisation des adultes. De plus en
plus donc, lducation bilingue impliquant langue nationale et langue franaise
gagne du terrain dans les systmes ducatifs des pays, aussi bien au niveau non
formel que formel. Que devient alors le statut des langues nationales et du
franais dans ces systmes ? Nikima et Par Kabor (2010) nous situent sur
la question en nous proposant une srie de dfinitions en cohrence avec la
ralit africaine et qui sont reprises ci-dessous.
Langue maternelle (ou Langue 1) : cest la premire langue parle par
lenfant. Les langues maternelles (LM) sont des langues du milieu, dj
parles par les lves au moment o ils accdent lcole. Au Burkina Faso par
exemple, toutes les langues des diverses communauts ont le statut de langues
nationales (LN) dans la Constitution.
29. En sociolinguistique, la diglossie dsigne ltat dans lequel se trouvent deux varits linguistiques
coexistant sur un territoire donn et ayant, pour des motifs historiques et politiques, des statuts et des
fonctions sociales distinctes, lune tant reprsente comme suprieure et lautre infrieure au sein de la
population (Wikipdia, consulte le 13 novembre 2011).

186

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Franais : hrite de la colonisation, la langue franaise est en Afrique


une langue trangre non maternelle, mais a le statut de langue officielle dans
la Constitution de la plupart des pays. Du fait de ce statut et donc de son
utilisation massive dans ladministration publique et lcole, elle est considre
comme une langue seconde en Afrique francophone.
La prise en compte des langues africaines dans lenseignement, ct du
franais, donne lieu une articulation qui dpend gnralement du modle
de bilinguisme choisi. Les modles dducation bilingue identifis par Heugh
cit dans le rapport de lADEA (Alidou et al., 2005) sont au nombre de trois :
les modles denseignement soustractifs, les modles de transition ou modles
de sortie (prcoce ou tardive) et les modles denseignement additifs. Questce dire ?
Les modles denseignement soustractifs, de transition et de bilinguisme
additif :
Les modles denseignement soustractifs
Ils visent terme sortir les enfants de la langue maternelle (LM) et les
amener employer la langue officielle/trangre comme moyen dinstruction
aussitt que possible. Dans cette logique, on peut mme opter pour une
seule langue, la langue officielle, ds le dbut de lcole primaire, comme cest
le cas dans nos coles classiques do la LM est entirement soustraite. Dans
le cas contraire (cas o lcole voit une prsence de la langue maternelle ct
du franais), le modle de soustraction peut tre dit de transition prcoce ou
tardive.

Les modles de transition ou modles de sortie (prcoce ou tardive)


Ils ont pour objectif de navoir quune seule langue, la langue officielle,
la fin de la scolarit. La scolarit commence donc avec la LM et on passe
progressivement la langue officielle. La sortie de la LM peut tre prcoce
(au bout dun trois ans de scolarit) ou tardive (jusquen CM2 ou 1re anne
du secondaire). En prenant en compte les langues nationales lcole, lobjectif
principal ici est de faciliter aux enfants lapprentissage du franais et de
minimiser les chocs psychologiques lis lutilisation dune langue trangre
comme langue denseignement dans les premires classes.

Les modles de bilinguisme additifs


Ce sont ceux dits vraiment bilingues en ce sens que la LM, comme moyen
denseignement, nest jamais supprime. On vise un trs bon niveau dans la LM

LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE...

187

et galement un bon niveau dans la langue officielle. Lobjectif est dutiliser la


LM comme langue dinstruction (avec la langue officielle/trangre enseigne
comme matire) ou dutiliser la LM plus la langue officielle/trangre comme
deux moyens (doubles) dinstruction jusqu la fin de la scolarit. Dans ces
modles, lenseignement bilingue permet aux apprenants de dvelopper
des comptences linguistiques quilibres tout au long de la scolarit, leur
permettant de mener des activits cognitives concrtes et abstraites dans les
deux langues sans aucune difficult. La langue nationale est enseigne ou
utilise comme mdium (tout comme la langue officielle) pour elle-mme et
non pour servir la cause de la langue officielle.
Du fait de la matrise quilibre comme mdium de la langue officielle
et de la langue maternelle quils permettent, on peut dire que les modles
additifs constituent par ailleurs le socle dun environnement lettr en langues
nationales pouvant favoriser lessor dun lettrisme durable dans ces langues.
Dans une telle situation, on aurait en effet un systme ducatif plus intgr
et cohrent avec linterface langue nationale lcole et langue nationale
dalphabtisation pour les populations adultes.
Choix dune langue de communication en formation dadultes
En ducation et formation des adultes, les langues nationales sont celles
qui sont le plus souvent utilises, notamment dans le contexte non formel. Il
sest en effet avr ncessaire dutiliser une langue qui rponde le mieux aux
habitudes et aux intrts des adultes.
Dans ce sens, la Confrence des ministres de lducation en Afrique
(MINEDAF) tenue Harare au Zimbabwe en 1982 insistait sur la ncessit
dassurer lducation en Afrique dans les langues africaines. Lurgence de la
question a t releve dans le sens o lusage des langues maternelles constitue
un moyen important de promotion culturelle. Fasokun et al. (2005) citent un
certain nombre dauteurs (Obanya, 1980 ; Fafunwa, 1982 et 1998 ; Fafunwa et
al. 1989 ; Yoloye, 1986 ; Diop, 2000) qui argumentent en faveur de lutilisation
des langues maternelles comme mdium pour lducation. Cet usage apparat
plus naturel et permet aux apprenants dexplorer plus facilement et plus
naturellement leur environnement et de communiquer dune manire qui leur
est familire. Au plan socio-psychologique, le lien avec la communaut et ses
besoins socioculturels et conomiques est ainsi mieux assur.
En termes dimpact, la formation en langues maternelles contribue
une meilleure confiance en soi, plus dinitiative, de crativit, une facilit
dadaptation et donc une plus grande efficacit de lapprentissage.

188

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Ainsi, il convient que ladulte africain soit form, autant que possible,
dans sa langue maternelle ou dans la langue de son environnement immdiat.
Malheureusement nous constatons quun environnement lettr en langues
nationales doit encore tre cr afin de soutenir et de prenniser les acquis des
apprentissages dans ces langues.
Par ailleurs, il nest pas exclu qu un niveau plus avanc, on puisse
former ladulte apprenant en franais, langue officielle. Dans cette logique,
lapproche ALFAA (Apprentissage de la langue franaise partir des acquis
de lalphabtisation dans les langues nationales) a t conue pour les adultes
et exprimente au Burkina Faso. Cette mthode permet aux adultes qui le
souhaitent dapprendre parler, lire et crire le franais en peu de temps, en
se fondant sur leurs acquis dalphabtes en langues nationales. Il apparat que
lapprentissage du franais est facilit ds lors que lapprenant matrise dj
lcriture de sa langue. Nous ne sommes cependant pas l dans une logique
de bilinguisme soustractif comme expliqu plus haut au sujet du bilinguisme
dans lenseignement, mais dans la logique doffrir ladulte une opportunit
supplmentaire de sadapter son environnement en volution.
1.2 ducation des adultes et thorie de la communication
Il importe quen formation/ducation pour adultes, comme pour les autres
groupes dge, la communication soit adapte au contexte socioculturel de
lapprenant si on la veut efficace. Cette question est souleve dj pour ce qui
concerne la scolarisation.
Mukene (1998) estime en effet que lcole en Afrique noire est un
corps tranger dont lobjectif nest pas lintgration dans la socit africaine.
Issue des contacts coloniaux, cette cole vhicule des contenus aux sources
diffrentes, do sa distanciation davec le contexte culturel, provoquant ainsi
une opposition entre la tradition et la modernit.
Mukene relve ici les difficults de comprhension/appropriation du
message ducatif, pouvant rsulter dune communication inadapte au
contexte dapprentissage des enfants et leurs habitudes socioculturelles sousjacentes qui obissent des valeurs diffrentes. Cette proccupation est encore
plus importante dans le cas de ladulte apprenant. En effet, pour quil y ait
apprentissage vritable, appropriation des informations produites, il importe
que ladulte puisse avoir, comme nous le rappelle Graber (2008) une attitude
de rflexivit et dautonomie pouvant lamener une certaine autorgulation
de ces informations, un changement fond sur un jugement critique. Dans

LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE...

189

un contexte de formation dadultes, cette posture est lune des conditions de


russite.
Faisons le point dabord de quelques courants dapproche de la
communication et des enjeux qui en dcoulent pour lapprentissage des adultes
dans le contexte africain.

Les courants de pense


Dans lapproche de la problmatique de la communication, trois courants
de pense sont en gnral identifis par les auteurs, chacun deux mettant
laccent sur une dimension prcise de la communication.
R5 Un premier courant, appel courant des Sciences de linformation et
de la communication, met laccent sur la dimension transmission
dinformations , aspect inhrent toute communication.
R5 Le deuxime courant de pense est dordre psychosociologique et insiste
sur la dimension relations interpersonnelles mise en jeu dans le
processus de communication.
R5 Enfin, le troisime courant, de tendance psychanalytique, met quant
lui laccent sur la dimension unipersonnelle ou intrapsychique de la
communication.
Bien quen matire de formation, le type de communication prpondrante
soit linterpersonnelle, il convient de signaler quil est ncessaire de prendre
en compte les autres courants dans la mesure o ils contribueront clarifier le
mcanisme de la communication interpersonnelle et orienter lidentification
des conditions de russite de celle-ci notamment en formation dadultes. Cest
dans cette logique que nous rfrons galement une autre typologie (Lompo,
2009) o on distingue :
R5
R5
R5

le courant descriptif et normatif qui met laccent sur la description du


passage du message, de la source la destination, travers le canal ;
le courant behavioriste qui assimile le message un stimulus, un centre
dintrt qui suscite la raction du rcepteur ;
le courant dit de Lasswell qui met laccent sur la similarit de signification
des signes entre metteur et rcepteur pour quil y ait communication.

Comme on peut le constater, cette typologie privilgie les facteurs qui


agissent sur la qualit de la communication, mettant laccent tantt sur le
canal de la communication, tantt sur lorientation de stimulation constitue
par le message, tantt encore sur la concordance des systmes langagiers entre
les protagonistes de la communication.

190

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Le courant psychosociologique, qui met laccent sur la dimension


interpersonnelle, rend compte de limportance de la communication dans le
contexte relationnel africain, particulirement centr sur les relations humaines
et sociales.
La communication interpersonnelle en situation de formation suppose,
certes, la conjonction des deux formes de communication que sont la
communication rfrentielle (qui renvoie la transmission dinformations, de
connaissances relatives aux objets, faits, vnements, etc.) et la communication
persuasive qui a trait aux modalits de persuasion et de conviction. Cependant,
ses modes dactualisation sont varis. Cest pourquoi on parle, en la matire, de
niveaux de communication.

Les niveaux de communication


On distingue plusieurs niveaux de communication . La communication
de masse est le niveau qui est au sommet de la pyramide. Elle concerne le plus
de personnes dans le temps et dans lespace. lautre extrmit, on distingue la
communication interindividuelle qui se manifeste comme une communication
interpersonnelle, mais se fonde sur des changes entre deux personnes
uniquement : lmetteur et le rcepteur.
La communication interpersonnelle proprement parler implique plusieurs
personnes, en tant que moteur de la vie en communaut et condition
dune intercomprhension russie, mais elle peut comporter, en elle-mme,
plusieurs sous-niveaux dtermins par la plus ou moins grande importance
numrique des locuteurs. Ainsi, Bedouet et Cuisiniez (1995) distinguent
dans la communication interpersonnelle les niveaux (sous-niveaux dans notre
logique) suivants : niveau dyade ou interindividuel entre deux personnes,
niveau multiple entre les membres dun groupe plus ou moins grand, le
niveau intergroupe entre les membres de groupes diffrents.
Contrairement la communication de masse, dans la communication
interpersonnelle ou multiple, chacun peut sadresser tous les autres en mme
temps, produisant ainsi des interactions assez complexes. La rtroaction ou
feedback est quasi systmatique dans ce type de communication, que ce soit
par certains canaux technologiques comme le tlphone ou que ce soit en mode
face--face. Quest-ce que la rtroaction (feedback en anglais) ? Elle est conue
comme un message de retour en rponse au message initialement reu. Cest
un message, verbal ou non, renvoy en raction par le rcepteur lmetteur.
Le feedback peut servir confirmer ou infirmer la rception du message,
demander des prcisions, relancer lchange ou lachever. Le feedback est

LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE...

191

un aspect important de la communication en situation de formation dadultes


o des changes constructifs doivent sinstaurer pour faciliter lapprentissage.
Notons en outre que la communication interpersonnelle nest pas que
verbale, elle est aussi non verbale.

La communication non-verbale
Une partie de ce mode de communication est para-verbale, cest--dire
quelle accompagne la vocalisation. Gestes, mimiques, ton et posture font parties
des formes de manifestation de la communication non verbale et peuvent
pour ainsi dire faire passer un message de faon plus expressive que le langage
verbal. Tout ceci donne la communication son caractre holistique, faisant
intervenir tout ltre : La parole, instrument premier de communication,
se double du signe, de la gestuelle et du symbole, et sa force de persuasion
augmente. (Nyamba, 2005, p. 4)
Dram (1984, p. 1, paragr. 230) dfinit la communication non verbale comme
un ensemble de signes ou de symboles rpondant trois critres essentiels :
1) ils communiquent ladresse un ou des messages ; 2) ils nutilisent pas
de supports linguistiques, et de ce fait le sens du message nest pas toujours
accessible ; et 3) le cadre de gense dun message non verbal peut tre
lhomme ou des lments constitutifs de lunivers qui lentoure. Il va de
soi quen tant que fait social, la forme et le contenu du message non-verbal
seront dtermins par les paramtres sociaux [] ; parmi ceux-ci, le sexe de
lindividu est un des plus dterminants.
Ainsi, selon cet auteur, des symboles sociaux relatifs la division sexuelle
de la socit, tels lhabillement, vhiculent des messages qui ne peuvent tre
compris que lorsquils sont replacs dans leur contexte. Il en est de mme
des indices non-verbaux (habillement, gestes pendant le discours, dmarche,
position physique au sein dun groupe, allure gnrale) qui permettent
didentifier le rang social, le groupe dge des individus que ce soit en Occident
ou ailleurs. Lespace et le temps comportent galement des indices non-verbaux
qui nous parlent mais que lon nest pas toujours en mesure de dcoder. Tous
ces paramtres sont prendre en compte dans le cadre de la formation des
adultes en Afrique car il sagira pour le formateur dadopter des attitudes,
des manires de shabiller et de se comporter qui soient adaptes au contexte
pour permettre linstauration dun bon climat social, dun climat propice des
changes constructifs.
30. http://ethiopiques.refer.sn/spip.php?article1299

192

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

En plus de cela, dans le cas spcifique du contexte ngro-africain, Dram


(1984, p. 2, paragr. 3.1) parle dune fonction surnaturelle du non-verbe
avec les crmonies rituelles, les jets de cauris. En dehors de ces dimensions
mythiques, le non-verbal est dune grande importance dans les relations
interindividuelles : par exemple les gestes pendant la salutation, lattitude de
lpouse devant son poux telle la gnuflexion, le disciple qui se dchausse
quelques mtres du marabout avant de venir le saluer deux mains, etc.
Quant la communication sociale largie, le non-verbal y prend le sens dun
symbolisme institutionnalis fonction sociale 31. Comme le prcise lauteur,
les messages non-verbaux peuvent tre le lieu dinterprtations conflictuelles
quand on ignore le sens des symboles de la socit concerne mais on sait quil
peut en tre ainsi aussi pour les messages verbaux.
Dans le secteur de lducation, comme nous le dit Opubor (2001, p. 8), lun
des objectifs de la communication est daider chaque groupe dintervenants
donner un sens son rle et ses responsabilits tout en cherchant comprendre
et accepter ceux des autres. Cest ainsi que par la communication on peut
donner des informations factuelles, dialoguer et instaurer ainsi la confiance,
crer des consensus, plaider pour faire voluer les penses et les comportements,
mobiliser les acteurs autour des dcisions pertinentes, etc.
Si la communication suppose un change dinformations, il convient de
sintresser davantage celles-ci.

Linformation
Linformation est un message chang entre un metteur et un rcepteur,
souvent alternativement, travers un canal spcifique.
Les informations, cest--dire les messages changs, sont ordinairement
dordre cognitif, mais pas toujours. En effet, dans loptique du courant
psychosociologique de la communication, celle-ci fait galement intervenir
des lments dordre affectif autant chargs de sens et vhiculant des messages.
Cest pourquoi il est fond de parler dinformations manifestes (clairement
nonces) et dinformations latentes (plutt implicites et plus affectivement
charges). Dans une telle logique, cest en termes de complexit et de multiplicit
31. Dram cite lexemple du Ton dans les pays mandingue qui consiste frapper dinterdiction
de consommer les fruits dune catgorie darbre tant quils ne sont pas mrs sous peine damende ou
de punition, sauf pour les trangers. Cela se fait travers une crmonie rituelle au cours de laquelle
des morceaux dcorces rouges sont placs de manire bien visible sur des branches des arbres frapps
dinterdiction. Le Ton est donc une marque visible qui a la valeur dune chane de communication.
Linterdiction est leve au cours dune crmonie semblable au cours de laquelle les morceaux dcorces
sont dtachs des branches.

LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE...

193

quil faut voquer les informations transmises, les messages changs en


contexte de formation. Dans un tel contexte les informations changes le
sont selon plusieurs champs dmission et de rception : certaines se droulent
verticalement (du formateur vers les apprenants) et dautres horizontalement
(entre apprenants), et les canaux eux-aussi varient selon les apprentissages
viss.
Les bases du processus de communication
Lclairage du courant psychosociologique de la communication permet
de mieux en cerner les fondamentaux. Dans la logique psychosociologique,
la communication est le rapport dinteraction qui sinstaure lorsque des
partenaires sont en prsence et qui peut sanalyser trois niveaux diffrents :
R5 intrapsychique au regard des dimensions de la personnalit de chacun des
protagonistes ;
R5 interactionnel du fait de la structure relationnelle et de sa dynamique ;
R5 social en raison du contexte culturel avec ses normes, ses valeurs et ses
rituels dans lequel ce rapport dinteraction se place.
Perue sous cet angle, la communication rpond parfaitement aux exigences
de la formation, en loccurrence celle de ladulte africain. Ce dernier volue dans
un contexte o la communication obit certaines normes, certaines rgles
et valeurs sociales si prgnantes quon pourrait, juste titre, parler de processus
socio-psychologique de communication. La dimension socioculturelle pourrait
en effet y dterminer les interactions, davantage que la dimension intrapsychique
de prise de distance personnelle implique par ce processus : Et parler, de
mme qucouter, cest dcliner son identit, une identit qui est dabord sociale
avant dtre individuelle. (Nyamba, 2005, p. 4)
La dimension sociale, en particulier, dnote le caractre culturellement ancr
de la communication. Celle-ci prend place dans un contexte socioculturel
dtermin avec son langage, ses normes, ses valeurs, etc. titre dexemple,
dans la culture africaine, il ne sied pas de parler un an en le regardant
dans les yeux : ce serait un signe dimpolitesse ; alors que dans la culture
occidentale, cest une marque de politesse et de respect. Il en est de mme
de limportance accorde en Afrique aux salutations en tendant la main. Ces
sensibilits socioculturelles ne sont pas ngliger en situation de formation
car de cela peut dpendre la disposition mentale des apprenants adultes pour
la formation.
Tout comme le disait dj Hampat B (1976) cit dans le chapitre 4 du
prsent ouvrage, tout a effet de communication dans un contexte ou dans un

194

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

autre, mme le silence est communication : par exemple les gestes, la posture,
les mimiques, les faons dtre, de dire ou de ne pas dire. Le rcepteur situe tout
ceci dans un contexte socioculturel donn et en tient compte pour ragir.
Communiquer est donc bien trs complexe, car il faut tenir compte non
seulement de ses affects personnels, mais galement de ceux des interlocuteurs,
en restant bien conscient de la spcificit du contexte socioculturel dans lequel
on se trouve.
Dj complexe, le processus de communication se complique
davantage avec la ncessit de sadapter au canal de communication utilis.
Les interlocuteurs sont-ils face--face ou en entretien tlphonique ?
Linformation est-elle transmise gestuellement, oralement ou par crit,
par les mdias ou par un intermdiaire particulier, de faon personnelle ou
impersonnelle ? Ces questions sont dimportance quand on aborde le concept
de canal de communication . En effet, le canal de communication suppose
ncessairement une adaptation des contenus du message aux modalits de
transmission. Il importe de souligner quen matire de formation des adultes,
aucun canal de communication nest exclu : changes verbaux de face--face,
documents crits, vido-projection, matriel audio-visuel, Internet, etc. Il
sagira, selon les circonstances et le public-cible, de choisir judicieusement des
canaux, et surtout den combiner quelques-uns et de les varier pour accrotre
les chances dassimilation des messages et la comprhension mutuelle entre
tous les protagonistes.

Exercice/activits
Quels sont les enjeux du choix dune langue de communication en
formation des adultes en Afrique ?
Quel intrt peut revtir lducation bilingue, telle quexplique dans cette
section, pour la formation des adultes en Afrique ?

2. Communication et processus de formation de ladulte


Bien quon lui trouve diffrents enjeux, la communication ducative a en
Afrique des enjeux essentiellement de changement social pour un mieux-tre
des populations : changement pour des comportements favorables ladoption
doutils de production plus performants, llimination de maladies qui minent
les populations, linstauration de plus de dmocratie et de justice (quit de
genre par exemple). En somme, il sagit dune communication ducative qui
doit tre au service du dveloppement social et conomique de nos pays.

LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE...

195

2.1 Les enjeux de communication et la formation des adultes


Dune manire gnrale, les enjeux de la communication sont dordre
culturel, langagier, de souverainet tatique, technologique et identitaire.
Au plan des enjeux culturels, la communication, comme dj dit, est
le vecteur de la connaissance et de la culture. En ce sens, la langue de
communication est importante non seulement en tant que vecteur de la culture
dune communaut, mais galement comme moyen de contrle de lopinion
nationale ou internationale. Dans les pays dAfrique subsaharienne, un rel
problme se pose au regard de la place accorde aux langues officielles dorigine
trangre comparativement aux langues nationales. On fait aujourdhui la
promotion de lcrit de ces dernires bien que lenvironnement sociopolitique
et administratif les utilise peine. La langue de communication et dducation
doit tre judicieusement choisie en fonction du contexte pour que cette
communication atteigne le but vis. Cest l que surgit la problmatique de
la souverainet des nations face aux contraintes de linternationalisation de la
communication.
La communication est en effet galement une composante essentielle de
la souverainet des tats, par exemple en termes de diffusion des informations
administratives jusquau niveau dconcentr, ou sur le plan de la diplomatie et
de lexercice de la souverainet dun tat. Cette souverainet peut tre menace
par la prolifration de messages non contrls, do lintrt dune certaine
organisation de veille, de mise en place de rgles, surtout en ce qui concerne
les technologies dinformation et de communication, et dun choix judicieux
de la langue de formation des adultes pour leur permettre une intgration
russie dans le contexte socioculturel en mutation.
Les technologies de linformation et de la communication (TIC) permettent
aujourdhui daller au-del de la simple transmission de messages pour une
vritable communication interindividuelle et de groupe en temps rel, mme
en mode non prsentiel. Ainsi, Fonkoua (2009) estime-t-il que lavnement
des TIC offre dautres opportunits de formation et dapprentissage que la
salle de classe vue comme lieu unique dapprentissage des moments bien
dtermins. Cet auteur prcise en ces termes la rvolution que constitue
lapport des TIC :
Enseigner et apprendre devront senrichir des opportunits quoffrent les
sciences de la communication afin de mieux cibler les objectifs pdagogiques
visant la pluralit des comptences. On ne peut plus donner et recevoir un savoir
vise uniquement cognitive, empaquet et confin dans un lieu prcis et qui

196

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

ne demanderait qu tre consomm. On ne pourra plus former uniquement


ladaptation mais galement linnovation. (Fonkoua, 2009, p. 15)
Cest surtout en ducation des adultes, qui ont des occupations et des
responsabilits rendant difficile leur prsence aux formations, que les TIC
peuvent tre dune grande utilit. Ce dautant que, comme le dit CheneauLoquay (2004, p. 8), [] la matrise des connaissances est au cur
dune stratgie de saut technologique que pourraient favoriser les NTIC
[] LAfrique est le continent le moins bien connect, mais les projets de
dveloppement se sont multiplis et la situation a considrablement volu en
quelques annes. Et dajouter :
tant donn le faible niveau de vie moyen des populations compar au
cot du matriel et de la communication elle-mme, lappropriation des
NTIC en Afrique se fait linverse du modle dominant occidental : le
mode daccs aux outils de communication est essentiellement collectif. Ce
sont les diverses formules de tl centres pour laccs au tlphone, de cybercentres pour laccs Internet, mais ces espaces sont majoritairement aux
mains doprateurs privs. (Cheneau-Loquay, 2004, p. 8)
Ce collectivisme dans lusage des TIC, interprt ici comme inhrent aux
faibles revenus des populations africaines face aux cots levs de ces TIC, reflte
nanmoins la caractristique des comportements plus sociaux quindividuels
des africains tel que dj not et est donc favorable un usage en formation
des adultes. Il importe en effet de ne pas perdre de vue lessentiel : en situation
de formation, la technologie, si elle est utilise, devra rester subordonne aux
objectifs prcis viss. Cela, surtout si lon tient compte du fait que lidentit
situationnelle des locuteurs est reprable dans leur nonciation, dans leur
posture pendant la communication, ce qui permet de limiter les risques de
malentendus et de conflits. Dans cette logique, on peut rappeler avec intrt
cette remarque de Nyamba (2005, p. 4) propos de la communication dans les
socits tradition orale :
[] Dans les socits de tradition orale, on ne parle pas nimporte o
et nimporte comment. Il y a des conditions de prise de la parole, lies le
plus souvent aux identits des acteurs : lge, le sexe, lethnie, le statut
matrimonial, le rang social, etc.
En situation de formation dadultes, les caractristiques socioculturelles
et professionnelles du public cible constituent une donne importante
considrer pour la prparation et la mise en uvre de la formation.

LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE...

197

2.2 Supports et canaux de communication


Au-del de la communication verbale, il y a bien entendu diffrents
modes de communication (comme dj discut) et le formateur dadultes
doit y demeurer sensible. Fasokun et al. (2005, p. 119) citant Gunawardena
indiquent que dans certaines cultures africaines, tous les sens sont utiliss
pour lapprentissage : le toucher, lodorat et le got autant que la vue et loue ;
en somme, tout ltre est source dapprhension du rel et dapprentissages
nouveaux. Cela va dans le sens du constat fait galement par Hampat B
(1976) cit dans la section prcdente.
Dans le contexte africain actuel, des canaux modernes se superposent aux
canaux plus traditionnels pour donner une gamme assez large de possibilits :
la prose, les vers, les proverbes, les histoires, le folklore, la littrature, lloquence,
les pigrammes, le tambourinage, les images tels les posters et les banderoles,
les missions radio et tl, et maintenant aussi lInternet. Outre les canaux
visuels et le langage ordinaire, les formateurs dadultes peuvent aussi utiliser
la mythologie, la posie, le langage gestuel, les danses, les chants ainsi que
le langage des crieurs villageois ou urbains notamment quand il sagit de
sensibiliser sur certaines questions.
Au sujet des NTIC, nous explique Nyamba (2005, p. 4), si dans les villages
africains on note un dsir dintgrer ces nouveaux moyens, cela nest pas souvent
le fait dun choix conscient des populations, mais leffet dune pression, sinon
dune imposition extrieure : Cependant, le recours aux NTIC nest pas le
rsultat de choix pralablement raisonns, mais celui de violences imposes,
bon gr mal gr, aux populations. Selon cet auteur, au lieu du systme
dinformation et de communication de proximit socialement construit des
villageois, les NTIC sont empreints dartifices et deffets de mode :
Les systmes antrieurs de communication servaient une cause sociale,
celle des relations de solidarit multiforme au niveau des espaces
familiaux, lignagers, villageois et ethniques, dans leur grande diversit
organisationnelle : on se connaissait et se reconnaissait en tant quacteurs
sociaux complmentaires. (Nyamba, 2005, p. 5)
Les NTIC permettent de rduire les distances mais restent malgr tout
assez impersonnelles. Leur utilit en formation des adultes en Afrique nest
pas nie, mais leur usage doit rester mesur et subordonn la communication
interpersonnelle multiple et directe.
Le formateur devra donc faire le choix qui convient la situation, mais
avoir lesprit la ncessit de varier les canaux pour quaucun destinataire ne

198

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

soit dlaiss par le message. La voix, lapparence et la posture gnrale tant


les premiers symboles de mise en route des changes, il se doit de les soigner
en tenant compte des normes de la culture africaine.
2.3 Lincidence de loralit, du groupe de rfrence et de la grontocratie dans le
processus de formation des adultes
Loralit a ses principes, ses exigences et ses limites. Nyamba caractrise
comme suit les limites spatiales et temporelles de la communication orale
dans les socits de tradition orale :
Les socits de tradition orale se caractrisent toujours par la construction et
le fonctionnement codifi dun systme dinformation et de communication
essentiellement oral, et donc immdiat. Les moyens utiliss le plus souvent
sont la parole et des instruments dont la porte et les performances, on sen
doute, sont soumises aux conditions limitatives du temps et de lespace. La
communication qui se ralise dans de telles conditions reste trs contingente
lespace de communication et la prsence effective des acteurs sociaux de
la communication. (Nyamba, 2005, p. 7)
Lincidence de cette tradition doralit a dj t voque dans le cadre
des styles dapprentissage. Il en ressortait une forte tendance lapprentissage
par cur et la rptition, ce dautant plus que lon est dans une logique
grontocratique de prservation des valeurs traditionnelles.
En effet, et comme nous avons dj eu loccasion de le voir, en Afrique, le
pouvoir grontocratique justifie une communication plutt verticale entre les
ans et les cadets. Cette asymtrie, si elle permet la sauvegarde des traditions
sociales et leur respect strict, nest pas toujours de nature favoriser un esprit de
curiosit, dimagination, de questionnement et de rflexion souvent ncessaire
lappropriation de linformation reue. Cest dans ce sens que Graber (2008,
p. 8) note chez les tudiants africains en Suisse une marque particulire du
rapport au savoir :
[celui-ci] est essentiellement bas sur les connaissances personnelles,
familiales et celles venant de lcole. Il y a peu de prise de distance par rapport
ce que signifie rellement apprendre. [] Il ny a pas lapprentissage de
la mise en discussion des ides, des thories, ni ladaptation de celles-ci
lactivit en dcoulant.
Ceci alors mme quaccder la science suppose que lon accepte une
mutation brusque qui contredit un pass comme le mentionne Graber (2008)
en se rfrant Bachelard. Laccs la connaissance universelle suppose

LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE...

199

effectivement une rupture davec les prjugs, les a priori des sentiers battus ; il
suppose plutt des remises en question, des constructions rationnelles suivies
de constats par les faits.
Comme nous le verrons de faon plus approfondie dans le chapitre 7, cest
entre pairs que cette approche dialogue et critique est davantage favorise
et donc propice une assimilation active et critique des informations. Par ce
biais, il est probable que laccs la connaissance universelle et la nouveaut,
les constructions par la raison et les faits, soient ralisables.
En sappuyant sur le cas de lcriture, Nyamba (2005) nous parle justement
des ractions et des comportements des socits de tradition orale, qui ont
commenc adopter les systmes de communication modernes. Lavnement
de lcriture en contexte doralit a introduit des changements dans les rles
sociaux ; de nouveaux rapports au savoir sont crs. Avec son expansion,
laspect mystrieux dont elle tait entoure svanouit progressivement. Il
apparat ainsi que les vieux ne sont plus ncessairement les seuls dtenteurs
du savoir puisque celui-ci peut tre transcrit, mis en conserve et, de ce fait,
accessible ultrieurement quiconque sait lire.
Il importe toutefois de noter, la suite de Nyamba, que lcriture ne
suffit pas traduire la profondeur des relations humaines inhrentes la
communication orale ; le formateur dadultes devra en tre conscient pour
accorder la relation sociale toute lattention quil faut.
Au regard de tout ceci, le formateur, tout en attirant lattention sur les valeurs
et les connaissances intressantes et utiles de la socit africaine traditionnelle,
fera aussi en sorte que les situations de formation des adultes valorisent les
changes horizontaux autour des grandes questions relatives la formation,
afin de susciter lesprit critique et de promouvoir lappropriation dynamique
de nouvelles valeurs et connaissances. Il sagira galement, ct de loralit
justifiant les apprentissages par cur et par rptition, douvrir lapprenant la
valeur confre par lcrit et les autres canaux de communication qui sont aussi
des moyens de conservation des connaissances, dune part et dautre part, la
dmarche dialectique qui favorise lesprit critique et la construction du savoir
selon un raisonnement logique et hypothtico-dductif.

200

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

2.4 La communication au cours de la formation : synthse des facteurs dinfluence


et des stratgies de prise en compte
Opubor (2001, p. 7) nous rappelle le sens de la communication en
ducation :
La communication cest avant tout la production, lapprentissage et
lchange dides. Dans le secteur de lducation, lun des objectifs de la
communication est daider chaque groupe dintervenants donner un sens
son rle et ses responsabilits tout en cherchant comprendre et accepter
ceux des autres.
Pour y arriver, il importe didentifier les facteurs qui influencent cette
communication. ce titre, un aperu gnral simpose dabord.
Comme dj voqu plus haut, en matire de formation, on se situe dans
la communication interpersonnelle et plus prcisment au niveau complexe
ou multiple (par opposition au niveau dyadique et au niveau intergroupe).
Le niveau complexe fait appel diffrentes formes de communication :
i) la communication double sens (sens vertical et horizontal) est un niveau
qui suppose que le formateur ait non seulement la capacit dchanger avec
lauditoire mais aussi celle dorganiser les changes au sein du groupe en
stimulant une participation gnralise ; ii) la communication horizontale est
celle qui sopre entre pairs, y compris le formateur considr comme tel ;
iii) quant la communication verticale, cest celle qui va du formateur comme
metteur vers les participants comme rcepteurs. Elle est hirarchique et va
dans le sens de la communication traditionnelle (en Afrique) marque par le
pouvoir grontocratique.
La situation de formation des adultes doit pouvoir permettre une expression
des expriences de chacun, un partage de connaissances et de comptences en
provenance la fois du formateur et des apprenants. Une communication
double sens, une communication multidimensionnelle et multidirectionnelle
sont donc ncessaires.
Cependant, cela nest possible que lorsque la formation se droule dans
une ambiance exempte de pressions, dans une atmosphre dtendue, deux
aspects qui ne sont pas toujours en phase avec la rigidit de la communication
verticale.
Par exemple, si lon sait que le contexte africain est caractris par certaines
rgles de communication qui, dans un cadre htrogne (pouvant runir

LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE...

201

des personnes dges diffrents), se manifestent sous un mode vertical, il


appartiendra au formateur dentraner ladulte apprenant se dpartir de cette
rserve de communication lie aux effets du pouvoir grontocratique, tout en
montrant son respect pour les valeurs culturelles du milieu. Il lui appartiendra
de linciter sexprimer tant pour apporter ce quil sait que pour en savoir
davantage sur ce que les autres peuvent lui apporter. Cela ncessitera de sa part
certaines comptences en animation de groupe.
Pour tre en phase avec le contexte africain, il conviendra aussi de
promouvoir la diversit des canaux de communication et de se situer un
niveau global de communication impliquant tant la communication verbale
que la communication non verbale (la mimique, la gestuelle, loralit, lcriture,
les images) de mme que les associations avec des expriences de vie courante,
etc. Dans une telle dynamique, le choix dune langue de communication
adapte est videmment ncessaire, mais dpend aussi du contexte linguistique
du pays concern. Dans le contexte africain en gnral, la problmatique du
bilinguisme voire du multilinguisme dj voqu est patente et influence
certainement les choix.
De manire plus gnrale, il convient de retenir que les facteurs influenant
la communication en formation sont lis lmetteur, au rcepteur ou sont
dordre matriel.
En ce qui concerne les interlocuteurs, on peut identifier trois catgories de
facteurs :
R5 les facteurs lis aux objectifs des changes ;
R5 les facteurs lis la personnalit des protagonistes ;
R5 les facteurs socio-psychologiques lis la fois aux objectifs et aux
protagonistes.
En nous basant sur une communication de Cousini (2007), nous
prsentons la situation de ces facteurs dans le tableau qui suit avec quelques
pistes pour les rendre favorables dans le cadre de la formation.

202

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Tableau 5 : Facteurs influenant la qualit de la communication


INTERLOCUTEUR
FACTEURS

Au niveau des
objectifs

Au niveau de la
personnalit

METTEUR

RCEPTEUR

R5 Le message est-il
conceptualis en
fonction du contexte (le
public cible, les moyens
disponibles) et des
objectifs atteindre ?
R5 Le recours des
supports visuels est-il
pertinent et adquat
au regard des objectifs
(tableau, transparents,
vidoprojecteur, etc.) ?
R5 Le contexte est-il pris
en compte pour la
dfinition des tches
par exemple ?

La comprhension
du message par
le sujet (latteinte
des objectifs donc)
dpend de diffrents
facteurs :
R5 Sa capacit de
raisonnement
interactif
R5 Sa comptence
et ses expriences
dans le domaine
R5 Sa culture

Si cela nest pas


garanti, il peut
se produire de
srieuses entraves
la communication et
les objectifs ne seront
pas atteints.
R5 Sa personnalit
comptence gale,
R5 Son cadre de
chaque communicateur
rfrence
prsente les choses sa
faon, avec ses prjugs et R5 Les sentiments
quil prte au
strotypes, ses attitudes,
locuteur.
son temprament,
son humeur, sa faon
gnrale de se comporter, Tout cela peut
faciliter ou non la
ce qui induira des
communication.
comportements
particuliers chez son
vis--vis.
Plus son cadre de
rfrence personnel
concidera avec celui
de ses interlocuteurs,
mieux son message sera
compris, pour autant que
les autres facteurs lis
ces interlocuteurs soient
favorables.

PRCAUTIONS DE LA
PART DU FORMATEUR

Pour lever les obstacles


inhrents ces dimensions,
il convient
R5 de chercher la prcision
de la pense, la
richesse et la prcision
de lexpression
(recours ventuel la
formalisation abstraite),
R5 de faire converger les
moyens, en associant le
geste la parole
R5 et en accompagnant
le discours dun bon
schma et de rfrents
culturels propres au
milieu et aux apprenants.

Des prcautions pour


ne pas crer ce genre
dobstacles :
R5 faire preuve dune
fidlit au contenu,
R5 conserver une attitude
objective (se garder de
juger),
R5 se connatre soi-mme
pour faire la part des
invitables prjugs,
R5 savoir se mettre la
place de lautre et lui
reconnatre la possibilit
davoir une autre vision
des problmes, des
hommes et des choses.

LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE...

INTERLOCUTEUR
FACTEURS

Au niveau sociopsychologique

METTEUR

R5 Le statut social du
communicateur et le
rle (attendu de lui
par linterlocuteur
partir de ce statut) quil
assumera.
R5 La situation gnrale
faite dun climat social
lourd plutt quapaisant
peut gner aussi la
communication.
R5 Le langage et les
normes du groupe
dappartenance peuvent
constituer des barrires.

RCEPTEUR

203

PRCAUTIONS DE LA
PART DU FORMATEUR

Le phnomne
R5 Donner une dfinition
dattente de rle peut
prcise du rle que
constituer galement,
lon entend jouer en
dans de nombreux
tant que formateur, et
cas, une barrire
de lobjectif poursuivi
la communication
(en attirant lattention
si ce rle nest pas
sur ses ventuelles
conforme la ralit.
consquences pour
lapprenant).
R5 Il convient pour
le formateur de
connatre la situation
de lapprenant (cela
requiert de la discrtion
de sa part), et de parfaire
sa propre culture
socio-psychologique
afin darriver une
meilleure connaissance
de la situation et une
meilleure identification
des obstacles.

Source : adapt de Cousini (2007)

Du ct du rcepteur (lapprenant), la disponibilit et le sens de lcoute sont


dimportance pour surmonter les ventuels obstacles. Lapprenant adulte aura de ce
fait besoin de sortir de son cadre de rfrence, de poser des questions pour amener
ventuellement les autres prciser leur pense et rpondre ses besoins.
Quant aux facteurs dordre matriel, ils peuvent tre inhrents au canal de
communication, faisant intervenir les questions de filtrage, dinterprtation et
dopinion.
R5 Le filtrage est dordinaire li :
- aux centres dintrt en ce sens quen gnral, nous prenons en
considration les informations, les faits, les aspects dune situation en
fonction de nos motivations, proccupations, centres dintrts certes,
mais aussi en fonction du support de communication (verbal, crit,
iconique, imag, etc.) ;
- aux opinions qui orientent la perception que nous avons dune situation
du fait de notre besoin naturel de scurit (besoin de savoir pour viter
langoisse de ne pas comprendre et dignorer) et didentit (nous nous
reconnaissons dans nos opinions et elles dfinissent notre identit
devant autrui) ;

204

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

- lattention slective (nous concentrons notre attention sur certains


aspects de la situation et non sur lensemble). Bien souvent, nous
ne retenons que les informations qui renforcent et confirment nos
opinions ou nos attentes.
R5

Linterprtation et lopinion
Linterprtation influence la communication dans la mesure o nous
attribuons une signification personnelle nos perceptions, tant donn
que nous ne sommes pas neutres devant le rel et que nous sommes plutt
prdisposs par nos opinions et nos motivations. Cette interprtation peut
conduire la dformation du message : on recherche constamment ce qui
peut tre une confirmation de son opinion. De fait, les motivations des
individus dforment leur perception du rel.

Les changes dans un climat apais permettent de surmonter ces difficults


et cela pose la problmatique du feedback.
Cependant, le feedback, selon quil est positif ou ngatif (Wiener, 1948),
peut aussi produire des effets diversifis.
R5 Le feedback ngatif conduit accentuer un phnomne, avec un effet
possible dentranement pouvant conduire une hausse de tension entre
les interlocuteurs.
R5 Le feedback positif, quant lui, peut servir de rgulation dune situation.
En amoindrissant la tension, il tendrait maintenir la communication
stable et quilibre. Cest le cas par exemple de la reformulation ou du
questionnement.
Les opportunits de feedback dpendent souvent du canal de
communication : certains canaux comme la radio, la tl, le courriel, ne
permettent pas toujours un tel feedback en temps rel. En situation de
formation, le feedback est constant et il doit tre positif pour une communication
constructive.

Activits/exercices
En sous-groupes, changez sur vos expriences en matire de
communication :
R5 relatez des cas vcus de malentendus et trouvez les explications possibles
ces malentendus ;
R5 remmorez-vous des situations de formation o une communication
adquate a permis une bonne comprhension entre les acteurs concerns ;

LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE...

R5

205

dgagez les facteurs situationnels qui, selon vous, peuvent justifier ce


rsultat salutaire ;
faites une synthse de vos changes en relation avec ce qui, selon vous,
pourrait contribuer expliquer lchec des formes de communication
mises en uvre en Afrique dans le cadre de certaines campagnes
dalphabtisation ou de sensibilisation.

3. Approche participative en formation/ducation des adultes


3.1 Principes traditionnels de lducation des adultes
Les principes traditionnels de lducation des adultes en Afrique ne
diffrent pas des principes gnraux dducation dans ce contexte. Dj, le
chapitre 3, la faveur des thories et principes dapprentissage prsents,
discutait des contenus et caractristiques de lducation des adultes dans
un contexte traditionnel. Dans ce prolongement, nous allons dgager ici les
principes essentiels retenir avant de procder un aperu de la situation de
nos jours.
Datta (1984, p. 15), dans son analyse, tablit une correspondance entre
les caractristiques de lorganisation sociale traditionnelle en Afrique et les
modalits ducatives. Sur le plan de lorganisation sociale, elle note : une
faible division du travail, une certaine arriration et faible spcialisation
technologique, un faible surplus conomique, une forte prvalence de
relations informelles de face--face, un faible niveau scientifique, une absence
dcriture, une socit bien intgre o les dimensions religieuses, thiques
sont inextricablement lies la vie sociale, des traditions qui sont sanctifies.
En consquence, au plan ducatif, lauteur fait observer la non existence
dune catgorie sociale spcifique charge denseigner, une relative absence
dinstruction spcialise, une difficult maintenir des catgories de services
professionnels, un fort accent mis sur lducation informelle, labsence dune
priode distincte spcialement dvolue la scolarisation, une ducation fonde
sur la communication orale avec une importance accorde la religion et aux
instructions morales, un conservatisme.
travers cette spcification, on peroit en filigrane quelques principes
qui pourraient caractriser lducation des adultes : une ducation de face-face peu formalise pour une formation professionnelle peu spcialise mais
intgrant des dimensions religieuses et morales. On est bien dans la logique de
lducation holistique dont il a dj t question et qu Hampat B (1976)32
32. Voir chapitre 4 o la question a t traite.

206

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

magnifie lorsquil parle des artisans, de leur production et de la formation des


jeunes ces arts. Dans le mme sens, rappelons aussi, sans plus sy tendre,
les trois pdagogies de lducation traditionnelle recenses par Fadiga (voir
chapitre 3) : pdagogie de la totalit, pdagogie de la participation, pdagogie
de lidentification.
Semali (2009), se fondant sur cette vision holistique de lducation
traditionnelle en Afrique reconnat la place de lapproche informelle dans la
transmission des valeurs, des connaissances et des techniques de mtier aux
jeunes adultes, de pre en fils. Cette transmission se fait non seulement
travers la pratique quotidienne mais aussi travers les enseignements et les
conseils pendant mme cette pratique, comme le relve aussi Ntseane (2007,
p. 117) : observation continue, imitation, pratique continue.
La dimension sociale de lducation et la responsabilit collective qui lui
est dvolue sont des traits caractristiques qui, selon Semali, devraient tre
valoriss dans le cadre des programmes actuels de formation des adultes.
Lducation tout au long de la vie est ainsi traditionnellement en Afrique,
comme le souligne Ntseane (2007), une activit collective qui doit aider
lindividu et la collectivit atteindre un haut niveau de valeurs humaines, un
haut niveau dhumanisme (botho). Lducation de ladulte en Afrique a alors
pour vocation de toujours le conduire vers un comportement des plus dignes
(distinction, honntet, intgrit dans la communaut), de sorte contribuer
au renforcement du pouvoir et de la stabilit de cette communaut. Dans ce
sens, laccent est mis sur les responsabilits sociales, la pratique professionnelle,
la participation la chose politique, et lapprciation des valeurs spirituelles
et morales. Les connaissances traditionnelles valorises sont celles qui aident
la rsolution des problmes locaux, des problmes de la vie de tous les jours,
permettant ainsi selon Ntseane (2007, p. 117)33 de :
R5 prserver lhritage culturel de la famille, du clan, de la tribu ;
R5 adapter les jeunes gnrations leur environnement et leur apprendre le
contrler et lutiliser ;
R5 leur expliquer que leur propre avenir et celui de la communaut dpendent
de la comprhension et de la perptuation des institutions, des lois, des
langues et des valeurs hrites du pass.
Autant ces connaissances traditionnelles sont en gnral contextualises,
autant les enseignements se font dans la logique dun apprentissage tout au long
de la vie, do lusage frquent des proverbes, des lgendes, des contes, etc.
33. Il sagit dune traduction de langlais.

LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE...

207

3.2 Organisation de la formation des adultes aujourdhui en Afrique et promotion


dune approche participative
Quelle est la situation de la formation des adultes aujourdhui en Afrique,
avec linfluence occidentale et la globalisation ?
Dans le concert de lducation des adultes en Afrique, lalphabtisation
occupe une place substantielle. ce propos, Laouali (1996) estime que les
programmes dalphabtisation doivent prendre en compte les deux paradigmes
de la science afin dtre en mesure, depuis la phase de dveloppement des
programmes, de fixer des objectifs ralistes. Ces paradigmes sont le paradigme
positiviste (conception selon laquelle il y a possibilit dune connaissance
objective du rel) et le paradigme phnomnologique (conception selon laquelle
la connaissance est relative, cest un produit social). Cest cette vision mixte
qui peut favoriser une communication assainie entre des ralits culturelles
diffrentes mais qui sont toutes vhicules dans le cadre des programmes
dalphabtisation.
Ainsi, laccs au savoir universel ne doit pas exclure la capacit de
transformation de ces savoirs pour ajustement ou interprtation en fonction
du contexte socioculturel africain. Lducation des adultes peut permettre
lamlioration des conditions conomiques des bnficiaires et leur
participation politique, surtout en milieu rural, si ces conditions sont runies
dans la dfinition des objectifs, le choix des techniques de formation utilises,
les modalits dvaluation. Cela, dans le cas du Niger, faisait dfaut aux yeux
de Laouali (1996, p. 44) dans la mesure o la dfinition des objectifs est
juge approximative, [] les vrais motivations des apprenants ne sont pas
connues, les mthodes denseignement ntaient pas appropries pendant
longtemps, et lorsquelles le sont, lapplication est dficiente en raison du faible
niveau des instructeurs. De mme, lvaluation y a longtemps t nglige ou
inapproprie car peu contextualise et peu lie la spcificit des adultes.
Ntseane (2007), de son ct, fait une critique des points de vue selon
lesquels la connaissance traditionnelle tait difficile dvelopper et donc peu
prise en compte en ducation des adultes aujourdhui. Les raisons avances
ces points de vue sont de trois ordres : i) il sagit de connaissances fermes,
subjectives, sans perspectives analytiques ; ii) ce sont des connaissances
difficiles conceptualiser car construites sur lexprience ; iii) ce sont des
connaissances non construites selon la dmarche de la science, quon ne peut
donc pas universaliser.

208

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Tout ceci constitue videmment des apprciations prenant pour rfrence


la perspective occidentale de la connaissance. Et pourtant, comme cela a t dit
dans le chapitre 4, il y a dautres modalits daccs la connaissance, comme
lhermneutique-historique ou encore la critique mancipatrice . Aussi
Ntseane (2007, p. 131) propose-t-elle quelques ides pour une indignisation
de la pratique de lducation des adultes aujourdhui essentiellement fonde
sur une approche participative, pragmatique et critique.
R5

R5

R5

Trois ides-forces sont alors considrer selon Ntseane (2007, pp. 131-133) :
Mettre laccent sur une approche participative ( participatory
instruction ). ce propos, lauteur relve la similarit entre lapproche
traditionnelle et le mentoring , situation de relation personnalise dans
laquelle lapprenant est soutenu par un pair plus expriment. Cette pratique
tout comme lducation traditionnelle met laccent sur lapprentissage
pratique sous la forme dune guidance active par quelquun qui a de
lexpertise, de la sagesse, de lautorit. Un autre avantage cette approche
selon Ntseane, est quelle favorise en mme temps une appropriation par
lapprenant de la mythologie de la communaut, du savoir accumul, des
savoir-faire ainsi que des savoir-tre. Tout ceci ne peut saccommoder,
selon elle, de lusage de lInternet dans la formation des adultes ;
inclure le style dapprentissage de lapprenant dans le processus
dapprentissage . Cela suppose lintgration du savoir traditionnel et de
la diversit des styles dans le processus dducation, ce qui contribuera la
promotion de la tolrance des diffrences culturelles ;
reconnatre la diversit de la connaissance traditionnelle africaine comme
pouvant participer la connaissance mondiale et pour permettre ladulte
de bnficier de toutes les opportunits lui permettant dutiliser ces
connaissances pour des transformations culturelles et sociales positives.

Pour ce faire, loccasion doit tre donne ladulte apprenant de sexprimer,


de faire part de son exprience et de ses besoins, dexprimenter ses atouts
nouveaux, de partager ses savoirs et savoir-faire et de bnficier de ceux des
autres. Aussi sagit-il de combiner expriences dapprentissage informel avec
thories acadmiques sur une base de relation empathique. Mhina et Abdi
(2009, pp. 56-58) insistent galement sur cette question lorsquils estiment quil
faut aller au-del de la classe, inviter ladulte identifier ses propres besoins et
intrts et faire en sorte que son ducation soit centre sur ses expriences et
la rsolution de ses problmes. Sinspirant ainsi de la conception de Nyerere,
ils indiquent que ladulte en sait plus quil ne peut le dire et comme dans
lapprentissage informel (non organis et non systmatis) qui occupe une

LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE...

209

bonne place dans nos connaissances et expriences, il faut donc couter et


construire sur la base de ce que ladulte sait dj. Il convient de rappeler que la
philosophie de lducation des adultes de Nyerere va dans le sens du concept
de conscientisation de Paulo Freire. Nyerere estime en effet que la premire
fonction de lducation des adultes est de susciter tant le dsir de changement
que lintriorisation de lide que le changement est possible. Il sagit de
combattre la mentalit fataliste, et pour cela, il faut impliquer les apprenants
adultes dans leur propre ducation.
Le chapitre suivant, dans loptique de landragogie, aura prcisment pour
objet de mettre en vidence des mthodes et techniques propices ce genre
dapproche en formation des adultes.

Activits/exercices
En quelques phrases, veuillez montrer lintrt dune approche participative
en formation des adultes et justifier cet intrt en vous fondant sur votre
connaissance de la socio-psychologie de ladulte en Afrique. Vous pouvez
changer avec votre voisin cet effet.

4. Modalits dvaluation en formation des adultes


Comme la constat Ngakoutou (2004), les processus dapprentissage
en Afrique sont domins par limitation, ce qui nous situe dans une logique
dductive plutt quinductive. Limportant dans un tel contexte est donc dtre
le plus proche possible du standard reprsent par le modle. Celui-ci est en
ralit lincarnation des valeurs sociales ancestrales prserver. Les modalits
dapprciation de la qualit de lapprentissage tiendront compte de cette
donne, lcart par rapport la norme et au modle, loriginalit, ne seront pas
forcment positivement apprcis.
Cependant, nous savons aussi quune dimension socioconstructiviste y est
promue, ce qui pourrait donner une priorit lvaluation par les pairs. Avant
dy revenir, faisons le point des modalits classiques dvaluation des adultes.
Les types classiques dvaluation
Vallan (2009) nous le rappelle, lvaluation est un acte qui suppose une
collecte dinformations, un jugement de valeur (cest--dire une mesure) et
une prise de dcision qui est fonction du jugement pos. Dans le cadre de
lenseignement et de la formation, les enseignants et formateurs valuent les
activits et les productions des apprenants, leur attribuent des valeurs (sous

210

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

formes de notes) en fonction desquelles ils prennent des dcisions (admission,


flicitations, refus, blmes, redoublements, promotions, etc.).
En se basant sur les fonctions de lvaluation, on distingue habituellement
trois types dvaluation : diagnostique, formative, sommative.
Lvaluation diagnostique se situe en gnral en amont de lapprentissage,
car elle a pour fonction de dcider du type de formation ou de poste qui sied
lindividu. Elle aide donc amliorer les dcisions de slection, dorientation
et de classement. Les concours, les tests de fonctionnement intellectuel, les
tests daptitude et les tests de personnalit renvoient ce type dvaluation.
Dans le domaine de lapprentissage en particulier, sa fonction principale est
de dterminer le niveau de lapprenant ou du groupe avant toute intervention
pdagogique ou andragogique.
Lvaluation formative est une valuation qui se fait tout au long du
processus de formation et dont la fonction est de pouvoir remdier aux
difficults dapprentissage au fur et mesure que se droule la formation. Cest
une valuation continue dont la principale fonction est dassurer la progression
de lapprenant : identifier le niveau de lapprenant, dcouvrir ses difficults,
dvelopper de nouvelles stratgies dapprentissage. Le contrle continu, les
exercices dapplication en font partie.
Lvaluation sommative est un type dvaluation qui se situe en fin de
formation et sa fonction est dinformer sur latteinte des objectifs terminaux
du programme. Elle aide prendre les dcisions de type promotion, sanction,
certification. Cest le cas des examens trimestriels ou de fin danne, des
examens sanctionnant la fin dun module, etc.
Quen est-il des stratgies dvaluation ?

Les stratgies dvaluation


Les stratgies dvaluation peuvent tre normatives ou critries. Sylla
(2004, p. 203) nous rappelle les particularits de lvaluation normative
et celles de lvaluation critrie, celle-ci tant caractristique surtout de
lvaluation formative. La premire est considre par cet auteur comme ne
correspondant pas aux impratifs de lexcellence selon lacception retenue, cest-dire tourne vers les besoins dpanouissement de llve (de lapprenant)
et son insertion sociale et professionnelle future. Cela nest pas le cas de
lvaluation formative qui, comme dj dit, est critrie et permet de cibler les
comptences dvelopper.

LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE...

211

Lvaluation normative se dfinit comme une mthode qui permet de


comparer la performance dun individu une norme prdfinie. Dans cette
optique, les performances des apprenants sont compares les unes aux autres,
ce qui permet de les classer.
Lvaluation critrie consiste tablir le niveau dapprentissage dun
apprenant par rapport aux objectifs poursuivis, objectifs tenant lieu de
critres, plutt que par rapport un groupe ou dautres apprenants. Son
objectif essentiel est daider lapprenant identifier ses forces et ses faiblesses
et de corriger ces dernires. Cela suppose la dfinition dobjectifs spcifiques
de formation ainsi que la conception dinstruments critris dvaluation.
Lvaluation formative est de type critri et occupe une place essentielle
dans un processus de formation qui poursuit lobjectif dune russite de tous
(pdagogie de matrise par tous). Elle est dune grande importance en formation
des adultes o elle permet lexercice de lauto-valuation ou de lvaluation par
les pairs.

Lautovaluation et lvaluation par les pairs


Comme le souligne Sylla (2004), dans les valuations classiques,
laccent est mis sur la mesure de lacquisition des connaissances en situation
artificielle en occultant lessentiel, savoir le dveloppement des comptences.
Lautovaluation et lvaluation par les pairs sont des formes dvaluation qui
ont souvent cours dans le cadre de lvaluation formative en sattachant aux
dmarches et aux savoir-faire.
Dans un contexte de formation des adultes, le formateur doit aider les
apprenants tendre vers une autonomie et cela inclut la capacit svaluer
entre pairs et la capacit svaluer soi-mme. Pour y parvenir, il importe que
les critres dvaluation, en liaison avec les objectifs dapprentissage, soient
clairement tablis. On se sert alors dune grille qui est un outil de travail
tant pour lapprenant que pour le formateur. Y sont consigns les critres
dapprciation qui portent sur les mthodes de travail, les dmarches de
rsolution de problmes, la participation aux activits de cours ou du groupe,
le savoir, le savoir-tre, etc. Il peut tre intressant dassocier les apprenants
lidentification des critres dvaluation. Des entretiens sont souvent associs
au processus dautovaluation et dvaluation par les pairs.34
La philosophie de lautovaluation et de lvaluation par les pairs rejoint
celle des approches constructivistes et socioconstructivistes. En ce sens,
34. Lvaluation par les pairs est dite aussi inter-valuation ou co-valuation selon les terminologies des
auteurs.

212

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

lautovaluation sera davantage utilise dans le cadre dapproche par projet, de


travaux en groupe et en stage de formation, en combinaison avec lvaluation
par les pairs. Le formateur apprcie toutefois la qualit de lautovaluation, ce
qui aide lapprenant dvelopper son esprit dautocritique.
Cest dire que ces modes dvaluation seront plus conformes une
dmarche inductive que dductive, et devront tre valoriss en formation des
adultes dans la mesure o ceux-ci sont des personnes responsables, mres,
autonomes, capables de recul sur leurs productions.

Lvaluation en formation des adultes africains


Si traditionnellement lducation de lindividu en Afrique sinscrit dans
une dmarche impliquant toute la communaut, il va de soi que son devenir
est galement laffaire de tous. La communaut se sentira collgialement
responsable de lchec ou de la russite de ses membres. Les actions de lindividu
sont apprcies en lien avec son appartenance familiale ou communautaire.
Lvaluation y est donc une affaire de groupe et non une prrogative individuelle.
Ainsi perue, lvaluation par les pairs ne serait pas une dmarche extrieure
ou verticale mais serait logique avec, sans doute, des critres socialement et
professionnellement ancrs.
Faisant cho cela, Ollagnier (2005, pp. 178-180), au sujet des apprentissages
informels et exprientiels, propose des modalits dvaluation des acquis
qui rencontrent les proccupations de la formation des adultes en Afrique.
Lvaluation pour la valorisation des acquis de lexprience passerait par :
R5 la mesure par la ngociation sociale du parcours biographique o laccent
est mis sur les histoires de vie permettant de mieux comprendre le
positionnement des individus ;
R5 la mesure par lanalyse du travail qui met laccent sur la verbalisation du
travail ralis comme source dinformation sur les comptences des acteurs
et les moyens affectifs quils ont mobiliss en situation pour atteindre les
niveaux qui sont les leurs ;
R5 la mesure par la preuve fonde sur les rfrentiels de comptences permettant
de mettre en vidence les apprentissages ncessaires au dveloppement de
comptences prcises, et permettant alors de prciser le niveau auquel se
situe lindividu par rapport ces comptences.
Toutes ces formes de mesure ont lavantage dimpliquer les principaux
protagonistes et de miser sur des ralisations concrtes, do leur intrt dans
le cadre de la formation des adultes en Afrique. Ceux-ci nont en effet pas
toujours eu loccasion de passer par un systme formel dducation leur dlivrant

LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE...

213

un diplme spcifique bien quils aient les comptences dans lexercice de leur
profession. Pour accder une formation nouvelle, ce genre de mesure permet
de prendre en compte les comptences relles de ladulte pour lorienter et le
situer un certain niveau de formation complmentaire. Il sagit l donc des
modalits daccs des formations. Au-del de cela, en situation de formation,
ces modalits dvaluation peuvent toujours inspirer le formateur soucieux de
procder lvaluation des effets de son intervention en se fondant sur des
comptences relles dveloppes.
La promotion de lvaluation par les pairs, de lautovaluation et de
lvaluation participative en situation de formation des adultes africains
serait faire non seulement dans un esprit de construction de lautonomie,
mais galement dans une logique de continuit avec les outils de lducation
traditionnelle qui rcuse lindividualisme et le sectarisme.

Activits /exercices
partir de lexprience que vous avez de la formation, faites lbauche dune
grille qui pourrait servir doutil dvaluation par les pairs dans le cadre dune
formation des adultes dont vous prciserez dabord la nature et le thme.

Rsum
R5

R5

R5

R5

Dans ce chapitre, il a t question :


de la communication en tant que vecteur des activits de formation. Il nest
point de formation sans communication et celle-ci est apprhende
comme un processus dchanges dinformations ;
de certains facteurs favorables et dautres dfavorables une bonne
communication qui ont t mis en vidence afin de guider les formateurs
dans leur approche communicationnelle lors des formations ;
des lments lis au contexte spcifique de lAfrique qui ont t souligns afin de
contextualiser davantage les principes lis au processus de communication.
Dans cette optique, le contexte de bilinguisme ou de multilinguisme des
pays dAfrique francophone a t analys comme point dentre, dans le
but de faire ressortir lintrt de la communication en langue maternelle avec
les apprenants adultes.
de limportance dune approche participative en formation et de modalits
dvaluation allant dans le mme sens et qui ont galement fait lobjet
dune analyse.

214

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Points essentiels
R5

R5

R5

R5

La problmatique des bi-plurilinguismes nationaux a t aborde au plan


thorique avec une centration sur les diffrentes approches dducation
bilingue et sur la justification du choix des langues nationales africaines
comme langues de communication en formation/ducation des adultes.
Les notions de communication et dinformation peuvent tre apprhendes
selon diffrents points de vue ; la perspective privilgie ici a t loptique
psychosociologique.
Le processus et les lments de base de la communication font ressortir
limportance des relations dinteractions sociales et de partage culturel.
Aussi est-il important de prendre en considration les principes de la
communication en contexte africain tels que loralit, les normes de la
grontocratie et les canaux traditionnels dans le cadre de la formation.
En matire dducation/formation des adultes, certaines caractristiques
prendre en compte ont t dgages : des modalits dapproche participative
ncessitant des changes multidimensionnels et multidirectionnels
propos des expriences, besoins, savoirs, savoir-faire de ladulte dans une
atmosphre de srnit ; des modalits dvaluation prenant en compte les
savoirs exprientiels et permettant la participation de ladulte apprenant
lui-mme.

Activit de synthse
changez entre vous et essayez didentifier des stratgies pouvant
permettre de lever certains obstacles une bonne communication ducative
en formation des adultes. Vous pouvez vous fonder sur la synthse faite
initialement sur les diffrents canaux de communication existant, ainsi que
sur les valeurs culturelles de participation communautaire et dvaluation dans
votre milieu.

Questions pour aller plus loin


Dans quelle mesure les valeurs attaches au processus de communication
et dvaluation changent-elles au fil du temps dans votre contexte ? Sous
linfluence de quels facteurs ces changements soprent-ils ?
Loutil informatique peut-il tre utilis pour faciliter les apprentissages
instrumentaux en Afrique ?

LES CONTEXTES DE BI/PLURILINGUISME NATIONAUX EN AFRIQUE...

215

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CHAPITRE 7 : APPROCHES, MTHODES ET TECHNIQUES


EN FORMATION DES ADULTES
Aperu
Ce chapitre souvre sur une explication de lapproche intgre en formation
des adultes. Suivra la prsentation des dmarches en ducation/formation des
adultes, qui consistera en un expos des dmarches inductive et dductive
ainsi que des processus transmissif et appropriatif de formation, avec leurs
forces et leurs faiblesses respectives ; enfin, seront dcrites, dans une vision
andragogique, des mthodes et des techniques pertinentes de formation des
adultes en Afrique.

Objectifs dapprentissage
R5
R5
R5
R5

Ce chapitre, son terme, devrait permettre aux apprenants :


dexpliquer la particularit de lapproche intgre de lducation des
adultes ;
de montrer la diffrence entre une dmarche inductive et une dmarche
dductive ;
de dcrire les processus transmissif et appropriatif de formation ;
de dcrire landragogie et mettre en uvre des mthodes et techniques
pertinentes de formation dadultes.

APPROCHES, MTHODES ET TECHNIQUES EN FORMATION DES ADULTES

219

Termes cls
R5

R5

R5

R5

R5

R5
R5

Approche intgre : apprentissage global associant acquisition de


connaissances et de comptences apprentissage de la sagesse, de la
nature et de la culture.
Dmarche dductive : dmarche de formation qui consiste pour
lapprenant dabord sapproprier les extrapolations/gnralisations,
principes, lois et thories noncs par le formateur et passer ensuite
des applications.
Dmarche inductive : dmarche de formation dans laquelle le formateur
procde avec les apprenants lanalyse dexemples, de donnes et
dinformations, analyse qui conduira dgager la rgle sous-jacente ou
les gnralisations qui simposent.
Mthode : en situation de formation, il sagit de la manire dorganiser les
relations entre les trois composantes de la situation de formation savoir
lapprenant, le formateur et le contenu de la formation.
Modle appropriatif : modle de formation dans lequel le form a un
accs autonome au savoir avec une mdiation possible par le biais des
relations avec lenseignant et de lorganisation de lobjet dapprentissage
par celui-ci.
Modle transmissif : modle de formation dans lequel lapprenant
dpend du formateur pour accder au savoir.
Technique : en situation de formation, il sagit dune manire spcifique
de mettre en uvre le processus denseignement-apprentissage, qui soit
cohrente avec la mthode choisie.

Pour commencer
Rpondez aux questions ci-aprs, changez ce propos en groupes et
faites une synthse de vos discussions.
R5 Que vous inspire une approche intgre de formation des adultes ?
R5 Que savez-vous de linduction et de la dduction comme modalits de la
pense humaine ?

1. Approche intgre, dmarches inductive et dductive en formation/


ducation des adultes en Afrique
1.1 Approche intgre en formation dadulte
Nous avons dj eu loccasion, dans les chapitres prcdents, de montrer
le caractre holistique du style dapprentissage des Africains ainsi que de

220

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

lducation traditionnelle en Afrique. Dans ce prolongement, on note la


volont de certains acteurs de faire la promotion dune vision holistique de
lducation dans les pays africains, en arrimant les politiques ducatives aux
proccupations de dveloppement durable de ces pays. Il sagit en loccurrence
de rendre plus visible lapport de lducation non formelle dans lducation et
le dveloppement, dinstaurer des passerelles entre les offres formelles, non
formelles et informelles dducation, de valoriser les acquis de lexprience
ainsi que des formes dducation alternative, qui ne sont pas encore bien
connues. Cest une vision qui devrait permettre la reconnaissance et la prise
en compte dune des valeurs du mode traditionnel dducation en Afrique,
savoir lapproche holistique. La formation des adultes doit pouvoir en tirer le
meilleur parti.
Cela est essentiel, particulirement pour les populations rurales. En effet, le
rapport du sminaire ministriel sur Lducation pour les populations rurales
en Afrique (ADEA et FAO, 2007, p. 63) montre clairement que cest dans
les zones rurales que se concentrent les principaux dfis du dveloppement
de lAfrique subsaharienne (volution dmographique, ducation, sant et
pauvret, notamment). Dans ce sens, il est recommand, toujours dans cette
optique holistique, que les ministres de lducation, de lAgriculture, du
Dveloppement rural et de la Pche
uvrent ensemble et avec la socit civile ainsi que le secteur des entreprises
pour laborer et mettre en place des politiques nationales dcentralises ainsi
que des initiatives et des stratgies pour lducation pour les populations
rurales associes des objectifs clairs rpondant aux priorits de dveloppement
locales et nationales. (ADEA et FAO, 2007, p. 63)
Du point de vue des formations et des stratgies de dveloppement des
comptences professionnelles, les thmatiques prconises sont donc varies
et doivent renvoyer tant aux individus en guise de dveloppement personnel,
quaux thmes relatifs la production.
R5
R5
R5
R5
R5
R5

La premire srie couvre les thmes suivants :


les questions de droits de lhomme (genre, estime de soi, valeur des
connaissances locales, participation citoyenne, etc.) ;
les modes de subsistance ;
lapprentissage et la rsolution de problmes ;
les stratgies dautonomisation des communauts ;
les coles pratiques dagriculture ;
la nutrition et lalimentation des humains ;

APPROCHES, MTHODES ET TECHNIQUES EN FORMATION DES ADULTES

R5

R5
R5
R5
R5

221

la gestion de lagro-industrie (cots, finance) ; la commercialisation et la


vente de produits agricoles ; et la gnration de revenus et demplois, en
particulier pour les jeunes.
La seconde srie couvre les thmes suivants :
lagriculture et les denres alimentaires forte valeur ajoute ; le
marachage ;
la gestion du btail et de la production dans les zones arides et semiarides dAfrique ;
les meilleures pratiques pour la modernisation des systmes agricoles/
dexploitation ;
la gestion des ressources naturelles et les techniques de conservation.

Le mode de formation doit tre suffisamment flexible pour tenir


compte des besoins de personnes aux caractristiques diffrentes (degrs
variables dalphabtisation, langues, ducation, comptences, handicap, ge,
appartenance ethnique et genre) et pour tre attractif.
Une telle vision sinscrit dans une dynamique cherchant allier savoir,
savoir-faire et savoir-tre pour dvelopper des comptences. Elle cherche
galement relier thorie et pratique, comptences professionnelles et
rsolutions de problmes de dveloppement, ralits socio-conomicoculturelles locales et exigences de modernisation. Cest une ducation fonde
sur un contact permanent entre les apprenants et la diversit des milieux
naturels et sociaux ambiants.
Cest une formation qui devrait tre pratique et fonctionnelle, faisant
appel aux habitudes langagires, professionnelles, culturelles de ladulte tout
en lamenant en mme temps souvrir dautres perspectives. Elle devrait
lui permettre de rsoudre les problmes qui se posent lui dans la vie
courante : participation plus active et efficace la production communautaire,
comprhension plus accrue des grands enjeux de la socit et du monde telles
les questions de sant comme le VIH-SIDA, de gestion dmocratique de la
cit, dquit et de justice (les droits des femmes, le respect de leur intgrit
physique, les droits des enfants), etc.
Batibo (2009) reconnat quavec ladoption des styles de vie occidentaux
(modalits dducation du type enseignement de classe, langues dducation,
soins de sant, etc.), une distance sest cre en Afrique entre les individus,
notamment les enfants, et la nature. De nouveaux langages et organisations
socio-conomiques les ont loigns du langage local et des connaissances

222

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

bio-culturelles. Des efforts de promotion des connaissances traditionnelles


sont donc faire, comme cest dj le cas au Botswana o le projet Bokamoso
est dvelopp dans ce sens depuis 1988. Le besoin dtablir un lien entre
connaissance traditionnelle (vhicule en famille) et mode occidental
dducation dlivr dans les coles est lorigine de ce projet. Gouvernement et
ONG se sont associs dans cette entreprise de promotion de la connaissance
fonde sur des habitudes familiales, oriente vers la nature et centre sur les
expriences culturelles du groupe ethnique dans une vision mondiale unique,
dveloppe au niveau du prscolaire et en consquence dans la formation des
ducateurs.
Dun point de vue pratique, les thmes dtudes occidentaux sont abords
partir de leur correspondant de base familier aux apprenants, quil sagisse
dalimentation, de saisons, de transport, danimaux, de plantes, de chants, de
danses, de musique, dhabillement, etc.
Par exemple et comme lavance Batibo, un enseignement portant sur
lavion devra dbuter par des changes sur les modes courants et primaires
de transport tels la marche, la course, le dos dne, etc. ; sil est question de
rfrigrateur, on commencera par les modes traditionnels de conservation des
aliments comme le schage, le fumage, etc.
Cette approche relate par Batibo dans le cas de lducation prscolaire
et de la formation des ducateurs rejoint les proccupations dune dmarche
de formation des adultes qui se veut intgre, qui fait la jonction entre les
apprentissages nouveaux et le vcu quotidien des apprenants ainsi que leur
besoin de rsoudre des problmes.
En formation dadultes, ceux-ci sont, davantage que les enfants, capables
de parler de leurs expriences au sujet des thmatiques abordes (quelles
soient politiques, conomiques, culturelles, etc.), den faire une critique, de
reprer les problmes quils rencontrent et dimaginer, pour les rsoudre, des
solutions inspires non seulement du quotidien mais aussi des nouveaux
savoirs vhiculs par la formation. Cest ainsi quils parviendront trouver des
solutions adaptes leur contexte pour amliorer leurs conditions de vie.
Un autre exemple de cette nature peut tre pris dans le vcu des chasseurs
en Afrique. Dans son tude sur ces chasseurs, Crawhall (2009) montre
que bien des aspects dans le systme de connaissances traditionnelles des
Africains permettaient dassurer une gestion durable des ressources naturelles.
Considres comme ayant un faible niveau de structuration sociale, les
communauts de chasseurs ont une spcialisation de comptences fonde

APPROCHES, MTHODES ET TECHNIQUES EN FORMATION DES ADULTES

223

seulement sur le genre et sur lge. Il sagit donc dune communaut peu
stratifie o les individus ont les mmes connaissances mme si certains
peuvent tre plus comptents que dautres. Cela est d un partage constant
de connaissances et la gestion collective de celles-ci. Les diffrentes formes
de narration permettent un chafaudage sur lequel des informations explicites
sur les ressources sont mmorises et transmises. Les comptences techniques
de chasse, la connaissance du comportement des animaux selon les saisons,
etc. sont communautarises et partages. Les connaissances sont donc codes
pour tre utilises diffrents moments de la journe, diffrentes priodes
de lanne, dans diffrentes conditions climatiques, dans diffrents territoires,
etc. Ceci est associ des relations gnalogiques fortes et une rciprocit
individuelle et familiale dans les relations daccs leau et au droit de chasse.
Malheureusement, ces communauts sont rendues vulnrables en raison des
changements environnementaux, mais aussi de politiques de marginalisation.
Un dialogue interculturel simpose donc pour une exploitation et promotion
des connaissances traditionnelles des chasseurs et de leur mode dacquisition.
Une approche holistique de lducation est aussi une voie pouvant rendre
explicites ces connaissances tacites, les rendre mesurables et disponibles pour
les gnrations futures.
travers ces exemples, nous retenons quelques principes cls dans la
ligne de ce que nous disions dj au sujet de cette approche intgre qui
doit caractriser la formation des adultes : un apprentissage global (associant
acquisition de connaissances et de comptences apprentissage de la
sagesse, de la nature et de la culture) ; un apprentissage fonctionnel utilit
immdiate et durable, une solidarit et un partage constant dans le processus
dapprentissage, des mthodes actives, pratiques.
Cependant, tout comme dautres, Ogandaga (2007, pp. 4-5) nous
rappelle lorientation communautaire de la socit traditionnelle africaine
qui fait prvaloir le groupe sur lindividu avec un pouvoir confr lan.
Assimile une organisation de type clanique, cette socit est gre par
des notables dsigns en vertu du principe de sniorit ; principe hirarchique
prconisant que tout ancien dge soit revtu dune autorit. Cest le caractre
grontocratique du pouvoir et de la sagesse africaine. Le respect de lge est en
effet une valeur traditionnelle reposant sur la conviction que lancien a eu le
temps daccumuler plus de connaissances et dexpriences. Lge chronologique
est la manifestation physique de la sagesse qui, elle, est trs apprcie.
Ce rappel a pour but de faire ressortir le fait que le critre de lge pourrait
peser dans les relations de partage dexprience au sein des apprenants si le

224

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

formateur nest pas suffisamment averti pour en faire prendre conscience et


inviter dpasser quelque peu cette vision. Cela ne va cependant pas de soi,
mme si la colonisation, lducation formelle et lorganisation bureaucratique
se substituent lorganisation clanique et que les jeunes scolariss peuvent
ds lors dtenir le pouvoir au dtriment des anciens. Le constat fait par
Ogandaga dans le cadre des organisations professionnelles pourrait bien
trouver un cho dans les groupes de formation. Lauteur montre en effet que la
tendance respecter lge peut tre une source possible de dysfonctionnement
organisationnel.
Ainsi donc, dans le cadre des sessions de formation dadultes, ce peut
tre une limite leffort danimation rellement participative des groupes.
Il en est de mme pour la question de la femme, sur qui pse davantage le
poids des traditions et des coutumes (Mama, 2001). Ces pesanteurs la rendent
plus soumise et dpendante de lhomme, et donc peu encline sexprimer
publiquement en prsence de ce dernier.
Au plan oprationnel, une formation dadultes dans une optique
intgre peut renvoyer diffrentes dmarches.
1.2 Dmarche inductive et modle appropriatif en formation
La dmarche inductive est une dmarche de formation dans laquelle le
formateur procde avec les apprenants lanalyse dexemples, de donnes et
dinformations, analyse qui conduira dgager la rgle sous-jacente (loi, thorie,
leon de morale, rgle de conduite, etc.) ou les gnralisations qui simposent.
Dans cette optique, la rgle nest pas demble donne aux apprenants, mais
ceux-ci, travers des activits dobservation, de manipulation et de rflexion,
en arrivent (seuls ou avec laide du formateur) la dgager.
Par exemple, propos des feux de brousse, on peut demander aux
apprenants de dire ce quils constatent ce sujet dans leur milieu : quel
moment la pratique est-elle la plus courante, quels constats font-ils aprs les
feux de brousse quant la qualit des sols, quant au rendement des cultures,
etc. Les discussions permettront de srier les feux de brousse selon leur priode
et de constater que lorsque cela se fait juste aprs les rcoltes (feux prcoces)
lincidence est positive contrairement aux pratiques intervenant au moment
de la prparation des champs pour les cultures (feux tardifs). De manire
inductive, les apprenants arriveront eux-mmes formuler la loi selon laquelle
les feux de brousses tardifs sont bannir car dfavorables la conservation des
sols et la qualit des cultures.

APPROCHES, MTHODES ET TECHNIQUES EN FORMATION DES ADULTES

225

La dmarche inductive est aussi utilise dans le domaine de la recherche


o il sagit, pour rester ouvert et sensible toute observation ou information
existante, de collecter les donnes sans formuler au pralable des hypothses.
Les donnes collectes suite lobservation de faits rpts, permettent de
dgager des explications conduisant des gnralisations.
Pour mettre en uvre une dmarche, il faut des mthodes et des techniques.
La mthode est conue comme la manire dorganiser les relations entre les
trois composantes de la situation de formation savoir lapprenant, le formateur
et le contenu de la formation. Lorsque cette organisation met laccent sur
lactivit des apprenants adultes qui, par eux-mmes doivent trouver les rgles,
lois, gnralisations, cette mthode sinscrit dans la logique de la dmarche
inductive. En effet, selon Houssaye (1988), la situation pdagogique peut tre
dfinie comme un triangle compos des trois lments prcits et situs
chacun des sommets du triangle comme sur la figure ci-aprs.
Figure 5 : Le triangle pdagogique (Adapt de Houssaye, 1988, p. 41)

Enseigner

Apprendre

Le savoir

Lenseignant

R5
R5
R5

Forme

Lapprenant

Les cts du triangle sont les relations ncessaires lacte pdagogique :


relation didactique entre lenseignant et le savoir lui permettant denseigner
lapprenant ;
relation pdagogique renvoyant au rapport entre formateur et apprenant
permettant le processus de formation ;
relation dapprentissage reprsente par le rapport entre lapprenant et le
savoir dans une dmarche de construction.

226

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

N.B : Les relations ainsi dfinies ne doivent pas tre perues dans une vision
exclusive, mais plutt systmique ; par exemple, la relation dapprentissage
intgre aussi les relations pdagogique et didactique. Par ailleurs, en formation
dadultes, dautres termes conviennent mieux : andragogie au lieu de pdagogie,
formateur au lieu denseignant, etc.
Le modle pdagogique dfinit lensemble des lments qui donnent
une orientation lorganisation et laction dducation/formation, celle-ci
pouvant tre transmissive ou appropriative.
Dans un modle appropriatif, le form a un accs autonome au savoir, et une
mdiation est possible par des relations avec lenseignant et par le biais dune
organisation de lobjet dapprentissage par ce dernier. Nous sommes alors dans
une logique inductive qui est celle des mthodes actives dj expliques dans
le chapitre 2. Cest ainsi le cas de lobservation, de la rsolution de problme,
de lenqute, de ltude de cas, etc.
1.3 Dmarche dductive et modle transmissif en formation
La dmarche dductive est linverse de la logique inductive. Elle consiste
sapproprier les extrapolations/gnralisations, principes, lois et thories
noncs par le formateur et passer ensuite des applications prcises. Dans
cette logique, le formateur prsente une rgle propos de laquelle il fournit des
exemples dapplication. Ensuite, les apprenants sont invits aussi appliquer
ladite rgle en utilisant les exemples fournis par le formateur ou partir de
leurs propres exemples.
titre dexemple, en reprenant celui des feux de brousse, si le formateur
est dans la logique dune dmarche dductive, il commencera par noncer et
expliquer aux apprenants adultes la loi selon laquelle les feux de brousses tardifs
sont dfavorables la qualit des sols et donc aux cultures. Cest seulement
aprs cela quil leur demandera dapporter des exemples vcus qui confirment
cette loi.
La dmarche dductive correspond au modle transmissif de Houssaye o
lapprenant dpend du formateur pour accder lobjet quest le savoir, tel
quexpliqu prcdemment.
Les mthodes centres sur lenseignant utilisent en gnral une approche
dductive. Cest le cas de lexpos magistral, de la dmonstration et du
questionnement didactique, par exemple, qui sont galement efficaces quand
ils sont utiliss bon escient et pour peu que le contexte sy prte.

APPROCHES, MTHODES ET TECHNIQUES EN FORMATION DES ADULTES

227

Activits/exercices
Individuellement dabord, faites le point des avantages et des limites
que vous entrevoyez dans les dmarches inductive et dductive et ce quelles
apportent une approche de formation qui se veut intgre. En groupes,
partagez vos points de vue.

2. Faciliter lapprentissage des adultes : mthodes, techniques de


formation et andragogie
Les notions de dmarche, dapproche, de modle renvoient des ralits
assez gnrales qui trouvent leurs cadres doprationnalisation dans les
mthodes et les techniques de formation. Celles-ci sont donc plus prcises et
dsignent une ralit plus circonscrites mais en cohrence avec le modle ou
la dmarche dont elles manent. Par ailleurs, chaque dmarche, mthode, etc.
fait rfrence une thorie dapprentissage qui la justifie. Dans loptique de
la formation des adultes, landragogie est apparue comme lapproche la mieux
indique.
2.1 Landragogie comme science et art de lducation des adultes
Des auteurs ont utilis le terme avant lui mais cest Malcolm Knowles
que lon attribue la paternit de la cration de landragogie avec la parution en
1970 de son ouvrage, premier du genre, The Modern Practice of Adult Education,
Pedagogy vs Andragogy. Nanmoins, cest dj vers la fin des annes 1960 que
le mouvement andragogique a t lanc en Amrique du nord.
Lobjectif principal de louvrage de Knowles tait de justifier landragogie
en insistant sur les diffrences entre ladulte et lenfant/adolescent. Les
caractristiques qui distinguent ladulte du jeune apprenant sont donc mises
en exergue. Les modles pdagogique et andragogique sont opposs comme
suit.
Tableau 5 : Opposition entre modle pdagogique et modle andragogique
MODLE OBJET DE
COMPARAISON

PDAGOGIQUE

ANDRAGOGIQUE

Centre dintrt

Le contenu de la formation, le
problme et ses solutions

Le processus, la mthode, la
personne en formation, son
dveloppement

Source de pouvoir et
dinfluence

Les connaissances (le savoir)

La personne dans sa globalit


(savoir-faire, savoir tre)

228

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

MODLE OBJET DE
COMPARAISON

PDAGOGIQUE

ANDRAGOGIQUE

Fonction de lenseignant
ou formateur

Donner, injecter des savoirs, des


solutions aux problmes

Encadrer, animer, recevoir


des informations, susciter des
ractions

Cadre de rfrence de la
formation

Le contenu, le savoir

Le vcu, lexprience de tous

Appellation courante de
lintervenant

Professeur, matre, ducateur,


expert, pdagogue, enseignant, etc.

Facilitateur, animateur, encadreur,


formateur, mdiateur, etc.

Source : adapt de Knowles (1970)

lvidence, ce tableau est caricatural car il oppose landragogie une


forme de pdagogie qui, mme si elle a encore sa place dans les institutions
scolaires, est nanmoins dnonce au profit dune optique plus active et
participative de la pdagogie. Cependant, dans notre contexte, la formation
des adultes tend dans son mode dorganisation et dexcution, mobiliser
davantage la participation des bnficiaires et les impliquer plus dans les
choix oprs.
Landragogie est ainsi dfinie par le Dictionnaire actuel de lducation
(Legendre, 1988) comme la science et pratique de laide ducative
lapprentissage pour des adultes dont la formation gnrale a t de courte
dure. Cest lart ou la science daider les adultes apprendre.
Du fait de ses caractristiques qui ont dj fait lobjet dun chapitre plus
haut, les conditions de lapprentissage adulte se dclinent comme suit :
R5

Au niveau du programme de formation : le programme doit tre li


aux besoins de ladulte ; de mme, les contenus, objectifs, approches
pdagogiques et mthodes dvaluation doivent faire lobjet de ngociations
afin dtre en adquation avec le contexte de lapprenant. Ce programme
doit tre connu davance par lapprenant.

R5

Au niveau des modalits de formation nous pouvons avoir :


- des cours en grand groupe ou en groupe restreint ;
- des travaux personnels (lectures, observations, recherches) ;
- des formules axes sur le dialogue et les changes ;
- des formules axes sur des tches accomplir (des manipulations sous
la forme de tches globales) ;
- des formules portes sur des actions prcises (des gestes affermir
pour les rendre aussi naturels que possible afin de faciliter des actions
globales) ;

APPROCHES, MTHODES ET TECHNIQUES EN FORMATION DES ADULTES

229

- des formules tablissant une relation entre lapprentissage et lexprience


quotidienne de ladulte et prsentant une utilit immdiate ;
- des approches utilisant des canaux de communication varis.
R5

Au niveau du contexte social et du cadre physique de la formation :


- un contexte dans lequel le formateur est plus un facilitateur capable de
reconnatre ses propres limites plutt quun transmetteur de savoirs ;
- une situation dabsence de stress et de menace ;
- une situation dans laquelle on prend lapprenant rellement en compte
(son exprience, ses ides, ses points de vue) ;
- un contexte dans lequel samliore son image de soi ;
- un contexte de bonnes relations interpersonnelles ;
- un contexte dans lequel ladulte reoit des stimulations ;
- un environnement physique adapt (disposition en cercle par
exemple, confort des siges, temprature convenable, services utiles
proximit).

Comment se prsente lanimation dune sance de formation dadultes ?


Lanimation dune sance de formation peut tre subdivise en trois phases :
le lancement, le dveloppement et la conclusion.
R5

La phase de lancement de lactivit


Cest une phase qui devrait permettre darriver une dcrispation
de lattitude des membres du groupe (tant du formateur que des participants)
et de latmosphre gnrale. Pour ce faire, lanimateur/formateur, que nous
appellerons tantt animateur, tantt formateur ou encore facilitateur, devrait
avoir pour objectif dtablir un bon contact dans le groupe et dlucider la
situation qui sera celle de cet apprentissage. Il pourra donc par exemple :
- procder aux salutations dusage ;
- se prsenter et se situer par rapport la spcificit de la prsente formation ;
- initier un tour de table pour permettre aux participants aussi de se
prsenter ;
- discuter des attentes des uns et des autres par rapport la formation ;
- expliciter les objectifs et prsenter le programme de la formation ainsi
que les approches andragogiques envisages ;
- se prter aux questions des apprenants pour apporter des informations
complmentaires.

230

R5

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

La phase de dveloppement de lactivit

Il a dj t question des attitudes dun bon animateur. Ces attitudes


sappliquent ici aussi et doivent tre renforces par dautres.
- Lanimateur apporte des informations sur le contenu des apprentissages,
les objectifs, les dmarches, etc. en vue de faciliter les apprentissages
chez les apprenants ;
- Il doit tre ouvert aux apports des apprenants dans le processus de la
formation en restant positif ;
- Il doit avoir une capacit de rajustement en fonction des circonstances
et de lvolution du groupe ;
- Le formateur doit pouvoir grer les changes conformment aux
rles de lanimateur tels que prcdemment dgags. Il importe que
les changes se fassent dans tous les sens, cest--dire non seulement
entre formateur et apprenants mais galement entre les apprenants
eux-mmes ;
- Les reformulations partielles et les synthses sont importantes car elles
permettent de se comprendre et de relancer chaque fois les changes
dans le sens des objectifs de la formation.
La phase de dveloppement de la sance danimation fait appel aux
mthodes et techniques de formation et danimation. Dans la dernire section
de ce chapitre, il sera prcisment question de techniques danimation et de
formation de groupes dadultes.
R5

La phase finale

Il sagit ici de conclure la sance de formation. Le formateur animateur


fait un rappel de tout ce qui a t abord dans le module, en le rapportant aux
objectifs initialement dfinis. Il est alors possible de dgager ensemble lutilit
que les rsultats atteints peuvent avoir dans le contexte professionnel ou dans
la vie courante des apprenants.
Lanimateur doit jouer certains rles et faire la preuve dun certain nombre
de qualits pour bien grer un groupe dadultes, le rendre dynamique :
R5 changes sur les objectifs du travail ou de la rencontre ;
R5 facilitation des changes dopinions (questions, rponses, suggestions) avec
maintien de lordre ;
R5 assurance que les participants puissent avoir une chance gale de sexprimer
et de voir leur point de vue examin ;
R5 incitation de ceux qui dvient du sujet y revenir ;

APPROCHES, MTHODES ET TECHNIQUES EN FORMATION DES ADULTES

R5
R5
R5
R5
R5
R5

231

clarification du sens des diverses interventions lorsquelles prtent


confusion ;
formulation de synthses partielles et de la synthse finale ;
gestion de laffectivit du groupe et son orientation dans un sens positif ;
gestion du temps ;
stimulation des silencieux et apaisement de ceux qui sont trop bavards ;
dtente de latmosphre gnrale.

Ces rles correspondent au modle andragogique du formateur. En outre,


du point de vue de sa propre psychologie, lanimateur formateur doit veiller
certaines qualits comportementales :
R5 il doit tre matre de lui-mme et tre en mesure de dominer ses
sentiments ;
R5 il doit tre disponible aussi bien pour les individus que face aux vnements
qui surviennent ;
R5 il doit tre accueillant, empathique, faire confiance aux autres ;
R5 il doit tre accessible dans son langage ;
R5 il peut gayer le groupe sans tomber dans la dsinvolture ;
R5 il doit tre cratif et dtermin pour atteindre les objectifs ;
R5 il doit avoir les connaissances techniques suffisantes dans le domaine
concern par la formation, une culture gnrale et une culture en rapport
avec la connaissance de lindividu, des groupes, du mcanisme et du
contexte de lapprentissage.
2.2 Adapter les mthodes de formation aux styles dapprentissage de ladulte
Lexpos sur les styles dapprentissage au chapitre 4 du prsent ouvrage
a montr quil y a en chacun de nous une tendance la fois la divergence
et la convergence, ainsi que la possibilit dutiliser tous ses sens la fois
pour apprendre. Cependant, il est galement ressorti quen chacun de nous
prdomine un des styles qui est le plus rgulirement utilis. Ainsi avions-nous
dj tabli une correspondance entre les styles et des approches andragogiques
guids par le souci, toutefois, de rendre les apprenants aussi polyvalents que
possible.
Dans cet ordre dides, une dmarche inductive correspondrait davantage
un style divergent et cratif alors que la dmarche dductive serait plus
approprie loptique convergente et accommodatrice. Toutefois, on ne peut
ce stade, prciser si cela intgre ou correspond une dominance visuelle,
auditive ou kinesthsique. Ce sont les techniques particulires et les procds
utiliss qui peuvent nous informer sur ce point. Par exemple, une technique

232

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

dmonstrative considre comme relevant de la dmarche dductive peut


utiliser la gestuelle ou llocution ; dans le premier cas, le visuel serait avantag
alors que dans le second cas, cest lauditif qui est avantag. Un autre exemple :
la technique magistrale est plus compatible avec un style auditif dans la mesure
o le formateur parle et lapprenant est astreint couter et retenir. Le visuel
pourrait toutefois sattacher aux aspects comportementaux et gestuels du
formateur pendant son discours afin de trouver des points dappui pour retenir
certains lments du discours. Ltude de cas et lobservation pourraient tre
associes un style kinesthsique, dans la mesure o elles engagent lactivit
(parfois physique mme) de lapprenant. Quant la dmonstration, elle serait
plus bnfique un style visuel quand il sagit de regarder et de reproduire ou
un style auditif quand il sagit dcouter et dimiter. En gnral, les mthodes
actives seraient plus aptes mobiliser tant les aptitudes visuelle, auditive que
kinesthsique des apprenants.
Il existe plusieurs critres qui orientent le choix dune mthode ou dune
technique pour une formation. Parmi ces critres figurent :
R5 le thme de la formation ;
R5 les objectifs de la formation ;
R5 le niveau et les expriences des apprenants ;
R5 le nombre de participants ;
R5 le type dinteraction possible ;
R5 la ncessit de prendre en compte les styles dapprentissage des
apprenants ;
R5 les contraintes temporelles et matrielles du moment.
Il nest pas toujours facile de faire concider ces diffrents critres pour
oprer un choix efficient ; un ordre de priorit doit souvent tre dfini et
des compromis tablis. Selon Nguinguiri (2001, p. 106), idalement, le
choix de la mthode doit privilgier les critres relatifs au niveau initial des
apprenants par rapport lobjet dtude, le type dobjet dapprentissage (thme
et objectif ) et le principe de cohrence entre la formation et le contexte
professionnel ( rpter, appliquer, transposer ou innover ). Lauteur prcise
que trois principales contraintes devront tre prises en considration : le temps
disponible, le nombre des participants et lhomognit ou non du niveau
des participants par rapport au sujet. Quoiquil en soit, il est souhaitable de
varier les approches au cours dune mme sance afin de susciter et maintenir
lintrt et lattention des apprenants. En formation des adultes surtout, il
importe de faire participer les apprenants au choix mme des mthodes.

APPROCHES, MTHODES ET TECHNIQUES EN FORMATION DES ADULTES

233

2.3 Quelques mthodes et techniques appropries de formation des adultes


Former consiste prendre des dcisions tout moment. Des dcisions
sur les contenus approcher, des dcisions sur la posture adopter, sur les
approches utiliser, sur le mode dorganisation des apprenants, etc.
La dcision relative lapproche des contenus et aux modalits daide
lapprentissage des adultes nous conduit sur la voie des mthodes pdagogiques
ou andragogiques.
Mungala (1982) dj cit dans le chapitre 3 a montr que les pdagogues
africains avaient des mthodes et techniques aussi amusantes quefficaces
pour duquer et former ; il citait ainsi les contes, les lgendes, les devinettes,
etc. qui devraient tre davantage exploits dans lducation aujourdhui. Cela,
dautant que ces mthodes et techniques sont en harmonie avec les exigences
du mouvement dducation nouvelle. En effet, les dmarches transmissives de
formation peuvent tre perues comme conformes aux procdures de lducation
traditionnelle en Afrique en raison du fait que celle-ci est grontocratique
et souvent reproductrice. Cependant, ces procdures apparaissent galement
proches de la vision interactionniste et socio-cognitiviste de lapprentissage
en raison de la valorisation de lapprentissage par les contacts sociaux et le
partage, autant avec les ans quavec les groupes de pairs. Seule la vision
cognitiviste laquelle est associe une tendance novatrice individuelle semble
ne pas intgrer totalement la philosophie de lapprentissage traditionnel. Aussi
nest-il pas superflu de penser que les modes traditionnels dapprentissage
en Afrique auraient une tendance plutt mixte mme de lui donner son
caractre holistique.
Approche , mthode , technique sont des concepts constamment
utiliss dans le contexte denseignement-apprentissage. Que signifient-ils,
quest-ce qui les distingue ou les lie ?

Lapproche
La notion dapproche ici est conue comme une manire gnrale
daborder le processus denseignement-apprentissage, de formation. Lapproche
andragogique ou pdagogique nest pas aussi prcise que la mthode, mais elle
constitue lorientation globale qui va guider la dtermination des mthodes.
Les approches, assimiles aux dmarches, sont en gnral inductives, dductives
ou mixtes.

234

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

La mthode
Selon le Dictionnaire actuel de lducation de Legendre (1988),
mthode vient du grec meta qui signifie avec ou vers et odos
qui signifie chemin ou voie . Elle renvoie la faon de faire, la manire
denseigner ou dapprendre. La mthode est dfinie donc par lui comme tant
un ensemble de techniques optimales, ordonnes selon des rgles et mises
en uvre consciemment pour atteindre un but. Cela signifie que la mthode
exclut limprovisation et le hasard.
La mthode, quelle soit andragogique ou pdagogique, est galement
dfinie comme tant une manire spcifique dorganiser les rapports entre les
trois composantes du champ de la formation, savoir lapprenant, le formateur
et le savoir, en mettant laccent sur lune ou lautre de ces composantes, et ce pour
atteindre un objectif. Les mthodes sont donc conues comme une manire
prcise dorganiser la situation de formation, denseignement-apprentissage.
Cependant, elles seront concrtises par des techniques et des procds bien
dtermins.

La technique
La technique est dfinie dans le Dictionnaire actuel de lducation
(Legendre, 1988) comme un savoir-faire fond sur une srie de rgles prcises
et de procds prouvs par des pratiques. En nous rfrant Pelpel (2005)
on peut dire que la technique est un moyen choisi parmi dautres en fonction
de certains critres et quelle est cohrente tant avec la mthode dans laquelle
on se situe quavec les objectifs poursuivis. Elle tient compte des contraintes
matrielles, de comptence, de temps, etc.
La mthode apparat plus globale et moins prcise que la technique qui,
elle, est dj un savoir-faire mis en application. Des concepts apparents et
souvent utiliss en pdagogie ou en andragogie sont : procd andragogique
(pdagogique) plus prcis et plus contextualis que la technique, stratgie
denseignement et approche pdagogique qui sont encore plus gnrales et
donc moins oprationnelles que la mthode, la technique et le procd.
Si lon se rfre aux dfinitions donnes de ces techniques dans le chapitre
5, il apparat que la plupart dentre elles ont pour objectif de faire en sorte que les
apprenants puissent construire par eux-mmes leurs nouvelles connaissances,
en interagissant entre pairs. Dans cette logique, nous sommes dans une
optique socioconstructiviste de lapprentissage, ce qui nous renvoie demble,
comme cela a t rappel ci-dessus, une dmarche inductive du processus

APPROCHES, MTHODES ET TECHNIQUES EN FORMATION DES ADULTES

235

denseignement-apprentissage. On pourrait situer dans cette optique le jeu de


rles, le brainstorming, le Phillips 6/6, le front--front et dautres travaux
en groupe o loriginalit et la crativit des apprenants sont promues.
Cependant, il arrive souvent que des travaux de groupe soient initis pour
faire des exercices dapplication. Dans de tels cas, on veut surtout sassurer que
les apprenants ont compris la rgle tudie et quils sont capables de sen servir.
Il ne sagit donc pas de construire de nouvelles connaissances ; on se situerait
plutt dans une optique dductive.
Autrement dit, si la dynamique socioconstructiviste fait gnralement
rfrence une approche inductive, tout dpend de lobjectif poursuivi par la
technique de formation utilise. Au dpart dune mme technique on peut en
effet voluer dans lencadrement, soit avec une dmarche inductive, soit avec
une dmarche dductive.
En formation des adultes, on veillera privilgier lusage des techniques
selon une approche inductive, mais lapproche dductive nest pas non plus
carter, car elle permet daider structurer les connaissances, renforcer la
matrise des notions acquises, indpendamment de la manire dont elles lont
t.

Classification des mthodes et techniques


chaque mthode correspond un certain nombre de techniques et il y a
diffrentes manires de regrouper mthodes et techniques.
En restant dans la logique de Houssaye, on peut se baser sur le poids
accord lune ou lautre des composantes de la relation pdagogique. Ainsi
a-t-on les mthodes ci-aprs :
R5 mthode centre sur lapprenant ;
R5 mthode centre sur le formateur ;
R5 mthode centre sur le savoir.
Chaque mthode a ses forces et ses faiblesses. Selon le mode de classification
ci-dessus, on peut retenir ce qui suit.

236

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Tableau 6 : Avantages et inconvnients des groupes de mthodes


MTHODES
Mthode
centre sur
lapprenant

INCONVNIENTS

AVANTAGES

Intrt et motivation de lapprenant,


autonomie et initiative de lapprenant,
dveloppement de relations entre
apprenants

Dlicate, coteuse en temps,


demande des comptences
particulires chez le formateur et
certaines conditions matrielles

Mthode
centre sur le
formateur

conomique, rapide, bons rendements


thoriques, mise en exergue des
performances du formateur

Dogmatique, entrane passivit,


dpendance des apprenants,
mauvais rendement en savoir-faire

Mthode
centre sur le
savoir

Organise, scientifique, chacun volue


son rythme

Trop solitaire, demande de la


volont, de la persvrance et de la
tnacit pour aller jusquau bout

Comme cela a dj t nonc plus haut, chaque mthode renvoie des


techniques particulires. Par ailleurs, bien que lon saccorde sur le fait que
le formateur doit disposer de comptences aussi bien en communication,
en animation quen production, chacune de ces mthodes, en fonction de sa
particularit, sollicitera davantage lune ou lautre de ces comptences comme
spcifi dans le tableau suivant.
Tableau 7 : Mthodes, techniques et comptences du formateur
MTHODES

Mthode centre
sur le formateur

EXEMPLES DE
TECHNIQUES

COMPETNCE LA PLUS
MOBILISE CHEZ LE
FORMATEUR

Techniques collectives en gnral


Expos magistral
Dmonstration
Techniques interrogatives

Communication

APPROCHES, MTHODES ET TECHNIQUES EN FORMATION DES ADULTES

EXEMPLES DE
TECHNIQUES

MTHODES

Mthode centre
sur lapprenant

237

COMPETNCE LA PLUS
MOBILISE CHEZ LE
FORMATEUR

Techniques de groupes souvent


Travail de groupe
Classe-atelier
Recherche
Observation
Projet

Animation

tude de cas
Jeu de rles
Micro-enseignement
Techniques Freinet (promenade
scolaire, jardinage, imprimerie,
correspondances scolaires, etc.)
Techniques individuelles en
gnral
Mthode centre
sur le savoir

Usage de manuels programms

Production

Enseignement assist par


ordinateur (EAO)
Fichiers autocorrectifs

La classification en mthodes inductives dune part et dductives dautre


part semble faire abstraction de la catgorie ci-dessus dite centre sur le
savoir dont les techniques pourront tantt tre assimiles de linduction
et tantt plutt de la dduction, selon la manire dont elles procdent
concrtement. Dans tous les cas, retenons que dans une mme session de
formation, les deux types dapproche peuvent tre utiliss, ce qui constituerait
une approche mixte. Il faut dailleurs souligner que les techniques de formation
sont rarement circonscrites une seule approche de manire rigide : elles
empruntent leur dmarche aux diffrentes approches afin de russir lactivit et
amener les apprenants une bonne matrise des contenus et au dveloppement
de comptences.
En outre, Mungala (1982) cite entre autres les contes, proverbes,
devinettes, etc. comme entrant dans le cadre des techniques dducation des

238

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

enfants en Afrique. Nous allons traiter dans la section suivante de celles qui
nous semblent adaptes une formation dadultes dans le contexte actuel.

Techniques de formation/danimation
Les contes et lgendes
Selon Mungala, les contes jouent un rle la fois formateur (puisquils
apportent un certain nombre de connaissances sur lenvironnement physique
et social) et aussi moralisateur (car ils montrent souvent comment le mal est
puni et le bien rcompens). Leur contenu peut toucher plusieurs disciplines
la fois : la langue, le langage, le chant, la zoologie, la psychologie, la morale,
etc. Bien choisis, les contes peuvent donc servir enrichir les outils de
formation des adultes, ce dautant plus queux-mmes peuvent en raconter et
offrir loccasion dchanger autour des problmatiques techniques ou affectives
vhicules.
Il en est de mme des lgendes qui, elles, apportent de surcroit des
informations historiques ou gographiques : lhistoire de la famille, du
clan, de lethnie, la localisation spatiale de celle-ci, les itinraires suivis lors
des migrations, les cours deau ou fleuves traverss, lorigine du monde, etc.
Lapprentissage de la lecture et de lcriture pourrait par exemple se servir de
contes et lgendes narrs par les apprenants adultes.

Les devinettes et proverbes


A la fois jeu et exercice desprit, les devinettes supposent une connaissance
trs large du milieu : les noms de personnages illustres, les parties du corps
humain et leurs caractristiques, les caractristiques des animaux et des plantes,
les phnomnes naturels, etc. La mmoire, limagination, lesprit dobservation
sont sollicits dans les jeux de devinettes qui reposent sur les principes
ducatifs de centration sur lapprenant, dmulation saine, de dmocratisation
(Mungala, 1982).
Ladulte en sait suffisamment sur ces devinettes et proverbes pour que cela
soit exploit et partag des fins pdagogiques tout comme les proverbes qui,
en plus de leur rle didactique, ont aussi un rle juridique (permettant aux
vieux de trancher certains jugements ou palabres).
Les devinettes et les proverbes, tout comme les contes et les lgendes,
touchent la fois aux diffrentes disciplines telles que lhistoire, la gographie,
lanatomie, la zoologie, la botanique, etc.

APPROCHES, MTHODES ET TECHNIQUES EN FORMATION DES ADULTES

239

Les jeux
Selon Mungala (1982) toujours, en matire dexploitation didactique, les
jeux ne sont pas lapanage des enfants mais peuvent aussi servir en formation
des adultes. Il cite les jeux de hasard, de comptage ou de combinaison
mathmatique qui dveloppent le raisonnement et limagination des enfants ;
cest notamment par des jeux dimitation que les enfants sont initis la
pratique des activits productives du groupe. En outre, Mungala prcise que
lobservance des rgles du jeu constitue pour lenfant une ducation morale et
sociale qui contribue la formation de son caractre.
Dans le cas de ladulte, ils peuvent servir les mmes causes mais surtout
permettre la prise en compte de la gestuelle dans les pratiques de formation
pour dvelopper des comptences techniques ou des savoir-tre. Pensons aux
jeux de rles ou aux simulations en formation des adultes.

La table ronde (causerie-dbats, discussion-dbats)


Cest une technique qui permet un regroupement de tous les participants
(environ 20), vitant ainsi le fractionnement. La disposition des participants, y
compris le formateur-animateur, est en cercle, ce qui facilite les changes. Les
principales tapes de cette technique sont :
R5 prsentation par le formateur-animateur du problme rsoudre et des
rsultats escompts ;
R5 dsignation dun secrtaire pour la prise de notes ;
R5 tour de table initi par le formateur-animateur afin que chacun expose ses
ides et ses arguments ;
R5 la fin du premier tour de table, le secrtaire fait le point de ce qui a t
dit ;
R5 le formateur-animateur invite alors les participants continuer la
discussion de manire plus spontane (sans ncessit dun tour de table) et
il devra veiller aux reformulations si besoin est, aux synthses partielles et
une synthse finale.

Le triangle
Dans le cas du triangle, les participants sont disposs en forme de V, le
formateur-animateur tant plac en vidence au niveau de louverture dudit V.
Cest une disposition qui permet de rassembler plus de personnes que dans le
cas de la table ronde, chacun restant en mesure de voir chacun des autres et
dchanger avec eux.

240

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Le front--front
Le front--front suppose que les participants soient scinds en deux sousgroupes qui ont des avis opposs. Les deux sous-groupes, avec leur leader
(plac au centre de la range de chaque sous-groupe), sont installs face
face et saffrontent dans la discussion. Le rle de lanimateur reste le mme
que dans la table ronde : il gre les dbats, fait des synthses. En labsence
dadjoint, il prend aussi des notes.
Le front--front est utile en formation quand le formateur-animateur
veut que les apprenants en arrivent une dcouverte par eux-mmes des
savoirs, savoir-tre ou savoir-faire viss par la formation. Cette technique,
comme le triangle et la table ronde, permet une rflexion en profondeur sur les
vnements et les situations.

Le Phillips 6/6
Cest une recherche en temps limit de six (6) minutes, par petits groupes de
six (6) personnes. De l donc lappellation 6/6 prcde du nom de lauteur de la
technique ( J. Donald Phillips). Lanimateur prpare le thme de la discussion et
prend soin de le subdiviser en diffrentes questions prcises qui sont successivement
soumises lapprciation des participants. Une synthse partielle est faite aprs
chaque dlibration, une synthse finale la fin du processus.
Cette technique peut connatre des variantes (diffrence dans la mesure
du temps ou le nombre de personnes par sous-groupe).

Le panel
Le panel est une discussion entre un noyau dindividus devant lensemble
des personnes concernes par le sujet de la discussion et qui sont l non
seulement pour tre informes mais galement pour donner leur point de vue.
Le noyau de personnes peut provenir du groupe lui-mme ou lui tre extrieur
selon les besoins.
Le noyau discute sous la direction de lanimateur et les membres de
lauditoire peuvent intervenir pour poser des questions ou donner leur point
de vue, en levant le doigt. Le principe dvolution est sensiblement le mme
que celui de la table ronde.
Cest une technique qui peut servir de moyen la restitution dun travail
de sous-groupe, les responsables des sous-groupes constituant le noyau.

APPROCHES, MTHODES ET TECHNIQUES EN FORMATION DES ADULTES

241

Le jeu de cartes
Le principe de la technique consiste, pour lanimateur, se servir de fiches
identiques pour demander chaque participant dy inscrire, anonymement,
les problmes quil voudrait voir dbattre. Une fois les fiches rcupres,
lanimateur les bat (les mlange) et procde la lecture de leurs contenus.
Chaque problme est dbattu par tous et lanimateur termine par les synthses,
prcisions et autres conclusions.
Le jeu de cartes est dun grand intrt dans le sens o il permet tout le
monde (mme et surtout ceux qui naiment pas exposer leurs problmes en
public) davoir des rponses aux questions quils se posent ou aux problmes
quils vivent. Il est trs utile notamment aprs une priode de pratique (stage
en entreprise, dans un institut, dans lenseignement, etc.).

Le brainstorming et autre technique drive


Cest la tempte sous un crne ou remue-mninges consistant
poser le problme et demander aux participants dnoncer tout ce qui leur
passe par la tte. Toutes les ides sont notes au tableau sans que lon en
dbatte. Une fois toutes les ides recenses, on les repasse en revue une une
et sur la base dune discussion, elles sont retenues, reformules, regroupes ou
abandonnes. Une synthse intervient la fin.
Connaissant le principe du brainstorming, la variante consiste, dans un
grand groupe, demander un petit groupe de produire les ides qui seront
soumises lapprciation de lensemble du grand groupe.
Cest une technique centre sur les apprenants et qui favorise chez ces
derniers lesprit de crativit.

Le jeu de rles
Utilise en psychologie, en pdagogie, en andragogie, cest une technique
qui consiste mettre une personne dans une situation fictive et lui demander
dagir comme si cette situation tait relle.
En psychologie, il sagit du psychodrame pour amener la personne
verbaliser ses angoisses, souffrances ou apprendre grer ses ractions
irrationnelles.
En andragogie, le jeu de rle permet lapprenant de mettre en pratique
ce quil a appris pour faciliter lapprentissage.

242

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Ltude de cas
Comme le nom lindique, il sagit de procder lanalyse dune situation,
dun cas.
Le cas en tude est une situation observe dans la vie quotidienne ou
professionnelle et qui rclame une rsolution ou une dcision. Le mode
de prsentation du cas peut tre variable : par un document, narr par un
membre du groupe, tir de lexprience du groupe lui-mme, prsent sous
forme audio ou vido. Le cas est alors soumis aux participants qui ltudient
individuellement dabord.
Ensuite, en groupe de 3 6 personnes, il sagira danalyser le cas en prcisant
les diffrents aspects du problme pos, en examinant et confrontant diverses
solutions possibles, en retenant une solution qui sera clairement formule.
Enfin, chaque groupe expose une synthse en plnire et on essaie de
dgager la solution la plus approprie ou, le cas chant, les solutions mettre
en uvre par ordre de priorit.
Comme la plupart des techniques de groupe, cette technique permet la
confrontation des points de vue, la dcouverte des ides des autres et lanalyse
des problmes.

APPROCHES, MTHODES ET TECHNIQUES EN FORMATION DES ADULTES

243

Quelques autres techniques dapprentissage en complment des


techniques danimation dj abordes
Tableau 8 : Brve description de quelques techniques
TECHNIQUES

La recherche

La dmonstration

Le micro-enseignement

La visite terrain (visite


commente)

Le voyage dtude

La co-animation

L exercice pratique

L expos informel
L expos formel
L atelier de travail

BRVE PRSENTATION
Il sagit de donner lapprenant loccasion de mener un travail en
autonomie, en adoptant une dmarche rigoureuse pour rpondre
une question qui le proccupe ou pour mettre une hypothse
lpreuve des faits. Guid en cela par le formateur, lapprenant
dveloppe ainsi des savoirs, savoir-faire et savoir-tre.
Action de montrer et de faire apprendre de faon pratique une
technique. Lapprenant excute son tour aprs avoir observ
comment le formateur sy est pris. Ensuite les rsultats sont
prsents et compars aux pratiques correctes.
Il sagit dutiliser le groupe des apprenants pour simuler une
situation de formation. La simulation est filme, offrant au groupe
de pouvoir visionner la sance aprs coup et de faire des critiques
constructives de la prestation de lapprenti-formateur. Ce dernier
peut travailler ainsi samliorer. Cest un moyen qui permet
de dvelopper des comptences de formateur dans une logique
rflexive.
Sortie de groupe pour visiter une ralisation et discuter autour du
sujet. Elle seffectue dans la zone mme o se tient la formation
(mme village ou mme ville).
Voyage effectu dans le but de visiter des ralisations, dchanger
avec les acteurs et de tirer des leons pour une meilleure
application au retour. Il se fait en groupe et en dehors du lieu de
formation.
Animation simultane par 2, 3 ou 4 animateurs qui forment une
quipe, chacun assumant une responsabilit dans le processus
danimation.
Technique utilise pour faire travailler les participants en groupe
ou individuellement afin de mieux assimiler les contenus de la
formation.
Lexpos informel est un discours oral du formateur rgulirement
interrompu par les participants qui posent des questions ou
apportent des avis.
Cest un discours oral non interrompu par les participants jusqu
son terme.
Un atelier de travail est form dun petit groupe de participants
runis en vue daccomplir une tche dfinie.

244

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

TECHNIQUES

Les questions-rponses
(questionnement, technique
interrogative)

La plnire
Le forum sur le net
Le vido-dbats
(cin-dbats)
Les images, le flanellographe
(bote image avec tableau
dos grippant pour coller les
images), etc. comments

BRVE PRSENTATION
Le questionnement est lexpression dun besoin par le biais dune
question en vue dune satisfaction au moyen dune rponse. Cest
un effort du formateur pour accrotre les chances de russite de
lanimation, en sollicitant la participation des apprenants. On a
diffrents types de questions.
R5 La question test pose au dpart de lactivit (ou un autre
moment pour recentrer les changes) par le formateur
lensemble des participants.
R5 La question dappel de lanimateur adresse un participant en
particulier.
R5 La question cho est une question que lanimateur retourne aux
participants aprs que lun dentre eux la pose.
R5 La question relais : lanimateur reprend sous forme de question
un participant, en llargissant, le propos dun autre.
R5 La question miroir : lanimateur reprend sous forme interrogative
ce qui vient dtre dit par un participant en la lui renvoyant.
R5 La question relance : lanimateur ou un participant revient sur
une question qui tait reste en suspens.
La plnire est la mise en commun des rsultats des travaux des
ateliers se rapportant un mme sujet.
changes en temps rel sur une plate-forme entre des personnes
qui se connaissent et chacun peut ragir directement aux crits de
chacun des autres.
Visionnement dun film portant sur la thmatique lordre du
jour, suivi dchanges.
Susciter des changes et discussion sur la base des images
prsentes afin de sensibiliser, informer, former.

Activits/exercices
Individuellement, choisissez un sujet de formation, laborez un scnario de
mise en uvre en 15 30 minutes de cette formation. Prparez vos camarades
en consquence et procdez la simulation de la formation.

Rsum
Dans ce chapitre, nous avons discut dabord de lapproche intgre en
formation des adultes en Afrique, puis nous lavons rapproche des dmarches
inductive et dductive qui ont toute leur place comme source dinspiration
de la formation des adultes, bien que la premire semble davantage capable
de mobiliser les ressources inhrentes lapprenant adulte avec son vcu et
ses expriences. Un rapprochement a galement t fait entre chacune de
ces dmarches et les thories y affrentes, ainsi que les styles dapprentissage.

APPROCHES, MTHODES ET TECHNIQUES EN FORMATION DES ADULTES

245

Enfin, le chapitre sest centr sur landragogie et la question particulire des


mthodes et techniques de formation adaptes ladulte.

Points essentiels
R5
R5
R5
R5
R5
R5

Approche intgre en formation des adultes.


Dmarche inductive et modle appropriatif en formation.
Dmarche dductive et modle transmissif en formation.
Landragogie comme science et art de lducation des adultes.
Styles dapprentissage et mthodes de formation.
Quelques mthodes et techniques appropries de formation des adultes.

Activit de synthse
Lexercice prcdent vous a fait toucher du doigt des exemples de pratique
de formation dadultes. En prenant pour rfrence le cas simul par un de
vos camarades, faites-en une lecture critique : le choix de la technique tait-il
pertinent, lenchanement des moments de la mise en uvre tait-il cohrent
par rapport au choix opr et la raction des apprenants ?
Faites individuellement ce travail qui sera suivi dchanges en plnire.

Questions pour aller plus loin


Il est parfois question, en milieu rural, de constituer des groupes unisexes
pour les formations afin de favoriser une relle participation des femmes.
Quen pensez-vous ? Y aurait-il dautres stratgies possibles pour garantir la
participation active des femmes dans les groupes mixtes de formation ?

Rfrences bibliographiques
ADEA /FAO. 2007. (ds.). Lducation pour les populations rurales en
Afrique. Rapport du Sminaire ministriel sur lducation pour
les populations rurales. Addis-Abeba, thiopie, 79 septembre
2005. En ligne :
http://www.adeanet.org/adeaPortal/adea/publications/docs/
addis_fre_web.pdf
Batibo, M. H. 2009. Transmitting indigenous knowledge through the school
curriculum in a diminishing bio-cultural environment: the case
of Botswana. In P. Bates, M. Chiba, S. Kube, D. Nakashima,

246

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Learning and Knowing in Indigenous Societies Today. pp 87-93.


Paris, UNESCO.
Crawhall, N. 2009. African hunter-gatherers: threats and opportunities for
maintaining indigenous knowledge systems of biodiversity. In P.
Bates, M. Chiba, S. Kube, D. Nakashima, Learning and Knowing
in Indigenous Societies Today. pp. 107-127. Paris, UNESCO.
Houssaye, J. 1988. Thorie et pratiques de lducation scolaire : le triangle
pdagogique. Berne, Peter Lang.
Knowles, M. S. 1970. The Modern Practice of Adult Education, Pedagogy versus
Andragogy. Cambridge, Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Legendre, R. 1988. Dictionnaire actuel de lducation. Montral, Paris, Libr.
Larousse.
Mama, A. 2001. Challenging Subjects : Gender and Power in African
Contexts. African Sociological Review, 5(2), pp. 63-73.
Mungala, A. S. 1982. Lducation traditionnelle en Afrique et ses valeurs
fondamentales, thiopiques, n 29, fvrier 1982.
http://ethiopiques.refer.sn/spip.php?article838
Nguinguiri, J. C. 2001. (d.). Guide pour la Formation en Gestion Participative
des Ressources Naturelles. Rseau des Institutions de formation
forestires et environnementale dAfrique centrale. IUCN/BRAC,
Yaound.
Ogandaga, G. 2007. Le respect de lge comme caractristique du management des
Hommes : existe-t-il un modle africain de GRH ? Document de
travail du LEM, CNRS.
Pelpel, P. 2005. Se former pour enseigner. Paris, Dunod.

247

CHAPITRE 8 : CONSEIL ET ORIENTATION DES


APPRENANTS ADULTES EN AFRIQUE
Aperu
Il sagit, dans ce chapitre, dlucider les concepts dorientation, de conseil
et de conseil en orientation et ceci en lien avec la formation et lducation des
adultes. Lintrt du conseil aux adultes et son processus ainsi que les outils
et les techniques utiliss en formation des adultes pour conseiller et orienter
ladulte sont explors. Par ailleurs, dans une vision prospective, le chapitre tente
de dfinir les dfis et de prciser les perspectives du conseil et de lorientation
des adultes.

Objectifs dapprentissage
R5
R5
R5

la fin de ce chapitre, chacun sera capable de :


dfinir les termes conseil, orientation et conseil en orientation des
adultes ;
prsenter des outils et des techniques dorientation des adultes ;
dmontrer les dfis de lorientation des adultes en Afrique.

Termes cls
Conseil : avis dun profane ou dun expert donn quelquun pour
linformer ou laider prendre une dcision.

248

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Guidance : processus et outils daccompagnement dun individu dans la


recherche de solutions des situations-problmes. Il sagit de lorienter, de
lclairer, de le mettre sur la voie.
Orientation des adultes : processus et mthodes de guidance des adultes
dans diffrents domaines (choix de carrire, reconversion, choix de vie, etc.).
ducation lorientation : processus continu sinscrivant dans une vision
pdagogique de dveloppement des comptences des individus sorienter.
Dveloppement des adultes : dveloppement de comptences de
ladulte dans le domaine de lappropriation de connaissances, dattitudes, de
comportements ou de pratiques permettant son panouissement individuel et
son adaptation sociale.

Pour commencer
Aujourdhui encore, on se proccupe plus de lducation lorientation
des jeunes face aux choix quils sont amens faire et qui influenceront
leur vie ( tous les niveaux et pas seulement professionnellement) que de
lducation lorientation des adultes. On est plus habitu parler du conseil
et de lorientation par les adultes que du conseil et de lorientation aux ou
pour les adultes. Pourtant, le 20e sicle fut le sicle de ladulte avec la prise
en compte de diverses proccupations. Il sagit de la psychologie de ladulte,
de lapprentissage de ladulte, de la formation et lducation des adultes.
Sinscrivant dans cette continuit, des outils et les techniques dorientation
et du conseil se sont dvelopps en direction de ce public pour accompagner
le vaste mouvement de la formation des adultes puis de la formation tout au
long de la vie.
De nos jours, tout un ensemble de pratiques ducatives en orientation est
dvelopp et mis en uvre dans diffrents pays lendroit des apprenants et
toutes les tapes de la vie. Autrement dit, lorientation qui accompagnait la
formation professionnelle ou scolaire, est aujourdhui conue pour accompagner
lapprentissage tout au long de la vie.
Pour vous, quest-ce que former un adulte ? Que signifie conseiller et
orienter ladulte ?

CONSEIL ET ORIENTATION DES APPRENANTS ADULTES EN AFRIQUE

249

1. Conseil et orientation
1.1 Conseil aux adultes

Dfinition et analyse du concept


Dans le sens courant,conseiller signifie donner un avis,une recommandation
quelquun sur un sujet. Il sagit de dire ce quil convient de faire, ce qui est
recommand. Il prend le sens de donner conseil. Prendre conseil, cest recourir
au conseil de quelquun. Je peux prendre conseil auprs dun individu mais
aussi auprs dune structure permanente ayant des comptences avres sur
le sujet sur lequel je la sollicite, etc. Mais le conseil peut signifier aussi un
regroupement ponctuel et temporaire dun groupe dindividus afin de dlibrer
sur un problme donn. Il va dans le sens donc de tenir conseil comme le
conseil de discipline, le conseil dadministration, le conseil dorientation, etc.
Dans le contexte du dveloppement des sciences humaines, laccent est
mis sur le conseil aux individus dans divers registres : aux plans professionnel,
scolaire (ou de la formation), social, culturel, des loisirs, de la sant, de
lhygine, etc. En psychologie de lorientation, le conseil se situe dans la
vision daccompagnement, de guidance de lindividu dans son dveloppement
personnel travers son panouissement physique, intellectuel, moral et
professionnel. Conseiller lindividu, au sens psychologique, ce nest pas dcider
pour lui ni mme lui suggrer quelle serait la bonne dcision ou le bon choix.
Cest laider avoir un clairage en lien avec ses proccupations afin que luimme puisse tre capable de donner du sens sa vie, son action, quil puisse
faire des options, prendre une dcision. La dmarche de conseil diffre de
la dmarche thrapeutique qui, elle, vise comprendre et traiter un trouble.
Le conseil vise aider lindividu faire le point (bilan de soi par soi) par
rapport une proccupation personnelle ou professionnelle, afin de prendre
une dcision, de trouver une solution acceptable pour lui. Cest pourquoi, on
distingue le conseil profane du conseil expert . Le second est assur
par un professionnel psychologue qui interroge le sens mme de la demande
de lindividu grce une mthodologie du conseil dans laquelle il est un
facilitateur qui permet au consultant de trouver sa solution. En rfrence la
mthodologie du tenir conseil, Lhotellier (2000) voque la communication
(dialogique), la mthodologie (de recherche du sens) et la dmarche (active).
En rfrence aux types de conseil, Zarka (1977) voque le conseil informateur
(courant diagnostic-prescriptif ) et le conseil conseillant.

250

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Le conseil prend des visages et des contours diffrents en fonction des


aspects explors mais aussi en fonction des contextes socioculturels. Dans tous
les cas, on peut dire sans grand risque de se tromper que le conseil aux adultes
est une aide apporte ladulte, un accompagnement, une guidance, etc.
Dans les milieux formels o la scolarisation ou bien la formation
professionnelle est importante, le conseil aux adultes va en direction du
dveloppement personnel et professionnel de lindividu. En effet, dans ce
contexte, le travail est une dimension importante de lidentit de lindividu.
On travaille pour tre reconnu car le travail confre une reconnaissance
certaine. Le travail et la carrire deviennent une proccupation essentielle
pour les individus et un axe important du conseil aux individus. Dans ces cas,
nous avons le conseil la carrire, la guidance de carrire et lducation la
carrire.
R5 Le conseil la carrire : il se veut une aide apporte par un conseiller un
jeune ou un adulte pour laider rflchir sa situation professionnelle
un moment donn (faire le point) et se projeter dans lavenir. Il comporte
une dimension psychologique importante car lanalyse se fait en lien avec
son histoire actuelle et passe, son vcu.
R5 La guidance de carrire sinscrit galement dans lanalyse de la
perspective de carrire mais en donnant une orientation plus marque
linformation sur lenvironnement de formation, les dispositifs de
formation et dorientation des adultes. Ainsi, elle prend en compte les
services spcialiss doffre de conseil aux adultes, les offres et les activits
dorientation des adultes, les organismes de formations des adultes.
R5 Lducation la carrire est un processus intgr denseignement, de
formation ou dapprentissage. Il sagit en fait dune approche ducative
des choix de carrire qui vise la dtermination par le jeune ou ladulte de
la formation ou des horizons professionnels les plus adapts ses besoins,
dsirs et comptences.
Mme si les pratiques du conseil se sont plus dveloppes en lien avec la
formation ou la profession (recherche demploi, gestion de carrire, besoin de
reconversion, etc.), le conseil aux adultes peut concerner divers aspects de la
vie de ladulte et pas seulement la dimension formation ou profession. Ainsi,
il peut concerner la vie familiale, les relations interpersonnelles, lengagement
citoyen ou politique, etc.
Le contexte africain francophone est marqu par lanalphabtisme des
adultes et par une forte dscolarisation des jeunes, surtout en milieu rural.
Dans ces conditions, lducation non formelle des jeunes et lalphabtisation

CONSEIL ET ORIENTATION DES APPRENANTS ADULTES EN AFRIQUE

251

des adultes est un axe important de la politique dducation en particulier


dans le contexte de lEPT (ducation pour tous) et de latteinte des OMD
(Objectifs du Millnaire pour le dveloppement). Lorientation est au cur de
lducation et de la formation dans le non formel mme si elle noccupe pas la
place qui devrait tre la sienne. En effet, le concept, lintrt, la dmarche et
les outils ne sont pas encore bien dvelopps. Ils sont largement insuffisants,
parfois mme inexistants. Il y a donc une ncessit dintgrer lorientation
ducative dans les systmes de formation non formelle, dans les programmes
destins aux adultes en particulier.
Dans le non formel, le conseil aux adultes peut concerner des aspects
comme le conseil la vie associative, lorientation vers des activits gnratrices
de revenus (AGR) porteuses, le conseil la citoyennet, etc.
R5

R5

Le conseil la vie associative peut prendre en compte des aspects lis


la connaissance de soi mais aussi la connaissance des enjeux actuels de
dveloppement ncessitant le renforcement de regroupements associatifs
pour la dfense des intrts communs (professionnels, culturels,
communautaires, etc.). Par exemple, lalphabtisation des femmes accroit
leur volont de sassocier, mais aussi leur participation effective des
associations et mme la prise de responsabilit au sein de ces associations
(comme prsidente, trsorire, etc.). Ceci est le rsultat de la formation ou
de lducation de ces femmes, formation dont nous avons dj montr les
bienfaits en termes de dveloppement de la personnalit et pas seulement
en termes de savoirs ou de savoir-faire. De ce point de vue, le conseil
prendrait la forme dune guidance, visant illustrer les bienfaits de la vie
associative, limportance de lengagement communautaire, etc.
Lorientation vers des AGR porteuses. Une part non ngligeable
des adultes daujourdhui en milieu rural ou priurbain de lAfrique
francophone survit grce des activits agro-sylvo-pastorales devenues peu
rentables pour diverses raisons ou grce des petits commerces (secteur
informel). Dans ces conditions, et face des enjeux de dveloppement
individuel et communautaire, il devient imprieux de dvelopper le conseil
et lorientation vers des AGR. Le conseil aux adultes dans ce domaine doit
concerner lhistoire de vie de ladulte mais aussi une bonne connaissance de
ses milieux de vie (milieu social, march de lemploi, milieu professionnel,
etc.) grce aux donnes rendues disponibles (descriptives mais aussi
prospectives) sur la formation, lemploi, les organismes de formation des
adultes, les organismes de financement (organismes de microcrdits par
exemple).

252

R5

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Le conseil la citoyennet constitue un volet important, par exemple par


rapport aux questions de la prservation de lenvironnement, du dfi de
la dmocratie, du genre, du respect du patrimoine, de la tolrance de la
diffrence, de la paix et du mieux-vivre ensemble, etc.

Quel que soit le type de conseil, celui-ci peut prendre des formes
dyadiques (entre conseiller et adulte consultant) dans une perspective de
promotion personnelle et dintgration de lindividu mais aussi prendre des
formes collectives (entre un ou plusieurs conseillers et des groupes ou une
communaut) par exemple quand il vise la transformation culturelle, sociale
ou conomique des groupes ou des communauts. Ces pratiques de conseil
aux adultes peuvent sinspirer des formes traditionnelles de conseil aux adultes
dans la communaut. Cest ces conditions que lducation des adultes quon
appelle dans certains milieux (comme en Espagne), lducation pour personnes
adultes (EPA) permettra dattendre des objectifs fondamentaux qui sont :
de garantir aux personnes adultes lacquisition, llargissement et
lactualisation de leur formation de base, lamlioration et la qualification
professionnelle (grce larticulation dune formation de base caractre
professionnel et dune formation professionnelle spcifique de niveau moyen
ou suprieur) et enfin, le dveloppement de la capacit de participation la vie
sociale, culturelle, politique et conomique []. Federighi (1999, p. 28)
Les pratiques culturelles traditionnelles de conseil diffrent dun milieu
lautre, dune culture lautre. Le contexte dmergence de la psychologie
du conseil ou de lorientation tant celui des socits du Nord marques par
limportance remarquable et remarque de lindividualit, il y a une double
importance accorde la dimension personnelle, individuelle de la dmarche
et la prise en compte des caractristiques personnelles (le vcu, les dsirs
et les valeurs de lindividu) qui sont davantage explores pour circonscrire
(lors dentretiens ou de passation de tests individuels) les choix possibles et
souhaits ou convenables pour lindividu un moment donn de sa vie.
Cependant dans une perspective plus socio- psychologique qui conviendrait
mieux lanalyse de contextes davantage marqus par limportance du groupe
et du collectivisme, les approches du conseil doivent accorder de lintrt aux
appuis sociaux, aux valeurs sociales, limportance sociale de certains emplois
(valoriss alors par les individus). Elles se doivent galement de tenir compte
de limportance de la dimension sociale de lindividu. Ladulte est attach
socialement dautres individus (pour des raisons diverses qui peuvent tre
affectives, fonctionnelles ou autres) qui linfluencent passivement ou activement
dans ses choix. Dans ce cas, non seulement la dmarche de ladulte peut ne pas

CONSEIL ET ORIENTATION DES APPRENANTS ADULTES EN AFRIQUE

253

paratre (tre) individuelle, personnelle ou affirme ou tre tout simplement


sous haute surveillance. La socio-psychologie de lorientation de ladulte se doit
de tenir compte de limportance des caractristiques socio-environnementales,
du groupe et de la communaut dans le conseil et lorientation aux adultes.

Les thories du conseil


Il y a plusieurs thories ou modles du conseil dvelopps dans le champ
de la psychologie du conseil. Le plus souvent, elles sont marques par la
part belle faite aux caractristiques personnelles (sexe, ge, valeurs, intrts,
expriences vcues, reprsentations) et la dimension personnelle assume
de la dmarche qui se veut dj un signe en soi, de la qute dune autonomie.
Les caractristiques socio-familiales comme lorigine sociale, le statut socioconomique des parents, lorganisation des rapports sociaux, linfluence des
parents ou de lenvironnement sur lindividu etc., si elles sont quelquefois
explores, le sont souvent dans le but de comprendre leurs influences dans
la formation et le dveloppement des intrts, valeurs et choix personnels de
lindividu. Bien souvent, ces clairages visent faire en sorte que lindividu,
prenant conscience de la pluralit de ces influences, travaille en rduire
linfluence ou les effets.
La formation au conseil en orientation comprend trois domaines selon
Bailly (1995) qui sont : i) les savoirs conceptuels, ii) lentretien de conseil
( savoir technique spcifique ) et iii) les tches du conseiller. Les outils
classiques du conseil en orientation comme lentretien de conseil ou le bilan
dorientation semblaient dj tre secous par les mthodes dducation
lorientation comme lADVP (Activation du dveloppement vocationnel et
personnel) en raison de limportance accorde au sujet dans la mobilisation de
ses comptences dans lorientation.
Ces outils classiques sont galement discuts par des spcialistes de
lorientation. Guichard et Huteau (2006) sont de ceux-ci quand ils voquent une
alternative au conseil en orientation en proposant des modles plus centrs sur la
connaissance de soi que sur la connaissance de carrire . La connaissance
de soi privilgie plusieurs registres danalyse qui sont : i) lanalyse des cadres
sociaux ; ii) lanalyse des formes de construction subjectives de lindividu ; iii)
lanalyse de la construction de sens par lindividu.
Pour reprendre les propos de Ouane et al. (1991, p. 168), les formateurs
des ducateurs dadultes ne sont pas des personnes dont la fonction consiste
dire aux stagiaires ce quils ont faire, quand et comment ils doivent procder.
Ils partagent les tches de ces derniers, dcident avec eux quand les raliser, ils

254

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

leur montrent comment sy prendre et attendent deux des opinions refltant la


manire selon laquelle, daprs eux, on devrait procder et raliser ces tches.
Il sagit donc moins du formateur qui forme ladulte que celui-ci qui
se forme avec laccompagnement, laide du formateur. Pour paraphraser
cette ide, nous pouvons dire que cest moins le conseiller dorientation qui
oriente ladulte que celui-ci qui soriente avec son aide. Dans ces conditions,
la formation mais aussi lorientation de ladulte vise favoriser la construction
identitaire mme de ladulte.
Cette philosophie semble convenir une approche plus socio-psychologique
des pratiques du conseil. Les thories ou modles du conseil aux adultes vont
privilgier davantage les caractristiques socio-environnementales et tenter de
montrer comment elles influencent les caractristiques de lindividu au plan
biologique, psychologique et social. Pour Nabaloum/Bakyono (2006, p. 159)
lindividu se forge sa propre reprsentation des choses et de la vie, ses
prfrences de formation ou de profession en reprenant son compte des
ides, des croyances et des prjugs qui ont cours dans son environnement. La
famille, le groupe socioprofessionnel offrent des modles au sujet et contribuent
expliquer les rejets ou les prfrences de telle ou telle profession, etc.
En matire de comportement, de choix et de prise de dcision, lindividu
en contexte socio-psychologique subit linfluence des autres, des proches qui
guident ou dirigent ouvertement ou implicitement lindividu.
1.2 Orientation des adultes : dfinition
Au sens courant, lorientation est aussi appele guidance. Orienter cest
indiquer la direction quelquun, cest le diriger. Sorienter cest tre capable de
se guider, de se diriger.
Lorientation scolaire, professionnelle ou tout au long de la vie est le
processus par lequel lindividu dtermine ses voies, exprime des choix de
formation, de profession, de vie, se construit une identit sociale, professionnelle,
personnelle, etc.
Lorientation professionnelle sest dveloppe en Europe aprs la Seconde
Guerre mondiale dans un contexte de crise de lemploi. Elle sest impose comme
une ncessit sociale et politique face aux mutations socioprofessionnelles.
Au dpart destine aux jeunes (diplms ou sans qualification
professionnelle), elle sest ensuite tourne galement vers les adultes (diplms
ou non, qualifis ou non). Du point de vue de la psychologie, lorientation

CONSEIL ET ORIENTATION DES APPRENANTS ADULTES EN AFRIQUE

255

peut tre dfinie comme lensemble des dmarches, procdures et mthodes


de guidance, daccompagnement des individus (scolaires, adultes, etc.) dans les
choix de formation, de profession, etc.
Danvers (1993, p. 109) a rapport en ces termes, la dfinition fonctionnelle
de lorientation, labore par le Comit dExperts de lUNESCO en 1970 :
lorientation consiste mettre lindividu en mesure de prendre conscience
de ses caractristiques personnelles et de les dvelopper [] dans toutes les
conjonctures de son existence avec le souci conjoint de servir le dveloppement
de la socit et lpanouissement de sa responsabilit.
Les thories de lorientation des adultes sinscrivant dans lobjectif
damliorer la fois les connaissances de soi, des contextes de formation et de
profession des adultes, elles recourent plusieurs outils comme le passeport
orientation , les parcours individualiss de formation, etc. Tout ceci montre
limportance de la dimension individuelle de la dmarche de ladulte mais
galement de la dmarche institutionnelle mme dorientation.
Dans la perspective africaine, la socio-psychologie de lorientation de
ladulte se doit danalyser les dmarches individuelles ou collectives des adultes
en matire dorientation, de formation.
Il semble quon puisse donc dgager deux postures correspondant
deux modles diffrents. Tout comme pour lducation des adultes, certains
programmes ont adopt une orientation individuelle, alors que dautres sont
davantage orients vers la socit ou la collectivit. (Ouane et al. 1991, p. 14).
Pour les premiers, ils rpondent des objectifs de dveloppement personnel et
gnral linverse des seconds qui poursuivent des objectifs de transformation
conomique et sociale grce aux interventions communautaires. Ainsi, on
passe dune approche technocentrique ou technocentre une approche
plus anthropocentrique ou anthropocentre, pour reprendre les termes de
Rabardel (1995).
1.3 Conseil en orientation des adultes : dfinition
Il peut paratre facile de commencer par dire ce que le conseil en
orientation nest pas pour parvenir dire ce quil est. Le conseil en orientation
nest ni verdict, ni imposition, injonction, ou solution cl en mains . Il est un
processus daccompagnement de ladulte pour construire des choix de vie et de
carrire. Cest une aide apporte ladulte dans la prise de dcision devant lui
permettre davoir plus de lucidit sur le chemin de la vie. Ce processus continu
permet ladulte de se questionner sur ses choix de vie mais aussi sur les faits
sociaux, la politique, la participation citoyenne, le dveloppement, etc.

256

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Le conseil en orientation mane dune demande et dune dmarche


individuelle mais il peut rsulter dune demande collective dans laquelle
peuvent sexprimer des diffrences individuelles mais portes par un groupe.
Dans ce cas, le conseiller est face plusieurs adultes ou un adulte agissant au
nom du groupe ou en qualit de membre de ce dernier, un peu comme le fera
le syndicaliste.
Comme dmarche individuelle, il sintresse aux caractristiques du
consultant mais galement la qualit du rapport entre les deux parties
(consultant et consult), qualit qui est la fois un pralable et un moyen de
lefficacit du conseil. Le conseiller a un rle daide lanalyse. Cest un mdiateur
du sujet avec lui-mme et avec le projet quil porte ou est amen porter.
Ladulte autoanalyse sa situation en y confrontant des lments didentit et
de carrire de manire clairer ses choix (personnels, professionnels, sociaux,
politiques).
Le conseil en orientation des adultes a une dimension individuelle mais il
comporte galement une dimension sociale, politique et thique mme.
Dans sa dimension sociale, il dpend de systmes sociaux de rapports
ladulte mais aussi au conseil. Dans sa dimension politique, il questionne
la place de ladulte dans la socit, les rapports avec ladulte, les rapports
entre adultes, lorganisation sociale mais aussi lventail des possibilits, les
procdures, les processus et mcanismes de choix, etc. Dans sa dimension
thique, le conseil est une mise en rapport dun adulte avec une problmatique
et aussi avec un consultant. Il interroge donc la place de ladulte dans cette
analyse de sa situation propre. Le conseil ne doit pas tre vcu comme un
verdict dun spcialiste, ni mme comme une aide apporte unilatralement,
une sorte dassistance ou de tutelle, mais comme une mdiation. Il peut en
effet tre vcu comme une imposition ou une injonction faite ladulte face
des dfis de dveloppement, la pense unique, aux ides et reprsentations
dominantes un moment donn dans une socit donne, mais aussi face
aux dfis socioconomiques et politiques du moment qui dictent les profils,
les secteurs davenir, les comptences, les valeurs et les intrts. En effet, les
structures tatiques, rgionales expriment des besoins, orientent les tendances
et valorisent tel ou tel comportement ou attitude de lindividu, telle ou telle
profession, etc.
Il sagit pour le professionnel de lorientation de mettre disposition
de ladulte des informations diverses et utiles sur les emplois, les offres de
formations et les services daccompagnement des adultes, mais aussi de laider
se construire travers son projet propre. Le questionnement sur soi, sur

CONSEIL ET ORIENTATION DES APPRENANTS ADULTES EN AFRIQUE

257

ses valeurs et sur ses attentes est un questionnement sur qui je suis ? ,
quest-ce-que je veux devenir ? , quest-ce-que je peux faire pour devenir
ce que je veux devenir ? , est-ce que je parviendrai le devenir ? , avec
quelles consquences pour moi ? (en termes dinvestissement mais aussi
en renoncement peut-tre), est-ce vraiment ce que je veux ? (est-ce que
je suis sr de mon choix ?), ce que je veux aujourdhui sera-t-il pertinent
demain pour moi ?
Toutefois, le conseil en orientation peut concerner une orientation
professionnelle, une rorientation ou reconversion professionnelle ou un
renforcement dun parcours dj entam. Il peut galement concerner la
promotion de laccs (des membres de populations dfavorises comme les
ruraux, les femmes, les nomades) aux programmes dducation des adultes et
de dveloppement communautaire.
1.4 ducation lorientation ou orientation ducative des adultes : dfinition
Lducation lorientation des adultes est un processus pdagogique
continu de guidance des individus visant le dveloppement de comptences
sorienter. Lorientation ducative travaille sur limportance des reprsentations
et aussi des caractristiques du consultant. Il est indiqu de tenir compte non
seulement des reprsentations du conseil et de lorientation chez le consultant
mais aussi chez le conseiller.
Il y a galement une dimension socio-motionnelle importante dans
lducation lorientation. Il est illusoire de croire que tous les sujets se
ressemblent. Ils sont diffrents les uns des autres autant physiquement que
psychologiquement. Il sagit donc de tenir compte de ces diffrences dans
lacte mme de donner conseil aux adultes. En raison de ses caractristiques
propres ou de son ducation, ladulte peut avoir plus ou moins de difficult ou
une sensibilit accrue la confrontation, lautre ou au contexte, et mme au
conseiller. Tout ceci doit tre peru par le consultant et intgr dans lanalyse.
Cette importante dimension motionnelle dans la relation de conseil (avec
le conseiller et par rapport au contenu du conseil), dans les relations aux autres
et au contexte (pendant et aprs le conseil) mais galement dans le rapport de
ladulte sa problmatique est un facteur important du conseil lorientation.
Rechercher conseil et orientation ncessite de regarder son pass, de faire des
choix et de prendre des initiatives, et tout cela a des implications au plan
motionnel. Cela entrane des doutes, des renoncements ( quoi je renonce,
est-ce que je suis prt renoncer ? quel peut tre le comportement de mon
environnement ce niveau ? Comment je ragirai face ce comportement

258

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

de mon environnement familial, professionnel, social), une projection dans


lavenir (le sien propre et aussi celui de son groupe, de son environnement, etc.).
Ladulte peut donc tre travers par le doute et connatre le dcouragement.
Dans ce cas, le conseiller peut tre amen inciter le consultant mobiliser des
appuis motionnels tout comme il peut tre amen compter sur les appuis
sociaux. Dans tous les cas, lacte de tenir conseil sinscrit dans un contexte
motionnel et social dont consultant et conseiller doivent avoir conscience.

Activits/exercices
R5

R5

Notez les lments de diffrences entre les connaissances premires que


vous avez de lorientation et du conseil et vos connaissances aprs la lecture
de ce point.
Montrez la ncessit de lorientation tout au long de la vie dans le contexte
africain actuel.

2. Conseil et orientation en ducation des adultes


2.1 Conseiller ladulte apprenant : intrt et dmarche
Dans le contexte des mutations rapides et systmiques (professionnelles,
sociales, politiques), le conseil en orientation se doit dtre un processus
continu de prparation de ladulte ces changements pour quil puisse y faire
face. Pour cela, la ncessit dune orientation tout au long de la vie simpose.
Elle doit permettre aux adultes de questionner les problmatiques actuelles de
dveloppement, de faire des choix de projets de vie en se donnant des caps,
une direction leur activit et leur engagement politique, culturel, social,
professionnel, etc. Elle a donc une dimension identitaire importante.
Les pratiques en orientation se sont nourries de thories diverses sur le
processus de dcision, les difficults du choix, les comptences sorienter et
tout ceci en lien avec la construction de soi, la qute de soi. En fonction de
certaines caractristiques comme lge (jeune ou adulte), la situation (travailleur
ou chmeur), ces pratiques visent accompagner ladulte faire des choix de
vie, de profession, des choix politiques, etc.
Conseiller ladulte, cest mettre en uvre une dmarche et des outils
permettant ladulte apprenant de prendre position ou de se dterminer.
Ladulte apprenant, comme on le sait bien, a dj des habitudes de vie et des
pratiques. Mme son raisonnement a tendance tre strotyp. Ainsi, on est
plus habitu aux conseils des adultes quaux conseils aux adultes ; pourtant, ce
dont on parle ici, cest bien du conseil aux adultes. Les adultes peuvent tre

CONSEIL ET ORIENTATION DES APPRENANTS ADULTES EN AFRIQUE

259

de vrais acteurs du changement. Le conseil aux adultes vise leur permettre


dacqurir une vraie autonomie de pense et daction. On peut dire que quel
que soit le registre considr, les pratiques dominantes en orientation dans le
champ de la psychologie de lorientation, limage des thories qui ont une
audience majeure actuellement en sciences humaines, placent lindividu au
centre de laction. Il est le principal auteur de la construction de sa trajectoire.
Cependant, en fonction des environnements socioculturels, les liens entre
individu et groupe ou socit mais aussi la responsabilit de lindividu dans
le choix doivent tre questionns afin de comprendre la complexit de la
tche consistant faire un choix pour ladulte qui volue dans un contexte
culturel o le collectif prime sur lindividuel. Conseiller ladulte apprenant
ncessite des outils, des techniques et une dmarche. Cette dmarche ellemme est la consquence du choix dapproches et de conceptions thoriques
qui en dfinissent le contenu, le processus, lintrt. La dmarche, elle, peut
varier en fonction des options thoriques ou mthodologiques. Ainsi, on a des
offres la carte mais aussi des offres personnalises. Quel que soit le type
doffres, bien souvent, la dmarche suit un processus en plusieurs tapes :
R5 des entretiens (premier entretien, entretien mi-parcours, en fin de
parcours dorientation et de post orientation) ;
R5 une inscription/participation de ladulte des ateliers, des visites de
terrain, des journes portes ouvertes, limmersion dans lenvironnement,
etc. ;
R5 une participation des confrences-dbats, sminaires de formation
professionnelle ou de connaissance de soi, de discussions sur des
problmatiques de dveloppement ;
R5 une mise en situation relle comme par exemple le stage dans un
organisme ou limmersion dans un milieu social donn.
Comme on peut le voir, la dmarche privilgie des actions individuelles
et collectives diversifies, le but de ces dernires tant le dveloppement de
linteraction entre participants et aussi entre participants et environnement
professionnel, culturel, social et politique, de manire se conforter ou non
dans les options prises, les choix effectus, les orientations, etc.
Par rapport aux publics et la diversit de publics demandeurs dorientation
et de formation (premier emploi, remploi, reconversion, gestion de carrire,
choix de vie, etc.), certains organismes ont dvelopp un guide qui a le mrite
de standardiser les approches au sein de la mme institution. Par exemple, le
rseau FONGECIF (Fonds de Gestion du Cong Individuel de Formation)
en France, a labor depuis 1990, un guide qui arrte une mthode dapproche

260

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

du tenir conseil et une organisation structurelle du travail permettant dobtenir


des rsultats.
Dans tous les cas, on peut dire que la dmarche semble tre trois
temps, le matre mot tant laccompagnement de ladulte (cest pourquoi les
professionnels de lorientation sont considrs comme des professionnels de
laccompagnement) :
R5 laccompagnement dans lanalyse du parcours (expriences vcues,
parcours professionnel, associatif, etc.). Cest une tape importante pour
prendre de la distance et du recul par rapport sa trajectoire en analysant
larticulation de toutes ses expriences pour donner ou trouver du sens
aux tapes importantes et lensemble ;
R5 laccompagnement la prise de dcision. Plusieurs modles existent
dans ce domaine. Du point de vue de la dmarche, il sagit damener
ladulte dans cette premire tape analyser sa situation propre (parcours,
valeurs, intrt, etc.), de mettre sa disposition des informations sur les
emplois ou les formations ou pour toute autre problmatique prise en
compte dans lanalyse comme les donnes de lenvironnement politique,
socioculturel, professionnel, etc. ;
R5 laccompagnement pour la mise en uvre de loption de choix, cest-dire pour la mise en application des choix arrts.
Dans dautres expriences comme celle de lADVP (Activation du
dveloppement vocationnel et personnel), cest lexprience propre de lindividu
qui est la colonne vertbrale autour de laquelle va se construire le sens. Il
sagit de la mettre en lumire afin den tirer des lments de comportements et
daction dans le prsent et le futur.
Le conseil et lorientation aux adultes privilgie une mthode et des
dimensions donnes, un peu comme fait chaque science par rapport un
pan de la ralit tudie. De la mme faon, le conseil et lorientation aux
adultes permet aux adultes de dvoiler un pan de leur histoire, certaines
dimensions de leurs attitudes et comportements, choix et dcisions. Loption
de choix danalyse (angle de vue plus psychologique, sociologique ou sociopsychologique) dtermine ce qui est permis desprer et les rsultats auxquels
ladulte va parvenir, la distance quil va parcourir, les sentiers quil va emprunter,
etc.
Il nous semble que la mthode classique de perception ou de discrimination
(labyrinthes, cages) utilise en psychologie sur les animaux ou la mthode
des choix multiples applique aux animaux peut se rvler tre une bonne
dmarche pour le conseil aux adultes. En rappel, dans leurs principes, ces

CONSEIL ET ORIENTATION DES APPRENANTS ADULTES EN AFRIQUE

261

expriences de psychologie animale montrent quau dpart, les animaux


dsorients ont des ractions inutiles et varies. Puis, sinstallent peu
peu, les seules rponses indispensables. Lanimal sest ainsi adapt une
situation nouvelle. (Fauville, 1940, p. 162). Dans le cadre du conseil aux
adultes, cette dmarche savre pertinente en raison du fait que les situations
sociales sont changeantes, que notre position sur une situation donne volue
des priodes diffrentes. Conseil et orientation ncessitent donc non pas
de donner la bonne rponse ladulte mais de le prparer, de le former et
de lduquer dvelopper des comptences danalyse et daction. Il sagit
de lamener prendre une dcision (ici et maintenant) ou de le prparer
laction (ce qui peut intervenir ultrieurement), le moment venu quand il sera
ou sestimera prt. Dans sa dmarche, le conseil comporte un double niveau :
au-del de la qute de sens pour ladulte, cest aussi une qute dagir pour lui
(consultant) mais il y a galement du ct du conseiller la pratique de tenir
conseil. Tout ceci sinscrit dans une dimension relationnelle et stratgique.
R5

R5

La dimension relationnelle repose sur la philosophie mme du conseil.


Il ne sagit pas dimposer ou mme de conseiller au sens dindiquer
ce qui sera le bon choix, la bonne dcision mais dinstaurer un espace de
dialogue ncessaire et suffisant pour permettre ladulte consultant de
sexprimer sur sa demande, le sens quil lui accorde, et les voies et moyens
pour y arriver.
La dimension stratgique comporte un aspect procdural et un aspect
temporel. Il faut garder lesprit que la consultation se fait dans un espace/
temps donn (sociologie du conseil). En rfrence au contexte spatial, il
faut dire quil a ses caractristiques propres qui influent sur lindividu, que
ce dernier en ait conscience ou non. En rapport au contexte temporel, il
faut bien voir que la demande intervient un moment donn de lhistoire
de lindividu et revt du sens pour lui. Cela peut et doit tre objet danalyse
pour lui (dans la psychologie du conseil). Du point de vue temporel, il y
a une double rfrence au temps. Non seulement la demande intervient
un moment prcis de la trajectoire de lindividu (ce qui a du sens en
soi) mais galement, la dmarche mme de consultation sinscrit dans
un espace-temps donn dont la dure, les temps forts et le rythme sont
des donnes importantes qui psent dans la rflexion et la dcision de
ladulte.

Il est aussi rvlateur de la qute de la responsabilit et de lautonomie de


ladulte dans un contexte et une priode de sa vie o il est amen lui-mme
transmettre des valeurs et un certain modle dont il est dpositaire. Comme
on le sait, les adultes ont peur de ne pouvoir transmettre leur progniture un

262

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

modle ducatif dont ils ont t bnficiaires et dont ils sont nostalgiques en
dpit de ses limites.
Du point de vue procdural, il sagit dans la dmarche de permettre ladulte
dexprimer mais aussi danalyser le sens mme de sa demande. Pourquoi sestil pos ce problme ? Comment la-t-il exprim ? De quelles manires peut-il
le rsoudre en tenant compte de sa situation propre (intrt, comptences,
dsirs) mais aussi du contexte professionnel ou social dans lequel il volue ?
2.2 Orienter ladulte apprenant : services spcialiss, outils et techniques
Lorientation des adultes se professionnalise de plus en plus avec des
offres dorientation personnalise : par types de publics (les adolescents, les
adultes, les chmeurs, les travailleurs, les personnes qualifis, les personnes
sans qualification, etc.) ou par situation (orientation, rorientation, gestion de
carrire, choix de vie, etc.)
R5
R5
R5
R5
R5

Les pratiques dorientation des adultes sont multiples :


le conseil en face face ;
lentretien professionnel ;
le bilan dtape professionnel ;
le bilan de comptences ;
le conseil distance35 : le centre info, le portail information et orientation.

Les outils dorientation des adultes sont nombreux. On peut citer des outils
comme le bilan de comptences ou encore le bilan dtape professionnelle.
Le bilan de comptences comporte des entretiens et des tests dont certaines
parties peuvent tre passes collectivement.

Les services spcialiss dorientation des adultes


Que vaut une bonne formation si elle ne rsout pas pour lindividu ou
pour la socit dans laquelle il volue des proccupations personnelles,
professionnelles, politiques, etc. ? Lorientation est donc capitale. Elle se situe
avant, au cours et la fin de la formation. Elle est antrieure la formation en ce
sens quelle claire le choix de formation. Sollicite en cours de formation, elle
permet ladulte de conforter ses choix ou de procder des rajustements. En
fin de formation ou aprs la formation, lindividu est capable de renouveler les
pratiques, les valeurs, les reprsentations, etc. Lorientation se veut aujourdhui
prsente tout au long de la vie. Elle concerne toutes les tapes de la vie de
lindividu et dans des registres divers. Elle fait appel aux caractristiques
35. Cf. : www.orientation.formation.fr

CONSEIL ET ORIENTATION DES APPRENANTS ADULTES EN AFRIQUE

263

personnelles, comme les vnements ayant marqu la vie de ladulte, ses


intrts, ses valeurs, ses comptences, ses rles et son statut. Ces lments de
lidentit influencs par le genre, lorigine sociale, le statut socioconomique,
etc. clairent le sujet sur lui-mme, ses choix professionnels et ses choix de
vie. On note galement limportance de lanalyse des choix professionnels,
sociaux, culturels, politiques, etc. : lanalyse de ses choix doit amener une
meilleure connaissance de soi mais aussi une meilleure participation la vie
sociale, une meilleure insertion socioconomique dans la communaut.
On dnombre de nombreux services spcialiss dorientation des adultes.
Il existe des centres physiques et matriels, et des centres utilisant les TIC
comme Internet. Les centres physiques dorientation des jeunes comme les
CIO en France ou le CIOSPB au Burkina Faso, informent et orientent aussi
les adultes. Cependant, il existe aussi des centres spcialiss et spcifiques
au conseil et lorientation aux adultes ou des portails dinformation et
dorientation des adultes.
Les programmes de formation, quils soient effectus dans des
centres physiques ou distance comme dans le cas de lenseignement par
correspondance, par Internet, ou des missions radiodiffuses ou tlvises,
doivent, au-del des contenus dispenss, comporter un dispositif daide
lorientation continue des adultes.

Les outils et techniques dans le domaine de lorientation des


adultes
R5

R5

Au plan juridique, on note plusieurs textes de nature juridique


favorables lorientation et la formation tout au long de la vie. On peut
citer les textes inscrits dans la loi, le code du travail et les dispositions
conventionnelles. Dans la loi, il y a le droit reconnu lgalement au
travailleur dtre inform, conseill, orient, form et accompagn.
titre dexemple, il y a en France le Projet sur lorientation tout au long
de la vie, avec par exemple le bilan dtapes. La promotion de ce droit
est une ncessit pour promouvoir laccessibilit et lquit daccs ce
droit. Dans le code du travail, on reconnat le droit du travailleur au
cong-formation, au contrat dorientation, au contrat de qualifications,
etc. Tout ceci indique limportance (reconnue au travailleur) du droit la
formation, lorientation, etc. Des dispositions conventionnelles relatives
lorientation, la formation professionnelle et la professionnalisation
existent et fixent les modalits de laccs ces droits.
Au plan technique, il existe de nombreux outils et techniques. On
peut citer des techniques dorientation des adultes comme les tests

264

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

dorientation professionnelle, les questionnaires sur les carrires, les tests


dvaluation psychologique des individus, etc. Les supports traditionnels
comme les affiches, les brochures publicitaires, ainsi que les nouveaux
supports techniques tels que les supports nomades comme les CDROM, les logiciels, etc. sont galement utiliss. Linformation, le conseil
ou lorientation de ladulte peuvent tre individuels ou collectifs. Dans la
modalit collective, il peut sagir, linstar des programmes denseignement,
de regrouper les adultes pour des apprentissages. En raison de limportance
des autres (partenaires, amis, collgues, famille, etc.) pour ladulte, ces
sances collectives auront le mrite de susciter des changes, dintroduire
la dissonance, de conforter aussi des points de vue, des options, etc.

Conseil et orientation de ladulte apprenant : dfis et perspectives


R5

R5

R5

La pratique de tenir conseil obit des exigences, selon Lhotellier (2000).


On peut citer le conseil la carrire : il vise la construction dune
conscience de carrire, sorte de carte didentit professionnelle construire.
Gnralement, il se droule en cinq grandes tapes : i) la connaissance des
buts poursuivis par ladulte grce lobservation et lanalyse des discours
(le dit et le non-dit), des attitudes et comportements de ladulte mais aussi
grce lentretien ou au questionnaire ; ii) la formulation des hypothses
de travail du conseiller partir de la mise en lien entre identit, histoire
de vie personnelle et sociale (groupe dappartenance, groupe de rfrence)
et choix de carrire de ladulte partir de la collecte des donnes et
des ractions ventuelles du consultant aux hypothses formules ; iii)
le counseling, laide ladulte dans lanalyse de sa situation, la prise de
dcision et la ralisation de lobjectif ; iv) lassistance de ladulte dans
la planification et la mise en uvre et lexcution dun plan daction v)
lvaluation du counseling et de la stratgie par le conseiller.
Il y a aussi le conseil au dveloppement de la carrire : la trajectoire de vie,
les difficults existentielles, relationnelles ont galement un retentissement
sur le plan professionnel et inversement. Les difficults de carrire affectent
lindividu, ses relations interpersonnelles et son dveloppement social.
Le conseil au dveloppement de carrire savre important en raison des
consquences multiples, multiformes et rciproques entre dveloppement
personnel, social et professionnel. Cest pourquoi certains auteurs comme
Gysbers et al. (1998) nhsitent pas parler de dveloppement de carrire
tout au long de la vie.
Dans le conseil au dveloppement personnel, on a le conseil aux choix
de vie : le counseling de carrire saccompagne dun counseling personnel.

CONSEIL ET ORIENTATION DES APPRENANTS ADULTES EN AFRIQUE

265

On ne peut analyser le dveloppement de carrire en dehors du projet de


vie. Laccent est mis sur les caractristiques de ladulte (caractristiques
personnelles et familiales) et celles de lenvironnement (normes, valeurs
sociales, reprsentations sociales, etc.). Ici ladulte doit tre capable
didentifier ses projets, la nature de ces projets mais aussi les moyens, les
ressources dont il a besoin pour les atteindre, les raliser.
Pour ladulte, faire un choix, opter pour une voie ncessite une bonne
connaissance de soi et une bonne connaissance de son environnement.
Ceci ncessite pour le professionnel de lorientation de disposer de donnes
descriptives mais aussi prospectives sur les diffrents domaines ou registres de
rflexion de ladulte.
R5 Le premier dfi est donc la pluralit des situations et des publics :
face lvolution des mtiers, des idologies, etc., la construction de ce
rpertoire, de cette base de donnes sur les situations relles et sur lavenir
nest pas aise.
R5 En Afrique, le deuxime dfi est linformation des individus. Comme
on la dj dit, les publics sont diffrents (certains sont instruits et dautres
non ou sommairement). Dans ces conditions, linformation du plus grand
nombre reste un dfi. Laccs de tous linformation et lorientation, dont
il a t question plus haut, devient difficile atteindre. Aussi, mettre de
linformation la disposition des adultes est une chose, les accompagner
dans le dveloppement de comptences leur permettant dutiliser cette
information en est une autre. Linformation est par nature abondante et
parfois contradictoire en raison des options thoriques, mthodologiques
et idologiques. En effet, labondance dinformations nest pas toujours un
avantage, bien au contraire. Il faut ladulte linformation dont il a besoin,
ce qui ncessite le dveloppement de techniques de communication de la
part des professionnels de lorientation, de dlivrance des informations,
ainsi que des connaissances pour une bonne appropriation.
R5 Une autre difficult consiste partager les donnes et les pratiques
entre les professionnels de lorientation travers des groupes de travail
sur les pratiques institutionnelles dorientation, de groupes de rflexion
sur les pratiques familiales et les pratiques traditionnelles dorientation
des adultes.
R5 Trouver des mcanismes dchanges entre ducateurs du classique et
ducateurs des adultes, entre ducateurs du formel et du non formel dans
la perspective du renouvellement de lesprit, des mthodes et des pratiques
de lducation classique grce aux progrs enregistrs par lducation des
adultes, constitue un autre dfi.

266

R5

R5

R5

R5

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Le dveloppement dune ingnierie de linformation et de lorientation


comme dans le domaine de la formation des adultes demeure difficile. Plus
que le contenu, cest la manire dont linformation ou la connaissance est
transmise et reue par ladulte qui importe. Les principes de lducation
des adultes nous renseignent suffisamment sur limportance de ces
principes dans lappropriation des connaissances, de linformation, des
comptences, des pratiques de ladulte, etc.
La formation de professionnels de lducation des adultes comme
par exemple les formateurs de formateurs en qualit et en quantit
suffisantes.
On peut uvrer au dveloppement doutils dorientation au sein des
entits professionnelles, sociales. En milieu de travail par exemple ou dans
les associations et mouvements de jeunesse, on doit penser la cration
despaces dorientation et dinformation.
Par ailleurs, peut tre mis en place lobservatoire de lorientation (sur les
pratiques dorientation, sur les outils dorientation, sur les professionnels
de lorientation) par exemple en termes dapproches qualitative et
quantitative.

Enfin, tout ceci ne peut se faire sans le dveloppement dune conception


interdisciplinaire la fois anthropologique, sociologique et psychologique de
lorientation, selon la vision de Danvers (1993).
Au regard de la perspective africaine de lducation des adultes, un dfi
relever de manire urgente consisterait dvelopper des outils et une dmarche
de mobilisation sociale autour des enjeux de la guidance/counseling en
ducation des adultes, de lautonomisation (empowerment) des communauts ;
une forme dInformation-ducation-Communication (IEC) qui prendrait en
compte le parcours social des communauts analphabtes (par contraste
avec lhistoire personnelle des individus).
Ainsi pourrait-on former les ONG poursuivre le travail de conseil,
dorientation et de guidance vis--vis des groupes sociaux analphabtes et
dscolariss, en milieu rural et priurbain. Il apparat que ce volet de guidance
reste dvelopper dans le cadre des pratiques dalphabtisation en particulier
et dducation non formelle en gnral en Afrique francophone.

Activits/exercices
R5
R5

Dveloppez une mthode pour conseiller ladulte.


Aprs avoir dfini lorientation de ladulte, indiquez ses enjeux dans votre
contexte.

CONSEIL ET ORIENTATION DES APPRENANTS ADULTES EN AFRIQUE

R5

267

Identifiez et discutez un ou deux dfis de lorientation des adultes en


Afrique.

Rsum
Deux moments ont marqu le droulement de ce chapitre. Il sest agi
dabord dlucider les concepts de conseil, dorientation, de conseil en orientation
et dorientation ducative des adultes en Afrique. Cet exercice a permis
galement de soulever les dbats qui traversent la psychologie du conseil ou de
lorientation en analysant sa pertinence dans des contextes culturels marqus
par limportance du collectif, du relationnel et des reprsentations comme cest
le cas en Afrique. Ensuite, nous sommes passes ltude de la dmarche, des
mthodes et techniques de conseil et dorientation des adultes africains, en
insistant sur la spcificit du contexte, de ladulte et de leur interaction dans
les questions de conseil et dorientation tout au long de la vie.

Points essentiels
R5
R5
R5
R5

La dfinition du conseil aux adultes.


Lanalyse de lorientation des adultes tout au long de la vie.
La question des outils et de la dmarche du conseil et de lorientation des
adultes en Afrique.
Les dfis et les perspectives de lorientation des adultes en Afrique.

Activit de synthse
En sous-groupe, discutez la dmarche et les moyens traditionnels et
modernes dducation et dorientation des adultes en Afrique en tirant les
enseignements qui simposent.

Questions pour aller plus loin


R5
R5
R5

Quels liens entre lducation permanente, la formation continue et


lorientation tout au long de la vie ?
Dans des contextes socioculturels diffrents, quelles approches pour
lorientation des adultes ?
Quelles diffrences entre orientations des jeunes et des adultes en
Afrique ?

268

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Rfrences bibliographiques
Bailly, S. 1995. La formation du conseiller. Mlanges CRAPEL, n 22, pp. 6383.
Danvers, F. 1993. Lorientation des jeunes et des adultes : vers la constitution dun
champ interdisciplinaire. Perspectives documentaires en ducation,
n 30, pp. 109-136.
Fauville, A. 1940. Les problmes de lintelligence. Revue no-scolastique de
philosophie, 43, n 67-68, pp. 162-174.
Federighi, P. 1999 (d.). Glossaire de lducation des adultes en Europe. Hambourg,
Institut de lUNESCO pour lducation.
Guichard, J. & Huteau, M. 2006. Psychologie de lorientation, Paris, Dunod.
Gysbers, N.C., Heppner, M.J., Johnson, J.A. 1998. Career counseling : Process,
issues, and technics. MA, Allyn & Bacon.
Lhotellier, A. 2000. Tenir conseil. Dlibrer pour agir. Paris, Seli Arslan.
Nabaloum-Bakyono, R. 2006. La problmatique du projet individuel dans
un contexte collectiviste, Les cahiers du CERLESHS, n24,
PUO, pp. 149-172.
Ouane, A., Abreu de Armengol, M., Sharma, D.V. 1991. Manuel sur la
formation pour la post alphabtisation et lducation fondamentale.
Manuels et guides de lIUE 2. Hambourg, Institut de lUNESCO
pour lducation.
Rabardel, P. 1995. Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments
contemporains. Paris, Armand Colin.
Zarka, J. 1977. Conseil psychologique et psychologie du conseil .
Quelques propositions. LOrientation Scolaire et Professionnelle, 6,
n1, pp. 21-51.

CONCLUSION
Mieux connatre les dterminants de lapprentissage des adultes travers
les caractristiques dordre biologique, social et psychologique, ainsi que les
reprsentations sociales qui clairent leur signification dans le contexte africain,
aux fins de choisir les approches et outils didactiques ainsi que les mthodes
andragogiques les plus adapts lapprentissage des adultes, telles taient les
proccupations abordes par les auteurs du prsent ouvrage dans une perspective
africaine de lducation des adultes.
Ces dterminants tant gnralement tudis travers la psychologie
classique de ladulte apprenant, lorientation socio-psychologique de la
formation des adultes adopte dans le prsent ouvrage peut paratre surprenante.
Ce choix, tel quexpliqu dans le chapitre 1 de louvrage, peut cependant se
justifier amplement par la prise en compte dau moins trois considrations : i)
le contexte des rapports individu/groupe en particulier adulte/groupe dans les
traditions africaines ; ii) la tendance historique de la formation des adultes dans
le contexte social spcifique de lAfrique francophone o lducation des adultes
est essentiellement axe sur lalphabtisation dans le systme non formel) ; iii)
le contexte sociopolitique favorable la prise en compte et la valorisation des
traditions, des savoirs locaux et des savoir-faire des adultes africains selon une
perspective africaine.
Au-del de ces considrations thoriques, les dveloppements successifs
travers les diffrents chapitres ont montr que les reprsentations sociales du rle
et des responsabilits de ladulte sont dterminantes dans la comprhension des
finalits de lapprentissage des adultes dans lAfrique traditionnelle, marque

270

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

par une forte tendance la socialit ; en parallle, la tendance une individualit


observable dans lAfrique daujourdhui incite sa prise en compte dans les
pratiques ducatives actuelles, si lon veut pourvoir aux besoins en comptences
les plus pertinentes au regard des besoins socioconomiques actuels et du
contexte de mondialisation.
Comment ladulte africain apprend-il ? Les chapitres 3 et 4 ont permis
de rpondre cette question, le premier en passant en revue les modalits
dapprentissage socioprofessionnel en Afrique et lducation des adultes
dans ce contexte en termes de contenus, de caractristiques et de pdagogie.
Il discute par ailleurs de la dialectique de ladulte qui est la fois ducateur
et apprenant. Toujours au regard des modalits de lapprentissage de ladulte
africain, le chapitre 4 sest concentr sur les styles dapprentissage dont il a
essay de dgager les implications au plan andragogique.
La dynamique de groupe comme dimension importante dans le processus
dapprentissage a fait lobjet du chapitre 5, o elle a t mise en relation avec
le dveloppement socio-psychologique de lHomme en Afrique. cet gard,
limportance de la socialit et du groupe dappartenance pour lAfricain a fait
lobjet dune grande attention, en relation avec lducation et les changements
socioculturels et conomiques que celle-ci induit.
Une des particularits du contexte africain demeure le bi/plurilinguisme
des pays et cela a une implication en matire de formation/ducation des
adultes. Cette question tait au centre des proccupations du chapitre 6 qui la
analyse en lien avec les questions de communication, dapproche participative
et de modalits adaptes dvaluation qui entourent le processus de formation/
ducation des adultes.
Enfin, les chapitres 7 et 8 se veulent plus appliqus. Le chapitre 7 donne
des orientations pratiques en matire dapproches de formation, de mthodes
et techniques en cohrence avec landragogie science et art de lducation des
adultes. Le chapitre 8, quant lui, sattarde sur le conseil et orientation des
adultes dans une dmarche daccompagnement tout au long de la vie, avec une
discussion sur la question des outils et de la dmarche, occasion de prsenter les
dfis et les perspectives en la matire dans le contexte de lAfrique.
La ncessit de la prise en compte des facteurs contextuels africains tout
au long de ces chapitres a milit pour le choix dans ce manuel, de lorientation
socio-psychologique (contrairement loption traditionnelle de ltude
psychologique) en formation des adultes.

CONCLUSION

271

Quel intrt et quel avenir pour la socio-psychologie de la formation des adultes


dans ce contexte ?
En rappel, la socio-psychologie est une science, une approche thorique et
pratique.
Comme science, elle tudie lhomme en tant qutre relationnel, en tant
que ralit interactive. Elle tudie les interactions des individus en groupe, en
socit, dans les organisations, et ceci dans leur dimension dagents mus par
une psychologie collective.
Comme approche thorique, elle explore les rapports individus-groupessocits en tentant de montrer leurs influences rciproques. Dans louvrage, il
sest agi de fournir des informations sur les caractristiques de ladulte africain
et galement sur les spcificits de lapprenant adulte africain en nous inspirant
des fondements historique, philosophique et sociologique de lducation des
adultes en Afrique, marque par la prpondrance de la socialit par rapport
lindividualit.
Comme approche pratique, la socio-psychologie sintresse ltude de
procds, de mthodes et de techniques utiliss en formation dadultes et orients
par la socio-psychologie. De ce point de vue, il sest agi davantage dadapter les
lments de connaissance thorique prsents en vue dun amnagement du
contexte de formation des adultes africains qui soit le plus en adquation avec
le contexte socioculturel de lAfrique. Cette dmarche sest reflte notamment
dans les chapitres 6, 7 et 8 travers lesquels ont t analyses les modalits
dapprentissage de ladulte apprenant africain voluant dans ce contexte sociopsychologique.
Au terme de cette analyse, il est apparu que le contexte socioculturel
africain est travers par des mutations qui ont un impact prvisible sur les
comportements des individus et sur les modalits de leur ducation. Ces
mutations rsultent de la scolarisation, de lurbanisation, ainsi que de louverture
de lAfrique au reste du monde. Ouverture qui sest singulirement acclre
ces dernires annes du fait du dveloppement rapide des technologies de
linformation et de la communication dont Internet et la tlphonie mobile
constituent les expressions les plus iconiques. De ce point de vue, il est lgitime
de sinterroger sur lvolution du statut de socialit de ladulte africain, volution
qui peut laisser supposer son altration au profit de lindividualit. Or, cest la
prpondrance jusquici de la dimension socialit qui a motiv loption pour une
socio-psychologie, au lieu dune psychologie de ladulte apprenant en Afrique.

272

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

Il y a tout lieu de penser que dans leur processus de transformation, les


socits voluent sur un continuum de socialit/individualit en fonction de
leur niveau de complexit et de dveloppement socio-conomique et culturel.
De la sorte, selon le temps et lespace, chaque socit peut se situer un stade
bien dtermin de ce continuum. en croire les chercheurs que nous avons cits
tout au long de cet ouvrage, les socits dAfrique subsaharienne sont encore
proches du ple socialit de ce continuum, socialit perue comme une forme de
communautarisme. Cependant, il est galement apparu quil y avait un processus
dvolution vers le ple de lindividualit avec notamment la nuclarisation des
familles, lurbanisation, leffritement du mode communautaire de production, de
consommation et dducation (Ki-Zerbo 1990 ; Assy 2003, etc.). Ceci semble
tre la marche du dveloppement des socits comme latteste Laurent (1993),
pour qui les socits occidentales ont connu un processus dindividualisation
qui a consacr un moment donn le primat du je sur le nous .
Ce processus est-il inluctable ? Nest-il pas inhrent limportance
que lon accorde lune ou lautre dimension (socialit, individualit) dans
lpanouissement de lindividu et dans lvolution du monde en gnral ? Ces
questions mritent dtre poses selon Par Kabor (2013), revenant sur les
notions de solidarit organique et de solidarit mcanique , introduites
par Durkheim (1893)36 pour diffrencier les socits modernes des socits
traditionnelles. La solidarit organique , qui est associe aux socits
modernes, est une solidarit qui repose sur la diffrenciation entre les individus
et sur leur interdpendance du fait dune importante division du travail.
Quant la solidarit mcanique , elle est perue comme une solidarit
par similitude , rsultant de la proximit tant spatiale que psychosociale
entre les individus vivant ensemble dans des communauts. la place de
mcanique , Par Kabor a suggr lutilisation du terme spontan qui
lui semble mieux convenir un contexte humain marqu par un dsir rel
de communautarisation, celle-ci tant considre comme une grande richesse
pour des groupes humains. Cest peut-tre, pense-t-elle, cette spontanit
qui mrite dtre cultive dans le monde daujourdhui, malgr la complexit
socio-conomique de celui-ci, pour permettre un vivre ensemble solidaire. Et
pour cette raison, les modalits ducatives traditionnelles et la matrise que
les adultes et les ans en gnral ont de lducation des enfants et des jeunes
doivent faire lobjet dune attention paralllement au rle de lcole. Mme si
36. De la division du travail social : Livre I. Version lesctronique. http://classiques.uqac.ca/classiques/
Durkheim_emile/division_du_travail/division_travail_1.pdf

CONCLUSION

273

on imagine quune telle entreprise dborde le cadre strict de lducation pour


englober lorganisation sociale dans son ensemble, il nempche que le caractre
holistique de lducation traditionnelle est un atout qui ne peut tre exploit
aujourdhui qu travers une plus grande cohrence et une interpntration
entre les sous-systmes formel, non formel et informel dducation.
Par ailleurs, sil fallait lavenir approcher lapprentissage de ladulte
africain en termes purement psychologiques plutt que socio-psychologiques,
compte tenu dune tendance affirme de lvolution de nos socits vers
loccidentalisation, la socio-psychologie y perdrait-elle tout intrt pour
lexploration des comportements de ladulte apprenant ?
Quil soit domin par le ple socialit ou par celui de lindividualit, ltre
humain reste par essence un tre social, marqu par le sceau de cette socit. ce
titre, la socio-psychologie qui, dans sa dmarche, met en avant les phnomnes
psychologiques collectifs, les ralits socioculturelles, reste une science
exploiter dans le cadre de la construction des contextes de formation.
Comme nous lavons dmontr tout au long des diffrents chapitres, la
socio-psychologie essaie de cerner le comportement humain surtout travers
le contexte socioculturel dans lequel il se meut et qui le justifie, se distinguant
de la psychologie, surtout par sa vision de lobjet dtude quest lHomme. Cest
en ce sens quelle sintressera toujours au contexte dapprentissage, notamment
celui de ladulte, car il sagit dobserver ce dernier et de laider voluer dans ce
contexte de formation baignant dans le tissu relationnel avec lequel il interagit
et apprend, et constitu aussi des matriaux usuels et des habitudes sociales qui
sont ses cadres et supports dapprentissage.
Il est peut-tre temps dexplorer davantage les atouts des diffrentes sciences,
des approches ducatives traditionnelles, pour exploiter leurs ressources aux
fins damliorer nos systmes dducation et de garantir la solidarit entre les
individus et les peuples.
ce niveau, la formation en elle-mme est un atout important pour le
dveloppement de telles perspectives. En effet, il est gnralement admis que
le pouvoir de linformation, et nous ajoutons de la formation, est indniable.
Bien inform, lindividu est alors capable de faire des choix plus motivs parce
que dbarrass des prjugs et strotypes ambiants (Guichard et Huteau,
2006). De la mme faon, bien form, il devient capable de participer au
renouvellement des pratiques, linversion des tendances, lorientation vers
des approches plus prservatrices de notre espce. Et cela dautant que toute
entreprise conceptuelle sur cette problmatique ne saurait faire lconomie dun

274

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

contexte socioculturel mutant marqu par lamorce ou linstitution, selon les


situations en prsence, de nouveaux paradigmes. Dans un tel contexte, les enjeux
sur les approches mthodologiques et les lments de contenu de lducation
des adultes en Afrique sinscrivent dans une logique de redfinition laune
dune ralit sociale qui se complexifie.
En dfendant lorientation socio-psychologique de la formation des
adultes, nous esprons avoir contribu jeter les bases dun cadre de formation
dadultes africains plus adapt leur contexte. Le plus important, en effet, nestil pas lacquisition de connaissances nouvelles et utiles pour lindividu et la
communaut ? En effet, ces connaissances nouvelles peuvent tre utilises pour
prendre une dcision par exemple par les oprateurs de formation dadultes
dans le traitement des donnes provenant de lenvironnement socioculturel des
apprenants ainsi que des apprenants eux-mmes. Aussi la socio-psychologie
devrait-elle, demain comme aujourdhui, pouvoir servir de cadre de rfrence
pour lapproche de lducation des adultes en Afrique et ce faisant, non
seulement tre attentive la ralit des changements continus, mais galement,
et de fait, senrichir de llan nouveau que lon espre avoir dclench travers
cet ouvrage.

Rfrences bibliographiques
Assy, E. D. 2003. Dynamique socio-conomique et crise familiale et ducative
en Cte-dIvoire de 1960 1990. Revue internationale de lducation,
vol. 49, 5. , pp. 343-462.
Guichard, J. et Huteau, M. 2006. Psychologie de lorientation. Paris, PsychoSup,
Dunod.
Durkheim, E. 2008. De la division du travail social : Livre I. [Version numrique
de ldition de 1893]. Consult sur :
http://classiques.uqac.ca/classiques/Durkheim_emile/division_du_
travail/division_travail_1.pdf
Ki-Zerbo, J. 1990. duquer ou prir. Paris, LHarmattan.
Laurent, A. 1993. Histoire de lindividualisme. Que sais-je ? Paris, PUF.
Par Kabor, A. 2013. Lducation traditionnelle et la vie communautaire en
Afrique : repres et leons dexpriences pour lducation au vivre
ensemble aujourdhui. Mc Gill Journal of Education - Revue des sciences
de lducation de Mc Gill, vol. 48, n 1 (2013), pp. 15-33.

INDEX ALPHABTIQUE
A

177-217, 229-236, 250, 266-272

Adolescence 26-30, 47-66, 84-86,


180

Conseil 15-25, 182, 247-271

Adulte 20-274
Adulte apprenant 23-52, 88, 135-138,
188, 201-214, 258-274
Adulte ducateur 88, 115

Contexte socio-psychologique 75,


101, 115-120, 134-136, 254, 272

D
Dmarche dductive 218-245

ge adulte 20-38, 57-83, 112, 137,


156

Dmarche inductive 212-245

Apprenant 23-52, 87-144, 188-244,


258-274

Dveloppement de lindividu 30,


46-92, 149-164

Approche intgre 218-223, 244-245 Dveloppement des adultes 177,


248
Approche participative 183-184,
205-214, 271
E
C

ducation 11-275

Communication 12, 122, 136-147,

ducation lorientation 248-257

276

SOCIO-PSYCHOLOGIE DE LDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE

ducation de ladulte 87-88, 103-110,


177, 206
Enfance 27-29, 47-86, 155, 180
valuation 13, 37-44, 158, 183-184,
207-214, 228, 264-271

F
Formation 11-31, 43-52, 64-275

G
Genre 26, 53-59, 79-86, 106, 120,
136-138, 194, 209-227, 252-263
Groupe 20-120, 134-272
Groupe secondaire 150-166
Groupe social 35-41, 64-83, 99,
153, 170
Guidance 208, 248-267

I
Individualit 31-52, 100, 150-158,
178-179, 252, 271-274

L
Langues 11, 31, 44, 184-221

M
Mthode 28-42, 115-143, 167-173,
188, 211-236, 260-267
Modle appropriatif 219-226, 245
Modle transmissif 219-226, 245

O
Oralit 68, 101-120, 132-138, 174184, 198-201, 214
Orientation des adultes 25, 247-271

P
Plurilinguisme 183-185, 271
Psychologie 13-124, 153-182, 209,
231-275

S
Socio-psychologie 20-53, 70-83,
209, 253-255, 272-275

Imprim au Cameroun en mars 2014


Dpt lgal : mars 2014

Comment ladulte africain apprend-il ? Le prsent ouvrage examine les dterminants de lapprentissage des adultes travers les caractristiques dordre
biologique, social, et psychologique ainsi que les reprsentations sociales
qui clairent leur signification dans lAfrique daujourdhui. Lapproche sociopsychologique quil adopte se justifie par trois aspects majeurs du contexte
africain : le rapport de lindividu au groupe, la spcificit de lAfrique francophone qui tend assimiler lducation des adultes lalphabtisation non
formelle, et limportance et la valorisation des traditions, savoirs et savoirfaire locaux. Au fil des diffrents chapitres, les auteurs mettent en lumire les
rles et responsabilits de ladulte africain, la fois ducateur et apprenant,
analysent la tendance une individualit croissante tout en soulignant limportance de la socialit et du groupe dappartenance en Afrique et sintressent aux modalits et styles de lapprentissage. Ils examinent galement
les implications pour lapprentissage dun bi/multilinguisme qui caractrise
la majorit des pays africains. Finalement, ils abordent les questions dorientations pratiques en matire de mthodes et techniques et dune dmarche
daccompagnement tout au long de la vie accordant une large place aux
facteurs contextuels africains.

Le Pr Afsata Par Kabor est matre de confrences en sciences de lducation


luniversit de Koudougou au Burkina Faso.
Le Dr Rasmata Nabaloum-Bakyono est enseignante/chercheur et matreassistante du Conseil africain et malgache pour lenseignement suprieur
(CAMES) luniversit de Ouagadougou et responsable du service culturel et
de la formation lambassade du Burkina Faso Paris.

ISBN 978-9956-444-78-2

9 789956 444782

PUA

Presses
Universitaires dAfrique

ISBN 978-92-820-2110-1